En reformerad gymnasieskola

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

ETT. PRINCIPBEDANKANDE AV GYMNASIEUTREDNINGEN

En

reformerad

@994]

Statens offentliga utredningar

@]@ 1981:96

§33 Utbildningsdepartementet

En reformerad

gymnasieskola

Betänkandet av 1976 års gymnasieutredning

Stockholm 1981

Omslag: Jan Bohman Jemström Offsettryck AB [SBN 91-38-06354-9 ISSN 0375-250X Gotab, Kungälv 1981

Till statsrådet Tillander

Gymnasieutredningen överlämnar härmed principbetänkandet (SOU 1981:96) En reforrnerad gymnasieskola. Det är vårt huvudbetänkande. 1 anslutning till detta överlämnar vi dels specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan, dels åtta betänkanden i DsU-serien med ämnesanalyser. Vi kommer senare att överlämna specialbetänkandet (SOU 1981:98) Studieorganisation och elevströmmar. Ett bidrag till utvärderingen av 1970 års gymnasiereform. Ledamöterna Grünewald, Mundebo och Sundberg har angivit reservationer. Därtill har särskilda yttranden angivits av ledamöter och sakkunniga. 1 kapitel 1 beskriver vi kortfattat hur vårt utredningsarbete har bedrivits. Direktiv för arbetet återges i bilagoma 1-4. Av bilaga 5 framgår vilka som under arbetets gång har varit ledamöter, sakkunniga, experter och personal vid kansliet. Med detta betänkande - och de övriga betänkanden som vi nämnt - har vi slutfört vårt arbete. Vi räknar med att det skall vara möjligt att genomföra en gymnasiereform under mitten av 1980-talet enligt de principer vi föreslagit. Vi utgår vidare från att de Förändringar som kommer att genomföras beslutas i december 1981 inte ändrar förutsättningarna för en genomgripande reform. Vi har i skrivelse till statsrådet 1981-08-24 hemställt att en ledningsgrupp för försöksverksamhet tillsätts vid den tidpunkt då gymnasieutredningen upphör.

Stockholm i oktober 1981

Urban Dahl/bf

S rig Alemyr Hans F age/ström

Arne Gren Björn Grünewald

Lena Hjelm- Wallén Lillemor M undebo

Lars Paul Christina Røgesram

Bert Stålhammar Ingrid Sundberg

Lars Ekholm

Innehåll

Avdelning I Bakgrund

1 Varför behöver gymnasieskolan reformeras. Utredningsarbetets förutsättningar och uppläggning . . . . 19 1.1 Gymnasieskolans framväxt . . . . . 19 1.2 Behovet att reformera gymnasieskolan 20 - . 23

Övergången grundskola gymnasieskola

Gymnasieskolans inre uppbyggnad: linjesystemet 25 Yttre krav på gymnasieskolan . . . . . . . 28 Ett framtida samhälles krav på gymnasieskolan 29 1.3 Utredningsarbetets uppläggning 1.4 Hur utredningsarbetet redovisas 33 1.5 Dispositionen av detta betänkande . 34 1.6 Sammanfattning 34

2 Framtidsaspekter och /örändringskrav 2.1 Gymnasieskolan och framtiden 2.2 Näringslivets utveckling 2.3 Arbetslivets utveckling 2.4 Ett mjukare samhälle . 2.5 Ett llerkulturellt samhälle . 2.6 Ungdomars syn på samtid och framtid 2.7 Ett framtida samhälles krav på en gymnasieskola Sammanfattning

3 Problem iden nuvarande gymnasieskolan . 51 3.1 Rekrytering . . . . i. . 51 Fördelning av eleverna på yrkesinriktade och teoretiska linjer 5l Elevernas rangordning av utbildningsalternativ 53 Elevernas ålder . . . . . . . . . S3

Könsfördelningen . Sammanfattning 61

6 Innehåll sou 1981:96 3.2 Studieorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Sammanfattning . . . . . . . 71 3.3 Utbildningens innehåll och kvalitet . . . . . . . 72 Avvägningen mellan yrkesforberedelse och allmänna inslag 72 Arbetsmarknadens uppfattning om gymnasieelevemas . . . . . 73 kompentens 74 Analyser på ämnesnivån Praktik . . . . 76 Ett 77 ungdomsperspektiv 78 Sammanfattning

4 Krav pa en reformerad gymnasieskola 79

Mål . . . . . 79

Avdelning II Huvuddragen i en ny studieorganisation

5 Förutsättningar och begränsningar för principjörslagen . 87 5.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.2 Skolans roll for jämlikhet och jämställdhet . . . . . . 87 5.3 Eleverna, kunskaperna och undervisningen i gymnasieskolan 89 5.4 Huvudstrukturen . 92 5.5 Ekonomiska ramar 96 5.6 Sammanfattning 98

6 Tidsramar 99 6.1 inledning . 99 6.2 Perioder 100 6.3 Läsårets längd . 100 6.4 Terminsindelning . 104

Hemarbete . . . . . . . 111 Förslag till arbetsveckans omfattning 112 6.6 Sammanfattande jämförelser 113 Inledning . . . . . 113 Korta studieprogram 114 Långa studieprogram 115 6.7 Sammanfattning 116

Innehåll 7

7 Utbildningsømrâden . 119

8 Läroplanens inre uppbyggnad . . 123 8.1 Stadga och flexibilitet . . . . . . . . . 123 8.2 Olika slag av ämnen och ämneslöljd i stort 125 8.3 Sammanfattning 128

9 Övergången frân grundskola till gymnasieskola 129

9.2 Förändringar i 1980 års läroplan lör grundskolan 130 9.3 Valtillfállen inför gymnasieskolan i årskurs 9 . 132 9.4 Samverkan och övriga förberedelser i årskurs 9 . 136 9.5 Riktlinjer lör val av ämnen i inledningsskedet 137 9.6 Ämnen och valtilltällen under gymnasieskolans inledningsskede . . . . . . . 138 9.7 Typtimplan lör terminerna 1-2 145 9.8 Sammanfattning 146

10 Studiekontrakt, handledning, studiegrupper, personligt-social! inslag . 147 10.1 Elevernas personliga och sociala utveckling 147 10.2 Studiekontrakt . 147 10.3 Handledning 148 10.4 Studiegrupper 149 10.5 Personligt-socialt inslag 151 10.6 Sammanfattning 152

11 Särskilda stödârgärder 153

12 Praktik . . . . 159 12.1 Inledning . . . . . . . . . . . . 159 12.2 Olika slag av praktik . . . . . . . 160 12.3 Elevernas ställning under praktiktide 162 12.4 Praktikens omfattning . . . . . 163 12.5 Praktikens inplacering i studieprogrammen . 166 12.6 Former för att organisera praktik 167 12.7 Ansvarsfrågor 170 12.8 Sammanfattning 171

13 Studieprogram och ämnen :gymnasieskolan . 173 13.1 Den nya gymnasieskolans studieprogram 173 13.2 Ämnen och ämnesgrupper som är generella för flera studie-

8 Innehåll sou 1981:96

Datorteknik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Geografi som självständigt ämne . . . . . . . . . . 189 Biologi/ Ekologi . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Familjekunskap . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Kulturkunskap . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 13.3 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

14 Typtimplaner för korta studieprogram och jämförelser med nuvarande system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 14.1 Bakgrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 14.2 Typtimplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 14.3 Jämförelser mellan föreslagen skolarbetstid och nuvarande lektionsantal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Typfall I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Typfall II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Typfall III . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Sammanfattande slutsatser av jämföreslerna . . . . . 202 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 203

15 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram. Timplaner och jämförelser med nuvarande system . . . . . . . . . . . . . 205 15.1 Några inledande principfrågor . . . . . . . . . . . . 205 15.2 Problem kring koncentrationsläsningen . . . . . . . 205 15.3 Skolarbetstiden och ordningsföljden mellan olika ämnesgrupper 209 15.4 Timplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 De humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen . . 210 Det ekonomiska studieprogrammet (E) . . . . . . . 216 Det tekniska studieprogrammet . . . . . . . . . . 216 De naturvetenskapliga studieprogrammen . . . . . . 219 15.5 Några gemensamma tim- och kursplanefrågor . . . . . 222 15.6 Jämförelser med nuvarande system . . . . . . . . . 222 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Några beräkningstekniska problem . . . . . . . . . 224 Det tekniska programmet . . . . . . . . . . . . 227 Det naturvetenskaplig-tekniska programmet . . . . . . 228 Det naturvetenskaplig-biologiska programmet . . . . . 229 Det ekonomiska programmet . . . . . . . . . . . 229 Det samhällsvetenskapliga programmet . . . . . . . 230 Det humanistiska programmet . . . . . . . . . . . 231 15.7 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

16 Studiekurser och betyg . . . . . . . . . . . . . . . . 233 16.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 16.2 Studiekurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Olika slag av ämnen och kurser . . . . . . . . . . 234 Faktorer av betydelse för kursuppläggningen i de grundläggande studierna . . . . . . . . . . . . . . . 235 Förslag till uppbyggnad av kursplanen i de grundläggande studierna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Fördjupningsstudier . . . . . . . . . . . . . . . 238

Innehåll 9

16.3 Frågor om betyg och kunskapskontroll 239 Utgångspunkter 239 Godkändgränsen . . . . . . . . . . . 242 Graderade godkända betyg inom kurs . . . . . 243 16.4 Problem rörande behörighet och urval till högskoleutbildningen 244 16.5 Sambandet mellan kurssystem och betygssystem 245 16.6 ställningstaganden 247 16.7 Sammanfattning 248

Avdelning III Förslag till studieorganisation for utbildningsområdena

Valmöjligheter . . . . . . . 256

Nuvarande linjer . . . . . . . . 261

Praktik. . . . 268 Teoretiskt tillvalsämne . 269

Socialkunskap samt kost- och konsumentkunskap 269 Fördjupningar och kyt-kurser . . . . 270

19.1 Huvuddragen i vårt förslag . . . . . 277 19.2 Förändrade krav på teknisk utbildnin 281

10 Innehåll sou 1981:96

19.3 Kommentarer till de föreslagna förändringarna . . . . . 282 Utbildningsblocken . . . . . . . . . . . . . . . 282 Långa studieprogram . . . . . . . . . . . . . . 284 19.4 Flera vägar till högre teknisk kompetens . . . . . . . 285 19.5 Förbättrat rekryteringsmönster . . . . . . . . . . . . 286 19.6 Behov av nya utbildningar och ett förändrat utbildningsinnehåll 287 19.7 Praktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 19.8 Lokaltillgång och lokalutnyttjande . . . . . . . . . . 288 19.9 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

20 Studieprøgrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 20.1 Huvuddragen i vårt förslag . . . . . . . . . . . . . 291 20.2 Kort översikt av nuvarande utbildninga . . . . . . . 291 20.3 Kommentarer till våra Förslag . . . . . . . . . . . . 292 Allmänna synpunkter . . . . . . . . . . . . . . 292 Det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogrammet . . . . . . . . . . . . . . 293 De naturvetenskapliga studieprogrammen . . . . . . 294 20.4 . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Sammanfattning

Avdelning IV Resurser och administration, dimensionering och lokalisering

21 Samliisningsmbfligherer . . . . . . . . . . . . . . . 299

22 Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . 309 22.1 En uppgift för tre utredninga . . . . . . . . . . . 309 22.2 Kommunal vuxenutbildning . . . . . . . . . . . . 311 Mål och målgrupper . . . . . . . . . . . . . . 311 Kursstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Kursutbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

Ålder, intagning, betyg . . . . . . . . . . . . . 313

Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Nuvarande samverkan mellan gymnasieskola och komvux 314 22.3 Arbetsmarknadsutbildning . . . . . . . . . . . . . 314 Mål och omfattning . . . . . . . . . . . . . . . 314 Målgrupper och kursdeltagare . . . . . . . . . . . 315 Kursstruktur, antagning . . . . . . . . . . . . . 316 Organisation och finansiering . . . . . . . . . . . 317 Försäljning av ledig utbildningskapacitet till gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 22.4 Riksyrkesskolorna . . . . . . . . . . . . . . . . 318

22.5 överväganden och Förslag . . . . . . . . . . . . . 318

23 Lokaliserings- och dimensioneringsfrágor . . . . . . . . . . 323 23.1 Inledning. . . . . . . . . . . . . . 323

23.2 Tendenser i befolkningsutvecklingen . . . . . . . . . 323

Innehåll 11

23.3 Konsekvenser för lokalisering och dimensionering 328 23.4 Sammanfattning 331

24 Kosrnadsöverväganden . 333 333 24.2 Olika kostnadskonsekvenser . . 334 delförslags 24.3 Jämförelse av kostnader för årsveckotimmar . . . . 337

24.4 Lokalresurser och lokalbehov för det tekniska utbildnings!

området 339 24.5 Kostnader för praktik . . . . . . 342 24.6 Kostnader för lokaler, utrustning och förbrukningsmaterial 343 24.7 Kostnader för elevgrupper med särskilda behov . 344 24.8 kostnader som reformen kan medföra . 345

Övriga

24.9 Sammanfattning 346

Avdelning V Fortsatt utveckling av förslagen

25 Férséilsverlcsamher . 351 351 25.2 för försöksverksamhet 352 Fyra problemområden 25.3 En “sektorsindelad” gymnasieskola . 353 25.4 Försöksverksamhet med ett ekonomiskt-administrativt utbild- 354 ningsområde 25.5 Försöksverksamhet med tekniskt utbildningsområde 355 25.6 Försöksverksamhet med praktikinslag i gymnasiala utbildningar . 362 25.7 Försöksverksamhet med individuellt utformade studieprogram 365 25.8 Försöksverksamhet med samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning . 368 25.9 SÖ:s försöksverksamhet 370 Sammanfattning 372

Organisatoriska utvecklingsmöjligheter på längre sikt 378

27 Sammanfattning . . . . . 381 27.1 Avdelning I. Bakgrun . . . . . . . . . . 381 Behovet av att gymnasieskolan reformeras (kapitel l) . 381 Framtiden (kapitel 2) . . . . . . . . . . 383 Problem i den nuvarande gymnasieskolan (kapitel 4) . 384 Rekrytering . 385 Studieorganisation . . . . . . . . . . . 385 Utbildningens innehåll och kvalitet . . . . . . . 385 Kraven på en reformerad gymnasieskola (kapitel 4) 386 27.2 Avdelning II. Huvuddragen i en ny studieorganisation 389 Utbildningsområden och studieprogram (kapitel 7 och 8) 389 Studieprogrammens principiella uppbyggnad (kapitel 8, 13) 390 Praktik 395 i gymnasieskolan (kapitel 12) Tidsramar och veckoschema (kapitel 6) 395

12 Innehåll Valet till gymnasieskolan och den gemensamma studiestaiten(kapitel9). . . . . . . . . . . . .. 396

Timplaner för korta och långa program. Jämförelse med nuvarande linjer (kapitel 14 och 15) 400 27.3 Avdelning 111. Förslag till studieorganisation for utbildnings-

Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap (kapitel 20) 407 27.4 Avdelning IV. Resurser och administration, dimensionering och lokalisering . . . . . . . . . 407 Samläsningsmöjligheter (kapitel 21) . 407 Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning (kapitel 22) 408 Lokaliserings- och dimensioneringsfrágor (kapitel 23) 409 Kostnader for genomförande av en ny gymnasieorganisation (kapitel 24) . . . . . . . . . 410 27.5 Avdelning V. Fortsatt utveckling av Förslagen 411 Försöksverksamhet (kapitel 25) . . . . . 411

Åtgärdsprogram for fortsatt detaljplanering (kapitel 26) 412

Reservationer:

Särskilda yttranden:

Av sakkunniga Ove Engman, Olle Holmberg och Lars-G.

Nilsson 445 Av Allan Hälleberg . . 446 Av Allan Hälleberg . . . . . . . 448 Av Johnny Nilsson, Johan Rådmark 449 Av sakkunnige Lars-G. Nilsson . . . . 453

o—r—- Av ledamoten Lars Paul samt sakkunniga Olle Holmberg och

Lars-G. Nilsson 459

Innehåll 13 Bilaga 1 Direktiv 461 Bilaga 2 Tilläggsdirektiv 1 477 Bilaga 3 Tilläggsdirektiv 2 479 Bilaga 4 Direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående finansiering av reformer 483 Bilaga 5 Förteckning över ledamöter, sakkunniga, sekretariat och experter . 485 Bilaga 6 Den nuvarande gymnasieskolans linjer 491 Bilaga 7 Litteratur som utgjort underlag till kapitel 2 F ramtidsaspekter 497 Bilaga 8 Sammanfattningar av ämnesanalyser 501 Bilaga 9 Naturvetenskapliga ämnen i ungdomsskolan 513 Bilaga 10 Ett nytt socialkunskapsämne 525 Bilaga 11 Gymnasieskolan och kulturkunskapen 535

Bilaga 12 Förslag till period- och terminsindelning tillämpad pa läsår

197 9 / 80 enligt olika alternativ (se kapitel 6) 543 Bilaga 13 Alternativa förslag till timplaner/ör långa studieprogram 549 Bilaga 14 Detahförslag till sprákprogram/ör långa studieprogram . 559 Bilaga 15 Synpunkter på det relativa betygssystemet . 563 Bilaga 16 Elevunderlag och lokalbehov för det tekniska utbildningsområdet . 573 Bilaga 17 Tjänsteunderlag i en reformerad gymnasieskola 591 Bilaga 18 Lärarkostnader i en reformerad gymnasieskola 599 Bilaga 19 Tabeller som underlag till kapitel 21 . 615

Förkortningar

AMS Arbetsmarknadsstyrelsen AMU Arbetsmarknadsutbildning KAFU Kommittén för arbetsmarknadsutbildning och Företagsutbildning Komvuxutredningen Kommittén om kommunal vuxenutbildning Kyt-kurs Koncentrerad yrkesteknisk kurs prop Proposition pryo Praktisk yrkesorientering rskr Riksdagens skrivelse SCB Statistiska centralbyrån SOU Statens offentliga utredningar SSA-råd Lokala planeringsrâd för samverkan skola-arbetsliv syo Studie- och yrkesorientering SÖ Skolöverstyrelsen UbU Utbildningsutskottet UHÄ Universitets- och högskoleämbetet åk Årskurs

Avdelning I Bakgrund

l Varför behöver gymnasieskolan

reformeras? Utredningsarbetets

och

förutsättningar uppläggning

1.l Gymnasieskolans framväxt

När svenska lämnar den obligatoriska nioåriga grundskolan är ungdomar de i 16-årsåldern. Det stora flertalet av en årskull, f. n. omkring 80 96, fortsätter direkt i den frivilliga gymnasieskolan. Ytterligare några kommer till gymnasieskolan efter en tids praktik eller yrkesarbete, medan andra förvärvar motsvarande kompetens genom den kommunala vuxenutbildningen. Enligt de riktlinjer riksdagen lagt fast skall gymnasieskolan ha en elevkapacitet i årskurs l som minst motsvarar 100 % av antalet 16-åringar. Skolgången i gymnasieskolan omfattar för de allra flesta två eller tre år. Dessutom finns dels en fyraårig teknisk linje, dels ett stort antal specialkurser än två år. Några av de senare förutsätter dock med i regel kortare studietid att eleverna har gått igenom en tvåårig linje. Sådana s. k. högre specialkurser har då karaktären av fortsättningsutbildning. Som helhet kännetecknas gymnasieskolan av att den erbjuder specialiserad utbildning som ett mer eller mindre direkt steg på vägen mot arbetslivet. Flertalet av de tvååriga linjerna avser att liksom specialkurserna ge en grundläggande yrkesutbildning. Detta innebär dock inte, att eleverna skulle vara fullt utbildade för ett yrke, när de går ut från dessa linjer. Det kan tid av inskolning och fardigutbildning i krävas åtskillig på arbetsplatsen olika former, innan yrkesutbildningen kan betraktas som avslutad. Även den fyraåriga tekniska linjen och den treåriga ekonomiska ger en

grundläggande yrkesutbildning. Övriga treåriga linjer kan också sägas vara

yrkesförberedande men endast på längre sikt, eftersom den yrkesverksamhet de syftar mot förutsätter en mellanliggande kortare eller längre högsko- Även tvååriga linjer ger numera - under förutsättning att vissa leutbildning. ämnen ingår i gymnasiestudierna - behörighet för tillträde till högskolan. vars konturer här tecknats, fick sin nuvarande or- Den gymnasieskola, ganisation fastställd genom ett riksdagsbeslut så sent som 1968. Den nu gällande läroplanen utfärdades 1970 och började tillämpas höstterminen 1971. Mot denna bakgrund kan det tyckas vara väl tidigt att redan 1976, då gymnasieutredningen tillsattes, göra upp planer för ytterligare förändringar. Man bör emellertid då komma ihåg följande. Den reform som började genomföras 1971 innebar en genomgripande principiell förändring genom att de tidigare åtskilda organisationerna för gymnasium, fackskola och yrkesskola förenades till en ny, integrerad gymnasieskola. Den tidigare starkt

20 Var/ör behöver gymnasieskolan reformeras. . .

uppsplittrade yrkesskolan fick då också en moderniserad och enhetlig uppläggning. De yrkesförberedande linjerna gav nu en bredare kompetens och kunde därigenom bli färre än tidigare. Trots dessa förändringar — och trots vissa Förändringar i organisation och studieplaner for de tvååriga linjer som tidigare ingått i fackskolan - innebar 1971 års reform emellertid inte någon närmare innehållslig och studieorganisatorisk samordning av studierna mellan å ena sidan de helt eller delvis yrkesförberedande tvååriga linjerna och å andra sidan de tre- eller fyraåriga studievägarna i gymnasiet. Gymnasiet hade omorganiserats genom ett riksdagsbeslut 1964, då också fackskolan tillkom. Nya läroplaner utfärdades 1965 och började tillämpas 1966. Det nya gymnasiet, som planerades av 1960 års gymnasieutredning, innebar i sin tur en i fråga om både organisation och läroplaner långtgående integration av tre tidigare åtskilda skolformer. Det var det gamla gymnasiet med dess inriktning främst på förberedelser för högre studier, handelsgymnasiet, som var tvåårigt fram till 1961, samt det treåriga tekniska gymnasiet. År 1960 pågick fortfarande försöksverksamhet med enhetsskola i ett begränsat antal skoldistrikt, och det skulle dröja ytterligare två år, innan riksdagen beslöt om en grundskolereform för hela landet. Till det dåvarande — gymnasiet gick i dess olika former huvudsakligen via den gamla realskolan - 24 96 av en årskull l7-åringar. Yrkesskoleväsendet var föga utbyggt och starkt splittrat på utbildningar som byggde än på realskola, än på folkskola. Reformbesluten 1964 om gymnasium och fackskola samt 1968 om den integrerade gymnasieskolan är milstolpar på vägen mot en utbyggnad av ungdomsutbildningen till en gymnasieskola för alla. Det första av dessa reformsteg innebar dessutom omfattande förändringar av både yttre och inre organisation. Till den yttre organisationen räknar vi då skolsystemets formella ramar liksom dess linjer, till de inre tim- och kursplaner, tillvalsämnen etc. Det andra reformsteget förde in yrkesskolan i den yttre organisationen, och en på detta sätt integrerad gymnasieskola utgjorde i och för sig en stor och betydelsefull reform. Samtidigt undergick som nämnts den gamla yrkesskolan en omfattande inre förändring. Den samordnades dock inte i nämnvärd grad med övriga delar av gymnasieskolan; en viss samordning mellan yrkesskolan och fackskolan förekom dock i svenska och tillvalsämnen. Vid den tidpunkten fanns det knappast heller förutsättningar för något sådant. Till sin inre struktur omfattar sålunda den nuvarande gymnasieskolan tre klart åtskilda grupper av linjer med rötter i förslag från olika kommittéer under 1960-talets förra del. Dessa kommittéer är 1960 års gymnasieutredning (SOU 1963:42), fackskoleutredningen (SOU 1963:50) samt yrkesutbildningsberedningen (SOU 1966:3).

Behovet att reformera gymnasieskolan

1.2 I samband med de stora skolreformerna under 1960-talet framhöll regering och riksdag vid flera tillfällen, att de stora organisatoriska reformernas tid nu vore förbi. I stället borde man framöver koncentrera sig på det inre arbetet i skolan och på en löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt inom

reformeras. . . 21

Varför behöver gymnasieskolan

de fastlagda organisatoriska ramarna. Inte minst syftade omorganisationen av de cemrala ämbetsverken på skolområdet - den gamla skolöverstyrelsen och Överstyrelsen för yrkesutbildning slogs samman till ett nytt SÖ - till att möjliggöra en “rullande läroplansreform” utan de många stora, samtidiga och arbete som ett större reformbeslut innebär. ingrepp i skolans organisation Mot den bakgrunden finns det förvisso ytterligare anledning att ställa frågan om det berättigade i nya, organisatoriska reformer på gymnasiestadiet. Vi skall strax gå in på de mer specifika omständigheter som utgör grunden för vårt uppdrag. Med hänsyn till erfarenheterna under de gångna 15-20 åren finns det emellertid anledning att först något närmare beröra det prinmellan löpande förnyelse och organisatoriska reformer. cipiella förhållandet En löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt är enligt vår mening både möjlig och önskvärd. Den bör på allt sätt främjas genom att lärare, elever och skolledare uppmuntras att ta initiativ till olika slag av förändringar i undervisningen. Som framhölls nyligen såväl av skolforskningskommittén (SOU 1980:2) som av kommittén för översyn av den statliga skoladministrationen (SOU 1980:5) samt i propositionerna (1980/81:97 resp. 107) i och skolor olika former av stöd. Detta dessa frågor behöver kommuner behövs inte bara för att sätta i gång och bedriva olika former av försök och lokalt utan också för att verksamheten skall kunna utvecklingsarbete utvärderas, bedömas och diskuteras. För att resultaten. när det är motiverat. skall kunna tjäna som stimulans för andra och därigenom kunna tillämpas mer allmänt behöver både informationsspridning och erfarenhetsutbyte främjas, från vilket håll förnyelsen än kommer. En rullande läroplansreform kan också främjas genom centrala underoch initiativ av olika slag. Inte minst på gymnasiestadiet är den sökningar form av “utifrån” kommande förändringar av central betydelse som reav innehållsförnyelse till följd av forskningsutvecklingen inom presenteras olika ämnes- och problemområden. Förnyelse med sådan innebörd kan givetvis komma till stånd på initiativ från enskilda lärare som följer den vetenskapliga utvecklingen inom sina ämnen. Men forr eller senare bjuder kraven på en hög och likvärdig standard i alla skolor att viktiga vetenskapliga får påverka kursplanernas huvudmoment och andra föreskrifter. förändringar På liknande sätt behöver utbildningen i yrkesämnen fortlöpande moderniseras i förhållande till den tekniska. administrativa. sociala och ekonomiska inom arbetslivet. som i sin tur ofta står i växelverkan med utvecklingen forskningen. bör innehåll och arbetssätt i gymnasieskolans undervisning be- Slutligen akta resultaten av sådan utveckling och sådan forskning som rör sociala relationer och effekter av olika miljöforhållanden och sätt att organisera ute arbetet, vare sig det rör sig om skolans egen vardag eller om problem i samhället. Av central betydelse är givetvis den pågående förnyelsen av arbetslivet. Sådana viktiga inslag i det som förändringar i arbetsorganisamedbestämmande och arbetsmiljölagstiftningen måste slå tionen, fackligt i innehåll och arbetssätt. En förutsättning för att detta skall kunna igenom åstadkommas är att skolan samverkar med arbetslivet. En faktor som har skärpt kraven på att förändra gymnasieskolan är ungdomsarbetslösheten. Den har på ett mycket oroande sätt ökat de senaste åren. Att vara arbetslös är i synnerhet för en ung människa ett hot mot

22 Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . .

den personliga utvecklingen. Skolan har mot denna bakgrund fått en delvis ny uppgift. Skolan måste lämna sitt bidrag till att aktivt förebygga arbetslöshet hos ungdom. En faktor av stor betydelse för den kvantitativa planeringen av gymnasieskolan är slutligen utvecklingen av elevunderlaget bland ungdomar i 16-årsåldern. I det tidsperspektiv som vi arbetar i är det främst befolkningsutvecklingen under tiden efter 1985 fram emot år 2000 som är av intresse. Det gäller inte minst att söka konstruera en studieorganisation som kan underlätta att man kan behålla gymnasieutbildningen i de många län och regioner där elevunderlaget bland de ungdomsstuderande kommer att minska kraftigt. Redan denna korta genomgång visar att den förnyelse av innehåll och arbetssätt i gymnasieskolans undervisning som har pågått och pågår måste påverkas både av förhållanden inom skolan själv och av yttre faktorer i samhällsliv och forskning. Ju fler lärare, elever och skolledare som håller en levande kontakt med livet utanför skolan, desto lättare löper förnyelseprocessen inom ämnen, kurser och andra givna ramar. Desto svårare och mindre nödvändigt- blir det i en sådan situation att avgöra om impulsen till en förändring kommer inifrån eller utifrån. Däremot går det tyvärr inte att ensidigt förlita sig på den löpande förnyelsens strategi när det gäller sådana förhållanden som ställer krav på förändringar av studievägar och tillvalsämnen eller på relation mellan olika ämnen och kurser inom ett studieprogram. Visserligen kan man i dessa avseenden tänka sig att införa större lokal frihet att inom ett större ämnesfált disponera undervisningstiden på olika sätt. Man kan också överväga att i större utsträckning än f. n. göra successiva smärrejusteringar i avvägningen mellan ämnena och timplanerna. Vi återkommer till detta längre fram. Men det regelsystem som styr svensk skola har trots allt en sådan uppläggning, att det fordras centrala reformbeslut för att den organisatoriska strukturen skall kunna ändras. Inte minst när det gäller sådana behov av förändringar av innehåll och arbetssätt som kräver mer arbetstid för ett ämnes- eller problemområde kan den befintliga organisationen utgöra ett effektivt hinder mot den eftersträvade omläggningen. Den totala arbetstiden i skolan är trots allt begränsad, och avvägningar måste göras inom den givna totalramen. Studieorganisationen är av fundamental betydelse från elevsynpunkt på grund av dess roll för studie- och yrkesval. Den är lika väsentlig for möjligheterna att förverkliga sociala och politiska mål, det må gälla jämlikhet i rekrytering till olika studievägari relation till social bakgrund,jämställdhet mellan könen eller något annat. Sammantaget är situationen enligt vår bedömning åter sådan, att man måste reformera gymnasieskolan. Detta återspeglas med all tydlighet i de omfattande direktiv som dåvarande statsrådet Hjelm-Wallén utfärdade i juni 1976. Därefter har vi fått ytterligare två omgångar direktiv, utfärdade dels av dåvarande statsrådet Mogård i november 1976, dels av dåvarande statsrådet Rodhe ijuni 1979 bl. a. med anledning av riksdagsbeslutet om en ny läroplan för grundskolan. Samtliga direktiv återges i fullständig ordalydelse i bilagoma 1-3. I detta sammanhang begränsar vi oss till en kort sammanfattning av några viktiga

Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . . 23

Förhållanden som leder till krav på förändringar i studieorganisationen och därmed på en reform, som planeras och beslutas på statsmaktsnivå. Problemområdena är huvudsakligen tre:

El Övergången från grundskolan och därmed utgångsläget för gymnasie-

skolan El Förhållanden inom den nuvarande gymnasieskolan och dennas relation till andra på samma stadium, t. ex. kommunal vuxutbildningsformer enutbildning El Arbetsmarknad och samhälle utanför och efter gymnasieskolan - i dag och inom en överblickbar framtid.

inom vart och ett av dessa områden har det under de gångna åren samlats en rad problem som inte torde kunna lösas inom den bestående organisationens ram. Det är dock inte antalet problempunkter eller avgörande deras Fördelning på områden. l och för sig kan det räcka med ett fåtal men vägande problem, kanske t. o. m. begränsade till ett tillräckligt tungt enda område, för att en reforminsats skall behövas. En skolform kan också Ändå kan en reform krävas i dag framstå som förhållandevis problemfri. av sådana förändringar i samhället utanför skolan som man ganska på grund säkert vet kommer att inträffa eller som man vill mana fram eller förhindra. Vi begränsar oss inledningsvis till att peka på några avgörande frågor inom vart och ett av de tre problemområdena. När det gäller arbetslivets och samhällets utveckling ägnar vi ett särskilt avsnitt åt framtidsfrågorna. som behandlas är enligt vår mening starka för att De punkter tillräckligt ensamma eller tillsammans motivera en reformering av gymnasieskolan. Därigenom drar dessa huvudfrågor så att säga en hel del andra frågor med sig, utan att dessa senare nu behöver preciseras i detalj. I de följande kapitlen i denna avdelning av betänkandet behandlar vi mer i detalj de olika problemområdena. Vi behöver i detta sammanhang inte gå närmare in på de mer komplicerade samband som givetvis råder mellan de tre problemområdena. Det får på räcka med att vi som exempel hänvisar till sambanden mellan den punkten elevernas val av olika studievägar, de faktiska förhållandena på arbetsmarknaden just nu, den sannolika utvecklingen på kortare och längre sikt. informationen om dessa förhållanden samt elevernas och deras föräldrars föreställningar om förhållandena liksom deras förväntningar och värderingar. Vi vill redan här betona faran av en övertro på att skolreformer ensamma och utan samtidigt och kraftfullt stöd av åtgärder på andra områden kan lösa stora jämlikhets- och jämställdhetsproblem ute i samhället. Självklart skall man ändå ha ambitionen att skolan genom sina studievägar. sitt innehåll och sitt arbetssätt skall ge ett bidrag till samhällsutvecklingen i stort.

-

Övergången grundskola gymnasieskola

Grundskolan medborgerlig utbildning. Dess uppgift är inte ger en allmän, att ge yrkesutbildning. Genom olika former av studie- och yrkesorientering förbereder dock grundskolan eleverna inför det val av mer specialiserad utbildning som förestår dem. Yrkesförberedelsen är som vi redan sagt en

24 Varför behöver gymnasieskolan refarmeras. . .

uppgift som gymnasieskolan har. För de elever som går vidare till högskolestudier byggs den gymnasiala, mestadels teoretiska utbildningen senare på med en yrkesinriktad utbildning. Grundskolan och gymnasieskolan har med andra 0rd klart åtskilda mål. Den ena är allmän och den andra ger en grund för omedelbar eller senare yrkesverksamhet inom ett visst område. Ett uttryck för dessa skilda mål är att grundskolan är en obligatorisk skolform medan gymnasieskolan är en frivillig. En del elever finner sig väl till rätta med de förändringar som ganska plötsligt inträffar för dem i deras skolgång när de börjar i gymnasieskolan. De tycker att de får ett klart mål för sina studier, vilket skänker dem en större arbetsglädje än i grundskolan. För andra elever innebär denna förändring en omställning, som de inte i tillräcklig omfattning känner sig förberedda på. De finner sig alltför hastigt inslussade i en utbildning som de inte kunnat eller hunnit bilda sig en uppfattning om på egen hand. Ytterligare en grupp ungdomar är de som över huvud inte söker till gymnasieskolan, vad skälen för detta än är. En del ungdomar får efter grundskolan en fast fot på arbetsmarknaden och lyckas väl där. Men det finns också ungdomar som ofta haft svårigheter redan i grundskolan, som inte vill veta av någon fortsatt skolgång och som dessvärre inte heller finner något fäste på arbetsmarknaden. Dessa ungdomar drabbas ofta av lång arbetslöshet och löper därigenom stora risker att hamna i en ond cirkel med utslagning som yttersta konsekvens. Risken att drabbas av arbetslöshet har under de senaste åren drastiskt ökat för ungdomar i åldern 16-18 år och även för gruppen 19-20 år. Som vi nämnt gäller numer som riktpunkt för dimensioneringen av gymnasieskolan att hela årskullen skall kunna beredas plats där. Det antal utbildningsplatser som ställs till förfogande budgetåret 1981/82 överskrider denna riktpunkt. Gymnasieskolan erbjuder därigenom också äldre elever möjligheten till studier. Samhällets ambitioner på den kvantitativa sidan motsvaras dock inte av åtgärder av kvalitativt eller innehållsligt och organisatoriskt slag. Skall alla ungdomar inte bara beredas plats utan också få en utbildning som passar var och en, måste uppmärksamheten på ett mycket mera medvetet sätt än tidigare riktas mot “skarven” mellan den obligatoriska skolan och den frivilliga. Vi vet att en del ungdomar i dag inte går igenom gymnasieskolan. Vi vet att andra ungdomar påbörjar studier i gymnasieskolan men avbryter dem. Vi vet också att gymnasieelever byter linje eller bygger på en fullföljd gymnasial utbildning med ytterligare en. Av uppgifter som dessa drar vi bl. a. följande slutsatser i stort. El Grundskolan och gymnasieskolan måste på ett mer genomtänkt sätt än f. n. gemensamt förbereda elevernas val av utbildning i den frivilliga skolformen. Cl Gymnasieskolan måste kunna erbjuda sådana former för elevernas studiegång att också de efter grundskolan minst motiverade eleverna finner en för dem själva och för samhället fullgod utbildning där.

Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . . 25

Dessa överväganden grundar sig på hur situationen är i dag. Härtill måste läggas det förhållandet, att riksdagen 1979 beslutade om en ny läroplan för grundskolan. Beslutet ger på ett par punkter nya Förutsättningar för diskussionen om övergången mellan grundskola och gymnasieskola. 1980 års läroplan för grundskolan är så uppbyggd att en elev skall kunna söka sig till en studieväg i gymnasieskolan oberoende av tillval i grundskolan. Det finns i dag en koppling mellan vissa tillval i grundskolan och vissa linjer i gymnasieskolan. Den största konkreta Förändringen ligger i att det inte längre finns något krav på ett andra främmande språk (B-språk) från grundskolan för studier på treåriga linjer. Inte heller behöver en elev ha läst särskild kurs i matematik för att få tillträde till gymnasieskolans naturvetenskapliga eller tekniska linje. Att grundskola och gymnasieskola på detta sätt “frikopplas” från varandra medför att gymnasieskolan framdeles kommer att ta emot elever som inte har en på förhand given utbildningsbakgrund. Variationsrikedomen ökar, men därmed också spännvidden i elevernas förkunskaper och studieförutsättningar. Denna förändring får givetvis pedagogiska och studieorganisatoriska följder. Det stryker ytterligare under kravet på att en framtida gymnasieskola måste vara så flexibel att den kan erbjuda alla elever en meningsfull utbildning.

Gymnasieskolans inre uppbyggnad: linjesystemet

Gymnasieskolan består f. n. av 25 linjer(med grenar och varianter). På dessa återfinns merparten av studieplatserna. Resterande andel hänför sig till ca 400 specialkurser av olika längd och uppbyggnad. Linjerna är i allmänhet uppbyggda enligt principen om en stegvis differentiering. Eleven börjar vid en punkt och förväntas följa det i förväg utstakade studieprogrammet intill dess slutpunkt. Antalet ämnen som eleven läser jämsides är förhållandevis stort. Systemet är tänkt för heltidsstudier. Byte av linje förekommer som nämnts, men framstår närmast som en avvikelse från det tänkta grundmönstret. Detta gäller i ännu högre grad studieavbrott. Sådana förekommer i inte ringa omfattning, särskilt på vissa linjer. I den debatt som förs om gymnasieskolan framförs ofta den kritiken, att dess studieorganisation inte är flexibel nog för att möta de skilda krav som ställs i dag, än mindre i morgon. Kritiker tar också ofta fasta på att gymnasieskolan endast till namnet är en integrerad skolform. Till gagnet präglas den helt av den klara åtskillnad som har gällt de tidigare skolformerna. En gräns går, menar man, mellan en yrkesförberedande, manuellt inriktad utbildning och en teoretiskt inriktad utbildning som förberedelse för akademiska studier. Inom den teoretiskt inriktade delen finns vidare en gräns mellan de två- och de tre- eller fyraåriga linjerna. Låt oss här kort granska gymnasieskolans studieorganisation från de två nu antydda utgångspunkterna, flexibilitet - stelhet och sammanhållning åtskillnad. Vi vill slå fast att linjesystemet har en rad fördelar. Det ger exempelvis stadga åt studierna. Eleverna gör sina val och kan sedan följa en fast lärogång fram till slutmålet. Variationsrikedomen beträffande linjerna är stor. Önskad

26 Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . .

specialisering kan till viss grad uppfyllas inom linjerna genom gren- och variantval. Många linjer har funnit en väl fungerande form. Om man ser på linjesystemet från avnämarsynpunkt - både arbetsmarknaden och högskolan - kan sägas att eleverna under sin utbildning förvärvar färdigheter och kunskaper som dokumenteras med ämnen, årskurser och betyg. Också från denna utgångspunkt ger systemet en viss stadga. Linjesystemet har också klara nackdelar. Till dem räknar vi det förhållandet att eleven redan från första början i gymnasieskolan - eller i grundskolan - måste välja en inriktning på sina studier som dels är ganska specialiserad, dels är svår att ändra. Antalet ämnen som eleven måste ägna sig åt samtidigt är alltför stort. Timplanen lägger ämnen i ”stämmor”. Studiearbetet löper därför stor risk att splittras. Ser man på studieorganisationen från avnämarsynpunkt - vi skall återkomma till den frågan nedan - kan sägas att linjernas koppling till arbetslivet inte alltid är aktuell. Frågan om linjesystemets för- och nackdelar hänger samman med kritiken mot gymnasieskolan för dess brist på sammanhållning och integration. Som också framhållits i våra direktiv innebär den nuvarande gymnasieutbildningen att skillnaden mellan olika kategorier i arbetslivet förstärks genom att eleverna får olika utbildning och erfarenheter och har alltför liten kontakt med varandra under utbildningstiden. Utvidgning av arbetsuppgifter, lagarbete, medinflytande, möjligheter att delta i utbildning och utveckling på arbetsplatsen underlättas om de som utbildar sig för samma arbetsmarknadssektorer får vissa gemensamma erfarenheter och referensramar under utbildningstiden. Utbildningen ensam kan inte förändra sättet att organisera arbetet i arbetslivet men den kan i varje fall underlätta förändringar i stället för att förstärka den arbetsuppdelning som nu finns. Vi vet vidare att olika grupper av linjer rekryterar elever från skilda socialgrupper. Barn inom lägre socialgrupper väljer företrädesvis yrkesförberedande linjer, medan barn inom högre socialgrupper väljer teoretiska linjer. Här finns i själva verket en inbyggd konflikt i gymnasieskolan, som inte återspeglar annat än den socialt betingade fördelning av arbetsuppgifter som vårt samhälle i stor utsträckning bygger på. Ingen torde bestrida att samhället inom rimliga gränser måste bygga på en arbetsfördelning och specialisering. Få, om ens några, torde å andra sidan hävda att denna fördelning bör vara så hårt kopplad till social bakgrund som den är. Oavsett vad man anser om skolans kraft att kunna bryta detta mönster måste hävdas, att skolan skall söka medverka till att så sker och att den åtminstone inte får befästa mönstret. Vi menar att dagens linjesystem inte fyller de krav som kan ställas i detta avseende. Vi vill också kort peka på en annan snedfördelning än den sociala, nämligen den mellan pojkar och flickor. Vissa linjer rekryterar nästan enbart pojkar, andra nästan enbart flickor. Vi vill dock inte påstå att denna brist i dagens gymnasieskola enbart hänger samman med linjesystemet som sådant. Det är snarare så att samhällets misslyckande att komma till rätta med de snedfördelade könsrollerna återspeglas på ett mycket tydligt sätt genom den linjeuppsättning som finns i dag. Vi_ har hittills uppehållit oss vid dels pedagogiska frågor kring den rådande studieorganisationen, dels fördelningspolitiska förhållanden. Vi har funnit att linjesystemet från båda dessa utgångspunkter har påtagliga svagheter.

Varför behöver reformeras. . . 27

gymnasieskolan

Vi menar därför att de nackdelar som finns med en sådan studieorganisation är större än de fördelar den har. Knyter vi an till vad vi angett beträffande övergången mellan grundskola och gymnasieskola, måste vi sätta ytterligare ett minustecken. Från den allmänna, medborgerliga utbildningen i grundskolan kommer eleven i ett raskt steg till en åtminstone på ett flertal linjer utbildning. Studieorganisationen tillåter knappast ganska hårt specialiserad några omval. Det sker en uppdelning från början mellan olika studievägar, manuellt resp. teoretiskt inriktade. Man bör också fråga sig om denna studieorganisation tar till vara mänskliga och andra resurser på bästa sätt. Det finns många tecken som tyder på inte förmår att locka fram det bästa ur eleverna. Omatt gymnasieskolan dömet kan låta svepande och också hårt med tanke på de många unga människor och de lärare som lägger ned ett engagerat arbete i dagens gymnasieskola. Det finns å andra sidan belägg för att tiden inte alltid utnyttjas på effektivaste möjliga sätt. Kritiska röster hävdar att skolan i dag rymmer som borde tas till vara bättre. Från elevhåll menar för mycken ”spilltid“, inflytande över och därmed intresse för sina studier många att elevernas är för hårt beskurna; mycken energi skulle kunna frigöras om eleverna kunde få komma till tals på ett sätt som bättre än i dag svarar mot att många av dem har nått myndig ålder. Inte heller arbetsformerna går fria från kritik. målet om självständigt arbete Det är många gånger svårt att förverkliga bl. a. till följd av den starka ämnessplittringen och begränsad tid för handledning. Från rent studieorganistorisk synpunkt måste man också sätta frågetecken för en del resursmässiga företeelser i dagens gymnasieskola. Det förekommer, att elever går igenom först en linje, därefter ytterligare en. Även om samläsningsmöjligheter ingalunda saknas i gymnasieskolan leder linjernas konstruktion också i en del fall till för många smågrupper. Det nu sagda gäller resurser inom gymnasieskolan. Ett ofta uppmärksammat problem rör det förhållandet att gymnasial utbildning ges i tre skilda former: gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Gymnasieskolan har exempelvis en inte ringa andel elever som vuxenutbildningen erbjuder utär äldre än 18 år, medan den kommunala bildning också åt elever som är under 18 år. Även om det inte finns några enkla lösningar på dessa problem menar vi att en bättre samverkan mellan de tre utbildningsformerna måste komma till stånd. Vi har i detta avsnitt funnit att gymnasieskolan behöver förändras av bl. a. följande skäl:

D Dagens studieorganisation och arbetsformer ger inte ett fullgott pedagogiskt utbyte El Den gör en alltför stor åtskillnad mellan teoretiskt och praktiskt inriktade utbildningar D Den ger inte de fördelningspolitiska effekter som eftersträvas El Med en ändrad studieorganisation bör man kunna hushålla med resurserna på ett bättre sätt.

28 Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . .

Yttre krav på gymnasieskolan

Gymnasieskolan har två stora avnämare, arbetsmarknaden och högskolan. Det förs ständigt en diskussion om gymnasieskolans elever efter fullfoljd utbildning svarar mot de kvalitetskrav dessa båda slag av avnämare ställer. Det ligger i sakens natur att det är de kritiska rösterna som mest hörs i denna diskussion. Det finns därför anledning att närmare se på frågan om gymnasieskolan ger en utbildning som kan anses hålla måttet i kvalitetshänseende. Företrädare for arbetsmarknaden anser att det är absolut nödvändigt att värna om de kunskaper och färdigheter som ger grunden för en kommande yrkeskompetens. Denna uppfattning förenas ofta med åsikten att de tidigare reformerna av yrkesutbildningen har minskat dessa förutsättningar. Den förstärkning av allmänna ämnen som kommit den yrkesförberedande utbildningen till del anses samtidigt vara ett positivt inslag. Man talar vidare om elevernas “sociala kompetens”. Eleven måste få bättre förutsättningar än i dag att smälta in i en arbetsgemenskap, samarbeta, ta eget ansvar, respektera de regler som gäller på en arbetsplats m. m. Detta innebär att en elev som lämnar gymnasieskolan skall kunna delta i diskussioner och beslut och i övrigt påverka såväl den egna arbetsplatsen som arbetslivets utveckling. Ser man till högskolan som avnämare framträder - så långt vår dokumentation räcker - ingen helt entydig bild. Det finns ämnen i gymnasieskolan i vilka eleverna anses fylla kraven väl gentemot högskolan. Det finns också ämnen där kunskaps- och fárdighetsnivån anses vara for låg. Ett exempel är de främmande språken utöver engelska. Man menar på högskolehåll t. ex. att det numera är i praktiken uteslutet att använda kurslitteratur på tyska eller franska. Ett annat exempel kan vara bristande naturvetenskaplig skolning för elever som skall bli klasslärare. Riksdagen fattade 1975 ett principbeslut om en genomgripande reform av högskolan. Efter riksdagsbeslut 1977 förverkligades reformen med början 1977. l det arbete som ledde fram till reformbesluten förutsattes - vilket ibland skyms i diskussionen - att gymnasieskolan skulle ändras. Detta gäller bl. a. en utjämning av skillnaderna mellan yrkesförberedande och studieförberedande linjer. Denna utjämning avsågs bli ett led i en vidgning av möjligheterna att gå vidare till högskolan. Den skulle också bli ett led i främjandet av den återkommande utbildningen. De antagningsregler som skapades - de gäller också i dag med vissa modifieringar - fick vidare självfallet utgå från den uppbyggnad gymnasieskolan hade och alltjämt har. Detta hindrar inte att man efter principbeslutet att tvåårig gymnasial utbildning ger allmän behörighet for högskolestudier måste fråga sig om den historiskt betingade uppdelningen på två- och treåriga studieförberedande utbildningsvägar är den mest ändamålsenliga från högskolesynpunkt. Vidare är det naturligt att i det nya läget överväga möjligheterna att nå fram till allmän högskolebehörighet också på de yrkesförberedande linjerna. Ett ofta återkommande klagomål mot gymnasieskolan är slutligen att anknytningen till arbetslivet är för liten. Att man från arbetsmarknadens håll efterlyser social kompetens” är ett uttryck för detta. Lyssnar man till eleverna själva är det önskemål som de for fram oftast just att få komma i närmare kontakt med arbetslivet.

behöver . . 29

Varför gymnasieskolan reformeras.

Ett framtida samhälles krav på gymnasieskolan

Vi har i denna korta genomgång i huvudsak uppehållit oss vid gymnasieskolan som den ser ut i dag, hur den fungerar och vilka brister den har, mätt efter ”inre” kriterier. Vi måste betona att en sådan Ögonblicksbild alltför snävt perspektiv. Den gymnasieskola vi diskuterar här är ger ett en skola som skall kunna fylla en funktion i det senare 1980-talets och 1990-talets Sverige. Som vi redan framhållit räcker det inte med att söka ställa en diagnos på gymnasieskolan just nu. Vi måste bilda oss en uppfattning också om de krav som framtidens samhälle kommer att ställa. Detta är ett betydligt vanskligare företag. Till en del beror det givetvis på att det är svårt - trots den senaste tidens uppsving för framtidsstudier och liknande ansträngningar- att med bestämdhet förutsäga i vilken riktning samhället kommer att - och bör - utveckla sig. Det beror också på att sådana bedömningar med nödvändighet för in politiska och andra värderingar i blickfaltet på ett kanske tydligare sätt än vad fallet är när vi har en dagsaktuell infallsvinkel på problemen. Vilket samhälle är det eftersträvansvärda? På vad sätt kan just skolan, däribland gymnasieskolan, bidra till att samhället utvecklas i denna riktning? Lite tillspetsat har vi i våra överväganden kommit fram till att det enda säkra vi kan säga om framtiden är att den är osäker. Detta är inte en uppgiven ståndpunkt, utan uttrycker uppfattningen att det kan vara farligt att hänge sig åt den ena eller andra framtidsprojiceringen. Av detta följer en slutsats för utbildningsplaneringen, nämligen att en ny studieorganisation för gymnasieskolan måste vara så uppbyggd att den fortlöpande kan anpassa sig till ändrade förhållanden. Den måste också ha förmåga att påverka skeendet när detta anses påkallat. På ett mer konkret plan menar vi att det faktiskt går att peka ut utvecklingstendenser som måste uppmärksammas när en ny gymnasieskola diskuteras. Vi vill här genom några exempel belysa de krav på förändringar som vi tror kommer att öka framdeles. El Ett sådant krav rör näringslivets utveckling. Med de svårigheter som f. n. har i fråga om sina traditionella näringsgrenar ñnns det Sverige anledning att mer än tidigare uppmärksamma behovet av icke-traditi0nella kombinationer av utbildningar D Arbetslivets fortgående demokratisering kräver särskilda utbildningsinsatser under gymnasieskoltiden. Förändringarna i arbetslivet aktualiserar också en rad delfrågor kring den återkommande utbildningen: när under individens ungdoms- och vuxenliv gör olika utbildningsinsatser bäst nytta, vem har “makten” över dessa, hur kommer en sammanhållen ungdomsutbildning in i detta mönster? E] Många tecken tyder på att vårt högspecialiserade industrisamhälle behöver balanseras med ”mjukare” inslag. Människor har en hög materiell levnadsstandard, men de far också illa. Många efterlyser en ökad ömsesidig omsorg människor emellan. Vad gäller industrisamhällets utnyttjande av naturresurserna — nationellt och internationellt - har insikten om att vi för vår överlevnads skull måste leva i bättre balans djupnat med naturen. Ökad vikt måste läggas vid en teknik som är skonsammare i detta hänseende än dagens och gårdagens.

30 Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . .

D Sverige håller på att förvandlas från en i etniskt, religiöst och språkligt hänseende enhetlig nation till ett flerkulturellt samhälle. Redan den hittillsvarande invandringen medför genomgripande förändringar på många samhällsområden. Vi räknar dessutom med att den internationella utvecklingen - ekonomiskt och maktpolitiskt - blir sådan att invandringen kommer att fortsätta. En viktig uppgift för den framtida gymnasieskolan blir därför att skapa förutsättningar för bättre förståelse mellan olika folkgrupper. Den måste också bidra till att minoriteterna värnas liksom till att majoritetsbefolkningen får en vidare syn på omvärlden jämfört med i dag. E] Svenskarnas möjligheter att finna arbete på en internationell arbetsmarknad ökar.

1.3 Utredningsarbetets uppläggning

På grund av särskilda omständigheter fick utredningsarbetet rekonstrueras under våren 1979. Den tidsram på knappt två och ett halvt år som därefter stått oss till buds har inneburit ett mycket sammanpressat arbetsprogram. Utrymmet för undersökningar i egen regi har varit begränsat. I anslutning till den ekonomiska krisen i landet hissades dessutom under utredningsarbetets gång besparingssignaler för hela den offentliga sektorn. För samtliga arbetande kommittéer utfärdades särskilda direktiv med besparingsinriktning. De återges i bilaga 4. Vi återkommer i kapitel 5 till vår syn på utredningsuppgiften i perspektiv av de anbefallda besparingarna. De starka ekonomiska begränsningarna har drabbat utredningsarbetet under det sista året också arbetstekniskt. De har t. ex. tvingat oss att vara starkt återhållsamma när det gäller att föreslå förordnande av experter for specialuppgifter. En del frågor - bl. a. sådana av administrativ och ekonomisk natur - har av detta skäl kunnat behandlas endast mer översiktligt. Av våra tre direktiv framgår, att arbetet har förskjutits i riktning mot principiellt hållna förslag. Titeln på betänkandet anger ju också att det är fråga om ett principbetänkande. Detta förhållande måste hela tiden hållas i minnet. En och annan läsare kanske förväntar sig ett omfångsrikt betänkande som mynnar ut i detaljrika förslag. Ämnet lämpar sig förvisso för en sådan uppläggning. Av flera skäl är det emellertid en långt framkomligare väg att dela upp utredningsarbetet i skilda faser. Vårt betänkande är den första fasen, där så långt det är möjligt problemen analyseras och förslagen framställs principiellt. Genom det förutsatta remissförfarandet tillförs ytterligare underlag. Efter beslut i regering och riksdag påbörjas nästa fas, då detaljlösningar skall arbetas fram. l en del frågor behöver statsmakterna ytterligare underlag utöver de förslag vi lägger fram. I dessa frågor är det angeläget att regeringen omedelbart efter att vi överlämnat detta betänkande tar initiativ till att sådant material arbetas fram. Mot denna bakgrund har det varit viktigt för oss att försöka begränsa detta betänkandes omfång. Vi har därför försökt ta fasta på väsentligheter och måst ge avkall på att vara heltäckande. Vi hoppas att vi nått det

Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . . 31

målet utan att vi gjort våld på argumentering eller beskurit möjligheterna att förklara förslagen. Vår strävan att begränsa betänkandet gör också att det består av själva utredningstexten (kapitlen 1-26 med en sammanfattning) och ett antal bilagor. Till bilagorna har vi fört bl. a. sådant stoff som belyser i huvudtexten men som med fördel kan läsas fristående. Större frågorna rapporter m. m. har vi fört samman i specialbetänkanden. Även om det således är principforslag vi skall lägga fram har vi också velat peka på vilka uppgifter som hör till nästa utredningsfas. Vi gör det i kapitel 26, där vi lägger fram ett åtgärdsprogram för fortsatt detaljplanering. En uppgift som har ålagts oss är att initiera försöksverksamhet. Vårt arbete med denna uppgift har fortlöpande redovisats i skrivelser till ansvariga statsråd. Regeringen har därefter genom skilda beslut medgivit start av ett antal försök. En sammanfattande beskrivning av försöken lämnas i kapitel 25. Avsikten är att försöken skall ge värdefulla erfarenheter i det kommande reformarbetet. Vi vill redan här stryka under, att arbetet med att planera försöken dessutom har varit ett värdefullt sätt för oss att pröva våra idéer och uppslag mot en så konkret verklighet som möjligt. Planeringsarbetet har därför betytt en hel del för våra överväganden om och ställningstaganden till en ny studieorganisation för gymnasieskolan. Innan vi går över till utredningsarbetets uppläggning mer konkret vill vi redan här erinra om i vilket tidsperspektiv våra förslag skall ses. Det är senare hälften av 1980-talet och 1990-talet. Den bortre tidsgränsen kan alltså gälla framemot år 2000. Vi skall i ett senare kapitel återkomma till frågan om möjligheterna att planera för kanske 20 år framåt. Väl så viktigt är att komma ihåg den första tidsgränsen, som kan sättas till tidigast 1985. Det innebär att reguljärt reform- och utvecklingsarbete kommer att pågå i flera år, innan den studieorganisation vi föreslår kan ta vid. Det innebär också att andra än vi måste planera for de övergångsåtgärder som fordras när den första kullen elever lämnar grundskolan enligt 1980 års läroplan. Utredningen har bestått av elva ledamöter och - sedan 1979 - tolv sakkunniga. Ordföranden sedan 1979 har tjänstgjort på deltid inom utredningen. Utöver huvudsekreterare och biträdande sekreterare har inom sekretariatet under 1981 tjänstgjort tio experter med allmänna arbetsuppgifter och fyra kanslianställda på hel- eller deltid; några av experterna har tjänstgjort under begränsade perioder. Dessutom har vi kunnat utnyttja ett stort antal experter för särskilda arbetsuppgifter eller i referensgrupper. Samtliga ledamöter, sakkunniga och övriga medverkande förtecknas i bilaga 5. _ 1 en del frågor har underlag för utredningens ställningstaganden utarbetats av grupper inom eller i anslutning till utredningen. Sådant material har också ställts till förfogande av ämbetsverk och forskningsinstitutioner. Följande översikt gör inte anspråk på att vara fullständig men torde ge en viss uppfattning om hur arbetet i dessa delar har bedrivits. D Arbetsgrupper inom utredningen för frågor om - individen och skolan - framtiden - försöksverksamhet. El Särskilda referensgrupper för avnämarkontakter (sektorsgrupper) avseende - administrativ och ekonomisk utbildning

32 Var/ör behöver gymnasieskolan reformeras. . . sou 193195

~ teknisk utbildning vårdutbildning - socialt inriktad övrig utbildning. D Referensgrupp för statistik, undersökningar och forskning.

D /fmnesanalyser avseende

arbetslivsorientering, bild och teckning, biologi, dramatik, ekonomiska ämnen, engelska, filosofi, finska, franska, fysik, gymnastik, hemspråk, italienska, kemi, konst- och musikhistoria, latin och grekiska, matematik, musik, naturkunskap, psykologi, religionskunskap, ryska, Samhällsorienterande ämnen, socialkunskap, spanska, svenska, svenska som främmande språk, teknologi, textilslöjd, trä- och metallslöjd och ryska. D Referensskolør lör kontakter med elever, lärare och skolledare samt för smärre undersökningar. Skolorna har medvetet valts så att olika skolmiljöer finns företrädda. - i Hudiksvall (relativt stor och modern skola av typen Gymnasieskolan allmän skolenhet; vid skolan förekommer försök med koncentrationsundervisning; flertalet linjer finns på skolan) - Gängsärra sko/a iLidingö (relativt stor och modern skola av typen allmän skolenhet; vid skolan förekommer försök med koncentrationsundervisning; flertalet linjer finns på skolan) - Rudbeckianska skolan i Västerås (gammal katedralskola med humanistisk, naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och social linje) - Stjerneskolan i Torsby (gymnasieskola av typen allmän skolenhet; skolan ligger i en glesbygdsregion och är riksidrottsgymnasium) - Väsrergârdsgymnasier i Södertälje (skolan har expanderat snabbt och har huvudsakligen utbildning med teknisk inriktning; invandrartätheten är hög på skolan). D Planering av försöksverksamhet i (se vidare kapitel 25) - Göteborg - län Kopparbergs - Malmö - Motala - Södertälje - Västerås -

Årjäng

I anslutning till vår planering av försök deltar vi i utvärdering av det s. k. Örebrolörsöket och av försök med intagning till gymnasieskolan på grundval av höstterminsbetyget i årskurs 9. I båda fallen är SÖ ansvarig myndighet. D Samråd med andra statliga kommittéer och med ämbeisverk Vi har samrått med: - Folkbildningsutredningen - Komvux-utredningen — Kommittéen för arbetsmarknadsutbildning och Företagsutbildning (KAFU). Därutöver har sekretariatet haft kontakt med sekretariaten inom bl. a. studiestödsutredningen, elevvårdskommittén, integrationsutredningen och omsorgskommittén.

behöver reformeras. . . 33

Varför gymnasieskolan

Med SÖ och UHÄ har samråd skett fortlöpande. sekretariatet har dessutom med tjänstemän inom SÖ. i många frågor nära samarbetat Samverkan med ämbetsverk ifråga om specialundersäkningar, särskilt - SÖ i fråga om bl. a. en rapport om läroplanen i praktiken, utvärdering av de s. k. ZOO-försöken och bearbetning av höstrapporterna. SÖ har också ställt sådant material om gymnasieskolan som samlats in i andra till förfogande För vidare analys och bearbetning. Härsammanhang utöver kommer SÖ:s egna projekt for att utvärdera gymnasieskolan, UTGY och UTYRK. - SCB i fråga om bl. a. bearbetningar av elevuppfoljningar (sjuårsupplöljning av grundskoleavgångna 1971, ettårsupplöljning av grundskoleavgångna 1979, tvåårsuppfoljning av gymnasieavgångna 1977), beinom kommunal vuxenutbildarbetning av registret över studerande 1979 och bearbetning av registret över högskolenybörjare ning 1978-1979. Specia/uppdrag - Sveriges utlandsberoende i ett framtidsperspektiv Estetiska ämnen - Kommunal vuxenutbildning - Arbetsmarknadsutbildning - Återkommande utbildning. Undersökningar helt i egen regi (se vidare 1.4 nedan) - Arbetslös ungdom (samfinansierad med arbetsmarknadsdepartementet) Gymnasieelevers syn på samhället och det egna livet Studieorganisation och elevströmmar lnvandrarelever (samñnansierad med arbetsmarknadsdepartementet) Läroplansteori Skola och arbetsliv Social selektion.

1.4 Hur utredningsarbetet redovisas

En del av utredningsarbetet har redovisats före detta betänkande. Det gäller följande publikationer: D L. (red.), En framtida gymnasieskola - så vill vi ha den! En Ekholm, debattbok från gymnasieutredningen. Stockholm 1980 D Härnqvist, A. och Svensson, A., Den sociala selektionen till gymnasiestadiet. SOU 1980:30 D Lundgren, U., Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm 1979 D I., Tjugofem arbetslösa ungdomar. Högskolan för lärarutbild- Petrusch, ning i Stockholm, Institutionen for pedagogik, rapport 7, 1980

Inom kort publiceras vidare

D Petrusch, I., Finska och turkiska invandrarungdomars syn på arbetslöshet.

34 Varför behöver gymnasieskolan reformeras. . .

l anslutning till detta principbetänkande publiceras följande material: D Undersökningar kring gymnasieskolan. Ett specialbetänkande från gymnasieutredningen. SOU 1981:97. Betänkandet innehåller sex rapporter. D Myrberg, M., Studieorganisation och elevströmmar. Ett bidrag till utvärderingen av 1970 års gymnasiereform, SOU 1981:98.

D Ämnesanalyser (DsU l98lzl3-20).

1.5 Dispositionen av detta betänkande

Som vi har framhållit är detta ett principbetänkande. Vi har därför försökt koncentrera beskrivningen och analysen av den nuvarande gymnasieskolan och dess funktion till de delar som spelar en mer avgörande roll för vårt principförslag. Tyngdpunkten läggs vid studieorganisationen. Betänkandet delas i fem avdelningar. I avdelning I ger vi bakgrunden till vårt uppdrag och våra förslag (kapitlen 1-4). I avdelning II redovisar vi huvuddragen i en ny studieorganisation (kapitlen 5-16). I avdelning III konkretiseras förslagen i en sammanfattande översikt av studieorganisationen för vart och ett av utbildningsområdena (kapitlen 17-20). Avdelning IV tar upp resurser och administration, dimensionering och lokalisering (kapitlen 21-24). I avdelning V behandlar vi den fortsatta utvecklingen och beredningen av våra förslag. Där återfinns bl. a. de tidigare omtalade kapitlen om försöksverksamhet och om ett åtgärdsprogram (kapitlen 25-26). Sist följer en sammanfattning (kapitel 27), som bygger bl. a. på korta sammanfattningar i varje kapitel. Efter förslagen redovisas reservationer och särskilda yttranden. Som bilagor följer därefter först de sedvanliga med direktiv och förteckning över dem som medverkat i arbetet (bilagorna l-S). De följande bilagorna (6-19) belyser - som vi angett tidigare - enskilda frågor som behandlas i huvudtexten.

1.6 Sammanfattning

I debatten om gymnasieskolan kan man få höra vitt skilda uppfattningar om huruvida den är en väl fungerande skolform eller inte. Vi har i detta kapitel sökt svar på frågan om och varför gymnasieskolan bör förändras. Vi har inte strävat efter en fullständig genomgång av argument för och emot utan i stället lyft fram ett fåtal punkter som vi menar är avgörande i denna diskussion. Vi har gjort det under fyra rubriker: övergången från grundskola till gymnasieskola, den “inre” situationen i gymnasieskolan, de ”yttre” krav som i dag ställs på den i kvalitetshänseende och slutligen de förändringar som ett framtida samhälle kan tänkas medföra för gymnasieskolan. Vår genomgång visar arr gymnasieskolan måste förändras i viktiga avseenden om den skall kunna fylla de uppgifter den har och kommer att ha. Vi sammanfattar:

gymnasieskolan reformeras. . . 35

Varför behöver

D Grundskola och gymnasieskola har skilda uppgifter. Som resp. skolforms roller har utformats är själva övergången en svår passage för eleven. Eleven till en mer specialiserad utbildning. Inom går från en allmän denna har eleven svårt att ändra inriktning. D Frågan om hur de båda skolformerna fasas ihop blir än viktigare när man beaktar den viktiga ambitionen från statsmakternas sida att hela årskullen inte bara skall kunna beredas plats i gymnasieskolan utan också i praktiken tar dessa platser i anspråk. Härtill skall läggas äldre elever. i elevernas att med fullgott resultat gå D Spännvidden förutsättningar igenom gymnasieskolan ökar i och med att den skall vara tillgänglig för alla. Den nya läroplanen för grundskolan leder till en likartad slutsats. Den ställer vissa studievägar inom gymnasieskolan i en ny situation när det gäller förkunskaper i matematik och det andra främmande språket. D Av pedagogiska, sociala och ekonomiska skäl måste dagens linjesystem ifrågasättas. Den studieorganisation som vilar på linjesystemet är på dessa punkter för stel för att elever och samhälle skall få ett tillavgörande fredsställande utbyte. D Det finns krav på kvalitativa Förbättringar av dagens gymnasieskola. Detta utan vissa områden. inom vilka eleverna anses få gäller inte generellt för liten förberedelse för yrkesliv och fortsatta studier. D Behovet av att förändra och Förbättra utbildningens innehåll och arbetsformer klargörs tydligt när man ser gymnasieskolan i ett framtidsperspektiv. D Dagens gymnasieskola kan med nuvarande tidsramar inte anses ge nämnvärt utrymme for eftersträvade förbättringar.

I detta kapitel anger vi också förutsättningarna för själva utredningsarbetet. Vi betonar bl. a. att detta är ett principbetänkande. Vidare framgår i vilka former vi har arbetat.

2 Framtidsaspekter och förändringskrav

2.1 och framtiden

Gymnasieskolan

vi har i uppdrag att dra upp riktlinjerna för tillhör den Den gymnasieskola senare hälften av 80-talet och 90-talet. Vi har därför i kapitel l sagt att det inte räcker med att ge en diagnos på gymnasieskolan just nu. Det är nödvändigt att vi bildar oss en uppfattning också om de krav som framtidens samhälle kommer att ställa. Vi har emellertid bedömt det som utsiktslöst att vi själva skulle kunna genomföra något slags framtidsstudier. Vår metod för att få fram ett underlag för överväganden och slutsatser har i stället varit att i första hand ta del av vad andra har sagt i frågor som vi bedömer som viktiga för skolans utveckling och därmed för våra ställningstaganden. Det är ett stort material vi på detta sätt har sökt analysera. Det rör sig om bl. a. statligt och annat utredningsmaterial. Arbetsmarknadens organisationer har redovisat material. ibland av karaktären partsinlagor. som i ämnet som fövi dragit nytta av. Vi har också använt annan litteratur rekommer i den allmänna debatten. De hearings vi redovisar i nästa kapitel rymmer också utsagor om framtiden. Vi redovisar en förteckning över detta material i bilaga 7. Vi har emellertid inte stannat vid detta material utan har kompletterat det på två viktiga punkter. Sveriges utlandsberoende är en så viktig fråga att vi låtit utarbeta en mindre studie i ämnet för våra ändamål. Studien har utförts av två forskare vid Ekonomiska forskningsinstitutet vid Handelshögskolan i Stockholm. Också den bygger på andras material. inte minst från internationella källor. Vi publicerar denna studie i specialbetänkandet kring gymnasieskolan under rubriken Den (SOU 1981:97) Undersökningar framtida utvecklingen av Sveriges utlandsberoende. Vi har också genomfört en egen undersökning om ungdomars grundsyn och levnadssätt. Vi har i den velat få en uppfattning om vad ungdomar Undersökningen har utförts främst vid gymsjälva anser om framtiden. nasieutredningens referensskolor och publiceras i det nyss nämnda specialbetänkandet. Det föreligger en stor risk att överväganden om det framtida samhället blir så allmänna att man inte kan dra några konkreta slutsatser för den fråga som står i centrum. i vårt fall gymnasieskolan. Till en del speciella ligger detta i sakens natur; att förutsäga framtiden är och förblir svårt. Dock har vi försökt att utifrån allmänna överväganden om det framtida samhället

38 Framtidsaspekter och jörändringskrav

konkretisera möjliga följder för gymnasieskolans utformning. Man får då godta att dessa utsagor inte har samma bärkraft som t. ex. undersökningsresultat om förhållanden bakåt i tiden. En fråga blir då hur eventuella slutsatser i detta kapitel skall förhålla sig till empiriska data och på dem grundade bedömningar av hur gymnasieskolan fungerar i dag. Vi har för egen del resonerat på följande sätt. De slutsatser som kan dras från vår blygsamma sammanställning av aktuella framtidsstudier är för det första en del av den allmänna grund vi har att stå på när det gäller att konstrurera en gymnasieskola för framtiden. För att vi inte alltför mycket skall fastna i dagens läge och bli bundna av detaljer i gymnasieskolans nuvarande funktion kan det vara en fördel att på ett allmänt plan försöka se framåt, innan vi närmare går in på olika sidor av gymnasieskolans problem i dag. När den genomgången, som görs i kapitel 3, är avslutad, blir det viktigt att se efter om “framtidsfaktorerna” stöder, motsäger eller för in någon ny dimension i de slutsatser vi kommit fram till på andra vägar. De allmänna slutsatser som dras i detta kapitel behöver därför följas upp och vägas mot slutsatserna från den mer detaljerade analysen av dagens gymnasieskola och dess problem. Vi gör denna sammanvägning i kapitel 4. För det andra skärper överväganden i framtidsfrågan medvetenheten om att det finns alternativa framtider och att man i det fortlöpande samhällsarbetet måste - och kan - välja. Detta kan låta enkelt intill självklarhet. Det är också alltför förenklat med tanke på de många omständigheter som i praktiken och framför allt på kort sikt begränsar handlingsfriheten i internationell och nationell politik. l själva verket är påståendet ett av många uttryck för i hur hög grad som politik och samhällsarbete behöver vara på en gång framåtsyftande och konsekvent, inriktat på internationella sammanhang och öppet för anpassning till nya förutsättningar. l detta perspektiv framstår det som särskilt önskvärt att de som lämnar gymnasieskolan är medvetna om svårigheterna i ett framtidsinriktat samhällsarbete. De måste dessutom både besitta ett engagemang och äga en kunskapsbas för att de så långt möjligt skall kunna låta den egna arbetsinsatsen präglas av denna medvetenhet. Det finns, lite förenklat uttryckt. två typer av framtidsstudier. Den ena grundas på trendframskrivningar. Denna teknik inbjuder till en ganska passiv attityd, samtidigt som den ställer problemet på sin spets om vid vilken tidpunkt en viss trend kommer att brytas och vad som då kommer att ske. En annan typ är s. k. anteciperande eller föregripande studier, där man tar fram en önskad framtidsbild och försöker peka på olika valmöjligheter för att nå därhän. Denna uppdelning ansluter till en avgörande fråga vi måste ställa oss. Vilken är skolans roll i ett framtidsperspektiv? Skall vi beskriva några utmärkande drag i ett framtida samhälle och därefter ange hur vi anser att skolan skall kunna anpassa sig till den förväntade utvecklingen? Eller skall skolan tvärtom vara en faktor som aktivt kan påverka framtiden? Enligt vår mening är det fråga om båda delarna. Verksamheten i skolan är i dag underordnad de allmänna demokratiska mål om vilka det råder stor enighet. lnom ramen för demokratin som överideologi är skolans uppgift att - genom sitt studieprogram, sitt innehåll

Framtidsaspekter och fiiriindringskrav 39

och sitt arbetssätt - rusta eleverna för att som växande och vuxna orientera sig i tillvaron, förstå sammanhang, ta egen ställning och på skilda områden göra en aktiv samhällsinsats. Mot den bakgrunden gäller som en utgångspunkt för framställningen i det följande: El Skolan är en del av samhället. Om man vill påverka samhället skall man inte tro att det låter sig göras endast genom skolan. Skall utvecklingen vridas i någon viss riktning krävs oftast att reformer genomförs inom flera samhällssektorer. El Icke desto mindre är ett oavvisligt krav på skolan att den förhåller sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhällsförhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutvecklingen. Den måste stimulera ungdomen att tänka och handla medvetet i politiska frågor. att tänka i ett internationellt perspektiv och vad vi människor vill på framtiden och behöver som individer och i grupp. Skolan har en alldeles speciell roll eftersom dagens ungdom kommer att leva och utföra sin gärning i det som nu framstår som framtiden. Vi har i kapitel l kort pekat på några utvecklingstendenser som vi menar måste uppmärksammas. De rör näringslivet, arbetslivet. ett mjukare samhälle och Sveriges omvandling till ett flerkulturellt samhälle. Vi skall behandla i första hand dessa frågor något mer.

2.2 Näringslivets utveckling

Osäkerheten om hur näringslivet kommer att förändras är stor inte minst därför att det internationella beroendet är så starkt. Det är mycket svårt att förutsäga vilka branscher som kommer att bli och vilka som kommer att minska i framgångsrika på världsmarknaden betydelse jämfört med i dag. Det kommer att finnas framgångsrika företag ocksåi krisbranscher liksom problemföretag i framtidsbranscher. Företagens utveckling kommer till stor del att bero på deras förmåga att snabbt - inom ramen för det ekonomiska system vi har och/eller kommer att ha- anpassa sig till de önskemål som marknaden har samt på det utrymme på marknaden som innovationsverksamhet och nya produkter kan skapa. Under de närmaste tio åren kan vi räkna med fortgående förändringar av näringslivsstrukturen i landet. Den expansion som förhoppningsvis kommer faller antagligen till övervägande delen inom redan befintliga verksamheter. På längre sikt kan man räkna med omfattande förändringar av näringslivet. Hur dessa kommer att se ut är som sagt vanskligt att förutse. Säkert är emellertid att de kommer till stånd. Vilket ekonomiskt utvecklingsalternativ kan vi räkna med? Olika bedömare har olika uppfattningar. Några skisserar en väg som leder till svag eller sjunkande tillväxt och med stagnerande levnadsstandard: vissa industriländer har redan drabbats av en sådan utveckling. Vi vill emellertid här ansluta oss till dem som förespråkar en aktivare utvecklingsväg. Denna bygger på de fördelar som Sverige har framför många

40 Framtidsaspekter och förändringskrav sou 193196

andra länder. Till dessa fördelar brukar räknas vårt samhälles generellt sett höga utbildningsnivå och vår sammanpressade lönestruktur som gör den kvalificerade arbetskraften förhållandevis billig. Till Fördelarna kan också räknas vår höga organisationsnivå och Förmåga att i samförstånd lösa arbetsmarknadskonflikter samt vårleveranspålitlighet som handelspartner. Hit hör också våra råvarutillgångar och allmänt höga effektivitetsnivå liksom vår sociala standard. Detta aktivare utvecklingsalternativ är i en tid av ekonomiska svårigheter och pessimism väl ägnat att ingjuta hopp inför framtiden och väcka ungdomens engagemang. Också detta alternativ rymmer emellertid en rad svårigheter. Det innebär givetvis problem — för att välja ett exempel — att avveckla eller omstrukturera stora traditionella basindustrier inom förhållandevis kort tid. Det finns också framtidsplaner med mörkare färger. l anslutning till internationella studier av Europa år 2000 har det exempelvis på fullt allvar - och till synes med väl så underbyggda argument som i många ljusare alternativ - utarbetats ett antal framtidsbilder av större eller mindre katastrofkaraktär. Detta är hotbilder som man sett litet av i den svenska diskussionen. Även utan krigstillstånd rymmer några av dessa mörka alternativ ett betydande inslag av sociala och kulturella konflikter bl. a. till följd av en omfattande arbetslöshet. Vi har utgått från ett aktivt utvecklingsalternativ för det svenska näringslivet. Vi har gjort det i övertygelsen om att det behövs ett mål som flertalet medborgare vill försöka arbeta för. Det är emellertid viktigt att en sådan grundsyn förenas med att vi i samhälle och skola också diskuterar och skaffar oss en beredskap för svårigheter av det slag som antytts här.

2.3 Arbetslivets utveckling

Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. lbland hävdas att det är arbetet som över huvud ger livet mening. Kanske är detta att gå lite för långt. Låt oss stanna vid att arbetet ger individen en identitet och livet ett innehåll, som få andra uppgifter eller sysselsättningar gör. Det är också så, att arbetet “färgar av sig på andra erfarenhetsområden för individen. Ett otillfredsställande arbetsinnehåll minskar möjligheterna till en rik tillvaro utanför arbetet. Arbetets värde är således högt och måste upprätthållas även i framtiden. l vilken riktning kommer arbetsinnehållet att utvecklas? Man talar ofta om att det pågår en polarisering“. Man menar att en del människor får alltmer kvalificerade arbeten, medan andra får enbart rutinbetonade arbeten. Vi anser att förvärvsarbetet bör förändras så att det får ett bredare innehåll och att det blir sammansatt av olika uppgifter. Utgångspunkten bör vara att arbetet anpassas efter mänskliga kvaliteter, som främst uttrycks i skapande förmåga och vilja att ta ansvar. Utvecklingen bör alltså enligt vår mening gå mot mer varierade och meningsfulla arbetsuppgifter, vilket också kräver att individen är beredd att ta ansvar och skaffa sig överblick. En framtida arbetsorganisation bör utmärkas bl. a. av

Framtidsaspekter och förändringskrav 41

an människan är mindre maskinstyrd an den fysiska miljön är tilltalande an arbetet skall kunna varieras och att det skall finnas utrymme för fortlöpande utveckling och lärande an samarbete mellan olika personalgrupper utvecklas

att individen skall kunna påverka sin arbetssituation och ta ansvar för sitt

och gruppens arbete arr det finns gemenskap. sammanhållning och solidaritet an lagarbete utvecklas, varigenom medlemmarna kan ge varandra handledning och kompetensen därmed ökas an var och en skall uppleva arbetsglädje och respekt för sin arbetsinsats och för egenvärdet i arbetsuppgifterna an den enskilde har kunskap om helheten och vet betydelsen av den egna arbetsinsatsen. En speciell fråga i detta sammanhang är datoriseringens betydelse. De flesta bedömare tycks vara överens om att datortekniken i allt större utsträckning kommer att tas i arbetslivets tjänst. En viktig fråga blir om den i framtiden kommer att användas så att den befriar människan från monotona moment eller om resultatet blir det motsatta. En viktig fråga är vidare hur medinflytande och medbestämmande for arbetstagarna kommer att gestalta sig. Hela detta problemkomplex diskuteras som bekant livligt av i första hand de politiska partierna och arbetsmarknadsorganisationerna. l en del frågor bryter sig åsikterna mot varandra. Vi kommer exempelvis enligt en uppfattning att få en arbetsorganisation utformad på människans villkor. om de anställda och deras organisationer får ett avgörande inflytande över produktionen. Om deras inflytande inte ökar så är det enligt denna uppfattning möjligt att utvecklingen går åt andra hållet. mot en utarmning av arbetsuppgifterna och stark styrning av de anställda. Enligt en annan åsikt möjliggör den förbättrade utbildningen i samhället en utveckling mot bredare arbetsinnehåll och större inflytande. påverkan och ansvar för de anställda. Detta gäller dock under förutsättning att inte alltför detaljerade bestämmelser låser och formaliserar arbetet i företagen. Lika viktigt, menar man. som var makten ligger är om den utövas centralt eller decentraliserat. Det som här sagts gäller inom både näringsliv och offentlig förvaltning. Den diskussion som förs inom båda dessa huvudområden för det ekonomiska livet är påfallande likartad. Debatten om medinflytande och medbestämmande har dock speciella förtecken inom den offentliga sektorn. Arbetstagarnas medbestämmande måste här balanseras och avgränsas mot deras medborgarroller inom ramen för den politiska demokratin.

2.4 Ett mjukare samhälle

De faktorer vi hittills talat om kan närmast hänföras till den teknisk-ekonomiska sidan av samhällslivet, den som rör produktionen av varor och tjänster m. m. Skolan har också uppgifter som ligger på det individuella och/eller det allmänt samhälleliga planet, Det är omöjligt- och också farligt

42 Framtidsaspekter och förändringskrav sou 193196

— att teckna idealbilden av individen i det framtida samhället. Vi har en demokratisk överideologi. där sådana egenskaper som tolerans och kritisk förmåga utgör viktiga inslag. Inom ramen för denna beror det sedan på politiska, religiösa eller andra ideologier och värderingsgrunder hur idealbilden ser ut. Vi tycker att det ändå finns anledning - mot bakgrund av den allmänna diskussion som förs i sådana här frågor - att dra fram några “förändringspunkter av betydelse för en utveckling mot ett mjukare samhälle. Det ligger i sakens natur att en sådan framställning inte blir särdeles konturskarp. El Individen i det högteknologiska samhället löper risk att få sin tillvaro söndersplittrad i små specialiserade delar. Man vinner effektivitet inom avgränsade delar men förlorar sådant som överblick, helhetssyn och förmåga till kritisk distans. Detta är egenskaper som vi tror är viktiga för både individ och samhälle och som därför måste stimuleras. El Liksom många andra industriländer befinner sig Sverige i ett brytningsskede, som ställer höga krav på omställningsberedskap såväl hos individen som hos företag och organisationer. Etablerade organisationer, tänkesätt och attityder bryts mot nytänkande och konventionellt idéskapande. Stora system riskerar att uppvisa motstånd mot förändringar som hotar

dessa systems existens och berättigande. Åtskillig forskning visar att

nya idéer har svårt att tränga igenom i en miljö som domineras av stora enheter. Detta gäller såväl företagsvärld som offentlig förvaltning och organisationer. Den framtida utvecklingen av näringslivet, dvs. utvecklingen av den arbetsmarknad som kommer att ge arbetstillfällen för kommande generationer, blir beroende av den nyskapande förmåga som kan stimuleras och uppstå i olika verksamheter. Skolans viktigaste uppgift blir att i ett sådant perspektiv ge kunskaper och förutsättningar att utveckla den skapande förmågan. l många fall innebär detta aktiva insatser från skolans sida för att motverka en anpassning till samhället och till konventionellt tänkande. El individens behov av skapande verksamhet i olika former måste uppmärksammas. Det kan t. ex. röra sig om att erbjuda honom/henne tillfälle till estetisk verksamhet. En kulturellt skapande verksamhet är viktig för att motverka de starka kommersiella krafter som sprider en kultur med andra förteckenuSkapande verksamhet är givetvis inte begränsad till det estetiska och kulturella. Vad vi nyss sagt om skolans uppgift att stimulera nyskapande förmåga gäller alla verksamhetsfált. El Fritiden har ökat markant för stora folkgrupper under efterkrigstiden. Detta har givit förutsättningar för stora förändringar i människors liv. Målet måste emellertid sättas högre än att människor endast har tillgång till fritid. Dess innehåll måste uppmärksammas mer; detta gäller inte minst ungdomars fritid. Den skall ha ett innehåll som främjar deras utveckling som individer, familjemedlemmar och medborgare. Detta är desto viktigare som ungdomarna löper risken att använda sin fritid för verksamheter som kommersiella krafter driver fram och som många gånger direkt motverkar de mål skolan arbetar för. El De traditionella uppfattningarna om kvinnors och mäns roller och upp-

Framtidsaspekter och förändringskrav 43

gifter sitter fortfarande djupt rotade i oss. Trots att jämställdhetsmålet numera betraktas som självklart (eller åtminstone inte officiellt ifrågasätts) har de ansträngningar som gjorts att förändra könsrollsmöstren på många områden varit nästan resultatlösa. Skolan har sedan länge till uppgift att aktivt verka för ökad jämställdhet mellan könen och en förändring av de traditionella, könsrollsbundna studie- och yrkesvalen. Ändå går flickor och pojkar fortfarande till olika studievägar och därmed till olika yrkesområden. Det finns ännu fog för talet om de två arbetsmarknaderna” - en för kvinnor, en för män. Varje individ måste kunna göra sitt val av yrke och framtid utan att hindras av stela och traditionella synsätt om vad som lämpar sig bäst för flickor eller pojkar att syssla med. Detta gäller också ansvarsfördelningen i hemmet och omsorgen om barnen. Fördomar och konventioner om kvinnors och mäns egenskaper, förmåga och möjligheter är starka hinder för individens utveckling. Skolan har och en viktig uppgift att fylla i arbetet på att förändra könsrollsattityder bryta upp fördomar. Detta innebär inte någon förändring, utan en intensifiering av redan pågående arbete. D Det moderna samhället är rörligt i tid och rum. Nutidsmänniskan informeras om ständigt nya händelser, och hon måste hela tiden ta ställning till dagsaktuella problem. Med denna utveckling - som säkerligen inte kommer att mattas av utan snarare ytterligare förstärkas - blir det viktigt att individen får ett fotfäste bakåt i tiden. Hon behöver också kunna sin situation med andra människor och samhällen i nuet. Den jämföra moderna människan behöver en i vid mening humanistisk hållning, som kan bidra med fasta hållpunkter för individens orientering i en till synes kaotisk värld. D Som yrkesmänniskor har vi - med en viss generalisering - kommit att specialisera oss ganska hårt. Inom exempelvis fältet för samhällets omvårdnad och omsorg växer det fram en reaktion häremot. Därför blir det betydelsefullt att vi lär oss vårda oss om varandra på ett mer allsidigt, mänskligt sätt. D Denna ökade respekt för ett mjukare förhållningssätt till medmänniskor har en motsvarighet i fråga om människans inställning till den yttre omgivningen. Vi tänker på den ökande insikten om att vi måste vårda oss om de ändliga naturresurserna. Samhället och individen behöver anlägga ett mer ekologiskt synsätt på sin livsform D Vi har i inledningen till detta kapitel nämnt, att Sveriges utlandsberoende är en viktig fråga; vi har därför låtit studera den och hänvisar till specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan. Där visas bl. a. att Sverige på många plan är starkt knutet till det internationella samfundet. Det är därför mer osannolikt att Sverige utvecklas i annan riktning än att detta beroende även fortsättningsvis blir starkt. Detta behöver dock inte innebära att vi passivt anpassar oss till alla utifrån kommande utvecklingstendenser och krav. Det finns en annan sida av internationaliseringen som rör solidariteten med andra länder och folk. Detta är redan inskrivet som ett mål för skolan, men vi anser det viktigt att ytterligare stryka under det. Vårt ansvar gentemot förtryckta och fattiga länder måste klargöras. Detta syn-

44 Framtidsaspekter och förândringskrav

sätt går hand i hand med en ökad medvetenhet om de globala resurserna. Härigenom finns det också ett samband med de ovan behandlade frågorna om näringslivets utveckling på längre sikt och de alternativ som därvidlag kan komma i fråga.

2.5 Ett llerkulturellt samhälle

Sverige håller på att omvandlas från ett enkulturellt till ett llerkulturellt samhälle. Den främsta bakomliggande orsaken är invandringen, som kommer att ha genomgripande och långsiktiga återverkningar på det svenska samhället. lnvandringen har en kvantitativ och en kvalitativ sida. År 1979 uppgick invandringen till 37 000 personer. Merparten invandrare var tidigare sådana som kom till Sverige för att arbeta. Denna arbetskraftsinvandring har avtagit vad gäller utomnordiska länder och ersatts av “anknytningsinvandring, dvs. immigration till släktingar som redan kommit till Sverige. Antalet elever med annat hemspråk än svenska i gymnasieskolan var hösten I979 11500. Hur kommer invandringen att te sig i framtiden? Vi räknar med att de politiska och ekonomiska förhållandena i världen allt framgent kommer att vara sådana att invandringen fortsätter. Sverige kommer också fortsättningsvis att ha ett moraliskt ansvar i världssamhället för att ta emot t. ex. politiska flyktingar. Man kan mäta antalet invandrare i Sverige med lite olika mått. Oavsett hur antalet anges bör man hålla två omständigheter i minnet. Den ena är att invandrarna socialt och ekonomiskt inte utgör en så enhetlig grupp som diskussionen ibland kan ge intryck av. Socialt och utbildningsmässigt är spännvidden stor. Den andra är att gruppen invandrare rymmer olika generationer med olika behov och förutsättningar i det nya landet. Den andra generationen invandrare omfattar i Sverige födda personer med en eller två i utlandet födda föräldrar. Den tredje generationens invandrare är alla personer som har minst en förälder som tillhör kategorin andra ge-_ nerationens invandrare. Antalet personer inom den andra och den tredje generationen ökar kraftigt de närmaste årtiondena. Vi nämnde ovan invandringens kvalitativa sida. Hit räknar vi de nu gällande målen för invandrar- och minoritetspolitiken, som bygger på ett riksdagsbeslut från 1975. Nyckelbegreppen i dessa mål är jämlikhet mellan svenskar och invandrare, kulturell valfrihet samt samverkan och solidaritet mellan majoritet och minoritet. lnvandringen och Sveriges snabba förändring i språkligt, etniskt och religiöst avseende reser en rad frågor inför framtiden. En sådan är diskrimineringen. Man måste vara uppmärksam på att motsättningar på etnisk grund har tilltagit i och med, invandringen. Diskrimineringsutredningens dokumentation och kommande slutsatser och förslag i dessa frågor måste beaktas. Mycket talar för att det tar minst en generation för att komma till rätta med de djupt liggande fördomar som är upphovet till diskrimineringen; situationen är också radikalt ny för majoritetsbefolkningen.

Framtidsaspekter och fiiriindringskrav 45

En viktig fråga är vilken grupp - minoriteterna eller majoriteten - som åtgärder t. ex. inom skolans område skall rikta sig till. Vi anser att det måste gälla båda grupperna. Invandrarna måste ges tillfälle - i enlighet med de uppsatta målen - att stärka sin kulturella identitet, känslan av att vara trygg i sin egen, ursprungliga kulturella miljö. Viktigt för framtiden blir då att klargöra hur behovet ter sig för den första generationen invandrare jämfört med den andra och den tredje generationen. Viktiga är också åtgärder som avser majoritetsbefolkningen. Det mångkulturella samhället måste bli en realitet för alla. Den svenska etnocentriska inställningen måste angripas. På så sätt blir invandringen något som ger en möjlighet för majoritetsbefolkningen att så att säga på hemmaplan praktisera sitt globala ansvar, att öva sig att relatera det egna levnadsmönstret till andra kulturers.

2.6 Ungdomars syn på samtid och framtid

Det torde inte vara en överdrift att säga att dagens allmänna debatt om den framtid Sverige står inför har en pessimistisk grundton. Det har under den senaste perioden inträffat påtagliga förändringar i det ekonomiska, politiska och sociala klimatet. Det gäller inte bara de dagsaktuella ekonomiska svårigheterna utan också mer allmänt om vårt samhälles sårbarhet i skilda avseenden. Till bilden hör de globala problemen, däribland en militär kapplöpning och en hotande rustningsindustri. Vi ser hur den politiska oron i världen stiger; rasmotsättningarna ökar. Vi menar att dessa mörka perspektiv inte får skylas för ungdomen, tvärtom. Men det handlar också om att välja mellan, som vi antytt i inledningen till detta kapitel, ett passivt och ett aktivt förhållningssätt. Det är vår uppfattning, att det är en skyldighet för gymnasieskolan att klarlägga att framtiden går att påverka, att i denna mening ge ungdomen lite mer av framtidstro. Ett perspektiv bakåt är här på sin plats. Vi tänker på de stora ekonomiska, politiska, sociala och kulturella framsteg som uppnåtts under 1900talet. Sådana värden måste hela tiden försvaras och utvecklas. Det är mot denna allmänna bakgrund som vi, enligt vad vi sagt tidigare i detta kapitel, har låtit genomföra en undersökning om bl. a. ungdomars syn på samtid och framtid i ett globalt perspektiv. Den är utförd av Anna Henningsson och publiceras i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökning kring gymnasieskolan. Undersökningen omfattar ca 200 elever, mestadels på teoretiska linjer, vid i första hand våra referensskolor. Undersökningen tar upp llera angränsade problem. Vi sammanfattar här de huvudsakliga resultaten som rör just hur denna grupp av ungdomar själva uppfattar vad som är väsentligt för deras framtida tillvaro och vilken möjlighet de har att påverka förhållandena. För möjligheterna att generalisera utifrån en grupp av denna storlek och andra metodiska frågor hänvisar vi till huvudframställningen. Vi nöjer oss med att påpeka att det är en begränsad grupp vi talar om. Undersökningen ger vid handen att ungdomarna anser arbetslöshet, drogmissbruk och utslagning som de viktigaste samhällsproblemen. l fråga om

46 Framtidsaspekter och fliriindringskrav

problemen i världen anser de flesta eleverna i denna undersökning att de viktigaste är svält, nöd, krig och ojämn resursfördelning. Ungdomarna har också fått svara på frågan om vad de anser vara det viktigaste i livet. De flesta svarar kontakten med andra människor och ett meningsfullt arbete. Ungdomarna har sedan ställts inför frågan om de tycker att de kan göra något åt problemen. Flertalet anser att de själva kan göra något åt samhällsproblemen. En mindre andel anser att de kan göra något åt världsproblemen. l anslutning till vad de anser viktigast i livet har de fått ange om de har en uppgift att fylla. Många menar det, men det finns en grupp elever som inte tycker så. Undersökningen förmedlar bilden av ungdomar som har väl reda på de aktuella samhällsproblemen och som -i många fall - skulle vilja göra något för att komma till rätta med dem. De menar att det går att göra något åt både samhälls- och världsproblemen. Samtidigt som man säger sig vilja göra något är man emellertid osäker på hur detta skall kunna ske. Av intresse är att ungdomarna inte uppfattar skolan som inspirationskälla. Detta får sägas vara en allvarlig anmärkning. Det är också intressant att notera, att nästan alla elever i denna undersökning förklarar sig vara ointresserade av materiell standard som mått på vad de vill uppnå i livet. Ett meningsfullt liv och ett liv i gemenskap och solidaritet med andra framstår som avsevärt viktigare.

2.7 Ett framtida samhälles krav på en gymnasieskola

Vilka möjligheter har vi att i en utbildningsform som gymnasieskolan ta hänsyn till de krav som ett framtida samhälle ställer på oss och våra försök att utforma det på ett eftersträvansvärt sätt? Liksom när det gäller de mer kortsiktiga behoven kan vi i princip skilja ut sex olika typer av åtgärder. Några av dessa blir dock mer aktuella i det långsiktiga än i det kortsiktiga perspektivet, andra går motsätt väg. De möjliga åtgärderna gäller D den roll som tilldelas gymnasieskolan som helhet i förhållande till andra utbildningsformer, främst på vuxenområdet, inom ramen för principen om återkommande utbildning D det antal specialiserade utbildningsvägar som erbjuds, deras inriktning och grad av specialisering D programmet for undervisning i främmande språk D förekomst av vissa andra ämnen på alla eller några grupper av studievägar D förändringar i inriktningen av redan förekommande ämnen och kurser D förändringar i arbetssättet. De preliminära slutsatserna av de i detta kapitel diskuterade förändringstendenserna i samhället är följande. De svåra problemen kring strukturförändringarna i näringslivet kommer på grund av sin genomgripande karaktär att på sikt behöva leda till många typer av åtgärder. l första hand aktualiserar de dock frågorna om den återkommande utbildningen och gymnasieskolans roll i denna samt behovet av helt nya studievägar på det gymnasiala stadiet.

Framtidsaspekter och fliriindringskrav 47

Det har både av tidigare publicerade framtidsstudier och av våra egna diskussioner med arbetsmarknadens parter på ett nästa besvärande klan sätt framgått, hur svårt det är att i nuläget mer preciserat ange vilka branscher och industrigrenar som kommer att bli de viktigaste inslagen i de nya satsningar som behöver göras. Än svårare är det att säga vilka kunskapskrav som behöver tillgodoses. Däremot kan man med säkerhet förutse, arr de kommer att ställa krav på minst lika goda yrkeskunskaper hos skilda slag av befattningshavare som de mest avancerade av dagens tillverkningsindustrier. Proportionerna mellan anställda med olika slag av utbildning kan också behöva bli väsentligt annorlunda. På 60-talet, innan återkommande utbildning blivit accepterad som en grundläggande planeringsprincip- och innan grundskola och gymnasieskola var så starkt utbyggda som de är i dag - var det under ett utbildningspolitiskt skede inte ovanligt att söka besvara frågan om skolan och det föränderliga samhället genom att rekommendera en mer omfattande, separat träning i Studieteknik och en stark inriktning av undervisningen på “att lära för att lära”. Ett ensidigt och alltför starkt betonande av Studieteknik och träning i vissa arbetsformer som renodlade instrument för att man skall kunna klara framtida krav i ett föränderligt samhälle innebär emellertid att man underskattar betydelsen av en kunskapsgrund hos individen i form av centrala begrepp och förståelse av sammanhang. En sådan referensram behöver den växande redan för sin omedelbara orientering i omvärlden och för att kunna få mening och sammanhang i det ständiga informationsflödet. En någorlunda fast referensram är också nödvändig för att man över huvud skall kunna se förändringar och tolka deras innebörd. lnte minst ställer målen om kritisk skolning och självständigt ställningstagande krav både på kunskaper och på ett samspel mellan fárdighetsträning och undervisning i s. k. orienteringsämnen. Detta skall göra individen bättre skickad att bedöma innebörd och mening i olika händelser, idéer och handlingsprogram. Härigenom skall individen också förstå det eventuella behovet av mer information, vilket redan det förutsätter en viss kunskapsbas. Han eller hon skall själv kunna söka den. Den största delen av de kunskaper som skolan förmedlar är giltiga under mycket lång tid. Till följd av det begränsade tidsutrymmet måste emellertid en del kunskaper bytas ut. Nytt stoff kommer till medan annat måste tas bort. Om skolan i större utsträckning än f. n. hos ungdomarna försökte bygga in någon mer allmän förändringsberedskap som ett slags personlig egenskap skulle det innebära att man ställde mycket höga krav på den enskilda individens anpassningsfönnåga. Även om en ung människa vid ett eller flera tillfällen senare i livet själv vill eller av omständigheterna tvingas att byta arbete, yrke eller till och med yrkesområde, behöver hon både som yrkesutövare och medborgare goda kunskaper och färdigheter på den plats där hon börjar. Företag - och kanske också offentliga organ - kommer att läggas ned, och produktion, administration och service kommer att ställas om. Det kommer därför att finnas ett starkt behov av att till de nya eller mycket förändrade arbetsplatserna rekrytera ett stort antal personer med lång och kvalificerad tidigare erfarenhet från arbetslivet och att ge dem de kunskaper och färdigheter som då behövs.

48 Framtidsaspekter och jörändringskrav SOU 198|:96

Mot denna bakgrund torde det bästa sättet att möta förändringsproblematiken vara en ökad tillämpning av principen om återkommande utbildning. l det läge vi nu befinner oss i innebär detta att vuxenutbildning i olika former och med nära anknytning till arbets/iver bör få en stark ställning. Det är inte vår uppgift att mer preciserat ange på vilket sätt och i vilka former en sådan satsning på vuxenutbildning bör ske. Dessa frågor är bl. a. föremål för särskild utredning genom kommittén för arbetsmarknadsutbildning och Företagsutbildning (KAFU). De belyses också i olika bidrag från forskargrupper dels vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm genom Kjell Rubenson m. fl., dels i det s. k. Uppsalaprojektet om återkommande ut-

bildning (Uppåt) och särskilt en avhandling därifrångav Magnus Söderström

(1981). Ett sammandrag av för oss relevanta delar av detta arbete ingår i specialbetänkandet (SOU 1981:97) Undersökningar kring gymnasieskolan. För gymnasieskolans del leder den tillämpning av återkommande utbildning som här förordas - och detta särskilt i en tid av knappa samhällsresurser - till återhållsamhet med mer general/a krav på/örlängda studietiden i gymnasieskolan. l första hand bör man undersöka om inte den tidsram som nu står till buds kan utnyttjas mer effektivt. Studieorganisalionen bör också vara så flexibel, att den fortlöpande kan fånga in nya studiemål, vare sig dessa utgörs av nya studievägar eller av nya eller starkt förändrade ämnen och kurser inom befintliga utbildningsprogram. Samtidigt leder vårt resonemang om förhållandet mellan fárdighets- och orienteringsämnen till att balansen mel/an olika ämnesgrupper i gymnasieskolan behöver ägnas särskild uppmärksamhet. Det som här anförts innebär dock inte, att det skulle saknas behov av förändringar i den nuvarande uppsättningen av linjer i gymnasieskolan. Vi återkommer till detta mer i detalj i följande kapitel. Redan i detta sammanhang bör dock nämnas att de långsiktiga förändringarna i näringslivet gör det motiverat att föra fram datorteknik både som ett särskilt studieprogram och som centralt inslag på ett flertal studievägar. Även en utbyggnad av utbildning med inriktning på kemi-, laboratorie- och processteknik bör ägnas särskild uppmärksamhet i det perspektiv som här anlagts. l övrigt leder våra överväganden i framtidsfrågorna till följande rekommendationer. El Det finns anledning att motarbeta den teknikfientlighet som ibland kan spåras i debatten, inte minst hos ungdomen. Oavsett hur denna negativa syn på tekniken har uppstått står det klart att vårt samhälle för överblickbar framtid kommer att vara ett avancerat industrisamhälle. Jämfört med tidigare epoker måste däremot tekniken på ett helt annat sätt ställas i människans tjänst; den tekniska utvecklingen måste ske på hennes villkor. Våra miljöproblem måste lösas med - inte mot - tekniken. Detta synsätt leder till att tekniska och naturvetenskapliga kunskaper måste komma till sin rätt, inte bara som ett område för specialister, utan som en hörnpelare i vår kultur. D Den ökande insikten om att vi måste vara mer varsamma med naturen och att vi har ett ansvar gentemot fattiga länder måste slå igenom kraftigare i skolan. Detta är frågor som rör vår egen överlevnad. Det tycks dessbättre vara så att ungdomarna - eller åtminstone vissa grupper bland

Framtidsaspekter och jörändringskrav 49

dem — har en god beredskap inför dessa problem. låt vara på ett ganska allmänt plan. D l minst samma omfattning som i dagens gymnasieskola måste framtiden uppmärksamma elevernas känslomässiga utveckling och förmåga till inlevelse i andra människors situation. Skolan måste också kunna få eleverna att uppleva att de har med samhället och världen att göra och att de behövs där och att de kan påverka skeendet. D l den starkt föränderliga värld vi lever i och kommer att leva i är det viktigt att ungdomarna bibringas en helhetssyn på människor och samhälle. Konkret skulle det t.ex. kunna innebära att kunskaper och fardigheter inom avgränsade fält måste balanseras med sådant som binder samman delarna. Vi vill bl. a. peka på vikten av att åskådningar och större idékomplex uppmärksammas. D Diskussionen om löntagarnas medinflytande och medbestämmande ger vid handen — oavsett hur dessa frågor löses ekonomiskt och politiskt —att kraven på “medborgarkunskap” blir stora. Frågan aktualiserar också - som vi sagt i föregående och i detta kapitel - hur utbildningsinsatser skall fördelas över individens liv och i vilken regi utbildning vid olika tillfällen lämpligen bör anordnas. D Sveriges redan i dag starka koppling till skeendet i världen kommer inte att minska, snarare tvärtom. Det gäller ekonomiskt, politiskt och kulturellt. Det får återverkningar på t. ex. gymnasieskolans språkprogram. men också på andra ämnen eller ämnesblock. Detta gäller elever på alla studievägar. g D Sveriges omvandling till ett flerkulturellt samhälle måste återspeglas i gymnasieskolans utbildning. Det gäller för det första invandrareleverna. där frågan om t. ex. deras språkundervisning måste uppmärksammas. En fråga som vi tror kommer att behöva studeras närmare är vilka skillnader i utbildningsbehov som de olika invandrargenerationerna kommer att ha när det gäller att stärka den etniska identiteten. För det andra måste omvandlingen få återverkningar för eleverna inom majoritetsbefolkningen. Vi kommer inte att föreslå att några helt nya ämnen införs i den framtida gymnasieskolan utom just på denna punkt - ämnet kulturkunskap (mer om detta i kapitel 13). Eleverna måste få tillfälle att förstå vad ett kulturmönster innebär, hur traditioner och synsätt har utvecklats genom tiderna och hur de kan hänga samman med ekonomiska och sociala förhållanden och med politiska och religiösa ideologier.

Sammanfattning

D Skolan måste förhålla sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhällsförhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutvecklingen. D Vårt näringsliv kommer fortgående att förändras. Det är vanskligt att förutse hur förändringarna kommer att se ut. Det är därför omöjligt att försöka precisera alla de kompetenskrav ett framtida arbetsliv kommer att ställa på individen.

50 Framtidsaspekter och förändringskrav

D Vi ansluter oss till ett aktivt ekonomiskt utvecklingsalternativ. Detta utesluter inte att man i skolan också måste diskutera mer konfliktfyllda r alternativ. D Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Dess värde måste upprätthållas även i framtiden. Arbetets innehåll bör förändras så att det blir bredare och sammansatt av olika uppgifter. D Sveriges beroende av utlandet är stort och kommer att vara det även i framtiden. D Ett framtida samhälle bör präglas av större förståelse mellan individer. För att bidra till ett sådant mjukare samhälle bör skolans arbete inriktas på att ge eleverna överblick, helhetssyn och förmåga till kritisk distans inriktas mot nytänkande och okonventionellt idéskapande; det bör ha inslag av kulturellt skapande verksamhet stödja eleverna till meningsfull fritidssysselsättning förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar - ha ett historiskt perspektiv och ge eleverna en i vid mening humanistisk hållning lära samtliga elever att bry sig om sina medmänniskor och vårda de ändliga naturresurserna - vårt ansvar förtryckta och fattiga länder. klargöra gentemot D Sverige håller på att bli ett flerkulturellt samhälle. Skolan måste bidra till att olika folkgrupper får förståelse för varandras särart på samma gång som olika minoritetsgrupper skall få möjlighet att stärka sin kulturella identitet. D Gymnasieskolan måste bygga upp ungdomars framtidstro och klarlägga att framtiden går att påverka. D För att möta de krav på ny kompetens som ett framtida arbetsliv kommer att ställa måste principen om återkommande utbildning få ökad tillämpning. Vuxenutbildning med nära anknytning till arbetslivet bör få ökad betydelse i framtiden. Man måste vara återhållsam med generella krav på förlängda studietider i gymnasieskolan. Balansen mellan olika ämnesgrupper måste uppmärksammas. D Skolan måste motarbeta den teknikñentlighet som ibland finns i samhällsdebatten. D Datorteknik sarnt kemi-, laboratorie- och processteknik är områden som måste få förstärkta utbildningsinsatser. Ett nytt ämne, kulturkunskap, bör införas. D Skolan måste ge eleverna sådan medborgarkunskap att de kan och vill påverka förhållandena på sin arbetsplats och i samhället.

SOU 1981 :96

3 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Vi har tidigare betonat, att ett principbetänkande inte kan inrymma en fullständig beskrivning av dagens gymnasieskola. I detta kapitel försöker vi därför i stället att ta fasta på i första hand de problem som har omedelbar betydelse för hur vi skall lösa vår utredningsuppgift. Vi delar in kapitlet i tre avsnitt. 1 3.1 behandlar vi rekryteringen av elever till gymnasieskolan. l 3.2 tar vi upp studieorganisationen. I 3.3 slutligen diskuterar vi problem kring utbildningens innehåll och kvalitet. Varje avsnitt avslutas med en kort sammanfattning.

3.1 Rekrytering

Fördelning av eleverna pa” yrkesinriktade och teoretiska linjer

Det finns flera faktorer som påverkar vilken utbildning eleverna genomgår. En är givetvis elevernas egna val (oavsett om dessa styrs av dem själva. föräldrar, kamrater, skolan osv.). En annan faktor är de val som i verkligheten står till buds. Vilken intagningskapacitet som skall gälla för olika linjer styrs inte enbart av det intresse eleverna visar for dem. De dimensioneras också utifrån arbetsmarknadens behov och tillgängliga resurser av olika slag. Rekryteringen styrs aktivt. åtminstone delvis. En tredje faktor som inte V skall tappas bort är att elevernas egna val av linje inte nödvändigtvis återspeglar deras egentliga intressen. På grund av de principer som tillämpas vid intagningen till gymnasieskolan är det också många elever som inte söker den linje de helst vill genomgå. De vet att deras betygspoäng inte räcker till. Vi skall strax återkomma till dessa frågor. Figur 3.1 visar hur utvecklingen har varit under det senaste decenniet. Figuren ger i absoluta tal besked dels om den nuvarande fördelningen på de tre typerna av linje, dels hur rekryteringen har ändrat sig, dels hur den s. k. sextonårspuckeln kommer att utveckla sig under den närmaste reformperioden. Det största antalet elever går nu till de yrkesförberedande linjerna. Vid 70-talets början intogs tätplatsen av de tre- och fyraåriga teoretiska linjerna. Rekryteringen till de tvååriga teoretiska linjerna sjönk fram till 1976 för att senare åter stiga. Till dessa uppgifter skall läggas specialkurserna. De ökar andelen elever som genomgår yrkesinriktad utbildning. Det är svårt att ange entydiga förklaringar till linjernas kvantitativa utveckling. En förklaring till att de yrkesinriktade linjerna har ökat sin andel

52 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Antal intagna

130000-4

120000-

110000-

1 00 000 -

Antal 16-åringar 90 000- (fr o m 1981, prognos) 50 000- 2-åriga yrkesinriktade linjer 40000- teore- 3-4-åriga tiska linjer

2-åriga teoretiska |injer 10000-

I | I I r r I r r I I I r I T I I I I I I I I I 1971 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

Figur 3.1 Imagna till är förhållandena på arbetsmarknaden. Ungdomarna vill ha en utbildning gymnasieskolans linjer som leder till ett arbete omedelbart efter gymnasiestudierna. Högskolans 1971-l 980 (fördelning pa med tillströmdragningskraft har avtagit under 70-talet jämfört 60-talet; Iinjegrupl?) samt utveckling Yrkesutningen hade emellertid då under en tid varit exceptionellt hög. av antal sextonåringar. har blivit ett attraktivt alternativ för många bildningen inom gymnasieskolan Källa: SCB:s statistik över bakom ungdomar. Detta ligger helt i linje med intentionerna gymnasieintagna till gymnasieskoreformerna. lans linjer, samt befolk- Som framgått har antalet platser på de yrkesinriktade linjerna ökat. Ett ningsstatistik och prognos från prognosinstitutet, dominerande planeringsproblem i dagens gymnasieskola är emellertid att SCB. inte kunnat Orsaken till detta platsantalet på dessa linjer vidgas ytterligare. är bl. a. ekonomiska överväganden hos lokala skolmyndigheter och svårigheter att få tillgång till praktikplatser. Föredragande statsrådet har i prop. 1980/81:l00 bilaga 12 (s. 231 f) slagit fast, att gymnasieskolan i princip dimensioneras efter en bedömning av arbetsmarknadens behov men med hänsyn tagen även till det förväntade sökandeintresset och de praktiska möjligheterna att inrätta yrkesinriktade utbildningar. Hon anför att den faktiska dimensioneringen av olika studievägar på ett oroväckande sätt avviker från det dimensioneringsbeslut som riksdagen har fattat. Det är enligt statsrådets mening angeläget att utläggningen av elevplatser görs på sådant sätt att förskjutning inte sker i riktning mot ökat antal platser på teoretiska linjer i förhållande till den dimensionering som statsmakterna beslutat om. Sextonårspuckeln är en viktig förklarande faktor för utvecklingen efter 1976. Gymnasieskolans totala dimensionering hänger samman med hur antalet sextonåringar utvecklar sig. Vidare hänger fördelningen mellan linjegrupper samman med sökandetrycket. I tabell 3.1 återges den relativa fördelningen mellan linjegrupper samt gymnasiefrekvensens utveckling.

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 53

Tabell 3.1 Relativ fördelning av intagna i gymnasieskolan per linjegrupp (intagna i procent av antal sextonåringar) 1971-1980

Källor: Utbildningsstatistisk årsbok och SCB:s statistik över intagna i gymnasieskolan.

Elevernas rangordning av utbildningsalternativ

De uppgifter vi redovisat ovan avser hur eleverna faktiskt Fördelar och fördelat sig på skilda linjer. Detta är emellertid inte samma sak som att eleverna också sökt sig just till dessa linjer. En del elever kommer inte in på sina Figur 3.2 belyser situationen läsåret 1979/80. förstahandsval. Det är viktigt att det råder balans mellan tillgång och efterfrågan på utbildning i den meningen att alla sökande skall kunna beredas plats. Trots olika som sätts in för att överbrygga gapet mellan elevernas önsåtgärder kemål och samhällets möjligheter och vilja att tillgodose dem kommer det att finnas mellan dessa poler. Det är emellertid bealltid en viss spänning eleverna som löper den största risken att tänkligt att det är de skoltrötta inte få sina önskemål tillgodosedda. Det är just dessa elever som kan antas beroende av att bli mottagna på sina förstahandsval - om de vara mest är (någorlunda) realistiskt gjorda - för att kunna känna sig motiverade för studierna och för att kunna lyckas med dem. Elevernas förstahandsönskemål som vi redan antytt, efter deras betygsnivå. Det rättar sig dessutom ofta, att avgöra om eleverna i verkligheten utestängs från är därför inte möjligt sina egentliga förstahandsönskemål.

Elevernas ålder

Enligt SCB gick läsåret 1978/79 231660 elever i kommunala och landstingskommunala gymnasieskolor. Av dessa var 36 “6 16 år eller yngre. 31 “á 17 år, 15 “6 18 år och 17 % 19 år eller äldre. Detta innebär att vid höstterminens slut var en tredjedel av eleverna myndiga. På tre- och fyraåriga linjer var eleverna yngre än i motsvarande årskurser på tvååriga linjer. De äldre eleverna fanns främst i specialkurserna. där 61 “6 av de studerande var 19 år eller äldre. På de treåriga linjerna och de tvååriga sociala och ekonomiska linjerna samt musiklinjen var kvinnorna i genomsnitt något yngre. Vid de yrkesinriktade tvååriga linjerna var kvinnorna i genomsnitt något äldre.

S4 Problem i den nuvarande gymnasieskolan SOU 1981 :96

.kan 85

cm.. .v :W s.: xo.

:S53

o:

:§29

_mu.o:n£~.u::

i.:

2o.=:_

do! du.

23..

&

_mmO

2 Sena: 8.3

?om

.w msoäü u...

än.

s.. E

_m € ...u:a..uca

83 BS

_unu:n:3ucu

5 H

:_a£:u:a._u:n

55:.

...m a...

i.:

x

Sto.: en

88a__:a

Suua__:a

:S.Eue==$w_A

.i S

S:

Bwnuam

n_

O .

ä A.II.| I .2.

nan

232%

.m u...

m8..

tå 93.32% u...

Figur 3.2 Antalet _lörslahandssökande och intagna till gymnasieskolans linjer läsåret I 979/80 sam! populäraste andrahandsval (linjer, grenar och specia/kurser). Cirklarnas yra

är propørrionell mot anlal sökande och intagna.

Källa: Statistiska centralbyråns statistik över sökande och antagna till gymnasieskolan

läsåret 1979/80.

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 55

Ungdomar som inte söker till gymnasieskolan De elever som inte söker en plats i gymnasieskolan - eller som söker men inte får en plats - är en viktig målgrupp for en kommande gymnasiereform. Hur många är de och vilka motiv bestämmer deras val? Läsåret 1978/79 gick ca 80 % av antalet 16-åringar direkt från årskurs 9 i grundskolan till årskurs 1 i gymnasieskolan. En femtedel av årskullen tvingas eller väljer själv att syssla med något annat än gymnasiestudier efter grundskolan. En del av dessa återfinns senare i gymnasieskolan. Det är svårt att precisera hur stor den andelen är. En viss vägledning får man av en undersökning av vad elever som 1971 lämnade grundskolan gjorde sju år därefter. (SCB:s elevuppfoljning 1978 av grundskoleavgångna 1971). Enligt denna undersökning hade hälften av dem som inte gick vidare till gymnasieskolan höstterminen 1971 fortfarande år 1978 ingen utbildning utöver grundskola. Gymnasiebenägenheten har ökat markant sedan 1971. Det är alltså väsentligt färre som inte går vidare till gymnasieskolan direkt efter grundskolan idag. Fönnodligen är däremot inte antalet elever som hyser motvilja mot skolutbildning mindre idag än 1971. En skattning av andelen 16-åringar som under perioden 1978-85 inte fortsätter med några studier alls bör mot denna bakgrund ligga i intervallet 12-15 96. Uppgiften skall ses i ljuset av att gymnasieskolan dimensioneras för att bereda alla ungdomar i en årskull plats. Här kommer också ungdomsgarantin in. Enligt den skall varje kommun sörja for att ungdomarna i åldrarna 16-18 år får utbildning, praktik eller arbete. Varfor väljer ungdomar att inte gå vidare till gymnasiestudier? Det är givetvis av stort intresse att få svar på den frågan om vi söker efter lösningar på hur dessa elever skall kunna få en utbildning som kan anpassas efter deras intressen och behov. 1980 undersökte SCB samtliga sjuttonåringar, drygt 114 000. Av dessa studerade nära 89 000. I tabell 3.2 anges vilka motiv de övriga 25 000 angett studera som studerar deltar ca for att inte i gymnasieskolan (av samtliga 6000 i utbildning utanför gymnasieskolan).

Tabell 3.2 Motiv för att inte studera i gymnasieskolan bland sjuttonåringar 1980

Motiv Antal individer (varje svarande får ange flera motiv) Vill hellre arbeta 20 300 Korn ej in på önskad studieväg 6600 Blev antagen till önskad studieväg men ångrade mig 7300 Har påbörjat studier i gymnasieskolan men avbrutit 5800 Har gått en kortare kurs i gymnasieskolan som redan

Källa: Maskintabeller ur SCB:s grundskoleuppfoljning 1980.

En stor andel av dessa ungdomar sätter alltså arbetslivet fore skolan. I den mån dessa ungdomars motiv inte är efterrationaliseringar är deras val av väg foljdriktigt i förhållande till de egna önskemålen.

56 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Elever med ofullständig grundskoleutbildning Det finns en grupp elever som lämnar grundskolan med ofullständig kompetens. SÖ genomförde 1975 en undersökning som visar att 5,5 % av eleverna hörde till denna grupp. Endast var fjärde elev i gruppen har fortsatt till gymnasieskolan. Eleverna möter stora svårigheter på arbetsmarknaden. Nära hälften har varit arbetslösa någon gång under uppfoljningsperioden. Mer än var tionde elev har haft minst sex månaders sammanhängande arbetslöshet. En fjärdedel av flickorna redovisas varken som studerande eller som förvärvsarbetande. Uppgifter från SCB 1980 tyder på att andelen elever med ofullständig grundskolekompetens ökat markant sedan 1975. Andelen ligger enligt SCB:s grundskoleuppfoljning 1980 på ca 8 96. Metodskillnader mellan 1975 års och 1980 års undersökning gör att den sist angivna siffran sannolikt innebär en underskattning av det verkliga förhållandet.

Utsatta grupper I diskussionen om bl. a. gymnasieskolan talas ofta om riskgrupperna. Det är elever som löper risken att av en eller annan orsak inte kunna ta till vara sina egna intressen eller utveckla sina förutsättningar på ett bra sätt. Vi ringar här in några sådana riskgrupper. Vi gör givetvis inte anspråk på en fullständig redovisning. Grupperna täcker delvis varandra. _ En stor andel av de elever som inte går vidare till gymnasiestudier “lever farligt”. Grundskolan ger ingen yrkesforberedelse, och arbetsmarknaden har vant sig vid att kunna rekrytera ungdomar med utbildning efter grundskolan. Enligt uppgifter från 1980 är andelen arbetslösa bland ungdomar som inte gått till gymnasieskola dubbelt så hög som hos övriga ungdomar. De arbeten som är foreträdda i denna grupp är också okvalificerade i meningen att de inte ställer krav på särskild utbildning, träning eller erfarenhet. Ungdomar som har erfarenhet av arbete under skoltiden har lägre arbetslöshetssiffror än kamrater utan sådan erfarenhet. En delvis sammanfallande riskgrupp utgörs av elever som behöver hjälp i/orm av special- och stödundervisning. Specialundervisning ges till elever som fortlöpande behöver särskilda mera individuellt utformade undervisningsbetingelser. Elever som har problem med ett visst ämne får stödundervisning. En undersökning inom SÖ om specialundervisningen (1979) visar följande. Från 1975 till 1979 ökade antalet elever som berörs av stöd- och specialundervisning i gymnasieskolan nästan tre gånger. De elever som redan i grundskolan haft specialundervisning söker i mindre utsträckning än andra elever till gymnasieskolan och att de som söker ofta får stå tillbaka för andra elever i konkurrensen om platser. De som tas in i gymnasieskolan vågar inte binda sig for längre studieprogram utan väljer gärna kortare specialkurser. De avbryter sina studier i högre grad än sina kamrater. Det är en elevgrupp som den nuvarande gymnasieskolan inte fomiår att ta hand om. Till dessa grupper hör också de ungdomar som är arbetslösa. Vi försöker här att i sammanpressad form ange några drag i ungdomsarbetslösheten. Vi hänvisar till löpande statistik (bl. a. arbetskraftsundersökningarna och

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 57

AMS:s ungdomsarbetslöshetsstatistik) och till vissa specialundersökningar. En sådan är den utvärdering av Försöken med korta kurser och beredskapsarbete vilken genomförts av sociologiska institutionen i Göteborg på uppdrag av SÖ och gymnasieutredningen. En annan har utförts på uppdrag av integrationsutredningen. D Flickor har betydligt större problem i detta avseende än pojkar D Elever som slutar efter grundskolan har betydligt större problem än elever som fullföljer gymnasieskolan (se ovan) D Elever som fullföljer yrkesinriktade linjer i gymnasieskolan har minst

problem D lnvandrarelever har större problem än svenska elever D Elever som förvärvsarbetat jämsides med studier på grundskolans höghar mindre än de som stadium (och/eller i gymnasieskolan) problem inte förvärvsarbetat D Rörelsehindrade och synskadade ungdomar har större problem än andra D Arbetssökande ungdomar i åldrarna 16-19 år har många men jämförelsevis korta arbetslöshetsperioder. Ungdomar i åldrarna 20-24 år är i väsentligt mindre utsträckning arbetslösa men de som är det har förhållandevis långa arbetslöshetsperioder D Få arbetslösa ungdomar har arbetslöshetsersättning eller socialbidrag D Många arbetssökande ungdomar har tillfälliga jobb eller deltidsjobb.

Vi har genom en egen undersökning försökt få svar på hur ungdomar själva arbetslöshet. har på vån uppdrag genomfört en upplever lnger Petrusch djupintensivundersökning av ett mindre antal arbetslösa ungdomar (Tju- Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, lngofem arbetslösa ungdomar, stitutionen för pedagogik, rapport 7, 1980).

Undersökningen visar att endast ett fåtal av ungdomarna haft en längre sammanhängande period av arbetslöshet. Arbetslösheten varvas oftast med tillfälliga arbeten, bl. a. beredskapsarbeten. lngen av ungdomarna har dock lyckats få ordentligt fotfäste på arbetsmarknaden. Ungdomarna lägger - på felaktiga grunder - i mycket hög utsträckning skulden för den situation de hamnat i på sig själva. lngen av ungdomarna i undersökningen hade längre utbildning än grundskola. Denna undersökning och andra visar att det framför allt är ungdomar med kort utbildning som lägger skulden till arbetslösheten arbetslösheten på sig själva. De som har längre utbildning är mer benägna att förklara med regeringens politik, konjunkturer etc. Undersökningen visar också hur arbetslösheten bryter ned ungdomarna. Den får minskad psykiska och sociala effekter, som visar sig bl. a. i form av trötthet, apati, vad gäller självkänsla samt konflikter med föräldrarna. Den ekonomiska situationen önskan om att få ett fast arbete upplevs som sekundär. Det primära är att få ett arbete for att erhålla ett egenvärde, en självkänsla och en identitet. är barn- Ungdomarnas drömmar om arbete är inte orealistiska. Vanliga önskemål skötare, frisör, sjukvårds- eller affarsarbete. Petruschs undersökning belyser också ungdomarnas skolsituation, hemförhållanrelation den, den ekonomiska situationen, inställning till arbete och framtidsdrömmari till arbetslöshetssituationen.

Ytterligare en utsatt grupp utgörs av invandrare/everna. Våren 1979 fanns 7 100 elever med annat hemspråk än svenska i årskurs 9 (med hemspråk avses språk som utgör ett levande inslag i elevens hem-

58 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

miljö; definitionen utesluter inte att svenska talas jämsides med annat språk i elevens hem). Inför läsåret 1979/80 sökte 83,5 4e av dessa till gymnasieskolan. 69,2 % av dem kom in. Motsvarande siffror för samtliga lll 700 elever i årskurs 9 var 96 % sökande och 79,9 % intagna. Inom denna gruppen finns stora skillnader. Språkfardigheten varierar kraftigt mellan olika hemspråksgrupper. Även kring invandrarungdomars situation på arbetsmarknaden har vi låtit genomföra en intensivundersökning.

Utredningen har genom en förlängning av den ovan nämnda studien Tjugofem arbetslösa ungdomar” försökt få svar på hur invandrarungdomar uppfattar sin situation. lnger Petrusch har på vån uppdrag genomfört en undersökning som omfattar 60-talet djupintervjuer med turkiska och finska invandrarungdomar (undersökningen publiceras hösten 1981). Eftersom undersökningen gjorts som en uppföljning av hur de turkiska och finska ungdomarnas situation är efter grundskolan innefattar den inte bara arbetslösa ungdomar utan även ungdomar som går i gymnasieskolan eller har arbete. Flertalet av invandrarungdomarna är dock arbetslösa i den meningen att de saknar fast arbete. Begreppet invandrarungdom kan inte betraktas som enhetligt. Det ligger en fara i att generellt tala om “invandrarproblem. Varje invandrargrupp har sina speciella särdrag och problem i förhållande till bl. a. hemlandets kultur. religion och syn på arbete. De turkiska ungdomarna väljer ofta yrken som de anser dels ger möjlighet till arbete i Sverige, dels ger dem goda chanser att få arbete i hemlandet, dit majoriteten önskar återvända. De turkiska ungdomarna söker sig till yrken som ger möjlighet att starta en egen rörelse i Turkiet. Vidare är de turkiska fiickornas situation speciell. De funderar inte i någon nämnvärd grad över “yrkesval“, eftersom de gifter sig unga. Deras religion begränsar också antalet möjliga arbeten. Till exempel tillåts de oftast inte arbeta på platser där_det finns många män. Även inom den turkiska gruppen finns markanta skillnader i synen på arbete och framtiden. t. ex. mellan dem som kommer från storstäderna resp. den turkiska landsbygden. De finska ungdomarna skiljer sig inte påtagligt från svenska ungdomar vad gäller synen på yrkesvalet. Däremot söker man sig i hög grad till praktiska yrken, yrken som man vet kan leda till arbete här i Sverige. Tanken på att återvända till hemlandet är inte heller lika utpräglad som hos de turkiska ungdomarna. Även de turkiska och finska ungdomarna ser arbetslösheten som i hög grad självförvållad. Däremot betonar man också språksvårigheter och svenskarnas - och framför allt arbetsgivarnas - fördomar mot invandrare som hinder för att få arbete. Arbetslösheten bland i första hand de turkiska ungdomarna förefaller inte få samma psykiska och sociala följder som för de svenska ungdomarna. Arbetslöshet är inte detsamma som sysslolöshet. De turkiska ungdomarna hjälper ofta sina föräldrar dels i hemarbetet och dels med städ/diskarbete på kvällstid. Den ekonomiska sidan av arbetslösheten blir mer framträdande hos de finska och turkiska ungdomarna. Dock upplever inte de turkiska ungdomarna samma press som de finska ungdomarna i allmänhet att tjäna pengar. De turkiska ungdomarna lever i familjer med ”kollektiv ekonomi”, där alla i familjen lämnar pengarna till, i de flesta fall. modern. De i familjen som för tillfället kan bidra till ekonomin gör det. Konflikten och trycket från föräldrarna blir därmed inte lika stora.

Den sociala selekrionen

Vi har i föregående kapitel pekat på att linjerna i gymnasieskolan följer olika rekryteringsmönster med avseende på socialgrupper. Förhållandet är välbekant, och dokumentation saknas inte. Vi skall här redovisa dels hur

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 59

Social bakgrund Verksamhet Mä Kvinnor Aka- Högre-Övriga Yrkes› Övriga Aka- Högre Övriga Yrkes- Övriga de- tiäns- tjäns- utbil- a.-be. de- tiäns- tjäns. utbil- afbe. miker temän temän dade tare miker temän temän dade tagg arbe- arbetare tare Procent 1. studier på gymnasie 801 skolanstre- och fyraåriga Wie .. Vit stapel :Fördelning 1972 Röd stapel :Fördelning 1976

60-

2. Studier på gymnasie

skolanstvåårigateo 207

retiska linjer 10_

0- j

3. Studier på gymnasie skolanstvååriga yrkes linjer och specialkurser 30_

20-‘

10-

0...

4. Förvärvsarbete 307

20-

10‘

ääêê* 0-

5‘ A’°“‘6’"°° |:1__.=_J:L:n_Cl

OJ ___._._:::-_EI__CI

Li 1D.

6~°-" I

OJ .==.J:h

Figur 3.3 Social bakgrund och verksamhet et! a°re/ier avslutade grumlskolesrudier 1972 och I 976. Procenruelljördelning.

Källa: SCB, IPF 1980:3, Skola For alla.

60 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

situationen är under senare delen av 70-talet, dels de förändringar som har inträffat under ca tio år fram till denna tidpunkt. 1 figur 3.3 visas Fördelningen på studier och förvärvsarbete bland elever med olika social bakgrund bland elever som lämnade grundskolan vid två skilda tidpunkter, 1972 och 1976. Uppgifterna ger belägg för den markanta uppdelningen efter socialgruppstillhörighet på linjetyp som vi talat om tidigare. Den sociala skevheten har på flera punkter förstärkts mellan 1972 och 1976. Den sociala selektionen inträffar främst vid Övergångarna i utbildningssystemet. För vår del intresserar skarven mellan grundskola och gymnasieskola. Vi har därför låtit genomföra en särskild studie kring detta problem (Kjell Härnqvist, Allan Svensson, Den sociala selektionen till gymnasiestadiet, SOU 1980:30). Vi hänvisar här generellt till denna studie. Undersökningen kan mycket kortfattat sammanfattas på följande sätt. I undersökningenjämförs elever ur årskullarna 1948, 1953, 1958 och 1959. Den äldsta årskullen slutade folkskolan eller enhetsskolan i mitten av 60talet, den yngsta grundskolan i mitten av 70-talet. Under mellantiden förändrades det svenska utbildningssystemet mycket kraftigt, men under hela perioden kan man konstatera stora sociala skillnader i rekryteringen till de tre- och fyraåriga linjerna. Undersökningen visar att skillnaden kvarstår även efter det att hänsyn tagits till olikheter i studieförutsättningar. Mellan årskullarna 1948 och 1953 finns det en tendens till minskade sociala skillnader. Denna tendens kan man dock inte spåra mellan dem som är födda 1953 och 1958/59. Så långt en helhetsbedömning av undersökningens reslutat. Genom undersökningens uppläggning är det emellertid möjligt att gå vidare i analysen. lnfallsvinkeln kan väljas utifrån den uppdelning på betygsnivåer som undersökningen till en del grundas på. Resultaten visar då att rekryteringen till gymansienivå har gått i utjämnande riktning för de elever som ligger på de högsta betygsnivåerna. Dessa elever rekryteras oavsett socialgrupp till de treåriga högskoleförberedande linjerna. På mellannivån inträffar en skillnad i övergången till sådan utbildning. Av intresse är vidare att elever med genomsnittliga betyg från högre socialgrupper under de tio år materialet omspänner ökat sina övergångstal.

K öns/ördelningen Också uppgifter om hur ojämnt pojkar och flickor fördelar sig på skilda linjer i gymnasieskolan är välbekanta. Vi hänvisar till figur 3.4. Bilden blir inte bättre när man också väger in hur andrahandsvalen ser ut. Detta framgår av figur 3.2 ovan. Flickorna är mycket könsbundna i sitt utbildningsval. Ett exempel är att om de inte antas till vårdutbildning avstår många från utbildning över huvud taget. Som antytts i kapitel l kan man med en viss tillspetsning säga att den gymnasieskola vi har egentligen består av tre delar: en yrkesförberedande skola för pojkar, en yrkesförberedande skola för flickor och en högskoleförberedande samskola.

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 61

Social service (S5) 6,4 93.6 Vård (Vd) 85A Humanistisk (H) 14.5 82:1 Distributions- och kontor (Dk) 17.9 28.2 71-8 samhällsvetenskaplig (S) 34:1 65-9 Social (Sol 60.9

Trädgårds (Td) 50-9 Livsmedelsteknisk (Li) 49,1 52.6 47.4 Jordbruk (Jo) (N) 53,7 45.3 Naturvetenskaplig (Nt) 71,7 28,3 Naturvetenskaplig-teknisk

verkstadsteknisk

Skogsbruk (Sb) Bygg- och anläggningsteknisk (Ba) 98,5 1,5

Figur 3. 4 I ntagna till Sammanfattning gymnasieskolans linjer höstterminen 1980. Fördel- Vi har pekat på följande saklörhållanden. ning pa’ kön. D De yrkesförberedande linjerna har ökat sin andel av de elever som tas Källa: SCB, SMU 1981:8. in till gymnasiestudier på bekostnad av de teoretiska linjerna; ökningen är dock inte tillräcklig Många elever får inte sina lörstahandsval tillgodosedda

DD Flertalet ungdomar i en årskull söker till och får en gymnasieplats. Mellan

10000 och 20000 elever får ingen utbildning utöver grundskolan De som inte vill studera vidare efter grundskolan önskar hellre arbeta; de anser inte fortsatt utbildning vara meningsfull Det finns flera särskilt utsatta grupper, bl. a. elever med ofullständig ungdomar som slutar efter fullföljd grundskola, skoltrötta grundskola, elever och invandrarelever Barn till högre socialgrupper söker i större utsträckning teoretiska (högskoleiörberedande) medan barn till lägre socialgrupper i större utlinjer sträckning väljer yrkesförberedande linjer Ser man till statistiska medelvärden har samhällets ansträngningar att ut den sociala skevheten i rekryteringen till gymnasieskolan inte jämna lyckats särdeles väl. Bryter man upp dessa värden finner man däremot

62 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

- i linje med de ambitioner man haft med reformerna - att en utjämning har skett for vissa elevgrupper; det gäller elever på den högsta betygsnivån El Könsfordelningen är mycket sned.

I anslutning till redovisningen vill vi slå fast några utgångspunkter för vårt arbete. Vi anger först den värdemässiga grund vi står på i fråga om den sociala snedrekrytering som råder i dagens gymnasieskola. Våra direktiv (1976 års) säger klart att de hittillsvarande reforrnerna inte fått den jämlikhetsskapande verkan som åsyftats. Kommittén bör i sitt grundläggande arbete ingående pröva vilka åtgärder som behövs för att få en jämnare social och könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gymnasieskolan. Vi har redan i kapitel 1 pekat på sambandet mellan rådande arbetsfördelning i samhället, utbildning och socialgruppstillhörighet. Frågan hänger samman med det tema som alla våra tre direktiv tar upp. Det gäller möjligheterna för alla elever som gått genom gymnasieskolan att gå ut i förvärvslivet och att fortsätta med studier. Ungdomarnas val av utbildning måste göras mindre beroende av deras familjeförhållanden. Det innebär for det forsta att en ny gymnasieskola skall ha förmåga att dra till sig alla elever. Det innebär for det andra att en ny gymnasieskola skall vara uppbyggd så att det är elevernas fallenhet och intressen som får fälla utslaget i valet av olika slag av utbildning. Vi vet inte hur eleverna skulle välja - arbete eller fortsatt skola resp. olika slag av utbildning - om de kunde göra detta helt fritt och under jämlika förutsättningar. Vad vi vet är t. ex. följande (se den nyss nämnda undersökningen SOU 1980:30 Den sociala selektionen till gymnasiestadiet). Elever som kommer från hem med goda förutsättningar för studier kan ha betydligt sämre betyg än kamrater från hem som inte har dessa förutsättningar. De kommer ändå bättre till i utbildningshänseende än sina kamrater. Detta strider mot vår uppfattning om en socialt rättvis fördelning av utbildningsmöjligheterna. Vårt utredningsuppdrag avser gymnasieskolans studieorganisation och frågor som hör till den. Vi vill stryka under, att frågan om den sociala snedrekryteringen inte kan lösas enbart genom en ändrad studieorganisation, ändrade arbetsformer och liknande. Hur studiestödet utformas är for många elever väl så viktigt. Förslag i den frågan har lagts fram av studiestödsutredningen ibetänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd for 16-19-åringar i gymnasial utbildning. I fråga om ungdamsarbers/ösheren har vi följande uppfattning. Det finns en ”ungdomsarbetsmarknad” som i huvudsak erbjuder jobb med snabb deltidsjobb och säsongsjobb. Ungdomarna

personalomsättning,

betraktar dessa som tillfälliga lösningar for att ordna sin försörjning. Lärlingsjobb är det ont om. De som finns erbjuder sämre ekonomiska villkor än tillfälliga “påhugg” och är förknippade med speciella problem. Samtidigt vill många ungdomar inte delta i utbildning. Många ungdomar får därför aldrig någon fast fot på arbetsmarknaden. De som är långtidsarbetslösa i åldersgruppen 20-24 år har riktigt allvarliga problem. Vi vill med skärpa varna för de nedbrytande följder som arbetslöshet får for ungdomar. Det är mycket viktigt att ungdomarna fångas upp” innan

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 63

de råkar illa ut. Vi avvisar en ordning där åtgärder sätts in först efter det att en ung människa genom påvisad arbetslöshet gör sig förtjänt av samhällets utbildningsåtgärder. Förebyggande insatser måste sättas före reparativa åtgärder. Det rör sig här både om rent mänskliga hänsyn och om samhällsekonomiska överväganden. Om ungdomar får utbildning som förebygger arbetslöshet och denna utbildning innebär kostnader så menar vi att de totala samhällskostnaderna ändå sjunker. Utbildningskostnaderna skall då vägas mot vad det skulle ha kostat att sätta in arbetsmarknadspolitiska och socialpolitiska åtgärder för samma individer. Utbildningskostnaderna kan ses som en investering för framtiden. En grundläggande förutsättning för utbildningsmässiga åtgärder är att det finns lämpligt arbete i tillräcklig omfattning. Detta är självfallet näringspolitiska och arbetsmarknadspolitiska frågor. Den redovisning vi lämnat om utsatta grupper - till vilka vi räknar också andra än de som är arbetslösa ungdomar ger oss anledning att ånyo slå fast ett viktigt mål för en framtida gymnasieskola. Den skall vara en skola för alla ungdomar. Skolans uppgift är att hjälpa varje elev att ta till vara sina förutsättningar. Proportionsvis större insatser måste komma elever inom de utsatta grupperna till del utan att andra elevers berättigade krav på hjälp och stimulans att vidareutveckla sina förutsättningar får eftersättas. I kapitel l har vi sagt att gymnasieskolan måste förändras i riktning mot att kunna ta emot elever med större skillnader i studieförutsättningar än hittills. Den korta genomgången här ger vid handen att gymnasieskolan måste ändras både vad avser övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan och vad avser studiegången under gymnasietiden. Käns/ördelningen är sned i gymnasieskolan. Den är lika

utomordentligt

skev som de vuxnas arbets- och familjeliv är. Den är en bild av det samhälle i vilket skolan skall verka. Vi ser det självfallet som en mycket angelägen uppgift att denna snedfördelning minskas. Våra direktiv lägger också stor vikt vid detta problem. Samtidigt måste vi tillstå, att en jämnare könsfördelning är ett svårt reformkrav att genomföra på ett fullt tillfredsställande sätt. Vi tror på en fortlöpande utveckling mot en jämnare könsfördelning,

där varje steg är viktigt nog. Åtgärderna inom utbildningen måste avse

flera områden och alla stadier. Vi räknar med att den nya läroplanen för grundskolan skall påverka utvecklingen i rätt riktning. Vi menar också att åtgärder samtidigt måste sättas in på andra samhällsområden. grundskolan skall påverka utvecklingen i rätt riktning. Vi menar också att åtgärder samtidigt måste sättas in på andra samhällsområden.

3.2 Studieorganisation

I begreppet studieorganisation kan en rad företeelser läggas in, alltifrån yttre ramar för utbildningen — t. ex. den tid som står till buds - till inre förutsättningar för elevernas studier av typen betyg. I kapitel l har vi sagt att det inte är nödvändigt att diskutera alla tänkbara faktorer kring studieorganisationen för dagens gymnasieskola. Däremot är det viktigt att skilja ut avgörande inslag i studieorganisationen och analysera dessa.

64 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

lnför en sådan analys är det emellertid nödvändigt att påpeka att en samhällsinstitution som gymnasieskolan aldrig kan fungera helt “oklanderligt” i förhållande till uppsatta mål. Att den inte gör det är uppenbart, men man skall inte heller vara för snabb med förkastelsedomar. Med en sådan inställning kan överväganden och slutsatser om förbättringar av skolan bli mer realistisk. En viktig fråga att lägga i botten för en bedömning av hur gymnasieskolan fungerar är enligt kapitel l linjesystemets utformning. Vår utgångspunkt där var motsatsparen flexibilitet - stelhet och sammanhållning — åtskillnad. Vi skall nu föra in ytterligare en bedömningsgrund. Det är den funktion linjerna har i förhållande till arbetsmarknaden och högskolan. Linjerna är tänkta att svara mot behov hos mer eller mindre avgränsade områden där. De skall ge de yttre ramarna för den kvalificering“ av den blivande arbetskraften som är en - men inte den enda - av gymnasieskolans uppgifter. En viktig fråga blir: Träffar gymnasieskolans linjer rätt - eller någorlunda rätt - med avseende på arbetsmarknaden? En annan betydelsefull fråga rör ett centralt tema i samtliga våra direktiv. Är det möjligt att föra samman utbildningar i något slag av sektorer?

Elevers fördelning pâ yrkesomrâden och kva/i/ikationsnivâer

Vi har undersökt hur eleverna från gymnasieskolan fördelar sig på olika yrkesområden. Det material som bildar underlag för dessa analyser är SCB:s s. k. sjuårsuppföljning av elever som lämnade grundskolan 1971. Undersökningen är en urvalsundersökning med en åttondel av samtliga grundskoleavgångna l97l. Genom det långa uppföljningsperspektivet kan man få en bild av en hel grundskolekulls väg ut i arbetslivet. oavsett om vägen går via korta eller långa gymnasieutbildningar eller direkt från grundskolan. Analyserna publiceras i den undersökning som Mats Myrberg på vån uppdrag lägger fram i betänkandet (SOU 1981298). Hur starkt en viss utbildning är kopplad till sitt “målyrkesom råde varierar från linje till linje. Sålunda har den fyraåriga tekniska linjen en mycket

stark dominans på yrkesområdet “tekniskt arbete”, i huvudsak ingenjörsjobb.

Vårdlinjens elever har nästan undantagslöst gått till avsedda yrkesområden, sjukvårdsarbete och barnskötare. Elever från distributions- och kontorslinjen återfinns huvudsakligen inom yrkesområdena “affársbiträden och sekreterare, svarande mot de två grenarna med distributiv och administrativ inriktning. Elever från el-teleteknisk, fordonsteknisk och verkstadsteknisk linje hamnar i stor utsträckning inom områden som deras respektive utbildning syftar mot. Elever från bygg- och anläggningsteknisk linje återfinns inom sitt målyrkesområde. Allmänt kan man också säga, att farhågor som yppades när den nuvarande yrkesutbildningen kom till genom reformen 1970 inte har besannats. Vi avser omläggningen från en ganska hån specialiserad yrkesutbildning till en utbildning med bredare kompetens. Man befarade att utbildningen till följd av detta skulle förlora i yrkesidentitet så att eleverna inte skulle få fotfäste inom “sitt” yrkesområde. Så synes det alltså inte ha blivit. Från de teoretiska linjerna finns inte någon klar koppling till enskilda

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 65

yrkesområden. Den humanistiska linjen är mest homogen, med en koncentration pâ kategorin ”sekreterare”. De naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga och sociala linjerna visar en splittrad bild. En stor del av eleverna från de två förstnämnda linjerna studerar fortfarande. Den treåriga och den tvååriga ekonomiska linjen har sina största elevströmmar till yrkesomrâdet sekreterare. Samma förhållande gäller f. ö. också distributions- och kontorslinjen. De ekonomiska linjerna har också en mindre ström till området boklörings- och kassaarbete”. Elever från distributions och kontorslinje och social linje visar anmärkningsvärt höga arbetslöshetssiffror. Vi redovisar här två sammanfattande tabeller (3.3 och 3.4). Tabell 3.3 Andel elever från gymnasieskolans linjer som arbetar inom linjens “milyrkesområde. Linjer med få elever samt linjer utan yrkesanknytning redovisas inte

Källa: SCB:s tvåårsuppföljning av avgångna från gymnasieskolan 1977. För målyrkesomräde se SOU 1981:98.

Tabell 3.4 Andel av rekryteringen till olika yrkesområden som kommer från gymnasielirtjer som förbereder för området. Yrkesomriden grupperade enligt folk- och bostadsriikningens kod

Yrkesområde Andel rekryterade från angivna linjer i procent

Tekniskt arbete (00) 83 (T. Te) Hälso- och sjukvårdsarbete (04) 49 (Vd) Bokförings- och kassaarbete (20) 69 (E. Ek. Dk) Sekreterare. maskinskrivning och annat kontorsarbete (29) 7l (E. Ek. Dk) Aflärsbiträden (333) 26 (Dk) Jordbruksarbete (41) 47 (Jo) Verkstads-. byggnads- och metallarbete (75) 67 (Ve. Fo. Te. Ba) Elektroarbete (76) 70 (Te. Et) Träarbete (77) 72 (Ba. Tr) Målnings- och lackeringsarbete 71 (Ba)

Källa: SCB:s tvåársuppföljning av avgångna från gymnasieskolan 1977. För förkortningar se tabell 3.3).

För en mer genomarbetad behandling av vad tabellerna 3.3 och 3.4 visar hänvisar vi till framställningen i specialbetänkandet. Andelen elever inom “målyrkesområde“. resp. rekrytering till ett visst

66 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

yrkesområde från vissa linjer är en av fiera indikatorer på hur en yrkesinriktad utbildning fungerar. Man bör observera att ovan angivna förhållanden gäller för en period relativt snart efter fullföljd utbildning. Rörligheten mellan olika yrkesområden kan vara mycket hög under senare perioder utan att detta behöver tas till intäkt för brister i den grundläggande utbildningen. Material från Verkstadsföreningen visar t. ex. att ingenjörsutbildade i väsentlig utsträckning återfinns inom kommersiellt och administrativt arbete. Jämför även den förhållandevis låga andelen av dessa som återfinns inom målyrkesområdet i tabell 3.3. Detta skall dock inte tolkas så att utbildningen kunde skäras ned i volym för att motsvara rekryteringsbehovet inom just teknikeryrken. Man bör därför också beskriva de f. d. gymnasieelevernas sysselsättning i termer av kvalifikationsnivå. j: Inom varje enskilt yrkesområde finns en blandning av enkla och kvalificerade arbeten. l figur 3.5 beskrivs deyrken elever från skilda linjer har ur denna synvinkel. Med kvalifikationsnivå avses här hur stora utbildningskrav ett yrke normalt ställer. Man bör observera. att detta naturligtvis bara är en aspekt av ett yrkes kvalifikationsnivå. Yrken som normalt inte ställer krav på formell utbildning kan t. ex. ställa stora krav på bedömningsförmåga och erfarenhet i skilda avseenden. Utgångspunkten för vår indelning av yrken i kvalilikationsnivå är SCB:s socioekonomiska indelning (SEI). Analysen grundar sig på samma material som anges for föregående tabeller. Av figur 3.5 framgår att elever från fyraårig teknisk linje har de mest kvalificerade jobben (med den givna definitionen), medan elever utan utbildning efter grundskolan har de minst kvalificerade. Vi hänvisar också här till betänkandet (SOU 1981:98) för en mer genomarbetad redovisning. Vi sammanfattar några av uppgifterna om elevströmmar. D Elever från de båda ekonomiska linjerna och från distributions- och kontorslinjen hamnar inom samma yrkesområden. Från “kvalifikationssynpunkt” kan man säga att elever från de båda tvååriga linjerna får likartade arbeten D Till yrkesområdet “sekreterare” rekryteras elever från treårig och tvåårig ekonomisk linje, distributions- och kontorslinje, social linje och humanistisk linje D Elever från de tvååriga tekniska, el-teletekniska, verkstadstekniska och bygg- och anläggningstekniska linjerna liksom från den fyraåriga tekniska linjen hamnar i stor utsträckning inom industriellt arbete men inom olika befattningar D Elever från olika linjer hamnar i stor utsträckning på olika befattningsnivåer i arbetslivet D Många yrkesområden rekryterar i stor utsträckning från andra linjer än från dem som har det aktuella området som målyrke. Sålunda kommer mindre än hälften av dem som arbetar inom vårdområdet från vårdlinjen. Den sociala linjen bidrar med en stor del av resten. En del av dessa

elever har i sitt förstahandsval försökt komma till vårdlinjen men av-

visats. De har till sin utbildning på social linje lagt specialkurser inom vårdområdet

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 67

Procent Be EtFo Ingen

T N S Vd E H Ba Te S0 TrL|PrVe Ek Dk JoSb Ko utb.

1 s, ‘/~ » /\ -/ > Uf » x j x › zh J, » \I/\ \ ’I » \\~ - /|\ I / » _\ / » » \»l /‘_ » ,, I- » ” > .KF ‘IV __ /J » » » ,\ > \/\\ \\\/ /\\ )) > \\ \\\ / » » » s x ,s \ » › » » » › » » /\/l » › » - / /~ » » » » » » » ,) » ) » ,, I‘ » » » » ,› » › » ,, :r > ” » > )) > \\ ./\ ), » )) » › / » » » » » » x : » » » » » l/l » » » » » ” )’ > /,\ ,, )) )) ), > » » v/ u » » » » » » \ x / \ )) > » » » \\\ ” > ” » » » » l, ” » » » » ) /\/ » > > ” » ” » /\ »› » » » » \ »› » » » › » »› » » » » » » » ›,› » ,› )) > » » » ›,, » » » » » » » » » » » » ›,› » » )) » » » » » »

:i :i » ä: i: » » » :ç » » » » › » » » » » » ›» › » » ), » » » » » » » ›, › ,› » » » » » ,, » ,) » » › » » » » )) »› » » » » › › )) » » » » » )) »› :: » » » I: I” » » › ), » »› › » ,› » »› » › » »› » » »› » » »› » › » › »› » » » › ›

Figur 3. 5 K vaI[/ikationsni -

va (normalt förekommande

urbildningskrav) i de . . - - - arbeten eleverfrán olika 3 års utbfldmng ooh ang” |--

g ngen utbudmng gymnasielinjer har ejler

avslulad utbildning. 1 månad - 1 års utbildning Egna företagare, lantbrukare

. E]

Källa: Maskinlistor från

_ . . SCB:s 7-ársuppföljning av 2 års utblldmng grundskolavgångna 1971.

El Den fyraåriga tekniska linjen dominerar sitt målyrkesområde. Eleverna

från linjen får också mer kvalificerade jobb än elever från andra linjer.

Sri-ömmar till högskolan

Allt större delar av det gymnasiala stadiet har kommit att bilda grund för

fortsatta studier på högskolenivå (vi bortser här från att terminologin har

ändrats). De allmänna gymnasierna bildade tidigare grunden lör högskolan.

De tekniska gymnasierna och handelsgymnasierna kom därefter in i bilden.

1972 fattade riksdagen ett principbeslut om att den år 1969 beslutade gym-

nasieskolan skulle vara kompetensgivande gentemot högskolan. dock under

vissa villkor. Genom högskolereformen som påbörjades 1977 har detta nya

behörighetssystem satts i funktion.

68 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Tabell 3.5 Rekryteringsbakgrund bland nybörjare på högskolelinjer läsåret 1978/ 79 (avser endast nybörjare med gymnasieskolebakgrund)

Högskolesektor Linjegrupp i gymnasieskolan Tre- och Tvååriga Tvååriga Summa fyraåriga teoretiska yrkesinriktade linjer linjer linjer Tekniska yrken 3669 (93)” 232 ( 6) 41 ( l) 3,942 (100) Administrativa, ekonomiska och sociala yrken 5022 (75) 1406 (21) 239 ( 4) 6667 (100) Vårdyrken l 732 (43) 692 (17) l 597 (40) 4021 (100) Undervisningsyrken 2 784 (51) 1 697 (31) 969 (18) 5 450 (100) Kultur- och informationsyrken 837 (84) 141 (14) 22 ( 2) l 000 (100) Summa 14044 (67) 4168 (20) 2868 (14) 21080 H01)!’

”Siffrorna inom parentes avser procent, ” Avrundningsfel. Källa: Maskinlistor från SCB.

Man kan ställa frågan om det reformerade behörighetssystemet hunnit få någon effekt endast ett par år efter att det trätt i kraft. Uppgifter föreligger från antagningen till högskolan läsåret 1978/79. Från vilka linjer rekryteras de högskolestuderande? Tabell 3.5 visar att den dominerande rekryteringsvägen från gymnasieskolan till högskolan ett år efter de nya behörighetsrelgemas införande var från de tre- och fyraåriga linjerna. Två tredjedelar av de studerande rekryterades från dessa linjer. Från de tvååriga linjerna kom en tredjedel av de studerande. De utbildade sig i första hand till vård- och undervisningsyrken; antalsmässigt stora utbildningar inom dessa sektorer ligger utanför det traditionella universitetsväsendet. Förändringarna jämfört med tiden fore högskolereformen är marginella. Den första påtagliga tendens till ett nytt rekryteringsmönster som kan spåras ger SCB:s grundskoleuppföljning 1980. Av samtliga elever i gymnasieskolan som angett att de har planer på högskolestudier kommer nära hälften från tvååriga linjer. Elever från de humanistiska, samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga linjerna har dock fortfarande mer definitiva planer på högskolestudier än elever från övriga linjer. Den allmänna behörigheten för högskolestudier gäller tvåårig gymnasielinje på villkor att två årskurser engelska och svenska ingår. Dessa krav f. n. på humanistisk, samhällsvetenskaplig, treårig ekonomisk, nauppfylls turvetenskaplig, teknisk, social, tvåårig ekonomisk linje samt musiklinjen. På distributions- och kontorslinjen, vårdlinjen och konsumtionslinjen får eleven allmän behörighet för högskolestudier genom tillval av engelska. På övriga linjer krävs också tillval av svenska. För en rad högskoleutbildningar gäller särskilda förkunskapskrav. De kan gälla kunskaper i enskilda ämnen, som särskilt elever från tvååriga linjer måste komplettera med efter sin reguljära utbildning. Sammanfattningsvis kan sägas att högskolan i dag rekryterar i allt vä-

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 69

från samtliga tre- och fyraåriga linjer samt från ett mindre antal sentligt tvååriga linjer. Av en årskull i gymnasieskolan får ca 60 % allmän behörighet för fortsatta studier på högskolenivå. Utgår man från elever på linjer uppgår andelen till tre fjärdedelar.

Linjebyrare Elever stul olika sammanhang har linjebytena uppmärksammats. avbryter för att pröva på en annan linje. “Flykten från dier på en linje de påbörjat redan tidigt. Gunnar Riden naturvetenskapliga linjen uppmärksammades chardson i sin undersökning Från Na-grupp till Sh-linjen (Lag-progjorde 1968) en genomgång av orsakerna till att eleverna lämnade najektet l, turvetenskapliga studier till förmån för i första hand samhällsvetenskapliga. Att var svår spelade en stor roll. for både duktiga och mindre framlinjen gångsrika elever. Sedan 70-talets början har elevantalet på linjen sjunkit med 30 %. Fortfarande gäller bedömningen att linjen ärjämförelsevis mycket arbetsammare än andra. sker inte enbart från den naturvetenskapliga linjen. även om Linjebyten där. På de tvååriga är byten från teknisk linje. ekode är vanligast linjerna nomisk och distributions- och kontorslinje vanligast. Byten från den linje tekniska linjen går till flera linjer. nämligen el-teleteknisk. bygg- och anläggningsteknisk och fyraårig teknisk linje. Från den ekonomiska linjen går byten till social, distributions- och kontors- samt treårig ekonomisk linje. Från distributions- och kontorslinjen går byten till tvåårig ekonomisk linje. (För dessa uppgifter se Utbildningsstatistisk årsbok 1979.)

S tudieavbrort

[detta kapitel har behandlats bl. a. tre grupper av elever med ett avvikandeI studiemönster: elever med ofullständig grundskolekompetens. elever som slutar efter grundskolan och linjebytare. En besläktad grupp är de elever som avbryter sina gymnasiestudier. Hur stor är den gruppen och vilka orsaker ligger bakom studieavbrotten?

I det s. k. Örebroprojektet studeras sedan 1965 en hel årskurs elever i

Örebro. Av de elever som 1971 lämnade grundskolan fortsatte 77 o till Av dessa avbröt 22 9/0 studierna. Orsakerna till avbrotten gymnasieskolan. sammanfattas enligt följande (se vårt specialbetänkande SOU 1981:97. Rolf Beckne, Studieavbrott i gymnasieskolan).

Resultaten av en intervjustudie visar att orsakerna till studieavbrotten är komplexa och har sin grund i såväl tidigare skolgång som i den aktuella skolsituationen. Övergången från grundskola till gymnasieskola är förenad med många problem för eleverna, Som ett dominerande skäl uppger eleverna allmän skoltrötthet - ett uttryck som innefattar ett flertal underliggande faktorer. Till dem hör bristande anpassning och underprestation. Eleverna uppger vidare att de hamnat fel i gymnasieskolan. Studierna motsvarade inte förväntningarna. De visste för lite om gymnasieskolans linjer och studievägar. De var osäkra infor valet. De fick otillräckliga eller felaktiga informationer. Slumpen avgjorde var de hamnade.

70 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

Studieavbrytarna i årskurserna l och 2 förväntade sig mer praktiskt inriktad ut» bildning. De önskade kombinera studier med arbete. De angav också svårigheter att följa undervisningen. Gymnasieskolan saknade stöd- och hjälpinsatser. l årskurs 2 och särskilt i årskurs 3 inträdde s. k. taktiska skäl för avhopp. Betygen räckte inte till, De såg sig om efter andra vägar att söka in till eftergymnasial utbildning. Hemmens och Föräldrarnas roll betyder mycket. Socialgrupp 3 dominerar klan de tidigare avhoppen. Socialgrupp 1 och 2 dominerar klan de s. k. taktiska avhoppen i senare årskurser. Skolan har inte möjligheter att hjälpa eleverna i avbrottssituationen. Att slussa in eleverna eller anvisa andra studiealternativ går inte. Studieavbrott synes för många elever vara den enda lösningen.

SCB:s sjuårsuppföljning av grundskoleavgångna 1971 ger upplysningar om studieavbrott och linjebyten för samtliga elever som började i gymnasieskolan höstterminen 1971. Dessa data sammanfattas i tabell 3.6. De definitiva studieavbrotten ligger på ungefär samma nivå för teoretiska och yrkesinriktade studievägar. Elever på yrkesinriktade studievägar fullföljer dock studierna på den påbörjade studievägen i betydligt högre utsträckning än elever på teoretiska studievägar. Så fullföljer t. ex. 90 % av eleverna som började på vårdlinjen sina studier där, medan endast 75 % av eleverna fullföljer naturvetenskaplig linje. De definitiva studieavbrotten på denna linje är dock endast 7 % jämfört med 10 % för vårdlinjen. En specialundersökning av Iinjebytare och studieavbrytare bland kullen grundskoleavgångna 1971 som SÖ genomfört visar stora skillnader i motiv för studieavbrott och linjebyte. Studieavbrytarna har som klart vanligaste motiv att de var trötta på skolan och i stället ville börja arbeta. Detta har knappast alls angivits av linjebytarna. Det vanligaste skälet för att byta linje angavs i stället vara för hård betygskonkurrens på den påbörjade linjen. Man kan notera att hälften av alla linjebyten skedde från den naturvetenskapliga linjen.

Tabell 3.6 Linjebyten och studieavbrott bland nybörjare i gymnasieskolan höstterminen 1971

Elevgrupp m. m. ”Direkt- Linje- Studie- Urvalsram Linjegrupp studerande”, bytare, avbrytare, (inom parentes) % % % %

Tre- och fyraåriga teoretiska linjer 78 13 l0 26 300 H01)” (därav naturvetenskaplig linje) 76 l8 7 Tvååriga teoretiska linjer 8l 7 11 13 500 99)” Tvååriga yrkesinriktade linjer 86 3 10 19 100 (99)” a Med ”direktstuderande” avses samtliga elever som fullföljer den först påbörjade linjen, alltså inkl. sådana som gör studieuppehåll eller går om en årskurs. Detta gör att andelen studieavbrott blir lägre här än i undersökningar där allt utom fullfoljda studier på normaltid räknas som studieavbrott. För den naturvetenskapliga linjen innebär detta att frekvensen Iinjebytare plus studieavbrytare här är 25 % jämfön med 33 % i den studieavbrottsundersökning från SÖ som refereras nedan, b Avrundningsfel. Källa: Maskinlistor från SCB:s grundskoleuppföljning I978.

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 71

Sammanfattning D En del linjer “träffar rätt” med avseende på yrkesområde, andra gör det mindre väl D Man kan inte säga att en viss linje utbildar for en given nivå inom ett yrkesområde. Det finns linjer där detta gäller men det ges också flera exempel på motsatsen D Den dominerande rekryteringsvägen till högskolan går från de tre- och fyraåriga linjerna D Linjebyten Förekommer i forsta hand från naturvetenskaplig linje men också från en del tvååriga linjer D Studieavbrotten i gymnasieskolan har ganska stor omfattning.

är en viktig punkt for våra överväganden. Vi har alltså funnit, Linjesystemet att det inte går att generellt säga att linjerna fungerar väl eller illa i fråga om hur de förebereder eleverna for det tänkta yrkesområdet. Varje utbildning och en bedömning måste for linje. Man kan har sin egenart, göras linje inte säga något om hur en linje fungerar med mindre man också drar in den innehållsmässiga sidan; vi återkommer till detta i följande avsnitt. I fråga om “sektorisering” finns möjligheter — om man utgår från hur strömmarna hittills har gått från skola till arbetsmarknad - att föra samman utbildningar som utgör alternativ eller åtminstone är nära grannar till varandra. Detta gäller främst det ekonomiska området och delar av det tekniska området. Frågan om att föra samman utbildningar måste också ses i ett framtidsperspektiv. I fråga om högskoleanknytningen går det en gräns genom gymnasieskolan. Det finns linjer som mer eller mindre direkt förbereder eleverna för högskolestudier. Dit hör de tre- och fyraåriga linjerna och några av de tvååriga. Elever som följer övriga tvååriga linjer söker med dagens rekryteringsmönster inte till högskolan. Linjekonstruktionen bidrar till att elever på sådana linjer lätt hamnar i en återvändsgränd. För övervägandena om en ny studieorganisation är det viktigt hur kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan skall se ut. En fråga gäller hur “tillgänglig” den allmänna behörigheten - i reell mening - skall vara på skilda utbildningsvägar. En annan fråga rör tidpunkten för elevernas eventuella val av högskoleförberedande utbildningsväg. En tredje fråga rör elever som inte ger möjlighet att uppfylla kraven på på utbildningsvägar särskilda Hur skall sådana elever få en reell möjlighet att förkunskaper. vinna tillträde till högskolan? När det slutligen gäller linjebytena och Studieavbrotten pekar dessa bl. a. på en stelhet i linjesystemet. Linjebytena är tecken på att studieorganisationen inte är så väl anpassad till individernas behov. intressen och för- Studieavbrotten betingas till en del av taktiska avhopp. De utsättningar. har att göra med betygssystemet och formerna för högskoleanknytning. Till en del förorsakas avbrotten av svikna förväntningar hos eleverna och “dåliga startmöjligheter” i studieorganisationen. De riktar uppmärksamheten på att skarven mellan grundskola och gymnasieskola måste bli mindre. De visar också att särskilt gymnasiestudiernas inledningsskede måste ta hänsyn till de stora variationer som finns i elevernas förutsättningar och behov.

72 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

3.3 Utbildningens innehåll och kvalitet

Det finns många sätt att ta reda på vilket innehåll och vilken kvalitet gymnasieskolans utbildning har. Man kan fråga eleverna vad de anser. Ett annat sätt är att fråga avnämarna. En tredje metod är att granska frågan på pedagogiska grunder, genom innehållsanalys av timplaner och prov på elevernas kunskapsbehållning. Vi har försökt gå fram efter flera vägar. En del av de undersökningar som ligger till grund för vad vi säger i det följande har vi själva låtit utföra. En del undersökningar har genomförts i andra sammanhang. Vissa uppgifter avser linjer eller grupper av linjer, andra enskilda ämnen.

A vvägningen mellan yrkes/örberedelse och allmänna ins/ag

Vi har tidigare pekat ut frågan om studieförberedelse och yrkesförberedelse som ett centralt tema i alla våra tre direktiv. Vi har också berört frågan ide båda tidigare avsnitten i detta kapitel. Detta är en av de tyngsta punkterna när det gäller att förändra studieorganisationen. Men tanke på den uppdelning mellan yrkesförberedande och studieförberedande linjer som hittills gällt är det naturligt att jämföra elevernas syn på den ena och den andra gruppen av linjer. Elevattityder har undersökts i två projekt som har initierats av SÖ. l UTYRK-projektet undersöktes elever som slutförde någon av de tvååriga yrkesförberedande linjerna 1974. Eleverna ställdes inför frågor om bl. a. värdet av yrkesutbildningen. UTGY-projektet omfattar motsvarande undersökning på övriga två- och treåriga linjer. (För UTYRK se R Axelsson, Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedagogisk forskning Uppsala, nr 4. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 1977. UTGY har ännu inte publicerats). En diskussion med anledning av undersökningarna förs av projektledaren Erik Wallin i vår debattbok i en uppsats med titeln Allmänna inslag i yrkesutbildningen kontra yrkesinslag i allmänutbildningen - en fråga om jämlikhet (En framtida gymnasieskola - så vill vi ha denl, s. 107-132). Ett viktigt resultat från undersökningarna är att eleverna på de yrkesförberedande linjerna är nöjda med sin yrkesutbildning. Ca 80 % - inom ett urval som motsvarar omkring en tredjedel av alla avgångna från dessa linjer- ansåg att utbildningen hade gett dem goda yrkeskunskaper. Däremot var de missnöjda med vad de fått veta om arbetsmiljöfrågor, arbetarskyddsfrågor och fackliga frågor. Yrkesutbildningen i gymnasieskolan är bredare till sitt innehåll än vad den var i tidigare skolformer. Fler allmänna ämnen har fått plats på schemat. Enligt undersökningarna är mellan 60 och 70 % av eleverna positiva till dem. Wallins egen bedömning av resultatet är följande (debattboken s. 120):

Som vi gjort denna utvärdering, finner vi att den nya gymnasieskolan har klarat sig bra i fråga om de yrkesinriktade linjerna. Som påpekades inledningsvis var en av avsikterna med gymnasiereformen att stärka de allmänna ämnenas ställning på dessa linjer. Detta har uppenbarligen kunnat ske utan att eleverna har fått en negativ uppfattning av utbildningen totalt men också utan en påtagligt negativ inställning till de allmänna ämnena. I

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 73

Wallin pekar också i sin sammanfattande bedömning på att eleverna säger att de blivit säkrare, fått ökat självförtroende, att de kan något. “De har utvecklat sin egen färdighet, de har utvecklat en kunskap som är deras egen. I fråga om eleverna på de teoretiska linjerna grundar sig undersökningen på ett urval om ca 13 000 elever som våren 1971 slutade grundskolan. Undersökningen genomfördes våren 1978. Några av resultaten kan sammanfattas enligt följande. På den positiva sidan står att ungdomarna är nöjda med de kunskaper de förvärvat. På den negativa sidan står att ungdomarna saknar en del inslag i kursplanen. De vill ha mer kontakter med det omgivande samhället. Stark kritik riktas mot det sätt på vilket skolan klarat de allmänt personlighetsutvecklande uppgifterna. En jämförelse mellan den utbildning som ges på de yrkesförberedande linjerna och den på de teoretiska linjerna ger således vid handen att eleverna på de förra anser sig ha fått - med Wallins ord i samma artikel (s. 123) - “kunskaper som också lett eleverna till upplevelsen av en personlig kornpetens som skapat självförtroende. Denna upplevelse av kompetens ger inte de teoretiska linjernas elever uttryck för.”

Arbetsmarknadens uppfattning om gymnasieelevernas kompetens

Så långt elevernas egna uppfattningar. Vi bör också granska frågan från det motsatta hållet och låta dem som tar emot ungdomarna, avnämarna, komma till tals. Det rör sig här om såväl arbetsgivare som arbetstagare. Av naturliga skäl blir det i allt väsentligt de yrkesförberedande linjerna som kan behandlas. De teoretiska linjerna måste bedömas utifrån annat material. Några samlade undersökningar kring detta tema finns inte. Enskilda linjer har granskats av skolmyndighetert Sådana granskningar har också genomförts av t. ex. branschorganisationer. För att få en bredare bedömning har vi genomfört hearings med företrädare för näringsliv och förvaltning. Vi sammanfattar först synpunkter från företrädare för arbetsgivare och arbetstagare inom de tekniska, administrativa och ekonomiska områdena.

EI När yrkesutbildningen lades om minskade tiden för yrkeskunskaperna. Till en början kände företagen inte till att utbildningens mål hade förändrats. De var därför missnöjda med att eleverna inte direkt var lika användbara i produktionen som tidigare. Efter hand tycks emellertid företagen ha godtagit den yrkeskompetens som gymnasieskolan f. n. ger. Färdigutbildningstiden i företagen har förlängts något. Företagen anser det som en fördel att elevernas allmänna kunskaper har förbättrats. Några branscher anser att eleverna får för litet fárdighetsträning under skoltiden. Det är främst branscher med stor andel små företag, som saknar möjligheter att ge färdigutbildning. De vill att eleverna skall vara fullt produktiva direkt efter utbildningen. El Både arbetsgivar- och arbetstagarföreträdarna är kritiska till hur skolan lyckas nå målet att utveckla elevernas sociala kompetens. Eleverna förbereds för lite för rollen som samhällsmedlem och löntagare - de har inte tillräckliga kunskaper om hur samhället fungerar och om de villkor

74 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

som gäller i arbetslivet. Skolan anses vara avskärmad från samhället och arbetslivet. Skolan ger inte eleverna tillräcklig träning i att arbeta i grupp, att samarbeta med andra och att kunna lösa konflikter. D I fråga om allmänna ämnen anser avnämarna att kunskaperna i främst matematik och svenska är otillräckliga hos genomsnittseleven. Problemen med dessa ämnen, menar man, härstammar från grundskolan. D För att utbildningen skall bli så verklighetsanknuten som möjligt måste eleverna få kontakt med arbetslivet utanför skolan genom praktik. Detta bör ske i form av både miljöpraktik och mer utbildningsanknuten praktik. l stort har praktiken tidigare fungerat väl. Genom att allt fler grupper av studerande önskar praktik har det emellertid under senare år blivit allt svårare att skaffa praktikplatser. Våra hearings gav en entydig bild av att kontakterna med arbetslivet har otillräcklig omfattning. D Studie- och _vrkesorienteringen anses inte fungera tillfredsställande. Eleverna får dålig information i grundskolan om gymnasieskolans linjer, både vad gäller utbildningens innehåll, uppläggning och vilka typer av arbeten den leder till. En viss del av avhoppen från yrkesinriktade linjer torde kunna förklaras med att eleverna förväntat sig en mer praktiskt inriktad utbildning. Vi går så över till utbildningar som leder fram till yrken inom vårdområdet

och det sociala området. Överläggningarna har här företrädesvis omfattat

arbetsgivarsidan. D Man efterlyser i utbildningen en ”gemensam referensram” för personal som arbetar inom hälso- och sjukvård, social service och barnomsorg. Utbildningarna måste därvid självfallet anpassas till utvecklingstendenserna inom området. Samverkan mellan olika yrkesgrupper inom ett arbetslag och mellan arbetslag och verksamhetsområden måste stimuleras mer än hittills. D Yrkeskunnandet får inte försämras. D individerna måste mer än f. n. vara beredda på förändringar i arbetslivet. Eleverna vet nu inte hur samhället fungerar och vilka villkor som gäller i arbetslivet. De är dåligt förberedda i sin roll som arbetstagare och samhällsmedlemmar. D Tillräcklig uppmärksamhet ägnas inte åt den psykosociala miljön i dagens utbildningar. D Elevernas attityder gentemot äldre och långtidssjuka måste ändras. Äldreomsorg och långtidsvård är i dag nedvärderade områden. Man bör utnyttja fler praktikplatser inom dessa. D Eleverna måste få större träning i eget ansvarstagande. Vårdarbete innebär bl. a. att fatta beslut på egen hand, ta egna initiativ och att arbeta ensam; det sker t. ex. inom socialvården.

Analyser pa° ämnesnivân

Vi har hittills studerat hela utbildningar och gjort det från två perspektiv: elevernas och arbetsmarknadens. Genom det senare betonades yrkesutbildningsaspekterna.

SOU 2981:96 Problem i den nuvarande gymnasieskolan 75

Frán denna nivå går vi vidare till enskilda ämnen. Vi har ansett det vara nödvändigt att lägga ned ett förhållandevis omfattande arbete på att analysera undervisningsresultat och problem på denna nivå. Ca 30 ämnesexperter har engagerats för detta ändamål. Experternas rapporter publiceras i 8 volymer i DsU-serien. Trots denna omfattning av arbetet har vissa begränsningar måst göras. Det viktigaste är att det i denna omgång huvudsakligen endast kunnat tas med sådana ämnen som ingår i studieprogrammet på flera linjer och därigenom är av särskild betydelse för utformningen av studieorganisationen. Detta innebär att de många specifika yrkesämnena inte ingår i detta material. Yrkesutbildningens innehållsproblem har på ett

översiktiligt sätt behandlats dels i det ovan återgivna UTGY-projektet, dels

i hearings och vid intervjuer med Företrädare för olika parter på arbetsmarknaden. Frågor som inte är av omedelbar betydelse för den yttre studieorganisationen bör behandlas som ett led i en löpande förnyelse av innehåll och arbetssätt inom ramen för SÖ:s översyn av gymnasieskolans läroplaner. I samband med det kommande läroplansarbetet för den gymnasieskola, vars uppbyggnad vi här föreslår, kommer de enskilda yrkesämnena att behöva analyseras ytterligare. Det bör då göras mot bakgrund av de förändringar i innehåll och krav som inträffat sedan yrkesutbildningsberedningen på ett mycket ingående sätt behandlade dessa frågor i sitt betänkande (SOU 1967:48) Yrkesutbildningen. Läroplaner för yrkesutbildningen samt vissa pedagogiska och metodiska frågor. De flesta av de för flera linjer gemensamma ämnenas kursplaner tillkom som ett led i arbetet inom 1960 års gymnasieutredning och fackskoleutredningen genom betänkandena (SOU 1963:43) Läroplan för gymnasiet resp (SOU 1963:50) Fackskolan. De nu utförda ämnesanalyserna i sådana ämnen kommer också att finna sin huvudsakliga användning i samband med det mer detaljerade kursplanearbete som kommer att behöva sättas igång sedan statsmakterna tagit ställning till detta principbetänkande.

Ämnesexperternas uppgift har varit att på grundval av tillgängligt material

redovisa försök till synteser och slutsatser. Vanligt är att experterna behandlar Följande frågor: elever, lärare, utrustning, förkunskaper, innehåll, undervisningssituation och resultat. Frågor som varit aktuella att få belysta genom dessa analyser är exempelvis vilken avvägning mellan olika ämnen som är rimlig för ett visst utbildningsmål och vilka resurser som krävs för att man i ett ämne skall nå en rimlig grad av måluppfyllelse. Ett annat exempel på aktuella frågor är vad man kan göra för att minska de vanligaste stör-

ningarna i skolans inre arbete. Ãmnesanalyserna har en del punkter kom-

på

pletterats med uppgifter som vi inhämtat på referensskolorna. Det är svårt att på ett rättvisande sätt sammanfatta det stora material som ämnesexperternas rapporter utgör. Ämnen är olika till sin uppbyggnad. Experterna har också arbetat efter skilda modeller inom ramen för de huvudfrågor de haft att besvara. I bilaga 8 sammanfattas de huvudsakliga resultaten. Vi hänvisar samtidigt till orginalrapporterna i betänkandena DsU l981:13-20. l detta sammanhang skall vi endast beröra några för studieorganisationen i stort gemensamma frågor. l vissa kvalitetsfrågor skall vi återkomma när vi diskuterar förändringar som skett över en längre tid i den obligatoriska skolan och på det gymnasiala stadiet (kapitel 13).

76 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

l många av rapporterna från ämnen med lågt timtal på schemat uttalar man från lärarhåll starka klagomål över det stora bortfallet av lektionstillfällen som nu förekommer. Ett annat problem som under lång tid låtit tala om sig har varit undervisningen i svenska på yrkeslinjer med ettårig kurs i ämnet. Dess problem har gällt såväl undervisningens innehåll som behovet av att liksom i yrkesämnena få undervisa i grupper om 16 elever. De stora individuella variationerna betonas framför allt i fárdighetsämnena matematik och engelska, vilka har riklig undervisningstid redan i grundskolan. Samtidigt aktualiserar problemen kring den relativa betygsättningen det önskvärda i att om möjligt finna bättre uttryck än f. n. för den studerandes fardighetsnivå och reella kompetens i Förhållande till kraven för högskolebehörighet. På det naturvetenskapliga området framstår syftet med naturkunskapen som ett orienteringsämne för humanister, samhällsvetare och ekonomer fortfarande som vällovligt, men undervisningen har ändå inte lyckats särskilt väl. Det är vidare en brist att de naturvetenskapliga studievägarna inte innehåller något av det geovetenskapliga stoff som ingår i det integrerade naturkunskapsämnet. På den humanistisk-samhällsorienterande sidan medför redan de nedskärningar som vid två på varandra Följande tillfällen drabbat SO-ämnena i grundskolan, varom mera i kapitel 13, åtskilliga svårigheter för gymnasieskolans utgångsläge. Samtidigt leder den nuvarande mycket breda uppläggningen av ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan till kvalitetsproblem när det gäller mer djupgående studier där. I detta sammahang bör också nämnas att det timtalsmässigt lilla men innehållsligt splittrade ämnet arbetslivsorientering på de yrkesinriktade linjerna inte heller fungerat så bra som det borde. Slutligen framstår utrymmet för estetiskt-praktiska ämnen som alltför snålt tilltaget i förhållande till elevernas intressen och behov.

Praktik

Det finns i den allmänna debatten många programförklaringar om värdet av praktik för alla elever i gymnasieskolan och om hur lång en sådan praktik bör vara. Oavsett vilken omfattning en eventuell praktik skulle kunna få inom utbildningar som saknar sådan i dag är den en viktig principiell nyhet. Vi har därför belyst frågan om praktik och annan arbetslivskontakt utförligare än vad som ryms i detta kapitel. Det sker i specialbetänkandet SOU 1981:97. Vi hänvisar allmänt till den framställningen. Frågan om praktik bör kopplas till den uppdelning mellan skilda grupper av linjer som vi haft anledning att beröra flera gånger tidigare. Följande citat från en elev som formulerat sig i vår debattbok riktar uppmärksamheten på detta. Det är en flicka i årskurs 3 på humanistisk linje som skriver (Elisabeth Bergström i uppsatsen Mera vardagsverklighet i framtidens gymnasieskola! En framtida gymnasieskola - så vill vi ha denl, s. 178 f).

Gymnasiet bäddar ju för motsättningar genom att så handgripligt dela på teori och praktik. Det blir ingen samhörighetskänsla alls med det andra blocket och, värst av allt, man till och med slutar träffa gamla kompisar, som valt till andra linjer! Det hela verkar bero på att vi läselever sitter och blir mer och mer överlägsna

Problem i den nuvarande gymnasieskolan 77

annat som de andra på vårt område. medan vi kanske alls inte hänger med på ett även t. ex. verkligheten ute i arbetslivet. Jag menar alltså att vi måste införa praktik på de teoretiska linjerna . . .

E rt ungdomsperspekriv

Det är viktigt att man lyssnar till ungdomarnas egna röster när man bedömer Vi har försökt “lyssna av” ungdomarnas uppfattdagens gymnasieskola. har vi återgivit från en unningar. l föregående kapitel några av resultaten som Anna utfört på vårt uppdrag. Den rör ungdersökning Henningsson och framtid i ett globalt perspektiv. Vi har vidare domars syn på framtid försökt renodla ungdomsperspektivet i ett mer eller mindre systematiskt inom På grundval av material inom detta prodelprojekt utredningsarbetet. Vestin skrivit en artikel med rubriken Individen och jektet har Margareta skolan — ett projekt inom gymnasieutredningen i vår debattbok (En framtida gymnasieskola - så vill vi ha denl, s. 213-273). l specialbetänkandet (SOU

redovisar Vestin delar av 1981:97 Undersökningar kring gymnasieskolan Här återges några punkter i denna redovisning. projektet.

D Människan är omgiven av ett “läronät” från sin första till sin sista dag. Skolan är en del av detta läronät. Den har dock for länge isolerat sig

från vad som är viktiga frågor och stämningslägen för ungdomarna själva.

