Skolans arbetsmiljö

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

Statens offentliga utredningar %ä 1974:53 Utbildningsdepartementet

.Skolans

arbetsmiljö

Betänkande av Utredningen om Skolans inre arbete - SIA Stockholm 1974

ISBN 91-38v0l899-3 Göteborgs Offsettryckeri AB, Stockholm 74 6105

Till statsrådet och chefen för

utbildningsdepartementet

Den 27 maj 1970 bemyndigade Kungl Maji dåvarande chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Carlsson, att tillkalla högst sju sakkunniga med uppgift att utreda frågan om åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade statsrådet Carlsson den l juli 1970 såsom sakkunniga generaldirektören i skolöverstyrelsen Jonas Orring, sekreteraren Carin Beckius, ledamoten av riksdagens första kammare Thorsten Larsson, ledamoten av riksdagens andra kammare Britt Mogård, ledamoten av riksdagens första kammare Alvar Mårtensson, ledamoten av riksdagens första kammare Gunnar Richardson och filosofie kandidaten Levi Svenningsson. Åt Orring uppdrogs att som ordförande leda utredningsarbetet. De sakkunniga antog den 28 augusti 1970 namnet Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Till sekreterare förordnades den 18 september 1970 rektorn Sven-Åke Johansson. Som biträdande sekreterare har under skilda perioder tjänstgjort byråsekreteraren Ingegärd Bertilsson, fil lic Helena Herlin, fil kand Monica Hultin, länsskolpsykologen Gösta Kåräng, psykologen Björn Lagerbäck, byråsekreteraren Per Nilsson, fil mag Christina Sandahl- Håkansson och civilekonomen Tommy Wahlström. Inom sekretariatet har vidare, jämte viss annan kanslipersonal, tjänstgiort kontorsskrivaren Yvonne Fuchs, kontorsbiträdet Christina Johansson, kansliskrivaren Marianne Nyberg och kansliskrivaren Ann-Mari Törngren. l utredningens sammanträden har from den 16 december 1970 deltagit sju experter, föreslagna av olika organisationer. Dessa har för SACO varit förbundsordföranden Per Olof Anveden och rektorn Ingemar Mattsson, för TCO förbundsordföranden Hans Hellers och t o m den 26 oktober 1972 förbundsdirektören Gösta Lirén, fro m nämnda datum förste sekreteraren Carl Tomas Edam, för LO ombudsmannen Ingegerd Haga, för RHS riksdagsledamoten Anna-Lisa Nilsson t o m den 22 mars 1972 och fr o m nämnda datum förbundsordföranden Karl Grunewald, för SECO studeranden Ian Elliot to m den 22 mars 1972, studeranden Susanne Olsson från nämnda datum t o m den 3 juli 1973 och därefter studeranden Hans Keil. För arbete inom utredningens olika arbetsgrupper har tillkallats ett flertal experter. Arbetsgruppen kring social fostran har letts av undervis-

ningsrådet Sven-Eric Henricson, arbetsgruppen kring metodiska frågor av bitr sekreteraren Gösta Kåräng, arbetsgrupperna kring beslutsrätt och samverkan, personalfrågor, resursfrågor, skola-fritid och samverkan skola-hem av huvudsekreteraren Sven-Åke Johansson. Utredningen har tidigare överlämnat tre sammanställningar av forskningsrapporter: Skolan som arbetsplats (DsU 1974:1), Problem och svårigheter i skolan (DsU 1974:2) och Grundskolans lokalresurser (DsU 1974:3). Utredningen avser att senare överlämna ett delbetänkande om skolstorlek m m. Utredningen får härmed överlämna sitt huvudbetänkande, Skolans arbetsmiljö. Till betänkandet hör en separat tryckt bilagedel innehållande författningsförslag, tabellmaterial m m. Till betänkandet har fogats reservationer av ledamoten Richardson och av ledamöterna Mogård och Richardson gemensamt samt särskilda yttranden av ledamöterna Larsson och Mogård och av experterna Anveden, Grunewald och Keil och gemensamma särskilda yttranden dels av experterna Edam och Hellers, dels av experterna Grunewald och Keil.

Stockholm den lO juli 1974 Jonas Orring Carin Beckius Alvar Mårtensson Thorsten Larsson Gunnar Richardson Britt Mogård Levi Svenningsson /Sven-Åke Johansson

Innehåll

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .- . . . . . . . . . . 31

Kapitel 1 Utredningens arbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 1.1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 1.2 Direktiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 1.3 Arbetssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 1.4 Utredningens forskningsrapporter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 1.5 Remisser och översända skrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 1.6 Samråd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

- Kapitel 2 Skolans arbetsmiljö problem och utvecklingstendenser 81 2.1 Några synpunkter på skolan som arbetsmiljö . . . . . . . . . . . . 81 2.2 Planering av skolans arbetsmiljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3 Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.3.1 Familjepolitiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 84 2.3.2 Socialpolitiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.3.3 Kultur- och fritidspolitiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2.3.4 Tendenser i den kommunala bebyggelseplaneringen . . . 90 2.3.5 Sammanfattande synpunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.4 Skolans problem och utredningens . . . . . . . . . 92 åtgärdsförslag 2.4.1 Ökade möjligheter till varierad hjälp för elever med svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.4.2 En probleminriktad och socialt medveten resursfördelning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.4.3 En helhetssyn på skoldagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.4.4 En bättre inre organisation av skolenheten . . . . . . . . . 95 2.4.5 Bättre möjligheter till social fostran inom skolmiljön . . 97 2.4.6 En vidgad lärarroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.4.7 Ett utökat kontaktarbete inom skolan och mellan skola och föräldrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.4.8 En ökad satsning på personalutbildning . . . . . . . . . . . 99 2.4.9 Ett vidgat deltagande och ansvar för besluten inom skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 2.4. l 0 Ökad insats på utvecklings- och utvärderingsarbete . . 100 2.5 Begränsningen i utredningens förslag . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Kapitel 3 Några internationella exempel på utvecklandet av skolans arbetsmiljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.1 England . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.1.1 Tre aktuella utredningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 3.1.2 Exempel på verksamhet inom engelskt skolväsen . . . . . 108 3.2 Östeuropeiska länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.2.1 Exempel på verksamhet inom Östeuropeiskt skolväsen . 1 11 3.3 Community school - närsamhällets skola » i Förenta staterna 112 3.3.1 Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.3.2 Programutformning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.3.3 Individuellt anpassad studieplan (Personalized curriculum program) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.3.4 Studiekommittéer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 3.3.5 Arbetslag för rådgivning (counseling team) . . . . . . . . . 1 18 3.4 Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Kapitel 4 Elevernas svårigheter - olika angreppssätt . . . . . . . . . 123 4.1 Begreppet skolsvårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4.2 En samhällsorienterad åtgärdsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 4.3 En skolorienterad åtgärdsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4.4 En individorienterad åtgärdsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4.5 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5 Individrelaterade svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Kapitel 5.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Bakgrund 5.1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Målgrupp . . . . . . . . . . . . . . 132 5.1.2 Olika utgångspunkter för åtgärder 5.1.2.1 Den medicinska modellen . . . . . . . . . . . . . . 132 5.1.2.2 modellen . . . . . . . . . . . . 133 Den psykometriska 5.1.2.3 Den administrativa modellen . . . . . . . . . . . . 133 5.1.2.4 Den sociologiska modellen . . . . . . . . . . . . . . 134 5.1.2.5 modellen . . . . . . . . . . . . . . 134 Den pedagogiska 5.1.2.6 Den beteendeterapeutiska modellen . . . . . . . 135 5.1.3 Översikt över hittillsvarande åtgärder . . . . . . . . . . . . 135 5.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 specialundervisning 5.2.1 Specialundervisningens utveckling . . . . . . . . .- . . . . . 136 5.2.1.1 Kvantitativ utveckling . . . . . . . . . . . . . . . 137 5.2.1.2 Utvecklingstendenser under senaste åren . . . . 140 5.2.2 Forskning kring effekten av specialundervisning . . . . . 143 5.2.2.1 Effekter av specialklassplacering . . . . . . . . . . 143 5.2.2.2 Effekter av klinikundervisning . . . . . . . . . . . 146 5.2.2.3 Långtidseffekter av specialundervisning . . . . . 147 5.2.3 Annan för specialundervisningen relevant forskning . . . 148 5.2.3.1 Betydelsen av klassens eller gruppens storlek och sammansättning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 5.2.3.2 Social och emotionell anpassning i olika miljöer 149 5.2.4 i samband med SIA:s arbete . . . 151 Specialundersökningar 5.2.4.1 Försök med samordnad specialundervisning . . 151

5.2.4.2 SpecialstudieriÖstersunds kommun . . . . . . . 155 5.2.5 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 5.3 Specialskolorna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 5.3.1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 161 5.3.2 De synskadades utbildningsförhållanden . . . . . . . . . . 161 5.3.2.1 Den obligatoriska skolan . . . . . . . . . . . . . . . 161 5.3.2.2 Fortsatt utbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 5.3.3 De hörselskadades utbildningsförhållanden . . . . . . . . 165 5.3.3.1 Den obligatoriska skolan . . . . . . . . . . . . . . . 165 5.3.3.2 Fortsatt utbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 5.3.4 Problem- och åtgärdsinventering . . . . . . . . . . . . . . . 169 5.3.4.1 De gravt synskadade efter specialskolan . . . . . 169 5.3.4.2 De gravt hörselskadade efter specialskolan . . . 172 5.3.5 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 5.4 Särskild undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 5.4.1 Bestämmelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 176 5.4.2 SIA:s undersökningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 5.4.2.1 Situationen läsåret 1970/71 . . . . . . . . . . . . . 177 5.4.2.2 Utvecklingen 1971/72-1972/73 . . . . . . . . . . 179 5.4.2.3 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 5.5 Övriga individinriktade åtgärder i skolåldern . . . . . . . . . . . . 180 5.5.1 Åtgärder inom skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5.5.1.1 Medverkan av speciell elevvårdspersonal . . . . . 180 5.5.1.2 Personell assistans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 5.5.1.3 Stödundervisning åt utländska barn . . . . . . . . 181 5.5.2 Åtgärder utanför skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 5.6 Förebyggande åtgärder före skolåldern . . . . . . . . . . . . . . . 183 5.6.1 Lundaförsöket i Sverige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 5.6.2 Enebakksförsöket i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 5.6.3 Försök i USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 5.6.4 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 5.7 överväganden och slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Kapitel 6 Socialt relaterade svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 6.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 193 6.2 Social bakgrund och elevutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 6.2.1 Prestationsutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 194 6.2.2 Underprestationsproblemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6.2.3 Anpassning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 6.3 Olika sociala faktorers genomslagskraft . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.3.1 Colemamrapporten i USA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.3.2 Engelska undersökningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 6.3.3 Forskningi Sverige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 6.3.4 Orsakstolkningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 6.4 Kompensatoriska åtgärdsprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6.4.1 Teoretiska utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6.4.2 Praktiska försök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 6.5 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 212

Kapitel 7 Skolrelaterade svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Skolans manifesta och dolda effekter . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Skolans officiella och inofficiella kursplan . . . . . . . . . . . . . 7.4 Undervisningssvårigheter i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.1 Undervisningens innehåll och elevernas svårigheter 7.4.2 Undervisningsmetoderna och elevernas svårigheter . . . . 7.4.3 Undervisningstiden och elevernas svårigheter . . . . . . . 7.5 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapitel 8 Elevernas svårigheter. Sammanfattning och förslag till utvecklingslinjer för arbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Kapitel 9 Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 9.1 Nuvarande bestämmelser och omfattning av skolanknuten verksamhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 9.1.1 Fritt valt arbete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 9.1.2 Frivillig undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 9.1.3 Anknytning till fritids- och föreningsliv under skolans lektioner och fasta aktiviteter i övrigt . . . . . . . . . . . . 236 9.1.4 Av kommunen organiserad, för eleverna frivillig verksamhet utanför ram . . . . . . . . . . . . . . 237 kursplanernas 9.1.5 Av eleverna organiserad och ledd verksamhet, understödd av skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 9.1.6 Lokalanknytning mellan skola och annan verksamhet 242 och försöksverksamhet - Struktur och 9.2 Pågående utveckling erfarenheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 9.2.1 Statens ungdomsråds försöksverksamhet . . . . . . . . . . 243 9.2.2 Barn- och ungdomsarbete i anknytning till skolan 245 9.2.3 av skolmyndigheter 248 Exempel på försök initierade 9.2.3.1 Försök inom Uppsala utvecklingsblock . . . . . 248 9.2.3.2 Jordbroprojektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 9.2.3.3 Samordnad fritidsverksamhet för 7-12 åringar på Norra Fäladen, Lund . . . . . . . . . . . . . . . 249 9.2.3.4 - ett skolkonsertförsök med Piteåprojektet Rikskonserter och Piteå kommun i samverkan 249 9.2.3.5 SIA:s försöksverksamhet i Lycksele kommun 250 9.2.3.6 SIA:s försöksverksamhet i Östersunds kommun 251 9.2.3.7 SIA:s försöksverksamhet i Hudiksvalls kommun 253 9.2.3.8 SIA:s försöksverksamhet i Tyresö kommun . . . 256 9.3 Utredningens bedömningar och förslag avseende grundskolan . 257 9.3.1 Motiv för utveckling av skoldagens innehåll . . . . . . . . 257 9.3.2 Ambitionsnivåer och utbyggnad . . . . . . . . . . . . . . . . 259 9.3.3 Verksamhetens ramar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 9.3.4 Bestämmelser som reglerar fasta och fria aktiviteter . . . 263 9.3.5 Förhållandet mellan fria och fasta aktiviteter under skoldagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.6 Tidsrelationen fasta/fria aktiviteter på mellanstadiet 9.3.7 Obligatorium och frivillighet 9.3.8 Innehåll i fria aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 9.3.8.1 lntresseutveckling och intressevariation hos ele-

9.3.8.2 Mål för organiserade gruppaktiviteter . . . . . . . 277 9.3.8.3 Olika slag av organiserade gruppaktiviteter . . . 278 9.3.9 Gruppernas storlek under organiserade fria aktiviteter . 279 9.3.1O Gruppsammansättning 9.3.1l Personal som handledare inom fria och frivilliga aktivi- .teter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 9.3.1 1.1 Lärargruppen 9.3.1 1.2 Lärarassistenter och skolvärdar 9.3.1 1.3 Bibliotekarier, kuratorer och psykologer 9.3. l 1.4 Organisationernas ledare som handledare 9.3.1 1.5 Kommunalt anställda ledare som handledare 285 9.3.1 1.6 Särskilt anställda handledare 9.3.1 1.7 Övriga rekryteringsmöjligheter . . . . . . . . . . 286 9.3.12 Utbildning för verksamhet i fria aktiviteter och fritidsgrupper 9.4 Grundskolans lokalresurser för fria aktiviteter . . . . . . . . . . . 288

Kapitel 10 Arbetsmetoder och åtgärdsmodeller 10.1 Studieförhållanden och elevmotivation l0. 1.1 Begreppet motivation l0.l.2 Forskning om motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 10. l .2.l Motiv och behov l0.l.2.2 Ej tillgodosedda motiv 10. 1.2.3 Motiv och mål l0. 1 . 2.4 Prestationsmotivet 10.1.2.5 Prestation och ambitionsnivå . . . . . . . . . 10.l.2.6 Effekten av belöningar och bestraffningar 297 l0.l.2.7 Sammanfattande slutsatser En analysmodell 10. l .3.l Elevens totalmiljö l0. 1.3.2 Skolmiljön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Skolans mål och elevernas studiemotivation lO. 1.4.1 Målets klarhet (pregnans) 10.1.4.2 Målets betydelse (relevans) 10.1.4.3 Målets närhet i tiden 10.1.4.4 Förhållandet mellan delmål . . . . . . . . . . Skolans metoder och elevernas studiemotivation . . . l0.1.5.l Stoffet lO.1.5.2 Förmedlingen av stoffet Skolans resurser och elevernas motivation l0.l.6.l Materiella resurser lO.l.6.2 Personella resurser . . . . . . . . . . . . . . . . 10. 1.6.3 Organisatoriska resurser

SOU l974z53

10.1.7 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Elevernas aktiva medverkan i utformandet av skolmiljön . . . 340 l0.2.l Utgångspunkter för verksamheten . . . . . . . . . . . . 340 l0.2.2 Verksamhetens omfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 10.2.3 Verksamhetens organisation . . . . . . . . . . . . . . . . 343 l0.2.3.1 Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 l0.2.3.2 Medverkan enskilt eller i lag . . . . . . . . . 344 l0.2.3.3 Kortsiktiga mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 10.2.3.4 Tid för elevernas medverkan . . . . . . . . . 344 l0.2.3.5 Elevernas ansvar för undervisningen . . . . 345 l0.2.3.6 Medverkan i arbete och verksamhet utanför läroplanen och på fritid . . . . . . . . . . 345 l0.2.3.7 Medverkan i skolans interna service . . . . 346 10.238 Omsorg om kamraterna . . . . . . . . . . . . 346 l0.2.3.9 Handledning av verksamheten . . . . . . . . 346 10.2.4 Vissa konsekvenser av förslagen . . . . . . . . . . . . . . 346 l0.2.4.1 Den kommunala ledningen . . . . . . . . . . 346 10. 2.4.2 Skolledningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 lO.2.4.3 Skolpersonalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 10.2.4.4 De juridiska ramarna . . . . . . . . . . . . . . 348 10.3 Åtgärdsprogram för elever med skolsvårigheter . . . . . . . . . 349 l0.3.l Begreppet åtgärdsprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 10.3.2 Arbetsenheten som bas för elevvården . . . . . . . . . 351 10.3.3 Eleven i totalmiljön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 l0.3.4 Helhetssyn på eleven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 l0.3.5 Val av åtgärder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 j lO.3.6 Medverkan och medansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 357 i 10.3.7 Åtgärdsprogrammets uppbyggnad . . . . . . . . . . . . 10.3.8 Problemet preciseras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 l0.3.9 Åtgärdsprogrammets syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 10.3. lO Insamling av erforderlig information . . . . . . . . . . . 361 10.3.l0.1 Elevens egna förutsättningar . . . . . . . . . 362 l0.3.10.2 Den pedagogiska situationen . . . . . . . . . 364 l0.3.l0.3 Situationen i hemmet och på fritiden . . . 365 l0.3.ll Åtgärdsplanering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 l0.3.ll.l Mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 367 10.3.l1.2 Åtgärder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 l0.3.l2 Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 10.3. 13 Behovet av elevakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 10.3. 14 Arbetsgången vid utformningen av åtgärdsprogram . 375 10. 3.15 Problem som måste lösas utanför arbetsenheten . . . 376 10.3.l6 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 10.4 Fasta grupper utanför arbetsenheterna . . . . . . . . . . . . . . . 377 10.4.l Elever som åtgärden avser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 l0.4.2 Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378 l0.4.3 Uttagning, återplacering m m . . . . . . . . . . . . . . . 379 10.5 Speciella åtgärder för elever med anpassningssvårigheter . . . 380 10.5.l Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

SOU l974z53 lO.5.2 Anpassning elev-miljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 380

skoldaghem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 10.5.5.l Tillkomst och nuvarande omfattning . . . . 388 lO.5.5.2 Organisation 388 l0.5.5.3 Verksamheten 391 l0.5.5.4 Erfarenheter av hittillsvarande verksamhet 395 l0.5.5.5 Allmänna överväganden 397 l0.5.5.6 Slutsatser och förslag . . . . . . . . . . . . . . 399 lnternat, ambulerande lärarverksamhet och dagcentraler 400 Skolveckohemmet i Askersund Internatverksamheten inom Stockholm . . Ambulerande lärarverksamhet vid Barnbyns skola, Skå . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lärartjänster vid dagcentralerna . . . . . . . Slutsatser Omsorg om fosterbarn. (Barn från fosterhem eller barnhem) 10.6.l Gällande bestämmelser 10.6.2 Försök och utredningar lO.6.3 Skolsituationen för fosterbarn, barnhemsbarn och ungdomsvårdsskoleelever lO.6.4 överväganden och förslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anpassad studiegång . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . lO.7.l Inledning 10.7.2 Elever med behov av anpassad studiegång 10.7.3 Hittillsvarande åtgärder l0.7.3.1 Särskild undervisning . . . . . . . . . . . . . . l0.7.3.2 Jämkad studiegång lO.7.3.3 Befrielse från fortsatt skolgång l0.7.3.4 Slutsatser Anpassad studiegång 10.7.4.l Utgângspunkter lO.7.4.2 Praktisk utformning 10.7.4.3 Några konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . Skolan och elevfrånvaron 10.8.l Frånvaroforskning 10.8.2 Utredningens frånvaroundersökning . . . . . . . . . .. 431 10.8.2.l Bakgrund och syfte l0.8.2.2 Resultat l0.8.3 Åtgärdsdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. l0.8.4 Slutsatser

Kapitel ll Övergång från förskola till lågstadium 11.1 Inledning

1968 års barnstugeutredning och den yttre organisationen 439 11.2.l 1968 års bamstugeutrednings förslag . . . . . . . . . . . 439 l1.2.2 Utbildningspolitiska synpunkter . . . . . . . . . . . . . . 440 l1.2.3 Socialpolitiska synpunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 l 1.2.4 Förskolepropositionen och riksdagens ställningstagande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 ll.2.5 Behov av samverkansorgan . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 11.3 Mål och riktlinjer för förskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 ll.3.l Övergripande mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 11.3.2 Utvecklingspsykologiska utgångspunkter . . . . . . . . 443 ll.3.3 Delmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 ll.3.4 Pedagogisk modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446 11.4 Skolmognad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447 l1.4.l Utvecklingspsykologiska utgångspunkter . . . . . . . . 447 ll.4.2 Överlappningen i förskole- och lågstadieelevernas utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448 l1.4.3 Skolmognadsbegreppet i svensk skola . . . . . . . . . . 449 ll.4.4 Skolmognadsundersökningar . . . . . . . . . . . . . . . . 450 l1.4.5 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452 11.5 Skolstartens innebörd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 11.6 Åtgärder vid övergången förskola-lågstadium . . . . . . . . . . 455 11.6.l Lokalt samverkansorgan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455 ll.6.2 Inskrivningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 11.6.3 Samverkan förskola-lågstadium . . . . . . . . . . . . . . 456 ll.6.3.l Information från förskolan . . . . . . . . . . . 456 1l.6.3.2 Lärarsamverkan . . . . . . . . . . . . . . . . .. 457 1l.6.3.3 Elevinriktade åtgärder . . . . . . . . . . . . . . 458 ll.6.4 Föräldrabesök i åk 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 1l.6.5 Integrering förskola-lågstadium . . . . . . . . . . . . . . 459 ll.6.5.l Försöksverksamhet i Västerås kommun . . . 459 11.6.5.2 Integrering i glesbygd . . . . . . . . . . . . . . 461 11.7 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462

Kapitel12 Stadieövergång och lärarspecialisering inom grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 12.1 Stadieövergångarnas innebörd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464 12.2 Faktorer som skapar problem vid stadieövergång . . . . . . . . 466 12.2.l Fysisk miljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466 12.22 Personkontakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467 12.2.3 Skolorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468 12.2.4 Metodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469 12.2.5 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470 12.3 Stadieövergångarna från utvecklingspsykologisk synpunkt . . 470 12.4 Åtgärder vid stadieövergångar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 l2.4.1 Övergången lågstadiet-mellanstadiet . . . . . . . . . . . 472 12.4.l.1 Fysisk miljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 l2.4.l.2 Personkontakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 12.4.1.3 Skolorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . .. 474

12.4.l.4 Metodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l2.4.2 Övergången mellanstadiet-högstadiet . . . . . . . . . .- 475 l2.4.2.l Ämnesspecialiseringens struktur . . . . . . . 475 l2.4.2.2 Utgångspunkter för en bedömning av ämnesspecialiseringen på högstadiet . . . . . 477 12.4.2.3 överväganden och förslag beträffande ämnesspecialiseringen på högstadiet . . . . . 481 l2.4.2.4 Övriga insatser vid övergången mellanstadiet-högstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487

Kapitel l3 Övergången från grundskola till gymnasieskola . . . . . 493 13.1 Från obligatorium till frivillig skolform . . . . . . . . . . . . . . 493 13.2 Problembakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 493 13.3 Utbildning åt alla - ett samhällsansvar . . . . . . . . . . . . . . 495 13.4 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 496 13.4.l Uppbyggnad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 l3.4.2 lntagningsbestämmelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496 13.5 Intagning i gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497 l3.5.l Andelen elever av en årskull som fortsätter i gymnasieskolan direkt från grundskolans åk 9 . . . . . . 497 13.5.2 Övriga studerande igymnasieskolan . . . . . . . . . . 498 13.6 Elever som ej fortsätter i gymnasieskolan direkt efter åk 9 . 499 l3.6.l Större andel än väntat fortsätter ej . . . . . . . . . . 499 13.6.2 Kategorier av elever som ej fortsätter igymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500 13.7 Studieavbrott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 502 l3.7.l Studieavbrott aktuella problem i Sverige . . . . . . 503 l3.7.2 Studieavbrottens problem olika för olika åldrar . . 504 l3.7.3 Utländsk forskning ej överförbar på svenska förhållanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 l3.7.4 Studieavbrottsfrekvens i Sverige och övriga Europa underskattad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 13.7.5 Studieavbrottsorsaker enligt tidigare forskning . . . 505 l3.7.6 Svensk studieavbrottsforskning . . . . . . . . . . . . . 506 l3.7.7 Longitudinella undersökningar erbjuder de bästa möjligheterna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506 13.8 Studieavbrott i grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506

i

13.9 Studieavbrott i gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507 l3.9.l Studieavbrottsundersökningar inom Västmanlands-

i

projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507

i

i l3.9.2 i Östersund . . . . . Studieavbrottsundersökningar 508 13.9.3 Studieavbrottsundersökningar inom

I

Örebroprojektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 508 13.10 Hjälpklasselevernas fortsatta utbildning efter fullgjord grundskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522 l3.l0.l Många söker men få fullföljer utbildningen . . . . . 522 13. 10.2 Uppföljning av hjälpklasselever i Västerås . . . . . .

l3.l0.3 Specialundervisningselevernas fortsatta skolgång i 20 gymnasieområden 13.11 Återkommande utbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.12 Utredningens åtgärdsförslag 13.l2.1 Förstärkt syo-verksamhet inom grundskolan och mellan grundskola och gymnasieskola 13. 12.2 Information över skolformsgränserna . . . . . . . . . 13. l 2.3 Förstärkningsresurser inom gymnasieskolan 13.l2.4 Bättre elevanpassad undervisningsmetodik inom den yrkestekniska utbildningen . . . . . . . . . . . . . 13.12.5 Ett mer flexibelt kursutbud inom gymnasieskolan l3.12.6 Effektivare samarbetsformer mellan skola och arbetsmarknadsmyndigheter . . . . . . . . . . . . . . . 536 l3.12.7 Utvidgade samarbetsformer mellan skola och arbetsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536 13.12,8 Översyn av intagningsförfarandet till gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537 l3.l2.9 Översyn av intagningsförfarandet till viss yrkesutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 l3.l2.10 En gymnasieskola aktivare i att informera om och sälja sitt kursutbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 540 13.12.1l Sammanfattning av åtgärdsförslagen rörande övergången grundskola-gymnasieskola 541

Kapitel 14 Klasser och undervisningsgrupper i grundskolan . . . . . 543 14.1 Begreppen klass och undervisningsgrupp . . . . . . . . . . . . . 543 14.2 Klasstorleken i grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 14.3 Undervisningsgruppernas storlek 546 14. 3,1 Den samordnade specialundervisningens betydelse för gruppstorleken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 557 14.4 Slutsatser 558 l4.4.l Ändring av delningstal 559 l4.4.l.l Resursökning till följd av ändringar i specialundervisningens struktur . . . . . . . . . ._ 561 l4.4.2 Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562 l4.4.3 Ändring av förstärkningsresursens storlek och användning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l4.4.4 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Kapitel 15 Elev- och personalgrupperingar igrundskolan . . . . . . l5.l Olika alternativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Utredningens övervägande och förslag . . . . . . . . . . . . . . . 15.2.l Arbetsenheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2.2 Elevgrupperingar inom arbetsenheten 15.2.3 Arbetslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2.4 Arbetslagen och specialundervisningen i skolan

15.3 Arbetsenhet, arbetslag, klasser och flexibla elevgrupperingar på låg- och mellanstadierna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 . 584 15.3.l Exempel på organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584 15.3.2 Elevgruppering vid olika arbetsformer . . . . . . . . . . 587 15.4 Resursdisposition inom arbetsenheter på högstadiet . . . . . . 592 l5.4.l Principmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 592 l5.4.2 Några exempel på arbetsområden i orienteringsämnen på högstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594 15.4. 2.1 Samlade arbetsområden inom samhällsorienterande ämnen och religionskunskap . . . . . 595 l5.4.2.2 Samlade arbetsområden inom naturorienterande ämnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596 l5.4.2.3 Ämnesbundna arbetsområden . . . . . . . . . 597

Kapitel 16 Resursfördelning och resursanvändning i grundskolan 599 16.1 Allmänna synpunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599 16.2 Principiell styrmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600 16.3 Den statligt finansierade personalresursens nuvarande uppbyggnad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602 16.4 Den statligt finansierade förstärkningsresursens omfattning och fördelning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603 l6.4.1 Specialundervisningsdelen av förstärkningsresursen 603 l6.4.2 Resurstimmedelen av förstärkningsresursen. Omfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.4.2.l Lågstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. l6.4.2.2 Mellanstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l6.4.2.3 Högstadiet, klasser av A-typ . . . . . . . . . . 16.4.2.4 Hela grundskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.4.3 Stödundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607 16.4.4 Särskild undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607 16.5 Förstärkningsresursens ekonomiska värde . . . . . . . . . . . . . 607 16.6 Resurssystemet i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 l6.6.1 Översikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609 16. 6.2 System för resurstilldelning . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 0 l6.6.2.1 Effekten av föreslagna förändringar i syste- I met . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.622 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622 16. 6.3 System för resursfördelning . . . . . . . . . . . . . . . . . 622 l6.6.3.l Allmänna synpunkter . . . . . . . . . . . . . . 622 l6.6.3.2 Fördelning från central nivå. Skolöverstyrelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624 l6.6.3.3 Fördelning från länsnivå. Länsskolnämnderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l6.6.3.4 Fördelning på kommunal nivå . . . . . . . . . 626 l6.6.3.5 Fördelning på rektorsområdesnivå och inom arbetsenheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629 l6.6.4 Resursanvändningsfrågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 630

l6.6.4.l Nuvarande bestämmelser . . . . . . . . . . . . l6.6.4.2 Nuvarande anvisningar om elevgruppering . 631 l6.6.4.3 Allmänna synpunkter på resursanvändningsfrågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632 l6.6.5 Utredningens förslag beträffande resursanvändningen och förstärkningsresursens storlek . . . . . . . . . . . . . 634 16.6.5.l Resursanvändning på regional nivå. Länsskolnämnden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634 l6.6.5.2 Resursanvändning på kommunal nivå . . . . 634 16.7 Metod för statsbidragstilldelning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 16.8 Konsekvenser av utredningens förslag för läroplanen . . . . . . 638 16.9 Resursanvändning och metodisk förnyelse . . . . . . . . . . . . 638

Kapitell7 Resursfördelning och resursanvändning i gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641 17.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 641 17.2 Undervisningsgruppernas storlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642 17.3 Förstärkningsanordningar i gymnasieskolan . . . . . . . . . . . 644 l7.3.l Mindre studiekurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645 17.3.2 Stödundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648 l7.3.3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 649 Specialundervisning l7.3.4 Timmar . . . . . . . . . . . . . . . 651 till förfogande (TTF) l7.3.5 Studieteknisk träning på gymnasieskolans grupptimmar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651 j i gymnasieskolan 651 17.4 Utredningens förslag avseende stödinsatser 17.4.l Omfattning och konstruktion . . . . . . . . . . . . . . . 651 l7.4.2 Resursfördelning och resursanvändning . . . . . . . . . 653 17.5 Synpunkter och förslag beträffande gymnasieskolans timplan 654 17.5.1 Ämnet svenska i åk l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654 4 l7.5.2 Kursuppdelning i matematik och naturkunskap i åk 1 655 l l7.5.3 Språkstrukturen i gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . 656

Kapitel 18 specialisering inom skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663 18.1 Skolans funktioner och personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664 l8.1.1 Fyra huvudlinjer för specialiseringens hittillsvarande utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664 18. 1.2 Vissa aktiviteter och specialiteter i skolan . . . . . . . . 668 l8.1.3 Sammanfattande iakttagelser . . . . . . . . . . . . . . . . . 670 18.1.4 Specialiseringens samband med befattningsbeskrivningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671 18. 1.5 Några principiella synpunkter på specialiseringens roll inom skolarbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674 18.l.5.l Administrativ specialisering . . . . . . . . . . 674 l8.l.5.2 - . . . . . . . . . . . . . . 674 Specialist generalist - 18.2 Vissa specialiserade aktiviteter framväxt, utvecklingstendenser och problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 678 l8.2.l Kurativa arbetsuppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18.2.1.l Framväxt och utbildningsförhållanden 679 l8.2.l.2 Utvecklingstendenser och problem . . . . . . 681 18.2.2 Skolpsykologiska arbetsuppgifter . . . . . . . . . . . . . 682 l8.2.2.1 Framväxt och utbildningsförhållanden 682 1822.2 Utvecklingstendenser och problem . . . . . . 684 18.2.3 Skolhälsovård . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 688 l8.2.4 Det skolsociala arbetslaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . 688 18.2.5 Sammanfattande synpunkter . . . . . . . . . . . . . . . . 689 18.2.6 Skolbibliotekariernas roll i skolan . . . . . . . . . . . . . 689 18.3 Assistentuppgifter i skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692 18.3.1 Assistenttjänster och rationaliseringsmöjligheter 693 18.4 Lärarnas kontaktarbete - klassföreståndarfunktionen . . . . . 694 l8.4.1 Klassföreständarfunktionens framväxt . . . . . . . . . . 694 18.4.2 Situationen på högstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 697 l8.4.3 Olika försök till lösningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 701 l8.4.4 Utredningens sammanfattande synpunkter och förslag 702

Kapitel 19 Arbetstidsavtalen och skolans inre arbete . . . . . . . . . 707 19.1 Arbetstidslag, avtal och begreppsbestämningar . . . . . . . . . . 708 19.2 Olika typer av arbetstidsavtal inom skolområdet . . . . . . . . 710 19.3 Lärararbetets innehåll och omfattning . . . . . . . . . . . . . . . 713 19.4 Utredningens överväganden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715 l9.4.1 Allmänna principer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715 19.4.2 Arbetets förläggning till plats . . . . . . . . . . . . . . . . 715 19.4.3 Förslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 716 20 Skolans - Kapitel personal arbetstillfredsställelse och svårigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 717 20.1 Personalpolitik på skolområdet. Beskrivning och förslag till förbättringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 718 20.2 Skolan som arbetsplats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 719 20.2.l Olika kategorier befattningshavare . . . . . . . . . . . . 719 20.2.2 Kommunal personaltjänst . . . . . . . . . . . . . . . . . . 720 20.2.3 Statlig personaladministration . . . . . . . . . . . . . . . 721 20.3 Krav på skolans personaladministration . . . . . . . . . . . . . . 721 203.1 Personaladministrativ planering . . . . . . . . . . . . . . 721 20.3.2 Personaladministrativa åtgärder . . . . . . . . . . . . . . 722 20.3.2.1 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722 20.322 Personalutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . 725 20.3.2.3 Övriga utvecklingsåtgärder . . . . . . . . . . . 726 20.3.3 Personalrörlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726 20.3.3.1 Omplacering . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 726 20.3.3.2 Arbetsrutin i omplaceringsfrågor beträffande partiellt arbetsföra . . . . . . . . . . . . . . . 727 20.3.3.3 Det särskilda löneanslaget . . . . . . . , . . . . 730 2033.4 Tillämpning av SPN :s anvisningar på skolområdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.3.4 Arbetsförhållanden och miljö . . . . . . . . . . . . . . . . 732 20.3.4.1 Företagshälsovård . . . . . . . . . . . . . . . . . 732

SOU l 974153

20.3.4.2 Personalsocial verksamhet 20.3.4.3 Systematiserad kontaktverksamhet 734 20.4 arbetstillfredsställelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735 Begreppet 20.4.1 Herzbergs två-faktorteori 738 20.4.2 Sammanfattning av diskussionen om begreppet arbetstillfredsställelse 739 20.5 Undersökningar kring arbetstillfredsställelse och svårigheter i skolarbetet 739 20.5.1 SIA:s intervjuundersökning kring lärarnas trivsel och upplevelse av skolarbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 739 20.5.l.l Problem och resultat 739 20.5.l.2 Hypotesprövning 745 20.5.l.3 Källor till trivsel/otrivsel i lärararbetet . . . . 747 20.5.2 Undersökning av störningar i skolarbetet 749 20.5.3 Personalförändringar och sjukledighetsfrekvens för lärare i grundskolan 750 20.6 Utredningens överväganden beträffande trivsel och arbetstillfredsställelse 751 20. 6.1 Linje/stab-konflikten inom skolväsendet 751 20. 6.2 Lärarna och närsamhället 753 20.6.3 Sociala relationer inom skolan 754 20.6.4 Målens ambitionsnivå 755 20.6.5 Läromedelsfrågor 755 20.6.6 Schemafrågor 756

21 Personal- och .rkolledarutbildning 757 Kapitel 21.1 Lärarutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 758 21.2 Utbildning i specialpedagogik och speciallärarnas ställning 760 21.3 Utbildning för andra grupper än lärare 765 2l.3.1 Ledarutbildningen i de frivilliga organisationerna med hänsyn till skoldagsverksamheten 765 2l.3.2 Utbildning för fritidspedagoger rn fl 767 2l.3.3 Utbildning för elever och föräldrar . . . . . . . . . . . . 768 21.4 Skolledarutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 769 2l.4.1 Behovet av skolledarutbildning 769 2l.4.2 Genomförd och pågående skolledarutbildning 770 2l.4.2.1 Genom SÖ bedriven utbildning under terminstid 2l.4.2.2 Kurser under ferietid . . . . . . . . . . . . .. 21.43 Skolledare. Antal, åldersfördelning m m 2l.4.3.1 Antal heltidsanställda skolledare 775 2l.4.3.2 Åldersfördelning. Heltidsanställda skolledar e 778 2l.4.3.3 Avgång och nyanställning 781 21.4.4 Antal skolledare som genomgått skolledarutbildning 782 2l.4.5 Rekryteringsfrågor 783 2l.4.6 Utbildningsbehov 2l.4.7 Utbildningens placeringi tid Utbildningens innehåll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2l.4.9 Utbildningstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 794 21.4. 10 Utbildningens förläggning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795 21.4.11 Skolledarutbildningens ledning . . . . . . . . . . . . . . 797 2l.4.12 Utvärdering, utvecklingsarbete, . . . . . . . 798 forskning 21.4.13 Kostnader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799 2l.4.l4 Sammanfattning av utredningens förslag till skolledarutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799 2l.4.l5 Övergångsfrågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 803

Kapitel 22 Skolan i det kommunala samarbetet . . . . . . . . . . . . 805 22.1 Motiv för förändringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 22.1.l Funktionella motiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 22.l.2 Strukturella förändringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 807 22.2 Olika modeller för samarbetet mellan nämnder . . . . . . . . . 807 22.2.l Försöksverksamheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 807 22.2.l.1 BUV-projektet i Gävle . . . . . . . . . . . . . . 808 22.212 Västerviksmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . 811 22.2. 1.3 Exempel på lokal verksamhetsorganisation: Tensta-Rinkeby . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812 22. 2.2 Kompletteringar till konstanta, formaliserade samarbetsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813 22.2.3 Gemensamma distrikt för nämndarbetet . . . . . . . . 814 22.2.4 Metoder för områdesindelning . . . . . . . . . . . . . . . 814 22.3 Organisationsstruktur för samarbete . . . . . . . . . . . . . . . . 815 22.3.l Programgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816 22.3.2 Planeringsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 820 22.3.3 Verksamhetsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822 22.3.4 Det fria och frivilliga föreningslivet . . . . . . . . . . . . 825

Kapitel 23 Beslutsunderlag för resursfördelning inom kommunen . 827 23.1 Utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827 23.l.1 Grundläggande begrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827 23.l.2 Beslutsunderlagets användning . . . . . . . . . . . . . . . 828 23. 1.3 Förutsättningarna för ett beslutsunderlag . . . . . . . . 829 23.2 Sociala profiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831 23.2.1 Tänkbara källor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831 23.2.2 Tolkning och tillämpning av sociala profiler . . . . . . 833 23.2.3 Kompletterande studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835 23.2.4 Utredningens rekommendationer . . . . . . . . . . . . . 836 23.3 Personalförändringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 836 23.3.1 Undersökning av personalförändringar inom skolverksamheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 837 23.3.1.1 Begrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 837 23.3.l.2 Personalomsättningen . . . . . . . . . . . . . . 837 23.3.2 Utredningens rekommendationer . . . . . . . . . . . . . 838 23.4 Belâggningsgrad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 839 23.4.1 Utredningens rekommendationer . . . . . . . . . . . . . 839 23.5 Sammanfattande kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 840

Kapitel 24 Ledning och samverkan inom rektorsområde och gymnasieskolans enheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843 24.1 Rektorsområdets och gymnasieskolenhetens nuvarande lednings- och samrådsformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 844 24.l.l Rektors arbetsområdeigrundskolan . . . . . . . . . . . 844 24.l.l.l Omfattning och struktur . . . . . . . . . . . . 844 24.l.1.2 Ledningsorganisationens sammansättning och dimensionering . . . . . . . . . . . . . . . . 846 24.l.2 Rektors arbetsområde i gymnasieskolan . . . . . . . . . 850 24.1.2.1 Gymnasieskolans olika former och skolu ledarkategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85] 24.l.2.1 Skolledarnas undervisningsskyldighet igymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851 24.1.2.3 Några exempel på olika gymnasieskolors skolledardimensionering . . . . . . . . . . . . . 852 24. 1.2.4 Jämförelse mellan olika skolledares åligganden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 854 24.l.2.5 Faktorer som ej påverkar poängtalet och därmed skolledarresursens omfattning . . . . 854 2412.6 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855 24.1.3 Beslutsrätt inom rektorsområdet (skolenheten) . . . . 856 24.1.3.1 Direktiv från överordnade myndigheter . . . 858 24.l.3.2 Elevernas och föräldrarnas befogenheter en- . . . . . . . . . . . . . . 858 ligt stadga och läroplan 24.1.3.3 Lärarnas befogenheter enligt stadga och läro- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 860 plan 24.l.3.4 konferensers befogenheter . . 861 Stadgeenliga 24.l.3.5 Rektors . . . . . . . . . . . . . . 862 befogenheter 24.l.4 Rektorsområdets nuvarande samrådsformer . . . . . . 863 24.1.4.l Det representativa systemet . . . . . . . . . . 863 24.1.4.2 Samråds- och medinflytande genom delaksystemet . . . . . . 865 tighet i det administrativa 24.l.4.3 Kommentar till samrådsformer inom rektorsområdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 867 24.2 Några övergripande synpunkter på beslutsrätt och samverkan inom ett rektorsområde (en skolenhet) . . . . . . . . . . . . . . 868 24.2.l Skolan i samhällets tjänst . . . . . . . . . . . . . . . . . . 868 24.22 Beslut och beslutsprocess . . . . . . . . . . . . . . . . . . 872 24.2.3 Deltagande som mål och medel . . . . . . . . . . . . . . 873 24.2.4 Organisationens och medlemmarnas mål . . . . . . . . 874 24.2.5 Eleverna som medarbetare i skolan . . . . . . . . . . . . 876 24. 3 Utredningens förslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 878 24.3.l Bestyrelse som ledningsorgan för rektorsområdet (gymnasieskolenheten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 878 24.3.l.l Sammansättningm m . . . . . . . . . . . . . . 878 24.3.l.2 Befogenheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 880 24.3.l .3 Omfattningen av bestyrelsens arbetsområde 883 24.3.l.4 Uppföljning av verksamheten med bestyrelser 884

24. 3.2 Samrådsformer i skolan utöver bestyrelsen . . . . . . . 24.3.2.1 Personalkonferens . . . . . . . . . . . . . . . . . 885 24.3.2.2 Elevråd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885 24.323 Klasskonferens, samarbetsnämnd, ämneskonferens m m . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 886 24.3.2.4 Bestyrelsens konferensplanering . . . . . . . 887 24.3.3 Skolledningens roll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887 24.34 Lärarnas roll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 890 24.35 Ledningsorganisationens sammansättning och dimensionering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 891 24.3.5.1 Studieledare i arbetsenheter på grundskolan 892 24.3.5.2 Ökning av volymen för lednings- och kontaktarbete på grundskolan . . . . . . . . . . . 895 24.4 Samverkan skola-hem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 896 24.4.l Utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 896 24.4.2 Förslag till åtgärder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 899

Kapitel 25 Utvärdering i skalan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903 25.1 Bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 903 25.2 Allmänt om utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903 25.2.l Intressenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903 25.2.2 Grundläggande principer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 904 25.3 SIA:s förslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 907 25.3.l Utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 907 25.3.2 Utvärderingens syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 908 25.3.3 Utvärderingens uppläggning i stort . . . . . . . . . . . 909 25.3.4 Metoder för insamling av uppgifter . . . . . . . . . . . 911 25.3.5 För utvärderingen erforderliga uppgifter . . . . . . . . 912 25.3.5.1 Mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 913 25.3.5.2 Förutsättningar . . . . . . . . . . . . . . . . . 913 25.3.5.3 Process . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 914 25.3.5.4 Resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916 25.3.6 Analys och orsakstolkning . . . . . . . . . . . . . . . . . 917 25.3.7 Åtgärder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 919 25.38 Personaldisposition i samband med utvärdering 920 25.3.9 Utvärdering av åtgärder för speciella elevgrupper 921 25.3. 10 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923

Kapitel 26 Ekonomiska överväganden och arbetsmarknadsmässiga konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26.1 Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26.2 Besparingar enligt utredningens förslag . . . . . . . . . . . . . . . 926 26.3 Nya insatser enligt utredningens förslag . . . . . . . . . . . . . . 26.31 Stödfunktioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26.3.2 Insatser under fria aktiviteter m m . . . . . . . . . . . . 26.3.3 Insatser för kontaktverksamhet skola-hem m m

26.4 Sammanfattning av ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag 26.5 Arbetsmarknadsmässiga konsekvenser av utredningens förslag 929 Kapitel 27 Genomförande av utredningens förslag Reservationer och särskilda yttranden Utredningens ledamöter, sekretariat, experter m fl . . . . . . . . . . .

Tabellförteckning

5:1 Den procentuella fördelningen av samordnad specialundervisning på olika ämnen rektorsområdesvis . . . . . . . . . . . . 156 5:2 Procentuell andel elever på olika färdighetsnivåer som fått samordnad specialundervisning i svenska i åk 1 (sjugradig skala) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.57 5:3 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika typer av skolsvårigheter inom lågstadiet samt den procentuella andelen elever som åtnjutit denna undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 5:4 Den procentuella andelen elever på varje fárdighetsnivå som erhöll samordnad specialundervisning i svenska (sjugradig skala) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 5:5 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika ämnen inom samtliga skolor utom byskolorna 159 5:6 Elevernas fördelning på årskurser inom Tomtebodaskolan och dess externa klasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 5:7 Elevantal i specialskolan för hörselskadade läsåret 1973/74 165 5:8 Specialskolans beräknade elevunderlag för gymnasial utbildning 1973/74-1981/82 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 5:9 Beräknat antal elever 1973/74-1981/82 vid gymnasieskolan för hörselskadade i Örebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6:1 Föräldraattityders, hemförhållandens och skolförhållandens procentuella bidrag till att förklara variationer i utbildningsresultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 9:1 Antal elever i frivillig undervisning i gymnasieskolan läsåret 1972/73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9:2 Antal skolor fördelade efter antal ämnen i frivillig undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . 235 9:3 Enbart centralt administrerad frivillig undervisning . . . . . . 235 9:4 Enbart av rektor administrerad frivillig undervisning . . . . . 235 9:5 Vissa kommunala anslag 1971 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 9:6 Antal skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 9:7 Kommunala driftbidrag till skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördelade efter skolstorlek . . . . . . . . . . . 240 9:8 Antal skolor med aktiva föreningar och medlemmar fördela-

de efter skolstorlek och vilka studievägar som finns vid skolan 9:9 Veckotid i skolan enligt Lgr 69 uttryckt i minuter och timmar (60-minuterstimmar). Klasstyp a/A . . . . . . . . . . . 264 12:1 Antal ämnen och lärarantal per elev, A-klasser . . . . . . . . . 465 12:2 Antal lärare per elev i åk 6 och åk 7 . . . . . . . . . . . . . . . . 465 12:3 Huruvida elever skulle föredra färre lärare och att varje lärare undervisade i flera ämnen. Resultat från åk 8 och 9 i områden av olika urbaniseringsgrad. Andelar i procent 478 13:1 Uppföljning av en årskurs elever (f 1955) i Örebro ett år efter grundskolans slut (sommaren 1972) . . . . . . . . . . . . 499 13:2 Studieavbrott från gymnasium och fackskola i Östersund läsåret 1970/71 508 13:3 Procentuell fördelning av första- och senarehandsval för intagningen till gymnasieskolans linjer grupperade sektorsläsåret 1971/72 513 vis. Örebroprojektets huvudgrupp 13:4 Procentuell fördelning av studieavbrott med avseende på första- och senarehandsval vid intagningen till gymnasieskolan, grupperade sektorsvis. Örebroprojektets huvudgrupp läsåret 1971/72 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514 13:5 Studieavbrott i åk 1 igymnasieskolan i 14 kommuner under läsåret 1972/73 jämförda med motsvarande för Örebro läsåret 1971/72. Procentuell andel . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 13:6 Hjälpklasselevernas fortsatta utbildning i yrkes- och gymnasieskola under perioden 1965-1973 . . . . . . . . . . . . . . . 524 13:7 Studieavbrott i yrkes- och gymnasieskolan för elever som gått i hjälpklass i grundskolan, beräknat på antal elever som påbörjat studierna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524 13:8 Antal elever vilka helt eller delvis läst avkortade kurser i åk 9 (20 gymnasieområden) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535 14:1 Undervisningsgrupper på lågstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne och åk efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad 547 14:2 Undervisningsgrupper på mellanstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne och åk efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad. . . . . . . . 549 14:3 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med l-10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550 14:4 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med 11-19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14:5 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552 14:6 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 1-10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553 14:7 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 11-19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553 14:8 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 20 eller fler klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 14:9 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med 1-10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555 14:10 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med 11-19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555 14:11 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 556 14:12 Antal nya lärartjänster i hela landet vid övergång från specialklasser till samordnad specialundervisning . . . . . . . 562 15:1 Disposition av resurser på ett högstadium . . . . . . . . . . . . 575 16:1 Beräkning av resurstimmar, uttryckta i lärarveckotimmar per elev. Klasser av a-typ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604 16:2 Beräkning av resurstimmar, uttryckta i lärarveckotimmar per elev. Klasser av b-typ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604 16:3 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på lågstadiet . . . . . . . 605 16:4 Beräkning av resurstimmeuttaget per elev (A-typ) . . . . . . . 605 16:5 Beräkning av resutsuttaget per elev (B-typ) . . . . . . . . . . . 605 16:6 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på mellanstadiet . . . . . 605 16:7 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på högstadiet. Tillvalsämnen och fritt valt arbete (FVA) ej medräknade . . . . . . . 605

16:8 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen, men i exklusive FVA 606 16:9 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsåmnen och två vtr F VA 606 16:10 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen och fyra vtr FVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606 16:11 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Tillvalsämnen och FVA ej medräknade 606 16:12 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvalsåmnen men exklusive FVA 606 16:13 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvalsämnen och två vtr FVA 607 16:14 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvalsämnen och fyra vtr FVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607 16:15 Sammanfattning av förstärkningsresursens omfattning och värde. Jämkad studiegång och särskilda stödåtgärder ej medräknade. 608 Löneläge och löneklassfördelning per 1972 16:16. Nuvarande resurstilldelning. Lågstadiet a-typ Skola A: 52 eleveri 612 åk 1, tre vanliga klasser, specialundervisningskvot 0,2 16:17 Nuvarande resurstilldelning. Lågstadiet a-typ Skola V:73 elever i åk l, tre vanliga klasser, specialundervisningskvot 0,2 612 16:18 Konsekvens av föreslagen resurstilldelning. Lågstadiet a-typ Skola A: 52 elever, specialundervisningskvot 0,2 613 16.19 Konsekvens av föreslagen resurstilldelning. Lågstadiet a-typ Skola B: 73 elever, specialundervisningskvot 0,2 . . . . . . . . 613 16:20 Undersökta kommuner avseende konsekvenser av ett alternativt statsbidragssystem läsåret 1972/73 614 16:21 Konsekvenser av ett alternativt statsbidragssystem beroende på hur förstärkningsresursen beräknas 618 16:22 Antalet elever i vanliga klasser (totalt antal elever i klasser enligt alternativt statsbidragssystem) 620 16:23 Jämförelse av totala antalet lärarveckotimmar per elev enligt

17:4 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans linjer 650 17:5 Antal specialklasser och antal elever i specialklasser läsåret 1972/73 vid gymnasieskolans specialkurser 650 17:6 Den samordnade specialundervisningens omfattning läsåret 1972/73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 650 17:7 Antal elever i språk i olika årskurser samt procentandel elever som finns kvar från tidigare årskurser fördelade efter olika språk

17.8 Totala antalet elever som fortfarande läser C-språk i åk 3 redovisade efter olika språk och linjer. Elever med utökad studiekurs ej medtagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 657 17:9 Andel elever med C-språk fortfarande i åk 3 i procent av antalet elever i åk 1 i respektive språk och på respektive linje 657 17:10 Antal elever på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan som endast läst C-språk i ett år, redovisade efter olika linjer och språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 658 17:11 Andel elever med ett-åriga C-språkstudier i procent av antalet elever i åk 1 i respektive språk och på respektive linje 658 17:12 Undervisningsgruppernas storlek i olika språk på tre- och

fyraåriga linjer. Antal elever i medeltal läsåret 1972/73 659

18:1 Anställd personal inom det primärkommunala skolväsendet 1971 och 1973 jämte procentuell förändring från 1971 till 1973 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 666 18:2 Vissa serviceaktiviteter enligt ULA. Tid i hela timmar 692 per år 18:3 sammanhållning i klass (A-typ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 698 18:4 Eleweckotimmar med klassföreståndare, Gehögstadiet. nomsnittssiffror . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 699 18:5 Eleweckotimmar med klassföreståndare, Variahögstadiet. tionsbredd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 699 19:1 Personalgrupper med vanligt arbetstidsavtal och i vilkas uppgifter ingår moment sammanfallande med lärararbetet 710 19:2 Antal årsarbetstimmar för olika ULA:s lärargrupper enligt mätningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714 19:3 Tid för planering etc i relation till tid för lektioner . . . . . . 715 20:1 Vissa personalförändringar i fyra kommuner . . . . . . . . . . 750 21:1 Faktisk och beräknad tillgång på speciallärare med nuvarande utbildningsvolym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 761 21:2 Exempel på effekter vid val av utbildningsalternativ . . . . . .764 21:3 Antal skolledare under den närmaste femårsperioden 776 21:4 Skolledarnas grundutbildning (SCB SM/U 1972:12) . . . . . 777 21:5 Åldersfördelning oktober 1971 (enligt SCB) . . . . . . . . . . 779 21:6 Åldersfördelning april 1973 (enligt SCB) . . . . . . . . . . . . 780 21:7 Åldersfördelning 1 oktober 1973 (enligt SCB) . . . . . . . . . 780 21:8 Antalet nyanställda och avgångna skolledare läsåret 1970/71 781 21:9 Beräknad avgång på grund av pension 1973-1983 . . . . . . 782 21:10 Fortbildningsbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 787 21:11 Behovet av utbildningsplatser vid olika alternativ . . . . . . . 788 23:1 Problemomfattning i fyra rektörsområden . . . . . . . . . . . 834 23:2 De undersökta områdenas inbördes ordning. Ordningsskola byggd på mätvärden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 834 24:1 Antal skolenheter per rektorsområde . . . . . . . . . . . . . . . 845 24:2 Antal skolanläggningar per rektorsområde . . . . . . . . . . . . 845 24:3 Antal högstadieskolor per rektorsområde . . . . . . . . . . . . 845

och diagramförteckning

Figur-

= Specialundervisningens utveckling 1961/62-1972/73 (Lvtr lärarveckotimmar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 5:2 Länen rangordnade efter spectäthetstal (Lvtr specundervisapril 1971 och januari 1973 . 139 ning per 100 grundskoleelever) 5:3 Länen rangordnade efter spectäthetstal april 1972 och januari 1973 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 9:1 Schema vid samlad skoldag. Vecka 50 år 1973 . . . . . . . . . . 254 9:2 Skolanknutna aktiviteter och skoldag . . . . . . . . . . . . . . . ?.63 9:3 Skolveckan vid val av minimivärden, dvs nuvarande tider. Uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser . . . . . 266 9:4 Skolveckan vid val av tänkbara maximivärden, uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser. I . . . . . . . . . . 267 9:5 Skolveckan vid val av tänkbara maximivärden, uttryckt i kalendertimmar och uppdelad på årskurser. II . . . . . . . . . . 268 l 9:6 Principen för utläggning av fria aktiviteter (gruppaktiviteter J och stödundervisning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 j 9:7 Kurva över kursplanebundna aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . 270 9:8 Elever i åk 3-6. Saknar något att göra på fritiden. Procent av 1 totala antalet elever(l 794) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 9:9 Elever i åk 3-6. lntresserade av att bilda en förening. Procent av totala antalet elever (l 794) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 10:1 Elevens hela miljö uppdelad i de tre komponenterna hem-, skol- och fritidsmiljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 10:2 Samspelet mellan elev och skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 1l:l Individens utveckling i förhållande till direkta och indirekta interaktionsprocesser i personell och fysisk miljö (enl barnstugeutredningen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445 11:2 Skiss över åldersöverlappningen mellan förskola och lågstadium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449 över samverkan i 11:3 Organisationsskiss förskola-lågstadium Västerås kommun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460 struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 476 12:1 Ämnesspecialiseringens 13:1 Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt skolregisterdata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 13:2 Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt intervjuuppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13:3 Uppföljning av en årskull elever i Örebro under fyra år 523 14:1 Kumulativ fördelning av a-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 14:2 Kumulativ fördelning av A-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 546 14:3 Schematisk principskiss över arbetsenhet och resursanvändning i åk l (a-typ) . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558 Exempel på arbetssätt i orienteringsämnen och vissa moment isvenska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588 15:2 Exempel på arbetssätt i orienteringsämnen, svenska och matematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589 15:3 Exempel på arbetssätt inom historie- och religionskunskapsundervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589 15:4 Exempel på planering av grundkurs och överkurs . . . . . . . . 592 15:5 Arbetsenhet åk 7. Nuvarande resurstilldelning . . . . . . . . . . 593 16:1 Nuvarande och föreslaget statsbidragssystem . . . . . . . . . . . 612 17:1 Antal undervisningsgrupper i B- och Cvspråk . . . . . . . . . . . 659 17:2 Alternativ språkstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 660 18:1 Relationen utbildning-uppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672 18:2 Relationen utbildning-uppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672 18:3 Relationen utbildning-uppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672 19:1 Avtalsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715 19:2 Arbetets förläggning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 716 20:1 Lågstadielärarnas viktade faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 741 20:2 Mellanstadielärarnas viktade faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . 742 20:3 Högstadielärarnas viktade faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . 743 20:4 Övriga lärares viktade faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 744 21:1 Skolledarutbildningens omfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . 799 22:1 Mål för fyra kommunala förvaltningar . . . . . . . . . . . . . . . 806 22:2 BUV-projektet i Gävle. Övergripande struktur . . . . . . . . . . 808 22:3 BUV-projektet i Gävle. Lokal struktur . . . . . . . . . . . . . . . 810 22:4 Verksamhetsorganisationen i Tensta-Rinkeby . . . . . . . . . . 813 22:5 Programgruppens arbetsuppgifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 818 22:6 Exempel på individinriktad verksamhet . . . . . . . . . . . . . . 823 22:7 Samverkansmodell avseende kommunalt samarbete för barn och ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 826 23:1 Sociala profiler över fyra rektorsområden . . . . . . . . . . . . . 832 23:2 Sociala profiler över två kontrasterande områden i en kommun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835 24:1 Skolans ledningsorganisation (SOU 1963:42 s 681) . . . . . . 856 24:2 Organ för inflytande på grundskolenivå i några olika länder 868 24:3 Studieledarorganisationen. Exempel från sexparallelligt högstadium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

till SIA:s huvudbetänkande

Bilagor

(SOU 1974:58)

Förslag till författningsändringar Förstärkningsresursens omfattning i grundskolan

bum»-

Förstärkningsresursens ekonomiska värde i grundskolan Kostnader för s k klassföreståndartimmar på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan 5 Kostnader för att öka ledningsvolymen i rektorsområden 6 Förändrat antal lärartjänster till följd av ändringar i specialundervisningens struktur 7 Beräkning av antal nya arbetstillfällen totalt enligt SIA:s förslag 8 Undervisningsgrupperna i grundskolan. En studie av deras storlek och den tid eleverna tillbringar i grupper av olika storlek 9 Undervisningsgruppernas maximala storlek i gymnasieskolan samt den tid eleverna tillbringar i grupper av olika storlek 10 Förstärkningsanordningar i gymnasieskolan

l l Statistisk studie av kursuppdelningen i matematik och naturkunskap i i

åk 1 av gymnasieskolans treåriga H-, S- respektive E-linjer ; 12 Språkstrukturen på de tre- och fyraåriga linjerna i gymnasieskolan 13 Föreningsverksamhetigymnasieskolan i 14 Frivillig undervisning utanför schematid i gymnasieskolan 15 Mindre studiekurs i gymnasieskolan l 16 Kumulativa relativa frekvenser över klasstorleken i obligatoriska skolan läsåren 1961/62 och 1972/73 17 Kostnadsberäkningar för skolledarutbildningen 18 Skolledarutbildningens innehåll

Separat sammanfattning av betänkandet 1 början av hösten 1974 utges en separat sammanfattning av betänkandet: ”Skolans arbetsmiljö. En sammanfattning av SIA:s betänkande.” Utbildningsförlaget. Boken har författats av experten i utredningen, lektor Rolf Beckne.

SOU l974t53 31

Sammanfattning

Utredningens allmänna syn på skolans arbetsmiljö

Utredningens uppdrag har inte varit begränsat till någon speciell sektor av ungdomsskolan. Det har varit utredningens uppgift att göra en allmän översyn av skolans arbetsmiljö från en mängd skilda synpunkter: situationen för elever med svårigheter, det inre arbetets utformning - organisatoriskt och metodiskt - besluts- och inom skolan, ledningsformer skolans samarbete med övrig kommunal verksamhet, personalens trivseloch arbetsförhållanden. Utredningen har inledningsvis i kapitel 2 sökt sammanfatta sin allmänna syn på skolans roll i samhället. Utredningen har där betonat att vid sidan av utbildningspolitiska strävanden bör även intentioner inom familjepolitik, socialpolitik, kulturpolitik och fritidspolitik prägla miljöns utformning. Skolan bör ses som en del av kommunens och bostadsområdets resurser för arbete med barn och ungdom. Det bör således vara ett intresse också för andra än Skolstyrelsen fritidsnämnd, social centralnämnd, kulturnämnd, ungdomsorganisationer och andra frivilliga organisationer att utnyttja skolmiljön för insatser som syftar till att nå alla barn och ungdomar inom ett område. En utveckling i denna riktning utmärker - som utredningen i kapitel 3 visat skolmiljön i flera industrialiserade länder. Det är enligt utredningens uppfattning nödvändigt med väsentliga strukturförändringar i skolans inre arbete, vilka ger denna möjligheter att bättre svara mot aktuella och kommande krav. Inte minst är det viktigt för skolan att få mer flexibla möjligheter att hjälpa elever med svårigheter, där insatsformerna i dag är alltför begränsade. Det lokala intresset för och de lokala möjligheterna att utveckla skolans inre arbete genom en probleminriktad resursanvändning måste ökas.

Bakgrundsmaterial i forskningen om elevernas svårigheter

I kapitel 4 t o m 8 har utredningen sammanfattat den bakgrund i form av forskning och studier av olika slag som belyser situationen för elever med svårigheter. Till en del bygger denna framställning på utredningens egna studier utgivna i rapporten Problem och svårigheter i skolan (DsU

- men huvudsakligen har utredningen 1974:2) utnyttjat övrig svensk och internationell forskning. Skolsvårigheter kan varken definieras på ett enkelt sätt eller motverkas med ensidiga åtgärder av enbart pedagogisk eller enbart social natur. Ett åtgärdsprogram måste i stället enligt utredningens uppfattning omfatta såväl mer långsiktiga samhällsorienterade åtgärder som skolorienterade och individorienterade. Skolforskningen ger god information om bakgrunden till elevernas svårigheter. Med utgångspunkt häri finns det anledning att lägga betydligt större vikt än nu på samhälls- och skolorienterade åtgärder än på enbart individorienterade. I utredningens förslag till åtgärder betonas därför dels vikten av en samorganisation av arbetet mellan olika nämnder, som sysslar med barn- och ungdomsfrågor, dels en sådan organisation och metodik i det inre arbetet att man i görligaste l mån undviker svårigheter för skilda elevgrupper. Bland sådana åtgärder l betonas särskilt utsträckt tid för elevernas x färdighetsträning (stödunder-

visning), mer praktiska inslag i metodiken och insatser utanför lektio- l

nerna i form av bl a fria aktiviteter, uppföljning och föräldrakontakter.

Individorien terade svårigheter Hittillsvarande åtgärder har haft en dominerande tonvikt på individorienterade åtgärder. Sedan skolsvårigheter väl konstaterats genom ett utredningsförfarande har eleverna kunnat erhålla stöd inom skolan i skilda former. Som villkor för hjälp har i skolstadgan funnits definierade olika typer av svårigheter. Utanför ramen har fallit exempelvis elever med allmän svagmotivation och understimulans från hemmiljön. För denna relativt stora grupp elever har skolan haft svårigheter att med nuvarande organisation av det inre arbetet och inriktning av åtgärderna erbjuda en stimulerande utbildningsmiljö. Skolans individinriktade åtgärder för elever med svårigheter har kommit att domineras av specialundervisningen som efter hand fått allt större resurser. De erfarenheter som vunnits i samband med denna verksamhet måste följaktligen tillmätas stor betydelse som underlag för SIA:s ställningstaganden. Utredningen har därför i kapitel 5 sökt ge en fyllig redovisning av specialundervisningens utveckling, nuvarande organisation och inriktning samt av forskningsläget beträffande effektstudier. Denna genomgång har lett till följande mera principiella bedömning från utredningens sida: l Man har inte gjort klar åtskillnad mellan specialpedagogik som en kvalitativ, metodisk resurs i skolan och specialundervisning som en Organisationsform (specialklass eller samordnad specialundervisning). I sina åtgärder för elever med svårigheter måste skolan sträva efter bästa möjliga utnyttjande av specialpedagogisk metodik. Att låsa denna till ett fåtal organisatoriska former är inte förenligt med kraxet på effektivitet och anpassning till elevernas varierande behov. 2 Specialpedagogikens nuvarande låsning till specialklass eller klinik innebär också andra nackdelar och risker:

- i olika Kategoriseringen grupper understryks, något som påverkar omgivningens förväntningar och elevernas egen självuppfattning. Detta kan bli ett steg i en utstötningsprocess. - Den tröghet som ligger i varje fast organisation sedan den väl blivit etablerad gör, att en fortgående process mot integrering och normalisering har ett visst motstånd att övervinna. w Skolans utredningsverksamhet blir mera inriktad på att fastställa lämplig placering av eleven än att ge vägledning rörande erforderlig behandling. 3 De specialpedagogiska insatserna synes inte ha tillräcklig bredd och erforderlig målinriktning. En begränsning till enbart lektionsbunden verksamhet ger här många gånger alltför små möjligheter till påverkan. 4 Trots förekomsten av centrala regler för utredningsrutiner i samband med specialundervisningen finns det uppenbarligen behov av allsidigare faktaunderlag vid den lokala prioriteringen av de specialpedagogiska resurserna. Det kan konstateras, att den särskilda undervisningen, som ursprungligen var avsedd för elever som på grund av sjukdom och fysiska handikapp inte kunde följa undervisningen i skolan, efter hand även kommit att omfatta elever med anpassningssvårigheter och psykiska problem. Framför allt i storstäderna tycks denna inriktning av åtgärden ha blivit allt vanligare. Den särskilda undervisningen berör procentuellt sett en liten del av alla elever, inte ens en procent. Eftersom dock dessa elever, bl a att döma av den undersökning utredningen genomfört, har stora svårigheter och skolan uppenbarligen har svårt att sörja för dem på annat sätt, finns anledning att överväga om åtgärden med sin nuvarande tillämpning är ändamålsenlig. Uppenbarligen är den otillfredsställande på flera punkter. Att exempelvis elever med stora personliga problem som enda omsorg från skolans sida erhåller fem veckotimmar enskild undervisning kan inte vara godtagbart. Att åtgärden ofta ej heller kombineras med insatser från andra organs sida är också en allvarlig brist. Från redovisade projekt och övrig forskningslitteratur kring förebyggande verksamhet förefaller följande erfarenheter vara tämligen samstämmiga: l Ju tidigare behandlingen sätts in, desto större chans har den att lyckas. 2 Behandling av barn bör åtföljas av hjälp till föräldrar eller ihemsituationen. 3 Lärare, föräldrar, sjuksköterska, tex sköterska vid barnavårdscentral, upptäcker barn med särskilda behov ofta lika bra som barnläkare eller psykolog, varför den första bedömningen bör företas av sådan personal som naturligast träffar barnet. 4 Forskningen visar med stor entydighet, att fem-sexårsåldern är alltför sen för att kompensatorisk undervisning skall vara fruktbar, medan däremot spädbamsstimulering och småbarnsundervisning visat sig effektiva. 5 Om en riskregistrering skall förekomma, bör den baseras på uppgifter

om såväl kroppsliga som psykiska . förhållanden. Hälsokontroller baserade på enbart medicinska uppgifter fångar bara in en bråkdel av de barn som får Skolsvårigheter. 6 Forskning kring förväntningseffekter gör, att man måste varna för ett alltför ymnigt registrerande på bekostnad av aktiv behandling. Om registrering skall ske, bör uppgifterna vara konkreta och väl preciserade så att de kan utgöra grund för behandling. 7 Föräldrar utgör en otillräckligt utnyttjad grupp som med viss konkret handledning visat sig kunna genomföra väl beskrivna undervisningsprogram med sina barn. 8 Hemundervisning av småbarn utgör ett gott alternativ till gruppundervisning, eftersom läraren då får kontakt med barnets föräldrar och kan tjäna som en modell för dessa i relation till barnet. 9 Isolerade pedagogiska program kan inte förväntas få någon varaktig effekt, om de inte följs av en förändring i barnets totala miljö.

Starka skäl talar uppenbarligen för tidiga, förebyggande insatser när man söker komma tillrätta med skolsvårigheter hos barn och ungdomar. har hittills haft en blygsam i vårt Sådana preventiva åtgärder omfattning land. En ökad satsning förebyggande verksamhet redan före på tidig, skolåldern får givetvis konsekvenser för skolans del. Man bör vara inställd samhället i framtiden måste göra omprioriteringar inom de på att disponibla ekonomiska ramar som avsätts för individinriktade åtgärder.

Sammanfattande synpunkter på individorienterade åtgärder

Oberoende av om Skolsvårigheter primärt är uttryck för handikapp hos från olika sociala faktorer eller brister i eleven, negativa inflytelser skolmiljön är de vanligen individrelaterade i den bemärkelsen att de innebär påfrestningar för den enskilde. Även om problemen är begränsade till något specifikt område i skolarbetet, har de negativa upplevelserna överspridningseffekter och kan påverka individens allmänna självkänsla och jaguppfattning, varigenom hans möjligheter såväl under som efter Skolsvårigheter är vidare oftast individrelaterade i skolgången begränsas. den meningen att både symtom- och orsaksbild kan skifta påtagligt från fall till fall, något som kräver att problemen angrips med varierande metoder. Bl a med hänsyn till dessa förhållanden måste alltid individinriktade åtgärder utgöra en viktig del i skolans ansträngningar att komma till rätta med svårigheter hos eleverna. Misslyckas man med detta arbete, utvecklas skolsvårigheter inte sällan så småningom till problem i individens tillvaro som vuxen. lndividinriktade åtgärder i skolan innefattar två moment, nämligen att elever med svårigheter identifieras samt att speciella resurser avsätts för dem. Det gäller emellertid inte bara att effektivt kartlägga vilka elever som behöver stöd och att finna bästa möjliga användning av de avsatta resurserna. Det gäller också att genomföra dessa åtgärder på ett sådant sätt, att inte negativa effekter uppstår när enskilda elever blir föremål för särskilda insatser.

Av det material som utredningen att oklarhet kan presenterar framgår, uppstå vid avgränsningen av den elevgrupp som bör komma i åtnjutande av särskilda åtgärder. Samtidigt som man måste finna ett system som underlättar en tidig identifiering av elever med svårigheter måste också omotiverade insatser förhindras. att i detta Enligt SlA finns det anledning sammanhang diskutera två mera övergripande åtgärder. Ansvaret för anmälan av elever med skolsvårigheter har hittills i huvudsak legat på klassföreståndaren. Om verksamheten i skolan hade en sådan organisation att elevbedömningarna kunde baseras på erfarenheter gjorda av flera befattningshavare, skulle objektiviteten öka och underlaget för beslut om stödåtgärder förbättras. Effekter av samma slag skulle sannolikt kunna åstadkommas med en mera systematisk av skolans arbete. utvärdering Bl a skulle användningen av standardiserade utvärderingsmetoder här ge likformiga bedömningsgrunder. SlA har i sitt arbete tagit upp båda dessa metoder. Ett genomgående drag vid användningen av de resurser som disponerats för stöd åt elever med skolsvårigheter har varit att man främst utnyttjat möjligheterna till minskning av undervisningsgruppens storlek och till en ökning av lärartätheten. Effektstudier har visat, att en sådan ensidig resursdisposition inte är ändamålsenlig. Enligt SlA:s bedömning måste skapas en mera mångsidig åtgärdsstrategi. Några frågor som inte kan förbigås berör

- hur de specialpedagogiska resurserna bäst skall kunna utnyttjas A vilka åtgärder som krävs utanför skolans lektionsbundna verksamhet - hur vissa elevers behov av längre inlärningstid skall kunna tillgodoses -- hur åtgärderna skall kunna ges en bättre målinriktning.

De individinriktade åtgärderna innebär för den enskilde eleven att han blir föremål för omsorger som inte kommer kamraterna till del. Detta har inte bara positiva effekter. Eleven kan härigenom uppleva sig utpekad som avvikande, och han kan känna sig tillhöra en speciell, lågpresterande grupp i skolan, och detta kan påverka hans syn på sig själv och även skapa bestämda förväntningar från omgivningens sida. Den hjälp som skolan söker ge kan på detta sätt bli ett led i en utstötningsprocess. Om man önskar komma till rätta med de negativa effekter som här berörts, är det en rad förhållanden inom skolans nuvarande åtgärdssystem som måste analyseras och ställas under debatt: - Den ofta fasta grupperingen av de svagpresterande torde understödja dessa elevers upplevelse av särbehandling. l vilken omfattning är det möjligt att ge erforderlig hjälp inom ramen för mera flexibla grupperingar? - har hittills Stödåtgärderna i åtskilliga fall letts av en särskild adminii stration inom skolan. Man kan inte utesluta att en sådan organisation

i

› får åtgärderna att framstå som l speciella. Är det möjligt att utan I förluster i effektivitet inordna alla hjälpinsatser inom skolan i den i vanliga administrationen? - kräver ofta insatser av särskild från skolan Skolsvårigheter personal

SOU l974z53

eller andra organ, något som inför omgivningen ytterligare kan markera elevens problem. Är det möjligt att i större omfattning utnyttja dessa specialistresurser genom indirekta insatser via lärarna? - För elever med skolsvårigheter finns inom skolan speciella krav beträffande utredningsrutiner och dokumentation. Också detta kan bidra till att framhäva elevens svårigheter. l vilken mån kan dessa inslag i omsorgen om eleverna göras mindre framträdande utan att värdefull information förloras? l åtskilliga fall är skolsvårigheter av den karaktären, att de kräver omfattande åtgärder under elevens hela skoltid, och det kan då vara svårt att förhindra, att eleven känner sig särbehandlad. Många gånger rör det sig dock om problem som är av övergående natur, om skolan kan avsätta tillräckliga resurser för en samlad stödinsats. Skolans individinriktade åtgärdsstrategi bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de svårigheter det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. l stället bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan tidigt identifierbar elevgrupp. De bör vara medvetna kan få svårigheter och att om att alla elever någon gång under skolgången de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är en tillgång som kan komma alla till del.

Socialt relaterade svårigheter Ett mycket omfattande vetenskapligt material finns samlat om de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Eftersom en stor del av denna dokumentation rör utländska förhållanden måste givetvis alla slutsatser dras med stor försiktighet. bild De genomgångna forskningsresultaten ger kanske en pessimistisk av skolans möjligheter att effektivt påverka de för elevutvecklingen väsentliga miljöinflytelserna. Resultatet av utomlands prövade åtgärdsmodeller torde inte heller inbjuda till optimism. Når SlA i det följande söker dra praktiska konsekvenser av den genomförda litteraturgenomgången är utredningen givetvis medveten om, att det här gäller problem av stor räckvidd, och att skolans åtgärder endast kan allmänpolitisk utgöra en del i ett mera omfattande program. Även om skolsegregation inte är ett problem som kräver samma uppmärksamhet i Sverige som i många andra länder står det dock klart, att social differentiering även i vårt land kan skapa speciella svårigheter inom skolan. Skolor inom storstädernas inflyttningsområden är särskilt utsatta för sådana påfrestningar. av problem till vissa skolor eller rektorsområden borde En anhopning givetvis mötas med en kraftsamling av resurser. Vårt nuvarande system för driften av skolan bygger emellertid på principen om en likformig fördelning av de ekonomiska medlen och möjliggör inte en koncentration till de områden där problemen är störst. Det måste därför vara en viktig uppgift att skapa förutsättningar för en mera problemstyrd resursdisposition. Vill man ge alla elever samma möjligheter måste man satsa olika och ge skolan rätt att använda resurserna där de bäst behövs.

SOU l974z53

Erfarenheterna från flera kompensatoriska program utomlands visar, att enbart en resursförstärkning inte är någon garanti för positivt utfall av åtgärderna. Först i kombination med utveckling på metodsidan har de ökade resurserna fått effekt. Det har inte bara gällt att förbättra metodiken i själva undervisningen utan också att vidga insatserna för eleverna i och utanför skolan. Ett sådant program kräver att skolan har möjlighet att använda sina personella och andra resurser till åtgärder utanför det traditionella mönstret. Resursanvändningen är i vårt land genom centrala bestämmelser ensidigt bunden till undervisning. Ett fullföljande av tanken på en mera problemstyrd resursfördelning kräver att man också söker skapa möjlighet för skolan att använda resurserna på ett friare sätt allt efter de lokala behoven. En annan viktig iakttagclse är att kompensatoriska program måste sättas in tidigt om de skall få önskad effekt. Ett system med undersökning av varje barn i fyraårsåldern och en allmän förskola är här betydelsefulla åtgärder. Om dessa skall få önskad effekt måste dock skolan skapa ett kontaktnät som gör det möjligt att bygga vidare på sådana insatser när eleven börjar skolan. I I Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i l i elevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbeta i utåtriktat mot hemmen för att sätt även indirekt på detta påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat påvisa vikten av attityd-

l påverkan. Här kommer även den i andra sammanhang aktualiserade

frågan om föräldrautbildning in i bilden. Omfattande arbete har redan utförts inom skolan för att skapa engagemang från föräldrarnas sida i barnens utbildning. Ett ofta dokumenterat problem i detta sammanhang

g

har hittills varit svårigheter att nå alla föräldrar. Det måste vara viktiga

i

uppgifter att dels skapa förutsättningar för vidgade, uppsökande insatser

i

i från skolans sida, dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej l kan få del av informationsverksamheten. Även om man ökar ansträngningarna att påverka elevernas sociala situation bl a genom föräldrainriktade åtgärder kommer alltid skolans kontaktyta mot hemmen och möjligheterna att förändra barnens totalmiljö att ha en begränsning. Skolan är emellertid bara ett av de organ i samhället som har ansvar för barn och ungdom. Sedan länge försöker man på olika sätt samordna insatserna från skola, sociala myndigheter, fritidsnämnd m fl. En ytterligare samordning av de resurser som samhället här ställer till förfogande skulle sannolikt kunna förstärka effekten av respektive organs åtgärder. Även om det givetvis åligger de berörda organen att gemensamt lösa de konkreta samverkansfrågorna måste utredningen lägga förslag för en utveckling av detta samarbete utifrån skolans erfarenheter.

Skolrelarerade svårigheter Då skolsvårigheter uppträder, fixeras intresset gärna till den enskilde eleven och hans problem. Därvid förbises lätt den roll som skolan, dess nrål, organisation och verksamhet kan spela vid uppkomsten av svårig-

heter hos elever. I själva verket utgör redan beslutet om en skolform på sitt sätt också ett avgörande av vilka funktionssvikter hos eleverna som kommer att bli handikapp i skolarbetet. Detta kan även uttryckas omvänt: vid ett skolbeslut tar man också i viss mån ställning till vilka undervisningssvårigheter skolan kommer att få. I den mån dessa svårigheter går att förutse, bör man givetvis söka åstadkomma en organisation som medger flexibla lösningar då problemen uppträder. l andra fall måste möjligheter skapas för korrigeringar och kompletterande åtgärder efter hand. Då det gäller att komma tillrätta med skolsvårigheter måste en avvägning ske mellan kurativa och förebyggande åtgärder, d v s i detta fall mellan individinriktade och miljöinriktade åtgärder. Grunden för förebyggande verksamhet i skolan måste vara en analys av hela skolmiljön. Det räcker därvid inte med att granska hur skolan fyller de funktioner

i

den ålagts. Man bör även söka klarlägga eventuella, negativa bieffekter av i olika åtgärder. Utredningen, som i kapitel 10 redovisar en mera omfattan- l

i

de genomgång av skolmiljön, har i kapitel 7 gett exempel på några * faktorer som bör ägnas uppmärksamhet i den förebyggande verksamheten: innehållet, metoderna och tidsdispositionen iskolarbetet. Särskilt betonar utredningen behovet att ge utsträckt tid för basfärdigheternas träning åt elever med svårigheter.

Utredningens åtgärdsförslag

l

l

Skoldagens utformning i grundskolan (kapitel 9 j Flera skäl talar för att utveckla skolans arbetsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll. Utredningen har i kapitel 9.3 främst

i

pekat på följande sex motiv, anförda utan inbördes rangordning: i l l l Kravet på bättre omsorg om barnen l 2 Jämlikhetskravet att kunna ge alla barn bättre kontakt med samhällets l fritids- och kulturutbud l 3 Det pedagogiska kravet att kunna ge barn med svårigheter stödundervisning och läxhjälp och utökad tid för samtal med kontaktläraren (klassföreståndaren) 4 Ökade möjligheter för social träning och för elevernas eget ansvar för skilda uppgifter i skolmiljön 5 Ökade möjligheter för frivilliga organisationer att genom skolan få möjligheter att intressera och aktivera eleverna 6 Önskvärdheten att bereda mer varierande arbetsbetingelser för skolans personal. bör därför bestå av såväl fasta aktiviteter - i huvudsak Skoldagen motsvarande nuvarande lektioner - som fria aktiviteter, vilkas utformning och innehåll skall avgöras på lokal nivå. Till skoldagen hör i ökad utsträckning knytas frivilliga aktiviteter.

Skoldagens längd måste anpassas till skilda lokala förutsättningar och avgöras av Skolstyrelsen inom ramen för vissa maximi- och minimivärden. Den bör ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar bör undvikas på lågoch mellanstadierna och om möjligt också på högstadiet. Traditionellt har den fritidsverksamhet som anknutits till skolan nästan uteslutande ägt rum efter lektionernas slut för dagen. Den har härigenom endast nått ett begränsat antal elever. I stället bör fria och fasta aktiviteter integreras under skoldagen, vilket ger väsentliga fördelar också ur personalorganisatorisk och lokalmässig synpunkt. Bestyrelsen (se nedan) bör ansvara för skoldagens utformning. Under fria aktiviteter bereds kontaktläraren ökad tid att möta sin grupp av elever, tid ges för elevråds- och klassrådsmöten, fria studier i bibliotek, stödundervisning, läxhjälp, handledning i individuella uppgifter, rastverksamhet, verksamhet i fritidsgrupper, musikverksamhet m m. För den organiserade gruppverksamheten bör gälla bestämda riktlinjer av social och pedagogisk natur. Som ekonomiskt underlag för fria aktiviteter och för sådana insatser under fasta aktiviteter, som inte handhas av lärare, bör anslås upp till 0,09 veckotimmar per elev i kommunen jämte en kommunal satsning av nya medel motsvarande 0,025 veckotimmar. Nuvarande tid och anslag för fritt valt arbete på högstadiet ingåri fria aktiviteter. För arbete inom fria aktiviteter bör inte gälla några detaljerade statliga behörighetsbestämmelser. För att i ökad utsträckning möjliggöra för förvärvsarbetande och organisationsaktiva att ta del i arbetet under dagtid bör bl a gälla att av organisation utsedd ledare, som genomgått godkänd handledarkurs, skall kunna erhålla lagstadgad rätt till ledighet från arbete under fyra timmar per vecka eller 200 timmar per år. Skolan skall ur de anslagna medlen för fria aktiviteter ha möjlighet att betala ersättning för förlorad arbetsförtjänst. Vidare bör bl a kombinationstjänster lärare/ungdomsledare kunna inrättas.

Metodiken i det inre arbetet (kapitel 10) l kapitel l0 har utredningen betonat en klarare prioritering än hittills av den grundläggande färdighetsträningen på skolans låg- och mellanstadier liksom vikten av en lokal planering av genom stadierna löpande studiegångar i olika ämnen. Samtidigt som ökad tonvikt läggs på basfärdigheter måste det metodiska arbetet i övrigt på grundskolan få en inriktning mot praktiska, laborativa arbetsformer som prövar andra vägar att orientera om ett område än enbart genom skriftlig förmedling. Flexibla elevgrupperingar inom ramen för en arbetsenhet och lärarnas samverkan i arbetslag bör möjliggöra en sådan individualisering inte enbart av stoffmängd och hastighet utan också av själva arbetssättet i skolan. Elevernas egen aktiva medverkan i och ansvar för utformningen av den

SOU l974z53

egna skolans miljö bör likaså kunna bli ett led i att bryta en passiv serviceinställning. Utredningen föreslår för den skull bl a att elever i olika grupper själva bör få svara för skilda uppgifter, exempelvis inom skolans interna service eller vid omsorg om yngre kamrater (kapitel 10.2). För elever med svårigheter bör inom arbetsenheten utformas ett åtgärdsprogram, där problem, mål och metoder preciseras. Arbetsenheten bör således utgöra bas för såväl planerings- som elevvårdsarbetet, vilket i väsentliga avseenden sammanfaller. Ett åtgärdsprogram bör inte i första hand riktas mot en enskild elev i skolmiljön för att anpassa denne till krav från omgivningen. Det gäller mer att utveckla relationerna mellan individerna inte minst genom att påverka de förutsättningar under vilka man arbetar. Utredningens förslag om bl a friare resursanvändning, flexibla elevgrupper, stödundervisning, fria aktiviteter under skoldagen,

i

frivilliga aktiviteter som anknyter till denna, elevernas egna aktiva insatser i skolmiljön, elevernas medverkan i planeringen, ett varierande

l

och laborativt arbetssätt, utbyggda föräldrakontakter och gruppsamtal, är

s

liksom förändringar i studiegång, gruppstorlek och läromedelsuppsättning och anknytning till föreningslivet exempel på sådana medel som kan utnyttjas i åtgärdsprogrammen inom en arbetsenhet. Utredningens förslag i det följande, om en omfattande särskild fortbildning i Specialpedagogik för stora lärargrupper liksom tjänster som studieledare i arbetsenheterna, är avsedda att stödja och möjliggöra detta arbetssätt. Utredningen räknar således inte med någon fast organisation av timmar (specialundervisning) för det specialmetodiska arbetet (kapitel 10.3). För att kunna ge eleverna hjälp och stöd måste i det löpande arbetet olika grupper bildas. Syftet är att på ett bestämt moment eller avsnitt erbjuda en lämplig metodik eller ge den ytterligare färdighetsträning eleverna behöver för kommande tillämpningsavsnitt. Sådana grupper får under inga omständigheter tillåtas bestå längre än ett bestämt undervisningsmoment kräver det. Studieledare och skolledning är ansvariga för att arbetet utvecklas så att någon fast nivågruppering inte uppkommer. Även om strävan bör vara att lösa problemen inom arbetsenhcterna, torde det dock återstå en mindre grupp elever som kräver en sådan resursinsats att de under en del av eller hela arbetstiden i skolan måste bilda egna fasta grupper utanför arbetsenheterna. Någon minimigräns för antal elever i en sådan fast grupp erfordras inte. Däremot bör antalet inte överstiga vad som nu gäller för motsvarande typ av specialklass. Sådana grupper får bildas endast efter noggrant utredningsförfarande och beslut av skolledningen (kapitel 10.4). För elever med anpassningsproblem kan i vissa fall fordras ytterligare åtgärder: arbete av pedagogassistenter vid PBU, insatser i form av rkoldaghem, skolveckohem och dagcentraler. För verksamhet vid skoldaghem (skolveckohem), som utredningen relativt utförligt behandlar, bör statsbidrag utgå för fritidsverksamheten efter samma grunder som gäller för annan motsvarande verksamhet i kommunen (kapitel 10.5). För vissa enskilda elever har skolan haft svårigheter att bereda en meningsfull verksamhet inom skolmiljön trots alla vidtagna åtgärder. I sådana fall har tillgripits särskild undervisning, jämkad studiegång eller

har eleven enligt skollagen 36 § getts rätt att avsluta skolgången i och med utgången av vårterminen det år han fyller femton år. Hittillsvarande åtgärder har visat sig ha betydande svagheter eller kunnat medföra negativa konsekvenser för den enskilde eleven. Utredningen föreslår i stället för ovannämnda åtgärder möjligheter till s k anpassad studiegång, vilket kan innebära en rik variation av åtgärder utom och inom skolmiljön. Ansvar för uppföljningen liksom rapporteringsskyldighet är preciserade (kapitel 10.7). En förutsättning för goda resultat av skolans arbete är att eleverna regelbundet är närvarande och deltar i skolarbetet. Utredningen föreslåri detta sammanhang följande (kapitel 10.8):

l Närvaroplikt bör liksom hittills råda i grundskola och gymnasieskola 2 All frånvaro bör förhandsanmälas och skall registreras 3 Anmälningsskyldighet vid frånvaro åvilar elevens föräldrar/annan vårdnadshavare eller, på gymnasieskolan, eleven själv 4 Vid icke förhandsanmäld frånvaro skall anledningen till frånvaron snarast undersökas 5 Skolan är ansvarig för frånvaroregistreringens organisation och genomx förande liksom för information till eleverna och deras föräldrar om l motiven för registreringen samt dess sätt att fungera 6 Såväl registrering som analys av frånvarons orsaker skall ske fortlöpande 7 Informationen om frånvaron bör systematiseras så, att den kan utgöra grund för snabba åtgärder och eventuella omfördelningar av resurser 8 Vidtagna åtgärder utvärderas kontinuerligt och justeringar görs fortlöpande 9 Elev på gymnasiestadiet bör efter medgivande av skolan kunna få förlägga viss del av arbetet utanför skolans lokaler i form av betingsstudier. Om denna form av betingsstudier beslutar klasskonferensen 10 Hemmen skall informeras om förekommande frånvaro.

Övergång förskola- Iâgstadium (kapitel 11)

l SlA:s överväganden rörande åtgärder vid övergången förskola-lågstadium har den utvecklingspsykologiska och framför forskningen allt diskussionen kring skolmognadsbegreppet E utgjort en viktig utgångspunkt.

i Den betydande överlappningen i förskol- och lågstadieelevernas utveck-

i ling, miljöfaktorernas genomslagskraft samt den ringa användbarheten av begreppet skolmognad är några av de förhållanden som härvid speciellt .› beaktats i åtgärdsförslagen. Sålunda har utredningen föreslagit att skollagen § 32, andra stycket, ändras så, att uppskov med skolstarten ej längre beviljas då barnet uppnått skolpliktig ålder - motsvarande ändring införs i l och 4 §§ i lagen om förskoleverksamhet

i - bestämmelserna i skolstadgan 5 kap 39§ beträffande inrättande av

skolmognadsklass

E

utgår. Då begreppet skolmognad inte längre används eller ges en mera relativ

innebörd blir det en betydelsefull uppgift för skolan att anpassa den egna miljön till nybörjarnas starkt varierande behov. SlA:s förslag är därför främst inriktade på förhållanden i miljön och de avser att åstadkomma erforderlig kontinuitet mellan förskola och lågstadium. Framför allt berörs verksamheten och kontakten mellan hem och den pedagogiska skola. Viktiga är här följande förslag: - Obligatorisk inskrivning av nybörjarna före skolstarten varvid skola och föräldrar utbyter information l i - Rätt för föräldrarna att med ersättning för förlorad arbetsinkomst besöka åk 1 w Utbyte av information mellan personal inom förskola och lågstadium samt gemensam fortbildning för dessa grupper - Elevbesök mellan stadierna.

Som bas för samarbetet mellan förskola och lågstadium har utredningen i föreslagit ett lokalt samverkansorgan i vilket bl a ingår lärare med i

i

kontaktuppgifter. SIA har slutligen genom redovisning av pågående försöksverksamhet visat hur man i några kommuner tagit initiativet till en mera långtgående samordning eller integrering förskola-lågstadium.

Stadieövergârzgar inom gmndskolarz (kapitel 12)

Stadieövergångar är långt ifrån enbart problemskapande utan kan också innebära positiva nya inslag i skolmiljön. Utredningens uppgift har dock varit att granska problem och svårigheter i skolan och det har därför varit naturligt att se på stadieövergångarna från denna synpunkt. Utredningen föreslår bl a följande inslag i skolarbetet för att underlätta övergångar:

Besök av elever och lärare vid mottagande skola (stadium) g lnskolningsperioder mellan studieledare i olika arbetsenheter

ONUI-Äbâlxáv-

Överlämningskonferenser V Stadieövergripande tjänstgöring för lärare § Tid för stadieövergripande planering som del av s k övrigt lärararbete i Möjlighet för lärare att delta i arbetet på avlämnande stadium som del av övrigt lärararbete 7 Sådan inriktning av den kompletterande utbildningen att den för lärare l i grundskolan främst ger möjlighet att undervisa i fler ämnen än som i i ursprungligen ingick i hans examen 8 Försöksverksamhet med förändrad disposition av timplanen på högstadiet i syfte att reducera antalet samtidigt verksamma olika lärare i en arbetsenhet.

Utredningens förslag beträffande skolans basresurser är så utformade att Skolstyrelsen får ökad möjlighet att undvika splittring av elevgruppcr vid övergång från stadier med olika delningstal.

SOU l974z53

Övergång från grundskola till gymnasieskola (kapitel 13)

Utredningen redovisar relativt utförligt sina undersökningar av studieavbrott liksom av hjälpklasselevernas situation vid övergång till gymnasieskola. Studieavbrott kan inte enbart betraktas som en negativ företeelse utan kan i vissa fall vara uttryck för ett naturligt sökande efter lämpliga utbildningsvägar. Det är dock uppenbart att betydande insatser bör göras och utredningen föreslår bl a följande åtgärder: l Förstärkt och utökad praktisk yrkesorientering för elever på grundskolans högstadium med speciella svårigheter att fullfölja skolgången och yrkesutbildningen 2 Systematisk uppföljning av årskullarnas elever genom elevkonsulent vid intagningsnämnderna 3 Utökad resurstid i åk l 4 Fortbildningsinsatser kring vikten av syo för olika lärarkategorier i gymnasieskolan 5 Psykologisk hjälp på gymnasieskolan genom medverkan i studie- och yrkesrådgivningen samt hjälp åt elever som är i behov av särskilda elevvårdande insatser 6 Organiserad information från gymnasieskola till grundskola 7 Samordning av stödresurserna i gymnasieskolan (kapitel 17) 8 Översyn av metodiken inom den yrkestekniska utbildningen 9 Försök med flexiblare kursutbud inom gymnasieskolan 10 Försök med introduktionskurser för utpräglat obestämda och lågt skolmotiverade elever 11 Speciell tjänst vid länsarbetsnämnderna för samverkan med skolan kring elever som ej går till vidare studier 12 Samarbetsfrågor skola-arbetsliv utreds. l-“örsöksverksamhet stimuleras 13 Fastare och effektivare former för intagningsförfarandet till gymnasieskolan 14 Ändring av bestämmelserna för gymnasieutbildade att söka utbildningar inom grundskolans kompetensområde 15 Utarbetande av informationsmaterial om gymnasieskolan.

Klasser och undervisningsgrupper 1grundskolan (kapitel 14)

Den information som delningstal (25 respektive 30) och klassmedeltal ger om de faktiska gruppstorlekar i vilka eleverna undervisas är synnerligen missvisande, vilket framgår av utredningens redovisning i kapitel 14. Undervisningsgruppernas storlek varierar starkt i olika årskurser och ämnen. Det finns i huvudsak tre vägar på vilka man kan förändra undervisningsgruppernas storlek: l Ändring av delningstal 2 Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna 4 3 Ändring av antalet resurstimmar och/eller specialundervisningskvot, dvs ändring av förstärkningsresursernas storlek och användning.

SOU l974:53

Generellt är en förändring av delningstal en föga givande väg. Den skulle - vid nuvarande bundna regelsystem - leda till en minskning inte enbart av de stora undervisningsgrupperna utan också av de små och följaktligen bli mycket resurskrävande utan att för den skull rå med att minska de större grupperna mer än med ett fåtal elever. Ändring av delningstal skulle dessutom innebära ett avsteg från den decentraliseringslinje och den friare resursanvändning som SlA bedömt väsentlig, genom att det skulle binda skolorna att använda resurserna just till generell minskning av klasserna oberoende av om man ute på fältet bedömde detta vara bästa väg att hjälpa elever med svårigheter. Önskar man ge lärare m fl ökat beslutsansvar från pedagogiska utgångspunkter skulle detta väsentligen hindras genom centrala regler för sänkta delningstal. Till detta kommer de följder på lokalsidan som en generell sänkning skulle leda till. Ett i den allmänna diskussionen om klasstorleken ofta förbisett faktum är också följande. En generell och över hela landet likformig sänkning av klasstorleken är mycket resurskrävande. Resursökningen fördelas över hela landet efter enbart numerisk förutsättning, antalet elever. av betydelse för skolans arbete - antalet Övriga omständigheter invandrare i kommunen, dess bebyggelse- och befolkningsstruktur etc beaktas ej. Det innebär att den redan förut i dessa avseenden väl ställda kommunen eller skolan får en lika stor resursökning som en annan kommun respektive skola med väsentligt sämre förutsättningar. En generell, över hela landet lika fördelad minskning av elevantalet i klasserna medför alltså en ökning av redan befintliga sociala och andra skillnader. Utredningen föreslår därför inte några förändrade delningstal. Vid en samlad bedömning har utredningen också funnit att de olägenheter, som är förbundna med olika delningstal, väsentligen kan elimineras genom strukturering av resurserna på bas- och förstärkningsresurs. De tillgängliga ekonomiska medel, som i framtiden styrs mot skolan, bör ha en selektiv, behovsorienterad inriktning. l sammanhanget väsentligt är också den generella resursökning, som sammanhänger med SÖ:s anvisningar om specialundervisningen (ASÖ 1971/72 nr 18) och där effekterna blir en total resursökning motsvarande drygt l 500 lärartjänster. Utredningen har inte heller funnit anledning föreslå ändring i de gällande planeringsanvisningarna för länsskolnämnderna. Klassanordningsbeslut enligt SlA:s förslag innebär dock endast beslut om antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. Storleken på de arbetsenheter Skolstyrelsen väljer att inrätta på basis av de samlade resurserna i kommunen påverkas däremot inte. En skolenhet med exempelvis 52 elever i lågstadiets äk 1 har med hittillsvarande system ofta endast kunnat leda till beslut om anordning av två klasser medan två elever tvingats gå i annan enhet, då bestämmelser hindrat att klass innehöll fler än 25 elever. Basresurssystemet innebär att enheten kan erhålla två basresurser, vilka bildar underlag för en arbetsenhel av den storlek Skolstyrelsen bestämmer, vilket i detta fall kan vara 52 eleven. För att underlätta arbetssituationen i enheten bör Skolstyrelsen tillföra

enheten en större förstärkningskvot och således smidigt anpassa lärarresurserna i olika enheter till elevantalet. storlek - däremot inte klasstorleken - Undervisningsgruppernas påverkas av ändringar i antal resurstimmar och i specialundervisningskvot, dvs i de resurser som utredningen inräknat i förstärkningsresursen. Ökningen av antalet resurstimmar i teknik på högstadiet fr om läsåret 1973/74 liksom den markanta ökningen av den samordnade specialundervisningen i slutet på 1960-talet och början av 1970-talet är exempel på denna metod att minska undervisningsgruppernas storlek. Utredningen har i detalj analyserat förstärkningsresursens sammansättning. Utredningen föreslår att hela denna resurs utgår efter elevantal i kommunen och att fördelningen av resursen inom kommunen blir sådan att den får en förebyggande och problemstyrd inriktning. Förstärkningsresursen blir därigenom ett smidigt instrument att nå selektiva effekter på undeivisningsgruppemas storlek just i de kommuner, de rektorsområden, de arbetsenheter och de ämnen, där speciella svårigheter har uppstått.

Sammanfattande synpunkter pâ klass- och gruppstorlek

Den avgörande frågan är inte vilken storlek den administrativa klassen har utan vilken storlek undervisningsgrupperna bör ha på olika stadier, i olika ämnen. På detta kan man inte ge något generellt svar. Storleken måste bli beroende av gruppernas sammansättning, elevernas svårigheter, aktuella undervisningsmoment, lärarnas rutin och vana. Generella beslut om någon fixerad maximistorlek skulle omöjliggöra till aktuella behov anpassad gruppering i skolan. Den på basresurs och förstärkningsresurs grundade fria resursanvändning, som utredningen närmare utvecklar i kapitel 16, avser att möjliggöra en sådan anpassning av storleken på undervisningsgrupperna. De samlade resurserna vid en skola avgör dock givetvis medelstorleken på undervisningsgrupperna. Att generellt minska denna skulle vara mycket resurskrävande och kostnaderna måste vägas mot andra angelägna insatser i skolmiljön. Utredningens bedömning är därvid den att en samorganisation av befintliga personalresurser innebär sådana vinster att en generell minskning av gruppstorleken inte är motiverad. Däremot bör förstärkningsresurserna fördelas på ett sådant sätt att undervisningsgrupperna kan minskas i speciella områden, årskurser eller ämnen, där problemen är större än i andra.

Elev- och personalgmpperingar igrundskolan (kapitel 15) Den nu dominerande - -- är förorganisationsformen enlärarsystem bunden med uppenbara problem. Den ställer läraren i en svår situation: att söka individualisera inom klassens ram. Systemet har dels medfört en omfattande utbyggnad av en sidoorganisation i form av specialundervisning, vilken för närvarande berör c 40 procent av eleverna, dels lett till en starkt skriftligt betonad metodik med arbetsböcker, stenciler etc. En

sådan metodik medför svårigheter för stora elevgrupper och kan genom sin enformighet ha en förödande inverkan på många elevers motivation. Metodiken i skolan får heller inte tillåtas bli styrd av läromedlens utformning utan bör vara ett resultat av gemensam planering, genomförd av lärare och elever i de aktuella undervisningsgrupperna. Ett aktivt arbete med olika elevgrupper fordrar att skolenheten bryts ner i mindre, relativt självstyrande enheter dit beslut kan delegeras. Sådana enheter förekommer redan på åtskilliga högstadier under namnet arbetsenheter och i flera skolor också på låg- och mellanstadierna. De personalgrupper, som på låg- och mellanstadierna arbetar inom enheten, har betecknats som ett arbetslag. På högstadiet, med dess högre krav på ämnesspecialiserat kunnande, kommer eleverna i arbetsenheten att undervisas av flera arbetslag på grund av systemet med ämneslärare. av en skola - arbetsenheten - Denna ram för organisationen syns vara den som bäst tillgodoser de väsentliga krav som kan ställas på en god skolorganisation: l Den låser inte gruppstorlekar utan gör att dessa kan växlas beroende på stoff, metodik och elevernas svårigheter. 2 Den skapar förutsättningar för delegation och en konkret, verklighetsnära elevvård och för enheter tillräckligt små för att eleverna skall kunna uppleva ett reellt medinflytande på planering och ordningsfrågor. 3 Den ger enheter tillräckligt stora för att skapa möjlighet till en arbetsfördelning bland personalen vilken också kan avse relationerna undervisning/annat lärararbete. 4 Den - utan att - för ett intimt skapar tvinga förutsättningar samarbete och stöd i arbetet.

Utredningen finner därför att en skola med betydande grad av flexibilitet och frihet i resursanvändning behöver vara uppdelad i mindre enheter för att garantera elev- och personalinflytande på arbetssätt och på metoder att i arbetssituationen bearbeta problem och svårigheter. Dessa enheter bör kallas arbetsenheter och utgöra den organisatoriska grundstommen på samtliga stadier av den obligatoriska skolan. Bestyrelsen för skolan äger att besluta om antalet arbetsenheter inom rektorsområdet. Problem som rör lärarantalet per elev har utredningen behandlat i kapitel 12. Utanför arbetsenheterna kan elever tillhöra fasta grupper endast enligt förslag i kapitel 10.4. Inom en arbetsenhet kommer eleverni - liksom inom arbetsenheter idag - att tillhöra undervisningsgruppcr av olika storlek och sammansättning. Kapitel 14 har belyst undervisnirgsgruppernas nuvarande storlek och fördelning. En undervisningsgrupp inom vilken eleven tillbringar längre tid utgör en social enhet. [nom försöxsverksamhet har denna grupp betecknats som basgrupp. På låg- och melanstadierna är denna grupp dominerande; på högstadiet med dess varierande tillvals- och kurssystem omfattar den en mindre del av elevernas undervisningstid. Dess storlek är beroende på hur arbetsenhetens personalresurser disponeras och på skolans lokaltillgång. Ordet klass bör resarveras för

SOU l974z53

denna grupp. Delningstal tjänar således inte att ange storlek på klasser utan endast att mäta ut basresursens storlek. Det är angeläget att den grundorganisation utredningen föreslår stöds av övriga åtgärder inom skolan. Detta innebär för organisationen i arbetsenheter: att organisationen inte bör brytas av samläsningsgrupper i matematik och engelska på högstadiet att lärare bör erhålla så stor del som möjligt av sin tjänstgöring inom samma arbetsenhet att till arbetsenheten bör vara förd en avdelad tidsresurs för samordnings- och ledningsuppgifter. Inom varje arbetsenhet bör således någon fungera som studieledare. I vissa små skolor torde någon behöva fungera som studieledare i mer än en arbetsenhet (exempelvis i tvåparallelliga skolor och i b/B-skolor)

i

att i arbetsenheten bör flera lärare fungera som kontaktlärare exempelvis för var sin basgrupp (klass)

z

i att för arbetsenhetens personal bör finnas fasta planeringstider inlagda

i

i arbetsschema att skolans konferenssystem anpassas efter arbetsenhetsorganisationen; klasskonferenser utgår således att arbetsenhetens elever så långt skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning att arbetsenhetens personal och ej enskilda individer i ökad utsträckning bör utgöra målgrupp för fortbildningen på lokal nivå att grundutbildningen för lärare skall bygga på verksamhet inom arbetslag. Medan arbetsenhet är benämning på en organisatorisk indelning av eleverna, är begreppet arbetslag av utredningen använt som benämning på den personal som arbetar med en arbetsenhet eller - på högstadiet med ett ämne eller en ämnesgrupp inom enheten (exempelvis i svenska eller i So-ämnen). Syfte, stadium och organisatorisk grund för olika former av lagarbete har hittills varit mycket skiftande. Möjligheterna att genom lagarbete åstadkomma ämnesintegration eller rationaliseringsvinster har ofta framträtt som motiv. Organisationstypen har främst förekommit på högstadiet och i gymnasiala skolformer. Då SlA haft anledning att diskutera arbetslag som en organisation alternativ till enlärarsystem har det varit från andra utgångspunkter: vilken organisationsform ger bäst möjligheter att bemästra situationen för elever med svårigheter? Det har av tidigare erfarenheter framträtt klart att ett system med arbetslag måste beröra även - för lärararbete tidsdispositionen - inom skolan. ledningsstrukturen I ett arbetslags verksamhet ingår flera olika moment som kan komma till uttryck var för sig eller i någon kombination. Det är nödvändigt att hålla isär sådana moment eller skilda ambitionsnivåer. Några sådana moment torde vara självklara och inte ifrågasättas, nämligen:

SOU 1197453

Gemensam grovplanering av verksamheten inom arbetsenheten :i fråga - färdighetsträning och Studieteknik stoffdisposition - elevernas eget ansvar för delar av skolarbetet (se 10.2) materielutnyttjande - vissa lokalfrågor 2 Gemensam diskussion av elevvårdsfrågor och planering av åtgärdsprogram 3 Organisation av gemensamma aktiviteter av typ studiebesök 4 Gemensam planering av utvärdering.

l ett välfungerande arbetslag kommer också andra moment att ingå:

5 Samundervisning under någon parallellagd lektion 6 Samundervisning under samtliga lektioner 7 Samundervisning och flexibel gruppering av eleverna efter deras behov av stöd och hjälp.

De fyra första momenten utgör förutsättningar för ett reellt personaloch elevinflytande på utformningen av den konkreta arbetssituationen. Alternativet till ett samarbete i arbetslag är att dessa frågor i huvudsak förblir centraliserade till skolledningen eller central elevvårdskonferens. Utredningen räknar därför med att dessa moment ingår i arbetslagets verksamhet på grundskolan. l arbetsschema bör således ingå tid för såväl arbetsenhetskonferens som arbetslagskonferenser. Studieledare bör svara för samordningsarbete bland de lärare som undervisar en arbetsenhet.

Till de moment som medför är inställningen bland l

samundervisning I lärare skiftande 7- från entusiasm till helt avvisande attityd. Varje l arbetslag mäste här välja den nivå som man finner ge bästa arbetstillfreds-

ställelse och bästa resultat för eleverna. Utredningen vill endast peka på i

l två förhållanden, som framgått av utredningens undersökningar: i i l 1 Den påfallande höga grad i vilken många lärare omvittnat hur negativa händelsesekvenser blir långvariga genom att man upplever isoleringi I sitt arbete. Särskilt för oerfarna och unga lärare och lärare med disciplinproblem skulle samundervisning uppenbart innebära ett starkt i stöd. 1 1 2 Svårigheten för en ensam lärare att själv kunna individualisera inte l z enbart stoffmängd och hastighet utan också metodiken i arbetet med

l

skilda elever. En samundervisning och flexibel elevgruppering skulle här ge helt nya möjligheter att hjälpa just elever med svårigheter.

Arbetslagen och specialundervisningen i skolan

En viktig motivering för att organisera skolans personal i arbetslag och eleverna i arbetsenheter i stället för i enlärarsystem och klasser är den möjlighet som därigenom skapas att inom arbetsenhetens ram - och utan utstötningsmekanismer” integrera delar av specialundervisningen. Kravet på specialundervisning härrör ur samma krav som ställs på skolans hela undervisning: att kunna individualisera kursinnehåll, arbets-

SOU l974z53

takt, krav och förväntningar efter elevernas förutsättningar. Individualiseringen ställer i många fall krav på särskilt metodiskt kunnande och i vissa fall -- för exempelvis syn- och hörselskadade och rörelsehindrade barn på speciell utrustning. Vid sidan av individualiseringskravet har specialundervisningen också att verka som en kompensatorisk resurs för att genom speciell lärarutbildning och smågruppsbildning ge elever med handikapp ökade möjligheter att nå upp till en viss funktionsnivå som kommande samhällsmedborgare. I Båda dessa krav kan i de allra flesta fall tillgodoses inom arbetsenhetens ram genom gruppundervisning som nyckelbegrepp. En sådan integrering

i

av specialundervisningens elever kräver emellertid en grundorganisation som består av arbetsenheter. Att för en enskild lärare inom en enskild klass kunna bemästra en ökad heterogenitet bland eleverna är inte möjligt. Vinsten med en arbetsenhetsmodell ligger på fyra plan: l Eleverna flyttas inte ut ur det sociala sammanhang arbetsenheten utgör 2 Resurserna för att hjälpa elever med skolsvårigheter ökar starkt genom att hjälpen kan destineras till just de ämnen och just de moment där eleverna behöver den 3 Resurserna för att hjälpa elever med skolsvårigheter ökar genom att också resurstimmar ingår i förstärkningsresursen 4 Problemorienteringen underlättas genom att skolan blir oberoende av en föregående läsår uppgjord organisationsplan.

Utredningens förslag om resursanvändning (kapitel 16) utgår från en samlad förstärkningsresurs. Några speciella timmar för olika ändamål är inte centralt reglerade. Den specialpedagogiskt inriktade metodiken bör tvärtom prägla så stor del som möjligt av det samlade arbetet på samtliga undervisningstimmar. De ettårsutbildade speciallärarnas insatser bör därför stödjas genom en omfattande särskild fortbildning av samtliga lärare, en utbildning till vilken utredningen i kapitel 21 lagt förslag. Speciallärare ingår i arbetsenheternas arbetslag. Någon formell sidoorganisation i form av s k kliniker förutsätts inte förekomma. Om fasta grupper - motsvarande de hittillsvarande specialklasser - se avsnitt 10.4.

Resursfördelning och resursanvändning i grundskolan (kapitel 1 6 j Utredningen föreslår en betydligt friare resursanvändning En sådan kan dock inte genomföras isolerat utan måste vara kombinerad med omfattande and ra insatser: - och behovsorienterat Förebyggande system för resursfördelning - Resultatuppföljning - En vardagsnära försöksverksamhet, som prövar och utvärderar olika modeller och överför resultaten i bl a fortbildningsmaterial - för skolledare Utbildningsinsatser och för att befrämja specialpedagogisk metodik - Sådan organisation och ledning av arbetsenheterna att fast nivågruppering förhindras.

SOU [974253

De statligt reglerade personella resurserna uppdelas av utredningen på basresurs och förstärkningsresurs. Utredningen föreslår

att statsbidrag utgår för en basresurs av lärarveckotimmar lika med antalet elevveckotimmar vid tillämpningen av nu gällande delningstal. Vid beräkning av basresurser i slöjd och hemkunskap sätts delningstalet liksom nu till 16 elever. att statsbidrag dessutom utgår för en samlad förstärkningsresurs i huvudsak uttryckt i lärarveckotimmar per elev. I förstärkningsresursen ingår de timmar som nu utgår som specialundervisning, resurstimmar, särskild undervisning och timmar för elevs kvarstannande jämte allmän stödundervisning och vissa speciella anslag.

Antalet basresurser bygger således inte direkt på elevantal utan är också i

beroende på skolorganisationen. Det har förutsätts att länsskolnämnd å

även i fortsättningen enligt 1966 års anvisningar har att tillse att inte fler l

basresurser uttas än vad som från såväl pedagogisk som ekonomisk l synpunkt är motiverat. Härigenom erhålles en flexibel prövning utan att sådana organisationsförändringar initieras som inte tillräckligt tillgodoser l i också glesbygdens skolväsen. För närvarande är resurstimmar bundna till klassanordningar, inte till elevantal, och innebär således ett speciellt stöd till elever i små klasser. De omfördelningseffekter som uppkommer genom det av utredningen för resurstilldelning medför ökade resurser och föreslagna systemet därmed förbättrade för skolor med stort individualiseringsmöjligheter antal elever per lärare. Bestämmelser om resurstimmar bör följaktligen utgå ur timplanen. I stället bör i läroplanens allmänna del införas ett relativt utförligt avsnitt som belyser skolsvårigheter och olika vägar att med förstärkningsresursens samlade timunderlag åstadkomma en god individualisering i undervisningsarbetet och en allmänt positiv miljö under skoldagen. Förstärkningsresursen bör på samma sätt som gäller för nuvarande Q specialundervisningsresurs vara obunden till stadium och ämnen. i bör fördelas sätt. Vissa

Förstärkningsresursen på ett behovsinriktat 1

medel bör stå till länsskolnämndens förfogande för insatser i kommuner med speciella behov. [ övrigt fördelas förstärkningsresursen av kommunens skolstyrelse. Vissa begränsade medel erfordras för centrala insatseri kommunen men huvuddelen ställs till rektorsområdenas förfogande. l Nuvarande förstärkningsresurser har beräknats till 0,535 veckotimmar 1 per elev (vtr/elev). Utredningen föreslår att förstärkningsresursen bör vara 0,57 vtr/elev. Av dessa timmar bör 0,03 vtr/elev disponeras av länsskolnämnderna i huvudsaklig överensstämmelse med de regler som hittills gällt för särskilda stödåtgärder på skolområdet. Av återstående 0,54 vtr/elev, som står till kommunens förfogande, avser 0,09 vtr/elev fria aktiviteter och insatser under fasta aktiviteter av andra in lärare.

Resursfärdelning och resursanvändning igymnasieskolan (kapitel 1 7) l gymnasieskolan förekommer liksom i grundskolan en långtgående uppsplittring och detaljbindning av resurserna genom timplan och anvisningar, vilket försvårar en situationsanpassad och probleminriktad insats. Utredningen föreslår därför att nuvarande resurser för stödundervisning, specialundervisning, grupptimmar i åk l, timmar till förfogande, frivillig undervisning och särskild undervisning ingår i en samlad förstärkningsresurs. Utredningen har också funnit det nödvändigt att

E ytterligare

förstärka

i gymnasieskolans stödmöjligheter. Resurser motsvarande ytter-

l ligare en grupptimme i åk l på tvååriga linjer bör tillkomma. Förstärk-

i ningsresursen kommer därigenom att uppgå till cirka 0,15 vtr/elev.

För ämnet svenska på yrkestekniska linjer bör flera olika alternativ

F kunna prövas inom oförändrad kostnadsram. Språkstrukturen i gymnasie-

I skolan bör överses. Bla bör övervägas om inte kan språkstudierna begränsas till dels A-språk, dels B- eller C-språk. Fördelarna med denna modell vore att valen i åk 6 ej längre skulle ha styrande effekt, att ; tidsvolymen för de språk eleven valt att studera blir betydligt större, i gruppreduktioner upphör och samläsningar får starkt minskad betydelse.

Specialisering inom skolan (kapitel 18) En stark utveckling mot specialisering har ägt rum inom skolan under senare år. Lärarna utgör en specialiserad grupp som endast i vissa avseenden disponeras för det samlade arbetet inom skolan. Skolstadgans befattningsbeskrivning rimmar illa både med den beskrivning av lärarrollen som finns i gällande läroplaner och som burit upp de senaste decenniernas skolreformer och med det arbete som de flesta lärare lägger ner på olika aktiviteter i skolan. För den utveckling av lärarrollen som framträder då skolan mer söker engagera sig i socialt och fritidsbetonat arbete, står stadgan främmande. De anställda inom skolan bör inte genom snäva befattningsbeskrivningar vara bundna till preciserade arbetsuppgifter. En lärare anställd på lärartjänst skall exempelvis kunna arbeta också med kontaktarbete och fria aktiviteter. Den vidgning av lärarrollen detta innebär får inte l förväxlas med ett krav att varje lärare under varje arbetsår skall fungerai alla roller. Tvärtom skapar en vidgning av den generella lärarrollen möjligheter som nu saknas för den enskilde att i ökad utsträckning få tyngdpunkten i sitt arbete förlagd till en verksamhet som mer passar hans läggning och intresse. Lärararbetet bör således inte tillåtas bli specialiserat till enbart inlärningsarbete, medan elevens personliga problem hänvisas till skolsocial personal. Skälet härtill är främst att ett framgångsrikt inlärningsarbete fordrar en mycket god elevkännedom. Till grund för lärarrollens utformning bör ligga en helhetssyn som överensstämmer med den Socialpedagogiska uppfattning som framfördes av skolutredningen. En helhetssyn fordrar också att låter tjänstgöringsföreskrifterna det övriga lärararbetet” framstå som en lika väsentlig del som lektionsbundet arbete. En helhetssyn på lärarrollen leder också till att innehåll och metoder i övrigt

lärararbete bör beaktas till sin fulla vikt i grundutbildning och fortbildning torde en fortsatt av dubbelt huvud- Vad gäller skolkuratorer prövning mannaskap - såväl skolstyrelse som SCN - vara värdefull. Socionomernas lika litet som lärarnas arbetsuppgifter bör låsas genom detaljerade Allt efter skolans behov och den enskilde befattningsbeskrivningar. arbetstagarens intresse bör arbetet kunna ges olika inriktning. Introduktion i arbetet bör vara en central uppgift för huvudmannen. Den skolpsykologiska verksamheten bör utvecklas efter följande linjer:

l Skolpsykologen bör i allmänhet verka i direkt kontakt med arbetslagen och insatsernas tyngdpunkt förläggas till medverkan vid åtgärder för elever med skolsvårigheter och förebyggande uppgifter i miljön. Den erforderliga förtrogenheten med förhållandena i skolan skapas om arbetet så långt möjligt förläggs till skolorna. Deltagande i arbetslagen kan fördjupa denna kunskap. Skolpsykologen bör arbeta med ett elevunderlag som möjliggör denna decentraliserade uppläggning av verksamheten. 2 Skolpsykologen bör arbeta inom både grund- och gymnasieskolan. 3 Enskilda skolpsykologer bör arbeta på kommunnivå med viss specialitill åt skolledningen. Det kan gälla framtagande av sering hjälp underlag för beslut om resursdispositioner, utvärdering av genomförda kommunala program etc.

Utredningen framhåller de positiva såväl metodiska som sociala effekter som ett skolbibliotek, mer utnyttjat, skulle kunna få. Skolbibliotekarien torde i många fall och för flera elever kunna spela en mycket väsentlig roll för att skapa en god skolmiljö under skoldagen och för att kunna En kontinuerlig medieinformation om såväl hjälpa elever med svårigheter. det centrala medieutbudet som det lokala medieförvärvet till lärare och övrig skolpersonal är också en för skolans inre liv väsentlig uppgift. Som en konsekvens av den väsentliga roll skolbiblioteket kan spela i skolans inre arbete - inte minst under fria och frivilliga aktiviteter - vill utredningen framhålla följande. Det är angeläget att skolbibliotekariernas funktion blir pedagogisk, handledande och informativ och att de mer tekniska medie- och biblioteksuppgifterna kan läggas på annan personal. På sikt bör det vara möjligt att också inom grundskolan anställa fackutbildade bibliotekarier. Det av bl a ekonomiska orsaker rekommensamarbetet mellan skola och folkbiblioteket bör bli lättare att

derade

förverkliga med fackbibliotekarier som samordnare på skolsidan

Läramas kontaktarbete - klassförestândarfunktionen

Klassföreståndaruppgifterna har hittills gällt en klass i adrrinistrativ mening Enligt utredningens förslag om resursanvändning på grLndskolan de sk klassanordningsbesluten, grundade på delningstal, att upphör definiera klasser och anger enbart det antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. I stället organiseras på grundval av bxsresurser

och förstärkningsresurser olika arbetsenheter. Inom dessa tillhör eleverna undervisningsgrupper av skiftande storlek. Namnet klassföreståndare saknar därigenom grund. Uppgiften som föreståndare bör knytas till små elevgrupper och engagera alla eller så gott som alla lärare. Som benämning föreslår utredningen kontaktlärare. I gymnasieskolan föreslår utredningen likaså att kontaktuppgifterna delas på flera lärare och att kontaktlärare följaktligen ersätter klassföreståndare som benämning. Tid för kontaktlärarnas arbete i skolan bör åstadkommas på det sättet att erforderlig tid, förslagsvis en timme i veckan, läggs in på schemat som kontaktlärartid. För kontaktlärarna utgör detta en obligatorisk del av det övriga lärararbetet. För eleverna utgör tiden en del av skoldagens fria aktiviteter. Den del av övrigt lärararbete som avsätts för kontaktlärararbete kan emellertid inte begränsas enbart till denna timme. Utredningen förutsätter att i de arbetstidsförhandlingar som föreslagits beaktas att även ytterligare tid, bl a i form av förtroendearbetstid, avsätts för kontaktarbete. I vissa situationer kan arbetet med en grupp elever vara så krävande att det fordrar mer tid än vad som vid sidan av annat ryms inom det övriga lärararbetets ram. En kontaktlärare kan behöva ägna omfattande tid åt föräldrakontakter och samarbete med personal inom socialt och fritidsbetonat arbete. Del av förstärkningsresursen kan i sådana fall omräknas till kalendertimmar för att förstärka kontaktlärarnas arbete.

Arbetstidsavtalen och skolans inre arbete (kapitel 19) Arbetstidsavtal för lärargruppen bör vara så utformat att det l anger en ram inom vilken arbetsinsatser kan prioriteras på de uppgifter som upplevs som angelägna inom skolan 2 gör det möjligt att ta hänsyn till lärarnas individuella önskemål 3 inte leder till onödig specialisering av arbetsuppgifter enbart beroende på tjänstetyp. Det skulle därför vara till fördel att man söker åstadkomma ett arbetstidsavtal som inte enbart utgår från begreppet undervisnings- En för lärararbetet - inte bara för antalet skyldighet. volymspärr lektioner utan också för viss del av det övriga lärararbetet - kan väsentligen ändra arbetssituationen i skolan. Behovet av begränsningari innehållet i form av stadgepreciserade befattningsbeskrivningar minskar. Genom en sådan övre gräns för arbetstiden får lärarna garantier för att den totala arbetsinsatsen inte ökar även om uppgifterna inom det övriga lärararbetet (kontakt- och elevvårdsarbetet) förändras och vidgas. Läraruppgifternas innehåll sammanfaller med skolans uppgifter. Fördelning av uppgifter kan anknytas till vars och ens förutsättningar och intressen. Växling mellan lektionsarbete och övrigt lärararbete blir möjligt, beroende på problemsituationen i skolan och på lärares intressen, fallenhet och förutsättningar i övrigt.

De sedan länge tillämpade principerna för reglering (angivande) av omfattningen av lärarnas arbete medför betydande olägenheter även vid ett bibehållande av den nuvarande organisationen av skolans inre dagliga arbete. l och med en successiv omfördelning av innehållet i lärarnas arbete med tilltagande betydelse av sociala uppgifter i vid mening ökas olägenheterna för de anställdas del. Sedan reformerna av grundskolan och gymnasieskolan nu genomförts och den yttre organisationen stabiliserats medför vidare ändringar från år till år i elevunderlaget mindre eller större variationer i elevtillströmningen och därmed i tjänsteunderlaget för lärarna. Inte sällan medför detta allvarliga svårigheter för skolledningen att sörja för att skolans lärare får full tjänstgöring. Även med hänsyn härtill vore det önskvärt med en sådan ordning för bestämmande av lärarpersonalens arbetsomfång att man vid vikande elevunderlag kunde på ett enkelt sätt komplettera undervisningen med andra uppgifter för läraren till full tjänst. Nuvarande ordning med ett på undervisningsskyldighet baserat arbetstidsomfång för lärare medför emellertid också svårigheter för skolan att successivt anpassa och förändra organisationen av sitt inre arbete efter ändringar i förutsättningarna för skolan. Samverkan mellan lärare inne i skolan, liksom mellan stadier och ämnen skulle underlättas om lärarnas arbete inte vore så strikt och detaljerat bundet till just undervisningsskyldighet som för närvarande. Detsamma gäller i fråga om skolans samarbete med verksamhet för barn och ungdom under andra kommunala nämnder än Skolstyrelsen, liksom samarbete med ungdomsorganisationer m fl. I detta sammanhang framhåller SIA också att parterna den 14 juni 1974 i avtalet om 1974 års löner enats om att i en gemensam arbetsgrupp behandla frågan om ändrade arbetstidsbestämmelser för undervisningsområdet. Med hänvisning till vad som anförts i det föregående föreslår SIA att Kungl Maj :t uppdrar åt statens avtalsverk att snarast uppta överläggningar med lärarorganisationerna i syfte att nå en överenskommelse om reglering av lärartjänstarbete i överensstämmelse med den arbetsorganisation som utredningen förordar.

Skolans personal - arbetstillfredsställelse och svårigheter (kapitel 20) Utredningen ger en översikt av personaladministrativa problem i skolan och betonar i anslutning till kommunförbundets rekommendationer betydelsen av en systematisk introduktionsverksamhet som bör gälla för personal i skolan liksom på andra arbetsplatser. Omplacering av personal i skolan har hittills som regel varit beroende av den anställdes eget initiativ, hans önskan om byte av skola, undervisningsstadium, ämnesområde eller liknande. I och med att vissa reformer och utbyggnad av grundskola och gymnasieskola nu i stort sett genomförts kan den kvantitativa utvecklingen av skolorganisationen totalt sett också beräknas vara slutförd. Däremot kan man räkna med att fortgående omflyttningar och förändringar inom det svenska samhället kommer att

- inom en i stort sett oförändrad totalram - medföra avsevärda lokala ökningar respektive minskningar i skolorganisationen. Dessa kan beräknas komma att utsätta skolväsendet för delvis nya men avsevärda påfrestningar. l de fall organisationen ökar bereder förändringarna vad avser personalförsörjningen knappast några svåröverkomliga problem. l de fall däremot då en skolas, eller kanske to m en hel kommuns elevunderlag stadigt minskar ställs skolledningen inför uppgiften att på bästa sätt ordna för de lärare och övriga anställda vilkas tjänsteunderlag minskar. Det är utredningens uppfattning att åtskilliga av dess förslag, främst då det samlade skoldagsbegreppet och en bättre samordning mellan skolan och kommunens övriga åtgärder för barn och ungdom, skulle ge nya och avsevärt förbättrade förutsättningar för kommunen att smidigt och på ett för den anställde tillfredsställande sätt underlätta en av samhällsutvecklingen i övrigt betingad förändring. Ytterligare ett stort stegi riktning mot bättre möjligheter för skolans huvudman att omsorgsfullt ordna för de anställda skulle tas om den förändring som utredningen föreslagit i fråga om principerna för arbetstidsuttaget för lärare kan genomföras. Utredningen förutsätter att härmed sammanhängande frågor ytterligare genomlyses och behandlas vid de förhandlingar som utredningen i annat sammanhang förutser. Utredningen redovisar relativt ingående de arbetsrutiner som statens personalnämnd rekommenderat vid omplacering av partiellt arbetsföra. Utredningen har låtit en arbetsgrupp studera ett antal omplaceringsfall med hänsyn till tillämpbarheten av SPN :s anvisningar inom skolan. Det har därvid framkommit att de föreslagna rutinerna tycks fungera tillfredsställande för de situationer arbetsgruppen haft tillfälle ta del av. Vad gäller omplacering över kommungränserna föreslår utredningen särskilt organ, antingen genom statens personalnämnd eller länsskolnämnden; Samtidigt torde de s k disponibilitetstjänsterna hos SÖ kunna avvecklas. Beträffande arbetstillfredsställelse i skolarbetet har utredningen sökt samla information bl a genom egna undersökningar. Tillgänglig information har lett till bl a följande bedömning: l Krav och måste - för att på omprövning, förändring utveckling upplevas motiverade - i ökad utsträckning initieras från skolenheterna själva. Utredningens förslag om friare resursanvändning,

målrelaterad

utvärdering och ökad lokal kompetens i form av skolledarutbildning och specialpedagogisk fortbildning syftar bla också till att skapa förutsättningar härför. Som ytterligare åtgärd för att befrämja skolinitierad utveckling av det inre arbetet bör utvecklingsmedel destineras till utvecklingsblock. 2 Lärarnas arbetstillfredsställelse är intimt knuten till elevernas situation.

Sambandet mellan problem i skolan och elevernas svårigheter å ena

sidan och den sociala situationen i närsamhället å den andra är klart belagd genom omfattande skolforskning Åtskilliga förslag från utredningen, bla om fria aktiviteter, om kontaktlärarverksamhet och om vidgade föräldrakontakter syftar till att åstadkomma både en bättre situation för eleverna och till att lärarna därigenom upplever bättre

resultat och en större tillfredsställelse med sin egen arbetsinsats. 3 Isolering framträder i utredningens undersökning som ett allvarligt problem i många lärares arbetssituation. Även om undersökning:sresultaten inte kan generaliseras är det sannolikt att isolering genom enlärarsystemet kan vara påfrestande särskilt för nya lärare. Utredningen har föreslagit att grundskolans inre struktur får en decentraliserad utformning i arbetsenheter och att personalen samverkar i arbetslag. 4 Målens ambitionsnivå är den faktor som främst angetts som stör-ningskälla. Det är uppenbart att ordet mål har en olycklig psykologisk verkan. Dess innebörd i skolförfattningarna är riktlinje (riktningsangivelse) men uppfattas som beskrivning av tillstånd som skall uppnås om bara läraren arbetar metodiskt riktigt. Ordet mål bör i dessa sammanhang ersättas av riktlinje. Ordet mål bör reserveras för uppnåbara situationer.

Personal- och skolledarutbildning (kapitel 21) Utredningen har bedömt det synnerligen angeläget att snabbt öka de specialmetodiska inslagen i skolans arbete. Det är knappast möjligt att åstadkomma detta genom en ökning av den nuvarande ettårsutbildningen av speciallärare. Målet bör i stället vara att söka nå en omfattande spridning av metodiskt kunnande och observans bland så många lärare som möjligt. Detta bör kunna ske genom en särskild fortbildning av i huvudsak samma karaktär som den som bedrevs i samband med gymnasiereformen 1966. Kurstiden bör vara fyra veckor och under var och en av åtta utbildningsmånader per år beröra tjugo utbildningsgrupper om 30 lärare. Fortbildningen bör bedrivas under en femårsperiod med början 1975. Utbildningen bör på lika villkor stå öppen också för andra som arbetari skolmiljön, exempelvis fritidspedagoger. Då utredningen utgått ifrån, att deltagande i utbildningen bör vara obligatoriskt, skall lärare erhålla full lön under utbildningstiden. Deras tjänster skall uppehållas av vikarier. Genom en god planering bör det i stor utsträckning vara möjligt att samma vikarie successivt ersätter olika lärare på samma skola. Det är också i en situation på arbetsmarknaden med ett överskott på lärare, som har både utbildning och dessutom erfarenhet av arbete i skolan, angeläget att bereda ytterligare arbetstillfällen. En vidgad verksamhet i anslutning till skolan kommer att ställa nya krav på organisationernas ledarutbildning. Resurser bör ställas till ungdomsorganisationernas förfogande för att dessa skall kunna planera och anpassa sina kommande utbildningsprogram. Organisationerna bör i samarbete dels mellan sig, dels mellan sig och myndigheter, kunna utforma kurser, där ett visst antal ledare från frivilliga sammanslutningar ges grundutbildning för verksamhet i skolmiljön. Även för elever och för föräldrar engagerade i skolarbetet bör speciella utbildningsinsatser förekomma. För nyutnämnda skolledare bör med början 1975 förekomma en

obligatorisk grundutbildning om 16 veckor, varav hälften bör utgöra praktik inom arbetsområden med anknytning till skolan. För nu verksamma skolledare, som ej erhållit någon skolledarutbildning, bör under femårsperioden 1975-80 genomföras obligatoriska grundutbildningskurser om fem veckor. För skolledare äldre än 60 år bör deltagandet dock vara frivilligt. För samtliga skolledare bör gälla att de en gång varje femårsperiod genomgår fortbildning om två veckor. Vad avser behörighet till skolledartjänst bör den som är behörig till ordinarie tjänst vid skola också vara behörig till skolledartjänst. i , i i Skolan idel kommunala samarbetet 1 (kapitel 22) Utredningen har bedömt att den modell för nämndsamarbete som formulerats av kommunförbundet närmast överensstämmer med utredningens syn. Utredningen utvecklar och exemplifierar modellen med S1A:s övriga principiella överväganden som bakgrund. Utredningen söker - utan att till lägga förslag författningsändringar analysera vad program-, planerings- och verksamhetsgrupper kan innebära för skolans del.

Beslutsunderlag för resursfördelning inom kommunen (kapitel 23 ) Utredningen har betonat vikten av en problem- och behovsorienterad resursfördelning. Som en viktig del i beslutsunderlaget vid fördelning av resurser mellan olika rektorsområden pekar utredningen på sociala profiler, uppgifter om personalförändringar och beläggningsgrad vid olika skolanläggningar.

Ledning och samverkan inom rektorsområde och gymnasieskolans enheter (kapitel 24 j Utredningen bedömer det som angeläget att de skisser över nämndsamarbete i såväl program- som planeringsgrupper, vilka utredningen redovisat i kapitel 22, kan vidareutvecklas också med hänsyn till det politiska inflytandet på kommundelsnivå. SIA förutsätter att utredningen om den kommunala demokratin uppmärksammar och i eventuell försöksverksamhet utprövar olika vägar för att förstärka detta medborgerliga inflytande. Liksom det är angeläget att förstärka det medborgerliga inflytandet på arbetet bland barn och ungdom inom ett bostadsområde är det angeläget att förstärka och vidareutveckla demokratiska styrelse- och samverkansformer inom institutionerna. Utredningen föreslår därför att i ledningen för ett rektorsområde (en gymnasieskolenhet) bör stå en ledningsgrupp, förslagsvis benämnd bestyreise. Bestyrelsen bör utgöra styrelse för institutionen. Som sådan bör den utnämnas av det ansvariga politiska organet, dvs skolstyrelsen. Den bör vara sammansatt av representanter för skolans personal, för elever och föräldrar. Rektor bör ingå som ordförande. Bestyrelsen har inte att befatta sig med avtalsreglerade frågor eller frågor som rör enskild tjänsteman eller elev eller valet av stoff och metodik i undervisningsarbetet.

I princip bör bestyrelsens och rektors geografiska arbetsomride sammanfalla. Även awikande indelning bör dock kunna förekomma efter skolstyrelsens beslut. Sammanträdesformer i övrigt inom ett företag av skolans stcrlek och variation bör endast i begränsad utsträckning vara centralt reglerade. l princip bör det överlämnas till bestyrelserna att fastställa en årsarbetsplan inom rektorsområdet. Centralt bör endast för samråds- och projektarbete som är väsentliga, dels för bestyrelsens funktion, dels anges vissa riktlinjer för elevernas medverkan i arbetet. Därtill kommer de fixerade beslutsformer, som i vissa fall är nödvändiga ur rättssäkerhetssynpunkt. Således bör beträffande elevernas deltagande gälla att elever skall ingå i alla konferenser och samrådsgrupper, där pedagogiska frågor eller frågor som rör den allmänna skolmiljön behandlas. Elever bör ingå ; samma antal som antalet anställda. På högstadiet och i gymnasieskolan äger eleverna delta i besluten. Kollegiet som stadgad sammanträdesform bör upphöra och ersättas av en personalkonferens för samtliga anställda vid rektorsområdet eller skolenheten. Några för eleverna reglerade sammanträdesformer har hittills inte funnits. Detta har försvårat skolans möjlighet att stödja elevernas inskolning i demokratiska arbetsformer och att överlåta ansvar på olika elevorgan och upprätthålla en nödvändig kontinuitet i elevarbetet. Elev vid en skola bör automatiskt vara medlem av skolans elevkår. En representant per klass i gymnasieskolan eller motsvarande på hög- och mellanstadierna bör utgöra skolans elevråd. Bestyrelsen bör kunna delegera olika uppgifter till elevrådet. Den beskrivning av skolledarrollen som ges i skolstadgan är i hög grad ett arv från äldre stadgor. Skolledningens uppgift bör i stället kunna uttryckas på följande sätt: - Inom gällande planeringsramar söka utveckla skolans organisation och metodiska arbete så att de befrämjar goda utbildningsresultat och god arbetstillfredsställelse. - Genom deltagande i bestyrelse, arbetsenhetskonferenser och arbetsgrupper verka för initiativ till förbättringar och till utprövning av nya metoder. - Verka för att inom skolan utarbetas och genomförs nfilinriktade program för elevernas egen aktiva medverkan i skolniljön, för elevernas successiva träning i deltagande och eget ansvar och för goda kontakter med hemmen och närsamhället. - Verka för en god personalvård enligt för kommunen och för skolan gällande riktlinjer. - Genom mellan skolans personal befrämja ansvar och arbetsfördelning självständighet inom organisationen. - Ansvara för de beslut som enligt stadga och anvisningar ankommer på skolledningen, föredra och bereda de ärenden som ankommer på bestyrelsen samt svara för verkställigheten av bestyrelsens beslut.

SOU l974z53

Rektors och studierektors roll kommer med denna syn att till stor del bli ordföranderollen i skolans olika arbetsgrupper. För att man skall kunna undvika centralisering inom rektorsområdet måste arbetsenheter och arbetsenhetskonferenser kunna relativt fungera självständigt, vid resursutnyttjande, undervisningsplanering och elevvårdande åtgärdsprogram. Detta fordrar att någon inom arbetsenheterna har avsatt tid för samordningsuppgifter. föreslår beteck- Utredningen ningen studieledare för de lärare som fullgör dessa uppgifter. Studieledare bör erhålla utökad tid för övrigt lärararbete och i motsvarande utsträckning mindre tid för undervisning. Genom studieledarorganisationen skapas en avsevärd förpedagogisk stärkning av skolans arbete. Som ekonomiskt underlag för organisationen bör utgå ett statsbidrag på 50 kronor per elev i grundskolan. Studieledarnas uppgifter överensstämmer till stora delar med huvudlärarnas på grundskolan. Det är utredningens att de med bedömning huvudlärarorganisationen avsedda vinsterna för skolan betydligt bättre kommer det inre arbetet inom tillgodo en studieledarorganisation med dess klart avgränsade ansvarsområde och den möjlighet till reell delegation av arbetsuppgifter som därmed skapas. Huvudlärarorganisationen bör därför successivt avvecklas på grundskolan. Huvudlärare har i vissa fall fullgjort uppgifter som institutionsföreståndare. Tjänster som institutionsföreståndare har 1974 inrättats i vissa ämnen. Utredningen har utgått ifrån att denna organisation vidareutvecklas till att gälla även ämnena teckning, slöjd och hemkunskap. Inom högstadiet kan fordras tid för vissa ämnesspecifika arbetsuppgifter. I huvudsak ankommer dessa uppgifter på varje lärare som en del av hans förberedelsetid och övriga lärararbete. Vissa uppgifter kan dock ha större omfattning. I de fall bestyrelsen bedömer att särskild tid behövs för sådana uppgifter bör inget hindra att vissa medel avsätts också för detta. Det av utredningen föreslagna bidraget om 50 kronor per elev får då utnyttjas. Organisationen med huvudlärare avses enligt utredningens förslag bibehållen inom gymnasieskolan. Den stelhet som vidlåder organisationen bör dock även på gymnasieskolan föranleda en bidragsform per elev. Den för huvudlärararbete avsedda tiden bör också på gymnasieskolan utgöras av ökad tid för övrigt lärararbete. En ökad frihet i fråga om resursanvändning och en planering även av fria aktiviteter fordrar en utökad volym för och ledningsuppgifter planeringsarbete. Den samlade undervisningsskyldigheten för rektorer/ studierektorer på grundskolan bör därför minska med minst medianvärdet för rektors undervisning. En översyn bör också företas av gymnasieskolans ledningsresurser med syfte att öka dessa vid särskilda skolenheter typ l.

Samverkan skola-hem (kapitel 24.4)

Varje förälder till barn i grundskolan bör ges lagfäst rättighet att under en arbetsdag, räknad per barn och stadium, få ledigt från sitt förvärvsarbete

för att delta i information och samtal i skolan. Samhället bör genom familjeförsäkringen svara för ersättning för förlorad arbetsförtjänst. Det bör vara obligatoriskt för skolan att anordna två ”klassmöten” per läsår i grundskolan. De s k kvartssamtalen bör likaså göras obligatoriska. an- Uppgifterna att planera, leda och svara för föräldrakontakterna kommer på bestyrelse, skolledning och kontaktlärare. För att ytterligare förbättra kontaktmöjligheterna bör skolan tillföras en ytterligare statlig förstärkningsresurs motsvarande fem kronor per elev i grundskolan. Medlen bör få användas för personalarbete efter bestyrelsens bedömande, främst för uppsökande verksamhet och för information. Länsskolnämndernas expertanslag bör tillföras medel motsvarande en halv konsulentmetoder för kontakt- och informationstjänst per nämnd för att utveckla verksamhet. ,

i

Utvärdering i skolan (kapitel 25)

och bestyrelse frihet Enligt SIA:s förslag bör skolstyrelse ges betydande I när det gäller användningen av skolans resurser. Härigenom bör skolans l bättre kunna de lokala förhållandena och få en åtgärder anpassas efter Den ökade bör vidare mera problemstyrd inriktning. handlingsfriheten stimulera den lokala initiativförmågan. När skolans resurser i mindre utsträckning än tidigare styrs av regler och bestämmelser uppifrån måste nya styrmedel komma in, och SlA har genom flera förslag beaktat detta. Betydelsefullt är här exempelvis förslaget i kapitel 21 om en utbyggd skolledarutbildning. Utredningen , har vidare i kapitel 23 visat hur skolstyrelse kan skaffa sig beslutsunderlag

l

vid resursfördelningen mellan skilda rektorsområden. Ett mycket viktigt är också den resultatkontroll som måste finnas i skolan. En l styrmedel regelbunden utvärdering och resultatåterföring är nämligen ett nödvän-

i

digt instrument vid beslut om resursanvändning. Eftersom utvärderingen behövs som beslutsunderlag bör den genom- I föras på alla beslutsnivåer inom skolan. Medan resultatåterföringen på

I

central nivå utgör underlag för den långsiktiga skolplaneringen, behöver skolstyrelse och bestyrelse resultatkontrollen huvudsakligen för planering sikt. l på kortare

l

Utfallet av skolans verksamhet är av intresse inte bara för myndigheter l och organ inom undervisningsväsendet. Samhället, eleverna och deras av att l föräldrar samt olika avnämare är givetvis också starkt beroende l l sker. De olika intressenterna kan dock ha varierande önske- p utvärdering i resultatkontrollen. ha l mål beträffande innehållet Man kan exempelvis * behov av information om enskilda elevers studieresultat, men önskemålet kan också gälla en kartläggning av skolans funktionssätt. Man kan alltså

tala om utvärdering på såväl individ- som systemnivå. En förutsättning för en meningsfull utvärdering av skolans verksimhet är att det finns mål mot vilka resultatet kan bedömas. De i uppställda måste därför så långt möjligt föras ner till läroplanerna givna målen i form mn hos konkreta delmål av kunskaper, färdigheter, attityder eleverna. En sådan konkretisering är emellertid inte alltid möjlig, och

framför allt när det gäller skolans övergripande uppgifter måste andra metoder användas. Vid utvärderingen får man i dessa fall koncentrera uppmärksamheten till utformningen av verksamheten i skolan och på grundval härav dra slutsatser angående måluppfyllelsen. Första ledet i en utvärdering innefattar insamling och sammanställning av uppgifter rörande 4 mål uppställda - de förutsättningar man haft att arbeta med (hos eleverna, i skolan och närmiljön) - verksamhetens uppläggning och funktion - resultatet av verksamheten.

Ovanstående uppgifter läggs sedan till grund för en analys, vid vilken det erhållna resultatet ställs i relation till de uppställda målen. Informationen om verksamhetens uppläggning och funktion samt om de förutsättningar med vilka man arbetat kan sedan ge underlag för hypoteser då man söker orsakerna till ett utfall som avviker från det förväntade. Den friare resursanvändningen i skolan syftar till att förbättra studieförhållandena för elever med skolsvårigheter. Särskild uppmärksamhet måste därför vid utvärderingen ägnas dessa elever. Denna elevgrupps utveckling ger skolan bl a möjlighet att bedöma hur väl förstärkningsresursen disponeras. Det är av vikt, att utvärderingen i skolan av alla berörda upplevs som en nödvändig och stimulerande erfarenhetsåterföring. Denna positiva inställning torde bäst kunna skapas om den lokala skolan, med erforderligt stöd, anförtros att själv genomföra utvärderingen. Inrättandet av en speciell utvärderingsperiod under varje läsår föreslås som ett medel att få in resultatkontroller som ett regelbundet återkommande inslag i skolans verksamhet.

Ekonomiska överväganden och arbetsmarknadsmässiga konsekvenser (kapitel 26) Utredningens förslag medför under övergångsskedet 1975-1980 en statlig kostnadsökning av cirka 240 Mkr per år och därefter en bestående kostnadsökning av cirka 146 Mkr per år. Den kommunala kostnadsökningen uppgår till omkring 60 Mkr per år. Under övergångsskedet kan kostnadsökningen bli mindre, beroende på i vilken takt kommunerna ansöker om övergång. Genom utredningens förslag om resurstilldelning och resursanvändning skapas c 3 600 nya arbetstillfällen.

Genomförande av utredningens förslag (kapitel 27) Utredningen föreslår att skolledarutbildning och särskild fortbildning av lärarei specialpedagogisk metodik börjar fr o m 1975-07-01. I övrigt bör förslagen genomföras fr o m 1976-07-01. Övergången bör

ske efter ansökan från Skolstyrelsen och gälla kommunen som helhet. Övergången föreslås ske under en femårsperiod. För kommuner som inte övergått till av SIA föreslagen organisation bör i alla delar gälla nuvarande bestämmelser och resurstilldelning.

l Utredningens arbete

l. 1 Bakgrund

Genom beslut om organisatoriska skolreformer under 1950- och 1960-talen har de yttre ramarna för det svenska skolväsendet lagts fast för överskådlig tid. Intresset har i stället koncentrerats på skolans inre arbete och arbetsmiljö i vid mening. Under 1970 pågick en intensiv debatt om skolan och en rad motioner avlämnades i riksdagen. Om dessa motioner skrev statsutskottet att de ger ett starkt intryck av att man på många håll hyser allvarlig oro över brister i skolans arbetsmiljö”. Utskottet ansåg att skolans arbetsmiljöproblem borde analyseras noggrant. Förslag om åtgärder för att komma tillrätta med dem borde utarbetas. Riksdagen beslöt enhälligt i enlighet med utskottets förslag. Som en följd av riksdagens initiativ bemyndigade Kungl Maj :t 1970-05-27 statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet att tillkalla en utredning rörande åtgärder för elever med särskilda svårigheteri skolan och därmed sammanhängande frågor, bl a skolans arbetsmiljö. Utredningen antog namnet Utredningen om skolans inre arbete - SIA. Utredningens sammansättning, sekretariat, experter och anställda inom forskningsprojekten redovisas på s 949.

1.2 Direktiv

I utredningens direktiv framhålls bl a: l. Under de senaste årtiondena har det allmänna skolväsendet byggts ut såväl kvantitativt som kvalitativt. Strävan har därvid varit att bereda alla ungdomar utbildning utan hinder av ekonomiska, sociala eller geografiska förhållanden. Vi står nu inför en ny etapp i utvecklingen på skolområdet. Den nya läroplanen för grundskolan införs successivt med början läsåret 1970-1971. Den 1 juli 1971 får vidare yrkesutbildningen nytt och breddat innehåll, och samtidigt ersätts de nuvarande skolformerna gymnasium, fackskola och yrkesskola med en enda skolform, gymnasieskolan. Denna utveckling medför ökade möjligheter att med hänsynstagande till varje elevs speciella förutsättningar ge honom en god undervisning. Reformerna innebär emellertid starka krav på en förändring också av skolans inre arbete. Sitt konkreta uttryck har de nya principerna fått i de moderna läroplanerna. Det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbe-

64 arbete SOU l974z53 Utredningens

tet har under senare år starkt inriktats mot de frågor, som har samband med en individualiserad undervisning. Om samtliga elever skall få en reellt likvärdig utbildning måste nämligen en rad särskilda åtgärder vidtagas, eftersom generella reformer kan missgynna de grupper, som av olika skäl inte förmår utnyttja de förbättrade möjligheterna. Jag vill i detta sammanhang erinra om att min företrädare i prop 1968:129 framhöll att en huvuduppgift för grundskolan är att ta tillvara det unika hos varje elev och att anpassa lärostoff och arbetsmetoder till hans eller hennes förutsättningar. I skolans uppgifter ingår inte bara att kunskaper utan i lika hög grad att ge eleven tillfälle att förmedla utvecklas till en självständig samhällsmedborgare med personligt engagemang i omvärlden. Dessa möjligheter kan och får inte undandras någon elev, därför att han har svårigheter med skolarbetet. Skolan har tvärtom

ett särskilt ansvar för dessa elever, då skoltiden är ett kanske aldrig

återkommande tillfälle att ge dem de möjligheter till personlig och social utveckling, samhället är skyldigt att erbjuda sina medborgare. Skolan kan inte bygga på att samma arbets- och inlärningsmetoder skall En ökad individualisering av undervisningen, så att passa alla elever. samma lärostoff kan behandlas med olika metoder och i olika studietakt, är därför nödvändig. Skolan bör i sin undervisning vara anpassad till olika begåvningstyper utan att för den skull ge avkall på kravet att eleverna skall ges en gemensam kunskaps- och referensram. elever svårigheter i skolarbetet till följd av yttre Många upplever omständigheter, som i sig inte har någonting med deras studieförutsätti skolarbetet i ningar att göra. Dessa barn har ett sämre utgångsläge förhållande till övriga elever. Det är därför nödvändigt att genom särskilda stödåtgärder kompensera för dessa ogynnsamma yttre omständigheter. Sådana åtgärder måste sättas in redan vid skolans början för att motverka en ackumulation av studiesvårigheter, som senare under skoltiden kan leda till allvarliga problem.

3. En rad åtgärder har sålunda vidtagits för att ge elever med uppenbara handikapp i skolarbetet en fullgod utbildning. Det finns likväl många elever, som inte får det utbyte av sin skolgång som läroplanerna syftar till. De upplever inte skolarbetet som tillräckligt stimulerande. Sådana s k underpresterande elever lämnar den obligatoriska skolan otillräckligt förberedda för både yrkesverksamhet och fortsatta studier. Skolan har som väsentligt mål att ge varje elev lika möjligheter till

utbildning. Det är dock inte tillräckligt att enbart erbjuda samma ätt till

utbildningsplats, det är också nödvändigt att ge den hjälp i fråga om pedagogiska stödinsatser som många elever behöver för att få en med övriga likvärdig studiesituation. Åtgärder i detta avseende har betydelse även för den allmänna arbetsmiljön i skolan. Elever, som inte upplever skolarbetet som meningsfullt, uppträder ofta oroligt under lektbnstid. Detta försvårar givetvis deras möjligheter att få utbyte av undervisningen samtidigt som arbetssituationen för övriga elever störs. l olycklga fall kan detta medföra spänningar mellan olika elevgrupper, någrt som motverkar skolans mål att skapa förståelse för de grupper, srm har

Utredningens arbete 65

särskilda svårigheter i det moderna samhället. Rätt insatta stödåtgärder för elever med särskilda skolsvårigheter har därför betydelse för samtliga elevers sociala utveckling och för samarbetet i skolan. Sådana åtgärder är också nödvändiga för att den enskilde läraren skall uppleva sig ha möjlighet att göra en meningsfull arbetsinsats. En grupp av elever, som kan uppleva svårigheter iskolarbetet av andra skäl än bristande motivation, är de som råkar ut för s k mobbing därför att de på något sätt uppfattas som avvikande. Förföljelser av detta slag måste uppmärksammas med avseende på såväl de elever, som drabbas av dem, som de elever som tar del i dem. Det är också nödvändigt att inom ramen för undervisningen diskutera dessa frågor och hos eleverna skapa förståelse för olika levnadsmö nster och beteenden. Frågan om arbetstrivsel och arbetsmiljö i skolan - som min gäller företrädare framhöll i prop 1968:129 (s 62) - såväl beteendeproblem som inställning och attityder hos alla dem, som arbetar inom skolan, till skolans mål, arbetsformer, innehåll och organisation. Frågan har således betydelse för alla i skolan verksamma, oavsett arbetsuppgifter. Jag vill erinra om att Kungl Maj :t den 12 maj 1968 meddelade riktlinjer för skolöverstyrelsens arbete med att främja goda arbetsförhållanden i skolan. Med utgångspunkt från bl a dessa riktlinjer har ett omfattande arbete ägt rum inom Överstyrelsen. Det har i främsta hand rört sig kring de problem, som sammanhänger med skoldemokrati och elevernas utveckling till medansvar och medinflytande. Vissa undersökningar har också genomförts som är av värde för diskussionen av miljöförhållandena i skolan. Nyligen har också riksdagen uttalat sig för en allmän översyn av de problem, som sammanhänger med arbetsmiljöns utformning i dagens skola (SU 1970:49 rskr 145). Ett grundläggande problem i detta sammanhang torde vara att skapa motivation hos de av olika skäl underpresterande eleverna att engagera sig i skolarbetet. Att vissa elever får mindre utbyte av sin skolgång kan ses som ett uttryck för att skolan inte alltid förmått tillvarata varje elevs möjligheter på det sätt läroplanen syftar till. Enligt min mening bör man nu följa upp hittills genomförda och nyligen beslutade reformer med ett utredningsarbete rörande åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolarbetet och därmed sammanhängande frågor bl a skolans arbetsmiljö. Detta uppdrag bör anförtros åt särskilda sakkunniga. 4. Den grundläggande uppgiften för de sakkunniga bör vara att prövai vad mån nuvarande åtgärder till stöd för av olika skäl underpresterande elever hjälpt dem få behållning av sin skolgång. Det är nödvändigt att få en klarare uppfattning om detta. Detta undersöknings- och utredningsarbete avser främst pedagogiska frågor med utnyttjande av resultaten från forsknings- och utvecklingsarbetet på detta område. Jag vill i detta sammanhang erinra om vad jag i årets statsverksproposition (prop 1970:1 bil 10 s 171) anfört om inriktningen av det pedagogiska utvecklingsarbetet. De sakkunniga bör starta sitt arbete med en kartläggning av dels de organisatoriska insatser, som redan gjorts inom skolväsendet, dels de pågående eller planerade undersökningsprojekt jämte andra erfarenhe- 5

66 Utredningens arbete SOU l974:53

ter, som kan ge vägledning för det fortsatt utredningsarbetet. I den mån så visar sig önskvärt bör de sakkunniga vara oförhindrade att hos Kungl Maj :t begära medel för egna undersökningar. De sakkunnigas undersökningar har ett visst samband med det arbete som inom skolöverstyrelsen bedrivits inom utredningsgruppen samverkan i skolan. Detta gäller bl a i fråga om arbetssituation och arbetstrivsel med den innebörd dessa begrepp getts i det föregående. En demokratisk skola där den enskilde eleven och läraren upplever att han själv har faktiska möjligheter att påverka sina egna arbetsförhållanden, bidrar verksamt till att skapa en god arbetsmiljö. De sakkunnigas arbete bör leda fram till ett programförslag med avseende på de pedagogiska förändringar och kompensatoriska åtgärder, som är nödvändiga för att de elever, som i dag inte finner tillräcklig stimulans i skolarbetet skall uppleva undervisningen som meningsfull. Förslaget bör ange vilka åtgärder, som omedelbart kan och bör vidtas, och vilka frågor, som kräver ytterligare forsknings- och utredningsarbete, innan man slutligt kan ta ställning till vilka förändringar som är påkallade. Det blir sålunda fråga om åtgärder på såväl kort som lång sikt. Som jag nyss framhållit kan det bli fråga om genomgripande åtgärder av pedagogisk natur. En bärande princip för grundskolan år att en organisatorisk differentiering av eleverna så långt möjligt skall undvikas. Ett organisatoriskt sammanhållet system bidrar verksamt till att förverkliga skolans mål att motverka social åtskillnad och hos eleverna skapa förståelse för människors olika förutsättningar och beteenden. De sakkunniga har att utgå från denna princip när det gäller den organisatoriska ramen för de

q

pedagogiska åtgärder, som kan komma att föreslås. Jag vill i detta sammanhang vidare erinra om att min företrädare i prop 1968:129 bl a I framhöll: Alldeles bortsett från att nuvarande definitioner och möjligheter till identifiering inte medger någon särskild säker gränsdragning mellan normalpresterande och svagpresterande elever har det inte påvisats att en (sådan) individualisering bäst sker genom yttre organisatoriska åtgärder. Utvecklingen går tvärtom, som jag i det föregående framhållit, i riktning mot en individualisering genom pedagogiskt-metodiska insatser på det inre planet”. l De sakkunniga bör pröva hur en individuell differentiering skall kunna I

genomföras för gruppen av underpresterande elever. Detta har berörings- I

i

punkter med systemet med resurstimmar, som läsåret 1970- l 971 införts i grundskolan. Genom detta system har en möjlighet öppnats för ett mer ; individuellt och flexibelt utnyttjande av dessa extra resurser än enbart delning av klass. De sakkunniga bör överväga i vilken utsträckning resurstimmarna kan användas för stödinsatser för här aktuella elevgrupper. Jag vill vidare erinra om vad som anförts i det föregående nämnda N beslutet av den 12 maj 1968 om bla elevvård, klinikverksamhet och specialklass. Jag vill heller inte utesluta, att man genom långtgående förändringar av skolans inre arbete kan åstadkomma en allmänt förbättrad miljö. En fråga som bör prövas i detta sammanhang, är de svårigheter, som eventuellt kan uppträda för här berörda elevgrupper vid övergången

arbete 67 Utredningens

från mellanstadiets klasslärarsystem till högstadiets ämneslärarsystem. Utredningen bör i sitt arbete granska det förslag till ändrade regler för anordnande av specialklass och särskild som framspecialundervisning, lagts av skolöverstyrelsen. Detta förslag syftar bl a till ökad frihet för kommunerna att pröva olika organisatoriska lösningar av specialundervisningen. Detta ligger väl i linje med den nya läroplanen för grundskolan. I utredningsarbetet bör särskilt studeras de erfarenheter som gjorts inom den försöksverksamhet, som vissa kommuner bedrivit på detta område och som tyder på att goda resultat härigenom kan uppnås för att på ett naturligt sätt infoga specialundervisningen i det vanliga skolarbetet. De sakkunniga bör pröva om man inte kan gå ytterligare ett steg i denna riktning genom att infoga bl a även den särskilda undervisningen i ett sådant system. l utredningsarbetet bör särskild uppmärksamhet ägnas åt de glest bebyggda skoldistriktens möjligheter att ordna lämplig undervisning för de underpresterande eleverna. Här måste även beaktas möjligheterna för dessa distrikt att anordna för elever som där lämplig undervisning placerats som fosterbarn till följd av sociala problem i hemmiljön. Till de specialfrågor som de sakkunniga bör undersöka hör frågan om nuvarande regler för statsunderstöd till lokal skolpsykologverksamhet är väl utformade. De sakkunniga bör härvid bestämpröva om nuvarande melser om nedsättning av undervisningsskyldighet för folkskollärare, småskollärare och speciallärare för att utöva viss skolpsykologisk verksamhet bör ersättas av en bestämmelse som inte är bunden till viss yrkesgrupp. I detta sammanhang bör även skolkuratorernas ställning diskuteras. 5. Frågan om förändringar i skolans inre arbete har hittills diskuterats med utgångspunkt från elevernas behov. Denna fråga har emellertid stor betydelse även för den enskilde lärarens arbetssituation. Det är nödvändigt att han ges möjligheter att utföra en för honom själv tillfredsställande arbetsinsats. Det är främst lärarna som i samråd med elever och föräldrar har att söka förverkliga skolans mål i den konkreta undervisningssituationen. Utvecklingen i skolan har redan nu lett till avsevärda i förändringar lärarrollen. Lärarens blir allt mindre att uppträda uppgift som specialist inom ett avgränsat ämnesområde. Viktigare är uppgiften att skapa bästa möjliga studiesituation för varje elev bl a genom handledning och gradvis breddning av elevens intresseområde. De sakkunniga bör därför i sitt arbete hur läraren pröva skall ges möjlighet att skapa tillfällen för alla elever att tillgodogöra sig de kunskaps- och utvecklingsmöjligheter, som skolan erbjuder. Ju mer den individualiserade undervisningen betonas, desto större vikt måste man tillmäta lärarens roll. De sakkunniga bör vidare överväga om dessa förändringar påverkar lärarnas arbetssituation så att följdåtgärder med avseende på lärarnas arbetsförhållanden är önskvärda. I detta sammanhang bör även beaktas att till en god arbetsmiljö hör en effektiv personalvård, en fråga som under senare år tillmätts allt större betydelse på skilda områden. På det allmänna lärarutbildningsområdet har ett stort reformarbete

68 arbete Utredningens

inletts 1967 års riksdagsbeslut. Speciallärarutbildningen fick sin genom nuvarande utformning år 1967. Yrkesutbildningsberedningen har nyligen lagt fram förslag till lärarutbildning i de s k yrkesämnena. Lärarutbildningskommittén - som tillsattes i slutet av år 1968 - har till uppgift att framlägga förslag till utbildning av lärare i de s k övningsämnena. Utredningen om lärarnas arbetsförhållanden arbetar med frågor om rationalisering av lärararbetets uppläggning. Stor uppmärksamhet ägnas alltså lärarutbildningsfrågorna. Då de sakkunnigas förslag kan komma att få för lärarutbildningens innehåll, organisation och dimensiobetydelse nering bör dock de sakkunniga till Kungl Maj :t anmäla om de anser att motiv finns att ta upp även lärarutbildningsfrågorna till prövning. 6. Barnets beteende och skolprestationer påverkas både av hem- och mellan hem och skola är därför om skolmiljö. En god kontakt nödvändig, skolan skall kunna ge eleverna en undervisning som tar hänsyn till alla de faktorer, som påverkar elevens arbete. Hemmets attityd till skolan har också betydelse för elevens skolresultat. Det är viktigt att föräldrarna ges adekvat information om skolan, dess mål och dess arbetsmetoder. Utredningen bör därför i sitt arbete ta upp frågan hur kontakterna mellan hem och skola ytterligare skall kunna förbättras. Också utformning har betydelse för skolarbetet. De fritidsmiljöns sakkunniga bör i detta avseende söka samråd med 1968 års barnstugeutredning. 7. Som jag tidigare framhållit kan svårigheter i skolarbetet många gånger vara betingade av olika former av sociala handikapp. Dessa kan vara av sådan komplex natur att pedagogiska stödåtgärder inom skolans ram inte är tillräckliga för att ge dessa elever möjlighet till en harmonisk Skolans insatser måste här kompletteras med personlighetsutveckling. andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som innefattar elevens hela levnadsmiljö. De sakkunniga bör här samråda med socialutredningen, som enligt sina direktiv (riksdagsberättelsen 1969 S129 s 137) har att pröva huruvida inte ett fastare samarbete kan organiseras mellan skolväsendet och socialvården och med den utredning inom Socialdepartementet, som arbetar med frågan om försöksverksamhet inom barna- och ungdomsvården. Skolans elevvård, dess arbetsformer och resultat, måste likaså tas med i bilden. De sakkunniga bör även ta del av de undersökningsprojekt, som fn pågår eller planeras inom den sociala forskningen, vilka kan vara av betydelse för utredningsuppdraget under denna punkt. De sakkunniga bör här samråda med den arbetsgrupp inom Socialdepartementet, som arbetar med att kartlägga pågående forskningsprojekt inom detta område. De sakkunniga bör till Kungl Maj:t anmäla vilka ytterligare undersökningar som kan vara erforderliga för att belysa frågan om vilka insatser som i ett helhetsperspektiv är nödvändiga för att lösa de socialt störda elevernas problem. 8. Jag har i det föregående främst uppehållit mig vid problemen för de elever, som går i gundskola och gymnasieskola. När det gäller barnen i specialskolan och dess frivilliga påbyggnader får de organisatoriska förutsättningarna att anpassa undervisningen till elevernas behov anses

Utredningens arbete 69

vara i stort sett tillfredsställande. Det ankommer på skolöverstyrelsen att i anslutning till sin uppgift som tillsyningsmyndighet pröva behovet av eventuella förstärkningar och förbättringar i detta avseende. Jag avser att inom kort föreslå Kungl Maj :t att uppdra åt skolöverstyrelsen att utreda dels frågan om försöksverksamhet med anpassningsundervisning för vuxna synskadade med tilläggshandikapp, dels en närmare samordning av verksamheten vid de Blindas Förenings litteratursektion och hjälpmedelscentralen vid Tomtebodaskolan. På en punkt anser jag emellertid att de sakkunnigas uppdrag bör vidgas till specialskolans elevgrupper. Som jag tidigare framhöll har en organisatorisk bas skapats för att tillgodose dessa elevers behov. Vi vet emellertid inte om dessa möjligheter till fullo utnyttjas. En undersökning av utbildningsfrekvenser inom den frivilliga undervisningen skulle ge ett värdefullt underlag för fortsatta åtgärder. En sådan undersökning bör också innefatta en analys av de faktorer som främjar resp hindrar de handikappades deltagande i frivillig utbildning. Utredningsarbetet böri denna del bedrivas gemensamt med skolöverstyrelsen. 9. Utbildningsväsendet tar i anspråk en stor del av den offentliga sektorns resurser. Jag hari prop 1970:1 (bil 10 s 157) uttalat att i fråga om elever med svårigheter, orsakade av sociala eller kulturella förhållanden i uppväxtmiljön, står skolan inte så väl rustad. Åtgärder för att tillgodose dessa elevers behov måste därför tillmåtas stor vikt och har prioriterats i regeringens förslag till utgiftsstat för budgetåret 1970/7 l. De sakkunniga bör göra noggranna avvägningar i sitt arbete. De bör vara oförhindrade att kritiskt granska existerande former av insatser. Förslagen bör åtföljas av ekonomiska analyser och kostnadsberäkningar. Då arbetet, som jag framhållit, bör bedrivas såväl kortsiktigt som långsiktigt, bör de sakkunniga kunna avlämna sina förslag etappvis. Förslagen skall även åtföljas av förslag till erforderliga författningsändringar . . .

1.3 Arbetssätt

Utredningen har fortlöpande sökt upprätthålla en mycket bred kontaktyta gentemot den dagliga verksamheten i skolan. Närmare hundra lärare, elever, skolledare och andra har som experter eller på annat sätt deltagit i utredningens arbete. För att ge utredningen underlag för olika förslag organiserades våren 1971 sju olika arbetsgrupper kring skilda aspekter av skolans verksamhet: beslutsrätt och samverkan social fostran personalfrågor resursfrågor metodiska frågor skolan och fritiden kontakterna skola-hem

70 Utredningens arbete

I utredningens sammanträden har utom ledamöterna regelbundet deltagit företrädare för olika intresseorganisationer med anknytning till skolan: SACO (två experter), TCO (två experter), LO (en expert), SECO (en expert) och RHS (en expert). Vid planeringen av utredningens arbete har företrädare för den vetenskapliga forskningen varit inbjudna till utredningens sammanträde. För att få ytterligare synpunkter på prioriteringen av frågor inom utredningens arbete genomfördes sommaren 1971 två symposier kring skolans inre arbete med deltagande av sammanlagt cirka hundra skolstyrelseordförande och skolledare. Utredningens ledamöter, sekretariat och experter har medverkat i ett stort antal informationsmöten, studiedagar och å debatter i alla delar av landet. Utredningen har tagit initiativ till försöksverksamhet med friare användning av skolans resurser. Försöksverksamheten har berört Dammfri och Hermodsdals rektorsområden i Malmö kommun, Gärdsås och Bergsjö rektorsområden i Göteborgs kommun, rektorsområde 3 i Hudiksvalls kommun, Haga rektorsområde i Umeå kommun samt hela Kalmar, l Mörbylånga, Gävle, Tyresö, Lycksele och Östersunds kommuner. Våren 1973 lämnade utredningen i en kortfattad broschyr, ”Skolans arbetsmiljö”, en orientering om några problem i utredningens arbete. Broschyren utgick i hundra tusen exemplar. Sommaren 1973 utgav utredningen en andra skrift, Högstadieskolans fysiska miljö”, avsedd som debattunderlag. Debattskriften utgick i i tretton tusen exemplar. 1 Våren 1974 ägnades ett nummer av tidskriften Pedagogiska meddelan-

i

den åt SIA :s försöksverksamhet. Tidskriften utsändes till samtliga lärare i skolan.

i

* På utredningens uppdrag har utförts flera forskningsprojekt. Från några

av dem har materialet fortlöpande ställts till förfogande som rapporter i

från olika institutioner vid universitet och lärarhögskollor.

i

vetenskapliga Några av undersökningarna har samlats i en rapportserie som våren 1974 publicerats i utbildningsdepartementets serie (DsU 197421-3). Nedan lämnas en översikt över utredningens forskningsrapporter.

l

1.4 Utredningens forskningsrapporter

l

Utredningens rapportserie omfattar tre volymer: l 1 l u Skolan som arbetsplats l Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skalaans l inre arbete - SIA ,i Del 1 i

Problem och svårigheter iskolan Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolains inre arbete - SIA Del 2

Utredningens arbete 71

Grundskolans Iokalresurser Rapporter från undersökningar genomförda av Utredningen om skolans inre arbete - SIA Del 3 I den första rapporten, Skolan som arbetsplats, (DsU 1974:1) ingår följande fem undersökningar:

Elevattityder till sk0lanav Helena Herlin Rapporten utgör en inventering och sammanställning av framför allt svensk forskning om elevers attityder till skolan under de senaste decennierna. Kartläggningen täcker samtliga skolformer fram till postgymnasial nivå och omfattar följande attitydområden: l) Skolan i stort. Allmän skolanpassning 2) Skolk och frånvaro 3) Att sluta skolan, skoltrötthet och linjebyte 4) Disciplinfrågor 5) Skoldemokrati 6) Skolans arbetsmetoder och undervisningen i stort 7) Ämnesuppsättning och linjer 8) Skolans arbetsbörda 9) Utbildningens meningsfullhet och mål 10) Skolan och fritiden ll) Auktoriteter inom skolan 12) Skolkamrater 13) Betyg och betygsättning 14) Skolans yttre fysiska miljö. Varje attitydområde behandlas separat med jämförande analys av forskningsresultat på området samt sammanfattning av dessa. Den slutgiltiga sammanställningen innehåller 142 undersökningar och utmynnar i en totalsammanfattning, vari bla redogörs för allmänna karakteristika och utvecklingstendenser i dagens skola, sådana de framträder i elevernas svar. Därefter skisseras elevernas ”idealskola”, långsiktiga och kortsiktiga åtgärder diskuteras och kritiska synpunkter på skolforskningen i stort samt på undersökningarnas teori och metod redovisas.