Den har också isolerat eller läronätet. sig från resten av inlärningsmiljön massmedia och kommersiell kultur förmedlas inte sällan bud- Genom som i stäv mot skolans mål. skap, går stick bäst i jämförelse med andra delar En viktig fråga är: Vad gör skolan av läronätet? Vilka delar av inlärningsmiljön vill och kan åta sig också det vi kallar fostran? Man kanske skulle tala om en läroplan for barns

och ungdoms uppväxtmiljö, där flera parter går in på ett mer eller mindre

målinriktat sätt. D Ungdomar tycks uppleva sina miljöer - skolan, hemmet och familjen,

- olika positivt. fritiden En del elever förknippar skolan i hög arbetet, känslor som stress, ångest och missmod. Samvaro grad med negativa och nära vänner står för glädje, trygghet och värme. med familj inte alltid skolkunskaperna som meningsfulla eller D Ungdomarna uppfattar i begripliga och väsentliga sammanhang. De har själva uppingående om vad som är viktigt. De vill bl. a. känna att de har en fattningar i arbetslivet. De vill ha mer stöd i studie- och yrkesval. förankring D vill ha mer kontakt med de vuxna. De vill vara “synliga” Ungdomarna och vill Man har bra idéer, men de som personer bli tagna på allvar.

vuxna har inte tid med en. barndom och vuxet D Ungdomarna är på väg att finna sig själva mellan för ungdomarna är förhållandet mellan könen, hur liv. Viktiga frågor Den personliga världen hänger emelman väljer sin partner och liknande. inte alltid samman med den kunskaps- och fárdighetsvärld som lertid

är skolans. vill vara med och öva inflytande på skolarbetet och dess D Ungdomarna Detta är något mer än representativ demokrati, som kan uppläggning. att lämna de tysta eller osäkra utanför. Många elever har löpa risken

78 Problem i den nuvarande gymnasieskolan

också en stark känsla för att “ojämlikhetef” mellan könen och mellan socialgrupper måste bearbetas i skolan. D Utgår man från tidigare undersökningar kan Följande sägas om vad eleverna anser om betyg. Flertalet elever dömer ut det relativa betygssystemet. Många av svårigheterna att leva efter läroplanen skyller man - mer eller mindre rättvist - på det gällande betygssystemet. få Några undersökningar försöker närmare analysera frågor om betyg över huvud och hur man skulle arbeta i en betygslös skola. Många elever, kanske de flesta, tycker inte det vore bra om betygen helt avskaffas. Man vill i varje fall veta var man står. En del elever tycker också att uppnådd yrkeskunnighet i något avseende skall intygas ordentligt. De flesta ungdomar anser att det är den egna förmågan och det egna resultatet i relation till det avsnitt eller den kurs som skall läras eller övas som skall bedömas. Det kan gärna ske i samtal med lärarna, och kanske också dokumenteras med siffra eller verbalt. D En bedömning av mätbara kvaliteter betyder emellertid inte att övriga sidor av undervisningen är oviktiga. Tvärtom kan dessa bättre komma till sin rätt, påpekar man.

Sammanfattning

D Elever som gått på yrkesförberedande linjer anser att de har fått lära sig något som är deras egen kunskap. De upplever detta positivt. Elever på teoretiska linjer känner inte detta. D Allmänna ämnen på yrkesförberedande linjer får hyggliga omdömen av eleverna. Avnämarna anser det vara bra att de allmänna ämnena utökats i dessa utbildningar. D Den yrkeskompetens som eleverna har när de slutar gymnasieskolan godtas i stort av arbetsmarknaden, även om önskemål om förstärkningar inte saknas i enskilda branscher. Detta gäller särskilt branscher med stor andel småföretagare. D Däremot riktas allvarliga klagomål mot hur gymnasieskolan förbereder eleverna för rollen som samhällsmedlem och löntagare. Det brister i fråga om träning i grupparbete, konfliktlösning, ansvarstagande och liknande. D Både elever och arbetsmarknad anser att gymnasieskolan är för isolerad från arbetslivet. Ett av uttrycken för detta är de starka önskemålen om praktik för alla elever. D Våra ämnesanalyser ger besked om vilka problem som finns i enskilda ämnen såsom svenska, matematik, engelska, naturkunskap, samhällskunskap, arbetslivsorientering och estetiskt-praktiska ämnen. D Det är för litet samband mellan ungdomarnas personliga och utveckling skolans värld. Andra delar av det totala ”läronätet” spelar på gott och ont - en stor roll. D Ungdomarna vill behövas, vill bli tagna på allvar. De har uppfattningar om vilka kunskaper och färdigheter som är bra. De är beredda att öva inflytande och ta medansvar. D Eleverna är i stort sett motståndare till nuvarande De betygssystem. önskar dock något slag av värdering av sina insatser.

4 Krav på en reformerad gymnasieskola

Mot bakgrund av några framtidsperspektiv, presenterade i kapitel 2, har i förvi i kapitel 3 mer i detalj granskat den nuvarande gymnasieskolan hållande till gällande mål och till några viktiga problem som i dagens läge präglar arbetsmarknad och högskolestudier. Under den löpande framställningen i dessa kapitel har ett antal konkreta exempel på mindre tillfredsställande förhållanden framträtt men också krav på lösningar av olika specifika frågor. l det Följande skall vi väga samman de viktigaste slutsatserna av de båda föregående kapitlen utan att upprepa vare sig faktaunderlag eller argumentation. Huvudsyftet med kapitlet är att precisera de grundläggande kraven på en reformering av gymnasieskolan. Vi skall se efter om de önskemål som framträdde ur övervägandena om framtiden motsäger, förstärker eller för in några helt nya aspekter på de krav som kan härledas ur mer omedelbara problem. Vi börjar med de senare och stämmer därefter av dem mot framtidsbehoven. Krav på förändringar måste också vägas mot krav på att man behåller nuvarande förhållanden eller att man förstärker olika slag av resurser för att förverkliga redan nu gällande men inte alltid uppnådda mål. De synpunkter som anlagts såväl i våra direktiv som i de föregående kapitlen gör det naturligt att ta upp problemen i följande ordning: mål, anknytning till grundskolan, studieorganisation och arbetsformer.

Mâ/ l fråga om gymnasieskolans grundläggande mål och huvudsakliga arbetsuppgifter framträder inga förändringskrav av principiell natur. Som helhet bör denna del av skolsystemet alltjämt utgöra ett första steg i en specialisering för yrkesverksamhet antingen direkt efter avslutad skolgång eller efter ytterligare studier i högskolan. När det gäller de två- och treåriga linjer som i dagens läge i första hand förbereder för yrkesverksamhet direkt efter gymnasieskolan reser både arbetsliv och elever - vilket framgår bl. a. i Utyrk-undersökningen - krav på att den nuvarande yrkeskompemensens allmänna nivå bör behållas. Om någon förändring därutöver bör göras, gäller det i första hand att bredda kompetensen på följande sätt: El Anpassningen till arbetsmarknaden bör underlättas El Skolans arbete bör vara sådant att det motiverar och rustar eleverna att

80 Krav på en reførmeraa gymnasieskola

aktivt delta i samråds- och beslutsprocesser på arbetsplatser och i 0rganisationer. El Ett större antal elever än f. n. bör få möjlighet att kombinera yrkesinriktad utbildning med språkstudier utöver engelska.

Cl Övergång till högskolestudier bör underlättas för dem som önskar detta,

utan att det för andra elever får negativa effekter. När det gäller de linjer som i dag främst fyller en högskoleförberedande uppgift utgår vi från att den allmänna nivån på kompetensen för högskolestudier måste bibehållas. Samtidigt behöver dessa linjer få en närmare anknytning till arbets- och samhällslivet, i första hand genom praktik. Det bör också bli lättare för dem som vid utbildningstidens slut vet med sig att de inte vill gå vidare till högskolan att förvärva kompletterande färdigheter för omedelbar yrkesverksamhet. Gymnasieskolans mål är redan nu att kunna ta emot samtliga elever i en årskull (se även kapitel 5). Ungdomsarbetslösheten och situationen på arbetsmarknaden ställer krav på att gymnasieskolan skall kunna ge lågutbildade och svagmotiverade elever från grundskolan en efter deras förutsättningar och behov anpassad utbildning. Gymnasieskolan har här en målgrupp som kräver särskild omsorg och speciella stödresurser. För samtliga elevkategorier gäller slutligen, att det behöver bli lättare för dem att få känna och ta ansvar för det egna studiearbetet, vidga sina vyer och utveckla sin personlighet. Med ökande ålder behöver eleverna i gymnasieskolan i växande grad bli tagna i anspråk som de mognande och ansvarskännande personligheter de allra flesta av dem är. Framtidsperspektivet stöder på många punkter dessa krav. Det motsäger inget av dem. Däremot framträder ytterligare viktiga mål. som avser behovet av att se resurs- och samhällsfrågorna i ett globalt sammanhang. Att genom ett förstärkt språkprogram öka internationaliseringen ligger också i linje med framtidskraven.

Anknyming till grundskolan

Övergången från grundskola till gymnasieskola behöver bli avsevärt mju-

kare. Den behöver anpassas bättre till elevernas behov av att efter någon tids konkret erfarenhet lägga om studievägen utan att de därför skall behöva förlora ett helt studieår. En studieorganisation som i större utsträckning än t. n. svarar mot breda intresseområden bör också eftersträvas. Det bör också vara möjligt att redan under senare delen av vårterminen av årskurs 9 i grundskolan ge eleven särskild förberedelse för studierna i gymnasieskolan. Det kan t. ex. gälla att stärka baskunskaperna i matematik för elever som valt tekniskt utbildningsområde (se kapitel 9). Härutöver behöver gymnasieskolans ingångsskede byggas upp på ett sådant sätt, att det blir möjligt för elever utan B-språk och med endast allmän kurs i matematik och engelska att gå vidare till vilken gymnasieal studieväg som helst, alltså även till dem som tidigare ställt högre krav på förkunskaper. Elever med behov därav skall slutligen kunna påbörja gymnasiestudier i långsam studietakt och med stort mått av praktiska inslag. Detta är en viktig förändring för att ge också de ungdomar som i dag står utanför gymnasieskolan en meningsfull utbildning.

Krav pa en reformerad gymnasieskola 81

Studieorganisationen De punkter som i första hand rör övergången från grundskolan får omedelbara konsekvenser för studieorganisationen. Anpassningen av utbudet av språkundervisning till en ännu större variation i elevernas förkunskaper bör t. ex. sätta spår i timplanerna för språk. Det måste erbjudas ökade möjligheter till ett vidgat språkprogram för elever med goda färdigheter i engelska och B-språk vid gymnasieskolans början. Andra elever måste få tillfälle att med ett större timtal nå upp till en god fárdighetsnivå i ett mer begränsat antal språk, i första hand engelska och tyska eller franska. Den förhållandevis korta studietiden i gymnasieskolan i kombination med kraven på god yrkeskompetens inför utträdet på arbetsmarknaden gör det svårt att föreslå något generellt system med etappavgångar och senarelagda, på förhand planerade studier inom gymnasieskolans ram. Däremot bör elever som har behov av det kunna bedriva gymnasiestudier på deltid. De skall också under någon tid kunna ägna sig helt åt praktik eller förvärvsarbete och därefter kunna återuppta studierna i normal omfattning. En inom gymnasieskolan avslutad yrkesförberedande utbildning bör, enligt vår mening, lättare än nu kunna kompletteras till högskoleförberedande kompetens. Detta kan ske antingen omedelbart efter yrkesutbildningsåren eller efter en periods yrkesarbete. Om man följer den senare modellen tilllämpas principen om återkommande utbildning. Kompletteringsutbildning kan anordnas antingen i gymnasieskolans egen eller i den kommunala vuxenutbildningens regi. Olika former för samarbete mellan dessa utbildningsanordnare måste finnas i framtiden, anpassade till skilda orters behov och förutsättningar. Elever som följer ett treårsprogram skall kunna få ett koncentrerat yrkesinriktat inslag - en kyt-kurs - mot slutet av utbildningen. Det är nödvändigt att möjligheterna till samverkan med kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning ökas. På så vis kan utbildningsresurserna användas effektivare. Vi anser att praktiken på alla studievägar måste spridas ut över året. På det viset kan tillgängliga platser utnyttjas bättre. Den nuvarande starka ämnessplittringen på de tre- och fyraåriga linjerna måste dämpas. De mål om fönnåga till självständiga studier som nu tar i ett program för beting och specialarbete behöver ytterligare sig uttryck och längre, sammanhängande arbetsfrämjas genom koncentrationsläsning pass. En större fördjupning behöver komma till stånd i de olika studie- Vägarnas karaktärsämnen. Utbytet av vad som brukar betecknas som allmänorienterande ämnen behöver bli bättre, framför allt vad gäller den naturvetenskapliga orienteringen för studerande inriktade mot humaniora, samhällsvetenskap, socialt arbete och ekonomi. Slutligen bör studieorganisationen ses över med sikte på att få bort återbland linjer och grenar samt bredda kompetensen där den vändsgränder är för smal. Arbetslivsorienteringen behöver ses över och de estetisk-praktiska ämnena få ett ökat utrymme. Våra ”framtidsstudier understryker på ett särskilt sätt vikten av att studieorganisationen gör det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden samt en fördjupad förståelse av vad kulturell identitet innebär. Vi föreslår därför, som tidigare nämnts, att

82 Krav pâ en reformerad gymnasieskola

kulturkunskap införs som ett nytt ämne och att samhällskunskap skall studeras i samtliga studieprogram (se vidare kapitel 15 och bilaga 11).

A rberssä rr En reformerad gymnasieskola bör mer än nu göra det möjligt att variera arbetssätt och Studieformer efter elevernas önskemål och behov, lärarnas möjligheter, skolans resurser och de krav som olika slag av ämnen och kurser ställer. Det finns nu liksom tidigare all anledning att varna för övertro på att en viss metod i alla lägen är kungsvägen för att nå de önskvärda målen. Vilka arbetssätt och metoder man i verkligheten kommer att använda bestäms mindre av föreskrifter än av organisatoriska förutsättningar såsom timtal, arbetspassens längd och ämnesföljder. I en ny gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och metoder få prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt parallellt med att de under andra lektioner tränar sin förmåga till lyssnande och koncentrerad egen bearbetning av ett inlärningsstoff. En viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar. Eleverna måste lära sig såväl genom arbetsformerna som skolans innehåll att inlärning är en aktiv process, som kräver både arbete, tålamod och engagemang för att resultatet skall bli gott. Samtidigt måste lärarna i den reformerade gymnasieskolan mera se på eleverna som medagerande i inlärningsarbetet än som passiva mottagare. Detta kan ske bl. a. genom att eleverna i allt större utsträckning får ta eget ansvar inte bara för delar utan också för större avsnitt av lärostoffet och arbetsperioder. Det är samtidigt väsentligt att arbetssätt och arbetsformer i gymnasieskolan inte på ett avgörande sätt skiljer sig från arbetslivets, där demokrati och medbestämmande blivit allt viktigare inslag och där arbetsformer och arbetsorganisationer utvecklats och förändrats. Rimligen bör den praktik, som vi föreslår, samt den pågående utvecklingen mot ett mer direkt samspel mellan arbetsliv och skola, kunna bidra härtill. Skolarbetet måste vara utformat så att eleverna skaffar sig en lust att lära. De måste vara inställda på att under resten av sitt liv ständigt skaffa sig nya kunskaper. Deibör vara medvetna om att utbildning kommer att bli ett återkommande inslag under hela deras vuxna liv. Även i övrigt bör hela arbetet läggas upp så att eleverna i ökande utsträckning - såväl i förhållande till vad som gäller f. n. som med stigande årskurs inom den nya gymnasieskolan - får möjligheter att ta ett eget ansvar for sin arbetsmiljö och sin studiesituation. Det är också viktigt att elevernas erfarenheter och åsikter tas till vara och får påverka undervisningen under kommande år. Utvärderingen måste vara ett viktigt led i utvecklingen av arbetssättet.

Sammanfattning I detta kapitel försöker vi precisera grundläggande krav på en reformering av gymnasieskolan.

Krav pa en reformerad gymnasieskola 83

D Vi har inte funnit det nödvändigt att Förändra gymnasieskolans mål och huvudsakliga arbetsuppgifter. D Den nuvarande yrkeskompetensens allmänna nivå bör behållas liksom den nuvarande högskolekompetensens. D Elevernas kompetens bör breddas bl. a. så att de är bättre rustade än i dag att delta i samråds- och beslutsprocesser. D De linjer som i dag främst är högskoleförberedande bör få en bättre anknytning till arbets- och samhällslivet bl. a. genom praktik. D Gymnasieskolan skall i framtiden kunna ta emot samtliga elever i en årskull. D Eleverna i en ny gymnasieskola skall i större utsträckning än i dag få möjlighet att ta ansvar for det egna studiearbetet.

D Övergången från grundskola till gymnasieskola skall underlättas via den

studieorganisation vi föreslår. D Gymnasieskolans språkprogram bör ändras så att elever med goda färdigheter i engelska och B-språk erbjuds vidgade möjligheter att välja språk. Andra elever måste få tillfälle att via ett större timtal nå upp till en god fárdighetsnivå i ett begränsat antal språk. Det skall vara möjligt att studera på deltid.

DU Möjligheterna till samverkan med kommunal vuxenutbildning och ar-

betsmarknadsutbildning bör ökas. Praktiken måste spridas över hela läsåret. En ny studieorganisation får inte innehålla några återvändsgränder.

EIEIDG

De estetisk-praktiska ämnena bör få ökat utrymme. En ny studieorganisation bör göra det lättare for eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden. Ei Arbetssätt och Studieformer skall kunna varieras efter elevernas önskemål och behov. lärarnas möjligheter och skolans resurser. Skolan måste samtidigt spegla och följa utvecklingen av arbetssätt och arbetsformer i arbetslivet i övrigt.

Avdelning II i Huvuddragen en ny studieorganisation

5 och begränsningar för Förutsättningar principförslagen

5.1 Inledning

l denna avdelning skall vi lägga fram ett principförslag som bygger på de villkor och de krav inför framtiden som kan härledas ur analysen i de föregående kapitlen. Det ligger i en principlösnings natur, att den inte skall behöva preciseras i alla detaljer. Framför allt gäller detta i fråga om lärartid. och materialresurser, för vilka kostnader och andra villkor kan lokaltillgång fram till tidpunkten för ett genomförande. Vissa hinna ändras väsentligt av dessa förhållanden är dessutom frågor som faller under avtal mellan arbetsmarknadsparterna på området. Men ett principförslag måste samtidigt vara så konkret att man med uti det och under olika antaganden om bl. a. tillgänglig tid och gångspunkt olika kostnadsfaktorer kan få en tillräckligt realistisk bild av förslagets innebörd. Man måste kunna avgöra dess möjligheter och begränsningar i den konkreta För att underlätta ett ställningstagande har utbildningssituationen. vi därför i ett antal från dessa synpunkter strategiska avseenden gått relativt långt i konkretion genom att utföra simuleringar och lägga fram detaljerade förslag till timplaner. Det innebär inte att vi i varje detalj anser oss låsta till de i detta betänkande presenterade förslagen. De skall närmast ses som exempel på hur en lösning av detaljfrågorna bör kunna se ut på de premisser som legat till grund för vån arbete. Man kan också betrakta vara detaljförslag som den bästa sammanvägning vi kunnat finna med de förutsättningar i form av givna direktiv och sådana komsom gällt för utredningsarbetet pletterande preciseringar som vi själva funnit nödvändiga. I de delar som vårt förslag omfattar detaljer, skall dessa alltså betraktas som utgångspunkter för fortsatt beredningsarbete, till vilket remissyttrandena över detta principbetänkande förhoppningsvis kommer att ge värdefulla bidrag.

5.2 Skolans roll förjämlikhet och jämställdhet

De stora, organisatoriska utbildningsreformernas tid kan nu - tack vare de omfattande satsningarna på skola och högre utbildning under 1950- och l960-talen - anses vara förbi. Det innebär dock inte att frågorna om hur samt de förändringar i uppfattningen av olika vi ser på skola och utbildning mänskliga och samhälleliga förhållanden som inträffat sedan de stora skoldebatterna rasade på 1950- och l960-talen är mindre viktiga.

88 Förutsättningar och begränsningar. . .

Därför skall vi - låt vara kortfattat- försöka peka på några grundläggande antaganden och synsätt, som vi anser viktiga och som ligger till grund för våra förslag. Några av dessa frågor har vi redan kommit in på i samband med att vi behandlat olika sakfrågor i föregående kapitel. Utan att upprepa argumentationen i detalj vill vi här peka på några av de viktigaste. De gäller problem om samspelet mellan skola och samhälle och möjligheterna att genom studieorganisatoriska åtgärder främja en jämnare fördelning av utbildning mellan könen och mellan olika sociala grupper. Vi har i kapitel 3 berört jämlikhetsfrågan. Erfarenheterna från de gångna 15-20 årens reformarbete talar för att andra krafter i samhället utanför skolan är så starka, att studieorganisatoriska åtgärder, förändringar i läroplaner och information och studievägledning inte ensamma kan åstadkomma några avgörande förändringar vare sig inom skolan eller ute i samhället, i varje fall inte under kortare tid. I och för sig välmotiverade förändringar av utbildningens inriktning, undervisningsinnehåll och arbetssätt måste alltså på ett helt annat sätt än hittills följas upp och stödjas med andra åtgärder. Några av dessa åtgärder gäller de ekonomiska villkoren för olika former av studier i gymnasieskola och högskola. Det finns anledning att i detta sammanhang peka på studiestödsutredningens förslag i betänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd för l6-l9-åringar i gymnasial utbildning. Andra åtgärder kan gälla villkor i fråga om anställning, meritvärde, lön och arbetsvillkor inom näringslivet eller på den offentliga sektorn. Det kan ingalunda uteslutas, att när sådana förändringar efter hand kan få ett starkare genomslag, det kan visa sig att de förändringar som redan tidigare gjorts i skolan då får en betydligt högre verkningsgrad. Som vi tidigare pekat på får detta givetvis inte tas till intäkt for passivitet från skolans sida i dess fortsatta behandling av jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna. Det måste emellertid nu ske mer påtagliga förändringar ute i arbets- och samhällslivet i dessa frågor. Först då kan skolans stora ansvar och höga ambitioner - som de lagts fast under de senaste decennierna - få avsedd effekt. Som vi framhöll i kapitel 3, kan man dessutom vid en närmare analys finna, att elevrekryteringen har förändrats i avsedd riktning, vilket inte tillräckligt uppmärksammats i debatten. Ett exempel på detta är den sociala utjämningen i rekryteringen till teoretiskt inriktade gymnasiala studier bland elever - och främst pojkar - med höga medelbetyg från grundskolan. Man kan notera ett framsteg i detta avseende, även om detta sedan i totalstatistiken motvägs av en betydligt större social obalans bland elever med tämligen medelmåttiga eller låga grundskolebetyg. Rätten till arbete och en grundläggande yrkesutbildning för alla är ett krav som inte nog kan betonas. Det gäller som en grundförutsättning for hela vårt förslag. I det läge skola och samhälle nu befinner sig i är det utomordentligt viktigt att resurser satsas på att bereda dem en meningsfull utbildning som nu inte får någon yrkesutbildning alls men som verkligen behöver det. Vi tänker här på de ungdomar som i dag slutar grundskolan utan att få ett bra fäste på arbetsmarknaden, som drabbas av arbetslöshet redan i ungdomsåren och som därigenom - och framför allt om denna blir långvarig -löper stor risk att hamna i en ond cirkel, där misslyckanden föder missbruk

Förutsättningar och begränsningar. . 89

och utslagning lurar som en yttersta konsekvens. Här har våra specialundersökningar av Kjell Härnqvist och Allan Svensson respektive Inger Petrusch men också andra studier visat, att elever från hem med många problem löper avsevärt större risker än andra ungdomar. Dessa elever måste få proportionsvis större resurser än andra elever; resurserna måste styras till deras förmån. Från jämlikhetssynpunkt anser vi den angelägnaste uppgiften vara att lyfta fram den grupp vi nu pekat på. Skall man främja en social utjämning mellan elevgrupper - och därmed i samhället - måste man självklart beakta studieorganisationen samt utbildningens innehåll och arbetsformer. Våra överväganden och forslag längre fram i detta betänkande utgår från att alla elever bör få en bättre medborgerlig förberedelse för att senare kunna delta i samhällsarbetet med alla dess förgreningar. Vi kommer att med denna motivering föreslå att vissa ämnen i dagens gymnasieskola förstärks. Vi kommer också att i detta syfte föreslå att eleverna får ökad träning i demokratiska arbetsformer och självständigt ansvarstagande. Vi anser också att alla elever bör få kunskaper och erfarenheter från såväl teori som praktik inom det område han/hon väljer. Inga återvändsgränder skall finnas i utbildningssystemet. Principen om återkommande utbildning måste främjas. Gymnasieskolan är en ungdomsskola. Vi har emellertid i kapitel 3 visat att den rymmer en förhållandevis stor andel äldre elever. Läsåret 1978/79 var 17 % av eleverna 19 år eller äldre (inom specialkurserna var andelen drygt 60 %). Våra resonemang och förslag måste utgå från i första hand ungdomarnas behov och förutsättningar. Det är emellertid viktigt att också äldre elevers situation beaktas, inte minst i ljuset av vad vi tidigare har sagt om behovet av ökat samarbete mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen. Vi måste därför värna om de vuxnas behov också i en ny gymnasieskola. Detta förhållande stryker ytterligare under den allmänna inriktning vi ger våra förslag mot ökad flexibilitet i studieorganisationen.

5.3 och undervisningen i Eleverna, kunskaperna

gymnasieskolan

Även om gymnasieskolan är en fristående och frivillig skolform, ingår den som en viktig del i ett större utbildningssystem. I de föregående kapitlen har vi vid flera tillfällen gett uttryck för uppfattningen att flertalet ungdomar kommer att genomgå utbildning i olika former flera gånger under sitt liv efter avslutade grundskolestudier. Gymnasieskolan är en del i ett system av återkommande utbildning under ett livslångt lärande. I ett något snävare perspektiv kan vi dock uppfatta gymnasieskolan som en överbryggande skolform mellan å ena sidan grundskolan och å den andra yrkesutbildning/ yrkesverksamhet eller högskolestudier, som i sin tur och något senare följs av yrkesverksamhet. En av utgångspunkterna för gymnasieskolan är att den måste bygga vidare på den grund som grundskolan

Övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan måste som vi

lagt. redan framhållit kunna ske på ett “mjukt” och naturligt sätt för alla ungdomar som önskar skaffa sig en gymnasial utbildning.

90 Förutsättningar och begränsningar. . .

Gymnasieskolan utgör den huvudsakliga grund på vilken högskolan har att bygga. Gymnasieskolan måste ha ambitionen att utforma denna grund så bra som möjligt. Ändå måste det alltid vara så att gymnasieskolan i sin egenskap av underliggande stadium bestämmer villkoren for högskolans start. Det är dock viktigt att komma ihåg att innehållet i och omfattningen av gymnasieskolans utbildning påverkar högskoleutbildningarna. En försämring av de ämnesteoretiska forkunskaperna kan lätt leda till krav på förlängning av olika högskoleutbildningar. En sådan utveckling vill vi givetvis undvika. De timplaneforslag vi lägger fram syftar främst till att ge så många elever som möjligt bättre förberedelser för högskolestudier med beaktande av fortsatt högt ställda kvalitetskrav. Dessa krav måste givetvis ses i relation till förändringar i samhällets och arbetslivets krav på den högskoleutbildade arbetskraftens kompetens. Från samhällets synpunkt har gymnasieskolan viktiga uppgifter att fylla. Gymnasieskolan skall ge grundläggande yrkesutbildning för många yrken i arbetslivet. Det är därför viktigt med en nära samverkan mellan skola och arbetsliv både för att ge yrkesutbildningen god kvalitet och for att ge den en lämplig dimensionering. Samhällets behov utgör på så sätt en grund for utformningen och dimensioneringen av gymnasieskolans utbildningar. Samhället ställer också krav på individen att kunna fungera i många andra sammanhang än i arbetslivet, t. ex. som medborgare och i familjen. För ungdomarna är gymnasietiden en intensiv period. Det är under denna tid de skall välja verksamhetsområde, kanske for resten av sitt liv. Det är nu de skall mogna till självständighet och förbereda sig för vuxenlivet med allt vad detta innebär. Det är nu de skall bryta upp ifrån att vara beroende tonåring i sitt föräldrahem och utvecklas till en individ som står på egna ben och som kan skapa relationer till kamrater och tänkbara livspartner. Allt detta måste också utformas så att eleverna känner att de har en viktig funktion att fylla i den och att de uträttar något meningsfullt. Arbetet i skolan måste vidare bygga på ungdomarnas behov av social gemenskap - att få arbeta tillsammans med andra mot gemensamma mål. Under de två till fyra år som gymnasietiden utgör skall mycket hända. Kraven på gymnasieskolan är stora från högskolans och arbetslivets sida. Det är i detta sammanhang som det är viktigt att komma ihåg att gymnasieskolan är en del i ett system av återkommande utbildning. Gymnasieskolan måste i högre grad än i dag ses som en viktig komponent i detta utbildningssystem. Ungdomarna måste läras att inse att lärotiden inte är över i och med gymnasieskolans slut. I arbetslivet sker ett ständigt lärande, och krav kommer fortlöpande att resas på vidareutbildning, fortbildning och omskolning. I detta vidare perspektiv förändras kravbilden något for gymnasieskolans del. Som en del i ett livslångt lärande måste gymnasieskolan mer än i dag påverka ungdomarnas attityder till studier och lärande. Ett av målen måste vara att skapa en positiv inställning till lärande, att ta till vara och utveckla ungdomars studieintressen. Srudiemi/jön blir därmed av avgörande betydelse. Den inre skolmiljöns utformning måste bygga på en genomtänkt grundsyn på eleverna och på undervisningen. Gemensamt for hela ungdomsskolan är betoningen av på eleven. Den utgår från att människan

helhetssynen

Förutsättningar och begränsningar. . 91

är en reflekterande varelse som aktivt anpassar sig till omgivningen och samtidigt försöker påverka och förändra denna. Hon har en viss nyfikenhet som mynnar i en naturlig längtan efter kunskap. Hon har också en ständig strävan efter kompetens och ett naturligt behov att samverka med andra. Allt detta är resurser som skolan måste utnyttja och vårda. Det innebär inte att vare sig lärare eller elever skall blunda for de stora skillnader som råder mellan olika individer. Nyfikenheten driver individen mot det okända och osäkra. Hon vill göra upptäckter. Denna drivkraft kan främjas genom att skolan skapar tillfällen där individen får möjligheter att göra upptäckter. Den kan hämmas om nyfikenheten sällan blir tillfredsställd. Strävan efter kompetens är lika mycket ett socialt behov som ett intellektuellt. Människan vill ha en plats i en social gemenskap där hon är efterfrågad och har en funktion att fylla och kan bidra till ett gemensamt resultat. Människan vill bli respekterad for den hon är och for den kunskap eller de färdigheter hon har. Strävan efter kompetens kan främjas genom att skolan tillåter eleven att lyckas, att omgivningen mer intresserar sig för vad eleven kan än vad han/hon inte kan, att skolan strävar efter att låta eleverna få självtillit och tillit till andra. Omvänt kan skolan hämma och allvarligt skada denna kompetenssträvan genom att ställa eleven inför ideliga misslyckanden både socialt och intellektuellt. lnlärningssituationer och undervisning måste organiseras och drivas med allt detta som utgångspunkt. I all undervisning måste man beakta att inlärning är en aktiv process, att vetande är en process, inte en produkt. Inlärning engagerar hela personligheten både känslomässigt och intellektuellt. Det sociala samspelet är också utomordentligt viktigt. Kunskap är inte bara kvantitet utan har även en känslomässig och kvalitativ dimension. Att enbart läsa in en stor mängd fakta leder visserligen till kunskap, men en kunskap av lägre kvalitet. Att aktivt bearbeta ett för individen relevant problem och därvid nå insikt om begrepp och sammanhang leder till kunskap av högre kvalitet. Med detta synsätt är det av avgörande betydelse pâ vilket sätt kunskapen inhämtas. Det fokuserar själva inlärningssituationen. En undervisning som i huvudsak går ut på att skolan serverar fakta, antingen i foreläsningsform eller i form av en textmassa, ger obeständiga kun.skaper. Endast då fakta och begrepp dyker upp i ett sammanhang då eleven aktivt och med känslomässigt engagemang bearbetar ett problem sker meningsfull inlärning, som leder till bestående kunskaper. Meningsfull inlärning förutsätter också att aktiviteten sker på ett sådant sätt att eleven kan bidra, att den sker på elevens nivå och utifrån hans/hennes speciella förutsättningar. Villkoren for detta är att eleven själv har inflytande över vilka problem som behandlas och på vilket sätt det sker. Det betyder också att verksamheten ger eleven möjligheter att lyckas och att hans/hennes deltagande uppfattas av omgivningen som betydelsefullt, att elevens bidrag behandlas med respekt. I all undervisning skall eleven vara huvudpersonen. Eleven är ”subjekt, inte ”objekt”. En sådan undervisning skall erbjuda eleven möjligheter att utveckla sin personlighet, självkänsla, intellekt och känsloliv i en takt och på det sätt

92 Förutsättningar och begränsningar. . .

som bäst passar just honom eller henne. Elever och lärare skall i samråd så långt möjligt utgå från elevens egna möjligheter. Detta innebär inget förnekande av individuella skillnader, vare sig det gäller starka och svaga sidor inom en personlighet eller mellan individer. I alla skolformer möter man problemet att den tillmätta tiden inte räcker till för alla de krav på kunskaper, färdigheter och personlighetsutvecklande aktiviteter som finns. Ofta har studiekurserna tillåtits svälla till en sådan detaljrikedom och ”faktatäthet” att meningsfull inlärning mer eller mindre blockeras. Studierna går över i ett ändlöst “pluggande” av detaljer. De bestående kunskaperna kan då lätt bli ganska slumpvis fördelade över stora kunskapsområden — monument i en öken - utan synbara sammanhang. Kunskaperna leder inte till kompetens. Felaktigt upplagda studiekurser eller en mindre insiktsfull undervisning kan leda till liknande resultat. I bilaga 9 diskuteras utförligt den naturvetenskapliga undervisningen i gymnasieskolan. Här framhålls vikten av att det råder god balans mellan begreppsbildning, modelltänkande och övrig naturvetenskaplig kunskap. En god undervisning bygger successivt upp en bärande stam. I arbetet med detta utgår man ofta från ett “lövverk” intressanta data, vardagsanknytning. Dessa data har i första hand uppgiften att skapa inlärning av begreppsstrukturen, i andra hand kan de ha värde som allmänbildning. God kunskap innebär att man förstår sammanhang, har överblick, kan grundläggande begreppsstrukturer så väl att den fungerar som ett hjälpmedel då det gäller att förstå nya situationer. Kunskaper av detta slag ger kompetens. Exemplet ovan kan modifieras till att gälla all undervisning och alla ämnesområden. I ett kommande läroplansarbete måste nu gällande studieplaner analyseras och sådana ingrepp göras att undervisningen bättre än i dag kan leda till aktiva kunskaper och gedigen kornpetens.

5.4 Huvudstrukturen

Vi har i tidigare kapitel kunnat konstatera, att man i den framtida gymnasieskolan måste komma bort från den skarpa gräns som finns i dag mellan å ena sidan yrkesinriktade linjer och å den andra studieförberedande linjer. De allmänna inslagen behöver öka på de yrkesinriktade linjerna. De i dag studieförberedandelinjerna behöver få större tillämpade och praktiska inslag. Inte på någon linje kan man ge avkall på kompetenskraven. För att högskolereformens intentioner skall kunna förverkligas måste den allmänna behörigheten till högskolestudier kunna nås på alla sådana utbildningsvägar som motsvaras av dagens linjer. Krav på praktik och mer tillämpade inslag i utbildningen på de linjer som nu saknar detta har rests från många håll, inte minst av eleverna själva. Motiven kan dock skifta i olika framställningar. Vår egen uppfattning är den att praktik och tillämpningsämnen är ett nödvändigt inslag i utbildningen också på huvudsakligen teoretiskt inriktade studievägar av två skäl. För det första blir eleverna därigenom mera medvetna om problemen ute i yrkesliv och samhälle vad gäller förhållandet mellan teori och tillämpning

Förutsättningar och begränsningar. . 93

i olika slag av produktion och service. För det andra får de en på självsyn grundad realistisk bild av de villkor i fråga om fysisk och social miljö samt i förhållandet mellan arbetsgivare och arbetstagare som präglar det arbetsliv, i vilket de förr eller senare skall delta. Härigenom kan praktiken också bidra till att underlätta elevernas fortsatta yrkes- och studieval. Det är samvår uppfattning att praktikens värde från dessa synpunkter inte står tidigt i direkt proportion till dess omfattning hur länge som helst. Efter en viss minimitid, vars längd också måste avvägas med hänsyn till tillgången på blir det allt viktigare att väga behovet av ytterligare tid mot praktikplatser, den kvalitet i information och erfarenheter som kan erbjudas inom den kortare tiden. de skilda krav vi nu nämnt kan tyckas oförenligt med ett Att uppfylla annat krav vi ställt upp, nämligen att man av ekonomiska skäl måste vara återhållsam med generella förlängningar av studietiderna. Att åtmycket minstone — där särskilt starka skäl förlänga någon eller några utbildningar föreligger - hade varit tänkbart i ett läge där vi funnit utbildningsvägar som kunde förkortas. Vi har emellertid inte velat slå in på denna senare väg och därför inte heller kunnat tillåta oss förlängningar av ens ett mindre antal linjer. Vi har alltså måst överväga hur man skall gå vidare i en situation där ambitionerna så uppenbart överstiger de praktiska förutsättningarna att förverkliga dem. Det finns två handlingsalternativ. Antingen bortser vi från de ekonomiska begränsningarna och anger riktlinjer för en gymnasieskola som fyller övriga krav. Det andra alternativet är att godta de restriktioner som finns och medvetet slå av på ambitionerna. Det första alternativet skulle innebära en någorlunda “idealisk” huvudstruktur som dock riskerar att över huvud Det andra alternativet blir taget inte bli prövad av statsmakterna. mer verklighetsförankrat men kan inte i övrigt göra anspråk på att vara ”den bästa” lösningen av de problem som ålagts oss som utredningsuppgift. Vi har valt den senare vägen. Det innebär att vi lägger fram ett samlat där olika intressenter lätt kan bjuda över”. förslag till ny studieorganisation, Vi gör det emellenid därför att vi anser det nödvändigt att ett reformarbete för gymnasieskolan påbörjas i omedelbar anslutning till den läroplansreform av grundskolan som nu genomförs. Vi gör det därför att vi anser att våra förslag går att genomföra. De lägger också grunden till senare lösningar med högre ambitionsgrad. Mot denna bakgrund anger vi följande förutsättningar för det princip» förslag som vi skall utveckla i denna avdelning av betänkandet. El Vi arbetar med - i huvudsak - korta studieprogram om två år och långa studieprogram om tre år. De korta programmen har sin närmaste motsvarighet i de tvååriga yrkesinriktade linjerna i dag. De långa studieprogrammen har sin närmaste motsvarighet i de treåriga teoretiska lin- Vi anser alltså att det inte finns förutsättningar att sätta kortare jerna. utbildningstid än två eller med undantag av nuvarande fyraåriga tekniska linjen - tre år för de studieprogram vi kommer att föreslå. En viktig allmän förutsättning är dock att de tider vi nu angett, två resp. tre år, gäller i ett system som är ”effektivare” än dagens. Lyckas vi inte utnyttja tiden bättre än i dagens system kan vi inte räkna med att kunna tillgodose de ökade krav vi pekat på.

94 Förutsättningar och begränsningar. . .

D Innehållsmässigt skall de två grupperna av linjer närmas mot varandra. Vi måste alltså utforma förslagen på sådant sätt att kraven på att öka de allmänna inslagen inom de korta programmen tillgodoses. De långa programmen måste byggas upp med utgångspunkt bl. a. i att tillämpade och praktiska inslag skall ökas. D En förutsättning när vi arbetar fram förslag till vilket stoff som skall rymmas inom de korta programmen är att elever där skall kunna vinna allmän behörighet för högskolestudier. Det innebär att eleverna utöver svenska normalt skall läsa engelska. Med den mer flexibla studieorganisation som vi föreslår anser vi det samtidigt inte motiverat att när det gäller de långa programmen behålla dagens krav på “slutförd lärokurs” för allmän behörighet. Vi föreslår alltså att också här allmän behörighet skall kunna nås efter tvâ års studier. D Detta grundläggande mönster med kona och långa program om två resp tre år innebär att dagens tvååriga teoretiska linjer går upp i program med annan profil. Om man ser till den största av dessa tidigare fackskolelinjer, den sociala, har den i dag den fördelen att ge eleverna allmän behörighet. En nackdel med linjen är att den är alltför litet yrkesinriktad. Med den förutsättning vi angett for våra kommande forslag beträffande allmän behörighet kan den förstnämnda funktionen fyllas av de korta programmen generellt. Dessa blir samtidigt mer yrkesinriktade än dagens tvååriga teoretiska linjer. Elever som skulle ha gått på någon av dessa linjer kan också återfinnas inom något av de långa programmen; som nämnts föreslår vi att allmän behörighet där skall kunna nås efter två år. D För elever som önskar gå vidare i sina studier efter ett fullbordat kort program måste en förutsättning vara att han/ hon genom en för ändamålet inrättad kompletterande utbildning kan fylla gapet mellan det korta programmet och ett närliggande långt program. Genom en sådan kompletterande utbildning kan eleven skaffa sig en ytterligare teoretisk bas antingen för yrkesverksamhet eller för högskolestudier. l det senare fallet skall den i första hand motsvara kraven för särskild behörighet men skall i största möjliga utsträckning också i övrigt kunna erbjuda motsvarande kompetens som de långa programmen ger. D Det skall också finnas kompletteringsutbildning med en annan inriktning. I många fall behöver dagens tvååriga yrkesinriktade linjer byggas på med ytterligare utbildning för att en högre yrkeskompetens skall nås. Detta gäller i forsta hand den s. k. fárdigutbildningen. Den är i allmänhet helt nödvändig som påbyggnad till den yrkesförberedelse som gymnasieskolan ger. Färdigutbildningen behövs också efter en reformerad gymnasieskola, och ansvaret för den skall som nu ligga utanför skolan. D Vid sidan om fárdigutbildningen behövs kompletteringsutbildning avpassad för de elever som önskar bygga på sitt tvåårsprogram med fortsatt yrkesinriktad utbildning. Ansvaret för denna skall vila på skolan. I dagens gymnasieskola finns sådan utbildning i form av vissa specialkurser. Yrkesutbildande kompletteringsutbildning bör utvecklas på likartat sätt som sådan utbildning med studieförberedande inriktning. D Kompletteringsutbildningen är en viktig förutsättning for det forslag vi lägger fram i det följande, eftersom den fyller funktionen att förhindra

Förutsättningar och begränsningar. . 95

att elever kommer in i en återvändsgränd; utbildning och befattningsnivå skall inte väljas under det forsta gymnasieskolåret. Vi kommer att i vart och ett av kapitlen 17, 18 och 19, som behandlar studieprogrammen mer ingående, ange att kompletteringsutbildning skall arbetas fram. El Även om det självfallet faller utanför vårt utredningsuppdrag vill vi peka på den roll som dagens yrkestekniska utbildning inom högskolan spelar. Sådan utbildning rekryterar studerande som förenar yrkesinriktad gymnasial utbildning (motsvarande) och yrkeserfarenhet. Denna typ av utbildning erbjuder alltså även en möjlighet för den som - efter genomgänget kort studieprogram och en tids yrkesarbete - önskar skaffa sig ytterligare teoretiska kunskaper och färdigheter, här med tillämpningsinriktning. Vi har nu angett den grundmodell lör en ny studieorganisation, som vi kommer att följa, när vi i de följande kapitlen går in på de konkreta förslagen. Modellen måste emellertid kompletteras på framför allt två viktiga punkter. Det gäller vilka riktlinjer som bör gälla lör de specialkurser som utgör ett viktigt komplement till dagens linjer samt formerna för olika typer av företagsforlagd utbildning. Den nuvarande gymnasieskolan har ca 400 specialkurser. De har mycket skiftande inriktning. Självfallet fyller de flesta av dem viktiga behov för både elever och arbetsmarknad. Vi har av naturliga skäl inte kunnat granska hela denna breda uppsättning av specialkurser. Det faller inte heller inom ramen for ett principbetänkande att göra detta. Däremot är det viktigt att vi anger vår syn på specialkursernas plats i det samlade gymnasiala utbildningssystemet. Vår uppfattning om specialkurserna bör, menar vi, ligga till grund för hur det fortsatta utvecklingsarbetet i denna del bör bedrivas. För våra ändamål delar vi in specialkurserna i

El högre specialkurser (som bygger på genomgången tvåårig linje) El korta, oftast vuxeninriktade specialkurser El övriga specialkurser. Till en del kan de högre specialkurserna i dag sägas fylla funktionen av kompletteringskurser enligt vårt förslag. Något behov att avskaffa högre specialkurser föreligger inte när vårt förslag genomförs. Självfallet måste kurserna anpassas till detaljutformningen av de framtida studieprogrammen. De korta, ibland mycket korta, specialkurserna tjänar ofta ett vidareutbildningssyfte. Det krävs många gånger viss ålder och yrkeserfarenhet for tillträde till dem. Vi menar att dessa kursers placering i det gymnasiala utbildningssystemet bör ses över. En tänkbar utveckling kan vara att de förs över till den kommunala vuxenutbildningen och/eller till arbetsmarknadsutbildningen. Vi hänvisar till vad vi säger i kapitel 22 om hur frågan om samarbetet mellan de tre gymnasiala utbildningsformerna skall beredas vidare. I det där föreslagna fortsatta utredningsarbetet bör alltså de korta specialkurserna ingå. När det slutligen gäller övriga specialkurser, anser vi att en riktpunkt för det fortsatta beredningsarbetet bör vara att de i möjligaste mån skall inarbetas i studieprogrammen. Det kan konkret innebära, att man för varje utbildningsområde söker koppla specialkurserna till en gemensam ingång

96 Förutsättningar och begränsningar. . .

(för utbildningsområde och gemensam ingång, se kapitel 7 resp. 9). SÖ har i det s. k. Sobas-projektet, som i första hand rör vårdområdet, gått igenom vilka utbildningar som skulle kunna ändras i riktning mot en större samordning inom området. SÖ har i denna analys också kommit in på hur specialkurser skall kunna föras in i ett sådant samlat mönster av utbildningar. SÖ fortsätter detta arbete. Vi menar att det är genomgångar av den typ SÖ genomför på vårdområdet som bör kunna visa i hur stor utsträckning det är möjligt att på ett naturligt sätt föra in dessa specialkurser i utbildningsområdena. Vi kommer att i kapitlen 17, 18 och 19, som behandlar förslag till studieprogram mer i detalj, ange att sådana översyner skall göras. Vi kommer i detta betänkande inte att tala om specialkurserna annat än i nyss nämnda kapitel (och då i punktform). Det beror alltså inte på att vi anser dem oviktiga. Vi menar emellertid att arbetet med att utveckla dem i den av oss förespråkade riktningen kan fortgå utan detaljanvisningar från vår sida. Det bör observeras att den praktikdeñnition vi föreslåri kapitel 12 omfattar flertalet av nuvarande former av företagsförlagd utbildning. I anslutning till detta vill vi också peka på den lärlingsutbildning som förekommer i dagens gymnasieskola. Sådan utbildning innebär att lärlingen är anställd. Därmed faller den utanför vår principiella uppläggning av vad gymnasieskolan normalt skall inrymma. Den närmare utformningen av lärlingsutbildningen kan därför behöva beredas ytterligare.

5.5 Ekonomiska ramar

Sveriges ekonomiska situation har allvarligt försämrats. Mot den bakgrunden har regeringen 1980 utfärdat generella direktiv till alla utredningar att vara ytterst återhållsamma med förslag som medför kostnadsökningar for stat, kommuner och enskilda. Lägger de fram sådana förslag måste de också föreslå lika stora kostnadsminskningar. Regeringskansliet har också förbehållit sig rätten att över huvud inte sända sådana förslag som leder till kostnadsökningar på remiss. Vår grundläggande inställning är att utbildning är en investering för framtiden. Vårt land måste satsa på utbildning som en väg att i ett längre perspektiv bidra till en förbättring av landets ekonomi. Man får inte betrakta utbildningskostnader som något som enbart belastar statsbudgeten i dagsläget. Det gäller också att ha en vidare syn på den samhällsekonomiska effekten av utbildningssatsningar. Våra förslag syftar till att skapa en gymnasieskola for samtliga elever i en årskull och att ge dem så mycket utbildning att de kan få en fast förankring på arbetsmarknaden. Vi vill därför betona, att det vore fullkomligt orimligt att begära att gymnasieskolan skulle kunna ta ett ansvar for utbildning av alla ungdomar som nu inte går till gymnasieskolan inom ramen for nuvarande kostnader. Den yrkesutbildning och de stödåtgärder - låt vara under andra budgettitlar än skolans - är mycket kostsamma som stat och kommun nu behöver sätta in både mot ungdomsarbetslösheten i allmänhet och för att försöka rehabilitera ungdomar på glid och under hot om utslagning i synnerhet. Om man genom en for dessa

Förutsättningar och begränsningar. . 97

ungdomar lämplig utbildning i gymnasieskolan kan minska behovet av arbetsmarknadsinsatser, sociala stödåtgärder och rehabilitering. torde det från samhällsekonomisk synpunkt - särskilt i ett längre perspektiv - inte bara vara ett rimligt krav utan en självklarhet, att gymnasieskolan måste få tillföras särskilda resurser för att kunna gå i land med denna uppgift. Utgångspunkten för vårt förslag har varit att den tillgängliga tiden skall tas väl tillvara. l valet mellan två utbildningar är det alltid frestande att föredra att anordna den med den lägsta kostnaden oberoende av om det finns behov av en sådan utbildning eller inte. Från samhällsekonomisk synpunkt är detta likafullt slöseri, eftersom det tvingar fram ytterligare kostnadskrävande åtgärder som omskolning eller påbyggnadsutbildning. l vår tidigare analys har vi också funnit exempel på att vissa utbildningar - som den tvååriga sociala linjen - i anmärkningsvärt stor utsträckning lett till att eleverna behövt ytterligare en utbildningsperiod. En sådan resursanvändning är oekonomisk. Vår strävan har därför varit att åstadkomma hög effektivitet i gymnasieskolans undervisning. En effektiv hushållning med tid och resurser kan emellertid när det gäller skolan lätt leda till högre kostnader. Vi menar, att detta under vissa omständigheter och i måttlig utsträckning kan vara motiverat. Vi vill göra fullt klart att vi i det förslag som läggs fram i det följande hela tiden har försökt se frågan om utbildningstidens fördelning från elevernas synpunkt. Det är elevernas engagemang och deras aktiva arbetstid som är den ojämförligt största resursen för den inlärning och den färdighetsträning som är själva kärnan i deras studiearbete. Detta innebär. att den tid som vi i det följande räknar med att eleverna skall använda för sitt direkta studiearbete, sin praktik och sin utbildning i övrigt inte i varje ögonblick skall behöva dra med sig lärarkostnader. All tillgänglig skoltid skall inte behöva disponeras för lektioner. Det skulle vara ett dåligt sätt att främja ett självständigt studiearbete och ungdomarnas egen önskan till eget ansvarstagande. Detta innebär dock inte att ungdomarna skall lämnas helt åt sig själva. Handledning behöver på ett helt annat sätt bli en realitet i morgondagens gymnasieskola - och det kan förvisso också dra med sig kostnader för både lärare och materiel. Men det bör då samtidigt understrykas, att det i inte obetydlig utsträckning kan bli fråga om en omfördelning av kostnader mellan olika typer av aktiviteter. Detta riktar i sin tur uppmärksamheten mot skillnaden mellan investeringskostnader och Iöneutgifter och andra löpande kostnader. t. ex. för förbrukningsmaterial. Det på längre sikt viktigaste, kanske helt avgörande. är hur de löpande kostnaderna kan nedbringas. Här spelar bl. a schemaläggningen en stor roll och möjligheter att t. ex. genom samläsning minska antalet mycket små undervisningsgrupper. Ett annat sätt är att Öka utnyttjandet av speciallokaler, där detta är möjligt. För att åstadkomma detta och för att främja mer självständiga arbetsformer och högre kvalitet i utbildningsresultaten, kan det även i tider av ekonomiskt trångmål vara värt att göra en hel del investeringar. För gymnasieskolans del kan det bli fråga t. ex. om upprustning av bibliotek och inköp av ny utrustning, tillbyggnad av grupprum och i vissa fall även av specialsalar. Sådana behov kan preciseras först sedan man försökt att göra klart för sig vad som från de totala utbildningsbehovens och elevernas synpunkt är den mest fördelaktiga användningen av deras utbildningstid.

98 Förutsättningar och begränsningar. . .

Slutligen bör det framhållas att vårt principförslag har en långsiktig syftning. Som vi redan framhållit i kapitel l är det avsett att ligga till grund för en reform som kan träda i kraft tidigast 1985.

5.6 Sammanfattning

E] De stora skolreformer som genomförts under l950- och 1960-talen har bidragit till en ökad jämlikhet och jämställdhet. Även i den reform vi föreslår måste särskilda resurser satsas på de ungdomar som har den mest utsatta positionen. Vi framhåller att vår reform måste stödjas av åtgärder i det övriga samhället om den skall få full effekt. Vi anser att alla elever skall få en bättre medborgerlig utbildning. Alla elever skall få kunskaper och erfarenheter från såväl teori som praktik inom ett utbildningsområde. Vi redogör för vår syn på eleverna och på undervisningen. Vi anser bl. a. att eleven skall vara subjekt och inte objekt i all undervisning. Gymnasieskolan skall innehålla dels kona studieprogram, som omfattar två år och i första hand är yrkesförberedande, dels långa studieprogram, som omfattar tre eller fyra år och är särskilt avsedda att förbereda eleverna för högskolestudier. Kompletteringsutbildning för den som gått igenom ett kort program skall finnas. Den kan vara antingen studieförberedande eller yrkesutbildande. Vi föreslår att nuvarande specialkurser skall ses över samlat enligt vissa riktlinjer som vi anger. Vår strävan har varit att lägga fram ett förslag som leder till en så effektiv utbildning som möjligt och att hålla nere kostnaderna i möjligaste mån. Detta hindrar dock inte att de totala utbildningskostnaderna kan komma att ökas genom vårt forslag. Vi anser att utbildning måste betraktas som en investering för framtiden och att en förbättring av utbildningen i ett längre perspektiv bidrar till att förbättra landets ekonomi. Vi betonar att en framtida gymnasieskola inte kan utbilda hela gruppen ungdomar som nu inte söker sig till gymnasieskola inom ramen för nuvarande kostnader. Gymnasieskolan måste tillföras särskilda resurser för denna uppgift.

6 Tidsramar

6.1 Inledning

Vi har tidigare kunnat konstatera, att kvalitativa förbättringar behövs i gymnasieskolan. Vi måste emellertid iaktta de ekonomiska begränsningar som gäller. Detta medför att vi inte kan föreslå att studietiderna generellt förlängs. Studiearbetet kan dock organiseras effektivare. Vi kommer nu att granska möjligheterna att inom i huvudsak oförändrade tidsramar finna utrymme för de eftersträvade förbättringarna. De avser dels - ”praktik” för samtliga elever (för en definition av begreppet “praktik” se kapitel 12), dels studier under skoltid. Ett mål är också att lägga en grund för den flexibilitet som vi talat om tidigare. Det gäller bl. a. möjligheterna att arbeta med flera intagningar - och därmed utsläpp - av elever per år än dagens system tillåter. Det gäller också möjligheterna att fördela jämnt över skolåret liksom att skapa bättre förutsättningar för praktiken att gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning skall kunna samverka. De “komponenter” som vi diskuterar i detta kapitel är

a) ett nytt begrepp, period b) studieårets längd c) antalet terminer d) elevernas arbetsvecka.

Studietidens omfattning beror på vilka värden vi ger dessa olika delar. Av intresse är givetvis hur vån samlade förslag till studietid förhåller sig till den som gäller i dag. Vi kommer att redovisa ett huvudalternativ och två sidoalternativ. Alternativen gäller dels antalet veckor per läsår, dels antalet terminer. Vårt förslag utgörs av huvudalternativet. Vi anser det värdefullt att alternativa förslag kan föras ut till debatt, även när det sker med förord för ett av dem från utredningens sida. Den följande framställningen bygger bl. a. på följande två förslag:

El Det kommer att finnas två huvudtyper av studieprogram vad gäller tidslängd, dels korta om två år, dels långa om tre och fyra år. E] De studievägar som i dag inte har praktik kommer att ha det under sammanlagt tre veckor varje läsår; den fördelas över studieprogrammets samtliga år. De studievägar som i dag har längre praktik än tre veckor

100 Tidsramar

varje läsår kommer att behålla dagens längd på praktiken (se vidare kapitel 12).

6.2 Perioder

För att öka flexibiliteten i läsårets uppbyggnad föreslår vi ett system med perioder. En period innebär en sammanhållen tidsrymd av några veckors längd. Den kan ägnas antingen åt undervisning eller åt praktik. Till vissa perioder knyts tid för planering och/eller för lärares fortbildning. Ett antal perioder i följd bildar en termin. Intagning sker normalt vid terminsstart. Lokala förhållanden - t. ex. en kommuns storlek - kan göra att det är lämpligt att ha intagningar endast en gång per år. Samtidigt kan sådana förhållanden göra att det i en annan kommun kan föreligga önskemål om att terminen börjar vid en period som inte ligger först i en termin; en sådan ordning skall också kunna vara möjlig. Vi har diskuterat flera förslag till periodlängd och därmed förslag till antal perioder under ett läsår. Vi har kommit fram till att en period bör omfatta ca tre veckor. Med ett skolår om 192 dagar (se nedan) blir det 12 perioder om i medeltal 16 arbetsdagar. En omständighet som varit viktig för oss i övervägandena om periodlängd och periodantal är hur man bäst kan underlätta utläggningen av praktiken. Vi har då funnit att flera korta perioder är bättre än få långa. Tre veckors praktik bör vara fullt tillräckligt för att rymma de kvalitativa inslag i form av information om företagets organisation, skyddsfrågor och facklig verksamhet som vi kommer att diskutera närmare i kapitel 12. Om man förlänger praktiken torde det pedagogiska utbytet för ytterligare veckor successivt komma att minska. Det är också bättre att eleverna på de långa studievägama får tre perioders praktik, utslagna över alla läsår, än två längre perioder, dvs. på endast två arbetsplatser. För själva skolarbetet gäller, att indelningen i perioder skall vara ett hjälpmedel för lärarnas och elevernas planering. Samma schema kan tillämpas för samtliga perioder inom en termin.

6.3 Läsårets längd

En utgångspunkt för våra överväganden är vad dagens läsår innebär i arbetsdagar för lärare och för elever. Vi har gjort en beräkning som grundar sig på läsåret 1979/80. Beräkningen utgår från det faktiska uttag av skoldagar som blir följden av gällande generella bestämmelser, tillämpade på ett konkret läsår med alla dess rörliga helgdagar, ”klämdagar” etc. Beräkningen redovisas i tabell 6.1. Tabellen visar att antalet skoldagar uppgår till 184 eller knappt 37 effektiva skolarbetsveckor (36,8). I princip har lärare och elever lika många skolbundna arbetsdagar. l vad mån detta också återspeglas i verkligheten beror på hur eleverna utnyttjar lärarnas studiedagar. Man kan på goda grunder ifrågasätta om eleverna verkligen utnyttjar lärarnas studiedagar för eget systematiskt

Tidsramar 101

Tabell 6.1 Antalet skoldagar för lärare och elever enligt nu gällande bestämmelser (läsåret 1979/80)

Kategori Antal dagar

Läsåret - brutto: 17/8-1979-6/6- l 980 = 42 veckor + l dag 211 vardagar utom lördagar Avgår: - Helgdagar på vardagar utom lördagar - 9

202 vardagar utom lördagar och helgdagar - Jullovsvardagar mellan terminerna - 6

196 - Lovdagar:

184 skoldagar

studiearbete. Om dessa frånräknas, återstår 179 skoldagar för eleverna. Om man vill nå fram till det effektiva antalet undervisningsdagar enligt schemat får man göra ytterligare reduktioner for bl. a. friluftsdagar. upprop och avslutning samt for prov och längre skrivningar. Skrivningarna varierar i antal med linje och årskurs. En genomgång av skrivschemat för treåriga linjer i några gymnasieskolor visar ett högsta värde av 22 skrivdagar i årskurs 2 på naturvetenskapliga linjen. Det vanligast förekommande antalet är 12. Alla ämnen drabbas av undervisningsbortfall genom sådana skrivningsdagar. Från det enskilda ämnets synpunkt medför också koncentrations- och temadagar liksom konferenser av olika slag ett ytterligare undervisningsbortfall. Både i våra ämnesanalyser och vid överläggningar med lärare i bl. a. referensskolorna har man framfört kritiska synpunkter på det stora undervisningsbortfallet särskilt i ämnen med lågt veckotimtal. Det antal veckor som står en enskild lärare till buds for undervisning i ett visst ämne kan därför på treåriga linjer inte sättas högre än till 32. vilket motsvarar 160 effektiva undervisningsdagar. Vissa uttalanden. bl. a. i gymnasierapporter, tyder på att undervisningsbortfallet skulle vara ännu större. För våra beräkningar har vi emellertid foredragit att inte löpa risken att överskatta bortfallets storlek. Det är då bättre att ha en marginal tillgodo. varfor vi stannat för 32 effektiva studieveckor när det gäller de nuvarande tre och fyraåriga linjerna. För yrkeslinjerna bör siffran sättas något högre. Vi går nu vidare till frågan om vilken längd läsåret bör ha. Vi har diskuterat flera forslag och slutligen kommit fram till att det effektiva läsåret ~ dvs. efter avdrag for vissa lovdagar m. m. - bör omfatta 192 skoldagar. Avsikten är att i forsta hand öka den effektiva undervisningstiden. Som ett led i denna strävan behöver det effektiva läsåret, dvs. antalet skoldagar. också öka något. Detta är vån huvudforslag (vi redovisar senare i detta avsnitt ett sidoalternativ).

102 Tidsramar

Tidslängden har bestämts utifrån följande överväganden: El Med tanke på samspelet med arbetslivet inom ramen for ungdomsgärantin bör villkoren for de ungdomar som går i gymnasieskolan och dem som forvärvsarbetar vara mer lika. På den privata arbetsmarknaden omfattar arbetsåret f. n. 225 arbetsdagar D En visks minskning av arbetsåret i skolan är skälig med hänsyn till förhållandena i samband med vissa helger, udda klämdagar etc. El Inte heller bör man göra något större intrång i sommarlovet på ett sätt som allvarligt rubbar den rytm for arbetsliv och familjeliv som utmärker den svenska sommaren (se vidare nedan). Enligt förslaget ökar antalet skoldagar för lärarna som grupp med åtta dagar, från 184 till 192. Detta innebär inte nödvändigtvis att de enskilda lärarna skall behöva få fler skolbundna tjänstgöringsdagar. För att undvika detta kan man tänka sig olika lösningar, t. ex.: a) Alla lärare tjänstgör hela den nya tiden, men med något lägre undervisningsskyldighet eller med lönekompensation b) Kompensationen kan ordnas genom en veckas extra ledighet någon gång under läsåret c) Lärarna tjänstgör bara elva av de tolv perioderna. Självklart är dessa frågor sådana som avgörs forhandlingsvägen. För de fortsatta övervägandena är det viktigt att vi bestämmer det antal effektiva undervisningsdagar som står till förfogande med ett läsår om 192 skoldagar. Vi får då följande tablå:

183 undervisningsdagar

De fem studiedagarna motsvaras helt av dem som finns i nuvarande system. De två planeringsdagarna avser lärarnas och skolledarnas egen planering. (Härutöver kommer vi senare att föreslå att de studiegrupper som vi talar om i kapitel 10 for sin planering kan disponera särskild tid. Den tiden avser gruppens interna planering, genomgångar med handledare, efterarbete från praktik och liknande verksamheter; denna planeringstid bör alltså inte blandas ihop med de planeringsdagar vi nu diskuterar.) Dagens läsår upptar sex friluftsdagar. Vi har i vårt forslag tagit bort några av dessa. Vi menar att man till en del kan sätta i fråga utbytet av verksamheten under dessa dagar. Vi kommer i annat sammanhang att föreslå en större grad av koncentrationsläsning och därvid fororda, att ett blockschema skall tillämpas med längre arbetspass under skoldagen. Det blir härigenom lättare att få till stånd en halvdag för friluftsändamål genom ett enkelt byte av lektioner. Principen med blockschema och koncentrationsläsning bör också göra det möjligt att de flesta längre prov kan anordnas på ämnets ordinarie timmar.

Tidsramar 103

Vi utgår alltså i det följande från 183 undervisningsdagar. Som framgått ovan ingår praktik. 183 undervisningsdagar motsvarar 36,6 veckor. De 183 dagarna anger alltså det utrymme vi räknar med för undervisning i olika ämnen och kurser, inkl. praktik, efter avdrag av sådana verksamheter som nu svarar för en stor del av lektionsbortfallet. Undervisningsdagarna bör fördela sig tämligen likformigt på veckans olika Om vi prövar förslaget om 183 undervisningsdagar mot almaarbetsdagar. nackan för läsåret 1979/80 får vi Följande värden. Beräkningen utgår från ett system med tre terminer (se nedan).

Tabell 6.2 Fördelning av undervisningsdagar på veckodagar läsåret 1979/80

Resultatet av denna prövning är enligt vår mening fullt tillfredsställande; vi återkommer med en mer fullständig prövning mot almanackan. Vi har tidigare angivit att vi beträffande läsårslängden också räknar med ett sidoalternativ. 1 detta alternativ sträcker vi ut läsåret ytterligare något, nämligen med 15 undervisningsdagar till (l83+15=) 198 undervisningsdagar. Till dessa läggs liksom i huvudalternativet två dagar för planering. fem studiedagar och två friluftsdagar, summa nio dagar. Läsåret enligt detta alternativ blir alltså 207 dagar, jämfört med 192 dagar i huvudalternativet. Uttryckt i veckor blir sidoalternativet 39,6, jämfört med huvudalternativets 36,6. Också i sidoalternativet har vi granskat hur undervisningsdagarna faller ut på veckodagar, prövat på almanackan för 1979/80. Också i detta fall visar det sig att det går att fördela undervisningsdagarna så pass jämt att det är fullt godtagbart. De två alternativen innebär följande jämfört med dagens system:

System Skolarbetstid Undervisningstid Antal Antal Antal Antal

Sidoalternativet om 39.6 veckor gör ett intrång i sommarlovet på ett bemer kännbart sätt än vad fallet är i huvudalternativet. Skäl för och tydligt emot kan diskuteras. Vi skall beröra några av dem.

104 Tidsramar

Ett läsår om närmare 40 veckor behöver inte innebära att lärarnas arbetsår förlängs. Vi har utgått från att lärarnas skolbundna dagar skall vara desamma som f. n., och att ferierna som nu skall inkludera semestertiden och kunna utnyttjas för rekreation, fortbildning och förberedelser. Även om ferietidens totala omfattning är ungefär densamma som nu måste dock inte alla lärare nödvändigtvis vara fenelediga mellan exakt samma dagar. En lärare som tjänstgör under någon av perioderna som infaller under sommartid skulle kunna få motsvarande ferietid till sitt förfogande under en annan del av året. En viss ökad variation på denna punkt skulle kunna vara till fördel för både individ och samhälle. Sidoalternativet tar en större del av elevernas tid i anspråk, tid som de använder för sommararbete och rekreation. För familjerna kan ett på detta sätt utsträckt läsår föranleda problem i den mån de också har barn som går i grundskolan (vi utgår från att dagens läsårslängd i denna skolforn behålls oförändrad). Problem kan uppstå om äldre syskon under denna del av året sköter yngre syskon eller om familjerna har semester under juni månad. Detta argument förutsätter att gymnasieeleverna i betydande utsträckning tillbringar sommarferierna tillsammans med den egna familjen, vilket numera är ovanligt. Det är betydligt vanligare att de arbetar och/eller reser utomlands. En sammanvägning av argumenten har som framgått lett oss till att vi förordar huvudalternativet. De faktorer som i första hand väglett oss är hänsynen till elevernas ferietid och deras möjlighet att utnyttja ferierna for förvärvsarbete, resor och familjeliv. En ytterligare viktig faktor är de allmänna psykologiska hinder som troligen föreligger i detta land - inte minst på grund av klimatet - mot att göra ett större ingrepp i sommarlovet.

6.4 Terminsindelning

Vi har hör uppehållit oss vid dels systemet med perioder, dels läsårets längd. Vanligt är att en diskussion om ändrad uppbyggnad av läsåret förs i termer av antalet terminer. Ett längre läsår än dagens förknippas lätt med en ordning med tre i stället för två terminer. Vi menar att för den eftersträvade flexibiliteten är periodindelningen viktigare än terminsindelningen, och vi har av den anledningen behandlat den först. Terminsindelningen blir med detta synsätt inte den enda och mest styrande faktorn. Dess betydelse ligger främst i att vi vill öka antalet möjliga intagningstillfällen och att dessa i allmänhet sammanfaller med terminsstart. I vilken utsträckning varje terminsstart utnyttjas för intagning inom en kommun beror bl. a. på elevunderlag, antalet gymnasieskolor inom området mellan vilka intagningstillfállena kan fördelas och liknande omständigheter. Vi vill öka möjligheterna till ett större antal intagningstillfällen från i dag ett - eller i några få fall två - per år. De alternativ vi har diskuterat är en läsårsindelning om två terminer eller tre terminer. Vi kommer här att redovisa ett huvudalternativ med treterminssystem och ett sidoalternativ med tvåterminssystem. Om vi knyter dessa båda alternativ till dem i föregående avsnitt - som rörde läsårslängden — är det naturligt att huvud-

Tidsramar 105 alternativet där om 36,6 veckors läsår kombineras med antingen ett tvåeller ett treterminssystem. Sidoalternativet i föregående avsnitt om 40 veckors läsår kombineras lämpligen med ett treterminssystem. Vi får alltså tre alternativ enligt figur 6.1 , varav ett är huvudalternativ och två Sidoalternativ.

~

E; _ g ._

3 å B E å å s 3 0- o w O 3 i.. en z .__ i C E ä a c = “a” g å 8 å Månad :n o z o 2 u. å E 2 3. Veckonummer 33 46 1 10 25 28

Huvudalternativ Termin HÖST VINTER VÅR 36,6 veckor Period 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12

Sidoalternativ Termin HÖST VÅR 36,6 veckor Period 1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12

Sidoalternativ Termin HÖST VINTE R VÅR 40 veckor Period 1 2 3 4 6 7 9 10 1 1 12 13 Figur 6. I Tørmirzsindelning. AIIømaIitvajörs/ag.

106 Tidsramar

Ställer vi samman uppgifterna om exakta tidpunkteri de olika alternativen får vi följande tabell, som hänför sig till läsåret 1979/80.

Tabell 6.3 Tidpunkter för terminer enligt alternativa forslag

Alternativ Hösttermin Vintenermin Vårtermin Början Slut Början Slut Början Slut Huvudalternativ om 36,6 veckor 13/8 9/11 12/11 22/2 3/3 13/6 Sidoalternativ om 36,6 veckor 13/8 21/12 - - 7/1 13/6 Sidoalternativ om 40 veckor 13/8 9/11 12/11 28/2 29/2 4/7

Periodindelningen ligger fast i samtliga alternativ; perioderna är lika långa. Skillnaden mellan huvudalternativet och sidoaltemativet om 36.6 veckor är att det förra innehåller 3x4= 12 perioder medan det senare innehåller 2x6 = 12 perioder. Sidoalternativet om 40 veckor har ett tillskott jämfört med huvudalternativet om en period, dvs. sammanlagt 13 perioder. Jämför man ett två- och ett treterminssystem finner man att det senare har stora fördelar. Det ökar det möjliga antalet intagningstillfállen och antalet tillfällen då eleverna lämnar skolan. Treterminssystemet underlättar därigenom en Ökad samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. För eleverna ligger det en psykologisk vinst i en ordning som ger större överblick och undervisningens innehåll kan på detta sätt bli mer gripbart. Planeringen kan underlättas för lärarna. Möjligheterna till koncentrationsläsning förbättras. Vi har prövat våra förslag genom att lägga ut dem i detalj, dvs. dag för dag, under läsåretl979/80. Förslagen måste t. ex. kunna passas in i det svenska årets helg- och ledighetsrytm. De måste också, som vi redan påpekat, ge en någorlunda jämn fördelning av undervisningsdagar på veckodagar. Denna prövning visar att Förslagen är fullt genomförbara. Det bör redan här påpekas, att ett system med tre terminer och en praktikperiod inbyggd i en av dem kommer att ställa andra krav på schemaläggningen än f. n. l all synnerhet blir detta fallet om man vill ta till vara de fördelar som ett treterminssystem erbjuder i fråga om möjligheter till koncentrationsläsning av ämnen som nu har ett lågt veckotimtal och som i övrigt lämpar sig för detta. De krav som reses på schemaläggningen handlar främst om ökad llexibilitet. Det blir inte längre möjligt att arbeta med ett fast schema för hela läsåret. Även från lärarnas synpunkt kan det ligga fördelar i att undervisningen kan fördelas något olika under de skilda terminerna. Problemen kring schemaläggningen kan underlättas, om antalet samtidigt lästa ämnen nedbringas och om eleverna kan få större, sammanhängande arbetspass. Ett mindre fast schema än f. n. förutsätter självfallet att motsvarande planeringsfunktioner behöver förstärkas. I bilaga 12 redovisar vi i tabellforrn en period- och terminsindelning för läsåret 1979/80 enligt framställningen i föregående och detta avsnitt med _ ett huvudalternativ och två sidoaltemativ.

Tidsramar 107

6.5 Elevernas arbetsvecka

Krav och definitioner

Det är inte bara läsårets längd och dess indelning i perioder och terminer som utgör tidsramen för undervisning och studiearbete utan också arbetsveckans och arbetsdagens omfattning och fördelning på olika studieaktiviteter. I denna fråga har vi försökt att samtidigt tillgodose ett antal krav som har ställts från olika intressenter, arbetslivet, lärarna och eleverna. Kraven är följande. D Tiden bör utnyttjas väl. Ungdomarna i gymnasieskolan bör successivt lära känna de villkor som gäller i arbetslivet i övrigt och att tillämpa en realistisk tidsplanering för självständiga arbetsuppgifter D Med hänsyn till växlingen mellan förvärvsarbete och studier samt praktikperioderna är det önskvärt att gymnasieskolans arbetsvecka inte avviker alltför mycket från arbetslivets. D Det stora bonfallet av lektionstid måste minskas. Detta är ett av de mest uttalade kraven från både lärare och elever. Som vi nämnt drabbar bortfallet ämnen med lågt veckotimtal särskilt hårt. Det inträffar inte sällan, att det går två till tre veckor mellan undervisningstillfállena. Detta bortfall beror på studiedagar, friluftsdagar, temadagar, långskrivningar och l0v i olika kombinationer. D Antalet samtidigt lästa ämnen behöver minskas. Genom koncentrationsläsning kan det nyss nämnda bortfallet bli mindre, men även under normala veckor är det från inlämingssynpunkt fördelaktigt med en starkare koncentration än vad som f. n. tillämpas. Erfarenheterna från försöksverksamhet med koncentrationsläsning är också i allt väsentligt positiva, även om koncentrationsläsning inte bör drivas lika långt i alla ämnen, framför allt inte i de moderna språken. D Skoldagens schema bör bli mindre splittrat. Ett större inslag av koncentrationsläsning gör det möjligt med längre, sammanhängande arbetspass, vilket också i hög grad underlättar mer självständiga arbetsformer. En sådan lösning bör också kunna minska antalet korta raster. D En successiv utveckling mot självständigt studiearbete individuellt eller i grupp bör uppmuntras framför allt på de långa studievägarna inte bara av ekonomiska skäl utan framför allt av pedagogiska. Den skolarbetstid som under en termin står till ett visst ämnes eller problemområdes förfogande skall kunna användas på ett friare och mer varierat sätt än f. n. efter överenskommelse mellan lärare och elever, och detta särskilt om det aktuella området under terminen sträcker sig över större samlade arbetspass. Ju mer eleverna har blivit förtrogna med området och de arbetsuppgifter man kommit överens om att eleverna skall försöka arbeta med på egen hand, individuellt eller i grupp, desto mer kan skolarbetstiden användas till självständigt studiearbete då eleverna har tillgång till skolans bibliotek och olika speciallokaler samt till läraren som handledare. Lärarens roll blir då mera handledarens än den traditionella lektionsgivarens. En stor del av yrkesutbildningen fungerar så redan i dag. 1960 års gymnasieutredning försökte främja en sådan utveckling genom ett systematiskt program med långläxa, beting och specialarbete. Detta program har av flera skäl kommit att förverkligas endast delvis.

108 Tidsramar

Tillsammantagna har dessa krav lett oss till slutsatsen, att tidsramarna för elevarbetsveckans och skoldagens omfattning bör utgå från elevernas totala studiearbete, i stället för att uttryckas i antalet lärarledda lektioner. Genom att man anger den totala tidsram inom vilken eleverna i ett ämne eller en kurs normalt antas fullgöra sina arbetsuppgifter bör det också bli lättare att precisera kurskraven. Man kan stegvis öka graden av självständigt studiearbete framför allt i karaktärsämnena på de olika studievägarna. Eftersom olika elever har olika behov av inläsningstid bör dock ett visst tidsutrymme avsättas för helt individuellt arbete. Om allt studiearbete inklusive hemarbetet skulle förläggas till skolan, skulle det uppstå praktiska problem och ökade kostnader för många kommuner när det gäller Skolskjutsar, som måste samordnas med grundskolan. Då läsårets uppbyggnad i terminer och perioder och undervisningens planering är beroende av arbetsveckan som grundläggande enhet, har vi funnit det svårt att gå ifrån begreppet veckotimme. Detta ger samtidigt en bas förjämförelser av våra förslag till studieprogram med nu gällande timplaner. De tidsmått som vi använder för olika ämnens och kursers ställning i undervisningsprogrammet och på schemat är emellertid inte direkt jämförbara med nu gällande antal veckotimmar. De senare avser endast lektionsenheter. medan vi behöver ett mer sammanfattande mått, som inbegriper dels lärarledda lektioner dels självständigt studiearbete utan lärarens direkta ledning pâ sko/arberstid (vare sig det sker i klassrummet, i grupp, ämnesrum, skolbibliotek eller laboratorium eller utanför skolområdet). Med tanke på hemarbetets roll för att jämna ut de stora individuella skillnaderna i fråga om elevernas behov av studietid har vi inte ansett det lämpligt att räkna in hemarbetstiden i vårt tidsmått för olika ämnen och kurser. Vårt tidsmått för skolarbetet och dess fördelning på ämnen, kurser och andra aktiviteter (t. ex. studiegruppens planering, se kapitel 10) avser alltså elevernas sko/arbetstid. När detta uttrycks i veckotimmar (om 40 min), blir det alltså fråga om Skolarbetsveckotimmar (savtr) till skillnad från de nuvarande timplanernas tidsmått. Detta senare betecknas för tydlighetens skull som lektionsveckorimmar (lvtr). Vid jämförelser mellan det gamla och nya systemet i fråga om elevernas totala arbetstid (inkl. hemarbete) får vi alltså följande relationer.

Vårt förslag Nuvarande system (vissa linjer) Lektioner Lektioner + Studiegruppens planering + inkl. timmar till förfogande (lvtr) + Sko/arbetstid i övrigt + specialarbete = Skolarbetsveckotimmar (savtr) + Beting + Hemarbem (r. ex. I Iim./dag) + Långläxa + Hemarbe/e i övrigt Total arbetstid = Total arbetstid

Tidsramar 109

För att få jämförbara veckotimtal måste vi i förekommande fall, dvs. på de teoretiska linjerna öka det nuvarande lektionsveckotimtalet med den tid för specialarbete, beting, långläxor och hemarbete i övrigt som överstiger den tid som vi i det nya systemet räknar som normaltid för individuellt hemarbete. Vi återkommer senare till denna fråga i samband med sammanfattande timplanejämförelser för olika ämnen och kurser.

Arbetsveckans omfattning Hur lång bör arbetsveckan vara för de studerande i gymnasieskolan och hur bör skoldagen se ut? Elevernas arbetsvecka bör åtminstone i slutet av skoltiden ligga i närheten av den som nu gäller på arbetsmarknaden. Skolan har sedan gammalt en kortare arbetsvecka vilket bl. a. hänger ihop med traditionen från läroverken och dess gemensamma organisation för realskola och gymnasium. Skäl skulle kanske kunna anföras för en kortare arbetsvecka på grund av att studiearbete kan anses vara mera tröttande genom det ständiga tillflödet av nytt stoff och kraven på uppmärksamhet. Detta framstår dock alltmer som ett tvivelaktigt påstående ju mer arbetslivsforskning och andra erfarenheter från arbetslivet visar, att det är de repetitiva och rutinmässiga arbetsuppgifterna som är mest påfrestande. Omväxlande uppgifter och arbetsformer samt nytt innehåll bidrar i stället till att arbetssituationen upplevs vara stimulerande. Detta torde i allt väsentligt kunna tillämpas också på skolarbetet, under förutsättning av att studiesituationens krav varken är för höga eller för låga i Förhållande till elevernas förutsättningar. Det är väl känt att överkrav leder till sänkt motivation, blockering eller - som en yttersta konsekvens - handlingsförlamning och utslagning. Likaså är understimulering negativ för individens utveckling och kan leda till intresselöshet och apati. Skolan bör ha förväntningar och krav på varje elev, krav som ökar i takt med elevens utveckling. Gymnasieskolans undervisning och arbetsformer bör därför utformas så att alla _elever möter en för dem väl avpassad kravnivå. Detta ställer stora krav på variation i undervisningens allmänna uppläggning. Det kräver också hänsynstagande till de skillnader som finns såväl mellan som inom individerna i fråga om förutsättningar och intresse for olika ämnen och kurser. Även av detta skäl behöver arbetsformer och lärarinsatser variera. De svaga eleverna behöver stor lärarinsats även för enkla uppgifter. Högt studiebegåvade elever behöver naturligtvis också en hög lärarinsats, särskilt på nya, svåra moment. De bör successivt kunna ta ett allt större eget ansvar för studiearbetet, under förutsättning av att de kan få tillgång till läraren som handledare för att kunna fullgöra självständiga uppgifter. Under förutsättning av en lämplig krav- och stimulansnivå bör elevernas arbetsvecka vara ungefär densamma som i arbetslivet. Dess längd kan i första hand varieras genom skillnader i det individuella hemarbetet.

S chemaläggningsfrâgor

Arbetsveckans faktiska omfattning beror också på principerna för schemaläggning. lnte minst är effektiviteten och hushållningen med tiden en följd av schemaprincipen och utläggningen av korta raster samt s. k. håltimmar.

110 Tidsramar

1 detta avseende varierar praxis mycket mellan olika skolor. Det finns exempel på skolor där så mycket som 60-65 minuter om dagen går åt till korta raster utöver lunchuppehållet, men det finns också många skolor som lägger sitt schema på ett sådant sätt, att de korta rasterna inte tar mer än 25-35 minuter i anspråk. När det gäller utläggningen av skolarbetstiden och behovet av raster utgår vi, som tidigare framhållits, från större koncentration, färre antal samtidigt lästa ämnen och mer sammanhängande arbetspass än vad som gäller i dag. Som typfall skulle vi vilja förorda en skolarbetsdag med två rejäla arbetspass på förmiddagen och två på eftermiddagen. De båda arbetspassen inom respektive halvdag kan då lämpligen skiljas åt av en längre rast om 15 minuter. l den mån som ett kortare arbetspass, t. ex. en idrottslektion, måste läggas så att den följs av andra arbetsuppgifter innan det är dags för en l5-minutersrast, kan man behöva lägga in ytterligare en rast om 5 minuter. Vi räknar med att detta inte behöver ske mer än under fyra av veckans fem skoldagar. Den sammanlagda tidsåtgången för lunch och korta raster beräknar vi till högst 80 minuter per dag. Om man skulle räkna med att skoldagen började kl. 8 och slutade kl. 16 och dessutom innehöll totalt 80 minuters lunch- och rasttid. finge vi ett tidsutrymme för skolarbetet om 400 minuter per dag eller 2000 min. per vecka. Inom den tiden skulle man då i nuvarande system under en vecka få plats med 50 schemapositioner eller formellt möjliga lektionsenheter om 40 minuter. Inom ramen för en något kortare skoldag om 7 tim och 40 minuter blir motsvarande antal 47,5 enheter. Ett system med långa, sammanhängande arbetspass som det vi föreslår gör det i kombination med ett färre antal samtidigt lästa ämnen lättare än för närvarande att utnyttja skoldagen. Detta gäller i synnerhet om inte all skolarbetstid skall bestå av lärarledda lektioner. Men med tanke på de samläsnings- och lokalproblem som trots detta kan kvarstå, bör det ändå finnas ett visst tidsutrymme inom skoldagen som inte är schemalagt. Med utgångspunkt från en skoldag om 7 tim. och 40 min. per dag eller l 900 minuter i veckan föreslår vi, att elevernas schemalagda skolarbetstid sätts till l 720 minuter i veckan. Uttryckt i antal arbetspass om 40 minuter motsvarar detta en volym för elevernas skolarbete om 43 veckotimmar. Detta mått kommer vi att behöva använda i de timplaner som senare presenteras. Men vi vill redan nu än en gång stryka under, att det avser den sammanlagda tiden för elevernas schemalagda sko/arbete och att inte all denna tid skall utgöras av lärarledda lektioner. När vi ser till den totala omfattningen av elevernas arbetsvecka, skall skolarbetstiden och de korta rasterna räknas in men inte lunchuppehållet. Men hänsyn till vad som nyss anförts, får vi då (l 720 + 170 =) 1890 minuter eller 31,5 timmar i veckan som total arbetstid i skolan. Till detta skall sedan läggas hemarbete, vilket vi behandlar i följande avsnitt. Ett exempel på veckoschema ges i figur 6.2. Där har vi lagt ut några olika typfall av tänkbara varianter av längre och kortare arbetspass med 40-45 minuters lunchuppehåll. Måndag och fredag har medvetet lagts ut med något kortare total skoldag med tanke på förhållandena i glesbygd. Skolskjutsarna runt veckohelgerna sträcks där ofta ut till mer perifera delar av regionen för att göra det möjligt för elever, som är inackorderade under veckan, att komma hem över veckoslutet.

1981:96 Tidsramar 111 sou

Måndag Tisdag Onsdag Torsdag Fredag 8

8.15 8.15 8.15 3,15 3° A 40

8.55 A80 A90 R 5 A90 9 _ 9.00 9.00

9-35 30 - A 60 A 60 945, R 5 9 45

94° 10.00 R 15 10.00 R 15 10 - A 40 R 5 15 10 00 - 10.00 R 10.20 10,05 10 .1 5 R 15 30 - A 60 A 90 10.35 A 90 ^ 3° - 11 05 11

A 80 11-30 1‘-3° L40 11.35 30_

55 ‘-45 11.45 L45 1.45 12 _

L 40 12.15 12.15 1220 30_ A80

12.35 A 60

A 9° A go A 40

_ 13.05 13 13.15 13.15 R 10 R 5 15 H - 13 15 - .20

13A

3° 13-45 13.30 13.50 40 A 60 14.00 R 15 R 15 14 - 14-‘ 5 R 15 A 80 14.00 14.05

R 15 14.15 30 _ 14.30 A90 A90 A80 M50

15 _ A 60

15.30- 15.30 15,35 15_35 30 _

A = Arbete med studieuppgifter L = Lund: R = Rast

Hemarbele Figur 6.2 Exempel på vøvkoschoma. _ _ _ Vi har l det föregående satt upp som mål att 1 första hand skolarbetstiden skall utnyttjas väl för studiearbetet, så att eleverna skall kunna ha tillgång till lärarna som handledare samt till litteratur och erforderligt material i Vi har också satt som mål att försöka utjämna de skillnader i total övrigt. arbetsbörda som nu utmärker den naturvetenskapliga linjen i förhållande till de övriga. Samtidigt bör viss tid avsättas till individuellt hemarbete, med l-1,5 timme per dag. Detta är önskvärt på grund av skilda förslagsvis individuella behov av tid för studier och repetition i olika ämnen. med nuvarande förhållanden har vi utgått från en rad För jämförelser

112 Tidsramar

olika undersökningar. En av de bästa och mest genomarbetade av dessa har utförts vid Pedagogiskt Centrum i Stockholm. Den har redovisats av Gun Sjöberg i en serie rapporter med titeln Gymnasisternas arbetsförhållanden. Där sammanfattas också andra undersökningar. Frågorna om hemarbetstiden behandlas i rapport nr 56 (Gun Sjöberg: Gymnasisternas arbetsförhållanden 3). Vi har vad gäller naturvetenskaplig linje också kunnat göra en jämförelse med opublicerat material från den s. k. naturvetargruppen inom SO, vars uppgifter nästan exakt sammanfaller med Sjöbergs. Den bästa skattning som mot denna bakgrund kan göras av hemarbetets omfattning på gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer ger till resultat att hemarbetet på naturvetenskaplig linje bör sättas till 2 timmar per arbetsdag, och för övriga til! högst 1 1/2 tim. (l själva verket uppvisar de ekonomiska och tekniska linjerna ytterligare något lägre värden men detaljkorrektioner för detta behövs inte i detta sammanhang och skulle bara försvåra överblicken.)

Förslag till arbetsveckans omfattning Vi kan nu summera våra överväganden i föregående avsnitt till ett samlat förslag. Med hänsyn till önskvärdheten av att främja en mjuk övergång från grundskolan och till det stora inslaget av praktiska ämnen i början av gymnasiestudierna är det rimligt att räkna med en något kortare arbetsvecka i årskurs l än i högre årskurser i gymnasieskolan. Däremot finns det ingen anledning att i årskurserna 2 och 3 sänka hemarbetstiden för övriga långa studieprogram utöver de naturvetenskapliga. Då den uppgår till omkring 1,5 timmar/dag blir resultatet vid en bättre utnyttjad arbetsdag i skolan en arbetsvecka under dessa läsår på 39 timmar. Vi föreslår därför följande ramtal per vecka som riktvärden, tillämpade på de långa studieprogrammen.

Tabell 6.4 Förslag till arbetsvecka för långa studieprogram. Minuter per vecka

1 tabell 6.5 har vi försökt jämföra vårt förslag med nuvarande förhållande i grundskola och gymnasieskola. Skolarbetstiden i grundskolan grundar sig på 35 lektionsveckotimmar. Med högsta möjliga antal rastminuter och ett hemarbete som inte gärna kan överstiga 30 minuter per dag, kommer vi då upp till en arbetsvecka om högst 30,8 timmar. För den nuvarande gymnasieskolan ligger det genom-

sou 1981:96 T idsramar 113

Tabell 6.5 Förslag till arbetsvecka ijämförelse med uppskattade värden för årskurs (åk) 9 i grundskolan samt för naturvetenskaplig linje jämte övriga treåriga linjer i gymnasieskolan. Minuter/vecka

Faktor Grund- Nuv. gymna- Nytt förslag skola sieskola åk 9 Linjer Totalt Därav åk 2 HEST N och 3 Skolarbetstid (netto) l 400 l 280 l 280 l 720 1 720 Raster (utöver lunch) 300 300 300 170 l7O Skolarbetstid (brutto) l 700 l 580 l 580 l 890 l 890 Hemarbete 150 450 600 370 450 Totalt l 850 2 030 2 180 2 260 2 340 Timme/vecka 30.8 33,8 36.3 37.7 39 HEST= humanistisk. ekonomisk. samhällsvetenskaplig och teknisk linje. N = naturvetenskaplig linje.

snittliga antalet veckotimmar på treåriga linjer (32 lektionsveckotimmar) till grund för beräkningarna liksom de rast- och hemarbetstider vi nyss diskuterat. l förhållande till grundskolan ger vårt förslag en tydlig stegring i total arbetstid. De stora skillnaderna mellan den naturvetenskapliga linjen och övriga treåriga studievägar avses bli utjämnade i vårt förslag genom någon minskning i förhållande till den naturvetenskapliga och en höjning av arbetsveckans omfattning i jämförelse med övriga linjer. Detta sker genom ett högre utnyttjande av skolarbetstiden och någon minskning av det individuella hemarbetets omfattning. Som vi tidigare framhållit avser skolarbetstiden inte endast lärarledda lektioner utan också självständigt studiearbete i olika former.

6.6 Sammanfattande jämförelser

Inledning I föregående avsnitt har vi lagt fram förslag till tidsramar för studiearbetet i gymnasieskolan. l tre olika avseenden innebär det förändringari förhållande till dagsläget. I samtliga fall rör det sig om ett försök att utnyttja den disponibla tiden mer effektivt. Det sker för att vi skall kunna inrymma praktik och vissa praktiska ämnen på sådana studievägar som nu inte har det. Det sker också för att i övrigt kunna behålla eller om möjligt höja kvaliteten i gymnasieskolans undervisning och dess resultat. För ett stort antal av de nuvarande yrkesförberedande linjerna tar - som vi senare kommer att visa mer i detalj — denna kvalitetshöjning sig uttryck i en breddning av studieprogrammet dels med vissa samhälls- och kulturinriktade kurser. dels med ett ökat utrymme för tillvalsämnen. Förändringarna av tidsramarna har skett i följande tre steg

114 Tidsramar

l. Läsåret har förlängts något 2. Antalet effektiva studieveckor har ökats 3. Arbetsveckan utnyttjas bättre för studiearbete. Vi skall här försöka summera den samlade effekten av de Föreslagna förändringarna. Vi begränsar oss till två typfall av studievägar. Det ena typfallet gäller tvååriga linjer/program med i dag 38 veckotimmars undervisning i vilka praktik redan ingår. Det andra typfallet gäller treåriga linjer/program.

Korta srudieprogram När det gäller jämförelser mellan de föreslagna korta programmen och de nuvarande yrkesinriktade linjerna i fråga om tidsramarna kan vi begränsa oss till skolarbetstiden. Anledningen till detta är. att ingen av de nuvarande yrkesinriktade linjerna har så mycket hemarbete att det överstiger den ram som vi nyss diskuterat för de första två terminerna i gymnasieskolan. (Däremot kommer vi att behöva dra in hemarbetet i motsvarande jämförelser framför allt för naturvetenskapliga linjen bland de långa programmen.) För att kunna studera skillnaderna mellan nuvarande och föreslagna tidsramar är det enklast att räkna fram antalet studiearbetspass om 40 minuter och jämföra dem med det nuvarande antalet lektioner. Ett räkneexempel ges i tabell 6.6. Den visar att antalet ökar med minst 244 eller 18,3 %.

Tabell 6.6 Jämförelse mellan nuvarande och föreslagna tidsramar för korta studievâgar

System Antal Läsårets utnyttjande Arbets- Summa j?? läsår veckans lektioner

Ökning i - _ _ _ 18.3 procent

Som framgår av tabellen har vi för de nuvarande yrkesinriktade linjerna varit tämligen generösa vad gäller det effektiva antalet skolarbetsdagar och inte räknat med större reduktion än nio dagar (två arbetsveckor) för lärares studiedagar m. m. 1 jämförelse med de treåriga linjerna bör man här räkna med ett lägre bortfall, framför allt på grund av skrivningar och studiebesök. Med all sannolikhet är dock det effektiva antalet skolarbetsdagar längre

än vad vi här antagit. Ökningen med 244 studiearbetspass motsvarar ett tillskott av drygt fem och en halv effektiva läsveckor. Ökningen kan fördelas på komponenter

enligt följande.

Tidsramar 1 15

Tabell 6.7 Ökningen av studietiden fördelad på komponenter. Korta studieprogram (Veckotimmar = vtr)

Komponent Ökning i Procent studiearbetspass

Arbetsveckans omfattning (+5 vtr under 35 veckor) 175 72 Läsårets längd och utnyttjande (+1,6 veckor ä 43 vtr) 69 28 Summa 244 100

Av ökningen svarar alltså det mer effektiva utnyttjandet av arbetsveckan för 72 % och förlängningen av läsåret för 28 %. Med hänsyn till vad som ovan sagts kan den sist nämnda siffran vara tilltagen något i underkant. Om det effektiva antalet studieveckor på dessa linjer skulle vara 34 i stället för 35 som här antagits, skulle den totala ökningen bli 282 lektioner. Arbetsveckans omfattning skulle då svara för 62 96. läsårets längd för 24 % och dess utnyttjande i övrigt för 14 96.

Långa srudieprogram

På samma sätt som i föregående fall behöver vi räkna om alla värden till studiearbetspâss och därvid ta hänsyn också till hemarbetstiden som dessutom är högre på naturvetenskaplig linje än på övriga aktuella linjer. Dessutom räknar vi här med endast 32 effektiva studieveckor till följd av det större lektionsbortfallet för skrivningar. konferensdagar. studiebesök m. m. Resultaten framgår av tabell 6.8. Tabell 6.8 Jämförelse mellan nuvarande och föreslagna tidsramar för långa studievägar

Faktor Förslag Nuvarande linjer Differenser (a) HEST N (a-b) (a-c) (b) (c) Antal läsår 3 3 3 - - Läsårets längd i dagar 192 184 184 8 8 Läsårets utnyttjande: - Effektiva dagar 183 160 160 23 23 - Effektiva veckor 36.6 32 32 4.6 4.6 (Varav Praktik) (3) (-) (-) (3) (3) Skolveckans längd i veckotimmar 43 32 32 11 ll Summa lektioner (m0tsv.)/år l 574 l 024 1 024 550 550 Hemarbete: - Minuter/vecka 370 450 600 -80 -230 - bektionsenheter/år 31l 360 480 -49 -169 Totalt antal lektioner l 885 1 384 l 504 501 381 _(motsv.)/år - - - Ökning i procent 36.2 25.3

Förkonningar: se tabell 6.5.

116 Tidsramar

Efter korrektion för det mer omfattande hemarbetet i nuvarande system kvarstår en ökning om 381 studiearbetspass för naturvetenskaplig linje och 501 för övriga eller 25,3 resp. 36,2 %. Denna ökning fördelar sig på komponenter enligt följande.

Tabell 6.9 Ökningen av studietiden fördelad på komponenter. Långa studieprogram (N = naturvetenskaplig linje. Vtr = veckotimme)

Komponent NuvarandezN Pro Nuvarande: Pro-

Ökning i cent (ivriga cent

studie- Okning i arbetspass studiearbetspass Arbetsveckans omfattning: +11 vtr under 32 veckor 352 352 -hemarbete -169 183 48 - 49 303 60

Läsårets längd (+1,6 veckor â 43 vtr) 69 18 69 14 Lärsårets utnyttjande i övrigt (15 dgr: 13 v a 43 vtr) 129 34 129 26 Summa 381 100 501 100

I förhållande till den naturvetenskapliga linjen innebär våra Föreslagna ökningar av tidsramen, att arbetsveckans omfattning är viktigast (48 %). Därefter kommer läsårets utnyttjande i övrigt (34 %) och Iäsårsförlängningen (18 %). l relation till de övriga treåriga linjerna blir det bättre utnyttjande av arbetsveckan viktigast (60 %), varefter följer läsårets utnyttjande (26 %) och dess längd (14 %). Att öka tidsutnyttjandet fordras i första hand för att kunna bereda plats för praktik. Vi kan nu hypotetiskt se efter hur mycket av ökningen som går åt till detta och hur mycket som kan utnyttjas för att höja kvaliteten i övrigt. 1 det följande exemplet utgår vi från att praktiken blir 3 veckor/läsår. Då tas (3x43 =) 129 studiearbetspass i anspråk för det ändamålet, vilket innebär att 34 % av den naturvetenskapliga linjens ökning går till praktik mot 26 % för övriga. Undervisningens tidsramar i övrigt kan för naturvetenskaplig linje då höjas med drygt 16 % (381 - 129 = 252 studiearbetspass av 1 504) och för övriga linjer med drygt 26 % (501 - 129= 371 studiearbetspass av 1 384).

6.7 Sammanfattning

Vi föreslår följande: D Läsåret delas in i perioder om i medeltal 16 arbetsdagar. El Lärsåret omfattar 36,6 veckor studietid enligt ett huvudalternativ, 40 veckor enligt ett sidoalternativ. Enligt huvudalternativet genomförs en mindre förlängning av läsåret med åtta dagar.

sou 1981:96 Tidsramar 117

D Läsåret delas in i tre terminer enligt ett huvudalternativ, i två terminer enligt ett sidoalternativ. D Ett bättre utnyttjande av läsåret för undervisning och studiearbete förverkligas genom mindre lektionsbonfall på grund av minskat antal frilufts-, skrivnings- och konferensdagar. D Större koncentration och färre samtidigt lästa ämnen införs, vilket leder till att läsåret utnyttjas bättre. D Mer sammanhängande arbetspass under skoldagen införs, varigenom bl. a. prov och friluftsövningar till stor del kan ordnas utan att behöva inkräkta på utrymmet för andra ämnen. D En bättre utnyttjad arbetsvecka införs, vilket bl. a. ger utrymme för elevernas arbete i skolan motsvarande 43 studiearbetspass, av vilka dock inte alla skall vara lärarledda. D För de korta studieprogrammen ger de föreslagna åtgärderna ett med drygt 18 % ökat utrymme för studiearbete. En breddning av kompetensen inom den ramen med t. ex samhälls- och kulturinriktade kurser samt tillvalsämnen behöver alltså inte äventyra kvaliteten i den praktiska yrkesutbildningen. D För de långa programmen kvarstår efter införande av krav på praktik under exempelvis tre veckor per läsår ett tidsutrymme för kvalitetshöjning av undervisningen i övrigt med 16 % i förhållande till naturvetenskaplig linje och med drygt 26 % i förhållande till övriga treåriga linjer. Bl. a. genom detta kan skillnaderna i fråga om arbetsvillkor mellan de naturvetenskapliga programmen och övriga långa program delvis utjämnas.

sou 1981:96

7 Utbildningsomrâden

är en stor organisation. Antalet förstahandssökande till Gymnasieskolan 110 000-120 000. Så gott som alla familjer i detta land linjer uppgår till måste sätta sig in i vad gymnasieskolan kan erbjuda av studiemöjligheter Arbetsmarknaden måste ha som grund för arbete och fortsatt utbildning. om vad gymnasieskolans olika utbildningar innebär med goda kunskaper bl. a. till behovet av väl utbildad arbetskraft och den uppgift arhänsyn betsmarknaden har att svara för inskolning och fardigutbildning. Ett stort antal elever går varje år vidare från gymnasieskolan till högskolan; också denna behöver ganska detaljerade informationer om gymnasieskolan. Viktigast är att eleverna själva får en grund för sina utbildningsval. Det finns bl. a. av de skäl vi nu nämnt anledning att dela in gymnasieskolans utbildningar på ett översiktligt men ändå gripbart sätt. I direktiven anges att olika utbildningsvägar som anknyter till skilda yrken inom breda sektorer i arbetslivet (bör) prövas gemensamt”. Vi kommer i detta kapitel att föreslå att som huvudsaklig indelningsgrund för gymnasieskolan skall Vi beskriver först syftena med dessa gälla ett antal utbildningsområden. och redovisar därefter vilka utbildningsområdena bör vara. Som vi antytt behöver stora system som gymnasieskolan delas in i mer lätthanterliga bitar. Sådana indelningar kan läggas i olika dimensioner. l fråga om gymnasieskolans studieorganisation är det lämpligt att särskilja följande två indelningsgrunder:

D Den yttre, organisatoriska ramen D Den inre, läroplansmässiga uppbyggnaden.

Det är den yttre ramen vi här skall uppehålla oss vid. Hur vi inom dessa ramar bygger upp studieprogrammen är en inre studieorganisatorisk fråga, som vi kommer att behandla i kapitel 9. Med denna indelning har vi redan antytt vilka syften som skall känneteckna de utbildningsområden vi förordar. Vi ser i huvudsak två uppgifter för en indelning i utbildningsområden. Det behövs för det första ett hjälpmedel för den administrativa utbildningsplaneringen. Vi tänker här i första hand på dimensionering, lokalisering och tilldelning av resurser. Ett krav som bör ställas på indelningen utifrån är att det skall vara möjligt för instanser på central nivå denna synpunkt att bedriva en övergripande planering utan alltför många detaljbeslut. Det skall med hjälp av bl. a. den yttre organisatoriska indelningen vara möjligt att decentralisera så många detaljbeslut som möjligt till regional och lokal nivå.

120 Utbildningsomrâden

För det andra behövs en yttre ram som utgångspunkt för information åt elever och arbetsmarknad. Eleverna måste få några orienteringspunkter när de i grundskolan ställs infor frågan vilken utbildningsväg de skall gå. Indelningen i utbildningsområden måste allstå kunna stå i studie- och yrkesorienteringens samt yrkesvägledningens tjänst. Också från avnämarsynpunkt behövs en grov indelning. Det måste vara möjligt också för dem som inte har anledning att fördjupa sig i den närmare utformningen av skilda utbildningar att skaffa sig erforderlig överblick. Hur skall utbildningsområdena utformas om man utgår från dessa syften med dem? Vi tycker att följande krav är grundläggande: D Utbildningsområdena bör vara ganska breda. I annat fall skapas ingen överblick, decentralisering försvåras m. m. Det leder till att man bör arbeta med få utbildningsområden. D Utbildningsområdena måste anpassas så att en elev kan hänföra dem till sin egen valsituation. Vi måste med andra ord ställa oss frågan vad som är realistiskt för en 16-åring i fråga om erfarenheter och kunskaper inför det val han/hon skall träffa. D Utbildningsområdena måste vetta mot yrkesvärlden på ett sådant sätt att elvernas val av område kan göra det möjligt för dem att efter kortare eller längre studier finna en plats på arbetsmarknaden. Arbetsmarknadsprognoser måste därvid ingå i planeringsunderlaget. D Var och ett av utbildningsområdena måste av skäl som vi berört i tidigare kapitel bestå av utbildningar som leder till olika befattningsnivåer. Det innebär att såväl korta som långa studieprogram ingår i var och ett av utbildningsområdena. Ingen utbildning inom ett område får leda till en återvändsgränd i utbildningssystemet eller till senare återvändsgränd i arbetslivet. D Strävan att åstadkomma en jämnare könsfördelning på skilda studievägar måste beaktas. Innan vi lägger fram förslag vill vi kommentera dels antalet utbildningsområden, dels terminologin. Vi har här talat till förmån för ett litet antal utbildningsområden. Detta är enligt vår mening nödvändigt med tanke på bl. a. kravet på överskådlighet. Det är också nödvändigt med tanke på hur lätt administrativa gränser blir hinder för en smidig utbildningsplanering. Vi menar att det är viktigt inte minst med tanke på vad som kommit fram i kapitel 2 - att handlingsfriheten vad gäller ovanliga kombinationer av utbildningar ökarjämfört med nu. Det kan ibland vara så att det just i gränsskikten mellan yrkesområden kan rymmas särskilt intressanta utvecklingsmöjligheter. Erfarenheterna visar att de administrativa indelningarna lätt blir självändamål. Detta kommer också att drabba de gränser, även om de är få, som vi drar upp. Det finns alltså all anledning att uppmärksamma tendenser att bevaka revir och låsa sig fast vid administrativa gränser. Våra direktiv använder som framgått termen sektor. Denna term används också i prop 1980/812107 om den statliga skoladministrationen m. m.; vi skall återkomma till den. Inom högskolan finns begreppet yrkesutbildningssektor. Som framgått menar vi att det finns dubbla aspekter på indelningen, både yrkeslivets krav och elevintressena. Denna dubbla indelningsgrund

sou 1981 :96 Utbildningsomrdden 121

bör på något sätt återspeglas också i terminologin. Vi föreslår ordet utbildningsområde. Områdena bör vara Följande: D Ekonomiskt utbildningsområde, som omfattar ekonomi, handel, administration, Förvaltning, m. m. D Socialt utbildningsområde, som omfattar människan i friskt och sjukt tillstånd, hennes kulturella yttringar i olika former, m. m. D Tekniskt utbildningsområde, som omfattar den naturvetenskapligt-tekniska grunden för produktionslivet, m. m. Vi har letat efter så korta och hanterbara benämningar som möjligt, vilket innebär att man får göra avkall på att fånga alla de nyanser som egentligen bör förknippas med så breda utbildningsområden. Som kommer att framgå i senare kapitel kan vissa utbildningar lätt inordnas i ett utbildningsområde medan andra inte lika naturligt kan finna hemvist där. Med den vida definition vi har gett av begreppet utbildningsområde finner vi dock inte detta vara något avgörande hinder mot indelningsgrunden. Också specialkurser - eller motsvarigheter till dem — bör föras till utbildningsområdena. De skäl som varit avgörande för oss när vi bestämt utbildningsområdena kan som framgått i huvudsak hänföras dels till elevintressena, dels till yrkeslivet. Hur ser elevintressena ut? Vissa elever har redan vid slutet av högstadiet hunnit bilda sig en klar uppfattning om vilken utbildning och vilket yrke de vill välja. För andra elever gäller inte detta. Även med det ökade utrymme för praktisk arbetslivsorientering och andra relevanta förändringar som kommer att erbjudas i grundskolan enligt 1980 års läroplan kan man inte begära att flertalet elever skall ha så fasta planer som dagens linjeorganisation inom gymnasieskolan förutsätter. Av intresse är resultaten av den mycket omfattande och ingående undersökning som Kjell Härnqvist genomförde på uppdrag av 1957 års skolberedning och som publicerades i betänkandet (SOU 1960:13) Individuella differenser och skoldifferentiering. Härnqvist fann att en tämligen stabil - men dessvärre ganska stereotyp - intressestruktur hade utbildats hos flickorna redan i årskurs 7, medan det för pojkarna dröjde ända upp mot årskurs 9 innan en motsvarande Stabilisering av intresseutvecklingen hade skett. I sin kartläggning fann Härnqvist visserligen flera än tre områden. Några av dem som han kunde urskilja visade emellertid sinsemellan avsevärt högre samband, nämligen sociala, verbala och estetiska. Med någon tillspetsning skulle man alltså kunna säga, att tyngdpunkterna i elevernas intressen låg inom något av områdena ”människor”, ”maskiner

och material” eller “papper och pengar (kontorsbetonade intressen).

Även när man ser frågan från yrkeslivshållet kan en tredelning i linje med elevintressena te sig naturlig. Man kan få vägledning utifrån den sektorsindelning som gäller för högskolan. Grundläggande för den är bl. a. just yrkesinriktningen, som är ett övergripande mål för högskoleutbildningen. Yrkesutbildningssektorerna är fem, nämligen för utbildning för tekniska yrken, för administrativa, ekonomiska och sociala yrken, för vårdyrken, för undervisningsyrken samt för kultur- och informationsyrken. Att gymnasieskolan inte behöver något särskilt område för undervisningsyrken är

122 Utbildningsomrâden

uppenbart; nästan alla studieprogram bör kunna utgöra grund för lärarutbildning. I fråga om kultur- och informationsyrken finns i dagens gymnasieskola i stort sett endast en linje som kan hänföras till detta område. Även med det förslag till ökat antal studieprogram som vi föreslår i det finner vi det inte motiverat att inrätta ett särskilt estetiskt utbildföljande ningsområde. En jämförelse mellan vårt förslag till utbildningsområden och högskolans visar att de “sociala” utbildningarna förts åt olika yrkesutbildningsområden håll. Av intresse är att just denna gränsdragningsfråga diskuterades mycket inför högskolereformen och alltjämt ger upphov till diskussion inom högskolan. l anslutning härtill vill vi betona, att det är viktigt att vårdområdet innehållsligt hålls samman. I begreppet vård lägger vi in såväl hälso- och som social tjänst. Dessa verksamheter har olika huvudmän, landssjukvård tingskommuner och primärkommuner. Samhället har för dessa arbetsfält satt upp målet, att utvecklingen skall gå i riktning mot ökad inbördes samordning. Den eftersträvade samordningen - med en helhetssyn på människan som yttersta motivering - kan enligt vår mening endast nås om utbildningen bidrar till den. Vi för därför samman både hälso- och sjukvård och social tjänst inom ett brett utbildningsområde (som därutöver omfattar också andra angränsande verksamheter). Vi vill avslutningsvis peka på den indelning i sektorer som föreslås för gymnasieskolans del i prop 1980/811107 om den statliga skoladministrationen m. m. Syftet med där föreslagna sektorer är att ge underlag för ramar, vilket skall kunna möjliggöra en bättre avvägning mellan olika beslutsnivåer i fråga om bl. a. dimensioneringen. Förslagen, som helt grundar sig på nuvarande studieorganisation, omfattar sex sektorer. De är humanistisk-samhällsvetenskaplig, vård-social-konsumtionsteknisk, ekonomisk-merkantil, teknisk-naturvetenskaplig, teknisk-industriell sektor samt sektor för jordbruk-skogsbruk. Vi ser dessa förslag som uttryck för samma strävanden som återgetts tidigare, nämligen att främja en väl avvägd utbildningspla- De bildar härigenom en naturlig brygga från den nuvarande 0rdnering. till vårt förslag, som grundar sig på en studieorganisation av helt ningen annat slag vad gäller den inre uppbyggnaden. Sammanfattningsvis föreslår vi följande: E] Som grund för studieorganisationen - vad avser den yttre organisationen - används begreppet utbildningsområde El Utbildningsområdena är en kombination av elevernas intresseområden och indelning efter arbetsmarknaden. El Det skall finnas tre utbildningsområden, nämligen ett ekonomiskt, ett socialt och ett tekniskt.

. 123 sou 1981:96

8 Läroplanens inre uppbyggnad

Vi har skilt mellan den yttre ramen for studieorganisationen och dess inre uppbyggnad. Det är den senare som vi skall ägna oss åt i detta kapitel, närmare bestämt vilka principer vi önskar lägga i botten för de studieprogram som vi i senare kapitel kommer att föreslå.

8.1 Stadga och flexibilitet

Vi har i kapitlen l och 3 pekat på lör- och nackdelar med dagens linjeorganisation. En fördel anser vi bl. a. vara att eleverna på llertalet yrkesinriktade linjer har ett klan studiemål. En nackdel är att eleverna inte särdeles lätt kan ändra sin studieinriktning efter det att de börjat på linjen. Detta leder bl. a. till att studiernas inriktning på befattningsnivå är given på förhand. Vi lägger fast två principer - stadga och flexibilitet - som utgångspunkter för resonemangen. Med stadga menar vi att eleverna skall kunna Följa en fast plan för sina studier, även om målet i början inte behöver vara särdeles distinkt. Det viktiga är att eleven har måst ställas inför frågan om vart han eller hon syftar i sina studier - oavsett om planerna senare ändras. Med stadga menar vi också att ett studieprogram till sina huvuddelar består av en fast uppsättning av ämnen eller kurser. Eleven skall redan från början klan kunna målet För studierna. Det innebär att valmöjlighetema, som vi disurskilja kuterar nedan, inte kan och inte heller bör vara obegränsade. Av ekonomiska skäl måste vissa regler gälla för hur individen tar i anspråk olika delar av kan en studiegång. Av betydelse är här hur gymnasieskolans utbildningar inordnas i ett system med återkommande utbildning. I ett litet land som vårt är det kanske viktigare att gymnasieskolan ger en fast kompetensgrund att utgå från än t. ex. i USA med dess nästan oändliga variationsrikedom Också av hänsyn till eleven bör valmöjlighetema bepå arbetsmarknaden. ett ston och oöverskådligt utbud av möjligheter kan förgränsas, eftersom svåra ett för eleven välavvägt utbildningsval. Detta gäller i synnerhet obestämda och/eller skoltrötta elever. Vi menar att valmöjligheter skall finnas i en omfattning som gör att eleven dels kan överblicka dem, dels aldrig hamnar i en återvändsgränd. En riktpunkt för bredden i valmöjlighetema bör vara det utbildningsområde eleven har valt.

124 Läroplanens inre uppbyggnad

Därmed har vi angett ett viktigt inslag i/Iexibi/iteren: att göra det möjligt för eleven att vid givna tillfällen välja väg genom studierna. Ett annat viktigt drag som bör utmärka den inre uppbyggnaden av studieorganisationen är att dessa val måste kunna grundas på erfarenheter som eleven fått. Man kan diskutera för- och nackdelar med val i sådana här sammanhang. Ett val som inte till någon del grundas på elevens egna erfarenheter är till nackdel. Eleven har svårt att i en sådan situation göra sig själv rättvisa, och riskerna ökar för att det blir hemförhållanden och dylika faktorer som faller utslaget. Ett val som grundas på elevens egna erfarenheter kan på ett annat sätt utnyttjas pedagogiskt. Det ligger ett värde i att behöva göra ett val - när eleven väl har ett underlag för sina beslut. Gör eleven ett, som det efteråt kan visa sig, ”felaktigt” val, skall det finnas enkla möjligheter att ”rätta till” detta. Med denna typ av val kommer elevens egna förutsättningar mer att bestämma valet av studieväg. Man minskar riskerna för val som görs endast med utgångspunkt i elevens sociala och kulturella hemförhållanden. Det finns också ett värde i det upprepade tillvalet, en princip som redan 1957 års skolberedning framhöll som viktig. Vi har i det tidigare slagit fast att gymnasieskolan har så specialiserade uppgifter att eleverna förr eller senare måste välja mellan olika utbildningsalternativ. Den avgörande frågan är på vilken grund dessa val bäst träffas. Vi ser tiden från det att eleven närmar sig slutet av högstadiet -i praktiken senare delen av vårterminen i årskurs 9- fram till en bit in i gymnasieskolans studieprogram som en period då eleven får pröva sig fram. Principerna om stadga och flexibilitet rör formerna för hur studierna bör organiseras. Vi vill ta upp en tredje princip som rör också innehållet. Vi kallar den principen om en ny starr. Vi har i tidigare kapitel strukit under att grundskolan har vissa uppgifter, gymnasieskolan andra. Gymnasieskolan skall bl. a. ge en specialiserad utbildning, oftast med praktisk inriktning. Det är en ganska lång studiegång eleverna har bakom sig av allmän medborgerlig utbildning när de lämnar årskurs 9. Vi menar därför att det är oundgängligen nödvändigt att eleverna i gymnasieskolan från början av sina studier där får ta itu med något annat än det stolT som bjudits dem under en nioårig skoltid. Vi kommer därför att föreslå att de alltid påbörjar sina studier med praktiskt inriktade ämnen inom det utbildningsområde de valt. Vi kallar dem också inledande tillämpningsämnen. Frågan har ett samband med den tidigare diskuterade om val och valtillfällen. Om man inte håller på denna tredje princip om ny start i gymnasieskolan hamnar man lätt i en läroplanskonstruktion där för alla eller ett större antal studievägar gemensamma ämnen läggs i botten. Gemensamma ämnen skulle då bli de s. k. allmänna ämnena, sådana ämnen som eleven mött hela tiden i grundskolan. Inom ramen för dessa har eleven inga goda möjligheter att pröva sig fram; det skulle enbart innebära att de val eleven har att göra skjuts upp till alltför sent i studiegången. Till detta kan läggas att när man kommer till gymnasiestadiet fyller dessa allmänna ämnen olika uppgifter på skilda studievägar. Som exempel kan nämnas gymnasieskolans naturorienterande ämnen. På vissa av gymnasieskolans långa studievägar får de en klart fárdighetsbetonad inriktning av professionell karaktär. På studievägar med ekonomisk och social inriktning kan de naturvetenskapliga ämnena behålla sin orienterande karaktär

Läroplanens inre uppbyggnad 125

i relation till dessa utbildningars särskilda karaktärsämnen. Vi återkommer längre fram till dessa frågor.

8.2 Olika slag av ämnen och ämnesfoljd i stort

Inledningen av studierna bör som framgått utmärkas av att eleven får ta itu med tillämpningsämnen, som en balans mot grundskolan. Vad menas med tillämpningsämnen i detta sammanhang och hur ser studiegången ut efter inledningsskedet? För att kunna behandla dessa frågor fordras att vi först diskuterar en grov indelning av de ämnen som förekommer i gymnasieskolan. Vi börjar med att ange fyra typer av ämnen. Denna indelningsgrund avser ämnenas funktion eller målet for dem. Den belyser också ämnenas uppbyggnad. El Allmänna fardighetsämnen D Karaktärsämnen for de olika studievägarnas kompetenser

El Övriga stoffamnen, som vi kallar stöd- och integrationsämnen

El Estetisk-praktiska ämnen. Med allmänna _färdighersämnen menar vi sådana ämnen som ger grundläggande kommunikationsfardigheter. Till dem räknas i forsta hand de moderna samt svenska. De kan - åtminstone de moderna språken språken byggas upp efter principen att undervisningsinsatsen kan behöva variera efter skillnaderna i färdighet mellan olika elever när de börjar studierna. Karaktärsämnena syftar till att ge eleverna möjlighet att nå ett visst djup och utveckla deras färdigheter att lösa problem med hjälp av centrala begrepp samt matematiska och språkliga basfárdigheter resp. att lägga en god manuell fárdighetsgrund for en kommande yrkesskicklighet. Till denna grupp hör den nuvarande yrkestekniken inom de skilda yrkesförberedande studievägarna samt fysik, kemi och biologi på naturvetenskaplig och teknisk linje, historia och samhällskunskap på humanistisk och samhällsvetenskaplig linje. Det kan många gånger bli lämpligt att dela upp karaktärsämnena på grundkurser och tilläggskurser. Vi återkommer till dessa slag av kurser i kapitel 16. Karaktärsämnena kan alltså ha en praktisk eller en teoretisk inriktning. De praktiskt betonade karaktärsämnena kallar vi tillämpningsämnen. Vi skall i kapitel 9 återkomma till hur praktiska studier kan förhålla sig till teoretiska i samband med de inledande tillämpningsämnena. Sröd- och inregrarionsämnena syftar till att ge vidare perspektiv på studievägens karaktärsämnen. De skall ge det stöd som fordras när eleverna lämnat skolan och skall använda sina specialkunskaper i samarbetet med andra specialister och i sitt samhälleliga sammanhang; det kan ske ute på arbetsplatser, i föreningar, partier och andra organisationer. Eleverna behöver sådana kunskaper också som medborgare i övrigt. Ett exempel kan vara naturkunskap. Dessa ämnen bör vara orienterande. Vad gäller den tidsmässiga inplaceringen får man den bästa pedagogiska effekten om man låter dem följa efter karaktärsämnena. Då har eleverna hunnit skaffa sig mer specialiserade kunskaper och färdigheter, som det

126 Läroplanens inre uppbyggnad

alltså gäller att sätta in i sitt större sammanhang. Lika litet som man kan lösa frågan om teknikens samhällsanknytning genom att hänvisa till grundskolans undervisning i Samhällsorienterande ämnen kan man göra det genom dylika kurser alldeles i början av gymnasiestudierna. Det kan ske först när eleverna har förvärvat någonting att integrera. Faser av specialisering behöver alltså växla med faser av intregration. Något behov att dela upp ämnet i kurser föreligger knappast när det på det sätt vi angett här huvudsakligen fyller integrationsuppgiften. I fråga om de estetisk-praktiska ämnena hänvisar vi till kapital 13. Vi betonar där att dessa viktiga ämnen får delvis skilda funktioner för olika elevgrupper. Ett och samma ämne kan alltså uppträda i olika skepnader i skilda utbildningar. Det kan vara karaktärsämne på en studieväg men stöd- och integrationsämne på en rad andra. Trots att ämnesrubrikerna i dessa fall kan vara desamma bör man inte räkna med någon kursmässig samläsning. Ett estetisk-praktiskt ämne kan på flertalet studievägar fylla en tillgodose ett personligt uttrycksbehov men i ett fåtal fall uppträda som karaktärsämne. Ytterligare två termer bör behandlas. Den ena är _/örcüupningsstudierna. Med detta avser vi studier som syftar till att främja fárdighetsbetonat, självständigt arbete inom ramen för en samlad uppgift kring ett avgränsat problem. Det kan gälla att hämta information ur olika källor, att kritiskt sovra och jämföra olika uppgifter och tolkningar, att genomföra mindre fältstudier eller experiment. Detta bör ske på ett sådant sätt att uppgiften har ett generellt värde från metodisk synpunkt. Samtidigt bör uppgiften innehållsmässigt ge för sitt ämne eller sitt problemområde typiska exempel på mekanismer, processer eller förklaringar liksom på samspel mellan olika faktorer. Uppgifterna avses vara så upplagda att eleverna skall kunna arbeta enskilt eller i grupp på ett undersökande sätt och med läraren som handledare. Kurslitteratur skall sålunda kunna läsas in självständigt av eleverna. De skall också lära sig att rapportera resultaten av sina specialstudier i skriftlig form. Fördjupningskurserna skall gå längre i fördjupning än vad man kan nå i de vanliga ämnena på dagens linjer. De skall till sitt syfte motsvara vad man vill åstadkomma med det nuvarande specialarbetet men erbjuda eleverna mer av stöd och handledning än detta. Området för fördjupningsstudierna skall kunna väljas bland flera alternativ inom studievägens speciella problemområde. De skall vara obligatoriska i långa program. Dessa studier är viktiga när man diskuterar hur kraven för särskild behörighet till högskolan utformas. De tillåter att högskolan ställer krav som mera direkt anknyter till kunskapsnivå och Studieformer i högskoleutbildningen. Fördjupningsstudier skall också kunna ingå i de korta programmen som frivilliga delar av undervisningen i yrkesämnen. Detta kan röra sig om hantverksmässig specialisering eller om fördjupade studier i särskilda moment. Vi kommer också att använda termen kyl-kurs. Förkortningen står för koncentrerad yrkesreknisk kurs. ett begrepp som förekommit sedan yrkesutbildningsberedningens dagar. Vi avser härmed kurser som är yrkesförberedande eller yrkesinriktade, avsedda för elever som inte från början har valt ett yrkesinriktat studieprogram. På förhållandevis kort tid skall sådana kurser ge en “yrkestopp” och fungera som något av en sluss ut mot arbetsmarknaden.

Läroplanens inre uppbyggnad 127

Kurserna skall bygga på eller åtminstone anknytas till teoretiska ämnen. Exempel kan vara laboratoriekunskap, kontorskunskap, markpå kyt-kurser och butiksarbete, transport och samfárdsel samt nadsföring, försäljningsgrafisk teknik. är alltså en form av kompletterande utbildning, som kan Kyt-kurserna ansluta ett långt studieprogram. På motsvarande sätt föreslår vi kompletteringsutbildning efter korta program. De kan vara inriktade antingen på fortsatt, mer specialiserad yrkesutbildning eller på högskolestudier. Vi behandlar detta närmare i kapitel l3. Efter denna genomgång av begrepp som vi använder anger vi nu en principmodell för hur vi anser att ett studieprogram kan byggas upp. Vi utgår då från att det finns dels korta, dels långa studieprogram. Vi utgår också från att studieprogram av båda dessa slag ingår i vart och ett av utbildningsområdena. Vi har tidigare betonat, att inledningen till ett studieprogram som ett huvudinslag bör innehålla tillämpningsämnen. Vi har också talat om karaktärsämnen. som hänför sig till resp. utbildningsområde. Därmed har vi gett inledningsfasen dess utmärkande drag. Eleven får starta sina gymnasiestudier med tillämpningsämnen som ligger centralt inom det utbildningsområde eleven väljer. Praktik bör möta eleven redan under denna fas. Efter inledningen måste karaktärsämnena fortsätta. För en del elever är det här fråga om yrkesteknik, medan de som följer ett långt studieprogram i full omfattning och tämligen koncentrerat får möta de teoretiska karaktärsämnena. Praktiken fortsätter. Under en avslutande fas förs stöd- och integrationsämnena in. Praktik förekommer alltjämt. Inför utträdet på arbetsmarknaden eller inför fortsatta studier på högskolenivå kan eleven få specialisera sig. Det kan ske genom fördjupningskurser eller genom kytkurser. Vi har här i första hand talat om ämnen eller kurser som är specifika för olika faser i ett studieprogram. Vissa inslag bör dessutom kunna förekomma i alla faser. Det gäller i första hand de moderna språken, som inte lämpar sig särskilt väl för utpräglad koncentrationsläsning. Det gäller också idrott och de estetisk-praktiska ämnen som har till uppgift att ge tillfällen till fortlöpande utveckling av elevernas behov av att uttrycka sig i bild, musik eller rörelse. Även ämnet svenska, som mer än de flesta fyller flera roller, bör spridas ut över längre tid. Den nu redovisade skissen är en grundmodell som självfallet måste modifieras - bl. a. av praktiska skäl - när den skall konkretiseras i enskilda studieprogram. Vi kommer att i senare kapitel återkomma till den konkreta utformningen av dessa. En fråga som hänger samman med elevens valmöjligheter är i vad mån en elev som väljer ett studieprogram inom ett utbildningsområde kan tvära över” till ett mer eller mindre direkt angränsande studieprogram inom ett annat utbildningsområde. Ytterst är detta en fråga om resurser. Från studieorganisatorisk synpunkt finns goda sådana möjligheter.

128 Läroplanens inre uppbyggnad SOU 198 l :96

8.3 Sammanfattning

El Uppbyggnaden av studieprogrammen bygger på de tre principerna om stadga — flexibilitet - a ny start. El Olika grupper av ämnen - allmänna Fárdighetsämnen, karaktärsämnen. stöd- och integrationsämnen samt estetisk-praktiska ämnen - införsvi studieprogrammet i en läroplansmässigt genomtänkt ordning El Denna ordning innebär bl. a. att tillämpningsinriktade karaktärsämnen inleder studieprogrammen. Den bygger också på tanken att perioder av specialisering skall varvas med perioder av integration.

sou 1981:96 129

till

Övergången

9 från grundskola

gymnasieskola

9.1 Inledning

Vi har i kapitel 1 betonat, att grundskolan har sina uppgifter medan gymnasieskolan har sina. Det är_ har vi sagt, inte aktuellt att i ett omedelbart tidsperspektiv skifta om uppgifterna mellan de två stadierna, t. ex. så att grundskolan tar över vissa delar av elevernas yrkesförberedelser. Dessutom har en ny läroplan för grundskolan fastställts så sent som 1980. Den kommer att träda i kraft från 1982/83. De besluten bör ligga fast. Lärare och elever i grundskolan måste nu få möjlighet att koncentrera sig på att arbeta efter den nya läroplanen. Samtidigt har vi tidigare föreslagit, att elevens första tid i gymnasieskolan skall ge möjlighet till erfarenheter som ett första led i en yrkesutbildning och som grund för elevens slutliga ställningstagande i valet mellan olika studieprogram. ingången i gymnasieskolan innebär med våra förslag inte det avgörande steg i individens utbildnings- och yrkesliv som dagens linjesystem så många gånger är. Vi har också starkt betonat att starten i gymnasieskolan skall innebära något nytt vad gäller studiernas innehåll i förhållande till vad eleven har mött i grundskolan. Våra förslag bygger på att den första tiden i gymnasieskolan till stora delar är praktiskt inriktad. Den uppbyggnad av studieprogrammen som vi föreslår gör vägen in i gymnasieskolan jämnare för eleven. Övergången kan ytterligare underlättas genom att undervisningen i grundskolans slutskede anpassas efter elevernas preliminära val av utbildningsområde och studieväg i gymnasieskolan. I vissa avseenden medför 1980 års läroplan för grundskolan avsevärt forändrade förutsättningar i utgångsläget för undervisningen i gymnasieskolan. Den nya läroplanen skall som nämnts börja fungera 1982/83. Det innebär, att de ungdomar som skall gå i den reformerade gymnasieskolan är sådana som har följt 1980 års läroplan. l detta kapitel behandlar vi övergången från grundskola till gymnasieskola med utgångspunkt i de förändringar som införts i 1980 års läroplan för grundskolan och de möjligheter som föreligger att inom den ramen anpassa undervisningen under senare delen av vårterminen i årskurs 9. Vi beskriver i detta kapitel särskilt de val som eleverna behöver träffa vid slutet av grundskolan och i början av gymnasieskolan. Vi redovisar också vårt förslag till hur studieprogrammen i gymnasieskolans inledningsskede skall vara uppbyggda.

130 Övergången frän grundskola till gymnasieskola

9.2 Förändringar i 1980 års läroplan för grundskolan

Liksom 1960 års gymnasieutredning befinner vi oss i läget att vi har till uppgift att föreslå riktlinjer för en kommande gymnasieskola där en av utgångspunkterna, grundskolan, inte är fast. De elever som har följt den nya läroplanen kommer att i en del avseenden ha ett annat utgångsläge än de elever som nu lämnar grundskolan. Omvänt kan det också betyda - beroende på när en reform med anledning av våra förslag kan träda i kraft eller påbörjas - att vissa av de åtgärder som vi föreslår måste tidigareläggas för att klara den erforderliga anpassningen i gymnasieskolans läroplan som den nya grundskolan kräver; vi återkommer härtill i avdelning V. Vi skall här kort beröra i vilka avseenden den nya läroplanen för grundskolan innebär förändringar gentemot gymnasieskolan. Som en självklar utgångspunkt gäller då att vi kan behandla frågan endast med ledning av föreliggande dokument och uttalade intentioner, inte utifrån redan inträffade förhållanden. Denna självklarhet bör kompletteras med en uppfattning om grundskolereformens genomslagskraft. Den är att de avsikter som regering och riksdag har uttalat kring reformen också kommer att fullföljas och leda till praktiska resultat. Det kan dock ta tid innan resultatbilden, särskilt i enskildheter, har stabiliserats. Vi summerar här de punkter i den nya läroplanen som har betydelse för hur vi utformar våra förslag. D De grundläggande kommunikationsfärdigheterna betonas. D lnträdeskraven till treåriga linjer i gymnasieskolan ändras så att varken val av B-språk eller alternativkurser i engelska och matematik får styra elevernas senare möjligheter att välja linje i gymnasieskolan. D Alternativkurserna i matematik och engelska skall vara kvar tills vidare. l proposition 1978/792180 om läroplan för grundskolan m. m. föreslogs försöksverksamhet för att studera vilka elevgrupperingar som uppkommer om alternativkurserna överges. Försöksperioden föreslogs bli fem år, räknat från 1982/83. Riksdagens utbildningsutskott uttalade i sitt betänkande med anledning av propositionen (UbU 1978/79:45) i denna fråga: Utskottet anser att utvärderingen om möjligt bör göras snabbare, så att ett förslag kan underställas riksdagen vid en tidigare tidpunkt”. D I B-språk avskaffas alternativkurserna från och med läsåret 1982/83. D Temastudier, tillvalsämnen och fria aktiviteter kommer att tillsammans svara för ca 30 % av studietiden på högstadiet. Temastudier utgörs av intressevalda fördjupningsstudier inom de obligatoriska ämnenas ram. Fria aktiviteter är icke timplanebundna verksamheter. Inom tillvalsblocket får skolstyrelserna besluta om vilka kurser som skall förekomma. Kursernas längd kan variera från en termin till tre år; de får inte utgöra parallellkurser eller överkurser till de obligatoriska ämnena. lnorn tillvalsblocket skall vid alla skolor erbjudas treåriga kurser i B-språk. D Den naturorienterande undervisningen förstärks med två veckotzmmar avsedda för teknik. D Antalet timmar för den Samhällsorienterande sektorn minskas med tre på mellanstadiet.

till 131

SOU 198196 Övergången från grundskola gymnasieskola

D En ökad satsning sker på elever med särskilda behov. El Den praktiska arbetsorienteringen (prao) förstärks. En följd av beslutet om ny läroplan för grundskolan är, att ett nytt språkmåste utarbetas för gymnasieskolan. Detta behandlas närmare i program kapitel 13. Som riktlinjer anser vi att följande bör gälla. De stora skillnaderna i elevernas intresse för och Färdigheter i språk bör leda till en större variation i gymnasieskolans språkprogram. I de långa studieprogrammen kan detta för vissa elever ta sig uttryck i att de tar upp studier i ett eller två nya språk, samtidigt som de får ett lägre timtal i språk som de tidigare läst i grundskolan. Andra elever kan behöva mer tid för engelska och ytterligare ett språk, antingen de läst detta i grundskolan eller inte. Målet bör på dessa studievägar vara en god färdighet i minst två främmande språk. När ett tredje språk förekommer, bör det läsas med relativt högt timtal under minst två år. Nackdelarna med det nuvarande bortvalssystemet är stora och måste undanröjas. Det är till fördel både för rekryteringssituationen och arbetslivet - inte minst i ett internationellt perspektiv - om även eleverna i de kona programmen får möjlighet att läsa två främmande språk. Engelska bör läsas av alla elever men det bör i vissa fall kunna väljas bort och då ersättas av en kompletterande kurs i svenska. Vi återkommer närmare till detta i kapitel 13. Valet av kursomfång for fortsatta studier i de språk som eleverna har haft med sig från grundskolan liksom av språkprogrammet i övrigt bör ske i samråd mellan elev och lärare efter en genomgång av elevens intresseinriktning och tidigare förvärvade färdigheter. Denna genomgång bör ske mot bakgrund av de krav som ställs för olika kurser i gymnasieskolans språkprogram. Detta bör ske under inledningsskedet i gymnasieskolan. Några språkval som avser gymnasiestudierna bör alltså inte äga rum i slutet av grundskolan. För att en god vägledning skall kunna komma till stånd i fråga om elevernas fortsatta språkprogram, behöver timtalet för engelska och B-språk under gymnasieskolans inledningsskede sättas relativt högt. Även matematikundervisningen bör på liknande sätt passas in i gymnasieskolans inledningsskede. Här måste man särskilt tänka på de elever som i gymnasieskolan vill gå en fortsatt studieväg som rymmer mer omfattande matematikstudier men som av olika skäl inte har sådana förkunskaper från grundskolan som närmast motsvaras av fordringarna för den särskilda kursen där. Elever i den situationen bör under inledningsskedet beredas tillfälle att nå en fullgod startpunkt för sådana fortsatta matematikstudier. Alla elever bör under den första tiden i gymnasieskolan få en matematikundervisning som stärker grunden för deras fortsatta studier också i andra ämnen. Inte minst bör man tänka på de elever som har gjort längre eller konare uppehåll för praktik eller förvärvsarbete. Då fortsatta matematikstudier i så hög grad förutsätter goda färdigheter i tidigare kursmoment, är det särskilt viktigt att eleverna får tillfälle att utan tidspress och som ett led i det ordinarie studiearbetet aktualisera och i erforderliga fall få en förnyad genomgång och befåstande träning av centrala begrepp och operationer som ingått i grundskolans kurs och som är av vikt för studierna inom det aktuella utbildningsområdet. Härigenom bör matematikundervis-

132 Övergången från grundskola till gymnasieskola

ningen bli ett stöd för den problemlösning (yrkesräkning) som sker inom ramen for de olika studieprogrammens karaktärsämnen. I grundskolans orienreringsämnen kommer särskilt temastudierna att kunna leda till en större spridning mellan eleverna, när det gäller områden som de har något djupare kunskaper i. Detta kan bli en värdefull resurs för studiearbetet i gymnasieskolan som det gäller att ta till vara. Tematiska studier i grundskolan kan också leda till ett större elevintresse for gymnasiestudier på vissa ämnesområden och därigenom väsentligt underlätta det fortsatta studievalet. Samtidigt kan det friare studievalet i grundskolan leda till att kunskaperna på de områden där eleverna inte bedrivit temastudier bli mer uttunnade än f. n. Dessa nya omständigheter blir av betydelse speciellt för uppläggningen av undervisningen i de karaktärsämnen som utmärker de olika studieprogrammen i gymnasieskolan. l dessa är det särskilt viktigt att elevernas formåga till problemlösning utvecklas och att de tränas att självständigt arbeta med utgångspunkt från en god förståelse av de centrala begrepp som utgör kunskapskärnan inom olika ämnesområden. Det är ännu oklart vilka tillvalsämnen som kommer att erbjudas på grundskolans högstadium och hur eleverna kommer att välja dessa. kommer inte förrän om ett par år

Man

att kunna veta något om på vilka områden och med vilken behållning som temastudierna i grundskolan kommer att bedrivas. Med tanke på detta kan vi i gymnasieutredningen for närvarande inte göra mycket annat än att markera detta problemområde som en viktig uppgift för det fortsatta detaljarbetet med kursplaner och anvisningar efter ett principbeslut med anledning av våra forslag. Vi har ovan konstaterat, att utrymmet för humanistiska och samhällsorienterande ämnen minskar i grundskolan. Liknande minskningar har skett i flera tidigare på varandra följande reformsteg. För gymnasieskolans utgångsläge är det därför fråga om en långsiktig trend som stärker argumenten for att öka dessa ämnens utrymme i våra timplaner. Detta är dock ett generellt problem, som inte är begränsat till gymnasieskolans inledningsskede utan som gäller läroplanen i dess helhet. Därför behandlar vi inte det problemet närmare här utan i kapitlen 14 och 15. Både de beslutade men ännu inte genomförda förändringarna i grundskolans läroplan och den fortlöpande utvecklingen av dess undervisningssituation stärker behovet av en ökad samverkan över gränsen mellan de båda skolformerna. Detta kan ske på flera sätt: genom inbördes samverkan mellan lärare i de båda skolformerna, genom förbättrad information till eleverna inför övergången till gymnasieskolan och inte minst genom särskild inriktning av undervisningen i slutfasen av årskurs 9 i grundskolan.

9.3 Valtillfällen infor gymnasieskolan i årskurs 9

Den fråga vi närmast bör ställa oss är: Hur bör grundskolan kunna föra fram sina elever till en mjukare start i gymnasieskolan? De åtgärder vi kan diskutera är av typen ökad samverkan. Vidare är vår utgångspunkt att det är senare delen av vårterminen i årskurs 9 som vi i praktiken kan diskutera.

Övergången från grundskola till gymnasieskola 133

En viktig som är principbeslutad och som nu förbereds rör omläggning intagning till gymnasieskolan på höstterminens betyg i årskurs 9. Det synsätt som ligger bakom den ligger helt i linje med vår uppfattning om en mjukare Senare delen av vårterminen i årskurs 9 kan övergång till gymnasieskolan. riktas in mot kommande gymnasiestudier på ett mer konkret sätt, dock utan att inkräkta för undervisningen i grundskolan. Tiden kan på målen härigenom utnyttjas på ett effektivare sätt. Försöksverksamhet med intagning på höstterminsbetyg pågår i flera kommuner. Det är givetvis för tidigt att uttala sig om de erfarenheter som görs under denna verksamhet. Så mycket synes dock kunna sägas på nuvarande stadium, att försöksverksamheten visar många positiva resultat, särskilt när det gäller syo-insatser, information över “gränserna” samt förberedelser inför och organisatorisk planering av gymnasiestudierna. Vi räknar med ~ i en eller annan form — är att intagning på höstterminsbetyg en verklighet när våra förslag skall genomföras. När systemet med höstterminsintagning kombineras med de princper om utbildningsområden, gemensamma ingångar och Iäroplansstruktur i gymnasieskolan som vi diskuterat i kapitlen 7 och 8. framträder nya möjligheter att underlätta en mjukare och mera stegvis övergång från grundskola till gymnasieskola. Detta har fördelen, att det definitiva valet bättre än hittills kan grundas på konkreta erfarenheter av vad de olika utbildningsområdenas verksamhet och karaktärsämnen i själva verket innebär. Därmed minskas riskerna för att eleverna vid ett dåligt underbyggt val och i ett stelt linjesystem skall hamna på en utbildningsväg som för dem innebär en återvändsgränd. Det är till fördel för den fortsatta valprocessen om eleverna redan i grundskolan har klart för sig vilken studieväg de vill följa i gymnasieskolan eller Det är emellertid i varje fall vilka vägar som utgör deras huvudalternativ. också av särskild vikt att något definitivt val av långt eller kort studieprogram inte behöver fattas så länge eleven går kvar i grundskolan. Med denna uppläggning behöver eleverna under grundskoletiden endast göra två typer av val. Det Forsta gäller utbildningsområde och görs i samband med ansökan vid kalenderårets slut i årskurs 9. Det andra valet gäller vissa ämnen under termin l i gymnasieskolan och görs mot slutet av vårterminen i årskurs 9. Tidpunkterna för olika preliminära och definitiva val behöver också anskolledningens behov av planeringstid för att upprätta underpassas efter visningsavdelningar, särskilt i tillvalsämnen, och för att lägga ut lärartjänstgöring. Mot den bakgrund som här tecknats skall vi något precisera de villkor under vilka studievaler. behöver träffas och gymnasieskolan planeras under den första reformfasen. Vår utgångspunkt är att allt inte omedelbart lägger och allra minst med uttalanden sig till rätta med ett eller annat reformbeslut om intentioner. Därför bör vi arbeta med ett kortare och ett längre perspektiv. Det är viktigt att våra reformförslag främjar en önskvärd utveckling i det längre perspektivet samtidigt som det bör vara realistiskt nog att kunna fungera i det kortare. En utbyggd och medveten syo-process i grundskolan i kombination med en läroplan av den typ som man beslutat om för grundskolan - och den arbetslivsorientering som där skall ingå - bör tillsammans med praktiska

134 Övergången från grundskola till gymnasieskola

av oss föreslagna åtgärder för gymnasieskolans del på sikt leda till en bättre anpassning mellan tillgång och efterfrågan på utbildningsplatser i gymnasieskolan och till ett betydligt mindre stelt antagningsförfarande än f. n. Till den ökade flexibiliteten hör bl. a. bättre möjligheter att successivt anpassa utbudet av utbildningsmöjligheter efter de studerandes situation både vad gäller studieprogrammets innehåll och dess uppläggning vad avser varvning mellan teori och praktik, deltidsarbete etc. Inte minst för elevernas egen skull måste man samtidigt ta hänsyn till situationen på arbetsmarknaden. Man bör varken locka med eller låta elever vinna inträde på studievägar i en utsträckning som inte är realistisk med hänsyn till möjligheterna att bereda dem arbete i linje med den aktuella utbildningen. Detta är ett mål som förhoppningsvis kommer att nås på sikt. I ett kortare perspektiv måste vi räkna med bristande balans mellan tillgång och efterfrågan. Med anledning av propositionen om den statliga skoladministrationen (prop. 1980/ 81:107) har riksdagen beslutat om en betydande decentralisering av besluten om utbildningsplatser på olika studievägar i gymnasieskolan. Så skall länsskolnämnderna tilldelas vissa ramar för olika grupper av utbildningslinjer (sektorer). Inom dessa ramar skall därefter utbildningsplatser av länsskolnämnden fördelas på olika linjer och gymnasieskolor. Vid sådana beslut måste elevernas efterfrågan i termer av förstahandsval vägas mot i första hand den regionala arbetsmarknadens möjligheter att erbjuda arbeten av olika slag. Den av riksdagen antagna beslutsmodellen anser vi i princip vara riktig. Det gör heller ingen avgörande skillnad om vi arbetar med tre, fem eller sju utbildningsområden som grund för beslut om antalet utbildningsplatser. Även vid ett så lågt antal som tre med allt vad det innebär av lokal frihet inom en vid resursram, måste man räkna med att elevernas förstahandsval inte automatiskt stämmer med vad som vore rimligt från arbetslivets och samhällets synpunkt. Vårt förslag innebär utbildningsområden med breda ingångar för flertalet och ett fåtal specialfall för udda utbildningar och detta inom varje område. Man kan tänka sig att länsskolnämnderna ett givet år får avvika från den tilldelade planeringsramen med högst fem procentenheter eller något sådant. Detta får dock inte ske flera år i följd åt samma håll, om de regionala besluten skulle strida mot tendenserna på arbetsmarknaden. Ansökan och beslut i anslutning till höstterminsintagningen bör sålunda endast avse utbildningsområde. Därigenom står ungefär ett år till förfogande innan definitivt beslut om studieprogram måste fattas inför termin 3 i gymnasieskolan. På liknande sätt som beträffande länsskolnämndernas fördelning av platser på utbildningsområden behöver det under överskådlig tid fattas regionala eller lokala beslut dels om det totala antalet utbildningsplatser i ett visst studieprogram inom kommunen och dessa platsers fördelning på skolor, dels om vilka elever som till slut skall få tillgång till dessa platser. Antalsbesluten borde kunna fattas åtskilligt tidigare och förses med vissa toleransmarginaler på samma sätt som länsskolnämndernas fördelning av platser på utbildningsområden. Vad bör då från elevernas och skolans synpunkt hända mellan antagningen till ett utbildningsområde och det definitiva beslutet om de enskilda elevernas studieprogram ett år senare? Svaret anges i följande korta punkter:

Övergången från grundskola till gymnasieskola 135

D Huvuddelen av den mottagande skolans behov av information inFör lärartjänstFördelningen under terminerna 1-2 Föreligger i och med beslutet om Undantag utgör i Första dimensioneringen på utbildningsområden. hand - fördelningen på B-språk, - fördelningen på estetiskt-praktiskt tillval. D Elevernas val i ovan angivna avseenden ingår som en viktig del i deras orientering mot ett slutligt val av studieprogram. Det är enligt vår mening Fel utan snarast en Fördel om eleverna har åtminstone preliminära inget och önskemål i dessa avseenden redan vid tidpunkten För höstplaner Inte minst är det bra om man söker göra klan För terminsintagningen. som är de mest aktuella alternativen i relation till den egna sig vilka Förmågan och intresseinriktningen och de krav som ställs i olika program. D men icke bindande intresseanmälan avseende olika tillval, En preliminär, och praktikperiod under termin l-2 samt av i Första och praktikområde andra hand aktuella program Från termin 3 är ägnade att precisera fri- För Förberedelserna under resten av årskurs 9 samt under geställningama gymnasiestudiernas inledningsskede. Tidpunkten För en Första icke bindande intresseanmälan kan sammanfalla med den Första ansökan eller läggas något senare. D Bindande anmälan till tillvalsämnena under termin l bör göras i slutet av vårterminen i årskurs 9 samtidigt med att eleverna bekräftar att han eller hon avser att ta den erbjudna platsen i anspråk. D delen av vårterminen i grundskolans årskurs 9 - I övrigt bör senare utan att man bryter upp klassens organisation - utnyttjas till individuell och gruppvis Förberedelse enligt riktlinjer i Följande avsnitt.

När det gäller elevernas studieprogram från termin 3, har vi i det Föregående anmälan skall i anslutning till valet angett, att en preliminär göras redan av utbildningsområde eller utbildningsblock i samband med ansökan till Därmed sker det en Första anpassning mellan elevernas gymnasieskolan. val och tillgången på utbildningsplatser inom resp. utbildningsområde eller utbildningsblock. Då beslut om enskilda elevers studieprogram från termin 3 inte behöver fattas Förrän omkring ett år därefter. framstår det som angeläget att den mellanliggande tiden utnyttjas För att ge elever och Föräldrar vägledning och underlag För ett slutligt val av studiealternativ. Vi vill erinra om att våra Förslag inte skall träda i kraft Förrän tidigast vid mitten av 1980-talet och att Försöksverksamhet med s. k. höstterminsintagning redan bedrivs. l Örebro län planeras Försök med ett mjukare system För antagning till gymnasieskolan, där andra urvalsgrunder än betyg prövas. I dessa urvalsgrunder ingår bl. a. Försök att göra en helhetsbedömning av elevernas intresse, kunskaper och Förutsättningar i övrigt För den sökta utbildningen på ett mera allsidigt sätt än vad enbart betygen medger. Vi är medvetna om att det till en del mycket attraktiva studieprogram kommer att finnas Fler sökande än studieplatser - även efter den studiesom sker under termin l och 2. Det kommer därFör att bli vägledning, nödvändigt att i sådana fall göra ett urval. Innan man För den reformerade gymnasieskolans del tar ställning till vilka som till slut skall tillämpas vid övergången från termin 2 urvalsgrunder till termin 3, bör man avvakta utfallet av de olika Försök som pågår. Det

136 Övergången från grundskola till gymnasieskola

gäller i första hand intagningen på höstterminsbetygen och den därmed förändrade undervisnings- och vägledningssituationen under senare hälften av vårterminen i årskurs 9 i grundskolan. Även de erfarenheter man redan vunnit från planeringen av de särskilda försöken i Örebro län och de som man kan komma att vinna från ett praktiskt genomförande av sådana försök, bör särskilt beaktas vid utformningen av detaljförslagen. I följande avsnitt gör vi några ytterligare preciseringar av hur tiden mellan ansökan på höstterminsbetygen i årskurs 9 och beslutet om studieprogram från termin 3 i gymnasieskolan skall kunna utnyttjas för att den avsedda vägledningen skall kunna komma till stånd.

9.4 Samverkan och övriga förberedelser i årskurs 9

Ett viktigt inslag för att åstadkomma en mjukare övergång är att man i betydande grad vidgar samverkan mellan de båda skolstadierna. En utveckling i denna riktning pågår som ett resultat av ungdomsgarantin. När kommunerna nu söker förverkliga denna inriktas åtgärderna just på den tid som inträder omedelbart efter grundskolan. En av avsikterna med ungdomsgarantin ärju att få in eleverna i någon form av gymnasial utbildning. Hur kan den samverkan vi talar om te sig? Vi ser två angelägna åtgärder: El Information om gymnasieskolan och arbetsmarknaden i grundskolan måste förbättras. D Tiden under senare delen av vårterminen i årskurs 9 måste användas för konkreta förberedelseåtgärder från grundskolans sida. Vad gäller informationen kan man på goda grunder säga att den i dag är otillräcklig. Erfarenheter visar att många ungdomar går in i gymnasieskolan helt i blindo. Gymnasieskolans personal skulle genom kontakter och studiebesök kunna medverka i en personlig information. Man kan också tänka sig att eleverna själva får ett ansvar för sådan verksamhet. Det kan för sådana elever anses ingå i det sociala inslag, som vi talar om i kapitel 10. Den tid som intagning på höstterminsbetyg medger för förberedelser inför gymnasiestudier kan användas på olika sätt. Vi föreslår ett system med studiekontrakt (kapitel 10). Det är en ömsesidig överenskommelse som ett led i en dialog mellan skola och elev kring dennes studieplaner och liknande. Det första kontraktstillfället kommer med våra förslag att avse i första hand val av utbildningsområde och vissa tillvalsämnen enligt de förslag vi lagt fram i närmast föregående avsnitt. Det är uppenbart att den diskussion som skola och elev måste föra om dessa val måste infalla under vårterminen i årskurs 9. Vidare kan det vara aktuellt att frågan om den kommande praktiken diskuteras. Elevönskemålen måste alltid komma att ställas mot de praktiska förutsättningar skolan har att skaffa fram platser. Detta kommer att kräva förberedelsetid. Att frågan diskuteras under våren i årskurs 9 är desto angelägnare som en praktikperiod bör infalla under den första terminen. Också andra åtgärder bör sättas in under vårterminen i årskurs 9. En sådan är att insatser kan behöva göras för att eleverna skall kunna förbättra

Övergången från grundskola till gymnasieskola 137

sina kunskaper och Färdigheter i ämnen som är väsentliga för de kommande studierna. Det kan också gälla repetition och fördjupning inom kursmoment som är typiska för den kommande gymnasieutbildningen.

Åtgärder som dessa förutsätter att skolledare och lärare inom de båda

skolformerna får möjlighet att samarbeta över ”gränserna”. Vi tror att det finns goda möjligheter att sådan samverkan kan etableras. Vi grundar oss på erfarenheter från skolor som i dag arbetar efter en modell liknande den vi skisserar; dessa skolor deltar i försöken med intagning på höstterminsbetyg.

9.5 för val av ämnen i inledningsskedet Riktlinjer

Elevernas anmälan till ämnen i inledningsskedet bör grundas på bl. a. följande rekommendationer: El Eleverna bör normalt fortsätta att läsa engelska i gymnasieskolan. Detta gäller även det mindre antal elever som är så duktiga i ämnet, att de redan när de börjar i gymnasieskolan har en språkfärdighet som motsvarar kraven för allmän behörighet till högskolan. Sådana elever bör i början av gymnasieskolan beredas tillfälle att avsluta sina engelskstudier med en sådan behörighet för att därefter bredda sitt språk- Det är gymnasieskolans lärare som har ansvaret för att i det program. individuella fallet avgöra om en elev besitter språkfárdigheter för allmän högskolebehörighet. Därför bör även mycket framstående elever läsa engelska under den första tiden i gymnasieskolan. Det skall givetvis också vara möjligt för dem att fortsätta med engelska, som då kan fördjupas på den skönlitterära eller fackspråkliga sidan, men då kan de inte bredda sitt språkprogram lika mycket. D I de fall elever redan från början är klart medvetna om att de under vill fortsätta med engelska, bör det dock finnas inga omständigheter en möjlighet att välja bort engelskan. Det finns i annat fall risk för att elever med särskilt låg motivation hellre avstår från sin plats eller möter alltför stora svårigheter i begynnelseskedet och därefter slutar skolan. Genom att gruppen som väljer bort engelska torde bli mycket liten, blir det inte så svårt att beräkna lärarbehovet. Då denna grupp elever i regel behöver fortsatt stöd för sin språkliga utveckling bör alternativet för dem i gymnasieskolans inledningsskede vara en kompletterande kurs i svenska med utpräglat praktisk inriktning. D Elexer som har treårig kurs i B-språk och som över huvud vill fortsätta med språk, bör uppmuntras att hålla fast vid B-språket i början av gymnasieskolan, och detta särskilt om de har ett långt studieprogram som ett realistiskt alternativ. El För valet av estetisk-praktiskt ämne kan inga andra riktlinjer uppställas än azt det gäller att följa det egna intresset. Givetvis är tidigare erfarenheter från grundskolan en hjälp. Det bör dock betonas att det nu gäller ett och från tidigare kurser helt fristående val. Studiebesök i årskurs nytt 9 vid den nya gymnasieskolan kan ytterligare underlätta detta ställningstagande. Som valalternativ bör normalt förekomma

138 Övergången från grundskola till gymnasieskola sou 193195

— musik - teckning/bild - drama — stenografi. Alternativet har tillkommit som uttryck för en önskan, att stenografi detta ämne skall kunna ingå i varje studieprogram och inte som nu till vissa ekonomiska utbildningsvägar. Vissa begränsningar begränsas beträffande kan behöva ställas upp av den mottagande skolan platsantal skall undvika alltför sned elevfördelning och alltför tvära för att man kast i elevtillströmningen mellan två läsår. både till ämnets starka ställning i grundskolan och till de D Med hänsyn som i första hand behöver för Iokalbehov i gymnasieskolan tillgodoses olika karaktärsämnen, lägger vi inte fram något förslag yrkesinriktade om skyldighet för kommunen att anordna undervisning i slöjd som ett estetisk-praktiskt tillvalsämne. Då det finns förutsättningar i fråga om lokaler, lärare m. m. bör slöjd dock kunna förekomma efter lokala beslut. D ämnena bör det vara möjligt för eleverna I fråga om de praktisk-estetiska att i stället för undervisning i skolan delta i undervisning utanför skolan, i en studiecirkel. Eleven skall då få tillgodoräkna sig detta exempelvis som en del av sitt studieprogram. Vi är medvetna om att ett sådant sätt att anordna undervisningen rymmer flera problem, som vi inte går konsekvenser i skilda avseenden bör därför in på i detalj här. Förslagets belysas i det fortsatta beredningsarbetet. D Särskild vikt bör i informationen läggas vid de ökade möjligheterna att kombinera ett kort, yrkesförberedande studieprogram med tillvalskurser i språk och matematik.

9.6 Ämnen och valtillfállen under gymnasieskolans

inledningsskede

inledningsskede omfattar dess två första terminer. Utöver Gymnasieskolans vissa for samtliga och studievägar gemensamma ämnen utbildningsområden och aktiviteter - bör undervisningen under denna tid präglas av den dubbla målsättningen att - som framhölls i kapitel 7 och 8 - ge eleverna en ordentlig introduktion i respektive utbildningsområdes karakteristiska ämnen och förhållanden som ett viktigt underlag för det definitiva valet av studieprogram från och med termin 3; häri ingår också en periods praktik,

att i främmande språk och matematik lägga en god grund för det slutliga

valet av studiekurser på sätt som beskrivits i föregående avsnitt.

Det blir alltså fråga om ett samspel mellan de allmänna färdighetsämnena och de områdesspecifika karaktärsämnena. Infor elevernas definitiva val av sådana program från och med termin 3 är det därför viktigt, att de inledande studierna i utbildningsområdets karaktärsämnen erbjuder sådant innehåll som utgör en grund for alla studievägar inom området. De ämnen som vi föreslår skall inleda studierna är av tillämpad natur,

Övergången frân grundskola till gymnasieskola 139

och de flesta av dem återfinns redan nu som inslag på de tvååriga yrkeslinjerna. Dessa ämnens utgångspunkt i tillämpningsproblem är viktig också med hänsyn till behovet av ett så rikt utbyte som möjligt av den praktikperiod som enligt vårt förslag skall fullgöras under den första terminen. Den har det dubbla syftet att ge en första praktisk yrkesträning och därigenom också ge ett bidrag till elevernas underlag för ett definitivt beslut om studieväg från den tredje terminen. Samtidigt har de områdesspecifika karaktärsämnena som ingår i den första terminens studieprogram valts på ett sådant sätt, att de utöver fárdighetsträningen kan tas till utgångspunkt för en mer teoretisk analys av fenomenen bakom och forklaringarna till den praktiska verksamheten på resp. tillämpningsområde. I detta avseende är det särskilt viktigt, att uppläggningen anpassas efter olika elevgruppers behov av en på detta sätt fördjupad förståelse och deras förmåga att tillgodogöra sig en undervisning med en sådan målsättning. Därför bör undervisningen i vissa delar bedrivas som överkursuppgifter och med eleverna grupperade på ett sådant sätt att gruppen är någorlunda homogen med avseende på elevernas intresseinriktning. lnom det sociala utbildningsområde! är de inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena: El Socialkunskap El Barn- och ungdomskunskap El Vårdkunskap och särskilda vårdämnen El Kost- och konsumentkunskap. Vi exempliñerar områdets karaktärsämnen med socialkunskap och kostoch konsumentkunskap. Socialkunskapen behandlar frågor om den enskildes, familjens och grup-

pers ställning i samhället. Eleven skall lära sig att analysera samband mellan

samhällsförhållanden och sociala fenomen och studera samhällets sätt att lösa uppkomna sociala problem. I undervisningen bör olika områden av social tjänst behandlas men också samhälleliga serviceuppgifter utan anknytning till vård, såsom utbildning, arbetsliv, fritidsverksamhet, bebyggelseplanering etc. Studierna skall inriktas mot kommande yrkesverksamhet inom sociala verksamheter såsom:

Handikappvård Omsorg om psykiskt utvecklingsstörda

Äldreomsorg

ElElElElElElElD

Barnomsorg Ungdomsvård Vård av missbrukare Socialförsäkring Fritidsverksamhet och friskvård m. m. En förutsättning för att eleverna skall kunna förberedas för yrkesverksamhet inom dessa områden är att undervisningen är konkret och praktiskt inriktad mot arbetsmetodik, kunskap om förordningar m. m. Den måste också ge eleverna redskap att tolka och förstå de sociala skeendena och kunna analysera dessa i ett vidare perspektiv. Eleverna skall tränas i att självständigt

140 Övergången från grundskola till gymnasieskola

söka och kritiskt bedöma information. De skall utveckla Förmågan att se samtida förhållanden i ett historiskt perspektiv. Socialkunskapen har goda möjligheter att kunna förena kunskap som utgår från det konkreta och vardagliga och som lämpar sig för ett elevaktivt och utåtriktat arbetssätt med en teoretisk belysning av bakomliggande förhållanden. I ämnet finns det möjligheter att ge teoretiskt inriktade elever sådana fördjupningsuppgifter som t. ex. inledande undersökningsmetodik, övningar i att tolka statistiska data och studier i sociologisk teori. Samtidigt finns det gott om mer direkt yrkesinriktade fördjupningsuppgifter såsom studier av social arbetsmetodik, studiebesök och upplevelseinriktad bredvidläsning. I bilaga 10 ges ytterligare bakgrund till vad vi nu har sagt om socialkunskapsämnet. Vi går nu över till det andra exemplet, kost- och konsumentkunskap. l den nuvarande gymnasieskolan är kostkunskap och konsumentkunskap två skilda ämnen. Undervisningen i båda ämnena handhas av samma lärarkategori, hushållslärare. Vi föreslår att dessa ämnen slås ihop till ett ämne som alltså blir ett av de inledande karaktärsämnena i det sociala utbildningsområdet. Ämnet har tre syften: El Det är en del av yrkesutbildningen för de elever som kommer att arbeta med kostfrågor i hemvård eller socialt arbete inom institutioner l] Det är av värde för eleverna i deras roll som konsumenter och hushållsmedlemmar El Det bildar via näringsläran en brygga över till biologi och kemiämnena samt via konsumentkunskapen till intresset för ekonomiska och andra samhällsfrågor. Kost- och konsumentkunskapen skall syfta till att ge eleverna kunskaper i näringslära och kostens sammansättning och dess betydelse för hälsan. Eleverna skall öva sina färdigheter i att tillreda näringsriktiga och tidsenliga måltider och göra det med en riktig arbetsteknik och rationell arbetsorganisation. Eleverna skall få kunskap om olika slag av information för konsumenter och orientera sig om konsumenters rättigheter, skyldigheter och inflytande. De skall utveckla förmågan till kritiskt tänkande i konsumentfrågor och lära sig ekonomisk planering vid inköp. För de elever som kommer att välja något av studieprogrammen för barn och ungdom resp. hemvård och socialtjänst kommer kostkunskapen i många fall att vara en del i det framtida yrkeskunnandet. Inom socialvården finns en strävan att minska omfattningen av vård inom institutioner och att göra institutionerna mindre och mer hemlika. Detta kommer att leda till ett närmande mellan vård- och ekonomipersonalens uppgifter. Kunskaperna i kost- och konsumentfrågor är betydelsefulla för eleverna i deras framtida roller som konsumenter, som hushållsmedlemmar och som föräldrar vilka skall överföra goda kostvanor till sina barn. Kunskapen i kost- och konsumentfrågor är viktiga för enskilda individer. Det är också av samhällelig betydelse att dessa kunskaper är förankrade hos många människor som ställer krav på riktig information och bra produkter till konsumenterna och som verkar för goda kostvanor.

Övergången från grundskola till gymnasieskola 141

Konsumentkunskapen kan genom att ta upp frågor som marknadsföring, reklam, information m. m. skapa intresse för opinionsbildningsfrågor. Genom att ämnet behandlar frågor om rättigheter och skyldigheter för konsumenter leder det också över till ett mer övergripande intresse för frågor om produktionens och distributionens styrning, inriktning och ekonomi. Den anknyter därmed också till samhällskunskapsämnet. Intresset för kostfrågor har blivit alltmer utbrett. Kostkunskapsämnet och särskilt näringsläran bildar, via praktiska tillämpningsfrågor, en brygga över till ett intresse för teoretiska studier i ämnena kemi och biologi. lnom det ekonomiska utbildningsomrâdet är de inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena: D Kontorsteknik D Maskinskrivning D Handelskunskap med konsument- och varukunskap. Vi exemplifierar med kontorsteknik. Kontorstekniken skall ge grundläggande kunskaper i kontorsarbete, företagsekonomi och administration, dataanvändning i kontorsrutiner samt orientering om informationsbehandling. Eleverna skall genom undervisningen i kontorsteknik förvärva kännedom om kontoret som arbetsmiljö och om olika kontorsrutiner. De skall skaffa sig färdighet i att använda moderna kontorstekniska hjälpmedel. Undervisningen i kontorsteknik skall förenas med undervisning om grundläggande företagsekonomiska begrepp inom såväl offentlig som privat sektor. Eleverna skall skaffa sig kunskaper om företaget och dess uppbyggnad och dess ställning i kontakten med samhälle och näringsliv samt om den aktuella debatten i dessa frågor. Datorfrågor skall behandlas så att eleverna tränas i att använda datoriserade kontorshjälpmedel och orienteras om informationsbehandling och om hur datoriseringen inverkar på arbete och samhällsliv. Undervisningen skall vara upplagd så att den informerar eleverna om företags och förvaltningars organisation och ledning och visar möjligheterna till arbetsutvidgning inom kontorsarbetet. Den skall också förbereda eleverna för mer rutinmässiga kontorsuppgifter. De elever som avser att välja ett treårigt program skall dels få sådana praktiska kunskaper att de i framtiden skall kunna klara stora delar av sin egen kontorsservice, dels få sådana insikter som bildar en utgångspunkt för vidare studier i ekonomi och samhällskunskap. Det tekniska utbildningsomräder är indelat i fyra block och ett antal separata studieprogram. De fyra blocken är: byggtekniska blocket, el-teleblocket, mekaniska blocket och laboratorietekniska blocket (se kapitel 19). Vi tar byggtekniska blocket som exempel. Inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen inom byggtekniska blocket ar: D Träteknik D Murteknik D Betongteknik.

142 Övergången från grundskola till gymnasieskola

Eleverna skall genom undervisningen i dessa ämnen inhämta kunskaper om byggnads- och anläggningsarbeten. De skall skaffa sig grundläggande färdigheter att utföra allmänt förekommande arbeten, utveckla förmågan att inhämta informationer och data i anvisningar, instruktioner, tabeller etc. De skall förvärva insikter om säkerhetsföreskrifter och utveckla förmågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen. De skall förvärva insikt om yrkes- och arbetsforhållandenas föränderlighet. Undervisningen syftar främst till att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet inom bygg- och anläggningsarbete. Vissa elever kommer att påbörja sina studier inom byggtekniska blocket för att sedan välja treeller fyraårigt studieprogram. Några av dessa får framtida yrkesuppgifter utan anknytning till bygg- och anläggningsverksamhet. För dessa elever får den grundläggande utbildningen sitt värde genom att eleverna under tillämpningen av teknologiska principer lär sig att se sambanden mellan allmänna fysikaliska och matematiska kunskaper och deras tillämpning. Den har också värde genom att eleverna tränas i manuellt arbete, vilket de kan ha både glädje och nytta av i många sammanhang. Arbetet med bygg- och anläggningsteknik kan stimulera intresset för sådana ämnen som estetik, samhällsfrågor och teknologi. De inledande, praktiskt betonade karaktärsämnena inom de övriga blocken inom det tekniska utbildningsområdet är: Mekaniska blocket:

D Verkstadsteknik D Plåt- och svetsteknik D Fordonsteknik D Elektronik. El-teletekniska blocket:

D Ellära D Elteknik D Elektronik Laboratorietekniska blocket:

D Kemi D Mikrobiologi D Laboratorieteknik D Processteknik. I dessa block, liksom i det byggtekniska blocket, syftar undervisningen till att förbereda eleverna för kommande arbetsuppgifter inom verksamhetsområdena. Den syftar också till att stimulera intresset hos de elever som kommer att söka sig till de långa studieprogrammen för de mer allmängiltiga tillämpningen bygger på. Den bör utveckla deras principer som den tekniska förmåga att analysera förhållandet mellan naturvetenskap och teknisk tilllämpning. Undervisningen ger dem också sådana manuella färdigheter som de kan komma att ha glädje och nytta av i många sammanhang. De inledande karaktärsämnen som beskrivits ovan bildar en naturlig utgångspunkt för ytterligare ett steg i teoretisk riktning för de elever som eftersträvar att komma in på ett långt och mer teoretiskt betonat studieprogram.

till 143

Övergången från grundskola gymnasieskola

Innan eleverna definitivt går in på olika studievägar, bör elever med sådan få tillfälle att bedriva studier i teoretiskt betonade kahåg och inriktning raktärsämnen som ett tillval. Dessa skall ha sådan inriktning i fråga om mål, innehåll och analysnivå att de mer allmänt motsvarar undervisningens uppläggning i de långa studieprogrammen. Då dessa ämnen är specifika för de långa programmen och då dessa är något fier än utbildningsområdena, har vi funnit följande ämnen lämpliga som sådana teoretiska tillvalsämnen under inledningsskedet. De fördelas på studieprogram på följande sätt:

Studieprogram Teoretiska tillvalsämnen

Ekonomiskt Företagsekonomi och geografi Humanistiskt - - H mom Oc h geogra f Samhällsvetenskapligt Naturvetenskapligtbiologiskt Biologi och kemi Naturvetenskapligttekniskt Teknologi och kemi Tekniskt Teknologi och kemi

Vi har här stannat för att föreslå två teoretiska karaktärsämnen under inledningsskedet till varje långt studieprogram. Detta är bl. a. en följd av och önskemålet att ge tillräckligt utrymme åt förkoncentrationsprincipen djupning för att kunna nå kvalitativt goda resultat. Särskilt på det naturvetenskapliga området skulle man ha kunnat överväga matematik som ett alternativt eller kompletterande teoretiskt karaktärsämne som tillval redan från termin 2. På denna punkt måste vi dock respektera besluten i anslutning till 1980 års läroplan för grundskolan som innebär att även elever med allmän kurs därifrån skall äga tillträde till alla slag av långa program. De behöver använda tiden för matematikundervisningen på sätt som vi angett tidigare i detta kapitel. Matematik som teoretiskt tillvalsämne redan från termin 2 skulle därför leda till en kostnadskrävande dubblering av undervisningen och minskade samläsningsmöjligheter. När det gäller de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen har vi inte tagit upp samhällskunskap utan stannat för kombinationen historia och geografi av följande skäl. Den nuvarande undervisningen i.samhällsi årskurs l innehåller till största delen geografimoment. Andra kunskap sidor av samhällskunskapen finns redan representerade i ämnet socialkunskap, som vi föreslår bli obligatoriskt som inledande tillämpningsämne på hela det sociala utbildningsområdet. Både historia och geografi är slutligen av grundläggande betydelse för alla humanistiska och samhällsvetenskapliga studier. Beträffande tidpunkten för det teoretiska tillvalsämnets inplacering på schemat har vi övervägt tre olika lösningar. Vi har därvid bedömt fördelar och nackdelar på följande sätt.

l. Många teoretiskt begåvade och studieintresserade elever är redan långt nere i grundskolan på det klara med att de vill gå en mer teoretiskt betonad studieväg med inriktning mot högskolestudier. För många av dem som nu går i gymnasieskolan har den annorlunda uppläggningen

144 Övergången från grundskola till gymnasieskola

av undervisningen på de treåriga linjerna inneburit en stark stimulans och något av en befrielse. Om man så snart som möjligt ville tillgodose dessa elevers behov, borde det teoretiska karaktärsämnet erbjudas redan från termin l i den nya gymnasieskolan. Detta skulle i så fall innebära, att valet av långt studieprogram skulle behöva avgöras redan i grundskolan. Det skulle då behöva ske innan eleverna hunnit pröva på vad de olika för utbildningsområdena särskiljande karaktärsämnena innebär. En annan nackdel vore, att elever som från början inte valt det teoretiska karaktärsämnet men som på grund av erfarenheterna under den första terminen i gymnasieskolan vill ändra sitt preliminära val till förmån för ett långt studieprogram, skulle få svårt att hämta igen den undervisning de gått miste om. Att anordna särskilda kompletteringskurser för dem under termin 2 skulle, även om det vore schematekniskt möjligt, leda till en dyrbar dubblering av undervisningen för små grupper av elever. 2. En annan lösning skulle kunna vara att skjuta upp de teoretiska karaktärsämnena till den tredje terminen. Fördelen med detta skulle vara, att inga definitiva val skulle behöva träffas förrän inför den tredje terminen, dvs. i praktiken en bit in på termin 2. Därigenom skulle alla elever få längre tid på sig for att tillgodogöra sig erfarenheterna under introduktionsskedet, innan ett avgörande behövde ske. Nackdelarna med detta alternativ är väsentligen två. För de teoretiskt intresserade eleverna kan det innebära en alltför lång väntan med en for dem anpassad undervisning. Dessutom kan studieprogrammet under återstoden av utbildningstiden i gymnasieskolan bli alltför packat, varigenom kvaliteten i de långa programmen kan äventyras. 3. En tredje möjlighet är slutligen att låta det teoretiska karaktärsämnet ta sin början under termin 2 och att detta sker på sådant sätt, att det definitiva valet av det inte behöver ske förrän vid den första terminens

slut. Detta går att lösa genom att man tillämpar koncentrationsläsningen

på ett sådant sätt, att undervisningen i det teoretiska karaktärsämnet inte börjar förrän under den andra perioden under termin 2. Med utgångspunkt i förhållandena för de elever som börjar sina gymnasiestudier under augusti månad innebär detta, att de behöver bestämma sig definitivt först i början av november, då höstterminen slutar. Skolledningen får då ytterligare tre veckor på sig för att klara av de problem rörande undervisningsgrupper och lärartjänstfördelning som kan bli en följd av den definitiva placeringen. Det bör i detta sammanhang observeras, att beslut om antalet klassavdelningar i långa program i normala fall bör ha fattats betydligt tidigare. De problem som återstår kan egentligen bara komma att röra sig om smärre justeringar i antalet undervisningsgrupper, i den mån som ungdomarnas definitiva förstahandsval gör det motiverat att göra anpassningar i den preliminärt planerade studieorganisationen. Sådana möjligheter bör enligt vår mening finnas. Det leder till en flexibilitet som är fördelaktig både för elever och samhälle, under förutsättning av att den brukas för att tillgodose både elevernas och samhällets behov. En inplacering av det teoretiska karaktärsämnet på ovan angivet sätt under termin 2 underlättar schemakonstruktionen för resten av de långa

SOU 198:l:96 Övergången från grundskola till gymnasieskola 145

programmen. Samtidigt kan man på ett bra sätt utnyttja teoridelarna av de ovan angivna, praktiskt betonade karaktärsämnena som ett forsta steg i en trappa upp mot mer teoretiska studier. Vid en sammanvägning av fördelar och nackdelar har vi funnit nackdelarna överväga i alternativen (l) och (2). Däremot ger alternativ (3) en tämligen bra balans mellan principiella önskemål och erfarenhetsgrundande val, hänsyn till de teoretiskt inriktade elevernas behov samt schematekniska och planeringsmässiga synpunkter. Vi förordar alltså, att teoretiska karaktärsämnen introduceras under tennin 2 på sätt som ovan beskrivits.

9.7 Typtimplan för terrninema 1-2

Under hänvisning till de motiveringar som lämnats i det föregående Föreslår vi i tabell 9.1 följande typtimplan for de två forsta terrninema i gymnasieskolan.

Tabell 9.1 Förslag till typtimplan för terminen: 1-2. Antal veckotlmmar

Ämne/Kurs Termin 1 2 tillval m. m. 6 6 Idrott, estetisk-praktiskt

Karaktärsämnen Fackteori med syo‘ 4 4 Övriga tillämpningsämnen 22 14/22 Teoretiska tillvalsämnen - Ekonomiska utbildningsområdet: - 5+3/0 Företagsekonomi + geografi eller Historia + geografi - Sociala utbildningsområdet: Historia + geografi eller + kemi - 5+3/04 Biologi - - Tekniska utbildningsområdet: Teknologi + Kemi 5+3/0“

Totalt _ 43 43

Se vidare kapitel 13.

°Engelska kan väljas bort och ersätts då under termin 1-2 av en kompletterande

kurs i svenska med huvudsakligen praktisk inriktning. Ansluter till de övriga tillämpade ämnena, men avser moment som inte behöver läsas i specialsalar. d Dessa 8 vtr kan - där så erfordras från planeringssynpunkt - läggas ut med 12 vtr under perioderna 6 - 8 (= de tre sista perioderna av termin 2).

146 till

Övergången frân grundskola gymnasieskola

9.8 Sammanfattning

l detta kapitel behandlar vi övergången från grundskola till gymnasieskola med utgångspunkt i 1980 års läroplan för grundskolan och de utgångspunkter under årskurs 9. Vi beskriver elevernas den ger att anpassa undervisningen slutet Vi redovisar hur studieprogrammen skall ”val vid av grundskolan. vara uppbyggda i gymnasieskolans inledningsskede. med att hösttenninsintagning i en eller annan form - är en D Vi räknar när våra forslag skall genomföras. Kombineras detta med våra verklighet m. m. finns det goda möjligheter att principer om utbildningsområden åstadkomma en mjukare övergång mellan grundskola och gymnasieskola. Eleverna vid kalenderårets slut i årskurs 9. D väljer utbildningsområde D Vid denna eller något senare gör eleverna en preliminär, men tidpunkt inte bindande, intresseanmälan av karaktärsämnen och olika tillval, praktikområde och under termin 1-2 i gymnasieskolan. De praktikperiod intresseanmälan om studieprogram från termin gör likaså en preliminär 3 i gymnasieskolan. av vårterminen i årskurs 9 gör eleverna en bindande anmälan D Mot slutet till karaktärsämnen och tillvalsämnen. Eleverna måste göra ett definitivt val av studieprogram strax fore termin 3 i gymnasieskolan. D För att åstadkomma en mjukare övergång måste grundskolan och gymnasieskolan samarbeta. Under vårterminen i årskurs 9 måste grundskolan konkreta - informationen om gymnasieskolan bör forvidta åtgärder bör förberedas, en del elever bättras, elevernas praktik i gymnasieskolan måste eller fördjupa vissa kursmoment m. m. repetera D under de två forsta terminema i gymnasieskolan skall Undervisningen syfta till att dels ge eleverna en ordentlig introduktion i resp. utbildningsområdes karakteristiska ämnen, dels i främmande språk och matematik lägga en god grund for valet av studieprogram. D har därför ett antal inledande, praktiskt be- Varje utbildningsområde tonade karaktärsämnen. D Det sociala utbildningsområdets inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen är socialkunskap, barn- och ungdomskunskap, vårdkunskap och särskilda vårdämnen, kost- och konsumentkunskap. D Det ekonomiska utbildningsområdets inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen är kontorsteknik, maskinskrivning och handelskunskap med konsument- och varukunskap. D Det tekniska utbildningsområdet är indelat i fyra block och ett antal block och separat studieprogram har ett separata studieprogram. Varje antal inledande, praktiskt betonade karaktärsämnen. D Under den andra terminen kan elever som tänker studera ett långt utbildningsprogram välja teoretiskt betonade karaktärsämnen som tillval. På s. 143 redovisar vi vilka teoretiska tillvalsämnen som finns på resp. långt studieprogram. D vi en typtimplan för de två forsta terminema. På s. 145, redovisar

sou 1981:96 v 147

10 Studiekontrakt, handledning,

studiegrupper, personligt-socialt inslag

10.1 Elevernas personliga och sociala utveckling

För individen är tiden i gymnasieskolan en intensiv period. Det är under denna tid ungdomarna skall välja verksamhetsområde, kanske för resten av livet. De skall mogna till självständighet och förbereda sig för ett eget vuxenliv med allt vad detta innebär. Det är nu som han/hon skall bryta upp från rollen som beroende tonåring i sitt föräldrahem och utvecklas till en individ som står på egna ben. Ungdomarna i denna ålder skall skapa utvexklingsbara relationer till kamrater och till tänkbara Iivspartner. Vi har i det föregående satt upp ett krav på en ny gymnasieskola att elevens medinflytande över och ansvar för sin studiesituation måste stärkas. Vidare har vi uppmärksammat kritiken mot skolan för att den inte i tillräcklig omfattning engagerar sig i elevernas “medmänskliga kompetens”. Det är bl. a. dessa frågor vi behandlar i detta kapitel. Som en allmän förutsättning gäller att möjligheterna att utveckla och till-

personligheten

fällen att träna den sociala förmågan självfallet inte kan hänföras till ett visst inslag i skolarbetet. Det sker i hög grad genom variationer i ämnesstoff, undervisningsmetoder m. m. Vi föreslår i detta kapitel studiegrupper. De ger träning i samarbete. Praktiken är ett viktigt inslag inte minst när det gäller observationer och träning kring de kvaliteter vi talar om. Vi menar att våra förslag i detta kapitel skapar nya förutsättningar att fullfölja avsikterna med ungdomsgarantin.

10.2 Studiekontrakt

I tidigare kapitel har vi talat om att elevens egna resurser bör tas i anspråk mer än vad fallet är i dag. Eleven bör få ett större inflytande över sin egen studiesituation och också självklar rätt att ställa krav på skolan. Det behövs i gymnasieskolan någon lämplig form för att ge elever och företrädare för skolan möjlighet att mötas för att gemensamt diskutera frågor som i vid mening hör samman med elevens väg genom studierna. Sådana tillfällen bör enligt vårt synsätt erbjudas fortlöpande. Vid dessa tillfällen skall det vara fråga om ett ömsesidigt ansvarstagande och erbjudande av resurser. Det finns skäl att formalisera den tänkta dialogen. Vi föreslår att dessa samtal konkretiseras i ett studiekontrakt mellan den enskilde eleven

148 Studiekontakt. handledning, studiegrupper. . .

och skolan. Med studiekontrakt menar vi att man genom ett forrnaliserat förfarande gör det till en skyldighet för såväl skola som elev att från tid till annan sätta upp ett handlingsprogram för studier och andra verksamheter i skolan. Handlingsprogrammet skall vara tidsbegränsat, dvs. det gäller till kommer. Studiekontraktet bör helst dodess att ett nytt kontraktstillfálle kumenteras i någon form och skall vara obligatoriskt för alla elever. Som vi antytt skall studiekontraktet inte minst ge eleven en möjlighet att föra fram sina krav på skolan. Eleven skall också så långt det är möjligt få en klar bild av vilka förutsättningar han/hon själv har i förhållande till olika utbildningsalternativ. Eleven skall också få lära känna de utbildningsresurser som samhället ställer till förfogande. Vad bör studiekontraktet innehålla? Ett viktigt inslag är den väg genom studierna som eleven önskar gå. I dokumentet antecknas alltså vilket utbildningsmål eleven syftar mot - om än aldrig så vagt uttryckt - och vilka ämnen eller kurser som därför bör ingå i studieprogrammet under den närmaste tiden. Vid kontraktstillfállet klargörs också i förekommande fall att ett visst val inte låser studievägen. Ett annat inslag i studiekontraktet är praktiken. Vi behandlar denna mer i det följande (kapitel 12). Här rör det sig t. ex. om vilket slags utförligt praktik eleven önskar sig. Skolan å sin sida får gå igenom vilka möjligheter den har att tillgodose önskemålen. Gemensamt får man lägga in praktiken på ett lämpligt sätt i studieprogrammet. Ett inslag i studiekontraktet är vidare frågan om i vilken takt och i vilka former studierna skall bedrivas. Av vikt är också att kontraktstillfallet utnyttjas för att diskutera könsmässigt och socialt betingade val. Vi vill betona att kontraktsprincipen också leder till att lärarna - och framför allt de handledare vi kommer att föreslå i detta kapitel - engageras i elevernas situation mer systematiskt sätt än f. n. Det gäller då inte bara studierna i på ett trängre mening utan också elevernas intressen för andra verksamheter. Vi föreslår i detta kapitel också en ordning med studiegrupper omfattande ett mindre antal elever. Med detta samlade förslag - studiekontrakt, handledare och studiegrupp bygger vi in det behov av ökad studie» och yrkesorientering som våra förslag i stort förutsätter. Vi räknar alltså med att både elevernas och skolans intressen bäst tillgodoses om det främst är lärarna i de olika studieprogrammens karaktärsämnen som blir elevernas handledare.

10.3 Handledning

Den individuella handledning av eleverna som förekommer i dag lämnas i samband med den reguljära undervisningen. Härutöver är det främst klassföreståndaren som nu har särskilda handledningsuppgifter. De förslag vi lägger fram i fråga om elevernas möjligheter att välja studiegång, studiekontrakt och studiegrupper (se nedan) kräver utökade insatser med avseende på handledningen. Samma förhållande gäller de förslag som vi behandlar i följande kapitel om praktiken, närmare bestämt hur erfarenheterna därifrån skall kunna användas som en resurs i undervisningen. Vi måste därför finna en fonn för att stärka handledningen och handledarskapet.

Studiekontakt, handledning, Studiegrupper . . . 149

Nackdelen med klassföreståndarsystemet är främst svårigheten för en lärare au ra erforderlig tid för handledning och framför allt att få en möjlighet att inom rimlig tid lära känna eleverna tillräckligt väl. Att bli klassföreståndare för en ny klass av gymnasieskolelever är på psykologiska grunder en ovanligt svår uppgift. läraren skall - med ett ofta begränsat antal uni klassen - 30 nya elever. dervisningstimmar på en gång lära känna Vi menar att förutsättningarna blir mycket gynnsammare för läraren om den grupp som han/ hon skall ha handledaransvar för inte är nya elever större än åtta elever. Först då får läraren en möjlighet att lära känna sina elever, vilket höjer kvaliteten på handledningen. Det i detta synsätt är att läraren inte tvingas ta ansvar för avgörande nya elever på en gång. Om det av administrativa skäl skulle bli många att samma lärare ansvarar för mer än en åttagrupp kan detta nödvändigt gå bra, under förutsättning att de övriga är elever som läraren känner sedan föregående läsår. Vi menar alltså att jämfört med att läraren får 16, 24 eller 30 nya elever i en klass är det en bättre ordning att läraren har en eller annan i högre årskurs, som han/ hon fortsätter handleda från åttagrupp år, samt en enda ny grupp i årskurs l. föregående Självklart bör lärarna så långt möjligt följa samma studiegrupp genom hela dess studiegång. Vi förutsätter också att handledama i regel och så finns rekryteras bland lärarna i studieprogrammets kalångt möjligheter raktärsämnen. Särskilt viktigt är detta med hänsyn till sambandet mellan den vanliga undervisningen och praktiken. Även den typ av handledning som vi nu diskuterar föreslår vi skall räknas in som en fullvärdig del av arbetsuppgifterna i tjänsten. En lärare med handledningsansvar bör därför kunna få viss nedsättning i undervisnings- Handledarskapet ger också en god möjlighet att stärka lärarnas skyldigheten. kontakter med arbetslivet utanför skolan, särskilt genom handledamas roll i samband med planering och utvärdering av elevernas praktikperioder.

10.4 Studiegrupper

Vi behandlar i detta den sociala gemenskapen och träningen av kapitel den sociala förmågan. Förslagen om studiekontrakt, studiegrupper och personligt-socialt inslag är kopplade till varandra. Studiegruppema hör dessutom samman med förslaget om lärarnas handledning enligt förra avsnittet. Syftena med studiegrupper kan sägas vara två. Dels gäller det att få en mindre än klassen som kan utgöra social enhet” sett ur elevernas grupp Dels gäller det att knyta denna grupp till undervisnings- och synvinkel. handledarsituationen på ett lämpligt sätt. Som en förutsättning gäller att de mindre studiegrupperna inte utgör basen där får ett antal slås samman till for själva undervisningen; Studiegrupper klasser av det nu sedvanliga slaget. Vi ser uppgifterna inom en studiegrupp ligga inom tre områden:

EI Inom studiegruppen skall eleverna tillsammans planera studiearbetet, självständiga arbetsuppgifter, studiebesök, praktik m. m. D Inom studiegruppema skall eleverna redovisa och rapportera resultatet

150 Studiekontakt, handledning, studiegrupper. . .

av sin verksamhet, bl. a. grupparbete och andra självständiga arbetsuppgifter. El Studiegrupperna skall kunna ta kollektivt ansvar för sådana arbetsuppgifter inom skolan som vi ger exempel på när vi nedan diskuterar det personligt-sociala inslaget. Ansvaret för sådana uppgifter kan läggas ut som ett stadigvarande uppdrag, ett uppdrag för längre tid eller enligt något rotationssystem per vecka eller månad. Hur stor bör en grupp med dessa uppgifter vara? Den pedagogiska och socialpsykologiska litteraturen är tämligen entydigt överens om att en god gruppanda kan utvecklas och ett gott utbyte förväntas endast om antalet personer i gruppen uppgår till högst åtta á tio. Vi föreslår alltså att det inrättas studiegrupper om vardera åtta elever. Grupper av denna storlek gör det inte minst möjligt att låta varje elev få ställas inför uppgiften att vara gruppledare och ansvarig rapportör (ordförande resp. sekreterare). Det kan ske under en så stor del av läsåret tre á fyra veckor vardera - att eleverna hinner få en reell möjlighet att utveckla sådana sidor av personligheten som gäller samarbete. ledarskap och ansvarstagande for en grupp. Detta förutsätter ett medvetet rotationssystem. Gruppen blir ändå inte större än att effekterna av en mindre lyckad insats kan dämpas eller stöttas av övriga gruppmedlemmar. Vi menar att det är viktigt att alla elever just i denna ålder får tillfälle att känna på sådana roller i en “lagom stor” miljö. Den har den informella gruppens anda och den ger möjlighet till intern kritik och uppmuntran under mjuka former. l stora klasser och i elevrådssammanhang sker alltför lätt en utkristallisering av en “verbal elit, vilket talföra och utåtriktade elpassiverar de mindre verna. De studiegrupper vi föreslår avser elever som har valt ett visst studieeleverna syftar alltså mot samma studiemål. Undervisningen får program; som vi angett tidigare meddelas inom ramen för resp. klass. Grupperna kan sättas samman så att man tar hänsyn bl. a. till

kön, så att största möjliga jämnhet uppstår val av språkprogram andra tillval

DEIUDEIU

praktikplaner vad avser tidpunkt och inriktning fritidsintressen nivå i kunskaper och färdigheter, så att grupperna inom det valda studieprogrammet blir så allsidigt sammansatta som möjligt. D avlämnande högstadium. D elevernas egna val av kamrater. Vi menar att studiegrupperna kan spela en viktig roll för att utbytet av praktiken skall kunna bli så stort som möjligt. En gemensam planering och uppföljning av praktiken i studiegrupperna bör prövas. Av intresse vore att mer allmänt pröva den ordning som redan torde tillämpas på en del yrkeslinjer, nämligen att eleverna får sin praktik i grupper om två, tre eller fyra.

Studiekontakt, handledning. studiegrupper. . . 151

10.5 Personligt-socialt inslag

måste elevens intresseutveckling ställas mer Som vi har nämnt tidigare i centrum än vad som är fallet nu. Motivationens betydelse måste uppt. ex. märksammas. Detta gäller inte bara de duktiga eleverna utan också de skoltrötta. De individuella olikheterna måste kunna komma till uttryck

och tas till vara på ett positivt sätt. som bl. a. tillåter Vi har i kapitlen 8 och 9 föreslagit en studieorganisation, inom vissa ramar. Detta sätt att eleverna att välja väg genom studierna är grundläggande för strävandena att tillgodose bygga upp studiegången elevernas balanserade mot samhällets krav. intressen, Vi vill också föreslå ett ”personligt intresseval”. Det syftar till att stödja intresse för sådant som i allt väsentligt ligger utanför ämungdomarnas nesundervisningen. Det kan gälla elevernas intresse för musik och idrott, för vissa delar av ett ämne, för elevfacklig verkför politik och religion, inte minst från demokratisk synpunkt att skolan samhet. Det är väsentligt elevfackliga organisationer, t. ex. genom att på olika sätt stöder elevernas lokaler och annan service, tillåta information under skoltid tillhandahålla de elevfackligt aktivas kunskaper om organisationsliv och samoch utnyttja hälle som en pedagogisk resurs i undervisningen. intresseutveckling på områden av Skolan kan främst bidra till elevernas olika slag genom att aktivt stödja och uppmuntra till föreningsverksamhet inom och utom skolan. l en väl fungerande förening ges dessutom god i att ta ansvar, att samarbeta, att ibland ta ledningen och att ibland träning underordna sig. Här kan ungdomarna också få tillfälle till träning i att uttrycka sig muntligt och även skriftligt. I sådana föreningar pågår i det lilla som ungdomarna senare i vuxenlivet och formatet många verksamheter arbetslivet har stor nytta av. måste få visst genomslag i schemat. Vi har Det personliga intressevalet därför gett föreningsverksamheten ett tidsmässigt utrymme inom varje studieprogram. Vi kombinerar det med den planering som skall bedrivas inom Till tidsutrymmet återkommer vi senare. Det rör sig här studiegrupperna. om en verksamhet som självfallet inte tar några lärarresurser i anspråk.

I timplanerna kommer också att framgå att vi föreslår tid för att eleverna skall kunna odla specialintressen inom praktisk-estetiska ämnen. Också denär ett försök att tillgodose behovet av mer personligt valda na verksamhet delar -i skolans program. Vi vill alltså stimulera ungdomarna till föreningsverksamhet, som vi anser i skolan vill vi vara värdefull. Med vårt förslag att sådan skall inrymmas Tvänom hoppas inte ge den något slags monopol på sådana aktiviteter. vi att eleverna genom denna stimulans får upp ögonen för den breda försom bedrivs utanför skolan. eningsverksamhet har sin tyngpunkt på den enskilde individens Det personliga intressevalet intressen och utveckling. Vi föreslår också ett socialt inslag, som mer syftar de personliga kvaliteterna i sociala sammanhang. till att träna och nyttiggöra skall få tillfälle att träna sin sociala förmåga. att i grupp Ungdomarna få arbeta för gemensamma mål. Detta kan ske genom att skolan av eleverna kräver att de organiserar och sköter vissa funktioner som alla på skolan har glädje av. Exempel på

152 Studiekøntakt, handledning, studiegrupper. . . sou 193195

detta är att eleverna driver en cafeteria, inköpsförening, barnpassningsservice, resebyråverksamhet, byteshandel för begagnade kläder och idrottsutrustning, uthyrning av sådana saker osv. Kampanjgrupper mot olika typer av missbruk bör kunna organiseras. I hälso- och sjukvårdssammanhang på skolan kan intresserade ungdomar få medverka. Man kan också tänka sig att elever som engageras i stora insatser inom skolan kan göra detta som praktik. l förlängningen av dessa uppslag ligger att eleverna skulle kunna fullgöra sitt sociala tillval i närsamhället. Vi anser det vara viktigt att varje elev får tillfälle att erbjuda sina tjänster och att få känna sig efterfrågad. Eleven måste få känna att hans/ hennes kompetens räknas - och detta på ett sätt som gör att kamrater och lärare inte behöver sortera varje individs förmåga i ”bättre” eller ”sämre”. Det är naturligt att det personligt-sociala inslaget diskuteras mellan elev och skola vid kontraktstillfállena. Vi räknar inte med att särskild tid behöver sättas av för det sociala inslaget; det skall kunna rymmas inom resp. studieprogram.

10.6 Sammanfattning

Vi har i detta kapitel sammanfattningsvis föreslagit följande: D En ordning med studiekontrakt mellan elev och skola införs. Studiekontraktet innebär en formaliserad dialog då ett individuellt handlingsprogram bestäms. Härvid skall eleven kunna ställa krav på skolan. Kontraktstillfállena återkommer, och programmet ändras i takt med elevens väg genom studierna. D Studiekontraktet omfattar olika inslag, i första hand det egentliga studieprogrammet och en plan för praktiken. D Handledningen av eleverna förstärks. Vissa lärare får ett särskilt ansvar som handledare. D Åtta elever bildar en studiegrupp, inom vilken arbetet bedrivs i former som tränar den sociala förmågan. Studiegrupperna utgör en grund för ett aktivt handledarskap. D För att främja elevernas personliga utveckling skall skolan bl. a. stödja föreningsverksamhet; tid avsätts för detta ändamål inom varje studieprogram. Som ett led i elevernas sociala utveckling tar de ansvar för vissa kollektiva verksamheter i skolan.

sou 1981:96 153

11 Särskilda stödåtgärder

Som vi har påpekat har samhället ställt upp som mål att alla ungdomar skall kunna beredas plats i gymnasieskolan. Den dimensioneras numer också for minst 100 % av årskullen. Problemet är emellertid att en del ungdomar inte vill eller kan ta en plats i anspråk. Vi ser det som en av våra mest angelägna uppgifter att föreslå en studieorganisation som bättre än dagens förmår erbjuda ungdomarna en utbildning som är attraktiv till innehåll och arbetsformer. Sett i stort kan man säga, att vi anser oss ha två övergripande utredningsuppgifter. Den ena är att föreslå sådana förändringar i dagens studieorganisation som kommer att medföra ett större utbyte för individ och samhälle av den utbildning som ges i dag. Den andra uppgiften är just att förbättra situationen för de elever som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som söker dit men inte får plats eller söker, får plats men slutar efter en tid. Dessa ungdomar löper mycket stor risk att inte heller få arbete eller annan sysselsättning som är meningsfull för dem. Som vi skall återkomma till är de båda utredningsuppgiftema nära förbundna med varandra. Hur ser den grupp ut som har speciella svårigheter inför och i gymnasieskolan? Med en gemensam beteckning kan vi beskriva dessa ungdomar som allmänt skoltrötta. Bakom deras negativa inställning till skolan finns flera orsaker, innefattande inlärningssvårigheter, sociala problem, otillräckligt stöd från hemmen, en allmän obestämdhet i studie- och yrkesvalet eller i svårigheter att anpassa sig till skolmässiga krav. En del av dem vill komma bort från skoltvånget och - som de ser det - skolans teoretiska meningslöshet. Denna attityd innebär emellertid inte att de vill avstå från praktisk sysselsättning och arbete. Gruppen är liten men varierar starkt i storlek från kommun till kommun och från region till region. Det finns regionala skillnader i ungdomarnas möjligheter att få arbete direkt efter grundskolan. Ett förhållande som påverkar gruppens storlek i olika delar av landet är också intensiteten i skolans uppföljning av eleverna. Dessa omständigheter har f. ö. betydelse för hur samarbetet mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning bör utformas (se kapitel 22). Vi delar in de åtgärder vi föreslår för att stödja denna grupp av ungdomar och för att nå målet att alla elever skall kunna erbjudas någon form av utbildning i gymnasieskolan i två typer: Cl Den reguljära studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad också for dessa elevers behov än dagens organisation.

154 Särskilda städátgärder sou 1981:96

D Därutöver bör skolan kunna sätta in olika behovsinriktade åtgärder för att lösa enskilda elevers problem. Vi vill betona, att det är den forsta typen av åtgärder som är den mest väsentliga. I våra överväganden om en ny studieorganisation har vi också byggt in sådana förslag som vi menar skall främja inte minst gruppen med speciella skolsvårigheter. Det är också viktigt att resurser sätts av inom studieprogrammen för att stärka situationen för denna elevgrupp. Trots sådana anordningar menar vi det vara realistiskt att räkna med en grupp elever som kommer att i formell mening falla utanför den reguljära skolgången. Vår grundsyn är dock att eleverna inom denna grupp skall få en utbildning som syftar till att underlätta för dem att efter en tid följa de reguljära studieprogrammen. Vi vill se sådan utbildning som alternativa vägar vid sidan av och vettande in mot de studieprogram som vi kommer att ange i kapitlen 13 och 17-20. Vi har också av detta skäl valt att behandla frågan om sådana studiegångar innan vi lägger fram våra förslag utbildningsområde for utbildningsområde. För varje utbildningsområde bör det alltså finnas utrymme för de åtgärder vi Föreslår i detta kapitel. Allmänt kan sägas, att åtgärder för denna elevgrupp måste som ett första steg vara av förebyggande karaktär. Man måste redan på högstadiet, där symtomen ofta klan visar sig, vidta åtgärder för deras fortsatta utbildning. l dag sätts åtgärder in i regel först i och med att uppföljningsansvaret inleds, och detta sker oftast under början av hösten efter grundskolans slut. Allmänt gäller också att utbildningsåtgärder måste komma i forsta hand, arbetsmarknadspolitiska och sociala i andra; enligt ungdomsgarantin är det skolan som bår huvudansvaret. Efter denna indelning i två huvudtyper av åtgärder redovisar vi först i punktform de inslag iden studieorganisation vi föreslår som särskilt bör kunna förbättra situationen for de elever som i dag inte kan få en plats i gymnasieskolan, som inte vill studera eller som inte tror sig om att kunna klara studierna och därför avstår från att söka till gymnasieskolan. D De förberedelser som vidtas under senare delen av vårterminen i årskurs 9 som är ett av två steg i en mjukare övergång från grundskola till gymnasieskola (kapitel 9). D Starten i gymnasieskolan som genom de breda ingångarna ger eleven möjlighet till orientering och prövning av definitiv studieväg på ett helt annat sätt än vad som gäller i dagens situation. Detta är det andra steget i den mjukare övergången (kapitel 9). D Eleven får vid gymnasiestudiernas start ta itu med praktiskt inriktade ämnen, vilket inte är fallet på alla linjer i dag (kapitel 8). D Period- och terminsindelningen, som tillåter eleven att i större utsträckning än i dag påbörja sina studier vid en tidpunkt som är lämplig för honom/ henne (kapitel 6). Den uppsökande studie- och yrkesorientering som finns kan därmed bli effektivare. D Kursernas uppbyggnad blir delvis sådan att ingångsnivån kan anpassas till elevens förutsättningar i högre grad än f. n. Detta gäller tunga färdighetsämnen som matematik och moderna språk (kapital 16). D Praktiken som finns inom alla studieprogram (kapitel 12).

SOU 198 l :96 Särskilda stödåtgärder 155

El Möjligheter att studera i olika takt och på t. ex. deltid (för att kunna förena studier med yrkesarbete). El Möjligheter att med det nya period- och terminssystemet - i förening - som kan utgöra ett med kurssystemet skapa kortare studieprogram mer närliggande studiemål för eleven och som kan byggas på. EJ Den minskade betygshets som vårt graderingssystem bör leda till (kapitel 16). E] Extra resurser för de elever det här gäller inom studieprogrammen.

Till dessa inslag i den studieorganisation vi föreslår bör fogas ytterligare två omständigheter som ligger utanför vår utredningsuppgift. Den ena har vi redan berört när vi behandlade vilka följder den nya läroplanen för gmndskolan får för gymnasieskolan. Vi angav där (kapitel 9), att flera åtgärder i den syftar till att minska skoltröttheten hos många elever. Vi vill vidare peka på att studiestödsutredningen i sitt betänkande (SOU 1980:25) Studiestöd för 16-19-åringar i gymnasial utbildning bl. a. har föreslagit att nivån studiebidraget skall höjas. Ett förbättrat studiestöd kan på det generella antas bidra till att stärka gymnasiestudiernas ”konkurrenskraft” gentemot andra alternativ. Till studiestödsutredningens förslag om s. k. särskild studiehjälp för vissa elever återkommer vi. Vi övergår så till den andra gruppen av åtgärder, som vi ovan betecknat som behovsinriktade insatser för att lösa enskilda elevers studiesvårigheter. Ett gemensamt drag hos den aktuella gruppen är som vi nämnt att eleverna är allmänt skoltrötta och visar dåliga studieresultat. En utgångspunkt för vilka åtgärder som kan komma i fråga är emellertid att gruppen därutöver

ingalunda är så enhetlig. Åtgärderna måste därför vara flexibla och möjliga

att avpassa efter individuella förhållanden. De lokala förhållandena kan också skifta. Vidare måste man komma ihåg att de individer det gäller ofta kan ha temporära svårigheter i form av efterpubertet, relationsproblem, intressekonflikter m. m. Det gäller för eleven att i en sådan situation få hjälp att mogna eller på annat sätt finna sig själv. Mot denna bakgrund måste man tänka sig olika okonventionella och flexibla lösningar på dessa ungdomars utbildningsproblem. De konkreta och praktiska lösningarna måste få växa fram fortlöpande. Vår försöksverksamhet i Västerås och Södertälje, som beskrivs i kapitel 25, menar vi skall ge viktiga erfarenheter. Samma förhållande gäller uppföljningen av olika lösningar som prövas i andra kommuner. Vi vill alltså i detta läge endast ange några riktlinjer som utgångspunkt för hur man kan utveckla olika typer av utbildning för denna elevgrupp. Innan vi anger dem i punktform för elever inom särskolans anbör sägas, att vi inte behandlar utbildning svarsområde eller resurser för denna verksamhet. Vi utgår från att dessa inte inskränks. El En typ av utbildning kan vara studier på halvfart med praktiska inslag. Parallellt med praktik eller praktiskt arbete följer eleven kurser inom gymnasieskolan. Dessa kurser kan vara anpassade till en reguljär kursgång med möjligheter till full kompetens. De kan också bestå i vissa kursavsnitt som kompletterar praktiken och som kan vara påbyggbara om eleven önskar en sådan längre fram. El En annan typ av utbildning kan ges helt och hållet på halvfart eller

156 Särskilda stödâtgärder sou 1981:96

annan utökning av kurstiden. Det gäller ungdomar med speciella svårigheter och handikapp och som är i behov av både en långsammare studiegång och utökade elevvårdande omsorger. D Praktisk verksamhet med utbildningsinslag bör också kunna förekomma. Efter en tid skall eleven kunna gå över till reguljär utbildning. El I enstaka fall behövs helt individualiserade utbildningsgångar. En och annan elev kan vara så särpräglad i sin utveckling och i sina förutsättningar att utbildning och praktik bör skräddarsys. Här kan man knappast ange några konkreta riktlinjer. Det bör ankomma på skolan med dess elevvårdande och eventuellt specialutbildade lärarkrafter att med utgångspunkt i elevens möjligheter utforma den mest lämpliga formen av utbildning för just denna elev. För många av dessa kurser behöver gymnasieskolan ha tillgång till specialutbildade lärare med insikter i olika inlärningssvårigheter och handikapp samt i ungdomars olika utvecklingspsykologiska och sociala situation. I regel behöver dessa lärare kännedom om olika former av specialpedagogik. De behöver också kännedom om ungdomarnas tidigare skolutveckling för att nå personlig kontakt och åstadkomma arbetsresultat. Detta gäller inte minst kännedom om och utveckling av anpassade studiematerial och tekniska hjälpmedel. Med de riktlinjer och synpunkter vi nu angett har vi velat åskådliggöra hur man kan bygga upp utbildningsvägar for den mindre grupp av elever som inte kan tänka sig någon mera institutionaliserad skolgång utan i första hand vill ”jobba praktiskt”. För att skolan skall kunna ta hänsyn till varje elevgrupps eller varje elevs särpräglade önskemål måste sammanfattningsvis en serie utbildningsvägar kunna åstadkommas som går från den mesta möjliga skolmässiga utformningen över till den helt individanpassade utbildningsgången. Detta kräver både personella och materiella resurser utöver de reguljära. Vi har redan sagt att extra resurser måste sättas av för elever i behov av sådana inom de reguljära studieprogrammen. Samma förhållande gäller för de åtgärder vi nu diskuterar. Dessa elever måste alltså få dra proportionsvis högre kostnader än sina kamrater. Lika viktigt som att resurser sätts av är att de aktivt styrs mot det avsedda ändamålet. I det fortsatta arbetet

med dessa frågor är det därför angeläget att man utarbetar kriterier lör hur

medlen skall styras. För egen del vill vi peka på att det f. n. finns en hel provkarta på resurser som används för dessa syften. Det tycks samtidigt som om t. o. m. inblandade myndigheter ibland saknar fullgod överblick över ”utbudet”. Vi förordar därför att de resurser det gäller - nuvarande och tillkommande - samlas till en förstärkningsresurs som varje kommun disponerar. Vi vill i detta sammanhang erinra om de nyss nämnda förslagen från studiestödsutredningen i betänkandet (SOU 1980:25) Studiestöd for 16-19åringar i gymnasial utbildning. Studiestödsutredningen har lagt fram två förslag av särskilt intresse för vår del. Det ena är den berörda höjningen av nivån på det generella studiebidraget. Det andra är ett förslag om försöksverksamhet med s. k. särskild studiehjälp för sådana elever sorn är i särskilt behov därav. Utredningen anger som främsta målgrupp ”de ungdomar som söker sig ut på arbetsmarknaden, men som inte lyckas få ett

sou 1981:96 ifr

stadigvarande arbete. Om man vill avgränsa gruppen bör reglerna for kontant arbetsmarknadsstöd kunna användas, dock med en striktare tillämpning lör att hindra elever som söker detta ekonomiska stöd av taktiska skäl. Studiestödsutredningen talar vidare om ”elever med olika former av handisociala eller socialmedicinska handikapp hos elekapp, vanligen språkliga, verna eller hos.deras familjer. Också dessa elever bör - efter en restriktiv prövning - kunna komma i fråga for det särskilda stödet. De elever som studiestödsutredningen har i åtanke sammanfaller med som vi behandlar från utbildningssynpunkt. Detta leder över till grupper frågan om behovet att samordna de insatser som skilda organ arbetar med. Det är inte bara utbildningssidan som är inblandad på lokal nivå utan även - helt naturligt- arbetsmarknadsmyndigheterna. Vidare medverkar sociala centralnämnder och ibland fritidsnämnder. Studiestödsutredningen föreslår i sitt betänkande, att frågor om den särskilda studiehjälpen skall avgöras av det organ som beslutar om övrig studiehjälp, nämligen skolstyrelsen. Utredningen anser att frågan om beredningsinstans till Skolstyrelsen bäst avgörs efter forsöksperioden.

Vi menar, att tiden är mogen för en strarnare lokal samordning av de

insatser som är på väg att utvecklas och som både vi och studiestödsutredningen önskar ytterligare förstärka.

Sammanfattningsvis föreslår vi i detta kapitel:

El Den främsta åtgärden när det gäller att stödja de ungdomar som hittills inte sökt till gymnasieskolan eller som avbryter sina studier där ligger i uppbyggnaden av den studieorganisation vi föreslår. Också svagmotiverade elever skall kunna finna sig till rätta i de reguljära studieprogrammen. Extra resurser sätts av för detta ändamål inom programmen. El Vid sidan härav behövs vissa behovsinriktade åtgärder av typen individuellt upplagda studiegångar av olika längd och inriktning. Dessa individuella skall knytas till studieprogrammens innehåll. För studiegångar . ändamålet skapas en förstärkningsresurs som disponeras av kommunen. El De olika åtgärder som sätts in av samhället for de aktuella elevgrupperna måste samordnas på det lokala planet.

sou 1981:96 159

12 Praktik

12.1 Inledning

Olika undersökningar visar att de flesta elever önskar sig praktik då sådan inte ingår i utbildningen; även elever som redan har praktik vill ofta ha mer. Det finns också önskemål från avnämarhåll om att banden mellan skolan och arbetslivet skall stärkas. Från pedagogisk utgångspunkt har vi talat om de inlärningsmässiga vinster som kan göras om man på ett genomtänkt sätt låter praktiska kunskaper och erfarenheter spela samman med mer teoretiska sådana. Det har redan framgått att vi föreslår att praktik införs för alla elever. Även om praktik i dag finns på många linjer innebär det en principiell nyhet, som medför förändringar i flera avseenden. T. ex. ökar behovet av praktikplatser kraftigt jämfört med i dag. Vi skall i detta kapitel närmare behandla olika aspekter på frågan om praktik. Vi inriktar oss här på hur lång praktiken skall vara; på den punkten har vi redan lämnat en del uppgifter i kapitel 6. Vi behandlar vidare hur den skall organiseras. Det gäller både hur den skall placeras in i studieprogrammen och hur platser skall skaffas fram m. m. Praktik förekommer på flera linjer i dag. Vi vill från början stryka under att vi inte avser att ändra på förhållandena i de fall den nuvarande ordningen fungerar tillfredsställande. Det innebär att också i framtiden kan studieprogram ha mer praktik än vad vi kommer att föreslå skall gälla i de studieprogram där praktik införs som en nyhet. En grundläggande uppfattning vi har är vidare att praktiken måste diskuteras från kvalitetssynpunkt. Vi har bedömt frågan om praktik vara så viktig ur principiell och praktisk synvikel att den bör dokumenteras utförligare. Vi har därför låtit göra en genomgång av undersökningar m. m. kring praktiken. Den tjänar som allmän bakgrund till våra förslag i detta kapitel. Genomgången läggs fram i specialbetänkandet (SOU 1981 :97) Undersökningar kring gymnasieskolan. Vi hänvisar generellt till denna framställning, som också behandlar vissa andra problem som gäller förhållandet mellan skola och arbetsliv. Vi bygger våra överväganden bl. a. på den dokumentationen.

160 Praktik

12.2 Olika slag av praktik

Termen praktik är långt ifrån entydig. Olika definitioner används i olika sammanhang och för olika ändamål. Vi inskränker oss här till att definiera det praktikbegrepp som vi använder i förslagen. Man kan skilja på följande slag av arbetslivserfarenheter D Förvärvsarbete D Praktik D Studiebesök. Följande krav skall, enligt den definition vi valt, vara uppfyllda för att en verksamhet skall få kallas praktik: D Den skall vara föreskriven i läroplan/ utbildningsplan eller av avtalsslutande parter godkänd som del i utbildning (utbildningar som är helt och hållet förlagda till företag faller alltså utanför praktikbegreppet) Den skall vara handledd Den skall gälla för viss bestämd tidsperiod

CIDD

Den skall normalt vara förlagd utanför den egna skolan och i lokaler som inte enbart används för utbildningsändamål D Huvuddelen av tiden skall användas till att utföra olika arbetsuppgifter som är berikande för elevens utbildning och som ingår i den uppgjorda praktikplanen. Praktikantens arbetsinsatser får inte utgöra ett reguljärt arbetskraftstillskott. D En .del av tiden skall användas till annat än arbete och introduktion för arbete (t.ex. till samtal med handledaren, intervjuer av anställda, studiebesök på andra avdelningar, närvaro vid fackliga möten, kontakt med skolan) D Skolan skall ha kontakt med arbetsplatsen och ha ansvar for att praktiken sker i enlighet med läroplanens intentioner. Med vår definition avgränsas praktik från studiebesök framför allt genom att huvuddelen av tiden används för att delta i olika typer av arbeten på arbetsplatsen, inte bara studera dem. Praktiken avgränsas från förvärvsarbete genom att den omfattar handledning, orientering om arbetsplatsen i sin helhet m. fi. moment av ren utbildningskaraktär. I kravet att praktiken skall ingå som en del i utbildning ligger också att arbetsuppgifterna skall planeras

så att de ger eleven så mycket kunskaper som möjligt.

Även kravet att skolan skall hålla kontakt med arbetsplatsen och ha ansvar

för att läroplanernas intentioner följs skiljer praktik från förvärvsarbete. Det som nu kallas ”miljöpraktik” (mellan årskurs 2 och 3 och årskurs 3 och 4 på teknisk linje) är alltså inte praktik i vår mening, eftersom skolorna inte håller kontakt med arbetsplatserna under ferietid. Meningen med praktiken är bl. a. att eleverna skall komma i kontakt med arbetslivet utanför skolan och lära känna en miljö som avviker från den som de vanligen vistas i. Även om man av andra skäl bör uppmuntra att eleverna deltar i arbetet inom skolan, t. ex. medverkar i budgetarbetet, driver en elevkooperativ cafeteria, bör detta inte ses som en ersättning for praktik. Skolans eget arbetsliv bör eleverna kunna studera kontinuerligt inom olika ämnen och också vara med och påverka. Självfallet kan det även

Praktik 161

ibland vara motiverat att förlägga praktik till en skola (en elev som planerar att bli lågstadielärare önskar t. ex. kanske medverka som lärarassistent på lågstadiet) under förutsättning att praktiken läggs upp så att den ger den studerande andra erfarenheter än han eller hon kan få i den egna skolverksamheten. Praktiken kan ha olika syften: D Att ge underlag för elevernas fortsatta studie- och yrkesval inom utbildningsområdet D Att utveckla elevens yrkeskunnande D Att låta eleverna tillämpa kunskaper D Att vara en del av elevernas förberedelse för olika arbetslivsroller och ett led i samhällsorienteringen. För att i fortsättningen kunna diskutera omfattningen av praktik, dess inplacering i studiegången och organisationen av den skiljer vi på två olika typer av praktik enligt följande: D Arbetslivspraktik, som ger en allmän arbetslivsorientering, vanligen inom den del av arbetsmarknaden som resp. utbildningsområde förbereder för. D Yrkespraktik, som avser att utveckla elevens yrkeskunnande.

Momenten att låta eleverna tillämpa kunskaper samt att vara en del av elevernas förberedelse för arbetslivet och ett led i samhällsorienteringen kommer in i båda typerna av praktik. Praktik bör ge förberedelse för arbetstagarrollen därför att praktiskt taget alla elever någon gång under sitt liv kommer att vara arbetstagare, om inte annat under feriearbeten. I undervisningen i gymnasieskolan bör därför på samtliga studievägar ingå bl. a. orientering om arbetstagares rättigheter och skyldigheter, lagar på arbetsmarknaden, fackliga frågor etc. Praktiken bör bl. a. utnyttjas for att åskådliggöra sådana inslag. Samtidigt kan man utgå från att en del av eleverna - särskilt på vissa - i framtiden kommer studievägar att bli egna företagare eller hamna i arbetsledande eller andra funktioner där det är viktigt att ha kunskaper om personalpolitik och frågor som gäller arbetsmiljö och arbetsorganisation. Bl. a. med hänsyn till detta bör arbetslivsfrågor få stort utrymme i ämnen som företagsekonomi, psykologi och ergonomi. Här kommer praktiken in inte bara som en föreberedelse för arbetstagarrollen utan också som ett led i förberedelse för olika yrken med personalansvar. Arbetslivsprakriken skall vara en hjälp både för “yrkesobestämda” elever och för ”yrkesbestämda” elever. De obestämda behöver få pröva olika arbetsmiljöer och områden för att få underlag för sitt val av studieinriktning inom utbildningsområdet. De yrkesbestämda behöver få erfarenhet både av det yrkesområde de har valt och av andra arbetsområden, om de längre fram i livet inte skulle få det arbete de tänkt sig. l arbetslivspraktiken ingår bl. a. att skaffa sig kunskaper om vilka arbetsuppgifter som finns på arbetsplatsen, sociala förhållanden, arbetsorganisation och ledningsfunktion, de fackliga organisationernas sätt att arbeta, avtal, arbetsmiljöfrågor och inflytandefrågor. Yrkespraktiken är ett led i yrkesutbildningen. Begreppet yrkespraktik om-

162 Praktik

fattar bl. a. s. k. inbyggd utbildning och andra former av, som det heter i gällande förordning, undervisning i arbetsteknik och annan undervisning i samma syfte som förlagts till arbetsställe utanför skolan. Yrkesutbildning i form av yrkespraktik kan vara nödvändig för att få tillgång till dyra maskiner som skolan inte har. Det kan också vara fråga om att bygga hus eller vårda patienter eller utbilda sig i andra moment som inte kan utföras i skolan. Under yrkespraktiken utför eleverna vissa arbetsuppgifter, men syftet är hela tiden att utveckla yrkeskunskaperna och gå igenom olika delar av utbildningen. Till yrkeskunskaperna i vid mening hör också att känna till det sociala sammanhang som yrket ingår i och den psykologiska och fysiska arbetsmiljön. Det gäller bl. a. att, som det heter i läroplanens mål för de yrkestekniska ämnena i dag, utveckla förmågan att iaktta och analysera sociala förhållanden på arbetsplatsen samt förvärva insikt om yrkes- och arbetsförhållandenas föränderlighet”. Av denna anledning har vi som framgått fört momentet om arbetstagarrollen och samhällsorienteringen till båda typerna av praktik. Under yrkespraktiken bör eleven lära sig hur arbetsplatsen i ston är organiserad, vilka fackliga organisationer som finns och hur de arbetar, hur avtalen ser ut och vilka arbetsmiljöfrågor och inllytandefrågor som diskuteras. Kopplingen mellan de två momenten, yrkeskunnandet å ena sidan och arbetslivsrollen och samhällsorienteringen å andra sidan, bör uppmärksammas. Förläggs arbetstekniken till en arbetsplats räcker det således inte med att utbildningen endast avser de praktiska momenten.

12.3 Elevernas ställning under praktiktiden

Under arbetat har kontakterna skola —— arbetsliv förden tid utredningen bättrats och utvidgats. På några punkter har detta medfört osäkerhet och konflikter. Det gäller främst frågorna om skolans ansvar för elever som placeras på arbetsplatser, tillsynen över dessa elever och deras undervisning samt elevernas arbetsrättsliga ställning. Det har visat sig att principuttalanden och bestämmelser i skolforfattningar i dessa avseenden inte alltid givit tillräcklig vägledning och inte till alla delar haft avsedd rättsverkan. Vi anser det angeläget att slå fast, att den praktik vi föreslår - en period - (16 dagar) per läsår utgör del av utbildning. Skolan måste ha ansvaret för de moment som förlagts utanför skolan och for tillsynen av eleverna. Avtal eller överenskommelse bör alltid träffas mellan skola och arbetsställe om villkoren för utbildningen. Det förutsätts att de avtalsslutande parterna på arbetsstället är ense om innehållet. Arbetsmarknadens yrkesråd (samarbetsorgan mellan SAF och LO för yrkesutbildningsfrågor) har för den privata arbetsmarknaden utgivit en rekommendation av gymnasieskolans eleangående till företag förlagd utbildning ver och i samarbete med SÖ utarbetat en mall för avtal mellan skola och företag. Elever i dessa utbildningsmoment, som av skolan under terminstid för-

Praktik” 11x63

läggs till arbetsställe utanför skolan, bör ej betraktas som anställda. Elev är dock likställd med arbetstagare vid tillämpning av arbetsmiljölagen. I vissa andra situationer kan det finnas anledning att elever omfattas av ett anställningsförhållande. I sådana fall måste det dock krävas, att arbetsgivaren och eleven ingår en uttrycklig, normalt skriftlig, överenskommelse härom. Om utbildningen förläggs till arbetsställe utanför skolan under mer än en period under ett läsår kan frågan om elevernas eventuella produktiva insats behöva regleras av de avtalsslutande parterna - vi hänvisar till de yrkesutbildningsavtal som upprättas inom ett antal näringslivsbranscher. Utgående från vår grundsyn att den praktik det här är fråga om är en del av utbildningen, vill vi framhålla att även i de fall ersättning för elevers produktiva insatser skall utgå är det inte utan vidare givet att denna ersättning skall utgå i form av lön till de enskilda eleverna.

12.4 Praktikens omfattning

Det finns flera utgångspunkter när man skall diskutera hur lång praktiken skall vara. En rör den omfattning i vilken ungdomarna i dag förvärvsarbetar. En annan utgångspunkt är de praktiska förutsättningar som finns att få fram praktikplatser. En tredje utgångspunkt gäller de allmänna resonemang man kan föra om lämplig avvägning av praktiktid jämfört med tid för annan utbildning, dvs. i skolan. Vi börjar detta avsnitt med den senare frågan och tar sedan upp det behov av praktikplatser som våra överväganden om lämplig tidslängd lett oss fram till. Frågan om hur mycket ungdomarna förvärvsarbetar belyses i vårt tidigare nämnda specialbetänkande (SOU 1981:97) och behandlas inte vidare här. Vi upprepar att de utbildningar som i dag har längre praktik än vad vi diskuterar inte skall förändras i detta avseende; förändringar kan emellertid behövas för att få in momenten om arbetstagarrollen och Samhällsorienteringen bättre än f. n. De flesta som har yttrat sig i den allmänna debatten anser att mer praktlk bör ingå i gymnasieskolan. Däremot har meningarna varit delade om hur lång den bör vara. Vissa vill att så mycket som en tredjedel av den enskildes totala gymnasieutbildning skall avse praktik, andra vill ha en mer måttlig ökning. För vår egen del hänvisar vi först till de resonemang vi fört i kapitel 5 beträffande praktikens längd. Vi har i kapitel 5 pekat på de begränsningar som gäller för vårt utredningsarbete. Dit hör bl. a. att vi inte kan föreslå en allmän förlängning av studietiderna i gymnasieskolan. Vi har i kapitel 5 redovisat vår syn på hur teori och praktik bör spela samman. Vidare redovisar vi där vår uppfattning att det inte är givet att praktik i alla utbildningar ökar sitt värde i direkt proportion mot den tid som sätts av för sådan verksamhet. Vån ställningstagande till frågan om praktikens längd grundar sig på en sammanvägning av dessa faktorer. Det finns ytterligare två faktorer som påverkar hur lång praktiken bör

164 Praktik

vara. Man måste för det första göra klart för sig sambandet mellan praktikens kvantitet och kvalitet. Vi har då sagt oss att det är bättre att hålla praktiken inom och att därvid se till att kvaliteten garanteras än att rimliga gränser lägga ut mycket praktik i studieprogrammen och tvingas göra avkall på kvalitetskravet. För det tredje har vi sökt väga in de praktiska förutsättningarna att skaffa praktikplatser. Också här skiftar bedömningarna i hög grad. Å ena sidan framförs argumentet att arbetsmarknaden inte klarar av att ta emot ännu fler praktikanter än i dag. De som argumenterar så anser att det är den samlade efterfrågan på praktikplatser från förskola till högskola, inklusive arbetsmarknadsutbildning, som man skall utgå från; kraven från grundskolan ökar dessutom i och med 1980 års läroplan. Man kan inte heller utgå från riksgenomsnitt_ eftersom möjligheterna att få fram varierar från region till region. Å andra sidan praktikplatser hävdas att arbetsmarknaden måste kunna ta emot flera praktikanter från Man hänvisar då bl. a. till att antalet praktikanter räknat gymnasieskolan. som en andel av den totala arbetskraften i landet är mycket liten. Likaså framförs att man inte skall utgå från dagens förhållanden när argumentet det gäller att få en uppfattning om vad näringsliv och det offentliga kan ställa till förfogande; man kan tänka sig åtgärder av stimulans- och/eller tvångskaraktär för att öka tillgången. Våra egna överväganden har lett oss fram till följande ställningstaganden i fråga om praktikens omfattning. Vi uttrycker den i termer av perioder; vi erinrar om att en period enligt kapitel 6 omfattar i medeltal 16 arbetsdagar. Vi menar att praktiken skall omfatta minst en period per läsår. Det innebär att den för ett kort studieprogram som inte redan har längre praktik (t. ex. inkluderar inbyggd utbildning enligt nuvarande regler) uppgår till två perioder eller i medeltal 32 arbetsdagar eller ca sex veckor. Ett långt studieprogram om tre år skall omfatta tre perioders praktik eller i medeltal 48 arbetsdagar eller ca nio veckor. Per läsår innehåller sålunda såväl ett kort som ett långt studieprogram tre veckors praktik. Ser man till hur tiden sig på utbildning i form av skolundervisning och i form av praktik

fördelar

uppgår den senare till 8 % som lägsta gräns. I de fall praktiken i dag uppgår till högre värden gäller dessa; detta är t. ex. fallet med många utbildningar som enligt nuvarande bestämmelser har inbyggd utbildning. Hur skall praktiken förhålla sig till det feriearbete som så många ungdomar ägnar sig åt? Vi har diskuterat i vad mån elever som kan dokumentera att de arbetat under ferierna skall kunna göra avdrag med motsvarande tid i den praktik de skall fullgöra inom sina olika studieprogram. Ett argument för att detta bör kunna ske är att man spar praktikplatser och underlättar för företag och förvaltningar; från elevsynpunkt skulle arrangemanget betyda att han/ hon vinner tid som kan användas för annat ändamål, inom eller utom studieprogrammet. Det huvudsakliga argumentet mot att förvärvsarbete under ferietid skall kunna räknas av mot reguljär praktiktid är att vi ställer kvalitativa krav på praktiken, vilka sällan kan uppfyllas under feriearbete. Eftersom vi anser att kvalitetssynpunkterna är viktiga föreslår vi att feriearbete normalt inte får ersätta praktik. Undantag bör givetvis göras om det skulle visa sig mycket svårt att i vissa typer av lokala arbetsmarknader

Praktik 165

få fram antal lämpliga praktikplatser. De ungdomar som i så tillräckligt fall måste avstå från praktik bör kunna väljas bland dem som har haft feriearbeten som gett särskilt värdefulla erfarenheter. Äldre studerande med inom det område praktiken avser bör också kunna lång arbetslivserfarenhet avstå från praktik om de själva i samråd med skolan bedömer att den inte skulle tillföra dem något nytt. Studerande som inte deltar i praktik bör under i stället kunna ägna sig åt ett projektarbete om praktikperioderna

arbetsområdet som belyser sådana aspekter som inte har tillgodosetts under

förvärvsarbetet. Vi har gjort beräkningar över det antal praktikplatser som våra förslag medför. Beräkningarna måste bygga på ett antal antaganden, vilket gör att resultatet inte kan sägas vara annat än ett överslag; det torde ändå ge en grov uppfattning om den storleksordning det är fråga om. Antagandena från antalet 16-åringar under den period våra förslag kan förverkligas utgår i “praktikbenägenhef” hos vissa elevgrupper som och gäller variationerna inte till alla delar faller in under de förslag vi lagt fram om antalet prak- För att få fram hur många ytterligare veckor i arbetslivet som tikperioder. behövs med vårt måste vi också räkna från dem som redan finns forslag det inte finns statistik på alla former av föi dag. Det är svårt eftersom vissa bedömare har den ökat starkt under retagsförlagd utbildning. Enligt senare år. Det är därför lätt att hamna på för låga siffror för företagsförlagd Därmed överskattar man antalet ytterligare praktikveckor som utbildning. krävs med vårt Det är alltså möjligt att vår beräkning ligger för förslag. ett antagande rör hur väl man kan räkna med att prakhögt. Ytterligare tikplatserna utnyttjas under året. har med dessa antaganden beräknat ett behov om ca 470000 prak- _ Vi utöver det som finns i dag. Kan varje arbetsplats användas under

tikveckor

behövs det ca 16 000 praktikplatser. Antar i genomsnitt 30 praktikveckor man istället att varje praktikplats kan användas under i genomsnitt 20 praktikveckor behövs det ca 23 000. Även om de flesta arbetsplatser bara har att ta emot en elev eller grupp per termin bör man kunna räkna möjlighet med att det inrätta mer eller mindre fasta på vissa arbetsplatser går att vill vi nämna det framräknade behovet för praktikplatser. Som jämförelse del när den beslutade utökade praktiska arbetslivsorienteringen grundskolans skall I utredningen “Arbetslivskontakter inom utbildning, förverkligas. som överlämnades till utbildningsdepartementet i april 1981 , har SÖ beräknat att grundskolans behov av arbetslivskontakter enligt nuvarande läroplan Den utökade arbetslivsorienteringen i den uppgår till ca 300 000 elevveckor. läroplan som gäller fr. o. m. läsåret 1982/83 skulle enligt SÖ uppgå till ca 510000 elevveckor om man utgår från det minimum på sex veckors arfor varje elev som är obligatoriskt enligt läroplanen. Utbetslivsorientering nyttjar kommunerna rätten att öka arbetslivsorienteringen upp till tio veckor skulle det maximala antalet elevveckor bli ca 950000. Den utbyggda arskulle alltså komma att innebära ett ökat behov av betslivsorienteringen arbetslivskontakter i grundskolan med mellan 210000 och 650000 elev-

veckor.

166 Praktik

12.5 Praktikens inplacering i studieprogrammen

När vi skall diskutera var i ett studieprogram praktiken skall föras in bör först erinras om vad vi tidigare sagt om ämnesföljden. I kapitel 8 har vi som grundmodell angett att studieprogram bör byggas upp med start i utbildningsområdets karaktärsämnen och då med praktisk inriktning. 1 programmets mittfas kommer vissa fárdighetsämnen; karaktärsämnena fortsätter. I avslutningen kan eleven få pröva på en specialisering. Vi har också lagt fast principen om att den forsta tiden - två terminer enligt huvudalternativet med treterminssystem - innefattar en orientering om utbildningsområdet och den arbetsmarknad det förbereder for. Det är mot denna bakgrund som de två typerna av praktik - arbetslivspraktik och yrkespraktik - skall diskuteras. Frågan gäller i forsta hand när praktikperioder av den ena eller andra typen läggs in. 1 början av utbildningen är studierna sålunda inriktade mot ett visst utbildningsområde. En mer allmän orientering har eleverna redan fått i grundskolan Fore valet till gymnasieskolan. Den praktik som ges bör alltså vara inriktad mot utbildningsområdet i fråga. Beroende på utbildningens uppläggning och vad som är pedagogiskt lämpligt kan den forsta praktikperioden avse antingen arbetslivspraktik eller yrkespraktik. I början av studierna får eleven både teoretisk och praktisk studie- och yrkesorientering inom utbildningsområdet. Under utbildningens mittfas ges utrymme för en breddning. Från att ha kommit i kontakt med en avgränsad del av arbetsmarknaden vidgas perspektivet till att gälla arbetsmarknaden i sin helhet. Denna allmänna arbetslivsorientering får en annan karaktär än den eleverna varit med om i grundskolan eftersom de är äldre, har mognat och fått bättre kunskaper. Det är viktigt att alla elever oberoende av studieväg får denna allmänna arbetslivsorientering, men det behöver inte vara självklart att den andra praktikperioden används for detta. Den allmänna arbetslivsorienteringen kan också tillgodoses t. ex. genom studiebesök och projektarbeten om arbetslivet och genom att man utnyttjar de arbetslivserfarenheter som eleverna har fått genom feriearbete m. m. Man får bedöma lokalt om den andra praktikperioden utformas som en form av arbetslivspraktik som medvetet kontrasteras mot det utbildningsområde man utbildar sig inom, eller om den i stället får karaktären av arbetslivspraktik inom utbildningsområdet eller yrkespraktik. Det beror bl. a. på utbildningens inriktning och innehåll, vilka praktikmöjligheter som finns på orten och elevernas önskemål. Vissa utbildningar som nu har omfattande inbyggd utbildning m. m. kommer i varje fall att utöver eventuell arbetslivspraktik ha en omfattande yrkespraktik också i framtiden. Vi har här talat om den forsta och den andra praktikperioden. I de långa studieprogrammen infaller en tredje praktikperiod under utbildningens avslutande och mer specialiserade del. Också praktiken kan då specialinriktas, helst efter elevens egna önskemål. Vi har nu i allmänna ordalag behandlat hur praktiken kan passas in i studieprogrammens olika faser. Väl så viktigt är hur samordnad praktiken blir med de enskilda ämnena. Skall det tidigare nämnda kravet på kvalitet och därmed ett gott utbyte av praktikperioderna kunna hållas måste en

Praktik 167

skolämnena och praktiken komma till stånd. Praktiken samplanering mellan om den tid som faller under de olika prakhandlar således inte endast och den efterbearbetning den tikperioderna utan också om de förberedelser Vi betraktar som en integrerad del av kräver i undervisningen. praktiken

undervisningen. till vilka anordningar detta krä- Vi skall strax återkomma organisatoriska 10 om Vi har ver. Vi erinrar om vårt förslag i kapitel studiegrupperna. att avsikten är att de skall kunna spela en roll bl. a. när eleverna påpekat lörebereder och efterarbetar sina praktikperioder. mellan de reguljära ämnena Sätten att få till stånd en nära samordning att variera från ämne till ämne, från lärare och praktiken kommer givetvis skola. (Några exempel: Teman om arbetslivet till lärare och från skola till som omfattar flera ämnen. tas upp och behandlas i olika ämnen eller i projekt behandlas t. ex. olika förhållanden som har med den sociala I yrkestekniken att göra, i teknologi arbetsmiljöns utformning, sidan av yrket och branschen om hur olika arbetsmiljöer påverkar den mänskliga orgai biologi frågan mellan människor på arbetsplatser, i svenska nismen, i psykologi relationen i litteratur och arbetsplatsreportage. I historia och hur arbetslivet beskrivs kan eleverna kommunens näringsliv och hur samhällskunskap kartlägga det förhåller sig till näringslivet i Sverige och andra länder. i arbetslivet kan Sådana moment i olika ämnen som går att tillämpa in så att eleverna har dem aktuella när de går ut på praktik.) planeras

12.6 Former för att organisera praktik

att praktiken är ett lärotillfälle lika väl som ämnes- Vi har redan betonat, studierna är det. Skall de pedagogiska målen nås måste vissa förutsättningar Vi har nyss behandlat den samordning med den övriga underuppfyllas. som vi räknar med. Det finns också en del ”yttre” förutsättningar. visningen Till dem räknar vi följande:

D Det skall finnas ett nära samarbete mellan skolan och praktikplatserna. Skolan skall ha det pedagogiska ansvaret för praktiken

D Det skall finnas handledare på praktikplatserna D Ackvisitionen av praktikplatser måste fungera smidigt D Samarbetet mellan skolan och arbetslivet kan behöva regleras i någon

form.

mellan skola och praktikarbetsplats är givetvis en första I fråga om samarbetet att skolan informerar arbetsplatserna om målen för praktiken förutsättning och att man kommer överens om hur den ska läggas upp. Både arbetsgivare måste få sådan information och medverka och de fackliga organisationerna i planeringen av praktiken. för att praktiken skall fungera väl är att skolan En annan förutsättning kan utöva över den. Detta behöver påpekas, eftersom det i dagens tillsyn att skolan knappast tar sitt ansvar för elever som organisation förekommer andra utbildningsmoment. Vi räknar fullgör praktik eller företagsförlagda med att lärarna skall ha kontakt med eleverna och besöka arbetsplatserna.

168 . Praktik

Det är bl. a. här som de i kapitel 10 Föreslagna handledarna för studiegrupperna bör kunna spela en aktiv roll. Detta blir också en förutsättning för att den eftersträvade integrationen med undervisningen skall kunna fungera. Hur ansvarsfördelningen mellan skola och praktikarbetsplats utformas kan till en del bero på vilken -typ av arbetsgivare det är fråga om. Det kan vara naturligt att rollerna utformas lite olika beroende på om arbetsgivaren är ett privat företag, en statlig förvaltning eller landstingskommunal eller primärkommunal inrättning. I det senare fallet är ju arbetsgivaren också huvudman för utbildningen. Ett viktigt inslag för att få praktiken att fungera väl torde vara att det finns arbetsplatshandledare på varje arbetsplats: den handledare vi nu talar om hör till arbetsplatsen och skall inte förväxlas med den ovan nämnde studiehandledaren = läraren med särskilt ansvar för en studiegrupp. Vi tror att ett lämpligt arrangemang kan vara att arbetsplatshandledare utses i samråd mellan arbetsgivare och arbetstagare. Handledarna bör få utbildning för sin uppgift. I fråga om ackvisitionen av praktikplatser, dvs. formerna för hur skolan får tag på och utnyttjar platser, hänvisar vi till de rapporter som nämns i vårt specialbetänkande (SOU 1981:97). Vi anser att man bör söka komma fram till fasta och administrativt enkla rutiner där företag, institutioner och förvaltningar tidigt går in och förbereder och organiserar för att ställa praktikplatser till förfogande. De organ som måste engageras för uppgiften är - förutom skolmyndigheterna - SSA-råden och arbetsmarknadsmyndigheterna. Vi har inte anledning att gå in på de senares roll i förhållande till skolmyndigheterna och inte heller behovet av utökade personalresurser för uppgiften. Dock vill vi påpeka att rollerna givetvis kan komma att förskjutas i framtiden jämfört med vad som gäller i dag. Chefen för arbetsmarknadsdepartementet har i prop 1980/81 : 126 om arbetsmarknadspolitikens framtida inriktning anmält att en utredning skall tillkallas med uppgift att analysera olika gränsdragningsfrågor mellan arbetsmarknadsmyndigheterna och utbildningsväsendet. Vi anser att det vore en fördel om skolan kunde precisera sina platsbehov så klart att arbetslivet kunde ställa permanenta årspraktikplatser till skolans förfogande, åtminstone vid större arbetsplatser. Vi menar att vårt periodsystem kraftigt kan bidra till enjämnare belastning på arbetslivet vad gäller praktikplatser. En särskild fråga är om praktiken skall kunna förläggas till arbetsplatser utan facklig organisation eller fackliga företrädare. Frågan kan ställas med tanke på att det är en bestämd fördel om fler parter än arbetsgivaren och eleverna är inblandade i praktikens uppläggning och genomförande. Med tanke på svårigheterna att kunna ackvirera tillräckligt antal praktikplatser kan det bli nödvändigt att förlägga praktiken även till arbetsplatser utan facklig organisation. Sådana företag kan också avse yrkesområden som är så viktiga från utbildningssynpunkt att de oundgängligen måste ingå i praktiken, detta torde t. ex. gälla arbetsplatser inom jordbruk och skogsbruk. Vi utgår därför från att också arbetsplatser utan facklig organisation skall kunna användas för praktik. 1 sådana fall får moment som rör orientering om fackliga frågor och om partsförhållanden lösas t. ex. genom att eleverna

Praktik 169

under praktikperioden får träffa företrädare för någon lokal facklig organisation. Ett Iiknande problem erbjuder företag som inte har kollektivavtal. Det är i första hand mycket små företag som detta kan gälla. Enligt tillgängliga uppgifter är skillnaderna stora mellan olika branscher med avseende på andelen företag utan kollektivavtal. Det kan vara svårt för kommunen att kunna bedöma förutsättningarna for och kontrollera kvaliteten hos utbildningen, särskilt i avtalslösa företag. Vi utgår från att följande skall kunna tjäna som en riktpunkt for kommunens handlande i denna fråga. Ett absolut krav for att ett företag skall komma i fråga som praktikplats är att lagar om arbetsmiljö följs. Skolstyrelsen har med sitt politiska ansvar en viktig funktion i detta sammanhang. När Skolstyrelsen väl känner till ett företag och vet att det erbjuder en lämplig och säker utbildningsmiljö, kan man, efter samråd med arbetsmarknadens parter, besluta att låta det ta emot praktikanter även om det inte har avtal. De föreskrifter som gäller för arbetsmarknadsverket beträffande formerna för samråd med berörda arbetsmarknadsorganisationer när samhällsstöd betalas till arbetsgivare bör här vara vägledande. En viktig fråga är formerna för hur samhället skall säkerställa det antal praktikplatser som våra förslag förutsätter. Skall det ske genom avtal, lag eller någon annan anordning? Vi har i ett tidigare avsnitt uppskattat behovet av praktikplatser till mellan 16 000 och 23 000. Mot denna bakgrund måste vi diskutera vilken väg som skall beträdas när det gäller att få fram dessa praktikplatser. Vi vill erinra om att frågan tidigare har diskuterats av sysselsättningsutredningen, som i betänkandet (SOU 1979:24) Sysselsättningspolitik för arbete åt alla föreslog att länsarbetsnämnden ”bör ges befogenheter for praktikplatsanskaffning av samma art som de som gäller för främjandelagen genom en komplettering av nu gällande lagstiftning (s. 382 och 447). Främjandelagen omfattar samtliga arbetsgivare, även offentliga. Sysselsättningsutredningen menade att skyldigheten att medverka när det gäller att ta fram praktikplatser borde behandlas i särskilda paragrafer i främjandelagen. Arbetsgivarna skulle bli skyldiga att överlägga med länsarbetsnämnden eller den nämnden förordnar (t. ex. tjänsteman på arbetsförmedlingen). I övrigt skulle det finns ”allmänna riktlinjer for vad företagen borde göra. Sysselsättningsutredningen betonade att förslaget inte innebar “någon forändring av lagens intentioner, dvs. lagen skall även fortsättningsvis syfta till att i första hand få till stånd frivilliga samförståndslösningar mellan de tre parterna, arbetsgivare, fack och arbetsförmedling”. Några av argumenten för lagstiftningsvägen som kan anföras är följande. Det skulle stärka skolans ”förhandlingsposition” gentemot arbetsplatserna. Det skulle bli arbetsplatsens sak att visa att den inte kan ställa upp med praktikplatser; i annat fall blir det skolan eller kommunen som måste övertala arbetsplatserna. Kvalitetskravet skulle bli lättare att upprätthålla. I detta gentemot arbetsplatserna - både ingår bl. a. att skolan skall vara obunden arbetsgivare och arbetstagare där - när eleverna diskuterar arbetsförhållandena. En lag skulle vidare underlätta for skolorna att planera praktiken också på litet längre sikt. Ett annat argument är att skolans verksamhet, däribland

170 Praktik

den från kvalitetssynpunkt viktiga praktikfrågan, inte får bli en förhandlingsfråga mellan parterna som vägs mot lönefrågor och liknande. Argumenten mot lagstiftning och för frivilliga överenskommelser är bl. a. följande. Att skaffa fram praktikplatser i den omfattning som samhället nu kräver är en mycket svår uppgift. Den måste lösas genom ömsesidigt förtroende, vilket tillgripandet av lagstiftningsmöjligheten inte ger uttryck för. Det är inte tvångsåtgärder som kan öka antalet praktikplatser utan snarare stimulansåtgärder. Företagens primära uppgift är att producera varor och tjänster. Förekommer målkonflikter måste samhället lösa dessa. Gör samhället detta genom att mot företagens vilja eller möjligheter ålägga dem att ställa praktikplatser till förfogande får man på arbetsplatserna en negativ inställning till eleverna och praktiken. Detta gör det omöjligt att upprätthålla kvaliteten, just det krav som företrädare för lagstiftningsvägen säger sig värna om. Frågan är som synes kontroversiell. Olika lösningar kan tänkas. En sådan är att samhället stiftar en lag som är dispositiv. Den skall kunna ersättas av avtal. Man kan också tänka sig en ramlag, som är dispositiv endast på utvalda punkter. En annan lösning är att man under en forsöksperiod om högst fem år förlitar sig på frivilliga överenskommelser genom avtal. Skulle man vid periodens slut finna att denna ordning inte har kunnat förse skolan med tillräckligt antal praktikplatser, eller skulle andra svårigheter ha uppstått, stiftar riksdagen en lag. En fjärde möjlighet är att frågan löses ungefär som i dag. Inom vissa branscher har man träffat avtal, som bl. a. tar upp praktikfrågan. Vi har stannat för att redovisa två lösningar. Alternativ A är vårt förslag, som omfattas av en majoritet av ledamöterna. Alternativ A innebär avtalsreglering under en forsöksperiod om högst fem år utan en bakomliggande dispositiv lagstiftning. Vid periodens slut får frågan om reglering genom lag eller avtal ånyo prövas. Till alternativ A ansluter sig ledamöterna Dahllöf, Grünewald, Mundebo, Rogestam, Stålhammar och Sundberg. Alternativ B innebär en lag som till vissa delar är dispositiv, dvs. den kan ersättas av avtal. Lagen skall i första hand syfta till att få till stånd frivilliga samförståndslösningar. För att tillämpa lagen kan det behövas en organisation på arbetsplatserna; en sådan kan bygga på någon av de grupper som finns med liknande uppgifter (jfr anpassningsgrupperna). Till alternativ B ansluter sig ledamöterna Alemyr, Fogelström, Gren, Hjelm-Wallén och Paul. Vad vi nu har föreslagit gäller både den privata och den offentliga arbetsmarknaden.

12.7 Ansvarsfrågor

En förutsättning för en konstruktiv samverkan mellan skola och arbetsliv är att ansvarsfrågorna klaras ut. Utan tvivel inverkar osäkerheten om ansvarsfördelningen — såväl arbetsrättsligt och skadeståndsrättsligt som straffrättsligt — mellan skola och arbetsplats redan nu menligt på möjligheterna att få fram praktikplatser.

Praktik 171

Utan en klargörande reglering finns det risk för att dessa svårigheter accentueras. Betydande tredjemansintressen berörs i detta sammanhang. Ett förhållande som måste tillmätas avgörande betydelse för ansvarsfördelningen mellan skola och arbetsplats är ungdomsgarantin, dvs. skolans ansvar för att elevernas utbildning fullföljes om de inte får anställning. Ett lika viktigt förhållande är arbetsgivarnas huvudansvar för arbetsmiljön. Det är absolut nödvändigt att dessa frågor blir föremål för en allsidig genomgång. Detta arbete måste startas snarast så att det senast är avslutat innan den nya gymnasieskolan med dess utökade samverkan med arbetslivet startar.

12.8 Sammanfattning

D Praktikbegreppet reserveras för vissa ganska väl definierade former av arbetslivskontakter som ingår som ett led i utbildningen. D Man kan skilja mellan arbetslivspraktik och yrkespraktik; den förra är mer allmän till sitt syfte och innehåll än den senare. D Praktik införs för alla elever i gymnasieskolan. D För såväl korta som långa studieprogram är praktiken tre veckor per år (i två respektive tre år). D Yrkespraktik eller arbetslivspraktik inriktad mot elevens utbildningsområde kan föras in under studieprogrammets inledningsfas. Allmän arbetslivspraktik kan komma under programmets mittfas. Denna grundmodell kan inte följas för alla studievägar. D Praktiken är en del av skolans samlade undervisning och måste som sådan samordnas med den ämnesmässiga undervisningen. D Elever som fullgör praktik är enligt vår mening inte att betrakta som arbetstagare utan som elever. Omfattar praktiken mer än en period under ett läsår kan arbetsställe! bli skyldigt utge ersättning, i former som närmare regleras genom branschvisa avtal. D Ett väl fungerande samarbete måste eftersträvas mellan skola och arbetsplatser. Samarbetet rör bl. a. frågor om ansvarsfördelningen, praktik, handledare och ackvisitionen av praktikplatser. D För att få fram tillräckligt antal bör enligt alternativ A

praktikplatser

en reglering ske genom avtal under en försöksperiod om högst fem år, varefter frågan prövas ånyo. Enligt alternativ B bör i stället en lag stiftas, som delvis kan ersättas med avtal. En majoritet av utredningen förordar alternativ A.

sou 1981:96

13 och ämnen i

Studieprogram

gymnasieskolan

13.1 Den nya gymnasieskolans studieprogram

for hur stu- Vi har i de föregående kapitlen lagt fast ett antal principer att - med Utv dieorganisationen bör byggas upp. Det finns nu anledning gångspunkt främst l kapitlen 5, 7 och 8 — gå vidare och lägga en grund uppbyggnad och innehåll. Innan vi kan för de enskilda studieprogrammens över vilka studieprogram som bör gå in på dessa ger vi först en överblick ersätta dagens linjer. En utgångspunkt är att det skall finnas tre breda utbildningsområden, ett ekonomiskt, ett socialt och ett tekniskt. Dessa utbildningsnämligen ha en gemensam start om två terminer i ett treområden skall vartdera terminssystem. är att dagens längd på linjerna skall behållas. En annan utgångspunkt Det innebär att vi räknar med grundmönster med korta program om

ett

finns en motsvarighet till två år och långa program om tre årtdärutöver

sidan om programmen finns spe-

dagens tekniska linje om fyra år. Vid

cialkurser som varierar i längd.

är att det för närvarande finns sammanlagt Ytterligare en utgångspunkt

25 linjer. Man kan allmänt konstatera att vissa av dessa svarar mot elevernas

och avnämarnas önskemål på ett tillfredsställande sätt. För vissa andra linjer av eleverna men inte av avgäller inte detta. Några kan vara uppskattade nämarna, for andra kan motsatsen vara fallet; exempel på att en utbildning

är endast lite efterfrågad från båda hållen finns också. Vi har i anslutning

att se över det samlade utbudet. härtill sagt oss att det finns anledning måste någorlunda väl kunna träffa rätt” med sina stu- Gymnasieskolan som vi föreslår skall sakna formell motsvarighet i dievägar. studievägar den nya ordningen är den tvååriga ekonomiska, den tvååriga sociala, den De återfinns dock tvååriga tekniska samt den tvååriga konsumtionslinjen. delar inom ramen för tvååriga program som vi återkommer i väsentliga till. Vi har vidare i våra överväganden om framtiden (se kapitel 2) dragit

den allmänna slutsatsen att studieorganisationen måste vara så utformad

i behovet av att den är lätt att förändra med hänsyn till de förändringar utbildning som successivt kommer att inträffa. Redan nu har vi också kunnat konstatera att tre områden, som i dag saknar egna studievägar, bör tillgodoses Det forsta gäller datorteknik, det andra avser bättre i en ny gymnasieskola. och kemiteknik och det tredje rör det området.

laboratorie- estetisk-praktiska

174 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan

I våra överväganden om lämplig uppsättning av studievägar har vi bl. a. grundat oss på det stora material som vi har beskrivit i kapitel 2 och som där försåg oss med uppgifter om studieorganisationen och om utbildningens innehåll. Vi redovisar vårt Förslag till uppsättning av Studieprogram dels i tabell 13.1, dels i figur 13.1. De ger tillsammans en översikt över den samlade studieorganisationen med avseende på Studieprogram, i stort motsvarande dagens linjer. Skissen visar också den gemensamma början av Studieprogrammen och antyder principerna för hur en elev kan komplettera sina studier.

Tabell 13.1 Översikt över Studieprogram och slutkompetenser l den nya gymnasleskolan

Utbildningsområde Korta studieprogram Långa Studieprogram

Ekonomiskt Handel och kontor Ekonomi Humaniora och samhällsvetenskap (alternativ insåna) (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar)

Socialt Vård Humaniora och samhälls- Barn och ungdom vetenskap (alternativ in- Hemvård och socialtjänst sång) Naturvetenskap-biologi pa ett beä” gränsat antal

D::;a

orter Musik (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar)

Tekniskt Mekaniska blocket Fordonsmekanik Maskinmekanik Bilskadereparation Naturvetenskap-teknik Plåt- och svetsmekanik Verkstadsmekanik Teknik Drift- och underhållsteknik Processteknik (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Byggrekniska blocket Byggnadsträteknik Som ovan Murning Betongteknik Gatu-, väg- och ledningsteknik (Närliggande studie- VVS-montage program Byggnadsplåtslageri Golvläggning Målning (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar)

Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan 175

Utbildningsområde Korta studieprogram Långa studieprogram El-teletekniska blocket Elektrisk installation Som ovan Telereparation Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Laboratorietekniska Laboratorieteknik Som ovan blocket Apoteksteknik Provtagnings- och mätteknik Kemiteknik Processteknik Separata studieprogram Träteknik Beklädnadsteknik Grafiskt arbete Jordbruksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete Övriga studieprogram”

“ Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är m. ll. samt evenlånga specialkurser, t. ex. utbildningar för fotografer, mikromekaniker tuellt nytillkommande utbildningar.

De olika studievägarna kommer som nämnts att behandlas mer ingående utbildningsområde för utbildningsområde (kapitlen 17-19 samt i kapitel 20). Vi lämnar här vissa allmänna kommentarer. I fråga om det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprøgrammet vill vi redan här förtydliga deras uppbyggnad. En elev kan påbörja programmen i ettdera av det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Eleven får alltså en start som är gemensam antingen med kamrater som sedan fortsätter inom det ekonomiska utbildningsområdet eller inom det sociala utbildningsområdet. Starten innehåller till stor del praktiska ämnen. Vi erinrar om vad som tidigare sagts om att det är angeläget att gränserna mellan utbildningsområdena inte blir administrativa självändamål. Vårt förslag till ny gymnasieorganisation erbjuder två studivägar med naturvetenskapligt slutmål. Det finns flera skäl att låta ingången till ett naturvetenskaplig-biologiskt studieprogam ligga inom det sociala utbildningsområdet och ingången till ett naturvetenskaplig-tekniskt studieprogram ligga inom det tekniska utbildningsområdet. En elev skall dock förhållandevis enkelt kunna gå från det ena programmet till det andra (vilket bl.a. markeras av de streckade under årskurs 2 i figur 13.1 - terminerna 4-6 pilarna är helt gemensam för de båda naturvetenskapliga och det då timplanen tekniska programmet). _ Anknytningen till högskolan framgår endast mycket schematiskt av figur till högskolestudier, de 13.1. Två komponenter reglerar nu behörigheten allmänna behörighetskraven och de särskilda förkunskapskraven. Frågan om den allmänna rör i de skilda programmen - med nuvarande behörigheten utformning av principerna för sådan behörighet - omfattningen av studier

176 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan

m. m. W m I 3

;.85

mama.

.W al. W m. I. a _m_

mmä

.._aEov_

oSn._

.nya

_

2.. € Eo.cu__£=

\9o €

maim

_

igen...

v.22

_

A AX_ _ x L. x

._..z x x z z E å..

z x z z x . AX z x z x

_mz .m.z

.E01 U.w :oo .ua umcm?

m_oxm.u:?_0

-gasol

m_oxmm©I

.9: u._m

389.4. ..Eo.£_

Emm Eon

=38“

...oo .95

a _ m a

tum §95 damn ...S

W lf

j _ m:

_QI

\

j _ _ m A x

C_m_Eocou_m_ %m.Eo.£:

m$ €

.. _

_ vi_ v _ _

v_

2B. _nEov_

_ _ i _ _ _

du: I

iv.

m_

:_E.m._. aux :_F:m.r elm 5.58. ml so?

Figur 13.1 Principskiss över utbildningsvägar.

och ämnen i gymnasieskolan 177 Studieprøgram

i svenska och engelska. Här skall bara konstateras, att de kompletteringsmöjligheter som finns markerade i figur 13.1 för högskolans del närmast avser de särskilda förkunskaperna. För att de elever som genomgått ett kort studieprogram skall ha möjlighet att gå vidare till sådana högskoleutbildningar för vilka de korta programmen inte ger behörighet, föreslår vi att gymnasieskolan skall erbjuda lämplig komplerreringsurbildning (se även kapitel 5). Denna utbildning skall alltid innehålla de ämneskurser som eleven behöver för att få behörighet till de högskoleutbildningar som ligger inom samma verksamhetsfält som gymnasieutbildningen. Det kan röra sig om kompletteringsutbildning för behörighet t. ex. till civilingenjörsutbildning för en elev som genomgått studieprogrammet för Verkstadsmekaniker eller behörighet för socionomutbildning för den som genomgått studieprogrammet för hemvård och social tjänst. Kompletteringsutbildningen skall emellertid också kunna innehålla så mycket som möjligt av innehållet i övrigt i jämförbart längre studieprogram. Kompletteringsutbildning skall stå öppen för alla elever som genomgått ett kort studieprogram. Längden av kornpletteringsutbildningen kommer att variera beroende på omfattningen av de luckor som måste fyllas för att en kompetens motsvarande den som det längre studieprogrammet ger skall kunna uppnås. , Kopplingen mellan praktisk och teoretisk utbildning föreslås ytterligare förstärkas genom inrättande av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kurser, som vi berört i kapitel 8. Kyt-kurser skall ges som alternativ till fördjupningsstudier. Av de elever som väljer långa studieprogram kommer en del inte att gå till högskolan (direkt eller senare). Dessa elever skall under årskurs 3 bl. a. kunna genomgå en kyt-kurs. Meningen med dessa kyt-kurser är inte att ge eleverna en fullständig yrkesutbildning - det vore omöjligt på den tid som står till buds - utan att ge dem praktiska färdigheter som underlättar för dem att komma in på arbetsmarknaden i arbeten där de kan få nytta av de kunskaper de förvärvat i det långa studieprogrammet (se även kapitel 8). . Dagens linjesystem omfattar sammanlagt 25 linjer. Linjerna är vidare i många fall delade i både grenar och varianter. Medräknas dessa kommer man upp i ca 75 studiemål. Antalet ingångar i systemet är lika med antalet med avdrag för de under första året sammanslagna humanistiska linjer, och samhällsvetenskapliga linjerna. Vårt förslag innebär att, om man ser till hur gymnasiestudierna inleds, 19 av de nuvarande linjerna ersätts med tre utbildningsområden. Ett av dessa är uppdelat i fyra block. Totalt blir det alltså 6 ingångar. De studiemål med som ligger vid sidan av dessa 6 ingångar är vissa nuvarande linjer låga elevtal (beklädnadsteknisk linje, livsmedelsteknisk linje, jordbrukslinjen, skogsbrukslinjen, trädgårdslinjen och träteknisk linje) och nuvarande specialkurser. Det förslag till uppsättning av studieprogram, som vi lägger fram, svarar mot krav vi ställt tidigare i följande avseenden:

D Det är lättare att överblicka utbudet av utbildningsvägar. D Gemensam start möjliggörs för de dominerande studieprogrammen inom ett och samma utbildningsområde.

178 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan

El Samläsningsmöjligheterna är stora. El Dagens linjeuppsättning ”moderniseras” i de fall vi bedömer detta som nödvändigt eller angeläget. Våra bedömningsgrunder är bl. a. elevintresse och intresse från arbetsmarknadens sida. Cl Vi lägger in ett mindre antal nya utbildningar.

13.2 Ämnen och ämnesgrupper som är generella för flera

studieprogram

Karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen Inledningsvis vill vi erinra om två frågor rörande balansen mellan ämnesgrupper. Båda frågorna har att göra med gymnasieskolans läroplaneri relation till grundskolans. Den senare skolformen har till uppgift att ge den för alla medborgare erforderliga allmänbildningen i form av kunskaper och färdigheter, inte minst de s. k. basfärdigheterna. Gymnasieskolan innebär ett första steg mot en specialisering i form av korta och långa studieprogram. Den första frågan har vi helt kortfattat berört redan i kapitel 8. Den gäller vilken roll som olika grupper av ämnen spelar -— och bör spela - i gymnasieskolan. Mot bakgrund av en diskussion som förs i en forskningsrapport om läroplaner och återkommande utbildning i långtidsperspektiv (Pedagogisk forskning i Uppsala) vill vi erinra om att de studieområden som i grundskolan samlas under rubriken orienteringsämnen kan få ganska olika uppgifter i en specialiserad utbildning som gymnasieskolans. När ett sådant ämne ingår som en viktig del i den gymnasiala studievägens speciella kompetens, ställs utöver en grundläggande orientering från grundskolan ofta krav på färdigheter i form av förmåga att lösa problem i mer eller mindre självständiga arbetsuppgifter. Därvid utnyttjar den studerande dels tidigare eller samtidigt förvärvade språkliga och matematiska färdigheter, dels de centrala begreppen och annan kunskap inom ämnet för att ta fram ett korrekt svar på en given uppgift. Det kan också röra sig om att belysa en mer komplex problemställning med hjälp av information från olika ämnen eller huvudmoment. Det fardighetsbetonade ligger då i att eleven med hjälp av sina kunskaper om begrepp och sammanhang kan ta fram erforderligt informationsunderlag och sovra informationen med hänsyn till problemets natur, tolka och sammanställa den samt dra slutsatser ur den. Härigenom utvecklas de gamla orienteringsämnena till för de olika studievägarna utmärkande karaktärsämnen med starka färdighetsinslag. En nödvändig förutsättning för att dessa ämnen skall kunna fylla sin uppgift som karaktärsämne är, att den studerande har förvärvat en god insikt om innebörden av de centrala begrepp som bygger upp ämnet, en åskådning om de frågor som behandlas - och en förståelse av de sammanhang som studeras inom ämnet men som också finns i förhållandet till andra, angränsande ämnen och problemområden. Undervisningen i karaktärsämnen skall sålunda tillsammans med en fortsatt utveckling av språkliga och matematiska färdigheter göra det möjligt för den studerande att så småningom ta ett mer eller mindre självständigt

Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan 179

ansvar i arbetslivet för lösningen av konkreta problem och utförandet av kvalificerade arbetsuppgifter. l den egenskapen behöver man också bättre kunskaper än vad enbart grundskolan kan ge för att kunna samarbeta med arbetstagare med annan utbildning och erfarenhet och med beslutsfattare på olika nivåer, såväl på det nationella som det internationella planet. Den specialutbildade behöver med andra ord kunna sätta in sitt särskilda kunnande i ett större sammanhang, vilken specialitet det än må vara. Ingenjörer och andra tekniker, läkare och annan vårdpersonal behöver från denna synpunkt ägna ytterligare studietid åt ämnen med inriktning på människan, kulturen och samhället. Dessa ämnen blir för dem ett hjälpmedel med vilket de kan sätta det yrkesinriktade specialistkunnandet i relation till de omgivande sociala, kulturella och ekonomiska förhållandena. För att ett sådant syfte skall kunna förverkligas, bör dylika stöd- och integrationsämnen med fördel studeras först efter det att den studerande förvärvat ett visst mått av specialkunskap och praktisk färdighet. Stöd- och bör alltså förläggas relativt sent i studiegången. Som integrationsämnen exempel kan nämnas att ämnet samhällskunskap för en tekniker ger bättre utbyte om det läggs in först då eleven börjat bygga upp en yrkesidentitet än om ämnet studeras bland de första efter grundskolan. För vårdpersonal, naturvetare och tekniker av olika slag blir det alltså humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen som får uppgiften att tjäna som stöd- och integrationsämnen. De bör följaktligen läggas sent i dessa gruppers studieprogram, vilket alls inte utesluter att de samläses mellan olika studievägar inom denna grupp. Däremot bör de inte samläsas med elever på utbildningsvägar som har dessa ämnen som karaktärsämnen. På motsvarande sätt får de som specialiserar sig på studier av människan som individ och social varelse, på olika kulturyttringar eller på ekonomi och andra samhällsfrågor natur- och teknikorientering som ämne för integrationsstudier. I den läroplan som blev resultatet av 1960 års gymnasieutrednings arbete blev ämnet naturkunskap ett viktigt led i strävandena att brygga över klyftan mellan vad som kallades de två kulturerna. Den är enligt vår mening fortfarande giltig, men ett sådant ämne grundtanken bör inte inleda gymnasiestudier för humanister och samhällsvetare. Inte heller bör det utformas som en mer komprimerad variant av karaktärsämnena på naturvetenskaplig och teknisk studieväg. Både ambitionsnivå och inriktning bör klan skilja sig åt, när ett ämne från grundskolan återkommer i gymnasieskolan antingen som ett karaktärsämne eller som bas för integrationsstudier.

Ämnesgruppers utveckling i grundskolan

Den andra för oss viktiga frågan gäller hur olika ämnen har utvecklats i grundskolan och dess föregångare sett i ett längre tidsperspektiv. Även detta problem har tagits upp i den tidigare nämnda forskningsrapporten om återkommande Det skulle från Uppsala-projektet utbildning (Uppåt). föra for långt att här i detalj redovisa de olika ämnesgruppernas plats på schemat de olika skolreformer som ägt rum alltsedan 1930-talet. genom Olika delar av utbildningssystemet har reformerats vid skilda tidpunkter

180 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan

och utan direkt samband mellan de olika reformstegen. Det har då alltför lätt hänt att man inte beaktat de långsiktiga och samlade effekterna av ett flertal skilda åtgärder. Några större förändringar har dock varit fullt medvetna steg i utbildningsplaneringen. Att det tredje främmande språket inte längre står på grundskolans program är en sådan åtgärd som man fått vidta för att kunna skapa en enhetlig grundskola. Detsamma torde gälla minskningen av tiden för B-språk i grundskolan. Allt som allt har detta lett till, att gymnasieskolans utgångsläge ifråga om språken är ett helt annat än under flera årtionden. l all synnerhet innebär 1980 års läroplan för grundskolan en ny situation genom att eleverna skall kunna komma in på vilken studieväg som helst i gymnasieskolan med endast engelska som främmande språk. Bland övriga färdighetsämnen har matematik ett oförändrat timtal i grundskolan sedan 1950-talet, låt vara att den gymnasieinriktade elevgruppens sammansättning avsevärt breddats under denna tid och därmed andelen elever som läser särskild kurs. Ämnet svenska har, som närmare framgår av den särskilda ämnesanalysen, tillförts en rad nya moment och uppgifter. 1 och med 1969 års läroplan för grundskolan reducerades dess timtal något men ingen ändring skedde i samband med 1980 års beslut. Bland orienteringsämnena är situationen annorlunda. På den naturorienterande sidan sker i och med 1980 års läroplan en viss förstärkning genom 2 veckotimmar, särskilt avsedda för teknik. Fram till 1969 hade ämnesgruppen förlorat ett antal veckotimmar i förhållande till de gymnasieförberedande studievägarna på 1950-talet. Samtidigt avskaffades en kursuppdelning i fysik och kemi och biologi som fanns under försöksverksamheten med enhetsskola. Studierna fick i samband därmed en mer markerat orienterande karaktär, samtidigt som man på olika sätt sökt befrämja ett undersökande arbetssätt och ett till vardagsfrågor och aktuella samhällsproblem relaterat innehåll. De Samhällsorienterande ämnena kan på ett särskilt sätt förknippas med det sociala och medborgarinriktade syftet med hela skolreformen. 1946 års skolkommission gav stor vikt åt samhällsorientering i olika former, men den betonade också vikten av kunskaper i historia och litteratur som ett led i förverkligandet av ett demokratiskt, alltmer komplicerat samhälle. Inte desto mindre har utrymmet för Samhällsorienterande ämnen på timplanen minskat kraftigt för ämnesgruppen som helhet sedan slutet av 1940-talet. Ämnet samhällskunskap har visserligen fått ett klan uppsving, men efter 1962 har även det ämnet förlorat en hel del veckotimmar. Det ämne, som bibehållit mest av sitt gamla utrymme på timplanen är religionskunskap, som nu har 87 96 av vad det hade före 1950. Hembygdskunskapen har minskat till 70 %. Geografi och historia har nu en andel som är så låg som 60 respektive 50 % av timutrymmet fore 1950 på gymnasieförberedande studievägar. Med dessa faktiska konstateranden avser vi inte att dra upp någon debatt om de många läroplansreformerna i enhetsskola och grundskola i praktiken kommit att motsvara de grundläggande intentionerna i reformsträvandena. Det bör också framhållas, att inriktning och arbetssätt också förändrats och detta många gånger på ett progressivt sätt i riktning mot större överblick och relevans samt bättre intresseanknytning. Ett mer aktivt arbetssätt bland

Studieprogram och ämnen igymnasieskolan 181

eleverna kräver emellertid också tid. Det kan inte uteslutas, att man under intryck av en viss kritik mot dessa orienteringsämnen som alltför faktatyngda i en värld av snabba förändringar har kommit att underskatta behovet av kunskaper som vilar på centrala begrepp och förståelse av sammanhang. Vi har också att ta hänsyn till de förändringar som infördes av 1960 års gymnasieutredning, vilka i huvudsak ökade inslagen av matematik för humanister och samhällsvetare samt naturkunskap för humanisterna. Samtidigt tillkom bl. a. den sociala linjen inom fackskolan med ett tämligen brett orienterande ämnesutbud. Vi behöver också besinna det tämligen begränsade utrymme som står en kommitté till buds som har att lägga fram förslag till timplaner för en skolform som omfattar högst en fjärdedel av den samlade skoltiden från grundskolans början till slutet av treåriga studier i gymnasieskolan.

Spräkprøgrammet i gymnasieskolan

Det är inte enbart av skälet att den nya grundskolan kräver förnyade överväganden om språken som vi tar upp deras ställning i en ny gymnasieskola. Språkprogrammet har disktuerats tidigare. År 1975 lade SÖ fram ett forslag till reviderat sådant inom ramen för den gällande läroplanen. I all korthet innebar förslaget en viss “uppstramning” i utbudet av språkundervisning på skilda linjer. Framför allt önskade man komma till rätta med det mindre lyckligt utformade systemet med bortval av språk, vilket bl. a. resulterat i att många elever på vissa linjer läst det tredje språket endast under ett läsår. Också bortsett från detta förslag - till vars grundprinciper vi ansluter oss i flera om inte alla avseenden - finns det skäl att behandla språkets ställning. Ett är strävandena i hela utbildningssystemet att internationalisera undervisningen; våra överväganden inför framtiden har också gett vid handen att dessa strävanden måste fortsätta. Ett annat skäl är invandringen. Man kanske inte alltid i första hand tänker på språkfrågorna i anslutning härtill annat än som hemspråksundervisning. Denna fråga är viktig nog, men därtill vill vi lägga problemet med vilka främmande språk invandrarungdomar skall studera och vilka avsteg man är beredd att göra i deras språkprogram jämfört med det som gäller för elever med svenska som modersmål. SÖ:s språkprogram från 1975, som av utbildningsdepartementet överlämnades till gymnasieutredningen for behandling i samband med utredningsarbetet, bygger på principen om koncentration av undervisningstiden på färre språk än tidigare till förmån för bättre färdigheter i de språk man då har kvar. Det förslaget har givetvis måst utarbetas inom ramen för då vad gäller såväl det totala antalet veckotimmar som deras gällande timplaner fördelning på årskurser och ämnesgrupper. Detta innebär, att det enligt SÖ:s förslag inte skulle bli möjligt att läsa ett tredje främmande språk annat än på humanistisk och samhällsvetenskaplig studieväg. 1 det förslag till språkprogram som vi lägger fram i det följande har vi sökt utnyttja den något vidgade tidsramen till att bl. a. stärka språkstudiet. Vi anser det önskvärt att om möjligt bereda plats för ett tredje främmande språk även på naturvetenskaplig och teknisk studieväg, även om detta inte nödvändigtvis innebär, att man alltid skall studera tre främmande språk

182 Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan

samtidigt. Grundprincipen är, att man bör läsa ett tredje främmande språk endast om man är relativt duktig åtminstone i engelska. Den som har svårt för språk bör hellre söka komma upp i en fullgod prestationsnivå i de språk man redan har på programmet än att börja läsa ännu ett. Även i vårt förslag bör det alltså bli fullt möjligt att genomföra ett treårigt studieprogram med endast två främmande språk. Detta är nödvändigt inte minst för att uppfylla de krav som ligger i 1980 års riksdagsbeslut om grundskolan och som innebär att man skall kunna gå på vilken studieväg som helst i gymnasieskolan med endast engelska som språk från grundskolan. Men även grundskoleelever utan B-språk bör kunna erbjudas möjligheten att läsa två nya språk i gymnasieskolan. Det bör helst också bli möjligt för elever med särskilt intresse och fallenhet för språkstudier att på humanistisk studieväg läsa ett fjärde språk under mer än ett år, men då får de släppa något av de tidigare lästa språken och nöja sig med ett lågt timtal i det andra. Denna syn på språkstudiet i gymnasieskolan bygger på en grunduppfattning om den kompetens som språkstudierna skall syfta till att ge på detta stadium. I de långa programmen bör målet vara att om möjligt föra fram eleverna till en sådan språkfärdighet som krävs för att man utan alltför stora svårigheter skall kunna läsa litteratur på språket i fråga på den nivå som elementär kurslitteratur inom högskolan har. Detta innebär givetvis inte, att eleverna i förväg skall inhämta någon speciell fackterminologi. De skall däremot äga ett tillräckligt stort allmänt ordförråd för att kunna tillägna sig sådana texter. De skall också kunna tillgodogöra sig innehållet i en muntlig framställning av motsvarande svårighetsgrad. Även om de för högskolestudier mest påtagliga kraven i första hand yttrar sig i passiva färdigheter som läs- och talförståelse, uppvisar språkfärdigheterna i allmänhet så starka inbördes samband, att den egna muntliga och skriftliga framställningen också bör vara fullt acceptabel, om läs- och talförståelsen uppfyller de krav som ställts ovan. Under alla omständigheter bör undervisningen i engelska och det andra främmande språket liksom hittills bedrivas med en allsidig språkbehärskning som mål. Detsamma bör gälla det tredje språket, där detta har någorlunda högt timtal. På andra

studievägar och i vissa andra främmande språk som ryska kan en kon-

centration på vissa språkfunktioner vara att föredra i ett inledande skede. Den utveckling i denna riktning som relativt nyligen startat i försöksverksamhet bl. a. i Linköping bör följas uppmärksamt. Utvärdering av sådan försöksverksamhet bör bedrivas med sådant djup, i sådan takt och även i övrigt läggas upp på ett sådant sätt, att det framtida kursplanearbetet på detta område kan dra nytta av försöksverksamhetens resultat. Den grundsyn som vi här gett uttryck för innebär, att kravet på särskild behörighet för högskolestudier när det gäller främmande språk bör uttryckas i termer av funktionell språkfärdighet på sätt som vi här sökt beskriva. Det råder bland språkforskare och språkpedagoger heller ingen tvekan om att det är möjligt att fastställa en fárdighetsnivå, som en studerande behöver uppnå för att kunna ha en rimlig chans att tillgodogöra sig facklitteratur under högskolestudierna. Inte minst har de diagnostiska prov i engelska, som på regeringens uppdrag utarbetats vid språkpedagogiskt centrum i Göteborg till ledning för vuxenstuderandes bedömning av sina möjligheter till högskolestudier, visat sig vara värdefulla instrument för att fastställa

Srudieprogram och ämnen i gymnasieskolan 183

den erforderliga färdighetsnivån. l stället för att förkunskapskrav formuleras endast med utgångspunkt i ett visst antal årskurser undervisning bör sålunda När enligt vår mening det avgörande vara elevernas faktiska färdighetsnivå. en elev med tillräcklig marginal uppnått en fullgod språkkompetens, finns det ingen anledning att lägga på ytterligare undervisning kanske under flera läsår, när eleven ifråga skulle kunna utnyttja tiden bättre genom att bredda sin kompetens med ett nytt språk. I varje fall i engelska och de andra stora europeiska språken är möjligheterna att själv upprätthålla och fördjupa en genom skolan förvärvad god språkfärdighet numera så goda, att man inte behöver ställa krav på ytterligare formell undervisning. Ett stort antal undersökningar vittnar också om att skillnaderna vid gymnasieskolans början mellan olika elevers språkfärdighet är synnerligen stora. Uppskattningsvis 10 96 av eleverna från grundskolan har redan vid inträdet lika goda språkfárdigheter i engelska som genomsnittet av de i gymnasiet elever som lämnar gymnasieskolan i årskurs 3. Någon procent av eleverna har dessutom ett ordförråd i engelska och en språkfärdighet i övrigt som motsvarar kraven för lärarkompetens i ämnet efter avslutade högskolestudier. l båda fallen bör engelskstudierna kunna avslutas relativt tidigt i gymnasieskolan. Det är dock enligt vår mening viktigt, att det är gymnasieskolans lärare som fastställer elevernas språkkompetens, eftersom det är gymnasieskolans språkprogram som utgör grunden för högskolebehörigheten. Vad som nu sagts om kurskrav och prestationsnivå bör också få sin motsvarighet i valet av språkprogram i övrigt. Det innebär att eleverna i gymnasiestudiernas början bör få tillfälle att tillsammans med språklärarna gå igenom sin ställning i fråga om språkfärdighet i de språk de redan läst och språkprogram med hänsyn till intresseinriktning, färplanera sitt fortsatta dighetsnivå och förutsättningar i övrigt. Valet av tredje språk - och för elever utan B-språk det andra språket - bör alltså inte träffas förrän efter en sådan vägledande diagnosperiod. För att gymnasieskolans språklärare skall hinna lära känna eleverna och deras färdigheter, erfordras ett relativt rikligt utrymme för engelska och B-språk alldeles i början av gymnasiestudierna. Denna period kan då av framstående elever utnyttjas för en intensiv avslutande träningsperiod i de språk de avser att lämna till förmån för andra språkstudier. Vi har hittills uppehållit oss relativt ingående vid de krav på språkkuni realiteten ställer. Vår diskussion har skaper som olika högskolestudier därvid av naturliga skäl gällt de långa, studieförberedande programmen. I sak innebär våra ställningstaganden att vi anser att förkunskapskravet i engelska för många högskoleutbildningar bör ställas högre än dagens krav för allmän behörighet - två årskurser engelska i gymnasieskola, oavsett linje och betyg. Vi ser det sålunda som nödvändigt att i ökad utsträckning differentiera kraven på förkunskaper i engelska. Vi går nu över till att behandla engelskans ställning i de korta programmen och kommer därmed in på frågan om möjligheterna att uppnå krav för allmän behörighet - formulerat på samma sätt som i dag - inom dessa. Både med avseende på högskolebehörigheten och av mer allmänna skäl är det viktigt att främja språkstudier också i de korta studieprogrammen. l många olika yrken, som inte kräver högskolestudier, blir det alltmer vanligt

184 Studieprøgram och ämnen igymnasieskølan

med arbetsuppgifter for vilka språkkunskaper är en tillgång och detta inte bara i engelska. Internationaliseringen både i arbetslivet, i den fackliga rörelsen och på kulturområdet gör det önskvärt, att studerande i alla korta studieprogram skall kunna erbjudas inte bara engelska utan också ett annat främmande språk. De som väljer att läsa två språk på en sådan studieväg förutsätts vara så lämpade för undervisningen i yrkesämnen, att de inte skall behöva mer undervisning i dem än vad som upptas i normalprogrammet. Möjligheterna till ett mer fylligt språkprogram i de korta utbildningarna torde bidra till att öka deras attraktivitet hos elever som tycker om att läsa språk. Beträffande engelska finns det vad de korta programmen beträffar skäl som talar både för och emot att göra ämnet obligatoriskt. Med tanke på den starka satsningen på engelska för alla elever i grundskolan framstår det närmast som en självklarhet, att eleverna så länge de befinner sig under utbildning i ungdomsåren bör vidareutveckla eller åtminstone få hjälp att upprätthålla den språkfärdighet de förvärvat i grundskolan. Inte minst från personlighetsutvecklande synpunkt har detta stor betydelse för att stärka självkänslan. Det som talar emot ett obligatoriskt studium av engelska är i första hand studiesituationen för elever med skolsvårigheter och svag språklig utveckling i grundskolan. Sådana elever visar sig redan under grundskoletiden stanna på en relativt låg nivå i engelsk språkfärdighet. Det finns alltså en risk att en obligatorisk engelska kan bereda de mest svagmotiverade stora svårigheter och ge ringa utbyte. Ett obligatorium kan också verka hämmande på rekryteringen av dessa elever, som i andra avseenden är bland dem som kanske har det största behovet av en yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. Mot denna bakgrund har vi valt att föreslå engelska som normalt inslag i alla studieprogram men med möjlighet för elever med svag språklig utveckling att välja bort ämnet. Under inledningsskedet bör de då, som angetts i kapitel 9, erbjudas en kompletterande kurs i svenska, detta med tanke på de svårigheter som for språksvaga elever ofta uppstår i yrkesutbildningens fackteoretiska delar. Med tanke på att de måste kunna förstå skriftliga instruktioner m. m. bör de från termin 3 få en förstärkning av yrkestekniken som särskilt inriktar sig på fackteorin. Vi erinrar om vad vi ovan förordat beträffande en differentiering av kraven på förkunskaper i engelska for olika högskoleutbildningar. Med den utgångspunkten har vi inte anledning att ifrågasätta den nuvarande utformningen av kravet för allmän behörighet vad gäller engelskan. Vårt förslag innebär därmed att detta krav kommer att kunna uppfyllas på samtliga studieprogram i den nya ordningen. Mot den bakgrund som här angetts, föreslår vi ett språkprogram, vars bas framgår av tabell 13.2 i termer av veckotimmar för olika årskurser. Efter den inledande perioden av intensifierade studier i engelska och B-språk under terminerna 1-2, vidtar C-språket i termin 3 for dem som väljer ett sådant. Det är olämpligt att en elev läser två C-språk samtidigt. Även andra skäl talar för att man i de långa programmen skall kunna börja läsa ett främmande språk i årskurs 2. Ett sådant skäl är att eleverna behöver läsa mer engelska i årskurs l. Ett annat är att skolan bör kunna koncentrera undervisningen i små språk till få grupper. Därför har vi infört vad som

Studieprogram och ämnen igymnasieskolan 185

Detta definieras i här kallas D-språk. just av att det inte påbörjas förrän årskurs 2. På detta sätt öppnas alltså samtidigt en möjlighet till ett fjärde efter årskurs l och språk i första hand för dem som kan släppa engelskan en möjlighet för elever utan B-språk från grundskolan att utöver ett C-språk också kunna studera ett tredje språk under två år. Timtalen för C- och är så höga, att ett studium av dem under hela den erbjudna tiden D-språk bör kunna ge normala elever tillfredsställande kompetens. Det korta programmet i engelska är alltså avsett för det mindre antal elever som dels är framstående i ämnet, dels önskar bredda sitt språkprogram med ett tredje eller fjärde språk beroende på vilket studieprogram de följer. Exempel på sådana kombinationer ges i bilaga 14.

Tabell 13.2 Språkprogrammets bas (veckotimmar)

Ämne/ Kurs Termin l 2 3 4 5 6 7 8 9

4 5 4 3 3 3 2 (2) (2) Engelska (långt) 4 5 - - - - - - (kort) (4) 3 3 3 3 3 3 B-språk 4 3 4 5 5 5 5 (3) (3) - - 4 5 5 5 5 (5) (5) C-språk - - - 5 5 5 5 (5) (5) D-språk

Språkprogrammet förutsätter att i gymnasieskolan påbörjade språkstudier kan av utrymmesskäl inte alla fullföljs så länge språket erbjuds. Däremot språk erbjudas lika länge på samtliga studievägar. Dessa variationer framgår bl. a. av parenteserna kring timtalen for de sista terminerna. Hur språkprogrammet i normalfallet ser ut på olika studievägar framgår av de följande i kapitlen 14-15 samt av den särskilda övermer detaljerade timplanerna sikten i bilaga 14. Vi har nyss sagt att duktiga elever behöver mindre tid att nå högskolekompetens i språk. Därför kan det se ut som en motsägelse att det humanistiska programmet, som erfarenhetsmässigt rekryterar många språkintresserade elever, erbjuder såväl ett kortare som ett längre engelskstudium än flertalet andra studievägar. Anledningen är helt enkelt språkstudiernas dubbla mål att utöver språkfärdighet som humanistiskt karaktärsämne ge en fördjupad litterär beläsenhet och kulturkännedom. Slutligen har vi att ta ställning till frågan om hemspråk. Vi har i tidigare i ett framkapitel lagt stor vikt både vid intemationaliseringssträvandena och vid Sveriges förändring till ett mångkulturellt samhälle tidsperspektiv Denna ger nu möjligheter att berika det svensgenom invandrarsituationen. ka kulturlivet på många olika sätt. En av de mest angelägna åtgärderna är enligt vår mening att ta vara kompetens och de andra kulturella värden som olika inpå den språkliga vandrargrupper genom sina hemspråk för med sig till vårt land. Särskilt med tanke på invandrarpolitikens långsiktiga kulturella mål och de problem som ofta kännetecknar situationen för den andra och tredje generationen bland olika invandrargrupper, framstår det som viktigt, att man på gymnasiestadiet kan erbjuda möjligheter till ett tämligen fylligt studium av hem-

186 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan

språket. En sådan möjlighet är av betydelse både för språkfardigheternas skull och för den fördjupade förtrogenhet med litteraturen på det egna språket och andra därmed sammanhängande kulturella aspekter som därvid kan befrämjas. Möjligheter till fördjupade hemspråksstudler bör öppnas både i de korta och långa programmen. Vi föreslår att detta sker genom att elever med annat hemspråk än engelska, tyska eller franska ges möjlighet till studier i sitt hemspråk i stället för.B- eller C-språk. Dock kan vissa restriktioner behöva införas regionalt med hänsyn till lärartillgången i mindre vanliga hemspråk.

Estetisk-praktiska ämnen

Utrymmet för estetisk-praktiska ämnen i den nuvarande gymnasieskolan är begränsat. Bl. a. det låga timtalet och den ojämna fördelningen på långa och korta linjer har föranlett oss att göra vissa revideringar. De estetisk-praktiska ämnena kan i gymnasieskolan fylla olika uppgifter. En uppgift är helt enkelt att tillgodose många ungdomars behov av att upprätthålla och öka sin färdighet att uttrycka sig genom musik, i bild eller rörelse utan att de därför tänker på någon yrkesmässig framtida nytta av detta. Såtillvida spelar dessa ämnen en stor roll för personlighetsutvecklingen. Ett inte alltför snålt tilltaget utrymme i form av fritt val mellan olika estetisk-praktiska ämnen bör därför erbjudas alla elever oberoende av studieväg under större delen av gymnasietiden. Vi har lagt ut ett sådant tillval med 1,5 veckotimmar per termin fram till tredje läsårets början. Som ämnen för val räknar vi i första hand med bild, dramatik och musik, men även slöjd bör kunna förekomma med de inskränkningar som vi angav i kapitel 9. I tillvalet har vi av praktiska skäl även lagt in en möjlighet att välja stenografi, som inte längre bör erbjudas enbart på ekonomisk studieväg och framför allt inte bindas till en kombination av ämnen som innebär en starkt könsbunden rekrytering av elever till studieprogrammet i fråga. Ett andra steg i uppbyggnaden av ett estetisk-praktiskt program utgörs av ett mer omfattande tillval, då dessa ämnen erbjuds for att stödja en yrkeskompetens främst på det socialt-vårdande området och inte minst för dem som siktar mot pedagogiska yrken i barnomsorg och på grundskolans låg- och mellanstadier. Denna estetisk-praktiska specialisering erbjuds i de långa humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen i utbyte mot C-språket, vilket tillsammans med det nyss nämnda valet gör det möjligt att komma upp till en sammanlagd undervisningsvolym om 14,8 veckotimmar. Vi vill också erinra om att vissa estetisk-praktiska ämnen - liksom i det nuvarande - karaktärsämnena i de systemet ingår bland de yrkesinriktade korta programmen. Det tredje steget innebär en tvåårig specialutbildning i särskilda program på ett begränsat antal orter i landet och motsvarar den redan existerande musiklinjen. Dessa program behandlas närmare i kapitel 18.

Studieprogram och ämnen igymnasieskolan 187

Idrott Ämnet idrott - tidigare gymnastik - vill vi ta upp från tre utgångspunkter. Det forsta rör innehållet i ämnet. Lite förenklat kan man säga att i den diskussion som förs kring ämnet finns två delvis motstridande tendenser. Den ena går i riktning mot elitidrott, eller åtminstone att det skall finnas sådana inslag. Den andra går i riktning mot konditionsfrämjande friskvård, inklusive ergonomi, kostlära m. m. Inom de tekniska och ekonomiska utbör ett visst antal timmar för det senare ändamålet avbildningsområdena ledd av lärare med särskilda kun- _sättas för en kurs i kost- och näringslära. skaper i detta. Även i fråga om ergonomin bör samarbete ske med andra lärare, främst i de yrkestekniska ämnena. Ytterligare en fråga rörande ämnet idrott - eller idrott med ergonomi och friskvård enligt vårt förslag - rör dess schemamässiga placering. Det har framkommit att utbytet av exempelvis en 40-minuters lektion inte är så stort som man skulle kunna begära. En hel del tid åtgår för omklädning och dylikt. Den kvarvarande tiden räcker inte för att nå den tröskel där människan kan nyttiggöra sig konditionsträning. Genom en ordning som möjliggör 60-minuterslektioner skulle effekten av gymnastikämnet kunna bli avsevärt större. Med de 3 veckotimmar som vi föreslår, blir det möjligt att anordna två ÖO-minuterslektioner. Det är också ett viktigt mål, att eleven med stigande ålder skall ta ett självständigt ansvar för sin fysiska träning. Därför bör timtalet for idrott i sista årskursen kunna sänkas. Det bör dock fortfarande vara stort nog att inrymma ett ordentligt träningspass i veckan. Vi vill slutligen påpeka att vårt förslag till ny gymnasieorganisation även för de s. k. idrottsgymnasierna att fortsätta sin verkinrymmer möjligheter samhet. Dessa är f. n. föremål för särskild utvärdering. Resultatet av den bör remissbehandlas, innan något nytt ställningstagande görs.

Yrkesämnen I dag gäller att vissa av de yrkesförberedande linjerna endast har ett enda formellt huvudämne (som t. ex. fordonskunskap på fordonsteknisk linje). Sådana ämnen kan ändå innehålla många delämnen. För andra yrkesförberedande linjer gäller motsatsen, dvs. det som för

andra linjer är huvudämne delas upp i flera schemalagda ämnen. Så har

t. ex. den nuvarande vårdlinjen som särskilda ämnen vårdkunskap, anatomi och fysiologi, psykologi. eller yrkesteknik obe- I kapitel 14 använder vi beteckningen yrkesämnen roende av hur många schemalagda yrkesämnen som finns. Det finns anledning att påpeka detta därför att det stora timtal som gäller för dessa ämnen inte kan tas till intäkt för att nagga dem i kanten. Tvärtom menar vi att det finns goda skäl att slå vakt om kvaliteten i den yrkeskompetens som sådana studieprogram skall förbereda för. Vi föreslår därför följande åtgärder beträffande denna grupp av ämnen:

El En förstärkning kommer yrkestekniken till del genom att vi för över viss del av arbetslivsorienteringen till yrkesteorin (se nedan).

188 Studieprogram och ämnen igymnasieskolan

El Vi har tidigare talat om möjligheten för elever att i den avslutande fasen av studieprogrammet lägga in Fördjupningskurser som tillval. Sådana kan då med Fördel erbjudas dem som har en hantverksinriktning. E] Det kan inte uteslutas att kompetensen på några av de nuvarande yrkesförberedande linjerna är För smal. Vi att detta bör få till följd

menar

att en breddning sker inom yrkesämnets/yrkesämnenas ram på bekostnad av ett alltför specialiserat innehåll där.

Arbetslivsorientering Det nuvarande ämnet arbetslivsorientering fungerar inte tillfredsställande. Den lösning vi föreslår är att ämnet delas på Följande sätt. De yrkesväg- Iedande och praktikförberedande momenten förs in under fackteorin inom

yrkestekniken. Övriga moment går upp i den kurs i samhällskunskap som

vi föreslår skall inrättas för de aktuella studieprogrammen.

S ocialkunskap Vi Föreslår som redan framgått flera gånger att den gemensamma starten omfattar praktiska inledande karaktärsämnen. När det fortsatta arbetet med timplaner kommer i gång finns det goda skäl att granska de nuvarande ämnena som kommer att bilda bas för startämnena. Genom den centrala ställning de får inom resp. utbildningsområde kan de behöva moderniseras. Som exempel på detta vill vi nämna ämnet socialkunskap. Med den inriktning som ämnet bör ha när det skall bilda bas for utbildningar inom det vård-sociala Fältet bör det vidgas. Inom sekretariatet har Göran Linde skrivit en promemoria om ämnet socialkunskap, sett i detta perspektiv. Den återges i bilaga 10.

Datorteknik Datorkunskap behöver alla i dagens samhälle; vardagssituationen omkring oss gör ytterligare motivering överflödig. Vi har sagt oss att ökade kunskaper om datorer bör komma in på tre nivåer. El Datorkunskap för alla. Det innebär att inslag om datorer och datorers möjligheter och begränsningar måste finnas i alla studieprogram. Något särskilt ämne behövs inte För detta ändamål. Det kan finnas som inslag i olika ämnen som yrkesteknik, företagsekonomi, matematik, fysik och samhällskunskap. El Datorkunskap som en bland flera tekniker inom vissa branscher. Ett exempel kan utgöras av datoriseringen inom kontor, distribution och handel. Det är givetvis viktigt att sådana behov uppmärksammas inom alla de områden där datoriseringen har slagit eller inom kort slår igenom. Timplanemässigt bör förstärkningar komma till stånd inom något av de karaktärsämnen som finns inom de studieprogram som kan vara aktuella. I det exempel vi valt kan man tänka sig att kontorskunskapen ändras i riktning mot ökade inslag av datorkunskap. I ett kommande beredningsarbete får ställning tas till hur detta lämpligen bör ske.

Studieprogram och ämnen igymnasieskolan 189

inom området - dvs. sådana El Datorkunskap för specialister. Specialister som har som huvudsaklig yrkesutövning att arbeta med datorer- utbildas i dag främst inom högskolan och i företagsutbildning.

Vi menar att det bör tillkomma en yrkeskompetens på gymnasial nivå och vi kommer därför att föreslå en sådan för elever som vill arbeta med datorer och som senare vill skaffa sig specialistutbildning i högskolan inom dataområdet (se vidare kapitel 19).

Geografi som självständigt ämne

Geografi upphörde som självständigt ämne vid förra gymnasiereformen. De naturgeografiska momenten fördes till ämnet naturkunskap och de kulturgeografiska och ekonomiskt geografiska momenten fördes till ämnet samhällskunskap. Som närmare framgår av ämnesanalysen har det nya samhällskunskapsämnet blivit mycket omfångsrikt. Det har också visat sig svårt att få tillräckligt djup i kompetensen bland de nya lärarna i ämnet när det och handledning i samband med specialarbeten med gäller undervisning geografisk inriktning. Det viktigaste skälet till att geografin nu föreslås återkomma som självständigt ämne är dess utveckling på senare tid som ger ämnet en central roll för att belysa de for framtiden så viktiga frågorna om människan på jorden; hennes livsvillkor, överlevandeproblemen, resurs- och miljöfrågorna. Ämnet har en nyckelställning också genom att det förenar naturvetenskapligt-biologiska aspekter med samhällsvetenskapliga. Det ger dessutom på ett åskådligt sätt underlag till mer abstrakta moment i samhällskunskapen såsom t. ex. samhällsekonomi och politisk teori. Kunskaper i geografi krävs vidare för att eleverna skall kunna få en helhetsbild av ett land eller område

och integrera naturvetenskapliga, politiska, ekonomiska och andra aspekter.

Geografi ger möjlighet till tematiska studier i frågor om miljövård, jordens resurser, ekonomisk utveckling m. m. kommer också att kunna spela en betydelsefull roll som Geografilärarna undervisare och handledare inom fordjupningsstudierna både för problem av historisk-politisk natur och for frågeställningar rörande ekonomi, föroch ekologi. Även för uppläggningen av studierna inom sörjningsproblem kulturkunskapen får man god användning for modern geografi, dels naturligtvis för miljö- och bakgrundsteckningen, dels för förståelsen av hur olika folkgrupper uppfattar och tolkar sin omvärld.

Biologi /Ekologi Det finns skäl att låta i första hand ämnet biologi men också vissa andra ämnen få större inslag av ekologi. Vi vill erinra om att Sverige undertecknat en konvention mellan UNESCO:s medlemsländer av innebörd att frågor som rör hushållning med naturresurser m. m. skall beredas ökat utrymme i utbildningar på alla nivåer. Därför föreslår vi att det naturvetenskapligtekniska och det tekniska programmet får en särskild ekologiskt inriktad och att ekologiska moment också får en stark ställning i nabiologikurs som stöd- och integrationsämne i det humanistiska, samturkunskapen hällsvetenskapliga resp. ekonomiska programmet.

190 Studieprogram och ämnen i gymnasieskolan

F amiljekunskap Det finns fiera skäl att uppmärksamma behovet av ökad undervisning i familjekunskap. Att döma av elevernas egna önskemål finns här önskan om ökade inslag som rör familjekunskap. Av könsrollsskäl är det viktigt att ungdomarna får mer undervisning i frågor som rör ansvarsförhållandena inom familjen, färdigheter att praktiskt utföra sysslor i hemmet m. m. Vi menar att familjekunskap skall stärkas på så sätt att det förs in i andra ämnen, i första hand samhällskunskap. Den nya schemamässiga placeringen bör underlätta detta. Härigenom skapas en fortsättning inom gymnasieskolan på de strävanden som präglar läroplanen för grundskolan i dessa avseenden.

K ulturkunskap Främst med tanke på vad vi tidigare uppmärksammat beträffande Sveriges övergång till ett mångkulturellt samhälle men också mer allmänt under hänvisning till internationaliseringen föreslår vi att det införs ett nytt ämne, kulturkunskap. Det bör läggas upp som en integrationskurs, i vilken man

studerar antropologiska, historiska, konstnärliga, religiösa och andra aspekter

av olika folks kulturer. Ett övergripande syfte bör vara. att genom ett tämligen intensivt studium av ett eller två exempel främja elevernas förståelse av vad en kulturell identitet innebär och hur olika faktorer samverkar till en helhet. Därigenom bör det bli lättare att förstå, vilka problem som är förknippade med kulturmöten och kulturkonflikter. Exempel kan lämpligen ägnas invandrargrupper och andra kulturella minoriteter, t. ex. samerna. Också i detta fall skulle man kunna tänka sig att sådana studier inte förs samman till ett ämne utan att det samordnas med befintliga ämnen. Samhällskunskapen skulle t. ex. vara ett tänkbart “värdämne“. Vi har emellertid valt vägen att införa ett nytt ämne av det skälet att studier med denna inriktning är praktiskt taget helt nytt på schemat i den svenska gymnasieskolan. Annars är risken stor, att dessa studier kommer i skymundan för andra, mer tillämpade moment. Dessa studier bör lämpligen läggas upp i samverkan mellan lärarna i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. Modern ekologi samt socialoch kulturantropologi spelar en stor roll för en sådan helhetssyn på och förståelse av kulturmönster, kulturmöten och kulturkonflikter som det nya ämnet vill främja. Därför bör lärare med sådana ämnen i sin utbildning få ett särskilt ansvar för studierna i kulturkunskap. De nämnda ämnena bör t. ex. införas som stödämnen i lärarutbildning och lärarfortbildning.

13.3 Sammanfattning

I det här kapitlet redovisar vi vilka studieprogram som skall finnas i gymnasieskolan. Det framgår av tabell 13.1 på sid 174. I anslutning till tabellen finns en principskiss över de olika studievägarna på sid 176. Vidare diskuterar vi syftet med karaktärsämnen samt stöd- och integrationsämnen. Vi redovisar hur olika grupper av ämnen har utvecklats och presenterar ett språkprogram för gymnasieskolan. Slutligen lämnar vi kommentarer till olika ämnen som är särskilt berörda av förändringar.

Studieprogram och ämnen igymnasieskolan 191

D Vi föreslår att den tvååriga ekonomiska, den tvååriga sociala, den tvååriga tekniska samt den tvååriga konsumtionslinjen inte skall få någon motsvarighet i den nya gymnasieskolorganisationen. D Nya studiemål är datorteknik, laboratorie- och kemiteknik samt estetiskpraktisk specialutbildning. D Det humanistiska resp. det samhällsvetenskapliga studieprogrammet kan påbörjas antingen i det ekonomiska eller i det sociala utbildningsområdet. D Det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet ligger inom det sociala utbildningsområdet. D Det naturvetenskaplig-tekniska studieprogrammet ligger inom det tekniska utbildningsområdet. D I gymnasieskolan skall det finnas kompletteringsutbildning som gör det möjligt för elever i korta studieprogram att gå vidare till högskolan. D Elever som studerar långa studieprogram skall under de två sista terminerna kunna läsa en s. k. kyt-kurs som skall underlätta deras inträde på arbetsmarknaden direkt efter gymnasieskolan. D Vi skiljer mellan karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen. Uni karaktärsämnen syftar till att göra det möjligt för eleven dervisningen att ta ett självständigt ansvar i arbetslivet för lösning av problem och för att kunna utföra kvalificerade arbetsuppgifter. Undervisningen i stödoch integrationsämnen syftar till att sätta specialkunnandet i relation till sociala, kulturella och ekonomiska förhållanden. timfördelning. Grund- D I tabell 13.2 på s. 185 redovisas sprâkprogrammets tanken bakom språkprogrammet är att elever i långa studieprogram skall få sådana språkfärdigheter som krävs för att de skall kunna läsa litteratur på språket ifråga på den nivå som elementär kurslitteratur inom högskolan har. Grundsynen innebär att kravet på särskild behörighet för högskolestudier när det gäller främmande språk bör uttryckas i termer av funktionell språkfärdighet och inte som ett visst antal årskurser undervisning. D Engelska skall vara ett normalt inslag i samtliga korta studieprogram. Elever med svag språklig utveckling skall dock kunna välja bort ämnet. D Estetisk-praktiska ämnen skall förekomma som tillval på alla studievägar under de två första läsåren och då omfatta 1,5 veckotimmar. Ett mer omfattande tillval finns bl. a. för de elever som siktar på pedagogiska yrken. Vi föreslår vidare en tvåårig estetisk-praktisk specialutbildning. D Ämnet idrott skall innehålla en kurs i kost- och näringslära för elever inom det tekniska resp. det ekonomiska utbildningsområdet. D Vad gäller de olika yrkesämnena vill vi slå vakt om den yrkeskompetens som dessa ämnen ger. Yrkestekniken förstärks genom att vi för över en del av arbetslivsorienteringen till yrkesteorin. Vidare lägger vi in fördjupningskurser i yrkesämnen som tillval. D Datorkunskap skall vara ett inslag i alla studieprogram inom t. ex. yroch matematik. Vidare förstärks datorkunkesteknik, företagsekonomi karaktärsämnen. Vi föreslår dessutom skapen inom vissa studieprograms att gymnasieskolan bör ge yrkeskompetens inom datorområdet. D Vi föreslår att geografi skall bli ett självständigt ämne. D Vi föreslår att ämnet biologi bör få ett större inslag av ekologi och att får en särskild ekologiskt indet naturvetenskaplig-tekniska programmet riktad biologikurs. D Vi föreslår att ett nytt ämne, kulturkunskap, införs.

sou 1981:96 193

14 Typtimplaner för korta studieprogram och

jämförelser med nuvarande system

14.1 Bakgrund

När det gäller de korta programmen, som till sin allmänna kompetens är närmast jämförbara med de nuvarande tvååriga yrkeslinjerna, har vi i tidigare kapitel bl. a. kommit fram till följande: El Den totala tidsramen for elevernas skolarbetstid vidgas. El Kvaliteten i den yrkesmässiga kompetensen bör vara minst oförändrad. I några fall behöver inriktningen breddas till att avse ett vidare tillämpningsområde. El En breddning sker av sådana inslag i studierna som avser att främja medborgarkompetensen, särskilt i fråga om beslutsprocesserna i arbetslivet men också mer allmänt, t. ex. vad avser familjen samt andra grupper och organisationer i ett alltmer mångkulturellt och internationaliserat samhälle. Detta kan bl. a. ske genom arbetsformerna i gymnasieskolan enligt den grundsyn som vi gav uttryck for i kapitel 5. Förslagen i kapitel lO om självständigt arbete, studiegrupper och handledning utgör ett led i en sådan strävan, förslagen om praktik - för dem som inte redan har det - likaså (kapitel 12). Undervisningen i svenska är här också viktig. Särskilt den nuvarande s. k. ettårssvenskan behöver stärkas också av andra skäl. (Jfr ämnesanalyserna samt kapitel 3.) Bland andra ämnen kommer på denna punkt särskilt den nuvarande arbetslivsorienteringen i blickfáltet. Som framhölls i kapitel 3, arbetar det ämnet i dag inte under tillfredsställande betingelser. Dess uppgifter bör fördelas dels på fackämnena vad avser frågor rörande studie- och yrkesvägledningen samt arbetsplatsförhållanden, dels på samhällskunskap, som alltså bör införas som nytt ämne på dessa studievägar. Ämnet kulturkunskap, som presenterats i kapitel 13, är också nytt och får sin särskilda uppgift i ett internationellt perspektiv i ett Sverige, där allt fler familjer har någon medlem med annan kulturell bakgrund än den svenska. El Både framtidsperspektiven (kapitel 2) och överväganden i rekryteringsfrågan (kapitel 5) ledde fram till ett önskemål om större och friare möjligheter att läsa främmande språk inom ramen for ett kort studieprogram. Språkprogrammets allmänna uppbyggnad har tidigare behandlats i kapitel 13.

194 Typtimplanerför korta studieprogram . . .

El Möjligheterna till estetisk-praktiskt tillval bör ökas (jfr kapitel 3, 5 och 13). El Ordningsföljden mellan ämnena bör så långt möjligt anslutas till de principer som diskuterats i kapitlen 8 och 9. Det innebär framför allt en ny och mjukare inledningsfas under de två första terminerna. Ämnesavvägning och timplan för denna del har redan presenterats i kapitel 9. Med tanke på de yrkesinriktade ämnenas stora vikt på schemat i dessa. studieprogram, leder dessa principer i övrigt inte till andra åtgärder än att samhälls- och kulturkunskapen koncentreras till slutet av studiegången. Innan vi lägger fram förslag om avvägningen mellan ämnen, vill vi särskilt framhålla följande. De principiellt viktiga frågorna gäller främst förhållandet mellan olika grupper av ämnen och kurser. En sådan grupp utgörs av studieprogrammets karaktärsämnen, som i detta fall är starkt yrkestekniskt inriktade och som också rymmer stora inslag av ren yrkespraktik. Denna kan organiseras på olika sätt bl. a. beroende på utbildningens inriktning och regionala skiftningar i fråga om tillgång på praktikplatser på nära avstånd från skolan. Det är främst förhållandet mellan ämnesgrupperna som vi nu skall behandla. Den för varje studieprogram specifika yrkestekniska ämnesgruppen sönderfaller i sin tur i en mängd ämnen och kurser. Frågor om deras inbördes avvägning, huvudmoment och innehåll i övrigt tas i detta principbetänkande upp endast i den mån som vi funnit anledning att föreslå mer omfattande förändringar. Som allmän regel bör enligt vår mening gälla, att sådana problem så långt möjligt bör behandlas inom ramen för en fortlöpande läroplansförnyelse enligt de tankegångar som vi gav uttryck för i kapitel l och 13. Detta bör ske i samarbete med bransch- och arbetstagarorganisationerna på resp. område. Detta gäller också frågor om innehållet i de övriga, allmänna ämnena. Dessa innehåller dels allmänna fastighetsämnen som svenska och engelska, dels stöd- och integrationsämnen som samhällskunskap och kulturkunskap. Även här begränsar vi oss till att föra fram krav på större tyngdpunktsförskjutningar. Det viktiga är här, liksom for de yrkestekniska karaktärsämnena, den totala ramen för dem. Liksom i fråga om ämnesanalyserna går vi beträffande de allmänna ämnena dock ett steg vidare och specificerar förslag till timplaner för enskilda ämnen. Anledningen är att dessa ämnen ingår i flera studieprogram, vilket kräver samordning mellan dem. Detta är viktigt inte minst för att man i största möjliga utsträckning skall kunna bedriva samläsning då ett ämne har en likartad uppgift och inriktning på flera studievägar.

14.2 Typtimplan

l föregående avsnitt har vi funnit det mest ändamålsenligt att inte gå in på de inbördes förhållandena mellan de yrkesinriktade karaktärsämnena. Det visar sig då möjligt att behandla problemet om avvägningen mellan de olika ämnesgrupperna inom ramen för en typtimplan, gemensam för alla de korta programmen.

Typtimplaner för korta studieprogram . . . 195

Jämförelser med nuvarande system kan dock inte göras i ett enda steg, eftersom dagens linjer skiljer sig åt i fråga om det totala antalet veckotimmar, läsårets längd samt omfattningen av obligatorisk undervisning i svenska. En del linjer har nämligen en tvåårig kurs i detta ämne, och den leder till allmän behörighet för högskolestudier. Andra tvååriga linjer med huvudsakligen teknisk inriktning upptar svenska för alla under ett år. Ämnet kan därefter ingå bland tillvalen i årskurs 2, men då finns det inte utrymme för något annat tillvalsämne. Vårt förslag till typtimplan för de korta programmen återfinns i tabell 14.1. För att underlätta senare jämförelser med nuvarande förhållanden uttrycker vi i tabell 14.1 ämnenas och ämnesgruppernas vikt i termer av veckotimmar, men vi upprepar att det här dels rör sig om elevernas sko/arbetstid. dels är meningen att använda ett annat schema med större, sammanhängande arbetspass (jfr kapitel 6). När det gäller gymnasieskolans inledningsskede under de två första terminerna upprepar vi inte vare sig förslag eller motiveringar utan hänvisar till den föregående framställningen i kapitel 9. Vi har i tabell 14.1 särskilt

markerat praktikperioden under termin 1. Övrig praktik har för dessa stu-

dieprogram räknats in i yrkestekniken, vilket för övrigt också är fallet med de nuvarande timplanerna för yrkeslinjerna. Som framgår av tabell 14.1 sjunkter tiden för studiegruppens planering efter inledningsskedet. Inte minst inom yrkestekniken arbetar eleverna så nära tillsammans i mindre grupper, att mer tid än ett arbetspass om 40 minuter inte torde behöva avsättas för det avsedda ändamålet (jfr kapitel 10). I jämförelse med det nuvarande gymnastikämnet sker det en koncentration till årskurs 1 av idrott, som där får 3 veckotimmar. Som angavs i kapitel 13 medger detta två 60-minuterspass i veckan och motverkar därmed

tendensen till låg träningseffekt till följd av det stora tidsbortfallet från en

40-minuterslekti0n för omklädning och dusch. Se i övrigt kapitel 13. För tillvalen inom det estetisk-praktiska ämnesområdet hänvisar vi till kapitel 9. Genom vårt förslag skall alla elever ha sådant tillval under både årskurs 1 och 2 med 1,5 lektionsenheter i veckan. Ämnet svenska sprids ut över båda läsåren i alla de korta programmen. Timtalet blir i stort sett detsamma som på de linjer där man nu läser svenska obligatoriskt under två år. 1 jämförelse med de linjer som nu har s. k. ettårssvenska förstärks ämnet avsevärt. Kravet för allmän behörighet för högskolestudier kommer därmed att också vad gäller svenska kunna uppfyllas på samtliga studieprogram. Vi vill vidare erinra om att elever som väljer bort engelska och som har särskilda behov av förstärkt undervisning i svenska därutöver kan få svensk tilläggskurs under de två första terminerna. Denna fråga har vi närmare behandlat i kapitel 9. I enlighet med de principer som redovisades i kapitel 13 är timplanen uppbyggd med engelska för alla elever. Det kan dock väljas bon. och eleverna får då den svenska tilläggskursen under de två första terminerna och därefter ytterligare yrkesteknik, i första hand som en förstärkning av undervisningen i fackteori. I enlighet med den föregående diskussionen koncentreras undervisningen i samhällskunskap och kulturkunskap till vissa terminer under årskurs 2. Som

196 Typtimplaner för korta studieprogram . . .

Tabell 14.1 Förslag till typtlmplan för korta studieprogram Skolarbetstid för eleverna uttryckt i antal veckotimmar motsvarande arbetspass om 40 minuter. Ämnen/ Kurser Termin

- - - Samhällskunskap - - - - - - 4*’ Kulturkunskap

Karakrärsämnen

Inledningen (kap 9) -

Yrkestekniska ämnen med praktikf a: Teoretiskt tillval - - - 25 25 25 25,5 b: lnget teoret. tillval - - - 29,5 28 28 28

Totalt 43 43 43 43 43 43 43

Med ergonomi och friskvård. ”Val mellan bild/dramatik/musik/stenograli och - i vissa fall - slöjd. ‘ Engelska kan väljas bort efter samråd med skolan. Under terminerna l-2 läser eleverna då i stället en kompletterande kurs i svenska, därefter får de ytterligare 4 resp. 3 vtr yrkesteknik under termin 3 resp. 4-6. Dessa timmar skall i första hand utnyttjas för en Förstärkning av fackteorin. d Under terminerna l-2 val mellan B-språk och matematik. därefter val mellan något av dessa och ytterligare yrkesteknik. *Timtalen i samhälls- och kulturkunskap kan med fördel samordnas antingen så att ämnena läses parallellt under någon av terminerna med 2 + 2 veckotimmar eller så att kulturkunskapen i vissa avdelningar läses under termin 4, i andra under termin 5 och i andra under termin 6. Det senare arrangemanget framstår som önskvärt med hänsyn till lärartjänstfördelningen särskilt i sådana fall då olika lärare undervisar i samhälls- och kulturkunskap. Vilket arrangemang som tillämpas får bli beroende av den uppläggning man på varje skola vill ge detta ämnesblock liksom av administrativa förutsättningar i fråga om läranjänster m. m. f 1 vissa program inom det tekniska utbildningsområdet rymmer de yrkestekniska ämnena också möjligheter till hantverksmässig specialisering i årskurs 2.

närmare anges i anslutning till tabell 14.1, kan dessa ämnen med fördel samordnas både pedagogiskt och administrativt. De moment i det gamla ämnet arbetslivsorientering som gäller studieoch yrkesorientering samt arbetsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin. Dessa inslag bör planeras och genomföras i samarbete med bransch- och arbetstagarorganisationerna på området. Inom samhällskunskapsämnet läggs tyngdpunkten på demokratins problem och krav

TyptimpIanerfor korta studieprogram . . . 197

samt på sociala förhållanden. Det bör också innehålla en särskild delkurs i hem- och familjekunskap. Efter inledningsskedet blir det från termin 3 möjligt att välja mellan Bspråk och matematik som tillvalsämnen eller i stället ta mer yrkesteknik. l det nuvarande systemet erbjuds ett större antal ämnen som tillval inom ramen för endast tre veckotimmar. Schematekniska problem och andra svåatt få fram underlag för undervisningsgrupper gör emellertid att righeter det inte är realistiskt att sätta upp ett större antal ämnen som valbara. Genom det tillvalssystem som här föreslås skapas utrymme för eleverna att inom ramen for ordinarie studieprogram dels förvärva fullständig allmän behörighet för högskolestudier, dels bedriva studier i matematik eller B-språk med inriktning mot yrkesfördjupning eller mot särskild behörighet för vissa högskolestudier. Det bör särskilt observeras att vi, som närmare utvecklades i kapitel 13, förutsätter att hemsprâk - dock inte engelska som hemspråk - i gymnasieskolan skall likställas med B-språk. Det får i senare sammanhang utredas vilka restriktioner som regionalt kan behöva införas med hänsyn till lärartillgången i mindre vanliga hemspråk. Tidigare har man på flertalet yrkeslinjer endast kunnat ha ett tillval, engelska inbegripet. Enligt vårt förslag skall alla elever läsa svenska under två år och normalt också engelska. Därutöver får de möjlighet till ytterligare ett tillval, samtidigt som samhällskunskapen förstärks och programmet kompletteras med kulturkunskap. I detta sammanhang vill vi stryka under två omständigheter. Den ena är, att den totala skolarbetstiden har ökat genom de åtgärder i fråga om läsår, arbetsvecka och skolarbetsdag som vi föreslagit i kapitel 6. Det innebär, att ett ökat tillvalsutrymme ofta kan rymmas inom en oförändrad volym yrkesteknisk undervisning även för elever med teoretiskt tillvalsämne. l vilken utsträckning som detta blir fallet, skall vi återkomma till i jämförelserna i följande avsnitt. Den andra omständigheten är, att eleverna med teoretiskt tillval i det dels förutsätts kunna gå i land med ett mer omfångsrikt stunya systemet dieprogram, dels genom kontraktsprincipen har förbundit sig att vid återkommande tillfällen pröva hela sin studiesituation i samråd med sin hand-

ledare. Om tillvalskurserna på något sätt skulle medföra en belastning som

skulle motverka förväntade framsteg inom de yrkesinriktade karaktärsämnena, bör tillvalet omprövas. Ytterligare en form av tillval, som inte framgår av timtalssiffror i tabell 14.1, kan ske inom den yrkestekniska ämnesgruppen. Här rör det sig om ett frivilligt tillval inom ett större ämnesblock. Detta tillval har tillkommit för att bereda elever med särskilt intresse för en viss specialisering tillfälle till att få fördjupa sina yrkestekniska färdigheter som komplement till det normala utbildningsprogrammet. På det tekniska utbildningsområdet bör man i första hand eftersträva att erbjuda en hantverksmässig specialisering. [tabell 14.1 har vi slutligen för översiktens skull räknat fram veckotimtalen för den yrkestekniska ämnesgruppen med uppdelning på två elevgrupper. dem med teoretiskt tillval och dem utan något tillval. Härigenom underlättas övergången till jämförelserna med nuvarande yrkeslinjer vad avser volymen skolarbetstid.

198 Typtimplanerför korta studieprogram . . . SOU7l98l:96

14.3 Jämförelser mellan föreslagen skolarbetstid och

nuvarande lektionsantal

Det är nu dags att försöka få en samlad bild av vad våra förslag innebär i relation till det nuvarande läget i undervisningen på jämförbara studievägar. Eftersom vårt förslag gäller en typtimplan, som kan underkastas smärre ändringar i olika enskilda studieprogram, är det riktigast att låta de följande jämförelserna omfatta några typfall för olika slag av linjer med lite olika karakteristika i fråga om veckotimtal, inriktning m. m. För att underlätta överblicken redovisar vi i det följande resultaten endast för grupper av ämnen. Vi har som en viktig del av våra förslag infört ganska långtgående förändringar i de grundläggande betingelserna för skolarbetet i fråga om läsårets längd, arbetsveckans och arbetsdagens utnyttjande. De i föregående avsnitt presenterade veckotimtalen lånar sig därför inte till någon direkt jämförelse med nuvarande system. Man kan alltså inte på den vanliga vägen kontrollera, om våra förändringsförslag inkräktar på sådant som bör vara oförändrat eller inte. Vi upprepar än en gång, att våra förslag avser volymen schemalagd skolarbetstid för eleverna. Vi förutsätter inte någon ökning av hemarbetstiden och inte heller någon minskning av den för de studieprogram som här diskuteras. Vi kan därför begränsa både de tekniska beräkningarna och diskussionen till just den föreslagna skolarbetstiden ijämförelse med den nuvarande lektionstiden. Härvid omvandlas de tidigare redovisade veckotim» talen till lektionsenheter om 40 minuter. För förslagets del räknar vi - som tidigare redovisats i kapitel 6 - med tre perioder om 12,2 effektiva veckor vardera per läsår. Under termin l går emellertid endast 9,2 veckor åt till de schemalagda ämnena, medan resten upptas av praktik under 3 veckor. I övrigt är praktiken liksom nu inräknad i tiden för undervisning i yrkestekniska ämnen.

Typfall I

Vi har funnit det lämpligt att begränsa jämförelserna till tre olika typfall. Det första gäller sådana nuvarande yrkeslinjer som dels har större kurs i svenska, dels ett totalt veckotimtal om 37 timmar. Sådana linjer återfinns främst inom ekonomisk och social utbildning. För att göra utvärderingen fullt konkret, har vi lagt en speciell linje till grund för beräkningarna, nämligen den tvååriga distributions- och kontorslinjen. Vi har utgått från dess samlade veckotimtal för de elever som i årskurs 2 följer kontorsgrenens skrivvariant. Vilken av varianterna man än väljer, blir resultatet dock i stort sett detsamma. Den valda linjen är närmast jämförbar med det av oss föreslagna tvååriga programmet för handel och kontor. Låt oss i följande räkneexempel utgå ifrån 33 veckors effektiv undervisningstid i nuvarande system. Veckotimtalen i gällande timplan har alltså multiplicerats med detta antal veckor. Det resulterande antalet lektioner jämförs sedan för olika ämnesgrupper med motsvarande värden för vårt förslag, när dess veckotimtal enligt tabell 14.1 avseende elevernas sche-

för korta studieprogram . . . 199 Typtimplaner

Tabell 14.2 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga program (F) och nuläget (N). Typfall l: Handel och kontor i relation till distributionsoch kontorslinjen (Dk). Antal Iektionsenheter (LE) om 40 minuter

I detta fall har det teoretiska tillvalet under termin l-2. företagsekonomi och geografi. räknats till gruppen yrkesämnen. Även om man inte gör det blir differensen positiv. 32 lektionsenheter. I så fall skall för denna elevgrupp samhälls- och kulturkunskapen ökas med 90 lektionsenheter. 7 För elever som läser engelska under termin 1-2 men som därefter väljer bort det blir timtalet för svenskan 259 och differensen 28. För elever som enligt not b) ovan läser engelska termin l-2 blir timtalet 171. d idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetisk- Studiegruppens planeringstid, praktiskt tillval.

malagda skolarbetstid multipliceras med det ovan angivna antalet veckor för respektive termin och därefter summeras. Resultaten av jämförelsen visas i tabell 14.2. Maximalt tillval omfattar förutom B-språk eller matematik även det teoretiska tillvalet under termin l-2. Som alltså kan utläsas ur tabell 14.2 ökar den totala tidsramen för de jämförda utbildningsvägarna med 706 lektionsenheter (29 %). Den eftersträvade breddningen kommer dels språk och matematik tillgodo, dels samhälls- och kulturkunskap. För elever i normalprogrammet innebär förslaget att drygt 35 % av den Föreslagna volymökningen med 706 lektionsenheter går till yrkesämnena. För elever med maximalt teoretiskt tillval går den största delen av ökningen till B-språk eller matematik (43 96), men inte heller detta behöver alltså inkräkta på yrkesämnena, som i stället också i denna grupp kan få en låt vara mindre timtalsförstärkning. 1 detta typfall har alltså våra åtgärder inneburit en förstärkning av tillvalen i såväl språk och matematik som yrkesämnena. Därtill har det skett en inte obetydlig breddning av studieprogrammet på den estetisk-praktiska sidan och genom de nya kulturstudierna.

200 Typtimplanerjör korta studieprogram . . . SOU 1981296

Typfall Il

Detta typfall avser en enda men av olika intressegrupper mycket välbevakad utbildningsväg, nämligen vårdlinjen. Här har det under utredningsarbetets gång vid flera tillfällen understrukits, att den breddning som ligger i att vårdområdet på ett mer direkt sätt binds samman med det sociala området, inte får innebära någon urholkning av utrymmet för undervisning i yrkesämnen för det stora flertalet elever. Detta prövas nu i tabell 14.3. Den bygger på samma beräkningstekniska grunder som den föregående med den skillnaden, att vi har tagit hänsyn till det längre läsåret inom den landstingskommunala utbildning som det här gäller. Läroplanen anger 40 veckor, av vilka vi — under hänvisning till övervägandena i kapitel 6 - räknar med en effektiv lästid under 37 veckor. Det högre antalet läsveckor i nuläget ger till resultat, att den totala tidsramen i detta fall ökar med endast 410 lektioner eller 15 %. Av denna ökning faller drygt 60 % på integrationsämnena samt estetiskt tillval, idrott och studiegruppens planeringstid. När det gäller yrkesämnena kan man för gruppen som väljer bort engelska - den torde i detta fall förbli mycket liten - notera en i ston sett oförändrad tidsinsats. För den stora elevgruppen i normalprogrammet sker någon ökning av yrkesämnena, medan en minskning om 85 lektionsenheter redovisas för den grupp som kommer att utnyttja de nya tillvalsmöjligheterna maximalt. Som vi tidigare flera gånger framhållit, torde denna grupp elever vara

Tabell 14.3 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstid för eleverna i tvååriga program (F) och nuläget (N). Typfall II: Vårdutbildningen (Vd). Antal lektionsenheter (LE) om 40 min.

”Eleverna förutsätts här läsa engelska termin 1-2 men sedan välja bort det. ”Inklusive biologi och kemi som teoretiska tillvalsämnen. studiegruppens planeringstid. idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetiskpraktiskt tillval.

. . . 201

Typtimplaner för korta studieprogram

så kvalificerad, att den utan men kan nå fullgoda resultat i yrkesämnena på något kortare tid än andra, Minskningen uppgår inte heller till mer än 4 % av det totala lektionstalet för vårdyrkesämnena. Det kan här tilläggas, att psykologi liksom familjekunskap m. m. i detta sammanhang förts till de yrkestekniska ämnena, och detta både med hänsyn till den speciella inriktningen och till variationerna i timtal mellan olika grenar. När vi nu under integrationsämnena förstärker samhällskunskapen och inför kulturkunskap som ett nytt ämne, borde man med samma rätt kunna göra gällande, att de ämnena till en viss del också är av betydelse för det yrkesmässiga kunnandet. Detta kan då leda till en Förstärkning av yrkesämnesdelen för de båda elevgrupperna med högst normalprogram och av underskottet för gruppen med maximalt tillval, så till en krympning att detta blir praktiskt betydelselöst även utan hänsyn till gruppens speciella kvalifikationer. I kapitel 13 har vi framhållit ett önskemål om att hem- och familjekunskap bör beredas särskilt utrymme inom samhällskunskapen, som också har fått en särskild Förstärkning för detta ändamål i timplanen. Vårdutbildningarna innehåller emellertid redan förhållandevis omfattande kurser med det avsedda innehållet inom ramen för de yrkesinriktade ämnena. I det nya vårdbör därför i stället ett annat behov tillgodoses inom ramen programmet för samhällskunskapen, och det rör livsâskâdningsfrâgor och etiska problem. Därmed förstärks ytterligare sambandet med kulturkunskapen som också omfattar sådana moment för de grupper som där intensivstuderas.

Typfall III

Slutligen skall vi göra en timtalsjämförelse för studieprogram vilkas närmaste motsvarighet nu utgörs av linjer med ettårig kurs i svenska, ofta med teknisk inriktning. Deras veckotimtal uppgår i allmänhet till 38 i nuvarande linjesystem. Som konkret jämförelseobjekt väljer vi bygg- och anläggningsteknisk linje. Resultatet framgår av tabell 14.4. Till följd av det något högre veckotimtalet (38) för de nuvarande linjer som ingår i denna jämförelse, blir den totala tidsvinsten denna gång 640 lektionsenheter eller drygt 25 %. Undervisningen i språk och matematik, särskilt i fråga om tillvalsmöjligheterna, byggs ut. Samma förhållande gäller det estetisk-praktiska området inom gruppen övrigt. Dessa förändringar är genomgående i alla jämförelser. Den förstärkning som framför allt präglar förslaget för den aktuella gruppen av linjer i den nuvarande gymnasieskolan Detta sker jämsides med en viss förstärkning även gäller ämnet svenska. av den direkt yrkesinriktade undervisningen för de elever som inte läser teoretiskt tillval. De som tar maximalt tillval får liksom på vårdområdet någon minskning av yrkestekniken, men även för dem gäller vad som tiförutsättningar att nå tillfredsställande digare sagts om denna elevgrupps resultat på något kortare tid.

202 Typtimplanerför korta studieprøgram . . . S011 1981:96

Tabell 14.4 Jämförelse mellan föreslagen skolarbetstld för eleverna i tvååriga program (F) och nuläget (N): Typfall llI: Linjer med ettårig kurs i svenska i nuvarande system och ofta med teknisk inriktning. Jämförelsen med bygg- och anläggningsteknisk linje (Ba). Antal lektionsenheter (LE) om 40 min.

“Inklusive teknologi och kemi som teoretiska tillvalsämnen. ” För elever som läser engelska under terminerna 1-2 men som därefter väljer bort det blir timtalet för svenskan 259 och differensen 127. För elever som enligt not b) ovan läser engelska under termin 1-2 blir timtalet 171. d Studiegruppens planeringstid, idrott (med ergonomi och friskvård) samt estetiskpraktiskt tillval.

Sammanfattande slutsatser av jämförelserna

De jämförelser vi nu gjort av volymen skolarbetstid har delats upp på tre typfall bland de nuvarande tvååriga yrkeslinjerna. Då dessa bl. a. har olika totalt veckotimtal och i något fall - vårdlinjen - dessutom längre läsår, kommer den volymökning som vi fann vara möjlig i kapitel 6 att variera något i de olika typfallen. Det framgår av sammanfattningen i tabell 14.5 att det för vårdlinjen rör sig om en förstärkning med 15 %, medan övriga linjer får en ökning i storleksordningen 25-30 %.

Tabell 14.5 Jämförelse av volymöknlngen i skolarbetstid för de tre typfallen av nuvarande linjer

Faktor Typfall l Dk II Vd III Ba

lektionsantal 2 442 2 738 2 508

lfluvarande

706 410 640 Qkning enligt förslaget Okning i procent 29 15 26

Typtimplaner för korta studieprogram . . . 203

Tabell 14.6 Fördelningen av volymökningen på olika ämnesgrupper och elevkategorier. Procent Ba = Bygg och anläggning DK = Distribution och kontor Vd = Vård Ämnesgrupp Elevkategorier Ej engelska Normalprogram Maximalt tillval Ba DK Vd Ba DK Vd Ba DK Vd

Samhälls- 0. 13 ll 18 13 11 18 13 11 18

.kulturkunskap

Slutligen fördelar vi i tabell 14.6 ökningen på olika ämnesgrupper. Där framgår, att två av dessa får de största relativa tillskotten, nämligen språk och matematik. särskilt genom de ökade tillvalsmöjligheterna, samt övriggruppen. Inom denna rör det sig om en avsevärd förstärkning av det estetiskpraktiska området men också om ett nytt inslag, studiegruppens egen planeringstid. En förstärkning sker också genom en breddning av samhällsoch kulturstudierna. Nackdelarna med den nuvarande ettåriga kursen i svenska på vissa linjer undanröjs och det blir därigenom möjligt att i samtliga korta program nå allmän behörighet för högskolestudier. Samtidigt sker också en viss Förstärkning av för flertalet elever. I jäm-

yrkesundervisningen

förelse med timtalen på några av de nuvarande linjerna får den “nya” gruppen med ett bredare tillval en mindre minskning av tidsutrymmet for yrkesteknik. Men den minskningen är så liten, att den på intet sätt inskränker dessa elevers möjligheter att nå fullt tillfredsställande resultat i de yrkestekniska ämnena.

Sammanfattning

l kapitlet redovisar vi en typtimplan for korta studieprogram. Vi jämför denna med nuvarande system.

D Under termin 1 och 2 avsätts 60 minuter per vecka till studiegruppens Under de följande fyra terminerna är motsvarande tid 40 miplanering. nuter per vecka. D Under årskurs 1 får ämnet idrott tre veckotimmar och 1,5 veckotimmar under årskurs 2. Alla elever skall til/val under både årskurs 1 och 2 D ha estetisk-praktisk! med 1,5 lektionsenheter per vecka. D Ämnet svenska förstärks så att samtliga studieprogram skall ge allmän för högskolestudier. Under de två forsta terminerna får ämnet behörighet tre veckotimmar och under de fyra följande terminerna fyra veckotimmar.

204 Typtimplanerjör karta studieprogram . . .

D Engelska skall läsas av alla elever. Det skall dock finnas en möjlighet att välja bort ämnet efter samråd med skolan. Eleven får då i stället läsa svensk tilläggskurs under de två första terminerna och yrkesteknik under de fyra följande terminerna. D Under de första två terminerna får eleverna välja mellan matematik och B-språk. Under de fyra följande terminerna får de välja mellan matematik, B-språk och ytterligare yrkesteknik. D Samhällskunskap studerar eleverna under två terminer i årskurs 2. Ämnet har då fyra veckotimmar. D Det nya ämnet kulturkunskap koncentreras till en termin under årskurs 2 och har då fyra veckotimmar. D Det gamla ämnet arbetslivsorientering försvinner som självständigt ämne. Dess moment som gäller studie- och yrkesorientering samt arbetsplatsforhållanden, praktikforberedelser m. m. förs till fackteorin, medan de moment som tar upp demokratins problem och sociala förhållanden förs till samhällskunskapsämnet. D Under den första terminen har eleverna en period praktik. D Vad gäller karaktärsämnena läser eleverna under de två första terminerna

fyra veckotimmar fackteori med syo. Övriga tillämpningsämnen har-22

veckotimmar under termin l. Under termin 2 kan eleven välja mellan att antingen läsa övrig tillämpningsämnen under 22 veckotimmar eller läsa dessa ämnen under 14 veckotimmar och teoretiskt tillval under 8 veckotimmar. D Vad gäller de yrkestekniska ämnena är veckotimtalet under den tredje terminen 25,5 för elever som gjort teoretiskt tillval och 29,5 för elever som inte gjort teoretiskt tillval. Under de tre sista terminerna uppgår motsvarande veckotimtal till 25 resp. 28. D Om man jämför nuvarande yrkeslinjer som har större kurs i svenska och ett totalt veckotimtal om 37 timmar (t. ex. distributions- och kontorslinjen) med den timplan vi Föreslår (studieprogrammet för handel och kontor) blir resultatet att tillvalen i såväl språk och matematik som yrkesämnena får en förstärkning. Dessutom breddas studieprogrammet via estetisk-praktiska ämnen och det nya ämnet kulturkunskap. D En jämförelse mellan dagens vårdlinje och det nya vårdprogrammet visar att yrkesämnena får en liten förstärkning för den stora gruppen elever i normalprogrammet. De elever som utnyttjar de nya tillvalsmöjligheterna maximalt får däremot en liten minskning i yrkesämnena. l svenska sker ingen förändring. Ökat veckotimtal i språk och matematik samt samhällsoch kulturkunskap innebär en breddning av utbildningen.

D Om man jämför dagens linjer med ettårig kurs i svenska (t. ex. bygg-

och anläggningsteknisk linje) med våra motsvarande studieprogram visar det sig att yrkesämnena får en liten ökning för det stora flertalet elever, medan de som väljer maximalt tillval får en liten minskning i yrkesämnena. Undervisningen i språk och matematik byggs ut. De estetiskpraktiska ämnena får ökat utrymme. Den största förstärkningen sker i svenska.

sou 1981:96 205

15 mellan ämnen i långa Avvägning och jämförelser

studieprogram. Timplaner

med nuvarande system

15.1 Några inledande principfrågor

När vi nu i detta kapitel skall lägga fram förslag till avvägning mellan ämnen i de långa studieprogrammen aktualiseras vissa problem som uppstår när man försöker omsätta några i tidigare kapitel diskuterade principeri konkreta timplaner. En sådan fråga gäller den inbördes balansen mellan å ena sidan karaktärsämnena med deras inriktning på problemlösningsfárdighet och självständiga arbetsinsatser och å andra sidan de s. k. stöd- och integrationsämnena. En annan fråga gäller koncentrationsläsningen och dess ef» fekter på kunskaps- och fardighetsutvecklingen. En tredje fråga avser slutligen relationen mellan dessa båda ämnesgrupper som helhet och gymnasieskolans inledningsskede samt utrymmet för praktik där och i högre årskurser. Även i grunden om effekterna av en här rör sig alltså problemet viss koncentration i förhållande till den nuvarande utspridningen av undervisningen i teoretiska ämnen. Men det är också en fråga om elevernas motivation för den nya uppläggningen.

15.2 Problem kring koncentrationsläsningen

Frågan om tidsramar och praktikutrymme behandlades utförligt i kapitel 6. Både där och i kapitel 9 och 12 har vi funnit, att vårt förslag om praktik i kombination med ett mjukare och mer flexibelt inledningsskede leder till avsevärda fördelar med hänsyn till elevernas valsituation samt deras att få en realistisk grund för den fortsatta planeringen av stumöjligheter diearbetet i samarbete med en handledare. Det finns också - både från - värden med den intresse- och kunskapssynpunkt positiva förknippade roll som tillämpade ämnen spelar för alla elever under gymnasiestudiernas Samtidigt måste man givetvis beakta de konsekvenser som inledningsskede. den föreslagna uppläggningen av detta skede får for utbildningen inom programmen i övriga delar och som helhet. Om man tar de nuvarande treåriga linjerna till måttstock innebär vårt forslag i dessa delar, att eleverna får en något senare start i de karaktärsämnen som är särskilt utmärkande for de tre- och fyraåriga linjerna. Som vi klarlagt i kapitel 6 innebär den vidgade totala tidsramen inte någon inskränkning i det tidsmässiga undervisningsutrymmet sedan praktikkravet tillgodosetts.

206 Avvägning mellan ämnen i långa studieprøgram . . .

Men sådana ämnen som i nuvarande system ligger utspridda över hela studiegången kommer genom den nya formen för inledning av gymnasiestudierna att behöva packas samman, i varje fall så mycket som motsvaras av de första två terminernas timtal och dessutom av följande praktikperioder. Utslaget över hela studietiden rör det sig uppskattningsvis om en ökning av koncentrationen med 20-25 %. intervallet har tillkommit med hänsyn till att timtalen i nuvarande system kan variera något mellan årskurserna. Vid helt lika timtal ger ett uppskov med undervisningen i ett sådant ämne under 2 av 9 terminer en koncentrationsökning med 22 %. För ämnen som nu finns i årskurs l men i vilka det inte undervisas under hela gymnasietiden, blir det ju bara fråga om en förskjutning av deras inplacering på schemat. l ämnen med låga timtal under en årskurs och högre i en annan, rör det sig ju vidare inte om något principiellt nytt, även om timtalet skulle vara noll under någon tid. Det bör också observeras, att vissa ämnen med lågt veckotimtal redan nu koncentrationsläses på det sättet, att ämnet bara Förekommer under en av de två terminerna på ett läsår men då med dubbelt timtal. Detta har visserligen ibland vållat svårigheter i det nuvarande systemet till följd av det stora lektionsbortfallet i kombination med det trots koncentrationen inte alltför höga timtalet, men då har klagomålen mindre gällt kunskapsutvecklingen som sådan än problem för läraren att hinna lära känna eleverna ordentligt. Däremot är det med hänsyn till den vikt som bör tillmätas kvaliteten i undervisningssituationen och dess resultat viktigt, att vi försöker väga fördelar och nackdelar mot varandra av en större koncentration i de ämnen, där det över huvud finns risk för nämnvärda skadeverkningar. Sådana skulle i första hand kunna förväntas i ämnen med den dubbla egenskapen att dels ha ett förhållandevis högt veckotimtal, dels ha detta jämnt utspritt över hela studiegången på de nuvarande treåriga linjerna. Innan vi går in på en närmare diskussion av för- och nackdelar med en ökad koncentration, bör vi försöka ange hur många ämnen som kan bli berörda av en sådan åtgärd och vilka de är, som fyller de ovan angivna kriterierna. Vi kan då under hänvisning till kapitel 9 först konstatera, att de allmänna färdighetsämnena svenska, engelska och tyska/franska inte berörs av frågan, eftersom vi här inte gör några förändringar. Som C-språk kommer dock tyska/franska att börja några månader senare. Redan här finns emellertid en möjlighet att belysa frågan. Det framgår inte minst av ämnesanalyserna och där återgivet forsknings- och utvecklingsarbete att slutresultaten från C-studier i dessa språk ingalunda är så mycket sämre än resultatet vid gymnasieskolans slut efter sex års studier av tyska eller franska som B-språk, och detta trots att det sammanlagda veckotimtalet för Cspråkstudierna varit betydligt lägre. För ett sexårigt studium i B-språk som avslutas med tre årskurser på samhällsvetenskaplig linje rör det sig om totalt 20 veckotimmarjämfört med en summa om ll veckotimmari samma ämne som C-språk. Bakom detta ligger i första hand det faktum att mognadsutvecklingen under perioden 14-16 år beskriver en brantare stigande kurva än under åren 17-19. Detta gör att en koncentration till det senare stadiet kan bli mycket fördelaktig. Vilka andra teoretiska ämnen återstår då som fyller kravet att ha ett

Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 207

både högt och jämnt fördelat veckotimtal? Man kan rimligtvis inte tala om ett högt timtal med mindre än att det uppgår till 4 lektioner i veckan. Med den utgångspunkten visar det sig att det endast är ett ämne som berörs av frågeställningen, nämligen matematik på naturvetenskaplig och teknisk linje. Andra tunga karaktärsämnen har i allmänhet redan nu ett relativt lågt timtal i någon av årskurserna och högre i andra. De närmaste ”diskussionskandidaterna” skulle bli följande. l den uppställning som följer anges ämne, linje och veckotimtal för ämnet i de tre årskurserna.

Inget av dessa fall ger anledning till någon utökning av listan över möjliga ämnen i riskzonen, eftersom deras timtal i minst en av årskurserna är relativt lågt. Det problem vi här behandlat rör alltså i första hand endast ett ämne, matematik, på två av linjerna. Inte desto mindre kan det vara av intresse att ta ett steg vidare i diskussionen om koncentrationsläsningen. En anledning till detta är den oro som ibland uttalats också för fysikämnet. Men det finns också rent principiella skäl, eftersom vi i samband med distinktion mellan karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen på allmänna grunder har funnit oss böra överväga en koncentration av de senare till slutet av studiegången. När vi nyssjämförde resultaten av undervisningen i B- och C-språk kom frågan om mognadsutvecklingen i blickpunkten. Om det från den synpunkten är naturligt med ett relativt stort antal ämnen under kortare tid på grundskolans mellan- och högstadium, borde koncentrationsgraden kunna ökas successivt redan mot slutet av högstadiet och under gymnasieåren, när båden den fysiska och psykiska tillväxten vad avser kapacitet för abstrakt tänkande inte längre fortsätter att öka lika starkt. Ser vi däremot till skolorganisationen finner vi ett högt och oförändrat antal samtidigt lästa teoretiska ämnen ( 10-12) genom såväl högstadium som gymnasieskola. Men vid övergången till högskolestudier året därefter sjunker antalet samtidigt lästa ämnen drastiskt till ett eller möjligen ett par. All studierådgivning har under årtionden gått ut på att förhindra “mångläseri” framför allt i de tidigare filosofiska fakulteternas ämnen. Från dessa synpunkter framstår snarast det oförändrat höga antalet samtidiga ämnen i gymnasieskolan som något av en anomali eller i varje fall omotiverad eftersläpning. Den förklaring som ser ut att ligga närmast till hands är trivial: Den har sin grund i praktisktorganisatoriska frågor i de gamla läroverken, där realskola och gymnasium bildade en skolenhet och till stor del hade gemensam lärarkår. Hänsyn till de yngre eleverna fick då gå före.

208 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

Problemen kring vårt förslag om koncentrationsläsning rör dels elevernas motivation och attityder, dels deras kunskaps- och fardighetsutveckling. På attitydsidan finns det två komponenter i vårt förslag som behöver hållas isär. Den ena avser det ytterligare uppskov med pâbörjandet av studier i de teoretiska karaktärsämnena som vårt förslag innebär, den andra det mer koncentrerade studiet som sådant av dessa ämnen, när de väl börjar uppträda på schemat. Det kan naturligtvis med viss rätt hävdas, att starkt teoretiskt inriktade elever vid grundskolans slut ofta är mycket motiverade för att sätta igång med de mer avancerade studier som de tre- och fyraåriga linjerna innebär. Många av dessa elever har kanske till och med väntat länge på detta och skulle känna sig hindrade, om man skulle förlänga väntetiden ytterligare. Då vårt förslag från denna synpunkt innebär ett uppskov med starten av den sidan av gymnasiestudierna med tre månader, uppkommer frågan om den tidsförskjutningen kommer att inverka menligt på sådana elevers motivation. Motivations- och attitydfrågor är särskilt beroende av förväntanseffekter och känsliga för opinionspåverkan. Det finns naturligtvis en risk att en bedömning som inte tar hänsyn till alla föreliggande omständigheter kan mynna i en känsla av frustration. Men man måste också skilja på den situation som föreligger i relation till dagens läge från den situation som kommer att föreligga, när vårt förslag skall omsättas i verklighet. En viktig skillnad ligger då i den bättre förberedelse för gymnasiestudierna som kommer att kunna bli följden av höstterminsintagningen och som vi närmare beskrivit i kapitel 9. Vidare kan redan den förstärkta informationen om gymnasieskolan bidra till en bättre förståelse för behovet av en mjukare övergång och för värdet av det introduktionsprogram som erbjuds. En rätt upplagd undervisning i de inledande tillämpningsämnena bör också medverka till att eleverna uppfattar de värden som dessa ämnen rymmer också från teoretisk synpunkt. Vi har utförligt behandlat detta i kapitel 9. Slutligen vill vi erinra om de möjligheter till fördjupning som den nya läroplanen for grundskolan kommer att erbjuda inom ramen för de s. k. tematiska studierna. Mot denna bakgrund förefaller det svårt att hävda, att en senareläggning av de teoretiska karaktärsämnena med tre månader skulle kunna få några nämnvärda negativa konsekvenser för elevernas motivation. När det sedan gäller koncentrationsläsningen som sådan bör bl. a. följande omständigheter beaktas. I ett internationellt perspektiv kännetecknas de tre- och fyraåriga linjerna i den svenska gymnasieskolan av en stark ämnessplittring. Detta uppmärksammades redan av 1960 års gymnasieutredning, som föreslog att ämnen med lågt timtal skulle koncentrationsläsas. Även när så sker, är antalet samtidigt lästa ämnen fortfarande relativt högt, framför allt i de lägre årskurserna. Nackdelarna med ämnessplittringen kommer till klart uttryck i många gymnasieinspektörsrapporter och i attitydundersökningar bland elever. De yttrar sig också i en motsvarande hög uppskattning av den kommunala vuxenutbildningen bland elever som efter en tids praktik, förvärvsarbete eller utlandsvistelse har möjligheter att välja mellan de båda systemen, när de återupptar sina studier. Slutligen har det under en följd av år bedrivits försöksverksamhet med

Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 209

koncentrationsläsning vid främst Norra Latins gymnasieskola i Stockholm. samtidigt som intresset visat sig vara mycket stort bland andra gymnasieskolor att få komma med i sådana försök. Även försöksverksamheten med särskilt samordnad gymnasieskola (SSG och SSG-B) bör nämnas i detta sammanhang. Både ifråga om elevintresse och studieresultat är utfallet enligt de redovisningar som hittills föreligger i allt väsentligt mycket positivt.

Övervägande skäl talar därför till förmån för att vi nu skulle kunna ta

ytterligare ett steg i riktning mot mer koncentrationsläsning. l första hand bör den praktiseras i ämnen med lågt timtal samt i karaktärsämnen. Innan slutlig ställning behöver tas till graden av koncentration i olika ämnen eller till metodiska frågor, kommer det att föreligga ytterligare informationsunderlag från den utvidgade försöksverksamhet som bedrivs sedan 1979 och till vilken skolöverstyrelsen utarbetat ett servicematerial (“Koncentrationsläsning - ett servicematerial från skolöverstyrelsen.” Stencil 1979). Vi har tidigare angett att koncentrationsläsning av pedagogiska skäl inte i större utsträckning bör tillämpas i de moderna främmande språken och inte heller i svenska. Som redan framkommit i kapitel 13, talar också behovet av samläsningsmöjligheteri språken emot en mer koncentrerad undervisning i dem. Inte heller idrott eller estetisk-praktiska ämnen är aktuella i detta sammanhang. Den från motivations- och attitydssynpunkt mest kritiska punkten torde sålunda utgöras av själva uppskovet med påbörjandet av de teoretiska karaktärsämnena i gymnasieskolans inledningsskede. Sammanfattningsvis bör då än en gång sägas, att uppskovet inte rör sig om mycket mer än tre månader (en termin samt ytterligare en period om tre veckor) och att det nya högstadiet i grundskolan. särskilt när höstterminsintagning tillämpas. mer än tidigare erbjuder viss fördjupning och en bättre allmän övergångssituation. Den nackdel som man, trots detta. skulle kunna finna i denna del av vårt förslag från vissa elevers synpunkt, får till slut vägas mot de stora fördelar som vårt forslag medför både från val- och vägledningssynpunkt och med hänsyn till elevernas intresse för och nytta av ett inledningsskede med praktik och tillämpningsämnen i gymnasieskolan.

15.3 Skolarbetstiden och ordningsföljden mellan olika

ämnesgrupper

Först vill vi än en gång erinra om den princip som vi lagt till grund för vårt förslag när det gäller att ange volymen för ett ämnes roll i studieprogrammet. Den utgår från elevernas skolarbetstid och anger den totala tiden - av tekniska skäl uttryckt i arbetspass om 40 minuters längd - som skall ägnas åt ämnet i fråga, oavsett om det rör sig om lärarledda lektioner eller om självstudier i grupp eller på egen hand. En annan viktig förutsättning som också fördes fram i kapitel 6. gäller arbetsdagen i skolan. Även om vi alltså av tekniska skäl uttrycker volymen i 40-minutersenheter. är det meningen. att arbetstiden i skolan inre skall låsas till schemapositioner om 40 minuter utan läggas ut i längre. sammanhängande arbetspass. som förutom av ett lunchuppehåll delas upp endast av två längre raster om cirka l5 minuter vardera. en på förmiddagen och en på eftermiddagen.

210 Awägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

Vid uppläggningen av skolarbetstiden har vi strävat efter att samtidigt tillgodose följande krav:

D Studiet av karaktärsämnena skall främst i de högskoleförberedande pro-

grammen avslutas med fördjupningsstudier. Dessa skall i huvudsak bedrivas självständigt men med möjligheter till handledning. I de långa ekonomiska och tekniska programmen utgörs fördjupningen liksom nu främst av studier i specialämnen.

D Övergången till fördjupningsstudiema bör ske successivt under årskurs

3. D Stöd- och integrationsämnen bör, som närmare angavs i kapitel 8, helst koncentreras till slutet av studiegången för att man skall kunna erhålla bästa möjliga pedagogiska utbyte i relation till elevernas framsteg i karaktärsämnena och den referensram som dessa ger. D Möjligheterna till samläsning bör tas till vara och i första hand inriktas på sådana program där ett ämne har samma uppgifter som karaktärsämne eller stöd- och integrationsämne.

15.4 Timplaner

De humanisrisk-samhällsvetenskapliga programmen De forslag till timplaner som redovisas i det följande är nâgra exempel på möjliga lösningar för att tillgodose de krav som vi ställt upp från pedagogisk och organisatorisk synpunkt. Alternativa exempel redovisas i bilaga 13. Skillnaden mellan det humanistiska och samhällsvetenskapliga program» met är att det senare inrymmer en större matematikkurs medan humanistema får större utrymme för moderna språk. Programmen delar sig först i temtin 6, dvs. avsevärt senare än hittills. l båda programmen utgör historia, geografi och samhällskunskap karak. tärsämnen med stora timtal. Som angavs i kapitel 9 ingår dessutom bl. a. socialkunskap bland de inledande ämnena för alla de elever som går in i någor av dessa program genom det sociala utbildningsområdet.

Bland de tunga karaktärsämnena bör historia och geografi läsas parallellt

med hänsyn till deras grundläggande betydelse för senare ämnen. Då geografin brutits ut ur det nuvarande synnerligen breda sarnhällskunskapsämnet, blir den kvarvarande samhällskunskapen mer samlad till sitt innehåll och föreslås komma upp på schemat från termin 6. Fördjupningsstudierna börjar med lågt timtal i tennin 7 och får därefter allt större volym under det sista läsåret. Andra humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen med längre timtal koncentreras till den senare delen av studiegången bl. a, for att bereda plats for språken och for att undvika ämnessplittring. Även mognadsskäl talar -

för detta. Ordningsföljden blir religionskunskap psykologi - filosofi. Det

sistnämnda ämnet läses parallellt med kulturkunskapen, som i dessa prov gram naturligtvis tillhör karaktärsämnena och som tillsammans med för bidrar till att en mycket stor del av tiden under det djupningsstudierna

Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 211

sista läsåret kan ägnas åt intensivstudier av språk-. kultur- och samhällsfrågor på ett integrerat sätt. Detta kan med fördel ske över ämnesgränserna och givetvis också omfatta litteratur, konst och musik. Därför bör timresursen för lärares undervisning och handledning under Fördjupningskurser fördelas på ett sådant sätt, att den kan komma hela den angivna gruppen av ämnen tillgodo och disponeras av den enskilda skolan på ett ganska fritt sätt. Vid fördelningen skall man kunna ta hänsyn både till intresseinriktning och kompetensfördelning bland lärarna i det humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnesblocket och till de studerandes önskemål. Stöd och integrationsämnet naturkunskap har på dessa studievägar fått en särskild förstärkning med hänsyn till behovet av en god naturvetenskaplig grund inte minst hos de elever som avser att från dessa studieprogram gå vidare till låg- eller mellanstadielinjen i högskolan. Även senareläggningen av de naturvetenskapliga orienteringsstudierna innebär en inte oväsentlig kvalitetsförstärkning. Timplanerna för elevernas skolarbetstid återges termin för termin i tabellerna 15.1 (humanistiskt program, H) och 15.2 (samhällsvetenskapligt, S). En del smärre oregelbundheter i utläggningen av timtalen hänger samman med behovet av att utnyttja möjligheterna till samläsning mellan de båda programmen inbördes men också med främst det ekonomiska programmet. Iden nedre delen av tabell 15.1 lägger vi fram förslag till timplan i klassisk variant. Som avgavs i kapitel 13 bör huvuddelen av latinstudiet kunna ske genom en minskning av tiden för studier i moderna språk, eftersom det här rör sig om elever med goda förutsättningar för språkstudier. Som närmare framgår av bilaga 14 blir det ändå fråga om ett tämligen stort utrymme för moderna språk. Liksom Därtidigare bör latinet vidare läggas mot allmän språkkunskap. emot är det svårt att finna goda skäl för att de latinläsande eleverna skulle få mindre samhällskunskap och psykologi, vilket nu sker. Den nya timplanen som utgår från elevernas skolarbetstid, som föreslås blir utökad och därtill något mindre splittrad, gör det också möjligt att i huvudsak rymma latinstudiet inom den totala språkramen. Det enda undantaget utgörs av det i detta program tämligen rikligt tilltagna utrymmet för estetisk-praktiska ämnen, som föreslås få släppa till 1,5 veckotimmar under en av de sju

terminer som dessa ämnen förekommer i. Övrig tid tas från fördjupnings-

studierna, eftersom klassiska studier på goda grunder kan räknas som en humanistisk specialisering. Det finns ändå ett ganska ston utrymme kvar (7 vtr) till fördjupningsstudier även i den klassiska varianten. Inget hindrar att även denna tid helt eller delvis ägnas åt specialarbeten på det klassiska området från språklig ellr historisk synpunkt. Härigenom kan även antikstudiet få del av den kvalitetsförstärkning som fördjupningsstudierna innebär. Timplanen för den estetiska specialiseringen, som erbjuds både i det humanistiska och samhällsvetenskapliga programmet främst genom utbyte av C-språket, framgår av uppställningen längst ned i tabell 15.2. När också det vanliga estetisk-praktiska ämnet räknas in blir det för elever med Bespråk från grundskolan fråga om 6,5 lektionsenheter i veckan under terminerna 4-7 och något längre under andra terminer. Alltsom allt rör det sig om en volym motsvarande cirka 500 lektionsenheter. Elever utan B-språk får

212 Avvägnzng me Ilan ämnen i långa studieprogram . . .

E.:

:E

o S. m... - 2.

V. Q

:å:

a.

cc .m V. m... m... 2 å. o_ a.

Nm_

En...?

=32 ————. rf; n q 3 .å 5

N. Q om

v2: .:m_._a m.

_ut-q_ u a 3 - 2 :o a.

Q5

xmsmzmo

.om

Eu._ae.:_o===m

lqlfj m- xo u n a m Q

_fisk_

x ‘Ill/1

M- sd - s - v u.

ämm.:

_

..9_oo

BE

^.^. 00-- xo - 1 - m Q

Eom

m

_=«82ta_e._m

Eo

Bnotuq

rn M-5 m - a - u

co_._u9:§Ea

m e.

nqEoo_u

...ovan

c_E._u._.

v:

.E .EE --¢)—- Moo n - - 1 :u

e_ Q

cv

5..._Eu

Eofimmou

Eo

.u.axm_c

.:om:_:m:.:u_o,_-m:

.ågon

E3

..co:E_m. §22.

a.

w=_a§_..

_mms_ LOO

.mM:_:nEm__:

.é

.§_m:=i € %

ä

:~EE:8_uo

m

uxfinm Ec.:8

o _

_EO:Om._u

8_m_=_a.a¢_m:o_mm_ a8_m:3.m_._o_m__u¢ ,§_m=3_m__EE8 3=m=.§_=..Ea-m:

m:uaaEmo:=:m a8_m:3::::v_ a8_mc3_=:aZ

mms_

_sas_ 7:91

mccon

12:2: Esxxocfiw. x_.mEo.mE

aEE:m

..:u:Em

c:o._E 8_mcom «E0322 cmE= ou:a_uo_:_ «:03: %8E cm._wooO _wâoxâm BEA :av:

_§: om..

5 om..

SOU l98l:96 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

I ll‘: O‘ l\

ü oo I oo I NO

l\ I oc: I oo

-—~ OO I ln

m m.. w | u -

.än

EE...?

i 2 m | | -

..E:.:S

a.

oc

amxmcsxxmam

.G

naxmcaxxaam

:E: åüm xfinm

m:c_\u:E e_m_c_e?_m_aam :O_\.E:. :§u=.:m.a§=.E.. S.m_c_En_-v_m_.u.mm 3:.=%.§e.m: €€ ._.m:

_Bana_ .NEoUoZ :mE= a:._uco_2 :mE=

.E3 :EJ

214 Avvägning mellan ämnen i långa studfeprogram . . . SOU 198! :96

_ n_ m I I I av n.. I I I E I 2

o .. v mv

_ 2 m I I I n.. m... I 2 I m v a .. v o_ mv

_ n_ n_ m m I I I .. I I 3 o m 2 n

N. mv

Awv

_ m m.. m I I m I I I 3 I I 3 2 .b 2 .mv

m I I I mv m 2

v__c_Na

.u__._§_m:£am__m._Eaw

ä.

_ m 2 3 I o | I I v I I I m I

v m_ mv

Emm.:

..9_uo

_

BE

_ m n_ 3 I o I I I m I I I m I m 2 mv u:

E8

E.£3._a_S._m

Eo

.uterum

2 m m.. m m m I I I m I I I I I .S mv

uo_._o9=c_ma

m

ma=..oo_o

öns:

:_E._o.r

cu

.E .EE e_ 2 m n_ m w .8 I I I I .. I I I I I mv

ov

:a_._E= Eoämwov

Eo

.uaåêc

.sezov

.=om=_=a=.øo._-m:

...Mean .228

:z 0:3

massa.

_ams_ :8

-mw:__.aEm__:

ö.. ö..

ua_m:I..._

52:2

SEE:ox8

naam

m _ 2

_Eocomä

e_m_;2.3m_sam n8_m:3_mco_m__om e%=a_2__£§m 5=wc_=%.a§-m: 9c_m:8:=.uZ

mms_

..8.mc3_S=3_

Nm_

2a9:w..._E:m

_v.58_ _wire_

mccon asså

E3:o:E«.. uu:mco_£ cause v__aEB«2

.seem

229m 2382 _._o8_E

v02 :a:

vzoå_ SSE:

_

:å: _S: & a o om. v o?

Avvägning mellan ämnen i långa studieprøgram . . . 215

o I m m I u: _bCm

um I m m n u.: BE

N. n_ m m m.. a.. .btw

.0 2 m w 2 m w

m 2 m w n_ m w

55.20,_

.c_m:m_caE::

ö.. v 3 m w 3 m w

coca.

.:

EoE

.Eümoä

S m 2 .. w 2 v w

:oo

måocoamê

Eåwoä

.w:a8_m:Bom__m:Emm

m n_ I w m.. Wm m... v:

E:.:u._.

~m__qS_m:o.om__m:Emm

&

L 3 .. w 2 ...m S.

_me_

coo

E3_

§m:m_:mE2._

.:

om_oEE3_mco._ow

..m5..om=£uoam

m

2:5 BE

*Såå *Såå

m:_._om__m_uo% wctom__m_qoam

åka ömâ

ovan

åâ

.m:._o_v=ämwc_:

nu.: :E:

m.:.c_\o:Ew. .%a.._oam .c_.E-..%m

Efimz

:åxå «E282 “E082

.cam

?GG .sam §§m .sam ._0w\.

x a

216 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

i stället läsa C-sprâk och ta den estetiska specialiseringen på det timutrymme som annars är avsatt för B-språket. Dessa elever börjar den estetiska specialiseringen något tidigare, vilket också framgår av tabell 15:2.

Det ekonomiska studieprogrammet (E) Förslaget till timplan för elevernas skolarbetstid i det ekonomiska studieprogrammet återges i tabell 15.3. Det följer samma principiella uppbyggnad som det humanistisk-samhällsvetenskapliga. Samläsningen med det programmet är också betydande, vilket närmare redovisas i kapitel 21. Till karaktärsämnena i det ekonomiska programmet räknas - förutom de in- — ledande tillämpningsämnena enligt kapitel 9 företagsekonomi, ekonomiska specialämnen och rättskunskap samt de samhällsvetenskapliga ämnena geografi, samhällskunskap och psykologi. De humanistiska ämnena betraktas i detta sammanhang som stöd- och integrationsämnen och föreslås i viss utsträckning till samläsning med de naturvetenskapliga och tekniska programmen. De ligger liksom naturkunskapen sent i studieprogrammet.

Der tekniska studieprogrammet Vi behandlar det tekniska, fyraåriga studieprogrammet i omedelbar anslutning till det ekonomiska, eftersom båda har en stark inriktning på direkt yrkesförberedelse. Som karaktärsämnen räknas här de inledande tillämpningsämnena, vilka varierar mellan de olika block som inleder studierna (jfr kapitel 8, 9 och 13), teknologi, matematik, fysik och kemi samt de tekniska specialämnena i slutet av studiegången. Även om man skulle ha kunnat utöka den listan med ytterligare ämnen med hänsyn till det större sammanhang i vilket ingenjörerna utövar sin verksamhet, väljer vi att räkna de samhällsvetenskapliga ämnena till stöd- och integrationsämnen för att klarare markera skiljelinjen mellan krav på professionella färdigheter och en vidare referensram. Att till exempel föra företagsekonomin till karaktärsämnena men inte samhällskunskapen vore felaktigt både på principiella grunder och med hänsyn till timtalen. l förhållande till nuvarande uppbyggnad av den tre- och fyraåriga tekniska linjen har studiegångens inledning förändrats, vilket redan behandlats i kapitel 9. Det medför bl. a. en något annan avvägning mellan teknologin och de inledande tillämpningsämnena. De moment som nu faller under den särskilda praktiken i skolverkstad har förts till de senare. Bland stöd- och integrationsämnena har en förstärkning skett genom att den delen av programmet breddats med en kurs i biologi/ekologi samt psykologi. Då ergonomi numera skall ingå i idrottsämnet, har det breda ergonomiämnet i årskurs 4, som tidigare också innehöll psykologiska m0ment, förändrats till att omfatta arbetsmiljölära. Det ämnet skall dra samman trådarna från tidigare undervisning i ergonomi, psykologi, biologi/ekologi och samhällskunskap med särskild hänsyn till arbetsplatsernas problem, som dessutom skall ställas in i ett sociologiskt och socialpsykologiskt perspektiv. till timplan 15.4. A Förslaget ges i tabell

SOU 198 l :96 A vvägnzng me [Ian ämnen i långa studieprogram. . . 217

Q

V? Q

md

S

v: -—:i)-—n I110’)

a.. 3 2

a:

m. _ m

EEue.Eo=.=.m

m a.

fina

å m. _ m v e.

:_m_Eo:S_m

Emm.:

..8_8

_

2:_ w,

_ I m Q o.:

E8

_._.£2_.a_3_m

E0

._2623

w.

uo:o9__§Ea

m .2 a.

m.a.:~o_o

Eva:

Est»...

m. :o

å.. .EE a_ --(5-— moo

m..

cv

:wii: Eoämwow

.u._mv_mE

E0

.sasse

:t:

:o:Em .s.._§_.

wctocmi

==

:o:Ew_m_om%

_mms_ £00

.mmscaeêz

5..

ua_Em.._

ä

._mEE:ox8

m_

EES.

o

_F_OCOw._O

åäm

8_m_c_Eq-v_m:Bmm _Eocoxummüøöm a8_mc3_m__m:Emm aaxm:3_m:o_w__uz a8_m:3_.::mZ

md_

mcoaaamofiam a8_m:3_._:._=v_

_Mass_ _sas_

B:x\u:E nS_m:3_m:m¢

accov

8_m_Eo:9_m

aEEsm

mEovoE $58.5 vEmEu§2

.cocêm

:Bah _mE ...§2 8_mcom ca._moo.U _wo_ov_»mm §92: v02..

_

u om. om..

218 Avvägning mellan ämnen i långa studieprøgram . . . SOU l98l :96

~79

2 oCm

Ab

.—- 2 I Oxoxtn I I I a.

Ea._uo.:_o==:m

.v:c_8a

å .—- 2 oo xooa I I I m..