”Lärarnas upplevelse av skolarbetet av Bodil lfriksson och Tor Larsson Fyra grundskolor i en medelstor svensk kommun intensivstuderades med avseende på lärarnas arbetsförhållanden. Drygt hundra lärare intervjuades om negativa och positiva perioder under sin lärarbana. Dessa kritiska perioder, händelser eller situationer analyserades med avseende på inne-

håll, frekvens och orsaker. Information om lärarnas bakgrund, allmänna

omdömen om olika förhållanden i skolan samt attityder till medinflytande m m insamlades även. Ytterligare data erhölls ur protokoll samt i intervjuer med skolledning och Skolförvaltning. Med utgångspunkt i Herzbergs tvåfaktorsteori analyserades det insamlade materialet, varvid teorin befanns icke kunna tillämpas på arbetstillfredsställelse-otillfredsställelse i läraryrket. l undersökningen redovisas vidare resultat av jämförelser bl a mellan olika lärargruppers rangordning av faktorer av betydelse i långvariga och kortvariga upplevelsesekvenser samt källor till trivsel respektive otrivsel i lärararbetet. Resultatet visar bl a att en faktor som är relaterad till elevernas egenskaper och beteenden av lärarna uppges vara mest betydelsefull i samband med långvariga ”kritiska” perioder i arbetet. Detta gäller såväl positiva som negativa händelsesekvenser, vilket talar mot Herzbergs teori. Källor till såväl positiva som negativa sekvenser lokaliseras så gott som uteslutande till

72 Utredningens arbete

skolstrukturen eller ”klassrummet” medan ”omgivningen” endast i ett fåtal fall anges utgöra källa. Undersökningen behandlas närmare i kapitel 20.5.l.

Personalförändringar och s/ukledighetsfrekvens för lärare i grundskolan av Margareta Pantzar I Kristianstad, Lycksele, Mjölby och Huddinge kommuner insamlades information om personalökning, avgång, personalomsättning och sjukfrekvens bland lärare i grundskolan. Personalförändringarna i lärarkåren undersöktes under en fyraårsperiod med början vårterminen 1968. Sjukfrånvaron och dess förändringar studerades under perioden vårterminen 1969 till vårterminen 1972. Kommunerna hade valts så, att storlek, urbaniseringsgrad, utvecklingsnivå och geografiskt läge uppvisade stor variationsbredd, dvs kommunerna representerar i dessa hänseenden olika kommuntyper. Kompletterande data om personalomsättning och sjukfrånvaro sammanställdes ur SCB :s lärarregister. Lärarmatriklar och lönekort gav information om de berörda lärarnas anställningsförhållanden. Endast lärare med minst halvtidstjänstgöring och lägst en termins anställning ingick i undersökningen. Jämförelser gjordes med avseende på personalförändringar och sjukledighetsfrekvens dels mellan kommuner, dels mellan olika rektorsområden inom en kommun. Dessutom jämfördes olika lärarkategorier, varvid såväl könsskillnader som skillnader mellan lärare med olika anställningsförhållanden och mellan lärare på olika stadier i grundskolan kunde påvisas. Relationen mellan ett områdes sociala profil”, dvs dess befolkningsmässiga och ekonomiska struktur, och personalomsättningen bland lärarna undersöktes i en intensivstudie. Variablerna befanns ha ett relativt starkt samband med varandra, vilket bl a tyder på att negativa faktorer har en benägenhet att följas åt. För undersökningen redogörs vidare i kapitel 20.5.3 och 23.3.

”Den nuvarande lednings- och beslutsstrukturens framväxt av Alf Axelsson Undersökningen utgör en historisk studie av bakgrunden till den nu \ existerande lednings- och beslutsstrukturen i den svenska skolan, sådan

den återges i skolstadgor från 1600-talet och fram till nutid. En I jämförande analys av relevanta avsnitt i texten till stadgorna från åren 1649, 1693, 1724, 1807, 1820, 1821, 1856, 1859, 1878, 1905, 1928, J 1933, 1954 samt 1971 genomfördes. Analysen påvisar förändringar och utvecklingstendenser i rektorsrollen samt i kollegiets, klassföreståndarens, klass- och ämneskonferensernas arbetsuppgifter. Undersökningen har utgjort bakgrundsmaterial till utredningens analys och förslagi kapitel 24 om ledning och samverkan inom skolan.

Utbildning och samhälle. Några problemområden av Bengt Abrahamsson Uppsatsen utgör en makrosociologisk studie av utbildningens roll som beroende eller oberoende variabel i samhällsutvecklingen.

arbete 73 Utredningens

I den andra rapporten, Problem och svårigheter i skolan” (DsU 1974:2) har följande fem undersökningar samlats:

Studieavbrott igymnasieskolan av Rolf Beckne Undersökningen ingår som en del i det sk Örebroprojektet, vari en årsgrupp elever i Örebro har följts under större delen av sin obligatoriska skoltid och nu befinner sig i gymnasieskolan, i annan utbildning eller i förvärvsarbete. Delprojektet ägnar på SIA:s uppdrag särskilt intresse åt studieavbrottsproblemet i gymnasieskolan. Genom enkäter till eleverna insamlades vårterminen 1972 i gymnasieskolans årskurs 1 ett stort antal uppgifter om bakgrundsvariabler, upplevelser, attityder och fakta i samband med bl a avslutningen av den obligatoriska och skolgången övergången till gymnasieskolan. Studieavbrytarna intervjuades dessutom senare personligen. l resultatredovisningen redogörs bl a för utfallet av jämförelser mellan studieavbrytare och icke studieavbrytare samt mellan pojkar och flickor, varvid ett flertal väsentliga skillnader påvisas i fråga om såväl attityder som bakgrundsvariabler. l kapitel 13 har utredningen utförligt behandlat undersökningens resultat.

R esursundersökning av Ingegärd Bertilsson Studien behandlar grundskolans personella resurser för elever med skolsvårigheter. Tio kommuner representerande olika kommuntyper utvaldes och fick besvara en enkät innehållande frågor angående storleken av den statsbidragsberättigade förstärkningsresursen samt den kommunalt finansierade elevvårdsresursen och den inbördes relationen mellan dem, läsåret 1970/71 samt höstterminen 1971. I resultatredovisningen påvisas bl a skillnader mellan olika kommuner samt förändringstendenser under undersökningsperioden.

Särskild undervisningav Ingegärd Bertilsson och Tommy Wahlström Ett styrt urval om 43 kommuner undersöktes med avseende på den särskilda undervisningens omfattning och struktur. l synnerhet koncentrerades intresset till gruppen elever som erhållit särskild av undervisning ”mentalhygieniska skäl under läsåret 1970/71. Underlag för undersökningen utgjorde dels en enkät rörande allmänna uppgifter om elever i särskild undervisning, dels en individualenkät vari data om varje elev som erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl insamlades. l undersökningen redovisas bla resultatet av en jämförelse mellan kommuner av olika typ samt karakteristika för såväl gruppen elever i särskild av mentalhygieniska undervisning skäl som denna undervisningi sig. l en uppföljning av den särskilda undervisningens utveckling i de utvalda kommunerna under läsåren 1971/72 och 1972/73 framträder vissa tidstrender i omfattningen av gruppen elever med mentalhygieniska skäl. Undersökningens resultat behandlas i kapitel 5.

74 arbete Utredningens

”Uppföljning av hjälpklasselevers sysselsättning efter avgång från Västerås grundskola 1965-197 av Sune Åhman På basis av kontaktlärarnas två gånger om året avlämnade rapporter genomfördes en studie över hjälpklasselevernas sysselsättning efter avslutad obligatorisk skola. Undersökningen utfördes vid Västerås grundskola och omfattar l965--1973. Uppgifter om bl a andel sökande och perioden andel antagna till gymnasieskolan respektive avgångsår samt andel hjälpklasselever ur varje årskull som påbörjat/avslutat utbildningen insamlades. l resultatet redovisas elevernas motiv för sitt handlingssätt irespektive fall liksom även utfallet av en jämförelse mellan pojkar och flickor. Sysselsättning drygt två år efter avslutad skolgång indelas i fem kategorier, vilka behandlas separat. Könsskillnader och skillnader mellan hjälpklasselever och övriga elever konstateras, och förslag till åtgärder ges. Undersökningsresultaten behandlas i kapitel l3.

”Barn från fosterhem eller barnhemav Tommy Wahlström och Göran Jonsson Genom ett enkätmaterial bestående av 335 rapporter insamlade i 43 slumpvis utvalda rektorsområden undersöktes fosterbarns, barnhemsbarns och ungdomsvårdsskoleelevers skolsituation. Studiens huvudsyfte är att belysa samspelet mellan skolan och de sociala myndigheterna i frågor rörande placering av ovannämnda elevkategorier. Efter en kort historik och redogörelse för barnavårdslagens utveckling och nuvarande behandling av den aktuella frågan, analyseras det under vårterminen 1972 insamlade materialet. En allmän karaktäristik av de undersökta elevgrupperna ges. Informationsutbyte och kontaktvägar mellan det rektorsområde/de sociala myndigheter som avlämnar en elev och det mottagande rektorsområdet kartläggs och en analys av tänkbara orsaker till olika problem genomförs. Resultaten behandlas närmare i kapitel 10.

Den tredje forskningsrapporten från utredningen, Grundskolans lokalresurser” (DsU 1974:3), innehåller endast en undersökning:

Grundskolans lokalresurser av Lars Du Reitz Under maj-juni 1972 genomförde SIA i samarbete med skolöverstyrelsen

en totalinventering av de kvantitativa lokalresurserna i samtliga skolan-

läggningar med grundskola. Undersökningen hade formen av en enkät ställd till grundskolans rektorer och distribuerad via länsskolnämnden. Enkäten omfattade 50 frågor. Omkring 4800 skolanläggningar med grundskola registrerades. Några av undersökningens huvudsyften var att kartlägga

skolornas storlek skolornas byggnadsår och senaste tillbyggnadsår skolornas beläggningsgrad samt att undersöka, om det förelåg några samband mellan dessa variabler inbördes samt mellan dem och följande variabler i det omgivande samhället:

Utredningens arbete 75

kommunens och församlingens tätortsgrad kommunens storlek kommunens utvecklingsgrad.

Kartläggningen av skolornas storlek har bla gjort det att möjligt operationellt definiera begreppet skolstorlek. Skolornas beläggningsgrad har uttryckts med hjälp av en ny måttenhet ”beläggningsindex och en formel för beräkning av denna måttenhet har utarbetats. Ökade lokalkostnader vid en generell sänkning av elevantalet i klasserna har beräknats, varvid hänsyn har tagits till de outnyttjade lokalresurser, som finns i underbelagda skolor. Förekomsten av integrering mellan skolor och olika typer av kommunala servicelokaler har undersökts och relaterats till de ovannämnda variablerna. Tillgången på följande lokaltyper har kartlagts: rena undervisningslokaler utrymmen för personal utan egen expedition elevutrymmen. Lokalbeståndet har jämförts med skolöverstyrelsens nuvarande lokalbehovsnormer och har genomgående relaterats till skolstorleken. En del lokaltyper har även relaterats till andra variabler bland de ovan uppräknade. För varje undersökt lokaltyp lämnas i rapporten en översikt över förändringen i skolöverstyrelsens lokalnormer sedan 1955. För undervisningslokalernas del analyseras även veckotimbelastningen vid tillämpning av Lgr 69, bl a för att fastställa vilka lokalresurser som står till buds för utomkursaktiviteter. Denna analys ingår även som ett led i SIA :s kartläggning av de ekonomiska faktorer, som har betydelse vid val av skolstorlek. Frågor som sammanhänger med skolstorlek avser utredningen att behandla i ett särskilt delbetänkande.

Åtskilliga av de studier som genomförts på utredningens har uppdrag publicerats som rapporter inom olika vetenskapliga institutioner. Nedan lämnas en kortfattad redogörelse också för detta material.

MIP-projektet av Bo Eriksson, Rolf Appelqvist, Lars Ericson et aI (Rapport 1-13, Pedagogiska Institutionen, Göteborgs Universitet, 1971-1973)

Projektets titel uttydes ”lndividutveckling i skolan: Modellkonstruktion

- Instrumentering och metodutveckling - Processtudier”. Huvudsyften i projektet var, som titeln antyder, att i ett fortlöpande och utredningsutvecklingsarbete dels söka fördjupa det medmänskliga engagemanget och förståelsen för känslomässig kontakt mellan dem som delar skolans vardag, dels utveckla det professionella kunnandet hos dem som inom skolan har elevvårdande och individutvecklande uppgifter. Projektets uppläggning kan enkelt beskrivas som en cykel bestående av: modellutveckling, utbildningsprogram, installation och försöksverksamhet. Cykeln

arbete 76 Utredningens

ett läsår och utvidgades till att för varje läsår omfatta fler upptog rektorsområden. Grundskolorna inom Göteborgs kommun har utgjort

centrum för verksamheten och erfarenheterna av en rad delförsök inom

redovisas liksom även ett antal kontinuerligt reviderade åtgärdsprojektet

program. Slutsatser och erfarenheter från projektets arbete finns redovisade i

inom skolan. kapitel 10, främst i de avsnitt som rör åtgärdsprogram

av Lennart Nilsson (Pedagogiska institutionen, lflevfrånvaron iskolan

Göteborgs Universitet, 1974) Elevfrånvarons och härmed förknippade faktorer undersöktes omfattning och i gymnasieskolan. Uppgifterna om på grundskolans högstadium ° frånvaron har insamlats dels ur register på de_ enskilda skolorna, dels i

till rektorer och länsskolinspektörer. Enkäterna enkäter elever, lärare, insamlades under 1971 och 1972 ochinnehöll förutom faktauppgifter även

på frånvaron. Olika geografiska regioner finns representerade synpunkter bland de slumpmässigt uttagna skolorna, och jämförelser görs såväl inom g i studien är, att ett antal separata Z som mellan dessa. En av grundtankarna delkomponenter på olika nivåer inom och utom skolan tillsammans utgör till elevfrånvaron. Vidare definieras organisatoriska niorsaksbakgrund våer av betydelse för skolans frånvaroreducerande åtgärder. Av resultatet framgår bl a att betydande skillnader i frånvarofrekvens

och -mönster såväl inom som mellan olika skolor, mellan olika föreligger områden samt mellan könen. Detta i kombination med andra geografiska s resultat i undersökningen understryker elevfrånvarons ytterst komplicera-

de bakgrundsstruktur. l konsekvens härmed ges förslag till såväl selektiva

l

som generella åtgärder. l närmare behandlat frånvaron i skolan. I kapitel l0 har utredningen å

i skolarbetet av Nils-Erik Wedman och Hans Mattsson Störningar Umeå Universitet, 1973) I (Rapport, Pedagogiska Institutionen, med lärare, och elever I grupp- och personenkäter övrig skolpersonal insamlades av upplevda störningskällor i skolarbec 14 000 beskrivningar

I

i skilda regiongrupper ingick i tet. Såväl grundskolor som gymnasieskolor Främsta var

i

studien som utfördes åren 1971-1973. undersökningssyftet

att kartlägga vilka företeelser som upplevs som försvårande för, respekti-

l

ve underlättar arbetet i skolan, samt dessa företeelsers omfattning och

i

grad.

litt antal övergripande störningsfaktorer kan urskiljas i det insamlade i

“ materialet, och vissa skillnader mellan grundskola och gymnasieskola

samt mellan lärare och elever framträder i uppfattning om och rapporte- ,

ring av störningskällor. av vissa sakförhållan- 32 En delstudie i projektet ägnades åt kartläggning I vilka i huvudprojektet framstått som den vid grundskolor och gymnasier, försvårande för skolarbetet. Totalt införskaffades uppgifter från 702

och en beskrivning av de olika faktorernas omfattning och skolor, struktur ges. l kapitel 20.5 lämnas en närmare redogörelse för undersökningen.

SOU |974:53 Utredningens arbete 77

Skolan och fritiden (stencil, Lärarhögskolan iKalmar, 1973) Vid lärarhögskolan i Kalmar och dess FoD-skolal (innehållande grundskolans mellanstadium) startades höstterminen 197l en försöksverksamhet med syfte att belysa olika sidor av relationen skola elev - fritid. Verksamheten berörde huvudsakligen fyra områden: l) elevers fritidsintressen i årskurs 3 till 6, 2) orienteringsämnenas möjligheter att berika elevernas fritid, 3) undervisningsmetoder för att ge eleverna större förmåga till social anpassning och beredskap under fritiden, 4) möjligheter till ökad samordning mellan fritidsnämnd - - skoladmiskolstyrelse nistration - lärare. Undersökningarna är huvudsakligen koncentrerade till lågstadiets högsta årskurs samt mellanstadiet. Såväl enkäter som redan tillgängligt material i olika register, kursplaner m m utnyttjades. Utvärderingen utmynnar i rekommendationer och konkreta förslag. l kapitel 9 har utredningen redogjort för sina förslag om relationerna mellan skola och fritidsverksamhet.

Försök med samordnad specialundervisning av Gösta Kåräng och Stig Wiklund (SÖ, stencil, 1972) l åtta kommuner med olika befolkningsstrukturer startades på initiativ av SÖ läsåret 1968/1969 en försöksverksamhet med samordnad specialundervisning. Försöket utvärderades i två omgångar - 1970 samt 1972 (andra gången i samarbete mellan SIA och SÖ) - och resultatet redovisas i rapporten. Vid det senare utvärderingstillfället utnyttjades tre informationskällor: l) enkäter till skolledare, klass- och ämneslärare samt speciallärare, 2) personliga intervjuer med skolledare, elevvårdspersonal, speciallärare och föräldrar samt direkta observationer av den samordnade specialundervisningen, 3) olika typer av register såsom elevakter, sammanträdesprotokoll, arbetsscheman m m. Med utgångspunkt i det insamlade materialet dras vissa slutsatser angående verksamhetens faktiska och ideala utformning. Slutligen diskuteras förslag till konkreta åtgärder. Undersökningen refereras kortfattat i kapitel 5.

Utvecklingspsykologi i skolans inre arbete av Birgitta Qvarsell (stencil, Pedagogiska Institutionen, Stockholms Universitet, 1973) Ett antal utvecklingspsykologiska teorier relateras, och deras användbarhet i praktiskt skolarbete diskuteras. l synnerhet belyses tillämpbarheten av utvecklingspsykologiska betraktelsesätt på svagpresterande och svagmotiverade elevers situation.

Socialpolitiska och organisationssociologiska aspekter på behandlingsorganisationer av Bengt Abrahamsson och Ewa Rappe (stencil, Sociologiska Institutionen, Uppsala Universitet) Rapporten utgör en studie av skola och sjukvård och analyserar främst 1 m tendenser till specialisering och expertcentrering inom organisationer.

__*\°D5k°“= ÄW

hogskolor knutenfm l kapitel 18 redogörs närmare för rapporten i samband med att _ _ _ a _ söks- och demonutredningen behandlar specialrsermgsfragorna inom skolan. suauonsskola_

78 Utredningens arbete

Försök med friare resursanvändning av Wiggo Kilborn och Ulf Lundgren (Pedagogiska Institutionen, Göteborgs Universitet, 1974) Rapporten innehåller beskrivning av försöksverksamheten med friare resursanvändning. Den bygger på intervjuer i samtliga berörda kommuner. Rapporten innehåller dessutom ett teoretiskt avsnitt som allmänt behandlar utvårderingsproblem i skolan. I kapitel 16 har utredningen samlat sina förslag till resursanvändning i grundskolan.

1.5 Remisser och översända skrivelser

SIA har till Konungen avgett remissyttranden i följande frågor:

i

den 8 september 1971 angående skrivelse från Riksförbundet för utvecklingsstörda barn om vissa medel för försöksverksamhet den 6 december 1971 angående promemorian Statligt driftbidrag till skolväsendet i (DsU 1971:3) p den 9juni 1972 angående Utbildning i glesbygder. Betänkande avgivet j av glesbygdsutredningen (Dsln 1972:1) 3 den 30 maj 1972 angående viss försöksverksamhet inom specialundervisningen i Trollhättans kommun den 7 november 1972 angående 1968 års barnstugeutrednings betänkande Förskolan del 1 och del 2 (SOU 1972226-27)

i

den 8 november 1973 angående lärarutbildningskommitténs betänkande

a

del 1 Fortsatt reformering av lärarutbildningen (SOU 1972:92) samt del 2 (SOU 1973:26)

i

den 21 november 1973 angående betänkandet Lag och rätt i grundskolan

i

(SOU 1973:26) SIA har till SÖ avgett remissyttrande i följande fråga: den 13 oktober l97l över rapport utarbetad av Sörs arbetsgrupp för betygsfrågor: Betygsättning i grundskola och gymnasieskola”. SIA har till Statens ungdomsråd avgett remissyttrande i följande fråga: l I den 15 mars 1974 över arbetsgruppsförslaget Statligt stöd till ungdomsorganisationernas centrala verksamhet. För att övervägas i samband med utredningsarbetet har från utbildnings- l l till SIA överlämnats skrivelser: l departementet följande l den 2 december 1970 från Lärarnas riksförbund med hemställan om ändring av skolstadgan rörande adjunkter med fil mag-examen m fl som genomgått speciallärarutbildning I den 19 februari 1971 från Lärarnas riksförbund med hemställan att sådan ändring må göras i skolstadgan att klassföreståndartimme införesi grundskolan och gymnasieskolan den 19 februari l97l från olika lärare med förslag om införande av vitsord i ordning rn m

Utredningens arbete 79

den 12 oktober 1971 från Elevförbundet förbättrad elevvård i angående skolorna den 19 juni 1972 från Lärarnas riksförbund angående behovet av lärare i läro- och övningsämnen inom specialundervisningen m m den 8 november 1972 från olika organisationer angående uppmärksammande av de avvikande barnens problem den l l december 1972 från Sveriges lärarförbund angående ökad lärartäthet genom differentierade insatser den 8 februari 1973 från Stockholms skoldirektion och länsskolnämnden i Stockholms län angående resurstiden på mellanstadiet den 8 mars 1973 från Trollhättans av skolstyrelse angående översyn skolstadgans bestämmelser om särskild undervisning den 9 maj 1973 från Svenska förbundet för specialpedagogik angående övergångsfrågor mellan grundskola och gymnasieskola berörande specialundervisning, stödundervisning och kontaktlärarverksamhet den 31 juli 1973 från Riksförbundet Hem och Skola om åtgärder för decentraliserat beslutsfattande för att möjliggöra ett mer selektivt och flexibelt utnyttjande av undervisningsresurserna inom vissa kommuner den 19 februari 1974 från vid Stockholms läns studierektorsgruppen gymnasieskolor angående frånvaron i gymnasieskolan. Skrivelserna har av SIA beaktats i dess överväganden och förslag. I utredningsarbetet har också beaktats den utredning Samverkan -- Mitwirkung (DsU 1973:12), som avlämnats av kommittén rörande demokratisering av utbildningsväsendet i Sverige och Förbundsrepubliken Tyskland.

1.6 Samråd

SIA har under utredningsarbetets gång samrått med flera utredningar vilkas uppdrag haft beröringspunkter med SlA:s. Samarbetet har främst berört barnstugeutredningen, fosterbarnsutredningen, socialutredningen, barnmiljöutredningen, utredningen om lag och rätt i grundskolan, arbetsmiljöutredningen, länsskolnämndsutredningen, lärarutbildningskommittén, 1973 års betygsutredning, kommittén rörande demokratisering av utbildningsväsendet i Sverige och Förbundsrepubliken Tyskland, utredningen om den kommunala demokratin och utredningen om skolan, staten och kommunerna. l utredningens arbetsgrupper har utom skolanställda och elever deltagit representanter för kommunförbundet, statens personalnämnd, statens ungdomsråd, Riksförbundet Hem och Skola och olika fackliga förbund m fl. Utredningens sekretariat har deltagit i arbetsgrupper inom socialutredningen och SÖ (angående elevhälsovård och sk särskilda angående åtgärder inom skolområdet). Två av utredningens undersökningar: grund-

arbete 80 Utredningens

skolans lokalresurser och den samordnade specialundervisningen har genomförts i samarbete med Sö. För frågor som rör Övergång mellan förskola och lågstadium har funnits en för SIA och barnstugeutredningen gemensam arbetsgrupp.

-

2 Skolans arbetsmiljö problem och

utvecklingslinjer

2.1 Några synpunkter på skolan som arbetsmiljö

Skolans arbetsmiljö är ett mångtydigt begrepp. Det kan syfta på den yttre miljö i vilken skolan arbetar: den fysiska miljö och bebyggelse i vilken skolanläggningen är inpassad, den sociala miljö som omger skolan och ur vilken dess elever rekryteras, de värderingar och attityder som möter skolans verksamhet, de krav och förväntningar på skolan som vid skilda tidpunkter formuleras av olika grupper. Men det kan också syfta på den miljö som skapats av skolan och i skolan: skolgårdens utformning, byggnadernas planering och utrustning, relationerna mellan elever och personalgrupper, verksamhetens innehåll, förhållandet mellan utifrånstyrning och fria beslut inom enheten. Tonvikten kan i olika sammanhang läggas på den fysiska miljön, den sociala miljön eller den pedagogiska miljön. Vilken betydelse man än lägger in i uttrycket skolans arbetsmiljö, framträder miljön som utomordentligt skiftande. Den yttre fysiska miljön uppvisaringa större likheter mellan en b-variantskola med ett tiotal elever och en allmän gymnasial skolenhet med 1500 elever i en av våra större tätorter. Den sociala miljö i vilken skolan verkar kan vara ett högexploaterat, expanderande förortsområde till en storstad, präglat av högt barnantal per vuxen och omfattande ut- och inflyttning, outbyggd service för fritid och kultur och svårigheter att uppnå kontakter mellan skola och hem. Men den kan också utgöras av befolkningsmässigt stabiliserade områden med omfattande verksamhet av olika ungdomsföreningar och välutbyggda kontakter. Värderingar och attityder till skolan kan också skifta mellan olika miljöer men växlar framför allt i tiden. Förändringar i samhället, i arbetsmarknad och yrkesstruktur leder till att förändrade krav nya formuleras på skolans verksamhet. Strukturförändringen i gymnasieskolans linjer under senare år, med ett inte obetydligt antal äldre elever, ett successivt realiserande av återkommande utbildning och en ökad dragningskraft hos de direkt yrkesförberedande studievägarna är ett exempel på detta. Hur starkt den yttre och inre miljöns utformning varierar på det obligatoriska stadiet framgår med stor tydlighet av SlA ;s undersökning av grundskolans lokalresurser (DsU 1974:3). Den pedagogiska miljön blir 6

82 Skolans arbetsmiljö

annorlunda i en öppen skola än i en traditionell korridorskola, ien skola integrerad med fritidshem och fritidsgård jämförd med en anläggning isolerad från annan verksamhet. Samverkan och samarbete gestaltar sig på skilda sätt i en skola med obetydlig personalomsättning och i en skola där huvuddelen av personalen skiftar under en femårsperiod. Relationerna mellan skolledning och elever/personal kan inte bli desamma i en skola koncentrerad till en anläggning och i ett rektorsområde som omfattar ett femtontal anläggningar inom en tiomilsradie i glesbygden. Relationerna mellan lärare och elever kan som flera undersökningar visar påverkas av språkbarriärer. Engagemang upplevs annorlunda om en skola intresserat sig för utvecklingsarbete och försöksverksamhet, än om man enbart följer centralt utlagda planeringsmönster. 1 i Verksamhetens innehåll uppvisar självklart utomordentligt stora skillnader, inte enbart beroende på de läroplaner som gäller för skolans studievägar utan också på den kommunala satsning av personal med olika uppgifter som knutits till skolans verksamhet. Som framgår av SIAs resursundersökning (DsU 1974:2) är variationerna härmycket stora.

2.2 Planering av skolans arbetsmiljö

i

De stora skillnader mellan olika skolmiljöer, som antytts ovan, leder till j * att generella omdömen om skolans arbetsmiljö mycket lätt blir missvisande. För utredningen har det varit angeläget att genom flera olika

i

undersökningar kartlägga variationen i miljö och i attityder till miljön (kapitel 1.4). Men det har också varit angeläget att söka visa gemensamma drag, som oberoende av lokala och stadiemässiga olikheter präglar skolan som arbetsplats och miljö. Dessa redovisas i analyserna av resursfrågor och specialisering (kapitel 16-18). Men framför allt har det varit angeläget för utredningen att markera en viljeinriktning, formulera ett mål för den totala skolmiljöns långsiktiga utveckling, i relation till vilket utredningens olika delförslag såvitt möjligt kan ingå i ett bestämt och sammanhållet mönster. Förslag från SIA kan slå igenom först i slutet av l970-talet. Utbildningssystemet är alltför komplicerat för att några mer väsentliga förändringar i dess arbetsmiljö skulle kunna genomföras på kortare tid. Den skolmiljö vi önskar förverkliga blir också beroende av utveckling och tendenser inom andra samhällssektorer, som formar den yttre miljö och situation i vilken skolan skall arbeta. Den långsiktiga planeringen måste därför innebära en planering för beredskap - att snabbt kunna möta krav och förväntningar på miljön sådana de formuleras i slutet av detta decennium. [nom vissa delar av samhällsplaneringen genomförs inträngande studier beträffande den framtida miljön för att ge underlag för planering och beslut. Studier av detta slag är metodiskt svåra och därför till sina resultat osäkra. Men flera drag i skolans arbetsmiljö kan trots detta förutses med avsevärd säkerhet. I betydande grad formas skolans miljö av långsiktigt verkande beslut och av tunga investeringar. Till denna grupp av beslut hör

Skolans arbetsmiljö 83

främst skolanläggningarnas placering, utformning och storlek, bebyggelsen runt skolan, lärarutbildningens struktur och skolans personalsammansättning. Oberoende av vilken uppfattning man har om skolanläggningarnas och storlek utformning institutionsskola, helt öppen skola, hemrumsskola - och oberoende av om man önskar större eller mindre skolor, är den överväldigande majoriteten av 1980-talets skolor redan byggda. Ändrade värderingar och prioriteringar har betydelse för planering, ombyggnad och nyproduktion men förändrar enbart i viss utsträckning skolans fysiska arbetsmiljö en bra bit in på 1980-talet. Samma beständighet präglar den bebyggelse som omger skolan. Omkring 80 procent av 1980-talets Sverige är redan byggt. Den miljö, som omger skolorna, kommer därför huvudsakligen att bestå. Den socialt olika rekrytering, som präglar skilda bebyggelsetyper, kommer att i väsentliga delar kvarstå som problem för skolplaneringen. Tjänstestrukturen och strukturerna på personalens utbildning i skolan styrs främst av 1905 och 1953 års examinationsordningar för de filosofiska fakulteterna och av tidigare seminariestadga. De lärare som i mitten av 1950-talet utexaminerades med sin utbildning specialiserad på dåvarande universitetsämnen tjänstgör i skolan till omkring år 1995, de som utexaminerades 1970 till år 2010. Den nya ordning för lärarutbildningen som trädde i kraft 1968 och som syftar att anpassa utbildningen till 1962 års grundskolebeslut - med kompetens i tre i stället för tidigare i regel två ämnen - hinner relativt litet påverka lärarsituationen i skolan omkring 1980, cirka 10 år efter beslutet, då 1962 års läroplan redan varit övergiven i elva år. Ännu mindre betydelse för skolans arbetsmiljö omkring 1980 får de beslut som kan bli en följd av LUK:s förslag om utbildningen av facklärare i två i stället för i ett ämne. Förändringar som man önskar ge en relativt snabb genomslagskraft måste därför främst åstadkommas genom vidareutbildning och fortbildning. Vid sidan av långt tillbaka beslut liggande och bedömningar, som fortfarande kommer att verka styrande på arbetsmiljön i 1980-talets skola, kommer denna också att påverkas av trender, planering och krav inom andra samhällssektorer. Utvecklingen av skolan som arbetsplats och miljö kan därför inte enbart få bli beroende av utbildningspolitiska ambitioner. Skolan intar en central plats i arbetet med bam och ungdom i varje kommun och bostadsområde. Den utgör där den utan jämförelse största insatsen, materiellt lokalmässigt, och personellt för arbete med barn- och ungdomsfrågor. Vid sidan av utbildningspolitiska strävanden måste därför intentioner inom kultur- och familjepolitik, socialpolitik, fritidspolitik prägla miljöns utformning. Tendenser inom den kommunala bebyggelseplaneringen - främst skapandet av integrerade serviceanläggningar - kommer på sikt att stödja en utveckling mot en närsamhällets skola, som utgör en del av ett samhällscentrum, inte enbart för kunskapsförmedling och färdighetsträning utan också för frivilliga aktiviteter, för ungdomsorganisationernas arbete, för föräldrakontakter och för omsorg om de yngre barnen.

SOU l974:53 84 Skolans arbetsmiljö

2.3 Skolan som en del av kommunens insatser för barn och ungdom: närsamhällets skola

Skolan kan inte betraktas som en isolerad och specialiserad institution. Även om dess huvuduppgift alltid varit och måste förbli att förmedla kunskaper och träna färdigheter kan den inte enbart få ha denna uppgift. Tillsammans med hemmen har skolan en viktig uppgift och ett stort ansvar för elevernas utveckling, utbildning och fostran. Det är därför angeläget att skolan får en fastare förankring i sin omgivning och får möjlighet att samordna sina resurser med andras inom hela det område som utgör elevernas Vid sidan av utbildningspolitiska strävanden blir livsmiljö. framhållits - av familjepolitik, socialpolitik, som tidigare utformning kultur- och fritidspolitik och kommunal bebyggelseplanering av avgörande betydelse för den miljö ivilken skolan arbetar.

2. 3. l Familjepolitiken

framhåller i sitt betänkande Barns fritid (SOU Barnstugeutredningen 1974:42, s 37) bl a följande:

”Kvinnornas förvärvsintensitet har ökat kraftigt under senare år. kommer att fortsätta i Tillgängliga prognoser pekar på att ökningen snabb takt. Redan nu är alltså den vanligast förekommande familjesituationen för de här aktuella åldrarna att föräldrarna har förvärvsarbete utom hemmet. Samtidigt är samhällets möjligheter att erbjuda barnomav fritidshem och familjedaghem alltjämt begränsade. Detta sorg i form medför att ett stort antal skolbarn helt eller delvis blir utan yngre vuxenkontakt och omsorg under icke-skoltid. För föräldrarna innebär bristen på barnomsorg oro och otrygghet. De tvingas använda oproportionerligt mycken tid för att på olika sätt försöka ordna lösningar. Många har de karaktären av improvisationer, som innebär att barngånger enbart för kort tid. Möjligheten att under arbetstid omsorgen tryggas hålla kontakt med barnen per telefon står öppen endast för en del. Oron över hur barnomsorgen skall lösas kan i sig bidra till att skapa otrygghet och disharmoni i familjen, vilket sedan återverkar negativt på barnen. Åtskilliga föräldrar har bristande kunskaper om 7-l0-åringars behov av vuxenstöd och -kontakt och om barns utveckling i dessa åldrar och inte fritidshemsplats och andra fritidsverksamheter för sina efterfrågar barn. De överskattar en 7-10-årings förmåga att både växa in i skolans och leva sitt eget fritidsliv. Vissa föräldrar räknar kanske med att miljö skolan ger tillräcklig vuxenkontakt och omsorg. Barnens skoldag är under de tre första åren i själva verket kort och under den första skoltiden därtill oregelbunden. Framför allt barn och föräldrar är således beroende av lågstadiets insatser i form av en trygg miljö och en fast punkt för socialpolitiska barnen under den tid föräldrarna förvärvsarbetar eller studerar och skolans ansvar för barnen upphört för dagen. Samtidigt behöver barnen utvecklande och stimulerande kultur- och fritidsupplevelser och kamratkontakter både i spontana gängbildningar och i föreningsverksamheter.” har för skolans under- Förändringen i familjesituationen betydelse har fått en ökad aktualitet. Men framvisningsinnehåll. Könsrollfrågor

Skolans arbetsmiljö 85

för allt kan familjesituationen inte undgå att påverka skolmiljön och aktualisera en vidgad roll för omsorg om barnen. En betydelsefull omsorgsfunktion har skolan alltid fyllt. Föräldrar har utgått från arbetstiderna i skolan då de sökt ytterligare omsorgsmöjligheter för sina barn. Skolan svarar för den mest omfattande barnomsorgen i samhället. Kvantitativt har den tillsyn som byggts upp utanför skolmiljön - i form av fritidshem och familjedaghem för barn i skolåldern - endast marginell betydelse. Krav på tillsyn och omsorg kommer emellertid säkert att öka i stora delar av det moderna samhället. På olika vägar måste dessa krav tillgodoses och barnstugeutredningen har föreslagit flera olika insatsformer. Flera skäl talar i detta sammanhang för att skolmiljön bör utformas så att också den i ökad utsträckning kan tillgodose behovet av barnomsorg. För föräldrar till barn i lägre åldrar skulle det spara mycket bekymmer och mycken tid om de visste, att barnen i skolmiljön kunde få en hemvist såväl före skoldagens början som efter dess slut. För barnen skulle en dag bli mindre tröttande om den nu relativt vanliga tillsynskedjan: föräldrahem - dagbarnvårdare (fritidshem) - skola - dagbarnvårdare (fritidshem) - föräldrahem kunde i viss utsträckning ersättas med miljöbytet: föräldrahem - hemvist - Ur samhällets i skolmiljön föräldrahem. synpunkt måste det te sig resursmässigt förnuftigt att utnyttja skolmiljön till fler typer av verksamhet under en större del av dagen än den som upptas av lektioner. Möjligheterna för skolan att spela en större roll för barnomsorgen i de lägre åldrarna är skiftande. l en del skolor - integrerade med fritidsgårdar och fritidshem - är de lokalmässiga förutsättningarna mycket goda. I andra skolor skapas genom strukturella förändringar iålderssammansättningen i skolans upptagningsområde lediga lokaler ibland i betydande omfattning. l de flesta skolor kan en hemvist före dagens början och en eftermiddagsomsorg för ett begränsat antal barn ordnas utan större svårigheter. l detalj framgår skolans lokalmässiga förutsättningar av SIA:s utredning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974:3). Att utnyttja skolan för barnomsorg utanför skoldagen är en kommunal angelägenhet vars förverkligande kommer att berika skolmiljön och skapa trygghet för föräldrarna och barnen. Omsorg har emellertid betydelse som mål också för själva skoldagen, för dess undervisningsmiljö och sociala miljö. Skolan har ursprungligen utformats med tanke på en starkt specialiserad uppgift i samhället: att förmedla kunskaper och träna Av tradition färdigheter. har skoldagen därför byggts upp av lektioner för närvarande 40-minutersmoduler. Kopplingen mellan statsbidrag till

skolan och lärarlönekostnad har gjort att lärarveckotimme blivit resursen-

heten i skolans arbete. Då samtidigt undervisningsskyldighet under ett visst antal lektioner blivit enda måttet på arbetets omfattning för lärarpersonalen, har skolan endast genom resursökning kunnat anpassa sig till andra krav på miljön än just kravet på lektioner och undervisning. Omsorgen om barnen under den tid de väntar på lektionernas början,

86 Skolans arbetsmiljö

under raster, lunch, håltimmar och väntan på skolskjuts har vanligen inte kunnat tillgodosesi önskvärd omfattning. Vid en helhetssyn på skolans arbetsmiljö måste dess roll för omsorg under själva skoldagen också beaktas. Inom ramen för begränsade resurser måste det vara möjligt att utforma hela miljön så positivt som möjligt. För att främja dessa önskemål är det nödvändigt med ändringar i vårt nuvarande regelsystem som tillkommit i en helt annan samhällssituation och i hög grad binder skolans resurser till enbart undervisningsändamål. i I 2.3.2 Socialpolitiken 1 l i I den socialpolitiska debatten under senare år har man starkt framhävt såväl en helhetssyn som insatsernas servicekaraktär. Socialutredningen

I

har i sina diskussioner velat utveckla den hittills förda socialpolitiken mot ett vidgat socialpolitiskt synsätt, där tyngdpunkten ligger på planering

och förebyggande åtgärden

Den nuvarande specialiseringen och splittringen på olika huvudmän, förvaltningar och tjänstemän har av många ansetts tunna ut relationer l och ansvar på ett olyckligt sätt. Eventuella specialiseringsvinster har inte , sällan förvandlats till minusposter bla genom att de personer, vilkas problem organisatoriskt hänförts till skilda kompetensområden, inte behandlats som hela, sammanhängande personligheter med sammanhängande problem. I stället sker lätt en avpersonalisering som erbjuder ett ogynnsamt utgångsläge för allt stöd som bygger på kontakt och samarbete. Denna specialisering kallas ibland för vårdkedja och speglar ett mekaniskt synsätt som kan vara destruktivt när det gäller barn och ungdom med kontaktproblem. En helhetssyn och en betoning av de sociala insatsemas servicekaraktär har bla lett till att följande krav framförts i den socialpolitiska debatten. insatserna bör i huvudsak vara: l Förebyggande 2 Vardagliga och odramatiska 3 Förlagda till hemmaplan - det egna hemmet, skolan, fritidsverksamheten i den egna kommunen 4 Utformade i samarbete med barnen/ungdomarna och deras föräldrar 5 Utformade så att de upplevs som stöd av barnen/ungdomarna och deras föräldrar 6 Flexibelt anpassade till behov, person och situation 7 Socialt främjande

l ett socialpolitiskt synsätt, där helhetsbedömning och åtgärdemas förebyggande och normaliserade karaktär betonas, måste skolan spela en betydande roll. Dess intresse för barnen och ungdomarna kan inte _ , begränsas till deras egenskap av elever utan måste beakta sociala och lsoclalutreánlngens emo lone t lla pr obl em l hl 8a de ra s V] dd Ele vård utt v ry cker ur den a n betänkande Socialvården (SOU 1974:39) synpunkt ett alltför begränsat synsätt. Barn och ungdomar är elever l

Skolans arbetsmiljö 87

endast under en begränsad del av dagen och året, vård kan tydas som ett alltför passivt synsätt som placerar den unge som objekt för skolans verksamhet. En socialpolitisk helhetssyn kan därför inte leda till snäva avgränsningar. Skolans verksamhet måste ses som en del av kommunens arbete med barn- och ungdomsfrågor, vilket kan finna stora fördelar i att arbeta just genom skolan. Som utgångspunkt för det sociala barn- och ungdomsarbetet har skolmiljön främst fördelen att vara den plats, där alla barn kan nås under nio år och genom vilken insatserna kan ges en förebyggande och odramatisk utformning. Samtidigt bör skolans egna insatser präglas av samma grundsyn som leder det sociala arbetet. lnncbörden härav skall något beröras. Förebyggande åtgärder är effektiva av flera skäl. De kan ges ett positivt innehåll, vilket gör att de upplevs som ett stöd och därmed inbjuder till frivilligt utnyttjande. Detta i sin tur gör dem attraktiva och öppnar för egna initiativ och för samarbete. Trots dessa fördelar kan man alls inte utgå från att alla som har behov av förebyggande stöd själva söker ett sådant. Särskilda uppsökande stödåtgärder blir därför nödvändiga, både vad gäller föräldrakontakter och försök att engagera barn/ungdom i fritidsverksamhet. Förebyggande insatser förutsätter också att de sätts in, medan de förtjänar att betecknas som förebyggande, dvs medan och problem symtom ännu är relativt okomplicerade, innan de skapat och vävts samman med följdproblem till svårlösta knutar som kräver långvarig behandling eller ingrepp som skiljer familjemedlemmar åt. Detta fordrar att det i skolan avsätts tid för samtal med föräldrarna, för samtal mellan skolpersonal och elever och att i skolan arbetar personal med olika specialutbildning som kan från skilda utgångspunkter hjälpa till att utforma åtgärdsprogram. Det fordrar också att skolan kan avsätta tid för information över stadiegränser och att skolans arbetsmetoder utformas så att barnen har de färdigheter de behöver för att klara tillämpningsuppgifter i olika ämnen. Samtliga som arbetar i skolan måste därför genom utbildning ges insikt i problemen. Resurssystemet måste också utformas så att förebyggande åtgärder, som beräknas ge god effekt, kan prioriteras högt. Vardagsnormala och odramatiska åtgärder bör eftersträvas. Detta fordrar att den personal som arbetar inom en organisatoriskt avgränsad deli skolan (arbetsenhet) har sådan sammansättning att den övervägande delen av elevernas svårigheter kan klaras inom arbetsenhetens ram och omplacering av eleverna till differentierade miljöer undvikas. Prioritering av hemmaplanslösningar är ett annat uttryck för normaliseringsprincipen: w de problem där man kan ge hjälp inom en större grupp elever bör bearbetas där problem där man kan ge hjälp inom en arbetsenhet bör bearbetas där - de problem som kan klaras inom den egna skolan bör bearbetas där - de problem som kan lösas av arbetslag på kommundelsbasis (kurator,

88 Skolans arbetsmiljö

socialassistent, psykolog, speciallärare, fritidsledare), exempelvis i ett skoldaghem, bör bearbetas där - lösningar som skapar risker för asocial identifiering bör undvikas.

Att skolans åtgärder utformas i samarbete med barnen/ungdomarna och deras föräldrar har sedan länge varit en ledande princip. Den har dock främst kommit till uttryck då åtgärder gällt akuta problem, mindre då det gällt att skapa en miljö som förebygger problem. Det är därför angeläget att skolans resurser också kan användas till att möjliggöra för samtliga föräldrar att ta del i diskussioner om och utformning av barnens skoldag och dess skilda aktiviteter. Och det är angeläget att eleverna själva ges egna ansvarsområden för delar av skolans verksamhet. Såvida skolan skall kunna upplevas som stöd måste den kunna arbeta i med varierande åtgärdsprogram för olika elever. Denna hjälp kan ha formen av stödundervisning för att eleverna skall kunna ges ytterligare tid för träning av olika basfärdigheter. Den kan innebära stöd i form av rådgivning. Den kan innebära stöd i olika fritidsintressen och för att etablera kontakter med olika frivilliga grupper och ungdomsföreningar. Och den kan framför allt innebära ett stöd efter skolpliktens slut även för i de ungdomar som inte omedelbart går vidare i gymnasial utbildning. Såvida åtgärder skall kunna anpassas flexibelt till behov, person och situation kan insatsformerna inte vara låsta i centrala anvisningar och regler. Det måste vara möjligt att ge eleverna ytterligare tid för studierna - stödundervisning - och inte genom resursdisposition vara tvingad att tillgripa differentiering specialundervisning. Det är högst angeläget att ge elever med bristfälliga basfärdigheter ökad tid för träning oavsett en generell timplan. Det måste vara möjligt vid en skola att, beroende på situationen och efter överenskommelse med läraren, lägga större eller mindre del av lärarnas totala arbete på lektioner, hemkontakter eller arbete med fritidsgrupper. Att undvika åtgärder som kan innebära social uppdelning är och bör vara en huvudlinje i skolans arbete. Principen berör många delar av skolans verksamhet. Elevernas gruppering får inte leda till att någon undervisningsgrupp betraktas som mindre värd. Skolan måste därför undvika grupperingar efter elevernas prestationer och/eller begåvning, som är stabila under längre tid eller omfattar flera ämnen. grupperingar Men skolan måste också undvika en metodik i arbetet som ensidigt kan elever med goda verbala förutsättningar från hemmiljön. l annat gynna fall kan skolan lätt uppfattas som en främmande värld av många barn och ofta omedvetet metodvalet blir då också ett - val av svårigheter för vissa barn. Det är också betydelsefullt att minnas att frånvaror. av åtgärder mycket starkt kan verka socialt diskriminerande. Frånvaron av fritidsinsatser inom skolmiljön gynnar dem, som på egen hand kan släpa 4 behövliga kontakter, frånvaron av reell möjlighet för många föräldrar att delta i skolans arbete gynnar de barn vilkas föräldrar kan detta, frånvaron av stödundervisning gynnar dem, som hemma kan få läxhjälp och privat undervisning.

Skolans 89 arbetsmiljö

2.3.3 Kultur- och fritidspolitiken

l samhällsdebatten har allt större utrymme givits åt den ökade fritiden för barn och ungdom och de problem denna kan föra med sig i särskilt utsatta miljöer. Som ett övergripande mål för samhällets fritidsarbete angavs i 1969 års statsverksproposition att åtgärderna skulle vara ägnade att tillgodose ungdomens verksamhetsbehov, sociala kontaktbehov och behov av kulturellt stimulerande miljöer. Detta mål ansågs bäst främjat om samhället gav ungdomen möjligheter att själva, genom och i sina organisationer, sörja för ett utvecklande fritidsliv. Barnavårdslagen från 1960 lägger i dessa frågor ett betydande ansvar på kommunen, som enligt lagens tredje paragraf bl a har att verka för önskvärda förbättringar i fråga om kommunens barnavård samt därvid i mån av behov och möjligheter främja anordningar för bättre fritidsförhållanden för barn och ungdom . . .”

Kommunens fritidsverksamhet läggs i det övervägande antalet fall under en särskild fritidsnämnd. Det ökande kommunala engagemanget i fritidsfrågorna avspeglar sig också i den kommunala budgeten - sedan 1961 har kommunernas utgifter för fritidsverksamhet stigit från c 100 miljoner kronor till l 120 miljoner kronor tio år senare. Investeringarna i anläggningar har varit betydande. Trots denna massiva insats från samhället och från frivilliga krafter har man all anledning att känna oro inför ungdomens framtida fritidssituation. Olika kommersiella intressen, massmedias och den inställning allmänna boendemiljöns utveckling hamnar gör att allt fler ungdomar utanför det utvecklande och organiserade fritidsutbudet. Ett tecken på detta är att medlemsutvecklingen i en del ungdomsorganisationer har stagnerat och to m börjat att peka nedåt, trots ett betydande samhälleligt stöd. Det nuvarande fritidsutbudet verkar inte att nå de ungdomsgrupper som är i starkast behov av en stimulerande fritids- och kulturmiljö. Skolans problem uppstår inte bara eller främst inom skolans väggar. Problem i hemmet, med kamrater och under fritiden bär eleven med sig in i klassrummet och de undergräver hans möjligheter till ett givande skolarbete. Skolan har därför ett naturligt intresse av och också ett ansvar för elevens fritidssituation. Relationema mellan skolan och fritiden behandlas ingående av 1968 års barnstugeutredning. l betänkandet Barns fritid (SOU 1974:42, s 40) sägs bl a:

Missbruk av mellanöl och andra alkoholhaltiga drycker, narkotika, thinner och motsvarande (sniffning) förefaller vara vanligare i områden med ett dåligt utbud av fritidsaktiviteter. För de yngre skolbarnen och de yngre tonåringarna finns på många håll ganska få och föga attraktiva fritidsverksamheter. Dessa barn behöver föräldrars, andra vuxnas och kamraters Det är alltså viktigt gemenskap. att bjuda för barnen meningsfulla aktiviteter och en värdegemenskap för de yngre skolbarnen, innan vilsenheten eller protesten mot vuxenvärlden tagit sig dessa självdestruktiva uttryck.

90 Skolans SOU l974:53 arbetsmiljö

För barn och föräldrar där hela livssituationen är komplicerad och problemfylld är det särskilt angeläget att de blir delaktiga och accepterade tillsammans i olika fritidsverksamheter igrannskapet. Olika försöksprojekt för aktivering av barn, ungdomar och vuxna i bostadsområdena pekar på möjligheter att bryta det sociala arvet genom gemenskap och och ett gemensamt ansvarstagande för miljön i boendegrannkontakter området. I dessa fall gäller det särskilt att stötta föräldrarna genom tryggheten att kompletterande resurser finns för deras barn likaväl som för alla andras barn, fritidsaktiviteter där barn och vuxna accepteras och där ytterligare skuld ej läggs på föräldrar som lever under pressande sociala villkor.

Ett vidgat inslag av fria aktiviteter inom skolmiljön tillgodoser väsentliga jämlikhetskrav. Möjligheterna är för många barn otillräckliga att på egen hand och via egna organisationer skapa en stimulerande fritid. De söker sig inte heller på egen hand - och får inte genom sina föräldrar stimulans att söka sig till - det utbud som föreningar och kommunala organ bjuder under kvällstid. För många skolskjutsade elever utgör skolmiljön den enda möjligheten att komma i kontakt med bibliotek, musikalisk verksamhet, teatergrupper och utställningsverksamhet. Skolan är sålunda den plats där barn och ungdom lättast kan komma att ta del av ett differentierat och mångsidigt föreningsliv. Det är därför angeläget att skoldagen utformas så och de samhälleliga resurserna inriktas på sådant sätt, att skolmiljön också blir en stimulerande miljö för fria och frivilliga aktiviteter.

Kulturpolitiska frågor har nyligen behandlats av litteraturutredningen och i kulturrådets betänkande Ny kulturpolitik? Vid en spridning av

kulturutbudet, i såväl geografisk som social bemärkelse, vilken framhäivs som centralt mål, måste skolan komma att spela en betydande ro›ll. Skolan bör ha möjlighet att erbjuda eleverna aktivt skapande och verksamhet som leder till ökad gemenskap och självförverkligande. Ävein i detta arbete spelar ungdomens egna föreningar en central roll. De bedriver aktiviteter av skiftande slag, som erbjuder mångsidighet onch variation. En strävan bör därför vara att i samverkan mellan skola och föreningslliv medverka till att samordna fritidsaktiviteter med kulturella insatser, social verksamhet och utbildning.

2.3.4 Tendenser i den kommunala bebyggelseplaneringen

Sverige har liksom övriga industriländer genomgått en snabb och krafttig urbaniseringsprocess under de senaste hundra åren. Det gamla agrarsarmhället med sin utspridda befolkning har ersatts av ett industrisamhällle med en stor del av befolkningen koncentrerad till tätorter. l början av 1930-talet bodde ungefär hälften av befolkningen i tätort, medan anéelxen 1 Litteraturutredningens huvudbetänkande Boken idag har ökat till c 80 procent. (SOU 1974:5). Industrialisering och urbanisering innebär specialisering och medf-ör 7 Kulturrådets betänkan- att tillhandanållla såväl ökad efterfrågan på service som ökade möjligheter de Ny kulturpolitikDel service. Inom både den offentliga och den privata sektorn har serviceutl. Nuläge och förslag (SOU 1972:66). budet ökat mycket kraftigt under senare år. Detta utbud har dock imte

Skolans arbetsmiljö 91

fått någon jämn geografisk spridning. Många glesbebyggda områden har fått försämrad service - ett problem som behandlats bl a av glesbygdsutredningen. Men inte heller inom tätare bebyggda områden har behovet av service alltid kunnat tillgodoses. I många snabbt expanderande tätorter har det inom loppet av några få år vuxit stora förstäder av upp sovstadskaraktär med klart otillräcklig service. Detta är så mycket allvarligare som det i åtskilliga av dessa tämligen hårdexploaterade bostadsområden har samlats familjer med ekonomiska och sociala problem och med ett större behov av samhällsservice än normalt. Behovet av att förbättra serviceutbudet framförallt bostadsområinya den har på senare år allt mer uppmärksammats. Det blir samtidigt allt vanligare att man strävar efter att samordna olika slag av offentlig och privat service, såväl lokalmässigt som verksamhetsmässigt. Servicekommittén har i sina sju betänkanden behandlat frågor som rör boendeservice. Inom detta begrepp ryms bland annat följande serviceä funktioner:

barntillsyn åldrings-, sjuk- och handikappservice fritidsservice och kulturdistribution

Skolan är den största och mest spridda samhällsinstitutionen av servicekaraktär. Med sina lokaler, sin personal och sin verksamhet utgör skolan samhällets i särklass största och viktigaste för barn och resurssatsning ungdom. En av skolans funktioner i dagens samhälle är, som tidigare framhållits, att utöva omsorg om barnen. På detta område är skolan den institution, som ger den mest omfattande servicen. Men skolan utgör en betydelsefull resurs även inom en annan av de ovan uppräknade sektorerna, nämligen den som rör fritidsservice och kulturdistribution. Många skolor utnyttjas och flitigt på eftermiddagskvällstid för fritidsverksamhet av olika slag. Framförallt är det de praktisk-estetiska ämnenas lokaler och biblioteken, som på detta sätt dubbelutnyttjas. I en rad av landets kommuner har man sedan länge strävat efter att integrera skolans lokaler med lokaler för annan kommunal service, framförallt på fritids- och kultursidan men även i viss mån på hälso- och sjukvårdssidan. Åtskilliga skolor är idag sambyggda med kommunala samlingssalar, bibliotek eller gymnastikoch idrottsanläggningar. En del skolor är integrerade med barnstuga, fritidshem, fritidsgård, läkarmottag-

ning, folktandvård, mödravårdscentral eller barnavårdscentral. SIA:s lokal-

resursundersökning visar omfattningen av denna lokalintegration. Under de senaste åren har man i en del kommuner ytterligare utvecklat integrationen av olika servicelokaler. Man bygger stora integrerade centrumanläggningar, dit många - i några fall alla - av de ovan uppräknade servicefunktionerna lokaliseras. l flertalet fall ingår en skolai anläggningen. Servicekommittén har i sin projektstudie (Boendeservice 4) redovisat ett antal sådana befintliga eller planerade serviceanläggningar. Syftet med denna typ av anläggning är att skapa en levande centrum-

92 Skolans SOU [974153 arbetsmiljö

där olika av service är lätt åtkomliga inom bostadens bebyggelse, typer närområde, där lokalutnyttjandet är optimalt, där lokalernas förvaltning, skötsel och tillsyn kan rationellt samordnas och där olika verksamhetsgrenar och verksamhetsformer kan integreras. Utvecklingen går alltså mot en allt mer samordnad och integrerad Denna utveckling kommer för skolans del säkerligen bebyggelseplanering. att medföra många och stora problem. En lokal- och verksamhetsintegrekan dock för skolan även innebära stora ring med andra servicesektorer fördelar. En förutsättning för att man skall kunna bemästra problemen och dra nytta av fördelarna är att alla i integrationsprocessen inblandade är villiga att söka lösningar i samförstånd - att man accepterar parter skolans samtidigt som skolan accepterar sina nya roller i ett egenart öppet samhälle.

2.3.5 Sammanfattande synpunkter

blir med det som utredningen här uttryckt, ett Skolmiljön synsätt, centrum för en aktiv barn- och ungdomspolitik i kommunen, en medelför fritid och kultur. En levande och mångsidig punkt utbildning, blir en angelägenhet för flera huvudmän: skolstyrelse, social skolmiljö centralnämnd, fritidsnämnd, kulturnämnd och frivilliga organisationer. skola fordrar därför en gemensam planering och Att skapa en öppnare prioritering inom kommunen. Praktiska konsekvenser av detta synsätt blir att den enskilda kommunen eftersträvar att i eller i nära anslutning till skolanläggningar förlägga lokaler för fritid och kulturutbud, att använda skollokaler för detta och att samordna samhällets och olika organisationers resurser i en målinriktad och behovsorienterad verksamhet, baserad i den miljö där alla kan nås. På sikt bör detta leda till att skola i det allmänna medvetandet inte förknippas enbart med utbildning utan att skolan får ett bredare register och därmed ökade möjligheter att skapa positiva attityder hos dem, som i lektionsarbetet upplever misslyckanden och påfrestningar. Samverkan mellan skolan och det omgivande samhället bör grundas på goda relationer mellan hem och skola. Huvudansvaret för att detta samarbete kommer till stånd och att föräldrarna erhåller information om skolan och elevernas skolmiljö åvilar skolan. Modern forskning har klart visat den betydelse elevens familjebakgrund och föräldrarnas attityder till skola och undervisning har för elevens möjligheter att inhämta kunskaper och utveckla Detta av att sin personlighet. understryker betydelsen skolan samarbete med föräldrarna tillvaratar möjligheten att genom indirekt förbättra elevens skolsituation.

2.4 Skolans problem och utredningens åtgärdsförslag

som vid skolreformernas inledning formulerades för Väsentliga mål, har uppnåtts genom stora ekonomiska inungdomsskolans utveckling, satser av medborgarna och ett omfattande arbete av skolans personal. Samtidigt har samhällsutvecklingen ställt nya krav på skolan och skapat

Skolans arbetsmiljö 93

situationer och svårigheter som sammansättningen av dess resurser och dess inre konstruktion inte varit avpassade för att lösa. Den metodiska utvecklingen liksom den ökade kännedomen om skolsvårigheternas komplicerade bakgrund har aktualiserat önskemål om andra ramar och nya arbetsformer för att kunna ge alla elever en bättre utvecklingsmiljö. I ännu torde - som framhållits - den framtida högre grad tidigare utvecklingen kräva insatser genom skolan, vilka blir möjliga först genom förändrade regelsystem och resursinsatser. Det är därför nödvändigt med väsentliga stukturförändringar i skolans inre arbete vilka ger denna möjligheter att bättre svara mot aktuella och kommande krav. Inte minst är det viktigt för skolan att få mer flexibla möjligheter att hjälpa elever med svårigheter, där insatsformerna idag är alltför begränsade. l följande avsnitt (2.4.l-2.4.10) motiverar och sammanfattar utredningen några av de mer väsentliga insatser som är nödvändiga för att skolan bättre skall kunna bemästra de problem och uppgifter den ställs inför.

2.4.1 Ökade möjligheter till varierad hjälp för elever med svårigheter lnom svensk skola finns idag betydande personella resurser. Användningen av dessa är noggrant reglerad i för alla skolanläggningar likformigt gällande stadga och anvisningar. Skolan styrs framför allt - inte genom mål och personal- och ledarutbildning - utan genom detaljerade resurspreciseringsregler som oberoende av skolmiljöns skiftningar och oberoende av den sociala problembild, som är aktuell för den enskilda skolan, i huvudsak anger hur resurserna skall användas. Svaret på hur man på skolan skall handla i olika situationer finns i stadgor, läroplan och anvisningar. Detta minskar rimligen initiativkraften och intresset för resultatuppföljning hos skolledning och skolpersonal. Det är ett system, som knappast tar tillvara engagemang och konstruktiv förmåga ute på skolorna. Ett väsentligt medel för att åstadkomma en bättre skolmiljö måste därför vara att öka det lokala intresset för och de lokala möjligheterna att utveckla den egna skolans åtgärdsprogram. Detta fordrar bl a rätt till en friare resursanvändning. En friare resursanvändning vore dock bara en sida av ett nödvändigt inslag i skolmiljöns utveckling. Skolan har i uppgift inte enbart att söka individualisera sitt arbete utan också att vara ett stöd till dem som har det svårt. De förstärkningsanordningar som finns inom skolan måste därför inte bara kunna användas på ett mångsidigare sätt än nu utan också riktas in för att på ett problemstyrt sätt i olika organisationsformer vara en hjälp just till elever med svårigheter. Det bör därför bli en av varje skolas viktigaste uppgifter att ständigt ompröva om man använder resurserna så att de ger bästa möjliga resultat. En återföring av erfarenheterna blir en nödvändig komplettering till friheten. Den nuvarande begränsningen av resursanvändningen medför i betydande utsträckning att en särskild organisation av differentierade undervis-

94 Skolans arbetsmiljö ningsgrupper i specialundervisningens form skapas. För många elever med svårigheter torde det i stället vara väsentligt att få stödundervisning, dvs ytterligare tid för träning av grundläggande basfärdigheter. Men resursinnebär framför allt en låsning av resurserna till att preciseringsreglerna distribueras just i form av lektioner. Därigenom begränsas i hög grad skolans möjligheter att bearbeta problem, som inte har sin rot i inlärningssituationer. Genom omfattande skolforskning och erfarenhet - redovisad i kapitel 4-8 - vet vi att bakgrunden till skolsvärigheter är betydligt mera komplicerad. Det är därför enligt SIA:s bedömning synnerligen angeläget för skolan att använda del av förstärkningsresursen också för andra insatser än lektioner: för stöd till fritidsaktiviteter, för tid till hemkontakter, för kontakter och samtal med eleverna, för planering av åtgärdsprogram, för uppföljning och stöd till elever som lämnat grundskolan. I kapitel 8 utvecklar utredningen närmare ett program för att bättre än nu komma till rätta med elevernas svårigheter och i kapitel 10 beskrivs konkret arbetsmetoder och åtgärdsmodeller. Speciella svårigheter och problem har visat sig vara förbundna med stadieövergångar. Framför allt gäller detta övergång från förskola till lågstadium, från mellanstadium till högstadium och från grundskola till gymnasieskola. Studieavbrott efter grundskola har noggrant undersökts av utredningen. I kapitel ll«l3 framlägger utredningen sina åtgärdsförslag i dessa frågor. i l 4 i 2.4.2 En probleminriktad och socialt medveten resursfördelning Undersökningar och erfarenheter ger ett entydigt belägg för hur problemmängd och svårigheter skiftar mellan olika skolmiljöer. Vissa rektorsområden har uppenbart större sociala och undervisningsmässiga problem att lösa än andra och därmed också ett större antal elever med svårigheter. Vill man ge alla lika chanser måste man satsa olika och ge skolan möjligheter att använda personal och resurser där de bäst behövs. En sådan resursfördelning - förebyggande och probleminriktad - är - resursfördelidag föga utbyggd i Sverige. Snarare gäller motsatsen ningen gynnar skolmiljöer som rimligen har mindre problem och kommer ibland att uppenbart förstärka i stället för att utjämna socialt betingade skillnader. Detta sammanhänger med två förhållanden. De s k resurstimmarnas antal i skolan är knutet till klassanordningar, i huvudsak oberoende av klassens storlek, och blir därigenom ett speciellt stöd till elever i små klasser, medan problemen rimligen är fler i större klasser. En relativt jämn utläggning på olika rektorsområden av timmar inom specialundcervisningen, trots att problemsituationen är klart olika, leder till att resursinsatsen - i i uppenbar strid mot syftet med den - förstärker stället för att utjämna skillnader. En förändring av principerna för resursfördelning är därför nödvändig. Den går också att åstadkomma genom att förstärkningsresursen behandlas som elevantalsbaserade bidrag och genom att skolstyrelsens fördelning av resurserna grundas på allsidiga och mer objektiva data om situatione n i skilda rektorsområden. I kapitel 16 och 23 har utredningen närmare behandlat dessa frågor.

Skolans 95 arbetsmiljö

2.4.3 En helhetssyn på skoldagen

Den nuvarande konstruktionen av skolans resurser, bundenheten till lektioner inom en begränsad ram, går tillbaka till en tid då skolans enda mål uppfattades som kunskapsförmedling och färdighetsträning - för vilket lektioner var den resursenheten - och då skolans lämpliga svårigheter löstes genom differentiering och genom att eleverna slutade skolan. l en skola med uppgift att forma en miljö för alla barnoch med en allsidig social och personlighetsmässig utveckling som en betydelsefull del i av sitt mål har denna bundenhet lett till Vid uppenbara problem. 1 upprepade tillfällen under de gångna åren har svårigheterna att arbeta i den färdriktning målen anger påpekats av skolans personal. En utveckling av skolan till en central plats för arbetet med barn och ungdom - sådant tecknat målet för utredningen miljöutvecklingen i föregående avsnitt understryker ytterligare dessa svårigheter. Slutsatsen måste bli att skoldagen bör utformas så att det blir möjligt att under den tid eleverna är i skolan använda resurserna för alla de åtgärder som tillsammans kan ge en god och stimulerande miljö. Detta fordrar en helhetssyn på skoldagen, där fasta aktiviteter i form av lektioner kombineras med fria aktiviteter av varierande slag. Dessa fria och lokalt utformade insatser måste betraktas som mycket viktiga och bör stödja skolans arbete. Skolans omsorg om eleverna måste omfatta hela deras tid under skoldagen. Stödundervisning och hjälp med individuella uppgifter, omsorg och hjälp under raster, ökade möjligheter till kontakt mellan lärare och elever utanför lektionerna, en aktiv fritidsfostran är exempel på sådana insatser. skoldagens omfattning kan därför inte begränsas enbart till summan av lektioner. Strävan bör vara att ge den en sådan utformning som eleverna är vana vid från förskolan. Den bör bli en samlad skoldag och därigenom ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilken tid skolan har möjlighet att ta omsorg om deras barn. Längden av dagen iskolan måste anpassas med hänsyn till pedagogiska krav och till varierande situationeri skilda kommuner och rektorsområden och i detalj utformas vid den enskilda skolenheten. Som en konsekvens av en helhetssyn på skoldagen måste det regelsystem som styr resursanvändningen i skolan ges ändrad utformning, så att det blir möjligt att lokalt göra de prioriteringar som leder till bästa möjliga totala skolmiljö. I kapitel 9 har utredningen utvecklat sin syn på skoldagens innehåll och utformning.

2.4.4 En bättre inre organisation av skolenheten

l äldre skolformer utgjorde klassen undervisningsenhet. Den hölls samlad från stadiets första årskurs till den sista i så gott som samtliga ämnen. sammanhållningen möjliggjordes i realskolor, flickskolor, folkskolor, folkskolans högre klasser och i gymnasiet av elevernas i homogenitet studieinriktning och av att möjligheterna till alternativa val var små.

96 Skolans arbetsnziljö

Klasserna inom nuvarande grundskolas högstadium och gymnasieskola är sammanhållna i en annan mening: de är heterogena med hänsyn till elevernas intressen och val av alternativa ämnen. Den förutsättningar, grupp elever som administrativt redovisas som klass utgör därför endasti varierande utsträckning undervisningsenhet. I stället arbetar skolan med undervisningsgrupper, ofta betydligt mindre än klasserna, ofta sammansatta av elever från skilda klasser. Situationen har på högstadiet och på flera av gymnasieskolans linjer skapat stora svårigheter att lösa den centrala kontaktfunktionen (klassföreståndaruppgiften) och planeringen, genom att klasskonferensens lärare haft att undervisa endast delar av klassen. Den nuvarande administrativa uppdelningen i klasser försvårar kontaktarbetets utveckling i skolan. Den utgör också ett hinder för ett effektivt mellan lärare och annan personal liksom för en planeringssamarbete rationell av insatserna till stöd för elever med svårigheter. l samordning stället leder den till att dessa elever i allt större utsträckning måste tas om hand i undervisning utanför klassen, främst iform av klinikundervisning, eftersom påfrestningen på den ensamme läraren att inom klassens ram skapa en god individualisering för alla elever, blir alltför stor. Klasser och enlärarsystem har i många fall tvingat fram en metodik som genom alltför stor bundenhet till skriftligt material skapat svårigheter för stora elevgrupper. Målet måste vara att åstadkomma en inre organisation av skolan som möjliggör sammanhållning av eleverna, som befrämjar planeringssamarbete och delegation av ansvar och som kan skapa underlag för ett utvecklat kontaktarbete inom skolan. Grundskolan bör därför indelas i arbetsenheten vilka kan sägas utgöra en mindre skola inom den större skolans ram. l sin debattskrift om Högstadieskolans fysiska miljö har utredningen använt beteckningen hemavdelning, som benämning på de lokaler dit arbetsenhetens verksamhet i huvudsak kan förläggas vid nyprojektering av skolor. Till den grupp av lärare och annan skolpersonal - det eller de arbetslag - och till de elever som verkar inom enheterna bör ansvar i betydande omfattning kunna delegeras liksom planeringsuppgifter inom den ram skolans huvudmoment anger. Personalen inom de olika arbetslagen i en arbetsenhet har då tillsammans och stödjande varandra i uppgift: - att ge samtliga elever i arbetsenheten en god och sammanhängande träning inom vissa basfärdigheter. Utnyttjande av mera tid (stödunder-

visning) bör utgöra ett viktigt individualiseringsinstrument

- att ge eleverna kunskaper inom olika ämnesområden enligt kursplaner-

na. Stoffmängd och presentationssätt (arbetssätt) bör utgöra instru-

menten för individualisering inom flexibla elevgrupperingar - att bereda elever med svårigheter extra hjälp vare sig dessa svårigheter bottnar i bristande motivation eller i bristande förutsättningar eller i bådadera -- att gestalta arbetsformerna så att eleverna utvecklar ansvar, samverkan och delaktighet. I arbetsformerna bör ingå en variation av berättelse,

Skolans arbetsmiljö 97

beskrivning, grupparbete, laborativt arbete, estetisk-praktisk verksamhet, arbetslivserfarenhet, individuellt arbete, redovisning - att bereda eleverna möjligheter till aktiv fritid genom orientering om aktivitetsmöjligheter och genom praktisk verksamhet under skoldag och i nära samarbete med organisationslivet i kommunen - att bygga broar mellan undervisning och fritidsaktiviteter - att avdela tid för att i samverkan med hemmen ägna speciell omsorg åt eleverna w att ge eleverna uppgifter som innebär aktiv medverkan i den egna skolmiljön. Endast i undantagsfall fysiska handikapp, psykiatriska svårigheter, intellektuell utvecklingshämning, svåra emotionella och sociala störningar - skall en elev behöva lämna arbetsenheten. Denna undervisning utanför arbetsenheten bör utgöra en väl kvalificerad specialundervisning eller terapeutiskt arbete. Arbetsenheten utgör såväl undervisnings- som elevvårdsenhet, men med möjlighet att till sig adjungera såväl specialister från arbetslivet som psykologisk och social expertis. En sådan arbetssituation bör skapa både den frihet och det ansvar som utgör stimulansen i ett arbete och dessutom på ett naturligt sätt öppnar möjligheter till en intim planeringssamverkan med eleverna på en för alla konkret nivå. I kapitel l4, 15 och 18 har utredningen utvecklat sin syn på arbetsenheter, arbetslag och kontaktfunktioner.

2.4.5 Bättre möjligheter till social fostran inom skolmiljön Det har - inte minst med hänsyn till pågående utveckling i samhället visat sig önskvärt att skolan når längre än vad den hittills gjort i fråga om att ge eleverna den träning i samarbete, den förmåga till kritik och självkritik den beredskap att axla eget ansvar, som utgör väsentliga element i en medborgerlig fostran och är så mycket viktigare nu, när huvuddelen av de unga tillbringar hela ungdomstiden inom skolmiljön. Det är därför nödvändigt att starkare än hittills betona de inslag i skolans arbete och de arbetsformer som bäst är ägnade att fostra eleverna till ansvar och ge dem ökad förmåga till kritisk sovring och värdering. Vid planeringsarbete och stoffurval inom undervisningsgrupper och arbetsenheter bör därför eleverna i ökad utsträckning under skolåren ges möjlighet att delta. Men eleverna bör också ges egna ansvarsområden för konkreta uppgifter inom skolmiljön. Det måste vara en central uppgift för skolan att motverka en attityd av passivt servicemottagande. Den verksamhet, som syftar till en god skolmiljö, måste vara en uppgift inte enbart för de anställda utan också för eleverna, som själva igrupper bör svara för olika uppgifter inom skolan. I avsnitt 10.2 och i kapitel 24 berör utredningen dessa frågor.

2.4.6 En vidgad lärarroll Lärarnas arbete i skolan innehåller idag rikt varierade arbetsuppgifter: undervisning i lektionsform, förberedelse och efterarbete till lektioner

98 Skolans arbetsmiljö

och vad som brukar kallas övrigt lärararbete: gemensam planering i konferenser, deltagande i fortbildning, kontakter och samtal med föräldrar, administrativa uppgifter som klassföreståndare och huvudlärare, enskild handledning till elever. Arbetsinsatsernas mängd har emellertid begränsats enbart vad gäller antalet lektioner. Uppgifter inom övrigt lärararbete är läraren skyldig att utföra i en inte angiven omfattning. Denna situation medför för skolan åtminstone tre väsentliga problem som starkt hämmar eller omöjliggör ett problemanpassat arbete: l Eftersom lärarnas totala arbetsinsats inte är närmare angiven kan antalet personalarbetstimmar i skolan inte beräknas. Detta omöjliggör

i

försök att prioritera arbetets inriktning då det inte finns någon 2 totalram inom vilken prioritering kan ske 2 Varje lärare måste under varje arbetsår iskolan utföra det stipulerade antalet lektioner oberoende av om hans eget intresse och läggning skulle motivera andra insatser. Den specialistutbildning läraren skaffat sig i ungdomen låser för hela hans återstående yrkesverksamma liv hans arbete inom det företag skolan utgör 3 Andra väsentliga insatser inom skolmiljön - sådan den tecknades i 1 avsnitt 2.3 - kan lärarna inte utan svårighet medverka i annat än vid en för alla parter irriterande utökning av det till sitt omfång ej angivna övriga lärararbetet. Ökade insatser inom skolmiljön för föräldrakontakter, fritidsverksamhet, uppföljning av elever som slutat grundskolan, planering av åtgärdsprogram för elever med svårigheter leder då till att lärarnas arbetsmarknad relativt sett krymper i förhållande till den samlade verksamheten i skolmiljön. Därigenom befordras en knappast önskvärd specialisering av lärarrollen, som utgår inte från individens intressen utan från tjänstetypen. Strävandena mot en öppnare och mer socialt engagerad skola försvåras av en specialiserad lärarroll. En god personalpolitik och skolmiljö kan å andra sidan inte bygga på lärarkårens nuvarande skyldighet till obegränsade arbetsinsatser i det övriga lärararbetets form. SIA har därför i sina förslag utgått från en begränsad tjänstgöringsskyldighet. Omfattningen av denna fastställs i avtal. En vidgad läraroll får inte förväxlas med lärarrollen för den enskilde läraren. Nuvarande system låser den enskilde lärarens roll. En vidgad lärarroll skapar för den enskilde möjligheter att låta egna intressen och egen fallenhet mer få avgöra in0n1 vilka områden hans insatser inom skolmiljön skall kunna ske. Kapitel 18 och 19 behandlar närmare dessa frågor.

2.4.7 Ett utökat kontaktarbete inom skolan och mellan skola och i föräldrar Läsningen av skolans resurser till lektioner och läsningen av lärarnas å E arbete vid undervisningsskyldighet har skapat uppenbara svårigheter i skolan att rätt prioritera det viktiga kontaktarbetet. Elevernas känsla av trygghet och omsorg i miljön är i hög grad beroende av att det finns

Skolans arbetsmiljö 99

avsatt tid för detta arbete. Särskilt på grundskolans högstadium har svårigheterna att med nuvarande konstruktion av resurser och nuvarande bestämning av arbetstider lösa den s k klassföreståndarfrågan illustrerat det föråldrade i skolans resurssystem. Kontaktarbetets utveckling inom skolan är ett prioriteringsproblem. Det fordrar därför - som angavs i föregående avsnitt - en totalram inom vilken prioritering kan ske. De resurser som tillförs en arbetsenhet i skolan kan för närvarande uttryckas i måttenheten lärarveckotimmar. Vid ett givet bastal för lärararbetets omfattning motsvarar varje sådan timme en viss arbetsinsats. Prioriteringen innebär att fråga hur stor del av denna arbetsinsats som skall användas för undervisning, för planering eller för kontaktarbete. Den tid man inom en skola finner nödvändig och angelägen att avsätta till kontaktarbete bör fördelas på flera lärare inom arbetsenheterna. Därigenom kommer de flesta lärarna inom arbetslaget att bli engagerade var och en för en liten grupp av elever. Skolans kontaktarbete måste inte minst gälla föräldrarna. En elev på lågstadiet tillbringar endast en obetydlig del av sin vakna tid inom skolan. Detta belyser skolans svårighet att ensam - utan ett nära samarbete med och stöd från föräldrarna - Det ge barnen goda utvecklingsbetingelser. blir då viktigt att skolan har möjlighet att nå god kontakt med alla föräldrar, även med dem som genom sitt arbete kan vara förhindrade att delta. Slutsatsen måste bli att samhällets resurser måste kunna användas på sådant sätt att samtliga föräldrar bereds möjlighet att delta i ett nära samarbete med skolan till barnens bästa. Detta kan innefatta rätt att under ett visst antal dagar delta i skolans arbete. Särskilt torde det vara viktigt att utnyttja inskrivningen av elever i skolan till en allsidig information och diskussion om skolans möjligheter att erbjuda omsorg om barnen.

2.4.8 En Ökad satsning på personalutbildning I en skola som i mindre utsträckning styrs och regleras genom ingående anvisningar om resursernas användning i varje given situation, blir personalutbildningen en central fråga. Skolan har haft uppenbara problem att på bästa sätt anpassa metodik och arbetsformer till svagpresterande elever och till elever med emotionella och sociala störningar. Det är därför synnerligen angeläget att den specialpedagogiska metodiken får vidare spridning inom skolornas arbetsenheter. SIA räknar en särskild fortbildning för att stärka specialpedagogiken som ett nödvändigt led i insatserna för elever med svårigheter och som ett lika nödvändigt led i strävan att vid en friare resursanvändning få resurserna utnyttjade på bästa sätt. Trots att skolan förvaltar ekonomiska och mänskliga värden av betydande omfattning finns ingen systematisk utbildning av skolledare. För en skola med friare resursanvändning, socialt engagemang, en effektiv kunskaps- och färdighetsförmedling, krav på resultatredovisning av verksamheten, tonvikt på social fostran och olika gruppers deltagande i

100 Skolans arbetsmiljö

beslutsprocessen är en obligatorisk utbildning av skolledare nödvändig. Utbildningsfrågor behandlas närmare i kapitel 21.

2.4.9 Ett vidgat deltagande och ansvar för besluten inom skolan Vid en långt driven central reglering av enskilda skolor blir skolledningens uppgift att omsätta centralt fattade beslut i praktiken. Utrymmet för lokala avgöranden är ytterligt begränsat. SIA har föreslagit en friare resursanvändning och en utökad verksamhet inom skolmiljön. Skoldagen avses innehålla såväl en fast som en fri sektor. Därigenom skapas en situation som befrämjar konstruktiv förmåga ute på skolorna men också en situation som ökar antalet svåra och betydelsefulla beslut. Det bör då införas ett beslutssystem som garanterar en bred förankring bland alla dem som berörs av den egna skolmiljöns utformning.

1 Skolan utgör arbetsmiljö för eleverna under en lång och betydelsefull del av deras liv. Utredningen har betonat vikten av att den sociala, medborgerliga fostran inom miljön förstärks. En stor andel av eleverna på gymnasieskolan är äldre elever och också politiskt myndiga. Det är l angeläget att eleverna bereds ett vidgat inflytande på sin egen arbetsmiljös utformning. Den enskilde lärarens metodiska frihet innebär att han har att välja metoder, avgöra stoffurvalet inom huvudmomentens ram, välja omfattning och innehåll i prov, betygsätta den enskilde eleven, avgöra omfattningen av sitt förberedelse- och efterarbete och platsen för detta och till g en del avgöra omfattningen av sitt övriga lärararbete. å Som utövar lärare grupp och övrig personal däremot ett begränsat ; inflytande på den egna skolans arbetsmiljö. Besluten ligger hos olika å myndigheter. Vid en friare resursanvändning bör personalen ges inflytah- i de på beslutens utformning. Hur skoldagen utformas och hur kontaktfunktionerna prioriteras är av stor betydelse för elevernas föräldrar, för den trygghet eller otrygghet

som miljön skapar för deras barn. Skolan kan inte lösa sina uppgifter i

utan det stöd som hemmens intresse utgör. Tillsammans

i

utgör skola och hem barnens studie- och utvecklingsmiljö. För planering av tillsyn och

omsorg på de lägre skolstadierna måste skola och hem intimt samarbeta i

I liksom då det på alla stadier gäller stöd till elever med svårigheter och vid deras studie- och yrkesval. Tillsammans bör elevrepresentanter, personalrepresentanter och föräldrarepresentanter utgöra en bestyrelse för skolan. \ Bestyrelsen bör efter förslag av berörda grupper utses av skolstyrelsen. l kapitel 24 behandlar utredningen närmare skolans ledning.

2.4. 10 Ökad insats pâ utvecklings- och utvärderingsarbete Skolans inre arbete befinner sig i en fortlöpande utvecklingsprocess, varunder man successivt söker finna allt bättre metoder och arbetsformer som svarar mot nya förväntningar och krav. Skolans inre organisation och resursdisposition måste vara så utformade att de stöder en utvecklings-

SOU [974253 Skolans arbetsmiljö 101

process, en experimentell vilja och en utvärderande och kritisk prövning av olika metoders och insatsers effektivitet. Till skolans åtgärder måste därför vara kopplade utvärderande insatser och en fortbildnings- och informationsorganisation som sprider kännedom om olika arbetssätt och bereder de anställda tid att gemensamt diskutera och pröva värdet av skilda idéer. Konkret betyder detta att varje rektorsområdes är bestyrelse skyldig at följa och värdera effekten av den resursdisposition man gjort, att varje skolstyrelse är skyldig att ta del härav och värdera effekten av den resursfördelning man själv beslutat inom kommunen. För länsskolnämnden kan intresset koncentreras inte till att fatta organisationsbeslut utan till att genom ökad fältkontakt följa och utvärdera resultaten av skilda insatser, genom bland annat en vardagsnära försöksverksamhet få fram och ge spridning åt idéer och fortbildningsmaterial som service till länets skolenheter. Målgrupp för fortbildningens insatser blir då rektorsområdet, skolanläggningen, arbetsenheternas lag av personal, i mindre utsträckning den enskilde läraren. I kapitel 25 analyserar utredningen utvärderings- och uppföljningsfrågor.

2.5 Begränsningen i utredningens förslag

Föregående avsnitt ger en kortfattad sammanfattning av några av de mer väsentliga förslag som utvecklas i utredningens betänkande. På vissa områden har utredningen varit väl medveten om att det finns inslag i skolans arbete som försvårar dess verksamhet men som trots detta inte tas upp i utredningens bedömningar. Hit hör främst betygsystemets roll och betydelsen av olika kompetensregler för tillträde till postgymnasial utbildning. Båda dessa frågor behandlas emellertid av respektive 1973 års betygsutredning och kompetenskommittén. Även skolhälsovårdens organisation övervägs av en särskild utredning.

3 Några internationella exempel på

utvecklandet av skolans arbetsmiljö

I de industrialiserade länderna pågår en utveckling av skolmiljön, som alltmer fjärmar denna från att vara en ensidig utbildningsmiljö. Integration av traditionella aktiviteter med friare arbetsformer, av olika samhällsaktiviteter och av olika åldersgrupper, i intim anknytning till närsamhällets liv, är ett genomgående drag. I det följande anges några exempel härpå från ett antal länder i Europa och från Amerika.

3.1 England

3.1.1 Tre aktuella utredningar Den s k Newsomerapporten, Half our future (1963) behandlar secondary education, dvs i stort sett motsvarigheten till vårt högstadium. Titeln på utredningen, Halva vår framtid, anspelar på utredningens direktiv. Man hade att se på de stora elevgrupperna i modern schools (praktiska klasser i grundskolans årskurser 6-9) och främst på svagpresterande och svagmotiverade elever. Utredningens program i stort bygger på det engelska systemet med differentiering, dels på olika skoltyper (grammar schools, technical schools, modern schools, comprehensive schools), dels på streaming (prestationsgruppering) inom skoltyperna. Utredningens allmänna konstruktioner blir därigenom inte tilllämpbara på svensk diskussion. lett kapitel, Skoldagen, Hemarbetet, Pritidsaktiveteterna, tar man däremot upp ett också i Sverige aktuellt problem. Utredningen rekommenderar en längre skoldag för elevernas två sista år. Majoriteten av alla pojkar och flickor tillbringar” menar utredningen, inte mer tid i skolan än de gjorde i sjuårsåldern. Ett oroväckande stort antal tycks lämna skolan med undermåliga kunskaper, färdigheter och personliga resurser. Ett av de klagomål som är karakteristiskt för den här gruppen är att de är uttråkade av skolan, av livet utanför skolan och senare av sina arbeten. En topp i ungdomsbrottslighet tycks enligt statistiken alltid infalla under det sista skolåret. All vår erfarenhet talar för att många elever kan klara en mer ihärdig ansträngning och kan visa sig känsliga för de möjligheter en större mängd aktiviteter ger. Skolorna å andra sidan anser sig ha för lite tid för att företa allt som de vet är

104 Internationella exempel

nyttigt. Slutligen är ungdomar fortfarande tvungna att finna sig i att få en mycket längre arbetsdag när de får anställning och det är önskvärt att överbrygga denna klyfta. Utredningen vill därför i utbildningsprogrammet införliva aktiviteter som nu ligger utanför läroplanen. En läroplan som uppgiorts enbart med formella lektioner är orimligt inskränkt. Som en del av dessa aktiviteter räknar utredningen vad som traditionellt kallats hemarbete. De kunnigare eleverna i högre skolor förmodas regelbundet göra en ansenlig mängd hemarbete, vilket avsevärt j förlänger deras effektiva arbetsdag. Men ett stort antal elever, och majoriteten av våra elever, gör vanligtvis inga alls. Vi är helt och hållet av den uppfattningen att alla pojkar och flickor skulle må bra av att själva å utföra arbete vid sidan av det som görs på lektionerna, vi tror också l något att detta arbete kan och för många av våra elever speciellt borde ta mera varierande former än det som nu konventionellt kallas hemläxor . . . . . Detta är en betydelsefull väg genom vilken föräldrarna kan uppehålla kontakten med vad som görs i skolan och det innebär för dem ett direkt l deltagande i skolans utbildningsarbete.” l fritidsaktiviteter och klubbverksamhet av olika slag ser utredningen många positiva vinster: upptäckt av nya intressen, självförtroende genom att eleven blir medlem i en mindre, social grupp, chans för den utstötte att finna kontakt, samverkan mellan olika åldrar, möjlighet för lärare att lära känna eleverna i ett annorlunda, mera intimt kamratskap.

”Den klyfta som nästan oundvikligen finns ien klass mellan lärare och elev, när den senare är medveten om sin bristande kunskap och förmåga i tex matematik, kan överbryggas när två entusiaster ger fritt utlopp för sin hobby i mässingsorkestern. Kanske finns det i den allmänna sociala uppfostran ingenting som är mer värt för pojkar och flickor som växer upp, än att lära sig hur man verkligen lyssnar på varandra, att argumentera sunt med förnuft och gott humör och att tolerera skilda åsikter utan att tycka illa om någon. Tillfällen till erfarenheter av det här slaget blir det speciellt lätt att få genom informella diskussioner i skolklubbar och sammanslutningar. Några aktiviteter kan vara en direkt fortsättning på och belysning av det som pågår i klassrummet, och för våra elever, speciellt, kan det resultera i en förbättring av de grundläggande färdigheterna genom att man skapar nya impulser för att vilja läsa.” Enligt utredningen bör den reguljära skoldagen utsträckas utanför niofyra-gränsen. En annan följd blir att ett tvångselement introduceras i vad som nu är frivilliga aktiviteter. Utredningen vill här gå försiktigt fram: Man kunde börja med att låta alla elever i de två sista årskurserna stanna en eller två extra timmar i veckan för att utföra någon fritt vald l aktivitet, och valet kunde vara mycket fritt. De kunde uppmuntras att stanna vid andra tillfällen för att göra sina hemarbeten, att arbeta själva eller att delta i ytterligare klubbar och föreningar eller i tillfälliga allmänna samlingar som för samman flera grupper socialt. Om vanan och ett mönster bildades till en i allmänhet längre skoldag, då skulle det skapas möjligheter till en större flexibilitet i planeringen av dagen och skolschemat som helhet. Många sportaktiviteter, till exempel, kunde , flyttas till tidigare eftermiddagstid och några lektioner kunde äga rum 3 senare. Detta skulle sudda ut gränserna mellan de två delarna i i utbildningsprogrammet.”

Internationella 105 exempel

Stor frihet måste enligt utredningen lämnas den lokala skolledningen att utforma programmet. Ett stort mått av experiment bör ingå. Elever som slutat skolan bör uppmuntras att fortsätta i klubbarna. Kontakt med vuxenorganisationerna är viktig. Eftermiddagsmål (eftermiddagsté) bör eleverna själva få svara för. Skolpersonalen bör enligt utredningen inte rekryteras enbart bland lärare, utan till skolan bör knytas också andra med speciella intressen och erfarenheter. l olika delar av landet experimenterar man med att låta lärare samarbeta med ungdomsledare som tillbringar hälften av sin tid i skolan och hälften med att arbeta med ungdomar vilket på kvällarna, i sig innebär en utveckling mot en flexiblare lärardag. Ingen annan utredning har under 1960-talet haft så stort inflytande på det engelska högstadiet som Newsomerapporten. Nyckelorden är utsträckt skoldag, fritidsaktiviteter, kombinationstjänster lärarelungdomsledare, integrerade skolanläggningar, yrkesrådgivning och kurativ rådgivning, arbetserfarenhet, praktiskt betonad kursplan, betoning av skapande verksamhet. Det engelska Rådet för utveckling av ungdomsarbetet (Youth Service Development Council) har i utredningen Youth and Community Work in the 70s (Ungdoms- och samhällsarbete under 70-talet) presenterat sina synpunkter. l stort överensstämmer de med vad som är välkänt i svensk praxis och debatt. Några betoningar: - måste motverka Utvecklingen den nu pågående ålderssegregationen med speciella ungdomslokaler och dylikt på alla områden understryks aktivitetsprincipen i kontrast till serviceprincipen. Nyckelord blir ungdomens eget skapande och eget ansvar och de primära gruppernas betydelse - l kontrast till varandra ställs community development som bygger på primära gruppers deltagande och engagemang - och community provisions, som är den passiviserande service som olika myndigheter bygger upp. Den av Newsomerapporten föreslagna konstruktionen med kombinationstjänster - - har kommit lärare/ungdomsledare till stånd och bedöms mycket positivt av ungdomsrådet. År 1968 fanns c 500 tjänster, varav 300 berörde allmänna skolväsendet, därav 250 på högstadiet. Två kombinationer var vanligast: lärare rl- ungdomsledare, ledare för grupper i skolan + ledare för kvällsgrupper. En fjärdedel av tjänsterna var besatta med utbildade ungdomsledare, tre fjärdedelar med lärare. Föga uppmärksammad i Sverige har varit den omfattande utredningen om kommunal och personlig ärendefördelning social service, som kom 1968 (Report of The Committee on Local Authority and Allied Personal Social Services). Den motsvarar till sin inriktning närmast den svenska socialutredningen eller norska socialreformkommittén. l sitt åttonde kapitel behandlar utredningen social service till barn och utbildningsväsendets roll i denna service. Huvudsakligen är mönstret i England detsamma som i Sverige. De generella insatserna är barnavårdscentraler (welfare clinics) och skolans

106 Internationella exempel

hälsovård (school health service). De generella åtgärderna kompletteras av specialinriktade: omhändertagande på barnhem, stöd i familjen, ungdomsvårdsskolor (approved schools), övervakning, specialskolor, psykisk barna- och ungdomsvård (child guidance clinics). Utredningen beräknar att utbildnings-, psykiatrisk eller social hjälp måste kunna speciell erbjudas cirka tio procent av barnen. (Jämför siffran 25 procent i Jonsson-Kälvesten, 222 Stockholmspojkar.) .Strukturen personliga servicen har enligt rapporten utvecklats på den relativt oberoende från fyra olika källor: allmän hälsovård, skola, social barnavård, kriminalpolitik. ”Av historiska skäl är raden av personligt sociala insatser för barns V välfärd administrerad av olika centrala och lokala myndigheter, g i av något olika perspektiv, sysselsatta med några problem och påverkade några barn och inte med andra. De har alla funnit det svårt att hjälpa barnet i familjen och tillämpa en helhetssyn. På det lokala planet samlades genom Children Act år 1948 ansvaret för omvårdnaden av föräldralösa barn eller barn med sviktande hem hos children”s department (barnavårdsnämnden). Kvar hos health depart-

i

ment ligger dock ansvaret för daghem (day care of young children), hos education department (Skolstyrelsen) för förskolor (nursery schools) och inackorderingen inom specialskolor och andra skolor. Ungdomsvårdsskolor schools) har till 92 procent enskild huvudman men är E (approved underkastade godkännande och inspektion av inrikesministeriet (Home Å Secretary). Statsbidrag svarar för driftskostnaderna. Utredningens analys utgår från ansvarsbegreppet. Samhällets ansvar har accepterats inom utbildning och sjukvård men utredningen menar att delat ansvar och vidgat samarbete mellan föräldrar och samhälle behövs i mycket större utsträckning inom social omvårdnad och fostran. Ansvaret bör samlas under en enda kommunal nämnd. Olika hjälpåtgärder bör inte differentieras efter indikationer utan efter behov. ”Att ge hjälp till barn och familjer på grundval av avgränsade administrativa och legala kategorier hindrar att man brukar den mest lämpliga formen av hjälp . . . . Nuvarande system framkallar en ojämn standard, fördubbling av tjänster, och motvilja hos några föräldrar att söka en hjälp som de kan betrakta som utpekande för sitt barn eftersom den associeras, exempelvis, med brottslighet eller utvecklingshämning. Denna fara borde bli lättare att undvika om man accepterar principen att alla former av lämplig hjälp borde vara tillgänglig för varje barn och familj som behöver j

dem, utan den stela och ibland permanenta klassifikation som det f

nuvarande systemet innebär”. l sin bedömning av skolans situation instämmer utredningen i den syn 4 som uttrycks av Plowdenkommittén och i Newsomerapporten och som betonar utbildningsresultatens intima samband med omgivningsfaktorer. ”Målet för skolans sociala omvårdnad måste vara att sätta barncti stånd att maximalt utnyttja undervisningen genom att identifiera och försöka att lösa några av de sociala problem som påverkar barnet och dess familj”. insatserna måste prioriteras mot tidig skolålder. Utredningen tar här upp två problem i lärarens roll och strukturen och

Internationella exempel 107

dimensioneringen av den speciella elevvården (the school welfare services). Lärarens roll i det sociala arbetet kan enligt utredningen inte överbetonas. Han möter barnet dagligen och är ofta den förste som observerar att något brister. För att kunna fungera i denna roll behöver lärarna god kunskap om svårigheter och avvikande beteende liksom kännedom om vilken hjälp som står att få. Vi har belägg för att många lärare skulle välkomna större kunskap både om omgivningsfaktorer och personliga faktorer som påverkar deras elevers inlärningsförmåga och om lämplig hjälp som står att få i kommunen. De önskar inte bli socialarbetare men de önskar känna till fakta om social service i allmänhet och socialarbete i synnerhet och dess betydelse för barnen i deras klassrum och skola”. l grundutbildningen för lärare bör ingå studium av sociala faktorer och vidareutbildning bör erbjudas lärare som önskar utvidga denna kunskap. Den person en lärare vänder sig till för att få hjälp har i England traditionellt varit rektor. I en liten skola kan detta fungera. l stora högstadier med många ämneslärare behövs en andra person utöver ämnesläraren och klassläraren. Vi har sålunda fått en utveckling mot ett

arbetsenhetssystern (house system) och elevföreståndare inom arbets-

enheten (house tutors) som följer den individuella elevens framsteg genom skolan och hjälper honom med de personliga problem som kan uppstå. Tjänster som school counsellors har börjat tillkomma på några skolor. Funktionen är närmast en kombination av svenska yrkesvalslärares och skolkuratorers uppgifter. Utredningen är tveksam och föreslår försök med mer renodlade kurativa tjänster, eventuellt kombinerade med rådgivning eller specialundervisning. Utredningen diskuterar utförligt inom vilken kommunal nämnd ansvaret för det sociala arbetet inom skolan skall ligga. Starka skäl finns för att låta det odelat ligga på Skolstyrelsen (education department): l Gott samarbete med lärare och skolledare underlättas 2 l annat fall återstår samordningen mellan undervisning och socialt arbete att lösa 3 Föräldrar accepterar hellre skolan än ”det sociala” som kontaktpunkt. Utredningen anser emellertid att ännu starkare skäl talar för att placera ansvaret hos sociala Centralnämnden (social service department): l Familjeprincipen 2 Arbetet omfattar barn både över och under skolåldern 3 Den som arbetar med sociala problem i en skola måste ingå i ett arbetslag som verkar i hela bostadsområdet 4 Den enskilda skolan har nytta av att genom socialarbetaren ha en förbindelselänk till den sociala nämnden Vidgade möjligheter för fortbildning.

108 Internationella exempel SOU 197453

3.1.2 Exempel pá verksamhet inom engelskt skolväsen

Newsomeutredningens intentioner har främst förverkligats på secondary school-nivån. Skolans verksamhet har indelats i tre Sessioner, varav -len tredje, mellan klockan 16.00 och 18.00, omfattat utomkursaktiviteter (extra curricular activities). Exemplifierat från Stockwell Manor Sch(ol, London, med 700 elever, har programmen varit förlagda till tisdzgw torsdag, engagerat 315 elever, helt frivilligt, i 51 grupper och med en personalinsats av 36, nästan uteslutande lärare. Verksamheten vid denna j skola har pågått sedan 1967. Under tiden 1969-1972 har antalet j deltagande elever stigit från 140 till 315. Under rektor leds och j organiseras arbetet av en särskild lärare (teacher in charge). j Skolan gör själv följande bedömning:

Den mindre formella atmosfären leder till förbättrade relationer mellan

i

lärare och barn, barn uppskattar detta liksom lärare. iri Gruppstorleken allmänhet 10, ett fåtal grupper är mindre. Några grupper är över 20, men medeltalet är vanligtvis betydligt mindre än de 20-30 . som förekommer i de flesta klasser. Enbart detta förhållande är i högsta grad gynnsamt för 1 elever med svårigheter vilka ofta är medlemmar i en grupp med utcm- l kursaktiviteter. Third session är en idealisk mark för att utpröva nya idéer. Skolans service är utsträckt utan avbrott eller förlust av andra drag i skolans liv j vilket kunde hända under den normala skoldagen. Fotografi, bordtennis, l i - alla finns nu i den normala motorkunskap, volleyboll, simning, kursplanen och alla introducerades först i third session. Lag och rätt, spanska, matlagning för pojkar, schack och brottning utlärs i thzrd å session. l

3.2 Östeuropeiska länder

Den medborgerliga skolning som anses önskvärd för ungdomen i Östeuropa sker inledningsvis i pionjärorganisationer som i de flesta fall är mycket likartade och uppbyggda efter förebild. › sovjetrysk Pionjärorganisationen omfattar ungdomar mellan 9 (10) och 14 år och är obligatorisk i skolorna. I Sovjetunionen föregås den av oktobristerna, som har medlemmar från de tre lägsta klasserna. Praktiskt taget alla elever är medlemmar i oktobrist- och pionjärorganisationerna. Vanligtvis finns det en hel- eller deltidsanställd pionjärledare vid skolorna, men den direkta handledningen av pionjärerna sker vanligtvis av ungdomar tillhörande den

i

ungdomsorganisation som finns för ungdomar över 14 år (i Sovget

i

Komsomol, i Ungern Kisz osv). ä Enligt stadgarna tjänar pionjärorganisationen överallt syftet att hjälå pa sina medlemmar att studera bra, att ta vara på fritiden på ett positivt å sätt och att utveckla medlemmarna till socialt sinnade medborgare”. Organisationernas syften och normer sammanfaller med skolprogrammet. å Pionjärerna och sedan ungdomsorganisationerna är tillsammans med

i

undervisningsmyndigheterna för bildandet av och verksamheten I ansvariga A i de talrika klubbar för teater, teknik, modellflygplansbyggen, körsång som - liksom i USA - är för i de osv, typiska ungdomsmiljön

Östeuropeiska länderna. (Shapovalenko 1963)

SOU l974z53 Internationella exempel 109

Medlemmarna i de östeuropeiska får rätta ungdomsorganisationerna sig efter en rad regler som inskärper traditionella dygder som flit, artighet, hjälpsamhet mot småbarn och äldre, mod inför svårigheter, sanningskärlek, fysisk hårdförhet förvärvad genom fysisk träning. Kärlek till naturen och till nyttiga fåglar och djur är föreskriven för den sovjetiske pionjären, vars alla dygder kan ut i det sägas mynna sammanfattande kravet att han skall vara ett för alla mönsterexempel andra barn. Makarenkos Sovjetpedagogen 0rd är förpliktande: Stil och ton är bland de mest betydelsefulla egenskaper som den kollektiva uppfostran för med sig. Stil är en ömtålig och lättförstörbar egenskap, den behöver ständig omsorg. Den kan inte byggas upp i en handvändning eftersom den är otänkbar utan ackumulerande av tradition, av medvetet accepterade begrepp och vanor samt av respekt för äldre generationers erfarenheter.” Makarenkos enligt många moderna västerländska begrepp ”kulturkonservativa” krav på stil och respekt för äldre citeras ofta som en förklaring till det goda förhållande mellan generationerna som traditionellt råder, framför allt i Sovjetunionen. (Bowen 1962) Till skolaktiviteterna vid sidan av schemat hör också ferieverksamheter. Bortemot hälften av de långa sommarferierna månader (2,5-3 för eleverna) upptas i genomsnitt av lägervistelser (varav vissa innebär belöningar för skolprestationer och framgångsrikt ungdomsledarskap). Deltagande i arbetsbrigader för skördearbete, medicinalväxtinsamling, naturstudieprojekt i samband med långa fotvandringar osv är mer eller mindre obligatoriska. Elever som då arbetar lämnari Sovjetunionen sin lön till skolan för inköp av läromedel av olika slag. Både skolans lokaler och speciella fritidslokaler används för fritidsverksamheten. De speciella fritidslokalerna kallas för pionjärpalats. Byggnads- och innehållsmässigt är dessa pionjärpalats mycket påkostade. De utgör en form av allaktivitetshus, som vi inte har någon motsvarighet till i Sverige. l vårt land har organisationerna oftast egna lokaler. Detta betyder att de olika typerna av sysselsättning här är decentraliserade, medan man i Sovjetunionen har centraliserat alla typer av verksamhet till dessa pionjärpalats. Pionjärpalatsen har klart utskrivna mål för sin verksamhet. Ett viktigt mål är att hjälpa skolan och familjen att fostra pojkar och flickor. l Moskva finns 34 sådana pionjärpalats, där inte mindre än 300 organisationer i Moskva har verksamhet. l dessa hålls ofta seminarier och konsultationer om skolans metoder. Man utarbetar då speciella program och ger ledare och lärare tillfälle att i fritidsverksamheten förbättra sina kvalifikationer. Där arrangeras också tävlingar av olika slag. Den polytekniska utbildningen har blivit en ledande princip i de flesta östeuropeiska utbildningssystem. Polyteknisk utbildning kan innefatta flera olika aktiviteter (se exempelvis Shapovalenko 1963, Kowalski 1970, King (ed) 1963). Gemensamt för dem alla är målet att knyta skolans verksamhet nära till samhällets produktionsliv och till fria aktiviteter av olika slag, utomklassaktiviteter och utomskolaktiviteter. Skolan betraktas som ett kulturellt

centrumvinom det område där den är belägen.

Det utmärkande draget för låroplanerna i åk 5-8 är tonvikten på en

1 10 Internationella exempel

undervisning i arbete, vilken kan utformas som manuell tränng, deltagande i socialt nyttigt arbete och praktik ute i produktionen. Eleverna i dessa årskurser lär sig enklare metallarbeten, får uppgifter som rör elektriska apparater, studerar jordbruk och lär sig sköta djur. Bamen får lära sig sköta vissa maskiner och verktyg, utföra och avläsa ritningar osv. Den tid som är anslagen för socialt nyttigt arbete och praktik används helt för olika ändamål eleverna har nytta av: förfärdiga utbildningsmateriel för skolan, reparera skolans utrustning, plantera träd och buskar på skolgården och sköta planteringarna, hjälpa till i förskolor rr. m. Exkursioner och studiebesök spelar stor roll. Varje skola utarbetar hä: en så att alla elever under sin tid i grundskolan kommer att i egen planering i ha besökt ett kraftverk, en metallindustri, en maskinindustri, en ett jordbruk, en telegrafstation, en radiostation, ett reparationsverkstad, sjukhus etc. Den tid som anslås till de polytekniska programmen varierar mellan olika länder. Två veckor i varje årskurs jämte två timmar under varje en modell. i vecka är exempelvis l vissa skolor exempelvis i Polen (Kulczynski 1966) har man särskilt betonat undervisningens anknytning till närsamhället: innehållet ialla ämnen i åk 5 koncentreras till elevens närmaste omgivning i skola och hem, i åk 6 till livet i städer och på landsbygden, i åk 7 till sociala förhållanden och arbetet och i åk 8 till Polens samhällsutveckling i * samband med vetenskapens och teknikens framsteg. Ett annat i polsk betonas i den av skol- och drag pedagogik

utgivna boken Education in Poland (1969). i

utbildningsdepartementet

för barnen de värdefulla beteendemönster de bör i

Lärare bör framhålla

följa. Det sker vid olika tillfällen både under lektioner och på raster, I

antingen när undervisningen aktualiserar det eller på särskilda lektioner å för den sociala fostran. i i För att närma eleverna till samhällets dagliga verksamhet har man också ordnat särskilda fadderkommittéer som består av funktionärer från olika institutioner eller fabriker. Barnen får göra besök på ”sina” speciella fabriker och på så sätt lära sig direkt hur de vuxna arbetar. Halva timantalet ägnas naturvetenskapliga ämnen. l den andra halvan ingår humanistiska ämnen, gymnastik och musik men också praktisk (technological schooling). Denna sistnämnda verksamhet har, orientering

som framhölls ovan, i 1960-talets reformer tillagts stor vikt och tjänar att i

4 närma eleverna till den verklighet de befinner sig i. Man understryker samtidigt dess vikt i den sociala fostran. Kontakterna mellan skola och hem är sedan länge starkt utbyggda i 1967, Grant 1964, Bronfenbrenner 1971). Alla Östeuropa (Rudman skolor i Sovjetunionen har föräldrakommitteér som en del av sin inre organisation. Till skillnad från exempelvis föräldraföreningar i Sverige eller parent teacher associations i USA är de en integrerad del av skolans administration. Ordföranden i föräldrakommittén är ledamot av varje skolas råd. Till föräldrakommittén finns anknutna fem underkompedagogiska

Internationella exempel 1 ll

mittéer för olika ändamål: allmän relationerna skola -

undervisning, hem, pedagogisk information, kulturellt arbete och hälsovård. Kontakterna mellan hem och skola är inte begränsade till kommittéarbete och formella kontakter. Rektor kan kalla föräldrar till skolan för samtal, antingen enskilt eller i grupp. Läraren har i uppgift att besöka elevernas hem från det första skolåret till tiden efter det eleverna slutat skolan. Lärarna i Östeuropa är i allmänhet starkt anknutna till verksamhet också utanför lektionerna: vuxenundervisning, kommittéarbete och verksamhet under elevernas fria aktiviteter. l Sovjetunionen organiserar varje lärare i regel en grupp av elever speciellt intresserade för någon del av hans ämnen. De grupper som är vanligast är exempelvis unga matematiker, unga fysiker, unga kemister, unga tekniker, grupper som studerar lokala traditioner och hembygdens liv och grupper som sysslar med att experimentera inom jordbruk. Medlemmarna i dessa grupper är också lärarens aktiva assistenter. De hjälper honom att utföra experiment under lektioner, att organisera laborationer och studiebesök och skriver artiklar om sitt arbete i skolans tidning.

3.2.1 Exempel på verksamhet inom Östeuropeiskt skolväsen l Moskvas största pionjärpalats deltar l3 000 barn kontinuerligt i verksamheten. Där finns 300 ledare och lärare anställda. Av dessa kombinerar 100 lärare arbetet i skolan med fritidsarbetet. Av deltagarna intresserar sig l/3 för sport, l/3 för teknik och resten för turism, konst och andra aktiviteter. I idrotter av olika slag deltar 4 500 barn. Denna verksamhet samordnas med skoltiderna. Här finns bl a simträningen med skolbarn, som under ett år lär sig att simma. Pionjärpalatset besöks av 50 000 elever under jullovet. Mellan 4 000 och 5 000 elever kommer dit varje dag. Medeltalet för pionjärpalatsen i Moskva är 2 000 elever. I medeltal per dag räknar man med att c 80 000 elever aktivt deltar i Moskvas alla pionjärpalats. Utmärkande för verksamheten i pionjärpalatset i Tbilisi är, att det fungerar också ungefär som våra fritidshem. Skolan arbetar nämligen i två skift. Första skiftet arbetar klockan 9-l3.3O medan det andra skiftet har undervisning mellan klockan 14 och 18. Det betyder att under friskift deltar eleverna i verksamheten i pionjärpalatset, På så sätt har man tillfredsställande löst frågan om sysselsättning för alla elever från klockan 9 på morgonen till klockan 18. Man räknar med att hälften av alla skolor i Georgien fungerar i skift på detta sätt. Jugoslavisk skolmiljö kan illustreraras med Bröderna Ribars skola, en 8-årig grundskola i Skolan är en heldagsskola. Eleverna kommer

Belgrad.

till skolan vid sjutiden på morgonen och stannar till 16.45. l-lär försiggår alla slags aktiviteter: undervisning, läsning, stödundervisning, måltider, sömn för förskolebamen, fritidsverksamhet. Läraren befinner sig i skolan 42 timmar per vecka. Av dessa timmar är

112 Internationella exempel

22 reguljär undervisning, resten av tiden ger han läxhjälp, stödundervisning m m. Det finns en lag som säger att föräldrar är skyldiga att engagera sig för sina barns skola.

- skola -- i Förenta 3.3 Community school närsamhällets staterna

school täcker i anglosaxisk pedagogisk debatt och skolut- Community en mängd skiftande ansatser och utvecklingslinjer. En närmare veckling OECD/CERI. SIA har valt att exemplifiera från Flint i analys pågår inom Michigan. Flint är en kommun på c 200 000 invånare.

3.3.1 Organisation l begreppet community school (skolan i närsamhället), sådant det tolkats och utvecklats i Flint, ligger idén att skolans anordningar skall vara tillgängliga för att användas hela dagen under 52 veckor per år, av människor i alla åldrar. I några närsamhälleskolor kommer barnen klockan 7.30 på morgonen för att ta del i musikprogram, språkstudier, frivilliga idrottslekar och andra aktiviteter. Mellan 8.30 och 15.30, medan barn och ungdom bevistar den 3 obligatoriska undervisningen, kan andra grupper utnyttja skolanordningar som inte används.

Under tiden l5.30-l7.00 deltar många barn och ungdomar och även i

i vuxna frivilligt i ett stort antal program och aktiviteter. Detsamma gäller

i

för tiden 17.00-19.00. Från 19.00 till 22.00 finns det en stor variation av vuxenundervisning l och vuxenaktiviteter. Även efter denna tid kan, exempelvis skiftesarbe- i tare, använda sig av skolans anordningar. 2 För lördagar och sommarveckor gäller även att alla samhällsgrupper skall kunna deltaga i olika program och aktiviteter. å Man har således fortlöpande skolprogram som är avsett att tjäna alla behov av studier och erfarenheter i närsamhället. är i arbete större delen av dygnet. Detta innebär att Skolpersonalen

man måste ha ett andra-skiftslag. i

service = En under rektorn arbetande person, community director, \ samordnar och leder arbetet utanför den obligatoriska skoldagen. l Flint finns 3 600 fast anställda inom skolan. Av dessa är 2 000 klassificerade som lärare-utbildare (instructor), 170 som administratörer. Resterande 1430 omfattar sekreterare, bibliotekarier, samordnare av vuxenutbildning, ledare av vissa valfria program, människor sysselsatta med skolans underhåll, bespisning och hälsokontroller.

Internationella 113 exempel

3.3.2 Programutformning

Programmen indelas i:

A Närsamhälleskolans program under ledning av rektor och hans personal (Total Public Schools) - B Vuxenutbildning grundskolenivå (Adult Basic Schools) - C Vuxenutbildning övrig (Adult Education Division) D Specialområden (Special Areas), vilket omfattar akademiska kurser (graduate study) besök och konferenser personinriktade studieplaner familjekunskap behandling av brottstendenser i preventivt syfte barnhälsokontroll kommunhälsoprogram yrkesrådgivning fritidsgrupper

Skolan blir med denna struktur en plats där: w blivande föräldrar får undervisning i barnavård och i planering för föräldraskap barn får genomgå läkarkontroller - förskolebarn görs beredda för erfarenheter i kindergarten - barn och ungdom, under den valfria delen av skoldagen (optional periods) engagerar sig i en mångfald aktiviteter, ger uttryck för sina skapande talanger - skolkare och sådana som lämnar skolan i förtid (school dropouts), kontaktas genom personorienterade program - vuxna skaffar sig kunskaper och erfarenheter inom många skiftande områden - arbetslösa och socialhjälpsunderstödda kan få undervisning i nya på arbetsmarknaden gångbara yrken (salable skills), dvs motsvarigheten till arbetsmarknadsutbildning äldre medborgare och pensionärer får uppleva att de fortfarande är delaktiga i samhället - man kan lära sig en hobby, med vilken man kan möta bristande fritidsintressen eller med vilken man kan skapa sig en inkomst - andra och institutioner grupper i närsamhället hjälper till med att tillfredsställa inom skolan uppkomna behov - människor av alla raser och med skiftande socioekonomisk bakgrund arbetar och studerar tillsammans på jämlika villkor.

Alla institutioner, organisationer och grupper betraktas som en potentiell resurs för utvecklingen i närsamhället och det är skolans uppgift att stärka deras verksamhet genom att integrera deras program med skolans. Skolan måste därför etablera ett kommunikationssystem mellan skola och närsamhälle. Varje skola i Flint har därför en lärare-tjänsteman, som är känd under

1 14 Internationella exempel

namnet community services director. Servicerektorns arbete består i att lära känna människor i sitt skoldistrikt och få ett grepp om deras intressen. Detta gäller elementary schools (6-11 år). Servicerektorer i junior (12-14 år) och senior (l 5-17 år) high school skall känna till sina distrikt mera allmänt men förväntas inte ha samma detaljkännedom. Servicerektorerna svarar för alla program inom skolan som utövas utanför den obligatoriska undervisningen. De skall försöka få med alla invånarei en mångfald av aktiviteter anordnade av och genom skolan med sikte på utvecklingen av närsamhället. Servicerektorn börjar sin dag klockan 12 och stannar till på kvällen och han är i tjänst lördagar och sommarveckor. Servicerektorn är, förutom för sin obligatoriska undervisning för barn under eftermiddagen, ansvarig för organisation, samordning, tillsyn och administration av alla program och aktiviteter under den tid han är i tjänst. Programutvecklingen är en fortgående process. Servicerektorn måste ständigt hålla sig å jour med behov och önskemål bland närsamhällets människor, men också se till, hur behovet av pågående program förändras. Eftermiddagsprogrammet mellan 15.30 och 17.00 är i första hand avsett för skolbarnen. Detta är ett tillfälle att, förutom de rekreationsmässiga aktiviteterna, få träna och utveckla idéer och kunskaper som nära sammanhänger med den obligatoriska undervisningen, tex experiment och undersökningar av skilda slag. _ Programmet för många vuxna till skolan för att där hämta sina barn. De kan då själva se vad som pågår i skolan och träffa andra vuxna över en kopp kaffe i gemenskapsrummet. Lördagsprogrammet. Det mesta av dagtiden anslås åt program för barn och ungdom, kvällarna för unga och vuxna. Under dagen finns stort utrymme för flera lagsporter men även program där man samarbetar med organisationer i närsamhället för att utveckla detta. Kvällarna avdelas till tonårsdanser, vuxendanser, familjekvällar, filmförevisningar och föredrag. Kvällsprogrammet innehåller mycken undervisning för vuxna och även ungdomar, gärna i förbindelse med praktiska erfarenheter från det omgivande samhället. Gruppmöten och sammanträden förläggs ofta till kvällarna. Tonårsprogrammet erbjuder eleverna tillfälle att planera, organisera och fullfölja aktiviteter efter eget val, vilket ger eleverna demokratisk beredskap och en känsla av samhörighet med skolans och samhällets strävanden mot gemensamma mål. Det får inte vara någon stor klyfta mellan det valfria och det obligatoriska skolprogrammet. Lärare skall känna det vara naturligt att komma till servicerektorn för att be om förslag till aktivitet inom det valfria programmet för en elev som har personliga problem eller läsproblem. Skolan har stor betydelse för lösandet av sociala problem. Föräldrars kännedom om barnens olika inlårningsområden särskilt vad gäller läsning, avses hjälpa barnet att utveckla en godtagbar självtillit.

Internationella 1 15 exempel

Hemkonulenten (home counselor) söker påverka föräldrarna att bli intresserade av barnets välfärd. lbland kan föräldrarnas behov vara så stora att de överskuggar barnets. Ofta utgörs detta av ett behov av ett arbete. Skolan kan här ge yrkesundervisning som leder till nya arbeten. Enheten hos familjen och dess gemensamma uttryck via rekreationssociala och kulturella program, har en positiv inverkan för att motverka brottslighet. Sådana av skolan bedrivna aktiviteter som familjebadkvällar, ”husmanskost supeer (potluck supper), far-son aktiviteter i slöjd (shop activities), mor-dotter program, familjedramatik, musikaktiviteter, för familjens medlemmar närmare varandra och familjen närmare skolan och skapar därmed förståelse för att ta ansvar. Goda arbetsrelationer mellan skolorna, hemmen och polismyndigheten (law enforcement department of government) bedöms nödvändiga för att hindra och kontrollera brottslighet. Varje skola i Flint har en poliskonsulent (policecounselor). Dennes uppgift är snarare av preventiv karaktär än av bestraffande. Brottsliga handlingar eller tendenser till sådana inom varje högstadie- och gymnasieskola eller i någon av de underliggande låg- och mellanstadieskolorna, hänskjuts till poliskonsulenten. Avsikten är att barn och ungdom skall se upp till poliskonsulenten som en person vilken är intresserad av deras välgång som vän och rådgivare. inrättandet av en sådan tjänst innebar i en högstadieskola i Flint att lagöverträdelser av ungdom minskade med 32 procent. Under sin icke schemalagda dag skall barn finna för sina utlopp Specialintressen, inte på gator, osv utan rivningstomter i skolan, som med ett brett aktivitetsprogram försöker reducera tendenser till brott och brottsbenägenhet. Skolan hjälper tonåringar att finna deltidsjobb, erbjuder sommarvistelser på lantgård och leder in dem på olika program för att hjälpa till i närsamhället. Tonårsklubbsprogrammet ger eleverna goda attityder och får dem att ta ansvar för många av sina egna aktiviteter. Skolan håller sina lokaler öppna en eller flera kvällar i veckan för tonåringar som bor i skoldistriktet. Vid dessa ”öppethus”-kvällar kan de engagera sig i sociala och rekreationsaktiviteter, studera i biblioteket, lyssna på en föreläsning, sy kläder till sociala ändamål, delta i gruppdiskussioner. Eftersom närsamhälleskolan i stor omfattning tillåter föräldrar att komma till skolan och använda dess anordningar, ger den familjen möjlighet att betrakta skolan och dess utbildning som något centralt för både familj, skola och samhälle. När föräldrarna försöker höja sin egen bildningsnivå blir även barnen intresserade av utbildning. Förskoleerfarenheter - inom skolan är en viktig faktor för att minska antalet studieavbrytare. Mor- och bamklasser i teckning, sagotimmar tex är viktiga steg för att i förebyggande syfte reducera antalet studieavbrytare. Man ber enträget föräldrarna att deltaga i undervisningen av sina barn och ungdomar. Man vill göra det möjligt för föräldrarna att påverka och förbättra barnens läsförmåga.

1 16 Internationella exempel

3.3.3 Individuellt anpassad studieplan (Personalized curriculum pro-

gram) med individuellt studieplan avsett både för Man har ett program anpassad dem som har slutat och förväntas sluta skolan. Eleverna bildar grupper om 15 och tilldelas en lärare för den första halvan av skoldagen. Under denna får läraren fritt hur han skall leda eleverna vid period avgöra inlärningsaktiviteter som tycks honom väsentliga. Speciell ansträngning ned att förbättra läsförmåga och räkning samt vissa grundläggs på studier i naturvetenskap och samhällskunskap (sience and social läggande studies). är icke bunden till klassrum utan kan använda hela närsamhäl- Gruppen let för att få inlärningserfarenheter. Stor uppmärksamhet ges åt personliga önskemål liksom åt yrkesrådgivning. Mycket arbete läggs ned på att få föräldrarna intresserade av att barnen stannar i skolan. PCP-läraren deltar i olika aktiviteter tillsammans med eleverna och skapar relationer till dem via hem, aktiviteter i närsamhället och deltidsjobb. Under andra halvan av skoldagen fullföljer varje elev utvalda kurser på skolschemat. elev väljer i möjligaste mån efter sitt det obligatoriska Varje eget intresse. Detta har haft ett mycket positivt inflytande på antalet elever program som stannar kvar i skolan. Ju mer barn får tillfälle att ge uttryck för sin kreativitet, engagera sigi rekreations- och sociala aktiviteter, lättsamma läs- och matematikövvetenskapliga experiment, hemkunskapsaktiviteter, slöjd, dramaningar, tik, musik, rullskridsko, simning och andra idrotter, ju större anses deras stolthet över, och accepterandet av skolan komma att bli. l När närsamhället vänder sig till skolan för att erhålla ledare till utvecklingen i samhället, gör skolan det möjligt för anställda att ställa sina tjänster till närsamhällets förfogande. Lärare beviljas ledighet (granted releases time) för att kunna verka som rådgivare (Consultants), ledare i olika slag av kommittéer. För att kunna etablera skolan som ett centrum för tjänster åt människorna i närsamhället bedöms det mycket värdefullt, om läraranställda får tillräckligt med tid för att delta i styrelser och kommittéeri i organisationer av skilda slag som verkar i närsamhället.

3.3.4 Studiekommittéer Vid skolan finns olika studiekommittéer. Varje kommitté innehåller en lågstadielärare, en mellanstadielärare, en högstadielärare, en gymnasie- 5 lärare elementary, later elementary, junior high, senior high (early en rektor, en representant var för servicepersonalen och den schools), administrativa personalen, en servicerektor, en lekman. Den sistnämnda - Parent teacher association). kan hämtas från föräldraföreningen (PTA Antalet kommittéer och deras verksamhetsområden beror på de krav som finns i varje särskild skola och närsamhälle.

Internationella 117 exempel

Studiekommittéerna skall behandla frågor och problem som växer fram i närsamhället och som kan relateras till skolan. Samordningskommitténs vanligaste funktioner är: a) att etablera organisationsmodeller och handlingsmetoder, b) att till studiekommittéer delegera problem som kommit till samordningskommitténs kännedom, c) att initiera lämpliga eller nya studiekommittéer att ta itu med nya problem som den funnit, d) att ge lösningar på problem som ligger utanför de enskilda studiekommittéernas arbete, e) att se över rekommendationer gjorda av studiekommittéerna och vid behov rapportera till dem om ytterligare förklaring eller studium behövs, f) att underställa rektor rekommendationerna, vilken i sin tur, om han finner lämpligt, medger att åtgärderna genomförs. Alla rekommendationer som påverkar kommunens hela skolsystem skall hänskjutas till skoldirektören (superintendent). Skolrådet svarar för den praktiska sidan av studiekommittéernas rekommendationer. Skolrådet består av rektor, servicerektor samt en representant från varje organisation eller grupp som använder skolans anordningar.

Några av skolrådets funktioner är att se över och eventuellt ändra

i studieplanen, att de olika med att se integrera programmen varandra, över de rapporter som inkommit från studiekommittéerna och sedan diskutera hur dessa skall fullföljas, att överväga begäran från olika grupper i närsamhället, att ansvara för olika evenemang, att bilda arbetskommittéer för att arrangera exkursioner, att rekommendera kostnadstak för inköp av inredning och skolmaterial, att överväga olika penningaktioner i syfte att öka skolans utgiftsresurser. Skolrådet skall fungera som en avräkningsbyrå för olika (clearinghouse) penningtransaktioner med olika organisationer och grupper i samband med skolan, utarbeta modeller för hur gemensamma ansträngningar skall ge bästa resultat, mer i detalj planera för skolgårdarnas och skolbyggnadernas förbättring. Skolrådet arbetar så, att varje medlem har en röst. Skolans kontaktnät är ett av de mest effektiva medlen för kommunikationen mellan skola och närsamhälle. Varje skoldistrikt består av ett antal ”kvarter”. Från varje kvarter väljs en representant. Metoden för att välja en representant varierar från skola till skola. Ett distrikt (i Flink) gick tillväga på så sätt att servicerektorn gavs tid att besöka alla hem i varje kvarter, vilket tog ett år. Han bad folk att föreslå en lämplig representant och när ett namn återkom bad han denne person att ikläda sig representantskapet. I ett annat distrikt inbjöds alla invånare till en sammankomst i sitt kvarter där man förklarade kvartersorganisationen och sedan valde en representant. Representanterna skall sedan fungera som en länk mellan skola och kvarter. hålls Representantskapsmöten efter ett fastlagt schema.

1 18 Internationella exempel

Skolan uttolkar sitt program för representanterna som i sin tur tolkar det vidare i sina respektive kvarter. Kvarterets reaktion på detta och dess egna idéer och stämningar förs sedan tillbaka till skolan. Under dessa möten diskuterar man problem i närsamhället och föreslår om möjligt lösningar. 1 Ibland har skolan viktiga meddelanden till alla i närsamhället. Många l l l nås via sina barn. För andra finns en utarbetad plan som ger möjlighet till kontakter med hushållen i distriktet. Som en skyddsåtgärd för barn, finns en kvartersförälder (block parent) utsedd i varje kvarter. I fönstret hos dennefinns en skylt - BLOCK PARENT - med stora bokstäver. Alla barn kan komma till denne förälder, tex då barnen blivit utlåsta eller då de hotas av mobbing på hemväg från skolan. Barnets föräldrar vet att de kan söka sina barn hos kvartersföräldern.

3.3. 5 Arbetslag för rådgivning (counseling team)

I ett välorganiserat skolsystem finns ett arbetslag för rådgivning på varje högstadium (secondary school). Arbetslaget består vanligen av en elevrepresentant (dean of students), berörda lärare (visiting teacher), servicerektorn, skolsköterskan, hemkonsulenten, poliskonsulenten samt berörda rektorer från låg- och mellanstadieskolorna. Arbetslaget träffas en gång i veckan. Arbetslaget behandlar problem som uppstår mellan elever och skola, elever och närsamhälle. För att belysa arbetslagets arbetssätt skall några funktioner preciseras:

A - Hemkonsulenten (home counselor) Dennes program omfattar arbete med barn och föräldrar både inom och utom skolan och är inte fastlagt efter några bestämda principer utan varierar från skola till skola. Hemkonsulenten inriktar sitt arbete på barn som kommer ofta undernärda, dåligt klädda, otvättade osv till skolan, vilket ofta beror på passivitet från föräldrarnas sida. Hemkonsulenten besöker barnens hem med avsikt att vinna föräldrarnas förtroende, att få dem intresserade av barnens hälsa, kläder och renlighet, att få med barn och föräldrar i skolans program, att få föräldrarna till skolan för att använda anordningar som hemmet saknar, t ex tvättmaskiner. Hemkonsulenten tar vidare kontakter med sociala myndigheter för att få dem att tillskjuta pengar eller tjänster till hjälp åt passiviserade föräldrar. Hemkonsulenten bidrar i den utsträckning han eller hon har tid själv med praktiska tjänster. Över huvud taget består uppgiften ofta i att få igång ett passiviserat hem, ett slags hjälp till självhjälp. B - Poliskonsulenten (police counselor) Poliskonsulenten är oftast en person med erfarenhet från polisens verksamhet, särskilt beträffande ungdomsbrottslighet. Han arbetar i förebyggande syfte och är placerad på en högstadieskola. Förutom till skolans personal har han också byggt upp kontaktvägar till affärsmän i distriktet, vilka ju ofta utsätts för barnens brottsliga handlingar. Huvudsyftet är att ge barn och föräldrar en chans att lära känna en polismans funktion, inte bara när de råkat i konflikt med samhällets lagar.

Internationella exempel 119

Poliskonsulenten sammanträffar ofta med barn och föräldrar samtidigt, han försöker att redan i barnets unga år skapa förtroende hos dem, vilket gör att han betraktas som en vän, som är intresserad av barnens problem. Kontakten med polisen skall inte komma som en chock för barnen när de är 13-14 år. Poliskonsulenten arbetar också intimt samman med polismyndigheten i syfte att förebygga fortsatt utveckling mot kriminalitet. Polisstationen i distriktet avger regelbundna rapporter till poliskonsulenten om begångna lagöverträdelser. Dessa sammanställs sedan tillsammans med information från lärare, servicerektor, rektor och eleverna själva. Poliskonsulenten tar sedan kontakt med den eventuellt misstänkte eleven och föräldrarna och föreslår lämpliga åtgärder. De människor som kommer till poliskonsulentens kontor (det gäller både föräldrar och elever) är vanligen inte inblandade i någonting utan kommer för att få råd.

C - överläggningar om enskilda fall (case conference)

Arbetslaget för rådgivning (counseling team) kan, genom sin medvetenhet om konflikter mellan elev och studieplan, mellan elev och närsamhälle, mellan elev och skolstrukturen med dess administrations- och utbildningsprocesser, påverka de faktorer som tenderar att slå ut elever. För att fullfölja sitt arbete kan arbetslaget sammankalla personal från olika institutioner i närsamhället till en konferens. Konferensen arbetar fram till lösningar i enskilda förslag fall och ofta läggs ansvaret för det fortsatta arbetet i händerna på personer eller grupper som inte är en integrerad del av skolan. Oftast försöker l man dock finna lösningar som i kan förverkligas inom skolan eller i intimt samarbete med skolan. I

3.4 Danmark I l Danmark har man i högre grad än i Sverige betraktat fritidsverksam-

heten som nära knuten till undervisningen. Det flesta utredningar och

betänkanden som berört ungdomens fritidsfrågor, föreningsarbete etc har genomförts i undervisningsministeriets regi. Genom den verksamhet som bedrivs i de s k ungdomsklubbarna har även socialministeriet ansvar för en del av ungdomens fritidsaktiviteter, ett förhållande som nu diskuteras och där man menar att en överflyttning till undervisningssektorn är naturlig och nödvändig. Man kan däremot konstatera att begreppet undervisning har haft ett högre värde än fritidsverksamhet. Vidare har de politiska och idéburna organisationerna trots den nya lagen om fritidsundervisning haft svårt att bli jämnställda med s k neutral verksamhet som har blivit ansedd som pedagogiskt riktigare. I ”folkeskolens byggeutvalg lägger man sista handen vid en vägledning för skolan där man diskuterar skolans lokaler som närsamhällets naturliga centrum, där medborgarna kan mötas och diskutera inriktning och utveckling av undervisningsmässiga, sociala och kulturella aktiviteter. Under senare år har man i en del kommuner anställt fritidspedagoger anknutna till skolan som bl a har till uppgift att organisera fritidssysselsättning under och i anslutning till skoldagen. Erfarenheterna är ännu begränsade men intresset för denna verksamhet sprider sig bla mot bakgrund av behovet av tillsyn för barn i lägre åldrar. Kontakten med övrig fritidsverksamhet är ännu ganska begränsad.

120 Internationella exempel

1969 genomfördes i Danmark den förändringen att de s k ”skolefritidsklubberne”, där lärarna sysselsatte skolbarnen med olika fritidsaktiviteter i stället genom lagen om fritidsundervisning skulle administreras och bedrivas som interessegrupper. I år redovisas 20.000 sådana grupper med upp emot 500 000 deltagare. Huvuddelen av denna skolanknutna verksamhet bedrivs av föreningslivet - särskilt idrottsföreningarna - och i samarbete med skolan. Ett stigande antal (c 20 procent) av ”interessegrupperne” genomförs av föräldraföreningar i samarbete med lärarna och skolan, bl a genom att lärare och föräldrar är ledare for olika grupper. En rad skolor har de senaste åren i stigande omfattning ett utbud med musikundervisning efter skoltid. Denna finansieras över skolbudfrivillig medan de ovan nämnda interessegrupperne” budgeteras över geten fritidsverksamheten tillsammans med övriga aktiviteter, dvs ungdomsklubbarna och föreningsverksamheten. Folkeskolen kan erbjuda ovan nämnda undervisning i mindre omfattning och få statsbidrag till lönekostnader. Skolans utgifter för fritidspedagoger får kommunerna - liksom andra lokaler - skall själva betala. Skolans lokaler offentliga ställas till för fritidsverksamhet och de utgifter som är förfogande förbundna med detta skall betalas av skolan själv. I lagen om kommunernas skolväsen och fritidsundervisning finns reglerna för de kommunala organ som styr verksamheten. I har man ett kulturutskott, bestående av varje kommunstyrelse valda förtroendemän. Under denna styrelse har man en politiskt skolkommission och en fritidskommission, som i regel består av sju politiker samt sex medlemmar, som har valtsav antingen skolnämnden eller av ungdomsskolenämnden, fritidsnämnden eller vuxenundervisningsnämnden, beroende på vilken kommission det gäller. Skolnämnden, som finns en för varje skola, är vald av föräldrarna. De övriga nämnderna är valda av initiativtagarna till verksamheten. För fritidsnämnden gäller det t ex representanter för föreningar, intressegrupper och styrelseledamöter i ungdomsklubbarna. Kommunstyrelsen har beslutanderätt medan övriga organ har förslags- och yttranderätt. insatserna på fritiden äri övrigt i korthet följande:

l Fritidshem (liksom i Sverige). Det finns c 225, en tredjedel kommunala, resten privata. statsbidrag 80 procent. Pedagogik och mål överensstämmer med svenska förhållanden. 2 Fritidsklubbar för barn och unga under 18 år med verksamhet av intressebetonad karaktär. Totalt finns c 10 000. 3 Ungdomsklubbar. Dessa klubbar har nu funnits i c 20 år. Ingen insats har varit så populär. 1950 fanns 19 ungdomsklubbar, nu finns c 600. 4 Ungdomsskolan. Detta är en för Danmark speciell frivillig skolform för unga mellan 14 och 18 år. Inom ungdomsskolan finns fyra olika former - allmän inom alla ämnen där de unga önskar ungdomsskolekurs undervisning på fritiden. Kursen omfattar minst 72 timmar, varav 24 skall brukas till ungdomsorientering provförberedande undervisning

Internationella 121 exempel

yrkesmässig grundutbildning specialundervisning för handikappade. Undervisningen kan ligga på dag- eller kvällstid. Intemat kan inrättas. Kommunerna är skyldiga att anordna ungdomsskola om minst tio - beträffande handikappade minst två - anmäler sig 5 Efterskolan. En intematform. Det finns c 100 med stor frihet att

anpassa undervisningen. 6 Ungdomshögskolan. En folkhögskola med undervisningen tillrättalagd för unga mellan 17 och 19 år.

Litteratur

Bowen J (1962) Soviet Education. Anton Makarenko and the Years of Experiment. The University of Wisconsin Press. Madison. Bronfenbrenner U (1971) Två barndomsvärldar. Education iPoland (1969) Skol- och utbildningsdepartementet. Warszawa. Grant N (1972) Soviet Education. Pelican. London. Half our future (1963) Her Majestys Stationery Office. London. King EJ (editor) (1963) Communist Education. Methuen. London. Kowalski S (1970) Niektöre przeslanki badan nad sckolniktwen rolniczym. Ingår i artikelsamlingen Wychowanie i nauczanie przez prace izawod. Poznan. Kulczynski S (1966) Artikel i samlingen Osiagniecia i problemy rozwoju oswiaty i wychowania w dwudziestolecin polski ludowej. Warszawa. Reporte of the Committee on Local Authority and Allied Personal Social Services (1968) Her Majestys Stationary Office. London. Shapovalenko S.G (editor) (1963) Polytechnical Education in the USSR. UNESCO. Monographs on Education l-lll. Youth and Community work in the 70 s (1969) Proposals by the Youth Service Development Council, Her Majestys Stationery Office. London.

4 -

Elevernas svårigheter olika angreppssätt

4.1 Begreppet Skolsvårigheter

Ständiga misslyckanden, oförmåga att motsvara vad omgivningen familj, arbetskamrater, arbetsledare - väntar sig har en allvarlig inverkan på de allra flesta människor. För barn och ungdom, som är i färd med att utforma den självkännedom och trygghet som skall bilda grund för en fortsatt verksamhet, inom arbete, familj och kamratkretsar, blir kontinuerliga upplevelser av misslyckanden och negativa jämförelser särskilt påfrestande. Inom vuxenlivet finns inte sällan möjlighet att lämna en påfrestande miljö, där individen inte finner sig uppskattad eller får möjlighet att utveckla sina speciella anlag. Grundskolan är till skillnad från alla andra verksamhetsområden däremot en obligatorisk arbetsmiljö för alla barn och ungdomar. Skolsvårigheter är därför ett särskilt allvarligt problem. De drabbar människor i en känslig ålder och de får inte sällan verkningar långt fram i individens liv, både genom sin inverkan på självkänslan och genom att skolan har samhällets uppdrag att i betygsättning bedöma och jämföra eleverna. Skolmiljön som obligatorium för alla medför därför också ett oavvisligt krav på att miljön utformas så att svårigheterna förhindras eller blir så små som möjligt. Av särskild betydelse är givetvis att skolans miljö inte medför speciella påfrestningar på elever som på grund av sociala och individuella förhållanden har ett ogynnsamt utgångsläge. Det allmänna begreppet skolsvårigheter är mångtydigt.

l Svårigheter ges ibland en ”objektiv definition såsom en elevs oförmåga att vissa värden - absolut eller relativt - i uppnå förhållande till krav och förväntningar i skolan. Elevernas svårigheter kan i detta sammanhang vara generella eller begränsade till någon viss funktion. 2 Svårigheter ges ibland en subjektiv definition såsom en elevs upplevelse av otillräcklighet inför krav och förväntningar i skolmiljön. Dessa svårigheter kan i sin tur ha anknytning till en mängd olika faktorer inom skolmiljön: undervisning, relation till kamrater och till lärare etc. Definitionerna kommer inte att helt täcka samma elevgrupper. Högpresöverambitiösa terande, elever kan ibland ha starka känslor av otillräcklig-

Elevernas 124 svårigheter

het och deras goda skolprestationer kan vara förbundna med kamratsvåliksom kan vara väl tillfreds med sin righeter många svagpresterande situation. att svagprestation i objektiv mening kan Men det är också uppenbart leda till upplevelser av otillräcklighet. Dessa känslor kan nå den styrkan att de verkligen hämmar prestationerna och hindrar koncentrationsför-

mågan. Begreppet skolsvårigheter är dubbeltydigt också i en annan mening.

3 Skolsvårigheter avser oftast svårigheter som uppstår genom kontakter skola-elev på grund av exempelvis bristande överensstämmelse mellan krav och förmåga eller mellan normsystem i skola och hem (kamratgrupp). 4 Skolsvårigheter avser ibland även svårigheter som en elev upplever under sin skoltid men som inte härrör ur kontakten med skolan som miljö utan är resultat av inre konflikter eller störda sociala relationer överhuvud.

Den svenska skolan har en allmän elewårdande uppgift och utgör samhällets utan jämförelse största insats för barn och ungdom mellan sju och 19 års ålder. Det är därför naturligt och rationellt att dess - barnaelevvårdsarbete och dess samarbete med andra myndigheter vårdsnämnd, fritidsnämnd, psykisk barna- och ungdomsvård - inriktas på som inte direkt kan att erbjuda elever stöd och hjälp också i svårigheter, härledas ur kontakterna med skolan som miljö. En annan dubbeltydighet i begreppet skolsvårigheter har att göra med elevens möjligheter att komma till sin rätt inom utbildningssystemet.

5 Det kan avse svårigheter relaterade till en enskild elev inom existerande skola. 6 Det kan avse brister i utbildningssystemets totala struktur och i dess till samhällets utveckling, vilket försvårar möjligheterna att anpassning och därigenom skapar svårigheter - medvetna uppnå utbildningsmålen eller omedvetna - för vissa elevgrupper.

till skolsvårigheter som anges i punkt 6 Det är viktigt att den bakgrund hela tiden finns i centrum för uppmärksamheten. Den innefattar de skolsvårigheter som produceras av utbildningssystemet självt, dess ramar, och val av metodik. Den var urvalsprocedur, individualiseringsnivå i vårt skolsystem klart markerad genom olika geografisk tidigare av det icke-obligatoriska skolväsendet och innebar många utbyggnad en bristande studiestimulans och bristande möjligheter och gånger därigenom svårigheter för landsbygdens ungdom. Långa avstånd till högre svårigheter för stora grupper av elever. utbildningsanstalter skapade till högre studier innebar att skolmiljön som sådan Tidig differentiering och motivationen överlämnades gavs ringa chans att verka stimulerande, till den skiftande studiemedvetenheten i olika sociala miljöer. Även efter 1950- och l960-talens organisatoriska skolreformer har i olika sociala kommit att vara av betydelse för studietradition miljöer

Elevernas 125 svårigheter

studievalet och inför på högstadiet vidare utbildning. l dagens samhälle ger den utslag i underprestation, i social snedrekrytering vid utbildningsvalen och i regionalt varierande grad av motivation för och störningar i skolgången. Geografiskt är bilden, vilket är viktigt att observera, nu närmast den motsatta mot under 1940-talet. Den starka inflyttningen till städerna, den snabba framväxten av nya förortssamhällen invid storstäderna, invandring från utlandet, skapar ett utbildningsproblem som världen över och även i Sverige leder till att uppmärksamheten måste riktas på speciella skolproblem i våra storstäder och förortssamhällen. En plan för resursfördelningen måste utformas som tar hänsyn till detta. Elevernas svårigheter och problem under skoltiden måste därför ses ur många aspekter. Någon enkel åtgärdsmodell finns inte. I detta sammanhang måste också tidsfaktorn observeras. Det är en allmän regel att ju längre tid en grupp individer befinner sig i utbildning desto större blir spridningen i deras resultat. En utbyggd förskola måste därför liksom skolan i betydande utsträckning arbeta med särskilda stödåtgärder för elever med särskilda behov. Även ur en annan synpunkt är tidsfaktom av betydelse. För många elever sammanhänger skolsvårigheter med att de inte erhåller tillräckligt lång tid för att inhämta grundläggande basfärdigheter. I skolans arbete måste därför ingå möjligheter att erbjuda denna ytterligare tid, bla i form av stödundervisning. l Haring och Schiefelbusch Methods in special education understryker Schiefelbusch problemets svårigheter när han säger: På grund av de stora skillnader som finns mellan barn med speciella svårigheter, kan ingen grupp av beskrivningar tjäna att förklara deras sociala och utbildningsmässiga problem. I själva verket har ansträngningar att förenkla och förenhetliga information för att skapa administrativt enkla modeller ofta lett till stereotypier som fördunklar mycket av barnens individualitet. Som en följd härav döljer generaliseringar ofta mer än de avslöjar. Denna komplexitet blir mer markerad om vi försöker att analysera orsakerna till skolsvårigheter. Utredningen har försöksvis gjort en uppdelning i tre grupper: l Faktorer inom individen. 2 Faktorer i individens sociala miljö. 3 Faktorer i undervisningssituationen. Bilden kompliceras av att en elevs skolsvårigheter i relativt få fall kan lokaliseras till en enda faktor. De är oftast ett resultat av samspel mellan flera faktorer.

4.2 En samhällsorienterad åtgärdsmodell

Utredningen vill understryka det intima samband som forskningen påvisat mellan sociala bakgrundsfaktorer och skolsvårigheter. Vår kännedom om detta samspel, som redovisas i kapitel 6, gör att effektiva

126 Elevernas svårigheter

i många och väsentliga fall måste ses i ett omfattande och åtgärder långsiktigt samhälleligt perspektiv. Barn- och ungdom vistas under skolpliktstiden i olika inlärningsmiljöer: kamratkrets, skola och hem. Deras anpassning, attityder och prestationer är inte ett resultat enbart av skolmiljön. Detta intima samband mellan utbildning och social politik, mellan svårigheter i hem, kamratkrets och skola måste få påverka såväl skolans arbetssätt som skolans och samhällets resursanvändning då det gäller att motverka svårigheter och problem samt skapa motivation för skolarbetet. Detta är också klart uppmärksammat i SIA:s direktiv:

”Som jag tidigare framhållit kan svårigheter i skolarbetet många gånger vara betingade av olika former av sociala handikapp. Dessa kan vara av sådan komplex natur att pedagogiska stödåtgärder inom skolans ram inte är tillräckliga för att ge dessa elever möjlighet till en harmonisk Skolans insatser måste här kompletteras med personlighetsutveckling. andra samhälleliga stödåtgärder, generella eller individuella, som innefattar elevens hela levnadsmiljö. De sakkunniga bör här samråda med socialutredningen, som enligt sina direktiv (riksdagsberättelsen 1969. S: 29 s. 137) har att pröva huruvida inte ett fastare samarbete kan organiseras mellan skolväsendet och socialvården och med den utredning inom Socialdepartementet, som arbetar med frågan om försöksverksamhet inom barna- och ungdomsvården. Skolans elewård, dess arbetsformer och resultat måste likaså tas med i bilden.” Valet av en mer förebyggande och behovsorienterad åtgärdsmodell medför att och social planering måste stå i intim skolplanering växelverkan och stödja varandra. Det bör vara en strävan att genom samordnade insatser motverka att problem hopar sig inom den speciella elewården och den symtominriktade barna- och ungdomsvården.

4.3 En skolorienterad åtgärdsmodell

En samhällsorienterad åtgärdsmodell får emellertid inte undanskymma vikten av insatser som helt ligger inom skolan. om skolans arbetsmiljö måste åtgärder inom skolan För en utredning vara centrala. Svårigheter för enskilda elever har sin rot också i bristande i 1 | inom skolan, i metodiska svårigheter, i störningar av i individualisering l x skilda elever med skolsvårigheter kan i viss mån ersättas sl slag. Begreppet l skola med undervisningssvårigheter. Till viss del är dessa av begreppet i faktorer inom skolan lättare att snabbt påverka och i varje fall att göra l x anpassningsbara än de förhållanden som berörs av en mer samhällsorienterad årgärdsmodell. Det kan innebära ett försök att skapa förutsättmetodik och en starkare betoning av centrala ningar för en mer varierad och en resursomfördelning till förmån för elever med basfärdigheter problem. Det kan också innebära förstärkning av samverkan och ledning och en betoning av elevernas egna aktiva insatser i deras egen arbetsmiljö. Det är troligt att det finns ett samband mellan organisation och metodik på så sätt, att en viss Organisationsform tenderar att producera en viss metodik.

Elevernas 127 svårigheter

När exempelvis individualiseringsprincipen kombineras med relativt stora elevgrupper med stor spännvidd i förutsättningarna blir det för läraren ofta omöjligt att i större utsträckning bedriva enklassundervisning baserad på samtal, diskussion, presentation och analys av stoff. Stoffmångd, stoffurval, abstraktionsnivå och hastighet måste avpassas efter den enskilde elevens förmåga. Detta framtvingar lätt en medieburen undervisning, byggd på övningshäften med graderade uppgifter, egenproducerade stenciler etc. Då denna produktionsform vidareutvecklas leder den till programmerat material av något slag. Vi får en arbetsmetod som baseras i utomordentligt hög grad på skriftligt material. Den gynnar verbal begåvning. Den premierar god förmåga att organisera sitt arbete med sikte på avlägsna mål. Den ger försteg åt elever som på grund av god ursprunglig ambition och studiemotivation är mindre beroende av personlig/emotionell kontakt med en lärare för att hålla uppe arbetslusten. Den förorsakar däremot svårigheter för elever som saknar dessa förutsättningar. Läs- och skrivsvårigheter får lätt hög frekvens i en skola med dessa kännetecken liksom främlingskänsla och svagmotivation hos barn där behovet av personlig stimulans och mer produktiva arbetssätt är stora. i Det har följaktligen varit väsentligt för SlA att pröva om alternativa organisationsformer har bättre förutsättningar att främja en allsidig metodik utan att ställa för stora krav på den enskilde läraren.

4.4 En individorienterad åtgärdsmodell

Det ligger nära till hands att förklara skolsvårigheter med handikapp hos den individuelle eleven. Det är också uppenbart att så ofta är fallet för elever med kroppsliga handikapp och medicinskt/ärftligt betingade problem av emotionell eller intellektuell art. De långsiktiga resultaten av samhällsorienterade åtgärder och praktiska svårigheter att omforma och anpassa skolmiljön och arbetssättet gör att även i många övriga fall skolan måste ha resurser för individorienterad hjälp, kanske mer inriktad på symtom än på komplicerade orsaker. En metodiskt väl utvecklad Specialpedagogik, elevhälsovård, skolpsykologisk och kurativ verksamhet och ett samarbete med psykisk bama- och ungdomsvård blir av stor betydelse.

4. 5 Sammanfattning

Avgörande för om ett åtgärdssystem skall vara socialt eller pedagogiskt inriktat är om skolsvårigheter kan sägas ha social eller individuell bakgrund. Vår kunskap tyder på att svårigheter är i betydande omfattning beroende av sociala förhållanden. Men skolsvårigheter är därför inte antingen sociala eller pedagogiska problem. De är det enbart i större eller mindre omfattning. Åtgärderna för vissa elevgrupper

128 Elevernas svårigheter

måste därför vara huvudsakligen pedagogiskt inriktade, för andra elevgrupper mer socialt inriktade. Det har i allmänhet varit enkelt i forskningen att fastställa generella samband mellan sociala bakgrundsfaktorer och skolsvårigheter. Mer problematiskt har det visat sig vara att påvisakopplingen mellan specifika faktorer i den sociala miljön och skolsvårighetema. Men om denna koppling inte kan klart påvisas är det svårt att bygga upp socialt inriktade åtgärder som har möjligheter att lyckas. De tre ovan antydda åtgärdsmodellerna utgör därför inga alternativ utan måste komplettera varandra iskolans och samhällets arbete. Skolans resurser måste vara så utformade att de möjliggör alla arbetssätten. I följande tre kapitel, 5-7, redovisar utredningen mer detaljerat forskningsläget kring individrelaterade, socialt relaterade och skolrelaterade svårigheter. I kapitel 8 sammanfattar utredningen förslag och utvecklingslinjer för arbetet i skolan.

5 Individrelaterade svårigheter

5.1 Bakgrund

När en elev får svårigheter i skolan ligger det nära till hands att intresset koncentreras till individen och speciellt då de sidor i hans förmåga eller beteende där problemen framträder. Eftersom man härigenom lätt förbigår den roll omgivningen i och utanför skolan spelar, tolkas gärna svårigheterna ensidigt som en brist hos eleven. i Om man på detta sätt söker orsakerna till problemen i en funktionssvikt hos den enskilde, leder givetvis detta till bestämda konsekvenser när det gäller valet av åtgärder för att komma tillrätta med svårigheterna. Uppgiften blir då främst att genom insatser ensidigt riktade mot eleven söka höja hans funktionsnivå på de områden där bristerna framträder. Benägenheten att tillämpa ovanstående synsätt påverkas sannolikt till

i en del av hur skolans mål är formulerade. En skola med mål som är

definierade i bestämda i termer g krav, exempelvis av godkänt 1 underkänt, torde gynna den individcentrerade synen på elevernas svårigheter. De på förhand fixerade kraven avskiljer en grupp elever som uppfattas ha bristande förmåga, och åtgärderna måste då syfta till att föra upp eleverna till den stipulerade kunskaps- och färdighetsnivån. I en skola där målen är individualiserade finns däremot inga fastställda gränser som leder till att elever klassificeras som godkända eller underkända. l stället blir det här mer fråga om att ställa elevens studieresultat i förhållande till hans förutsättningar, något som också kräver att miljöförhållandena tas med i bilden. Kanske ligger här något av förklaringen till att skolans av tradition starkt individcentrerade syn på elevernas svårigheter under senare år kommit under debatt, och att man därmed också börjat diskutera förebyggande, miljöinriktade åtgärder på ett annat sätt än tidigare. Även om man från skolans sida kommer att rikta större uppmärksamhet på miljöfaktorernas roll vid uppkomsten av svårigheter och detta leder till en ökad satsning på förebyggande arbete, kommer dock med nödvändighet de individinriktade åtgärderna även i framtiden att ta de största resurserna i anspråk. Vilka elever har då hittills kommit i åtnjutande av särskilda, just mot dem inriktade åtgärder? Vilken grundsyn har präglat verksamheten, och

130 Individrelaterade svårigheter

hur har denna utformats? Detta är några av de spörsmål som i följande avsnitt skall tas upp till närmare behandling.

5.1.1 Målgrupp

För elever som har sådana problem i skolan att speciella åtgärder är nödvändiga används i läroplanerna skolsvårigheter som diagnostisk term. Som framhölls redan i kapitel 4 är detta ett mångtydigt begrepp, genom att det kan referera såväl till objektiva mått på elevens förmåga och hans av otillräcklighet som till bristande överensstämsubjektiva upplevelse melse mellan krav och prestation samt svagheter inom själva utbildnings-

systemet. är ett annat, ofta använt diagnostiskt begrepp med svagprestation liknande mångtydighet. Med detta avses i allmänhet en prestation som framstår som svag i jämförelse med prestationerna i en grupp till vilken eleven räknas bedömning) eller i av någon anledning (grupprelaterad med ett mål som uppställts för prestationen (målrelaterad jämförelse bedömning) eller i jämförelse med individens egna tidigare prestationer bedömning). Då begreppet används i den allmänna (individrelaterad debatten är det nästan enbart uttryck för en grupprelaterad bedömning. Termen är oklar i en mängd olika och väsentliga svagprestation avseenden.

l Gränsen mellan och normalpresterande elever blir svagpresterande givetvis alltid i viss mån godtycklig. Olika statistiska mått kan uppställas. Så är exempelvis fallet i den från och relativa betygskalan, som utgår normalfördelningskurvan avskiljer en grupp om sju procent som speciellt svagpresterande. till många postgymnasiala studier fordrar j Intagningsbestämmelserna i relativ därunder kan ett medelbetyg skala på minst 2,3. Gruppen som I konkurrenssammanhang vid sägas utskiljas svagpresterande. till kommer prestationerna hos uttagning spärrade utbildningslinjer större att vara alltför svaga för att öppna betydligt elevgrupper till önskad vidare utbildning. Även relativt normala prestavägarna tioner blir då för svaga. 2 Gränsen mellan svagprestation och godtagbar prestation vid en målrelaterad bedömning blir också svår att dra. En gräns för godkänd måste till något speciellt. Men till vad? Målen kan gälla godkänd heller aldrig formuleras utan hänsyn till de elevgrupper som givetvis tänks dem, och även en målrelaterad bedömning måste därför uppnå vara grupprelaterad i denna mening. Om målen skall kunna nås av alla elever i den obligatoriska skolan, således även av elever med intellektuella handikapp, måste de sättas då endast krav på en funktionsnivå som blir mycket lågt. De innebär betraktad som svag så snart eleven kommer ut i arbetslivet. 3 Svagprestation inom skolan står givetvisi relation till de verksamheter och den aktivitet som bedrivs inom skolan. Även i denna mening är svagprestation ett relativt begrepp. Ändras innehåll och verksamhets-

Individrelaterade svårigheter 131

former i skolan radikalt, kommer också mönstret av svagpresterande elever att ändras. För närvarande domineras skolans innehåll och krav av teoretiskt betonade ämnen och krav på prestationer i verbalt och numeriskt betonade ämnen. En skola dominerad av - för att ta ett teoretiskt - estetiska exempel aktiviteter, praktiskt arbete eller fysiska aktiviteter, en musikskola, en yrkesskola, ett gymnastikinstitut a skulle gynna och missgynna andra elevgrupper, som skulle framträda som hög- respektive lågpresterande. 4 En elevs prestation i olika hänseenden kan variera. Prestationsproñlen för en elev kan uppvisa skillnader mellan verbal förmåga, numerisk förmåga, känslomässig utveckling, förmåga till socialt samspel etc. En samlande beteckning som svagpresterande elev ger därför en orättvist generaliserande bild. I regel styrs den av skolmiljöns inriktning på intellektuella aktiviteter och samhällslivets av människor värdering efter deras förmåga till teoretiska studier. 5 Den grupp med vilken eleven jämförs och i relation till vilken hans prestation framstår som svag kan sammansättas på olika sätt, vara åldershomogen, begåvningshomogen, socialt homogen etc eller vara heterogen i dessa avseenden. Nuvarande diskussion om svagprestation utgår alltid från åldershomogena grupper. Detta är emellertid alls ingen självklar utgångspunkt. Åldershomogena grupper är något för skolans och existerar arbetsmiljö speciellt inte ute i samhället, där arbetslag, företag och byråkratier är sammansatta av människor i olika åldersgrupper. lnte heller förskolan är avsedd att vara åldershomogent strukturerad utan skall arbeta efter en ”syskongruppsprincip”.

När man talar om elever med skolsvårigheter eller svagpresterande elever använder man alltså termer vilkas innebörd uppenbarligen inte är entydig. Denna oklarhet på begreppsnivå måste givetvis komplicera den praktiska uppgiften att identifiera de elevgrupper som behöver komma i åtnjutande av speciella stödåtgärder. Hur är då proceduren vid uttagning av sådana elever? Innan elev med svårigheter blir föremål för särskilda hjälpinsatser sker en utredning, vilken kan röra pedagogiska, socialmedicinska och sociala psykologiska, förhållanden. Som regel är det klassföreståndaren som anmäler elev till sådan utredning, men Lgr 69 anger, att också skolledare, specialister inom elevvården eller föräldrar kan ta detta initiativ. I många kommuner förekommer rutinmässigt årskursvisa skolgruppundersökningar genom en metod psykolog, att ge lärarna bättre underlag för sina bedömingar. Erfarenheten visar, att den norm som lärarna går efter i sin bedömning stundom varierar påtagligt. Detta kan resultera i att några lärare mycket sällan anmäler elever för utredning medan andra kan gå till den motsatta ytterligheten. Utredningsförfarandet motverkar självfallet de icke önskade effekterna av den sistnämnda ytterligheten, medan nackdelarna med en alltför restriktiv hållning vid anmälan däremot ofta är svårare att komma tillrätta med. Härigenom kan enskilda elever gå miste om extra åtgärder de har behov av.

132 Individrelaterade Soul 1974:53 svårigheter

Det kan alltså konstateras, att parallellt med - eller kanske som ett resultat av - oklarheten på begreppsnivå finns det också en variation i bedömningsgrunderna då elev anmäls till utredning på grund av svårigheter.

5.1.2 Olika utgångspunkter för åtgärder När elev anmäls för utredning på grund av svårigheter är syftet att åstadkomma en noggrann kartläggning av elevens situation, att om möjligt utröna orsakerna till problemen samt att komma fram till lämpliga åtgärder. Trots att man därvid söker bygga sina tolkningar och ställningstaganden på så objektiva grunder som möjligt, styrs givetvis varje fas i detta arbete av den grundsyn man har på skolsvårigheter, hur de uppkommer och hur de kan avhjälpas. En mera detaljerad granskning av förhållanden inom skolan visar, att man knappast kan tala om en av alla omfattad grundsyn. I stället finns en viss variation i gemensam, och man kan rent av tala om olika modeller utifrån vilka synsätt, elevernas svårigheter uppfattas. I det följande skall sex sådana modeller tas upp till behandling. De är den medicinska, den psykometriska, den administrativa, den Sociologiska, den pedagogiska och den beteendeterapeutiska. Eftersom termen skolsvårigheter är ett samlingsbegrepp som innefattar många olika typer av handikapp kan tillämpbarheten hos ovanstående modeller variera med problemens art.

5.1.2.1 Den medicinska modellen Denna modell beskriver avvikelser som en somatisk defekt eller ett hos individen, och på grundval av medicinska egensjukdomstillstånd skaper försöker man bilda klart avgränsade grupper. När det gäller tex cerebral pares är det den medicinska störningen som beskriver gruppens Den faktorn för grupper med syn- och enhetlighet. gemensamma hörselskador är de sensoriska defektema. När det gäller de psykiskt utvecklingsstörda är det låg intellektuell funktionsnivå som karakteriserar gruppen. Den medicinska klassifikationens fruktbarhet i skolan år givetvis Detta innebär att elevens brister beroende av dess pedagogiska betydelse. måste beskrivas i pedagogiska termer så att bl a följande typ av frågor kan besvaras: Vilka faktorer måste man ändra eller ta hänsyn till när man undervisar exempelvis en CP-elev? Är CP-eleverna en pedagogiskt enhetlig grupp i den mening att de har likartade svårigheter i undervisningen? Definitioner av skolsvårigheter måste med andra 0rd vara till ledning för undervisningen. Deras fruktbarhet måste vidare kunna prövas erfarenhetsmässigt. Det måste kunna visas, att om hänsyn tas till dem uppnås en effektivare och behandling uttryckt i studieresultat och undervisning beteende. Eftersom skolsvårighetcrna ofta är av komplex natur, kan det inom medicinskt väl avgränsade grupper finnas pedagogiskt olika undergrupper

Individrelaterade 133 svårigheter

beroende på t ex typ och grad av störningar i det perifiera eller centrala nervsystemet. Johnron & Mykleburst (1967) visar klart nödvändigheten av att integrera medicinska och beteendevetenskapliga data för avgränsning av pedagogiskt skilda undergrupper. Är inlärningssvårigheterna primärt av sensorisk, motorisk, intellektuell, emotionell eller neurologisk karaktär och hur påverkar de den allmänna studiesituationen? Svar på denna fråga blir av betydelse för såväl prognos som undervisning. Nackdelen med den medicinska modellen är, att den lägger huvudvikten vid medicinska och fysiska defekter i stället för vid inlärningssvårigheter.

5.1.2.2 Den psykometriska modellen Denna modell bygger på antagandet att individens personlighet består av en rad mätbara egenskaper som tex intelligens, motivation, intressen, attityder, ängslan etc. Beroende på bristande tillförlitlighet och giltighet för övriga personlighetsmätningar, har den psykometriska modellen huvudsakligen fått sin tillämpning inom skolan genom intelligenstestningen. Denna har haft stor betydelse för definiering och avgränsning av skolsvårigheter. Förutsättningarna för intelligenstestningen har varit: l) Intelligens är en icke-modifierbar faktor i personligheten. 2) Det finns ett orsakssamband mellan intelligens och skolsvårigheter vilket innebär, att de senare kan förklaras utifrån intelligenstestresultat. 3) En viss intellektuell förmåga behövs för att kunna fungera i ett givet skolsystem. 4) Intelligenstesten mäter denna intellektuella förmåga. 5) Det är möjligt att genom intelligenstest fastställa vissa minimivärden som behövs inom skolsystemet. 6) Det är möjligt att ställa prognoser om skolsvårigheter med hjälp av intelligenstest. Om intelligenstestningar skall ha pedagogiskt värde måste det vid tillämpningen av den psykometriska modellen vara en central fråga om det är möjligt att gruppera elever för specifik behandling på grundval av intelligens, med andra ord om en höggrupp skall undervisas med annan metod än en låggrupp. Gustafsson (1971) gick igenom studier av samspel mellan individ- och undervisningsvariabler. Hans slutsats rörande generell intelligens var: I min genomgång av undersökningar med allmänbegåvning som individvariabel har jag i de olika avsnitten gång på gång tvingats dra slutsatsen, att resulataten är motstridiga och att det är omöjligt att dra några slutsatser om vilka undervisningsvariabler det skulle kunna vara möjligt att etablera samspel med. Vi finner alltså samma problem inom den psykometriska modellen som inom den medicinska. Man måste kunna dra pedagogiska konsekvenser från klassifikationen Om detta inte är möjligt blir klassifikationen lätt ett självändamål eller en del av ett urvalsförfarande.

5.1.2.3 Den administrativa modellen Vid definition och avgränsning av skolsvårigheter utgår man enligt denna modell från de av skolan skapade resurserna för undervisning och behandling av elever med svårigheter, hittills i första hand specialunder-

134 Individrelaterade svårigheter

visning i olika former. Förutsättningen är givetvis att denna typ av undervisning är ett bättre alternativ för eleverna än den vanliga verksamheten. När skolsvårigheter registreras är risken här stor för att man fastnar i urvals- och placeringsfrågor i stället för att analysera problemen och komma fram till konkreta pedagogiska åtgärder. En ofta omvittnad brist på pedagogisk betydelse hos utredningsdata i skolans elevakter är ett exempel på den administrativa modellens svagheter. En annan nackdel är att man på grundval av medicinska och psykometriska kriterier skapar en skenbar elevhomogenitet utan pedagogisk betydelse. Ytterligare en risk ligger i att överföringen till olika former av specialundervisning i princip bygger på lärarnas uppfattning av beteende- och inlärningsproblem. Orsakerna lokaliseras då lätt till eleverna, medan de i stället kan vara att finna i den totala skolsituationen.

5.1.2.4 Den sociologiska modellen Denna från den sociologiska kunskapen om samspelet mellan utgår individen och den sociala miljön. Den koncentrerar sig icke uteslutande inre svårigheter utan understryker att variation i individernas på individens beteende och anpassning kan hänföras till olika krav, förväntningar och normer i den sociala miljön. Enligt denna modell måste individens iden sociala miljön lokaliseras. När dessa är fastställda i konkreta problem termer måste individen tränas eller miljön modifieras till dess balans

uppnås mellan sociala krav och sociala färdigheter. Rhodes 0966)

diskuterar denna modell: måste arbete åt omgivningen likaväl som åt den Läraren ägna sitt individuelle eleven. Han påverkar exempelvis inte endast barnet, han påverkar också skolan och klassrumsmiljön till att passa barnet. är här inte fixerade till individens bristande förmåga Skolsvårigheterna men relativa i förhållande till individens sociala miljö. samband med elevens sociala bakgrund kommer att Skolsvårigheternas närmare belysas i kapitel 6.

5.1.2.5 Den pedagogiska modellen

Centralt i den pedagogiska modellen är att man aktivt försöker integrera och behandling. är här pedagogiska karakteristika diagnos Nyckelorden och skolrelevans. Härmed menas l) en analys av elevens egenskapsprofil i sådana psykologiska processer som uppfattning, inlärning, problemlösning, minne, uppmärksamhet etc och 2) en liknande analys av elevens vid inlärningen av pedagogiska färdigheter, innehåll och begrepp. profil Inom modellen försöker man jämföra elevens karakteristika med skoluppgifternas krav. Detta är också en defektmodell, men styrkan Ligger i dess pedagogiska betydelse. Klassifikation av svårigheterna formtlerasi 1 l Hellmuth J (ed) i inlärningstermer och svårigheterna relateras direkt till uppgifterna (1966), Educational Therapy. Vol l. skolan. Nyckelordet blir behandling, inte placering.

Individrelaterade svårigheter 135

5.1.2.6 Den beteendeterapeutiska modellen Enligt den beteendeterapeutiska modellen är skolsvårigheter resultat av felaktig inlärning. Individen måste därför dels lära sig nya beteenden som får tillfredsställande sociala och personliga följder i olika miljöer, såsom skolan, sociala grupper, arbetssituationer etc, dels avbetingas vissa beteenden som ger obehagliga konsekvenser, tex förnekande av sociala belöningar eller hämningar av egna behov eller önskningar. Styrkan här är att svårigheterna beskrivs i konkreta beteendetermer och att behandlingen bygger direkt på dessa beteendebeskrivningar. Det behövs inga abstraktioner eller härledningar för att kunna behandla eleven. Modellen har också i motsats till de övriga en relativt massiv underbyggnad i inlärningsforskning som visar att systematisk förstärkning av önskvärda beteenden kan ge resultat vid en rad olika skolsvårigheter. Problemet med modellen är dess något mekanistiska karaktär samt att den primärt inriktar sig mot individen och enbart i ringa utsträckning beaktar sociala samspelseffekter i samband med skolsvårigheter. Viktigt är emellertid att den beaktar att skolsvårigheter kan vara resultat av felaktig inlärning.