Bmw.:

goxuo

_

BE

.- m.. oo »om I I I e. o:

E8

_..=m..x_.a_S_m

Eo

._ouo_._oa

“i m. “ v—¢)-— N300 OO V! F1 I I I I .- a.

m.a:..oo_o

öva: &

Ecce...

b :o

å.. .EE _ m 3 m m so I I I I I I

N 2

cv

:a_aE= E0588

.E«xmE

Eo

.specc

E3

»cocêm .asså

mêoExn

==

.ÃME :oo

:o:EmmwE:aEm__:

cucEm_m_uo%

.E

wa_m.:.E

.E

EEE:ox8

:__.E2

o 2

E53

_Eoaomö

.m._:xmw:_:a:_.u..wm

S_m_c_mE-xm:2mm _Eoco._umwSo.5n_ _mo_9_m_\_wo_o_m .§8e_m__m__§m q8_m=3_m:o_m=om

v.m—

m:REEmu_E.:m em_£__E§e a8_m:3:=:=v_

_v.58_ _ages_

m._=v_\o:EK

Econ

asså

:Bah 8_m:om mEovoZ _mo_o5_o._. v=.aE2a2 8_m_5_oh 3.0.80 _wo_8_.$m «coir

_Sc asoå_ .nog _E3_ ååh_

_

a a om.. om.. ..

mellan ämnen i långa studieprogram . . . 219

Avvägning

De naturvetenskapliga srudieprogrammen Som vi sammanfattade senast i kapitel 13 innebär vårt forslag en viss differentiering av de treåriga naturvetenskapliga studievägarna. Det ena programmet börjar i det tekniska utbildningsområdet och skiljer sig från det treåriga tekniska studieprogrammet först i årskurs 3. Därvid har vi kunnat bygga på de positiva erfarenheter som hittills rapporterats från försöksverksamheten med sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje under årskurserna l och 2 samt med varianter på den naturvetensakpliga linjen. Till den nya ingångsmodellen hör också ett block för kemi- och laboratorieteknik inom det tekniska utbildningsområdet, vilket mer än övriga tekniska block torde kunna få en jämn rekrytering bland pojkar och flickor. Det andra programmet börjar i det sociala utbildningsområdet och får sin tyngdpunkt i biologi och kemi, som ingår bland karaktärsämnena i början av studieprogrammet. Det fortsätter sedan i årskurs 2 med samma ämnen som det naturvetenskaplig-tekniska. Härigenom skapas goda möjligheter för elever som så önskar att gå över från det ena programmet till det andra. Detta kan ske genom att man för teknikemas del under fördjupningsstudierna i tredje årskursen bl. a. kompletterar biologin. För biologemas del inriktar man i stället fördjupningsstudiema mot matematik, fysik och teknologi. Att de elever som lämnar gymnasieskolan genom den biologiska utgången har en något olika bakgrund - några har det sociala områdets tillämpningsämnen, andra det tekniska - räknar vi närmast som en fördel inte minst för de högskoleutbildningar som sedan tar vid för de flesta av dessa elever. Läkarlinjen i högskolan utgör ett gott exempel på detta. Den tillförs redan nu elever med olika studie- och erfarenhetsbakgrund, bl. a. från vårdlinjen i gymnasieskolan och med erfarenhet av praktiskt sjukvårdsarbete i olika befattningar. Vårt förslag innebär således på denna punkt inte något principiellt nytt ämne även om behovet av att inom högskolans studieprogram i någon mån anpassa undervisningen i inledningsskedet efter skillnadema i elevernas tidigare erfarenheter och studieprogram får förnyad aktualitet. På motsvarande sätt räknar vi det som en förtjänst, om det bland dem som tas in på teknisk högskoleutbildning finns några studerande som förutom att de fyller kraven på förkunskaper i de matematisk-naturvetenskapliga ämnena, i vilka de båda programmens kurser är gemensamma, finns några som har en fylligare bakgrund av biologiskt slag och någon erfarenhet från det sociala fältet, medan andra har en större praktisk teknisk bakgrund. Förslagen till timplaner för det naturvetenskap]igt-tekniska programmet

(NT) ges i kapitel 15 tabell 15.5 och för det naturvetenskap-biologiska (NBi)

i tabell 15.6. Då det förra i sin tur i hög grad måste samordnas med det tekniska, har det senare kunnat få lite större utrymme för moderna språk och fördjupningsstudier som kan gå över hela det naturvetenskapliga ämnesfaltet för dem som inte avser att byta program.

220 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

Q

w.

AHZV -—-| If) lO\ I I I | I m,... I | u.

E«._uc.Ew==:w

v1 —fW-—- llix [CNN I I I I I 3 I I | a.

v: _. rñv-n OO O\O\lf) I I I I I I I I I Q

Em.5_2-.w__._5_m=2oE=.«=

v:c_a.E

å V: _. rV‘I—- X OO\DO\ I I I I I I I I I a.

Ena.:

.._9_uu

_

BE m.

.- P’)-— OO OO\DO\ I I I I I I I I I m. o:

Eom

_..=m.!_._«_3_m

E0

_uuocä

1 Vi b —f)-4 ¢1000O V‘) KW I I I I I I I I I _

uo_._o9:c_Ea

a.

ma:._oo_o

Sac:

C_F—._w._.

EE H 2 co

.xt m m w to I I I I I I I I I I I

(V Q

cv

Eoämwuu

:aEE:

E0

.E«v_mE

.samsyn

..:ocEm

.specc

==

marcus..

:o:Emmm:_.EEm___.

_mms_ zoo

6:_

nå.: ia:

6,_

._«EE:3_uo

.Liam Ecce_

o m_ _

_Eocomö

S_m_c_mE.v_m__8mm a8_m:3_m__m:Eam a8_mc3_m:o_w__om

m.m_

m=J_\u:E mcoanawofiaw _wo_e_m\_wo_o_m n_8_m:_.c:B_3_

.258. _B58_

mccoc

ou:wuo_E

asså

:aaah nSO._U— $_m:om .E582 _mo_oE_o._. xümøcoøwå .Ei ...aaenm cm._wooO _wâoåmm m:o.m_: _._o8_:

_S: E3.

_ om

a e um. u

A vvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 221

I n..

AEZ.

lfllf) 1 ___ xD -— 2. 9

Ea._wEno==:m

m. -‘(5-— V1% |7~I\I I 2 2

m. v: _ \O omval I S

:_m_uo_oE-.w__._5_m:o.o._=.a:

v__c_Sa

å v1 m. ._ MD I ooxoox I e.

Emm.:

.8v_uo

_

BE W. w.

_ ND | ooxoch I a. o:

E8

_.=m..x_._u_8_m

Eo

bcocoa

m. -—f3-— W100 Bo m m I I I I I - I _- S

ma:._oo_o uoto9__§m.a

Bus:

:_::o._.

co

...t .EE _ M m.. m m 170 I I I I I I I I I I I

N 2

cv

:u_.._E_. Eoämmov

.U.ñv_m_._._

E0

.Eason

.cocEm .sssøu

:z E3

wctocfla .:n: € .o._

_mms_ :oo

-mw:_:aEm__:

.E

wa_m.5.._

.E

.aEE:oxoo

nxwam

.EEE

o

_Eocomö

8_m_c_mE.v_m:uam ..=.:§._-.E3~E a§m:3_m__m:Eam a8_mc3_m:o_m=ux

e.m_

m:oaa:._wo_u_:m a8_m::x._:::v_

_gas_ _vie_

m:J_\o:E

mccov asså

ov:muo_E £38032

..:ocEm

:Sak 8_m:um mEouo2 E380 _wo_oim._ E22:

v02

_Sc ?EE _moss_ _E3_ fån_ ESE

_

u a om. om..

222 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

15.5 Några gemensamma tim- och kursplanefrågor

Möjligheterna till samläsning mellan olika långa program skall behandlas närmare i kapitel 21. Här skall vi endast stryka under några generella frågor. Timplanerna i tabellerna 15.1-6 visar, att principen om ett lågt antal samtidigt lästa ämnen kan förverkligas ganska långt. Vi ser då i första hand till antalet teoretiska ämnen. I de flesta fallen varierar antalet mellan 6 och 7. Den högre siffran Förekommer företrädesvis i program och årskurser, där eleverna läser tre främmande språk. Det bör också observeras, att fördjupningsstudier inte alltid skall räknas som ytterligare ett ämne. På några av de nuvarande treåriga linjerna ingår konsr- och musikhistoria som ett särskilt ämne, i vilket två klasser skall samundervisas. Erfarenheterna av detta arrangemang är minst sagt blandade. Med hänsyn till den förstärkning som sker av de estetisk-praktiska ämnena föreslår vi, att en kurs i konst- och musikhistoria skall ingå i undervisningen inom de treoch fyraåriga programmen, att den särskilda bestämmelsen om samundervisning slopas och att den enskilda skolan lämnas frihet att med hänsyn till de lokala förutsättningarna avgöra vilken lärare eller grupp av lärare inom det estetisk-praktiska och humanistiska ämnesblocket som skall ha ansvaret för kursen. Närmare anvisningar om detta får utformas i samband med det kommande kursplanearbetet. Då bör också möjligheterna beaktas att behandla konst- och musikhistoriska frågor dels som tilläggskurs inom den estetisk-praktiska ämnesgruppen, dels som fördjupningsstudium inom de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen, dels som inslag i studiearbetet inom kulturkunskap. 1960 års gymnasieutredning försökte också befrämja studiet av idéhistoria utan att göra detta till ett särskilt ämne. Det är även enligt vår uppfattning angeläget, att de långa programmen innehåller idéhistoriska moment både vad avser allmän idéhistoria och vetenskapshistoriska aspekter. ldéhistorien bör dock bli fastare förankrad i studieprogrammet som helhet. Den förstärkning som vi föreslår skall komma filosofiämnet till del i vissa program syftar bl. a. till att underlätta detta. Dessutom bör man i det fortsatta kursplanearbetet beakta behovet av att någon särskild lärare får ta ett samordnings- eller undervisningsansvar för idéhistorien och dess inplacering i studieprogrammen.

15.6 Jämförelser med nuvarande system

Inledning Vi skall nu med ledning av förslagen till timplaner (tabellerna l5.l-6) företa en jämförelse med de tre- och fyraåriga linjerna i dagens system vad gäller deras innehållsmässiga kompetensvärde. Vi gör det bl. a. för att kontrollera att de förstärkningar, som vi i första hand eftersträvat, har hamnat på avsedd plats. Frågan om gymnasieundervisningens tidsramar behandlas utförligt i kapitel 6. Utan att upprepa detaljerna vill vi här bara erinra om den grundläggande strävan, som där kom till uttryck och som innebar, att praktik

mellan ämnen i . . . 223

Avvägning långa studieprøgram

och andra önskvärda förstärkningar i första hand borde komma till stånd utan att den totala undervisningstiden förlängdes för de tre- och fyraåriga i antalet läsår. Därför lade vi elevernas skolarbetstid i botten linjerna, uttryckt för våra beräkningar. Utgångspunkten är, att eleverna i gymnasieskolan skall ha en normal arbetsvecka och att denna skall vara lika för alla studieprogram, när man tar hänsyn till både skolarbetstid och hemarbete. Genom ett flexibelt system för vägledning och val av studieprogram, för handledning och för elevernas egen planering och stöd åt varandra genom om skapas förutsättningar för att eleverna skall principen studiegrupper, kunna öva ett reellt inflytande på och ta ett ansvar för sin egen studiesituation. Därigenom skall de också kunna bedriva sitt skolarbete i normal arbetstakt. Deltidsstudier blir möjliga. Det nya terminssystemet medför också, att eleverna kan ägna sammanhängande tid åt förvärvsarbete eller utökad praktik utan att förlora ett helt studieår. Det är viktigt att undvika överkrav som sliter ned individen. De föreslagna borgar för att detta inte skall behöva ske. Men det är precis åtgärderna lika viktigt, att gymnasieskolan ställer sådana krav på eleverna vad gäller både innehåll, verksamhetsformer och arbetsinsats, att de får ta hela sin i anspråk. Huvuddelen av studiearbetet bör vidare ske på skolkapacitet arbetstid. Denna bör fördelas så, att elevernas egen, aktiva inlärning och färdighetsträning utgör basen i verksamheten. Lärarledd undervisning, handledning och kunskapskontroll skall i lämplig avvägning ingå som naturliga led i elevernas studiearbete. Från dessa synpunkter lämnar arbetsordningen i dagens situation mycket övrigt att önska, särksilt på de tre- och fyraåriga linjerna. Skoldagen är splittrad på ett stort antal lektioner i olika ämnen. De ständiga omkastningarna tid för förflyttning och mental omställning är tröttande och stjäl mycken under de många korta rasterna. Håltimmar förekommer också ofta och är ifrån alltid utlagda så, att de kan utnyttjas för ett koncentrerat stulångt diearbete på egen hand. Situationen är till stor del en följd av timplanernas konstruktion vad avser antalet samtidigt lästa ämnen i kombination med i främmande språk samt ojämnheter i timtalen för samma bortvalssystemet ämne linjer, där samläsning är önskvärd och ofta påbjuden. på olika Denna kombination av faktorer leder i sin tur till ett stort bortfall av undervisningstillfällen under teminen till följd av att många hela eller halva tas i anspråk för olika aktiviteter som kräver mer sammandagar behöver tid. Som vi närmare utvecklade i kapitel 6, drabbas i första hand hängande ämnen med lågt timtal på schemat av ett stort bortfall av undervisningstillfällen. I kapitel 6 har vi också redovisat en kombination av åtgärder som gör det möjligt att utnyttja den sammanlagda utbildningstiden på ett betydligt bättre sätt än tidigare både för praktik och studiearbete. De viktigaste inslagen är Följande:

El En viss men mycket måttlig förlängning av läsåret (8 dagar) D Tre terminer av lika längd D Periodindelning i enheter om tre veckor D Ett ökat antal effektiva skoldagar per läsår D En bättre utnyttjad och mindre splittrad skolarbetsvecka

224 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . SOU 1981 :96

El Koncentrationsläsning och mer sammanhängande arbetspass under skoldagen. Den sammanlagda effekten av dessa åtgärder leder, som vi visat i kapitel 6, till ett avsevärt ökat samlat utrymme för elevernas skolarbetstid. Det blir därigenom inte bara möjligt att inrymma den Föreslagna praktiken i utbildningsprogrammet utan att detta skall behöva innebära någon minskning av skolarbetstiden för studier i teoretiska ämnen. Det blir också möjligt att på viktiga punkter förstärka dessa, att låta alla elever under minst två läsår få tid for ett estetisk-praktiskt ämne samt att bereda särskild plats på schemat för studiegruppens egen planering. Slutligen har vi begagnat oss av möjligheten att försöka göra de tre- och fyraåriga programmen mer likvärda inbördes i fråga om arbetsvillkoren. För närvarande kännetecknas den naturvetenskapliga linjen av en avsevärt högre arbetspress än de övriga, främst genom att eleverna på den linjen har betydligt mer hemarbete. Den eftersträvade utjämningen försöker vi åstadkomma på tre vägar. För det första kan hemarbetet i det naturveteskapliga programmet dämpas något genom att elevernas schema i skolan läggs upp på det sätt som nyss beskrivits och som inneäbr att en större del av arbetstiden i skolan används for studier och därtill på ett mindre splittrat sätt. För det andra sker en utjämning genom att man i övriga långa program. som förutsätts behålla en i stort sett oförändrad volym hemarbete. får ut betydligt mer än f. n. av skolarbetstiden. Man kan säga, att det blir fråga om en höjd ambitionsnivå i dessa program genom att man undanröjer de störningar som den nuvarande splittringen ger upphov till. Genom koncentrationsläsning, samlade arbetspass, studiegrupper och handledning skapas förtsättningar för en lugnare arbetsrytm, fördjupning och större kvalitativ behållning. För det tredje verkar den av oss föreslagna profileringen av det naturvetenskapliga programmet på en biologiskt och en tekniskt inriktad variant i riktning mot en större koncentration och bättre kvalitet i process och resultat. Även inriktningen av de naturvetenskapliga studierna i övrigt på centrala begrepp och förståelse av sammahang bör bidra till en förbättring i den riktning som här angetts. På denna punkt hänvisar vi dels till de grundläggande riktlinjer som angavs i kapitel 5, dels till den särskilda framställningen av Ingemar Lindskoug som återfinns i bilaga 9.

Några beräkningstekniska problem

När vi i det följande redovisar resultatet av en jämförelse av utrymmet för olika undervisningsämnen och fördjupningskurser m. m. i de långa programmen med de nuvarande linjerna, sker detta i två steg. Först jämför vi enbart skolarbetstiden med det nuvarande lektionsantalet enligt gällande timplan. Därefter tar vi hänsyn till den reduktion av hemarbetets omfattning främst i de naturvetenskapliga programmen som vi anser önskvärd för att utjämna skillnaderna i arbetsvillkor mellan de olika studieprogrammen. Alla resultat uttrycks i skolarbetstfd i termer av arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuters längd. Siffrorna för vårt förslag får man genom att multiplicera det i förslagen till timplaner (tabellerna 15:1-6) an-

Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 225

veckotimtalet för ett ämne eller en kurs för varje termin med det givna antal veckors undervisning som terminen omfattar. Några terminer inrymandra inte. I det förra fallet blir antalet effektiva mer ju en tids praktik, studieveckor 9,2 mot 12,2 under terminer, då praktik inte ingår. Summan av “lektionstalen” för de terminer under vilka ettämne studeras utgör ämnets totala volym. Den jämförs med det nuvarande systemet genom att vi multiplicerar antalet föreskrivna veckotimmar för samma eller närmast motsvarande ämne med det beräknade antalet effektiva läsveckor. Med av analysen i kapitel 6 beräknar vi detta till 32 i årskurserna 1-3 ledning 33 i årskurs Med av de uppgifter om och till 4 på teknisk linje. ledning verkliga storlek som brukar ingå i olika planeundervisningsbortfallets ringsrekommendationer och som rör sig om siffror av storleksordningen 20-25 av det nuvarande verkliga antalet effektiva veckor %, är vår skattning närmast tilltagen i överkant. Men det är bättre att vi i en jämförelse som denna på detta sätt ”räknar emot oss själva” än tvärtom. För att underlätta överblicken redovisar vi i de följande tabellerna utfallet av jämförelsen med uppdelning av materialet på olika grupper av ämnen. har arbetet gått till så, att beräkningarna skett ämne för ämne. Visserligen blir dock inte bara omständlig utan den kan En så detaljerad redovisning också lätt bli missvisande. Anledningen härtill är tvåfaldig. Som vi sett i den föregående framställningen sker för det första en viss omfördelning av stoff mellan olika ämnen. Ett exempel på detta är det nuvarande samhällskunskapsämnet som delas upp på två, geografi och samhällskunskap. Andra kan hämtas från konst- och musikhistoria eller från förexempel mellan ergonomi, psykologi, biologi/ekologi och arbetsmilskjutningarna i det tekniska För det andra — och det jölära nya fyraåriga programmet. är det viktigaste - sker i flera av de långa programmen en uppdelning av karaktärsämnena på ämnes- och fördjupningsstudier. För att en jämförelse skall bli rättvis bör en del av den tid som i nuläget upptas under enskilda ämnen slås ut på fordjupningsstudierna i vårt förslag. Bland tekniska skall här endast nämnas, att tiden för konst- och frågor musikhistoria i det nuvarande systemet räknats av med 50 96 mot de estetiskt-praktiska ämnena och med 50 % mot kulturkunskapen i vårt förslag. Vidare har timmar till förfogande, som alltså utgår som särskild schemaposition räknats av mot tiden för studiegruppens planering. Indelningen i ämnesgrupper ansluter till den föregående framställningen. Två ansluter till den föregående framställningen. Två grupper är grupper till sitt innehåll helt gemensamma för alla de långa programmen, nämligen

El språk, som inkluderar svenska, moderna språk och allmän språkkunskap (samt latin i klassisk variant) som inrymmer för idrott, estetisk-praktiska äm- D “övrigt”, tidsutrymmet nen samt studiegruppens planering. Med till de olika programmens inriktning omfattar gruppen kahänsyn raktärsämnen olika ämnen i skilda fall. För att underlätta övergivetvis blicken har vi dessutom skilt mellan de teoretiska karaktärsämnena och det mer praktiska inslaget i utbildningen. Till det senare räknar vi då praktiken samt de inlednade tillämpningsämnena. l följande uppställning specificerar vi vilka ämnesgrupper som - utöver

226 Avvägning mellan ämnen i . . .

långa studieprogram

fördjupningsstudiema - för olika studieprogram förts till teoretiska karaktärsämnen resp. stöd- och integrationsämnen.

Studieprogram Teoretiska Stöd- och intekaraktärsämnen grationsämnen

Humanistiskt och Historia Matematik samhällsveten- Religionskunskap Naturkunskap skapligt Filosofi Kulturkunskap Geografi Samhällskunskap Psykologi Ekonomiskt Ekonomiska Matematik Samhällsvetenskapliga Naturkunskap (i övrigt) Humanistiska ämnen

Tekniskt Matematik Humanistiska Fysik Samhällsvetenskapliga Kemi Biologi/Ekologi Teknologi Tekniska specialämnen

Naturvetenskapligt- Matematik Humanistiska tekniskt Fysik Samhällsvetenskapliga Kemi Biologi/Ekologi Teknologi Naturvetenskapligt- Biologi Humanistiska biologiskt Kemi Samhällsvetenskapliga Matematik Fysik

l det andra sreget gäller det att ta hänsyn till den utjämning mellan den nuvarande naturvetenskapliga linjen och övriga långa studievägar som vi försöker nå genom att bl. a. öka skolarbetstiden och utbytet av den för alla elever och samtidigt minska naturvetarnas hemarbete. l kapitel 6 ställde vi upp som norm, att hemarbetstiden från årskurs 2 skulle uppgå till i genomsnitt l 1/2 timme per dag, vilket enligt olika undersökningar ligger nära medelvärdet för alla nuvarande långa linjer utom den naturvetenskapliga. Den senare linjens medelvärde har uppskattats till ca 2 timmar per dag. Då vi vidare under gymnasiskolans inledningsskede enligt framställningen i kapitel 6 inte torde kunna räkna med fullt lika mycket hemarbete, blev genomsnittet i vårt Förslag, utslaget på hela studietiden, 370 min/vecka. Naturvetarnas “överskott” av hemarbetstid i nuvarande system, jämfört med vår norm, blir då (600-370 =) 230 min/vecka, vilket motsvarar 5,75 veckotimmar per år. Över tre år blir det alltså fråga om ca 17 veckotimmar som i jämförelsen skall tillföras Iektionstiden i det nuvarande systemet. Då det saknas pålitlig detaljerad statistik över hemarbetstidens fördelning på olika ämnen, får vi göra vissa antaganden när det gäller att fördela denna tid, som också upptar tiden för specialarbetet, på olika ämnen och ämnesgrupper. Vi har därvid utgått från att det i första hand är de tunga ka-

Avvâgning mellan ämnen i långa srudieprogram . . . 227

raktärsämnena samt svenska och moderna språk som i jämförelserna skall tillföras mer tid på den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Av de 17 veckotimmarna för vi därför 2 till vardera svenska och moderna språk, 4 till vardera matematik och fysik, 1 till kemi och 1 till biologi samt 2 till historia och 1 till samhällskunskap. I övriga, smärre ämnen förutsätter vi alltså, att eleverna klarar sin hemarbetsbörda inom ramen för den normala hemarbetstiden om 1 1/2 timma per dag. På motsvarande sätt behöver en korrektion göras för den mindre skillnad i de övriga programmen som följer av att vi under inledningsfasen inte räknar med att eleverna skall komma upp i fullt så höga tal som 1,5 timmar per dag. Det rör sig totalt om en skillnad motsvarande 6 veckotimmar som i jämförelsen skall tillföras lektionstalen i det nuvarande systemet. Huvuddelen av denna tid lägger vi även här på språk och karaktärsämnen. Vilka enskilda ämnen som inom dessa grupper får ett större eller mindre tillskott är av underordnad betydelse med hänsyn till vad vi nyss sagt om jämförbarheten mellan olika ämnen och den prioritet som bör ges åt ämnesgrupperna vid jämförelser av undervisningsvolymen. Då de tekniskt-naturvetenskapliga programmen har erbjudit de största beräkningstekniska problemen och diskussionspunkterna börjar vi resultatredovisningen med dem.

Det tekniska programmet

I tabell 15.7 ges resultaten av jämförelsen mellan det föreslagna tekniska programmet och den nuvarande tekniska linjen när det gäller de olika ‘aimnesgruppernas tidsmässiga utrymme i utbildningsprogrammet, räknat efter skolarbetstiden. Den totala utbildningstiden är fyra år. Som väntat tar praktiken och de inledande tillämpningsämnena den största delen av ökningen i anspråk (40 %), men det har dessutom blivit möjligt att förstärka dels de teoretiska karaktärsämnena, dels sprâkprogrammet och integrationsämnena. Bland de senare märks särskilt en biologikurs med eko-

Tabell 15.7 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna tekniska programmet ijämförelse med motsvarande volym i den nuvarande tekniska linjen Antal arbetspass motsvarar lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Teknisk linje Procent A ma I Enbart lek- Med korrektion för skill-

glzningen

tioner nad i hemarbetstid Antal DifT. Korr. Antal Diff.

Språk 947 640 + 307 + 32 672 + 275 16 Teor. karaktärsämnen 3228 2 734 + 457 +160 2894 + 334 19 Praktik o. tillämpning 846 128” + 718 — 128 + 718 41 810 517 + 330 - 517 + 293 17 Integrationsämnen Övrigt 964 336 + 128 - 336 + 128 7

Totalt 6 295 4 355 +1 940 +192 4 547 +1 748 100

”Praktik i skolverkstad.

228 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

logisk inriktning, arbetsmiljölära och kulturkunskap. Inom gruppen övrigt ger både de estetisk-praktiska ämnena och idrotten en förhöjning av siffrorna.

Det naturvetenskaplig- tekniska programmet

I detta fall lär jämförelsen göras med den nuvarande odifferentierade naturvetenskapliga linjen. Som angetts tidigare har vi inte räknat med biologiundervisningen bland de teoretiska karaktärsämnena i detta program. Den nya ekologiskt inriktade biologikursen, som också ingår i det tekniska programmet, bör närmast betraktas som stöd- och integrationsämne. Detta är bakgrunden till den smärre minskning av integrationsämnenas volym som tabell 15:8 visar för vårt förslag. Uttryckt i enbart Iektionsenheter sker det en mindre ökning, medan minskningen beror på det antagande vi gjort angående hemarbetet i nuvarande gymnasieskola. Även språkprogrammet har, när det särskilda omständigheterna kring naturvetarnas hemarbete beaktas, fått vidkännas en liten minskning. Den hänger också samman med profileringen och samordningen med det tekniska programmet, som för sin del får en klar ökning av språkstudiet. Vi bör också erinra om, att det nuvarande språkprogrammet innehåller ett ettårigt språkstudium, som ger ringa utbyte. Huvudresultatet av tabell 15.8 är dock att - förutom den stora ökningen genom praktik och tillämpningsämnen, vilka båda ger ett ytterligare stöd åt de tunga teoretiska karaktärsämnena - det har visat sig möjligt att också förstärka de senare. Den ökningen utgör ca 30 % av den totala förstärkningen. I relation till den nuvarande beräknade volymen för denna ämnesgrupp har den förstärkts med omkring 25 %. Huvuddelen härav faller på kemin, men även matematik och fysik, som redan nu har en mycket stark ställning på dessa studievägar, får en mindre förstärkning. Därtill skall läggas de kvalitetstillskott som inte kan beräknas kvantitativt och som följer i koncentrationsläsningens och fördjupningsstudiernas spår. Slutligen kan vi notera att gruppen för övriga ämnen noterar helt oför-

Tabell 15.8 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna naturvetenskaplig-tekniska studieprogram-

met i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande naturvetenskapliga linjen

Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Naturvetenskaplig linje Procent A m l Enban lek- Med korrektion för skill-

gfimen

tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff. 947 864 + 83 128 992 - 45 - 4 Språk Teor. karaktärsämnen 1703 1040 + 626 288 1328 + 375 + 34 (- Därav matematik och fysik) (1116) ( 816) (+ 300) ( 256) (1072) (+ 44) .. - - - Praktik o. tillämpning 846 + 846 + 846 + 77 762 704 + 95 128 832 - 70 - 6 lntegrationsämnen 464 464 - - 464 - - Övrigt Totalt 4 722 3 072 +1 650 +544 3 616 +1 106 100

Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 229

Tabell 15.9 Skolarbetstiden för olika imnesgrupper i det föreslagna naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande naturvetenskapliga

i linjen

Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Naturvetenskaplig linje Procent A ma l Enban lek- Medkorrektion för skill-

gfimngen

tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff.

Språk 1040 864 + 190 128 992 + 62 6 Teor. karaktärsämnen 1683 1200 + 446 320 1520 + 163 15 Praktik 0. tillämp- 846 - + 846 - - + 846 76 ning lntegrationsämnen 656 544 + 149 96 640 + 16 l 483 464 + 19 - 464 + 19 2 Övrigt Totalt 4 722 3 072 +1 650 544 3 616 +1 106 100

ändrad volym. Bakom detta döljer sig dock skillnader mellan de olika ingående komponenterna. En liten nettoökning för de estetisk-praktiska ämnena och en liten ökning för idrott motvägs nämligen av en minskning genom bortfallet av timmar till förfogande.

Det naturvetenskaplig-biologiska programmet

Som framgår av tabell 15.9 balanserar detta program tämligen jämnt kring de stora ökningarna av praktik och tillämpningsämnen, som också här tar i anspråk drygt 75 96 av forstärkningen. Bakom ökningen av de teoretiska karaktärsämnena döljer sig dels en förstärkning av biologi och kemi. vilket ju var avsikten med profileringen, dels oförändrad skolarbetstid i matematik och fysik, men en minskning av deras volym som isolerade ämnen, när den nuvarande hemarbetsbelastningen beaktas. Detta motvägs i sin tur mer än väl av det stora utrymmet för naturvetenskapliga fördjupningsstudier. Beträffande estetisk-praktiska ämnen samt idrott gäller också här det som sades i föregående avsnitt.

Det ekonomiska programmet

Vårt förslag innebär, som tidigare visats, att den särskilda ekonomisk-språkliga grenen utgår ur utbildningsprogrammet. l stället förstärks språken för hela det treåriga ekonomiska studieprogrammet. Att praktik och tillämpningsämnen enligt tabell 15.10 här tar en något mindre del av ökningen i anspråk (50 %) än i övriga program beror på att maskinskrivning ingår i den nuvarande utbildningen. Vi erinrar vidare om vårt förslag att stenograli. som redovisas under huvudgruppen i övrigt. skall kunna väljas av alla elever oberoende av studieprogram. Även i det ekonomiska programmet har alltså språk och karaktärsämnen kunnat få en avsevärd förstärkning utan att detta behövt drabba andra inslag i utbildningen.

230 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

Tabell 15.10 Skolarbetstlden för olika änmesgrupper i det föreslagna ekonomiska studieprogrammet ijämförelse med motsvarande volym på den nuvarande ekonomiska linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ämnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Ekonomisk linje Procent Antal _ _ av Enbart lek- Med korrektion för skill- Ökningen tioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff.

Språk 1271 960 + 311 80 1040 + 231 16 Teor. karaktärsämnen 1304 1040 + 227 48 1088 + 216 15 Praktik 0. tillämp- 846 96 + 750 - 96 + 750 51 ning 818 640 + 215 64 704 114 8

lntegrationsämnen

483 336 + 147 - 336 + 147 10 Övrigt Totalt 4 722 3 072 +1 650 192 3 264 +1 458 100

Maskinskrivning.

Den samhällsvetenskapliga programmet

Som framgår av tabell 15.11 domineras bilden av ökningen på praktik- och tillämpningssidan tillsammans med en avsevärd förstärkning av den humanistisk-samhällsvetenskapliga profilen i de teoretiska ämnena. Den senare forstärkningen bör ses mot bakgrund av vad som i kapitel 13 framkommit om ett antal minskningar i flera reformsieg av denna ämnesgrupp i grundskolan. Till volymlbrstärkningen skall också läggas de Fördelar som i ämnen av denna typ torde vara mycket stora när det gäller koncentrationsläsning och Fördjupningskurser.

Tabell 15.11 Skolarbetstiden för olika ämnesgrupper i det föreslagna samhällsvetenskapliga studleprogrammet i jämförelse med motsvarande volym på den nuvarande samhällsvetenskapliga linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter.

Förslag nuvarande system: samhällsvetenskaplig linje Procent

Ämnesgrupp {fr

A ma l

ggmngen

Enbart lek- Med korrektion För skilltioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff.

Språk 1 307 l 120 + 187 80 l 200 + 107 7 Teor. karaktärsämnen 1383 848 + 535 64 912 + 471 32 Praktik o. tillämp- 846 - + 846 - - + 846 58 ning 703 640 + 63 48 688 + 15 1 lntegrationsämnen 483 464 + 19 - 464 + 19 1 Övrigt Totalt 4 722 3 072 +1 650 192 3 264 +1 458 100

Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . . 231

Tabell 15: 12 skolarbetstiden för olika änmesgrupper i det föreslagna humanistiska studieprogrammet ljämförelse med motsvarande volym på den nuvarande humanistiska linjen Antal arbetspass motsvarande lektionsenheter om 40 minuter

Ãmnesgrupp Förslag Jfr nuvarande system: Humanistisk linje Procent A ma l Med korrektion för skill-

ältnmgen

Enbart lektioner nad i hemarbetstid Antal Diff. Korr. Antal Diff.

Språk 1571 1376 + 195 96 1472 + 99 7 Teor. karaktärsämnen 1313 848 + 465 64 912 + 401 28 Praktik 0. tillämp- 846 - + 846 - - + 846 58 ning Integrationsämnen 509 384 + 125 32 416 + 93 6 483 464 + 19 - 464 + 19 1 Övrigt Totalt 4 722 3 072 +1 650 192 3 264 +1 458 100

Det humanistiska programmet Vad som sades om det samhällsvetenskapliga programmet gäller i allt väsentligt också det humanistiska (tabell 15.12). Den något större ökningen av integrationsämnena hänger, som vi tidigare framhållit, samman med en förstärkning av naturkunskapen med tanke på de elever som skall gå vidare till lärarutbildning för låg- och mellanstadiet. Det bör också observeras, att naturkunskapen nu ligger samlad i den tredje årskursen med ett högt timtal. Detta utgör i och för sig en kvalitetsvinst, liksom det stora utrymmet för fördjupningsstudier samt kulturkunskap under samma terminer.

15.7 Sammanfattning

I jämförelse med de nuvarande tre- och fyraåriga linjerna bjuder de långa studieprogrammen i vårt förslag på större Förändringar i följande avseenden utöver dem som avser praktik (kapitel 12) och gymnasiestudiernas inledningsskede (kapitel 9). D Koncentrationsläsning tillämpas i betydligt större utsträckning D Antalet samtidigt lästa teoretiska ämnen har minskats D Skolarbetsdagen byggs upp med fyra längre arbetspass som grund, vilket ger en avsevärt mer samlad studiesituation under skoltid än tidigare (jfr också kapitel 6) D Härigenom kan man inom den vanliga skoldagens ramar få ut avsevärt mer av skolarbetstiden under veckan än i det nuvarande starkt splittrade systemet D Tillsammans med en förlängning av läsåret med 8 dagar och ett - bl. a. som en följd av koncentrationsläsningen - ökat antal effektiva läsveckor innebär detta inte bara att den totala skolarbetstiden blir mer samlad,

232 Avvägning mellan ämnen i långa studieprogram . . .

vilket ger en avsevärt lugnare studiesituation i skolan utan också att skolarbetstiden kan ökas högst väsentligt till sin volym

D Ökningen av skolarbetstidens omfattning uppgår till 30 procent på de

naturvetenskapliga utbildningsvägarna, till omkring 38 procent på den fyra-åriga tekniska och till cirka 44 procent i de humanistisk-samhällsvetenskapliga samt ekonomiska programmen. D Den något lägre volymökningen för de naturvetenskapliga programmen hänger samman med en strävan att utjämna vissa skillnader mellan dessa och de andra långa programmen. I och för sig ökar den schemalagda skolarbetstiden lika mycket i alla långa program. Samtidigt förutsätter vi att hemarbetet inte skall överstiga l 1/2 timma per dag. Enligt tillgängliga uppgifter gör den det på den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Detta överskott har därför räknats av mot den ökade skolarbetstiden. D Bristen på detaljerad, tillförlitlig statistik över hemarbetets fördelning på olika enskilda ämnen gör- tillsammans med vissa föreslagna ändringar i kursplanerna mellan olika ämnen — att exakta jämförelser inte är meningsfulla ämne för ämne. Även om viss osäkerhet kvarstår när man jämför grupper av ämnen, ger sådana jämförelser en god grund att stå på vid bedömningen av ökningar och minskningar i volymen skolarbetstid. D Volymökningen om minst 30 procent av skolarbetstiden innebär inte bara att den föreslagna praktiken (kapitel 12) och de inledande tillämpningsinriktade ämnena (kapitel 9) kunnat rymmas inom den vidgade tidsramen. Denna medger också en ökning av utrymmet för andra studier, främst i karaktärsämnena för respektive program. D Det blir sålunda fråga om en kvalitetshöjning i utbildningen på tre sätt: Praktik och tillämpningsämnen ger en efterfrågad breddning av elevernas erfarenhet och erbjuder samtidigt ett gott stöd åt de mer teoretiska studierna i de långa programmen, karaktärsämnenas egen volym ökar, samt koncentrationsläsningen därutöver leder till en bättre studiesituation. D För de naturvetenskapliga studievägarna Ökar karaktärsämnena med cirka 15 procent i det naturvetenskaplig-biologiska programmet, i vilket också språken får en något starkare ställning. I det naturvetenskaplig-tekniska programmet ökar karaktärsämnenajämfön med den nuvarande N-linjen med totalt drygt 30 procent. Det är främst teknologiämnet samt fördjupningsstudierna som ger denna ökning, samtidigt som matematik och fysik behåller sin ställning. D l jämförelse med den nuvarande tekniska linjen får det nya tekniska programmet utöver praktiken och de inledande tillämpningsämnena en förstärkning både av karaktärsämnen och av språk och integrationsämnen, till vilka då räknas en ekologiskt inriktad biologikurs. Motsvarande gäller för det ekonomiska programmet. D l de humanistiska och samhällsvetenskapliga programmen blir det fråga om en verklig upprustning av karaktärsämnena bl. a. i form av fördjupningsstudier. Totalt rör det sig om 30 procent av volymökningen, vilket motsvarar omkring 50 procent av dessa ämnens nuvarande timtal.

16 Studiekurser och betyg

16.1 Inledning

I det föregående har vi ägnat ett antal kapitel åt att precisera ramarna för elevernas studiearbete i den reformerade gymnasieskolan. Dessa ramar uti form av utbildningsgörs för det första av den yttre studieorganisationen områden och studieprogram och sambanden dem emellan framför allt i den reformerade gymnasieskolans inledningsskede. l kapitel 13 har vi dessutom lagt fram ett förslag som rör sambanden mellan olika kompetenser

i gymnasieskolans slutskede och möjligheterna att komplettera utbildning

från en kompetens till en annan. För det andra har vi de inre ramar för arbetet inom de olika studieprogrammen som utgörs av Fördelningen av elevernas studiearbete på olika ämnen som föreslagits i kapitlen 14 och och kurser enligt de timplaner 15. för större förändringar och tyngdpunktsförskjutningar av Med undantag intresse har vi - som närmare angavs i inledningen till kapitel principiellt 14 - däremot inte gått närmare in på frågor om kursinnehållet i olika ämnen och framför allt inte i sådana ämnen som är specifika for ett enda studieprogram. Sådana frågor bör enligt vår mening behandlas först i samband med det mer detaljerade arbetet på kursplaner och anvisningar som bör ske efter ett ställningstagande till studieorganisationen från statsmakternas sida. I denna stegvisa gång från yttre och inre ramar till specificerade kursplaner och rekommendationer intar två frågor något av en mellanställning. Den ena av dessa frågor avser studiekursernas uppläggning och krav, den andra av elevernas studieresultat i form av prövningar i förening utvärderingen med någon form av betyg. I båda dessa fall bör vi alltså begränsa oss till vissa grundläggande principfrågor, som inte kan få sin konkreta lösning förrän under nästa fas i planeringsarbetet. Följande kapitel är därför av en delvis annan och mer principiell karaktär än de föregående. Det behöver heller inte på samma sätt som dessa mynna i detaljerade, konkreta förslag för att man skall kunna ta ställning till den av oss föreslagna principlösningen i fråga om studieorganisation. Däremot kan det vara lämpligt att som en förberedelse för det fortsatta till löskursplanearbetet i nästa planeringssteg ange några olika möjligheter om studiekurser och betygsättning inom den studiening av problemen organisation som vi har föreslagit. Denna står alltså öppen för flera olika

234 Studiekurser och betyg

möjligheter till uppbyggnad av studiekurser inom ett ämne och till utformning av dokumentation av elevernas studieresultat.

16.2 Studiekurser

Olika slag av ämnen och kurser I kapitel 14 och 15 har vi presenterat vårt förslag till timplaner för korta och långa program. Vi har där delat in undervisningens innehåll i olika grupper av ämnen och kurser. Några av dessa har karakteriserats som allmänna järdighetsämnen, gemensamma för alla program, t. ex. svenska och moderna språk. Andra har utgjorts av karaktärsämnen, vilka bildar stommen i ett studieprogram eller grupp av program. Karaktärsämnena ger programmet dess unika karaktär och anger dess speciella kompetens. Karaktärsämnena kan i sin tur variera med avseende på tyngdpunkten i sin målsättning. De kan vara utpräglade färdighetsämnen som t. ex. maskinskrivning. För att skilja dem från de allmänna färdighetsämnena kan vi då lämpligen tala om speciella fárdighetsämnen. Men karaktärsämnena kan också utgöras av vad man i grundskolan betecknar som orienteringsämnen, t. ex. historia och fysik. Som vi framhöll i kapitel 8 innehåller dessa, när de uppträder som karaktärsämnen i gymnasieskolan, också starka inslag av färdighetskaraktär. Det kan t. ex. gälla att med utgångspunkt i centrala begrepp lära eleverna att identifiera och med hjälp av språkliga och matematiska färdigheter lösa specifika problem. Några av de mest typiska karaktärsämnena utgörs av yrkestekniska ämnen som Verkstadsteknik och vårdkunskap, vilkas slutmål visserligen kan sägas vara huvudsakligen fárdighetsbetonade men vilka förutsätter kunskaper om och förståelse av samband mellan olika delar av de aktuella processerna, deras möjligheter och begränsningar samt förklaringar till olika förlopp och åtgärder. Grunderna för denna förståelse meddelas ofta i särskilda avsnitt för fackteori, men det är en fördel om denna så nära som möjligt kan knytas an till den färdighetsinriktade träningen. Vid sidan av karaktärsämnena har vi talat om en annan grupp, nämligen städ- och integrationsämnena. De har mindre utrymme i studieprogrammet och är avsedda att ge eleverna vidgad kringsyn och breddad bildning. I förhållande till den speciella kompetens som eleven får genom karaktärsämnena kan man säga att uppgiften för stöd- och integrationsämnen är att sätta in den speciella kompetensen i sitt vidare sammanhang och göra det möjligt för den specialutbildade att utöva sin verksamhet dels tillsammans med andra på arbetsplatsen, dels i kontakt med allmänheten samt företrädare för myndigheter och organisationer. Ett och samma ämne kan uppträda i båda egenskaperna. Som stöd- och integrationsämne har det då mindre fárdighetsbetonad karaktär och mer orienterande uppgifter, t. ex. historia i de naturvetenskapliga programmen. Slutligen har vi de estetisk-praktiska ämnena. De har ett Kunskapsinnehåll som skall inhämtas och som förväntas ge eleverna både kritiskt medvetande vid t. ex. tolkning av budskap och ökad känsla för estetiska värden. Genom att undervisningen tills stor del ges en praktisk utformning bör detta kunna åstadkommas.

När det gäller kursuppläggningen kan vi först skilja ut två huvudgrupper av Studieformer från varandra. Den ena gruppen innehåller de “vanliga studierna” av ämnen, problemområden och särskilda kurser avsedda att och färdighetsbas för yrkesverksamhet och ge eleverna en solid kunskapsfortsatta studier. Den andra gruppen avser fördjupningsstudierna i den tredje årskursen av de långa programmen. De har till särskild uppgift att befrämja elevernas förmåga att arbeta självständigt, individuellt eller i mindre grupper, med större arbetsuppgifter och att utveckla deras kreativitet när det gäller att finna, bearbeta och tolka ny information kring ett problem. Dessa fördjupningsstudier är härigenom särskilt viktiga som förberedelser för högskolestudicr. l det följande tar vi främst sikte på de först nämnda grundstudierna av ämnen, problemområden och kurser. Vi använder läggande här de sammanfattande benämningarna grundläggande studier och fördjupningsstudier. De senare återkommer vi till något längre fram.

Faktorer av betydelse för kursuppläggningen i de grundläggande

studierna Hur undervisningen byggs upp i de grundläggande studierna sammanhänger för det första med deras art och inriktning enligt den indelning som vi diskuterade. De allmänna fárdighetsämnena har liksom kainledningsvis raktärsämnena ofta en central ställning i studieplanen och ett högt timtal. Redan därigenom öppnar sig större möjligheter till variation i uppläggningen av undervisningen och i de krav man kan ställa. Men vi bör också ta hänsyn till vissa skillnader som man kan spåra mellan olika ämnen ifråga om inre uppbyggnad. Man kan därvid skilja mellan kumulativ och sidoordnad uppbyggnad.

D Kumulativ uppbyggnad har ämnen i vilka den kunskap som ges i studiernas inledning är nödvändig för att följa kommande avsnitt och där kunskaper från tidigare avsnitt innesluts i de följande. Ämnen som till stor del är kumulativt uppbyggda är matematik och moderna språk. D Sidoordnat ämnen är ämnen där ett nytt kursavsnitt kan uppbyggda läsas utan att man läst det föregående. Kumulativ eller sidoordnad uppbyggnad är inte någonting som alltid framtvingas av ämnets speciella karaktär utan är till en del någonting som kan planeras när man gör en kursplan for ett ämne. Det är också så, att kunskaper från tidigare avsnitt krävs i större eller mindre mån i de flesta kursplaner. I vilken mån ett ämne är kumulativt uppbyggt eller inte beror bland annat på följande D Ämnets innehåll. I matematik och språk är en sådan uppbyggnad delvis nödvändig. I samhällskunskap kan den användas eller undvikas, beroende på hur man väljer att systematisera ämnet. D Pedagogiska överväganden. En mer sidoordnad uppbyggnad av ett ämne ger bättre möjligheter för elever som kommit efter att förbättra sina kunskaper. Den ger också bättre möjligheter för elever och lärare att välja stoff och metoder. En mer kumulativ uppbyggnad av ämnen stärker inriktningen mot baskunskaper och ger repetition av dessa. Den kan

236 Studiekurser och betyg sou 193195

ge en mer sammanhängande och konsekvent kunskapsbild (med viss risk för att modellerna blir mer konsekventa än verkligheten). El Studieorganisationen. En kumulativ uppbyggnad ställer krav på studieorganisationen att ge utrymme för påbyggnadskurser, som inte läses av alla elever i studiegruppen. Den måste tillåta att elever läser om ett grundläggande kursavsnitt och fordrar därför möjlighet till flexibilitet i gruppsammansättningen.

Förslag till uppbyggnad av kursplanen i de grundläggande studierna lstöd- och integrationsämnena finns det all anledning att ha en for alla elever gemensam kurs vad avser de centrala begrepp, företeelser och problemområden som skall behandlas. Detta ger utrymme för en betydande variation såväl mellan uppgifter for olika elever som mellan olika undervisningsavdelningar och skolor när det gäller valet av innehåll, material och arbetssätt när ett centralt begrepp eller problem skall belysas till sin närmare innebörd. Även valet av konkreta tillämpningsområden bör kunna göras under stor frihet for lärare och elever med hänsyn till intresseinriktning och lokala förutsättningar. De bindande föreskrifter som behöver utfärdas centralt kan utformas i huvudsaklig överensstämmelse med de principer som ligger till grund for 1980 års läroplan for grundskolan. Vad som här sagts om stöd- och integrationsämnen bör också i tillämpliga

delar gälla idrott med ergonomi och friskvdrd samt de estetisk-praktiska äm-

nena, när dessa inte läses som estetisk specialisering. Även de matematikstudier som erbjuds som ett valalternativ under gymnasiestudiernas inledningsskede bör liksom det alternativ som ges till engelskan i form av en kompletterande kurs i svenska utgöras av en för alla deltagare gemensam kurs. När det gäller de allmänna färdighetsämnena liksom karaktärsämnena kan det däremot vara lämpligt att göra en uppdelning av fordringarna på dels grundkurser, dels tilläggskurser. Grundkurserna är gemensamma för alla och kan vara en eller flera i ett ämne beroende på ämnets karaktär. Så kan t.ex. ett ämne som fysik lämpligen erbjuda grundkurser i sina delområden mekanik, elektricitetslära, optik etc. Tilläggskurserna skall fylla en tredubbel uppgift, nämligen att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grundkurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier på valda områden att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment samt att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna. Då grundkurserna avser att ge det for alla studerande i ett program nödvändiga innehållet i form av centrala begrepp och problemställningar, behöver dessa anges i läroplanens kursplanedel. Detta bör ändå lämna stor frihet för den enskilda skolan och den enskilde läraren i valet av metodik, undervisningsmateriel och tillämpningsexempel. Detta gäller i än högre grad om tilläggskurserna. Det enda som behöver anges i läroplanen är en beskrivning av den allmänna kvalitet som bör utmärka målet för undervis-

Studiekurser och betyg 237

ningen i tilläggskurser av olika slag, t. ex. när det gäller elevernas förmåga att förstå, redogöra för och ge exempel på innebörden av olika centrala begrepp och företeelser inom det aktuella ämnesområdet. Detsamma gäller kraven på deras förmåga att utöva olika färdigheter och utföra olika manuella operationer. Detta bör anges till en viss nivå i fråga om frihet från fel inom givna toleransramar i sådana allmänna och speciella färdighetsämnen vilkas främsta mål är att ge eleven en grundläggande yrkesskicklighet. Både i allmänna fárdighetsämnen och i de olika programmens karaktärsämnen bör utöver godkända grundkurser av alla elever krävas ett visst antal tilläggskurser. Man kan till exempel utforma bestämmelserna så, att en elev alltid skall ha minst en tilläggskurs utöver grundkurser i vart och ett av de ämnen som här avses. Ytterligare tilläggskurser bör emellertid kunna väljas mera fritt av den enskilde eleven med hänsyn till dennes intresseinriktning och förutsättningar i övrigt. Härigenom kan man på ett enkelt sätt tillgodose ett stort behov av variationer i undervisningen både efter elevernas skiftande behov av tid för att tillgodogöra sig grundkurserna och deras behov att kunna få lägga tyngdpunkten vid olika sidor av karaktärsämnena alltefter intresseinriktning och förmåga. Inte minst kan den bli ett viktigt inslag i studiegruppernas arbete att planera studiearbetet inom karaktärsämnena på ett sådant sätt, att tillläggskurserna i olika ämnen bildar ett sammanhängande och meningsfullt mönster. Ett behov av individuell profilering och specialisering kan också tillgodoses så att resultatet i någon mån kan komma hela gruppen till godo. Kombinationen av grundkurser och tilläggskurser kan i praktiken utformas på olika sätt. Det beror bl. a. på ämnenas karaktär, deras samlade timtal, deras fördelning på terminer och deras koncentrationsgrad i övrigt. I vissa ämnen - exempelvis moderna språk - kan det vara naturligt att bygga upp tilläggskurserna på ett sådant sätt, att eleven inte börjar arbeta med någon av dem, förrän grundkursens mål är uppfyllt. I andra ämnen bör tilläggskurser kunna följa i nära anslutning till resp. grundkurser eller löpa parallellt med grundkurserna i varje fall efter någon termins inledande studier, varvid tilläggskurserna mer får karaktär av intensivstudier på särskilda delområden inom ämnet. Dessa frågor varken kan eller bör man ta ställning till förrän i samband med kursplanearbetet för de olika ämnena. Det avgörande för våra överväganden i dessa frågor är själva principerna

att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör ske inom blocket av allmänna färdighets- och karaktärsämnen; att en individuell variation kan tillåtas också ifråga om antalet tilläggskurser som en elev kan välja utöver det föreskrivna minsta antalet; att det föreslagna kurssystemet ger stor lokal frihet ifråga om innehåll, metodik och tillämpningsområden och sålunda inte innebär någon detaljerad central styrning i dessa avseenden. Det enda som behöver anges i läroplanen är den allmänna karaktären i de kvalitetskrav som bör uppställas för olika slag av tilläggskurser; att det blir möjligt att i de mest utpräglade färdighetsämnena, såsom moderna språk, stenografi och maskinskrivning, ge tilläggskurserna en utformning som svarar mot olika färdighetsnivåer. När en elev nått upp

238 Studiekurser och betyg

till kursens fardighetsnivå, får han börja på nästa. Slutbetyget anger den högsta nivån eleven godkänts på. I yrkesämnena bör den eller de obligatoriska tilläggskurserna ligga på den nivå som leder till avgångskompetens. Antalet tilläggskurser kan behöva begränsas av både pedagogiska och administrativa skäl. En strävan bör vara att inom de totala tidsramarna erbjuda så många tilläggskurser att alla elever får sina önskemål tillgodosedda. Det är viktigt att tilläggskurserna är kvalitetsinriktade och syftar till såväl fordjupning som breddning. Detta leder till att antalet tilläggskurser inte kan vara alltför stort. Som en riktpunkt för den ungefärliga storleksordningen av det totala antalet tilläggskurser, som bör kunna genomgås, gör vi följande överslagsberäkning. Antag att karaktärsämnena uppträder på schemat under i genomsnitt fyra terminer och att det gäller att fördela tilläggskurserna på fyra karaktärsämnen. Då förefaller det rimligt att räkna med att eleven - utöver grundkurser och t. ex. en obligatorisk tilläggskurs i varje ämne - normalt skall läsa ytterligare tre á fyra tilläggskurser, valfritt fördelade över de fyra karaktärsämnena. Högsta antalet genomgångna tilläggskurser skulle då kunna bli till sex. De föreskrifter som man till slut kommer att stanna för beträffande antalet blir givetvis beroende av tilläggskursernas omfattning och inriktning, timplanens definitiva utformning osv. Närmare ställningstagande bör alltså inte heller i detta avseende ske förrän i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas.

F ördjupningsstudier I de långa programmen har vi, som framgått av kapitel 15, avsatt särskild tid för fordjupningsstudier i årskurs 3. De är obligatoriska. Frivilliga fördjupningsstudier bör också införas inom ramen för yrkestekniken i de korta programmen. Fördjupningsstudierna i de långa programmen skall vara inriktade mot särskilda intresseområden inom ämnet eller mot ämnesövergripande teman. I den nuvarande gymnasieskolan finns det beting och specialarbeten, som är avsedda att ge eleverna träning i att självständigt arbeta med större kursavsnitt. Inom skolan förekommer också en hel del frivilliga aktiviteter där eleverna arbetar med skolans ämnen men mer på sina egna än på kursplanernas villkor. Det finns t. ex. musikgrupper, konstföreningar och arbete inom organisationer av typen Unga forskare, där lärare i naturvetenskapliga ämnen handleder elever. Vi anser att det är mycket värdefullt att elever får möjlighet inom skolan att arbeta med fördjupning inom vissa kunskapsområden och att de får göra det på ett sådant sätt att deras egen initiativformåga kan komma till sin rätt. I fördjupningsstudierna skall det finnas uttalade krav på såväl litteraturläsning som självständigt arbete. Fördjupningsstudierna leder längre i resp. ämne än någon kurs i den nuvarande gymnasieskolan genom de generösa timtal som ges under de sista två terminerna. De skall också ha som ett huvudsyfte att förbereda eleverna för studier i högskolan, där eleverna måste vara beredda att läsa

Srudiekurser och betyg 239

in betydligt större textmängder än i gymnasieskolan och ha mindre lärarledd undervisning. Där är kraven på uppsatsarbete, laborationer etc. stora jämfört med den nuvarande gymnasieskolan. Fördjupningsstudier i yrkesämnen skall kunna vara riktade mot huvudämnets gränsämnen eller mot specialisering inom yrket. Exempel på fördjupningsstudier inom studieprogrammet för byggutbildning kan vara förinom något yrkesområde, såsom inredningssnickeri. Det kan också djupning i mån av tillgång på lärare vara någon renoveringsteknik eller ett mer teoretiskt ämne såsom byggnadsvård eller byggnadshistoria.

16.3 Frågor om betyg och kunskapskontroll

Utgângspunkter

Betygsfrågan har under senare tid varit föremål för ett omfattande utred- Det senaste betänkandet, Betygen i skolan, publicerades 1977 ningsarbete. av 1973 års betygsutredning (SOU 1977:9). När det gäller grundskolan har fått en lösning i anslutning till besluten om 1980 års betygsfrågan nyligen För gymnasieskolans del anger våra tilläggsdirektiv från 1979 bl. a. läroplan. att utredningen bör “överväga utformningen av betygsättningen i gymnasieskolan och lämna förslag härom”. Under utredningsarbetets gång har även en annan kommitté tagit upp om betygsättningen i gymnasieskolan och då med hänsyn till profrågan blemen vid övergången till högskolestudier. Det är i första hand den omdiskuterade frågan om viktningen av betygsmeriter med hänsyn till de olika ämnenas omfattning i timplanen som tagits upp av utredningen om forskoch forskarutbildningens situation i den nya högskolan i betänningens kandet Forskningens framtid (SOU 1981:29). Nämnda kommitté förutsätter dock att gymnasieskolans betygssystem även i fortsättningen skall ha samma grundläggande karaktär av elevrelativa betyg som för närvarande. Denna förutsättning kan allvarligt ifrågasättas från gymnasieskolans synpunkt. Efter betygsutredningens förslag torde det snarast råda stor enighet om att en relativ betygsättning inte är lämplig i gymnasieskolan. Det kan dock råda något delade meningar om anledningarna till denna bristande lämplighet. Även om vi inom ramen för detta principbetänkande saknar anledning att gå närmare in på någon analys av den relativa betygsättningen, är det av viss betydelse för utformningen av alternativa förslag att analysen av det relativa systemet också beaktar vissa argument som inte varit så uttalade i frågan. Även med tanke läsare i tidigare utredningsarbete på att många av detta betänkande inte är närmare förtrogna med tidigare utredningsarbete eller har olika äldre betänkanden till hands, bifogar vi i bilaga 14 en inom sekretariatet av Göran Linde upprättad promemoria med synpunkter på det relativa betygssystemet på gymnasiestadiet. Om det alltså råder en tämligen kompakt enighet om att det relativa bör avskaffas i gymnasieskolan, är det desto svårare att i betygsystemet skoldebatten spåra någon enhetlig uppfattning om vad som bör komma i stället. En stor del av åsiktsskillnaderna i betygsfrågan torde sammanhänga

240 Studiekurser och betyg sou 193195

med att man ger olika vikt åt de uppgifter som betygen kan ha. Detta gäller i hög grad möjligheten och lämpligheten av att använda betyg i olika sammanhang, t. ex. som grund för urval till högskolestudier, särskilt givetvis då det råder hård konkurrens om tillgängliga studieplatser. l den allmänna debatten om betygen beaktas heller inte alltid att betygssystemets utformning också behöver ses i relation till hur studiekurserna är utformade i olika slag av ämnen. Betygens roll och uppgifter har utförligt diskuterats av betygsutredningen liksom i åtskilliga andra utredningar och framställningar, vilka fortecknas i bilaga 14. För vår del kan vi därför helt kortfattat ange de utgångspunkter i fråga om kunskapsprövning och betyg som vi funnit vara särskilt viktiga för gymnasieskolans del för att därefter ta upp de tekniska lösningar som kan bli möjliga. Därvid måste man samtidigt beakta såväl den nya uppläggningen av studieorganisationen, särskilt vad avser ämnesuppdelning, studiekurser och fördjupningsstudier, som problemen kring antagningen till högskolan. Viktiga utgångspunkter för behandlingen av frågorna om kunskapsprövning och betyg är bl. a. följande: El Gymnasieskolan är frivillig och erbjuder en rik variation av olika studieprogram med olika inriktning och omfattning i fråga om innehåll, studiekrav och längd. D Den mer flexibla uppläggningen gör det möjligt att på ett annat sätt än tidigare varva studier med förvärvsarbete antingen genom att studierna under längre eller kortare tid bedrivs på deltid eller genom att elever under någon eller några terminer uteslutande ägnar sig åt förvärvsarbete men sedan återupptar studierna på heltid. El Varje program har, oavsett längd och inriktning, ett klart kompetensinriktat mål både i form av speciella färdigheter som grund för yrkesverksamhet antingen direkt eller efter fortsatta studier i högskolan och i form av nödvändiga kringkunskaper och allmänna färdigheter i svenska och främmande språk.

Både från elevernas och samhällets synpunkt är det viktigt att gymnasieskolan kan garantera slutkompetenser i form av yrkesmässiga färdigheter respektive kunskaper och färdigheter som grund för fortsatta studier i högskolan. För att kunna ge en sådan garanti erfordras en kontroll av elevernas kunskaper och färdigheter i relation till uppställda mål. Detta gäller inte bara vid utbildningens slut utan även som ett naturligt led under elevens väg genom utbildningen och som ett hjälpmedel både inför besluten om olika tillval och tilläggskurser och för planeringen av undervisningen. Även vårt förslag om kontrakt och handledning bygger på att elever och lärare tillsammans går igenom elevens studiesituation och har ett informationsunderlag för detta. Härigenom betonas kunskapskontrollens överordnade ställning i förhållande till betygsättningen i olika former. Under utbildningstiden kan man urskilja följande två huvudsyften med kunskapskontrollen: E] Att ge eleverna information om studieresultaten. Eleven måste få veta hur han har inhämtat kursen för att få de självinsikter som behövs för att planera sina studier.

Studiekurser och betyg 241

Eleven kan t. ex. behöva få veta att han måste lägga ner mer möda på repetitioner i vissa avsnitt och han behöver också få känna tillfredsställelsen av att ha klarat någonting bra. El Att ge lärarna och skolan underlag för planeringen av undervisningen. Lärarna måste få veta vad eleverna kan och vad de har för kunskapsbrister och de måste få veta resultatet av sin undervisning för att kunna planera kursen tillsammans med sina elever. I slutskedet av ett studieprogram finns det också ett behov av information — om det samlade studieresultatet i form av kompetensbevis betygsdokument — med något slag av betyg över de uppnådda studieresultaten. Denna information riktar sig både till eleven och hans målsmän och till dem som tar emot eleverna som arbetsgivare eller inom högskolan. Iden allmänna debatten om betyg i skolan faster man ibland stort avseende vid betygens roll för elevernas motivation och som press på dem för att inhämta kurserna. På denna punkt är meningarna bland olika bedömare starkt delade. Några anser att graderade betyg är nödvändiga eller rent av önskvärda från denna synpunkt. De fäster stort avseende vid betygen som stimulans för eleven i studiearbetet. Andra intar en helt avvisande hållning på denna punkt. De anser att graderade betyg, särskilt inom ett relativt system, skapar en osund konkurrensanda mellan eleverna och därigenom leder till en punktvis och ytlig inlärning. Att läsa för betygens skull motverkar enligt detta sätt att se ett studium som sätter problemen och förståelsen av sammanhang i centrum. När det gäller elevernas motivation kan man urskilja ytterligare en åsikt som innebär att graderade betyg i detta avseende kan fungera på olika sätt för olika elever, beroende på deras läggning och studiesituation. Man har också gjort gällande att graderade betyg ofta i praktiken kan få motsatt verkan än den avsedda. Ständigt låga betyg trots ansträngningar kan lära en elev att han inte kan klara skolan, att han inte borde studera vidare och inverka menligt på hans självförtroende. Arbetets glädje kan förstöras av ständiga bedömningar och konkurrens. Givetvis måste skolan i viss mån med yttre press få eleverna att arbeta även med sådana avsnitt som de inte tycker är roliga. Här kan kunskapskontroll med annat syfte än betygsättning fungera bra. Med hänsyn till vad vi ovan sagt om de speciella förutsättningarna för gymnasieskolan och den roll som kunskapsprövning i olika former bör spela för elever, skola och avnämare, finns det ingen anledning for oss att gå närmare in på någon argumentation i motivationsfrågan. Denna fråga kommer dessutom i ett nytt läge när man tillämpar ett system med grundkurser och tilläggskurser. Däremot blir det i vårt förslag till studieorganisation under alla förhållanden viktigt att i olika slag av kurser uppställa krav på godkända studieresultat i relation till syftet med den speciella kompetens som ett studieprogram avser att ge. Av tradition har lärare och elever haft en tendens att värdera ett ämnes betydelse efter meriteringsvärde, uttryckt i betygspoäng. Ämnen som konstoch musikhistoria, arbetslivsorientering etc. har sålunda ibland brottats med stora problem, just därför att eleverna haft en tendens att nonchalera ämnet, genom att det inte betygsatts. I andra fall har däremot just frånvaron av

242 Studiekurser och betyg sou 1931:95

betyg skapat förutsättningar för såväl nya arbetsformer som frihet i val av kursmoment och innehåll. Vi anser att det är självklart att ett ämnes betydelse och status i forsta hand skall knytas till ämnets innehåll och arbetsformer, inte till betygen. När vi i det fortsatta resonemanget diskuterar olika betygsystem är det baserat på skiftande bedömningsbehov av olika ämnen när det gäller t. ex. krav på yrkeslegitimation och urval. Vår grundinställning är emellertid att varje ämne måste få ett sådant innehåll och ges en sådan metodisk utformning att det upplevs väsentligt, värdefullt och intressant för eleven utan hjälp av betygsystemet.

Godkändgränsen Betyget godkänd kan ha olika innebörd i olika slag av ämnen. Man kan skilja mellan naturliga godkäntgränser, godtyckliga godkäntgränser och godkänd som mått på aktivt deltagande i kursen. Antag att tre personer skall hoppa över en å som är tre meter bred. Innan de vågar sig på att hoppa gör de ett provhopp på land. A hoppar 290 cm, B hoppar 320 cm och C hoppar 400 cm. A och B är närmare varandra i absolut prestation än B och C, men om de skulle hoppa över ån kommer B och C att vara närmare varandra i konsekvens eftersom A kommer att falla i vattnet. Man kan säga att den som kan hoppa 300 cm med viss marginal kan våga sig på att försöka hoppa över ån. Dessa 300 cm med marginal utgör då en naturlig godkäntgräns. I vissa ämnen i skolan där man klart kan ange vad kunskapen skall användas till finns naturliga godkäntgränser. Detta gäller t. ex. yrkesämnen som ställer vissa säkerhetskrav på t. ex. elinstallatörer, fordons- och traversförare etc. I andra yrken finns relativt klara gränser for vad som krävs innan en elev kan söka sig ut på arbetsmarknaden för fortsatt utbildning. I en del ämnen kan man inte i förväg ange hur en elev kommer att använda sina kunskaper, så t. ex. i stöd- och integrationsämnen som filosofi och historia. En godkäntgräns i ett sådant ämne är godtycklig och kan bestämmas efter vad som kan anses vara en rimlig arbetsinsats i ämnet. I utpräglade fárdighetsämnen som maskinskrivning, stenografi och moderna språk kommer en naturlig godkäntgräns att svara mot den kunskapsnivå som kursen syftar till. Vissa ämnen har ganska små timtal, t. ex. ämnet kulturkunskap. Undervisningens mål är förutom att meddela ett visst kvantum kunskaper att stimulera eleven till att intressera sig för frågor om kulturella skillnader mellan folkgrupper och att påverka elevernas attityder i riktning mot förståelse och tolerans för kulturella särarter. I vissa ämnen kan man inte sätta ett mål i form av vissa prestationer, utan målet är att varje elev efter sina förutsättningar skall delta i t. ex. idrott och motion och att eleven skall tillägna sig goda motionsvanor. Gränsen för godkänt i dessa och eventuellt en del andra ämnen bör då inte vara en viss uppnådd nivå, utan godkänt bör ges som ett mått på ett aktivt deltagande i undervisningen. Vi vill särskilt framhålla att termerna deltagit resp. icke deltagit dock inte bör förekomma p. g. a. de olägenheter som dessa begrepp medfört i vissa ämnen.

Studiekurser och betyg 243

Graderade godkända betyg inom kurs

I det föregående fann vi det både nödvändigt och önskvärt att i gymnasieskolan ställa upp krav på godkända studieprestationer, där godkändgränsen definieras på något olika sätt alltefter de olika ämnenas och kursernas karaktär. När det gäller behov av ytterligare gradering av godkända studieresultat inom en och samma kurs finns det olika grundinställningar. gradering så långt möjligt bör undvikas. Gra- Några anser, att ytterligare derade godkända betyg inom en och samma kurs leder enligt detta synsätt i allt väsentligt till samma nackdelar som det nuvarande relativa betygsystemet genom att

D det motverkar samarbete mellan eleverna El det uppmuntrar till en ytlig inlärning och i värsta fall till betygshets.

En nyanserad information om elevernas studier och deras resultat blir ändå möjlig genom att antalet tilläggskurser kan variera, att godkända tilläggskurser och fördjupningsstudier anges i betygsdokument och att man härigenom får en bild av elevens studieprofil. Det enda som enligt detta synsätt skulle kunna motivera ett inslag av ytterligare gradering av betyget godkänd vore problemen vid antagning till högskoleutbildning, om det inte visar sig möjligt att göra ett urval på andra grunder. De som är mer positiva till ytterligare gradering av godkända studieresultat

anför ett eller flera_ motiv som stöd för sin ståndpunkt. Skäl för ytterligare

gradering kan bl. a. vara

El att som ett inslag i informationen till elever, föräldrar och avnämare kunna ge ett klart uttryck för särskilt goda studieprestationer D att i denna form särskilt motivera och stimulera eleverna i studiearbetet El att ytterligare gradera elevernas prestationer som underlag vid antagning till högskolan.

l detta sammanhang skall vi endast något ytterligare belysa hur en ytterligare betygsgradering inom en och samma kurs kan utformas. Redan principen om godkänd/icke godkänd som ett uttryck för studieresultaten innebär att en elevs kunskaper och färdigheter relateras till ett givet studiemål. Såväl målrelaterade som kursrelaterade betyg har använts som begrepp i detta sammanhang. Med hänsyn till våra förslag till uppav studieorganisationen och till uppdelningen på grundkurs, tillbyggnad föredrar vi att tala om kursrelaterade beläggskurs och fördjupningsstudier tyg. Som närmare utvecklas i Göran Lindes promemoria i bilaga 14 kan

även kursrelaterade betyg. Särskilt om de gör anspråk på fingradering inom

godkänt-området, vara behäftade med vissa typer av mätteoretiska problem. De löser inte heller automatiskt alla problem med konkurrens inom klassen. I motsats till dagens relativa betygssystem öppna de dock helt nya samarbetsmöjligheter genom att andelen betyg på en viss nivå inte anges i några exakta procenttal. Problemet med urval till fortsatt utbildning kvarstår emellertid. Dock löser de kursrelaterade betygen de mest allvarliga mätteoretiska problemen i det relativa betygsystemet. De ger också bättre möjlighet att konstruera betygsskalan så att skillnaderna i betyg svarar mot mätbara, väsentliga och tillförlitligt uppmätta skillnader i kunskap.

244 Studiekurser och betyg sou 193195

En gradering av godkända prestationer inom en och samma kurs är viktigast när ämnets omfattning i timtal och kursinnehåll är så stor att betydande skillnader uppstår mellan elever i arbetsinsats och i tillägnande av de tankeformer, den förståelse och den tillämpningsförmåga som utgör ämnets kunskap. Exempel på ämnen där graderade betyg på kurser kan fylla en sådan funktion är matematik, fysik, svenska, samhällskunskap m. fl. Graderade betyg inom kurser kan i forsta hand utformas som en skala med tre eller fyra steg. Ett system med tre steg tillämpas enligt huvudregeln inom högskolan. Stegen kan förslagsvis ha följande benämningar Tre steg Fyra steg Icke godkänd Icke godkänd Godkänd Godkänd Väl godkänd Väl godkänd Utmärkt Godkänd skall då svara mot den kunskapsnivå som kursen syftar till och som förväntas vara en normal prestation.

Överbetygen Väl godkänd och Utmärkt förutsätter att eleven dels har

mycket goda provresultat, dels har tillgodogjort sig kursen på ett sådant sätt att han kan tänka självständigt, analytiskt och kreativt inom ämnesområdet. Det högsta betyget Utmärkt får endast ges till elever som förutom ett närmast fullständigt behärskande av det stoff som förmedlats i kursen, är aktiv i diskussioner och övningar, som har god förmåga att tänka analytiskt och kreativt i ämnet och som också förstår hur de kunskaper han har i ämnet kan relateras till andra kunskapsområden och vet vilka tillämpningar ämneskunskaperna har. Alltså, det högsta betyget förutsätter att elevens kunskaper är väl integrerade i en helhetssyn. En gradering av betyg inom kurser bör enligt detta synsätt i första hand förekomma i karaktärsämnen och allmänna fárdighetsämnen samt i fördjupningsstudierna. Därefter kan man överväga att använda dem i sådana stöd- och integrationsämnen som har ett högt totalt timtal. Oavsett betygssystem bör enligt vår mening en genomgången godkänd utbildning inom något studieprogram redovisas i ett betygsdokument av vilket de kurser framgår och övriga utbildningsmoment praktik, fördjupningsstudier, etc. - som genomgåtts samt resultatet av detta.

16.4 Problem rörande behörighet och urval till

högskoleutbildning

I det föregående har vi behandlat frågorna om kunskapsprövning och betyg huvudsakligen från gymnasieskolans synpunkt. Ett viktigt inslag i högskolans antagningssystem är meritvärdering av betyg från gymnasieskolan. Därför går vi över till att behandla betygsfrågan i det avseendet. I samband med diskussionen om graderade betyg inom en och samma kurs har vi funnit att behov av detta kan föreligga, då antalet sökande till en viss utbildning väsentligt överstiger antalet tillgängliga platser samtidigt som antalet grund- och tilläggskurser från vilka eleverna har godkänt

Studiekurser och betyg 245

betyg är begränsat. Även om man i princip kan åstadkomma en rangordning mellan de sökande med hänsyn till deras olika antal godkända grund- och tilläggskurser samt deras fördjupningsstudier, kan många av dem förutsättas ha likartad kompetens. Frågan om graderade betyg som urvalsinstrument måste givetvis ytterst bedömas med hänsyn till vad statsmakterna bedömer som möjligt och lämpligt när det gäller urvalsgrunder till högskolan totalt sett. Urvalsfrågorna faller utanför vån uppdrag. Vi förordar att de prövas i särskild ordning mot bakgrund av de förslag till studieorganisation och kurssystem som vi lämnar för gymnasieskolan men givetvis också med hänsyn till erfarenheterna av det antagningssystem som nu har tillämpats under några år. Härvid bör enligt vår mening beaktas olika möjligheter till kompletterande urvalsgrunder, dvs. urvalsgrunder som baseras på annat än betyg. Vad som nu har sagts innebär att det förslag som vi lämnar i betygsfrågan

inte bör vara mer detaljerat än att det ger utrymme för viss variation

med hänsyn till resultaten av den nämnda översynen. Samtidigt bör vån förslag vara tillräckligt konkret för att ge utgångspunkter för en närmare belysning av konsekvenserna för högskolans antagningssystem. Med hänsyn till frågans betydelse för den fortsatta beredningen av vårt förslag i dess helhet föreslår vi att UHÄ får i uppdrag att redan under remissbehandlingen av vårt betänkande belysa dessa konsekvenser och därmed ge ett mera konkret underlag för den ovan nämnda prövningen av urvalsfrâgorna. vilken vi förutsätter sker i särskild ordning. - En del synpunkter i fråga om betyg som urvalsgrund synpunkter som kan behöva beaktas i den fortsatta beredningen - lämnas i bilaga 14. l samband med vår diskussion av gymnasieskolans språkprogram i kapitel 13 har vi förordat nya principer för att ange krav för särskild behörighet i moderna språk. Frågan hur de särskilda förkunskapskraven skall formuleras kommer också i övrigt i ett nytt läge genom våra förslag till kurs- och betygssystem. Det materiella innehållet i dessa krav för olika högskoleutbildningar får givetvis fastställas först i ett senare skede av det beredningsarbete som måste följa på ett bifall till våra principförslag, lämpligen i anslutning till kursplanearbetet i olika ämnen. Vi bedömer det emellertid som angeläget att principerna för att uttrycka de särskilda förkunskapskraven konkretiseras redan dessförinnan. Vi förordar därför att UHÄ får i uppdrag att under remissbehandlingen av vårt betänkande belysa konsekvenserna av våra förslag också i detta avseende samt lägga fram ett förslag till principlösning, som statsmakterna kan ta ställning till som grund för det fortsatta arbetet.

16.5 Sambandet mellan kurssystem och betygssystem

Det har framgått av det föregående, att man vid ställningstagande i betygsfrågan lämpligen bör ta hänsyn till studiekursernas uppläggning i olika slag av ämnen och kurser. Betygen bör med andra ord utformas olika med hänsyn till målen för olika ämnen. Vårt förslag till studiekurssystem bör tillsammans med det kursrelaterade betygssystem vi förordar i stället för

246 Studiekurser och betyg

det relativa ge goda möjligheter att avsevärt förbättra elevernas studiesituation och göra bedömningar av studieresultaten mera rättvisande. Med hänsyn till gymnasieskolans mål och speciella uppgift att bygga upp en god kompetens hos eleverna som grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier är det vår utgångspunkt, att denna kompetens skall kunna garanteras och uttryckas i godkända betyg i olika slag av kurser och fordjupningsstudier. Det är enligt vår mening också viktigt att eleverna inte ensidigt inriktar sig på att göra goda prestationer endast i vissa ämnen, utan att man slår vakt om bredden i utbildningens mål. När det gäller utformningen av det tidigare nämnda betygsdokumentet vill vi här ta upp frågan om en begränsning i rätten att tillgodoräkna sig tilläggskurser. Både av pedagogiska och administrativa skäl bör enligt vår mening det antal tilläggskurser som får tillgodoräknas i betygsdokumentet vara begränsat, bl. a. for att därmed undvika en ytlig hetsjakt på kurspoäng for meritering till högskolan. Vi har tidigare givit ett exempel på hur antalet i ett ämnesblock på fyra karaktärsämnen skulle kunna maxtilläggskurserna imeras till sex. Fler tilläggskurser skulle därmed inte få tillgodoräknas inför inträdet till högskolan. Som tidigare framhållits måste frågan om hur många som får tillgodoräknas i olika ämnen och ämnesblock närmare tilläggskurser bedömas i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas. Vi har i det föregående visat, att kurssystemet kan byggas upp på olika sätt i skilda ämnen. Stöd- och integrationsstudierna kan med fördel ske inom ramen för en mer grundläggande kurs, medan man i de tunga färdighets- och karaktärsämnena kan tillämpa ett system med grundkurser och tilläggskurser. I och för sig kan man naturligtvis tänka sig ett enhetligt kurssystem for alla ämnen, oavsett om man gör en uppdelning på grundkurser och tilläggskurser eller avstår från varje sådan uppdelning. När det gäller kurssystemet kan vi då få t. ex. följande huvudalternativ:

A. Ingen kursuppdelning i någon ämnesgrupp B. Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen m. ll. men uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i allmänna färdighets- och karaktärsämnen

C. Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen med låga timtal

men uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i sådana med höga timtal, samt i alla fárdighets- och karaktärsämnen D. Uppdelning på grundkurser och tilläggskurser i alla ämnen. I betygsfrågan kan man på motsvarande sätt ange följande olika möjligheter:

a. Endast godkänd/icke godkänd i alla ämnen b. Godkänd/ icke godkänd i alla stöd- och integrationsämnen och graderade godkända betyg i tre eller fyra steg i färdighets- och karaktärsämnen c. Godkänd/icke godkänd i stöd- och integrationsämnen samt graderade godkända betyg i tre eller fyra steg i karaktärsämnen, allmänna färdighetsämnen samt stöd- och integrationsämnen med höga timtal d. Flerstegsskala i alla ämnen. När de olika möjligheterna att utforma kurssystem och betygssystem kombineras med varandra, står det klan att man kan söka en detaljerad lösning enligt något av sammanlagt (4x4=) 16 alternativ (se figur 16.1).

Studiekurseriyciiciiibzezig 247

Tabell 16.1 Översikt av alternativen för kombination av kurs- och betygssystem G/lg = Godkänd/Icke godkänd

Kurssystem Betygssystem Endast G/Ig i alla G/lg i in- Fler- G/Igi integrations- tegrations- stegsalla ämnen, i öv- ämnen med gradeämnen rigt grade- låga timtal, ring i ring i 3 el- i övrigt alla ler 4 steg gradering i ämnen 3 eller 4 steg a b c d

A: Ingen kursuppdelning i nå- Aa Ab Ac Ad gon ämnesgrupp (l) (2) (3) (4) B: Ingen kursuppdelning i stödoch integrationsämnen, men uppdelning på grund- Ba Bb Bc Bd kurser och tilläggs- (5) (6) (7) (8) kurser i karaktärsämnen och allmänna färdighetsämnen C: Ingen kursuppdelning i stöd- och integrationsämnen med låga timtal, Ca Cb Cc Cd uppdelning på (9) (10) (11) (12) grundkurser och tillläggskurser i övrigt D: Uppdelning på grundkurser och tilläggs- Da Db Dc Dd kurser i alla ämnen (13) (14) (15) (16)

16.6 ställningstaganden

I fråga om utformningen av studiekurserna föreslår vi

E] att ett system med grundkurser och tilläggskurser tillämpas i allmänna fárdighetsämnen och karaktärsämnen El arr man i samband med läroplans- och kursplanearbetet närmare överväger om tilläggskurser också skall kunna förekomma i stöd- och integrationsämnen med höga timtal El att man i ett betygsdokument redovisar genomgången utbildning inom resp. utbildningsprogram, varvid det av dokumentet framgår vilka kurser - etc. - som och övriga utbildningsmoment fordjupningsstudier. praktik, genomgåtts och resultatet av detta El an man under läroplansarbetet vid utarbetandet av forslag till bestämmelser om det antal tilläggskurser som inom varje grupp av ämnen bör

248 Studiekurser och betyg sou 1981:95

få tillgodoräknas i betygsdokumentet vid antagning till högskoleutbildning beaktar de synpunkter som anförts i detta kapitel. Det innebär, att antalet bör vara högt nog för att tillgodose elevernas skiftande behov av breddning och fördjupning i deras studiearbete. Samtidigt bör inte antalet vara så stort, att det inbjuder till en ytlig jakt efter kurspoäng. Ett visst antal av tilläggskurserna bör vidare kunna få väljas tämligen fritt inom ett större ämnesområde. [fråga om betygen i gymnasieskolan anser vi sammanfattningsvis följande. D Det måste i gymnasieskolan finnas en gräns mellan godkänd och icke godkänd. Ett sådant system är enligt vår mening naturligt och förutsätter självfallet att godkäntgränsen är klar och skall upprätthållas. [jämförelse med det nuvarande relativa betygssystemet i gymnasieskolan är detta en väsentlig förändring. I denna fråga är vi eniga. D l fråga om gradering av godkända betyg anser en majoritet inom utredningen att sådana — i första hand utformade enligt alternativen b eller c - behövs, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl förankrade i gymnasieskolans egen situation. Till majoriteten hör ledamöterna Dahllöf, Grünewald, Mundebo, R0gestam, Stålhammar och Sundberg. En minoritet inom utredningen anser att ytterligare gradering av godkända betyg inte behövs för gymnasieskolans egna behov. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till högskolan inte visar sig tillräckliga. Till minoriteten ansluter sig Alemyr, Fogelström, Gren, Hjelm-Wallén och Paul. D Vårt förslag till studieorganisation ger ändrade förutsättningar för urvalsfrågornas lösning, främst genom kurssystemets utformning. Vi förordar därför att urvalsfrågoma prövas särskilt. Som ett första led i en sådan prövning bör UHÄ få i uppdrag att - i samband med remissbehandlingen av detta betänkande - belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studieorganisation. UHÄ skall därvid redovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. När det gäller betygen skall UHÃ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd. På grundval av detta underlag bör därefter urvalsfrågorna prövas i särskild ordning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn till både gymnasieskolans studieorganisation och högskolans antagningsregler.

16.7 Sammanfattning

D Vi föreslår att allmänna färdighetsämnen och karaktärsämnen delas upp i grundkurser och tilläggskurser. Grundkurserna är gemensamma för alla som läser ämnet i det aktuella studieprogrammet och kan vara en eller

sou 1981:96 Studiekurser och betyg 249

flera beroende på ämnets karaktär. Tilläggskursema är i regel flera och har en tredubbel uppgift, nämligen - att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grundkurserna genom mer djupgående tillämpningsstudier - arr ge ökad bredd genom tillägg av nya moment - arr ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna. Även stöd- och integrationsämnen samt estetisk-praktiska ämnen med höga timtal skall kursuppdelas. D l gymnasieskolans inledningsskede erbjuds också kompletterande kurser, bl.a. i svenska och matematik. D Avgörande för våra ställningstaganden då det gäller uppdelningen av ämnesstoffet i kurser är principerna - att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör ske, — att en individuell variation kan tillåtas också i fråga om antalet tillläggsäggskurser som en elev kan välja (utöver ett fastställt minsta antal), - att det föreslagna kurssystemet vad tilläggskurserna beträffar ger stor lokal frihet i fråga om innehåll, metodik och tillämpningsområden. D I utredningen gäller enighet om att det nuvarande relativa betygssystemet bör avskaffas i gymnasieskolan. Vi menar att det forslag till kurssystem som vi framför skapar nya förutsättningar för att ett betygssystem av annat slag skall kunna införas. D Vi föreslår att ett kursrelaterat betygssystem införs. För varje kurs skall betygen godkänd/ icke godkänd finnas. Andelen olika betygssteg skall inte anges med exakta procenttal utan avgörs av hur många elever som har uppnått resp. betygsstegs kompetenskrav. D Oavsett hur betygsskalan utformas skall i ett betygsdokument redovisas genomgången utbildning inom resp. utbildningsprogram, varvid det av dokumentet skall framgå vilka kurser och övriga utbildningsmoment - etc. - som genomgåtts och resultat av fördjupningsstudier, praktik detta. D Vad beträffar antalet betygssteg som skall finnas råder i utredningen delade meningar. En majoritet anser att det krävs en gradering av de godkända betygen i två eller tre steg, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl, bottnande i gymnasieskolans egen situation. En minoritet anser att en gradering av betyget godkänd inte behövs för gymnasieskolans egen del. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till högskolan inte visar sig vara tillräckliga. D Vi föreslår att UHÄ - i samband med remissbehandlingen av detta betänkande, får i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studieorganisation. UHÄ skall därvid redovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade godkända betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd,

250 Studiekurser och betyg sou 1981:96

D Urvalsfrågorna bör på grundval av detta underlag prövas i särskild ordning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som Föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut lär en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn både till gymnasieskolans studieorganisation och till högskolans antagningsregler.

III Avdelning till studieorganisation Förslag för utbildningsområdena

i sou 1981:96 253

17 Studieprogram inom det ekonomiska

utbildningsområdet

17.1 Studieprogram

I kapitel 13 har vi angett vilka studieprogram vi anser bör finnas inom det ekonomiska utbildningsområdet. De är studieprogram för:

El Handel och kontor (2 år) El Ekonomi (3 år) El Humaniora resp. samhällsvetenskap (3 år, alternativ väg; programmet kan starta också inom det sociala utbildningsområdet). Jämfört med dagens linjer innebär denna uppsättning av program att den tvååriga ekonomiska linjen försvinner. Beträffande programmen för humaniora resp. samhällskunskap hänvisar vi till kapitel 20.

Nuvarande linjer Vi har i kapitel 3 redogjort for vilket material vi lagt i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. l det följande beskriver vi linjerna och redovisar de överväganden vi gör beträffande lampliga studieprogram. Vi är medvetna om att sammanfattningar på några rader om hur linjer fungerar blir tämligen grova och saknar många nyanser om skillnader mellan skolor och ortstyper. Den tvååriga distributions- och komorslinjen, som är en av gymnasieskolans största, fungerar väl i flera avseenden. Eleverna återfinns inom linjens målyrkesområde. Eleverna är positivt inställda till praktikinslagen. Linjen anses ge en god förberedelse för yrkeslivet; från avnämarhåll sägs att eleverna kan fungera i arbetet direkt efter utbildningen. En nackdel är att det grenval som finns - mot distribution och mot kontor —- i stor utsträckning är könsbetingat. Ett problem är vidare kontorsgrenens inriktning mot sekreteraroch maskinskrivningsuppgifter. Den pågående kontorsdatoriseringen måste anses göra en sådan uppläggning tvivelaktig. Den likaledes tvååriga ekonomiska linjen visar betydligt större problem. Linjen har svårt att hävda sig gentemot både distributions- och kontorslinjen och den treåriga ekonomiska linjen. Den är inte fullt tillräcklig vare sig som yrkesförberedelse för kontorsarbete eller som studieförberedelse; inte heller förbereder utbildningen for ekonombefattningar på mellannivå.

254 Studieprogram inom det ekonomiska. . . sou 1931:96

Den treåriga ekonomiska linjen anses ge goda teoretiska kunskaper inom det ekonomiska området. Många elever går till ekonomiska utbildningar inom Dessa utbildningar rekryterar studerande till ungefär lika högskolan. delar från samhällsvetenskaplig och från ekonomisk linje. Det kan noteras, att elever från den senare linjen oftare har arbetat parallellt med studierna jämfört med elever från andra studieförberedande linjer. Den treåriga ekonomiska linjens ställning gentemot arbetslivet ar inte dålig men rymmer ändå problem. Eleverna går till i stort samma yrken som eleverna på distributions- och kontorslinjen och den tvååriga ekonomiska linjen. Högskoleutbildade ekonomer synes konkurrera ut elever från den treåriga ekonomiska linjen. Ett problem som denna linje har gemensamt med distributions- och kontorslinjen är att fördelningen av elever på grenarna är könsbetingat. Datakunskap saknas i utbildningen. Ser man till den grupp elever som lämnar skolan efter årskurs 9 för att gå direkt ut i arbetslivet ñnner man att den största gruppen går till arbete inom varuhandel. Det kan gälla jobb som affarsbiträde, kassabiträde, lagerarbetare m. m. - I anslutning härtill bör också nämnas, att distributionsoch kontorslinjen har det största antalet specialklasser inom gymnasieskolan. Av dessa observationer har vi dragit bl. a. följande slutsatser när vi byggt upp det ekonomiska utbildningsområdet: El Den tvååriga ekonomiska linjen utgår. Rekryteringen till linjen går för övrigt klart i den riktningen. El Vi inför ett tvåårigt program för handel och kontor. Det svarar mot och kontorslinje. Vi förändrar utbildningen i främst dagens distributionstvå avseenden. Den ena förändringen är att vi ger möjlighet till en mjukare” grendelning (se vidare nedan). Vi skapar med denna åtgärd som ett alternativ en mer “blandad” handels- och kontorsutbildning. Den andra förändringen gäller de yrkestekniska inslagen, som bör moderniseras. El Vi behåller också ett treårigt ekonomiskt program. Vi inför där praktiskt inriktade ämnen. Därtill får eleverna praktik. Datorkunskap uppmärksammas i detta program; detta gäller också tvåårsprogrammet för handel och kontor. El Inte minst inom detta utbildningsområde måste sådana individuellt inriktade program komma till stånd som vi angett i kapitel 11.

17.2 Kommentarer

Allmänt Två av de ekonomiskt inriktade linjerna i dagens gymnasieskola är klart flickdominerade. Detta gäller den tvååriga ekonomiska linjen och distributions- och kontorslinjen. Även grenvalen inom linjerna är tydligt könsuppdelade. Grenen för distribution inom distributions- och kontorslinjen drar till sig de fåtaliga pojkarna på linjen. I den treåriga ekonomiska linjen finns en ekonomisk-språklig gren. Den

Studieprogram inom det ekonomiska. . . 255

är klan flickdominerad. De elever som vill ha ett större språkprogram eller som vill välja stenograñ är bundna att välja den ekonomisk-språkliga grenen och de blir då bundna att också välja en mindre matematikkurs. Detta har ansetts vara ett problem. Vi löser det så att grenvalet ersätts av fritt val av specialisering i fordjupningsstudier under studieprogrammets sista terminer. Språkprogrammet är inte bundet till någon särskild specialisering. Stenografiämnet kommer över huvud taget inte att vara bundet till det ekonomiska utbildningsområdet utan stenografi kan väljas av gymnasieskolans samtliga elever inom ramen För timmarna lör estetisk-praktiska ämnen. Vi räknar med att det ekonomiska utbildningsområdet kommer att bli flickdominerat, liksom motsvarande linjer är i dag. Avsevärda förbättringar sker dock genom att de könsbundna grenvalen på dagens linjer ersätts med lördjupningsval som inte är bundna till språkprogram och stenografi. Vi har i kapitel 8 behandlat principerna för studieprogrammens inre uppbyggnad. Studiernas inledningsskede har vi behandlat i kapitel 9. Praktiken har vi behandlat i kapitel 12. I kapitel 13 har vi tagit upp frågor om språkprogrammet, avvägningen mellan ämnesgrupper resp. ämnen och liknande frågor. Vi hänvisar allmänt till detta kapitel. Vi hänvisar vidare till kapitlen 14 och 15 beträffande timplaner för studieprogrammen inom utbildningsområdet. Möjligheterna till kompletteringsutbildning spelar en viktig roll i vårt förslag till studieorganisation. Kompletteringsutbildningen beskrivs i kapitlen 13 och 15.

Ämnen De inledande ämnen som alla elever inom utbildningsområdet läser gemensamt under de två Första terminerna är:

Idrott Svenska Estetisk-praktiska ämnen

EIUEIDEIUEI

Engelska alternativt förstärkningskurs i svenska Kontorsteknik (tillämpningsämne) Maskinskrivning (tillämpningsämne) Handelskunskap med konsument- och varukunskap (tillämpningsämne). Inom tillämpningsämnena sker vissa Förändringar jämfört med motsvarande ämnen i den nuvarande gymnasieskolan. Kontorsteknikämnet skall innehålla grundläggande datorkunskap och ge kunskaper i dataanvändning. I ämnet skall också moment från Företagsekonomi integreras. Ämnet distributionskunskap ändrar namn till handelskunskap och det skall göras mer branschinriktat. De teoretiska karaktärsämnen som kan väljas från och med termin 2 är geografi och historia for de elever som avser att välja studieprogram for humaniora resp. samhällsvetenskap. Det är geografi och Företagsekonomi for de elever som avser att välja studieprogram for ekonomi.

256 Studieprogram inom det ekonomiska. . . sou 193196

Praktik Den första praktiken genomförs innan eleven valt studieprogram definitivt. Det innebär att den gärna kan utgöras av yrkespraktik, om möjligheter till det finns. En elev som väljer det långa programmet kan ha arbetslivspraktik under det andra året, medan en elev som väljer det tvååriga programmet gör sin praktik som yrkespraktik. För elever inom det långa programmet kan den avslutande praktikperioden vara mer specialiserad. Den kan med fördel fullgöras inom samma område som eleverna specialiserar sig på när de läser företagsekonomi; det kan gälla distribution, marknadsföring, redovisning m. m. Det finns en icke-grendelad variant av studieprogrammet för handel och kontor. Eleverna som går denna variant kan gå igenom vissa praktikperioder under årskurs 2 inom kontor och andra inom handel. De kan också genomföra alla perioderna inom tjänsteförsäljningssektorn där arbetet är både handels- och kontorsinriktat. Praktikuppföljningen i skolan bör få minst fyra veckotimmar inom det ämne som ligger närmast praktikyrket.

Valmöjligheter Efter den gemensamma starten kan eleven välja mellan följande studieprogram: D Tvåårigt program för handel och kontor D Treårigt program för ekonomi D Treârigt program för humaniora resp. samhällsvetenskap. Inom det tvååriga programmet för handel och kontor kan eleverna välja mellan en gren för handel, en gren för kontor och en icke-grendelad variant. De elever som genomgått det tvååriga programmet skall kunna komplettera sin utbildning enligt vad som angetts i kapitlen 5 och 13. De skall alltså kunna fortsätta sina studier med kompletteringsutbildning för att nå den särskilda behörighet som krävs för tillträde till de högskoleutbildningar som ansluter till programmet.

Programmet för handel och kontor

Eleverna inom programmet för handel och kontor väljer inför det andra läsåret antingen handel eller kontor. Eleven kan också välja den “mjukare” modellen enligt ovan. Den innebär att såväl kurser som praktik väljs inom både handel och kontor. På arbetsmarknaden motsvaras en sådan studiegång av tjänsteförsäljningsverksamhet inom bl. a. bank och resebyrå; kundmottagare är en annan tänkbar yrkesfunktion.

Handelskunskap och kontorsteknik Ämnet distributionskunskap bör ses över. Det bör göras mer branschinriktat. Det bör heta handelskunskap. En fördel vore om eleverna kunde läsa vissa branschavsnitt inom andra studieprogram (t. ex. charkuteri inom livsmedelstekniskt program).

Studieprogram inom det ekonomiska . . . 257

Samstämmiga uppgifter från gymnasieinspektörshåll och lärarutbildning att ämnet konsument- och varukunskap bör ses över. F. n. ger vid handen, ställs inga övriga krav på en lärare för behörighet i ämnet än att läraren är behörig i distributionskunskap. Någon ämneslördjupning sker inte inom lärarutbildningen. En översyn av ämnet bör följas av lärarfortbildning. Ämnet kontorskunskap är moget för en genomgripande översyn. Utveckinom kontorsarbetet går fort. Datakunskap måste därför införas. Vi lingen går inte in på detaljerna. Det bör bli ett delvis nytt ämne, som kan benämnas kontorsteknik. Det ligger inom timtalsutrymmet för yrkesteknik enligt timplanen. El Ämnet kontorsteknik på programmet för handel och kontor tar upp moment ur nuvarande kontorskunskap, ADB och dataanvändning. Ämnet sammansmälter också med den företagsekonomi som förekommer på nuvarande distributions- och kontorslinjen. Skälet till att ha företagsekonomi och kontorsteknik i samma ämne är att det möjliggör för eleverna att arbeta med vissa moment som naturliga helheter. Som det nu är kan t. ex. blankettekniken vid olika betalningsformer komma in i kontorskunskapen medan ämnet betalningsformer kommer i företagsekonomin. Uppdelningen av vissa naturliga helheter i två ämnen har ansetts vara ett problem. Kontorstekniken bör kunna vara ett ämne där arbete i lärarlag lämpar sig. Ämnet bör naturligtvis också kunna ha endast en lärare. Påpekas bör att de allra flesta lärare i maskinskrivning och kontorskunskap har handelsgymnasieutbildning och många har numera bedrivit högskolestudier i företagsekonomi. D Ämnet maskinskrivning har 0 alternativt 4 timmar per vecka i årskurs 2. Ämnet är ett utpräglat färdighetsämne. Tiden bör kunna anpassas efter elevens framstegstakt.

Programmet for ekonomi

Programmet för ekonomi kommer inte att grendelas utöver det fria valet av specialisering i fördjupningskurserna. Praktik införs för alla elever i långa språkprogram. Det kan inriktas mot samma yrkesområde som eleven väljer i sina fördjupningsstudier. Stenografi kan läsas av de elever som så önskar utan att detta inverkar på timtalen i språk och matematik. Ämnet ges som alternativ till estetiska ämnen. Matematiken får en starkare ställning jämfört med dagens ekonomiskgren. Mot slutet av programmet upptas en relativt stor del av språkliga schemat av stöd- och integrationsämnen som är kulturkunskap, religionskunskap, historia och naturkunskap.

Fördjupningsstudier och kyl-kurser

Genom att det treåriga ekonomiska studieprogrammet i grunden är ett både yrkesförberedande och högskoleförberedande studieprogram flyter begreppen fördjupningsstudier och kyt-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs) ihop. Fördjupningen kan avse något av företagsekonomins moment, såsom dis-

258 inom det ekonomiska . . . Studieprogram

tribution, administration, redovisning. Den kan också vara av mer branschinriktat och spedition. Vi föreställer oss att slag såsom bank, försäkring kurserna bör kunna ansluta till ortens näringsliv. Kursutbudet kan också skifta från tid till annan. Tillgången på branschspecialister blir en viktig faktor när det gäller att kunna ordna olika slags kurser.

17.3 Sammanfattning

Vi har i detta kapitel motiverat den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det ekonomiska utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. Vi sammanfattar här våra forslag. D l stort fungerar två av dagens linjer inom området väl med avseende på elevintresse och arbetsmarknad/ högskola. Vi behåller därför två program, ett kort for handel och kontor och ett långt för ekonomi. D Dagens tvååriga ekonomiska linje ”träffar” inte rätt med avseende på elever och arbetsmarknad. Vi låter den därför utgå. D De två forsta terminerna inom det ekonomiska utbildningsområdet utgör - vid sidan av samma terminer inom det sociala utbildningsområdet - basen för studieprogrammen för humaniora resp. samhällskunskap (se vidare kapitel 20). D Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett reguljärt program. D Samtliga elever inom utbildningsområdet - också de som senare återfinns inom studieprogrammen för humaniora resp. samhällsvetenskap följer en gemensam studiegång under de två forsta terminerna. D Den gemensamma starten innehåller maskinskrivning. handelskunskap med konsument- och varukunskap samt kontorsteknik. De är alla tilllämpningsämnen. D Efter den gemensamma starten har eleven tre studieprogram att välja mellan, varav ett är på 2 år och två på 3 år. D Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är for treårsföretagsekonomi och geografi. För tvåårsprogrammet är de programmet kontorsteknik, handelskunskap med konsument- och varukunskap samt maskinskrivning. D Praktik införs inom det långa programmet. Den kan vara både yrkespraktik och arbetslivspraktik. Möjligheterna till specialiserad praktik ges under sista läsåret. D Vissa av karaktärsämnena förnyas. Det gäller i första hand nuvarande kontorskunskap samt nuvarande distributions-, konsument- och varukunskap. D Man får räkna med att utbildningsområdet blir flickdominerat, om inte

kraftiga förskjutningar sker i elevtillströmningen jämfört med i dag.

Vi tar bort dagens grenval i det långa programmet for att motverka den uppdelning på pojkar och flickor som valet leder till. Vi ger ett alternativ till grendelning på det korta programmet i samma syfte.

Studieprogram inom det ekonomiska. . . 259

El I slutet av studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. För det långa programmet är de historia, kulturkunskap, naturkunskap och religionskunskap. För det korta programmet är de samhällskunskap och kulturkunskap. E] I slutet av studiegången kan eleverna specialisera sig till en viss del genom lördjupningsstudier. Samläsnlngsmöjligheterna ökar (se kapitel 21). Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag.

DUE] Specialkurserna inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas

enligt riktlinjer vi har angett i kapitel 5. El Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

Studieprogram inom det sociala. . . 261

18 inom det sociala

Studieprogram utbildningsområdet

18.1 Studieprogram

vi anser bör finnas inom I kapitel 13 har vi angett vilka studieprogram det sociala utbildningsområdet. De är studieprogram for:

D Vård (2 år) D Hemvård och socialtjänst (2 år) D Barn och ungdom (2 år) D Naturvetenskap-biologi (3 år) D Humaniora resp. samhällsvetenskap (3 år, alternativ väg; programmen kan starta också inom det ekonomiska utbildningsområdet) D Musik D Dans D Bild och form D Drama. Jämfört med dagens linjer innebär denna uppsättning av program flera skillnader. Två linjer uppgår i andra studieprogram, den sociala linjen och konformellt for barn och ungdom tillsumtionslinjen; utgår de. Ett program för hemvård och socialtjänst, motkommer. En ny utbildning, programmet och svarar delar av i första hand dagens sociala linje, sociala servicelinjen konsumtionslinjen. Inom det estetiska området tillkommer två studieprosamt ett för drama. gram, ett for bild och form Vi vill redan här förutskicka att vi behandlar de estetiska studieprogrammen åtskilda från de övriga inom utbildningsområdet. Det beror på att de har mindre med de andra programmen om man ser till ingemensamt behandlar dem nehållet. Det beror också på att vi utredningstekniskt kommer att framgå i avsnitt 18.3. på ett annat sätt, vilket Beträffande för humaniora resp. samhällsvetenskap hänvisar programmen vi till kapitel 20.

Nuvarande linjer Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten for våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. I det följande beskriver vi linjerna och redovisar våra överväganden om lämpliga studieprogram.

262 Studieprøgram inom det sociala. . . sou 193196

Vi är medvetna om att den kortfattade beskrivningen av linjerna ger en något nyanslös bild av verkligheten och ej tar hänsyn till skillnader mellan regioner, ortstyper och enskilda skolor. Vårdlinjen är en mycket populär utbildning. Den har f. n. nästan fyra forstahandssökande på varje intagningsplats. Eleverna är mycket nöjda med utbildningen. Enligt avnämares bedömning ger utbildningen goda yrkesförberedelser. Linjer ger kompetens som undersköterska. Eleverna rekryteras också i stor utsträckning till linjens målyrken. En ganska stor andel går vidare till högskolestudier. Linjen ger utan kompletteringar tillträde till de flesta linjer inom den kommunala högskolan. Vårdlinjen är kraftigt llickdominerad. Den sociala linjen är gymnasieskolans största linje. Den har under perioden för den stigande ungdomsarbetslösheten ökat kraftigt. Elevernas omdömen är bl. a. att linjen förbereder dem illa infor arbete och fortsatta studier. Man kan konstatera att pojkar som följt linjen har hög arbetslöshetsfrekvens. Den sociala linjen ger allmän behörighet till högskolestudier. Bland de tvååriga linjerna har den sociala linjen den högsta övergångsfrekvensen till högskoleutbildning. Linjen har blivit den främsta rekryteringsbasen for klasslärar- och förskollärarutbildningarna. Företrädare for klasslärarutbildningen anser att eleverna har bristfälliga kunskaper och färdigheter i vissa ämnen. Många elever från den sociala linjen bygger på sin utbildning med kortare vårdkurser. Dessa elever har ofta sökt vårdlinjen men inte fått en plats där. En del elever från den sociala linjen får arbeten som maskinskrivare och kontorister. Könsfördelningen på linjen är sned —— flickorna dominerar — men en viss utjämning har skett under 70-talet. Konsumtionslinjen har dålig attraktionskraft sett både från elevernas och arbetsmarknadens synpunkt. Många av eleverna har sökt linjen i andra ned till sjätte hand. Den negativa inställningen till linjen som elever kan ha från början vänder i många fall till en positiv uppfattning när utbildningen pågått en tid. Linjen synes återställa självkänsla och identitet hos många elever med dåliga förutsättningar från grundskolan. Linjen tar f. ö. emot många elever från specialklasser i grundskolan. Däremot klagar många elever på att linjen inte leder till något yrke. Många elever bygger också på sin utbildning med kortare specialkurser, främst inom vårdområdet. Linjen är en utpräglad llicklinje. Konsumtionslinjen har tre grenar. Med utgångspunkt i hur eleverna väljer är textilgrenen besläktad med beklädnadstekniska linjen. Denna linjes förstahandssökande har konsumtionslinjen som vanligaste andrahandsval. Konsumtionslinjens textilgren är inriktad mot vävning och sömnad. Den beklädnadstekniska linjen är mer yrkesinriktad. Storhushållsgrenen ligger nära livsmedelstekniska linjens gren med samma beteckning. De inrättas inte jämsides utan är utbytbara mot varandra. Konsumtionslinjens hemvårdsgren, slutligen, vetter mot vårdlinjens hälso- och sjukvårdsgren. SÖ ser över konsumtionslinjen. Försöksverksamhet med reviderad uppläggning av linjen pågår på tolv orter. De huvudsakliga förändringarna ligger i att engelska är obligatorisk och att eleverna går i praktik under första läsåret. Den sociala servicelinjen är en nytillkommen utbildning som på försök drivs

inom det sociala. . . 263 Studieprogram

i ett antal kommuner sedan läsåret 1979/80. Utbildningen riktar sig mot arbete inom socialtjänsten. Man kan säga att den sociala servicelinjen ligger mellan konsumtionslinjens hemvårdsgren och vårdlinjens hälso- och sjuk-

vårdsgren. Den naturventenskapliga linjen ger en mycket bred behörighet till högskolan. Det är bara enstaka högskolelinjer som inte tar emot elever från denna

linje. Övergångsfrekvensen är också hög. Åtta av tio elever går till högskolan.

dominerar som rekryteringsbas både till teknisk utbildning och till Linjen vårdutbildning i högskolan. har emellertid i attraktivitet hos eleverna under hela 70- Linjen sjunkit till andra linjer talet, och antalet sökande har gått ned. Vidare är övergångar vanliga bland elever på den naturvetenskapliga linjen. Betygsjakten är ett påtagligt Linjen betraktas som mycket komprimerad“. inslag. Färre elever än på övriga studieförberedande linjer anser att de blivit väl förberedda för att arbeta självständigt. Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Vid sidan av den reguljära naturvetenskapliga linjen bedrivs försök med en sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje och med varianter på den naturvetenskapliga linjen (se vidare kapitel 19).

Kommentarer och motiv för förändringar

Efter denna översiktliga genomgång av hur de nuvarande utbildningarna inom området fungerar i en del avseenden anger vi några drag för utbildi dess helhet och det yrkesliv som studieprogrammen skall ningsområdet förbereda för. I fråga om högskoleanknytningen vill vi lämna två kommentarer. Den ena är att den naturvetenskapliga linjen i påfallande hög grad är - linje. Därmed utesluts inte en - från den utgångspunkten “lyckosam” att den från elevsynpunkt också har nackdelar eller att linjens kompetens kan anses otillfredsställade i något avseende. Den andra kommentaren är att området rymmer två tvååriga linjer som till högskolan, vårdlinjen och sociala linjen. Dessa har hög övergångsfrekvens från den linjers behörighetsområde i högskolan skiljer sig dock markant De tvååriga linjerna ger behörighet till en stor naturvetenskapliga linjens. utanför det traditionella universitetsområdet. Detta del av högskolan mönster visar varken det ekonomiska eller det tekniska utbildningsområdet. Ett undantag är de kvantitativt små yrkestekniska högskoleutbildningarna. som kan rekrytera från tvååriga tekniska linjer i gymnasieskolan. studieorganisationen är att vårdutbild- Ett annat drag i den nuvarande av återkommande utbildning. ningarna i gymnasieskolan ingår i ett mönster och de många specialkurserna är knutna till varandra på ett sådant Linjerna sätt att en elev kan varva perioder av utbildning med perioder av yrkesarbete. Det finns härigenom oftast två vägar att nå ett och samma utbildningsmål. Arbetsfáltet domineras av tvâ skilda huvudmän. landstingen och primärkommunerna. svarar för den del av området som är hälso- Landstingen Primärkommunerna svarar för socialtjänsten, förskola och och sjukvård. skola.

264 Studieprogram inom det sociala. . .

Vad gäller urvecklingen inom denna de! av arbetsmarknaden vill vi kort ange några drag som har betydelse för hur utbildningar inom området bör utformas.

D Inom hälso- och sjukvården går utvecklingen i riktning mot en ökad satsning på öppna vårdformer. Ansträngningar görs för att tillgodose det allt större vårdbehovet hos gamla människor. D Den vetenskapliga och tekniska utvecklingen inom hälso- och sjukvårdsområdet har under efterkrigstiden varit enastående. Den har lett till genomgripande Förändringar i människors liv. Denna utveckling har byggt på bl. a. en specialisering mellan olika typer av vårdinrättningar och mellan olika personalkategorier. Sverige har internationellt sett en hög kvalitet inom vården, särskilt den slutna kroppssjukvården. Man kan utgå från att medborgarna inte är beredda att göra avkall på denna del av levnadsstandarden. D Ett inslag i debatten om vårdens framtida inriktning är helhetssynen på människan. Det är viktigt, säger man, att de som vårdar en patient mer än vad som skett hittills ser till hela individen, inte angriper enskilda symtom. Detta synsätt innebär att den nämnda specialiseringen måste kompletteras med samverkan personalkategorier emellan. D Ett annat inslag i diskussionen om vårdens framtida inriktning gäller individens eget ansvar för sin hälsa. De höga kostnader som samhället lägger ned på vård i olika former har till en inte ringa del samband med levnadssättet. Hälsoupplysning och förebyggande åtgärder måste öka. Ett exempel är insatser inom området kost, näring och motion (friskvård). Ett annat exempel är åtgärder för att komma till rätta med drogmissbruket. D Inom det sociala området ges en ny viktig utgångspunkt för hur det utvecklas genom den nya socialtjänstlagen. Det är en ramlag, där intentioner och syfte med verksamheten i dess helhet och delar anges. I fråga om barnomsorgen anges i lagen att den är en del av den samlade kommunala socialtjänsten. D Ökad vikt kommer att läggas vid samverkan mellan vård och socialtjänst. D Vad gäller utvecklingen utanför vård och socialtjänst bör uppmärksammas att samhällets behov av naturvetenskapligt utbildade personer är stort. Enligt våra bedömningar om framtiden (kapitel 2) kommer samhällets naturvetenskapligt-tekniska grund inte att tunnas ut. Snarare kommer den att bli än fastare, även om inriktningen kan bli en annan, t. ex. mot ökad betoning på ekologi.

Inom delar av detta utbildningsområde finns en strävan att genom en ändrad och förlängd utbildning höja kvaliteten i yrkesutövningen. I betänkandet (SOU 1979:26) Sjukvårdens inre organisation - en idépromemoria föreslås, att de två grupperna vårdbiträden och undersköterskor på sikt skall slås samman. Vårdbiträdena skall enligt förslaget utbildas till undersköterskor. Genom denna sammanslagning av två yrkeskategorier bidrar man enligt förslaget till att minska antalet yrkeskategorier kring patienten. Man främjar principen att personalen arbetar i lag. En motsvarande strävan att höja utbildningsnivån finns inom barnomsorgen. Här gäller reformtankarna inte bara gymnasieskolan utan också hög-

inom det sociala. . . 265 Studieprogram

skolan. Barnskötare utbildas inom gymnasieskolan, föreskolelärare och fritidspedagoger inom högskolan. I debatten efterlyses en bättre samordning av utbildningen för forskolelärare och fritidspedagoger. Vidare önskas en samordning mellan dessa utbildningar och barnskötarutbildningen till en ny gemensam utbildning inom barnomsorgen. Också här är arbetslagsprincipen ett viktigt mål. Vidare har man framfört önskemål om att samordna inom barnomsorgen med klasslärarutbildningen. En samlad utbildningen syn på barns utveckling förutsätter en samverkan mellan dessa utbildningar. ut- I prop 1980/81:205 om förenklade statliga regler inom barnomsorgen talar föredragande statsrådet att hon inte är beredd att förorda att behöfastställs vad gäller utbildningsnivån inom barnomsorgen. Hon righetskrav fortsätter: På sikt anserjag i likhet med vad som anförts av socialstyrelsen, kommunförbundet, UHÄ och TCO att en mer enhetlig utbildning för personal inom barnomsorgen bör övervägas”. Vilka slutsatser drar vi av den analys vi gjort av dagens utbildningar och de allmänna företeelser vi antytt ovan? Vi har försökt väga samman de skilda faktorerna när vi stannat för den uppsättning av studieprogram som vi redovisat inledningsvis. Vi sammanfattar våra slutsatser enligt följande. Cl Vissa utbildningar- sociala linjen och konsumtionslinjen -fungerar från till en del som ersättning för andra utbildningar. De är elevsynpunkt alternativa vägar till yrkesområdet och högskoleutbildningar där forstahandsvalen inte är tillgängliga for eleverna. Många av dem måste därför lägga till ytterligare en utbildning. Vi har formellt sett ”avskaffat” den sociala linjen och räknar med att den linjens elever i en ny studieorganisation går igenom utbildningar som har en betydligt tydligare yrkesprofil. I fråga om konsumtionslinjen är lösningen inte helt given. Den har ett stort värde för inte minst svagmotiverade elever, trots att linjens yrkesinriktning är svag. Vi har emellertid slutligt stannat för ett förslag som enligt vår mening tar till vara väsentliga inslag i linjen. För det första är starten i studieprogrammen genomgående så upplagd - med början i tillämpningsämnen - att studierna där skall passa elever med skilda studieförutsättningar. För det andra är den nya utbildning vi föreslår för hemvård och socialtjänst avsedd att motsvara bl. a. delar av den nuvarande konsumtionslinjen. Detta gäller dess hemvårdsgren; vi behandlar nedan andra grenar. Den försöksverksamhet som nu har påbörjats inom konsumtionslinjen bör utvärderas inte minst från synpunkten att också den utmärks av en ökad målinriktning. Försöksverksamheten bör dock knappast utvidgas förrän ställning tagits till våra förslag. D Vårdlinjen är som vi har strukit under en ”framgångsrik” linje, även om inte heller den är problemfri. Vårdlinjen bör bestå till sina huvuddelar. Med vårt förslag om ett Studieprogram för bam och ungdom utgår denna gren i Vårdlinjen. Det pågår ett utvecklingsarbete med Vårdlinjen för att få den att svara mot de nya krav på hälso- och sjukvårdens inriktning vi antytt ovan. resultat. Vi utgår från att sådant reguljärt översynsarbete ger önskade

266 Studieprogram inom det sociala. . .

Ett av motiven för den gemensamma starten under två terminer för program inom praktiskt taget hela det sociala utbildningsområdet är att sökandetrycket i fråga om de korta programmen inte skall riktas så kraftigt mot just vårdutbildningen. Vi menar att den konstruktionen kommer att bidra till att eleverna kan få upp ögonen för att det finns andra lockande utbildnings- och yrkesalternativ inom vårdområdet vid sidan av hälsooch sjukvård. El lnom det sociala området saknas det en lika etablerad som utbildning hälso- och sjukvårdsområdet har i vårdlinjen. Förhållandet kan synas förvånande med tanke på de stora insatser samhället har gjort och gör inom detta vida fält. Vi menar att tiden är mogen att ge det sociala området en utbildning som är bättre profilerad mot dess behov än vad som finns i dag. Försöksverksamheten med social servicelinje är intressant, och vi menar att den pekar framåt. En viktig omständighet är att den ovan nämnda socialtjänstlagen ger de förutsättningar att beskriva yrkesområdet som har saknats hittills. Vi vill betona, att våra förslag om två utbildningar, den ena riktad mot det sociala området och den andra mot hälso- och sjukvård, också syftar till att få till stånd en inbördes samverkan mellan dem. Detta är ett viktigt motiv för den valda lösningen med en gemensam start för de flesta program inom utbildningsområdet. Härigenom vinner man att de yrkesgrupper vi nu talar om kommer att ha kunskap om varandras arbetsområden; detta ligger som vi pekat på i linje med utvecklingen inom dessa båda yrkesområden. Vi föreslår mot denna bakgrund att ett studieprogram för hemvård och socialtjänst kommer till stånd. l fråga om dess innehåll har vi redan antytt att den till en del skall svara mot konsumtionslinjens hemvårdsgren. Allmänt gäller att det bör bli en bred utbildning som täcker de verksamheter som den nya socialtjänstlagen tar sikte på. Kommunförbundet har inlett ett arbete med att beskriva de utbildningsbehov som finns. Vi utgår från att det fortsatta arbetet med detaljutformningen av detta studieprogram måste ske i nära kontakt med arbetstagar- och arbetsgivarsidan inom området. Ett sådant arbete bör också omfatta en analys av vilka specialkurser som behövs. En omständighet som bör nämnas i detta sammanhang är att omsorgskommittén i sitt betänkande (SOU 1981:26) Omsorger om vissa handikappade föreslår förstärkta utbildningsinsatser inom dess utredningsområde bl. a. för gymnasieskolan. Vidare bör uppmärksammas att överväganden pågår om lämplig utbildning för personal inom kriminalvård, nykterhetsvård och ungdomsvård. I rapporten Grundutbildning av vård- och tillsynspersonal inom kriminalvård, nykterhetsvård och ungdomsvård föreslås att det på sikt anordnas utbildning för ändamålet inom gymnasieskola eller högskola (rapporten har på uppdrag av vårdutbildningsnämnden författats av Christer Stensmo, 1980). Vi vill rikta uppmärksamheten på att motsvarande utbildningar inom högskolan har stärkts. Utvecklingen har gått från utbildningen för ålderdomshemsföreståndare över social servicelinje (1977) till en förlängd och breddad social servicelinje (principbeslut 1979). Våra förslag ansluter och bygger under dessa ändringar inom högskolan.

Studieprogram inom det sociala. . . 267

El Vi har nämnt att det inom barnomsorgen finns en strävan att låta personalen inom detta område få en mer enhetlig utbildning. Detta skulle bl. a. innebära att den gymnasiala barnskötarutbildningen helt eller delvis ersätts med högskoleutbildning. Det finns emellertid ingen av regering eller riksdag preciserad tidpunkt för en sådan förhållandevis genomgripand omläggning av utbildningarna. Vi utgår från att en sådan reform måste ses i ett långt perspektiv. I detta läge menar vi att vårt förslag till studieorganisation inom det sociala området måste rymma en utbildning för barnomsorgen som svarar mot dagens behov av utbildning. inom detta område kunna komma till Skulle ökade utbildningsinsatser stånd i framtiden bör de i första hand avse vidareutbildning av redan utbildad och verksam personal. Om det i ett långt perspektiv därefter skulle bli aktuellt att höja utbildningsnivån inom barnomsorgen på det program vi nu sätt som återgetts ovan är det troligt att det gymnasiala diskuterar kan utgöra lämplig förutbildning vid sidan av andra studieprogram. Hur skall utbildningen för barnomsorg utformas? Bör den bilda ett eget studieprogram eller bör den föras till något annat, t. ex. programmet för hemvård och socialtjänst? Båda lösningarna är tänkbara. Vi har stannat för att det breda område som barnomsorgen utgör bör ha ett “eget” även om en del överlappningar mellan verksamheterna studieprogram, finns. Ett viktigt skäl för detta förslag är att ett program för barn och bör få en bredare inriktning. Det innebär att programmet för ungdom barn och ungdom också kan - vid sidan av andra program - förbereda eleverna för lärarutbildning. Programmen för hemvård och socialtjänst resp. barn och ungdom kommer genom dessa förslag att vetta åt olika håll. D Vårdbiträden utbildas i dag inom en specialkurs. Den utgör en etapp på vägen mot en undersköterskekompetens. Med tanke på vad vi sagt om att utvecklingen kan gå i riktning mot att kategorin vårdtidigare biträden slås samman med undersköterskorna avstår vi från att föreslå för ändamålet. Den nuvarande specialkursen något nytt studieprogram bör tills vidare kvarstå. Den är i dag en viktig inkörsport för många personer som söker sig till vårdområdet. D Vi har tidigare nämnt de tre grenarna inom dagens konsumtionslinje. föreslår vi att den förs samman I fråga om om grenen för storhushåll för livsmedelsteknik inom det tekniska utbildmed studieprogrammet eventuellt kan ett sådant studieprogram föras till det ekoningsområdet; nomiska Vi hänvisar till vad vi sagt tidigare om utbildningsområdet. att utbildningarna är utbytbara mot varandra. När det gäller konsumtionslinjens textilgren anser vi att en specialkurs bör inrättas för detta utbildningsbehov. El Inom detta liksom inom övriga utbildningsområden måste sådana individuellt inriktade program komma till stånd som vi angett i kapitel ll.

268 Studieprogram inom det sociala. . .

18.2 Kommentarer

Allmänt Vi hänvisar till kapitlen 14 och 15 beträffande timplaner för studieprogrammen inom utbildningsområdet. Möjligheterna till kompletteringsutbildning spelar en viktig roll i vårt förslag till studieorganisation. Kompletteringsutbildningen beskrivs i kapitlen 5 och 13. Vi har i kapitel 8 behandlat principerna för studieprogrammens inre uppbyggnad. Studiernas inledningsskede har vi redovisat i kapitel 9. Praktiken har vi behandlat i kapitel 12. I kapitel 13 har vi tagit upp frågor om språkprogrammet, avvägningen mellan ämnesgrupper resp. ämnen och liknande frågor. Vi hänvisar allmänt till dessa kapitel. De följande kommentarerna rör Förhållanden som är specifika för de studieprogram vi behandlar i detta kapitel. Vi erinrar åter om att de estetiska studieprogrammen behandlas för sig i avsnittet 18.3.

S tudiegângen

Elever som påbörjar sina studier inom det sociala utbildningsområdet läser gemensamt under två terminer. Tillämpningsämnen under dessa terminer är D socialkunskap D barn- och ungdomskunskap D vårdkunskap och övriga vårdämnen i D kost- och konsumentkunskap. De elever som följer studieprogrammet för naturvetenskap-biologi har i denna fas en utbildning som till stor del är samordnat med sudieprogrammet för naturvetenskap-teknik inom det tekniska utbildningsområdet.

Praktik Det sociala utbildningsområdet kommer att omfatta minst en tredjedel av _ gymnasieeleverna. Det innebär att det knappast går att få fram platser inom yrkespraktik för alla elever. Man kan tänka sig olika sätt att lösa detta problem. Ett är att låta elever välja fortsatt studieväg före praktiken, varvid de som väljer tvåårig vårdutbildning prioriteras for vårdpraktik; denna praktik torde vara den svåraste flaskhalsen. Ett annat sätt att lösa frågan är att den första praktiken får bli arbetslivspraktik for alla elever. Praktiken under det andra året blir för de korta programmen yrkespraktik. För eleverna inom det långa programmet blir det arbetslivspraktik. Dessa elever kan om möjligt få en mer specialiserad praktik det tredje året.

inom det sociala. . . 269 Studieprogram

Teoretiskt tillvalsämne

tillvalsämne inom det sociala utbildningsområdet är historia och Teoretiskt for humaniora resp. geografi for dem som funderar på studieprogrammet samhällsvetenskap och biologi och kemi for dem som funderar på studieprogrammet for naturvetenskap-biologi.

Valmöjligheter starten kan eleven välja mellan följande studie- Efter den sammanhållna program:

D Tvåårigt program for vård D Tvåårigt program for hemvård och socialtjänst D Tvåårigt program for barn och ungdom D Treårigt program for naturvetenskap-biologi D Treårigt program for humaniora resp. samhällsvetenskap.

nära. Eleverna läser De tre tvåårsprogrammen ligger varandra förhållandevis gemensamt under starten. Därefter läser de, när de väl börjat sitt eget stuflera ämnen enligt samma timplan. De är svenska, samhälldieprogram, skunskap, kulturkunskap, tillval och praktisk-estetiska färdighetsämnen. Man kan här samordna så att man får fulla grupper med elever från alla tre studieprogrammen. I kärnyrkesämnena åtskiljs däremot eleverna. Vårdt. ex. måste få ut ett tillräckligt antal timmar i vårdkunskap och eleverna andra vårdämnen; motsvarande gäller for elever på de övriga två studieprogrammen. På samma sätt får de olika praktik.

Socialkunskap samt kost- och konsumentkunskap

En del yrkesämnen behöver ändras eller helt göras om. Vi har i kapitel 13 som exempel nämnt ämnet socialkunskap (se även bilaga 10).

skall D Ämnet socialkunskap i starten på det sociala utbildningsomrâdet psykologi, bostads- och milta upp centrala moment ur familjekunskap, Ämnet skall också inriktas praktiskt mot jökunskap och socialmedicin. och arbetsmetodik inom handikappvård, omsorg om utvecklingsstörda kan med fördel vara ett lärarlagsämne där lärare åldringsvård. Ämnet social servicekunskap, socialmedicin och hushållslärare i socialkunskap, kan samverka. Hur lärarlaget sammansätts avgörs av vilka kompetenser hos lärarna som finns att tillgå lokalt. för hemvård och socialtjänst tar upp den nu- D Den tvååriga studievägen varande konsumtionslinjens hemvårdsgren men görs mer yrkesinriktad. Ämnet socialkunskap kan i årskurs 2 delas upp i varianter som motsvarar hemvård, handikappvård och omsorgspraktikområdena åldringsvård, verksamhet (omsorg om utvecklingsstörda) samt övrig institutionsvård ungdomshem m. m.). (t. ex. missbrukarinstitutioner,

Kost- och konsumentkunskap finns under båda läsåren bl. a. med hänsyn den sociala vårdverksamheten, vilket till strävandena att avinstitutionalisera kommer att arbeta i hemmiljö innebär att personalen i högre utsträckning

270 Studieprogram inom det sociala. . . SOU 1981 :96

eller i mindre och mer hemlika institutionsmiljöer där funktionsuppdlelningen mellan ekonomipersonal och behandlingspersonal minskar.

Fördjupningar och kyt-kurser

I det långa studieprogrammet kan eleven under de två sista terminerna välja Fördjupningskurser inom biologi eller kemi. Eleven kan i stället väilja en kyt-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs). Exempel på sådana kan vara laboratorieteknik och kemiteknik.

En väg från naturvetenskap-biologi till naturvetenskap-fysik

Eftersom studieprogrammen för naturvetenskap-biologi och naturvetenskap-fysik är gansla lika kan det finnas elever som vill gå över till det tekniska utbildningsområdet. De naturvetenskapliga ämnena i början av studierna är så lika att dessa inte bör erbjuda några problem. Däremot behöver eleven komplettera teknologin.

18.3 Estetiska studieprogram

Estetisk specialutbildning De estetiska ämnena kommer enligt vårt synsätt in på tre “nivåer“: D Alla människor behöver utbildning i dessa ämnen; det svarar mot ett allmänt medborgerligt och mänskligt utbildningsbehov. D En del personer behöver inslag från dessa ämnen i sin yrkesutövning vid sidan av eller som komplement till annan yrkesutbildning. D Ett fåtal av dem som går i gymnasieskolan kommer att i sitt framtida arbete uteslutande ägna sig åt estetisk yrkesutövning; detta är ett utbildningsbehov som specialister har. Den första nivån svarar mot det inslag av praktisk-estetiska ämnen som vi föreslår för alla studieprogram. Mellannivån tillgodoses genom de möjligheter till tillval av estetiska ämnen som finns i studieprogrammet för humaniora och samhällsvetenskap. Samma förhållande gäller programmet för barn och ungdom (inom ramen för yrkestekniken). Vi har i kapitlen 13-15 och ovan redgjort för de timtal m. m. som hänför sig till båda dessa nivåer. Det är den tredje nivån, specialistbehovet, som vi behandlar i detta avsnitt. Idag finns en linje i gymnasieskolan inriktad på detta område, den tvååriga musiklinjen. Den har sedan läsåret 1970/71 bedrivits på försök vid fem gymnasieskolor. Syftet med den är, enligt den proposition som låg till grund för beslutet, att tillgodose elevernas ”önskemål om en yrkesmässigt betonad musikutbildning med möjlighet till mera specialiserade studier i musik, samtidigt som linjen skall kunna utgöra grund för fortsatta studier utanför den musikaliska sektorn”. En utvärdering som SÖ gjorde 1975 visade bl. a. att antalet förstahandssökande till linjen vida överstigit antalet tillgängliga platser. Ca 70 96 av

inom det sociala. . . 271 Studieprogram

Musiklinjen är sedan innevarande läsår eleverna tänkte sig ett musikyrke. en reguljär utbildning. För att möta behovet av en förstärkt yrkesinriktad musikundervisning läsåret 1977/78 en ettårig högre specialkurs som förberedelse för inrättades högre musikutbildning samt vidare studier. Den bygger på den tvååriga linjen. Dess tyngpunkt ligger i musikämnena. Dansarutredningen föreslog i sitt betänkande (Ds U 1976:8) Utbildning av yrkesdansare, att dansarutbildningen skulle samordnas med annan gymnasieutbildning. På gymnasial nivå skulle utbildningen enligt betänkandet omfatta två år och lokaliseras till Stockholm, Göteborg och Malmö. Efter har riksdagen beslutat om medel för en förslag i årets budgetproposition för dansare i Stockholms kommun med början läsåret tvåårig specialkurs 1981/82.

Motiv Vilka skäl finns det för att ha specialistutbildning inom det estetiska området? Vi ser åtminstone fyra motiv för detta; de nämns här utan inbördes rangordning. Det första motivet rör gymnasieskolans anknytning till högskolan. De konstinom områdena bild och form och teater/ film närliga högskoleutbildningarna saknar i dag praktiskt taget helt anknytning till motsvarande utbildning Finns inga gymansiala utbildningar innebär det att grundi gymnasieskolan. skolan är behörighetsgrund. Riksdagen har 1979 beslutat om en reform av de kommunala vårdutbildningarna inom högskolan. Den innebär bl. a. att till gymnasieskola. Efter denna rebehörighetskravet lyfts från grundskola form är det i huvudsak endast de konstnärliga utbildningarna som har grundskola som behörighetsgrund. av högskolemyndigheterna. Sålunda skrev UHÄ Frågan har aktualiserats 1978 följande med anledning av ett förslag att reformera skådespelarutbildningen. UHÄ finner inte några skäl att nu frångå sin tidigare uppfattning att genomutbildning inte bör vara ett krav för tillträde till de sceniska gången gymnasial utbildningarna. På sikt är UHÄ berett att ånyo pröva behörighetsfrågan och då i samband med att en lämpligt utformad förutbildning på gymnasial nivå kommer till stånd.”

UHÄ förutbildning som förberedelse föreslog att frågan om en gymnasial bl. a. inom teater- och mediaområdet skulför fortsatt konstnärlig utbildning i utbildningen av skådespelare le utredas. 1 prop. 1979/80:69 om ändringar och musikdramatiska artister berör föredragande statsrådet denna fråga. Han hänvisar till att gymnasieutredningen utreder den estetiska utbildningen.

Det är enligt vår mening rimligt att inom gymnasieskoleorganisationen

söka tillgodose alla slags behov av förutbildning för högskolestudier. Redan vad vi nu sagt pekar i riktning mot att vi bör lägga in estetiska utöver den musiklinje studieprogram i den gymnasiala studieorganisationen som finns. Motivet förstärks när man ser till hur de ungdomar som går inom högskolan skaffar sig sin förutbildning. De får till dessa utbildningar Det kan ske i folkhögskolor men också göra detta utanför gymnasieskolan.

272 Studieprogram inom det sociala. . .

i privat regi. De privata konstskolorna finns företrädesvis i storstäderna. En sådan utbildning är i flertalet fall förenade med betydande kostnader. I realiteten blir sådana studier beroende av föräldraekonomi och bostadsort, vilket i sin tur bidrar till en social skevhet i rekryteringen. Ett andra motiv rör arbetsmarknaden. Det argument vi har behandlat ovan innebär att ungdomar skall ges möjlighet att efter en gymnasial förberedelse ytterligare förkovra sig inom sitt blivande yrkesområde genom högskolestudier för att därefter gå ut på arbetsmarknaden. Här följer några exempel på yrken som estetiska utbildningar leder till. D Bildlärare, reklamtecknare/designer, scenograf, dekormålare, perukmakare/maskör, informatör, konsthantverkare D Skådespelare, regissör, producent, dramaturg, dramapedagog, teatertekniker D Fotograf, regissör, producent D Dansare, musiklärare. Vi har diskuterat frågan från högskole» och avnämarsynpunkt; häri finns som vi sett bl. a. ett jämlikhetsargument. Ett tredje motiv rör elevefterfrdgan. Också det argumentet har en jämlikhetsaspekt. Musiklinjen har fler sökande än intagningsplatser. l övrigt kan man granska de olika försöksverksamheter som bedrivs inom det estetiska området. I dessa överstiger genomgående antalet sökande det tillgängliga platsantalet. Vi vågar påstå, att ungdomar med intresse och fallenhet för estetiska studier inte kan få sina utbildningsbehov tillgodosedda inom gymnasieskolan i den omfattning som deras kamrater kan. Ett fjärde motiv för att stärka den estetiska sidan inom gymnasieskolan ligger på ett mer allmänt plan. Vi har i kapitel 2 behandlat en del framtidsaspekter. Vi har uttalat oss för att man bör stärka krafter som hör samman med ett genuint mänskligt skapande, inte minst för att motverka det negativa inflytande som den kommersiella nöjesbranschens överdrifter innebär på människors liv. Detta argument gäller givetvis i lika mån för de övriga praktisk-estetiska inslag vi föreslagit tidigare. Här vill vi stryka under att samhället inte kan verka för ett rikt förgrenat kulturliv utan tillgång på professionella utövare. Dessa kan vara skapande konstnärer eller ledare för olika grupper inom kulturlivet.

Förslag

Mot den bakgrund vi skisserat föreslår vi att det inrättas fyra estetiska studieprogram av två års längd: ett för musik, ett för dans, ett för bild och form samt ett för drama. Det förstnämnda programmet motsvaras av musiklinjen, det andra av en specialkurs medan de två övriga blir nya utbildningar inom gymnasieskolan. Vår uppgift är att ange principerna för en ny gymnasieskola. Både av tidsskäl och andra skäl kan vi alltså inte gå in på ett närmare arbete beträffande de estetiska utbildningarna. Dock anser vi att det är angeläget att detaljutformningen av de fyra programmen klargörs så snart som möjligt. Vi föreslår därför att den frågan närmare utreds. För detta utredningsarbete bör en utgångspunkt tas i de allmänna principer

Studieprogram inom det sociala . . . 273

som vi förordar i detta betänkande, med de avsteg som kan fordras med tanke på dessa utbildningars särart. Vi anger nedan några punkter som bör uppmärksammas i det fortsatta utredningsarbetet. I fråga om dessa programs uppläggning och innehåll utgår vi från att man inte kan följa den grundmodell för studieprogram som vi redovisat i kapitel 13 och som vi sedan konkretiserat i andra kapitel. Vi ser det som helt naturligt att anpassningar görs. En strävan måste dock vara, att studiernas inledningsskede - dvs. närmast terminerna 1 och 2 - i största möjliga utsträckning samordnas med den gemensamma starten för övriga program inom utbildningsområdet. Praktiken måste uppmärksammas, eftersom tillgången på platser för yrkespraktik kan vara ett problem. För dramautbildningen på en ort med etablerad scen kan problemet lösas. För bildelever kan yrkespraktik gälla TV- och filmstudio, hos konsthantverkare m. m. bokförlag, reklambyrå, Erfarenheterna från den nya musikutbildningen inom högskolan har visat att det finns stora svårigheter att få fram praktikplatser för eleverna. Liknande problem kan man vänta sig när det gäller gymnasieelevernas musikpraktik. Som vi påpekat tidigare kan svårigheter att få fram platser för just yrkespraktik gälla också i andra studieprogram. Vi vill lämna en särskild kommentar i fråga om programmet för bild och form. Flera skäl talar för att estetisk-praktiska studieprogram med inmot trä- och metallslöjd, textilslöjd och keramik införs i den framriktning tida gymnasieskolan. Ett skäl är att det i dag inte finns rimliga möjligheter för eleverna att tillgodose Specialintressen inom dessa områden. De utbildningsalternativ som står till buds finns inom folkhögskolor och vid privata skolor. Ett andra viktigt skäl är att sådana studieprogram kan vara en lörberedelse för lärarutbildningar av estetisk-praktisk karaktär. Ett tredje skäl, som fått allt större tyngd under senare år, är medvetenheten om att vårt kulturarv hantverks- och slöjdområden måste tas till på nu borttynande vara och föras vidare. Det finns i huvudsak två olika sätt att tillgodose utbildningsbehovet inom inrättas speciella fristående studieprogram i likhet slöjdområdena. Antingen med de tre föreslagna programmen eller tillgodoses behovet genom ett antal tillvalsalternativ. Vi föreslår den senare lösningen. Trä- och metallslöjd, textilslöjd och keramik bör erbjudas som alternativa inriktningar inom programmet för bild och form. Det kan vara lämpligt att samtliga elever inom

programmet har ett första gemensamt år med grundläggande undervisning

under det andra året. i linjens karaktärsämnen, varpå följer en specialisering Linjen for bild och form skulle med denna uppläggning under andra året kunna allmän bild- och forminriktning, foto/få följande specialiseringar: film, trä- och metallslöjd, textilslöjd samt keramik. En fråga som måste diskuteras är lokaliseringen och dimensioneringen. Självfallet gäller att det här inte rör sig om höga antagningstal om man jämför med flertalet andra studieprogram. anpassningen till behoven på arbetsmarknaden måste uppmärksammas noggrant. När det gäller lokaliseringen är det önskvärt att man kan få så många av de estetiska programmen som möjligt samlade till samma orter. Därutöver bör musikprogrammet troligen lokaliseras till orter utan de övriga två programmen. Med en sådan samlokalisering kan man vinna två fördelar. Den ena är att man då kan dra

274 Studieprøgram inom det sociala. . .

nytta av den innehållsmässiga samordning som kan skapas när programmen byggs upp. Den andra är att man kan stärka genomslagskraften i nya eller redan befintliga kulturella centra. Givetvis måsta man vid lokaliseringen ta hänsyn till motsvarande utbildning inom folkhögskolorna. I fråga om programmet for bild och form med dess tänkbara specialiseringar bör man undersöka möjligheterna att knyta ihop utbildningen med skilda lokala och regionala hantverkstraditioner. För detta program gäller vidare att det måste kunna samverka med skolor där den nödvändiga utrustningen finns. Ett särskilt problem erbjuder de regler som bör styra intagningen av elever till dessa program. Det finns en på många håll uttalad kritik mot att som nu låta medelbetygen falla avgörandet i urvalet. Hur det intagningssystem än ser ut som skall vara i kraft när våra förslag genomförs, är det angeläget att värna om de många gånger udda specialbegåvningarna. Färdighetsprov kan här vara en väg som bör prövas. Avslutningsvis vill vi peka på att det är viktigt att det kommer till stånd en samverkan mellan gymnasieskolan och andra utbildningssamordnare inom detta fált. Vi tänker bl. a. på den kommunala musikskolan. I fråga om grundskolan har riksdagen i sitt beslut 1979 om den nya läroplanen pekat just på en sådan samverkan som en väg att stärka musikens ställning i skolan.

18.4 Sammanfattning

Vi har i detta kapitel motiverat den uppsättning av studieprogram vi stannat För inom det sociala utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. Vi sammanfattar här våra förslag.

D Vi behåller studieprogrammet for vård, som i dag fungerar i stort tillfredsställande sett ur elev- och avnämarsynvinkel. D Vi differentierar den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Den riktas in mot två mål, varav ett faller inom det sociala utbildningsområdet och har sin tyngdpunkt i biologi. Det andra hör till det tekniska utbildningsområdet. Det skall vara möjligt for en elev att gå från det ena utbildningsområdet till det andra med vissa kompletteringar. D De första två terrninerna inom det sociala utbildningsområdet utgör vid sidan av samma terminer inom det ekonomiska utbildningsområdet - basen for studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap (se vidare kapitel 20). D Vi ändrar utbildningarna inom det block som i dag utgörs av sociala linjen, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen. Syftet är att få till stånd studieprogram som har en klarare yrkesprolil. Vi föreslår ett program för hemvård och socialtjänst - med utgångspunkt i den nya so: cialtjänstlagen - och ett program lör barn och ungdom. I det förra uppgår bl. a. konsumtionslinjens hemtekniska gren, i det senare delar av vårdlinjens gren for barn och ungdom. Konsumtionslinjens textila gren lö-

inom det sociala. . . 275 Studieprøgram

reslås bli en specialkurs och dess gren För storhushåll Föreslås gå samman med livsmedelsteknisk linje. den har För övrigt nyligen blivit en reguljär ut- D Musiklinjen kvarstår; bildning efter att ha varit Försökslinje i många år. Vi skapar ytterligare inom det estetiska området: dans, bild och form samt tre studieprogram drama. Vi Föreslår att den närmare utformningen av dessa program utreds i det fortsatta arbetet. l uppgiften ligger inte bara studieorganisationen utan även dimensionering och lokalisering. D Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program För elever med skolsvårigheter som inte väljer ett re-

guljärt program. D Samtliga elever inom utbildningsområdet - också de som senare återfinns inom studieprogrammet För humaniora resp. samhällsvetenskap Följer en gemensam studiegång under de två Första terminerna. D Den gemensamma starten innehåller vårdkunskap och övriga vårdämnen anatomi m. m., barnkunskap, kost- och konsumentkunskap av typen samt socialkunskap. De är alla tillämpningsämnen. starten bidrar till att elever som senare kommer att D Den gemensamma hamna får ökad förståelse För varandras arpå olika befattningsnivåer Den bidrar också till Förståelse mellan hälso- och betsuppgifter. vidgad och det sociala området, och därmed ökar möjligheterna till sjukvård samverkan mellan dessa verksamhetsområden. Under denna del av utskall grunden läggas För en helhetssyn på människan. Eleverna bildningen som sociala sammanhang och skall få kunskaper om såväl medicinska få möjlighet att Förstå Förhållandet mellan dem. Också under den fortsatta Finns möjligheter att hålla samman eleverna inom dessa studiegången program För gemensam undervisning. D Efter den gemensamma starten har eleven fem program att välja mellan. varav tre är på 2 år och två på 3 år (beträffande programmen För humaniora resp. samhällsvetenskap se kapitel 20). D Karaktärsämnen dominerar under den fas som Följer. De är För vårdprogrammet: vårdkunskap För barn och ungdom: barn- och ungdomskunskap och programmet estetiska ämnen programmet För hemvård och socialtjänst: socialkunskap - För naturvetenskap-biologi: kemi och biologi. programmet

D Praktik inFörs inom de långa studieprogrammen. De praktiska möjlig-

heterna att skaffa fram platser avgör hur praktikperioderna kan Fördelas och arbetslivspraktik. För eleverna inom det långa propå yrkespraktik grammet - som i sin yrkesutövning mestadels kommer att arbeta inom hälso- och sjukvården - är det en Fördel om någon av perioderna kan falla inom det sociala området. ämnen måste ändras, kanske helt göras om. Det torde i Första D Vissa hand röra sig om karaktärsämnen som påbörjas under den gemensamma starten (tillämpningsämnen) och som är en grund För den samverkan mellan hälso- och sjukvård och det sociala området som studieorganisationen söker främja. läser eleven stöd- och integrationsämnen. De D I slutet av studiegången samhällskunskap och kulturkunskap, För är För de korta programmen det dessutom filosofi och religionskunskap. långa programmet

276 Studieprogram inom det sociala. . .

D Under slutet av studiegången kan eleven specialisera sig till en viss del. För det långa programmet finns Fördjupningskurser i kemi och biologi. Eleven kan i stället välja en kyt-kurs (koncentrerad yrkesteknisk kurs), som kan underlätta för eleven att få ett arbete. Vi utgår från att de korta programmen kommer att dra till sig många sökande. Genom den gemensamma starten räknar vi därmed också med att rekryteringen kan ökas till det långa programmet, vilket vi menar är önskvärt. Vårt forslag innebär vidare, att de långa studieprogrammen sinsemellan blir mera jämställda i fråga om arbetsbelastning. Vi räknar också med att naturvetenskapliga studier blir mer attraktiva genom att tyngdpunkten i dem kan läggas antingen på biologi eller teknologi. Om man utgår från hur sökandeströmmarna ser ut i dag får man räkna med att det sociala utbildningsområdet blir llickdomierat. Detta skärper vikten av att könsfordelningen uppmärksammas i grundskolan. Vi utgår också från att den nya läroplanen hjälper upp situationen en del. Som vi har påpekat tidigare (kapitel 10) bör vidare kontraktstillfállena utnyttjas för att motverka könsbetingade val. Praktiken kan också användas i detta syfte. Med den könsfördelning som råder på denna del av arbetsmarknaden kommer - trots sådana ansträngningar - flickorna att vara i majoritet inom detta utbildningsområde under överblickbar tid. På kort sikt är det också ett viktigt mål att sörja för att flickor går igenom utbildningar som leder till en plats i yrkeslivet eller att de har en reell sådan valmöjlighet. Även om de hamnar i yrken som är kvinnodominerade vilket studieorganisationen egentligen inte skall inbjuda till- är det ändå en förbättring jämfört med att sakna gymnasial utbildning och ha svårigheter att få en fast förankring på arbetsmarknaden. Flickorna har högre arbetslöshetssiffror än pojkarna. Våra förslag bör också innebära förbättringar för flickorna genom att programmet för hemvård och socialtjänst har en bättre yrkesprofil än vad som finns i dagens studieorganisation. Vi hänvisar också till vad vi sagt i kapitel l om att skolan ensam inte förmår att komma till rätta med könsrollsproblemet. Samläsningsmöjligheterna ökar (se kapitel 21). Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag.

DUE] Specialkurserna inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas

enligt de riktlinjer vi har angett i kapitel 5. Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

sou 1981:96

19 Studieprogram inom det tekniska

utbildningsområdet

19.1 Huvuddragen i vårt förslag

som bör finnas inom det I kapitel 13 har vi redovisat vilka studieprogram tekniska utbildningsområdet. att det Detta utbildningsområde skiljer sig från de två andra såtillvida innehåller ett stort antal olika studieprogram. studieprogram samman- Vårt Förslag innebär att större och närbesläktade Utanför blocken finns studieprogram som har förs i fyra utbildningsblock. viss anknytning till blocken samt studieprogram som skiljer sig helt från dessa. I tabell 19.1 ger vi en översikt över studieprogrammen inom det tekniska

utbildningsområdet. Det karakteristiska för utbildningsblocken är att de var för sig erbjuder en sammanhållen studiestart under de två första terminerna. Blocken är i detta avseende jämställda med de ekonomiska och sociala utbildningsområdena. Från och med den tredje terminen delar eleverna upp sig på korta och långa studieprogram. De korta studieprogrammen inom blocken kan i efterhand byggas på genom kompletteringsutbildning (se kapitel 5). De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, mot vissa högskoleutbildningar. dels mot dels genom fördjupningsstudier arbetslivet genom val av koncentrerade yrkesinriktade kurser. s. k. kyt-kurser (se även kapitel 13). som ligger utanför utbildningsblocken har vart De korta studieprogram för sig separata studiestarter. De två första terminerna skall dock vara så att man från och med den tredje terminen skall kunna välja uppbyggda Likaså skall de korta studieprogrammen kunna ett långt studieprogram. byggas på med kompletteringsutbildning. Ett följande beredningsarbete får närmare visa hur de enskilda utbildbör modifieras och hur kompletteringsutbildningen bör se ut för ningarna att de principer vi här förordat skall kunna tillgodoses. Vårt förslag till uppbyggnad av det tekniska utbildningsområdet grundar av hur den nuvarande gymnasieskolans olika linjer sig på bl. a. erfarenheter Vi har i kapitel 3 redogjort för vilket material vi lagt i botten fungerar. Här sammanfattas kort vissa av de synpunkter som för våra bedömningar. framkommit i materialen. Vi vill understryka att det följande inte är någon utan innehåller en rad förenklingar. Det är också fullständig redovisning

278 Srudieprogram inom det tekniska. . . SOU 1981 :96

Tabell 19.1 Översikt över studieprogram och slutkompetenser i det tekmiska utbildningsområde!

Utbildningsblock Korta studieprogram Långa studieprogram

Mekaniska blocker Fordonsmekanik Naturvetenskapligt-te=k- Maskinmekanik niskt Bilskadereparation Plåt- och svetsmekanik Verkstadsmekanik Drift- och underhållstek- Tekniskt nik Processteknik

(Närliggande utbild- (Diverse specialkurser) ningar)

Bygglekniska blocket Byggnadsträteknik Som ovan Murning Betongteknik Gatu-, väg- och ledningsteknik (Närliggande studie- VVS-montage program) Byggnadsplåtslageri Golvläggning Målning (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar)

El-teletekniska blocket Elektrisk installation Telereparation Som ovan Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar)

Laboratørierekniska Laboratorieteknik Som ovan blocket Apoteksteknik Naturvetenskaplig-biolo- Provtagnings- och giskt mätteknik Kemiteknik Processteknik

Separata studieprogram Träteknik Beklädnadsteknik Grafiskt arbete Jordbruksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete

Övriga studieprogram

Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är långa specialkurser, t. ex. utbildning till fotograf, mikromekanier m. ll. samt eventuellt nytillkommande utbildningar.

Studieprogram inom det tekniska. . . 279

att betona att materialen inte redovisar de allra senaste fornödvändigt hållandena vad gäller anknytning till arbetsmarknaden och elevernas intresse för linjerna. Vi är också medvetna om att den kortfattade beskrivningen bild av verkligheten och ej heller tar av linjerna ger en något nyanslös till skillnader mellan regioner, ortstyper och enskilda skolor. hänsyn som rekryteringsgrund for Den /yradriga tekniska linjen fyller sin funktion tekniska yrken mycket väl. Eleverna går i stor utsträckning till yrkessektom tekniskt arbete. Linjen ger även goda förberedelser for högskolestudier. De flesta Övergångarna till högskolan sker efter tredje årskursen. Den tekniska linjen är populär bland ungdomarna, inte minst på grund Eleverna får en yrkesidentitet. Linjen ses av att den är yrkesförberedande. också positivt från avnämarna på arbetsmarknaden. rekryterar nästan uteslutande pojkar. De flickor som söker sig Linjen till linjen återfinns i stor utsträckning på linjens kemitekniska gren. Den naturvetenskapliga linjen ger den bredaste behörigheten till högskolestudier av samtliga gymnasielinjer. Åtta av tio elever på denna linje går också vidare till högskolan. Den naturvetenskapliga linjen är bland de treden största rekryteringsbasen både för teknisk uteller fyraåriga linjerna och för vårdutbildning i högskolan. Linjen har blivit allt mindre bildning attraktiv bland eleverna under 1970-talet och avhopp till andra linjer har varit vanliga. Dock har intresset ökat något de senaste åren. Linjen betraktas och arbetsam, vilket har inneburit att den ofta som mycket komprimerad skrämmer bort elever som inte har eller tror sig kunna få höga betyg. Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Försöksverksamhet med varianter pâ den naturvetenskapliga linjen har väckt visst intresse bland eleverna. F. n. deltar ca 1000 elever i försöken, varav ca 37 % är flickor. Försöksverksamhet med en sammanslagen natuvetenskapIig-teknisk linje under årskurserna 1 och 2 har visat sig ha den effekten att en större andel flickor går till teknisk utbildning denna väg än om bara den tekniska linjen står till buds. Linjen verkar alltså for en uppbrytning av könsrollsmönstret

på arbetsmarknaden. Den tvååriga tekniska linjen bedöms inte alls så positivt som den fyraåriga tekniska elever hamnar vanligen inte i arbetsledande belinjen. Linjens fattningar. Den ger dessutom ett dåligt utgångsläge för elever som vill studera Elevintresset för linjen är också mycket måttligt. Antalet vid högskolan. sökande har minskat kontinuerligt. Den trätekniska linjen, som finns på ca 50 orter i landet, möter på flertalet Eleverna återfinns dock i förhållandevis liten ställen ett stort elevintresse. utsträckning i linjens målyrken (yrken inom den trätekniska industrin). med målet att bli slöjdlärare eller mö- Många elever söker sig till linjen belsnickare. Linjen rekryterar få flickor. Den beklädnadstekniska är linjen, som finns på ett 30-tal orter i landet, eftertraktad av eleverna. De har en positiv inställning till de enskilda yrkesämnena. Många av de antagna eleverna har dock en negativ inställning till industriarbete inom konfektionsindustrin. En stor del av de sökande är flickor med konst som tillval i grundskolan och höga avgångsbetyg. Eleverna hamnar i liten utsträckning i linjens målyrken. En anmärkningsvärt stor andel återfinns som hemarbetande efter fullfoljd utbildning.

280 Srudieprogram inom det tekniska . . .

Linjen svarar inte mot arbetslivets krav, som innebär en bredare utbildning anpassad till industriproduktion. Utbildningen är överdimensionerad. Den el-teletekniska linjen har stort elevantal och är attraktiv för eleverna. Många sökande har höga grundskolebetyg. Studieavbrotten är få. Utbildningen är emellertid överdimensionerad, vilket har lett till arbetslöshet bland ungdomar med färdig utbildning. Linjen är starkt pojkdominerad. SÖ har nyligen sett över läroplanen så att dess innehåll har moderniserats. Avnämarna är i stort sett positiva till utbildningen men de skulle kunna tänka sig att bredda den ytterligare. Detta skulle dock enligt deras åsikt kräva att utbildningen måste förlängas. Den processtekniska linjen finns på ca 25 orter i landet och möts av ett blandat elevintresse. Avnämarna har en positiv attityd till utbildningen. De flesta eleverna får kvalificerade arbeten inom linjens målyrkesområden. Processindustrin har i väsentlig utsträckning förändrat sin befattningsstruktur under 1970-talet. Arbetsinnehållet förändras mot drift, övervakning och underhåll av en i långa stycken automatiserad produktion. Detta kan komma att påverka rekryteringsbehoven och också innehållet i utbildningen. Den verkstadstekniska linjen är en av de stora yrkestekniska linjerna. Linjen har under en följd av år haft svårt att rekrytera elever i tillräcklig grad för att fylla alla utbildningsplatser, samtidigt som arbetsmarknaden har stor efterfrågan på verkstadstekniker. (De regionala skillnaderna är dock stora.) Till linjen rekryteras många elever på deras andra- och tredjehandsval vilket innebär att de ofta är dåligt studiemotiverade. Detta leder till en hög andel definitiva studieavbrott. De elever som fullföljer utbildningen anser att den ger goda yrkeskunskaper. Linjen ger också en tillfredsställande bas för företagens fárdighetsutbildning. De flesta hamnar inom linjens målyrken i kvalificerade arbeten. Pojkdominansen är mycket stor. Den bygg- och an/äggningsrekniska linjen är en ”stor” linje som under ett flertal år varit attraktiv både för arbetslivet och för eleverna. Utbildningen ger god yrkeskompetens på samtliga grenar. De flesta hamnar inom linjens målyrkesområden i kvalificerade arbeten. Det andra utbildningsåret anordnas alltid som inbyggd utbildning. Linjen rekryterar nästan inga flickor. Skogsbrukslinjen finns på 24 orter i landet. Den är mycket attraktiv bland eleverna. Deras attityd till yrkesämnena är mer positiv än på någon annan linje. Eleverna är nöjda med den yrkeskompetens linjer ger. De flesta hamnar också inom linjens målyrkesområde. Avnämarna är i stort nöjda med utbildningen, men de efterlyser en maskinförarkompetens. Mycket få flickor rekryteras till linjen. Jordbrukslinjen finns på 33 orter och är mycket populär bland eleverna. Eleverna är eftersökta på arbetsmarknaden också utanför jordbrukssektorn beroende på den breda kompetens linjen ger. Dock hamnar en majoritet av eleverna inom linjens målyrkesområde. Eleverna anser att de får ett bra yrkeskunnande. Könsfördelningen mellan eleverna är nästan jämn. Trädgârds/injen är nyinrättad och finns på l0 orter. Tidigare bedrevs utbildningen som specialkurs. Utbildningen är relativt okänd bland avnämarna. Det innebär att få elever rekryteras till linjen samtidigt som man säsongsmässigt har brist på utbildad personal. (Säsongsmässigt förekommer även viss arbetslöshet.) De arbetsgivare som har erfarenhet av utbildningen

inom det tekniska. . . 281 Studieprogram

är nöjda med den yrkeskompetens den ger. Eleverna är genomgående positiva till utbildningen. Den Den uppskattas både av

fordonsrekniska linjen har stort elevantal.

arbetsmarknaden och av eleverna, som är mycket positiva till den yrkeslinjen ger. Kompetensen är även attraktiv utanför motorbrankompetens schen, vilket framgår av att eleverna sprids över flera delar av arbetsmarknaden. Elevernas stora intresse gäller i första hand grenen för bilmekaniker. Från arbetsmarknadssynpunkt vore ett större intresse för maskinmekanikergrenen befogat. Linjen rekryterar få flickor. Läroplanen har just reviderats så att innehållet anpassats till den senaste tekniken. Den nya läroplanen kommer successivt att införas från hösten 1981. Den livsmedelsrekniska relinjen finns på ett 20-tal orter och har nyligen viderats. Det nya läroplanssupplementet började tillämpas läsåret 1979/80. Linjen är nu uppdelad i tvâ grenar, en för storhushåll och restaurang samt en för livsmedelsproduktion. Grenarna är helt åtskilda från varandra. Varje i tre varianter. Linjen är attraktiv. Eleverna är positivt gren är uppdelad inställda till den yrkesförberedelse linjen ger. Även avnämarna har en positiv inställning till utbildningen även om de små företagen önskar att eleverna skulle få mer av fardighetsträning. Linjen har en relativt jämn könsför-

delning. Drifr- och underhällsteknisk linje är relativt nyinrättad och finns nu på ett 30-tal orter. Det är därför svårt att dra säkra slutsatser om linjen. Den har hittills rönt ett måttligt intresse bland eleverna (kanske bl. a. beroende på information om linjen) trots att efterfrågan på arbetskraft med otillräcklig drift- och underhållskompetens är stor. Det är mycket få flickor som hittills till har sökt sig till linjen. Linjen är den enda som direkt ger behörighet drift- och sjöpersonalutbildning i högskolan.

19.2 Förändrade krav på teknisk utbildning

Den studieorganisation vi föreslår för det tekniska utbildningsområdet grunav hur dagens gymnasieskola fungerar, dels dar sig dels på en bedömning om hur det tekniska arbetet kommer att förändras, dels på vår uppfattning redovisade grunduppfattning att gymnasieskolan bör sträva på vår tidigare efter att påverka arbetets utformning. inom tekniskt arbete förändras allt eftersom tekniska Arbetsuppgifterna innovationer tillkommer, arbetsorganisationen förändras och branscher utvidgas eller minskas beroende på att utbud och efterfrågan på produkterna växlar. av arbetsuppgifter när ny teknik införs kan självfallet in- Förändringen ökar och att de minskar. Ett nebära både att kraven på yrkeskunnande industrin där tillkomsten av exempel på detta är den verkstadsmekaniska numeriskt styrda maskiner på vissa arbetsplatser har inneburit att mycket som tidigare krävdes har blivit inaktuellt. Den som av det yrkeskunnande sköter en modern maskin måste ha andra kunskaper på grund av att ar-

282 Studieprøgram inom det tekniska. . .

betsuppgifterna blivit mer krävande i fråga om programmering och underhåll av maskinerna. Ett annat exempel är den grafiska industrin där handsättning eller maskinsättning med blytyper ersatts av fotosättning och där tekniken f. n. befinner sig i en stark utveckling. Det arbete som tidigare utförts av maskinsättare, av vilka det krävdes ett omfattande typograliskt kunnande. kan nu utföras av personal utan grafisk utbildning samtidigt som ett stort typograftskt och ökat tekniskt kunnande krävs för samordnande och arbetsledande uppgifter. Hur arbetsorganisationen i framtiden kommer att se ut när tekniska nyordningar införs är delvis en fråga om hur yrkesutbildningen kommer att utformas. Om yrkesutbildningen tar fasta på att ny teknik ställer krav på nya och “breda” kunskaper ökar möjligheterna till arbetsutvidgning så att de mer rutinmässiga uppgifterna kan kombineras med mer kvalificerat arbete. En smal“ yrkesutbildning kan däremot leda till en arbetsorganisation där de uppgifter som tidigare utförts av utbildade yrkesarbetare delas upp mellan personalgrupper på skilda utbildningsnivåer. Den grundläggande yrkesutbildningen bör därför syfta till att ge eleverna:

D tillräckliga färdigheter för att kunna utföra produktivt arbete på en arbetsplats efter gymnasieskolan D breda grundläggande tekniska kunskaper för omställningsberedskap D förberedande kunskaper för mer kvalificerade arbetsuppgifter än eleverna kommer att få omedelbart efter sitt utträde på arbetsmarknaden och en positiv inställning till fortsatt lärande liksom till arbetslivets demokratisenng. Strukturomvandling inom många branscher gör att de yrkesutbildade måste vara beredda på att i framtiden skola om sig till nya arbetsuppgifter. Därför bör utbildningen inom blocken ge en bred teknisk kunskap. Bredden uppnås inte bäst genom att eleverna sysslar med många olika tillämpningar inom flera yrkesområden utan genom att de inom relativt få yrkesområden studerar sådana moment som är matnyttiga för flera yrken. De bör också tränas i att ta ansvar för och ha medinllytande över vad som sker.

19.3 Kommentarer till de föreslagna förändringarna

Utbildningsblocken

Det tekniska utbildningsområdet är stort. Yrken med vitt skilda krav på yrkeskunnande ingår i det. Mellan flera av de yrken som ingår i utbildningsområdet saknas gemensamma moment. Därför är det inte möjligt att liksom i de ekonomiska och sociala utbildningsområdena inleda studierna med två terminer som är gemensamma för alla studieprogram inom utbildningsområdet. Vår strävan har dock varit att så långt möjligt och precis som i de andra utbildningsområdena inleda studierna med ett stoff som ger eleverna fler valmöjligheter av studieprogram från och med tredje terminen. Vi har därför stannat för att föreslå den ovan beskrivna uppdelningen i fyra block och därutöver ett antal separata studieprogram.

inom det tekniska . . . 283 Studieprogram

Vi har följande kommentarer till de Föreslagna utbildningsblocken: Det mekaniska urbildningsblocker innehåller alla nuvarande utbildningar på

verkstadsteknisk och fordonsteknisk linje, samt, på de oner där de finns, drift- och underhållsteknisk och processteknisk linje. inom blocket kan man De sistnämnda alltså välja mellan sju korta och två långa studieprogram. är det treåriga natuvetenskaplig-tekniska och det fyraåriga tekniska studie-

programmet. Elever som önskar följa ett långt tekniskt studieprogram med profilering hållet bör alltså söka sig till det mekaniska blocket. åt det maskintekniska dock att elever med önskemål av detta slag påbörjar sina Inget hindrar studier i något annat tekniskt utbildningsblock. innehåller de tre största av de utbild- Det byggtekniska urbildningsblocket och anläggningstekniska linjen. ningar som i dag erbjuds inom den byggdem för byggnadsträarbetare, murare, betongarbetare och gatu-, nämligen Dessa utbildningar har redan i dag ett första väg- och Iedningsarbetare. gemensamt studieår. samt Blocket erbjuder därmed val mellan fyra korta utbildningsprogram och tekniska studieprogrammen. de långa naturvetenskap]ig-tekniska utbildningar i dagens gymnasie-

Övriga bygg- och anläggningstekniska

målare, golvläggare, VVS-montörer - har skola - för byggnadsplåtslagare, få studiemoment gemensamma med varandra eller med de tre utmycket blocket. För dessa utbildningar föreslår bildningarna inom det byggtekniska studiestart. De två första terminerna skall vi därför inte någon gemensam dock vara så utformade att de elever som efter två terminer vill välja något

skall kunna göra detta. av utbildningsområdets långa studieprogram innehåller alla de utbildningar som Det el-teletekniska utbildningsblocket Blocket erbjuder därmed fem i dag finns inom den el-teletekniska linjen. (de sistnämnda är samma som olika korta och två långa studieprogram i övriga block). Det laboratorietekniska utbildningsblocker är avsett att inrymma utbildningnuvarande och kommande behov ar som tillsammans kan fylla samhällets av laboratorietekniskt utbildad personal. för apotekstekniker (förslag har lagts fram att I dag finns utbildningar och mättekniker. laboratorieteavskaffa denna utbildning), provtagningskniker samt kemitekniskt inriktade grenar på tvåårig teknisk och proces-

steknisk linje. kommer För framtiden kan man vänta sig att den tekniska utvecklingen inom det laboratorietekniska att skapa en ökad efterfrågan på utbildning området. som exempelvis Det gäller såväl inom nya mineralresursområden bioteknik, återvinning, miljövård samt inom områdena för materiallära, inom läkemedelsindustri och den kemiska industrin i övrigt. Ett kommande beredningsarbete får utvisa hur det laboratorietekniska och dimensioneras. Blocket kan väntas komma att blocket bör utformas ett flertal olika korta studieprogram samt långa program för nainrymma och teknisk kompetens. Möjligheter att växla över turvetenskaplig-teknisk studieprogrammet i det sociala utbildtill det naturvetenskaplig-biologiska ningsområdet skall också erbjudas. innehåller det tekniska utbild- Vid sidan av de fyra utbildningsblocken som i stort motsvarar den nuvarande ningsområdet utbildningsprogram övriga utbildningslinjer och specialkurser. gymnasieskolans

284 Studieprogram inom det tekniska . . .

Vi har i vårt arbete inte funnit anledning att komma med detaljerade förslag om hur alla enskilda linjer och specialkurser i fortsättningen skall förändras. Vår uppfattning är att alla de utbildningar inom det tekniska utbildningsområdet som finns i dag fyller viktiga funktioner. Inom ramen för SÖ:s fortlöpande läroplansarbete får man bedöma i vad mån dessa utbildningar behöver omdimensioneras eller deras innehåll förändras. Flera av de specialkurser som direkt bygger på genomgången grundskola har en utformning som till vissa delar nära överensstämmer med de utbildningsprogram som vi föreslår skall ingå i de fyra utbildningsblocken. För dessa specialkurser bör gälla att man i ett kommande beredningsarbete undersöker om de kan modifieras på ett sådant sätt att de kan ingå i respektive utbildningsblock. I alla händelser bör man noga undersöka möjligheterna att utforma de två första terminerna så att man från och med termin 3 kan välja också ett långt studieprogram.

Långa studieprogram

Det långa studieprogram som föreslås inom det tekniska utbildningsområdet är ett treårigt naturvetenskaplig-tekniskt och ett fyraårigt tekniskt studieprogram. De båda studieprogrammen sammanfaller helt fram till termin 7. Under det tredje läsåret väljer eleverna naturvetenskaplig eller teknisk fördjupning. För dem som inte önskar någon fördjupning finns också möj- Iigheten att välja en kyt-kurs. Den tekniska fördjupningen skall väljas av dem som önskar gå det fjärde året, som leder till teknisk kompetens motsvarande dagens gymnasieingenjörsutbildning. karaktärsämnen i det naturvetenskaplig-tekniska och det tekniska studieprogrammet är teknologi, matematik, fysik och kemi. Studiestarten innehåller ett stort mått av yrkesteknik, profilerad inom respektive utbildningsblock. Ämnet teknologi har på grund av detta fått ett något mindre tidsutrymme än i dagens gymnasieskola. Ämnena matematik, fysik och kemi har fått en stark ställning, framför allt genom möjligheterna till fördjupningsstudier under det tredje läsåret. Det naturvetenskaplig-tekniska studieprogrammet har på den tekniska sidan fått en kraftig förstärkning under det fjärde läsåret. För elever som så önskar kan fördjupningsstudierna i årskurs 3 ersättas med mer arbetslivsanpassade korta yrkestekniska kurser, t. ex. av den typ som i dag provas inom försöksverksamheten med varianter av naturvetenskaplig linje. Vad beträffar språken innebär våra förslag en förstärkning jämfört med dagens timplaner för naturvetenskaplig och teknisk utbildning. Även de humanistiska och samhällsvetenskapliga inslagen kommer att ha en förhållandevis stark ställning i studieprogrammen, i första hand i form av stöd- och

integrationsämnen. Övriga nyheter jämfört med dagens tekniska utbildning är att vi i det

naturvetenskaplig-tekniska och det tekniska studieprogrammet lagt in en kurs i biologi/ekologi. Slutligen har inom de långa studieprogrammen införts de nya ämnena geografi och kulturkunskap (se kapitel 13). Vi vill återigen peka på den omfattande samläsning som kan anordnas mellan de långa programmen. Detta gör att slutgiltig ställning till vilket

Studieprogram inom det tekniska. . . 285

av de långa programmen eleven vill välja inte behöver tas förrän inför starten i årskurs 3. En övergång till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet i det sociala utbildningsområdet är också möjlig att göra efter de två första terminerna. Kompletteringar som möjliggör senare övergångar skall också kunna erbjudas.

19.4 Flera till högre teknisk kompetens vägar

Genom de olika skolreformerna under 1960- och 1970-talen genomfördes bl. a. den Förändringen att utbildning till teknisk kompetens på mellannivå (s. k. institutingenjörer) försvann. Den ersattes till en början med teknisk fackskola och senare med nuvarande tvåårig teknisk linje. Som tidigare framhållits i detta kapitel är elevantalet på den tvååriga tekniska linjen i starkt avtagande. Linjen leder normalt inte till de arbetsledande som den är avsedd att förbereda for. Vår bedömning är att befattningar den inte fyller avsedd funktion, varför vi föreslår att den inte får någon motsvarighet i den nya organisationen. På senare år har nya möjligheter att nå teknisk kompetens på mellannivå öppnats. Ett exempel är tillkomsten av den yrkestekniska högskoleutbildett annat driftpersonalutbildningen inom högskolan vilken bygger ningen, drift- och underhållstekniska linje. De utbildningar som på gymnasieskolans här åsyftas ger en typ av ingenjörsutbildning som i huvudsak är inriktad på drift och produktion. I detta sammanhang vill vi också framhålla den ökade tekniska kompetens som en genomgången högre specialkurs i olika tekniska specialiteter innebär. Många tecken tyder på att utbildningar av den typ som vi ovan angett behövs i näringslivet. Vi föreslår därför att flera sådana utbildningar skall studiekunna erbjudas genom att eleven först genomgår ett yrkestekniskt program och därefter viss kompletteringsutbildning. Ett kommande beredningsarbete får visa hur kompletteringsutbildning och inom vilken utbildningsorganisation den av detta slag skall utformas skall erbjudas. Våra förslag leder till att det kommer att finnas flera vägar till högre teknisk kompetens på olika nivåer: D yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning av typen högre specialkurs D yrkestekniskt studieprogram, följt av kortare yrkesteknisk högskoleutbildning D yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens jämförbar med driftpersonalutbildningen inom högskolan, till kom- D yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning petens motsvarande fyrårigt tekniskt studieprogram, D fyrårigt tekniskt studieprogram, D fyrårigt tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier till civilingenjörskompetens, till ci- D naturvetenskaplig-tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier vilingenjörskompetens.

286 Studieprogram inom det tekniska . . .

19.5 Förbättrat rekryteringsmönster

Vi utgår ifrån att rekryteringen till det tekniska utbildningsområdet och dess olika utbildningsblock skall påverkas gynnsamt av de Föreslagna förändringarna. Vi väntar oss sålunda följande. E] Rekryteringen till det mekaniska blocket kommer att bli gynnsammare än dagens rekrytering till de fordonstekniska och verkstadstekniska utbildningarna. I dag kan inte alla elever som så önskar tas in på fordonsteknisk utbildning. Samtidigt står utbildningsplatser på verkstadsteknisk linje tomma. Genom sammanslagningen behöver färre ungdomar som i utgångsläget önskar en fordonsteknisk utbildning avvisas. Genom inslagen av fordonsteknisk utbildning under de två Forsta terminerna kommer även verkstadsteknisk utbildning att uppfattas som mer lockande. En bättre kännedom om vad en verkstadsteknisk utbildning innebär, vilken kan ges under de inledande två terminerna, kan göra att elevernas tveksamhet inför denna typ av utbildning minskar. Totalt sett väntar vi oss alltså att vårt förslag skall göra studieinnehållet mer attraktivt för många elever, vilket leder till en ökad rekrytering. El Möjligheten att välja kompletteringsutbildning efter de korta studieprogrammen kommer att göra fler elever benägna att skaffa sig en yrkesutbildning. Totalantalet elever som når kompetenser motsvarande de långa programmen kommer troligen också att öka. Kompletteringsutbildningen efter korta studieprogram är alltså en viktig komponent i vår utbildningsorganisation. El Uppdelningen av den nuvarande naturvetenskapliga linjen i flera utbildningsprogram kommer att ha en gynnsam rekryteringseffekt. Erfarenheter av nu pågående försöksverksamhet med varianter av naturvetenskaplig linje och av en sammanhållen studiegång under de två forsta åren av naturvetenskaplig och teknisk linje visar att variantämnena har mottagits positivt samt att sammanslagningen också uppfattas som positiv. Antalet flickor som söker sig till den sammanslagna naturvetenskapliga och tekniska linjen uppgår till ca 30 %, jämfört med ca 50 % på den naturvetenskapliga och 14 % på den tekniska linjen. Vi menar att vån förslag tar tillvara de positiva dragen i försöksverksamheten, samtidigt som vi även infor en naturvetenskaplig-biologisk utbildningsväg inom det sociala utbildningsområdet (se kapitel 17). Dessutom väntar vi oss att det laboratorietekniska utbildningsblocket skall bli populärt även bland flickor. Samläsningsmöjligheterna mellan de olika naturvetenskapliga och tekniska studieprogrammen (de naturvetenskaplig-biologiska, naturvetenskaplig-tekniska och tekniska studieprogrammen) med möjligheter till övergångar mellan de olika programmen hoppas vi också skall hjälpa till att överbrygga gränserna mellan naturvetenskaplig och teknisk utbildning och kunna leda till en bättre könsmässig fördelning av eleverna inom det tekniska utbildningsområdet.

Studieprogram inom det tekniska . . . 287

19.6 Behov av nya utbildningar och ett förändrat

utbildningsinnehåll

Utbildningar som vi har diskuterat att införa är studieprogram för maskinförare och studieprogram för datatekniker. Ett flertal utredningar har tidigare behandlat maskinförarutbildningen. Om en maskinförarutbildning skall införas bör den vara så upplagd att den kan tillgodose utbildningsbehovet för flera branscher såsom byggbranschen och skogsindustrin och lokaliseras till andra utbildningar inom berörda branscher. Maskinförari anslutning utbildning är tämligen investeringskrävande. Vi föreslår att ett studieproinrättas. l ett kommande beredningsarbete får de gram för maskinförare närmare detaljerna över hur utbildningen skall se ut utformas. Utbildning för programmerare anordnas f. n. dels som Företagsutbildning, dels inom högskolan. Om ett studieprogram för programmering skall införas kan det vara lämpligt att lägga det inom det el-teletekniska blocket och till datakunskap inom hårdvaruområkoppla programmeringsutbildningen det. Vi har också diskuterat att förlägga studieprogrammet till det ekonomiska utbildningsområdet. Innan ett definitivt ställningstagande kan göras om ett program för datateknik och programmering bör införas, måste man närmare utreda vilka för- och nackdelar det kan innebära att förlägga sådan utbildning till gymnasieskolan och hur förhållandet mellan gymnasieskolans och högskolans utbildning skall vara. Vad beträffar kursernas innehåll inom det tekniska utbildningsområdet kommer den tekniska utvecklingen att medföra krav på att stärka inslagen av elektronik, särskilt styr- och reglerteknik, inom fler studieprogram. Elektronikinslag bör förekomma i ökad utsträckning i mekaniska blocket, i studieprogammet för träteknik, i studieprogrammet för VVS-teknik inom byggblocket och i andra studieprogram där yrkesområdet berörs av den ökande tillämpningen av elektronik. Fackteoriinslagen i utbildningen bör förutom instruktion innehålla teknisk fördjupning i syfte att bibringa eleverna förståelse för den teknik de lär för omställning till ny teknik och inspirera till vidare sig och förbereda studier. Vidare bör fackteorin ge ökad kunskap om annan teknik än den som finns inom yrkesområdet och om det aktuella yrkets samhälleliga roll och konsekvenser. skall vara en startpunkt för studiet av Kringkunskapen samhällskunskap och ekonomi. Den skall öka elevernas framtida möjligheter till inflytande på arbetsplatsen.

19.7 Praktik

Praktiken skall, i den mån eleverna har bestämt sig för vilket fortsatt program de avser att välja, vara så yrkesinriktad som möjligt. Många gånger är det inte möjligt att få praktik inom det tilltänkta yrket. Praktiken kan då väljas i något annat yrke. De elever som väljer ett tre eller fyraårigt program skall genomgå ytterligare en praktikperiod under varje läsår. Den praktiken är arbetslivspraktik som - beroende på lokala förhållanden, elevens önskemål m. m. - kan vara mer eller mindre inriktad på yrkesområdet.

288 Studieprogram inom det tekniska . . .

Den arbetslivserfarenhet som eleverna i nuvarande gymnasieskola har mellan årskurserna 2 och 3 resp. 3 och 4 på fyraårig teknisk linje (s. k. miljöpraktik som dock inte utgör ”praktik” enligt vår definition, eftersom skolorna inte håller kontakt med arbetsplatserna under ferietid) bör krävas också i framtiden i motsvarande utbildning inom det tekniska utbildningsområdet. De elever som väljer ett tvåårigt studieprogram skall i samma utsträckning som på de nuvarande linjerna ha inbyggd utbildning under årskurs 2. Om det inte finns praktikplatser att tillgå skall den inbyggda utbildningen ersättas av arbete i skolverkstad. Dock skall de elever som inte har inbyggd utbildning ha minst en praktikperiod under årskurs 2.

19.8 Lokaltillgång och lokalutnyttjande

Vårt förslag om utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet leder till att alla elever som i dag studerar på den naturvetenskapliga och den tekniska linjen kommer att studera yrkesteknik under de två första terminerna av årskurs 1. De kommer dessutom att ingå i klasser på l6 elever istället som i dag i klasser på 30 elever. Vârt förslag kommer därmed att ställa starkt ökade krav på att tillgängliga lokaler utnyttjas rationellt. Det kommer också att leda till ökat utnyttjande av utrustning och till ökad åtgång av förbrukningsmaterial. Olika skolmyndigheter har under ett flertal år förordat ett mer rationellt utnyttjande av befintliga lokaler genom att man låter fler än en klass använda en och samma yrkeslokal. Detta har emellertid ofta stött på praktiska svårigheter. Genom att två klasser byter av varandra i en yrkeslokal varje dag eller oftare uppstår stora tidsförluster och kontinuiteten i elevernas arbete bryts. Försök med en schemaläggning som innebär att vissa klasser får sin studietid förlagd tidigare eller senare på dagen har inte heller alltid uppfattats som tillfredsställande. I rapporter från gymnasieinspektörer har dock framförts att om man låter varje klass i ett sammanhang få disponera yrkeslokalen under exakt hälften av skolveckan (möjligen i två längre arbetspass) kan många av de ovan relaterade olägenheterna undanröjas. Förslaget förutsätter dock att viss del av yrkestekniken förläggs till annan lokal än yrkeslokalen. Detta bör utan större olägenhet kunna ske med vissa delar av yrkesteorin. I våra förslag till timplaner har yrkestekniken under de två första terminerna ett omfång av 22-25 lektionstimmar. Arbetstiden i skolan föreslås bli 43 lektionstimmar. Varje klass som disponerar halva skolveckan i yrkeslokalen kan därmed få 22 av lektionstimmarna i denna. Genom att blocklägga tiden antingen som ett enda sammanhängande studiepass om 2,5 dagar (eller genom att dela upp det i två arbetspass per vecka, eller lägga ett arbetspass om 5 dagar varannan vecka) anser vi att de flesta olägenheterna med att två klasser utnyttjar en yrkeslokal försvinner. Dessutom gäller förändringen endast de två första terminerna av det första läsåret. l dag är det endast ett fåtal gymnasieskolor som systematiskt har gått in för att utnyttja sina yrkeslokaler på det sätt som ovan beskrivits. I stället

inom det tekniska . . . 289 SOU 1931:96 Studieprogram

används lokalerna ofta till den praktik i skolverkstad som eleverna på teknisk linje skall ha enligt nu gällande timplaner. Denna praktik tar vi bort i vårt förslag. Modellen innebär därför nästan en fördubbling av den tillgängliga lokalkapaciteten. Investeringar behöver då endast göras för att utöka vissa förråds- och Dessutom kommer behovet av arbetsmaterial att öka (se elevutrymmen. vidare kapitel 24). l vissa skolor används yrkeslokalerna, framför allt i den el-teletekniska utbildningen, samtidigt av elever från årskurs 1 och 2. l lokalen finns dock särskilda elever. Platserna för årskurs l platser för de olika årskursernas är fritt tillgängliga för ett dubblerat platsutnyttjande.

alltså

Ett hinder för att kunna utnyttja platserna i yrkeslokaler dubbelt skulle kunna vara att de arbetsstycken man arbetar med är så skrymmande att de inte går att flytta eller lagra utanför lokalen. Ett exempel på detta kan vara de små byggnader som eleverna på bygg- och anläggningsteknisk linje brukar Ett dubblerat utnyttjande av en bygga upp inne i sin yrkeslokal. sådan yrkeslokal kan då kräva att man modifierar detta byggande så att längre sammanhängande arbetspass än en vecka inte behövs. Detta bedömer vi efter kontakter med lärare och skolledare som möjligt. för årskurs l Vårt förslag innebär alltså att alla tillgängliga yrkeslokaler i mån av behov skall användas av två klasser i stället som det vanliga är i dag av en. I kapital 24 redovisar vi beräkningar som säger att yrkeslokalerna därmed kommer att räcka till inom de allra flesta gymnasiestart som vi föreslår för det tekniska utregioner för den gemensamma Vi ha då också tagit hänsyn till att elevkullarna kommer bildningsområdet. att minska i gymnasieskolan efter år 1985.

19.9 Sammanfattning

E] Det tekniska utbildningsområdet är omfattande och innehåller ett stort antal studieprogram och slutkompetenser (se tabell i början av detta kapitel). El Utbildningsområdet är uppdelat i fyra utbildningsblock: -det mekaniska blocket, -det byggtekniska blocket, -det el-teletekniska blocket, -det laboratorietekniska blocket. Utanför blocken finns studieprogram som har viss anknytning till blocken samt studieprogram som skiljer sig helt från dessa. De olika utbildningsblocken erbjuder vart för sig en sammanhållen studiestart under de två första terminerna. E] De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, mot vissa högskolestudier, dels mot ardels genom fördjupningsstudier betslivet genom val av koncentrerade yrkesinriktade kurser, kyt-kurser. D De korta studieprogram som ligger utanför utbildningsblocken har vart för sig separata studiestarter. De två första terminerna skall dock vara att man från och med den tredje terminen skall kunna så uppbyggda välja ett långt studieprogram.

290 Studieprøgram inom der tekniska. . .

D De korta studieprogrammen kan i efterhand byggas på genom kompletteringsutbildning till kompetenser motsvarande de långa studieprogrammen. D Modelltimplaner för de långa studieprogrammen redovisas i kapitel 15. D Modell för den gemensamma studiestarten och för de korta studieprogrammen redovisas i kapitel 14. D Vi föreslår följande studievägar till högre teknisk kompetens på olika nivåer: yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning av typen högre specialkurs — yrkestekniskt studieprogram, följt av kortare yrkesteknisk högskoleutbildning yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens jämförbar med driftpersonalutbildningen inom högskolan, yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning till kompetens motsvarande fyrårigt tekniskt studieprogram, -fyraårigt tekniskt studieprogram, - tekniskt fyraårigt studieprogram, följt av högskolestudier till civilingenjörskompetens, - till naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier civilingenjörskompetens. D Utbildningsområdets långa studieprogram - det naturvetenskaplig-tekniska och det tekniska studieprogrammet — är helt sammanhållna fram till årskurs 3. Därefter skiljer sig programmen åt i en naturvetenskaplig resp. en teknisk fördjupning. Efter årskurs 2 skall möjligheter att växla över till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet finnas. D Vi föreslår att följande ”nya” ämnen läses inom det tekniska utbildningsområdet, nämligen -kulturkunskap, som införs i alla studieprogram biologi/ekologi samt geografi som skall läsas i de långa studieprogrammen D Vi föreslår i övrigt -att en utbildning för maskinförare konstrueras, -att förutsättningarna för ett utbildningsprogram i datateknik och programmering undersöks närmare, - att ett utvecklingsarbete startas för att utforma ett laboratorietekniskt utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet.

~ 291 sou 1981:96

20 för humaniora,

Studieprogrammen

samhällsvetenskap och naturvetenskap

20.1 Huvuddragen i vårt förslag

I kapitel 13 har vi redovisat vilka studieprogram som finns inom de tre olika utbildningsområden som vi föreslår. för humaniora, samhällsvetenskap och naturveten- Studieprogrammen som uppträder i mer än ett av de tre utskap är alla långa studieprogram bildningsomrâdena. l detta kapitel skall vi sammanfatta deras huvuddrag i utbildningsområdena samt deras förhållande till varandra. och inplacering Timplaner och slutkompetenser har beskrivits i kapitel 15. Vi föreslår alltså att det skall finnas ett långt humanistiskt och ett långt samhällsvetenskaplig studieprogram som kan påbörjas antingen inom det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Programmen sammanfaller helt fram till termin 6. Under det tredje studieåret delar programmen på och samhällsvetenskapligt inriktad del. Jämfört med sig i en humanistiskt kan man säga att man i studieprogrammen kan återfinna dagens linjesystem den humanistiska och den samhällsvetenskapliga linjen, om än med vissa modifieringar. Vad gäller naturvetenskaplig utbildning föreslår vi att det skall finnas Vi föreslår att ett naturvetenskapligt-biologiskt stutvå långa studieprogram. och att ett dieprogram kan påbörjas inom det sociala utbildningsområdet naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram kan påbörjas inom det tekniska utbildningsområdet. De ovan nämnda studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret dels genom fördjupningsstudier mot fortsatta högskolestudier. proñleras, kurser, kyt-kurser. mot ardels genom val av koncentrerade yrkestekniska betslivet. motsvarande de långa studieprogrammen ovan skall också Kompetenser vara möjliga att nå genom att man genomgår ett kortare studieprogram och därefter väljer kompletteringsutbildning (se bl. a. kapitel 5).

20.2 Kort översikt av nuvarande utbildningar

Vi har i kapitel 3 redogjort lör vilket material vi lägger i botten för våra bedömningar av hur linjerna fungerar i skilda avseenden. Den humanistiska linjen är en teoretisk linje. Drygt hälften av eleverna

292 Studieprogrammen för humaniora. . .

går till högskolan. Elever från linjen återfinns i betydligt mindre omfattning där än elever från de övriga teoretiska treåriga linjerna. Linjen ger också en ganska begränsad kompetens för högskolestudier. Detta gäller dock inte språkkompetensen, som är bred. De flesta elever väljer linjen därför att de är språkintresserade. De elever som går ut i förvärvsarbete efter avslutade studier får i stor utsträckning sekreterararbete. Utbildningen ger inte någon yrkesförberedelse för detta, vilket också eleverna klagar på. Eleverna har emellertid inga allvarliga svårigheter att få arbete, även om de får förhållandevis okvalificerade jobb jämfört med elever från de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga linjerna. Den humanistiska linjen domineras av flickor. De elever som fortsätter till högskolestudier anser att studierna i gymnasieskolan ger dem goda studieförberedelser. Den samhällsvetenskapliga linjen ger en bred högskolekompetens. En majoritet av eleverna från linjen återfinns också i högskolestudier efter gymnasieskolan. De anser att studierna där har gett dem goda förberedelser för att arbeta självständigt och att samarbeta med varandra. Linjen ger ingen direkt yrkesförberedelse. Eleverna från linjen klarar sig dock bra på arbetsmarknaden även om de inte går till högskolan. Eleverna anser att utbildningen förbereder dem illa för löntagarrollen. Den samhällsvetenskapliga linjen har en jämn könsfördelning. Den naturvetenskapliga linjen ger den bredaste behörigheten till högskolestudier av samtliga gymnasielinjer. Åtta av tio elever på denna linje går också vidare till högskolan. Den naturvetenskapliga linjen är av de treeller fyraåriga linjerna den största rekryteringsbasen både för teknisk utbildning och för vårdutbildning i högskolan. Linjen har blivit allt mindre attraktiv bland eleverna under 1970-talet och avhopp till andra linjer har varit vanliga. Dock har intresset ökat något de senaste åren. Linjen betraktas som mycket komprimerad och arbetsam vilket har inneburit att den ofta skrämmer bort elever som inte har eller tror sig kunna få höga betyg. Den naturvetenskapliga linjen har en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Försöksverksamhet med varianter på den naturvetenskapliga linjen har väckt visst intresse bland eleverna. F. n. deltar ca l 000 elever i försöken, varav ca 37 procent är flickor. Försöksverksamhet med en sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje under årskurserna l och 2 har visat sig ha den effekten att en större andel flickor går till teknisk utbildning denna väg än *om bara den tekniska linjen står till buds. Linjen verkar alltså för en uppbrytning av könsrollsmönstret på arbetsmarknaden.

20.3 Kommentarer till våra förslag

Allmänna synpunkter En av principerna för att utbildningsvägarna har indelats i tre utbildningsområden är att gymnasieskolan så långt det är möjligt skall erbjuda en gemensam studiestart för kona och långa studieprogram. Syftet med detta

Studieprogrammen för humaniora. . . 293

är. sett ur de långa studieprogrammens perspektiv, att även dessa program skall ha praktiska inslag som skapar en bättre anknytning av utbildningen till arbetslivet. Avsikten är också att ge eleverna information om att det finns olika utbildningsalternativ att välja mellan. Våra förslag innebär att alla långa studieprogram är samordnade med de korta studieprogrammen inom resp. utbildningsområde under de två första terminerna av det första läsåret. Typtimplaner för den inledande tvåterminsperioden har vi redovisat i kapitel 9. Vi menar att alldeles oavsett vilken studie- och yrkeskarriär eleverna har tänkt sig är de tillämpningsämnen som de möter under de två första terminerna i resp. utbildningsområde till god nytta i de studier eller de yrken som eleverna längre fram kommer att ägna sig åt. Tillämpningsämnena kan också vara av stort värde for elever som önskar söka sig ut i arbetslivet direkt efter avslutade gymnasiestudier. Den sistnämnda elevgruppen kan dessutom under det tredje läsåret ytterligare Förbättra möjligheterna att få en bra start i arbetslivet genom att välja en koncentrerad yrkesteknisk kurs, kyt-kurs. De elever som efter de två första terminerna känner sig osäkra på om de kan klara av ett långt studieprogram, har möjligheten att uppskjuta sitt och först genomgå ett kort studieprogram. De kan därefter ställningstagande fortfarande skaffa sig kompetens motsvarande ett långt studieprogram genom att genomgå kompletteringsutbildning.

Det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogrammet Dessa studieprogram börjar antingen i det ekonomiska eller det sociala ut- I det ekonomiska utbildningsområdet är de praktiskt inbildningsområdet. riktade karaktärsämnena under terminerna 1 och 2 ämnena kontorsteknik, maskinskrivning och handelskunskap med konsument- och varukunskap. I det sociala utbildningsområdet är motsvarande karaktärsämnen socialkunvårdkunskap och särskilda vårdämnen skap, barn- och ungdomskunskap, samt kost- och konsumentkunskap. har vi följande att säga om de humanistiska och samhällsve- I övrigt tenskapliga programmen (se även kapitel 15). Skillnaden mellan det humanistiska och det samhällsvetenskapliga proen större matematikkurs medan grammet ligger i att det senare inrymmer humanisterna får större utrymme för moderna språk. Programmen delar sig först i termin 6, dvs. avsevärt senare än vad som gäller för nuvarande humanistiska och samhällsvetenskapliga linjer. l båda programmen utgör historia, geografi och samhällskunskap karaktärsämnen med stora timtal. Som angavs i kapitel 9 ingår dessutom bl. a. socialkunskap bland de inledande ämnena för alla de elever som går in i detta program genom det sociala utbildningsområdet. Bland de tunga karaktärsämnena bör historia och geografi läsas parallellt med hänsyn till deras grundläggande betydelse för senare ämnen. Då geografin brutits ut ur det nuvarande synnerligen breda samhällskunskapsämnet, blir den kvarvarande samhällskunskapen mer samlad till sitt innehåll och föreslås komma upp på schemat från termin 6. Fördjupningsstudierna i termin 7 och får därefter allt större volym under börjar med lågt timtal det sista läsåret.

294 Studieprøgrammen för humaniora. . .

Andra humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen med lägre timtal koncentreras till den senare delen av studiegången bl. a. for att bereda plats för språken och för att undvika ämnessplittring. Ordningsfoljden blir re- ligionskunskap psykologi - filosofi. Det sistnämnda ämnet läses parallellt med kulturkunskapen, som i dessa program naturligtvis tillhör karaktärsämnena. Tillsammans med fordjupningsstudierna ger dessa ämnen möjlighet att ägna stor del av det sista läsåret åt intensivstudier av språk-, kultur- och samhällsfrågor på ett integrerat sätt. Detta kan med fördel ske över ämnesgränserna och givetvis också omfatta litteratur, konst och musik. Därför bör timresursen för lärares undervisning och handledning under fordjupningskurser fördelas på ett sådant sätt, att den kan komma hela den angivna gruppen av ämnen tillgodo och disponeras av den enskilda skolan på ett ganska fritt sätt. Vid fördelningen skall man kunna ta hänsyn till både intresseinriktning och kompetensfördelning bland lärarna i det humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnesblocket och till de studerandes önskemål. Stöd- och integrationsämnet naturkunskap har på dessa studievägar särskilt forstärkts med hänsyn till behovet av en god naturvetenskaplig grund inte minst hos de elever som avser att från dessa studieprogram gå vidare till lärarutbildning. Även senareläggningen av de naturvetenskapliga orien- . teringsstudierna innebär en inte oväsentlig kvalitetsforstärkning. Timplanerna for elevernas skolarbetstid återges termin for termin i kapitel 15, tabellerna 15.1 (humanistiskt program, H) och 15.2 (samhällsvetenskapligt, S).

De naturvetenskapliga studieprogrammen Som vi sammanfattade senast i kapitel 13 innebär vårt forslag en viss differentiering av de treåriga naturvetenskapliga studievägarna. Det ena programmet börjar i det tekniska utbildningsområdet och skiljer sig från det treåriga tekniska studieprogrammet först i årskurs 3. Därvid har vi kunnat bygga på de positiva erfarenheter som hittills rapporterats från försöksverksamheten med sammanslagen naturvetenskaplig-teknisk linje under årskurserna l och 2 samt med varianter på den naturvetenskapliga linjen. Till den nya ingångsmodellen hör också ett block for kemi- och laboratorieteknik inom det tekniska utbildningsområdet, vilket mer än övriga tekniska block torde kunna få en jämn rekrytering bland pojkar och flickor. Det andra programmet börjar i det sociala utbildningsområdet och får sin tyngdpunkt i biologi och kemi, som ingår bland karaktärsämnena i början av studieprogrammet. Det fortsätter sedan i årskurs 2 med samma ämnen som det naturvetenskap]igt-tekniska. Härigenom skapas goda möjligheter för elever som så önskar att gå över från det ena programmet till det andra. Detta kan ske genom att man för teknikernas del under fördjupningsstudierna i tredje årskursen bl. a. kompletterar biologin. För biologernas del inriktar man istället fordjupningsstudierna mot matematik, fysik och teknologi. Att elever som lämnar gymnasieskolan genom den biologiska utgången har en något olika bakgrund - några har det sociala områdets tillämpnings-

för humaniora. . . 295 Studieprøgrammen

- räknar vi närmast som en fördel inte minst ämnen, andra det tekniska för de högskoleutbildningar som sedan tar vid för de flesta av dessa elever. läkarutbildningslinje utgör ett gott exempel på detta. Den Högskolans och erfarenhetsbakgrund, bl. a. tillförs redan nu elever med olika studieoch med erfarenhet av praktiskt sjukvårdsarbete i olika befrån vårdlinjen fattningar. Vårt förslag innebär således på denna punkt inte något principiellt studieprogram i någon mån nytt även om behovet av att inom högskolans i inledningsskedet efter skillnaderna i elevernas tianpassa undervisningen och studieprogram får förnyad aktualitet. digare erfarenheter sätt räknar vi det som en förtjänst, om det bland dem På motsvarande finns några studerande som försom tas in på teknisk högskoleutbildning utom att de fyller kraven på förkunskaper i de matematisk-naturvetenskapi vilka de båda programmens kurser är gemensamma, finns liga ämnena, några som har en fylligare bakgrund av biologiskt slag och någon erfarenhet från det sociala fáltet, medan andra har en större praktisk-teknisk bakgrund. till timplaner för det naturvetenskaplig-tekniska programmet Förslagen 15 tabell 15.5 och för det naturvetenskaplig-biologiska (NT) ges i kapitel i sin tur i hög grad måste samordnas med (N31) i tabell 15.6. Då det förra har det senare kunnat få litet större utrymme för moderna det tekniska, språk och fördjupningsstudier som kan gå över hela det naturvetenskapliga ämnesfáltet for dem som inte avser att byta program.

20.4 Sammanfattning

D Vi föreslår att det skall finnas ett långt humanistiskt och ett långt samvilka kan påbörjas antingen inom det hällsvetenskapligt studieprogram eller det sociala utbildningsområdet. Programmen sammanekonomiska 6. Under det tredje studieåret inriktas profaller helt fram till termin grammen mot humaniora resp. samhällsvetenskap. D Vi föreslår att det skall finnas två långa naturvetenskapliga studieprogram, ett naturvetenskaplig-biologiskt studieprogram som börjar i det sociala och ett naturvetenskaplig-tekniskt utbildningsproutbildningsområdet utbildningsområdet. Under det tredje gram som börjar i det tekniska läsåret skall det vara vara möjligt att gå över från det ena programmet

till det andra. kan under det sista utbildningsåret pro- De långa studieprogrammen fileras, dels genom fördjupningsstudier mot fortsatta högskolestudier, kurser, kyt-kurser, mot dels genom val av koncentrerade yrkestekniska arbetslivet. motsvarande de långa studieprogrammen skall också vara D Kompetenser möjliga att nå genom att eleverna först genomgår ett kort studieprogram och därefter väljer kompletteringsutbildning. har inom resp. utbildnings- D De långa och de korta studieprogrammen områden timplaner för de två första terminerna (se vidare gemensamma kapitel 9). för de långa studieprogrammen ovan redovisas D Exempel på timplaner i kapitel 15.

IV Avdelning Resurser och administration, och lokalisering dimensionering

sou 1981296

21 Samläsningsmöjligheter

Vi har tidigare i vårt förslag framhållit de fördelar med hänsyn till elevernas valsituation och den fortsatta planeringen av studierna som en hög grad av samläsning erbjuder, framför allt under gymnasiestudiernas inledningsär också en förutsättning för att man skede. Goda samläsningsmöjligheter administrativt och ekonomiskt effektiv. skall kunna göra gymnasieskolan

Genom den som f. n. finns mellan organisationsbeslut och stats-

koppling samläsning ofta som en skyldighet mer än som en bidragsutfall upplevs möjlighet. Inbesparade resurser genom rationellare organisation kan vanligen inte genom lokala beslut överföras till andra ändamål. Enligt vår mening är det därför angeläget att ett rationaliseringsstimulerande statsbidragssystem som fördelaktigt och för gymnasieskolan skapas så att det av alla uppfattas lönsamt att utnyttja samläsningsmöjligheten där så är pedagogiskt befogat. Ett sådant bör även kunna bidra till ökad samverkan mellan olika utbild-

ningsformer. Man kan i princip skilja mellan två former av samläsning. Den ena innebär att klassen så långt möjligt hålls samman och inte splittras upp i ett antal som en följd av ett rikthaltigt utbud av valalternativ. Den andra grupper formen kurser och timtal samläsning mellan medger på grund av enhetliga framför allt i fråga om grupper med låga elevantal. Vi olika studievägar har i vårt förslag försökt beakta båda dessa samläsningsformer utan att i alltför stor utsträckning begränsa elevernas önskemål om en viss personlig timtalen att bilda inriktning av studierna. De enhetliga ger en möjlighet grupper i ämnen, där elevfrekvensen är låg, samtidigt som man undviker flera små och dyrbara undervisningsgrupper. Samläsningen har således föreffekterna en ekonomisk effekt till vilken vi återutom de pedagogiska kommer i kapitel 24. För att ge en uppfattning om samläsningsgraden har vi med utgångspunkt i förslagen till timplaner enligt kapitel 14 och 15 beräknat samläsningsgraden från de långa programmens synpunkt. Vi räknar då med sex sådana program, nämligen ett humanistiskt (H), ett samhällsvetenskapligt (S), ett ekonomiskt

(E), ett naturvetenskapligt-biologiskt (NBi), ett naturvetenskapligt-tekniskt

För att underlätta överblicken har (NT) och ett tekniskt (T) studieprogram. och varianter. vi inte tagit hänsyn till mindre språkprogram Samläsning under de första terminerna med korta program har räknats med två andra studievägar, eftersom det i allmänhet finns som samläsning minst två korta program inom varje utbildningsområde. Under de följande terminerna har vi här inte beaktat samläsning mellan långa och korta pro-

300 Samläsningsmojligheter

Tabell 21.1 SamläsningsmöjIigheter för långa program i procent av timtalet per årskurs i nuvarande system och enligt olika förslag

Alternativ Årskurs Totalt l 2 3 Mellan mins! tre program Nuvarande 66 60,0 39,5 55 Nya 89.5 84 50,5 75 Mellan minst tvâ program Nuvarande 89 76 63 76 Nya 96,5 95 81 91

gram, vilket innebär att våra uppskattningar av samläsningsmöjligheterna är tilltagna i underkänt. När det gäller fördjupningskurser i årskurs 3 har vi schablonmässigt räknat med att hälften av tiden for varje studieväg kan användas for samläsning dels mellan det humanistiska och det samhällsvetenskapliga studieprogrammet inbördes, dels mellan de båda naturvetenskapligt inriktade programmen. De ekonomiska och tekniska programmen har här inte alls medräknats, då de har ekonomiska och tekniska specialämnen i stället for de andra studievägarnas fördjupningskurser. På motsvarande sätt har vi for jämforelsens skull beräknat samläsningsmöjligheterna mellan de treåriga linjerna i den nuvarande gymnasieskolan. Här har vi dock kunnat nöja oss med att gå direkt på antalet årsveckotimmar, men det gör ingen skillnad i fråga om procentberäkningarna. I båda fallen gäller, att vi bara beaktat de tre första åren av den fyraåriga tekniska studievägen. Resultaten framfår av tabell 21:1. Tabell 21.1 visar, att samläsningsmöjligheterna i våra forslag är mycket goda. Från praktisk synpunkt är samläsning mellan två långa program i första hand av intresse. Här ligger våra värden omkring ett genomsnitt om 91 % mot 76 % för nuvarande system. Underlaget till tabell 21.1 specificeras i bilaga 19, tabellerna 1-4 som visar gemensamma och särskiljande timtal för olika studievägar. De uppgifterna - och motsvarande for nuvarande system - ligger också till grund for tabell 21.2. Den upptar den andel (i procent) av timtalet på en lång studieväg som i olika årskurser kan samläsas med en annan lång studieväg dels inom motsvarande “block” av studieprogram, dels mellan olika block. Därvid har det humanistiska (l-l), det samhällsvetenskapliga (S) och det ekonomiska (E) studieprogrammet räknats som ett block, de naturveten-

skapliga (NBi och NT) och det tekniska (T) studieprogrammen som ett annat.

Underlaget återfinns i bilaga 19, tabellerna 5-6. samläsningsmöjligheterna i de olika ämnena framgår av tabellerna 1-3 i bilaga 19. Som jämförelse redovisas timtalen på olika linjer enligt Lgy 70 i tabell 4 i samma bilaga. I förslagen till timplan har vi försökt tillämpa principen, att för olika studievägar gemensamma karaktärsämnen så långt möjligt skall samläsas. Detsamma gäller stöd- och integrationsämnen inom det humanistiskt-samhällsvetenskapliga resp. det naturvetenskapligt-tekniska blocket, däremot inte mellan blocken. Inte minst språkprogrammet har byggts upp så, att samläsning i stor utsträckning skall kunna tillämpas.

S amläsningsmbjligheter 301

Tabell 21.2 Översikt av samläsningsmöjligheter mellan olika par av långa program i procent av tlmtalet per årskurs. l årskurs l även med samläsnlng med korta program under terminerna 1-2

Program System Årskurs Medel- Medelvärden värde (endast långa (inkl.) program) yrkesteknik 1 2 3 1-3 2-3 (inkl. yrkesteknik)

Inom block av program H/S Nuv. 100 (100) 81 70 84 84 76 Nya 100 (100) 97 78 92 92 88 H/E Nuv. 79 ( 79) 56 15 50 50 36 * Nya 55 ( 89) 74 34 66 54 54 S/E Nuv. 79 ( 79) 56 15 50 50 36 Nya 55 ( 89) 78 45 71 59 62 Nya 56 ( 90) 94 60 81 70 77 NBi/NT Nuv. (N/T) 82 ( 82) 66 S2 67 67 59 NBi/T Nya 56 ( 90) 94 53 79 68 74 Nya 100 (100) 100 74 91 91 87 NT/T Mellan block Nuv. 65 ( 65) 56 25 49 49 40 S/NB; Nya 42 ( 76) 45 26 49 38 36 Nuv. 65 ( 65) 38 32 45 45 35 E/NBi Nya 42 ( 76) 45 30 50 39 38

Vissa samläsningsmöjligheter är så uppenbara, att de inte behöver separatredovisas. Det gäller bl. a. mellan de korta studieprogrammen inbördes. Däremot kan det vara svårare att överblicka samläsningsmöjligheterna för de långa programmen dels inbördes, dels i Förhållande till de korta. Ett närmare studium av tabellerna 1-3 i bilaga 19 leder till följande resultat beträffande avvägningen mellan samläsning och valmöjligheter.

El Vi förutsätter att de språk som i dag läses i gymnasieskolan också i fortsättningen skall kunna väljas i mån av intresse. Antalet samtidigt lästa språk på treåriga studievägar framgår av tabell 21.3. Uppgifterna i tabellen får inte tolkas som en begränsning av totala antalet lästa språk på en viss studieväg. Genom att språken avlöser varandra kan man t. ex. få ett tredje språk även inom det tekniska studieprogrammet. Språkutbudet har inte reducerats i våra program. Däremot har möjligheterna till successiva ”avhopp” reducerats av både ekonomiska och pedagogiska skäl. En minskning av elevantalen i språkgrupperna leder för närvarande inför varje läsår till en omplacering av elever med lärarbyten som följd. Likaså har vi av organisatoriska och ekonomiska skäl begränsat nuvarande utbud av skiftande timtal med partiell samläsning i årskurs 3. l vårt förslag finns endast två B-språksalternativ i årskurserna 2 och 3 med 3 resp. 5

302 Samläsningsmojligheter

Tabell 21.3 Antal moderna språk som läses, fördelade på studievägar i nuvarande (siffror inom parentes avser estetisk och social variant) och föreslagen gymnasieorganisation

Årskurs l Årskurs 2 Årskurs 3

H Nuvarande I\ Ix) V V

we

I H Nya DJ

TNT”

H Ha Nuvarande H Ke Nya l w

Nwmwwwwwwwww

S Nuvarande A N V ::~ V S Nya La-I E Nuvarande (Esp. 3)

?içi-Ãitlitliáw

E Nya Loa N Nuvarande N Nya »_- T Nuvarande T Nya .--

veckotimmar. Vi räknar av pedagogiska skäl inte med samläsning under de tre veckotimmarna. Beträffande språkprogrammet i övrigt hänvisas till kapitel 14 och 15. Sammanfattningsvis kan sägas att denna sanering i nuvarande språkfloran måste hälsas med tillfredsställelse såväl ur pedagogiska som organisatoriska och ekonomiska synpunkter.

D De alternativa kurserna allmän kurs och särskild kurs i engelska och B-språk har avskaffats i enlighet med Lgr 80. El l nuvarande gymnasieskola erbjuds val mellan musik och teckning på de flesta linjerna. På några förekommer dessa ämnen jämte dramatik som estetiska variant- eller tillvalsämnen. Enligt vårt förslag kan samtliga elever komma i åtnjutande av undervisning i något estetiskt ämne i årskurs 1. Elever som följer långa studieprogram fortsätter med sitt estetiska ämne också i årskurs 2, några dessutom i årskurs 3. På de flesta tvååriga linjerna finns f. n. ett rikt utbud av tillvalsämnen. Några av dem har en mycket låg elevfrekvens och förekommer därför endast i ett fåtal större gymnasieskolor. På de tvååriga teoretiska linjerna har endast engelska, tyska B, tyska C samt psykologi/ konsumentkunskap ett deltagande av mer än 10 % av eleverna. På de yrkesinriktade linjerna

kommer endast engelska, matematik och teckning över 5 %. Övriga äm-

nen ligger under l %. Uppgifterna avser riksmedelvärden och är hämtade ur rapporten ”Resursanvändning och ämnesval i gymnasieskolan läsåret 1979/80 (SÖ P1 1981:4). Vi har därför inte funnit det meningsfullt att erbjuda en stor provkarta av tillvalsämnen som möts av lågt elevintresse och därmed är svåra för en skola att tillhandahålla. Vi erbjuder därför i de korta programmen val av engelska eller svensk tilläggskurs samt av B-språk eller matematik för samtliga elever under de båda första terminerna. Under de följande fyra terminerna kan engelska samt B-språk eller matematik i de korta studieprogrammen läsas som alternativ till yrkestekniska ämnen. Vi har härmed åstadkommit ett tillvalsprogram som i stort sett motsvarar de tillval som i dag görs av de flesta eleverna på tvååriga linjer. Härtill kommer de nya obligatoriska ämnena samhällskunskap och kulturkunskap.

Samläsningsmöjligheter 303

D Beträffande de långa programmen för terminerna 3-9 framgår av tabellerna 1-3 i bilaga 19, att samläsningen i gemensamma ämnen är långt driven inom det humanistisk-samhällsvetenskapliga resp. det naturvetekniska blocket. Undantag utgör de avkortade kurserna i tenskapliga naturvetenskap i ekonomiskt, matematik i naturvetenskapligt-biologiskt samt historia och filosofi i tekniskt studieprogram. D De för ett studieprogram specifika ämnena kan givetvis inte samläsas. De är allmän språkkunskap i det humanistiska, företagsekonomi i det ekonomiska och biologi i det naturvetenskapligt-biologiska studieprogrammet. D I det humanistiska studieprogrammet erbjuds en klassisk variant med latin. D Inom ämnesblocken ekonomisk specialisering och teknisk specialisering kan ämnesval göras i stort sett motsvarande nuvarande grendelning. Undantag utgör ekonomisk-språklig gren. Stenografi kan emellertid väljas som alternativ till estetiskt ämne inom samtliga program. D Inom fördjupningsblocken kan en viss grad av samläsning ske.

Vi kan konstatera, att samläsningsmöjligheterna enligt det nu framlagda förslaget till timplan är mycket goda och klan större än f. n. Med tanke av en viss profil på olika studievägar är det inte realistiskt att på behovet räkna med att de skulle kunna höjas ytterligare. Av ovanstående framgår också att vi trots den hårt drivna samläsningsprincipen ändå kan erbjuda ett rikhaltigt val av studieprogram. Ett mer omfattande system med möjligheter till val av grenar och varianter skapar lätt organisatoriska problem och i små skolor orealistiska valmöjligheter. Samläsningen har också en ekonomisk effekt. Som framgår av den särskilda redovisningen av lärarkostnaderna i en reformerad gymnasieskola (bilaga 18) kan en icke oväsentlig del av kostnaderna för höjningen av antalet veckotimmar till 43 kompenseras genom en hög grad av samläsning. Härigenom kan omfattningen av icke lärarledda studier reduceras. Systemet med terminsläsning ställer givetvis krav på planeringsfunktionerna i skolan. Koncentrationsläsningen av ett fåtal ämnen varje termin innebär i sig en organisatorisk förenkling. Å andra sidan uppkommer lätt en tillfredsställande tjänstefördelning med de stora problem att åstadkomma timtalen om man utgår från nu gällande princip med en lärare per klass och ämne. Man måste ha i minnet att undervisningen i vår modell i viss utsträckning och framför allt i ämnen med höga timtal är tänkt att bedrivas i lärarsamarbete med en flexibel timfördelning. På så sätt kan lärarnas speciella kompetens och intresseinriktning effektivt utnyttjas allt efter de lokala förhållandena och med hänsyn till de olika klassernas studiemål. Även timtalsförändringar i samband med avslutande och påbörjande av undervisning i vissa ämnen vid terminsskiftena bör kunna utjämnas med en justering av timtalen mellan de samverkande lärarna i de klasser som fortsätter sina studieri ifrågavarande ämnen. Med denna metod får lärarna dessutom möjligheter att följa sina klasser genom årskurserna. I ett system med stark koncentrationsläsning och med ett stort inslag av inledande tillämpningsämnen uppstår givetvis svårigheter att helt balansera timtalen i de olika ämnesgmpperna mellan terminerna. En beräkning

304 Samläsningsmöjligheter sou 193196

har gjorts av undervisningsvolymen under läsårets tre terminsdelar i bilaga 19, tabell 7. Uppgifterna avser en större resp. en mindre gymnasieskola. Skolorna beskrivs närmare i samband med kostnadsberäkningen av den lärarledda undervisningen i dessa skolor (bilaga 18). De ojämnheter i timfördelning mellan läsårets olika delar som vissa teoretiska ämnen, framför allt de med mindre timunderlag, uppvisar till följd av koncentrationsläsningen utjämnas i stor utsträckning när man i stället betraktar större ämnesområden. Man bör också observera att ämnen i vissa fall kan byta plats mellan terminerna inom en årskurs, om man finner detta lämpligt inom den enskilda skolan eller kommunen. På så sätt kan framför allt i små skolor tjänsteunderlaget i viss mån regleras efter lärarnas ämneskombinationer. Alltför stora ändringar bör dock undvikas med tanke på llyttande elever. Den nedgång i timtal som sker i yrkes- och tillämpningsämnen under läsårets sista tredjedel är till sin omfattning inom de olika blocken beroende av i vilken utsträckning elever ur de långa programmen placeras inom resp. block. En viss utjämning av timtalen kan ske genom att praktikperioderna flyttas mellan terminerna i årskurs 2. Ibland finns också lärare som önskar deltidstjänstgöring i varierande omfattning att tillgå. På så sätt kan timvariationerna för lärare med heltidstjänstgöring reduceras. Problem som på grund av ojämn tjänstefördelning kan tänkas uppstå i samband med tjänstledigheter förutsätts bli lösta i särskild ordning. De ojämnheter i timplanen som förekommer är inte av den arten att koncentrationsläsningstanken skall behöva frångås. Enjämförelse mellan timunderlagen i olika ämnesgrupper i den nuvarande och i den föreslagna organisationen finns också i bilaga 18. Särskilt påtaglig är forskjutningen från ämnen med 21 veckotimmar mot ämnen med en undervisningsskyldighet om 27 eller 29 veckotimmar. Omfattningen av undervisningsvolymen inom olika ämnesgrupper absolut sett är givetvis beroende av den dimensionering som gymnasieskolan kan få och av den kostnadsram inom vilka undervisningen måste rymmas. De nuvarande tvååriga teoretiska linjerna har i beräkningarna överförts till korta program. Att i stället hänföra dem till långa program måste anses orealistiskt dels med tanke på kostnadsnivån dels med hänsyn till de nya vidareutbildningsmöjligheter som vi föreslår för elever som genomgått de korta programmen. De långa programmen uppvisar totalt sett en oförändrad eller något ökad timvolym i ämnen med 21 veckotimmar jämfört med nuvarande treåriga linjer. För de korta progammen innebär en jämförelse med nuvarande tvååriga yrkesinriktade linjer i allmänhet en ökning av timmarna i ämnen med 21 veckotimmar. Omfattningen är i viss mån beroende av förekomsten av teoretiska tillvalsämnen. Nedgången i sammanlagda antalet timmari ämnen med 21 veckotimmar sammanhänger med avvecklingen av de nuvarande tvååriga teoretiska linjerna. Minskningen vid utbyte av en sådan klass inom ett kort program kan under de båda studieåren sammanlagt uppgå till 25-40 veckotimmar beroende på linje och förekomst av tillvalsämnen.

Ökningen i yrkes- och tillämpningsämnen beror till en del på den inledande

praktiska utbildningen inom de långa programmen. Den reduceras dock inom det tekniska utbildningsområdet i viss mån av den nu förekommande

S amläsningsmöjligheter 305

i skolverkstäderna. En stor del av ökningen kommer emellertid praktiken från klasser på de tidigare tvååriga teoretiska linjerna som här överförts till korta program. En sådan klass kan tillföra ca 50 veckotimmar under den tvååriga utbildningstiden. Vid inbyggd utbildning reduceras denna siffra till 30-35 veckotimmar. Tjänstefördelningen mellan lärarna måste naturligtvis fortlöpande ses över med hänsyn till de förändringar i skolans studiegruppsorganisation som bl. a. sker vid intagningen av elever till olika studievägar och förändringar i studieprogrammen flera gånger om året. Strävan bör dock vara att årligen inför ett läsår så långt möjligt fastlägga tjänstefördelningen. I fråga om schemaläggningen finns mera utrymme för lokala initiativ. Schemat kan exempelvis måste läggas för hela läsåret på en gång med risken att vissa justeringar göras längre fram. Man kan också utarbeta ett detaljerat schema för en eller två terminer samt en schemateknisk grovplanering för återstoden av läsåret. I den senare bör då särskild hänsyn tas till de ämnen som avlöser varandra. Även timtal och schema for lärare med tjänstgöring också vid annan skola måste givetvis särskilt beaktas. Framför allt i mindre ,skolor kan (som vanligt) svårigheter komma att när det gäller att tillgodose önskade språkval. Elevantalet räcker uppstå, inte alltid till att bilda grupper i vissa språk. Då enstaka grupper förekommer i flera språk, uppkommer svårigheter att tillhandahålla vissa språkkombinationer inom schemats ram. Framför allt kan detta gälla val av C- och i det humanistiska studieprogrammet samt av C- eller D-språk i D-språk de naturvetenskapliga och det tekniska studieprogrammet. Motsvarande problem fmns för övrigt i dagens gymnasieskola vid val av två C-språk. Följande möjligheter står då till buds

D Användande av resurstimmar till extra undervisningsgrupper. D Utnyttjande av en något förlängd schemalagd tid. D Begränsning i valet av språk och språkkombinationer.

Det är givetvis tänkbart att förena ovanstående alternativ. Vilken lösning som skall användas i den enskilda skolan bör beslutas lokalt. Den andra möjligheten dvs. förlängd schemalagd tid, bör användas sparsamt och inte förlänga schemat för den enskilde eleven utan endast utgöra en flextid“ för att underlätta schemaläggningen. Svårigheter kan dock uppstå att använda metoden på orter med kommunikationsproblem. I schemat finns dessutom tid avsedd för studiegruppernas planering samt för fördjupnings- och självstudier som vid varje tillfälle endast behöver omfatta en del av eleverna. Parallellt med denna verksamhet kan mindre undervisningsgrupper i t. ex. språk eller estetiska ämnen samt laborationsgmpper planeras in. De inledande tillämpningsämnena i såväl långa som korta program medför ett ökat men också effektivare utnyttjande av lokaler avsedda för linjespecifika ämnen under de båda första terminerna. Saxning av undervisningen kan då bli nödvändig framför allt i lokaler inredda och utrustade för yrkestekniska ämnen i årskurs 1. Vidare kan en del sådana utrymmen avsedda för årskurs 2 också behöva tas i anspråk. I första hand torde dock lokaler för årskurs 1 komma i fråga, eftersom utrymmena för årskurs 2 inte alltid är lämpliga för grundläggande utbildning eller rent av är otillräckliga på

306 Samldsningsmojligheter sou 1981:96

Årskurs 1 Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 1 Årskurs 1 Årskurs 2 (KP) (LP) (KP) (KP) (LP) (KP) 12 — 22 Alternativ 1 Anefnativ 2 ‘F

M I l I ‘ I 12 I - — - Ti | I __ I I o——— ——— _—_ ________ _____ ____ —— —-

TO 22 -- ---› 2

F

-_ ll

Figur 21 .I Hur specialut- grund av inbyggd utbildning. Figur 21.1 visar schematiskt hur lokalerna rustade lokaler kan dispo- kan disponeras. neras av elever i korta (KP) Av båda alternativen ovan följer att samläsningsmöjligheterna i de ämnen och Ianga (LP) studieprøsom alternerar med tillämpningsämnena blir begränsade i årskurs l. Om gram. de båda lösningarna kombineras splittras även årskurs 2. Ytterligare någon undervisningsgrupp kan då komma att behövas framför allt i lågfrekventa ämnen. Till följd av de i stor utsträckning sammanhållna klasserna bör dock den erforderliga extraresursen kunna begränsas. Samläsning kan dessutom i några ämnen ske även mellan årskurserna. Vi föreslår en genomgripande gymnasiereform. Det är då ofrånkomligt att vissa organisatoriska initialsvårigheter kan uppkomma, särskilt i skarven med nuvarande gymnasieskola. Dessa problem bör emellertid vara av övergående natur. Sammanfattningsvis föreslår vi:

El Samläsningsgraden i förslaget är hög. El Samläsning måste ses som en pedagogisk och organisatorisk möjlighet och en ekonomisk fördel i stället för en skyldighet. D Samläsning innebär både sammanhållna klasser och samverkan mellan klasser. El Mellan samläsning och valmöjligheter måste en avvägning ske. Valmöjligheterna i förslaget är inte nämnvärt färre än vad som i realiteten är fallet i nuvarande gymnasieskola. Vissa ämnen, t. ex. de estetiska, erbjuds alla elever.

Samläsningsmöjligheter 307

D Terminssystemet med koncentrationsläsning ställer vissa krav på flexibilitet i tjänstelördelning och schema. D En viss men överkomlig obalans mellan tjänsteunderlagen under olika terminer inom vissa ämnesgrupper uppstår. D Förskjutningen från ämnen med 21 veckotimmars undervisning mot ämnen med 27 och 29 veckotimmar beror framför allt på överförandet av nuvarande tvååriga teoretiska linjer till korta program i beräkningarna. D l fråga om språkprogrammet kan åtminstone i mindre skolor vissa åtgärder behöva vidtas. D Saxningen av tillämpningsämnena medför att samläsningsmöjligheterna i allmänna ämnen blir begränsade i årskurs 1. D Fördelarna med samläsning är uppenbara. De problem som förekommer bör kunna lösas.

22 Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och

arbetsmarknadsutbildning

22.1 En uppgift för tre utredningar

Vi har i tidigare kapitel haft anledning att motivera flera av våra forslag med att de främjar en ökad samverkan mellan de tre utbildningsfomierna gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning (komvux) och arbetsmarknadsutbildning. I detta kapitel skall vi granska denna samverkansfråga närmare. Vi gör det med utgångspunkt i våra och två angränsande utredningars direktiv. 1976 års direktiv for vårt arbete anger att en framtida organisation för gymnasieskolan bör medföra möjligheter till ökad samverkan. “En helhetssyn på utbildningarna på den gymnasiala nivån blir då naturlig. där skarpa och pedagogisk art i görligaste mån reduceras. gränser av administrativ Direktiven pekar på att en närmare samverkan mäste ta hänsyn till både ungdomars och äldres situation liksom till varje utbildningsforms egenan och uppgifter. Syftet med den eftersträvade samverkan anges vara ett bättre utnyttjande av resurser som personal, lokaler och utrustning. Ett medel att åstadkomma en närmare samverkan är att gymnasieskolan görs mera flexibel, även om man där ”inte bör gå lika långt som inom de båda övriga utbildningsformerna”. I 1979 års direktiv är frågan om ökad samverkan mellan de gymnasiala utbildningsformerna lika aktuell. Det heter bl. a. att utbildningarna ligger nära varandra och att ett visst konkurrensforhållande råder mellan dem. Vår uppgift är att föreslå en fördjupad samverkan. dock med hänsynstagande till varje utbildningsforms egenart och uppgifter. Syftet är detsamma som enligt 1976 års direktiv: ett bättre utnyttjande av resurserna. l 1979 års direktiv tillkommer uppdraget till oss att tillsammans med SÖ och komvuxutredningen ta initiativ till försöksverksamhet inom detta område. Efter 1976 har två utredningar tillkommit på detta område. 1978 tillsattes komvux-utredningen. Den har till uppgift att göra en allmän översyn av komvux. Den skall bl. a. analysera de erfarenheter som vunnits om komvux uppgifter och roll i utbildningssamhället. Komvux-utredningen har överlämnat två och förslag till läroplan for komvux. Den räknar

delbetänkanden

med att avlämna ett huvudbetänkande i början av år 1982. Kommittén for arbetsmarknadsutbildning och foretagsutbildning (KAFU)

tillsattes 1980. KAFU skall enligt sina direktiv bl.a. belysa om arbetsmark-

nadsutbildningen “fortfarande fungerar som ett komplement till det reguljära utbildningsväsendet eller om arbetsmarknadsutbildningen i vissa fall kan

310 Samarbete mellan gymnasieskola. . .

sägas konkurrera med reguljära utbildningsanordnare”. En viktig uppgift för KAFU är att finna former för en samordning mellan arbetsmarknadsutblldningen och samhällets övriga utbildningsanordnare. Också för KAFU bör utgångspunkten vara att resurserna för utbildning utnyttjas så effektivt som möjligt. ”BL a. bör prövas vilka möjligheter som finns till organisatorisk och administrativ samverkan med kommunen. Utgångspunkten bör vara att ungdomar under 20 år i princip skall få sin utbildning inom den reguljära skolutbildningen.” Föredragande statsrådet anger vidare att gymnasieutredningen har till uppgift att föreslå en fördjupad samverkan mellan de tre gymnasiala utbildningsfonnerna. Det bör därför enligt statsrådet inte ankomma på KAFU att ”diskutera gränsdragningsfrågor i detta hänseende”. KAFU arbetar f. n. med att bl. a. genomföra en översyn av arbetsmarknadsutbildningen. lett delbetänkande Budget för AMU-center(DsA 1981:3) har KAFU i mars 1981 lämnat förslag till ett system för budgetering, planering och uppföljning av den arbetsmarknadsutbildning som anordnas av SÖ. Regeringen har bemyndigat AMS och SÖ att fr. 0. m. 1 juli 1981 successivt genomföra KAFUzs förslag. KAFU räknar med att avsluta sitt arbete under hösten 1982. När gymnasieutredningen tillsattes 1976 var den “ensam” inom det gymnasiala fältet (eftersom den då arbetande folkbildningsutredningen skulle behandla vissa frågor inom vuxenutbildningen anbefalldes samråd med den). Regeringen har emellertid därefter ansett det nödvändigt att utreda de båda andra utbildningsformerna. Samverkansfrågan har därmed kommit i ett delvis annat läge. Frågan måste ställas hur långt vi skall - eller kan - gå i våra förslag. Likaså aktualiseras frågan om i vilket tidsperspektiv man bör se den efterlysta ökade samverkan. Vi vill här också peka på att regeringen våren 1981 lagt fram prop. 1980/812203 om läroplan för den kommunala vuxenutbildningen, vilken f. n. behandlas av riksdagen. l propositionen föreslås, efter förslag av komvux-utredningen, en särskild läroplan för komvux; en sådan har hittills saknats. I läroplansförslaget ingår ett avsnitt om mål och riktlinjer. De föreslås gälla all verksamhet inom komvux, dvs. för både grundskolekurser, gymnasieskolekurser och särskilda yrkesinriktade kurser fr. o. m. läsåret 1982/ 83. Riksdagen har tidigare uttalat att komvux skall anpassas bättre till de vuxnas situation. Den nu föreslagna läroplanen är enligt föredragande statsrådet ett led i att åstadkomma detta. Slutligen kan nämnas att man inom SÖ arbetar med en genomgång av likheter och olikheter vad gäller grundskola, gymnasieskola, komvux och arbetsmarknadsutbildning för att på denna väg kartlägga möjliga områden för samverkan. Enligt våra direktiv skall vi som framgått El överväga hur en närmare samverkan mellan utbildningsforrnerna kan åstadkommas, varvid syftet ytterst är ekonomiskt El beakta att varje utbildningsform har sina specifika uppgifter El få till stånd försöksverksamhet. I de två följande avsnitten ger vi först en sammanfattande beskrivning av komvux och arbetsmarknadsutbildningen. Därefter presenterar vi våra överväganden och forslag.

Samarbete mellan gymnasieskola. . . 311

22.2 Kommunal vuxenutbildning

Mål och målgrupper

Den kommunala vuxenutbildningen (komvux) grundar sig på ett refonnbeslut 1967. Genom reformen infördes en lokal gymnasial vuxenutbildning. Både kommun och landstingskommun får anordna komvux, landstingskommun dock med vissa begränsningar. Kommun är inte skyldig att anordna sådan utbildning. Till en början låg tyngdpunkten inom komvux på gymnasieutbildning. Vuxna fick genom komvux möjlighet att skaffa sig behörighet för högre studier. har förskjutits i riktning mot grundskolekurser. Av Tyngdpunkten vikt är bl. a. att den grundutbildning för vuxna (Grundvux) som kommuär knuten till komnerna är skyldiga att anordna sedan 1979 organisatoriskt vux. Inom komvux anordnas f. n. följande kurser:

El grundskolekurser enligt läroplanen för grundskolans högstadium El gymnasieskolekurser enligt läroplanen för gymnasieskolan (linjer och specialkurser) l] särskilda yrkesinriktade kurser enligt läroplaner för särskild yrkesinriktad utbildning. Den senare typen av utbildning har ingen motsvarighet i gymnasieskolan. Kurserna oftast behov av fortbildning och vidareutbildning i ett tillgodoser sker samråd med arbetsmarknadens parter. yrke; i läroplansarbetet Som nämnts har regeringen nyligen lagt fram förslag till läroplan for komavsedda att fastställas vux (prop. 1980/81 z203). l den ingår Mål och riktlinjer, av regeringen. I förslaget anges att komvux skall medverka till att förverkliga vuxenutbildningens allmänna mål genom

1. att anordna utbildning såväl for kompetens i enstaka ämnen som för kompetens motsvarande läroplanen för grundskolan samt för fullständig läroplanen för gymnasieskolans linjer och specialkurser 2. att förmedla kunskaper i det egna yrket och utbilda för nytt yrke enligt läroplan eller enligt läroplaner som fastställts efter samgymnasieskolans råd med arbetsmarknadens parter.

l läroplansförslaget preciseras målgrupperna för komvux enligt följande (nämnda prop. s. 26): och Utbildningen inom komvux skall i första hand inriktas mot följande målgrupper anpassas till deras behov: korttidsutbildade. resurssvaga och socialt utsatta personer. En viktig målgrupp för komvux är också yrkesverksamma personer som har behov av att komplettera sitt yrkeskunnande och vuxna som vill förändra sin situation i arbetslivet. Ytterligare en angelägen målgrupp för komvux är människor som behöver för fortsatta studier. komplettera sin tidigare utbildning för att skaffa sig behörighet Komvux vänder sig till alla vuxna som har behov av kompetensgivande utbildning av det slag som komvux enligt ovanstående målformuleringar kan anordna.

312 Samarbete mellan gymnasieskola. . .

K urssrruktur

1 motsats till gymnasieskolan med dess utbyggnad kring linjer och specialkurser har komvux ett ämneskurssystem. Varje ämne anordnas i regel som en separat kurs. I allmänna ämnen anordnas kurser - med vissa undantag - i varje ämne på resp. linje inom de teoretiska studievägarna. Ämnet i sin helhet är en kurs. Antalet undervisningstimmar i komvux är avsevärt lägre än i gymnasieskolan. I genomsnitt förfogar komvux över 45-50 % av antalet bruttotimmar i gymnasieskolan. Läsåret 1978/79 påbörjades försöksverksamhet med etappindelning inom komvux (Läkvux-projektet). Försöksverksamheten innebär att kurserna i varje ämne har samordnats till en sammanhängande studiegång som uppdelats i etapper. Varje etapp leder till en bestämd nivå. Försöket har utvärderats (SÖ dnr V8lz3238, 1981-08-31). Genom riksdagens beslut 1981 (prop. 1980/812100 bil. 12, UbU 1980/81:18, rskr 1980/8l:217) får alla kommuner som önskar anordna undervisning enligt systemet med etappindelade kurser fr. o. m. läsåret 1981/82. De yrkestekniska ämnena är uppdelade i delmomentskurser. För att anpassa utbildningen till tillgängliga resurser har de olika delmomentskurserna i vissa ämnen spaltats upp i mindre delar, moduler. Kurser kan anordnas i arbetsteknik med fackteori eller endast i fackteori. Vuxna med yrkeserfarenhet har möjlighet att ”bortdokumentera” arbetstekniken helt eller delvis. Yrkestekniska ämnen med arbetsteknik omfattar inom komvux i regel 60-70 % av timtalet i gymnasieskolan. Timtalet i gymnasieskolans specialkurser får i komvux omfatta 65-90 % av timtalet beroende på hur långa kurserna är.

Kursutbud

Gymnasieskolans hela utbildningsprogram är i princip öppet för komvux. Av olika skäl kan kommunerna endast erbjuda ett begränsat antal kurser. Flera faktorer medverkar till att kurser inte kan starta. Sedan budgetåret 1978/79 gäller att antalet undervisningstimmar på gymnasieskolenivå inte får öka. Det kan alltså hända att tilldelade timmar inte räcker till. Kurserna samlar ibland för få sökande. Andra faktorer kan vara att lokaler och utrustning saknas och/eller att lärare inte kan rekryteras. Komvux får inte anordna inbyggd utbildning, vilket också spelar in. Av naturliga skäl kan större kommuner erbjuda ett mera varierat kursutbud än små och medelstora kommuner och glesbygdskommuner. En regional obalans har uppstått. 1 små och medelstora kommuner är den främsta återhållande faktorn att kurserna inte samlar tillräckligt många sökande. Undervisningen inom komvux bedrivs på dagtid eller kvällstid. Antalet dagstuderande har ökat under senare hälften av 70-talet. En anledning till detta är studieledighetslagen och det förbättrade studiestödet för vuxna. På senare tid har emellertid antalet beviljade utbildningsbidrag för studier inom komvux minskat kraftigt. Inom de yrkesinriktade kurserna är antalet kvällsstuderande betydligt stör-

Samarbete mellan gymnasieskola. . . 313

Tabell 22.1 Kursdeltagare i komvux som slutfört kurs och fått ämneskursbetyg höstterminen 1978. Tre- och fyraåriga linjer samt tidigare fackskolelinjer

Studieväg Dagtid Kvällstid Sammanlagt (linje) Antal % Antal % Antal °/o

Treårig ekonomisk Humanistisk 18 250 61 11550 39 29800 100 Naturvetenskaplig samhällsvetenskaplig Fyraårig teknisk Tvåårig ekonomisk

Social 1 15 800 84 3100 16 18 900 100

Tvåårig teknisk i

re än antalet dagstuderande. Vårterminen 1978 slutforde sammanlagt 62 600 sådana kurser. Härav studerade 42 600 på kvällstid och 20 000 kursdeltagare om situationen inom tre- och fyraåriga linjer och de på dagtid. Uppgifter tidigare fackskolelinjerna lämnas i tabell 22.1.

Ålder, imagning, betyg

Den sökande kan tas in i komvux som under kalenderåret fyller 18 år. från ålderskravet kan ges om det finns särskilda skäl for detta, Dispens t.ex. arbetslöshet. Ungdomsarbetslösheten har gjort att 16-17-åringar ibland tas in i komvux-kurser. i komvux är inte detaljreglerat. Behörig är den som Intagningsforfarandet bedöms ha Förutsättningar att följa planerad utbildning. Bedömningen skall vila sökandes kunskaper, tidigare studier och verksamhet. på den Vid urval bland behöriga sökande skall den som har störst behov av utbildning ges företräde. Hänsyn till tidigare betyg får inte tas. Betyg sätts inom komvux efter skalan 1-5 och relateras till de ungdomar som samtidigt läser motsvarande kurs i gymnasieskolan. Komvux-utredningen arbetar f. n. med bl.a. betygsfrågan.

Organisation skolenhet for komvux - med och admini- En särskild egen skolledning stration - får inrättas i en kommun om komvux uppgår till ett visst antal (ett mått undervisningstimmar). Omfattar verksamskolpoäng på antalet skall särskild skolenhet inrättas. De särskilda enheten ett högre poängtal heterna är i första hand administrativa och organisatoriska begrepp. Egna resurser i fråga om t. ex. lokaler och utrustning saknas i regel. F. n. finns ca 88 särskilda enheter i 74 kommuner. l kommuner som saknar särskild skolenhet är komvux organisatoriskt knuten till gymnasieskolan eller - om gymnasieskola saknas - till grundskolan. rektor är då också rektor för komvux. Ungdomsskolans

314 Samarbete mellan gymnasieskola. . .

Nuvarande samverkan mellan gymnasieskola och komvux

I fråga om personell samverkan har vi redan redovisat att i de fall särskilda enheter for komvux inte finns denna är knuten till gymnasieskolan eller grundskola. Detta är fallet i 130 kommuner. Som nämnts är i dessa fall gymnasieskolenhetens rektor även rektor for komvux. I fråga om lärare meddelas större delen av undervisningen av ungdomsskolans lärare (i form av fyllnadstjänstgöring eller på övertid). Extra och extra ordinarie lärare vid skolväsendet i kommun får anställas i såväl teoretiska som yrkesinriktade ämnen. Huvuddelen av deras tjänst skall vara förlagd till komvux. Komvux saknar nästan helt egna materiella resurser. När vuxenutbildningsreformen beslutades 1967 forutsatte statsmakterna att komvux skulle utnyttja ungdomsskolans lokaler och utrustning. Huvuddelen av undervisningen inom komvux sker alltså i gymnasieskolans och grundskolans lokaler. Situationen har efter hand blivit Till detta bekymmersam. har givetvis bidragit att dagundervisningen inom komvux har ökat. Inte heller de särskilda enheterna har tillgång till egna lokaler och egen utrustning i någon större omfattning. Läget är besvärande for den yrkesutbildning som kräver undervisning i skolverkstäder. Organiserad utbildningssamverkan förekommer endast i begränsad utsträckning mellan gymnasieskola och komvux. Skolformerna skiljer sig åt i fråga om mål, målgrupper, undervisningens uppläggning, timtal, intagningsbestämmelser m. m. Elever i gymnasieskolan kan läsa t. ex. C-språk som tillval, behörighetskomplettera och fullgöra sin skolpraktik inom komvux. Elever med förlängd undervisning kan slutföra sin utbildning där. Komvux har i olika sammanhang anordnat kurser for arbetslös ungdom, när inte gymnasieskolan har kunnat göra det. Om man ser till samverkan i den andra riktningen kan vuxenstuderande placeras som extraelever i gymnasieskolan, när inte komvux kan erbjuda kurser. Vuxna som påbörjat utbildning inom fyraårig teknisk linje inom komvux får vanligen avsluta utbildningen i årskurs 4 tillsammans med elever i gymnasieskolan. Vuxna har givetvis i alla sammanhang möjlighet att söka utbildningar i gymnasieskolan på ungdomens villkor.

22.3 Arbetsmarknadsutbildning

Mål och omfattning

Den nuvarande inriktningen av arbetsmarknadsutbildningen grundar sig på ett riksdagsbeslut år 1975. De mål som då fastställdes formulerades på följande sätt (prop. 1975:45).

Arbetsmarknadsutbildningen är ett arbetsmarknadspolitiskt medel. Den har både stabiliseringspolitiska, fördelningspolitiska och tillväxtpolitiska mål. Den skall liksom övriga arbetsmarknadspolitiska medel ges en sådan inriktning och flexibilitet att den motverkar konjunktursvängningar och minskar olägenheterna i dessa svängningar. Den skall vidare medverka till att åstadkomma större jämställdhet mellan olika grupper genom att stödja dem som har den svagaste ställningen pâ arbetsmarknaden, och den skall främja ekonomisk tillväxt genom att tillgodose behov av yrkesutbildad arbetskraft.

Samarbete mellan gymnasieskola. . . 315 Tabell 22.2 Genomsnittligt antal personer i arbetsmarknadsutbildning 1970-1980. Fördelning efter kursanordnare

Antalet har 1981 gått ned kraftigt.

Arbetsmarknadsutbildning kan användas som en övergripande benämning som beviljas på arbetsmarknadspolitiska grunder och for på all utbildning vilken eller bidrag beviljas arbetsutbildningsbidrag utgår till den enskilde for utbildning av redan anställda. Den brukar delas in i fyra hugivaren beroende på vem som anordnar kurserna, nämligen SÖ:s särvudgrupper, skilda utbildning inom det reguljära utbildningsväsendet, fö- AMU-kurser, och övrig utbildning (t. ex. kurser vid studieförbund). retagsutbildning av arbetsmarknadsutbildningen under 70-talet framgår av Omfattningen tabell 22.2.

Målgrupper och kursdeltagare

Arbetsmarknadsutbildning beviljas den som

a. är eller löper risk att bli arbetslös eller är svårplacerad på arbetsmarknaden b. har fyllt 20 år samt c. söker arbete genom arbetsförmedlingen och den anser att utbildningen arbete som inte kan komma till stånd är ägnad att medföra stadigvarande utan utbildningen.

Utan att ålderskravet uppfylls kan också den beviljas arbetsmarknadsutsom är medlem i erkänd arbetslöshetskassa och uppfyller villkoren bildning under den längsta tid sådan kan utgå. Detsamma gäller för för ersättning den som har försörjningsplikt mot eget barn eller den som är handikappad Vidare får den som inte fyllt 20 år men som uppfyller villkoren eller flykting. för kontant arbetsmarknadsstöd beviljas utbildning vid AMU-kurser. För s. k. bristyrkesutbildning gäller särskilda regler. Med bristyrkesutavses AMU-kurser i yrken där det är särskild brist på arbetskraft. bildning Sådan beviljas den som fyllt 20 år men inte är arbetslös. utbildning F. n. kan också ungdomar i åldern 18-19 år under vissa förutsättningar arbetsmarknadsutbildning vid AMU-kurs. beviljas Till deltagare i arbetsmarknadsutbildning utgår som framgått utbildnings-

bidrag. Åldersfördelningen bland AMU-eleverna återges i tabell 22.3.

Andelen kvinnor var samma budgetår 53 % och andelen män 47 %. 19 % var utländska och ungefär lika många tillhörde någon handimedborgare kappgrupp. hos AMU-elever andra kvartalet 1979 var föl- Utbildningsbakgrunden

316 Samarbete mellan gymnasieskola. . . Tabell 22.3 Åldersfördelning för personer som avslutat arbetsmarknadsutbildning (exkl. företagsutbildning) under budgetåret 1979/80. Procent

jande: folkskola 31 %, grundskola 49 %, gymnasium 17 % samt universitet eller högskola 2 %. Motsvarande procenttal for hela arbetskraften var resp. 32, 14, 37 och 16.

Kursstruktur, antagning

SÖ utarbetat läroplaner för arbetsmarknadsutbildning i samråd med arbetsmarknadens parter. omfattar Läroplansforteckningen f. n. ca 600 läroplaner. Av dessa är 250-300 i bruk mera frekvent. Kurstiderna varierar från en vecka till 80 veckor. Den genomsnittliga kurstiden är ca 25 veckor. Den tid som är ”rikttid”. anges i läroplanen Undervisningen anpassas till deltagarnas förutsättningar, vilket gör att utbildningstiden kan variera for olika deltagare. Kursdeltagare som når utbildningsmålet tidigare än vad läroplanens rikttid anger kan få utbildningstiden förkortad medan andra kan få förlängning om det finns skäl for detta. Inom arbetsmarknadsutbildningen utfärdas intyg, eller intygsspecitikation i vissa fall betyg enligt sjugradig skala. Yrkesutbildningen är inriktad mot ett bestämt yrke och inte mot ett yrkesområde. Genom att den enskildes utbildning kan omfatta en eller flera kurser (grund-, vidare- och påbyggnadsutbildning) kan kurstiden avpassas efter det aktuella behovet. Möjligheten till återkommande vid utbildning ny arbetslöshet eller om utbildningen sker inom bristyrke underlättas genom detta. Före vissa yrkesutbildningar kan kursdeltagare som har bristande teoretiska Förkunskaper gå genom s. k. preparandkurs. Dessa kurser, som löper under 8-24 veckor, skall till inriktning och omfattning den anpassas till enskildes behov och den efterföljande yrkesutbildningen. Många vuxna har en svag allmän utbildningsbakgrund. som Deltagare har kortare tidigare utbildning än vad som motsvarar nioårig grundskola skall kunna få undervisning i allmänna ämnen under åtta veckor före eller under yrkesutbildningen. För att arbetsmarknadsutbildningen skall kunna fylla sin uppgift som ett arbetsmarknadspolitiskt instrument krävs att kursutbudet snabbt skall kunna anpassas efter utvecklingen på arbetsmarknaden i olika yrken. Nya

Samarbete mellan gymnasieskola. . . 317

kurser skall kunna starta när som helst under året. Kurser skall kunna avvecklas eller flyttas till andra orter när så krävs. Huvuddelen av kursdeltagarna är arbetslösa när de kommer till arbetsmarknadsutbildningen. Det är därför önskvärt att arbetslöshetspeiioden blir så kort som möjligt och att man kan påbörja en utbildning utan onödigt dröjsmål. Kursdeltagarna måste i största möjliga utsträckning kunna antas successivt under pågående utbildning. Successiv antagning är det system som i allmänhet tillämpas inom ar-

betsmarknadsutbildningen. Med detta system kan en och samma kurs få

nya kursdeltagare vid uppkomna vakanser. En följd av den successiva antagningen är att kursdeltagarna avslutar sin utbildning vid olika tidpunkter under året, varigenom de lättare kan komma ut på arbetsmarknaden.

Organisation och finansiering Huvuddelen av SÖ:s AMU-kurser är förlagda till något av de 51 AMUcentrer som finns f. n. Till ett center kan en eller flera filialer vara anknutna. Det finns f. n. ett hundratal filialer. För lärarna inom arbetsmarknadsutbildningen gäller i stort samma behörighetsregler som för lärare inom det allmänna skolväsendet. Eftersom undervisningen bedrivs året runt har lärare inom AMU-kurser inte ferier. De har i stället semester på samma villkor som gäller för övriga statligt anställda. Chef för ett AMU-center är en kursföreståndare. En kursstyrelse är regionalt organ för AMU-kurserna inom varje län; styrelsen består av företrädare för länsarbetsnämnd, länsskolnämnd, arbetsmarknadsutbildningen i länet, yrkesutbildningen och de fackliga organisationerna. På verksnivå svarar AMS for de arbetsmarknadspolitiska bedömningarna av utbildningsbehovet. AMS fastställer inriktning, omfattning och lokalisering av kursverksamheten; de lokala arbetsförmedlingarna svarar sedan för rekrytering och arbetsplacering av kursdeltagare. SÖ svarar för den centrala ledningen av AMU-kurserna och fattar de övergripande besluten om kursernas genomförande. För att främja samarbetet på central nivå finns en samarbetsdelegation.

Försäljning av ledig utbildningskapacitet till gymnasieskolan

SÖ kan träffa avtal med kommunerna om att sälja ledig utbildningskapacitet till gymnasieskolan. Detta kan ske enligt två alternativ. I det ena fallet gäller det utbildningskapacitet som AMS och länsarbetsnämnden på längre sikt anser behövlig for arbetsmarknadsutbildningen men som tillfälligt är vakant. Utbildningen är likvärdig med gymnasieutbildning men undervisningen skall bedrivas enligt läroplaner fastställda inom arbetsmarknadsutbildningen. I det andra fallet gäller försäljningen resurser tillhörande enstaka kurser som för tillfället står outnyttjade. Undervisningen bedrivs enligt gymnasieskolans läroplaner och av lärare anställda av den.- Under hösten 1980 torde kommunerna ha köpt något hundratal platser enligt vart och ett av de båda alternativen.

318 Samarbete mellan gymnasieskola. . .

22.4 Riksyrkesskolorna

Det finns fyra riksyrkesskolor vid vilka arbetsmarknadsutbildning bedrivs för arbetslös ungdom i åldrarna 15-21 år. Riksyrkesskolor finns i Hedenäset, Torpshammar, Hudiksvall och Gamleby. Till skolorna är anslutna förläggningsbyggnader och fritidsanordningar. De ekonomiska villkoren för eleverna är väsentligt förmånligare än studiestöd. Skolorna tillkom då yrkesskolan/gymnasieskolan på många håll var dåligt utbyggd. Eleverna rekryterades från början från hela landet. Platserna vid skolorna disponeras av arbetsförmedlingen. Enligt 1977 års direktiv skall vi utreda riksyrkesskolornas fortsatta ställning. AMS har efter samråd med SÖ nyligen beslutat omvandla riksyrkesskolorna till AMU-filialer. De båda ämbetsverken hade dessförinnan underrättat oss om sina önskemål om att kunna ta upp frågan trots att ansvaret härför i princip vilar på oss. Vi har inte haft något att invända mot att frågan behandlas på detta sätt men har i övrigt inte medverkat i beslutet. Beslutet innebär att riksyrkesskolorna avvecklas successivt som ungdomsskolor i nuvarande fomt. Skolorna i Hedenäset, Torpshammar och Hudiksvall ombildas till AMU-filialer. Vid lilialen i Torpshammar avser man att försöksvis prioritera ungdomar över 18 år med sociala problem. Skolan i Gamleby avses bli en AMU-filial med uppgift att ge utbildning på finska till finländare bosatta i Sverige. AMS har slutligen beslutat att en arbetsgrupp skall utreda den framtida verksamheten främst med avseende på personalkonsekvenser. Vi konstaterar, att vårt utredningsuppdrag beträffande riksyrkesskolorna är löst genom AMS:s beslut.

22.5 överväganden och

förslag

Den genomgång vi redovisat av dagens komvux och arbetsmarknadsutbildning torde ge en viss uppfattning om likheter och olikheter mellan dessa utbildningsformer sinsemellan och mellan var och en av dem å ena sidan och gymnasieskolan å den andra. Efter komvux-utredningens och KAFU:s förslag och eventuella ställningstaganden till dem kan dessa likheter i bästa fall komma att öka; olikhetema kan komma att bestå eller minska. Med utgångspunkt i våra egna förslag till en ny studieorganisation för

gymnasieskolan och mot bakgrund av de uppgifter vi lämnat om komvux

och arbetsmarknadsutbildningen for vi följande allmänna resonemang. Vi har föreslagit en ändrad och flexiblare indelning av skolåret som ger förutsättningar för studiestart och studieavgång flera gånger per år. Deltidsstudier och studier i olika takt skall också kunna förekomma. Ökade inslag av koncentrationsläsning som minskar ämnessplittringen och som gör att färre ämnen läses samtidigt är ett annat forslag. Vi föreslår en ämnesuppbyggnad som minskar antalet variantkurser i ett och samma ämne. I en del ämnen skall det bli möjligt att avsluta studierna efter uppnådd kompetens oavsett den tid som eleven ägnat ämnet. Inom alla utbildningar skall ingå praktik.

Samarbete mellan gymnasieskola. . . 319

Genom den studieorganisation vi föreslår skapas bl. a. smidigare möjatt inom gymnasieskolans ram tillgodose olika krav för särskild ligheter behörighet till utbildningar i högskolan, ändamål som i dag delvis tillgodoses inom komvux. De ovan nämnda förslagen kan alla sägas samverka till att väsentligt bredda kontaktytorna mot såväl komvux som arbetsmarknadsutbildningen och skapa bättre Förutsättningar för ett ökat samarbete mellan de tre utbildningsformerna. Vissa av våra förslag kan också sägas direkt öka behoven en klarare rollfördelning. Exempel är av ett vidgat samarbete, alternativt kurser - kyt-kurser — som eleförslaget om koncentrerade yrkesinriktade verna skall kunna välja i årskurs 3 och förslaget om kompletteringsutbildning som erbjuds elever som avslutat ett kort studieprogram. Även om kompletteringsutbildningen i första hand är avsedd för elever som vill bygga pâ ett kort studieprogram till en kompetens motsvarande ett långt, aktualiserar dess tillkomst organisationen av resurser frågan om den samlade för kompletteringsstudier inom en kommun eller region. Ett ökat samarbete kan ske på olika plan och drivas olika långt. Vi vill här tala om tre olika typer av samarbete:

El Samverkan EI- Samplanering El Samordning.

Samverkan kan avse lokaler och utrustning, eventuellt också personal och samläsning mellan ungdomar och vuxna. I fråga om lokaler kan situationen är hårt belastade och ett i dag te sig bekymmersam. Gymnasieskolorna visst motstånd finns inom komvux mot kvällsstudier. Situationen kan emellertid ändra sig i positiv riktning när de stora ungdomskullarna har passerat Den samlokalisering som har kommit till stånd i vissa gymnasieskolan. kommuner mellan gymnasieskola och arbetsmarknadsutbildning bör också När det gäller utrustning torde möjligheter finnas att samuppmärksammas. utnyttja dyrbara uppsättningar. Ökad koncentrationsläsning, inköp av kompletterande utrustningsdetaljer och andra åtgärder kan främja detta. Samverkan kan också avse eleverna. Vuxna kan då som extraelever få läsa enstaka ämnen i gymnasieskolan, när komvux inte kan anordna kursen. få komplettera inom Omvänt kan då också ungdomar i gymnasieskolan inte kan erbjuda utbildning. Även om den komvux, om gymnasieskolan vi föreslår för gymnasieskolans del är betydligt flexiblare studieorganisation är en lämpligare form. än dagens kan det finnas elever för vilka komvux En samverkan av ovan beskriven typ sker i olika former redan i dag. Den statliga skoladministrationen bör därför få regeringens uppdrag att verka för att ett närmare samarbete mellan komvux, arbetsmarknadsutbildningen och gymnasieskolan redan nu kommer till stånd. Vi föreslår att samverkan och fördjupas. Formerna för en samverkan utöver den ytterligare utvidgas som sker i dag ingår i det fortsatta beredningsarbete som vi föreslår nedan. Samplanering innebär att man inom en region försöker skaffa sig en gemensam överblick över hela utbildningsbehovet i regionen. Olika former av utbildningsdubbleringar är då lätta att uppmärksamma så att åtgärder för en rationellare planering kan sättas in. Samplaneringen försvåras i dag genom att de olika utbildningsanordnarna inte planerar för gemensamma

320 Samarbete mellan gymnasieskola . . .

planeringsområden. I dagens system planerar gymnasieskolan för en gymnasieregion som kan bestå av flera kommuner eller delar av kommuner. Komvux planerar för enskilda kommuner, och arbetsmarknadsutbildningen planerar för länet. Samplaneringen hindras också av att de olika utbildningsanordnarna styrs av olika bestämmelser och har olika ekonomiska förutsättningar. Vi menar att en samplanering mellan de olika utbildningsanordnarna är en angelägen uppgift, som måste fullgöras på ett bättre sätt än vad som sker i dag. Samtidigt står det klart att svårigheterna att genomföra en rationell samplanering är stora och allt detta kräver ett ingående analysarbete. Vi har därför tagit initiativ till försöksverksamhet på detta område. Detta redovisas i kapitel 25. Formerna för denna typ av samarbete ingår också i det fortsatta beredningsarbete som vi nämnt ovan. Den nya planeringsordning som är en följd av riksdagens beslut om den statliga skoladministrationen (prop. 1980/8l:l07) är också ett motiv till en samplanering med denna inriktning. Med samordning menas att kurser och studievägar som leder till samma slutmål inom två eller tre utbildningsformer slås samman. De studerande ingår enligt detta alternativ i samma grupp, där vuxna och yngre elever kan läsa tillsammans. I förlängningen kan i princip ligga att en utbildningsform organisatoriskt uppgår i en annan. Allmänt vill vi peka på att det nya statsbidragssystem, som vi talar om i annat sammanhang, bör utformas bl. a. så att det stimulerar till samarbete mellan utbildningsformerna. Efter denna redovisning av vad samverkan, samplanering och samordning innebär vill vi ange målet för det ökade samarbete mellan utbildningsformerna som vi anser nödvändigt. Vi menar, att ambitionen måste vara att samtliga nu redovisade samarbetsformer skall tillämpas. Dock måste två förbehåll göras. Det ena är att arbetsmarknadsutbildningen allt framgent kommer att vara ett led i arbetsmarknadspolitiken. Det är därför inte aktuellt att driva samarbetet så långt att man inom arbetsmarknadsutbildningen tvingas eftersätta detta grundläggande mål. Den andra reservationen är att samarbetets omfattning är beroende av vilken kommun det gäller. I fråga om befolkningstäthet, arbetsmarknad, arbetskraftsbehov inom olika branscher m. m. skiftar givetvis förhållandena. Utgångspunkterna för samarbete utbildningsformerna emellan är därför olika för storstadsområden, medelstora samhällen och glesbygd. I storstadsregioner är elevunderlaget stort för alla utbildningsanordnarna. Det som krävs här är främst att man får överblick över utbildningsutbudet så att det får en rimlig total dimensionering. I fråga om mycket resurskrävande utbildningar och sådana av mer udda karaktär kan dock vinster nås också genom att elever och/eller grupper av elever samläser. För medelstora samhällen torde i huvudsak gälla detsamma som för storstadsregioner. Man kan kanske vänta sig att ett större antal utbildningar där skulle behöva stå öppna för samläsning. Samverkan beträffande lokaler och utrustning inom gymnasieskola och arbetsmarknadsutbildning bör också kunna innebära vissa vinster. En organisatorisk samordning mellan gym-

SOU 198l:96 Samarbete mellan gymnasieskola. . . 321

nasieskolan och arbetsmarknadsutbildningen är dock inte aktuell. För rena glesbygdsregioner kan ett samarbete mellan gymnasieskolan och komvux (och arbetsmarknadsutbildning där sådan finns) innebära stora fördelar. Genom en samordning av studieorganisationen skulle utbildningsformerna kunna stödja och komplettera varandra så att det samlade utbildningsutbudet i möjligaste mån kan tillgodose behov av utbildning på hemorten. En någorlunda väl utbyggd utbildning kan på en sådan ort vara en förutsättning för att människor och företag skall vara kvar pâ platsen. Vi har också tagit initiativ till försöksverksamhet på detta område (kapitel

25, försöksverksamhet i Årjäng). I det fortsatta beredningsarbete som vi

föreslår måste givetvis också denna fråga analyseras bl. a. i takt med att försöksverksamheten ger resultat. Mot bakgrund av våra, komvux-utredningens och KAFU:s direktiv föreslår vi sammanfattningsvis följande handlingsprogram i fråga om ökat samarbete mellan de tre gymnasiala utbildningsformerna. D Regering och riksdag tar positiv ställning till våra förslag till en ny studieorganisation för gymnasieskolan. Det ger en grund för ökat samarbete med de två andra utbildningsfonnema. D Inom kort kommer komvux-utredningen och KAFU att lägga fram sina förslag, som därefter remissbehandlas. Situationen kan därmed överblickas bättre än f. n. Vi föreslår att regeringen då tar initiativ till ett beredningsarbete i samarbetsfrågan. D En utgångspunkt i detta arbete bör vara att samverkan (bl. a. samläsning mellan ungdomar och vuxna), samplanering och samordning enligt ovan skall nås. D Den försöksverksamhet som vi har initierat eller planerar rörande samverkan med komvux och arbetsmarknadsutbildning fullföljs och utvärderas. Rapporteringen sker löpande på sådant sätt att det kan ingå som underlag i beredningsarbetet enligt ovan. D Annat arbete av betydelse för samverkansfrågan stimuleras. Som exempel kan nämnas den typ av kartläggnings- och analysarbete som bedrivs inom SÖ. Projekt där utbildningsformer samlokaliseras uppmärksammas. D Den statliga skoladministrationen bör få i uppdrag att verka lör att ett närmare samarbete mellan komvux, arbetsmarknadsutbildningen och gymnasieskolan redan nu kommer till stånd.

sou 1981:96

23 Lokaliserings- och dimensioneringsfrâgor

23.1 Inledning

l detta kapitel skall vi behandla vissa principfrågor rörande lokaliseringen och dimensioneringen av gymnasieskolan. Det bör redan från början göras att det inte är meningsfullt att i ett principbetänkande som detta klan, ta ställning till det exakta antalet orter med gymnasieskola och inte heller till planeringsramar för platsantalet i olika studieprogram vare sig i riket som helhet, på länsnivå eller i enskilda gymnasieregioner. Detta är en uppgift som bör tillkomma den löpande utblldningsplaneringen efter riktlinjer som tid efter annan revideras av statsmakterna. Däremot finns det anledning att behandla lokaliserings- och dimensioneringsfrågorna ur två principiella aspekter. För det första leder våra förslag i gymnasieskolan samt samtill studieorganisation, samläsningsmöjligheter verkan med den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildför lokaliseringen och dimensioneringen. För det ningen till konsekvenser andra påverkas dessa också av tendenser i befolkningsutvecklingen. Även om vi hela tiden haft som ett av våra mål att bygga studieorganisationen för glesbygden så långt som möjligt unpå ett sådant sätt, att situationen derlättas, har vi hittills inte haft anledning att gå närmare in på uppgifter om den sannolika befolkningsutvecklingen under de nännaste 15-20 åren.

23.2 Tendenser i befolkningsutvecklingen

I förgrunden för intresset står f. n. den s. k. lö-årspuckeln, dvs., de förhållandevis stora årskullar som under de senaste åren börjat passera genom och som nu börjar närma sig den ålder, då rekrytering till gymnasieskolan blir aktuell. Det rör sig om årskullar i intervallet 120-125000 högskolan åren 1964-1967. Deras föräldrageneration tillhör i sin barn, födda under tur de stora årskullama från första hälften av 1940-talet, vilkas maximum nåddes 1945 med drygt 135 000 födda barn. Under hela 1950-talet och i pendlade årskullama nästan utan undantag inom ombörjan av 1960-talet rådet 105-110 000. Det hör också till bilden, att de årskullar som nu betecknas som stora snarast var det normala under en drygt 50 år lång period från 1860 till 1914. I ett längre tidsperspektiv framstår därför mellankrigstiden närmast som ett undantag, som främst på grund av föräldragenerationens

324 Lokaliserings- och dimensioneringsfrdgor SOU 1981 :96

Antal i tusental 130- 120- 1 10- 100- 90- 80- 70- 60- 50* 40- 30- Figur 23.1 Beräknad 20avgång från grundskolan 10- (antal l 6-aringar) O I I I I T T I

I 978-2025. 1980 85 90 95 2ooo Os 10 15 20 25

mindre storlek i kombination med ett lägre barnantal per familj och andra liknande faktorer ledde till det lägre bamantalet under 1950-talet. De för gymnasieplaneringen relevanta befolkningsförändringarna omfattar naturligtvis också immigration, regional omflytming m. m. Detta får betydelse främst för detaljplaneringen inom ett län eller en gymnasieregion och i ett kortare perspektiv. För varje enskild åldersgrupp får nettoimmigrationen, även när den totala invandringen ligger omkring 40 000 individer per år, endast marginell betydelse. Från de mer långsiktiga planeringssynpunkter som vi har att företräda är det i första hand de närmaste 15-20 årens utveckling för årskullarna i åldern 16-19 år som är av intresse dels på riksplanet, dels i ett regionalt perspektiv. Prognosinstitutet vid Statistiska centralbyrån har nyligen publicerat en prognos över antalet 16-åringar fram till omkring år 2025. Den återges i figur 23.1. Där syns den mer aktuella 16-årspuckeln längst till vänster i diagrammet. År 1985 är årskullen åter nere i 110 000 elever. En mindre förhöjning sker 1987-1988 med högst 4 0()0 elever. Från 1990 kommer det, om alla tendenser ifråga om barnantal per familj, immigration etc. står sig, att ske en brant sänkning ned till omkring 95 000. Först omkring år 2000 sker en mycket liten förhöjning som kommer att vara i knappt 10 år. Därefter sker ytterligare en sänkning ned till intervallet 80-90000 elever, dvs. den bottennivå som nåddes under några få år på l930-talet. Den gymnasieskola vi har i dag är vad avser lokaler kanske knappast dimensionerad efter elevkullar av 16-årspuckelns storlek. Med tanke på dess kortvarighet torde man på många håll ha försökt klara situationen utan mer omfattande investeringar genom att utnyttja provisoriska lokaler m. m. Men för riket som helhet har som nyss visats, årskullar kring 110 000-nivån varit det normala i fråga om l6-ån ngar under hela 1970-talet. Andelen elever av en årskull som går vidare till gymnasieskolan är dock något större nu än tidigare, vilket belystes i kapitel 3. När nu elevkullen från 1985 åter etablerar sig på den nivån, innebär detta att en i nuläget ansträngd lokalsituation lättar något för att fem år senare bli utsatt för ytterligare mindre tryck.

Lokaliserings- och dimensioneringsfrdgor 325

Bakom siffror för riket i dess helhet kan emellertid dölja sig stora lokala variationer. 1 princip är det möjligt att göra prognoser for var och en av landets drygt 130 gymnasieregioner och vi skall strax återkomma till en sammanfattning av sådana tendenser. Men innan dess kan det för överblickens skull vara lämpligt att närma sig problemet genom en översikt Vi gör detta i figur 23.2, i vilken länen för överblickens skull på länsnivå. har samlats i grupper om 4-5 län. Diagrammen återger födelseantalen för län sedan 1965 då den mittersta av de tre storårgångama i den s. k. 16föddes. Det är alltså den kull som gick ut grundskolan våren årspuckeln 1981. Figuren innehåller därefter uppgifter om antalet födda i de olika länen åren 1970, 1975 och 1979. Det sista av dessa år ger utgångspunkten för gymnasiedimensioneringen år 1995. Totalantalet levande födda i landet är följande for de olika åren:

År 1965 1970 1975 1979

Antal 122800 110100 103600 96100

Minskningen i födslarna uppgår under perioden till 22 % för landet i dess helhet. 1 figur 23.2 kan vi lätt se variationen mellan länen i detta avseende, då vi valt att uttrycka förändringen efter 1965 i procent av antalet födda bam det året. Det bör observeras, att figuren inte omfattar någon prognos för vare sig immigrationens, den interna omllyttningens eller en ökad gymnasieövergångs effekter på länsplanet. Tendensema i figur 23.2 är mycket entydiga. För det stora flertalet län sluttar kurvorna tämligen jämnt ned mot en nivå 15-30 procent lägre än 1965. Särskilt tydlig är nedgången som väntat i de mellansvenska skogslänen samt i Norrland. Men även Stockholms stad. som här separatredovisats. har en minskning i närheten av 35 %. Den tillhör en grupp på fyra som har den största sänkningen. De övriga tre är Västerås (-36 96). Gävleborgs (-35 %) och Värmlands län (-3l %). Med tanke på storstadsområdenas tillväxt är utvecklingen för Stockholmsområdet i dess helhet typisk. Själva staden Stockholm minskar alltså mycket medan den övriga delen av länet, (här betecknad som B-Iän) bekraftigt, skriver en relativt gynnsam utveckling liksom också Uppsala län. som till vissa delar hör till stor-Stockholms inlluensområde. 1 övrigt är det endast Hallands län som avviker med en mer positiv utveckling. som till stor del torde kunna föras tillbaka på Kungsbacka kommun och dess nära samhörighet med göteborgsregionen. skall vi gå ned till de enskilda gymnasieregionerna och därvid Slutligen utnyttja uppgifter från ett cirkulär från SÖ:s byrå P2 år 1979 (Dnr P 79:1 100). Detta bygger i sin tur på en prognos från industridepartementet i anslutning till länsplaneringen om antalet l6-åringar år 1990 i jämförelse med det prognosticerade antalet för år 1980. 1 vår egen sammanställning har vi delat in de 131 gymnasieregionerna i storleksklasser för att se efter, om de mindre regionerna blir särskilt hårt drabbade. Det bör observeras att vi här rör oss över en kortare tidsperiod än förut och på en nivå då totalantalet elever i 16-års åldern enligt SCB:s prognos vid periodens slut ännu ligger kvar på 110000-nivån.

326 Lokaliserings- och dimensioneringsfrdgor

+20-

_40-4

-l-

T-AC

.tu-:j-:hqooonoo

Z ‘ BD X _40-1 -40-

I_ L r | I 1 v I I 1 1965 70 75 .80 1965 70 75 80 Figur 23.2 Utvecklingen av árskullarnas storlek 1965-1979 i olika län.

och dimensioneringwâgør 327

Lokaliserings-

Tabell 23.1 Förändringar i gymnasieregionernas antal l6-åringar med utgångspunkt storleksi prognosvärden för år 1980 och gällande fram till 1990. Uppdelning på klasser

Gymnasieregio- Förändring fram till 1990 Lägsta tvâ gymnens storlek nasieregioner Antal Medel- Gymna- Variationeri 96 l6-åringar värde siere- -——————— enligt prognos for 1980 gioner Procent Antal Högsta Lägsta

2000- -13.4 5 — 3 -21 Malmö - 21,

Stockholm - 19

1000-1999 - 6,3 32 + 6 -19 Haninge — 19, Huddinge - 19

700- 999 - 5,6 26 +14 -19 Sandviken - 19. Karlskoga - 17

500- 699 - 7,4 35 +13 -39 Gällivare - 39. Kiruna — 26

400- 499 -10,9 14 + 7 -30 Danderyd — 30. Filipstad - 26 12 + 7 -33 Haparanda - 33. 300- 399 -ll,0 Hagfors - 29

- 31 — 299 — 8,0 7 + 5 -31 Sundbyberg Olofström - 30

Totalt - 7,7 131 +14 -39

Bakom dessa siffror också vissa antaganden om invandring och ligger inom landet. Resultatet framgår av tabell 23.1. folkomflyttningar i tabell 23.1 finns det en svag tendens till Att döma av medelvärdena av elevantalen dels i de mindre gymnasieregionerna, dels större sänkning städerna. Variationerna inom storleksklasserna är emellertid i de största Det finns enstaka gymnasieregioner som beräknas öka sitt elevbetydande. med 5-10 i de flesta grupperna. De största individuella underlag procent än 700 elever. Att med det sänkningarna återfinns i regioner med mindre under en tioârsperiod är naturutgångsläget tappa 30 % av elevunderlaget kännbart för de berörda kommunerna. Några av de hårdast ligtvis mycket drabbade ligger i Norrland (Gällivare - 39, Haparanda - 33, Kiruna - 26 %).

men det finns också orter i mellersta och södra Sverige som får kraftiga sänkningar (Olofström - 30, Hagfors - 29, Filipstad - 26), ja, till och med i Stockholms-området (Sundbyberg - 31, Danderyd - 31 %). storstäderna (Malmö - 21, Stockholm - 19). ligger på 20-pr0centsnivån har vi i tabell 23.2 ställt samman några uppgifter om antalet Slutligen for 1980 gymnasieregioner i de lägsta storleksklasserna enligt prognoserna

och 1990.

328 Lokaliserings- och dimensioneringsfrdgor

Tabell 23.2 Antal gymnasieregioner i olika storleksklasser under 500 elever enligt prognoserna för 1980 och 1990 samt förändringarna mellan dessa tidpunkter

33 Differens 1 1 6 1 9

Som framgår av tabell 23.2 ökar antalet gymnasieregioner med ett lägre elevunderlag än 500 med nio av vilka sex ligger i storleksklassen 300-400 elever. En region kommer enligt dessa prognoser att få mindre än 200 elever i underlag, nämligen Sundbyberg. l gruppen 200-300 elever återfinns söderifrån räknat Olofström, Hagfors, Ljusdal,

Ånge, Strömsund, Vilhelmina,

Kalix och Av Haparanda. de 18 gymnasieregionerna i storleksordningen 300-400 elever ligger 7 i Norrland. Sett från skolorternas är sisynpunkt tuationen ännu något mörkare, eftersom vissa av regionerna vid sidan av huvudorten med fullständig gymnasieskola har ytterligare en ort med en skolenhet av typ särskilt samordnad gymnasieskola med hög grad av samläsning mellan olika treåriga linjer (SSG-B).

23.3 Konsekvenser för och

lokalisering dimensionering

Lokaliseringsfrågorna rör två slags problem. Det första handlar om antalet gymnasieorter och deras placering, det andra om skolanläggningama på orter med två eller flera gymnasieskolor. När det gäller antalet skolorter under den närmaste framtiden talar här återgivna uppgifter om den sannolika befolkningsutvecklingen sitt tydliga språk. Elevunderlaget är i så starkt sjunkande - och detta särskilt på den sikt som ligger bortom 1990 - att det endast i undantagsfall kan bli tal om att lokalisera fullständig gymnasieutbildning till ytterligare orter i landet. Det mest påtagliga är i stället det omvända problemet: Elevunderlaget minskar så starkt i ett stort antal regioner, att det med nuvarande organisation i många fall skulle te sig utomordentligt tveksamt att behålla gymnasieskolan. Den särskilt samordnade gymnasieskolan (SSG eller SSG-B) skulle i så fall behöva upprättas i ytterligare ett stort antal Från denna regioner. synpunkt erbjuder vårt forslag genom sina utbildningsområden och sina stora samläsningsmöjligheter en god hjälp for gymnasieregioner med fortsatt nedgång i elevunderlaget att trots detta få behålla sin gymnasieskola. I det sammanhanget vill vi särskilt erinra om vad vi sagt i kapitel 22 om samverkan med den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen. Där anförda synpunkter bör beaktas i den kommande beredningen av dessa frågor.

Den försöksverksamhet som bedrivs i Årjängs kommun i samarbete med

gymnasieutredningen syftar i första hand till att belysa förutsättningarna för att behålla sedan länge etablerad i form gymnasial utbildning av spe-

Lokaliserings- och dimensioneringwdgor 329

cialkurser på en mindre ort. Dessutom prövas möjligheterna att genom samverkan mellan gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning samt- under vissa förutsättningar - arbetsmarknadsutbildning kunna använda samtliga resurser på ett sätt som möjliggör ett samlat utbud som bäst tillgodoser ortens utbildningsbehov. Härigenom kan detta försök också bidra till att belysa förutsättningarna för och konsekvenserna av nyetablering av gymnasial utbildning i någon form på mindre orter i allmänhet. I det nyligen avgivna betänkandet En flexiblare skolplanering (DsU 198 l :7) riktas uppmärksamheten på behovet av att ta elevernas och föräldrarnas önskemål om närhet till utbildningen på allvar. Inte minst gäller detta för gymnasieskolan och målet att kunna erbjuda alla ungdomar - och även dem med mycket svag studiemotivation - en meningsfull yrkesutbildning. Utredningen föreslår bl. a. ett system med sekundära gymnasieorter som skall kunna upprättas inte bara i ren glesbygd utan även i områden där avstånden till gymnasieorten är besvärande stora. Därvid kan man tänka sig olika lösningar, bl. a. en kombination av konventionell undervisning och distansundervisning. Den studieorganisation som vi föreslår i detta betänkande är väl ägnad att tillgodose utbildningsbehoven i de fall som här avses. Särskilt principen om en gemensam ingång till breda utbildningsområden gör det möjligt att i fler fall än tidigare erbjuda både korta och långa program på orter där det samlade elevunderlaget med nuvarande linjesystem inte skulle medge det till rimlig kostnad. Det bör också vara möjligt att överväga en konstruktion av filialkaraktär som innebär att man på den mindre orten förutom inledningsfasen ger ett eller ett par korta program i dess helhet medan de långa programmen centraliseras till den större orten under andra eller tredje läsåret. Från vilken tidpunkt en centralisering bör inträda blir bl. a. en följd av möjligheterna att på den lilla orten utnyttja resurser för och i övrigt samverka med främst den kommunala vuxenutbildningen. En annan typ av lösning innebär, att man på den lilla orten samverkar med den större på ett annat sätt än att eleverna under slutet av utbildningstiden reser till den senare. Man kan till exempel pröva olika sätt att utnyttja den större ortens lärarresurser på den mindre under perioder av starkt koncentrerade studier och i kombination med distansundervisning i sådana ämnen som lämpar sig för detta. Den försöksverksamhet som tidigare bedrivits med glesbygdsgymnasier

av olika slag och som nu får en fortsättning med försöket i Årjäng bör

enligt vår mening byggas ut och varieras på ytterligare några orter med motsvarande förutsättningar. När det gäller fördelningen av studieprogram på tvâ eller flera skolenheter inom en gymnasieregion kan vi kort och gott konstatera, att förslaget till utbildningsområden och konstruktion av studieprogram, samläsning m. m. skapar delvis nya förutsättningar för lokaliseringen på orter med flera skolenheter. I första hand bör man vid fördelningen av utbildningsprogram på olika skolenheter givetvis följa utbildningsområden och kursplanemässig samhörighet. Då gymnasiestudiernas inledningsskede omfattar en timplan som är gemensam för alla program inom ett utbildningsområde, får man redan härigenom en viss balans mellan långa och kona studievägar inom en skolenhet.

330 Lokaliserings- och dimensioneringsfrâgor

Principen med utbildningsområden ger alltså delvis nya förutsättningar för vad som skall avses med allmän skolenhet. På orter med elevunderlag för mer än en skolenhet, bör vidare som allmän riktlinje gälla, att en skolenhet bör omfatta mer än ett utbildningsområde, om detta inte vållar kommunen stora extra kostnader. De problem som mer konkret är förknippade med lokalanvändning och lokaltillgång har för det tekniska utbildningsområdet redan behandlats i kapitel 19 som ett underlag för de kostnadsöverväganden som görs i kapitel 24. Dessa avsnitt bygger på en detaljerad genomgång av de olika gymnasieregionernas situation som har utförts av Alf-Göran Waldenvik och som redovisas i bilaga 16. Den analysen tar främst sikte på situationen vid inledningsskedet av en reforrnerad gymnasieskola kring 1985, medan vi här har betonat de mer långsiktiga perspektiven för planeringen av gymnasieskolan. I samband med beräkningarna av lokaltillgång och lokalutnyttjande har vi måst göra vissa antaganden om elevernas val av studieprogram, antaganden som i princip innebär ställningstaganden i dimensioneringsfrågan. Mot den bakgrunden vill vi än en gång stryka under, att dessa antaganden gäller gymnasieskolans inledningsskede, som på grund av årskullarnas storlek är det mest känsliga från resurs- och kostnadssynpunkt. Samtidigt är förändringar i dimensioneringen en fråga av långsiktig natur i varje fall vad gäller mer omfattande omläggningar av proportionerna mellan utbildningsområden och studieprogram inom dessa. Inte minst övervägandena i ett framtidsperspektiv, redovisade i kapitel 2, har gett vi handen, att osäkerheten om den långsiktiga utvecklingen är stor och att kursförändringar bör ske i successiva steg. Det är en uppgift för den löpande utbildningsplaneringen på skolområdet i samverkan med den övergripande näringspolitiska planeringen och högskoleplaneringen att lägga fram förslag till dimensionering av gymnasieutbildningen och dess olika program i skilda län eller grupper av län samt inom dessa for olika gymnasieregioner. Här bör endast tilläggas, att vi i kapitel 9 redogjort for hur principen om utbildningsområden gör det möjligt att ytterligare decentralisera besluten om utbildningsplatser inom vissa givna ramar och med större hänsyn till den regionala arbetsmarknadens behov. Det grundläggande målet för all svensk utbildningsplanering under senare år och balans i utbudet mellan samhällets behov och individernas efterfrågan ligger fast. Decentraliseringen går ut på att endst ramarna för olika utbildningsområden liksom proportionerna mellan korta och långa program fastställs centralt och att vissa avvikelser får ske med hänsyn till elevernas valalternativ och studiesituationen. Sådana avvikelser bör dock inte tillåtas flera år i följd, om de går åt samma håll och strider mot de förändringar som successivt införs i ramplaneringen. Även dessa planeringsprinciper bör närmare utformas inom ramen för det löpande planeringsarbetet med utgångspunkt i riksdagsbesluten 1981 om den statliga skoladmlnistrationen.

och dimensioneringsfrâgor 331

Lokaliserings-

23.4 Sammanfattning

Det är inte meningsfullt att i ett principbetänkande ta ställning till exakt vilka orter som skall ha gymnasieskola eller inte och inte heller till plaför olika studieprograms dimensionering. Däremot finner vi neringsramar att behandla lokaliserings- och dimensioneringsfrågorna ur två anledning principiella aspekter, nämligen vad Förändringarna i befolkningsutvecklingen och vad en samverkan med vuxenutbildningen kan innebära. Vad den förstnämnda frågan beträffar, gäller D att det under de närmaste 15 åren kommer att inträffa en kraftig minsk- De stora elevkullarna når sin ning av elevkullarna i gymnasieskolan. kulmen 1985 och börjar därefter att minska. I mitten av 1990-talet har kullen 16-åringar gått ner med 15-30 % jämfört med dagsläget. För Stockholms i närheten av 35 %. stad och skogslänen ligger minskningen El att antalet gymnasieregioner med ett lägre elevantal än 500 elever kommer att öka med en tredjedel fram till 1990 och att man på många orter kommer att ha problem att behålla sin gymnasieskola med en nuvarande organisation. EJ att vån förslag till studieorganisation genom sina utbildningsområden och sina stora samläsningsmöjligheter kraftigt bör förbättra för gymnasieregioner med sjunkande elevantal att kunna ha kvar sin gymnasieskola. Vad beträffar samverkan med vuxenutbildningen vill vi framhålla det prinintressanta i att man på mindre orter med litet elevunderlag åstadcipiellt kommer en samverkan som gör det möjligt att behålla utbudet av gym-

nasieskolutbildning på orten. Försöksverksamheten i Årjäng är, sett i detta

perspektiv, av stort intresse. I betänkandet En flexiblare skolplanering (DsU 1981:7) föreslås bl. a. ett med sekundära gymnasieorter som skall kunna upprättas bl. a. i system glesbygd. Den studieorganisation som vi föreslår är väl ägnad att utgöra ingången till breda utbildgrund för ett sådant system. Den gemensamma ningsområden gör det möjligt att även på mindre orter kunna erbjuda både långa och korta studieprogram. Det bör också gå att överväga en konstruktion av filialkaraktär som innebär att man på den mindre orten erbjuder vissa korta studieprogram medan man till den större orten centraliserar de långa programmens andra och tredje år.

sou 1981:96 333

24 Kostnadsöverväganden

24.1 Inledning

Vi vill inleda detta kapitel med att hänvisa till vad som i kapitel 5 sägs om vårt principförslag och de ekonomiska förutsättningar som gäller för detta. Där framhålls

EJ att det ligger i en principlösnings natur att den inte skall behöva preciseras

i alla detaljer, men måste vara så konkret beskriven med D att den dock på viktiga punkter att man kan få en realistisk bild av dess konsekvenser, samt exempel El att vårt principförslag har en långsiktig syftning - ett genomförande ti-

digast 1985 - och att många av dagens villkor för gymnasieskolan då

kommer att ha ändrats. I tidigare kapitel har vi pekat på en viktig förändring i förutsättningarna för gymnasieskolan under tiden efter 1985, de starkt minskande årskullarna av 16-åringar.

Av naturliga skäl är det svårt att annat än översiktligt bedöma de kostnader som ett principforslag av det slag vi framlägger kan komma att innebära. På flera punkter mynnar våra förslag ut i att ytterligare beredning av viktiga frågor behöver genomföras. Ett omfattande läroplansarbete förestår, frågor som rör samarbetet med vuxenutbildningen måste ytterligare beredas, resultat av försöksverksamhet måste vägas in när slutgiltiga lösningar utformas. Allt detta gör att osäkerheten i de ekonomiska bedömningar som nu kan göras är stor. Av naturliga skäl har vi arbetat fram det slutliga underlaget för ekonomiska bedömningar först i ett sent skede av utredningsarbetet. Vi har emellertid inte haft någon möjlighet att förskjuta den av regeringen givna tidpunkten

för att slutföra utredningsarbetet. I detta läge har vi inte kunnat genomföra

ekonomiska ”simuleringar” på mer än ett par gymnasieskolor. Med det ovan sagda som bakgrund vill vi i detta kapitel göra ett försök att översiktligt presentera de ekonomiska konsekvenserna av vårt förslag där förslaget tycks innebära förändrade kostnader. Vi vill då på punkter än en gång hänvisa till vad som sägs i kapitel 5, nämligen D att vi vill skilja mellan investerlngskostnader å ena sidan och lönekostnader och andra löpande kostnader, t. ex. kostnader för förbrukningså den andra, varvid vår bedömning är att det framför allt är material,

334 Kostnadsäverväganden

de löpande driftkostnaderna som inte får öka. Motivet att minska dessa kostnader kan till och med rättfärdiga en ökning av investeringskostnaderna i ett inledningsskede. Cl att i den mån gymnasieskolans arbetsuppgifter breddas till att omfatta ller elever och/ eller nya målgrupper av elever så måste ytterligare resurser få tas i anspråk. Man måste då se detta i ett samhällsekonomiskt perspektiv såtillvida att de ökade kostnaderna för gymnasieskolan motsvaras av minskade kostnader under andra budgettitlar. Utgångspunkten för vårt arbete har varit att det förslag till ny gymnasieskola som vi framför inte skall behöva medföra ökade driftkostnader per utbildningsplats i gymnasieskolan. Tvärtom har ambitionerna varit att om möjligt och utan att försämra utbildningarnas kvalitet skapa en bättre skolorganisation som drar lägre kostnader. Vi vill dock här konstatera att våra direktiv ålägger oss att lösa två frågor som rimligtvis borde medföra ökade driftkostnader. Den första frågan rör som vi nämnt en utvidgning av gymnasieskolan till att omfatta ett större antal elever. Direktiven framhåller att gymnasieskolan skall utformas på ett sådant sätt att den blir attraktiv för hela den årskull av 16-åringar som lämnar grundskolan efter årskurs 9. I kapitel 9 vi frågan om hur gymnasieskolan bör vara konstruerad för

behandlar

att erbjuda lämpliga studiealternativ för de ungdomar som i dag inte söker sig till gymnasieskolan. Den utbyggnad av gymnasieskolans kapacitet som här föreslås kommer att medföra inledande investeringskostnader. Den borde normalt också medföra en ökning av driftkostnaderna, både vad gäller lärartimmar och syo-insatser. Den andra frågan gäller kontakten mellan skola och arbetsliv. I våra direktiv står att vi skall föreslå hur denna kontakt kan förbättras samt hur studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägar skall kunna föras närmare varandra. Ett införande av praktikinslag i alla utbildningar samt en ökning av inslagen av yrkesförberedande moment på studieförberedande utbildningsvägar och studieförberedande moment på yrkesförberedande utbildningar borde naturligt leda antingen till en förlängning av studietiden eller till beskärningar i nuvarande utbildningars innehåll. Direktiven är alltså svåra att tillgodose på denna punkt utan att driftkostnaderna ökas. I det följande skall vi närmare se hur våra olika förslag kan komma att påverka driftkostnaderna for gymnasieskolan.

24.2 Olika delförslags kostnadskonsekvenser

Bland alla de olika delförslag som vi framför i detta betänkande finns både sådana som, sedda isolerade från varandra, medför kostnadsökningar och sådana som medför kostnadsminskningar. Följande sammanställning ger en översikt av olika delförslags effekter: 1. Vi föreslår att antalet ingångar i gymnasieskolan kraftigt skärs ned. Detta innebär att fler klasser än i dag kommer att vara helt fyllda från skolstarten, vilket innebär minskade driftkostnader.

K ostnadsöverväganden 335

2. Vi Föreslår att läsåret förlängs med 8 läsdagar. Sett isolerat från andra förslag innebär detta ökade driftkostnader. 3. Vi föreslår att alla elever skall ha minst 16 dagars praktik per läsår. Detta innebär att den lärarledda undervisningen i skolan minskar under denna tid. Praktiken medför kostnader för ackvisition av praktikplatser, lärares och skolledares besök på praktikplatsen samt i vissa fall ersättningar för merkostnader som det företag eller den organisation som ställt praktikplatsen till förfogande åsamkas p. g. a. praktiken. Förslaget innebär alltså kostnadsminskningar för undervisningen i skolan och kostnadsökningar för praktikinslagen. Till avvägningen av dessa kostnadsposter återkommer vi längre fram i detta kapitel. 4. Vi föreslår att elevernas skolarbetstid per vecka ökas till att motsvara 43 lektioner å 40 minuter, summa 1 720 minuter. Inom denna tidsram projektarbete och visst enskilt arbete. Hela ligger tid för studieplanering, den föreslagna tiden är alltså inte avsedd att vara fullständigt lärarledd. l den mån den lärarledda tiden totalt sett ökas i jämförelse med dagens gymnasieskola, leder detta delförslag till ökade driftkostnader (se vidare de beräkningar som presenteras längre fram i detta kapitel). 5. Vi föreslår att timplanerna utformas så att möjligheterna till samläsning väsentligt ökas. Detta kan ske dels genom att antalet alternativa kurser i ett och samma ämne begränsas, dels genom att enskilda ämnens timtal i olika samordnas. Våra exempel på timplaner visar hur utbildningar detta kan se ut. Delförslaget innebär väsentligt minskade driftkostnader. 6. Vi föreslår att alla elever under de två första terminerna skall ha inslag Jämfört med dagens situation innebär detta att vi får av yrkesteknik. ett ökat antal klassavdelningar med 16 elever och ett minskat antal 30-klasser under dessa terminer. Detta innebär ökade driftkostnader. 7. Förslaget om inledande yrkesteknik for alla ökar utnyttjandet av specialsalar och utrustning. Det innebär också en ökning av kostnaderna

för förbrukningsmaterial.Totalt sett innebär delförslaget vissa ökade in-

vesteringskostnader och driftkostnader (mer om detta nedan). 8. Vi föreslår att elever som läser långa studieprogram under det tredje läsåret i stället för fördjupningsstudier skall kunna välja att genomgå en koncentrerad yrkesteknisk kurs, en kyt-kurs. En stor valfrihet mellan olika kyt-kurser kan leda till ett ökat antal studiegrupper, vilket leder till ökade driftkostnader. Om kurserna anordnas i någon form av inbyggd utbildning torde dock kostnaderna bli lägre och jämförbara med kostnaderna för de alternativa fördjupningsstudierna. 9. Vi föreslår att elever som genomgått korta utbildningsprogram skall kompletteringsutbildning till kompetenser motsvarande de erbjudas studieprogrammen. Förslaget innebär att det finns alternativa längre att nå de längre studieprogrammens slutkompetenser. Behovet vägar som i dag finns att genomgå dubbla gymnasieutbildningar minskar därmed. Dessa möjligheter avlastar andra studievägar i gymnasieskolan och kompletteringsutbildning inom komvux. Så långt behöver därför inte förslaget i stort leda till kostnadsökningar. Höjs ambitionsnivån så att dessa utbildningsmöjligheter leder till att en större andel elever skaffar studieprogrammens kompetenser uppstår ökade sig de längre driftkostnader.

336 Kostnadsöverväganden

10. Vi förordar ett ökat samarbete mellan gymnasieskolan och de olika formerna för vuxenutbildning. Detta kan innebära samverkan vad gäller lokaler, utrustning och lärarresurser. Det kan också innebära en högre grad av samläsning mellan ungdomar och vuxna samt en samplanering av det totala utbildningsutbudet. Speciellt vad gäller kompletteringsutbildning och kyt-kurser kan en sådan samplanering leda till besparingar. Totalt sett leder dessa förslag till minskade driftkostnader for hela det samlade utbildningsområdet. ll. Vi föreslår att vissa nya ämnen införs och att vissa av nuvarande ämnen förändras. Vi föreslår också vissa nya utbildningsvägar. Dessutom innebär våra förslag en viss förändring av olika lärargruppers storlek. Detta medför ökade kostnader av investeringskaraktär (grundutbildning och fort- och vidareutbildning av lärare, läromedel och annan utrustning etc.). 12. Vi föreslår att utbildningsutbudet anpassas så att elever som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som avbryter sina gymnasiestudier kan finna studieprogram, bättre anpassade till sina behov (mjukare studiestart, en högre grad av varvning mellan studier och praktik, speciella stödåtgärder). Förslaget innebär att nya elevgrupper med speciella behov tas emot i gymnasieskolan. Med utgångspunkt i den s. k. ungdomsgarantin görs redan i dag stora insatser av typen uppföljande syo för att rekrytera elever till introduktionsprogram, yrkesintroduktion och olika anpassade studiealternativ som enskilda kommuner erbjuder. Dessa insatser kan anses ersätta andra som annars hade måst göras under andra budgettitlar (för socialhjälp, socialvård, sjukvård, kriminalvård). Vårt förslag innebär en ökning i förhållande till dagsläget vad beträffar driftkostnaderna för olika syo-insatser och utbildningsinsatser av ovan nämnda slag (mer om detta nedan). Det innebär samtidigt en minskning av kostnaderna under andra budgettitlar. Genomgången ovan visar att olika delförslag har olika inverkan på den totala kostnadsbilden för gymnasieskolan. Vi skall nu gå vidare och se hur denna kostnadsbild utfaller då tunga kostnadsposter vägs samman. Vi har gått tillväga på följande sätt: E] Den stora och helt dominerande kostnadsposten för gymnasieskolans drift är kostnaden för lärarnas undervisningstid. För att få grepp om hur denna kostnadspost kommer att förändras har vi genomfört “simuleringar” på två nu existerande gymnasieskolor. Den ena skolan är av “normal” storlek och har en elevsammansättning som nära överensstämmer med riksgenomsnittet. Vi har utgått ifrån skolans s. k. höstrapport - en rapport om elevantal och elevfördelning på olika ämnesområden - och beräknat den totala kostnaden för lärarnas tjänstgöring enligt dagens system. Därefter har vi organiserat om skolan i enlighet med våra förslag och gjort en jämförande beräkning. Vi ser då hur kostnadsbilden för den gymnasieskola vi föreslår skiljer sig ifrån den nuvarande. De kostnadsposter vi på detta sätt får ett grepp om är de som berör punkterna 1-2 och 4-6. En liknande analys har också gjorts för en betydligt mindre gymnasieskola.

Kostnadsöverväganden 337 sou 193196

D En annan stor kostnadspost är den för specialsalar och yrkeslokaler. Vi har därför lokalbehov och lokalresurser för det tekniska utanalyserat vad beträffar de två första terminerna då alla elever bildningsområdet skall studera yrkesteknik. Exemplet ger oss ett gott grepp om kostnaderna under punkten 6 ovan. D Vi har närmare studerat de kostnader som kan komma att uppstå genom att vi infor praktik på alla studievägar. Detta ger oss underlag för att bättre bedöma kostnadsposten under punkten 3 ovan. D Utöver detta for vi vissa mer allmänna resonemang om de övriga punkterna i vår redovisning ovan.

24.3 Jämförelse av kostnader för årsveckotimmar

Som vi nämnt ovan gör vi denna jämförelse genom att utgå från höstrapporten dels från en normalstor gymnasieskola med en elevsammansättning som ligger nära riksgenomsnittet, dels från en mycket liten gymnasieskola. Med utgångspunkt i höstrapporterna har vi beräknat antalet årsveckotimmar som skolorna uppbär statsbidrag för. Som jämförelse har vi arbetat fram en tänkt höstrapport for samma skola då den följer de timplaneexempel som vi tidigare har presenterat. De fullständiga beräkningarna redovisas i bilaga 18. Av jämforelserna kan vi vänta oss att se att vårt förslag skall medföra en stor ökning av ârsveckotimmarna for yrkesteknik under det forsta läsåret. De bör också visa att de ökade samläsningsmöjligheterna i vårt förslag leder till ett minskat antal årsveckotimmar i övriga ämnen. Tabell 24.1 ger en sammanfattande bild av hur antalet årsveckotimmar på alla olika studievägar (specialkurserna undantagna) förändras for den medelstora skolan. l tabellen skiljer vi mellan tid för ämnesundervisning, tid för fördjupningsstudier och praktiktid. Den förstnämnda posten innehåller all tid for lärarledda lektioner i olika ämnen, inklusive yrkesteknik, samt viss tid för projektarbete och självstudier i anslutning till undervisningen. Under beteckningen fordjupningsstudier för vi all den tid som i våra timplaner speciellt är avsatt för denna typ av arbete i årskurs 3. Detta tidsutrymme är avsett att vara endast delvis lärarlett. Vidare redovisar vi tiden för praktik separat, samt tid för timmar till förfogande som i vån förslag kan jämföras med tid för studiegruppsplanering och föreningsverksamhet. Slutligen redovisar vi de olika tidsresurserna for delning av klass, frivillig undervisning och stödundervisning i nuvarande system. Dessa resurser kvarstår i denna jämförelse orörda i vårt förslag där de kan uppfattas som en fri resurs. Vårt förslag innebär som tabellen visar för den aktuella skolan att antalet årsveckotimmar for ämnesundervisningen ökar med ca 145 årsveckotimmar eller med ca 7 %. Som vi tidigare påpekat inrymmer dock denna tid i vårt förslag viss tid för projektstudier och eget studiearbete. Om denna tid sätts till minst 145 årsveckotimmar råder i exemplet fullständig balans för ämnesundervisningen. Som framgår av tabellen innehåller vån förslag 30 årsveckotimmar för

338 Kostnadsöverväganden

Tabell 24.1 Jämförelse av årsveckotimmar för den medelstora skolan (se bilaga 18 för detaljer)

Fördjupningsstudier

$_Iudiegruppsplanering (Sg/Fö) Ovrig resurs 200 200 of

fördjupningsstudier. Även under denna tid behövs vissa lärarinsatser. Dessutom inrymmer vårt förslag 200 årsveckotimmar för praktik. Om vi gör antagandet att endast viss del av tiden för fördjupning skall vara lärarledd och en resurs motsvarande en viss procent lärarledd tid avsätts för att täcka kostnaderna för praktiken kan vi på ett enkelt sätt se var gränsen går för kostnadstäckning för hela vårt timplaneexempel. Tabell 24.2 visar vilken reducering av den lärarledda tiden som måste till vid olika lärartäckningsgrad för fördjupning och praktik.

Tabell 24.2 Proeentuell reducering av lirartitheten vid full kostnadstickning

Tabellen visar t. ex. att 50 % täckning i lärartid under fördjupningsstudier och praktik kräver att lärartätheten under ämnesundervisningen minskar med ytterligare 5 %, totalt med 12 96. Vi har i det föregående sagt att all tid i skolan inte skall upptas av lärarledda lektioner. Lärartätheten skall tillåtas växla mellan ämnen och årskurser. Vissa ämnen måste ha hög lärartäthet av säkerhetsskäl, andra kan genom olika pedagogiska metoder och arbetssätt tidvis ha ganska låg lärartäthet. Vårt exempel visar att den genomsnittliga reduceringen av lärartätheten för full kostnadstäckning ligger inom intervallet 7-17 %. 1 räkneexemplet ovan har vi antagit en stödresurs som är densamma i vån förslag som i dagens gymnasieskola. Vår mening är dock att denna stödresurs kan behöva ökas. Detta innebär att lärartätheten behöver minskas med ytterligare någon procentenhet om full kostnadstäckning skall nås. För att slutligt kunna bedöma kostnadsutfallet bör analyser av ovan redovisat slag göras för fler skolor. Likaså måste ett kommande beredningsarbete - särskilt kursplanearbetet - visa i vilken grad självstudier, grupparbeten och fdrdjupningsstudier kan ske med handledning som innebär att lärare inte engageras under 100 96 av tiden. Vi menar att vårt förslag till studieorganisation med längre studiepass, koncentrationsläsning, förbättrad studievägledning etc. på ett betydligt bättre sätt än dagens skolorganisation skapar förutsättningar för nya arbetsformer

Kosmadsöverväganden 339

och grupparbeten, vilka inte under hela den tillmätta av typen projektstudier tiden behöver ha den lärartäthet som råder vid normal lektionsundervisning. har vi funnit att storleksordningen av den procen- I våra överväganden av lärartätheten som här har redovisats och som skulle tuella minskning innebära full kostnadstäckning för vårt förslag verkar rimlig och pedagogiskt motiverad. Vi drar därför slutsatsen att vån förslag inte skall behöva innebära ökade driftkostnader vad beträffar statsbidraget för lärartimmar för de studiepro- (kompletteringsutbildning, kyt-kurser, stugram som här har behandlats för elever med särskilda behov undantagna). dieprogram

24.4 Lokalresurser och lokalbehov för det tekniska

utbildningsområdet

som I inledningen till detta kapitel pekade vi på vilka kostnadsökningar kan uppkomma genom vån förslag att ge alla elever ett stort mått av yrkesteknik under de två första terminerna av gymnasieskolan. Praktikfallet i stort sett fördubblas i föregående avsnitt visar att antalet årsveckotimmar jämfört med situationen i dagens gymnasieskola. skall vi närmare vad denna kraftiga ökning i I detta avsnitt analysera innebär översatt i lokalbehov och vilka lokalresurser som årsveckotimmar finns för att täcka detta behov. Vi beskriver i kapitel 19 hur vi menar att ett mer rationellt utnyttjande av befintliga yrkeslokaler skall kunna gå till. är att man på detta sätt nästan får en fördubblad lokalresurs Vår uppfattning en och samma lokal varje att utgå från genom att två klasser kan utnyttja vecka. och Utifrån denna utgångspunkt gör vi nu en prognos över lokalbehov lokalresurser för tekniskt utbildningsområde. Vi begränsar oss dock till de fyra block som vårt forslag inrymmer. Prognosen görs för riket i följande steg: för de olika utbildningsblocken i mitten av D Vi beräknar lokaltillgången 1980-talet. D Vi skattar hur många elever som önskar få utbildning inom de olika blocken vid denna tidpunkt. D En jämförelse mellan dessa beräkningar visar vilket ökat behov av lokalresurser som vårt förslag medför.

Den rikstäckande prognosen är i sig inte tillräcklig för att ge en sann beskrivning av de verkliga förhållandena. Lokala och regionala avvikelser kommer med stor sannolikhet att kunna förekomma. För att något gardera oss mot överraskningar av detta slag har vi också försökt att göra prognoser för rikets alla gymnasier. I regioner som tycks få problem har vi dessutom i vissa fall studerat den lokala situationen. Underlaget i sin helhet presenteras i bilaga 16. Vi skall nu här lämna en sammanfattande redogörelse för vad våra beräkningar visar. l våra beräkningar av lokalresurserna utgår vi från det antal studieplatser

340 K ostnadsöverväganden sou 193196

som anges i SÖ:s organisationsbeslut för gymnasieskolan 1980/81. Här är att märka att det på platser med svagt elevintresse för vissa av de aktuella utbildningarna torde finnas ytterligare lokalresurser utöver vad organisationsbeslutet anger. I våra beräkningar har vi räknat med att i genomsnitt 95 96 av de tillgängliga platserna kommer att kunna användas. I övrigt har vi räknat med D att vårt förslag till ny gymnasieskola tidigast kan genomföras läsåret 1985/86, dvs. då den s. k. ungdomspuckeln är passerad D att den tillbyggnadstakt som har hållits under 70-talet vad beträffar lokaler för yrkesteknik hålls t. o. m. 1983, dvs. då ungdomspuckeln kulminerar i gymnasieskolan. Våra överväganden ger den tillgång på utbildningsplatser i yrkeslokaler år 1985 för de olika utbildningsblocken som tabell 24.3 visar. Tabell 24.3 Utbildningsplatser för teknisk utbildning 1985. Prognos. Fyllnadsgrad 95 96 (avrundade siffror)

l kapitel 23 har vi redovisat hur ungdomskullarna kommer att förändras under 80-talet och hur många l6-åringar som kommer att finnas år 1985. För att kunna göra en prognos över hur elevefterfrågan på teknisk utbildning inom de olika tekniska blocken kommer att se ut måste vi göra ett antal antaganden om ungdomarnas benägenhet att söka till gymnasieskolan och hur de därvid kommer att välja. Vi gör följande antaganden: D Benägenheten att söka till gymnasieskolan kommer att växa i ungefär samma takt som under 70-talet. D Några drastiska förändringar i ungdomarnas val av olika utbildningar i gymnasieskolan väntas inte ske. D De elever som i dag väljer den naturvetenskapliga linjen väntas välja samma utbildning i den nya gymnasieskolan och därvid i huvudsak fördela sig jämnt mellan det sociala och tekniska utbildningsområdet. D Det laboratorietekniska utbildningsblocket kommer att sakta växa ut men kommer att vara det minsta blocket.

Kostnadsöverväganden 341

Utifrån dessa utgångspunkter gör vi den prognos över antalet elever som år 1985 söker till de olika tekniska blocken, vilken visas i tabell 24.4.

Tabell 24.4 Elever som söker till tekniska blocken 1985 (avrundade siffror)

Block Elevantal

Byggtekniska 7 200 El-teletekniska 9 600 Mekaniska 14 200 Laboratorietekniska l 000 (osäker) Summa ca 32 000

Gör vi slutligen mellan prognosen För den väntade lokaljämförelsen tillgången och antalet elever får vi det resultat som tabell 24.5 visar.

Tabell 24.5 Jämförelse mellan väntad tillgång på utbildningsplaner och antal elever, 1985 (avrundade siffror)

Block Utbildnings- Elevantal Platsutplatser nyttjande, % (95 96 täckning) 8 000 7 200 85 Byggtekniska

visar att det för riket som helhet kommer att linnas lokaler Prognoserna För de tre största utbildningsblocken. Vi har då ändå inte räknat tillräckligt med de lokaler som brukas av specialkurser inom det tekniska utbildningsområdet samt av processteknisk och drift- och underhållsteknisk linje. På de orter där utbildningar av detta slag finns står alltså ytterligare lokaler till förfogande. För det laboratorietekniska utbildningsblocket är situationen speciell. Det finns i dag lokaler för en utbildning av denna typ endast på ett fåtal orter i landet. Laboratorier som i dag används for kemiteknisk utbildning eller för kemiundervisningen på den naturvetenskapliga och den två- och fyraåriga tekniska borde dock enligt våra bedömningar kunna täcka en stor linjen del av lokalbehovet. Vissa nyinvesteringar i lokaler och laboratorieutrustningar torde dock vara ofrånkomliga. Vi har som tidigare nämnts också studerat de regionala och lokala avvikelser från riksgenomsnittet som förekommer. En genomgång av samtliga gymnasieregioner visar att det i 12 av de 131 gymnasieregionerna kan uppstå vissa problem. Kapacitetsunderskottet lör dessa regioner ligger dock inte i något fall under 15 96. Tabell 24.6 sammanfattar situationen for de olika regionerna.

342 K ostnadsöverväganden Tabell 24.6 Lediga utblldningsplatser i procent av det totala antalet utbildningsplatser för de tekniska blocken

De regioner som kan lå problem kännetecknas redan i dag av att de har en obalans mellan studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar, jämfört med riksgenomsnittet. De kan alltså sägas ha problem redan i dagens system. Sammanfattningsvis anser vi att de överväganden som presenterats här och i bilaga 16, visar att vårt förslag om införande av yrkesteknik för alla under de två första terminerna inte kommer att ställa så speciella krav på nyinvesteringar i lokaler och utrustning vad gäller det tekniska utbildningsområdet att förslaget kan ifrågasättas av kostnadsskäl på denna punkt.

24.5 Kostnader för praktik

De ökade praktikinslag som vi föreslår skall uppfattas som en organisk del i gymnasieskolans undervisning. Ökad praktik i gymnasieskolan enligt vårt förslag kommer att medföra ökade kostnader för ackvisition av praktikplatser och för skolans tillsyn och kontakt med arbetsplatserna. l kapitel 12 har vi försökt att beräkna det antal praktikplatser som kan komma att behövas. Under de första åren då gymnasiereformen skall genomföras kommer stora arbetsinsatser att krävas för att man skall kunna få fram alla de praktikplatser som behövs. Sedan väl goda kontakter har arbetats upp mellan skolan och arbetsplatserna och verksamheten har börjat löpa mer rutinmässigt, räknar vi dock med att arbetsinsatserna inte skall behöva bli särskilt stora. l allmänhet bör en skola kunna tilldelas vissa arbetsplatser och ansvara för att kontakten kontinuerligt upprätthålls inte bara genom praktik utan också genom andra former av kontakter mellan lärare och elever och dem som arbetar på arbetsplatserna. Kostnaden för ackvisition av praktikplatser bör kunna ses som en inledande kostnad av investeringskaraktär. Denna kostnad bör bestridas av medel ur en särskild genomföranderesurs under den första femårsperioden när gymnasiereformen genomförs. När det gäller kostnader för skolans tillsyn i form av lärares och skolledares besök på arbetsplatserna i samband med praktiken, räknar vi med att de inte skall bli större än motsvarande resurs som frigjorts genom att undervisning i skolan ersatts av praktik. l vårt räkneexempel i avsnitt 24.3 har vi visat att en normalskola bör ha en resurs motsvarande 100-200 lärarledda årsveckotimmar till sitt förfogande. Den exakta storleken av resursen avgörs av den lärartäthet man önskar ha på skolan.

Kostnadsöverväganden 343

kostnader för att ta emot praktikanter är i första hand Arbetsplatsernas en kostnad för de anställdas -framför allt arbetsplatshandledarens - arbetstid som tas i anspråk för handledning och orientering, inklusive facklig orientering, om förhållandena på arbetsplatsen. Vi har tidigare talat om olika och yrkespraktik. Till former av praktik, arbetslivspraktik yrkespraktiken räknas, utöver de perioder om 16 dagar som vi föreslår, även betydligt längre samt det som i dag kallas för inbyggd utbildning. För inbyggd praktikperioder för att täcka vissa av de kostnader som utbildning utgår nu statsbidrag arbetsplatserna har. Vi räknar med att dessa resurser skall finnas kvar även i fortsättningen, även om statsbidragsreglerna kan behöva ses över. kostnader varierar mellan olika arbetsplatser beroende Arbetsplatsernas bl. a. på vilken typ av praktik det gäller, hur lång den är, elevernas foroch deras möjligheter att göra produktiva insatser. I vissa fall kunskaper motsvarar elevernas produktiva insatser de kostnader man eller överstiger i andra fall gäller motsatsen. KAFU-utredningen har har på arbetsplatsen, att lägga förslag om hur problemet med växlande kostenligt sina direktiv nader för praktiken skall kunna lösas. När dessa Förslag Föreligger kan regeringen tillsammans med arbetsmarknadens paner ta ställning i frågan. Som vi framhållit i kapitel 12 räknar vi med att ersättning utöver studiestöd normalt inte skall utgå till eleverna under praktiken. Sammanfattningsvis pekar vi i detta avsnitt på att det inom nuvarande gymnasieskola ryms vissa resurser för handledning och tillsyn under prak- Det är dels den resurs motsvarande 100-200 lärarledda årstikperioderna. vilken frigörs genom att undervisning i veckotimmar på en normalskola, skolan ersätts med praktik, dels nuvarande resurs för inbyggd utbildning. våra bedömningar torde dessa resurser i huvudsak vara tillräckliga Enligt för att täcka kostnaden för handledning m. m. och tillsyn. Vi föreslår slutligen att det under den första femårsperioden under vilken utgår en genomföranderesurs ur vilken kostgymnasiereformen genomförs nader for att ackvirera och bygga upp ett system av praktikplatser samt av handledare och fortbildning av lärare kan täckas. utbildning

24.6 Kostnader för lokaler, utrustning och

förbrukningsmaterial

i betydligt större ut- I vårt förslag till ny gymnasieskola ligger att eleverna sträckning än i dag skall arbeta självständigt och i grupp under skoldagen. Detta ställer krav på studielokaler, grupprum, laboratorier och skolbibliotek. Vårt förslag innebär också att alla ungdomar skall studera yrkestekniska ämnen under en stor del av de två första terminerna vilket också ställer krav på yrkeslokaler, maskinell och annan utrustning samt på förbrukningsmaterial. Vad tillgången på lokaler beträffar vill vi här än en gång poängtera den förbättrade lokalsituation som kommer att föreligga efter 1985 då ungdomskullarna i gymnasieskolan kommer att minska väsentligt. Dock är det ofrånkomligt att vissa inledande investeringar behöver göras för att lokalsituationen skall kunna lösas. Det gäller då framför allt viss

344 Kostnadsövervâganden

ombyggnad av klassrum till mindre grupp- och studierum, tillskapande av förrådsutrymmen och vissa elevutrymmen i anslutning till yrkeslokaler. En upprustning av skolornas utrustning och undervisningsmateriel kommer troligen också att behöva göras. Då den nuvarande gymnasieskolan genomfördes skedde en sådan upprustning delvis med hjälp av statliga medel. Enligt vår mening behöver denna utrustning kompletteras och kontinuerligt förnyas alldeles oavsett om en gymnasiereform genomförs eller inte.

I samband med den nya gymnasiereformen behöver resurser avsättas för

lokaler, utrustning och materiel. I det fortsatta beredningsarbetet får resursens storlek närmare preciseras och kostnadsfördelningen mellan staten och kommunerna övervägas. Vårt förslag innebär också ett ökat behov av förbrukningsmaterial. Behovet är beroende av dels hur de inledande terminerna utformas pedagogiskt, dels hur verksamheten bedrivs då eleverna uppnått visst yrkeskunnande så att deras arbete kan ge ekonomiska tillskott. På flera av dagens yrkesinriktade linjer med stor materialförbrukning - t. ex. verkstadsteknisk linje och bygg- och anläggningsteknisk linje - torde smärre förändringar av verksamheten reducera kostnaderna för förbrukningsmaterial (t. ex.

kunna

genom att materialet i större utsträckning används till att bygga/ konstruera användbara föremål som har ett försäljningsvärde). Vår bedömning är dock att kostnaden för förbrukningsmaterial kommer att öka. Inte förrän det kommande kursplanearbetet är genomfört kan kostnaderna närmare bestämmas.

24.7 Kostnader för elevgrupper med särskilda behov

Vi föreslår i kapitel 9 hur gymnasieskolan bör utformas för att kunna erbjuda lämpliga studiealternativ för de ungdomar som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som tidigt avbryter påbörjade gymnasiestudier. De förslag som framförs rör bl. a. särskilt stöd till dessa elevgrupper under gymnasietiden, en mjukare start i gymnasieskolan och studiealternativ som erbjuder en ökad varvning mellan studier och praktik. I kapitlet hänvisar vi också till den försöksverksamhet som i samråd med gymnasieutredningen har påbörjats i Södertälje och Västerås. Vi menar att den konkreta utformningen av olika stödåtgärder måste bygga på erfarenheter från försöksverksamheten och den verksamhet som bedrivs i många kommuner med utgångspunkt i den s. k. ungdomsgarantin. De erfarenheter som redan nu finns är att om den aktuella ungdomsgruppen i större utsträckning skall finna sig tillrätta i gymnasieskolan så krävs kraftigt ökade syo-insatser, inledande perioder av typen introduktionsprogram och speciellt tillrättalagda studieprogram. De resurser som dagens gymnasieskola har for att klara av detta är otillräckliga. Våra förslag avser att ge som resultat att en betydligt större del av dessa ungdomar finner sig tillrätta i gymnasieskolan. Detta kommer alltså att innebära ökade kostnader för olika typer av syoinsatser samt för tillrättalagda studieprogram. De exakta kostnaderna kan

K ostnadsöverväganden 345

och annat erfarenhetsmaterial har inte preciseras förrän försöksverksamhet samlats så att mer detaljerade studiemodeller kan utformas. Den utökning av gymnasieorganisationen som insatserna för de aktuella elevgrupperna innebär kommer att genomföras tidigast 1985, dvs. vid en åter börjar minska. Trots att tidpunkt då elevkullarna i gymnasieskolan var och en av de elever som dessa åtgärder berör kommer att dra högre kostnader än genomsnittseleven behöver därför inte de totala kostnaderna drift öka. Om eleverna kan finna meningsfulla stuför gymnasieskolans diealternativ i gymnasieskolan och därmed få en utbildning som leder till och till ett arbete kan man dessutom hävda att kostsjälvkänsla, kompetens naderna för detta på gymnasieskolans driftbudget mer än väl kompenseras av minskade kostnader under andra budgettitlar. Det kan hävdas att de medel för gymnasieskolans drift som friställs genom att ungdomskullarna minskar skall överföras till högskolan eftersom de stora ungdomskullarna då kommer att befinna sig där. Detta kan dock inte beröra hela den frigjorda resursen eftersom det ju inte är mer än en viss del av en gymnasiekull som söker sig till fortsatta högskolestudier. Vi menar alltså att de åtgärder som görs for de ungdomar som i dag inte söker sig till gymnasieskolan eller som tidigt avbryter sina gymnasiestudier kommer att öka driftkostnaderna för gymnasieskolan, men att till viss del är att betrakta som en överföring av kostnader denna ökning från andra budgettitlar till gymnasieskolans driftbudget. Vi menar dessutom att en ökning av driftkostnaderna på grund av ett ökat elevintag (i detta fall av den aktuella självklart måste få kompenseras av ett elevgruppen) minskat av annan orsak (i detta fall av att elevkullarna minskar elevintag efter 1985). Totalt sett ryms alltså de ökade kostnaderna för den aktuella inom driftanslaget för gymnasieskolan; dessutom leder våra elevgruppen förslag till en avlastning av anslagen under andra budgettitlar.

24.8 Övriga kostnader som reformen kan medföra

Vi föreslår en förbättrad i flera steg för valet av srudieprogram i procedur Första delen av valprocessen sker i grundskolan. Denna gymnasieskolan. del bör enligt vår mening kunna klaras av inom ramen för grundskolans organisation. sker den fortsatta valprocessen i huvudsak inom ramen I gymnasieskolan för studiegruppernas verksamhet. Handledning av studiegrupperna skall eni första hand for gymnasieskolans lärare. ligt vårt förslag vara en uppgift Dessutom kan den förstärkning av syo-resurserna som nämns i avsnitt 24.7 i viss utsträckning komma alla eleverna i gymnasieskolan tillgodo. Vi menar alltså att de resurser som i vårt förslag har avsatts för studiegruppernas planering tillsammans med den förstärkning av syo-resurserna som omnämns i avsnitt 24.7 skall vara tillräckliga för att bekosta den forbättrade valprocess som vårt forslag innebär. som vi framlägger kommer att De förslag till förändrad skolorganisation innebära förändringar av arbetsuppgifterna för gymnasieskolans ledning. Genom treterminssystemet och periodindelningen ökar organisationens

346 Kostnadsöverväganden

flexibilitet, men också dess komplexitet. Intagning och utsläpp av elever kan för de större skolenheterna ske mer än en gång per läsår. Valen leder till förändringar i klasserna och i vissa fall till förflyttning av elever mellan skolenheter efter de två inledande terminerna. Koncentrationsläsning innebär att färre lärare samtidigt binds till en och samma klassavdelning men leder också till tätare schemabyten. Möjligheterna till samläsning minskar antalet samtidigt verksamma undervisningsgrupper men kan också komplicera schemaläggningen. På skolledningen ställs krav på ett utökat samarbete med vuxenutbildningen och utökade kontakter med arbetslivet. Totalt sett innebär alltså den föreslagna organisationen stora förändringar som främst i ett inledningsskede kan komma att öka arbetsbelastningen på skolledningen. Vi har tidigare föreslagit att en särskild genomföranderesurs skall tilldelas skolorna under den första femårsperioden. Vi föreslår att medel ur denna resurs skall kunna användas för att förstärka skolledningen under genomförandeperioden. Vi föreslår att vissa nya ämnen införs i gymnasieskolan och vi föreslår vissa förändringar i nu förekommande ämnen. Förändringarna kommer att ställa krav på insatser för lärares grund-, fort- och vidareutbildning under den inledande femärsperioden. Likaså kräver lärarnas engagemang i elevernas studieval och studieplanering att viss fortbildning i dessa frågor kan erbjudas. Därutöver räknar vi med att viss fortbildning måste erbjudas skolledarna. Det behövs också vissa insatser för utbildning av arbetsplatshandledare på företag och andra organisationer som kommer att ta emot praktikanter. Kostnaderna vad gäller fort- och vidareutbildning kan närmare beräknas först sedan det kommande läro- och kursplanearbetet har genomförts.

24.9 Sammanfattning

ü Vissa av våra förslag innebär, tagna vart för sig, en ökning av gymnasieskolans driftkostnader, nämligen förslagen om - en förlängning av läsåret med 8 läsdagar, - en utökning av elevernas skolarbetstid till motsvarande 43 studiepass ä 40 minuter per vecka, totalt 1720 minuter per vecka, - ett stort mått av yrkesteknik för alla under de två första terminerna av det första läsåret. El Andra förslag innebär en minskning av driftkostnaderna, nämligen förslagen om - ett minskat antal ingångar i gymnasieskolan, vilket innebär fler helt fyllda klassavdelningar i skolstarten, - en väsentligt ökad grad av samläsning, - en minskad lärartäthet under den del av den utökade skolarbetstiden som skall ägnas åt eget studiearbete, grupparbete och fördjupningsstudier, i- ett mer rationellt utnyttjande av befintliga yrkeslokaler. El En sammanvägning av ovan nämnda delförslag har gjorts genom ekonomiska simuleringar på två gymnasieskolor av olika karaktär. Sam-

Kostnadsöverväganden 347

visar att förslagen tillsammans inte leder till kostnadsmanvägningen ökningar vad gäller kostnaden lör läran-timmar, om den pedgogiskt motiverade reduceringen av lärartätheten enligt ovan är av storleksordningen 7-17 % av den totala undervisningstiden. D Ökade driftkostnader kommer att uppstå genom att vi föreslår åtgärder för en utökad rekrytering av elever som i dag inte söker till gymnasieskolan. Kostnaderna rör ökade syo-insatser, speciellt anpassade stuoch olika stödinsatser för den aktuella elevgruppen. Den diealternativ balanseras dock av en väntad minskning i reökade elevrekryteringen till följd av de minskade årskullarna av kryteringen till gymnasieskolan som efter 1985 skall passera genom gymnasieskolan. Totalt 16-åringar innebär alltså inte vån förslag en ökning av driftkostnaderna. Förslaget innebär dessutom en avlastning av kostnader på andra budgettitlar. D Den utökning av praktikinslagen som vi föreslår innebär ökade kostnader för - skolans handledning och tillsyn av eleverna på praktikplatserna, - arbetsplatsernas handledning av praktikanterna, - ackvisition av praktikplatser.

finns dels en resurs mot- Vårt förslag innebär att det på en normalskola 100-200 lärarledda årsveckotimmar, dels nuvarande resurs för insvarande vilka tillsammans i huvudsak torde kunna täcka kostbyggd utbildning, naderna för handledning och tillsyn. Vad ackvisitionen av praktikplatser, av handledare och fortbildning av lärare beträffar föreslår vi att utbildning under vilken en genomföranderesurs utgår under den första femårsperioden gymnasiereformen genomförs. kostnader D Utöver vad som ovan sagts räknar vi med vissa inledande av investeringskaraktär för och elev- - komplettering av yrkeslokaler med vissa lörrådsutrymmen

utrymmen, - en förändring av vissa klassrum till rum för grupparbete och enskilt

studiearbete, maskinella och - komplettering av upprustning av skolornas utrustning oberoende av undervisningsmateriel, något som torde vara pâkallat en eventuell gymnasiereform, - komplettering av skolbibliotekens lokaler och bokbestånd. D Därutöver räknar vi med att genomföranderesursen under den första även skall kunna användas till att femårsperioden - stärka skolledarresursen, - ackvirera praktikplatser och organisera praktikinslagen, som - ge lärare och skolledare den grund-, fort- och vidareutbildning föranleds av reformen.

Avdelning V Fortsatt utveckling av förslagen

25 Försöksverksamhet

25.1 Inledning

I 1976 års direktiv anges “att viss försöksverksamhet kan behöva genomföras innan mer definitiva ställningstaganden kan göras om den framtida gymnasiala utbildningen”. I tilläggsdirektiv 2 år 1979 uttalas att vi bör ta initiativ till en försöksverksamhet som rör en fördjupad samverkan när det gäller utbildning mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning gymnasial och arbetsmarknadsutbildning”. Under beteckningen försöksverksamhet kan olika typer av verksamhet förändringar i skolsystemet har ibland i sitt inrymmas. Genomgripande betecknats som försöksverksamhet. Ganska obetydliga förledningsskede ändringar i arbetsformer, prövade i ett fåtal klasser, kan också gå under beteckningen försöksverksamhet. Ibland ställs stora krav på att en försöksverksamhet skall vara så planerad att en noggrann utvärdering är möjlig att genomföra. I andra fall tar man ganska lätt på utvärderingen. Vi menar att den försöksverksamhet som gymnasieutredningen engagerar mot principiellt intressanta frågor och vara av mer sig i bör vara inriktad genomgripande natur. Den bör vidare vara väl planerad så att en tillfredsställande är möjlig att genomföra. Detta är viktigt dels för att utvärdering försöken skall kunna få betydelse för kommande ställningstaganden till våra förslag i detta betänkande, dels för att man skall kunna dra säkra slutsatser av försöksverksamheten som sådan. En viktig för planeringen av försöksverksamheten har varit att princip den skall vara väl förankrad i skolans vardag och bygga på lokalt eller re- Vi bedriver utan vi gionalt tagna initiativ. ingen egen försöksverksamhet stöder för oss intressanta försök. Det är alltså de lokala och regionala mynansvaret för försökens planering och digheterna som har det slutgiltiga genomförande. Vi har fått ta emot många förslag om försöksverksamhet. Vissa förslag har vi bedömt vara av speciellt intresse. De har därför blivit föremål för fortsatt i samråd mellan oss och förslagsställarna. I flera fall har planering detta lett till att konkreta försöksplaner av intresse för båda parter har utformats. Valet av samarbetspartners i försöksverksamheten har på detta sätt fått växa fram. Genom att vi i så stor utsträckning foredragit att bygga på de lokala initiativ som framförts under de senaste två åren, har det inte funnits för att därutöver försöka få till stånd försöksverksamhet efter någon utrymme mer systematisk genomgång av andra tänkbara samarbetspartners.

352 F örsöksverksamhet sou 193195

En försöksstart föregås normalt av en lång period av noggrann planering. Planeringen kan sägas bestå av två faser, en inledande problemanalys och en därpå följande åtgärdsplanering. Vi har genom vår medverkan i planeringsarbetet fått en ovärderlig kontakt med den vardagstillvaro och problemvärld som finns inom det gymnasiala skolväsendet i dag. Vidare har åtgärdsplaneringen erbjudit oss möjligheter att på olika sätt pröva de idéer och hypoteser som ligger bakom våra direktiv och att studera de konkreta följderna av principiella ställningstaganden. Trots att den huvudsakliga försöksverksamheten inte startade förrän höstterminen 1981 - några försök har ännu inte fullständigt kommit igång har förberedelserna för försöken givit oss värdefulla kunskaper och erfarenheter som kunnat utnyttjas i utredningsarbetet. Vi har därvid bl. a. fått klart belysta de principiella svårigheter som uppstår då man önskar pröva viktiga delar av ett reformförslag i en i övrigt oförändrad gymnasieskola med dess strikt utformade regelsystem. Dessa erfarenheter är viktiga att beakta då man försöker att stegvis genomföra en gymnasiereform. Utöver de kunskaper och erfarenheter som försöksverksamheten under planeringsfasen har givit tänker vi oss att försöksverksamheten under flera år framåt skall ge värdefull information som kan nyttiggöras under den tid då våra förslag står under debatt och viktiga skolpolitiska beslut skall fattas. Vi vill också hänvisa till den försöksverksamhet som bedrivs med stöd från SÖ:s anslag för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete samt till den lokala försöksverksamhet och fortlöpande förnyelse som sker ute i skolorna. Flera av dessa försök samt mycket av detta fornyelsearbete berör problem inom gymnasieskolan som är av principiellt intresse för oss. I slutet av detta kapitel kommer några av SÖ:s försök att kortfattat beröras.

25.2 Fyra problemområden för försöksverksamhet

Detta principbetänkande berör många områden inom vilka försöksverksamhet skulle behöva startas. Samtidigt har vi insett att den försöksverksamhet som vi understödet inte kan få en så stor omfattning att den blir oöverskådlig och ohanterlig. Erfarenheterna från den gångna planeringstiden är också att det är en mödosam procedur att starta försöksverksamhet. Viljan att förändra och beredskapen inför förändringar växlar kraftigt från ort till ort och från tidpunkt till tidpunkt. Personförhållanden, ekonomiska faktorer, motstridiga motiv m. m. påverkar planeringsarbetet på ett oberäkneligt sätt. Allt detta är viktiga erfarenheter att ha då en ny gymnasieskola skall genomföras. Tidigare erfarenheter av skolreformer visar att organisatoriska förändringar låter sig väl genomföras medan skolans ”inre” liv är svårare att påverka. Det finns en inbyggd tröghet i skolsystemet, en tröghet på både gott och ont. Denna tröghet tycks kräva att genomgripande inre reformer måste få växa fram successivt och i en takt som kan lå variera från ort till ort.

sou 1981:96 F0rsbksverksamhet 353

Planeringen av försöksverksamheten har efter hand lett till att försöken har kommit att inriktas mot fyra problemområden: l. l 1976 års direktiv talas det om att olika utbildningsvägar mot skilda yrken inom breda sektorer borde kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Hur kan en sådan “sektorsindelning” i gymnasieskolan se ut? 2. De ovan nämnda direktiven talar om att vi skall föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv och som skapar möjligheter till att varva studier och praktik. Hur kan detta bäst åstadkommas? 3. Under rukriken “motiven för översyn av det gymnasiala utbildningsutbudet” sägs i direktiven att många ungdomar inte finner gymnasieskolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. Vilka krav bör ställas på en gymnasieskola för alla? 4. I tilläggsdirektiv 2 år 1979 åläggs vi att ta initiativ till försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Hur bör en sådan samverkan utformas?

25.3 En ”sektorsindelad” gymnasieskola

De bakomliggande motiven för en sammanhållen start i gymnasieskolan har tidigare berörts i kapitel 9. Grundtanken är att valet till gymnasieskolan skall innebära att man i första hand bestämmer för vilket verksamhetsområde man vill utbilda sig. Valet skall i övrigt inte stänga några utbildningsvägar. Alla skall sedan de påbörjat sina gymnnasiestudier ha kvar möjligheten att bestämma sig for mot vilken befattningsnivå man vill utbilda sig. En studiestart inriktad mot en yrkesutbildning skall inte behöva vara en “återvändsgränd utan kunna byggas på så att man kan nå högre befattningsnivåer. En utbildning som kan leda till en fortsättning inom högskolan och mot högre befattningsnivåer skall alltså kunna byggas upp soccessivt. Den sektorsindelade gymnasieskolan skall på detta sätt minska klyftan mellan de nuvarande studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägarna. s Intresset för att pröva en ekonomisk-administrativ “sektor” väcktes på ett tidigt stadium. Våra ämnesanalyser och undersökningar i övrigt (se kapitel 3) visar att en sådan ”sektor” skulle kunna erbjuda många fördelar. För utredningen var det också viktigt att tidigt pröva tanken på en teknisk sektor eftersom det föreföll vara utomordentligt svårt att åstadkomma en enda sådan. Som framgår av kapitel 7 har vi valt att tala om urbildningsomrâden i stället för sektorer.

354 F ärsöksverksamhet SOU l98l:96

25.4 Försöksverksamhet med ett ekonomiskt-administrativt

utbildningsområde

Samarbete har skett med länsskolnämnden i Kopparbergs län och med flera av gymnasieskolorna och de kommunala skolmyndigheterna i länet. Grundfrågan har varit om det finns arbetsmarknadsskäl och utbildningstekniska skäl för att bättre föra samman de nuvarande ekonomiskt-administrativa gymnasieutbildningarna dvs. den treåriga ekonomiska, den tvååriga ekonomiska och den tvååriga distributions- och kontorstekniska linjen. En annan aktuell fråga har varit om nuvarande linjer täcker alla utbildningsbehov inom det ekonomiskt-administrativa verksamhetsområdet. Planeringsarbetet startade med hypotesen att utbildningen skulle göras gemensam för alla under hela det första läsåret. Efter detta första år skulle utbildningsetapp l vara slutförd och ungdomarna ha en grundläggande kompetens, efterfrågad på arbetsmarknaden. Det skulle därför vara möjligt att avsluta studierna efter ett år och börja arbeta. En etappavgång av detta slag nämns också som önskvärd i våra ursprungliga direktiv från 1976. För de elever som så önskar startar ett ytterligare studieår som innebär att man genomgår en studieetapp 2 upp till en ny kompetensnivå av intresse för arbetsmarknaden. Det tredje året innebär slutligen att man skaffar sig den fullständiga gymnasiekompetensen inom utbildningsområdet, en kompetens som dels är efterfrågad i arbetslivet, dels ger en god grund för högskolestudier. Planeringsarbetet har visat att den ovan beskrivna utbildningsmodellen inte utan vidare är genomförbar. Att föra samman utbildningar med så olika mål som den treåriga ekonomiska och den tvååriga distributions- och kontorstekniska linjen innebär ganska stora ingrepp i båda linjerna. Den förstnämnda har helt naturligt sin tyngdpunkt i teoretiska ämnen som språk, företagsekonomi och humaniora. Den sistnämnda har en stor del av sitt timtal upptaget av praktiskt inriktade ämnen som maskinskrivning, distributionskunskap och kontorskunskap. Ett sammanförande av dessa utbildningar inom den nuvarande gymnasieskolans ramar måste alltid innebära att den teoretiskt inriktade linjen får sina teoretiska inslag beskurna till förmån for ökade inslag av praktiska ämnen, för den praktiskt inriktade linjen är förhållandet det omvända. De risker som man i detta sammanhang måste vara medveten om är dels att man begränsar den teoretiska kompetensen for de ungdomar som önskar gå vidare till högskolestudier, dels att de två första utbildningsåren kan bli alltför teoretiska för elever som endast efterfrågar etapp 1 eller etapperna l och 2. Försöksverksamhetens uppgift är att belysa problem av detta slag och visa om det går att finna kompromissvägar som gör det meningsfullt att erbjuda utbildning till ekonomiskt-administrativa verksamhetsområden i fomi av ett sammanhållet utbildningsområde. De försöksplaner för en sammanhållen ekonomisk utbildning som har arbetats fram i Mora och Avesta kommuner i samråd med länsskolnämnden i Kopparbergs län och gymnasieutredningen var l sina första versioner helt sammanhållna och erbjöd etappvisa avgångar efter ett resp. två år. Dessa planer bedömdes dock vara behäftade med alltför många svagheter av ovan

F brsbksverksamher 355

nämnda slag. De modifieringar som därefter har gjorts har lett till modeller som knappast kan sägas göra så stora ingrepp i de nuvarande timplanerna for ekonomiskt-administrativa utbildningar att man kan hävda att viktiga är i fara. Figurerna 25.l—2 och tabellerna 25.1-Z visar Moras kompetenser dels ursprungliga, dels modifierade förslag. Planeringsarbetet har stärkt oss i vår uppfattning att ett ekonomiskt-administrativt utbildningsområde, rätt utformat, är en bättre konstruktion än den nuvarande linjeuppdelning inom detta område. Vårt gymnasieskolans förslag till ekonomiskt utbildningsområde har framlagts i kapitel 17. Som framhållits ovan har planeringsarbetet inför försöksverksamheten givit många värdefulla erfarenheter som haft betydelse för våra ställnings- Vi väntar oss också att en påbörjad försöksverksamhet i Mora taganden. och Avesta under flera år framåt skall kunna bidra med ytterligare viktig information om hur ett utbildningsområde av detta slag i detalj bör utformas. Ett som en kommande utvärdering skulle kunna belysa viktigt problem är om den sammanhållna studiestarten trots allt leder till en ökad teoreför vissa elever jämfört med i dag. En stor grupp elever som i tisering och kontorstekniska linjen skulle därmed dag söker sig till den distributionsfå svårigheter att följa undervisningen.

25.5 Försöksverksamhet med tekniskt utbildningsområde

I samarbete med länsskolnämnden i Kopparbergs län, flera gymnasieskolor och de kommunala i länet har ett utvecklingsarbete beskolmyndigheterna

Näringslivet Fortsatt utbildning

Gymnasie- AF 3 .ekonomutbildning

.\

Högre - Å 2 r k

Era w 353238??

avg ng

År 1 Ekonomisk grundkurs Figur 25.1 Ekonomisk! administrativ! utbildningsområde. Mora kommuns ursprungliga förslag.

i 356 Försöksverksamher sou 1981:96

Tabell 25.1 Ekonomiskt-administrativt utbildningsområde. Mora kommuns ursprungliga förslag. Tlmplanejintförelse Årskurs Jämförelse 1 2 3 E“ Dk” Ekonomiska ämnen, inklusive

Samhällskunskap/ arbetslivsorientering Historia 3 3 4 — 6,5 + 4 Religionskunskap Psykologi Timme till förfogande - 3,5 - 1 B-språk/tillval 3 3 of - 3 C-språk/tillval 3 - 4 Gymnastik 2 2 2 - 1 of

37 35 32/35 +11 - 2

f E = treåriga ekonomiska linjen. ”Dk = tvååriga distributions- och kontorstekniska linjen. ”of” = oförändrad timplan.

drivits för att undersöka möjligheterna att organisera teknisk utbildning i ett sammanhållet utbildningsområde.

Näringslivet Fortsatt utbildning

Gymnasie- Ål 3 ekonomutbildning Eta pa\/9 ng \

Yrkesinriktad Teoretisk gren gren År 2 Högre Eta p ekonomisk grundkurs avg ng \

År 1 Ekonomisk grundkurs Figur 25.2 Ekonomiskt administrativt utbildningsområde. Mora kommuns modifierade förslag.

F örsöksverksamhet 357 sou 1981:96

Tabell 25.2 Ekonomiskt-administrativt utbildningsområde. Mora kommunes modifierade förslag. Timplaneiåmförelse

Årskurs Jämförelse l 2 3 E Dk

Ekonomiska ämnen, inklusive praktik 24 22 9 ll +19 -8 (pr+l0) Svenska 2 6 6 3 + 2 +1 Engelska 2 0/4 4 2 of’ +2/+6 2“ - 4 5/0‘ -2/of +2 Matematik — - 2 2 + l — Naturkunskap Samhällskunskap/ 3 l 5 7/10 _lws/ +2

Harbetslivsonentering istona

Religionskunskap +1,5 0/3 - 0/3 - o B-språk/tillval - - 0/3 0/3/54-f-1/+1 +5/+1 C-språk/tillval Tillval 4/0” tillval 3/0 4/2/0‘ — 3/0‘ Frivilligt 2 2 2 3 off off Gymnastik - - — — -3.5 -1 Timme till förfogande 35/38 35/39 35/38 33/36 +16 -2/+3 (pr+l0)

Handelsräkning och maskinräkning. ”Val mellan engelska, praktiskt ämne. ”Val mellan B/C-språk, ADB, naturkunskap, matematik, praktiskt ämne. d Val mellan matematik och C-språk. Val mellan B/C-språk, ekonomiska ämnen, psykologi/filosofi, naturkunskap. f of = oförändrad timplan.

I samarbete med expertis från SÖ togs några modeller fram lör hur ett sådant utbildningsområde skulle kunna se ut. Det stod tidigt klan att alla gymnasiala utbildningar med teknisk inriktning inte kan börja i en gemensam studiestart. Utbildningar till exempelvis grafiker, lantbrukare, frisör, Servitör, rörmokare osv. har inte mycket med varandra att göra. Den nuvarande gymnasieskolan erbjuder många utbildningar for specifika yrken och verksamhetsområden, något som gymnasieskolan måste göra även i fortsättningen. Utvecklingsarbetet inriktades i stället mot att finna modeller För en uppdelning av det tekniska utbildningsområdet i naturliga delområden, så få som möjligt. Den modell som togs fram i samverkan med SÖ:s expertis berör i första hand de stora tvååriga yrkesinriktade linjerna, dvs. el-teleteknisk linje, bygg- och anläggningsteknisk linje, verkstadsteknisk linje och fordonsteknisk linje. Även den treåriga naturvetenskapliga linjen och den fyraåriga tekniska linjen omfattas av modellen. Figur 24.3 visar modellens huvuddrag. Studiestanen är gemensam for alla de ovan nämnda linjerna. Under den första terminen (tvåterminssystem) ges huvudsakligen praktisk utbildning inom de berörda verksamhetsområdena. inför den andra terminen skall eleverna välja något av dessa områden, vilket motsvarar dagens val av yrkesinriktad linje. Inför termin 3 måste eleverna ta ställning till om

358 Försöksverksamhet sou 1981:96

de skall läsa vidare med sikte på en teoretisk utbildning eller slutföra en yrkesutbildning. De elever som väljer den teoretiska studievägen skall under termin 3 börja sina studier i teknologi. Först inför termin 5 måste eleverna slutgiltigt bestämma sig för om de skall slutföra en yrkesinriktad utbildning eller om de skall läsa vidare. Modellen innebär alltså att termin l är helt sammanhållen, att det i termin 2 sker en uppdelning på verksamhetsområden, att elever som önskar läsa vidare förbereder detta under termin 3 och 4 genom att läsa teknologi samt att det fr. 0. m. termin 5 sker en “grenuppdelning. En fullständig yrkesinriktad utbildning erhålls på fem terminer (etapp 1). Sju terminers studier leder till ett studiemål motsvarande dagens treåriga tekniska linje (etapp 2). Ytterligare två terminers studier ger en kompetens motsvarande dagens fyraåriga tekniska linje (etapp 3). Modellen som återges i figur 25.3 visar att det skulle behövas en förlängning av studietiden för alla med en termin. Ökade krav på lokaler och utrustning gör att utbildningarna totalt sett blir dyrare än i dag även om man bortser från den förlängda studietiden. En förlängning av studietiden är svår att undvika om utbildningen skall bedrivas sammanhållen i den utsträckning som modellen innebär. Vi erinrar om att de nuvarande yrkesinriktade linjerna också har tillkommit genom att man har fört samman tidigare utbildningar för enskilda yrken till bredare utbildningslinjer. I viss mån kan därför var och en av dessa linjer redan nu karaktäriseras som ”sektorer” för utbildning till många varandra näraliggande yrken. Då exempelvis den verkstadstekniska linjen konstruerades fördes ett tiotal utbildningar för enskilda verkstadstekniska yrken samman. De nuvarande yrkesinriktade linjerna har konstruerats efter ett ingående samarbete med arbetsmarknadens parter och bygger på noggranna yrkeskravsanalyser. En beskärning av yrkestekniken på enskilda linjer för att skapa utrymme för en mer allmän yrkesteknik som är relevant för flera av linjerna måste göras med största varsamhet om inte utbildningarnas kvalitet skall bli lidande. I den modell som presenterats ovan gjordes alltså den bedömningen att studietiden skulle behöva förlängas med en termin om de önskvärda studiemålen för de olika utbildningarna skulle kunna uppnås. Modellen kommer t. v. inte att prövas i försöksverksamhet. Vi har också utvecklat modeller för mindre delområden av det tekniska utbildningsområdet. Från Mora kommun har efter samarbete med länsskolnämnden framlagts ett förslag till teknisk ”sektor” som enbart berör den naturvetenskapliga och den tekniska linjen samt den el-teletekniska linjen (figur 25.4 och tabell 25.3). Förslaget skall uppfattas som ett utbildningsblock för utbildningar som leder till olika befattningsnivåer inom det elteletekniska verksamhetsområdet. Liknande utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet kan man tänka sig för de bygg- och anläggningstekniska och verkstadsmekaniska verksamhetsområdena. Moras modell innebär ett sammanhållet första år, följt av ett delvis differentierat andra år. Efter två år är därmed den yrkestekniska utbildningen slutförd. De elever som under år 2 valt den mer teoretiska vägen, går vidare under ett tredje år mot en kompetens som är jämförbar med dagens 3-åriga tekniska linje. Timplanejämförelser visar att det är svårt att driva sam-

Försöksverksamhel 359

Högskola Arbete

T / ___-_

termin £4‘-1 tu ier ti n

Etapp 3 8-9 fgym_n_asiemgemor

Ab°t° termin 5-7 Etapp 2 _1S; U Hogsko|eforbe-

redande studier /4 _ _ _ _

termin 5 Yrkesutbildning Etapp 1 vidare Avslutande _ studier yrkesutbildning

I __ | Teknologi termin 3-4 Yrkesamne Allmänna I ämnen I Figur 25.3 Tekniskt g Intresse val (teknologi eller yrkesämne) utbildningsområde. Modell för sammanhållen studie- . __ än a start/ör N‘. T‘. Et. B0‘; termin 2 Val av yrkesamne

ämm! Ve_ och I.-0_”,U-ernml

N = naturvetenskapliga Val av område (Ba, Ve, Et”...) linjen T = fyraåriga tekniska linjen - ~ . Delar av alla be- A Ilmänna E = _ | 1t°" 1

:y‘:g?‘:ck;;sr:§ggn_Jen

rörda yrkesämnen ämnen

B; =

ningstekniska linjen Gemensam start Ve = verkstadstekniska linjen linjen 1) N = naturvetenskapliga_linjen Ba = by g—och anlä ningstekniska F0 = fordonstekniska Ve = ver stadsteknis a_li_njen T = fyraåriga tekniska lumen Fo = fordonstekniska lingen Et = eltekmska Imjen linjen. ,

manhållningen så långt utan att viktiga kompetensmål kommer i fara både på den yrkestekniska och den teoretiska utbildningsvägen. Efter diskussioner med Företrädare för elfackens centrala yrkesnämnd har arbete För att m0difiera modellen påbörjats. Från Avesta kommun har efter samarbete med länsskolnämnden ett Förslag om en sammanhållen el-teleteknisk utbildning tagits fram. Utbildningen har många drag gemensamma med Moras förslag men har en längre gående differemiering i årskurs 2, närmast att likna vid en grendelning. Hedemora kommun har i samarbete med länsskolnämnden tagit fram en modell för en gemensam studiestart på den naturvetenskapliga och fyraåriga tekniska linjen samt den verkstadstekniska linjen. Den gemensamma starten omfattar en första termin (figur 25.5 och tabell 25.4). Modellen har godtagits som lörsöksmodell av verkstadsindustrins centrala yrkesnämnd.

360 F örsökwerlcsamhet sou 193196

Högskola

År 4 T 4

År 3 EI ingenjörs- EL tele_ utbildning tekniker

VAL:

+ 17 veckotimmar I + 14 veckqtimmar

Å, 2 yrkesteknik teoretiska amnen

Figur 25. 4 Teknisk! utbildningsområde. Modell År 1 Gemensamt första år för sammanhållen utbildning/ör de! eI-Ieletekniska verksamhetsområden Mora kommuns förslag.

Modellen medför inte några ökade utbildningskostnaderjämfört med dagens utbildningsorganisation. Arbetet med planeringen av de redovisade förslagen till försöksverksamhet kan sammanfattningsvis sägas ha givit Följande erfarenheter: El En gemensam start som omfattar hela första studieåret är svår att åstadkomma om viktiga studiemål i fråga om studieförberedelse och yrkesförberedelse skall kunna nås. Troligen fordrar en sådan start en viss förlängning av studietiden både för den studieförberedande och de yrkesförberedande utbildningarna. Cl En gemensam start för ett större antal olika studievägar är svår att åstadkomma. Utbildningsmålen för många av de yrkesinriktade utbildningarna är alltför olika.

Utvecklingsarbetet fortsätter och en kommande försöksverksamhet får utvisa vilka fördelar och vilka svårigheter som är förknippade med en gruppvis gemensam start för varandra närliggande tekniska utbildningar.

sou 1981:96 Försöksverksamhet 361

Tabell 25.3 Tekniskt utbildningsområde. Modell för sammanhållen utbildning för det el-teletekniska verksamhetsområden Mora kommuns förslag. Timplanejämförelse Årskurs Jämförelse 1 2 3 T“ Et”

Biologi Svenska 3 3 2 of” + 2 Engelska 3 3 3 +2 + 6 Historia Samhällskunskap/arbets livsorientering 3 3 3 -2 + 4 Religion tillval - 0/3 3 of - B-språk/fritt Tillval - - 6 Gymnastik 2 2 2 -l of Timme till förfogande — - — -3.5 — 1

38 38/32 36/33 +6 of

“T = tekniska linjen; Et = el-teletekniska linjen. b of: oförändrade timplaner.

Tabell 25.4 Tekniskt utbildningsområde. Modell för sammanhållen studiestart för N-. T- och Ve-utbildningen. Hedemora kommuns förslag. Timplanejämförelse

Gemen- NT Jäm- Ve” Jäm- 1? sam förelse förelse termin termin termin 1 2 3-4 NT 2 ve*

2/0 of/-2 - - Biologi Svenska 3 3 3 of 3 -1 Engelska 3 2 3 +0,5 0/3 +1,5/3 Samhällskunskap/ arbetslivsorientering 6 7/5 +3/ +1 1 -0,5 B/C-språk 4 4 of Teknik, svenska/engelska 1 +0,5 Teknik, matematik - -3 Tillval Gymnastik 2 2 2 -1,5 2 of” Timme till förfogande 1 1 l +0,5 l of”

38 36 37/35 +3,5/+ 1,5 38 of*

NT” = försökstimplanen för sammanslagen N- och T-linje under årskurs 1 och 2. N = naturvetenskaplig lin Ve”= försökstimplanen för Ve. T :teknisk linje ”of = oförändrad Ve = verkstadsteknisk linje timplan.

362 Försöksverksamhet sou 1981:96

Termin 7-8 T 1)

H N = naturvetenskaplig linje A T= teknisk Iinje _ _ _ Ve = verkstadsteknisk linje

Termin 5-6 N 1) T 1)

Val Val Termin 3-4 ve 1) NT 1)

il

Termin 2 ve 1) NT 1)

Figur 25.5 Tekniska utbildningsomrádet: Modell för sammanhållen srudiestarrjör N-, T- och Termin 1 Ve NT 1) Ve-utbi/dningar. Hedemora kommuns/örs/ag.

25.6 Försöksverksamhet med i

praktikinslag gymnasiala

utbildningar

Motiven för att införa ökade inslag av praktik i gymnasiala utbildningar har behandlats i kapitel 3. Frågan om praktik har vi vidare behandlat i kapitel 12 (se också specialbetänkandet SOU 1981:97). Skoliörvaltningen

F örsöksverksamhet 363

av att medverka i en försöksi Göteborg frågade om vi var intresserade verksamhet inom detta område. Efterhand har denna samverkan lett fram till konkreta för en verksamhet som startar höstterminen 1981 försöksplaner på fyra av Göteborgs gymnasieskolor. Några av de frågor som vi önskat få närmare belysta, dels under planeringsprocessen inför kommande försöksverksamhet, dels genom själva försöken, är bl. a.:

D Hur långa praktikperioder bör man ha i olika utbildningar? D Hur kan praktiken på lämpligt sätt integreras med den övriga undervisningen så att de båda verksamheterna på bästa sätt stöder varandra? D Behöver inslag av praktik innebära att utbildningarna förlängs? D Är det möjligt att få fram så många praktikplatser som behövs om alla i gymnasieskolan skall ha praktik? D Hur skall praktikplatser ackvireras, praktikhandledningen organiseras, ersättningsfrågor lösas? D Finns det bland elever och lärare något intresse av att praktikinslag införs?

Den sistnämnda frågan har under planeringsperioden belysts genom en enkät i Göteborg och som riktade sig till gymnasieelever. Enkäten som genomförts visar att en stor majoritet av eleverna önskar att praktik skall ingå i utbildningarna. På den naturvetenskapliga linjen, t. ex., svarade hela 75 % av eleverna att de önskade praktik i sin utbildning. På de gymnasieskolor som försöksledningen i Göteborg varit i kontakt med har lärargrupperna också varit försiktigt positiva. Som framgått har gymnasieskolor engagerat sig i planeringen av försöksfyra av Göteborgs verksamheten. De utbildningar som kommer att beröras i försöken är de treåriga naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga samt de tvååriga sociala och distributions- och kontorstekniska linjerna samt den tvååriga konsumtionslinjen. Av speciellt intresse för oss har varit att både tvååriga och treåriga linjer som i dag inte alls har praktikinslag deltar i försöksverksamheten. Planeringsarbetet har visat att önskemålen om praktikens längd ligger mellan per läsår, beroende på vilken utbildning det fyra och nio veckor gäller. Följande förslag har lämnats från de olika gymnasieskolorna:

Gymnasie- Antal veckor (v) Summa Linje skola

Bräcke, Frölunda Sociala linjen 2 v/termin 8 v Frölunda Naturveten- 2 v/termin i åk 1 8 v skapliga linjen 2 v/läsår i åk 1 o 3 2 v/läsår i åk 1 0 3 8 v Samhällsvetenskapliga linjen 2 v/termin i åk 2 E A Hedén Sociala linjen 9 v/läsår 18 v Distributions- och 4 V/Iermin (åk 1) 3 V“ kontorstekniska linjen E Mosesson Konsumtionslinjen 4 v/termin 16 v

Utöver den praktik som i dag ligger i årskurs 2.

364 Försöksverksamhet sou 1981:96

Årll Åflz

/ Å/ \

i I I

i

I I |

I I

I I I 8 v So” o—-I I ›--t r—4 I l--l

N1) 31) 2 v 2 v I 2 v 2 v

I I I I

l I

I

I I

I g V Dkl) 5-:-I I I.._:I Normal

4 v 4 v I Dk-“praktik |

I

I I

l I

i

I

i

I

«

I*°°“ TI

TI

T;

I

I I

| I I I

II 92-—:——1

1 V 8 So I I-——j——-1

I I 9v I gv

I I

I l . |

So = social linje Dk = distributions- och kontors-

S _=samhällsvetenskaplig linje teknisk linje _ _ N = naturvetenskaplig linje Ko = konsumtionslinge

Figur25.6 Praktikinslagi Praktikens Fördelning över läsåren framgår av figur 25.6. Rent allmänt O/ikü IHbi/dningür- G519- har det visat sig att praktiktid på en månad per år inte anses ta så stort borg kommuns förslag undervisningsutrymme att utbildningstiden skall behöva förlängas. Man har (v = veckor). också kommit överens med lärarorganisationerna om att pröva en modell som innebär att lärarna under praktikperioderna besöker eleverna på praktikplatserna och där även ger viss undervisning och handledning. I slutet av vårterminen 1981 önskade E A Hedéns gymnasieskola dra tillbaka sitt förslag för fortsatt planering. Försöksverksamhet där kan därför

starta tidigast höstterminen 1982.

Regeringen beslöt sommaren 1981 om försöksverksamheten på de övriga tre gymnasieskolorna. Viss utvärdering har redan påbörjats.

Ett speciellt “praktikförsök” genomförs på den 2-åriga vårdlinjen vid Vät-

ternskolan i Motala.

Vårdlinjen innehållerju redan i dagens gymnasieskola praktikinslag. De ganska omfattande praktikinslagen har varit en av de faktorer som gjort att den eftertraktade vårdutbildningen inte har kunnat öppnas för fler elever.

Man har helt enkelt inte lyckats få fram fler praktikplatser. Detta har skapat problem både för sjukvården, som inte kunnat få tillräckligt med utbildad

arbetskraft, och för intresserade sökande som inte fått någon utbildningsplats

på vårdlinjen. Många sådana elever har tvingats ta sitt andrahandsval som då ofta har varit den tvååriga sociala Efter linjen. genomgången So-linje har man ånyo sökt till vårdlinjen och på så sätt fått en dubbel gymnasieutbildning ( se även kapitel 18). Detta kan knappast vara meningsfullt

sou 1981:96 Försöksverksamhet 365

Åk 1 Åk 2 l L l \ \_/ E ;L

II g

YT” P1) AT YT P AT YT P AT YT P AT 20 & F å å å å å å? å å å å å å ver

YT P AT YT P AT 20 ele- å å å å å å å å å å å 4. ver

YT P AT YT P AT l 20 ele- I å å å å å å å ver

YT P AT 20 ele- l gl å I ver 4 klasser a 30 elever = 6 x 20 elever YT P 20 elever l-_åá-l 1) YT = yrkesteknisk period YT P = praktikperiod }:_4 AT -= period för allmänna ämnen 20 anwa

från ekonomisk synpunkt vare sig för samhället eller för den enskilde in- Figur 25. 7 Varvning dividen. studier-praktik. Vårdarbildningar. Motala kom- Modellen för vårdlinjeförsöket innebär att man rationaliserar användandet muns förslag. av tillgängliga praktikplatser så att samma antal praktikplatser kan ta emot ca 30 % fler elever per år. Man kan därmed, om man så vill, öka elevgenomströmningen med en tredjedel. Försöket innebär vissa förändringar i den nuvarande vårdutbildningen. En viktig och for utredningens arbete intressant följd är att elever tas in successivt under hela läsåret, i lörsöksmodellen hela sex gånger per läsår. Modellen innebär även att undervisningen delas upp i bestämda tidsperioder, ”moduler“, i en bestämd sekvens. Varje termin är uppdelad i tre perioder, en yrkesteori-period (YT), en praktisk period (P) och en period for allmänna ämnen (AT). Figur 25.7 visar hur dessa perioder varvas med varandra och hur 120 elever, motsvarande fyra klasser å 30 elever, tas in i systemet. Detta sker genom att 20 elever per gång påbörjar en YT-period, den forsta gruppen redan vid terminsstarten, den sista i slutet av det första läsåret. Regering beslöt våren 1981 om forsöksverksamheten. Den påbörjades höstterminen 1981. Utvärdering pågår.

25.7 Försöksverksamhet med individuellt utformade

studieprogram

Enligt våra direktiv skall gymnaseiskolan vara så uppbyggd att den kan erbjuda studiealternativ som är meningsfulla for alla ungdomar. I dag står en stor grupp ungdomar utanför gymnasieskolan. Som exempel kan nämnas att i Västerås kommun hade 15 96 av årskullen i årskurs 9 inte sökt eller

366 F ärsöksver/Gamhet

kommit in vid intagningen i mars 1980. I Södertälje kommun har man erfarenheten att 7-8 % av eleverna i årskurs 9 avstår att söka till gymnasieskolan av olika skäl. Den studieorganisation som vi föreslår är så flexibel att många av de elevkategorier som berörts ovan skall kunna finna sig till rätta i den. För de elever som ändå inte finner gymnasieskolan attraktiv bör ytterligare insatser göras (jfr våra forslag i kapitel 3). Vi anser det angeläget att försöksverksamhet startas for att närmare pröva hur individuellt utformade studieprogram bör se ut for att tillgodose dessa elevers behov. l kapitel 2 ger vi inga detaljerade forslag på hur de individuellt anpassade studieprogrammen skall se ut. Försöksverksamheten bör härvidlag få vara vägledande. I arbetet med planeringen av forsöksverksamheten har vi haft kontakt med flera kommuner (bl. a. Hallsberg, Huddinge, Norrköping, Sundsvall, Södertälje, Täby och Västerås) som på försök provat olika studiealternativ for dessa ungdomar. Kontakterna har efter hand lett till att samarbete har etablerats med dertälje och Västerås kommuner. Under planeringstiden har förutsättningarna förändrats for den berörda ungdomsgruppen genom den s. k. ungdomspropositionen (prop. 1979/ 802145 om åtgärder for att främja ungdomars utbildning i gymnasieskolan m. m.). Riksdagens beslut med anledning av ungdomspropositionen innebär att ungdomarna i stället for s. k. konkurser och möjligheten att i vissa fall varva sådana kurser med beredskapsarbete erbjuds dels ett fyra veckors introduktionsprogram. dels en 40 veckors yrkesintroduktion. Den sistnämnda är närmast avsedd att ge arbetslivserfarenhet som antingen skall ge motivation för att påbörja en yrkesutbildning eller underlätta att få anställning. I planeringen av forsöksverksamheten har vi inriktat oss på att finna modeller som kombinerar ungdomspropositionens modell med utvecklingsbara delar av tidigare provade studiemodeller. Den forsta kontakten med ungdomar som inte sökt till gymnasieskolan har bl. a. skett i form av antingen en kortkurs på upp till tio veckors längd eller genom ett fyra veckors introduktionsprogram. Målet for dessa perioder är att komma i diskussion med ungdomarna och hjälpa dem att finna ett lämpligt verksamhetsområde för framtiden. Man försöker skapa motivationen for vidare utbildning eller for kontakter med arbetslivet, vilka kan leda till anställning. I planeringsarbetet infor forsöksverksamheten har det framkommit att en inledande period av detta slag torde vara helt nödvändig för att få till stånd den forsta kontakten med ungdomar som har svårt att finna sig till rätta i skolan eller arbetslivet. Från många håll har framhållits att denna period måste kunna få börja så tidigt som möjligt efter det ungdomarna släppt kontakten med grundskolan. En liten grupp ungdomar lämnar grundskolan tidigare än vid slutet av årskurs 9. Det är därför viktigt att introduktionsperioden for vissa ungdomar kan få börja redan under grundskoletiden. Våra undersökningar har vidare visat att det många i den berörda ungdomsgruppen önskar är att omedelbart få ett bra arbete men att förutsättningarna for detta är ganska små. Ett alternativt studieprogram som erbjuder

F örsäksverksamher 367 sou 1981:96

mellan och kortare studieperioder, direkt inen varvning praktik/arbete riktade mot att ge de kunskaper och färdigheter som behövs under prakär vad dessa ungdomar i andra hand efterfrågar. lntik/ arbetsperiodema, troduktionsperioden är då till för att finna ett lämpligt verksamhetsområde för en varvad studiegång samt att skapa motivation och självförtroende så att man med viss tillförsikt vågar ge sig in på utbildningsvägen. För att nå dit kan för vissa elever introduktionsperioden behöva förlängas och arbetet inriktas mot att repetera vissa viktiga moment i grundskolekursen. l försöksverksamheten i Södertälje kommun önskar man till en början studievägar med inriktning mot det begränsa sig till att pröva alternativa distributions- och kontorstekniska samt det verkstadstekniska området. Den man erbjuder har i huvudsak timplaner som den distribuutbildningsväg tions- och kontorstekniska resp. den verkstadstekniska linjen. Studierna ervarvade med praktik. Modellen innebär bjuds dock i form av studieperioder, därmed en form av studier på halvfart med möjlighet att ändå (och efter en längre tidsperiod) få full behörighet på resp. utbildning. Utbildningsvägen också för eleven att ganska snart gå ut i arbetslivet med en bemöjliggör gränsad kompetens. Eleven kan då längre fram återkomma och bygga på till fullständig linjekompetens, om han/hon så önskar. kompetensen l Västerås kommun önskar man att inom försöksverksamhetens ram få lite friare händer då det gäller att planera lämpliga utbildningsalternativ för den aktuella ungdomsgruppen. Västerås föreslår en hel serie av åtgärder som alla kan vara tillämpliga i speciella situationer. Även här gäller grundtanken är en form av halvfartsstudier av att de erbjudna utbildningarna utbildningar som i dag erbjuds i gymnasieskolan. Möjligheten att bygga vidare mot reguljära slutkompetenser skall alltid finnas. Västerås önskar bl. a. erbjuda en introduktionsperiod som kan få variera i längd och som efter hand får gå över i en varvning av studier och praktik. Teoretiska ämnen som eleverna har svårigheter med skall kunna förläggas till senare delen av utbildningen. Studiestarten skall vara ”mjuk” och en normal första årskurs skall medintroduktionsperiod och inlagda praktikperioder kunna få ta upp till två läsår(se figur 25.8). Vissa av studieperioderna kan eventuellt samordnas med den kommunala vuxenutbildningen eller med arbetsmarknadsutbildningen. Efter de två första åren är eleven på detta sätt ”i fas” med skolan i övrigt, fast med ett års fördröjning. Årskurs 2 kan nu anordnas sätt, eventuellt kompletterat med vissa stödpå vanligt insatser för eleverna. Den kan också ske som inbyggd utbildning, organiseras i samverkan med vuxenutbildningen eller fortsätta som ”halvfartsstudier”. Västeråsförsöket kan genom sin bredd ge många intressanta uppslag om hur alternativa studievägar lämpligen bör organiseras för olika elevers behov. Erfarenheterna från försöken i Södertälje och Västerås samt från det lokala utvecklingsarbete inom detta område som sker på många orter i landet, bör kunna ge en god grund för det kommunala beredningsarbetet. Regeringen beslöt sommaren 1981 om försöksverksamheten i Södertälje och Västerås kommuner. Den påbörjades höstterminen 1981. Utvärdering har påbörjats.

368 Försöksverlcsamhet sou 1981:96

25.8 Försöksverksamhet med samverkan mellan

gymnasieskola, kommunal och

vuxenutbildning arbetsmarknadsutbildning

I våra direktiv framhålls särskilt att vi bör ta initiativ till försöksverksamhet med en Fördjupad samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. l kapitel 22 har vi närmare behandlat frågan om samverkan mellan dessa utbildningsanordnare. I samarbete med Iänsskolnämnden i Malmöhus län har vi påbörjat förberedelser för en försöksverksamhet som skall belysa hur en samverkan mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen bör gå till i storstadsområden. Den inledande planeringen visar att en länsregional överblick över hela utbildningsbehovet är väsentlig att ha. Olika former av utbildningsdubbleringar är då lätta att uppmärksamma så att åtgärder för en rationellare planering kan sättas in. Enligt länsskolnämnden skulle en samplanering väsentligt underlättas om alla utbildningsformerna hade samma geografiska ansvarsområden i planeringsarbetet. I dagens system planerar gymnasieskolan för en gymnasieregion som kan bestå av flera kommuner eller delar av kommuner. Den kommunala vuxenutbildningen planerar för enskilda kommuner och arbetsmarknadsutbildningen planerar för länet. Ett första steg i en försöksverksamhet borde enligt länsskolnämnden vara att man införde gymnasieregionen som en gemensam planeringsenhet. Länsskolnämnden har i sin förplanering konstaterat att utbildningsutbudet ofta på ett orationellt sätt är dubblerat mellan utbildningsanordnarna och att utbildningskapaciteten ofta inte är dimensionerad i enlighet med arbetsmarknadens behov. Man önskar därför i länet utveckla en samordningsgrupp som kan undersöka möjligheterna att rationalisera utbildningsutbudet genom en bättre samverkan mellan utbildningsanordnarna. Man vill kartlägga alla hinder för en sådan samverkan som finns i form av begränsande bestämmelser, olika målsättningar och ekonomiska förutsättningar för de olika utbildningsformerna. Vi menar att detta är ett angeläget arbete, samtidigt som den inledande planeringen visar att problemkomplexet är ytterst svårbemästrat. Man kan därför vänta sig att en konkret försöksverksamhet måste föregås av ytterligare tid för planering om försöken skall ha någon utsikt att leda fram till bestående resultat.

I samarbete med Årjängs kommun planerar vi en försöksverksamhet med

samverkan mellan de olika utbildningsanordnarna med målet att på ett bättre sätt tillgodose den utpräglade glesortens utbildningsproblem.

Gymnasieskolan i Årjäng inskränker sig till fyra gymnasiala specialkurser

(dels med verkstads- resp. fordonsteknisk inriktning, dels med ekonomisk och hemteknisk inriktning). Den kommunala vuxenutbildningen anordnar gymnasiala kurser inom ramen för 1410lektioner. Detta kursutbud svarar dåligt mot kommunens behov av utbildningsinsatser för de olika grupper av ungdomar och vuxna som av olika skäl inte kan tänka sig att börja studera vid centralorten Arvikas gymnasieskola (Arvika är sju mil avlägset och trafikförbindelserna dit är dåliga, vilket betyder att eleverna måste inackorderas i Arvika).