5.1.3 Översikt över hittillsvarande åtgärder Som visats i föregående avsnitt har flera olika uppfattningar gjort sig gällande i synen på elever med skolsvårigheter. Utan tvekan är det så, att de tre förstnämnda modellerna, den medicinska, den psykometriska och den administrativa längre starkt präglat skolans agerande. Åtgärderna har sålunda ofta varit av administrativ art - omplaceringar av elever har varit vanliga - medan själva undervisningsprocessen och behandlingsfrågorna kommit i skymundan. Vidare har tillgängliga specialister huvudsakligen utnyttjats för diagnostiska uppgifter, något som sannolikt förstärkt en statisk och klinisk syn på skolsvårigheter. l fortsättningen av detta kapitel kommer hittillsvarande åtgärder för elever med svårigheter att redovisas liksom de erfarenheter som bla genom omfattande forskning kunnat samlas om effekten av insatserna. Även om det huvudsakligen är med hjälp av skolans egna resurser som elever med svårigheter erhåller speciellt stöd, medverkar också organ utanförskolan i detta arbete. Av särskild betydelse i detta sammanhang är den psykiska barna- och ungdomsvården, PBU. Åtgärderna kommer i det följande att behandlas under nedanstående rubriker: l Specialundervisning 2 Specialskolor 3 Särskild undervisning 4 Övriga individinriktade åtgärder Tyngdpunkten i framställningen kommer att ligga på specialundervisningen, eftersom denna utgör den utan jämförelse största satsningen på elever med svårigheter. Trots att specialskolorna rätteligen bör ses som en särskild organisa-

136 [ndividrelaterade svårigheter SOU* l974:53

tionsform av specialundervisning kommer de här att behandlas under en separat rubrik. Anledningen härtill är att SIA enligt sina direktiw har att utreda vissa speciella frågor som rör dessa skolor.

5.2 Specialundervisning

5.2. 1 Specialundervisningens utveckling Att de individinriktade åtgärderna i vårt land så starkt kommit att domineras av specialundervisning har flera skäl. Kring denna fan.ns tidigt en tradition uppbyggd, och när samhället kunde ställa ökade resurser till förfogande för stöd åt elever med svårigheter var det naturligt attt dessa medel kanaliserades till den redan etablerade formen av åtgärder, specialundervisningen. En annan förklaring ligger i att skolans resurser är ekonomiskt och personellt bundna till undervisningsmoduler, varför ökningen av de statliga insatserna av administrativa skäl fick Specialundervisningens form. För annat arbete, exempelvis hemkontakter, socialt arbete, fritidsfostran, information etc utgörs den organisatoriska basen endast av kommunalt finansierade tjänster (kurator, psykolog, fritidspedagog, skolvärd osv) eller av den volymmässigt obestämda del av lärararbetet som i ULA:s redovisning kallas övrigt lärararbete. I kapitel 16 analyseras och diskuteras dessa frågor som i mycket är avgörande för vilken utformning skolans arbetsmiljö kan ges i framtiden. Till sitt ursprung var specialundervisningen defektorienterad och hade ett klart syfte: att differentiera. Den historiska bakgrunden till dess framväxt i Sverige var debatten om folkskolan som bottenskola för alla elever i början av 1900-talet.] Specialundervisningen har numera avlägsnar sig långt från dessa tankemodeller och blivit ett medel att åstadkomma tillrättalagd undervisning för elever med speciella behov. Specialundervisningens roll inom 1 grundskolan sammanfattas av 1957 års skolberedning på följande sätt: I ett skolsystem, där alla anordningar har det gemensamma syftet att 1 bereda varje enskild elev en lycklig och harmonisk skolgång med ett inhämtande av kunskaper och färdigheter i den omfattning, som elevens personliga förutsättningar medgiver, och med utveckling av personligheten till självständighet, förmåga att ta eget ansvar och tilltro till den egna förmågan, har ett rikt differentierat system av specialundervisningsanordningar sin givna plats. Anordnandet av specialundervisning ingår därför som ett viktigt led i skolans strävanden att skapa betingelser för en studiegång, avpassad efter den enskilde elevens förutsättningar och behov. (SOU 1961:30, s 389) En även för vårt land giltig beskrivning av utvecklingen på det idémässiga planet ger Gulliford (1971): För det första har vi förflyttat oss en lång väg bort från enkla idéer om några få huvudsakliga defekter: blindhet, dövhet, fysisk och mental defekt. Vi tänker snarare på behov av speciell undervisning (special l educational i bristande se Nordström s, Hjälp- needs) som kan ha sitt ursprung personlig förmåga skolan och särskolani eller miljöförhållanden och ofta från en kombination av de två - och att Sverige tom 1921 (1968) i varje fall hjälpbehovet är relativt till båda faktorernas påverkan. Vid

Individrelaterade svårigheter 137

sidan av de dominerande sensoriska, fysiska och mentala funktionssvikterna (disabilities), har vi i ökande utsträckning blivit medvetna om andra funktionssvikter och omständigheter vilka allvarligt skolframpåverkar gången -- emotionella svårigheter, speciella och inlärningssvårigheter kulturella och sociala handikapp. . . Utom och specialundervisning stödundervisning har termen kompensatorisk undervisning börjat användas med syftning på olika modifikationer av undervisningen som erfordras för barn vilkas sociala och kulturella bakgrund begränsar deras kapacitet och motivation för undervisning. (s 3)

Organisatoriskt har svensk specialundervisning likaså utvecklats långt bort från enkla modeller med enbart specialskolor och specialklasser, och flexibla former med kliniker och samundervisning har utvecklats inom ramen för samordnad specialundervisning. Men begreppet specialundervisning har därigenom blivit svårare att avgränsa från vanlig undervisning; det har blivit nyanserat men också svårdefinierat. Arbetet har inriktats alltmer, inte på enskilda symtom, utan på elevens hela personlighet. Då man vid den internationella konferensen för specialundervisningsfrågor i London 1966 sökte svara på den klassiska frågan Vad är det speciellai specialundervisningen? råkade man i uppenbara svårigheter. Specialundervisning kan avgränsas från annan undervisning med hänsyn till - metodik lärarutbildning - läromedel och utrustning - förhållanden. skolorganisatoriska

Avgränsningarna ger helt olika resultat. Uppenbart är, att den skolorganisatoriska avgränsningen idag inte medför någon undervisningsform med speciell metodik, lärarutbildning eller hjälpmedelsuppsättning. Metodiken är skiftande med hänsyn till olika elevgrupper och huvudsakligen gemensam med den individualiserade och elevanpassade undervisning som bedrivs i vanliga klasser och grupper av samma storlek. Vidare är läraruppsättningen endast till c 27 procent specialutbildad och bristerna på speciella läromedel är, som framhölls av läromedelsutredningen (SOU 1968:36) stora. Ett omfattande utvecklingsarbete pågår dock, inte minst inom skolöverstyrelsen.

5.2.1.1 Kvantitativ utveckling

Vid sidan av den idémässiga och organisatoriska har utvecklingen specialundervisning genomgått en under 1960-talet explosiv kvantitativ utveckling. Antalet elever i hjälpklass utgjorde 1945 1,02 procent och steg under en femtonårsperiod fram till 1959 till 2,63 procent. Någon samordnad (särskild) specialundervisning förekom då ännu inte. År 1972 berördes c 40 procent av eleverna av specialundervisningi någon form. Enbart kostnadsäkningen var under åren 1970/71 och 1971/72 omkring 100 Mkr. Totalt uppgår kostnaden till drygt 600 Mkri 1972 års löneläge. Expansionen har inte heller stått i någon rimlig relation till lärartillgången. Den kvantitativa utvecklingen belyses av följande diagram.

138 Individrelaterade svårigheter

Lvtr spec-underv per 100 grundskoleelever 30

Spec-kl o samordn spec-und 20

/

Speoklass enbart

\/\ 10

1961 /62 1965/66 1970/71

Diagram 5:1 Specialundervisningens utveckling 1961 /62 -I 9 72/73 /Lvtr = lärarveckotimmar)

Som framgår av diagrammet har utvecklingen under de år det här gäller kännetecknats av en fortgående Ökning beträffande specialundervisningens totala Denna var särskilt markerad mellan åren omfattning. ökning och 1971/72 då en begränsning av expansionen hade aviserats. 1970/71 Under de sista två år som figuren illustrerar har den kvantitativa utvecklingen bromsats upp, och medeltalet för båda åren är 29,2 vtr per 100 elever. antal har gradvis minskat sedan mitten av 1960-talet. Specialklassernas Denna utveckling har emellertid brutits under de senaste åren. finns starka regionala skillnader, vilket Inom specialundervisningen framgår av diagram 5.2 och 5.3 hämtade ur SÖ:s organisationsundersökning 1972. Diagram 5.2 visar vidare den påtagliga ökningen av special- i som inträffade året innan 0.30 vtr/elev undervisningens omfattning i infördes som gräns för utbyggnaden inom kommunerna. Sedan denna spärr trätt i kraft skedde, som framgår av diagram 5.3, endast smärre förändringar i uttaget av specialundervisning. 1972 arbetade under april månad Enligt organisationsundersökningen detta år 16 965 lärare inom specialundervisningen. Av dessa var dock eller ämneslärare, vilka svarade enbart för vissa 3 958 facklärare timmar i olika specialklasser. Av återstående 13 007 lärare var

3 541 behöriga speciallärare (c 27 procent) 8 417 lärare med lärarexamen l 049 lärare utan lärarexamen

Individrelaterade 139 svårigheter

Den starka expansionen av specialundervisningen har inneburit en kraftig sänkning av andelen behöriga speciallärare. Av de utbildade speciallärarna arbetade c 25 procent i specialklass, av lärare med lärarexamen c 28 procent. Av de 109 349 lärartimmar som under en vecka i april 1972 genomfördes i specialklass svarade behöriga speciallärare för 25 401, dvs en knapp fjärdedel. Specialundervisningen är uppdelad på olika typer av skolsvårigheter. Fördelningen av elever och lärarinsatser framgår av följande som tabell, hämtats ur SÖ:s organisationsundersökning.

Spec täthetstal 34

1971 ä?

i 2 3 á 5 e i 8 é1011121s141s16171s19å0å1å2á324

Rangordning

Diagram 5. 2 Lånen rangordnade efter spectätlzerstal (Ivtr specundervisning per 100 grundskoleelever/ april 1971 och januari 1973

140 Individrelaterade svårigheter sou 197453

Spec täthetstal 34 - AB o

32-

so!

28:

26;

24* Medeltal 1972 = 29,2 1973 = 29,2 1972

(r

12 3 4 5 6 7 8 910111213141516171819202122232

Ranugordning

Diagram 5.3 Länen rangordnade efter spectäthetstal april 1972 och januari 1973.

Som tabellen visar tar de intellektuella svårigheterna och beteende- (skolmognad, hjälp, observations, läs- och skriv samt matemaproblemen tik) den helt dominerande delen av resurserna i anspråk. De fysiska och hörselsvårigheter samt rörelsehinder omfattar handikappen synendast drygt två procent av den totala specialundervisningsvolymen.

5.2.1.2 Utvecklingstendenser under senaste åren J: Under det senaste årtiondet har specialundervisningens uppgifter och blivit föremål för en omfattande debatt ivårt land. Orsakerna inriktning härtill är flera: 1 Den pedagogiska forskningen har ägnat ökat intresse åt specialunderoch det har därvid väckt särskild uppmärksamhet att man visningen, inte kunnat påvisa entydiga, positiva effekter av exempelvis hjälp- g Diskussionen har därför kommit att gälla klassplaceringar. specialklassens berättigande mera generellt. 2 I samhällsdebatten kring de handikappades situation har kraven på och normalisering blivit alltmer framträdande. Strävandena l integration i att omsätta dessa principer i konkreta åtgärder har helt naturligt kommit att starkt beröra verksamheten i skolan. Man kan också se skolan som en viktig faktor bakom det ökade intresset för handikappfrågor. 3 I samband med riksdagsbeslutet om grundskolan 1962 decentraliserades beslutanderätten beträffande vissa former av specialundervisning. Resultatet blev en kraftig expansion av klinikverksamheten. Den starka och inriktade resursökningen har medfört krav på ensidigt kvalitativa och ökad flexibilitet vid utnyttjandet av förändringar resurserna.

Individrelaterade 141 svårigheter 4 En ökad professionalisering av specialundervisningen inte minst genom den förändrade - samt en viss speciallärarutbildningen utbyggnad av specialistorganisationen inom elevvården har gjort, att utvecklingen inom specialundervisningen mer än tidigare kunnat underkastas en allsidig granskning. 5 Det ökade föräldraengagemanget i skolans arbete har också kommit att gälla specialundervisningen. På många håll har föräldrarnas tveksamhet eller negativa inställning till vissa former av denna verksamhet nödvändiggjort en ingående debatt om skolans hjälpåtgärder. Trots att den intensifierade debatten om specialundervisningen uppenbarligen framkallades av flera förhållanden, kom diskussionen åtminstone i det tidiga skedet att huvudsakligen kretsa kring valet av Organisationsform: eller klinik. specialklass Röster höjdes därvid för en mera allmän övergång från specialklass till klinik, medan andra debattörer hävdade specialklassernas berättigande. Diskussionens påtagliga till begränsning organisationsformen återspeglar en administrativ syn på åtgärderna för elever med skolsvårigheter, genom att den ena eller andra formen av organisation anses i sig medföra speciella pedagogiska konsekvenser för eleverna. Efter hand har intresset för metodik och specialundervisningens innehåll kommit att ägnas ett Ökat intresse. Bland annat utifrån ett undervisningsteknologiskt synsätt söker man i allt större omfattning utveckla individuella s k undervisnings- och träningsprogram för eleverna. En mera konsekvent övergång till en sådan metodik har emellertid visat sig ställa bestämda krav på organisatoriska och personella förändringar i skolan. l Speciallärarnas metodiska kunnande måste utnyttjas mera rationellt. Bindningen till undervisning i klass eller klinik försvårar en friare och effektivare användning av dessa lärares sakkunskap. 2 Verksamhetens metodik och innehåll måste bestämma elevgrupperingen. 3 Åtgärderna för elever med skolsvårigheter måste bygga på ett lagarbete i vilket klass-/ämneslärarq speciallärare och elevvårdsfunktionärer samverkar. Elewårdskonferensen som samverkansform måste därför ges omfattande, planerande uppgifter. 4 Utredningar som underlag för elevvårdande åtgärder måste göras mer behandlingsinriktade. Den svenska diskussionen om specialundervisningen och dess vidare utveckling återspeglar i mycket en omfattande internationell debatt. Denna har främst gällt elever som med hjälp av testförfarande skiljs ut som intellektuellt utvecklingshämmade och placeras i olika former av hjälpundervisning. Även om detta är en såväl volym- som budgetmässigt tung del av specialundervisningen är det viktigt att minnas begränsningen. För de gravt emotionellt störda eleverna, de syn- och hörselskadade samt elever med rörelsehinder eller olika former av multihandikapp har värdet av speciella skolmiljöer och andra insatser i regel inte ifrågasätts.

142 Individrelaterade svårigheter

I den internationella debatten har en artikel av Lloyd Dunn i

childrenl 1968 haft stor betydelse. Ett kort referat av denna

Exceptional artikel kan därför som sammanfattning av huvudfrågorna i tjäna debatten. Det finns enligt Dunn fyra huvudskäl för förändringar av specialunder-

visningen:

- forskningsresultaten kring homogena elevgrupperingar - resultatet från effektstudierna - de negativa effekterna av utredningsförfarandet - förbättringar av den vanliga undervisningen

I samband med diskussionen av effektstudierna citerar Dunn en artikel av Johnson (1962)

”Det är verkligen paradoxalt att svagt begåvade barn, som har speciellt utbildade lärare, barn på vilkas utbildning det läggs ner större kostnader och vilkas utbildning är speciellt anpassad, uppnår målet för per capita sin utbildning på samma eller lägre nivå som lika svagt begåvade barn som inte har haft dessa fördelar och har varit tvingade att stanna kvar i de vanliga klasserna. I det utredningsförfarande, som föregår placering i specialundervisning av testningar blir föremål för en och genom vilket eleven på gmndval ser Dunn en destruktiv och självuppfyllande profetia i den etikettering, och Jacobssons bekanta studie mening begreppet fått genom Rosenthal i klassrummet. Men klassificeringen påverkar inte enbart ”Pygmalion lärarens förhandsinställning och förväntningar. Den har sannolikt också en allvarlig inverkan på elevernas självkänsla och hindrar deras anpassning i kamratgruppen. Som ett annat betydelsefullt skäl pekar Dunn på den allmänna skolutvecklingen. Valet står inte längre mellan specialklass och vanlig måste anpassa sig till de förändringar som klass. Specialundervisningen de vanliga undervisningsprogrammen så att den blir en äger rum inom hjälp att uppnå målen för dessa. Dunn pekar här på fyra viktiga drag i förändringar inom skolan:

från enlärarsystem i klassmoduler till lagarbete i flexibla -övergång grupperingar - av individualiserande material och metoder utvecklingen - av skolornas personalsammansättning (psykologer, kurautvecklingen resurslärare, assistenter etc) och personalgruppering med arbetstorer, fördelning utvecklingen på hjälpmedelsområdet.

Dunns förslag till utvecklingslinjer innebär:

l De stabilt homogeniserade grupperingarna av svagpresterande elever överges och speciallärarna arbetar i lag med övriga lärare och med 1 se Hammil-Bartel (red) skiftande materialutvecklande, och uppgifter: diagnostiska, stödjande, (1971), Educational per- för olika vid utformningen av individuella, målrelaterade program spectives in learning disabilities, s 231, ff. elever

Individrelaterade 143 svårigheter

2 Kvalitet i stället för kvantitet betonas 3 För utvecklingen av undervisnings- och träningsprogram friställs l 5-20 procent av de mest kreativa speciallärarna 4 Inriktning på omgivningsfaktorer genom intimt samarbete med sociala myndigheter.

5.2.2 Forskning kring effekten av specialundervisning

De individinriktade insatserna genom specialundervisning utgör skolsystemets helt dominerande, i praktiken exklusiva insats för att bemästra skolsvårigheter. Undervisningen är skolans helt dominerande aktivitet. Mot denna insats från skolans c 90 000 lärare är det tillskott som några hundra skolkuratorer och skolpsykologer utgör, av mindre kvantitativ betydelse. Det är därför av utomordentlig vikt att ha kontroll över att de extra undervisningsinsatser som specialundervisningen utgör och som för närvarande kostar c 600 Mkr årligen - ger den effekt man har rätt att förvänta sig av insatser i denna storleksordning. Specialundervisningen ges i tre former: l Särskilt organiserade klasser, specialklasser 2 Klinikform, där eleven utbyter lektioner i sin vanliga klass mot undervisning i klinik, i realiteten ett slags enskild undervisning för l-4 elever vissa timmar, ibland hela skoldagar 3 Samundervisning under vilken en extra lärare i elevens vanliga klass hjälper honom i arbetet, i realiteten en ökning av lärartätheten i vissa klasser. Denna undervisningsform är oklart avgränsad från vad som normalt åstadkommes genom resurstlmmar. Stadgemässigt sammanfattas de båda senare formerna som samordnad specialundervisning. Eftersom specialundervisningen bedrivs i flera organisatoriska former måste vid sidan av de generella effektstudierna också undersökningar som jämför de olika formerna vara av stort intresse. Den hjälp som ges i form av specialundervisning under nio år i grundskolan har också till syfte att underlätta elevens fortsatta studier inom gymnasieskolan eller hans anpassning i arbetslivet. En tredje typ av effektstudier, longitudinella uppföljningar av elever, är därför betydelsefulla. Eleverna inom specialklasser och kliniker grupper homogeniseutgör rade i olika avseenden och utbrutna ur den sammanhållna klassens ram. Forskningen kring specialundervisningen sammanfaller därför till stor del med forskningen kring effekten av olika elevgrupperingar.

5.2.2.1 Effekter av specialklassplacering Trots att specialundervisningen är både principiellt viktig och ekonomiskt tung genom att den i huvudsak ensam utgör skolsystemets ekonomiska

insats för vissa elever, har effektstudierna

varit få i Sverige. De som genomförts har inte heller varit uppmuntrande när det gäller resultatet av undervisningen. Eftersom specialklasssystemet ökat starkt i USA har

144 Individrelaterade svårigheter

emellertid effektstudierna där fått relativt stort utrymme. Merparten av amerikanska undersökningar har gällt elever i intelligensområdet IK 50-75. Nedan sammanfattas huvudresultaten från några amerikanska effektundersökningar i intelligensområdet IK 50-75.

Kriterium Vanliga klasser Inga väsentliga Specialklasser bäst skillnader bäst

Kunskap Burnett 1932 Blatt 1958 Pertch 1936 Ainsworth 1959 Thurstone 1959 Mullen och Itkin 1961 Ellenbogen 1957 Stanton och Cassidy 1961 Hoelke 1966 Brown 1962 Jordan och de Charms 1959 Anpassning Blatt 1958 Thurstone 1959 Johnson 1961 Ellenbogen 1957 Stanton och Cassidy 1961 Hoelke 1966 Kern och Pfaeffle 1962

Ovanstående undersökningar, de flesta av relativt tidigt datum, visar i ; allmänhet en bättre kunskapsmässig utveckling om eleven gått kvar i

vanlig klass, medan specialklassplacering förefaller ha haft positiva i

effekter på anpassningen. Intelligensområdet 50-75 motsvarar i Sverige särskolans grundskola och den svagare delen av hjälpklasseleverna. Österling (1967) genomförde en uppföljningsundersökning av hjälpklasselever som en förstudie till sin huvudundersökning som byggde på slumpvis urval. Jämförelsen gällde elever i hiälpklass och i vanliga klasser på samma intelligensnivå. De senare var uttagna i kommuner utan hjälpklasser. Alla signifikanta resultat visade bättre kunskapsstandard i vanliga klasser. Den mest omfattande studien, som dessutom metodiskt bygger på slumpvis urval, är den stora Illinois study, en fyraårig uppföljningsundersökning av elever i specialklasser och vanliga klasser. Den publicerades 1965 av Goldstein, Moss och Jordan. Man fann ytterligt små skillnader, vilka gick i olika riktningar. Österlings huvudundersökning visade signifikant bättre resultat i stavning och mekanisk räkning i vanliga klasser. Trendanalyser av olika delprov visade en tendens till ökande överlägsenhet i vanliga klasser. Anpassningsstudierna gav inga klara utslag och metodproblemen är här stora. I en tvåårig uppföljningsundersökning av Smith och Kennedy (1967) fördelades eleverna slumpvis på tre alternativ:

Individrelaterade 145 svårigheter

a 45 min specialundervisning per dag b 45 min behandling per dag i små aktivitetsgrupper c hela skoldagen i vanliga klasser utan specialundervisning.

Undersökningen pågick i två år. Inga signifikanta skillnader framkom. Författarna sammanfattar: Retarderade barn som gick miste om i det närmaste 12,5 procent av de reguljära klassrumsaktiviteterna visade ingen minskning i sina prestationer. Följande sammanställning utgör en översikt över resultaten från effektundersökningar inom intelligensområdet 70-90, i huvudsak det område som i vårt land täcker hjälpundervisningens elever.

Kriterium Vanliga klasser Inga signifikanta Specialklasser bäst skillnader bäst

Kunskap Goldstein m fl 1965 Kubovi och Flum 1966 Österling 1967 a Österling 1967 b

Anpassning Österling 1967 b Goldstein m fl 1965 Meyerowitz 1966 Kubovi och Flum 1966 Österling 1967 a

Den generella tendensen tycks vara densamma: bättre studieresultat för eleverna som inte differentieras bort utan stannar i sina vanliga klasser. Detta resultat tycks gälla för elever i olika länder och på skilda intelligensnivåer. Det finns vidare en relativt klar tendens till att de bäst begåvade bland hjälpklasseleverna förlorar mest kunskapsmässigt på överföring till specialklass. Det finns också en tendens till att skillnaderna mellan grupperna ökar med tiden. När det gäller anpassning går två av de experimentella undersökningarna i de vanliga klassernas favör, medan tidigare, forskningsmässigt mindre välstrukturerade undersökningar, delvis gav stöd för specialklasser. Meyerowitz påvisade lägre självvärdering hos specialklasseleverna, medan Österling fann högre aggression hos dessa elever. Att genom forskningen komma till några entydiga resultat när det gäller anpassning är svårt på grund av de problem som alltid är förbundna med att undersöka sådana personlighetsvariabler. Följande sammanfattning ges av Gardner (1966): ”Man kan endast dra den slutsatsen, att frågan om skillnader i anpassning mellan specialklasser och vanliga klasser för närvarande är obesvarad”. De flesta undersökningarna - med undantag av den stora Illinois study av Goldstein mfl - har varit centrerade till prøduktanalyser. De kan kritiseras för att de inte varit processinriktade, inte inriktade på vad som försiggâr i de olika skolmiljöerna. De kan därför kritiseras med samma

146 Individrelaterade svårigheter

argument som Dahllöf (1967) använt mot tidigare svenska grupperingsundersökningar, d v s testen har inte mätt vad de påståtts mäta. Frågan blir alltså: Sker det något speciellt i specialklasserna som är värt att bevara trots den ringa avkastning effektstudierna visar? Ovanstående frågeställning har belysts av Gustafson och Stigebrandt (1972) i en undersökning ingående i projektet Didaktisk processanalys”. Syftet med undersökningen, som omfattade 59 vanliga klasser och 16 var, att med utgångspunkt i läroplanens anvisningar för hjälpklasser hjälpklassundervisning jämföra undervisningsprocessen i vanlig klass och Med hjälp av TV-upptagningar i klassrummen kunde lärarhjälpklass. och elevbeteende registreras och analyseras. Som en sammanfattning av det erhållna resultatet kunde man konstatera: Resultatet av undersökningen tyder på att undervisningen i de båda inte skiljer sig nämnvärt åt ifråga om de flesta aspekter, som klasstyperna man utifrån läroplanen förväntat finna skillnader i. Detta kan möjligen vara en förklaring till det uteblivna goda inlärningsresultatet i hjälpklasserna.

5.2.2.2 Effekter av klinikundervisning

Den samordnade specialundervisningen har under senare år ökat starkt. Detta har aktualiserat en rad frågor:

Vilka resultat ger denna undervisning? l Passar den lika bra för olika typer av skolsvårigheter? När skall den sättas in? Passar den lika bra i alla ämnen? - Har den några långtidseffekter? Forskningen är ytterst sparsam utom på ett område: läs- och skrivsvårig- Y heter. Beträffande läskliniker har omfattande undersök- 1 experimentella ningar genomförts av Malmqvist (1968). Nästan samtliga resultat har gått j favör. Detta gäller såväl i fråga om lässäkerhet som i experimentgruppens var här förbunden i i rättstavning och läsförståelse. Klinikundervisningen med noggrant genomtänkt och instruerad metodik. Nedanstående sammanställning ger en samlad bild av forskningen på j i detta område. Den visar främst, att man kan nå positiva resultat med metodiskt genomförd klinikundervisning i läsning, men uppenbarligen försvinner denna effekt om inte träningen fortsätter. 1

Vanlig Inga signifikanta Vanlig klass + Kommentarer klass skillnader samordnad bäst spec. bäst

Kunskap Larsen 1960 a Larsen 1960 b Stavning Rasborg 1961 Sammanfattn. av flera undersökningari matematik

Individrelaterade svårigheter 147

Vanlig Inga signifikanta Vanlig klass + Kommentarer klass skillnader samordnad bäst spec. bäst

Collins l 964 Läsning Collins 1964 av Uppföljning läsresultat tre år efter avslutad läsklinikundervisning Balow 1965 av Uppföljning elever som fått specialundervisning tidigare Malmqvist Läsning-rätt- 1968 a stavning Malmqvist Lässäkerhet och 1968 b rättstavning

Anpass- Larsen 1960 a Tendens till ning bättre lärarvärdering i klinikerna Collins 1964

5.2.2.3 Långtidseffekter av

specialundervisning

De studier rörande effekter som här berörts specialundervisningens hari allmänhet gällt förhållandevis resultat kortsiktiga begränsade till elevens tid i skolan. I en svensk undersökning har Dahlgren (1972) sökt belysa f d hjälpklasselevers utveckling efter den obligatoriska skolan och deras situation i yrkeslivet. Inom det sk individualstatistikprojektet uttogs 1961 ett slumpmässigt urval av trettonåriga elever från landets skolor. Två grupper inom detta material studerades närmare: hjälpklasseleverna och en begåvningsmässigt och i andra avseenden väsentliga likvärdig jämförelsegrupp som gick i vanlig klass. Uppföljningen omfattade två moment, dels resultatet från testningen i samband med pojkarnas mönstring fem år senare, dels en postenkät rörande yrke och yrkesanpassning vid 21 års ålder. I resultatet främst analyserades begåvningens förändring bland pojkarna mellan 13 och 18 år. Trots likvärdig begåvningsnivå vid 13 års ålder hade fem år senare den svagt begåvade jämförelsegruppen som gått kvar i vanlig klass signifikant högre allmänbegåvning än hjälpklassgruppen. En nära liggande förklaring härtill måste vara, att vistelsen i vanlig klass haft den mest gynnsamma effekten. En felkälla kan emellertid här vara, att hjälpklasseleverna oftare än de andra avbrutit skolgången i förtid och därigenom gått miste om en del av den stimulans som skolan ger. Den del av undersökningen som rörde sysselsättningen vid 21 års ålder visar, att de f d hjälpklasseleverna var verksamma inom ett snävare yrkesregister än jämförelsegruppen, och uppenbarligen hade utbudet av yrken varit mindre för elever från specialklass. Förhållandet att pojkarna

148 Individrelaterade svårigheter

inom den senare kategorin redovisade flera byten av yrke och arbetsgivare än pojkar som gått i vanlig klass kan tyda på att de haft större Författaren drar följande slutsats av svårigheter på arbetsmarknaden. undersökningen:

Effektbilden som framkom i föreliggande undersökning gav samma resultat som tidigare forskning gett vid handen. Det är inte enbart inom skolan som det finns skillnader mellan svagbegåvade elever i olika skolformer. Dessa skillnader kvarstår och nya uppkommer efter det att eleverna kommit ut i yrkeslivet (s 80).

5.2.3 Annan för specialundervisningen relevant forskning

5.2.3.1 av klassens eller gruppens storlek och sammansätt- Betydelsen ning Bakom idén om specialklasser för intellektuellt utvecklingshämmade att svagt begåvade elever utvecklas bäst i ligger som en förutsättning klasser Att variation i som är små och intelligensmässigt homogena. klasstorlek, i varje fall inom de gränser som det vanligen är fråga om, i sig medför skillnader i undervisningsresultat har inte kunnat beläggas genom undersökningar. Marklund (1962) konstaterar: vetenskapliga

Slutsatsen kan . . . uttryckas så, att klasstorleken inte utgör en isolerad utan att den måste relateras till undervisningsmetod, lärostoff faktor m m (Marklund, a a, s 100).

Även om studierna kring effekten av hjälpklassplaceringen inte påvisat resultat av vistelse i mindre klasser måste det något entydigt positivt att vi saknar tillräcklig forskning beträffande gruppstor» konstateras, för elever med skolsvårigheter. Det l lekens mera generella betydelse förefaller dock klart, att enbart en minskning av elevantalet utan garanti för att metodiken förändras, knappast är en meningsfull åtgärd. utmärks förutom av reducerat elevantal också av

Specialklasser l

Effekterna av olika elevbegåvnings- och/eller prestationshomogenitet. en relativt omfattande forskning. En grupperingar har belysts genom denna har getts av Yates (1966) som i en § översikt över forskning redovisat undersökningsresultat rörande elevernas kunsammanställning skapsutveckling och anpassning i selegerade klasser på lägsta begåvningsi oselegerade klasser. . och prestationsnivå respektive l Beträffande elevernas kunskaper ger forskningsresultaten en oenhetlig bild. Om jämförelsen begränsas till forskning som genomförts under senare år, pekar de flesta undersökningarna på att de två elevgaupperingarna inte ger några väsentliga skillnader i elevernas kunskapsutveckling. När det däremot gäller anpassning, visar de selegerade klasserna det bästa resultatet. I Sverige har den undersökning som genomfördes av Svensson (1962) haft att den - bland andra - låg till grund för stor betydelse genom inom 1957 års skolberedning. Dahllöf lar senare ställningstaganden denna studie och kritiserat såväl författirens som ingående analyserat andras slutsatser (Dahllöf, 1967). Han har därvid påvisat hur upplägg-

Individrelaterade 149 svårigheter

ningen i stort, valet av mätinstrument samt variationerna i undervisningstid och kursinnehäll begränsat tolkningsmöjligheterna. Efter en genomgång av denna och en omfattande, analog utländsk undersökning (Borg, 1965) fann Dahllöf att i båda fallen förelåg en antydan till att elever med goda eller normala studieförutsättningar nådde bättre resultat vid homogenisering, medan någon utpräglad nackdel inte kunde spåras hos elever med mindre goda förutsättningar. Dahllöfs granskning har ådagalagt att en analys av själva undervisningsprocessen i olika differentieringsmiljöer är nödvändig.

5.2.3.2 Social och emotionell anpassning i olika miljöer De effektundersökningar som rört prestationsutvecklingen i hjälpklass visar som tidigare framhållits ganska entydigt att denna form av specialundervisning ej gett avsett resultat. Speciella klasser för svagt begåvade elever kunde däremot tänkas vara av värde för eleverna genom att dessa slapp att ständigt jämföras med bättre begåvade kamrater. Sådana jämförelser kan nämligen antas påverka självkänslan negativt och leda till icke önskvärt beteende för att kompensera mindrevärdeskänslan. Detta var också en vanlig argumentationslinje i 1940- och 1950-talens debatt om sammanhållna klasser kontra olika former av organisatorisk differentiering. Det finns flera undersökningar som belyser svagpresterande elevers situation i vanliga klasser. I stort visar dessa undersökningar - Johnson (1950), Miller (1956), Baldwin (1958), Lundgren (1964), Meyerowitz - att elever är mera avvisade och mindre (1965), svagbegåvade accepterade än andra. Popularitet i klassen samvarierar med intelligens, betyg och föräldrabakgrund. De skillnader som finns mellan populära och impopulära skolelever tyder på att social status i klassen är viktig för personlig anpassning. De impopulära, avvisade och isolerade eleverna tycks ha en sämre personlig anpassning än de övriga, vilket inte är förvånansvärt. Sambanden med intelligens, skolprestation och föräldrabakgrund tyder vidare på att skolan representerar en intellektuell kultur, och att detta kommer att påverka elevernas kamratvärderingar. Skolsvårigheter hänger för många barn just samman med om de upplever sig accepterade eller avvisade i de grupper där skolan administrativt placerar dem. Barn kan som Johnson påpekade redan 1950 vara socialt segregerade trots att de är fysiskt integrerade i en sammanhållen grupp. En viktig fråga är då om låg intelligens är orsaksfaktor. Flera undersökningar tyder på att sambandet intelligens-sociometrisk status inte är linjärt utan kurvlinjärt. De lägst begåvade får flest negativa kamratomdömen utan att därför de bäst begåvade bedöms mest positivt. En viss minimiintelligens kan vara erforderlig för att få social position inom den intellektuella skolkulturen. En annan förklaring, som bla framförts av Stensaasen (1965), innebär, att avvisade elever kan karakteriseras som socialt omogna och därför saknar den rätta förmågan att samarbeta med klasskamrater. Då man sökt få elever att motivera sina

150 [ndividrelaterade svårigheter

negativa omdömen om kamrater har de pekat på antisocialt beteende som aggression, skryt och opålitlighet, vilket i sin tur kan ses som reaktioner för att kompensera mindrevärdeskänslor. Man har också, exempelvis Blount (1965), tolkat de höga sambanden mellan intelligens och sociometrisk status som ett resultat av bristande språkliga kommunikationsfärdigheter hos de svagt begåvade. Nedan ges en översikt över forskning som rört svagt begåvade elevers popularitet ivanlig klass och i specialklass.

Kriterium Undersökning Specialklass Vanlig klass högst (sign) högst (sign) Acceptering Jordan 1959 + Acceptering Johnson 1961 +

Dessa undersökningar tycks ge stöd för att avskiljande av de svagt begåvade eleverna till egna grupper kommer att öka deras popularitet. Det kan dock påpekas, att en undersökning av Meyerowitz (a.a.) tyder på att populariteten kan vara begränsad till klassrummet. Han fann, att svagt i begåvade elever var mindre populära i bostadsområdet än genomsnittliga elever. Han fann vidare en tendens till att specialklasselever var mindre populära i bostadsområdet än barn på samma intelligensnivå i vanliga klasser. Utifrån sambanden mellan popularitet och anpassning kunde man förvänta högre anpassning bland eleverna i specialklasser. Undersökningsresultaten är här emellertid motsägelsefulla. Det tycks därför inte som om man kan lösa problemen kring de svagt begåvade elevernas låga popularitet i de vanliga klasserna genom att föra dem till specialklasser. Denna placering har en tendens Itt skapa nya problem. Aggression och självvärdering visar snarast en mera negativ

utveckling i specialklassernal

Det sannolika är, att isolerade och avvisade elevers situation kan förbättras genom pedagogiska och terapeutiska åtgärder i såväl vanlig som speciell gruppering Grönlund (1959) och Lilly (1971) skiljer exempelvis mellan fyra metoder för att höja elevernas popularitet: - Sociometrisk gruppering, vilket t ex kan innebära, att den impopulära

?oss S er n , - ; eäeglåeäviscanol . .. .. .. .

A W(1967)_The och den hogpopulara eleven sammanfors 1 grupp effects Of sesregated - Eleven får ansvarsfulla i klassen uppgifter and partially integrat- - klassen Eleven får tillfälle att uppleva framgång i sociala situationeri ed schoolprograms on - Individuell rådgivning self concept and academic achievement of _ o __ _ 4 educable mental Nar det gäller svagt begavade elever ar det viktigt att gruppsamverkan retardates. sker kring ämnen, där individen kan ge ett positivt bidrag till gruppen.

Individrelaterade 151 svårigheter

Det tycks också vara av stor betydelse, att dessa elever tränas i att förstå kamraternas reaktioner och att förstå vilka sociala konsekvenser olika beteenden har. Preliminära forskningsresultat av Lilly och Chennault tyder på att sociometrisk gruppering kan vara en effektiv metod. Det är troligt, att en kombination av denna metod med individuell rådgivning och träning i sociala beteenden kan ge bättre och mer varaktiga resultat. Elever med skolsvårigheter utgör en mycket heterogen grupp. Det är av stor betydelse att detta förhållande beaktas, när man från skolans sida söker skapa selegerade grupper i syfte att effektivisera insatserna för denna elevkategori. På grund av att symtombilden varierar så starkt från individ till individ får sådana grupper, trots att deras sammansättning grundats på omfattande utredningar, alltid en mycket heterogen prägel. Att olikheterna inom sådana grupper framträder så tydligt hänger givetvis till en del samman med att dessa elever inte i samma utsträckning som andra kan kompensera sina svårigheter på olika områden.

5.2.4 Specialundersäkningar i samband med S1A:s arbete 5.2.4.1 Försök med samordnad specialundervisning Inför läsåret 1968/69 inbjöd SÖ ett antal kommuner att delta i försök med samordnad specialundervisning. I stort skulle verksamheten syfta till « ökad användning av individuella pedagogiska program - större effektivitet i elevvårdsarbetet genom utökad samverkan mellan klass-/ämneslärare, speciallärare och elevvårdsfunktionärer - rationellare användning av specialundervisningens lärarresurser Kommunerna, så valda att de skulle representera skilda typer av befolkningsstruktur, hade att utgå från bl a följande förutsättningar: 1 Som exempel på den samordnade specialundervisningens omfattning angavs en speciallärare på fyra vanliga klasser (c 100 elever). Ett underliggande syfte med försöket var att den samordnade specialundervisningen skulle göra specialklassplaceringar överflödiga (ökad integration). 2 Speciallärarnas undervisningsskyldighet kunde fritt disponeras för samundervisning med klass- och ämneslärare, gruppundervisning, individuell undervisning samt utredande och rådgivande verksamhet. Exempel på planering av speciallärarens verksamhet ställdes till kommunernas disposition. 3 Elevvårdslagets roll och elevvårdskonferensens betydelse för samordningen av insatserna skulle uppmärksammas. Speciell tonvikt lades på uppföljningen av beslutade åtgärder. 4 Elever med grava fysiska handikapp (syn- och hörselskador samt rörelsehinder) skulle inte ingå i försöket. Åtta kommuner korn att delta i försöket, nämligen Askersund, Haparanda, Jönköping, Kalix, Karlstad, Lindesberg, Ljusnarsberg och Rättvik. Redan före en första utvärdering läsåret 1969/70 hade försöksverksam-

152 Individrelaterade svårigheter

heten med samordnad specialundervisning gett erfarenheter, som kunde utnyttjas vid utarbetandet av Lgr 69. Sålunda togs samundervisningen form av specialundervisning vid sidan av klinik och upp som en alternativ

specialklassl Införandet av den nya läroplanen innebar alltså i realiteten

av försöket med samordnad och en avslutning specialundervisning, kommuner fick nu möjlighet till en friare användning av samtliga speciallärarna. Trots att verksamhetens karaktär av försök upphört, bedömdes det angeläget med en ytterligare utvärdering, och denna genomfördes våren 1972 av SÖ och SIA. Utvärderingen omfattade en enkät till samtliga av försöket berörda skolledare och lärare (c 500), intervjuer och informella samtal med representanter för skolans personal, föräldrar och elever samt observationer på skolorna där bl a elevakter och andra dokument granskades. Vid bearbetningen av denna information belystes hur de tre syftena med verksamheten hade uppnåtts

- om användningen av individuella, program hade ökat pedagogiska - om samverkan i elevvårdsarbetet hade ökat - hade utnyttjats effektivare. om speciallärarna

Beträffande individuella pedagogiska program gav undersökningen som helhetsbild att program med klar målsättning, precisering av åtgärder och av former för resultatkontroll förekom i mycket liten omfattangivelse visade stor enighet bland personalen om betydelsen av ning. Intervjuerna men uppenbarligen kände man sig fortfarande osäker sådana program, de skulle Inte heller i elevakterna återfanns i på hur läggas upp. allmänhet De innehöll mera en någon systematisk åtgärdsbeskrivning. sammanfattning av elevens problem än en beskrivning av åtgärder för att lösa dessa. Det andra syftet med verksamheten, att öka .ramverkan inom elevvården, hade enligt undersökningen uppnåtts iviss omfattning. Sålunda hade elevvårdskonferensen fast etablerats som samverkansform, men dess arbete verkade alltför ofta utmynna ienbart placeringsfrågor. Uppläggav individuella program med nödvändig uppföljning förekom i ning allmänhet inte vid dessa tillfällen. Åtskilliga lärare uppgav att deras samarbete med skolans speciella hade ökat, men man ville ha förbättrade möjligheter till elevvårdspersonal kontakt med dessa funktionärer ute i klasserna. På en viktig punkt hade inte försöket åstadkommit någon klar effekt. Föräldrarna stod ofta utanför de åtgärder som skolan genomförde. De ställde sig i allmänhet positiva till skolans agerande men var ofta dåligt insatta i specialundervisningens uppläggning och hade själva inger. aktiv roll i åtgärderna. Hur hade då försökets nåtts - att bättre utnyttja tredje syfte speciallärarna ? Speciellt hade man sökt åstadkomma en nära samverkan l Utredningen använ- med lärarna i de vanliga klasserna. Tanken var, att speciallärarnas der termen samundermetodiska kunnande därigenom skulle få en vidare användning och skapa visning. Ett annat utförebilder vid individualiseringen inom övrig undervisning. Genom tryck har varit kompanjonlärare. samundervisning speciallärare - klass-/ämneslärare skulle denna samver-

Individrelaterade 153 svårigheter

kan främjas. När försöket startade var därför målet, att huvuddelen av speciallärarnas tjänstgöring skulle fullgöras som samundervisning. Redan vid den första utvärderingen visade det sig, att samundervisningen ej förekom i den utsträckning som från början förutsattes. Majoriteten av speciallärarna fullgjorde sålunda mindre än fjärdedelen av sin tjänstgöring som samundervisning. I den förnyade utvärderingen framkom data som visade att denna utveckling accentuerats ytterligare. Av 133 speciallärare meddelade 23 enbart samundervisning, 49 enbart klinikundervisning samt 50 både sam- och klinikundervisning. Eftersom fördelningen på de olika formerna av specialundervisning huvudsakligen hade skett genom uppgörelser lärarna emellan, måste bakom den minskade förekomsten av samundervisning ligga erfarenheter som lärarna gjort under försökets gång. Några förklaringar ligger här nära till hands: l Samundervisningen kan generellt ha upplevts som en mindre effektiv form för hjälp åt elever med skolsvårigheter. Vid denna undervisningsform kom givetvis klass-/ämnesläraren att prägla verksamheten i klassen, och specialläraren fick lätt rollen av assistentlärare. Flera speciallärare uppgav, att de i denna roll hade svårt att utnyttja hela sitt pedagogiska register genom att de alltid måste ta hänsyn till den övriga verksamheten i klassen. Man menade också att elever med koncentrationssvårigheter måste ha klinikens lugna miljö för att kunna dra nytta av specialundervisningen. l kliniken kunde läraren på ett bättre sätt låta verksamheten formas efter elevernas behov och önskemål, medan samundervisningen lätt blev alltför starkt styrd av den övriga verksamheten i klassen. 2 Man kan ha kommit fram till att samundervisningen endast lämpade

sig för vissa speciella typer av skolsvårigheter och därför begränsat den

till dessa. En detaljanalys av enkätdata visade, att man vid inskolningssvårigheter samt inlärningssvårigheter i svenska och matematik istort sett betraktade samundervisningen som en lika lämplig undervisningsform som klinikundervisning medan man vid intellektuell utvecklingshämning och anpassningssvårigheter ansåg den minst lämplig. 3 Psykologiska omständigheter kan ha gjort speciallärarnas roll svår vid samundervisningen. Några speciallärare upplevde att deras närvaro besvärade den ordinarie läraren, ökade hans lektionsförberedelser etc. Det förhållandet att endast 24 procent av speciallärarna hade föreskriven utbildning måste vidare ha gjort det svårt att ge konkreta pedagogiska råd till lärarna i de vanliga klasserna.

Trots att samundervisningen alltså ej fick den omfattning som avsetts, var klass- och ämneslärarna över lag positivt inställda till denna hjälpform, som de uppfattade som ett stöd och en avlastning i arbetet. Förutom det resultat som här presenterats gav också utvärderingen möjlighet till vissa slutsatser rörande specialundervisningen mera i stort. Några av dessa skall här redovisas. l Samtidigt som försöket syftade till en ökad integration av elever med skolsvårigheter i den vanliga undervisningen skulle ökad flexibilitet i

154 [ndividrelaterade svårigheter

specialundervisningens organisation möjliggöra en verksamhet i vilken valet av Organisationsform mer än tidigare var underordnat de metodiska kraven. Trots denna strävan till flexibilitet ledde försöket på något håll till ett återfall i ofruktbar diskussion om specialklass kontra samordnad specialundervisning. Trots den ökade frihet de nya bestämmelserna gav beträffande specialundervisningens utformning hade man uppenbarligen känt sig stå inför ett val bland ett antal fasta alternativ. Det är därför angeläget, att bestämmelserna rörande åtgärder för elever med skolsvårigheter får en sådan utformning, att man inom angivna resursramar kan arbeta med de elevgrupperingar som en rationell metodik kräver. Begreppen specialklass och samordnad specialundervisning blir då överflödiga. Frågan kommer i stället att gälla: Vilken elevgruppering och vilken tid kräver det valda pedagogiska programmet? 2 Av ovanstående framgår, att en utveckling av specialundervisningens metodik är utomordentligt nödvändig. Besöken ute på skolorna visade ofta en snäv och stundom stereotyp inriktning av åtgärderna vid olika typer av skolsvårigheter. - Den teoretiska var vanligen det medel genom vilket undervisningen alla typer av skolsvårigheter angreps. - betraktades ofta som en funktionsnedsätt- Inlärningssvårigheterna ning begränsad till ett visst ämne - det gällde därför att massivt koncentrera hjälpåtgärderna till detta ämne. Sannolikt skulle dock skolans åtgärder ha varit effektivare, exempelvis beträffande elever med anpassningssvärigheter, om man sökt skapa mera okonventionella inlärningssituationer i vilka elevens problem hade kunnat angripas på ett direkt sätt. I några kommuner hade man prövat nya sådana vägar exempelvis genom inrättande av skoldaghem för elever med anpassningssvårigheter. Man arbetade med ett delvis annorlunda innehåll än i den traditionella och läroboksbundna i undervisningen. Även om inlärningssvårigheterna är förknippade med speciellt ämne i i undervisningen följer problemet ofta eleven i den övriga verksamheten i skolan, ja elevens hela tillvaro berörs. Snävt inriktade inom det enstaka ämnet är inte alltid tillräckliga för att i stödåtgärder förändra elevens förhållanden. Inlärningen måste i stället ses som en å mångfacetterad process i vilken elevens vitt skilda behov och personliga resurser samspelar. lnlärningssvårigheter måste angripas på en bred bas. Det gäller att ta hänsyn till elevens hela behovssituation och åstadkomma förändringar inom hela hans upplevelsefält. Det räcker följaktligen inte med ett antal isolerade kliniklektioner i veckan när en elev exempelvis har anpassningssvårigheter eller läs- och skrivsvårigheter. Strävan bör vara att även påverka elevens situation i övrigt såväl i som utanför skolan. Föräldrarna måste därvid ges en aktiv roll. Skolans åtgärdsprogram för elever med skolsvårigheter måste med andra ord ges ett breddat innehåll. Utrymme för detta kan komma bort från den hittillsvarande starka skapas om man söker

Individrelaterade 155 svårigheter

inriktning på teoretisk och läroboksförmedlad undervisning för denna kategori elever. 3 Ett breddat åtgärdsprogram skulle lättare kunna åstadkommas om man bättre utnyttjade specialistresurserna inom elevvården. Genom att skolans insatser för de elever det här gäller nu är starkt bundna till teoretisk undervisning, har specialisterna svårt att mera aktivt komma in i verksamheten. Pedagogen, läraren, är den som genomför åtgärderna, och dessa består av undervisning. Vad elevvårdsfunktionärerna hittills huvudsakligen kunnat bidra med har varit att med hjälp av diagnostiska metoder ge läraren bättre underlag vid uppläggningen av undervisningen. Om specialundervisningens innehåll vidgades att innefatta terapeutiska inslag, sociala inlärningssituationer i och utanför skolan osv, skulle specialisternas kunna sakkunskap utnyttjas även vid genomförandet av åtgärderna. Detta skulle sannolikt medföra vinster ifråga om det totala utfallet av skolans insatser. Det skulle då finnas anledning att ompröva personalsammansättningen för de vidgade uppgifterna inom specialundervisningen och elevvården i övrigt. En sådan utveckling hämmas emellertid av det system för medelstilldelning som för närvarande tillämpas i skolan. Den skulle gynnas, om kommunerna erhöll fasta resursramar inom vilka man utifrån de lokala behoven i större utsträckning än nu kunde organisera verksamheten för elever med skolsvårigheter. 4 Som skoldagarna nu är disponerade är det ofta svårt att ge y specialundervisningen ett varierat innehåll. Ett hårt sammanträngt modulsystem gör det omöjligt att sätta in samlade hjälpåtgärder just då situationen kräver detta. Vid besöken i skolorna kunde ofta konstateras att eleverna fick jäkta till och från klinikundervisningen, som givetvis också var hårt inplanerad i veckoschemat. Detta medförde att hjälpen blev splittrad. Ovan har påpekats, att även samundervisningen begränsade speciallärarens möjlighet att variera hjälpen till eleverna. En schemamässigt mindre komprimerad skoldag skulle ge möjlighet till ett mera varierat utbud av aktiviteter, något som rent allmänt skulle vara till fördel för elever med svårigheter och göra det lättare att sätta in stödâtgärder för dem. Med försöket ville man åstadkomma en ökad användning av individuella pedagogiska program i specialundervisningen. Detta skedde vid en tidpunkt då erfarenheterna av sådana program var mycket begränsade, varför den medverkande personalen ställdes inför stora svårigheter. Trots insikt om betydelsen av sådana program och en uppenbar vilja att fullfölja försöket även i detta avseende, blev resultatet inte särskilt iögonfallande. Detta understryker vikten av att utvecklingsarbetet och fortbildningen rörande individuella pedagogiska program intensifieras.

5.2.4.2 Specialstudier i Östersunds kommun Vid beskrivningen av nuläget inom specialundervisningen har utredningen I hänvisat till SÖ:s organisationsundersökning. Denna är en stickprovsundersökning i den meningen att den genomförs en bestämd vecka varje

156 Irzdividrelaterade svårigheter

år. I samband med SIA:s försöksverksamhet har det varit nödvändigt att erhålla en bild av specialundervisningens utformning på lokal nivå. Förhållandena i en av försökskommunerna, Östersund, har därför studerats närmare i en undersökning av kommunens skolpsykolog. Det sammanlagda uttaget av specialundervisning var här läsåret 1972/73 0,28 vtr/elev. Undersökningen, som omfattade hela grundskolan, berörde totalt c 6 000 elever. Då SÖ:s organisationsundersökning visar antalet barn i specialundervisvecka under läsåret ger den en ofullständig bild av ning en bestämd verksamhetens hela omfång, eftersom det sker en avsevärd omsättning av elever under ett läsår. Den totala omfattningen av den samordnade i försökskommunen läsåret 1972/73 framgår av specialundervisningen tabell som också visar variationerna mellan kommunens rektorsföljande områden.

Tabell 5.1 Den procentuella fördelningen av samordnad specialundervisning på olika ämnen rektorsområdesvis. Procent av totala antalet elever.

Svenska Matematik Observation Totalt

:åläggs

Engelska

Som tabellen visar, sträcker sig variationen mellan rektorsområdena från 18 till 42 procent av eleverna. Genom jämförelser baserade på kunde konstateras, att dessa skillnader, ned vissa diagnostiska prov faktiska skillnader i undantag, inte i någon högre grad återspeglade kunskapsstandard mellan rektorsområdena. De objektiva proven visade, att det inte heller för de enskilda klassernas del fanns något större samband mellan kunskapsnivå och andel samordnad specialundtrvisning. Det är därför att andra faktorer än studieresultat til stor del uppenbart, måste förklara skillnaderna. En möjlighet är att helt enkelt tillgången på resurser, dvs redan inom området inrättade tjänster, verkat styrande resurser lett till en mindre seriös prioritering. Stöd för varigenom rikliga detta antagande erhölls vid en analys av hur många undervisnirgstimmar eleverna erhöll hjälp i klinik. På grundval av månadsvisa rapporter från kunde visas, att ju mindre samordnad specialuncervisning speciallärarna man hade inom ett rektorsområde, desto mera prioriterades tllgängliga resurser till de elever som bäst behövde stöd. I rektorsområden ned stora klinikresurser satsades en jämförelsevis större andel av dessa på elever med små hjälpbehov. En annan förklaring till variationerna i resursuttag kan vara att man

Individrelaterade svårigheter 157

med specialundervisning sökt komma tillrätta med andra problem än rent kunskapsmässiga. Vid en läsåret 1971/72 gjord jämförelse mellan tätort respektive glesbygd beträffande sambandet mellan kunskapsstandard och den samordnade specialundervisningens omfattning erhölls underlag för en sådan hypotes. I tabell 5.2 redovisas hur stor procentuell andel av elever på olika färdighetsnivåer som erhöll klinikundervisning i svenska i åk l. Vid registrering av elevernas läsfärdighet användes en sjugradig standardskala.

Tabell 5.2 Procentuell andel elever på olika fardighetsnivåer som fått samordnad specialundervisning i svenska i åk l (sjugradig skala)

Standardpoäng

Tabellen visar ett betydligt större uttag av samordnad specialundervisning i tätort än i glesbygd, detta trots att skolorna i glesbygd genomsnittligt hade lägre kunskapsstandard än tätortsskolorna. Det mest anmärkningsvärda i tabellen är emellertid att så många elever i tätort erhållit specialundervisning trots kunskaper på eller över genomsnittet (39 respektive 19 procent). I verkligheten tog dessa tätortselever 85 procent av tillgängliga klinikplatser i åk l, medan motsvarande andel för glesbygdseleverna var 20 procent. En analys av den samordnade specialundervisningen i matematik gav samma tendens som klinikundervisningen i svenska, dvs att det i tätorten förekom en stor andel undervisning av elever som primärt inte hade matematiksvårigheter. Slutsatsen ligger här nära till hands, att klinikundervisningen i svenska och matematik för tätortsskolornas del hade delvis andra syften än att höja elevernas kunskapsnivå. En förklaring kan vara, att man genom klinikerna sökt avhjälpa de problem av social och emotionell karaktär som framför allt förekommer i stadsskolorna. Denna ursprungligen ej avsedda användning av resurserna kan emellertid ha lett till att man med insatser av specialundervisning snarare förstärkte än utjämnade de kunskaps- och färdighetsskillnader som initialt fanns mellan barn i tätort respektive glesbygd. Att de kriterier som används vid insättning av samordnad specialundervisning förefaller oklara framgår också vid en jämförelse av klinikverksamhetens organisation i de olika skolorna. Som exempel gesi tabell 5.3 förhållandena på lågstadiet. Tabellen visar, att nästan var tredje elev på lågstadiet erhöll någon form av samordnad specialundervisning under det aktuella läsåret. Variationen mellan de enskilda skolorna är dock stor med ytterlighetsvärdena 18 respektive 56 procent. Vad som också frapperar i tabellen är de stora skillnaderna mellan skolorna ifråga om specialundervisningens inriktning. Medan man på en skola koncentrerat 91 procent av resurserna till ämnet

158 Individrelaterade svårigheter

Tabell 5.3 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika typer av skolsvårigheter inom lågstadiet samt den procentuella andelen elever som åtnjutit denna undervisning

Rektors- Skola Svenska Matematik Engelska Observation Andel elever område som erhållit samordnad specialunderv.

1 A 64 36 - - 23 1 65 35 - - 31 Byskolor 2 A 86 14 - - 26 B 81 19 - - 25 2 2 C 68 32 - - 32 2 74 26 - - 25 Byskolor 3 A 62 38 - » 18 3 70 30 - - 28 Byskolor

Genomsnitt Alla 73 26 - 1 31

svenska var motsvarande siffra i en annan skola bara 51 procent. Att

dessa variationer i resursanvändning inte hade något större samband med

elevernas och färdighetsstandard på de skilda skolorna kunde kunskaps-

visas med hjälp av prov i svenska och matematik.

Som framgår av tabell 5.4 var det inte bara lågpresterande elever som

kom i åtnjutande av samordnad specialundervisning. Även elever med

färdigheter på och över genomsnittet deltog i klinikverksanrheten.

Tabellen omfattar den samordnade specialundervisningen i svenska i de i och eleverna l årskurser där särskilda läs- och skrivprövningar genomfördes, l i efter resultaten som hade en sjugradig skala. 1 har grupperats på dessa prov l ä 4 . ii

Tabell 5.4 Den procentuella andelen elever på varje fardighetsnivå son erhöll samordnad specialundervisning i svenska (sjugradig skala)

Individrelaterade 159 svårigheter

Den variation mellan skolorna som redovisats i tabell 5.4 har gällt förhållanden på lågstadiet, men analyser av situationen på mellanstadiet har givit en liknande bild. Det förefaller alltså inte ha varit kunskapsstandarden som primärt avgjort fördelningen av specialundervisningen på olika ämnen, och om så verkligen varit fallet måste den samordnade specialundervisningen ha haft liten effekt åtminstone på kort sikt. Det har ovan konstaterats, att den samordnade specialundervisningens omfattning varierade mellan årskurserna. Att det också fanns skillnader mellan årskurserna beträffande fördelningen av klinikverksamheten på olika ämnen framgår av följande tabell.

Tabell 5.5 Den samordnade specialundervisningens procentuella fördelning på olika ämnen inom samtliga skolor utom byskolorna

Årskurs Svenska Matematik Engelska Observa- Andel elever tion som erhållit samordnad specialunderv.

Som framgår av tabell 5.5 tog den samordnade specialundervisningen i svenska 46 procent av den totala resursen. Matematik svarade för 38 procent, engelska för 9 procent. Man bör observera, att genomsnittstal inte säger så mycket om de underliggande gruppernas storlek. Av den anledningen bör särskilt beaktas siffrorna i tabellen för de olika årskurserna. Det kan då konstateras, att andelen svenska minskar genom årskurserna, medan matematikens andel ökar med stigande årskurs. Förändringarna kan tolkas på det sättet, att tonvikten i färdighetsträningen i de lägre årskurserna läggs på svenska, alternativt att matematiken i skolstarten relativt sett är lättare än svenska. Mycket tyder på att den första förklaringen är den troligaste. Ökningen av andelen matematik kan tolkas så, att de kunskaper man inte inhämtat under tidigare årskurser ackumulerats till kunskapsluckor som blivit alltmer påtagliga. Ytterligare en förklaringsgrund kan vara, att stadieöverlämnandet inte lett till att man uppmärksammat elevernas svårigheter och vågat ta mer definitiv ställning till åtgärder förrän efter ett läsår. Fördelningen av specialundervisningen är beroende av hur många ämnen som konkurrerar om att få del av resursen. Minskningen av andelen svenska skedde till förmån för matematiken, som gick in som första konkurrerande ämne framför allt från åk 2 och uppåt, medan engelskan debuterade först i åk 4 för att sedan nå en topp i åk 7,

160 Individrelaterade svårigheter

av specialundervisningsresursen användes till detta där hela 19 procent ämne. Till detta kan läggas observationsundervisningen, som utgjorde en de] av klinikverksamheten i årskurserna 8 och 9. Inom ramen betydande för denna undervisning gavs också en hel del stöd i främmande språk. Från undersökningen i Östersund kan givetvis inga säkra slutsatser dras beträffande den samordnade i andra kommuner. Å specialundervisningen andra sidan torde de förhållanden och problem som redovisats i denna inte vara unika för denna kommun. Av speciellt intresse i detaljstudie denna studie är dels den stora variation som kan råda mellan rektorsomskolor, årskurser och klasser inom en kommun beträffande den råden, samordnade specialundervisningens totala utbyggnad samt fördelning på olika dels den oklarhet som kan råda beträffande skolsvårigheter, kriterierna för insättande av sådan undervisning.

5.2.5 Slutsatser

Skolans individinriktade åtgärder för elever med svårigheter har kommit att domineras av specialundervisningen som efter hand fått allt större resurser. De erfarenheter som vunnits i samband med denna verksamhet måste tillmätas största betydelse som underlag för SIA:s följaktligen ställningstaganden. Utredningen har därför sökt ge en fyllig redovisning nuvarande och inriktav specialundervisningens utveckling, organisation ning samt av forskningsläget beträffande effektstudier. Denna genomgång har lett till följande från utredningens sida: mera principiella bedömning

1 Man har inte gjort klar åtskillnad mellan specialpedagogiken som en metodisk resurs i skolan och specialundervisningen som en kvalitativ, eller samordnad specialundervisning). l Organisationsform (specialklass sina åtgärder för elever med svårigheter måste skolan sträva efter bästa möjliga utnyttjande av specialpedagogisk metodik. Att låsa denna till ett fåtal organisatoriska former är inte förenligt med kravet på effektivitet och anpassning till elevernas varierande behov. nuvarande till eller klinik 2 Specialpedagogikens låsning specialklass innebär också andra nackdelar och risker. - i olika grupper understryks, något som påverkar Kategoriseringen omgivningens förväntningar och elevernas egen självuppfattning. Detta kan bli ett steg i en utstötningsprocess. - Den tröghet som ligger ivarje fast organisation sedan den väl blivit etablerad att en fortgående process mot integrering och gör, normalisering har ett visst motstånd att övervinna. - Skolans utredningsverksamhet blir mera inriktad på att. fastställa av eleven än att ge vägledning rörande erforderlig lämplig placering behandling. 3 insatserna bredd och De specialpedagogiska synes inte ha tillräcklig målinriktning. En begränsning till enbart lektionsbunden erforderlig verksamhet ger här många gånger alltför små möjligheter till påverkan. 4 Trots förekomsten av centrala regler för utredningsrutiner i samband finns det uppenbarligen behov av allsidimed specialundervisningen

Individrelaterade svårigheter 161

gare faktaunderlag vid den lokala prioriteringen av de specialpedagogiska resurserna.

5.3 Specialskolorna

5.3.1 Bakgrund

Enligt skollagen 2 a § sörjer staten för undervisningen i specialskola av elever som på grund av syn-, hörsel- eller talskada inte kan följa undervisningen i grundskolan. För Specialskolorna gäller särskild stadga (SFS 1965:478), och Lgr 69 tillämpas med av SÖ fastställda ändringar och ti11ägg(Lgr 69 II:Spsk). Specialskolan omfattar tio årskurser uppdelade på tre stadier, och skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår eleven fyller sjutton år. som rör elevs rätt till Frågor undervisning vid specialskola prövas av styrelsen för skolenheten. Enligt sina direktiv har inte SIA att behandla som rör frågor specialskolorna. Ett undantag anges dock. I utredningsuppdraget ingår att undersöka utbildningsfrekvenser inom den frivilliga och att utbildningen analysera de faktorer som främjar hindrar respektive de handikappades deltagande i sådan utbildning. Att avgränsa den grupp ungdomar vilkas situation SIA skall belysa innefattar flera problem. i specialskola Placering baseras till en del på kvalitativa bedömningar av handikappets och elevernas totala omfattning situation. Att avgöra vilka elever som måste hänvisas till specialskola och vilka som kan följa undervisningen i vanlig grundskola och dess specialklasser är därför en komplicerad uppgift som innefattar även subjektiva moment. Skillnader i skolans och föräldrarnas bedömningar spelar givetvis också roll vid specialskoleplaceringar. Till detta kommer att de handikapp det här gäller inte alltid är konstanta. Förändringar kan ske under skolpliktstiden, och skador kan inträffa senare. Specialskolans elever efter fullgjord skolplikt är följaktligen ingen väl avgränsad grupp om man bara utgår från omfattningen av deras handikapp. Den enda väg som SIA här funnit framkomlig är därför att definiera enbart gruppen - elever som varit inskrivna vid specialskola. utifrån dess skolbakgrund

5.3.2 De synskadades utbildningsförhâllanden

5.3.2.1 Den obligatoriska skolan

För gravt barn synskadade i skolpliktig ålder finns följande statliga specialskolor: - Tomtebodaskolan i Solna med externa klasser i Göteborg - Ekeskolan i Örebro

Tomtebodaskolan har sedan slutet av förra seklet varit huvudskola för landets blinda barn. Före 1950 erhöll eleverna all sin undervisning på skolan, men senare har ett stigande antal elever integrerats i vanliga skolor. Från början berörde denna integrering främst elever i de två sista

162 Individrelaterade svårigheter

årskurserna, men efter hand har även elever i övriga åldrar förts över till grundskolan. Flera betydelsefulla åtgärder har vidtagits för att främja en sådan utveckling. Till dessa hör tillkomsten av reselärarverksamheten. Då elev överförs från Tomteboda till skola för seende tar en reselärare på ort och ställe kontakt med skola och hem samt lämnar råd och hjälp. Reseläraren följer sedan elevens utveckling genom återkommande besök Besöken innefattar som regel en konferens med några gånger per termin. föräldrar och berörd personal på skolan. I reselärarens uppgift ingår vidare att ta de kontakter med myndigheter och organisationer som är nödvändiga med hänsyn till elevens studiesituation och förhållanden utanför skolan. Vid vårterminens början 1974 är antalet reselärartjänster för gravt synskadade elever fem. En annan åtgärd som underlättat de gravt synskadade elevernas i vanlig undervisning är inrättandet av Rikscentralen för integrering åt synskadade, vilken tillkom 1965 och är pedagogiska hjälpmedel förlagd till Tomteboda. Dess uppgift är att ge information och praktiskt stöd, främst genom en omfattande läromedelsservice, till synskadade elever som integrerats i grundskolan, gymnasieskolan eller folkhögskolan. Tabell 5.6 visar elevernas fördelning på årskurser inom Tomtebodaskolan och dess externa klasser i Göteborg.

Tabell 5.6 Elevernas fördelning på årskurser inom Tomtebodaskolan och dess externa klasser

l vanlig grundskola integrerade

› Externatet i Göteborg:

Ekeskolan, som tillkom 1965 och därvid övertog eleverna från rrotsvarande skola i Lund, är specialskola för synskadade barn och ungdomar med tilläggshandikapp såsom psykisk utvecklingsstörning, hörselskada, rörelsehinder, epilepsi mm. De flesta av skolans elever är psykiskt utvecklingsstörda. Genom 24 § i omsorgslagen kan dessa elevers skolplikt

Individrelaterade 163 svårigheter

förlängas till 21 år, i vissa fall även till 23 år. Liksom vid Tomtebodaskolan söker man också vid denna skola utnyttja möjligheterna att föra över elever till skola för seende. Mestadels placeras då eleverna vid särskola i hemlänet, men överflyttning till vanlig grundskola kan också ske. Av de sju elever som höstterminen 1973 var integrerade i andra skolor var fyra placerade i vanlig grundskola. Elevernas fördelning på klasstyper läsåret 1973/74 framgår av följande sammanställning, som inte innefattar permitterade eller till annan skola överförda elever.

Antal elever

5.3.2.2 Fortsatt utbildning

De elever från Tomtebodaskolan som direkt efter fullgjord skolplikt önskar fortsätta sin utbildning är hänvisade till vanlig gymnasieskola. Genom reselärarnas arbete och hiälpmedelscentralens verksamhet finns möjlighet att följa i vilken utsträckning eleverna går vidare till gymnasiestudier. Det har konstateras, att så gott som samtliga tar tillvara dessa utbildningsmöjligheter. Läsåret 1972/73 bedrev följande antal f d specialskolelever från Tomteboda studier vid vanlig gymnasieskola:

För elever som fullgjort hela sin skolplikt vid Tomtebodaskolan och ej varit integrerade i vanlig skola utgör folkhögskola ett utbildningsalternativ. I vilken omfattning eleverna väljer denna skolform framgår av följande sammanställning som visar antalet fd Tomtebodaelever i folkhögskola läsåret 1972/73:

164 Individrelaterade svârighe ter

En kontroll av den lista som upptar sådana f d elever från Tomtebodaskolan vilka är registrerade som låntagare av läromedel hos Rikscentralen tyder på att enstaka ungdomar ej fortsätter till gymnasie- eller folkhögskola. Studieavbrott i dessa båda skolformer förefaller 0(CkSå att förekomma. För att få en klarare bild av dessa förhållanden gen-omförde SIA tillsammans med SÖ och De Blindas Förening en undersökning 1973. Via en skriftlig enkät och genom personliga besök a=v DBF:s konsulenter var det möjligt att komma i kontakt med 17 personner som under perioden 1966-1971 enligt Rikscentralens register avbruutit sina studier efter grundskolan eller i gymnasie-lfolkhögskola. Sysselsättningsförhållandena för den undersökta gruppen, inom vilken födelseåren varierade mellan 1932 och 1956, var vid den aktuella tidpunkten följande:

Sysselsättning Antal

Gymnasieskole-/folkhögskolestudierna ej avbrutna Studerar pedagogik Yrkesutbildning vid specialskola för vuxna synskadade

mmm-bergiga:

Anpassningskurs vid AMU-center Anställd Arbetar hemma Praktiserar Ingen sysselsättning Summa 17

Som framgår av ovanstående sammanställning befann sig flertalet av de som studieavbrytare inågon form av utbildning eller var ute i registrerade arbetslivet. De här redovisade siffrorna tyder på en mycket hög utbildningsbenägenhet hos de synskadade eleverna efter fullgjord skolplikt. Detta kommer även till uttryck senare efter skoltiden. Läsåret 1972/73 gick sju f d elever från Tomteboda i vuxengymnasium. Andra ägnade sig åt akademiska studier, komplettering av gymnasiebetyg m m. Några deltog i anpassningskurser inom arbetsmarknadsutbildningen (AMU) eller i specialskola för vuxna. Det gäller i dessa senare fall utbildning som främst är avsedd för personer vilkas synskador inträder efter skolplikten. Enligt av särskild arbetsgrupp inom SÖ framlagt förslag kommer anpassningsundervisningen att från 1974-07-01 helt överföras till AMU och bedrivas på fem platser i landet. Eftersom de flesta av eleverna på Ekeskolan är psykiskt utvecklingsstörda kan de enligt omsorgslagen erhålla undervisning på skolan även efter åk 10. Ett alternativ som därefter står till buds är sysselsättning genom omsorgsstyrelserna ihemlänen. Anpassningskurser vid SÖ:s centra för arbetsmarknadsutbildning (AMU-center) är ett annat alternativ. De som är i behov av mera omfattande omsorger kan tas in på specialvårdhemmet Eftersom man fortfarande har liten erfarenhet av Annetorp. försöken att integrera elever från Ekeskolan i vanlig skola är det ännu så länge oklart i vilken omfattning det är möjligt att åstadkomma integrering även inom den frivilliga utbildningen.

Individrelaterade

Svårigheter 165

5.3.3 De hörselskadades utbildningsförhâllanden 5.3.3.1 Den obligatoriska skolan Gravt hörselskadade elever erhåller sin obligatoriska skolgång i specialskolan dels vid skolenheter i Stockholm, Gnesta, Lund, Vänersborg, Örebro och Härnösand, dels i externa klasser. För varje skolenhet finns ett angivet upptagningsområde. Skolenheten i Gnesta, Åsbackaskolan, som dock har hela riket som upptagningsområde, är avsedd för hörselskadade elever med tilläggshandikapp såsom psykisk utvecklingsstörning, cerebral pares, afasier mm. Specialskolans högstadium är förlagt till Örebro, men högstadieklasser finns på ytterligare tre orter. Hällsboskolan i Sigtuna är specialskola dels för hörselskadade elever med annat handikapp, exempelvis emotionella störningar och anpassningssvårigheter, dels för gravt talskadade elever. Skolans verksamhet omfattar observation och utredning av elever på förskole-, lågstadie- och mellanstadienivå. Det totala antalet elever i specialskolor för hörselskadade är, som framgår av tabell 5.7, under läsåret 1973/74 578 st varav 125 elever undervisas i externa klasser på ett tiotal platser i landet.

Tabell 5.7 Elevantal i specialskolan för hörselskadade läsåret 1973/74

I tabell 5.7 ingår inte 14 talskadade elever i Hällsboskolan. Dessa elever_ tas först in för en kortare utredning, då man tar ställning till om de behöver få hela låg- och mellanstadieundervisningen vid skolan. Högstadieundervisningen är förlagd till Örebro. Ett stort problem när det gäller behandling och skolplacering utgör de psykotiska barn som hänvisas till Hällsboskolan. Även om det här rör sig om en relativt liten och svåravgränsad grupp elever, finns det anledning att genom särskild utredning ta upp dessa barns situation och hur deras utbildningsförhållanden bör ordnas. För att ge läromedelsservice till hörselskadade elever har nyligen startats en rikscentral i Örebro. Den betjänar för närvarande enbart specialskolan, men avsikten är att även andra hörselskadade elever skall kunna få hjälp via centralen.

166 Indivüirelaterade svårigheter

5.3.3.2 Fortsatt utbildning Organisationen av de hörselskadades utbildning efter den obligatoriska skolan går tillbaka på förslag som lades fram iBlind- och dövskoleutredningens betänkande (SOU 1964:61). Förslaget syftade i stort till en nedläggning av den tidigare bedrivna verksamheten vid fortsättningsskolorna för hörselskadade och till en uppbyggnad av gymnasial utbildning förlagd till Örebro. Efter kompletterande utredning av speciell arbetsgrupp inom SÖ erhölls Kungl Maj :ts tillstånd till försöksverksamhet som påbörjades läsåret 1967/68. Denna övergick i reguljär form 1971-07-01. Särskilda bestämmelser har utfärdats för verksamheten och avtal har vidare träffats mellan staten och Örebro kommun beträffande fördelningen av skilda åtaganden. Försöksverksamheten med gymnasial utbildning har följts upp av särskild samarbetsgrupp, som 1970 avgav rapport över sitt arbete Av denna framgår bl a, att undervisningen var förlagd till fyra skolenheter, där klasser med hörselskadade var integrerade i vanlig skola och var inordnade under den reguljära skolledningen. Denna var emellertid förstärkt med två studieorganisatörer som i första hand skulle ge stöd i pedagogiskt-metodiska frågor. I några fall kunde enskilda elever integreras i klasser med hörande. Intagning skedde vartannat år, och ingen sökande hade behövt awisas p g a platsbrist. Man hade dock noterat, att allt fler elever från hörselklasser runt om i landet visat intresse för den gymnasiala utbildningen i Örebro, ett förhållande som arbetsgruppen ansåg kunna få konsekvenser i framtiden. I försöksverksamheten ingick också, med omsorgsstyrelsen i Örebro län som huvudman, en klass hörselskadade, psykiskt utvecklingsstörda elever från Åsbackaskolan. Undervisningen skedde här i nära anknytning till Särskolan. I sin bedömning av försöksverksamhetens utfall konstaterade samarbla, att integreringen av de hörselskadade ivanlig skola betsgruppen fungerat väl, men att en förlängning av studierna med ett par terminer ofta är nödvändig för dessa elever. I övrigt framfördes olika förslag rörande personell och materiell förstärkning av verksamheten. Med antalet elever i specialskolan utgångspunkt beräknades

som

försöksverksamheten från början omfatta c 130 elever, men platsbehovet visade sig efter hand vara betydligt större, främst av följande orsaker:

- Det behov av förlängd utbildning som ovan berörts. - Enskilda elevers behov av att få börja på nytt på annan linje. - av hörselklasselever som inte klarat individualintegrering i Intagning vanlig klass. frå - bland hörselskadade.

[Bappwt fö. Ett ackumulerat utbildningsbehov

soksverksamheten I Örebro med gymna- Med anledning av de problem som uppstått ifråga om verksamhetens sial utbildning för _ dimensionering, tillkallade SÖ 1972 särskild utredningsman för att se gravt hörselskadade. AVEiVW a fö5ök5 över gymnasieorganisationen för de hörselskadade. Eftersom vårriksdagen av gymnasieskolan för hörselskadade

:âüåâlgâåánâsâgg

1973 fastställde dimensioneringen 1970. till 200 elevplatser, hade utredningsmannen att inom denna ram avge

SOU l974:53 Individrelaterade svårigheter 167

förslag om lokalisering, differentiering på hörselklasser dövklasser, integrering m m. Huvudpunkterna i det år 1973 avgivna förslaget är

följandez

- I rekryteringen till gymnasieskolan för hörselskadade måste specialskolans elever ges företräde, men vissa hörselklasselever med små hörselrester bör också tillförsäkras platser. I samband med fluktuationer i rekryteringen av dessa elevgrupper bör efter prövning från fall till fall elever ges möjlighet till förlängd utbildning och återintagning på annan linje. Vuxna hörselskadade bör kunna beredas plats under samma förutsättningar. - skäl till av beslutet om en till Örebro centraliserad Några ändring gymnasial utbildning för hörselskadade finns för närvarande inte. Beträffande motsvarande utbildning för hörselklasselever bör Alviksskolan i Stockholm göras riksrekryterande och ges flera linjer. - Hörselskadade elever med andra handikapp, främst psykisk utvecklingsstörning, bör även framdeles få sin utbildning i Örebro (Frykstaverkstaden), men ansvaret för det pedagogiska arbetet bör överflyttas från omsorgsstyrelsen till den gymnasiala utbildningen för hörselskadade. Den prognos rörande rekryteringen till den gymnasiala utbildningen i Örebro, som låg till grund för ovanstående förslag, baserades givetvis främst på det antal elever som under de närmaste åren kommer att lämna specialskolan. Följande tabell visar denna avgång fram tom läsåret 1981/82.

Tabell 5.8 Specialskolans beräknade elevunderlag för gymnasial utbildning 1973/74-1981/82

73/74 74/75 75/76 76/77 77/78 78/79 79/80 80/81 81/82

Utbildning i gymnasieskola för gravt hör- . selskadade och hörsel- Tabell 5.8 visar, att antalet elever som kommer att avgå från klasselever. Förslag av-

specialskolan fluktuerar starkt. Hur dessa svängningar i elevkullarnas giVetaV 5k°1ÖV°5tY°1' . .. . . . . sens tillkallade utredstorlek skall kunna utnyttjas for mtagnmg 1 gymnasieskolan av andra ningsmarkolof Sundh, hörselskadade eller för förlängd studiekurs framgår av följande tabell. 1973.

168 Individrelaterade svårigheter Tabell 5.9 Beräknat antal elever 1973/74-1981/82 vid gymnasieskolan för hörselskadade i Örebro

Vid sidan av gymnasieskolan i Örebro är Västanviks folkhögskola, Leksand, den enda formen av reguljär utbildning som står öppen efter genomgången specialskola. Skolan, som är den första folkhögskolan för döva i världen, ger en utbildning som sträcker sig över fyra terminer och har 27 elevplatser. Utbildningen drivs av Sveriges dövas riksförbund (SDR) genom en förening och en stiftelse. Genom studier vid skolan kan exempelvis vuxna hörselskadade få en lämplig grund för gymnasiestudier i Örebro. Skolan har inte kunnat ta emot alla inträdessökande. Liksom beträffande de synskadade anordnas vid AMU-center anpassningskurser för hörselskadade. Denna verksamhet är centraliserad till Uppsala. De hörselskadades möjligheter att utnyttja kurser inom studieförbundens cirkelverksamhet är i allmänhet mycket begränsade. En inventering 1971 visade, att antalet kurser för gravt hörselskadade detta år var 40 med lokalisering främst till de större tätorterna. För att utreda behovet av vuxenutbildning för hörselskadade tillsatte SÖ 1971 en arbetsgrupp. I direktiven till gruppen framhölls bl a: Arbetsgruppen skall belysa den nuvarande omfattningen och utformningen av vuxenutbildning för gravt hörselskadade och döva inom ramen för kommunal och statlig vuxenutbildning, folkhögskolor, studieförbund och berörda handikapporganisationer. Den skall undersöka vad som eventuellt utgör hinder för målgruppen att erhålla vuxenutbildning och vad som kan göras för att främja en sådan. Arbetsgruppen skall för detta ändamål utarbeta ett program för vuxenutbildningen. Arbetsgruppen planerar att framlägga sina förslag under första halvåret 1974. Den målgrupp man har att arbeta med beräknas omfatta minst 6 000 personer i åldrarna 18 till c 75 år. En av de utgångspunkter gruppen arbetar efter är, att de gravt hörselskadade inte kan individualintegreras, varför speciella lösningar måste skapas utanför den vanliga vuxenutbildningen. En annan utgångspunkt är, att de gravt hörselskadade skall ges tillgång till ett utbud av vuxenundervisning som i stort sett överensstämmer med det som kommer icke-handikappade till del. Arbetsgruppen anser dock, att en alltför sträng syn inte får läggas på

SOU l974:53 Individrelaterade svårigheter 169

innehållet, utan detta skall anpassas efter de hörselskadades behov och önskemål. Till att börja med torde undervisningen inriktas på de personer som icke erhållit någon teoretisk utbildning efter döv- eller specialskolan. Dessutom måste de gravt hörselskadade erbjudas ett speciellt utbud av språk-, tal-, hörsel- och avläseträning eftersom dessa funktioner ofta är starkt hämmade av handikappet. Utredarna pekar på flera som problem måste lösas om en vidgad vuxenundervisning skall kunna skapas för gravt hörselskadade. Sålunda måste behovet av lärare/cirkelledare och teckentolkar samt tillgodoses frågan om de studiesociala förmånerna lösas. Här liksom när det gäller behovet av läromedel, hörselteknisk och service mm avser utrustning arbetsgruppen att lägga förslag. För att utröna lämpliga former för utbildningen har arbetsgruppen i samarbete med specialskolan och den kommunala i vuxenutbildningen Vänersborg läsåret 1973/74 startat försöksverksamhet med studiemålet högstadiekompetens i ämnena svenska och matematik. Till ämnet svenska med en studietid av 3-4 terminer anmälde sig 26 elever, medan ämnet matematik (studietid fyra terminer) samlade elva elever.

5.3.4 Problemoch átgärdsinventering

Under denna rubrik kommer att tas upp problem i de syn- och hörselskadades situation efter specialskolan och de förhållanden som försvårar respektive underlättar möjligheterna till fortsatt utbildning.

5.3.4.1 De gravt synskadade efter specialskolan

För att kunna belysa de problem eleverna har att brottas med i samband med frivillig utbildning efter Tomtebodaskolan har utredningen använt sig av följande metoder:

- med Intervju reselärarna som besöker eleverna efter tiden på specialskolan. - Den tidigare nämnda enkäten till elever som avbrutit studierna efter specialskolan eller i gymnasieskolan. - Genomgång av forskningsrapporter och utredningar.

Reselärarnas synpunkter berör bl a hur Tomtebodaskolans elever på bästa sätt skall kunna förberedas för integrationen i vanlig eller grundgymnasieskola. Stor enighet förefaller råda om att specialskolan här bör kunna vidga sina insatser. Eftersom den synskadade vid integreringen lätt hamnar i en passiv roll pekar man på vikten av att eleven redan från början tränas att vara aktiv i studiesituationen. För de synskadade utgör klassundervisning med muntlig förmedling av kunskaper ofta en väl

tillrättalagd metod. Verksamheten i den vanliga skolan bygger emellertid

på grupparbete i betydande omfattning, varför specialskolans elever måste övas i sådan samverkan och vänjas att skaffa information via kamraterna. Det gäller alltså en modifiering av metodiken i specialskolan till större överensstämmelse med den vanliga skolan. Man framför också

170 Individrelaterade svårigheter

som rör undervisningens innehåll. Bl a understryks vikten av att förslag de synskadade eleverna får lära sig anteckningsmetodik och ges mera skrivmaskin. Även beträffande fritiden anser man att träning på vanlig insatserna bör vidgas med tanke på elevernas situation vid överflyttningen från Tomteboda. Själva introduktionen i den nya skolan är ett betydelsefullt moment i reselärarna bör övergången till vanlig skola ske integreringen. Enligt gradvis, bl a genom att - eleven i förväg får prya i vanlig skola - reselärarna att i vidgad utsträckning hjälpa eleverna ges möjlighet tillrätta under introduktionsperioden. För närvarande har reselärarna endast möjlighet att avsätta någon enstaka dag för detta arbete.

För att underlätta specialskolelevernas situation i den nya skolan krävs enligt reselärarna ökade insatser. Man pekar först på de psykologiska som integreringen kan medföra. De relationsproblem som kan problem måste de berörda ha möjlighet att bearbeta tillsammans med uppstå Reselärarna har här en viktig uppgift liksom skolans någon utomstående. När det gäller stödet i till de integrerade

elevvårdspersonal. övrigt

eleverna framförs följande önskemål: w Större ekonomiska resurser för framställning av läroböcker. Eleven bör ha möjlighet att få samma lärobok som den egna klassen med punktskrift, som talbok eller med uppförstorad stil. - i samband med skolans syo. Stöd från specialskolan - Elevernas ekonomiska problem i samband med studierna bör få en mera enhetlig och generös lösning, För närvarande tillämpas principerna för studiebidrag något olika i de skilda länen. Reselärarna betonar slutligen vikten av att information om de handikappade elevernas integrering läggs in i den vanliga lärarutbildningen. l enkäten till eleverna fanns en fråga som rörde anledningen till att dessa avbrutit studierna efter grundskolan. Av de sju elever på vilka denna fråga var tillämplig svarade tre att de var skoltrötta och saknade intresse för vidare skolgång, för två hade synskadan utgjort ett hinder och för en hade betyget varit otillräckligt. I ett fall uppgavs brist på litteratur vara orsaken. l enkäten fick eleverna också ange åtgärder som skulle underlätta studierna efter specialskolan. Härvid nämndes bl a följande:

- Reselärarna borde komma oftare och stanna längre. - Rikscentralens läromedelsservice bör vidgas och leveranstiderna minskas. De studieförhållanden har blivit föremål för en rad synskadades Här skall redovisas ett par rapporter från det sk undersökningar. PUSS-projektet (Pedagogiska undersökningar beträffande de synskadades studiesituation), som bedrivs av Pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Uppsala i samarbete med DBF. Båda undersökningarna rör de integrerade elevernas studieförhållanden. Med hjälp av en lärarenkät kartlade Lindqvist & Trowald (1970) de problem som möter den

Individrelaterade 171 svårigheter

synskadade eleven vid övertlyttning till vanlig grundskola. Även om undersökningen alltså var begränsad till den obligatoriska skolan, torde resultatet ha en viss giltighet när det gäller integrering inom den frivilliga utbildningen. Enkäten sändes till S7 av de lärare som undervisade 19 integrerade elever i åk 8 och 9 och man valde därvid lärare i ämnena engelska, kemi och samhällskunskap. Totalt besvarades 51 av formulären, som omfattade frågor om olika förhållanden i studiesituationen. Av resultatet framgår att de synskadade i allmänhet bedömdes ha anpassat sig väl i den nya skolmiljön och ansågs mot bakgrund av handikappet ha goda möjligheter till fortsatta studier. Flera brister i integreringssystemet påtalades dock: - Förhandsinformationen till lärarna hade i vissa fall varit obefintlig eller otillräcklig. - för reselärarnas Tidpunkten besök inträffade ofta för långt in på terminen. - studielitteratur kom eleverna Erforderlig tillhanda för sent, och bredvidläsningslitteratur fanns i alltför liten omfattning. - Endast en tredjedel av eleverna föreföll göra anteckningar under lektionerna, och åtskilliga hade ej tillgång till portabla bandspelare.

I en annan studie av samma författare (Lindqvist & Trowald, 1971) var syftet att undersöka synskadade studerandes upplevelser av svårigheter under utbildningen. En grupp bestående av 107 studerande integrerade på grundskolans högstadium samt på gymnasie- och universitetsnivå fick därvid besvara en enkät tillsammans med en kontrollgrupp bestående av 29 seende universitetsstuderande. Därvid framkom bl a följande förhållanden: - Alla studerande kategorier upplevde problem med att erhålla studielitteratur i tid, och många påtalade brister beträffande läromedlens utformning. - Behov av läshjälp förelåg inom samtliga grupper. Mindre än hälften av alla elever i grundskola, folkhögskola och gymnasium hade tillgång till medel för läshjälp. - En jämförelse mellan synskadade och seende universitetsstuderande visade, att de förra använde betydligt längre tid till sina studier. De uppgifter om de Synskadades situation efter specialskolan som presenterats ovan bygger i några fall på utredningar vilka ligger flera år tillbaka i tiden, varför ändringar kan ha skett. Tillsammans ger dock materialet vid handen, att det finns förhållanden som fortfarande bereder de synskadade svårigheter i samband med den frivilliga utbildningen efter specialskolan. De redovisade problemen tyder på att åtgärderna i första hand bör inriktas på att åstadkomma - förbättrad hjälpmedelsservice mer stöd från reselärare.

Det är dock inte bara fråga om att tillföra verksamheten ytterligare resurser. De synskadades fortsatta utbildning torde också kunna under-

172 Indivicirelaterade svårigheter

lättas genom förändringar inom redan gällande ramar. Det kan gälla åtgärder som berör specialskolans metodik och undervisningens innehåll, elevernas förberedelser för och introduktion i den nya skolan samt stödet i det fortsatta arbetet. Beträffande aktuella problem och erforderliga åtgärder för Ekeskolans elever inom den frivilliga utbildningen finns ännu så länge mycket sparsamt erfarenhetsunderlag. Det gäller alltså här en elevgrupp som måste bli föremål för mera ingående uppföljning. Så mycket torde dock stå klart, att den integration som man eftersträvar kommer att kräva åtgärder av den typ som ovan redovisats för Tomtebodaskolans elever.

5.3.4.2 De gravt hörselskadade efter specialskolan

Eftersom vuxenutbildningen för de gravt hörselskadade är föremål för särskild utredning inom SÖ kommer föreliggande avsnitt att begränsas till den gymnasiala utbildningen. De hörselskadade elevernas situation under försöksverksamheten med gymnasial utbildning i Örebro har kartlagts i en studie av Lind (1972). Undersökningen, som är en trebetygsuppsats i sociologi, gällde förhållandena våren 1971. Genom enkäter dels till alla hörselskadade elever som i försöksverksamheten, dels till alla berörda lärare, insamlades deltog om olika förhållanden i studiesituationen. Sammanlagt 74 uppgifter elever i åldrarna 17-33 år deltog i undersökningen, som även innefattade mera objektiva data om de studerandes talförmåga och hörselskador. Av utredningen framgår, att eleverna rent allmänt var positiva till den form av integration man prövat - särskilda klasser för gravt hörselska- _ dade i vanlig skola. Det föreföll dock som kontakten med de normalhörande kamraterna var liten i skolan. På fritiden verkade de hörselska- i

dade vara tillsammans med hörande kamrater i större utsträckning. p

av teckenspråk belystes med flera frågor i enkäterna. De Användningen flesta elever var positiva till användningen av teckenspråk i undervisningen, och speciellt gällde detta studerande med de gravaste hörselskadorna. Eftersom de flesta av lärarna ej hade specialutbildning för sin uppgift, kan avsaknaden av teckenspråksstöd vara en orsak till att några av eleverna uppgav sig haft svårt att förstå lärarna. Bl a i sådana situationer var det vanligt att elever ingrep och tolkade åt varandra. För några av de studerande hade studielitteraturen varit ett problem. genom att man haft svårt att förstå läroböckerna. l en senare och mera omfattande undersökning har Lind (1973) tagit upp elevernas, föräldrarnas och lärarnas inställning till gymnasieskolan för hörselskadade i Örebro. Syftet var denna gång att kartlägga problem och svårigheter som de studerande möter på skolan. Genom enkäter insamlades uppgifter från följande grupper: - 122 elever vid gymnasieskolan för hörselskadade - Föräldrarna till ovanstående 122 elever - 65 lärare som undervisade de hörselskadade eleverna i någon utsträckning 79 elever som slutat studierna vid skolan under åren 1969-1972.

Individrelaterade svårigheter 173

På grund av det bortfall som av olika anledningar uppstod, kom undersökningen att omfatta 95, 79, 85 respektive 95 procent av ovanstående grupper. Från den del av undersökningen som omfattade elever med pågående studier i gymnasieskolan kan bl a följande resultat redovisas. Då elevernas hörselnedsättning och tidigare skolplacering ställdes i relation till val av utbildningsväg i gymnasieskolan framkom, att hörselklasselever oberoende av hörselnedsättningens omfattning inriktade sig mera på teoretiska studier än kamraterna från specialskolan. De senare gick i stor utsträckning på praktiska linjer. Flera orsaker till detta har angivits. Kanske hade specialskolan med dess starka strävan att förbättra elevens språk- och talfunktion inte i tillräcklig grad kunnat ge den kunskapsbakgrund som är nödvändig för studier på de teoretiska linjerna. En annan tänkbar orsak torde vara, att elever från specialskolan vid sidan av sitt hörselhandikapp ofta också har andra svårigheter som kan vara hämmande i studierna. Liksom vid föregående undersökningstillfälle tillfrågades eleverna om de hade svårigheter att förstå lärarna under lektionerna. Även denna gång framkom, att de som hade svårast var eleverna med de gravaste hörselskadorna. Ungefär hälften av de studerande uppgav, att de skulle ha lättare att förstå lärarna om dessa använde handalfabetet som stöd åt talspråket. Användningen av teckenspråk skulle enligt 70 procent av eleverna ge samma positiva effekt. Åsikterna var här kopplade till elevernas tidigare skolgång så, att det främst var specialskoleeleverna som önskade användning av handalfabetet eller teckenspråk. Hörselklasseleverna visade mindre intresse för sådant stöd, och detta hängde givetvis samman med deras annorlunda hörsel- och talstatus. Omkring 70 procent av samtliga studerande tyckte att kurslitteraturen var för svår. Elever från specialskolan och de med sämre hörsel ansåg i större utsträckning än övriga att kurslitteraturen borde förenklas. Större delen av eleverna, 84 procent, uppgav att de trivdes mycket bra eller ganska bra på skolan. Med en mera integrerad skolbakgrund tycktes trivseln vara bättre i gymnasieskolan. Trivseln på fritiden var i stort sett likartad. När eleverna hade att ta ställning till hur den gymnasiala utbildningen för hörselskadade bör ordnas, var det endast 18 procent som föredrog en skola enbart för hörselskadade, och det rörde sig här om specialskoleelever med gravare hörselskador. Av enkätsvaren framgick att de hörselskadade under skoldagen och på fritiden huvudsakligen umgicks med kamrater från samma klass eller med hörselskadade från andra klasser. Integrationen hade uppenbarligen inte lett till att de hörselskadade umgicks och samtalade med de normalhörande i någon större utsträckning. Speciellt gällde detta de gravast hörselskadade. Beträffande anledningen till att man trots detta föredrog en skola med både normalhörande och hörselskadade framhåller undersökningsledaren:

Anledningen till detta är, utöver ett rikare urval av utbildningsvägar, att de hörselskadade/döva känner sig mera normala i en normal miljö, ytligt

174 Individrelaterade svårigheter sett. Att vara tillsammans och känna en viss gemenskap med de normalhörande, utan att för den skull konfronteras med dem, kan ge de hörselskadade en viss känsla av tillfredsställelse - bara man har en referensgrupp (hörselskadade/döva) bakom sig (Lind, a a, s 5 l). Under läsåret 1972/73 organiserades speciella klasser för de hörselskadade inom 15 linjer av gymnasieskolan, och 75 procent av eleverna ansåg sig ha hamnat på rätt linje. Svårigheter vid val av yrke angavs av de flesta, och behovet av ytterligare information om olika yrken underströks. Närmare 40 procent av de studerande visste inte vad de skulle göra efter avslutad skolgång. Av enkäten till elevernas föräldrar framgick, att de flesta av dessa var nöjda med den gymnasieform som deras barn gick i. En tendens framkom dock att föräldrar till elever med sämre hörsel och en mera segregerad skolbakgrund var mera positiva än de andra till en gymnasieskola för enbart hörselskadade. Som främsta skäl härtill angavs, att eleverna lättare skulle acceptera sitt handikapp i en sådan skola. Föräldrarna fick i samband med enkäten även ange nackdelar och fördelar med gymnasieskolan i Örebro. Bland nackdelarna nämndes avlägsenheten från hemmet samt riskerna för att de hörselskadade eleverna isolerar sig på skolan. Man framhöll vidare, att åtskilliga lärare ej behärskade teckenspråket och vidare hade svårt att sätta sig in i de hörselskadades problem. Bland fördelarna nämndes möjligheterna till kontakt med normalhörande kamrater, och vidare framhölls undervisningens goda kvalitet. De små klasserna och de goda valmöjligheterna uppskattades också. På en avslutande fråga om föräldrarnas syn på samhällsinsatserna för de i hörselskadades utbildning angav drygt hälften, att förhållandena var tillfredsställande eller ganska tillfredsställande. De brister man framför l allt pekade på var elevernas begränsade möjligheter efter gymnasiestudiå erna. Lärarenkäten visade, att endast 29 procent av lärarna var specialutbildade. En mindre grupp, 26 procent, hade genomgått kortare kurs. Lärarna utan specialutbildning svarade för mer än hälften av den totala undervisningsvolymen. Färdigheterna i att tolka och använda fingerbokstavering och teckenspråk var varierande bland lärarna men förekom mest bland de specialutbildade. Detta återspeglades också i undervisningen. Inom den senare lärargruppen uppgav 94 procent att de använde tal- och i teckenspråk samtidigt, medan motsvarande siffra för övriga lärare var 34 procent. Båda kategorierna var dock eniga om att användningen av fingerbokstavering eller teckenspråk är nödvändig vid undervisning av vissa hörselskadade elever. Hälften av lärarna ansåg, att samvaron mellan de hörselskadade och de normalhörande utfallit mindre väl eller illa, och man pekade på en rad åtgärder för att förbättra situationen, exempelvis: - aktiviteter - före- Flera gemensamma studieresor, idrottstävlingar, ningsverksamhet etc. - Mer information till de hörande bl a genom kurser i teckenspråk och handalfabet. Integrering i vissa ämnen.

Individrelaterade 175 svårigheter

I den återstående undersökningsgruppen, de 79 elever som slutat studier-

na vid skolan 1969-1972, hade elva stycken eller 14 procent avbrutit skolgången innan den slutförts. Det bör dock här tilläggas, att 21 elever som anmälts till gymnasiestudier under ovanstående period ej tagits med i undersökningen då de tillhörde Frykstaskolan (psykiskt utvecklingsstörda), hade flyttat till utlandet eller påbörjat annan utbildning, blev sjuka etc. Ovanstående studieavbrottsfrekvens bör ses i relation till motsvarande siffror för hörande elever. Så visade SIA:s exempelvis undersökning inom gymnasieskolan i Örebro en genomsnittlig frekvens studieavbrott av 14,8 procent redan i åk 1. De hörselskadade förefaller alltså angelägna om att fullfölja studierna när de börjar i gymnasieskolan. För de 79 eleverna i denna del av undersökningen var sysselsättningssituationen i december 1972 följande:

Summa 79

Även om alltså de flesta efter gymnasieskolan erhållit arbete, praktiserade eller studerade vidare, fanns en restgrupp som inte kommit in i meningsfull sysselsättning efter studierna. Genom de två undersökningar som här presenterats har de hörselskadade elevernas studiesituation fått en rätt ingående belysning. Sammantagna tyder de på att gymnasieskolan för dessa elever under den förhållandevis korta tid den arbetat utvecklats till en skolform som fyller högt ställda anspråk. Verksamheten torde dock kunna utvecklas ytterligare genom kompletterande åtgärder på några områden. - måste vidtas Åtgärder för att höja lärarnas utbildningsnivå. I flera sammanhang har det exempelvis upplevts som en brist att inte personalen behärskat teckenspråk och handalfabet. - Ytterligare utvecklingsarbete är nödvändigt på läromedelssidan. För åtskilliga elever är exempelvis läroböckerna svårtillgängliga. - Inom skolans inre arbete bör åtgärder sättas in för att åstadkomma en mera påtaglig social integration av de hörselskadade eleverna.

5.3. 5 Sammanfattning De syn- och hörselhandikappades möjligheter att erhålla gymnasial utbildning efter specialskolan har förbättrats radikalt flera genom reformer under det senaste decenniet. Verksamheten fyller nu så höga krav, att några större förändringar inte är motiverade. De problem som SIA pekat på i detta kapitel måste ses mot denna bakgrund, och de åtgärder som antytts har karaktären av kompletterande punktinsatser. Utredningen vill dock i detta sammanhang kort beröra ett par problem som i fortsättningen torde bli alltmer framträdande.

176 Individrelaterade SOU l974z53 svårigheter

Ett viktigt inslagi den utbildningspolitiska debatten under senaire år har varit principen om återkommande utbildning. För många handilkappade ø - och här innefattas även andra grupper än de syn- och hörselskadade är möjligheterna till återkommande utbildning speciellt anrgelägna. Genom omfattande kompensatoriska insatser i special- och gymnasieskolan kan dessa elever ges en god grundläggande utbildning. Erfarenheten visar dock, att kunskaperna och färdigheterna fortlöpande måste befästas, om inte en nedgång skall inträda. Ett exempel på detta är de hörselskadades behov av upprepad hörsel- och talträning. Det är följaktligen av utomordentlig betydelse, att de ansträngningar som läggs ner och de resurser som anslås under grundutbildningen följs upp genom återkommande kurser. Knappast någon grupp i samhället är merar i behov av återkommande utbildning än specialskolans elevkategori. De kurser som här måste komma till bör organiseras inom specialskolan eller i nära samarbete med denna. När och gymnasieskolestudierna slutförts, ställs åtskilliga specialinför stora svårigheter att erhålla lämplig Dessa

handikappade anställning.

problem torde till en del kunna lösas genom effektivering av studie- och yrkesorienteringen under ungdomsskoleåren, men det är också nödvänyrkesförberedande åtgärder. Även digt med en ökad satsning på direkt här gäller det alltså att i tid utnyttja de möjligheter som skapats genom den omfattande och förhindra den tillbakagång som grundutbildningen annars snabbt kan inträda. De utbildningspolitiska medlen måste här givetvis kompletterats med arbetsmarknadspolitiska åtgärder.

5.4 Särskild undervisning

5.4.1 Bestämmelser Den särskilda undervisningen, som regleras av bestämmelserna i skolstad- . gan 5 kap 45-49 §§, tillgrips når elev på grund av handikapp, långvarig sjukdom eller liknande omständighet” inte kan delta i det vanliga skolarbetet. För att elev skall komma i åtnjutande av särskild undervis- T ning erfordras dock, att den läkare som svarar för elevens vård bedömer l 1 l y att det föreligger hinder för skolgång under minst tre veckor. Elever som 1 1 barnhem eller liknande får ofta särskild 1 är intagna på sjukvårdsanstalt, l undervisning även om intagningstiden understiger den här angivna. Den särskilda undervisningen skall enligt stadgan såvitt möjligt motsvara den undervisning, i vilken eleven inte kan delta, och skall företrädesvis avse läroämnen. För elev som åtnjuter undervisning enskilt skall denna omfatta fem veckotimmar. Gruppundervisning kan också varvid undervisningstiden ökar med tre veckotimmar för förekomma, varje ny elev. Den särskilda undervisningen gavs ursprungligen i första hand till elever, men passussen ”eller liknande omständighet har fysiskt sjuka kommit att möjlighet att låta anpassningsstörda och ge skolorna skoltrötta elever samt elever som av andra mentalhygieniska skäl inte kan

Individrelaterade 177 svårigheter

delta i det vanliga skolarbetet under längre eller kortare tid få särskild undervisning under fem veckotimmar. Det har i skoldebatten hävdats, att denna senare kategori blivit allt större under senare år. Stöd härför har bl a lämnats av den s k

SLEV-utredningen som vid undersökningen i

Stockholm funnit, att antalet elever som av mentalhygieniska skäl erhållit särskild undervisning ökat under senare år. För över hälften av de stockholmselever som läsåret 1969/70 erhöll särskild undervisning angavs sådana orsaker. Det har inte varit lagstiftarens avsikt att låta skolor bedriva särskild undervisning för elever som kan inordnas i specialklasser eller liknande. Undervisningsformen avser i stället att förhindra, att de elever som på grund av fysiska handikapp inte för tillfället kan beredas plats i skolan sackar efter i skolarbetet.

5. 4. 2 SIA :s undersökningar

I utredningens direktiv framhålls att de sakkunniga skall pröva frågan huruvida den särskilda undervisningen kan infogas i ett sådant system som nu gäller för specialundervisningen. I samband med detta uttrycker direktiven nödvändigheten av en kartläggande undersökning rörande organisatoriska insatser som hittills gjorts i detta avseende. Utredningen har därför med början läsåret 1970/71 företagit en treårig uppföljningsundersökning av den särskilda undervisningen i 43 av landets kommuner. Urvalet av dessa giordes på följande sätt:

l Malmö och Göteborg medtogs 2 Fem av Stockholms randkommuner valdes slumpmässigt 3 Bland övriga kommuner valdes slumpmässigt var tolfte (Stockholms läns uteslöts).

Elevantalet i de undersökta kommunerna var omkring tio procent av landets alla elever i grundskolan. Datainsamlingen omfattade vid varje tillfälle uppgifter om antalet elever i kommunens grundskola, antalet undervisningstimmar uttagna för särskild undervisning samt antal elever som erhållit sådan undervisning. Under det första året, läsåret 1970/71, distribuerades också en individualenkät till skolorna för insamling av mera ingående data om varje elev som under läsåret erhållit särskild undervisning. En detaljerad redovisning av undersökningens uppläggning och resultat har lämnats i DsU 1974:2.

5.4.2.1 Situationen läsåret 1970/71

Enligt undersökningen erhöll omkring en halv procent av alla elever i de aktuella kommunerna särskild undervisning. Av de 854 elever som på detta sätt erhöll särskild undervisning i 242 fall vara angavs orsakerna 1 Skolhälso- och mentalhygieniska. Omräknat på landets samtliga grundskoleelever skulle elevvårdsplan för detta betyda att c 2500 av dessa erhöll särskild av Stockholms skolor. undervisning skäl Kommunstyrelsens mentalhygieniska det angivna läsåret. Om de ovan angivna 242 utlåtanden och memorial. eleverna gav undersökningen följande upplysningar: 1971, nr 69, s 145 ff.

178 Individrelaterade svårigheter

- De flesta var pojkar (c 63 procent), och eleverna kom främst från högstadiet (c 60 procent). - Generellt kan eleverna till övervägande del bevistade sägas att undervisningen. Endast ett fåtal elever vägrade helt att infinna sig (nio eller c 4 procent, av vilka sju kom från storstadskommunerna). Resultatet kan tolkas som att de här berörda eleverna till stor del ville ha någon form av undervisning. De kunde emellertid inte anpassa sig till den reguljära skolans arbetsformer. Ofta var det den bristande förmågan att arbeta i grupp som gjorde att eleverna inte kunde tillgodogöra sig vanlig undervisning. - eleverna i vanlig klass vid den särskilda De flesta var placerade undervisningens början. Endast ett fåtal elever fick före den särskilda undervisningens början sin reguljära undervisning kombinerad med några stödåtgärder i form av klinikundervisning. Det kan synas som om eleverna i en del fall gått direkt från en vanlig klass till en isolerad undervisningssituation med en lärare. Materialet visar dock inte hela sanningen. De här berörda eleverna hade ofta varit notoriska skolkare, och försök från skolan att placera dem i kliniker eller hjälpklasser hade inte lyckats, då eleverna vägrat att infinna sig. När man från skolans håll konstaterat att klinikplacering e d inte hjälpte, avregistrerades eleven från kliniken och återgick formellt till vanlig klass. - Eleven erhöll särskild undervisning av mentalhygieniska skäl i genomsnitt sex veckor (medianvärde). Det aritmetiska medelvärdet ligger några veckor högre, cirka elva veckor. Materialet uppvisar här stora variationer mellan kommunkategorierna, variationer som delvis kan förklaras av den större betydelse sjukvårdsanstalten har som undervisningslokal i kategorin ”övriga kommuner”. - De flesta eleverna (63 procent) fick sin särskilda undervisning utanför skolans miljö. I några fall skedde undervisningen hemma hos läraren. - Nästan två tredjedelar (65 procent) av eleverna erhöll enbart särskild undervisning. Många av eleverna fick denna i grupp inom PBU-verksamheten, men 85 elever fick den särskilda undervisningen enskilt. Då denna undervisning kombinerades med annan verksamhet var det främst yrkesarbete och förlängd pryo som kom ifråga. Klass- och klinikundervisning bedrevs i betydligt mindre omfattning parallellt \ med den särskilda undervisningen. - Det avbräck i normala kamratrelationer som den särskilda undervis- * medför kan givetvis skapa problem, och en uppföljning av ningen elevens situation är därför nödvändig. Mer än hälften (56 procent) av eleverna återfördes till vanlig klass efter den särskilda undervisningens slut. Andra (19 procent) integrerades i den normala skolmiljön via specialklass eller klinik. Resten av eleverna togs omhand på annat sätt,

ofta fosterhems- eller internatskoleplacering. Några enstaka

genom elever placerades i skoldaghem. - Förekomsten av kontakter mellan skola och barnavårdsnämnd i ,AV de 242 utsända samband med den särskilda undervisningen illustreras i följande individualenkäterna

återsändes 238. tabell .

Individrelateradé

svårigheter 179

Ja Nej Bortfall Summa Kontakter vid den särskilda undervisningens början 100 134 4 238 Kontakter vid undersökningstillfället 59 164 15 238

Kontakter med barnavårdsnämnd togs i 42 procent av fallen i samband med att den särskilda undervisningen skulle börja. Då den skulle sluta var dock motsvarande kontaktfrekvens bara 25 procent.

5.4.2.2 Utvecklingen 1971/72-1972/73

Eftersom undersökningen omfattade ett antal kommuner begränsat måste givetvis slutsatser rörande mera generella utvecklingstendenser dras med försiktighet. Under de tre år undersökningen omfattade elever som fick steg antalet särskild undervisning med nära hälften medan den totala (49 procent), elevgruppen endast ökade med åtta procent. En analys visar dock, att den särskilda undervisningens expansion inträffade under det andra året medan en viss minskning kunde redovisas det tredje året (sju procent). En uppdelning av det statistiska materialet på olika kommuntyper visar, att kategorin ”randkommuner” hade en lägre frekvens särskild undervisning än de andra. Inom den grupp som erhöll särskild undervisning ökade över treårsperioden den andel för vilken mentalhygieniska skäl åberopades. Ökningen är dock helt hänförbar till förändringar mellan de två sista åren. En närmare granskning av det totala materialet var visar, att ökningen speciellt framträdande i storstäderna där mer än hälften av de elever som 1972/73 erhöll särskild undervisning fick denna av mentalhygieniska skäl.

5.4.2.3 Slutsatser

Det kan konstateras, att den särskilda undervisningen, som ursprungligen var avsedd för elever som på grund av sjukdom och fysiska handikapp inte kan följa undervisningen i skolan, efter hand även kommit att omfatta elever med anpassningssvårigheter och psykiska problem. Framför allt i storstäderna tycks denna inriktning av åtgärden ha blivit allt vanligare. Den särskilda undervisningen berör procentuellt sett en liten del av alla elever, inte ens en procent. Eftersom dock dessa elever, bl a att döma av den här redovisade undersökningen, har stora och skolan svårigheter uppenbarligen har svårt att sörja för dem på annat sätt, finns anledning att överväga om åtgärden med sin nuvarande tillämpning är ändamålsenlig. Uppenbarligen är den otillfredsställande på flera punkter. Att exempelvis elever med stora personliga problem som enda omsorg från skolans sida erhåller fem veckotimmar enskild undervisning kan inte vara godtagbart. Att åtgärden ofta ej heller kombineras med insatser från andra organs sida är också en allvarlig brist. Det har följaktligen varit en

180 Individrelaterade svårigheter

för SIA att undersöka, om de problem som skolan hittills viktig uppgift sökt särskild kan med effektivare lösa genom undervisning angripas åtgärder (se kapitel 10.7).

5.5 Övriga individinriktade åtgärder i skolåldern

5.5.1 Åtgärder inom skolan

5.5.1.1 Medverkan av speciell elevvårdspersonal

Även om de individinriktade i skolan starkt domineras av åtgärderna lektionsbunden verksamhet uppgifter som ingår här också betydelsefulla inom ramen för lärarnas övriga arbete samt skolledmåste genomföras funktion. av kontaktarbete och ningens Det kan bl a gälla olika former individuella stödåtgärder. I de individinriktade av åtgärderna ingår också det arbete som utföres vilka är knutna till skolans syo-verksamhet och elevvård. de specialister Även om dessa funktionärer har uppgifter som berör samtliga elever i skolan är deras arbetsinsatser av särskild betydelse då problem uppstår. Då skolsvårigheter uppträder på grundskolans högstadium eller i gymnasieskolan, finns ofta anledning att utnyttja resurserna inom syo-verksamheten. Vid enskilda samtal med syo-konsulent har elev och föräldrar tillfälle att resonera igenom uppkomna problem och genom individuell anlags- och intresseorientering kan elevens situation ytterligare belysas. Även om skolhälsøvården främst har ett förebyggande syfte skall den också förmedla råd i behandlingsfrågor. Den har även viktiga utredande och rådgivande uppgifter då elever har svårigheter i skolan eller på grund av sjukdom eller annan svaghet behöver speciell yrkesvägledning. Betydel- i sefullt är vidare att eleverna har möjlighet att vända sig till skolsköterskan även när det gäller icke-medicinska problem. Inom den skolpsykologiska verksamheten söker man vid sidan av allmänt förebyggande arbete medverka till att skolsvårigheter upptäcks utreds samt blir föremål för lämpliga åtgärder. En allt tidigt, allsidigt i starkare betoning av de terapeutiska inslagen kan skönjas i detta arbete. Stödkontakter och utgör här ett par av de medel som gruppsamtal utnyttjas. Genom den skolkurativa verksamheten kan elever och föräldrar få upplysningar, råd och hjälp då olika problem uppstår. Som social expert kan även kuratorn ge vägledning när det gäller att få hjälp från andra organ än skolan. De specialister som arbetar inom elevvården utgör en mycket liten Eftersom den emellertid expanderat starkt grupp bland skolans personal. under senare år och är särskilt inriktad på elever med svårigheter måste dess ställning och uppgifter tas upp till behandling då man söker komma fram till en mot skolsvårigheter inriktad, allmän åtgärdsstrategi. Detta skerikapitel 18.2.

SOU [974153 Individrelaterade svårigheter 181

5.5.1.2 Personell assistans Åt rörelsehindrade elever kan skolan ordna s k personell assistans. Denna innebär, att särskild personal avdelas för att hjälpa eleverna vid förflyttningar och i andra situationer då den bristande rörelseförmågan är ett handikapp i skolan. Till denna verksamhet utgår statsbidrag, och såväl rörelsehindrade elever i vanlig klass som i specialklass kan erhålla sådant stöd. En olägenhet synes vara, att det statliga bidraget för närvarande utgår schablonmässigt efter det totala elevantalet inom grundskolan i respektive kommun. Eftersom de rörelsehindrade eleverna utgör en mycket liten grupp kan det inträffa, att enstaka elever erhåller mycket omfattande hjälp medan andra, genom att det råkar finnas flera rörelsehindrade i samma kommun, endast kan få stöd i begränsad omfattning. Dessa problem skulle lösas om fördelningen av anslaget till personell assistans baserades på utlåtanden från landets tre konsulenter för rörelsehindrade elever. Konsulenterna torde genom sin personliga kännedom om eleverna ha goda förutsättningar att göra de nödvändiga bedömningarna. Härigenom skulle man också tillförsäkra verksamheten

den planering som får en erforderlig

5.5.1.3 stödundervisning åt utländska barn Genom bestämmelser utfärdade av Kungl Majzt medges sedan läsåret 1966/67 statsbidrag för stödundervisning i den obligatoriska skolan av utländska eller statslösa elever. Bidragets storlek utgör sex veckotimmar per undervisningsgrupp. Av de tillämpningsföreskrifter som utfärdats av SÖ och som återfinns i ett särskilt läroplanssupplement, Lgr 69 llzlnv, framgår, att det ankommer på skolstyrelse att anordna sådan stödundervisning. Målet med denna skall vara att bereda eleven bästa möjliga förutsättning för skolgång i svensk skola. Detta skall ske genom - eleven dels får elementär i god introduktion, varigenom undervisning att förstå och tala svenska, dels orienteras om miljön -- och studiematerial som förhindrar att värdefull tid studiehandledning går förlorad på grund av elevens bristande kunskaper i svenska. Det är vidare av vikt, att samordning sker av undervisningen i de olika ämnena inom avlämnande och mottagande skola samt att elevvårdsresurser ställs till förfogande för att underlätta elevens sociala anpassning i den nya miljön. Undervisningen i svenska ges i små grupper (3-5 elever) som bör vara enhetliga såväl ifråga om elevernas ålder som färdigheter i svenska. Där antalet utländska elever så medger, kan permanent språkklinik inrättas med halv eller hel lärartjänst. Stödundervisningen på det egna språket får omfatta två veckotimmar av den disponibla tiden och leds av lärare som behärskar elevens modersmål. Undervisningsgrupperna kan i detta fall Utredningen vill vara något större och åldersmässigt mera heterogena. I samband med dessutom i denna fråga hänvisa till riksdagens denna stödundervisning bör läromedel på elevens eget språk komma till uttalande (UbU 1974:7, användning. rskr 1974:91).

182 [ndividrelaterade svårigheter

När utländsk elev kommer till svensk skola kan det ofta vara lämpligt att större delen av stödundervisningen till första tiden efter förlägga varefter insatserna efter hand minskas. Där inflyttningen är inflyttningen, omfattande kan särskild förberedelseklass anordnas under några veckor, varefter placering sker i den klass där eleven skrivits in. I förberedelseklassen ges bl a intensivundervisning i svenska, och man söker kartlägga elevens skolbakgrund exempelvis genom kontakt med föräldrarna. Att flytta till ett nytt land med andra förhållanden och annorlunda kan givetvis innebära betydande påfrestningar för en elev. skolsystem Därför är ofta speciella, elevvårdande insatser nödvändiga. Många problem kan kanske lösas genom skolans reguljära elevvårdsorganisation, men i detta sammanhang kan framför allt de lärare som behärskar elevernas modersmål göra ett ovärderligt arbete. Inte minst gäller detta kontaktverksamheten med elevernas föräldrar. I SIA:s uppdrag ingår inte att föreslå särskilda åtgärder för utländska elever inom skolväsendet, och de förslag som utredningen lägger beträffande resursanvändningen i skolan innefattar ej medlen för stödundervisning åt dessa elever. Varje åtgärd som kan förbättra skolans arbetsmiljö mera generellt måste dock enligt SIA vara av särskilt stor för de utländska eleverna, eftersom dessa i samband med betydelse inflyttningen är utsatta för större påfrestningar än övriga elever.

5.5.2 Åtgärder utanför skolan

Under denna rubrik skall den psykiska barna- och ungdomsvården tas upp till närmare behandling. Kliniker, centraler samt behandlingshem utgör basen för den psykiska l barna- och ungdomsvården. Barn- och ungdomspsykiatriska kliniker finns i ivarje län, och de omfattade 1972 sammanlagt 676 vårdplatser. Vid sidan av arbetet som rör de intagna bedriver klinikerna poliklinisk patienterna 2 utrednings-, rådgivnings- och behandlingsverksamhet. För de skolelever l , 2 som tas in på vårdavdelningarna ordnas sjuk husundervisning. l De fristående centralerna bedriver endast öppen verksamhet. En betydelsefull del av denna är rådgivning till föräldrar i uppfostringsfrågor. Diagnostik och behandling är även viktiga uppgifter. Placering på behandlingshem är ett alternativ som står öppet efter genomförd psykiatrisk utredning. År 1972 fanns behandlingshem inrättade i nio län, och det sammanlagda platsantalet var 102. I den diskussion om barn- och ungdomspsykiatrins uppgifter och metoder som pågått under senare år kan olika utvecklingslinjer urskiljas. En sådan är strävan att komma ifrån den hittills ofta påtagliga obalansen mellan diagnostik och terapi genom ett ökat intresse för olika behandlingsmetoder. En större medvetenhet om de sociala faktorernas roll vid uppkomsten av psykiska störningar är ett annat drag. Som en naturlig följd av detta har verksamheten blivit mera utåtriktad, och personalen söker på olika sätt komma in i förebyggande arbete. Vikten av att så långt möjligt föra ut behandlingen att även gälla patientens dagliga miljö

Individrelaterade svårigheter 183

har blivit alltmer uppenbar. Psykiatrins framtida mål och organisation är för närvarande föremål för utredning inom socialstyrelsen. I arbetet med de beteendestörda eleverna är skolan i hög grad beroende av de resurser som den psykiska barna- och ungdomsvården utgör. Omfattande väntetider förhindrar dock på många håll att PBU kommer in ett tidigt skede då åtgärderna skulle ge bästa effekt. Oklarheten i fråga om tystnadsplikt och sekretess kan också i vissa lägen försvåra samarbetet liksom skillnader i teoretisk referensram. Ett speciellt problem vållar de fall då eleven själv eller föräldrarna motsätter sig den psykiatriska undersökning som skolan önskar få till stånd. En annan kategori elever som inte alltid kan erhålla behandling genom PBU är de barn och ungdomar vilkas besvär yttrar sig i kraftigt utagerande beteende. I kapitel 10 kommer vissa delar av den psykiska barna- och ungdomsvården att behandlas mera ingående.

5.6 Förebyggande åtgärder före skolåldern

Det torde vara en allmänt godtagen ståndpunkt att förebyggande verksamhet från behandlingssynpunkt är mycket fördelaktig då det gäller att komma tillrätta med kroppslig och mental ohälsa. Ett motsvarande synsätt har också kommit till uttryck i skolsammanhang då man i olika länder genom tidiga åtgärder före skolstarten sökt angripa skilda typer av svårigheter hos eleverna. För svenskt vidkommande innebär givetvis de av barnstugeutredningen framlagda förslagen en reform med omfattande förebyggande syften. Den tidigt insatta verksamheten kan i princip vara inriktad mot två kategorier barn: - Barn som beroende på förhållanden i uppväxtmiljön bedöms vara i riskzonen - Barn som vid speciell undersökning visar kroppsliga, mentala eller beteendemässiga symtom vilka placerar dem i riskzonen. I det första fallet rör det sig om problem som är socialt relaterade, och dessa kommer att behandlas ingående i kapitel 6. l den följande framställningen kommer utredningen att stanna något inför den andra kategorin. Förebyggande verksamhet innefattar vanligen åtminstone följande två moment: - En tidig identifiering av barn som i något avseende befinner sig i riskzonen - sätts in för dessa barn så att de förutsedda Speciella åtgärder svårigheterna kan förebyggas. I vissa fall har de förebyggande insatserna skett inom ramen för forskningsprojekt, och systematisk utvärdering har då utgjort ytterligare ett inslag i verksamheten. Själva identifieringen av barn i riskzonen innefattar problem av såväl metodisk som etisk art. Det gäller först att

184 Individrelaterade svårigheter

komma åt sådana faktorer som ger säkrast möjliga prognos rörande barnets utveckling. Det kan vidare knappast undvikas, att det här blir fråga om att registrera negativa särdrag hos den enskilde. Utredningen berör i annat sammanhang de risker som alltid är förknippade med en sådan registrering (kapitel 6 och 10). På grund av bristande erfarenhetsunderlag står man givetvis också inför betydande problem när det gäller valet av förebyggande åtgärder. Hur man praktiskt sökt lösa problemen i samband med tidigt insatta åtgärder kommer i det följande att illustreras med hjälp av några genomförda eller pågående projekt.

5.6.1 Lundaförsöket i Sverige Det första projektet är Lundamodellen för hälsokontroll av fyraåriga barn. Man har här bedrivit försöksverksamhet med fyraårskontroll sedan mitten av 1960-talet. Denna har ingått som en del av Socialstyrelsens försöksverksamhet på flera ställen i landet. Bakgrunden till utvecklingen av fyraårskontroller finns beskriven i serien Socialstyrelsen redovisar, nr 2, 1968 med titeln Ett förslag till allmän hälsokontroll av 4-åringar. I Lund har verksamheten lagts upp radikalt annorlunda än i landet i övrigt. Man har här lagt lika stor vikt vid att finna såväl psykiska som kroppsliga störningar, och man har också sökt behandla psykiska störningar så tidigt som möjligt. Sedan 1970 bedrivs arbetet enligt följande modell: l Samtliga barn undersöks av sköterska på barnavårdscentral (på landsbygd distriktssköterka). Syn- och hörselprövningar företas. 2 Samtliga barn undersöks av tandläkare. 3 Ungefär 50 procent av barnen och deras föräldrar besöker pedagogen för enkelt samtal (hälften) eller längre terapi (hälften). 4 Ungefär 60 procent av barnen besöker läkare för enkelt samtal eller vidare utredning. Barn med rubbningar i den kroppsliga hälsan sänds eventuellt till lämplig klinik, medan barn med psykiska störningar i möjligaste mån behandlas inom ramen för fyraårskontrollen. Principen bakom arbetet med psykiska problem är att behandling bör vara lika med eget aktivt ingripande, inte remittering till psykisk vård, socialvård eller annan vård. Om man ändå tvingas remittera patienter, håller man kontakt med mottagande instans och påskyndar och bevakar ärendets handläggning. De åtgärder som fyraårskontrollens personal själv kan erbjuda familjer med störningar varierar från enkla samtal av rådgivande eller upplysande natur till mer omfattande rådgivning med uppläggning och genomförande av handlingsprogram för beteendeförändring, terapi genom lek med barn i grupp eller enskilt, förtur i kommunala lekskolor och placering i kommunens terapeutiska lekskola. Åtgärderna riktar sig således mot både barnet och barnets närmaste omgivning, och man försöker att i görligaste mån följa upp resultatet av de insatta åtgärderna. I nästan hela Malmöhus län har man nu infört denna typ av På landsbygden diagnostiserar distriktssköterska och fyraårskontroll. provinsialläkare sjuka respektive störda barn, vilka sedan remitteras till

Individrelaterade 185 svårigheter

läkare vid barnhälsovården vid Lunds lasarett. Även vid barnhälsovården följs principen att kroppsliga och psykiska störningar är lika viktiga att behandla och behandlingen sker om möjligt, åtminstone när det gäller de psykiska störningarna, vid barnhälsovården, och man följer de patienter man tvingas remittera till annan instans. Verksamheten vilar i stor utsträckning på den sköterska, som är ansvarig för den första bedömningen. Hon måste kunna observera och förstå betydelsen av andra symtom än de traditionellt somatiska. Utan en kompetent och intresserad sköterska kan denna typ av kontroll inte fungera. Vidare måste barnläkare och pedagog kunna samarbeta om problempatienter, och de måste respektera varandras specialistkompetens. l Lund har man gått så tillväga, att man har både en medicinskpediatrisk och en pedagogisk chef för fyraårskontrollen. Läkaren är alltså inte överordnad pedagogen, utan pedagogen vidtar de åtgärder hon finner befogade. När det gäller att utvärdera en verksamhet av denna typ kan det vara vanskligt att avgöra, om en förbättring beror på insatta åtgärder eller på andra, okontrollerbara miljöinflytelser. Föräldrar är också enligt uppgift mindre benägna att upprätthålla kontakten med pedagogen när väl det störande beteendet en gång försvunnit. Man säger att det gått över av sig självt”, och man önskar ingen ytterligare kontakt. Erfarenheterna från Lund tyder på att denna uppläggning av fyraårskontrollen har väsentliga fördelar, eftersom man tidigt både diagnostiserar och behandlar även ickesomatiska störningar.

5.6.2 [inebakksförsöket i Norge l Enebakken, en typisk inflyttningskommun strax utanför Oslo med ny bebyggelse, många små barn och många isolerade mödrar och familjer med problem, igångsattes för några år sedan ett aktionsforskningsprogram i syfte att undersöka och kartlägga nya möjligheter för psykiskt förebyggande arbete. Deltagare i projektet var distriktsläkare och distriktssköterska, stationerade vid kommunens hälsostation. Från andra kommuner kom en barnpsykolog och en barnpsykiater och arbetade tillsammans med hälsostationspersonalen under barnavårdsdagar. Genom deltagande i barnavårdsarbetet kunde dessa komma i kontakt med barn och/eller föräldrar som visade tecken på emotionella störningar eller anpassningsproblem. Samtliga engagerade i projektet har redovisat sina erfarenheter i bokform. (Bageri, Solum m fl, 1972) Under projektåret sökte man kontrollera samtliga barn ikommunen vid åldrarna 6-8 veckor, 6 månader, l, 2 och 4 år. Barnen undersöktes av både läkare och hälsosyster (motsvarar svensk distriktssköterska) och båda frågade om problem med föda, sömn och sjukdomar. Besöket hos läkare kom omedelbart före besöket hos sjuksköterskan, och man rapporterari boken, att läkarbesöket för många mödrar tjänat som en förberedelse för kontakten med sköterskan. De hann då formulera frågor och svar på frågor, som de aldrig tänkt på tidigare. Barnpsykiatern deltog i kontrollen, först som observatör och medhjälpare till läkare och

186 Individrelaterade svårigheter

sköterska, senare som ersättare för läkaren eller med egen mottagning. Psykologen hade ingen speciell uppgift under mottagningen, men deltog i den konferens, som följde på varje mottagning. Under dessa konferenser jämförde man sina intryck, diskuterade sig fram till diagnos eller åtgärd. Alla orsaker till åtgärd togs upp under konferensen, även frånvaro, misstänkta kroppsliga symtom och mer uppenbara störningar. Åtgärderna bestod i att patienten fick komma på återbesök eller kallades till extra kontroll, hembesök av syster, remittering till medicinsk, psykiatrisk, social klinik eller motsvarande. Barnpsykiater och barnpsykolog bidrog med samtalsgrupper med mödrar, hembesök och rådgivningssamtal, medverkade till och med i en kommunalpolitisk aktion för bättre barntillsyn. De barn som under mottagningarna bedömdes som varande i riskzon för mental eller fysisk störning infördes i ett riskregister innehållande sex riskgrupper. Utom direkta stöd- och hjälpåtgärder av psykologisk natur hade försöksverksamheten även en social funktion, genom att hälsostationen en länk mellan invånarna och socialkontoret. Kommunen utgjorde saknade vid socialassistent, och en icke obetydlig andel tidpunkten familjer levde under svåra ekonomiska och materiella förhållanden, som genom projektets personal kom till socialvårdens kännedom. Barnpsykologens insatser var huvudsakligen av två slag. Dels gav hon råd i uppfostringsfrågor, ofta vid hembesök och genom demonstrationer av åtgärder, dels ledde hon samtalgrupper med mödrar. De flesta möttes omkring tio gånger, men en samtalsgrupp för , samtalsgrupperna 5 mödrar till funktionshämmade barn har fortsatt att mötas regelbundet flera år och efter projektets avslutande. Sköterskan deltog i samtalsgrupperna för att senare själv kunna leda grupper. I grupperna diskuterades främst barnuppfostran och barns utveckling. Ä l boken, där omfattande erfarenheter redovisas från projektet, rapporteras hur många barn som undersöktes, hur många som fick risk-klassifikation, hur många mödrar som deltog i samtalsgrupper och liknande. Dessutom finns en mängd upplysningar om reaktioner från föräldrar, kontakt med andra institutioner och myndigheter, beskrivningar av praktiska arbetsuppgifter och av lösningar på praktiska problem.

5.6.3 Försök i USA och sociala strukturen i På grund av den speciella befolkningsmässiga USA har intresset framför allt kommit att gälla brett upplagda, förebyggande projekt omfattande barn från socialt missgynnade miljöer. kommer att beröra dessa förebyggande insatser i Utredningen något kapitel 6. Även när det gäller förebyggande verksamhet inriktad mot barn som före skolstarten bedöms vara riskfall, kan USA redovisa omfattande försöksverksamhet. Ett exempel på denna skall här ges. Vid Education Unit, Child Development and Mental Experimental Retardation Center vid University of Washington pågår ett intressant

Individrelaterade 187 svårigheter

arbete under ledning av Norris Haring. Vid centret förekommer olika slags skolverksamhet, bl a förskoleverksamhet för barn, som ansetts så störande, att de inte kan behållas i vanlig förskoleverksamhet. Inte enbart emotionellt störda barn utan barn med alla slags problem tas emot i centret och behandlas där. Innan ett barn börjar i lekskolan en noggrann på centret görs observation av barnets och lärarens beteende i den vanliga klassen. Först därefter får barnet komma till centret och börja i demonstrationsklassen, där man gör upp en behandlingsstrategi, fastställer vilka mål man önskar nå med undervisningen samt genomför behandlingen. När barnet nått de mål man ställt upp, tränas hans reguljära lärare att fortsätta den behandling som centrets personal påbörjat, och efter återgång till vanlig klass följs barnet under en längre tid av personal från centret. Centret baserar sin behandling beteendemodifikation med på s k uppmärksamhet från lärare som enda förstärkning. Rapporten lämnar inga resultat i form av siffror eller testdata, men man ger följande redovisning. Barn med allvarligare intellektuella handikapp kan vara på centret i ungefär två år, medan barn med emotionella störningar brukar kunna återvända till sina vanliga klasser efter ungefär tre månader. I centret klarar tre vuxna 12-15 barn, som tidigare förorsakat stora bekymmer i sina vanliga klassrum och som därför inte fått vara kvar i dessa. Man poängterar följande. Där lärare har välstrukterade program med balanserade aktiviteter, och där varje lärare vet precis när och mot vad hon skall ge sin uppmärksamhet och när och vad hon skall ignorera, då upphör problembarn att existera. (Haring, Hayden och Allen, 1971).

5. 6.4 Slutsatser Från här redovisade projekt och övrig forskningslitteratur förekring byggande verksamhet förefaller följande erfarenheter vara tämligen samstämmiga: l Ju tidigare behandlingen desto större chans har den att sättsin, lyckas. 2 Behandling av barn bör åtföljas av hjälp till föräldrar eller i hemsituationen. 3 Lärare, föräldrar, sjuksköterska, tex sköterska vid barnavårdscentral, upptäcker barn med särskilda behov ofta lika bra som barnläkare eller psykolog, varför den första bedömningen bör företas av sådan personal som naturligt träffar barnet. 4 Forskningen visar med stor entydighet, att fem-sexårsåldern är alltför sen för att kompensatorisk undervisning skall vara fruktbar, medan däremot spädbarnsstimulering och visat småbarnsundervisning sig effektiva. 5 Om en riskregistrering skall förekomma, bör den baseras på uppgifter om såväl kroppsliga som psykologiska förhållanden. Hälsokontroller baserade på enbart medicinska uppgifter fångar bara in en bråkdel av de barn som får skolsvårigheter.

188 lndividrelaterade svårigheter

6 Forskning kring förväntningseffekter gör, att man måste varna för ett alltför registrerande på bekostnad av aktiv behandling. Om ymnigt registrering skall ske, bör uppgifterna vara konkreta och väl preciserade så att de kan utgöra grund för behandling. 7 Föräldrar utgör en otillräckligt utnyttjad grupp som med viss konkret handledning visat sig kunna genomföra väl beskrivna undervisningsprogram med sina barn. 8 Hemundervisning av småbarn utgör ett gott alternativ till gruppunderläraren då får kontakt med barnets föräldrar och kan visning, eftersom för dessa i relation till barnet. tjäna som en modell 9 isolerade pedagogiska program kan inte förväntas få någon varaktig effekt, om de inte följs av en förändringi barnets totala miljö.

Starka skäl talar uppenbarligen för tidiga, förebyggande insatser när man söker komma tillrätta med skolsvårigheter hos barn och ungdomar. har hittills haft en blygsam omfattning i vårt Sådana preventiva åtgärder land. En ökad förebyggande verksamhet redan före satsning på tidig, skolåldern får givetvis konsekvenser för skolans del. Man bör vara inställd samhället i framtiden måste göra omprioriteringar inom de på att disponibla ekonomiska ramar som avsätts för individinriktade åtgärder.

5.7 överväganden och slutsatser

Oberoende av om Skolsvårigheter är uttryck för handikapp hos eleven, från olika sociala faktorer eller brister i skolmiljön är I negativa inflytelser i den bemärkelsen att de innebär a de vanligen individrelaterade påfrestningar för den enskilde. Även om problemen är begränsade till något specifikt område i skolarbetet, har de negativa upplevelserna överspridoch kan individens allmänna självkänsla och ningseffekter påverka hans möjligheter såväl under s›m efter jaguppfattning, varigenom är vidare oftast individrelaterade i skolgången begränsas. Skolsvårigheter att både symtom- och orsaksbild kan skifta påtagligt från den meningen fall till fall, något som kräver att problemen angrips med xarierande metoder. Bl a med hänsyn till dessa förhållanden måste alltid individinriktade utgöra en viktig del i skolans ansträngningar att komma åtgärder till rätta med svårigheter hos eleverna. Misslyckas man med delta arbete, utvecklas inte sällan så småningom till problem i Skolsvårigheter ä individens tillvaro som vuxen. Individinriktade i skolan innefattar två moment, nänligen att åtgärder elever med svårigheter identifieras samt att speciella resurser avsätts för inte bara att effektivt kartlägga vika elever dem. Det gäller emellertid som behöver stöd och att finna bästa möjliga användning av le avsatta resurserna. Det gäller också att genomföra dessa åtgärder på :tt sådant uppstår när enskilda elever blir föremål för sätt, att inte negativa effekter särskilda insatser. Av det material som här presenterats framgår, att oklarhet kan uppstå av den elevgrupp som bör komma i åtnjrtande av vid avgränsningen särskilda Samtidigt som man måste finna ett syrtem som åtgärder.

Individrelaterade svårigheter 189

underlättar en tidig identifiering av elever med svårigheter måste också omotiverade insatser förhindras. Enligt SIA finns det anledning att i detta sammanhang diskutera två mera övergripande åtgärder. Ansvaret för anmälan av elever med skolsvårigheter har hittills i huvudsak legat på klassföreståndaren. Om verksamheten i skolan hade en sådan organisation att elevbedömningarna kunde baseras på erfarenheter gjorda av flera befattningshavare, skulle objektiviteten öka och underlaget för beslut om stödåtgärder förbättras. Effekter av samma slag skulle sannolikt kunna åstadkommas med en mera systematisk utvärdering av skolans arbete. Bl a skulle användningen av standardiserade utvärderingsmetoder här ge likformiga bedömningsgrunder. SIA har i sitt arbete tagit upp båda dessa metoder. Ett genomgående drag vid användningen av de resurser som disponerats för stöd åt elever med skolsvårigheter har varit att man främst utnyttjat möjligheterna till minskning av undervisningsgruppens storlek och till en ökning av lärartätheten. Effektstudier har visat, att en sådan ensidig resursdisposition inte är ändamålsenlig. Enligt SIA:s bedömning måste skapas en mera mångsidig åtgärdsstrategi. Några frågor som här inte kan förbigås berör 1 hur de specialpedagogiska resurserna bäst skall kunna utnyttjas -

i

vilka åtgärder som krävs utanför skolans lektionsbundna verksamhet -

f hur vissa elevers behov av längre inlärningstid skall kunna tillgodoses

i hur åtgärderna skall kunna ges en bättre målinriktning.

l De individinriktade åtgärderna innebär för den enskilde eleven att han blir föremål för omsorger som inte kommer kamraterna till del. Detta har inte bara positiva aspekter. Eleven kan härigenom uppleva sig utpekad å s som avvikande, och han kan känna sig tillhöra en speciell, lågpresterande grupp i skolan, och detta kan påverka hans syn på sig själv och även skapa bestämda förväntningar från omgivningens sida. Den hjälp som skolan söker ge kan på detta sätt bli ett led i en utstötningsprocess. Om man önskar komma till rätta med de negativa effekter som här berörts, är det en rad förhållanden inom skolans nuvarande åtgärdssystem som måste analyseras och ställas under debatt: - Den ofta fasta grupperingen av de svagpresterande torde understödja dessa elevers upplevelse av särbehandling. I vilken omfattning är det möjligt att ge erforderlig hjälp inom ramen för mera flexibla grupperingar? - har hittills Stödåtgärderna i åtskilliga fall letts av en särskild administration inom skolan. Man kan inte utesluta att en sådan organisation får åtgärderna att framstå som speciella. Är det möjligt att utan förluster i effektivitet inordna alla hjälpinsatser inom skolan i den vanliga administrationen? , - kräver ofta insatser av särskild Skolsvårigheter personal från skolan eller andra organ, något som inför omgivningen kan ytterligare markera elevens problem. Är det möjligt att i större omfattning utnyttja dessa specialistresurser genom indirekta insatser via lärarna? - För elever med skolsvårigheter finns inom skolan krav

i

speciella

190 Individrelaterade svårigheter

beträffande utredningsrutiner och dokumentation. Också detta kan bidra till att framhäva elevens svårigheter. l vilken mån kan dessa i omsorgen om eleverna göras mindre framträdande utan att inslag värdefull information förloras?

I åtskilliga fall är skolsvårigheter av den karaktären, att de kräver omfattande åtgärder under elevens hela skoltid, och det kan då vara svårt att förhindra, att eleven känner sig särbehandlad. Många gånger rör det sig dock om problem som är av övergående natur, om skolan kan avsätta tillräckliga resurser för en samlad stödinsats. Skolans individinriktade bör följaktligen utformas så, att betydelsen av de åtgärdsstrategi det här är fråga om inte förstoras och dramatiseras. l stället svårigheter bör eleverna få klart för sig, att dessa problem inte med nödvändighet är bundna till en redan identifierbar elevgrupp. De bör vara tidigt medvetna om att alla elever någon gång under skolgången kan få och att de resurser som skolan disponerar för stödåtgärder är svårigheter, en tillgång som kan komma alla till del.

Litteratur

Baldwin K C (1958), Ihe social posi- Goldstein H, Moss JN, Jordan LJ tion of the educable mentally (1965), The efficacy of special class retarded child in the regular grades training on the development of in the public schools. Exc Ch, mentally retarded children. Coope- 1958, vol 25, s 106-108, 112. rative Research Project No 619. Blount WR (1969), A comment on US Office of Education. language socialization, acceptance Grönlund NE (1959), Sociometry in and the retarded. Ment Ret, vol 7. the classroom. Bogen, Solum m fl (1972), Helsestasjo- GuIlifordR (1971), Special educationen i støpeskjeen, nye muligheter nal needs. for psykisk forebyggende arbeid. JE Interaktion Gustafsson (1971), Borg WR (1965), Ability grouping in mellan individ och undervisningsthe public schools. J Exp Ed 34:2, s variabler. Stencil. l-97. Carro! A W (1967), The effects of GustafssonB & StigebrandtE (1972), segregated and partially integrated Vad kännetecknar undervisning i school programs on self concept hjälpklass? and academic achievement of Hammil-Bartel (red) 1971), Educatioeducable mental retardates. Exc Ch, nal perspectives in learning disabili- 1967, vol 34, s 93-99. ties. Chennault M (1967), Improving social Haring, Hayden å Allen (1971), Proacceptance of unpopular educable grams and projects: Intervention in mentally retarded pupåls in special early childhood. Ed Techn, 11:2, s classes. Am J Ment Def, 1967, vol 52-61. 72, s 455-458. Heber R (1956), The relation of intelli- DahIgrenH (1972), Svagbegåvade genceand physical maturity to social elever från hjälpklass och vanlig klass. status of children, J Ed Res, 1956, vol 47, s 158-162. DahllöfU (1967), Skoldifferentiering HelImuthJ (red) (1966), Educational och undervisningsförlopp. Evans KM (1962), Sociometry and Therapy. Vol 1. Education. Johnson G0 (1950), A study of the Gardner W (1966), Social and emotio- social position of mentally handinal adjustment of mildly retarded capped children in regular grades. children and adolescents. Exc Ch, Am JMent Def, 1950, vol 55, s vol 33, s 97-105. 60-89.

Individrelaterade svårigheter 191

Johnsson G 0 (1962), Special educa- Meyerowitz JH (1965), The neightion for mentally handicapped. Exc bourhood sociometric. Appendix F Ch, vol 19. i Goldstein HMoss .IW & Jordan Johnson PJ & Mykleburst HR (1967), LJ, The efficacy of special_ class Learning Disabilities. Educational training on the development of Principles and Practises. mentally retarded children. Lilly SM (1971), Improving social Miller T V (1956), Social status and acceptance of low sociometric socioemphatic differences. Exc Ch, status, low achieving students. Exc 1956, vol 23, s 114-119. Ch, vol 37. Nordström S (1968), Hjälpskolan och Lind T (1972), De hörselskadade ele- Särskolan i Sverige t o m 1921. vernas situation under försöksverk- Rapport från försöksverksamheten i samheten med gymnasial utbildning Örebro med gymnasial utbildning för i Örebro våren 1971. Stencil. gravt hörselskadade. Avgiven av för- Lind T (1973), Integrering av hörsel- söksverksamhetens samarbetsgrupp skadade/döva elever i gymnasiesko- (1970). lan iÖrebr0. Del I. Skolhälso- och elevvårdsutredningen Lindqvist B & Tr0waldN (1970), Indi- (SLEV): Försöksverksamhet för elever vidualintegrering av gravt synskada- med särskild undervisning. Stockholm de elever i grundskolan. PUSS: I. 1971. LindqvistB & TrowaIdN (1971), Syn- Smith H W & Kennedy WA (1967), skadades studiesvårigheter. PUSS: Effects of three educational pro- V1. grams on mentally retarded child- Lundgren PA (1964), Hjälpskoleklien- ren. Perceptual and Motor Skills, telet i årskurs 9. En deskriptiv 1967, vol 24, 2 174. undersökning av anpassning och in- Stenaasen S (1965), Rejected pupils in telligensutveckling i skilda skolmil- the school. Pedagogisk forskning, jöer. 1965, häfte 3, s 125-145. MarklundS (1962), Skolklassens stor- Svensson N E (1962), Ability grouping lek och struktur. and scholastic development. Malmqvist E (1968), Lässvårigheter på Yates/t (red) (1966), Grouping in grundskolans lågstadium. Experi- education. mentella studier. Forskningsrappor- Österling0 (1967), The efficacy of ter från Statens försöksskola i Lin- -special education. A comparative köping. 1968, nr 13. study of classes for slow learners.

6 Socialt relaterade

svårigheter

6.1 Allmänt

Utredningen har redan i kapitel 4 betonat det nära sambandet mellan sociala bakgrundsfaktorer och skolsvårigheter. Samhällsorienterade insatser måste därför vara ett betydelsefullt inslag i varje åtgärdsplan som syftar till att effektivt förebygga eller eliminera skolsvårigheter. Ett exempel på de sociala faktoremas roll iutbildningssammanhang är den företeelse som brukar benämnas skolsegregation. Det gäller här förhållandet att en skola, om den har en socialt sned elevrekrytering, kan löpa risk att få en sämre utbildningsmiljö än skolor i övrigt. Om exempelvis en stor del av barnen kommer från socialt missgynnade och föga utbildningsinriktade hem, kan detta få som följd, att studiemotivationen blir låg på skolan. Det är uppenbart att detta kan ge sekundära effekter inte minst när det gäller att rekrytera kvalificerad personal till skolan. Av utländsk forskning framgår att skolsegregation är ett betydande problem i flera länder. Att det även i Sverige kan finnas en social differentiering inom skolorna i enskilda kommuner har visats dels av Swedner och Edsrxand (1969) i en undersökning inom Malmö, dels av Andersson, Ekholm och Hallborg (1970) i samband med forskningsprojektet UG (Ungdom i Göteborg). En skola som är homogen

beträffande elevernas bakgrund begränsar givetvis möjligheterna beträff-

ande viktiga sociala inlärningsmoment. Huruvida den sociala differentieringen i de fall den förekommer i vårt land är en övergående företeelse som främst gör sig gällande i samband med utbyggnaden av nya bostadsområden i de större tätorterna är ännu inte utrett. Uppenbarligen skulle det vara av stort intresse att få klarlagt på vilket sätt den sociala differentieringen påverkar miljön i skolan. Därvid borde uppmärksamheten bl a riktas på personalsituationen. SIA har genom en egen undersökning, redovisad i DsU 1974:1, visat, att personalomsättningen kan vara en kritisk faktor, genom att den ibland varierar starkt från kommun till kommun. Ett annat och inom vår skoldebatt mera uppmärksammat problem som rör de sociala faktoremas betydelse är den socialt sneda rekryteringen till olika utbildningsvägar. Det gäller här förhållanden som har dokumenterats mycket ingående genom en rad undersökningar. Som exempel kan 13

194 Socialt relaterade svårigheter

nämnas de kartläggningar som genomförts av U 68. Dessa visar, att elevernas studieval redan i åk 7 är klart relaterade till socialgruppstill- De sociala skillnaderna framträder även i inriktningen inom hörighet. utbildning samt yrkes- och utbildningsplaner senare. gymnasial När SIA i föreliggande kapitel granskar ett antal vetenskapliga undersom rör de sociala faktorernas roll i skolsammanhang, har sökningar materialet valts utifrån ett antal frågeställningar som utredningen funnit mest betydelsefulla: l Vilka från skolsynpunkt betydelsefulla egenskaper hos eleven samvarierar med den sociala bakgrunden? 2 Vilka faktorer i miljön har den största genomslagskraften? b) Hur utövar dessa faktorer sitt inflytande? 4 Hur har olika kompensatoriska åtgärdsmodeller utfallit?

6.2 Social bakgrund och elevutveckling

hembakgrundens roll i elevens utveckling rör ett Forskningen kring klassiskt inom psykologin, nämligen samspelet mellan problemområde arv och miljö. De metodiska svårigheterna på detta fält är sedan länge De rör exempelvis identifieringen av de faktorer som uppmärksammade. är verksamma i miljön, deras olika vikt samt inbördes samspel. Ofta har denna att man sökt skilda typ av problem kringgåtts genom fånga förhållanden i miljön med hjälp av någon sammanfattande kategorisering, vanligen socialgruppstillhörighet. Denna innebär i allmänhet en gruppering efter faderns yrke, eftersom detta även ger viss information om inkomstläge m m. Med denna utgångspunkt har det varit j utbildning, att man även sökt beskriva individens utveckling i enkla termer. naturligt På grund av den centrala roll som begåvningsforskningen tidigt fick inom varit den elevfaktor till i psykologin, har intelligensutvecklingen vilken intresset koncentrerats. Vid sidan av generella undersökningar rörande sambandet mellan hembakgrund och allmänintellektuell prestahar även faktorer av mera specifik karaktär studerats. l tionsförmåga första hand kan nämnas elevernas prestationer i olika skolämnen samt deras anpassning till omgivningen. ;

6.2. l Hestationsu tveckling i

Sambandet mellan social bakgrund och resultatet på begåvningsprov är \ För l. synnerligen väl belagt i den internationella forskningslitteraturen. svenskt vidkommande kan det här räcka med att hänvisa till den studie inom det sk individualstatistikprojektet som genomförts av Svensson (1971). Den omfattade c 16 500 slumpvis valda, normalåriga elever i klass inom åk 6 och utfördes 1961 och 1966. Kategorisevanlig av elevernas sociala miljö skedde efter faderns utbildning i tre ringen visade en klar samgång mellan denna faktor i grupper. Undersökningen och intelligenstest. Den sociala bakhemmiljö prestationerna på ett grundens genomslagkraft var särskilt markant inom den språkliga delen av

provet.

SOU l974z53 Socialt relaterade svårigheter 195

När det gäller elevernas prestationer iskolans ämnen, visar forskningen i allmänhet en liknande samvariation med olika sammanfattande mått på hemmiljön. Rapporter från det s k IEA-projektet, en jämförande internationell undersökning av bl a elevernas studieresultat i olika länder, visar sålunda samstämmigt de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Nyligen har man inom projektet kunnat påvisa hur dessa faktorer slår igenom i elevernas läsförståelse, inaturorientekunskaper rande ämnen samt förmåga att tillgodogöra sig litteratur. Flera undersökningar tycks visa, att skillnaderna i elevernas sociala bakgrund ger allt större utslag på prestationssidan ju äldre eleverna blir. Data som pekar i denna riktning har bl a presenterats av Douglas (1964) i en engelsk studie, som rörde elevernas utveckling mellan åldrarna åtta och elva år. Det visade sig därvid, att den genomsnittliga skillnaden i skolprestationer mellan elever med olika hembakgrund ökade under denna period. Beträffande elever som vid åtta års ålder var jämbördiga i fråga om studieresultat uppträdde klara, socialt relaterade skillnader tre år senare. Det omfattande forskningsmaterial som låg till grund för Colemanrapporten i USA visar också de sociala faktorernas ackummulerande effekt (Coleman m fl 1966). Bl a påvisades hur skillnaderna mellan de vita och de färgade elevernas prestationer ökade med antalet år i skolan.

6.2.2 Underprestationsproblemet

För åtskilliga elever framträder en påtaglig skillnad mellan skolprestationerna och de allmänna studieförutsättningarna mätta med intelligenstest. När prestationerna ligger avsevärt lägre än vad som kan förväntas utifrån testresultatet talar man om underprestation. Det rör sig här om ett forskningsområde som under senare år ägnats ett omfattande intresse, och eftersom särskilt underprestationsproblemet betonas i SIA:s direktiv, skall det här ges en mera ingående behandling. Utgångspunkten för forskningen kring underprestation har varit iakttagelsen, att det inte råder något fullständigt samband mellan resultatet från intelligenstest och elevernas l allmänhet kan studieprestationer. knappt hälften av variansen i studieprestationer förklaras utifrån skillnader i testresultat. När det gäller att finna anledningen till denna bristande överensstämmelse står forskarna inför två alternativ. Det ena innebär att uppmärksamheten riktats mot testet, mätinstrumentet, och dess brister då det gäller att förutsäga skolframgång, med andra ord dess tendens att Över- eller undervärdera vissa elever. det andra Enligt alternativet ställs eleven, mätobjektet, i centrum, och man söker då finna förklaringen till att enskilda elever är över- eller underpresterande i förhållande till sin intelligensnivå. Medan det för den instrumentcentrerade forskaren är en primär uppgift att utveckla själva mätmetoden och minska dess felkällor leder den andra till ett utgångspunkten diagnostiskt förhållningssätt. Man strävar efter att finna de störande faktorer som ligger bakom elevens underprestation. Förhållanden som i

196 Socialt relaterade svårigheter

sådana sammanhang är ängslan hos eleverna, bristande studiegranskats motivation, olämplig Studieteknik m m. överensstämmelsen mellan intelligens och När det gäller den bristande i skolan är det främst de underpresterande eleverna som prestationsnivå tilldragit sig intresse. Om man utgår från att sambandet bör vara högt borde det dock också , mellan allmänbegåvningen och skolprestationer orsakerna till att vissa elever presterar över sin vara av vikt att klarlägga intelligensnivå. Att det även här rör sig om elever vilka kan ha svårigheter har antytts av bl a Dureman (1956, s 27): Att i skolan - och senare i livet - ofta kan vara på överprestation av - eller som en följd av - en neurotisk personlighet, är bekostnad inte heller är det något särskilt sensationellt faktum”. ingenting nytt,

Det finns dock forskare som reagerat mot det ensidiga intresset för de

underpresterande eleverna:

Eftersom statistik tolkas i termer av variation i endera vanligtvis är det svårt att förstå hur en skillnad i en riktningen från ett medeltal, stämplar en elev som avvikande och i behov av behandling riktning medan samma awikelse i motsatt riktning inte anses ha diagnostisk av större betydelse än betydelse... Är för låg temperatur diagnostisk feber? (Kowitz, 1965, s 417) Uppenbarligen är det så att överprestation i sig inte används i diagnostiskt syfte och anses ge anledning till åtgärder i skolan. Det torde vara först när som dessa elever blir föremål för speciell andra symtom uppstår

uppmärksamhet. Det kan konstateras, att forskningen kring det bristande sambandet skett utifrån skilda teoremellan intelligens och skolframgång påtagligt tiska Efter en genomgång av tillgänglig litteratur på utgångspunkter. området kom Svensson (1971) fram till slutsatsen, att intelligenstestningar och prestationsmätningar i skolan inte kan, och inte är avsedda att samma och att ytterligare faktorer som har betydelse för mäta saker, goda skolprestationer måste sökas. Att forskarna nalkats underprestationsproblemet från så olika utgångseller punkter torde främst bero på att de haft olika syften: prognostiskt - Som ett första steg i en strävan att förena de diagnostiskt terapeutiskt. föreslår Svensson att begreppen över- och skilda ståndpunkterna samt över- och underskattning överges, och att man i underprestation stället inför termen relativ skolprestation. Man behöver då ej ta ställning \ till eventuella brister vare sig hos individ eller instrument utan endast Q i konstatera om elevens relativa skolprestation är hög eller låg, dvs om han bättre eller sämre i skolan än vad man skulle väntat sig med lyckas kännedom om hans allmänbegåvning. Med en sådan infallsvinkel kan det som råder mellan olika då ligga nära till hands att studera vilka relationer faktorer i miljön och de relativa skolprestationerna. l en undersökning som här skall tas upp till behandling studerade Svensson bl a hemmiljöns

roll. Undersökningen, som i korthet berörts i 6.2.1 omfattade ett slumpurval av landets elever i åk 6 åren 1961 och 1966. De data mässigt som insamlades var bl a resultat på intelligenstest och standardprov samt

Socialt relaterade svårigheter 197

betyg, avseende såväl det verbala som det kvantitativa området. En social gruppering i tre kategorier genomfördes på grundval av föräldrarnas utbildningsnivå. Syftet med undersökningen var att ge svar på följande frågor: l Vilka skillnader finns det i relativ skolprestation mellan elever med olika hembakgrund? 2 Betyder hembakgrunden lika mycket för pojkar och flickor? 3 Hur stor betydelse har individens kön i förhållande till hembakgrunden? 4 Har de befolkningsmässiga variablerna olika betydelse, när den relativa skolprestationen uppskattas enligt olika modeller? Dvs när: a betyg används som kriterievariabel och intelligenstest som kontrollvariabel b standardprov används som kriterievariabel och intelligenstest som kontrollvariabel c betyg används som kriterievariabel och standardprov som kontrollvariabel 5 Har kön och hembakgrund skiftande betydelse för den relativa skolprestationen inom olika ämnesområden?

I stort visade undersökningen klara samband mellan relativ skolprestation och föräldrarnas utbildningsnivå. Barn till högutbildade föräldrar erhöll sålunda högre betyg både på det verbala och det kvantitativa området än barn till lågutbildade föräldrar, trots att hänsyn tagits till skillnader i intelligenstestresultat. En analys av materialet bla med avseende på ämnesområde, använd mätmetod samt elevernas kön gav emellertid en mer komplicerad bild av detta samband:

l Barn till föräldrar i den högsta utbildningsgruppen erhöll högre betyg i svenska än barn från den lägsta utbildningsgruppen, även då intelligensskillnaden eliminerats. Detta förhållande hänger uppenbarligen samman med att den förstnämnda elevgruppen erhöll högre betyg än vad standardproven gav anledning att förvänta. Flickorna var mycket överlägsna pojkarna i sina relativa skolprestationer på det verbala området oberoende av vilken mätmetod som använts. 2 På det kvantitativa området fanns stora skillnader i betyg mellan barn från de olika utbildningsnivåerna, även sedan skillnader i numerisk begåvning beaktats. Att barn till lågutbildade föräldrar fick låga betyg innebar här inte att de undervärderats i förhållande till sina standardprovresultat. l stället föreföll de ha svårt att på standardproven prestera i nivå med den egna numeriska begåvningen. Ingenting tydde alltså på att de låga betygen skulle bero på att lärarna i sina bedömningar låtit sig påverkas av elevernas språkliga förmåga eller andra i sammanhanget betydelselösa faktorer.

När det gäller att förklara hur föräldrarnas utbildningsnivå kan återspeglas i elevernas relativa skolprestation har Svensson antytt flera tänkbara

198 Socialt relaterade svårigheter

orsaker, vilka också diskuterats av andra forskare. I avsnittet 6.2.4 kommer några sådana orsakstolkningar att redovisas närmare. En fråga som avslutningsvis ställs i samband med den undersökning som här refererats är: Skall skillnaderna i relativ skolprestation mellan elever med olika hembakgrund elimineras, och år det i så fall möjligt att åstadkomma en sådan utjämning? Enligt författaren utgör de låga relativa skolprestationerna en länk i en kedja av handikapp som möter barn från hem med låg utbildningsnivå, och det måste därför vara en fundamental plikt för samhället att bryta varje länk i denna kedja. Som en möjlighet att reducera sambandet hemmiljö - relativ skolprestation nämns att vid betygsättningen ta större hänsyn till elevernas samarbetsförmåga, självständighet och kreativitet, egenskaper som kanske är mindre starkt socialt kopplade men som samtidigt är betydelsefulla för elevernas framtid. Emellertid gäller det här egenskaper som är mycket svåra att bedöma, och enligt skolans mål skall de redan nu beaktas. En annan åtgärd vore att redan från skolstarten ge vissa elever stödjande undervisning i ämnen som erfarenhetsmässigt kan bereda svårigheter längre fram under skoltiden. Även om denna åtgärd på sikt kan få positiv effekt löser den dock inte problemen för elever som redan vistats i skolan några år och fått svårigheter. Information till skolmyndigheter och personal anges vara ytterligare ett sätt att på sikt förbättra situationen för de elever det här gäller. När exempelvis lärarna får grundlig kännedom om att vissa elever har svårt att göra sig själva rättvisa i skolan, kan detta få som följd, att de ägnar större uppmärksamhet åt problemet och ger mera hjälp, framförallt i samband med ämnen i vilka eleverna har speciellt svårt att utnyttja sina resurser. Införandet av begreppet relativ skolprestation har onekligen bidragit till att styra över den ursprungliga diskussionen om underprestation till ett från intressant - hem-

utbildningspolitisk synpunkt mycket område

miljöns roll när det gäller elevernas utveckling under skoltiden. Genom att uppmärksamheten förts över från frågor som rör mätinstrument och individuell diagnos har intresset kunnat ägnas sådana miljöfaktorer som slår igenom i vid bemärkelse. Då man söker utveckla åtgärder för att minska eller eliminera de sociala faktorernas negativa effekter lämnar dock denna typ av forskning flera frågetecken. En del av dessa hänger samman med den använda forskningsmetoden och rör såväl mätteknik som bearbetningsmetodik. Vidare är det inte tillfyllest att redovisa samband mellan enkla huvuddrag i hemmiljön och elevernas relativa skolprestationer. Först när man kommit åt orsakssammanhangen, dvs hur dessa miljöförhållanden påverkar elevutvecklingen, kan åtgärderna få en mera systematisk inriktning.

6.2.3 Anpassning En av skolans främsta uppgifter är att främja elevernas sociala utveckling, dvs deras anpassning till andra människor. Brister i denna utveckling kan ta sig uttryck på många sätt. Avskärmning och isolering respektive öppen konflikt utgör två extrema förhållningssätt som, om de är mera permanenta, ofta är tecken på bristande anpassning.

SOU [974153 Socialt relaterade svårigheter 199

I många undersökningar har man kunnat konstatera ett samband mellan olika former av missanpassning och elevens socialgruppstillhörighet. Så fann exempelvis Sigrell (1966) att bland de elever som på grund av anpassningssvårigheter hänvisats till observationsklasser i Stockholm var socialgrupp 3 överrepresenterad. I en undersökning av Jonsson & Kälvesten (1964) jämfördes tre grupper av Stockholmspojkar: intagna på

barnbyn i Skå, barn som haft kontakt med rådgivningsbyråerna samt en

slumpmässigt uttagen kontrollgrupp. Varje grupp bestod av drygt två hundra pojkar, och med hjälp av olika diagnostiska metoder klassificerades dessa med hänsyn till symtombelastning i fem grupper. Grupp l visade inga eller mycket lätta symtom på bristande anpassning, medan grupp 5 utgjordes av barn med behov av anstaltsvård. Man fann i den slumpvis uttagna jämförelsegruppen och klientelet från rådgivningsbyrån inget säkerställt samband mellan graden av symtombelastning och socialgruppstillhörighet. Däremot framkom en klar övervikt för socialgrupp 3 bland eleverna på Skå. En fråga är då om barn med anpassningssvårigheter är tämligen jämnt fördelade i samhällsklasserna, medan däremot ingripandena drabbar ojämnt. Enligt författarna är socialgruppstillhörigheten missvisande när det gäller att förstå de sociala faktorernas roll. Man måste också ta hänsyn till den socialt särskiljande effekt som fattigdom, ensamstående mödrar, alkoholiserade fäder samt psykisk ohälsa kan ha, förhållanden som kan ha likartad verkan även i andrasocialgrupper. Förhållandet mellan hemmiljö och den typ av bristande anpassning som tar sig uttryck i brottslighet har studerats i många undersökningar. Såväl svensk som utländsk forskning har entydigt kunnat påvisa en socialgruppsmässigt sned fördelning beträffande rekryteringen till ungdomsvårdsskolor och fängelser. När man under senare år börjat ägna större intresse åt självskattad brottslighet och studerat sambandet mellan denna och hemmiljön, har bilden blivit mindre entydig. Detta skall här belysas med hjälp av två svenska studier. I det sk Örebroprojektet, en uppföljande undersökning av en årskull elever från åk 3 till åk 8, studerade Olofsson (1971) pojkarnas brottsbelastning samt hem- och familjebakgrund. Med hjälp av en enkät rörande brott som de kunde tänkas ha gjort sig skyldiga till under skoltiden indelades dessa elever i sju konformitetsgrupper. Grunden till indelningen var dels vad som följt på brottet, dels hur pojken reagerat, om han fortsatt med det brottsliga beteendet eller ändrat sig. Data rörande elevernas brottslighet erhölls också genom en granskning av barnavårdsnämndens register. Beträffande den totala brottsmassan var pojkar från socialgrupp 3 tyngst belastade. Vid en närmare analys av de olika brottstyperna, bagatell-, vinnings- och bedrägeribrott, framkom dock att det endast var ifråga om vinningsbrott, exempelvis inbrott och stölder, som klara skillnader fanns mellan socialgrupperna. Beträffande de pojkar som varit föremål för åtgärder från barnavårdsnämndens sida framkom ingen klar, socialgruppsmässig snedfördelning. Genom att dela in socialgrupp 3 i kategorierna ej yrkesutbildade” respektive yrkesutbildning från yrkesskola eller motsvarande” kunde Olofsson visa, att

200 Socialt relaterade svårigheter

föräldrarnas var en kritisk faktor i sambandet e utbildning hemmiljö brottsbelastning. Det visade sig nämligen, att hela skillnaden i brottsbelastning mellan socialgrupp 2 och 3 kunde återföras till den högre belastningen inom kategorin ej yrkesutbildade inom socialgrupp 3, och hon drog därav slutsatsen: Det finns tydligen positiva faktorer förbundna med yrkesutbildning, relativt oberoende denna utbildnings art och längd, som kan mobiliseras och motverka de negativa faktorer, som lett till brott, polisanmälan och bvn:s utredning. Denna vilja och förmåga hos pojkar att rätta sig efter samhällets krav kan antas kunna tillskrivas föräldrarnas och pojkens insidesattityder och solidaritetskänsla. (Olofsson, a a, s 149) l en annan studie, som redovisats av Olofsson (1973) och som ingåri 1956 års klientelundersökning rörande ungdomsbrottslingar, jämfördes en grupp pojkar som i åldrarna 11-15 år blivit polisregistrerad för brott med en kontrollgrupp bestående av pojkar med samma ålder, socialgruppstillhörighet och familjesituation samt från samma bostadsområde. Data om pojkarna och deras familjeförhållanden insamlades genom omfattande intervjuer och i register hos olika myndigheter. Via de senare uppgifterna kunde man följa försöksgruppens utveckling omkring tolv år framåt i tiden. l undersökningens brottsmaterial var socialgrupp 3 överrepresenterad ijämförelse med normalbefolkningen. Trots att risken för en pojke i åldern 11-15 år att åka fast var nästan dubbelt så stor i denna socialgrupp som för en från socialgrupp 1-2 bedömdes denna riskökning som måttlig, eftersom genomsnittsrisken att åka fast kunde beräknas till endast fem procent. Det rörde sig följaktligen om ett ganska svagt samband mellan brottslighet och socialgruppstillhörighet. l en uppföljande del av denna undersökning framkom, att familjer i låg socialgrupp tydligen hade svårare att avleda asocialt beteende om det en gång börjat, och samma förhållande gällde beträffande pojkar från splittrade hem. En förklaring till detta samband kan dock vara, att man valt enkätfrågor om brott som är speciellt frekventa i socialgrupp 3. Författaren menar, att undersökningen här gav en bild som inte längre är giltig. En utjämning av sociala skillnader i samhället och förekomsten av andra samlevnadsformer än den traditionella far-mor-barnfamiljen kan ha medfört, att socialgrupp och familjetyp fått allt mindre betydelse i den sociala utstötningsprocessen. Vissa data erhölls som talar i denna riktning. Så visade det sig exempelvis, att bostadsförhållandena och annan materiell standard samt kulturell standard inte hade något påtagligt samband med brottslighet. När det gäller att komma åt de för kriminalitet väsentliga faktorerna är alltså en sådan grov karaktäristik av hemmiljön som socialgruppstillhörighet föga upplysande. l ovanstående undersökning betonade man bl a den roll som uppfostringsprinciperna i hemmet kan spela. Om man skall nå fram till en bättre insikt i det komplicerade sambandet mellan hembakgrund och elevutveckling är det uppenbart att forskningen inte får stanna vid någon enkel socioekonomisk gradering av hemmiljön. Flera av de forskare som här refererats har därför gått vidare och sökt komma åt den roll som enskilda komponenter i miljön spelar. I

SOU l974z53 Socialt relaterade svårigheter 201

följande avsnitt kommer att ges exempel på större forskningsprojekt där denna analyserande metodik tillämpats i syfte att komma åt enskilda miljöfaktorers genomslagskraft.

6.3 Olika sociala faktorers

genomslagskraft

När man genom mätningar försöker kartlägga vilka olika aspekter av hemmiljön som påverkar elevernas under skoltiden möter utveckling betydande metodsvårigheter. Problemet är att dessa faktorer, samtidigt som de är korrelerade med mått på elevernas skolframgång, också har ett inbördes samband och är relaterade till socialgruppstillhörighet. Svårigheterna ligger då i att fastställa hur faktor slår mycket varje enskild igenom i den beroende variabeln, Man har efter hand elevutvecklingen. kunnat metoder utnyttja som gör det möjligt att ur det statistiska materialet i tur och ordning identifiera de miljöfaktorer som har det största relativa sambandet med kriteriet, vanligen skolprestationerna. Vilka resultat man därvid fått fram kommer att redovisas i följande avsnitt.

6.3.1 Coleman-rapporten i USA

Inom den amerikanska forskningslitteratur, som behandlar de sociala faktoremas roll i samband med elevernas utveckling intar den så kallade Coleman-rapporten en särställning. Coleman (a a) sökte bl a klarlägga hur olika förhållanden i hem, närsamhälle, kamratgrupp och skola påverkar skolframgång. Därvid studerades en stor representativ och elevgrupp omfattande data insamlades om barnens prestationer i skolan. Rapporten visar, att det bland de studerade förhållandena framför allt var faktorerna i hemmet som förklarade skillnaderna i studieresultat, medan karaktäristika hos skolan gav det minsta data om den relativa utslaget. Följande vikten framgår av Colemans studier:

Annan social Skola Relativ prestation omgivning i kunskaps- och färdighetsvariabler

l00 94 90

ll++ll++

84 76 ||+++ 70 66 |+|+|+|+ 60

Ogynnsamma förhållanden i hemmet och omgivningen medför, även om skolan har hög standard, att eleverna endast når upp till 66 % av den möjliga kunskaps- och färdighetsnivån. Goda förhållanden i hemmiljön möjliggör trots brister i övrig miljö och skola att eleverna når 84 % av den optimala nivån.

202 Socialt relaterade svårigheter

De förhållanden i hemmiljön som framför allt var kopplade till elevens utveckling i skolan var följande:

Föräldrarnas och barnens uppväxtort Migration Föräldrarnas utbildning Hemmets integritet Familjestorlek Hemmets standard Föräldrarnas intresse för skolan och barnen Föräldrarnas önskemål beträffande barnens utbildning

Tillsammans svarade dessa faktorer för mellan l0 och 25 procent av variansen i skolprestationerna. För svenskt vidkommande är det framför allt en fråga som lätt frammanas med anledning av den dominerande roll som Coleman-raptillskriver hemmiljön. Kommer inte denna att ha en ännu större porten i ett land som vårt med dess påtagliga likformighet i genomslagskraft fråga om de enskilda skolornas standard?