Fb‘rsbksverksamhet 369

1 3

Grundskolans Åf A52 Å: \1f

Ea

högstadium F L \l I 1/ A * —‘ —‘ ‘-4 I I [I | | IP” , | l--i ————— —— J ————— l ———— I

l----H-----| I -— —-—-I-1

I I I IP YIZ) S4) Yl I årskurs 1 enl ovan I i---t. Ir ——————— H i: 4.] ——|————— I I årskurs 1 på 3 terminer l i I Y I* 3) S P S P P \ S P

III I--If-H Hsitp a: :l: 4.: 4+ :t--H 4.‘!-—H——4

I I I i AMU V59

I Köpt |N°m"

I lntåyågd ut l ning ____ __ __ _

:Sår

stöd | 1) IP = introd kt onspe od |

2) Yl = yrkesirl\‘troduktic:r.1 I s

|{;;‘;;,g$:§,,

p s p g 3) P = praktikperiod . p——I le I:-I I-—-:| 2 kl I __asser varvas 4) s_smd. °P°°d s p s 1 lararresurs I I——+——-I r——I Samverkan IKOMVUX I I I

På senare tid har situationen skärpts genom att kommunens gymnasie- Figur 25.8 Individuellt skola måste kunna möta de åtaganden som samhället utformade smdieprogram. tagit på sig genom Västerås kommun. ungdomsgarantin om utbildning, praktik och/eller arbete. På senare tid har läget på arbetsmarknaden hårdnat alltmer. En liten orts näringsliv är ytterst beroende av att den lokala arbetskraften kan erbjudas möjligheter till grund- och vidareutbildning. För stora vuxengrupper innebär detta studier på gymnasial nivå. För nyetablering av industri i kommunen - t. ex. ersättningsindustri för annan industriell verksamhet som tvingats

upphöra, ett aktuellt problem i Årjäng just nu - är det av vitalt intresse

att man kan erbjuda grundläggande gymnasial utbildning inom för näringslivet intressanta områden. Mycket talar lör att de olika utbildningsbehoven bättre skulle kunna tillgodoses genom en utökad samverkan mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Vi menar därför att en försöksverksamhet som belyser den lilla glesbygdsortens utbildningsproblem och som prövar olika modeller för en samverkan mellan de olika gymnasiala skolformerna i utpräglad glesbygd är av stort intresse.

En grundprincip for forsöksmodellen i Årjäng är att de gymnasiala spe-

cialkurserna inte skall vara ”återvändsgränder”. Eleverna skall ha möjlighet att studera vidare inom gymnasieskola eller kommunal vuxenutbildning. En annan grundprincip är att en dubblering av organisationen inte skall behöva göras för aktuella utbildningar inom gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning eller arbetsmarknadsutbildning. Vidare skall möjlighet finnas att varva studier och praktik/arbete. För elever med särskilda behov skall studier i långsammare takt kunna erbjudas. Dessa principer kan tillgodoses bl. a. genom

370 F örsöksverksamhet sou 193195

D att till specialkurserna antagna elever också får ingå som studerande i kommunal vuxenutbildning för att där tillsammans med vuxna bilda studiegrupper för kompletterande studier i vissa ämnen El att kommunal vuxenutbildning inom nuvarande resursramar erbjuder ett kursutbud som även stöder/kompletterar kommunens gymnasieskolutbud Cl att kursplanerna för de olika utbildningsanordnarna samordnas, t.ex. enligt de principer som ligger till grund för det s. k. Läkvux-projektets etappindelade kursutbud för den kommunala vuxenutbildningen (Läkvux = SÖ:s försöksverksamhet med etappindelade kurser inom den kommunala vuxenutbildningen; se nedan) E] att vuxna får gå in som studerande på utbildningsplatser inom den nuvarande gymnasieskoleorganisationen El att möjligheter ges att föra över vissa resurser mellan de olika skolformerna.

Med åtgärder av detta slag kan man vänta sig att givna utbildningsresurser kommer att användas på ett rationellare sätt och att utbildningsutbudet

i Årjäng bättre kommer att motsvara utbildningsbehoven. Försöksverksam-

heten får visa om dessa förhoppningar kan infrias och vilka generella slutsatser som kan dras för hur utbildningsproblemen i glesbygd bör lösas. Regeringen har våren 1981 beslutat om försöksstart höstterminen 1981. Försöket är i gång och utvärderingen håller på att utformas.

25.9 SÖ:s försöksverksamhet

Inledningsvis framhöll vi att den försöksverksamhet som gymnasieutredningen engagerat sig i är av genomgripande slag och berör områden som är av principiellt intresse för våra förslag. Förutsättningarna för vår forsöksverksamhet är därmed väsentligt annorlunda än de som gäller för SÖ:s försöksverksamhet. Det finns sjävklart ett flertal SÖ-försök som är av ston intresse även för oss. Här skall kortfattat några av dessa försök presenteras, utan rangordning eller värderingar i övrigt. Enligt våra förslag skall studierna i den nya gymnasieskolan i större utsträckning än i dag ske i form av koncentrationsläsning. En aktuell bakgrund till detta förslag är de jörsök med koncentrationsläsning som SÖ genomför. Försöksverksamheten berör f. n. 17 gymnasieskolor och de första erfarenheterna tycks i stort sett vara positiva. SÖ har påbörjat en noggrann utvärdering, vilken skall pågå ett par år. Utvärderingsresultaten bör kunna vara av stort värde då det gäller att ta ställning till våra förslag om koncentrationsläsning. Vårt förslag om en förändrad studieorganisation vad gäller naturvetenskaplig och teknisk utbildning har anknytning till SÖ:s försöksverksamhet med gemensam studiegâng i årskurs 1 och 2 av naturvetenskaplig och fyraårig

teknisk linje samt försöksverksamhet med varianter pa naturvetenskaplig linje. Vi

föreslår att naturvetare och tekniker läser samman fr. 0. m. termin 3 och hela årskurs 2 och att det inom det tekniska utbildningsområdet inte görs

F örsöksverksamhet 371

någon uppdelning mellan naturvetare och tekniker förrän i årskurs 3. Ungdomarna kommer precis som i dag att kunna välja mellan en rent naturoch en naturvetenskapligt-teknisk utbildningsväg. Den rent vetenskaplig naturvetenskapliga studievägen är dock mer biologiskt inriktad än dagens naturvetenskapliga linje och ligger inom det sociala utbildningsområdet. De försöksvis sammanslagna naturvetenskapliga och tekniska linjerna i årskurserna 1 och 2 har visat sig vara mer attraktiva för flickor än den rena tekniska Den nuvarande naturvetenskapliga linjen har dock fortlinjen. farande en dubbelt så stor andel flickor som den sammanslagna utbild- Försöken med varianter av den naturvetenskapliga linjen, där ningsvägen. man ämnen i årskurs 3 (datalära, lägger vissa naturvetenskapligt-praktiska miljövård etc.) ligger nära vårt förslag att ungdomar i årskurs 3 skall kunna välja mellan ämnesfördjupning i naturvetenskapliga ämnen och kortare yrkesinriktade kurser. Dessa kurser är bl. a. tänkta att kunna ha samma karaktär som variantämnena. I våra förslag ligger att övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan bör ägnas stor omsorg och göras mjukare“ än i dag. SÖ:s försöks-

verksamhet med Intagning pa hästterminsbetyget (se kapitel 9) samt försöket

med betygsfri intagning i Örebro län är därför av stort intresse för våra förslag. l nära anslutning till övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan som gäller de elever vilka av olika anledningar inte söker ligger problem i SÖ har sig till gymnasieskolan eller tidigt avbryter sina gymnasiestudier. under flera år bedrivit försöksverksamhet för att finna utbildningsmodeller som bättre passar dessa elever. Försöket med yrkesinriktade kortkurser, i vissa fall varvade med beredskapsarbeteför långvarigt arbetslösa ungdomar har givit viktiga erfarenheter. Flera av grundtankarna i detta försök ligger bakom våra egna försök med alternativa studievägar i Södertälje och Västerås. Försöket är nu avslutat och har följts av en försöksverksamhet med yrkesintroduktion. SÖ har nyligen fått i uppdrag att utvärdera utfallet av försöken med den 40 veckor långa period av yrkesintroduktion som ungdomar erbjuds att genomgå då de inte önskat söka sig till gymnasieskolan. Utvärderingen är av intresse då det gäller att ta ställning till vilka möjligheter som den nya gymnasieskolan skall erbjuda ungdomar med skolsvårigheter. I vårt förslag till ny gymnasieskola är frågan om samläsning av ämnen som finns på olika studievägar central. Vi föreslår en mycket långt gående samläsning. En av anledningarna till detta är de positiva resultat man uppnått inom SÖ:s försöksverksamhet med särskild samordnad gymnasieskola (SSG). Försöket är nu avslutat och har lett till en revidering av gymnasietimplanerna för teoretiska linjer så att samläsning kan ske på mindre och medelstora skolor (den s. k. AT-timplanen). För de minsta gymnasieskolorna pågår försök med särskild samordnad gymnasieskola, B-form (SSG-B). Försöket innebär en långt gående samläsning mellan de teoretiska linjerna och att samläsning även sker över årskursgränserna. Vårt förslag till ny gymnasieskola innebär att vi för samman likartade till utbildningsområden. Även SÖ har föreslagit en modell i utbildningar denna riktning inom utvalda områden. SÖ har sålunda föreslagit försöksverksamhet med ändrade timplaner pá de tvååriga och treåriga ekonomiska linmed målet att föra dessa utbildningar närmare samman. Regeringen jerna, har dock inte medgivit att försöket startas.

372 Färsöksverksamhet SOU 1981 :96

SÖ har också utarbetat ett förslag om försöksverksamhet med en social basutbildning igymnasieskolan. Tanken är att den första terminen (tvåterminssystem) för vårdlinjen, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen skall vara gemensam och kunna leda till en bestämd kompetens och etappavgång för yrkesarbete. Den följande terminen delas eleverna upp på de berörda linjerna med möjlighet till etappavgång för yrkesarbete även efter denna termin. Avsikten är också att vissa specialkurser skall inordnas i den gemensamma studiestarten. Utvecklingsarbetet har ännu inte lett till att någon försöksverksamhet har kunnat starta. Ett försök som haft betydelse för utformningen av våra förslag till ny gymnasieskola är SÖ:s försöksverksamhet med etappindelade kurser inom den kommunala vuxenutbildningen (Läkvux-projektet). I denna försöksverksamhet prövas timplaner som är uppbyggda så att olika kurser inom ett ämne bygger på varandra. Kurs nummer 1 ger en första grundläggande kompetens. Nästa högre kompetensnivå når man genom att inom ämnet studera kurs nummer 2 osv. Denna etappindelning“ av kurserna möjliggör stora rationaliseringar och erbjuder goda möjligheter till samläsning mellan olika utbildningsvägar. Försök pågår i 18 kommuner och en utvärdering är påbörjad. Den påbörjade utvärderingen är av stort intresse för vår del. Sedan

läsåret 1977/78 bedriver SÖförsö/csverksamhet med kombination av gymnasie-

studier och elitidrott. Ett särskild ämne, Specialidrott, införs i timplanen och ersätter annat ämne samt delar av gymnastikämnet, totalt fem veckotimmar i varje årskurs. SÖ bedriver försöksverksamhet med friare resursanvändning samt med ramtimplaner mer valbara timtal. Försöken är ett led i att åstadkomma en mer flexibel gymnasieskola, inom vilken vissa resurser får användas friare och lokala önskemål om speciella utbildningsinslag kan få tillgodoses. De resurser som man i försöket med friare resursanvändning får utnyttja fritt är bl. a. de för timmar till förfogande, stödundervisning, samordnad specialundervisning, delning av klass för studietekniska övningar etc. Försöket med ramtimplaner med valbara timtal innebär att man varje läsår inom ramen för fem veckotimmar får göra förändringar i timplanen så att annat ämne eller annan aktivitet kan få plats på skolschemat. I flera av våra egna förslag till försöksverksamhet har vi begärt att få utnyttja den friare resursanvändningen och ramtimplanebemyndigandet. Utöver de försök som vi har redovisat har SÖ en stor mängd försök som berör enskilda utbildningars tim- och kursplaner. l samband med det tim- och kursplanearbete som kan bli resultatet av vårt förslag till ny gymnasieskola kommer hela denna försöksverksamhet att ha stort värde.

Sammanfattning

Den försöksverksamhet som vi har beslutat att engagera oss i bygger på lokalt och regionalt tagna initiativ och berör områden som är av principiellt intresse för våra förslag. Vi bedriver inte själva någon försöksverksamhet utan vi ger stöd åt vissa för oss intressanta försök. Det slutgiltiga ansvaret för försökens planering och genomförande åvilar de lokala och regionala myndigheterna. De problemområden som försöken berör är följande:

F örsöksverksamhet 373

1. I 1976 års direktiv talas det om att olika utbildningvägar mot skilda yrken inom breda sektorer borde kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Hur kan en sådan sektorsindelning” av gymnasieskolan se ut? 2. De ovan nämnda direktiven talar om att vi skall föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv och som skapar möjligheter till att varva studier och praktik. Hur kan detta bäst åstadkommas? 3. Under rubriken ”motiven för översyn av det gymnasiala utbildningsutbudet” sägs i direktiven att många ungdomar inte finner gymnasieskolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. Vilka krav bör ställas på en gymnasieskola för alla? 4. l tilläggsdirektiv 2 år 1979 åläggs vi att ta initiativ till försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Hur bör en sådan samverkan utformas?

I samarbete med länsskolnämnden i Kopparbergs län och flera av gymnasieskolorna i länet planerar vi försök som innebär att man för samman studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar till gemensamma utbildningsområden med gemensam studiestart. Försöken planeras starta höstterminen 1982. Regeringen har medgivit att försök som belyser hur man kan öka inslagen av praktik och varva studier och praktik på olika studievägar, får startas i Göteborg och Motala. Försöket i Göteborg omfattar flera gymnasieskolor och berör flera av de nuvarande studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägarna. Försöket i Motala är koncentrerat till vårdlinjen. Regeringen har också medgivit att försök som berör frågan hur alternativa studievägar bör utformas för den ungdomsgrupp som i dag inte söker sig till gymnasieskolan, får starta i Södertälje och Västerås kommuner. Försöksverksamhet har efter medgivande av regeringen påbörjats i Årjängs kommun rörande samverkan mellan gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen i en utpräglad glesbygd. I samverkan med länsskolnämnden i Malmöhus län pågår planering av en försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen i storstadsregioner. Försöket kan tidigast starta höstterminen 1982. Vår medverkan i de ovan nämnda försöken har givit oss värdefulla erfarenheter i vårt arbete med att utforma en ny gymnasieskola. Vi räknar med att försöksverksamheten - tillsammans med SÖ:s försöksverksamhet och lokalt bedrivet utvecklingsarbete - under flera år framåt skall ge värdefulla resultat som kan nyttiggöras under den tid våra förslag står under debatt och viktiga skolpolitiska beslut skall fattas.

26 Åtgärdsprogram

Vi har tidigare flera gånger betonat, att detta är ett principbetänkande och har också utformat Förslagen i enlighet med detta. Samtidigt har vi på en rad punkter Försökt konkretisera vårt Förslag till en ny gymnasieskola. Självklart återstår emellertid mycket arbete innan en ny studieorganisation kan träda i kraft. Detta arbete avser i stora delar en uppföljning av våra Förslag men rymmer också vissa principfrågor. Vi skisserar Följande tidsordning enligt vilken våra Förslag bör bearbetas vidare. D Betänkandena remitteras. Remisstiden bör vara så lång att alla inblandade hinner sätta sig in i frågorna grundligt. D Det Förnyelsearbete som centrala, regionala och lokala skolmyndlgheter normalt bedriver medFör att Fortlöpande Förändringar i dagens studieorganisation kommer- och skall- inträffajämFört med det “utgångsläge” vi har angett För skilda Förslag. Resultatet av sådant arbete ger ytterligare beslutsunderlag. D I vissa frågor måste regeringen ta initiativ till ett kompletterande beredningsarbete. Sådana initiativ bör tas omgående, eftersom det gäller specialfrågor som bör belysas ytterligare innan politiska beslut kan fattas, ‘ Vi pekar i det Följande ut sådana frågor. D På grundval av det samlade underlaget i form av våra Förslag, remissynpunkter och det ytterligare beredningsarbete som vi angett lägger regeringen fram en proposition med riktlinjer För en ny gymnasieskola. D 1 anslutning till detta arbete beslutas om de eventuella övergångsåtgärder som krävs när den Första årgången elever enligt 1980 års läroplan lämnar grundskolan. D Efter riksdagsbeslut om en ny gymnasieskola vidtar en ny fas av beredningsarbete För att utforma detaljFörslag i fråga om läroplaner, statsbidrag och administrativa bestämmelser. Vi kommer i det Följande att

gelexempel på frågor som måste belysas ytterligare. Detta arbete kan

utFöras i skilda former. - D Under hela den tid som vi nu angett - från hösten 1981 löper den Försöksverksamhet som vi beskrivit i kapitel 25. Den utvärderas och ger fortlöpande erfarenheter som är avsedda att påverka den slutliga utformningen av en ny studieorganisation. Vi har i detta betänkande sagt att våra Förslag kan genomFöras tidigast 1985, när den nya grundskolan lämnar ifrån sig sina Första elever. Det är

376 Åtgärdsprogram

dock möjligt att en reform på bred front bör genomföras först något år senare. Vi har då räknat med ungefär Följande tidsomfång för de faser i det fortsatta arbetet som vi skisserat ovan. Remisstiden löper till någon tidpunkt under 1982. En proposition förbereds därefter i sådan tid att riksdagen fattar sitt principbeslut om en ny gymnasieskola under våren 1983. Efter denna tidpunkt skall ett mera konkret planeringsarbete bedrivas. Regeringen skall på grundval av detta utarbeta en proposition i de delar som behöver underställas riksdagens prövning. När en gymnasieskolreform därefter kan träda i kraft beror också på hur lång tid som måste sättas av för sådana nödvändiga förberedelser som ut-

bildningsinsatser av skilda slag, läromedelsproduktion m. m. Åtskilliga så-

dana aktiviteter bör dock påbörjas redan efter ett principbeslut. Den skisserade planen för hur en ny gymnasieskola kan införas förutsätter alltså att flera frågor bearbetas vidare. Vi har också i tidigare kapitel hänvisat till att vi för upp vissa frågor i ett åtgärdsprogram. Vi skall nu sammanfatta detta program. För överblickens skull är det lämpligt att dela in programmet l El läroplansfrågor El frågor rörande samarbete mellan olika gymnasiala utbildningsformer El ekonomiska och organisatoriska frågor. Bland läroplansfrâgørna är ett konkret läroplans- och kursplanearbete den ojämförligt största arbetsuppgiften. Det gäller här att arbeta fram en läroplan och därefter genomföra ett detaljerat kursplanearbete, allt med utgångspunkt i de riktlinjer som kan komma att anges i den proposition som riksdagen beslutar om 1983 enligt tidplanen ovan. Dessa riktlinjer torde komma att utformas på grundval av bl. a. de förslag vi lägger fram i detta betänkande och remissinstansernas synpunkter på dem. I stora delar kan man utgå från att SÖ inom ramen för sitt reguljära arbete men med tillskott av särskilda resurser utför detta arbete. SÖ kommer då att kunna förbereda denna uppgift genom sin centrala ställning i det reguljära utvecklingsarbetet. l kursplanearbetet kommer man att kunna dra nytta av de ämnesanalyser som vi har genomfört och som publiceras i DsU-serien. Så långt möjligt bör kursplanearbetet bedrivas som en löpande utvecklingsuppgift. Det innebär att nya kursplaner i anslutning till den av oss föreslagna reformen behöver utarbetas endast för sådana ämnen där större förändringar vidtas i innehåll och kursuppläggning. l övrigt torde det kunna räcka med anvisningar för anpassning till förändrade timtal och deras inplacering i terminer. I anslutning till detta arbete bör också frågan om lärlingsutbildningen beredas (se kapitel 5). I vissa frågor som faller inom detta arbete har vi medvetet undvikit att gå in på enskildheter. En mer detaljerad beredning måste därför påbörjas redan innan statsmakterna beslutar om principerna för en ny läroplan. Dit hör de estetisk-praktiska studievägar som inte har någon direkt motsvarighet i dagens linjesystem och som vi beskriver närmare i kapitel 18.3. De är studieprogrammen för dans, för bild och form samt för drama. Ett annat arbete av detta slag rör utformningen av de tekniska utbildningsblocken enligt våra förslag i kapitel 19 samt frågor om utbildning inom området datorteknik.

Åtgärdsprogram 377

Ett ämne som bör utformas mer konkret innan man beslutar i frågan är kulturkunskapen. Vi för fram det som ett nytt ämne och har därför endast kunnat skissera dess innehåll. Vidare bör innehållet i en maskinförarutbildning mer i detalj utformas. Samma förhållande gäller den kompletteringsutbildning som är en viktig del i vårt forslag till studieorganisation (se kapitlen 5 och 13). Regeringen bör därför se till att denna konstruktion konkretiseras med utgångspunkt i våra förslag. Vi har i kapitel 5 samt i kapitlen 17-19 angett att specialkurserna inom resp. utbildningsområde bör granskas enligt riktlinjer vi anvisat. Vi har också angett att sådant arbete tidigare påbörjats inom SÖ i begränsad omfattning. Vi menar att detta arbete måste fortgå under hela reformperioden. Vårt förslag till en reformerad gymnasieskola grundas bl. a. på att banden mellan skola och arbetsliv måste stärkas. Den flexibilitet vi bygger in i studieorganisationen skall bl. a. kunna tillgodose detta behov. Likaså har vi betonat att en ny gymnasieskola måste vara så flexibel att den lätt kan forma nya studieprogram när behov av sådana uppstår. Från dessa synpunkter är det angeläget att man ökar ansträngningarna att arbeta fram arbetsmarknadsprognoser av betydelse för gymnasieskolans fortsatta utveckling. Det är också angeläget, som vi framhåller i kapitel 12, att ansvarsfrågorna mellan skola och arbetsliv blir föremål för en allsidig genomgång. l vårt förslag ligger att visst arbete under skoltid skall kunna bedrivas av eleverna självständigt eller i grupp med olika grad av lärarinsatser. Under det kommande läro- och kursplanearbetet måste även dessa frågor närmare belysas både från pedagogiskt och ekonomisk synpunkt. I betygsfrågan, behandlad i kapitel 16, upprepar vi här vårt forslag att regeringen snarast möjligt lämnar UHÄ i uppdrag att utifrån högskolans krav och förutsättningar belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studieorganisation. UHÄ bör därvid redovisa underlag for att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. Detta uppdrag bör redovisas för regeringen i sådan tid att det kan ingå i det samlade underlag för den proposition vi angett skall föreläggas riksdagen 1983. En viktig fråga i det fortsatta reformarbetet rör samarbetet mellan gymnasieskala, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Vi har i kapitel 22 föreslagit att regeringen tar initiativ till ett fortsatt utredningseller beredningsarbete i samarbetsfrågan när också komvux-utredningen och kommittén för företagsutbildning och arbetsmarknadsutbildning (KAFU) remissbehandlas. Vi har för har lagt fram sina förslag och dessa hunnit vår del angett ambitionsgraden i ett framtida fördjupat samarbete mellan utbildningsformerna. I kapitel 9 nämner vi möjligheten att elever i fråga om de estetisk-praktiska ämnena får sin undervisning förlagd utanför skolan, exempelvis i en studiecirkel. Problem i samband med ett sådant förfaringssätt bör, som vi framhåller i kapitlet, belysas i ett fortsatt beredningsarbete. Bland ekonomiska och organisatoriska frågor vill vi nämna bl. a. dem om ett ändrat statsbidragssystem. Som vi har nämnt i kapitel 21 bör det utformas med sikte på att främja en rationell användning av begränsade resurser.

378 Åtgärdsprogram

Vidare har vi i kapitel 22 angett att det bör utformas så att det stimulerar till samarbete mellan de tre utbildningsformerna gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. En viktig ekonomisk och organisatorisk fråga gäller lokaler och lokal_utnyttjande samt utrustning och materialåtgång under de inledande terminerna då alla elever skall ha inslag av yrkesteknik. I kapitel 24 och i bilaga 16 redovisar vi våra överväganden i dessa frågor. Detta arbete måste följas upp med fördjupade ekonomiska analyser och ställningstaganden, bl. a. vad gäller kostnadsfördelningen mellan stat och kommun. Till de ekonomiska och organisatoriska frågorna räknar vi också arbete med att belysa förändringar beträffande arbetsuppgifter, tjänstgöringsförhållanden, behov av grundutbildnings-, vidareutbildnings- och fortbild-

ningsinsatser m. m. för skilda personalkategorier som kan bli en föjd av

våra förslag. Ett sådant arbete torde naturligt falla inom ramen för regeringskansliets reguljära arbete inför ett skolpolitiska beslut av den omfattning det här gäller. En organisatorisk fråga som bör belysas i det fortsatta arbetet rör samarbetet mellan landstingskommuner och primärkommuner i fråga om den gemensamma starten inom det sociala utbildningsområdet. Frågan blir aktuell eftersom det inom utbildningsområdet enligt vårt förslag skall ges utbildning som i dag har olika huvudmän. Sammanfattningsvis har vi i detta kapitel lagt fram ett åtgärdsprogram,

som innehåller följande punkter.

El Vi lägger fram en tidplan för hur reformarbetet skall drivas vidare. Det omfattar remissbehandling, fortsatt beredningsarbete i olika former, en principproposition 1983, konkret planeringsarbete och ytterligare en proposition. El Vi beskriver hur det fortsatta läroplans- och kursplanearbetet bör bedrivas. Vi räknar med att SÖ med tillskott av särskilda resurser skall svara för detta arbete, som påbörjas efter den nämnda princippropositionen. Redan dessförinnan måste emellertid regeringen ta initiativ till beredning av vissa av våra principförslag. Dit hör bl. a. betygsfrågan. D Det fortsatta berednings- och planeringsarbetet omfattar också frågan om ökat samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. El Det omfattar slutligen också ekonomiska och organisatoriska frågor, bl. a. ett ändrat statsbidragssystem.

Organisatoriska utvecklingsmöjligheter på längre sikt

Det förslag till gymnasieskola som vi lagt fram i det föregående har ut_formats på ett sådant sätt, att det skall kunna läggas till grund för en reform som börjar genomföras från mitten av l980-talet. Då kommer de första kullarna av högstadieelever, som har undervisats enligt 1980 års läroplan ut från grundskolan. Den inledning till gymnasiestudierna som vårt förslag omfattar innebär en mjukare övergång från grundskolan som i och för sig inte nödvändigtvis förutsätter intagning på höstterminsbetygen från årskurs 9 men som väsentligt underlättas därav. Höstterminsintagning medger en

Åtgärdsprogram 379

värdefulla Förberedelser under senare hälften av vårhel del pedagogiskt tenninen i årskurs 9. Som vi haft anledning att stryka under vid skilda tillfällen i den föregående framställningen, har vi sökt utforma gymnasieskolans organisation på ett sådant sätt, att den rymmer stor flexibilitet och därigenom lätt kan anpassas till nya krav och förutsättningar. Läsårets uppbyggnad, treterminssystem och koncentrationsläsning är led i denna strävan, liksom också utbildningsområdena samt den successiva förgreningen av studieprogram med olika grad av specialisering och fördjupningar i kombination med ett system av kompletteringsmöjligheter. Både i administrativt och pedagogiskt avseende har vi vidare sökt befrämja samordning och samverkan med andra utbildningsformer på det gymnasiala stadiet, främst den kommunala vuxenutbildningen men också arbetsmarknadsutbildningen. I det sammanhanget är det särskilt viktigt att stryka under behovet av administrativa lösningar som redan nu kan tillåtas variera efter behov i olika delar av vårt land. I synnerhet har det och förutsättningar framstått som ett av de mest angelägna målen att även i framtiden kunna behålla och om möjligt bygga ut gymnasial utbildning i glesbygd och detta trots ett än mer vikande elevunderlag bland ungdomarna i stora delar av landet under 1990-talet. av studieorganisation och administra- Denna flexibilitet i uppbyggnaden tion är emellertid inte begränsad till regionala variationer i nuläget. Den bör kunna bli en tillgång även inför sådana förändringar av mer generell natur som kan komma att inträffa på något längre sikt. Därigenom kan 0rman vid dessa något senare tidpunkter slippa vidta nya, omfattande ganisatoriska förändringar. Det är redan nu lätt att förutse i varje fall tre större kommande försom väsentligt torde kunna underlättas av en mer flexibel orändringar, ganisation. En av dessa förändringspunkter gäller sambandet med grundskolan. En annan förändring avser arbetslivets behov av nya studieprogram. Den tredje punkten avser det gymnasiala skolsystemet som en lokal resurs för vuxenutbildning och annan kulturell verksamhet, detta som ett led i en fortsatt utbyggnad av ett system med återkommande utbildning. Tid efter annan har man i Sverige diskuterat möjligheterna att låta skolän nu. En särskild utredning arbetar gången ta sin början något tidigare f. n. med frågorna om samverkan mellan förskola och grundskola och om tidpunkten för skolstarten. mellan grundskola och gymnasieskola är det När det gäller sambandet att styrka under två omständigheter. Det i detta sammanhang angeläget bör för det första inte vara tal om att skolplikten skulle upphöra vid tidigare än som nu vid 16 år. För det andra är det inte realistiskt att räkna tidpunkt med att en ev. tidigare påbörjad formell skolgång skulle leda till en inbesparing av utbildningstid av motsvarande omfattning vid grundskolans slut. Däremot är det givet, att ev. förändringar i övergången från förskola i form av flexibel skolstart, årskurslösa studier eller formellt till grundskola tidigarelagd skolplikt kan få konsekvenser för övergången från grundskola Även här kan det bli fråga om en större flexibilitet än till gymnasieskola. vad det nuvarande systemet medger vad avser såväl tidpunkten som möjtill varvning av studier och praktik. Vårt förslag till terminssystem ligheten

380 Åtgärdsprogram

och studieorganisation under gymnasiestudernas inledningsskede skapar väsentligt bättre förutsättningar för sådana fortsatta förändringar i övergången till gymnasieskolan som kan bli följden av ändrade villkor for skolgångens början. Intagningen på höstterminsbetygen i årskurs 9 ger också ökade möjligheter att skapa en mjuk och flexibel övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan. Bättre kontinuitet i de enskilda elevernas utbildning kan åstadkommas. I ett längre perspektiv bör detta kunna leda till en utveckling där grundskolans slutfas och gymnasieskolans början knyter an till varandra på ett flexibelt sätt utan hänsyn till de gränser mellan skolformerna som finns i dag. Utredningen har bl. a. genom införandet av tid för studiegruppernas planering, föreningsverksamhet och personligt program betonat gymnasieskolans betydelse för varje individs personliga utveckling. Vi har också i flera sammanhang gett forslag som syftar till ökad samverkan mellan utbildning och arbetsliv och pekat på att denna utveckling måste få fortsätta. Det bör vara möjligt och önskvärt att i ett sammanhang se över situationen för alla ungdomar i åldern 16-18 år i syfte att ge förslag som kan garantera ungdomarna möjlighet till såväl arbete som utbildning. När det sedan gäller uppkommande behov av studieprogram inom gymnasieskolan som leder till helt eller delvis nya kompetenser på arbetsmarknaden är det uppenbart, att det av oss föreslagna systemet med en gemensam ingång till breda utbildningsområden gör det betydligt lättare än tidigare att från en sådan gemensam grund successivt bygga ut nya specialiserade program. Som vi särskilt framhöll i kapitel 23 blir det redan från början mycket lättare att i ett system med moder- och filialskolor lokalisera ut de första två eller tre terminerna till mindre orter. På samma sätt som man nu ofta har en centraliserad årskurs 4 på teknisk linje, kan man med vån system mycket lättare än tidigare låta en ny kompetens grena ut sig under en eller två terminer under det sista läsåret. Detta kan gälla korta såväl som långa program. I samtliga dessa fall kan de nytillkommande delarna av utbildningsprogrammen förläggas till en eller ett par orter i ett län eller en grupp av län. Därmed kommer vi in på problemen om den gymnasiala utbildningens roll och möjligheter vid en fortsatt utbyggnad av vuxenutbildningen i olika former som ett led i förverkligandet av principen om återkommande utbildning. I det perspektivet blir också frågan om utbildningsplaneringen på det regionala planet aktuell och i synnerhet förhållandet till högskolans utbud av kortare enstaka kurser. Behovet av en närmare samverkan i utbildningsplaneringen mellan skolväsendet och de regionala högskolemyndigheterna, som nu är föga uppmärksammat, kommer med all sannolikhet att växa sig starkt redan under 1980-talet. Detta behov torde bli än mer markerat genom de kompletteringsmöjligheter som vi föreslagit för de korta studieprogrammen och genom de fördjupningsstudier som avslutar de långa. Allt som allt ger vårt förslag om kvalitetshöjning genom specialisering och fördjupning ökade möjligheter för gymnasieskolan att fylla en uppgift som en starkt lokal resurs för kulturfrågor och mer specialiserad utbildning.

sou 1981:96 381

27 Sammanfattning

27.1 Avdelning I. Bakgrund

Behovet av arr gymnasieskolan reformeras (kapitel 1)

I kapitel l beskriver vi kortfattat gymnasieskolans framväxt och preciserar mot den bakgrunden varför gymnasieskolan behöver reformeras. Den nuvarande gymnasieskolan fick sin organisation fastställd 1968, och nu gällande läroplan har tillämpats sedan höstterminen 1971. Det förändringsarbete som låg bakom dessa beslut var steg i ett omfattnade reformarbete som pågått under lång tid. Besluten innebar att tidigare åtskilda organisationer för gymnasium fackskola och yrkesskola förenades till en ny, integrerad gymnasieskola. De tidigare starkt uppsplittrade yrkeslinjema fick en moderniserad och enhetlig uppläggning. Någon närmare innehållslig och studieorganisatorisk samordning mellan å ena sidan de helt eller delvis yrkesförberedande tvååriga linjerna och å andra sidan de tre- eller fyraåriga studievägarna i gymnasiet genomfördes dock inte. Till sin inre struktur omfattar sålunda den nuvarande gymnasieskolan tre klart åtskilda grupper av studievägar med rötteri olika tidigare skolformer, gymnasierna (de allmänna, de tekniska och handelsgymnasierna), fackskolan och yrkesskolan. Detta utgör bakgrunden till den kritik som ibland framförs mot gymnasieskolan för dess brist på inre sammanhållning och integration. I våra direktiv framhålls att den nuvarande gymnasieutbildningen innebär att skillnaden mellan olika kategorier i arbetslivet förstärks genom att eleverna får olika utbildning och erfarenheter och har alltför lite kontakt med varandra under utbildningstiden. Utvidgning av arbetsuppgifter, lagarbete, medinflytande, möjligheter att delta i utbildning och utveckling på arbetsplatsen underlättas om de som utbildar sig för samma arbetsmarknadssektorer får vissa gemensamma erfarenheter och referensramar under utbildningstiden. Vi vet att olika grupper av gymnasielinjer rekryterar elever från skilda socialgrupper. Här finns en inbyggd konflikt i gymnasieskolan, som inte återspeglar annat än den socialt betingade fördelning av arbetsuppgifter som vårt samhälle i stor utsträckning bygger på. Ingen torde bestrida att samhället inom rimliga gränser måste bygga på en arbetsfördelning och specialisering. Få, om ens några, torde å andra sidan hävda att denna fördelning bör vara så hårt kopplad till social bakgrund som den är i dag. Oavsett vad man anser om skolans kraft att kunna bryta detta mönster måste hävdas, att den starkare än hittills måste medverka till att så sker.

382 Sammanfattning

Riksdagen fattade 1975 ett principbeslut om en genomgripande reform av högskolan, en reform som genomfördes med början 1977. I det arbete som ledde fram till reformbesluten förutsattes att gymnasieskolan skulle ändras bl. a. så att en utjämning mellan yrkesförberedande och studieförberedande linjer genomfördes. I våra direktiv från 1976 och också i de följande tilläggsdirektiven framhålls att mer av yrkesförberedande inslag bör införas på de studieförberedande studievägarna och mer av studieförberedande inslag bör införas på de yrkesförberedande utbildningsvägarna. Ett mångårigt reformarbete strävar alltså i riktning mot en samordnad och mer integrerad gymnasieskola. Gymnasieskolan är en frivillig skolform som i dag direkt tar emot ca 80 % av den årskull, som lämnar grundskolan efter årskurs 9. De flesta eleverna finner sig väl till rätta i gymnasieskolan och får där en för dem meningsfull och användbar utbildning. _ Bland de elever som inte söker sig till gymnasieskolan finns en stor grupp som hellre önskar att få påbörja ett arbete än att fortsätta sina studier. I kapitel 3 anges att en skattning av den grupp 16-åringar som under perioden 1978-85 inte fortsätter med några studier alls efter grundskolan torde ligga inom intervallet 12-15 %. Bland dessa finns de elever som lämnat grundskolan med ofullständig kompetens. Enligt SCB:s grundskoleuppföljning 1980 är denna grupp ca 8 % av årskullen. l kapitel 3 talas om utsatta elevgrupper,varmed menas de ungdomar som av en eller annan orsak inte kan ta till vara sina egna intressen eller utveckla sina förutsättningar på ett bra sätt. Dessa ungdomar återfinns i stor utsträckning bland dem som inte söker till gymnasieskolan eller efter kon tid avbryter sina gymnasiestudier. Det är därför enligt vår mening av största vikt att gymnasieskolan organiseras på ett sådant sätt att den fömiår erbjuda studiealternativ som är meningsfulla även för dessa elevgrupper. I våra direktiv framhålls att den gymnasieskola som vi föreslår skall vara en gymnasieskola för alla. En faktor som har skärpt kraven på att förändra gymnasieskolan i denna riktning är ungdomsarbetslösheten, som på ett mycket oroande sätt ökat de senaste åren. Gymnasieskolan måste lämna sitt bidrag till att aktivt förebygga arbetslöshet hos ungdomar genom att erbjuda meningsfull utbildning för alla ungdomsgrupper. Kraven på gymnasieskolan är många och kommer från olika håll. Ett ofta återkommande klagomål mot gymnasieskolan är att anknytningen till arbetslivet är for liten. Lyssnar man till eleverna själva är det önskemål som oftast förs fram att de skall få komma i nännare kontakt med arbetslivet. Företrädare för arbetsmarknaden anser att det är absolut nödvändigt att värna om de kunskaper och färdigheter som ger grunden för en kommande yrkeskompetens. Samtidigt efterlyser man en förbättrad “social kompetens”. Med detta menas i första hand att eleven måste ha bättre förutsättningar än i dag att smälta in i en arbetsgemenskap, samarbeta, ta eget ansvar, respektera regler som gäller på en arbetsplats, kunna delta i diskussioner och beslut och i övrigt kunna påverka arbetslivets utveckling. Från högskolan föreligger ingen entydig kravbild. Gymnasieskolan anses fylla kraven från högskolan i vissa ämnen men inte i andra. Ett exempel där kraven inte uppfylls tycks vara de främmande språken utöver engelska.

Sammanfattning 383

Man menar t. ex. att det numera i praktiken är uteslutet att använda kurslitteratur på tyska eller franska. Från lärare och elevhåll framhålls ibland att den starka ämnessplittringen skapar en alltför uppspaltad arbetsdag som motverkar möjligheterna till att göra koncentrerade arbetsinsatser i enskilda ämnen och begränsar elevernas möjligheter till medinflytande och medansvar. Det splittrade schemat leder också till mycket ”spilltid” som borde kunna tas till vara bättre. Den nuvarande linjeindelningen gör det svårt att byta studiemål och leder till studieavbrott eller till att elever går igenom först en linje, därefter ytterligare en. Även om samläsningsmöjligheter ingalunda saknas, leder linjemas konstruktion i vissa fall till att undervisningen måste ske i ett stort antal små elevgrupper, vilket gör studieorganisationen onödigt kostsam. Slutligen måste gymnasieskolan kunna fylla en funktion i 80-talets och 90-talets Sverige. Utvecklingstendenser som måste uppmärksammas när en ny gymnasieskola diskuteras är bl. a. näringslivets utveckling, arbetslivets fortsatta demokratisering, det högspecialiserade industrisamhällets behov av att balanseras med ”mjukare” inslag, Sveriges utveckling mot ett flerkulturellt samhälle samt den ökade internationalisering som gör att svenskar i högre grad än nu kan komma att finna arbete på en internationell arbetsmarknad. Det som ovan sagts visar enligt vår bedömning att situationen kräver - utöver den löpande förnyelse och det ”rullande” läroplansarbete som hela tiden pågår och som enligt vår mening är av största värde - att gymnasieskolan måste förändras genom en mer genomgripande organisatorisk reform. De problemområden som vi enligt våra direktiv framför allt bör beakta är huvudsakligen tre:

El Övergången från grundskolan och därmed utgångsläget för gymnasie-

skolan El Förhållandena inom den nuvarande gymnasieskolan och dennas relation till andra utbildningsformer på samma stadium, t. ex. kommunal vuxenutbildning. El Arbetsmarknad och samhälle utanför och efter gymnasieskolan - i dag och inom en överblickbar framtid. Våra direktiv framhåller slutligen att vårt arbete skall mynna ut i ett principförslag som även kan inrymma alternativa förslag.

Framtiden (kapitel 2) Vi har inte kunnat genomföra egna framtidsstudier. Däremot har vi tagit del av sådant material och också låtit ställa samman framtidsstudier till scenarier. Till detta har vi lagt egnavärderingar om i vilken riktning vi vill att utvecklingen skall gå. Vi sammanfattar: El Skolan måste förhålla sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhällsförhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutvecklingen. El Vårt näringsliv kommer fortgående att förändras. Det är vanskligt att förutse hur förändringarna kommer att se ut. Det är därför omöjligt

384 Sammanfattning

att försöka precisera alla de kompetenskrav ett framtida arbetsliv kom mer att ställa på individen. D Vi ansluter oss till ett aktivt ekonomiskt utvecklingsalternativ. Detta utesluter inte att man i skolan också måste diskutera mer konfliktfyllda alternativ. D Arbetet har en mycket central roll i alla människors liv. Dess värde måste upprätthållas även i framtiden. Arbetets innehåll bör förändras så att det blir bredare och sammansatt av olika uppgifter. D Sveriges beroende av utlandet är stort och kommer att vara det även i framtiden. D Ett framtida samhälle bör präglas av större förståelse mellan individer. För att bidra till ett sådant mjukare samhälle bör skolans arbete - inriktas på att ge eleverna överblick, helhetssyn och förmåga till kritisk distans — inriktas mot nytänkande och okonventionellt idéskapande; det bör ha inslag av kulturellt skapande verksamhet stödja eleverna till meningsfull fritidssysselsättning - förändra könsrollsattityder och bryta upp fördomar - ha ett historiskt perspektiv och ge eleverna en i vid mening humanistisk hållning - lära samtliga elever att bry sig om sina medmänniskor och vårda de ändliga naturresurserna - och fattiga länder. klargöra vårt ansvar gentemot förtryckta D Sverige håller på att bli ett flerkulturellt samhälle. Skolan måste bidra till att olika folkgrupper får förståelse för varandras särart på samma gång som olika minoritetsgrupper skall få möjlighet att stärka sin kulturella identitet. D Gymnasieskolan måste bygga upp ungdomars framtidstro och klarlägga att framtiden går att påverka. D För att möta de krav på ny kompetens som ett framtida arbetsliv kommer att ställa måste principen om återkommande utbildning få ökad tillämpning. Vuxenutbildning med nära anknytning till arbetslivet bör få ökad betydelse i framtiden. Man måste vara återhållsam med generella krav på förlängda studietider i gymnasieskolan. Balansen mellan olika ämnesgrupper måste uppmärksammas. D Skolan måste motarbeta den teknikfrentlighet som ibland finns i samhällsdebatten. D Datorteknik samt kemi-, laboratorie- och processteknik är områden som måste få förstärkta utbildningsinsatser. Ett nytt ämne, kulturkunskap, bör införas. D Skolan måste ge eleverna sådan medborgarkunskap att de kan och vill påverka förhållandena på sin arbetsplats och i samhället.

Problem i den nuvarande gymnasieskolan (kapitel 3)

I kapitel 3 ges en översiktlig beskrivning av dagens gymnasieskola och dess olika problem. Vi återger här kapitlets sammanfattning.

i

Sammanfattning 0385

Rekrytering D De yrkesförberedande linjerna har ökat sin andel av de elever som tas in till gymnasiestudier på bekostnad av de teoretiska linjerna; ökningen är dock inte tillräcklig Många elever får inte sina förstahandsval tillgodosedda Flertalet ungdomar i en årskull söker till och får en gymnasieplats. Mellan 10000 och 20000 elever får ingen utbildning utöver grundskolan De som inte vill studera vidare efter grundskolan önskar hellre arbeta; de anser inte fortsatt utbildning vara meningsfull Det finns flera särskilt utsatta grupper, bl. a. elever med ofullständig grundskola, ungdomar som slutar efter fullföljd grundskola, skoltrötta elever och invandrarelever Barn till högre socialgrupper söker i större utsträckning teoretiska (högskoleförberedande) linjer medan barn till lägre socialgrupper i större utsträckning väljer yrkesförberedande linjer Ser man till statistiska medelvärden har samhällets ansträngningar att jämna ut den sociala skevheten i rekryteringen till gymnasieskolan inte lyckats särdeles väl. Bryter man upp dessa värden finner man däremot -i linje med de ambitioner man haft med reformerna - att en utjämning har skett för vissa elevgrupper; det gäller elever på den högsta betygsnivån D Könsfördelningen är mycket sned.

Studieorganisation D En del linjer ”träffar rätt” med avseende på yrkesområde, andra gör det mindre väl D Man kan inte säga att en viss linje utbildar för en given nivå inom ett yrkesområde. Det finns linjer där detta gäller men det ges också flera exempel på motsatsen Den dominerande rekryteringsvägen till högskolan går från de tre- och fyraåriga linjerna D Linjebyten förekommer i första hand från naturvetenskaplig linje men också från en del tvååriga linjer D Studieavbrotten i gymnasieskolan har ganska stor omfattning.

Utbildningens innehåll och kvalitet D Elever som gått på yrkesförberedande linjer anser att de har fått lära sig något som är deras egen kunskap. De upplever detta positivt. Elever på teoretiska linjer saknar denna upplevelse. Allmänna ämnen på yrkesförberedande linjer får hyggliga omdömen av eleverna. Avnämarna anser det vara bra att de allmänna ämnena utökats i dessa utbildningar. Den yrkeskompetens som eleverna har när de slutar i gymnasieskolan godtas i stort av arbetsmarknaden, även om önskemål om förstärkningar inte saknas i enskilda branscher. Däremot riktas allvarliga klagomål mot hur gymnasieskolan förbereder eleverna för rollen som samhällsmedlem och löntagare. Det bristeri fråga om träning i grupparbete, konfliktlösning, ansvarstagande och liknande.

386 Sammanfattning

D Både elever och arbetsmarknad anser att gymnasieskolan är för isolerad från arbetslivet. Ett av uttrycken för detta är de starka önskemålen om praktik för alla elever. D Våra ämnesanalyser ger besked om vilka problem som finns i enskilda ämnen såsom svenska, matematik, engelska, naturkunskap, samhällskunskap, arbetslivsorientering och estetisk-praktiska ämnen. D Det är for litet samband mellan ungdomarnas personliga utveckling och skolans värld. Andra delar av det totala ”läronätet” spelar på gott och ont - en stor roll. D Ungdomarna vill behövas, vill bli tagna på allvar. De har uppfattningar om vilka kunskaper och färdigheter som är bra. De är beredda att öva inflytande och ta medansvar. D Eleverna är i stort sett motståndare till nuvarande betygssystem.

Kraven pa en reformerad gymnasieskola (kapitel 4)

I kapitel 4 väger vi samman de viktigaste slutsatserna som kan dras av vad som sägs i kapitel 1, 2 och 3. Vi ser därvid efter om de önskemål som framträdde ur övervägandena om framtiden motsäger, förstärker eller för in några helt nya aspekter på de krav som kan härledas ur mer omedelbara problem. l fråga om gymnasieskolans grundläggande mål och huvudsakliga arbetsuppgifter framträder inga förändringskrav av principiell natur. Som helhet bör denna del av skolsystemet alltjämt utgöra ett forsta steg i en specialisering för yrkesverksamhet antingen direkt efter avslutad skolgång eller efter ytterligare studier i högskolan. När det gäller de två- och treåriga linjer som i dagens läge i första hand förbereder för yrkesverksamhet direkt efter gymnasieskolan reser både arbetsliv och elever krav på att den nuvarande yrkeskompetensens allmänna nivå bör behållas. Om någon förändring därutöver bör göras, gäller det i första hand att bredda kompetensen på följande sätt: D Anpassningen till arbetsmarknaden bör underlättas. D Skolans arbete bör vara sådant att det motiverar och rustar eleverna att aktivt delta i samráds- och beslutsprocesser på arbetsplatser och i organisationer. D Ett större antal elever än f. n. bör få möjlighet att kombinera yrkesinriktad utbildning med språkstudier utöver engelska.

D Övergång till högskolestudier bör underlättas för dem som önskar detta

utan att det får negativa effekter för andra elever.

De linjer som i dag främst fyller en högskoleförberedande uppgift behöver knytas närmare till arbets- och samhällslivet, i forsta hand genom praktik. Det bör också bli lättare för dem som vid utbildningstidens slut vet med sig att de inte vill gå vidare till högskolan att förvärva kompleterande fardigheter för omedelbar yrkesverksamhet. Gymnasieskolans mål är redan nu att kunna ta emot samtliga elever i en årskull. Ungdomsarbetslösheten och situationen på arbetsmarknaden ställer krav på att gymnasieskolan skall kunna ge lågutbildade och svagmotiverade elever från grundskolan en efter deras förutsättningar och behov

Sammdnfatti1ingfi:387

anpassad utbildning. Gymnasieskolan har här en målgrupp som kräver särskild omsorg och speciella stödresurser. För samtliga elevkategorier gäller slutligen, att det behöver bli lättare för dem att få känna och ta ansvar för det egna studiearbetet, vidga sina vyer och utveckla sin personlighet. Med ökande ålder behöver eleverna i gymnasieskolan i växande grad bli tagna i anspråk som de mognande och ansvarskännande personligheter de allra flesta av dem är.

Övergången från grundskola till gymnasieskola behöver bli avsevärt mju-

kare. Den behöver t. ex. anpassas bättre till elevernas behov av att efter någon tids konkret erfarenhet lägga om studievägen utan att de därför skall behöva förlora ett helt studieår. En studieorganisation som i större utsträckning än f. n. svarar mot breda intresseområden bör också eftersträvas. Det bör också vara möjligt att redan under vårterminen av årskurs 9 i grundskolan ge eleven särskild förberedelse för studierna i gymnasieskolan. Det kan t. ex gälla att stärka baskunskaperna i matematik för elever som valt tekniskt utbildningsområde. Härutöver behöver gymnasieskolans ingångsskede byggas upp på ett sådant sätt, att det blir möjligt för elever utan B-språk och med endast allmän kurs i matematik och engelska att gå vidare till vilken gymnasial studieväg som helst, alltså även till dem som tidigare ställt högre krav på förkunskaper. Elever med behov därav skall slutligen kunna påbörja gymnasiestudier i långsam studietakt och med ett stort mått av praktiska inslag. Detta är en viktig förändring för att ge också de ungdomar som i dag står utanför gymnasieskolan en meningsfull utbildning. De punkter som i första hand rör övergången från grundskolan får omedelbara konsekvenser för srudieorganisarionen. Anpassningen av utbudet av språkundervisning till en ännu större variation i elevernas förkunskaper bör t. ex. sätta spåri timplanema för språk. Det måste erbjudas ökade möjligheter till ett vidgat språkprogram för elever med goda färdigheter i engelska och B-språk vid gymnasieskolans början. Andra elever måste få tillfälle att med ett större timtal nå upp till en god färdighetsnivå i ett mer begränsat antal språk, i första hand engelska och tyska eller franska. De elever som har behov av det bör kunna bedriva gymnasiestudier på deltid. De skall också under någon tid kunna ägna sig helt åt praktik eller förvärvsarbete och därefter kunna återuppta studierna i normal omfattning. En inom gymnasieskolan avslutad yrkesförberedande utbildning bör, lättare än nu kunna kompletteras - förutom med ytterligare yrkesförberedande inslag - till högskoleförberedande kompetens. Detta kan ske antingen omedelbart efter de två utbildningsåren eller efter en periods yrkesarbete. Om man följer den senare modellen tillämpas principen om återkommande utbildning. Kompletteringsutbildningen kan anordnas antingen i gymnasieskolans egen eller i den kommunala Vuxenutbildningens regi. Olika former för samarbete mellan dessa utbildningsanordnare måste finnas i framtiden, anpassade till skilda orters behov och förutsättningar. Elever som följer ett treårsprogram skall kunna få ett kompletterande yrkesinriktat inslag mot slutet av utbildningen. Det är nödvändigt att möjligheterna till samverkan med kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning ökas. På så vis kan utbildningsresurserna användas effektivare.

Sammanfattning

Vi anser att praktik skall införas på alla studievägar. Praktiken måste spridas ut över läsåret. På det viset kan tillgängliga platser utnyttjas bättre. Den nuvarande starka ämnessplittringen på de tre- och fyraåriga linjerna måste dämpas. De mål om fönnåga till självständiga studier som nu tar sig uttryck i ett program för beting och specialarbete behöver ytterligare främjas genom koncentrationsläsning och längre, sammanhängande arbetspass. En större fördjupning behöver komma till stånd i de olika studie- Vägarnas karaktärsämnen. Utbytet av vad som brukar betecknas som allmänorienterande ämnen behöver bli bättre, framför allt vad gäller den naturvetenskapliga orienteringen för elever inriktade mot humaniora, samhällsvetenskap, socialt arbete och ekonomi. Slutligen bör studieorganisationen ses över med sikte på att få bort återvändsgränder bland linjer och grenar samt bredda kompetensen där den är för smal. Arbetslivsorienteringen behöver ses över och de estetisk-praktiska ämnena få ett ökat utrymme. Våra överväganden om framtiden understryker på ett särskilt sätt vikten av att studieorganisationen gör det lättare för eleverna att få perspektiv på globala och internationella beroendeförhållanden samt en fördjupad förståelse av vad kulturell identitet innebär. En reformerad gymnasieskola bör mer än nu göra det möjligt att variera arbetssätt och Studieformer efter både elevernas önskemål och behov, lärarnas möiligheter, skolans resurser och de krav som olika slag av ämnen och kurser ställer. Det finns nu liksom tidigare all anledning att varna för övertro på att en viss metod i alla lägen är kungsvägen för att nå de önskvärda målen. Vilka arbetssätt och metoder man i verkligheten kommer att använda bestäms mindre av föreskrifter än av organisatoriska förutsättningar såsom timtal, arbetspassens längd och ämnesfoljden. I en ny gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och metoder få prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt parallellt med att de under andra lektioner tränar sin förmåga till lyssnande och koncentrerad egen bearbetning av ett inlämingsstoff. En viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar. Eleverna måste lära sig såväl genom arbetsformerna som skolans innehåll att inlärning är en aktiv process, som kräver både arbete, tålamod och engagemang för att resultatet skall bli gott. Samtidigt måste lärarna i den refonnerade gymnasieskolan mera se på eleverna som medagerande i inlärningsarbetet än som passiva mottagare. Detta kan ske bl. a. genom att eleverna i allt större utsträckning får ta eget ansvar inte bara för delar utan också för större avsnitt av lärostoff och arbetsperioder. Det är samtidigt väsentligt att arbetssätt och arbetsformer i gymnasieskolan inte på ett avgörande sätt skiljer sig från det samtida arbetslivets, där demokrati och medbestämmande blivit allt viktigare inslag. Rimligen bör den praktik, som vi föreslår, samt den pågående utvecklingen mot ett mer direkt samspel mellan arbetsliv och skola, kunna bidra härtill. Även i övrigt bör hela arbetet läggas upp så att eleverna i ökande utsträckning - såväl i förhållande till nuläget som med stigande årskurs inom den nya gymnasieskolan - får möjligheter att ta ett eget ansvar för sin arbetsmiljö och sin studiesituation. Det är också viktigt att elevernas er-

Sammanfattning 389

tfarenheter och åsikter tas till vara och får påverka undervisningen under kommande år. Utvärderingen måste vara ett viktigt led i utvecklingen av arbetssätten.

27.2 Avdelning II

Huvuddragen i en ny studieorganisation

Till denna avdelning hör kapitlen 5-16, som vart och ett behandlar väsentliga delar i förslaget till ny studieorganisation.

Urbildningsomrâden och studieprogram (kapitel 7 och 8)

Vi föreslår att begrepp som linjer, grenar och varianter utgår. I stället talar vi om korta och långa srudieprogram. För att Förbättra den inre samordningen och integrationen i gymnasieskolan förs de olika studieprogrammen samman i tre utbildningsområden, inom vilka studiestarten är gemensam. De korta studieprogrammen omfattar två studieâr och är i första hand yrkesförberedande. De långa studieprogrammen omfattar tre eller fyra studieår och är särskilt avsedda att förbereda eleverna för högskolestudier. Den skarpa gränsen mellan yrkesförberedande och studieförberedande utbildningar tonas ned genom att de allmänna inslagen ökar i de yrkesförberedande studieprogrammen och de yrkesförberedande inslagen ökar i de studieförberedande. Vi föreslår att de olika studieprogrammen grupperas i följande tre urbildningsomrâden: D Det ekonomiska utbildningsomrâdet D Det sociala utbildningsområdet D Det tekniska utbildningsområdet. Det tekniska utbildningsområdet är så omfattande att det har delats i fyra utbildningsblock: D Det mekaniska blocket D Det el-teletekniska blocket D Det bygg- och anläggningstekniska blocket D Det laboratorietekniska blocket. I det mekaniska blocket återfinns de kompetenser som eleverna idag når på den verkstadstekniska, den fordonstekniska, den drift- och underhållstekniska och den processtekniska linjen. Det bygg- och anläggningstekniska blocket inrymmer de nuvarande stora byggutbildningarna, nämligen dem för byggnadsträarbetare, murare, betongarbetare och väg- och ledningsarbetare. Det laboratorietekniska blocket är avsett att inrymma utbildningar som tillsammans kan fylla samhällets nuvarande och kommande behov av laboratorietekniskt utbildad personal. Ett kommande beredningsarbete får utvisa hur blocket närmare bör utformas och dimensioneras. Till varje utbildningsområde/block hör också specialkurser. I det tekniska

390 Sammanfattning

utbildningsområdet ingår dessutom vissa studieprogram som inte naturligt kan föras till något av utbildningsblocken (program motsvarande t. ex. nuvarande mindre linjer som jordbrukslinjen, skogslinjen, träteknisk linje). Vi föreslår också

El att de nuvarande specialkursema som direkt bygger på avslutade grundskolestudier måste ses över så att samma principer i stort gäller for dem som for de korta studieprogrammen D att de korta studieprogrammen skall kunna följas av kompletteringsutbildning som leder dels till kompetenser motsvarande de långa programmens, dels till högre yrkeskompetens. El att de långa studieprogrammen skall kunna avslutas praktiskt genom att man under det tredje året väljer en koncentrerad yrkesteknisk kurs, kyt-kurs C1 att de slutkompetenser som man kan uppnå i dagens gymnasieskola i huvudsak kan återfinnas i den nya organisationen. studievägar som formellt saknar motsvarighet i vår studieorgansiation är de tvååriga sociala, tekniska och ekonomiska linjerna samt den tvååriga konsumtionslinjen. De återfinns dock i väsentliga delar inom ramen för de tvååriga programmen (t. ex. konsumtionslinjen som till stora delar ersätts av studieprogrammet för hemvård och socialtjänst).

Av tabell 13.1 och ligur 13.1 på följande sidor framgår vilka studieprogram och slutkompetenser som den nya gymnasieskolan kommer att erbjuda.

Studieprogrammens principiella uppbyggnad (kapitel 8, 13, 16)

Vi lägger fast principerna om stadga, flexibilitet och ny start som utgångspunkt för våra forslag till hur studieprogrammen bör vara uppbyggda.

Tabell 13.1 Översikt över studieprogram och slutkompetenser i den nya gymnasieskolan

Utbildningsområde Korta studieprogram Långa studieprogram

Ekonomiskt Handel och kontor Ekonomi Humaniora och samhällsvetenskap (alternativ ingång) (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Socialt Vård Humaniora och samhälls- Barn och ungdom vetenskap (alternativ in- Hemvård och socialtjänst gång) Naturvetenskap-biologi Bild På ett be- D ans gränsat antal Drama orter Musik (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar)

Sammanfattning 391

Utbildningsomrâde Korta studieprogram Långa studieprogram

Tekniskt Mekaniska blocket Fordonsmekanik Maskinmekanik Bilskadereparation Naturvetenskap-teknik Plåt- och svetsmekanik Verkstadsmekanik Teknik Drift- och underhållsteknik Processteknik (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Byggtekniska blocket Byggnadsträteknik Som ovan Murning Betongteknik Gatu-. väg- och ledningsteknik (Närliggande studie- VVS-montage program Byggnadsplatslageri Golvläggning Målning (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) EI-teletekniska blocket Elektrisk installation Som ovan Telereparation Styr- och reglermekanik Telemontering Kontorsmaskinreparation (Närliggande utbild- Diverse specialkurser ningar) Laboratørietekniska Laboratorieteknik Som ovan blocket Apoteksteknik Provtagnings- och mätteknik Kemiteknik Processteknik Separata studieprogram Träteknik Beklädnadsteknik Grafiskt arbete Jordbruksteknik Skogsbruksteknik Trädgårdsteknik Livsmedelsteknik Frisörarbete Övriga studieprogram”

Till gruppen övriga studieprogram förs sådana sällsynta utbildningar som i dag är mikromekaniker m. fl. samt evenlånga specialkurser, t. ex. utbildningar for fotografer, tuellt nytillkommande utbildningar.

D Med stadga menar vi att eleverna skall följa en fast plan för sina studier, och att studieprogrammet till sina huvuddelar består av en fast uppsättning ämnen och kurser. Eleven skall alltså redan från början klan kunna urskilja målet för studierna. Valmöjligheter skall finnas i en omfattning som gör att eleven dels kan överblicka dem, dels aldrig hamnar i en återvändsgränd. Med flexibilitet menar vi att eleven vid givna tillfällen under sina studier skall kunna välja väg genom studierna. Vägvalet skall kunna grundas

392 Sammanfattning SOU 1981 :96

.m nl. m. 0 m I. 3

-xoo_n

mvmm_

.m pl. W o m I. 3 E

mm›m

.9:

-._aEov:8m €

_

% € Eo.cu__nS

w_S._m_L

wv_m_Cxw.P

xms_

_

.x _ . x . ._.

.Ez

x »z

x x z x nu..

z V. z z x .x z x / z \ .

_mz _mz

.Eox _u__m .mmm

m_oxm_uc..:O

:oo

-._aEov.

mässan:

.QS E?

\

.LEO.Dw

\3on._ :Boot

Eo

så ...oo -95 u 3

t z . w 3

.ám 5.95 .nanm nä

=/r

. m . n _ .x m: I

L_ _ m A x

CEEocoxw mUw:.r_O.Du3

Sm €

..

_ Vi_ ü _ _

v_

»Spå _aEov_

_ _ ü _ _ _

.9: I

;x

m_

Eêäh sea... c_E._u.r

mu» wlm NIP so?

Figur 13.1 Principskiss över urbildningsvägar.

Sammanfattning 393

på elevens egna erfarenheter och ett ”felaktigt val skall i efterhand på ett enkelt sätt kunna rättas till utan alltför stor tidsförlust. D Med ny starr menar vi att eleverna påtagligt skall få uppleva att de lämnat en skolform som har vissa uppgifter och kommit till en annan skolform med andra. Gymnasieskolan skall bl. a. ge en specialiserad utbildning, ofta med praktisk inriktning. Vi menar att det är av stor vikt att eleven i gymnasieskolan från början av sina studier får ta itu med något annat än den allmänna medborgerliga utbildning som bjudits ~ om än på en annan Fördjupningsnivå - under nio skolår i grundskolan. Principen om ny stan innebär därför att eleven alltid skall påbörja sina studier med ett stort mått av praktiskt inriktade karaktärsämnen inom det utbildningsområde eleven valt. Vad beträffar studieprogrammens uppbyggnad i övrigt gäller att de enskilda ämnenas karaktär har betydelse för hur och var i tidsföljden de uppträder i ett studieprogram. Vi skiljer mellan följande typer av ämnen: D Med allmännaifärdighersämnen menar vi sådana ämnen som ger grundläggande kommunikationsfardigheter. Till dem räknas i första hand de moderna språken och svenska. Det är ämnen som uppträder i alla studieprogram. D Med karaktärsämnen menas ett for ett studieprogram karakteristiskt ämne som med stöd av fárdighetsämnena skall ge fördjupad kunskap inom speciella områden och lägga en god grund for en kommande yrkesskicklighet eller för fortsatta studier. Till denna grupp av ämnen hör t. ex. fysik, kemi och biologi i ett naturvetenskapligt inriktat studieprogram, historia och samhällskunskap i ett humanistiskt-samhällsvetenskapligt

studieprogram, samt yrkesteknik i ett yrkesinriktat. Ett praktiskt betonat

karaktärsämne kallar vi också för tillämpningsämne. l vissa program kan fardighetsämnena uppträda som karaktärsämnen. D Med stöd- och integrationsämnen menar vi ämnen som inte på samma sätt som fárdighets- och karaktärsämnena har kraven på sig att ge funktionella fárdigheter. De skall i stället erbjuda mer av allmänna referensramar och Översikter. Deras uppgift är vidare att lyfta fram sådan kunskap som är relevant för att karaktärsämnenas innehåll kan bli belyst i ett vidare sammanhang. D Med estetisk-praktiska ämnen menar vi ämnen som musik, teckning, bild, dramatik, slöjd men också stenografi. Ämnena kan uppträda i olika skepnader i skilda utbildningsprogram. De kan vara karaktärsämnen i vissa program, stöd- och integrationsämnen i andra. D Utöver ämnen och ämnesstudier enligt ovan skall varje studieprogram erbjuda möjligheter till jördjupningssrudier. Dessa studier skall normalt gå längre i fördjupning än vad man i dag kan nå i de vanliga ämnena. De skall till sitt syfte motsvara vad man i dag vill åstadkomma med t. ex. nuvarande specialarbeten men erbjuda eleverna mer av stöd och handledning. Fördjupningsstudier är obligatoriska i de långa programmen

men skall kunna väljas ganska fri/t inom de problemområden som täcks

av karaktärsämnena i resp. program. De skall ha samma tyngd som ämnesstudier i övrigt vad gäller fortsatta studier i högskolan. I de korta programmen erbjuds frivilliga fordjupningsstudier inom ramen for yrkesutbildningen och med inriktning på någon hantverksmässig specialisering eller motsvarande.

394 Sammanfattning

För dem som inte önskar fördjupningsstudier skall koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kurser, finnas på de långa studieprogrammen. Det kan vara kurser i kontorskunskap, marknadsföring, transport och samfardsel, laboratoriekunskap osv. På förhållandevis kort tid skall kurserna ge en ”yrkestopp” och kunna fungera som något av en sluss ut mot arbetsmarknaden för ungdomar på de långa studieprogrammen som inte avser att direkt fortsätta studierna vid högskolan. Utöver ämnesstudier, fördjupningsstudier och kyt-kurser skall varje studieprogram innehålla en period praktik varje läsår (se vidare nedan). En viktig princip för studieprogrammens uppläggning är principen om koncentrationsläsning. Dagens ämnessplittring med upp till elva olika teoretiska ämnen på veckoschemat minskar, samtidigt som antalet studiepass per ämne och vecka ökar under de tider då ämnet finns på schemat. En annan viktig pricnip är att undervisningstiden skall samlas till större sammanhängande studiepass. Tiden skall användas dels till normalt lektionsarbete under lärares ledning, dels till projektarbete enskilt eller i samt dels till enskilt studiearbete. Under all denna tid behöver grupp inte dagens system med en ”lärartäthet” på en lärare per 30 resp. 16 elever gälla. Under viss tid kommer lärarens roll mer att bli handledarens. Ett fortsatt beredningsarbete i samband med läro- och kursplanearbetet får utvisa vilken lärartäthet som bör förekomma under olika arbetsmoment. En princip av stor betydelse för studiernas uppläggning är uppdelningen av studierna i kurser. Allmänna fárdighetsämnen och karaktärsämnen delas upp i grundkurser och tilläggskurser Grundkurserna är gemensamma för alla som läser ämnet i det aktuella studieprogrammet och kan vara en eller flera beroende på ämnets karaktär. Tilläggskurserna är i regel flera och har en tredubbel uppgift, nämligen - att befästa och belysa de centrala begreppen och problemen i grundkursema genom mer djupgående tillämpningsstudier - att ge ökad bredd genom tillägg av nya moment - att ge fördjupning i sådana moment som behandlats mindre ingående i grundkurserna. Även stöd- och integrationsämnen samt estetisk-praktiska ämnen med höga timtal skall kursuppdelas. I gymnasieskolans inledningsskede erbjuds också kompletterande kurser i svenska och matematik. Avgörande för våra ställningstaganden då det gäller uppdelningen av ämnesstoffet i kurser är principerna - att en inte obetydlig valfrihet kan inrymmas i systemet när det gäller vilka tilläggskurser som en elev kan läsa och i vilka ämnen detta bör ske, - att en individuell variation kan tillåtas också i fråga om antalet tillläggskurser som en elev kan välja (utöver ett fastställt minsta antal), - beträffar att det föreslagna kurssystemet vad tilläggskurserna ger stor lokal frihet i fråga om innehåll, metodik och tillämpningsområden. l läroplanen bör på denna punkt endast anges den allmänna karaktären av de kvalitetskrav som bör uppställas för olika slag av tilläggskurser.

Sammanfattning 395

D Tidsföljden för de olika inslagen i ett studieprogram är följande: - Studiestarten har tyngdpunkten på yrkesinriktade karaktärsämnen och praktik. Under hösten påbörjas också studier i fárdighetsämnen och andra karaktärsämnen. - Senare under studieprogrammet koncentrationsläses studieprogrammens karaktärsämnen. - I slutet av studieprogrammet fortsätter vissa karaktärsämnen. Dessutom studerar eleverna stöd- och integrationsämnen och genomför fördjupningsstudier alternativt kyt-kurser enligt ovan. - Under hela studietiden fram till sista året/ halvåret studeras allmänna fárdighetsämnen och estetisk-praktiska ämnen. På samma sätt erbjuds idrott och tid för studieplanering och föreningsverksamhet.

Praktik i gymnasieskolan (kapitel 12)

Redan i dag erbjuds inslag av ”praktik” på vissa utbildningslinjer. Vi föreslår

D att praktik införs för alla elever i gymnasieskolan. I såväl kona som långa studieprogram är praktiken minst tre kalenderveckor (16 skoldagar) per läsår D att praktikbegreppet reserveras for vissa väl definierade fomtier av arbetslivskontakter som ingår som ett led i utbildningen. Praktiken är en del av skolans samlade undervisning och måste som sådan samordnas med den ämnesmässiga undervisningen. Utbildade handledare skall finns på arbetsplatsen. Lärarna skall besöka eleverna när de är ute på praktik. Orientering om fackligt arbete ingår i praktiken. Elever som fullgör praktik är inte att betrakta som arbetstagare även om visst produktivt arbete utförs. D att det skall finnas två typer av praktik, arbetslivspraktik och yrkespraktik. Den förra är mer allmän och syftar bl. a. till att ge erfarenhet av arbetsmiljöer. Den senare är avsedd att ge yrkesutbildning. D att åtgärder vidtas för att få fram praktikplatser i tillräcklig omfattning. På denna punkt lägger vi fram tva alternativa förslag: - alternativ A bör en reglering genom avtal ske under en för- Enligt söksperiod om högst fem år, varefter frågan ånyo prövas. En majoritet av utredningen förordar detta förslag. - alternativ B bör istället ett lag stiftas, som delvis kan ersättas Enligt med avtal. En minoritet av utredningen förordar detta förslag.

Tidsramar och veckoschema (kapitel 6)

Vi föreslår som nämnts att praktik införs i alla studieprogram, samt att vissa nya ämnen tillkommer. Vi önskar utöver detta dels en allmän kvalitetshöjning, dels en jämn arbetsbelastning studieprogrammen emellan. För att få utrymme för detta föreslår vi dels att läsåret förlängs i begränsad omfattning_ dels att mer av elevernas tid för hemarbete, långläxor, beting, specialarbete och enskilt arbete i övrigt läggs inom ramen för den schemalagda tiden. Dessutom görs schemat mindre splittrat genom koncentrationsläsning och längre arbetspass. Mindre ”spilltid” tillåts i schemat.

396 Sammanfattning

Våra förslag innebär vad ridsramarna beträffar D att läsåret förlängs. Vi ger två alternativ. Huvudalternativet som utredningens majoritet står bakom innebär att förlängningen är åtta läsdagar. D att läsåret delas i tre terminer, vilket är utredningens huvudalternativ D att terminerna (läsåret) delas i perioder om i medeltal 16 läsdagar. l ett treterminssystem blir varje termin då fyra perioder lång. De minsta praktikinslag som erbjuds har längden en period D att den i skolan schemalagda studietiden med dagens terminologi motsvarar 43 lektionstimmar (40-minuterslektioner). Vi föreslår att 40-minutersperioderna normalt blockläggs till längre sammanhängande arbetspass. All den schemalagda tiden skall inte vara lärarledd i den utsträckning som gäller för lärarledda lektioner i dagens gymnasieskola D att spilltid undviks genom de längre arbetspassen, vilket dels minskar schemats håltimmar, dels gör det möjligt att anordna prov och friluftsinslag utan att andra ämnen i så stor utsträckning som i dag drabbas av stora lektionsbortfall D att de föreslagna åtgärderna for de korta studieprogrammen innebär en ca 18-procentig ökning av den schemalagda tiden för studiearbete D att åtgärderna för de långa studieprogrammen innebär att det trots införandet av praktik finns ett ökat tidsutrymme i schemat i förhållande till dagens treåriga linjer.

Valet till gymnasieskolan och den gemensamma srudiesrarten (kapitel

9) Vi föreslår att insatser görs for att åstadkomma en mjukare övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan. Redan nu pågår försök med intagning till gymnasieskolan på höstterminsbetygen i årskurs 9 och försök planeras med intagning till gymnasieskolan på andra grunder än betyg (det s. k. Örebroforsöket). En mjukare övergång mellan de båda skolformerna kan endast åstadkommas genom att samarbetet mellan grundskolan och gymnasieskolan förbättras. Redan under vårterminen i årskurs 9 måste konkreta åtgärder sättas in for att underlätta övergången. Vi föreslår vad beträffar valet till gymnasieskolan D att eleverna gör sitt val av utbildningsområde (for det tekniska utbildningsområdet valet av block) vid kalenderårets slut i årskurs 9 D att eleverna samtidigt gör en preliminär, inte bindande intresseanmälan om studieprogram samt om tillvalsämnen och praktik under terminerna l och 2. Mot slutet av vårtenninen i årskurs 9 görs bindande val av tillvalsämnen. Bindande val av studieprogram görs slutligen i december efter sex perioders studier i gymnasieskolan (i mitten av termin 2 i ett treterminssystem). Under hela valperioden (mer än ett år lång) erbjuder skolan stöd i olika former for att göra valet så realistiskt som möjligt både från elevens och samhällets synpunkt. D att de inledande, områdesvis gemensamma, två terminerna (i ett treterminssystem) i gymnasieskolan skall erbjuda en ordentlig introduktion inom det valda utbildningsområdet (blocket). Det åstadkoms dels genom

Sammanfattning 397

praktik, dels genom ett stort inslag av tillämpningsämnen, dels genom möjligheten att välja karaktärsämnen, typiska för de efterföljande långa studieprogrammen. De inledande tillämpningsämnena är - i det sociala utbildningsområdet: socialkunskap, barn- och ungdomskunskap, vårdkunskap och särskilda vårdämnen, kost- och konsumentkunskap, samt speciellt för de långa studieprogrammen historia och geografi resp. biologi och kemi - i det ekonomiska utbildningsområdet: kontorsteknik, maskinskrivning, handelskunskap med konsument- och varukunskap, samt för de långa studieprogrammen dessutom företagsekonomi och geografi resp. historia och geografi - i det tekniska utbildningsområdet: blockspecifika tillämpningsämnen (jfr yrkesämnena på dagens jämförbara linjer) samt för de långa studieprogrammen teknologi och kemi El att man dessutom under de två inledande terminerna erbjuder möjligheter att lägga en god grund i främmande språk och matematik.

Srudiehandledning, srudiegrupper m. m. (kapitel 10)

Vi understryker på flera ställen i betänkandet att ett krav på en ny gymnasieskola är att elevens medinflytande över och ansvar för sin studiesituation måste stärkas. Vidare har vi uppmärksammat kritiken mot skolan för att den inte i tillräcklig omfattning engagerar sig i elevernas ”medmänskliga kompetens och den enskildes utveckling av personliga intressen. Sålunda behövs t. ex. någon lämplig form för att ge elever och företrädare för skolan möjlighet att mötas för att gemensamt diskutera frågor som i vid mening hör samman med elevens väg genom studierna. Likaså behövs ett aktivt stöd av elevernas intresseutveckling. Vi föreslår därför El att en ordning med studiekontrakt mellan elev och skola införs. Studiekontraktet innebär en formaliserad dialog då ett individuellt handlingsprogram bestäms. Härvid skall eleven kunna ställa krav på skolan. Kontraktstillfállena återkommer och programmet ändras i takt med elevens väg genom studierna. El att studiekontraktet omfattar olika inslag, i forsta hand det egentliga studieprogrammet och en plan för praktiken. El att handledningen av eleverna förstärks. Vissa lärare får ett särskilt ansvar som handledare. D att åtta elever bildar en studiegrupp, inom vilken arbetet bedrivs i former som tränar den sociala fönnågan. Studiegrupperna utgör en grund för en aktivt handledarskap. El att för att främja elevernas personliga utveckling skolan bl. a. skall stödja foreningsverksamhet. Tid avsätts for detta ändamål inom varje studieprogram. Som ett led i sin sociala utveckling tar eleverna ansvar för vissa kollektiva verksamheter i skolan.

398 Sammanfattning

Särskilda srödâtgärder (kapitel 11)

Samhället har ställt upp som mål att alla ungdomar i en årskull som lämnar grundskolan skall kunna beredas plats i gymnasieskolan. Ett problem är dock att en del ungdomar inte söker sig till gymnasieskolan, inte får en utbildningsplats som de kan acceptera eller tidigt avbryter sina studier. Vi ser det som en av våra mest angelägna uppgifter att föreslå en studieorganisation som bättre än dagens förmår erbjuda ungdomarna en utbildning som är attraktiv till innehåll och arbetsformer. De åtgärder som vi föreslår för att nå målet att alla elever skall kunna erbjudas en för dem meningsfull utbildning i gymnasieskolan är följande: D Den reguljära studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad också för de elever som idag står utanför gymnasieskolan. El Därutöver bör skolan kunna sätta in olika behovsinriktade åtgärder för att lösa enskilda elevers problem. Vi menar att ett flertal inslag i den studieorganisation som vi föreslår avsevärt förbättrar situationen for många av de elever som i dag har svårt att finna sig till rätta i gymnasieskolan. Exempel på sådana inslag är den mjukare studiestarten och förslaget om införande av praktik i alla studieprogram. Ett annat exempel är uppdelningen av studierna i kurser vilket möjliggör att studiemålen kan bli mera näraliggande och ger möjligheter till studier på deltid med avbrott för perioder av praktik/arbete. Trots dessa inslag i den nya studieorganisationen anser vi det dock vara realistiskt att räkna med att vissa elever ändå inte finner åtgärderna till- Vi föreslår därför att studiestarten i gymnasieskolan skall kunna räckliga. sätt som underlättar för en elev att efter en tid kunna erbjudas på alternativa följa de mer reguljära studieprogrammen. Hur detta skall kunna göras bör så att de konkreta lösningarna får växa fram prövas i försöksverksamhet Vi medverkar i en sådan försöksverksamhet i Västerås och fortlöpande. Södertälje kommuner. Försöken beskrivs i kapitel 25. De vägar som bl. a. behöver prövas anser vi vara: El En typ av utbildning kan vara studier på halvfart med praktiska inslag. Parallellt med praktik eller praktiskt arbete följer eleven kurser inom gymnasieskolan. Kurserna utgör delar av ett speciellt studieprogram och möjligheten ges att efter hand studera hela programmets kurser och uppnå full kompetens. Strävan skall vara att eleven efter en tids halvfartsstudier skall kunna övergå till att studera i normal takt och följa de vanliga studieprogrammen. Denna tid skall dock kunna variera efter den enskildes behov och i speciella fall kunna vara så lång att eleven gått igenom hela utbildningen på halvfart. l vissa fall leder utbildningen endast till vissa delkompetenser. L] I enstaka fall behöver helt individualiserade utbildningsgångar byggas upp. För att skolan skall kunna ta hänsyn till varje elevgrupps eller varje elevs särpräglade önskemål måste alltså en serie utbildningsvägar kunna erbjudas, vilka går från den mesta möjliga skolmässiga utformningen över till den helt individuellt anpassade utbildningsgången. Detta kräver både personella och materiella resurser utöver de reguljära. Vi menar att det är naturligt

Sammanfattning 399

att vissa elever i särskilt utsatta grupper får dra proportionsvis högre kostnader än sina kamrater. För de elevgrupper som vi här har diskuterat behöver alltså gymnasieskolan tillföras ökade resurser. Vi räknar med att vårt förslag till ny gymnasieskola tidigast kan genomföras 1985. Detta krav på ökade resurser kommer alltså att behöva tillgodoses vid en tidpunkt då den s. k. ungdomspuckeln har passerat gymnasieskolan och trycket på gymnasieskolan lättar. Totalt sett behöver därför inte gymnasieskolan komma att kosta mer än den gör i dag.

Betyg (kapitel 16) Det nuvarande relativa betygssystemet bör avskaffas i gymnasieskolan. Vi menar att det förslag till kurssystem som vi framför skapar nya förutsättningar för att ett betygssystem av annat slag skall kunna införas. Vi föreslår D att ett kursrelaterat betygssystem införs. För varje kurs skall betygen godkänd/ icke godkänd finnas. Andelen olika betygssteg skall inte anges med exakta procenttal utan avgörs av hur många elever som har uppnått resp. betygsstegs kompetenskrav. D att det (oavsett hur betygsskalan utformas) i ett betygsdokument skall redovisas genomgången utbildning inom resp. studieprogram. Av dokumentet skall framgå vilka kurser och övriga utbildningsmoment - fördjupningsstudier, praktik etc. - som eleven genomgått och resultatet av detta. Vad beträffar antalet betygssteg som skall finnas råder i utredningen delade meningar. En majoritet inom utredningen anser att det krävs en gradering av de godkända betygen i två eller tre steg, dels som urvalsgrund för antagning till högskolan, dels också av andra skäl, bottnande i gymnasieskolans egen situation. En minoritet anser att en gradering av betyget godkänd inte behövs för gymnasieskolans egen del. Det enda som kan motivera en sådan gradering är om andra urvalsmöjligheter till högskolan vid sidan om betygen inte visar sig vara tillräckliga. Vi föreslår D att UHÄ - i samband med remissbehandlingen av detta betänkande - får i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studieorganisation. UHÄ skall därvid redovisa underlag för att bedöma såväl betygen som andra tänkbara urvalsgrunder. När det gäller betygen skall UHÄ presentera underlag som utgår från vardera av ovan redovisade ståndpunkter, graderade godkända betyg resp. betygen godkänd/icke godkänd D att på grundval av detta underlag urvalsfrågoma prövas i särskild ordning. Det bör ske också med beaktande av de erfarenheter som föreligger av det nu tillämpade antagningssystemet. Till slut får en sammanvägning göras av vad som är lämpligast med hänsyn både till gymnasieskolans studieorganisation och till högskolans antagningsregler.

Sammanfattning

Timplaner för korta och långa program. Jämförelse med nuvarande linjer (kapitel 14 och 15)

I kapitel 14 redovisar vi en typtimplan för korta studieprogram (se tabell 14.1 nedan). Vi jämför denna med nuvarande system.

D Under termin l och 2 avsätts 60 minuter per vecka till studiegruppens m. m. Under de Följande fyra terminerna är motsvarande tid planering 40 minuter per vecka.

Tabell 14.1 Förslag till typtimplan för korta studieprogram Skolarbetstid för eleverna uttryckt i antal veckotimmar motsvarande arbetspass om 40 minuter.

Ämnen/ Kurser Termin

n lp 2 3 4 5 6 (Antal veckor) (9,2 3 12,2 12,2 12,2)

Studiegruppens planering Idrott“

g,.;.;;._-._.._.

Estetisk-praktiska ämnen”

L,.;.;;._-.-._.

Svenska Engelska”

B-språk/Matematikd /0 3/0 3/0

- — — Samhällskunskap - - - - - - 4” Kulturkunskap

karaktärsämnen Inledningen (kap 9) Fackteori med syo 4 - 4 22 - 14/22 Övriga tillämpningsämnen Praktik - Teoretiskt tillval - - 8/0 Yrkestekniska ämnen med praktik/

Med ergonomi och friskvård. ”Val mellan biId/dramatik/musik/stenograli och - i vissa fall - slöjd. f 1-2 läser ele- Engelska kan väljas bort efter samråd med skolan. Under terminerna verna dâ i stället en kompletterande kurs i svenska, därefter får de ytterligare 4 resp. 3 vtr yrkesteknik under termin 3 resp. 4-6. Dessa timmar skall i första hand utnyttjas för en förstärkning av fackteorin. d Under terminerna 1-2 val mellan B-språk och matematik, därefter val mellan något av dessa och ytterligare yrkesteknik. Timtalen i samhälls- och kulturkunskap kan med fördel samordnas antingen så att ämnena läses parallellt under någon av terminerna med 2 + 2 veckotimmar eller så att kulturkunskapen i vissa avdelningar läses under termin 4, i andra under termin 5 och i andra under termin 6. Det senare arrangemanget framstår som önskvän med hänsyn till lärartjänstfördelningen särskilt i sådana fall då olika lärare undervisar i samhälls- och kulturkunskap. Vilket arrangemang som tillämpas får bli beroende av den uppläggning man på varje skola vill ge detta ämnesblock liksom av administrativa förutsättningar i fråga om lärartjänster m. m. f l vissa program inom det tekniska utbildningsområdet rymmer de yrkestekniska ämnena också möjligheter till hantverksmässig specialisering i årskurs 2.

Sammanfattning 401

D Under årskurs l får ämnet idrott 3 veckotimmar och 1,5 veckotimmar under årskurs 2. D Alla elever skall ha estetisk-praktiskt tillval under både årskurs l och 2 med 1,5 lektionsenheter per vecka. D Ämnet svenska förstärks så att samtliga studieprogram skall ge allmän behörighet för högskolestudier. Under de två första terminerna får ämnet 3 veckotimmar och under de fyra Följande terminerna 4 veckotimmar. D Engelska skall läsas av alla elever. Det skall dock finnas en möjlighet att välja bort ämnet efter samråd med skolan. Eleven får då i stället läsa en kompletterande kurs i svenska under de två första terminerna och yrkesteknik under de fyra följande terminerna. D Under de första två terminerna får eleverna välja mellan matematik och B-språk. Under de fyra följande terminerna får de välja mellan matematik, B-språk och ytterligare yrkesteknik. D Samhällskunskap studerar eleverna under två terminer i årskurs 2. Ämnet har då fyra veckotimmar. D Det nya ämnet kulturkunskap koncentreras till en termin under årskurs 2 och har då fyra veckotimmar. D Det gamla ämnet arbetslivsorientering försvinner som självständigt ämne. Dess moment som gäller studie- och yrkesorientering samt arbetsplatsförhållanden, praktikförberedelser m. m. förs till fackteorin, medan de moment som tar upp demokratins problem och sociala förhållanden förs till samhällskunskapsämnet. D Under den första tenninen har eleverna en period praktik. D Vad gäller karaktärsämnena läser eleverna under de två första tenninerna

fyra veckotimmar fackteori med syo. Övriga tillämpningsämnen har 22

veckotimmar under termin l. Under termin 2 kan eleven välja mellan att antingen läsa övriga tillämpningsämnen under 22 veckotimmar eller läsa dessa ämnen under 14 veckotimmar och teoretiskt tillval under 8 veckotimmar. D Vad gäller de yrkestekniska ämnena är veckotimtalet under den tredje terminen 25,5 för elever som gjort teoretiskt tillval och 29,5 för elever som inte gjort teoretiskt tillval. Under de tre sista terminerna uppgår motsvarande veckotimtal till 25 resp. 28. D Om man jämför nuvarande yrkeslinjer som har större kurs i svenska och ett totalt veckotimtal om 37 timmar (t. ex. distributions- och kontorslinjen) med den timplan vi föreslår (studieprogrammet för handel och kontor) blir resultatet att såväl tillvalen i språk och matematik som yrkesämnena får en förstärkning. Dessutom breddas studieprogrammet via estetisk-praktiska ämnen och det nya ämnet kulturkunskap. D En jämförelse mellan dagens vårdlinje och det nya vårdprogrammet visar att yrkesämnena får en liten förstärkning för den stora gruppen elever i normalprogrammet. De elever som utnyttjar de nya tillvalsmöjligheterna maximalt får däremot en liten minskning i yrkesämnena. l svenska sker ingen förändring. Ökat veckotimtal i språk och matematik samt samhällsoch kulturkunskap innebär en breddning av utbildningen. D Om man jämför dagens linjer med ettårig kurs i svenska (t. ex. byggoch anläggningsteknisk linje) med våra motsvarande studieprogram visar det sig att yrkesämnena får en liten ökning för det stora flertalet elever.

Sammanfattning

medan de som väljer maximalt tillval får en liten minskning i yrkesämnena. Undervisningen i språk och matematik byggs ut. De estetiskämnena får ökat utrymme. Den största förstärkningen sker praktiska i svenska.

1 kapitel 15 redovisar vi exempel på timplaner för de långa studieprogrammen 15.1-6, se även s. 414-421 i denna sammanfattning). (tabellerna El Koncentrationsläsning tillämpas i betydligt större utsträckning än f. n. El Antalet samtidigt lästa teoretiska ämnen har minskats. El Skolarbetsdagen byggs upp med fyra längre arbetspass som grund, vilket ger en avsevärt mer samlad studiesituation under skoltid än tidigare. kan man inom den vanliga skoldagens ramar få ut avsevärt Härigenom mer av skolarbetstiden under veckan än i det nuvarande starkt splittrade

systemet. — Tillsammans med en Förlängning av läsåret med åtta dagar och ett - ökat antal effektiva läsbl. a. som en följd av koncentrationsläsningen veckor har den totala skolarbetstiden blivit mer samlad, vilket ger en avsevärt i skolan. Skolarbetstiden har dessutom lugnare studiesituation kunnat ökas högst väsentligt till sin volym.

Ökningen av skolarbetstiden innebär inte bara att den föreslagna prak-

tiken (kapitel 12) och de inledande tillämpningsinriktade ämnena (kapitel 9) kunnat rymmas inom den vidgade tidsramen. Denna medger nämligen också en ökning av utrymmet för andra studier, främst i karaktärsämnena för resp. program. Det blir sålunda fråga om en kvalitetshöjning av undervisningen på tre sätt. Praktik och tillämpningsämnen ger för det första en efterfrågad breddning av elevernas erfarenhet och erbjuder samtidigt ett gott stöd åt de mer teoretiska studierna i de långa programmen. För det andra ökar karaktärsämnenas egen volym och för det tredje leder koncentrationsläsningen därutöver till en bättre studiesituation. ökar karaktärsämnena med ca För de naturvetenskapliga studievägama 15 % i det naturvetenskaplig-biologiska programmet, i vilket också språken får en något starkare ställning. I det naturvetenskaplig-tekniska proökar karaktärsämnena med den nuvarande naturvegrammet jämfört tenskapliga linjen mot totalt drygt 30 %. Det är främst teknologiämnet som ligger bakom detta, samtidigt som matematik och fysik- behåller sin redan nu mycket starka ställning. I jämförelse med den nuvarande tekniska linjen får det nya tekniska utöver praktiken och de inledande tillämpningsämnena en programmet förstärkning både av karaktärsämnen och av språk och integrationsäminriktad biologikurs. Motsvarande nen, till vilka då räknas en ekologiskt gäller för det ekonomiska programmet. l det humanistiska och samhällsvetenskapliga programmet blir det fråga om en verklig upprustning av karaktärsämnena bl. a. i form av fördjup- Totalt rör det sig om 30 % av volymökningen, vilket motningsstudier. 50 96 av dessa ämnens nuvarande timtal. svarar omkring

sou 1981296 Sammanfattning 403

27.3 Avdelning III .

Förslag till studieorganisation för utbildningsområdena

l kapitel l7-19 beskrivs de tre utbildningsområdena. I dessa kapitel hänvisas till kapitlen l4 och 15, vilka innehåller exempel på timplaner för korta resp. långa studieprogram. Kapitel 20 behandlar särskilt de långa studieprogram som uppträder i mer än ett utbildningsområde. I kapitel 13 ges vidare i en översikt över studieorganisationen som helhet. l samma kapitel förtecknas de studieprogram som de olika utbildningsområdena innehåller. (Figuren och översikterna redovisas även i denna sammanfattning.)

Det ekonomiska utbildningsområde! (kapitel 17)

Vi motiverar i detta kapitel den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det ekonomiska utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. D l ston fungerar två av dagens linjer inom området väl med avseende på elevintresse och arbetsmarknad/ högskola. Vi behåller därför två program, ett kort för handel och kontor och ett långt för ekonomi. D Dagens tvååriga ekonomiska linje “träffar” inte rätt med avseende på elever och arbetsmarknad. Vi låter den därför utgå. inom det ekonomiska - D De två forsta terminema utbildningsområdet vid sidan av samma terminer inom det sociala utbildningsområdet bildar basen för studieprogrammen för humaniora resp. samhällskunskap (se vidare kapitel 20). D Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett reguljärt program. D Samtliga elever inom utbildningsområdet - också de som senare återfinns inom studieprogrammen för humaniora resp. samhällsvetenskap följer en gemensam studiegång under de två första terminema. D Den gemensamma starten innhåller maskinskrivning. handelskunskap med konsument- och varukunskap samt kontorsteknik. De är alla tilllämpningsämnen. D Efter den gemensamma stanen har eleven tre studieprogram att välja mellan, varav ett är på 2 år och två på 3 år. D Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för treårsprogrammet företagsekonomi och geografi. För tvåårsprogrammet är de kontorsteknik, handelskunskap med konsument- och vamkunskap samt maskinskrivning. D Praktik införs för det långa programmet. Den kan vara både yrkespraktik och arbetslivspraktik. Möjligheterna till specialiserad praktik ges under sista läsåret. D Vissa av karaktärsämnena förnyas; det gäller i första hand nuvarande kontorskunskap samt nuvarande distribution och konsument- och varukunskap.

404 Sammanfattning

Man får räkna med att utbildningsområdet blir flickdominerat, om inte kraftiga förskjutningar sker i elevtillströmningen jämfört med i dag. Vi tar bort dagens grenval i det långa programmet för att motverka den uppdelning på pojkar och flickor som valet leder till. Vi ger ett alternativ till grendelning på det korta programmet i samma syfte. l slutet av studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. För det långa programmet är de historia, kulturkunskap, naturkunskap och religionskunskap. För det korta programmet är det samhällskunskap och kulturkunskap. I slutet av studiegången kan eleverna specialisera sig till en viss del genom fördjupningsstudier. Antalet samtidigt lästa ämnen minskar jämfört med i dag. Specialkursema inom eller i anslutning till utbildningsområdet granskas enligt de riktlinjer vi har angett i kapitel 5. Kompletteringsutbildning utvecklas enligt vad vi angett i kapitlen 5 och 13.

Det sociala utbildningsområdet (kapitel 18)

Vi motiverar i detta kapitel den uppsättning av studieprogram vi stannat för inom det sociala utbildningsområdet. Förslagen utgår från de krav på en ny studieorganisation för gymnasieskolan som vi redovisat i tidigare kapitel. D Vi behåller studieprogrammet för vård, som i dag fungerar i stort tillfredsställande sett ur elev- och avnämarsynvinkel. D Vi differentierar den nuvarande naturvetenskapliga linjen. Den riktas in mot två mål, varav ett faller inom det sociala utbildningsområdet och har sin tyngdpunkt på biologi. Det andra hör till det tekniska utbildningsområdet. Det skall vara möjligt för en elev att gå från det ena utbildningsområdet till det andra med vissa kompletteringar. - D De första två terminerna inom det sociala utbildningsområdet utgör vid sidan av samma terminer inom det ekonomiska utbildningsområdet - basen för studieprogrammet for humaniora resp. samhällsvetenskap (se vidare kapitel 20). D Vi ändrar utbildningarna inom .det block som i dag utgörs av sociala linjen, sociala servicelinjen och konsumtionslinjen. Syftet är att få till stånd studieprogram som har en klarare yrkesproñl. Vi föreslår ett program för hemvård och socialtjänst - med utgångspunkt i den nya socialtjänstlagen - och ett program för barn och ungdom. I det förra uppgår bl. a. konsumtionslinjens hemtekniska gren, i det senare delar av vårdlinjens gren för barn och ungdom. Konsumtionslinjens textila gren föreslås bli en specialkurs och dess gren för storhushåll föreslås gå samman med livsmedelsteknisk linje. Musiklinjen kvarstår; den har för övrigt nyligen blivit en reguljär utbildning efter att ha varit försökslinje i många år. Vi skapar ytterligare tre studieprogram inom det estetiska området: dans, bild och fonn samt drama. Vi föreslår att den närmare utfonnningen av dessa program utreds i det fortsatta arbetet. I uppgiften ligger inte bara studieorganisationen utan även dimensionering och lokalisering.

Sammanfattning 405

El Vi förutsätter att det inom utbildningsområdet utvecklas individuellt inriktade program för elever med skolsvårigheter som inte väljer ett reguljärt program. Samtliga elever inom utbildningsområdet - också de som senare återfinns inom studieprogrammet för humaniora resp. samhällsvetenskap följer en gemensam studiegång under de två första terminerna. Den gemensamma starten innehåller vårdkunskap/bamkunskap, övriga vårdämnen av typen anatomi m. m., kost- och konsumentkunskap samt socialkunskap. De är alla tillämpningsämnen. Den gemensamma starten bidrar till att elever som senare kommer att hamna på olika befattningsnivåer får ökad förståelse för varandras arbetsuppgifter. Den bidrar också till vidgad förståelse mellan hälso- och sjukvård och det sociala området, och därmed ökar möjligheterna till samverkan mellan dessa verksamhetsområden. Under denna del av utbildningen skall grunden läggas fören helhetssyn på människan. Eleverna skall få kunskaper om såväl medicinska som sociala sammanhang och få möjlighet att förstå förhållandet mellan dem. Också under den fortsatta studiegången finns möjlighet att hålla samman eleverna inom dessa program för gemensam undervisning. Efter den gemensamma starten har eleven fem program att välja mellan, varav tre är på 2 år och två på 3 år(beträflande programmet för humaniora resp. samhällsvetenskap se kapitel 20). Karaktärsämnen dominerar under den fas som följer. De är för vårdprogrammet vårdkunskap, för programmet för barn och ungdom bamoch ungdomskunskap och estetiska ämnen samt för programmet för hemvård och socialtjänst socialkunskap. Karaktärsämnen för det långa programmet är kemi och biologi. Praktik införs inom det långa studieprogrammet. De praktiska möjligheterna att skaffa fram platser avgör hur praktikperioderna kan fördelas på yrkespraktik och arbetslivspraktik. För eleverna inom det långa programmet - som i sin yrkesutövning mestadels kommer att arbeta inom hälso- och sjukvården - är det en fördel om någon av perioderna kan falla inom det sociala området. Vissa ämnen måste ändras, kanske helt göras om. Det torde i första hand röra sig om karaktärsämnen som påbörjas under den gemensamma starten och som är en grund för den samverkan mellan hälso- och sjukvård och det sociala området som studieorganisationen söker främja. I slutet av studiegången läser eleven stöd- och integrationsämnen. De är för de korta programmen samhällskunskap och kulturkunskap, för det långa programmet dessutom filosofi och religionskunskap.

Det tekniska utbildningsomrâdet (kapitel 19)

El Det tekniska utbildningsområdet är omfattande och innehåller ett stort antal studieprogram och slutkompetenser (se tabellen på s. 390-391). El Utbildningsområdet är uppdelat i fyra utbildningsblock: - det mekaniska blocket, - det byggtekniska blocket,

406 Sammanfattning

- det el-teletekniska blocket, - det laboratorietekniska blocket. Utanför blocken finns studieprogram som har viss anknytning till blocken samt studieprogram som skiljer sig helt från dessa. De olika utbildningsblocken erbjuder var för sig en sammanhållen studiestart under de två första terminema. De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fördjupningsstudier mot vissa högskolestudier, dels mot arbetslivet genom val av koncentrerade yrkesinriktade kurser, kyt-kurser. De korta studieprogram som ligger utanför utbildningsblocken har var för sig separata studiestarter. De två första terminerna skall dock vara så uppbyggda att man från och med den tredje terminen skall kunna välja ett långt studieprogram. De korta studieprogrammen kan i efterhand byggas på genom kompletteringsutbildning till kompetenser motsvarande de långa studieprogrammen. Vi föreslår Följande studievägar till högre teknisk kompetens på olika nivåer: - av tyyrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning pen högre specialkurs, - följt av kortare yrkesteknisk högskoleyrkestekniskt studieprogram, utbildning, till - yrkestekniskt studieprogram, följt av kompletteringsutbildning med driftpersonalutbildningen inom högskolan, kompetens jämförbar - av kompletteringsutbildning till yrkestekniskt studieprogram, följt kompetens motsvarande fyraårigt tekniskt studieprogram, - tekniskt studieprogram, fyraårigt till civiling- - fyraårigt tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier

enjörskompetens,

till - naturvetenskapligt-tekniskt studieprogram, följt av högskolestudier civilingenjörskompetens. långa studieprogram - det naturvetenskaplig-tek- Utbildningsomrâdets niska och det tekniska studieprogrammet - är helt sammanhållna fram till årskurs 3. Därefter skiljer sig programmen åt i en naturvetenskaplig Efter årskurs 2 skall möjligheter att växla resp. en teknisk fördjupning. över till det naturvetenskaplig-biologiska studieprogrammet finnas. Vi ämnen läses inom det tekniska utbildföreslår att följande “nya” ningsomrâdet, nämligen - kulturkunskap, som införs i alla studieprogram - biologi/ ekologi samt geografi som skall läsas i de långa studieprogrammen. Vi föreslår i övrigt - att en utbildning för maskinförare konstrueras, - att förutsättningarna för ett studieprogram i datateknik och programmering undersöks närmare, - att ett utvecklingsarbete startas för att utforma ett laboratorietekniskt utbildningsblock inom det tekniska utbildningsområdet.

Sammanfattning 407

Studieprogrammen för humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap (kapitel 20) D Vi föreslår att det skall finnas ett långt humanistiskt och ett långt samhällsvetenskapligt studieprogram. De kan påbörjas antingen inom det ekonomiska eller det sociala utbildningsområdet. Programmen sammanfaller helt fram till termin 6. Under det tredje studieåret inriktas programmen mot humaniora resp. samhällsvetenskap. D Vi föreslår att det skall finnas två långa naturvetenskapliga studieprogram, ett naturvetenskapligt-biologiskt studieprogram som börjar i det sociala utbildningsområdet och ett naturvetenskapligt-tekniskt utbildningsprogram som börjar i det tekniska utbildningsområdet. Under det tredje läsåret skall det vara möjligt att gå över från det ena programmet till det andra. D De långa studieprogrammen kan under det sista utbildningsåret profileras, dels genom fordjupningsstudier mot fortsatta studier, dels genom val

av koncentrerade yrkestekniska kurser, kyt-kurser, mot arbetslivet.

D Kompetenser motsvarande de långa studieprogrammen skall också vara möjliga att nå genom att eleven först genomgår ett kort studieprogram och därefter väljer en kompletteringsutbildning. D De långa och de korta studieprogrammen har inom resp. utbildningsområde gemensamma timplaner for de två forsta terminerna (se kapitel 9).

27.4 Avdelning IV. Resurser och administration,

dimensionering och lokalisering

Samläsningsmájligheter (kapitel 21)

l våra överväganden om timplaner i en ny gymnasieskola har möjligheterna att kunna samläsa ämnen i olika studieprogram spelat en framträdande roll. Vi menar att enhetligare timplaner for de olika studieprogrammen dels förbättrar möjligheterna att lättare gå från ett studieprogram till ett annat. dels kan innebära ekonomiska besparingar, speciellt i ”små” ämnen eller på mindre gymnasieskolor. Av bilaga 19 framgår vilka möjligheter till samläsning som våra forslag till timplaner erbjuder. Vi föreslår också att ett statsbidragssystem som stimulerar till rationaliseringar skapas. Genom ett sådant blir det från ekonomisk synpunkt fördelaktigt för en skola att utnyttja samläsningsmöjligheterna där så är pedagogiskt motiverat. Det nya språkprogram som vi föreslår och som presenteras i kapitel l5 innebär långtgående samläsningsmöjligheter och därmed en betydande rationalisering av skolorganisationen både från pedagogisk och ekonomisk synpunkt. Vi begränsar tillvalsmöjlighetema jämfört med dagens gymnasieskola till sådana tillval som nu inte har en alltför liten frekvens. Vi anser att vi därigenom öppnat besparingsmöjligheter utan att vi for den skull behövt göra onödigt stora ingrepp i gymnasieskolans utbud av tillvalsämnen. För tillvalen råder goda samläsningsmöjligheter.

408 Sammanfattning

Det är ofrånkomligt att vissa organisatoriska initialsvårigheter kan komma att uppstå när man infor en så genomgripande gymnasieskolreform som den vi föreslår. Våra forslag innebär bl.a. D att koncentrationsläsning av ett färre antal ämnen varje termin visserligen i sig innebär en “rensning” av schemat men att det samtidigt kan försvåra for skolledningen att åstadkomma en jämn tjänstefordelning for berörda lärare. Dessa problem kan dock begränsas genom att man i större utsträckning än i dag åstadkommer lärarsamarbete med en mer flexibel timfordelning. Ser man till större ämnesområden finner man också att den totala timfordelningen är betydligt jämnare än om man ser på de enskilda ämnena var for sig. D att volymen skolarbetstid i ämnen med 21 veckotimmars undervisningsskyldighet har ökat något både i de långa och de korta studieprogrammen. Genom att de tvååriga teoretiska linjerna i dagens gymnasieskola inte har direkta motsvarigheter i vårt forslag blir dock den totala timvolymen i dessa ämnen mindre än vad som gäller i dag. Samläsningsmöjligheterna gör också att timunderlaget reduceras. D att timvolymen i ämnen med 27 eller 29 veckotimmars undervisningsskyldighet ökar beroende bl. a. på de yrkesinriktade tillämpningsämnena for alla under de gemensamma två forsta terminerna.

Samarbete mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbi/dning (kapitel 22) I våra direktiv framhålls att en framtida organisation for gymnasieskolan bör medföra möjligheter till ökad samverkan med vuxenutbildningen. Sedan gymnasieutredningen tillkom, har ytterligare två utredningar tillsatts på detta område. År 1978 tillsattes komvux-utredningen och år 1980 tillkom kommittén for arbetsmarknadsutbildning och Företagsutbildning (KAFU). Våren 1981 lade regeringen också fram prop. 1980/812203 om läroplan for den kommunala vuxenutbildningen. Förutsättningarna for vårt arbete har på grund av dessa händelser till vissa delar förändrats. Vi menar att ett samarbete kan ske på tre plan:

D Med samverkan menar vi samutnyttjande av lokaler och utrustning samt eventuellt också av personal. Det kan också gälla en mer direkt sam- Iäsning mellan ungdomar och vuxna. En samverkan av detta slag sker i olika former redan i dag. Vi föreslår att samverkan ytterligare utvidgas och fördjupas. Den statliga skoladministrationen bör få regeringens uppdrag att verka for en nännare samverkan redan nu. D Med samplanering menar vi att man inom en region försöker skaffa sig en gemensam överblick över hela utbildningsbehovet i regionen. Olika former av utbildningsdubbleringar är då lätta att uppmärksamma så att åtgärder for en rationellare planering kan sättas in. Vi menar att en samplanering mellan de olika utbildningsanordnarna är en angelägen uppgift, som måste fullgöras på ett bättre sätt än vad som sker i dag. Den nya planeringsordning som är en följd av riksdagens beslut om den statliga skoladministrationen är också ett motiv till samplanering med denna inriktning.

Sammanfattning 409

D Med samordning menar vi att kurser och studievägar som leder till samma slutmål inom två eller tre utbildningsformer slås samman. De studerande ingår enligt detta alternativ i samma grupp, där vuxna och ungdomar kan läsa tillsammans. D Vi föreslår i åtgärdsprogrammet i kapitel 26 att formerna för samarbetet skall bli föremål för fortsatt beredningsarbete. D Det bör hållas i minnet att arbetsmarknadsutbildningen allt framgent måste vara ett led i arbetsmarknadspolitiken och att samarbetet inte kan drivas så långt att detta grundläggande mål eftersätts. Vidare bör samarbetets omfattning kunna drivas längre i glesbygdskommuner än i storstadsområden eller i kommuner med medelstora samhällen. Slutligen vill vi framhålla D att det statsbidragssystem som vi förordar bör utformas bl. a. så att det stimulerar till samarbete mellan utbildningsformerna. D att vårt samlade förslag till ny studieorganisation innehåller ett flertal delförslag som öppnar nya möjligheter för ett samarbete med vuxenutbildningen. Vårt kurssystem, möjligheterna till studier på deltid, kytkurser och kompletteringsutbildning är exempel på detta.

D att vi medverkat till att regeringen bemyndigat Årjängs kommun att

bedriva försöksverksamhet med samverkan mellan gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning. Avsikten är att i försöket belysa möjligheterna till en sådan samverkan och ett rationellare utnyttjande av givna resurser på en liten skolort.

L0kaliserings- och dimensioneringsfrdgor (kapitel 23)

Det är inte meningsfullt att i ett principtänkande ta ställning till exakt vilka orter som skall ha gymnasieskola och inte heller till planeringsramar för olika studieprograms dimensionering. Däremot finner vi anledning att behandla lokaliserings- och dimensioneringsfrågorna ur två principiella aspekter, nämligen vad förändringarna i befolkningsutvecklingen och vad en samverkan med vuxenutbildningen kan innebära. Vad den förstnämnda frågan beträffar gäller D att det under de närmaste 15 åren kommer att inträffa en kraftig minskning av elevkullarna i gymnasieskolan. De stora elevkullarna når sin kulmen 1985 och börjar därefter att minska. 1 mitten av 1990-talet har kullen 16-åringar gått ner med 15-30 % jämfört med dagsläget. För Stockholms stad och skogslänen ligger minskningen i närheten av 35 % D att antalet gymnasieregioner med ett lägre elevantal än 500 elever kommer att öka med en tredjedel fram till 1990 och att man på många orter kommer att ha problem att behålla sin gymnasieskola med den nuvarande organisationen D att vån förslag till studieorganisation genom sina utbildningsområden och sina stora samläsningsmöjligheter kraftigt bör förbättra för gymnasieregioner med sjunkande elevantal att kunna ha kvar sin gymnasieskola.

410 Sammanfattning

Vad beträffar samverkan med vuxenutbildningen vill vi framhålla det principiellt intressanta i att man på mindre orter med litet elevunderlag åstadkommer en samverkan som gör det möjligt att behålla utbudet av gym-

nasieskolutbildning på orten. Försöksverksamheten i Årjäng är, sett i detta

perspektiv, av stort intresse. I betänkandet (DsU 1981:7) En flexiblare skolplanering föreslås bl. a. ett system med sekundära gymnasieorter som skall kunna upprättas bl. a. i glesbygd. Den studieorganisation som vi föreslår är väl ägnad att utgöra grund för ett sådant system. Den gemensamma ingången till breda utbildningsområden gör det möjligt att även på mindre orter kunna erbjuda både långa och korta studieprogram. Det bör också gå att överväga en konstruktion av filialkaraktär som innebär att man på den mindre orten erbjuder vissa korta studieprogram medan man till den större orten centraliserar de långa programmens andra och tredje år.

Kostnader för genomförandet av en ny gymnasieorganisation (kapitel 24) El Vissa av våra förslag innebär, tagna var för sig, en ökning av gymnasieskolans driftkostnader, nämligen förslagen om - en förlängning av läsåret med åtta läsdagar, - en utökning av elevernas skolarbetstid till motsvarande 43 studiepass å 40 minuter per vecka, totalt 1 720 minuter per vecka, - ett stort mått av yrkesteknik för alla under de två första terminerna av det första läsåret. EI Andra forslag innebär en minskning av driftkostnaderna, nämligen forslag om - ett minskat antal ingångar i gymnasieskolan, vilket innebär fler helt fyllda klassavdelningar i skolstarten, - en väsentligt ökad grad av samläsning, - en minskad läranäthet under den del av den utökade skolarbetstiden som skall ägnas åt eget studiearbete, grupparbete och fördjupningsstudier, - ett mer rationellt utnyttjande av befintliga yrkeslokaler. El En sammanvägning av ovan nämnda delförslag har gjorts genom eko-

nomiska “simuleringar” på två gymnasieskolor av olika karaktär. Sam-

manvägningen visar att förslagen tillsammans inte leder till kostnadsökningar vad gäller kostnaden för lärartimmar, om den pedagogiskt motiverade reduceringen av lärartätheten enligt ovan är av storleksordningen 7-17 % av den totala undervisningstiden. El Ökade driftkostnader kommer att uppstå genom att vi föreslår åtgärder för en utökad rekrytering av elever som i dag inte söker till gymnasieskolan. Kostnaderna rör ökade syo-insatser, speciellt anpassade studiealternativ och olika stödinsatser för den aktuella elevgruppen. Den ökade elevrekryteringen balanseras dock av en väntad minskning i rekryteringen till gymnasieskolan till följd av de minskade årskullarna av 16-åringar som efter 1985 skall passera genom gymnasieskolan. Totalt innebär alltså inte vårt förslag en ökning av driftkostnaderna. Förslaget innebär dessutom en avlastning av andra budgetposter.

SOU 1931196 Sammanfattning 411

El Den utökning av praktikinslagen som vi föreslår innebär ökade kostnader för - skolans handledning och tillsyn av eleverna på praktikplatserna - arbetsplatsernas handledning av praktikanterna - ackvisition av praktikplatser.

E] Vårt förslag innebär att det ijämförelse med dagens studieorganisation finns dels en resurs motsvarande 100-200 lärarledda på en normalskola dels nuvarande resurs för inbyggd utbildning, vilka tillårsveckotimmar, sammans i huvudsak torde kunna täcka kostnaderna för handledning och tillsyn. Hur arbetsplatsernas kostnader för att de tar emot praktikanter har i övrigt skall täckas, kan lösas först sedan bl. a. KAFU-utredningen lagt fram sitt förslag. Vad ackvisitionen av praktikplatser beträffar föreslår vi att en genomkostnader för att ackvirera och bygga föranderesurs avsätts, ur vilken av praktikplatser kan täckas. upp ett system El Utöver kostnader vad som ovan sagts räknar vi med vissa inledande av investeringskaraktär för och elev- — komplettering av yrkeslokaler med vissa förrådsutrymmen utrymmen - en Förändring av vissa klassrum till rum för grupparbete och enskilt studiearbete och - komplettering och upprustning av skolornas maskinella utrustning oberoende av undervisningsmateriel, något som torde vara påkallat en gymnasiereform - komplettering av skolbibliotekens lokaler och bokbestånd. E] Därutöver räknar vi med att genomföranderesursen under den första även skall kunna användas till att femårsperioden - stärka skolledarresursen - ackvirera praktikplatser och organisera praktikinslagen - ge lärare och skolledare den grund-, fortbildning och vidareutbildning som föranleds av reformen.

27.5 Avdelning V. Fortsatt utveckling av förslagen

Försöksverksamhet (kapitel 25)

Den försöksverksamhet som vi har beslutat att engagera oss i bygger på lokalt och regionalt tagna initiativ och berör områden som är av principiellt intresse för våra förslag. Vi har inte själva bedrivit någon försöksverksamhet utan vi har gett stöd åt vissa för oss intressanta försök. Det slutgiltiga ansvaret för försökens planering och genomförande åvilar de lokala och regionala myndigheterna. De problemområden som försöken berör är följande:

l. I 1976 års direktiv talas det om att olika utbildningsvägar mot skilda yrken inom breda sektorer borde kunna sammanföras i gemensamma studiegångar. Hur kan en sådan ”sektorsindelning av gymnasieskolan se ut?

412 Sammanfattning

2. De ovan nämnda direktiven talar om att vi skall föreslå åtgärder som ökar kontakten mellan skola och arbetsliv och som skapar möjligheter till att varva studier och praktik. Hur kan detta bäst åstadkommas? 3. Under rubriken motiven för översyn av det gymnasiala utbildningsutbudet” sägs i direktiven att många ungdomar inte finner gymnasieskolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. Vilka krav bör ställas på en gymnasieskola för alla? 4. I tilläggsdirektiv 2 år 1979 åläggs vi att ta initiativ till försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Hur bör en sådan samverkan utformas? I samarbete med länsskolnämnden i Kopparbergs län och flera av gymnasieskolorna i länet har vi planerat försök som innebär att man för samman studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar till gemensamma utbildningsområden med gemensam studiestart. Försöken planeras starta höstterminen 1982. Regeringen har medgivit att försök som belyser hur man kan öka inslagen av praktik och varva studier och praktik på olika studievägar får startas i Göteborg och Motala. Försöket i Göteborg omfattar flera gymnasieskolor och berör flera av de nuvarande studieförberedande och yrkesförberedande utbildningsvägarna. Försöket i Motala är koncentrerat till vårdlinjen. Regeringen har också medgivit att försök som berör frågan hur alternativa studievägar bör utformas för den ungdomsgrupp som i dag inte söker sig till gymnasieskolan får starta i Södertälje och Västerås kommuner. Försöksverksamhet har efter medgivande av regeringen påbörjats i Årjängs kommun rörande samverkan mellan gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen i en utpräglad glesbygd. I samverkan med länsskolnämnden i Malmöhus län pågår planering av en försöksverksamhet som berör samverkan mellan gymnasieskolan. den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen i storstadsregioner. Försöket kan tidigast starta höstterminen 1982. Vår medverkan i de ovan nämnda försöken har givit oss värdefulla erfarenheter i vårt arbete med att uforma en ny gymnasieskola. Vi räknar med att försöksverksamheten - tillsammans med SÖ:s försöksverksamhet och lokalt bedrivet utvecklingsarbete - under flera år framåt skall ge värdefulla resultat som kan nyttiggöras under den tid våra förslag står under debatt och viktiga skolpolitiska beslut skall fattas.

Åtgärdsprogram för fortsatt døtaljplane. ing (kapitel 26)

Vi har tidigare flera gånger betonat, att detta är ett principbetänkande och har också utformat förslagen i enlighet med detta. Samtidigt har vi på en rad punkter försökt konkretisera vårt förslag till en ny gymnasieskola. Självklart återstår emellertid mycket arbete innan en ny studieorganisation kan träda i kraft. Detta arbete avser i stora delar en uppföljning av våra förslag men rymmer också vissa principfrågor. Vi skisserar följande tidsordning enligt vilken våra förslag bör bearbetas vidare.

Sammanfattning 413

Betänkandena remitteras. Remisstiden bör vara så lång att alla inblandade hinner sätta sig in i frågorna grundligt. Det förnyelsearbete som centrala, regionala och lokala skolmyndigheter normalt bedriver medför att fortlöpande förändringar i dagens studieorganisation kommer- och skall - inträffa jämfört med det ”utgångsläge” vi har angett för skilda företag. Resultatet av sådant arbete ger ytterligare beslutsunderlag. 1 vissa frågor måste regeringen ta initiativ till ett kompletterande beredningsarbete. Sådana initiativ bör tas omgående, eftersom det gäller specialfrågor som bör belysas ytterligare innan politiska beslut kan fattas. Vi pekar i kapitlet ut sådana frågor. På grundval av det samlade underlaget i form av våra forslag, remisssynpunkter och det ytterligare beredningsarbete som vi angett lägger regeringen fram en proposition med riktlinjer för en ny gymnasieskola. I anslutning till detta arbete beslutas om de eventuella övergångsåtgärder som krävs när den första årgången elever enligt 1980 års läroplan lämnar grundskolan. Efter riksdagsbeslut om en ny gymnasieskola vidtar en ny fas av beredningsarbete för att utforma detaljförslag i fråga om läroplaner, statsbidrag och administrativa bestämmelser. Vi kommer i det följande att ge exempel på frågor som måste belysas ytterligare. Detta arbete kan utföras i skilda former. Under hela den tid som vi nu angett - från hösten 1981 - löper den försöksverksamhet som vi beskrivit i kapitel 25. Den utvärderas och ger fortlöpande erfarenheter som är avsedda att påverka den slutliga utformningen av en ny studieorganisation.

Vi har i detta betänkande sagt att våra förslag kan genomföras tidigast 1985, när den nya grundskolan lämnar ifrån sig sina första elever. Det är dock möjligt att en reform på bred front bör genomföras först något år senare. Vi har då räknat med ungefär följande tidsomfång för de faser i det fortsatta arbetet som vi skisserat ovan. Remisstiden löper till någon tidpunkt under 1982. En proposition förbereds därefter i sådan tid att riksdagen fattar sitt principbeslut om en ny gymnasieskola under våren 1983. Efter denna tidpunkt skall ett mera konkret planeringsarbete bedrivas. Regeringen skall på grundval av detta utarbeta en proposition i de delar som behöver underställas riksdagens prövning. När en gymnasieskolreform därefter kan träda i kraft beror också på hur lång tid som måste sättas av för sådana nödvändiga förberedelser som ut-

bildningsinsatser av skilda slag, läromedelsproduktion m. m. Åtskilliga så-

dana aktiviteter bör dock påbörjas redan efter ett principbeslut.

Sammanfattning

?En

Sum:

omv Oc

Nm_

Eat?

:BE

“_2823

om

va.: Eat?

ll’) m I 2

Gå

xmcfimu

:__a..ue.=_o==:m

.om w. l\ MO

\D I u.

.xsxåa

m m. \O I I Q

s_n=m_=aE.=_

20m.:

..ov_8

_

BE v:

\D I I e. m

Eom

_Em.o € a_8_m

Eo

._ouo_._oa -—f)-- (A00 I I 2

ma:._ou_o vocomxnxwk.

öns: .

Ec.:uH

:o

E.. .EE I I Q

cv

Eoämmun

.uamsxmE

=.__..E=

E0

.:uw:_:a:_.n._o._.m:

E22.

..:o:Em 3.22%

E3

mccocmi

E.

2%.:

-mmEcaEmzc

:oo

.E

aS_m:3_v_a.am

.e

nån.: E_.c._3

EEE:9_uo

o _ 2

bak;

_Eocomö

8_m:xEq.xm:2mm ..§_mc_d.m:o_m__ox a8_m::xm__m:Emm 3:w:_:._a_:e.m: a8_m::x::mZ

ams_

q8_mc..s::::v_

~.m—

mcoqaEmo_u:.m

_näs_ _agge_

Econ

m:co:E<

aEE=m

cewooo v_:aEBm2

.cocEm

8.m:um «E082 cmE= oncmnoE_ area: _._o8E _wo_ox.$m

:aaah .EEE v02.. :av:

_

_S: u om.. u?

Sammanfattning 415

@| 31 2.

?En

:E.:£. m; w | | -

...utåt

å

Oc .S

ae_m=3: qaxmcsxxflam € %

E3...? xwam xüam

8_m_§a.a¢_m:8mm _ä:..a_=.p:o._-m: 8_m_§2n_.xm:Bmm 3:.g_a_2e-m:

m._3_\o:E ..=mu:.:m.a=a=.w$.

;såå «E262 :mE= mEuvoE cmE=

:E3 EH3

416 Sammanfattning

m, m... 3

m. _- 3 m... E

ÃQVW u—-—--—— (filf) I I

Am.

I m I I I Ow I Wm

.e n.

E.:...::._e=..:m V:

\O I r\ xD I I I I I I m Q

v__c_m.E

.u__._§_m:2o.2_m._E«m

w w. \O I o 1 I I v I I I v Q

Enmä

.._ov_uu

_

BE V:

\O I o I I I m I I w I m Q u:

Eom

_._:...3E_3_m

E0

.Swecon

-—¢3-— ?NCO m I I I m I I I I

vo_._u9::_mE

m a.

m.E.96_u

.GES

:_E._o._.

w. :o

.E .EE = _ -—-M-— Moo I I I I | I I I I

Q

av

Eoämmou

.EmÃmE

:N-QE:

Eo

.:ow:_:a:.:c._.mI

;peson

..:u:Em

E3

wccocaa

.s:2%

:z

_mms_

-mwEcaEmzc

.to

.E

ua_m.5.._

ö..

:..EE:ox8

o 2

EEE_

_

;åäw

_Eocowö

5_m_c_E.3_m:o.mm a§m::xm:o_w__o~_ a§_m:3_m___EEsm .3_\w:_§_=§e.m: 9c_m:3_._::v.Z

Nm_ mms_

m:.axEEwo63m 9c_m:3::::v_

_gås_ _2E3_

xccon

m::.\u:E

«seam

wFÖUO-Z uuEöoE_ _moöxäm x_EEo:..2

.tusen

:Bah .292 .v_m:um .Eo_m_: _._omo_E cm._mooO 32¢

_...E _= om.. Sö.: om..

SOU l98l:96 417

Sammanfattning

o I m m I u] SE

a I m m I u] .btw

.Bim

n m.. m m n_ u]

.b n_ w w m.. m w

m W_ m m m.. m w

.%. € .£

.§m:m_:nE::

6,. v n_ m w n_ m m

.EEE

:

EoE

.ESmo.a

2 m.. o_ m v w v m

.to

mmöconmå

Eümoä

.w_ES_m:9om__m;Eam

m m.. I w 2 2 3 E_

:_E._o._.

.w__a8_mco.om__m:Emm

&

.L 2 I m n_ I 3

:E

:oo

Sö_

_xm:m._cmE:z

:

.\m:_._om__«_8._m

8_oEEov_m:\o._oo

m

ucEm

«w.:.-m

»sem

..u.:.-m

w::om__a_8am w::8__m_u8m

áäm äam .små

ovan_

.EE

.m:B_c3mmm:_:

:E:

xmzfimm m.:s_\u:E«.\ .§sa-.ö_wm 2582 .:_e._...oam 2582 nEmI

,Cm\W öm\

öcm

48mm .§§m .sam u

Sammanfattning

a.

I N. Q

I n. co

n.:

E.:u2._u==:u

I a. m

åxå..

å I m. v

c_m_Ec:S_o

mom.:

._ov_8

_

2:_

I M 3 o:

Eom

E.£2_..a_3_m

Eo

.uterum

aw m — a.

vd=._oo_o

öva: &

Ecce...

w. :o

...ü .EE a_ --03-— (‘GOO

cv

=a_._E= Eoämmou

Eo

.cäâêc

.;.._s%

35%

E3

:ocêm

:z

M5553

:o:Em_a_oo%

_mms_ .to

-wwC_:QF_m_=~

å 5,_

ua_Em..._ EE._2

.=E._E:oxuo

o

xaam

_Eo:om.o

S_m_c_mE¢_m_§mm _Eo:8_omw£u5n_ aaxmcsxmzmx aS_m:=xm__m_._Eum aaxm:_d_m:o_w__om 93_m:3_._3mZ

a§_m:3_::_3_

Om_

mcREEwo_c2m

.25. _väg_

8_m_Eoc8_m_

nagon

E3o:E<

mEE=m

x:mE2a2

_.cucEm

..:o._E 8_m:om «E282 0UC~v.U0_C_ :Sweco _wo_8_»m._ §92:

v02

:aaah _£c

T. c om.. o?

Sammanfattning 419

a.

m..

a.

__ 2a

m. u—-(9):: UWX .o

AC

v: ._ -4 OO I Osoxln I | I v: Q

E9_uE._o=.:.m

.v:c_Ea

a v1 .- —- X oo om I | I V a.

20m.:

..9_uo

_

BE m.

._. F- OO oo \DO\ I | I m a. o:

Eom

_.._.m:x_._a_S_m

E0

.avsteg

V”. [q $4 N -—-M--moooolnm _ I I | I a.

ma:.oo_u

.ansa &

:_E._o._.

k; cu

...wa .EE _ m m_ m w \O I I I I I I

.°_. (V a.

cv

=a_._E: Eoämmun

.Eav_mE

E0

.b.2500

_.:o:Em

0:3

.5228

:z

w=_§.%_

_ma_ :oo

:o:Ew.mw:E._Em__:

:o:Em_a_oo%

5,_

wanna...

6._

._mEE:oxuo

m_

nxflam EES_

o

_Eocomto

.m._3_mm:_:n=. € 5m

_wo_e_m\

aS_m:3_m__m:Eam

v_

8_m:xSa-xm:8mm _Eo:8_omwSu._wm a8_m:3_m=o_w=om

v.m_

m=2_9:m...__.3m em_£__E2B. n8_m:3_._3_=v_

.239. _näs_

E:v_\o:E

accou asså

§_m:om a:._ouo2 _wo_o5_oh :aE8m_2 S_m_5_o._. _mosa_ cawoow _wsoåmm §02:

v02

:wash _S= Eos_ .nu_:_ E3. _En_ _a a um. o? m

420 Sammanfattning

_ 2 I I I I I I I I o v m o

o n: | I I I a.

_ n_ I I I I I I 3 2 3 o o g I I I I I am Q

A._.Zv

_ n_ I I m I I I m. I I | I I n.. o I I n : 2

E.:uo:_u=.=.m

_ m n_ m m I I I o h I I I I I 2 I I I .ö 2

_ m m.. 3 m I I o o m I I I I I I I I I m Q

:2:._3I.u__a§_m:2o..=.«:

x_c_E._

n _ m..

m 3 m I w o o I I I I I I I I I I

v 2

ämm.:

;S39

_

9:_

_ m m.. 3 m I m o o I I I I I I I I I I m Q o:

Eom

_._.m.o € a_8_m

Sc

._ovo.:oa

m.. m m.. m w m m I I I I I I I I I I I m a_ m.

m.=:wo_~ co_89__:_.:._

BEE

EEE...

.E EE m.. m m.. m m I I I I I I I I I I I I I :o

i .om S. ow

Eoämmoc

:Små:

Eo

.säga .sägs

:E

2.2%

:c

w._E§_

_mms_ :UC

é

uu_m._m.._ Es:

ö..

.aEE:8.uo

m_

uäam

...vassa

o

EES.

& _

FCOCOWLO

_%_c_e.§.u._.2mm .__§mc3_m:o_m__ox

m.m_

zfiaameoam _mo_e_m\_mo_o_m ..§_m.:3_.B_3_

_2_.§_ _2ae.

m.:v_\u:E..4

asså mccov

8.80% .E582 ansåg_ _mo_o5_# xfieoaz .c._.. _._EmooO _mo_oim._ € .Eom_: 5n_ co8E

:aaah _S: $.22 _E3_ 55 :så _= 82¢ om.. om..

SOU 1981 :96 Sammanfattning 421

lvln 3 9.

_

A.mZv Ixo V‘.

Ea._ue.ao__=:m

|o~t\ I Q

I/I lf]

—f'1—' som O\O\In I Q

Em_u¢_oE-.u=._5_w=2o.Eu:

v__c_m.a

m m. f) COO oo\oO~ I I a.

Emm.:

..8_uu

_

BE

m. w. --f1—- \DOO ooxoo I | u.

Eom

o:

_.=£2_E_S_m

Eo

.enorma P’) I 1

uo_59__c.Ea

wd=.oo_o

bus:

EE._u._.

:a: .EE I I I :o

Q

cv

Eoämmon

=a_.._E_.

Eo

.Ewxm_.c

5.92%

..:u:Em

E3

wctucma

.sexan

==

.:a:_.u._o,.

_ams_ £00

.mw:_:nF_m__:

ê

.e

._aEE:ov_oo

.2

:xmäm

o

EES_

amxm::v_m__m:Emm

_EOCOMLO

mExE:._mv_uBm 8_m_c_mE.v_m:2mm a8_m::xm:o_w:um

Gm_

..:.:a:..E3a2 aS_m::v::::v_

m:..v_\o:Ex

_mås_ _mass_

mccoc

wEEzm

uc:mco_:_ x:aE2a2

.cocêm

:aaah _Sc £222 8_m:om mEwuo2 _mosa_ _E3_ xi. cfimoow _wo_oxmn_ E92: comes_ 5 UUEQ om.. u?

sou 1981:96

Reservationer

1. Av Björn Grünewald mig mot Gymnasieutredningens förslag till utformning av Jag reserverar

den nya gymnasieskolans inledningsskede.

ambition och principiella strävan be- Jag delar utredningsmajoritetens träffande övergången mellan grundskola och gymnasieskola. Det jag reserverar mig mot är den organisatoriska uppläggning som valts och att ansvaret till alltför stor del läggs på gymnasieskolan. Jag anser att uppläggningen är olämplig till sin form och att den givits en för gymnasieskolan ohållbar omfattning. l. De redan beslutade och delvis genomförda reformerna i grundskolan - främst den nya läroplanen och den utbyggda praktiska arbetslivsorienteringen - medför väsentligt ändrade förutsättningar för gymnasieskolans arbete redan inom en nära framtid. Gymnasieutredningens beslut att föreslå samverkan mellan grundskolan och gymnasieskolan har ytterförutsättningarna för den framtida gymnasieskolans arligare förändrat bete. Jag anser inte att dessa förutsättningar tillräckligt beaktats vid utformningen av inledningsskedet. måste ta ansvar för sin läroplan. Det är Jag anser att grundskolan inte försvarbart att kräva att gymnasieskolan skall svara för att eleverna når de grundläggande baskunskaper och basfárdigheter som är grundskolans uppgift. 2. Genom den omfattning inledningsskedet givits pressas arbetstakten under återstoden av utbildningstiden upp. Jag anser att gymnasieutredningens hela förslag står och faller med att den skola vi föreslår klarar kvalitetsmål som minst motsvarar dagens yrkesförberedande respektive studieförberedande utbildningar. Förutsättningen är dock att eleverna orkar med. Vår nya gymnasieskola skall också kunna klara 100 96 av varje årskull. Enligt min mening föreligger inte något behov att ge den nya gymnasieskolans inledningsskede så stor omfattning som den föreslagna. En av inledningsskedets omfattning påverkar inte de målsättminskning ningar som åberopas - givetvis förutsatt att utredningens förslag om samverkan mellan skolformerna genomförs. Tvärtom torde en aktivering del av denna samverkan och en avkortning av den av grundskolans i gymnasieskolan snarare underlätta uppfyllandet av långa inledningen de uppställda målsättningarna. Dessutom reduceras då belastningen på de återstående studierna.

424 Reservationer

De elever som väljer ett kortare studieprogram i gymnasieskolan får en total utbildningstid grundskola plus gymnasieskola- om 99 månader. Av denna totala studietid är gymnasiedelen 18 månader. Utredningen Föreslår nu att ca 7 av dessa 18 månader skall utnyttjas till inledningsskedet. Återstår drygt 11 månader för det egentliga studieprogram som ska ge kompetens att påbörja yrkesarbete. 3. Utredningen har valt att förlägga det teoretiska karaktärsämnet till slutet av den två terminer långa praktiskt inriktade inledningsperioden. Dvs. i princip efter de praktiska upplevelserna och den inledande praktikperioden i stället för parallellt med dessa. Detta försvårar den nödvändiga integrationen. En Förkortning av inledningsskedet underlättar direkt den eftersträvade integrationen mellan praktiska erfarenheter och teoretisk analys av fenomenen bakom och förklaringarna till den praktiska verksamheten. 4. Gymnasieutredningens förslag innebär att en omfattande undervisning i basämnen (svenska, språk och matematik) skall förläggas till gymnasieskolans inledningsskede. Detta innebär en ren förlängning av grundskolan! Detta är högst betänkligt ur motivations-, effektivitets- och resursanvändningssynpunkt och heller inte lämpligt om man strävar efter att åstadkomma en påtagligt annorlunda arbetsuppläggning jämfört med grundskolans högstadium. En kortare inledning, utan dessa teorilektioner, är bättre ägnad att höja de praktiskt lagda elevernas motivation. Dessutom möjliggör en sådan uppläggning att samtliga elever direkt får kontakt med det valda utbildningsområdets teoretiska karaktärsämne, parallellt med de praktiska momenten. Genom samarbetet med grundskolan borde behovet av repetition av högstadiets teoriundervisning i gymnasieskolans inledningsskede kunna reduceras högst avsevärt! 5. Jag anser att samarbetet mellan skolformerna med största fördel kan utvidgas utöver vad utredningen föreslår. En mycket lämplig form för sådant samarbete vore, om en del av den beslutade kraftiga utbyggnaden av praktisk arbetslivsorientering i grundskolan kunde utnyttjas för den föreslagna första praktikperiod i gymnasieskolan som avses äga rum i inledningsskedet. Detta kunde antingen ske så, att praktiken genomförs i slutet av vårterminen i grundskolans nionde klass, eller så, att utrymme överföres ur grundskolans kvot om 6-10 veckor. Skälen för detta är främst att det kan visa sig svårt att fâ fram tillräcklig volym lämpliga praktikplatser, men också att eleverna under den sista delen av vårterminen redan gjort sina preliminära val till gymnasieskolan.

2. Av Lillemor Mundebo

1976 års gymnasieutredning har haft att arbeta med flera olika direktiv som varit omfattande och delvis motsägelsefulla. Skrivningarna i ursprungsdirektiven går delvis tillbaka på förhållanden i början av 1970-talet.- Flera av de förutsättningar som direktiven bygger på har sedan dess kraftigt förändrats.

Reservationer 425 SOU 1981296

Här skall endast nämnas den starkt ökade tillströmningen till de direkt yrkesförberedande linjerna och den sjunkande benägenheten att söka till studieförberedande linjer, en utveckling som fått konsekvenser för såväl vissa delar av grundutbildningen i högskolan som för rekryteringen till fördjupad högskoleutbildning. Genomgående för direktiven har dock varit önskemålet om en mer flexibel gymnasieskola, som kan göra utbildning efter den obligatoriska skolan attraktiv för alla ungdomar, som inte leder in i utbildningsmässiga återvändsgränder och som motverkar social segregering.

Förändra inom nuvarande system Dessa mål har enligt min mening varit fullt möjliga att uppnå utan att göra en så genomgripande omstöpning av den nuvarande gymnasieskolan som föreslås av utredningsmajoriteten i detta betänkande.

Överhuvudtaget är det en alltmer uttalad strävan och ett starkt önskemål

från stora grupper att de stora, omvälvande förändringarna av utbildningssystemen nu skall få betraktas som avslutade. I stället bör man satsa på successiva, rullande reformer, byggda på försöksverksamhet som noggrant utvärderats. En sådan försiktigare reformtakt är motiverad även av kostnadsskäl. Gymnasieutredningen har inte i någon del kunnat grunda sina förslag på en genomförd försöksverksamhet. De försök som utredningen medverkat till att få till stånd är i flertalet fall fortfarande endast på planeringsstadiet. Inte nägot försök har slutförts, än mindre utvärderats. Jag vill gärna framhålla att försöksverksamheten naturligtvis borde ha startats i ett tidigare skede av utredningsarbetet. Att så inte skedde är beklagligt. Flera av dessa försök kommer förhoppningsvis att kunna ge intressanta resultat som kan bli till nytta för utvecklingsarbetet inom gymnasieskolan. Eftersom det nu föreligger ett i vissa avseenden ganska detaljerat förslag finns det emellertid risk att erfarenheterna från försöksverksamheten inte kommer att kunna utnyttjas förutsättningslöst, eftersom betänkandet i så hög grad bär prägel av politisk kompromiss. Det utredningsarbete som kommittén gjort hade enligt min mening bort utmynna i ett förord för successiva förändringar på grundval av ett fortlöpande utvecklingsarbete. Detta är sa mycket lättare att hävda som det klart framgår att såväl elever och lärare som avnämare är i stort sett nöjda med huvudstrukturen i den gymnasieskola som vi har i dag. De önskemål om förändringar som systemomvandlingar, vars förs fram motiverar inte nâgra stora, genomgripande konsekvenser är svåra att överblicka, utan snarare justeringar av nupraktiska varande system.

Bra delförslag

l utredningens betänkande finns också flera bra förslag till sådanajusteringar som, om de genomförs, troligen kommer att råda bot på de flesta svagheter som vidlåder dagens gymnasieskola. Jag syftar bl a på förslagen om koncentrationsläsning, ett nytt kurssystem (innebärande grundkurser, tilläggs-

kurser och fordjupningskurser iide olika ämnena) som möjliggör ett kurs-

426 Reservationer

relaterat betygssystem, bättre samhällsorientering och bättre arbetslivsanknytning (bl a genom praktik) för alla, ökad flexibilitet, bl a i form av påbyggnads- och kompletteringskurser. Bra är också förslaget om att använda sista delen av vårterminen i åk 9 i grundskolan mera som förberedelse för gymnasiestudierna (även om detta förslag borde ha vidareutvecklats och genomarbetats mera). Ett viktigt förändringskrav rör elevernas behov av bättre information och vägledning inför valet av studieväg i gymnasieskolan. Förutsättningar för ett väl underbyggt val av gymnasial utbildning finns också med beslutet om en mer omfattande arbetslivsorientering under grundskolans högstadium. Det är viktigt att tillräckliga syo-resurser finns och att informationsinsatserna planeras väl.

Studie- och yrkesorientering i grundskolan Utredningsmajoriteten har tyvärr inte varit beredd att förlägga mer än en mindre del av en sådan orienterings- och vägledningsperiod i grundskolan och skjuter merparten av den in igymnasieskolan. Jag anser att stora fördelar ligger i att göra den sista terminen i grundskolan till en arbetslivs- och studieorienterande period med möjligheter att fylla igen kunskapsluckor och repetera viktiga moment, i synnerhet om intagning i gymnasieskolan på höstterminsbetyget i åk 9 genomförs. Möjligheter att föreslå en sådan lösning öppnas genom våra tilläggsdirektiv av den 7 juni 1979. Som utredningen påpekar innebär den nya läroplanen för grundskolan att variationerna i elevernas förkunskaper vid inträdet i gymnasieskolan kommer att vara större än idag. Det är enligt min mening angeläget att undvika att en stor del av det första läsåret i gymnasieskolan måste ägnas åt repetitioner av grundskolans studiekurs och åt att reparera kunskapsbrister. Målsättningen måste självklart vara att grundskolans kursinnehåll inhämtas i grundskolan. Alternativet att använda grundskolans slutskede till att informera och orientera sig om arbetslivet och om olika yrken samt till praktisk arbetslivsorientering skulle säkerligen också bidra till att göra den sista terminen i grundskolan mer meningsfull för ett stort antal elever. Elevernas avtagande intresse för skolan under högstadiet och skoltröttheten hos många är ofta omvittnad. Att väcka nytt intresse för utbildning hos dem och stimulera dem att förbereda sig för sin yrkesutbildning är åtgärder som bör vidtas i den obligatoriska skolan medan eleverna är kvar där. Det finns också anledning att här påminna om det faktum att andelen elever med ofullständig grundskolekompetens ökat snabbt under senare år och enligt SCB ligger på minst åtta procent av en årskull, troligen mer.

Denna utveckling är oroande och bör åtgärdas. Åtgärder för att ge denna

elevgrupp motivation att skaffa sig en yrkesutbildning måste självklart sättas in i grundskolan.

Studieförberedelse viktig uppgift för gymnasieskolan Nu har utredningens majoritet stannat för att föreslå en omstrukturering av gymnasieskolan, innebärande att linjesystemet avskaffas och ersätts av

Reservationer 427

med gemensam, sammanhållen, praktisk uttre breda utbildningsområden bildning under de första två terminerna (i ett treterminssystem). Ett förslag till sektorisering kan självfallet diskuteras. Vissa krav måste då tillgodoses. De båda uppgifter som gymnasieskolan har idag - yrkesoch förberedelse för vidare studier på högskolenivå - måste förberedelse också i ett sektorssystem kunna fullgöras på ett tillfredsställande sätt. Gymnasieskolan ger idag eleverna på de direkt yrkesinriktade linjerna en god kan hållas yrkesförberedelse. Det är angeläget att kvaliteten i yrkesutbildningen på en hög nivå även i fortsättningen. Samtidigt kan vissa allmänna ämnen behöva

förstärkas pa de direkt yrkesförberedande studievägarna.

Även om det finns motiv för att lägga in praktik och vissa tillämpade moment istudieförberedande program måste det inom gymnasieskolan finnas utbildnings- Detta är vägar som har till uppgift att bilda grund för fortsatt högre utbildning. och bör även i fortsättningen vara en av de viktigaste uppgifterna for den gymnasiala utbildningen. De för högskoleutbildningen nödvändiga jörkunskaperna skall i sin helhet kunna inhämtas inom gymnasieskolan. konstruktion av de första terminerna i en sek- Utredningsmajoritetens toriserad liten rätt till intresseprofilering för gymnasieskola medger alltför och målinriktade elever redan från början. Därmed instudieintresserade nebär den även kvalitetsrisker. Denna att se en teoretiskt och en praktiskt inriktad studiestart ovilja som likvärdiga och lika nödvändiga i den gymnasiala utbildningen gör förslaget oacceptabelt för mig. För att upprätthålla högskoleutbildningarnas kvalitet och stimulera retill fortsatt, utbildning och till forskarutbildning är kryteringen fördjupad det av vitalt intresse att gymnasieskolan erbjuder direkt studieförberedande utbildningsvägar som ger grunden i form av en bred teoretisk kunskapsbas. Utredningsförslaget innebär att alla elever som gått till ett utbildningsåt praktiska ”tillområde ägnar större delen av de första åtta månaderna lämpade” ämnen. Det bör sägas att uttrycket ”tillämpad” här är missvisande, eftersom det enligt min mening förutsätter att eleven skaffat sig ett teoretiskt kunnande som den praktiska utbildningen skall ge möjlighet att tillämpa. hade för övrigt varit ett intressant alternativ. En sådan studieuppläggning

Totalreform ej tillräckligt motiverad

Utredningsmajoriteten har givit en rad motiv för sitt förslag, vilka enligt min mening kräver en närmare granskning. l. En mjukare och mer stegvis övergång från grundskola till gymnasieskola bör eftersträvas Eleverna skall inte ”behöva” välja inriktning av sina studier från början. Detta kan vara till fördel för vissa elever, men till nackdel för andra. Uthar bortsett från de elever som har en klar målinriktning. Det redningen är ofta omvittnat att många elever ser fram emot gymnasieskolans start och mot att få börja profilera sina studier och ägna sig åt det som intresserar dem särskilt. Detta och praktiskt inriktade elever. gäller både teoretiskt Utredningen tar enligt min mening inte tillräcklig hänsyn till denna sästora elevgrupp utan konstruerar övergången mellan grundskola kerligen

428 Reservationer

och gymnasieskola så att den i första hand skall passa de obestämda och de föga studiemotiverade eleverna. Enligt min mening analyseras inte behoven hos den stora elevgrupp som är studiemotiverad och intresserad och som långt ifrån att stötas bort av “skolans teoretiska meningslöshet tvärtom stimuleras av möjligheten till teoretiska studier på gymnasial nivå. De satsningar som görs på studie- och arbetslivsorientering under grundskoletiden och som kraftigt förstärks genom den nya läroplanen för grundskolan kommer säkerligen att innebära att fler elever än i dag redan under grundskoletiden blir klara över vilket yrkesområde de vill ägna sig åt. Detta harju också varit ett av syftena med den nya läroplanen. Att då inte tillåta dem att profilera sin utbildning från början därför att det finns elever som inte bestämt sig måste vara ett dåligt utnyttjande av så väsentliga tillgångar som studieintresse och engagemang. Farhågorna att utbildningen under de båda första terminerna av många elever kan uppfattas som alltför allmän till sitt innehåll, för perifer i forhållande till de egna intressena, avfärdas av utredningen. Här finns dock enligt min mening klara risker. Att tvingas starta medett första steg i en yrkesutbildning man inte tänkt sig är föga befrämjande för motivationen. Dessutom innebär förslaget också andra risker för kvaliteten i utbildningen. Förutsättningarna är ju att den totala utbildningstiden inte förlängs, samtidigt som de för utbildningsområdet gemensamma, praktiska ämnena skall uppta större delen av studietiden under två terminer. Detta medför

att studieprogrammet för dem som vill gå vidare med en teoretiskt inriktad

utbildning måste packas hårt samtidigt som antalet veckotimmar ökas från ca 32 till 43. 2. Social snedrekrytering till gymnasiala studier skall motverkas Utredningen gör antagandet att en gemensam praktiskt inriktad studiestart i gymnasieskolan skulle motverka social snedrekrytering till de olika utbildningarna. I själva verket pågår redan - vilket utredningen också konstaterar - en utveckling mot en jämnare social rekrytering till de lägre, studieförberedande utbildningarna. Som man kunde vänta sig sker dessa förändringar med början bland elever med de högsta betygen. Där har, som utredningen visar, en utjämning skett så att dessa elever nu rekryteras till studieförberedande linjer oavsett socialgruppstillhörighet. Utredningen bygger sin argumentation på att elever från högre socialgrupper med medelmåttiga eller låga betyg fortfarande i stor utsträckning söker sig till studieförberedande linjer i gymnasieskolan. Till det kan sägas att dessa elever även om de går igenom gymnasieskolan kommer att lå problem att komma in i den numera spärrade högskolan. Det av utredningens förslag som troligen får betydelse för en fortsatt social utjämning är möjligheten för elever som gått igenom ett kort studieprogram att bygga på sin utbildning med en studieförberedande och behörighetsgivande kompletteringskurs. Dessutom anser jag det troligt att en fortsatt utveckling mot jämnare social rekrytering kommer att ske bland elever med goda studieförutsättningar.

Reservationer 429

3. Den reguljära studieorganisationen måste göras betydligt mer avpassad för elever med speciella svårigheter Utredningen beskriver dessa elever som allmänt skoltrötta, med inlärningssociala problem, otillräckligt stöd från hemmen och allmänt svårigheter, obestämda i studie- och yrkesval eller med svårigheter att anpassa sig till skolmässiga krav. Jag instämmer i utredningens åsikt, att gymnasieskolan skall “erbjuda sådana former för elevernas studiegång att också de efter grundskolan minst motiverade eleverna finner en för dem själva och för samhället fullgod där”. För mig är det emellertid självklart att detta krav skall utbildning för alla elever, även för dem som är mycket studiemotiverade. uppfyllas En anpassning av den reguljära studieorganisationen efter de minst motiverades behov får inte innebära att andra elevgruppers behov eftersätts. Då skapar man endast nya problem. Många av de elever det här handlar om torde snarast komma i fråga för sådana behovsinriktade insatser som utredningen föreslår för att lösa enskilda elevers studieproblem. Detta gäller i synnerhet som utredningsförslaget innebär att mer av allmänna ämnen införs även på yrkesinriktade studievägar (dvs. en ökad teoretisering). Det är som sagt viktigt att ge också de mest skoltrötta eleverna en utsom kan hjälpa dem att få fotfäste på arbetsmarknaden. Utredbildning innebär också möjligheter till långtgående anpassning av ningens förslag - den bör kunna skräddarsys där så erfordras. utbildningen Denna syn på individanpassad utbildning gäller dock endast i positiva förhållande till skoltrötta elever. Studiebegâvade elevers behov av motsvarande möjligheter och vikten av stimulans även för deras del är enligt min åsikt inte tillfredsställande tillgodosedda. Jag anser att detta är en allvarlig brist i utredningens förslag. Man borde ha hos olika elevtagit större hänsyn till eventuella risker för intresse och motivation grupper med den konstruktion som fiireslds.

4. Den grupp som i dag inte söker sig till gymnasieskolan skall finna utbildningen där mer attraktiv

I betänkandet konstateras att skolan mer än i dag måste påverka ungdomarnas attityder till studier och lärande. Ett av målen måste vara att skapa en positiv inställning till lärande, att ta tillvara och utveckla ungdomars studieintressen. Självfallet måste detta gälla alla elever, även de redan intresserade. För en stor grupp elever finns det risk att de kommer att uppfatta gymnasieskolans inledande terminer som en förlängd grundskola och inte meningsfull för den studieinriktning de tänkt sig. Utredningen betonar betydelsen av flexibilitet i utbildningarna. Jag instämmer och anser att man inte får bortse från det faktum att spännvidden i förutsättningar och behov är mycket stor inom en elevgrupp som i princip skall omfatta hela årskullen. Kritiken mot dagens system för bristande flexibilitet har fog för sig. Men då måste förändringarna göras så, att en brist på individuell anpassning inte ersätts med en ny. Dâ uppkommer en risk att i stället många elever som i dag finner

430 Reservationer

gymnasieskolan attraktiv inte anser den motsvara de egna behoven och önskemålen. Utredningen konstaterar att högskolans dragningskraft på ungdomarna avtagit under 1970-talet och att ungdomar numera vill ha en utbildning som leder till ett arbete direkt efter skolan. I och för sig är det en önskvärd utveckling, att en majoritet av ungdomar skaffar sig en yrkesutbildning i gymnasieskolan. Antalet ungdomar som genomgår en studieförberedande utbildning måste stå i proportion till möjligheten att få en studieplats i den spärrade högskolan. Å andra sidan är det angeläget att högskolan kan dra till sig studiebegåvningar i sådan utsträckning att den högre utbildningen och då framför allt fördjupningsutbildning och forskarutbildning har ett tillräckligt rekryteringsunderlag. Den intressanta konstruktionen med tilläggs- och Fördjupningskurser kan i och för sig bidra till detta. Dock motverkas sådana strävanden enligt min mening av förslaget till uppbyggnad av gymnasieskolans inledningsskede. Ansvaret för att elever med goda förutsättningar stimuleras att studera vidare vilar i hög grad på skolan. Att ta tillvara den resurs som ungdomar med studiebegâvning och förmåga till kreativt tänkande utgör, är ett viktigt samhällsintresse, som inte får äventyras. 5. En jämnare könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gymnasieskolan skall eftersträvas Utredningens förslag till uppdelning av gymnasieskolans utbildningsvägar på tre utbildningsområden medför enligt min mening risk för att nuvarande könsrollsbundna studieval ytterligare befásts. Som ett exempel kan nämnas den naturvetenskapliga utbildningen. Dagens N-linje rekryterar lika många pojkar som flickor. Dessutom har försöksverksamheten med NT-linje visat att det går, att den vägen locka fler flickor att välja teknisk utbildning Nu föreslår utredningen ett socialt och tekniskt utbildningsområde, samt att naturvetenskapligt intresserade elever hänvisas till olika områden beroende på inriktning. De elever som är naturvetenskapligt-biologiskt intresserade hänförs till det sociala utbildningsområdet, medan de naturvetenskapligt-tekniskt inriktade skall söka till det tekniska området. Vi vet att det i dag är mycket lättare att rekrytera flickor till N-linjen än till T-linjen. Med förslaget riskerar man enligt min mening att många flickor som skulle kunna intesseras för en teknisk utbildning ändå hamnar inom det sociala utbildningsområdet - ett område som genom sin konstruktion med all säkerhet kommer att bli mycket flickdominerat.

Praktikfrågan

Utredningen föreslår praktik om 16 dagar per läsår för alla studievägar som inte redan har praktik om minst denna omfattning. Det betyder sammanlagt nio veckor för en treårig studieväg och sex veckor för en tvåårig. Man behöver inte vara särskilt pessimistiskt lagd för att känna tveksamhet inför möjligheterna att skaffa fram tillräckligt antal praktikplatser för att fylla det mycket stora behov som utredningens förslag innebär. Dessutom

Reservationer 431

måste man givetvis utgå från det samlade behovet av praktikplatser på utbildningsväsendets samtliga nivåer (grundskola, gymnasieskola och högskola). Vissa delar av arbetsmarknaden, t.ex. vårdsektorn, torde redan i dag ha så många praktikanter som kan tas emot utan att vårdkvaliteten riskerar att bli eftersatt. Därför anser jag det märkligt och beklagligt att utredningsmajoriteten ställt sig avvisande till tanken att feriearbete (med vissa bestämda kvalitetskrav uppfyllda) skall kunna ersätta praktik. I de få fall där utredningen anser sig kunna gå med på detta skall skolan välja ut de elever som man anser har haft feriearbeten som givit särskilt värdefulla erfarenheter. Jag anser att de elever som så önskar själva av skolan skall kunna begära att få sitt feriearbete godkänt som praktik. Förutom att kraven på antal praktikplatser minskar kan behoven av Semestervikarier på viktiga sektorer av arbetsmarknaden tillgodoses. Den tid som under terminerna var avsedd för praktik kan av elev som ersatt den med feriearbete få användas till olika former av specialarbeten, t. ex. specialprojekt eller ytterligare fördjupning på något område.

Urvalsproblemen Enligt utredningsförslaget skall från den tredje terminen eleverna specialisera sig mot en yrkesutbildning eller mot en studieförberedelse inom utbildningsområdet. I samband med detta måste ett urval ske till de utbildningar där efterfrågan är större än antalet platser. Hur detta urval skall göras är en fråga som utredningen lämnar i stort sett obesvarad. Det finns ingenting som säger att en bättre balans mellan tillgång och efterfrågan skulle kunna uppnås med utredningens förslag. Tvärtom kan man befara att trycket på vissa populära yrkesförberedande utbildningar blir ännu hårdare med utredningens konstruktion av ingångarna till utbildningsområdena. I dag sker urvalet till gymnasieskolan i årskurs 9 i grundskolan. Försöksverksamhet med intagning på höstterminsbetyget pågår. Intagningen sker med målsättningen att eleverna i god tid skall få veta om de kommit in på önskad utbildning och vilka alternativ som står till buds. Enligt utredningens förslag skall eleverna först göra en preliminär intresseanmälan till den studieinriktning de tänkt sig i gymnasieskolan. Det definitiva valet görs under hösten i årskurs 1. Man måste utgå ifrån att valen av studieväg, antingen de sker i grundskolan eller efter ett par månaders vistelse i gymnasieskolan kommer att innebära fler sökande än platser på de mest attraktiva studievägarna. Att skjuta upp urvalet betyder inte att problemet försvinner. Dimensioneringen av de olika utbildningsvägarna i gymnasieskolan mäste vara resultat av en avvägning mellan elevernas önskemål och arbetsmarknadens struktur. Att låta elevönskemålen bestämma utbildningsplatsernas fördelning på studievägar bäddar för svåra problem längre fram och motverkar ett av syftena med en gymnasieskola för alla - att förhindra att ungdomar blir arbetslösa därför att de inte har en yrkesutbildning som kan ge fotfäste på arbetsmarknaden.

432 Reservationer

Studiegrupper Utredningen föreslår bl. a. ett system med studiegrupper i syfte att öka elevens inflytande över sin egen studiesituation och den sociala gemenskapen mellan eleverna. Det som utredningen har att säga om studiegruppernas sammansättning ger emellertid anledning att befara att den goda tanken med små samarbetsgrupper kan tappas bort. Utredningen har inte tillräckligt penetrerat de problem som uppsrdrflir de enskilda eleverna om de tvingas byta grupp, och därmed kamrater och lärare, flera gånger under sin gymnasietid. Ett exempel kan tas från det tekniska utbildningsområdet. En elev väljer först det mekaniska blocket, efter två terminer det verkstadstekniska studieprogrammet, vilket i sin tur efter ytterligare en termin uppdelas i verkstadsmekaniska eller plåt- och svetsmekaniskt

program. Åtskilliga sådana exempel finns, framför allt på det tekniska ut-

bildningsområdet. En självklar strävan måste vara att eleverna endast i undantagsfall skall behöva byta studiegrupp och då efter eget, väl genomtänkt val. Om studiegrupperna inte får sättas samman slutgiltigt redan vid studiernas början kommer de inte att kunna fungera som tänkt. Studiegruppsbyten kan skapa otrygghet och inverka menligt på studiemiljö och studieresultat.

Sammanfattning

l betänkandet konstateras, att dagens gymnasiala skolsystem i många avseenden — kanske de flesta - fungerar väl. Trots detta föreslår utredningen en genomgripande reformering av hela systemet och gör detta bl. a. med följande argument: “En skolform kan också i dag framstå som förhållandevis problemfri. Ändå kan en reform krävas på grund av sådana förändringar i samhället utanför skolan som man ganska säkert vet kommer att inträffa eller som man vill mana fram eller förhindra. Jag anser som nämnts att skälen för en genomgripande reform inte är tillräckliga utan förordar en kontinuerlig översyn och en rullande reformering av den gymnasiala utbildningen. Därvid måste kvalitetskravet upprätthållas i såväl yrkesutbildningen som den studieförberedande utbildningen. Gymnasieskolans uppgift att förbereda för fortsatt högre utbildning måste starkt betonas genom att studievägar erbjuds, som tar direkt sikte på högskoleutbildning. Ytterligare skäl för en sådan, försiktigare reformtakt är de svåröverskådliga ekonomiska och administrativa konsekvenserna av förslaget. Kostnadsanalyserna av förslagets olika delar är mycket översiktliga och innehåller många osäkra faktorer. Det är svårt att dela utredningens tro att förslaget skall kunna genomföras utan att driftskostnaderna för gymnasieskolan ökar. Men min allvarligaste invändning mot betänkandet är att det inte utgår från gymnasieskolans uppgift att från början ta till vara och utveckla alla typer av begåvningsresurser och stimulera engagemang och studieintresse hos alla elever så mycket som möjligt. Detta är viktigt inte bara från individernas synpunkt utan också i högsta grad ett samhällsintresse.

Reservationer 433

Jag instämmer också i de särskilda yttranden som fogats till betänkandet av de sakkunniga Nils Arndt och Ove Engman. Till sist en rellexion: Pendeln i den utbildningspolitiska debatten känner inga mellanlägen. Tidigare har en teoretisk utbildning setts som något eftersträvansvärt och varit utgångspunkten för ett antal reformer på skolans område —- inte minst då det gäller grundskolan. Flera av gymnasieutredningens förslag är uttryck för en pendelrörelse åt andra hållet. Nu är praktiska ämnen för alla lösenordet i debatten, och tilltron till denna metod för att lösa snart sagt alla problem i gymnasieskolan är stor. En gymnasieskola som tillvaratar olika slag av begåvningsresurser samtidigt som den erbjuder utbildning för ungdomar med svag studiemotivation eller med problem av skilda slag är vad som krävs för att man skall kunna uppnå målsättningen en gymnasieskola flir alla.

3. Av Ingrid Sundberg

Att stärka utbildningens kvalitet är en av de viktigaste investeringar ett land kan göra för framtida välfärdsutveckling och ekonomiskt framåtskridande. Hög utbildningsstandard bidrar till värdegemenskap hos medborgarna, politisk och social stabilitet, öppenhet gentemot Förändringar och hos enskilda individer, förmåga att ta initiativ och ansvar. Så länge kunskapsförmedling och färdighetsträning var skolans enda uppgifter var det enkelt att formulera klara och entydiga prestationskrav som garanterade kvalitet i själva utbildningen. Sextiotalets utbildningspolitik medförde att de sociala målen kom att dominera varvid prestationskraven sköts i bakgrunden. Utbildningspolitiken inriktades mer på skolans förmåga i kvantitativ bemärkelse än på kvalitativa resultat. Man slutade att uppmuntra flit, kunnighet, duglighet och uthållighet samtidigt som bristen på gemensamma normer förhindrade en positiv utveckling mot de sociala målen. De förändringar i grundskolans läroplan som nu beslutats får inte ytterligare urholka elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig en gymnasieutbildning. Jag anser att gymnasieutredningens förslag i alltför hög grad bygger på att det inledande skedet av gymnasieskolan skall ha till syfte att genom en i och för sig önskvärd mjuk övergång mellan de två skolformerna kompensera brister från grundskolan. Grundskolan har ett eget ansvar för sin läroplan i vilket ligger att eleverna skall uppnå vissa fastställda färdigheter och kunskaper. Det ansvaret får inte läggas över på gymnasieskolan. Kommittén har i betänkandets första kapitel redogjort för bakgrunden till kraven på en förändring av gymnasieskolan. Jag delar i allt väsentligt de uppfattningar som där framförs och vilka till stor del grundas på undersökningar om elevers attityder till skolan, avnämarnas bedömning av utbildningens effektivitet och olika ämnesanalyser. Dessa undersökningar har av förklarliga skäl inte kunnat vara jämförande. Det finns därför orsak att något närmare beröra förändringar i attityderna till skolarbete och kunskaper vilka utgör ett motiv till krav på förnyelse av gymnasieskolans organisation och arbetssätt.

434 Reservationer

Grundskolan upplevs av många som splittrad, och elever och lärare saknar ofta arbetsro och arbetsglädje. Ifrågasättandet av betygens värde har hos många skapat ett misstroende mot värdet av att tillägna sig kunskaper. Många har helt orealistiska förväntingar på arbetslivets krav, andra elever saknar uppfattning om den egna förmågan. Skolans problem - och elevernas ~ i samhället. Ökad flyttning, främlingskap speglar till stor del utvecklingen och försvagade familjeband leder ofta till rotlöshet och osäkerhet om de normer som bör vara vägledande för gemenskap och samarbete. En del av dagens sextonåringar är så trötta på skolan att de frivilligt avstår från varje form av fortsatt utbildning med ofta tragiska konsekvenser for dem själva när de ställs inför arbetsmarknadens krav på utbildning. Även om åtskilliga sextonåringar har klart definierade önskemål om inom vilket yrkesområde de önskar vara yrkesverksamma är osäkerheten oftast stor om vad man egentligen ”vill bli. Vårt forslag att indela gymnasieskolan i tre breda utbildningsområden ger ungdomarna vidgade möjligheter att pröva sig fram och skapa erfarenhet om sina personliga förutsättningar inom ett önskat utbildningsområde. Ett beslut om intagning till gymnasieskolan på höstterminsbetyget i grundskolans nionde årskurs innebär att eleverna väljer utbildning tidigare än nu och det valet bör inte vara definitivt. Innehållet i kommitténs forslag kan kort uttryckas så att eleverna under en tid ges möjlighet att pröva på arbete och studier inom ett område som svarar mot deras intresseinriktning och därvid själva med hjälp av lärare och SYO-personal får avgöra vilken utformning deras studier inom detta område bör få. Förslaget har den stora nackdelen att det inte tar hänsyn till dem som redan har klan definierade studiemål. Uppbrytningen av det nuvarande linjesystemet på gymnasieskolan och dettas ersättande med personliga program inom det valda utbildningsområdet skapar for dessa elever en ökad osäkerhet om möjligheten att inom rimlig tid realisera sina studieambitioner i gymnasieskolan. I det nuvarande systemet kan eleverna redan i grundskolan uttrycka sina önskemål om fortsatta studier genom forsta och andrahandsval och när antagningen väl är verkställd vet de hur deras gymnasieutbildning i huvudsak blir utformad. Detta gäller såväl de elever som söker till tvåårig yrkesförberedande utbildning som de, som skall påbörja en treårig studiegång. Förslaget om en bred intagning till ett utbildningsområde och det därav senarelagda beslutet om vilken form utbildningen skall ha kan i vissa fall få en ur kvalitetssynpunkt negativ effekt som icke är önskvärd. Detta så mycket mer som vårterminen i grundskolans nionde årskurs på ett helt annat sätt än nu måste inriktas på att vara gymnasieförberedande. Jag anser därför att de elever, som så önskar, vid ansökningen skall ges möjlighet att precisera sitt utbildningsönskemål genom att ange önskat studieprogram. De bör också, när antagningen är klar, ges besked om huruvida de antagits till utbildningsområdet och till önskat utbildningsprogram. För detta erfordras att en viss del av studieplatserna reserveras for direkt intagning. kan Jag vill inte här ange hur stor denna del bör vara men förslagsvis man tänka sig hälften av platserna. Därigenom ges ändå utrymme för den flexibilitet som jag finner värdefull. Dåjag anser det nödvändigt att grundskolan behåller betygen måste betygen kunna ge inte bara information utan också vara av praktisk betydelse. Om alla elever tas in enbart till ett ut-

Reservationer 435

för att senare göra sina studieval kan detta tänkas få en bildningsområde i grundskolan och bädda mycket negativ effekt på elevernas studieresultat för en kvalitetssänkning som är oacceptabel. visar att den överväldigande majoriteten av elever inte Undersökningar skall bli en fortsättning av grundskolan. Det önskar att gymnasieskolan är därför viktigt att gymnasieskolan erbjuder något nytt när eleverna påbörjar sina gymnasiestudier. Kommittén har föreslagit att de två första terminerna i det förutsätta treterminsläsåret skall ha en övervägande praktisk inriktning med förhållandevis långt gående samläsning. Ett väsentligt mål för gymnasieskolan är att den inte skall ha någon återvändsgränd. Jag har tillstyrkt förslaget med indelning av gymnasieskolan i utbildningsområden och därmed att alla elever påbörjar sina studier inom ett utbildningsområde. Jag kan däremot inte bifalla förslaget att två av de skall vara gemensamma för alla stu- -tre första terminerna i gymnasieskolan inom det aktuella utbildningsområdet. Förslaget tar alldeles för dieprogram krav på en utbildning som litet hänsyn till de teoretiskt lagda elevernas av dem upplevs som relaterad till deras studiemål. Genom den föreslagna läroämnen under inledningsskedets två

begränsningen av antalet teoretiska

terminer kommer t. ex. matematikstudierna för alla elever med långt stuatt kunna påbörjas första i mars månad. Detta förhållande omöjdieprogram bl. a. kvalitativt i karaktärsämnena kemi och fysik. liggör goda studier För elever med 2-årig praktiskt inriktat studieprogram blir enligt förslaget den direkta avkortad till l 1/3 läsår vilket medför föryrkesutbildningen längd kan förhindra att elevernas sämrat yrkeskunnande. lnledningsskedets på gymnasieskolan infrias och därmed motverka sitt syfte. förväntningar Den huvudsakligen tillämpade verksamheten under den första praktiska tiden i gymnasieskolan har två funktioner. Dels skall den ge tveksamma elever möjlighet att fatta väl underbyggda beslut om vilket studieprogram av de skall välja, dels skall den ge alla elever kunskap om olika moment betydelse för deras kommande yrkesverksamhet. med endast en termin för att fylla dessa Jag anser att det är tillräckligt funktioner. Genom att det slutliga avgörandet om utbildningsprogram inte behöver fattas förrän under hösten i gymnasieskolan ges de elever som inte redan i grundskolan gjort sitt val mer än ett halvt års ytterligare prövooch betänketid. För de elever som redan valt ett långt studieprogram ger de praktiska tillämpningsämnena (kontorsteknik, maskinskrivning, resp. vård- och socialkunskap, resp. teknik) en inblick i deras framtida yrkesområde. För de som är osäkra kan valet av studieprogram ske medan de eller teoretisk studiegång. Detta prövar sig fram i valet mellan en praktisk senare fordrar emellertid att de teoretiska karaktärsämnena (historia-sam-

hällskunskap resp. kemi-biologi resp. teknologi) erbjuds redan under första

terminen. För de elever som är osäkra om sin möjlighet att genomföra underlättas valet om de redan från början får ett treårigt studieprogram komma i kontakt med ett för området specifikt teoretiskt karaktärsämne. Under den första terminen blir timtalet för praktiska tillämpningsämnen för dessa elever och för dem som redan valt ett långt studieprogram då reducerat till 14 veckotimmar i stället för 22. Tillvalet av teoretiskt karaktärsämnen bör ske i slutet av årskurs 9 när övriga val sker. föreslår jag alltså att den första terminen av de tre Sammanfattningsvis

436 Reservationer

i gymnasieskolans första årskurs får en för alla elever praktisk huvudinriktning. Svenska, idrott, estetisk/praktiskt ämne liksom alternativen engelska/svensk kompletteringskurs och matematik/ B-språk blir obligatoriska.

Övriga 22 veckotimmar kan antingen alla användas för undervisning i de

praktiska tillämpningsämnena eller delas så att 8 av dem används för studier i teoretiskt karaktärsämne. Jag förutsätter då att indelningen i studiegrupper följer studieval och intresseinriktning. Från och med termin två bör enligt mitt förslag en uppdelning ske efter utbildningsprogram. För elever med långa studieprogram bör under denna termin föreslagsvis 5 veckotimmar avsättas för avslutande studier i de praktiska tillämpningsämnena. Jag förutsätter vidare att det teoretiska karak-

tärsämnet under denna termin lår oförändrat 8 veckotimmar. Övriga vecko-

timmar bör fördelas så att ett närmande sker mot timplanen för tredje terminen i första årskursen. Kommittén föreslår att tre veckors handledd praktik blir obligatorisk för alla studieprogram. För de korta studieprogrammen utgör praktiken ett väsentligt inslag. Genom kontakt med arbetsplatser, erfarenheter av hjälpmedel och maskiner, information om arbets- och miljölagstiftningens praktiska tillämpning m. m. vidgas elevernas erfarenheter om arbetsplatserna och deras funktion. Eleverna får också möjlighet att se sin utbildning relaterad till förhållanden på en arbetsplats. Detta är en viktig del av de korta studieprogrammens utbildningsmål och stora ansträngningar kommer att behövas för att skaffa fram ett tillräckligt antal goda praktikplatser. Jag finner det emellertid helt orealistiskt att räkna med att gymnasieskolan skulle kunna få till sitt förfogande de ca 23 000 praktikplatser, som enligt gjorda beräkningar erfordras för att alla elever skall få praktik under tre veckor varje läsår. Jag kan heller inte anse att det är nödvändigt med så mycket praktik för elever med långa studieprogram eftersom dessa elever i allmänhet har god arbetslivserfarenhet och deras framtida verksamhet ofta icke är inriktad mot de moment som praktiken omfattar. Jag föreslår därför att den handledda praktiken för elever med långa studieprogram begränsas till en period att företrädesvis förläggas till utbildningstidens senare skede. Vid inträdet i gymnasieskolan har alla elever erfarenhet av den nu utbyggda praktiska yrkesorienteringen i grundskolan. Det övervägande antalet elever skaffar sig därtill arbetslivserfarenhet genom sommararbete och annat förvärvsarbete. Mot denna bakgrund och med hänsyn till det trots alla ansträngningar säkert begränsade antalet praktikplatser som kommer att stå till förfogande anser jag det inte riktigt att elever med långa studieprogram skall avsätta tre veckor varje läsår till praktik. I studietidens slutskede kommer dessa elever att stå infor valet om de skall koncentrera sig på teoretiska fördjupningsstudier eller avsluta sin gymnasieutbildning med en kortare yrkesteknisk kurs (kyt-kurs). Det kan då vara lämpligt att de, med de kunskaper de förvärvat, får kännedom om arbetet på en arbetsplats som ligger inom deras eget utbildningsområde. De kan också då få praktisk kunskap om arbetslagstiftning och facklig verksamhet. Jag reserverar mig vidare mot kommitténs förslag att två års studier i gymnasieskola generellt skall ge allmän behörighet for högskolestudier. Enligt nu gällande regler erfordras avslutad gymnasieutbildning med minst två års studier i svenska och engelska. Utredningens förslag innebär att,

Reservationer 437

till skillnad mot vad som nu gäller, eleverna efter två års studier på treårig utbildning får allmän högskolebehörighet. Jag anser icke att så bör vara fallet. Med den uppläggning av studierna som vi föreslagit, innebärande koncentrationsläsning och ojämn fördelning av ämnena på årskurser kommer eleverna att i sådana fall ha bristande kunskaper i stöd- och integrationsämnena. Förslaget ger också utrymme för taktikval så till vida, att elev som inte antas till önskat tvåårigt studieprogram kan välja treårigt sådant med avsikt att avbryta studierna efter två år. Dessutom skulle sådana elever i högra grad kunna utnyttja de påbyggnadskurser för allmän och särskild behörighet för högskolestudier som är avsedda för elever med genomgånget kort studieprogram. Jag anser därför att för allmän behörighet för högskolestudier skall erfordras avslutat två- eller treårigt utbildningsprogram med godkända betyg i svenska och engelska.

Sammanfattning El Gymnasieskolan skall byggas på förutsättningen att eleverna i grundskolan tillägnat sig de kunskaper och färdigheter som anges i läroplanen. Det praktiskt inriktade inledningsskedet bör omfatta endast en termin. Teoretiska karaktärsämnesstudier bör erbjudas redan första terminen.

CJDEIDD

Elever bör kunna söka och antagas direkt till önskat studieprogram. Praktiken bör för elever med långa studieprogram begränsas till en period. Allmän behörighet for högskolestudier skall fordra genomgången avslutad gymnasieutbildning med godkänt betyg i svenska och engelska.

sou 1981:96

Särskilda yttranden

1. Av Björn Grünewald har lätt många och skiftande beställningar genom Gymnasieutredningen de olika genom ledamöternas ambitioner, genom förhoppningar,

direktiven,

avnämare, föräldrar och eleförväntningar, krav och farhågor från skolfolk, verna själva. Vi ska bevara allt som är bra idag - och lösa alla problem.

dem som går där, bra också för dem

Vi ska göra en skola som är bra för som idag inte går där. Vi ska skapa en enhetligare, rättvisare och jämlikare kreativ och skola - och skapa större lokal frihet. Vi ska göra skolan mer

skapande - vi ska åstadkomma en skola som kan återge Sverige initiativ,

utveckling och tillväxt - men en gymnasieskola för alla får inte kräva mer

fjärdedelar av grundskolans elever.

resurser än idag då den lockar kanske tre Vi förväntas - och det vi ska åstadkomma är ett ge svar på alla frågor principbetänkande. kan ge idéer, skapa eftertanke, in- Jag har strävat efter ett resultat som väcka debatt. det bestående - också det som spirera, irritera, Ifrågasätta det slås vakt om: är det verkligen vad vi vill ha och tror oss behöva för nittiotalet och därefter? Jag har velat en öppnare, flexiblare gymnasieskola - som är bra för var och en, som tillåter och uppmuntrar olika vägar till målen, ger utrymme för utveckling, förmår gå utanför sig själv t. ex. genom aktiv samverkan med arbetslivet. Resultatet föreligger nu, i detta betänkande. Det är långt ifrån det sista ordet - snarare det första - och tillmötesgår knappast alla “beställningar. Dock är det viktigt att framhålla att detta är vad som visat sig möjligt att nå uppslutning kring. En skola efter de föreslagna riktlinjerna torde bättre än det nuvarande landets för framtiden. systemet vara ägnad att utveckla ungdom Gymnasieutredningens förslag innebär förbättringar på en rad punkter. är kanske studie- och bedömningssystemet, samverkan med Viktigast ansatsen till ökad samverkan med arbetslivet, den ökade flexgrundskolan, med studiegrupper och kontrakt, möjligheten till sucibiliteten, systemet cessiv förnyelse. innehåller betänkandet inslag som jag anser försvårar en bra Samtidigt helhetslösning eller av andra skäl är olyckliga. karaktär anser jag det nödvändigt att föra Trots betäkandets principiella fram ett antal invändningar.

l. Förslaget ger för litet utrymme för alternativ och binder upp skolorna

för hårt

440 Särskilda yttranden sou 193195

En allmän kritik gäller utredningens strävan att åstadkomma en enhetlig struktur på den nya gymnasieskolan trots ambitionen att kunna klara i princip 100 % av varje årskull. Jag anser det nödvändigt att tillåta betydligt mer av alternativ vad beträffar uppläggning och genomförande, såväl inom som vid sidan av den föreslagna gymnasieskolan. All erfarenhet visar att ju större andel av en årskull man vill nå desto lyhördare måste man vara för individernas möjligheter och förutsättningar. Detta betonas i och lör sig av utredningen men man drar inte tillräckliga slutsatser beträffande nödvändigheten av alternativa uppläggningar. Avgörande blir i vilken mån de personliga studiekontrakten tillåts påverka den organisatoriska uppläggningen. Större utrymme för alternativ är inte minst viktigt av det skälet att det gäller att hushålla på bästa sätt med tillgängliga resurser. En tydligare markering av skolornas rätt att själva söka lösningar vore också här välgörande. Risken för lokala avvikelser från de uppställda målen måste bedömas som liten i synnerhet med den förnyelse av den statliga skoladministrationen som kommer att vara genomförd innan den föreslagna gymnasieskolan kan starta. Det är vidare särskilt anmärkningsvärt från de angivna utgångspunkterna att utredningen försummar att utnyttja möjligheterna till samverkan med företagsskolorna. Dessa kan erbjuda fullgoda alternativ till vissa ordinarie utbildningar som t. ex. verkstadsteknisk linje. Företagsskolor utgör också ofta en rationell lösning när det gäller särskilt resurskrävande utbildningar som t. ex. grafisk linje, stålteknik, vissa processutbildningar. Slutligen utgör företagsskolor en praktisk väg för särskilt skoltrötta ungdomar. Hantverksyrkernas speciella omständigheter och möjligheter har inte alls behandlats av utredningen. Inte heller möjligheten att utveckla lärlingsutbildning tar utredningen upp även om man i kap. 5 som hastigast nämner att lärlingsutbildningen borde utredas ytterligare. Utredningen vidgar dock möjligheten att förlägga utbildning till företag genom sin generösa tolkning av begreppet yrkespraktik, men går inte närmare in på hur det skulle kunna gå till. I stället har man utvecklat detaljerade föreskrifter för den allmänna praktik alla skall ha. Är det t. ex. överhuvudtaget möjligt - och vad skulle det kosta - att åstadkomma tillräckligt många praktikplatser om alla föreskrifter som radas upp i kap. 12 skall följas till punkt och pricka? Problemet här är att hur mycket arbetslivet än kan bidra till det lärande skolan vill uppnå kan detta inte ske enbart på skolans villkor. Här krävs ett sampel där arbetslivet måste ställa upp för skolan men där skolan samtidigt måste ta ett klarare ansvar för att följa och utvärdera vad kontakterna med arbetslivet ger i relation till läroplanernas ambitioner.

2. Förslaget vilar på konstruktioner som måste hållbarhetsprovas - eller som ännu saknas

En annan generell kritik är att utredningens förslag på åtskilliga punkter förutsätter att de på papperet övertygande tekniska konstruktioner också håller för verkligheten. Den nya gymnasieskolan har större ambitioner än dagens och ska dessutom i princip omfatta hela årskullen - den nuvarande skolan konstruerades för att kunna ta emot högst 2/3 av en årskull. Samtidigt

Särskilda 441 yttranden

är utredningen av resursskäl bunden till att studietiderna inte kan förlängas utöver de nuvarande. Lösningen heter högre elevarbetstakt plus bättre utnyttjande av skolåret. Bägge dessa principer är i sig mycket angelägna och tilltalande - men kan de genomföras utan att kvalitetsmålen äventyras? Hur långt konstruktionerna håller kan det fortsatta beredningsarbetet i kombination med försöken visa — med vissa korrigeringar behöver vidtas från start. Hit hör framför allt att något sänka trycket i systemet genom att bättre utnyttja möjligheten till samverkan med grundskolan som utredningen vill öppna. Jag har i min reservation närmare utrett detta. Allvarligare är de kritiska frågor som ännu inte givits någon lösning t. ex. hur fördelningen av elever på de olika studiealternativen skall gå till. Av utredningens kommentarer framgår att man anser det omöjligt att helt rätta sig efter elevernas egna önskemål. Väl är det, ty samhället måste under överskådlig tid för sin egen och individernas överlevnad mer än som gjorts styra fördelningen efter vad som är nödvändigt och möjligt från arbetsmarknadsutgångspunkt. Men detta innebär med nödvändighet obalans i förhållande till elevernas preliminära önskemål, sådana dessa presenteras vid det första valtillfállet, efter nyår i grundskolans nionde klass. Resultatet blir köproblem inför det definitiva valet, innan de egentliga gymnasiestudierna påbörjas ca 1 år senare. Hur ska denna sortering gå till? Och vad händer med de ursprungliga studiegrupper som sammansatts med utgångspunkt från de preliminära linjevalen? Utredningen svarar knappast alls på dessa frågor - utöver att hänvisa till en utökad studievägledning och vissa påbörjade försök. Dock är svaren avgörande för om den föreslagna gymnasieskolan ska kunna genomföras. Sannolikt blir det nödvändigt att styra redan de preliminära valen efter den möjliga, slutliga platsfördelningen. Om detta inte sker tvingas man till mer omfattande omgrupperingar av elever inne i gymnasieskolan än vad utredningen själv förutsätter. Gymnasieutredningens tankar om studieoch bedömningssystem i gymnasieskolan kan sannolikt ge åtskillig vägledning för det urvalsförfarande som förblir nödvändigt i övergången mellan grundskola och gymnasieskola under lång tid framöver.

3. Det tekniska utbildningsområdet Utredningens modell med tre huvudsakliga utbildningsområden är i flera avseenden tilltalande även om många utbildningar inte på ett naturligt sätt passar i en sådan gruppering. Som utredningen själv konstaterar kan dock det tekniska området inte utan stora svårigheter anpassas till den generella modellen. Jag finner det välgörande att man klarat att tänka sig delvis olika lösningar inom olika delar av gymnasieskolans verksamhetsfalt. Dock ställer jag mig tveksam till om de förslag som framförs för det tekniska utbildningsområdet är realistiska. Jag är medveten om att denna utredning av flera skäl inte kan jämföras med 1965 års gymnasieutredning vilken jämte yrkesutbildningsberedningen efter ett utomordentligt omfattande och djupgående arbete lade grunden för den nuvarande gymnasieskolan. Trots detta måste jag beklaga att det tekniska utbildningsområdet ej beretts grundligare också denna gång och

442 Särskilda yttranden sou 193195

framför allt att konsultationer med de berörda branscherna inte kunnat genomföras i större utsträckning än som skett. De förslag som föreligger rörande det tekniska utbildningsområdet är i flera avseenden ofullständiga och får därför ej uppfattas som annat än generella exempel på tänkbara konstruktioner. Detta gäller såväl de föreslagna fyra blocken som de utbildningar som lagts vid sidan om blocken men som det oaktat avses följa den övergripande modellen med gemensam start under två terminer. till samordning och samarbete med andra skolformer otill- 4. Möjligheterna räckligt utvecklade — förordrad utbildning utveckling mot nya former som t. ex. återkommande direktiv anger att man ska utreda möjligheterna till samverkan Utredningens och samarbete med i första hand de parallella skolformerna, kommunal resp. arbetsmarknadsutbildning. Detta uppdrag har inte vuxenutbildning i tillfredsställande utsträckning kunnat genomföras. Eftersom resursfrågan är mycket kritisk för utredningens möjligheter att realiserbart anser jag det beklagligt att man inte göra sitt förslag praktiskt bättre kunnat ta tillvara de rationaliseringsmöjligheter som vore möjliga såväl genom samverkan mellan de parallella skolformerna som genom ett utökad samarbete med arbetslivet och dess utbildningsresurser och möj- Att den nya definition av begreppet praktik som utredningen tillåtit ligheter. i dessa avseenden är självfallet välkommet sig öppnar en mängd möjligheter men det hade varit av största värde om utredningen också kunnat ta några steg i riktning mot förslag hur detta praktiskt kunde förverkligas. De pedagogiska skälen till min kritik utgår från utredningens direktiv i ett livslångt med möjligheter till att se gymnasieutbildningen perspektiv återkommande utbildning m. m. Även här borde ett öppnare samspel mellan olika utbildningsformer underlätta såväl uppläggningar efter principen om återkommande utbildning som möjligheterna för i arbetslivet verksamma att få hjälp av de gymnasiala utbildningsformerna för sin angelägna fortoch vidareutveckling. Också i ungdomsutbildningen försvåras det rent pearbetet om man inte i större utsträckning kan arbeta med aldagogiska ternativa uppläggningar och metoder etc. - någon som en utökad samverkan mellan olika utbildningsformer i verksam grad skulle främja. Utredningen stänger inte möjligheterna för den önskade utvecklingen -tvärt om försöker man öppna ett antal möjligheter. Det är dock nödvändigt att snarast gå vidare i dessa viktiga frågor och jag beklagar att det inte varit möjligt att göra detta redan i detta utredningsskede.

2. Av Christina Rogestam

Centern har genom åren drivit på för att få en bättre balans mellan teoretiska och praktiska inslag i skolundervisningen. l en motion till riksdagen 1979 krävdes försöksverksamhet med ett treterminssystem i gymnasieskolan, där en av terminerna skulle vara praktik i arbetslivet. Detta förslag prövas nu delvis genom den försöksverksamhet som genomförs i Göteborg. Det förslag till en ny gymnasieskola som utredningen nu lägger fram

sou 1981:96 Särskilda yttranden 443

påverkas av ett antal begränsande faktorer. Några exempel på dessa är tillgången på lokaler och möjligheterna att få fram kvalitativt goda praktikplatser. lett kort perspektiv måste jag givetvis acceptera dessa begränsningar. I ett längre perspektiv anser jag det dock både nödvändigt och önskvärt att få ett ännu mer utbyggt samarbete mellan skola och arbetsliv, framförallt när det gäller de 3-åriga studieprogrammen. En viktig del i detta är praktikperioderna, som bör byggas ut till 2 perioden per läsår. Praktikplatserna under ett läsår bör dessutom tidsmässigt kunna placeras intill varandra så att det blir möjligt för en elev att få en längre sammanhållen tid ute på en arbetsplats. Under de närmaste åren är det angeläget att en intensifierad försöksverksamhet på detta område genomförs.

3. Av Ingrid Sundberg

Betyg och antagning till högskolan Det föreslagna systemet med grundkurser och tilläggskurser har stora fördelar. Den för alla elever obligatoriska grundkursen ger den baskunskap i ämnet som är nödvändig och på vilken tilläggskurserna till stor del bygger. Kommittén har dock inte velat ta definitiv ställning till tilläggskursernas och inriktning utan anser att ett närmare ställningstagande inte omfattning bör ske förrän i samband med läroplansarbetet i nästa planeringsfas. Jag finner skäl att ge synpunkter på det fortsatta arbetet. Erbjudna tilläggskurser måste kunna variera i såväl omfattning som svårighetsgrad. Endast då kan de på ett tillfredsställande sätt erbjuda alla elever valfrihet när det gäller att fördjupa studierna. En alltför hård begränsning av tilläggskursernas antal innebär likriktning och ger heller inte eleverna önskvärd möjlighet till integrering mellan olika ämnen. Jag förutsätter därför att man i läroplansarbetet beaktar kravet på valfrihet, variation och mångfald. Detta utesluter att antalet genomförda tilläggskurser skulle kunna ligga till grund for betygssättning. Denna bör grundas på resultatet av och kvaliteten i de utförda prestationerna och gälla såväl grundkurs och tilläggskurser som fördjupningsstudier där sådant förekommit. Kommittén anhåller om att regeringen ger UHÃ i uppdrag att belysa konsekvenserna för antagningen till högskolan av vårt förslag till studieorganisation. Jag förutsätter att UHÃ i den prövningen också beaktar konsekvenserna av förslaget att reducera betygsgraderna till fyra. Det nuvarande systemet med endast 5 betygsnivåer är en av orsakerna till svårigheten att sätt gradera elevernas kunskaper vid antagning till på ett tillfredsställande högskolan. En ytterligare reducering till i princip bara 3 godkända betygsenheter skulle öka orättvisorna och dessutom medföra att lottning skulle bli ett allt vanligare instrument. Detta är en utveckling som jag bestämt motsätter mig. Jag bedömer också risken vara stor för att en reducering av antalet befår negativa konsekvenser för elevernas studieambitioner, desto tygsenheter mer som vårt uttalade krav på prestationerna för högsta betyg är stora. l vårt betänkande är redovisat skiljaktiga meningar om värdet av en graderad och jag förutsätter alltså att UHÃ i sitt utredningsarbete även betygsskala beaktar konsekvenserna av en mer eller mindre graderad betygsskala.

444 Särskilda yttranden sou 1981 :96

Kommittén har föreslagit att elever som uppnått högskolebehörighet i engelska skall kunna byta ut engelska mot ett annat språk. Jag delar uppfattningen att detta ger eleverna en värdefull möjlighet att bredda sitt språkkunnande och Förslaget bidrar därmed till en anpassning till de krav på språkkunskaper som ett alltmer internationaliserat samhälle ställer. Kommittén har dock inte klargjort hur behörighetskraven skall formuleras och hur de skall bedömas vid ansökan till högskoleutbildning. Det bör ankomma på UHÄ att göra de överväganden som är nödvändiga för att bedöma kvalifikationer och precisera behörighetskraven för olika högskolestudier. Jag förutsätter därför att regeringen i sina direktiv till UHÄ beaktar de problem som uppstår i samband med att eleverna byter engelska mot ett annat språk så att eleverna får helt klart för sig vad effekterna blir av ett språkbyte och hur detta bedöms vid antagning till högskolestudier.

Utbildningssamarbetet med företag och branschorganisationer

I vårt betänkande betonas nödvändigheten av att gymnasieskolan gör eleverna väl rustade för det kommande yrkeslivet. Det är därför nödvändigt att yrkesutbildningen blir kvalitativt högtstående. Detta i sin tur ställer krav på ett aktivt och väl fungerande samarbete mellan skola och näringsliv. Det kraftigt ökade antal praktikplatser som behövs för vårt förslags genomförande förutsätter en nära samverkan mellan skolledning, lärare, SYOkonsulenter och företag och branschorganisationer på orten. Många gymnasieskolor saknar idag modern och effektiv utrustning. Former bör kunna utvecklas för ett utvidgat samarbete mellan dessa berörda parter till att gälla också material och utrustning. Flera elever väljer en utbildning som inte kan genomföras inom gymnasieskolan. Det kan gälla hantverksyrken eller andra udda yrken som fordrar att utbildningen till största delen sker på en arbetsplats. För åter andra elever är önskemålet om att deras utbildning i huvudsak anordnas på en arbetsplats så starkt att de inte accepterar något annat utbildningsalternaliv. Riksdagen beslutade 1980 om ändringar avseenden bestämmelserna om inbyggd utbildning inom industri och hantverk samt om en försöksverksamhet med ny lärlingsutbildning. Bägge formerna beslutet knyts enligt till gymnasieskolan. Den två-åriga försöksverksamheten med lärlingsutbildning kommer att avslutas kommande vårtermin. Erfarenheterna hittills är mycket positiva och i mitt arbete i gymnasieutredningen har jag förutsatt att ingen försämring skall ske när det gäller möjlighet till inbyggd utbildning och lärlingsutbildning för de elever som önskar sådana utbildningar.

4. Av Nils Arndt

Jag instämmer i de krav på reformering av gymnasieskolan som framlägges i kap. 2 och 4, men känner i likhet med vad ledamoten Lillemor Mundebo framför i sin reservation viss tveksamhet inför några av de förslag som majoriteten i utredningen har kommit fram till i vissa övergripande frågor. Främst av administrativa skäl, men även med hänsyn till eleverna, är

jag tveksam till om det finns möjlighet att få så många arbetspass att fungera

SOU 198l :96 Särskilda 445 yttranden

att de motsvarar 43 st 40-minuters lektioner i veckan. Detta speciellt med tanke på de krav på samläsning som med stor sannolikhet kommer att uppställas. Förslaget kräver också en helt annan tillgång till lokaler, inventarier och undervisningsmateriel än den vi har i dagens gymnasieskola. Utredningens förslag innebär för skolledarnas del väsentligt förändrade och utökade arbetsuppgifter samt ett betydligt vidgat ansvar även i ett längre tidsperspektiv än en övergångsperiod. Tillkommande uppgifter är bl. a. att planera för väsentligt större undervisningstid, att ansvara för att Skolundervisning integreras med praktik för samtliga elever, att få kontakterna skola-arbetsliv att fungera. Även en utvidgad samverkan med andra utbildningsanordnare kräver väsentliga skolledarinsatser. Med treterminerssystem och flera intag och utsläpp per år måste också många av de tyngsta och mest tidskrävande skolledaruppgifterna såsom tjänstefördelning och schemaläggning göras flera gånger per år. Dessa arbetsuppgifter avgör i hög grad hur skolan fullgör sina pedagogiska och sociala uppgiter och hänyn måste tas både till de enskilda eleverna och lärarna på en normalskola betydligt över 1000 personer — och till tillgång till lokaler och materiel. Redan idag är skolledarorganisationen underdimensionerad och otidsenlig. För genomförande av utredningens förslag krävs en förändrad och utökad skolledning.

5. Av Ove Engman Jag instämmer i allt väsentligt i den reservation som ledamoten Lillemor Mundebo skrivit. Mot bakgrund av de grundläggande invändningar som där riktas mot utredningens förslag och i beaktande av betänkandets karaktär av principbetänkande finner jag det föga meningsfullt att gå in i en detaljerad kritik av enskildheter i förslaget. Jag vill därför i detta sammanhang endast fästa uppmärksamheten vid en speciell komplikation. Genom en i början av oktober 1981 lagd proposition angående förändringar i gymnasieskolans utformning, har regeringen effektivt ryckt undan varje förutsättning för ett genomförande av gymnasieutredningens förslag fr. o. m. läsåret 1985/86. Den lagda propositionen innebär - om den antas av riksdagen - att gymnasieskolan reformeras med början läsåret 1982/83 i åk 1 och därefter åk 2 resp. åk 3 i läsåren 1983/84 resp. 1984/85. Att efter denna reformperiod omedelbart inleda en ny treårig omvandling av gymnasieskolan är inte tänkbart. Även detta talar alltså till förmån för den reformordning, som skisseras i Lillemor Mundebos reservation.

6. Av sakkunniga Ove Engman, Olle Holmberg och Lars-G. Nilsson

angående läsårets längd och indelning samt personalkonsekvenser Läsårets längd och indelning Utredningen föreslår att läsåret i gymnasieskolan skall förlängas med åtta dagar. Förlängningen motiveras främst med behovet att öka den effektiva un-

446 Särskilda yttranden

dervisningstiden och göra villkoren för de ungdomar som förvärvsarbetar och de som studerar mera lika. 1967 avgav skolarbetstidsutredningen sitt betänkande. I samband med den då föreslagna förlängningen av läsåret framhölls mot förslaget en rad såväl arbetsmarknadsmässiga som familjesociala skäl. Dessa argument gäller även mot det nu framlagda förslaget. Därtill kommer kostnader för upprätthållandet av undervisningen ytterligare åtta dagar, vilka borde ha redovisats utförligt för att reformens värde skall kunna bedömas. Detta gäller även kostnaderna för den nya indelningen av läsåret i tre terminer i form av schemaläggning och övrig administration, liksom kostnader For de mindre elevgrupperingar som automatiskt bildas där 3-terminssystemet kan tillämpas fullt ut. De positiva effekterna på arbetsmarknaden som åberopas kan inte heller förutses annat än på lång sikt. Överblir däremot stora. Därtill kommer skarvproblemen vid gångsproblemen skillnader i antalet studiestarter och studieavgångar i olika delar av landet. Utredningen har inte ens antytt hur antagningen skall gå till. Eftersom grundskolan har bara ett utsläpp medan gymnasieskolan skall ha tre studiestarter antar vi att antagningen måste ske enligt vissa kriterier. Utredhar emellertid inte angett vilka den tänker sig. De problem som ningen uppstår för de elever som måste vänta mer än ett halvt år innan de kommer in i gymnasieskolan har inte heller uppmärksammats. Kommer det att finnas utrymme för dem på arbetsmarknaden? Sammanfattningsvis förordas sålunda ett bibehållande av nuvarande läsårs längd och indelning.

Personalkonsekvenser Enligt direktiven skall utredningen ingående analysera eventuella konsekvenser i fråga om personalen inom berörda skolformer liksom konsekvenav lärare samt behov av fortbildning med anserna för grundutbildningen ledning av utredningens förslag. Utredningen har enligt vår uppfattning inte löst denna uppgift. Utredningen har betraktat skolans personal, främst lärarna, som ett ekonomiskt regleringsinstrument. Ställd inför de kostnadsökningar som ligger i utredningens förslag till ny gymnasieorganisation har utredningen på ett lättsinnigt och för utbildningens kvalitet förödande sätt valt att reducera den lärarledda undervisningen. En effekt av detta blir att tjänstgöringsunderlaget minskar och att ett stort antal lärare kan komma att sägas upp. En försiktig uppskattning utifrån de exempel som tagits fram inom utredningens sekretariat pekar på att ca 2 000 lärare, i huvudsak i s. k. teoretiska ämnen, blir av med sitt tjänstgöringsunderlag. Vi finner det därför självklart att statsmakterna noggrant dels kartlägger personalkonsekvenserna, dels presenterar förslag till hur uppkomna problem skall lösas innan ställning tas till utredningens förslag.

7. Av Allan Hälleberg angående ekonomiska konsekvenser Först i det absoluta slutskedet av utredningsarbetet har utredningen påbörjat ett visst arbete med att försöka belysa vilka kostnadskonsekvenser förslagen

sou 1981:96 Särskilda yttranden 447

medför. l kap. 24 sammanfattas översiktligt överväganden idetta avseende. På flera ställen i betänkandet har därutöver införts försvar för ökade kostnader, utan att dessa i något fall har beräknats. I vissa fall anges också att en föreslagen lösning kan ge kostnadsminskningar. Genomgående saknas dock en grundläggande analys av de ekonomiska konsekvenserna och av möjligheterna att genomföra våra förslag inom ramen för oförändrade eller mindre resurser. I ett kort särskilt yttrande finns inte möjlighet att beröra alla brister i utredningens sätt att behandla dessa frågor. i de delar av mitt särskilda yttrande som berör kommunernas och landstingens möjligheter att genomföra utredningens förslag - inom ramen för en beskuren kommunal ekonomi - har jag samrått med Matts Nilsson. Jag begränsar mig därför till att exemplifiera min kritik enligt följande. Att alla skall börja gymnasiestudierna med ett litet antal ämnen och med yrkespraktiskt arbete under 22 veckotimmar i basterminerna är i och för sig en bra tanke. Jag har dock inte kunnat se hur en sådan studieorganisation skall kunna genomföras utan mycket höga investerings- och driftskostnader. En ytlig genomgång av landets gymnasieskolor visar att många skolor endast kan erbjuda ett eller två av utbildningsområdena under basterminerna. I vissa kommuner finns det t. o. m. en eller flera gymnasieskolor som helt saknar lokaler och utrustning för undervisning av elever i yrkesteknik. I betänkandet saknas analys över vilka konsekvenser detta medför. Utredningen har visserligen sökt bevisa hur man skall klara lokalbehovet inom det tekniska utbildningsområdet. En analys av konsekvenserna hade naturligtvis bort avse samtliga utbildningsområdet och även nytillkomna studieprogram inom respektive område. En sådan analys skulle självklart innehålla kostnadsöverväganden både på investerings- och driftskostnadssidan. Utredningen borde t. ex. ha kartlagt lokal- och utrustningsläget i samtliga gymnasieskolor inom ett eller några län för att få underlag för simuleringar hur olika timfördelningar mellan yrkestekniska och teoretiska ämnen under basterminerna belastar lokaler och utrustning. Teorin att man klarar hela lokalbehovet genom att två 16-grupper undervisas i samma lokal med växling i mitten på veckan eller efter en vecka är inte bevisad. Andra krav som utredningen ställer försvårar sådan lösning, inte minst kravet på en mycket långtgående samläsning i övriga ämnen. Jag kan inte heller finna att utredningen tillfredsställande har analyserat problemen kring elevernas val av studieprogram. Att uppskjuta valet av det teoretiska karaktärsämnet till sista perioden i termin 1 innebär enligt min bedömning stora komplikationer. Utredningen har likaledes tagit alltför lätt på frågor kring elevströmmar inom gymnasieskolan. Uppskjutna val löser inte konkreta problem kring elevgrupperingar, lärartjänstgöring, schemaläggning etc. Det innebär i stället enligt min mening stora administrativa och organisatoriska problem med risk för ökade kostnader och då främst sådana som drabbar kommuner och landsting som skolhuvudmän. Utredningen behandlar i kap. 6 läsårets längd, termins- och periodindelning etc. Jag ställer mig bakom utredningens förslag att mera effektivt utnyttja studieåret, indelningen i tre terminer och periodindelning av varje termin. Utredningens huvudalternativ att därtill förlänga läsåret med två veckor kan jag dock inte utan vidare stödja. Det föreligger nämligen ingen beräkning av hur stora driftskostnadsökningarna blir, ej heller vilka kon-

448 Särskilda yttranden

sekvenser det medför att ha olika längd på läsåret för grundskolan respektive gymnasieskolan, vilka ju har starka resurssamband bl. a. på personalsidan i kommunen. Förslaget i denna del innebär en ambitionshöjning med effekter på den kommunala volymutvecklingen. Praktikfrågan behandlas i kap. 12 utan att ens något försök har gjorts att kostnadsberäkna förslagen. Utredningens krav på kvalitet och omfattning av praktiken medför onekligen behov av utökade resurser. Jag menar att utredningen underlåtit att undersöka möjligheterna att genomföra förslaget i denna del. Utöver kravet på kostnadsberäkningar har jag hävdat att skrivningen om ”att det skall finnas handledare på varje arbetsplats” skall ändras till att handledning skall ges på varje arbetsplats. En fortsatt utveckling mot arbete i lag med ett ökat kollektivt ansvar medför att alla i arbetslaget måste känna ansvar för handledning av en praktikant. I fråga om lagstiftning eller avtal stöder jag alternativet med avtalsreglering. Jag har här mycket kort exemplifierat delar av den kritik jag framfört under utredningsarbetet. Utredningens skissartade analys av de ekonomiska konsekvenserna ger inte underlag för att man skall kunna bedöma rimligheten av utredningens samlade förslag till lösningar. Även om jag i flertalet fall från utbildningspolitiska utgångspunkter kan stödja utredningens förslag, kan jag således i brist på ekonomiska kalkyler inte ta ställning till utredningens samlade förslag.

8. Av Allan Hälleberg angående det sociala utbildningsområdet I det föregående har jag uttalat kritik mot utredningens sätt att redovisa vilka kostnadskonsekvenser förslagen medför. Inom det sociala utbildningsområdet läggs förslag som jag till stora delar är positiv till. Ett av undantagen är benämningen på studieprogrammet ”Hemvård och socialtjänst. Begreppet hemvård håller på att utmönstras inom socialtjänsten. Det lever endast kvar i en yrkesbeteckning för en liten och krympande grupp, nämligen hemvårdare. Denna lilla grupp ingår i ett stort verksamhetsområde som benämns äldre- och handikappsomsorg. Studieprogrammet bör enligt min mening därför benämnas socialtjänst, eftersom det är fråga om en bred utbildning som täcker de verksamheter som den nya socialtjänstlagen tar sikte på. Utbildning för arbete i hemmet - hemvård - skall ju enligt utredningen ges i alla studieprogram. Det finns således ingen anledning att speciellt utpeka ett studieprogram som det mest lämpliga för arbete i eget eller andras hem. Syftet med en gemensam start för de flesta inom det sociala utbildningsområdet är enligt utredningen, att dels minska sökandetrycket till utbildningar inom sjuk- och hälsovård, dels få till stånd en inbördes samverkan mellan utbildningar inom vård och sociala sektorn. Tanken är således att de olika yrkesgrupperna skall få kunskap om varandras verksamhetsområden och därmed lägga en grund för en ökad samverkan mellan vård och socialtjänst. Den gemensamma starten skall därtill locka fler elever att söka andra utbildningsalternativ än vårdutbildning. Jag har i mitt särskilda yttrande över de ekonomiska konsekvenserna hävdat att utredningen alltför lättvindigt avfärdar problemen kring den ge-

Särskilda yttranden 449

mensamma starten. Om utredningens syften ifråga om en sammanhållen start inom det sociala utbildningsområdet skall uppnås, måste enligt min mening basterminerna läggas ide primärkommunala gymnasieskolorna. Eleverna kan då tillsammans i yrkespraktiskt arbete lägga grunden till en kunskap om de båda yrkesområdena, vård och socialtjänst. De kan förhoppningsvis sedan välja arbetsområde med inriktning på samarbete oberoende av att arbetsfáltet sorterar under två huvudmän, kommuner och landsting. Nu har utredningen av skilda skäl undvikit att analysera problemen kring den gemensamma starten. Enligt min bedömning är det av resursskäl mycket svårt att förlägga den gemensamma starten inom det sociala utbildningsområdet enbart vid de primärkommunala gymnasieskolorna. I de fall man inte lokal- och utrustningsmässigt klarar detta, måste eleverna redan i årskurs 9 välja studieprogrammet sjuk- och hälsovård, för att från starten i gymnasieskolan placeras där de efter basterminerna fortsätter sina studier. All placering av elever i landstingens vårdskolor under basterminerna utifrån enbart val av utbildningsområde innebär stora förändringar i klass- och gruppsammansättningar. Alla som efter första terminen väljer ett karaktärsämne med inriktning mot ett treårigt program tvingas till skolbyte. Efter den andra basterminen skulle övriga, som väljer annat tvåårigt program än sjuk- och hälsovård, byta skola. Detta är enligt min mening ytterligare ett exempel på den bristande analys som utredningens förslag bygger på. Slutligen vill jag tillägga att utredningen enligt min mening saknar täckning för sin formulering angående behovet av en mer enhetlig utbildning for personalen inom barnomsorgen. Utredningen påstår att en sådan strävan innebär att den gymnasiala barnskötarutbildningen helt eller delvis skulle ersättas med högskoleutbildning. Något uttalande i den riktningen föreligger inte. Uttalandet som åberopas gäller behovet av en mer enhetlig utbildning utan krav på någon nivåhöjning från gymnasie- till högskoleutbildning. Jag har därför krävt att utredningens skrivning i denna fråga skulle ändras.

9. Av Johnny Nilsson och Johan Râdmark

Särskilt yttrande

Den gymnasieskola som gymnasieutredningen haft uppdraget att utreda och föreslå principerna för skall tillgodose samhällets utbildningsbehov i 90-talets Sverige. Grunderna för denna gymnasieskolas organisatoriska och innehållsmässiga uppbyggnad kommer med största sannolighet att få mycket stor betydelse även långt in på 2000-talet. Arbetslivets och samhällets utveckling talar för att det kommer att krävas grundläggande förändringar

av innehåll, organisation och arbetssätt för att den nya gymnasieskolan skall

kunna svara mot de krav som kommer att ställas i framtiden. Mot denna bakgrund menar vi att det är beklagligt att utredningens förslag resulterat i så relativt små förändringar av den nuvarande gymnasieskolan. Vi anser att utredningens förslag i stort sett innebär att nuvarande linjer, innehåll, arbetssätt och huvudstruktur består med vissa förhållandevis mindre organisatoriska förslag till förändringar. Elevorganisationerna hade önskat att utredningen kunnat gå betydligt längre.

450 Särskilda sou 1981:96

yttranden

Vi menar att gymnasieskolan måste ses som en del i ett helhetsperspektiv på ungdomsåren. Vi motsätter oss en gymnasieskola som innebär en uppdelning på teoretiska och yrkesinriktade utbildningsvägar. Alla elever har behov av kunskaper som ger möjlighet att aktivt påverka den framtida utvecklingen i samhället och i arbetslivet. I det avseendet finns idag stora brister, främst på de yrkesförberedande och teoretiska två-åriga linjerna. Att ge alla ungdomar grundläggande kunskaper och färdigheter för att kunna påverka samhället och dess utveckling, oavsett vilken befattning eller vilket yrke de kommer att få i arbetslivet, är ett jämlikhetskrav som dagens skola inte lyckats uppfylla. All gymnasieutbildning bör kunna kompletteras med perioder av yrkesverksamhet i arbetslivet och teoretisk påbyggnadsutbildning inför högskolestudier. Därmed kan man skapa ett system som innebär att elever som kommer att verka på olika befattningsnivåer, men inom ett gemensamt yrkesområde i arbetslivet, får en gemensam utbildningsstart och i väsentlig grad gemensamma kunskaper och erfarenheter. Till de yrken som högskolan utbildar för kommer man på så sätt att i betydligt större utsträckning än idag kunna rekrytera personer med såväl gedigen praktisk som teoretisk bakgrund inom sitt verksamhetsområde. På sikt bör samhället garantera alla utbildning och arbete under ungdomsåren. Då skapas reella möjligheter till varvning mellan yrkesverksamhet och utbildning. Sociala och ekonomiska skillnader mellan ungdomar i arbete och i utbildning bör kunna utjämnas. Vi tror det är nödvändigt att skapa ett system med återkommande utbildning där alla ungdomar får en längre erfarenhet av arbetslivet innan de fortsätter med högskolestudier. Elevorganisationema hade önskat att utredningen mer seriöst utrett ett alternativ i denna riktning. Tyvärr har utredningen inte sett detta som möjligt utifrån regeringens direktiv att inga förslag får läggas som kan innebära kostnadsökningar. Vi menar att denna uppfattning grundar sig på ett mycket kortsiktigt ekonomiskt tänkande. Genom att se gymnasieutbildningen som en del i ett helhetsperspektiv på ungdomsåren bör våra förslag inte leda till totalt ökade samhällsekonomiska kostnader. Med detta synsätt leder en grundläggande yrkesutbildning och teoretisk utbildning for alla, till besparingar i andra delar av samhällsekonomin samt till en investering för framtiden. Gymnasieutredningen har koncentrerat sitt arbete på att ge förslag till vissa organisatoriska förändringar, som främst syftar till att öka flexibiliteten och möjligheten till individanpassning i undervisningen. Vi menar att utredningen istället borde utgått från de förändringar som är nödvändiga i det inre arbetet i gymnasieskolan, dvs. arbetssätt och arbetsformer. Först därefter anser vi det motiverat och ändamålsenligt att diskutera förändringar av organisations- och linjesystem. Vår uppfattning är att en alltför stor flexibilitet och individualisering av gymnasieskolan riskerar att öka uppdelningen av eleverna efter kön och socialgruppstillhörighet. Den sociala kontakten mellan eleverna riskerar också att försämras. Trygghet och gemenskap i en sammanhållen elevgrupp är enligt vår uppfattning nödvändigt, inte minst for de svaga eleverna. Givetvis kan det dock vara nödvändigt med en viss flexibilitet och individanpassning i undervisningen for att tillgodose utbildningsbehoven för vissa av de ungdomar som idag inte går igenom gymnasieskolan, vilket

Särskilda yttranden 4517

sou 193195

bl. a. måste innebära en starkare styrning av resurser till elever med behov av hjälp och stöd. Fortsättningsvis vill vi peka på några punkter i utredningsbetänkandet som har särskilt stor principiell betydelse för oss.

Elevens arbetstid Utredningen föreslår en utökning av skolåret med 8 dagar samt ett effektivare utnyttjande av elevernas arbetsvecka. Vi tror detta är nödvändigt om mer tid skall kunna avsättas för praktik och mer allmänna ämnen på yrkeslinjerna. Vi vill dock peka på två risker. D En förlängning av skolåret med 8 dagar innebär för de allra flesta elever att de går miste om en inkomst motsvarande två feriearbetsveckor. Detta måste kompenseras genom ökat studiestöd. D Ett effektivare utnyttjande av elevernas skolarbetstid får inte leda till ökad studiepress på eleverna. Utgångspunkten bör istället vara att ta bort de tidsmässiga tomrum och meningslös spilltid som idag finns inom förändrat gymnasieskolan. Dessutom kan man genom ett i grunden mer elevaktiverande - arbetssätt i hög grad effektivisera undervisningen.

Den gemensamma starten Den gemensamma starten kan ses som ett steg på väg mot den gymnasleskola vi eftersträvar. Grunden för den gemensamma inledningen bör vara att elever som kommer att nå olika befattningsnivåer inom ett gemensamt yrkesområde ges möjlighet att läsa tillsammans. Eleverna bör ges möjlighet att pröva på och upptäcka kunskaper och färdigheter som alla behöver inom yrkesområdet innan definitivt val av studieväg görs. Inriktningen bör vara att huvuddelen av undervisningen är yrkesförberedande och praktiskt inriktad. Vi anser att den gemensamma starten skall innehålla: D Allmänna ämnen för alla, t. ex. svenska, engelska och matte. D Praktiska ämnen med inriktning på att få orientering om och möjlighet att pröva på de olika yrken som finns inom yrkesområdet. D Praktik. Vi motsätter oss därför förslagen till teoretiska tillvalsämnen under den två terminer långa gemensamma starten. Vi menar också att valet mellan långt och kort studieprogram i realiteten kommer att göras mycket tidigt i starten p. g. a. de tillval som föreslås när det gäller B-språk/Ma, teoretiska tillvalsämnen etc. Vår uppfattning är att tiden för den gemensamma basen bör utökas och att valet mellan kort och långt program senareläggs.

Studiegrupernas sammansättning Vi anser det vara mycket väsentligt att studiegrupperna blir så allsidigt sammansatta som möjligt. Vi motsätter oss därför att val av språkprogram och andra tillval skall vara avgörande när grupperna sätts samman.

452 Särskilda yttranden

Praktikens längd Utredningen föreslår en minimitid för praktik för alla på 3 veckor/läsår. Vi anser denna tid otillräcklig. Alla elever bör ges möjlighet till en längre erfarenhet av yrkeslivet. Dänned anser vi också det nödvändigt att instifta en lag som ger möjlighet för samhället att garantera alla elever en praktikplats utanför skolan.

K urssystemet

Utredningen föreslår ett system med grundkurs, ett stort antal tilläggskurser samt Fördjupningskurser. Vi tror det är nödvändigt att alla elever ges grundkäggande kunskaper i alla ämnen med möjlighet till fördjupningsstudier i vissa karaktärsämnen. Vi anser att det finns en stor risk för att ett stort antal tilläggskurser skapar en uppspaltning och splittring av gymnasieskolan som motverkar samarbete och sammanhållning mellan eleverna. Kurssystemet kan också leda till en kraftigt ökad stress och konkurrens om tilläggskurserna läggs upp så att de byggs ovanpå varandra och motsvarar olika kunskapssteg. Ett sådant system föreslås t. ex. när det gäller språkstudierna, där eleven efter dokumenterad uppnådd färdighet och kunskap inom en kurs kan gå vidare med överkurser. Vi vill särskilt peka på riskerna för att det föreslagna kurssystemet kommer att kräva en omfattande målprecisering av innehållet i tilläggskursema. En sådan precisering av kunskaperna som en elev förväntas lära sig efter genomgången tilläggskurs riskerar att åstadkomma en stark centralstyrning av arbetssättet och minska möjlighetema för skolan att uppnå sina sociala mål. Detta konstaterades inte minst av den diskussion som följde av SÖ:s MUTprojekt. En hård styrning av innehåll och arbetssätt i undervisningen har tidigare i politisk enighet med bestämdhet avvisats.

Betygssysrem

Elevorganisationerna anser att det är tillräckligt att eleverna ges ett intyg över genomgången utbildning i enlighet med de mål och kunskapskrav som ställts i läroplanen. Vi vill betona att självklart bör skolan garantera alla elever yrkeskompetens och goda förkunskaper för fortsatta studier eller arbete. Eleverna bör också ges löpande information om sina studieresultat. Vi anser däremot inte att det är önskvärt och heller inte nödvändigt att gradera och nivågrupperna eleverna inom gymnasieskolan. Det strider mot de sociala och pedagogiska mål som finns uppsatta för ungdomsskolan. Alternativa urvalsgrunder för högskolan bör utredas närmare i det fortsatta utredningsarbetet. Denna översyn bör utgå från att graderade betyg ej skall användas inom gymnasieskolan.

Särskilda yttranden 453

10. Av sakkunnige Lars-G. Nilsson Förutsättningarna för utredningens arbete De direktiv (Dir. 1978:40 och 1980:20) som regeringen utfärdat för samtliga kommittéer och särskilda utredare angående finansiering av reformer har satt en hämsko på utredningens arbete. Utgångspunkten är att alla förslag som kommittéerna lägger fram skall kunna genomföras inom ramen för oförändrade resurser inom det område som förslagen avser. Utbildning är en investering för framtiden. Att i ett allvarligt samhällsekonomiskt läge skära ned på eller inte tillåta satsningar inom utbildningsväsendet är enligt min uppfattning en ytterst kortsiktig politik som leder till allvarliga konsekvenser. Det råder betydande enighet om att den ekonomiska politiken måste inriktas på att öka produktion och investeringar, framför allt inom industrisektorn. En utbyggnad och förnyelse av industrin, en satsning på ny teknik och nya tekniska komplexa och kunskapsintensiva produkter är i hög grad beroende av om vi lyckas upprätthålla och helst förbättra standarden inom utbildningsväsendet och därmed tillgången på välutbildade människor. Den gymnasiala yrkesutbildningen spelar här en viktig roll. De krav som idag ställs på den gymnasiala yrkesutbildningen är entydiga. Man pekar på behovet av att på olika sätt förstärka yrkesutbildningen i gymnasieskolan. En vanlig synpunkt är att utbildningarna bör förlängas. Det är i detta sammanhang viktigt att framhålla att den gymnasiala utbildningen också har andra uppgifter än de direkt yrkesutbildande. Den skall ge förberedelse för fortsatta studier. Den skall också skapa möjligheter för ett aktivare deltagande i familjelivet och i samhälls- och kulturarbetet samtidigt som den bidrar till minskade sociala klyftor. En god grundutbildning minskar också risken för arbetslöshet. Mot denna bakgrund är det klan otillfredsställande att utredningen av regeringen inte getts reella möjligheter att på ett fullgott sätt fullgöra sitt uppdrag. De utgångspunkter som fastställts i utredningens direktiv och de ytterligare krav och synpunkter som kommit fram vid olika hearings, kravanalyser m. m., som utredningen genomfört, visar med utmärkt tydlighet att de begränsningar, som utredningen ålagts, innebär att utredningen inte kunnat fullfölja det uppdrag den ursprungligen gavs. Utredningen visar på område efter område på ett övertygande sätt på de brister som finns i dagens gymnasieskola. Utredningen har emellertid bakbundits av besparingsdirektiven och förhindrats att föreslå lämpliga reformer. Utredningen har visserligen försökt att ändå skapa ett visst utrymme för reformer. Den har nämligen genom att utöka elevernas skolarbetstid tillgodoräknats sig vissa tidsvinster. Utredningen har emellertid enligt min uppfattning inte lyckats visa i vad mån detta verkligen höjer kvaliteten på den gymnasiala utbildningen. Det framgår t. ex. inte klart om och i vilken utsträckning tillskottet av lektioner är lärarledda. Utredningens beräkningar tyder på att de inte är lärarledda, vilket knappast kan sägas bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet.

454 Särskilda yttranden

Utformningen av och innehållet i en ny gymnasieskola Gymnasieskolan med det skiftande innehåll den har i dag ger eleverna högst olika handlingsberedskap, dvs. förmåga att klara sig inom olika områden i livet. Vissa utbildningar ger en god förberedelse for arbetslivet, men däremot inte för fortsatta studier. De ger inte heller någon bred handlingsberedskap för andra områden i livet; familjelivet, kulturlivet och det politiska livet. Andra utbildningar ger däremot bra allmänkunskaper och god Förberedelse for högskolestudier. De ger däremot knappast någon förberedelse för arbetslivet. Genom sin konstruktion skiktar gymnasieskolan därigenom de studerande på ett sätt som är en direkt spegling av arbetsmarknaden. Det gäller dels könsmässigt, dels socialt. Detta är givetvis av ingen önskade eller eftersträvade effekter. I utredningens direktiv (1976-08-05) framhålls att “ett huvudmål för kommittén bör vara att finna en sådan organisation för gymnasieskolans utbildning att det inom alla studievägar finns både yrkesförberedande och studieförberedande inslag varigenom alla som genomgått gymnasieskoleutbildning skall vara förberedda både för att gå ut i förvärvslivet och för att fortsätta med studier”. Utredningen själv framhåller (5:25) att ”på samma gång syftar förslagen till att förstärk kvaliteten i yrkesutbildningen och ge eleverna bättre förberedelse för högskolestudier”. Enligt min uppfattning bör alla utbildningar i gymnasieskolan bidra till att ge eleverna, oberoende av kön och social bakgrund, sådana kunskaper att de kan fungera inom arbetslivet, familjelivet, kulturlivet och det politiska livet. Det är ett angeläget jämlikhetskrav. Det innebär att alla studerande i gymnasieskolan måste få sådana kunskaper att de kan börja en första anställning på arbetsmarknaden. Gymnasieskolan bör ge ett godtagbart yrkeskunnande inom ett visst yrkesområde samt kunskaper som är användbara för en större sektor inom arbetslivet. De yrkesförberedande delarna måste därför utgöra ett betydande inslag i alla utbildningar i gymnasieskolan. Utbildningarn bör vidare vara så utformade att alla studerande efter gymnasieskolan kan välja mellan arbete eller fortsatta studier. Endast så kan principen om återkommande utbildning ges ett reellt innehåll. Utredningens förslag om utbildningsområden och gemensamma ingångar är ett, om än litet, steg i denna riktning. Gymnasieskolans utbildning för familjelivet är idag för flertalet elever bristfällig eller helt obefintlig. Detta är allvarligt eftersom grundskolans utbildning är otillfredsställande inom detta område. Gymnasieskolan måste enligt min uppfattning i betydligt ökad utsträckning medverka till att förverkliga målet om dubbla roller för kvinnor och män. Det innebär att förbereda båda könen dels för delat ekonomiskt ansvar, dvs. ge en lika god förberedelse för arbetslivet, dels för delat ansvar för ett hem. Alla elever i gymnasieskolan bör dessutom få kunskaper för att kunna ta ansvar för barn och stödja barns utveckling. Utredningens förslag innebär en viss men enligt min uppfattning otillräcklig förstärkning i detta avseende. Kulturområdet är idag allvarligt försummat i gymnasieskolan. Många studerande, framförallt på de yrkesinriktade linjerna, får ingen som helst för-

sou 1981:96 Särskilda yttranden 455

beredelse utöver den som grundskolan ger. Utredningen har enligt min uppfattning utifrån de Förutsättningar som gällt för utredningens arbete på ett förtjänstfullt sätt beaktat behovet av utbildning inom detta område. Jag anser att om man menar allvar med kravet att all utbildning i gymnasieskolan skall innehålla såväl yrkesförberedande som studieförberedande inslag, så att den studerande efter avslutad utbildning har reell valfrihet mellan arbete och fortsatta studier, och om man menar allvar med kravet att gymnasieskolan skall ge alla ökad kunskap för familje-, kultur- och det politiska livet så är det inte realistiskt att tänka sig att detta skall kunna rymmas inom ramen för nuvarande tvååriga utbildningar. Det är inte möjligt att tillgodose de krav som måste ställas på gymnasieskolan med nuvarande konstruktion och med gällande tidsramar. Det skulle bl. a. innebära att yrkesutbildningens kvalitet försämras. En förlängning av elevernas arbetsvecka löser inte heller på långa vägar detta problem. Jag anser därför att det är helt nödvändigt att den gymnasiala utbildningen måste omfatta minst tre år. Det är en förutsättning för att yrkesutbildningens kvalitet skall inte bara upprätthållas utan även förstärkas, vilket jag anser vara angeläget. Den treåriga utbildningen bör läggas upp med möjlighet till etappavgång efter två år. Den återkommande utbildningen kan tidigast börja efter två år i gymnasieskolan eftersom det är först då de studerande kan sägas ha tillräcklig yrkesförberedelse för en forsta anställning och grundläggande allmänna kunskaper. Det tredje året bör ge möjlighet till specialisering inom yrkesområdet och fördjupade allmänna kunskaper.

Synpunkter på vissa av utredningens förslag

Med dessa utgångspunkter är det naturligt att jag anser att utredningens förslag i viktiga avseenden är ofullbordade och otillfredsställande. Den skiktning som finns i dagens gymnasieskola kommer att finnas kvar, om än något minskad. Det kommer även i framtiden. om utredningens forslag vinner gehör, att finnas i allt väsentligt yrkesförberedande utbildningar och i allt väsentligt studieförberedande utbildningar. De förra kommer att omfatta två år, de senare tre år. Det är knappast ett infriande av de förväntningar många hade då utredningen tillsattes. Jag anser att utredningen även inom oförändrad kostnadsram borde ha kunnat gå längre för att skapa en jämlik gymnasieskola, i vilken de sociala och könsmässiga skiktningama aktivt motverkas. Mot denna bakgrund och eftersom utredningens förslag är ett principbetänkande med många frågor, stora som små, knappast utredda eller ens antydda, finner jag det inte meningsfullt att ange varje fråga där jag har en från utredningen avvikande uppfattning. Allmänt anser jag att utredningen ägnat det tekniska utbildningsområdet för litet intresse. Det förslag som presenteras är närmst att se som en skiss. Tyngdpunkten i utredningens arbete har istället legat på de teoretiska studievägarna i gymnasieskolan. l några speciella frågor vill ja emellertid redan nu ange min uppfattning.

456 Särskilda yttranden

Studieprogrammet Barn och ungdom Som framhålls av utredningen finns det inom det sociala utbildningsområdet en strävan att genom en ändrad och förlängd utbildning höja kvaliteten i yrkesutövningen. Inom förskola och fritidshem finns, som utredningen också nämner, en klart uttalad strävan att låta personalen få en enhetlig utbildning på högskolenivå. Det finns flera skäl till detta. Forskningsresultat visar allt mer på de tidiga barnaårens för en god utveckling. i samhället betydelse Förändringar i familjelivet och arbetslivet- har gjort att förskola och fritidshem har blivit ett alltmer nödvändigt komplement till hemmet. Personalen och personalens utbildning är den viktigaste kvalitetsfaktorn i förskole- och fritidshemsverksamheten. Om de mål, som har ställts upp för denna verksamhet skall kunna förverkligas, måste höga krav ställas på personalens kompetens. Personalen i förskolan skall enligt riksdagsbeslut arbeta i arbetslag. Alla arbetsuppgifter med barnen anses enligt arbetsplanen lika kvalificerade, eftersom alla situationer är pedagogiska dvs. skall medverka till en gynnsam utveckling. Samma förhållande gäller för personalen i fritidshemmet. Personalen i förskolan och fritidshemmet har emellertid olika förutsättningar att genomföra detta genom sina helt olika utbildningar. Till skillnad från övriga skolformer finns det dessutom inga behörighetsregler för tillträde till tjänst. Det innebär att den inte finns någon garanti för att personalen verkligen klarar de kvalificerade arbetsuppgifter de förväntas utföra. En annan skillnad jämfört med andra skolformer är att det finns två slag av tjänster - två kategorier utbildad personal. Det finns inga arbetsmässiga skäl till detta eftersom det inte finns två slags pedagogiskt arbete i förskola och fritidshem - ett för gymnasieutbildade och ett for högskoleutbildade. Inom övriga skolformer accepteras inte ett system med två kategorier lärare med så klart olika utbildningsnivå. För att arbetet i förskola och fritidshem skall kunna fungera enligt instruktioner och målsättningar krävs likvärdig och kvalificerad utbildning for den personal som har pedagogiska arbetsuppgifter. Denna utbildning bör enligt min uppfattning ligga på högskolenivå. Det är enbart snäva ekonomiska skäl som framtvingat ett system med två personalkategorier inom förskola och fritidshem. Det innebär samtidigt att man indirekt uttalar att kvalitetskraven skulle vara lägre for verksamheten inom detta område. Jag kan inte acceptera ett sådant ställningstagande. För att nå målet med en mer enhetlig personalkategori inom förskola och fritidshem måste de barnskötare som idag tjänstgör inom verksamheten genom arbetsgivarens försorg få tillgång till vidareutbildning. Jag anser att utredningen mot denna bakgrund därför borde ha dragit konsekvenserna av de från många håll uttalade intentionerna och inte foreslagit något studieprogram för barn och ungdom. Det utbildningsbehov för verksamhet utanför förskola och fritidshem som dagens barnskötarutbildning tillgodoser kan tillgodoses genom varianter eller specialiseringar i studieprogrammet vård.

sou 1981:96 Särskilda yttranden 457

Konsumentekonomisk utbildning

Utredningen föreslår att den nuvarande konsumtionslinjen inte skall bilda ett eget studieprogram utan menar att studieprogrammet hemvård och socialtjänst motsvarar delar av den nuvarande konsumtionslinjen. Jag delar inte denna uppfattning. Jag anser att det behövs ett särskilt konsumentekonomiskt studieprogram för gymnasieskolan. Detta är motiverat inte minst av den betydelse hushållen har för samhällsekonomin och för samhällets totala resurshushållning. Det är inte rimligt att ytterligare reducera den alltför blygsamma utbildning inom detta område som finns i dagens gymnasieskola. En gymnasial konsumentekonomisk utbildning är lämplig som grund för flera yrken t. ex. konsumentrådgivare, lokalvårdare, ekonomibiträden för mindre institutioner — med allsidig utbildning gästhem, hotell, förskolor, barer etc. Även för andra yrken, för vilka utredningen tänker sig en utbildning på något av de mer ”teoretiskt inriktade” studieprogrammen, kan en konsumentekonomisk utbildning mycket väl utgöra ett alternativ. En gymnasial konsumentekonimisk utbildning behövs också som grund för högskolestudier inom detta eller närbesläktade ämnesområden. Vad gäller konsumtionslinjens textilgren föreslår utredningen att den blir en specialkurs. Jag anser liksom utredningen att denna utbildning behövs. Kunskaper om metoder för framställning av såväl textila råvaror som kläder och hemtextilier måste bevaras och föras vidare. Utbudet av kläder och hemtextilier är stort. Den enskilda konsumenten behöver kunskaper om textilvarornas egenskaper och skötsel. Textilkunskap är också viktig för de som i sitt arbete sysslar med dels inköp och försäljning, dels yrkesgrupper skötsel av textilier. Detta utbildningsbehov tillgodoses emellertid enligt min uppfattning bättre genom att den får utgöra ett eget studieprogram eller en variant inom ett studieprogram. Integrationen med närbesläktade utbildningar skulle också bli bättre genom en sådan lösning. Dagens konsumtionslinje har också andra värdefulla egenskaper. Elever som går på konsumtionslinjen får, som utredningen påpekar, i många fall en positiv uppfattning om utbildningen, när den pågått en tid. Konsumtionslinjen återställer självkänsla och identitet hos många elever med dåliga förutsättningar från grundskolan. Linjen tar emot många elever från specialklasser i grundskolan. Mycket av det värdefulla som konsumtionslinjen står för idag för dessa elever kommer enligt min uppfattning att gå förlorat om linjen avskaffas. Det är för mig ytterligare ett argument för att avvisa utredningens förslag i detta avseende.

Familjekunskap Jag delar utredningens uppfattning att undervisningen i familjekunskap bör öka i gymnasieskolan. I gymnasieskolan är både flickor och pojkar motiverade för undervisning om t. ex. barns utveckling, samlevnadsfrågor, familjelagstiftning, ekonomi samt uppläggning och fördelning av det praktiska arbetet i hemmet. Jag kan däremot inte ansluta mig till utredningens förslag till tanken om hur detta skall åstadkommas. Genom att föra in familje-

458 Särskilda yttranden

kunskap i andra ämnen skapas inga som helst garantier för att familjekunskapens kommer att uppmärksammas i undervisningen. All erfarenhet talar nämligen för att nya moment, som förs in i etablerade ämnen, har mycket svårt att få något utrymme i undervisningen. Enligt min uppfattning bör familjekunskap bli ett självständigt ämne - eller snarare ett praktisktteoretiskt ämnesblock som hämtar sitt innehåll från ämnena barnkunskap, familjekunskap, konsumentkunskap, hushållskunskap, textil-, trä-, och metallslöjd - med uppgift att integrerat ge kunskaper for dubbla rolleri familjeoch yrkesliv. Endast om familjekunskap blir ett självständigt ämne kan utredningens intentioner förverkligas.

Undervisningen i s. k. praktisk-estetiska ämnen Jag delar inte utredningens uppfattning att gymnasieskolans utbildning i s. k. praktisk-estetiska ämnen skall kunna handhas av studieforbunden. Utredningen anger inga skäl för sitt förslag men är medveten om att det rymmer flera problem. Jag anser att utredningens förslag skapar fler problem än det löser. Utbildning som fastställs som angelägen från samhällets synpunkt, t. ex. genom att anges i läroplan och kursplan, bör enligt min uppfattning samhället också ha hand om. Sådan utbildning bör därför ligga inom det allmänna utbildningsväsendet, i detta fallet gymnasieskolan. Karakteristiskt för det fria och frivilliga folkbildningsarbetet är att några centralt fastställda läroplaner eller kursplaner inte skall styra verksamheten. Att, som utredningen tänker sig, förlägga ren kursplanebunden undervisning till studieförbunden rimmar därför illa med studieforbundens rätt att fritt utforma sina kurser. Det skulle också ställa speciella krav på cirkelledamas ämneskunskaper, vilka måste vara lika goda som en behörig lärares. Om å andra sidan gymnasieskolan inte ställer några krav på innehållet i studiecirklarna och på cirkelledamas ämneskunskaper skapas inga garantier för att gymnasieskolans målsättning för dessa ämnen, sådan den utformats i läroplan och kursplaner, uppnås. Detta skulle i så fall stå i strid med utredningens påstående att dess förslag innebär att den s. k. praktisk-estetiska utbildningen förstärks i gymnasieskolan.

Praktik När det gäller formerna för hur samhället skall säkerställa det antal praktikplatser som behövs ansluter jag mig till ledamöterna Alemyrs, Fogelströms, Grens, Hjelm-Walléns och Pauls uppfattning.

Inbyggd utbildning Den s. k. inbyggda utbildningen, som finns på vissa av de yrkesinriktade linjerna, fungerar idag ofta mindre bra. Främsta skälet till detta är enligt min uppfattning att lärarna i sin tjänst inte har möjlighet att följa de studerande under deras praktikperioder eller i övrigt ha kontakter med arbetslivet. Kopplingen mellan praktik och teori blir dänned inte tillfredsställande.

Särskilda yttranden 459

Utredningen diskuterar överhuvudtaget inte den inbyggda utbildningens problem. Utredningen anser uppenbarligen att den fungerar bra. Jag utgår ifrån att man i den fortsatta beredningen av utredningens förslag inte kan undgå att se över och Förbättra den inbyggda utbildningen.

Betyg i samtliga ämnen i gymnasieskolan bör vara Jag anser att betygsättningen godkänd. Skälen anges av utredningen. Det fortsatta utredgodkänd/icke till högskolan bör därför min ningsarbetet vad gäller antagningen enligt uppfattning helt inriktas på att utarbeta ett antagningssystem som inte bygger på annan gradering av betygen än godkänd/icke godkänd.

11. Av ledamoten Lars Paul samt sakkunniga Olle Holmberg och Lars-G Nilsson

Sambandet mellan utbildningsväsende och arbetsliv är mycket påtagligt. har stor betydelse för den enskildes ställning i arbetslivet, Utbildningen för trygghet och utvecklingsmöjligheter. Utbildningsbehoven har till stor del sin grund i arbetslivets förhållanden, vilka som behövs och hur arbetet organiseras. Detta är en kompetenser viktig utgångspunkt. Men det är också nödvändigt att planera utbildningsväsendet i en klar målsättning för utveckling av armed utgångspunkt betslivet mot ökad demokrati och solidaritet, for ekonomisk utveckling etc. Utbildningsbehoven kan mellertid enligt vår uppfattning inte bara på ett mekaniskt sätt härledas ur arbetsmarknadens behov, särskilt inte de dagsaktuella. De långsiktiga mänskliga behoven måste vara utgångspunkten. De studerande måste få en så god kunskap som möjligt för ett vuxenliv även inom andra områden än arbetslivet, t. ex. familjelivet, kulturlivet och livet. De måste också få hjälp och stöd i sin situation under det politiska utbildningstiden, när det gäller att lösa de speciella problem som finns just då. I detta perspektiv måste gymnasieskolan ses som basen i ett system med återkommande där också kommunal vuxenutbildning, arbetsutbildning marknadsutbildning, högskola, folkhögskola, studieförbund och olika slag av företagsförlagda utbildningar ingår. Gymnasieskolans väsentligaste uppkunskaper än gift blir då att ge alla elever bredare och mera allmängiltiga i dag som en plattform för fortsatt utbildning och arbete och som en grund för den personliga utvecklingen i arbets- och samhällslivet. Satsningen på gymnasieskolan borde därför vara större än dagens. Vi därför att utredningen, mot bakgrund av regeringens starka bebeklagar gränsningar av de ekonomiska ramarna för utredningens förslag, inte anser sig kunna i någon större utsträckning analysera och lägga fram förslag om en annan fördelning av resurserna mellan de som nu kallas för korta och De snäva ekonomiska ramar inom vilka utredningen långa studieprogram. haft att arbeta motverkar syftet med åtstramningarna, att främja den ekonomiska utvecklingen. De har inte heller medgett en tillräckligt långtgående till arbetslivets analys som grund for förslag om en annan och i förhållande

460 Särskilda yttranden

utveckling bättre anpassad fördelning av ämnen, praktik och andra komponenter i studieprogrammen. i Utbildningsväsendet hari hög grad bidragit till det välstånd vi hari Sverige idag. En hög kunskapsnivå, en kompetent och välutbildad arbetskraft, är en förutsättning för en fortsatt positiv utveckling av vårt näringsliv. Enligt

vår uppfattning borde ramen för all gymnasieutbildning omfatta minst tre

år. Endast med en sådan tidsram är det möjligt att ge alla studerande god yrkeskunskap, god kunskap inom övriga områden liksom god förberedelse för fortsatt utbildning. Möjlighet bör dock finnas till etappavgång efter två år. Regeringen har också genom förslagen i proposition 1981/82:97 ”Om förändringar av gymnasieskolans utformning föregripit och allvarligt försvårat genomförandet av gymnasieutredningens förslag. Då gymnasieutredningen gavs tillfälle att yttra sig över utbildningsdepartementets ”PM 1981-02-02 om gymnasieskolans timplaner med anledning av den s. k. besparingspropositionen” - vars förslag nästan helt årerkommer i proposition 1981/ 82:97 — avstyrkte utredningen de föreslagna djupgående förändringarna av timplanen. Utredningen ansåg att de föreslagna förändringarna allvarligt skulle försvåra genomförandet av en ny studieorganisation för gymnasieskolan som en följd av gymnasieutredningens kommande förslag. I all synnerhet gäller detta om de timplaneförändringar som avses medföra en övergång till mer självständigt arbete för eleverna. Självständiga arbetsformer enligt gymnasieutredningens uppfattning befrämjas, men de kräver ett mycket stort inslag av handledning, individuellt och i grupp, samt betydande resurser i form av studieplatser och biblioteksbestånd. Mot denna bakgrund framstod för gymnasieutredningen de i PM föreslagna åtgärderna som ett allvarligt hot mot den kvalitet i gymnasieskolans undervisningsresultat, som i nuvarande läge inte borde ytterligare försämras. Vi delar i detta avseende helt utredningens uppfattning. Även med de begränsade ekonomiska ramar som gällt för utredningens arbete borde dock vissa frågor ha kunnat föras ytterligare något steg framåt. Detta gäller bl. a. det tekniska utbildningsområdet, samverkan mellan gymnasieskolan, KOMVUX och arbetsmarknadsutbildningen samt specialkursernas inordning i det gymnasiala utbildningssystemet. Den återkommande utbildningens princip kommer sannolikt att bli en realitet för alla inom en näraliggande framtid på så sätt att alla måste räkna med att genomgå fort- och vidareutbildning. Vissa utbildningar kommer att bestå av kortare eller längre högskoleförlagda kurser. Förkunskaperna för ett tillfredsställande utbyte av sådana studier kommer att variera starkt, vilket i sin tur påverkar behörighets- och tillträdeskraven. Enligt vår uppfattning bör behörighetskrav i termer av genomgången utbildning i detta sammanhang i princip inte tjäna något annat syfte än att informera om vilka förkunskaper som är nödvändiga för en viss utbildning. De formella kraven bör kunna ersättas av effektiv information och vägledning. Detta bör beaktas i det fortsatta utredningsarbetet.

Bilaga 1 Direktiv

Utdrag ur protokoll vid regeringssammanträde 1976-08-05 Statsrådet Hjelm-Wallén anför.

1 Bakgrund

1.1 Gymnasieskolans nuvarande uppbyggnad

Under 1960-talet ägde ett omfattande reformarbete rum inom utbildningsväsendet. Grundskolan genomfördes successivt genom statsmakternas beslut år 1962 (prop. 1962:54, SäU1962:1, rskr 1962:328). Genomförandet av den nya läroplanen för grundskolan fr. 0. m. höstterminen 1970 (prop. 1968:129, SU 1968:179, 201, 2 LU 1968:71, rskr 1968:366, 378) innebär att samtliga ungdomar nu får en nioårig obligatorisk grundutbildning, som ger behörighet för fortsatta studier på det gymnasiala stadiet. Huvudsyftet med gymnasiereformen år 1966 (prop. 1964:171, SäU 1964:1, rskr 1964:407) var att skapa ett system av studievägar inom gymnasiet och fackskolan, vilket kompletterat med kurserna inom yrkesskolan skulle svara mot ungdomarnas önskemål och samhällets behov. Gymnasieskolereformen år 1970 (prop. 1968:140, SU 1968:195, rskr 1968:404, prop. 1970:159, SU 1970:222, 2 LU 1970:95, rskr 1970:437, 460) innebar att de tre tidigare skolformerna fackskolan, gymnasiet och yrkesskolan ersattes med gymnasieskolan och till att yrkesutbildningen reformerades. Även högskoleutbildningen har successivt byggts ut och dess organisation förändrats (prop. 1975:9, UbU 1975:17, rskr 1975:179). Gymnasieskolans organisation vilar i allt väsentligt på den linjekonstruktion som fastställdes genom reformbesluten under 1960-talet. Utöver linjerna finns specialkurser om minst ett år, som för inträde kräver genomgången grundskola. Härutöver finns specialkurser som är kortare än ett år eller som för inträde kräver viss tidigare gymnasial utbildning eller viss ålder. Flertalet tvååriga linjer och specialkurser är utpräglat yrkesinriktade. En successiv differentiering och ett visst gemensamt mått av allmänna ämnen kännetecknar dessa studievägar. Utbildningen på minst treåriga linjer är i flertalet fall studieförberedande, dvs. utbildningen syftar i första hand till att ge en bas för fortsatt utbildning på eftergymnasial nivå. Allmän behörighet för fortsatta studier inom högskolan kommer emellertid att fr. o. m. höstterminen 1977 erhållas från samtliga linjer i gymnasieskolan. För samtliga

462 Bilaga 1

och innehåll fastställs genom en gemensam lälinjer gäller att omfattning roplan som innehåller tim- och kursplaner for respektive linje. I besluten om gymnasieskolereformen framhölls att denna utgjorde en mycket betydelsefull etapp på vägen mot vad som i 1964 års beslut betecknades som ett huvudmål for utbildningspolitiken, nämligen genomförandet av en minst tvåårig gymnasieskola. Riksdagen uttalade år 1970 (prop. 1970:1, bil. 10 s. 207, SU 1970:8, rskr 1970:8) att på sikt borde praktiskt taget alla ungdomar få möjlighet att fortsätta sin utbildning efter grundskolan. För innevarande budgetår har jag räknat med en intagningskapacitet motsvarande 97,1 % av antalet 16-åringar på linjer och närliggande specialkurser(prop. 1975/761100 bil. 10 s. 250-251). Intagningsplatserna fordelar sig med ca 30 % på tre- och fyraåriga linjer, ca 18 % på tvåårig ekonomisk, social och teknisk linje samt tvåårig musiklinje och ca 52 % på övriga tvååriga specialkurser. Under senare år har ungdomarnas utlinjer med angränsade bildningsval i allt större utsträckning gått mot de mer utpräglat yrkesinriktade tvååriga utbildningslinjerna. Närmare 70 % av en årskull 16-åringar går direkt över till gymnasieskolan efter avslutad grundskola. Ytterligare mellan 15 % och 20 % av årskullen på någon linje eller specialkurs fore 20 års ålder. går in i gymnasieskolan Omkring 10 % av årskullen går aldrig vidare till gymnasieskolan. inom gymnasieskolan över- Flera utbildningsvägar uppvisar ett betydande skott av sökande, t. ex. el-teleteknisk linje, fordonsteknisk linje och vårdlinjen. Samtidigt har intresset for naturvetenskaplig och tvåårig teknisk linje varit vikande under senare år. Detta förhållande har särskilt uppmärksammats (prop. 1975/76:lO0 bil. 10 s. 184, s. 302, UbU 1975/76:21). Skolöverstyrelsen och universitetskanslersämbetet arbetar med olika åtgärder for att öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska studier. har en for- 1 syfte att bibehålla och sprida den gymnasiala utbildningen söksverksamhet med gymnasieskola i glesbygd inletts (prop. 1973:77, UbU 1973:29, rskr 1973:243). Gymnasial utbildning på orter med begränsat elevunderlag bedrivs således forsöksvis i ett antal kommuner.

1.2 Kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning

Även inom den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen Förekommer utbildningar på den gymnasiala nivån. Genom beslut år 1967 och år 1971 (prop. 1967:85,SU 1967:117, rskr 1967:277;prop. 1971:37, UbU 1971:13, rskr 1971:170) har kommunerna fått möjlighet att anordna vuxenutbildning på grundskole- och gymnasieskolenivå. Ett av målen för denna utbildning är att minska klyftan mellan äldre med förhållandevis kort utbildning och yngre med längre utbildning. Den kommunala vuxenutbildningen organiseras med hänsyn till att många vuxna är bundna till sin hemort, läser på fritid, oftast önskar studera enstaka ämnen eller delar av ämnen och ibland har behov av att kombinera ämnen på grundskolenivå och gymnasieskolenivå. lnom den kommunala vuxenutbildningen anordnas kurser som motsvarar utbildning enligt läroplanerna for grundskolans högstadium och gymnasieskolan. Dessutom finns s. k. särskild yrkesinriktad utbildning, dvs. vissa korta yrkesinriktade kurser som saknar motsvarighet i gymnasieskolan. An-

?Bilaga 1 463

talet handledda timmar i varje ämne är reducerat med mellan 30 % och 70 % jämfört med ungdomsskolan. För utbildning på det gymnasiala stadiet är åldersgränsen 18 år. Skolstyrelsen bestämmer vilka kurser inom kommunal vuxenutbildning som skall ingå i det lokala utbudet inom ramen för de kurser som får anordnas enligt beslut av regeringen eller skolöverstyrelsen. Gymnasieskolekurser får ingå även om kommunen saknar gymnasieskola. Även de särskilda kurserna inom arbetsmarknadsutbildningen har byggts ut och kompletterats med undervisning i allmänna ämnen för korttidsutbildade (prop. 1974:45, lnU 1975:14, rskr 1975:178). Utbildningen riktar sig i första hand till vuxna som har en svag ställning på arbetsmarknaden eller saknar arbete och syftar till att undanröja det hinder för att få ett arbete som en bristande yrkesutbildning utgör. Utbildningen skall också tillgodose angelägna behov av yrkesutbildad arbetskraft. Utbildningen är oftast inriktad på ett bestämt yrke. Utbildningsmålen för arbetsmarknadsutbildningen styrs främst av den enskildes situation men också av arbetsmarknadsläget inom yrkesområdet. Organisationen bör vara flexibel för att kunna anpassas till förändringar på arbetsmarknaden.

2 Motiv för översyn av det gymnasiala utbildningsutbudet

De krav som ställs på skolan förändras parallellt med samhällsutvecklingen, vilken nödvändiggör en fortlöpande utveckling av skolan. Skolan måste ständigt vara lyhörd för nya krav och önskemål som ställs på den. Behovet av en successiv förnyelse av skolan har också framhållits i de tidigare reformbesluten. Med tanke på att effekterna av skolans arbete visar sig först på längre sikt är det angeläget att skolan försöker ligga före samhällsutvecklingen i övrigt. Även om målen för gymnasieskoleutbildningen som de utformades i tidigare beslut fortfarande är giltiga, har genom samhällets fortlöpande förnyelse förutsättningarna för organisationen, innehållet och dimensioneringen av den gymnasiala utbildningen kommit att förändras. Målen för gymnasieskolan fastställdes i huvudsak genom de tidigare nämnda besluten. Dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet anslöt uttalande (SOU 1963:42) att utbildningen vid sig till gymnasieutredningens gymnasium skall bygga på grundskola och tjäna som grund för fortsatt utbildning vid universitet och högskolor samt för omedelbar yrkesutövning (prop. 1964:171). Mellan grundskolan och gymnasieskolan finns således en skillnad i utbildningsmål. Grundskolan skall i första hand ge alla elever en i huvudsak gemensam allmän utbildning. Gymnasieskoleutbildningen skall dessutom ge både studieförberedelse och yrkesförberedelse. Till stora delar sammanfaller dock de övergripande målen för grundskolan och gymnasieskolan. Utbildningen skall bl. a. vara personlighetsutvecklande och träna ett självständigt och kritiskt tänkande. Den skall också bidra till en ökad jämställdhet mellan män och kvinnor. Även om gymnasieskolan fungerar tillfredsställande för stora grupper ungdomar som går vidare i utbildningen efter grundskolan finns det erfarenheter som pekar på att en översyn nu är nödvändig. Reformbesluten år 1964

464 Bilaga 1

och år 1968 ledde visserligen fram till en samordning i fråga om mål och organisation samt en vidareutveckling av yrkesutbildningens innehåll, men någon samlad prövning av möjligheterna till inre samordning mellan olika studievägar har hittills inte gjorts. Studieavbrotten i gymnasieskolan, liksom åldersfördelningen vid intagningen till linjer och specialkurser, visar att återkommande utbildning lörekommer i viss utsträckning. Men organisationen och sättet för linjeuppbyggnaden är inte anpassade till ett system med återkommande utbildning, där de studerande friare än nu kan välja mellan yrkesverksamhet och studier. Jag vill här erinra om att i riktlinjerna för reformeringen av högskoleutbildningen (prop. 1975:9 s. 431-435, UbU 1975:17 s. 5, rskr 1975:179) ingår att principerna om återkommande utbildning skall utvecklas också vad gäller uppbyggnaden av den gymnasiala utbildningen samt att en strävan bör vara att införa mer av yrkesförberedande inslag på utpräglat studieinriktade linjer samt att införa studieförberedande inslag på mer utpräglat yrkesinriktade linjer. Därigenom skulle var och en som gått igenom gymnasieskolan vara väl förberedd både för att gå ut i arbetslivet och fortsätta att studera. Olika aspekter på återkommande utbildning bearbetas f. n. också från andra utgångspunkter än rent utbildningsmässiga. Exempelvis anges i direktiven till sysselsättningsutredningen att återkommande utbildning bör övervägas som en möjlighet att underlätta ungdomars inträde i arbetslivet. Pågående förändringar inom arbetslivet påverkar också gymnasieskolans innehåll och arbetssätt. Så kommer t. ex. lagen (1976:580) om medbestämmande i arbetslivet att innebära att helt andra och nya behov kommer att finnas hos individen för verksamhet både i arbetslivet och samhällslivet i stort. Den gymnasiala utbildningen måste därför i en helt annan utsträckning få till uppgift att vid sidan av studie- och yrkesförberedelse även ge arbetslivsförberedelse. dvs. kunskaper om och erfarenheter av demokratioch arbetsmiljöfrågor m. m. 1 propositionen (1975/762211) om samordnad sysselsättnings- och regionalpolitik pekas på behovet av en mer flexibel och regionanpassad utbildning i gymnasieskolan. Ett ökat regionalt och lokalt inflytande över gymnasieskolans planering anses därför önskvärt. Även om större delen av en årskull som lämnar grundskolan genomgår någon form av gymnasial utbildning före 20 års ålder utnyttjar många ungdomar inte möjligheterna till utbildning i gymnasieskolan. De finner inte gymnasieskolan tillräckligt attraktiv eller lämpad för deras studieförutsättningar. De möter ofta svårigheter att få en meningsfull, yrkesorienterande eller utvecklande sysselsättning. Jag har i proposition 1975/762100 (bil. 10 s. 185) redovisat förslagen från en särskild arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet som har behandlat vissa frågor rörande utbildningsbehovet hos 16-19-åringar. Gruppens förslag inriktades i första hand på åtgärder för att förbättra möjligheterna till gymnasiala studier för de ungdomar som tillgodoses mindre väl av utbildningen i gymnasieskolan. Gruppen föreslog att grundläggande frågor rörande den gymnasiala utbildningen skulle beredas i ett fortsatt utredningsarbete. Rapporten har remissbehandlats. Frågor om ungdomsutbildningen och ungdomars sysselsättning har också behandlats av sysselsättningsutredningen (A 1974:02) i betänkandet (SOU 1975:90) Arbete åt alla.

Bilaga 1 465

Gymnasieskolgruppen framhöll vidare i sin rapport att motiven för en uppdelning mellan gymnasieskoleutbildningen och den kommunala vuxenutbildningen inte är hållbara vid en utveckling av principerna för återkommande utbildning. Vidare konstaterade man att samordning av gymnasieskolans och den kommunala Vuxenutbildningens resurser skulle innebära en effektivitetsvinst. Även arbetsmarknadsutbildningen borde enligt arbetsgruppen tas med i ett försök att åstadkomma en närmare samverkan mellan samhällets utbildningsutbud. Detta bör nu övervägas av kommittén. Vidare har Landsorganisationen i Sverige och Tjänstemännens centralorganisation föreslagit genomgripande förändringar av den gymnasiala utbildningen. Genom besluten på grundval av propositionen ( 1975/ 76:39) om skolans inre arbete m. m. har nya förutsättningar skapats för en fortlöpande reformering av det obligatoriska skolväsendet. Betydande delar av reformen påverkar även andra utbildningsformer. Det finns således skäl att låta utreda vilka åtgärder som är erforderliga inom gymnasieskolan mot bakgrund av besluten rörande grundskolan. Jag anmälde därför i nämnda proposition att jag avsåg att föreslå regeringen att tillkalla särskilda sakkunniga för att se över utbildningen i gymnasieskolan. Riksdagen (UbU 1975/76:30, rskr 1975/76:367) hade inget att erinra mot vad jag anförde. l det föregående har jag behandlat motiven för en sådan översyn. En kommitté bör nu tillkallas för att göra denna översyn. I det följande kommer jag, efter samråd med chefen för utbildningsdepartementet och statsrådet Leijon, att närmare ange de huvudfrågor som kommittén bör behandla. \

3 Den gymnasiala utbildningens framtida organisation

och innehåll

3.1 Allmänna utgångspunkter

Grundskolan syftar inte till att ge en yrkesutbildning. Någon ändring i detta avseende är inte heller aktuell. De ungdomar som lämnar grundskolan utan att utnyttja utbildningsmöjligheterna i gymnasieskolan riskerar att få en svag ställning på arbetsmarknaden. Jag vill i detta sammanhang erinra om att det i propositionen om samordnad sysselsättnings- och regionalpolitik anförs att målet bör vara att alla ungdomar skall erbjudas arbete, praktik eller utbildning. Jag vill också erinra om att riksdagen nyligen har godkänt en konvention om yrkesvägledning och yrkesutbildning vid utveckling av mänskliga resurser där det bl. a. rekommenderas att yrkesutbildningen skall utvidgas for att tillgodose behovet av utbildning under hela livet för ungdom och vuxna inom alla sektorer av ekonomin och på alla nivåer (prop. 1975/762126 s. 8, InU 1975/76:39, rskr 1975/761315). För att nå dessa mål bör gymnasieskolan göras mer attraktiv för ett större antal ungdomar, samtidigt som möjligheterna vidgas for äldre att gå in i utbildning. Olika undersökningar visar att det i gymnasieskolan fortfarande finns en social snedrekrytering, som senare också påverkar rekryteringen till olika yrkesgrupper. Valen till gymnasieskolan visar vidare att många studievägar

466 SOU 1981 :96 Bilaga 1

har en stark könsmässig snedfördelning. På vissa linjer är det mer än 95 96 flickor och på andra 95 % pojkar. Dessa Förhållanden får senare effekter i arbetslivet genom fortsatt uppdelning på manliga och kvinnliga yrken. Genom att den nuvarande organisationen och utbildningsutbudet avspeglar den rådande uppdelningen av arbetsuppgifter på arbetsmarknaden och dessutom utmärks av social och könsmässig snedrekrytering får inte utbildningen den jämlikhetsskapande verkan som reformerna har åsyftat. Arbetslivets diiTerentiering återspeglas i alltför stor utsträckning i gymnasieskolan. Vissa linjer är utpräglat yrkesinriktade. Flertalet specialkurser har en snäv inriktning mot ett yrke. Andra linjer har föga yrkesinriktning. De förbereder främst för fortsatta studier i högskolan. Om skolans organisation, arbetsformer och innehåll ensidigt anpassas till förhållandena på arbetsmarknaden kommer utbildningen att bevara rådande arbetsfördelningsmönster. En viktig uppgift för kommittén blir att överväga ändringar i organisationen av utbildningen i gymnasieskolan så att denna främjar en demokratisk arbetsorganisation och en ökad valmöjlighet för den enskilde Utbildningen skall sålunda stärka den enskildes ställpå arbetsmarknaden. ning i arbetslivet, dvs. ge kunskaper och erfarenheter som krävs för anställningstrygghet och utveckling i arbetslivet. Den skall vidare motverka indelningar i kunskapsmål som ger upphov till strikta kategoriindelningar och yrkesmässiga återvändsgränder med åtföljande sociala skillnader. Kommittén bör också i sitt grundläggande arbete ingående pröva vilka åtgärder som behövs för att få en jämnare social och könsmässig rekrytering till olika utbildningsvägar inom gymnasieskolan. Ett huvudmål för kommittén bör vara att finna en sådan organisation att det inom alla studievägar finns både för gymnasieskolans utbildning och studieförberedande inslag varigenom alla som yrkesförberedande genomgått gymnasieskoleutbildning skall vara förberedda både för att gå ut i förvärvslivet och för att fortsätta med studier. Kommittén bör belysa effekterna av sådana förändringar. Organisationen bör möjliggöra ett system där studier och yrkesverksamhet kan varvas. När målen för gymnasieskolan lades fast utgick man från att huvuddelen av en årskull direkt skulle gå vidare till gymnasieskoleutbildning. Efter hand har många ungdomar sett återkommande utbildning som en möjlighet. Den framtida planeringen av gymnasieskolan bör alltjämt ha som utgångspunkt att en större del av en årskull, som lämnar grundskolan, skall fåen längre sammanhängande studieoch yrkesförberedande utbildning. Utbildningen skall också bevara individens valfrihet för framtiden. Samtidigt bör det vara möjligt att som likvärdiga alternativ genomgå gymnasieskolan sammanhängande eller i etapper. Genom en sådan uppbyggnad av utbildningen kan såväl ungdomar som vuxna få bättre möjligheter att, mot bakgrund av sina intressen och möjligheter, bedöma när de skall försätta med utbildningen. Kommittén bör samråda med sysselsättningsutredningen i vad avser de principiella ställningstagandena för en utbildningsorganisation, som tillgodoser kravet på återkommande utbildning, särskilt med hänsyn till effekterna på arbetsmarknaden. Demokratiseringsprocessen på arbetsmarknaden understryker betydelsen av att utbildningen stimulerar de studerande till medbestämmande och gemensamt både under utbildningstiden och i arbetslivet och ansvarstagande

7Ã

samhället. Kommittén bör i sina överväganden beakta den pågående utoch föreslå de Förändringar som behövs För gymnasieskolans vecklingen del. En utbildningsorganisation som mer än f. n. innehåller yrkesförberedande och som möjliggör varvning av studie- och yrinslag på alla studievägar kesverksamhet fordrar väl utbyggda kontakter med arbetslivet. Kommittén med en ökad samverkan och bör överväga de problem som är förknippade mellan skola och arbetsliv under ut- Föreslå åtgärder som ökar kontakten bildningstiden. Det Finns även skäl att överväga i vad mån Fördelar finns med en närmare samverkan mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och de delar av arbetsmarknadsutbildningen som har ett gemensamt innehåll med dessa Genom en sådan samverkan kan det vara möjligt att utbildningsformer. bredda och bygga ut utbildningen inom en region. Den kan också medverka till att målet att Fler ungdomar bereds möjlighet till utbildning kan Förverkligas. Vidare bör principen om återkommande utbildning i gymnasieskolan kunna utvecklas i en sådan samverkan. Kommittén bör mot denna ingående pröva möjligheterna av att vidareutveckla samverkansbakgrund möjligheterna mellan olika utbildningsformer på gymnasial nivå. Utgångspunkten bör vara att en sådan samverkan skall öka utbildningsmöjligheterna också För vuxna. Möjligheterna För studerande med längre arbetslivserfarenhet att endast välja t. ex. enstaka ämnen eller delar av ämnen måste utvecklas samtidigt som kraven på viss bredd i utbildningen För yngre studerande inte får eftersättas.

3.2 Gymnasieskolan

Mot bakgrund av vad jag tidigare har anFört bör kommittén pröva om gymnasieskolans nuvarande konstruktion med linjer och näraliggande specialkurser är ändamålsenlig. Kommitténs överväganden bör ha som utgångsi gymnasieskolan som anknyter till skilda punkt att olika utbildningsvägar prövas gemensamt. Denna sektorsyrken inom breda sektorer i arbetslivet Därvid visa översyn bör om möjligt relateras till högskolans sektorsindelning. bör kommittén pröva om en principiell modell kan tillämpas som utgår bas med inriktning mot ett brett yrkesområde i vilken från en gemensam vissa linjer och specialkurser, såväl teoretiska som mer utpräglat yrkesin- Vid sidan riktade, skulle kunna sammanFöras i gemensamma studiegångar. i en Följd skulle sannolikt studier i återav längre gymnasial utbildning kommande perioder vara ett gott alternativ För många. Ett system som bör därFör prövas ingående. Målet bör vara möjliggör etappvisa avgångar att en Första etappavgång skall kunna ske med en viss yrkesFörberedelse så att den enskilde får en reell möjlighet till en fast Förankring på arbetsmarknaden. l en sådan utbildningsgång bör det vara möjligt För individen att lämna studierna utan att ha avslutat hela utbildningen. Beroende på den enskildes önskemål eller arbetslivets Förändring kan studierna inom området därefter att återinträde sker på lämplig nivå i Fordjupas genom utbildningsgången. l en sådan studieorganisation skulle det bli möjligt att skapa bättre motivation För studier genom att målet För studierna ligger relativt nära. Stu-

468 Bilaga I

dietiden för en hel linje innebär för många studerande att den tidpunkt då de kan omsätta sina kunskaper och Färdigheter i praktiskt handlande ligger så långt fram i tiden att studierna inte upplevs som meningsfulla. Skolan har sökt avhjälpa denna brist genom ökade kontakter mellan skola och arbetsliv, studie- och yrkesorientering m. m., men hittills vidtagna åtgärder är sannolikt inte tillräckliga för alla elevgrupper. I debatten kring gymnasieskoleutbildningen har ungdomarnas intresse för en varvning mellan teori och praktik framhållits. Genom att åstadkomma en bättre yrkesanknytning av de längre linjerna och strukturera utbildningsgången enligt den här förordade modellen bör dessa önskemål kunna tillgodoses.

Åtskilliga av de studerande i gymnasieskolan avbryter sina studier till-

fälligt eller definitivt. Undersökningar om studieavbrott och linjebyte i gymnasieskolan visar att drygt hälften av dem som gör avbrott i studierna kommer tillbaka antingen på samma studieväg eller på någon ny. Många avbryter sina studier mer på grund av bristande tillfredsställelse med sin utbildningssituation än på grund av att de har en allmänt negativ inställning till studier. Definitiva studieavbrott är vanligast på yrkesinriktade linjer. Undersökningarna visar att många som definitivt har avbrutit studierna drabbas av långvarig arbetslöshet och i övrigt har en svag ställning på arbetsmarknaden. Kommittén bör ingående undersöka orsakerna till studieavbrott och föreslå åtgärder som gör gymnasieskolan bättre anpassad till dessa grupper. Problemet med studieavbrotten hänger också samman med innehållet i undervisningen, till vilket jag återkommer i det följande. En utbildningsorganisation som bygger på etappvis avgång, dvs. ett system som främjar återkommande utbildning, syftar till en vidgad social rekrytering till olika utbildningsvägar och yrken. Samtidigt kan en sådan organisation medföra vissa problem. Det kan t. ex. medföra att studerande med svag studiemotivation avslutar studierna efter en första etapp och sedan inte återkommer. Kommittén bör vara uppmärksam på sådana effekter och föreslå åtgärder som underlättar och stimulerar till återinträde i utbildningsgången. Vissa elever behöver starkt yrkesinriktade utbildningsalternativ för att de över huvud taget skall vara intresserade av fortsatt utbildning. Också en ny utbildningsorganisation kan därför behöva kompletteras med speciella starkt yrkesinriktade kurser. Det bör vara möjligt att bygga på sådan utbildning med ytterligare kurser så att studierna på lämplig nivå kan förenas med den mer reguljära studievägen. Jag vill här erinra om att efter forslag av gymnasieskolegruppen har viss försöksverksamhet med korta yrkesinriktade kurser påbörjats i några kommuner. Försöksverksamheten utvärderas f. n. inom skolöverstyrelsen. Vidare finns en begränsad försöksverksamhet med kurser för invandrarungdomar i syfte att underlätta för dessa att genomgå gymnasieskoleutbildning. Samma behov kan finnas för andra grupper. Kommittén bör följa den försöksverksamhet som redan har påbörjats. Den framtida studieorganisationen behöver vara mångsidig i den meningen att den ger utrymme såväl för utbildningsvägar med en gemensam bas som vänder sig mot breda yrkesområden och har inslag av såväl yrkesoch studieförberedande moment som for studiealternativ med korta, starkt specialiserade yrkesinriktade kurser. Kommittén bör i detta sammanhang också överväga vilka andra insatser

Bilaga 1 469

än rent organisatoriska som kan vara nödvändiga för elevgrupper som inte utnyttjar gymnasieskolans utbildning i samma utsträckning som andra. Detta kan gälla t. ex. handikappade och invandrare.

3.3 Samverkan mellan gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning

De utgångspunkter för gymnasieskolans framtida organisation som jag tidigare har skisserat bör medföra möjligheter till ökad samverkan mellan gymnasieskolans studievägar, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning samtidigt som man bibehåller dessa utbildningars mål. En helhetssyn på utbildningarna på den gymnasiala nivån blir då naturlig, där skarpa gränser av administrativ och pedagogisk art i görligaste mån reduceras. En närmare samverkan måste dock bygga på hänsynstagande till både ungdomarnas och de äldres situation och respektive utbildningsforms egenart och uppgifter. En sådan samverkan bör ha som utgångspunkt att den kan resultera i ett bättre utnyttjande av resurser som personal, lokaler och utrustning. Den får emellertid inte leda till sådana Förändringar som medför kostnadsökningar, t. ex. genom Förändrade delningstal. Även om man kan finna en lång rad likheter mellan kommunal vuxenutbildning, arbetsmarknadsutbildning och gymnasieskola finns också skillnader. Med den inriktning av gymnasieskolans fortsatta utveckling som jag har angivit i det föregående bör det vara möjligt att minska dessa. Utbildningsorganisationen för kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning kännetecknas av betydande flexibilitet jämfört med gymnasieskolan. Också inom gymnasieskolan bör eftersträvas en ökad flexibilitet i organisationen, även om man där inte bör gå lika långt som inom de båda övriga utbildningsformerna. För att snabbt kunna möta uppkommande behov, t. ex. vid konjunkturnedgångar. arbetar arbetsmarknadsutbildningen med kontinuerlig intagning och rörlighet i fråga om dimensioneringen. Detta kan i vissa fall försvåra en samverkan med kommunal vuxenutbildning och framför allt med gymnasieskolan, som har fasta intagningsperioder. Kommittén bör överväga ett system med kontinuerlig intagning i kommunal vuxenutbildning och gymnasieskolan. Kommittén bör härvid väga för- och nackdelar framför allt med hänsyn till möjligheten att i tid fastställa utbildningsorganisationen bl. a. vad gäller personalbehovet. Även andra konsekvenser för personalen av en kontinuerlig intagning bör analyseras av kommittén. Det finns även andra för utbildningarna specifika inslag som bör analyseras innan ställning kan tas till en närmare samverkan mellan de olika utbildningsformerna. En skillnad gäller möjlighet till studier på hel- resp. deltid. Möjlighet att välja den studieform som är mest ändamålsenlig med hänsyn

till individens situation utgör ofta en förutsättning för framgångsrika studier.

Kommittén bör därför närmare överväga de för- och nackdelar som är förknippade med hel- respektive deltidsstudier och föreslå lösningar. I arbetslivet verkar alla yrkesverksamma tillsammans oberoende av ålder. Att låta olika åldersgrupper studera tillsammans på gymnasial nivå skulle därför innebära att skolan i ett avseende närmade sig förhållandena i arbetslivet. En samverkan mellan generationer bör främjas så att konstlade

470 Bilaga 1

gränser mellan olika åldersgrupper inte onödigtvis uppstår. Olika åldersgrupper finns redan i många gymnasieskolor, framför allt i specialkurser. och i arbetsmarknadsutbildning. Effekterna av att blanda ungdomar och äldre i utbildning kan vara olika beroende på ämnen, studiemotivation m. m, Viss forskning finns redan om de metodiskt-pedagogiska problemen. Kommittén bör ytterligare belysa effekterna av att ungdomar och äldre undervisas i samma grupp. 1 kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning är utbildning på grundskolenivå ofta integrerad med utbildning på det gymnasiala stadiet. Kommittén bör därför också belysa om ökad samverkan kan ske mellan dessa delar av kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning och hur de kan passas in i en organisation som innebär ökad samverkan mellan arbetsmarknadsutbildning, kommunal vuxenutbildning och gymnasieskolan. Eftersom utredningsarbetet kan komma att beröra arbetet inom utredningen (U 1975:19) om vissa folkbildningsfrågor bör kommittén samråda med denna utredning.

3.4 Vissa utbildningsvâgar i gymnasieskolan Skolöverstyrelsen har i skrivelse den 27 oktober 1975 avgivit förslag om inrättande av en särskild social service- och barnomsorgslinje. Detta förslag hör nära samman med barnstugeutredningens (S 1969:31) förslag i betänkandet (SOU 1975:67) Utbildning i samspel, som innebär att det första steget till utbildning inom barnomsorgsyrken inryms som en separat linje i gymnasieskolan. En bred remissopinion ställer sig bakom barnstugeutredningens förslag till mål och inriktning, innehåll, ämnesblock samt arbetssätt för den föreslagna utbildningen för barnomsorgsyrken. Olika synpunkter framförs emellertid om var det första steget skall organiseras. Flera remissinstanser pekar också på sambandet med andra utbildningsvägar i gymnasieskolan, främst vårdlinjen, konsumtionslinjen och sociala linjen. De båda förslagen bör enligt min mening överlämnas till kommittén för att prövas i samband med översynen av den gymnasiala utbildningen. En utgångspunkt för kommitténs arbete inom detta område bör vara att åstadkomma en breddning av barnstugeutredningens förslag till första steg. Genom ett särskilt beredningsarbete inom utbildningsdepartementet (prop. 1975/762100 bil. 10 s. 186, UbU 1975/76:27, rskr 1975/76:33l) övervägs frågor om vissa vårdutbildningar som skall ingå i den nya högskoleorganisationen. Detta sker inom en särskild grupp, kallad VÅRD-76. Ett visst arbete av översynskaraktär pågår också inom skolöverstyrelsen. Inom Landstingsförbundet har ett förberedande arbete med vissa riktlinjer för utveckling av läroplaner för vårdutbildningar i det närmaste slutforts. Utbildningsutskottet har i betänkande rörande vårdyrkesutbildning (UbU 1975/76227, rskr 1975/761331) understrukit vikten av att gemensamma grundkurser eller basutbildningar skapas för breda verksamhetsfält och att man i sammanhanget bör överväga möjligheterna att inordna ungdomsutbildning och vuxenutbildning i ett gemensamt vårdutbildningssystem präglat av återkommande utbildning. De i det föregående skisserade utgångspunkterna för den framtida gymnasiala utbildningen utgår från en

*

sådan grundsyn. Det krävs ett omfattande utredningsarbete för att kunna inom de delar av vårdyrkessektorn som tillgodose de nya utbildningsbehov även fortsättningsvis skall finnas kvar inom gymnasieskolan. Utifrån i ett sammanhang se över vad jag nu har anfört bör kommittén konsumtionslinjen, sociala linjen och de specialkurser som nära vårdlinjen, till dessa linjer samt de förslag som har överlämnats av barnanknyter och skolöverstyrelsen. I arbetet med denna sektor kan stugeutredningen också den samhällsvetenskapliga linjen komma att beröras. Det arbetssätt som barnstugeutredningen rekommenderar, bl. a. lagarbete, och som remissinstanserna ställt sig bakom förutsätter en uppluckring av gymnasieskolans fasta regelsystem. Frågor rörande ramtimplan i stället för en fast timplan för utbildningen, kompanjonlärarskap m. m. måste då lösas på ett annat sätt än f. n., eftersom en utveckling mot lagarbete och problemorienterade studier annars försvåras eller omöjliggörs. Jag finner en sådan inriktning ligga i linje med vad jag i det föregående har anfört om principerna för den gymnasiala utbildningens utveckling. Fördelningen av gymnasial utbildning på olika sektorer måste bygga på aktuellt prognosmaterial. Det nuvarande materialet visar brist på personal inom de tekniska yrkena. Tillströmningen till teknisk och naturvetenskaplig utbildning i högskolan har också minskat under 1970-talet. Detta motiverar studier. särskilda åtgärder för att stimulera tekniska och naturvetenskapliga Kommittén bör ingående analysera orsakerna till det minskade intresset för tekniska och naturvetenskapliga studier och föreslå lämpliga åtgärder. Skolöverstyrelsens år 1968 framlagda undersökning av gymnasieelevernas inställning till matematik, fysik och kemi pekade på att elevernas attityder till dessa ämnen hade utvecklats ogynnsamt. Om detta fortfarande är giltigt för motsvarande linjer i gymnasieskolan, bör innehåll och verksamhetsformer analyseras och förslag till förbättringar läggas fram. I prop. 1975:1 bil. l0 uttalades att även frågor om den kulturella miljön i vid bemärkelse bör uppmärksammas. lnom skolöverstyrelsen pågår utvärdering och översyn av gymnasieskolans utbildning på det estetiska området. Det är angeläget att kommittén följer detta arbete och även uppmärksammar det humanistiska området.

3.5 Utbildning i företag Som ett alternativ till utbildning i mer reguljär form kan utbildning i företag vara ett sätt att tillgodose varierande behov. En kartläggning av företagsutbildningen görs f. n. av utredningen (A 1975:01) om utbildning i företag. har också gjort vissa uttalanden rörande behovet av Utbildningsutskottet av lärlingsutbildningen (UbU l975/76:5, rskr 1975/76:75) samt översyn till denna (UbU 1975/76:21, rskr 1975/76:248). Kommittén statsbidragen mellan gymnasieskolan och enskild utbör pröva hur arbetsfördelningen bildning i olika former bör avvägas med hänsyn till den studieorganisation som kommittén kommer fram till. Jag finner det naturligt att kommittén prövar i vad mån enskild yrkesutbildning kan ingå i ett system med etappvis utbildning som jag redogjort för i det tidigare. Det är angeläget att inte heller den enskilda utbildningen leder till ett alltför snävt avgränsat yrkesområde. Kommittén bör samråda med nyss nämnda utredning.

472 Bilaga 1

3.6 Arbetssätt och innehåll

lnom skolöverstyrelsen pågår ett fortlöpande läroplansarbete på gymnasieskolans område. Regeringen har vidare givit skolöverstyrelsen i uppdrag att införa både studieförberedande och yrkesförberedande inslag på gymnasiala utbildningsvägar med anledning av riksdagens beslut om reformering av högskoleutbildnignen. Skolöverstyrelsen har också fått i uppdrag att utarbeta läroplaner för en enda kurs i varje behörighetsgivande ämne inom kommunal vuxenutbildning. Kommitténs överväganden beträffande organisation och utbildningsutbud kan få konsekvenser för detta arbete. Kommittén bör därför hålla nära kontakt med skolöverstyrelsens arbete inom dessa områden. Kommittén bör kunna föreslå sådana åtgärder som den finner bör uppmärksammas i läroplansöversynen. Jag har i det föregående framhållit att samhällets fortlöpande demokratisering inte kan lämna skolan opåverkad. Gymnasieskolan bör i högre grad än f. n. närma sig vuxenvärlden. Ett ökat ansvarstagande av eleverna och en högre grad av egen aktivitet bör kunna medföra större arbetstrivsel och bättre studiemotivation. En viktig uppgift för kommittén är att föreslå åtgärder som kan främja de studerandes inflytande över det egna arbetet. Som exempel kan nämnas en mer problemorienterande undervisning och koncentrationsstudier. Landsorganisationen i Sverige och Tjänstemännens Centralorganisation har i olika sammanhang framhållit att det är angeläget att skapa ett för hela gymnasieskolan gemensamt ämnesstoff, som bildar en kärna kring vilken olika specialiseringar kan ske. Här vill jag särskilt peka på vikten av att alla studerande i gymnasieskolan tillägnar sig kunskaper och erfarenheter inom sådana områden som kommunikation, samhällsorientering och naturvetenskap. Begreppet kommunikation omfattar inte endast språkfärdigheter och matematik utan också en lång rad färdighter bl. a. inom områden som bild, ljud och rörelse, vilka spelar stor roll för personlighetsutvecklingen. 1 samhällsorienteringen ingår även träning och kunskaper för familjerollen. Jag vill i detta sammanhang erinra om vad jag har anfört om arbetssätt och arbetsformer i grundskolan i propositionen om skolans inre arbete. Det metodiska arbetet inom alla ämnen bör få en ökad inriktning mot praktiska och laborativa arbetsformer. Skolarbetet bör till stor del knyta an till samhället och bygga på en förankring i verkligheten av de frågor och problem som skall bearbetas. Detta bör också gälla arbetssättet i de gymnasiala utbildningsformerna samtidigt som träning i abstrakt och kritiskt tänkande bör uppmärksammas. l samband med kommitténs överväganden om gymnasieskoleutbildningens innehåll bör även ingå en översyn av språkprogrammet. Skolöverstyrelsen har avgivit förslag härom. Förslaget berör övergripande frågor for utbildningen och bör behandlas mot bakgrund av kommitténs principiella genomgång av den gymnasiala utbildningen. Utredningen om skolans inre arbete föreslog i sitt betänkande (SOU 1974:53) Skolans arbetsmiljö vissa åtgärder beträffande undervisningen i svenska på de tvååriga yrkesinriktade linjerna. Kommittén bör pröva denna fråga och föreslå lämpliga åtgärder i syfte att förbättra undervisningen i ämnet.

Bilaga 1 473

4 Den gymnasiala utbildningens dimensionering

och lokalisering

Jag har i det föregående utgått från att fler ungdomar efter grundskolan skall få möjlighet att genomgå en gymnasial utbildning efter intresse, förutsättningar och behov. Detta har varit ett riktmärke för utbildningsplaneringen under senare år. För att fler ungdomar skall kunna beredas plats i gymnasieskolan behöver utbildningsutbudet förändras, dels genom att nya utbildningsvägar skapas, dels genom att utbildningsutbudet på lokal nivå görs bredare. Kommittén bör därför ingående pröva dimensioneringsfrågorna. Kommittén bör i detta sammanhang pröva hur den enskildes rätt till utbildning i gymnasieskolan skall förverkligas. Särskilt bör uppmärksammas hur detta skall ske för sådana grupper som f. n. inte utnyttjar möjligheterna till utbildning. Samtidigt vill jag understryka att samhället inte alltid kan garantera att alla utbildningssökande kan få sina önskemål om viss utbildning tillgodosedda. En ständig avvägning måste här ske mellan individens önskemål och arbetsmarknadens efterfrågan. Jag vill i detta sammanhang erinra om vad dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet anförde om den kvantitativa utvecklingen av ungdomsutbildningen efter grundskolan (prop. 1964:171 s. 98). Likartade uttalanden görs i propositionen om reformering av högskoleutbildningen m. m. Det finns även andra faktorer som påverkar av vägningen mellan individers önskemål och arbetslivets behov. l vissa fall kan det vara svårt att anpassa utbiIdningsorganisationen till de studerandes efterfrågan på utbildning därför att det råder brist på praktikplatser. I andra fall, då det krävs betydande investeringar för att utbildningen skall kunna genomföras, kan begränsningarna vara av ekonomisk art. Kommittén bör göra en översyn av sådana utbildningar, vilka på grund av praktikkrav eller kostnader har ett begränsat antal intagningsplatser. Samverkan med kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning torde även i detta fall kunna innebära vissa fördelar. Ett av målen för lokalisering av utbildningen på gymnasial nivå är att göra denna så lättillgänglig som möjligt. Samtidigt måste emellertid krav om ett mångsidigt utbildningsutbud ställas upp. Detta tillgodoses lättare genom en integration mellan olika studievägar, vilken ofta kan utgöra en förutsättning för lokalisering av utbildning. Integrationen bör syfta till att enheter med ensidig könsfördelning eller enbart vissa studievägar, t. ex. utpräglat teoretiska eller yrkesinriktade, undviks. Lokaliseringen påverkas också av utbildningens anknytning till regionens arbetsmarknad. Gymnasieskolans utbildningsutbud är i dag i vissa fall inte tillräckligt anpassat till olika regioners skiftande arbetsmarknadsstruktur. Ett ökat regionalt och lokalt inflytande över planering och lokalisering bör bättre än f. n. kunna göra gymnasieskoleorganisationen flexibel i detta avseende. För gymnasieskolan grundläggande principer måste emellertid särskilt uppmärksammas. Här bör även arbetsmarknadens organisationer få möjlighet att delta i beslutsprocessen. En alltför stark anpassning till den lokala arbetsmarknaden kan dock inom vissa regioner leda till ett mycket begränsat utbud av utbildning och en minskad valfrihet för de studerande.

474 Bilaga 1

Vissa studerande kan därigenom få svårare att finna attraktiva utbildningsalternativ, vilket kan leda till att färre ungdomar söker sig till gymnasieskoleutbildning. Risken för detta minskar om utbudet kan göras mera varierat, bl. a. genom en närmare samverkan mellan olika gymnasiala utbildningar. Principerna för lokalisering av gymnasial utbildning bör övervägas mot bakgrund av vad jag nu har anfört. Kommittén bör även beakta vad som om samordnad och i denna fråga anförs i propositionen sysselsättningsregionalpolitik. Samråd bör i denna fråga ske med sysselsättningsutredningen.

5 Vissa övriga frågor

5.1 S tatsbidragsfrâgor

[fråga om de personalförändringar som kan föranledas av kommitténs förslag förutsätter komjag att berörda parter inom ramen för gällande lagstiftning mer att träffa överenskommelse i den mån dessa frågor är förhandlingsbara. Kommittén bör emellertid, då så särskilt betingas av kommitténs förslag i övrigt, vara oförhindrad att ge synpunkter även i personalfrågor. liksom ansvarsfördelningen mellan Frågor om statsbidrag till skolväsendet stat och kommun på detta område utreds f. n. inom utredningen (U 1972:06) om skolan, staten och kommunerna. Till denna utrednings uppgifter hör att undersöka om man genom ett annorlunda statsbidragssystem kan åstadkomma ett ökat lokalt ansvarstagande för skolverksamheten. Kostnadsförmellan stat och kommun förutsätts därvid inte komma att ändras. delningen Inom utredningen har ett omfattande arbete lagts ned på pedagogiska och I det kommande arbetet med den gymnasiala utorganisatoriska frågor. kommer en rad statsbidragsfrågor att behöva behandlas. Med bildningen i en oförändrad kostnadsfördelning mellan stat och kommun utgångspunkt bör statsbidragsfrågor som specifikt rör den gymnasiala utbildningen kunna Genom samråd bör kunna undvikas att likartade prövas av kommittén. frågor behandlas parallellt. Ytterligare direktiv rörande statsbidragsfrågorna kan komma att behöva meddelas senare.

5.2 intagning och urval

Betyg.

Frågan om betyg, intagning och urval utreds av 1973 års betygsutredning (U 1973:01). Kommittén skall därför endast bevaka dessa frågor i den mån dess egna förslag om den framtida gymnasiala utbildningen kräver detta.

5.3 Studiestöd

Frågor om studiestöd till studerande i gymnasieskolan utreds f. n. av stu- (U 1975:16) som bl. a. har att överväga ett studiestöd diestödsutredningen som är anpassat till en studieorganisation av den modell som jag har angivit i det föregående. Kommittén bör följaktligen inte behandla studiestödsfrågor.

Bilaga 1 475

6 Utredningsarbetets bedrivande

Kommittén bör i ett inledningsskede överväga övergripande frågor som är för den gymnasiala utbildningen, vilket bör utmynna i ett gemensamma Parallellt med dessa överväganden bör kommittén påprincipbetänkande. börja en analys av den gymnasiala utbildningen i sektorer som vänder sig mot bestämda yrkesområden i arbetslivet. Med hänsyn till det angelägna i att snabbt komma fram till lösningar inom utbildningar för vårdsektorn och den sociala sektorn bör kommittén om möjligt prioritera dessa områden. För att åstadkomma en konkret belysning av kommitténs principförslag kan det vara lämpligt att behandla utbildningen för ytterligare något yrkesområde med förtur. Jag finner det sannolikt att en viss försöksverksamhet kan behöva genomföras innan mer definitiva ställningstaganden kan göras om den framtida gymnasiala utbildningen. Kommittén bör därför ta de initiativ och avge de förslag som behövs. Kommittén bör även tillgodogöra som skolöverstyrelsens försöksverksamhet ger. sig de rön och erfarenheter Med undantag för principiella förslag för hela den gymnasiala utbildningen bör utredningen Eventuella konsekvenser i avge sina förslag successivt. fråga om personalen inom berörda utbildningsformer bör analyseras ingående liksom konsekvenserna för grundutbildningen av lärare samt behov av fortbildning med anledning av kommitténs förslag. Förslagen bör åtföljas av kostnadsberäkningar. Utgångspunkten for förslagen bör vara noggranna största möjliga återhållsamhet vad gäller ytterligare kostnader samt oförändrad kostnadfördelning mellan stat och kommun. Kommittén bör även avge förslag om författningsändringar och andra bestämmelser samt exempel på anvisningar. Eftersom flera myndigheter, statliga utredningar och organisationer är direkt berörda av det utredningsarbete som jag har angivit i det föregående är det av stor betydelse att arbetet bedrivs i nära kontakt med dessa. Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar mig att tillkalla en kommitté med högst ll ledamöter med uppdrag att utreda den gymnasiala utbildningen, att utse en av ledamöterna att vara ordförande, att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén. Vidare hemställer jag att regeringen föreskriver att ersättning till ledamot, sakkunnig, expert och sekreterare skall utgå i form av dagarvode enligt kommittékungörelsen (1946:394), om ej annat föreskrivs, att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns kommittéanslag.

;im wssssm

sou 1981:96 477

1 Bilaga2 Tilläggsdirektiv

Beslut vid regeringssammanträde 1977-02-03

Statsrådet Mogård anför. Den 5 augusti 1976 bemyndigade regeringen dåvarande statsrådet Hjel- Wallén att tillkalla elva ledamöter med uppdrag att utreda den gymnasiala utbildningen. Samma dag biföll regeringen också statsrådets förslag till utredningsdirektiv. Med utgångspunkt från regeringens bemyndigande har sedermera elva ledamöter tillkallats och ordförande och huvudsekreterare utsetts. l. De tidigare utfärdade direktiven bör i allt väsentligt kunna ligga till grund för utredningens arbete. Jag finner det emellertid nödvändigt att utredningen härutöver också beaktar följande omständigheter. Ett viktigt mål för utbildningspolitiken och en utgångspunkt för arbetet med en reformerad gymnasieskola måste vara att såvitt möjligt alla ungdomar kan ges en sådan utbildning inom gymnasieskolan att de får en

fast grund for yrkesverksamhet och/eller för fortsatta studier på högsko-

lenivå. Relativt långtgående förändringar av olika gymnasiala utbildningars innehåll och utformning kan därvid bli aktuella. Det är bl.a. väsentligt att gymnasieskolan utformas så att det inom alla studievägar finns både yrkesförberedande och studieförberedande inslag. Samtidigt är det angeläget att elevernas studiemotivation kan upprätthållas genom hela studiegången. Gymnasieskolan måste därför även i framtiden innehålla såväl i huvudsak yrkesinriktade som till övervägande del studieförberedande alternativ. 1 arbetet på att utreda hur yrkesförberedande inslag skall kunna läggas in i de nu rent studieförberedande utbildningslinjerna bör utredningen särskilt beakta konsekvenserna för högskolans behörighetssystem. Riksdagen fastställde genom beslut 1975 (prop. 1975:9, UbU 1975:17, rskr 1975:179) principerna för behörighet och antagning till högskoleutbildning. De särskilda behörighetskrav, som skall gälla fr. o. m. den l juli 1977 då högskolereformen träder i kraft, uttrycks som kunskapskrav motsvarande ämneskurser inom främst de treåriga gymnasieskolelinjerna. Riksdagen har vidare fastslagit att det för varje högskoleutbildning skall finnas minst en gymnasieskolelinje som ger fullständig behörighet. Kommittén bör i sitt arbete beakta, att denna principiella uppbyggnad av det nya behörighetssystemet får anses fastlagd för den tid som f. n. kan överblickas.

Bilaga

478 2

De utvecklingslinjer som skisseras i direktiven äri vissa avseenden mycket

vittsyftande. Det gäller bl. a. vad som anförs om samverkan mellan gymnasieskolan, arbetsmarknadsutbildningen och den kommunala vuxenutbildningen liksom tanken på en kontinuerlig intagning till utbildning. under betydelsen av att utredningen i ett Dessa omständigheter stryker första skede överväger tänkbara lösningar av de stora övergripande frågorna. Det är härvid sannolikt inte möjligt att inom ramen för en och samma principlösning tillgodose alla de skilda krav och önskemål som reses i samband med en gymnasieskolereform. I ett principbetänkande bör därför alternativa presenteras och de pedagogiska, ekonomiska och principlösningar organisatoriska konsekvenserna av de olika alternativen belysas. Utan hinder härav bör utredningen dock kunna påbörja arbetet med utbildningarna för vårdsektorn och den sociala sektorn såsom angivits i direktiven. 2. Arbetsmarknadsstyrelsen och skolöverstyrelsen har i en särskild skrivelse till regeringen redovisat utvecklingen vid de fem s. k. riksyrkesskolorna och därvid gett uttryck för uppfattningen att flertalet av dessa bör behållas tills vidare. Efter samråd med chefen för arbetsmarknadsdepartementet har jag funnit det naturligt att gymnasieutredningen i sitt arbete också prövar framtida roll i undervisningsväsendet. En närfrågan om riksyrkesskolornas mare integrering med samhällets utbildningsutbud i övrigt synes från olika utgångspunkter önskvärd. Flera lösningar är härvid tänkbara. En väg är En annan är att inordna dem att organisera om skolorna till AMU-center. i gymnasieskoleorganisationen. Även andra lösningar bör övervägas. I övrigt hänvisar jag till vad som anförts i denna fråga i årets budgetproposition under arbetsmarknadsdepartementets huvudtitel (prop. 1976/ 77:100 bil. 15. s. 85 och 89). Med hänvisning till vad jag sålunda har anfört hemställer jag att utredningen om den gymnasiala utbildningen ges tilläggsuppdrag enligt punkten 2 ovan, samt att för utredningsarbetet i övrigt skall gälla de kompletterande riktlinjer som anförts under punkt 1.

3 2

Bilaga Tilläggsdirektiv

Beslut vid regeringssammanträde 1979-06-07

Statsrådet Rodhe anför. Med stöd av regeringens bemyndigande den 5 augusti 1976 tillkallade dåvarande statsrådet Hjelm-Wallén elva ledamöter jämte sakkunniga med uppdrag att göra en översyn av den gymnasiala utbildningen (U 1976:10). Utredningen har sedermera antagit namnet gymnasieutredningen. På förslag av dåvarande statsrådet Mogård utfärdade regeringen den 3 februari 1977 tilläggsdirektiv för utredningen (Dir 1977:14). Ett förslag till läroplan för grundskolan m. m. (prop. 1978/791180) har förelagts riksdagen och nyligen behandlats av denna (UbU 1978/ 79:45, rskr 1978/ 792422). Förslaget tar också upp frågor som rör gymnasieskolan, bl. a. språkprogrammet på de treåriga linjerna och betygsättningen. Riksdagen har i denna del godkänt vad som föreslagits i propositionen. Gymnasieutredningen bör därför erhålla ytterligare tilläggsdirektiv. Dessa bör också gälla inriktningen av utredningens fortsatta arbete. l. De tidigare utfärdade direktiven bör i allt väsentligt ligga till grund för utredningens fortsatta arbete. Utredningen bör emellertid i första hand inrikta sig på de delar av uppdraget som avser den långsiktiga planeringen för och utvecklingen av den gymnasiala utbildningen. Därvid bör bl. a. följande beaktas. En utgångspunkt för utredningen bör vara att alla ungdomar har rätt till en gymnasial utbildning, som ger dem en grund för yrkesverksamhet och/eller för fortsatta studier i högskolan. Det bör därför, som angivits i tidigare direktiv, finnas både yrkesförberedande och studieförberedande inslag på alla studievägar i gymnasieskolan. Avvägningen mellan dessa två typer av inslag vad gäller omfattning och inplacering under studiegângen måste kunna variera mellan olika studievägar, så att det även i framtiden

kommer att finnas studievägafi gymnasieskolan som till övervägande del

är studie- resp. yrkesförberedande. För högskolans del är det viktigt att de studerande som söker sig dit via gymnasieskolan har kunnat inhämta tillräckliga förkunskaper i denna för att framgångsrikt kunna genomföra avsedda studier. Samtidigt har 1977 års högskolereform skapat nya förutsättningar för anknytningen mellan gymnasieskolan och högskolan. Det blir nu mera naturligt att även mera yrkesinriktade studievägar i gymnasieskolan utgör grund för utbildningen inom högskolan. Utredningen bör klarlägga möjligheterna och förutsättningarna i nu berörda hänseenden.

480 Bilaga 3

Gymnasieskolan måste kunna möta de åtaganden som samhället tagit på sig genom den s. k. ungdomsgarantin om utbildning, praktik eller arbete. Den måste därför kännetecknas av stor förmåga att tillgodose varierande elevönskemål i fråga om studiernas innehåll och uppläggning. Uppbyggnaden av skilda studievägar t. ex. bör vara sådan att de skall kunna genomgås på sådant sätt att de elever som så önskar kan växla mellan perioder av studier och arbete eller bygga på kortare yrkesinriktade kurser till en fullständig gymnasial utbildning. Det kan bidra till att göra gymnasieskolan mer lättillgänglig för de elever som i dag inte söker sig till den. Gymnasieskolan bör också ge eleverna en god beredskap för kommande förändringar på arbetsmarknaden. Enligt min mening finns det skäl att ge begreppet gymnasial utbildning en vidare innebörd än enbart utbildning i gymnasieskola. Också de möjligheter till t. ex. yrkesinriktad utbildning på gymnasial nivå som kan erbjudas i institutioner utanför gymnasieskolan bör kunna innefattas i detta begrepp. Med en sådan utvidgning kan de ungdomar som önskar en gymnasial utbildning erbjudas ett bredare utbud av utbildningsmöjligheter och olika utbildningsönskemål tillgodoses bättre. Mot denna bakgrund bör utredningen överväga hur utbildningsmöjligheter utanför gymnasieskolan skall kunna infogas i en samlad planering av gymnasial utbildning och de närmare konsekvenserna av detta. Utredningen bör därvid också pröva hur t. ex. yrkesinriktad utbildning utanför gymnasieskolan skall kunna kombineras med utbildning i allmänna ämnen inom gymnasieskolan. Reguljär gymnasial utbildning ges inte bara inom ramen för gymnasieskolan utan också inom kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Innehållet i utbildningen är i många fall näraliggande. Gymnasieskolans läroplan gäller även for den kommunala vuxenutbildningen. Likartade kursplaner kan också förekomma inom arbetsmarknadsutbildningen. Den kommunala vuxenutbildningen och arbetsmarknadsutbildningen

har dock sina särskilda målgrupper, vilket också präglar verksamhetens ut-

formning. Ett visst konkurrensforhållande råder dock f. n. mellan dessa utbildningsformer och gymnasieskolan. I dag kan ungdomar under 20 år få gymnasial utbildning inom såväl gymnasieskola som kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Ett relativt stort antal vuxna över 20 år går också i gymnasieskolan. Enligt min mening är det nödvändigt att tillgängliga resurser för gymnasial utbildning utnyttjas på mest effektiva sätt. Utredningen bör därför i enlighet med tidigare utfärdade direktiv med hänsynstagande till resp. utbildningsforms egenart och uppgifter framlägga förslag om en fördjupad samverkan när det gäller gymnasial utbildning mellan gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. I denna fråga bör utredningen samråda med kommittén (U 1978:04) om kommunal vuxenutbildning. Utredningen bör också i samråd med skolöverstyrelsen (SO) och kommittén om kommunal vuxenutbildning ta initiativ till en försöksverksamhet med denna inriktning. 2. Utredningens uppdrag är för närvarande begränsat till gymnasial utbildning. Enligt min mening finns det emellertid skäl att något vidga uppdraget. Vid remissbehandlingen av SÖ:s “förslag till förändrad läroplan för grundskolan” har flera remissinstanser tagit upp frågan om en mer samlad syn på ungdomsutbildningen. Tjänstemännens Centralorganisation (TCO)

Bilaga 3 481

t. ex. efterlyser en diskussion om en gemensam målsättning för hela barnoch ungdomsutbildningen. Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS) betonar att hela ungdomsskolan måste ses som ett enda utbildningssystem, och gymnasieutredningen själv påpekar att grundskolans sätt att fungera spelar stor roll för gymnasieutbildningen. Mot denna bakgrund är, som jag anfört i prop. 1978/79:l8O (s. 10), en samlad prövning av målsättningen for barn- och ungdomsutbildningen och en därmed sammanhängande översyn av olika utbildningsformer för barn och ungdomar angelägen. Detta är motiverat bl. a. av hänsyn till de diskussioner om återkommande utbildning som förts under senare år. Jag vill erinra om att utredningen enligt de direktiv som utfärdades den 5 augusti 1976 skall ha principen om återkommande utbildning som en av utgångspunkterna for sitt arbete. En diskussion om barn- och ungdomsutbildningens mål och utformning är också motiverad av de förändringar som ägt rum på arbetsmarknaden för ungdomar. Den typ av ungdomsarbeten som tidigare var vanligt förekommande har försvunnit nästan helt. Ungdomarna måste i allt större utsträckning ha yrkeskunnande för att få arbete. Det betyder att ungdomar som går ut på arbetsmarknaden direkt efter grundskolan ofta har svårt att hävda sig och finna en stadigvarande anställning. Detta förhållande kan bedömas komma att bestå. Arbetsmarknadsprognoser pekar på att tillgången på arbetskraft utan yrkesutbildning kommer att vara större än efterfrågan. Mot denna bakgrund är det nödvändigt att överväga hur man inom ungdomsutbildningens ram skall kunna ge de elever som så snart som möjligt efter grundskolan vill söka sig ut på arbetsmarknaden både tillräcklig yrkesförberedelse och en allmän medborgerlig utbildning. Utredningens huvuduppdrag bör, som jag tidigare sagt, vara att lämna

forslag om hur gymnasieskolan på sikt skall utformas. överväganden be-

träffande barn- och ungdomsutbildningens mål och långsiktiga utveckling bör dock bilda utgångspunkt för utredningens överväganden beträffande den gymnasiala utbildningen. En sådan diskussion bör bl. a. gälla hur olika utbildningsinslag skall fördelas inom barn- och ungdomsutbildningen och därmed beröra också den obligatoriska utbildningens roll. Mot bakgrund av de förhållanden som jag nyss har redovisat bör utredningen i det sammanhanget bl. a. överväga om ytterligare arbetslivsförberedande inslag eller yrkesförberedande inslag bör kunna ingå i den obligatoriska utbildningen och hur dessa i så fall skall utformas inom en sammanhållen skolgång. Dessa överväganden måste utgå från att den obligatoriska utbildningen skall ge alla elever en allmän medborgerlig utbildning, som ger tillträde till alla utbildningsvägar i gymnasieskolan. Beträffande praktiska lösningar vill jag peka på att en samverkan mellan den obligatoriska skolan och gymnasieskolan kan erbjuda nya möjligheter. 3. 1973 års betygsutredning (BU 73) har i sitt betänkande (SOU 1977:9) Betygen i skolan behandlat betygsättningen igymnasieskolan. BU 73 konstaterar att man för överskådlig tid framöver får räkna med att övergången från gymnasieskolan till fortsatt högre utbildning grundas huvudsakligen på betyg. Det är därför nödvändigt, menar utredningen, att ha en jämförbar, graderad betygsättning i gymnasieskolan. Regeringen har den 7 december 1978 gett SÖ i uppdrag att bedriva för-

482 Bilaga 3

söksverksamhet i Orebro län med betygsfri intagning till gymnasieskolan. I prop. 1978/7921780 om läroplan för grundskolan m. m. harjag framhållit (s. 95 f.) att elevbedömningen - av vilken betygen är en del - ingår i den totala utvärderingen av skolan, och att det därför.är naturligt att betyg och elevbedömning behandlas i direkt anslutning till att en skolforms läroplan i sin helhet förändras eller omarbetas. Gymnasieutredningen bör därför i anslutning till sitt arbete rörande studieorganisationen m. m. i gymnasieskolan bl. a. utifrån vad betygsutredningen anfört överväga utformningen av betygsättningen i gymnasieskolan och lämna förslag härom. Om utredningen vill föreslå sådana förändringar av betygssystemet att nuvarande regler för intagning till högskolan påverkas, bör samråd ske med universitets- och högskoleämbetet (UHÄ). 4. I prop. 1978/792180 om läroplan för grundskolan m. m. anförde jag (s. 12) att jag senare avsåg återkomma till regeringen med förslag om hur språkutbildningen på treåriga linjer och inträdeskraven till gymnasieskolan

mer i detalj skulle utformas. Ãndringarna borde trädai kraft fr. 0. m. läsåret

1985/86, då den första årskullen, som följt den nya läroplanen, lämnar grundskolan. I direktiven den 5 augusti 1976 uppdrogs åt gymnasieutredningen att se över språkprogrammet i gymnasieskolan. Till utredningen har också överlämnats det förslag till nytt språkprogram som SÖ lade fram 1975. Utredningsarbetet rörande språkprogrammet bör ske mot bakgrund av kraven på skolans internationalisering och de krav på språkfárdigheter hos eleverna som ytterligare undersökningar kan komma att påvisa. Utredningen bör också beakta vad som på denna punkt anförts i nämnda proposition samt vad riksdagen givit till känna med anledning av denna (UbU l978/79z45, rskr 1978/792422). 5. lnom SÖ bedrivs f. n. en omfattande utvecklings- och försöksverksamhet rörande gymnasieskolan. Den avser bl. a. arbetssättet, koncentrationsläsning, studie- och yrkesförberedande inslag i olika utbildningar samt ökad kontakt skola-arbetsliv. Med stöd av bemyndiganden som regeringen givit Överstyrelsen den 15 mars 1979 och den lO maj 1979 kommer denna att kunna utvidgas till att omfatta även försöksverksamhet med friare resursanvändning och ramtimplaner. En försöksverksamhet med en social servicelinje, som även skall kunna genomgås etappvis, skall också inledas. SÖ har vidare fått i uppdrag att överväga vilka av nuvarande yrkesinriktade studievägar i gymnasieskolan som skall kunna utformas både som sammanhängande utbildning och som etapputbildning. Jag har denna dag föreslagit regeringen att föreskriva att den långsiktiga försöksverksamhet och det utvecklingsarbete m. m. rörande den gymnasiala utbildningen som bedrivs av SÖ skall ske i samråd med gymnasieutredningen. 6. Utredningens överväganden rörande den långsiktiga utvecklingen av den gymnasiala utbildningen och de andra frågor som jag tagit upp i det föregående bör framläggas senast den 30 juni 1981. Utredningen bör därvid redovisa alternativa principlösningar. Först sedan utredningen lagt fram sitt principförslag bör ställning tas till hur det fortsatta arbetet rörande reformeringen av den gymnasiala utbildningen skall bedrivas. Med hänvisning till vad jag har anfön hemställer jag att regeringen kompletterar gymnasieutredningens uppdrag i enlighet med vad jag förordat.

sou 1981:96 483

4 Bilaga

Direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare

angående finansiering av reformer

Beslut vid regeringssammanträde 1980-03-13. Departementschefen, statsrådet Mundebo, anför. Enligt tilläggsdirektiv (Dir. 1978:40) som utfärdades den 28 april 1978 ålades samtliga kommittéer och särskilda utredare att noga överväga hur evetuella kostnadskrävande förslag skulle kunna finansieras genom omprövning av pågående verksamhet och omfordelning av befintliga resurser inom det område kommitténs förslag avser. Kommittéerna skulle också göra en prioritering mellan angelägna önskemål inom utredningsomrädet och så omsorgsfullt som möjligt belysa de indirekta effekterna i form av exempelvis ökad administration och byråkrati för myndigheter och enskilda som förslagen kunde medföra. I budgetförslaget för budgetåret 1980/1981 (prop. 1979/801100 bil. 2) anförde jag följande: “En väsentlig faktor bakom statusutgifternas stegringstakt är de utredningar med förslag till reformer på olika områden som tas fram i kommittéform eller på annat sätt. I ett kärvt statsfinansiellt läge kan det finnas skäl att noga pröva på vilka områden och med vilken inriktning utredningsresurserna bör sättas in. Detta gäller såväl inom regeringskansliet som inom myndigheter och nu pågående utredningar. Det kommer enligt min mening att bli nödvändigt att i ökad utsträckning använda dessa resurser i effektivitetsfrämjande och omprövande syfte.” l budgetförslaget framhålls också att det under de närmaste åren inte kommer att finnas något utrymme för en politik präglad av kostnadskrävande reformer eller löften. Det är i nuvarande ekonomiska läge angeläget att gällande statliga utgiftsåtaganden ges en förutsättningslös prövning. lntresset bör sålunda inte i första hand koncentreras på förslag till i och lör sig befogade ökningar av existerande anslag och nya insatser utan övervägandena bör i stället avse möjligheterna till begränsningar och omprioriteringar inom ramen för gjorda åtaganden. Enligt anvisningarna för myndigheternas anslagsframställningar avseende budgetåret 1981/82 skall myndigheterna för varje förslag som innebär en höjd ambitionsnivå redovisa besparingsförslag som normalt motsvarar minst kostnaden för ambitionsnivåhöjningen. Mot bakgrund av vad jag nu har redovisat finner jag att de kommittéer som arbetar f. n., på samma sätt som under 1978. bör få ytterligare riktlinjer

484 Bilaga 4

för sitt arbete för att detta skall kunna bli meningsfullt i rådande statsfmansiella läge. Därigenom kan undvikas att ett antal förslag till åtgärder presenteras för regeringen för vilkas genomförande saknas resurser. Kommittéernas arbete bör i stället utnyttjas i elTektivitetshöjande och omprövande syfte. Även de kommittéer som tillkallas i fortsättningen måste givetvis arbeta under realistiska ekonomiska förutsättningar. Deras direktiv får utformas med hänsyn härtill. Utgångspunkten skall vara att alla forslag som kommittéerna lägger fram skall kunna genomföras inom ramen för oförändrade resurser inom det område som förslagen avser. Det innebär att om omkostnadskrävande förslag läggs fram måste samtidigt visas hur förslagen kan finansieras genom besparingar i form av rationaliseringar och omprövning av pågående verksamhet inom utredningsområdet. Kostnadsberäkningarna skall vara väl genomarbetade och ta hänsyn till alla kostnader som kan uppstå oavsett om de drabbar staten, kommuner eller enskilda. Kommittéerna bör så omsorgsfullt som möjligt belysa de indirekta effekter i form av exempelvis ökad administration och ökat krångel, som förslagen kan medföra för myndigheter och enskilda. I budgetförslaget för budgetåret 1980/81 framhålls att regeringen för sin del är inriktad på att i större utsträckning än tidigare vara restriktiv med krav på kommunala insatser. Riksdagen har i samband därmed uttalat (FiU 1979/ 80:15) att en självklar utgångspunkt för riksdagens ställningstaganden bör vara att kommuner och landstingskommuner inte annat än undantagsvis åsamkas nya utgifter till följd av statliga beslut. I regeringsförklaringen i oktober 1979 betonades också att regeringen avser att noga granska de ekonomiska verkningarna för den kommunala sektorn av statliga beslut. Det är därför nödvändigt att olika reformers effekter på den kommunala verksamhetens volymutveckling och på den kommunala ekonomin klarläggs. Mot denna bakgrund måste kommittéerna noga beakta de kommunalekonomiska konsekvenserna av lämnade förslag och redovisa ett genomarbetat underlag som medger bedömningar i dessa avseenden. Det förutsättningar för utredningsarbetet som jag nu dragit upp bör gälla för samtliga kommittéer och särskilda utredare oavsett vad som har sagts i enskilda kommittédirektiv. De kommittéer som av särskilda skäl inte anser sig kunna uppfylla kravet på att alla förslag skall hållas inom ramen för oförändrade resurser skall så snart som möjligt anmäla detta till det statsråd till vars ansvarsområde de hör. Det ankommer på regeringen att besluta om undantag i något särskilt fall kan medges. Jag hemställer att regeringen beslutar att kommittéerna och de särskilda utredarna genom departementens försorg ges till känna vad jag anfört i detta ärende.

sou 1981:96 435

5 Förteckning över ledamöter, Bilaga sakkunniga, sekretariat och experter

Ledamöter

Dahllöf, Urban, professor, ordförande (fr. 0. m. 1979-01-29) Sköld, Lars, överdirektör, ordförande (fr. 0. m. 1976-08-10 t. 0. m. 1979-01-28) Alemyr, Stig, riksdagsledamot (s) (fr. 0. m. 1976-08-10) Beckius, Carin, kanslichef (s) (fr. 0. m. 1976-08-10 t. o. m. 1977-01-19) Brandgård, Even, utbildningsintendent, TCO (fr. 0. m. 1976-08-10 t. 0. m. 1977-08-31) Engqvist, Lars, förbundsordförande (s) (fr. o. m. 1976-08-10 t. 0. m. 1977-10-20) Fogelström, Hans, ombudsman, LO (fr. 0. m. 1976-08-10) Gren, Arne, kommunalråd (s) (fr. 0. m. 1977-10-21) Grünewald, Björn, direktör, SAF (fr. 0. m. 1976-08-10) Hjelm-Wallén, Lena, riksdagsledamot (s) (fr. 0. m. 1977-01-20) Mundebo, Lillemor, utredningssekreterare, SACO/SR (fr. 0. m. 1976-08-10) Paul, Lars, ombudsman, TCO (fr. 0. m. 1977-09-01) Rogestam, Christina, riksdagsledamot (c) (fr. 0. m. 1976-08-10) Stålhammar, Bert, skolinspektör (fp) (fr. 0. m. 1976-08-10) Sundberg, Ingrid, riksdagsledamot (m) (fr. 0. m. 1976-08-10)

Sakkunniga

Anneling, Ingvar, köpman, Riksförbundet Hem och Skola (fr. o. m. 1979- 07-01) Arndt, Nils, rektor, Skolledarförbundet (fr. o. m. 1976-08-10) Engman, Ove, förbundsordförande, Lärarnas riksförbund (fr. o. m. 1980-08- 01) Hellström, Emil, länsarbetsdirektör, AMS (fr. o. m. 1976-08-10) Holmberg, Olle, ombudsman, Sveriges lärarförbund (fr. 0. m. 1979-07-01) Hälleberg, Allan, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1976- 08-10) Kalin, Göran, förbundsordförande, Lärarnas riksförbund, (fr. o. m. 1976-08- 10 t. o. m. 1980-07-31) Nilsson, Johnny, studerande, Elevförbundet (fr. o. m. 1976-08-10)

486 Bilaga 5

Nilsson, Lars G, förbundssekreterare, Svenska facklärarlörbundet (fr. 0. m. 1976-08-10) Nilsson, Matts, avdelningschef, Landstingsförbundet (fr. o. m. 1976-08-10) Ringborg, Erland, planeringschef, UHÄ (fr.o. m. 1977-01-01) Rådmark, Johan, studerande, SECO (fr. 0. m. 1979-07-01) Teveborg, Lennart, Skolråd, SÖ (fr. o. m. 1976-08-10)

Sekretariat

Sekreterare Ekholm, Lars, kanslirâd, huvudsekreterare (förordnad 1979-01-29 med tjänstgöring i sekreteriatet fr. o. m. 1979-04-01 t. o. m. 1981-08-31) Furumark, Ann-Marie, byråchef, huvudsekreterare (förordnad 1976-10-01 med tjänstgöring i sekreteriatet fr. 0. m. 1977-01-01 t. 0. m. 1978-12-31) Bergstrand-Wilson, Kerstin, musikpedagog, biträdande sekreterare (fr. o. m. 1978-07-01)

K anslipersønal

Fjellström, Ewa (fr. o. m. 1979-10-01) Jiman, Ulla (fr. o. m. 1977-10-10) Roxström, Britt-Marie (fr. o. m. 1977-01-01 t. o. m. 1978-10-31) samt under kortare perioder Jägbeck, Ann-Cathrine Söderlund, Gunilla Victorin, Britta

Experter med tjänstgöring i sekretariatet

Beckman, Anita, studierektor (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1978-12-31) Beckne, Rolf, lektor (fr. 0. m. 1979-11-01) Fredriksson, Ingrid, departementssekreterare (expert fr. o. m. 1977-10-01 med tjänstgöring i sekretariatet fr. o. m. 1978-04-01) Göransson, Ulf, avdelningsdirektör (fr. 0. m. 1977-05-01 t. o. m. 1977-12-31) Henningsson, Anna, ñl kand (fr. 0. m1979-11-O1 t. 0. m. 1980-01-31 samt fr. o. m. 1980-05-15 t. o. m. 1981-03-31) Jirlow, Krister, byrådirektör (fr. o. m. 1979-11-26 t. o. m. 1980-02-15) Linde, Göran, adjunkt (fr. o. m. 1980-04-01) Lindskoug, Ingemar, ñl lic (fr. 0. m. 1979-11-01) Murray, Mac, departementssekreterare (fr. o. m. 1977-10-01 t.0. m. 1978- 12-31) Myrberg, Mats, fil dr (fr. 0. m. 1978-07-01 t. 0. m. 1981-04-01 samt fr. o. m. 1981-06-29 t. o. m. 1981-08-02) Naeslund, Lars, psykolog (fr. o. m. 1979-09-03 t. o. m. 1981-06-30) Rosengren, Bodil, ñl mag (fr. o. m. 1976-10-01 t. o. m. 1978-02-14)

sou 1981:96 Bilaga 13774871

Schelin, Leif, fil mag (fr. o. m. 1977-09-01) Strid, Arne, utbildningschef (fr. 0. m. 1977-10-01 t. 0. m. 1978-08-31) Svensson, Gunnar, studierektor (fr. o. m. 1981-08-24) Vestin, Margareta, f. d. undervisningsråd (fr. o. m. 1978-04-01) Waldenvik, Alf-Göran, studierekt0r(fr. 0. m. 1980-01-14 t. o. m. 1980-10-19 samt fr. 0. m. 1981-02-16 t. o. m. 1981-08-30)

Expertgrupper

Referensgrupp för statistik, undersökningar och forskning

Dahllöf, Urban, professor, Uppsala (fr. o. m. 1977-06-09 t. o. m. 1979-01-28) Härnqvist, Kjell, professor, Göteborg (fr. o. m. 1978-01-01) Jonshagen, Ingrid, byråchef, AMS (fr. o. m. 1977-06-09) Jos, Olof, statistikchef, SCB (fr. 0. m. 1977-06-09) Lundgren, Ulf, professor, Högskolan förlärarutbildning i StockhoIm(fr. o. m. 1979-01-29) Marklund, Inger, t. f. avdelningsdirektör, SÖ (fr. o. m. 1977-06-09) Svanfeldt, Göran, avdelningsdirektör, UHÄ (fr. 0. m. 1977-06-09)

Sektorsgruppen för administrativ och ekonomisk utbildning Berggren, Sören, utbildningsintendent, Handelns Arbetsgivareorganisation (fr. 0. m. 1977-10-01) Boldt, Göran, förbundssekreterare, Jurist- och samhällsvetareförbundet (fr. o. m. 1977-10-01) Brändström, Dan, kanslichef, Umeå högskoleregion (fr. o. m. 1977-10-01) Dahlander, Gunnar, rektor, Kooperativa Förbundet (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1979-10-31) Holmberg, Per, rektor, Kooperativa Förbundet (fr. o. m. 1979-10-15) Lind, Siv, byrådirektör, Försvarets Civila Tjänstemannaförbund (fr. o. m. 1977-10-01) Lindström, Lars, ombudsman, Handelsanställdas förbund (fr. o. m. 1977- 10-01 t. o. m. 1978-08-31) Malmenstedt, Curt, ombudsman, SECO (1977-10-01 t. 0. m. 1979-05-31) Owens, Marie, v. ordförande, SECO (fr. o. m. 1979-06-12) Pettersson, Kenth, utredningssekreterare, Handelsanställdas förbund (fr. 0. m. 1978-09-01) Söderström, Göran, avdelningsdirektör, Statens personalutbildningsnämnd (fr. o. m. 1977-10-01 t. 0. m. 1979-08-31) Thelin, Bengt, undervisningsråd, SÖ (fr. 0. m. 1977-10-01) Westman, Anna Christina, avdelningsdirektör, statens institut for personaladministration och personalutbildning (SIPU) (fr. o. m. 1979-09-01)

Sektorsgruppen för teknisk utbildning Belfrage, Göran, civilingenjör, Sveriges Civilingenjörsförbund (fr. o. m. 1979- 10-15) Ejerhed, Anders, civilingenjör, Sveriges Civilingenjörsförbund (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1979-10-14)

-107800i00Bi1aga 5

Hektor, Carl-Magnus, civilingenjör, Sveriges Verkstadsförening (fr. 0. m. 1977-10-01) Jorg, Johann, ingenjör, Atlas Copco (fr. o. m. 1977-10-01) Lagerström, Martin, studerande, Elevförbundet (fr. 0. m. 1977-10-01 t. 0. m. 1979-04-26) Larsson, Hans, ombudsman, Svenska Metallindustriarbetareförbundet (fr. o. m. 1977-10-01) Lundberg, Hilding, konsulent, AMS (fr. o. m. 1980-01-16) Lundeberg, Christer, undervisningsråd, SÖ (fr. 0. m. 1977-10-01) Vikman, Sven, tekn. lic., AB Volvo (fr. o. m. 1977-10-01) Waern, Karl-Gustav, avdelningsdirektör, AMS (fr. 0. m. 1977-10-01 t. o. m. 1980-01-15)

Sektorsgruppen för várdutbildning

Holmkvist-Svensson, Ruth, studiesekreterare, Svenska Hälso- och Sjukvårdens Tjänstemannaförbund (fr. o. m. 1977-10-01) Javette, Bo, ombudsman, Svenska Kommunalarbetareforbundet (fr. 0. m. 1977-10-01) Johansson, Bengt, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1979- 10-15) Johnsson, Inga, avdelningsdirektör, socialstyrelsen (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1980-09-30) Jonsson-Wiklund, lngela, studerande, Vårdyrkesstuderandes riksförbund (fr. o. m. 1977-10-01) Lindström, Alice, undervisningsråd, SÖ (fr. o. m. 1977-10-01) Ljungqvist, Björn, sekreterare, Landstingsförbundet (fr. o. m. 1977-10-01) Rosén, Tommy, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1977- 10-01 t. o. m. 1979-10-31) Schöldström, Ulf, utredningschef, Sveriges Läkarförbund (fr. o. m. 1977-10- 01) Stridh, Arne, utredningschef, Södermanlands läns landsting (fr. o. m. 1978- 08-31) Ström, Gunnar, professor, akademiska sjukhuset, Uppsala (fr. o. m. 1977- 10-01)

Sektorsgruppen för övrig socialt inriktad utbildning

Björkman, Jerker, ombudsman, Sveriges Kommunaltjänstemannaförbund (fr. o. m. 1977-10-01) Eklund, Svea, avdelningsdirektör, SÖ (fr. o. m. 1977-10-01) Fredriksson, Bert, avdelningsdirektör, Stockholms kommun (fr. o. m. 1977- 10-01) Hellgren, Kristina, studerande, Elevförbundet (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1979-08-31) Hultin, Johnny, avdelningsdirektör, socialstyrelsen (fr. o. m. 1980-10-01) Ljungqvist, Björn, sekreterare, Landstingsförbundet (fr. o. m. 1977-10-01) Johnsson, Inga, avdelningsdirektör, socialstyrelsen (fr. o. m. 1977-10-01 t. o. m. 1980-09-30)

i sou 1981:96

Nerdrum-Ullman, Wenche, rektor, högskolan i Gävle/Sandviken (fr. 0. m. 1977-10-01) Nordin, Eva, Elevförbundet (fr. o. m. 1980-12-01) Persson, Ann, Elevförbundet (fr. o. m. 1979-09-01 t. o. m. 1980-11-30) Johansson, Bengt, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. 0. m. 1979- 10-15) Rosén, Tommy, sekreterare, Svenska Kommunförbundet (fr. o. m. 1977- 10-01 t. 0. m. 1979-10-31) Örne, Ingegerd, sekreterare, LO (fr. 0. m. 1977-10-01)

Experter med särskilda uppgifter

Beckman, Anita, studierektor, planering av försöksverksamhet Bruhn, Gunnila, studierektor, planering av försöksverksamhet Fernqvist, Hans, bitr. skoldirektör, frågor betr. kommunal vuxentubildning fysisk fostran och friskvård i ett interna- Gärtze, Bo, gymnastikdirektör, tionellt perspektiv Jonsson, Benny, avdelningsdirektör, estetisk-praktiska ämnen i gymnasieskolan Klasson, Alger, lektor, planering av försöksverksamhet Lindholm, Evert, rektor, planering av försöksverksamhet Magnusson, Göran, departementssekreterare, utbildningsdepartementet Olsson, Bengt, avdelningsdirektör, planering av försöksverksamhet Persson, Harald, kursföreståndare, arbetsmarknadsutbildning (kommittén för arbetsmarknadsutbildning och Företagsutbildning, KAFU) Petrusch, Inger, syokonsulent, invandrarundersökning Söderström, Magnus, forskningsassistent, återkommande utbildning Tiderman, Vincent, skolkonsulent, planering av försöksverksamhet Åhman, Sune, rektor, specialundervisning

Experter med uppgift att göra ämnesanalyser

Bernhardsson, Helge, rektor, latin, grekisk, allmän språkkunskap Björn, Gösta, studierektor, tyska Engström, Lars-Magnus, lektor, gymnastik Harling, Birgit, adjunkt, spanska Hasselberg, Kersti, teckningslärare, teckning, konst- och musikhistoria Hedin, Christer, metodiklektor, filosofi Hemberg, Maja, adjunkt, ryska Holmberg, Gunnar, skolkonsulent, engelska Holmstrand, Lars, fil. mag., engelska Håstad, Matts, fil. dr., matematik Ivarsson, Reinhold, lektor, biologi Johansson, Martin, skolkonsulent, historia, samhällskunskap Klein, Alexander, lektor, franska Koskinen, Lennart, docent, religion

490 Bli/laga 5

Laurell, Inger, redaktör, musik Lindberg, Yngve, gymnasieinspektör, kemi Linde, Göran, adjunkt, socialkunskap Lindell, Ebbe, professor, svenska Lindén, Yngve, metodiklärare, slöjd Ljunggren, Stina, rektor, gymnastik Nattsén, Carl-Edward, lektor, drama Norlin, Åke, metodiklektor, naturkunskap Persson, Börje, lektor, fysik Rendahl, Olle, adjunkt, arbetslivsorientering Risberg, Alli, lektor, finska Schedvin, Sven-Olof, studierektor, teknologi Stendahl, Christina, lektor, hemspråk Tingbjörn, Gunnar, lektor, svenska som främmande språk Trygg, Margareta, slöjdkonsulent, slöjd Waldenvik, Alf-Göran, studierektor, företagsekonomi Viberg, Gunilla, adjunkt, psykologi Weston, Kerstin, adjunkt, italienska

sou 1981:96 491

Bilaga 6 Den nuvarande gymnasie-

skolans linjerl

Humanistisk-sociala studievägar

Tvâârig konsumrionslinje, Ko

Linjen har tre grenar. Gren for konsumtion med hemvârdsinriktning ger en grund för arbete inom olika yrken där det krävs kunskaper om människors behov av mat, kläder och bostad och av trygghet i hem och arbete, t, ex. arbete som hemsamarit, ekonomibiträde eller arbete i affär. Gren för konsumtion med textil inriktning kan ge anställning inom t. ex. hemslöjd, heminredningsñrmor, vävateljéer eller affärer som säljer textilier. Gren for storhushål/ och restaurang kan ge arbete i storhushâll inom t. ex. sjukvården och Försvaret eller vid skolor, personalrestauranger och barer. Konsumtionslinjen ger också en grund för vidareutbildning, t. ex. till hushållslärare, textillärare, konsumentsekreterare, hemslöjdskonsulent m. fl. yrken.

Tvâârig musiklinje, Mu Linjen ger en allmän grundutbildning i musik, men för musikalisk yrkesverksamhet krävs oftast fortsatt musikutbildning. Hälften av timantalet ägnas åt musikstudier, resten åt allmänna ämnen. Musiklinjen ger också en lämplig grund for yrken som t. ex. bibliotekarie och journalist, för många pedagogiska yrken och för annan verksamhet bland barn och ungdom.

Tvâârig social linje, S0

Linjen ger framför allt en grund för vidareutbildning med sikte på t. ex. sociala yrken, värdyrken, läraryrken och andra kontakt- och serviceyrken. Tyngdpunkten ligger på ämnena naturkunskap, socialkunskap, matematik och historia.

Tvâârig social servicelinje, Ss

Denna linje skiljer sig från andra linjer genom att årskurs 1 kan delas in i etapper. Det innebär att man efter varje genomgången etapp kan avbryta studierna under en viss period for att t. ex. arbeta. Linjen förbereder för arbete inom kommunens sociala service. Tyngdpunkten ligger på ämnena IKäHa: An V51)-am] social servicekunskap, kost- och konsumentkunskap samt vårdkunskap. gymnasiesk0lan,SÖl980.

492 Bilaga 6

Tvâârig vârdlinje, Vd

Linjen är uppdelad i olika grenar med en gemensam grund i ämnena vårdkunskap och barnkunskap. Gren för hälso- och sjukvård samt åldringsvârd ger utbildning för arbete som sjukvårdsbiträde/vårdbiträde och förbereder för tjänst som undersköterska. Gren för psykiatrisk värd ger utbildning för arbete som skötare. Grenen har också en variant för omsorger om psykiskt utvecklingsstörda vuxna. Gren för barna- och ungdomsvård ger utbildning för arbete som barnskötare på t. ex. förskolor och fritidshem eller som vårdare och barnhemsassistent på t. ex. elevhem. Grenen har en variant för barnsjukvård som ger utbildning lör arbete som barnskötare vid BB-avdelning och barnavdelning på sjukhus. Vårdlinjen ger också en grund för fortsatt utbildning inom vårdområdet.

Treârig humanistisk linje, H

Linjen ger en allmän utbildning som kan ligga till grund för arbete inom många olika områden, i regel efter någon form av fortsatt utbildning eller efter inskolning på arbetsplatsen. Tyngdpunkten ligger på ämnena språk, historia och samhällskunskap. Fr. o. m. årskurs 2 kan man, förutom normaltimplanen, välja variant: helklassisk variant (undervisning i latin och grekiska), halvklassisk(latin), estetiskfteckning, musik eller dramatik) eller social variant (socialkunskap).

Treârig samhällsvetenskaplig linje, S

Linjen ger en allmän utbildning som kan ligga till grund för arbete inom många olika områden, i regel efter någon form av fortsatt utbildning eller efter inskolning på arbetsplatsen. Tyngdpunkten ligger på samhällsorienterande ämnen (historia, religionskunskap, filosofi, psykologi, samhällskunskap) samt språk, matematik och naturkunskap. Fr. o. m. årskurs 2 kan man, förutom normaltimplanen, välja estetisk eller social variant (se humanistisk linje ovan).

Ekonomiska studievägar

Tvâârig distributions- och kontorslinje, Dk

Linjen har tre grenar. Gren för distribution ger utbildning för bland annat inköps-, försäljnings- och lagerarbete inom handeln. Gren för kontor ger utbildning för kontorsarbete vid t. ex. industriföretag, banker, försäkringsbolag, speditionsföretag, resebyråer samt inom statlig och kommunal förvaltning. Grenen är delad i en siflervariam med bland annat ämnet maskinräkning och maskinbokföring och en skrivvariant där man har mera undervisning i maskinskrivning. Vârdadministrativ gren förbereder för kon» torsarbete inom hälso-, sjuk- och socialvården och på de allmänna försäkringskassorna.

Bilaga 6 493

Tvâârig ekonomisk linje, Ek

Linjen ger en grundutbildning för kontorsuppgifter inom näringsliv och förvaltning. Tyngdpunkten ligger på ämnena företagsekonomi samt maskinskrivning och kontorskunskap. Man kan specialisera sig genom att välja antingen stenografi eller matematik i årskurs 2. Linjen ger också en grund för vidareutbildning inom olika företag och förvaltningar eller för vidareutbildning inom andra skolfonner.

Treárig ekonomisk linje, E

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom näringsliv och förvaltning. Tyngdpunkten ligger på ämnena företagsekonomi och matematik samt på speciella ekonomiska ämnen och språk. Alla elever får utbildning i maskinskrivning. l årskurs 2 kan man välja mellan estetisk och social variant (se under humanistisk linje ovan). Den som väljer någon av dessa fortsätter i årskurs 3 på ekonomisk-språklig gren. I årskurs 3 finns dessutom kameral, distributiv och administrativ gren. Linjen ger en grund för fortsatta ekonomiska studier eller för vidareutbildning inom andra områden än det ekonomiska.

Teknisk-naturvetenskapliga studievägar

Tvâârig beklädnadsteknisk linje, Be

Linjen ger utbildning för både hantverksmässig och industriell tillverkning av kläder. Utbildningen kan också leda till arbete inom grossist- och detaljhandeln. Linjen delas i årskurs 2 i en gren för damkläder och en gren för herrkläder. Dessa grenar ger en grund för vidareutbildning, t. ex. till damskräddare respektive herrskräddare.

Tvâârig bygg- och anläggningsteknisk linje, Ba

Linjen ger utbildning för arbete inom främst byggnads- eller anläggningsbranschen. Linjen har grenar lör betongteknik, byggnadsträteknik, murare, gatu-, väg- och Iedningsteknik, bergteknik, värme- och sanitetsmontörer, ma- Iare, byggnadspIâts/agare och golvläggare.

Tvâärig drift- och underhâllsteknisk linje, Du

Linjen ger utbildning för arbetsuppgifter inom kraft- och värmeproducerande anläggningar, fastighetsanläggningar, reningsanläggningar för vatten och avlopp samt för arbete på fartyg. Efter gemensam utbildning i årskurs l delas linjen upp på grenar för energiteknik och fartygsteknik. Linjen ger en grund för vidareutbildning, t. ex. till drifttekniker eller sjöbefäl.

494 Bilaga 6

Tvåârig e/-teleteknisk linje, Et

Linjen ger utbildning for arbete såväl inom industrier, installationsfirmor och serviceverkstäder som inom kommunikationsväsendet och försvaret. Man får lära sig dels installation, montering, underhåll och reparation av elektriska och elektroniska apparater, dels övervakning och manövrering av sådana. Efter gemensam grundutbildning delas linjen upp på grenar for elektriker, te/ereparatörer, styr- och reglermekaniker, te/emontörer och kontorsmaskinreparatörer.

Tvâârig fordonsteknisk linje, F0

Linjen ger en grundutbildning for arbetsuppgifter inom motor- och maskinbranschens reparationsverkstäder och serviceavdelningar. Den kan också leda till arbete inom industrier, företag och förvaltningar som själva svarar for underhållet av sina fordon och maskiner. Efter gemensam grundutbildning i årskurs l delas linjen upp på grenar för bi/mekaniker. maskinmekaniker, reseivdelspersonal och .//ygmekaniker. Dessutom finns försöksverksamhet med en gren för transportteknik.

Tvåârig jordbrukslinje, .lo

Linjen ger utbildning för arbetsuppgifter inom jordbruket, t. ex. som lantarbetare och djurskötare. Den kan också leda till arbetsuppgifter inom företag, organisationer och myndigheter som har anknytning till jordbruket. Man läser ämnen som animalieproduktion, växtodling, Iantbruksmaskiner och byggnadsunderhâll samt lantbruksekonomi. Linjen ger en grund för vidareutbildning, t. ex. till lantmästare och (efter komplettering) till agronom.

Tvâârig Iivsmedelsteknisk linje, Li

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter antingen inom livsmedelsindustri, bageri och konditori, charkuteri m. m. eller inom restauranger och storhushåll. Linjen har en gren för srorhus/1a°/I och restaurang och en gren for livsmedelsproduktion. l årskurs 2 delas grenarna upp i varianter.

Tvâârig träteknisk linje, Tr

Linjen ger utbildning for arbetsuppgifter inom företag som tillverkar byggnadssnickerier, inredningar och möbler m. m., inom industrier som tillverkar modeller av trä for metallindustrin eller som bygger och reparerar båtar. Efter gemensam grundutbildning delas linjen upp på tre grenar. Gren for verkstadssniekare ger utbildning för arbete vid byggnads- och inredningssnickerier, inom trämöbelindustrin eller industrier for monteringsfardiga trähus. Gren för model/snickare ger utbildning för arbete vid snickeriverkstäder, gjuterier och företag som specialiserat sig på modelltillverkning. Gren for båtbyggare utbildar for arbete med båtbyggnad och båtreparationer i trä och plast vid mindre varv.

Bilaga 6 495

Tvâârig verkstadsteknisk linje, Ve

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom bl. a. mekaniska delas verkstäder, skeppsvarv och jämbruk. Efter gemensam grundutbildning linjen upp på tre grenar. Gren för verkstadsmekaniker ger utbildning för yrken som svarvare, maskinställare, fräsare och maskinreparatör. Gren för plåtoch svetsmekaniker ger utbildning för arbete med tillverkning av olika plåtoch stålkonstruktioner inom verkstadsindustrin samt med monteringsarbete inom byggnads- och anläggningsindustrin. Gren för järbruksyrken ger grundutbildning for kvalificerade befattningar inom järnbruk, t. ex. ställare, valsare och värmare.

Treârig naturvetenskaplig linje, N Linjen ger en grund for arbete inom många områden, i regel efter någon form av fortsatt utbildning eller efter inskolning på arbetsplatsen. Linjen har naturvetenskaplig inriktning men ger också allmän utbildning. Tyngdoch naturvetenskapliga ämnen. Dessutom stupunkten ligger på matematik derar man språk och samhällsorienterande ämnen. försök med olika varianter, t. ex. datateknisk och På linjen förekommer variant. Det pågår också försök med samordning av namiljövårdsteknisk turvetenskaplig linje och fyraårig teknisk linje i årskurserna 1 och 2.

Tvâârig processteknisk Iinje, Pr

Linjen ger en grundutbildning för arbetsuppgifter inom processindustrin, och kemisk industri., Art. ex. järnbruk, pappers- och pappersmasseindustri betet består ofta i att styra och övervaka tillverkningen samt att söka fel och underhålla maskinerna. Efter gemensam grundutbildning i årskurs l delas linjen upp på grenar för kemiteknik, för pappers- och pappersmasseteknik och för metallurgi.

Tva°a°rig skogsbrukslinje, Sb

Linjen ger utbildning for arbetsuppgifter inom skogsvård samt avverkning av virke. Den kan leda till arbete vid t. ex. skogsbolag och och transport skogsägareforeningar eller vid myndigheter som förvaltar skog (statens domänverk, kommunala eller kyrkliga förvaltningar). Viktiga ämnen är maskinlära, skogsproduktion och drivning. Linjen ger en grund för vidarutbildning, t. ex. till skogstekniker, skogsmästare och (efter komplettering) till jägmästare.

Tvâârig teknisk linje, Te

samt specialkunskaper inom det fack Linjen ger en teknisk grundutbildning som motsvarar den gren man valt. Tyngdpunkten ligger dels på respektive grens speciella tekniska ämnen, dels på ämnena matematik, fysik och kemi. Linjen har fyra grenar: maskinteknisk, byggteknisk, e/teknisk och kemiteknisk i årskurs 2 fordras minst 9 månaders praktik. gren. För inträde

496 Bilaga 6

Tvâârig trädgârdslinje, Td

Linjen ger en grundutbildning för arbete vid t. ex. park- och kyrkogårdsförvaltningar, frilands- och växthusodlingar, plantskolor m. m. Viktiga ämnen är markbyggnad, frilandsodling, maskinlära och växthusodling. Linjen ger en grund for vidareutveckling, t. ex. till trädgårdstekniker och (efter komplettering) till landskapsarkitekt och hortonom.

Fyraârig teknisk linje, T

Linjen ger en utbildning som kan leda till uppgifter inom konstruktion, produktion och arbetsledning. Den kan också leda till planerings-, inköpsoch försäljningsuppgifter. Undervisningen är gemensam för alla elever under årskurserna 1 och 2 med tyngdpunkten på ämnet teknologi. I årskurs 3 delas linjen upp på maskinteknisk, byggreknisk, elteknisk och kemiteknisk gren. I utbildningen ingår praktik i skolverkstad under terminstid samt praktik utanför skolan, t. ex. på en arbetsplats, under sommarferierna. Den som siktar mot civilingenjörsexamen eller annan högskoleutbildning kan söka till högskolan efter årskurs 3 eller efter årskurs 4. Den som har gått ut årskurs 4 brukar i dagligt tal kallas gymnasieingenjör.

sou 1981:96 497

Bilaga 7 Litteratur som till utgjort underlag

kapitel framtidsaspekter

Adler-Karlsson, G, Tankar om den fulla sysselsättningen. Stockholm 1977 Agurén, S, Edgren, J, Annorlunda fabriker. Mot en ny produktionsteknisk teori. Stockholm 1979 Andersson, 1 & Sundgren, L, Undervisningens internationalisering. SlDA 1976 Anell, L, Världsordningen och välfardsstatens kris. sekretariatet för framtidsstudier. Rapport nr 216 Att välja framtid. SOU 1972:59 Bengtsson, J, Towards a new mixture of work and non-work time. Centre for educational research and innovation. Stencil Berg, L, Berg L, Mat åt alla. Avesta 1978 Berner. B, Callewaert, S, Silberbrandt, H, Utbildning och arbetsdelning. Malmö 1979 Brodow, B, En skola som om framtiden betydde något. Stockholm 1980 Cronberg, T, Sangregorio, l-L, Innanför den egna tröskeln. Ny teknik och dess konsekvenser för livsstilen - boendet som exempel. sekretariatet for framtidsstudier 1978 Dahlgren, R, Persson, R, Ungdomens fritid och samhällssyn. Statens ungdomsråd 1975 Dahlström, E, Arbetsdelning, klasskiktning och kunskapsutveckling. UHÄ-rapport 1979:2 Dammann, E, Framtiden i våra händer. Stockholm 1977 Ekstrand, L, Från konsul Göransson till MBL. Om lokal facklig kamp i Sverige. Uppsala 1979 Ehn, P, Sandberg, Å, Företagsstyrning och löntagarmakt. Falköping 1979 Erasmie, Thord, Tonåring i hem, skola, samhälle. Lund 1972 Eriksson, L, Jonsson, G, Fogelberg, M & Wahlström, P. Å, Värld att leva i. Täby 1978 Fryklindh, P O, Johansson, S U, Arbete och fritid - den lekande människan, en framtidsdröm som blir verklighet? sekretariatet for framtidsstudier 1978 Frängsmyr, T, Framsteg eller förfall. Framtidsbilder och utopier i västerländsk tanketradition, Stockholm 1980 Förmedlingscentralen för framtidsstudier, Sverige 2000. Stockholm 1978 Gardell, B, Arbetsroll och övriga livsroller. Psykologiska institutionen. Stockholms universitet. Rapport nr 3, 1974 Glanz, A-S, Kylhammar, O, lnfa-projektet, försök med internationalisering. Pedagogiska institutionen i Linköpings universitet, rappon nr 6, 1978 Granqvist, R, Sjögren, D, Inflytande och arbetsinnehåll i små industriföretag. Malmö 1979 Grenholm, C-H, Lindberg, E, Wahlström, P-Å, Wall, H, Handla for frihet- har världen råd med Sverige? Stockholm 1980 Hambreus, B & Tengström, E (red.), Vad kan du och jag göra åt framtiden? Stockholm 1976

498 Bilaga 7

Hansefordet, H, Rennholt, P, Wall, H, Världen i skolan. Varför och hur man internationaliserar undervisningen. Malmö 1979 Hedlund, G, Julander, C-R, Livsstil - Miljö - Samhälle. Några tankar om studium av livsstilars materiella bas. Sekretarietat for framtidsstudier 1976 Hedman, L, Svenskarna och u-hjälpen - En studie av den svenska allmänheten, lokala opinionsbildare och journalister. Acta Universitatis upsaliensis, Studia Sociologica Upsaliensis 14. Adademisk avhandling 1978 lngenjörsvetenskapsakademien, Bilen 1980-2000. Meddelande 199, 1977 lngenjörsvetenskapsakademien, Kunskap och konkurrenskraft. Tekniskt industriella utvecklingsproblem i internationellt perspektiv. Stockholm 1979 1ngenjörsvetenskapsakademien, Teknik och industristruktur - 70-talets ekonomiska kris i historisk belysning. Stockholm 1979 Janbrink, S, Teknik att konkurrera med. En artikelserie om vår framtida produktionsteknik. Stockholm 1979 Johansson-Hedberg, B, Barn - Sverige. Stockholm 1979 Johansson, K E, Medveten livsstil. Täby 1978 Jonsson, S, Petzäll, 1, Så kan det gå. Politik och ekonomi i Sverige 1980-2000. Lund 1979 Järtelius, A, Järtelius, M, Så blev mitt liv i Sverige. 1978 Jönsson, A, Persson, M-B, Tvingstedt, A-L, Framtiden ur elevsynpunkt: exploration av fria elevuppsatser. Särtryck och småtryck från pedagogisk psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Ma1mö«Lunds universitet nr 278, 1979 Jönsson, A, Persson, M-B, Tvingstedt, A-L, Framtiden ur elevsynpunkt: exploration av bundna elevuppsatser. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet. nr 280. 1979 Karlsson, J. Arbetets frihet och förnedring. En antologi. Uppsala 1979 Karlsson, .l , Om arbete - en studie av arbetets ställning i skilda samhällen. Sekretarietat för framtidsstudier 1977 Kommundepartementet. referensgruppen for folkrörelsefrågor, Folkrörelserna och kommersialismen. 1980 Kvinnors arbete. En rappon från jämställdhetskommittén. SOU 1979:89 Krupinska, J, Ungdomars levnadsförhållanden. Delegationen för social forskning, Stockholm 1980 Laestadius, S, Produktion utan gränser. sekretariatet för framtidsstudier. Rapport nr 217 Laestadius, S, Inför 80-talet: Om förutsättningarna att bedriva politik över huvud taget. sekretariatet för framtidsstudier 1980 Lagergren, M, Lundh, L, Tankar om den framtida vården. Del 4: Om vårdarbete och samhälle, Trosa 1981 Lindholm, S, U-landsbilden. Adademisk avhandling. Acta Universitatis Stockholmiensis, Stockholm studies in educational psychology 19. 1970 Lindskoug, 1, Magnusson, B, Inför 2000-ta1et. Samhällets behov av naturvetare och tekniker. Stockholm 1979 DO, Arbetsorganisation. Diskussionsinlägg från en arbetsgrupp inom LO. Stockholm 1979 LO, Datorer i löntagarnas tjänst. LO 1979 LO, Datorer på arbetsplatsen. Stockholm 1978 lD-tidningen, Makten över datorerna. En artikelserie 1978 Madsen, T, Från gymnasieskola till högskola, resultat från en enkätundersökning i gymnasieskolans avgångsklasser, pedagogiska institutionen, pedagogiska rapporter nr 17, Lund 1978 Mesarovis, M & Pestal, E, Mänskligheten vid vändpunkten. Den andra Rom-rapporten om människans situation. Stockholm 1975

Bilaga 7 499

Migrant Women speak, Church Committee on Migrant Workers. Geneve 1978 Moors-Lappé, F & Colling, J, Mat åt alla. Stockholm 1978 Norberg, Lars, Genom död till liv, Stockholm 1980 Normark, B (red), Fredens spiral. Falköping 1978 Nygren, B, Den nya tekniken - en översikt över studier om teknisk utveckling. sekretariatet for framtidsstudier 1980. Ohlsson. L. Svenskt industriarbete i en internationell ekonomi En framtid mer byggd på kunskap och mindre på råvaror. sekretariatet för framtidsstudier 1976 Palm, G, Kritik av kulturen. Stockholm 1977 Pernaman, J E, Medvetenhet genom utbildning. Adademisk avhandling. Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg studies in educational science 21. Projektstudier av inlärning ocn kognition hos vuxna. 1977 Persson, M, Barns, ungdomars och deras föräldrars syn på framtiden - en intervjuundersökning i Helsingborg. Rappon skriven på uppdrag av statens ungdomsråd, Sociologiska institutionen. Lund 1980 Petrusch, 1, Tjugofem arbetslösa ungdomar, Högskolan for lärarutbildning i Stockholm. Forskningsgruppen for läroplansteori och kulturreproduktion, rapport nr 7, 1980 Pettersson, G, Halliner, H-O Vad gör vi åt sysselsättningen? Stockholm 1980 Riksdataförbundet, 80-talet på en bricka. Datateknik; utveckling och miljö 1980-1990. Stockholm 1980 Rosenberg, G, 70-talet och framtiden - en genomgång av studier om världens framtid. Trosa 1979 Rådet for tjänstemannautbildning inom industrin, Vad vill företag och samhälle ha för tekniker i framtiden? Stockholm 1980 SACO/SR, Datapolitisk rapport. Kongressmaterial 1979 SAF, Arbetstidens längd och förläggning. Arbetsmarknadspolitiska synpunkter. Stockholm 1978 SAF, Nya arbetsformer. Rappon från 500 försök. Stockholm 1976 SAF, Vill vi ha kortare arbetstid? Debattunderlag från SAF. Stockholm 1975 Sampson. A, North-south —A programme for survival. The repon of the independent Commission on international development issues under the chaimianship of Willy Brandt. London 1980 sekretariatet for framtidsstudier, Omsorgen i samhället - en programskrift for en framtidsstudie om vård och vårdbehov. Rappon nr 501 sekretariatet för framtidsstudier, Sverige i världen -tankar om framtiden. Stockholm 1978 Skolöverstyrelsen, Gymnasieeleven och livsfrågorna. Stockholm 1978 lbid, Tonåringen och livsfrågorna. Stockholm 1969 lbid, Tonåringen och livet. Stockholm 1980 Statens lndustriverk. Elektronikindustrin i Sverige. Del I Komponenter och utbildning. Stockholm 1979 Statens Industriverk, Vinster och sysselsättning i svensk industri. Stockholm 1980 Statens ungdomsråd, Kila på bio. Köp en livsstil. Helsingborg 1979 Statens ungdomsråd. Trots allt - alternativen lever. Helsingborg 1980 Styrelsen för teknisk utveckling, Teknik för framtiden. STU-perspektiv 1979. information nr 122-1979 Svensk invandrarpolitik infor 1980-talet. DsA 1979:6 Sysselsättningspolitik för arbete åt alla. SOU 1979:24 TCO, Arbetstid - förslag till reformer. Rappon från TCO:s arbetstidsutredning. Stockholm 1976 TCO, Ungdom och arbetsmarknad. Rappon från TCO:s arbetsgrupp for arbetsmarknadsfrågor. Stockholm 1978 af Trolle, U, Strategi för ny välfärd. Kristianstad 1978

500 Bilaga 7

Tvingstedt, A-L, Framtidsföreställningari två tvärnationella undersökningar. Särtryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen. Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet nr 257, 1978 UKÄ-rapport nr 21 1974, Utbildningens internationalisering. slutbetänkande (betänkande V) från UKÄ:s internationaliseringsutredning. Stockholm 1974 Utbildningsdepartementet, Arbetsgruppen kring normbildning och normöverlöring i skolan. Normer och normlöshet. Stockholm 1980 lbid, Skolan skall fostra. Stockholm 1980 Wedberg, C, Attityder till undervisning och internationella problem bland högstadieelever och gymnasister: en explorativ studie. Sänryck och småtryck från pedagogisk-psykologiska institutionen Lärarhögskolan i Malmö-Lunds universitet, nr 313, 1980 World Energy Conference, Världens energiförsörjning. Handlingsalternativ till år 2000. Eksjö 1979 Vägar till ökad välfärd, DsJu 1979:1 Zetterberg, H, Arbete, livsstil och motivation. Stockholm 1977 Östberg, O, Produktion med begränsad bemanning. Hur? Vilka blir de sociala effekterna? Högskolan i Luleå. Teknisk rappon 1978:50 T

sou 1981:96 501

8 Sammanfattningar av ämnesanalyser Bilaga

Företagsekonomi

Bland de ekonomiska ämnena är integrationsämnet företagsekonomi störst. Det förekommer som karaktärsämne på linjerna E, Ek och Dk samt dessutom på linjerna T och Te. Bland arbetsformerna märks allt från traditionell klassrumsundervisning till mer utåtriktade angreppssätt med praktikfall, fadderföretag, skenfirmor m. m. Stoffet i ämnet tenderar att växa snabbt. Utvecklingen av nya hjälpmedel - främst datorer - och tillkomsten av nya lagar inom bl. a. det arbetsrättsliga området gör att ämnet i framtiden inte har samma självklara inriktning på redovisningstekniska rutinövningar och renodlat Företagsekonomiska perspektiv som för femton år sedan. Bland problemen i ämnet märks den ojämna timfördelningen mellan årskurser, elevernas skiftande färdigheter i matematiska och språkliga avseenden samt praktiska omständigheter som begränsar möjligheterna till verklighetsnära inslag i undervisningen. De centrala proven i ekonomiska ämnen lades ned för några år sedan, då SÖ ansåg det svårt att genom proven mäta mål-

uppfyllelsen på ett tillräckligt allsidigt sätt. Ämnesanalysen behandlar dels

de ekonomiska utbildningarna som helhet. En sådan ansats är naturlig då gränsen mellan karaktärsämnen och allmänna ämnen är flytande på de ekonomiska linjerna. Räkneformåga, språkkunskaper och andra kommunikationsfárdigheter anses nämligen som mycket centrala inslag i yrkeskvalifiseringen inom området handel och kontor. Detta märks ännu tydligare genom högskolans behörighetsregler, där man för ekonomiska utbildningar har vissa förkunskapskrav i allmänna ämnen men inte i företagsekonomi.

Gymnastik

Gymnastikämnet är tillsammans med svenska det enda ämne som förekommer på alla årskurser i grundskolan och på samtliga linjer i gymnasieskolan med undantag för åk 4 på teknisk linje. Timtalet är dock något lägre på tvååriga yrkesinriktade linjer än på övriga. Målen med ämnet är att befrämja god hälsa och en rikare fritid samt att ge eleverna social träning och kunskaper i arbetsteknik. Intresse och yttre villkor såsom lokaler och klimat betyder mer än läroplanens anvisningar för undervisningens inriktning. Bollspel ökar medan gymnastik fri idrott. samt skid- och skridsko-

502 Bilaga 8

åkning är på tillbakagång och färdighetsträningen tycks minska till förmån för mer motionsbetonade och konditionskrävande moment. Ämnet - som sedan 1980 kallas idrott- är i regel omtyckt av eleverna. Bland problemen kan emellertid nämnas de tidslörluster som orsakas av förflyttning, omklädnad och duschning. Samundervisning mellan pojkar och flickor blir allt vanligare. Sedan handikappade elever börjat integreras i gymnasieskolan har behovet av samordnad specialundervisning för t. ex. rörelsehindrade ökat, men de resurser som finns utnyttjas av olika skäl sällan.

Hemspråk och svenska som främmande språk

l rapporterna om hemspråk och svenska som främmande språk (sfs) behandlas flera problem kring invandrarungdomarnas situation i allmänhet och språksituation i synnerhet. Bekymren gäller bl. a. D ämnenas status (sfs förekommer enbart som stödundervisning i svenska inom ungdomsskolan och hemspråksundervisningen sker på övriga ämnens Iektionstid) D lärarnas utbildning (i sfs förekommer försöksverksamhet med ämnesutbildning på tre högskoleorter och i hemspråk finns numera en tvåårig hemspråkslärarutbildning för några språkgrupper- i övrigt har hemspråkslärarna mycket varierande bakgrund) D elevernas förkunskaper (inte bara svenskkunskaperna utan även färdigheterna i hemspråket varierar mycket beroende på hur mycket eleverna fått öva respektive språk i praktiken) D läromedlen (i sfs finns brist på läromedel efter nybörjarnivån och hemspråksläromedel producerade i elevernas ursprungsländer fungerar oftast mindre bra) D betyg (eleverna blir jämförda med sina svenska kamrater) Det framgår vidare att mer än 130 språk finns representerade i ungdomsskolan. Utbildningsbenägenheten hos olika språkgrupper varierar mycket. Behovet av undervisning i hemspråk och sfs väntas öka i framtiden. Ämnesexperterna har en del förslag på lämpliga åtgärder bl. a. att hemspråk får status som modersmål och sfs får en självständig ställning.

Humanistiskt-samhällsorienterande ämnen

I den obligatoriska skolan har tiden för Samhällsorienterande ämnen skurits ned stegvis under de senaste tjugo åren. Samhällskunskapen är splittrad på allt från politik och samhällsekonomi till yrkesorientering och tonårsproblem. Religionskunskapen har lyckats hålla ställningarna vad tiden beträffar, men kvaliteten i undervisningen lämnar ofta en del övrigt att önska. Geografi och historia tycks ha förlorat mest på skolrefonnema, vilket kanske är att beklaga eftersom dessa ämnen ofta kan göras både åskådliga och fängslande. Historiestoffet har därför blivit tunnare och geografin behandlar företrädesvis vissa typländer - eventuellt vid upprepade tillfällen - medan

Bilaga 8 503

andra länder och områden förbigås. l läroplanen och möjligen också undervisningspraxis betonas numera andra arbetssätt och en annan gruppering av stoffet än den ämnesmässiga: arbetsområden, projektstudier m. m. På yrkesinriktade linjer läser många elever bara ett samhällsorienterade

ämne nämligen arbetslivsorientering

Arbetslivsorienteringen, som läses under två år med en veckotimme per år. kurs, brottas med fiera problem. Ämnet innehåller många och disparata moment, varav vissa är starkt branschanknutna (skyddsfrågor, avtal) och andra mer allmänna såsom arbetsmarknad, samhällsekonomi m. m. I ämnet undervisar antingen yrkeslärare eller lärare i samhällskunskap, företagsekonomi e. dyl. Det förekommer inga behörighetskrav för att få undervisa i ämnet, ämnet är betygsfritt och undervisningen genomförs också under olämpliga schemapositioner. På flera skolor har man emellertid ansträngt sig att göra något positivt av ämnet. På de tre- och fyraåriga linjerna - och även de tvååriga linjer som ingick i fackskolan - läser man bl. a. historia och samhällskunskap. Spännvidden i tid är stor mellan olika linjer (Förhållandet ett till två), men motsvarande urskiljning mellan antalet moment förekommer ej. På de timtalsrika linjerna (S och H) ingår i historia fördjupningsstudier samt en utförligare behandling av den moderna historien. l samhällskunskapen har man utrymme även för mer konkreta inslag såsom opinionsbildning och bebyggelse samt tilllämpningsmoment t. ex. ekonomisk politik och samhällsplanering. På övriga behålls de tyngre och mer abstrakta momenten. Under de senaste linjer decennierna i historia från de politiska mot har tyngdpunkten förskjutits de ekonomiska, sociala och kulturella utvecklingslinjerna. Tiden före 1700talet behandlas relativt översiktligt genom s. k. epokstudier. l samhällskunskapen utgör ekonomisk geografi, nationalekonomi och Statsvetenskapliga ” moment stommen i kurserna. Psykologin fick ställning som eget ämne i och med 1965 års läroplan hade då en klart biologisk-naturvetenskaplig inför gymnasiet. Psykologin riktning. Enligt nya supplementet kan ämnet få en annorlunda inriktning där upplevelsesidan och de probleminriktade arbetssätten betonas. Ämnet har mellan en och två veckotimmar beroende på linje, men en veckotimme anses otillräckligt. Undervisningen genomförs ofta av obehöriga lärare. l och med 1965 års gymnasierefomi fick filosofiämnet en bredare spridning eftersom det blev obligatoriskt med två veckotimmar på linjerna H. S och N. Det fanns stora förväntningar på ämnets förmåga att skapa tankereda och ge eleverna vaccinering mot tendentiös propaganda. Undervisningen genomförs av lärare med blygsamma formella meriter i ämnet. l gengäld Samhällskunskap. är deras reella kompetens och personliga engagemang desto större. Inrikt- konsumentkunskap. av lärarnas filosofiska psykologi och religionsningen och arbetssätten bestäms i stor utsträckning kunskap förekommer som Man har inte gjort några systematiska undersökningar om ämövertygelse. tillvalsämne på yrkesinnets popularitet hos eleverna. riktade linjer men få väljer Ämnets att det dem. På t. ex. Dk- och krav på intellektuell mognad gör att man kan misstänka finns en stor spridning i inställningen. Detta bekräftas också av diverse Ko-linjerna förekommer ämnen som är samhällselevutsagor: man har lärt sig tänka på sådant man inte tänkt på förut orienterande och yrkes- “läraren surrade något man inte tänkt på förut respektive “Iiirespektive förberedande såsom raren surrade något om p och q”. Ämnet är emellertid tacksamt att undervisa företagsekonomi och i och tycks fylla en viktig uppgift. familjekunskap.

504 Bilaga 8

l analysen för religionskunskap redovisas bl. a. hur olika ämnesmoment brukar behandlas i undervisningen. omdömen Enligt från lärare i religionsvetenskapliga ämnen vid högskolan har de studerande förvånansvärt dåliga förkunskaper. Detta trots att intresset för stoffet hos denna grupp torde ligga betydligt över genomsnittet för de studerande i gymnasieskolan. Ämnesexpenen pekar på några orsaker som bidrar till att stoffets kvaliteter får otillräcklig genomslagskraft. Den ensidiga undervisningsmetodiken och betygsjakten är två faktorer som motverkar en djupare inlevelse och mer nyanserad förståelde. I rapporten föreslås att 15-20 timmar av grundskolans kurs får lyftas ut och ersättas av inslaget ”kristendomen i teori och praktik”, vilket genomförs i regi av kyrka och samfund. Syftet är givetvis att möjliggöra en konkretare och mer entusiasmerande undervisning. Vidare rekommenderas att ämnet i gymnasieskolan byter namn till livsåskådningskunskap och att antalet moment skärs ned från sex till tre nämligen religiösa verklighetstolkningar, icke-religiösa verklighetstolkningar samt bearbetning av den egna livsåskådningen. Av analysen i socialkunskap framgår att detta ämne har mycket goda förutsättningar att förena teori och praktik. Studiebesök samt av eleverna genomförda undersökningar i närsamhället förutsätter bl. a. insikter i sociologiska teorier samt beteendevetenskaplig undersökningsmetodik. Rapporten innehåller därför en utförlig skildring av sociologiämnets utveckling och den vårdideologiska debatten. Tillgången på behöriga lärare är mycket tillfredsställande. Eftersom en mycket stor del av undervisningen behandlar frågor som inte kan komma till sin rätt i vanliga läroböcker, är ämnet beroende av bredvidläsningsmaterial och andra specifika läromedel. Det föreligger dock brist på vissa sådana läromedel och överflöd på andra. Medlen för sådana inköp har ej ökats under den senaste tioårsperioden. Möjligheterna till studiebesök varierar mycket med ortens storlek genom att större orter möjliggör ett mer varierat utbud. Ämnet är populärt hos eleverna, vilket antas bero på att de får arbeta självständigt, och att de har stor frihet att välja de problem som specialstuderas.

Ämnesanalysen avslutas med ett utkast om ämnets nya roll inom den

föreslagna gymnasieskolans sociala sektor.

Matematik

Ämnesexperten i matematik, redovisar en stadradsänkning i matematik,

jämfört med tidigare decennier. Denna förklaras av flera faktorer, främst tidsminskningar samt - i högre klasser - bredare elevunderlag. För grundskolans del har fárdighetskraven skurits ned eller skjutits uppåt i årskurserna. (Tidigare tog man upp divisionsalgoritmen i åk 3, idag först på mellanstadiet.) Man har genom klassrumsstudier på mellanstadiet visat att läraren inte når fram till eleven med förklaringar. Detta beror på att läraren är maktlös inför eller okunnig om elevernas förkunskapsbrister och verkliga behov, varför han tvingas nöja sig med ytliga anvisningar om vad eleven skall

Bilaga 8 505

har nästan försvunnit och göra i nästa steg. Den s. k. nya matematiken ersatts av vanlig fárdighetsträning. Miniräknaren är ett kontroversiellt hjälpmedel på de lägre stadierna då det finns farhågor om att eleverna skall förlora mängduppfattningen och siffersinnet. l gymnasiematematiken ägnas en stor del av lektionstiden åt tyst räkning. Användningen av datorer blir allt vanligare på linjerna N och T. Många elever på yrkesinriktade linjer läser matematik som tillvalsämne men läromedlen där är dåligt anpassade till elevernas skiftande förkunskaper vilket skapar en ogynnsam arbetssituation. Vad beträffar mottagande högskolor kan man notera klagomål och dokumenterade när det gäller klasslärarkandidater och förkunskapsbrister men inte för mellangrupper av typen ekonomer och samhällsteknologer vetare. Det nya läroplanssupplementet för NT-linjerna betonar datalära och programmering men stoffet kan få svårt att slå igenom p. g. a. tidsbrist.

Naturvetenskapliga ämnen

Undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena bygger mycket på iakttagelser och praktiska försök. Detta ställer krav på såväl lämpliga lokaler som utrustning. Vidare förutsätter undervisningen att eleverna ändamålsenlig ständigt tillägnar sig förståelse av nya begrepp och samband som fogas till tidigare i kursen. Förkunskaperna växlar avsevärt inslag som behandlats beroende inriktning och kurskravens nivå varierar på att undervisningens mellan olika högstadieskolor. Fysik anses vara ett krävande ämne. Detta beror på att flera svårigheter sammanfaller. lakttagelseförmånga, goda läs- och räknefárdigheter, god kombinationsförmåga, rena faktakunskaper etc. fordras för att lösa de fysikaliska problem som eleven ställs inför. Undervisningen förutsätter emellertid inga direkta förkunskaper. Ämnesföreträde har försökt utveckla fysikundervisningen genom exempelvis olika sätt att förnya de experimentella inslagen. De centrala proven anses pröva fysikalisk förståelse på ett mycket relevant sätt enligt internationella omdömen. Stoffträngseln har minskat genom att SÖ har sanerat kurserna. Kvaliteten i kunskaperna sätts alltså före en ytlig bredd. Detta är säkert motiverat då undersökningar visat att eleverna trots allt har svårt att tillämpa sina kunskaper på nya praktiska problem. i kemi har förskjutits från beskrivningar av olika kemiska Tyngdpunkten ämnens egenskaper till mer analytiska och fárdighetsbetonade moment såsom formelskrivning och matematiska beräkningar. Kemin torde ha en mer regelbunden struktur än fysiken men i gengäld måste en elev verkligen känna till vissa grundläggande drag i de kemiska ämnenas atomstruktur för att iakttagelser vid praktiska försök skall få någon mening. Det råder stor brist på behöriga lärare i kemi på grundskolans högstadium. Större delen av första årskursen i gymnasieskolan åtgår till repetition och viss fördjupning av de kunskaper som förväntas vara inhämtade i grundskolan. Under 1970-talets förra hälft infördes centrala prov i kemi genom initiativ från Kemistsamfundet. En sammanställning av elevresultat på jämförbara visar att resultaten successivt har förbättrats. uppgifter

506 Bilaga 8

Biologi är ett ämne som tycks engagera eleverna. Följande huvudmoment ingår i kursen: översikt över växt- och djurriket, genetik, evolution, celloch allmänfysiologi med biokemi, etologi samt ekologi. Ämnet är alltså rikt på stoff i förhållande till den knappa tiden. totalt fem veckotimmar. Elevernas högst ojämna förkunskaper om växter och djur samt människokroppen gör inte undervisningssituationen lättare. Exkursionerna måste planeras och följas upp noggrant. Den enskilda skolans geografiska läge har stor betydelse för möjligheterna att välja exkursionens tidpunkt och innehåll eftersom exkursionerna kräver längre sammanhängande arbetspass. Specialarbeten i biologi är relativt vanliga. Inte sällan rör det sig om inventering av flora och fauna inom ett område. Specialarbetenas kvalitet är ofta imponerande. Under senare år läser även ett stort antal elever på fyraårig teknisk linje biologi. På tvåårig social linje samt treårig samhällsvetenskaplig, humanistisk och ekonomisk linje läser eleverna ämnet naturkunskap med tolv, nio, sju respektive tre summaveckotimmar. Naturkunskapen har fysikaliska, kemiska, biologiska och geovetenskapliga inslag och ämnet infördes för att undvika att elever med humanistisk-samhällsvetenskaplig inriktning blir främmande inför naturvetenskap. Enligt de ursprungliga tankarna skulle ämnet vara ett åskådningsämne men i praktiken kom ämnet att bli mycket stoffrikt och pretentiöst. På många håll finns det nu en strävan att göra ämnet mer problemcentrerat och laborativt. De yttre villkoren för ämnet är inte gynnsamma då egen ämnesinstitution saknas. Man får då låna utrustning från övriga naturvetenskapliga ämnen. Det råder också stor brist på behöriga lärare. Detta löser man antingen genom samarbete i lärarlag eller att t. ex. en biolog-geograf ensam tar hand om hela undervisningen. De geovetenskapliga inslagen i ämnet ger dessa elevgrupper en naturgeografisk orientering som naturvetarna ej får.