6.3.2 Engelska undersökningar två stora skolutredningar, dels l England har under 1960-talet framlagts Children and their primary schools den så kallade Plowdenrapporten, som närmast behandlar motsvarigheten till svensk förskola samt (1967) dels Newsomerapporten, Half our future (1963) låg- och mellanstadier, som behandlar secondary schools, närmast motsvarande vårt högstadium. Av dessa skall Plowdenrapporten här tas upp till närmare granskning, E är betoningen av omgivnings- Ett genomgående drag i hela utredningen stora roll. Vårt i detta och följande kapitel är att faktorernas argument i måste klart och tydligt erkänna omgivningens utbildningspolitiken inflytande på skolan och skolans inflytande på omgivbetydelsefulla Ett flertal har redan tidigare betonat detta ningen.” engelska utredningar då det gäller yrkes- och studieambitioner: såväl i Early Leaving (1954),

The Crowther Report (1959) som i Newsomerapporten ( 1963) påvisades

är klart relaterad till faderns yrke och familjens storlek hur studielängden mer än till elevens intelligensmässiga förutsättningar. och rekommendationer främst Plowdenrapporten byggde sina slutsatser egna forskningar, den omfattande studie som genomförpå utredningens des 1964: National Survey of Parental Attitudes and Circumstances j 2). Ä Related to School and Pupil Characteristics (Append 2-7, volym nationellt j Data ur denna studie, som genomfördes på ett omfattande stickprov, framgår av tabell 6.1. Dessa data är givetvis summariska i förhållande till studiens detaljerade Siffrorna visar för olika åldrar den procent av variationen i analyser. som kan förklaras de tre huvudkategorierna av prestationer genom variabler. För varje åldersgrupp är jämförelsen i tabellen av två slag, mellan elever inom skolorna och mellan skolorna. Syftet med denna var att få klarhet om i vilken utsträckning en skolas situation uppdelning

Socialt relaterade svårigheter 203 Tabell 6.1 Föräldraattityders, hemförhållandens och skolförhållandens procentuella bidrag till att förklara variationer i utbildningsresultat Mellan skolor

35 Inom skolor

skolor var analysenheten skolan och variablerna baserades på varje skolas medeltal i de ursprungliga variablerna. För inom jämförelser skolorna utgjordes variablerna av varje elevs awikelse från skolans medeltal. Såvida

j omgivningen var oviktig och föräldrarna, eleverna och lärarna i varje skola

endast var slumpvisa urval av hela skulle befolkningen de två slagen av , analys gett samma resultat. Men i själva verket de inte det: gjorde jämförelserna mellan skolorna visar större variation än inom skolorna.

Detta beror på att elever, föräldrar och lärare i samma skola och omgivning liknade varandra mer än elever, föräldrar och lärare i

allmänhet.

Det mest slående draget i båda är den jämförelserna roll som föräldraattityderna spelar, liksom det faktum att den tenderar att bli större bland de äldre än de yngre barnen.

Attitydundersökningen var utomordentligt detaljerad och byggde på omfattande intervjuer. Det socioekonomiska mönstret var det vanliga: inom ekonomiskt svagare grupper intresserade man sig betydligt mindre för skolan, besökte skolans möten i mindre utsträckning men kände dock ett starkt behov av samtal och intervjuer.

Vid en mera detaljerad analys av attitydsiffrorna drog utredningen följande slutsats: Våra data pekar på att föräldrarnas materiella yrke, standard och utbildning endast förklarar en omkring fjärdedel av variationen i attityder och lämnar tre fjärdedelar eller mer oförklarat.

Detta betyder att attityder kan förändras på andra sätt, genom medveten påverkan (persuation). I en något senare engelsk undersökning har Miller också (1971) tagit upp de sociala faktorernas roll. Studien omfattade c 500 elever i Primary schools inom Londonområdet. Skolorna hade valts så, att de skulle

relaterade 204 Socialt svårigheter

representera bostadsområden med varierande social sammansättning. Elevernas mättes med kunskapsprov, och via en enkät skolframgång erhölls omfattande om deras studiesituation, förhållanden upplysningar föräldrarnas inställning m m. En klar samgång framkom även i hemma, denna undersökning mellan studieresultat och socialgruppstillhörighet, men Miller sökte utröna vilka förhållanden i miljön som oberoende av den senare faktorn samvarierade med skolprestationen. Han kom fram till att socialgrupp som isolerad faktor förklarade obetydligt av variationen i I materialet visade sig följande sex faktorer ha större kunskaper. betydelse:

l intellektuell, social och emotionell bristsituation, dvs för- Kulturell, äldrarna är för upptagna för att ha tid med barnen, delar inte deras intressen och hobbies, avvisar barnens frågor etc. 2 Dominanta föräldrar, undergivna barn. Föräldrarna avvisar barnens försök att diskutera, tillåter inte att de fattar egna beslut etc. 3 och föräldrastöd. Elevens önskan att fortsätta Utbildningsplaner hans trivsel i skolan och upplevelse av stöd från skolgången, föräldrarna. 4 Stark intellektuell och driftig inställning hos barnet och familjen. Barnet är berett att satsa på yrke som trots otrygghetsmoment ger och som mera fordrar intellektuellt än mautvecklingsmöjligheter nuellt arbete. av intressen och hobbies underlättas i Utvecklingen hemmet, och de vuxna är beredda att ägna tid åt barnet. och till föräldrar, 5 Hög aspirationsnivå motivation, god anpassning kamrater och skola. Barnet är hellre duktigt i skolarbetet än i lekar, inriktar sig mera på högre utbildning än att direkt gå ut i yrkeslivet. stöd av föräldrarna, ej starkt beroende av 6 intellektuell förmåga, kamraterna. Barnet har tillit till den egna förmågan att lära och minnas och trivs med skolan. Tillbringar inte omfattande tid med

kamrater.

faktorers inbördes vikt varierade med hänsyn till Ovanstående men visade de sig mera betydelsefulla för p elevernas kön, generellt än socialgruppstillhörighet, och de miljöförhållanden som skolframgång här var inte bundna till någon speciell social gruppering. återspeglades - studieresultat ansåg sig Utifrån erhållna data om sambandet hemmiljö Miller kunna dra bl a följande slutsatser:

- De elever som bäst i skolan kommer ofta från hem som lyckas kännetecknas av självständigt tänkande, fritt meningsutbyte mellan alla familjemedlemmar, värderingar som gynnar intellektuell ansträngoch och där barnens nyfikenhet och utbild» ning initiativförmåga, stöds och uppmuntras av föräldrarna. De senare överbeningsplaner inte sina barn, och dessa har tillit till den egna förmågan samt skyddar en överensstämmelse mellan värderingarna hemma och i upplever skolan. - De elever som får ut minst av skolgången synes komma från hem där deras tankar domineras av föräldrarna, och där barnen accepterar

SOU |974Z53 Socialt relaterade svårigheter 205

detta. Där råder en allmän bristsituation som berör det sociala, kulturella, intellektuella och emotionella klimat i vilket barnet vistas. Föräldrarna är straffande och auktoritära och får sina barn att känna sig underlägsna andra. De förefaller också att vara överbeskyddande, men trots detta upplever inte barnen att föräldrarna är tillgängliga i den utsträckning de skulle önska. Dessa barn har ofta också friktioner i kontakten med kamraterna. - De faktorer som verkar hämmande i skolan på elevernas utveckling återfinns visserligen oftare i familjer inom arbetarklassen, men de förekommer också i medelklassfamiljer i större omfattning än man vanligen föreställer sig. De flesta av dessa faktorer är till största delen oberoende av social klass.

6.3.3 Forskning i Sverige Även om det i vårt land har lagts ner omfattande forskning för att klarlägga hembakgrundens betydelse vid rekryteringen till vidare studier på olika nivåer är det endast i några få fall man studerat olika sociala faktorers roll för elevens utveckling i skolan. l ett forskningsprojekt redovisat av Blomquist (1969) studerades c 3 100 elever i vanliga klasser av åk 6 inom Stockholms södra delar. Syftet var därvid bl a att klarlägga relationen mellan elevernas anpassning och olika bakgrundsvariabler. Erforderliga data erhölls huvudsakligen från eleverna själva, kamraterna och lärarna. Eleverna indelades på grundval av dessa data i sju anpassningskategorier utifrån olika mått på beteendeanpassning, arbetseffektivitet och kamratanpassning. Blomquist fann i sin undersökning att följande förhållanden i elevens hemmiljö var signifikant relaterade till låg anpassning: l Eleven ingick i familj med fyra eller flera barn 2 Pojkar med endast bröder 3 Låg socio-ekonomisk status, bl a målsmans yrke, ekonomi, bostadens storlek Svagt intresse för skolan från föräldrarnas sida

UI-Jå Elevens mor förvärvsarbetade

6 Bristfällig hematmosfär (bl a splittrat hem, föräldrarna ägnade liten tid åt barnen för sagor eller gemensamma aktiviteter). Det förtjänar påpekas, att den metodik Bolmquist använde sig av inte medgav någon bestämning av den relativa betydelsen av varje ovan beskriven faktor. I flera av de rapporter som publicerats inom det sk Örebroprojektet har miljöförhållandena ställts i relation till barnens utveckling. Nyligen har Wågström (1973) på grundval av data från detta projekt belyst hemmiljöns roll. Undersökningsgruppen, närmare l 000 elever, tillhörde åk 6 i Örebro år 1965. De uppgifter som utnyttjades var bl a resultat från intelligenstest och standardprov samt enkätsvar från föräldrarna rörande elevernas hembakgrund. Första momentet i databearbetningen gick ut på att fastställa vilka faktorer i hemmet som hade ett säkerställt

206 Socialt relaterade svårigheter

samband med elevernas studieprestationer, dvs resultatet på standardproven i svenska och matematik. Studieresultatet visade sig positivt korrelerat till:

Föräldrarnas utbildning och inkomstförhållanden Bostadsförhållanden Föräldrarnas benägenhet att besöka skolan vid föräldramöten e d Elevernas begåvning Förhållanden som däremot var negativt relaterade till skolprestationerna var läxhjälp i hemmet, vidare om föräldrarna hade bekymmer med elevernas fickpengar och läxlåsning eller var upptagna utom hemmet på kvällarna. Med utgångspunkt i de variabler som ansågs mest betydelsefulla och med hjälp av en mera avancerad statistisk metod sökte Wågström slutligen bestämma vilka faktorer som främst kunde förklara skillnaderna i skolprestationer. Han nödgades därvid konstatera, att de studerade .faktorerna i hemmiljön endast lämnade obetydligt tillskott vid förklaringen av variationen i studieresultat om begåvningsskillnadema hölls under kontroll. Slutsatsen blev, att dessa förhållanden i hemmet inte gett mer information än en traditionell socialgruppsindelning. När det gäller att identifiera de verkligt betydelsefulla miljöfaktorerna kan det vara nödvändigt att söka mera abstrakta och därmed mer svåråtkomliga variabler. Under hänvisning till tidigare forskning angav författaren några förhållanden som framför allt bör granskas. Hit hör bl a den språkliga stimulansen i hemmet samt föräldrarnas uppfostringsprinciper och attityder till utbildningen.

6.3.4 Orsakstolkningar Den forskning som ovan redovisats har bl a haft som syfte att klarlägga sambandet mellan faktorer i hemmiljön och elevernas utveckling i skolan. Genom den beskrivande uppläggningen medger dessa undersökningar, trots att kanske förfinade statistiska metoder används, inga entydiga till hur miljön utövar Här liksom när det förklaringar sitt inflytande. gäller många andra problem inom fostran och undervisning är det ofta omöjligt att utnyttja forskningsmetoder som ger säker grund för orsakstolkningar. Detta har givetvis inte avhållit forskarna från att g i

uppställa olikateorier om vad som kan ligga bakom sambandet mellan

olika faktorer i hemmet och exempelvis skolprestationer. Några sådana orsakstolkningar skall redovisas i det följande. En förklaring till att vissa elever har större utbyte av undervisningen än andra kan vara, att de genom insatser från anhörigas sida får en relativt sett längre inlärningstid än kamraterna. Tidens betydelse vid inlärning har bl a tagits upp inom den forskning som rör leaming to mastery.1 An- * Se Block J H (ed), _ _ Mastery Learning (1971). greppssáttet kan illustreras av följande formel:

Socialt relaterade 207 svårigheter

M = L x T där M = inlärt stoff L = inlärningshastighet T = tid för inlärningen

Traditionellt hålls i våra skolor T konstant att alla eleveri genom allmänhet ges samma instuderingstid. Eftersom eleverna varierar med avseende på L leder detta till stora variationer i M. Om en elev skall kunna tillgodogöra sig det stoff som bjuds i skolan eller inte är därför mycket en fråga om anslagen inlärningstid. Detta är ett förhållande som föräldrar med tillräckliga resurser och ambitioner i allmänhet insett och dragit konsekvenserna av. Genom stöd från hemmets sida har barnen getts möjlighet att fullfölja inlärningen. Det barn som behärskar en uppgift, som erfar en känsla av framgång i stället för misslyckande, blir intresserat av uppgiften och får motivation att fortsätta. kan lnlärningen på detta sätt bli en sporre till nya ansträngningar. Många forskare har riktat uppmärksamheten på det sociala handikapp som en bristfällig språk- och begreppsträning innebär. När det gäller att förklara hur olika sociala miljöer påverkar barnets språkliga utveckling har de teorier som framlagts av Bernstein (1970) vunnit stort inflytande. Inom hem med god utbildningsbakgrund används språket för att uttrycka åsikter och känslor, för att argumentera och förklara. Från tidig ålder besvaras barnens frågor och skäl ges för krav som ställs. Språket är här ett lika viktigt kommunikationsmedel som i skolan. Inom lägre sociala strata används ett språk med enklare struktur. Den kulturella gemenskapen gör, att de som samtalar kan göra sig förstådda och uttrycka nyanser utan ett omfattande synonymförråd. För barn från denna miljö kan kontakten mellan det egna språket och skolans skapa svårigheter och enligt Bernstein t o m medföra upplevelse av främlingsskap för den egna sociala identiteten. Med utgångspunkt i Bernsteins teorier har andra forskare analyserat det språkliga kommunikationsmönstret inom familjen och här funnit tänkbara förklaringar till att barn från vissa miljöer har svårt att komma till sin rätt i skolan. Så har man exempelvis funnit, att mödrar i lägre socioekonomiska skikt i samtalen med barnen sällan ger dessa något val i en problemsituation utan faller tillbaka till på förhand givna lösningar. Samtalen består då ofta i att föräldrarna ger barnen direktiv som de måste följa. Detta kan göra barnen handikappade i en undervisningssituation som premierar intellektuell nyfikenhet och problemlösningsförmåga. En annan förklaring, även den med viss anknytning till Bernsteins teorier, är att de elever gynnas som kommer från miljöer med samma värderingar och vanor som kännetecknar skolans personal. För varje elev i skolan uppstår redan tidigt förväntningar som grundas på det beteende och de prestationer som eleven visar. Kring elever som inte faller in i det av personalen omfattande mönstret kan lätt dessa förväntningar bli negativa och ha hämmande inverkan på barnets utveckling. Hur sådana förväntningseffekter kan uppträda i undervisningssammanhang har demonstrerats av omfattande forskning under senare år.

208 Socialt relaterade svårigheter

l detta avsnitt har tagits upp några förklaringar till hur faktorer i hemmiljön påverkar elevens utveckling i skolan. Framställningen har sökt visa, att man här måste räkna med en mycket komplicerad orsaksbild, varför ingen teori ensam förmår beskriva sammanhangen. Detta förhållande bör givetvis beaktas när man överväger åtgärder för att stödja elever som är missgynnade på grund av olika förhållanden i sin uppväxtmiljö.

6.4 Kompensatoriska åtgärdsprogram

Det genom massiva forskningsinsatser konstaterade sambandet mellan social bakgrund och elevutveckling har givetvis i många länder utgjort en utmaning till åtgärder, lokala såväl som allmänt utbildningspolitiska. De teoretiska utgångspunkterna för sådana kompensatoriska åtgärdsproatt exemplifieras i det följande, och vidare redovisas hur gram kommer enskilda projekt genomförts och utfallit.

6.4.1 Teoretiska utgångspunkter När det gällt att ta ställning till problem beträffande innehåll i och inriktning av kompensatoriska åtgärder har Coleman-rapporten haft stort inflytande. Det faktum att inlärningsförmågan varierar med använd undervisningsmetodik är en viktig utgångspunkt för Colemans resonemang. Barn vilkas inlärningsförmåga är svag vid en undervisningsmetod kan klara sig bra vid en annan. Detta faktum är särskilt viktigt, eftersom det enligt Coleman är en fundamental skillnad på inlärning i skolan och annat slag av inlärning, av honom benämnd naturlig inlärning. inlärningen i skolan är knuten till begrepp, dvs den är verbal. En sådan verbal, inlärning innebär en enorm genväg till kunskaper. Den begreppsmässig kan emellertid förmodas bli mindre framgångsrikt tillämpad på barn som inte från hemmiljön har en tillräcklig verbal förmåga. Två strategier är då enligt Coleman tillämpliga: 1 Tidig språklig och begreppslig träning (förskola”) 2 Naturlig inlärning, dvs inlärning genom erfarenhet, som inte beror på verbal förmåga. Inför frågan mot vilka elever som skolans kompensatoriska åtgärder skall inriktas har Coleman angivit två grupper: l Elever från socialt handikappade miljöer 2 Svagpresterande elever. l vårt samhälle har det oftast varit lättast att få den andra inriktningen accepterad. Föräldrar från alla sociala grupper kan finna sina barn i den situationen att de kan dra nytta av ett sådant program. Ett program av detta slag skulle destinera ytterligare utbildningsresurser (stödundervisning, specialundervisning och fritidsprogram) automatiskt till elever som når dåliga resultat. Den tid och de resurser som inom utbildningssystemet tillförs dessa elever skulle automatiskt höjas till en sådan nivå, att det

Socialt relaterade 209 svårigheter

kunde resultera i tillfredsställande inlärningsresultat. (Jämför teorierna om mastery learning ovan). De utbildningspolitiska strävandena får enligt Coleman inte stanna vid att varje barn ges samma tillgång till utbildning. Målet bör sättas högre, att gälla jämlikhet beträffande de förhållanden som främjar inlärning. Kravet innebär då elevernas rätt till ett efter de individuella förutsättningarna likvärdigt utbildningsresultat, något som kan kräva olika utbildningsresurser för skilda elever. l vilket skede under barnets utveckling bör då kompensatoriska åtgärder främst sättas in? Vägledande vid avgörande av denna fråga har bl a varit studier av barns psykiska utveckling. Bloom (1964) kunde efter granskning av en rad sådana undersökningar visa, att barns utveckling följer ett mycket lagbundet mönster. Då han tog intelligensmätningar vid 17 års ålder som slutpunkt efter vilken inget större tillskott sker, kunde han beräkna att barnet vid olika åldrar nått följande procentuella andel av den slutliga förmågan: l år - 20 procent, 4 år - 50 procent, 8 år - 80 procent, 13 år - 92 procent. Detta tyder på att omgivningsfaktorerna har betydligt större effekter i tidig ålder, varför kompensatoriska åtgärder bör sättas in så tidigt som möjligt i barnets liv. Som tidigare nämnts i 6.3.2 betonade den s k Plowdenkommittén föräldraattitydernas stora betydelse, och man var vidare relativt optimistisk beträffande möjligheterna att påverka eftersom de inte dessa, förefaller att vara starkt bundna till svårföränderliga bakgrundsvariabler. Utredningens allmänpolitiska slutsats kan sägas ligga i följande formulering: Skolor kan utöva sin påverkan inte endast direkt på barnen utan också indirekt genom sina relationer till föräldrarna.” Skolan måste följaktligen avsätta resurser för en föräldrainriktad verksamhet. Plowdenrapporten har också ingående diskuterat och tagit ställning i en annan för SlA vital fråga när det gäller att finna ett åtgärdsmönster mot skolsvårigheter, nämligen frågan om resursfördelningen. Denna hör indirekt samman med skolsvårigheternas sociala koppling. I en undersökning omfattande ett stort antal kommuner fann kommittén, att det inte förelåg något samband mellan det belopp kommunerna satsade på sina skolor (primary schools) och den sociala karaktären i det område de betjänade. Det fanns sålunda ingen sannolikhet för att problemfyllda områden skulle få en större andel av den ekonomiska satsningen. Om man bortsåg från den del av skolutgifterna som styrdes av regler vilka inte gav utrymme för några större lokala variationer föreföll det rent av vara så, att man satsade större resurser i kommuner där problem var mindre påträngande. Utredningen fann detta förhållande oacceptabelt och underströk starkt, att det i stället måste ske en positiv diskriminering. Man hävdade, att det är nödvändigt med ett där handlingsprogram problemen får styra åtgärderna och bestämma hur resurserna skall fördelas. Detta innebär, att skolor i problemfyllda områden måste ges prioritet vid fördelningen av resurserna. Eftersom barnen i sådana 14

210 Socialt relaterade svårigheter

områden kommer från hem och grannskap som ger föga stöd och stimulans, åligger det skolan att erbjuda en kompensatorisk miljö. Ett fullt realiserande av lika tillgång till utbildning kan endast ske genom sådan interventionistisk politik. En mera problemstyrd resursfördelning kräver emellertid som underlag bestämda kriterier för gradering av behoven. De sökta kriterierna måste enligt Plowdenkommittén identifiera sådana områden där utbildningshandikapp förstärks av sociala handikapp. Man föreslog följande:

- Den allmänna statistiken kan ge dessa uppgifter inom Sysselsättning. mycket små områden - Familjestorlek - Statliga kontant- eller naturabidrag - Överbefolkade områden - Frånvaro och skolk - av intellektuellt störda eller Proportionen retarderade, handikappade elever - Ofullständiga familjer - Invandrarbarn

Med vilka typer av resursförstärkning tänkte man sig då arbeta?

l Tilldelning av mer erfarna lärare, dvs laborerande med klasstorleken grovt uttryckt 2 Användning av löneinstrumentet för att göra tjänstgöring i svåra områden lockande Anknytning av lärarutbildningen till problemområden Förskola

osm-kw

Utveckling av samarbete med sociala myndigheter Lärarassistenter, en på två klasser

En fråga som i detta sammanhang togs upp till mycket ingående behandling var samarbetet mellan skola, social- och hälsovårdsmyndigheter. Utifrån påvisade brister i detta system fann kommittén, att en långtgående integration borde ske av arbetet bland barn och ungdom. De tyngsta argumenten för detta var: 3 - Man arbetade med samma familjer - av socialt arbete leder till och till Uppdelningen motsägelsefull policy situationer där vars och ens ansvar blir ingens ansvar - Kontinuitet i arbetet var svår att åstadkomma under rådande förhållanden - En mer struktur skulle att enhetlig ge bättre möjligheter uppskatta behov och planera för att möta dem - Familjeprincipen och helhetssynen skulle underlättas j - skulle underlättas. Lagarbete

6.4.2 Praktiska försök

Det är främst i USA som man bedrivit praktiska försök med kompensato- j á riska åtgärdsprogram. Bakgrunden har bl a varit den under senaste

Socialt relaterade svårigheter 211

årtiondena accentuerade sociala och etniska polariseringen framför allt i storstäderna. Programmen har inte varit begränsade till bestämda utbildningsmål att förbättra elevernas studieresultat. Även mera allmänt formulerade sociala mål har angivits, t ex att bryta the poverty cycle. Bland de olika projekt som genomförts i USA torde det sk Head Start-programmet vara det mest uppmärksammade. I sin första fas innebar detta, att man över hela landet öppnade child development centers”, vid vilka 4-5 åringar från fattiga områden erhöll åtta veckors förskoleverksamhet under sommaren. Den lokala ledningen ombesörjdes vanligen av Skolstyrelsen, men även ideella organisationer kunde ha denna uppgift. Redan första året (1965) omfattade programmet drygt en halv miljon barn, och de följande åren skapade man vid sidan av verksamheten på sommaren helårsundervisning för många barn. Programmet innefattade förutom undervisning även hälsovård, sociala insatser i hemmen samt rådgivning. De personella resurserna hade mycket varierande kvalitet, och struktureringen av verksamheten var ej heller enhetlig. Head start-programmet har utvärderats i en rad undersökningar, i vilka man studerat hur de i projektet ingående eleverna utvecklats efter övergången till den obligatoriska skolan. Totalbilden av denna forskning är, att programmets positiva effekter, i den mån sådana kunnat påvisas, varit odramatiska och ganska snabbt avklingande. Uppenbarligen är det svårt att med relativt kortvariga kompensatoriska program påskynda dessa elevers utveckling. När de återkommer i den ursprungliga miljön återställs snart den prestationsnivå som utgör omgivningens sociala norm. Genom en radikal resursökning i skolor inom fattiga stadsdelar sökte man genom det sk ”More Effective School” (MES)-programmet förbättra studieresultatet för socialt missgynnade elever iNew York. Man skar drastiskt ner elevantalet i klasserna och utökade såväl undervisande som ledande och elevvårdande personal. Kostnaderna per elev i MESskolorna kom att närma sig det dubbla jämfört med övriga skolor. Trots detta visade utvärderingen 2-3 år senare att programmet inte åstadkommit några klara effekter. Som förklaring till det nedslående resultatet har angivits, att den omfattande resursförstärkningen ej åtföljdes av förändringar i metodiskt avseende. Programmet ”Follow Through, som kom först i slutet av 1960-talet och därför inte hunnit utvärderas i samma omfattning som tidigare projekt, var ursprungligen avsett att föra Head Start vidare under de första skolåren. Även om utbudet av insatser spänt över ett brett fält med pedagogiska, medicinska, sociala och psykologiska inslag, har dock detta program kommit att få tyngdpunkten inom läroplansfrågorna, framför allt innehållet i undervisningen. Att åstadkomma en långtgående individuell anpassning av undervisningen efter de socialt missgynnade elevernas behov har här varit en uppgift, som bl a krävt omfattande fortbildning av personal. Man har vidare på olika sätt understrukit vikten av att skolans 1 Strategies of Compenpersonal själv tar ansvaret för utvecklingen av det inre arbetet. sation: Ovanstående A review of educational tre projekt och flera andra av det mycket stora antalet projects for the disadvan-

kompensatoriska program i USA har granskats i en OECD-rapport] och

taged in the United Stanågra av dess synpunkter och slutsatser får här tjäna som sammanfatt- tes, OECD (1971).

212 Socialt relaterade svårigheter

ning. Man konstaterar att de tidiga, högt ställda förväntningarna på programmen inte har infriats. En förklaring härtill kan vara, att de uppställda syftena varit diffusa eller orealistiska. Genom att man exempelvis inte beaktat skillnaderna mellan och inom målgrupperna, kan åtgärderna ha slagit mycket olika och gett en obetydlig totaleffekt. Målet att genom pedagogiska insatser även påverka levnadsbetingelserna istort för dessa barn och bryta the poverty cycle har visat sig alltför optimistiskt. Mycket talar för att programmen varit effektiva då de inneburit en medveten, metodisk träning exempelvis av barnens språkliga färdigheter. Vikten av att en sådan övning sätts in tidigt, kanske genom hembesök redan under småbarnsåren, och att den fortsätts under lång tid, har efter hand stått allt klarare. Hoppfulla resultat har vidare kunnat konstateras när projekten sökt påverka elevernas situation i hemmet, t ex genom föräldrainriktade, attitydpåverkande inslag. l rapporten dras avslutningsvis följande slutsatser (s 135):

”Förenklat innebär utvecklingen inom den kompensatoriska undervisningen att man utgick från något som föreföll vara ett enkelt utbildnings- « det faktum att vissa sociala hade problem grupper genomsnittligt lägre studieresultat. Vid försöken att lösa detta problem har man tvingats att gå allt längre utanför utbildningssystemet efterhand som det ursprungliga problemets förgreningar kommit i dagen. --Denna utveckling har visat, att man knappast kan möta det ursprungliga problemet framgångsrikt enbart med åtgärder i undervisningen.-- Underprestation i skolan måste betraktas som enbart ett uttryck för flera sociala och ekonomiska skillnader som missgynnade grupper upplever. Lösningen måste på sikt vara program med omfattande vidd vilka slår mot dessa politiska, sociala och ekonomiska skillnader.”

6.5 Slutsatser

Ett mycket omfattande vetenskapligt material finns samlat om de sociala faktorernas roll när det gäller elevernas utveckling. Eftersom en stor del av denna dokumentation rör utländska förhållanden måste givetvis alla slutsatser dras med stor försiktighet. De genomgångna forskningsresultaten ger kanske en pessimistisk bild

av skolans möjligheter att effektivt påverka de för elevutvecklingen

väsentliga miljöinflytelserna. Resultatet av utomlands prövade åtgärdsmodeller torde inte heller inbjuda till optimism. När SlA i det följande söker dra praktiska konsekvenser av den genomförda litteraturgenomgången är utredningen givetvis medveten om, att det här gäller problem av stor allmänpolitisk räckvidd, och att skolans åtgärder endast kan utgöra en del i ett mera omfattande program. Även om skolsegregation inte är ett problem som kräver samma uppmärksamhet i Sverige som i många andra länder står det dock klart, att social differentiering även i vårt land kan skapa speciella svårigheter inom skolan. Skolor inom storstädernas inflyttningsområden är särskilt utsatta för sådana påfrestningar. En anhopning av problem till vissa skolor eller rektorsområden borde

Socialt relaterade svårigheter 213

givetvis mötas med en kraftsamling av resurser. Vårt nuvarande system för driften av skolan bygger emellertid på principen om en likformig fördelning av de ekonomiska medlen och möjliggör inte en koncentration till de områden där problemen är störst. Det måste därför vara en viktig uppgift att skapa förutsättningar för en mera problemstyrd resursdisposition. Vill man ge alla elever samma möjligheter måste man satsa olika och ge skolan rätt att använda resurserna där de bäst behövs. Erfarenheterna från flera kompensatoriska program utomlands visar, att enbart en resursförstärkning inte är någon garanti för positivt utfall av åtgärderna. Först i kombination med utveckling på metodsidan har de ökade resurserna fått effekt. Det har inte bara gällt att förbättra metodiken i själva undervisningen utan också att vidga insatserna för eleverna i och utanför skolan. Ett sådant program kräver att skolan har möjlighet att använda sina personella och andra resurser till åtgärder utanför det traditionella mönstret. Resursanvändningen är ivårt land genom centrala bestämmelser ensidigt bunden till undervisning. Ett fullföljande av tanken om en mera problemstyrd resursfördelning kräver att man också söker skapa möjlighet för skolan att använda resurserna på

i

ett friare sätt allt efter de lokala behoven. En annan viktig iakttagelse är att kompensatoriska program måste

i sättas in tidigt om de skall få önskad effekt. Ett med

system undersökning av varje barn i fyraårsåldern och en allmän förskola är här betydelsfulla åtgärder. Om dessa skall få önskad effekt måste dock skolan skapa ett kontaktnät som gör det möjligt att bygga vidare på sådana Ä insatser när eleven börjar skolan. Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom i elevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbeta utåtriktat mot hemmen för att på detta sätt även indirekt påverka eleverna. Inte minst har forskningen här kunnat vikten av påvisa attitydpåverkan. Här kommer även den i andra sammanhang aktualiserade frågan om föräldrautbildningen in i bilden. Omfattande arbete har redan utförts inom skolan för att skapa engagemang från föräldrarnas sida i barnens utbildning. Ett ofta dokumenterat problem i detta sammanhang har hittills varit svårigheten att nå alla föräldrar. Det måste vara viktiga uppgifter att dels skapa förutsättningar för vidgade, uppsökande insatser från skolans sida, dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej kan få del av informationsverksamheten. Även om man ökar ansträngningarna att påverka elevernas sociala situation, bl a genom föräldrainriktade åtgärder, kommer alltid skolans kontaktyta mot hemmen och möjligheterna att förändra totalmiljön att ha en begränsning. Skolan är emellertid bara ett av de organ i samhället som har ansvar för barn och ungdom. Sedan länge försöker man på olika sätt samordna insatserna från skola, sociala myndigheter, fritidsnämnd m fl. En ytterligare samordning av de resurser som samhället här ställer till förfogande skulle sannolikt kunna förstärka effekten av respektive organs åtgärder. Även om det givetvis åligger de berörda att organen gemensamt lösa de konkreta samverkansfrågorna måste utredningen lägga förslag för en utveckling av detta samarbete utifrån skolans erfarenheter.

relaterade 214 Socialt svårigheter

Litteratur

Andersson B-E, Ekholm M & Hallberg Jonsson G & Kälvesten A-L (1964), M (1970), Skolsegregation. Före- 222 Stockholmspojkar. komst och vissa effekter därav. Pro- Kowitz G T (1956), An analysis of Underachievement. jekt UG:l0. Bernstein B (1970), A critique of the Miller G W (1971), Educational oppor- Education tunity and the home. Concept of Compensatory i Rubinstein D & Stoneman C (ed) Olofsson B (1971), Vad var det vi sa! Education for Democracy. (1973), Block J H (ed) (1971), Master-y lear- Unga lagöverträdare SOU 1973:25 ning. Szgrell B (1966), Skolans problembam. Blomqvist J (1969), Elevens skolan- Strategies of compensation: A review of educational for the disadpassning. proiects Bloom B S (1964), Stability and chan- vantaged in the United States, OECD. Svensson A (1971), Relative achievege in human Characteristics. Children and their primary schools. A report ment. of the Central Advisory Council for Swedner H & Edstrand G (1969), Education Volume l-2 Skolsegregation - visst finns den! (England) 1966. Kommunal Skoltidning nr 4, s Coleman J S mfl (1966), Equality of 201-211. educational opportunity. U 68 rapport (1971), Val av utbildning Douglas J W B (1964), The Home and och yrke SOU 1971:61. The School. Wägström A (197 3), Skolprestation Dureman l (1956), Relationer mellan och hembakgrund. Rapport från utemotionell missanpassning och vecklingsblocket i Uppsala. i folkskolan. Meddeunderprestation lande från Statens psykologisk-pedagogiska institut, s 10-30. lnternational Studies in Evaluation l-lll (1973).

SOU l974t53

7 Skolrelaterade

svårigheter

7.1 Allmänt

skolsvårigheter är inte sällan relaterade till utformningen av den miljö som eleverna möter i skolan. Det finns en självklar men ofta förbisedd skillnad mellan begreppen funktionssvikt och handikapp. Olika funktioner hos en människa kan vara nedsatta av genetiska eller miljöbetingade orsaker. Hon kan vara fysiskt svag, färgblind, motoriskt fumlig, verbalt outvecklad etc. En egenskap blir ett handikapp först när individen sätts i en situation med krav som han inte kan sin uppfylla pga funktionssvikt. Detta förhållande gäller givetvis också i skolan. Vad som framträder som ett handikapp är helt olika i en musikskola, en yrkesskola, en idrottsskola osv. Med en tillspetsning kan det följaktligen hävdas, att skolans mål, dess innehåll och verksamhetsformer i viss mån bestämmer vilka svagheter hos eleverna som blir handikapp och leder till svårigheter. Skolbesluten blir därför medvetet eller omedvetet också avgörande för vilka funktionssvikter som skall förvandlas till skolsvårigheter. Som ett mål för svensk skola står att i centrum för verksamheten placera den enskilde eleven, hans anlag och intressen. Detta mål medför krav på en långtgående individualisering. En omfattande anpassning av skolmiljön och verksamheten där kan emellertid leda till en konflikt med skolans andra uppgift, att ge eleverna en god förberedelse för kommande arbetsliv. En alltför långtgående anpassning av skolan efter elevernas individuella intressen kan nämligen leda till att de unga får svårigheter när de skall ut i ett arbetsliv, där andra villkor råder. Skolans i politik samband med skolsvårigheter blir följaktligen alltid en balansgång, en avvägning mellan insatser för att anpassa skolan-kringmiljön och åtgärder för att ge stöd och hjälp åt elever med speciella behov. För skolan innebär svagprestation i sig inget problem, eftersom den kan anpassa sina krav och förväntningar efter eleverna. Från samhällets synpunkt och med hänsyn till elevernas behov på längre sikt är det emellertid angeläget, att kunskaperna och färdigheterna når en viss miniminivå. Annars förvandlas elevens skolsvårigheter till handikapp ute i arbetslivet. Samhället utanför skolan är nämligen inte anpassat till varje individ utan förutsätter bestämda kvalifikationer hos den enskilde, om han skall kunna fungera friktionsfritt som medborgare.

216 Skolrelaterade svårigheter

Vad som bör diskuteras är därför inte behovet av en avvägning mellan individualisering och samhällskrav, mellan en bearbetning av skolmiljön och en anpassning av eleverna till denna miljös intellektuellt betonade krav. I stället bör debatten gälla om avvägningen är riktig, dvs om det sker en lämplig fördelning av resurserna mellan miljöåtgärder och stödinsatser för elever med svårigheter. Denna diskussion måste föras utifrån den kunskap vi genom forskningen har om olika faktorers betydelse för uppkomsten av skolsvårigheter och om effektiviteten hos olika åtgärdsmodeller.

7.2 Skolans manifesta och dolda effekter

Det är viktigt att beakta, att åtgärder som sätts in för att lösa vissa bestämda problem i skolan även kan ha andra konsekvenser än de önskade, manifesta effekterna. Man kan här tala om dolda effekter, och dessa går stundom i en icke förväntad riktning, varigenom de kan vara problemskapande. Några exempel på detta skall här ges. Bakom placering i specialklass ligger ofta syftet att genom en individuellt anpassad utbildningsmiljö stärka elevens självförtroende och öka hans utbyte av skolgången. Som framkommit vid några undersökningar kan omplaceringen emellertid ha den dolda effekten, att eleven får en sämre kunskapsstandard. Olika åtgärders ofta motstridiga effekter kan även illustreras med ett exempel som rör användningen av specialister g inom skolan. Genom utnyttjande av olika specialister söker man effektivera elevvården och förbättra situationen för elever med svårigheter. Åtgärden kan emellertid under vissa betingelser ha den dolda effekten, att lärarna upplever sig befriade från vissa elevvårdsuppgifter och därför ägnar mindre intresse åt elevernas problem. Inom skolan vidtas ibland förändringar som från olika synpunkter verkar riktiga, innan man sökt kartlägga eventuella, sociala biverkningar. Inom gymnasieskolan har man bedömt det angeläget, att eleverna får möjlighet till självständiga studier, t ex i form av beting och specialarbete. I grundskolan, där läxorna utgör en form av självständigt arbete, har detta inskränkts under senare år. Inom studiemedvetna hen pågår troligen likväl en omfattande hjälp, barnen tar hem skolböcker, man köper privat de böcker som eleverna endast får låna iskolan (ch man stöder på annat sätt barnen i deras studier. Slopandet av läxor bidrar förmodligen till en förstärkning av de sociala snedeffekterna genom att åtgärden får olika konsekvenser i skilda miljöer. Vidare skapar den en gräns mellan skolarbete och hem som inte är önskvärd från koniaktsynpunkt. Det kan kanske räcka med dessa exempel för att belysa viktei av att såväl de individcentrerade som de miljöinriktade åtgärderna iskolan utvärderas, och att detta sker på ett sådant sätt, att även eventuella, dolda effekter kommer i dagen.

Skolrelaterade svårigheter 217

7.3 Skolans officiella och inofficiella kursplan

l förlängningen av resonemanget om enskilda åtgärders manifesta och dolda funktioner ligger diskussionen rörande skolans officiella och inofficiella kursplan. Perspektivet är här vidgat och man betraktar resultatet av skolans totala verksamhet - de effekter som skolan enligt läroplanerna söker åstadkomma (den officiella kursplanen) och de dolda bieffekter som verksamheten ger (den inofficiella kursplanen). Bloom (1971) har träffande beskrivit dessa kursplaner:

Under denna långa tid, i några av de mest påverkbara stadierna av

l

individens utveckling, får eleven lära sig åtminstone två studiekurser eller , kursplaner. En är skolans officiella kursplan (explicit curriculum), medan l den andra är en kursplan som är infogad i samspelet mellan människor inom skolan. ! Synligast är den officiella kursplanen eleven förväntas lära sig. Den innefattar läsning, matematik, naturkunskap, litteratur, samhällskunskap r x och de andra skolämnen han undervisas i. Denna kan ha stor kursplan l l betydelse för eleven på grund av den förmåga han utvecklar, de intressen och attityder han förvärvar och de möjligheter till karriär som blir tillgängliga för dem som lär sig den väl. Utan tvekan kan den innehålla viktiga lika väl som triviala ting. Den kan vara väl utlärd eller den kan vara illa utlärd. Den kan vara meningsfull för några elever, och den kan tyckas meningslös och som ett slöseri med tid för andra. Något av den blir ihågkommet och använt vid upprepade tillfällen av eleverna medan något av den snabbt blir bortglömt och utplånat. Den officiella kursplanen är synlig, den är dokumenterad på många sätt, och huvuddelen av skolans resurser och personal ägnar sig åt att lära eleverna den. Den andra kursplanen är inte klart synlig. Det är den inbyggda kursplanen som utlärs och inlärs olika av varje elev. Det är den kursplan som lär varje elev vem han är i förhållande till andra. Den lär också varje människa hennes plats i världen av människor, idéer och aktiviteter. Medan den ene eleven lär sig denna kurs långsammare än andra, är det sannolikt att han inte kommer att kunna glömma den lika hastigt som historiens detaljer, grammatikens regler eller momenten i alla ämnen som ingåri den officiella kursplanen. (Bloom a a, s 13-14)

Medan den officiella kursplanen till stor del gäller en inlärning som är förhållandevis enkel att utvärdera, berör den inofficiella kursplanen framför allt de övergripande och mera svåråtkomliga effekterna av skolans verksamhet. Den senare kursplanen förmedlas genom all verksamhet som bedrivs i skolan och den är därför svår att förändra genom enstaka åtgärder. Dess negativa sidor måste därför angripas med åtgärder som berör skolans hela inre arbete.

7.4 Undervisningssvårigheter i skolan

Om man inte enbart ser elevernas svårigheter som uttryck för handikapp hos den enskilde utan även tar med i orsaksbilden verkningarna av en - effekter av skolans hela otillräckligt anpassad skolmiljö negativa verksamhet och icke önskade verkningar av företagna åtgärder - kan det vara logiskt att även tala om en skola med undervisningssvårigheter.

218 Skolrelaterade svårigheter

Mot denna bakgrund måste det vara en angelägen uppgift att grundligt analysera skolan för att klarlägga vad det är i dess miljö som framför allt skapar problem. En sådan granskning måste omfatta skolan som helhet, såväl dess mål, ramar och resurser som dess processer. I kapitel 10 presenterar SlA en sådan analys. Utredningen vill dock redan i föreliggande kapitel ge några exempel som visar att uttrycket ”skola med undervisningssvårigheter” äger viss giltighet.

7.4.1 Undervisningens innehåll och elevernas svårigheter Inom varje skolform måste beslutet om undervisningens innehåll grundas vid vilka bl a elevens behov och samhällets krav på en rad överväganden Kurs- och timplanerna är därför resultatet av omfattanvägs mot varandra. de analyser, diskussioner och kompromisser. Som hävdades redan i inledningen till detta kapitel, innebär varje skolbeslut som rör undervisningens mål, organisation och innehåll även ett avgörande av vilka skolsvårigheter som kommer att uppträda bland eleverna. Detta förhållande gäller givetvis också de skolbeslut som ligger till grund för vår nuvarande skola. Då elevsvårigheter inom grundskolan diskuterats, har ofta det argumen- g l tet anförts, att högstadiet är starkt överteoretiserat”. En definition av denna term har i allmänhet saknats i debatten. Det är emellertid uppenbart, att detta begrepp kan referera till åtminstone följande två förhållanden: l Skolans ämnen och inom mellan ämnen som i dessa avvägningen betraktas som teoretiska och andra med mera praktisk inriktning. g 2 Skolans metoder vid förmedlingen av ämnenas innehåll. Dessa kan vara teoretiskt-verbala eller praktiskt-laborativa. En bedömning av om skolans ämnesuppsättning har en teoretisk slagsida kräver självfallet någon form av referenspunkt, t ex förhållandena i de tidigare skolformerna. Om man sålunda jämför de teoretiskt studieinriktade elevernas situtation i realskolan och på grundskolans högstadium, torde det knappast finnas underlag för påståendet, att . nuvarande skola är överteoretiserad. För den elevgrupp som slutade sin g skolgång efter folkskolan och kanske övergick till någon form av praktisk sysselsättning kan det givetvis, om en sådan jämförelse över huvud taget år rimlig, hävdas, att grundskolans högstadium har ett ämnesutbud med stark teoretisk inriktning, något som kan skapa problem för de mera praktiskt lagda eleverna. Det är emellertid några förhållanden som bör hållas i minnet om man i från ovanstående betraktelsesätt. För det första är det genom en « utgår omfattande forskning dokumenterat, att det råder en positiv samgång och inte ett kompensatoriskt förhållande mellan människans olika begåvningskomponenter. Ett större utbud av praktiska ämnen i skolan skulle därför sannolikt inte förbättra situationen för mer än en del av de icke-teoretiskt lagda eleverna. För det andra är själva gränserna mellan teoretiska och praktiska ämnen ofta svåra att dra. Ämnena har nämligen i allmänhet både teoretiska och praktiska inslag, och det är undervis-

Skolrelaterade 219 svårigheter

ningens uppläggning och metodik som bestämmer deras karaktär. En annan referenspunkt vid bedömningen av om skolan erbjuder en rimlig avvägning mellan teoretiska och praktiska ämnen är elevernas erfarenheter. Givetvis är det fråga om ett tillvägagångssätt med betydande metodiska svårigheter. En efter skolgångens slut genomförd kartläggning av elevernas uppfattning om skolans ämnen kan vara en metod att åtminstone något belysa problemställningen. Sådana undersökningar har gjorts. Här skall refereras en studie som nyligen utförts inom den s k Västmanlandsundersökningen. Den omfattade hela den elevkull i det aktuella länet som läsåret 1965/66 tillhörde åk 9, c 3 700 elever. Via en enkät genomförd 1970 insamlades uppgifter bla om aktuell sysselsättning, erfarenheter från arbete och yrkesliv, uppnådd yrkesutbildningsnivå, upplevda problem kring studie- och yrkesvalet samt om hur undervisningen på grundskolans högstadium bedömdes. Undersökningen belyser alltså förhållanden som gällde under den tid Lgr 62 tillämpades, vilka bla innebar linjeuppdelning i åk 9 med omfattande skillnader i ämnesuppsättning. Detta begränsar givetvis möjligheterna att utifrån undersökningsresultatet dra slutsatser om nuvarande förhållanden, men det finns ändock anledning att redovisa åtminstone vissa delar av materialet. Vad som kan vara av speciellt intresse i undersökningen är elevernas bedömning av om högstadiet gav ”mer än tillräckligt”, tillräckligt eller ”ej tillräckligt i olika ämnen. I sin forskningsrapport konstaterar författarna bl a följande (Ljung B & Hansson G, 1973, s iv):

En påtagligt stor andel bedömde undervisningen i kunskapsämnena som tillräcklig. För svenska, matematik, Samhällsorienterande ämnen och naturorienterande ämnen upplevde två personer av tre att grundskolans högstadium gav tillräckliga kunskaper. För främmande språk var motsvarande andel c 50%. Särskilt efterlystes mera främmande språk av dem som tillhört praktiskt inriktade linjer. För ämnet svenska och för de Samhällsorienterande ämnena var emellertid de praktiskt inriktade mer nöjda än de teoretiskt inriktade. De som tillhörde lägre begåvningsgrupp var också mera nöjda med undervisningens omfattning än de som tillhörde högre begåvningsgrupp. Eftersom eleverna ej haft samma veckotimtal i alla ämnen och vidare några elever kanske inte haft ett visst ämne över huvud taget, är givetvis ovanstående resultat svårtolkat. Värt att notera är emellertid, att praktiskt inriktade elever efter skolgången upplevt det som en brist att de inte fått läsa främmande språk, ämnen som vanligen räknas till skolans teoretiska. Ett ämnesutbud i vilket eleven har möjlighet att välja mellan praktisk verksamhet (exempelvis verkstadsarbete, konst och matlagning etc) och mera teoretiskt betonade ämnen kan uppenbarligen tvinga den praktiskt lagde till ett val som på sikt upplevs ha väsentliga nackdelar. Att de teoretiskt lagda eleverna hamnar i en liknande situation kan illustreras av data i den aktuella undersökningen. Sålunda avgav många av eleverna på g-linjen svar som visade, att de gärna sett att sådana ämnen som verkstadsarbete, kontorsteknik samt maskinskrivning ingått i schemat. Den refererade undersökningen ger knappast svar på frågan om högstadiet vid den aktuella tidpunkten hade den rätta avvägningen

220 Skolrelaterade svårigheter

mellan teoretiska och praktiska ämnen. Snarast visar den i stället behovet av ett brett ämnesutbud som ger eleverna möjlighet att få undervisning i båda typerna av ämnen. Lgr 69 innebar på sitt sätt en sådan breddning, genom att de gemensamma ämnenas antal på högstadiet ökades, bla genom att ämnet engelska gjordes obligatoriskt. Samtidigt medförde emellertid förändringarna av tillvalsämnena och borttagandet av linjeuppdelningen i åk 9 att vissa praktiska tillvalsalternativ försvann. lnförandet av fritt valt arbete kan i någon mån ha kompenserat detta bortfall. Möjligheterna till s k jämkad studiegång torde i detta sammanhang spela liten roll (se lO.7.3.2). Kanske kan det därför finnas fog för slutsatsen, att Lgr 69 medförde en viss förskjutning av ämnesutbudet åt det teoretiska hållet, en förändring som givetvis grundats på en övergripande utbildningspolitisk bedömning. Frågan är emellertid om diskussionen rörande avvägningen mellan de s k teoretiska och praktiska ämnena på grundskolans högstadium kan, inom de relativt snäva gränser där ändock alternativa lösningar måste sökas, leda till ett ämnesutbud som väsentligt förbättrar möjligheterna att tillgodose skilda begåvningstyper och intressen. Sannolikt är det en mera framkomlig väg att rikta 3 uppmärksamheten mot den metodik som tillämpas i de skilda ämnena för att göra denna bättre anpassad till elevernas varierande behov. Åtminstone måste SIA, som enligt sina direktiv inte har att behandla frågor som rör skolans tim- och kursplaner, välja denna senare väg.

7.4.2 Undervisningsmetoderna och elevernas svårigheter Man kan i en undervisningssituation skilja mellan innehållet, stoffet och å det medium eller den metod varigenom innehållet överförs till eleven. De j metoder som här står till buds är av tre typer: l lnlärningssituationen ordnas så, att eleven lär genom konsekvenserna av sina Överfört till skolan kan man tala om J egna handlingar. l laborativa undervisningsmetoder. 2 lnlärningssituationen arrangeras så, att eleven kan uppleva att andra i använder det stoff han skall lära in. I skolan denna metod i tillämpas vid demonstrationer, studiebesök etc. å

3 Innehållet förmedlas verbalt. Eleven lär sig genom att läsa, genom att i

läraren berättar osv. i

i I stället för att klassificera dessa metoder som praktiska eller teoretiska I kan det vara lämpligt att utgå från deras konkretionsgrad. Utan tvekan i l utgör metod l och 3 extremer i detta avseende. Medan laborativt betonade metoder är utpräglat konkreta har de verbala genom den omfattande användningen av symboler låg konkretionsnivå. l skolan torde ovanstående metoder sällan utnyttjas var för sig utan de används i kombination. Vilken metod som därvid kommer att dominera kan bero på flera omständigheter, exempelvis - hos stoffet egenskaper - hos eleven egenskaper

Skolrelaterade svårigheter 221

egenskaper hos läraren tillgången på läromedel

Vilken metod som än väljs ställs bestämda krav på elevernas förmåga att använda de medium genom vilket förmedlas. kunskaperna Den språkliga förmedlingsmetoden är ofta ekonomisk i den meningen, att den kan ge stor informationstäthet genom någon enstaka mening kan man överföra ett innehåll som skulle vara mycket tidskrävande att förmedla på annat sätt. Ju högre abstraktionsnivå som används vid denna undervisning, desto större krav ställs emellertid på elevernas språkliga färdighet. Som berörts i kapitel 6 är den språkliga klart förmågan miljörelaterad. En metod som ensidigt bygger på verbal kunskapsförmedling riskerar med andra 0rd att ge en social snedeffekt, varigenom elever med dålig språklig träning får svårare att tillgodogöra sig undervisningen. Valet av metod bestämmer emellertid inte bara vilka elever som får lätt att tillgodogöra sig undervisningen och vilka som får svårigheter. Som påpekats av Olson (1972) innebär det också, att man bestämmer sig för vilka färdigheter man vill utveckla hos eleverna.

För att sammanfatta: Varje undervisningssituation utvecklar både kunskaper och färdigheter. Stoffet eller innehållet bestämmer vilken kunskap som överförs, men den aktivitet som tar fram denna information bestämmer vilka som utvecklas. färdigheter I denna senare betydelse är det medium som utnyttjas i undervisningen själva budskapet, innehållet. (Olson a a, s 80)

Slutsatsen måste bli, att metoderna är viktiga komponenter i skolmiljön, och de kan utgöra kritiska faktorer vid uppkomsten av svårigheter. Att åtskilliga problem i dagens skola kan ha sin bakgrund i ett ensidigt metodval kommer att belysas i det följande. De skolformer som existerade före grundskolans införande och som ersattes av denna byggde i större eller mindre grad på en differentiering av eleverna efter i de flesta fall bedömda studieförutsättningar, genom betygsättning. De åtgärder som utnyttjades då svårigheter uppstod för en elev var främst intensifierade enskilda studier extraundervispå fritiden, ning exempelvis under ferierna samt kvarsittning. 1962 Riksdagsbeslutet medförde en radikal förändring inte bara av skolans och organisation innehåll utan också av dess inre arbete och åtgärderna för elever med skolsvårigheter. För att kunna lösa de pedagogiska som är problem förenade med undervisning i heterogena klasser gjordes individualisering till en viktig princip. Beträffande elever som trots långtgående individualisering hade svårt att tillgodogöra sig undervisningen blev den vanligaste åtgärden specialundervisning, dvs undervisning i grupp eller mindre klass, men med bibehållet tidsschema. Konsekvenserna av att man på detta sätt valde att behålla undervisningstiden konstant kommer att behandlas i avsnitt 7.4.3. Att kunna åstadkomma tillräcklig inom klassens ram individualisering är en generell svårighet som lärarna ställs inför i den nya skolan. I det tidigare skedet hänvisades ofta till bristen på lämpliga läromedel när dessa problem ventilerades. Det har emellertid efter hand blivit alltmer

222 Skolrelaterade svårigheter

att inte ens mycket avancerade material-metodsystem förmår uppenbart, möta elevernas varierande behov. Det kan räcka med att här hänvisa till det s k IMU-projektet, ett studiematerial i ämnet matematik för grundskolans högstadium, som grundats på ett mycket resurskrävande utvecklingsarbete. Efter en omfattande utvärdering konstateras, att materialet inte varit tillräckligt anpassat till de svagpresterande eleverna. (Larsson, 1973) Ökade insatser av gruppundervisning och lärarledd undervisning anges här

som lämpliga åtgärder. och enlärarsystemet sätter Den stora, heterogena undervisningsgruppen alltid att individualisera: Den ensamme läraren gränser för möjligheterna kan inte själv samtidigt presentera stoffet på olika sätt allt efter elevernas behov. I stället är han hänvisad till att exempelvis använda sig av skriftligt material för att ge eleverna möjlighet att arbeta i egen takt. Stenciler, material är några av de hjälpmedel som övningshäften och programmerat här står till buds. Ett gemensamt drag hos dessa är, att de ställer \ bestämda krav på elevernas läsförmåga. Organisationen med heterogena l

klasser och enlärarsystem torde med andra 0rd ha medfört en undervis- i

där elever med dålig läsförmåga och bristande verbala ningssituation, får svårt att komma till sin rätt. Men effekterna kanske inte färdigheter i stannar vid detta. En verksamhet som i hög grad bygger på att eleverna arbetar självständigt efter skriftliga instruktioner kan säkerligen skapa svårigheter för elever som inte är rustade för omfattande arbete på egen

hand. Det är vidare troligt, att en verksamhet organiserad på detta sätt innebär påfrestningar på elever med stort behov av vuxenkontakt. har varit att visa den betydelse a Syftet med ovanstående framställning i som metoderna i skolan har vid uppkomsten av svårigheter hos eleverna. i i i Metoderna existerar emellertid inte oberoende av andra förhållanden i utbildningssystemet. De är, som ovan har exemplifierats, delvis givna av l i a ramarna för verksamheten. För SIA innebär detta, att l de organisatoriska att komma förhållandena i utredningen, för åt de problemalstrande undervisningsprocessen, måste söka påverka såväl själva undervisnings-

metoderna som ramfaktorema på klassnivå.

7.4.3 Undervisningstiden och elevernas svårigheter

Att anslagen undervisningstid för ett visst kursavsnitt måste ha betydelse av stoffet är närmast en självklarhet. Trots detta för elevernas inlärning det som om man ofta förbisett undervisningstidens roll vid förefaller uppkomsten av skolsvårigheter. Den betydelse som undervisningstiden har i detta sammanhang kan illustreras av följande två situationer. l alternativet bestäms den tid läraren ägnar ett visst l I Enligt det första z l kursmoment av den svagaste elevgruppen. Först när denna nått den av l De i läraren önskade målnivån, går denne vidare till nästa moment. med andra ord som en styrgrupp vilken svaga eleverna fungerar bestämmer Att det verkligen kan förekomma en tidsdispositionen. sådan har visats av Lundgren (1972). Den styrgrupp empiriskt beskrivna situationen kan illustreras av följande figur.

SOU l974:53 Skolrelaterade svårigheter 223

U 1 U 2 U 3 Målnivå x I I / z I

0/ z l

I / o / O I fl,

l ,I o ,z / , / / ,z I l z I / z , / O* l /* ø Startmv å 10 20 30 Antal lektioner

- - - - - = svaggrupp

----- = höggrupp

Läraren påbörjar det nya momentet U 2 först sedan svaggruppen, som tjänar som styrgrupp, nått en godtagbar målnivå. Höggruppen har nått denna nivå på betydligt kortare tid. Undervisningsproblemet blir att sysselsätta denna grupp med tilläggsuppgifter av olika slag, tills läraren kan gå vidare. II Om det i stället är så, att tidsvolymen för ett undervisningsmoment inte avgörs av en styrgrupp bland eleverna utan fixeras genom central

planering, genom momentträngseln i kursplanerna, genom ämneskonferensernas årskursplanering före undervisningens början, genom planeringsexempel med utsatta tider i läroplanernas studieanvisningar etc, uppkommer en helt annan situation.

_ u U 1 U 2 U 3 Mål nlVa / .I o

o /. Il? oz f T

. // J

ø/ al, / ø, o a”.

nå?? g. *f* fo? få;

Startnivå å O ä 10 20 30 Antal lektioner

Läraren kommer i en sådan situation att känna sig pressad att gå vidare till ett nytt undervisningsmoment innan svaggruppen nått upp till den eftersträvade målnivån. Inom kumulativt betonade ämnen (färdighetsämnen) blir effekten multiplikatorisk. Svaggruppen får allt svårare att hänga med, eftersom dess grundläggande och kunskaper färdigheter blir alltmer otillfredsställande när nya kursmoment skall inhämtas. Misslyckandena blir regel, och de får som följd låga betyg, avtagande intresse, negativa skolattityder samt skolleda. Det kan vara en rimlig hypotes, att den markanta satsning på förplanering som under det sista decenniet skett i svensk skola just framkallat den situation som redovisats i det andra fallet ovan. Det är också en rimlig hypotes, att starka specialundervisningens mycket - inte behovet expansion återspeglar av specialpedagogik men väl en önskan att kunna ge ökad undervisningstid, dvs stödundervisning, åt de relativt svaga elever som slagits ut av den fasta vars planering, utgångspunkt varit en fixerad tidsram, inte styrgruppens behov av tid.

224 Skolrelaterade svårigheter

Problem av den art som här beskrivits har man uppmärksammat och sökt lösa inom den omfattande forskning och försöksverksamhet som rör mastery learning”, dvs strategier för målrelatering, tidsvariationer och har varit J Carrol och B Blooml. stödundervisning. Inspiratörerna Blooms är, att om studielämpligheten är normalfördelad grundhypotes och undervisningsmetod hålls konstant, kommer också och tidsvolym prestationerna i skolan att bli normalfördelade. Se följande figur!

Samma tld -b Samma metod

Studielämplighet Prestationer

Om eleverna är normalfördelade vad gäller studielämplighet, men däremot tidsvolym och metoder anpassas till elevernas behov, kan en av eleverna förväntas klara olika uppgifter. Kurvorna får då majoritet följande utseende.

Anpassad tid

AnDassad

av

Studielämplighet Prestationer

blir flexibla med stödundervisning i olika i Strategin elevgrupperingar former: individuell handledning, användning av alternativa läromedel och repetition i stödundervisningens form.

7.5 Slutsatser

Då skolsvårigheter fixeras intresset gärna till den enskilde uppträder, eleven och hans problem. Därvid förbises lätt den roll som sk›lan, dess och verksamhet kan spela vid uppkonsten av mål, organisation

1 Se exempelvis: Carro] J B (1963), A model of school learning. Teachers College Reconl64; Bloom B S (1964), Stability and change in human Characteristics; Block J H (1971), Mastery learning;

Skolrelaterade 225 svårigheter

svårigheter hos elever. I själva verket utgör redan beslutet om en skolform på sitt sätt också ett avgörande av vilka funktionssvikter hos eleverna som kommer att bli handikapp i skolarbetet. Detta kan även uttryckas omvänt: vid ett skolbeslut tar man också i viss mån till vilka ställning undervisningssvårigheter skolan kommer att få. I den mån dessa svårigheter går att förutse, bör man givetvis söka åstadkomma en organisation som medger flexibla lösningar då problem uppträder. I andra fall måste möjligheter skapas för korrigeringar och kompletterande åtgärder efter hand. Då det gäller att komma tillrätta med skolsvårigheter måste en avvägning ske mellan kurativa och förebyggande åtgärder, dvs mellan individinriktade och miljöinriktade åtgärder. Grunden för förebyggande verksamhet i skolan måste vara en analys av hela skolmiljön. Det räcker därvid inte med att granska hur skolan fyller de funktioner den ålagts. Man bör även söka klarlägga eventuella, negativa bieffekter av olika åtgärder. Utredningen, som i kapitel 10 kommer att redovisa en mera omfattande genomgång av skolmiljön, har i föreliggande kapitel gett exempel på några faktorer som bör ägnas uppmärksamhet i den preventiva verksamheten: innehållet, metoderna och tidsdispositionen i skolarbete. Till dessa exempel skall här i korthet nämnas några ytterligare förhållanden som är av betydelse när det gäller möjligheterna att påverka skolans arbetsmiljö. l skolan skall individer med mycket varierande ålder, och bakgrund värderingar arbeta tillsammans. Brytningar mellan olika tänkesätt och normer blir därför ofta ett ofrånkomligt och dagligt inslag i verksamheten. Samtidigt som denna spegling av olika föreställningar och normer kan vara berikande och gynna de mål som skolan arbetar för, kan den dock i enskilda fall vålla svårigheter. Så torde exempelvis stora avvikelser mellan skolans och hemmets värderingar kunna skapa känslor av främlingskap hos elever under utbildningen och sänka deras studieintresse. Ett annat förhållande som måste beaktas är skolans förändrade situation som kunskapsförmedlare. För dagens elever utgör skolan bara en av flera konkurrerande kunskapskällor. Ett resultat av detta är, att eleverna kommer till skolan mera informerade än tidigare och därför ställer större krav på undervisningen. Den konkurrenssituation som skolan försattsi genom utvecklingen inom olika massmedier har gjort det svårare för läraren att finna stoff som upplevs som nytt och därför engagerar. Inte heller vid valet av presentationsmetod har skolan i allmänhet något övertag. Problem inom skolan kan i allmänhet inte ges en tillfredsställande belysning utan att elevernas utvecklingspsykologiska förutsättningar och biologiska mognadsprocess tas in i bilden. Speciellt gäller detta de svårigheter som kan uppstå strax före och under högstadieåren, då elevernas kroppsliga utveckling är särskilt markerad och då frigörelseprocessen blir alltmer framträdande. Utvecklingen från barn till vuxen är inte kontinuerlig och harmoniskt löpande. Den kan riktigare beskrivas som en

226 Skolrelaterade svårigheter

under vilken den unge, med hjälp av de resurser som den process biologiska mognaden ger, genom erfarenheter i samspelet med miljön söker bygga upp ökad kompetens, självtillit och trygghet. Denna process innebär ej alltid ett fortskridande framåt och harmoni med omgivningen. En naturlig sida i utvecklingen är också skeden av tillbakagång till och tillfälliga motsättningar och konflikter i passerade reaktionsmönster förhållandet till andra individer. Skolan kan följaktligen lika litet som andra miljöer i vilka eleverna vistas förhindra att sådana situationer

uppstår. Redan den begränsade analys som redovisats i detta kapitel ger exempel komponenter i skolmiljön kan vara inbördes beroende av på att olika varandra. Sambandet mellan elevernas gruppering och metodiken är ett sådant exempel. Slutsatsen måste därför bli, att de förebyggande åtgärderna bör ges en bred inriktning, och inte sällan kan det visa sig att angripa problemskapande förhållanden med indirekta fördelaktigt metoder. Själva genomförandet av individcentrerade åtgärder då svårigheter i skolan är ofta en förhållandevis enkel procedur. Förutom uppstått eleven själv är det i allmänhet relativt få personer i hans omgivning som och det är tämligen enkelt att bedöma resultatet av berörs av åtgärderna, nedlagt arbete. Preventiva insatser är väsentligt svårare att genomföra. är främst att de kräver engagemang och förmåga till Anledningen bland praktiskt taget alla i skolmiljön. Vad som ytterligare kan omställning försvåra detta arbete är att det sällan ger iögonenfallande effekter på kort sikt. Sådana svårigheter kan vara en förklaring till att de individcentrerade kanske allför starkt kommit att dominera i skolan. åtgärderna En viktig uppgift är därför att söka åstadkomma en bättre balans mellan individ- och miljöinriktade insatser.

Litteratur

Block JH (1971), Mastery learning. Bloom B S (1964), Stability and change in human characteristics. - (1971), Affective consequences of school achievement. Ingår i Block J H, Mastery learning. Carro] J B (1963), A model of school learning. Teachers College Record 64. Larsson I (red) (1973), individualiserad matematikundervisning: en bok om lMU-projektet. Ljung B-0 & Hansson G (1973), Går- dagens grundskoleelver dagens vuxna. Lärarhögskolan i Stockholm, rapport 92. Lundgren U (1972), Frame factors and the teaching process. Olson D R (1972), Is the instructional medium the message? Abstract Guide of XXth International Congress of Psychology.

8 Elevernas svårigheter. och

Sammanfattning

förslag till för arbetet utvecklingslinjer

l utredningens direktiv framhålls: De sakkunnigas arbete bör leda fram till ett programförslag med avseende på de pedagogiska förändringar och kompensatoriska åtgärder, som är nödvändiga för att de elever, som idag inte finner tillräcklig stimulans i skolarbetet skall uppleva undervisningen som meningsfull... Somjag nyss framhållit kan det bli fråga om genomgripande åtgärder av pedagogisk natur.

l kapitel 4-7 har utredningen från flera olika utgångspunkter analyserat studier och forskningsresultat som belyser elevernas svårigheter i skolan. Det är uppenbart att inga enkla strategier och lösningar står till buds. Skolans och samhällets arbete måste därför innefatta flera olika slag av åtgärder, som smidigt kan anpassas till individer och situationer. Enbart detta konstaterande har emellertid vittgående konsekvenser. De särskilda ekonomiska medel, som står till förfogande för skolan, kan då inte genom författningar låsas till någon enstaka åtgärdsmodell, exempelvis lektioner i differentierade grupper, är fallet. något som nu i allt väsentligt Genomgångna forskningar pekar på behovet av även andra åtgärder än enbart undervisning för att komma till rätta med framför allt socialt relaterade skolsvårigheter och bristande motivation. Gränserna mellan olika former av arbetsinsatser kan och bör inte i detalj regleras genom centrala bestämmelser utan bör vara beroende av problemanalys och bedömningar av dem som lokalt arbetar med barn- och ungdomsfrågorna. Var skolan skall sätta in sina stödåtgärder kan inte heller preciseras i riksgiltiga anvisningar som likformigt över landet begränsar hjälpmöjligheter till olika årskurser eller ämnen. Elevernas sådana de svårigheter, upplevs av dem själva, av deras föräldrar och av skolans personal måste få styra insatsen av skolans stödmöjligheter. Ett problemorienterat arbete fordrar därför en friare resursanvändning och en ökad utbildning och medvetenhet hos dem som arbetar i skolan om svårigheternas bakgrund och om skilda arbetsformers betydelse. Såväl svenska som utländska hur undervisundersökningar belägger ningsproblem och elevers svårigheter skiftar mellan olika rektorsområden och skolenheter. Den sociala miljö i vilken en skola arbetar har stor betydelse för mängden och arten av svårigheter i arbetet som eleverna upplever. Strävan att uppnå lika utbildningsmöjligheter måste därför innebära en medvetet selektiv resursfördelning, med förebyggande och behovsorienterad inriktning.

SOU |974:53 228 Utvecklingslinier

Debatten under senare år om hur elever med svårigheter skall hjälpas har oftast rört administrativa frågor, vilken Organisationsform för arbetsinsatserna som är den bästa: vanlig klass, specialklass eller klinik. leder till att uppmärksamheten koncentreras på tekniska Frågeställningen och stadgemässiga benämningar utan pedagogisk relevans. De indelningar för att detta är en fruktbar i redovisade studierna ger inget belägg Arbetsresultat är inte i första hand knutet till organisautgångspunkt. i i toriska åtgärder. Väsentlig är däremot den metodik, som tillämpas och den samlade miljö, som utformas i skolans arbete. Arbetsarbetet, resultaten är beroende av detta, d v s av åtgärdsprogrammens innehåll. En och en metodik varmed skolan strävar att förebygga och minska miljö elevernas kan och svårigheter bör prägla hela dess arbete. Möjligheterna bör inte administrativa indelningar, där vissa timmar begränsas genom särhålls från skolans totala resurser. g för ställning. Ordet Slutsatsen har betydelse specialundervisningens har ursprungligen haft just en metodisk innebörd och , specialundervisning ” olika arbetssätt för elever med skilda slag av syftat på lämpade För att utveckla denna metodik skapades en särskild svårigheter. Organisationsform, också den benämnd specialundervisning, varigenom ordet fick dubbel För en speciell Organisationsform kunde betydelse. finnas praktiska skäl, så länge verksamheten berörde ett fåtal elever, 1945 och 1960 knappt tre procent. I dag erhåller mellan 35 drygt en procent och 40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis undervisning på timmar som kallas specialundervisning, Samtidigt med denna kvantitativa har ordet förlorat sin innebörd av expansion metodik. Endast 27 procent av undervisningen utförs specialpedagogisk av specialutbildade lärare. Att bygga ut den ettåriga speciallärarutbildså att kunde handhas av ningen samtliga specialundervisningstimmar speciallärare förutsätter så betydande insatser att utredningen knappast bedömer det som rimligt eller ens möjligt. som framträder därför nu- Specialundervisningen Organisationsform mera huvudsakligen som ett annat namn på resurstimmar, dvs ytterligare lärarinsatser för att underlätta individualisering och hjälp till elever med Det kan därför inte längre vara motiverat att särhålla dessa svårigheter. timmar som särskild organisation skild från skolans övriga förstärkningsresurser. Arbetet bör i stället inriktas på att ge en specialpedagogisk metodik så stor spridning och genomslagskraft som möjligt i skolans hela arbete. instrumentet för detta måste vara bla en omfattande fortav alla lärare och ett nära samarbete mellan utbildade specialbildning lärare och skolans övriga personal. Specialpedagogik måste åter erhålla en kvalitativ innebörd och vara uttryck för väl utarbetade åtgärdsprogram. För att eleverna skall kunna tillgodogöra sig de kunskaper skolan förmedlar och delta i grupparbeten av olika slag fordras väl inövade, Den tid olika elever behöver för att nå grundläggande basfärdigheter. att skolarbetet känns motiverande, kan variera. Att sådana färdigheter, - mäste då vara en av kunna erbjuda ytterligare tid - stödundervisning

skolans handlingsmöjligheter. finns idag tillgängliga inom grund- Betydande förstärkningsresurser

U tvecklingslinjer 229

skolan. För elever som övergår till gymnasieskolan eller går direkt ut i arbetslivet efter skolpliktens slut är stödmöjligheterna däremot ytterligt begränsade eller helt obefintliga. Det syns därför angeläget med en mer långsiktig arbetsinsats från skolans sida, en aktivt uppföljande och stödjande verksamhet. Skolans arbete måste präglas av en nära samverkan med andra som inom kommunen också har att verka i ett förebyggande och probleminriktat barn- och ungdomsarbete. Denna samverkan måste - för att ge resultat påtagliga ges en betydligt mera fast form än som nu är vanligt. Skolan - där det finns att nå alla barn möjlighet kan i stor utsträckning vara utgångspunkt också för insatser från andra myndigheter och organisationer som i sitt arbete har att verka för samma mål som skolan.

SOU l974:53

9 Skolan som en del av kommunens insatser för

barn och närsamhällets skola

ungdom:

9.1 Nuvarande bestämmelser och omfattning av skolanknuten

verksamhet

Relationema mellan den formella utbildningen, bunden till lektioner inom skolan, och insatser i skolmiljön utanför lektionerna har länge ägnats ett omfattande intresse, i utredningar och i praktisk organisationsverksamhet ute i kommunerna. Skolans omsorg om eleverna och dess anknytning till social verksamhet, fritidsinsatser och organisationsliv är av gammalt datum och markerades ytterligare genom att fritt valt arbete infördes i 1969 års läroplan för högstadiet liksom det framträder i den utbyggnad av rastverksamhet som redovisats i flera kommuner. Utvecklingen har emellertid starkt hämmats av de regelsystem som styrt resursinsatsen i skolmiljön och av den avtalsmässiga bindningen av lärararbetet till lektionsantal. Skolmiljön framträder därför fortfarande för många människor i hög grad som lektioner och en skoldag utgör summan av ett antal 40-minuters moduler. Nuvarande skolanknutna insatser, som berör ungdomens fritid och föreningsliv, sker i många former. De har olika historiskt ursprung, skiftande stadieanknytning och bakom dem döljer sig mål och värderingar av varierande slag. Finansieringsforrnen liksom ledarrekrytering skiftar. Karakteristiskt för den skolanknutna fritidsverksamheten för närvarande är, utom stora lokala variationer i omfattningen, dess brist på enhetligt mål, på organisatorisk enkelhet och konsekvens. I den mån ett mål formulerats, som i läroplanens skrivning om vikten att bygga på elevernas egen aktivitet och egna organisationer, motsägs målet av verkligheten. Alla tunga fritidsinsatser i form av tid och pengar är vuxenledda och vuxenorganiserade. Det statliga stödet är koncentrerat till högstadiet och gymnasieskolan i strid mot en ofta framförd uppfattning om vikten av att satsa på tidiga åldrar. Någon samordning mellan insatserna i gymnasieskola och grundskola finns inte för närvarande. På grundskolans högstadium, där fritt valt arbete är den stora insatsen, styrs verksamhetens innehåll inom givna ekonomiska ramar av elevernas intressen. På gymnasieskolan åter gäller vissa i skolstadgan angivna aktiviteter (teckning, instrumentalmusik, solosång, körsång, gymnastik och dramatik) oberoende av elevernas

232 Närsamhällets skola

intressen. Ett elevintresse för filmkunskap i stället för dramatik kan där inte tillgodoses utan dispens av Kungl Majtt. Utom skolans interna regelsystem och resurslåsningar, vilka analyseras i kapitel 16, har utvecklingenhämmats också av andra faktorer. Skolan har ibland betraktats som en specialiserad institution, avsedd huvudsakligen till kunskapsmeddelelse och färdighetsträning, ledd och styrd av detaljerade statliga bestämmelser, och inte som en del av och resurs i det övriga kommunala barn- och ungdomsarbetet. Grundutbildningen av lärare har inriktats nästan enbart - har lektorer på lektionsarbete lärarhögskolorna endast i ämnesmetodik, ämnesteori och pedagogik. Fortbildning och studiedagar gemensamma för personal från olika nämnder är sällsynta. Från sociala myndigheter hävdades länge att exempelvis fritidshem och fritidsverksamhet inte borde integreras i skolanläggningar. Från skolans företrädare hävdades ofta att skolanläggningar inte fick nyttjas för andra ändamål än undervisning.

9.1.1 Fritt valt arbete Införandet av fritt valt arbete var en av nyheterna i Lgr 69. Konstruktionen innebär att ekonomiskt och tidmässigt utrymme för fria aktiviteter skapas genom att antalet lektioner på högstadiet minskas med två timmar i veckan. På den frigjorda tiden läggs in för eleverna obligatoriska, friare aktiviteter. För personalkostnader vid handledning tillförs skolan fyra resurstimmar per klass. Statsbidrag utgår enligt årsbeloppet för CT 16 multiplicerat med fyra per klass. Inga behörighetsbestämmelser är knutna till tjänstgöringen. Timmarna utgör ej underlag för beräkning av lärartjänster. I den mån lärare tjänstgör som handledare kan verksamheten inräknas i undervisningsskyldighet som vanlig lektion till maximum en tredjedel av undervisningsskyldigheten. För materielkostnader svarar kommunen. Den kommunala medelkostnaden år 1972/73 var cirka 48 kr per elev och år. Totalt utgjorde statsbidraget cirka 100,3 Mkr år 1972/73, och de kommunala kostnaderna cirka 15,2 Mkr. De kommunala kostnaderna motsvarar cirka en procent av fritidsnämndernas budget. I fritt valt arbete ges ej betyg; däremot anges i betyget de aktiviteter eleven deltagit i. Organisationen av FVA ankommer på skolstyrelsen. Verksamhetens innehåll förutsätts styras av elevernas val inom möjliga ramar. Till c 80 procent blir valet för den enskilde begränsat av olika anledningar. Antalet grupper och gruppstorlek varierar beroende på verksamhetens art och handledarkostnadema. Stor andel lärare som handledare höjer kostnaderna avsevärt, respektive minskar antalet grupper eller ökar gruppstorleken. De kommunala insatserna har såvitt känt begränsats till materielkostnader och ej innefattat utökning av skolans ledningsresurser. På det statliga personalkostnadsbidraget kan kommunala vinster uppkomma såvida handledarkostnaden ligger i genomsnitt under CT 16. Så är fallet i vissa kommuner. Uppföljningen av FVA har, med hänsyn till programmets kostnader (c 115,5 Mkr), varit föga omfattande. Inom skolforskningen eller den

Närsamhállets skola 233

allmänna samhällsforskningen har inga utvärderingsprojekt utlagts. Inom ramen för Sözs läroplansuppföljning (LUG) har dock viss kartläggning skett. Inom kommunförbundet har ekonomiseringsproblemen följts. Av SÖ:s läroplansuppföljning framgår bla följande. Organiserade grupper har fått en klart praktisk och konkret inriktning. I betydande omfattning har grupperingen inte varit årskursbunden. Av handledartimmarna var 1971 c75 procent lärarledda, 1972 har en ökning av andelen icke-lärarledda timmar inträtt. Omkring 71 procent av rektorsområdena har 1971 haft ledare från olika organisationer och fördelningen har varit (1971 respektive 1972): politiska (0 %-0 %), religiösa (2 %l,6 %), nykterhets (l %-3 %), idrotts (48 %-63 %), hobbybetonade (32 %-28,3 %), övriga (18 %-4,1 %). Av skolorna har år 1972 52 procent inte samrått vid uppläggningen med de kommunala fritidsorganen. Å andra sidan finns kommuner där FVA helt leds av fritidsnämnden. FVA är förbundet med vissa problem vid sidan av dem som är naturliga vid starten av en ny verksamhet. Problemen rör främst målkonflikter, anknytning till närsamhälle och organisationer samt ledningens dimensionering. Målskrivningen innehåller en konflikt mellan elevernas fria val och skolstyrelsens ansvar för att inriktningen blir den avsedda. I läroplanens anvisningar talas om värdefulla aktiviteter utan att det är klart ur vilka synpunkter och för vilka intressen de skall vara värdefulla. Den relativt ringa organisationsanknytning, som kunnat konstateras i SÖ:s läroplansuppföljning, är en del av detta problem. Det beror till stor del på eleverna själva vilka aktiviteter som kommer till stånd under fritt valt arbete. De samhällslivs-förberedande” verksamheter som läroplanssupplementet F VA behandlar (miljövård, unga forskare, kontakt med andra länder) har rönt svagt gensvar hos eleverna. Politiska ungdomsorganisationer har inte lyckats intressera några elever (inga grupper vare sig 1971 eller 1972). FVA-insatsens bindning till skoltid har förstärkt svårigheterna att rekrytera lämpliga ledare utanför skolans fast anställda personal. Verksamheten bedrivs under en skoldag som i stort sammanfaller med den normala arbetsdagen för flertalet människor. FVA har dock, trots vissa problem, inneburit en mycket omfattande anknytning av skolan till fritidsverksamheten. Omkring 300 000 ungdomar har under två tillfällen per vecka möjlighet att få kontakt med organisationslivet utanför skolan. Utvecklingen går också - vilket SÖ:s läroplansuppföljning visar - mot ökat engagemang av föreningsaktiva i skolan. Då FVA berör cirka sex procent av tjänsteunderlaget på högstadiet är det dock naturligt att utvecklingen måste vara successiv för att inte skapa problem för skolans anställda. Organisationerna behöver samtidigt tid för att omställa sig till en verksamhet som syftar till att engagera alla elever.

9.1.2 Frivillig undervisning

Frivillig undervisning omfattar i grundskolan körsång, solosång och instrumentalmusik. Undervisningen dirnensioneras efter antalet elever på

234 Närsamhällets skola SOU l974z53

högstadiet men även elever på låg- och mellanstadierna får delta. Undervisningen ligger i princip utanför lektionstid men kan också till högst 20 lektioner per läsår och elev ersätta timplanebundna lektioner. Omfattningen på grundskolan kan beräknas till c 6 620 vtr läsåret 1972/73 och lönekostnaden för dessa timmar till c 13,7 Mkr. På gymnasieskolan kan den maximala omfattningen läsåret 1972/73 beräknas till c 540 vtr i gymnastik och 4 713 vtr i instrumentalmusik. Maximala lönekostnaden kan uppskattas till c 10,8 Mkr. SIA har på gymnasieskolan också mätt den faktiska omfattningen och strukturen genom en undersökning vid samtliga gymnasieskolor där någon gymnasielinje förekommer? Totalt 405 gymnasieskolor tillsändes enkät. Av dessa hade 21 skolor försvunnit på grund av sammanslagning med annan gymnasieenhet. Av de resterande 384 skolorna besvarade 348 enkäten. Ett bortfall på 36 skolor eller nio procent föreligger alltså. Av de 348 gymnasieskolor som besvarat enkäten var 54 rena vårdskolor (Vd), 26 rena jord- och lantbruksskolor (Jo) samt åtta rena skogsbruksskolor (Sb). Nedan redovisas uppgifter som avser dessa 348 skolor. Totalt 133 skolor hade ingen frivillig undervisning läsåret 1972/73. Bland dessa fanns 43 av Vd-skolorna, 25 av Jo-skolorna och sju av Sb-skolorna. Totalt 215 skolor uppgav att de hade någon form av frivillig undervisning läsåret 1972/73. Bland dessa återfanns endast elva Vd-skolor samt en Jo-skola och en Sb-skola. Dessa skolor redovisas i tre grupper (1,2, 3) beroende av vilken administration den frivilliga undervisningen hade i skolan.

Antal

Grupp l: skolor med enbart centralt (från Skolstyrelsen) administrerad frivillig undervisning 21 Grupp 2: skolor med enbart av rektor administrerad frivillig undervisning 140 Grupp 3: skolor med både av rektor administrerad och centralt administrerad undervisning 54

Antal elever som berördes av undervisningen framgår av tabell 9.1. Tabell 9.1 Antal elever i frivillig undervisning i gymnasieskolan läsåret 1972/73

1 Undersökningen redo- Summa 22 274 visas i bilaga 14.

Närsamhällets skola 235

Totalt berördes således cirka tio procent av gymnasieskolans elever men fördelningen varierade mycket mellan skolorna. Vid c 40 procent av skolenheterna förekom ingen frivillig undervisning. Vid endast ett fåtal skolor finns hela programet med samtliga sex typer av frivillig undervisning. Fördelningen vid de 140 skolor där undervisningen administrerades av rektor framgår av tabell 9.2. Tabell 9.2 Antal skolor fördelade efter antal ämnen i frivillig undervisning

En väsentlig fråga är om man når bättre effekt genom att samordna den frivilliga undervisningen under central administration i kommunen eller genom att låta den ledas inom respektive skolenhet. En jämförelse mellan de 21 skolor som hade enbart central administration och de 140 skolor som hade enbart intern ledning inom enheten kan göras mellan tabellerna 9.3 och 9.4 nedan. Tabell 9.3 Enbart centralt administrerad frivillig undervisning Förekom i 21 skolor med totalt 16 091 elever varav följande antal elever hade frivillig undervisning i respektive ämne.

Tabell 9.4 Enbart av rektor administrerad frivillig undervisning Förekom i 140 skolor med totalt 104 071 elever varav följande antal elever hade frivillig undervisning i respektive ämne.

236 Närsamhällets skola SOU l974:53

Den av rektor ledda verksamheten har således lyckats engagera mer än dubbelt så stor andel av eleverna som den centraliserade. Den maximala omfattningen av frivillig undervisning är som tidigare nämnts c S 250 vtr. Den faktiska omfattningen uppgår enligt undersökningen ovan till c 3 450, dvs endast c 66 procent av den anvisade medelsramen.

9.1.3 Anknytning till fritids- och föreningsliv under skolans lektioner

och fasta aktiviteter i övrigt

Arbetsområden, studiebesök, beting, koncentrationsdagar och specialarbeten anknyter i växlande omfattning till fritidsliv och föreningar. Variationer för olika ämnen, stoff och stadier torde vara stora liksom för p olika lärares intressen och möjligheter. I Stockholm har på kommunalt initiativ skapats tjänster som föreningslärare. Verksamheten bedrivs ännu bara på försök. Den har pågått sedan läsåret 1969/70. Den började i åtta rektorsområden, men numera har samtliga högstadieskolor i Stockholm erfarenheter av en sådan verksamhet. Föreningsläraren arbetar företrädesvis med grundskolans högstadium, där han bedriver lektioner i föreningskunskap tillsammans med den ordinarie samhällskunskapsläraren. Det är vanligt att föreningsläraren också engageras i fritt valt arbete samt i mån av tid utlånas till gymnasieskolorna. Föreningsläraren förutsättes hålla sin lektion å det samlade föreningslivets vägnar. Detta hindrar inte föreningsläraren att omtala vilken förening/organisation han representerar. Då föreningsläraren besöker skolorna hör det till hans uppgift att kontrollera, att skolorna förfogar över ett representativt material rörande föreningslivet och föreslå eventuellt nödvändiga kompletteringar. Detta material krävs för uppföljningen av föreningslärarens lektioner. Initiativ till föreningslärarbesök tas av skolornas huvudlärare i samhällskunskap som från särskild förmedlingsbyrå rekvirerar föreningslärare. Erfarenheterna från denna försöksverksamhet har övervägande varit goda, och en liknande verksamhet har planerats även i andra kommuner under läsåret 1972/73. Expertmedverkan finansieras i skolorna på skiftande sätt. Ofta torde lokala föreningsfunktionärer inte kräva ersättning för enstaka lektioner. I den mån ersättning utgår används i gymnasieskolan huvudsakligen TTF-medel och på grundskolans högstadium medel ur resurstimmarnas 20-procentkvot. Kommunal budget innehåller ofta en post föredragsverksamhet”, i regel obetydlig. Finansieringskonstruktionen innebär att gymnasieskolor sällan torde sakna medel för de insatser man vill göra medan möjligheterna på grundskolans låg- och mellanstadier, där såväl TTF som 20-procentkvot saknas, oftast är ytterst begränsade, även då det gäller att täcka obetydliga ersättningar. Den mest kostnadskrävande insatsen idetta sammanhang är lägerskolevistelser, vanligast i åk 6 och 8. l de fall lägerskola inte kommer till stånd

Närsamhällets skola

torde detta ha ekonomiska skäl, ej bero på bristande intresse från skolans sida.

9.1.4 Av kommunen organiserad, för eleverna frivillig verksamhet utanför kursplanernas ram Kommunal musikskola

Helt dominerande är här den kommunala musikskolan. Kommunal musikundervisning förekom 1973 i 363 av landets då 464 kommuner. Efter kommunsammanläggningarna 1974-01-01 finns kommunal musikundervisning i 265 av 278 kommuner. Under 1973 var Skolstyrelsen huvudman i 310 av 363 kommuner. Utvecklingen går snabbt mot musikskola i alla kommuner och skolstyrelserna torde på sikt komma att överta huvudmannaskapet i samtliga fall. Bruttokostnaderna för den kommunala musikundervisningen var 1973 142,3 Mkr. Verksamheten berörde c 285 000 elever, drygt 1 220 lärare och 3 800 timlärare. Kostnaden per elev var brutto 497 kr, netto (efter avdrag av elevavgifter) 460 kr. Variationerna mellan olika kommuner är stora. Den kommunala musikundervisningen uppfattas i regel som en kulturaktivitet och kontakterna med kommunernas fritidsverksamhet är begränsade. l de fall Skolstyrelsen inte är huvudman fungerar vanligen kulturnämnden som sådan. l ett fåtal kommuner drivs musikskolan i regi av ett studieförbund. Musikskolans verksamhet berör i allmänhet inte skolledningen inom rektorsområdena annat än i vissa praktiska frågor främst gällande lokaler, schemaläggning och skolskjutsar. Poängsystemet för rektors arbetsområde har varit hämmande för en pedagogisk och administrativ integrering. Musikskolornas lärare deltar i regel inte i skolväsendets ämneskonferenser och har vid studiedagarna ofta särskilt program. Relationen till skolans frivilliga undervisning i instrumentalmusik m m är skiftande. Ofta kan den allmänna skolans musiklärare utnyttjas bättre för frivillig musikundervisning om timmarna för instrumentalmusik administreras genom musikskolan. Lärare som kan inräkna instrumentalmusik i tjänsteunderlaget kan inte förfara på samma sätt med timmar inom den kommunala musikundervisningen. Inom kommunförbudet pågår f n ett arbete som syftar till att skapa en mer enhetlig utformning av den kommunala musikskolans verksamhet, såväl pedagogiskt som administrativt.

Verksamhet under raster m m Många kommuner bedriver en verksamhet under elevernas raster, håltimmar och under tiden före och efter dagens sista lektion. Variationerna är här stora. Traditionellt uppfattas skoldagen för en elev som tiden från början av dagens första lektion till slutet av dagens sista. Lunchrastens ställning är oklar. Under skoldagen har skolan en skyldighet att utöva en viss tillsyn, bla ingripa mot våld och mobbing. I läraruppgiften ingår sk rastvakt, vilket ibland förbinds med passiv

238 Närsamhällets skola

övervakning, och har skiftande utformning och omfattning på olika skolor. l samband med skolmåltiderna används ibland vaktmästare för tillsynsuppgifter och ibland finns särskild kommunalt arvoderad personal. Till de insatser skolan gör kan också räknas iordningställande av uppehållsrum, inköp av viss materiel samt bibliotekens öppethållande under hela skoldagen. I ganska många fall hålls dock biblioteken stängda även om uppehållsrum saknas. Motiveringen är då risken för att böcker skall försvinna. Under senaste åren har skolans passivitet i här berörda avseenden uppfattats som alltmer problemskapande och ett ökat antal skolvärdar, lärarassistenter och fritidsledare har anställts. Antal skolvärdar var 555 år 1973 varav 549 på heltid, en ökning med exakt 200 på två år. Därtill kommer ett i statistiken svåråtkomligt men relativt betydande antal skolvärdar anställda av skolan men avlönade av medel som kommunerna erhållit från AMS. Antalet lärarassistenter var samma år 201, varav 191 på deltid. I några kommuner har införts dagstädning och den har kombinerats med skolvärduppgiften (exempelvis Lycksele och Olofström). Den kommunala statistiken redovisar endast få fritidspedagoger/ungdomsledare, knutna till skolan. I samband med försöksverksamhet - SÖ:s Jordbroprojekt, Uppsala utvecklingsblocks verksamhet, SlA:s försök i Hudiksvall, Tyresö, Lycksele och Östersund - har antalet ökat betydligt i berörda rektorsområden. Även i övrigt har ökningen under perioden 1971-1973 varit omfattande, vilket framgår av tabell 18.1. Tjänstebeskrivningen för lärare har däremot inte medgivit att de tagits i anspråk för denna typ av uppgifter. I vissa kommuner bedrivs en mer organiserad frivillig verksamhet utanför kursplanernas ram. SIA genomförde hösten 1971 en begränsad kartläggning av omfatt-

ningen av denna speciella verksamhet i fem stora kommuner: Stockholm,

Malmö, Örebro, Norrköping och Helsingborg. Resultaten av denna inventering är naturligtvis inte representativa för landet som helhet, men kan tjäna som exempel på hur en sådan verksamhet har bedrivits. Verksamheten var organisatoriskt placerad under fritidsnämnden (Helsingborg och Norrköping) eller under den kommunala skolförvaltningen (Stockholm, Malmö, Örebro). Tidigare var även Helsingborgs och Norrköpings verksamhet organiserad under skolförvalningen, men den översyn av den kommunala organisationen som gjordes i samband med kommunblocksreformen visade att ökad effektivitet kunde erhållas genom denna förflyttning. Den kommunala huvudmannen står för det finansiella ansvaret. I den mån man engagerar föreningar, klubbar etc i verksamheten kan dessa bli berättigade till statligt aktivitetsbidrag. Även en mindre anmälningsavgift brukar tas ut av eleverna. Det praktiska ansvaret för verksamheten faller i stort på den lokala skolenheten. Skolan har bl a till uppgift att sprida information om verksamheten, dela ut och samla in anmälningsblan-

ketter, hålla lokaler disponibla och i vissa fall engagera egen personal

(lärare, kuratorer m fl) för ledaruppgifter. Det kommunala anslaget för verksamheten räknat per elev varierar

Närsamhällets skola 239

mellan de fem kommunerna, en variation som beror på att man i de olika kommunerna med medlen skall bestrida olika kostnadsslag. De vanligaste användningsområdena för de kommunala medlen är: lokalhyror - informationsverksamhet bidrag till engagerade organisationer - av vissa ledare betalning I tabell 9.5 redovisas det kommunala anslaget per medverkande elev. Uppgifterna gäller hösten 1971, om inte annat anges. Siffrorna är inte jämförbara (se ovan), utan skall läsas var och en för sig. (S = Stockholm, M = Malmö, Ö = Örebro, H = Helsingborg och N = Norrköping. Tabell 9.5 Vissa kommunala anslag 1971

Sa M Ö H N

l

l Anslag 675 000 382 000 35 000 67 000 85 000

l Antal medv 14 500 5 064 192 535 850

Anslag/medv i kronor 45 75 180 125 100 a Hösten 197 0. De aktiviteter som bedrivs under denna eftermiddagsverksamhet liknar i mångt och mycket den aktivitetsflora som fritt valt arbete uppvisar. Idrott och annan sportaktivitet dominerar. Även hobbybetonade verksamheter som sömnad och träslöjd har många utövare. Denna fritidsverksamhet är ett exempel på hur skolan utvidgat sitt arbetsområde utöver de krav som skollag, skolstadga och läroplan ställer.

9.1.5 Av eleverna organiserad och ledd verksamhet, understödd av skolan

Elevföreningarnas roll har minskat i skolan under senaste decenniet. Läsåret 1962/63 genomförde 1962 års ungdomsutredning en kartläggning av samtliga föreningar vid de högre allmänna läroverken. I medeltal fanns 5,3 föreningar per läroverk, med dominans för religiösa, idrottsliga, politiska och naturvetenskapliga föreningar (SOU 1966:47). Utredningen sammanfattar: Det samlade intrycket av den undersökning, som inriktats på föreningarnas existens är, att avståndet mellan den uppgift som finns skisserad i gymnasiernas läroplan och de faktiska förhållandena är stort. SIA har på motsvarande sätt kartlagt antalet föreningar vid gymnasieskolor läsåret 1972/73. Av 405 gymnasieskolor har 336 eller c 83 procent besvarat enkäten. Undersökningen ger uppgift om antalet föreningar med aktiva medlemmar, antalet aktiva medlemmar fördelade på olika föreningar och om eventuella kommunala anslag till föreningsverksamheten vid skolan. Gymnasieskolorna särredovisas med hänsyn till storlek och linjer (med 3-4-åriga linjer, med enbart Z-åriga linjer, med enbart vård-, jordbruks- eller skogsbruksljnjer). För detaljerade data hänvisas till bilaga 13. I huvudsak framgår undersökningsresultatet av tabellerna 9.6-9.8 nedan.

240 Närsamhällets skola

23a

åuczEiox

83% macäm

.om

anwa

-..m8

omm: 8a; owoä

3:5. än :NMS: mäta va.: una

_ N v m

øoE

o

voE

?En

?ä få

-mmåcoöm uo:§$_uo› »Sova .mmicuumm wo:=ämu_..o›

i

_ouå 3.3: nom _ou=

0.3 m6_ m2 n? o.: ma..

änxøm

umgänge

2% Eom

H

uåoxm måna _3= 2:35 u=

En

.UoE

xoiouâoä

_ E0

_mEEu_ møeøå

nu

3:4. .än ...G 0.2. 0.00 å

auto

.om

-UOS . m5:

_mEEo_ 03028 modmm 8.93 :.20 om...?

1%

13:4 28a ...än näm 065

o

8:a_

xoioåoxm “B31

Saman

.SE

uaEEo-UGE

._38

.ä

-..Ed

32m

u

oc...?

38m_

mot»

3:4. äns: .äs wauEm :AS:

m

35 .då 2 NH 2 _oxm m

:oo

uâaøvâm

?vc

uaEEoGoE aäcøEäov_

m8 8a So m8 Sw

äwiøoaa..

mä S_ 3a

3:5. ?så

p

MSE..

a.

...m 2 8 SN S_ m3

äEEo-uo.: .aka §5? .Swan

än

uaEEoGoE

:oo

eo.:

35a. ä?? 23a 13.2

aaminoåu

uâøå

§51 :a .EUR

:maizena

m: v8 m8 mä

12:e. -88 äns: 3:5 .§33

_

møåäürü

va.:

53% 58%

.88 .oöm

-åoâ

-xuoämic .Esa

3.9:

3:5. 13:4. uonmøcam

om

v2: S_ .v3 »om to.:

a_u:=EEou_

E:

_S=

0.9.2» uooo_

0.0 än Em

82 Auohxnåaacav

som:

xozoåoxm oøâaoom xøroazoxm oooTâw

I

:aaah 13:3 :Sch :aaah :SoH

Närsamhällets skola 241

33% 35.3

.v.50

:sexa :§2 å. ämâ:

v;

_uoE

§0

.o:=ämu_._o›

mEå

-wwicoöm

m.

_ov= 53% Em nom WAN §3 ...mm H3

vwäâo

R

E8

.§0

äwwåmvåm 8.35 _nuå

8=? .om -85

:OO

_3880_ -mwicounu uonEumäms»

:§2

xøioåøxø

.ä

-_§_:.z=

auto

äEEo_ 20%

OBN-øüumü

M23?

.äEEoGoE

30 :HN En 0:. m8 SN än m: m8

ä..

HE

m _ _ ä? m

mm 3 E 8

HNEEO-HOE âe

.En

:OO

FE unmâ: 28a

usmiåhu

.Stam

32:a. ummcmcäww

aâia

53%

UOS

-28

-äoåwia aoaEå

aâoü .§2 EE

13=

.05

.v.05 -så -Ba -mmoä

000m

acw

8? 0007.

Emåêåw xouoåoxm oooTøow 0091000 _xzoäøxan _Eoämxän

m» I

:ODGP TM aåäøm .§53 aEøäm :Bum 5:37 :Bum aänøm :Sch

242 Närsamhällets skola

Gymnasieskolor med 3- och 4-åriga linjer är närmast jämförbara med de skolor som omfattades av 1963 års undersökning. Antalet föreningar vid dessa skolor har sjunkit från 5,3 till 4,8 per skola trots att sedan 1963 elevråd har tillkommit vid de flesta skolor. Vid skolor med enbart 2-åriga linjer och i synnerhet vid vård-, jordbruks- och skogsbruksskolor är föreningsverksamhet obetydlig. Elevföreningarna stöds med kommunala medel som totalt uppgår till c 0,5 Mkr i hela landet och främst torde komma elevråden till godo. Stödet är mycket ojämnt fördelat. Av större gymnasieskolor (fler än 1000 elever) med föreningsverksamhet saknar endast 24 procent ekonomiskt motsvarande andel för mindre skolor - i huvudsak stöd, medan med yrkesinriktade linjer - är 66 procent. Av 131 skolor som helt saknar stöd till sina elevföreningar är 53 vård-, jordbruks- och skogsbruksskolor. Förvånansvärt är att av de totalt 306 skolorna 50 saknar elevråd. Utvecklingen, som står i strid med skolans kan ha flera

i

ambitioner, förklaringar. I de högre allmänna låroverken tillbringade en stor del av a l eleverna åtta år, medan flertalet elever nu endast vistas två år, ibland mindre tid i gymnasieskolan. Ett föreningsliv har då mindre goda förutsättningar att utvecklas. Det vidgade tilltrådet till gymnasieskolan har skärpt betygskonkurrensen och måhända gjort att många elever inte upplever sig ha tid med annat än studier. Utbudet av fritidsaktiviteter från massmedia och nöjesindustri har också blivit en svår konkurrent. Strävan att ersätta interna, institutionsbundna föreningar med allmänna ungdomsföreningar har troligen också medverkat. Huruvida detta har lyckats eller föreningsintresset generellt har minskat kan undersökningen inte ge svar på.

9.1.6 Lokalanknytning mellan skola och annan verksamhet I samband med SIA:s undersökning Grundskolans lokalresurser (DsU 1974:3) har kartlagts den lokalmässiga integrationen mellan skollokaler och olika typer av kommunala servicelokaler. Av totalt 4 743 skolanläggningar var 227 ( 4,8 %) integrerade med barnstuga 30 ( 0,6 %) integrerade med fritidshem 114 ( 2,4 %) integrerade med fritidsgård 308 ( 6,5 %) integrerade med sporthall 386 ( 8,1 %) integrerade med bad 495 (l0,4 %) integrerade med folkbibliotek 235 ( 5,0 %) integrerade med samlingslokaler Goda lokalmässiga förutsättningar för en integration av verksamheten betyder inte att en verksamhetsintegration kommit till stånd. Skillnaden i förhållande till flera andra länder (se kapitel 3) torde vara markant. För verksamhetsintegration redogörs i avsnitt 9.2 om olika typer av försöksverksamhet.

Närsamhällets skola 243

9.2 och försöksverksamhet - Struktur Pågående utveckling och erfarenheter

9.2.1 Statens ungdomsråds försöksverksamhet Omorganisationen av statens ungdomsråd 1970 innebar att rådet fick förändrade och vidgade ungdomspolitiska uppgifter. I korthet kan sägas att statens ungdomsråd har till uppgift att inom ramen för samhällets kultur- och fritidspolitik främja ungdomens sociala och personliga

i

l utveckling, fortlöpande överväga mål och riktlinjer för ungdomspolitiken samt verka för samordning av de statliga insatserna inom sitt verksamhetsområde. Det åligger rådet särskilt att såsom planerings- och utredningsorgan handlägga och utreda frågor om samhällets stöd till ungdoms-

u

organisationerna och om samhälleliga åtgärder för att tillgodose ungdomens behov av kulturellt stimulerande miljöer och möjligheter till verksamhet under fritid. Dessutom har ungdomsrådet till uppgift att

i

bedriva försöksverksamhet på det ungdomspolitiska området i syfte att analysera och vidareutveckla metoder och arbetsformer i ungdomsarbetet. Försöksverksamheten skall bedrivas på sådant sätt att Ungdomsrådet beaktar forskningens möjligheter att främja samhällets och organisationemas förutsättningar att utforma en lämplig miljö för ungdomens aktiviteter. Det är av stor vikt att försöksverksamheten får en direkt anknytning till praktiska problem. Detta innebär bl a att försöksverksamhetens principer och resultat måste föras ut till dem som är praktiskt verksamma i ungdomsarbetet. I syfte att få information och kunskaper om inom vilka områden en försöksverksamhet var mest angelägen genomförde ungdomsrådet under senare delen av 1970 en omfattande attitydundersökning bland ungdom i åldersgrupperna 13-20 år i Malmö och Olofström. Undersökningen (Ungdomsundersökningen 1971) gav data om ungdomars faktiska och önskade fritidssysselsättningar, i vilka former de bedriver respektive skulle vilja bedriva fritidsverksamheten. Vidare belystes motiven till ungdomens anslutning till en förening och skälen för att de lämnar den, och slutligen sökte man också ta reda på ungdomars inställning till olika organisationsmässiga former för att tillgodose deras fritidsaktiviteter. Mot bakgrund av den genomförda undersökningen presenterade ungdomsrådet förslag till en försöksverksamhet på två områden. Hösten 1971 beviljade Kungl Maj :t medel för igångsättning av de två projekten. Det ena projektet genomfördes i Olofström och avslutades vid årsskiftet 1973/74. Det gick ut på att söka åstadkomma ökade och förbättrade kontakter mellan svensk ungdom och invandrarungdom, stimulera invandrarungdomen till deltagande i det organiserade ungdomsarbetet i förenings- och kommunal regi samt att medverka till att underlätta invandrarbarnens och invandrarungdomens anpassning. De metoder som användes för att nå ett resultat var dels ungdomsföreningarnas reguljära verksamhet, dels en satsning på uppsökande verksamhet i de bostadsområden där invandrarungdomen fanns. Dessutom bedrevs utbildning av två-språkiga ledare. Målet med denna försöksverksamhet har varit

244 Närsamhällets skola

att få underlag för hur kommuner och organisationer i ökad utsträckning skall få invandrarungdomen med i den organiserade fritidsverksamheten. I syftet för verksamheten har också ingått att svensk ungdom och invandrarungdom skall få insikter i och kunskaper om varandras förhållanden samt känsla för olika kulturriktningar. Försöksverksamhetens resultat kommer att redovisas under våren 1974. Det andra försöksprojektet, som statens ungdomsråd startade vid årsskiftet 1971/72, bedrivs på tre orter, nämligen Köping, Mölndal och Östersund. Denna försöksverksamhet skall bedrivas under en period av tre år. Syftet med verksamheten är att finna former och metoder för ökad samverkan mellan idéellt ungdomsarbete och kommunal fritidsverksamhet. Detta skall ske genom att ge försöksverksamheten en lokal praktisk anknytning och man försöker genom olika metoder etablera kontakt med och intressera ungdom - särskilt den som står utanför den nuvarande verksamheten - för olika former av organisationsarbete eller annan form av ungdomsverksamhet. Försöksverksamheten skall styras mot de problem, som upplevs som mest angelägna i det dagliga ungdomsarbetet. Därigenom kommer ungdomsorganisationerna att få ökade möjligheter att utnyttja de erfarenheter som försöksverksamheten ger. Inom ramen för detta projekt har en omfattande sociologisk undersökning genomförts. Man har tagit reda på 3 100 ungdomars faktiska och önskade fritidssysselsättningar, attityder till olika samhällsfrågor och deras förväntningar om framtiden. Resultatet har publicerats dels i tre omfattande volymer, dels i form av en sammanfattning i boken ”Ungdom i Köping, Mölndal och Östersund (Persson, Dahlgren 1972). Utöver ovan presenterade försöksprojekt har ungdomsrådet också bedrivit en försöksverksamhet i Eskilstuna. Syftet med denna var att undersöka möjligheterna att i samverkan mellan kommun och ungdomsorganisationer bedriva en regelbunden och meningsfull fritidsverksamhet under eftermiddagstid. Vidare ville man undersöka möjligheterna att bedriva en integrerad verksamhet för åldersgrupperna 8-14 år samt samverkan mellan flera ungdomsorganisationer i ett och samma projekt. Genom försöksverksamheten ville man också se om en icke medlems» bunden verksamhet under eftermiddagstid stimulerar deltagarna till engagemang i organisationernas reguljära verksamhet. Man sökte också få en bild av om denna form av regelbunden fritidsverksamhet i ungdomsorganisationernas regi kan utgöra ett värdefullt komplement till kommunernas fritidsverksamhet. I mars 1973 redovisades försöksverksamheten i en rapport till Kungl Majzt. Försöksverksamheten har bedrivits i två till befolkningssammansättning och boendeform skilda områden. Deltagarnas därmed olika bakgrund samt de olika åldersgrupperna har medfört olika förutsättningar för ledarnas arbete. Att verksamheten fyllt ett stort behov hos de deltagande barnen, ungdomarna och deras föräldrar är dock helt klart. Aktiviteterna har i stor utsträckning gett deltagarna nya intressen och en innehållsrikare fritid. Trötthet efter skolarbetet och en viss överstimu-

Närsamhállets skola 245

lering har dock någon gång medfört, att barnen inte alltid deltagit med någon större entusiasm i programmen. Att bedriva integrerade aktiviteter för deltagare med så vitt skilda åldrar som 8- 14 år visade sig inte möjligt att genomföra på ett tillfredsställande sätt. Ledarnas svårigheter var uppenbara, likaså otrivseln i barngruppen. Att bedriva verksamhet som flera ungdomsorganisationer ansvarar för har däremot visat sig genomförbart. Som exempel på hur föreningslivet skulle kunna engageras i den kommunala barnomsorgs- och fritidsverksamheten anges följande. Organisationsledare leder aktiviteter och/eller presenterar organisationens verksamhet exempelvis en till två timmar varannan vecka. Detta kan ge barnen/ungdomarna nya intressen och eventuellt inspirera till medlemskap i någon förening. Personalen i skolan eller i den kommunala fritidsverksamheten kan få nya idéer och inspiration i sitt arbete samt en vidgad kunskap om olika organisationer och deras arbete. Dessa kunskaper kan de i sin tur förmedla till barnen/ungdomarna och deras föräldrar, som därigenom får kännedom om olika möjligheter att utveckla fritidsintressena via engagemang i någon organisation. Dessutom anser statens ungdomsråd att utgångspunkten vid diskussioner och planering av fritidsverksamhet för barn och ungdom i alla kommuner bör vara att i nära kontakt och samråd med ortens föreningsliv pröva, om verksamheten kan bedrivas av föreningarna. En viktig förutsättning för att detta skulle kunna uppnås är att samhället genom olika åtgärder främjar tillgång på lokaler och ekonomiska resurser för att genomföra en konkurrenskraftig ungdoms- och fritidsverksamhet och dessutom understöder utvecklingsarbetet i organisationerna. Motivet för detta ställningstagande är enligt ungdomsrådet att markera den mycket väsentliga roll som organisationerna, och främst ungdomens eget föreningsliv, spelar i samhället.

9.2.2 Barn- och ungdomsarbete i anknytning till skolan När skolan betraktats som en central plats i barn- och ungdomsarbetet innebär detta inte att andra myndigheter och organisationer enbart ställt krav på att skolan ensidigt utvecklat sin utåtriktade verksamhet. I lika hög grad har gällt att det närsamhälle, vari skolan verkar, i ökad utsträckning vänt sig mot skolan och isamarbete med denna utvecklat metoder, som anknyter till utbildning och fostran. Skolans utåtriktade kontakter har således motsvarats av satsning från ungdoms- och idrottsorganisationer, från fritidsgårdar och från närings- och arbetsliv. I följande avsnitt vill utredningen ge en kort exemplifiering av prövade metoder i detta avseende. lnte sällan framstår skolan som den enda Samlingsplatsen för ett nyuppfört bostadsområdes barn och ungdomar. Fritidsgårdar, idrottsplatser och andra fritidsservicelokaler kommer ibland sist när man bygger nya områden. Därför kan det dröja upp till ett par år efter den första inflyttningen innan samlingslokalerna blir färdigutrustade och öppningsklara. Denna situation rådde i Tensta-Rinkeby, då de kommuna-

246 Närsamhällets skola

la myndigheterna beslöt att vidta åtgärder med inriktning på ungdomens fritidsmiljö. Tensta-Rinkeby är två relativt nyuppförda (inflyttning 1970) stadsdelar belägna norr om Stockholm på södra delen av Järvafältet. är stark i området - bostaden Befolkningsrörligheten många använder som genomgångsanhalt i avvaktan på mer attraktiva boendealternativ. Som ovan antyddes, saknades väsentliga delar av boendeservicen vid inflyttningsskedet. Bl a fanns inga parkanläggningar och samlingslokaler. Kommunikationerna löstes genom provisorier. Folkmängden uppgick 1972 till c 40 000 personer, varav ungefär en femtedel var invandrare. Grundskolan var organiserad i tre rektorsområden och hade 3 200 elever höstterminen 1972. De oroande förhållandena bland barn och ungdom i bostadsområdet föranledde det kommunala samarbetsorganet barnavårdsnämnd-polis- 1 skola (BPS) att tillsätta en arbetsgrupp med uppdrag att belysa situationen och ge förslag på nya metoder i det förebyggande arbetet. l Det sedan framlagda handlingsprogrammet betonade särskilt invandrargruppemas svåra situation samt underströk nödvändigheten av att lösa bostadsområdets problem genom lokalt verkande samarbete, i första hand mellan bamavårdsnämnd, parkförvaltning, polis, skola och organisationer. I handlingsprogrammet angavs också en tänkbar organisation för arbetet. Projektet beviljades medel ur allmänna arvsfonden och verksamheten kunde starta hösten 1972. Ledningsgrupp för arbetet är det centrala samarbetsorganet BPS. Inom varje stadsdel, Tensta och Rinkeby, finns även en lokalt arbetande grupp där respektive områdes behov kartläggs och åtgärder diskuteras och initieras. I dessa lokala arbetslag möts de direkt ungdomsledande personalkategorierna från skola (fritidsassistenter), parklek, ungdomsgård etc och där formulerar man gemensamt handlingsprogram, ofta byggda på direkt samverkan mellan personalkategorierna. En uppmärksammad verksamhetsform i detta arbete är det s k lärarstödet. Lärarstödet är en person - ungdomsledare, äldre fd elev e d - som hjälper läraren under och i samband med lektionsarbete. Lärarstödet har inte några pedagogiska, undervisande arbetsuppgifter. Den ordinarie läraren bestämmer helt lektionernas uppläggning och lärarstödet arbetar på det sätt läraren finner lämpligt. Lärarstödet arbetar med introduktion av nya elever, assisterar vid inskolning av invandrarbarn, följer elever till tandläkaren etc och stimulerar eleverna till att ta kontakt med det organiserade fritidsutbudet efter skolans slut. Utöver lärarstödet har skolrastverksamheten givit goda exempel på hur ett lokalt samarbete, här mellan skolan och parkleken, kunnat möjliggöra en verksamhet med starkt gensvar hos ungdomen. Avsikten med rastverksamheten är att ge eleverna bättre och fler lekmöjligheter under rasterna. Genom att särskild personal finns till hands kan den förberedas, ledas och övervakas på ett sätt som den rastvaktande läraren inte har möjlighet att göra. Verksamhetens innehåll och utformning är inte lika på alla skolor utan har anpassats till lokala betingelser som elevernas

Närsamhällets skola 247

intresse, lokalens beskaffenhet, tillgången på material samt ledarnas personliga förutsättningar. Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att verksamheten i Tensta- Rinkeby utgör en bred satsning, där traditionella metoder i barn- och ungdomsarbetet kompletterats med tvärinstitutionellt, lokalt samarbete. Verksamhetsformen präglas av den boendemiljö som från början motiverade satsningen. Dammfri-området i Malmö kontrasterar på många sätt gentemot Tensta-Rinkeby. Bostadsområdet är något äldre och därmed mer stabiliserat än Tensta-Rinkeby. Vidare torde den sociala sammansättningen vara annorlunda. Dock har denna relativt trygga boendemiljö sina brister. Bl a uppmärksammade en utredning, gjord av föreningen Hem och Skola, att de yngre skolbarnen nästan helt saknade möjligheter till organiserad fritid efter den ordinarie skoldagens slut. Ett år senare fick föreningen, genom anslagstilldelning från allmänna arvsfonden, möjlighet att starta en verksamhet. Verksamheten bygger på samverkan mellan föräldraföreningen, ungdoms- och idrottsorganisationer och skolan. Den har en longitudinell inriktning och man ämnar följa de elever som läsåret 1972/73 började i åk l genom hela lågstadiet. Bl a vill man genom vetenskaplig uppföljning försöka klarlägga hur ett ökat fritidsutbud för dessa elever påverkar deras allmänna anpassning till skol- och fritidsrniljön. Föreningen Hem och Skola utgör verksamhetens ryggrad. Under möten, där föräldrar, lärare och andra i verksamheten deltar, diskuteras arbetet och nya idéer presenteras. För att konkretisera dessa diskussioner finns det ett särskilt arbetsutskott, där valda föräldrar tillsammans med projektledaren handlägger de löpande ärendena och uppehåller kontakten med de engagerade organisationerna. Det övergripande syftet med verksamheten är att praktiskt orientera barnen om fritidssysselsättningar och stimulera dem till att i framtiden ta kontakt med organisationslivet. Därför bedrivs själva aktiviteterna av ungdomsledare från organisationeri samarbete med den förälder som har att ansvara för den na, ofta aktuella verksamhetsgrenen. De olika aktiviteterna anpassas fortlöpande efter barnens mognad, varför sjuåringarna under det första verksamhetsåret huvudsakligen fick ägna sig åt hobbyverksamhet och mindre idrott. Under det första året erbjöds tio olika aktiviteter efter lagbunden skoldagens slut, varav fem sommarbetonade och fem vinterbetonade. Uppslutningen kring verksamheten har varit mycket stor; praktiskt taget samtliga barn engagerar sig regelbundet iaktiviteterna, föräldrarna känner ett ansvar inför verksamheten och har därigenom fått kontakt med varandra på ett nytt sätt, lärarpersonalen har fått nya infallsvinklar, bl a i kontaktarbetet skola-hem, och organisationerna har givits möjligheter att pröva nya arbetsmetoder med en åldersgrupp, som man ännu inte är helt van vid. Däremot är det för tidigt att säga något generellt hur eller om dessa skolanknutna aktiviteter påverkat elevens arbete i skolan och hans förhållande till kamrater och lärare. Verksamheten i Dammfri har jämfört med den föregående beskrivningen av Tensta-Rinkeby haft en annorlunda

248 Närsamhällets skola

inriktning och inneburit en speciell satsning på en bestämd kategori av barn och ungdom. Man har försökt skapa en pedagogisk miljö utanför lektionerna syftet är ju att lära eleverna att praktiskt ta vara på sin fritid och anpassat metoderna efter detta. Erfarenheterna efter ett försöksår är mycket goda.

9.2.3 Exempel på försök initierade av skolmyndigheter 9.2.3.1 Försök inom Uppsala utvecklingsblock Inom Uppsala utvecklingsblock bedrivs en omfattande försöksverksamhet med intensifierad elevvård. Inom Valsätra, ett hastigt expanderande nybyggt område, har vid Bäcklösaskolan sedan 1970 gjorts betydande insatser på fritidsområdet. Två fritidspedagoger har anställts med uppgift att aktivera eleverna på långraster och frukostraster. Olika organisationer har gått in i skolan och initierat aktiviteter efter skolans slut. Det har rört sig om film, träslöjd, teater, basketboll m m. Sedan 1971 har verksamheten fungerat som öppet hus. Utom två fritidspedagoger är två praktikanter samt ytterligare en deltidsanställd verksamma. Av övriga engagerade kan nämnas pensionärer som bl a läser berättelser för de yngre barnen. Skolan Öppnar klockan 7 och håller öppet till klockan 18. På morgonen får eleverna morgonmål, om de så önskar, och på eftermiddagen serveras även ett mellanmål. Eleverna aktiveras med en mängd olika lek- och spelmaterial under personalens tillsyn. Det finns även möjlighet för eleverna att lyssna på grammofonskivor av olika slag. Eftersom det i ett av rummen finns en köksutrustning har eleverna även möjligheter att syssla med hushållsarbete. Efter mellanmålet går eleverna ut drygt en timme tillsammans med personalen inom öppet husverksamheten. Dessa olika former av fritidsverksamhet syftar till att låta de elever som så önskar få vistas i skolan både före skoldagens början och efter dess slut. Där byggs då upp ett program med hobby- och fritidsaktiviteter under betryggande former. Detta erbjuder_ eleverna meningsfyllda verksamheter under såväl för- och ef termiddagstid som under kvällstid. Bland positiva resultat redovisas att verksamheten når en hel del elever som annars inte deltar i fritidsverksamhet. Klagomål om skadegörelse från skolans grannfastigheter har upphört. Lärarattityderna, som vid försökets början var tveksamma, har efter två års arbete blivit positiva.

9.2.3.2 Jordbroprojektet

Jordbroprojektet vid Jordbromalms skola är förlagt till en förort till Stockholm, Västerhaninge kommun. Projektet startade 1971 och beräknas pågå tom våren 1975. Projektet avser att utveckla miljön och bearbeta problem inom denna. För den skull har anställts ytterligare personal, finansierad med projektpengar från SÖ: psykol0g(er), kurator, elevassistent (fritidspedagog). Ett delmål är att utveckla kontaktrelatio-

SOU l974z53 Närsamhállets skola 249

nerna mellan elever, lärare och föräldrar. Aktivitets- och samtalsgrupper spelar stor roll. Elevassistenten (fritidspedagogen) leder samtalsgrupper, stöder elevrådet i dess verksamhet och tar initiativ till fritidssysselsättningar. Samarbete med fritidsgård och socialkurator är av betydelse.

9.2.3.3 Samordnad fritidsverksamhet för 7-12

åringar på Norra

F äladen, Lund På initiativ av socialförvaltningen bildades 1972 en arbetsgrupp med representanter för fritidsnämnd, skola, socialförvaltning, bygglekplats, kyrka och polis. Flera fritidsaktiviteter bedömdes kunna erbjudas

I

samtidigt om samordningen förbättrades. Arbetsgruppens mål blev att

f

genom samordning av och samarbete mellan de olika verksamhetsgrenari na åstadkomma ett bättre utnyttjande av befintliga resurser och först

i därefter täcka ett dokumenterat behov med en utökning av resurserna.

l

Arbetet har bedrivits med utgångspunkt i verksamhet inom KFUM, stödd med medel ur allmänna arvsfonden. Ett intimt samarbete har ägt

g

rum mellan fritidspedagog i skolan, fritidsgårdens personal (två heltidsi anställda ledare) och bygglekplatsen. Verksamheten bedöms ha blivit en värdefull tillgång i elevvårdsarbetet och vid planering av stödåtgärder för enskilda elever. God anknytning har kunnat skapas mellan fria aktiviteter under skoldagen och eftermiddagsverksamheten. För många av barnen har detta uppenbart skapat en större trygghet och lett till ett mera varierat och samordnat utbud av fritidsaktiviteter. Kånnedomen hos föräldrarna om det totala aktivitetsutbudet bedöms ha ökat avsevärt på grund av den information som utgått genom skolorna och på grund av skolans aktiva deltagande i verksamheten.

9.2.3.4 Piteåprojektet - ett skolkonsertförsök med Rikskonserter och Piteå kommun i samverkan När man i Piteå i slutet av 1960-talet på allvar började diskutera skolkonserten (dess utformning och innehåll) var den primära anledningen att man ville bringa reda i frågor som sammanhänger med skolkonsertens integrering i skolans ordinarie arbete. Den gängse skolkonserten - med sammandragning av samtliga klasser stadievis inom ett rektorsområde - svara mot de krav som kunde ansågs inte ställas på kontakten artist-lärare, artist-elev eller på konserteñs pedagogiska förankring. Dessutom måste stadiesammandragningen innebära en rad olägenheter för lärare och elever med långa och kostsamma transporter till och från konserterna (särskilt i glesbygder). Därför valde man att satsa på ett försök med klassrumsbesök, dvs att artisterna engagerades för att resa runt till de olika skolenheterna för besök hos varje klass inom kommunen i deras respektive klassrum. Man ville se skolkonserterna också som ett fungerande initieringsalternativ och inte blott och bart som ett underhållningsalternativ. Försöket har hittills koncentrerats till lågstadiet. Man har velat studera

250 Närsamhällets skola

barnens allmänna musikaliska mognadsnivå från grundskolans åk l och uppåt för att så småningom kunna sammanfatta och ge en bild av hur och under vilka förutsättningar som den musikaliska begreppsbildningen bäst stimuleras. Vidare har man fäst uppmärksamhet vid musikens betydelse som del av inlärningsprocessen i stort. Under de tre år försöket pågått har ett musik-rörelseprogram med utgångspunkt i rytmiken och med anknytning till läroplanen prövats på lågstadiet. p

Klassrumsbesöken utgör basen inom projektet. Ett av dess syften är att l

* bana vägen för ett kontinuerligt växelspel mellan aktiviteterna i klassrummet och lärarnas - mellan artister - i fortbildning och pedagoger genom bl a stadiekonferenser och studiedagar. Vidare söker artister tillsammans med lärare och elever finna former för interna musikstunder 1 riktade till i huvudsak föräldrar. Under av hem-skola- l möten arrangerade förening eller dylikt redovisas något av det i klassmmmet genomförda l arbetet. I Projektet planeras av en grupp med representanter för rikskonserter, kommun och artister. Projektgruppen har vid sin sida (för planeringen av klassrumsdelen) en referensgrupp bestående av lågstadielärare. Inom projektet genomförs också en offentlig konsertdel. Bakgrunden till denna ligger till stor del i att Pitebygden sedan länge har ett rikt musikliv. I viss utsträckning har en seminarieverksamhet kunnat prövas innehållande idépresentationer och praktisk tillämpning för grupper som inte genom grundskolan kommer i kontakt med programmen, t ex fritidspedagoger. Erfarenheterna av projektet som helhet visar att en strukturering av en kommuns musikliv kräver både ett utvecklingsprogram för att undanröja hinder för musikaliskt aktivit deltagande och en Organisationsform som möjliggör laborativa, experimentella inslag i vardagen. Genom klassrumsbesöken skapas en närmare kontakt mellan konstnärlig och pedagogisk verksamhet. och fortsättning har man menat att I planerna rörande uppföljning om en kontinuitet skall kunna upprätthållas så måste lokalt verksamma musiker-musiklärare kopplas in. Man kan tänka sig att dessa bildar mindre arbetslag med lågstadielärare (förslagsvis utgör en musiker och en lågstadielärare tillsammans ett arbetslag) och att dessa genomför program i klasserna.

9.2.3.5 SIA:s försöksverksamhet i Lycksele kommun Medgivandet för kommunen att kombinera friare resursanvändning och omdisponering av statsbidrag har inneburit ökade möjligheter att vidta åtgärder för att stödja och stimulera elever med olika handikapp. Insatserna har i stor utsträckning inriktats på att genom samlad skoldag för i första hand barnen från det egentliga glesbygdsområdet aktivera eleverna under fritiden i skolan, att genom olika fria aktiviteter dels erhålla en jämnare fördelning av samhällets fritidsutbud, dels öka motivationen och intresset för skolan hos elever med skolsvårigheter.

Närsamhállets skola 251

Försöksverksamhet med samlad skoldag bedrivs under läsåret 1973/74 vid tio glesbygdsskolor och vid kommunens högstadieskola i Lycksele tätort. I glesbygdsskolorna har alla skolskjutselever från åk 1 till åk 6 en skoldag som omfattar c 370 minuter, dvs den tid som erfordras för undervisning och raster i årskurserna 5-6, Den undervisningsfria delen av skoldagen för de yngre eleverna disponeras för aktiviteter av olika slag: fritt skapande (rita, måla, använda lera, tryckmetoder, collage, papier maché, skapa figurer, tavlor, mosaik, läderarbeten), gruppdynamiska övningar för att ge inblick i sociala relationer, skapande dramatik, sagooch samlingsstunder, förenings- och förälderverksamhet, arbete för att förbättra den egna miljön, stödundervisning och läxhjälp. Fritidsledare har anställts vid varje skolenhet inom landsbygdsområdet. En fritidskonsulent, anställd vid fritidsnämnden, svarar under rektor för planläggning, kontakter och information. Verksamheten under läsåret 1973/74 har kostnadsberäknats till c 135 000. Kostnaden täcks till 50 procent ur anslaget för Skolskjutsar och till 50 procent genom omdisponering av statsbidrag. Från skolskjutsanslaget överförda medel beräknas motsvara de skolskjutskostnader som inbesparas med samlad skoldag.

9.2.3.6 SIA :s försöksverksamhet i Östersunds kommun Östersunds kommun har fro m oktober 1972 deltagit i SIA:s försöksverksamhet med omdisponering av statsbidrag. Kommunens grundskola består av åtta rektorsområden med totalt c 6 300 elever. Rektorsområdena innefattar såväl områden av glesbygdskaraktär som mindre tätorter och en större centralort (gamla Östersunds kommun). Inom kommunen finns således olika typer av skolstorlekar och skolformer. Därmed föreligger en stor variation av problemtyper beroende på vilken skolenhet respektive vilket område den enskilde eleven tillhör. Bakgrund till kommunens deltagande i försöksverksamheten var bl a de i Östersund genomförda om utnyttjande undersökningarna av specialundervisningsresurserna (se kapitel 5). Undersökningarna utmynnade i frågan om ett alternativt utnyttjande av resurserna kunde ge bättre total effekt för skolan. En bärande tanke, som legat till grund för försöksverksamheten i kommunen, har varit att inte alla de problem, som eleveri dagens.. skola har, gått att undervisa bort, eftersom många av orsakerna finns att söka i elevernas sociala och psykologiska närmiljö. En obalans i resursutnyttjande mellan specialundervisning och övriga elevvårdsresurser skulle därför kunna leda till att de avsedda resultaten inte uppnåddes. Kommunen hade för läsåret 1972/73 gjort ett uttag för specialundervisning som motsvarade 0,28 vtr/elev. Resterande veckotimmar till ”0,3-kvotens tak, dvs 113 vtr, kom att utnyttjas för nya insatser. Kostnaderna för försöksverksamhetens personalinsatser läsåret 1972/73 uppgick till 98 000 kr, vartill kom 30 000 kr för övrig verksamhet. Kommunens uttag för specialundervisning för läsåret 1973/74 mot-

252 Närsamhällets skola SOU l974z53

svarar 0,26 vtr/elev, således en minskning med 0,02 vtr/elev. Någon motsvarande ökning av övriga insatser har ej gjorts. Verksamheten för läsåret 1973/74 har dock förändrats vad gäller resursinsatserna. Antalet fritidsledare har ökat. Försöksverksamheten har läsåren 1972/73 och 1973/74 haft följande organisatoriska utformning. De lokala olikheterna vad gäller bl a befolkningsmässig struktur, möjligheter till social stimulans, fritidsaktiviteter och familjekontakt har tagits som utgångspunkt för resursdispositionen inom kommunen. Awägningen mellan resurserna avsågs bli beroende av de huvudsakliga problemen inom de olika rektorsområdena. Sex av rektorsområdena har direkt berörts av försöksverksamheten, medan de två återstående utgjort kontrollområden. I vissa områden har eleverna ansetts företrädesvis behöva mer social stimulans med betoning på intellektuella sysselsättningar och med ökat engagemang också av föräldrarna. I andra områden har satsningen ansetts böra ske så, att fullständiga elevvårds/behandlingslag upprättas inom rektorsområdet. Huvuduppgift för dessa har varit att göra kurativa och psykologiska insatser med syfte att behandla skol- och familjesituationen som helhet för det enskilda barnet. Inom Brunflo rektorsområde (c l 000 elever L+ M+H, fördelade på åtta enheter, varav flera med b/B-form) har omdisponering av statsbidrag utnyttjats för psykologverksamhet motsvarande halvtid samt särskilda resurser (30 000 kr) för att organisera intellektuellt stimulerande icke kursplanebundna aktiviteter bland eleverna och i samverkan med familjerna. Vid en skola har en samlad skoldag organiserats. Inom Södra rektorsområdet (c 1000 elever L+M, fördelade på tre skolenheter med a/A-form) har verksamheten utformats som utvidgad psykologverksamhet (halvtid). Uppgiften för den biträdande psykologen har varit att gemensamt med kurator och övrig skolpersonal planera och genomföra behandlingsprogram för vissa elever. Laget borde vidare agera förebyggande genom att i huvudsak ha sitt arbetsfält förlagt till klasser och kliniker och på basis av sina erfarenheter tidigt kunna föreslå eller själva vidta lämpliga åtgärder, även sådana av familjeterapeutisk natur. Inom Österängsskolans rektorsområde (c 550 elever H, en skolenhet i centrala Östersund) har varit anställd en biträdande skolpsykolog med motsvarande uppgifter som skolpsykologen i Södra rektorsområdet. Inom Frösö 1:a rektorsområde (c l 000 elever L+ M, fördelade på åtta enheter, varav fyra med b-form) och Frösö 2:a (c 500 elever H, en skolenhet) har resurserna utnyttjats för fritidspedagogarbete motsvarande en heltidsbefattning sammanlagt för bägge rektorsområdena läsåret 1972/73 och en och en halv befattning läsåret 1973/74. Inom Frösö 1:a rektorsområde har verksamheten organiserats som icke kursbunden aktivitet efter lektionernas slut för elever, som efter överenskommelse med respektive föräldrar utvalts som deltagare. Under läsåret 1973/74 har fritidspedagoginsatserna därutöverutbyggts att gälla deltagande i lektionsarbetet i klasser där sådana insatser bedömts önskvärda. Inom Frösö 2:a rektorsområde har verksamheten haft helt öppen karaktär och

Närsamhällets skola 253

organiserats i anslutning till håltimmar och väntetider för eleverna. Under läsåret 1973/74 har den kompletterats med fritidsgruppsverksamhet under eftermiddagstid. Inom Lits rektorsområde (c 500 elever L+M+H, fördelade på sju enheter, alla utom högstadiet b-form) har resursutvidgningen avsett kuratorsverksamhet (halvtid). Arbetet har utom vad gällt socialt inriktade uppgifter avsett att gemensamt med skolledning och lärare och i samverkan med skolvärdinnan inom högstadiet organisera icke kursbundna aktiviteter av likadan art som inom Brunflo rektorsområde, dock i huvudsak utan särskilda ekonomiska resurser. Inom samtliga rektorsområden har fro m läsåret 1973/74 upprättats referensgrupper med uppgift att svara för bl a information och utvecklingsarbete.

9.2.3.7 SIA:s försöksverksamhet i Hudiksvalls kommun Försöksverksamheten i Hudiksvall är koncentrerad till ett rektorsområde. Där tillämpas såväl fri resursanvändning som omdisponering av statsbidrag. Redovisningen nedan begränsas till åk l och åk 2. En samlad skoldag om 28 kalendertimmar (GO-minuterstimmar) per vecka tillämpas. Lågstadiet bildar en arbetsenhet med årskurserna som basgrupper. I varje basgrupp finns två lärare (per 28 respektive 38 elever). Dessutom arbetar i enheten två fritidsledare under 30 respektive 15 timmar per vecka. Grupperade på lokaler har fria aktiviteter under terminen haft den omfattning som framgår av tabellen nedan.

Lokal Aktiviteter

Hobbysal Batik, teckning, sömnad, Stickning, ljusstöpning, lek med elektriskt tåg, modellera, djurlåda, tillverkning av pappersfigurer Bibliotek Läsning, Sagostunder, spel Musiksal Musikstunder, ñlmförevisning, trafikkunskap Källare Bordtennis Gymnastiksal Jazzbalett, landbandy, lekövningar, Simundervisning (torrsim) ldrottsplan Bollspel, friidrott, badminton, tennis, skridskor, skidåkning skolgården Byggplats för kojor

Under skoldagen varvas undervisning och fria aktiviteter. För att illustrera arbetet återges schemat för vecka 50 år 1973 (figur 9.1). Undervisningsgrupperna kan flexibelt styras efter metodiska krav och elevernas behov av de fria aktiviteterna anknytas till undervisningen, aktuella händelser och årstiden. Läsanvisning till schemat, figur 9.1. 81 = 8 elever ur åk 1 62 = 6 elever ur åk 2 etc.

254 Närsamhällets skola SOU l974r53

Sigma_

oxmuwå oxmucå oxâcå

?Eåoxmuzgm »aaäoäunxm »Eaäoäuuam

:oo Nm Nm Nm

masäzom mEcouvuom mEcoåäom

:zon .§8 .äsm

ä.

mszeoå

+ N

Nm ä. m.. w 2 Nm HN mo NN

omoq omoq owoq owoq owoq

vaøumøwum _Eåmomum .vøämomam omoa .vøzüowøm

vcåwømwm »sâwüom .vcåmomøm .ucåmommm .vcêmomam

Nm

;omm .m3 ;cam ._25

_amämzå xouezâm

+

Ä Nm HN No_ NN Hm NN Nm Hm gm

ODmZO

I.

UDZ§ v.39...

:oäxoavuazzoua

:v3

.E2382 møvåå 30:30:.

§33..

_

Eira_

Eäâsmå

»m

.aoäøä

»Ecaoäáq mmäa_=ouos

om

å .ä

32,55. 82.553

.aâaâq .3235 .miaxooh .måøxooh

acuøwoaubim

.§3

ma

5:2. 5:5.

vässa:

+ 55h.

.m N

Hm Nm 1: mo NN Q w Nv Nm Z_ No_ m2

en

33k

...Bm Lova: måna?

.maEoå

556 N

0.3.5_

a

›m\må

?§58

v5. wm N ›m wo

u.:

.Säve

g

28m_

asså.

å mN N

N .m

SME EH

Närsamhállets skola 255

wasåsm micoäüom ?såna åcaoåüom

mv Nm m.. mv

vcåmomwm

massan?

_äm

owoq

»cawøføss møiømsüvm .câuomam unsumømwm ägna.. wâcmmbäwså ?Ensam .wiammiom

:am .Emm

i. mm m.. 1 1a Nm E mn in m0

04.55,...

OQWMOH

m

å _

.Emaøuoz

:§23

maäxuow

u=›m_=_. 252.3..

“sasse :oiäs

»snäva

22a..

.Emaouos

+ +

måna.: måna.: måna.:

+

205A

+

Huang

wizaoøuaáumäovoå

ha

umzoz

asaz..

mm›Em..=ouo2 .mwâumâovoå

om om om

Zimiouoå ›Em..__o_.oz

wwziwäouoå

.Emaøuos

.Euáonoz sñwâovoå 2.5.5082

...rêâ

.aa§=.w_ season..

“w

+

E “om ä_ Hm Nm u» _o_ ao T, m: a _o_ mm HN_

256 Närsamhällets skola

9.2.3.8 SIA:s försöksverksamhet i Tyresö kommun Medgivande till omdisponering av statsbidrag har i kommunen främst använts för arbete inom ett rektorsområde. Av totalt l 854 vtr har 104 vtr (motsvarande c 150 000 kronor) använts för att finansiera fria aktiviteter under och efter skoldagen. Rektorsområdets personal har härigenom förstärkts med två fritidspedagoger/fritidsledare och en halv tjänst som kurator. Målet har varit att hos eleverna söka skapa en positiv attityd till skolan, aktivera dem till ökat ansvar för den gemensamma skolmiljön, ge föreningslösa elever möjligheter till stimulerande kontakter, upptäcka och motverka mobbingstendenser och söka engagera elevernas målsmän i aktivt deltagande i planering och genomförande av olika aktiviteter i skolan. På eftermiddagstid har eleverna haft möjlighet att delta i viss

gruppverksamhet. Totalt har ett 20-tal fritidsgrupper varit igång, varav ungefär hälften på lågstadiet. Högstadieelever har tillsammans med

fritidsledarna ansvarat för de grupper som anordnats på lågstadiet. i

Utöver konventionell gruppverksamhet kan nämnas att lärare och I l elever på högstadiet en gång i veckan haft möjligheter att arbeta tillsammans under ledning av en textillärare. Sju elever med stora skolsvårigheter har tillsammans med fritidsledare och tre lärare vid skolan träffats en gång i veckan. Därvid har man sysslat med varierande aktiviteter. Ett av målen har varit att ge eleverna förstärkta vuxenkontakter. l samarbete med kulturnämnden har grupper anordnats i skapande dramatik. Dessa grupper har som ett led iverksamheten varit koncentrerade till specialklasserna. En eftemiiddag i veckan har lärare och elever träffats i skolans Även här har målet varit att öka kontakterna mellan lärare och s sporthall. elever. i Föräldrar och barn har haft möjligheter att utöva olika forrner av aktiviteter tillsammans i skolans gymnastiksalar under lördagar. På elevernas raster och håltimmar har fritidsledarna varit tillsammans med eleverna och därvid aktiverat dessa till olika verksamheter. En av försökets viktigaste uppgifter har varit att stödja elevrådets arbete. Bland annat har en tvådagars utbildning av elevrådsfunktionärerna anordnats. Försök har gjorts att engagera elevernas målsmän i verksamheten. SIA-personalen har deltagit i Hem- och Skolaföreningens arbete. Försökspersonalen har tillsammans med eleverna ställt i ordning utrymmen lämpliga för rastaktiviteterna. Lärare, elever och fritidspersonal har ägnat mycket arbete åt att förbättra den yttre miljön i korridorer och klassrum. Samarbete har påbörjats med kommunens fritidsnämnd och pi orten verksamma föreningar. I samarbete med elevvårdspersonalen försöker de i SlA-försöket engagerade ägna särskild uppmärksamhet åt elever med skolsociala problem.

Närsamhâllets skola 257

9.3 Utredningens bedömningar och förslag avseende grund-

skolan

9.3.1 Motiv för utveckling av skoldagens innehåll Många skäl talar för att utveckla skolans arbetsdag i riktning mot ett mer mångsidigt och varierat innehåll. I kapitel 2 har utredningen berört det samband som måste råda mellan skolans arbetsmiljö samt utvecklingen inom familj epolitik, socialpolitik och kultur- och fritidspolitik. Tidigarei detta kapitel (9.1 och 9.2) har utredningen visat att anknytningen mellan i skola och fritidsinsatser är av skilda slag och att ett betydande i och försöksarbete området. Tendenserna inom utvecklings- pågår inom detta stämmer väl överens med de drag som alltmer präglar skolmiljöema i andra länder (kapitel 3). Sammanfattningsvis kan de skäl, som talar för att ändra regler och resursanvändning, koncentreras till sex huvudpunkter, här återgivna utan inbördes rangordning.

1 Föräldrarna har huvudansvaret för sina barns tillsyn och fostran. Den höga frekvensen förvärvsarbetande bland såväl män som kvinnor - c 70 procent för gifta kvinnor med barn i skolåldern - ställer dock höga krav också på samhällelig service. Fastän inte direkt utsagt i skolans mål har skolan alltid spelat en roll i detta sammanhang. Den omsorg som inom skolmiljön kan erbjudas barnen under ickelektionstid har dock varit ofullständig. Föräldrar som är upptagna av eget arbete även obetydlig tid utöver den som representeras av skolans lektioner är därför i regel hänvisade till att - ofta med stor tidsspillan söka tillsynsmöjligheter för sina barn utanför skolmiljön, med hjälp av släktingar och grannar, i fritidshem eller genom familjedaghem. För de tider som representeras av håltimmar och väntan på skolskjuts görs ofta inga insatser. Skolans arbetsdag skiljer sig genom sin konstruktion från den vistelsetid för barnen som föräldrar är vana vid från förskola, liksom givetvis från daghemmen. Förskola för deltidsgrupp omfattar en bestämd tid, oftast 9-12 eller 13-16. Skoldagen åter utgör ett varierande antal lektioner utplacerade på olika tider, skiftande mellan olika veckodagar och årskurser. Tiden mellan början av dagens första lektion och slutet av dess sista anger inte omfattningen av skolans omsorg. Ännu mindre gäller detta om tiden mellan skolskjutsens ankomst och avgång. Skolans möjligheter till omsorg om barnen främst på låg- och mellanstadierna bör därför förbättras. Utanför ramen av skoldagen bör skolans lokaler dessutom kunna utnyttjas - av skolstyrelse eller annan huvudman för att erbjuda olika aktiviteter och omsorg om barnen också före skoldagens början och under eftermiddagstid. Detta kan exempelvis ges formen av ett utvidgat fritidshem enligt barnstugeutredningens förslag.

258 Närsamhällets skola

En skolmiljö som består av såväl fasta som fria aktiviteter tillgodoser

väsentliga jämlikhetskrav. Genom att till skolmiljön knyta en friare sektor av aktiviteter bereds samhället möjligheter att i ökad utsträckning upphäva den ojämlikhet i utnyttjande av fritidens resurser som är påfallande. Möjligheterna är i dag för många barn otillräckliga att på egen hand eller via egna organisationer skapa en stimulerande fritid. Invandrarbarnens situation är i många fall ett exempel på detta. De söker sig inte l i heller på egen hand - och får inte genom sina föräldrar stimulans att söka sig - till det utbud som föreningar och kommunala organ bjuder under kvällstid. Geografiska förhållanden försvårar också ofta många barns möjligheter. Skolan, dit alla barn obligatoriskt kommer under nio år, är den plats där barn och ungdom lättast kan möta ett mångsidigt föreningsliv. För många skolskjutsade elever utgör skolmiljön den enda möjligheten att komma i kontakt med bibliotek, musikalisk verksamhet, teatergrupper och utställningsverksamhet. En allmän och öppen fritidsverksamhet bör därför på något sätt knytas till skolorna. 3 Resurser som inte är låsta till enbart fasta aktiviteter (lektioner) tillgodoser väsentliga pedagogiska krav. Utredningen hari annat sammanhang motiverat insatser för stödundervisning och läxhjälp, dvs att erbjuda ytterligare tid för träningen av grundläggande basfárdigheter som ett möjligt alternativ till differentierade grupperingar. - emotionella - Flera av de svårigheter problem och kontaktproblem som eleverna upplever är också av den art att åtgärdsprogram måste innefatta andra aktiviteter än lektioner (kapitel 6). Ett utökat samarbete med föräldrar liksom behovet av planering och gemensamma diskussioner mellan lärare, övrig personal och elever ställer anspråk på tidsutrymme under skoldagen. Särskilt viktigt är kontaktlärarens (klassföreståndarens) behov av tid för att möta arbetsenheten eller gruppen. Genom att skolans program utökas förbättras individualiseringsmöjligheterna och ökar förutsättningarna för att allt fler elever finner områden i skolans arbete där de kan få uppleva glädjen av att lyckas. 4 En av skolans centrala Vippgifter är att ge eleverna en social träning till samverkan och eget ansvar. Undervisningen under lektioner ger varierande möjligheter till detta, beroende på stoff och stadium. Inom ramen för fria aktiviteter ökas betydligt dessa möjligheter, såväl att ge eleverna eget ansvar som att skapa arbetsgrupper som inte är åldersbundna utan sammansatta av elever från olika årsklasser. I dessa grupper kan eleverna få produktiva arbetsuppgifter och bidra till att utforma sin egen arbetsmiljö. I kapitel 10.2 har utredningen närmare utvecklat detta motiv.

Närsamhállets skola 259

5 I svensk demokrati spelar frivilliga organisationer en betydelsefull roll. Ungdomsorganisationer har dock under senare tid utsatts för en svår konkurrens från kommersiellt bedriven verksamhet. Några organisationer visar vikande medlemssiffror. Det är en angelägen uppgift för skolan att stödja de ideella organisationerna och det fritidsliv som ungdomen själv organiserar lika väl som skolan själv i sin tur får stöd från dessa. Arbete inom organisationer och föreningar ger inte enbart ytterligare pedagogisk stimulans utan aktiverar till social gemenskap, till förståelse mellan grupper, till meningsfyllda sysselsättningar och demokratiska arbetsformer. De möter ett behov av engagemang. Det fria bildningsarbetets arbetsformer har haft stor betydelse för utvecklingen av skolans inre arbete. Grupparbete, lägerskolor, fritt dramatiskt skapande är exempel på arbetssätt som tidigt utvecklades inom föreningslivet. 6 Ett ökat utbud inom skolmiljön av fria aktiviteter ger förutsättningar för mer varierande arbetsbetingelser för skolans personal. I senare kapitel om arbetstider och specialisering inom skolmiljön - har utredningen lagt förslag i dessa frågor. Genom den syn på lärarrollen som utredningen framfört behöver lärararbete inte bli knutet till enbart lektioner. Detta innebär dock alls inte att varje enskild lärare under varje arbetsår skall fungera inom alla slags aktiviteter i skolan. Tvärtom kan uppgifterna inom ramen för den vidgade rollen anpassas, efter läggning, intresse, ålder och förutsättningar i övrigt, på ett bättre sätt än nu. Även ur personalsynpunkt bör således en mer varierad skolrniljö erbjuda positiva möjligheter. Samma synpunkt som gäller för lärare är givetvis giltig för övriga personalgrupper inom skolan.

9.3.2 Ambitionsnivâer och utbyggnad Att bygga ut fria aktiviteter under skoldagen liksom de frivilliga aktiviteter som anknyter till denna bör vara en kommunal angelägenhet. Utformningen måste bli beroende av flera faktorer: strukturen på invånarnas arbetstider i kommunen, tätorts- eller glesbygdsförhållanden, lokalsituationen på skolanläggningarna, närhet till fritidshem och fritids-

gård, föreningslivet på orten och tillgången på lämpliga ledare, elevernas

olika problem i olika miljöer och kommunens ekonomiska möjligheter. Det är vare sig önskvärt eller möjligt att centralt ange annat än mål och övergripande ramar för verksamheten. I den försöksverksamhet som tidigare redovisats (9.2) har också utbyggnaden stark lokal skiftning. Utformningen av verksamheten bör därför inom angivna ramar ankomma på kommunen och på de bestyrelser inom olika rektorsområden som SlA i annat sammanhang föreslår (kapitel 24). Att utbyggnaden av fria och frivilliga aktiviteter bör vara en kommunal angelägenhet avser flera förhållanden. Personalstyrkans omfattning bör

260 Närsamhällets skola

inte - så som gäller under fasta aktiviteter (lektioner) regleras genom centrala bestämmelser om gruppstorlek. Lika litet bör personalens sammansättning regleras genom detaljerade statliga bestämmelser. Det är dock angeläget att all personal som engageras i skolans arbete har en lämplig utbildning för sin uppgift. Den kommunala beslutanderätten bör också gälla skoldagens omfattning inom ramen för de minimi- och maximivärden som anges i det följande. Däremot bör - som senare utvecklas - det gälla som obligatorium för kommunen att utforma en skoldag så, att resurserna för omsorg och fritidsaktiviteter finns avsatta under hela den del av dagen som eleverna är hänvisade till skolmiljön. Skoldagen bör således betraktas som en

helhet på samma sätt som gäller barnens vistelsetid i

i förskolan. i En skoldag som inte enbart innehåller fasta utan också fria aktiviteter och till vilken frivillig verksamhet av olika slag knyts är en angelägenhet gemensam för samtliga kommunala nämnder på ungdomssidan (skolstyrelse, fritidsnämnd, kulturnämnd, barnavårdsnämnd) och för organisationslivet i kommunen. Det fordras därför inte enbart ett nära samarbete utan även former för en fastare samorganisation mellan olika nämnders och föreningars arbetsinsatser. I kapitel 22 har utredningen närmare redovisat kommunförbundets rekommendationer och mer i detalj givit exempel på olika organisationsmöjligheter. Särskilt torde det vara angeläget att lägga vikt vid fritidsnämndernas roll. Kontaktytan mellan fritidsnämnderna och organisationslivet är ofta betydande. SIA:s försöksverksamhet i Lycksele bygger exempelvis på intim samverkan skolstyrelse-fritidsnämnd. Erfarenheter i samband med FVA tyder också på att fritidsnämnderna har goda förutsättningar att skapa omfattande kontakter med organisationslivet (exempelvis Järfälla kommun). I pågående försöksverksamhet arbetar personal från fritidsgårdar och parklek i betydande omfattning. Fritidsnämnderna svarar dessutom för kontinuiteten i verksamheten, främst med hänsyn till ferieverksamhet. En samorganisation avlastar dock inte skolstyrelsen ansvaret för att det sker en satsning på hela skolmiljön - inte enbart på lektioner - lika litet som fritidsnämndernas verksamhet avlastar barnavårdsnämnden dess ansvar enligt bamavårdslagen 3 §. Erfarenheter från utredningens försöksverksamhet tyder på ett stort föräldraintresse för en anordning som den här av utredningen föreslagna. Utbyggnad av fria och frivilliga aktiviteter ger därför goda förutsättningar för information och diskussion om hur barn- och ungdomsfrågor skall lösas inom bostadsområdet. l utredningens förslag till ledningsorganisation för rektorsområdet (kapitel 24) ingår en bestyrelse med representanter också för föräldrarna (närsamhället). Skolstyrelsen, som enligt förslaget har att utse bestyrelsens ledamöter, bör därvid kunna beakta att såväl föräldraintressen i allmänhet som föräldrar med intresse för och erfarenhet av områdets fritids- och organisationsliv företräds i bestyrelsen. Denna anknytning kan givetvis också representeras av någon inom skolan anställd.

Närsamhállets skola 261

Länsskolnämndernas fortbildningsverksamhet torde i framtiden i ökad utsträckning behöva bygga på expertmedverkan. Det bör då med hänsyn till skolmiljöns utveckling vara angeläget att till nämnderna också knyta experter med erfarenheter av fritids- och organisationsliv och med uppgift att gå nämnden och kommunerna tillhanda med synpunkter, erfarenhet och utbildningsprogram. Även behovet att utveckla metoder för kontakt- och informationsverksamhet mellan skola och föräldrar bör kunna vara en uppgift för expert som under någon tid knyts till nämndens arbete. Tidigare erfarenhet från arbete inom studieförbund, invandrarundervisning, hem- och skolarörelsen och den uppsökande verksamheten inom vuxenundervisningen liksom från annat socialt betonat arbete bör här främst komma i fråga med hänsyn till vikten att nå alla föräldrar. En förbättring av skolans barnomsorg, så som utredningen föreslår i detta kapitel, tillgodoser långt ifrån alla de behov som barnomsorgen ställer i en kommun. Från allmän och övergripande synpunkt har barnomsorgen och fritidsverksamheten för yngre skolbarn behandlats av barnstugeutredningen. Denna utredning har i sina förslag starkt betonat skolans roll och möjligheterna att till lågstadie- och mellanstadieskolor knyta fritidshemsverksamhet liksom en allmän och öppen fritidsverksamhet för bostadsområdets barn. Den skolanknutna verksamheten kompletteras av andra insatser: fritidshem anknutna till förskola, friliggande fritidshem, vidgade syskongrupper i förskola liksom familjedaghem m m.

9.3.3 Verksamhetens ramar Som framhölls i 9.1 är insatser för fria aktiviteter inom skolmiljön för närvarande knutna till många olika detaljbestämmelser. Utredningen har funnit det ändamålsenligt att skilja mellan fasta aktiviteter; de aktiviteter under skoldagen där mål, huvudmoment och omfattning anges i en riksgiltig läroplan fria aktiviteter; de aktiviteter som till innehåll och omfattning beslutas på lokal nivå och som ingår i skoldagen frivilliga aktiviteter; skolanknuten fritidsverksamhet i övrigt

Som överordnade organisatoriska begrepp använder utredningen skolanknutna aktiviteter; aktiviteter i vid mening knutna till skolan och skolans elever sko Idag; den tid eleverna har att obligatoriskt vistas i skolan

Begreppens samband kan illustreras av följande figur. Angivna tider utgör endast exempel, eventuellt tillämpbara på lågstadiet. Skolstyrelsen har, som tidigare angavs, att besluta om skoldagens omfattning med hänsyn till lokala förhållanden.

262 Närsamhällets skola

0700 0800 0900 1000 1100 1200 13001400 1500 1600 1700 1800- Skolanknutna aktiviteter Fri_ .J Fri-

a_

villiga * villiga aktivi- - . - aktivi- Aktivi (hem mi 1 Fasta aktiviteter (hemvist “m” Vis* tidsak 2. .Fria aktiviteter efter skolföre tivitet skol- dagens under slut) dagens kvälls- V

böçrjan) tid?)

Fritidsnämnd, Skolstyrelsen i Fritidsnämnd, Fritidssocial central- samverkan med annan social central- nämnd, Huvud. nämnd, skol- nämnd, skol- social man styrelse eller styrelse eller central- Figur 9.2. Skolanknut- annan annan nämnd na aktiviteter och skol- eller annan dag Kommentar till figur 9.2 Fasta och fria aktiviteter behöver inte nödvändigtvis vara knutna till skolanläggningen som arbetsmiljö. I samband inte bara med friluftsdagar, lägerskolvistelse, studiebesök, pryo och praktikperioder utan också vid anpassad studiegång (l0.7) och elevernas arbetsuppgifter i grupp (10.2) kan arbetsplatsen ligga utanför skolanläggningen. Överhuvud bör skola som utbildningsinstitution och skola som anläggning inte förväxlas.

Obligatoriet är knutet till skola som utbildningsinstitution. Som sådan bör skolan sträva efter att arbeta med så omfattande samhällsanknytning som möjligt, vilket kan fordra att verksamheten ibland förläggs utanför skolanläggningen. Närhet till parklek och fritidsgård kan exempelvis för y lågstadieeleverna ge goda möjligheter. i Uppdelningen på fasta och fria aktiviteter har två syften. Genom ett bestämtantai fasta aktiviteter skapas förutsättningar för en i alla skolor gemensam referensram för eleverna. Genom fria aktiviteter ges utrymme för lokala initiativ och lokalanpassad utformning av delar av verksamheten. Såväl fasta som fria aktiviteter bör ingå i skoldagen och i skolans verksamhet. Därigenom blir skoldagen i högre grad än nu en samlad skaldag, där resurser för och tid till omsorg skall avsättas också för de fria aktiviteterna. Tillsammans utgör dessa delar skolans aktivitetsutbud och skolans inre arbetsmiljö. Med det överordnade begreppet skolanknutna aktiviteter markeras den grundsyn som redovisades i kapitel 2. Skolan spelar en central roll för varje kommuns och varje bostadsområdes samlade barn- och ungdomsinsatser. Genom obligatoriet kommer samtliga barn i området i kontakt med skolan under nio år och den utgör därför en naturlig utgångspunkt för insatser också från andra nämnder och från frivilliga organisationer, såvida man strävar efter att ge ett utbud som når alla barn. Aktiviteter som inte är skolanknutna riskerar i betydligt högre grad att få en selektiv verkan: de når enbart de redan intresserade eller initiativkraftiga. Finansiering av personalarbetstimmar inom skoldagen behandlas i kapitel 16, i samband med utredningens förslag om friare resursanvändning.

Närsamhällets skola 263

9.3.4 Bestämmelser som reglerar fasta och fria aktiviteter

Fasta aktiviteter regleras till mål och innehåll i gällande läroplan. l huvudsak regleras också volymen på aktiviteterna genom timplanebestämmelser. l vissa fall finns gränsvärden inom vilka skolan kan röra sig, exempelvis vad gäller friluftsdagar, medan omfattningen av vissa fasta aktiviteter, exempelvis studiebesök, avgörs inom skolan (med undantag för obligatoriska studiebesök i åk 8). All verksamhet inom skolan - inte enbart de fasta aktiviteterna - bör ha ett både pedagogiskt och socialt mål. Även de fria aktiviteterna bör därför vara styrda av mål. Däremot behöver de inte vara styrda av kursoch timplanebindningar. De bör till innehåll, metoder och utläggning kunna utformas lokalt. För det fritt valda arbetet på högstadiet - vilket fria aktiviteter - innebär ingår i skolans utredningens förslag således att nuvarande timplanebindning upphör. De fria aktiviteterna på högstadiet bör kunna organiseras i annan form än 40-minutersmoduler, såvida skolan finner detta ändamålsenligt. Detsamma bör gälla den nuvarande s k frivilliga undervisningen. I avsnitt 9.3.8.2 har utredningen formulerat de riktlinjer som bör vägleda utformningen av skoldagens fria gruppaktiviteter.

9.3.5 Förhållandet mellan fria och fasta aktiviteter under skoldagen

Utredningens förslag syftar till att åstadkomma en samlad skoldag, där omsorg om barnen och resurser för denna omsorg kan avsättas också för tid utanför lektioner. Förslaget syftar också till att skapa en sektor i skolans dagliga arbete som inte är reglerad av centrala detaljanvisningar utan där lokala initiativ och lokal planering kan få utrymme för att skapa bästa möjliga miljö. Under dessa fria aktiviteter ges också möjligheter för frivilliga organisationer att bidra till en positiv miljöutformning för ungdomarna och att upprätta kontakt med dem på den plats där alla kan nås. Den samlade skoldagen bör också ge föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolan har omsorg om barnen. Olika alternativ blir då aktuella för hur fasta och fria aktiviteter skall kunna kombineras under skoldagen. Utredningen vill först redovisa de tidsgränser som är tänkbara för skolans omsorg om barnen och tar därefter ställning till de rambestämmelser som bör gälla för skoldagens utformning. Omfattningen av vistelsetiden i förskolan anges i prop 1973:136 som en minimitid för deltidsgrupp om 15 kalendertimmar. l propositionen anför föredraganden i referatet av bamstugeutredningens förslag följande:

Undersökningen tyder på att så kort vistelsetid per dag som tre timmar ger mer begränsad effekt på barnens utveckling än en något längre daglig vistelsetid. Där så är möjligt bör därför vistelsetiden i deltidsgrupperna på sikt förlängas till fyra eller fem timmar per dag. Barn med särskilda behov av stöd och stimulans behöver ofta upp till fem timmars förskolevistelse

264 Närsamhällets skola

per dag - ibland även mer - bl a för att få delta i måltider och andra vårdsituationer med andra barn. De behöver också tid såväl för en ofta nödvändig särskild träning som för vistelsen med andra barn i gruppen. Vistelsetiden för barn med heltidsarbetande föräldrar omfattar oftast 9-11 timmar per dag medan föräldrar som förvärvsarbetar/studerar på deltid i regel behöver ha barnen Omhändertagna 4-6 timmar. Förskolan bör därför på sikt kunna ta emot - helst inom samma grupper - barn för skilda vistelsetider.

Vistelsetidens längd för sexåringar är således uttryckt som en minimitid per vecka. Angelägenheten av utsträckt tid för barnomsorg anges i referatet av utredningens förslag. Arbetsveckans längd i grundskolan uttrycks inte på motsvarande sätt, eftersom skolans insatser hittills inte inneburit en total miljösatsning utan varit koncentrerade till lektioner, vilkas antal och längd centralt bestäms. Det är likväl möjligt att med kännedom om normal längd på raster och lunch ange i det närmaste exakt hur lång skoldagen för närvarande torde vara i olika årskurser. Detta framgår av tabell 9.9.

Tabell 9.9 Veckotid i skolan enligt Lgr 69 uttryckt i minuter och timmar (60-minuterstimmar). Klasstyp a/A

Årskurs

Antal minuter l 350 1510 l 750 l 860 l 900 1 900 2 000 2 000 2 000 Antal timmar 22% 25% 29% 31 31% 31% 33% 33% 33%

Tabellen visar en skillnad på cirka elva timmar mellan årskurserna l och 9. I de tider som redovisats ovan ingår lunchuppehållet. Erfarenhetsmässigt kan detta beräknas omfatta cirka 300 minuter i veckan på lågoch högstadiet och cirka 250 minuter på mellanstadiet. Av veckotiden i skolan utgör på lågstadiet lunchtid och övrig tid för fria aktiviteter (morgonsamling, raster) drygt 40 procent av tiden, på högstadiet (morgonsamling, raster, fritt valt arbete) cirka 34 procent.

SOU I974:53 Närsamhällets skola 265

För klasser med stort antal skolskjutselever i åk l och 2 kan fyradagarsvecka tillämpas. Skoldagen förlängs därigenom till cirka fem och en halv timma om 60 minuter, såvida lunchtiden också inräknas. Ovanstående tal anger minimivärden som tillämpas idag och som är nödvändiga för att förverkliga nuvarande läroplan. Vilka maximivärden som finns för skoldagens och skolveckans längd är svårare att ange. I folkskolestadgan ingick bestämmelser om 24 vtr i åk 1 (45-minuters lektioner) (för närvarande 20 vtr 40-minuters lektioner), dvs skoldagen omfattade cirka fem timmar om 60 minuter. l engelska infants school tillämpas redan för fem- och sex-åringar en skoldag på cirka 6-7 timmar. Inom ramen för SIA:s försöksverksamhet har tillämpats en skolvecka på 23 timmar i åk l och 2 (Hudiksvall) och drygt 25 för förskola, låg- och mellanstadium (Lycksele). Därtill kommer tid för lunch. Den samlade vistelsetiden i skolmiljön har således uppgått till 28 respektive 30 timmar. I skolmiljön har då ingått betydande tid för avkoppling och fritt valda aktiviteter (se exempelvis figur 9.1). En vistelsetid i skolan på ungefär 30 timmar på låg- och mellanstadiema - hän ingår arbetsuppehåll för lunch torde utgöra ett ungefärligt maximum med hänsyn till att längre tid ställer - liksom i daghem - krav på plats för vila för lågstadiebamen, vilket skolanläggningar i regel saknar. Sveriges Läkarförbund angav i sitt remissvar över barnstugeutredningens betänkande en dagtid på sex timmar som en gräns för förskolebarn. För högstadiet torde ett rimligt gränsvärde ligga vid cirka 35 timmar. En skoldag av gemensam längd för samtliga stadier får bedömas vara orealistisk. Tidsrelationerna mellan fasta och fria aktiviteter under skolveckan vid val av minimivärden respektive ovan angivna, tänkbara maximivärden, framgår av figur 9.3, 9.4 och 9.5. I tiden för fria aktiviteter har för överskådlighetens skull inlagts den tid som arbetsuppehållet under lunch omfattar. Den har vidare delats upp på tid för dels raster och lunch, dels övrig tid (för speciella gruppaktiviteter och stödundervisning). Figur 9.4. visar tidsutrymmet för fria aktiviteter såvida Skolstyrelsen utformar en skoldag av gemensam längd för låg- och mellanstadiema. Figur 9.5 visar motsvarande vid gemensam skoldag för mellan- och högstadierna. Vid sina överväganden om skoldagens omfattning har utredningen funnit följande. Det är inte möjligt och inte heller önskvärt att fastställa en för alla skolor giltig omfattning av skoldagen. Kommuner och även enskilda rektorsområden inom en kommun har olika struktur. Föräldrarnas arbetstider kan skifta och elevernas reseavstånd till skolorna är olika. De ekonomiska möjligheterna varierar liksom tillgången på lämpliga ledare. Skoldagens omfattning bör därför avgöras av Skolstyrelsen i kommunen. Den bör ges samma utformning som den vistelsetid vid vilken barn och föräldrar kommer att vara vana från förskolan. Växlande tider för skoldagens början och slut under olika veckodagar bör undvikas på lågoch mellanstadiema och om möjligt också på högstadiet. Därigenom ges föräldrarna en klar uppfattning om under vilka tider skolans barnomsorg gäller. De för föräldrarna oftast besvärande variationerna i tidsutlägg-

266 Närsamhällets skola Timmar S k o N e C k a n 5 o m f a t t ning och innehåll (SO-min)

30 2 5 2 0 a .I 5 .

Närsamhällets skola 267 .a .r ,w n. u t t ryckt i kalendertimmar

268 Närsamhällets skola S O U 9 7 4 .Ö 3

Närsamhállets skola 269

ningen, vilka skiljer nuvarande skoldag från omsorgen i förskolan, bör man söka undvika. En sådan utformning av skoldagen - samlad och med såväl fasta som fria aktiviteter - innebär en viss utjämning mellan olika veckodagar och årskurser. Skolstyrelsen bör fastställa skoldagens omfattning inom gränserna för de minimi- och maximivärden som angavs ovan. Särskilt för de små barnen bör dock försiktighet iakttas att göra skoldagen avsevärt längre än nu, även om den skolmiljö SIA föreslår också kommer att innehålla tid för avkoppling och fritt valda aktiviteter. Närmar sig arbetsveckans längd de maximivärden som angavs ovan bör mellanmål övervägas. För högstadiet torde det endast i något undantagsfall vara så att den samlade skoldagen behöver bli längre än nuvarande vistelsetid i skolan. Beträffande utformningen av verksamheten under skoldagen vill utredningen anföra följande. Traditionellt har den fritidsverksamhet som anknutits till skolan nästan uteslutande ägt rum efter lektionernas slut för dagen. Den har härigenom nått endast ett begränsat antal elever. Utvecklingen under senare år, i synnerhet i samband med den försöksverksamhet som redovisats i avsnitt 9.2, har dock visat på en annan möjlighet där fria aktiviteter ingår i skoldagen, under raster, håltimmar, lunchtid, väntan på skolskjuts. En sådan integrering av lektioner och friare aktiviteter skapar en ny arbetsmiljö i skolan. Principen framgår av figur 9.6 nedan.

o NJ

Ae (n)

Figur 9.6 Principen för = tid för organiserade gruppaktiviteter och stödundervisning utläggning av fria aktiviteter (gruppaktiviteter Ae = arbetsenhet och stödundervisning)

De pedagogiska fördelarna - liksom de sociala - med denna utform- 1 ning är stora. Därigenom skapas under skoldagen disponibel tid för fria Eftersom nuvarande elevernas tid för kontaktlära- fritt valt arbete ingår gruppaktiviteter, egna insatser i skolmiljön, som en del av fria ren att möta sin grupp av elever, tid för stödundervisning, tid för aktiviteter och ef tetsom individuella studier av olika arbetsuppgifter, tid för avkoppling, tid för fördelningen av dessa möten i klassråd och elevråd. Men framför på olika stadier avgörs allt är de personalorganisatolokalt i kommunen kan riska fördelarna stora. Den traditionella utformningen förutsatte att all den obligatoriska handledarpersonal och alla behövliga lokaler skulle vara tillgängliga sam- skoldagen på högstadiet dock komma att bli tidigt. Endast vid en utformning enligt figur 9.6 finns förutsättningar att kortare än för utnyttja de resurser skolan har eller får, i form av dels lärare för bl a närvarande och än vad stödundervisning, dels fritidsledare och handledare från organisationer. minimivärdena angav.

270 Närsamhällets skola

Konsekvenser av en sådan utformning av skolmiljön är dock att skoldagens längd utsträcks utöver minimitiden på låg- och mellanstadierna. Figur 9.1 i avsnitt 9.2.3.7 visar konkret en tillämpning av dessa principer vid försöksverksamhet i Hudiksvall kommun. Bestyrelsen på skolan bör avgöra hur fria och fasta aktiviteter på bästa sätt skall kunna samordnas. Sociala och pedagogiska liksom personalorganisatoriska och lokalmässiga skål talar mycket klart för att man så långt möjligt söker integrera fasta och fria aktiviteter för att nå en stimulerande och avspänd arbetsmiljö i skolan. Beroende på skoldagens längd kan de fria aktiviteterna komma att omfatta raster och håltimmar _ eller - som exemplet i figur 9.1 visar ytterligare tid för skilda gruppaktiviteter och stödundervisning. Det torde vara angeläget att man inte låser organisationen för någon I längre tid utan förutsättningslöst prövar olika möjligheter och i den utvärdering av den enskilda skolans verksamhet som regelbundet bör ske (kapitel 25) tillgodogör sig vunna erfarenheter.

l

9.3.6 Tidsrelationen fasta/fria aktiviteter på mellanstadiet

Den tid som genom tim- och kursplaner binds för fasta aktiviteter under skoldagen är starkt varierande i olika årskurser. På mellanstadiet binds mer tid än på övriga stadier till fasta aktiviteter. En kurva över nuvarande kursplanebundna aktiviteter har följande utseende.

Veckorimmar å a i Å 34 -:

32_

30- › å. 2s- 3 ? 2a_ 1 24..

22-

20-

18l/ ” Figur 9. 7 Kurva över kursplanebundna aktivi- 1 I I teter.

Närsamhällets skola 271

Som en konsekvens härav kommer mellanstadiet att bereda betydande svårigheter då det gäller att ge skolorna utrymme för lokalt utformade fria aktiviteter och för stödundervisning. Elever som från lågstadiet är vana vid att under viss tid av skoldagen få ägna sig åt gruppaktiviteter eller erhålla stödundervisning och hjälp kommer under mellanstadiet att märka att dessa möjligheter i huvudsak försvinner. Under högstadiet ökar de åter (se figur 9.4). Endast vid förlängning av mellanstadiets skoldag (se figur 9.5) skapas tidsutrymme. Det är därför angeläget att vid en läroplansrevision ompröva mängden av fasta aktiviteter på mellanstadiet. Dessförinnan bör arbetsenhetskonferenserna på mellanstadiet göra en noggrann avgränsning av vilka huvudmoment som kan behandlas mycket översiktligt och därvid beakta att betydande del av stoffet återkommer på högstadiet. Vid en sådan begränsning bör det bli möjligt att ge en â två veckotimmar av de fasta aktiviteternas kursinnehåll en mer fri utformning. Det bör också vara möjligt att vissa elever utnyttjar tid för stödundervisning i grundläggande basfärdigheter.

9.3.7 Obligatorium och frivillighet Orden obligatorium och frivillighet har två olika innebörderi samband med skolanknutna aktiviteter och skoldag. - för skolan obligatorium frivillighet för skolan (kommunen) - för eleverna för eleverna obligatorium frivillighet Omsorg om och aktiviteter för eleverna under skoldagen bör vara obligatoriskt för skolan att erbjuda. Resurser för detta, som SIA föreslår i kapitel 16, skall fördelas och avsättas så att skolan fullgör denna skyldighet också för de fria aktiviteterna (raster, lunchtid, håltimmar, väntan på skolskjuts, övrig tid). Skolanknutna aktiviteter i övrigt utanför den av Skolstyrelsen fastställda - ankommer skoldagen på kommunen att bygga ut. Det framgår av SlA:s analyser och allmänna syn att utredningen anser det angeläget att skolmiljön utvecklas så att den också utöver skoldagen bjuder hemvist och tillsyn i form av frivilliga aktiviteter. För elever och föräldrar bör de frivilliga aktiviteterna och den hemvist som kan skapas i skolan före skoldagens början och efter dess slut vara ett erbjudande. Det är angeläget att skolan vid inskrivningen och under föräldramöten i övrigt orienterar om vilken omsorg och vilka verksamheter skolan kan bjuda utanför skoldagen. Verksamheten under skoldagen, såväl fasta som fria aktiviteter, bör liksom vistelsetiden i förskolan ses som en helhet och som ett obligatorium för eleverna. Skoldagen får inte göras mer omfattande än att tillräckliga resurser finns avsatta för omsorg, läxhjälp och meningsfulla aktiviteter utöver lektionerna. Skolledningens möjlighet att ge lov medger en anpassning till skilda elevers behov.

272 Närsamhállets skola

9.3.8 Innehåll i fria aktiviteter

Gemensamt för samtliga stadier är en grupp inte kursplanebundna rutiner i skolans verksamhet. Dessa läggs för närvarande i regel in som avbrotti de reguljära lektionerna och stör därigenom uppgjord planering. Mät-

ningar inom DPA-projektet har visat att cirka 20 procent av lektions-

tiden kan upptas av olika administrativa göromål. Det är angeläget att dessa i så stor utsträckning som möjligt förläggs till icke-lektionstid. Till rutiner av detta slag hör meddelanden från skolledningen till arbetsenheten (gruppen), läkar- och tandläkarundersökningar och rutinkon- j

troller hos skolsköterskan. l

Viktiga fria aktiviteter är gemensamma samlingar, med arbetsenheten I eller skolan, för meddelanden eller gemensamma program. Hittillsvarande

i

morgonsamlingstid ingår i tiden för fria aktiviteter vid skolan. Betydelsefull är också tid för kontaktläraren (se kapitel l8.3.4) att träffa hela sin grupp av elever, liksom tid för klassråd och elevråds- eller elevkårsmöten. Förläggning av tid för dessa sammanträden på skoldagens arbetsplan fordrar en planering över månad eller termin. ä Biblioteken bör på alla stadier inta en central plats. Biblioteksverksamheten måste bygga på att skolan är ett av våra främsta instrument för att uppnå ett kulturellt aktivt samhälle, grundlägga goda läsvanor och intressen och nå barn i glesbygd med litteraturutbudet i samhället. Här sammanfaller ambitionerna hos skolans bibliotekarie och hos bibliotekarien vid kommunbibliotekets ungdomsavdelning. Målgruppen är densamma. Kommunbiblioteket bör därför utnyttja skolan som forum för kulturutbudet: litterära utställningar, Sagostunder etc. Det bör vara självklart att skolans bibliotek är öppet för eleverna under hela dagen även om personal ej ständigt är närvarande. De inv_ändningari form av risk för svinn som ibland reses kan inte tillmätas betydelse. Ett eventuellt svinn är en mycket ringa kostnad för att ha en god lokal tillgänglig under hela dagen. Skolans bilbiotek är en utmärkt utgångspunkt för att stimulera olika intressen, för utställningar, för kontakt med tidningar och tidskrifter och även andra media. Det är ofta skolans bästa utrymme för självständiga studier och för handledning och hjälp. Synen på biblioteket som ett viktigt informationscentrum bör ta sig uttryck i personalplaneringen. Då det gäller utbyggnad av personalin- é satsen i skolan vill utredningen för sin del understryka betydelsen av utbildade bibliotekarier även vid rektorsområde i grundskolan som mål för den successiva utbyggnaden under l970-talet. l avsnitt 18.2.5 behandlar utredningen utförligt bibliotekariernas roll i skolans inre arbete, särskilt med hänsyn till elever med svårigheter. En viktig insats på alla stadier är stödundervisning och hjälp med individuella uppgifter och läxor. På lågstadiet är det särskilt betydelsefullt att genom att ge ytterligare tid för den grundläggande fárdighetsträningen - att läsa och skriva - motverka att eleverna i de fortsatta studierna får allvarliga svårigheter med åtföljande svag motivation. Utred-

Låga;

ningen har i kapitel 7.4.3 behandlat betydelsen av tidsvariabeln för projekt vid lärarhögskolaniGöteborg. uppkomsten av skolsvårigheter. Den nuvarande lösningsmodellen som

Närsamhällers skola 273

innebär att eleverna inte erhåller mer tid utan istället placeras i parallella grupper, har inte visat sig vara den otvetydigt rätta vägen för alla elever. Differentieringens omfattning, c 35-40 procent av eleverna berörda av specialundervisning under ett läsår, strider också mot grundskolans uppgift att söka undvika differentiering. Stödundervisning bör därför ges en sådan omfattning - och inriktas

på elever med svårigheter i den grundläggande - att

färdighetsträningen den så långt möjligt förhindrardessa tendenser. Inom lågstadiets skoldag z tyder hittillsvarande försök på att detta kan ske utan att av eleverna uppfattas som en konkurrensaktivitet till andra aktiviteter som de erbjuds under dagen. Vid planeringen av stödundervisningen är det angeläget att denna läggs mot tid för fria studier, inte mot exempelvis idrottsaktiviteter. Stödundervisning kan också förläggas utanför den obligatoriska skoldagen. Stödundervisningen bör främst bedrivas av lärarutbildad personal, i regel den lärare eleven har under sina lektioner, men även annan personal bör kunna hjälpa till (bibliotekarier, lärarassistenter etc). Skollunchen har i många fall inte fått den utformning och inriktning som är önskvärd. På några skolor har man dock med stor framgång ägnat den särskild uppmärksamhet som ett viktigt inslag i skolans arbetsmiljö där lunchtidens utformning har blivit ett betydelsefullt led i skolans sociala fostran. Att låta eleverna aktivt delta i arbetet omkring skolmåltiden samt ge dem möjligheter att påverka den fysiska miljön kan leda till att lunchtiden blir en positiv faktor att räkna med i skolans fostran. Tiden före skoldagens början och tiden efter dess slut liksom tiden för raster och den del av lunchtiden som inte upptas av skollunchen är en del av dagen för vilken skolans omsorg, tillsyn och hjälp till elever också skall fungera. Tiden före skoldagens början kan vara ett problem för många familjer, där båda föräldrarna har förvärvsarbete och måste vara på sin arbetsplats före skoldagens början. Situationen kan vara mycket olika i skilda skolenheter beroende på områdets sociala struktur. För lågstadiebarn och även för elever på mellanstadiet är detta en källa till oro som kan påverka dem negativt. Vid resursfördelningen inom kommunen bör detta beaktas i samband med att frivilliga skolanknutna aktiviteter byggs ut som ett led i barnomsorgen och erbjuds föräldrarna. Skolans lokaler, bibliotek och uppehållsrum bör därför vara tillgängliga, och beroende på antalet barn som behöver komma tidigare till skolan bör personal avdelas att finnas tillgänglig. Möjlighet att servera varm mjölk och smörgås eller liknande bör finnas, ur automat eller i skolans restaurang/cafeteria. Såväl måltidspersonal som lärarassistenter, skolvärdar och fritidspedagoger bör kunna avdelas för uppgifter före skoldagens början. l utlandet görs i dessa sammanhang stora insatser av äldre elever för att omhänderta de små. Sådan omsorg bör kunna ingå i de elevuppgifter som omnämns i kapitel 10.2. Under raster finns ett deklarerat elevbehov på såväl låg- som mellanstadiet av att vuxna finns tillgängliga. I åk 2 tycker 73 procent av eleverna att det är bra att vuxna finns tillhands under rasterna, 16

274 Närsamhállets skola

procent vill ha fler. Uppfattad som en passiv vaktsyssla är rastvakt ingen pedagogisk uppgift för vilken det är motiverat att använda pedagogiskt utbildad personal. Uppfattad som en uppgift att positivt hjälpa och stimulera elever som inte får kontakt i kamratkollektiven är det däremot en uppgift för pedagogisk personal: lärare, fritidsledare, fritidspedagoger och skolvärdar med erfarenhet av och kännedom om barnen. En omfattande försöksverksamhet i exempelvis Örebro har visat att elever själva i betydande omfattning kan ges ansvar för rastverksamhet men l samverkan med fritidsledare upplevs som värdefull.

i

I Rastverksamhet kan underlättas av skolgärdarnas utformning. Utred- l n l betonat värdet av l ningen har i andra sammanhang (kapitel 10.2) kraftigt 1 l att i skolans arbete ingår påtagliga produktiva uppgifter. Såväl utformning - - och av skolgården med lekredskap för lågstadiet som inredning utsmyckning av uppehållsrum kan vara kollektiva, produktiva uppgifter som utförs av eleverna under skolans fria aktiviteter men i samarbete med exempelvis lärare i teckning och slöjd. För mer omfattande arbeten bör gymnasieskolans specialarbeten och insatser från yrkestekniska linjer kunna påräknas. Utmärkta exempel på resultat från specialarbeten i gymnasieskolan finns, där arbetena haft just denna form. I utlandet, exempelvis i England, förekommer att betydande arbeten på den egna skolan, inberäknat ekonomisk kalkylering, arbetsplanering och inköp, utförs av eleverna själva även i de åldrar som motsvarar vårt låg- och mellanstadium. Att skolan stimulerar elevernas fritidsintressen, anknyter till frivilliga organisationer och söker ge eleverna social träning ifritidsgrupper under skoldagen de moment i skolans arbete där den lokala variationen utgör torde bli stor. Verksamhetens inriktning kan innebära att man låter den få större eller mindre anknytning till stoff och arbetsområden i skolans kursplaner. Då fria aktitiviteter är en naturlig del av skolmiljöns utbud bör de kunna bli ett led inte bara i utökad och förbättrad omsorg om elever i de lägre åldrarna utan också leda till en förbättring av individualiserings- och stödmöjligheterna inom miljön. För att lyckas måste skolan anknyta till existerande intressen och spontana val. Men samtidigt är det av stor betydelse att skolans personal och ledare i ungdomsföreningar och studieförbund på ett aktivt sätt medverkar och informerar eleverna om vilka olika möjligheter som erbjuder sig. Då öppna enkäter ofta leder till att eleverna väljer slentrianmässigt och valen styrs av tradition, kön och nöjesindustrins förledande utbud är det väsentligt att man stimulerar till nya grepp för att få variation och förnyelse. Skolans insatser bör leda till att den befrämjar konstruktiva verksamheter, idéburna, hobbybetonade, idrottsliga och estetiska samt förmedlar kännedom om och kontakt med fritidsgrupper och organisationer utanför skolan. Utgångspunkten måste emellertid vara god kännedom om elevernas intressen. En ganska omfattande kartläggning finns beträffande elever i högre åldersgrupper (högstadiet och gymnasieskolan) redovisade i projektet UG-Göteborg (situationen 1963 och 1965), och i statens ungdomsråds undersökningar: Ungdomsundersökningen 1971 (Malmö och Olof-

Närsamhällets skola 275

ström), Ungdom i Köping (1972), Ungdom i Mölndal (1972), Ungdomi Östersund (1972). Beträffande yngre åldersgrupper är kännedomen sparsammare. SIA har därför funnit det angeläget att göra en egen kartläggning som omfattat samtliga mellanstadieelever i en kommun (Kalmar). Denna har redovisats i undersökningen Skola-Fritid (Lärarhögskolan, Kalmar, 1973. Stencil). I DsU 1974:2 redovisar utredningeni rapporten Elevattityder till skolan en sammanställning av all tillgänglig och väsentlig forskning kring elevernas attityder i olika frågor, bl a till relationen skola - fritid. Den kommunala musikskolan.: verksamhet äger redan nu till stor del rum under skoltid. Man utnyttjar håltimmar och möjligheten att med s k rullande schema gå ifrån annan undervisning enligt bestämmelsernai Lgr 69 om frivillig musikundervisning anordnad genom skolstyrelsens försorg. Detta arrangemang är nödvändigt med hänsyn till de resande eleverna och skolskjutsarna. Möjligheterna att utnyttja skoltiden för frivillig musikundervisning blir större genom den föreslagna nya utformningen av skoldagen. En välawägd skoldag måste också innehålla tid för avkoppling och helt fria sysselsättningar, i uppehållsrum, i bibliotek och på skolgården. Individuella önskemål och gruppönskemål bör tillgodoses i största möjliga utsträckning. Lyckas skolan stimulera eleverna att organisera egna klubbar och föreningar har den uppnått ett väsentligt mål och tid för sammankomster i dessa klubbar bör beredas eleverna. De fria aktiviteterna under skoldagen bör naturligt flyta över i en frivillig eftermiddagsverksamhet som innebär omsorg och verksamhet i olika fritidsgrupper. Denna skolanknutna verksamhet bör bygga på anmälan från föräldrar/elever så att det för såväl skola som hem är klart vem som har tillsynsansvaret. Deltagandet kan gälla samtliga dagar eller i någon grupp som samlas en viss veckodag. Det kan också innebära individuell närvaro, att en elev vill delta i stödundervisning efter skoldagens slut eller erhålla hjälp med uppgifter i biblioteket eller kvarstanna i en öppet-hus-verksamhet under ledning av exempelvis fritidsledare, fritidspedagog eller handledare från någon organisation.

9.3.8.1 Intresseutveckling och intressevariation hos eleverna Den tidigare omnämnda undersökningen av mellanstadieelevernas intresse för fria aktiviteter gav belägg för en mycket stor efterfrågan, som framgår av figur 9.8. Även intresset för att bilda förening måste bedömas som stort i denna åldersgrupp vilket framgår av figur 9.9. Undersökningen visar i detalj hur en mängd olika intressen utvecklas under mellanstadietiden. Av naturorienterade intressen dominerar studera djur” och ”göra experiment, av konstnärliga teckna och sjunga och spela instrument. Helt dominerande är dock se på TV, läsa tidningar, läsa böcker, spela skivor, spela fotboll, bada/simma. För högstadieeleverna ger aktiviteter i F VA en viss bild av intressevariationen. 1971 dominerade idrott, skapande verksamhet, modellbygge,

276 Närsamhällets skola 1 00%- Pojkar stad FHCKOIstad Z 1 i I- t -n Pojkar land - _- - _- - z - 90- Flickorland IIIIIIIIIIIIII

80 70 .glllinlllillli 60- 50-

40- 30-

20htgur 9.8. Elever i åk 10 - 3- 6. Saknar något att göra på fritiden. Procent av totala an talet elever 0 (1 794) åk

100%- Pojkar stad Flickor stad u _- u 1 . -n u Pojkar land IIIIIIIIIIIIIII 90- FHCKOI land j 2 i 1 2 z

70- 60-

40-

30-

Figur 9.9. Elever i åk 3- 6. intresserade av att bilda en förening. Procent av totala antalet 0 elever (1 794)

SOU l974t53 Närsamhâllets skola 277

maskinskrivning, matlagning, foto, djur, tonåring, teknik, dans, motor och barnavård. Generellt belägger däremot undersökningar om högstadieelevernas (och

gymnasieskolelevernas) faktiska fritidssysselsättningar en bild av påfal-

lande passivitet. Föreställningen om den politiskt och samhälleligt engagerade ungdomen är en av massmedia spridd myt. Popmusik, serietidningar, underhållningsprogram i TV dominerar. Föräldrarnas aktivitet liksom geografisk situation spelar stor roll. Yngre barn som själva saknar förmåga att orientera sig i utbudet av sysselsättningar blir beroende av föräldrarnas initiativ. Några barn har härigenom en rik fond av erfarenhet, kontakter och social träning, andra getts kommer helt att sakna det. Ojämlikheten ifritiden är påfallande och slår mot skolan i form av gängbildning, och i högre åldrar tillbaka passivitet negativa identifieringar. Mätt med elevernas fritidssysselsättningar har skolans omfattande utbildningssatsning inte alltid gett goda resultat och skolan har av många elever inte kommit att uppfattas som ett stöd dit man efter lektionernas slut eller efter skolpliktstidens utgång kan vända sig, snarare som en institution där ens misslyckande registreras. Det är en bärande tankegång i hela SIA:s samlade förslag att vända på detta förhållande. Ett välavvägt inom skolan för fria aktiviteter och en anknytning till program fritidsgrupper under eftermiddagstid och kvällstid har setts som en av vägarna att nå detta mål. Fria och frivilliga aktiviteter måste här anpassas efter stadier och elevgrupper.

9.3.8.2 Mål för organiserade gruppaktiviteter Den organiserade verksamhet som anordnas under tid för fria aktiviteter och som inte avser stödundervisning, läxhjälp och handledning av individuella uppgifter bör ha som mål att tillgodose ungdomens verksamhetsbehov, sociala kontaktbehov och behov av kulturell stimulans att stimulera elevernas egen föreningsverksamhet och därvid se till att den betraktas och behandlas som elevernas egen angelägenhet organiserad och ledd av dem själva att stimulera till deltagande i skolans beslutsprocesser och gå eleverna tillhanda med hjälp och stöd i elevkårs- och elevrådsarbetet att bredda kontaktytan mot vuxna verksamma utanför skolan att bredda kännedomen om ortens förenings- och fritidsliv och stimulera till engagemang och aktivt deltagande i detta att engagera i samma grupper elever i skilda åldrar och av olika kön att innebära en trygg omsorg om barnen i de lägre åldrarna att speciellt söka engagera svagmotiverade och handikappade elever och hos dem skapa en positiv attityd till skolmiljön att utveckla ett naturligt och otvunget umgänge mellan elever och vuxna. Utredningen har särskilt haft i uppdrag att beakta situationen för elever med svårigheter. För dessa beräknas fria aktiviteter komma att

278 Närsamhällets skola

spela en stor roll. Utredningen vill i detta citera en sammanhang erfarenhet från försöksverksamheten i Lund: Att få möjlighet att byta miljö inom skolans ram, slippa att vistas i en stor grupp och att erbjudas ett alternativ till den rent kunskapsinlärande undervisningen, kan vara nog så väsentligt för den enskilde elevens utveckling i skolan. Att på ett mindre krävande och mera lättsamt sätt komplettera undervisningen i klassrummet med någon form av skapande verksamhet i en liten grupp, där kontakten med en vuxen förstärks, är ett sätt att ge stöd åt enskilda elever. Många gånger har det också visat sig, att fritidspedagogen genom sina kontakter med den enskilde eleven lättare kunnat förstå dennes behov av stimulans efter skoltid, och följaktligen på ett smidigt sätt haft möjlighet att slussa barnet in i olika sysselsättningar.

9.3.8.3 Olika slag av organiserade gruppaktiviteter

På lågstadiet bör de fria aktiviteternas innehåll huvudsakligen anknyta till vad eleverna är vana vid från vistelsetiden i förskolan. På lågstadiet blir gränserna mellan fasta och fria aktiviteter flytande liksom i förskolan. Att under fria aktiviteter få tid för att göra färdigt en arbetsuppgift som påbörjats under lektionerna upplevs positivt. Fri och skapande verksamhet är i förskolor dominerande aktivitetsformer, som inrymmer för barnet naturliga och utvecklande arbetsuppgifter av varierande slag. Alltefter varje barns individuella behov ges därvid stimulans till mångsidigare urval eller till större koncentration, till ökad aktivitet eller till begränsning av arbetsintensiteten. Självvalda uppgifter växlar med förelagda, samarbete med kamrater eller med den vuxne växlar med aktiviteter på egen hand. Korta samlingsstunder i större eller mindre grupper ger tillfälle till samtal, sång och musik. Dramatiskt skapande verksamhet, sagor, bilder och musik stimulerar utvecklingen av fantasi och känsla. Rytmik, lekar och promenader tillgodoser behovet av och förbereder eller avlöser tillfällen kroppsrörelse till vila och avkoppling. På mellanstadiet och högstadiet - och i många fall redan på lågstadiet - kan barnen samlas olika kring teman, där stimuleringen har sitt ursprung i lektionernas arbetsområden. Det är därför synnerligen viktigt att man inom olika ämnen fortlöpande söker nya vägar att berika elevernas fritid. Inom varje ämne bör man kontinuerligt se över sina möjligheter att fördjupa upplevelsen av fritidsmiljön samt ge idéer och uppslag till konstruktiva aktiviteter.

l en tidigare publicerad specialrapport har verksamhet med denna

inriktning beskrivits i detalj och med anknytning till olika ämnen på mellanstadiet. Det är viktigt att eleverna upplever som sysselsättningen deras eget val men också att skolan inte är passiv och därigenom låter valen styrs av andra faktorer utanför eleven: tradition och slentrian, bristande överblick. Sysselsättningsval i anknytning till mellanstadiets stoff kan exempelvis vara växter och djur i hembygden, vård akvarium, Skolan och fritiden, Lärarhögskolan Kalmar, och skydd av naturen, en utställning så vill jag ha mitt bostadsområde, 1973. Stencil. eller så vill jag ha min bostad, fotoutställning av människors arbetsliv

skola Närsamhällets 279

och fritidsaktiviteter, fotografering och samling av gamla foton kring något tema, den vanliga människans miljö och historia i hembygden, sammanställning och produktion av tidning, deltagande i teatergrupp, instrumentalmusik och körsång, frimärkssamling, utställning, samarbete med muséer kring exempelvis Sverige för 100 år sedan, intervju och introduktion av någon förening i skolan, berättelser om olika arbetsplatser. Andra aktiviteter har anknytning till allmänt idrottsliga, hobbybetonade, estetiska och idéburna intressen. Hit hör lagidrotter, bordtennis, folkdans, dans, friidrott, bild- och formarbete, balett, djurvård, ridning, orkesterspel, schack, bridge, motorkunskap, modellbygge, slöjd. Genom musikskolan kan olika slag av musikalisk gruppverksamhet arrangeras. En tredje grupp av aktiviteter är de som med medveten profilering bör organiseras av ledare från olika organisationer. Dessa kan till väsentlig del vara identiska med övriga men också vara en del i organisationens juniorarbete. Hit kan räknas verksamhet inom scoutrörelsens och de religiösa organisationernas ram. Ett omfattande inslag i fria och frivilliga aktiviteter kan bli elevernas önskan om musikaliska sysselsättningar. Det bör därför vara angeläget för kommunerna att pröva möjligheten att i ökad utsträckning låta de kommunala musikskolornas aktiviteter förläggas till skoldag och/eller ingå som en skolanknuten aktivitet. Totalt svarar avgifter (se 9.1.4) för så del av kostnadstäckningen att de inte uppväger fördelen av en ringa samordning med skolans frivilliga och kostnadsfria musikundervisning.

9.3.9 Gruppernas storlek under organiserade fria aktiviteter

Gruppstorleken är av avgörande betydelse både för kostnaderna och för möjligheterna att effektivt sysselsätta deltagarna, så att verksamheten framstår som meningsfull och lockande. Ur den sistnämnda synpunkten är ofta så små grupper som möjligt önskvärda. Å andra sidan måste man söka komma fram till en gruppstorlek som gör att det finns ekonomiska möjligheter att bedriva någon verksamhet. l annat fall kommer man lätt i en situation där det bästa blir det godas fiende. De ekonomiska insatserna för fria aktiviteter måste också vägas mot insatserna i den fasta verksamheten. Små grupper underlättar individualiseringen såväl under lektioner som i fri verksamhet. Bedömningen måste vara gemensam för samhällets olika aktiviteter på barn- och ungdomsområdet. Att generellt garantera små grupperjust i fritidsverksamhet genom att tillämpa utestängningsmekanismer kan inte vara en riktig väg. Om man utgår från fritidsverksamhet av typen fritidsgård kan barngrupperna bli mycket stora vilket enligt samstämmiga personalutlåtanden ofta omöjliggör all målsatt verksamhet. Fritidsgårdar övergår då till att bli en form av kommunalt drivna uppehållsplatser. Fritidsgårdarna anställer oftast personal innan man ser hur stort barnantalet på gården är, vilket kan innebära att vissa gårdar har en mycket hög personaltäthet medan andra arbetar med 100 barn och tre vuxna. Fritidshemmen har i allmänhet mycket stor personaltäthet. Till c 85

280 Närsamhällets skola

procent besöks fritidshemmen av lågstadiebarn. Fritidshemmens små elevgrupper bygger på urvalsförfarande. Om man utgår från en verksamhet motsvarande gymnastiklektionernas utomhusverksamhet bör man räkna med att grupperna maximalt kan innehålla 30 elever. Inom FVA-verksamheten på högstadiet är gruppstorleken ganska varierande men i stort sett tycks det vara så att man

använder samma delningstal som vid slöjdundervisning och laborationer,

dvs man vill ej gärna ha mer än 15- 17 elever i gruppen. Undantag utgörs främst av sport och maskinskrivning, där större grupper förekommer.

Inom samtliga skolämnen finns en variation (kapitel 14.3), som innebär i

att elever hälften l på högstadiet tillbringar av sin undervisningstid i grupper på 20 elever eller färre. Elever med uppenbara svårigheter arbetar till 62 procent i grupper på tio elever eller färre. En viktig aspekt på

i

gruppens storlek är att den måste vara så stor att alla igruppen ingående barn har möjlighet att finna någon kamrat att vara tillsammans med. Musikskolans verksamhet intar vad gäller gruppstorleken en särställning. Den egentliga instrumentalundervisningen måste bedrivas i mycket små grupper om 2-4 elever eller enskilt, medan ensembleverksamheten kan utnyttja större grupper. Dessa ensemblegrupper kan ha skiftande inriktning, somliga mot traditionella instrumentala och vokala ensembleformer, andra kan ha friare och mera experimentell karaktär. Gruppantal är inte nödvändigtvis indentiskt med behovet av vuxna ledare. Liksom i skolans övriga verksamhet, där lärare vid grupparbeten handleder flera grupper, finns samma möjlighet inom fria aktiviteter och i frivilliga grupper. Välfungerande grupper på högre stadier bör kunna leda sig själva och fordra obetydlig hjälp, men kanske större materialinsats. insatsen av vuxna ledare måste bedömas från skola till skola och vara beroende av aktiviteternas art, elevernas ålder och deras inskolning i självständigt arbete och ansvar men också av barnens svårigheter och deras sätt att fungera. Någon reglering av gruppstorlek kan inte komma ifråga. För en betydande del av skoldagens tid blir det fråga om att personal är tillgänglig för hjälp och omsorg.

9.3 . l 0 Gruppsammansättning [nom FVA har åldersheterogena grupper organiserats i betydligt över hälften av antalet grupper. Åldersspännvidden har då varit två till tre år. Inom viss försöksverksamhet, exempelvis den som bedrivits i Eskilstuna av statens ungdomsråd (avsnitt 9.2.1) har spännvidden varit sju år (8-14 år). Åldersheterogeniteten i dessa försök har dock visat sig medföra problem. Vid öppet-hus-verksamhet har yngre barn ofta känt sig störda av äldre kamrater. i Vi saknar tillräcklig erfarenhet för att kunna ha några bestämda uppfattningar om hur ålderssammansättningen bör vara. Situationen är pedagogisk i den meningen att det finns problem som bör och eventuellt kan övervinnas med ökad erfarenhet och metod- och lokalutveckling. De könsbundna valen går starkt igen på fritid liksom vid val av

Närsamhällets skola 281

tillvalsämnen och linjer inom skolan. Även här torde det vara realistiskt att förutse en långsam utvecklingsprocess. En integration som definitivt lyckats och där utomkursaktiviteter spelat en väsentlig roll har berört specialundervisningens elevgrupper. Det är i detta att påpeka vikten sammanhang angeläget av att speciallärare med inriktning mot observationsklasser bereds uppgifter inom skolans fria aktiviteter. De elever som lämnar skolan kommer till en del att omedelbart försöka få förvärvsarbete i hemorten. Det avbrott som därvid uppstår i kontakten Ä med kamraterna och skolan kan säkerligen kännas ganska bekymmersamt åtminstone för en del som av olika skäl ännu inte funnit en ny social miljö där han eller hon kan finna sig tillrätta. Som tidigare framhållits är målet bla att stimulera eleverna till engagemang och aktivitet i det föreningsliv som förekommer i samhället utanför skolan. För att kunna stimulera och hjälpa dessa ej längre skolpliktiga elever kunde det vara av stort värde om de kunde deltaga i de aktiviteter som ligger i anslutning till skoldagen. Den ledare som lett aktiviteter i vilka eleven deltog under sin skoltid kunde då försöka hålla kontakt med honom/henne under de första (1-2 år) åren för att kunna ge råd och stimulera till nya sysselsättningar. Naturligtvis får besöken/deltagandet av fd elever hållas under kontroll på lämpligt sätt men rätt utfört skulle det kunna ge positiva vinster för både skolan och eleven bla genom att eleverna i skolan fick kontakt med yrkesverksamma ungdomar och dessa i sin tur fick råd och hjälp.

9.3.1] Personal som handledare inom fria och frivilliga aktiviteter

Olika personalgrupper arbetar för närvarande inom fria och frivilliga aktiviteter: lärare, assistenter, fritidsledare, fritidspedagoger, psykologer, kuratorer, skolvärdar, elever, aktiva inom olika organisationer. Utredningen utgår från att det även i framtiden är angeläget att personal med skilda utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder engageras i skolans arbete.

9.3.1 1.1 Lärargruppen Lärare är specialutbildade i undervisningsmetodik och den överväldigande delen av lärararbetet kommer att behöva koncentreras på lektioner, stödundervisning, läxhjälp, handledning i specialarbeten och kontaktarbete med föräldrar. Men lärarrollen måste - som SIA på annan plats utvecklat - fattas i vid bemärkelse och innefatta en allmän omsorg om barnens utveckling. I lärarnas arbete bör därför också - ivarierande omfattning beroende på erfarenhet och intresse - kunna ingå handledning inom fria aktiviteter och fritidsgrupper. Utom att ge elevkontakter torde detta också i ej ringa omfattning kunna stimulera lektionsarbetet dess metodik och innehåll. För elever i högre åldersgrupper, som ofta börjar få mer specialinriktade intressen, torde lärarnas fackkunskap vara väsentlig.

282 Närsamhällets skola SOU |974:53

Omfattningen av lärarnas engagemang är en komplicerad avvågningsfråga. Flera skäl talar såväl mot som för ett omfattande engagemang. Det har bedömts som ett övergripande mål att knyta skolans arbete närmare närsamhällets liv och att i skolans arbete engagera organisationsaktiva, fritidsledare, föräldrar, skolans egna elever och yrkesverksamma med intresse för ungdomsarbete. Därigenom befrämjas såväl elevernas kännedom om och förståelse för samhällslivet som omgivningens kännedom om och förståelse för skolans liv och problem. Ett engagemang av lärare i fria aktiviteter skulle med bibehållet arbetstidsbegrepp komma att ställa sig så dyrbart att det måste bli synnerligen begränsat i omfattningen. Detta skulle på sikt innebära en stark begränsning av lärarnas arbetsmarknad och lärargruppens avgräns- , ning till en specialiserad kategori inom skolan. Det skulle också starkt försvåra möjligheterna att bereda trygg anställning åt lärare, om

I

elevunderlagen varierar. För ett ökat engagemang av lärare talar flera, delvis tidigare berörda principiella skäl. Det motverkar tendenser till specialisering av de skolanställda och befrämjar därmed för lärarna en allsidig bild av eleverna l och kontakt och samverkan med dem även utanför lektioner. Det ger impulser att knyta intresseväckande stoff och problem till skolans hembygds- och samhällsorientering. Det utgör ett viktigt led i skolans elevvårdsarbete vilket bör vara en central läraruppgift och inte överföras till särskilda specialister. Ytterligare en väg att åstadkomma en koppling mellan lärararbete och fria aktiviteter/fritidsarbete är att liksom i England skapa kombinationstjänster lärare/ungdomsledare. Utredningen har prövat denna möjlighet _ och bl a i sitt remissyttrande över LUK:s betänkande Fortsatt reformel ring av lärarutbildning föreslagit kombinationer med denna innebörd. Utgångspunkt kan för tekniska lösningar vara kyrkomusikertjänsterna, fyllnadstjänstgöringen i vuxenutbildningen eller de folkhögskollärartjänster som är kombinerade med verksamhet inom studieförbunden. För kyrkomusikerna finns numera möjligheter till fyllnadstjänstgöring inom musikskolan. Önskvärdheten av kombinationstjänster obligatorisk i I musikundervisning -- kommunal musikskola har bl a framhållits av

OMUS idess betänkande Musikundervisning”. Kommunförbundet har i

å sitt remissvar understrukit vikten av att denna fråga löses. För närvarande 2 omöjliggörs tjänstekombinationer genom olikheter i lärarutbildning, behörighetsbestämmelser, lönesättning och ekonomiskt huvudansvar.

9.3.1 1.2 Lärarassistenter och skolvärdar För ingendera gruppen gäller några behörighetsvillkor. Bakgrund och erfarenhet kan vara helt lika. De skilda benämningarna beror på administrativa förhållanden och på den inriktning av arbetet som tycks 1 ha blivit utfärdade arbetsinstruktioner finns inte. Musikundervisning, Be- gällande. Några centralt Antalet lärarassistenter i skolan år 1973 var 201, därav 191 deltid.

åinnliâälictltcéâVfcfägägiiâtlms g

Lärarassistenter finns enbart på grundskolans högstadium, där tjänstemusikundervisning. DsU _ 1973:19. underlaget är maximerat till 20 procent av resurstimdelen. Kostnadstäck- g

SOU l974z53 Närsamhällets skola 283

ningen är således statlig. Tjänsteunderlaget är instabilt mellan olika år då det kan användas alternativt till underlag för lärartjänst eller för materialinköp. Lärarassistenter tillhör därför grupp 2 gäller kom-

vad

munal anställningstrygghet. Omfattande intervjuer SIA genomfört tyder på att lärarassistenter i huvudsak sysslar med de uppgifter som exemplifieras i Lgr 69:s Supplement rörande Resurstimmarnas användning, dvs främst rutingöromål i samband med lektion, efterarbeten, l materialhantering, närvarokontroll. Lärarassistenter är i allmänhet place- I rade i KA 13. Vid finns z gymnasieskolan på försök en specialkurs för l av lärarassistenter. År 1973 utbildning hade 24 utbildats varav hälften tjänstgjorde som assistenter. Antalet skolvärdar var 555 år 1973, därav 549 deltid. har Gruppen ökat med 200 på två år. Därtill kommer ett betydande antal som på medel vilka AMS ställer till kommunernas förfogande arbetar i skolan. Tjänst som skolvärd beror på kommunalt initiativ och kostnaderna täcks av kommunala medel. I motsats till lärarassistenter arbetar skolvärdar på samtliga stadier i grundskolan. Arbetsuppgifterna varierar från skola till skola. Gjorda intervjuer ger följande bild: - biblioteksarbete (vård av böcker, utlåning m m) - rast- och måltidsvakt medhjälpare till lärare vid bussutfärder, studiebesök, Simundervisning, friluftsdagar - av böcker och materiel till lektioner framtagning hjälp till elever som förlorat saker, glömt saker - följa elever till skoltandvården, hjälp till elever vid mindre skador - rutinärenden isamband med administreringen av fritt valt arbete ›- fritidsaktiviteter för eleverna.

I skoldagens fria aktiviteter tycks således främst den personalgrupp som anställts som skolvärdar kunna fylla en viktig uppgift. Med SlA:s förslag till resursanvändning försvinner den tekniska, skillstatsbidragsmässiga naden mellan assistenter och skolvärdar och en awägning kan göras efter skolans behov.

9.3.1 1.3 Bibliotekarier, kuratorer och psykologer

Gruppen bibliotekarier, kuratorer och psykologer är specialutbildad arbetskraft. Bibliotekarierna kan spela en central roll i skolans arbetsmiljö som stöd och hjälp till elever med svårigheter och ifria aktiviteter (utställningsverksamhet, Sagostunder för de små etc). Kuratorers och psykologers arbetsinsatser torde i hög grad behöva tas i anspråk för elever med speciella problem. Arbetet med samtalsgrupper och olika former av terapeutisk verksamhet är en del av de aktiviteter en skola kan och bör bedriva. Senare kommer i kapitel 18.2 dessa personalgruppers arbete i skolan att närmare beskrivas. Relativt omfattande erfarenhet finns bl a från SÖ:s Jordbroprojekt.

284 Närsamhällets skola

9.3.11.4 Organisationernas ledare som handledare

Erfarenheterna från FVA visar att det har varit ganska svårt att engagera som handledare för dessa aktiviteter. Av SÖ:s undersökföreningsledare ning rörande vissa organisations- och planeringsfrågor i grundskolan höstterminen 1971 framgår att endast cirka en fjärdedel av antalet timmar handleds av personer som inte är lärare. Som orsaker anges bl a svårigheten att skaffa icke-lärare på grund av att tjänstgöringen sker under den vanliga arbetstiden. Ett annat skäl är ersättningsfrågorna. Man fastslår att det är önskvärt att fler personer utanför skolan slutligen för att elevernas kontakter med närsamhället 4 engageras som handledare har i skilda l ytterligare skall kunna ökas. Ungdomsorganisationerna sammanhang redovisat samma erfarenheter. skall kunna lösas föreslår utredningen i det För att dessa problem följande flera olika metoder. Av organisationen utsedd ledare som genomgått godkänd handledarkurs skall erhålla lagstadgad rätt till ledighet från arbete/tjänst under fyra timmar per år. Förutsättningen är därvid att per vecka eller 200 timmar handledarens insatser planeras in tex vid arbetsdagens början eller slut á så att bortovaron inverkar så litet eller utgör en sammanhängande period, som möjligt på det ordinarie arbetet. Skolan har då att betala ersättning för förlorad arbetsförtjänst, vilket bör maximeras till att motsvara U 19 av de medel i förstärkningsresursen som avser fria (A 25) och täckas aktiviteter enligt utredningens förslag i kapitel 16. På grundval av förslagen i 1962 års ungdomsutredning har ett antal kommuner infört ett sk instruktörsbidrag, vilket betyder att lokala organisationer med ett visst bestämt medlemstal kan erhålla bidrag till en g hel- eller deltidsanställd ungdomsledare. Systemet har för- och nackdelar och är bl a kostnadskrävande för kommunerna men innebär att frivilligt administrativa i arbetande ledare ofta avlastas ganska betungande uppgifter i för att i stället kunna ägna sig åt den pedagogiska verksamheten. Dessa instruktörer kan i viss utsträckning åtaga sig handledaruppgifter. Systemet kan också utvecklas och antalet hel- eller deltidsanställda utökas vid ett interkommunalt samarbete, varvid vederbörande instruktör tjänstgör i respektive kommun/skola/skolor någon dag i veckan. Som tidigare framhållits är det emellertid av stort värde att eleverna som handledare tår träffa personer som huvudsakligen har andra i sin dagliga gärning. litt sätt att finansiera handledarnas arbetsuppgifter kostnad för förlorad arbetsförtjänst vore därför att det s k instruktörsen ersättningssumma från skolan utgick direkt till bidraget och/eller (så är redan fallet i några kommuner) som sedan kunde organisationen använda dessa medel på de sätt som man själv önskade, dvs

l till hel- eller deltidsanställd instruktör för arbete i skolan 2 till ersättning för förlorad arbetsförtjänst åt frivillig handledare 3 till en kombination av ovanstående.

Detta förutsätter att bidragen är så tilltagna att de även täcker kostnader för sociala utgifter och dylikt.

Närsamhállets skola 285

Ett annat sätt att ersätta ledarna kunde vara att stat och kommun räknade de aktiviteter som bedrivs av föreningsledare i skolan som bidragsberättigade för lokalt aktivitetsstöd. Anslagets nuvarande utformgör emellertid att aktiviteterna i skolan skulle ning som reservationsanslag bidragsstorleken till övrig verksamhet och det är i dagens påverka ekonomiska situation mindre lämpligt. De ekonomiska frågorna har stor betydelse för organisationernas möjlighet att göra de insatser de själva vill och samhället önskar. För att kunna räkna med dessa insatser är det därför av vikt att hänsyn tas till att skolan får de disponibla resurser som är nödvändiga för att på sätt kunna ersätta föreningarna och deras ledare för arbetet i lämpligt skolan. De av SlA föreslagna reglerna för förstärkningsresursernas användning möjliggör detta (kapitel 16).

9.3. l 1.5 Kommunalt anställda ledare som handledare De kommunala fritidsgårdarna administreras i de flesta kommuner av en särskild fritidsförvaltning. Fritidsgårdsföreståndaren är därvid ansvarig för verksamhet och ekonomi vid sin fritidsgård. I vissa fall har man dessutom en biträdande gårdsföreståndare samt deltidsanställda verksamhets-/ gruppledare som har den direkta kontakten med gårdens ungdomar och leder olika aktiviteter. De deltidsanställda ledarna har i de flesta fall ett ordinarie arbete på dagtid och är timanställda av kommunen för arbetet på fritidsgården. Beroende förhållandena med bl a vederbörandes arbetstider på de lokala kan bland dessa finnas någon eller några som kan förlägga en del av sin tjänstgöringstid som handledare under skoldagen. Detta skulle bl a innebära en värdefull kontakt med den kommunala fritidsverksamheten och innebära förbättrade kommunikationer mellan fritidsgårdsverksamheten och skolan.

9.3.l1.6 Särskilt anställda handledare En möjlighet är att utbildade fritidspedagoger/fritidsledare direkt anställs för arbete i skolan. Så har varit fallet i samband med SlA:s försöksverksamhet. Denna modell har emellertid sin begränsning genom att aktiviteter av många olika slag kan behöva förekomma samtidigt. Pâ lågstadiet och mellanstadiet i första hand torde fritidspedagoger dock Det kan även i övrigt vara lämpligt eller vara en lämplig personalkategori. nödvändigt att fritidspedagoger/fritidsledare anställs med huvudsaklig uppgift att organisera fria aktiviteter och fritidsgrupper och att dessutom leda vissa aktiviteter. Det stora intresset för idrottsaktiviteter gör att man i vissa fall kan behöva anställa fritidsledare som gått speciell idrottslinje vid någon av de folkhögskolor eller gymnasieskolor där detta förekommer, men även i detta sammanhang är det sannolikt att man i de flesta fall måste vända sig till av idrottsföreningarna anställda eller frivilliga instruktörer samt till facklärare i gymnastik.

286 Närsamhällets skola SOU l974:53

9.3.1 1.7 Övriga rekryteringsmöjligheter

En ledarreserv som skulle kunna göra goda insatser speciellt bland barn i lägre åldrar är föräldrar som arbetar i hemmet. Ett samarbete med hem-skolaföreningarna åtföljt av speciella kurser för handledare/aktivitetsledare skulle kunna ge åtskilliga ledare till olika aktiviteter samtidigt som det skulle öka kontakten mellan föräldrarna och skolan. Många elever på högstadiet och i gymnasieskolan har planer på att utbilda sig inom den sociala och pedagogiska sektorn. Genom erfarenheter av aktiviteter i organisationer och skolans eget föreningsliv samt ibland av yngre syskon kan de vara mycket och lämpliga duktiga aktivitetsledare för yngre kamrater. Möjligheter bör ordnas så att intresserade elever kan utföra sådana insatser. De bör dessutom få lämplig utbildning för uppgiften genom skolans försorg. För sådana elevinsatser, som bör ges så stor omfattning som möjligt, kan utnyttjas tid för dessa elevers egna fria aktiviteter, pryo-tid eller annan tid efter arbetsenhetskonferensens beslut. Väl fullgjorda uppgifter bör antecknas på elevens betyg. För utbildningsändamål kan användas medel ur förstärkningsresursen eftersom utbildningen i sig är en del av skolans elevstöd. Detta bör gälla för såväl grundskola som gymnasieskola. Bla med tanke på värdet av att möta och samverka med äldre människor (en del elever kanske aldrig eller sällan gör det) kan någon eller några ledare rekryteras bland pensionärer. Även denna handledargrupp bör framför allt arbeta med barn i yngre åldrar. De handledarassistenter som kan behövas för handikappade elever kan lämpligen rekryteras från någon av ovanstående grupper, dvs föräldrar, äldre kamrater eller pensionärer. Viss verksamhet med pensionärer har bedrivits i bl a Uppsala och Kalmar.

9.3.l2 Utbildning för verksamhet i fria aktiviteter och

fritlidsgmpper

För att tanken på en skoldag med en växling mellan undervisning och fria aktiviteter skall kunna realiseras på bästa sätt fordras en omfattande informations- och utbildningsverksamhet. Dessa frågor behöver bli föremål för en fortsatt noggrann analys och nedanstående förslag måste därför endast betraktas som en skiss, som kan vidareutvecklas. Inom skolan redan verksam personal, dvs skolledare, lärare, kuratorer, psykologer, förskollärare och övrig berörd personal (vaktmästare, städpersonal, skolmåltidspersonal m fl) bör få en allmän information om mål och metoder. Här bör också lärare inom musikskolan och annan frivillig undervisning inräknas. För skolledare har utredningen i kapitel 21.4 föreslagit speciell utbildning. l kurser som kan genomföras på studiedagstid kan med fördel medverkande från de skolor som bedriver fritidsledare]fritidspedagogutbildning engageras liksom tjänstemän från de kommunala fritidsförvaltningarna. Den specialutbildning som kan behövas för verksamhet inom olika fack kan erhållas genom någon av de kurser som tex ungdoms- och

SOU I974:53 Närsamhállets skola 287

idrottsorganisationerna arrangerar för sina frivilliga ledare. Skolans personal bör kunna deltaga i dessa kurser på samma villkor som övriga kursdeltagare, dvs erhålla ersättning enligt de kommunala bestämmelserna för reseersättning odyl. Även inom gymnasieskolans ram bör sådan utbildning (specialkurser) snabbt kunna anordnas i tillräcklig omfattning. Yrkesverksamma fritidsledare (i detta begrepp innefattas organisationernas heltidsanställda samt kommunalt heltidsanställda inom fritidssektorn) och fritidspedagoger bör självfallet ha (och har i någon y utsträckning redan) möjlighet att delta i ovan nämnda kurser, som gäller olika metoder och specialämnen inom fritidssektorn. Denna yrkesgrupp i behöver dessutom en information om skolan och samarbete skolan-fritidssektorn. De lokala skolstyrelserna eller programgrupperna (kapitel 22) bör ta initiativ till kurser där skolledare och lärare informerar om gällande bestämmelser och skolans organisation och arbetssätt samt tillsammans med kursdeltagarna diskuterar principer och lösningar av frågor kring skola-fritid. En viktig rekryteringsgrupp är som ovan framhållits de frivilliga och deltidsanställda ledare som kan engageras bland ungdoms- och idrottsledare och föräldrar. _ Denna grupp bör få en utbildning som dels omfattar pedagogisk och metodisk grundträning för att arbeta som ledare/lärare i skolan, dels ger en grundlig information om samhällets mål vad gäller skolan och fritiden. Denna kurs kan läggas upp som en studiecirkel med återkommande tvådagarssamlingar eller som en sammanhängande internatkurs på c 40 timmar. Såväl tvådagarssamlingarna som internatkurserna kan förläggas r till de folkhögskolor som bedriver fritidsledarutbildning. Möjligheter bör oavsett kursuppläggning finnas för auskultationer och praktik i att leda i grupper med 15-20 ungdomar. Utbildningen inom fritidssektorn är ganska splittrad. På grundval av den ökade betydelsen av integrationen skola-fritid samt det behov av väl utbildade fritidsledare som kommuner, organisationer, institutioner och även i vissa fall näringslivet under senare år på olika sätt dokumenterat, finns det starka motiv för en större samordning av detta viktiga utbildningsområde. Behovet av samordning har även framkommit i riksdagen och Kungl Majzt har i skrivelse uppmärksammat SÖ på dessa problem. Även i den av SÖ utförda ungdomsledarutredningen (SULU) påpekas behovet av samordning. Utgångspunkten för att åstadkomma en samordning är att såväl fritidsledare/fritidspedagoger som olika kategorier av lärare och övrig personal inom skolan och angränsande områden (förskollärare, socialpedagoger) har många grundläggande moment inom respektive yrkesområde som sammanfaller. I den framtida skolan liksom inom allt ungdomsoch fritidsarbete är en god kännedom om andra arbetsområden än det egna en nödvändighet. Den specialisering på ett yrkesområde och/eller den profilering som också är en viktig faktor kan läggas in under en senare del av utbildningen.

288 Närsamhällets skola

9.4 Grundskolans lokalresurser för friaaktiviteter

I DsU 1974:3 har utredningens undersökning av grundskolans lokalresurser redovisats. Av denna framgår att de lokalmässiga förutsättningarna för fria aktiviteter är överraskande goda såvida skolorna inte är överbelagda. Överbeläggning är emellertid nästan obefintlig vid låg- och mellanstadie- skolor gäller någon enstaka procent - medan en dryg tredjedel (36 %) av högstadieskolorna kunde betecknas som överbelagda. De lokalmässiga resurserna för fria aktiviteter är större vid -mindre skolor (2-4 paralleller) än vid större. I ett särskilt delbetänkande avser SIA att senare belysa lokalfrågor.

10 Arbetsmetoder

och åtgärdsmodeller

10.1 Studieförhållanden och elevmotivation

10. 1.1 Begreppet motivation Termen motivation står i undervisningssammanhang vanligen för sådana egenskaper hos eleven som studieintresse, ambition och engagemang i skolarbetet. Begreppet avser de krafter som aktiverar eleven, som bestämmer inriktningen av hans ansträngningar samt arbetets intensitet och varaktighet. Men motivationen påverkar inte bara individens arbetsinsats. Den är också en betydelsefull faktor när det gäller varseblivning, uppmärksamhet, inlärning och glömska. Motivationen är följaktligen ett så centralt begrepp inom all undervisning att den måste tas upp till ingående behandling då skolans inre arbete skall belysas. En sådan allmän analys är en förutsättning för att SIA skall kunna angripa, dels det speciella problem som berörs i utredningens direktiv nämligen att skapa motivation hos de av olika skäl underpresterande eleverna, dels de spörsmål som rör studiemotivationen i allmänhet.

lO. 1.2 Forskning om motivation

Liksom flera andra problemområden inom psykologin har forskningen

kring motivationen kännetecknats av teoribildningar med ofta motstridiga uppfattningar. I det tidiga skedet sökte man förklara människans beteende utifrån antaganden om relativt okomplicerade drivkrafter. Nya forskningsdata har medfört en utveckling inom motivationsteorin. Uppfattningen att människan styrs av ett antal medfödda instinkter har sålunda fått lämna utrymme för mera komplicerade teorier, i vilka individens inre tillstånd men även yttre situation ingår som komponenter. Syftet med följande framställning är inte att ge en komplett översikt över aktuella motivationsteorier. I stället vill SIA från detta forskningsområde presentera några mera allmänna begrepp och problem som kan ha allmängiltigt intresse inom skolan. I samband med att framställningen längre fram i detta kapitel kommer att avse konkreta åtgärder som rör motivationsproblemet, refereras forskning med mera specifik inriktning.

290 Arbetsmetoder

l0.1.2.l Motiv och behov Om begreppet motivation ges den vida innebörd som antytts ovan, används termen motiv i allmänhet för att beteckna ett inre tillstånd som aktiverar och styr människans beteende. Man brukar skilja mellan fysiologiska och psykologiska motiv allt efter de bakomliggande orsakerna. De flesta fysiologiska motiv är medfödda och flera av dem, exempelvis hunger och törst, reglerar livsviktiga processer hos individen. De psykologiska motiven utvecklas huvudsakligen i samspelet mellan individ och miljö. Även om flera av dem förefaller vara generella kan dock olikheter i uppväxtmiljö göra, att den psykologiska motivuppsättningen kan variera från individ till individ. Inte minst torde miljöskillnader kunna ha genomslagskraft när det gäller sådana motiv som är betydelsefulla i en studiesituation, exempelvis prestationsmotivet. Detta förhållande kommer att beröras närmare i den fortsatta framställningen. Behov är ett annat begrepp inom motivationspsykologin vilket numera ofta används tämligen synonymt med ordet motiv. Följaktligen talar man därför också om fysiologiska och psykologiska behov. Den danske forskaren Madsen (1970) ger en systematiserad översikt över människans grundläggande motiv inordnade under fyra huvudrubriker: I Organiska motiv Hunger, törst, sexual-, moders-, skydds- och utsöndringsmotiven II Fruktan, aggression III Sociala motiv Kontakt-, makt- och prestationsmotiven IV Aktivitetsmotiv Behov av upplevelse, rörelse och spänning, nyfikenhet, skaparlust. Man kan förutsätta, att det bakom vårt beteende alltid ligger en kombination av motiv. Det inträffar också, att olika motiv kan stå i konflikt med varandra och bl a blockera människans handlande. Även om vart och ett av ovanstående motiv på sitt sätt kan påverka elevens beteende i skolan är det antagligen så, att några av dem har speciell betydelse i undervisningssammanhang. I den fortsatta framställningen kommer ett sådant motiv, prestationsmotivet, att tas upp till särskild behandling. Forskningen kring motivens eller behovens roll vid inlärning har påtaglig relevans för skolan. Framställningen kommer därför nu att ägnas ett par av de forskare som kanske på ett speciellt sätt bör vara av intresse i undervisningssammanhang. Maslows (1954) teori bygger på antagandet att människans behov är uppbyggda enligt följande hierarkiska system allt eftersom de utvecklas 5 Behov av självförverkligande 4 Behov av uppskattning 3 Behov av gemenskap och kärlek 2 Trygghetsbehov l Fysiologiska behov

Arbetsmetoder 291

Enligt Maslow kan inte ett behov högre upp i denna hierarki göra sig gällande förrän de underliggande behoven tillfredsställts åtminstone i viss omfattning. Trygghetsbehovet framträder sålunda inte förrän de primära fysiologiska behoven tillfredsställts. Behovet av självförverkligande utgör den högsta nivån i hierarkin och det gäller här individens möjligheter att till fullo utveckla sina inneboende anlag och intressen. Ett sådant behov kan antas styra den elev som av spontant intresse fördjupar sig i sina studier. l detta fall är inte det väsentliga för individen att komma ur ett upplevt bristtillstånd, utan sysselsättningen upplevs i sig som något positivt. Detta leder till fortsatt aktivitet för nya och högre mål. Det ligger nära till hans att ta Maslows teori som utgångspunkt för en diskussion om de svagt motiverade elevernas situation. Det framstår då som mera betydelsefullt att uppmärksamma de behov som verkar styra eleven än de, som förefaller att saknas. På samma sätt som en hungrig eller sömnig elev knappast är motiverad för studier, kan ett otillfredsställt trygghetsbehov dominera individens beteende och ge svårigheter i en undervisningssituation. Det är med andra ord svårt att motivera en elev för skolarbete om hans behov lägre i behovshierarkin inte är tillfredsställda. En konsekvens av detta måste för skolans del bli, att det i vissa lägen kan vara motiverat med en nedtoning av den vanliga undervisningen och i stället arbeta för att fylla de behov som för tillfället präglar elevens beteende. Effekten kan då bli, att eleven efter hand bringas att fungera på en högre behovsnivå. Sett ur ett längre tidsperspektiv kan det alltså från inlärningssynpunkt visa sig lönande att i en situation anslå tid och resurser till andra insatser för eleven än reguljär undervisning. Maslows teori kan också belysa orsakerna till att elevers skolmotivation ofta är starkt relaterad till förhållanden i hemmiljön. En bidragande orsak till låg motivation kan vara att barnet fått en uppfostran som inte förmått skapa trygghet, som inte fyllt behovet av gemenskap osv. Det kan vara svårt för skolan att arrangera undervisningen så, att den i tillräcklig grad möter dessa behov hos eleverna. Ett bredare åtgärdsprogram är då ofta nödvändigt. Bruner (1966) är en forskare som i kanske ännu högre grad än Maslow belyst motivationsproblemets pedagogiska aspekter. Han menar, att nästan alla barn har ett inre motiv att lära. Detta är inte beroende av belöningar utan själva aktiviteten upplevs som positiv. Hos ett småbarn kan man iaktta en s k ”primär” uppmärksamhet, barnet behärskas av alla nya intryck utifrån. I samspelet med miljön utvecklas efter hand en mera - barnet viljestyrd uppmärksamhet får förmåga att under längre tid syssla med samma aktivitet. Krävande intellektuellt arbete förutsätter, att barnet kan mobilisera denna varaktiga uppmärksamhet. Att på olika sätt kunna bemästra miljön, dvs uppnå kompetens på olika områden, är enligt Bruner ett annat motiv som styr vårt beteende. Formerna av kompetens kan variera efter ålder, kön och socialgrupp, men några generella drag tycks finnas hos kompetensmotivet. Uppgiften måste först och främst ha en för individen meningsfylld struktur, om vederbörande skall kunna lägga ner den ansträngning som inlärningen kräver, Vidare måste uppgiften vara avgränsad, dvs ha en början och ett

292 Arbetsmetoder

slut. Om den enskilde inte finner någon meningsfull enhet i en sysselsättning och inte kan uppleva hur färdigheten utvecklas, finns inget motiv att förbättra den egna insatsen. Kompetensmotivets påverkan på människan är nära kopplad till ”modeller” som finns i miljön. Man kan tala om en identifikation med eller imitation av personeri omgivningen. För barnets del kan exempelvis föräldrar, lärare och kamrater fungera som kompetensmodeller. Ett tredje motiv som Bruner anser betydelsefullt i inlärningssammanhang kan kallas samverkansmotivet, och det bygger på människans behov av att arbeta tillsammans med andra för att nå ett mål. Om alla medlemmar i en grupp aktivt medverkar för att uppnå ett gemensamt mål engageras den enskilde i en ömsesidig inlärningsprocess som ökar hans kompetens. Motivet till ömsesidig ansträngning blir med andra ord en drivkraft till att lära. Bruners teori ger en optimistisk bild av pedagogens situation, eftersom de flesta elever förutsättes ha ett inre motiv för inlärning. Den skapar dock ingen klar bild av hur detta motiv utvecklas, men Bruner tycks mena, att om man tidigt odlar barnets primitiva uppmärksamhet och nyfikenhet, kan detta så småningom leda till motivation att syssla med skolans mera artificiella utbildning. Han understryker genomgående, att den inlärda färdigheten är en belöning i sig, och motivationen kan inte byggas upp enbart med konstlade belöningar. Elevens upplevelse av att behärska ett stoff eller en färdighet är därför något centralt i motivationen, och slutsatsen måste därför bli, att skolan bör arrangera inlärningssituationerna så, att alla elever kan göra denna erfarenhet. Eftersom önskan att bli skicklig i något är ett betydelsefullt motiv måste eleven ges strukturerade, avgränsade uppgifter så att han har möjlighet att registrera hur den egna förmågan utvecklas. önskan att efterlikna förebilder är också ett motiv som bör utnyttjas i skolan. Slutligen bör grupparbetets motiverande effekt tas tillvara, och det gäller då att åstadkomma uppgifter som kräver ömsesidig ansträngning av eleverna. Trots att Maslows och Bruners teorier om motivation visar många olikheter har de dock ett a några gemensamma drag. Båda förutsätter kompetensmotiv hos de flesta människor, även om Maslow här talar om ett behov av självförverkligande som utvecklas först när vissa förutsättningar råder. Även Bruner är införstådd med att kompetensmotivets i utveckling kan hämmas av förhållanden i miljön. Det torde också vara möjligt att dra paralleller mellan de av Maslow angivna trygghets- och gemenskapsbehoven å ena sidan och samverkansmotivet i Bruners framställning. De båda teorierna behöver alltså inte vara oförenliga vid den pedagogiska tillämpningen.

l0.l.2.2 Ej tillgodosedda motiv Vad som händer om något av människans grundläggande motiv ej tillgodoses i rimlig tid och omfattning, har ägnats stort intresse inom i psykologisk forskning. Ett framträdande drag i en sådan bristsituation brukar vara aggressivitet, och denna kan uppträda i många former. l vissa

Arbetsmetoder 293

fall övergår aggressiviteten till att riktas mot individen själv, och den kan då röja sig i överdriven självkritik, känslor av otillräcklighet etc. Det är heller inte ovanligt, att individen förnekar själva existensen av ett behov som under längre tid inte tillgodosetts. Ett långvarigt bristtillstånd när det gäller de grundläggande motiven kan vidare leda till passivitet och apati. Det bör dock tilläggas, att förmågan att motstå besvikelser varierar starkt från individ till individ. Mycket av det elevbeteende som vållar bekymmer i skolan kan ses som reaktioner på besvikelser. Det kan gälla såväl elevernas öppna aggressivitet som flyktbeteende i olika former. Passivitet och skolk är andra former. Avståndstagande från skolans mål och förnekande av de motiv som den söker möta kan ges en liknande tolkning. I och för sig är det givetvis en betydelsefull uppgift att lära eleverna att på ett konstruktivt sätt möta besvikelser i tillvaron. Om skolan skall kunna skapa motivation måste den dock sörja för att elevernas grundläggande motiv tillgodoses så långt det är möjligt.

10. 1.2.3 Motiv och mål Om man alltså kan utgå från att alla elever när de kommer till skolan har - hur kan då ett antal generella motiv, exempelvis prestationsmotivet dessa motiv komma till uttryck så olika? Att elevens hemmiljö har i detta sammanhang har redan antytts iförbigående. Det finns betydelse anledning att här något dröja vid hur denna påverkan sker. De generella motiven, som är begränsade till antalet, leder i sig inte till handlingar utan har i stället en mera generellt aktiverande roll. specifika Att en elev har ett prestationsmotiv när man börjar skolan innebär inte med nödvändighet att han söker vinna framgång genom teoretiska kunskaper. I stället kanske eleven helt går in för att utmärka sig genom prestationer. Det är alltså frågan om en differentiering av motivet fysiska mot ett speciellt område som kan benämnas individens mål. Prestationsmotivet kan med andra ord leda till vitt skilda mål för olika individer. En väsentlig fråga blir då vad som bestämmer valet av mål. Härvid torde följande förhållanden vara betydelsefulla: l De valmöjligheter beträffande olika mål som miljön ger individen. Ett barn som under förskoleåldern mycket litet kommit i kontakt med läsning och litteratur kan knappast utan vidare uppleva läsförmâga som något attraktivt mål. 2 Vissa slags mål har under individens utveckling kommit att få värde, eftersom de förknippats med positiva upplevelser. När han därför ställs inför likartade mål kan han i förväg föreställa sig dessa positiva konsekvenser, vilket påverkar beteendet. Omsorg, beröm, uppmuntran och belöningar från föräldrarnas sida är exempel på sådana positiva upplevelser som kan bidra till att styra in barnet mot vissa bestämda mål. Den attraktionskraft som skolans skilda mål utövar på eleverna kan därför vara mycket varierande på grund av sådana erfarenheter från hemmiljön. Eleverna strävar med andra ord efter att nå de

294 Arbetsmetoder

positiva upplevelser som redan på förhand är förknippade med ett visst mål. Om målet ej förmår väcka sådana associationer har det ingen motiverande kraft. 3 Individens egna förutsättningar. Den enskilda väljer helst mål som han med hänsyn till den egna förmågan har de största chanserna att nå. En elev som exempelvis har begränsade studieförutsättningar för ett visst ämne kan ha svårt att här nå den prestationsnivå som skolan sätter som gräns för godtagbar standard. Eleven kommer därigenom sällani åtnjutande av de positiva följder som kan vara förbundna med måluppfyllelsen, och detta ökar hans benägenhet att inrikta sig på andra mål. 4 Individens självuppfattning och grupptillhörighet. I sin kontakt med omvärlden och bl a genom tolkningen av andra människors reaktioner skapar sig individen en uppfattning om sig själv, sin förmåga och olika personlighetsdrag. Denna självuppfattning har betydelse när den enskilde skall välja mål, och den bestämmer vilka krav individen ställer på sig själv. Den elev som på grund av erfarenheter från hemmet och skolan upplever sig ha dåliga intellektuella förutsättningar väljer kanske inte i första hand att arbeta mot de mål den teoretiska undervisningen ställer i utsikt. Människans beteende bestäms bl a av de roller hon har att spela i de olika grupper hon kan tillhöra. Speciellt i vissa åldrar utövar identifikationen med gruppen en stark styrning på individens beteende. För en elev spelar därför normer och attityder inom kamratgruppen stor roll vid valet av mål. Goda skolprestationer behöver inte alltid stå i överensstämmelse med en elevgrupps värderingar. Skilda erfarenheter från hemmet samt skillnader isjälvuppfattning och gruppidentifikation gör alltså, att eleverna kan motiveras mycket olika av de mål som möter i skolan. Skolan kan också på olika sätt bidra till att göra vissa mål attraktiva för eleverna. Målen för individens handlande kan vara positiva, dvs de innebär något som han vill nå. Man kan också tala om negativa mål som individen söker komma bort ifrån. Att en elev intensivt går upp i skolarbetet kan bero på att han är stimulerad av ett aktivt studieintresse. Bakom elevens engagemang i studierna kan givetvis också ligga en strävan att komma bort från det obehag som är förknippat med ett misslyckande.

l0.l.2.4 Prestationsmotivet Bakom människans beteende i vår kulturmiljö förefaller ofta ligga en strävan att hävda sig inför andra genom prestationer som väcker uppmärksamhet och beundran i omgivningen. Detta motiv är givetvis speciellt framträdande i konkurrenssituationer, då den enskilde direkt kan jämföra sin insats med andras. Skolan torde vara en arbetsplats där prestationsmotivet gör sig starkt gällande, även om man på olika sätt söker motverka konkurrensandan. Prestationsmotivets inriktning kan givetvis variera från elev till elev, och värderingarna inom gruppen spelar här stor roll.

Arbetsmetoder 295

Prestationsmotivet har ägnats stort intresse från forskarnas sida, och inte minst har man sökt belysa den utvecklingspsykologiska aspekten. För att kunna härleda det prestationsmotiv som gör sig gällande iskolan måste man uppenbarligen studera samspelet individ miljö i de tidiga barnaåren. En översikt över sådan forskning ges av Heckhausen (1967) och av denna framgår, att elever med starkt prestationsmotiv ofta haft en uppfostran som kännetecknats av tidiga krav på självständighet och _ kompetens men som samtidigt inneburit varma personliga relationer med I. uppmuntran som ett viktigt uppfostringsmedel. Här liksom när det gäller utvecklingen av många andra personlighetsdrag har den vuxna stor betydelse som förebild. Eftersom uppfostringsmiljön spelar en avgörande roll vid utvecklingen av prestationsmotivet är det inte överraskande, att man i många undersökningar kunnat påvisa hur detta motiv är olika starkt framträdande i skilda socioekonomiska och kulturella miljöer. Inom socioekonomiska strata som kännetecknas av mobilitet uppåt i samhället präglas uppfostran lätt av prestationstänkande, och detta motiv överföres därför i allmänhet till den nya generationen. På samma sätt kan den kulturella miljön påverka barnens inriktning. Att det exempelvis råder ett samband mellan barnets prestationsinriktade beteende i skolan och föräldrarnas utbildningsnivå har framgått av flera undersökningar. De skillnader i prestationsmotivation som här berörts kan ses som en faktor bakom den sociala snedrekrytering som hittills framträtt på olika nivåer inom vårt utbildningssystem.

lO.l.2.5 Prestation och ambitionsnivå Vad som bestämmer om en elev skall uppleva en prestation som framgång eller misslyckande beror i hög grad på vilka krav vederbörande ställer på sig själv, dvs ambitionsnivån. Denna i sin tur bestäms av individens allmänna värdering av sin förmåga, upplevelser av framgång eller misslyckande inom det aktuella området samt vetskapen om prestationerna i kamratgruppen. Eftersom ambitionsnivån i hög grad reglerar arbetsinsatsen, kan det vara motiverat att här granska några av de faktorer som bestämmer individens krav på sig själv. Hur påverkar framgång och misslyckande individens ambitionsnivå? Detta spörsmål har intresserat många forskare, och de resultat man fått fram tyder på att framgång i allmänhet leder till höjning av kraven, medan misslyckande resulterar i en sänkning. Mycket tyder dock på att detta samband inte gäller generellt. Om drivkraften bakom en persons strävanden är rädsla för att misslyckas behöver ett nederlag med nödvändighet ej medföra att ambitionsnivån sänks så långt att relativ framgång med säkerhet kan påräknas. I stället kan kraven höjas till en nivå där misslyckande inte längre upplevs som ett hot mot självkänslan. Att gruppens standard utgör referenspunkt när den enskilde bedömer sina prestationer har länge stått klart. Det har då legat nära till hands att studera hur prestationsmotivet påverkas i selegerade och sammanhållna klasser. I undersökningarna har man ofta utgått från antagandet, att om

296 Arbersmetoder

sannolikheten för framgång/misslyckande är mycket stor, har detta negativ inverkan på prestationsmotivet. Eftersom den enskilde eleven bedömer sina skolprestationer utifrån gruppens standard kommer de högpresterande eleverna i en sammanhållen klass att alltför lätt nå framgång, varför deras ambitionsnivå ej behöver höjas. De svaga eleverna i samma klass hamnar i en situation där sannolikheten för framgång är mycket liten, ett förhållande som också har menlig inverkan på prestationsmotivet. I en selegerad klass å andra sidan, där sannolikheten för framgång är större, bör elevernas prestationsmotiv stimuleras. För många elever skulle alltså en sådan klass där man kan tävla på någorlunda lika villkor sporra till ökad ansträngning. De hypoteser som här antytts har utgjort en av utgångspunkterna för den internationella forskningen kring effekterna av olika elevgrupperingar, ett problem som även ventileras ivårt land i samband med skoldebatten om differentieringsfrågan. Forskningsresultaten på detta område är inte entydiga. Detta konstateras bl a av Dahllöf (1967), som kritiskt granskat de viktigaste svenska undersökningarna och därvid noggrant gått igenom de metodsvårigheter som möter vetenskapsmännen på detta område. Dahllöf understryker starkt vikten av att sådana undersökningar även innefattar en analys av undervisningsprocessen i de skolmiljöer man jämför. Elevens värdering av den egna förmågan och ställningen i gruppen är naturligtvis till en del bestämd av upplevelser under småbarns- och förskoleåldrarna. I skolmiljön kan denna självvärdering påverkas av flera faktorer. De undersökningar rörande s k förväntningseffekter som under senare år livligt uppmärksammats visar på en tänkbar mekanism i detta sammanhang (Rosenthal & Jacobson, 1968). Omgivningens tidiga föreställningar om elevens intellektuella resurser kan medföra en av dessa förväntningar styrd prestationsutveckling, som rimligen även påverkar den enskildes självvärdering. Stor roll spelar i detta sammanhang givetvis också lärarens metoder för att uppmuntra eller korrigera eleven. Denna fråga kommer att närmare belysas i ett särskilt avsnitt. Bloom (1971) har ingående analyserat den effekt framgång och misslyckande har både beträffande elevens självvärdering och inställning till undervisningen. Den enskildes prestationer utsätts i skolan ständigt för omgivningens värderingar, och knappast någon arbetsplats tvingar individen att så grundligt reflektera över sin egen förmåga i relation till andras. Bloom talar tom om skolans andra eller implicita läroplan. Genom att man ofta använder sig av tävlingsmomentet som motivationsfaktor i undervisningen kommer dessa ständiga jämförelser att spela en stor roll när eleven skall bedöma sitt studieresultat. Samma effekt har det förhållandet, att prestationerna i allmänhet inte bedöms efter något på förhand uppställt mål utan värderas i förhållande till gruppens resultat. Följden blir att eleven under studiernas gång tenderar att alltid hamna i samma position relativt kamraterna. För den lågpresterande blir resultatet en ackumulerad upplevelse av otillräcklighet, som efter hand ger en mera permanent negativ inställning till de ämnen det rör sig om. Många undersökningar har också kunnat verifiera, att det råder ett positivt

SOU l974t53 Arbetsmetoder 297

samband mellan elevernas prestationer i ett skolämne och deras intresse för ämnet ifråga. Genom den officiella prägel som betygen har, torde dessa ha speciell betydelse när eleven skall bedöma sina egna prestationer. Elevens upplevelse av framgång eller misslyckande inom skolans enskilda ämnen kan få effekter av vidare omfattning. Upprepade misslyckanden kan leda till negativa attityder mot skolan som institution, dess lärare, ledare och elever. Följden kan bli, att eleven söker undvika skolan som för honom endast innebär misslyckanden och hot mot självkänslan. Utgångspunkten för ovanstående framställning har varit prestationsmotivet och dess roll i skolan. Anledningen till att detta motiv givits en något mer ingående behandling har varit den omfattande forskningslitteraturen på området och motivets betydelse i utbildningssammanhang. Det har konstaterats, att denna betydelse på olika sätt kan förstärkasi skolan. Detta kan exempelvis ske genom att tävlingsmoment användsi undervisningen, genom tillämpning av ett betygsystem som förutsätter jämförelser mellan enskilda elevers prestationer eller genom utdelning av V premier och belöningar till högpresterande elever. Användningen av sådana metoder i syfte att främja kunskaps- och färdighetsinlärningen kan dock l uppenbarligen leda till konflikt med andra mål för skolans verksamhet, tex främjandet av elevens sociala utveckling. Inte minst kan de få

i negativa konsekvenser för elever som trots stora an-

svagpresterande strängningar inte förmår nå upp till samma prestationsnivå som eleverna i övrigt. Utifrån sin totala uppgift kan det därför i vissa fall vara nödvändigt för skolan att på olika sätt söka dämpa den press ängsliga, starkt prestationsmotiverade elever upplever i undervisningen. Oberoende av hur skolan agerar torde prestationsmotivet i betydande grad prägla många elevers studieinsats. Uppenbarligen kan denna faktor ha såväl positiva som negativa konsekvenser för den enskilde. Problemet för skolan blir då att utifrån kännedomen om varje elev kanalisera denna drivkraft för de syften som läroplanens mål anger.

l0.1.2.6 Effekten av belöningar och bestraffningar

Som framgått av tidigare avsnitt har upplevelsen av den egna prestationsnivån stor betydelse för individens prestations- och motivationsutveckling. Mot denna bakgrund kan det vara motiverat att något beröra den roll omgivningens reaktioner, tex i form av belöningar eller bestraffningar, spelar i detta sammanhang. l de flesta uppfostringssituationer torde belöningar eller bestraffningar i någon form användas som medel att styra individens beteende. Även inom skolan används positiva och negativa sanktioner av olika slag. Effekten av sådana åtgärder har blivit föremål för ingående forskning inom inlärningspsykologin. En översikt över den litteratur som behandlar verkan av beröm och klander har lämnats av Johannesson (1967). Nyare i f utländska undersökningar tyder i allmänhet på att beröm har en i stimulerande och prestationshöjande effekt medan klander verkar i motsatt riktning. Johannesson har visat, att sådana effekter inte alltid är

298 Arbetsmetoder SOU l974:53

generella utan relaterade till exempelvis personliga egenskaper hos eleven, dennes attityd till läraren m m. Undersökningen visade, att beröm var speciellt verksamt för de svagpresterande och ängsliga eleverna. Denna elevgrupp hämmades å andra sidan mest vid upprepat klander från lärarens sida. inom modern psykologisk forskning torde Skinner vara den som framför allt understrukit den positiva förstärkningens betydelse i inlärningssammanhang. Enligt hans uppfattning använder skolan av tradition alltför ofta s k aversiva betingelser, dvs bestraffningen, som medel att styra elevernas beteende (Skinner, 1968). Denna metodik ger tyvärr olyckliga biprodukter genom att den främjar konformiteten på bekostnad av det spontana intresset och den skapande förmågan. Enligt Skinner bör därför i stället den positiva förstärkningen vara det styrmedel som i första hand bör komma ifråga. Undervisningen bör arrangeras i steg, så att eleven har möjlighet att uppleva kontinuerlig förstärkning. Den programmerade inlärningen är ett exempel på en medveten användning av denna teknik, men den sociala förstärkningen är här ofta satt ur spel. Som nämndes i avsnitt l0.l.2.l utgår Bruner m fl från att de flesta elever har en spontan nyfikenhet, ett inneboende motiv för att lära, men att detta inte är bundet till eventuella yttre belöningar. Belöningen består i stället i att nå fram till målet för denna nyfikenhet, att framgångsrikt avsluta en påbörjad aktivitet. Bruner är därför tveksam till användningen av yttre förstärkningar. Han anser det ovisst om effekterna av dessa når utanför den specifika skolsituationen och om de verkligen räcker för den långa inlärningsprocess då individen bygger upp en funktionsduglig modell av sin omvärld. i

mellan Skinner och Bruner när i

Uppenbarligen finns det en motsättning l roll å det gäller synen på förstärkningens vid inlärningen, men de två § ståndpunkterna kanske inte är helt oförenliga. Enligt Skinner står det läraren fritt att använda alla tillgängliga förstärkningar förutsatt att det inte uppstår några skadliga biverkningar, och förutsatt att det resulterande beteendet så småningom kan ”övertas” av förstärkningar som eleven möter i det dagliga livet. För Skinner är alltså de yttre förstärkningarna som skolan använder sig av bara ett medel att starta en inlärningsprocess, vilken sedan underhålls i elevens samspel med miljön i övrigt. Effekten är således inte begränsad till skolan. Han betonar vidare den roll förstärkningen har för att göra eleven medveten om hur han lyckas i sitt arbete. Den hjälper eleven att ”veta att han vet”. Den programmerade undervisningen innebär i allmänhet inte att yttre förstärkningsmoment införes. I stället är det upplevelsen av att ha löst en uppgift korrekt som utgör elevens belöning. Det ligger nära till hands att _ här dra en parallell till Bruners uppfattning om kompetensmotivets betydelse vid inlärning. I båda fallen utgör vetskapen om att ha Ä fullbordat en uppgift på ett framgångsrikt sätt en motiverande faktor. l Att undervisningen måste arrangeras så att alla elever, oberoende av i inneboende kapacitet, får göra denna erfarenhet är en slutsats som kan dras såväl från Skinners som Bruners utgångspunkter. Enligt Bruners uppfattning utgör det inre motivet att lära en viktig drivkraft i skolan.

Arbetsmetoder 299

Frågan kan då ställas, om inte bakom detta motiv ibland kan ligga en tidig uppfostran där även yttre förstärkningar kommit till användning. Resultatet kan efter hand ha blivit, att elevens upplevelser av sin egen prestationsutveckling fått förstärkande effekt. Även om man utgår från att den spontana viljan att lära finns, torde inom åtskilliga av skolans ämnen finnas rutinbetonade men för eleven nödvändiga moment där det spontana studieintresset inte alltid räcker till. Kanske kan tillfälliga yttre förstärkningar vara nödvändiga inslag för elever, som annars riskerar att fastna på eller gå miste om sådana moment. När det gäller att påverka elevens motivation, prestationer och beteende i övrigt är det inte bara lärarens medvetet använda sanktioner som har effekt. Flera undersökningar visar, att man även har att räkna med ett omedvetet sanktionssystem. Detta består i att lärarens uppfattning om egenskaper hos eleverna på ett systematiskt sätt inverkar på de omedvetna förstärkningar, t ex i form av uppmärksamhet, kommentarer, gester osv, som läraren använder i samvaron med eleverna. I avsnitt lO.l.2.5 hänvisades till den forskning rörande förväntningseffekter som redovisats av Rosenthal & Jacobson. Andra forskare har kunnat belysa sambandet mellan dessa förväntningar och lärarbeteendet på ett sådant sätt, att de redovisade effekterna framstår som förklarliga. Brophy & Good (1969), som med hjälp av klassrumsobservationer studerat undervisningsprocessen och samspelet lärare - elever fann sålunda, att läraren tenderar att omedvetet utdela flera till de duktiförstärkningar ga eleverna i klassen än till de svaga. Skulle det visa sig att dessa iakttagelser har mera generell giltighet tyder detta på att i skolan finns inbyggd en mekanism som tenderar att öka spännvidden mellan eleverna inte minst ifråga om motivation. De svagmotiverade, som skulle behöva mest uppmuntran i skolarbetet, kanske i verkligheten löper risk att relativt sett få den minsta, positiva förstärkningen, ett förhållande som ytterligare sänker intresset för skolarbetet.

10.1.2.7 Sammanfattande slutsatser Elevens studiemotivation under utbildningen bestäms av en rad förhållanden. Det kan vara faktorer hos individen själv, exempelvis kroppsligt tillstånd och allmän behovssituation, eller hans aktuella eller tidigare miljöförhållanden inom och utom skolan. Bakom den enskilde elevens beteende ligger flera motiv, som står i oavbruten växelverkan. De motiv som dominerar i detta samspel varierar ständigt. De grundläggande motiven differentieras under barnets utveckling och detta kan leda till att eleverna kommer till skolan med mycket olika målinriktning. Dessa skillnader förstärks genom den effekt som skillnader isjälvuppfattning och gruppidentifikation har på valet av mål. Man måste därför söka arrangera verksamheten så, att den i varje situation kan möta ett brett spektrum av behov eller motiv. Det gäller därvid att utforma aktiviteterna så att läroplanernas mål samtidigt tillgodoses. Skolans uppgifter kan inte lösas genom olika, från varandra isolerade insatser. Skolningen av intellektet, den sociala träningen och utvecklan-

300 Arbetsmetoder

det av den emotionella sidan är i verkligheten olika sidor av samma process, och ju mer denna kan anpassas efter den behovsdynamik som ovan berörts, desto större förutsättningar har den att leda till det uppställda målet, en allsidig personlighetsutveckling. Om den skall kunna bidra till en utjämning av sådana skillnader i studieförutsättningar, som betingas av variationer i elevernas bakgrundsmiljö, får skolan inte nöja sig i med en passiv anpassning efter de motiv och mål som präglar varje enskild elevs strävanden. I stället kan det ofta gälla att aktivt söka påverka elevens val av mål mot en annan inriktning som bättre överensstämmer med skolans syften. Det går knappast att överskatta den betydelsefulla funktion som läraren i detta sammanhang har inom j utbildningssystemet. Lärarens nyckelroll består i att det huvudsakligen är genom honom som intresset för nya aktiviteter kan väckas och eleven kan stimuleras att utveckla sina outnyttjade resurser. Även om det är många motiv hos eleverna som skolan måste kunna möta, torde det dock från motivationssynpunkt vara speciellt betydelsefullt att kompetens- och gemenskapsmotiven tillgodoses. Verksamheten måste därför arrangeras så, att eleven hela tiden har möjlighet att uppleva hur den egna förmågan utvecklas i en gemenskap med andra, där han känner sig accepterad och uppskattad. Om skolan på detta sätt förmår l möta elevernas skilda motiv, tillfredsställer den därmed också ett övergripande behov av trygghet.

10. l .3 En analysmodell Samspelet med miljön och utnyttjandet av de resurser som där står till förfogande är förutsättningar för individens utveckling. Dessa resurser kan vara materiella (näring, skydd m m) eller icke-materiella, exempelvis mänsklig gemenskap, kunskap etc. Hur individen förmår tillgodogöra sig sådana tillgångar i omgivningen bestäms bla av hans egna fysiska och psykiska förutsättningar, exempelvis de motivationella. Eftersom det är , fråga om ett samspel påverkar miljön individens egna förutsättningar under utvecklingens gång. l föregående avsnitt belystes hur tex den tidiga miljön kan prägla en elevs motivation för skolarbetet. För att i vidare bemärkelse kunna komma åt de faktorer som påverkar elevens g studiemotivation under skoltiden är det nödvändigt med en analys av hela den miljö som omger individen under perioden i fråga.

10.1.3.1 Elevens totalmiljö

På ett förenklat sätt kan elevens hela miljö uppdelas i de tre komponenterna hem-, skol- och fritidsmiljö enligt nedanstående figur:

Hem ›// Figur 10.1 [Elevens hela _.. Elevens totala miljö miljö uppdelad i de tre

x

komponenterna hem-, skol- _ _ och fritidsmiljö

Arbetsmetoder 301

Redan mot denna bakgrund är det uppenbart, att den utvecklingi exempelvis motivationellt avseende som eleven undergår i kontakten med sin omgivning i hög grad är beroende av relationerna mellan ovanstående miljökomponenter. Om sålunda eleven i såväl hem- och skol- som fritidsmiljö möter likartade värderingar beträffande värdet av studier, får de speciellt stor genomslagskraft. Är värderingarna motstridiga blir givetvis resultatet det motsatta. Att finna former för samordning mellan skolans strävanden och den påverkan eleven undergår i sin omgivningi övrigt utgör därför viktiga uppgifter för SIA. I detta kapitel kommer emellertid uppmärksamheten främst att riktas mot relationen eleven skolan som miljö.

l0.l.3.2 Skolmiljön Eleven (A) möter i skolan (B) en miljö med av samhället fastställd struktur och en verksamhet styrd av kodifierade mål (a). Som medel för att nå de uppställda målen använder sig skolan av metoder (b) som beskrivs i läroplanema. Dessa metoder kräver vissa resurser (c) för att kunna tillämpas. Resurserna är huvudsakligen av tre slag:

1 Materiella Byggnader, lokaler, inredning, läromedel, skolgårdar etc 2 Personclla Disponibel personal för uppgifter inom skolan 3 Organisatoriska Tidsramar, elevgrupperingar, valmöjligheter

Det är främst genom undervisningsprocessen som skolan med hjälp av ovanstående resurser och de regler som gäller för deras användning söker nå de angivna målen. Resultatet av verksamheten i skolan (d) kan direkt påverka elevens egna förutsättningar. Om exempelvis eleven lärt sig en ny färdighet förbättras givetvis hans möjligheter att tillgodogöra sig träning för en högre fzirdighetsnivâ, och motivationen att syssla med aktiviteten ifråga kan också påverkas. Resultatet av skolans verksamhet bör bli föremål för utvärdering. Denna kan leda till att - förändras av mål eller metoder, undewisningsprocessen (ändring annan resursanvändning) - varvid han eleven får återkoppling och kan bedöma sitt studieresultat, kan moderera sina ansträngningar - eller bestraffomgivningen genom sanktioner, exempelvis belöningar ningar, söker påverka återkopplingen till eleven Utvärderingen skall enligt Lgr 69 omfatta elevens kognitiva, manuella, emotionella, estetiska, fysiska och sociala funktioner. Det samspel mellan elev och skola som här kortfattat beskrivits kan illustreras med följande modell:

302 Arbetsmetoder

Mål Metoder

Resu rser

Resultat Figur 10:2 Samspelet mellan elev och skola

Figuren illustrerar bara en del av den totalmiljö som eleven möter, nämligen skolan. Som framgår av figur 10.1 bör en analys av elevens situation även omfatta en granskning av hem- och fritidsmiljön. I princip kan också en sådan analys ske efter här givet schema, även om detta lättast går att tillämpa på skolan med dess fastställda mål och struktur. Syftet med den modell som här presenterats har varit att skapa en översikt över den miljö som omger eleven för att möjliggöra en mera ingående granskning av de inslag i omgivningen som kan tänkas påverka studiemotivationen. I den fortsatta framställningen kommer dessa att underkastas en närmare analys med tyngdpunkt på skolmiljön.

10. 1.4 Skolans mål och elevernas studiemotivation I begreppet undervisning ligger en påverkan av eleven mot på förhand uppställda mål. Skolans verksamhet styrs av såväl allmänna och övergripande som specifika mål. Exempel på de förra är uppgiften att utveckla elevernas ansvarskänsla och förmåga till samarbete, att främja deras utveckling till harmoniska människor. De specifika målen avser bl a skolans uppgift som förmedlare av kunskaper. Inlärningen blir mera effektiv om målet är anpassat efter elevens behov och förutsättningar. I gällande läroplaner har detta förhållande beaktats. Genom den moderna undervisningsteknologin har hithörande frågor kommit att ägnas ökad uppmärksamhet. Ett enligt vissa regler preciserat mål betraktas som en första förutsättning för effektiv inlärning. Även om en formalisering av målangivelsen kan vara betydelsefull i undervisningssammanhang torde dock andra kvaliteter hos målet ha större betydelse för motivationen och inlärningen. Man kan från olika utgångspunkter förutsätta att bl a följande förhållanden hos målet är betydelsefulla:

Arbetsmetoder 303

Målets klarhet (pregnans) Effektiv inlärning förutsätter att målet är så klart och entydigt formulerat att eleven helt förstår dess innebörd. 2 Målets betydelse (relevans) Först när målet anknyter till elevens behov, intressen och attityder samt är avpassat efter hans förmåga förmår det väcka djupare engagemang. ; 3 Målets närhet i tiden Elevernas varierande att arbeta för mål måste

i

förmåga avlägsna beaktas vid målformuleringen. 4 Förhållandet mellan olika mål Motsättningar mellan olika mål kan verka hämmande på motivation och inlärning. Först efter en analys av hur dessa egenskaper hos undervisningsmålen kan påverka motivationen är det möjligt att komma fram till konkreta åtgärder.

10. l.4.l Målets klarhet (pregnans)

l den inledande forskningsöversikten konstaterades, att inlärningen underlättas om fárdighetsträningen eller presentationen av lärostoffet sker i avgränsade helheter, så att eleven har möjlighet att uppleva hur den egna förmågan stegvis utvecklas. Kompetensmotivet utnyttjas därigenom som motiverande faktor. Förutom en noggrann planering av arbetet krävs det att varje nytt studiemoment introduceras på ett sådant sätt att helheten understryks och att eleven förstår syftet med avsnittet. Bakom bristande motivation kan med andra 0rd ligga en undervisning som saknar klart angivet sy tc och som därför lätt flyter ut i ett mera diffust övande av olika färdigheter eller en orientering om ett lärostoff som ej är närmare avgränsat. Från motivations- och inlärningssynpunkt måste därför skolan lägga ner stor omsorg på att tillsammans med eleverna precisera såväl långsiktiga som närliggande mål. Det kan gälla syftet med ett större avsnitt inom en lärokurs men också målet för det enskilda arbetsområdet eller det enstaka arbetspasset. Ett tecken på att skolan hittills inte i tillräcklig omfattning beaktat betydelsen av en sådan klar syftesbestämning är brister i elevernas grundläggande färdigheter. Frågan blir då hur man inom skolan skall kunna åstadkomma en målinriktning av verksamheten klarare än vad som blivit resultatet av de iläroplanerna angivna målen och huvudmomenten. En metod vore att på grundval av läroplanerna centralt utarbeta målbeskrivningar beträffande kunskaper och färdigheter i varje ämne. Härigenom skulle man få en viss garanti för att väsentliga sidor i ; färdighetsträningen gavs en grundlig behandling i undervisningen. Den i lokala uppgiften att precisera de närliggande målen, t ex för det enstaka arbetspasset, skulle vidare underlättas. Den typ av fasta mål som ovan antytts har dock väsentliga nackdelar,

304 Arbetsmetoder SOU l974z53

som främst hänger samman med valet av svårighetsgrad. Väljs för hög svårighetsnivå kommer åtskilliga elever trots en kanske omfattande satsning av resurser från skolans sida inte att nå upp till den standard som stipulerats. Väljs å andra sidan så lätta mål att nästan samtliga kan nå dem utan ansträngning bidrar de knappast till någon höjning av prestationsnivån. En annan metod att skapa en säkrare målinriktning är att införa en mera detaljerad kursbeskrivning än vad som nu förekommer i läroplanerna. På detta sätt kan man, samtidigt som man undviker att precisera en bestämd prestationsnivå, markera en önskad prioritering inom skolans undervisning. Liksom beträffande den tidigare beskrivna metoden kan man visserligen få en icke önskvärd begränsning av lärarens och elevernas frihet vid planeringen av kurserna, men detta kan kompenseras genom att innehållsbeskrivningen inom vissa ämnesmoment liksom nu hålls rätt allmän. SlA bedömer den senare metoden som lämpligast och föreslår därför sammanfattningsvis följande: För att öka målens entydighet och klarhet inom skolans undervisning införes en mera ingående kursbeskrivning i de grundläggande basfärdigheterna i anslutning till läroplanernas huvudmoment. Det bör vara en lokal uppgift att formulera delmål inom dessa ramar.

10.l.4.2 Målets betydelse (relevans) l Det är tveksamt om någon mera omfattande inlärning är möjlig, om l målet för skolans verksamhet står i konflikt med elevens grundläggande 3 i när i behov, attityder och värderingar. Motivationen kan skapas först eleven upplever undervisningens syfte som betydelsefull utifrån egna behov och önskemål. Det är framför allt på följande två sätt som skolan kan beakta detta förhållande. A Undervisningsmålen kan lättare anpassas efter de individuella behoven om skolan skaffar sig grundlig kännedom om eleven och hans hemsituation B Om eleverna tillförsäkras medinflytande vid bestämning av undervisningsmålen blir dessa mera meningsfulla för den enskilde I gällande läroplaner understryks vikten av att skolan skaffar sig kunskap om eleven och hans hemförhâllanden. Omsorgsfulla eleviakttagelser ses som en nödvändig förutsättning för att undervisningen skall kunna ge avsett resultat. Ofta har man dock hittills fått nöja sig med den begränsade kunskap om eleven som erhållits genom iakttagelser inom skolan. l de fall då skolan inte lyckas etablera kontakt med hemmen, saknas uppenbarligen en viktig del av den information om eleven som ger möjlighet till en mera individanpassad undervisning. Det finns anledning räkna med att en betydande del av de elever som på detta sätt hamnari en besvärligare skolsituation tillhör gruppen socialt och kulturellt missgynnade. Hur dessa elever kan uppleva en känsla av främlingskap i skolan har på ett belysande sätt beskrivits av den engelske sociologen Bernstein (1970). Genom att skolan inte förmår anknyta till sådana

SOU [974253 Arbetsmetoder 305

elevers erfarenhetsvärld, finner dessa att uppfattningar och värderingar som tidigare varit väsentliga i tillvaron inte längre äger giltighet. En kil drivs alltmer in mellan eleven som medlem i familjen-samhället och eleven som medlem i skolans gemenskap. Vid inträdet i skolan ställs han med andra ord inför kravet att överge sin sociala identitet. Även föräldrarna kan känna otillräcklighet när den fostran och de erfarenheter p eleven erhållit i hemmet inte är till gagn i skolmiljön eller rent av skapar problem. Detta innebär inga gynnsamma förutsättningar för elevens , utveckling och för föräldrarnas engagemang i det egna barnets utbildning. För att få föräldrarna aktivt deltagande i utbildningsprocessen måste de i enligt Bernsteins mening ges möjlighet att med full tillit till den egna förmågan medverka i den omfattning de mäktar. Detta kan bla ske genom att undervisningen bättre tillvaratar elevernas erfarenheter från hemmet och samhället utanför skolan. l en period av omfattande reformer är det naturligt, att kontakten hem-skola domineras av upplysningsverksamhet genom vilken hemmen informeras om skolans organisation, studievägar, valaltemativ etc. Under ett sådant skede kan lätt föräldrarnas roll bli den passivt mottagande. Det är dock först när informationen går i båda riktningarna, när föräldrarna upplever sig ha något att bidra med som kommer till nytta i skolan, och då de kan påverka sitt barns skolförhållanden, som ett starkare engagemang väcks. Strävan bör därför i fortsättningen vara att öka i informationsflödet mot skolan. Ett mål kan knappast vara av betydelse för en elev om det kan nås utan någon ansträngning eller det fordrar en insats som eleven inte är mäktig. Som torde ha framgått av den inledande forskningsöversikten förefaller det att för varje individ finnas en optimal svårighetsnivå när det gäller den motiverande förmågan hos en arbetsuppgift. Undervisningsmålens svårighetsgrad måste följaktligen också individualiseras. Vid behandlingen av undervisningsprinciperna längre fram i avsnitt 10.1 kommer att redovisas några metoder, genom vilka denna individualisering kan åstadkommas. Elevmedverkan vid preciseringen av undervisningsmålen är som ovan konstaterats ett sätt att öka relevansen hos dessa. Räckvidden för denna medverkan bestäms av läroplanens mål och huvudmoment. I allmänhet torde det vara vid bestämningen av de kortsiktiga målen som elevernas önskemål får göra sig gällande. Det kan också vara lämpligt att lärarna förelägger eleverna förslag till terminsplanering vid terminernas början. Uppenbarligen finns inom skolan elever som för närvarande inte finner undervisningens mål tillräckligt betydelsefulla. Det torde framför allt vara på grundskolans högstadium och inom gymnasieskolan som man återfinner dessa elever. SIA behandlar dessa elevers problem i flera sammanhang.

10.l.4.3 Målets närhet i tiden Elevers förmåga att arbeta för avlägsna mål är mycket varierande. Medan elever med koncentrationsstörningar eller anpassningssvårigheter kräver närliggande mål för att kunna motiveras till ansträngning, förmår andra

306 Arbetsmetoder

arbeta och planera för en avlägsen framtid. Av naturliga skäl ägnas den förstnämnda gruppen särskild uppmärksamhet i läroplanssammanhang, där man förordar en undervisning med korta, klart avgränsade uppgifter. Även om man inom denna kategori återfinner många av de elever som från motivationssynpunkt bereder skolan de största problemen, finns det dock anledning att något granska situationen för de elever som arbetar för mera långsiktiga mål. Vad som driver eleven att under utbildningstiden arbeta för avlägsna mål kan bl a vara: A De fördelar som förknippas med ett visst yrke, exempelvis materiell standard, trivselförhållanden, status 0 d. B Det egenvärde som ligger i utbildningen genom att den ger personlig tillfredsställelse, underlättar utnyttjandet av samhällets kulturutbud, skapar ökad handlingsfrihet för den enskilde etc. Den inbördes vikt dessa motiv har varierar antagligen mellan olika individer och mellan olika skeden under utbildningen. Det finns anledning förmoda, att motiven under A har avgörande betydelse för många elever. Ett visst stöd för denna bedömning kan hämtas från de undersökningar som genomförts för 1968 års utbildningsutredning. Bengtsson (1971) fann, att när eleverna efter grundskolan skulle ange skälen för val av skolform eller tillvalsgrupp på gymnasiala stadiet, yrkesutbildningsaspekten dominerade. Det finns därför anledning att närmare söka analysera vilka förutsättningar dessa motiv har att väcka och vidmakthålla studiemotivationen under nuvarande utbildningsförhållanden. Det bör först konstateras, att motivationen för arbete mot avlägsna mål inte kan behandlas utan att hänsyn tas till elevernas varierande studieförutsättningar. Genom olika utbildningspolitiska åtgärder har samhället sökt skapa möjlighet för den enskilde att välja studieinriktning från egna intressen och anlag. Härigenom har också skapats en konkurrenssituation som många gånger tidigare saknades. Man betraktar ofta studie- och yrkesvalet som en process vilken pågår under lång tid. Med hjälp av kunskaper om arbetslivets möjligheter och krav samt på grundval av erfarenheter rörande egen förmåga och intresseinriktning blir eleven efter hand mogen att träffa ett studie- eller yrkesval. Man kan förutsätta, att eleverna vid skolgångens början har relativt diffusa och kanske orealistiska framtidsplaner. Att komma till insikt om lämplig studieinriktning rör inte bara frågan om framtida sysselsättning. Det är en process som sannolikt även har inverkan på elevens värdering av sig själv och på hans skolmotivation. För den som har goda studieförutsättningar är handlingsfriheten stor vid valet av utbildning, och vad som blir styrande är främst elevens intressen. För elever med begränsade förutsättningar ter sig studievalsprocessen ofta helt annorlunda. Den kan tvinga individen att gång efter annan ändra inriktning och sänka ambitionsnivån när den egna förmågan inte visar sig räcka till för önskade utbildningsalternativ. Studie- och yrkesvalet kan i sådana fall bli en process i vilken eleven nödgas spela en passiv roll, och där handlingsfriheten blir allt mindre och

Arbetsmetoder 307

mindre efter hand som det ena utbildningsalternativet efter det andra faller på grund av elevens bristande förutsättningar. Andra faktorer än intresseinriktningen väger alltså tungt i denna valsituation, ett förhållande som måste påverka elevens motivation i skolan. Att sådana faktorer börjar verka redan tidigt under skolgången har kunnat belysas vid undersökningar. Bengtsson (a a) konstaterar sålunda utifrån ovan anförda utredning, att elevernas val av gymnasial skolform med stor sannolikhet bestäms av förhållanden redan före högstadiet. Sammanfattningsvis bör l g det alltså vara rimligt att anta, att studievalsprocessen för elever med begränsade studieförutsättningar kan innebära sådana speciella påfrestl skolmotivationen ningar som påverkar negativt. i Principen om det fria valet bör enligt Lgr 69 i vid mening tillämpas från den obligatoriska skolans första årskurs till dess sista. Möjligheten att erhålla en studiegång som är anpassad efter elevens intressen och förutsättningar bör allmänt ha en positiv effekt på studiemotivationen. Men det är inte möjligt för varje elev att erhålla sitt förstahandsalternativ vid val av studieinriktning. Den elev som tidigt börjar arbeta mot ett avlägset mål och inriktar sig på en bestämd utbildning kan löpa risk att få se sina planer krossade, om han inte når upp till erforderlig betygstandard. Denna besvikelse kan komma redan under den obligatoriska skolgången, och den måste ha en menlig inverkan på studieintresset. Vetskapen om att en konkurrenskomplettering f n inte är möjlig kan sänka motivationen ytterligare. Situationen för dessa elever kan komma att förbättras genom aviserade reformer. Användningen av studielämplighetsprov och tillgodoräknandet av arbetslivserfarenhet vid övergång till högre studier är två sådana åtgärder. Det kan dock inte uteslutas, att dessa även kan ha negativa sidor. Det är sålunda tänktbart, att dessa åtgärder för vissa elever åstadkommer en bumerangeffekt på motivationen, då man upplever att studieambitionen ensam inte leder till eftertraktade utbildningsvägar. För åtskilliga av de målinriktade elever som lyckas komma in på eftertraktade utbildningsvägar kan insikten om de begränsade möjligheterna att få anställning inom vissa sektorer av dagens arbetsmarknad ge anledning till en pessimism som inte gynnar studieintresset. En utbildning som kanske bara för något år sedan ledde till säker anställning ger inte längre samma trygghet. Ovan har berörts några betingelser som rör elevernas möjlighet att arbeta för avlägsna mål. De frågor som behandlats har stor utbildningspolitisk räckvidd, och de torde huvudsakligen ligga utanför ramen för SlA:s uppdrag. Även om SIA därför inte i detta fall kan avge några konkreta förslag, anser utredningen att dessa förhållanden bör beaktas vid belysningen av studiemotivationen i dagens skola. En metod att göra det lättare för eleverna att arbeta mot avlägsna mål är införande av olika slags del- eller etappmål. Härigenom kan riskerna för enformighet i arbetet minskas och speciellt hos elever som måste ha närliggande mål kan studieintresset hållas uppe på detta sätt. De etappmål som skolan använt sig av har i allmänhet bestått i att eleverna på olika sätt fått redovisa en uppnådd kunskaps- och fárdighetsstandard.

308 Arbetsmetoder

Ibland har de också inneburit en markering av att eleven tillbringat en bestämd tid i studierna. Ceremoniella inslag har stundom varit förknippade med delmålen. Exempel på hur skolan på olika sätt sökt markera etappmål är

examina, års- och terminsavslutningar betyg förhör, redovisningar prov repetitioner j - g Skolresor, studieresor, utflykter - utställningar fester, uppvisningar,

i

Man kan hävda att flera av inslagen i ovanstående lista fått en minskad användning under senare år och detta ofta med all rätt. Erfarenheterna visar nämligen, att deras motiverande verkan kan vara mycket olika på de enskilda eleverna, ja, effekten kan stundom vara negativ. Det räcker här med att exempelvis peka på hur betygen kan upplevas av olika elever. Även om skolan alltså bör vara uppmärksam på sådana negativa sidor å l hos vissa typer av etappmål är det angeläget, att man verkligen utnyttjar de positiva effekter det från motivationssynpunkt ofta innebär, om eleven på ett mer konkret sätt upplever sig ha klarat en bestämd fas i utbildningen. Det är tveksamt om skolan för närvarande verkligen effektivt utnyttjar delmålen som motivationsskapande faktor. Svårigheten att finna lämpliga mål inom vissa ämnen torde inte sällan medföra, att eleven ägnar sig åt ett enformigt övande utan att någon gång känna sig framme vid något mål. För att kunna utnyttja de nära liggande målens effekt borde skolan, speciellt inom färdighetsämnena, skapa förutsättningar för en stegvis ordnad följd av delmål som hela tiden lockar eleven att gå vidare. En klarare markering av etappmålen inom skolan kan underlättas, om man på olika sätt söker åstadkomma samling och koncentration inför nya uppgifter. Introduktionsmöten, gemensamma samlingar och upprop är exempel på medel som här kan användas. SIA vill sammanfattningsvis förorda, att skolan i större utsträckning än hittills utnyttjar del- eller etappmål som motiverande moment i undervisningen: En mera ingående kursbeskrivning bör ligga till grund för gruppering av stoffet i avsnitt, helheter, som kan ge eleven upplevelsen av stegvis ökade kunskaper och färdigheter. De i prestationstermer preciserade målen skall så långt som möjligt vara individuellt avpassade och får inte i första hand syfta till jämförelser mellan elever med olika förutsättningar. Även om alltså de individuella målen måste variera för ett bestämt kursavsnitt bör måluppfyllelsen göras till en gemensam upplevelse. Skolan bör ta tillvara möjligheterna att med hjälp av inslag utanför den vardagliga rutinen göra denna upplevelse positiv för alla. Gemensamma aktiviteter för alla stadier och personalgrupper är här önskvärda.

Arbetsmetoder 309

l0.1.4.4 Förhållandet mellan delmål Om det råder motsättningar mellan de olika mål som gäller för skolans verksamhet kan detta skapa problem för både elever och personal. Att samtidigt försöka tillgodose flera motstridiga krav gynnar inte motivationen. Att helt undvika inre spänningar iläroplanerna torde dock vara mycket svårt. Ålvik (1972) pekar i samband med en jämförande granskning av de nordiska läroplanerna på vissa motsättningar inom den svenska läroplanen för grundskolan. - mellan central och lokala initiativ. Medan Motsättningen dirigering läroplanen kan ha en direktiv innebörd trycker den i andra sammanhang på vikten av anpassning efter de lokala förhållandena. -w mellan och som Motsättningen påverkan objektivitet. Samtidigt skolan skall utgöra en positivt skapande kraft i samhällsutvecklingen måste den vara saklig och allsidig, och den får inte påverka eleven till ställningstagande i en bestämd riktningi kontroversiella frågor. - av skolans Medan Motsättningar, betingade utvärderingsmetoder. läroplanen betonar, att skolans utvärdering inte får inskränkas till de faktorer som är lättast att mäta, registrerar dess betygsystem ihög grad sådana egenskaper hos eleverna. Medan skolan gjort samarbete till en undervisningsprincip har samtidigt genom de relativa betygen skapats konkurrens mellan eleverna. Nuvarande betygsättningsprinciper har vållat konflikter inom skolan. Genom den gradvisa nedtrappningen av betygens roll och aviserade ytterligare förändringar kan kanske dessa problem minskas. Det har i olika sammanhang framkommit, att många upplevt en motsättning mellan å ena sidan skolans fostran och å den andra sidan dess uppgifter att bibringa eleverna kunskaper och färdigheter. En orsak till detta kan vara den tolkning av skollagens första paragraf som ges i inledningen till Lgr 69 ”l överensstämmelse härmed blir målet för den nioåriga obligatoriska grundskolan, som det uttalats av Kungl Majzt och riksdagen, att den i samarbete med hemmen skall främja elevernas allsidiga utveckling samt därvid meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter”.

Det är angeläget att upplevda motsättningar inom skolans verksamhet tas

upp till öppen diskussion av alla berörda parter. De kanske då även kan utgöra en positiv faktor genom att de bidrar till ett ökat intresse för och medvetenhet om skolans övergripande syfte.

10. 1.5 Skolans metoder och elevernas studiemotivation Undervisningen i skolan kan granskas med avseende på l Innehållet (stoffet) 2 Förmedlingen av innehållet Båda har betydelse för elevernas motivation, och de kommer därför att tas upp till separat behandling.

310 Arbetsmetoder

10.l.5.l Stoffet När begreppet stoff används i det följande avses härmed innehållet i undervisningen såsom det anges i läroplanernas huvudmoment med anvisningar och kommentarer. Det stoff som skolan använder skall enligt Lgr vara avpassat efter elevens mognad, men stoffet skall också anpassas till den samhällsutveckling som alltid pågår. Här stöter vi på skolans första dilemma när det gäller innehållet i undervisningen. Detta har under årens lopp inte förändrats så mycket som man skulle kunna vänta sig med hänsyn till vårt samhälles förändring och utveckling. Man har i stort sett behållit det stoff som läroplanerna föreslagit, men stoffmängden ökar ändå, eftersom samhällsutvecklingen kräver orientering på de mest skiftande områden. Denna utökning av stoffmängden kan tänkas vara ett hot mot både lärarens och elevens motivation för skolarbetet. Undervisningssituationen blir pressande, eftersom skolan har sin givna arbetstid för elever och lärare. Det ter sig allt svårare att foga in allt inom den givna tidsramen. Slutsatsen måste bli att det är nödvändigt med en sträng sovring av det stoff skolan skall arbeta med. En prioritering är angelägen, och samhället måste ta ställning till vilka kunskaper och färigheter som är väsentliga för eleven. Väljs det stoff eleven behöver för att kunna fungera i vårt samhälle? Får läraren det stöd han behöver för att kunna göra ett riktigt val av stoff, så att undervisningen känns meningsfull för båda parter? Det finns alltså två sidor på problemet motivation: lärarens och elevens. Båda måste känna en mening med sitt arbete, om det ska bli resultat. Det finns anledning att se upp, så att inte ett visst stoff delges eleven bara för att man alltid gjort så. Man hamnar då i slentrian och utvecklar inte eleven. Viktiga frågor är därför: Varför skall just detta stoff användas?

-awaam

Finns det anledning att utelämna detta och i stället behandla andra ,am -. moment i undervisningen? Vilka delar av stoffet är oundgängligen nödvändiga? För närvarande förefaller läromedlen på sitt sätt styrande och konserverande när det gäller valet av stoff i undervisningen. Däremot har samhällsutvecklingen, bland mycket annat, haft det goda med sig, att eleverna på ett helt annat sätt än förr får information i de mest skiftande ämnen direkt hem till sig genom t ex radio, TV och tidningar. Ibland kan kanske andra medier uppfattas som en konkurrent till skolan. Det ligger nära till hands, att läraren upplever att exempelvis ett TV-program förtar fräschheten hos det arbetsområde han just ämnar ta upp i undervisningen. Detta kan vara en orsak till bristande motivation. Eleven har redan hört, om än flyktigt, en hel del av det som läraren tar upp under arbetspasset. På något sätt borde skolan kunna ta vara på all den information som massmedierna förser eleverna med på deras fritid och i gengäld ägna den en källkritisk granskning. Detta är ett problem som man hittills inte ägnat så stort intresse. Ett fortsatt arbete för att få fram förslag till hur denna information kan kanaliseras och bearbetas skulle vara till stor nytta för skolan. Skolan skulle därigenom inte behöva uppleva massmedierna som

Arbetsmetader 31 l

en konkurrent i undervisningen utan som ett stimulerande komplement. Det är nödvändigt att mera medvetet träna eleverna i att på egen hand ta emot och ta vara på information som kommer till dem på deras fritid. Därmed aktualiseras också den överordnade frågan om awägningen mellan skolans uppgifter att träna elevernas färdigheter och dess allmänorienterande åligganden. Inom utvecklingsblocket i Kalmar län har exempelvis i samarbete med Tidningsutgivareföreningen (TU) redovisats ett mångårigt försöksarbete. Fr o m 1973 har TU vid länsskolnämnden i Kalmar finansierat en heltidsanställd konsulent. Av det förhållandet att eleverna utanför skolan möter ett allt ymnigare informationsflöde kan bl a följande slutsatser dras:

l Skolan bör utnyttja denna information och komplettera den med sådant som massmedierna inte kan ge. 2 För att eleverna skall kunna utnyttja informationsflödet, måste de ha goda basfärdigheter (läsning, skrivning, matematik). Skolan måste därför i sin undervisning prioritera sådana färdigheter.

Tecken på otillfredsställande färdighetsstandard hos en del av eleverna gör ovanstående prioritering särskilt angelägen. Det kan i detta sammanhang vara befogat att något stanna inför tänkbara orsaker till de brister som här berörts. Det är främst två typer av förklaringar som brukar ges, varav den ena riktar uppmärksamheten mot eleven, den andra mot skolans metodik.

1 Antalet elever med skolsvårigheter förefaller ha ökat under senare år. Många läkare anser att antalet elever som blivit mer oroliga och okoncentrerade också har ökat. Detta försvårar undervisningen och går därmed ut över fárdighetsträningen. 2 Integreringen av olika ämnen till arbetsområden har inneburit en betydande förändring i skolans metodik. När personalen på detta sätt skall införliva en ny metodik i sitt eget arbete ligger det givetvis nära till hands, att de nödvändiga inslagen av tidigare tillämpad arbetsrutin kommer i skymundan. Integreringen kan få negativa konsekvenser för färdighetsträningen. Om ett antal elever blivit mera okoncentrerade måste undervisningen anpassas efter detta. Om övergången till arbetsområdesprincipen till en del medfört nackdelar beträffande färdighetsträningen måste en nödvändig korrigering vidtas. En orsak till bristande motivation hos elever vid behandling av stoffet kan vara, att en från elevens synpunkt kontinuerlig uppbyggnad av ämnet, en röd tråd som går genom årskurser och stadier saknas. En planering skall i första hand vara en stadieplanering. Den skall göras i nära samarbete med tidigare och följande stadier, varför lärare på olika stadier måste samarbeta. Självklart måste det vara lättare att undervisa, om man vet vart undervisningen leder på ett högre stadium och om man vet, vad eleverna redan inhämtat på ett lägre stadium. I alla ämnen behövs ett

312 Arbetsmetoder

sådant planeringssamarbete. I ämnet svenska kan tex saknas en studiegång för Studieteknik och fortsatt lästräning, i biologi saknas en plan när det gäller behandlingen av typväxter och typdjur samt handhavandet av floran. Inom de pedagogiska utvecklingsblocken har dock framtagits och utprövats omfattande vertikala studiegångar. Undervisningen på lågstadiet syftar till att ge eleven en uppfattning om omvärlden - den natur som finns och den omkring oss, det samhälle värld vi lever i, den religion vi omfattar, den religion som andra folk bekänner sig till. Detta innebär att eleverna får pröva på många olika arbetsområden som sedan tas upp utförligare på mellanstadiet men som då presenteras som något nytt. Detta kan naturligt nog göra eleverna mindre motiverade för arbetet på mellanstadiet. Man kan därför diskutera om lågstadiet skall försöka ge en så vid orientering som möjligt, eller om man på detta stadium hellre bör satsa på att ge en klar bild av en del av det omgivande samhället. Ett alternativ vore att arbeta intensivt med vissa arbetsområden redan på lågstadiet och sedan följa upp med korta repetitioner i högre årskurser. På så sätt skulle kanske kunna frigöras mera tid för exempelvis lästräning under mellanstadiet. Exemplet som här dragits fram har gällt låg- och mellanstadierna. Men principerna är desamma för alla stadier. Det skulle vara mycket värdefullt med lokala, genom stadierna löpande studiegångar som lärarna själva arbetar fram. De skulle stimulera till samarbete och verka för större förståelse mellan personal på skilda stadier. Sådana studiegångar skulle

behövas i alla ämnen. Denna planering skulle alltså innebära precisering i

r av det stoff som skall behandlas och den skulle därmed i på olika stadier, också bidra till en smidig lösning av problemet att ta upp nya, även utanför de reguljära ämnena liggande moment.l Det skulle härigenom i i

bli en lokal att hålla aktuella, och i

hög grad angelägenhet kursplanerna i några mera tidskrävande centrala insatser skulle då ej vara nödvändiga. l sina förslag till resursdisposition och till förhandlingar om arbetstidsreglering har SIA beaktat detta behov. En annan betydelsefull fråga att ta upp i samband med ovanstående samplanering är metoderna vid förmedlingen av stoffet. När samma stoff återkommer i senare årskurser kan dess dragningskraft ökas om nya presentationsmetoder används. Samarbetet mellan stadierna bör därför också ha som mål att skapa variation i dessa metoder. Med utgångspunkt i ovan förda resonemang föreslår SIA sammanfattningsvis följande beträffande undervisningens innehåll: - en klarare än hittills prioritering av den grundläggande färdighetsträ-

ningen på grundskolans låg- och mellanstadier

- en lokal planering av genom stadierna löpande studiegångar för de skilda ämnena.

lO.l.5.2 Förrnedlingen av stoffet *Ett avsevärt antal riksdagsmotioncr om införan- är det medium vilket en stor del Språket genom av undervisningens de av nya inslag i underinnehåll förmedlas. Eftersom elevernas språkliga förmåga varierar, måste visningen kan exempliñera detta. skolan på olika sätt anpassa den verbala undervisningen efter elevernas

Arbetsmetoder 3 l 3

skiftande begåvningsmässiga förutsättningar. Elevernas olika förmåga att tillgodogöra sig det språkligt förmedlade innehållet beror inte bara på begåvningsskillnader. Dialekterna placerar många barn i en speciell belägenhet, då man i skolan möter ett delvis nytt språk. Detta innebär svårigheter inte bara när det gäller att uppfatta innebörden iundervisningen. Dialekten utgör också stundom en psykologisk belastning, genom att eleven uppfattar det egna språket som mindre värt. Det är inte bara förekomsten av dialekter som kan försätta enskilda elever i besvärliga situationer i samband med skolans verbala undervisning. Bernstein (1965, 1970) har utifrån engelsk forskning visat hur skillnader i språkvanor mellan olika sociala strata kan skapa svårigheter när eleverna möter skolans språkmiljö. Utgångspunkten för Bernstein är, att varje social miljö skapar bestämda språkformer (codes) vilka överför normer och därmed styr beteenden. När barnet lär sig sitt språk lär det sig med andra 0rd också vad den sociala miljön förväntar sig ifråga om beteende. Varje gång barnet talar eller lyssnar präglas det av den sociala struktur i vilken det ingår, och genom samspelet med andra lär sig individen sina roller. Bernstein skiljer mellan två olika typer av språk som vart och ett förefallet vara bundet till sin speciella sociala miljö. Utmärkande för lägre sociala strata anger han vara, att man där använder ett språk starkt bundet till den företeelse som det skall beskriva (context bound), dvs innebörden är omöjlig att tolka för en utomstående som inte samtidigt upplever den situation som utlöser det speciella yttrandet (restricted codes). Den kulturella gemenskapen gör att de som samtalar kan göra sig förstådda utan att allt behöver uttryckas explicit. Språkstrukturen blir därför enkel, och nyanseringen kan i stället ske genom röstläge, gester etc. Typiskt för medelklassen å andra sidan är ett språk med större aktivt ordförråd. För att kunna förstå ett yttrande är man i detta fall inte lika bunden till den konkreta situationen, utan det språkliga budskapet får en mera generell tolkbarhet (universalistic meaning). Redan i samband med den tidiga barnuppfostran läggs här stor vikt vid språket som förmedlare av normer och känslor. Barnen från denna miljö får härigenom lättare att med språkets hjälp generalisera erfarenheter till andra sammanhang. Skillnader i språk mellan dessa sociala skikt ligger inte i kunskap om ordens innebörd och uppfattning av språkliga regler. Det är i stället fråga om skillnader i användningen av språket. Man kan därför inte fälla värdeomdömen och klassificera en miljö som icke-verbal. l den skola som möter eleven råder emellertid inte likaberättigande mellan de språkbruk som ovan redovisats. Skolan använder i hög grad medelklassens språk och barnen från denna miljö kan därigenom lättare generalisera sina erfarenheter från hemmet till skolan och från skolan till nya sammanhang. Enligt Bernstein förbättrar man inte situationen för de barn som kommer från lägre sociala strata genom att lära dem en annan grupps språk, genom att undervisa dem om språkliga regler eller genom att arbeta bort deras dialekt. Det gäller i stället för skolan att sätta sig in i dessa elevers språkmönster och lära känna deras miljö.

314 Arbetsmetoder SOU l974z53

Skolan måste hos alla elever söka bibehålla respekten för deras egen sociala identitet och ge dem upplevelsen att erfarenheterna från den egna miljön är betydelsefulla i skolan. Om läraren kan anknyta till dessa erfarenheter i sin undervisning skapas också möjlighet för alla elever att generalisera utifrån de upplevelser man har i skolan. Även om Bernsteins forskning skett utifrån andra förhållanden än våra egna, belyser den dock på ett fruktbart sätt hur skolans miljö kan skapa problem för elever med annan språklig bakgrund. Också hos oss finns det därför anledning att vara uppmärksam på sådana förhållanden. Det gäller först att i den verbalt meddelade undervisningen beakta elevernas varierande förmåga att ta emot stoffet via skolans språk. Ett annat sätt att ta hänsyn till dessa skillnader hos eleverna är att vid förmedlingen av stoffet använda presentationsmetoder som är mindre verbalt laddade. Sådana metoder kommer att tas upp till närmare behandling under rubrikerna aktivitet och konkretion, Förmedlingen av undervisningens innehåll kan betraktas ur olika perspektiv. En utgångspunkt är lärarfunktionen och verksamhetens yttre form. Elevernas verksamhet utgör en annan infallsvinkel. SIA har valt att i det följande granska verksamheten utifrån de i läroplanerna angivna undervisningsprinciperna motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete.

Motivation Bakom en människas beteende ligger som tidigare framhållits alltid flera motiv som samverkar. När ett sådant komplex av motiv har en bestämd aktivitet som mål brukar man tala om ett intresse. Genom att flera motiv på detta sätt samverkar utgör intressena ofta drivkrafter som skapar målmedvetenhet och stabilitet i individens handlande. Skolan bör därför a. så långt möjligt utnyttja elevernas intressen i undervisningen, och därför i har rörande hos eleverna i forskningen intresseutvecklingen påtaglig betydelse i skolsammanhang. Nedan följer en sammanställning av några slutsatser som kan dras från ett antal undersökningar på detta område. l Utförda mätningar visar i allmänhet sjunkande intressepoäng under skoltiden men en utveckling ifråga om specialintressen. Hörnqvist (1960) fann sålunda i en studie av intresseutvecklingen i årskurserna 4-9 en sjunkande trend på en använd intresseskala. Han tolkade detta så, att eleverna med åldern blir mer och mer selektiva när det gäller sysselsättningar. Spridningen inom den individuella intresseprofilen ökar alltså efter hand. Om man vidgar perspektivet att gälla elevernas allmänna inställning till skolans verksamhet finns även här undersökningsresultat som visar en sjunkande tendens, åtminstone under senare delen av skolpliktstiden. Johannesson (1966, 1967) fann vid en undersökning som rörde anpassningen i skilda skolmiljöer en alltmer negativ attityd till skolan under årskurserna 4-8. Han kom till den slutsatsen, att denna utveckling har sin grund i elevernas upplevelser under de första skolåren, varför motåtgärder måste sättas in under detta skede.

Arbetsmetoder 31 5

2 lfråga om intressen för skolans olika ämnen finns en struktur som tämligen samstämmigt återkommit i flera undersökningar. I en studie genomförd av Henric-son (1960) inom årskurserna 7 och 8 erhölls genomgående höga intressepoäng för ämnena gymnastik, slöjd samt maskinskrivning, medan ämnena kristendomskunskap och samhällskunskap fick låga värden. I en undersökning av Lindell (1966) studerades bl a elevernas inställning till grundskolans ämnen. Oberoende av linjetillhörighet redovisade eleverna en positiv attityd till gymnastik och teckning. Kristendomskunskap och på de praktiska linjerna samhällskunskap visade sig vara mindre populära ämnen. När eleverna fick uttala önskemål om ytterligare tid för ämnen visade sig engelska och matematik få många röster. 3 Det råder könsskillnader beträffande intresseinriktningen under skoltiden. Vid en av Härnqvist (a a) genomförd undersökning erhöll pojkarna i årskurserna 4-9 signifikant högre värden inom de praktiska, tekniska och friluftsbetonade intressena, medan flickorna låg högre i husliga, estetiska, verbala, sociala och kontorsbetonade intressen. Dessa skillnader slår givetvis igenom när det gäller elevernas yrkesönskningar. I en undersökning för 1968 års utbildningsutredning fann Bengtsson (1971) inom grundskolan, fackskolan och gymnasiet, att flickorna hade sina yrkesönskningar inom vård- respektive lärarsektorn, medan industrisektorn föreföll attrahera pojkarna mest. I olika sammanhang har man också redovisat skillnaden mellan könen beträffande inställningen till de olika skolämnena. I samband med 1960 års gymnasieutredning undersökte Hörnqvist & Grahm (1963) elevernas ämnesintresse inför övergången till gymnasiet. Pojkarna visade sig därvid mest positiva till matematik, fysik, tekniska ämnen samt gymnastik, medan flickorna visade största intresset för språkliga, husliga och estetiska ämnen. Ovanstående forskning behandlar huvudsakligen elevernas intresseinriktning beträffande skolämnen samt sysselsättningar i och utanför skolan. I flera undersökningar har man också tagit upp och granskat inställningen till skolan i mera generell mening, och de kan följaktligen belysa, om man lyckats skapa motivation hos eleverna. Några sådana studier kommer att behandlas i det följande. l samband med en undersökning omfattande c 800 elever inom årskurserna 8 och 9 i Uppsala och Tierp redovisar Tallqvist & Wessby (1972) vissa data om anpassning och trivsel på grundskolans högstadium. Under nedanstående punkter sammanfattas den del av resultatet som här kan vara av speciellt intresse:

l Mer än hälften av eleverna anger mer eller mindre negativ skoltrivsel, och fjärdedelen av gruppen uppger sig trivas dåligt iskolan. Detta tar sig bl a uttryck i att var fjärde elev i de undersökta årskurserna skulle vilja sluta skolan om denna vore frivillig, och nästan lika många (20 procent) är tveksamma hur de skulle göra i en sådan valsituation. Eftersom det övervägande antalet elever säger sig ha trivts tidigare

3 16 Arbetsmetader

under skoltiden förefaller den bristande skoltrivseln ha uppkommit under högstadiet. 2 När skolmotivationen ställs i relation till olika bakgrundsvariabler framkommer bla följande. Skolan upplevs ha större värde för de teoretiskt begåvade eleverna än för de övriga, och man drar därav slutsatsen, att högstadiet i viss mån är bättre anpassat till välbegåvade och högpresterande elever än till andra. De elever som skolkar, stör eller är passiva i skolan har den lägsta studiemotivationen. Framför allt är detta samband markant beträffande de passiva eleverna i åk 9. Slutsatsen dras, att även om passiviteten bara är ett symtom på svag skolmotivation, så skulle den dock sannolikt påverkas positivt, om eleverna kunde aktiveras mera. 3 Bland eleverna i årskurserna 8 och 9 råder ingen allmän avoghet mot lärare. Tre fjärdedelar av dem förefaller nöjda åtminstone med en del av lärarna. Ungefär lika många önskar en utökad kontakt med lärarna. 4 De flesta elever har en positiv inställning till praktiskt skolarbete, i åk 9 är denna attityd speciellt framträdande hos elever med svag skolmotivation. De flesta elever visade också, oberoende av skolmotivationen, ett påtagligt intresse för den praktiska yrkesorienteringen i årskurs 8. Man drar av detta slutsatsen, att de praktiska arbetsmomenten, även i det teoretiska skolarbetet, borde ökas och att en bättre kontakt borde etableras med arbetslivet utanför skolan. Detta hoppas man skulle medföra, att elever skulle komma till insikt om att de behöver de kunskaper och färdigheter som skolan kan ge. Undersök-

ningsledarna framför därför tanken att i varje elevs veckoschema i

s: skulle ingå yrkesarbete på en arbetsplats. 5 Skoltrivseln är något bättre i åk 9 än i åk 8, och detta gäller elever å inom g-linjen och de praktiskt inriktade linjerna (ht, tp, ha). Däremot sker en försämring av trivseln hos elever som väljer linjerna h, t och s. z Man tolkar detta så, att linjedelade åk 9 utgjorde en mera stimulerande miljö för många g-väljare och de praktiskt inriktade eleverna än den sammanhållna åk 8.

Möjligheterna att generalisera utifrån ovanstående resultat är naturligtvis begränsade, eftersom undersökningsgruppen ej kan betraktas som representativ för alla landets elever på detta stadium. Beträffande det allmänna motivationsläget på högstadiet ger dock undersökningen en bild som även framkommit vid en rad tidigare undersökningar. Att elevernas studiemotivation visar en sjunkande tendens genom grundskolan har belysts i många forskningsrapporter, och även om vissa metodiska svårigheter kan göra dessa resultat svårtolkade, torde denna utveckling av elevernas studieintresse bekräftas av många som arbetar inom skolan. l den allmänna debatten har flera orsaker angivits till det sjunkande intresset, exempelvis

l Organisationen, ämnesutbudet och undervisningsmetoderna på högstadiet är inte anpassade efter elevernas behov och därför sjunker intresset.

Arbetsmetoder 317

2 Elevernas bristande intresse på högstadiet är en reaktion på negativa upplevelser tidigare under skolgången. 3 Den avtagande motivationen är utvecklingsbetingad. I skolans lägre årskurser är eleven starkt beroende av läraren och dennes uppskattning. Det är då förhållandevis lätt att engagera eleverna i skolarbetet. Senare under skoltiden får kamratgruppen allt större betydelse och i samband med frigörelseprocessen blir den unge ofta oppositionell mot de vuxna i omgivningen. Läraren får därmed svårare att skapa motivation hos eleverna på detta åldersstadium. SIA har redan i kapitel 7.5 betonat vikten av att elevernas utvecklingspsykologiska förutsättningar och biologiska mognadsgrad tas med i bilden då olika svårigheter i skolan diskuteras. Detta gäller också de problem som hänger samman med bristande studiemotivation. 4 Eleverna har inte på tidigare stadier fått tillräckliga basfárdigheter för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på högstadiet. Ackumulerade brister på fårdighetssidan gör skolans verksamhet alltmer främmande för en del av eleverna.

Då det gäller att finna åtgärder för att förbättra studieintresset i skolan är förklaringarna l, 2 och 4 av det största intresse. Beträffande punkt 1 kan man diskutera åtgärder på flera nivåer. De kan dels avse modifieringar av högstadiets organisation, dels förändringar inom de ramar som nu gäller för verksamheten. SIA:s åtgärdsförslag avser i huvudsak ändringar på den senare nivån. Vissa åtgärder av mera organisatorisk art kommer emellertid att tas upp till behandling under rubriken Organisatoriska resurser (l0.1.6.3). Förklaringarna 2 och 4 berör metodiken och främst då fárdighetsträningen på låg- och mellanstadierna. SIA kommer på denna punkt att lägga förslag bl a under rubrikerna Aktivitet och Konkretion. Ovan har elevernas motivation inom den obligatoriska skolan behandlats med utgångspunkt i den pedagogiska forskningen. Det finns anledning att här även stanna något inför en undersökning som berör motsvarande förhållanden på gymnasienivå. Den utfördes av Edin &

Wester (1972) och omfattade elever i åk 2 på de 3- och 41-åriga

gymnasielinjerna i Umeå. Studien omfattar dels en enkätdel (326 elever), dels en intensivundersökning av 55 elever. Av dessa blev några elever intervjuade personligen. Man ville främst studera de elever som gåri gymnasiet ”för att de inte har något annat att göra samt göra jämförelser mellan denna grupp och övriga elever. Den förra gruppen (UG-gruppen) togs ut efter svaren på enkäten enligt vissa på förhand uppställda kriterier. Den kom att omfatta 17 procent av hela materialet, och man konstaterar, att denna grupp i realiteten var större, eftersom frånvaron var betydande. UG-gruppen visade sig ha följande karakteristika enligt enkäten:

- större andel flickor än pojkar - största andelen elever från samhällsvetenskaplig linje, minsta andelen elever från de direkt yrkesförberedande linjerna (teknisk, ekonomisk) något lägre betygsmedelvärde än de övriga

318 Arbetsmetoder

sämre skoltrivsel än de andra. Endast 20 procent av gruppen var nöjd med erhållen studie- och yrkesvägledning - mindre intressant och arbetade mindre upplevde undervisningen noggrant med hemuppgifterna än de övriga - skolkade mer än kamraterna upplevde skolgången som ett tvång i högre grad än de andra brydde sig mindre om hur det gick i skolan l - skillnad mot kamraterna beträffande ingen socialgruppstillhörighet i eller föräldrarnas stöd, intresse och uppmuntran - större kamratumgänge och mera extraarbete på fritiden än de övriga planerade oftare än de andra att avbryta studierna. å

Den intervjuundersökning som företogs inom UG-gruppen visade att

i

eleverna hade osäkra framtidsplaner man ansåg sig ha fått bristfällig information inför gymnasiestudierna. Speciellt kritisk var man mot yrkesvägledningen. Man ansåg studievägledningen alltför mycket byggd på betygen - man studierna som alltför och praktiska upplevde yrkesinriktade,

inslag i undervisningen efterlystes i

man upplevde besvikelse med gymnasiestudierna utifrån de förväntningar man haft. i

Även när det gäller denna undersökning är givetvis generaliseringsmöjligheterna I 13 behandlar SIA från i begränsade. kapitel övergången grundskola till gymnasieskola.

Aktivitet

Utgångspunkten för principen om aktivitet i undervisningen är att inlärningen är en aktiv process, och att det är eleven själv som tillägnar sig kunskaper, färdigheter och beteendemönster. Stor vikt läggs vid olika former av själwerksamhet: att öva läsning, skrivning och räkning samt olika motoriska färdigheter, att forma och att skapa, att experimentera, att upptäcka och att värdera (Lgr s 58). Självverksamhetens princip anses lättast att konsekvent tillämpa vid undervisning av enskilda elever och av mindre grupper. Ordet aktivitet har i läroplanen fått två betydelser. Den ena avser ett registrerbart tillstånd hos en elev, en grupp elever osv, medan begreppet i den andra betydelsen är synonymt med verksamhetsform”, ”sysselsättning” eller liknande. Ordet aktivitet har, i vilken betydelse det än förekommer, en positiv laddning. Att vara aktiv är berömvärt, även utanför skolans värld. Att ur läroplanen utläsa målet för aktiviteten är svårt. De olika formerna av elevaktivitetet är noggrant beskrivna i läroplanen - mindre noggrant däremot hur dessa skapas och verkligen får den avsedda effekten, nämligen engagemang hos eleven. Alla aktivitetsforrner måste bedömas som lika angelägna. Tendenser till överbetoning av vissa typer av aktivitet på bekostnad av andra är skönjbara i undervisningssituationen idag. Man talar sålunda stundom om

Arbetsmetoder 319

”stencilraseriet”, vilket pekar på överdrifter när det gäller en speciell aktivitet, nämligen den där eleverna sysselsätts med att besvara frågori en mer eller mindre tillrättalagd text. Att utvecklingen lett till en sådan ensidighet kan ha flera orsaker, som bl a kan ligga i missuppfattningen av själva begreppet aktivitet. Några inte ovanliga missuppfattningar i fråga om aktivitet i undervisningen skall här presenteras och närmare kommenteras. 1 Sjäwerksamhet och hög aktivitet uppnås endast när eleven arbetar för sig själv a och helst med pennan i hand. Mot detta kan hävdas, att en medryckande presentation av ett lärostoff kan vara högst aktiverande för den enskilda eleven även om undervisningen sker i storklass. 2 Lyssna aktivt kan man bara göra, om man samtidigt gör anteckningar. Kommentar: Det är värdefullt att kunna anteckna, men aktivitet förutsätter ett engagemang. Det måste finnas ett mål med anteckningarna. Den åhörda texten/uppläsningen kan förstöras genom skrivandet. Den maximala koncentrationen på texten ger inget över för anteckningar. 3 Det är mer aktiverande med grupparbete än med klassundervisning. Kommentar: Det behöver inte alltid vara så, att aktiviteten ökar i omvänd proportion till antalet i gruppen. Att arbeta i grupp kan upplevas passiviserande, om syftet med arbetsformen inte är klart: att medlemmarna gemensamt skall åstadkomma något. Endast i kombination med verkligt samverkanskrävande uppgifter kan ökad aktivitet förväntas. Om dessa tre principer mer eller mindre slaviskt anammas, kan utfallet bli olyckligt. Det är givetvis värdefullt, att eleverna lär sig behärska olika typer av läs-, fråge- och anteckningsteknik liksom metodiken för referat och former för redovisningar. Det är emellertid lika viktigt, att inte all läsning blir en jakt efter svar på frågor. Färdigheter måste finnas och de uppnås genom träning. Om ämnena samverkar i fråga om träning, blir effekten större och uppnås snabbare. Nu är som påtalats i andra sammanhang färdighetsträningen splittrad. Den har svag kontinuitet genom stadierna och betonas inte tillräckligt starkt på låg- och mellanstadierna. Osäkerhet råder vidare om målen. Inte sällan sätts likhetstecken mellan färdighetsträning och aktivitet. Detta kan vara en viktig orsak till att läroplanens princip om aktivitet ej alltid utvecklats i önskvärd riktning. Läroplanen för grundskolan betonar ingen särskild prioritering mellan aktivitetens olika verksamhetsformer. Frågan kan ställas, om skolan verkligen ger reella möjligheter till såväl teoretiskt som manuellt inriktad aktivitet. Det gör den inte, om man menar, att dessa möjligheter skall föreligga oftare än ett fåtal tillvalslektioner och i samband med det

på

fritt valda arbetet. Den verbalt begåvade eleven är utan tvekan den mest gynnade. lndividualiseringens utformning har resulterat iverbal aktivitet. När det gäller att bättre kunna tillämpa aktivitetsprincipen inom skolan kan man inte gå förbi relationen mellan kunskaper och färdigheter. Dessa bör aldrig ses isolerade. En ny kunskap ger förutsättningar för inskolning

320 Arbetsmetoder

i och träning av en ny färdighet. Utan alltmer avancerade färdigheter blir kunskapsinhämtandet ensidigt och föga motiverande. Av denna anledning måste skolan noggrant synkronisera sin allmänorienterande undervisning med färdighetsträningen. Ökad aktivitet kan åstadkommas genom att följande inslag samspelar på den grund som basfárdighetema utgör: 1 Emottagandet av information och upplevelser. Det är betydelsefullt att vid varje inlärningstillfálle sovra och välja presentationssätt med å omsorg. Sättet att presentera stoff måste spela mer på de olika och information l sinnena, på upplevelse och inte minst på behovet av variation hos eleven. Det är troligt att undervisningen idag delvis har lyckats bäst med att variera just sätten att bjuda stoff. Att skapa engagemang och meningsfullhet i nästa led har visat sig svårare. 2 Bearbetning av information och upplevelser. Den vanligaste arbetsformen har blivit arbete på egen hand med arbetsböcker och stenciler som enda arbetsredskap. En orsak kan vara läromedlen som ofta gynnar ett arbetssätt, vilket har en jakt på skrivna svar som sitt huvudsakliga mål. De läromedel som används stimulerar inte i tillräcklig omfattning eleven att skapa egna frågeställningar, vilket ju i och för sig kunde vara _ ett mål. . 3 Elevens egen förmedling av information och upplevelser. En annan sida av samverkan är förmedlingen av ett budskap, av information till andra. Att ha en given målgrupp att förmedla sitt eget eller gruppens resultat till, kan förväntas påverka aktiviteten positivt. Även i detta led är det betydelsefullt vilken form budskapet får (ord, ljud, bild, rörelse form, var för sig eller i kombination). Den ovan beskrivna kunskapsförmedlingen kan få flera positiva effekter: 1) Inriktningen på en speciell målgrupp förstärker motivationen och aktiviteten hos ”producenW-gruppen. 2) ”Konsumenterna” får uppleva variation i presentationen av stoffct. 3) Producentgruppen får uppleva ”learningby-teaching”. 4 Samspel. För att verkligt samarbete skall kunna komma till stånd måste eleverna ha uppgifter för vilkas lösning samtliga är beroende av varandra. Ytterst få läromedel är utformade för ett grupparbete av i i detta slag. S Arbetsplats. Det är föga beaktat men inte betydelselöst var eleven utför sitt arbete. Behovet av rörlighet växlar mellan individerna. Att få röra sig i skolans olika materialsamlingar kan vara en fullt tillräcklig aktivitet för vissa, medan några kräver en ökad konkretion i form av aktiviteter av olika längd utanför skolan. Dessa former av aktivitet diskuteras vidare under rubriken Konkretion. 6 Valfrihet. Det fria valets princip är inte tillfredsställt enbart genom vissa ämnesval. Att välja är en aktivitet, som inera konsekvent och framför allt oftare tillämpad, innehåller värdefulla inslag. Genom att få välja stoff, läromedel, arbetskamrat, lokalitet och redovisningssätt ökas känslan av ansvar för den egna uppgiften. Grunden för en utvecklande elevaktivitet är enligt ovanstående modell:

Arbetsmetoder 321

Goda basfärdigheter i läsning och skrivning 2 Största möjliga frihet vid val av stoff samt bearbetnings- och redovisningsformer Rika tillfällen till samverkan med andra

Då det gäller att skapa ökad elevaktivitet måste man utgå från dessa allmänna förutsättningar. Enligt SIA är därvid följande åtgärder nödvändiga: Basfärdigheternas standard måste höjas genom - under skoldagen att eleven ges ökad tid för inlärning (stödundervisning) - koncentrationsundervisning i läsning vid behov då och då under den obligatoriska skoltiden - att varje arbetslag om möjligt förses med en lärare, grundligt utbildad i läsmetodik. Detta kan uppnås bl a genom att lärare under del av sin undervisningsskyldighet tjänstgör på angränsande stadier. Färdighetsträningen måste synkroniseras med behandlingen av stoffet i samtliga ämnen. Läromedlen måste utformas så att de w tar hänsyn till elevernas olika språkliga förutsättningar medger olika typer av aktivitet - elevsamarbete befrämjar verkligt ger eleverna valmöjligheter Eleverna bör engageras för handledning av kamrater. Möjligheterna att även förlägga aktiviteter utanför den traditionella undervisningslokalen bör utnyttjas.

Konkretion Kravet på konkretion i undervisningen gäller för alla ämnen. Konkretion skapas genom anknytning till upplevelser och föremål, och den förmedlas genom sinnena. Om intresse väcks hos eleven, blir alltså konkretionens resultat en ökad aktivitet. För konkretion finns ett mål angivet i läroplanen: ”Att efter hand hjälpa var och en fram till ett studiesätt, som så snabbt som möjligt för honom till insikt och till varaktiga resultat”. (Lgr 69, s 61) Av detta framgår, att principen om individualisering av undervisningen delvis är avhängig av konkretionens utformning och omfattning. En jämförelse mellan de två senaste läroplanerna visar, att konkretion tillmäts en större vikt i den senare. Det tekniska framåtskridandet har gett AV-läromedlen en starkare ställning. Det är därför av intresse att undersöka, om ambitioner och utveckling har infriat förväntningarna. Har med andra ord elevernas möjligheter att i undervisningen lära genom iakttagelser av den konkreta verkligheten ökat under senare år? Flera

322 Arbetsmetoder

omständigheter gör det svårt att entydigt besvara detta spörsmål. Följande förhållanden kan motivera ett negativt svar på frågan: l Närsamhällets befolkning kan, exempelvis genom att man kommit flyttande från andra delar av landet, känna främlingskap inför skolan och detta kan försvåra kontakterna. 2 För att få från undervisningssynpunkt lämpliga klasser på låg- och mellanstadierna (i allmänhet A-klasser) och för att kunna bjuda eleverna eftersträvad valfrihet beträffande studiealternativ har på många håll en centralisering skett i samband med grundskolans utbyggnad. Både elever och lärare kan därigenom bo långt från skolan. Det kan därför ibland vara svårt att i undervisningen anknyta till närsamhället, eftersom man inte känner det tillräckligt ingående. Man hänvisas till skriftliga källor när man skall skaffa sig denna information. 3 Nybyggda skolor kan ligga i en ensidig miljö som ger begränsade möjligheter till kontakt med olika samhällsfunktioner. Några förhållanden bör å andra sidan ha förbättrat skolans möjligheter till konkretion: l l 1 Den schemaläggning med långa sammanhängande arbetspass som numera tillämpas ger bättre möjligheter än tidigare att företa studiebesök, exkursioner o d. 2 Det fritt valda arbetet ger möjligheter till konkreta arbetsformer.

i

3 Inslagen av dramatik i ämnet svenska samt bildskapande i olika former å utgör konkreta moment i undervisningen. 4 Läromedelsstandarden har allmänt förbättrats i skolorna.

Även om det alltså är vanskligt att bedöma huruvida undervisningen utvecklats mot ökad konkretion eller ej är det uppenbart, att den fortfarande för en del elever har en alltför verbal e, inriktning. Eftersom man kan anta, att det för en grupp elever råder ett påtagligt samband mellan konkretion och aktivitet, kan en mindre verbalt inriktad undervisning förväntas höja dessa elevers motivation och öka deras aktivitet. Några exempel på hur detta skulle kunna ske kommer att ges nedan. Om skolan skall kunna nå en ökad konkretion är det nödvändigt att komma bort från föreställningen, att inlärning är något som alltid är klassrumsbundet och som kräver kontinuerligt lärarengagemang. Man kan j då skilja mellan konkretion i och utanför skolan. i Exempel på vägar att nå den förstnämnda är:

1 Läroplanen visar på det ”livfulla” framställningssättet som en metod att åstadkomma konkretion. För de lässvaga är detta en lämplig g metod att förmedla stoff och den borde kunna utvecklas ytterligare i samband med övergång till verksamhet i arbetslag. Den flexibla elevgruppering som föreslås i annat sammanhang i detta betänkande ger ökad möjlighet att tillämpa denna metodik för de läsretarderade. 2 Det skrivna ordet som material vid inhämtande och redovisning av

Arbetsmetoder 323

stoff bör ges en mindre dominerande ställning för de lässvaga eleverna. Utländska undersökningar tyder på att faktaförmedling genom bilder kan utgöra ett mycket posivit inslag för språkligt hämmade elever. Bandinspelningar är en annan användbar metod för presentation av stoff. 3 Verksamheten i skolan synes alltjämt ha en stark betoning av konsumtion. Det stoff som bjuds, de läromedel som används och den service som eleverna möter försätter lätt dessa i en passiv, mottagande roll. Denna situation skulle på olika sätt kunna ändras: a Minskning av det i läroböcker tillrättalagda stoffet till förmån för mera obearbetat material (böcker, tidningar 0 d). b För vissa elever kan konkretionskravet bli uppfyllt endast om produkten är synlig. Bilder, föremål, dramatiskt agerande och andra skapande aktiviteter är redovisningsformer som bättre bör tas tillvara och göras mera ”publika” och tillgängliga inte bara för den lilla gruppen i skolan. c Föräldrarna utgör en tillgång som skulle kunna bidra till att göra verksamheten i skolan mera verklighetsnära. Genom föräldramedverkan skulle sannolikt undervisningen kunna göras mera konkret på en rad områden, exempelvis arbetslivet och samhällsförhållandena ivid mening, situationen i andra länder, teknik osv. d Eleverna bör på ett mera konkret sätt delta i skolans ”produktion”. Detta kan i stort sett ske på två vägar. Den ena avser medverkan i elevernas undervisning och sysselsättning. Hit kan räknas handledning av kamrater i studier och fritidsverksamhet samt medverkan vid framställning av undervisningsmateriel. Ett annat område där eleverna kan engageras gäller den servicebetonade delen av verksamheten, tex moment inom lokalvård, transport- och budtjänster, vägvisning o d. Elevernas medverkan behandlas ytterligare i avsnitt 10.2. e Strävan att göra skolan till ett lokalt centrum för kulturella aktiviteter i vid bemärkelse kan göra den mera verklighetsnära, genom att dess kontakt ökar med närsamhället. Om man utnyttjar elevers upplevelser utanför själva skolan för inlärning finns goda möjligheter att öka konkretionen iskolans verksamhet. Detta har tagit sig uttryck i bl a studiebesök, exkursioner, praktisk yrkesorientering och lägerskoleverksamhet. Det är angeläget att man i fortsättningen ännu bättre utnyttjar tillfällena till inlärningsbefrämjande upplevelser i samhället utanför skolan. l Möjligheterna till varierande elevgruppering, schemaläggning i längre arbetspass samt flexibelt resursutnyttjande bör underlätta en ökad satsning på sådana aktiviteter som ovan angetts. Det gäller här inslag som bör komma alla elever till del. 2 För den grupp elever som inte upplever tillräcklig konkretion inom den vanliga undervisningens ram bör insamlingen av information delvis kunna förläggas utanför skolan liksom viss fárdighetsträning. Det kan gälla elever som kännetecknas av lässvaghet, bristande motivation för

324 Arbetsmetoder

verbal undervisning, starkt rörelsebehov etc. Följande alternativ kan därvid komma ifråga: a Individuell eller gruppvis insamling av stoff i samhälls- och naturorienterande ämnen via studiebesök, intervjuer eller egen praktisk medverkan. b Tillämpning av olika färdigheter i praktiska sammanhang ute i samhället. Det kan gälla att tillämpa basfärdigheterna i de skilda situationer som en individ dagligen ställs inför. Att praktiskt tillämpa vad som behandlats inom vissa moment i enskilda ämnen, exempelvis samhällskunskap, är ett annat alternativ. I avsnitt 10.7 behandlar SIA organisatoriska aspekter på denna fråga.

Individualisering Begreppet individualisering Individualiseringstanken uttrycks i Mål och riktlinjer i Lgr 69 som ett krav på skolan, att den skall göra det möjligt för varje enskild elev att under uppväxtåren med skolans hjälp tillvarata sina anlag och möjligheter och finna studievägar och arbetssätt, som främjar den personliga utvecklingen. Skolan påverkar eleven genom undervisningen och dess .i innehåll men har också möjligheter att på anvra sätt - genom sin miljö, fria aktiviteter och stöd åt fritidsverksamhet och föräldrakontakter påverka individen och medverka till personlighetsutvecklingen. I den följande framställningen kommer åtgärder och förslag huvudsakligen att avse möjligheter att individualisera undervisningen och dess innehåll, men därigenom sker i realiteten ingen begränsning. Personlighetsutveckling

xø;\nm/

och meddelande av kunskaper utgör beståndsdelar i en och samma helhet. 4.4 Individualisering kräver elevkánnedom

En individualisering av skolarbetet kräver av läraren, att han bildar sig en ,-x,.,...a.-..y..n« ..

allsidig uppfattning om varje elev. Lgr ger anvisningar om vad som bör uppmärksammas och säger att inte enbart klassföreståndaren utan varje i klassen undervisande lärare måste bilda sig en allsidig uppfattning om varje elev. Klason (1971) har undersökt lärarnas attityd till läroplanens formuleringar kring individualiseringen, bl a den, att verksamheten i skolan måste inriktas på samtliga elever, och att det inre arbetet i skolan måste utformas så, att det blir möjligt för varje enskild elev att med skolans hjälp tillvarata och utveckla sina anlag och möjligheter. Lärarna ger uttryck för ett oreserverat instämmande i denna allmänna formulering. Men måluppfyllelsen förutsätter en god elevkännedom. Den långt drivna ämnesspecialiseringen på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan kan ge anledning misstänka, att klassföreståndarnas möjligheter att lära känna eleverna är begränsade. En ämneslärare med två ämnen undervisar så många elever, att det inte är realistiskt att kräva, att han skall ha en allsidig uppfattning om varje elev. Annorlunda

Arbetsmetoder 325

förhåller det sig på låg- och mellanstadierna. Klasslärama har vanligtvis ansvaret för och sköter undervisningen i en klass. Den dagliga kontakten med samma, begränsade elevgrupp ger goda möjligheter till eleviakttagelser.

Individualisering genom vissa yttre anordningar Vissa yttre arrangemang har skapat möjligheter till en ökad individualisering av undervisningen. Resurstimmarna har sålunda medgivit att mindre undervisningsgrupper kunnat skapas. Stödundervisning vid ändring av tillval har utgjort en annan möjlighet på högstadiet. De hittills använda yttre organisatoriska anordningarna för en individualisering av undervisningen har emellertid haft en relativt begränsad effekt, varför åtgärderna inom klassens ram alltid stått i fokus.

individualisering genom förändring av det inre arbetet Förutsättningarna att kunna använda olika undervisningsformer och arbetssätt bedömdes av lärarna i Klasons undersökning. Kollektiv undervisning av typ ”katederundervisning” visade sig därvid vara lättast, grupparbete svårare och individuell undervisning svårast att genomföra. Även om klassundervisning alltså upplevs som lättast, erbjuder den vissa svårigheter att använda. svårigheterna påtalas iläroplanen, där det sägs att en klassundervisning alltid medför betydande olägenheter och otillfredsställande resultat för både de svagaste och de duktigaste eleverna” (s 62). Trots klassundervisningens olägenheter kan det vara rimligt att anta att denna, då den bedöms som den lättaste att tillämpa, också förekommer allmänt. Ett stöd för en sådan hypotes har givits av Dahllöf (1967), som på grundval av några undersökningar visat, att undervisningsformen helt övervägande utgjordes av traditionell klassundervisning. Till samma slutsats kom den arbetsgrupp inom SISK, som utförde en problem- och åtgärdsinventering avseende grundskolans trivsel-, ord nings- och arbetsförhållanden. Lärarna i Klasons undersökning angav som främsta hinder för användning av klassundervisning ”för arbetssituationen icke adekvat elevbeteende”. Dessutom anfördes argument av typen ”för hög heterogenitetsgrad”. Vilka hinder föreligger då att använda grupparbete eller individuell undervisning, om väsentliga olägenheter är förknippade med klassundervisning? Lärarna anförde främst hinder av typ brister i och på materiel men också elevernas icke adekvata beteenden för att genomföra grupparbeten. Den individuella undervisningen försvårades främst av för många elever i klassen, materialbrister och för hög heterogenitetsgrad. lndividualiseringens problem rör inte bara valet av undervisningsform, arbetssätt samt svårighetsgradering av lärostoff. Stor betydelse har också valet av presentationsform när stoffet skall förmedlas. Strävan bör här vara att bjuda stoffet via de kanaler som är bäst lämpade för respektive elev. SIA har tidigare varit inne på denna fråga och bla berört de svårigheter som kan uppstå för den grupp elever som känner sig främmande i skolans språkliga miljö.

326 Arbetsmetoder

att individualisera undervisningen genom användning av Möjligheterna vetenskapligt utprövade läromedelssystem har pågått inom skilda ämnen. Läro- och övningsböcker i olika ämnen rymmer ofta svårighetsgraderade uppgifter, men utprövat material för en differentierad färdighetsträning finns i ringa utsträckning. För lästräning har högstadiet haft tillgång till SIM-LÄSA, som är självinstmerande, och ett liknande läsmaterial är producerat för mellanstadiet (Lämmel). Några skriftligt redovisade erfarenheter finns inte, men av konsulent- och läraruttalande att döma tycks eleverna efter en tid tröttna på den självständiga färdighetsträningen. Rapporter om erfarenheter från användningen av självinstruerande, svårighetsgraderat och självrättande material inom andra områden saknas tills vidare i stor utsträckning. Ett läromedelssystem för nybörjarundervisning i tyska har utarbetats (UMT-projektet), Erfarenheterna tyder på att materialet fungerar bäst och ger de mest positiva elevattitydema i klasser, där man arbetar med lärarlag och assistent. Eleverna verkar här mer positivt inställda till självständigt arbete, individuellt eller i samverkan med annan elev. Lärarna var positiva till lagarbetet men fick en minskad kontakt med eleverna. Risk förelåg att svaga elever ej fick erforderlig hjälp och handledning. (Rudvall, 1972). Ett stort antal forskningsrapporter om programmerad undervisning .-. med konventionell har Man har ›« jämförd undervisning publicerats. _ vanligtvis koncentrerat uppmärksamheten kring effekten av de olika -..a 4, metoderna och därvid funnit, att flertalet undersökningar inte givit någon signifikant skillnad mellan metoderna ifråga om kunskapsbehållning (Dahllöf 0 Wallin, 1969). Några undersökningar (Holmberg, 1965, 1966), där effekten av programmerad undervisning och konventionell undervisning i matematik på högstadiet jämfördes i några långtidsförsök, är belysande för de resultat man vanligtvis nått. Några signifikanta skillnader i prestationer, preferenser för ämnet eller elevbeteenden kunde inte påvisas, medan däremot attityden till den programmerade undervis- .u försämrades I stort sett samma resultat nåddes när s .v ningen signifikant. e; t man modifierade försöket - material presenterat via __programmerat maskiner omväxlande med lärarledd smågruppsundervisning jämfört med konventionell undervisning. Larsson (1972) redovisar i en rapport från lärarhögskolan i Malmö slutresultatet av en effektundersökning från IMU-projektet (individualiserad matematikundervisning) på grundskolans högstadium läsåren 1968-1971. Hon konstaterar därvid bl a, att den materialutprövning som genomförts på version 3 av materialet visar, att detta fungerat tillfredsställande för elever med goda och medelgoda begåvningsmässiga förutsättningar, men att elever med sämre utgångsläge i detta avseende inte haft samma utbyte av läromedlet. Svårighetsnivån har uppenbarligen inte varit avpassad för denna elevgrupp, ett förhållande som beaktas i det fortsatta utvecklingsarbetet. Såväl elevernas som lärarnas inställning till materialet är i huvudsak positiv. Eleverna uttrycker dock missnöje med att gruppundervisning förekommit i alltför liten omfattning. Även om lärarnas allmänna attityd till lMU är positiv, anser man dock, att läromedlet i viss mån missgynnar de lågpresterande. Beträffande utfallet

Arbetsmetoder 327

på kunskapssidan ger undersökningen inga klara besked, eftersom Lgr 69 inte tillämpades i alla årskurser vid denna tidpunkt. Man nödgas konstatera, att de programmerade läromedlen än så länge inte förmått lösa individualiseringens problem i den utsträckning som man från början hoppades. Uppenbarligen har en grupp elever inte fått önskvärt utbyte ifråga om kunskaper och färdigheter. Ofta har man angett otillräcklig läsfärdighet som den främsta orsaken till att vissa elever ej funnit sig till rätta med denna typ av läromedel. Mycket tyder på att detta är en alltför enkel förklaring till uppkomna svårigheter. Man måste också utgå från att dessa läromedel, som de hittills kommit till användning, inte förmått möta åtskilliga elevers behov av en starkt varierad undervisningsmetodik och av mera personlig kontakt med läraren. Det finns dock skäl förmoda, att programmerat material trots de många gånger negativa attityder det hittills mött hos eleverna skulle kunna användas i större utsträckning än vad som för närvarande sker. En förutsättning härför är emellertid, att det integreras på ett smidigare sätt i undervisningssituationen. Med en bättre koppling till lärarstyrd undervisning borde finnas förutsättningar för en omväxling i skolarbetet som förbättrar elevernas motivation. Att använda tiden som komponent vid individualiseringen är en metod som för närvarande utnyttjas i mycket ringa omfattning inom undervisningen. Eftersom elevens totala veckotimtal ej kan utökas, måste förändringar av undervisningstiden begränsas till omfördelning av tid mellan olika ämnen. Några exempel på detta skall här ges. Enligt Lgr 69 kan lärare på mellanstadiet utnyttja högst två timmar varje vecka inom ramen för elevernas totala veckotimtal för att ge dem ökad individuell studiehandledning i ämne, där de har särskilt behov därav. Ett annat exempel är den jämkning i studiegången som är möjlig för vissa elever i grundskolans åk 9. Genom de allmänna bestämmelserna i grundskolans läroplan (p 8) har skolstyrelse vidare befogenhet att besluta om mindre jämkningar i fördelningen av antalet veckotimmar i olika ämnen enligt timplanen, i första hand inom samma stadium. Skolöverstyrelsen kan medge ändringar utöver ovan angivna ramar. Kvarsättning som en metod att variera undervisningstiden har fått ringa användning inom grundskolan. Vid en undersökning som genomförts i Värmlands län framkom, att kvarsättningen där under 1971 var 1,5 promille, och den avsåg huvudsakligen elever i årskurserna l och 2. Överhoppning av årskurs visade sig också vara en mycket sällsynt åtgärd. Det finns anledning anta att förhållandena är likartade i andra län. Många skäl talar för att skolan mer än som i dag är fallet borde arbeta med tiden som en individualiserande faktor. En öppning för övergång till detta utgör det av SIA införda begreppet skoldag, som ger utrymme för bl a stödundervisning och läxhjälp (se kapitel 7.4.3 och 9.3). Ytterligare en metod att påverka betingelsema för individualiseringen är variation av elevgruppernas storlek och sammansättning. Försök med lagundervisning och växlande elevgrupperingar med Trump”s idéer som underlag har genomförts på flera håll. Av intresse är att anföra de problem man stött på. Storgruppsinformationen (60-90 elever) har

328 Arbetsmetoder

tidsmässigt alltmer minskat, då eleverna visar sig inte kunna lyssna aktivt någon längre stund. Anonymitetskänslan upplevs ofta starkt i dessa grupper. Någon tid vinns i allmänhet inte av de lärare som ej leder storgruppsinformationen, då de behöver vara närvarande för att svara för ordningen och/eller bli orienterade om vad som äger rum. I delklasser (12-15 elever) skall frågorna följas upp i diskussioner. De svaga eller svagmotiverade eleverna visar sig oftast inte ha tillräcklig faktakännedom för att kunna föra meningsfulla diskussioner efter en storgruppsinformation. Grupperingen har därför utnyttjats för mera regelrätt lärare-elevundervisning som förberedelse för det självständiga arbetet (l-5 elever). Lundgren (1972) drar utifrån sin forskning slutsatsen, att klassundervisningen måste kvarstå som undervisningsform även vid en långt driven individualisering. Erfarenheten visar nämligen, att individualiseringen är svår att åstadkomma utan en sammanhållande klassundervisning. Han konstaterar också, att en önskvärd undervisningsmetodik inte kommer att användas enbart för att den rekommenderas lärarna. Undervisningssituationen måste också arrangeras så, att metodiken går att använda konsekvent. Vad som uppenbarligen är nyckelfaktorer när det gäller möjligheten till individualisering är elevgruppernas storlek och sammansättning. Att kunna arbeta med dessa faktorer är väsentligt när det gäller skolans förutsättningar att anpassa framför allt färdighetsträningen efter elevernas förutsättningar. Detta är ett förhållande som redan beaktats i dagens skola. Som ett exempel på detta kan man se skolans samordnade specialundervisning. Den innebär oftast att elever på ungefär samma prestationsnivå, dvs med likartade svårigheter, sammanföres till små grupper, som undervisas separat framför allt i vissa fárdighetsämnen. I engelska och matematik och i B-språk förekommer på högstadiet två kurser. I dessa utpräglade färdighetsämnen är kurserna anpassade till skilda elevers olika förutsättningar, intressen och behov. Denna organisatoriska utformning av undervisningen stämmer väl överens med formuleringen i mål och riktlinjer, där det sägs att den yttre organisationen och det inre arbetet måste formas så, att det blir möjligt för varje enskild elev att under uppväxtåren med skolans hjälp tillvarata sina anlag och möjligheter och finna studievägar och arbetssätt, som främjar den personliga utvecklingen (Lgr 69, s 10). Även andra ämnen inom den obligatoriska skolan rymmer emellertid starkt färdighetsinriktade moment, fastän ämnena som helhet inte kan betecknas som färdighetsämnen. Det torde därför vara motiverat, att i sådana ämnen inom arbetsenhetens ram skapa undervisningsgrupper vilkas storlek och prestationsspridning möjliggör en bättre anpassning av färdighetsträningen efter skilda elevers olika förutsättningar, intressen och behov. Genom en blockläggning av sådana ämnen och ett rationellt utnyttjande av arbetslagets personal är det möjligt att för kortare eller längre tid bilda mindre undervisningsgrupper. Därigenom skulle individualisering väsentligt underlättas. En varierande gruppering inom färdighetsämnen eller ämnen med färdighetsmoment innebär att ”den sammahållna klassens princip” bibehålls. l kapitel 15 behandlar utredningen olika organisationsmodeller.

Arbetsmetoder

De högpresterande elevernas situation När individualiseringen diskuteras förs uppmärksamheten ofta till de svagpresterande elevernas situation, och frågan kommer därmed lätt att gälla hur denna elevgrupp skall kunna beredas en individanpassad undervisning. Som tidigare hävdats får dock inte en behandling av de spörsmål som rör studiemotivationen begränsas till någon specifik kategori elever. Den måste i stället söka belysa alla elevers situation. Utredningen vill därför här också något stanna inför de högpresterande elevernas situation och i korthet beröra ett par undersökningar som genomförts. Lundgren (a a) har i sin gymnasieundersökning visat hur den sk styrgruppens läge inom en klass kan påverka undervisningsförloppet. Ju högre styrgruppen befinner sig desto lättare flyter undervisningen, vilket medför större innehållskoncentration och högre studietakt. Under förutsättning att traditionell klassundervisning tillämpas - och det visade vara fallet i den här aktuella - innebär sig vanligen undersökningen förekomsten av en låg styrgrupp att de högpresterande eleverna måste vänta in kamraterna och denna tid kan de använda till överinlärning eller icke studierelevant sysselsättning. Det.ta torde påverka en del elevers motivation i negativ riktning. I en norsk undersökning av Hofset (1970) behandlas de teoretiskt välbegåvade elevernas situation i den obligatoriska skolan. En viktig deli denna studie rör sambandet mellan elevernas intellektuella förmåga och inställning till skolan. Hofset finner att nedanstående samband tycks gälla:

Studiei ntresse

Starkt

intellektuell förmåga Svagt

Låg Medel Hög

Det tycks alltså finnas en positiv samgång mellan studieintresse och intellektuell förmåga upp till genomsnittsnivån i den senare faktorn. Ovanför denna punkt ökar inte intresset för skolan med ökade intellektuella förutsättningar. Som förklaring till detta anger Hofset, att skolans tempo och arbetsuppgifter mera är avpassade efter genomsnittseleven än efter extremgrupperna. Ytterligare stöd för denna förklaring finner Hofset i en analys av elevernas inställning till enskilda ämnen i

330 Arbetsmetoder

skolan. Inte minst beträffande sådana ämnen som speciellt borde ge de teoretiskt begåvade eleverna möjlighet att visa sin överlägsenhet kommer denna elevgrupps negativa attityder till uttryck. Av tillgängliga undersökningar att döma kan det finnas risk, att högpresterande elever i skolan inte ges möjlighet att utnyttja sina resurser i fråga om kunskapsinhämtande, ett förhållande som givetvis kan få menliga följder för studieintresset. De åtgärder som för närvarande tillämpas för att motverka en sådan negativ utveckling är bl a - av lärostoffet uppdelning i grundkurs och överkurs e svårighetsgraderade övningsuppgifter nivågrupperade uppgifter i viss färdighetsträning självinstruerande, svårighetsgraderat och självrättande material v individuella uppgifter inom grupparbetets ram. De elever det här gäller är lätta att motivera för skolarbetet och de har ofta förmåga att arbeta självständigt, även för avlägsna mål. Mestadels kan de vidare tillgodogöra sig ett verbalt förmedlat undervisningsinnehåll även på en hög abstraktionsnivå. Det är givetvis av stor betydelse att dessa resurser hos eleverna utnyttjas i största möjliga utsträckning inom skolan. Det kan vara befogat att här vidga begreppet högpresterande att även omfatta andra begåvningstyper än de teoretiskt studieinriktade. Det är skolans uppgift att tillgodose varje begåvningstyps behov. De metoder härför som ovan redovisats äger givetvis fortsatt aktualitet. Möjligheterna att utbyta delar av den reguljära undervisningen mot självstudier är ett alternativ som bör utnyttjas främst på skolans högre stadier. Att använda elever för hjälp till kamrater inom områden där dessa inte kommit lika långt eller har mera begränsade förutsättningar, är ett annat alternativ. Man kan nämligen förutsätta, att det i sådana fall skapas inlärningssituationer som ger rikt utbyte även för de elever som befinner sig i handledarrollen.

Sammanfattning Av den föregående framställningen har framgått att det för en framgångsrik individualiserad undervisning krävs god elevkännedom, ,I att de yttre anordningarna för att underlätta en individualisering endast 7 har begränsad effekt, y att undervisningen i vår skola fortfarande ofta sker som klassundervis- I ning, att individualisering av undervisningen inom klassens ram är svår att genomföra på grund av klassernas heterogenitet samt brister i lokalernas planering och läromedlens utformning att läromedelssystem av individualiserande art ännu inte tillfredsställande har kunnat lösa individualiseringens problem.

Individualisering är alltid ett relativt begrepp inom undervisningen.

Arbetsmetoder 331

Frågan gäller därför om skolan med de medel man hittills haft till förfogande nått en godtagbar grad av individualisering som detta kommer till uttryck exempelvis i uppnådda studieresultat. Utredningen anser inte detta vara fallet beträffande färdighetsträningen i skolan. Ytterligare åtgärder är därför nödvändiga: Det är önskvärt att lärarna på skolans alla stadier ges ökade förutsättningar att få en god elevkännedom. På kort sikt måste skolan mer än hittills utnyttja stadgans möjlighet att vidga lärarnas undervisning till sådana närbesläktade ämnen, där de saknar formell men ofta har reell behörighet. Tekniska problem behandlas i kapitel l2.4.2. Inom arbetslagets ram bör skolan i samband med färdighetsträningen utnyttja möjligheterna till flexibel elevgruppering (varierande storlek och sammansättning av

undervisningsgrupperna).

Eleverna måste själva bidra till en ökad individualisering genom att de får handleda kamrater. lndividualiseringen ökas genom variation av den tid som eleven arbetar med stoffet. Stödundervisning bör ges till de elever som behöver längre tid. För de högpresterande eleverna kan individualiseringen ökas genom att skolan ger möjlighet till enskilda eller gruppvisa självstudier. Detta gäller också de elever som är högpresterande i andra än teoretiska ämnen.

Samarbete Gemensamma ansträngningar i en grupp stimulerar till inlärning. Det har dock betonats, att arbete i grupp inte alltid medför samverkan. Det grupparbete som förekommer i skolan torde inte sällan ha formen av parallellt arbete, dvs varje elev arbetar för sig med den förelagda uppgiften. Ofta kan grupparbetet innebära att några elever är verksamma medan de andra förhåller sig passiva eller inväntar resultatet av kamraternas ansträngningar. Att åstadkomma uppgifter som leder till ett samarbete, i vilket alla gruppmedlemmarnas medverkan är nödvändig, torde vara mycket svårt. Det har tidigare konstaterats, att tillgängliga läromedel här mera sällan ger läraren någon hjälp. Även om det alltså inte alltid är möjligt att åstadkomma den samverkan som underlättar kunskapsinlärning och problemlösning, kan dock grupparbetet fylla en viktig funktion i skolans sociala fostran genom att eleverna kommer i mera direkt kontakt med varandra och får erfarenhet av andras sätt att arbeta. Det har tidigare diskuterats hur samarbetet skulle kunna utvecklas vidare om eleverna betraktades som en personell resurs inom skolan. Utredningen återkommer till detta i avsnitt 10.2 med mera preciserade förslag. Om verksamheten i skolan skall göra eleverna skickade för samarbete som vuxna är det inte tillräckligt att i undervisningen lägga stor tonvikt på grupparbete. Samverkan med andra kräver vissa verktyg, de grundläggande kommunikationsfärdigheterna. De tidigare presenterade

332 Arbetsmetoder

förslagen om en förstärkning av färdighetsträningen är alltså även från denna synpunkt motiverade.

10. 1.6 Skolans resurser och elevernas motivation Skolans förutsättningar att fullgöra sin uppgift kan ses som en fråga om resurser - resurser tillgången på olika och användningen av dessa. Möjligheterna att skapa och vidmakthålla studiemotivation hos eleverna kan betraktas ur samma perspektiv. I detta avsnitt kommer därför motivationsproblemet att granskas med hänsyn till skolans materiella › personella och organisatoriska resurser eller ramar.