Språk

Varje elev läser för närvarande engelska under sju år i grundskolan. På gymnasieskolans yrkesinriktade linjer där engelska är tillvalsämne väljer två elever av tre engelska. På övriga tvååriga linjer är engelska obligatoriskt. På de treåriga linjerna och den fyraåriga tekniska linjen kan engelska läsas två eller tre år och en mycket stor majoritet behåller engelskan under tredje året. Jämfört med andra länder är engelskundervisningen i Sverige ovanligt ”långsmal” dvs. ämnet studeras under många år men med relativt blygsamt årstimtal. Under tidigare läroplaner lästes engelska obligatoriskt under betydligt färre år än idag. Utbredningen i tid gör att undervisningen bygger mycket på repetitioner. Spridningen i kunskaper och färdigheter är mycket stor inom en och samma årskurs. Det sätt på vilket högskolans allmänna behörighetskrav fonnulerats - två årskurser engelska och svenska - förefaller därför mindre lämpligt. Den genomsnittliga prestationen i engelska ökar dock för varje läsår och engelska är ett förhållandevis populärt ämne. Enligt många engelskspråkiga personers bedömning har svenska ungdomar goda färdigheter i engelska. Resultaten av de undersökningar som gjorts av hög-

Bilaga 8 507

skolestuderandes förmåga att tillgodogöra sig engelskspråkig kurslitteratur variation Föreligger såväl inom olika studeranpekar på att en avsevärd på olika utbildningslinjer. För majoriteten degrupper som mellan studerande engelskspråkig kurslitteratur inte av de högskolestuderande synes emellertid utgöra något svårare hinder. Den logiska slutsatsen av den stora resultatblir att tidsinsatsen för ett visst utbildningsmål bör kunna diffespridningen rentieras. Tyska och/kanska kan i gymnasieskolan läsas antingen som fortsättningsspråk (B-språk) eller som nybörjarspråk (C-språk). Av läroplansmässiga skäl kan eller måste en majoritet av eleverna avbryta minst ett av språken före tredje årskursen. Framstegstakten förefaller vara betydligt högre i C-språksundervisningen, vilket torde ha flera orsaker: elevernas ökade mognad, erav ett annat formrikt (B-språket), samt farenheten språk från grundskolan det faktum vet vad som behandlats och vilka att läraren i nybörjarspråket fordringar som ställts på eleverna. 1 fortsättningsspråket går första årskursen och att utjämna skillnaderna i åt till att befästa grundskolekunskaperna förkunskaper, andra året flyter normalt och först under tredje året lossnar det” dvs. eleverna kan läsa större textvolymer, konversera friare, skriva sammanhängande alster. Med tre årskurser som C-språk når eleverna inte lika långt som med sex årskurser som B-språk, men skillnaden är betydligt mindre än man skulle kunna tro. Eleverna tycks nå en något bättre språkfärdighet i tyska än i franska trots att urvalet till det senare (som B-språk) är mer elitbetonat: tyska väljs av ungefär dubbelt så många elever. 1 tyska förefaller man ha behov av färdigheter på såväl avancerad som elementär nivå beroende på den stora andelen tyskspråkiga turister i Sverige samt med det tyskspråkiga området. Vad franskan beträffar landets handelsutbyte användbarhetströskel i förtycks det vara för få som uppnår en verklig hållande till den stora grupp som väljer att påbörja franskstudier. Tyskans och franskan ställning borde alltså stärkas något så att fler får en meningsfull behållning. De elever som väljer ryska får i en treårig studiegång stifta bekandskap med den elementära grammatiken samt omkring l 500 ord. Naturvetarna är överrepresenterade bland de ryskstuderande, vilket är i sin ordning efterofta räcker för att tillgodogöra sig facktexter i formelrika som språkstudierna matematisk statistik. Antalet ryskläsande elever ökade ämnen, exempelvis i början av 1970-talet men under senare år har utvecklingen gått i motsatt Ämnet brottas därför med allvarliga problem: eleverna vet inte riktning. om de får fullfölja sina treårsstudier eller om dessa kommer avbrytas p. g. a. att grupperna decimeras, och lärarna får på många skolor lägga ryskan åt sidan och undervisa i andra språk som de har behörighet i.

P. ga. bortvalsmöjligheten

Spanska väljs som C-språk av många elever. (eller bortvalstvånget) är dock ettårigt studium vanligt. Spanska anses som och framstegstakten är avsevärt högre än i ryska. ganska begynnelselätt som genomförts av utredningens ämnesexpert visar att En undersökning många storföretag har användning av personer med gymnasiekunskaper för elever med intresse för i spanska. Ämnet fyller inte sällan en uppgift och u-landsfrågor, eftersom realiainslagen kan inriktas på förutrikespolitik hållanden i Latinamerika. är inte så vanligt men antalet studerande ökar. Språket är över-

Italienska

508 Bilaga 8

representerat på humanistisk linje och engagemanget är starkt från såväl elevers som lärares sida. En stickprovsundersökning som vände sig till f. d. elever gav vid handen att gymnasiestudier i italienska ger kunskaper som är användbara och efterfrågade i arbetslivet på exempelvis kontor och resebyråer för olika uppgifter såsom korrespondens, telefonsamtal och telex. Undervisning i/inska som C-språk förekommer endast vid ett fåtal gymnasieskolor och läses ofta av elever med finska som modersmål. Finska som hemspråk förekommer i stor utsträckning på yrkesinriktade linjer. Finska som C-språk är av äldre datum än finska som hemspråk och det gäller olika bestämmelser for de två formerna av språkundervisning. Av olika skäl har dessa former av språkundervisning kommit att sammanblandas_ varför det i praktiken är svårt att särskilja dem. Finska undervisas uteslutande av lärare som har språket som modersmål. Under senare år har antalet svenskar som studerar finska i vuxenutbildning, vid sommaruniversitet m. m. ökat. Motiven för svenskarna att läsa finska skiftar - vissa har nytta av det i sitt arbete och andra i privatlivet. Med tre årskurser finska uppnår en svensk i regel elementära färdigheter i finska. Latin studeras av omkring tusen elever per år och intresset för språket förefaller öka något. Latin väljs av elever med stort språkintresse och ämnet anses av många elever ge en ny dimension åt den språkliga kompetensen p. g. a. språkets krav på precision. Ämnet har moderniserats sedan det gamla gymnasiets tid och de kulturhistoriska inslagen sätter fárg på undervisningen. Endast ett fåtal, under hundra per år, läser grekiska idag. Detta beror delvis på att det är svårt även för mycket språkbegåvande elever att starta både latin och grekiska under samma år. På vissa skolor har man därför infört ettåriga kurser i grekiska med positivt utfall. Många elever avstår dock från grekiska då de föredrar att få goda färdigheter i de moderna språken. Allmän sprâkkunskap studeras av de elever på humanistisk linje som inte väljer latin. Tidigare bestod ämnet av två större inslag: dels analys och härledning av latinska och grekiska låneord i svenskan dels läsning av latinsk text. De latinska texterna tenderar dock att försvinna. Istället införs modernare moment såsom psykologiska och sociala aspekter av språkinlärningen.

Svenska

Svenska är det tidsmässigt största ämnet i skolan. I grundskolan - där ämnet är stort på låg- och mellanstadiet - förekommer sextiofem summaveckotimmar vilket skall jämföras med det näst största ämnet, matematik, som har fyrtio timmar. I gymnasieskolan förekommer svenska på alla linjer i åk 1 med tre-fyra vtr, i åk 2 på treåriga linjen samt vissa tvååriga linjer (Dk, Ek, Ko, Mu, So och Vd) med tre vtr, samt på tre- och fyraåriga linjer i åk 3 med två-fyra vtr. Två årskurser svenska i gymnasieskolan erfordras för den allmänna behörigheten till högskolan. Ett växande antal elever med endast en årskurs som obligatorium väljer att läsa svenska ytterligare ett år inom en utökad studiekurs. Svenskans inriktning tycks vara mycket olika för grundskolans olika stadier beroende på elevernas förmåga, lärarnas ut-

Bilaga 8 509

bildning, timtalet m. m. och variationen mellan olika lärare och skolor torde vara stor efter lågstadiet. Likaså har ämnet olika inriktning i gymnasieskolan beroende på studiekursens längd. Ettårskursen förefaller ha slagsida åt den praktiska fárdighetsträningen, eventuellt kompletterat med fri läsning av skönlitteratur. Treårsprogrammet har en relativt omfattande litteraturkurs med kulturhistoriska inslag och ambitionsnivån för skriftlig framställning intar en mellanställning och skrivligger högt. Den tvååriga studiegången kontrolleras i svenska införmågan genom centrala prov. Ämnesanalysen nehåller en mycket noggrann genomgång av 1970-talets undersökningar om elevernas färdigheter och engagemang. Den samlade bilden av denna kritiska granskning är att många undersökningar - varav somliga resultat i “larmrapponer” - har så allvarliga kvalitetsbrister och ger så motstridiga resultat att man tvingas konstatera att våra kunskaper om elevernas kunskaper ‘air ytterst begränsad. Två resultat verkar emellertid tillräckligt tydliga för att redovisas. För det första har skrivförmågan (stavningen och uppsatsskrivningen) i den obligatoriska skolan gått tillbaka medan fárdigheten i tyst läsning har ökat något under senare decennier. Däremot saknas obbelägg för att skrivförmågan hos gymnasieeleverna har försämrats. jektiva För det andra har ämnets innehåll blivit alltmer splittrat och detta har ifrå- Villrådigheten och tendensen till mångsyssleri torde kungasatts i debatten. na förklaras av dels de stora behoven dels de begränsade möjligheterna att inom ramen för ämnet åstadkomma underverk. Elevernas språkliga utveckling beror i mycket hög grad på elevernas verksamhet och språkliga miljö utanför svensktimmarna, dvs. arbetsmiljö, arbetssätt och språklig proutduktion i övriga ämnen samt fritidens innehåll och kommunikationens formning i olika hemmiljöer. Många svenskärare torde därför prioritera moment som är unika för svenskämnet och inte bevakas av andra, exempelvis litteratur och skriftlig framställning. Ämnesanalysen innehåller ett avsnitt där olika försök att få ämnet att fungera bättre - inte minst på ettåriga studiekursen - redovisas utförligt.

Teknologi

infördes på 1960-talet som ett nytt integrationsämne med mate- Teknologi riellära, tillverkning, konstruktionselement, mekanik, hållfasthetslära samt ritteknik och projektionslära som huvudmoment. Ämnet har sex respektive fem veckotimmar i årskurserna 1 och 2 på den fyraåriga tekniska linjen. Ämnet förekommer också på den gemensamma studiegången för N- och samt i den tvååriga tekniska linjens första årskurs. l målen för T-linjerna ämnet ingår dels krav på baskunskaper i ämnets olika delar dels förvärvandet av vissa färdigheter som krävs for ingenjörsrollen. Det senare målet anses bli sämre tillgodosett än det förra. Detta kan bero på att undervisningen har förändrats både metodiskt och innehållsligt sedan ämnet infördes: en återgång kan märkas från användningen av arbetsexempel mot mer traditionell uppläggning samt från momenten materiallära, konstruktionselement och tillverkning mot mekanik och hållfasthetslära. Denna utveckling kan möjligen vara ändamålsenlig för vidare studier på de maskin- och bygg-

510 Bilaga 8

tekniska grenarna men går ut över elever med planer på kemitekniska, elteletekniska eller naturvetenskapliga studier. l ämnesanalysen pekas på behovet av och möjligheterna till ett utvecklingsarbete som kan göra ämnet lämpligare som basämne för elever med olika tekniska studiemål. Antalet elever på den fyraåriga tekniska linjen ökar och linjen är f. n. större än någon av de treåriga linjerna. Förutsättningarna för teknologiämnet och T-linjen överhuvudtaget anses ha förändrats sedan ämnet och linjen planerades på 1960-talet. Eleverna hade då jämnare förkunskaper och mer praktisk erfarenhet, de var äldre och mer mogna än dagens T-elever.

Teckning

I dagens gymnasieskola finns inte teckning som obligatoriskt ämne någonstans, utom i de senast tillkomna specialkurserna. På de treåriga H-, S- och N-linjerna kan eleverna välja musik eller teckning under l veckotimme i årskurs l och 2. På de tvååriga utbildningarna förekommer teckning som valalternativ till musik endast på So, 2 veckotimmar båda årskurserna, och Ek, 2 veckotimmar årskurs 2. Alla de andra tvååriga linjerna har teckning som ett ti/lva/salternariv bland minst 9 ämnen. Bildspråket har blivit en resurs i skolans arbete. Bildkommunikation, bildframställning, bildtolkning och användning av bilder blir alltmer nödvändigt. Bildskapandet är inte bara en omväxlande redovisningsform, utan också en effektiv inlärningsmetod. De knappa teckningstimmarna ha dock svårt att motsvara behoven och förväntningarna. Möjlighet att välja teckning, estetisk specialisering med 3 veckotimmar finns på H-, S-, E-, So- och Ek-linjerna. Detta tillgodoser behovet av en individuell intressefördjupning. Försöksverksamhet på två orter i landet med estetisk variant av So har gett eleverna ytterligare ett antal timmar, 6 vt i åk l och 5 vt i åk 2, för estetisk fördjupning, däribland formgivning och miljökunskap. Denna variant kan ge en viktig förberedelse för pedagoger av många slag och för personal inom vårdområdet. Någon bildlinje med hög grad av specialisering liknande den på musiklinjen finns inte i dagens gymnasieskola.

Musik

Musik förekommer som alternativ till teckning på H-, S- och N- samt So och Ek-linjerna i enlighet med vad som redovisats ovan under teckning. Det är också möjligt att välja musik, estetisk specialisering, på H-, S—, E-, So- och Ek-linjerna. Musik är då alternativ till teckning och drama. Det finns en 2-årig musiklinje med 13, respektive 15 veckotimmar musik under båda årskurserna. Den finns på 8 platser i landet. En ettårig högre specialkurs i musik avser vara en påbyggnad på musiklinjen. I likhet med teckning har musik förekommit som estetisk variant av S0, se ovan beträffande försöksverksamhet.

Bilaga 8 511

Musikundervisningen i gymnasieskolan är högst varierande. Lektionerna kan bestå i musiklyssning och -analys, praktiska övningar i sång och spel, av teoretiska moment i anslutning till musicerande och lyssgenomgång kan ha fonnen av Förenande, dans och annan rörelse. Undervisningen läsningar. Grupparbete Förekommer ofta. Ett skäl till att musikundervisningen är så starkt varierande från skola till skola är bl. a. att man För ämnet inte har några styrande läromedel. Ett annat skäl till olikheterna och kanske också ojämnheterna i undervispå behöriga lärare. Enligt SÖ:s statistik av år 1979 hade ningen är bristen endast 70 % behöriga musiklärare. gymnasieskolan En tredje orsak till olikheterna kan vara att kursplanerna nu är Föråldrade. Följden kan nu vara att lärarna gör egna, högst personligt präglade_ kursplaner.

Slöjd

och trä- och metallslöjd Förekommer så sparsamt Slöjd, dvs. textilsljöjd i gymnasieskolan att våra ämnesexperter i sina redogörelser mest uppehållit i grundskolan samt vid de önskemål man har För sig vid Förhållandena ämnena i framtiden. Förekommer endast som tillvalsämne med 3 vtr i åk 1 och Textilslöjd 2 på tvåårig ekonomisk linje, tvåårig social linje och på tvåårig musiklinje i gymnasieskolan. Textilkunskap Förekommer på tvåårig konsumtionslinje

l] gren konsumtion och hemvård El gren storhushåll och restaurang D gren konsumtion m. textil inriktning. Därutöver Finns vissa kortare specialkurser inriktade mot rexti/r arbete. Trä- och metal/slöja Förekommer endast som tillvalsämne på tvåårig ekonomisk och social linje samt musiklinje med tre veckotimmar i vardera årskursen. Delar av metall- och träverksamhet återfinns inom vissa yrkesFörberedande utbildningar:

D tvåårig träteknisk linje El tvåårig verkstadsteknisk linje. Yrkesinriktad utbildning inom både träteknisk och verkstadsteknisk linje tas i anspråk av bl. a. blivande slöjdlärare, som inte ha För avsikt att utöva *det yrke man studerar på linjen. Av de blivande trä- och metallslöjdlärarna har ca 20 % ytterligare två eller tre års utbildning från en teoretisk linje i gymnasieskolan.

512 Bilaga 8

Dramatik

Dramatik är tillvalsämne på de tvååriga So-, Ek och Mu-linjerna. Som estetisk specialisering är drama alternativ till teckning och musik. Drama är ett av alternativen på den estetiska varianten av S0. Det finns ett växande intresse bland elever att välja dramatik. Organisatoriska svårigheter har gjort att skolan inte kunnat tillmötesgå detta behov i önskad omfattning.

Konst- och musikhistoria

Konst- och musikhistoria är ett nytt obligatoriskt ämne som infördes med Lgy 1965 på H-, S—och N-linjerna. Som alla nytillkomna ämnen har det haft att brottas med vissa initialsvårigheter. Kritik har riktats mot betygslösheten, mot storklassundervisningen, mot teoretiseringen etc. En närmare granskning av förhållandena visar att de resurser som kommit ämnet till del under etableringsperioden varit ytterst knappa och på så sätt försvårat ämnets utveckling. Ämnet har dock genomgått en påtaglig förändring i och med att en ny kursplan trätt i kraft 80/81. Den nya kursplanen har utformats i Lgysupplement 58. Under de senaste åren har lärare och elever experimenterat sig fram till nya och mer stimulerande arbetsformer i konst- och musikhistoria, vilket förstärks i den nya kursplaneskrivningen. Man har arbetat med temastudier och med övergripande projekt och hela eller halva koncentrationsdagar. Eleverna har ordnat debatter och sökt upp konstnärer, inbjudit musiker och studerat kommunens satsningar på konst och musik. Folklig konst och konsthantverk liksom folklig musik har studerats. På olika punkter, och framför allt kanske i olika ämnesövergripande projekt. kan integration förekomma i en lång rad ämneskombinationer med t. ex. socialkunskap, matematik och konst/musik, “marknadsundersökningar” av olika slag och inte minst med olika språk, genom att olika länders konst tas upp och redovisas. Historia och litteraturhistoria, liksom teaterhistoria är ämnen som har naturliga samverkanspunkter med konst- och musikhistoria och försök har gjorts med sådan samverkan på olika skolor och i kortare avsnitt.

9 ämnen i

Bilaga Naturvetenskapliga

ungdomsskolan

Ingemar Lindskoug

l Samhällets behov av naturvetenskapligt och

tekniskt kunnande

l de flesta framtidsbedömningar framhålls att vårt samhälle kommer att behöva fler människor med naturvetenskapligt och tekniskt kunnande. l skriften “Inför 2000-talet, samhällets behov av naturvetare och tekniker” (framtagen 1978 på uppdrag av en arbetsgrupp för naturvetenskaplig och teknisk utbildning inom utbildningsdepartementet, utgiven av LiberFörlag) gjordes bedömningen att Sveriges behov av naturvetare och tekniker kommer att öka, förutsatt att det svenska samhället väljer att efter hand inrikta sina exportansträngningar mot produktområden av mer kvalitetsteknologisk natur. En sådan utveckling är enligt rapporten mer eller mindre en förutsättning för att välståndet i Sverige hjälpligt skall kunna behållas. Men det är inte bara kvalificerade naturvetare och tekniker som vån samhälle behöver. Naturvetenskapligt och tekniskt kunnande behövs även på andra platser än på specialisttjänster. Det behövs inom kommunal och statlig förvaltning, inom vårdapparaten, massmedia etc. Därmed skulle det naturvetenskapliga och tekniska kunnandet även komma den allmänna samhällsplaneringen till godo och inte begränsas till de specifikt naturvetenskapligt-tekniska områdena. Utöver detta behövs också en bred allmänkunskap om naturvetenskap och teknik hos alla samhällsmedborgare för att man bättre skall kunna förstå och påverka samhällsutvecklingen. Det behövs i dag en ganska bred na-

turvetenskaplig-teknisk allmänbildning för att man skall kunna fullgöra sin

roll som aktiv samhällsmedlem och medagerande i den demokratiska beslutsprocessen. Det sägs att kunskaper inom naturvetenskap och teknik varken är av ondo eller godo, kunskapen är värdeneutral. Det är sätter att använda kunskaperna på som avgör om slutresultatet är gott eller ont. Om vi har detta som utgångspunkt är det av yttersta vikt att alla i vårt samhälle har så mycket kunskap i naturvetenskap och teknik att styrningen av hur kunskapen används kan ske på ett demokratiskt sätt.

514 Bilaga 9

2 En förändrad kunskapssyn

Redan 1960 års gymnasieutredning var påverkad av den läroplansutveckling inom de naturvetenskapliga ämnena, som skedde i USA och England under 50- och 60-talen. De svenska läroplanema i matematik, fysik, kemi och biologi modemiserades och utvecklingsarbeten startades som skulle ge ytterligare underlag för förändringar. De läroplaner som f. n. gäller kan därför sägas vara av god kvalitet internationellt sett. Dessa läroplansforändringar bygger i stort på en _lörändrad kunskapssyn vad gäller de naturvetenskapliga ämnena (i fortsättningen benämnda noämnena), en Förändring som i alltför liten grad har uppmärksammats i den allmänna debatten om den naturvetenskapliga utbildningens mål och kvalitet. Förändringen innebär att man mer vill satsa på att få eleverna att förstå den naturvetenskapliga tankeprocessen, vad naturvetenskaplig kunskap är och hur den kommer till. Följande avsnitt får förtydliga. All no-kunskap bygger ytterst på observationer. Observationerna är naturvetarens grunddata. För att så exakt och korrekt som möjligt kunna beskriva en observation behövs det en väl definierad terminologi. Terminologin skall göra det möjligt att beskriva både kvalitet och kvantitet. För att komma åt kvantiteter behövs dessutom mätmetoder och mätinstrument. Låt oss exemplifiera med något som är välkänt för oss alla. Att ett föremål som släpps faller ned mot jordytan är en observation som alla dagligen kan göra. Vill man närmare beskriva fallrörelsen uppkommer snabbt behovet av att göra mätningar av fallsträckor och falltider. Detta ställer krav på att begreppen sträcka och tid är definierade. En sträcka kan anges kvantitativt med hjälp av storheten längd. En storhet är ett begrepp till vilket finns knutet en väl definierad mätenhet. Man har konstruerat mängder av olika mätinstrument med vilka man kan mäta storheten längd (från längder mindre än ett hårstrås tjocklek till längder som är större än avståndet till solen). Man har för hela världen kommit överens om en gemensam grundenhet för längd, enheten l meter (och utifrån denna enhet definierat kompletterande enheter, som cm, mm etc.). Det finns i dag en definition av längden l meter som är oerhört exakt och som gör det möjligt att återskapa ett exakt meterrnått om alla nu befintliga av någon anledning skulle förstöras. Med hjälp av en väl definierad terminologi som inrymmer begrepp, storheter och enheter kan man alltså beskriva observationen av hur fallrörelsen sker. Den naturliga löljdfrågan av beskrivningen är: Hurfort faller ett föremål?” Frågan skapar omedelban behov av ett nytt begrepp: hastighet (fart). På följdfrågan ”Faller ett föremål hela tiden lika fort?” uppstår behovet av ett begrepp för hastighetsförändring (acceleration, retardation). På frågan Var/ör faller föremål ned mot jordytan?” uppstår behov av begreppet kraft osv. Exemplet ovan vill visa att observationer är grunden för all naturvetenskaplig verksamhet. Observationer leder obönhörligen till att det uppstår behov av begrepp och for kvantifiering av dem storheter och enheter samt mätmetoder och mätinstrument. De nya frågor som observationen leder till skapar ytterligare behov av begrepp osv. Så småningom har så många observationer gjorts, så många data samlats

Bilaga 9 5 l 5

att man kan beskriva hela frågekomplex. Man in och begrepp definierats skapar på detta sätt abstrakta tankekonstruktioner med vars hjälp man tycker - ”förklara” - naturvetenskapliga fenomen. sig kunna beskriva komplicerade mode/ler. Alla naturvetenskapliga lagar Man bygger upp naturvetenskapliga och teorier är till sin natur modeller av detta slag. l början av 1900-talet ansåg man att alla de viktigaste naturvetenskapliga Det fanns fenomenen fanns väl beskrivna med hjälp av lagar och teorier. inte mycket mer att upptäcka. Den kunskap man ansåg sig ha kändes som som oemotsägliga fakta. För den som önskade bli naturvetare slutgiltig, hade en statisk kunskapssyn. gällde det att lära in allt detta bekanta stoff. Man mellan nal undervisningen tappade man något av den viktiga kopplingen turvetenskaperna och det fundament på vilka de stod, de naturvetenskapliga observationema. sättet att undervisa naturvetenskap på utvecklades till att Det klassiska läraren informerar om data, berättar om naturvetenskapliga på en lektion med användande av vedertagen terminologi, varefter lagar och samband eleverna experiment får verifiera att det läraren på en laboration genom har sagt verkligen gäller. Målet för undervisningen är att på ett så effektivt sätt som lära sig vedertagen terminologi och gällande lagar och möjligt samband. För överblickens skull uppdelas ämnena i delområden som me-

kanik, optik, värmelära etc. att det gäller att lära in en mängd stoff Som elev lår man den känslan som består av “eviga” sanningar. Terminologin känns som både nödvändig, svår och krånglig. Datamängden är stor. Många lagar är svåra att genomskåda och kräver stor förmåga till abstrakt tänkande. Försöker man tänka själv“ hamnar man snabbt i svårigheter. Ställer man till läraren frågor “vid sidan av kursen finner man att även han ibland tvekar och försöker undvika

dem. Den och elever känslan att det gamla kunskapssynen ger både lärare finns svar på alla frågor man kan ställa och att det beror på ens egen okunom man inte känner svaret. Det finns ett “facittänkande” som benighet studierna till sådant som det är enkelt att gränsar de naturvetenskapliga svara på. Ämnena blir pluggämnen, terminologi och data får en dominerande plats i kurserna. l900-talet skedde så en häpnadsväckande utveckling inom na- Under En serie fantastiska upptäckter kullkastade den statiska turvetenskaperna. och framtvingade omfattande förändringar i många av de kunskapssynen modeller som dessförinnan hade uppfattats som eviga naturvetenskapliga Denna utveckling har pågått under hela 1900-talet och pågår sanningar. fortfarande med oförminskad takt. I dess spår har en fantastisk teknisk skett och inget tyder på att utvecklingstakten kommer att mattas. utveckling Den läroplansutveckling som startade under 50- och 60-talen var en följd av den snabba utvecklingen inom naturvetenskaplig och teknisk forskning. en serie genomgripande utvecklingsprojekt inom de l USA genomfördes ämnena och dessa projekt kom också att få ett stort naturvetenskapliga inflytande på svensk läroplansutveckling. för hela denna är att den försöker Det gemensamma läroplansutveckling kunskapssynen. Man vill istället få eleverna att bättre bryta med den statiska förstå hela den process som leder fram till naturvetenskaplig kunskap.

5416 Bilaga 9

Den vill klarare få fram skillnaden mellan vad som är en naturvetenskaplig observation och vad som är tolkningar av observationen. Man vill skilja mellan observationsdata och tankekonstruktioner, modeller. För att åstadkomma detta vill man få ungdomarna att delta i ett undersökande arbetssätt där de själva får göra observationer och därefter utifrån dessa söka sig fram till modeller och tankekonstruktioner som kan stämma med - forklara” - observationerna. Det experimentella arbetet blir i en sådan undervisning inriktat mot att göra undersökningar vars resultat är avgörande för vilken naturvetenskaplig modell man skall anta. Den gamla kunskapssynens experiment, i vilket man skulle verifiera en lag eller ett naturvetenskapligt samband, är väsensskilda från denna typ av experiment. Den nya kunskapssynen vill understryka att naturvetenskaplig kunskap har genomgått en historisk utveckling, att man nu har hunnit fram till en viss kunskap och att framtiden kommer att utvisa om denna kunskap är riktig eller om nya modeller kommer fram som kan vidga kunskapen ytterligare. Att man tänker i modeller och att man arbetar sig fram i ett experimentellt arbete mot modellerna ställer krav på den matematiska behandlingen. Matematiken blir på ett utpräglat sätt en hjälpvetenskap till naturvetenskaperna. Detta ställer nya och större krav på eleverna. Samtidigt är det kunskaper som är ytterst viktiga i en kommande verksamhet som naturvetare. Ett undersökande arbetssätt och den nya kunskapssynen kräver otvivelaktigt mer tid om målet skall vara att man utöver allt det nya också skall kunna alla de “fakta” som traditionella kurser innehåller. De sistnämnda har ofta ambitionen att täcka så stora delar av kunskapsstoffet som möjligt medan de modernare kurserna vill främja “djup” på bekostnad av ”bredd”. Det undersökande arbetssättet kräver alltså att kursomfånget minskar. En beskärning av traditionella lärokurser är alltid vansklig att genomföra. Kritiken att man sänker kunskapsnivån, sänker kraven, kommer som ett brev på posten. Det är svårt att få gehör for den uppenbara pedagogiska sanningen att vissa studiekurser är så omfattande och faktatäta att den eftersträvade inlärningen blockeras. Vad är det då man vill skära bort? Vad skall finnas kvar? Det som ovan sagts om modelltänkande och begreppsuppbyggnad innebär att den grundläggande naturvetenskapliga begreppsstrukturen är av högsta prioritet. Med en förenklad bild kan man säga att begreppsapparaten och modellerna är de verktyg med vilka man kan bearbeta omvärlden och nå fram till förståelse. Begreppsbenämningar och modellbeskrivningar utgör en viktig del i den naturvetenskapliga terminologin. Till denna hör också alla de benämningar på enheter, mätapparater och mätmetoder som man kommit överens om for att begrepp skall kunna beskrivas kvantitativt. Till terminologin hör också alla benämningar på material, organismer, upptäckta fenomen och speciella situationer (absoluta nollpunkten, vakuum, tyngdlöshet) som man önskar beskriva. Slutligen finns så alla data av kvalitativ och kvantitativ natur som har observerats och uppmätts (bly är mjukt, data på ljushastigheten, ljudets hastighet etc.).

Bilaga 9 517

Begrepp och modeller, terminologi och data utgör tillsammans det man kallar naturvetenskapligt kunskapsstoff eller ”fakta”. En god undervisning ser den grundläggande begreppsapparaten och modellerna som det väsentligaste. Man sätter verktyg efter verktyg i händerna på eleverna. Med verktygens hjälp växer data fram och nödvändig terminologi nöts in. Arbetet leder till att nya verktyg efterfrågas och tillförs “verktygslådan. De naturvetenskapliga referensramarna utvidgas successivt. En dålig undervisning har ingen genomtänkt balans mellan begreppsapparat och data, ”fakta”. Allt behandlas på samma sätt. Begrepp blir benämningar på samma sätt som övrig terminologi. Det eleverna bjuds är en enda stor och Ospecificerad datasamling att lära in. Den beskärning som skulle behöva göras måste utgå ifrån den goda undervisningens förutsättningar. Genom att skära i datasamlingen, i vilken även ingår en mängd begrepp och data som berör mer perifera problem, skapar man utrymme för de mest grundläggande begreppen och modellerna. Terminologi och data som naturligt hör samman med dessa begrepp och modeller ingår också naturligt i kursen. Datasamlingen bör emellertid inte få svälla och bli ett självändamål. Data väljs for att konkretisera och vardagsanknyta, intressera. Data får växa fram genom undersökningar och experiment. Genom experimentellt arbete grundläggs förståelsen for begrepp och modeller. lbland tycks det vara så att man upplever ett motsatsforhållande mellan den “abstrakta” begreppsapparaten och den konkreta naturvetenskap som man möter i vardagslivet. Detta är i så fall resultatet av att man fått naturvetenskaperna presenterade som en stor datasamling inom vilken begreppsapparat och modeller lever sitt eget liv. Det måste klart sägas att det inte existerar någon motsättning mellan vardagskunskap och begreppsapparat, att detta inte är ett “antingen-eller”, det är ett både-och.

3 Den nya kunskapssynens genomslagskraft

Som nämnts ovan startades under slutet av 60- och början av 70-talet i Sverige utvecklingsprojekt i de naturvetenskapliga ämnena med målet att utveckla kursplaner och läromedel i den nya kunskapssynens anda. Flera av dessa projekt byggde på utvecklingsprojekt från USA och England. Det gällde t.ex. PSSC-projektet (Physical Science Study Committy) i fysik. Chem-Study-projektet i kemi. BSCS-projektet (Biological Science Curriculum Study) i biologi, ESCP-projektet (Earth Science Curriculum Study) i naturkunskap. Det var också projekt av detta slag som utövade ett ston inflytande på 1960 års gymnasieutrednings läroplansarbete i de nämnda ämnena. Ämnesinnehållet har också förändrats enligt dessa intentioner. Fortfarande lever dock mycket av den gamla kunskapssynen kvar i undervisningen. Den traditionella undervisningsmetoden med lektionsundervisning vid vilken läraren presenterar lagar och “fakta” efterföljt av verifierande laborationer dominerar fortfarande i hög grad. Ett undersökande arbetssätt, där experimenten utgör grunden för att komma vidare genom att de skall ge svaren på de väsentliga frågor som kursen behandlar. är sällan genomfört (lysande undantag finnsl). Resultaten av de utvecklings-

518 Bilaga 9

projekt som ovan nämndes (och av svenska följdprojekt t. ex. det svenska PSSC-projektet och TRUAS fysikprojekt) används endast i liten utsträckning. Anledningarna till detta är flera. Yttre ramar i form av läromedel, tilldelad lektionstid, separata tider och lokaler for lektioner och laborationer samt krav på betygsättning är några sådana ramfaktorer. Ett undersökande arbetssätt är mer tidskrävande och leder till att kursomfånget måste beskäras. Eftersom läromedlen har strävat efter att presentera så mycket av det traditionella stoffet som möjligt måste stoffet beskäras i förhållande till vad läromedlen innehåller. Ambitiösa elever vill å andra sidan lära sig så mycket som möjligt av läromedlens innehåll. l konkurrensen om betygen är det viktigt att lära sig mer än de andra och kräva att man får chansen att uppvisa sina merkunskaper på skriftliga prov. Speciellt på den naturvetenskapliga linjen är betygskonkurrensen mycket stor. På denna linje är det alltså mycket som samverkar för att behålla de stora kurserna och att vidmakthålla ett inpluggande av stora ”fakta”mängder, vilket begränsar tidsutrymmet för ett undersökande arbetssätt. Närmâlen prioriteras, nämligen att klara nästa provtillfälle så bra som möjligt. Enligt gymnasieinspektörsrapporter möter gymnasieungdomarna på den naturvetenskapliga linjen så många nya begrepp på ett så ytligt sätt att begreppen inte hinner bli ”levande tankegods”. De blir istället näst intill meningslösa termer som man försöker memorera och likt etiketter använda till att klistra på de naturvetenskapliga fenomenen. (Här kan man för övrigt se analogin med den humanistiska ”bildning” som innebär att man utan att känna den bakomliggande litteraturen läser in och använder sig av litterära citat.) Om den nya kunskapssynen skall ha några förutsättningar att kunna tränga igenom måste vissa ramfaktorer förändras. En sådan ramfaktor är betygssystemet. Så länge man tvingas att konkurrera om betygen kommer de mest ambitiösa alltid att prioritera provkunskap” - den typ av kunskap som vanliga prov brukar testa, ofta kunskap på mycket låg kognitiv nivå, ofta kunskap som innebär att man kan söka sig fram till det rätta svaret bland flera alternativ. En annan ramfaktor är kursomfånget. Det måste klarare framgå vad som är viktig kunskap. Vissa ämnesområden som i dag läses bör begränsas starkare. Det läroplansarbete som de senaste åren skett i de naturvetenskapliga ämnena har inneburit början till en sådan beskärning. En tredje ramfaktor är uppdelningen av undervisningstiden i lektionstid och laborationstid. Denna uppdelning bygger på den gamla kunskapssynens undervisningsmodell - lärarens ”faktareproduktion“, följt av elevernas verifierande laborationer. Denna ramfaktor är på vissa skolor svår att komma ifrån på grund av lokalsituationen. Krafttag borde dock tas för att det skall vara möjligt att genomföra undersökande experiment under all den tilldelade undervisningstiden för no-ämnena. En fjärde ramfaktor är lärarattityderna. Få lärare i naturvetenskapliga ämnen tycks ha något att invända mot den nya kunskapssynen. Svårigheterna uppkommer först då man som lärare själv skall välja vad i kurserna som skall skäras bort för att ge det behövliga tidsutrymmet. Man har liten erfarenhet av hur ett undersökande arbetssätt bör gå till, hur mycket tid det

Bilaga 9 519

har man kravet att ge eleverna ”provkunskaper” så att får ta. Samtidigt man kan klara betygsättningen. Kort sagt, utan hjälp till lärarna kommer att ha svån att slå igenom i elevernas verklighet den nya kunskapssynen — även i fortsättningen.

4 Naturorientering for icke-naturvetare

Då man diskuterar allmänbildning är det frågan om en naturvetenskaplig viktigt att ha i minnet att vi lever i en tid som mer än någonsin tidigare och teknik. Huvuddelen av alla naturvetare är påverkad av naturvetenskap och tekniker som funnits i mänsklighetens historia är verksamma i dag! Utvecklingen inom det tekniska området går hisnande fort! Dagligen sker nya naturvetenskapliga forskningsrön. måste vi ha klart for oss att mänskligheten står infor stora Samtidigt hot mot sin fortsatta existens. Jordens accelererande befolkningsökning utgör kanske det största hotet. Kampen om livsmedelstillgångar, energi- och råvaruresurser blir allt hårdare. Samtidigt med denna överlevnadskamp sker för närvarande en gigantisk miljöförstöring. För varje samhällsmedborgare är det alldeles nödvändigt att ha kunskaper som gör det möjligt att bättre förstå och ta ställning till globala frågor av detta slag. Det måste därför vara skolans absoluta plikt att ge alla ungdomar en så fyllig och sann bild av dessa frågor som möjligt. Dessa frågor har både en naturvetenskaplig-teknisk och en politisk-moralisk sida. Det är dessbättre inte så att problemen behöver vara omöjliga att lösa sett i ett naturvetenskapligt-tekniskt perspektiv. De stora svårigheterna tycks ligga på det politiskt-sociala planet. Jättelika resurser läggs i dag exempelvis ned på produktion av vapen. Samma resurser skulle. använda i livsmedels- och energiproduktionens tjänst, kunna lösa alla bristproblem inom dessa områden. Globalt sett finns det heller ingen brist vare eller tekniker. (De flesta är dock verksamma inom vasig på naturvetare penindustrin!) Den naturvetenskap!iga-tekniska allmänbildningen for icke-naturvetare som skolan erbjuder ges dels i grundskolan, dels inom ämnet naturkunskap i gymnasieskolan.

4.1 Grundskolans naturorienterande ämnen

För de elever som väljer gymnasieskolans två-åriga yrkesinriktade linjer i de naturvetenskapliga ämnena till grundskobegränsas allmänbildningen Mer än hälften av en årskull ungdomar har alltså endast lans undervisning. att falla tillbaka roll då det sina grundskolekunskaper på. Grundskolans allmänbildning är därmed ytterst vikgäller att ge naturvetenskaplig-teknisk tig. Undersökningar visar att intresse for no-ämnena i forsta hand grundläggs Undervisningen i de naturorienterande ämunder de tidiga grundskoleåren. nena på låg- och mellanstadiet är därför synnerligen betydelsefull for ungdomars önskan att i fortsättningen skaffa sig en gedigen naturvetenskaplig allmänbildning.

520 Bilaga 9

Undersökningar visar också att traditionella kursplaner i no-ämnena för åldersgruppen 13-15 år ofta ligger på en alltför abstrakt nivå och har en alltför stor begreppstäthet. Många elever har helt enkelt på grund av sin ålder och bristande mognad inte förutsättningar att förstå de abstrakta begrepp och modeller som presenteras i undervisningen. För dessa elever känns no-undervisningen som en belastning och en fortsatt intresseutveckling blockeras. Argumenten för de traditionella kursplanernas no-undervisning är bl. a. att grundskolan måste förbereda för kommande gymnasiala studier. l dag går cirka tolv procent av en årskull vidare till specialstudier i naturvetenskapliga ämnen i gymnasieskolan, dvs. i genomsnitt fyra elever per grundskoleklass. Om utvecklingen kommer att följa den framtidsprognos vi tidigare nämnt (skriften “Inför 2000-talet, samhällets behov av-naturvetare och tekniker“) skulle denna siffra behöva växa till fem elever per klass. Ambitionen att förbereda för gymnasieskolan leder lätt till att kurserna blir alltför abstrakta för elevernas utvecklingsstadium. Effekten kan då bli att elever istället avskräcks från att studera naturvetenskapliga ämnen i gymnasieskolan. Om det verkligen förhåller sig på detta sätt är det ytterst allvarligt även från den synpunkten att övriga ungdomars intresse för naturvetenskaplig allmänbildning också blir lidande. Både 1969 och 1980 års grundskoleläroplan har tagit intryck av den nya kunskapssynen inom de naturvetenskapliga ämnena. I 1969 års läroplan lörordas ett undersökande arbetssätt, byggt på elevernas eget experimentella arbete och med utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter och intresseyttringar. , Den nya läroplanen för grundskolan, 1980 års läroplan, betonar att kunskapsinhämtandet är en aktiv och skapande process” och att undervisningen måste lära barnen att “behärska grundläggande begrepp och förstå övergripande sammanhang. Detta ligger väl i linje med den nya kunskapssynen inom no-ämnena. Samtidigt betonas också att skolan skall ägna tid åt ”de tekniskt-praktiska vardagsfárdigheterna”. Det sägs också att “med utgångspunkt i barnens vardagliga erfarenheter måste skolan ge eleverna insikt ide stora överlevnadsproblem som världen står inför”. Här nämns problemen med jordens begränsade resurser, energiproblemen och den hotande överbefolkningen. Läroplanen ger alltså en god utgångspunkt för en meningsfull no-undervisning i den nya kunskapssynens anda. Ett kommande kursplanearbete måste dock mer konkret visa hur balansen mellan å ena sidan praktiska vardagskunskaper och å andra sidan begreppsbildning och modelltänkande skall kunna se ut. Även för grundskoleundervisningen är i dag skillnaden mellan läroplanens intentioner och klassrumsverkligheten ofta stor. Igen kan vi se konflikten mellan den gamla och den nya kunskapssynen. I debatten om grundskolans naturvetenskapliga undervisning möter man ofta som en motsättning de skilda önskemålen att å ena sidan ge eleverna praktisk och vardagsanknuten no-kunskap och å den andra att ge kunskap om naturvetenskapernas logiska begreppsstruktur. Klasslärare utan naturvetenskaplig utbildning tycker ofta att begreppsbildningen är av sekundärt intresse. De ämnesutbildade lärarna på högstadiet lägger i stället ner stor

Bilaga 9 521

och lagar och har ofta svårt med den praktiska anmöda på terminologi knytningen. Det är viktigt för den fortsatta debatten att med kraft framhålla att det verkligen inte är fråga om ett antingen-eller utan ett både-och. Det är också att klargöra den roll som grundskolans naturorienterande underviktigt visning skall spela. Skall den t. ex. på högstadiet koncentreras på att förbereda för vidare naturvetenskapliga studier i gymnasieskolan - alltså inriktas mot de fyra eller fem elever i varje grundskoleklass som skall välja denna väg? Eller skall den i huvudsak inriktas mot att ge en allmänbildning och ett naturvetenskapligt intresse till så många som möjligt i grundskoleklassen? Formulerad på detta sätt torde svaret på frågan vara självklart. Det är därför viktigt att här genast påpeka att detta inte behöver uppfattas som om man önskar göra avkall på undervisningens kvalitet eller sätta no-ämnena på undantag. En förändring av högstadiets naturorienterande undervisning borde ske så att den blir mindre abstrakt och så att eleverna ges tid att arbeta mer undersökande och experimentellt. Begreppstätheten borde minskas och större insatser göras för att de grundläggande begrepp man koncentrerar sig på verkligen ges möjligheter att bli levande tankegods”. Kurserna borde begränsas så att man minskar bredden men Ökar djupet, förståelsen. Förändringar av detta slag torde av alla komma att uppfattas som positiva och välgörande för elevernas intresse- och kunskaps- Det torde också vara välgörande som förberedelse för vidare utveckling. gymnasiestudier samt för möjligheterna att ge alla en god naturvetenskaplig allmänbildning.

4.2 Gymnasieskolans naturkunskap

Ämnet naturkunskap undervisas på de treåriga samhällsvetenskapliga, humanistiska och ekonomiska linjerna samt på den tvååriga sociala linjen. Ämnet infördes vid 1966 års gymnasiereform och inrymmer stoff från ämnena fysik, kemi, biologi och geovetenskap. Ämnet naturkunskap infördes i gymnasieskolan under en tid då man mycket diskuterade hur klyftan mellan de två kulturerna”, den humanistiska och naturvetenskapligt-teknisk kultursynen, skulle kunna minskas. En ledstjärna för 1960 års gymnasieutredning var att bredda utbildningen så att blivande humanister och samhällsvetare ñck mer kunskap om naturvetenskaperna och blivande naturvetare, tekniker och ekonomer fick läsa mer humaniora. En utvärdering i dag av denna i sig fina intention är inte till alla delar positiv. Ämnet naturkunskap har inte blivit den framgång man hoppades på. Variationen i undervisningens kvalitet är stor från skola till skola och ämnet har kämpat med stora svårigheter. Någon entydig utvärdering av undervisningens resultat finns inte. Som alla integrationsämnen (ämnen med stoff från flera traditionella skolämnen) har naturkunskapen mött stora svårigheter. Få lärare har så bred utbildning att de täcker alla de ämnesområden som naturkunskapen omfattar. Undervisningen får därför ofta sin tyngdpunkt förlagd till det eller de ämnen som den undervisande läraren är utbildad i. Alltför ofta innebär det också att undervisningen till stor del följt det enskilda ämnets målsättning.

522 Bilaga 9

lntegrationstanken och målet för naturkunskapsämnet har därmed kommit i bakgrunden. För ämnet naturkunskap har det i gymnasieskolan funnits olika målsättningar. På den tvååriga sociala linjen har naturkunskap närmast en plats bland linjens s. k. karaktärsämnen för alla dem som skall bli klasslärare. För blivande klasslärare skall ämnet ge den gymnasiegrund på vilken de skall undervisa i naturorienterande ämnen på grundskolans låg- och mellanstadier. På de treåriga linjerna är naturkunskap ett mer utpräglat allmänbildningseller orienteringsämne. Rent allmänt kan man säga att det råder en viktig skillnad i målsättningen för å ena sidan ämnen som undervisas för att ge eleverna vissa funktionella färdigheter som är viktiga för deras kompetens, å andra sidan för ämnen som mer är avsedda att ge eleverna allmänna referensramar och orienterande Översikter. Gymnasieutredningen har i sitt arbete med en ny gymnasieorganisation skilt mellan två typer av ämnen, karaktärsämnen och stöd- och integrationsämnen (se kapitel 8). De förstnämnda har uppgiften att ge funktionella färdigheter, de senare allmänna referensramar och Översikter. På ett stöd- och integrationsämne ställs helt andra krav än på ett karaktärsämne. Stöd- och integrationsämnet behöver inte vara ”heltäckande och har inte ett fárdighetskrav på sig. Dess uppgift är att inom sitt område lyfta fram sådan kunskap som är relevant för att kunskap i karaktärsämnen kan bli belyst i ett vidare sammanhang. En samverkan med karaktärsämnen som företagsekonomi eller samhällskunskap skulle sålunda innebära att man frågar sig vad i ämnet naturkunskap som har relevans för ekonomi och samhällsutveckling. Naturkunskapen får på så sätt en naturlig tyngdpunkt på frågeställningar som har med t. ex. energibalans, råvarutillgång och förbrukning, livsmedelsförsörjning att göra. Man närmar sig också delar av naturkunskapen som kan ge underlag för att förstå vad som ligger bakom det moderna samhällets tekniska utveckling, dess miljö- och hälsoproblem osv. I gymnasieutredningens förslag till ny studieorganisation hävdas även principen att stöd- och integrationsämnen skall ligga i slutet av resp. utbildning. De skall på så sätt kunna utgå ifrån de kunskaper som karaktärsämnena givit och visa hur dessa kunskaper är kopplade till och samverkar med den kunskap som stöd- och integrationsämnet kan ge. Som stöd- och integrationsämne bör tyngdpunkten for ämnet naturkunskap ligga annorlunda än i dag. Även om begreppsbildning och modelltänkande självfallet ingår som en viktig del inom de områden som är aktuella

kommer troligen urvalet av begrepp, modeller, data, stoff, att skilja sig ifrån

dagens naturkunskapsämne. Undervisningens mål är inte funktionella färdigheter (laborationsvana, beräknings- och tillämpningsförmåga) utan översikt och stöd till utbildningsspecifika karaktärsämnen. För ämnet naturkunskap som stöd- och integrationsämne behöver troligen ett ganska omfattande kursplanearbete genomföras, ett arbete som kan leda till att ämnet kan ge den breda allmänbildning i naturvetenskaperna som vi vet att alla i vårt samhälle behöver i framtiden.

Bilaga 9 523

4.3 Det naturvetenskapliga ämnesinnehället pa tvååriga

yrkesinriktade utbildningar

Även om no-ämnena inte finns med på schemat för de tvååriga yrkesinriktade har innehållet i dessa ämnen ofta nära anknytning utbildningarna som målare, elinstallatörer, fordons- och till yrkesämnena. Den yrkesteknik Verkstadsmekaniker, grañker m. fl. får lära sig har till stora delar sin grund ämnena. Så har t. ex. en fordonstekniker som stui de naturvetenskapliga derar ser hur det är att systemet utformas ett bromssystem (och viktigt så att överhettning kan undvikas) en naturlig inkörsport till de bakomteorierna om värmets natur, värmetranspon och värmeisolering. liggande Exemplen kan mångfaldigas. De naturliga mellan yrkestekniken och no-ämnena borde bättre bryggorna till att ge eleverna bättre kunskaper i no-ämnena. utnyttjas i undervisningen Det borde vara ett av målen för undervisningen i yrkesteknik att också naturvetenskapliga idévärlden. ge en bättre Förståelse För den bakomliggande Här kanju undervisningen på ett naturligt sätt börja i de praktiska problemen och leda över till de naturvetenskapliga teorierna. För att en tanke av detta slag skall kunna genomföras krävs insatser som berör både läroplaner och lärarutbildning. Varsamhet krävs så att inte blir orealistiskt undervisningen onödigt abstrakt och ambitionerna höga, suddas ut. Rätt genomförd torde teoretisk och kopplingarna till yrkesämnena undervisningen kunna bidra till att Förbättra ungdomarnas allmänbildning inom den naturvetenskapliga ämnessfáren och ge dem en bättre förståelse för den bas på vilken yrkesämnena vilar. naturvetenskapliga

sou 1981:96 525

Bilaga 10 Ett nytt socialkunskapsämne

Göran Linde

1 Socialkunskapens uppkomst som skolämne

1.1 Fackskoleurredningen (SOU 1963:50) föreslog att socialkunskap skulle bli ett nytt skolämne. Ämnet föreslogs få sex veckotimmar i åk två i fackskolans sociala linjes samhällsvetenskapliga gren. I förarbetena presenterades socialkunskap som ett visserligen nytt ämne men med förankring i grundskolans och första årskursens samhällskunskap. De huvudmoment som föreslogs var: Socialpolitikens verksamhetsområden och verksamhetsformer. Socialförsäkring och socialhjälp.

CIDEICJCI

Social vårdverksamhet. Socialpolitiska uppgifter på andra områden. Samhällets servicebetonade uppgifter. Enskild vård och serviceverksamhet. Cl Arbetsuppgifter och arbetsmiljö inom vård och serviceyrken. l betänkandets anvisningar och kommentarer (SOU 1963:50 sid 350-56) angavs ämnets huvuduppgifter vara att ge färdigheter som kunde vara av värde för kommande yrkesverksamhet inom vård och serviceyrken. Man tryckte på att ämnet skulle vara yrkesinriktat och ha en starkt konkret karaktär och endast en ringa del av undervisningen skulle ägnas åt kunskapsstoff av allmän teoretisk natur. Anvisningarna rekommenderade arbetssätt såsom praktikfall, studiebesök, diskussioner, filmvisningar m. m. En tämligen detaljerad uppräkning av samhällets vård- och serviceinstitutioner gjordes och för de flesta av dessa gavs rekommendationer om hur de kunde studeras. I anvisningarna fanns en uppmaning att förmedla positiva attityder och förståelse för dem som tar emot samhälleliga omsorger.

1.2 I 1960 års gymnasieutredning (SOU I963.43)

föreslogs socialkunskap bli ett nytt ämne i gymnasiet. Det skulle finnas på H och S- linjerna som tillvalsämne med tre veckotimmar under åk två och tre. I anvisningarna om kommentarerna (SOU 1963:43 sid 246-50) angavs att ämnet syftar till att ge en fördjupad kunskap om samhällets vård

526 Bilaga 10

och hjälpbehov och ge sådana kunskaper som är av värde för kommande yrkesverksamhet inom vård- och serviceyrken. Skillnaderna i anvisningar mellan fackskoleutredningens och gymnasieutredningens texter är främst att gymnasieutredningen lägger större vikt vid socialpsykologisk orientering kring individen och gruppen och att ämnet i gymnasiet skulle ges en mer analytisk och principiell inriktning än i fackskolan. Anvisningarna för verksamhetsformer är snarlika dem för fackskolan så till vida att elevaktiva och utåtriktade arbetssätt rekommenderas.

1.3 I 1970 års läroplan för gymnasieskolan infördes ämnet även på konsumtionslinjen med två veckotimmar i åk två. På tvåårig social linje minskade det från 6 till 5 vtr i åk 2. På H- och S-linjema behöll det 3 vtr i åk 2 och 3.

2 Målbeskrivningar och ämnets innehåll i Lgy 70

l gymnasieinspektörsrapport i ämnet socialkunskap (1980-06-30) av Jan Wickléus sammanfattas ämnets innehåll och de ämnesspecifika målen på följande sätt: ”Läroplanens mål och riktlinjer sätter den enskilda elevens personlighetsutveckling och sociala fostran i centrum for arbetet i skolan. Till varje ämne finns i kursplanen allmänt formulerade ämnesmâl angivna. l supplementet till läroplanen finns anvisningar, kommentarer och planeringsexempel. I planeringsexemplen borde de övergripande målen beaktas på ett mer konkret sätt. Vissa av de övergripande målen sammanfaller delvis med de ämnesspecifika målen för ämnet. Undervisningen har som övergripande mål att utveckla ett självständigt och kritiskt betraktelsesätt an bibringa kunskaper och färdigheter och en arbets- och Studieteknik som är av betydelse for deras verksamhet efter utbildningen att utveckla elevernas språkliga uttrycksmedel att utveckla den internationella orientering som getts i grundskolan och skapa förståelse för andra folks situation. att få perspektiv på samhällets utveckling genom att studera förhållanden i gången tid och inträffade förändringar att bereda möjligheter för eleverna att utveckla sitt känsloliv och att frigöra de personliga uttrycksmöjlighetema. att ge eleverna möjligheter att bygga upp sin självtillit, initiativkraft, uthållighet i arbetet och fönnåga till samarbete. att utveckla elevernas förmåga att på egen hand eller i samarbete med andra planera och genomföra olika arbetsuppgifter fram till ett färdigt arbetsresultat. att bidra till att eleverna lär känna sig själva för att kunna bedöma sina förutsättningar för olika studievägar och arbetsområden.

Bilaga 10 527

eleverna till aktivitet och engagemang i samhälleligt och ideellt art stimulera arbete.

Skolarbetet bör sålunda i det hela inriktas på att främja elevernas utveckling samhällsmedlemmar med intresse för omvärlden som leder till självständiga och en känsla av internationellt medansvar till ett personligt engagemang (Igy 70 l sid 15). ange de övergripande målen som redovisas i lä- Jag har velat kortfattat l den pedagogiska debatten mbriceras de ciroplanens Mål och riktlinjer. som poesi. Undervisningens utformterade sidorna ibland något tvetydigt varierar naturligtvis i viss utsträckning mellan skolor ning och måluppfyllelse och klasser. målen i under- Vad jag gärna vill understryka är, att de övergripande beaktas i hög grad. Förutom kunskaper om den visningen i socialkunskap sociala verkligheten ger ämnet

D metodiska färdigheter i kunskapssökande på egen hand, t. ex. hur man attitydmätningar, intervjuer etc. gör enkla att öva den språkliga yttrycksförrnågan, inte minst att D goda möjligheter form enkelt och klart redovisa insikter och erfarenheter från i muntlig studiebesök och studier i grupper eller enskilt D perspektiv både internationellt och historiskt på den sociala situationen och utvecklingen D övning i att arbeta i grupp, att samarbeta, men även att arbeta självständigt och kritiskt medvetet att aktivt delta i planeringen av undervisningen och att ta D möjligheter ansvar för att de egna studierna ger resultat som får utlopp i yrkesplaner med D inte så sällan ett samhällsengagemang till socialt och servicebetonat arbete anknytning målen och möjlighet till integration D resonemang kring de övergripande och samverkan med andra ämnen” (slut citat Jan Wickléus).

3 förhållande till det akademiska Socialkunskapsämnets

ämnet sociologi

3.1 Socialkunskapsämnets konkreta karaktär

betonades särskilt i fackskoleutredningen. Varningar för en för långt gående teoretisering fanns. I gymnasieutredningen (SOU 1963:43) föreslogs ämnet få ett mer principiellt och analytiskt innehåll. innehåll framtonas med avsikt eller inte så Vare sig ämnets teoretiska finns naturligtvis en uppsättning föreställningar om vad som är relevanta sociala fakta och hur dessa kan förklaras och förstås, och dessa föreställningar är delvis bundna till det akademiska sociologiämnets traditioner. av den praxis som råder och de rekommendationer som Mot bakgrund där det aktivt sökande finns angående innehåll och undervisningsformer, och utåtvända arbetet dominerar och den bakomliggande teorin ofta görs ganska osynlig för eleverna, finns det anledning att gå in litet grand på förhållandet mellan den akademiska sociologin och socialkunskapsämnet i gymnasieskolan.

528 Bilaga 10

3.2 Det akademiska ämnet sociologi En rad tankekonstruktioner från Platons ”Staten” till arbeten i vår tid kan betraktas som sociologiska teorier om man därmed avser teorier om sociala fenomen och om samhället. En avgränsning av sociologins territorium som förekommer i introducerande läroböcker är att sociologin behandlar socialt beteende och sociala system. ”Socialt beteende” definieras då som mänskligt beteende som är relaterat till andra människors beteenden, normer och förväntningar. “Socialt system definieras som sociala beteenden som är uppbyggda av interaktion mellan fiera individer och grupper. Själva benämningen “sociologi” introducerades av den franska filosofen Auguste Comte (1798-1857) Comte ansåg att samhället borde studeras genom nogrann observation och iakttagelse och att inga spekulativa eller religiöst färgade slutsatser utöver vad som kan härledas ur observationsmaterialen borde dras. Sociologin som universitetsämne uppstod som en fraktionering från filosofiämnet. Den första professuren i ämnet i Sverige inrättades 1947 och innehades av Torgny Segerstedt d. y. Sociologin i framför allt Skandinavien och den engelskspråkiga världen har varit utpräglat inriktad mot sådana problem och sådana metoder där kvantitativa mätningar och statistiska bearbetningar kunnat göras. Man har strävat efter att försöka fastställa lagbundna samband av absolut eller sannolikhetsmässig karaktär. Den strikt mätinriktade sociologin har utsatts för en skarp kritik bland annat därför att den utesluter många intressanta problem som icke forskningsbara och för att den saknar tolkande helhetsperspektiv. Vetenskapsteoretiska riktningar såsom nymarxism, strukturalism och hermeneutik, vilka utmärks av ett mer totalt, historiskt och tolkande grepp på problemen, har fått förnyad aktualitet. En ungefärlig tid for omorienteringen kan anges till sextiotalets studentrevolter. De yngre och därmed de flesta sociologiskt skolade personer i Sverige (ämnet var inget stort universitetsämne förrän på sextiotalet) har fått sin utbildning under ett dynamiskt brytningsskede. Detta innebär att de flesta lärare som undervisar i socialkunskap i Sverige bör ha tagit starka intryck av de debatter som fördes inom universitetsinstitutionerna under sextio- och sjuttiotalen. En av de stora debattfrågorna var hur sociala avvikelser och psykiska störningar kan förklaras och vilka effekter på individer och samhälle som olika vård- och behandlingsformer har. Traditionellt inriktade medicinska och individualpsykologiska teorier om psykiska störningar och sociala avvikelser kom att ersättas av teorier där maktförhållanden, politiska förhållanden och samhällsstruktur tillmättes större förklaringsvärde. Debatten om dessa frågor leddes i Sverige av bland andra Gustav Jonsson, Bengt Börjesson, Kaj Håkansson och Christer Båge. Debatten spreds till en större allmänhet genom att en tidskrift, R, började ut- Pockettidningen komma med några nummer årligen. Pockettidningen lät vårdtagare själva komma till tals och den lade ett politiserande perspektiv på sådana vårdfrågor som tidigare varit ett fält for medicinska och psykologiska experter.

Bilaga 10 529

3.3 Avspegling i gymnasieskolan

Det perspektivskifte som har skett i synsättet på sociala avvikelser liksom över huvud taget på frågan om vad som är intressanta frågor inom sociologin och vilka utgångspunkter som skall användas för förståelse av sociala fenomen, har troligen, som nämnts tidigare, påverkat stora delar av vår nuvarande lärarkår i socialkunskap. Den debatt som förts inom universiteten kan antas ha haft en styrande inverkan på lärarnas sätt att angripa socialpolitiska frågor i skolundervisningen. Att så har skett framgår tydligt av attden debattlitteratur som gavs ut under det aktuella skedet förekommer som bredvidläsningslitteratur i ett stort antal skolor. Vad som händer vid universiteten får alltsåi vissa fall ett direkt genomslag i skolundervisningen, om än i försvagad form. Detta genomslag betyder inte att lärarnas undervisning teoretiseras så att man tar upp den akademiska debatten i klassrummet, utan så att det genomsyrar det synsätt som präglar lärarnas val av studieuppgifter och förmedling av vad som är att betrakta som intressant. Eftersom sociologin är ett ämne som behandlar tämligen kontroversiella samhällsfrågor och som studeras från skilda teoretiska utgångspunkter, så är det inte möjligt för en elev som får en glimt av ämnets aktuella diskussioner att sätta in kunskapen i sitt sammanhang om han inte också får en översikt över vilka föreställningar som finns om det aktuella området och hur dessa har växt fram. Socialkunskapen är ett ämne där det finns risk för att eleverna får en fragmentarisk och snävt tidspräglad kunskap. Slutsatsema av de resonemang, som har förts om socialkunskapens förhållande till den akademiska sociologin, är att om ämnet skall ges en starkt konkret karaktär och principiella och analytiska frågor skall hållas tillbaka, så kommer ändå uppfattningar som avspeglar aktuella diskussioner i den akademiska sociologin att få en styrande effekt på skolundervisningen, men på ett sätt som leder till att eleverna inte kan sätta in de uppfattningar de får i ett översiktligt sammanhang. Därför bör man i socialkunskapsundervisningen inte vara rädd för att ta upp analytiska och principiella resonemang. Att ta upp sådana resonemang behöver inte innebära att ämnet görs abstarkt och svårt, utan det kan göras i direkt anslutning till att praktiska och yrkesinriktade momentgstuderas. Om eleverna t. ex. studerar äldreomsorgen så brukar de, enligt de nu vanliga undervisningsforrnema, få gå ut till olika institutioner för áldringsvård och till äldre människor som får hjälp i hemmet, och på platsen se hur man arbetar. Sådana konkreta undervisningsmetoder bör ganska lätt kunna förenas med att läraren i för- eller efterbehandlingen av studiebesöken ger eleverna Översikter av hur åldringsvården sett ut historiskt, hur uppfattningama om åldrandet har sett ut, under vilka betingelser olika former för äldreomsorg har växt fram och om vilka frågor som är kontroversiella. De primärupplevelser och den konkretion som är lätt att ge i socialkunskap

genom den geografiska närhet som finns till de företeelser som studeras

kan lätt utgöra en utgångspunkt för bokligt och muntligt förmedlad sekundärkunskap som ger historiska, internationella och ideologiska perspektiv till primärupplevelsema. De bokliga studierna kan bli mindre abstrakta i socialkunskap än i många andra ämnen just därför att de är ett slags

530 Bilaga 10

påbyggnader på sådant som eleverna redan har sett och upplevt. Socialkunskapen bör alltså ta tillvara sina unikt goda möjligheter till integration mellan praktiskt och teoretiskt stoff.

4 Ett reformerat socialkunskapsämne i det sociala

utbildningsområdet

4.1 Det sociala utbildningsområde!

I gymnasieutredningens förslag kommer gymnasieskolan att delas in i tre utbildningsomrâden, det sociala, det ekonomiska och det tekniska. Varje utbildningsområde skall under de två första terminerna utgöra en bas för elever som sedan kommer att välja mellan ett antal tvååriga och ett eller två treåriga studieprogram. I den gemensamma starten om två terminer (i ett treterminssytem) skall de inledande karaktärsämnena vara av praktisk art men de skall också ge sådan kunskap som kan bilda utgångspunkt och väcka intresse för teoretiska studier inom området. De inledande karaktärsämnena i det sociala utbildningsområdet är:

D socialkunskap D barn- och ungdomskunskap D kost- och konsumentkunskap D vårdkunskap och övriga vårdämnen. När socialkunskap blir ett av de inledande karaktärsämnena i ett utbildningsområde kommer vissa nya krav att ställas på det jämfört med det nuvarande socialkunskapsämnet. Vi kommer att få ett delvis nytt socialkunskapsämne som präglas av att: D det skall läsas av fler elever D det skall läsas med högre koncentration D det skall vara en del av yrkesutbildningen för de elever som kommer från ett tvåårigt yrkesförberedande studieprogram D det skall anknyta till fortsatta teoretiska studier inom HS- och N-biologiska studieprogrammen.

4.2 Några konsekvenser för socialkunskapsämnet

Ämnet skall vara en del av yrkesförberedelsen för de elever som ämnar välja tvååriga yrkesinriktade studieprogram. Dessa studieprogram inom det sociala utbildningsområdet är utbildning för:

D barnskötare D hemvård och socialtjänst D vård. De elever som utbildar sig inom programmet För hemvård och socialtjänst skall Förbereda sig För framtida yrkesverksamhet inom främst

sou 1981:96 Bilaga 10 531

barnomsorg handikappvård vård av missbrukare

CIDDEIDEID

kriminalvård omsorgsverksamhet for utvecklingsstörda skilda former av vård i hem och på institutioner fritidsverksamhet och friskvård. Yrkesutbildningen for flera av dessa yrkesområden, t. ex. för arbete på institutioner for missbrukare, ungdomsvårdsskolor, kriminalvård m. m., sker för närvarande i form av ett stort antal kurser med skilda huvudmän. Studieprogrammet for hemvård och socialtjänst är tänkt att ersätta sådana kurser och ge en grundutbildning inom området. Det nya socialkunskapsämnet skall alltså vara grunden i den utbildningen och dessutom vara en del av yrkesutbildningen inom de övriga tvâársprogrammen inom utbildningsområdet. Det skall också ansluta till ämnen inom de treåriga studieprogrammen.

4.3 Förslag till nya huvudmoment i socialkunskap Huvudmomenten föreslås vara dels direkt yrkesinriktade huvudmoment. dels perspektivgivande huvudmoment. I uppläggningen av studierna skall de perspektivgivande huvudmomenten kunna integreras i de direkt yrkesinriktade huvudmomenten. Direkt yrkesinriktade huvudmoment: åldrandet och äldreomsorgen och handikappvård

[HDD

handikapp missbruk, drogpolitik och förebyggande verksamhet och vård av missbrukare ungdomsvård kriminalitet och kriminalvård

DUDE]

utvecklingsstörning och omsorgsverksamhet familjekunskap och hemvård perspektivgivande huvudmoment: D samhällsforhållanden och vårdbehov D individen och gruppen D arbetsmarknad, arbetets organisation och arbetsmiljö. Lagar som reglerar arbetslivet D minoriteter och minoritetspolitik i Sverige och andra länder D levnadsförhållanden, fordelningspolitik och samhällets servicebetonade uppgifter D samhällsplanering, bebyggelse och bostäder. De perspektivgivande momenten bör kunna behandlas i samband med de moment som är knutna till särskilda yrkesområden. Ett exempel på sådan integration är momentet samhällsforhållanden och vårdbehov, vilket kan kopplas till momenten handikapp, åldrande och missbruksfrågor. Vid studiet av handikapp och handikappvård kan begreppet

532 Bilaga 10

”handikapp” definieras som en relation mellan arbets- och vardagslivets krav och individemas förmåga. Man kan då visa att ju mer arbetsplatser, byggnader och utbildning utformas med hänsyn till människor med rörelsehinden allergier, syn- och nörselnedsättning m. m., desto mindre blir vårdbehovet och ju färre blir de s0n1 betraktas som ”handikappade”. Motsvarande resonemang kan föras inom andra yrkesinriktade moment. Momentet ”samhällsförhållanden och vårdbehov” behöver då ingen självständig behandling. Även de yrkesinriktade momenten bör delvis kunna studeras tillsammans genom att man i undervisningen tar upp stöne teman med helhetsperspektiv på social vårdverksamhet och exemplifierar med inslag från skilda huvudmoment. Tiden kommer inte att medge några omfattande fördjupningar i alla de moment som räknats upp. Därför kan det vara lämpligt att lägga större tonvikt vid några av de yrkesförberedande momenten och i samband med dessa också föra principresonemang om förhållandet mellan samhällsutveckling och problemuppkomst, om allmänna socialpolitiska frågor, om skilda vårdinriktningar och deras historiska och ideologiska bakgrund. Elevema bör också, om man studerar några få huvudmoment intensivt som modell för spcialpolitik och våndverksamhet, i studiet av de momentet göra något större självständigt arbete som bygger på material som eleverna själva samlat in, kompletterat med litteraturstudier och sammanställt. Undervisningen bör schemaläggas så att eleverna får åtminstone en hel för eller eftermiddag per vecka, vilket underlättar såväl möjligheterna till studiebesök, observationer och intervjuer som till självständiga större arbetsuppgifter i klassrummet.

4.4 Sadia/kunskap som huvudämne i det tvååriga programmet för

hemvård och socialtjänst

Av de elever som påbörjar sina studier i det sociala utbildningsområdet, kommer en del att välja treåriga studieprogram, en del att välja programmen för barnomsorg eller vård och en del att välja studieprogram för hemvård och socialtjänst. De sistnämnda skall förbereda sig för arbete inom de yrkesområden som räknats upp i kap. IV:2 Dessa elever skall från och med tredje terminen bedriva fördjupade studier i alla de yrkesinriktade momenten och deskall ha inbyggd praktik i åk två. Frågan om i vilken utsträckning hemvårds- och socialtjänstutbildningen skall grendelas mot olika yrkesområden bör lösas i samband med ett mer detaljerat läroplansarbete. Troligen kommer det att visa sig vara möjligt att hålla ihop de skilda yrkesområdena den större delen av tiden och endast låta grendelningen bestai valet av praktikplats och eventuellt en accentuering av praktikplatsens yrkesområde vid lördjupningsstudier under de sista perioderna i åk två.

Bilaga 10 S33

4.5 Vem skall undervisa i socialkunskap

Ämnet bygger i hög grad på att analytiska och principiella resonemang tar sin utgångspunkt i studiet av konkreta förhållanden både i ämnets nuvarande uppläggning och i det refonnerade socialkunskapsämne som har skisserats här. Den lärarkategori som undervisari socialkunskap i den nuvarande gymnasieskolan är adjunkter och lektorer i socialkunskap. Dessa har ämnet i kombination med psykologi, samhällskunskap eller i treämneskombination

med alla dessa ämnen. Undervisningen med den lärarkategorin har fungerat

bra och man har lyckats bygga upp en egen ämnesprofil med vissa positiva

särmärken. (Ämnesanalysen i socialkunskap (DSU 1981).)

Det reformerade socialkunskapämnet är till en del likt det nuvarande men det skiljer sig genom att det kommer att få en inriktning mot ett antal bestämda yrkesområden. Vårt .förslag är att både socialkunskapslärare och facklärare med egen erfarenhet av målyrkena skall kunna undervisa i ämnet. Om vi vill behålla ambitionen att koppla undervisningen till övergripande och allmänna samhällsfrågor och ge eleverna analytiska redskap för förståelsen av sociala fenomen, bör vi ta tillvara den erfarenhet och kunskap som socialkunskapslärarkånen besitter, och om vi vill ha ambitionen att ge en kvalificerad praktisk undervisning så bör vi låta den kunskap som facklärama besitter utnyttjas. Ämnet lämpar sig därför för lärarlagsarbete där förslagsvis de två första terrninemas studier huvudsakligen bedrivs av socialkunskapslärare och där den fortsatta utbildningen i studieprogrammet för hemvård och socialtjänst huvudsakligen bedrivs av facklärare. De facklärarkategorier som är aktuella för undervisning i socialkunskap ar: D lärare i social servicekunskap (på försökslinjen social servicelinje) D hushållslärare som undervisar i hemtekniska ämnen och i familjekunskap på nuvarande Ko-linjen D bamavårdslärare D lärare i socialmedicin. Det reformerade socialkunskapsämnet kommer att ställa vissa krav på fortbildning. För behörighet som lärare i socialkunskap ställs för närvarande inga krav på praktisk erfarenhet av socialt vårdarbete eller näraliggande verksamheter, även om det inte är ovanligt att lärarna har sådan erfarenhet. Med den mer yrkesinriktade uppläggning studierna skall ha vore det önskvärt om fler lärare kunde få sådan erfarenhet, vilket kan ske antingen genom att de vikarierar i socialförvaltning eller motsvarande under ferier eller att de bereds möjlighet till yrkesstudier under tenninstid, dvs. att de med bibehållen lön tjänstgör inom yrkesområdet i utbildningssyfte. Men hänsyn till mer övergripande och allmänna samhällsfrågor som skall behandlas i ämnet vore det önskvärt att de facklärare som undervisar i ämnet bereds möjlighet till högskolestudier i ämnet sociologi.

sou 1981:96 535

ll Gymnasieskolan och Bilaga

kulturkunskapen

Några synpunkter inför ett kommande läroplansarbete.

Tordis Dahllbf och Urban Dahllbf

Bakgrund

har gymnasieutredningen att kulturkun- I sitt principbetänkande föreslagit, skap införs som ett särskilt ämne på alla studievägar. I de korta programmen omfattar ämnet 4 veckotimmar under en termin av tre föreslagna. l de humanistisk-samhällsvetenskapliga programmen, där ämnet tillhör karaktärsämnena, har kulturkunskapen enligt förslaget totalt 9 terminsveckotim-

mar, fördelade på två terminer. Övriga långa program upptar 6 veckotimmar

under en termin. Den omedelbara bakgrunden till detta förslag står att söka i den nya kulturella situation som blivit följden av den omfattande invandringen till Sverige under senare tid. Det har redan förekommit åtskilliga exempel på motsättningar och konflikter som lätt blossar upp i tider av ekonomiska svårigheter och problem på arbetsmarknaden. Hur angeläget det än är att undvika öppna konflikter och motverka dolda motsättningar, är detta enligt vår mening ett alltför passivt och blygsamt mål. l stället borde det handla om att betrakta olika minoritetsgrupper som en tillgång för det svenska samhället. Invandrarna bör enligt detta synsätt ha rätt till sådana levnadsvillkor som gör det möjligt för dem att behålla och utveckla sin språkliga och kulturella identitet. De värden som är förhärmed kan bli en konknippade utgör en resurs som, rätt tillvarataget, struktiv kraft för hela det svenska samhället. Om vi i stället för att enbart motverka kulturkonflikter vill befrämja ett berikande kulturmöte, fordras en rad insatser från det svenska samhällets sida. Här kan gymnasieskolan ge ett bidrag genom att i studiearbetet ge kunskaper och befrämja medvetenhet om hur kulturella mönster hänger samman, vad kulturell identitet innebär och hur olika historiska, sociala, ekonomiska och ideologiska faktorer samspelar. Att förstå detta ger bättre förutsättningar för att uppskatta andra gruppers särart och för att verka tillsammans med människor vilkas kulturella bakgrund är en annan än den egna gruppens. Invandrarsituationen ger sålunda ett mycket konkret exempel både på behovet av en internationalisering av svensk utbildning och på de möjligheter som finns att främja sådana mål så att säga på hemmaplan. Härigenom kan man också vinna, att eleverna får nya perspektiv på sin egen bakgrund och kulturella tillhörighet. både i fråga om språklig kompetens och Krav på en internationalisering

536 Bilaga 11

förståelse av andra länders kulturer har främst rests av den s. k. intemationaliseringsutredningen, som arbetade på uppdrag av det dåvarande universitetskanslersämbetet. (Se vidare Utbildningens internationalisering. Slutbetänkande från UKÄ:s

internationaliseringsutredning. UKÄ-rapport nr 21,

1974. Jämför också: Susan Opper m. fl.: Gränslös högskola. Stockholm: Liber 1981.) Sveriges utveckling mot ett flerkulturellt samhälle bör enligt gymnasieutredningen få återverkningar inte bara för invandrarelevema, t. ex. när det gäller hemspråk, utan också för eleverna i majoritetsbefolkningen. I kapitel 2 framhålls som en konsekvens av detta, att eleverna

”måste få tillfälle att förstå vad ett kulturmönster innebär, hur traditioner och synsätt har utvecklats genom tiderna och hur de kan hänga samman med ekonomiska och sociala förhållanden och med politiska och religiösa ideologier.

I kapitel 13 betonades vidare kulturkunskapens karaktär av integrationsstudier, i vilka man studerar

antropologiska, historiska, konstnärliga, religiösa och andra aspekter av olika folks kulturer. Ett övergripande syfte bör vara, att genom ett tämligen intensivt studium av ett eller två exempel främja elevernas förståelse av vad en kulturell identitet innebär och hur olika faktorer samverkar till en helhet. Därigenom bör det bli lättare att förstå, vilka problem som är förknippade med kultunnöten och kulturkonflikter. Exempel kan lämpligen ägnas invandrargrupper och andra kulturella minoriteter, t. ex. samema.”

Slutligen betonas i kapitel 13 vissa frågor om uppläggning och lärarkompetens. Uppläggningen skall alltså ske i samverkan mellan lärarna i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. Lärare som har etnologi, social- eller kulturantropologi i sin utbildning bör få ett särskilt ansvar för studierna i De nämnda ämnena bör enligt in-

kulturkunskap. utredningen

föras som stödämnen i lärarutbildning och fortbildning.

Promemorians syfte

Då de föreslagna kulturstudiema både har en speciell bakgrund och representerar ett studieområde, som i stor utsträckning är något nytt för gymnasieskolan, behöver kulturkunskapen ägnas särskild uppmärksamhet i det läroplansarbete, som skall komma till stånd med av principbeanledning tänkandet. Föreliggande promemoria är avsedd att underlätta starten för ett sådant läroplansarbete genom att något utförligare än vad som har kunnat ske i betänkandetexten dels precisera det kulturbegrepp som studierna skall baseras på, dels diskutera några möjliga sätt på vilka man kan lägga upp ämnet med utgångspunkt i den angivna grundsynen. Det är alltså inte meningen att här föregripa läroplansarbetet utan blott att förhoppningsvis underlätta dess igångsättande.

sou 1981:96 Bilaga I1 S37

Kulturbegreppet

Den bakgrund som här tecknats bygger på en definition av begreppet kultur

som överensstämmer med det vida, antropologiska eller etnologiska sättet

att se på kultur. Detta innebär, att kultur är liktydigt med de livsmönster, aktiviteter och värderingar som bär upp ett samhälle eller delar därav. Vidare kännetecknas denna övergripande kultursyn av att man medvetet arbetar med att granska hur kulturella mönster byggs upp, vidmakthålls och förändras och detta i ett jämförande perspektiv. Alla livsyttringar från materiella ting till religiösa och sociala fenomen relateras till den för individerna gemensamma kunskapsbasen. Det fruktbringande med ett dylikt synsätt är dessutom, att det hanterar kulturella former inifrån, ser på varje människa som bärare av kultur och inte som en tom tunna som skall fyllas med en mångfald kulturprodukter. Vi meddelar oss med varandra inte enbart via ord och muntliga utsagor, utan via åtbörder, kläder, i vårt sätt att bo, äta och umgås. Allt detta stoff, alla dessa likheter eller olikheter mellan oss människor hänger inte lösa i luften utan är yttringar av traditioner, vanor och aktiviteter som präglar oss utan att vi alltid själv är medvetna om på vilket sätt det sker. Alla elever kommer till skolan med en mängd dylika kunskaper - i dag av mer skilda slag än tillföme med varierande språklig kompetens och olika etnisk bakgrund. Att anknyta till dessa erfarenheter, att belysa och arbeta med dessa kunskaper, det är att göra eleverna kulturellt medvetna. Från en dylik elevcentrerad ansats, grundad på medvetenhet om egen kulturell bakgrund, bör det vara lättare för eleven att ta del av och förstå de övergripande perspektiv som kulturstudier i undervisningen kan erbjuda. Fokuseringen härovan på eleven än väsentlig. Som regel brukar man vid införandet av nya teman i undervisningen först teckna bilden av kunskapsstoffet, som senare skall kopplas till eleven. Att göra tvärtom när det gäller kunskaper om kulturella fenomen är pedagogiskt tacksamt och skapar en snabbare förståelse för andras kulturella yttringar, samtidigt som det visar respekt för den enskilde elevens identitet. Det antropologiska eller etnologiska synsättet att se på kultur prioriterar överblick, sammanhang och helhet i det kulturella mönstret. Detta är oerhört viktigt för att inte enskilda exotiska yttringar skall framstå som udda och för iakttagaren utifrån. Etnocentriska uttalanden bottnar ofta obegripliga i bristande kunskaper, och det är dessa kunskapsbrister som ett fördjupat kulturstudium i skolundervisningen skulle kunna medverka till att utplåna. Skolan är en kulturinstitution. I den allmänna debatten används som av begreppet kultur som här forespråkats. Den regel inte den definition omfattas inte heller alltid av våra dagstidningars kulturskribenter. Önskar man emellertid realistiskt via skolundervisningen fostra bildade människor i djupare mening, krävs oundgängligen att man inte ringar in kulturell komenbart s. k. finkulturella fenomen, de må sen vara petens till att innefatta aldrig så angelägna eller önskvärda. Från den framtida debatten inom eller utom skolan är det alltså av utomordentlig betydelse, att begreppet kultur klart definieras. Strängt taget borde det inte vara nödvändigt med ett motsatsförhållande mellan företrädare för kultur i betydelsen av konst, litteratur, teater osv. och dem som

538 Bilaga 11

hävdar ett vidare och mer övergripande kulturbegrepp. De förra aktiviteterna är rimligen produkter som hör hemma i och är delar av ett övergripande kulturmönster.

Några synpunkter på uppläggningen

De senaste årens kulturmöten inom vån lands gränser har pâ ett många gånger drastiskt sätt fått majoriteten av svenskar att bli medvetna om identitetsproblemen, inte bara hos andra folkgrupper eller i relationerna till dessa. Det har även haft den indirekt goda effekten att vi tvingas se på oss själva som bärare av kulturell identitet. Är detta viktigt för invandrargrupperna, är det viktigt också för oss själva och för de lokala variationer som vi har även inom det svenska kulturområdet. Som exempel kan nämnas hur införandet av hemspråk för invandrarbarnen aktualiserat värdet och erkännandet av dialekter i det svenska språket. Rent allmänt är vi emellertid rätt klena i att observera specifikt svenska kulturyttringar och i att tolka yttre konkreta attityder. “Att vara svensk är att känna igen en icke-svensk” har Teodor Kallifatides sagt i en av sina romaner. Det vore onekligen önskvärt att komma en bit längre i medvetande om vad vi själva står för som kulturell grupp eller grupper. Inte minst av detta skäl är kulturstudier viktiga för svenska elever, som i många fall är förbluffande okunniga om det kulturella sammanhang de har kring sig och bär med sig ut i världen. Hur kan vi inom skolans ram nå denna kunskap och förstå vad kulturell identitet innebär? Enkelt och opretentiöst uttryckt kan man peka på följande vägar: D Tag vara på det kulturella budskap som varje elev bär med sig D Låt eleven genom aktivt fältarbete själv skaffa fram material D Visa vägen till och utnyttja den mängd av kunskaper som i dag finns att hämta i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning om människan som kulturvarelse. lnte minst ämnen som etnologi samt social- och kulturantropologi vilka traditionellt inte hör hemma inom skolans ämnessfär, har en myckenhet material att erbjuda. Bara det faktum att ett relativistiskt och komparativt synsätt får styra den stora och reella kunskapsmassan nyanserar den kulturella världsbild som skolan vill förmedla. Att man vidare studerar kulturella fenomen - de må sen vara andliga, sociala eller materiella - ur ett tidsmässigt, rumsligt och socialt perspektiv och att man underbygger dessa studier av yttre fenomen med kvalitativt material och kvalitativa analyser ger en korrigerande effekt på etnocentriska fördomar och attityder. Humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning av i dag pejlar mycken social verklighet och tränger ofta ner i individens vardagsrealiteter. Den blottlägger mänskliga behov och avslöjar dolda identiteter och värderingar. En dylik social verklighet bär alla med sig, även in i skolans värld via lärare och elever och annan till skolans verksamhet knuten personal. Er-

Bilaga 11 539 sou 1981:96

känner man denna verklighet som kulturladdad och meningsfull, och kopplar man medvetandet om denna vardagskultur med vad den avslöjar om och aspekter, finns en chans att livskvalitet till övergripande kunskaper av svenska gymnasieelever skapa kulturellt medvetna svenskar och världsmedborgare. De synpunkter som relaterats ovan skall ses som allmänna överväganden och motiveringar inför introduktionen av ämnet kulturstudier. När det gäller den praktiska tillämpningen och konkretiseringen av synpunkter på läroarbete får det bli en uppgift för läroplansarbetet att medel och pedagogiskt bl. a. om tillämpbar och tillgänglig litteratur. ge närmare anvisningar, för gymnasiet torde ej behöva framställas. En uppsjö Specialläromedel av både översiktlig och grundligt penetrerande facklitteratur - ofta i po-

pulärvetenskaplig form - står eleverna till buds. Detta gäller såväl etnologisk facklitteratur för det svenska och nordiska kulturområdet som antropologisk och globalt material. Relationerna mellan litteratur med globalt perspektiv invandrarnas kultur och den svenska har också dokumenterats under senare år. Såväl humanister som samhällsvetare har penetrerat migrationsdynamiken i det svenska folkhemmet. elever torde det mer kvalificerade kulturstudiet kun- För gymnasieskolans att eleverna direkt kommer i kontakt med forskna bli positivt genom och analyser som speglar både det komplexa och det relaningsarbeten tivistiska synsättet på skilda kulturer. Att gå direkt till källan uppövar också det kritiska läsandet och man slipper ifrån det mellanled som en omarbetning av kunskapsstoffet via läromedel utgör. Synpunkterna på eleven som huvudaktör eller medaktör banar väg för diskussioner efter läsning och beav studiematerialet. Möjligheterna att själva via intervjuer och arbetning observationer material i gången och närvarande tid fånga upp kulturellt bidrar dessutom till att skapa ökat intresse för egen och andras kulturella situation. Härigenom lämpar sig arbetet inom kulturkunskapen i hög grad för samverkan dels med samhällskunskapen i alla programmen dels med andra humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen och fördjupningsstudier på de långa studievägarna. Det starka intresse som i dag finns för dokumentering av den egna lokala miljön och dess historia står inte - och bör heller inte stå - i något som helst motsatsförhållande till ett vidare globalt engagemang i andra kulturer. Tvärtom torde en ökad kompetens och kunskap om den egna miljön ge för så vitt att ett en större förmåga att se och förstå andras livsmönster, etnologiskt synsätt beaktas. “Man upplever det egna icke som något provinsiellt i världens utkant utan som en väsentlig del av den egendom mänskså uttryckte en ligheten gemensamt har att förvalta”, Dag Hammarskjöld gång samma synpunkt.

Några synpunkter på kulturkunskapens forskningsbas

Önskvärdheten och behovet av kulturstudier i skolans läroplaner har genom företrädare vid våra universitet. Redan decennier påpekats av etnologiämnets

540 Bilaga II

på 1940-talet framhävde Sigfrid Svensson ämnets lämplighet för att ge lärarna insikter i studiet av folklivet och livsföringen som (Folkkulturkunskap undervisningsämne i seminarierna, Rig 1941, s. 77). Samme författare hävdade åtta år senare, när han granskade vad 1940 års Skolutredning och 1946 års skolkommission hade att säga om dessa ting, följande: ”I utbildningen av lärare för enhetsskolan och folkhögsskolan bör ingå även en metodisk handledning i möjligheter att anpassa undervisningsmaterialet i olika ämnen till lokala miljöer och använda lokalt material för belysande av rikshistoria och större sammanhang. Hembygdskunskapen bör i de nämnda skolformema utgöra - icke ett särskilt ämne, men en princip i undervisningen (Hembygdsundervisningen i den nya skolreformen, Rig 1949, s. 124). Som synes av referaten kopplades kulturstudierna när det gäller den rumsliga aspekten, till hembygden och det egna landet. I dag relaterar vi kulturstudier till en global omvärld, samtidigt som vi bevittnar hur omvärlden flyttat in i det svenska samhället. Insikten om behovet av att jämföra vår egen lilla värld med en vidare yttre har emellertid kulturforskare genom tiderna besuttit. Kraven på delaktighet i skolundervisningen ökar emellertid och 1960 hävdar etnologen Ulla Lindström också i en artikel i tidskriften Rig med titeln Skola, kulturhistoria och folklivsforskning (s. 112):

För att få lärare med kunskaper även i kulturhistoria borde SÖ mer än hittills uppmuntra till bredare magisterexamen innehållande även något eller några av de ämnen som ej står på skolschemat. Varför f. ö. inte införa ämnet kulturhistoria i skolan?. . . En undervisning i kulturhistoria som samarbetade med de hittills vanliga ämnena men samtidigt handlades av fullt kompetenta lärare med timmar och kursplan till sitt förfogande skulle motsvara vår tids krav på en skolning inom de kulturområden som nu genom den högre materiella standarden kan erbjudas allt fler människor.” (s. 1149

Följande år överlämnades en skrivelse till skolöverstyrelsen från tre ämnesföreträdare för ämnet nordisk och jämförande folklivsforskning (i dag benämnt etnologi), vari de önskade att ämnet tillerkänns ett särskilt meritvärde för skoltjänst”. Detta önskemål finner förslagsställama rimma väl med skolöverstyrelsens egna anvisningar och riktlinjer för gymnasiet, där det betonas att de olika humanistiska läroämnena skall vinnlägga sig om kulturhistorisk bredd i undervisningen. Författarna ”Vad tillägger: här sagts om nordisk och jämförande folklivsforskning som merit för läroverkslärare gäller givetvis även för motsvarande lärare i enhetsskola, folkhögskola, seminarier och lärarhögskola (Folklivsforskningens meritvärde för skoltjänst, Rig 1961, s. 51). Det kulturhistoriska perspektivet betonas i de ovan citerade artiklarna, vilket vittnar om den dåtida forskningsprofilen. Etnologiämnet är i dag alltjämt ett historiskt ämne, men med klarare förankring i social kontext. Vad som ovan hävdats om etnologins värde för gymnasieundervisningen gälleri tillämpliga delar även för de social- och kulturantropologiska ämnena. Den antropologiska forskningen - med varierande förtecken - har i hög grad verket stimulerande på ett flertal humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen och detta både genom val av forskningsmaterial och på grund av forskningsmetoder.

sougsme Bilaga 11 541

”Det är som mellanmänsklig kunskapsfönnedling som kulturforskningen har en av sina viktigaste funktioner” har etnologen Åke Daun sagt. Att forskningsresultaten i form av kulturkunskap nu får en chans att hävda sig inom gymnasieskolans kursplaner är utomordentligt betydelsefullt.

L ååh. ?érâtsáaárázø

a. ££#3.t2é¢:h;;sémis.;‘ m» .än

sou 1981:96

12 Förslag till och

Bilaga period-

läsåret

terminsindelning tillämpad på 1979/80 enligt olika alternativ

(se kapitel 6)

Tabell 12.1 Simulering av period- och lerminsindelning avseende läsåret 1979/80. Huvudalternativet om tre

terminer och 37 veckor

Termin Vecka M Ti O T0 F Antal dagar Anm. . _..___j Fem d P s U S:a

Höstterminen P U U U 1 - 4 5 1 33 U U U U - - 5 5 34 U U U U U U - - 5 5 35 U 36 U . - — l 1 1 13/8 79

4 3 3 3 3 1 - 15 16 Sza

U U U - - 4 4 2 36 U U U U U - - 5 5 37 U U U U - - 5 5 38 U U 39 U U U - - 3 3

4 4 3 3 - - 17 17 Sra 3

. . . S —‘ — l - 1 3 39 U U U - - 5 5 40 U U U U - — 5 5 41 U U U 42 U U U U U - - 5 5 ‘ 28/9

3 3 4 3 - l 15 16 Sza 3

U U U U U - - 5 5 4 43 U U U - - 5 5 44 U U U U‘ — — 5 5 9/11 45 U U U

3 3 3 3 — — 15 15 Sza 3

Vinrenerminen -‘ U U U U - — 4 4 5 46 U U — — 5 5 47 U U U U s U U — 1 4 5 ‘12/11 48 U

2 3 3 3 3 — l 13 14 Sza

U U — — 5 5 6 49 U U U U U U U U - - 5 5 50 U U‘ — — 5 5 21/12 51 U U U

3 3 3 - - 15 15 Sra 3 3

544 Bilaga 12

Termin Vecka M To F Antal dagar Anm.

Period Sza

7 __ __

n1234s __1UUUU

__UUU __UUU

__UUUS _____l 5551 5552

. ______ ull . 7 n oo 0

__UUU.3UUUU_4

m 4 4 3 3 . 1 l 6 I. 7

oo

3555 3555

ssflaow

UUUU_ UUUU_

.UUU. .UUU.

l

2V.| ../fmv 2.9.7

r

mm

_____ _____ _ . V/ 9

.m 3 3 4 4 . . I 8 .i oo

m .m m.

.V09 _

l_

mnuu

_

m.UUU

UUU UUU

UUUS 4551 5552

ull

. . __ .11 3 n.

.m 4 4 3 3 l 1 1 5 I. 7

w 3 3 ._ _ _

uwumn

UUU.3U_UU_3U_U2_.2UUUU

._UUU U_UUS U_U..U_ ____1 452 453

_UU

.____ II n. .m H 0 v

m 2 3 4 3 _ IL l 4 i. 5

U

nmwmn

U_U_

...uUUUU 23533 23533

w

.UUUU .UUUU

‘I2

/mm 49.8

.I m e w

hm.

. _____ _____ m

.m 4 4 4 2 _ _ l 6 I.. 6

D..

annu

I. .M R 8

.1_UU .UUU .UUU UUUU 2455 2455 nmy

t

API mn.o6

2 ____ ____ 2

Sza

Förkortningar: P = Planering U = Undervisning (eller praktik)

S = Studiedag

BWaga12 S45

Tabell 12.2 Simulering av period- och terminsindelning avseende läsåret 1979/80. Sidoalternativ om två terminer och 37 veckor Termin Vecka T0 F Antal dagar Anm. Period 5:a Höstterminen

3333 3456 .mrUUU 4551

Sza

13333 6789 .UUU UUUU UUUU 4.553 4553

Sza 1_

»man .UUU SUUU UUU 11555

l 28/9 Sta

nun. UUU UUU UUU

Sia

444 6700

Sza

awn

5:a

546 Bilaga 12

Termin Vecka T0 F Antal dagar Anm.

Period Sza

Vårterminen

7 5

__ __

__1_

2.1.2345 __.mrUUU __UUUs

._UUU ._UUU ._UUU

_____1

__ 1 7 n oo O . . .

5:a 4 4 3 3 3 1 11 I. 1

567009 UUUU_ UUUU_ UUUU_

2V

.UUU_ .UUU_ 21V

.I

27.2 _____ _____ _ _ um; mw-I b/ V8 N

5:a 3 3 4 4 4 . _ 1. 1

9 _

_

UUU UUU UUU

1111 01123 WUUU UUUS

. . . ____ _11 3 n

Sa 4 4 3 3 3 _ 1 .l 1

10 13 U U

._ _ _ 14

U_UU

____1

._UUU

_UU

_UUS

.UU

_____ 1 17 . . nr u k IO. V

Sa 2 3 4 3 3 _ 1 I. 1

l 1 U

man

45 U_U_ .JKPum

1.11.22 7890.1 .iUUUU

m m .m

_U2_

.UUUU .UUUU

.raw .ha .lg

. . __._. _____

S m 4 4 4 2 2 _ _ .l 1

1 2 1 .M a aa

.A222 .l_UU UUUU UUUU

HW..

234 .UUU .UUU API nmy H36

2 ____ ____ 2

Sza

Förkortningar: P Planering U = Undervisning (eller praktik)

S = Studiedag

BWaga12 547

Tabell 12.3 Simulering av period- och terminsindelning avseende läsåret 1979/80. Sidoalternativ om tre terminer och 40 veckor Termin Vecka M T0 F Antal dagar Anm. S:a Höstterminen

3333 3456 m..UUU UUUU 4552

1 13/8 79 S:a 17

3553 3553

’ 28/9

Vinterterminen

444 6700

S:a

45a,... UUU UUU 121/12

12345 _wUUU _UUUS 555.1. 5552

Wu S:a

.UU

567Mo9

‘ Vinterlov 2 28/2 80 S:a 17 17

548 Büaga12

Termin Vecka To F Antal dagar Anm. S:a Vårterminen

90123 155511

.UUS

11111 .WUUU

29/2 80

S:a 15 17

.|..|..|..|..|.

ll

111.127. 70090.1 22532 23532

U_U__ U_U_. 30/4

S:a 15

UUU

2222 1234 UUUW 3453

l

.UUU

Annandag påsk 2 11/6

l Midsommar-

2222 4567 2455

afton MM S:a

Förkortningar: P = Planering U = Undervisning (eller praktik) S = Studiedag

sou 1981:96 549

13 Alternativa förslag till timplaner för

Bilaga

långa studieprogram

De timplaner för de långa studieprogrammen som föreslagits i kapitel 15 en av flera möjlighetslösningar med utgångspunkt i de mål representerar om koncentrationsläsning, ämnesföljd m. m. som vi uppställt. l denna bilaga framläggs ett alternativt förslag. De olika ämnenas totala volym är densamma, likaså huvuddragen i ämnesföljden. Den viktigaste skillnaden ligger i att det alternativa förslaget har en något jämnare Fördelning av timmarna på de tre terminerna, vilket är av särskild betydelse så länge man endast har intagning en gång per läsår. Även mindre skolenheter kan ha fördel av en sådan timplan. Samläsningsmöjligheterna är i allt väsentligt desamma som i huvudförslaget. Med undantag för det ekonomiska programmet förekommer inga ändringar förrän under termin 6. De alternativa Förslagen återfinns i tabellerna l-6. l tabellerna 7-8 har vi sammanfattat resultaten för de tre terminerna. De jämförelserna bygger på antagandet om intagning endast vid höstterminens början. Summorna för varje ämne är de timtal som erhålles, om man helt enkelt summerar antalet veckotimmar för de olika terminerna och de sex långa studieprogrammen utan hänsyn till att antalet avdelningar kan variera. Inte heller har vi här räknat med någon samläsning mellan några av de sex programmen. När det gäller fördjupningsstudierna har vi här räknat med att 50 % av tiden för dem skall stå under lärares ledning. Förläggningen av estetiskpraktiska ämnen till termin 9 ger möjlighet att behandla konst- och musikhistoria i nära samverkan med t.ex. kulturkunskap. Slutligen har vi i tabell 8 också tagit in timtalen för studiegruppens planering, varigenom vi på ett enkelt sätt kan kontrollera, att beräkningarna stämmer. Totala antalet veckotimmar per termin är 43, antalet långa program 6 och antalet terminer 9 (årskurs 4 i det tekniska programmet har ej räknats med, då den inte heller i framtiden torde finnas på mer än ett begränsat antal gymnasieskolor). Därför bör totalsumman bli (43 x 6 x 9 =) 2 322 lektionsenheter. Tabellerna 7-8 visar, att det alternativa förslaget fördelar tiden betydligt jämnare för vissa ämnen men att fördelningen för de stora huvudgruppema av ämnen är förhållandevis likvärdig i båda förslagen. Det bör observeras. att åtskilliga av ämnena också förekommer i de korta programmen. vilket gör att den totala fördelningen kan bli ännu något jämnare.

550 Bilaga 13

a:

_ n_ .E *md I md

M2:

I I I I I *O | I I .. M a.

_ M._ *3 L. .a *Em IM

Ms.

M I I I I I IM I I 3% a.

_ m.. M .a I I I I a... I ..M ..M EN I .R u.

M a. å:

a...

_ M M._ M .o I I m I | I .m I I I ..M.M

.e M. a.

E.:ue.=_o===m _ M n_ 3 I I .. e I .. I I I I m I

M M_ u.

x_c_m.a_

s_m_.m_:aE=._

å

_ M 2 3 I I o I I .. v I I I M I

_ v 2 u.

M59:

_.=m.o._._a_8_m

.._8_8

2:_

_ M n_ 3 I I M I I | m I I I w I M m_ m. m

E8

Eo

ma:..uo_o ._ouo_._oa

n_ M M._ M M I m I I | m I I I | I u... M...

uo_.o9=c_a.a

m

.E

Bun:

..m.

:a_._=_=

:o

C__.:._0.—.

.EE 2 M n_ M M I I I I I | I I I | I

__Bs

.._ mv

cv

Eoämmuw

.E E.

.Emv_ME

Eo

.:omc_:a:...:o,.-m...

...223 25%

...vasa .gå

CS.

8§__2é

access_

ams_ :oo

.mmEsaEm=z

._s_2_.%a.._M

ö.. å

.›=a=..o..

_

EE._B

.aEE:8_uo

M

%aM

_

_Eo:om._o

Mcaaameuam e_M_=_e.3_M_§mm M_8_m:3_m:o_m:om n8_m:3_m__m:Eam 3=m=_E_:.MEe-m:

M_8_mc3::§Z

_ma_

måga

a8_mc3::=3_

_gas_ .258.

mccuc

m._3_\u:E@

E55

_%5M S582 oucavoi. _mosåå xfieemz

»COCEW

:wei 25.2: _._omo_E

...aaah

n

_S: t. ...EE ...åäö C M om. EJ... om..

Bilaga 13 551

a. .ha :2 2

m.

*m .3 .R ..M :v .e .m a.

Amy REV) I *h s. 9.

Ea..mo.:_o==:m

_ M 2 M M M ..m.m

u.

.u__._3_mc3um__m._Eam

n_ :x xo I 9

x_c_Ec

å m.. I I _ a.

Emm.:

...ox8

__=£o.ta_S_m

BE

n_ I I m.. o:

E8

Eo

ma=..eo_o .uterum

_ M n_ M M I I m.

.å

.övas m.: &

529::

co

c_c.:o._.

.EE I I

:BS

M...

cv

Eocamuc

=2 s,

.U.åxm_.c

E0

.cowc_ca: € .o._-m:

.sexan

»EEE

ccocEm .238

%§__fi.e

CE

wccocmi

Rue_ coo

-mw:_ca_.cm=:

ö.. _ ö..

.›_:=:o:

M_

mxacam

EEE:ov_8

M.

EEö.

_

Ecocomco

mconaawuazzm 8_m_c_Ea¢_M:o.mm n§_mc3_mco_m__u¢ n8_mc3_m=m:Eam .3:M=_c%.aé.M:

Mccocx

E3.

a8.mc3_::mZ

«ME

a§_mc3:==3_

_ages_ .sang

mccou

N

uEE=m

ccocccm

8_Mcom «E802 oocnvo_c_ «coir ...Soi ca._mooO _wo_8_M._ x_§c8«2

v02 Sö_

:EEK M282

u _

:aaah _§c

a a M om. m om..

552 Bilaga 13

m.

. xm.. »mm

*mä

. I m I I | I I I I e I a o m..

am . m.. I I m I I *3 | I .L am *C E I to L..

a.

. m.. «I I m I L. .nn | I L. *m | 8 I #0 I

n a.

n.:

. m m.. m 2 I .nu | | I .m I | I I .o I

.o 2

Ea._ue.:_u==:m

. m m.. 3 I L I to I I I | I I m I m 2 a.

...gsm

t_m_Eo:8_o

å

. m m.. 3 I o I I v I I | I I m I

. v m. Q

Ena.:

..9.uo

E.m.3._a_S_m

BE

. m m.. 3 I o I I w I I | I I m I m m. 9 u.:

Eom

Eo

m.=:ao_o .uterum

m.. m m.. m m m I I m I I I I I I I

uo:u9=c_mE

»mm m..

.E

.övas m.:

525:.. EE._u._.

:o

.EE m.. m m.. m m

:BS

| I I | I I I I I I I

u_ »Om m..

o.. :z E.

Eoämmøu

Eo

ma_m.:I¢ .Emv_m_.c

352%

E3

Scam 3.22%

%§__E§ w=E§_._

co:Em_m_oo%

ams_ :OO

.mwcEaEm.._.

ä . 5,.

.ca:._2_

._mEE:ov_8

Echo.

o m_

.få

_Eo:ow.o

mc..,xE_:mu_uBm e_m_§eg.v_m:...am n§m:8_m__EE«m n5_m::xm:o_w__ox

?så

E3.

nS_mE:_=:_:M a8_m::x.=:aZ

_näs_ _Mass_

93.23.35.

accov

S_m_Eo:8_m

asså

2582 oucavoE. _mo_9_.$m v__EE9a2

»QUEEN

...aaah 8.20% ...Små utom.:

N

..._83 32e

.

_S: .. & & a om. om..

Bilaga 13 553

~79 Q

9.

a.

o.

Ab

m.

Ea._wo.=_u=.=.m

Q

ååh_

s_m_E_2

ä oosoox _ a.

som.:

.S59

_._.m.2_..a_3_m

BE

000m m. o:

E8

E0

waE95_o Bcotoa

m a.

.E

.övas ...E &

:a_._.:_.

co

:_FEo.—.

.EE I

:BE

u.

ov

E.

Eofimmou

:s

Eo

Emxm_.c

u

.Epson :o:Em .a.._s%

E3

..._E2aEo.. mctucai

än.: :oo

.mwcEaEåa :u:Em_a_ooam

ö.. _ .é

._.aE2_

._mEE:9_8

o

:_E.§

.m._=v_mwc_:a=. € .5

_Eocoüo

n8_m::xm__m:Eam

%_fi%

8_m_c_m.a¢_m:8mm _Eo:8_omw£o.6m aS_m:3_m:o_w=um

många

m=o.EEmo_n2m §_£__E2£. _wo_e_wSmo_o_m a8_mc:¥_3_3_

_0293_ _ages_

Econ

mEE=m

mEouoZ ovåvøä_ _mo_oS_oH x:mEoa2 8_m_5_o._. cSmooO _mo_ox.$m

:ocean

v=3ah 8_m:um a:9m_:

H

...SE _E3_ x_2C 32e

_

_S: .x & a om. o?

554 Bilaga 13

.m

.om o w. *m6 -

m.

AHZV

.m L a.. a...

Ea._ao=_o==zu

.o m.

a .E - - Q

:_m_5_3-~u=._S_m:8o.5§=

O\O\V\ - m..

...=U_m.a

å _ |® \O0\ u u.

Emm.:

..9_8

umm.R_._u_8_m

BE

|® NOON u I m..

Eom

o:

Eo

mu=..uu_o Baotou i - -

uo_._o9=c_wE

m..

.E

öva: m.:

5:95. Ecru...

.EE

:u

=32

I - a.

cv

:z .E

Eoämmøu

.u.av_mE

E0

ua_m._E

.Egon

0:3

uCDCE.a. §_s2.

%§__E§ wctøcsa

ams_ £00

.mmE=n_Em__:

& .E a 6,.

.=aEo=

_

.aEE:9_uo

m_

nxfiam

m

EE§

__..=OGOm._o

mxm_c_aE-v_m:8mm n8_m:3_m=m:Eam mS_m:=xm:o_w=om

m_E_2_

E3.

mcunaamofifiw _mo_e_m\_wo_o_m ._8_m:..c_:._:=v_

_0338_

wE.a=.§E

_nås_

x_§E2aE

aEESM

SE2.

oucavo_E _wo_oS_o._.

:o=Em

m=3u._. 8_w:om mEoco2 ca._mooO _mo_8_»mm .E035 comes_

H

:EEK ..._82 _E3_ 52$ 002A

_

_S: a a om. u?

Bilaga 13 555

.o .m

tm_

AEZV

i

==:ac.=_o:==m

I | \O N. e.

t I l ON .o a.

:_m_ae_oE-.u=._qam:2uE5a:

w. .. Icxoxln m a.

;täta

ä -1 _ ooxøox I _ v s.

Emm.:

.._8_oo

38353?

BE m.

_ oo~oa~ I m u. o:

E8

E0

maEoo_u .ovana

vv. _ M I m m..

.E

50:: 92 &

:sig cite...

v: :w

.EE

:Bs

u-rñ-u N100 I a_ m..

cv

E.

Eoämmou

:c

._u.axm_.c

E0

...o.:Sou

ua_n.=.u

...ocean -aswzâ .anses

e.:

22§aE£ wctucsa

an.: :oo

.mw=_:aEm::

6,_ _ 5,_

.zaEo:

E83.

_mEE:9_8

o m_

uåam

_Eo:om._o

8_m_:_Ea.xm:o.mm w__._8_m:2uE3aZ ._s_2a_m___EE«m auxmcsxmcoüzøz

w:E.=

mcoaaawuzufim n§_m:=x.::_:v_

_v.58_ _0293_

manen

muDV_\OCE%« åaEoäE

NEEDW

.cocEm

o=3a._. 8_m:om mFÖUOZ occauo__.: _mosa_ cfiwoomu _wâoxäm Nici: coâä

n

m5:

.EEE E3. _En_ 32..._

_ om

_£: .. a om. u

556 Bilaga 13

Tabe1l7 Jämförelse av timfördelningen i olika ämnesgrupper. Summa terminsveckotimmar

Rättskunskap och ekonom.

Bilaga 13 557 sou 1981:96

Tabell8 Sammanfattning av timjämförelserna. Procent

Antal Kapitel 15 Alternativet Ämnesgrupp termins- __ _ __ _ Host Vinter Vår Summa Host Vmter Vår Vecko_ timmar

189 33 30 37 100 33 30 37 Svenska 439 34 31 35 100 34 31 35 Moderna språk Summa 628 34 31 35 100 34 31 35

Humaniora, samhällsvetenskap och ekonomi - Ämnen 500,5 - Fördjupningsstudier 50 % 21

521,5 25 32 42 100 28 32 40 Summa

Matematik, naturvetenskap och teknik

Totalt för ämnen och lärarledda (50 96) 2 217 33,8 33,4 32,8 100 33,7 33,4 32,9 fördjupningsstudier

Fördjupningsstudier i övrigt (50 %) 45 Studiegruppens planering 60 2 322 33 33 33 100 33 33 33 Totalt

sou 1981:96

14 till för

Bilaga Detaljförslag språkprogram

långa studieprogram

i sina detaljer I följande uppställning preciseras förslaget till språkprogram vad avser de långa studieprogrammen. lnom vart och ett av dessa anges

olika kombinationsmöjligheter för elever med olika förkunskaper från grund-

skolan. Dessa kan vara engelska och B-sprâk (E + B) eller enbart engelska (E). l summakolumner anges det lokala antalet årsveckotimmar för resp.

lektioner per årsveckospråk. Observera att det i vårt förslag går något fler timmar än i nuvarande system. Detta behandlas närmare i kapitel 15.

Antal veckotimmar för olika språk

Studie- Förkun- Termin Årsvecko- Språk timmar program skaper 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Summa

3 - - 8 /7,3 E + B E 4,5 4 3 3 ( 2) T + NT 4,5 - - B 3,5 4 5 5 5 ( 3) 9,7/8,7 3,5

8 8 8 8 ( 5) - - 17,7/16 Summa 8 8 — — — — — — — 3 E 4,5 4,5 3 3 - - - B 3,5 3,5 4 3 6,7 - - 4 5 5 5 5 - - 8 C

8 8 5 - - Summa 8 8 8 8 17,7

— - — — — — 4,3 E 4,5 4,5 4 3 3 - - -

E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 2 ( 2) ( 2) 9,3/8 NBi B 3,5 3,5 4 5 5 5 3 ( 3) ( 3) ll,7/9,7

Summa 8 8 8 8 8 8 5 ( 5) ( 5) 21 /17,7

— - — — — — — 3 E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — 6,7 B 3,5 3,5 C - - 4 5 5 5 5 5 11,3

Summa 8 8 8 8 8 8 5 5 5 21

560 Bilaga 14

Studie- Förkun- Språk Termin Årsveckoprogram skaper timmar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Summa

E 4,5 4,5 4 — — — — — _— 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 - - - 6,7 D — — — 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 8 8 8 8 5 5 5 21

E E 4,5 4,5 4 3 3 3 - - - 7,3 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3

Summa 4,5 4,5 8 8 8 8 5 5 5 18,7

E 4,5 4,5 4 3 3 3 - - - 7,3 D — — — 5 5 5 5 5 5 10

Summa 4,5 4,5 4 8 8 8 5 5 5 17,3

E + S E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — — 7,3 B 3,5 3,5 4 5 5 5 - - - 8,7 C - — 4 5 5 5 5 5 5 11,3

Summa 8 8 12 13 13 13 5 5 5 27,3

E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — — 7,3 B 3,5 3,5 4 5 5 5 - - — 8,7 D — — — 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 8 13 13 13 5 5 5 26

E E 4,5 4,5 4 3 3 3 — — - 7,3 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3

Summa 4,5 4,5 8 8 8 8 5 5 5 18,7

H E + B E 4,5 4,5 4 3 3 3 ( 2) ( 2) 2) 8,7 (7,3) B 3,5 3,5 4 5 5 5 3 3 3 11,7 C - - 4 5 5 5 5 5 5 11,3

Summa 8 8 12 13 13 13 10/8 10/8 10/8 31,7 (30,3)

E 4,5 4,5 4 - - - - - - 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 _ _ _ 6,7 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 D - - - 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 12 13 13 13 10 10 10 32,3

E 4,5 4,5 4 3 3 3 ( 2) ( 2) 2) 8,7 (7,3) B 3,5 3,5 4 5 5 5 3 3 3 9,7 D - - - 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 8 13 13 13 10/8 10/8 10/8 28,4 (27)

E E 4,5 4,5 4 3 3 3 - - - 7,3 C - - 4 5 5 5 5 5 5 11,3 D — — - 5 5 5 5 5 5 10

Summa 4,5 4,5 8 13 13 13 10 10 10 28,6

E + B E 4,5 4,5 4 — — — — — — HK 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 3 3 - 8,7 C - - 4 5 5 5 5 5 5 11,3

Summa 8 8 12 8 8 8 8 8 5 24,3 Latin - - - 5 5 8 9 9 6,5 14,2

Totalt 8 8 12 13 13 16 14,5 17 14 38,5

sou 1981:96 Bilaga 14 561

Studie- Förkun- Språk Termin Årsveckoprogram skaper timmar 1 2 4 5 6 Summa

E 4,5 4,5 4 — — — — — — 4,3 B 3,5 3,5 4 3 3 3 3 3 - 8,7 D - - - 5 5 5 5 5 5 10

Summa 8 8 8 8 8 8 8 8 5 23 Latin — — — 5 5 8 6.5 9 9 14,2 Totalt 8 8 8 13 13 16 14,5 17 14 37,2 E E 4,5 4,5 4 3 3 3 2 2 — 8,7 C — — 4 5 5 5 5 5 5 11,3 Summa 4,5 4,5 8 8 8 8 7 7 5 20 Latin - - - 5 5 8 9 9 6,5 14,2

Totalt 4,5 4,5 8 13 13 13 13,5 16 14 34,2

Bilaga 15 det relativa Synpunkter på betygssystemet

Göran Linde

Att sätta betyg är att ange ett mått på en elevs kunskaper. Mätning innebär enjämforelse mellan två mängder, en mängd av tal och en mängd av element ur verkligheten. De båda mängderna tillordnas till varandra på ett sätt som är strukturlikt och entydigt. Att det är strukturlikt betyder att relationer inom den ena mängden motsvaras av lika relationer inom den andra mängden. Om det är kunskap som mäts innebär det att om Olle har ett högre betyg än Kalle så har han också mer kunskaper än Kalle. Att det är entydigt betyder att för ett bestämt värde i verklighetsmängden finns endast ett värde i talmängden förutsatt en given mätskala. Vid kunskapsmätning måste då två elever som kan lika mycket också få samma betyg. Mätning kan ske på tre nivåer: E] Rangnivå D Intervallnivå l] Kvotnivå. Rangnivån anger ordningstal. Om tre löpare springer ikapp på 100 meter så kan de rangordnas som etta, tvåa och trea. Skillnaden i ordningstal är densamma mellan ettan och tvåan som mellan tvåan och trean. nämligen en enhet även om de springer på ll, 12 respektive 14 sekunder. Intervallnivån kräver att skillnaderna i talmängden mellan två mätvärden uttrycker samma skillnad i verklighetsmängden var på skalan de än befinner sig. Om vi som exempel tänker oss mätning av värme så kan vi säga att skillnaden i värme är lika stor när temperaturen stiger från 5 till lO grader C som när den stiger från 20 till 25 grader C. 10 grader C är dock inte dubbelt så varmt som 5 grader C, eftersom mätskalan inte utgår från en nollpunkt där noll betecknar frånvaron av det fenomen som mäts. Intervallmätning kan endast ske av vissa endimensionella företeelser där skillnaderna är av kvantitativ och icke av kvalitativ art. Mätning på kvotnivå ställer samma krav som mätning på intervallnivå men kräver dessutom att mätskalan utgår från en nollpunkt som betecknar frånvaro av det fenomen som mäts. Kvotmätning kan göras av t. ex. sådana fysialiska egenskaper som utsträckning, tyngd etc. och i t. ex. ekonomiska beräkningar. De bearbetningar som kan göras av mätvärden är beroende av vilken

564 Bilaga 15

mätnivå som har använts. I rangskalor kan man inte göra meningsfulla additioner och subtraktioner eftersom lika skillnader mellan mätvärden inte behöver motsvaras av lika skillnader i verklighetsmängden, vilket visades med exemplet med de tre hundrameterslöparna. I intervallskalor kan additioner och subtraktioner göras eftersom lika skillnader mellan mätvärden motsvaras av lika skillnader i verklighetsmängden. Däremot kan inte meningsfulla divisioner och multiplikationer göras, vilket visades med exemplet med temperaturskalan. I kvotskalor kan bearbetningar med alla de fyra räknesätten göras, vilket betyder att bland annat meningsfulla medelvärden kan beräknas.

1 Att mäta kunskap

Kunskap kan i vissa fall vara mätbar på intervall- och kvotnivå nämligen då endast en dimension av kunskapen mäts, t. ex. hur många glosor en elev kan i ett främmande språk eller hur många stavelser per minut han kan stenografera. I de flesta fall är dock kunskapen så sammansatt att skillnaden i kunskap snarare består i kvalitativa skillnader såsom att ha tillägnat sig vissa tankeformer eller kunna göra en bra analys eller att vara kreativ i sitt ämne. De mätskalor som då stor till buds är dels kvalitativa mått och i viss mån rangmätning om man kan värdera de olika kvalitetema i lägre och högre ordningar.

2 Det relativa betyssystemets mätteoretiska uppbyggnad

Det relativa betygssystemet är en form av mätning på rangnivå. l stället för att åsätta varje elev ett ordningstal såsom etta, tvåa, trea, fyra . . . fyrahundratjugosjua etc. i sin årskurs och ämne, indelar man eleverna i ett ämne och årskurs i fem ranggrupper. Den bästa gruppen, de 7 % bästa i kursen i hela landet får betyget fem, de därnäst följande 24 procenten får betyget 4, de därnäst följande 38 procenten får betyget 3. De 7 % sämsta får betyget 2 och de 24 procenten näst sämsta får betyget 2. Vid all mätning sker en fördelning av mätvärdena. Om man klumpar ihop mått på flera individer till ett mätvärde för en hel grupp, som man gör vid den rangmätning som sker i det relativa betygssystemet så kan fördelningen antingen vara föreskriven i förväg eller bli ett utfall i efterhand. Om den blir ett utfall i efterhand beror det på att man har satt klassgränserna för grupperingen på ett sådant sätt att man inte vet hur många som kommer att falla inom varje grupp. Om den är föreskriven i förväg så beror det på att man i förväg har bestämt att klassgränserna för grupperingen skall jämkas efter att mätningen är verkställd så att fördelningen blir den foreskrivna. Det relativa betygssystemet är en form av mätning där utfallet är förutbestämt till en bestämd fördelning och alltså innebörden av ett bestämt

sou 1981:96 Bilaga 15 565

mätvärde från övriga individers mätvärden. Det är jämkas efter resultaten en form av rangmätning. Kravet på kunskaper för att få t. ex. en femma i ett ämne är alltså att man tillhör de sju procent bästa i kursen i landet. Kraven varierar då beroende på hur mycket andra elever kan. Att det just är sju procent är någonting som man har bestämt. Det står en konstruktör av en mätskala fritt att bestämma klassgränser för grupperingen. Att betygen utfaller enligt en normalfördelning beror alltså på att man bestämt att de skall utfalla enligt en normalfördelning och inte på några egenskaper i verklighetsmängden. (När normalfördelningskurvan konstruerades av matematikern Gauss, var den en beskrivning av faktiska utfall av fysikaliska företeelser där slumpen inverkar och där de egenskaper som mättes var mätbara på intervall eller kvotskalenivå.) När normalfördelningskurvan används i betygssättning är den däremot en godtycklig föreskrift om utfallens fördelning. Att betygen sätts enligt en rangskala innebär också att sådana bearbetningar som att räkna medelvärden inte är tillåtna om man ser strängt på vilka beräkningar skalans egenskaper tål. Att se strängt på de fel som uppkommer genom att använda mer förfinade bearbetningar än materialet tillåter kallas att vara mätberoende. Om man i stället anser att det är bättre att kunna göra vissa beräkningar även om det blir vissa fel därför att bearbetningama ändå är användbara på kollektiv nivå kallas det att vara mätoberoende. Användningen av det relativa betygssystemet på så sätt att man gör medelvärdesberäkningar är en mätoberoende användning dvs. man tillåter sig viss felinformation därför att man på kollektivnivå ändå har nytta av medelvärdesberäkningar. För enskilda elever betyder det dock att felinformationen kan få förödande konsekvenser. Antag att en elev har fått ett stort antal “starka treor” men ingen fyra. Han kommer då att få ett svagt medelvärde jämfört med en elev som har många ganska svaga treor men några fäller fyror i små ämnen där endast ett fåtal prov på ren minneskunskap Andra typer av mätskala skulle gett en omvänd rangordning av utslaget. de två elevernas totalresultat.

3 Kritiken mot det relativa betygssystemet

Kritiken mot betygssystemet har varit ett stående inslag i skoldebatten ända sedan det började tillämpas, kritiken har följt följande linjer:

D Kritik på mätteoretiska grunder D Kritik på mättekniska grunder D Kritik mot betygen som urvalsgrund för fortsatta studier D Kritik på pedagogiska grunder. I alla dessa huvudgrupper av kritik finns också en kritik av skolans roll i sortering och social skiktning av befolkningen. D Kritiken på mätteoretiska grunder har gällt - an betygen sätts i relation till andra elevers kunskaper i stället för i relation till uppställda kunskapsmål

566 Bilaga 15

- att betygen följer en föreskriven fördelning som leder till att skilda betyg kan ges för nästan likvärdiga prestationer eftersom de föreskrivna gränserna inte säkert stämmer med grupperingarna i den verkliga kunskapsfordelningen - arr alla ämnen åsätts samma värde i medelvärdesberäkningar —-att medelvärdesberäkningar görs i en rangskala

Kritiken pa mänekniska grunder ha tagit fasta på att enskilda lärare inte

kan ha information om vad övriga elever i landet kan. Rädslan för alltför stora avvikelser från medelvärdet tre leder till felbedömningar. Det blir lättare för elever i svaga klasser att få höga betyg och det är lättare att få höga betyg på mindre krävande linjer och linjer med lägre intagningspoäng. Skälen till att det är lättare att få höga betyg i svaga klasser är att lärarna i starka klasser är osäkra på om de kan bedöma sin klass som så överlägsen andra klasser som han skulle behöva göra för att sätta rättvisande betyg. Ett annat skäl är att lärarna i svaga klasser tenderar att ge för höga genomsnittsbetyg. Om en klass är uttalat svag så visar läraren att han uppfattat detta genom att ge ett genomsnittsbetyg på kanske 2,7 eller 2,8 även om det riktiga värdet vore betydligt lägre. Utrymmet för att ge höga betyg för de bästa eleverna ökar då och en elev som kanske hade fått en fyra i en stark klass kan få en femma i en svag. Att elever på linjer där det är lätt att komma in eller där kurserna är mindre krävande har lättare att få höga betyg är i och för sig inget mättekniskt fel eftersom eleverna skall relateras till andra elever i samma kurs men det är vilseledande att ett betyg i t. ex. ämnet matematik på humanistisk eller samhällsvetenskaplig linje svarar mot betydligt mindre kunskaper än ett lägre betyg i matematik på naturvetenskaplig linje. Eleverna kan genom detta komma att göra taktiska linjeval i stället för att välja efter fallenhet och intresse. Ett problem i betygsättningen är att det ofta finns många elever i en klass vars kunskaper ärjämngoda och som ligger nära gränsen mellan två betyg. Om alla eleverna i den jämngoda gruppen då får det högre betyget sker en förskjutning mellan klassens kunskapsnivå och dess betygsmedelvärde. Om alla de jämngoda eleverna får det lägre betyget sker också en förskjutning mellan kunskapsnivå och betygsmedelvärde. Det finns risker att lärarna löser detta problem på två felaktiga sätt. Det ena är att han ger alla de likvärdiga eleverna samma betyg och sedan gör en justering hos andra elever. Om läraren har svårt att låta bli att ge eleven Kalle en fyra eftersom Kalle är i stort sätt likvärdig med de övriga som skall få en fyra och läraren tycker att medelvärdet går upp för mycket då, så kan det drabba en annan elev som ligger t. ex. på gränsen mellan en tvåa och en trea. Ett annat sätt att lösa problemet är att verkligen dra en gräns mellan de i stort sätt likvärdiga eleverna. Gränsdragningen kan då grunda sig på mycket marginella kunskapsskillnader t. ex. några poäng på något prov som inte mäter väsentliga kunskapsskillnader. Dvs. resultat på prov på ren minneskunskap kan få alldeles för stor betydelse i betygsättningen. Eleverna upplever det som orättvist att likartade prestationer ofta kan leda till skilda betyg. Att det är så beror på att gränserna mellan betyg ofta inte kan sättas där kunskapsskillnader mellan elevgrupper inom klassen är påtagliga.

Bilaga 15 567

Ett ofta påtalet missförhållande är att avhoppen från N-linjen driver upp kraven för höga betyg. Om en elev i första årskursen på N-linjen får betyget tre och gör lika goda prestationer nästa år så har han svårt att behålla sin trea. Runt om i landet har nämligen många elever avbrutit sina studier på N-linjen och gått över till i huvudsak S och So-linjen. De kvarvarande är då de bästa eleverna och riksgenomsnittets nivå har behålla sin trea och höjts. När vår elev som nu har arbetat hårt för att ändå inte lyckas eftersom han jämförs med en starkare grupp än vid Föregående betygstillfalle, upptäcker att han kommer att gå ut med svaga att han och många andra i samma situation runt betyg, är sannolikheten om i landet också kommer att byta linje. För de som går kvar på N-linjen i åk tre har konkurrensen om de bästa betygen hårdnat ännu mer. Resultatet är att även Förbättrade prestationer kan leda till försämrade betyg. En strikt tillämpning av betygssystemet är inte möjlig på N-linjen eftersom den skulle innebära att de sju procent sämsta eleverna skall ha tillhör den starka ettor, även om alla elever i landet vid tredje årskursen grupp elever som hållit sig kvar på N-linjen. SÖ har också medgivit att riksgenomsnittet på N-linjens kurser får vara högre än tre. Resonemanget visar dock att det finns inbyggda mätproblem som gör att det relativa betygssystemet inte lämpar sig för gymnasieskolan. ett problem av liknande slag är betygsättningen i mindre Ytterligare ämnen, där ofta flertalet av eleverna inhämtar kursen på ett tillfredsställande sätt och där utrymmet för fördjupning är litet. Kunskapsskillnaderna mellan elever i landet blir då så sammanpressad att en differentiering i fem grupper blir orimlig. Sedan det relativa betygssystemet började tillämpas har en successiv skett. Om en lärare tillämpar betygsättningen strikt bebetygsglidning tyder det att hans elever kommer att drabbas jämfört med jämngoda elever som haft andra lärare. Toleransen for avvikelser och betygsglidning är olika på skilda skolor. Det är knappast möjligt att få veta om de i vissa skolor och lägre i andra beror på verkliga kunhögre betygen skapsskillnader eller skilda toleranser för betygsglidning. De mättekniska som uppstår vid betygsättning med det reproblem lativa betygssystemet beror inte på att lärarna har missförstått betygseller att de inte tillämpar det strikt. Det är snarare så att en systemet strikt tillämpning leder till sådana orimligheter som att lika prestationer kunskapsskillnader får stora betygsätts olika på olika linjer, att marginella konsekvenser, att ämnen där flertalet elever inhämtat kursen väl skall betygsättas så att även elever som kan kursen bra får låga betyg. En strikt tillämpning kan ofta te sig så orimlig att lärarna inte har något annat val än avvika från den. Till avsnittet om mättekniska fel skulle ytterligare exempel kunna av de centrala provens styreffekter och annat. fogas såsom inverkan en del av svårigheterna att mäta Vi nöjer oss här med att exemplifiera kunskap enligt det relativa betygssystemet. Kritiken mot betygen som urva/sgrund säger att betygen inte alltid är en bra prognos av lämplighet och förutsättningar for vissa studier. Antagföljer t. ex. grundskolebetygen i stället för falningen till gymnasielinjer lenhet för en viss linje i gymnasiet. En mycket musikalisk elev kan

568 Bilaga 15

inte komma in på musiklinjen eftersom medelbetyget är för lågt. Vissa yrkeslinjer får en mycket svag rekrytering. För en del högskoleutbildningar som är attraktiva ställs krav som inte har med de reella kvalifikationskraven att göra. Skillnaden i förmåner och arbetsförhållanden mellan olika yrkesgrupper är stora och konkurrensen är hård om utbildningsplatser som leder till attraktiva yrken. Detta är inte ett förhållande som beror på skolan eller kan förändras enbart genom skolan men skolan kan i någon mån påverka graden av skiktning i arbetslivet genom att erbjuda så kvalitativt likvärdiga utbildningar som möjligt och den kan i viss mån påverka urvalet till attraktiva utbildningar genom betygssystemet. D Kritiken på pedagogiska grunder säger att elevernas arbete i klassrummet påverkas av betygsättningen på ett sätt som strider mot vissa av undervisningens mål. Mot bakgrund av vad som sagts om mättekniska svagheter i betygssystemet blir det lättare att få ett högt betyg om det finns svaga elever i klassen, trots att mätningen relateras till riksgenomsnittet. Detta gynnar inte samarbete mellan elever. Eleverna kan bli mer intresserade av de moment i undervisningen som kan ge utslag på prov än av andra kanske mer värdefulla inslag. Elever som trots intresse har svårt att få höga betyg kan finna uppgiften att höja sina betyg övermäktig. Effekten av betygspressen och misslyckanden kan bli att eleven ger upp.

4 och urval

Betyg

Betyg används för antagning för fortsatt utbildning på två sätt: El De tjänar som behörighetsgrund och förkunskapskrav. Genom att ställa vissa förkunskapskrav kan mottagande utbildningsanstalt förvissa sig om att de som antas till en utbildning har de förkunskaper som förutsättes. El De tjänar som urvalsgrund vid konkurrens, då det finns ett större antal sökande än tillgängliga platser. Någon form av behörighetsgrund måste ställas för högskoleutbildningar. För närvarande finns det allmän behörighet och särskild behörighet. Betyg givna i det relativa betygsystmet är inte alltid lämpliga att användas som behörighetsgrund därför att de inte klart anger någon kunskapsnivå. För allmän behörighet krävs t. ex. betyg från två årskurser engelska i gymnasieskolan. En elev med betyg från två årskurser engelska i gymnasieskolan kan ha mycket goda kunskaper i engelska men han kan också sakna tillräckliga kunskaper för att kunna använda engelska i sina studier. (Ämnesanalys i engelska DsU 1981.) Om den utbildning eleven söker in på använder engelsk kurslitteratur eller av annat skäl ställer krav på kunskaper i ämnet vore det mer lämpligt att ställa krav på kunskaper på den nivå som fordras. I andra ämnen står betyg givna i det relativa betygssystemet för en mer tydlig förkunskapsnivå t. ex. betyg minst tre i matematik på naturvetenskaplig linje.

Bilaga 15 569

De Förkunskapskrav som ställs för behörighet är inte alltid ett uttryck för de reella kvalifikationer som behövs för att klara en viss utbildning. l vissa fall är de särskilda behörighetskraven i stället en del av selektionen till attraktiva utbildningar. l läkarutbildningen för att ta ett klassiskt exempel, ställs krav på avgångsbetyg i matematik från naturvetenskaplig linje för behörighet medan kraven för högskolans ekonom- och samhällsvetarlinjer endast är humantistiska linjens matematik, trots att fordringarna för att klara högskolans kurser ingalunda är mindre i dessa utbildningar. Förkunskapskraven kan vara diffusa eller mer inriktade mot selektion än mot de realkvalifikationer som behövs. Detta är i och för sig inte någonting som beror på det relativa betygssystemet men det är förbundet med betygssystemet genom att detta inte är så utformat att det förmår att ange klara förkunskaper. Betygen som konkurrensgrund vid otillräckligt antal platser är inte alltid ett kriterium som leder till att de mest lämpliga antas till utbildningen. Vad som bestämmer antagningspoängen är inte bara utbildningens attraktivitet utan också dess relativa attraktivitet, dess dimensionering och dess attraktivitet i förhållande till dimensioneringen. Antagningspoängen kan skifta kraftigt mellan utbildningar som är tämligen lika i fråga om svårighetsgrad. Vissa utbildningar är inte tillgängliga annat än för dem som har betyget fem i snitt medan andra utbildningar är tillgängliga även för elever med brister i förkunskaperna. Det är inte de faktiska kurskraven som bestämmer vilka betyg som behövs. l lågdimensionerade utbildningar tenderar antagningspoängen att bli mycket hög. Att ett ämne är lågdimensionerat betyder givetvis inte att det är mer teoretiskt krävande än andra ämnen. Behovet av andra urvalskriterier än betyg tydliggörs särskilt vid antagningen till dessa utbildningar. Betyg som urvalskriterium leder inte endast till att många som vore lämpliga lör en utbildning och som skulle kunna få den om

urvalskriterierna

vore annorlunda blir utestängda. Det finns också en omvändning av problemet, nämligen att elever med höga betyg avstår från utbildningar som de vore lämpliga för och har intresse av därför att de då inte kan utnyttja det konkurrensvärde som betygen har. De problem som är förknippade med användningen av betyg som urvalskriterium är naturligtvis inte en följd av det realtiva betygssystemet utan de bottnar i den svårlösta uppgiften att fördela ett begränsat antal av de utbildningsplatser som leder till attraktiva befattningar på arbetsmarknaden. Det relativa betygssystemet har dock en konserverande inverkan på rådande förhållanden. Som tidigare nämnts gör man medelvärdesberäkningar av betygen trots att materialet egentligen inte tål det. Genom att räkna medelvärden med två decimaler får man fram siffervärden som med en skenbar exakthet gör det möjligt att differentiera de sökande efter betyg utan att alltför många hamnar på samma slutpoäng. (På senare år har det dock inträffat att antalet sökande med 5,0 i snitt är fler än antalet utbildningsplatser i de mest attraktiva utbildningarna.) Den precision i medelvärden, som saknar grund i lika precision vid kunskapsmätningen gör att det relativa betygssystemet gör det möjligt att administrera antagning grundade på betyg.

570 Bilaga 15

Om man tänker sig att betyg gavs i en form där ingen differentiering sker utan att vara grundad på tillförlitligt uppmätta och väsentliga kunskapsskillnader, skulle många elever få samma slutpoäng. (Förutsatt att man inte får samla poäng genom ett obegränsat antal kurser inom gymnasieskolan. Nya kriterier för antagningen skulle då behöva utarbetas och betygens roll i antagningen skulle snarare bli att tjäna som behörighetsgrund än som urvalsgrund. (I kap. 16 nämns utredningens önskemål om att ett särskilt uppdrag ges åt Universitets- och högskoleämbetet att göra en översyn av antagningsreglerna.)

5 Kursrelaterade betyg jämfört med relativa betyg

Kursrelaterade betyg är betyg som sätts i förhållande till ett givet kunskapsmål eller en given kunskapsnivå och inte i förhållande till andra elevers kunskaper. Kursrelaterade betyg löser inte automatiskt de svårigheter som är förknippade med det relativa betygssystemet. Sålunda kan även ett kursrelaterat betygssystem göras mer fingraderat än möjligheterna till meningsfull och tillförlitlig kunskapsmätning tillåter. Definitionema av de kurskrav betygen skall relateras till kan innebära svårigheter. Om kurskraven definieras på ett oklart sätt kan betygsättningen bli godtycklig. Om kurskraven däremot definieras mycket klart kan det leda till en styrning av kursemas innehåll som mer sker på betygsättningens villkor än på ämnesinnehållets. En god lösning bör vara sådan att man dels undviker att ha fler betygsgrader än stoffets mängd och svårighetsgrad tillåter, dels att man får fram sådana definitioner av kurskraven som anger en kunskapsnivå utan att alltför mycket låsa innehållet. Det sista bör vara lättast i de speciella fárdighetsämnena. Färdighetsnivåer i moderna språk är tekniskt möjligt att mäta med tillräcklig säkerhet för att kunna ange godkäntgränser för skilda kursnivåer. I maskinskrivning och stenografi kan man mäta hastighet och felfrekvens. Matematik bör inte leda till oöverstigliga svårigheter. Störst problem erbjuder troligen orienteringsämnen där det gäller att fastställa kurskrav för minneskunskap, förståelse, kunskap om tillämpning, analysförmåga etc. utan att låsa stoffet allt för mycket. De osäkerheter och felkällor som kan uppstå i kunskapsmätningen är dock inte av samma art som de är i det relativa betygssystmet där hänsyn måste tas till sådana restriktioner som ett uppskattat medelvärde for klassen och där alla ämnen måste följa en i förväg bestämd fördelning i riket oavsett ämnets omfång och den faktiska fördelningen av kunskapsskillnader. Betygskonkurrensen upphör inte genom att man inför kursrelaterade betyg men den verkar inte på samma sätt inom klassrummet som vid relativa betyg. Kursrelaterade betyg kan användas vare sig betygsgraderna endast består i godkänt/ underkänt eller om det finns ytterligare betygsgrader. De möjliggör också gradering såväl inom som mellan kurser dvs. man kan gradera genom att ge godkänt på skilda kursnivåer eller genom att gradera inom kurserna i de fall deras omfång tillåter det.

sou 1981:96 Bilaga 15 571

Entydigheten och strukturlikheten mellan den verklighet som skall mätas och de mätvärden som skall tillordnas till verkligheten blir större vid kursrelaterade betyg än vid relativa, om definitionerna av kurskraven görs tillräckligt klara och ansluter till ämnets karaktär och kursens omfång.

Referenser

Analysis in Psychology and Education. New York 1966 Fergusson: Statistical Karakterer og alternativer til karakterer: Konferensrapport från NFPF 1979 Kim och Simon: Tillträde till högskolan, UHÄ rapport 1978:6 Magnusson: Testteori, Almqvist & Wicksell 1969 Murray: Utbildning och jämlikhet. sekretariatet för framtidsstudier 1980 Statens offentliga utredningar: 1973 års betygsutredning SOU 1977:9 Forskningens framtid SOU 1981:29 Ämnesanalyser DsU 1981 Statistiska centralbyrån: U 1980:20 Gymansieskolan U 1980:21-24 Elevuppfoljningar

16 och lokalbehov för det

Bilaga Elevunderlag tekniska utbildningsområdet

(- Denna bilaga utgör underlag till

kapitel 24, kostnadsöverväganden)

Alf-Göran Waldenvik

l Bakgrund

om en gemensam, praktiskt inriktad, studiestart för i ston sett Förslaget samtliga elever inom ett utbildningsområde, ställer givetvis krav på ett ökat kapacitetsutnyttjande inom skolan - inte minst vad gäller lokaler för yrkesteknik. Genom den i kapitel 24 föreslagna modellen för utläggning av yrkestekniken kan också detta ske. En hel del skolor har dock redan i dag så god kapacitet att schemaläggningen inte behöver låsas av hänsyn till lokalfrågan. I denna bilaga presenteras beräkningar i fråga om elevunderlag, lokalbehov samt lokalkapacitet för det tekniska utbildningsområdet, när utredningens förslag om en gemensam, praktiskt inriktad, studiestart genomförs.

2 Elever

För att få en uppfattning om antalet elever i gymnasieskolan mot slutet av 80-talet görs här en framskrivning av den utveckling som skett under 70-talet. Hänsyn tas dock bl. a. till lö-årspuckelns” utveckling. Det statistiska underlaget har bl. a. hämtats från statistiska meddelanden, U-serien (utbildning, forskning och kultur) och SCB:s ”Information i prognosfrågor 1980:4”.

2.1 Elevunderlag Till det tekniska utbildningsområdet kommer både elever som har en teoretisk inriktning och de som önskar en i första hand yrkesinriktad utbildning. Som framgått av kapitlen 13 och 19 kommer det stora flertalet av dessa elever att rymmas inom fyra block nämligen: D Bygg- och anläggningstekniska blocket D El-teletekniska blocket D Laboratorietekniska blocket D Mekaniska blocket. Mot bakgrund av studieprogrammens innehåll i blocket kan andelen elever av en årskull som ökar gå till det tekniska utbildningsområdet förväntas motsvara den andel som i dag finns på nedanstående linjer:

574 Bilaga 16

Bygg- och anläggningsteknisk linje (Ba) El-teleteknisk linje (Et) Fordonsteknisk linje (Fo) Verkstadsteknisk linje (Ve)

DDUDDDEIU

Teknisk linje, 4 år (T) Naturvetenskapliga och tekniska linjerna samordnade (NT) Naturvetenskaplig linje (N) Teknisk linje, 2 år (Te). Vad beträffar den naturvetenskapliga och den tvååriga tekniska linjen gör jag den bedömningen att en relativt stor andel elever söker till övriga utbildningsområden, varför dessa elevtal enbart medräknats till 50 %. Till den ovan gjorda uppräkningen borde läggas drift- och underhållningsteknisk (Du) samt processteknisk linje( Pr). Dessa har emellertid ej medtagits vid beräkningarna på riksnivå, då de i dag finns på så få skolor. Av samma skäl har specialkursema inom det tekniska utbildningsområdet utelämnats. Den elevgrupp som enligt ovan gjorda antaganden kommer att återfinnas inom det tekniska utbildningsområdets fyra utbildningsblock motsvarar 33 % av samtliga elever i årskurs l (exkl. specialkurselever). Avräknas den grupp elever på dagens bygg- och anläggningstekniska linje som ej ingår i det nya byggblockets gemensamma studiestart (målare, golvläggare m. fl.) återstår 31,5 96, se nedanstående tabell.

2.2 Elevurveckling

En prognos över elevutvecklingen under senare delen av 80-talet påverkas framför allt av tre faktorer, nämligen: El befolkningsforändringar El gymnasiefrekvens El linjeutveckling.

Tabell l Antal elever 1980 på linjer som inordnas i det tekniska utbildningsområdet, åk 1

Linje 1980-09-15 Elevgruppens andel i % av samtliga elever i åk 1 (linjer) Bygg- och anläggningstek-

Bygg- och anläggningsteknisk linje utan grenarna för golvläggare, målare, byggnadsplåtslagare och vänne- och sanitetsmontörer.

Bilaga 16 575

Befolkningsförändringar

90 % av eleverna som söker till gymnasieskolan är 16 år eller yngre. Antalet är för närvarande högre än någonsin tidigare. Åldersstrukturen 16-åringar är emellertid inte likartad över hela landet, lö-årsgruppen varierar mellan 5,3 och 5,9 % av samtliga invånare i länen. 1985 - när utredningens förslag tidigast kan genomföras - har ”lö-årspuckeln redan passerat sitt maximum, se tabell 2.

Tabelll Antal 16-áringar i slutet av åren 1980-90. 1000-tal

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 124 124 124 122 115 109 110 114 113 111 112

Efter 1990 fortsätter åldersgruppen att minska, for att under större delen av decenniet ligga under 100000.

Gymnasiefrekvens

Andelen som börjar på någon av gymnasieskolans linjer har under 16-åringar 70-talet ökat från 75 till 85 %. Det troliga är att denna utveckling fortsätter, åtminstone under 80-talets Forsta hälft. Det innebär att 90 % av 16-åringarna finns linjer redn 1984 (se tabell 3). Vad som därefter på gymnasieskolans händer är svårt att förutse. Måhända nås ett “tak” for andelen elever på linjerna. 10 % av åldersgruppen skulle i så fall arbeta, följa någon specialkurs e. dyl. Tabell3 Antal nybörjare i gymnasieskolan på linjer eller motsvarande 1980-90. 1000-tal 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 107 108 108 109 104 98 99 102 102 100 101

576 Bilaga T6

Linjeutveckling Det totala antalet elever på gymnasieskolans linjer har under 70-talet ökat med i genomsnitt 3 000 elever per år (3,6 %). Utvecklingen för de aktuella linjerna framgår av nedanstående sammandrag: De fyra yrkeslinjerna har samtliga ökat, om än i olika grad. För de teoretiska linjerna har utvecklingen varit likartad. Den 4-åriga tekniska linjen har haft en positiv utveckling, framför allt under senare delen av 70-talet. Te-linjen däremot har stadigt minskat. För N-linjen verkar nedgången ha

vänt och elevantalet ökar nu. Tabell 5 visar en sammanräkning av utveck-

lingen for de teoretiska respektive yrkesinriktade utbildningsvägarna.

Tabell4 Elevförändringar på vissa linjer under 70-talet

Antal elever 15 sept. Ökning/minskning Linje 1971 1975 1980 1971-1980 Antal/år % /år Bø-Ve:

T-Te: T 6 592 6 729 9 703 +3 111 +346 + 5.2 NT - - 943 - - - N 11 023 8 126 8 430 -2 593 -288 - 2,6 Te 6 148 2 927 1 387 -4 761 -529 - 8,6

Tabell 5 Elevfiiriindringar på teoretisk- respektive yrkesinrlktad teknisk utbildning under 70-talet

Linje Antal elever 15 sept. Ökning/minskning

1971 1975 1980 1971-1980 Antal/år 96/år

Ba - Ve 11727 14100 19 886 + 8159 + 907 +7,7 96 14,5 17,7 18,5” + 4,0 +0,4 T - Te 23 763 17787 20 463 - 3 300 - 367 -1,5 96 29,4 22,3 19,1 -10,3 -1,1

Alla linjer 80 897 79 723 107 361 +26 464 +2 940 +3,6

“l 96 av samtliga elever på gymnasieskolans linjer. b Det reducerade elevunderlaget (enl. tab. 1) motsvarar 1980 17 %. f Det reducerade elevunderlaget (enl. tab. 1) motsvarar 1980 14,5 %.

sou 1981:96 Bilaga 16 577

Tabell 6 Antal elever på de tekniska linjerna respektive inom det tekniska utbildningsområdet 1980-1990 (prognos)

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1990

Antal elever 33 795 34 522 35 178 35 831 34 155 32 373 33 264 % 31,5 32,0 32,5 33,0 33,0 33,0 33,0

2.3 Elevprognos

Mot bakgrund av ovanstående görjag antagandet att elevgruppen med reoretisk inriktning kommer att ligga kvar på nuvarande 14,5 % av samtliga elever på linjerna. För linjerna med yrkesinriklad utbildning finns inget som talar mot en fortsatt expansion, åtminstone tills “lö-årspuckeln” nått sitt maximum. Denna grupp av linjer kommer då 1983 att omfatta 18,5 96 av samtliga elever på linjerna, varefter denna andel bibehålls. En prognos för antalet elever som sålunda kommer att gå på någon av de ”tekniska” linjerna respektive inom det tekniska utbildningsområdet framgår av ovanstående tabell. , . . . . Figur] E/ € \llI1£’(‘/\'/Illg 1 nedanstående figur visas denna prognos tillsammans med de ovan gjorda under m_m/(,1 och prognos prognoserna över 16-årsgruppens utveckling i hela riket samt beräknad gymf,~,.g0_,,,/e,f,~,. de, ,ekn/SA-a nasiefrekvens_ mbi/dningsornrâdøl.

Q 1OOO-tal \

x f? å å 100- § ä 16-éringar --\§ Gymnasieelever

50- _ ? :i ~""“’“§. Elever inom det tekniska utb.-området

19171 19175 1980 ‘|9l85 1990 19195

578 Bilaga 16 sou 1981 :96

Enligt den ovan gjorda prognosen omfattar eleverna på de fyra yrkesinrikrade linjerna Ba - Ve 1985 18 149 elever ( 18,5 %). Om den inbördes storleksordningen bibehålls får vi följande fördelning på respektive linje: Tabell7 Elevutveckling för linjerna Ba - Ve fram till 1985 (prognos)

För att bedöma hur eleverna som nu väler teoretiska linjer kommer att välja mellan blocken utgår vi från deras val av gren på fyraårig teknisk linje, se tabell 8.

Tabell8 Val av gren på fyraårig teknisk linje lå 1980/81

Gren Totalt Därav Därav kvinnor Andel antal män

De 14,5 % av gymnasieeleverna som 1985 önsakr en teoretisk inriktning inom det tekniska utbildningsområdet motsvarar enligt den ovan gjorda elevprognosen 14 244 elever. En prognos lör elevgruppens fördelning mellan blocken visas i tabell 9.

Tabell9 Prognos för den teoretiskt inriktade elevgruppen inom det tekniska utbildningsområdet, 1985

Blockens andel av denna elevgrupp beräknas bli lika stor som jämförbar gren på fyraårig teknisk linje.

sou 1981:96 Bilaga 16 579 Tabell 10 Elevprognos för de fyra blocken inom det tekniska utbildningsområdet 1985

De yrkesinriktade linjerna förs till närmast motsvarande block. Det mekaniska blocket omfattar sålunda både den fordonstekniska och den verkstadstekniska linjen. Någon tvåårig linje med laboratorieteknisk inriktning finns ej i dag. (Däremot finns ett flertal grundskoleanknutna specialkurser. t. ex. provtagnings- och laboratorieteknik med ca 650 elever tillhörande detta block.)

En summering av de beräknade elevantalen i tabellerna 7 och 9 ger oss en prognos av de fyra blockens storlek 1985, se tabell 10.

3 Lokaler

För att förenkla jämförelsen mellan efterfrågan på utbildningsplatser och tillgången på lokaler begränsas beräkningarna i denna forsta prognos till lokalsituationen for de fyra yrkeslinjerna Ba, Et, Fo och Ve. (Inom vissa gymnasieregioner finns ju dessutom lokaler for linjerna Du och Pr. for specialkurser med teknisk inriktning m. m.) Vid en lokal beräkning tas givetvis samtliga lokaler for yrkesteknik med.

3.1 Aktuell [aka/kapacitet Hur många elevplatser i yrkeslokaler som finns att tillgå i dagens gymnasieskola fir svårt att få en helt korrekt uppfattning om. Under förutsättning att de tillgängliga lokalerna utnyttjas till 100 % för gymnasieskolans yrkesutbildning och att vidare saxat schema och inbyggd utbildning forekommer i mindre omfattning ger Skolöverstyrelsens organisationsbeslut en god uppfattning om situationen. Jämför man sedan dessa siffror med statistiken över antalet elever den 15 september, finner man de olika linjernas fyllnadsgrad” eller omvänt antalet lediga elevplatser på respektive linje, se tabell 11.

580 Bilaga 16 Tabell ll Utlagda och utnyttjade elevplatser på linjerna Ba - Ve lå 1980/81 Antal _elevplatser

3.2 Lokalprognos Med tanke på att de stora ungdomskullama under de närmaste åren skapar hög efterfrågan på gymnasieutbildning, finns det en god grund för att tro att den nuvarande utbyggnadstakten bibehålls. Jag antar dock att utbyggnaden upphör efter 1983 när elevkullarna sjunker. Inte heller antar jag att några nya platser tillförs den verkstadstekniska linjen med tanke på den relativt låga fyllnadsgraden. Med ovan gjorda förutsättningar erhålls en prognos för lokalkapaciteten under senare delen av 80-talet, se tabell 12.

Tabell 12 Lokalpnognos för linjerna Ba - Ve fram till 1983

Tillgången på lokaler for yrkesteknik inom de fyra utbildningsblocken bestäms alltså av den lokalkapacitet som finns att tillgå 1983. Lokalerna för fordonsteknik och Verkstadsteknik kan användas för det mekaniska blocket, lokalerna för el-teleteknik för det elteletekniska blocket osv. Om den modell for utläggning av yrkestekniken som skissats i kapitel 24 realiseras fullt ut, dvs. att varje elevplats i yrkeslokalema kan användas av två elever under de två inledande terminerna, erhålls nedanstående antal platser, se tabell 13.

Bilaga 16 581 Tabell |3 Lokalkapacitet för de fyra utbildningsblocken 1983

4.1 Analys fir riket som helhet

Totalt for landet är behovet av yrkeslokaler for det tekniska utbildningsområdet, enligt de i föregående avsnitt gjorda prognoserna, 32 373 elevplatser 1985. Mot detta kan ställas den beräknade tillgången på 39 336 platser, se figur 2. Det ligger nära till hands att antaga att den höga fyllnadsgraden 1983 på 97 % innebär att utbyggnaden de närmaste åren måste bli större än dessa beräkningar visar. Den relativt låga fyllnadsgraden 1985 på 78,2 % visar att även om flera skolor redan idag utnyttjar sina lokaler maximalt under hela arbetsveckan är marginalen så stor att för landet som helhet bör lokalerna räcka till. Bortsett från det laboratorietekniska blocket. som inte har någon motsvarighet i dagens linjesystem, tycks de olika blocken kunna rymmas inom de lokaler som bör finnas 1985, se tabell 14. Givetvis kommer dimensioneringsbesluten även i framtiden att beakta arbetsmarknadens behov likaväl som hänsynen till de tillgängliga resurserna vad gäller lokaler. utrustning och lärartillgång. Tabell 14 Lokalkapacitet och elevunderlag för de fyra blocken inom det tekniska utbildningsområdet 1985 (prognos)

Tekniska utbildningsområdet totalt 41 406 32 374 78.2

532 Bilaga 16 sou 1981:96

Elevantal/ elovplatser 732% (1000-tal) ÅAAAAAAA AAAAAAAAA AAAAAAAAA -40 AAAAAAAAA elevunderlag 3222:122 = ledig kapacitet

1 98° 1 983 1 985 Figur2 Loka/kapacirel och lokalbehov/är linjerna Ba - _ _ _ __ ye /930 och 1983 Sam,/5, ”Prooentsatsen anger den utnyttjade Iokalkapaciteten I forhâllande defizra blocken 1985. till den totala tillgången (fyllnadsgradenl.

4.2 Regional analys

Beräkningarna av lokalsituationen på riksplanet kompletteras här med jämförelser per län och gymnasieregion. I det avslutande avsnittet visas sedan i några praktikfall utfallet inom några gymnasieregioner.

Loka/situationen i länen Möjligheterna att genomföra utredningens förslag varierar givetvis mellan olika delar av landet. Flera faktorer spelar här in såsom åldersstruktur. gymnasiefrekvens, näringsstruktur och nuvarande relation mellan olika utbildningsvägar. Så varierar t. ex. andelen elever på Z-åriga yrkesinriktade linjer från 40,8 % iStockholms län till 55,4 % i Kopparbergs län (lå 79/80), andelen elever på fyraårig teknisk linje från 8,4 96 i Gotlands län till 17,1 % i Västerbotten.

sou 1981:96 Bilaga 16 583

% Fyllnadsgrad 100 --.-1

50.-

ABCDEFGHIKLMNOPRSTUWXYZACB |äl = utnyttjade elevplatser = lediga

i: g

Om motsvarande beräkningar, som tidigare gjorts for hela riket görs på Figur! Lokalbehovi i samtliga län räcker och att enbart ./57/""d”i/“Oka/*UPGlänsnivå finner man att kapaciteten 4 län uppvisar en fyllnadsgrad på 90 % eller mer, se figur 3. tekniska uIbi/dningsomra-

£15,’,$i,‘lff,’};Z;;i,‘;£:’;7;f”’"“

De av skolöverstyrelsen fastställa gymnasieregionerna överensstämmer i stort med elevområdet för de flesta av gymnasieortens gymnasieskola/ skolor. Regionerna utgör samtidigt intagningsområde till gymnasieskolan. Detta gäller dock ej gymnasieregionema i Storstockholm, vilka tillsammans bildar ett intagningsområde. Om även i detta fall l980-års elevunderlag och lokalsituation används för beräkning av yrkeslokalernas fyllnadsgrad inom det tekniska utbildningsomrâdet, finner man att 119 av de 132 regionerna har tillräcklig kapacitet. Lokalbristen i de övriga är som mest 15 % av det aktuella behovet, se tabell 15. Som framgår av avsnitt 3.2 kan man förmoda att utbyggnaden av lokaler for yrkesteknik fortsätter ännu några år. Detta tillsammans med den i många fall minskade tillströmningen till gymnasieskolan beroende på minskade ungdomskullar inom regionen, bör i flera fall häva den till 1985 beräknade ”lokalbristen”. Som framgår av länsöversikten ovan har Stockholms län den högsta fyllnadsgraden (96,8 %). Det gör att här finns också de flesta av “brist-regionerna”. Nästan hälften (8 st.) av länets 18 gymnasieregioner har i dagsläget otillräckligt med lokaler för att kunna genomföra det tekniska utbildningsområdet.

584 Bilaga 16

Tabell 15 Lokalbehov i förhållande till lokalkapacitet för gymnasieregioner vid införandet av det tekniska utbildningsområde! (l980-ârs elevunderlag och lokalsituation)”

” 13 regioner får alltså en lokalbrist på som mest 15 % i förhållande till det aktuella behovet. ” Vid beräkningen av lokaltillgången har elevplatserna på de båda linjerna Du och Pr medtagits. Elevunderlaget har i detta fall beräknats exkl. eleverna på Z-årig teknisk linje.

5 Praktikfall

För att visa vad utredningsförslaget kan komma att betyda för gymnasieskolan/-skolorna inom några regioner redovisas beräkningarna från några fallstudier i sammandrag.

Gymnasieregion 108

Kommunerna Lyckelse, Storuman, Sorsele samt delar av Norsjö kommun i Västerbottens län bildar tillsammans en g-region. Förutom Tannbergsskolan i Lyckelse, som är en allmän enhet finns 3 särskilda enheter typ 1: Vallnäs skogsbruksskola och Luspenskolan i Storuman och Västerbottens vårdskola i Lycksele. Åldersklassen lé-åringar följer i stort utvecklingen i övriga landet om än med något mindre fluktuationer, se figur 4.

Hela riket

o o . o.,.o 0 Figur 4 Prognos/ör anta/el o,... 16 åringar i g-region l 08 samt_/Eirhela /andelfram rill I 995. 75 80 85 90

sou 1981:96 Bilaga 16 585

Vid den allmänna enheten i Lycksele, Tannbergsskolan gick lå 80/81 950 elever. 480 elever togs 1980 in i åk 1 på 13 olika linjer och en specialkurs. Situationen inom det tekniska området framgår av tabell 16.

Tabell 16 Elev- och lokalsituationen för de tekniska utbildningsvägarna vid Tannbergsskolan lå 1980/81

En prognos av elevernas val av block inom det tekniska utbildningsområdet, liknande den som redovisas för hela landet, ger ett mått på Tannbergsskolans kapacitet inom detta område, se tabell 17.

Tabell 17 Elev- och lokalsituationen för de fyra blocken inom det tekniska utbildningsområdet vid Tannbergsskolan 1985 beräknat på 1980-års elevunderlag

Gymnasieregion 208 Denna region består enbart av Upplands-Väsby kommun i Stockholms län. Kommunen bildar tillsammans med Stockholms kommun och 14 andra förortskommuner Storstockholms intagningsomrâde. l regionen finns endast en gymnasieskola, Vilundaskolan, vilken är allmän enhet. En framskrivning av fodelsetalen visar att 16-årsgruppen fortsätter att växa under senare delen av 80-talet, se figur 5. Troligt är att denna trend ytterligare förstärks om inflyttningsöverskottet håller i sig under 80-talet. Vilundskolan hade lå 80/81 drygt 1 100 elever på 14 olika linjer. Enligt 15 september-statistiken fanns nedanstående antal elever inom det ”tekniska” utbildningsområdet, se tabell 18.

586 Bilaga 16

Antal Hela riket 700-

.

°-..-°. Figur 5 A mal I 6-åringar i G-region 208 g-region 208 samr i hela rikerjium till I 995 (prog- l I l nos). 75 80 85 90

Tabell 18 Elev- och lokalsituationen på de tekniska linjerna lå 1980/81 vid Vilundskolan

Den efterfrågan på plats inom de olika blocken, enligt den beräknings-

modell som redovisas i avsnitt 2, framgår av tabell 19. Av tabellen framgår att även om platserna inom det mekaniska blocket utnyttjas till 100 % blir

troligen lokalkapaciteten for liten.

Tabell 19 Elev- och lokalsituationen för det tekniska vid Viutbildningsområdet Iundaskolan 1985 beräknat på l980-års elevunderlag

Gymnasieregion 109

Regionen består av Skellefteå kommun samt delar av kommunerna Norsjö och Robertsfors i Västerbottens län. l Skellefteå finns områdets tre allmänna enheter: Baldersskolan Kaplanskoian, och Anderstorpsskolan samt dessutom en särskild enhet typ 1, nämligen Västerbottens vårdskola. Inom regionen finns dessutom Burträsk skogsbruksskola (med enbart utbildning inom skogsbruksområdet) samt Norsjö gymnasieskola (enbart med konsumtionsinriktning).

Bilaga 16 587 sou 1981:96

Antal Antal H I e a rt e _k t

1200- _ 5 1 u... ..,o 0. u. G-region 109 Prognos/ör arna/er

1 ggg_ Figufá

I6-aringar i g-region I09 I samr_fbrl1e/a riket/ram till l l 80 85 90 I 995 . 7 5

Av figur 6 framgår regionens förväntade utveckling vad gäller antalet

l6-åringar. situationen inom det tekniska utbild- Av tabell 20 framgår den aktuella vid de tre ”allmänna” gymnasieskolorna i Skellefteå. Det ningsområdet totala antalet elever är ungefär lika vid de tre enheterna.

Tabell 20 Elev- och loknlsltuationen vid de tre gymnasieskolorna Kaplansskolan. Baldersskolan och Anderstorpsskolan i Skellefteå lå 1980/81

Skola Linje Antal platser Antal elever Fyllnadsgrad 96

Ba 48 48 100 Kaplans-

torpsskolan N 60 52 87

588 Bilaga 16

En bedömning av kapaciteten för det tekniska utbildningsområdet vid var och en av de tre skolorna är inte meningsfull beroende på skolornas olika inriktning idag. I tabell 21 visas därför en prognos för skolornas gemensamma kapacitet och fyllnadsgrad. Tabell 21 Elev- och lokalsituationen för det tekniska utbildningsområdet i Skellefteå kommun 1985 på 1980 års elevunderlag

“Kaplansskolan har dessutom 32 platser för högre specialkurs i en ”filialskola“.

6 Sammanfattning

Mina beräkningar av elevantal och lokaler mot mitten av 80-talet visar att det stora flertalet av landets gymnasieregioner bör ha tillräcklig lokalkapacitet for att kunna genomföra den gemensamma studiestarten inom det tekniska utbildningsområdet. Enligt modellen i kapitel 24 måste dock varje elevplats i yrkeslokalerna i flertalet skolor utnyttjas av två elever. Den schemaläggning av yrkestekniken som denna modell förutsätter bygger på att inte lokalerna i någon större utsträckning utnyttjas av den kommunala vuxenutbildningen eller för grundskolans teknikundervisning. I ett fåtal skolor sker redan idag viss dubbelläggning av yrkestekniken (s. k. saxat schema) på någon eller några linjer för att klara en tillfällig elevökning. l dessa fall kan kapaciteten behöva utökas. De gymnasieregioner som kan få bekymmer med otillräckliga resurser när det gäller utrustning och lokaler för yrkesteknik, kan troligen finna orsaken till detta i något eller några av nedanstående förhållanden:

E] Obalans råder mellan antalet platser på teoretiska och yrkesinriktade linjer. D Utbildningen vid enskilda skolor inom en region omfattar endast någon eller några sektorer och/eller nivåer och skolorna ligger olämpligt placerade i förhållande till varandra. El Ungdomskullarnas utveckling.

Om de teoretiska linjerna byggts ut i alltför stor omfattning och de yrkesinriktade linjerna hållits tillbaka — av kostnadsskäl eller liknande - har man inom regionen fått en obalans iurbildningsurbudet som redan idag måste vara besvärande. I dessa fall måste på ett eller annat sätt den yrkestekniska kapaciteten utökas. I regioner med /Iera gymnasiesko/0r(t. ex. i alla större kommuner) har fortfarande många skolor kvar sin gamla profil med inriktning på enbart teo-

Bilaga 16 589

retiska eller enbart yrkesinriktade linjer eller i vissa fall endast någon enstaka sektor (ekonomiska eller tekniska studievägar). Fortfarande är sålunda enbart 32 % av landets 520 gymnasieskolor allmänna enheter. Av de övriga är 54 % särskilda enheter av typ 1 (med företrädesvis yrkesinriktad utbildning) och 14 % särskilda enheter av typ 2 (med företrädesvis teoretisk utbildning). Givetvis måste även i framtiden lösningar finnas som möjliggör utnyttjandet av samtliga skolor t. ex. genom överflyttning av linjer till andra skolor, mindre tillbyggnader och samnyttjande av lokaler. Beräkningen av fyllnadsgraden inom det tekniska utbildningsområdet blir givetvis beroende av ungdomskullamas framtida utveckling. För landet som helhet minskar dessa märkbart redan 1984. l regioner där l6-årsgruppen fortsätter att ligga på nuvarande höga nivå - eller t. o. m. öka - under åren därefter bör lokalsituationen planeras därefter. Givetvis måste då också förväntad in- eller utflyttning läggas till befolkningsprognosen.

17 i en reformerad

Bilaga Tjänsteunderlag gymnasieskola

Gunnar Svensson

under läsårets olika delar samt en jämförelse mel- Beräkning av medeltjänst lan tjänsteunderlag i nuvarande gymnasieskola och i den föreslagna skol-

organisationen. och med ett stort inslag l ett system med stark koncentrationsläsning av inledande uppstår givetvis svårigheter att helt batillämpningsämnen lansera timtalen i de olika ämnesgruppema mellan terminema. En beräkning har därför gjorts av undervisningsvolymen under läsårets tre terminsdelar: avser en större och en mindre gymnasieskola. Dessa skolor Uppgifterna beskrivs närmare i samband med kostnadsberäkningen av den lärarledda undervisningen i dessa skolor i bilaga 18. I tabellerna l och 2 redovisas timunderlaget i olika ämnesgrupper i de

båda skolorna. Ämnesgrupperna avviker något från de som förekommer

i de nuvarande höstrapporterna och som kommer att användas i bilaga 18 till kapitel 24. Dramatik har skilts från svenska och hänförts till estetiskämnen. Latin och allmän språkkunskap som brukar ingå under praktiska rubriken ”övriga ämnen” har brutits ut. De samhällsvetenskapliga ämnena redovisas särskilt. De bildar en egen grupp. Det nya ämnet kulturkunskap naturvetenskapliga ämnena har delats upp i en grupp för biologi, kemi och samt en grupp för matematik och fysik. De ekonomiska ämnaturkunskap nena redovisas av skäl som framgår nedan i anslutning till de distributionsoch kontorstekniska ämnena. De yrkestekniska ämnena har delats upp på linjer. Ovanstående grupperingar har gjorts för att en bättre överensstämmelse med lärarnas ämneskombinationer skall erhållas. Vidare har lärarnas medeltjänstgöring i ämnesgruppema under läsårets olika delar räknats fram. I beräkningen har det förlängda läsåret beaktats och timmarna under prakfrånräknats helt. Ingen reduktion av den lärarledda resursen tikperioderna på grund av självstudier har gjorts. Fördjupningsstudiernas omfattning enligt har angivits inom parentes. Till de framräknade timtalen kommer timplanen således en viss handledningsresurs under praktikperioderna samt under förmen avgår tid för självstudier. Dessa förändringar som djupningsstudierna delvis uppväger varandra kan inte här fördelas på olika ämnen men kan antas få en begränsad omfattning inom varje ämnesgrupp. Beräkningarna har utfots för en organisation som så nära som möjligt ansluter sig till den nuvarande. En framtida avvägning mellan elevval och i förväg fastställd organisation kan i någon mån förändra bilden. Helt fritt kan dock valet och personella resurser kommer att inte bli, eftersom lokaler, utrustning för den utbildningen. Till vissa

sätta en gräns åtminstone yrkesinriktade

592 Bilaga 17

utbildningar med liten omfattning som endast kan anordnas vid vissa skolor måste intagningen som nu ske områdesvis. De nuvarande tvååriga teoretiska linjerna har i beräkningarna överförts till korta program. Att i stället hänföra dem till långa program måste anses orealistiskt dels med tanke på kostnadsnivån, dels med hänsyn till de föreslagna nya vidareutbildningsmöjligheterna för elever som genomgått de korta programmen. De båda tabellerna uppvisar inte en helt enhetlig tendens beroende på att den större skolan i tabell 1 har en proportionellt större andel elever i långa program. Inte heller för ämnesgrupperna inom tabellerna finns någon systematisk bild beroende på koncentrationsläsningen av de teoretiska ämnena vissa terminer samt förekomsten av inledande tillämpningsämnen i de långa programmen inom en del block. Av tabellerna 1 och 2 framgår att medeltjänstgöringen inom svenska och moderna språk i stort sett varierar mellan 20 och 22 vtr. Latin och allmän språkkunskap, där timunderlaget inte räcker till en hel lärartjänst, uppvisar en större variation, men dessa ämnen ingår vanligen i ämneskombinationer med moderna språk och språken tillsammantagna visar en ganska jämn fördelning med en ungefärlig variation inom området 20,5-2l,5 vtr. I de Samhällsorienterande ämnena kan underlaget vara svagare under den andra eller den sista tredjedelen av läsåret, men då finns å andra sidan timmar i kulturkunskap och HS-fördjupning att tillgå. Då ämnet svenska kan ingå i kombinationer med såväl språk som samhällsvetenskapliga ämnen, t. ex. historia, har även summan för svenska, språk och So-ämnen framräknats. Här håller sig variationen i timtal mellan de tre Iäsårsdelarna inom intervallet 21,0i0,3 vtr. l svenska har här delningstalet 30 förutsätts. Om en särskild resurs för mindre grupper i svenska införs, ökar timtalet samtliga delar av läsåret. lnom den naturvetenskapliga sektorn är underlaget inom den biologiskkemiska delen ojämnt och svagast under den första tredjedelen av läsåret. Det kan emellertid antas att fysiklärare kommer att ingå i lärarsamarbetet i naturkunskap. De tekniska ämnena har bl. a. på grund av specialiseringar så liten omfattning att de måste kompletteras med matematik och språk. Den naturvetenskapligt-tekniska sektorn sammantagen visar en variation inom intervallet 2l,0iO,5 vtr. En viss koppling till So-blocket kan också finnas i ämneskombinationen geografi-biologi. Timvariationerna i estetisk-praktiska ämnen fördelas på flera lärare. l idrott slår timtalen mellan 27 och 31 vtr. De teoretiska ekonomiska ämnena bildar for närvarande i viss utsträckning en isolerad ämnesgrupp. Anknytning finns emellertid t. ex. till de ekonomiska momenten i samhällskunskap. Här redovisas de emellertid för jimförelsens skull i anslutning till kontorsämnena eftersom ämnet företagsekonomi för närvarande förekommer med 7 vtr i åk l och 3 vtr i åk 2 på distributions- och kontorslinjen. Det svaga timunderlaget i de ekonomiska ämnena under den forsta tredjedelen av läsåret måste hjälpas upp genom att lärarna i dessa ämnen ingår i lärarsamarbetet i de samhällsvetenskapliga ämnena samt i de inledande tillämpningsämnena inom den ekonomiska sektorn. Härvid förutsätts att teoretiska ekonomiska moment i dessa ämnen kan inplaceras i början av läsåret. De ekonomiska ämnena visar totalt sett

Bilaga 1 7 593

en jämnare Fördelning än de ingående ämnesgrupperna. Beträffande yrkes- och tillämpningsämnena är det givet att timunderlaget minskar under den sista delen av läsåret i de block där grupper som valt långa program förekommer. I tabell l är det fråga om 4 klasser inom vardera av de ekonomiska och sociala utbildningsområdena, tre inom det el-teletekniska samt en inom vart och ett av de byggtekniska och mekaniska blocken. Den senare har redovisats på Ve. Dessutom finns några elever i det Iabtekniska blocket. I tabell 2 finns en klass inom vardera av de ekonomiska och sociala sektorerna samt två inom den tekniska, här registrerade i det mekaniska blocket, då elevantalet på ElTl till följd av lokalförhållandena inte kan utökas över volymen terminerna 3-6. Undervisningen i de linjespecifika ämnena på vårdlinjen som handhas av landstinget har inte medtagits i beräkningarna. Vid oförändrad omfattning av denna utbildning förändras inte timunderlaget nämnvärt. Medeltjänstgöringen i yrkes- och tilllämpningsämnena har räknats ut för tjänster på 29 vtr och i vissa fall även på 27 vtr. De stora timtalen under den mellersta läsårsperioden sammanhänger med att praktiken i beräkningarna förutsätts förlagd till terminerna l, 6 och 8. En förskjutning av praktiken i årskurs 2 åtminstone inom de block där klasser ur de långa programmen ingår skulle kunna förbättra situationen. En förflyttning av praktiken i de korta programmen från termin 6 till termin 5 skulle i tabell 1 överföra 10 vtr i teoretiska ämnen och 28,5 vtr i yrkesoch tillämpningsämnen. I tabell 2 är motsvarande tal 6 vtr resp. 20 vtr. Resultatet framgår sammanfattningsvis av tabellerna 3 och 4. Fördelningen inom de teoretiska ämnena påverkas ej nämnvärt men innebär för yrkesoch tillämpningsämnena en förbättring. Man kan givetvis inte dra några generella slutsatser av de resultat som framkommit for dessa båda skolor. Däremot kan man få en uppfattning om de konsekvenser i fråga om timfördelningen under olika delar av läsåret som kan uppstå inom enskilda skolenheter. Som jämförelse har också timunderlaget i motsvarande ämnesgrupper enligt höstrapporterna lagts in. Särskilt påtaglig är förskjutningen från 21vtr-ämnen mot ämnen med undervisningsskyldigheten 27 eller 29 vtr, vilken lätt kan antas vara en följd av den gemensamma starten med ett Ökat inslag av yrkesinriktade ämnen. Omfattningen av undervisningsvolymen inom olika ämnesgrupper absolut sett är givetvis beroende av den dimensionering som gymasieskolan kan få och av den kostnadsram inom vilken undervisningen måste rymmas. En analys av 2l-vtr-ämnena i den större skolan visar för de långa programmen en minskning med 70 ä 75 vtr i åk l men en ökning med ca 90 vtr i åk 2. l den mindre skolan är minskningen i åk l 25-30 vtr och motsvaras av en lika stor ökning i åk 2. I åk 3 finns för den Rina skolan en ökning med ungefär 40 vtr medan den senare uppvisar en oförändrad nivå. Beträffande de långa programmen kan således någon ökning konstateras för den större skolan i fråga om 21-vtr-ämnen medan den mindre inte redovisar någon större förändring. Man måste dessutom ha i minnet att ett effektivare utnyttjande av undervisningstiden förutses. 1 fråga om de korta programmen föreligger en ökning i jämförelse med de flesta nuvarande tvååriga yrkesinriktade linjerna i storleksordningen 5-10

594 Bilaga 1 7 SOU l98l :96

vtr med en viss variation beroende på förekomsten av teoretiska tillvalsämnen. Undantag är konsumtionslinjen med en oförändrad nivå samt distributions- och kontorslinjen med en minskning på ca 5 vtr. Överförande av en klass på tvåårig teoretisk linje till ett kort program innebär i allmänhet en minskning med ca 30 vtr på So-linjen, 25 på Ek-linjen och 40 på Te-linjen. Detta resulterar för den större skolans del i en minskning av 21-vtr-ämnena i de korta programmen med 80-85 vtri åk 1 och 50 vtr i åk 2. Motsvarande tal för den mindre skolan är 45-50 resp. 30. Minskningen i dessa ämnen är alltså att hänföra till de nuvarande tvååriga teoretiska linjernas inplacering i de korta programmen. De estetiska ämnena uppvisar en ökning och idrotten en minskning i timtal. . Om man gör motsvarande beräkning för de yrkestekniska ämnena, visar det sig att timtalsförändringama mellan en tvåårig yrkesteknisk linje är små och i allmänhet innebär en minskning med ca 5 vtr sammanlagt under de båda studieåren. Vidare kan konstateras att överförandet av en klass från en tvåårig teoretisk linje till en klass inom ett kort program innebär en ökning med 40 â 50 vtr i de båda årskurserna. Om inbyggd utbildning föreligger reduceras denna siffra. En klass inom något av de långa programmen tillför ca 15 vtr yrkesinriktade tillämpningsämnen. Detta leder till de förändringar som framgår av tabellerna l och 2. Sammanfattningsvis kan konstateras, att ökningen inom yrkes- och tilllämpningsämnena till största delen är att hänföra till de långa programmens båda första terminer men också till överföringen av klasser från de tvååriga teoretiska linjerna till korta program.

Sammanfattning

El En viss obalans mellan tjänsteunderlagen olika terminer inom olika ämnesgrupper uppstår. E] Om de teoretiska ämnena sammanförs till större grupper minskar i allmänhet variationema. E! Ojämnheter i yrkes- och tillämpningsämnen beror till stor del på dimensionering och inplacering av den inledande praktiska utbildningen i de långa programmen. D Omfördelning av praktiken mellan tenninerna 5 och 6 kan till viss del ha en utjämnande effekt. El Förskjutningen från ämnen med 21 vtr:s undervisning mot ämnen med undervisningsskyldigheten 27 eller 29 vtr beror framför allt på överförandet av de nuvarande tvååriga teoretiska linjerna till korta program

i beräkningarna. Ökningen i de senare ämnena beror också till en stor

del på de inledande tillämpningsämnena i de långa programmen.

Bilaga 1 7 595

mo mmmim 50mm

mmmmam omamm

.om

.mo 5omm 5m.om _m:._m En: En: _msem 5mm_ _mämm 5m._m _m\m._m 5m.mm 5o.mm Ema mmåmm mm:._m 53m omm.: 5m.om om.\m.mm

mo 52m 5o,mm

,mo

m» Em: _m:mm _m\m._m 52... 5o.om 5omm 53m 5mm_ 5m.om 5m.om 5m.om 53m Ema 5m._m 5omm 53m 5o,om om\m.mm om\m.om 5mmm mmêom

:

mmmrm mmxzm

_

E.

_mcmøsuøå

mmmmm

.E

.F _mmm_ _msom _mêom 5o.mm aha _mmm_ 5mmm _mämm _mmoom _maom om\o.om 5m,__ Ema 59mm 5mmm omämm 5omm 5m.mm ommâm ah:

om

oo mm mmm mm mmm Em m,__

E.

om m._m m.: m.o_

mmm

u mm_ m.: mm.. ...mm - mmm. mm_ ...mm

mmm?

Q:

ea

u a u u u + + u u + + + + u u a

+ + u + u +

omm omm omm cam ma omm

E -

omm m._m

-

ommo

-

o._m_

-

omm_ omm_

omom

om_

o.mm_ is oøo_ o.:m omo..

ommo_

S:

mm_

mmm m.: Sm m.mm m.om ...mm

was ommm Sm m.mm_

_mo

mo_ mmm_ mmm. omm_ mm.. me: mmm_ o.m_m _mom_ o.oom maa.

2 8.:: _m..._: mmmo_

m

omm mmm mgmm omm woo mmm mmm io_

.o

mmoo

EN mmm_ mmo_ om: mm.. En om: mmm_ _.oom mo:

mmm_ m.oom m,oom

.mo _m...m+o momm: ommo_

: m

_

mmm mmm

mm

mom omm mmm

mmmm

mmm mi..

.m

was

_mm

_.o_ om: m.oo_ _mmm m._m_ _sm_ _mmm omm_

mmm_ o.m_m m.mom

oms_

_ä_

mo : :E:

mmtovcsfimcm.

m

omm o.: m.: m.: omm

-

Em

,v

mi.. mmm_

mmmo

...om mmo_ mmm_

was

mm_ ...om _.m_m

nom_ Em.. Som m.o_m SR

.i ma: 3,.: mio_

ozamám

om_ .oem

.mao

.am om o_z .am .a

ensam meeom

_m_ E.

“spam .i_3_

_Em_

»osm .cam om.: 8.5 .53 coz.

.m5

.m5

.mm o

.82

sm .am om m: oz om_ ä_ en_ ä

596 Bilaga 1 7

mms.: 5m.mm

E.

.E

mmsmm mmsmm

5m,_m _mmmdm _mm_,_m _mmmm_ _mmmdm 59mm _mmma_ 5mmom Ema 5m,mm 53m 52m

ERR m5m.mm aka... ommêm

.mm

mmmmmm 5_._m

mm

.mm

mmmwmm

_mmm._m _mmqmm 5m,_m 5m,_m _mmm._m _mmmmm _mm_,_m _mmm._m 5m,_m mmämm mms.: _mmmåm mmäom m5m.om Rafi

.§o.8 5m,mm

,mm

:

_

mmmäm 5m.mm

mm

_mcmsøsz

.i

_mmêm _mmmdm _mmmmm _mmm._m _mm__._m _mmoø_ 5_.mm _mmmdm _mmmdm aim 5_.mm _mmwm_ mmmqmm mms.: SEN mm\m.mm mmmmdm 053m

.F

m._ om.

mmm

å

mmm mmm

m.: mm.. - .sm - me... m.__ 3 m.m_ md_ mm_ qm å_ _.m mm

mmm?

.ED n u u u u a u + u u + + u u + + u + +

om

o.: omm mmm

-

qmmm

-

omm_

u

Em om: ...omm m._m_ ...mm ...mm qmm om.. âm ?m mmm qmm mäm _mmm_

mm_

mmm

mmom

...mm omm mmm

am.:

_mm_ .mmm nom

m.mmm _mmi

å_ m.:

m.mm_

_._m mm.. mä ...mm

...mmm

_.mm

mmm_ mm:

m.

.m

mmm

3::

Em mmm

mmmm 52+.

_Jm_ Emm ...mm _.m_. mom m.mm ...mm as mmm

mmm_ mmm.. ...mm

N:

_lm_ m.m:

.mm ä..

.__ m

_

.m

Em _m_ mmm

m.m

_mmm_ as mmm mmm

Gm:

m.:

-

...mmm m.m_m mä omm_ 3.3 mmm Gm mmm mmm

mmm_

.mm å:

w.~_.on::2m:mC.

m

.m

.sm _mm_ mmm oem

Sam _mi_

...mm mä

-

mmm_ ...mmm mmm

-

mm_ ...mm

_.mm_ :mm 3.: mmm_ o.: m.:

.C ä..

.mo

_

ozám

E. .mm .ä .ä

.mama

.am om

.am mz :_:.:..:.

mn_ .a u 3.

«seam

.m

»gsm 2:3_

«sea “spam

sm .82 .m3 .am om .oám om.: _m_ ms_ oz cez_ _mm_ ä_ .mm .En m_ om o .h

Bilaga 17 597

0h 052m 05m,mm 0h 05h.mm Rafi

.oh 6h

.mh R3,: _.50._m 05m.mm o~:.- 050,2 osm: 05ñ0m 05_._m ,mh Rafi 23,8 053m 03,: 05m.mm

23.2 053m 2a.: ocean

mh mh

,mh .mh

.mh 23.2 _.50.0m 05_,0m .§m.~m 05m.0m og.: 050.3 05m.0m ,mh h5_.0m h50§m 23.2 05m._m 05m._m

: .: _ _

053m 053m 05_.om 05mdm

E. E.