10. 1.6.1 Materiella resurser Eftersom skolans fysiska miljö mera ingående kommer att analyseras i ett delbetänkande inom SIA, kommer denna del av de materiella resurserna inte att tas upp till behandling här. Utredningen kommer däremot att något stanna inför skolans läromedel. Anledningen till nyproduktion av läromedel kan bl a vara: - Införande av ny läroplan med ändringar i stoff, metoder och arbetssätt - Ämnen som traditionellt behöver friskare ingår i undervisningsstoffet i språk och bildmaterial ä - Tillkomst av nya ämnen på grund av utvecklingen och samhällets tryck, tex u-länder, handikapp, trafik, miljövård etc - AV-hjälpmedlens utveckling, t ex stordia, ITV, film, ljudband, videobandspelare Läromedlen spelar en stor roll vid presentation och behandling av stoffet i i undervisningen, en roll som förpliktar på mer än ett sätt. Genom sin :9 3 uppläggning blir de styrande i undervisningen. De anger på vilket stadium 2 eller i vilken årskurs som ett visst arbetsområde skall tas upp, och vidare de vissa arbetsområden framför andra. De flesta läromedel 2 prioriterar följer de förslag till planeringar som finns i läroplanerna. Men läroplanernas förslag är översiktliga och ganska allmänna. Arbetsområdena kan vara valda och inordnade i studiegången på ett slentrianmässigt sätt. Många av de nyare läromedlen blir styrande inte bara genom det stoff som de omfattar. Även deras förslag till metod styr den enskilde läraren. Det kan vara ett sk ”heltäckande” eller självinstruerande och självrättande material. Detta kan innehålla många komplement exempelvis bild- eller ljudband, stordia, arbetshäfte osv. Många lärare vill ha en sådan heltäckning. Andra åter känner sig ställda åt sidan och bundna till en \ bestämd metodik. i Det finns anledning att närmare söka analysera vilken effekt som denna styrning kan ha på längre sikt. Vid utvärdering av studiematerial söker man vanligen främst komma åt de eventuella effekterna på kunskapsoch attitydsidan. Ett resultat som är svårare att utvärdera men som inte tår förbises är läromedlens inverkan på läraren, underpå hans sätt att

Arbetsmetoder 333

visa, hans pedagogiska handlag och kreativa förmåga. Det finns risk, att speciellt det heltäckande läromedlet med dess på förhand fixerade studiegångar kan, förutom att det i längden upplevs monotont av åtskilliga elever, på många lärare har en passiviserande effekt. Läraren ställs inte längre inför valsituationer vid struktureringen av stoffet utan binds under lång tid till en speciell, av läromedlet bestämd uppläggning. Det här sagda innebär inte ett avståndstagande från de principer på vilka de moderna läromedlen bygger. Enligt måste dock utredningens mening arbetslaget i samverkan med eleverna hela tiden vara den styrande faktorn i den metodiska uppläggningen av skolarbetet, och läromedlen bör därvid ge möjligheter till alternativa vägar vid av planeringen undervisningen. Denna valmöjlighet är även nödvändig om eleverna skall kunna ges ett större inflytande vid studieplanläggningen. l det fortsatta utvecklingsarbetet bör man därför satsa på studiematerial med mera avgränsad räckvidd, och ambitionen bör inte längre vara att med enstaka läromedel presentera hela lärokurser för alla elever.

10. 1.6.2 Personella resurser

Begreppet personella resurser ges i detta sammanhang en vid innebörd omfattande olika kategorier av personer som kan medverka, när skolan skall lösa sina uppgifter.

Skolans personal Framställningen kommer här att begränsas till lärarna, eftersom denna personalgrupp har en nyckelroll när det gäller påverkan av elevernas studiemotivation. Utredningen har granskat denna personalkategori i två avseenden: utbildning och fortbildning. Beträffande den nuvarande lärarutbildningen har utredningen gjort en innehållsanalys rörande sådana moment i studieplanerna, som framför allt kan vara av betydelse för den blivande lärarens förmåga att skapa motivation hos eleverna. Analysen har huvudsakligen rört de elevvårdande momenten i ämnena pedagogik, metodik och praktik. Utredningen har kommit till den slutsatsen, att dessa ämnesmoment är tämligen väl tillgodosedda inom de ramar som idag gäller för lärarutbildningen som helhet. Uppenbarligen är det heller inte möjligt att inom ramen för lärarnas grundutbildning genomföra en komplett och djupgående behandling av alla hithörande frågor. Behovet av ytterligare information måste tillgodoses genom lärarfortbildning. Denna kommer att behandlas i kapitel 21.

Elever Redan idag ingår eleven själv som en personell resurs i skolan. När det gäller att främja den sociala utvecklingen bl a genom gruppverksamhet, utgör eleverna en tillgång för varandra. Det finns anledning anta, att motivationen skulle påverkas positivt om eleverna kunde ges ett vidare

334 Arbetsmetoder

ansvar vid genomförandet av skolans uppgifter. SIA tillmäter denna fråga stor vikt, och utredningen kommer att ta upp elevernas medverkan iett särskilt avsnitt i detta kapitel (l0.2).

Föräldrar Föräldrarnas aktiva roll i samband med de egna barnens skolgång har hittills huvudsakligen varit begränsad till insatser utanför skolan. När föräldrarna kommit till skolan har det i allmänhet varit för att ta emot information, exempelvis om det egna barnet, om studievalsförhållanden mm. Elevernas motivation för och utbyte av undervisningen skulle sannolikt öka, om föräldrarna erhöll en mera aktiv funktion inom skolan. Hur konkretionen i undervisningen skulle kunna förbättras med deras Speciellt värdefull torde föräldramedverkan vara hjälp har redan berörts. när skolan söker åstadkomma ökad konkretion genom studiebesök på arbetsplatser, exkursioner och studieresor. skolor har föräldrarna ställt för olika På åtskilliga sig till förfogande från trivselsynpunkt betydelsefulla uppgifter. Som exempel kan nämnas driften av cafeteria och medverkan då skoldanser arrangerats. Då fria aktiviteter blir ett reguljärt inslag i skoldagen öppnar sig ytterligare ett område för föräldrainsatser. Här liksom när det gäller föräldrarnas medverkan i övrigt inom skolan måste man givetvis söka förhindra, att de hamnar i mellanställning eller i övrigt ställs inför svårbemästrade situationer. Föräldrarnas medverkan bör därför i allmänhet ske i närvaro av personal från skolan.

Samspelet mellan individerna Den kanske faktorn för motivationen i skolarbetet utgörs av viktigaste den organisation man ingår i. En grundförutsättning är, att de enskilda individernas och organisationens mål så långt möjligt harmonierar med varandra. Organisationen måste vara så utformad att den enskilde finner tillfredsställelse med sina arbetsuppgifter och kan förverkliga sina möjligheter som människa, vilket samtidigt maximalt bidrar till realiserandet av organisationens mål. Individens möjligheter till självförverkligande är mycket begränsade i en arbetsmiljö som karakteriseras av traditionella organisationsprinciper som detaljuppdelning av arbetsuppgifter, övervakning, hierarkiskt kontrollsystem, prestationslön, tvång etc. Förhållandet mellan individen och organisationen kan bl a ses i två dimensioner:

l Innehåll, dvs arbetsuppgifter 2 Relationer, dvs förhållandet mellan människor, den känslomässiga sidan av samspelet människor emellan. En strävan att få organisationens, enskilda individers och gruppers mål att stödja varandra måste vara grunden för ett konstruktivt närmande till skolans motivationsproblem. En verksamhet med denna inriktning brukar allmänt gå under benämningen Organisationsutveckling. Det tidigare nämnda traditionella synsättet uppehåller sig till mycket

SOU 1974153 Arbetsmetoder 335

stor del vid den strukturella sidan av organisationen. Man betonar starkt befogenhets- och ansvarsområden, ordergivning, kontroll etc. Ett vanligt sätt att uttrycka de strukturella sammanhangen är genom ett organisationsschema:

Ledning

Ett annat synsätt på organisationen betonar den funktionella sidan och har systemtänkandet som främsta inspirationskälla. Medan den strukturella modellen har en relativt statisk syn på organisationen har den funktionella en mer dynamisk. Man riktar uppmärksamheten mot själva processen, t ex att fatta beslut, att lösa problem etc:

Precisera Bestämma Planera Genomföra _ _ problem mål åtgärder åtgärder

Korrigera

Insamla data Utvärdera

En tredje sida av organisationen skulle kunna benämnas den relationella (eller existensiella). Den avser den mänskliga samvaron, det sociala klimatet, människans villkor i organisationen.

336 Arbetsmetoder

En tillbakablick på de skolorganisatoriska förändringar (skolreformer) som genomförts, ger ett intryck av en klar dominans av strukturella inslag. Den funktionella synen har alltmer börjat göra sig gällande på senare år tex i utvecklingen inom det undervisningsteknologiska området. Relationsproblem o dyl har på allra senaste tid börjat komma in i bilden, främst från skolpsykologiskt håll (ex Jordbroprojektet, MlPprojektet). En allmän strävan i samhället idag är att skapa arbetsmiljöer som ger den enskilde och grupper av individer ansvar, medinflytande samt meningsfulla och utvecklande arbetsuppgifter. Det är tveksamt om dessa angelägna syften inom skolan kan nås genom isolerade åtgärder som tex att ålägga skolan att anordna elevvårdskonferenser, samarbetsnämnder och andra formella samverkansformer. De flesta erfarenheter visar, att organisationsförändringar på enbart ett strukturellt plan inte förslår. Förändringar inom skolans elevvårdsarbete kan också tas som utgångspunkt för att illustrera dessa problem. I samband med och som en konsekvens av grundskolans genomförande gjordes vissa organisatoriska förändringar på den strukturella nivån i syfte att förbättra skolans elevvårdsarbete. Specialundervisningen utbyggdes och kuratorer, psykologer och andra specialister infördes i skolan i ökad utsträckning. Eftersom förändringen inte fördes längre än till den strukturella nivån kom så småningom kritik att anföras mot elevvården för dess tendens till överbyråkratisering Detta förhållande var bland annat utgångspunkten för utredningen Elewård Göteborg. ”Elevvård är för många skolor idag en fråga om hur många kliniker och/eller specialklasser av det ena eller det andra slaget man skall ha, dvs en mycket stark överbetoning av organisationsstrukturen (ramarna). En årsberättelse för specialundervisningen redovisar inte några resultat från läsårets verksamhet utan hur många elever som under året undervisats i ” olika former av specialklasser! (Eriksson B & Österling L, 197 l, s 36)

Som ett komplement till strukturella förändringar för att komma till rätta med de ökande elevvårdsproblemen presenterades inom Elewård Göteborg ett funktionsorienterat synsätt. Olika arbetsmodeller gavs: en x för elevvård, en för aktiv individutveckling och en för , problemstyrd individualiserad specialundervisning. Som grundval för dessa arbetsmodel- f ler presenterades några principer för hur arbetet enligt dessa modeller skulle bedrivas. Man förespråkade avspecialisering, aktiv medverkan och samt att problemen skulle lösas i den i medansvar från samtliga berörda miljö där de uppstått. Försöksverksamhet har visat, att modellerna (ev med vissa modifieringar) kan fungera tillfredsställande. Däremot har modellerna för arbete med elevvårdsproblem inte spridit sig inom skolan och blivit allmän egendom. Principerna om medverkan och engagemang har kunnat följas endast lett fåtal sammanhang. Slutsatserna blir, att de funktionella sidorna av organisationen måste utvecklas, om de strukturella förändringarna skall ge något resultat. Men fortfarande saknas ofta tillräckligt beaktande av det mänskliga samspelet och människornas känslomässiga beroende av varandra. Motivation i betydelsen meningsfullhet, engagemang och tillfredsställelse förutsätter

Arbetsmetoder 337

ett mycket längre gående hänsynstagande till mänskliga behov och utvecklingsmöjligheter. För att lösa motivationsproblemen i skolan fordras därför en aktiv Organisationsutveckling, som på ett bättre sätt avväger insatserna mellan struktur, funktioner och relationer.

Struktur

Funktioner _-_-;› Relationer

Mot denna bakgrund av vad som tidigare sagts ligger det nära till hands att förorda andra åtgärder än de vanliga. Man borde med andra 0rd satsa mer på relations- och funktionssidorna och låta dessa få mer inflytande på den strukturella utformningen. Ett aktivare arbete med relationsfrågorna skulle kanske göra det lättare för människor att finna sig själva och varandra. Då skulle resurser och engagemang frigöras som möjliggör formulering av gemensamma mål och en utveckling av organisationen. Människorna inom dagens skola är i stort sett åskådare till hur deras organisation förändras. Eleven är likaså i hög grad åskådare till och passiv mottagare av den undervisning som skolan förmedlar. På alla plan är det därför synnerligen angeläget att människorna får delta och uppleva. Att få möjlighet att delta i mellanmänskliga upplevelser lägger grunden till samhörighet med och tillit till andra människor. En undervisning byggd på upplevelser leder till att man deltar i inlärningen. För den som arbetar i skolan är det således av största betydelse hur tillvaron där gestaltar sig. För oss människor är det viktigt att - tillhöra en gemenskap, vara accepterade, omtyckta - att kunna prestera något, att besitta en kompetens så att vi kan möta krav i uppkomna situationer på effektivt och kreativt sätt - att ha en identitet självrespekt att ha ansvar för något - att vi behövs för någonting och betyder något. Skolan måste som arbetsplats kunna möta dessa behov både hos elever och anställd personal. Det är dessa som utgör organisationen. Det är också de som kan utveckla den genom att ta tillvara resurserna hos varandra. Någon annan snabbare väg till motivationen i skolan torde inte finnas. Fortbildning, vidareutveckling och berikande av arbetet och tillvaroni skolan kan i den betydelse som ovan antytts bli meningsfull endast om 22

338 Arbetsmetoder

den byggs på det engagemang och med de resurser som finns hos människorna själva inom skolan. Det är de resurser de själva har som utgör möjligheten till förändring, förnyelse och förbättring. För att mobilisera dessa resurser kan man tänka sig tillvägagångssätt av det slag som nedan exemplifieras: - Gruppaktiviteter som omfattar all personal och som syftar till att skapa större öppenhet och tillit i samvaron och kreativitet isamarbetet - som den enskilde medveten om Gruppdynamiska övningar gör samspel, påverkan och grupprocesser och skapar beredskap hos honom att positivt göra bruk av detta i det dagliga arbetet - Gruppaktiviteter där man ger varandra möjlighet att komma till insikt om egna förutsättningar och skapar tilltro till den egna förmågan att bidra till gemenskapens och organisationens utveckling - och elevernas situation Samtalsgrupper kring personalens och villkori dagens skola - med skolans studiedagar hela personal, elever och föräldrar för att granska arbetsmiljön och planera förbättringar - Diskussionsgrupper med föräldrar, skolpersonal och elever om skolans mål - Diskussionsgrupper bland lärare för utbyte av åsikter och erfarenheter rörande lärarrollen 3 - i Träning av problemlösning i grupp - Rollspel för att t ex pröva nya tillvägagångssätt. Listan kan utan svårighet göras längre men det torde dock i detta sammanhang inte vara behövligt. Exemplifieringen bör i alla fall vara tillräcklig för att illustrera, att den viktigaste utgångspunkten måste vara tron på människornas ansvar för sig själva och varandra.

10. 1.6.3 Organisatoriska resurser De åtgärder i syfte att förbättra elevernas motivation som hittills diskuterats har i stort sett hållit sig inom skolans nuvarande organisatoriska ramar. Bl a har de framlagda förslagen haft som syfte att skapa större elevaktivitet och konkretion i undervisningen. Orsaken till betoningen av dessa undervisningsprinciper är flera: de språkligt hämmades situation, behovet av mera praktiska inslag i skolarbetet etc. De ändringar i ovanstående riktning som går att genomföra inom nu gällande allmänna ramar har emellertid sin begränsning. Man kan säga att skolan i princip står inför två åtgärdsmodeller då den söker uppnå bättre anknytning till den verklighet, det samhälle, som den skall förbereda eleverna för. Dessa innebär att 1 det utanför skolan befintliga samhället kommer in i skolan 2 skolan går ut i samhället i övrigt. De åtgärder som hittills behandlats hör huvudsakligen hemma under punkt l. Mycket talar emellertid för att man också måste utnyttja den

4 SOU [974253 Arbetsmetoder 339

andra vägen för att få skolan mera verklighetsanknuten. En sådan strategi är emellertid svår att driva i någon större omfattning inom de nuvarande organisatoriska ramarna. Utredningen kommer därför i den fortsatta även att ta upp till diskussion åtgärder som har framställningen konsekvenser av organisatorisk art. Som ett medel mot den påstådda överteoretiseringen av skolan har det i olika sammanhang hävdats, att praktiskt arbete ute i samhället borde ingå som ett moment i alla elevers skolgång. Bakgrunden till detta förslag har även varit de positiva erfarenheterna från bl a den praktiska är också av den uppfattningen, att en yrkesorienteringen. Utredningen utökad kontakt med arbetslivet skulle vara till nytta för samtliga utredningens mening har man dock vid diskussionen av ungdomar. Enligt dessa frågor inte alltid beaktat de svårigheter det innebär att placera elever inom vårt näringsliv. Redan med de anspråk på praktikplatser som skolan håll uppstå svårigheter att erhålla har idag kan det på åtskilliga meningsfulla uppgifter för eleverna. Det är angeläget att vidga dessa praktikmöjligheter, men uppenbarligen måste man här arbeta utifrån mera långsiktiga perspektiv. Skolan torde därför under de närmaste åren huvudsakligen vara hänvisad till den första av åtgärder: att öka de praktiska inslagen inom undervisningen. De typen som kan finnas ute i samhället måste tills ytterligare praktikmöjligheter vidare reserveras för de elever, som trots alla till buds stående åtgärder inom skolan inte kan finna undervisningen meningsfylld.

10. 1.7 Slutsatser

l skolan talar man ofta om de ”svagmotiveradd” eleverna, och detta kan lätt leda till den föreställningen, att bristande motivation är ett problem som rör en bestämd, klart avgränsad grupp elever. Exempel på kriterier som vanligen används för att definiera denna grupp är studieavbrott, och konfliktbenägenhet etc. SIA har inte funnit det skolk, passivitet fruktbart av elevgruppen utan har valt att utgå från en sådan tudelning att behandla motivationsproblemet från en mera generell utgångspunkt. Det räcker inte med att utarbeta åtgärder som rör en grupp elever som visar bristande engagemang i skolarbetet. Strävan enligt vissa indikationer bör vara att positivt påverka alla elevers studiesituation för att därigenom uppkomsten av svårigheter och bristande studiemotivation. förebygga Det är emellertid en huvuduppgift för SIA att föreslå åtgärder beträffande den grupp elever som trots omfattande, förebyggande insatser får svårigheter i skolan. Utredningen har bl a diskuterat åtgärder som berör skolans organisatoriska ramar. Så har tex hävdats, att undervisningstiden i ökad utsträckning bör göras till en individualiserande faktor omfattande inslag av stödundervisning framför allt på genom lågstadiet för att åstadkomma en god grundläggande färdighet i läsning och skrivning. Den fortsatta framställningen kommer nu att ägnas de som utgör en extremgrupp beträffande bristanelever inom grundskolan de motivation för studierna. Det rör sig alltså här om en mycket liten elevgrupp.

340 Arbetsmetoder SOU |97453

Ett problem inom grundskolans högstadium utgör de enstaka elever som trots speciella elewårdande åtgärder upplever så intensiv skolleda, att de genom skolk eller andra orsaker ej går att inordna i regelbunden undervisning. Man kan inte bortse från risken att skolans verksamhet, inom de ramar som nu gäller, i olyckliga fall rent av kan utgöra en belastande faktor när det gäller just dessa ungdomars utveckling. Från skolans sida har man stundom fått tillgripa passivt betonade åtgärder för att åtminstone för stunden klara akuta problem av denna typ. Förlängd praktisk yrkesorientering är en sådan utväg, men denna har fått begränsad tillämpbarhet i samband med Lgr 69. l kapitel 5.4 redovisades, hur man inte sällan tillgripit sjukskrivning med s k särskild undervisning på ett sätt som knappast är förenligt med syftena bakom gällande

bestämmelser. Skolstyrelsens möjligheter att i en del fall medge elev rätt

att sluta skolan vid 15 års ålder har också utnyttjats i vissa situationer. l åtskilliga fall slutligen har inga åtgärder stått till buds, utan elever har mer eller mindre regelbundet skolkat från undervisningen. I skoldebatten har framskymtat olika förslag för att komma tillrätta med ovanstående problem. Ofta har man pläderat för att de mest skoltrötta eleverna skulle ges möjlighet att avbryta skolgången för att fullgöra skolplikten senare. Bakom sådana förslag ligger ofta en överdriven optimism rörande möjligheterna att få dessa elever studiemotiverade senare under tonåren. Sannolikt skulle det i de flesta fall bli ännu svårare för dessa att fullfölja skolplikten när de glömt åtskilligt av vad som tidigare lärts in, och då de kommit att anpassa sig till arbetslivet. Även om dessa elever befriades från skolgången under de tidigare tonåren skulle många av dem kräva omfattande, stödjande insatser från samhällets sida, och det skulle vara svårt att erhålla lämplig sysselsättning för dem. I undervisningen har man att ta omsorg om en mycket heterogen elevgrupp. Det är på sin plats att konstatera, att man inte kan möta samtliga dessa elevers individuella behov om verksamheten på nuvarande relativt likformiga sätt är bunden ifråga om lokaler, innehåll och arbetsformer. Även när de förslag som framlagts tidigare i detta kapitel genomförts, kommer det sannolikt att återstå en liten grupp elever som inte går att inordna i undervisningen. För dessa elever måste skolan ges möjlighet till en friare, individuell anpassning av inlärningsbetingelserna. l avsnitt 10.7 behandlar utredningen detta under rubriken anpassad studiegång.

10.2 Elevernas aktiva medverkan i utformandet av skolmiljön

l0.2.1 Utgângspunkter för verksamheten Det är inte förenligt med skolans personlighetsutvecklande och socialt fostrande uppgifter att låta de unga bli passiva konsumenter av undervisning och fostran i en skolverksamhet, där anställd personal erbjuder eleverna service av allehanda slag och övertar allt arbete med och ansvar för den gemensamma miljön. Eleverna får inte betraktas eller

Arbetsmetoder 341

betrakta sig som objekt för andras verksamhet utan som självständiga subjekt med eget ansvar. Skolan är en del av samhället där alla elever såväl som anställda - har att tillsammans arbeta för skolans mål. Eleverna blir då en personalresurs i skolan lika väl som lärare och handledare, vilka senare närmast får arbetsledande och stödjande uppgifter. Detta synsätt, som innebär att successivt under åren allt fler uppgifter och allt större ansvar läggs på eleverna själva för den samlade verksamheten, är starkt markerat i många andra skolsystem: i engelska public schools och progressive schools, i östeuropeiska skolor, i Kina och i många amerikanska skolor. Enligt utredningens mening bör en kraftig insats göras för att motverka en passiviserad serviceinställning. En konsekvens av ökad medverkan och ökat ansvar för vissa grupper eller individer inom en verksamhet är, att andra måste avstå från visst inflytande, om nya grupper skall kunna ges ökat ansvar. Som en viktig punkt i ett handlingsprogram siktande mot ökat ansvar för den egna skolmiljön hos eleverna måste därför ofrånkomligen stå en beredvillighet hos lokal, regional och central skolledning och hos skolans anställda att avstå från direkt medverkan i och ansvar för vissa delar av skolverksamheten. Medverkan och ansvar från skolledningens (bestyrelsens) sida får här till stor del begränsas till en nog så väsentlig men mer utifrån utvärderande och därefter behovs- och kravtolkande verksamhet. Utredningen har för sina förslag utgått från följande antaganden.

A Aktiv medverkan och aktivt ansvar för utformningen av den egna miljön utgör instrument för den sociala utveckling skolan har att ge eleverna.

Aktivt arbetsmiljöansvar innebär inte bara en betydelsefull social fostran för eleverna utan även en stimulerande verksamhet för de vuxna som ingår i skolverksamheten. B Aktiv medverkan och aktivt ansvar för utformning och vård av den egna arbetsmiljön ger en positiv inställning till arbete och arbetsplats. Medverkan måste därvid paras med eget ansvar för att den positiva effekten skall ernås. Detta ansvar måste gälla även för elever. Elevers medverkan i vården av den egna arbetsmiljön är ingenting nytt. l gången tid gavs elever i folkskolan varierande lokalvårdsassisterande uppgifter. l andra länder finns denna medverkan kvarl . Man måste dock beakta, att det i äldre exempel ofta är fråga om en beordrad medverkan utan eget ansvar eller inflytande på verksamhetens mål eller metoder. Det handlar här om den fostran och stimulans som ligger i att möta problem och söka lösningar i vetskap - eller åtminstone förmodan - att patentlösningar eller facit inte ligger gömda någonstans. En medverkan och ett ansvar för den egna arbetsmiljön måste sålunda så långt möjligt utformas efter aktivitetspedagogiska principer, där sättet att lösa uppgifter också upplevs ha betydelse för andra än individen själv. I ansvaret ligger rätten att misslyckas. U Bronfenbrenner (1971), Två barndoms- C Elevers medverkan i utformning och vård av den egna skolmiljön världar.

342 Arbetsmetoder

förutsätter en ledning som är beredd att lata eleverna ta eget ansvar utan detaljerad styrning. D Elever och skolpersonal upplever sitt medagerande på olika sätt. inom skolverksamheten är svårigheten - i vissa fall Ett speciellt problem - för elever och vuxna att tillsammans och på förmodligen omöjligheten helt jämlik bas kunna utöva medinflytande och ta ansvar. Risk föreligger att den auktoritet, som vuxenpositionen av tradition besitter, leder till passiv skenmedverkan utan eget ansvar från elevernas sida. Om å andra sidan elever ges från de vuxna fristående ansvar för skeenden inom den egna arbetsmiljön och skolverksamheten uppkommer risk att skolpersonalen känner sig förbigången och satt i en försvårad Hos såväl lärare som övrig personal torde dock tjänstgöringssituation. finnas en så stark önskan om ökad aktivitet och positivt engagemang från eleverna, att denna risk kan betraktas som ringa. Betydelsefullt är att beakta den skillnad i vikt för arbetstrivseln, som medverkan och ansvar för arbetsmiljön har för skilda aktörer i skolverksamheten. Förhållandet kan enkelt visas genom en jämförelse mellan skolverksamhetens funktioner för lärare och elever. Wernersson (1972) menar, att skolarbetet för lärarna skall ge:

- ekonomiskt utbyte - sociala upplevelser i form av gruppsamhörighet prestige och uppskattning i denna grupp - förhoppningar om självförverkligande - måhända i form av personliga arbetsglädje och yrkesstolthet. Elevernas situation i skolan finner Wernersson vara helt annorlunda, även om skolan också för dem är en arbetsplats. Skillnaden beror på ”att för elevernas medlemskap i skolan inte är ett frivilligt anställgrunden ningsförhållande utan, i varje fall i den obligatoriska skolan, ett tvång”. Detta tillsammans med elevernas statusunderläge på snart sagt alla variabler (ålder, kunskap, ekonomi, prestige etc) gör, att de själva inte med framgång kan ställa några egentliga krav på den miljö i vilken de skall arbeta. Emellertid kan man säga, att eleverna indirekt har i sin besittning det ultimativa maktmedlet. Om de inte efter avslutad skolgång är rätt socialiserade har skolan misslyckats, och detta måste samhället förr eller senare någonting åt. Detta maktmedel har eleverna göra emellertid inte någon kontroll över. Lärarna upplever skolan som sin arbetsplats. En initialsvårighet är, att elever normalt inte upplever den skola de tillhör som sin arbetsplats med särskild betoning av sin”. å. x Det är därför rimligt att förvänta, att den utveckling och attitydföränd- i i ring utredningen eftersträvar kommer att ta tid och måste successivt byggas upp från förskola och lågstadium.

E Elevers ökade medverkan och ansvar för den egna skolverksamheten och miljön medför ofrånkomligen behov av fortbildning och avtalskompletteringar. De vuxna i skolverksamheten, inte enbart lärarperso-

Arbetsmetoder 343

nalen, måste dels förstå och acceptera motiv och förhoppningar bakom en sådan aktivitetsökning, dels få rätt och plikt inom avtalens ram att medverka till en sådan aktivitetsökning. F En ökning av elevers och skolpersonals medverkan och ansvar vid utformning och vård av den egna skolmiljön måste ytterst styras och begränsas av ekonomiska och juridiska ramar. Ett ansvar för utformningen och vården av den egna arbetsmiljön måste ofta innebära ett ekonomiskt och juridiskt ansvar. Lagar och bestämmelser reglerar skolstyrelsens verksamhets- och förvaltaransvar, skolledarens ofrånkomliga tjänstemannaansvar, skolpersonalens kollektiva fostraransvar och de ungas möjligheter att ha ekonomiskt ansvar. En aktiv medverkan i utformningen av den egna skolmiljön kan sålunda inte utformas utan hänsynstagande till de ramar samhället är villigt att ge skolverksamheten och de risker för mindre misslyckanden en skolstyrelse är villig att ta.

10.2.2 Verksamhetens omfattning Samtidigt som utredningen finner det angeläget att den passiva serviceinställningen i skolan bryts, måste konstateras, att det finns mycket litet erfarenhetsunderlag när det gäller att ta ställning till hur verksamheten konkret skall utformas. Utredningen har därför stannat för att föreslå en försöksperiod på fem år under vilken olika bestyrelser på eget initiativ kan finna lämpliga former. Lokala och regionala insatser, inte minst fortbildningsverksamhet, bör under denna period förmedla kännedom om verksamhetsformer mellan olika skolor. Efter försöksperioden bör insatser, inriktning och former omprövas. Verksamheten bör omfatta alla stadier - grundskola såväl som gymnasieskola - men särskild bör ägnas att på lågstadiet uppmärksamhet grundlägga en ansvarsinställning hos eleverna.

10.2.3 Verksamhetens organisation

l0.2.3.l Struktur Formerna för elevernas medverkan bör få följande struktur. A Ett fåtal elever engageras i representativa uppgifter av stadigvarande karaktär såsom elevråd, skolans bestyrelse, planeringsgrupper med. långsiktiga uppgifter, arbetsgrupper för att organisera fritidsaktiviteter eller på gymnasieskolan studiecirklar. B Andra medverkande är i egenskap av utsedda representanter mer kortsiktigt sysselsatta med någon uppgift av utredande karaktär i speciella arbetsgrupper. C Andra medverkande åter ingår ielevlag i genomförande av förslag och beslut från de representativa grupperna eller andra instanser. D Slutligen återstår elevlag som utför uppgifter av mer löpande rutinkaraktär inom skilda normalaktiviteters ram.

344 Arbetsmetoder

Strävan bör vara att så långt möjligt redan från början engagera alla elever för bestämda uppgifter. I vissa fall måste man dock räkna med att elever först vid en annan tidpunkt under läsåret kan få en avdelad uppgift. De fem typerna kommer att ha ganska varierande omfattning på skilda åldersstadier.

lO.2.3.2 Medverkan enskilt eller i lag

Det planerande arbetet (typ A och B) leder så småningom till arbete med att genomföra vad som planerats. De planerande grupperna sammansätts normalt genom representation. Vid genomförandet aktualiseras frågan om individuella uppgifter eller laguppgifter. Starka skäl talar för att medverkan sker som lagarbete. sammansättningen av elevlagen en uppgift för de planerande - bör inte grupperna ske godtyckligt. Det bör bla prövas huruvida elevlagen lämpligen skall sammansättas som syskongrupper, dvs med elever av varierande ålder. Ledarförmågan hos elever i äldre årskurser bör utnyttjas.

10.23,3 Kortsiktiga mål Ett hittills ofta upprepat misstag är, att man ger unga människor en för stor och långsiktig uppgift att arbeta med. Entusiasmen är i början måhända imponerande men avtynar så småningom. De unga ser inte slutet av sin uppgift. Till skillnad från de unga ser den vuxne ofta en rutinisering och institutionalisering som en eftersträvansvärd trygghetsgivande utveckling. Elevers medverkan i planering eller genomförande bör aldrig bli så lång, att den enskildes engagemang försvinner. Ett elevlags medverkan i och ansvar för en uppgift bör alltså klart tidsbegränsas.

10.2.3.4 Tid för elevernas medverkan

Elevers insatser i den egna miljön handlar, som i det föregående konstaterats, dels om planering, dels om olika slag av verksamhet. Båda i typerna av medverkan kräver tid. Endast till viss del, som behandlas nedan, kan denna tid rymmas inom den direkta undervisningstiden. Resursen utgörs av den tid för fria aktiviteter som utredningen beräknat som en del av skoldagen. Naturligtvis kan eleverna också på eget initiativ utföra arbetsuppgifter som en skolanknuten verksamhet utanför skoll dagens ram. Tid för andra elevuppgifter än representativa bör i huvudsak rymmas inom tiden för verksamhet utom kursen men under skoldagen. _ För en mer samlad arbetsinsats av ett elevlag kring en uppgift torde l dock ytterligare tid behöva ställas till förfogande. Som en del av försöket bör därför bestyrelsen på skolan kunna besluta, att ett elevlag under en vecka per läsår friställs från undervisning för att utföra en arbetsuppgift i

Arbetsmetoder 345

skolmiljön eller på annan plats, där uppgifter leds och organiseras av skolan. Vid en skola skulle detta innebära - om fyraparallellig gruppstorleken är fem elever « att varje vecka i genomsnitt mellan fem och sex elevgrupper vore engagerade för olika uppgifter. Organisationen bör utformas så, att den berör en bestämd del av en arbetsenhet åt gången.

l0.2.3.5 Elevernas ansvar för undervisningen Elevernas ökade engagemang bör också beröra själva undervisningsarbetet. Uppgifterna kan här främst röra planering, studiehandledning av kamrater, planering av studiebesök, kontakt med och introduktion av ungdomsorganisationer och föreningar, information, produktion och iordningställande av läromedel, dukning för lektioner, produktion av stenciler, kartor etc. Utredningen vill emellertid också peka på möjligheten att låta elever medverka som undervisare eller ledare av gruppaktiviteter. Att äldre elever i vissa situationer blir lärarassistenter åt yngre kamrater är tilltalande. Det bör kunna planeras och komma till bruk inom ramen för skolanknuten verksamhet. Äldre elever kan då arbeta som assistenter i lägre årskurser.

10.2.3.6 Medverkan i arbete och verksamhet utanför läroplanen och på fritid Elevdeltagandet är i sig självt huvudsakligen en fri aktivitet. Arbetsgrupper av elever bör kunna ges klara ansvarsområden att själva organisera och planera många aktiviteter. Hit kan räknas planering, uppställning och presentation av utställningar, lektörsverksamhet för biblioteket, planering och genomförande av skolfilmklubb, produktion av skoltidning m m. Skildringar från såväl vårt eget land som andra länder berättar om elevlags medverkan i samhällets produktionsliv utanför skolan. Ur fostransynpunkt och som aktiveringsinslag är sådana möjligheter betydelsefulla. l ett utvecklat och specialiserat industriland är emellertid sådana lösningar svåra eller omöjliga. Redan nu akvirerar utbildningsväsendet platser för pryo, organiserade studiebesök under längre tid och praktikantplatser till cirka 300 000 per år. Arbetsuppgifter utanför skolans egen verksamhet torde därför få gälla vissa uppgifter inom den offentliga sektorns ram, exempelvis barnstugeverksamheten arbeten inom åldringsvården arbeten inom handikappvården miljövårdsarbeten. På gymnasieskolan bör observeras möjligheten att låta elevernas specialarbeten i åk 3 samlas gruppvis kring olika uppgifter av betydelse för skolans och kommunens verksamhet.

346 Arbetsmetoder

10.2.3.7 Medverkan i skolans interna service Tyngdpunkten ifråga om elevernas ansvar torde komma att ligga inom skolans interna service. Ett stort antal elevlag kan ges ansvar för väsentliga delar av informationsverksamheten - både skolans externa och interna - medverkan vid föräldramöten, lokal- och materielvård, skötsel av institutioner och bibliotek, utsmyckning av lokaler, skötsel av cafeteria, smärre reparationsarbeten, tillverkning av undervisningsmaterial, dupliceringar etc.

10.2.3.8 Omsorg om kamraterna Elever i högre årskurser kan ges fadderuppgifter i förhållande till eleverna i lägre årskurser i samband med skolstart och stadieövergångar. Tendenser till kamratförtryck kan motverkas genom att elevlag har vaktuppgifter på skolgården och i uppehållsrummen.

10.2.3.9 Handledning av verksamheten En väsentlig del av planeringsarbetet kan utföras av elever. Många insatser är också sådana, att de fordrar mycket litet stöd från vuxenkollektivet i skolan. Andra uppgifter kan erfordra direkt handledning, tex reparai tionsarbeten. För personalgrupper, vilka har i avtal begränsad arbetsvo- 2 5. lym, förutsätter en medverkan förhandlingar.

10.2.4 Vissa konsekvenser av förslagen En medveten strävan efter avsevärt ökad aktiv medverkan i den egna miljön för eleverna leder ofrånkomligen till konsekvenser för skolverksamhetens övriga intressenter.

lä

10.2.4.1 Den kommunala ledningen å ä Den kommunala ledningen måste äga insikt om och känna förståelse för i den verksamhet i som bedrivs i en delförvaltning. Betydelsefullt är därför, å att Skolstyrelsen kan leverera en god beskrivning av den verksamhet l styrelsen eftersträvar. Kommunledningen måste på sin nivå understödja en strävan mot mer aktiv medverkan av eleverna i deras egen arbetsmiljö. Det må exempelvis gälla förståelse för frihet att forma skolans fysiska miljö och rätt att till viss del fritt disponera smärre rationaliseringsvinster. Viktig är också förståelsen för hela skolpersonalens behov av mer tid och större handlingsmöjligheter i den vardagliga gemenskapen med eleverna. Personalfrågorna kommer att beröras i det följande.

10.2.4.2 Skolledningen En aktiv medverkan från elevers och personals sida i den egna skolmiljön ställer stora krav på skolans lokala ledning. Utredningen har också isina

Arbetsmetoder 347

förslag beaktat att tid för ledningsuppgifter ställs till förfogande, dels genom minskad undervisning för rektor/studierektor, dels genom förslag om studieledare och kontaktlärare (kapitel 24.3 och 18.4).

l0.2.4.3 Skolpersonalen Även om här redovisade förslag gäller elevernas medverkan i den egna arbetsmiljön, måste det i detta sammanhang klart sägas, att hela skolpersonalens lojalitet och benägenhet att medverka till elevernas aktivering i den egna miljön är av stor betydelse. För det första måste skolans icke-pedagogiska personal acceptera att få en till vissa delar ny roll genom mer direkt medverkan och ansvar i skolans fostraruppgift. Det innebär också att målen och uppgifterna omprövas för varje skolas anställda och inte kan preciseras i arbetsmoment eller tid för enskild uppgifts genomförande. Det synes sålunda åtminstone - att nuvarande på sikt ofrånkomligt arbetsuppgifters uppläggning anpassas härtill med sikte mot att då det gäller lokalvården och skolmåltidsverksamheten de anställdas arbetstider beaktas för handledande uppgifter då elever deltager i någon form av denna aktivitet. Under en övergångstid måste det godtas att nu anställd personal kan hävda, att man tagit anställning inom skolverksamheten under andra förutsättningar. Den samverkan mellan elever, personal och ledning inom skolan, som här föreslås, kan naturligtvis inte genomföras med tvångsåtgärder. Det finns sålunda all anledning att redan från början planera en eftersträvad elevaktivering i den egna miljön i mycket nära samverkan med personalen, varvid de fackliga frågorna måste uppmärksammas. Samverkan mellan ledning, elever och personal kan garanteras genom att organisation och omfattning av verksamheten blir en uppgift för den enskilda skolans bestyrelse. För det andra måste skolans lärarpersonal stimuleras att ta ett fostraransvar, som naturligt tillhör läraruppgiften men som under senare år tenderat att vika. Det är icke fråga om någon auktoritär fostran, där rädsla präglar elevens förhållande till läraren. Det är snarare ett sökande efter gemenskap med de unga, där hänsyn, tillit och samverkan växer fram som honnörsbegrepp i gemensam strävan att utveckla och vårda den egna miljön. En grundläggande förutsättning för ett positivt sådant sökande är, att man noggrant undviker att understödja eller uppmuntra en utveckling, där läraruppgiften ses som något begränsat enbart till undervisning. Kommer läraren därhän, att han upplever sig vara anställd för att klara av vissa relativt preciserade arbetsuppgifter under enbart lektioner och därtill göra detta som ett enbart individuellt arbete, torde förutsättningar för en aktiverad medverkan av eleverna i den egna arbetsmiljön svårligen kunna åstadkommas. l kapitel 19 har utredningen utvecklat sina synpunkter på lärarpersonalens arbetstider i skolan och därvid föreslagit att dessa blir föremål för förhandlingar.

348 Arbetsmetoder SOU l974z53

10.2.4.4 De juridiska ramarna

En närmare kartläggning bör göras beträffande innehåll och tolkningar av bl a nedanstående författningar i syfte att visa inom vilka juridiska ramar elevers och aktiva medverkan personals i den egna miljön har att utformas. Arbetarskyddslagen (19491). l 2 kap 7 § ges arbetsgivare, i här aktuellt fall Skolstyrelsen, allmänna riktlinjer för sitt Särskilda skyddsarbete. bestämmelser om minderårigas användande i arbete ges i 4 kap, där arbetarskyddsstyrelsen bemyndigas medge undantag från given åldersgräns, l4 år, ifråga om lätt arbete (23 §, andra stycket). Det bör sålunda från central skolmyndighets sida etableras samverkan med arbetarskyddsstyrelsen beträffande elevers rätt att medverka i den egna miljön. Härvid

synes det angeläget, att man betonar den fostrande och stimulerande

verkan en sådan aktiv medverkan förväntas överdriven ha, så att försiktighet inte tillåts ge alltför snäva ramar. Lagens sjätte kapitel förutsätter samverkan mellan arbetsgivare och arbetstagare vad gäller arbetarskyddsfrågor. Detta bör ses så, att skolans personal får ett avgörande inflytande över utformningen av de arbetarskyddande riktlinjer efter vilka elevers medverkan i skilda sammanhang planeras och genomförs. Yrkesinspektionen ges rätt och skyldighet att kontrollera under vilka omständigheter elever aktivt medverkar i den egna skolmiljön (jfr 8 kap 47 §). Bestämmelserna om arbetsbok m m förutsätts icke gälla elevers medverkan i den egna miljön (jfr arbetarskyddskungörelsen 1949:208, 48-61 §§). Däremot måste naturligtvis skolläkaren åläggas att ägna speciellt intresse åt utformningen av enskilda elevers arbete i skolmiljön med sikte att förebygga ohälsa och olycksfall. Brottsbalken reglerar ämbetsmans brott mot tystnadsplikt (20 kap). En aktiverad medverkan av eleverna i skolmiljön bör naturligt leda till många gånger varmt personliga kontakter mellan elever och skolans personal, även sådan som icke faller under balkens beteckning ämbetsman. Det bör därför på lämpligt sätt klarläggas, att all skolans personal bör iaktta diskretion beträffande förtroenden som enskild elev givit. l begreppet diskretion ligger då icke absolut tystnadsplikt men omdöme att förstå att ”det väsentliga är vilka uppgifter som behöver lämnas ut för att de olika

tjänstemännen inom skolan ska kunna lösa sina uppgifter.

Förvaltningslagen (1971:290). Det kan uppstå situationer, där enskild elev, tjänsteman eller förälder reser erinringar mot skolans utformning av elevers medverkan i den egna miljön i visst avseende. Möjligheten att få sådana erinringar beaktade är i nuläget inte klarlagd. Det bör därför med utgångspunkt i förvaltningslagen prövas, huruvida planering och genomförande av sådan medverkan av kollektiv art är att betrakta som ärende eller s k faktisk handling och sålunda på vad sätt den enskildes K-O Lidin: Offentlig- synpunkter kan beaktas. het, sekretess och tyst- Föräldrabalken fråntar till stor del underåriga rätten att åtaga sig nadsplikt, Länsskolnämnden i Västman- förbindelser och fritt förvalta medel. Elevers medverkan i den egna lands län, 1973, stencil. miljön kan sålunda knappast utformas att gälla självständigt ekonomiskt

Arbetsmetoder 349

ansvar över anslag eller kassor. Deras möjlighet att likväl uppleva sig ha så stort eget ansvar som möjligt bör undersökas. Livsmedelskungörelsen (1971:807). Kungörelsen innehåller bl a bestämmelser om personalhygien (29-34 §§). Därigenom ges föreståndaren för skolmåltidsverksamheten ett huvudansvar för att kontrollera hälsotillstånd och renlighet hos elever, som skall medverka i skolmåltidsverksamheten. Då hälsovårdsnämnden är lokal tillsynsmyndighet, bör samverkan mellan Skolstyrelsen och denna nämnd ske redan på det förberedande planeringsstadiet, såvida elevers medverkan i eller i anslutning till skolmåltidsverksamheten blir aktuell. Skadeståndslagen (1972:207) talar om det principalansvar skolan har, ett ansvar som bl a ur försäkringssynpunkt bör täckas (5 kap 8 §) samt om arbetstagarbegreppet. Enligt uttalande av departementschefen i prop. 1972:5 med förslag till skadeståndslag m m (s 477 och 478) bör läroanstalten kunna åläggas principalansvar när en elev har vållat skada under utförande av sådant arbete för anstaltens räkning som i och för sig lika väl hade kunnat anförtros anställd tex eller arbetskraft, städningsreparationsarbeten. Att arbetet samtidigt ibland utgör ett led ielevens utbildning bör icke utgöra hinder mot att principalansvar tillämpas”. skadeståndslagen torde däremot tillfredsställande skydda eleven - eller en enskild befattningshavare - från regresskrav ställda av Skolstyrelsen (4 kap l §). Detta får anses som en nödvändig förutsättning för en sådan aktiv medverkan i den egna skolmiljön, som här föreslagits.

10.3 Åtgärdsprogram för elever med

skolsvårigheter

10.3. l Begreppet åtgärdsprogram En allmän strävan i samhället idag är att skapa arbetsmiljöer som ger den enskilde ansvar, medinflytande samt meningsfulla och utvecklande arbetsuppgifter. Det är - som framhållits i avsnitt 10.l.6.2 tveksamt, om dessa angelägna syften kan nås genom isolerade åtgärder som t ex att ålägga skolan att anordna elevvårdskonferenser, samarbetsnämnder och andra formella samverkansformer. Erfarenheterna från de flesta håll pekar med all önskvärd tydlighet på att det fordras insatser på ett bredare plan som komplement till strukturella organisationsförändringar. Rent allmänt måste en sådan satsning gå ut på att öka medvetenheten om människornas resurser och begränsningar i relation till organisationen och dess totalfunktion. Det gäller inte bara att skapa insikt om sambandet mellan de yttre ramarna för skolans verksamhet och det inre arbetet. Framför allt är det betydelsefullt, att varje individ är medveten om att han själv är en del i miljön och därigenom på olika sätt kan prägla den. Ingen som arbetar i denna miljö kan därför ställa sig vid sidan när problem uppstår. Samtidigt som varje individ på något sätt är medagerande i den process där problemet uppstått, kan också varje enskild ha något att bidra med när problemet skall lösas. r Hörnstenarna i detta arbete kan i korthet sägas vara att

350 Arbetsmetoder

- öka förmågan och benägenheten att iaktta mänskligt beteende och samspel (observans, sensibilitet) - förbättra mellan individer och grupper i organisationen samspelet - med detta som grund träna förmågan att åstadkomma planerade medvetet utnyttjande av kunskaper om indiförändringar genom viders och gruppers beteende och samspel. I pedagogisk litteratur och debatt har på senare tid ofta förekommit termer som undervisningsprogram, träningsprogram, behandlingsprogram m m. Även i läroplanen för grundskolan förekommer sådana begrepp. Reaktionerna hos skolfolk ute på fältet har uppenbarligen varit mycket blandade. över vad de ibland uppfattat som Många har känt sig irriterade akademiska utan anknytning till den praktiska skolsituationen. påhitt Andra har bakom de nya termerna tyckt sig kunna se en klar, positiv tendens, en gemensam strävan att åstadkomma just en ökad medvetenhet om och bättre systematik i de vardagliga aktiviteter som utgör skolans inre liv och arbete. Det måste med skärpa hävdas, att ovanstående typer av program icke får betraktas som avgränsade tekniker eller metoder inom skolan, snävt inriktade på att tillrättalägga skolsvårigheter hos enskilda elever. Erfarenheter från av SIA bedriven försöksverksamhet visar, att en uppläggning baserad på ett sådant synsätt leder till att behandlings- och undervisningsblir isolerade och exklusiva insatser utövade av ett fåtal programmen bland personalen som uppfattar sig ha särskilda, elevvårdande uppgifter. När termen åtgärdsprogram nu införes är avsikten därmed att skapa ett begrepp med en vidare innebörd, omfattande såväl ovanstående typer av individuella insatser som en allmän organisationsutveckling. Karakteristiskt för ett åtgärdsprogram är, att det bygger på ett medvetandegörande och dokumenterande av följande moment i en generell pedagogisk modell:

- av ett givet tillstånd, exempelvis nuläge, slutläge (PRO- Beskrivning BLEMPRECISERING, RESULTAT) - Beskrivning av ett önskat tillstånd - vad man vill nå (MÅL) - Beskrivning i konkreta termer av förutsättningar (VILLKOR) och insatser för att åstadkomma erforderliga förändringar (PROCESS) under hänsynstagande till befintliga resurser (RAM).

För att begreppet åtgärdsprogram skall kunna användas i en mera generell mening kan det vara lämpligt att ställa följande krav:

1 Programmets syfte skall vara att främja utvecklingen av individer, grupper eller den egna skolan som organisation 2 insatserna skall sträcka sig utanför den reguljära verksamhetens ram 3 Åtgärderna skall bygga på av en grupp utarbetad plan, innefattande beskrivning av mål, tillvägagångssätt och utvärderingsförfarande

Detta avsnitt kommer huvudsakligen att behandla den speciella typ av som rör elever med skolsvårigheter. Någon uppdelning av åtgärdsprogram tex i undervisnings- och träningsprogram, kommer åtgärdsprogrammen,

Arbetsmetoder

ej att vidtas, eftersom det kan motverka en helhetssyn på skolsvårigheterna. En dylik uppdelning kan leda till den föreställningen, att man effektivt kan angripa problemen med snävt inriktade Termen åtgärder. behandlingsprogram har uteslutits av flera skäl. Eftersom ordet hör hemma i kliniska sammanhang, skapar det lätt associationer till sjukliga tillstånd. Intresset koncentreras gärna till ”patienten” - eleven som skall behandlas. Benämningen markerar åtgärdsprogram att det rör sig om ett vidare begrepp, som förutsätter en bredare inriktning av åtgärderna.

l0.3.2 Arbetsenheten som bas för elevvården

Ansvaret för elevvården ligger enligt främst läroplanerna på klassföreståndare och rektor. Problem som inte kan lösas inom den vanliga undervisningens ram hänskjuts i allmänhet till elewårdskonferensen. Denna kan föranstalta om undersökningar genom de specialister som arbetar inom elevvården, och vid konferensen sammanställs också resultat av genomförda utredningar. Därigenom skapas underlag för de beslut om åtgärder som det formellt åvilar rektor att fatta. Införandet av elewårdskonferensen, som genom Lgr 69 gjordes till en fast institution i skolan, har skapat stadga i arbetet som rör elever med skolsvårigheter, och konferensen fyller även en viktig funktion genom sina insatser på ett mera övergripande plan. Erfarenheterna visar dock, att denna samverkansform stundom tenderar att bli alltför och omständlig orationell när det gäller arbetet med enskilda Den binder elevproblem. exempelvis många funktionärer, inte sällan i passiva roller, under en ansenlig del av arbetstiden. Det är också sällsynt, att föräldrar och elever bereds tillfälle att aktivt delta. En övergång till arbetsenheter och arbetslag inom hela skolan innebär en möjlighet att avlasta elewårdskonferensen en betydande del av dess nuvarande Under uppgifter. förutsättning av en tillräckligt stor och allsidig personaluppsättning (klasslärare/ämneslärare, speciallärare, elevvårdsspecialister och fritidsledare) samt nödvändiga materiella resurser, bör man inom arbetsenheten ha goda förutsättningar att lösa många av de problem som för närvarande behandlas i elewårdskonferensen. De fall då denna måste engageras kan gälla problem som för sin lösning fordrar resurser som finns på rektorsområdes- och kommunnivå eller utanför skolan. Samtidigt som elewårdskonferensens arbete på detta område härigenom begränsas till resursfördelande uppgifter, kan den öka insatserna inom den förebyggande elevvården, tex genom att ta upp frågor som rör skolan som miljö. Genom att från elewårdskonferensen föra ner de frågor som rör den speciella elewården till arbetsenheten, kan även andra vinster göras. Inte minst kan det bidra till en önskvärd inom denna del av avspecialisering skolans verksamhet. Kontakten mellan olika funktionärer har hittills ofta skett via elewårdskonferensen, ett förhållande som kan ha skapat distans i samarbetet och medfört svårigheter för den enskilde att få inblick i andra befattningshavares arbetsmetoder. Arbetslagsprincipen ger förutsättningar för direktkontakt mellan olika personalkategorier i den miljö

352 Arbetsmetoder

där problemen oftast måste avhjälpas. Genom att den kan ge varje medarbetare insyn i de övrigas sätt att arbeta, skapas inlärningssituationer vid vilka varje individs utbildning och erfarenheter utnyttjas för att utveckla såväl den enskilde som arbetslaget. Även om arbetsenheten kommer att kunna handlägga många elevvårdsärenden med betydande har givetvis skolledaren fortfarande en nyckelroll även självständighet, inom denna del av skolans verksamhet. Att stimulera till nytänkande, att idéer och att samordna arbetslagens insatser är uppgifter som sprida framför allt åvilar skolledningen. Elevvården inom rektorsområdet bör organiseras med arbetsenheten som bas på det sätt som ovan skisserats. Eftersom skolsvårigheter kan vara av mycket varierande art och omfattning har framställningen av naturliga skäl måst göras tämligen generell, och den går därför föga in på enskilda typer av problem. Om systemet med arbetslag skall slå väl ut förutsätter detta, att skolans förbereds och samtränas att fungera som grupper i personal verklig mening. En grupp är något förmer än en samling individer. Väl arbetslag kan vi erhålla i skolan endast om vi medvetet satsar fungerande på att ge laget sammanhållning genom arbetsschema, tjänstefördelning och samordningsresurser. I kapitel 15 och 24.3.5.l behandlas de organisatoriska konsekvenserna. Lokalmässiga problem kommer utredningen att behandla i ett senare betänkande.

10.3.3 Eleven i totalmiljön När problem uppstår i skolan ligger det nära till hands att uppmärksamheten ensidigt riktas mot den enskilde eleven som problembärare. Resultatet blir ofta att problemen klassificeras som exempelvis beteenderubbningar, inlärningssvårigheter etc hos eleven. I allmänhet är detta ett alltför snävt perspektiv för att kunna leda fram till effektiva åtgärder. Den påverkan som eleven utsätts för i och utanför skolan har sin grund i samspelet mellan eleven, kamraterna och de vuxna i omgivningen. Ofta är det därför mera fruktbart att analysera uppkomna svårigheter utifrån samspelsaspekten. Hur denna interaktion fungerar bestäms inte bara av egenskaperna hos de ingående individerna, utan också av de relationer som skapas i samspelet. Det är givetvis också beroende av de villkor i form av mål, metoder och resurser under vilka man arbetar. En diagnos av den enskilde eleven ger därför oftast otillräcklig information när det gäller att förstå svårigheter som uppstår i skolan. Kännedom om elevens relationer till andra och om arbetsförhållandena i skolan är nödvändiga komplement. Mot ovanstående bakgrund år det uppenbart, att de åtgärdsprogram som utarbetas i samband med skolsvårigheter inte kan riktas mot en enskild individ i skolmiljön för att anpassa denne till krav från omgivningen. Det gäller mera att utveckla relationerna mellan individerna i samspelsprocessen, inte minst genom påverkan av de förutsättningar under vilka man arbetar.

Arbetsmetoder 353

10.3.4 Helhetssyn på eleven Enligt läroplan för grundskolan skall de elevvårdande åtgärderna i skolan bygga på kunskapen om elevens fysiska och psykiska förutsättningar, hans situation i skolan, hemmet och fritidsmiljön. Läroplanen anger också mera detaljerat vilka egenskaper som eleviakttagelserna i skolan främst bör omfatta, och vidare understryks vikten av att läraren inhämtar kompletterande information från kolleger och annan personal för att nå fram till en totalbild av eleven. En sådan ingående kännedom om eleven ger läraren möjlighet till individualisering i undervisningen, och den skapar förutsättningar för orsaksinriktade åtgärder om problem skulle uppstå. Knappast något problem eller några svårigheteriskolan undgår att på ett eller annat sätt påverka de berörda individernas uppfattning av sig själva, deras självtillit och känsla av egenvärde. I samspelet med miljön utvecklar varje människa en uppfattning om det egna jaget. Från omgivningens reaktioner kan hon sluta sig till vad andra upplever vara positivt hos henne, men hon blir också medvetandegjord om sina svaga sidor. Dessa upplevelser spelar stor roll i personlighetsutvecklingen genom att de påverkar känslan av egenvärde, självförtroende osv. I skolan påverkas elevens jaguppfattning av hur hans prestationer upptas av lärare och kamrater. Denna återspegling av den egna förmågan via omgivningens reaktioner kan för en elev innebära positiva upplevelser med stärkt självkänsla som följd. När omgivningen svarar med missnöje eller besvikelse kan resultatet i stället bli sänkt självaktning och minskad självtillit. Det räcker inte med att stanna för sambandet prestation omgivreaktion ningens självuppfattning. Man kan på ett omvänt sätt se självuppfattningen som en del i det orsakskomplex som ligger bakom problem i skolan. Bristande självkänsla och dålig självtillit skapar inget gott utgångsläge när individen ställs inför nya krav. Den elev som är fångad i känslan av misslyckande kan ha svårt att hävda sig i en ny skolsituation. Det är inte bara när en individ ställs inför prestationskrav som uppfattningen av det egna jaget är en viktig faktor. Även i det sociala samspelet påverkar de grundläggande attityder som här berörts den enskildes utgångsläge och möjligheter att agera. Svag jaguppfattning kan medföra en känsla av otrygghet i grupp. Individen blir spänd och osäkeri samspelet med andra människor, och eftersom han därför löper risk att feltolka andras beteende, hamnar han lätt i konflikter. å e, Mot ovanstående bakgrund torde det stå klart, att vilka analysmetoder och åtgärder som än kommer till användning när det gäller elever med skolsvårigheter, kan man inte underlåta att ägna elevens jaguppfattning ett dominerande intresse. Ett misslyckande iskolan, även om det kanske är begränsat till något enstaka ämne, berör hela personligheten och kan därmed färga elevens upplevelser mera generellt. Eftersom ett övergripande mål måste vara att återge individen självförtroende och öka hans självkänsla måste åtgärderna ges en bredare inriktning, så att den

354 Arbetsmetoder SOU l974z53

enskildes hela upplevelsefält kan påverkas. Detta utesluter inte att begränsade åtgärder ibland kan få generella, positiva effekter. Genom att man lyckas avliigtsma en begränsad men påtaglig svårighet, skapas förutsättningar för att ett naturligt positivt samspel med omgivningen kommer till stånd, vilket leder till att en gynnsam utveckling blir möjlig för eleven. Oavsett vilka problem åtgärdsprogrammen gäller, kommer de i större eller mindre utsträckning att avse något eller några av de behovsområden som utgör de fundamentala förutsättningarna för en fullvärdig mänsklig existens. 1 Behovet av att vara omtyckt, accepterad, och tillhöra en gemenskap 2 Behovet av att besitta en kompetens, att kunna möta krav på ett effektivt och kreativt sätt 3 Behovet av en identitet, av självrespekt 4 Behovet av att ha ansvar för något, upplevelse av att man behövs för någonting och betyder något. Bakom arbetet med åtgärdsprogram för enskilda elever eller för utvecklingen av skolan som organisation kommer därigenom att ligga en bestämd människosyn. Det är väsentligt att hålla denna aktuell, så att verksamheten inte antar drag av slentrian och likgiltig rutin.

10.3.5 Val av åtgärder Den individuella omvårdnaden i skolan kräver som tidigare nämnts kunskap om den enskilde eleven och hans reaktionssätt. Tolkningen av sambandet orsak-verkan i det sociala spelet förutsätter en uppfattning om vilka lagar som styr människans beteende. Individens funktionssätt påverkar valet av strategi när åtgärdsprogram skall utarbetas. Eftersom det här gäller ställningstaganden som har viktiga etiska aspekter, är det nödvändigt att något stanna inför den metoddebatt som förekommeri andra sammanhang då det är fråga om påverkan av människor. Skillnader i synsätt kommer främst till uttryck vid tolkningen av de symtom som kan uppträda då en individ har problem. Ofta dras härvid en klar skiljelinje mellan två olika uppfattningar, vilka sammanfattningsvis kan karakteriseras på följande sätt: l Människans beteende styrs av olika behov, och samspelet med miljön är följaktligen målbestämt. Hennes handlingar har alltså en avsikt, och även om de i vissa situationer kan synas föga ändamålsenliga, är de ett uttryck för individens strävan att lösa de problem och konflikter som uppstått. I en problemsituation hjälper man därför människan bäst, om man kan bringa henne till insikt om vad hennes handlingar uttrycker. Hon kan därigenom motiveras att agera på något annat och mera lämpligt sätt i förhållande till omgivningen. 2 Individens beteende är resultatet av en inlärningsprocess, och det formas genom de konsekvenser som följer på olika handlingar. Problematiskt beteende kan då tolkas som resultatet av felinlärning.

Arbetsmetoder 355

För en förändring måste man arrangera inlärningssituationer där det önskade beteendet uppträder och följs av för individen positiva konsekvenser.

Kritiska synpunkter, inte minst i etiskt avseende, har framförts mot båda dessa uppfattningar. Beträffande tillämpningen inom skolan har det hävdats att den förra kan leda till en överdriven betoning av diagnostiken. Medan man stundom förgäves söker efter uppkomstmekanismerna bakom ett beteende, kanske individen måste lämnas utan hjälp i den akuta situationen. Denna orsakssökande metodik ställer vidare skolans personal inför uppgifter som de många gånger varken har tid eller kompetens att lösa. Det har också att av betonats, undanröjandet orsakerna ej alltid leder till att ett icke önskvärt beteende upphör. Genom att beteendet varat under lång tid kan det ha lett till vanor som är möjliga att bryta endast genom nyinlärning. Företrädare för det andra synsättet kan visserligen att de hävda, använder sig av inlärningspsykologiska en metodik som måste principer, vara väl anpassad för skolan, men kritikerna har att man menat, härigenom utgår från en alltför mekanistisk syn på mänskligt beteende. Detta kan leda till att åtgärderna ensidigt inriktas på att anpassa individen till miljön. Därigenom förbiser man lätt den roll individens egna upplevelser spelar vid uppkomsten av problem. Den metod som tillämpas i ett åtgärdsprogram måste liksom all annan verksamhet i skolan styras av de mål som anges i läroplanerna. Inom de gränser som därigenom är satta finns det anledning för skolan att visa öppenhet inför olika metoder och pröva dem förutsättningslöst. Erfarenheten visar, att ingen specifik metod är effektiv i alla problemsituationer. Vidare måste samspelet människa-metod beaktas. Det kan kanske hävdas, att läroplanernas allmänt hållna formuleringar av skolans mål ger otillräcklig vägledning när det gäller att bedöma olika metoders tillämpbarhet i samband med åtgärdsprogram. Det kan därför finnas anledning att för det praktiska arbetet ställa upp några principiella krav. För att kunna undanröja orsakerna till uppkomna skolsvårigheter eller kompensera deras effekter krävs ofta omfattande arbete med kartläggning av elevens situation. Inte sällan ger dock en omfattande analys vaga eller inga förklaringar till de uppkomna problemen. Det kan då ligga nära till hands, att skolan begränsar sig till åtgärder som berör symtomen. En sådan genväg kan leda till att man inte uppmärksammar förhållanden hos eleven själv eller i omgivningen, vilka i första hand borde bli föremål för åtgärder. När eleven har uttalade skolsvårigheter bör därför genom erforderliga utredningar följande förhållanden kontrolleras: - Elevens fysiska status - Elevens materiella situation - Elevens sociala situation

Om en elev har koncentrationssvårigheter i skolan av sådana orsaker som dold sjukdom, bristande omvårdnad i hemmet eller uppslitande kon-

356 Arbetsmetoder sou 197453

flikter med anhöriga eller kamrater bör dessa svårigheter angripas på annat sätt än genom åtgärder begränsade till undervisningen. l annat fall till och missförhållanden i kan skolan bidra att kroppsliga handikapp miljön förblir oupptäckta. De kontroller som här angivits får inte leda till att elevvårdsresurserna blir passiva och enbart utredande. En koncentration till åtgärdssidan är i stället angelägen. I skolan har huvudansvaret för elevernas undervisning och fostran alltid legat hos den enskilde läraren. Det ankommer på denne att kontinuerligt och vidta åtgärder när problem uppstår. Då elev följa elevernas utveckling har av den art, att läraren ej själv anser sig kunna ge svårigheter erforderlig hjälp, kan eleven anmälas till rektor för utredning, varigenom sker. Samtidigt som läraren därigenom kan en mera allsidig bedömning avlastas ansvaret att ensam lösa problemet är det möjligt att minska för den subjektivitet, som alltid vidlåder bedömningen av spelrummet människor. Värdet av detta måste beaktas, inte minst när olika åtgärder diskuteras från etisk synpunkt.

l0.3.6 Medverkan och medansvar Syftet med ett åtgärdsprogram är i allmänhet att skapa gynnsamma utvecklingsbetingelser för eleven. Utvecklingen bör vara en aktiv process, och det är då också nödvändigt att eleven själv ges en aktiv roll vid analysen av skolsvårigheterna samt vid utformningen och genomförandet Vidare bör eleven så långt ha insyn i den av programmet. möjligt dokumentation som eventuellt upprättas i samband med skolsvårigheterna. Medverkan från föräldrarnas sida är också ofta en viktig förutsättning för att ett åtgärdsprogram skall kunna genomföras. Genom kontinuerlig kontaktverksamhet inriktad på att nå alla hem kan skolan bidra till att skapa attityder, som underlättar föräldrarnas engagemang när det gäller att avhjälpa uppkomna problem. När svårigheter för en elev i skolan kan kamratgruppen vara ett uppstår värdefullt stöd. Den kan på olika sätt ge direkt hjälp, tex i form av studiehandledning, men man skall heller inte bortse från den roll elever kan spela som förebilder för varandra. Att eleverna på olika sätt själva blir en resurs i skolan och får ta ansvar för sina kamrater bör kunna bidra till deras egen personlighetsutveckling. Utformningen och genomförandet av ett åtgärdsprogram är en angesom om skall engagera hela arbetsenheten. Den lägenhet nödvändigt medvetenhet som på detta sätt skapas om problemet samt om programmets mål och metoder främjar ett personligt engagemang och därmed ett slutresultat. Som tidigare nämnts måste man i skolan alltid beakta gott relationen individ - metod. Genom den här förordade samverkan skapas garantier för att den enskilde medlemmen i arbetslaget inte åläggs en medverkan eller en metodik som han upplever sig främmande för eller anser vara olämplig. och genomförandet av ett åtgärdsprogram bör alltså vara Utformningen eleven själv, föräldrarna och skolan samverkar. Detta ett lagarbete ivilket

Arbetsmetoder 357

samarbete är inte bara betydelsefullt för det resultat som kan åstadkommas i det enskilda fallet. Som tidigare antytts är denna samverkan också ett medel att sprida kunskap, varigenom den får vidare effekter. Den innebär inte bara en aktivering av alla berörda parter i en problemsituation - den ökar också gruppmedlemmarnas förutsättningar att lösa liknande problem i andra sammanhang. Stundom måste skolan engagera andra organ i samhället för att kunna lösa problem i det elevvårdande arbetet. Här liksom när skolan utnyttjar sin egen expertis måste strävan vara att lösa svårigheterna i elevens vanliga miljö och inom närgruppen. Specialisterna kan därvid lämna värdefulla bidrag, men de kan ej överta ansvaret när problem uppstår.

10.3.7 Åtgärdsprogrammets uppbygnad

Som tidigare framhållits måste de åtgärder som sätts in vid skolsvårigheter ha en bred inriktning och syfta till att påverka elevens hela situation. Detta kräver, att man har någon uppfattning om vilka faktorer i miljön som i första hand övar inflytande på individen. Åtgärdsprogrammet måste då innefatta en beskrivning av hur dessa faktorer kan påverkas i syfte att förändra elevens situation. Som utgångspunkt har här valts en enkel modell som anger vilka förhållanden som främst bestämmer utfallet av samspelet elev skolmiljö. Den innefattar följande: l Den enskilde eleven med sina specifika förutsättningar 2 Skolans miljö a Mål för verksamheten b Åtgärder c Resurser Personella Materiella Organisatoriska (tid, gruppstorlek, valmöjligheter) d Utvärdering l den följande framställningen kommer att visas hur detta schema kan användas som underlag när man inom arbetsenheten utarbetar åtgärdsprogram. Eftersom ett program ofta måste innefatta åtgärder även utanför skolan, kan modellen i tillämpliga delar också appliceras på hemoch fritidsmiljön, även om man här har att göra med mindre formaliserade förhållanden. Följande arbetsgång kan vara ändamålsenlig då åtgärdsprogram skall framställas: l Problemet preciseras 2 Åtgärdsprogrammets syfte bestäms 3 Nödvändig information insamlas om elevens förutsättningar samt om hans pedagogiska och sociala situation Planering av åtgärder: Detaljmål, åtgärder, resurser 5 Utvärdering Vad dessa arbetsmoment kan innefatta kommer nu att beskrivas mera i

358 Arbetsmetoder

detalj. Eftersom syftet har varit att åstadkomma en modell som är användbar i mycket varierande situationer, har den måst göras tämligen omfattande och detaljrik. Detta kräver givetvis att den används med de modifieringar som är erforderliga i det enskilda fallet. Det kan alltså vara befogat att utesluta arbetsmoment inom de olika leden i programmet, men tillfällen kan också uppstå då kompletteringar är nödvändiga.

10.3.8 Problemet preciseras

Orsaken till att ett åtgärdsprogram aktualiseras är, att eleven upplever sig själv eller upplevs av någon annan ha problem som bör föranleda åtgärder. Helt allmänt måste man i skolan verka för en anda som medger omedelbart tas upp till behandling av berörda att uppkomna svårigheter parter. En sådan öppenhet bidrar till att problemen kan angripas på ett tidigt stadium, medan de kanske är lätta att avhjälpa. Sådana förtroendefulla relationer innebär också, att det i vissa situationer kan finnas anledning att inte omedelbart ta upp ett problem till behandling, om man därigenom löper risk att lägga ytterligare sten på bördan. tas upp till diskussion i arbetsenheten/arbetslaget med När problemet berörda parter gäller det bl a att komma till klarhet på följande punkter:

Vari består problemet? Förefaller problemet huvudsakligen gälla relationerna mellan eleven och omgivningen eller/och är det fråga om inlärningssvårigheter av generell eller begränsad natur? Vem upplever problemet? Hur upplevs problemet av eleven själv, skolans personal och föräldrarna? Uppträder svårigheterna enbart i relationen till vissa personer i omgivningen eller är de mera generella? När uppträder problemet? I vilka situationer uppträder svårigheterna? Vilka faktorer förefaller att utlösa dem? Hur allvarligt är problemet? Vilka konsekvenser har svårigheterna för eleven själv, kamraterna, skolans personal och föräldrama? syfte är att skapa medvetenhet om problemet, att Problempreciseringens få det allsidigt belyst och klart definierat samt att nå fram till beslut om åtgärder bör vidtas. För detta ändamål behöver arbetslaget faktaunderlag. Detta kan erhållas bl a genom samtal, vid vilka alla parter får komma till tals. I allmänhet är det också möjligt att erhålla mera objektiva data. Detta kan exempelvis ske genom

1 Granskning av elevens arbetsmaterial 2 Prov

När det inlärningssvårigheter kan elevens arbetsmaterial från gäller svenska och matematik ge värdefulla upplysningar. Så kan exempelvis

Arbetsmetoder

man genom granskning av feltyper få en uppfattning om vilka speciella moment i respektive ämne som bereder problem. Om man tar som regel att samla och förvara ett urval av elevens arbetsprodukter i skolan under viss tid, kan information av denna typ få ökat värde, genom att den medger utvecklingsbeskrivningar. En sammanställning av i undervisningen genomförda prov utgör ofta en nödvändig del av bakgrundsdata när det gäller att analysera skilda slag av inlärningssvårigheter. De typer av prov som därvid i första hand kan utnyttjas är

a Av läraren utarbetade prov b l den reguljära undervisningen förekommande diagnostiska prov c Standardprov

lnte sällan kan man på detta sätt genom tillgängliga få en uppgifter tillräcklig belysning av elevens prestationer i skilda ämnen. Ofta finns dock anledning att i samband med problempreciseringen genomföra ytterligare undersökningar med speciella diagnostiska prov, exempelvis i svenska och matematik. Då det gäller att precisera problem som huvudsakligen ligger på relationsplanet är det vanligen svårare och mera tidskrävande att samla fakta. För att nå en preliminär problemprecisering har man ofta endast att förlita sig på vad man kan få fram resonemangsvägen. En viktig princip i denna fas av arbetet är, att berörda individer bör komma samman och gemensamt diskutera sig fram till en problemprecisering. Härigenom skapas möjligheter för olika parter i en konflikt att ta del av varandras upplevelser och synpunkter, varigenom eventuella missuppfattningar, förutfattade meningar och dylikt kanske kan klaras upp. Ett vidare arbete med åtgärdsprogram blir därigenom överflödigt. Genom sammanställning av olika uppgifter skaffar sig arbetslaget och övriga berörda en så allsidig bild av situationen, att problemet kan preciseras enligt de fyra punkter som angavs inledningsvis i detta avsnitt. Sedan återstår att fatta beslut om hur ärendet skall behandlas i fortsättningen. Problempreciseringen kan i huvudsak leda till följande slutsatser och handlingsalternativ:

1 Problemet kan tillskrivas omständigheter som huvudsakligen ligger utanför eleven. Det kan röra sig om missuppfattningar, felaktiga förväntningar och en oriktig behandling från omgivningens sida. När sådana förhållanden skall rättas till blir det givetvis ej fråga om åtgärdsprogram som är inriktade på den enskilde eleven. l stället kan det gälla att modifiera alltför högt eller lågt ställda krav, att åstadkomma en annan metodik osv. 2 Problemet är inte så allvarligt att något speciellt åtgärdsprogram behöver utarbetas. Dock kan problempreciseringen ha gett information som bör utnyttjas för åtgärder inom den vanliga undervisningens ram. 3 Problemet är av sådan art att åtgärdsprogram bör utarbetas för eleven.

360 Arbetsmetoder

Alternativ 3 kommer nu att tas som utgångspunkt för den fortsatta arbetsgången. Det gäller då först att bestämma syftet med åtgärdsprogrammet.

10.3.9 Åtgärdsprogrammets syfte

Att ange syftet fyller flera funktioner inom åtgärdsprogrammet. Det blir för såväl insamlingen av kompletterande information riktningsgivande och valet av metoder som utvärderingen av verksamheten. Syftet anger det målet med hela programmet och måste följaktligen övergripande ner till delmål för att kunna leda fram till konkreta åtgärder. brytas Genomförandet av ett åtgärdsprogram måste vara en dynamisk processi den bemärkelsen, att mål och metoder kan ändras efter hand med hänsyn till de erfarenheter man gör. Vissa generella riktlinjer gäller för all syftesangivelse. l skall ange vad man vill nå fram till - inte vad man vill Beskrivningen komma bort från. Den skall med andra 0rd initiera en aktiv process 2 Syftet skall vara så formulerat, att det uppfattas pä samma sätt av alla berörda parter 3 Syftet skall kunna tjäna som underlag för utvärdering av åtgärderna.

Nedan ges några exempel på hur syftet kan formuleras. - Eleven skall uppleva större intresse för läsning, och hans läsförmåga som används i skall medge att han kan tillgodogöra sig de texter samband med klassens hemuppgifter - Eleven skall konstruktivt kunna medverka i de grupparbeten som förekommer i undervisningen - Eleven skall visa en sådan självtillit att han vågar yttra sig inför klassen t ex i samband med redovisningen av grupparbete.

Eftersom skall styra verksamheten måste det åtgärdsprogrammets syfte vara förankrat hos alla som är berörda. En förutsättning för detta är, att syftesangivelsen, liksom problempreciseringen, får bli en process ivilken alla deltar, föräldrarna och skolans personal. Därigenom medeleven, målet för alla engagerade, och medinflytandet bidrar till att vetandegörs som är en förutsättning för ett gott resultat av skapa den motivation programmet. Den motivation som en sådan samverkan skapar har sin grund i bl a följande egenskaper hos målen:

1 De blir bättre anpassade till den enskildes behov 2 De blir realistiska och förläggs inom de gränser som är möjliga att nå 3 Deras innebörd blir mera entydig av de data som framkommit i samband med Redan på grundval är det vanligt, att man inom problempreciseringen och syftesangivelsen diskuterar tänkbara orsaker till det uppkomna problemet. arbetslaget Dessa preliminära orsakstolkningar är betydelsefulla från flera synpunkter. De ökar observansen i det dagliga arbetet och styr uppmärksamheten till sektorer som kan vara betydelsefulla för problemets lösning. Vidare gör

Arbetsmetoder 361

de den följande och mera systematiska insamlingen av information selektiv och därmed mindre tidskrävande. Givetvis får man inte på detta stadium låta sig låsas så kategoriskt vid tolkningar av samband, att man förbiser viktiga förhållanden i situationen och därmed går vid sidan av de etiska principer som tidigare nämnts.

10.3. 10 Insamling av erforderlig information

Ett svårbemästrat moment vid arbetet med ett åtgärdsprogram är insamlingen av information för att göra en nulägesbeskrivning. Inledningsvis bör deklareras, att insamlandet av information skall vara något som i den rutinen i skolans inre arbete genom att man ingår dagliga kontinuerligt följer individernas, gruppernas och hela organisationens utveckling. Det bör undvikas att informationsinsamling blir något som förekommer endast då man tvingas ta itu med ett påträgande problem. Att samla information som är av värde förutsätter en personal som är tränad samt har vana och kompetens i att iaktta mänskligt beteende och samspel. Observationsförmåga av detta slag är således icke något som skall vara förbehållet en exklusiv specialistgrupp. l inledningsavsnittet det väsentliga i en generellt höjd medvetandenivå och påpekades observationsförmåga som en förutsättning för utvecklingen av det i skolan och organisationen som helhet. Den mänskliga samspelet sammansättning av skolans personal, som torde bli en mångsidigare konsekvens av SlA:s förslag om resursanvändning, bör väsentligt underlätta att forma en allsidig bild av eleven. en Vad är det som är nödvändigt att ta reda på då vi står inför Det går lätt att hamna i den situationen, att man i problemsituation? samlar och sammanför alla data brist på en lämplig problemprecisering

.egna-mm

man kan komma över. Man kan kalla detta förfaringssätt fisknätsmetoden”. Ett dylikt tillvägagångssätt ställer dock så stora krav på resurser, att

ltlrp7uv :

utrymme sedan knappast finns att utarbeta och genomföra kvalificerade nu. åtgärder. Fisknätsmetoden” är vidare opraktisk, genom att den skapar svårigheter att överblicka det insamlade materialet och få en syntes som arbetet. Av dessa orsaker kan det vara motiverat Å kan styra det fortsatta en annan, mera dynamisk som innebär en mera riktad att tillämpa teknik, denna tillämpar man i motsats till fisknätsmetodatainsamling. Enligt den ett prövande förfaringssätt, vid vilken man, styrd av problemprecimål och antaganden om orsaksförhållanden, selektivt sering, övergripande insamlat information. Denna kan sedan läggas till grund för fortlöpande 1 ändringar i tidigare formulerade problempreciseringar, mål och hypoteser om orsakssamband. En annan princip som bör vara styrande vid informationsinsamling är, att man inte nedvärderar subjektiva data. Ett slags krav på ”vetenskaplighet” som trängt in i skolan har i många fall satts i ett motsatsförhållande till mera subjektiva data och tolkats så, att endast data erhållna med mera test, skall läggas till grund för en ”objektiva” metoder, exempelvis av skolsvårigheter hos en elev. För att förstå ett problem och bedömning få underlag för åtgärder kan man dock inte göra den här antydda

362 Arbetsmetoder

åtskillnaden mellan ”subjektiva” och objektiva data. Även om uppgifterna skulle gå stick i stäv så är de lika väsentliga för förståelsen av problemet. Härav följer, att det är av största vikt att man vid informationsinsamlingen låter samtliga berörda parter komma till tals. Detta bör så långt möjligt ske i gemensamma överläggningar där samtliga är närvarande. Den dynamik som uppstår när olika uppfattningar och upplevelser rörande ett visst problem bryts mot varandra är mycket ofta det bästa utgångsläget för en konstruktiv utveckling ur problemet. Att berörda parter kommer samtidigt till tals är förmodligen ett alltför sällan tillämpat förfarande i skolan. Även om datainsamlingen, som ovan betonats, skall vara ett återkommande moment, måste arbetslaget till sin hjälp ha någon mall att gå efter. När en sådan nu presenteras måste följande betonas: - Eftersom den skall kunna användas vid de mest skilda av typer skolsvårigheter har den måst göras så komplett som möjligt. Den vill alltså visa på en rad områden där betydelsefull information kan finnas. I det enskilda fallet måste givetvis en sovring ske med hänsyn till problemets art och det uppställda målet. - Mallen utgör exempel på ett sätt att åskådliggöra elevens situation i totalmiljön, och på olika punkter kan den därför förefalla godtyckligt utformad. Inget hindrar att arbetslaget väljer en annan modell för datainsamling. Modellen avser att täcka följande huvudområden:

l Elevens egna förutsättningar 2 Den pedagogiska situationen 3 Situationen i hemmet och på fritiden

10.3. 10.1 Elevens egna förutsättningar

Redan i samband med problempreciseringen och målbestämningen har arbetslaget skaffat sig en bild av elevens resurser. För att denna helhetsbild skall bli tillräckligt detaljerad behövs i allmänhet kompletterande eleviakttagelser. Dessa blir lätt centrerade till elevens brister och sviktande funktioner. Eftersom ett åtgärdsprogram i hög grad måste bygga på elevens intakta sidor är det viktigt, att observationerna mer än hittills ägnas elevens personlighetsmässiga tillgångar. Läroplan för grundskolan lämnar under rubriken eleviakttagelsc anvisningar rörande de faktorer som i första hand bör bli föremål för observation. Den uppläggning som nedan presenteras ansluter sig rätt väl till den indelning som läroplanen följer. Kartläggningen av elevens förutsättningar bör i första hand avse följande: l Kroppslig funktion 2 Social funktion 3 Arbetsfunktion 4 Personlig utveckling

SOU l974z53 Arbetsmetoder 363

nxwarawwøttmwmwxgørw

Kroppslig funktion Här avses elevens kroppsliga tillstånd såsom hälsa, syn, hörsel osv samt fysisk prestationsförmåga, motorik m m. Det måste ankomma på någon

-=W.<r'»,-\

representant för Skolhälsovården att bedöma om eleven behöver genomgå n av att medicinsk undersökning, eller om man kan nöja sig med kontroller eleven genomgått föreskrivna undersökningar (medicinska, audiologiska 0 d). Beträffande fysisk prestationsförmåga och motorik kan iakttagelser från det dagliga skolarbetet komplettera bilden.

Social funktion är i detta fall att få en bild av vad som karakteriserar eleven i Syftet och i samspelet med omgivningen. Det gäller t ex gruppsituationer samarbetsförmåga, grupptillhörighet, uppträdande vid konflikter, hänsyn etc. Som tidigare framhållits utgör samspelet med omgivningen en av de väsentligaste faktorerna som påverkar individens utveckling. Det blir därför ofta av stor betydelse att känna till vilka relationer eleven har till människor i den närmaste omgivningen och om, och i så fall under vilka villkor, han deltar i kamratgruppens gemensamma aktiviteter. Genom enkla sk sociometriska undersökningar kan man få en viss om elevens position i en grupp, men beträffande det mera uppfattning dynamiska samspelet mellan olika individer är man hänvisad till beteendeobservationer. Dessa kan ha som syfte att fastställa hur ofta ett visst beteende förekommer, i vilka situationer det uppträder samt beteendets konsekvenser. Bestämningen av hur frekvent ett visst beteende är kräver registrering över en på förhand bestämd tidsrymd. Det kan gälla antalet konflikter mellan ett par elever under en angiven period, hur många gånger en viss elev får hjälp av anhöriga med hemuppgifter osv. Eftersom det i allmänhet endast är fråga om en enkel notering varje gång en speciell händelse inträffar, kräver beteendeobservationer av detta slag utbildning. Det kan exempelvis vara motiverat att här ingen omfattande låta eleverna medverka. Dock bör observationernas tillförlitlighet kontrolleras genom jämförelse mellan olika rapportörers iakttagelser under en given tidsperiod. Denna typ av registrering kan förenklas med hjälp av enkla tekniska hjälpmedel som finns att tillgå. Då man vill erhålla en bild av beteendet under en längre tidsperiod, kan det från arbetssynpunkt vidare vara lämpligt att göra observationerna under kortare, på förhand bestämda tidsavsnitt. Denna teknik går under benämningen minutprotokoll. Då det är fråga om beteendeobservationer av mera kvalitativ natur måste mera komplicerade observationsmetoder användas. Skolans beteendeutbildade personal bör lämpligen leda denna del av vetenskapligt faktainsamlingen.

Arbetsfunktion I detta begrepp innefattas både de egenskaper som mera allmänt kännetecknar eleven i en arbetssituation och prestationsnivån på olika

364 Arbetsmetoder

områden. Till de förra hör motivation, noggrannhet, tempo och uthållighet. Genom observationer gjorda i skilda typer av verksamhet kartläggs dessa egenskaper, och skattningar kan vara en metod att göra sådana iakttagelser mera överskådliga. Motivationen är en sida av arbetsfunktionen som är speciellt betydelsefull och därför måste undersökas särskilt ingående. Det gäller därvid att inte bara erhålla en bild av elevens inställning till skolan, dess olika ämnen och till skilda fritidsintressen. Eftersom åtgärdsprogrammet till stor del måste bygga på aktiviteter som kan engagera eleven, måste analysen ibland gå ännu djupare och gälla inställningen till olika moment inom ämnena, till skilda arbetssätt osv. En mycket väsentlig uppgift är också att kartlägga vilka faktorer eller förhållanden i skolan som eleven upplever som positiva, så att dessa kan utnyttjas i uppmuntrande syfte. Under rubriken arbetsfunktion faller givetvis också elevens prestationer i skolans olika ämnen. Dessa kan som tidigare nämnts belysas genom granskning av elevens arbetsprodukter och provresultat. Stundom kan det vara befogat att utnyttja vissa typer av psykologiska undersökningsmetoder, exempelvis för att få en grundligare beskrivning av elevens resurser. Skolgången utgör en mycket viktig del av elevens liv. Det är därför väsentligt, att han upplever skolan meningsfull. Hur svarar tillvaron i skolan mot de förväntningar eleven har på sig själv? Vilka ambitioner har eleven, och inom vilka områden anser han/hon att det är väsentligt att bygga upp sin kompetens? Vad är det som får eleven att känna sig betydelsefull (självrespekt)? Hur värderar eleven sin egen förmåga i relation till de krav skolan ställer (självtillit, självkänned0m)? Uppgifter av detta slag kan svårligen erhållas på något annat sätt än via samtal med eleven. Ett sådant samtal kan, om det skall kunna ge meningsfullt resultat, endast ske med en person som eleven har ett förtroendefullt förhållande till. l vissa fall kan det vara lämpligt att i sådana sammanhang använda någon form av frågeschema.

10.3. 10.2 Den pedagogiska situationen För att kunna förstå en elevs svårigheter och komma fram till lämpliga åtgärder räcker det inte med att analysera elevens olika funktioner. Uppmärksamheten måste också riktas mot den pedagogiska miljö i vilken problemet uppstått. Det är framför allt följande tre förhållanden som därvid bör granskas: l Karakteristika hos klassen/gruppen 2 Relationerna mellan eleven och medlemmarna i arbetslaget 3 Använd metodik Såväl när det gäller elevens intellektuella som sociala och emotionella utveckling har kamratgruppen inflytande. Varje arbetsenhet eller grupp bildar en miljö med sitt speciella inflytande l på medlemmarna. synnerhet i problemsituationer är det därför viktigt att beakta sådana egenskaper hos gruppen som prestationsförmåga, attityder, normer,

Arbetsmetoder 365

sammanhållning osv. Kunskap om dessa förhållanden får arbetslaget genom iakttagelser i den dagliga verksamheten i skolan. Relationerna mellan eleven och medlemmarna iarbetslaget är givetvis betydelsefulla för resultatet av undervisningen, men att närmare beskriva denna relation är en både svår och grannlaga uppgift. Vad som därvid kan tas upp är inte bara objektivt registrerbara skeenden. Det kan också gälla att analysera känslor och attityder som färgar samspelet mellan individerna och som därför måste beaktas när man försöker lösa problem. Det är följaktligen angeläget, att man inte går förbi sådana frågor utan tar upp dem till en öppen diskussion inom arbetslaget. En redovisning av de metoder som används inom arbetslaget är betydelsefull såväl vid elevers svårigheter i skolans olika ämnen som vid anpassningsproblem. Ibland kan man härigenom få uppslag och vägled-

för den fortsatta undervisningen. I de flesta fall krävs stor

ning öppenhet från medlemmarnas sida, om arbetslaget på ett positivt sätt skall kunna insamla och utnyttja denna information. Genom egna noteringar under lektionerna och genom observationer utförda av arbetskamrater inom laget kan den enskilde läraren få en bild av sin metodik i skolan. Som utgångspunkt vid denna analys kan det ofta vara lämpligt att ta de fem undervisningsprinciperna iläroplanen för grundskolan.

10.3.l0.3 Situationen i hemmet och på fritiden Som kunnat verifiera - och som utredningen många undersökningar under skoltiden till redogjort för i kapitel 6 - bestäms en elevs utveckling betydande del av den påverkan som miljön utanför skolan och då hemmet utövar. Då svårigheter uppstår, måste därför elevens speciellt situation utanför skolan beaktas, och framför allt kan det vara nödvändigt att granska följande förhållanden: 1 Den materiella omsorgen om eleven. Hit hör bostadsförhållanden, studiemöjligheter i hemmet, utrustning för fritidsverksamhet, matvanor, dygnsrytm etc. 2 Elevens sociala situation utanför skolan. Här avses kontakten med anhöriga och kamrater, attityderna i hemmet och kamratgruppen m m. Även om man inte får förringa värdet av mera objektiva uppgifter om elevens tillvaro utanför skolan måste det, när svårigheter uppstått, vara särskilt angeläget att omgivningens attityder och känslor beaktas. Det kan vara fråga om såväl förväntningar och krav som besvikelse och missnöje. Sådana upplevelser kan göra det svårt för den enskilde att se problemet Om skolan lyckas bidra till att sådana känslor kommer till objektivt. kan detta vara ett betydelsefullt led i åtgärderna för att lösa uttryck problemet. Den öppenhet mellan hem och skola som härvid krävs är svår att åstadkomma i en akut situation. För att den skall kunna utvecklas

FHFY-TH

krävs i allmänhet kontinuerligt samarbete kring frågor om elevens skolgång.

»www-w

366 Arbetsmetoder

10.3.1 1 Åtgärdsplanering

I samband med faktainsamlingen kan arbetslaget ofta komma fram till mer bestämda hypoteser rörande bakgrunden till de aktuella svårigheterna. Ibland kan orsakssambandet vara mycket okomplicerat, varför det är möjligt att omgående komma fram till erforderliga åtgärder. Så kan exempelvis vara fallet om orsaken till elevens problem är av kroppslig natur. Medicinsk behandling kan kanske helt förändra elevens möjligheter. Stundom kan också skolsvårigheter ha sociala orsaker som är direkt påverkbara. Det kan gälla missförstånd eller konflikter mellan eleven och hans kamrater, anhöriga eller personalen i skolan. Arbetslaget kan på detta stadium även komma fram till ställningstaganden som gäller elevens allmänna situation i skolan, t ex använd metodik. Tyvärr står dock arbetslaget ofta inför problem vilkas orsaker inte är enkla. Det kan vara en rad ogynnsamma omständigheter som medverkat till problemets uppkomst, och de åtgärder som kommer ifråga är därför inte utan vidare givna. Det kan också vara så, att orsakerna ej är påverkbara, varför åtgärderna måste få en kompensatorisk inriktning. Man är i sådana fall främst hänvisad till en inlärningspsykologisk metodik. Genom förändringar i miljön och i de personers beteende som omger honom, kan elevens utveckling påverkas. Den lämpligaste strategin i sådana fall kan vara att variera åtgärdernas så att det inriktning, effektivaste tillvägagångssättet kan utrönas. Härigenom blir åtgärdsprogrammet uppbyggt av en serie delprogram som dels löper parallellt, dels avlöser varandra i tiden, allt eftersom resultaten kan avläsas. Det är framför allt denna typ av uppläggning som framställningen här kommer att belysa. Vid åtgärdsplaneringen är uppgiften att strukturera de processer genom vilka det övergripande målet skall nås. Vid detta arbete måste följande riktlinjer vara vägledande: l Åtgärdsplaneringen innebär att man utifrån preciserade mål och delmål beskriver alla de specifika åtgärder vilka tillsammans bildar det totala programmet som skall leda till det övergripande målet. 2 Vid den arbetsfördelning som vidtas måste beaktas, att varje medverkande får uppgifter som vederbörande upplever naturligt falla inom det egna kompetensområdet. Det är också betydelsefullt, att varje enskild har klart för sig vilken funktion den egna insatsen har för det totala programmets genomförande och resultat. 3 Åtgärderna bör inriktas på en stegvis utveckling av de funktioner det gäller. Denna utveckling underlättas om man hela tiden tar fasta på vad eleven behärskar samt utnyttjar hans olika intressen. 4 Eftersom omgivningens reaktioner spelar så stor roll vid utvecklingen av elevens självuppfattning, blir det en central uppgift i programmet att åstadkomma positivt gensvar från miljöns sida på elevens ansträngningar och framsteg samt att bryta de negativa förväntningar som råder. Uppmuntran är med andra ord ett betydelsefullt medel. Denna uppmuntran bör komma i omedelbar anslutning till det eftersträvade beteendet.

Arbetsmetoder 367

Som framgår av ovanstående måste åtgärdsplaneringen innefatta en beskrivning av: l Mål 2 Åtgärder Vad dessa moment bör omfatta kommer nu att beskrivas närmare.

10.3.1l.l Mål De generella principer för bestämning av syfte som angavs i avsnitt 10.3.9 gäller också vid utformningen av mål och delmål, men kraven på konkretion måste nu ställas högre. Målen måste följaktligen formuleras så, att de ger en beskrivning av det beteende (uppträdande, vanor, prestationer etc) man önskar åstadkomma. Därigenom skapas möjlighet att via direkta iakttagelser (mätningar) kontrollera måluppfyllelsen. l synnerhet i början av programmet är det betydelsefullt att målen är mycket näraliggande, så att alla berörda snabbt kan uppleva en positiv förändring och eleven kan ges uppmuntran. Nedan följer några exempel på hur sådana mål kan utformas: - Eleven skall vid ett skriftligt prov visa, att han behärskar multiplikationstabellen till och med 8. - Eleven skall kunna inför i en uppträda klassen och återge innehållet enkel berättelse. - Eleven skall komma till skolan. punktligt

10.3. l 1.2 Åtgärder

Med utgångspunkt i de uppställda delmålen måste arbetslaget utforma en inlärningsprocess uppbyggd av olika åtgärder. Även om dessa mål kan vara mycket varierande och bestå av ett eftersträvat kunskaps- eller färdighetsmått, ett önskat beteende osv, bör dock åtgärderna inom skolan så långt möjligt inpassas i de ramar som gäller för den reguljära verksamheten. Följaktligen är undervisningen i de olika ämnena ofta ett medel genom vilket man även når andra mål än specifika kunskaps- och *i tex färdighetsmått, ökad samarbetsförmåga, stärkt självförtroende o d. Samma syfte har skoldagens fria aktiviteter. Därigenom kan lärarpersonalen medverka på ett sätt som den finner meningsfullt utifrån egen I utbildning och yrkesroll, liksom skolans övriga personal. Erfarenheten visar dock, att det är nödvändigt med en breddning av skolans åtgärder, åtminstone vid vissa former av skolsvårigheter. Ett system med mer allsidigt sammansatt personal i skolan kan möjliggöra en övergång till mera varierade åtgärder, genom att de nya funktionärerna

um via fortbildningsinsatser eller direkt medverkan kan införa nya metoder.

Här liksom när det gäller att engagera föräldrar och andra utanför skolan

tørre-*avvøzxøwuu-*rmáv

måste beaktas, att uppgifterna upplevs vara relevanta och faller inom vederbörandes vanliga roller. ,

368 Arbetsmetoder

Den inlärningsprocess som åtgärdsprogrammet skall skapa förutsättningar för kommer här att beskrivas ur följande två aspekter: l Metoder 2 Resurser

Vad som i första hand måste bestämma metoderna vid denna inlärning är givetvis de uppställda målen, men i verkligheten är man också styrd av de resurser, ramar, som står till förfogande. Dessa resurser är som tidigare nämnts av tre slag: - Personella - Materiella v Organisatoriska En analys eller inventering av tillgängliga resurser måste alltså liksom målbestämningen föregå utformningen av inlärningsprocessen. Givetvis kan också de metoder man kommer fram till medföra krav på ökade resurser av olika slag.

Metoder l princip kan man, som framhölls redan i kapitel 7.4.2, skilja mellan följande metoder vid förmedling av kunskaper, färdigheter och attityder: l Eleven lär sig genom egna upplevelser. Det ankommer då på skolan att arrangera sådana situationer, att eleven själv kan göra de avsedda erfarenheterna. 2 Eleven lär sig genom att använda andra som förebild (modellinlärning, imitation). Skolans uppgift är då att tillhandahålla lämpliga förebilder eller modeller. 3 Inlärningsstoffet förmedlas med hjälp av symboler, i allmänhet av verbal art. Skolan beskriver företeelser för eleven, förklarar sammanhang osv.

När arbetslaget skall välja metoder inom ett åtgärdsprogram måste man bygga på dessa tre grundläggande former för påverkan. Hur detta kan ske kommer nu att beskrivas närmare och exemplifieras.

l Barnets första inlärning sker genom direkt fysisk kontakt med föremål och personer i omgivningen. Dessa konkreta upplevelser har även stor betydelse senare under barnets utveckling. och de är enligt modern utvecklingspsykologi en förutsättning för inlärning på det symboliska planet. Misslyckanden i samband med skolans teoretiska undervisning kan därför bero på att eleven ej nått en utvecklingsnivå, där inlärningen kan ske på det symboliska planet via skolans teoretiska stoff. Svårigheter kan givetvis också uppkomma om eleven ej behärskar de färdigheter, exempelvis i läsning, som är nödvändiga i samband med inlärning av stoffet. En viktig uppgift för arbetslaget i sådana fall är att ge eleven möjlighet till de grundläggande, direkta upplevelserna av omvärlden. Dessa upplevelser bör så långt möjligt

Arbetsmetoder 369

engagera elevens alla sinnesfunktioner. Nedan exemplifieras hur denna mer upplevelseinriktade undervisning kan åstadkommas. - Användning av laborativ materiel För belysning av olika begrepp och operationer i matematik, för att illustrera betydelsefulla moment vid den första läs- och i skrivinlärningen och vid konkretiseringen av naturorienterande .i ämnen - av modeller Utnyttjande och samlingar i de natur- och samhällsorienterande ämnena - av fenomen Upplevelser och skeenden i miljön utanför skolan. Faktainsamling utanför skolan (ex studiebesök, exkursioner). Inlärning i samband med fria aktiviteter och sysselsättning utanför skolan (undervisning utbytt mot verksamhet utanför skolan). För elevens sociala och emotionella utveckling torde en verksamhet rik på upplevelser vara speciellt betydelsefull. Grupparbetena inom den vanliga undervisningen är en metod som främjar denna utveckling. Vilka processer som kommer till stånd och vilken effekt detta medel därigenom skall få bestäms till stor del redan vid valet av uppgifter och sammansättningen av grupperna. I ett som åtgärdsprogram framför allt rör de sociala och emotionella sidorna hos eleven kan arbetslaget, så långt de personella resurserna medger, förutom . grupparbete även utnyttja andra och ofta effektivare metoder för att skapa den avsedda inlärningen, exempelvis

ewrwg-rø:*f4›a

i de vanliga arbetssituationerna på ett medvetet och systematiskt sätt förändra beteendet mot och samspelet med eleven gruppsamtal för bearbetning av konflikter och andra upplevelser « fritt skapande i ord, bild, ton och rörelse sociala inlärningssituationer i fria aktiviteter sociala inlärningssituationer på arbetsplatser utanför skolan

2 l och utanför skolan sker en inlärning genom förebilder. En sådan inlärning kan också ingå i ett åtgärdsprogram. lnte minst skapas möjligheter härtill genom de fria aktiviteter som SIA föreslår. Vuxna och kamrater kan här tjäna som förebilder.

l många fall rör åtgärdsprogram elever som har svårigheter i skolans teoretiska ämnen, och framför allt när det skrivna ordet används för att förmedla l sådana sammanhang kunskap. kan det vara nödvändigt att angripa problemet från två håll:

a En systematisk ;z träning för att öka elevens färdigheteri de ämnen eller F ämnesmoment som främst avgör hans möjligheter att tillgodogöra sig skolans teoretiska undervisning. Denna färdighetsträning kan i första hand gälla läsning, skrivning och matematik. Den metodik som därvid är nödvändig bör kännetecknas av - variation - framåtskridande i små steg långtgående tillämpning av läroplanens undervisningsprinciper

370 Arbetsmetoder

b Användning av metoder som i mindre utsträckning tar i anspråk elevens språkliga färdigheter. Sådana metoder kan grundläggande beståi - inhämtande av information med hjälp av bilder och annan åskådningsmateriel - av bandspelare för förmedling av stoff användning - eleven lyssnar till lärarens berättelser.

Vilken av ovanstående tre metoder som är mest användbar beror bl a på det innehåll som undervisningen skall förmedla. Av avgörande betydelse är, att man arbetar med ett innehåll som är aktuellt för eleven och som direkt anknyter till dennes upplevelser i och utanför skolan. Det är emellertid inte bara undervisningens innehåll som bestämmer en metods användbarhet. hos den enskilde eleven influerar också Egenskaper på metodens effektivitet. Inte minst påverkar attityder som grundlagts elevens erfarenheter från tidigare inlärningssituationer metodens genom användbarhet. Som exempel kan nämnas de negativa upplevelser språkligt elever möter i en undervisning som domineras av verbala handikappade metoder. Vad som ofta bestämmer om en metod är framgångsrik eller ej är de upplevelser som eleven förknippar med inlärningen och med en uppnådd eller Därför är det en central uppgift för kunskaps- färdighetsnivå. arbetslaget att förse eleven med riktig återkoppling för att skapa positiva upplevelser för varje steg som eleven närmar sig det avsedda målet, med andra ord att eleven påtagligt får uppleva att hans kompetens ökar. I inlärningspsykologin talar man om positiv förstärkning. Här kommer att användas termen uppmuntran eftersom denna bättre anknyter till gängse pedagogiska språkbruk. Beröm-klander eller belöning-bestraffningar har alltid använts av skolan som medel att åstadkomma styrning. Det har ofta hävdats, att skolan i alltför stor utsträckning förlitar sig på negativa reaktioner som medel att påverka eleverna och då framför allt deras uppförande. Det finns undersökningar som tyder på att man, även om det sker på ett mera omedvetet plan, är benägen att använda sig av sådana medel också för att styra elevernas prestationsutveckling. Inom forskning har man ingående analyserat effekten av psykologisk olika sanktioner i inlärning. Allmänt har man därvid kommit fram till att omgivningens positiva reaktioner (beröm, uppskattning, belöning etc) är det effektivaste medlet att påverka en individs beteende. Den övergritermen uppmuntran innefattar olika typer av sådana positiva pande reaktioner. När uppmuntran här tas upp till speciell behandling får detta inte uppfattas så, att skolan i alla lägen kan undvara de negativa sanktionerna. En viktig uppgift för arbetslagen är följaktligen att välja lämpliga former av uppmuntran. Vad som verkar uppmuntrande kan variera från elev till elev, och en individuell anpassning är därför nödvändig. Man kan utgå från att bl a följande förhållanden måste beaktas:

i Arbetsmetoder 371

l Elevens intressen och attityder.

.www

-4 För den starkt skolmotiverade eleven kan beröm för en viss prestation

y.erlu›_ verka stimulerande. Effekten kanske helt uteblir om det istället rör sig

om en elev som inte finner någon mening iskolgången. Utredningens förslag om fria aktiviteter syftar därför till att ge skolverksamheten ett bredare register, där alla elever kan möta sysselsättning som intresserar dem. För att kunna välja effektiva former av uppmuntran måste därför arbetslaget redan i samband med problemprecisering och faktainsamling beakta dessa sidor hos eleven. Elevens självuppfattning och grupptillhörighet. Skolans uppmuntran måste vara acceptabel dels utifrån elevens uppfattning om sig själv, dels utifrån intressena och normerna i den kamratgrupp han uppfattar sig tillhöra. Att som uppmuntran i skolan använda inslag av hobbyverksamhet, exempelvis modellbygge, inom ett individuellt utökat program för fria aktiviteter kan vara särskilt effektivt om eleven tillhör en grupp med just denna intresseinriktning. En analys av elevens grupptillhörighet och självuppfattning kan här ge arbetslaget vägledning. Beröm för framsteg i skolan behöver dock inte alltid upplevas som något positivt av eleven. Framgång i skolan kan tyvärr helt strida mot normerna i den grupp som eleven tillhör. Enda utvägen i en sådan situation kan vara att utforma ett åtgärdsprogram i syfte att påverka gruppens normer samt attityder till skolan. Skolans engagemang i fritidsgrupper blir här av väsentlig betydelse liksom dess föräldrakontakter. Den som utdelar uppmuntran. Om uppmuntran utdelas av en person som är betydelsefull ur elevens synvinkel och till vilken denne har positiva attityder, ökas effekten. Den som med hjälp av förmaningar, hot, klander och bestraffningar sökt påverka en elev kan genom de attityder som härigenom utbildats hos denne ha svårt att förmedla uppmuntran. Detta måste beaktas när man inom arbetslaget fördelar uppgiften att ge uppmuntran eller engagerar föräldrar eller elever i samma syfte. Vid valet av former för uppmuntran kan man i huvudsak skilja mellan följande alternativ: l Inlärningsstoffet presenteras på ett sådant sätt, att eleven hela tiden kan registrera hur den egna förmågan stegvis ökar. Upplevelsen av de egna framstegen utgör då en uppmuntran till fortsatta ansträngningar. Den programmerade inlärningen bygger på denna princip. Om eleven dessutom märker, att den nya färdigheten gör det lättare att klara upp situationer och ökar hans möjligheter att tillgodogöra sig annat stoff, ökas den stimulerande effekten (kompetensmotivet). Social uppmuntran används. Eleven får beröm och erkänsla för sina framsteg. Som belöning i samband med gjorda framsteg får eleven syssla med verksamhet som han speciellt uppskattar. Sådan uppmuntran kan i skolan bestå i att eleven får syssla med ett visst moment inom ämnet ifråga, ett annat ämne, fria aktiviteter m m. Den kan också utgöras av

372 Arbetsmetoder sou 1974:53

något individuellt uppdrag som uppskattas bland eleverna. l avsnitt 10.2 har utredningen föreslagit, att sådana uppdrag blir ett reguljärt inslag i skolverksamheten. 4 Materiella belöningar l princip bör skolan sträva efter att åstadkomma en s k inre motivation hos eleverna, dvs uppmuntran skall ligga i de upplevelser som är förknippade med själva innehållet i undervisningen. Att social uppmuntran är ett lämpligt medel för att stimulera till inlärning torde vara allmänt accepterat. När det gäller användning av materiella belöningar bör emellertid stor försiktighet iakttas.

Resurser måste framgå hur de personella, materiella och Av åtgärdsprogrammet resurserna i elevens totalmiljö skall disponeras. Här organisatoriska kommer att ges några exempel på alternativ som kan komma ifråga, och först kommer de personella resurserna att behandlas. Eftersom ett åtgärdsprogram ofta syftar till en förändring av elevens hela situation, måste det i allmänhet engagera många personer. Genomförande av programmet kräver därför en lämplig arbetsfördelning, vid vilken de medverkandes uppgifter beskrivs. Arbetslaget har då att tillsammans med övriga berörda ta ställning till följande: a Fördelning av uppgifterna inom laget (bl a vem som skall vara sammanhållande och ansvarig) b Medverkan av - eleven själv annan personal inom skolan - elevens kamrater (i skola och på fritid) - föräldrar och andra anhöriga till eleven - utanför hem och skola. personer En helt dominerande princip vid utformningen av ett åtgärdsprogram måste vara, att det i första hand skall genomföras iden miljö (situation) eleven naturligen tillhör. Detta är en genomgående grundtanke i samtliga utredningens förslag. Med en sådan utgångspunkt blir de personella resurserna de som får den utan jämförelse största betydelsen. Med andra ord kommer genomförandet av åtgärderna att helt bero på vad eleven själv och människor i hans omgivning kan göra för att åstadkomma önskvärda förändringar. Det är de personella resurserna som utnyttjas när människor kommer samman för att precisera ett gemensamt problem och upptäcker, att detta berott på ett missförstånd mellan berörda parter. Det är de personella resurserna som tas i bruk när skolan och hemmet tillsammans genomför ett åtgärdsprogram byggt på systematisk och konsekvent uppmuntran av elevens framsteg i skolan. Kunskap, förståelse och engagemang måste tillvaratas bland de personer som dagligen har mest att göra med eleven. Det är dessa som har de största förutsättningarna att i ett åtgärdsprogram kunna åstadkomma resultat. Eleven ensam eller någon utomstående expert har små möjligheter att

Arbetsmetoder 373

göra något åt problemsituationen. Det är de direkt berörda som med ett gemensamt åtgärdsprogram kan påverka sitt eget och varandras beteende och därigenom åstadkomma ett samspel, som leder fram till en för alla parter mera önskvärd situation. Det är därför väsentligt, att specialundervisning inte utgör egen Organisationsform utan att berörda speciallärare ingår i arbetsenheten. Motsatsen bör utgöra undantag. Åtgärdsprogram omfattar oftast förändringar i elevens materiella situation. Dessa kan bl a gälla: a Läromedel: Läroböcker, annan litteratur, bildmaterial, laborativ utrustning, programmerat material, bandspelare etc. b Speciell utrustning för elever med fysiska handikapp: Specialmöbler, syn- och hörselteknisk utrustning, skrivmaskin etc. c Särskilda arrangemang i undervisningslokalen: Ändrad möblering, avskärmad arbetsplats etc. d Särskilda arrangemang inom skolan i övrigt: Utrustning för fritidsverksamhet, anpassning av lokalerna efter olika handikapp, åtgärder i samband med skolmåltiderna etc. e Ändringar i elevens hemmiljö: Studiemöjligheter, utrustning för fritidssysselsättningar, förhållanden som rör kosthåll och dygnsrytm etc. f Åtgärder inom miljön i övrigt: Möjligheter till fritidsverksamhet. Bland de organisatoriska komponenterna är det i första hand möjligt att påverka gruppstorlek och grupptillhörighet, tid samt valalternativ. a Förändringar i gruppstorlek och grupptillhörighet: Införande av individuell undervisning eller gruppundervisning, ändring av grupptillhörighet, byte av arbetsenhet eller skola. I kapitel 15 behandlar utredningen dessa frågor. b Omdisponering av tid: Utökning (stödundervisning) eller minskning av tid för ämne eller ämnesmoment, ändring av schema, omdisponering av undervisningstid för inlärning utanför skolan c Förändringar i studiegång inom det fria valets ram: Tillvalsämnen, alternativkurser, fria aktiviteter d Åtgärder som gäller samverkan hem-skola-samhälle

l0.3.l2 Utvärdering En ofta framförd åsikt om skolans elevvårdsarbete är dess brist på uppföljning och utvärdering av insatta åtgärder. Den praktiska situationen karakteriseras ofta av att nya problem tränger på, och man anser sig inte få tillräckligt med tid att följa upp tidigare beslut på det sätt man skulle vilja. Utvärderingen inskränker sig för det mesta till en fråga om det går bra eller dåligt för eleven. En mera ambitiös utvärdering förutsätter, att man tidigare fastställt mål för åtgärderna. Saknar man mål för elevvårdsinsatserna, vilket ibland torde vara fallet, kan dessa endast svårligen utvärderas. En bristande utvärdering är inte bara till förfång för den enskilde eleven, för vilken misslyckade åtgärder kan passera oförmärkta, utan

374 Arbetsmetoder

också för elevvårdsverksamheten i stort. Utebliven återkoppling på gjorda arbetsinsatser måste verka menligt på motivationen hos dem som ägnar sig åt elevvårdsarbetet. Bristen på utvärdering leder till att man dåligt utnyttjar den lärdom som ligger i tidigare gjorda erfarenheter. En utveckling av skolans organisation mot en bredare spridning av ansvaret på flera medarbetare (decentralisering, delegation) medför ökade krav på avrapportering och redovisning av verksamheten. Inte heller arbetsenhetens lärare, som en i många stycken självstyrande grupp, kommer att undgå dessa ökade krav på insyn i vad man lyckas åstadkomma med de resurser som tilldelats. Skälen är således många för att satsa på en förbättrad utvärdering och uppföljning. Utvärderingsarbetet underlättas avsevärt, om man försöker följa den modell som åtgärdsprogrammet utgör. Det är inte bara det enskilda åtgärdsprogrammet som måste bedömas med avseende på sina effekter. Även den totala verksamheten, den reguljära såväl som den mera speciella med åtgärdsprogram, måste med termins eller läsårs mellanrum utvärderas. En organisation som inte skaffar sig underlag för att kunna kontrollera sin ”kurs, revidera metoder, ompröva verksamheter, ge medarbetarna återkoppling på vad deras arbetsinsats har betytt etc, kommer gradvis att förlora sin självförnyande förmåga och sin vitalitet. I kapitel 25 har utredningen närmare tagit upp de generella utvärderingsfrågor som rör skolans verksamhet.

10.3. 13 Behovet av elevakter När elev anmäls för utredning i samband med skolsvårigheter upprättas för närvarande en s k elevakt, i vilken infogas utlåtanden från lärare och elevvårdsspecialister. Elevakten kan efter hand kompletteras med uppgifter från lärare i specialundervisningen och används därigenom vid uppföljningen av vidtagna åtgärder. Övergång till en organisation med arbetsenheter i skolan motiverar, att frågan om dokumentationen kring elevens svårigheter tas upp till diskussion. Om de flesta elevvårdsproblem skall lösas inom arbetsenhetens ram - finns då längre anledning att upprätta elevakter? Det kan hävdas, att arbetslagen genom den kanske dagliga kontakten bör ha möjlighet att planera och genomföra åtgärdsprogram utan skriftlig dokumentation. Många skäl anförs mot insamling och arkivering av skriftliga data om elever med skolsvårigheter: l Farhågor för missbruk av uppgifter om enskilda medborgare 2 De skriftliga utlåtandena blir lätt centrerade till elevens brister och kan därigenom skapa negativa förväntningar från omgivningens sida 3 Dokumentationen utgörs ofta av en svåröverskådlig anhopning detaljer med kortvarig aktualitet 4 I utredningssammanhang kan uppgiftslämnare bli mindre benägna att lämna kompletta upplysningar när de vet att skriftliga utlåtanden upprättas Mycket talar dock för att elevakter bör upprättas, även om ett elevvårdsproblem skall lösas inom arbetsenheten:

Arbetsmetoder 375

1 Sammanställningen av elevakten medför, att medlemmarna i arbetslaget grundligt måste precisera problemet och de därav föranledda åtgärderna 2 Dokumentationen underlättar samverkan inom arbetslaget och uppföljningen av överenskomna åtgärder 3 Elevers och föräldrars insyn och medverkan i skolans åtgärder underlättas 4 Elevakterna utgör samlade erfarenheter som arbetslaget direkt kan använda för att få uppslag till åtgärder i nya situationer Uppenbarligen finns det starka skäl för att inom arbetsenheten upprätta skriftlig dokumentation när mer omfattande åtgärdsprogram utformas. De negativa sidor som ovan redovisats torde kunna motverkas om följande iakttas: - Vad som skall ingå i elevakterna fastställs vid överläggningar då alla parter är företrädda -- Dokumentationen skall så långt det är möjligt utgå från elevens resurser och ha sin tyngdpunkt på åtgärdssidan - Dokumentationen skall så långt möjligt stå öppen för insyn från föräldrar och elever. av elevakterna bör följa den plan för utarbetande av Uppläggningen åtgärdsprogram som här presenterats.

10.3. 14 Arbetsgângen vid utformningen av åtgärdsprogram

l Problemprecisering. överläggning sker mellan berörda parter för att åstadkomma a medvetenhet om problemet b beskrivning av problemets art, grad och omfattning c ställningstagande till åtgärder för att utreda problemet närmare. 2 Bestämning av syftet med åtgärdsprogrammet. Härigenom kan hos alla berörda skapas a motivation för förändring av situationen b klarhet om det övergripande målet med åtgärderna. 3 Insamling av erfordering information. Denna bör främst röra a elevens egna förutsättningar b den pedagogiska situationen l c situationen i hemmet och på fritiden. 4 Åtgärdsplanering. Denna skall dels ange hur orsakerna till problemet skall angripas, dels beskriva den inlärningsprocess som ofta är nödvändig för att undanröja svårigheterna eller minska dem. De komponenter som skall ingå i denna inlärningsprocess är a bestämning av mål på ett sätt som möjliggör utvärdering av åtgärderna

376 Arbetsmetoder

b beskrivning av nödvändiga åtgärder. Dessa, som bör ha en bred inriktning, skall kännetecknas av ›- framåtskridande i små steg uppmuntran vid varje framsteg - varierande inlärningsmetoder (inlärning genom egen upplevelse, efter förebilder samt genom förmedling av symboler) - effektivt utnyttjande av tillgängliga materiella och personella, organisatoriska resurser. 5 Utvärdering. Denna skall omfatta såväl åtgärdsprogrammets syfte som de enskilda målen.

10.3.l5 Problem som måste lösas utanför arbetsenheten

Användningen av åtgärdsprogram av den typ som här beskrivits kommer att leda till en decentralisering av den elevvårdande verksamheten inom ett rektorsområde. Många av de problem som för närvarande tas upp på den centrala elevvårdskonferensen kommer att kunna behandlas inom arbetsenheten med dess egna resurser. Genomförande av åtgärdsprogram kräver att kontaktlärare och studieledare håller skolledkontinuerligt ningen orienterad om utvecklingen, och vissa åtgärder kan dessutom kräva formellt beslut av rektor. Situationer kommer dock att uppstå, när de resurser som arbetsenheten disponerar ej räcker för att lösa det uppkomna problemet. Ärendet måste då föras upp till elevvårdskonferensen. Nedan anges några situationer då detta kan vara nödvändigt.

l svårigheterna är av sådan karaktär, att eleven måste mera permanent placeras i särskild undervisningsgrupp. Det kan gälla elever som på grund av grava fysiska, intellektuella eller beteendemässiga svårigheter måste undervisas utanför arbetsenheten. 2 svårigheterna kräver specialpedagogiska insatser utanför arbetslagets kompetensområde. Så kan exempelvis vara fallet vid tal- och hörselsvårigheter. 3 Elever med behov av speciell medicinsk eller psykoterapeutisk behandling. Beträffande elever med allvarligare och anbeteendestörningar passningssvårigheter måste skolan samarbeta med den psykiska barnaoch ungdomsvården. 4 Problemet bör lösas i samarbete med andra organ inom kommunen, exempelvis barnavårdsnämnden. Genom att varje arbetsenhet i ovanstående situationer vänder sig till elevvårdskonferensen, kan de resurser som hålls reserverade på rektorsområdesnivån fördelas på ett ändamålsenligt sätt. Konferensen är också ett lämpligt instrument för samordning av kontakterna med myndigheter och organ utanför skolan, varigenom omständiga informationsvägar och dubbelarbete kan undvikas.

Arbetsmetoder

10.3. 16 Slutsatser Införandet av en mera systematisk tillämpning av åtgärdsprogram i skolan måste ses som ett långsiktigt projekt, som karakteriseras av en successiv inskolning i metodiken. Skolans personal måste få tid att på egen hand uppleva fördelarna med de principer åtgärdsprogrammet bygger på. Så småningom kommer man i det praktiska arbetet att uppleva behovet av en vidareutveckling av metodiken. Det är därför viktigt, att denna metodik inte vid introduktionen blir överarbetad i tekniskt avseende. Detta skulle ofelbart leda till att den blir uppfattad som övermäktig och omöjlig att tillämpa i den pressande verkligheten. De föreslagna arbetsmomenten som konstituerar åtgärdsprogrammet kan te sig tämligen självklara och banala. Därför torde inte principerna bakom åtgärdsprogrammen vara svåra vare sig att begripa eller acceptera. Problemen kommer i stället som så många gånger förr i den praktiska tillämpningen. Det är t ex lätt att påstå, att man skall ha ett mål för sina åtgärder, men det är betydligt svårare att bestämma och beskriva vilket detta mål skall vara. Det är därför angeläget, att man vid kommande översyn av lärarutbildningen beaktar detta behov och kraftfullare än vad som synes ske ger direkt färdighetsträning isådana för lärarna betydelsefulla arbetsmoment som problemprecisering, målobservationsmetodik, beskrivning, åtgärdsplanering etc. Behovet av sådana inslag är lika stort i lärarfortbildningen. Idag är bristen mycket stor på utbildningsmaterial som ger lämplig träning i ovanstående färdigheter. MIP-projektet, som utförts på SlA:s uppdrag, bedriver ett utvecklingsarbete som bl a skall utmynna i utbildningsmaterial kring planering och genomförande av åtgärdsprogram. Större resurser och mer utvecklingsarbete måste dock sättas in, för att man skall avhjälpa den alltjämt föreliggande bristen på studiematerial. Det är viktigt, att sådant arbete sätts igång i större omfattning, så att riklig erfarenhet och bra material finns tillgängligt.

10.4 Fasta grupper utanför arbetsenhetema

10.4.l Elever som åtgärden avser Enligt SIA bör förutsättningar finnas att inom de enskilda arbetsenheterna åstadkomma erforderliga stödåtgärder vid de flesta fall av skolsvårigheter. Flexibel gruppering av eleverna, varierad bla metodik, genom laborativa metoder och tillämpning av Specialpedagogik, insatser av skolans speciella elevvårdsfunktionärer samt utnyttjande av åtgärdsprogram är några av dessa förutsättningar. Även om strävan bör vara att lösa problemen på denna nivå, torde det dock återstå en mindre grupp elever som kräver en sådan resursinsats, att de under en del av eller hela arbetstiden i skolan måste bilda egna fasta grupper utanför arbetsenheterna. Skälen härtill kan vara flera:

378 Arbetsmetoder

- Undervisningen kräver lokal med speciell utformning eller omfattande teknisk utrustning, som måste vara fast installerad. e Undervisningen kräver omfattande specialpedagogiska inslag. - Eleverna har ett uttalat behov av att vistas i mindre grupp med en eller några få lärare. Med fast grupp avser SIA elever som bildar egen undervisningsgrupp i mer än ett ämne och under längre tid än en termin. De fasta grupperna motsvarar delvis skolans nuvarande specialklasser. Erfarenheterna från SlA:s försöksverksamhet med friare resursanvändning tyder på att denna minskat behovet av specialklassplaceringar. De fasta grupperna torde därför i huvudsak komma att omfatta - elever med påtagliga fysiska handikapp (syn- och hörselskador, rörelsehinder) - vissa av de elever som för närvarande är placerade i hjälp- eller observationsklass (elever med mera uttalade skolsvårigheter).

10.42 Organisation Eftersom det här är fråga om en liten kategori elever, måste de fasta grupperna rekryteras från flera arbetsenheter eller skolor. I vissa fall när det gäller omfattande fysiska handikapp - räcker ibland exempelvis inte ens kommunen som rekryteringsbas, varför interkommunal samver- “ kan är nödvändig. För de fasta grupperna, som inrättas inom förstärkningsresursens ram, fastställs inget minimiantal elever. Härigenom erhåller också kommuneri möjlighet att skapa denna form av resursinsats för elever med glesbygd allvarligare handikapp. Vidare kommer man på detta sätt ifrån de som hittills då rekryteringen till specialklass varierat så j problem uppstått att det föreskrivna minimitalet ibland underskridits. Beträffande den övre gränsen för elevantalet i fast grupp finns däremot anledning att ange fixerade normer. En mer eller mindre permanent utanför arbetsenheten skapar för eleven ifråga utan tvekan en placering helt annan skolsituation än vad som gäller för elever i allmänhet. En för att placering i fast grupp verkligen skall innebära en förutsättning ökad resursinsats från skolans sida är, att elevantalet hålls lågt. Det antal elever som samtidigt undervisas i en fast grupp bör därför enligt SIA ej överstiga det delningstal som nu finns angivet för motsvarande typ av specialklass. Det är av utomordentlig vikt, att elever som tillhör fast grupp i så stor utsträckning som möjligt ges tillfälle att följa verksamheten inom arbetsenheterna. Om dessa elever erhåller undervisningen isvenska, matematik och, då årskursen läser detta ämne, engelska inom fast grupp, torde åtskilliga av dem kunna ingå i arbetsenheterna i de övriga ämnena. När det gäller vissa typer av svårigheter, främst fysiska handikapp, måste ofta eleverna erhålla huvuddelen av undervisningen i fast grupp.

Arbetsmetoder 379

l0.4.3 Uttagning, âterplacering m m Överföring av elev till fast grupp innebär att resurser utanför arbetsenheten måste tas i anspråk. Avgöranden om sådana placeringar kan därför inte träffas inom arbetslaget. SIA föreslår att sådant ärende tas upp till behandling i elevvårdskonferensen, där rektor fattar beslutet. Rektor bör på samma sätt vara beslutsfattare i fråga om återplacering av elev till arbetsenhet. Även i detta fall behandlas ärendet i elewårdskonferensen. l detta sammanhang skall också föräldrarnas inflytande i placeringsfrågor något beröras. Enligt 5 kap 25§ skollagen sker uttagning till specialundervisning av elev i grundskolan genom skolans försorg, och jämlikt 5 kap 38§ skolstadgan år det rektor som här har avgörandet. Sådant beslut kan emellertid hänskjutas till skolstyrelse och även föras vidare till länsskolnämnd för avgörande. Beslut om placering i specialundervisning torde numera endast i undantagsfall fattas utan föräldrarnas samtycke. Sålunda har det bl a i samband med utredningens kontakter med flera länsskolnämnder framkommit, att besvärsärenden iplaceringsfrågor är sällsynta. Enligt SIA:s mening bör också placering i fast grupp liksom när det gäller andra åtgärder vilka kommer att behandlas i några följande avsnitt (skoldaghem, anpassad studiegång m m) och på vilka ovanstående bestämmelser kan äga tillämpning, så långt möjligt tillgripas i samförstånd med elev och föräldrar. Diskussionen om ett system med fasta grupper utanför arbetsenheterna måste även innefatta spörsmålet om elevakter och dokumentation. Utredningen har redan i kaptel 5 lämnat principiella synpunkter i denna fråga, och dessa har vidareutvecklats i avsnittet 10.3, där behovet av elevakter i samband med åtgärdsprogram behandlats. Verksamheten i skolan torde, och i synnerhet gäller detta lärarnas arbete, kräva regelbundna noteringar av uppgifter rörande elevernas utveckling i olika avseenden. Sådan dokumentation utgör med andra ord ett moment i det dagliga arbetet och torde vara en förutsättning för god omvårdnad av eleverna. När problem uppstår och speciella åtgärder skall vidtas inom arbetsenheten, måste erfarenheter gjorda av flera personer sammanställas. I detta sammanhang är det en angelägenhet för de som är berörda av problemet att bedöma vilken form och omfattning denna dokumentation skall ha samt var och hur länge den skall utgöra underlag för målinriktade åtgärder. När emellertid problemet är av sådan art att det måste föras vidare till elevvårdskonferensen, bör emellertid formella krav ställas på elevaktens utformning. Skälet är, att det sammanställda materialet kan komma att utgöra underlag för diskussion och åtgärder i situationer där arbetslaget inte är representerat. Detta kan gälla vid remiss till undersökning och behandling inom PBU, överflyttning till fast grupp, placering i skoldaghem etc. Elevakten kan därvid också utgöra ett viktigt hjälpmedel i uppföljningsarbetet. Enligt SIA bör därför de regler rörande elevakter som för närvarande gäller för specialundervisningen tillämpas beträffande elever i de fasta grupperna. Trots den omfattande resursinsats som de fasta grupperna innebär,

380 Arbetsmeroder

torde det i många fall vara svårt att inom dessa behandla allt det stoff som tas upp inom arbetsenheterna. För vissa elever, t ex de intellektuellt utvecklingshämmade, mäste betoningen av basfärdigheterna vara särskilt markerad. Beträffande elever med anpassningssvårigheter och bristande skolmotivation kan det ofta vara nödvändigt att göra en mycket stark sovring av stoffet inom orienteringsämnena. Vad som i Lgr 69 (s 77) sägs om betydelsen av färdighetsträningen och om nödvändigheten av en begränsning i undervisningsmomentens omfattning är givetvis här tillämpligt. En sådan modifiering av vissa elevers studieprogram aktualiserar med nödvändighet betygsättningen. SIA utgår från att denna fråga beaktas i pågående betygsutredning.

10.5 Speciella åtgärder för elever med anpassningssvârigheter

10.5.l Inledning En form av skolsvårigheter som enligt skolstadga och läroplan kan motivera särskilda insatser från skolans sida är anpassningssvårigheter. l det läroplanssupplement som behandlar specialundervisntng (Lgr 69, lI:Sp) används såväl beteckningen elever med beteendestörningar och anpassningssvårigheter som termen socialt och emotionellt störda elever för denna typ av skolproblem. Redan variationen i terminologin låter ana, att det rör sig om en grupp elever som kan ha mycket skiftande svårigheter. Här kan bl a ingå svårigheter i anpassningen till regler och normer i omgivningen, utåtriktade reaktioner med öppen aggressivitet eller starka hämningar med inåtvändhet. Eftersom störningarna vidare uppträder påtagligt olika i skilda miljösituationer är det uppenbart, att det här rör sig om en kategori elever som inte alltid är klart avgränsbar. Medan man vid andra typer av skolsvårigheter ofta kan använda sig av mera objektiva utredningsmetoder är man här huvudsakligen hänvisad till subjektiva bedömningar både då det gäller att avgöra problemens förekomst och svårighetsgrad. I den anpassningsprocess som pågår ses eleven ofta som föremål för åtgärder, och personalen, i allmänhet lärarna, har uppgiften att iaktta och

bedöma hur utvecklingen fortskrider, med andra 0rd hur eleven anpassar

sig till skolmiljön. Som grund för en sådan utvärdering ligger elevens beteende i hänseenden som upplevs vara betydelsefulla utifrån skolans uppgifter. Om denna syn på anpassningsprocessen kan utgöra en lämplig utgångspunkt när det gäller att behandla den här aktuella elevgruppens situation avser följande avsnitt att belysa.

l0.5.2 Anpassning elev-miljö Vilka åtgärder skolan väljer vid behandlingen av elever med anpassningssvårigheter bestäms givetvis mycket av den syn man har på dessa problem och hur man söker tolka de bakomliggande orsakerna. Man kan nalkas de störda elevernas situation från tre, helt olika infallsvinklar:

Arbetsmetoder 381

l Uppmärksamheten riktas mot den enskilde eleven och förklaringarna till svårigheterna söks inom eleven själv. Det faller sig då naturligt att fästa stort avseende vid elevens fysiska och psykiska förutsättning (utvecklingsnivå och eventuella handikapp). En ensidig tillämpning av detta synsätt leder till att beteenderubbningar uppfattas som en bristande förmåga till anpassning från elevens sida. Man söker då gärna orsakerna i låg kapacitet och i andra handikapp hos den enskilde. 2 Intresset koncentreras till relationerna mellan eleven och omgivningen iskolan, och förklaringarna till svårigheterna söks i förhållandet mellan eleven och miljön. Väljs denna infallsvinkel kommer olika förhållanden i elevens omgivning mera i centrum. De komponenter idenna miljö som i första hand blir av intresse är undervisningsmetoderna samt skolans materiella, personella och organisatoriska ramar. l sin extrema form kan detta synsätt leda till att alla störningar tas som uttryck för en bristande anpassning av skolmiljön. 3 Man fäster större avseende vid de förhållanden eleven möter utanför skolan. Det ligger då nära till hands att söka förklaringar till störningar i skolan i olika samhällsproblem. En onyanserad tillämpning av detta synsätt kan leda till att förhållandena i skolan betraktas som ointressanta - det är situationen ute i samhället som skapar problemen. Ovanstående tre utgångspunkter - som utredningen redan berört i sin inledande bedömning av skolsvårigheter i kapitel 4 -- när det gäller att nalkas anpassningssvårigheter i skolan har följder inte bara vid orsakstolkningar. De leder också till olika slag av åtgärder. Det första alternativet motiverar åtgärder som främst syftar till att ”behandla” eleven för att utveckla hans svaga funktioner och göra honom bättre skickad att

möta omgivningens krav. Om man utgår från det andra alternativet ligger

det nära till hands att på olika sätt söka anpassa skolmiljön till individen. Vad som från den tredje utgångspunkten i första rummet kan vara en uppgift för skolan är att påverka elevens situation utanför skolan. Även om inrättandet av specialklasser och kliniker inneburit försök att åstadkomma en anpassad skolmiljö, och vidare en omfattande kontaktverksamhet med hemmen bedrivs på många håll, förefaller det dock som om den första, individinriktade synen ofta präglat skolans åtgärder. Den resursökning man skapat kring elever med svårigheter har mestadels hållit sig inom det konventionella mönstret för skolans verksamhet. Så har exempelvis de medel som ställts till förfogande huvudsakligen bundits till undervisningstimmar. Även om den individcentrerade inställningen domi-

e-.,.j-. nerat inom skolan, har dock utan tvekan intresset för olika förhållanden i

w skolmiljön ökat påtagligt under senare år.

...nu Om man ser elevens som resultatet av ett

utveckling dynamiskt samspel mellan individen och miljön är det knappast fruktbart att utgå från en enda av ovanstående tre infallsvinklar. Detta samspel förutsätter att såväl individen som miljön har en möjlighet för anpassning. Störningar i relationerna mellan elev och miljö kan innebära att dessa möjligheter till anpassning inte helt tagits tillvara för att överbrygga den bristande

382 Arbetsmetoder

överensstämmelsen mellan individens behov och förmåga å ena sidan samt miljöns krav å den andra. För att kunna lösa de problem som rör elever med anpassningssvårigheter och beteenderubbningar är det nödvändigt att skolan utvecklar såväl de individinriktade som de miljöcentrerade åtgärderna och söker komma fram till en lämplig avvägning mellan dem. Föreliggande avsnitt (105) avser en extremgrupp elever som i allmänhet inte på ett tillfredsställande sätt kan inordnas i undervisningen med hjälp av de mera generella åtgärder som diskuterats tidigare i kapitel l0.

l0.5.3 Vanliga åtgärder inom skolan Individualisering av undervisningen är ett medel genom vilket skolan bl a söker förebygga eller avhjälpa skolsvårigheter hos eleverna. När det inte är tillfyllest med åtgärder på denna nivå tas i allmänhet skolans specialundervisning i anspråk. För kategorin elever med anpassningssvårigheter och beteenderubbningar har detta i allmänhet inneburit något av alternativen samordnad observationsundervisning eller undervisning i observationsklass. Beträffande den förra kan man skilja mellan två former: A Klinik där eleven får sin undervisning enstaka lektioner eller under en längre tid B Samundervisning då specialläraren arbetar tillsammans med den vanliga läraren Placering i observationsklass innebär, att eleven under längre tid undervisas tillsammans med 6-1 l kamrater med likartade svårigheter. En elevs behov av observationsundervisning skall liksom när det gäller andra typer av specialundervisning avgöras först efter en utredning, som vid sidan av kontakter med elev och föräldrar vanligen även omfattar undersökningar som ombesörjs av olika elevvårdsfunktionärer. Det är av stor vikt att verksamheten är målinriktad, och att den sker i väl avpassade lokaler. Ur skolöverstyrelsens aktuella statistik rörande specialundervisningen inom grundskolan kan följande slutsatser dras beträffande observationsundervisningen: l När det gäller könsfördelning dominerar pojkarna inom samtliga former av specialundervisning, men dominansen är störst inom observationsundervisningen (83 procent pojkar läsåret 1969/70). 2 Det totala antalet elever som erhåller samordnad specialundervisning är störst i årskurserna l-4. För observationsundervisningens del däremot ligger tyngdpunkten på högstadiet. 3 Förhållandet mellan antalet lärarveckotimmar i observationsklass och i samordnad observationsundervisning var våren 1972 ungefär 1:9. 4 Frekvensen lärare utan någon lärarexamen är större inom observationsundervisningen än inom andra typer av specialundervisning. Undervisning förmedlad av icke utbildade lärare omfattade 20 procent av lärarvecktimmarna våren 1972.

Arbetsmetoder 383

Elever med anpassningssvårigheter torde vara en kategori som är särskilt svår att inordna i den vanliga undervisningen. Orsaken är att skolan inte här, som när det gäller åtskilliga andra handikapp, kan möta problemen med tekniska hjälpmedel eller någon speciell metodik som visat sig vara effektiv. Eftersom dessa elever vidare ofta är mycket störande för kamraterna, är möjligheterna begränsade att inom arbetsenhetens ram anpassa metodik och miljö så att de får tillfredsställande utbyte av undervisningen. Den avsaknad av effektiv metodik som ovan berörts innebär också att observationsklasserna och klinikerna, även om de kan utgöra en avlastning för den övriga verksamheten i skolan, inte alltid i önskvärd omfattning kan ge hjälp till dessa elever. Denna typ av skolsvårigheter kräver insatser som går utanför skolans konventionella ramar. Även om en anpassad undervisning är ett viktigt medel att påverka också dessa elevers utveckling, är det nödvändigt att finna kompletterande åtgärder som kan ge större totaleffekt. En sådan ökning i antalet åtgärder innebär en påtaglig förändring av den skolmiljö eleverna möter. Utredningens förslag om en helhetssyn på skoldagen och en avvägning mellan kursplanebundna aktiviteter och fria aktiviteter avser att generellt öka möjligheterna till individualisering inom den vanliga skolmiljön. Genom en långtgående förändring även ifråga om den fysiska miljön och de organisatoriska ramarna för arbetet kan miljöanpassningen drivas ännu längre. Detta sätt att angripa de beteendestörda elevernas problem har tillämpats i de s k skoldaghemmen. Denna verksamhet beskrivs närmare i avsnitt 10.55.

l0.S.4 Några åtgärder utanför skolan Under denna rubrik behandlas kortfattat den psykiska barna- och ungdomsvården samt ungdomsvårdsskolorna. Framställningen täcker inte alla typer av verksamhet som rör de störda eleverna. Betydelsefulla insatser görs också på internatskolor och skolhem som tillkommit på initiativ av olika huvudmän. (se avsnitt 10.5.6)

10.5.4.l Psykisk barn- och ungdomsvård Utredningen har i kapitel 5 redan berört den psykiska barna- och ungdomsvårdens organisation i stort. Som komplement skall här tas upp pedagogassistenternas arbete och samverkan mellan skolan och PBU. Det finns i landet bara nio pedagogassistenter vilkas arbete är förlagt till barn- och ungdomspsykiatriska kliniker. Pedagogassistenternas undervisningsskyldighet är nedsatt till lägst hälften. Det finns en betydande grupp sjuka barn hos vilka de kroppsliga och psykiska störningarna är så tätt sammanvävda, att undersökning och behandling måste företas av barnläkare och barnpsykiater tillsammans. Barnpsykiatrin samarbetar här med andra institutioner. Förutom andra medicinska specialiteter gäller det samarbete också med skolväsendet, den sociala barn- och ungdomsvården och olika former av specialvård (vården

384 Arbetsmetoder

för psykiskt utvecklingsstörda, motoriskt handikappade, hörsel- och synskadade och barn med talfel). Den barnpsykiatriska behandlingsapparaten kan icke fungera utan en nära samverkan med de nämnda institutionerna. Inom den barnpsykiatriska institutionen försiggår ett dagligt samarbete mellan det barnpsykiatriska arbetslagets medlemmar. Dessa är barnpsykiater, psykolog, socialkurator, sjuksköterskor, vårdpersonal och pedagoger med olika utbildning (arbetsterapeut, fritidspedagog, förskollärare och speciallärare för åldersstadiet). Antalet dylika befattningshavare beror på institutionens art och uppgift. Det barnpsykiatriska arbetslaget kan arbeta under varierande yttre former. Dessa lag brukar finnas vid följande institutioner: barn- och ungdomspsykiatriska sjukhuskliniker och motsvarande rådgivningscentraler, filialer och behandlingshem samt några mentalsjukhus för barn och ungdom. Därtill kommer barn- och ungdomspsykiatriska insatser inom sociala barn- och ungdomsvårdens institutioner av typ upptagnings- och utredningshem, inackorderingshem och vissa behandlingshem samt åtminstone i princip vid ungdomsvårdsskolorna och dessas utskrivningshem. För att få en riktig behandling av patienterna bör all personal som möter patienten, delta i ronder, konferenser samt vid uppläggningen av patientens behandlingsprogram. Alla måste vara väl insatta i programmet och dess genomförande. Personalen kommer också på detta sätt att samtidigt specialutbildas för de särskilda uppgifter som vård och behandling av barnpsykiatriska patienter kräver. Det är nödvändigt för lärarna att ha förmågan att samarbete i det mångsidigt sammansatta lag som det barnpsykiatriska är. Vid behandling av Skolvägran (skolfobi) och skolk har läraren (pedagogassistenten) en särskilt viktig del av programmet. Har dessa problem rått under en längre tid, gäller det för läraren att först bygga upp en god kontakt och ett gott förtroende för att kunna närma sig eleven med skolarbetet. Läraren måste låta eleven känna att denne lyckas med arbetsuppgifterna och i initialskedet sänka kraven till en nivå som motsvarar elevens aktuella förmåga. När man har funnit elevens funktionsnivå låter man eleven arbeta på denna hur hög eller låg den än är. Eleven får därefter in ett arbetsmönster som ger honom en god rutin, och kravlösheten minskar ångesten inför misslyckande och stärker självsäkerheten. Inskolningsperioden kan vara olika lång beroende på elevens förutsättningar. Allmänt kan sägas att det gäller att hos eleven skapa en positivare inställning till skolan och därmed göra det lättare för honom att följa det vanliga skolarbetet. När eleven efter en tid på sjukhuset uppnått en god arbetsrutin kan läraren låta eleven pröva i en vanlig klass för att omsätta skolrutinen där. När det gäller skolfobier är det nödvändigt att eleverna upplevt en lyckad skolgång i vanlig klass - icke endast på sjukhusets skolklinik - när de hemskrivs. Det är också viktigt, att hemmet känner och tror på att den lyckade skolgången skall fortsätta hemma. Man har då lyckats bryta den onda cirkeln kring skolfobien.

SOU l974z53 Arbetsmetoder 385

Det är också väsentligt att denna lärarroll är flexibel så att den lätt anpassas till varje sjukhus arbetssätt och arbetsformer samt att läraren lätt kan inpassas i arbetslaget. Inom allt rehabiliteringsarbete med barn och ungdom intar skolarbetet en fundamental plats. Pedagogassistentens arbete får därför inte begränsas endast till testningar. En modell som visat sig fungera bra är följande: Pedagogassistenten som skall ha speciallärarutbildning har hela sin undervisning förlagd till barn- och ungdomspsykiatriska kliniken på sjukhuset. Pedagogassistentens lektioner bör dock utgöra högst c 13 vtr. Huvuddelen av pedagogassistentens arbete bör utgöras av övrigt lärararbete, främst kontaktarbete - dels inom kliniken såsom samarbete med all personal - dels utåt till alla länets skolkommuner. Barn- och ungdomspsykiatriska klinikerna har hela länet som sitt upptagningsområde. Pedagogassistenten skall hålla kontakt med patientens skolkommun. Information utbytes angående eleven. Detta kontaktarbete fortsätter under hela sjukhusvistelsen samt även vid det uppföljningsarbete som följer när eleven lämnat sjukhuset. Efter en tid på sjukhusets skolklinik försöker man genomföra en placering i vanlig klass. Orsaken är att eleven upplever sig friskare när han kan delta i vanlig klassundervisning och många problem visar sig inte förrän eleven befinner sig i den vanliga skolmiljön. Sjukhuskliniken blir alltför särpräglad. Denna placering är förknippad med ett stort inskolningsarbete. Pedagogassistenten måste gå mycket varsamt tillväga. Först skall patienten motiveras och därefter måste den mottagande läraren vara motiverad att ta emot denne nye elev. Vid många tillfällen krävs att pedagogassistenten följer eleven de första lektionerna. Pedagogassistenten kan isamråd med mottagande lärare ingå som en kompanjonlärare i arbetsenheten. Vid patientens hemskrivning kan eventuella omplaceringar bli aktuella. Pedagogassistenten måste kontrollera vilka resurser kommunen har och med utgångspunkt i detta diskutera den lämpligaste placeringen. Detta medför också att pedagogassistenten bör vara väl insatt i skolans organisation och resurser. Vid en del barn- och ungdomspsykiatriska kliniker finns ett utåtriktat kontaktarbete då representanter från kliniken (läkare, psykolog, kurator och lärare) kontinuerligt besöker och deltar i skolkommunens elevvårdskonferenser. Under dessa konferenser görs dels en uppföljning av tidigare patienter, dels presenterar skolan sina aktuella problem. Många gånger har det visat sig att dessa kontakter kan eliminera felaktiga förväntningar. Man kan vidare komma till klarhet om att det t ex är barnavårdsnämnden g. eller sociala Centralnämnden som har de bästa resurserna att snabbast a › hjälpa eleven. E E Dessa konferenser har stor betydelse för både skolkommunerna, som ibland inte har någon psykologexpertis, och för kliniken, som har :r möjlighet att möta problemen tidigare. z? Förutom undervisningen med patienterna samt kontaktarbetet omt s kring dessa har pedagogassistenten en annan viktig roll på barn- och

386 Arbetsmetoder

ungdomspsykiatriska klinikerna. Pedagogassistenten är skolans represen-

tant på sjukhuset och bör vara rådgivande även vid de polikliniska fallen

samt delta vid konferenser med föräldrar och elever. Pedagogassistenten, som är en självklar medlem i arbetslaget, skall bistå sina kolleger med erforderliga upplysningar angående skolans arbete och rutiner. Stora krav ställs på en pedagogassistent: - att vara insatt i skolans organisation och resurser - att kunna samarbeta, dels inom, dels utanför sjukhuset - att orka med det psykiska som det ofta blir vid arbete med slitage, hjärnskadade elever, elever med emotionella problem, barn som totalt misslyckats i skolan, att vidare klara ständiga byten av elever som också medför ständiga byten av undervisningsmoment, årskurs och läroböcker. För att göra rehabiliteringsarbetet så konstruktivt som möjligt bör läraren som tidigare påpekats ingå i sjukhusets arbetslag som arbetar med patientens bakgrund och dennes aktuella situation. Läraren kan i dessa sammanhang inte begränsa sitt arbete till endast undervisningen utan måste aktivt - både vid uppläggdelta i patientens behandlingsprogram ningen och genomförandet. Eleverna har ofta hamnat i en mycket fastlåst och många gånger ångestladdad relation till skolan, eftersom det är i skolmiljön deras störningar först visat sig. Ofta har eleverna upplevt sina största besvikelser och misslyckanden där. Problemen och störningarna är också svåra att komma tillrätta med. En förutsättning för tillfredsställande elevvård är ett väl fungerande samspel mellan åtgärder i skolan och insatser från andra organ. Av mycket stor betydelse är här samarbetet med PBU. Detta kan underlättas om PBU i sin organisation har någon pedagogiskt utbildad befattningshavare som kan svara för kontakterna med skolan både när det gäller att sammanställa uppgifter om elev som skall undersökas och att delge skolan resultatet efter genomförd undersökning eller behandling. Pedagogassistenterna har därför en viktig uppgift att fylla, och pedagogassistent bör följaktligen finnas inom varje PBU. Tjänsteunderlaget för sådana befattningar erhålles inom den länsvisa förstärkningsresursen (se kapitel l6.6.3.3). Det är av vikt, att pedagogassistenterna samarbetar intimt med länsskolnämnderna. Genom kontakt med länsskolpsykologerna och fortbildningen kan pedagogassistenterna nå ut med allmän information om PBU:s verksamhet till skolledare, elevvårdspersonal och lärare. Man kan genom sådan kontakt också diskutera fram lämpliga samarbetsrutiner.

10.5.4.2 Ungdomsvårdsskolorna De statliga ungdomsvårdsskolorna, för närvarande 20, har socialstyrelsen som centralmyndighet, och verksamheten regleras av barnavårdslagen och Kungl Majzts stadga för ungdomsvårdsskolorna. Den senare överses för närvarande. Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna har enligt stadgan

sou 1974:53

Arbetsmetoder 387

inseende över undervisningen. Varje skola står under av en ledning styrelse. Ungdomsvårdsskolorna har hittills helt eller delvis varit differentierade efter elevernas kön, ålder, begåvningsutveckling, psykiska särdrag samt speciella behandlingsbehov, något som nu är under avveckling. Fem av dem omfattar skolpliktiga elever, medan de övriga är yrkesskolor. Vården av eleverna kan vara förlagd inom eller utom skolan. Övergång till den senare vårdformen, då placering i enskilt hem/fosterhem sker, skall genomföras så snart som möjligt. Innan elev skrivs in vid ungdomsvårdsskola har han omhändertagits för samhällsvård enligt 29 § Bvl, och andra åtgärder har i allmänhet föregått placeringen. Det kan vara psykiatrisk utredning, olika slags förebyggande åtgärder, i fosterhem eller placering barnhem osv. När ungdomsvårdsskola blir aktuell beror det för pojkarnas del främst på förmögenhetsbrott, fordonstillgrepp samt missbruk av olika typer. Bland flickorna dominerar avvikanden, olika slag av missbruk samt bristande arbetsanpassning. Den kraftiga ökningen av frekvensen narkotikamissbrukare har under senare år vållat stora problem inom ungdomsvårdsskolorna. Fyra av skolorna har därför utrustats med särskild sjukoch behandlingsavdelning med heltidsanställd läkare och övrig medicinsk personal. Undervisningen på skolorna sköts av speciallärare, medan psykologer och socionomer svarar för övrig hjälp och behandling. . Flera har under . utredningar den senaste tioårsperioden arbetat med frågor som rör ungdomsvårdsskolorna. Kommittén rörande behandlingsforskning vid ungdomsvårdsskolorna har i ett betänkande (SOU 1964:24) presenterat vittgående förslag till forskningsprojekt för att utveckla skolornas verksamhet. Förslagen har inte lett till några beslut av stats-

(_..«4,1v›rnwnvftfâwrwwrvvvhierrrurYWm-ødøvøwøtxnøwhgn-rvgxn-Ozv

makterna. En av socialstyrelsen och skolöverstyrelsen tillsatt gemensamt arbetsgrupp avgav 1970 ett betänkande Undervisning vid ungdomsvårdsskolorna med genomgripande förslag rörande såväl verksamhetens mål och själva undervisningsprocessen som den pedagogiska ledningen och samverkan med andra organ. Enligt planerna skall den föreslagna resursförstärkningen tillföras skolorna etappvis. Den senaste tioårsperioden har också inneburit en omfattande försöksverksamhet inom ungdomsvårdsskolorna. Försöken har främst rört behandlingsfrågor. Medan en akut platsbrist var ett problem inom ungdomsvårdsskolorna på 1950-talet har nu den situationen uppstått, att efterfrågan på elevplatser minskar från år till år. Bakom denna utveckling kan ligga flera faktorer, t ex förebyggande insatser av olika slag och övergång till andra åtgärder. l senare fallet kan grunden vara en förändrad från attityd barnavårdsnämndernas sida mot den typ av institutionsbehandling som ungdomsvårdsskolan innebär. Placering vid en ofta avlägsen ungdomsvårdsskola kan ha kommit att upplevas som mindre förmånlig än åtgärder inom den egna kommunen.

388 Arbetsmetoder

10.5.5 skoldaghem

10.5.S.1 Tillkomst och nuvarande omfattning Det första skoldaghemmet startade i Stockholm 1965 bl a efter förebild av liknande, av Stockholms stads barnavårdsnämnd och PBU bedriven verksamhet. vistelsen Bakgrunden var, att man under en längre tid funnit i observationsklass vara en otillräcklig hjälp för många elever. Med hänsyn till att en stor del av dessa hade besvärliga hemförhållanden, ansågs det att bereda dem sysselsättning även utanför den vanliga nödvändigt Med motiveringen att de beteendestörda eleverna bör tas om skoldagen. hand kom verksamheten från början att enbart så tidigt som möjligt omfatta låg- och mellanstadierna. Man utgick vidare från att ett skoldaghem endast borde omfatta 2-3 klasser eller c 15-20 elever, och att det skulle förläggas till från den vanliga skolan fristående byggnad. De lokaler som bedömdes var klassrum, grupprum, matrum, fritidsavdelnödvändiga föreståndarexpedition, vilrum, lärarrum samt ning, s k avreaktionshörna, kök. År 1966 inrättades ytterligare två skoldaghem i Stockholm och flera har sedan dess tillkommit där och runt om i landet. Vårterminen 1973 fanns 33 skoldaghem. En bild av elevernas fördelning på årskurser ger 1973 genomförd enkät. följande sammanställning grundad på en våren Materialet är baserat på 32 av de 33 skoldaghemmen.

Antal elever fördelade på årskurs Summa

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7 36 55 43 53 41 16 31 31 313 Pojkar Flickor n_ 3 8 2 2 4 4 9 1 3 46 Summa 8 39 63 45 55 45 20 40 44 359

Bortsett från årskurs l är eleverna relativt jämnt fördelade på de olika dock med en viss koncentration till årskurserna 3-6. årskurserna, Andelen flickor är ännu mindre än inom observationsundervisningen i allmänhet, c 13 procent. Om skoldaghem finns inget reglerat i lag och stadga, utan verksamheten bygger helt på kommunala initiativ. Till skillnad från fritidshemmen administreras skoldaghemmens fritidsdel av skolstyrelsen.

l0.5.5.2 Organisation Ett kan som upptagningsområde ha del av kommun, hela skoldaghem kommunen eller flera kommuner. De 24 skoldaghemmen som våren 1972 lämnade uppgifter till SÖ redovisade följande upptagningsområden:

. Arbetmetoder 389

,w-»u-q-mvvyaupm,

Hemmens storlek varierar påtagligt. Ovanstående inventering visade, att 17 av dem karakteriseras som små, eftersom de hade ett elevantal under 15 med genomsnittet 9. l resten av hemmen, de större, var medeltalet 19. Verksamheten kan vara organiserad som observationsklass, men detta har ställt bestämda krav beträffande elevantalet. I ett något större antal fall har den formen av observationsklinik, vilket medgett en mera flexibel gruppering av eleverna. Eftersom eleverna vid sidan av beteenderubbningarna ofta har läs- och skrivsvårigheter kan samordnad specialundervisning anordnas. inom kommunen kan skoldaghemmet administrativt ingå i ett vanligt rektorsområde, men i de fall man har särskild rektorstjänst för specialundervisningen, är hemmen inordnade i denna organisation. l Stockholm bildar skoldaghemmen tillsammans med internat- och sjukhusskolorna ett speciellt rektorsområde.

Lokaler Tillgängliga uppgifter beträffande lokalsituationen för 24 skoldaghem våren 1972 visar följande bild:

Typ av byggnad Antal

Skoldaghemmen är alltså ofta förlagda till lokaler i skolbyggnader. l

åtskilliga fall rör det sig om övertaliga, äldre skolor som inte längre tas i

anspråk för den reguljära undervisningen. Tillfällena till kontakt mellan

den vanliga skolans och skoldaghemmens elever är därför inte sällan

mycket begränsade. Det redovisade materialet i ovanstående undersökf F ning att lokalstandarden ger vid handen, är mycket varierande inom i.

i skoldaghemmen. För de mindre angavs en medelgolvyta av 340 m2,

:i medan motsvarande siffra för de större hemmen var 508 m2. l genomi, ?I snitt i disponerade man i båda fallen cirka tio rum. Även om varje E skoldaghem hade ett eller flera klassrum saknades i flera fall grupprum, i a aktivitetsrum samt önskvärd sanitär standard. 5 .5

390 Arbetsmetoder SOU l974z53

Personal Vid varje skoldaghem finns en föreståndare som i allmänhet är speciallärare, i några fall folkskollärare. Den genomsnittliga undervisningstiden för föreståndarna var vt 1972 c 31,5 vtr. Den ekonomiska ersättningen kan ske efter mycket olika principer. l Stockholm tillämpas ett system med nedsatt undervisningsskyldighet jämte kommunalt, månatligt arvode. Nedsättningstimmarnas antal är här 14, och till dessa utgår enligt Kungl Majzts medgivande visst statsbidrag. I andra kommuner har föreståndarna ett antal övertimmar, ibland även huvudlärararvode eller annan ersättning. Beträffande övriga lärare ger följande sammanställning en uppfattning om deras utbildningsbakgrund:

Utbildning Antal tjänster

Utan examen 11 l/2 Småskollärare 7 Folkskollärare 17 l/2 Speciallärare 12 1/ 2 Slöjdlärare 13 1/ 2 Hushållslärare l/ 2 Summa 52 1/2

Även när det gäller lärarnas formella behörighet är bilden oenhetlig. i Eftersom det rör sig om en elevgrupp som från undervisningssynpunkt är speciellt krävande är det anmärkningsvärt, att så många av lärarna saknar examen. Samma situation råder som tidigare nämnts inom andra former av observationsundervisning i grundskolan. En annan personalgrupp på skoldaghemmen är fritidsledarna. Den utbildning dessa har bakom sig framgår av följande sammanställning:

Gymnasium-folkhögskola 4 Polis 2 Sjuksköterska l Summa 38

Andelen outbildade är som synes stor, och även i övrigt är gruppen heterogen. Fritidsdelen av skoldaghemmen har hittills drivits med kommunala medel. Man har på många håll börjat ifrågasätta om inte till denna borde utgå statsbidrag i samma omfattning som till övrig fritidsverksamhet i kommunerna. I något fall har kommun redan medgetts statsbidrag, men verksamheten har därvid skett inom ramen för ett från skolan skilt fritidshem. I Stockholm låter man numera fritidsledaruppgifterna ingå i det arbete som utföres av s k skoldaghemsassistenter. Man

Arbetsmetoder

har därigenom befattningshavare som under en del av dagen kan medverka i det pedagogiska arbetet och som på icke lektionstid leder fritidsverksamheten. Bland övrig personal på skoldaghemmen kan nämnas psykolog, kurator, husmor och vaktmästare. Resurserna beträffande elevvårdspersonal är varierande. År 1972 disponerade omkring hälften av hemmen psykolog i någon omfattning. Kurator förekom i något mindre utsträckning.

rlkTr/øwh5›.

Elever Till skoldaghemmen kommer i allmänhet de svårast socialt och emotionellt störda eleverna från grundskolan. Det finns undersökningar som visar, att observationsundervisningens elever i större än utsträckning andra kommer från problemfyllda hem. (Se Sigrell, 1971) Förutom aggressivitet och bristande koncentration anges läs- och skrivsvårigheter ofta vara kännetecknande för dessa elever. De elever som placeras på skoldaghem torde i allmänhet tillhöra de mera gravt störda inom den grupp som är i behov av observationsundervisning.

10.5.5.3 Verksamheten Allmänt Att placera en elev med anpassningssvårigheter på skoldaghem kan av flera skäl förefalla vara en paradoxal åtgärd. Eftersom en del av de problem som ligger bakom placeringen är relationsstörningar i förhållandet till omgivningen, kan det synas främmande att söka förbättra dessa svårigheter genom att ta ut eleven ur denna miljö och undervisa honom tillsammans med kamrater som har samma slags problem. Kan detta temporära avskiljande från den vanliga miljön verkligen innebära en hjälp för eleven att komma tillrätta med relationsproblemen? De argument som kan motivera en placering i skoldaghemmen är i stort följande: 1 Innan skoldaghem aktualiseras för en elev har denna under förhållandevis lång tid haft svårigheter i sin skolmiljö, och många andra åtgärder har tidigare prövats. De ständiga misslyckandena har efter hand skapat en så stark blockering hos eleven och personalen, att det inte går att komma vidare. En radikalt förändrad situation är nödvändig. 2 Eftersom elevens svårigheter bl a rör anpassningen till regler och normer innebär den vanliga skolsituationen ofta överkrav på hans anpassningsförmåga. För att kunna nå en god behandlingseffekt måste därför eleven åtminstone till en tid befrias från dessa överkrav, och detta är endast möjligt i en avskild skolmiljö. 3 En erforderlig, långtgående anpassning av arbetsmiljön för de störda eleverna går inte att åstadkomma i samband med den vanliga undervisningen, varför en speciell, avskild skolmiljö är nödvändig. 4 Behandlingen av de gravt störda eleverna kräver en koncentrerad insats av en rad funktionärer såväl inom som utom skolan. Deras arbete underlättas om elevgruppen hålls samlad.

392 Arbetsmetoder

Även om ovanstående skäl i och för sig kan motivera att en elev placeras i skoldaghem finns det anledning att så långt möjligt söka neutralisera de negativa effekter som avskiljandet från den invanda skolmiljön innebär. I första hand gäller det att på olika sätt skapa kontakt med de övriga eleverna i skolan. Eftersom själva miljön i skoldaghemmet är en del i den behandling som ges är det motiverat att här tala om miljöterapi, en term som kommer från mentalvården. Miljöterapin omfattar åtgärder av pedagogisk art: anvisningar, regler, förbud, uppmuntran, bearbetning av tidigare och aktuella handlingar, inarbetning av rutiner och vanor osv. Dessutom ingår en anpassning av den fysiska och sociala omgivningen. Möjligheterna till identifikation med vuxna är ett annat viktigt inslag. En individuell, terapeutiskt inriktad behandling av eleverna är ett

huvudsyfte med placeringen på skoldaghem. Den yttre ram som undervis-

ningssituationen utgör lämpar sig i många avseenden väl för denna verksamhet. Miljön på hemmet är förhållandevis väl strukturerad, och de uppgifter som eleven ställs inför kan väljas individuellt. Arbetet ger vidare möjligheter till kontakt mellan eleven och den vuxne vid lösningen av olika Eftersom många av elevens tidigare misslyckanden är uppgifter. förknippade med inlärningen i skolan ger undervisningen många tillfällen att knyta an till dessa upplevelser, att bearbeta de känslor som är knutna till dem och att bygga upp ökat självförtroende. Erfarenheter bl a från den psykiska barna- och ungdomsvården visar, att behandling som ensidigt inriktas på det beteendestörda barnet och som lämnar hemmiljön utanför inte är effektiv. I stället måste en och barnets svårigheter kan då ses som helhetsaspekt läggas på familjen, symtom på störningar inom familjegruppen. Som påpekats av Sylvander (1971) kan barnets känslomässiga beroende av en problemskapande miljö förta effekten av en insatt terapi. Behandlingen bör därför beröra såväl barnet som föräldrarna.

Undervisning och fritidsverksamhet De flesta skoldaghem börjar klockan 08.00-08.30 och arbetet slutar omkring klockan 17.00. På något ställe har man förskjutit tiderna i förhållande till övriga skolans arbetsschema så att inte rasterna skall sammanfalla. Förutom lunch erhåller eleverna också mellanmål på hemmet. När en elev skall börja på skoldaghem har han i allmänhet bakom sig i den vanliga undervisningen, vilka resulterat i upprepade misslyckanden omfattande luckor både i fråga om kunskaper och färdigheter. Skolgången har oftast också varit fylld av konflikter med personal och kamrater. Den första uppgiften för personalen på skoldaghemmet blir därför att dels genom anpassad undervisning bygga upp elevens förmåga och självförtroende, dels skapa sådan personlig kontakt med eleven, att denne trygghet och därmed blir påverkbar. Eftersom man upplever arbetar med små grupper, blir undervisningen på skoldaghemmet starkt individualiserad. Det gäller därvid att inskola eleven i en arbetsrutin som

Arbetsmetoder 393

underlättar en kommande återflyttning till vanliga skolan. Att undervisningen har en central roll iverksamheten understryks bl a genom att den

E .

sker i ett rum där eleverna inte vistas i samband med andra aktiviteter. 5 r Fritidsverksamheten är ett viktigt inslag i skoldaghemmens program, och den är obligatorisk för eleverna. Samtidigt som denna verksamhet givetvis har sitt eget pedagogiska värde ger den också personalen tillfällen att umgås med eleverna och lära känna dem under friare sysselsättning. Man söker därvid undvika att eleverna hamnar i en passiv mottagarroll, och strävan år därför att de så långt möjligt själva tar ansvar för verksamheten. Fritidsaktiviteterna kan vara av skiftande slag: gymnastik och idrott, olika typer av slöjd och hobbyarbeten, Sällskapsspel m m. Undervisningen och fritidsverksamheten är alltså de huvudsakliga medel genom vilka man söker göra det möjligt för eleven att återgå till vanlig skolgång. Eftersom det rör sig om elever med beteendestörningar, måste givetvis den använda metodiken präglas av en terapeutisk inriktning. Man kan säga att skoldaghemmen här arbetar på olika nivåer och efter olika beträffande behandlingsarbetets utformning. På de principer ställen där man hunnit längst söker man genom samverkan med specialister inom och utom skolan utarbeta åtgärdsprogram för varje elev, och omfattande resurser läggs vidare ner på att åstadkomma föräldrainformation och föräldrasamverkan. Placeringen på skoldaghem kan på detta sätt innebära en trefaldig åtgärd: tillrättaläggande av skolmiljön, pedagogiskterapeutisk behandling av eleverna samt påverkan av hemmiljön. Ofta saknar man emellertid resurser att arbeta på denna ambitiösa nivå, och man få då nöja sig med de effekter som den anpassade skolmiljön och den mera konventionella pedagogiken kan ge. Vad som oftast lett till placeringen på skoldaghem är ett störande och aggressivt beteende. En viktig fråga för personalen på hemmet är därför hur man skall förhålla sig till elevens aggressivitet. Ett alltför fritt utagerande kan ställa eleverna inför situationer som de inte förmår att klara, och detta kan vara ångestskapande. Även om eleverna som ett moment i behandlingen på skoldaghemmet skall ha möjlighet att friare uttrycka känslor och upplevelser, måste det ingå som ett led iåteranpassningen och lära dem förstå när ett sådant beteende är accepterat. Genom den variationsrika skoldagen med varvad undervisning och fritidsverksamhet underlättas inskolningen till mera ordnade arbetsvanor. Över huvud de fasta rutinerna på skoldaghemmet, måltiderna, aktiviteterna tagetskapar och reglerna i samvaron en trygghet som utgör en god grund för framgångsrik behandling. En viktig del av den påverkan som sker i skoldaghemmet år modellinlärning med den vuxne som förebild. Förutsättningen för att en sådan identifikation skall kunna ske är, att personalen får god kontakt med eleverna. Den lilla elevgruppen och de rika möjligheterna att umgås även utanför undervisningen ger skoldaghemmet speciella förutsättningar att skapa sådan kontakt.

394 Arbetsmetoder SOU [974253

- Uttagning återplacering Handläggningen av frågor som rör elevs överförande till skoldaghem eller återplacering i vanlig skola varierar från kommun till kommun beroende på hur verksamheten administrativt ingår i skolorganisationen. Till grund för beslut om placering ligger först och främst den utredningsprocedur som föregår all uttagning till specialundervisning, d v s samtal med elev och föräldrar samt pedagogisk, psykologisk och social-medicinsk utredning. Eftersom det gäller elever med svårare anpassningsstörningar är det också vanligt att psykiatrisk expertis anlitas. Om elevens vistelse på skoldaghem skall ha avsedd effekt måste givetvis både föräldrarna och eleven ha en positiv inställning till placeringen. En tidigt insatt information om verksamheten innefattande besök på skoldaghemmet är därför nödvändig. En överflyttning accepteras ofta lättare, om eleven får gå på prov några veckor på hemmet. I allmänhet försöker man så tidigt som möjligt under elevens vistelse på skoldaghemmet sätta in förberedelser för återplacering i vanlig skola. Detta kan innebära, att eleven rätt tidigt får följa undervisningen ivanlig klass under några enstaka lektioner, en tid som efter hand utsträcks. I en del fall följer därvid personal med från skoldaghemmet och hjälper till i den nya miljön. Då definitiv återplacering sker, är vanligen uppföljande arbete nödvändigt från skoldaghemmets sida. Detta kan bestå i att dess personal gör besök i den mottagande arbetsenheten, är närvarande vid elevvårdskonferenser på skolan etc.

Samverkan med hemmen Samstämmiga erfarenheter pekar mot att en placering på skoldaghem ger ringa resultat om man inte lyckas engagera föräldrarna i behandlingen. En förutsättning för sådan medverkan är, att den första kontakten då en skoldaghemsplacering aktualiseras sker på ett sådant sätt, att föräldrarna får tilltro till verksamheten. Betydelsen av att de först får besöka skoldaghemmet har redan understrukits. Under elevens vistelse på hemmet kan samarbetet med föräldrarna ha olika inslag: l Regelbundna föräldramöten på skoldaghemmet med samtal rörande elevens situation 2 Telefonkontakter med föräldrarna DJ Hembesök av personalen 4 Gemensamma aktiviteter utanför skolan då såväl elever och föräldrar som personal deltar.

Skoldaghemmens föräldrainriktade arbete varierar påtagligt mellan de olika kommunerna och en orsak härtill år givetvis skillnader i disponibla resurser. På flera håll underlättas verksamheten av att organ utanför skolan går in och lämnar ekonomiskt stöd. litt exempel på detta är när barnvårdsnämnd lämnar anslag till s k hemterapeuter, som arbetar med hela familjer. l några fall har kontakten med hemmen utvecklats längre iriktning

_ , Arbetsmetoder 395 H mot mera kvalificerad föräldrautbildning. Genom regelbundna föreläsningar och diskussioner söker man påverka föräldrarnas uppfostringsmetoder och öka deras förmåga att delta i behandlingsarbetet.

I›JKIN“*''V›_nvvvn..ç-.uv“'j<rf'vzxqvvpçrru{rgzrf,

Samverkan med övriga skolan När elev avskiljs från sin invanda skolmiljö och placeras i skoldaghem är syftet att så snart åtgärden gett åsyftat resultat återföra honom till vanlig arbetsenhet. En sådan utveckling främjas inte om skoldaghemmet fungerar som en isolerad värld vid sidan av skolan i övrigt. Det har redan under l0.4.5.3 betonats, att en återplacering skall förberedas tidigt genom att eleven i alltmer ökad omfattning får följa undervisningen iden arbetsenhet, dit han enligt planerna så småningom skall överflyttas. Kontakten med vanliga skolan är inte bara nödvändig i samband med förberedelse för återplaceringar. Den kan också utgöra ett betydelsefullt inslag i den påverkan som skoldaghemsvistelsen syftar till. Bl a härför är det en viktig uppgift för personalen att skapa situationer där hemmets elever och deras kamrater utifrån kan samlas till olika fritidsaktiviteter. Det inslag av fria aktiviteter och fritidsgrupper som enligt utredningens förslag bör finnas i skolan torde avsevärt underlätta detta. Samverkan kan exempelvis ske genom att andra elever inbjuds till skoldaghemmets reguljära fritidsverksamhet eller till speciellt arrangerade samkväm.

Samverkan med andra organ Skoldaghemmets verksamhet berör även andra organ i samhället än skolan. Redan i samband med de utredningar som föregår en skoldaghemsplacering är skolan hänvisad till utomstående expertis, främst PBU, men företrädare för barnavårdsnämnd och social centralnämnd är ofta inkopplade på detta stadium. I det löpande arbetet på skoldaghemmen finns också behov av sådant samarbete utåt. I någon kommun har man från sociala centralnämndens sida utsett en egen kontaktman som besöker skoldaghemmet och deltar i åtgärdsplaneringen, elevvårdskonferenser, föräldraträffar osv. För att minska de problem som kan uppstå för vissa elever under helgerna, har man från samma myndighets sida kompletterat skolans resurser med särskilda veckoslutshem, där både elever och föräldrar kan vistas. Veckoslutshemmen, som är lantgårdar inom bekvämt resavstånd, kan också besökas i samband med skolans friluftsdagar. I ett tidigare avsnitt 10.5.5.3 har vidare relaterats hur skolan erhållit resurser utifrån för att kunna intensifiera kontaktarbetet med elevernas föräldrar. Denna samordning av resurser kan ses som ett konkret exempel på den nämndsamverkan och det gemensamma planeringsarbete som utredningen föreslår i kapitel 22.

s. 10.5.5.4 Erfarenheter av hittillsvarande verksamhet å Även om skoldaghemmens verksamhet är en relativt ny företeelse som ter sig påtagligt olika inom skilda kommuner, kan vissa allmänna erfaren-

396 Arbetsmetoder

heter redovisas inför den fortsatta planeringen. Värdefulla upplysningar kan härvid hämtas ur rapporter från skoldaghemmen. En annan viktig källa till information är ett par enkätundersökningar som skolöverstyrelsen under 1972 och 1973 genomfört bland skoldaghemsföreståndarna. Den senare undersökningen skedde i samarbete med SIA. En allmän slutsats år, att skoldaghemmen inte får bli för stora, då de lätt får institutionskaraktär och den nödvändiga intima förprägeln svinner. Av denna anledning har man i större kommuner valt att inrätta flera små skoldaghem i stället för att centralisera till större anläggningar. Beträffande lokalerna arbetar ofta skoldaghemmen i gamla övertaliga skolor eller liknande fastigheter. Detta innebär att man, även om den disponibla ytan är stor, inte alltid har lokaler som är funktionella för det nya ändamålet. Samtidigt som de givetvis kan ha fördelen att vara robusta och oömma gör de dock stundom ett nedslitet intryck, något som knappast bidrar till att skapa förtroende för verksamheten hos berörda parter. Även om provisorier kan vara försvarbara när en ny verksamhet prövas är det uppenbart, att skoldaghemmens lokalfrågor i fortsättningen måste ägnas ökad omsorg. Strävan bör vara att förlägga skoldaghemmen i närheten av den övriga skolan. Av den tidigare redogörelsen har framgått, att personaluppsättningen är mycket varierande inom skoldaghemsverksamheten. Man upplever på många håll brist på utbildad personal för viktigare uppgifter. Inte minst gäller detta fritidsledare, medarbetare som kan svara för familjearbete samt vaktmästare. Det finns vidare skoldaghem, där föreståndarfrågan inte är löst på ett acceptabelt sätt. Personalen på skoldaghemmen är i sitt arbete utsatt för stora påfrestningar. Verksamheten står och faller med att de anställda kan skapa en trygg och harmonisk miljö för eleverna. Man efterlyser från flera håll mentalhygieniska insatser för personalen exempelvisi form av gruppsamtal, vid vilka man har möjlighet till avlastning av den stress och den upplevelse av misslyckande som arbetet med nödvändighet för med sig. Bättre möjlighet till fortbildning är ytterligare ett medel att underlätta arbetsförhållandena på skoldaghemmen. Det kan här nämnas, att en speciell feriekurs för hemmens personal anordnades för första gängen sommaren 1973. I sitt arbete är personalen på skoldaghemmen beroende av att de har elever som bildar grupper med lämplig storlek och sammansättning. Inte minst det senare är betydelsefullt i behandlingssammanhang. Då skoldaghemsplacering övervägs för en elev, måste därför samråd ske mellan hemmets personal och den avlämnande skolan för att dessa krav skall kunna beaktas. Erfarenheterna visar, att man från skoldaghemmens sida inte sällan upplever sig ha svårt att få gehör för de egna synpunkterna. Det är nödvändigt med en överenskommelse inom varje kommun rörande formerna för detta samråd. Att representant för skoldaghemmet är närvarande vid de konferenser inom den vanliga skolan då placeringsfrågor föredras, kan vara en metod. De elever som kommer till skoldaghemmen visar som tidigare framhållits en varierande symtombild, i vilken aggressivitet och bristande

_

SOU l974z53 Arbetsmetoder 397

.,,s.wmw_w.-l.v;«,m.çmwww.wm.t

koncentrationsförmåga är vanliga inslag. Denna heterogenitet kan stundom göra arbetssituationen svårbemästrad. Det kan sålunda vara svårt att med de vanliga resurserna ta in intellektuellt utvecklingshämmade elever _... eller barn med gravare hjärnskador i grupperna. Tyngdpunkten i verksamheten ligger inom undervisningen, och strävan är uppenbarligen att använda denna som en behandling. En förbättrad personalutbildning skulle främja en sådan inriktning. Individual- eller gruppsamtal bör komma till ökad användning så långt de personella resurserna medger detta. Placering i skoldaghem innebär ett brett register av åtgärder. Eftersom skolan har ansvaret för verksamheten är det förklarligt, att den undervisningsbetonade delen prioriteras när de tillgängliga resurserna skall fördelas. Man är från skolans sida klart medveten om att exempelvis kontaktarbetet med elevernas föräldrar bör ökas. Behovet av uppföljande insatser sedan eleverna lämnat skolan måste också tillgodoses. Åtskilliga elever är vidare i behov av stöd under fritiden, exempelvis under ferierna. Arbetet med de störda eleverna kräver stor flexibilitet, och skoldaghemmen har genom sina personalresurser goda möjligheter att anpassa och variera verksamheten efter elevernas behov. Att lärarnas tjänstgöring är bunden till undervisningstimmar är dock här en hämmande faktor. Samverkan mellan skoldaghemmen och skolan i övrigt har hittills huvudsakligen rört de överflyttade eleverna. Eftersom personalen på hemmen är specialiserad på verksamhet som rör barn med beteendestörningar är det förvånande, att den inte i större omfattning utnyttjas i olika

fortbildningssammanhang. Med hänsyn till att skoldaghemmen delvis

fungerar som försöksverksamhet, bör de kunna ge erfarenheter som är värdefulla även för den övriga skolan såväl i förebyggande avseende som vid undervisningen av elever med anpassningssvårigheter. När det gäller samverkan med andra organ uppges från flera skoldaghem, att samarbetet med sociala myndigheter och PBU inte löper helt tillfredsställande. En orsak härtill kan givetvis vara bristande kunskap om de villkor under vilka de olika organen har att arbeta. Några mera omfattande undersökningar rörande effekterna av placering i skoldaghem har hittills inte genomförts i vårt land. I en mindre i i studie begränsad till ett skoldaghem kunde Granström (1969) påvisa vissa r v, när eleverna vistats en tid. En mera positiva förändringar på hemmet brett upplagd uppföljning av placeringarna i skoldaghem pågår för närvarande i Stockholm. y

10. 5.5.5 Allmänna överväganden å Samhällets insatser för barn och ungdom med anpassningssvårigheter och beteendestörningar innefattar ett brett åtgärdsregister. Åtgärderna kan grupperas på olika nivåer, från enkla stödåtgärder i den vanliga skolan till sådana mera extrema förändringar som placering på ungdomsvårdsskola, a från rådgivning genom PBU till intagning på barn- och ungdomspsykiatrisk klinik eller behandlingshem. Det är alltså fråga om ett samspel mellan insatser på en rad olika nivåer. Att söka nå resultat på lägsta i

i

398 Arbetsmétoder

möjliga behandlingsnivå är en princip som ofta hävdas inom sjukvården. Mycket talar för att denna tes även bör tillämpas i det här aktuella sammanhanget. Den ligger till grund för utredningens syn, att problemen bör lösas inom arbetsenhetens ram. Sålunda har utredningen hävdat, att det i första hand bör ankomma att vidta då på arbetslaget åtgärder skolsvårigheter uppstår för en elev. Det bör därigenom vara möjligt för arbetslagen att med assistans av skolans elewårdspersonal lösa flertalet av de problem som uppstår. Genom arbete med flexibla elevgrupperingar kommer vad som i dag rubriceras klinikundervisning att inrymmas inom arbetsenhetens reguljära verksamhet. Utbyggnad av fria aktiviteter och fritidsgrupper breddar speciellt skolans åtgärdsregister. Nästa åtgärdsnivå inom skolan representeras av de fasta grupper som ibland måste finnas utanför arbetsenheternas ram och där elever med gravare skolsvårigheter får sin undervisning. Beträffande de beteendestörda eleverna utgör observationsklassen det alternativ som här kommit i fråga och som hittills i allmänhet utgjort den högsta åtgärdsnivån inom skolan. En utbyggnad av skoldaghemsverksamheten skulle innebära en breddning av insatserna för dessa elever genom en mera långtgående miljöanpassning samt föräldrapåverkan. Om resurserna på detta sätt ökas på det lokala planet finns det anledning förmoda, att man därigenom kan avlasta samhällets behandlingsorgan på högre nivåer. l första hand aktualiseras då ungdomsvårdsskolornas funktioner. Som tidigare nämnts granskas denna verksamhet av socialutredningen, varför dess framtida roll tills vidare är oklar. Så mycket torde stå klart, att utvecklingen bör gå mot ett vidgat kommunalt ansvar för de barn och ungdomar det här gäller. l ett sådant läge skulle en ökad satsning på skoldaghem kunna innebära betydande fördelar. Den skulle exempelvis underlätta ett tidigt insättande av omfattande åtgärder, och i mera långsiktigt perspektiv torde den även vara ett ekonomiskt fördelaktigt alternativ. En utbyggnad av skoldaghemmen skulle också i viss mån kunna avlasta behandlingshemmens verksamhet. Många gånger kan det utan tvekan vara lättare att erhålla föräldrarnas medgivande till och medverkan i en behandling, om den kan ske på hemorten och inom skolan. Ofta är det betydligt svårare att få föräldrarna positiva till åtgärder som kräver att eleven flyttas till annan ort, i synnerhet om placeringen också medför att barnet hamnar i en patientroll. Att placera elev i enskild familj på eftermiddagarna efter skolans slut är en åtgärd som inte tycks ha praktiserats i någon större omfattning. Även om det givetvis kan vara svårt att finna familjer som är beredda att åta sig en sådan uppgift, bör denna lösning finnas med i bilden då man bygger upp en åtgärdsarsenal på kommunal nivå. Observationsundervisning i kombination med placering i lämpligt enskilt hem på fritiden kan vara ett alternativ om man saknar underlag för inrättande av skoldaghem. En utbyggnad av skoldaghemsverksamheten kan dock vara förbunden med vissa risker. Med otillräckliga resurser kan givetvis ett skoldaghem lätt få rollen av avstjälpningsplats med den huvudsakliga funktionen att avlasta den övriga skolan och utöva tillsyn över besvärliga elever. Det är därför nödvändigt med en helhjärtad satsning av resurser redan vid

V 4 Arbetsmetoder 399

starten av ett skoldaghem. En annan risk är att verksamheten blir alltför

n-wwvnvwmzmu-czg_

institutionaliserad och isolerad från samhället i övrigt. Denna risk måste mötas med en stark strävan till samverkan bl a med övriga skolan och övrig fritidsverksamhet i kommunen.

10.5.5.6 Slutsatser och förslag Skoldaghemmen kan ses som en bekräftelse på att skolan uppfattat sitt vidgade ansvar för elevernas totala utveckling. När man därigenom kommit utanför de traditionella gränserna för skolans verksamhet har behovet ökat av samverkan med myndigheter, som har angränsande eller delvis sammanfallande ansvarsområden. Ett skoldaghem kan härigenom också utgöra en tillgång för andra organ i samhället i deras arbete. Att skolan därvid har huvudansvaret för verksamheten kan många gånger underlätta andra myndigheters insatser. Det är också sannolikt, att skoldaghemmen kan avlasta institutioner med andra huvudmän, i första hand ungdomsvårdsskolorna och behandlingshemmen. För att skoldaghemmen ännu bättre skall kunna fullgöra de vidgade uppgifter som här antytts, är det angeläget att de har tillräckliga resurser, och här bör skolan erhålla stöd från andra organ. De områden där skolan främst kan vara i behov av resurser utifrån är

1 Lokaler och utrustning. 2 Personal för fritidsverksamheten. statsbidrag bör utgå till denna på samma villkor som gäller övrig fritidsverksamhet i kommunerna. Fritidsverksamheten får inte begränsas till skoldaghemmets elever utan skall stå öppen för andra elever med speciella behov. 3 Personal för det behandlingsarbete som ligger utanför själva undervisningen, t ex den föräldrainriktade verksamheten.

Mot denna bakgrund föreslår därför SIA följande: l kommuner där varaktigt behov finns av mera omfattande individ- och miljöinriktade åtgärder för elever med allvarliga anpassningssvårigheter inrättas skoldaghem. Därvid bör beaktas att: - verksamheten så långt som möjligt blir en gemensam angelägenhet för de organ som har ansvar för barn och ungdom inom kommunen - skoldaghemmen ges sådana resurser, att de redan vid starten har förutsättningar att med full effekt fungera som en betydelsefull länk i kommunens program för barn och ungdom - arbetar skoldaghemmen så öppet som möjligt mot den övriga skolan och fritidsverksamheten.

Skoldaghemmet inordnas som en integrerad del av rektorsområdets resurser för elever med skolsvårigheter. Det bör inte läggas under någon separat administration. För befattning som föreståndare bör krävas speciallärarutbildning. Att ta ställning till en utbyggnad av skoldaghemmen kan förefalla att vara en mindre detalj inom SlA:s arbete. Utredningens ståndpunkt i

400 Arbetsmetoder

denna fråga har dock en klar principiell innebörd. Den kan i korthet uttryckasi - en betoning av skolans ansvar för elevens sociala utveckling - ett vidgat skoldagsbegrepp integration undervisning-fritidsverksamhet - samverkan kring barn och ungdom inom kommunen.

10.5 .6 Internat, ambulerande lärarverkswnhet och dagcentraler Skoldaghem (l0.5.5) är ett uttryck för hur den kommunala skolan vidgar sin verksamhet utöver ren undervisning. I vissa fall har skolstyrelser funnit det nödvändigt att ytterligare bredda sina insatser. Dessa insatser har olika organisatorisk form, beroende på samarbete med andra huvudmän. Ett par exempel skall här ges: verksamhet med skolveckohem i Askersund och internatskolor inom Stockholm.

10.5.6.1 Skolveckohemmet i Askersund För vissa elever med anpassningssvårigheter finns behov av mera omfattande åtgärder än som kan inrymmas under skoldagen. I Askersund har man därför inrättat ett sk skolveckohem, där eleverna vistas under arbetsveckan men åker hem till sina anhöriga över helgerna. I skolveckohemmet, som tillkommit genom interkommunal samverkan, vistas eleverna i en familjebetonad miljö, eftersom föreståndarparet och dess barn bor i samma hus. Man arbetar med stor åldersspridning inom elevgruppen, dock med företräde för barn från låg- och mellanstadierna. Totalt brukar elevernas vistelse där vara 4-7 månader, och hemmet tar emot omkring tio elever per år. Nästan omedelbart efter placeringen på skolveckohemmet utses den klass (arbetsenhet) inom den vanliga skolan där eleven så småningom skall återplaceras. Redan tidigt får eleven följa undervisningen i denna klass i viss omfattning, och han erhåller därvid erforderligt stöd av personalen på hemmet. Skolveckohemmets verksamhet präglas av betydande självstyrelse. Man har sålunda stor självständighet när det gäller driften av hemmet och vid ställningstaganden i placeringsfrågor. Liksom vid den traditionella typen av skoldaghem är verksamheten ett lagarbete, i detta fall innefattande främst föreståndare, lärare, fritidsledare, husmor och skolpsykolog. Personalen på skolveckohemmet har, genom att den kommer i kontakt med eleverna under den del av dygnet då dessa är särskilt beroende av den vuxnes omsorger, speciella möjligheter att påverka barnen. Verksamheten i skolveckohem passar väl in bland de nya vårdformer som redovisas av Fosterbarnsutredningen (SOU 1974:7, kapitel 8). Genom inrättande av skolveckohem erhålls en ändamålsenlig variant av de familjehem som utredningen diskuterar.

Arbetsmetoder 401

10.5.6.2 Internatverksamheten inom Stockholm

Följande typer av internatskolor förekommer inom Stockholm: a Av Stockholms skoldirektion ensamt drivna skolor: l Älvetorps koloniskola 2 Koloniskola för elever med narkotikaproblem b Av Stockholms skoldirektion understödd skola: a Kedjebo internatskola c Av Stockholms barnavårdsnämnd driven skola, där skoldirektionen är ansvarig för skolundervisning: Barnbyns skola, Skå d Av landstinget drivna skolor, där skoldirektionen är ansvarig för skolundervisningen: 1 Boxtorps pojkhems skola 2 Hässelby skolhems skola 3 Lövsättra ungdomshems skola 4 Sveta Gårds skolhems skola

Älvetorps koloniskola

Älvetorps koloniskola, Grythyttan, har nu varit i verksamhet mer än 20 år. Koloniskolan, som helt drivs i Stockholms skoldirektions regi, tar emot elever på låg- och mellanstadierna med skolsituation besvärlig och/eller hemsituation. Läsåret är uppdelat i fem perioder om 6-7 veckor vardera och under varje sådan period vistas 30-40 elever på skolan. De flesta eleverna stannar endast en period och återvänder så till storstaden igen. Ett fåtal elever med en sådan hemsituation, att det inte är önskvärt att eleverna efter endast 6-7 veckor återvänder hem, får stanna på Älvetorp två eller tre perioder. Till en början utgjordes huvudparten av eleverna av konvalescenta barn. Numera utgör dessa en minoritet. Många av de elever som nu kommer till Älvetorp är anpassningsstörda med en ganska besvärlig hemsituation. Denna förändring av elevklientelet har givetvis ställt ökade krav på personalen, som har blivit betydligt utökad efter hand. I nuvarande läge består personalen, förutom lärarna, av följande: husmor, biträdande husmor, två fritidsledare, tio vårdbiträden, sex ekonomibiträden samt fyra personer som är anställda som vårdbiträden under natten. g Under läsåret 1969/70 togs en ny skolbyggnad i bruk. Undervisningen vid skolan bedrivs i tre klasser: 1-2, 3-4 och 5-6. Dessutom finns en skolklinik inrättad, vilket visat sig vara nödvändigt med hänsyn till att 5 flertalet av eleverna har behov av specialundervisning. Klasserna, som består av 12-15 elever, följer de gällande timplanerna sådana de är i fastställda i Lgr 69. För att det inte skall bli några luckor i elevens kunskapsinhämtande erhåller läraren på Älvetorp rapport om vilka kursavsnitt elevens klass skall behandla under tiden eleven vistas på koloniskolan. Detta innebär, att undervisningen där mestadels måste bedrivas individuellt och med

402 Arbetsmetoder

utgångspunkt i olika läroböcker. Av naturliga skäl kan inte undervisningen i alla delar och under alla timmar följa denna princip. Kompromisser måste få förekomma, annars skulle det bli en omänsklig arbetsbörda för lärarna. Det kan också omnämnas, att lärarna i undervisningen lägger in moment som anknyter till den bergslagsbygd, där skolan är belägen. I samarbete med fritidsledarna arrangeras friluftsdagar, skogsutflykter, naturslingor m ml I motsats till sådana institutioner, som har två huvudmän, deltar lärarna på Älvetorp i alla de konferenser som förekommer för personalen och utgör sålunda en mer integrerad del av hela institutionens verksamhet.

Koloniskola för elever med narkotikaproblem Sedan höstterminen 1970 har Stockholms skoldirektion bedrivit en försöksverksamhet med koloniskola för elever med narkotikaproblem. Under på 3-8 veckor har en grupp på 10-12 elever fått vistas perioder inrättad koloniskola, belägen ett tiotal mil från på en för detta ändamål Stockholm i en ganska isolerad bygd. Med hänsyn till att denna typ av skolverksamhet är helt ny kan det vara motiverat att ge en mera utförlig beskrivning därav.

Mâlfrâgor Koloniskolan syftar till att skapa trivsel hos eleverna samt ge dessa förbättrade relationer till vuxna och kamrater. Många av eleverna med narkotikabesvär lever i en miljö, där frestelsetrycket är starkt och bundenheten till en viss kamratgrupp är stor. Genom att eleverna får möjlighet att komma bort från denna miljö för en tid kan en mängd mindre önskvärda vanor brytas. Under kolonivistelsen finns det rika tillfällen - genom den närkontakt som råder där - att påverka eleven i positiv riktning. För att öka elevernas möjligheter att fungera i ett socialt sammanhang läggs under kolonivistelsen in en hel del träningsmoment, som syftar till att uppöva elevens sociala färdigheter. Som exempel härpå kan anföras följande: Det är utomordentligt väsentligt, att eleverna får vara med och bestämma om verksamhetens utformning och känna medansvar härför. För detta ändamål brukar personal och elever ha en gemensam samling varje morgon, varvid följande frågor diskuteras: dagens arbetsuppgifter, utflyktsmål, ordningsregler för koloniskolan m m. Många av dessa elever har påfallande svårt att hålla överenskomna tider. Därför försöker man under kolonivistelsen att lära dem detta. Personalen håller mycket strängt på att överenskomna tider ifråga om uppstigning, sänggående och måltider absolut skall hållas. Förmågan att använda språket på ett konstruktivt sätt tränas också. att lösa - och inte förvärra - Träningen går ut på att lära eleverna konflikter med hjälp av det talade ordet, att lära sig lyssna på andra och deras argument och diskutera på ett sakligt sätt.

_ Arbetsmetoder 403

vrwnuVwwvm-VYr?›.WF7?

Karakteristiskt för de flesta av eleverna som kommer till koloniskolan är svårigheten att fullfölja givna arbetsuppgifter. Det ingår som ett väsentligt träningsmoment under kolonivistelsen att försöka lära dem detta. Det finns alltid en stor ambition från lärarnas sida att se till, att de

elevuppgifter kontrolleras också alltid. Förmågan att lösa konflikter av de inblandade parterna själva praktiseras också. När en konflikt uppstått mellan två elever eller mellan grupper av elever, arrangeras ett konfrontationsmöte under vilket man söker bilägga konflikter. Ledarna fungerar därvid som stöd och försöker att hjälpa eleverna, så att konfrontationen blir så konstruktiv till sitt innehåll som möjligt. Som framgått av det som nu sagts om syftemålen med kolonivistelsen angrips inte elevens narkotikaproblem direkt, då dessa oftast är ett symtom på bakomliggande anpassningssvårigheter. Narkotikafrågan tas givetvis upp i olika sammanhang under såväl enskilda samtal som gruppdiskussioner. Enligt de principer som gäller för koloniskolan, kan endast elever med lättare narkotikabesvär tas emot. Detta betyder, att elever, som är i behov av medicinsk vård eller där det kan vara fråga om ett ingripande från barnavårdsnämnden, inte kan beredas plats. En mycket viktig förutsättning för att eleven över huvud taget skall komma ifråga för en kolonivistelse är, att han själv är motiverad för en rehabilitering. Anmälan av elever görs i regel av skolsköterskan eller skolans kurator. En för hela staden gemensam uttagningskommitté avgör sedan vilka elever som skall uttas till kolonivistelsen. Hittills har endast elever från högstadiet fått komma i fråga. En god föräldrakontakt är en mycket viktig förutsättning för att man skall nå goda resultat med elevens rehabilitering. Därför bedrivs det ett intensivt föräldraarbete både före, under och efter kolonivistelsen. Kuratorn eller någon annan i arbetslaget gör ett eller flera hembesök. Föräldrarna deltar, oftast tillsammans med eleverna, i ett föräldramöte, där gemensamma problem diskuteras och där de blir orienterade om verksamheten på koloniskolan. De inbjuds också att besöka koloniskolan så ofta de vill - en möjlighet som också utnyttjas av många föräldrar. I ledningen för koloniskolan står en föreståndare, som vid sin sida har en lärare, kurator, psykolog, två fritidsassistenter samt husmor och städerska. Personalen har - då så visat sig möjligt - varit anställd en vecka innan verksamheten startat på koloniskolan. Avsikten härmed har varit, dels att de anställda skulle ha möjlighet att under denna vecka lära känna varandra, dels få tillfälle till att planera den kommande verksamheten. Erfarenheten har visat, att denna vecka från flera synpunkter varit mycket värdefull. En allmän förutsättning för att koloniskolan skall ge goda resultat är, att personalen är ”inskolad” med varandra. Om inte så är fallet, uppstår lätt konflikter som kan skada verksamheten. Då arbetet på koloniskolan är såväl krävande som påfrestande, ett ”dygnet-runt-

404 Arbetsmetoder

arbete, har det visat sig helt nödvändigt att personalen har engagemang för saken, om den skall orka med arbetet. Dagsprogrammet har skiftat något från gång till gång, men i stort har det haft följande utformning.

07.30 Väckning och bäddning 08.15 Frukost 09.00- 1l.30 Undervisning 11.30l3.00 Lunch 13.00- 15.00 Undervisning 16.30 Middag 18.00- 21.00 Fritidsaktiviteter 23.00 Tystnad

Undervisningen, som mestadels bedrivits i grupper om vardera 5-6 elever, har varit koncentrerad till ämnena svenska, matematik, engelska och orienteringsämnen. Många av de elever som kommer till koloniskolan är skolkare. Därför är oftast deras kunskapsnivå låg, och luckorna i deras kunskapsinhämtande är stora. Undervisningen måste med hänsyn härtill mestadels bedrivas individuellt. Som redan tidigare påpekats är syftemålet med den på koloniskolan meddelade undervisningen att i främsta rummet försöka bibringa eleven goda studievanor: fullfölja givna uppgifter, passa överenskomna tider m m. Eftermiddagarnas undervisningspass har inte så sällan haft karaktär av lägerskoleundervisning med exkursioner, studiebesök, slöjd, intervjuer med ortsbefolkningen etc. Erfarenheten visar, att ett rikhaltigt urval av fritidsaktiviteter är nödvändigt för att skapa trivsel och undvika isolering och tristess. Fritidssysselsättningen är dels av individuellt slag, dels kollektiv. Bland möjligheterna för inomhusaktiviteter kan nämnas följande: batikarbeten, plastgjutning, läderarbeten, sömnad, hobbyslöjd, bordtennis, gitarrspel, musiklyssning, filmförevisning. Även möjligheterna för utomhusaktiviteter är relativt rika. Där finns terrängbana, utlagd naturstig, krocket, badminton, badmöjligheter i närbelägen sjö, roddbåt, korvgrill etc. En mycket viktig del i verksamheten är samtalen med eleverna, både enskilt och i grupp. De enskilda samtalen har oftast berört skol- coh familjesituationen, skolkproblemet, fritidssysselsättning, elevens framtidsplaner o d. Gruppsamtalen, som behandlat ämnen som narkotikaproblem, familj- och vuxenkontakt, generationsmotsättningar och kamratrelationer, syftar i första hand till att lära eleverna lyssna på varandra och diskutera sakligt. Det kan förtjäna omnämnas, att de bästa och finaste diskussionerna och kontakterna oftast äger rum i samband med elevernas sänggående. ”Nattmamma och nattpappa har då utmärkta tillfällen att i lugn atmosfär kunna föra förtroliga samtal med eleverna en och en eller två och två. Det är alltid vanskligt och förenat med många felkällor att göra en

i Arbetsmetoder 405 r E, av en sådan verksamhet utvärdering som här är fråga om. Vad som kommer att anföras i det följande är grundat dels på enkäter som är gjorda bland eleverna, dels på redogörelser som är sammanställda av personalen. Den fysiska rehabiliteringen har hos alla grupperna av elever varit påtaglig. De har ätit med god aptit, vilket för många av eleverna betytt en behövlig och lagom avvägd viktökning. l regel har deras kondition förbättrats och de har blivit fysiskt starkare, lugnare, gladare och mera ›öppna i sin attityd gentemot sin omgivning. Många av eleverna har blivit

wrçñmrvwzw

medvetna om sina svårigheter och motiverade att söka komma till rätta med dem. Samtliga redogörelser står helt i överensstämmelse med varandra om ett resultat av kolonivistelsen, nämligen att elevernas vuxenkontakt har väsentligt förbättrats. Eleverna har nästan undantagslöst varit positiva till den undervisning som meddelats dem under kolonivistelsen och arbetat mycket bättre och effektivare än i den normala skolsituationen. De har ofta visat tillfredsställelse över att ha åstadkommit något ”i skolan. Det är få av de elever som kommer till koloniskolan, som i sin hemmiljö är aktiva under fritiden. Detta kan iakttas under de första dagarna under kolonivistelsen. Eleverna är då oftast slöa och likgiltiga för fritidsaktiviteterna, men de entusiasmeras ganska snart för alla de verksamheter som koloniskolan bjuder på. Den bakomliggande idén är att försöka skapa intresse för vissa fritidsaktiviteter, som de sedan kan fortsätta med, när de kommer tillbaka till sin hemmiljö. Många av de elever som varit på kolonin vill inte resa tillbaka till sin hemmiljö, när kolonivistelsen är slut. De vill oftast stanna längre tid, eftersom de har trivts väl på koloniskolan och känner en viss rädsla för att komma tillbaka till hemmet, skolan och kamratgruppen. Det är alldeles för optimistiskt att tro, att man skulle kunna lösa dessa elevers problem genom att sända ut dem på koloni några veckor. Man skulle kunna säga, att under kolonivistelsen försöker man inskola eleven till ett nytt sätt att leva och bete sig, som sedan måste följas upp, då eleverna kommer tillbaka till sin hemmiljö. Utan ett intensivt uppföljningsarbete är koloniskolans insatser meningslösa eller åtminstone E 2 av relativt ringa värde. Uppföljningsarbetet är inriktat på att stödja, hjälpa och påverka både föräldrar och elever. För att bistå föräldrarna görs hembesök ganska regelbundet under en längre tid sedan eleverna kommit hem från koloniskolan. Då och då kallas också föräldrarna till föräldramöten, där gemensamma och aktuella problem diskuteras. Eleverna följs upp av skolans kurator eller av någon i koloniskolans arbetslag. Det har visat sig utomordentligt viktigt att en bestämd person, som eleven känner förtroende för och har god kontakt med, får uppdraget att handleda eleven. Den grupp av elever som samtidigt har 4 r varit på koloniskolan, brukar samlas regelbundet en gång per vecka. Då är 5 i en eller flera av ledarna närvarande och man sysslar med fritidsaktiviteter .w v a t av olika slag samt diskuterar enskilda och gemensamma problem. s i Det finns uppenbara nackdelar med den organisation som den nu

406 Arbetsmetoder

skisserade koloniverksamheten har. Kolonin är förlagd till en av Stockholms skoldirektion förhyrd sommargård, som endast är disponibel vissa perioder. Det måste också betraktas som en nackdel, att det inte finns någon fast personal vid koloniskolan. Som organisationen nu är uppbyggd växlar denna från grupp till grupp.

Kedjebo internatskola Kedjebo internatskola, som är belägen två mil söder om Fagersta, startade sin verksamhet 1960. En särskild styrelse ansvarar organisatoriskt för skolans arbete. I denna styrelse ingår representanter för Riksförbundet Sveriges ungdoms- och hemgårdar, som tog initiativet till skolan och är dess huvudman. Vidare finns där representanter från Stiftelsen Frimurare Barnhuset i Stockholm, Stockholms skoldirektion, skolöverstyrelsen och Stockholms barnavårdsnämnd. Den 1 juli 1965 övertog Stockholms skoldirektion det ekonomiska ansvaret för Kedjeboskolan. Detta Övertagande förde dock inte med sig att skolans organisation på något sätt förändrats. Skoldirektionen har varit angelägen om att skolan skulle få behålla den fria och personliga karaktär som den haft från starten. Skolan omfattar två observationsklasser, av vilka den ena alltid är en högstadieklass. Detta innebär, att skolan har ett elevantal på c 15 elever med mer eller mindre uttalade anpassningssvårigheter. Skolans intagningsnämnd består av skolans föreståndare, överläkaren vid Stockholms psykiska barn- och ungdomsvård samt skolans psykiater. Varje år anmäls det mångdubbelt fler elever till Kedjebo än vad som kan tas in. De intagna elevernas anpassningssvårigheter kan vara av mycket växlande slag: skolk, snatterier, störningar i den sociala relationen med föräldrar och lärare, neurotiska störningar etc. Liksom vid andra internatskolor betalar föräldrarna en skolavgift, som är beräknad per dag enligt av styrelsen uppdragna riktlinjer och tas ut efter överenskommelse med föräldrarna. Motiveringen härtill är inte enbart av ekonomiskt slag utan också av pedagogiskt och psykologiskt slag. Avgiftens storlek bedöms alltid efter familjens förmåga att kunna betala. Erfarenheterna har visat, att det är riktigt att under alla omständigheter ta ut en avgift, även om denna ibland endast blivit ett par kronor per dag. Det dagliga skolarbetet tillmäts en mycket stor betydelse vid Kedjeboskolan, delvis med tanke på att de allra flesta av pojkarna har mycket stora kunskapsluckor, då de kommer dit. I den positivt präglade miljön som man försöker skapa på Kedjebo, vill man ge eleverna både goda gemenskapsvanor och arbetsvanor. Om man jämför personalstyrkan på Kedjebo med andra internatskolor, som kommer att beskrivas längre fram idenna utredning, finner man, att det är en påfallande låg personaltäthet på Kedjebo. På denna skola finns det ungefär en vuxen per tre elever. Varje befattningshavare har en klart avgränsad huvudsyssla, men samtidigt är det så att alla hjälper till med allt. Läraren hjälper tex till med fritidssysselsättning och husmor har

Arbetsmetoder 407

hand om vissa lektioner i skolan. Detta är ett karakteristikum för Kedjeboskolan och det bakomliggande resonemanget skulle kunna uttryckas sålunda. Pojkarna, som är vana vid oroliga och instabila vuxenförhållanden, behöver få uppleva en naturlig bindning till några få vuxna. Enligt detta resonemang blir det då naturligt, att en vuxengrupp lämnar eleverna vid en viss tidpunkt och ersätts med en annan. En sådan organisation som finns på Kedjebo, ställer mycket stora krav på de anställda, och det erfordras av dem att de är verkligt engagerade för saken. Även pojkarna deltar i många olika slags arbeten. Flera av de byggnader som nu finns på Kedjebo har eleverna varit med om att bygga upp. Tillsammans med de vuxna är de också ansvariga för de många djuren som finns på gården, för båtar och annan materiel. Vidare hjälper de till i köket och i trädgården för att nu ta ytterligare några exempel på pojkarnas mångskiftande arbetsuppgifter. Man kan påstå, att grundstenen i den pedagogik som bedrivs på Kedjeboskolan är tron på människans produktiva förmåga och på hennes behov att få vara med och skapa. Hur går det för eleverna sedan? Enligt de uppföljningsundersökningar som gjorts har ungefär 80 procent av eleverna fungerat väl eller tillfredsställande. Det har visat sig att första tiden efter avgången från Kedjebo är den mest riskfyllda. Skolans föreståndare har lagt ner ett mycket stort arbete genom att stå i kontinuerlig kontakt med de flesta av skolans elever.

Barnbyns skola, Skå Barnbyns skola, Skå är utan tvekan Sveriges mest kända skola för elever med anpassningsstörning. Detta beror inte minst på att ledare för denna institution har varit Gustav Jonsson allt sedan starten 1947. Det går utanför denna utrednings uppgift att närmare beskriva denna skolas arbetsprinciper, utveckling och föreslagna förändringar. l huvudsak kommer i det följande att beröras frågor som gäller den skolverksamhet som Stockholms skoldirektion är ansvarig för på Barnbyn. Barnbyn drivs av Stockholms barnavårdsnämnd och hade från starten möjligheter att ta emot c 60 elever. Hemmet är uppbyggt enligt familjeprincipen, vilket innebär att eleverna är indelade i grupper, där varje grupp bor i sitt hus tillsammans med husfar och husmor. Personaltätheten har varit stor, då antalet anställda regelmässigt har uppgått till c 50 personer utom lärarpersonalen. Barnbyn har genomgått många förändringar sedan verksamheten startade där, men den mest radikala omdaningen av Skå hållerjust nu på att ske. Kortfattat uttryckt innebär förändringen, att Barnbyns uppgift att ta hand om och ge behandling åt bam och familjer upphör och att denna verksamhet överflyttas på i första hand barnavårdsnämnden iStockholm. Enligt framlagt förslag kommer institutionen främst att syssla med tre uppgifter: behandlingsarbete samt utvecklings- och utbildningsprogram. Vad beträffar behandlingsarbetet kommer de resurser som finns på

408 Arbetsmetoder

Barnbyn att ställas till den öppna sociala barna- och ungdomsvårdens förfogande. Stugorna på Barnbyn kommer således att utnyttjas på sådant sätt, att de olika barnavårdsbyråerna får möjlighet att placera barn där, som behöver miljöombyte eller låta hela familjer bo i stugorna under en viss behandlingsperiod. Vidare skall institutionen bedriva ett omfattande utvecklingsarbete, varvid bl a följande projekt skall behandlas: modeller för familjearbete, sociala och psykologiska indikationer på uppväxtmiljö i ett storstadsområde och skolsegregation. Slutligen kommer som ovan antytts Barnbyn i framtiden att ha ett omfattande utbildningsprogram att erbjuda. Enligt framlagt förslag kommer skolan på Barnbyn att fungera som en ”dagskola” för elever med akuta och uttalade skolsvårigheter. Dessutom måste man räkna med ett antal internatelever, som bor i stugorna tillsammans med sina familjer. År 1973 fanns det fyra klasser och en läsklinik på Skå. Skolan tar emot elever från samtliga årskurser men det finns en viss övervikt av högstadieelever. Orsaken till att det inrättats en läsklinik är att c 80-90 procent av alla elever som kommer till institutionen har läs- och skrivsvårigheter. Uttagning av elever sker helt genom barnavårdsnämndens förslag. Elevgruppen utgörs av elever som fungerar mycket dåligt i grupp, som har ett dåligt självförtroende, som saknar initiativförmåga, skolkare, Snattare, aggressiva elever osv.

Boxtorps pojkhems skola Boxtorps pojkhem, Stjärnhov, är en mycket gammal institution och drevs under många år av Stockholms stadsmission. 1964 förvärvade Stockholms stad egendomen, och den disponerades fram till storlandstingets genomförande 1971 av Stockholms barnavårdsnämnd som specialhem. Numera är huvudman för verksamheten där landstingets sociala nämnd. Hemmet är avsett för högstadieelever som är i behov av hjälpundervisning. Hela Stockholms län utgör upptagningsområde för skolan. Anmälan av eleverna sker via de olika barnavårdsnämnderna till den sociala nämnden, där en förste socialinspektör bär huvudansvaret för de olika skolorna och således också för intagningen av elever. 1973 fanns en observationsklinik och en observationsklass inrättad vid skolan. På grund av ovissheten om hemmets framtida användning befinner sig lokalerna i mycket dåligt skick, vilket inte minst gäller skollokalerna. Sedan flera år tillbaka finns dock ritningar till en ombyggnad av institutionen och en helt ny skolbyggnad.

Hässelby skolhems skola Hässeby skolhem, Stockholm, som har landstingets sociala nämnd som huvudman, är en helt ny institution. Hemmet togs i bruk så sent som 1967 och är avsett för elever som är Omhändertagna enligt 29 eller 30 §§

Arbetsmetoder 409

i barnavårdslagen. Institutionen tillhör kategorin upptagningshem och har 16 platser för flickor och pojkar i åldern 12-16 år. Läsåret 1972/73 är två lärare anställda för att handha undervisningen, som bedrivs i en separat skolbyggnad ianslutning till institutionsbyggnaden. Uttagningsproceduren av elever är densamma som tillämpas vid Boxtorps pojkhem. l regel stannar eleverna dock under en kortare tid på Hässelby skolhem än på Boxtorp.

Lövsättra ungdomshems skola Denna institution startade sin verksamhet 1967 och är avsedd för högstadieelever, såväl pojkar som flickor med sociala och psykiska anpassningssvårigheter. Hemmet är beläget i Vallentuna och består av fyra friliggande elevavdelningar med sammanlagt 32 platser. För skolundervisningen finns en för detta ändamål uppförd fristående byggnad. Institutionen, som tillhör landstingets sociala nämnd, har varit föremål för mycken debatt och många strider har blåst kring den. Hemmets framtida öde är svårt att förutsäga, då denna institution tillsammans med många andra är föremål för nu pågående utredning. Under innevarande läsår har skoldirektionen två lärare anställda där, av vilka den ene har en observationsklinik och den andre en observationsklass åk 8--9. Elevantalet uppgår till ett tiotal, av vilka de flesta bor utanför institutionen.

Sveta Gårds skolhems skola Hemmet, som är beläget några mil från Fagersta, är närmast avsett för elever i åldern 13- l6 år med påfallande skolsvårigheter och i behov av en tids miljöombyte. Skolhemmet räknas som ett upptagningshem och tillhör landstingets sociala nämnd. Eleverna, som placeras här enligt 29 eller 30 §§ i barnavårdslagen, är utan tvekan mycket svårhanterliga. Undervisningen blir därför inte så sällan mycket svår att genomföra. Läsåret 1972/73 fanns en observationsklinik och en observationsklass inrättade vid skolan. Elevantalet uppgår för närvarande till omkring tio elever.

Synpunkter på det dubbla huvudmannaskapet Som framgår av den tidigare redogörelsen har vissa skolor dubbelt huvudmannaskap, nämligen Barnbyns skola Skå, Boxtorps pojkhems skola, Hässelby skolhems skola, Lövsättra ungdomshems skola samt Sveta Gårds skolhems skola. Barnavårdsnämnden eller landstingets sociala nämnd är huvudman för institutionen som sådan samt hela vårdsidan. Stockholms skoldirektion är huvudman för undervisningen, vilket bla innebär att denna myndighet tillsätter lärare och bestrider kostnaderna för undervisningsmateriel.

i Det dubbla huvudmannaskapet för med sig många problem. Personalen

s

4 l O Arbetsmetoder

på hemmet har två skilda huvudmän som arbetsgivare och detta kan ge anledning till konflikter av olika slag. När det gäller uttagning av elever har skolmyndigheten ingen insyn. Det händer sällan att läraren, som skall undervisa eleven, blir tillfrågad om den nya eleven kan tänkas passa in i klassen. Detta förfaringssätt vid inplacering av elever kan ge upphov till många och svårbemästrade problem för läraren. Varje institution har som chef en rektor. Han leder verksamheten och lägger i samråd med övrig personal upp behandlingsplanerna för de intagna eleverna. All personal utom lärarna är underställda honom. Lärarpersonalen anställs av rektor för Sankt Örjans rektorsområde först sedan vederbörande rektor på barnhemmet har getts tillfälle att yttra sig. Något sådant samråd vad beträffar personal som tillsätts av den andra huvudmannen förekommer inte. Några bestämda regler förekommer inte, när det gäller frågan om vad som skall betalas av den ena eller andra myndigheten ifråga om skolinventarier, undervisnlngsmateriel m m. En viss praxis har dock utbildats, vilken innbär att fasta inventarier i skolan skall bekostas av barnavårdsnämnden, respektive sociala nämnden. Många gränsfall kan dock uppstå, där det inte är självklart om den ena eller andra myndigheten skall bestrida kostnaderna. Genom bestämda regler för hithörande frågor skulle arbetet kunna underlättas högst väsentligt.

l0.5.6.3 Ambulerande lärarverksamhet vid Bambyns skola, Skå Som framgått av redogörelsen för Barnbyn under 10.5.6.2 har institutionens verksamhet förändrats högst väsentligt under senare år. Behandlingen har i allt större utsträckning förflyttats från institutionen till hemmiljön. Denna hemma-hos-terapi” har sålunda varit ett karakteristiskt drag i Bambyns verksamhet under de två sista åren. När denna typ av verksamhet började genomföras insåg man snart, att man hade behov av en ambulerande lärare som skulle knytas till laget. Efter en särskild framställning till länsskolnämnden medgav denna att en sådan lärartjänst försöksvis skulle få inrättas läsåret 1970/71. Tjänstens huvudsakliga syfte har varit att genom kontinuerlig uppföljning hjälpa fd Skå-elever med deras anpassning till en ny skola efter utskrivning från Barnbyn. Detta arbete har utförts i ett mycket nära samarbete med hemma-hos-laget. Den ambulerande läraren har arbetat i 5-7 skolor och haft hand om ett tiotal elever. Arbetsuppgifterna har varit mångskiftande. Under vissa timmar .har läraren tjänstgjort som kompanjonlärare i den klass/klinik, där den från Skå utskrivna eleven undervisats. En del av eleverna som den ambulerande haft hand om har av honom fått särskild undervisning eller förstärkningsundervisning av annat slag. Den ambulerande läraren har också fyllt en mycket viktig funktion som kontaktförmedlare, vad avser kontakten mellan skola och hem, skola och Barnbyn samt skola och andra barnavårdande myndigheter. Erfarenheterna av denna verksamhet är mycket positiva, även om det varit förenat med många svårigheter att genomföra den. Det mest positiva

Arbetsmetoder 41 l

i resultatet av verksamheten är utan tvekan att återfallsfrekvensen märkbart

i har minskat.

Ett värdefullt led i denna verksamhet har varit att den gett uppslag till

i nya lärarfunktioner som bryter den traditionella, ensidigt inriktade

lärarrollen till förmån för en bredare och mer socialt inriktad.

10.5.6.4 Lärartjänster vid dagcentralerna Till varje barnavårdsbyrå i Stockholm skall, enligt beslut som fattats härom, knytas en dagcentral. Denna skall utnyttjas som bas för ett utbyggt och intensifierat förebyggande och uppsökande arbete. Dagcentralerna skall utgöra en naturlig kontaktpunkt i distriktet, såväl för dem som arbetar med individuellt familjearbete, (övervakare, familjeterapeuter, utredningsassistenter etc) som för arbetet med samordningen av de sociala resurserna och insatserna i distriktet. Behandlingsarbete skall inte främst förläggas till dagcentralen, utan den bör fungera som bas för dem som bedriver arbetet. Detta utesluter inte, att dagcentralen även böra vara lämplig för olika typer av samtals/ terapigrupper och att möjligheter skall finnas att dit förlägga enskilda samtal med klienter. En av dem som arbetar på dagcentralen skall vara lärare. Denna befattningshavares arbetsuppgifter är mångskiftande. För det första skall läraren ha en utredande funktion. Hans uppgifter härvidlag kan sammanfattas sålunda: a att i skolan ta kontakt med alla som kan ge fakta om elevens skolsituation (lärare, kurator, psykolog, Skolsköterska) b att ställa en pedagogisk diagnos på eleven rörande kunskapsnivå, läsoch skrivsvårigheter samt att beskriva elevens sociala anpassning och på vilka områden eleven lyckats c att undersöka relationen eleven-skola-föräldrar d att försöka ge en bild av elevens totala situation samt av eventuella brister i vuxenkontakter e att beskriva elevens hemsituation, vad beträffar föräldrars attityd till skolan, hemmets stimulansmöjligheter vad gäller barnets intellektuella utveckling (språk, kreativitet, umgängesformer) f att beskriva hur eleven upplever skolan i relation till kamrater, lärare osv. För det andra skall läraren ha en stödjande funktion. De elever som blir aktuella på dagcentralerna har det gemensamt, att skolan och eleven kört fast och positionen har låst sig. Elev och föräldrar har försökt lösa konflikten med skolan genom att dra sig undan. En utifrån kommande lärare kan, genom att han inte finns med i i ”kraftfältet hitta och har dessutom fördel av att ha de nya infallsvinklar å resurser som inte står den vanliga läraren till förfogande (dagcentralens :s E o E personal bl a). Vidare kan läraren genom informella lärarkontakter skaffa sig kännedom om andra klasser och kanske genom omplacering av elev skapa en för eleven ny utgångspunkt.

4 l 2 Arbetsmetoder

Läraren skall vara en färmedlande länk mellan skola och dagcentral. Han skall arbeta för att olika samarbetsformer växer fram mellan dessa grupper. Skolan skall vara väl informerad om dagcentralens resurser och har genom läraren möjligheter att utnyttja dessa optimalt. Lärarens direkta undervisningsfunktion i skolan utformas i samråd med lärarna i arbetsenheten och anpassas efter elevens behov. I vissa fall kan hjälpinsatsen bestå i att läraren assisterar den ordinarie läraren i klassen. I andra fall kan den utformas som särskild undervisning i skolan, i elevens hem eller på dagcentralen. Man har också räknat med att läraren genom sin verksamhet kommer att fylla en förebyggande funktion. Det faktum att läraren vid dagcentralen verkar i skolan ger vissa förutsättningar för att tidigare upptäcka svårigheter hos vissa elever än annars hade varit möjligt. Härigenom kan man på ett tidigt stadium sätta in hjälpinsatser för elever som annars kanske hamnar i problemsituationer.

10. 5.6.5 Slutsatser Elever med allvarligare anpassningssvårigheter och beteendestörningar är beträffande såväl problemens orsaker som symtom en påtagligt heterogen grupp. De stödjande insatserna från samhällets sida måste följaktligen kännetecknas av mångsidighet och flexibilitet. Beträffande verksamheten i skolan utgör de specialpedagogiska insatserna, särskild avpassad elevgruppering och speciellt tillrättalagd miljö viktiga inslag i omsorgen om dessa elever. På samma sätt måste stödet under fritid och i hemmiljön innefatta flera alternativa eller kompletterande åtgärder. ”Hemma-hos-verksamhet, familjeterapi samt en del av dagcentralernas arbete har en uppsökande inriktning. Elevens situation kan på detta sätt förbättras, genom att familjen får ökade förutsättningar att lösa sina problem. Andra åtgärder innebär främst en avlastning för elevens familj eller syftar till att ersätta vissa av hemmets funktioner. skoldaghem, skolveckohem och internatskolor är exempel på sådan verksamhet. Genom olika kombinationer av här angivna åtgärder i skola samt i fritids- och hemmiljön bör möjligheterna vara goda att möta mycket skiftande behov hos eleverna.

10.6 Omsorger om fosterbarn. (Barn från fosterhem eller

barnhem)

10.6.l Gällande bestämmelser En särskilt utsatt grupp är de barn och ungdomar som genom samhällets ingripande kommit att ryckas upp från en välkänd omgivning och placerats i en ny, främmande miljö fosterbarn, barnhemsbarn och ungdomsvårdsskoleelever. Erfarenheterna visar, att dessa ungdomars anpassningssvårigheter bl a kan ta sig uttryck i sämre resultat i skolarbetet.

Arbetsmetoder 413

Den enskilda skolan har inte haft tillräckliga resurser för att kunna ge dessa ibland allvarligt störda ungdomar en lämplig form av undervisning. Fosterhemsplacering är en av barnavårdslagen rekommenderad (se 36 §) vårdform för barn som av olika anledningar inte kan beredas uppfostran i föräldrahemmet. l samband med denna uttalade rekommendation, vill samhället så långt som möjligt försäkra sig om att fosterhemsplaceringen verkligen blir en naturlig och positiv miljö för det aktuella barnet. En miljö som bör vara en fullgod ersättning för det föräldrahem barnet av olika anledningar saknar. Reglerna för fosterhemsvården återfinns i huvudsak i barnavårdslagen (BVL) 7 kap 46-57 §§. Häri ingår bestämmelserna om barnavårdsnämndens tillsynsplikt över fosterbarn. Särskilt påtalas nämndens ansvar för att fosterbarnet får en med hänsyn till barnets anlag och övriga omständigheter” lämplig utbildning. Tillsynen över fosterbarnen är en väsentlig uppgift för barnavårdsnâmnderna. För att underlätta detta arbete, har barnavårdsnämnden att anlita för denna uppgift lämpade, särskilt utsedda fosterbarnsinspektörer. Bland deras uppgifter nämns återigen skyldigheten att tillse att fosterbarnets utbildningsmässiga intressen tas till vara på bästa sätt (fosterbarnskungörelsen, 10 §). Barnavårdsanstalt är en gemensam beteckning för anstalter avsedda för vård och fostran av barn och ungdom som ännu inte fyllt 18 år. Till denna grupp hör: - barnkolonierna, vilkas verksamhet är säsongbunden - barnstugorna, vilkas verksamhet är åldersbunden - vilkas verksamhet med en viss skola elevhemmen, sammanhänger - vilkas verksamhet sträcker hela året. barnhemmen, sig över hela dygnet Reglerna för barnavårdsanstalterna återfinns huvudsakligen iBVL 8 kap, 55-63 §§. SlA behandlar utom fosterbarnen endast de barn som är placerade på i barnhem då denna vårdform funktionellt ligger fosterhemsplaceringen . 5 närmast. De andra av barnavårdsanstalter l typerna har, som framgått i 9 › ovan, en mer speciell inriktning. Det är också möjligt att hänföra ungdomsvårdsskolorna till barnavårdsanstalterna. Dessa särbehandlas dock i det följande (liksom de särbehandlas av BVL). Barnhemmen kan vidare delas upp i olika kategorier, som tex spädbarnshem, mödrahem, upptagningshem och specialhem. Samtliga barnhem står under landstingets huvudmannaskap och den centralt övervakande myndigheten är socialstyrelsen. För att förhindra att barnhemmen används för andra uppgifter än dem som de är avsedda för, finns i BVL 59 § vissa bestämmelser om intagning och fortlöpande rapportering om hemmets verksamhet. Mer detaljerade regler om barnhemmens och andra barnavårdsanstalters verksamhet, återfinns i stadgan för barnavårdsanstalter (SFS 1960: 595). Ungdomsvårdsskolorna behandlas kortfattat av BVL och den inne›

414 Arbetsmetoder

håller endast vissa rambestämmelser för verksamheten. Dessa står samlade i 9 kap, 64-70 §§. Utförligare anvisningar om ungdomsvårdsskolans verksamhet finner man i ungdomsvårdsskolestadgan (SFS 1960:728). Det åligger socialstyrelsen att leda och övervaka verksamheten vid dessa skolor. Inom ungdomsvårdsskolan används två olika vårdformer - ”vård inom skolan” och vård utom skolan. Som framgår av beteckningarna är den senare vårdformen betydligt friare till sin karaktär och kan innebära att den inskrivne eleven bor inackorderad och sköter ett vanligt arbete under vårdnadstiden. Skolan har dock kvar sin tillsynsplikt över eleven. När så ske kan, skall den öppnare formen av vård användas för ungdomsvårdsskolans elever. l samband med vård utom skolan, är det tänkbart att ungdomsvårdsskoleeleven bereds plats i den vanliga skolan. Den ovan refererade lagstiftningen understryker den lokala barnavårdsnämndens ansvar för fosterbarnen. Barnavårdsnämnden har att inspektera och godkänna de hem som kan komma ifråga innan barnen placeras där. När ett barn flyttas över från en kommun till en annan, kontaktar den överlämnande barnavårdsnämnden den mottagande, som efter att ha funnit ett lämpligt fosterhem, övertar ansvaret för barnet. Genom en dispens från Kungl Majzt (SFS 1970:623) har de lokala barnavårdsnämnderna befriats från denna skyldighet, då det gäller barn som kommer från Stockholm. I stället har barnavårdsnämnden i Stockholm flera lokalombud utplacerade i olika delar av Sverige. Dessa lokalombud har, när det gäller barn från Stockholm, övertagit det ansvar som åvilade den lokala barnavårdsnämnden. Ombuden skall alltså bla inspektera och godkänna fosterhem dock inte utan att också ha inhämtat yttrande från den lokala barnavårdsnämnden. F n har Stockholm c l 500 fosterbarn utplacerade i ett stort antal kommuner. Tidigare tillämpade Göteborg och Malmö en liknande organisation för sina fosterbarn.

10.6.2 Försök och utredningar De problem som sammanhänger med samhällets ansvar för särskilt utsatta barn- och ungdomsgrupper har rönt stor uppmärksamhet och lett till olika forskningsprojekt, utredningar och försöksverksamheter. Inom Stockholms barnavårdsnämnd har sedan 1967 en särskild projektgrupp arbetat med att försöka finna former för en ”intensifierad” fosterhemsvård, s k familjevård, avsedd för speciellt svårplacerade barn och ungdomar. Familjevården är uppdelad på två distrikt, ett i Stockholmsområdet och ett i Jämtland med kringliggande områden. I Stockholmsområdet arbetas med alla åldrar. Flertalet placerade är skolbarn. I jämtlandsområdet placeras endast ungdomar mellan 16 och 20 år. Den senare gruppen utgörs uteslutande av narkotikamissbrukare. Totalt sett finns för närvarande 55-65 ungdomar placerade i familjevård.

Arbetsmetøder 41 5

Familjevården bygger på en intensiv samverkan mellan barnavårdsnämndens expertis och de upptagande familjerna samt på en konsekvent, uppföljande eftervård. Till skillnad från fosterhemsvården, är familjevården från början tidsbegränsad till sex-sju månader. Under denna tid försöker fosterföråldrarna och barnavårdsnämnden gemensamt att återanpassa den omhändertagne till samhället. Målet för familjevården är alltså inte att skapa ett hem för barnet, utan att ge barnet en ny chans i samhällslivet. Försöket har delvis utvärderats med övervägande positivt resultat (se Enkät rörande familjevård”, Vårddelegerade den 2 maj 1972, Stockholms barnavårdsnämnd). Kungl Maj :t tillkallade i mars 1969 en utredningsman med uppdrag att utreda vissa frågor beträffande vården av barn och ungdom i fosterhem, barnhem och andra barnavårdande institutioner. Fosterbarnsutredningen hade att ta upp frågor rörande vård ienskilda hem jämförd med vård på barnavårdande institutioner. I samband med detta skulle fosterbarnsutredningen också pröva frågor rörande stöd i olika former till fosterföräldrar. Utredningen genomförde på hösten 1970 en omfattande enkätundersökning med tre olika frågeformulär, riktade till barnavårdsnämnden, fosterbarnsinspektören och fosterhemmet. Syftet med denna undersökning var att få en så fullständig bild som möjligt av fosterbarnets och fosterhemmets situation. Enkäterna innehöll bla en del frågor som berörde fosterbarnets skolförhållande, men dessa frågor var relativt fåtaliga och gav endast en ytterst begränsad belysning. Fosterbarnsutredningens arbete redovisades i ett betänkande Barn- och ungdomsvård (SOU 1974:7) i början av 1974.

l0.6.3 Skolsituationen för fosterbarn, barnhemsbarn och ungdomsvårdsskolelever Fosterbarn och barnhemsbarn kan sägas tillhöra en elevgrupp i vilken man har anledning att antaga att olika former av skolsvårigheter är relativt vanliga. SIA har mottagit flera spontana önskemål från skolledare och andra om ett samlat grepp på problem i samband med fosterbarnsplaceringar. Vid arbetet med utredningens undersökning rörande särskild undervisning, kom samtalen med rektor, lärare och annan skolpersonal påfallande ofta in på den elevgrupp som utgjordes av fosterbarn och barnhemsbarn. SIA har därför utrett omfattningen och värdet av den information en mottagande skola har fått rörande fosterbarns, barnhemsbarns och ungdomsvårdsskoleelevers placering i det egna rektorsområdet. Syftet med undersökningen kan delas upp i tre delar: - dels hur ett eventuellt samarbete mellan dessa elevers nuvarande och föregående skola har bedrivits l j, dels hur ett eventuellt samarbete mellan dessa elevers nuvarande skola å och den för eleverna ansvariga kommunala myndigheten (barnavårdså s .E nämnden/sociala Centralnämnden) har bedrivits 1

4 l 6 Arbetsmetoder

- dels hur situationen i skolan för denna elevgrupp uppfattas av rektor och lärare. Undersökningen har publicerats i DsU 1974:2. Metod, urvalsförfarande m m framgår av denna redovisning. Den åberopade undersökningen visar bl a följande: I Fosterbarnen återfinns i lugnare landsbygdsmiljöer. 2 Olika former av specialundervisning är vanligare bland fosterbarn och barnhemsbarn än bland andra elever med mer normala hemförhållanden. Detta gäller särskilt eleverna från barnhem. 3 De kontaktvägar som etablerades vid fosterbarnets/barnhemsbarnets placering i rektorsområdet var i huvudsak följande: För barnhemsbarnen togs kontakten i c 80 procent av fallen, medan fosterbarnen var föremål för mera begränsat intresse i dessa avseenden - kontakter mellan avlämnande och mottagande befattningshavare rapporterades endast i c 37 procent av fallen. Kontakterna hade i stort varit värdefulla för planeringen av elevens kommande skolgång i området. I de fall där kontakt inte hade tagits ( 144 elever), bedömdes en sådan ha varit av värde för c I/3 av elevgruppen. 4 De löpande kontakterna mellan skolan och kommunens barnavårdande bedömdes myndigheter som otillräcklig i endast sju procent av fallen hade en sådan, regelbunden kontakt etablerats. I icke mindre än 178 fall (c 53 procent av undersökningsgruppen) hade den kommunala barnavårdsnämnden aldrig varit i kontakt med skolan rörande de egna skolpliktiga fosterbarnen/barnhemsbamen. l den mån regelbundna kontakter togs, skedde detta genom att någon av skolans befattningshavare också var medlem av kommunens barnavårdsnämnd (eller motsvarande). 5 Undersökningsgruppens prestationsnivå, mätt i skolbetyg, låg klart lägre än för en normal-presterande” elevgrupp. l

l0.6.4 överväganden och förslag

Samtidigt som undersökningen syftade till att ge ett stort och representativt material, var det nödvändigt att beakta de enskilda elevernas integritet. Orden fosterbarn och barnhemsbarn kan alltjämt i det allmänna medvetandet ha en negativ prägel. I övervägande antalet fall åtminstone för fosterbarnsgruppen - rör det sig emellertid om barn som av skilda orsaker kommit att placeras i fosterhem. Dessa barn har vant sig vid att bli behandlade som alla andra och de har också uppfattats som en kamrat vilken som helst på skolgården. Det ligger därför en stor fara i att onyanserat sprida information till skolor och andra om att ett fosterbarn eller barnhemsbarn är att vänta till rektorsområdet. Även om informationen är positiv, kan egenskapen fosterbarn/barnhemsbarn utgöra en tillräcklig orsak till att kamrat- och lärarrelationer utvecklas på ett konstlat sätt. Samtidigt är det uppenbart, att en god kännedom om ett barns problem kan öka förståelsen. Inte minst viktigt är det att beakta den

Arbetsmetoder 417

mottagande skolans möjlighet att ge eller inte ge lämplig hjälp. Materialet visar, att elevgruppen i stor omfattning är van vid och beroende av extra stöd i skolan. Mottagande skola måste ha möjlighet att ge detta. Den barnavårdsnämnd, inom vars område en placering sker, bör genom omgående kontakt med skolan förvissa sig om att så är fallet. Om inte bör barnavårdsnämnd och skolledning gemensamt överväga hur resursförstärkning skall ske genom disponering av nämndernas gemensamma medel. I mindre rektorsområden, som tar emot flera barn med svåra t problem kan det också röra sig om ytterligare stöd genom den del av förstärkningsresursen som länsskolnämnden enligt SlA:s förslag disponerar (se kapitel l6.6.3.3). En samarbetsform som enligt utredningens erfarenhet visat sig väsentlig är, att föreståndare för barnhem (pojkhem, flickhem) deltar i skolans arbete som barnens föräldrarepresentanter.

10.7 Anpassad studiegång

l0.7.l Inledning Den sammanhållna klassen och en i huvudsak gemensam utbildning är grundläggande principer för den obligatoriska skolan. Eftersom grundskolan skall ta hänsyn till den enskilde elevens egenart och förutsättningar, måste dessa allmänna principer för verksamheten ge utrymme för en anpassning efter de individuella behoven. För att åstadkomma en sådan flexibilitet använder sig skolan av en rad olika åtgärder och av dessa kan i första hand följande nämnas: -- Individualiserad undervisning, bl a med hjälp av en rikhaltig läromedelsutrustning - Resurstimmar

l

- förstärkningsresursl

Stödundervisning - Samordnad specialundervisning - Tillval samt val mellan allmän och särskild kurs

å Trots åtgärder av dessa slag är det inte möjligt för skolan att i alla lägen helt följa ovanstående principer. Inrättande av special- och särskolor samt specialklasser är exempel på sådana avsteg. Utbyte av ämnen inom ramen l för jämkad studiegång i åk 9 är ett annat exempel. Även med detta vidgade åtgärdsregister är det inte alltid möjligt att i skolan ge det lilla antal elever som behöver särskild omvårdnad å erforderlig undervisning. Orsakerna härtill kan vara flera:

- eller annan liknande omständighet gör, att eleven inte kan Sjukdom vistas i skolan. - bristande motivation och skolleda medför att Anpassningssvårigheter, eleven skolkar eller inte kan sysselsättas i skolan. I sådana fall måste man från skolans sida tillgripa åtgärder som mera 1 se definitioni påtagligt avviker från det gängse utbildningsprogrammet: kapitel 16.

418 Arbetsmetoder

- Särskild undervisning - Utsträckt pryo i åk 9 i samband med jämkad studiegång (enligt anm 12 c till timplan 5 i Lgr 69). Som en sista utväg kan eleven enligt skollagen 36 § ges rätt att avsluta skolgången i och med utgången av vårterminen det år han fyller femton år. Skolan har alltså en rik uppsättning av instrument för att i sin verksamhet kunna möta elevernas varierande behov. Även om det är betydelsefullt att finna metoder för en mera generell påverkan av elevernas situation, måste skolan ha speciella medel för att kunna förbättra förhållandena också för små och kanske marginella elevgrupper. Detta avsnitt behandlar åtgärder av den senare typen. Under beteckningen anpassad studiegång kommer att diskuteras förslag till åtgärder utöver de tidigare nämnda, som innebär en mera långtgående modifiering av skolans verksamhet för att en sådan minoritetsgrupps behov skall kunna tillgodoses på ett bättre sätt än som hittills varit möjligt.

10.7.2 Elever med behov av anpassad studiegâng Hos de elever som det här gäller återfinns åtminstone något av följande kännetecken: - Trots utredningar och åtgärder genom skolan och andra organ är eleven borta från undervisning i så stor omfattning, att han inte får ett godtagbart utbyte av skolgången - Eleven har så stora anpassningssvårigheter att han, trots att skolan utnyttjar alla sina elevvårdande resurser, inte tillfredsställande kan tillgodogöra sig undervisningen - Eleven har så utpräglad skolleda, att den vanliga skolgången oaktat stödinsatser inte är meningsfull eller kanske rent av är skadlig för hans utveckling. De elevproblem som tar sig uttryck på ovanstående sätt låter sig sällan sammanfattas i enkla diagnoser. Några relativt väl avgränsade kategorier elever går dock att urskilja. En sådan grupp är eleverna med skolfobi, skolvägrarna. Karaktäristiskt för dessa är stark ångest för skolan, ofta uttryckt i illamående och gråtattacker när barnet skall lämna hemmet på morgonen. En hämmad personlighet med stark bindning till någon av föräldrarna kan vara andra kännetecken. Att inordna skolvägrare i regelbunden skolgång kan vara en mycket tidskrävande uppgift om det över huvud taget lyckas. Inte sällan måste man befria dem från skolan under en kortare eller längre tid och därvid kan särskild undervisning ges. I enstaka fall kan elev på detta sätt under en betydande del av sin skolplikt få undervisningen begränsad till fem timmar i veckan. Den metod man i allmänhet använder vid skolvägran går ut på att gradvis vänja eleven vid att gå i skolan. Detta kan ske genom att man till att börja med inskränker vistelsen i skolan till någon enstaka lektion per dag, en tid som efter hand utökas. Där PBU har erforderliga resurser kan också

Arbetsmetoder 4 19

föräldrabehandling ingå i åtgärderna. De förfaringssätt man nödgas tillgripa när det gäller att komma tillrätta med Skolvägran förutsätter ofta en långtgående anpassning av elevens studieförhållanden. En annan grupp elever, som i mycket kontrasterar till den ovan nämnda, är de utåtriktade aggressiva eleverna som ständigt kommer i konflikt med omgivningen, varigenom de får föga utbyte av undervisningen och försvårar eller omöjliggör ett meningsfullt arbete i skolan. Bakom sådana beteenderubbningar kan ligga såväl miljöfaktorer som medicinska förhållanden, i första hand hjärnskador. Trots placering i olika former av observationsundervisning är det i enstaka fall omöjligt att bereda dessa elever en tillfredsställande skolgång, eftersom de inte förmår klara de gruppsituationer som undervisningen innebär. De utpräglat svagmotiverade eleverna utgör åter en annan kategori som här bör behandlas. Deras bristande intresse för skolan kan exempelvis ta sig sådana uttryck som skolk, passivitet eller aggressivitet. Ibland kan orsakerna ligga inom skolan: upprepade misslyckanden, otillräckliga basfärdigheter etc. Placering i mindre grupp (specialundervisning) är en åtgärd som ofta tillgrips vid sådana svårigheter. När man trots insatser bl a i form av smågrupper inte lyckas tillfredsställande ordna dessa elevers skolsituation har utsträckt pryo varit ett medel som, framför allt innan Lgr 69 infördes, inte sällan utnyttjades. Utsträckt pryo under några veckor kan givetvis användas för att snabbt befria eleven från en situation av akut skolleda, men denna metod innebär sällan någon långsiktig lösning av hans problem. En kombination av praktiskt arbete och viss undervisning torde ge möjlighet till en mera planmässig påverkan av eleven. Under nuvarande förhållanden är detta ett förfaringssätt som endast går att tillämpa i åk 9 i samband med jämkad studiegång. Även inom högstadiet i övrigt uppkommer emellertid stundom problem, då ett sådant arrangemang skulle gynna eleven.

10.7.3 Hittillsvarande åtgärder De åtgärder skolan hittills utnyttjat för att mera radikalt kunna förändra situationen för den speciella elevgrupp det här gäller är särskild undervisning, jämkad studiegång samt befrielse från skolgång jämlikt skollagen 36 §.

r l ?l r 10.7.3.1 Särskild undervisning Enligt skolstadgan 5 kap 45-49 §§ jämte SÖ:s tillämpningsföreskrifter avses den särskilda undervisningen för elever som på grund av handikapp, sjukdom eller annan liknande omständighet ej kan delta i vanligt skolarbete. Det framgår vidare att intyg av läkare erfordras - liknande kan

med omständighet” avses graviditet eller tillfällig

psykisk svaghet föranledd av förändringar i elevens sociala situation

.eøvvcxwwrw

e d

420 Arbetsmetoder

- den särskilda alltid bör betraktas undervisningen som en temporär åtgärd - från skolan bör hålla kontakt med eleven under den tid som personal den särskilda undervisningen pågår.

SlA har genom tre undersökningar med ett års mellanrum (1971, 1972 och 1973) granskat den särskilda undervisningens omfattning inom ett urval av kommuner. Redovisning har skett i kapitel 5.4 till vilket hänvisas. Vid den första undersökningen framkom, att den särskilda undervisningen omfattade c 0,5 procent av eleverna och främst berörde högstadiet, varvid elever från åk 9 dominerade. Motivet till åtgärden var i drygt en fjärdedel av fallen mentalhygieniska skäl. Beträffande denna elevgrupp framkom bl a att för 65 procent av de undersökta eleverna var den särskilda undervisningen den enda åtgärd som skolan vidtog - ofta kunde innebära åtgärden övergång från ett undervisningsvakuum till en form av undervisning - hälften av eleverna drygt så småningom övergick till vanlig klass medan 19 procent placerades i specialundervisning. I ett betydande antal fall fick eleverna sluta skolan, men placering i fosterhem, skoldaghem och internatskola kunde också komma ifråga -- samverkan med andra myndigheter i allmänhet inte förekom i samband med den särskilda undervisningen. Exempelvis togs inte ens i hälften av fallen kontakt med barnavårdsnämnd. Andelen pojkar var 63 procent. S1A:s andra undersökning innebar en uppföljning av den särskilda undervisningens omfattning i de tidigare valda kommunerna. Därvid visade det sig, att denna undervisning hade relativt sett vuxit i samtliga undersökta kommuner. Den del av verksamheten som motiverades av i mentalhygieniska skäl hade också expanderat, men inte så markant. Avsikten bakom bestämmelserna rörande särskild undervisning var ursprungligen att ge sjuka och handikappade elever viss undervisning under den tid de måste vara borta från skolan. Efter hand har åtgärden fått en vidgad användning att även gälla andra elevgrupper, exempelvis elever med skolleda, anpassningssvårigheter etc. Det gäller här elever för vilka skolan inte med de reguljära medlen, exempelvis undervisning i mindre grupp (specialundervisning), ansett sig kunna skapa lämpliga studieförhållanden. Den särskilda undervisningen hari detta sammanhang varit positiv i flera avseenden: - Inte sällan har den medfört att elever som helt saknat tidigare undervisning inlemmats i denna form av verksamhet - inordnas Många elever har efter en tid kunnat i vanlig undervisning.

Åtgärden har dock flera svagheter vilket bl a framgår av S1A:s undersökning: - l de flesta skolans enda fall utgör fem veckotimmars undervisning

.

.n-qwrávmr/“J

Arbetsmetoder 421 .. åtgärd. Eleven lämnas i övrigt helt åt sig själv, något som bl a kan m: medföra sociala problem - Den särskilda i enstaka fall ett moment i en

.V-...u-u

undervisningen utgör gradvis utstötning av eleven från skolan - Skolan utnyttjar inte tillräckligt möjligheterna att samordna sin åtgärd med insatser från andra myndigheter. Sammanfattningsvis kan konstateras, att den särskilda undervisningen utgör en tillgång för skolan i den bemärkelsen att man kan ordna undervisning åt elever som eljest bereder skolan mycket avsevärda svårigheter. Eleven bör dock ha rätt att ställa större krav på skolan än enskild undervisning fem veckotimmar. Som komplement till åtgärden borde därför ingå viss undervisning i klass eller grupp då så är möjligt w under sysselsättning erforderlig tillsyn och ledning på annan arbetsplats - för skolan skyldighet att genom den speciella elevvårdspersonalen kontinuerligt följa elevens utveckling och lämna redovisning inför elevvårdskonferensen 7- kontakt med andra myndigheter för samordnade insatser.

10.7.3.2 Jämkad studiegång linligt Lgr 69 l s 122 p 12 kan skolstyrelse i undantagsfall besluta om jämkning i studiegången i åk 9 för enskild elev. Tre alternativ är därvid möjliga: a Engelska utbyts mot annat obligatoriskt ämne, tillvalsämne eller fritt valt arbete b Eleven bereds specialundervisning högst 7 vtr antingen i ämne från vilket eleven befrias eller i annat ämne som bedöms lämpligt c Praktisk yrkesorientering utsträcks till högst 36 dagar under läsåret. De ovan angivna åtgärderna kan användas var för sig eller i kombination med varandra. Skolövcrstyrelsen har i ämbetsskrivelse 1972-06-02 lämnat anvisningar för jämkning av studiegången i åk 9. Av dessa framgår bl a att ›åtgärden är en undantagslösning, och den får inte betraktas som en alternativ studieväg - innan beslutas åtgärden skall noggrann utredning ha skett av elevens situation, och denne skall ha informerats om konsekvenserna för den fortsatta utbildningen ›- elevvårdskonferensen har ansvaret för utformningen av studiegången, och skolan har att tillse, att eleven får kontinuerlig ledning under tiden den jämkade studiegången tillämpas - utformas i samråd med eleven och föräldrarna studiegången samt, då så är lämpligt, i kontakt med andra myndigheter - beslut om extra resurstilldelning som kan vara nödvändig beslutas av länsskolnämnd efter framställning av skolstyrelse.

422 Arbetsmetoder

Eftersom bestämmelserna om jämkad studiegång började tillämpas först hösten 1972 är det knappast möjligt att ge en komplett bild av hur åtgärden utfallit. Två undersökningar av SÖ ger emellertid värdefull information. Den första gäller omfattningen av jämkad studiegång under höstterminen 1972. Av denna studie framgår, att totalt 1283 elever deltog i denna form av undervisning. För hälften av elevgruppen avsåg jämkningen hela terminen. Den extra resurstilldelningen var totalt c 670 veckotimmar, varav huvuddelen avsåg specialundervisning. En andra och mera omfattande undersökning visade bl a följande beträffande jämkad studiegång läsåret 1972/73. - Omkring två procent av eleverna i åk 9 berördes av åtgärden - De berörda eleverna hade följande fördelning på de olika alternativen inom jämkad studiegång: Utsträckt praktisk yrkesorientering 57,9 procent Engelska utbytt mot annat ämne 18,8 procent Specialundervisning 23,2 procent - av de elever som erhöll yrkes- 76,2 procent förlängd praktisk orientering fick denna i samlade perioder med hela dagar - Skälen till åtgärden angavs oftast vara skoltrötthet, anpassningssvårigheter och skolk - Utfallet i allmänhet av åtgärden bedömdes positivt - Schematekniska och problem angavs på många håll vara ett hinder, önskemål framfördes om större handlingsfrihet vid tillämpningen av åtgärden. Totala kostnaden för åtgärden under läsåret var 1,35 Mkr. Detta belopp uppgår till knappt en tredjedel av den summa som SÖ disponerade för ändamålet (5 Mkr). Det kan vara av intresse att här erinra om att man i förarbetet till bestämmelserna om jämkad studiegång hade räknat med en erforderlig kostnadsram på 8 Mkr. l det erfarenhetsunderlag som för närvarande finns beträffande jämkad studiegång ingår några rapporter från länsskolnämnderna. l en undersökning från Västmanlands län redovisas bla skolledarnas synpunkter på åtgärden. En allmän åsikt tycks vara, att ansökningsförfarandet kring den jämkade studiegången är alltför omständigt, och man menar också, att schematekniska problem oftast omöjliggör en omdisposition av ämnen inom elevens studieprogram. Anm 12 till timplan 5 i Lgr 69 ger därför inte skolan det effektiva medel när det gäller att möta dessa elevers problem som man skulle önska. Man hävdar därför, att den jämkade studiegången borde få disponeras friare som ett medel för elevvårdskonferensen att i enskilda fall åstadkomma en långtgående anpassning av studierna efter elevens behov. I en rapport från länsskolnämnden i Östergötlands län understryks, att den jämkade studiegången måste ses som en aktiv insats från skolans sida att söka bemästra problem då man misslyckats med andra metoder. Det är alltså inte frågan om att skjuta undan problemen eller att stöta ut eleven.

Arbetsmetoder 423

De erfarenheter som hittills redovisats beträffande jämkad studiegång tyder sammanfattningsvis på att åtgärden tillämpats i betydligt mindre omfattning än som förutsetts, och orsaken härtill torde bl a vara den omständiga procedur som måste föregå beslut om jämkning tillvägagångssättet stöter ofta på stora schematekniska problem - det vore ibland önskvärt med ett friare system med jämkad studiegång som inte är begränsat till åk 9.

l0.7.3.3 Befrielse från fortsatt skolgång Enligt skollagen 36§ kan skolstyrelse medge att en elev befrias från fortsatt skolgång efter vårterminen det kalenderår han fyller femton år om det med hänsyn till elevens bästa finns särskilda skäl härtill. Före läsåret 1971/72 fanns i skolstadgan 2 kap 17§ en kompletterande bestämmelse med innebörden, att årskurs 9 kunde utbytas mot yrkesskola eller utbildning hos hantverkare eller företagare. Från och med ovanstående läsår har denna paragraf utgått och ersatts med mera allmänt hållna tillämpningsbestämmelser till skollagen 36 §. Dessa har följande formulering: Medgivande enligt 36§ första stycket skollagen får ges endast under villkor att eleven under återstoden av sin skolpliktstid får lämplig utbildning eller har annan lämplig sysselsättning. Om villkoret ej uppfyllas, skall medgivandet återkallas. Eleven står under tillsyn av Skolstyrelsen (Skolstadgan 2 kap ll § andra stycket). Denna åndringi skolstadgan innebär en skärpning av kraven på skolan när denna medger att elev slutar i förtid. Då 1946 års skolkommission föreslog införande av nioårig skolplikt räknade man med att myndigheterna under en övergångstid måste vara generösa beträffande tillstånd att sluta skolan i förtid. Skolberedningen hävdade, samtidigt som man konstaterade att avgång i förtid ej fått någon större omfattning inom enhetsskolan, att det även inom grundskolan måste finnas möjlighet för enstaka elever att avsluta skolgången innan skolplikten upphört. Man förordade dock en återhållsam linje från skolstyrelsernas sida, och det förutsattes att tillstånd skulle ges endast i individuella, noga prövade undantagsfall. När det gäller att utröna om skolstyrelserna följt skolberedningens rekommendationer om återhållsamhet vid tillämpningen av skollagen 36 § är man huvudsakligen hänvisad till rapporter från enskilda kommuner och län. I den undersökning beträffande studieavbrotten i gymnasieskolan som SlA genomfört (se kapitel l3) redovisas också antalet elever som slutat grundskolan i förtid. Deras antal var läsåret 1970/71 sextio, av vilka hälften fått årskurs 9 utbytt på det sätt som skolstadgan 2 kap 17 § föreskrev. De sextio eleverna motsvarade 4,1 procent av hela årskursen, och pojkarna var starkt överrepresenterade (7,2 procent mot 1,1 procent av flickorna). De siffror som redovisats från andra håll ligger i allmänhet lägre än Örebro-rapportens. Uppgifter från samma läsår visar exempelvis att man i

424 Arbetsmetoder

Malmö endast befriade omkring en procent av eleverna från årskurs 9 i grundskolan, en siffra som var ännu lägre det följande året. En nyligen redovisad sammanställning av hur skollagen 36 § tillämpats i Hallands län läsåret 1971/72 visar, att c 0,5 procent av årskullen givits tillstånd att sluta skolan i förtid. En undersökning i Stockholm av Emanuelsson (1970) visade en studieavbrottsfrekvens i grundskolan på mindre än en procent. Stockholmsmaterialet, som omfattade åren 1964-1968, visade vidare, att antalet studieavbrytare minskade starkt från år till år. Även om det givetvis kan finnas betydande variationer mellan kommunerna beträffande frekvensen elever som tillåts sluta skolan i förtid, tyder tillgängligt statistiskt material på att skollagen 36§ tillämpats med återhållsamhet. Denna förefaller ha ökat efter hand. Stadgeändringen läsåret 1971/72 torde ytterligare betona en sådan utveckling. Forskningsdata rörande den elevgrupp som får sluta i förtid är sparsamma. I en undersökning ingående i det sk Örebroprojektet studerade Persson (1972) trettio pojkar som slutat skolan enligt skollagen 36 § eller skolstadgan 2 kap 17 §. Han fann att denna grupp hade följande karaktäristika: - 3 var starkt överrepresenterad socialgrupp a en tredjedel av eleverna kom från ofullständiga hem (mot nio procent inom totalgruppen) -- samtidigt som de visade större beroende av föräldrarna än vad kamraterna gjorde föreföll de oftare vara i konflikt med dem - de hade sämre läsfärdighet och genomsnittsbetyg samt lägre IK-värden än kamraterna - eleverna visade fler beteendestörningar och mer skolk än jämförelseoch de hade oftare kommit i kontakt med sprit och gruppen narkotika

De i Örebroundersökningen studerade eleverna som slutat grundskolan i

förtid avvek alltså från totalgruppen såväl beträffande hembakgrund som

beteende och prestationer i skolan.

Att ge elever rätt att sluta skolan redan efter åk 8 är en åtgärd som kommit till mycket begränsad användning. Detta är ett uppenbarligen uttryck för det ansvar skolan känner inför elever som av olika anledningar inte finner sig tillrätta i undervisningen. Skollagen 36 § har blivit en utväg som tillämpats endast i de undantagsfall då alternativa medel saknats. Även om befrielse från fortsatt skolgång kan ha åtminstone temporära positiva effekter genom att den bryter en situation av akut skolleda, måste det betraktas som otillfredsställande, att skolan inte på ett mera aktivt sätt kan hjälpa sådana elever.

10.7.3.4 Slutsatser Reglerna om särskild undervisning, jämkad studiegâng samt för tidig avgång ger skolan möjligheter att hjälpa även den lilla grupp lågpreste-

Arbetsmetoder 425

rande eller svagmotiverade elever som har avsevärda svårigheter med skolans reguljära arbete. Dessa åtgärder har i många fall inneburit som i hög grad gagnat eleverna. Nuvarande bestämmelser har lösningar dock vissa svagheter som gör att de ibland är svåra att tillämpa eller som kan medföra negativa konsekvenser för den enskilde eleven: - Den särskilda undervisningen innebär i många fall en skenlösning av pedagogiska problem genom att man sjukskriver eleven. En sådan sjukskrivning sätter eleven i en undantagssituation som kan vara ett steg i en utstötningsprocess. - Den studiegången har bla på grund av den relativt jämkade omständiga administrativa proceduren och de schematekniska svårigheterna, inte blivit en smidig metod för lösning av problem på högstadiet. - Även om kraven vid tillämpningen av skärpts på kommunerna skollagen 36§ beträffande för tidig avgång, är ”annan lämplig sysselsättning inte en nöjaktig ersättning för reguljär skolgång.

10.7.4 Anpassad studiegáng

10.7.4.l Utgångspunkter De hittills förda resonemangen i detta avsnitt har avsett att visa, att skolan behöver ytterligare möjligheter för en särpräglad minoritetsgrupp elever med uttalad skolleda och vissa typer av anpassningssvårigheter. Det förslag till ett vidgat åtgärdsregister som presenteras i det följande bygger bl a på följande förutsättningar och bedömningar: l Skolproblem av den typ som här behandlats måste i första hand angripas med förebyggande åtgärder. De förslag som SlA lägger beträffande utvecklingen av skolans inre arbete bör ge som resultat, att antalet elever, för vilka dessa särbestämmelser är nödvändiga, kommer att minska. Speciellt torde en inom en arbetsenhet organiserad gruppundervisning med mera laborativ inriktning kunna göra skolarbetet engagerande även för elever med svårigheter. En markerad betoning av färdighetsträningen på låg- och mellanstadierna och vidgade möjligheter till stödundervisning inom skoldagens ram bör underlätta för fler elever att följa undervisningen. 2 Det råder idag en allmän medvetenhet om utbildningens betydelse, och från skolans sida känner man ett stort ansvar för att alla elever och speciellt de som har svårigheter av något slag får ett gott utbyte av skolgången. l överensstämmelse härmed har ett antal skolstyrelser tagit initiativ till fortsatt stöd till elever som slutar efter grundskolan. 3 Såväl de allmänna som de mera specifika mål som gäller för skolan kräver, att vissa inlärningstillfällen skapas utanför själva skolmiljön. För enstaka elever, som på grund av olika negativa erfarenheter stark vantrivsel i skolan, kan måluppfyllelsen underlättas om upplever en större del av utbildningen förläggs utanför skolan. Vistelse i skolan är alltså för dessa elever inte en generell förutsättning för den

426 Arbetsmetoder

inlärning som läroplanen föreskriver. Då viss utbildning förläggs utanför skolan är det dock med hänsyn till elevens sociala utveckling nödvändigt, att så långt möjligt skapa inlärningssituationer i grupp. 4 Med hänsyn till de lagar som gäller för övning, inlärning och glömska bör utbildningen i skolan så långt möjligt vara en kontinuerlig process. Metoden att söka lösa problem i skolan genom att under en tid ersätta undervisningen med enbart förlängd pryo bör därför undvikas. 5 SlA:s förslag om förstärkningsresursens användning kan leda till en mera allsidig personalsammansättning i skolan. Därigenom skulle större möjligheter kunna skapas för en mångsidigare metodik då dessa elever skall ges hjälp. Ett utnyttjande av dessa resurser kräver då vidgade befogenheter för skolan att agera då problem uppstår. 6 När det gäller att bistå den här aktuella elevgruppen måste de resurser som finns inom sociala organ, fritidsnämnd och arbetsmarknadsmyndigheter också anlitas. Skolans åtgärder beträffande dessa elever bör därför planläggas i samarbete med nämnda instanser. 7 När särbestämmelser skapas för en minoritetsgrupp inom skolan får de inte medföra, att åtgärderna är till nackdel för eleven i den fortsatta utbildningen, t ex genom att de utestänger honom från studiealternativ som annars stått öppna.

10.7.4.2 Praktisk utformning Med anpassad studiegång menas ett åtgärdsprogram för enskild elev genom vilket a ändringar kan vidtas inom timplanen för årskursen (omfördelning av tid mellan ämnen, införande eller uteslutning av ämnen eller ämnesmoment) b hela eller delar av inlärningen kan förläggas utanför de ordinarie skollokalerna. Förfaringssättet bör kunna komma ifråga inom grundskolans alla årskurser men torde huvudsakligen gälla elever på högstadiet. Vid utformningen av anpassad studiegång bör strävan vara att - av elevens behov och intressen tillförsäkra honom bästa på grundval möjliga inlärningsbetingelser. Med hänsyn till dessa elevers speciella situation måste skolan i sådana fall ha möjlighet till en friare prioritering mellan ämnen och ämnesmoment - och andra funktioner som eleven högsta prioritet ges basfärdigheterna kommer att vara starkt beroende av efter fullgjord skolplikt eleven själv och hans föräldrar tar aktiv del i planeringsarbetet.

Administrativ handläggning

Beslut om anpassad studiegång fattas av bestyrelse när and ra åtgärder inom

eller utanför arbetsenhet inte eller kan förväntas 1 Om bestyrelsc se gett ge nöjaktigt kapitel 24.3. resultat. Sådant beslut skall föregås av noggrann utredning enligt vad som

Arbetsmetoder 427

föreskrivs i ASÖ 1971/72:1 8. Därvid skall kontakt tas med andra berörda myndigheter för samordning av samhällets resurser. Bestyrelsen är ansvarig för att beslutade åtgärder fortlöpande utvärderas. Då beslut fattats om anpassad studiegång för elev sker rapportering till skolstyrelse. Av sådan rapport skall framgå hur åtgärdsprogrammet är uppbyggt: Mål, innehåll, disposition av tid, personal och lokaler samt metoder för utvärdering. Kopia av rapporten insänds av skolstyrelsen till länsskolnämnden.

F örläggning av verksamheten Den inlärning som den anpassade studiegången skall ge kan iförsta hand ske - i de ordinarie skollokalerna - i annan skola på annan arbetsplats i samhället, samt undantagsvis - i elevens hem.

Strävan bör därvid vara att i möjligaste mån förlägga studierna till skolan. För några elever kan dock en arbetsplats utanför skolan skapa bättre förutsättningar för inlärning. Beträffande elever med vissa speciella störningar, exempelvis Skolvägran, kan det vara nödvändigt att åtminstone under en övergångstid godta att studierna helt bedrivs i hemmet.

Verksamhetens innehåll En anpassad studiegång kan bl a ha följande innehåll: l Undervisning och studiehandledning inom den egna arbetsenheten. Detta kan innebära vanlig undervisning, laborativt inriktad gruppundervisning, lektioner utbytta mot stödundervisning i basfärdighetsämnen. Undervisning och studiehandledning inom den egna skolan men utanför arbetsenheten. Ett alternativ är att eleven erhåller en del av sin undervisning inom fast grupp eller får enskild studiehandledning. Ett annat alternativ innebär att eleven ingår i annan arbetsenhet under vissa timmar för att därigenom erhålla mer undervisningstid iämne som han har speciellt behov av. Handledning i samband med att timmar inom elevens ordinarie schema ersätts av verksamhet med mera praktisk inriktning. Det kan gälla moment som närmast hör hemma inom sådana ämnen som slöjd, hemkunskap, teckning, tillval samt fria och frivilliga aktiviteter. Handledning i samband med av skolans speciella elevvårdspersonal ledda aktiviteter. Vad som här bl a kan komma ifråga är stödkontakter och liknande terapeutiska inslag genomförda enskilt eller i grupp. Undervisning i annan skola eller handledning i samband med studieorienterande vistelse vid annan skola. Undervisning i annan

428 Arbetsmetoder

skola kan tex bestå i att elev i åk l får delar av sin undervisning utbytt mot undervisning inom förskolan. Ett annat exempel är då elev i åk 9 under en del av undervisningstiden ingår i arbetsenhet inom gymnasieskolan. Under förutsättning av sakkunnig handledning torde speciellt de praktiska momenten inom flera av gymnasieskolans linjer kunna ge stort utbyte för denna kategori elever. 6 Handledning i samband med verksamhet på arbetsplats ute isamhållet. De krav som en sådan verksamhet ställer och de brister eleven i samband härmed kan uppleva i den egna utbildningen bör tas som utgångspunkt för studiehandledning. Den motivation som erfarenheterna i arbetet utanför skolan kan ge exempelvis för intensifierad träning av basfärdigheterna bör omsorgsfullt tas tillvara. Sakkunnig handledning av personal på platsen eller från skolan skall vidare tillförsäkra eleven utbyte för framtiden av verksamheten. Sådan handledning kan utgöra del av lärares arbete. 7 Enskilda studier med undervisning och studiehandledning i hemmet av personal från skolan. Studierna kan bedrivas med hjälp av de vanliga läromedlen som i en del fall kan kompletteras, till exempel med studiebrev. 8 Handledd fritidsverksamhet i eller utanför skolan. Speciellt i de fall då åtgärdsprogrammet i hög grad måste genomföras utanför skolan kan deltagande i skolans fritidsverksamhet tillförsäkra eleven nödvändig kontakt med kamraterna. 9 Handledning och undervisning individuellt eller i grupp av elev som i intellektuellt avseende befinner sig i gränsområdets grundskola särskola men som av olika anledningar inte kunnat inpassas i regelbunden skolgång. Sinnesövningar, ADL-träning (anpassning till dagligt liv), elementär undervisning och talpedagogisk behandling är några inslag som här kan komma i fråga. Eftersom det gäller en mycket liten grupp elever med påtagligt varierande förutsättningar och behov, torde det vara omöjligt att uppställa fasta krav beträffande den tidsmässiga omfattningen av undervisningen och handledningen. Allmänt bör dock gälla, att åtgärdsprogrammet bör omfatta arbetsdagar av samma längd som för övriga elever inom årskursen. En strävan måste också vara att återföra eleven till skolan och kamratgruppen så snart detta lämpligen kan ske. l ett fåtal, särskilt allvarliga fall torde inte ens ovanstående åtgärder ge skolan möjlighet att ordna elevens skolgång på ett tillfredsställande sätt. Orsakerna kan vara att svårigheterna har sin grund i förhållanden som skolan inte har möjlighet att påverka. I sådana fall måste barnavårdsnämnden ta över skolstyrelsens ansvar. [bland kan det också vara nödvändigt att hänskjuta frågor som rör enskilda elevers skolgång till länsskolnämnd.

Kontroll av verksamheten Det är givetvis av stor betydelse, att anpassad studiegång inte tillämpas annat än i det fall då skolans övriga åtgärder är verkningslösa. Därför

SOU l974z53 Arbetsmetoder 429 å måste ändamålsenliga kontroller finnas så att förfaringssättet inte

i används i onödan. I den organisation som ovan beskrivits finns flera

sådana kontroller inbyggda:

l Genom att den anpassade studiegången kräver extra resurser t ex för undervisning och handledning, kommer dessa elever att kräva en betydande ekonomisk satsning. 2 Beslut om anpassad studiegång förutsätter en detaljerad skriftlig plan, och åtgärdsprogrammet måste följaktligen fylla bestämda formella krav. 3 Ansvaret för uppföljningen är preciserat. i s 4 Genom kontrolleras

i rapporteringsskyldighet till,högre Skolmyndighet

åtgärden utifrån, och erforderlig statistisk uppföljning blir vidare möjlig.

l0.7.4.3 Några konsekvenser

För eleverna

Anpassad studiegång kan för elev innebära bortfall av ämne eller ämnen under kortare eller längre tid. De problem detta kan innebära i samband med årskurs- och stadieövergångar bör ägnas speciell uppmärksamhet vid uppföljningen av åtgärden. v: Elev som genomgått åk 9 med anpassad studiegång erhåller grundskolekompetens, och även i övrigt föreslås i tillämpliga delar de anvisningar gälla som i ASÖ 1972/73:12 ges beträffande betygs- och kompetensfrågor i samband med jämkad studiegång.

2 i Stad gemässiga i i Om möjlighet skapas till anpassad studiegång får detta stadgemässiga konsekvenser: å l 5 l Bestämmelserna om särskild undervisning enligt skolstadgan 5 kap å 45 § jämte tillämpningsföreskrifter ges ändrad lydelse genom att eller liknande omständighet” utgår. - Bestämmelsen om skolplikt i skolstadgan 2 kap l l § andra stycket ges ändrad lydelse genom att eller annan lämplig sysselsättning utgår. - Bestämmelserna om jämkad studiegång enligt anm 12 till timplan 5 i Lgr 69 utgår. - I skolstadgan införes bestämmelser om anpassad studiegång. Tillämpningsföreskrifter utfärdas.

I övrigt

Införandet av anpassad studiegång bygger bla på konstaterandet, att enstaka elever inom skolan på grund av olika omständigheter upplever den reguljära undervisningen så olustbetonad att de, trots att tillgängliga resurser sätts in, inte får rimligt utbyte av verksamheten, eller att

430 Arbetsmetoder

skolgången rent av blir en belastning i deras utveckling. I dagens läge måste skolan i sådana fall ofta arbeta med metoder som, trots att de är mycket resurskrävande, många gånger ger otillfredsställande resultat. Även andra organ binder här resurser med ett utfall som inte alltid är helt uppmuntrande. Som exempel »kan nämnas strävandena att med hjälp av psykiatrisk behandling återanpassa dessa elever till skolan. Om man med hjälp av anpassad studiegång kan skapa en mera meningsfull arbetssituation för eleverna ifråga bör detta i hög grad gynna deras anpassning. Åtgärden får därigenom en förebyggande effekt, och den bör åstadkomma avlastning beträffande andra resurskrävande insatser inom och utom skolan.

10.8 Skolan och elevfrånvaron

10.8. 1 Frånvaroforskning Tidigare forskning om frånvaro har huvudsakligen berört socialpsykologiska aspekter. Man har härvid sökt belysa förhållandet mellan elevfrånvaro och sådana individuella faktorer som betygsnivå, kamratstatus, trivsel i skolan etc. Andra undersökningar har kartlagt sambandet mellan elevfrånvarons omfattning och struktur å ena sidan, och olika bakgrundsvariabler såsom elevens boendemiljö, socioekonomiska hemstatus m m å den andra. I detta sammanhang äger dock framför allt de mer direkt skolrelaterade sambanden med frånvaro intresse. Under 1960-talet genomfördes ett antal beskrivande studier över frånvarofrekvens i grundskola, gymnasium, fackskola och yrkesskola med jämförelser mellan linjer, årskurser och kön. Sammanfattningsvis kan av dessa studier bl a följande slutsatser dras: - den totala frånvaron som i skolan, det gäller såväl grundskola p gymnasieskola, är genomsnittligt sett inte onormal. Skolans elever 1 synes sålunda inte vara frånvarande från sin arbetsplats mer än vad som gäller t ex anställda inom industri, handel och kontor - det är i allmänhet ett antal elever som svarar för begränsat huvudpartcn av frånvaron - den totala frånvaron är lägre på teoretiskt inriktade linjer och skolformer än på praktiskt inriktade - frånvaron i gymnasiet är högre på ekonomisk och humanistisk/samhällsvetenskaplig linje än på naturvetenskaplig och teknisk - flickor uppvisar högre frånvaro än pojkar - frånvarons och karaktär varierar mellan olika skolor och omfattning regioner. Attitydundersökningar av elevers inställning till frånvaro (se vidare DsU 1974:1) visar, att toleransen mot olovligt uteblivande från undervisningen är betydligt högre än mot andra former av socialt oaccepterat beteende i skolan tex att förfalska sjukintyg. Visserligen menar flertalet elever, att skolk är mer eller mindre ”dumt, men man betonar samtidigt, att

Arbetsmetoder 431

sammanhanget är av största vikt för en rättvis bedömning av handlingen. Viss skillnad föreligger mellan den egna inställningen till frånvaro utan giltigt förfall och uppfattningen om kamraternas inställning. Denna senare bedöms i allmänhet som mer accepterande än den egna attityden. Majoriteten elever på högstadiet har själva erfarenhet av skolk, och de vanligaste skälen uppges vara trötthet och ointressant undervisning. Relativt ofta nämns också, att man vill förbereda sig för prov i skolan. Frekvensen ogiltig frånvaro menar eleverna ökar genom förekomst av håltimmar på schemat, och även lärare med bristande uppmärksamhet på frånvaron anses bidra i denna riktning. En undersökning på gymnasienivå visar ett utbrett intresse bland eleverna själva för en minskning av ogiltig frånvaro. Åtgärderna bör, menar man, baseras på en verklig orsaksanalys i varje enskilt fall.

10.8.2 Utredningens fránvaroundersökning

10.8.2.1 Bakgrund och syfte

En fullständig analys av orsakerna bakom ogiltig frånvaro i skolan inom olika skolformer, stadier, årskurser och linjer ryms icke inom ramen för utredningen. Dock bedömdes en bred kartläggning av elevfrånvarons nuvarande omfattning och struktur på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan vara nödvändig som underlag för en åtgärdsdiskussion. Sålunda insamlades genom enkätförfarande under läsåret 1971/72 information om och synpunkter på elevfrånvaron på dessa skolnivåer från såväl länsskolinspektörer och rektorer som klassföreståndare och elever. Skolenheter uttogs slumpmässigt ur olika regioner, så att såväl glesbygdsområden som storstadsområden blev representeradel. Utgångspunkt för undersökningen var bl a, att den totala elevfrånvarons omfattning utgör resultat av ett flertal vilka hänför faktorer, sig till olika nivåer såväl inom som utom skolan. Som exempel på delfaktorer i den totala frånvaron kan nämnas:

stadiekomponent årskurskomponent studieinriktning/linjekomponent

QOUI-ÄUJIQ_

regionkomponent skolenhetskomponent interklasskomponent intraklasskomponent. Delkomponent 6 avser skillnader i frånvarofrekvens och frånvarostruktur mellan parallella klasser inom en och samma skola, medan komponent 7 1 Se vidare: Nilsson, L, svarar för motsvarande skillnader inom en enskild klass. Undersökningen lilevfrånvaron i skolan. utgick vidare från att organisatoriska nivåer Pedagogiska institutionen, av betydelse för åtgärder Göteborgs universitet inom skolan är: (1974).

Arbetsmetoder

l central nivå II regional nivå III lokal nivå IV skolenhetsnivå V personal- och elevgruppsnivå.

Som framgår av det i det föregående refererade undersökningsförfarandet inhämtades information och synpunkter från nivåerna II, IV och V.

10.822 Resultat

Av undersökningsresultaten gällande grundskolans högstadium framgår bla: - att omfattningen av den totala frånvaron successivt ökar från åk 7 till åk 8 för att därefter nå en topp i åk 9 - att flickor i allmänhet har högre frånvaro än pojkar - att elevfrånvaron i storstadsområden är högre än i glesbygdsområden - att frånvarons inom ett och samma storstadsområde omfattning varierar så, att frånvaron är med rekryteringsområdets bebyggelseform dominerade av höghus än i rekryteringsområden med högre i områden övervägande småhusbebyggelse - att olika skolor en betydande inbördes variation i frånvarouppvisar hänseende - att stora skillnader i frånvarons omfattning mellan parallella föreligger klasser inom en och samma skola. Ovanstående resultatinventering belyser elevfrånvarons komplexa bak- Dess orsaker kan således hänföras till ett flertal faktorer grundstruktur. och beslutsnivåer, vilka inbördes är relaterade till på olika organisationsvarandra. Resultatet av undersökningen över elevfrånvarons omfattning inom gymnasieskolan visar, - att frånvaron än inom praktisk studieinriktning är lägre inom teoretisk social och teknisk och lägre inom fackinriktad (tvåårig ekonomisk, linje) än inom yrkesinriktad - att frånvaron bland elever med teoretiskt studieval tenderar att minska med stigande årskurs - att elever med teoretisk studieinriktning uppvisar högre frånvaro på ekonomisk samt humanistisk/samhällsvetenskaplig linje än elever på naturvetenskaplig och teknisk linje - att man bland elever med såväl fackinriktat som yrkesinriktat finner lägre frånvaro på de mer tekniskt betonade utbildningsval linjerna än på de socialt och ekonomiskt betonade - att elevfrånvaron generellt är högre under vårtermin än under hösttermin - har högre frånvaro än att storstadsområden och glesbygdsområden landsbygdsområden med centralort att variationen i frånvaroomfattning är betydande mellan olika skolor.

Arbetsmetoder

-g-wamwwmw...,

Dessa skillnader kvarstår vid konstanthållande av årskurs, studieinriktning och linje

“www -

att parallellklasser även inom en och samma skola, årskurs och

an...

.w studieinriktning/linje uppvisar skillnaderi frånvaro *n* - att könsskillnader i frånvarobeteende förekommer men utan bestämt mönster (som i grundskoleundersökningen).

(Det bör påpekas, att rekryteringen till gymnasieskolan sedan undersökningen genomfördes har förändrats, varför generaliseringsmöjigheterna till nutida förhållanden är begränsade). Visserligen kan dessa resultat inte utan vidare generaliseras till att gälla samtliga skolor, emedan undersökningen inte är representativ för landet som helhet, men den allmänna slutsatsen att åtgärder bör vidtas såväl generellt som selektivt för att minska frånvaron kan dock dras. Vidare finner man i såväl grundskola som gymnasium påtagliga variationer i elevfrånvaro dels under olika perioder av terminen, dels under veckans olika dagar. Dessa fluktuationer tycks sammanhänga med urbaniseringsgrad (grad av stadsbebyggelse) så, att skolor belägna i områden med hög urbaniseringsgrad uppvisar större svängningar i veckorespektive terminsfrånvaro. Liksom i tidigare frånvaroundersökningar uppger eleverna, att håltimmar har en förhöjande effekt på ströfrånvaron. Denna definieras i undersökningen som frånvaro från skolan en eller ett par dagar eller någon/några lektioner utan att vara sjuk” och är liktydig med skolk. Håltimmarnas negativa inverkan poängteras oftare av elever i storstadsområden än av elever i glesbygd. Också relationen lärare/elev anges oftare vara orsak till ströfrånvaro bland elever i områden med hög urbaniseringsgrad än i områden med låg. Resultaten är giltiga för såväl grundskolans

l

högstadium som gymnasieskolan. 2 På en fråga till eleverna i gymnasieskolans åk 1 gällande huruvida de anser, att de själva bör få avgöra vilka lektioner de ska närvara vid, svarade omkring 1/4 jakande. Denna åsikt visade sig vara mer utbredd bland elever med teoretisk studieinriktning än bland dem med fackinriktad (tvåårig ekonomisk, social och teknisk linje), och vanligare bland de senare än bland elever med yrkesinriktad utbildning. Sistnämnda resultat överensstämmer med tidigare frånvarostudier på gymnasieskolan I en av dessa tidigare undersökningar intervjuades eleverna i samtliga årskurser i gymnasium och fackskola, varvid man fann en betydligt mer utbredd positiv inställning till självbestämmanderätt över lektionsnärvaron - 44 procent. När det gäller beviljad ledighet av rektor eller klassföreståndare visar sig denna, till skillnad från total frånvaro och ströfrånvaro, vara mer vanlig inom glesbygdsområde än i storstad såväl på grundskolans högstadium som i gymnasieskolan. Skälen för sökt ledighet är iallmänhet personliga angelägenheter, resor och/eller läkarbesök.

434 Arbetsmetoder

10.8.3 Åtgärdsdiskussion

Mot bakgrund av resultaten av utredningens ovan i korthet refererade frånvaroundersökning framstår frånvaron i högre grad än tidigare som en företeelse, som kan mötas med vissa planeringsåtgärder. Detta som en konsekvens av att mer övergripande aspekter än de socialpsykologiska belysts i studien och att man således snarare betonat systemrelaterade än individrelaterade faktorer. Med systemrelaterade avses i detta sammanhang, att frånvaron kan hänga samman med vissa företeelser i systemet tex kontroll respektive brist på kontroll. Tydligt är, att åtgärderna bör vara såväl selektiva som generella. De förstnämnda blir aktuella i de fall, då stora variationer i frånvarofrekvens och frånvaromönster uppträder inom respektive organisationsnivå. Regionala skillnader, avhängiga faktorer utanför skolans kontroll, som ej beror av brister i t ex registreringssystemet för frånvaron, bör föranleda kommuner med hög elevfrånvaro att rikta extra stora insatser till skolornas stöd. Finner man, att fluktuationerna i frånvaron framför allt kan återföras på parallellklassnivå inom en skolenhet, avpassas åtgärderna därefter. Parallellt med de selektiva åtgärderna är mer generella åtgärder av typ gemensam form av frånvaroregistrering och informationsinsamling av intresse som underlag för de selektiva åtgärderna. Åtgärdsmodellen kräver således framför allt: l fortlöpande frånvaroregistrering så utformad, att data är jämförbara inom och mellan kommunens/länets skolor 2 åtgärdsrelevant systematisering och spridning av lagrad information till berörda parter 3 problemlokalisering på basis av inhämtad information 4k snabb och flexibel omdisponering av resurser till problemområde 5 återföring av information och på denna baserad utvärdering av vidtagna åtgärder. För att modellen skall kunna fungera, bör sålunda en kontinuerlig insamling och cirkulation av information äga rum inom och mellan olika organisationsnivåer, så att ett ständigt samspel mellan åtgärdsplanering och vunna resultat kommer till stånd. Detta förutsätter, att registreringen följer en gemensam modell för sammanställning av statistik vilken bör vara så utformad, att problemen framträder och därigenom ger underlag för beslut. En kortare kurs i enkla statistiska beräkningar och sammanställning av data bör i förekommande fall anordnas för dem, som avdelas för registreringsfunktionen. Åtgärdsmodellens mest framträdande drag bör vara rörlig och snabb uppföljning och åtgärdande av frånvaron, något som fordrar att registreringen är åtgärdsrelevant, dvs ger sådan information som direkt kan bilda underlag för åtgärder. Resurserna skall sättas in där de bäst behövs prioriteringen görs på basis av insamlad aktuell frånvaroinformation. Kontrollsystemet för frånvaro bör utformas så, att det ger underlag för bedömning av frånvarons typ och orsaker och därmed vägleder valet av åtgärder. På varje separat skolenhet bör sålunda frånvarostatistiken

Arbetsmetoder 435

utgöra utgångspunkt för diskussion kring orsaker och beslut om specifika åtgärder i varje enskilt fall. På högre organisatoriska nivåer är behovet av detaljerad information lägre - här är framför allt centrala tendenser i frånvarons omfattning och utveckling av intresse. Ovan skisserade åtgärdsmodell berör huvudsakligen frånvarons makrobetonade aspekter, dvs de övergripande faktorer vilka tillsammans utgör modellens yttre ram. I det följande kommer mer mikrobetonade aspekter på frånvaron att diskuteras. Åtgärdsmodellens konkreta innehåll preciseras därmed. Önskvärt är givetvis, att frånvaroförebyggande åtgärder ägnas stor omsorg. Hit hör en närvarostimulerande uppläggning av undervisningen och den totala skolmiljön, något som har olika innebörd i olika situationer, men vars grunddrag enligt- utredningen bl a utgör aktivering av eleverna med avseende på inflytande och ansvar och en mångsidigt utformad pedagogik, såsom den exemplifierats i tidigare avsnitt av detta kapitel. Krav kan upplevas positivt, om de samtidigt innebär rätt till medinflytande. ldealt höjer detta i sin tur engagemangsnivån. En successiv förskjutning mot större ansvar och medinflytande med stigande årskurs bör äga rum i elevernas roller. Hanteringen av frånvaroproblemen och elevrollen bör inte vara statisk utan förändras med elevernas ålder. Vidare bör i undervisningen prövas effekterna av utökade inslag av på grupper lagda arbetsuppgifter, där den enskilde elevens medverkan och närvaro utgör en förutsättning för gruppens fortsatta samarbete. Härigenom bör såväl de sociala som de kunskapsmässiga sidorna i undervisningen utöva tryck att närvara. Ansvaret för gruppens arbete och 7 klasskamraternas synpunkter kan bli instrument för reducering av F :. x frånvaron. i De förebyggande åtgärderna bör sättas in redan på mellanstadiet för att z i få en frånvaroreducerande effekt e på högstadiet. Sett ur detta perspektiv , utgör kanske mellanstadiet det område i grundskolan där frånvaroproblei i met i första hand bör angripas. Till skillnad från de tematiska ämnena, ligger ide kumulativa ämnenas natur, att en frånvarotimme medför en lucka i kunskaperna, vilken fungerar som blockering för fortsatt inlärning, om den inte omedelbart fylls ut. Frånvaro under längre eller kortare tid på grundskolan måste således kunna kompenseras genom stödundervisning idirekt anslutning till undervisningsmomenten ifråga. Angelägenhetsgraden av denna kompletterande undervisning är avhängig ämnestyp och undervisningsfas. Ständig närvaro på alla lektioner kan emellertid inte krävas av samtliga elever på gymnasieskolan. Vissa elever fungerar bättre i självständigt hemarbete, dvs betingsstudier, något som bör ha demonstrerats i skolsituationen. Denna form av betingsstudier var relativt vanlig på gymnasiet före 1966, och beslutades då av klasskonferensen. Även efter 1966 förekom betingsstudier utanför skolans lokaler. En sådan alternativ studiegång bör kunna tillämpas under begränsade perioder och för begränsade kursavsnitt. Dessa begränsningar itillämpningen bör poängteras, eftersom träning i samspel och arbetsgemenskap med andra elever utgör en mycket väsentlig del av skolans verksamhet. Individuell

i

i

s

i

å

436 Arbetsmetoder

kunskapsinhämtning blir i längden otillräcklig, då inte endast kunskap utan även samarbete m m skall inläras och övas i skolan. En längre tids frånvaro, till vilken man efter utredning och intygsförfarande funnit medicinska, sociala eller liknande skäl, bör efter bedömning av arbetslaget (studieledaren) eller i gymnasieskolan klasskonferensen föranleda stödundervisning Möjligheten till inträdesprövning kommande läsår bör även beaktas. Utgångspunkter för ovannämnda förslag är, att lärarens bedömning av eleven inte skall justeras efter antal frånvarotimmar och att eleven skall ges möjlighet att inhämta det han gått miste om under frånvaron. Betygen bör således vara avhängiga den faktiska kunskapsnivå som läraren kunnat bedöma. Har närvaron varit så låg, att läraren inte kan göra denna bedömning, skall betyg ej ges. En invändning mot detta system är, att det ger möjligheter till betygstaktiska kompletteringar. Dock är en fullständig gardering mot oönskade bieffekter av det slaget förmodligen ouppnåelig, eftersom läraren alltid måste göra en individuell bedömning. En av förutsättningarna för utredningens åtgärdsmodell är, som tidigare konstaterats, att en noggrann och konsekvent frånvaroregjstrering sker. För att registreringssystemet skall kunna ge möjligheter till snabb uppföljning, måste förhandsanmälan vid frånvaro göras obligatorisk. Anmälan bör, beroende på elevens ålder, göras av förälder eller annan vårdnadshavare alternativt av eleven själv. l fall av frånvaro då anmälan uteblivit, bör skolan snarast möjligt kontakta elevens hem för information. Registreringen kan praktiskt utformas exempelvis så, att en särskild person vid skolan avdelas att varje morgon under en bestämd tid motta frånvaroanmälningar. Registreringsfunktionen kan vid större skolor ombesörjas vid en relativt fristående informationscentral, där uppgifter insamlas, kompletteras, systematiseras och förs vidare. Detaljutformningen av registreringsfunktionen åligger respektive kommun. En viktig punkt i sammanhanget är uppföljningen av elevfrånvaron för vilken kontaktläraren bär ansvaret. l övergången mellan två stadier bör detaljerad information om frånvarons omfattning och mönster kontinuerligt inhämtas, för att möjliggöra snabb omfördelning av resurser om problem g i uppstår i denna känsliga fas av elevens skolgång.

l0.8.4 Slutsatser l Närvaroplikt bör liksom hittills råda i grundskola och gymnasieskola 2 All frånvaro bör förhandsanmälas och skall registreras 3 Anmälningsskyldighet vid frånvaro åvilar elevens föräldrar/annan vårdnadshavare eller på gymnasieskolan eleven själv 4 Vid icke förhandsanmäld frånvaro skall anledningen till frånvaron snarast undersökas 5 Skolan är ansvarig för frånvaroregistreringens organisation och genomförande liksom för information till eleverna och deras föräldrar om motiven för registreringen samt dess sätt att fungera

Arbetsmetoder 437

6 Såväl registrering som analys av frånvarons orsaker skall ske fortlöpande 7 Informationen om frånvaron bör systematiseras så, att den kan utgöra grund för snabba åtgärder och eventuella omfördelningar av resurser. 8 Vidtagna åtgärder utvärderas kontinuerligt och justeringar görs fortlöpande 9 Elev på gymnasiestadiet bör efter medgivande av skolan kunna få förlägga viss del av arbetet utanför skolans lokaler i form av betingsstudier. Om denna form av betingsstudier beslutar klasskonferensen. 10 Hemmen skall informeras om förekommande frånvaro.

z

l

l Litteratur

l

Bengtsson] (1971), Grundskola och Henricson S-E (1960), Högstadieelegymnasieskola, i Val av utbildning vernas inställning till yrken, ämnen

l

och yrke SOU 1971:61 och ämnesval. Stencil. Bernstein B (1965), A Socio-linguistic HofsetA (1970), Evnerike bam i sko- Approach to Social Learning, i len. Penguin Survey of the Social Scien- Holmberg I (1965), Effekten av proces. Ed Gould J. grammerad undervisning på vissa - (1970), A Critique of the Concept of prestations-, attityd- och beteende- Compensatory Education”, i Edu- variabler jämfört med konventionell cation for Democracy. Ed Rubin- undervisning. stein D & Stoneman C. - (1966), Maskinundervisning kombi- Bloom B S (1971), Affective conse- nerad med lärarledd smågruppsquences of school achievement, i undervisning jämfört med konven- Block J H (1971), Mastery Learn- tionell undervisning. ing. Härnqvisl K (1960), Individuella diffe- BrOnfenbrennerU (1970), Två barn- renser och skoldifferentiering. SOU domsvärldar. 1960:13. Brophy JE & Good TL (1969), Härnqvist K & Grahm Å (1963), Vägar Teachers communication of diffe- genom gymnasiet. SOU 1963:15. rential expectations for childrens Johannesson l (1966, 1967), Tonåringclassroom performance. J Ed Ps, ar i skolan. Högstadieelevers skolan- 1970, vol 61, s 365-374. passning i skilda skolmiljöer. Bruner JS (1966), På väg mot en - (1967), Effects of praise and blame. undervisningsteori. Klason L-E (1971), lnsyn i skolan. DahIlöfU (1967), Skoldifferentiering Larsson I (1972), Försök med individuoch undervisningsförlopp. aliserad matematikundervisning på DahIlöfU & Wallin E (1969), Läro- grundskolans högstadium: En sammedelsforskning och undervisnings- manfattning. planering. Lindin K-O (1973), Offentlighet, sekrelfdin S & Wester A (197 2), Gymnasiet i tess och tystnadsplikt. Stencil. brist på annat. Stcncil. Lindell E (1966), Elevattityder i års- Emanuelsson I (1970), Studieavbrott i kurs 9 i grundskolan. grundskolan. Lundgren U (1972), Frame factors and Eriksson B & Östcrling L (1971), Elev- the teaching process. vård Göteborg. Madsen K B (1970), Motivation. (lranström K (1969), Ett försök att Maslow A H (1954), Motivation and mäta effekten av skoldaghemsplace- personality. ring. Stencil. Persson B (1972), Dropouts Om Heckhausen H (1967), The Anatomy studieavbrott i grundskolan. Stenof Achievement Motivation. cil. i 3: i w

438 Arbetsmetoder

Rosenthal R & Jacobson L (1968), Tallqvist K & Wessby E (1972), Trött Pygmalion in the classroom. på skolan. Stencil. Rudvall G (1972), Flexibel skola. Wernersson I (1972), socialisation och Sigrell B (1971), Skolans problembarn. skola. SOS-projekt 3. Stencil. SkinnerB F (1968), Undervisningstek- Älvik T (1972), Menneskesyn- målsetnologi. ninger og laereplaner, i Människosyn Skolmiljö. SlSK-rapport XV1 1971. inom skolan och psykologien. Stencil. Sylvanderl (1971), Baxnpsykoterapi, i Rosengren & Öfwerström, Modem svensk psykoterapi.

SOU l974z53

l l Övergång från förskola till lågstadium

l l. l Inledning

Förskolepedagogikens innehåll och uppgift i förhållande till barnets fortsatta utveckling, inlärning och skolgång har diskuterats i olika sammanhang. Den utbildningspolitiska idédebatten kring förskolan har mest rört skolmognadsfrågor och övergången från förskola till lågstadium. I olika statliga utredningar som rör skolväsendet har förskolan diskuterats som en förberedelse till skolan. Debatten har tidvis koncentrerats kring frågor som berört allmän eller obligatorisk förskola (heleller deltids) under ett eller ett par år, organisatorisk samordning med det allmänna skolväsendet och i samband därmed överväganden om en överflyttning av den centrala tillsynen till SÖ och slutligen överväganden om ett tidigareläggande av skolstarten. I samband med dessa frågor har det diskuterats att vissa moment i förskolan och skolans lågstadium kunde flyttas ned respektive upp och att större kontinuitet borde skapas mellan stadierna. Vissa försök har gjorts och pågår kring övergången och samverkan förskola - liksom mellan dessa stadier och lågstadium fritidshem.

11.2 1968 års barnstugeutredning och den yttre organisa-

tionen

Samverkan mellan förskolan och lågstadiet liksom dessa båda stadiers samverkan med fritidshemmen är bl a beroende av yttre organisatoriska förhållanden. Förskolans organisatoriska anknytning har diskuterats i skilda sammanhang från utbildningspolitisk och socialpolitisk synpunkt. Barnstugeutredningen har här haft stor betydelse.

1 1.2.1 1968 ârs barnstugeutredning förslag l samband med ett förslag om fortsatt anknytning av förskolan till den sociala sektorn tog Barnstugeutredningen ingående upp frågan om kopplingen mellan förskola och lågstadium. Utredningen anförde: . . l diskussioner om förskolans organisatoriska koppling inom den n. kommunala den befintpolitiken och förvaltningen är en utgångspunkt ...v4

nwuunrlnn-rvøA

440 Övergángfrân förskola

liga socialpolitiken, en annan den befintliga utbildningspolitiken. En annan utgångspunkt är att se förskolans koppling till en framtida socialpolitik och en framtida utbildningspolitik. De frågor som bör ställas i anslutning till en framtidsdiskussion är vad man önskar förändra genom att koppla förskolan till skolan/utbildningspolitiken respektive socialpolitiken. Vill man genom skolan/s0cialpolitiken påverka förskolan, och/eller vill man förändra skolan/socia1politiken genom förskolan? Båda dessa aspekter torde vara relevanta. Nästa fråga blir då på vad sätt man avser - eller har möjlighet » att integrera förskolan i skolan alternativt i socialpolitiken, liksom vilka kopplingar som kräver gemensamt huvudmannaskap för att kunna förverkligas. Utredningen vill klart slå fast att förskolan har viktiga kopplingar till såväl utbildningspolitiken som socialpolitiken. (SOU 1972:27, Del 2, s 541)

1 1.2. 2 Utbildningspolitiska synpunkter

När det gäller förskolan och utbildningspolitiken framhöll barnstugeut-

redningen framförallt de problem som är förknippade med kontinuiteten

i övergången mellan förskola och lågstadium.

Förskolan utgör ett fundament för skolan, där det är väsentligt att bevaka att det för det enskilda barnet finns en kontinuitet mellan förskola och skola. I framtiden behöver skolan byggas upp från förskolan och närmare kopplas till socialpolitiken. Förskolans pedagogik har iviss utsträckning haft inflytande på framför allt lågstadiets pedagogik. Den kontinuitet som bör eftersträvas innebär inte en ensidig inskolning. Det är fråga om två verksamheter med en till stora delar likartad målsättning, vilka skall bindas samman med utgångspunkt i det som kan vara gemensamt för respektive verksamheter. Möjligheterna att nå den eftersträvade kontinuiteten kan göras avhängig av att förskolan och i första hand lågstadiet pedagogiskt och organisatoriskt integreras. Frågan är dock om ett gemensamt huvudmannaskap är den enda förutsättningen härför. Då måste man också ställa den inledningsvis uppställda frågan: På vad sätt vill (och kan) man integrera förskola och skola? Kommer de att fungera arbetsmässigt integrerat med gemensam personal, gemensamma lokaler osv. Eller måste l det ändå för lång tid framöver bli så att förskola och skola « trots att de ligger inom samma bostadsområde fungerar till stor del vid sidan av l varandra? l detta avseende torde önskemålet om relativt små förskolenheter kunna leda till väsentligt olika slutsatser i å ena sidan t ex nya bostadsområden med stora barnkullar och å andra sidan i glesbygder med små lågstadieskolor. En viktig uppgift på det lokala planet är att söka göra övergången mellan förskola och grundskolans lågstadium smidig, så att barnen upplever en kontinuitet. Detta förutsätter, oavsett på vilken facknämnd ansvaret för förskolan ett nära samarbete mellan skolans läggs, förskolans - företrädare. socialpolitikens Dessa samarbetsfrågor kan bli en naturlig startpunkt för den pedagogiska integrering som måste föregås av ett successivt närmande. Utgångspunkt för en samordning bör vara att skolan utvecklingspsykologiskt tar vid där förskolan slutat.” (SOU 1972:27, Del 2, s 542)

förskola - framhålls Stadieövergången lågstadium alltså som något av en nyckelfråga, när det gäller pedagogisk integrering.

Övergång från förskola 441

11.2.3 socialpolitiska synpunkter

i

Barnstugeutredningen diskuterade vidare de socialpolitiska aspekterna på E förskolan och l framhöll, att förskolan i dag inte kan avgränsas eller _ fungera isolerat från andra barnavårdande och familjesociala åtgärder. Familjedaghemsverksamheten och barnavårdsverksamheten är och bör vara nära kopplade till förskolan. Den öppna verksamheten för barn i olika åldrar spelar en stor roll också för barn i förskolåldrama och bör enligt utredningens mening fungera i nära samverkan med förskolan. Utredningen fortsätter:

I mål för förskolan betonas att förskolan för barnets del bör ses som en kompletterande resurs till familjen och hemmets möjligheter. Detta gäller såväl de mänskliga relationerna som miljön ur stimulanssynpunkt. Förskolan måste därför beakta vad varje barn är i behov av för att dess totala livssituation, i familjen och i förskolan sätt skall på bästa möjliga stödja barnets personlighetsutveckling. Av den anledningen måste eftersträvas att förskolans roll i samhället, förskolans inre organisation i alla delar, det direkta arbetet med barnen, bildar en sammanhängande pedagogisk funktion, där varje del och dess utformning kan motiveras utifrån en ambition att utvecklingsmässigt stödja barnet. Detta innebär att anknytningen inte bara till barnet utan även till dess familj är speciellt väsentlig under förskolåren - en koppling som är väsentligare ju yngre barnet är. Här är det befogat att återknyta till de inledande frågorna och diskutera på vad sätt förskolan kan påverkas av socialpolitiken, och i vad mån socialpolitiken kan förändras genom förskolan. Förskolan utgör en väsentlig del av samhällets positiva insatser för den sociala miljön. Förskolan bör användas i den socialt uppsökande verksamheten för att ge barn med särskilda behov den stimulans de måste få för att deras kapacitet skall komma till fullt uttryck. Detta innebär att förskolan behöver integreras i en framtida socialpoli- E tik, vars olika delar inriktas på att förbättra miljöbetingelserna i bostadsområden och som aktivt inriktas på förebyggande insatser. En viktig del i insatserna blir då att socialpolitiken i stor utsträckning måste _ komma att fungera på områdesbasis - framför allt i de större tätorterna. Den av barnstugeutredningen föreslagna social/familjeservicecentralprini cipen innebär bl a en intim samverkan mellan förskola och skola å ena sidan samt social och medicinsk hälsovård å andra sidan. Sociala prioriteringsgrunder måste alltid vara viktiga i förskolverksamheten. Under ett långt uppbyggnadsskede kommer de att få ges särskilt stark vikt när det gäller placering av barn i förskola. En uppsökande verksamhet från huvudmannens sida spelar här en central roll. Denna verksamhet får i många fall ses som en insats för hela familjen, inte endast barnet. Även här blir en organisatorisk integration med socialpolitiken väsentlig. (SOU 1972:27, Del 2, s 542)

l 1.2.4 Förskolepropositionen och riksdagens ställningstagande

I Kungl Majzts proposition med anledning av barnstugeutredningen föreslogs bl a följande (Prop 1973:136):

l En allmän förskola för alla sexåringar införs år 1975. Förskola används som gemensam benämning på daghem och deltidsgrupp. Kommunerna får en lagfäst skyldighet att anvisa plats i förskola för

442 Övergång från förskola

alla barn i kommunen från höstterminen det år barnet fyller sex år. Verksamheten skall omfatta minst 15 timmar per vecka och totalt minst 525 timmar om året. I glesbygdskommuner kan verksamheten per år göras kortare men måste då i stället omfatta två år. 2 Särskilda insatser föreslås för barn under sex år som av fysiska, psykiska, sociala, språkliga eller andra skäl har särskilda behov av stöd och stimulans. Barn från glesbygd skall också ha möjlighet till sådant stöd. 3 Kommunerna skall genom information och uppsökande verksamhet verka för att alla sexåringar deltar i förskolans verksamhet. Beträffande de elever och det stöd som nämns under p 2 är de uppsökande insatserna särskilt angelägna. l varje kommun skall finnas en plan för förskoleverksamheten. 5 Förskoleverksamheten skall handhas av barnavårdsnämnd eller social centralnämnd i kommunen och socialstyrelsen skall vara central tillsynsmyndighet. Kommun kan dock besluta om annan lokal förvaltning av förskoleverksamheten. I övrigt innehöll propositionen vissa ställningstaganden rörande förskoleverksamhetens innehåll samt kostnadsfördelningen mellan stat och kommun. De i propositionen framförda förslagen kom i allt väsentligt att ligga till grund för det beslut om förskoleverksamhetens utbyggnad och organisation som fattades av höstriksdagen 1973.

l 1.2.5 Behov av samverkansorgan Med skilda förvaltningar på alla nivåer för förskola och lågstadium uppstår ett behov av samverkan, inte minst när det gäller frågor som rör stadieövergången. I förskolepropositionen gavs följande riktlinjer för sådant samarbete. Det skall ankomma på kommunerna själva att besluta på vilket sätt samrådsförfarandet skall utformas. I de fall där ett intensifierat samarbete påbörjats mellan barna- och ungdomsvården samt skolan bör man bygga vidare på de samverkansorgan som redan bildats. l propositionen underströks betydelsen av att samverkan om förskolefrågorna endast blir en del av en total samordning av all den samhällsservice som vänder sig till barn och ungdom samt barnfamiljer. Propositionen tog också upp behovet av en central samordning av förskolefrågorna. Departementschefen pekade på att SÖ även i fortsättningen kommer att ha viktiga funktioner på förskolans område. Framför allt gäller det här utbildningen av personal för verksamheten, men även ifråga om forsknings- och utvecklingsarbete har SÖ betydelsefulla uppgifter som kräver samordning. Därför inrättas ett centralt samarbetsorgan, förskoledelegationen. Denna, som har att bereda frågor som rör förskolan och dess framtida inriktning, skall ha rådgivande funktion såväl i förhållande till socialstyrelsen som till SÖ. Det bör även ingå i delegationens uppgifter att själv ta upp frågor som rör förskolan och

Övergång från förskola 443

lämna förslag om åtgärder till beslutande myndighet. Kungl Maj:t beslutar om delegationens

i

sammansättning.

E s L 11.3 Mål och riktlinjer för förskolan i

l 1.3. l Övergripande mâl

Förskolans övergripande mål bör enligt barnstugeutredningen ge uttryck för samhällets syn på och omsorg om varje barn i dess rätt till goda utvecklingsmöjligheter. Det bör också ge uttryck för en framtidssyn och relateras till den blivande vuxna människans utvecklingsmöjligheter i hennes ömsesidiga förhållande till samhället och dess utveckling. Övergripande mål för framtiden har fått följande formulering:

Förskolan bör sträva efter att isamarbete med föräldrarna ge varje barn

bästa möjliga betingelser att rikt och mångsidigt utveckla sina känslo- och tankemässiga tillgångar. Förskolan kan därigenom lägga grunden till att barnet utvecklas till en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inlevelse och till samverkan med andra, i stånd att komma fram till egna omdömen och problemlösningar. Förskolan bör hos barnet lägga grunden till en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor.”

l 1.3.2 Utvecklingspsykologiska utgångspunkter Bl a utifrån den ideologiska utgångspunkt som det övergripande målet ger uttryck för, har ett teorimaterial valts ut som grund för förskolans pedagogiska program. Det pedagogiska programmet måste relateras till övergripande mål och bygga på och utformas med utgångspunkt i ingående kännedom om utvecklings- och inlärningsprocessen hos barn och hur dessa processer påverkas i samspel med omgivningen, dels i de aktuella åldersgrupperna, dels i föregående och efterföljande stadier. Utvecklingen och inlärningen på tidiga stadier blir utomordentligt viktig, bl a av den anledningen att kommande stadier påverkas av vad individen för med sig och omstrukturerar av det som införlivats på tidigare stadier.

1 1.3.3 Delmål - Teoriunderlaget har lett fram till tre delmål: jaguppfattning begreppsbildning « kommunikation, som beskrivs i en integrationsmodell. Jagets tillväxt, begreppsbildning och kommunikation anges som de tre stora ”kompetensområden” som utkristalliseras hos barnet under förskoleåren. De beror av och stöder varandra. Delmålen har av barnstugeutredningen formulerats på följande sätt: - ”Förskolan skall gemensamt med föräldrarna ge förutsättningar för att barnet utvecklar och stabiliserar en uppfattning om sig själv som

444 Övergång från förskola

individ. Det är grunden för att barnet senare skall kunna samverka med andra i olika avseenden. - Förskolan skall ge förutsättningar för att barnet successivt utvecklar kommunikationsförmåga i sitt samspel med omgivningen. Barnet bör i stigande grad bli medvetet om alla sina inneboende uttrycksmöjligheter och använda sig av dem i ord, ljud, rörelse och bild. - Förskolan skall ge förutsättningar för att en gynnsam begreppsbildning växer fram hos barnet, som gör att det före skolinträdet förstår grundläggande begrepp, förstår viss växelverkan mellan begrepp och enkla systemrelationer. Barnet inhämtar inte i första hand kunskaper utan lär sig en metod att lära. Förskolan, liksom senare skolan, utgör en del av övrig påverkan som barnet får del av i den direkta kontakten med andra människor och genom att konkret handskas med och få erfarenhet av sin fysiska miljö. Dessutom sker indirekt påverkan genom upplevelser av sociala och kulturella attityder, värderingar, regler och andra uttryckssätt från samhällets institutioner, från grupper i samhället och från samhället i stort. Individens utveckling i samspelet personell och fysisk miljö hari barnstugeutredningens betänkande schematiskt framställts enligt figur 11.1. Förskolans program framställs i figuren i tre delar en Organisationsdel: samhällsaspekten representerad i förskolans yttre och inre organisation en samspelsmodell: vuxen - samhälle barn - vuxen barn - bam en innehållslig del, utveckling av barnets jaguppfattning begreppsbildning kommunikation Den innehållsliga delen är den målinriktade delen. Organisationsdel och samspelmodell är direkta och indirekta medel i förhållande till den innehållsliga delen och dess tre delmål.

0 w Q .m m.. .m f m S .K 0 m 4. 4. 5

cmöxrm*

389g ut;

_

58.5%..

PE_

...oo

cocmucmufnw.

Emöoñ

_ _ u

...oo

__o::_:x

;EUOEmEQmENw

9..._

o:w:E8-cmx=

ut;

3350:_

.mumcoEmcozåcmmö

:oo ma

ämaommuoa mcåoxmöu

muozmzEam

.Ecom

øumzwcêmw

:teman :G28

I I

:oo

nä.: 280_

Em._mo.a

.zocotma 3:235

com

xmiå

mucuwmmrüww

:mcoäwa

:sexakt

x.

mcøuåuc_

gummi

_..

m_

:mvtuzma

_

mxmñommuøa

U9.:

:En

u _

_#89_

Em._mo..a

mcibznmaamvammm

§95

ämvoEmEnmEmm

0.:;

cozvzümuc_

ämzmzwzocc_ mcêtmwaazmmw cozmxiaEêov_

:ox:.:..mn

zoo

mcm_oxm._wn_

. wa

Ewn-:..mn

amcoaxmzzc_

.Stein

ämñommvøm

o_=:.x2m*;oo

0589:

PE_

uSmmmn

mcouåvc_ mcouåuc_ ovcompmp

wa_

como

I I

: :

. ...OS

:oo I

:få

3000.2.. .oEE :att:

._8028

v_ u _ _

mxmñozxmå

.I

xm_mo_o_n.w_›v.o_oê

F. J I m d w s .w

v05

:hmm

aao_._..tmcmx._owa

mm

._3m:©Emco_umø_:øm._O

mc_..=m:::

v H m.. 1 W h ä e m.

cmøzxmøusâñ

mmm”

x

zaxabmcov_ .muoccoñto :utnämna/x

mmmwmg

:ouEuE

m. d .m M a 0 .I n ..m a .m

mxmcmcøm mcoøxrü

.x

E358 mwømmi

m.. m MM io. n W w s D. m.

än w m H 0 .m m

mcmuåve_

...J y m

mñEøE

len In r m m w rr. m

Eoc_ 1/ n .m e :nl

446 Övergång från förskola

1 1.3.4 Pedagogisk modell

Den pedagogiska modell, som valts utifrån det teoretiska ställningstagande som betonar samspelet mellan individ och omgivning, har kallats dialogmodell. I barnstugeutredningens betänkande beskrivs den enligt följande: ”Den dialogpedagogiska modellen utgår från att det bör försiggå en kontinuerlig dialog mellan barn och vuxen, på både ett inre och ett yttre plan, som gäller ett ömsesidigt givande och tagande i fråga om känslor, upplevelser och kunskaper. Målet för detta slag av pedagogik kan sägas vara att individen successivt skall arbeta sig fram till de värderingar och normer den så småningom vill hävda och själv efterleva. Framgång i förhållande till detta mål kan knappast under de tidiga barnaåren registreras i kvantitativa kunskaper eller speciella beteenden. Målet rör i djup bemärkelse individens personlighetsutveckling på sikt, känslomässigt, socialt och intellektuellt. Modellen förutsätter att den vuxne ser barnet som en människa med potentiella möjligheter till vidareutveckling, med egna uttrycksbehov och med egna resurser att upptäcka valmöjlig- , heter i tillvaron. Den utvecklingen är endast möjlig genom den vuxnes i aktiva engagemang ivad barnet gör och vad det uttrycker. I stället för att g utvärdera vad barnet gör måste den vuxne tolka barnets beteende som uttryck för hur det uppfattar sin omvärld. Det betyder att barnet måste möta respekt för sina värderingar och ställningstaganden, men det måste också i kontakten med den vuxne lära sig förstå att kunskapbeteenden, normer etc kan omprövas utifrån nya infallsvinklar. I stället för att barnet lär sig att det finns rätta svar på frågor och en viss lösning på ett problem liksom definitiva kunskaper att inhämta, bör det lära sig att utifrån en kritisk inställning samla nya fakta att självt ta ställning till. Pedagogen i dialogmodellen kan inte fungera statiskt utan måste förstå sig själv som en individ stadd i fortsatt utveckling i en livslång process, där egna erfarenheter och förändringar i den egna livssituationen påverkar v arbetet. v sättet att fungera i det pedagogiska l I dialogmodellen befinner sig vuxen och barn i vissa avseenden i samma i situation. Båda påverkar varandra genom ömsesidigt givande och tagande. Den vuxne har emellertid utvecklingsmässigt nått längre än barnet och har därför större erfarenhetsmaterial, som ställs till barnets förfogande. Men barnet utvecklar också mönster. l

Det som väsentligen kan ske i dialogmodellen, är att barnet upplever en i,

vuxen som öppet ger uttryck för sina känslor, upplevelser, kunskaper, tankegångar, värderingar m m och samtidigt respekterar och tar ställning till vad barnet uttrycker. I en sådan ömsesidig process kan barnets resurser, såväl känslomässigt som intellektuellt, frigöras och fungera som en helhet. Barnet vågar tro på sig självt och sin förmåga att växa till en självständig människa. Den vuxnes dynamiska samspel med barnet kan även tänkas fungera som modell för barnets framtida sociala utspel, därför att barnet konkret upplevt samverkans villkor av givande och tagande. (SOU 1972:26, Del l, s 46)

Mål och delmål liksom teoriunderlag och pedagogiskt program avser

förskolan i dess helhet, såväl heltids- och deltidsförskola och för åldrarna sex månader till sju år. Arbetssätt och metodik utformas givetvis något olika i förhållande till olika utvecklingsfaser.

Övergång från förskola 447

rrrnvwwvvvrwgavrørsxvrimá?!

11.4 Skolmognad

1 1.4.1

nanm-:

Utvecklingspsykologiska utgångspunkter Vilken ställning som intas till begreppet skolmognad blir i hög grad en fråga om utvecklings- och inlärningspsykologisk ståndpunkt. Ställningstagandena kan grovt sorteras i tre huvudtyper. Vissa utvecklingspsykologiska teoribildningar ser utvecklingen under barndomen som huvudsakligen beroende av inre biologiska mognadsförlopp, som förlöper i en generellt likartad, bunden ordningsföljd, men med individuell utvecklingstakt. Arnold Gesell m fl företräder en utvecklingsteori av denna typ. Inte bara ordningsföljden utan också utvecklingstakten betraktas som i stort sett genetiskt betingad. Utvecklingen kan och bör stödjas men kan inte nämnvärt påverkas i sitt förlopp av miljön. Utifrån en sådan utvecklingsteori blir det naturligt att låta mognadstakten inverka på skolstarten. Tidigt utvecklade barn anses kunna börja skolan året före generellt fastlagd inträdesålder. För sent utvecklade barn rekommenderas i stället uppskov med skolstarten. Tidsfaktorn antas påverka mognadsförloppet och individen förväntas efter viss tid vara bättre rustad att ta emot och tillgodogöra sig skolans undervisning. lnlärningsteorier, som i stället baseras på ett behavioristiskt synsätt får helt andra konsekvenser för synen på skolmognad och skolstart. Förändring av beteendet, dvs inlärning, antas i stor utsträckning ske genom koppling mellan retningar och svar. Genom att använda sig av förstärkning, dvs belöning (eller straff) modifieras beteendet och vissa bestämda beteenden lärs in. Med den synen att ett styrt stimulansflöde i miljön antas spela en dominerande roll för inlärning och utveckling blir det förkastligt att uppskjuta skolgången för barn med sen utveckling. Tidsfaktorn i sig ses då inte som någon extra resurs, med vars hjälp inre biologiska mognadsförlopp skulle hinna ge en för skolstarten mera lämplig utvecklingsstatus åt barnet. Snarare betraktas en uppskjuten skolstart som ett i vissa avseenden förlorat år. För de sent utvecklade barnen och för barn från stimulansfattiga miljöer bör i stället särskilda träningsprogram sättas in. Som exempel på sådana försök kan nämnas de s k Headstart-programmen och andra program i USA, där barn från slumdistrikt kommit i åtnjutande av särskild förskolträning. Avsikten med sådana åtgärder är att åstadkomma en jämnare skolstart och att förebygga svårigheter som dessa barn kan tänkas få att följa skolans program. Försök har också gjorts med systematisk beteendedemodifikation, programmerad undervisning och inlärningsmaskiner för att forcera inlärning och utveckling i förskolåldern i syfte att därigenom kunna tidigarelägga skolstarten och/eller få bättre resultat av senare skolgång. Ett tredje synsätt bygger på den teoribildning som bl a utgår från att individen aktivt söker sig erfarenhet och kunskap och att detta sker i samspel och dialog med miljön. Utvecklingen antas ske i sekvenser. r 2. Varje fas har sin grund i den föregående, och utvecklingen går mot en allt å

448 Övergângfrân förskola

högre differentiering. Denna utveckling är beroende av samspel med miljön, men kan inte forceras av ett utifrån styrt stimulansflöde på vilket individen väntas svara med ett visst beteende. I stället blir samspelet mellan den aktiva, växande individen och en stimulerande och stödjande omgivning det väsentliga. Ej heller med den sistnämnda teorin blir det alltså särskilt fruktbart att arbeta med skolmognaden som en gränslinje mellan förskolestadiet och lågstadiets början. Däremot understryks behovet av samverkan mellan stadierna.

1l.4.2 Överlappningen i förskole- och lágstadieelevernas utveckling

l allmänhet betonas de skillnader som finns ilevnads- och utvecklingsålder hos barn i förskolan och på lågstadiet. Dessa olikheter antas moti- 3 vera delvis olika arbetssätt på de båda stadierna. Barnen i förskolan är i allmänhet mera beroende av tillsyn och hjälp med personlig omvårdnad. De är mera inriktade på lekbetonade aktiviteter. På grund av rent utvecklingsmässiga faktorer är deras koncentrationsförmåga och uppmärksamhetsvidd begränsad. Både graden av fysiologisk mognad, stimulans i miljön och samspelet med andra påverkar förmågan att ta emot och bearbeta intryck, att uttrycka upplevelser och att utnyttja gjorda erfarenheter i nya situationer. Men det finns också stora likheter mellan barnen i förskolan och på lågstadiet. Till att börja med finns naturligtvis ingen skarp gräns mellan olika faser i utvecklingen. Barnet glider över från ett utvecklingsstadium till ett annat. Utvecklingen kan vara mer eller mindre jämn. Utvecklingsåldern samvarierar i skiftande utsträckning med levnadsåldern. Barn med exakt samma levnadsålder kan inom vad som betraktas \ som normal utvecklingstakt variera upp till fyra, fem år iutvecklings- l ålder. Redan detta förhållande gör det nödvändigt att belysa inte bara skilda, men också gemensamma problem i fråga om innehåll, metoder, lokaler och utrustning i förskolan och på lågstadiet. sista ^ Därtill kommer att en inte obetydlig del av barnen i förskolans och elevernas i lågstadiets första årskurs överlappar varandra j årsgrupp också i fråga om levnadsålder. Det nuvarande systemet med skolstart en gång om året vid höstterminens början gör, att de barn som är födda tidigt på året hinner bli upp till 7 1/2 år, innan de börjar skolan. De som är födda sent på året kan i stället komma att börja skolan från drygt 6 l/2 års ålder. Samma förskjutning gör sig naturligtvis gällande inom båda stadierna. Enligt beslutet om förskoleverksamhetens utbyggnad och organisation kommer levnadsåldern för vissa barn i förskolan att vara från 5 1/2 år, och i lågstadiets första årskurs kommer vissa barn att vara upp till 8 l/2 år gamla. Utvecklingsåldrarna kommer att variera ännu kraftigare. Se figur 1 1.2.

Övergång frán förskola 449

Gemensam Lå6 l/2 - 71/2år Figur 11.2 Skiss över åldersöverlappningen mellan förskola och lågstadium Lå = levnadsålder Uå = utvecklingsålder

Samverkan mellan stadierna innebär bl a att lågstadiet bygger vidare på de kunskaper och färdigheter samt den känslomässiga och sociala utvecklingsnivå som barnen för med sig från förskola och hem. Men detta är inte tillräckligt. Med hänsyn till överlappningen i levnads- och utvecklingsålder måste de båda stadierna, vid sidan av sin profilering på yngre respektive äldre barn också innehålla en gemensam sektor med samma innehåll, metoder och hjälpmedel.

l 1.4.3 Skolmognadsbegreppet i svensk skola Begreppet skolmognad nämns i skollagen första gången 1946. Ändringarna i lagtexten hade sin grund i yttranden av 1940 års skolutredning. Skolmognad har blivit ett psykologiskt-pedagogiskt begrepp som skapat förvirring. Det har alternativt givits en absolut eller en relativ innebörd, och uppfattningen av begreppet har även i övrigt varierat. Ibland har skolmognad endast med barnets sociala förknippats och känslomässiga utveckling, medan det i andra sammanhang haft en vidare definition och även innefattat intelligensutveckling, motorisk m m. utveckling Då skolmognadsbegreppet på 1940-talet blev aktuellt i Sverige hade det en mer entydig innebörd, än vad som så småningom blivit fallet. Ordet skolmognad övertogs från Tyskland och är en direkt översättning av motsvarande tyska 0rd, Schulreife. Den utvecklingspsykologi som byggts upp av Charlotte Bühler och andra tyska och österrikiska forskare rörande barnets utveckling kring skolstarten hade gett skolmognadsbegreppet en absolut innebörd. Vid 6-7 års ålder undergår enligt denna teori barnet vissa fysiska och psykiska förändringar, vilka ger en utgångspunkt för bedömning av barnets skolmognad. Den absoluta uppfattningen av skolmognad, ijämförelse med tex könsmognad, har så småningom fått vika för den relativa sedan psykologisk forskning visat, att de slutsatser som drogs av 1930-talets tyska forskare var förhastade. Beträffande skolmognadsbegreppets relativa innebörd föreligger i dagens läge ingen större oenighet. överensstämmelsen är emellertid sämre då det gäller en funktionsbeskrivning av begreppet. De erfarenheter som vunnits från många års användning av skolmognadsprov har emellertid gjort, att en operationell definition vunnit allt vidare gehör. Därvid betonas inte någon eller några speciella faktorer i barnets utveckling, l

450 Övergång från förskola

stället utgår man från en generell utvecklingsnivå. Exempel på en sådan definition är följande, som givits av Johansson (1965): skolmognad innebär, att barnet nått en utvecklingsnivå som svarar mot de krav som lärarna ställer på elevens förmåga att tillgodogöra sig undervisningen i årskurs 1. Även en difinition med sådan utformning uppvisar emellertid frågetecken. Elevens skolmognad beror då på hos vilken lärare han blir placerad. Lärare med höga krav får fler skolomogna än de med lägre krav, eller också blir antalet skolomogna elever beroende av lärarens metodik. Detta visar svårigheten, för att inte säga omöjligheten, att definiera skolmognadsbegreppet.

l 1.4.4 Skolmognadsundersökningar Under 1940- och 50-talen utfördes flera undersökningar med skolmognadsprov. Ett genomgående resultat av dessa var, att skolmognadsproven visade ett relativt högt samband med elevernas poäng på intelligensprov. l början på 1960-talet publicerades tre undersökningar med direkt anknytning till skolmognad och skolmognadsprov, och dessa skall i korthet beröras i det följande. l en studie av Lindell (1963) skolmognadsprövades eleverna på vedertaget sätt under våren. De följdes under de två första skolåren, och sambandet mellan resultaten på skolmognadsprovet och betygsumman i läsning, skrivning och räkning studerades. Eleverna delades i skolmognadsprovet i två grupper, nämligen de som presterat godkänt respektive de som erhållit underkänt resultat. Därvid följdes de normer som rekommenderals av konstruktören till skolmognadsprovet. På samma sätt med betygsumman. Underkänt att eleven i något av de

i

gjordes innebar, tre ämnena erhållit lägre betyg än B, om han inte kompenserat detta underkända betyg med ett betyg högre än B. Följande tabell visar sambandet mellan betyg och resultat på skolmog- l 1 nadsprov:

I Skolmognads- Betygsumma i provet

Trettionio elever erhöll underkänt resultat på skolmognadsprovet. Den överväldigande majoriteten av dessa elever fick emellertid godkänt enligt betygsumman. Vid placering i skolmognadsklass efter skolmognadsresultaten hade således majoriteten av de underkända eleverna placerats felaktigt. De flesta barn som erhållit underkänd betygsumma hade å andra sidan erhållit ett godkänt resultat på skolmognadsprovet. Lindell prövade också, om tillförlitligheten i urvalet kunde höjas genom

Övergång frân förskola 45 l

användning av individualintelligenstest. Han bedömde det emellertid tveksamt, om tillförlitligheten i någon större utsträckning kan höjas på detta sätt. L/ungblad (1965) studerade ett drygt hundratal elever i skolmognadsklass. Dessa elever följdes intensivt under fyra år. Uppgifter om eleverna inhämtades också efter avslutad skolgång. Ungefär 40 procent av eleverna som började i skolmognadsklass erhöll ett extra år på lågstadiet på grund av bristande skolmognad. De fortsatte därefter i vanlig klass och de blev således ett år efter i sin skolgång. Vissa uppgifter om dessa elever redovisas i följande tabell.

Skolpsykologisk utredning

Barnpsykiatrisk utredning

Som framgår av tabellen, slutade det övervägande antalet pojkar sin skolgång efter åk 8. Det praktiska nionde skolåret ersattes för deras vidkommande med ett skolår på lågstadiet. De flesta pojkar genomgick skolpsykologisk utredning en eller flera gånger, och åtskilliga av dem erhöll observationsundervisning eller förlängd praktisk yrkesorientering. De svårigheter som fanns vid skolstarten förekom hela skoltiden igenom. Under vårterminen i åk l skilde sig dessa elever enligt lärarens observationer från övriga elever i skolmognadsklassen framför allt genom sin sämre koncentration och uppmärksamhet och oförmåga att arbeta självständigt. Eleverna erhöll uppenbarligen inte lämplig eller tillräcklig hjälp med sina problem och under skoltiden förvärrades därför problemen. Enligt såväl Lindells som Ljungblads studie är skolmognadsproven intelligensprov och bör följaktligen behandlas som alla andra gruppintelligensprov. Johansson (a a) gjorde bl a jämförelser mellan elevernas hembakgrund i termer av bl a föräldrarnas utbildning och attityd till skolan samt barnens skolmognad vid skolstarten och skolframgång under första skolåret. Han fann därvid samband mellan elevernas hembakgund och deras förmåga att ta del av instruktion i läsning och matematik samt deras motivation för skolarbetet och anpassning till skolarbetet. Detta innebär, att socioekonomiska förhållanden är ett urvalskriterium till skolmognadsklass. Denna slutsats stöds av liknande resultat i Ljungblads undersökning. Vid skolmognadsprövningar har lärares eleviakttagelser använts som

Övergång frân förskola

komplement. Utförda undersökningar har emellertid visat, att korttidsav detta slag ej är tillförlitliga. Generellt sett bidrar de således iakttagelser ej till någon säkrare förutsägelse än vad skolmognadsprovet ger. I samarbetet mellan förskola och lågstadium har man också använt sig l en undersökning av Hopsradius & Vindeland (1973) av eleviakttagelser. observerade förskollärarna i sin verksamhet eleverna i kategorierna icke skolmogen - svagt skolmogen - skolmogen - väl skolmogen. Lågstadielärarna samma bedömning under höstterminens första månad. gjorde Resultaten framgår av följande tabell där siffran 1 avser icke skolmogen - svagt skolmogen, siffran 2 skolmogen - väl skolmogen.

Lågstad ielärarnas bed öm ning Sum ma __

_Tf_

Förskollära mas l 3 8 l 1 bedömning 2 9 88 97

Su mma l 2 96 l 08

Samstämmighet förelåg om tre icke skolmogna elever. De flesta icke skolmogna elever hade man olika uppfattning om.

1 1.4. 5 Slutsatser

som redovisats ger vid handen, att De skolmognadsundersökningar j som utföres under våren är otillförlitliga mätinstrument. i skolmognadsprov Skolmognadsproven är ej heller förankrade i en utvecklingspsykologisk eller psykologisk-pedagogisk teori. En sådan förankring är också omöjlig, eftersom skolmognadsbegreppet ej kan ges en tillfredsställande defini- i tion. i olika länder understryker ytterligare hur Nybörjaråldrarna konstlad skolmognadsdiskussionen är. Det finns inget skäl att anta, att barn i England och Sverige blir skolmogna vid helt skilda åldrar. ; i måste i grunden vara en diskussion om Skolmognadsdiskussionen metodik, och problemen kring skolstarten måste angripas utifrån metodiska utgångspunkter. Följaktligen är det ej möjligt att ange en viss del av nybörjarna som skolmogna. Om en elev betraktas som procentuell skolmogen eller ej kan bero på hos vilken lärare han hamnar. Skolmognadsbegreppet bör också bytas ut mot mer preciserade begrepp, mot de som används i läroplanen för grundskolan, tex lämpligtvis intellektuell utvecklingshämning, inlärningssvårigheter vid undervisningen i svenska samt beteendestörningar. En sådan förändring mot mer begrepp skulle medföra mindre missförstånd i diskussionen preciserade om nybörjarens eventuella skolsvårigheter. Stadieöverbyggande åtgärder mellan förskolan-lågstadiet har blivit allt Arbetssättet är olika i förskolan och på lågstadiet. Detta vanligare. medför bla, att man inom förskolan och lågstadiet får olika referensramar i synen på barnen. Detta belyses också i Hopstadius & Vindelands Dessa olika referensramar måste medvetandegöras, då undersökning.

Övergång från förskola 453

information överförs från förskolan till lågstadiet. Förväntningseffektens inverkan måste också diskuteras av bl a samma orsak. En lämplig gränsdragning är, att viktiga fakta överförs genast vid skolstarten, men att den information om eleverna som har värderande karaktär lämnas först en bit in på terminen, då lågstadielärarna lärt känna eleverna något bättre. Det faller närmast under förskoledelegationen att ta ställning till innehållet i och formerna för överförande av information mellan förskola och lågstadium. Skolmognadsproven mäter elevernas intellektuella utveckling. Detta har medfört, att även skolmognadsdiskussionen kommit att gälla denna sida hos eleverna trots den ursprungligen vidare inriktningen. I det följande skall några följder av denna begränsning uppmärksammas. Ett skolmognadsprov mäter endast en liten specifik del av den totala Det är således felaktigt att ta ett sådant testresultat som personligheten. kriterium totala inlärningsförmåga eller att överföra de på elevernas erhållna resultaten till andra personlighetsfaktorer. Med största säkerhet är tex skillnaden i socialt eller motivationsmässigt hänseende ej så iögonfallande som testresultat kan förleda en att tro. En erhållen intelligenskvot har i skolan liksom på många andra områden i samhället haft en prägel av ödesbestämdhet. Kvoten har betraktats som fixerad och sann. Detta statiska synsätt har förstärkts genom utvecklingspsykologer som Gesell, vilka utgått från att utvecklingen är förutbestämd och att yttre inflytanden har ringa inverkan på denna. En stor del av den utvecklingspsykologiska och pedagogiska forskningen efter andra världskriget har emellertid framhävt miljöns betydelse. Skolmognadsproven mäter kunskaper och färdigheter barnen tillägnat skolstarten. Dessa erfarenheter har samband med barnens sig före socio-ekonomiska bakgrund. Eftersom det finns risk att nybörjarunderav erhållen poäng på skolmognadsprov kan elever från visningen styrs mindre stimulerande hemmiljöer redan från början hamna i underläge. Det är därför att läraren har kunskap om de faktorer som väsentligt, inverkar hur man skall ta itu med problemen och på elevernas utveckling, lösa dem. Nybörjarna kan ha svårigheter av olika slag. Lärarna är i allmänhet väl medvetna om dessa men i mindre utsträckning om deras orsaker. Tidigare har framhållits de svårigheter som elever från språkligt mindre utvecklande miljöer möter. Nära förknippat med detta är skolans starka verbala och teoretiska prägel. Elever med stort ordförråd och som väl behärskar språket blir gynnade genom att skolan bättre passar dem. Motsatsen gäller naturligtvis för elever med verbala svårigheter. Misslyckanden föder misslyckanden och eleverna kommer in i en ond cirkel. Även om det inte är möjligt att komma från en stark verbal prägel i skolan måste man ytterligare ta tillvara arbetssituationer där elevernas manuella och praktiska anlag bättre kommer till sin rätt. . . . Med det beslut som fattat om en förskola för - riksdagen . sexåringarna och det förslag som SIA lägger om en skoldag, obligatorisk

cwøm›-rr.cx.nv.;qw=.n

454 Övergång från förskola SOU l974:53

för såväl barn som kommuner, följer, att vad som sägs om uppskov med skolstarten i skollagen 32 § bör utgå. I lagen om förskoleverksamhet (l973; 1205) bör av samma skäl l och 4 §§ ändras. Flexibel gruppering av eleverna inom arbetsenhetens ram, stödundervisning och insatser av speciallärare och annan personal bör göra det möjligt att effektivt hjälpa elever som har svårigheter redan vid skolstarten. Någon organisation med s k skolmognadsklasser bör därför inte förekomma.

l 1.5 Skolstartens innebörd

För att en mjuk övergång skall komma till stånd för de enskilda barnen har både barn och föräldrar behov av en fördjupad samverkan också på det lokala planet kring förskola stadieövergången lågstadium. Många föräldrar behöver ökad upplysning om vad skolstarten innebär i olika avseenden. För närvarande förekommer det att vissa föräldrar optimistiskt räknar med att barnen får mer av tillsyn och omvårdnad än vad skolan ger. De räknar inte med att är kort och ofta skoldagen oregelbunden, särskilt under det första skolåret. Samtidigt tilltror de barnen större förmåga än vad de oftast har i sju-årsåldern att klara både anpassningen iskolan och på fritiden. Föräldrarna räknar med att barnets påbörjade skolgång innebär ett minskatbehov av tillsyn från deras sida, som kan göra det möjligt för en hemmaarbetande förälder att gå ut i förvärvsarbete. Om inte särskilda åtgärder har vidtagits, kan påfrestningarna på barnet i sådana fall bli mycket stora.

Vad som hittills mest kommit fram är skillnader i de båda stadiernas

inre verksamhet, innehåll och metodik och hur övergången skall kunna överbyggas i dessa avseenden. Som regel möter barnen vid övergången till lågstadiet krav på att iäkad omfattning. - aktivitet hejda och uppskjuta spontan ta emot och rätta sig efter utifrån kommande direktiv - koncentrera sig på utifrån ålagda uppgifter - slutföra uppgifter och prestera ett av yttre kriterier beroende resultat.

Men därtill kommer förändringar i den yttre situationen som tillsammantagna innebär ganska stora omställningar och i vissa fall påfrestningar och problem. Den yttre situationen inverkar naturligtvis på den direkta arbetssituationen. I yttre hänseende innebär övergången som regel för barnen ny färdväg och därmed nya trafiksituationer ny tidsrutin som ställer ökade krav på punktlighet - och större skolenhet nya lokaler nya rutiner kring måltider, toalettsituationer, påklädning och raster enbart jämnåriga och äldre kamrater i stället för enbart jämnåriga och yngre kamrater. För de barn som inte har heldagstillsyn i hemmet tillkommer ›heldagstillsyn i ny miljö eller

Övergång från förskola 455

- eventuellt minskad med håltimmar” tillsyn - total förlust av heldagstillsyn.

1 1.6 -

Åtgärder vid övergången förskola lågstadium

l 1.6.1 Lokalt samverkansorgan Ett samrådsorgan eller till ett sådant organ knuten arbetsgrupp skulle bl a kunna kartlägga problem och inventera möjliga lösningar till hjälp för föräldrar att skapa ett bättre utgångsläge för alla barn i stadieövergången. För att en mjuk övergång skall komma till stånd behövs därför på det lokala planet särskilda arbetsgrupper, eventuellt områdesvis, både för löpande arbete och för planerings- och utvecklingsfrågor som rör i första hand övergången förskola lågstadium och samverkan mellan stadierna. En sådan arbetsgrupp bör bestå av representanter för skolstyrelse, barnavårdsnämnd (social centralnämnd), fritidsnämnd, föräldrar och de båda stadiernas personal. På många håll har man redan tagit initiativ till och fått till stånd en samverkan mellan stadierna och kring övergången mellan dem, och denna har givit värdefulla erfarenheter. Exempel på arbetsuppgifter för lokalt, eventuellt områdesvis, arbetande samrådsgrupper skulle vara att ta upp frågor rörande: 1 Barnens trafikmil/ö, hem - förskola - skola - fritidshem färdväg fritidsaktiviteter lekplatser; eventuell information och anvisningar till trafikantefmed hänsyn till barnen 2 Barnens behov av heldagstillsyn i heltidsförskola, fritidshem eller familjedaghem. Kontinuitet och övergång mellan olika tillsynsmiljöer Öppen verksamhet för barn i förskola och lågstadium

Am Fritidsaktiviteter inom- och utomhus

5 Gemensamma kontaktpunkter i närmiljön och samhället; kontakt med arbetsplatser för besök och återbesök, bibliotek, idrotts- och friluftsanläggningar, teaterverksamhet, utflyktsmål etc. 6 Utformningen av måltidsverksamheten, i förskola och skola som social situation med deltagande av vuxna men utan övervakning; möjligheter att utnyttja förberedelse, måltid och efterarbete som gemensamma aktiviteter för barn/elever och personal 7 Raster med tillgång till personal; vuxna som inte har speciella övervaknings- eller aktiveringsuppdrag, men som finns till hands, särskilt under första delen av skolåret. (Till dess man åstadkommit en jämnare könsfördelning bör man som motvikt mot förskol- och lågstadiets övervägande kvinnliga personal eftersträva manliga befattningshavare som skolvärdar). 8 Lokalresurser för barns behov av självvald avskildhet, lugn och vila 9 Gemensam personalutbildning studiedagar 10 och - samverkan mellan Personalutbyte förskola, lågstadium, fritidshem och fritidsaktiviteter

456 Övergång från förskola SOU |974:53

ll Gemensamt utnyttjande av vissa lokaler 12 Gemensam utrustnings- och materialdel 13 Kontinuitet i fråga om personell assistens och specialhjälp och övriga resurser till barn med särskilda behov. .

l 1.6.2 inskrivningen Ett mycket betydelsefullt inslag i åtgärderna i samband med övergången förskola lågstadium är utbytet av information mellan skola och föräldrar. Överförande av erforderliga upplysningar kan knappast ske vid ett enda tillfälle. Informationsverksamheten bör därför påbörjas redan då barnet går i förskolan och fortsätta efter skolstarten. När det gäller de organisatoriska formerna för informationsutbytet mellan skola och hem vid skolstarten bör inskrivningen ges en viktig funktion. SIA föreslår därför, att inskrivningen blir ett obligatoriskt inslag i kontakten hem - skola. Från skolans sida är det betydelsefullt att man redan i samband med inskrivningen kan lära känna nybörjarnas föräldrar och få del av deras önskemål och synpunkter. Det är exempelvis till fördel, om man i god tid kan börja planeringen för barn med speciella behov. Den tidiga kontakten kan också ge anledning till åtgärder, bla av uppsökande karaktär, före skolstarten. Från föräldrarnas sida föreligger ett behov av upplysningar såväl om praktiska detaljer kring skolstarten som om skolans mål, organisation och inre arbete. Eftersom inskrivningen sker innan det följande läsårets skolorganisation slutgiltigt fastställts, är det inte alltid möjligt att vid detta tillfälle sammanföra föräldrar och barn med den blivande personalen. Den kontakt som upprättats isamband med inskrivningen måste därför följas upp med föräldrabesök i åk l (se 1l.6.4).

1l.6.3 Samverkan förskola lâgstadium

l1.6.3.l Information från förskolan Det av barnstugeutredningen föreslagna pedagogiska programmet i förskolan, som bl a innebär en systematiserad begreppsinlärning, kan enligt vad utredningen själv påpekar i sitt betänkande resultera i att ett större antal barn än som nu är fallet är färdiga för t ex läsning, skrivning och räkning året före skolstarten. Andra barn däremot har en långsammare utvecklingstakt och är inte alls färdiga för t ex läsinlärning vid skolstarten. Med en allmän förskola blir det alltså synnerligen angeläget för grundskolan att beakta den normala spridningen ifråga om nybörjarnas utvecklingsnivå och att differentiera undervisningen så, att varje barn kan fortsätta där det slutade i förskolan. Det är även viktigt, att grundskolan beaktar och följer upp förskolans metoder när det gäller att stödja barnets sociala och känslomässiga utveckling.

Övergângfrän förskola 457

1l.6.3.2 Lärarsamverkan

För att få kontinuitet mellan förskola och lågstadium är det viktigt att de båda lärarkategorierna känner till varandras verksamhetsområden, dessas mål, innehåll, metoder och miljö. De bör även ha kännedom om varandras utbildning samt dess mål och innehåll. För att underlätta samverkan mellan de två lärarkategorierna bör inom respektive rektorsi område - förskoleområde finnes en lärare med speciella kontaktuppgifter. _ Denna kunskap kan de få dels genom gemensamma studiedagar, dels genom regelbundna träffar. Här har det kommunala samverkansorganet kring förskolefrågorna viktiga uppgifter, t ex att handlägga övergripande frågor som gäller samverkan ge impulser till lärarna w speciellt till lärarna med kontaktuppgifter - samla in och utveckla förslag till olika former för samverkan - sammanställa önskemål om studiedagar ansvara för spridning av information om förskola och lågstadium - ordna av material utställningar som kan användas både iförskola och på lågstadiet - utarbeta för program de kontaktträffar som skall anordnas på skolorna - lärarna inbjuda med kontaktuppgifter till minst en gemensam sammankomst per läsår - bevaka och skicka ut påminnelse om vissa aktuella aktiviteter under läsåret a ta emot förslag och önskemål från de olika lärarkategorierna och sedan vidarebefordra dessa till skol- och barnstugestyrelserna - vara remissinstans åt de båda styrelserna - i olika t ex sammanhang främja förbättring och samordning av lekplatser, skolgårdar, lokaler, utrustning o d. Lärarna med kontaktuppgifter bör beträffande lärarsamverkan ha som uppgift att - samla lärare ett övriga par gånger under läsåret till gemensamma träffar. Lämpligt är att grundskolan inbjuder förskollärare, lågstadielärare samt personal från fritidshemmet till en träff på hösten strax

l efter inskolningsperiodens slut. Vid denna träff kan information ges

till förskollärarna och fritidspedagogerna om hur nybörjarna klarat den ä i första tiden i skolan, vad man arbetat med, hur man arbetat m m. Förskollärarna och fritidspedagogerna i sin tur kan lämna kompletterande upplysningar om eleverna. Personalen på förskole- och fritidshemssidan kan inbjuda till en liknande träff på våren. Vid detta tillfälle kan information lämnas av förskollärarna tex om barnens språkutveckling, begreppsbildning m m, om det material och de metoder som används. - ta initiativ till samt ev organisera besök för lågstadielärare i åk 3 vid närliggande förskoleinstitutioner. Vid dessa besök får lågstadielärarna

458 Övergång frân förskola

lära känna förskolans metoder samt det material som används. Särskilt viktigt är, att lågstadielärarna besöker förskolan i nära anslutning till det vårbesök sexåringarna gör i skolan. Vid detta besök ges sexåringarna möjligheter att ställa frågor om skolan till läraren. - besök för förskollärarna under höstterminen i åk l. organisera Förskollärarna får då träffa sin f d elever och se hur de anpassat sigi den nya miljön. - besök vid och informera om närliggande fritidshem. organisera

l1.6.3.3 Elevinriktade åtgärder

Kommunens samverkansorgan kring förskolefrågorna bör ta initiativ till att sexåringarna på olika sätt får bekanta sig med grundskolans personal och miljö året före skolstarten. Organisationen av dessa besök måste vila på lärarna med kontaktuppgifter. Man bör sträva efter att sexåringarna besöker skolan flera gånger under läsåret. Det kan gälla att besöka gymnastiksalen i den närliggande skolan, att delta i gemensamma friluftsdagar, att göra studiebesök, att besöka skolsköterskan etc. Det är emellertid nödvändigt, att förskolans elever får direkt inblick i hur man arbetar på lågstadiet. Sådana skolbesök bör därför vara obligatoriska. Dessa besök är mycket betydelsefulla, eftersom de kan vara avgörande för nybörjarnas inställning till skolan längre fram. Lärarna med kontaktuppgifter bör därför göra upp ett program för dessa skolbesök. Följande bör då beaktas: - Besöket bör inte ske för sent på våren - helst under mars eller april månad - Besöket bör sträcka sig över en hel dag eller minst tre timmar - Barnen bör få sitta tillsammans med skolans elever i egen bänk och bekanta sig med undervisningsmaterial och miljö - att vara med ute på skolgården under raster Barnen bör ges tillfälle - Barnen bör få bekanta andra lokaler inom skolan tex sig med gymnastiksalen, matsalen, rektors- eller tillsynslärarexpeditionen samt toaletterna - med skolans De bör om möjligt få delta i skollunchen tillsammans övriga elever - De bör även få bekanta med skolans sig personal rektor, tillsynslärare, vaktmästare, skolmåltidspersonal m m - i skolan kan man låta elever i åk 3 eller högre För rundvandringen årskurser ansvara. De äldre eleverna får gå runt med ett par förskolebarn var.

l1.6.4 Föräldrabesök i åk 1

När barnen börjar skolan möter de en ny miljö, ett antal obekanta vuxna och ofta många nya kamrater. Miljöförändringarna kan vara svåra för en

Övergângfrân förskola 459

del barn och därför kan det kännas tryggt för både barn och föräldrar att gemensamt lära känna det nya. Föräldrarna bör därför få möjlighet att under en dag i början av läsåret få vara med sitt barn i skolan och lära känna barnets nya miljö och de personer som skall ha hand om barnet de första skolåren. Besöket i början av höstterminen bör bygga vidare på den kontakt som etablerats vid inskrivningen, och utbytet av information kan nu ske mera personligt vid sk introduktionssamtal mellan lärare och föräldrar. Dessa samtal syftar till att sätta barnet i centrum och skolan skall härvid skaffa sig en allsidig bild av eleven så att verksamheten kan anpassas efter hans behov. Samtidigt som skolan på detta sätt genom föräldrarna får del av önskemål, synpunkter och upplysningar som är av betydelse vid omsorgen om eleven bör föräldrarna isamband med introduktionssamtalet få ytterligare information om verksamheten i skolan.

11.6.5 - Integrering förskola lágstadium Som tidigare nämnts finns i förskolan och grundskolans första årskurs en överlappning i levnads- och utvecklingsålder. De båda stadierna innehåller därför en gemensam sektor inom vilken samma metoder och hjälpmedel bör komma ifråga. Detta har bl a lett till att försöksverksamhet med såväl som pedagogisk integrering av förskola - startats lokalmässigt lågstadium både i tätort och i glesbygd.

l 1.6. 5.1 Försöksverksamhet i Västerås kommun Försöksverksamheten är förlagd till ett nytt bostadsområde där skolorna innehåller förskola, lågstadium och mellanstadium. Varje stadium har dels sina egna lokaler, dels en del gemensamma, kompletterande utrymmen. Integreringen mellan förskola och lågstadium utvärderas av Stockholms universitet, och slutrapporten väntas under 1974. Det kommunala samverkansorganet, den centrala samarbetskommittén, har i Västerås följande sammansättning: Två lågstadielärare utsedda av s olstyrelsen k En rektor ; Två förskollärare En fritidspedagog utsedda av bamstugestyrelsen En barnstugechef Ordförande utses av Skolstyrelsen och sekreterare av barnstugestyrelsen. [nom varje rektorsområde och motsvarande inom förskolan finns lärare med kontaktuppgifter. Då ett område har mer än en skolenhet utses en sådan lärare för varje enhet. Figur 11.3 visar hur samverkan förskola lågstadium är organiserad inom kommunen.

. .

Övergång från förskola

Skolstyrelse a Barnstugestyrelse

Central Samarbetskommitte l l l

Rektors- Förskolområde 1 område 1 Lärare med kon- A Lärare med kontaktuppgifter taktuppgifter

Skolen- Förskolhet 1 , enhet 1 Figur 11.3 Organisationsskiss över samverkan för- Lärare med kontakt- Lärare med kontaktskola - lågstadium i Väs- uppgifter uppgifter terås kommun

Verksamheten syftar till att främja samarbetet mellan förskola och lågstadium och i möjligaste mån integrera de båda skolformerna. Det sker bl a genom att förskollärare och lågstadielärare gemensamt söker bedöma barnen arbetsområden används vid samverkan såväl mellan ämnen som mellan förskola och lågstadium en del moment som av tradition ansetts tillhöra lågstadiets förberedande undervisning i svenska och matematik flyttas över till förskolans kommunikations- och begreppsträning man arbetar med varierande elevgrupperingar där förskole- och lågstadieelever kan bilda gemensamma grupper vissa lokaler utnyttjas gemensamt av förskola och lågstadium (”storklassrum, verkstad, gymnastiksal, lärarrum). Både förskolans och lågstadiets lärare samlas till konferens minst en gång per vecka, då samarbetet diskuteras. Inom samma kommun bedrivs också försök att samordna verksamhet i förskola och lågstadium där lokalerna ej är planerade för integrering. Samordningen har här följande inslag: förskolans elever besöker varje vecka lågstadiet för att utnyttja grundskolans AV-hjälpmedel förskolan utnyttjar lågstadiets gymnastiksal minst en gång per vecka förskolan och lågstadiet ordnar gemensamma friluftsdagar och s k hobbydagar förskolans elever besöker lågstadiet i smågrupper och får se, hur man arbetar där. Elever från lågstadiet kan på samma sätt besöka förskolan lärarna i åk 3 besöker förskolan flera gånger under vårterminen för att lära känna sina blivande elever

usvqm... Övergång från förskola 461

- förskolans och lågstadiets lärare träffas minst en gång i månaden för att planera samarbetet stadiehyte för mogna sexåringar respektive sent utvecklade sjuåringar.

L 11.6.5.2 Integrering i glesbygd

Förskolverksamhet i glesbygd kräver iallmänhet en speciell organisation, eftersom långa avstånd gör, att man inte har underlag för traditionell förskola. Under 1970-talet har man prövat olika typer av förskolverksamhet i glesbygd. Lokalmässigt har man ofta löst det så, att förskolverksamheten förlagts till grundskolan, eftersom många glesbygdsskolor står tomma eller används endast till en del. På en del håll har man lokalmässigt och pedagogiskt integrerat förskolverksamhet och lågstadium. Detta har skett i glesbygder där elevantalet på lågstadiet varit lågt, och där också antalet sexåringar varit litet. En kombination förskolverksamhet - har vidare gjort det lågstadium möjligt att rädda nedläggningshotade byskolor. Vid den integrerade x förskolverksamheten har personalfrågan lösts så, att lågstadieläraren delvis handhar förskolverksamheten tillsammans med en assistent. En v 3 förskollärare besöker skolan en gång i veckan, och Övriga dagar har lågstadieläraren och en assistent hand om både förskola och lågstadium. Det omvända förhållandet -- en förskollärare som delvis handhar lågstadiet tillsammans med en assisten och med en besökande lågstadielärare - har även rekommenderats Beroende av socialstyrelsen. på skolstadgans bestämmelser om behörighet till tjänst som lågstadielärare har detta dock visat sig svårt. å Under överskådlig tid kommer förskolverksamheten i glesbygd att förutsätta lokalmässig och ibland också pedagogisk integrering förskola lågstadium. Glesbygdsutredningen framhöll sålunda i sitt betänkande, att den ansåg sådan integrering vara den bästa lösningen för glesbygden. Vid förskola integrering lågstadium i glesbygd kan man i regel erbjuda förskolan en rejäl lokalyta för verksamheten - c 60 m2 för 3-10 förskolbarn. Utöver denna yta behöver förskolbarnen vissa kompletterande utrymmen. Möjligheterna att disponera ytterligare lokaler varierar givetvis starkt från skola till skola, men SlA:s undersökning rörande grundskolans lokalresurser ger en översiktsbild av situationen (DsU 1974:3): - l skolor utan med l-4 klasser har något över hälften högstadium särskild gymnastiklokal - tre fjärdedelar av LM-skolorna med 1--4 klasser har trä- och Drygt metallslöjdsal - har textilslöjdsal Omkring en fjärdedel av ovanstående LM-skolor - l skolor utan högstadium med upp till 99 elever har något mindre än .,, tre fjärdedelar separat matsal. .

.nrwø-ffhrr.lrlø.äa-ha.x_-a.r

462 Övergângfrân förskola

11.7 Sammanfattning

Lokala initiativ till samverkan förskola - har under senare år lågstadium blivit allt vanligare. Det av höstriksdagen 1973 fattade beslutet om en allmän förskola har ytterligare understrukit nödvändigheten av ett sådant samarbete. De problem som vid från förskola till

kan uppstå övergången

lågstadium löses i allmänhet inte genom momentana insatser just vid skolstarten. I stället gäller det att sätta in åtgärder såväl i förskolan som på lågstadiet för att skapa erforderlig kontinuitet mellan de två skolformerna. SIA har i detta kapitel pekat på några av de åtgärder som är nödvändiga: - I varje kommun måste finnas en organisatorisk bas för samordning av de frågor som rör förskola och lågstadium. Ett lokalt samverkansorgan och lärare med kontaktuppgifter utgör stommen i denna organisation. - Ett av information måste ske mellan skola och planmässigt utbyte

föräldrar. Inskrivningen bör bli ett obligatoriskt inslag i denna

informationsverksamhet och föräldrarna bör i samband med inskrivningen beredas möjlighet att besöka skolan. Uppföljning av denna kontakt hem - skola bör ske när barnet börjar i åk l. Föräldrabesök i

skolan med introduktionssamtal utgör här ett lämpligt inslag.

- Samverkan bör _ske mellan i förskolan personal och på lågstadiet. Det kan gälla utbyte av information om arbetet på de båda stadierna, gemensam fortbildning, gemensamma insatser för förbättring av skolmiljön etc. - Elevinriktade åtgärder är nödvändiga. Så bör exempelvis eleverna redan under tiden i förskolan få besöka lågstadiet för att lära känna l miljön och personalen. e Möjligheterna att åstadkomma en mera långtgående samordning av V förskola lågstadium, en integrering, skiftar givetvis efter de lokala i förhållandena. Utredningen har sökt belysa detta genom att dels redovisa pågående försöksverksamhet i en av våra större kommuner, dels något beskriva förhållandena i glesbygd.

Litteratur

Hopstadius K & Vindeland M (197 3), Förskola - lågstadium i samverkan. Stencil. Johansson B (1965), Criteria of school readiness Lindell 1: (1963), Kan den tidiga skolframgången förutsägas? Liungblad T (1965), Skolmognad

12 och inom

Stadieövergång lärarspecialisenng

grundskolan

Verksamheten på grundskolans olika stadier har ett gemensamt, i skollag och läroplan angivet övergripande mål. De medel som skolan använder för att lösa sina uppgifter måste dock varieras med hänsyn till elevernas ålder och olika delmål som skall nås. Ramarna för och innehållet i

d_e

verksamheten skiftar därför något mellan de skilda stadierna. Härigenom innebär stadieövergångarna alltid risker för att kontinuiteten i verksamheten rubbas. De ställer vidare alla berörda parter i nya situationer som kräver bestämda kunskaper liksom förmåga till anpassning. Problem som härvid kan uppstå uppfattas inte sällan som störningar, i tiden koncentrerade till själva stadieövergången. Utifrån ett sådant synsätt blir givetvis också de förebyggande åtgärderna lätt momentana insatser. Barnets utveckling kan i stort ses som en kontinuerlig process och kontinuitet bör därför även karaktärisera skolans verksamhet. Detta kan knappast åstadkommas genom punktinsatser i samband med att eleverna går över till annan årskurs. En tillfredsställande samordning mellan stadierna kan endast nås om en fortlöpande samplanering med långsiktigt verkande insatser kompletterar de momentana åtgärderna och den organisatoriska strukturen inte medför tvära växlingar. Stadieövergångarna skall dock inte enbart betraktas som problemskapande skeden under elevens skolgång. De innefattar också moment som kan tas tillvara och utgöra positiva inslag i skolans verksamhet. Övergången till ett nytt stadium kan för barnet markera att ett delmål i utbildningen uppnåtts, och denna upplevelse kan vara motivationsskapande. Att få lämna en invand omgivning och börja i en ny miljö verkar också stimulerande på många. Eleverna ser ofta med stora förväntningar fram mot de nya ämnen eller ämnesmoment som ett stadiebyte för med sig. På samma sätt kan kontakten med nya lärare och kamrater bidra till ökat engagemang i skolarbetet. Även om kontinuitet bör eftersträvas i undervisning och fostran måste det vara en uppgift för skolan att förbereda eleverna för omställningar som tillvaron med nödvändighet innebär. Uppenbarligen kan stadieövergången medföra inlärningssituationer som kan utnyttjas i sådana syften. Att stadieövergångarna i grundskolan kan skapa problem uppmärksammades tidigt. Sedan flera år tillbaka pågår därför omfattande försöksverksamhet i syfte att få fram lämpliga förebyggande åtgärder. Detta arbete har bl a resulterat i ett antal rapporter, varav några lämnar omfattande

464 SOU l974z53 Stadieövergángar

åtgårdskataloger. En granskning av detta material ger vid handen, att de utarbetade rutinerna ofta bygger på bestämda, lokala förutsättningar. SIA:s arbete är begränsat till mera generella aspekter.

12.1 Stadieövergångarnas innebörd

På lågstadiet är det maximala elevantalet per klass 25, medan motsvarande siffra för mellan- och högstadierna är 30. Dessa bestämmelser nödvändiggör splittring av enstaka klasser i samband med övergången från låg- till mellanstadiet. Eftersom mellanstadieskolan som regel har ett mindre upptagningsområde än högstadieskolan kan också denna stadieövergång medföra ändringar i klasstillhörigheten, eftersom delningstalen nu tillämpas på en större elevgrupp. ”Den sammanhållna klassen är alltså ingen absolut företeelse inom grundskolan. På de lägre stadierna bildar klassen ofta undervisningsenhet medan högstadiet på grund av det fria studievalet och uppdelningar av andra skäl medför en splittring av klasserna under ett stort antal veckotimmar. Under 15-] 8 vtr går sålunda eleverna till olika grupper beroende på de fem val som gjorts. Varje individ kommer på detta sätta att tillhöra 7-8 olika undervisningsenheter. Systemet med resurstimmar på mellan- och framför allt lågstadiet innebär emellertid att klasserna även på dessa stadier ofta är uppdelade i olika undervisningsgrupper. Med i bilden bör också tas den gruppundervisning i form av samordnad specialundervisning som förekommer i första hand på dessa stadier liksom stödundervisningstimmar för invandrarelever. l kapitel 14 har SlA utförligt behandlat dessa frågor. Antalet ämnen ändras inte i högre grad från låg- till mellanstadiet, men stoffmängden ökar väsentligt. På högstadiet är ämnesutbudet mera differentierat. Orienteringsämnena, som på mellanstadiet är fem, ökar nu

i antal till sju, medan tillskottet i veckotimtal bara är två. Tillval och fritt

valt arbete m m tillkommer, sammanlagt 6vtr, medan ämnet svenska minskar från 9 till 3 vtr. Ämnena engelska och matematik liksom det andra främmande språket är på högstadiet uppdelade i allmän och särskild kurs. Övergången från låg- till mellanstadiet är det enda stadiebyte i grundskolan som medför förändringar i elevens veckotimtal. Detta ökar då med 4 vtr. Situationen belyses av tabell 12.1 Det borde inte föreligga några större metodiska skiljaktigheter mellan stadierna eftersom det föreskrivs, att lärarna skall använda flera olika metoder och låta eleverna pröva på olika inlärningssätt och i läroplanen angivna arbetsformer. Men lärarnas betydande frihet härvidlag kan innebära stora skillnader för eleven i samband med lärarbyte, speciellt vid stadieövergång. Även inom ett stadium - och framför allt då högstadiet med dess ämneslärarsystem - kan eleven möta betydande variationer i metodik. Undervisningen i grundskolan avser bla att gradvis öka elevernas

SOU |974:53 S tadieö vergängar 465 Tabell 12.1 Antal ämnen och lärarantal per elev, a/A-klasser

förmåga att arbeta på egen hand. Bristande samordning inom skolan kan givetvis resultera i att en stadieövergång medför omotiverade ändringari kraven på eleverna i detta hänseende. SIA undersökte 1971 personalstrukturens förändring mellan åk 6 och åk 7. Skillnaden i antal lärare per elev mellan åk 6 och åk 7 framgår av tabellen 12.2. Urvalet omfattar 218 klasser inom tätort och landsbygdsområden, slumpvis valda inom vardera kategorin.

Tabell 12.2 Antal lärare per elev i åk 6 och åk 7.

Av klasserna i åk 6 hade 27 procent fler än fem lärare. Enligt en undersökning utförd av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) hade ê klassföreståndaren på mellanstadiet 76 procent av den totala undervisningstiden och 20 procent av klasserna i åk 6 hade fem lärare. LUS genomförde sin undersökning i början av 1960-talet och SIA:s siffror kan tyda på att ämneslärarsystemet är mera utbyggt nu. Men den observerade skillnaden kan också bero på att LUS beräkningar baserar sig på hela mellanstadiet medan SIA:s siffror gäller enbart åk 6. Såväl klasslärare som ämneslärare är regelmässigt låsta till sitt stadium, .. . och ofta förhindrar något som försvårar samordningen inom grundskolan u att man får inblick i arbetet på angränsande stadium. Stadieövergripande tjänstgöring kan dock förekomma för vissa kategorier lärare (inom specialundervisningen samt i fackämnen).

amumvancmm-uwuur.

466 Stadieövergángar

12.2 Faktorer som skapar problem vid stadieövergång

Genom grundskolans uppbyggnad kommer, som framgått av föregående avsnitt, eleverna att uppleva förändringarna i skolan större vid övergången till åk 4 och 7 än till övriga årskurser. Då stora ändringar stundom uppfattas som störningsmoment kan de i vissa fall också upplevas som ingrepp i en invand och säker tillvaro - ett hot mot en önskad och nödvändig trygghet. Av lärarna omnämner 23 procent övergången som en störningskälla enligt SlA:s undersökning. Blir förändringarna för många och därmed otryggheten för stor kan detta, särskilt hos redan labila barn, ge anpassningssvårigheter och kanske uttalade beteendestörningar. Ett krav på skolan blir därför att eliminera påfrestningarna vid stadieövergångarna och i stället försöka göra dessa till positiva och stimulerande upplevelser. Som ett led i ovanstående arbete måste det vara en viktig uppgift att söka klarlägga vilka förhållanden som främst verkar problemskapande i samband med stadieövergångarna. De förändringar som kan orsaka problem torde främst gälla följande områden: l Den fysiska miljön 2 Personkontakterna 3 Skolorganisationen 4 Metodiken

l2.2.l Fysisk miljö Övergång till nytt stadium kräver ofta omställning till en påtagligt annorlunda fysisk skolmiljö. Den nya skolan är vanligtvis större och därigenom inte sällan också mer opersonlig. För högstadiets elever innebär stadieövergången att man inte längre har den fasta punkt under skoldagen som ett eget klassrum innebär. Ämnesrums- och institutionssystemet ställer större krav på eleverna när det gäller att orientera sig i skolan, medföra de rätta läromedlen och passa tider. Sammanfattningsvis kan alltså den annorlunda fysiska miljön vara problemskapande genom att den - medför upplevelser av anonymitet och hemlöshet ställer ökade krav på orienteringsförmåga, ordning och punktlighet. Att just övergången till ämnesrums- och institutionsprincipen av många anses medföra betydande svårigheter för eleverna har framgått av flera undersökningar. Vid en enkät som vände sig till ett riksrepresentativt urval av skolledare och lärare kunde Axelsson & Ekman (1973) konstatera att man inom skolan är mycket enig i denna uppfattning. När eleven börjar på högstadiet innebär detta i de flesta fall skolbyte och ofta längre reseavstånd. En viktig förändring är också skiftet från klassrum till ämnesrum vilket medför att elevens eget studiematerial måste förvaras i skåp centralt på skolan. Hela skolmiljön med de ofta stora centralkapprummen och korridorerna kan skilja sig påtagligt från

S tadieövergångar 467

mellanstadieskolans mera intima prägel. Systemet med ämnesrum och specialsalar av olika slag medför att den nyblivne högstadieeleven måste sätta sig in i många nya ordningsregler.

l2.2.2 Personkontakter Vid stadieövergång och skolbyte måste eleverna alltid räkna med ett större antal nya personkontakter, såväl ifråga om klasskamrater som lärare och övrig personal. De negativa inslag som detta ibland innebär består främst i att eleverna kan känna sig bortkomna inför alla nya kamrater och har svårt att lära känna alla vuxna med deras varierande förväntningar och krav. Klassföreståndarens begränsade möjligheter att inom ramen för sin undervisning lära känna eleverna på högstadiet kan understryka denna känsla av bortkommenhet. De elever, vilkas klasser splittras i samband med stadiebytet och som därigenom hamnar i nya klasser, utsätts givetvis för de största påfrestningarna. De nya personkontakterna kan vara problemskapande även för andra parter än eleverna. Den mottagande personalen måste i samband med elevernas stadiebyte på kort tid lära känna de nya eleverna för att kunna knyta an till den undervisning dessa fått tidigare. Även för föräldrarnas del innebär framför allt övergången till högstadiet vissa bestämda problem. Så kan exempelvis det ofta ökade avståndet till skolan samt ämneslärarsystemet skapa svårigheter när det gäller att få erforderlig kontakt med det egna barnets lärare. Att problem vid stadiebyte kan vara orsakade av ovanstående förhållanden råder det stor enighet om såväl inom skolan som bland föräldrarna. Inte minst framgår det av den enkätstudie som berördes under l2.2.l

(Axelsson & Ekman 1973). Man pekar också ofta på de olägenheter som

är förenade med nuvarande lösning av klassföreståndarfrågan. De anpassningsproblem som kan uppstå i samband med ändringar inom skolans personella miljö har belysts i flera undersökningar. Här skall i korthet refereras en studie som genomförts av Ekman m f? (1972). Den avsåg att empiriskt belysa följande frågor i samband med övergången från mellan- till högstadiet. l Skiljer sig elever som kommer som nya i klassen i åk 7 från elever, som i tidigare klasser varit sammanhållna, vad gäller subjektiv anpassning till kamrater, lärare och den allmänna skolsituationen? 2 Skiljer sig de nya” elevernas förhållande mellan grad av anpassning och klassers olika sammanhållningskvot (med sammanhållningskvot menas här ett mått på hur många elever som gått tillsammans under olika långa tider och som nu går i samma klass, dvs ett mått på klassens sammanhållning) från de gamla” elevernas förhållande mellan grad av anpassning och klassers olika sammanhållningskvot? 3 Föreligger någon skillnad mellan könen vad gäller de nya elevernas grad av anpassning till kamrater, lärare och allmän skolsituation? Man utgick bl a från hypotesen att de elever som kommer till en ny klass vid övergången till åk 7 visar sämre anpassning till kamrater, lärare

468 Stadieövergångar

och skolsituation i stort än de elever som studerat tillsammans tidigare, dvs de ”gamla” eleverna. Från elva klasser av åk 7 i Stockholm och Eskilstuna togs ut en försöksgrupp bestående av alla elever som under höstterminen kommit som nya till klassen. På grundval av ett attitydformulär gjordes sedan jämförelser mellan dessa elever och en kontrollgrupp bestående av klasskamrater med likartat tillval. Beträffande anpassningen till kamraterna och till lärarna gick resultatet i hypotesens riktning, dvs försöksgruppen fick lägre värden, men dessa differenser var dock ej statistiskt säkerställda. I fråga om elevernas allmänna inställning till skolmiljön framkom däremot inga skillnader. Resultatet stämmer väl med andra undersökningar som rört effekten av förändringar i gruppsammansättning. Att de medlemmer som länge tillhört en grupp härigenom får speciell status och att det vidare kan vara svårt för nykomlingen att omedelbart bli accepterad som gruppmedlem torde vara en ganska generell företeelse. I flera fall kan dock byte av grupp vara till klar fördel för eleven. De förändringar beträffande personkontakter som är förknippade med stadieövergångarna kan uppenbarligen innebära såväl vinster som problem för flera parter. Problemen kan vara följande:

För eleverna - att lära känna kamraterna och, i synnerhet om eleven är ny i klassen, komma in i gruppgemenskapen - att lära känna personalen samt dess krav och förväntningar

För personalen - att lära känna eleverna så att verksamheten kan individualiseras och anknytas till deras tidigare erfarenheter

För föräldrarna i att få erforderlig kontakt med klassföreståndare och övrig personal

l2.2.3 Skolorganisation Som nämndes under 12.2.l och i detalj framgår av kapitel 14 innebär 1 stadieövergångarna i allmänhet en ökning av klassernas storlek. Betydligt mer komplicerad är bilden av undervisningsgruppernas storlek på skilda stadier. Markant är dock ökningen i gruppstorlek inom centrala färdighetsämnen (kapitel l4). Stadiebyte innebär ibland att eleverna måste anlita skolskjuts eller får förlängd resväg. Effekten av sådana resor har undersökts i flera sammanhang, och det är främst elevernas prestationsutveckling som studerats. Marklund (1968) ger en översikt över några sådana studier. Eftersom skolskjutsarna är förenade med omfattande förändringar äveni andra hänseenden, är det i forskningssammanhang mycket svårt att isolera effekten av resorna. Undersökningarna ger därför en föga enhetlig bild. När det gäller skolskjutsarnas längd menar Marklund. att man här

SOU [974153 S tadieövergångar 469

får väga centraliseringens vinster mot de nackdelar som resorna medför, och han varnar för en centralisering i blindo. När det gäller att här göra den rätta avvägningen har skolforskningen hittills inte kunnat ge några säkra data. De organisatoriska förhållandena med tillvalssystem på högstadiet kan innebära flera problem för eleverna vid övergången från mellanstadiet. Dels kan de vara otillräckligt informerade om studiegångarna, dels kan olämpligt val skapa svårigheter när de börjar iåk 7. Eftersom studievalet sker i samråd mellan elev och föräldrar måste också föräldrarna grundligt sätta sig in i högstadiets uppbyggnad i samband med att det egna barnet skall börja i åk 7. Införandet av Lgr 69 har dock skapat betydligt enklare struktur än enligt Lgr 62. olämpliga val kan i regel justeras genom omval. Sammanfattningsvis torde de organisatoriska förändringarna isamband med stadieövergång kunna medföra svårigheter främst i följande avseenden: - Vissa elever utsätts för särskilda påfrestningar genom splittring av klasser - Otillräckliga kunskaper om skolans studievägar och valmöjligheter kan skapa problem både för elever och deras föräldrar. Med tanke på att valen i åk 6, vilket bla U68 visat, har styrande effekt på valen i gymnasieskola och därmed för kommande arbete, är informationen till elever och föräldrar av synnerlig vikt. Här grundläggs i själva verket den sociala snedrekryteringen i hela utbildningssystemet. Utredningen återkommer till denna fråga i kapitel 17.

l2.2.4 Metodik Lärarnas metodik kan variera mellan de olika stadierna, och det kan inte uteslutas att enskilda elever kan ha svårt att finna sig tillrätta vid sådana förändringar. Vad som speciellt torde kunna vålla problem är, om den nya läraren inte knyter an till undervisningen på det föregående stadiet utan luckor uppstår i elevens kunskaper och färdigheter. Skolans strävan att skapa en enhetlig planering försvåras i betydande omfattning av den i vissa skolor mycket stora personalomsättningen (DsU 1974:1). Stadiebytet torde av många elever emotses med stora förväntningar beträffande nya ämnen, nytt stoff och nya läromedel. Sådana bristeri samplanering mellan de olika årskurserna som resulterar i att eleverna möter samma stoff och presentationssätt som de upplevt tidigare kan givetvis medföra besvikelser vid stadieövergångarna. Avsaknad av eller brister i metodisk samplanering kan alltså vara en problemskapande faktor vid stadieövergång. Detta har också uppmärksammats inom de pedagogiska utvecklingsblocken vilka tagit fram material för vertikala studieplaner, främst i ett centralt färdighetsämne som svenska (exempelvis utvecklingsblocket i Kalmar län).

.› ...

.g›aua;-.-.n»...m«».

470 S tadieövergångar SOU l974z53

12.2. 5 Slutsatser Ovanstående analys har visat en rad olika förhållanden som kan skapa problem vid stadieövergång. Ofta kanske det gäller faktorer som inte ensamma vållar några större svårigheter men som i kombination med andra påfrestningar får genomslagskraft, i synnerhet om eleven av någon anledning är särskilt känslig. Som torde ha framgått av denna genomgång är det inget rikt vetenskapligt material som verifierar att olika förhållanden verkligen orsakar störningar vid stadiebyte. Problemet tycks också i företagna undersökningar ha angripits ensidigt. Inga undersökningar synes ha genomförts som kartlagt vad eleverna trivs med särskilt bra vid övergång till högre stadium. Bland många som arbetar inom skolan och även bland elever och föräldrar tycks dock enigheten ofta vara stor om just förekomsten av problem vid stadieövergångarna. Detta har bl a kommit till uttryck i genomförda enkätundersökningar.

12.3 Stadieövergângarna från utvecklingspsykologisk synpunkt

Som har framgått av föregående avsnitt innebär stadieövergångarna förändringar som kan medföra flera typer av påfrestningar på eleverna. Om eleverna möter dessa under ett skede i den egna utvecklingen då känsligheten är speciellt stor, kan naturligtvis svårigheter lätt uppstå. I det följande skall därför de åldrar då stadieövergângarna sker, dvs tio och 13 år, i korthet granskas ur utvecklingspsykologiskt perspektiv. Tioåringen befinner sig i en mellanperiod under uppväxten vilken allmänt brukar karaktäriseras som harmonisk och problemfri. Den fysiska tillväxtkurvan under detta skede är förhållandevis jämn, varför inga större omkastningar ifråga om kroppslig utvecklingsnivå sker mellan eleverna inom en skolklass. Inte heller när det gäller den mentala utvecklingen inträffar några markanta förändringar i tioårsåldern. Barnen befinner sig då i en period som Piaget kallar de konkreta tankeoperationernas stadium, som han anser vara mellan åldrarna 7 och 11-12 år, (Elkind, 1972). Detta sammanfaller väl med den s k latensperiod som ingår i den psykoanalytiska utvecklingspsykologin. Barnet har under denna utvecklingsfas förmåga att se relationer mellan företeelser och exempelvis göra klassificeringar, men sådana tankeoperationer är fortfarande bundna till den konkreta upplevelsen och det egna handlandet. Att göra abstrakta slutledningar förmår i allmänhet inte barnet i dessa åldrar. Även beträffande språkutvecklingen anses perioden 7-12 år vara avgränsbar från tidigare och senare skeden. Under låg- och mellanstadieåren sker en kontinuerlig ökning av barnets ordförråd och även satslängden ökar. De konkreta tankeoperationerna kommer givetvis till uttryck i barnets språkanvändning. Även om allt flera abstrakta ord lärs in under perioden ges dessa ofta en påtaglig konkret innebörd. Den socialisationsprocess som fortgår under mellanperioden har flera framträdande drag. Ett är att barnets beroende av kamratgruppen,

Stadieö vergángar 471

”gänget, ökar men vänskapen är ofta instabil och gruppsammansättningen växlar därför starkt. Gruppmedlemmarnas intressen kan skifta snabbt. Könssegregation är ett annat drag som blir alltmer framträdande. I åldrarna 11-12 år är sålunda pojkar och flickor ofta fullständigt skilda från varandra i sina lekar. Om tioårsåldem inte kännetecknas av några mera markerade förändringar hos barnet utgör trettonårsåldern en mera händelserik tid från utvecklingspsykologisk synpunkt. Förändringarna hänger samman med puberteten, könsmognaden, som genomsnittligt inträder i l2-l3-årsåldern. Ett betydelsefullt förhållande är här den stora variationen mellan eleverna när det gäller tidpunkten för puberteten. Eftersom denna föregås av något år med stark kroppslig tillväxt blir skillnaden mellan eleverna ifråga om fysisk utvecklingsnivå mycket markerad i dessa åldrar. Att flickorna puberterar ett år tidigare än pojkarna framhäver dessa skillnader ytterligare. Omställningen till de snabba fysiska förändringarna ställer den unge inför speciella svårigheter. Piaget menar, att den kroppsliga utvecklingen riktar individens intresse mot det egna jaget. Han får föreställningen att omgivningen är speciellt intresserad av just hans utseende och beteende. Man kan här tala om en tonårsegocentrism. [fråga om tänkande inträder nu den högsta utvecklingsfasen, de formella tankeoperationernas stadium. Förmågan till abstrakt tänkande blir nu mera framträdande, och den enskilde lär sig att på det teoretiska planet pröva hypoteser om sammanhang. Individen blir mera självkritisk. En påtaglig ökning av det abstrakta ordförrådet anses också känneteckna pubertetsåldern. Under uppväxten blir intressena allt stabilare vilket bl a kommer till uttryck i relationerna till gruppen. Den unge blir mera selektiv i valet av kamrater och vänskapen får större varaktighet. Beroendet av kamratskapen ökar efter hand, och att vara accepterad av gruppen blir alltmer betydelsefullt. Att det förflyter lång tid mellan den fysiska mognaden och den tidpunkt då den unge kan överta vuxenrollen är ett förhållande som i vår kulturmiljö kan göra uppväxttiden problemfylld. Denna period, som brukar kallas kulturpuberteten, tenderar att bli allt längre genom att den fysiska mognaden sker allt tidigare och utbildningstidens längd ökar. En stark identifikation med gruppen kan bidra till att skapa trygghet under denna påfrestande period. Vilka slutsatser rörande stadieövergångarna kan då dras utifrån denna kortfattade utvecklingspsykologiska överblick? Uppenbarligen måste slutsatserna bli påtagligt olika för de två stadiebytena inom grundskolan.

l Övergången från låg- till mellanstadiet sker vid en tidpunkt i barnets utveckling som präglas av kontinuitet. Detta jämte instabiliteten i intressen och kamratrelationer måste underlätta anpassningen till nya förhållanden i skolan tex förändringar i grupptillhörighet, vuxenkontakter m m. 2 Övergången till högstadiet sker då eleven i allmänhet befinner sig i en

i

i känslig utvecklingsfas. Parallellt med en omfattande kroppslig tillväxt 5 i a

472 Stadieövergângar

sker personlighetsmässiga förändringar, inte minst beträffande tänkande och attityderna till kamratgruppen. En trygg miljö kan givetvis göra det lättare för eleven att klara de påfrestningar som denna utvecklingsfas medför. Stora förändringar i skolsituationen torde här kunna verka i motsatt riktning. Splittring av kamratgruppen med åtföljande isolering kan exempelvis vara en negativ faktor i detta sammanhang. Mot ovanstående bakgrund finns det därför anledning att ägna speciell uppmärksamhet åt övergången från mellan- till högstadiet. Den följande framställningen kommer av denna anledning att ha sin tyngdpunkt i detta stadiebyte.

12.4 Åtgärder vid stadieövergångar

I den tidigare framställningen har konstaterats, att förändringarna i samband med stadieövergång huvudsakligen berör den fysiska miljön, personkontaktema, de organisatoriska förhållandena samt metodiken. Om man vill förbättra samordningen mellan stadierna och förhindra att problem uppstår vid stadiebytena har man att arbeta med åtgärder som i stort faller under två rubriker: l Organisatoriska åtgärder Hit kan räknas förändringar i elevgrupperingar, i personalens tjänstgöringsförhållanden, införande av inskolningsperioder m m. 2 Åtgärder som rör utbyte av information Dessa kan beskrivas i sådana termer som syfte, innehåll, former och I. tidpunkt för informationsutbytet samt sändare och mottagare. I vilken omfattning kan då de problemskapande faktorer som redovisats i avsnitt 12.2 angripas med åtgärder av ovanstående slag? För att belysa detta kommer i följande avsnitt varje stadieövergång att granskas för sig.

12.4.l Övergången lågstadiet - mellanstadiet

å 12.4.l.l Fysisk miljö i

Övergången till åk 4 innebär med hittillsvarande organisation inga större förändringar i den undervisningsmiljö som eleverna möter, eftersom 1 huvuddelen av verksamheten fortfarande bedrivs i en och samma lokal. Byte av skola, som dock medför en förändring av totalmiljön, är i många fall en svårfrånkomlig konsekvens av stadiebytet. Under vissa speciella förutsättningar kan dock organisatoriska åtgärder vidtas som gör det möjligt för eleverna att gå kvar i samma skola. Det gäller här de fall då en låg- och en mellanstadieskola har samma upptagningsområde. Om skolorna har lämplig storlek och lokalutformningen inte lägger hinder i vägen bör man i sådana fall kunna skapa låg- och mellanstadieskolor. Det är angeläget att denna anordning uppmärksammas i alla de fall då detta är möjligt och lämpligt. I de flesta fall är information det medel man får använda sig av för att underlätta elevernas omställning till den nya skolmiljön. En lämplig

SOU [974153 S tadieö vergân gar 47 3

metod är här att eleverna och lärarna tillsammans besöker mellanstadieskolan och orienteras om denna redan under våren före stadieövergången.

12.4. l .2 Personkontakter Med nuvarande organisation kan det inträffa att klasser måste splittras inför övergången till mellanstadiet, och detta betraktas inte sällan som en nackdel. Innan olika åtgärder här tas upp till diskussion kan det vara motiverat att fråga, om det bör vara skolans strävan och bibehålla elevgruppema intakta genom hela skoltiden. Från skolan framhålls ibland att elever som under lång tid tillhört samma klass kan visa tecken på otillräcklig social stimulans inom den egna klassgemenskapen. Den sociala utveckling som skolan skall främja kräver uppenbarligen inlärningssituationer då eleven även kommer i kontakt med kamrater som han inte känner så ingående. Den kända, fasta gruppen, kan ibland vara ett problem för vissa elever. Från en sådan utgångspunkt kan det givetvis ifrågasättas, om en enda klass kan ge eleven sådana kontakter i erforderlig omfattning. En organisation med arbetsenheter, vilket utredningen föreslår (kapitel 15) skulle däremot innebära en elevgruppering som ger den variation i kamratkontakterna som här berörts. Det bör också vara möjligt för eleverna att inom denna ram etablera de fastare kamratrelationer som skapar trygghet i skolan. Det finns därför skäl att så långt möjligt bibehålla arbetsenhetema intakta genom årskurserna. De problem, som sammanhänger med skilda delningstal, elimineras i huvudsak genom utredningens strukturering av skolans resurser på bas- och förstärkningsresurs (l4.4.2). Även om arbetsenheten bibehålls vid stadiebytet kan detta medföra, att eleverna möter många nya kamrater under icke lektionstid. Kontakten med dessa kan underlättas på flera sätt. Det tidigare berörda studiebesöket på den nya skolan redan under våren i åk 3 kan vara ett medel. Att låta de äldre eleverna hjälpa de nytillkomna eleverna till rätta är en annan metod. Som utvecklats i kapitel 10 bör detta vara en reguljär metod i skolans arbete för vilken behövlig tid skall avsättas. Vid stadiebytet är det också angeläget att lärare och elever snabbt lär känna varandra. Detta kan underlättas om mellanstadiets lärare redan under våren före stadieövergången besöker åk 3. Tid för detta bör beredas lärarna som en del av övrigt lärararbete. Värdefull i detta sammanhang är också den organisation med så kallad inskolningsperiod vid höstterminens början som har prövats i flera kommuner. Efter medgivande från SÖ kan undervisningstiden successivt ökas i årskurserna 4 och 7 under de 2-4 första veckorna. Antalet veckotimmar får därvid inledningsvis minskas till lägst hälften i varje ämne. Personalen kan därigenom arbeta med mindre antal elever åt gången, varigenom det går lättare att lära känna dessa. SÖ har sammanställt en rapport om dessa 1 försök och av denna kan bl a följande slutsatser dras: 1 Försök med successiv ökning av l Den enskilda skolan bör själv planera inskolningsperiodens innehåll undervisningstiden i och redan under våren bör alla berörda parter lämnas erforderlig årskurserna 4 och 7 information. 1971/72.

474 Stadieö vergångar

2 Det har visat sig möjligt att arbeta efter olika organisatoriska modeller. två grupper med altemerande halvdagsläsning två grupper med vissa gemensamma arbetspass, vilkas antal kan successivt ökas två grupper med varannandagsläsning. 3 Problem kan uppstå beträffande tillsynen av eleverna om de inte bereds speciell sysselsättning på icke lektionstid. 4 Två veckor har upplevts som en lämplig längd på inskolningsperioden. Även vid övergång till arbetslagsprincipen måste en sådan inskolningsperiod enligt utredningens bedömning fylla en viktig funktion när det gäller att skapa god kontakt mellan personal och elever. Det bör ankomma på Skolstyrelsen att besluta om en successiv ökning av undervisningstiden i årskurserna 4 och 7. Längden på en sådan period bör maximeras till två veckor. Det måste därvid ankomma på kommunen att svara för att alla elever är sysselsatta och har tillsyn under skoldagen. En betydande koncentration av fritidsinsatser och organisationers arbete måste då ske till läsårets början i åk 4 och 7. De så kallade överlämningskonferenserna är ett annat sätt varigenom den mottagande personalen snabbare kan lära känna de nya eleverna. Hur sådana konferenser kan organiseras och arbeta kommer att redovisas närmare då övergången mellan åk 6 och 7 tas upp till behandling. Stadieövergripande tjänstgöring, kan vara ett medel att främja en effektiv, grundläggande färdighetsträning. Även då det gäller att skapa kontinuitet i kontakterna elev-personal skulle en sådan lösning ge betydande fördelar. Personal från lågstadiet bör därför kunna följa eleverna upp på mellanstadiet och ha viss tjänstgöring där. Stadieövergripande tjänstgöring i andra riktningen bör också vara ett möjligt alternativ. Personalen på mellanstadiet kunde då få tillfälle att lära känna eleverna redan före stadiebytet. Lärare bör därför, då skolornas lokalisering så medger, kunna få viss del av arbetet förlagt till förstärkningsresursens timunderlag på angränsande stadium. Etableringen av den första kontakten mellan föräldrar och den nya personalen i samband med stadiebytet sker i första hand vid föräldramöten. Redan under vårterminen i åk 3 kan det vara lämpligt att denna personal presenteras vid föräldramöte och ges tillfälle att informera om verksamheten på mellanstadiet och ta del av föräldrarnas synpunkter. Denna första kontakt följs upp med föräldramöte i början av åk 4. Ett viktigt komplement är här de formaliserade individuella kontakter som skall ske vid bestämda tidpunkter under skolgången enligt de anvisningar som lämnats i ASÖ 1970/71 136.

l2.4.l.3 Skolorganisation Som framhölls i punkt l2.2.3 är de skolorganisatoriska förändringarna vid denna stadieövergång i allmänhet inte av den omfattningen att de kan skapa några större problem. Självfallet bör de dock tas upp i den informationsverksamhet som riktar sig till elever och föräldrar. Undantag utgör de tillfällen då en klass splittras på grund av de olika

Stadieä vergängar 47 5

delningstalen. Som tidigare nämnts behandlar utredningen denna fråga i kapitel l4.4.2.

12.4. l .4 Metodik Flera av de åtgärder som ovan redovisats kan också bidra till bättre metodisk samordning mellan låg- och mellanstadierna. Den successiva ökningen av undervisningstiden under de första veckorna i åk4 gör det möjligt för personalen att grundligt lära känna eleverna via undervisningi små grupper samt diagnostiska inslag, något som underlättar individualiseringen. Vid överlämningskonferenser kan vidare den på lågstadiet använda metodiken redovisas för mellanstadiets personal och enskilda elevers svårigheter belysas. Stadieövergripande tjänstgöring är ytterligare en metod som gör det lättare att få inblick i arbetsmetodiken på angränsande stadium. En stadieövergripande planering bör syfta till en över årskurserna löpande undervisningsplanering på lokal nivå. I samband med reglering av övrigt lärararbete (kapitel 19) bör tillräcklig tid avsättas för planeringsuppgifter.

12.4.2 mellanstadiet -

Övergången högstadiet

I SIA:s direktiv framhålls: ”En fråga som bör prövas i detta sammanhang, är de svårigheter som eventuellt kan uppträda för här berörda (underpresterande) elevgrupper vid övergång från mellanstadiets klasslärarsystem till högstadiets ämneslärarsystem. Som framhållits i avsnitt 12.1 innebär övergången från mellanstadiet till högstadiet betydande organisatoriska förändringar. Utredningen har därför mer ingående analyserat argumenten för ett bibehållande eller en förändring av nuvarande situation.

l2.4.2.l Ämnesspecialiseringens struktur

Ämnesspecialiseringen kan beskrivas från fyra olika utgångspunkter timplanestrukturen i skolan (dvs antal olika ämnen på elevernas schema) tjänstestrukturen inom lärarkåren (dvs antal olika ämnen i en lärares tjänst) utbildningsstmkturen i lärarutbildningen (dvs antal olika ämnen i en lärares utbildning) faktisk ämnesspecialisering (dvs antal olika ämnen samma lärare faktiskt undervisar i). Den faktiska ämnesspecialiseringen kan räknas i - undervisade ämnen per lärare antal specialister per elev. Om man önskar påverka ämnesspecialiseringen på högstadiet måste man

476 S tadieövergángar SOU l974:53

rikta sig mot den faktiska specialiseringen. Denna kan ses som ett resultat av de övriga och av eventuellt andra faktorer.

Timplaner Utbildning Andra faktorer

// Figur 12.1 Ämnesspecialiseringens Faktisk ämnesspecialisering struktur

Till andra faktorer hör lärares intresse för att få sin undervisning koncentrerad till en elevgrupp, personligt intresse för stoff utanför den egna tjänsten och utbildningen, force majeure genom brist på specialister vid skolan, vilket leder till minskat antal specialister per elev. I motsatt riktning verkar lärares specialisering inom den egna tjänsten och utbildningen, då exempelvis en lärare utbildad och utnämnd i matematik, fysik och kemi koncentrerar sin vidareutbildning på matematik och fysik och önskar lämna kemiundervisningen. Timplaner, tjänster och bestämmelser om utbildning har tillkommit vid olika tider som uttryck för olika strävanden och intressen. De är inte samplanerade så att de tillsammans skall resultera i en faktisk ämnesspecialisering som utgör det pedagogiskt och socialpsykologiskt bästa antalet vuxna per elev. Timplaner, tjänster och utbildning ligger som olika lager inom skolan med ibland påtagliga glapp, friktioner och konflikter. Konflikterna mellan de tre specialiseringsdimensionerna möts med olika åtgärder: fortbildning, vidareutbildning, omskolning, omplacering och framför allt genom starkt fasthållande vid den givna timplaneutformningen. Mindre tillskott av specialiserat stoff brukar inordnas i något redan existerande ämne, exempelvis filmkunskap i svenska, och olika fortbildningskurser erbjudas lärare. Större tillskott, exempelvis konst- och kyrkohistoriska moment i historia på gymnasiet, möttes med utbildningskomplettering. Då ämnen försvinner, exempelvis yrkesämnen inom grundskolan, har omskolning av lärare satts in. Flyttas specialiteter mellan årskurserna, exempelvis hemkunskap, har lärare omplacerats under viss tid. Att åstadkomma förändringar inom ämnesspecialiseringen i skolan är därför komplicerat. Samtliga de fyra faktorer som nämnts måste bemästras och de är vad det gäller tjänster och utbildning mycket trögrörliga. l början av 1960-talet framträdde i skolan en strävan att åstadkomma ytterligare ämnesspecialisering. Ämnet historia, som innefattade såväl historia som samhällskunskap, splittrades i timplanerna upp i två ämnen på gymnasiet: historia och samhällskunskap. Tjänste- och utbildnings-

Stadieövergângar 477

struktur var inte avpassad för detta och i huvudsak torde samma lärare ha fortsatt undervisa i båda ämnena. Några år senare, vid mitten av l960-talet, var trenden den motsatta och ämnet samhällskunskap slogs samman med det gamla geografiämnets kulturgeografiska del till ett blockämne, medan den naturgeografiska delen sammanslogs med biologi, fysik och kemi till ett annat blockämne, naturkunskap. Denna förändring, som blivit bestående, har endast långsamt kunnat mötas vad avser lärarnas utbildning och tjänsternas ämnessammansättning och den avspecialisering timplanen eftersträvar framträder först efter hand. Då vissa nya specialiteter införts, exempelvis socialkunskap och familjekunskap inom fackskolan 1966, fanns ringa motsvarighet inom utbildnings- och tjänstestrukturen. Oftast torde undervisningen ha letts av lärare med tjänst och utbildning i samhällskunskap eller hemkunskap. Timplanespecialiseringen har inte nödvändigtvis betytt en ökad faktisk specialisering mätt i lärarantal per elev. Specialiseringens ämnesmässiga omfattning belyses delvis av tabell 12.1. Tjänstestrukturen framgår av skolstadgan 15 kapitlet. Antal tjänstetyper uppgår till c 50 vad ordinarie tjänster beträffar. Därtill kommer några som enligt 15 kap 7 § endast inrättas som icke ordinarie tjänster. Specialiseringen inom utbildningsstrukturen är vanskligare att kartlägga. Den skulle kunna beskrivas med alla olika utbildningsvägar som meriterar till tjänst enligt SFS 1971:235 bilaga l. En bättre bild ger lärarregistret, där alla skolformer av betydelse finns med. Däri ingår individuella uppgifter för varje lärare om befattning, utbildning, tjänstgöringsförhållanden, undervisning mm. Antalet olika ämneskombinationer är c 700. De icke-behöriga omfattar ytterligare c 100 kombinationer.

l2.4.2.2 Utgångspunkter för en bedömning av ämnesspecialiseringen på högstadiet Några hållbara vetenskapligt upplagda studier om effekten av antalet kontakter med vuxna och med elever i skolmiljön finns inte. En litteraturgenomgång av c 25 svenska och utländska arbeten visar endast att det viktiga tycks vara att eleven kan få känslomässig bindning till någon vuxen i kollektivet. Att hållbara vetenskapliga studier saknas är naturligt eftersom det torde vara omöjligt att isolera faktorn vuxenkontakter (specialister) från andra faktorer som påverkar mätningar, vare sig dessa gäller kunskapseffekter eller anpassning. ställningstaganden måste därför grundas på allmänna överväganden och attitydundersökningar. De senaste årens utvecklingspsykologiska diskussion har betonat vikten av att barnen får fler vuxenkontakter, en synpunkt som inte var aktuell i 1950- och 1960-talens utredningar om klasslårarsystemet på låg- och mellanstadierna. I barnstugeutredningens arbete har denna synpunkt varit vägledande och lett till förslag om arbetslag i förskolan. Samtidigt vet vi att stabila känslomässiga bindningar skapar trygghet. Om alltför många lärare och specialister omger eleven

478 Stadieä vergângar

hinner inga sådana bindningar uppstå. Möts man endast ett par timmari veckan blir stöd och hjälp av ringa omfattning, i synnerhet som läraren samtidigt möter ett stort antal andra elever. Någonstans mellan kraven på fler vuxenkontakter och därmed också möjlighet till specialisering för lärare å ena sidan och önskemålet att någon lärare skall ha möjlighet att följa och ta hand om eleverna under längre tid å andra sidan, antar man att det finns något slags optimum. Samtidigt är detta optimum rimligtvis olika för olika elever. För känslomässigt instabila och intellektuellt svagare elever har ett mer klasslärarbetonat system traditionellt ansetts bäst. Som speciellt känsliga har pubertetsåren på högstadiet betecknats. Enligt de enkäter 1957 års lärarutredning genomförde är långtifrån alla elever på högstadiet mogna för ett ämneslärarsystem. För många elever är det svårt och tröttande att dagligen behöva anpassa sig efter ett flertal olika lärare. Ämneslärare har svårare för att hinna och kunna få den ingående personliga kännedom om eleverna och deras miljöförhållanden som behövs. Man framhöll också att många elever för sin personliga utveckling i puberteten behöver mera lugn och trygghet än ett utpräglat ämneslärarsystem kan ge. SIA har genom en omfattande undersökning kartlagt högstadieelevernas inställning till frågan: ”Skulle du föredra att ha ett mindre antal lärare och att varje lärare undervisar i flera ämnen? Totalt berördes 4 l24 elever i Malmö, Västernorrland och Norrbotten. Eftersom en hög urbanisering innebär inte bara att människor bor relativt nära varandra fysiskt sett utan även, paradoxalt nog, att den socialpsykologiska närkontakten blir mindre, var det en hypotes inom undersökningen, att elever inom högurbant område, inom områden med höghusbebyggelse lNilsson, L (1974), och inom centralorter skulle föredra ett relativt sett färre antal lärare än F rånvaron i skolan områden elever inom respektive glesbygd, med villabebyggelse och i Pedagogiska

småorter. För detaljresultat hänvisas till undersökningen De generella

institutionen, Göteborgs universitet. tendenserna framgår av tabell 12.3 nedan.

Tabell 12.3 Huruvida elever skulle föredra färre lärare och att varje lärare undervisade i flera ämnen. Resultat från åk 8 och 9 i områden av olika urbaniseringsgrad. Andelar i procent

Alter- Malmö-grh Västernorrland-grh Norrbotten-gm

Ej svar

Stadieö vergângar 479

Av resultaten tabell 12.3 framgår som förväntat, enligt att ju högre urbaniseringsgrad i desto större utsträckning förordar elever ett system, som skulle innebära ett färre antal lärare och att varje lärare undervisade i flera ämnen. 54 procent i Malmöundersökningen, 46 procent iVästernorrlandsundersökningen och 40 procent i Norrbottenundersökningen förordar ett sådant system. Men resultaten visar också att elevopinionen är tämligen lika fördelad på båda alternativen. Motivet för färre antal lärare uppges av de elever, som förordar detta vara sådana att de för storstadselevers del till 90 procent faller inom kategorin det skulle innebära bättre kontakter mellan lärare och elever. Övriga motiveringar fördelar sig relativt jämnt inom kategorierna bättre samordning inom närbesläktade ämnen” och inom kategorin mindre chans att lärare skulle anse sitt/sina ämnen som viktigast”. Av resultaten enligt tabell 12.3 framgår också att 54 procent i Norrbottenundersökningen, 50 procent i Västernorrlandsundersökningen och 41 procent i Malmöundersökningen anser att det nuvarande systemet är bättre än ett system, som bygger på ett färre antal lärare. Motivet till detta ställningstagande uppges huvudsakligen vara sådana att de faller inom kategorin nuvarande system ger mer omväxling. Motiv som i övrigt åberopas för att bibehålla nuvarande system är i stor utsträckning av den karaktären att de ryms inom kategorin ”nuvarande system ger bättre undervisning, lärare specialiserade på sitt ämne”. Av resultaten framgår vidare att åtta procent av eleverna i Malmöundersökningen motiverar det nuvarande systemet med uttalanden som ligger i linje med följande: ”om man ligger dåligt till för någon lärare är det bra att slippa honom/henne i flera ämnen”. Vidare anser ett mindre antal elever, cirka 5-9 procent att det vid är bra med betygsättning olika lärare”. Av resultaten framgår således att motivet för att förorda ett färre antal lärare till överväldigande del är elevernas uppfattning att man därigenom skulle nå en bättre kontakt mellan lärare och elever. Ju högre urbaniseringsgrad i desto större utsträckning förordar elever ett färre antal lärare och detta mot bakgrunden av en förväntan om en ökad kontakt mellan lärare och elever. De elever som förordar nuvarande system är något färre inom storstadsområde och motiven för att förorda det nuvarande systemet äri huvudsak betingade av önskemålen om omväxling och i mindre utsträckning av skälen att nuvarande system ger en bättre undervisning genom lärarnas ämnesspecialisering. Enligt ett synsätt är behovet av färre lärare på högstadiet beroende av för åldern speciella förutsättningar. Enligt en annan uppfattning beror det också - helt eller delvis på bristande tillvänjning genom att eleverna under sex år på låg- och mellanstadierna vant ett sig vid klasslärarsystem. Målet blir då inte att enbart eller främst minska lärarantalet per elev på högstadiet utan att minska i spännvidden lärarantal mellan mellanstadiet och högstadiet genom att också bygga ut ett ämneslärarsystem på låg/mellanstadiet. Finland har ett sådant system

480 SOU I974:53 Stadieövergângar

med specialiserade klasslärare kombinerat med en spärrparagraf, som garanterar att en lärare har lägst 15 vtr med eleven. Från utvecklingspsykologisk synpunkt hävdas kravet på fler vuxenkontakter i de lägre åldrarna och skolan ges uppgiften att komplettera den ibland isolerade värld som vissa barn kan möta i den lilla primärfamiljen. Barnstugeutredningens förslag om arbetslag i stället för en ensam förskollärare baseras på detta synsätt. Samma synpunkt kan läggas på skolans låg- och mellanstadiet, och klasslärarsystemet i den markerade form det har i Sverige kan från denna utgångspunkt ifrågasättas. - främst - skulle Den instabila pubertetsperioden på högstadiet däremot från utvecklingspsykologisk synpunkt kunna motivera en mera klasslärarbetonad organisation, där i varje fall någon vuxen kunde vara elevernas kontakt under mer än ett par timmar i veckan. SIA:s ovan refererade undersökning visar att en majoritet av elever i storstadsområden och en betydande minoritet i övriga områden känner ett behov av färre lärare på högstadiet. Även på lågstadiet talar personlighetspsykologiska synpunkter för en annan organisation än den vi har i Sverige. Inom båda stadierna måste vi kunna garantera såväl flera vuxenkontakter som tryggheten och stabiliteten. Från undervisningssynpunkt måste ställas andra krav. Utgångspunkten har alltsedan skolkommissionen varit att ett klasslärarsystem är att föredra så länge en enda lärare nöjaktigt kan behärska Stoffet i undervisningen. Gränsen för detta har man traditionellt ansett gå vid åk 6. Klasslärarsystemet befrämjar - kanske också reellt möjliggör en viktig strävan i skolan, nämligen stoffintegreringen mellan olika ämnen. Det underlättar en samlad bedömning och justering av arbetsbördan i olika ämnen. Då eleverna blir äldre och når högstadiet innebär däremot en bristande stoffspecialisering hos lärarna svårigheter från undervisningssynpunkt. Utan ämnesspecialisering inom lärarkåren blir undervisningen lätt alltför bunden till i förväg framställt material: läroböcker, arbetsböcker och stenciler och mister den stimulans som lärarens kunnighet och överblick kan ge. Stoffet riskerar också att minska i aktualitet eftersom en enda lärare inte hinner följa med utvecklingen inom mer än ett fåtal ämnen. De fördelar, som från undervisningssynpunkt ligger i ämnesspecialiseringen på högstadiet, är också giltiga på mellanstadiet. Även där skulle en ämnesspecialisering ge samma vinster. Söker man sammanfatta dessa allmänna överväganden innebär det att ett större inslag av specialiserade klasslärare” på mellanstadiet skulle vara en fördel från både undervisnings- och utvecklingspsykologisk synpunkt. Tryggheten och stabiliteten kan garanteras med en spärregel enligt finsk modell. Ett sådant system på mellanstadiet är väl förenligt med en arbetslagsmodell. På högstadiet är problemen betydligt svårare. En sakriktig och stimulerande och ej materialbunden undervisning fordrar ämnesspecialisering. Spännvidden för denna - med bibehållen utbildningstid - kan inte vara för stor. Utbildningen är efter 1968 inriktad på kompetens i tre

Stadieövergángar 481

ämnen men för avsevärd tid framåt kommer tvåämnesutbildade lärare att dominera skolan. Såvida lärarutbildningskommitténs (SOU 1972:92) förslag genomförs kommer tvåämnesutbildade lärare också i framtiden att bli helt dominerande. Om undervisningen skall vara väl anknuten till utvecklingen inom olika ämnen och till den debatt och nyorientering av stoffet som ständigt pågår inom olika ämnessektorer måste också tiden för fortbildning och planering koncentreras. På högstadiet kommer därför undervisningsmässiga och socialkurativa synpunkter i konflikt. En lösning måste söka tillfredsställa motstridiga krav. Det framgår också av SlAs ovan refererade undersökning att eleverna har olika åsikter och att åsikterna skiftar beroende på den miljö i vilken skolan arbetar.

l2.4.2.3 överväganden och förslag beträffande ämnesspecialisering på

högstadiet.

Utbildningsfrágor och tjänstestruktur Som framhölls i l2.4.2.1 är förändringar i den faktiska ämnesspecialiseringen beroende av fyra faktorer timplanestruktur tjänstestruktur utbildningsstruktur - andra faktorer.

Av dessa faktorer har förändringar i utbildnings- och tjänstestruktur mycket långsiktiga verkningar. Lärarutbildningen för högstadiet har följt från realskoletiden och inriktats på ettämnestjänster i facksystemet ämnen och tvåämnestjänster i sk läroämnen. Först lärarutbildningsreformen 1968 innebar en inriktning mot treämneskombinationer. Lärarutbildningskommitténs (LUK:s) förslag innebär tvåämnestjänster för lärare i fackämnen. Dimensioneringeniutredningens förslag är emellertid c 75 av skolans lärartjänster i sådan att, om det genomförs, procent framtiden kommer att innefatta fackämnen. Därigenom sker en återgång till tvåämneskombinationer i förhållande till vad 1968 års reform syftade till. För skolans inre arbete på sikt har beslut i frågor rörande grundutbildning av lärare avgörande betydelse. För att lösa problem i skolans arbete under det närmaste decenniet är däremot förändringar i grundutbildning och tjänstestruktur av mindre vikt. Av betydelse för ämnesbredden hos lärarkåren är emellertid inte enbart grundutbildningens omfattning utan också den vidareutbildning som därefter äger rum. Denna har mycket stor omfattning. Vid tjänstledighet för studier erhåller lärare lön med B-avdrag under maximalt 360 dagar under en tioårsperiod, såvida arbetsgivaren finner studierna angelägna från tjänstesynpunkt. Utöver detta dagantal erhålls löneförmåner dels vid genomgång av speciallärarutbildning, dels för vissa studier i anslutning till införandet av Lgr 69. En aktuell fråga blir då i vilken utsträckning denna studietjänstledighet

482 Stadieö vergángar

leder till vidgad kompetens eller enbart till fördjupad kompetens i redan studerade ämnen. En totalundersökning som utredningen genomfört vid samtliga länsskolnämnder avseende läsåret 1972/73 visar att totalt 2 824 tjänstledigheter beviljats. Av totalantalet tjänstlediga lärare utgjorde ämneslärare 1273. De studier för dessa som kunde leda till vidgad kompetens, dvs möjlighet att undervisa i fler ämnen, utgjorde 34 procent. Tyngdpunkten i dessa studier låg på 40 poäng medan studierna för ett fåtal avsåg 60 poäng. Endast 14 lärare i denna grupp var tjänstlediga för studier i pedagogik, psykologi eller undervisningsteknologi. Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att fördjupning i det egna ämnet är dominerande syfte med studietjänstledigheten och omfattar 66 procent av samtliga ledigheter för ämneslärargruppen. En sådan fördjupning i form av studier med ersättning är otvivelaktigt i skolans intresse och tillför undervisningen nya facksynpunkter. Det måste emellertid ifrågasättas om inte skolan har större intresse av en vidgad kompetens. Att c 200 varit tjänstlediga för att höja kompetensen från 40 till 60 poäng medan endast 156 varit tjänstlediga för att skaffa sig 40 poäng i ett nytt ämne är inte den prioritering som från skolans synpunkt är den angelägna. En precisering av begreppet angelägna från tjänstesynpunkt bör därför ske så att det för lärare, förordnade vid grundskolan, klart framgår att vidgad kompetens bör eftersträvas. Det är angeläget att denna fråga beaktas i kommande avtalsförhandlingar.

Andra faktorer

Lärarantalet per elev på högstadiet kan minskas genom att lärare i ökad utsträckning tjänstgör i ämnen som inte ingår i tjänstekombinationen eller utbildningen. Formellt föreligger skyldighet till detta (skolstadgan . 14 kap 9 §): ”Om läraren kan anses ha förutsättningar att meddela sådan undervisning och om det erfordras”. Inom skolberedningen diskuterades i detta sammanhang de vidareutbildade folkskollärarnas roll (SOU 1961:30 s 460): Det vore emellertid att på ett oförsvarligt sätt förenkla hela problemet, om man bortsåge från det förhållandet, att åtskilliga elever ännu på högstadiet har behov av en mer sammanhållen undervisning. Av hänsyn även till sociala skäl, till att klassen bör fostras till en i bästa mening väl sammanhållen enhet är det nödvändigt, att skolan har tillgång till lärare som på grund av sin utbildning är lämpade för och beredda till att ta undervisning även i andra ämnen än det fåtal, där han erhållit en något fördjupad utbildning . . . . . . bör tillgången på vidareutbildade folkskollärare väsentligt underlätta ett smidigt utjämnande av gränsen mellan de två högsta stadierna liksom också i många fall en önskvärd samordning mellan olika ämnen . . f”. En undersökning inom SIA visade följande situation tio år efter grundskolebeslutet. l genomsnitt undervisade adjunkterna i 2,5 ämnen medan de vidareutbildade folkskollärarna undervisade i 2,4 ämnen. Utesluts specialklasserna ändras antalet för vidareutbildade folkskollärare till 2,2. För båda

Stadieövergángar 483

kategorierna finns samma svaga tendens att undervisa i något ämne utöver de ämnen som lärarna hade speciell utbildning i. I genomsnitt undervisar de i 0,4 extra ämnen. Inga påfallande skillnader fanns således mellan kategorierna när det gällde antal undervisningsämnen. Skolberedningens syften har inte förverkligats i detta avseende. Trots att gruppen vidareutbildade folkskollärare svarar för c 40 procent av tjänsteunderlaget har ämneslärarsystemet snarare blivit ytterligare befäst. På det lokala planet inom en skola löses emellertid många problem just genom att lärare tar också annat ämne i klassen än det för vilket han har formell behörighet. lntresseinriktningen, privata studier efter examen, önskan att förbättra elevkontakterna, möjligheterna att underlätta integration väger tyngre än den eventuellt ökade arbetsbelastning det kan innebära att förbereda och planera ett ämne för vilket man saknar grundutbildning. Utredningen förutsätter att undervisning i andra än tjänstens ämnen även i fortsättningen endast skall komma i fråga enligt skolstadgan 14 kap 9 § men betonar samtidigt det angelägna i att på frivillig väg bredda tjänstgöringen i samma arbetsenhet. Av elevsynpunkterna framgår att detta är särskilt betydelsefullt i storstadsområden. Detta får dock inte ske så att lärare undervisar i ämnen där han saknar även elementära självstudier. Resultatet kan då bli att läromedelssystem med arbetsböcker kommer att dominera och undervisningen blir passiv och oengagerad.

Timplanefrâgor Analysen av utbildningsfrågor och andra faktorer har snarare visat på svårigheterna att minska lärarantalet per elev än kunnat konstruera några framkomliga vägar som får större effekt. Även timplanefrågor är utomordentligt komplicerade. Medan nuvarande situation upplevs otillfredsställande av ett stort antal elever i storstadsområden kommer en förändring av högstadiets timplaner säkerligen också att möta en mängd invändningar. En förändring kommer att innebära nackdelar från speciella synpunkter. Den betydelsefulla frågan är om dessa nackdelar skall tas för att vinna de sociala fördelar som ligger i förbättrade förutsättningar för elevkontakter. Det är möjligt att ändra ämnesdispositionen på högstadiet så att antalet i varje årskurs lästa ämnen minskar och därigenom också lärarantalet per elev. Antalet ämnen är för närvarande: 15 i åk 7 l5 i åk 8 17 i åk 9 (inklusive barnkunskap) vartill kommer fritt valt arbete. Det stora blocket orienteringsämnen (religionskunskap, samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi) med 10 vtr i varje årskurs har inte stoffet fixerat till olika årskurser. Den sammanlagda undervisningstiden för de olika ämnena fördelas enligt av rektor godkänd plan. Tiden kan teoretiskt fördelas enligt exempelvis följande modell

484 Stadieövergängar

Samhällskunskap Historia

ååh)

10 vtr l lärare Geografi Kemi Fysik 10 vtr l eller 2 lärare

Biologi NUIU)

Samhällskunskap

0:935)

Biologi 10 vtr 3 lärare Religionskunskap

En ämneskoncentration av detta slag inom tematiskt betonade ämnen har fördelar. Integrationen mellan ämnena isamma årskurs kan bli stark. Ämneskoncentration har varit en bärande princip vid konstruktionen av gymnasieskolans läroplan. Det finns givetvis nackdelar: behovet av omväxling i ämnesuppsättningen, elevintressen som inte blir tillgodosedda i en viss årskurs, svårigheter att integrera naturorienterande och Samhällsorienterande element, bristande mognad hos eleverna vid exempelvis historiestudiet, två års luckai historie- och geografistudiet vid till större övergång gymnasieskolan, växling i läraruppsättningen mellan årskurserna. Det hindrar inte att man för att vinna andra fördelar skulle kunna vara beredd att ta dessa nackdelar. Förändringen skulle innebära att en lärare i åk 7 kunde ha gruppen 10 vtr och en lärare i åk 8 ofta 12 hade vtr. Fysik-kemilärare åtminstone förr i stor utsträckning också matematik. De samhälls- och naturorienterande blocken kan var för sig anses innehålla tillräckligt många olika moment för att tillgodose kravet och på omväxling intresseanknytning. Följden av två års lucka iexempelvis historiestudietna kan inte anses särskilt allvarlig. De väsentliga studietekniska färdigheterna tränas oberoende av stoff. I en alternativ skiss nedan har även ämnena svenska och matematik medtagits i vissa årskurser för att dessa ämnens belysa vanliga kopplingar till orienteringsämnena vad gäller förhandenvarande ämneskombinationer. Det antal timmar en lärare med viss ämneskombination kan ha är självfallet avgörande för antalet lärare per klass.

Stadieövergângar 485

Ämne Antal Antal Ämneskombinationsförslag lärar- lärare timmar (basresurs)

l) Sv Re 5vtr l) sv Hisk 1) Sv Sk 2) Hi Sk Ge 6 vtr 2) Re Ge 2) Hi Re Ge

-ÄIQRQNINJIQUJ

Fy Ma 6 vtr Fy Ma Fy Ma

“l x) So-block i åk 7 (periodläsningsmöjlighet)

Fy Ke Ma 10 vtr 3) Bi Ke Ge 7 vtr 3) Bi Ke Fy

ÅUÖQMUJ

4 vtr Fy Ma 7 vtr Ge Ma 3) Bi Ge

*m JB No-block i åk 8 (periodläsningsmöjlighet)

UJbJNUå-Ä

1) Sv Re 7vtr l) Sv Hi 6vtr l) Sv Sk 6 vtr 2) l-li Sk 4 vtr 2) Re Sk 5 vtr 2) Hi Re 5 vtr 3 vtr 3) Bi 3 vtr 3) Bi 3 vtr 3) Bi

åi b-ø So-ämnena Hi och Sk kan periodläsas.

Lärarna i religionskunskap, historia och samhällskunskap i åk 7 bör återfå respektive klass i åk 9. Lärare i biologi åk 8 följer sin klass till åk 9. Beträffande ämnet matematik sker kontinuerlig uppföljning. Vid av periodläsning är lärare med ämneskombination tillämpning alternativen ovan för respektive årskurs med tanke på timunderlag enligt

och åk 7 = 9 godtagbara som kontaktlärare enligt

uppföljningsmöjlighet följande: Åk Vtr Vtr Vtr

Sv Hi Sk

8 Sv 3 Sv Sv

9 Sv Rc 7 Sv Hi Sv Sk

Endast lärare med ämnet svenska. Med av kontaktlärare, dvs lärare som förestår en grupp elever och byte ansvarar för erforderligt kontaktarbete, mellan åk 7 och 8 och återgång i åk 9 tillkommer följande (fortfarande med till tidigare kontaktlärare

486 Stadieövergângar

tillämpning av periodläsning och kravet att varje vecka ha kontaktlärare i undervisningen).

Åk 7 Hi Sk Ge 8 Bi Ke Fy 9 Hi Sk 4 Med byte enbart mellan dk 7 och 8: 7 Hi Sk Ge 6 8 Bi Ke Fy 9 Bi

Om periodläsning ej tillämpas genom blockläggning för S0- respektive No-sektom ökar möjligheterna att tillfredsställande lösa kontaktlärarproblemet. Dubbeltimmar i orienteringsämnena är med den föreslagna tirnplaneändringen en tänkbar lösning De flesta ämneskombinationer ovan skulle kunna utgöra en godtagbar lösning på kontaktlärarproblemet bortsett från vissa årskurssprång p g a koncentrationen av No-ämnena till åk 8. Utredningen behandlar kontaktlärarfunktionen under 18.4. Med det här förda resonemanget skulle det emellertid inte längre vara någon större anledning att arbeta med större arbetsenheter än högst två klasser (60 elever). Ett av de bärande skälen till arbetsenhet om tre klasser är fortfarande uppdelningen av ämnena matematik och engelska på två kurser. En gemensam grundkurs eller samundervisning under 3 respektive 2 vtr för de nämnda ämnena med resurstid 1 vte per ämne för kursuppdelning skulle kunna vara en lösning. Detta skulle medföra möjlighet att även i dessa ämnen arbeta med arbetsmoduler om 30 eller 60 elever. Kostnaden för resurstid, högst 3 vtr per 2-modulenhet, synes jämfört med nuvarande förhållanden totalt sett bli något lägre.

Exempel: Matematik Nuvarande förhållande (90 elever) särskild kurs 8-12 vtr beroende på elevernas val. allmän kurs 4- 8 vtr Summa 16 vtr

Enligt förslag 1-modulsenhet (30 elever) 2-modulsenhet (60 elever) med resurstid 3 + 2 vtr 6 + 3 vtr Summa 14 vtr

Tillvalsämnen förutsätts även fortsättningsvis utläggas över hela årskursen t o m sex paralleller. Med denna konstruktion minskas ytterligare antalet lärare per klass.

Exempel på läraruppsättning i Iäroämnen genom hela högstadiet

Stadieövergângar 487

C Fy Ma Ik 4 lärare (5 elever med tillvalsämnet Fr) D Eng Ty E (Eng) Fr

Åk8

A Sv C Fy Ke Ma Tk F Bi Ge 4 lärare (5 för elever med Fr), varav 3 (4) från åk 7 D Eng Ty (A, C, D och E)

5 lärare (6 för elever med Fr). ACD(E)äveniåk7 och8 B även i åk 7 F även i åk 8

Antal lärare under högstadietiden = 5

(6 för elever med Fr)

anser det emellertid inte möjligt att utan omfattande Utredningen försöksverksamhet ta ställning till en ny utformning av högstadiets

Men den finner det angeläget att man i det fortsatta läroplanstimplan. för att främja en utveckling mot färre arbetet tar okonventionella grepp för SÖ att ta initiativ till lärare per elev. Det bör vara en viktig uppgift av försök i ovan angiven riktning. Det bör då och svara för utvärdering och särskild kurs med också övervägas att ersätta uppdelningen på allmän

resurstid.

12.4.2.4 Övriga insatser vid övergången mellanstadiet-högstadiet

Liksom beträffande övergången lågstadiet-mellanstadiet kan problemen

lokaliseras till följande områden:

1 Den fysiska miljön 2 Personkontakterna 3 Skolorganisationen 4 Metodiken

Den fysiska miljön

måste de anpassa sig till systemet med När eleverna börjar på högstadiet som de själva, föräldrarna och skolans personal ämnesrum, något omställningen i samband med betraktar som den kanske mest påfrestande Det finns därför anledning att ägna just denna detta stadiebyte. speciell Om den kunde elimineras skulle förändring i skolmiljön uppmärksamhet. sannolikt effekter kunna nås. Den lokalplanering för högstabetydande som SIA utvecklat kan vara av

diet enligt hemavdelningprincipen

det att vid övergången till intresse, då gäller förebygga problem av skolor enligt denna princip pågår i ett antal högstadiet. Projektering 1 Se Högstadieskolans är Om några år kommuner och en noggrann utvärdering planlagd. fysiska miljö. En debattsom befarats är så skrift. 1973. kommer det att vara möjligt att se, om de nackdelar

488 Stadieövergângar

att stora, de vid en samlad bedömning uppväger de fördelar som vunnits. l sammanhanget bör också erinras om att den övervägande delen av de skolor som kommer att användas fram till 1990-talet redan är byggda. Det är därför realistiskt att för skolans funktion under nu aktuell tid räkna med de byggnader som redan finns. Att besök på högstadieskolan redan före stadieövergången kan göra det lättare att finna sig tillrätta på högstadiet framgår bl a av en undersökning från Malmö (Henrysson m fl, Närmare 1973). 75 procent av eleverna ansåg att en rundvandring på högstadieskolan under vårterminen i åk 6 hade underlättat stadieövergången.

Person kon takter

Den övergripande frågan om lärarantal per elev har utredningen tidigare behandlat (l 2.4.2.3). Liksom vid -

övergången lågstadiet mellanstadiet kan det underlätta

kontakten mellan lärare och elev om mottagande lärare besöker åk 6 och auskulterar där våren före stadiebytet. I det refererade Malmö-försöket gjorde den blivande klassföreståndaren sådana besök, och omkring hälften av eleverna att detta uppgav underlättade övergången till högstadiet.

stadieövergripande tjänstgöring kan även vid mellanövergången stadiet-högstadiet bidra till ökad kontinuitet i kontakterna mellan lärare och elever. I ovan nämnda försök medverkade mellanstadiets lärare under de första veckorna i åk 7 medan högstadielärarna undervisade i åk 4 och 6 i motsvarande omfattning. Eleverna reagerade positivt på detta arrangemang, och de vände sig ofta till sina tidigare lärare när de behövde hjälp med olika problem första tiden på högstadiet. Detta tyder på att redan en kortvarig stadieövergripande tjänstgöring kan vara ett betydelsefullt inslag i de problemförebyggande åtgärderna vid stadieövergång. Det finns emellertid anledning att sträcka ambitionerna längre och göra denna typ av tjänstgöring mera omfattande. Där så är möjligt bl a med hänsyn till avståndet mellan skolorna bör därför någon från mellanstadiet regelmässigt ha viss tjänstgöring inom arbetsenhet på högstadiet. Värdet härav

ligger inte bara i att eleverna hela tiden

har någon att vända sig till som de känner sedan lång tid tillbaka. Systemet kan också bidra till en bättre metodisk samordning av arbetet på de skilda stadiema, inte minst vad gäller den grundläggande Om fárdighetsträningen. högstadielärare på analogt sätt ingår i arbetslag på mellanstadiet och redan under detta skede lär känna bör eleverna, stadieövergången kunna göras ännu smidigare. En metod som även på högstadiet används för att underlätta för personal och elever att lära känna varandra är successiv ökning av undervisningstiden i åk 7. Under rubriken 12.4.1.2 har redan refererats den rapport som SÖ sammanställt över denna försöksverksamhet. En mindre, experimentell undersökning beskriven av Granström (1972) visade ett resultat positivt av en sådan inskolningsperiod på elevernas kunskaper och färdigheter samt skoltrivsel. I verksamheten under ett

Stadieövergángar 489

sådant skede får eleverna i halv klass vägledning exempelvis beträffande schema- och lokalfrågor. Undervisningen startar efter hand och har en diagnostisk inriktning, dvs läraren söker kartlägga elevens förutsättningar för att kunna individualisera arbetet i fortsättningen. Diagnostiska prov läggs också in i detta syfte. Det finns dock anledning att här något varna för en alltför omfattande och tidigt insatt prövning. Det kan knappast befrämja en god anpassning på högstadiet, om elevernas första veckor i åk 7 domineras av olika prov. Det är inte bara kontakten lärare-elev som skall etableras under inskolningsperioden. Viktigt är också att eleverna och den övriga personalen i skolan får tillfälle att lära känna varandra. Eftersom åtskilliga elever kan komma från andra och kanske avlägsna skolor är en presentation av närsamhället ytterligare ett moment som bör ingå. För att högstadiets personal snabbt skall lära känna eleverna i åk 7 är det betydelsefullt att man får del av den information som samlats under elevernas tidigare skolgång. Detta kan ske på två sätt: l via dokument 2 genom muntlig information från avlämnande personal De dokument som finns att tillgå då eleven börjar på högstadiet kan vara betygsjournaler - elevkort syo-handlingar - hälsokort - elevakter rörande skolsvårigheter.

Utbyte av muntlig information sker i allmänhet vid speciella överlämningskonferenser. Innan frågan om formerna för överförande av information tas upp till närmare behandling kan det vara befogat att något stanna inför vissa principfrågor som rör informationsutbytet inom skolan. Det måste först slås fast, att ingående kunskaper om eleverna är en nödvändig förutsättning för att skolans personal skall kunna individualisera verksamheten och lösa uppkommande elevvårdsfrågor. De uppgifter som samlas om eleverna kan vara av varierande betydelse i detta arbete. Vissa data, exempelvis speciella uppgifter som rör elevernas hälsa eller hemförhållanden, kan vara av sådan vikt, att personalen redan från början måste vara informerad om dem för att kunna förebygga allvarliga problem. Andra upplysningar om eleverna är av mindre vikt, och det är därför inte nödvändigt att personalen erhåller dem redan i förväg vid stadiebytet. En betydande del av den information som samlas i skolan har omfattande subjektiva inslag, eftersom den bygger på värderingar av elevernas beteenden, prestationer och egenskaper. Att på ett tidigt stadium överföra denna typ av uppgifter till mottagande personal vid stadieövergång kan medföra negativa konsekvenser. Forskning kring s k förväntningseffekter visar allmänt den negativt styrande effekt information av denna typ kan ha på lärarens undervisning Uppgifter av ovanstående slag bör givetvis komma den mottagande till risken för personalen del, men

490 Stadieövergângar

negativa verkningar kan kanske elimineras om informationen lämnas när den mottagande hunnit bilda sig en egen första uppfattning om eleverna. När personalen hunnit lära känna eleverna något kanske den också är mera motiverad att ta emot information om dem. För att underlätta utbytet av elevdata mellan stadierna har man hittills i många kommuner använt sig av skriftliga utlåtanden om eleverna från avlämnande lärare. De uppgifter som lämnats har ofta haft formen av s k skattningar. Orsaken till att man valt att överföra information på detta sätt torde vara svårigheterna att inom nuvarande skolorganisation arrangera väl fungerande överlämningskonferenser för personalen på mellan- och högstadiema. sammankomster med alla klasslärare från åk 6 och samtliga lärare i åk 7 är knappast någon smidig form för informationsutbyte. Inte ens om klassföreståndarna på högstadiet fungerar som mottagare och förmedlare av uppgifter om eleverna blir metoden särskilt rationell. Övergång till ett system med arbetsenheter och arbetslag skulle göra detta problem enklare att lösa. Överlämningskonferensen skulle då kunna begränsas till att omfatta de avlämnande och mottagande studieledarna för arbetsenheterna. (24.3.5.l) Om man väljer en organisation med en studieledare för varje arbetsenhet skulle konferensen i allmänhet bli ett mycket smidigt instrument för utbyte av information. Det måste sedan ankomma på respektive studieledare att föra erhållna uppgifter vidare till den övriga personalen som verkar inom arbetsenheten. Utan tvekan skulle man på detta sätt kunna motverka den tilltagande ansamlingen i skolan av skriftliga elevdata med alla de risker för negativa inslag som denna har. Utifrån det resonemang som ovan förts vill utredningen formulera följande regler för överförandet av uppgifter om eleverna från mellanstadiet till högstadiet:

l Eleverna bör redan på mellanstadiet informeras om och ha tillfälle att diskutera det utbyte av upplysningar om dem som bör ske vid övergången till högstadiet. Redan före höstterminens början i åk 7 bör konferens anordnas med avlämnande och mottagande studieledare. Därvid lämnas sådana fakta som den mottagande personalen måste känna till redan från terminens början (uppgifter om elevernas eventuella sjukdomar, handikapp, speciella familjeförhållanden etc). Vid denna konferens kan det vara nödvändigt att olika elevvårdsfunktionärer är närvarande för att data i exempelvis hälsokort och elevakter skall kunna utnyttjas. Det ankommer på mottagande studieledare att föra erhållna upplysningar vidare till berörd personal. En tid in på höstterminen i åk 7 anordnas en ny konferens med studieledarna då övrig information av betydelse överlämnas och ställs i relation till de iakttagelser som de nya lärarna hunnit göra sedan terminens början. Den information som förmedlas mellan stadierna bör så långt möjligt vara muntlig. Det måste sedan ankomma på den enskilde att göra de anteckningar som vederbörande anser nödvändiga för det egna arbetet.

Stadieövergângar 491

Föräldrarnas svårigheter att komma i kontakt med det egna barnets lärare på högstadiet är omvittnade. Långa avstånd till högstadieskolorna minskar många föräldrars möjligheter till personligt Sammanträffande med skolans personal, och fixerade telefon- och mottagningstider kan i enskilda fall vara ytterligare ett hinder. Flera av de åtgärder som ovan diskuterats skulle främja en bättre kontakt hem-skola. Stadieövergripande tjänstgöring för personalen och lösningen av kontaktlärarfunktionen skulle utan tvekan verka i denna riktning genom att föräldrarna under högstadiet kunde vända sig till personer som redan tidigare undervisat deras barn. Sannolikt skulle det också gå lättare för föräldrar och personal att lära känna varandra om de mottagande högstadielärarna hade möjlighet att närvara vid något föräldramöte i åk 6.

Skolorganisation Skolorganisationen är också beroende av valet av studiealternativ på högstadiet. De problem som kan uppstå i detta sammanhang är främst informationsproblem, och de måste lösas inom ramen för skolans studieoch yrkesorientering. På detta område har man inom skolan hunnit samla omfattande erfarenheter och i kommunerna har man numera utprövade rutiner för den informationsverksamhet som skall ske vid övergången mellanstadiet-högstadiet. I denna ingår i allmänhet följande moment: l Muntlig information till eleverna i åk 6 om tillvalsämnen och kurser på högstadiet. Den förmedlas vanligen av klasslärare, yrkesvalslärare och skolledare. Skriftlig information till elever och föräldrar (SÖZS broschyr Att välja till åk 7” samt eventuellt lokalt material). Klasskonferenser då personalen sammanställer sina erfarenheter av eleverna. Syftet är att ge säkrare underlag då föräldrarna önskar upplysningar om eleverna inför tillvalet. Föräldramöten då information lämnas om studievägarna och övriga, nya förhållanden på högstadiet. Föräldrarna ges därvid tillfälle att med personalen, vanligen klassläraren, diskutera det egna barnets studiesituation. Även om man alltså kommit fram till ändamålsenliga rutiner då det gäller förmedlingen av information inför elevernas övergång till högstadiet är det ofta svårt att nå hela den betydelsefulla målgrupp som föräldrarna utgör. Från skolhåll konstateras ofta att just den grupp föräldrar som man i första hand borde informera inte deltar i de vanliga föräldramötena. Det är en viktig uppgift att i det fortsatta utvecklingsarbetet lösa denna fråga. I kapitel 24.4.2 har utredningen föreslagit flera åtgärder, bl a rätt för föräldrar att under tre dagar och utan inkomstbortfalkdelta i information om skolan och följa arbetet där. De sk formaliserade individuella kontakterna mellan föräldrar och skola bör ske i åk 6 och 7 enligt ASÖ 1970/71:36.

492 Stadieövergángar

Metodik

Den metodiska samordningen mellanstadiet-högstadiet kan gynnas genom flera av de åtgärder som ovan berörts

1 Den stadieövergripande tjänstgöringen skapar daglig kontakt inom arbetslaget mellan personal från båda stadierna. Den föreslagna lösningen av kontaktlärarfunktionen är här ett viktigt inslag. Överlämningskonferensema ger tillfälle till utbyte av information om eleverna och diskussion av metodiska frågor. Besök på angränsande stadium ger möjlighet till inblick i kollegernas arbetsmetodik. Verksamheten i arbetslag bör på sikt medföra en större enhetlighet när det gäller de regler som är nödvändiga i det inre arbetet.

Ovanstående åtgärder samt en över stadierna löpande gemensam undervisningsplanering förhindrar sådana plötsliga förändringar i metodiken som kan medföra påfrestningar på eleverna.

Litteratur

Axelsson R och Ekman B (1973), Problem i samband med övergången mellan stadier och skolformer. Del 1. Utvecklingsblocket Uppsala. Ekman A m fl (1972), Ny i klassen. Elkind D (1972), Barn och unga i Piagets psykologi. Granström K (1972), Trivsel och kunskaper bättre efter stadiestart i grupper. PM från SÖ 1972:7. Henrysson L mfl (1973), Samverkan över stadiegränserna. Marklund S (1968), Skolan i glesbygden.

13 från till

Övergång grundskola gymnasieskola

13.1 Från obligatorium till frivillig skolform

Till skillnad från tidigare behandlade övergångar mellan olika stadier är övergången från grundskola till gymnasieskola av väsentligen annan karaktär och förknippad med problem av annan art än Övergångarna från förskola, lågstadium och mellanstadium till närmast högre stadium. Den naturliga fortsättningen är inte lika självklar som vid tidigare stadieövergångar. Inställningen till fortsatt utbildning utöver grundskolenivån varierar med hänsyn till olika bakgrundsförhållanden t ex sociala, ekonomiska och studietraditionella förhållanden. Den största skillnaden ligger i att gymnasieskolan är en frivillig skolform. Eleverna har fullbordat en 9-årig obligatorisk skolgång och därmed avslutat en allmän grundutbildning. Fortsättningen ligger till stor del i elevernas egna avgöranden. Hemmens stöd i den fortsatta utbildningen synes dock spela en avgörande roll. Det stora flertalet väljer att fortsätta sin allmänna teoretiska grundutbildning eller övergår till en direkt yrkesförberedande utbildning. En mindre del av eleverna väljer att gå direkt ut i arbetslivet eller att påbörja någon form av praktisk utbildning inom ett företag eller hos enskilda näringsidkare. Yrkesutbildningen för dessa elever synes vara av blandad kvalitet. En del kan erhålla en fullgod yrkesutbildning fullt jämförbar med gymnasieskolans. Andra erhåller mer eller mindre ofullständiga utbildningar. Några få procent synes ej erhålla vare sig utbildning eller arbete. Situationen för dessa är ytterligt allvarlig. Många av dessa har under sin skolgång haft svårigheter av skilda slag. svårigheterna följer dessa elever även efter skolans slut. För att undvika sociala följdproblem för dessa ungdomar är det angeläget att skolan och samhället i övrigt ej förlorar kontakten med dessa ungdomar utan förstärker sina åtgärder för att hjälpa dem till utbildning eller arbeten efter slutförd skolgång.

13.2 Problembakgrund

De problem som är förknippade med övergången från grundskola till gymnasieskola eller till arbetsliv är mera framträdande och avgörande än

494 Övergång till gymnasieskola

under tidigare övergångar. Skolans ansvar finns i hög grad förankrat

under dessa tidigare övergångar. Skolan har betydligt större möjligheter att

ta itu med problem som uppstår under tidigare stadieövergångar. Alla elever finns kvar i skolsystemet. Ingen kan falla från skolans ansvarsområde. För elever med svårigheter finns jämförelsevis goda resurser. Ingen elev skall kunna tappas bort vid Övergångarna inom grundskolan. Efter grundskolans slut råder inte samma betryggande omvårdnad av eleverna som tidigare. Skolans ansvar minskar eller upphör. För de elever som övergår till arbeten och utbildning utanför skolsystemet överförs ansvaret till eleverna själva, till deras målsmän eller till arbetsplatserna. För de elever som ej kan erhålla arbeten eller ej söker vidare utbildning ligger ansvaret på eleverna själva och deras föräldrar. I många fall orkar ej dessa med detta tunga ansvar, i synnerhet som många av dem redan har svårigheter av olika slag. Följande förhållanden synes ligga till grund för de problem som vanligtvis uppstår vid övergången från den obligatoriska skolan till fortsatta studier eller arbeten: - Skolplikten fullgjord, fortsättningen är frivillig - Skoltrötta elevers problem tenderar att fortsätta även i gymnasieskolan - Den gamla klassgemensakpen bryts. Ny gruppbildning svår för vissa elever Val av utbildning och yrke svårt. Risk för felval föreligger Svårigheter att komma in på vissa utbildningsvägar Nuvarande kompetensbestämmelser förorsakar tveksamhet hos vissa elever att fortsätta i gymnasieskolan Attraktiva sysselsättningar konkurrerar med skolan Önskan att tjäna pengar och stå på egna ben är för en del elever starkare än att utbilda sig vidare En del ungdomar väljer gymnasiestudier i brist på annan sysselsättning Studie- och yrkesorienteringen är otillräcklig och ineffektiv för vissa elevgrupper Vissa elevgrupper tappas bort efter grundskolan Ansvaret för elevernas fortsatta öden svagt förankrat Byte av skolenhet eller skolort avskräcker vissa elever Ledning och övrig personal vid grundskola och gymnasieskola har bristande kännedom om varandras områden. Kontinuiteten bryts. Anpassningen försvåras Otillräcklig skolstatistik och kunskaper om vart eleverna tar vägen efter grundskolans slut försvårar uppföljningen av elever som är i behov av fortsatt stöd Även om problemen för de elever som fortsätter i gymnasieskolan vanligtvis är av övergående karaktär, så är det ofta mödosamt att övervinna dessa och ansträngningarna kan ha skett på bekostnad av både trivsel, välbefinnande och effektivitet i studierna. Problemen synes dock vara störst för vissa elevgrupper som ej fortsätter i gymnasieskolan. De riskerar att kunna hamna i ett slags ”ingenmansland, övergivna av både skolan och arbetsmarknaden. Det hänger

Övergång till gymnasieskola 495

helt på deras eget och föräldrarnas initiativ, om de ska få någon ytterligare form av utbildning eller något arbete. Elever från hem med mindre möjligheter att ordna för sina barn drabbas hårdast av en sådan övergivenhet från skolan och arbetsmarknaden. Vanligtvis gäller detta elever som på ett eller annat sätt mött svårigheter i skolan av företrädesvis social, emotionell eller inlärningsmässig natur. Många gånger har de samma svårigheter att ordna för sin framtid som ungdomar som sorterar under omsorgslagen men samhällets omsorger för dessa båda kategorier av ungdomar skiljer sig avsevärt åt.

13.3 Utbildning åt alla - ett samhällsansvar

Ett av målen med den nya gymnasieskolan har varit att ansvara för att så många som möjligt får del av den utbildning som samhället erbjuder genom de olika linjerna och specialkurserna på gymnasieskolan. SIA:s undersökningar rörande elevernas fortsatta studiegång efter grundskolans slut visar, att en stor andel av årskullarna som lämnar grundskolan inte omedelbart påbörjar gymnasiestudier. Dessutom avbryter en alltför stor andel elever sin påbörjade studiegång i gymnasieskolan. Många omständigheter ligger till grund för dessa förhållanden. Utredningen har därför varit angelägen om att få klarhet i de förhållanden och orsaker, som kan ha utgjort hinder för eleverna att påbörja eller fullfölja sina studier i gymnasieskolan. Det har varit av centralt intresse för SIA att bevaka den fortsatta utbildningen för de elever som av olika anledningar inte når fram till eller klarar av utbildningsmålet. Det gäller både teoretiska och praktiska utbildningsvägar inom gymnasieskolan. Det har dock inte varit möjligt och ej heller avsikten att göra några omfattande eller djupgående studier

av hela gymnasieskolans omfattande organisation, uppgifter och verksam-

het. SIA har i linje med de givna direktiven framför allt försökt få kunskaper om förhållanden, som försvårat utbildningen för vissa elever vid övergången till gymnasieskolan. Framför allt har utredningen strävat efter att a-nalysera de elevgrupper som ej fortsätter i gymnasieskolan samt att kartlägga omständigheterna kring de elevgrupper, som avbryter studierna under pågående utbildning i gymnasieskolan. Utredningen har därvid kunnat utnyttja den forskning som pågår vid ett par vetenskapliga institutioner samt utnyttjat de erfarenheter som erhållits från ett antal kommuner på skilda håll i landet. Innehållet i föreliggande kapital grundar sig främst på följande kunskapskällor: - för SIA:s Örebroprojektets räkning genomförda specialstudier kring studieavbrott i grundskola och gymnasieskola. Psykologiska institutionen vid Stockholms Universitet. - Institutionen Västmanlandsprojektet. Pedagogiska vid Lärarhögskolan i Stockholm.

496 Övergång till gymnasieskola

Lokala studieavbrottsundersökningar i 15 kommuner som komplement till Örebrostudierna. SIA. - Uppföljning av hjälpklasseleveri Västerås. SlA. - Hjälpklasselevernasintagningioch övergång till gymnasieskolan, undersökning i 20 gymnasieområden. SIA. - PM från arbetsgrupp rörande övergång grundskola-gymnasieskola. SIA. - i Karlstads kommun. Lokal uppföljningsstudie - Lokal uppföljningsstudie i Östersunds kommun. - SÖ-statistik - SCB-statistik

13.4 Gymnasieskolan

13.4.1 Uppbyggnad Nuvarande gymnasieskola startade höstterminen 1971 och avlöste då f d gymnasium, fackskola och yrkesskola. Gymnasieskolan består av 23 olika linjer (en linje ännu ej inrättad) samt en mängd specialkurser. Dessa specialkurser bygger antingen på grundskolan eller kräver ytterligare skolunderbyggnad och räknas då som högre specialkurser. De 23 linjerna fördelar sig på tre grupper av studievägar enligt följande - humanistisk-sociala studievägar - ekonomiska studievägar teknisk-naturvetenskapliga studievägar Inom de tre grupperna av studievägar finns såväl teoretiskt inriktade linjer av olika längd (2-4 år) som yrkesinriktade linjer om vanligtvis två år. Specialkurserna uppgår till ett stort antal som omfattar utbildning från en termins längd upp till tre år. Vissa specialkurser finns endast representerade vid vissa gymnasieskolor eller enbart inom vissa län pga mindre efterfrågan, tex trafikutbildning, trädgårdsutbildning, fritidspedagogutbildning, livsmedelsteknisk utbildning m fl.

Inom gymnasieskolan går elever av vitt skilda åldrar och från olika

orter, även från orter utanför respektive gymnasiums upptagningsområde. Ett stort antal elever utgöres alltså av vuxenstuderande. Inom gymnasieskolan har man syftat till att integrera olika linjer och specialkurser så långt det varit möjligt. Av praktiska skäl har dock likartade utbildningslinjer ofta sammanförts till särskilda skolenheter med tanke på ett rationellt utnyttjande av lokaler, lärarkrafter mm. Följden har blivit att t ex teknisk utbildning inte sällan fått koncentreras till vissa skolenheter, ekonomisk till andra osv.

l3.4.2 Intagningsbestämmelser För intagning till gymnasieskolan erfordras att ha genomgått åk 9 i grundskolan eller äga motsvarande kunskaper. För gymnasieskolans specialkurser gäller i särskilda fall ytterligare krav på skolunderbyggnad, ålder eller praktik.

Övergång till gymnasieskola 497

Den som med fullständiga lärokurser genomgått grundskolans åk 9 har grundskolekompetens. Detta gäller oavsett val av tillvalsämne eller val av linje eller val av kurser i matematik och främmande språk. Även den som i åk 9 haft jämkad studiegång, fått särskild undervisning eller bedömts i särskild referensgrupp och fått asteriskbetyg i något eller några ämnen har grundskolekompetens. Grundskolekompetens innebär alltså, med ovan nämnda undantag, att man fått slutbetyg omfattande samtliga obligatoriska ämnen och tillvalsämnen som ingår i lärokursen för grundskolan eller motsvarande. Den som saknar betyg i ett eller flera ämnen som ingår i lärokursen eller bara har betyg i sådana ämnen som krävs för behörighet till viss utbildning har inte grundskolekompetens och skall bedömas inom den fria kvoten. Undantag utgör sökande som haft jämkad studiegång eller fått särskild undervisning. För närmare upplysningar, förklaringar och kommentarer hänvisas till kungörelser och bestämmelser enl SFS 1972:315 och 1973:8 samt SÖ 1972-12-18. Bestämmelserna finns sammanställda i Aktuellt från Skolöverstyrelsen nr 37 1972/73.

Anmärkning: Särskild undervisning anordnas för handikappade och långvarigt sjuka. Jämkad studiegång innebär att enskilda elever har fått studiegången i åk 9 ändrad genom utbyte av vissa ämnen eller utsträckt praktisk yrkesorientering (pryo). Asteriskbetyg innebär att eleven iämnet erhållit hjälpundervisning och bedömts i särskild referensgrupp. Betyget kryssmarkeras.

13.5 Intagning i gymnasieskolan

l3.5.1 Andelen elever av en årskull som fortsätter i gymnasieskolan direkt från grundskolans åk 9 En majoritet av en årskull elever från åk 9 övergår direkt till studier vid gymnasieskolan. Andelen skiftar något i olika kommuner i landet. Följande procenttal kan redovisas från några kommuner och från landet i stort:

Procent av årskullen

SCB hela landet läsåret 1972/73 75 SÖ efter justering av SCB 1972 66 SCB hela landet 1973 71

Beräkningsgmnderna skiftar något med hänsyn till om man utgått från antalet som sökt utbildning eller från antalet som påbörjat utbildning vid gymnasieskolan. Andelen som påbörjat utbildning vid gymnasieskolan

498 Övergång till gymnasieskola SOU l974:53

under de två senaste läsåren (1971/72 och 1972/73) kan från den tillgängliga statistiken för landet i stort bedömas uppgå till omkring 70-75 procent av en årskull elever som avgår från grundskolans avslutningsklass, åk 9. En inte ovanlig uppfattning har varit att andelen som fortsatt till gymnasiestudier varit betydligt högre. SIA finner det angeläget, att främst den lokala skolstatistiken förbättras, så att säkra och snabba informationer kan lämnas som underlag för åtgärder av olika slag. En relativt stor andel ungdomar, minst var fjärde elev från grundskolan, söker sig alltså andra vägar för utbildning eller övergår till arbeten eller förblir arbetssökande och arbetslösa. Dessa 25 procent ungdomar bör följas vidare under någon tid efter grundskolans slut för att de ska kunna erbjudas ytterligare studieorientering eller lämpliga arbeten i den mån de själva inte har kunnat skaffa sig utbildning eller arbeten. SlA:s undersökningar kring studieavbrott har visat, att det finns ett stort behov av hjälp åt dessa ungdomar. Vissa av dem är i behov av särskilda åtgärder för att möjliggöra en för dem lämplig utbildning eller behöver hjälp för inplacering i arbetslivet.

l3.5.2 Övriga studerande :gymnasieskolan

Gymnasieskolans linjer och kurser står öppna för elever av alla åldrar. Ett stort antal studerande, framförallt inom de s k specialkurserna, utgöres av vuxenstuderande. Många av dessa har annan grundutbildning bakom sig och går i kurser av närmast postgymnasial karaktär (t ex kurser för fritidspedagoger, ekonomiska specialkurser, tekniska påbyggnadskurser m fl) På gymnasieskolans linjer studerar även ett ganska stort antal elever som gjort uppehåll i studierna efter grundskolans slut. Den s k återkommande utbildningen synes vara ett klart alternativ och inte så sällan ett medvetet planerande för många ungdomar. Ett stort antal av de elever, som ej omedelbart påbörjar gymnasiestudier efter åk 9, synes återkomma efter något eller några år. Uppföljningen av en årskull elever i Örebro, vilken dock ännu ej är avslutad, antyder att en betydande del av en årskull elever har genomströmmat gymnasieskolan inom en 5-årsperiod efter det att de lämnat grundskolan. Såväl studieavbrytare som de ungdomar som ej omedelbart fortsätter i gymnasieskolan synes alltså förr eller senare återgå till eller påbörja utbildning i en eller annan form. Läsåret 1971/72 fanns tex inom åk l i gymnasieskolan i Örebro inte mindre än 30 procent elever som var 20 år eller äldre. Dessa elever var alltså myndiga. De flesta gick på specialkurser, vilka är rikt förekommande i gymnasieskolan i Örebro. Även om andelen äldre elever inte är lika stor i andra kommuner så kan man ändå räkna med ett betydande inslag av vuxenstuderande i våra gymnasieskolor.

Övergång till gymnasieskola 499

13.6 Elever som ej fortsätter i gymnasieskolan direkt efter

åk 9

13.6.l Större andel än väntat fortsätter ej Gymnasieutredningens planeringsramar upptog vissa prognoser för intagoch dimensioneringen av gymnasieskolan och dess tidigare motningen svarighet gymnasium, fackskola och yrkesskola. Dessa planeringsramar presenterade följande diagnos för dimensioneringen:

Procent av årskullen

Gymnasium 30 l-“ackskola 20 Yrkesskola 35 M40

l samband med SIA :s studieavbrottsundersökningar, framför allt den intensiva uppföljning av en årskurs elever i Örebro kommun, framkom att en betydligt mindre andel av eleverna påbörjade studier igymnasieskolan direkt efter grundskolan än vad som svarade mot gymnasieskolans dimensionering. Dessutom var studieavbrotten under det första året i av betydande omfattning. Upp emot 40 procent av gymnasieskolan årskullens elever återfanns på sina håll ej i gymnasieskolan ett år efter avslutad grundskola.

Tabell 13.1 Uppföljning av en årskurs elever (f 1955) i Örebro ett år efter grundskolans slut (sommaren 1972)

Utredningen har funnit det angeläget att få en uppfattning om de elever som lämnar sin utbildning innan den slutförts. Under utredningens gång har det även blivit angeläget att studera den grupp elever som inte påbörjar någon utbildning i gymnasieskolan. Redan på ett tidigt stadium i studieavbrottsundersökningarna framkom att de sistnämnda eleverna ur utredningens synpunkt egentligen var av större intresse än de elever som av någon anledning avbröt studierna under pågående utbildning. Studieavbrottsundersökningarna kom därför att så långt det varit möjligt även omfatta de elevgrupper som ej fortsatt sin utbildning i gymnasieskolan.

500 Övergång till gymnasieskola

1.3.6.2 Kategorier av elever som ej fortsätter i gymnasieskolan Vid SIA:s uppföljningsundersökningar har följande elevgrupper, som ej fortsätter i gymnasieskolan, bedömts angelägna att närmare studera och uppmärksamma. Dessutom har studieavbrytarna under grundskolans sista år förts till samma kategori elever, då endast ett fåtal av dem varit i stånd att påbörja studier i gymnasieskolan. A Studieavbrytare från grundskolans åk 9 B Ungdomar som ej övergår till gymnasieskolan B l Förvärvsarbetande ungdomar som ej sökt till gymnasieskolan B 2 Förvärvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan men ej kommit in B 3 Förvärvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan och kommit in men avböjt B 4 Arbetslösa ungdomar B 5 Ungdomar som går om åk 9 Grupperna återfinns i princip ivarje kommun men storleken kan givetvis skifta från kommun till kommun. Den totala storleksordningen av huvudgrupperna A och B torde vara någorlunda representativa för landet i stort enligt de preliminära jämförelser som kunnat göras. Någon tillförlitlig statistik finns fn ej tillgänglig. I flera kommuner har under läsåret 1973/74 lokala undersökningar igångsatts för att kartlägga de elevkategorier som SIA-undersökningarna presenterat. Vid skrivningen av detta kapitel har ännu ingen kommun rapporterat några resultat. l fortsättningen ges en kortfattad beskrivning av grupperna. Den procentuella storleken på grupperna härrör från SIA:s intensivundersökningar i Örebro.

Grupp A. S tudeavbrytare från grundskolans åk 9 För ett fåtal elever i grundskolans åk 9 och i viss mån- även i åk 8 är normal skolundervisning och skolgång svår att genomföra. Svårigheter av olika slag lägger hinder i vägen för en meningsfull undervisning. l första hand är svårigheterna av social art. Skolans möjligheter att hjälpa dessa elever tillrätta är tyvärr begränsade. Deras skolgång kännetecknas av hög frånvaro och en negativ inställning till skolan. l många fall utvecklas situationen till total frånvaro från skolan utan att skolan kunnat göra mycket åt situationen. Elevgruppen synes vara av storleksordningen tre procent av årskursens elever med en mycket stark överrepresentation av pojkar. Skolan har vissa möjligheter att modifiera deras skolgång, Dessa elever har hänförts till gruppen studieavbrytare, då den konventionella studiegången inte gått att genomföra. I kapitel 10.7 har SIA lagt förslag om anpassad studiegång.

Grupp B 1 Förvärvsarbetande ungdomar som ej sökt till gymnasieskolan Den grupp ungdomar som helt avstår från att söka till gymnasieskolan utgör en liten del av årskullen. I Örebro omfattade denna grupp tio

Övergång till gymnasieskola 501

procent av årskullen. Sözs statistik från hela landet för november 1973 visar att 16 procent av en årskull elever ej sökt till gymnasieskolan. Från Örebroundersökningarna framkommer att denna grupp elever omfattar ett betydande antal skoltrötta elever från grundskoletiden. De har svårt att tänka sig en fortsatt utbildning utöver den obligatoriska skolgången. De söker sig ut till arbeten eller sysselsättningar där någon form av utbildning finns inbakad i arbetet. En betydande del, ungefär hälften av dem, söker sig tillfälliga arbeten eller sysselsättningar, som knappast är förenade med någon utbildning för ett bestämt yrke. För pojkarnas del rör det sig om arbeten som tex mopedbud, lagerarbeten, diversearbeten och liknande. För flickornas del är det mest fråga om arbeten som t ex barnflickor, affärsbiträden, springflickor på kontor eller liknande. Gruppen innehåller en hög proportion fd specialklass- eller specialundervisningselever. Elevgruppen synes i stor utsträckning komma att rekrytera låginkomstyrken. Gruppen har i större utsträckning än övriga grupper haft skolsvårigheter av olika slag. Gruppen har varit svår att motivera för fortsatt utbildning.

Grupp B 2 Förvärvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan men ej kommit in Storleken av denna elevgrupp omfattar i Örebroundersökningarna cirka fem procent av årskullens elever från åk 9. Gruppen överensstämmer delvis med föregående grupp. I regel har dessa ungdomar varit lågpresterande i grundskolan. Betygen har ej räckt till för inträde på de linjer som de helst önskat komma in på. De har hellre avstått från gymnasieutbildning än att påbörja en utbildning som de inte varit intresserade av. Ambitionen har i flertalet fall legat lite väl högt med hänsyn till de betyg som de kunnat uppvisa. En viss utbildningsmotivation föreligger hos denna grupp, men ungdomarna har många gånger varit alltför snävt låsta till en viss speciell utbildning.

Grupp B 3 Förvärvsarbetande ungdomar som sökt till gymnasieskolan och kommit in men avböjt

Gruppen omfattar för Örebros del cirka tre procent av årskullen från grundskolans åk 9. Elevernas grundskolebetyg är relativt låga men högre än i Grupp B l. Det synes som om dessa elever i större utsträckning än tidigare nämnda elevgrupper fått arbeten med inslag av yrkesutbildning. De har kunnat välja mellan två tänkbara alternativ, skolutbildning eller arbete i kombination med utbildning. Arbete har tydligen kommit att framstå som det mest attraktiva alternativet. l förhållande till övriga förvärvsarbetande ungdomar synes de befinna sig i en relativt gynnsam situation.

Grupp B 4 Arbetslösa ungdomar En mindre grupp ungdomar återfinns varken i utbildning eller i arbeten året efter det att de slutat grundskolan. l Örebroundersökningarna

502 Övergång till gymnasieskola

omfattade denna ungdomsgrupp vid uppföljningen drygt ett år efter grundskolans slut cirka tre procent av årskullens elever. Denna grupp ungdomar, som går arbetslösa lång tid efter avslutad obligatorisk skolgång, synes vara den mest angelägna att följa upp efter skolgångens slut. De har haft svårt att göra sig gällande på arbetsmarknaden. De har vanligtvis heller ingen önskan att fortsätta utbildningen i någon skola. De har i regel svaga betyg från grundskolan. De befinner sig psykologiskt i ett markant underläge. De är i regel mer initiativfattiga, oföretagsamma, hämmade, blyga och ängsliga än övriga elever. De kommer i större utsträckning från hemmiljöer, som inte förmår att hjälpa barnen i deras utbildning, yrkesval eller sökande efter arbete. Både ungdomarna själva och deras föräldrar visade sig vid de kontakter som togs i hög grad hjälpsökande beträffande utbildning och arbeten. Till den arbetslösa gruppen hörde även några ungdomar som hade svårigheter på grund av sjukdom eller lindrigare handikapp. Fem flickor var vid kontakttillfallet ej tillgängliga för arbetsmarknaden på grund av graviditet eller skötsel av eget barn. En uppföljning av alla arbetslösa ungdomar är ur många synpunkter högst angelägen. Ungdomarna i den här gruppen synes hänga helt i luften. Varken skolan eller arbetsmarknadsmyndigheterna har haft tillräckliga resurser att följa upp denna kategori ungdomar. Ungdomarna själva är i viss utsträckning också ointresserade av kontakter med dessa samhällsinstitutioner. Det är desto angelägnare att speciella hjälpåtgärder sätts in för dessa ungdomar. Sociala följdproblem ligger nära till hands om inte ett aktivt uppföljningsarbete bedrivs under en period efter den obligatoriska skolgångens slut.

Grupp B 5 Ungdomar som går om åk 9 Omkring två procent av årskullen som tillhört avgångsklasserna i åk 9 i grundskolan går om åk 9. Skälen är i flertalet fall svårigheter av fysisk eller psykisk art, som under grundskolans sista år nedsatt funktionsförmågan. Betygen har i regel blivit lidande på grund därav och ej kommit att motsvara tidigare resultat. l en del fall har taktiska skäl förelegat dvs eleverna har medvetet anhållit om att få gå om sista årskursen för att bättra på betygen för inträde till spärrade utbildningsvägar. Det torde vara svårt att i de enskilda fallen kunna avgöra skälens tyngd och giltlighet. En viss uppmärksamhet från skolledningarnas sida bör ägnas företeelsen. Det synes föreligga bristande enhetlighet i tillståndsgivningen att gå om åk 9.

13.7 Studieavbrott

I detta avsnitt redovisas endast kortfattat för SlA:s undersökningar kring Studieavbrott. För vidare studium hänvisas till forskningsrapporterna och till sammanfattningen i DsU 1974:2.

Övergång till gymnasieskola 503

13.7.l Studieavbro tt aktuella problem i Sverige Studieavbrott från såväl den obligatoriska skolan som från dess frivilliga överbyggnader har under de senaste åren ägnats särskild uppmärksamhet i vårt land. För grundskolans del har frågan gällt de extremt skoltrötta elevernas undervisningssituation och konsekvenserna av en ofullständig grundläggande skolutbildning. Beträffande gymnasieskolan har i debatten framför allt den samhällsekonomiska sidan uppmärksammats. Övriga aspekter av t ex social, psykologisk och pedagogisk art har berörts i endast mindre omfattning. Utan en allsidig belysning av studieavbrotten torde det vara svårt att kunna ta ställning till frågan i dess helhet. Studieavbrotten är ingalunda någon ny företeelse, som är förknippad enbart med våra nya skolformer grundskola och gymnasieskola. Men på grund av den utvidgade obligatoriska skolgången och en fortsatt gymnasial skolutbildning för majoriteten elever, har antalet elever, som avbrutit studier, nått upp till tal, som totalt sett, är ganska betydande. Andelen elever, som avbryter skolgången i dag, är dock mindre än vad fallet var under de tidigare skolformerna realskola och gymnasium. På grund av bristande statistik och skolformernas olika karaktär är det svårt att göra jämförelser med förhållanden förr. De och i viss mån felaktigt tidigare skolformerna, realskola respektive gymnasium, var frivilliga skolformer med möjligheter för skolan att själv avgöra vilka elever som uppfyllde kraven på fortsatt skolgång. En betydande andel elever blev föremål för kvarsittning och utkuggning och dessutom slutade en del elever skolan av andra skäl. Ur den knapphändiga statistik som finns fråndessa tidigare skolformer kan dock en studie av Orring (1959) anföras, vilken redovisar att närmare 50 procent av realskoleeleverna under mitten av 1950-talet försenades eller hindrades i sina studier genom kvarsittning, utkuggning eller p g a andra orsaker. Över hälften av dessa lämnade skolan för gott. Med utgångspunkt från dessa siffror kan man hävda, att studieavbrotten i dag i varje fall inte är vanligare. Men med tanke på att systemen med kvarsittning och utkuggning i dag inte längre är gällande, utan avbrotten numera är betingade av elevens eget ställningstagande, alltså frivilliga, så blir det svårt eller omöjligt att kunna göra jämförelser. Underlag för sådana jämförelser saknas alltså. Framför allt är studieavbrott från gymnasiestudier under läroverkstiden föga penetrerade. En allmän uppfattning och ett summariskt studium av skolkataloger från den tiden antyder en inte obetydlig andel studieavbrott. Det uppvaknade intresset för studieavbrott inom både grundskola och gymnasieskola har riktat uppmärksamheten mot forskning inom området. Man har på allvar börjat fråga sig vad som ligger bakom studieavbrotten i skolan. Forskningen i vårt land kring studieavbrottens omfattning och orsaker är nästan obefintlig. Man kan dock notera att mindre projekt startats vid ett par beteendevetenskapliga institutioner för att analysera det uppkomna problemet.

504 Övergâng till gymnasieskola

l3.7.2 Studieavbrottens problem olika för olika åldrar De erfarenheter rörande studieavbrytare, som praktiskt erhållits från elevvårdande, sociala och pedagogiska institutioner i och utanför skolan, ger vid handen att problemen är allvarligare ju lägre åldersnivå som avbrottet sker på. Studieavbrott från grundskolans högstadium måste generellt ses som en för individen olycklig lösning på en missanpassad skolsituation. För de allra flesta studieavbrytare på grundskolans hög› stadium är studieavbrottet i sig självt ett symtom besvärande på en totalsituation. I dessa fall är hemmiljön, kamratsituationen, fritidsmiljön jämte personliga svagheter mer avgörande än vad skolsituationen är. Skolsituationen kan därför inte åtgärdas utan att den övriga miljön samtidigt uppmärksammas och åtgärdas på något sätt. Studieavbrytare från grundskolan befinner sig dessutom i ett betydligt allvarligare läge jämfört med studieavbrytare på högre nivåer genom sina sämre färdigheter och bristfälliga baskunskaper. Studieavbrott på grundskolans högstadium är i regel ett allvarligt symtom på personlig missanpassning. Avbrottet har mestadels föregåtts av hög frånvaro, skolk, vagabonderande, brottsligt beteende, ingripanden från olika samhälleliga institutioner, familjeproblem m m. Däremot behöver Studieavbrott på högre stadier inte vara förenat med bristande personlig anpassning. Dessa ungdomar behöver ej heller på samma sätt som grundskolans studieavbrytare känna sig i underläge vad gäller baskunskaper, då de har en fullbordad grundutbildning att falla tillbaka på. Att påbörja en annan form av utbildning innebär från dessa synpunkter inga svårigheter.

13.7.3 Utländsk forskning ej överförbar på svenska förhållanden Befintlig forskning kring Studieavbrott härrör nästan uteslutande från obligatoriska skolformer. Dessutom hör denna forskning i huvudsak hemma i USA. Problemen kring Studieavbrott iUSA är också till stor del av annorlunda karaktär än vad fallet är beträffande svenska förhållanden. l USA föreligger t ex ras- och segregationsproblem i en omfattning som vi saknar motstycket till i vårt land. Vidare är de sociala och ekonomiska villkoren för skolgång alltjämt hindrande för många människor i USA.

l3.7.4 Studieavbrottsfrekvens i Sverige och övriga Europa underskattad

Det har i vårt land betraktats som självklart att alla barn och ungdomar skall fullfölja sin skolgång inom den obligatoriska skolan. Man har också tagit för givet att alla också gör detta. I den mån det finns statistik över studieavbrott från grundskolan, så framhålls frekvensen som mycket låg. Emanuelsson (1970) nämner att studieavbrottsfrekvensen inom den svenska grundskolan uppgår till mindre än en procent. Från flertalet västeuropeiska länder hävdas liknande låga avbrottssiffror. Därför har studieavbrottsproblemet många gånger betraktats som nästan obefintligt eller i varje fall negligerbart. Aktuella data tyder dock på att studieav-

Övergång till gymnasieskola 505

brott av ej obetydlig storlek även finns inom Västeuropa. Men det kan ha

förelegat tveksamhet om hur definitionen av studieavbrott formulerats.

Problemen har tidigare ej behövt bedömas som särskilt stora då yrkesutbildning och arbeten ändå varit möjliga att erhålla trots bristfällig elementär skolunderbyggnad. I dag har avbrott från tex ett sista skolår säkerligen större konsekvenser än vad förhållandet var för bara något tiotal år tillbaka. Utbildnings- och arbetsmässiga skäl har mer kommit i förgrunden och försvårat placering av de elever som lämnar skolan med ofullständig grundutbildning. De låga studieavbrottsfrekvenser som rapporterats från Europa har förmodligen inte lockat några forskare att närmare penetrera problemet, eftersom detta inte vållat några bekymmer tidigare. Enligt de uppföljningsstudier, som SIA initierat inom Örebroprojektet, så är studieavbrotten i dag av den omfattning och art att problemet långt ifrån kan bedömas som negligerbart.

13.7.5 Studieavbrottsorsaker enligt tidigare forskning De rön som den amerikanska forskningen funnit är i stort sett även gällande för svenska förhållanden trots de olikheter som tidigare anförts. Vad som slår läsaren vid studium av amerikansk forskning inom området är den heterogena bild man får av studieavbrytarna. Med en grov indelning kan de bakomliggande orsakerna hänföras till - individen själv - skolan familjen - samhället

Påfallande är den genomgripande betydelse familjebakgrunden har i samband med studieavbrotten. Den sociala och emotionella miljön innebärande tex kulturell påverkan, studiestimulans, studietradition, attityder till skola och utbildning, harmoniska förhållanden föräldrarbarn (med andra ord skolmotiverande hemmiljö) tycks vara centrala förutsättningar för framgång, anpassning och trivsel i skolan. Övriga faktorer kan givetvis i enskilda fall bidraga till studieavbrott, t ex bristande begåvning, emotionella svårigheter, brister eller försummelser i skolmiljön, påverkan från kamratmiljön eller från vuxna människor utanför hemmiljön. Vilken faktor som i det enskilda fallet är mest utslagsgivande låter sig knappast entydigt bestämmas. Men senare års forskning kring vilka faktorer som bestämmer skolprestationer tycks ganska övertygande peka mot de sociala bakgrundsfaktorernas tyngd. De mest uppmärksammade vetenskapliga bidragen till denna syn utgörs av Coleman-rapporten i USA (Coleman 1966) och Plowden-rapporten i England (1967). Torsten Husen har med bl a svenskt material som grund påvisat samma förhållande i en OECD-rapport (1972).

506 Övergång till gymnasieskola

13.7.6 Svensk studieavbrottsførskning Den svenska forskningen inom området är mycket sparsam. De kunskaper om studieavbrytare, som vi idag i någon mån besitter i vårt land, utgörs av knapphändiga data från forskning med andra syften, där viss belysning av problemen kring studieavbrott kommit ut som biprodukter eller uppmärksammats under arbetet med andra forskningsuppgifter. Ett par undersökningar berör studieavbrott vilka officiellt redovisats under benämningen ”utskrivningar från gamla folkskolan. Undersökningarna härrör från 1930- och l940-talen och äger på grund av sin inaktualitet i dag begränsat värde. Orrings (1959) studier rörande bl a utkuggning ur högre skolor har fortfarande en viss aktualitet, bla genom sin överensstämmelse med dagens studieavbrytare i fråga om socialt ursprung. l dag är de forskningsprojekt av longitudinell art som bedrivs vid ett par vetenskapliga institutioner de bästa kunskapskällorna rörande studieavbrottsproblemen. Deras undersökningar kring studieavbrott kommer därför att redovisas ganska utförligt. Dessutom finns en eller annan svensk utredning med lokal anknytning som även givit värdefulla informationer om studieavbrott på gymnasieskolan.

l3.7.7 Longitudinella undersökningar erbjuder de bästa möjligheterna De forskningar i vårt land som närmast anknyter till de problem, som detta kapitel behandlar, utgörs av de undersökningar kring studieavbrott m m, som bedrives vid Pedagogiska institutionen vid Lärarhögskolan i Stockholm. Liksom Örebroprojektet är även dessa undersökningar av longitudinell art, dvs en grupp elever om exempelvis en årskull inom en kommun eller län blir föremål för kontinuerliga undersökningar under en följd av år. En sådan metod erbjuder de bästa betingelserna för att studera studieavbrott. Studieavbrytarna utgör över tid en ganska rörlig grupp, som ändrar storlek, sammansättning och karaktär allt eftersom tiden framskrider.

13.8 Studieavbrott i grundskolan

Örebroprojektet, som följer en årskull elever genom både grundskolan och gymnasieskolan har goda möjligheter att belysa studieavbrotten inom båda dessa skolformer. Pedagogiskt Centrum i Stockholm har också påbörjat undersökningar om studieavbrott på grundskolans högstadium. Ur den än så länge knapphändiga forskningen i vårt land kan följande redovisning från Örebroprojektet, som hunnit längst inom detta forskningsområde, lämnas. Några få procent av skolans elever på grundskolans högstadium besväras av olika anledningar av sådana allvarliga svårigheter, att skolundervisning för deras vidkommande är mycket svår att genomföra. Inte ens specialundervisning kan helt komma tillrätta med svårigheterna.

Övergång till gymnasieskola 507

svårigheterna som främst härrör ur sociala förhållanden är mycket svåra att åtgärda för skolans vidkommande. Förhållanden utanför är för deras vidkommande svåra för skolan att kunna kontrollera. Skolans resurser och befogenheter når inte långt. De pedagogiska insatserna kan bara klara en del av det totala åtgärdsprogram som vore önskvärt. Trots stora insatser från skolan uteblir ofta dessa elever helt från undervisningen. Skolan är mer eller mindre maktlös när eleverna tagit saken i egna händer och helt vänder skolan ryggen. I dessa fall och ofta som sista utvägen har skolan tidigare kunnat modifiera skolgången enligt ett par paragrafer i skollag och skolstadga. Möjligheten att tillämpa dessa paragrafer är numera begränsade. Örebroundersökningama redovisar att 3,3 procent av en hel årskull utvecklas till studieavbrytare. Oftast är förhållandet så att de nämnda paragraferna tillämpats sedan studieavbrotten väl är ett faktum. Det redovisade procenttalet är högre än vad en allmän uppfattning tidigare gjort gällande i vårt land. Anmärkningsvärt är den markanta skillnaden mellan könen i det här avseendet. Det kanske mest iögonfallande i dessa undersökningar är den låga läskunnigheten hos studieavbrytarna. Inte mindre än 80 procent av dem torde, i relation till de krav som idag ställs på allmän läsfärdighet för att tillgodogöra sig nyheter i tryckt form, informationer, kulturutbud från tidningar, böcker, TV-program, filmer m m, kunna betraktas som analfabeter i mera vid bemärkelse.

13.9 Studieavbrott i gymnasieskolan

Det faktaunderlag om studieavbrott i gymnasieskolan som utredningen stöder sig på bygger på forskningsresultat från Västmanlandsprojektet, Örebroprojektet och en lokal undersökning i Östersunds kommun.

13.9. 1 Studienvbrottsundersökningar inom Västmanlandsprojektet Undersökningarna (Lundman 1972) har omfattat l 730 elever i Västmanlands län, som avgick från grundskolan i och med vårterminen 1966. Den grupp elever som blev föremål för uppföljning utgjordes av de elever, som genomfört en termins studier i gymnasium eller fackskola. Lundman redovisar att åtta procent av gymnasieeleverna avbrutit sina studier. Av fackskoleeleverna har 17 procent lämnat skolan utan fullbordad utbildning. j Ju lägre socialgrupp, som eleverna kom ifrån, ju större är tendensen till studieavbrott. Högre socialgrupper finner andra lösningar, t ex att gå om i eller att byta linje. Förklaringen till detta anser undersökaren vara motivationella faktorer sammanhängande med hemmens påverkan. Inga samband mellan kön och avbrottsbenägenhet kunde påvisas. Begåvningsmässigt kunde ej heller några generella samband påvisas mellan studieavbrytare och övriga i gymnasiegruppen. Däremot erhölls skillnader totalt sett mellan motsvarande fackskolegrupper.

508 Övergång till gymnasieskola

Gymnasieelevernas svar på ett antal attitydfrågor visade, att föräldrarna till studieavbrytare visade lägre studieambitioner än övriga föräldrar. Påverkan och uppmuntran från hemmiljön ansågs ha stor betydelse.

13.9.2 Studieavbrottsundersökningar i Östersund j Läsåret 1970/71 genomfördes en undersökning om studieavbrott inom gymnasium och fackskola i Östersund (Ahlström & Östlund 1972). Undersökningen hade karaktären av tvärsnittsundersökning, där man under läsåret sammanställde frekvensdata över studieavbrott och även genomförde en mindre enkätstudie. Frekvensen studieavbrott inom de båda skolformerna framgår av tabell 13.2. Undersökningspopulationen utgjordes av c 3 000 elever fördelade på två gymnasieskolor i Östersunds kommun. Tabell 13.2 Studieavbrott från gymnasium och fackskola i Östersund läsåret 1970/71

Av de 2 082 elever som ingick i undersökningen hade under läsåret 176 elever avbrutit sina studier. Detta innebär att 8,5 procent av eleverna lämnat skolan under läsåret. Författarna hävdar, att skolleda, skoltrötthet, studiesvårigheter, anpassningssvårigheter, psykiska störningar står för den största andelen av de skäl till studieavbrott som undersökningen påvisar. Undersökarna hävdar vidare, att bristande trivsel och bristande möjligheter till anpassning till den nya miljön föreligger. De anser sig också kunna finna samband mellan hemort och studieavbrott. I Östersundsskolorna finns ett stort antal elever som är inackorderade. Genom enkätundersökningar kunde uppgifter erhållas om återupptagna studier. Knappt en tredjedel av studieavbrytarna ämnade återuppta studierna. Östersundsundersökningen torde ha försvårats pga den tvärsnittsmetod som använts. Yrkesskolornas elever fanns ej med i undersökningen. En ny uppföljning läsåret 1971/72 visade i stort sett samma resultat. Undantag visade en av skolorna. Där insattes ett elevvårdande åtgärdsprogram, som synes ha haft en minskande effekt. Studieavbrotten sjönk där från 8 procent till 6,3 procent.

13.9.3 Studieavbrottsundersökningar inom Örebroprojektet

SIA-utredningen har koncentrerat sina studieavbrottsundersökningar till Örebro kommun. Anledningen var att Örebroprojektet som sedan flera år

Övergång till gymnasieskola 509

tillbaka följt upp en årskull elever kunde bistå utredningen med en mängd redan insamlade informationer och dessutom själv var i färd med forskningar på gymnasieskolan där årskursens elever just påbörjat sina

studier läsåret 1971/72. Utredningen har låtit utföra vissa jämförande

undersökningar i 14 större kommuner i landet för att komplettera data från Örebro. Studieavbrottsundersökningarna i Örebro är ännu (våren 1974) ej fullt avslutade. Studieavbrotten under de två första åren igymnasieskolan finns redovisade i mera utförligt skick i en av utredningens forskningsrapporter (DsU 1974:2). I denna rapporteras resultaten isammandrag, så långt undersökningarna hunnit. Undersökningsresultaten finns också redovisade i Örebroprojektets rapportserie (Beckne 1973).

Definition av studieavbrott

Av tidigare undersökningar har att forskare haft olika framgått uppfattningar om vad studieavbrott egentligen innebär. Tolkningar och jämförelser försvåras givetvis av en sådan skiftande begreppsdefinition. Med studieavbrott avses i denna undersökning:

Avbrott från en påbörjad gymnasial utbildning under pågående kurs i svensk gymnasieskola Påbörjad utbildning räknas i och med att en elev infunnit sig till studierna i gymnasieskolan. Avbrotten räknas tidsmässigt från och med första läsdagen under läsåret t o m efterföljande sommaruppehåll.

Undersökningspopulation Undersökningspopulationen utgörs av Örebroprojektets huvudgrupp vilken består av elever födda 1955 uppblandade med ett mindre antal överåriga och underåriga elever, som redan i grundskolan tillhört undersökningsgruppen.

Frekvensen studieavbro tt Antalet elever som avbrutit sina studier under det första studieåret i gymnasieskolan uppgår till 135. Detta motsvarar 14,75 procent av det elevantal som påbörjade gymnasiestudierna (9 l 5 stycken). Spridningen av studieavbrottsprocenten är stor och varierar mellan olika gymnasieskolor i kommunen från lägst 8,3 procent till högst 26,7 procent.

Studieavbro tt i praktiska respektive teoretiska studielinjer Undersökningarna visar att studieavbrotten under det första året i gymnasieskolan är relaterade till karaktären av praktiskt respektive

510 Övergång till gymnasieskola

teoretiskt inriktade studievägar. De lägsta talen, omkring åtta procent, återfinns i första hand i de skolor, som har flest teoretiskt inriktade gymnasielinjer. De högsta talen, 26,7 procent, härrör från de gymnasieskolor, som har övervägande praktiskt inriktade gymnasielinjer. De skolor som uppvisar tal omkring genomsnittsvärdet har i högre grad än övriga en blandning av yrkesinriktade och allmänteoretiskt orienterade linjer och kurser.

Studieavbrott och utbildningslinjer av olika längd Högsta andelen studieavbrott förekommer inom de tvååriga linjerna. Genomsnittligt är studieavbrotten i dessa linjer dubbelt så höga som inom de treåriga linjerna. Dock förekommer stora skillnader inom olika tvååriga linjer. Inom vissa linjer uppgår studieavbrotten till endast fem i andra, främst inom vissa byggtekniska linjer, når studieavbrotprocent, ten upp till närmare 30 procent. Inom de treåriga linjerna fördelar sig studieavbrotten ganska likartat. Värdena ligger mellan sju och tio procent.

Studieavbrott med avseende på kön Studieavbrytarna är i stort sett lika fördelade på de båda könen. könen emellan är också i god överensstämmelse med Proportionen proportionen inom den totala undersökningsgruppen (52 procent pojkar och 48 procent flickor). Fördelningen mellan pojkar och flickor bland studieavbrytarna i gymnasieskolan skiljer sig avsevärt från fördelningen mellan könen bland studieavbrytarna i grundskolans åk 9, där pojkarna visade en kraftig dominans, 84 procent pojkar mot l6 procent flickor.

Studieavbry tamas betyg De elever som avbryter studierna i gymnasieskolan uppvisar en ganska heterogen bild. Det är svårt att beskriva gruppen i sin helhet. Ett belägg för heterogeniteten bland studieavbrytarna i gymnasieskolans åk l utgör betygen. Betygen från grundskolans åk 9 är tämligen normalfördelade och överensstämmer väl med fördelningen för hela undersökningsgruppen. Studieavbrytarnas betyg skiljer sig med andra ord ej på något markant sätt från de kvarvarande elevernas betyg. Majoritetens betyg ligger omkring genomsnittet. Medelvärdet ligger på 2,96. Medelvärdet för hela Örebroprojektets population ligger på 3,03. Orsakerna till studieavbrotten är i allmänhet inte beroende av svaga betyg och svag prestationsförmåga. Många med goda betyg och några med mycket goda betyg har valt att lämna studierna. För elever inom de praktiska studievägarna betyder betygen ej heller så mycket för att klara kurserna. Det är tydligen andra faktorer som i första hand påverkar eleverna att avbryta utbildningen.

Övergång till gymnasieskola 51 1

Tidpunkten för studieavbrott Studieavbrotten sker under hela läsåret men är vanligast i början och slutet av läsåret. Tidpunkterna skiljer sig något mellan skolans och elevernas egna uppgifter. Eleverna uppger att de slutat skolan före den tid som skolan officiellt redovisar. I inte så få fall är skillnaden avsevärd. Eleverna har slutat utan att skolan vet om förhållandet. Skolan registrerar eleven som frånvarande. Särskilt gäller detta under slutet av läsåret. I maj-juni registrerar skolan mycket få studieavbrytare, men i realiteten är studieavbrotten mycket vanligt förekommande under denna period. Skolan har tydligen svårigheter att hålla en effektiv kontroll över frånvaroorsakerna. Skolan kan fastställa studieavbrott först under början av nästa läsår, då eleverna inte infinner sig i skolan. Förhållandet skapar svårigheter att fastställa antalet elever i klasserna under det kommande läsåret. En kraftig reducering i vissa klasser kan då komma som en obehaglig överraskning. I figurerna 13.1 och 13.2 åskådliggörs tidpunkterna för studieavbrott, dels enligt skolans officiella registrering, dels enligt elevernas uppgifter

L 25

Figur 13.1 Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt Som. skolregisterdata.

25-

Figur 13.2 Antalet studieavbrytare under läsårets månader enligt intervjuuppgifter.

512 Övergång tilI gymnasieskola

om studieavbrottstillfället. Skillnaden är mycket stor för tidpunkterna under läsårets sista månader. Ett förhållande som försvårar kontrollen för skolan är att vissa elever, som i realiteten har slutat, officiellt till skolan uppger andra orsaker. För att gardera sig om en plats i gymnasieskolan ansöker de om uppskov, begär permission eller anger i enstaka fall någon form av sjukdom. De officiella skälen stämmer alltså inte med det sakliga förhållandet i flera fall.

Studieavbrottens samband med intagningsalternativ Vid ansökan till gymnasiestudier anger de sökande i vilken ordning de önskar ifrågakomma vid intagningen till de olika linjerna. Allmänt kan konstateras att elever med goda betyg i regel kommer in på sina förstahandsval, medan elever med lägre betyg ofta måste ange flera alternativa önskemål för inträde igymnasieskolan. Det torde vara naturligt att vänta sig att elever, som kommer in på senare valalternativ (2:a, 3:e, 4:e 0 s v) avbryter studierna i större utsträckning än elever som kommer in på sina förstahandsval. Ju senare intagningsalternativ de kommit in på, ju svagare kan motivationen förutsättas vara för den påbörjade utbildningen. De senare alternativen är förmodligen ej så genomtänkta och förberedda som det första och eventuellt det andra alternativet. l fråga om senare valalternativ är det sålunda sannolikt att slumpen kommer att spela en stor roll. Något måste man välja och man råkar hamna på en linje där det finns en plats ledig. I några fall synes det också vara så, att vissa linjer lider brist på sökande. Man måste komma upp till ett minimiantal elever för att kunna inrätta linjen ifråga. Yrkesvalslärarnas mer eller mindre medvetna styrning i sådana fall synes vara en faktor som man inte kan bortse ifrån. Vid personliga intervjuer med studieavbrytarna synes en sådan styrning kunna bekräftas, även om det i vissa fall kan röra sig om efterrationaliseringar från elevernas sida. Det tycks vara svårast för elever som väljer praktiskt inriktade utbildningsvägar att träffa rätt från första början. De har inte bara valt en utbildning, utan de har i flertalet fall som 15-åringar valt ett yrke. Det synes i det avseendet vara en väsentlig skillnad mellan att välja tex en naturvetenskaplig 3-årig linje eller en byggteknisk linje för tex murare, byggnadssnickare e d. Det synes med andra ord vara betydligt svårare att välja yrke än att välja utbildning. Studieavbrotten synes även ha samband med graden av status som ett yrke besitter. Vissa linjer eller yrkesvägar är av olika skäl förenade med hög eller låg status. De populära linjerna som också har hög status lockar sökande med väl kvalificerade betyg. Sålunda lockar t ex eltekniska linjer väl kvalificerade elever betygsmåssigt sett. Studieavbrotten är också mycket få. Andra utbildningsvägar är mindre populära och har t o m brist på sökande. Råkar ungdomarna hamna på sådana linjer i 3:e, 4:e, 5:e hand eller to m ännu senare synes risken för studieavbrott vara över-

Övergång till gymnasieskola 5 l 3

hängande. Å andra sidan kan man notera linjer där eleverna kommer in på relativt låga betyg men där avhoppen är få eller inga alls. Studieavbrotten synes även ha samband med att vissa linjer upplevs som mindre målinriktade för eleverna. Dessa linjer leder inte fram till något bestämt yrke eller till någon utstakad fortsättning på studierna. De upplevs som mycket allmänna och diffusa i sin inriktning. Enligt de bedömningar som kan göras från intervjuer med studieavbrytarna och i enkätsvaren gäller detta i första hand de tvååriga ekonomiska och tekniska linjerna och i viss mån även den sociala tvååriga linjen. För att närmare analysera hur det förhåller sig beträffande sambandet mellan studieavbrott och intagningsalternativ har studieavbrotten undersökts med avseende på linjetillhörighet och valordning enligt intagningshandlingarna. Följande indelning av utbildningsvägarna har gjorts för att få tillräckligt stora grupper. I tabell 13.3 redovisas fördelningen på förstarespektive senarehandsval inom de sektorer av utbildningsvägar som finns inom gymnasieskolan.

Tabell 13.3 Procentuell fördelning av första- och senarehandsval för intagningen till gymnasieskolans linjer grupperade sektorsvis. Örebroprojektets huvudgrupp läsåret 1971/72. Sektorl Antal Procent elever förstahandsval senarehandsval

Z-åriga linjer Verkstads 137 65 35 Byggtek niska Z-åriga linjer Konsumtion Kontor 106 33 67 Distribution Livsmedel Z-åriga linjer Vård Tele 160 56 44 El Kontorsrep Bekläd nad Frisörer 2-åriga lin/er _ S0, Ek, Te 190 64 36 3-åriga linjer f; Hum, Sam, Ek, Na, Te 322 95 S Totalt 9 15 70 30

70 procent av årskullens elever kommer in på sina förstahandsval. 30 .›,“ procent kommer in på sina senarehandsval. En majoritet av eleverna i; ›. kommer alltså in på utbildningsvägar som de önskat sig i första hand. i Undantag utgör vissa 2-åriga utbildningsvägar, särskilt linjerna konsumtion, kontor-distribution samt livsmedel. Flertalet på dessa linjer har inte 1 Linjer eller tm linjer

fämwââawzäânfwvnsxüem

fått sina förstahandsval tillgodosedda. Av dessa utgöres det övervägande angränsande specjaj_ antalet av flickor, som inte kommit in på vårdlinjen. kurser-

514 Övergång till gymnasieskola

l tabell 13.4 redovisas den procentuella fördelningen av studieavbrott med avseende på förstahands- respektive senarehandsval, uppdelade på de sektorer som tidigare angetts.

Tabell 13.4 Procentuell fördelning av studieavbrott med avseende på första- och

senarehandsval vid intagningen till gymnasieskolan, grupperade sektorsvis. Örebro-

projektets huvudgxupp läsåret 1971/72.

Sektor* Antal Procent elever studieavbrott studieavbrott förstahandsval senarehandsval

Zairiga linjer Verkstads 39 33 67 Byggtekniska Z-áriga linjer Konsumtion 26 30 70 Kontor-Distribution Livsmedel Z-driga linjer Vård Tele El 10 80 20 Kontorsrep Beklädnad Frisörer m fl Z-âriga linjer S0, Ek, Te 3 l 72 28 .i-äriga linjer Hum, Sam, Ek, Na, Te 29 80 20 Totalt 135 56 44

Elever som kommer in på sina senarehandsval på de tvååriga verkstadsoch byggtekniska linjerna löper stor risk att bli studieavbrytare. Vid intagningen till dessa linjer har en minoritet av studieavbrytarna kommit in på sina förstahandsval (33 procent). Studieavbrytarna är vanligtvis elever som kommit in på sina senarehandsval på dessa linjer. Inom linjerna konsumtion, distribution-kontor och livsmedel utgöres flertalet intagna av elever som sökt dit i andra eller i senare hand. Studieavbrotten är vanligt förekommande bland de senarehandsintagna. Inom övriga linjer är däremot studieavbrotten vanligare bland elever som kommit in på sina förstahandsval. Risken att bli studieavbrytare är här alltså stor trots att eleverna intagits på sina förstahandsval. Något generellt samband mellan studieavbrott och senare intagningsalternativ kan alltså inte beläggas. 1 Linjer eller till linjer Risken för studieavbrott störst inom de på senarehandsval synes angränsande specialkurser. praktiska utbildningsvägarna inom verkstads- och byggtekniska linjer.

Övergång till gymnasieskola 515

Örebroresultatens represen tativitet För att kontrollera representativiteten i de data som erhållits från Örebro har under läsåret 1972/73 insamlats jämförbara data från 14 andra kommuner i landet. Urvalet har skett utifrån en krets av mellansvenska städer, som i många avseenden har likartade skolförhållanden. Dessutom har några andra kommuner deltagit, som genomfört smärre egna undersökningar. Beräkningsgrunderna är lika, förutom att övriga kommuner haft hela åk l som underlag. Örebro hade en årskull elever, födda 1955, som underlag. En del kontroller visar att dessa förhållanden inte tycks inverka i någon nämnvärd utsträckning. Tabell 13.5 Studieavbrott i åk 1 i gymnasieskolan i 14 kommuner under läsåret 1972/73 jämförda med motsvarande för Örebro läsåret 1971/72. Procentuell andel

Antalet studieavbrytare l 781

Det genomsnittliga procentvärdet för studieavbrott under det första gymnasieåret uppgår i dessa kommuner till 15,4 procent. Örebrovärdet uppgår till 14,75 procent. Vad gäller procentandelen studieavbrott synes Örebro ligga mycket nära genomsnittet för det urval som ingått i den vidare undersökningen. Örebrodata synes vara väl representativa i detta avseende. Slutsatser från Örebroundersökningarna torde kunna dras med tillfredsställande säkerhet. Tidigare Örebroresultat i andra avseenden har även visat en god överensstämmelse med riksrepresentativa stickprov.

Orsaker bakom studieavbrott Studieavbrottsundersökningarna är ännu ej avslutade vid skrivningen av , detta kapitel. Resultat föreligger emellertid från intervjuer med samtliga studieavbrytare. Eleverna har därvid tillfrågats om upplevda orsaker till i att de avbrutit studierna. l regel har de haft en klar uppfattning om varför de slutat. Skälen har i regel varit flera, men något skäl har oftast varit förhärskande. Vid analyser av elevernas tidigare skolgång, hembakgmnd och övriga sociala förhållanden synes de preliminära data som erhållits tyda på att

516 Övergång till gymnasieskola

sådana förhållanden varit starkt medagerande i studieavbrotten. Vilka faktorer som varit avgörande kan ännu inte bestämmas. Men i många fall synes tex skoltrötthet, som av eleverna ofta nämns som orsak bakom studieavbrott, inte självklart vara grundad i gymnasieskolan. Undersökningsdata tyder på att studieavbrytarna redan under högstadiet eller ännu tidigare upplevt sämre trivsel och mindre god anpassning än övriga elever. Detta förhållande innebär att vissa orsaker är att söka långt tillbaka i skoltiden eller i uppväxtförhållanden av annat slag. Men onekligen syns många förklaringar även kunna hämtas utifrån förhållanden, som kan hänföras till problem i samband med övergången mellan grundskola och gymnasieskola. Följande förstahandsskäl till studieavbrott anger eleverna vid de personliga intervjuerna. Skälen är rangordnade med de vanligaste orsakerna nämnda först. Procenten anger de inbördes förhållandena mellan orsakerna. Studieavbrytarna har grupperats efter de angivna orsakerna. Grupperna beskrives närmare i det följande avsnittet.

Kategori Studieavbrottsorsak Procent av studieavbrytarna som anger orsaken ifråga

Summa 100

Grupp C 1 Elever som avbryter p g a felval

24 procent av de elever som avbrutit studierna under det första året i gymnasieskolan anger som förstahandsorsak att de valt fel linje eller hamnat på fel linje. Bakom denna angivna orsak kan givetvis ligga andra skäl, som eleven döljer genom att rationalisera bort den djupast liggande orsaken. Vid intervjuerna har givetvis denna psykologiska mekanism tagits med i beräkningen. En djupare liggande orsak har då i stället framskymtat som andra- eller tredjeharzcisorsak. Men som regel har det varit möjligt att kontrollera giltigheten genom att tränga djupare bakom de upplevda problemen. Enligt samtliga intervjuande psykologer, och med god samstämmighet mellan dem, kvarstår dock intrycket att orsaken felval är den vanligast förekommande anledningen till studieavbrotten. Felval eller ”hamnat fel synes vara en helt trovärdig anledning mot bakgrund av uppgifter om i vilken valordning de togs in på linjerna i gymnasieskolan. I flertalet fall där anledningen utgör felval rör det sig om elever på de praktiskt inriktade linjerna. inte sällan har de kommit in på sina 2:a, 3:e, 4:e, 5:e eller rentav éze-handsalternativ. Man kan ta för

Övergång till gymnasieskola 5 l 7

givet att motivationen för utbildningsvägar, som kommit långt ner på g önskelistan, inte är nämnvärt hög. Avhoppen år inte att förvåna sig över mot en sådan bakgrund. Utbildningen gäller oftast en praktiskt inriktad i yrkesutbildning. Att bestämma sig för sitt kommande yrke vid valtillfället, när eleverna är 15 år gamla, är av förståeliga skäl inte lätt. Slumpen kommer att få ett stort inflytande. Kommer de sedan in på lägrehandsval, t E; så är det naturligt och skäligt att räkna med en legitim orsak till en ganska hög dropoutfrekvens. För att minska dessa felval fordras tydligen mer omfattande och djupare information från syo-funktionärer. Men informationen tycks inte lösa alla problem. Ett yrkesval är en ganska omständig process, som kräver tid och överväganden. Dessa överväganden måste tillåtas ske i en realistisk situation. l de praktiskt inriktade linjerna sker den naturligt under det första utbildningsåret. En viss andel studieavbrott synes då helt legitim och riktig. För många elever innebär det första året ett naturligt sökande efter ett yrke som kan locka och som eleven kan klara. Detta sökande synes vara en naturlig del i gymnasieskolans studie- och yrkesorientering. Eller kan detta sökande förläggas till sista året i grundskolan för vissa elever? Möjligheter att pröva på ett kommande yrke torde underlätta valet och minska antalet studieavbrytare. På de mera teoretiskt inriktade linjerna framträder inte samma behov av prövotid då det egentliga yrkesvalet är mera ställt på framtiden.

Grupp C 2 Elever som avbryter p g a skoltrötthet Den näst största gruppen studieavbrytare vid en uppdelning i olika orsaksfaktorer utgörs av de elever, som anger skoltrötthet och skolleda som huvudargument. Gruppens storlek är 18 procent av samtliga avbrytare. Eleverna i denna grupp har varit skoltrötta även under och alltsedan högstadiet men vill göra ett försök i tro att gymnasieutbildningen skulle innebära mera meningsfulla aktiviteter för dem. Dessa elever har liksom föregående grupp i regel valt de praktiskt inriktade studievägarna. Men de återfinns även i de Z-åriga allmänna linjerna som tex sociala linjen eller ekonomiska linjen. Flertalet av den här gruppens elever är således osäkra redan från början. En del elever har valt , gymnasieskolan efter påtryckningar från föräldrahåll eller också har de följt med den allmänna strömmen utan ett direkt uttalat intresse för utbildningen i fråga. En viss besvikelse har uppstått, då det visat sig att skolan alltjämt var en skola med lektioner och plugg och inte den praktiska utbildning, som de möjligen hoppats på. Även för dessa elever är en utvidgad syo-verksamhet angelägen. Men studie- och yrkesorienteringen får inte i alltför stor utsträckning innebära operation övertalning för att påbörja gymnasiestudier. Sannolikt skulle flera av dessa elever må väl av någon form av sabbatsår med praktik eller arbete och upplevelsen av frihet från allt vad skola heter. En uppföljningsverksamhet under tiden och en varsam studie- och yrkesrådgivning med flexibla möjligheter till utbildning, även utanför skolans ram, skulle

vfbâüäüäüäø .

Övergång till gymnasieskola

vara en bättre psykologisk väg än den tveksamma väg som omedelbara gymnasiestudier innebär för dessa skoltrötta elever.

Grupp C 3 Elever som avbryter p g a svårigheter att klara kursema 15 procent av studieavbrytarna anger som huvudorsak svårigheter att klara kurserna. Gruppen består av lika många elever på praktiska och teoretiskt inriktade linjer. Beträffande elever på teoretiskt inriktade linjer så har orsaken i regel varit övertro på den egna kapaciteten. De har insett sin begränsning inom de ämnen de valt att läsa och valt att hoppa av av den anledningen. I regel har de redan innan varit medvetna om det teoretiska inslag som kurserna inneburit. De har väntat sig en praktisk utbildning men upplevt en teoretisk sådan. En viss besvikelse blev reaktionen. Ett typiskt exempel utgör utbildningen till driftmaskinister. Det synes rimligt att en viss andel felval tillåtes ske. Eleverna bör få en chans att försöka och övertyga sig själva om möjligheterna att lyckas. Men en del elever framförallt på de praktiska linjerna har förväntningar om att lyckas. För dem blir det ett olustigt misslyckande. För vissa elever på de praktiska linjerna torde dock bristen på stödrespektive specialundervisning bidragit till ett misslyckande. För elever som under ett flertal år i grundskolan haft stöd från specialundervisningshåll med en personlig kontakt från en stödjande speciallärare blev gymnasieskolan ett alltför snabbt utsläpp på för djupt vatten. De klarade inte av att simma på egen hand. De svarade med en psykologisk _ försvarsmekanism, nämligen flykt från en besvärande situation, iskolans vokabulär liktydigt med skolk. Skolkbeteendet gled sakta över i en dropoutsituation. I regel fick skolan aldrig reda på orsaken. Andelen elever av den här kategorin synes inte vara särskilt stor. De flesta har föredragit att inte gå över till gymnasieskolan p g a risken för misslyckande. Studieavbrott av det här slaget torde ha kunnat undvikas, om gymnasieskolan haft möjligheter att omedelbart ta sig an den här typen av elever. Säkerligen skulle rätta informationer från grundskolan och en viss utökad lärarresurs ganska enkelt ha kunnat klara av dessa elevers situation på gymnasieskolan. Det synes som om vissa elever med framförallt vissa intellektuella underfunktioner och uttalade läs- och skrivsvårigheter kommer i kläm p g a bristande resurser av stödkaraktäri gymnasieskolan.

Grupp C 4 Elever som avbryter p g a psykiska och sociala problem 15 procent av studieavbrytarna lämnar gymnasiestudierna p g a psykiska och sociala problem. De psykiska problemen är i majoritet. Dessa problem består t ex i ängslan inför skolarbetet, talängslan, d v s rädsla att läsa högt, framträda, hålla föredrag m m, svårigheter att finna sig tillrätta i en ny, främmande, stor, anonym, opersonlig miljö. En del av eleverna anger stress, psykisk påfrestning, konkurrens, betygshets, depression, isolering, kamratproblem m m. Bland de sociala problemen märks framförallt brister i hemmiljön. Det är svårt att på undersökningens nuvarande stadium ange vägar att

Övergång till gymnasieskola 5 l 9

hjälpa dessa elever. Det framstår dock klart att skolans möjligheter att underlätta situationen för dessa elever nu är begränsade. Gymnasieskolorna har ej tillgång till psykologer eller läkare med tid för sådana uppgifter. Tyvärr är skolans kännedom om de här eleverna nästan obefintlig. Eleverna är utåt sett välanpassade och harmoniska, har i regel goda betyg och fullgör sina uppgifter omsorgsfullt. l regel är det flickor som kämpar med dessa svårigheter. Skolan tycks inte vara särskilt väl anpassad för dessa elever eller i varje fall inte tillräckligt uppmärksam på problemen. Tyvärr slås dessa elever ut på ett olyckligt sätt, då de tvingas ge upp en utbildning, som de både år intresserade av och lämpliga för. Utbildningsmotivation saknas således inte.

Grupp C 5 Elever som avbryter p g a attraktivt arbete För ungefär tio procent av studieavbrytarna utgör erbjudandet om ett bra arbete en stark drivfjäder till studieavbrott. Ofta är motivet att tjäna även medverkande till ett sådant avhopp. Procentandelen förepengar faller ganska liten. Ekonomiska aspekter spelade en väsentlig roll som orsaksfaktor förr i tiden. Elevernas Studieekonomi tycks i dag inte bereda dem några större bekymmer. Det är inte dålig ekonomi, som i någon större utsträckning tvingar elever till studieavbrott. Snarare är det chansen att förverkliga önskemål om ekonomiskt oberoende och säkerhet och anskaffandet av vissa åtråvärda materiella ting. På kort sikt tycks studieavbrottet ge dessa elever en god kompensation. På lång sikt förefaller det vara en tveksam väg som de slår in på. Skolan har svårt att konkurrera i en sådan situation och det är tveksamt hur skolan bör handla i sådana lägen. Många gånger tycks det vara till elevens fördel att nappa på erbjudandet, åtminstone i ett kritiskt arbetsmarknadsläge.

Grupp C 6 Elever som avbryter p g a somatiska (kroppsliga) sjukdomar Omkring åtta procent av studieavbrytarna anger somatisk sjukdom som avgörande orsak till studieavbrottet. I flera fall har det rört sig om allergier. Då dessa ofta har en psykisk orsaksfaktor är det av intresse att vidare studera dessa elever. För närvarande är det vanskligt att hysa någon åsikt om vad som kan ligga bakom dessa sjukdomar. l övriga fall har det varit fråga om diverse mer eller mindre tillfälliga sjukdomar som varit studiehindrande.

Grupp C 7 Elever som avbryter p g a lärar- eller undervisningsproblem Omkring sju procent som avbryter gymnasiestudierna anger som främsta skäl missnöje eller konflikter med lärare. Antingen har det gällt personliga misshälligheter eller också missnöje med undervisningen. Faktorerna kan också vara kopplade till varandra. Andelen missnöjda elever synes vara mindre än väntat med hänsyn till de yttringar som inte

ummuäwzrvø-:amn-*øvüeüaezøsv

så sällan förmärks från elevhåll mot lärarkårerna. Kritiken kommer mera in som bidragande orsaker, men ändå är de kritiska rösterna gentemot

520 Övergång till gymnasieskola sou 1974:53

lärarna förvånansvärt få. Det är mera fråga om kritik av enstaka lärare, men beträffande lärarkårerna i stort är bedömningen ganska positiv.

Grupp C 8 Elever som avbryter av taktiska skäl

Omkring tre procent av studieavbrytarna är s k taktiska dropouts, d v s de föredrar att hoppa av, när de märker att betygen inte kommer att nå upp till de värden som behövs för att komma in på vissa spärrade utbildningsvägar. De bedömer gymnasiestudierna som bortkastade ur meriteringssynpunkt för till viss högre utbildning. De kan också

inträde

bedöma gymnasiestudierna som en onödig ekonomisk satsning. Under det första året i gymnasieskolan är dessa taktiska studieavbrott mindre vanliga. Enligt erfarenhet från de senaste åren är dessa avhopp mera vanligt förekommande under slutet av andra eller tredje gymnasieåret. Vanligtvis sker avhoppet mot slutet av vårterminerna och inte sällan bara några veckor före avslutningen. Eleverna kan då överblicka sin betygsituation och avgöra vilket som är mest taktiskt: söka på grundskolebetyget eller på gymnasiebetyget. Tyvärr är kompetensreglema utformade så att eleverna taktiskt anser sig böra handla på angivet sätt. Men det är inte alla som anser sig kunna handla på detta sätt. De fullföljer sina gymnasiestudier och blir eventuellt utslagna av kamrater från grundskolan som rentav hade lägre betyg från åk 9. De taktiska och välunderrättade eleverna drar alltså en fördel, som andra kanske inte tänker på eller vill utnyttja.

Studieavbrott i ák 2 igymnasieskolan Antalet elever som avbrutit studierna under det andra studieåret i gymnasieskolan uppgår till 48. Detta motsvarar 6,8 procent av det antal elever som påbörjade studier i åk 2. Beräknat på antalet elever som påbörjade gymnasiestudier i åk l uppgår procentandelen till 5,2. Detta sista procenttal bör ställas i relation till studieavbrottsprocenten i åk l. Av årskursens elever avbryter alltså 14,75 procent sina studier i åk l och 5,2 procent i åk 2. Från de preliminära resultaten kan följande orsaker till studieavbrotten i åk 2 redovisas. Resultaten baseras på intervjudata.

En kraftig skillnad föreligger både vad gäller linjetillhörighet och orsaker till avbrotten i jämförelse med motsvarande i åk l. I åk l var avbrotten störst på de praktiskt inriktade linjerna. I åk 2 är förhållandet tvärtom.

i

Övergång till gymnasieskola 521

Studieavbrotten på de praktiskt inriktade studievägarna är obetydliga,

i

cirka fyra procent, medan avbrotten på de teoretiska studievägarna 5 uppgår till cirka tio procent. Orsakerna är i främsta hand dåliga betyg kombinerade med skoltröttg het. De tycks vara relaterade till varandra. Dåliga betyg ger skoltrötthet. Skoltrötthet ger dåliga betyg. Dåliga betyg synes vara den primära orsaken enligt vad eleverna uppger. Flertalet av dessa avhopp kan karaktäriseras som taktiska avhopp. Eleverna inser att betygen kommer att sjunka till en nivå som omöjliggör inträde till vissa önskade utbildningsvägar efter gymnasieskolan. De tar det säkra före det osäkra och förlitar sig på grundskolebetyget som är högre. I en del fall hoppar man av för att återkomma till vuxengymnasiet eller möjligen återkomma till ett annat år på samma gymnasieskola. Betygshets, konkurrens, stress, psykisk insufficiens eller en utbildningspessirnism som uttrycks i utbildningen leder ej till någonting anges av en inte oväsentlig grupp elever. Även här har betygen sjunkit. Eleverna inser att det kan vara bättre att söka på sina grundskolebetyg än att fortsätta och inte orka med att nå ett önskat betyg i gymnasieskolan. En del elever har ansett att ett arbete eller en yrkesutbildning är mera värt att satsa på än studier i gymnasieskolan. övervägande antalet elever som hoppat av i åk 2 kommer från de treåriga teoretiska linjerna. Ett genomgående intryck från intervjuerna med eleverna är att de taktiska skälen ldart övervägt som orsak till avbrotten. Som en sekundär eller överskylande orsak framkommer sådana faktorer som skoltrötthet, betygshets, stress, vill hellre arbeta, vill utbilda mig praktiskt, utbildningen är meningslös o s v”. Hade betygen legat på en godtagbar nivå hade nog inte avbrotten varit så aktuella. Men onekligen föreligger för en del elever också psykiska orsaker av den art som kommer till uttrycki skälen. Tillfälliga psykiska downperioder som återverkar på betygen kan man naturligtvis inte bortse ifrån. Men det synes föreligga betydligt djupare orsaksfaktorer bakom den fasad som eleverna stundom uppvisar. För en sådan djupare kärnfråga synes faktorer som social miljö, studiestimulans från hemmen och tidigare skolförhållanden spela en betydande roll. Den fortsatta forskningen kring studieavbrott bör kunna kasta ljus över dessa frågetecken i dag.

Studieavbrott i a°k 3 i gymnasieskolan Antalet elever som avbrutit studierna under det tredje året utgör 14, vilket motsvarar 5,2 procent av det antal elever (268 st) som började s; studierna i årskursen. Vid intervjuerna med dessa elever anger de följande skäl som förstahandsorsak till studieavbrotten.

522 Övergång till gymnasieskola

Betygstaktiska skäl (otillräckliga betyg) Psykisk press, stress, konkurrens Somatisk sjukdom

JÄIHIIQIQ©

Familjeangelägenhet ›- Antalet typer av orsaker i åk 3 är mindre än i tidigare årskurser. Samma orsaker som i åk 2 återkommer dock i åk 3 men med kraftigare betoning på dåliga eller otillräckliga betyg. Flertalet studieavbrytare anser sig få för dåliga betyg, om de fullföljer utbildningen och väljer därför att i tid avbryta studierna. De studieavbrytare som anger psykisk press, stress och konkurrens som förstahandsorsak har otillräckliga betyg som andrahandsskäl. De har svårt att avgöra vad som är orsak och verkan i de här avseendena. Antingen har den psykiska pressen försatt dem i ett läge som gjort att de inte orkat med läsningen eller också har betygen sjunkit och utgjort den primära orsaken till att den psykiska pressen gjort sig allt mer kännbar och upplevts som utlösande orsak till studieavbrottet. Betygstaktiska skäl finns dock klart med i bilden även hos dessa elever. Betygshetsen är uppenbar för dessa två nämnda grupper av elever. Senaste terminsbetygen från gymnasieskolan anger att chanserna att komma in på vissa utbildningsvägar inte är särskilt gynnsamma. Däremot pekar betygen från åk 9 på betydligt gynnsammare chanser. Avbrytarna i åk 3 är sålunda till övervägande delen s k betygstaktiker. De är i regel hårt inställda på en viss utbildning efter gymnasieskolan, t ex olika former av vårdutbildningar, förskolläran, sjukgymnast-, fritidspedagogutbildning m fl. Alternativa utbildningsvägar saknas i stor utsträckning. Betygen från åk 9 ger dem bättre chanser att komma in på önskad utbildning. Alternativt har dessa elever planer på att gå om årskursen eller byta linje för att säkra betygen. Betygstaktikerna kan alltså indelas i sådana som klart avser att söka på sina betyg från åk 9 och sådana som avser att gå om eller slutföra utbildningen på annan studieväg i gymnasieskolan eller i vuxenutbildning. Orsakerna skiftar alltså kraftigt från åk l till åk 3. Sådana orsaker som var vanliga i åk l, tex felval, erhållit arbete, skoltrötthet, svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen m fl förekommer knappast hos studieavbrytarna i åk 3. Det minst vanliga skälet i åk 1 - betygstaktiska skäl blir det vanligaste skälet i åk 3. Studieavbrotten igymnasieskolan sammanfattas i figur 13.3

13.10 Hjälpklasselevemas fortsatta utbildning efter fullgjord

grundskola

13 .10.1 Många söker men få fullföljer utbildningen Elever som haft olika former av skolsvårigheter under tiden i grundskolan besväras inte sällan av dessa svårigheter även i sin fortsatta utbildning efter grundskolan. Benägenhet att söka till gymnasieskolan har dock inte

Övergång till gymnasieskola 523

F Genomförda Studier Ej påbörjade - ej genomförda studier 7 Åk 3 studieavbrytare i åk 3 14 st N = 268

393 st 268 st

Åk 2 studieavbrytare åk 2 48 st N = 709

#21915

studieavbrytare åk 1 135 st

arbetar 173 st studerar på annan ort 8 st arbetslösa 25 st avflyttat 24 st ej spårade 15 st går om åk 9 27 st

Åk9 40 st studieavbrytare åk 9 N=1187

Årskull elever födda 1955

Fzgur 13.3 Uppföljning

»ryan

ag en årskull elever i Orebro under fyra år.

vsnnimøsásøavxávvs

524 Övergång till gymnasieskola

varit mindre än för övriga elever. Andelen hjälpklasselever och elever som erhållit hjälpundervisning och som söker till gymnasieskolan uppgår till c 80 procent av antalet hjälpklasselever i en årskurs som gått ut från grundskolan. En stor andel hjälpundervisningselever söker alltså vidare till gymnasieskolan. Men tyvärr är andelen som inte fullföljer studierna förvånansvärt hög. För det första reduceras gruppen i samband med intagningen. Alla sökande kan ej av olika skäl antas till utbildning. För det andra infinner sig en betydande del elever ej vid utbildningens början. De avstår med andra ord från de platser de kommit in på. Andelen av de intagna, som påbörjar studierna i gymnasieskolan, har redan minskat med omkring 20 procent. Andelen som tar sina platser i gymnasieskolan i anspråk torde alltså uppgå till mindre än 60 procent. Utredningen åberopar de undersökningar som gjorts för utredningens räkning i Västerås kommun (Åhman 1973) och i en specialstudie där 20 kommuner ingått. Liknande data antyds i Örebroprojektets uppföljningsstudier av en årskull elever. Studieavbrotten är även betydligt högre för hjälpklasseleverna. Data från Västerås och Örebro visar en studieavbrottssiffra på c 40 procent av den grupp elever, som påbörjat studierna. Studieavbrottsbenägenheten visar även en tendens att ha tilltagit under perioden 1965-73.

13.102 Uppföljning av hjälpklasselever i Västerås Ur Västeråsundersökningen kan följande sammanställning ge en bild av situationen Tabell 13.6 l-ljälpklasselevernas fortsatta utbildning i yrkes- och gymnasieskola under perioden 1965-1973

Antalet intagna elever och antalet elever som påbörjat studierna i gymnasieskolan har stadigt ökat, men samtidigt har studieavbrotten ökat markant. Studieavbrotten visar under undersökningsperioden följande utveckling

Tabell 13.7 Studieavbrott i yrkes- och gymnasieskolan för elever som gått i hjälpklass i grundskolan, beräknat på antal elever som påbörjat studierna

Procent a Data från sept 1973. Ytterligare studieavbrott 22 1965 _6 7 förväntas för de elever 1968 _70 32 som genomgår utbildning 1971_73 41 (studierna ännu ej avslutade) fn

Övergång till gymnasieskola 525

Eftersom studierna för de sista årskurserna ännu ej avslutats kan de slutgiltiga studieavbrottsvärdena ej redovisas. Men de synes mot bakgrund av den trend som hitintills förelegat kunna beräknas till närmare 50 procent. Varannan elev som gått i hjälpklass i grundskolan i Västerås avbryter alltså sina gymnasiestudier enligt vad som framgår av de senaste årens statistik. Västeråsundersökningen redovisar slutligen att av det totala antalet elever som gått ut från grundskolan med avgångsbetyg från hjälpklass har endast 40 procent fullföljt sin utbildning. Denna andel har varit konstant under perioden 1965-1973. Trots procentuellt högre intagning och påbörjade studier i gymnasieskolan från denna elevgrupp, så har andelen fárdigutbildade inte ökat sedan 1965. Undersökningen kan ej sägas vara representativ för landet i sin helhet. Västerås kommun gör stora ansträngningar att förbättra och underlätta specialundervisningelevernas fortsatta studier. Det torde vara sannolikt att Västerås kommun inte avviker nämnvärt från i varje fall kommuner av liknande storlek. Redovisade erfarenheter från olika håll i landet tycksi stort bekräfta de iakttagelser som Västeråsundersökningen redovisat.

13.103 Specialundervisningselevemas fortsatta skolgång i20 gymnasie-

områden

Med utgångspunkt från erfarenheter under läsåren 1971/72 och

1972/73 har synpunkter från 20 gymnasieområden i landet inhämtats rörande den fortsatta utbildningen för elever som avgått från grundskolan med sk asteriskbetyg, dvs de har läst avkortade kurser pga bla inlärningssvårigheter. En del har tillhört hjälpklasser. Andra har gått i vanliga klasser men helt eller delvis låst hjälpklasskurser. SIA har medelst skriftliga enkäter tillfrågat skolledare och övriga ansvariga för elevernas fortsatta utbildning. Följande gymnasieområden har deltagit i undersökningen som utredningen låtit utföra: Falun,

Finspång, Gislaved, Gotland, Göteborg, Kalmar, Karlstad, Lycksele-

Vilhelmina, Malmö, Nybro, Ronneby, Skövde, Stockholm, Strömsund, Tranås, Västerås, Växjö, Ånge, Örebro. Från undersökningen kan följande huvuddata redovisas:

Tabell 13.8 Antal elever vilka helt eller delvis läst avkortade kurser i åk 9 (20 gymnasieområden) e w Läsåret 7 l / 7 2 7 2/7 3

v

Ej angivet kön (Stockholm)

EWXGWKQJÅJ$Z$SQZUYEbVWExHOJiAVKP

Totalt 705 86 3

526 Övergång till gymnasieskola SOU l974z53

En ökning av elevantalet har skett från läsåret 1971/72 till läsåret 1972/73. Detta tolkas så att man i högre grad än tidigare blivit uppmärksammad på kompetenskungörelsens positiva innebörd för sökande med asteriskbetyg. Totalt har 70 procent av hjälpklasseleverna eller motsvarande elever sökt utbildning i gymnasieskolan i de undersökta gymnasieområdena. Fördelningen på könen är lika. Stora variationer råder dock mellan olika gymnasieområden. Lägsta andelen är något under 20 procent. Av de sökande har 96 procent antagits till utbildning. Det finns tydligen en strävan att bereda alla sökande plats i gymnasieskolan. Flertalet gymnasieområden har följt bestämmelserna i kompetenskungörelsen som anger att elever med asteriskbetyg har formell grundskolekompetens och skall tas in på samma sätt som övriga elever. Endast i enskilda fall har den fria kvoten tillämpats eller intagning skett på annat sätt. De fd hjälpklasseleverna eller motsvarande kategori elever har nästan uteslutande sökt till följande linjer eller kurser i gymnasieskolan:

Konsumtionslinjen Livsmedelstekniska linjen Distributions- och kontorslinjen Verkstadsteknisk linje Bygg- och anläggningsteknisk linje Specialkurser av hemteknisk karaktär De intagna eleverna har till c 35 procent placerats i särskilda kurser (specialklasser) med enbart elever med samma skolbakgrund. 65 procent av eleverna har placerats i vanliga klasser. Stor samstämmighet råder mellan de sökandes förstahandsval och den studieväg de blivit antagna till. Det råder en ldar strävan att placera eleverna efter deras förstahandsval, då man tydligen är medveten om att eleverna annars ej påbörjar utbildningen eller senare kommer att avbryta densamma. Det saknas enhetliga modeller för överförandet av information om dessa elever till de mottagande skolorna. En mängd elevvårdsfunktionärer är i regel inkopplade som t ex specialundervisningskonsulenter, kuratorer, psykologer, yrkesvalslärare, kontaktlärare, syo-funktionärer och skolledare. Samtliga gymnasieområden efterlyser utökade resurser för dessa elever i gymnasieskolan. De nämner bl a mindre studiekurser, stödundervisning, samordnad specialundervisning, kurativa och skolpsykologiska insatser, speciella syo-resurser m m. Många gymnasieområden efterlyser en förstärkning av SYO i såväl grundskolan som gymnasieskolan för dessa elever. De kommuner som haft s k kontaktlärare (speciallärare med vissa syo-funktioner, bl a uppföljning efter avslutad grundskola) framhåller enstämmigt det positiva värdet av sådan verksamhet. Erfarenheterna pekar också på en betydligt högre studieavbrottsfrekvens för dessa elever. En relativt hög procent infinner sig ej heller i gymnasieskolan vid skolstarten.

Övergång till gymnasieskola 527

Beträffande uppföljningen av f d hjälpklasselever och övriga specialundervisningselever föreligger alltså stora brister trots kontaktlärarverksamheten. Enhetliga rutiner saknas. Det råder osäkerhet beträffande ansvaret för den fortsatta uppföljningen. Bristerna är större ju mindre kommunerna är.

13.1 1 Återkommande utbildning

Av de elever som inte omedelbart påbörjar gymnasiestudier efter avslutad grundskola eller gör studieavbrott återkommer en inte oväsentlig del till utbildning i gymnasieskolan inom de närmaste fem åren. Någon aktuell och säker statistik finns dock f n inte över denna successivt återkommande utbildning. Man kan i dag endast konstatera att ett betydande antal studerande vid gymnasieskolorna är överåriga. De har gjort uppehåll eller väntat med den fortsatta utbildningen något eller några år. Många av studieavbrytarna avser också att återkomma till utbildning efter ett eller annat sabbatsår eller återkomma till andra linjer då de hamnat fel när de påbörjade studierna direkt från grundskolan. De longitudinella studierna, d vs uppföljningarna av hela årskullar under ett antal år, synes bäst kunna belysa denna fråga. Från Västmanlandsprojektet som följt en årskull elever, som lämnade grundskolan åk 9 år 1966, rapporteras, att av de 25 procent av årskullen, som ej påbörjat gymnasieskolstudier direkt efter grundskolan, har hälften inom en 4-årsperiod genomfört utbildning vid gymnasium, fackskola eller yrkesskola. 25 procent av dessa har genomfört utbildning inom de teoretiska linjerna (gymnasium, fackskola). I hur stor utsträckning studieavbrytarna återkommit är däremot okänt. Av Örebroprojektets elever synes en betydande del återkomma efter ett eller annat års försening. Genomströmningen i gymnasieskolan för årskullen inom en 5-årsperiod synes gissningsvis, om trenden håller isig, komma att ligga någonstans mellan 80 och 90 procent av årskullens elever. En betydande återkommande utbildning av det här slaget är realistiskt att räkna med. Många vill medvetet göra en paus i utbildningen. Denna paus tycks ägnas åt olika former av praktiskt arbete eller praktik för att meritera sig för yrkesutbildning. En del känner sig inte mogna att genomföra studierna omedelbart och i ett sammanhang. En del behöver ett sabbatsår för att göra någonting annat än studera. Det finns tydligen hos vissa elever ett starkt behov av en sådan mognadspaus, då man vill utveckla sig själv som människa, fri från det tryck och tvång, som skolan innebär. Det gäller för skolan att dels förstå att sådana motiv är starkt framträdande hos vissa elever, dels hjälpa dem till rätta i en legitim återkommande utbildning. En uppföljande verksamhet från skolans sida synes ur den synpunkten vara en värdefull hjälp för många ungdomar. De flesta söker sig förr eller senare till någon form av utbildning. Skolan bör alltså räkna med och hjälpa till i en sådan utbildningsgång.

528 Övergång till gymnasieskola

13.12 Utredningens âtgärdsförslag

13.12,1 Förstärkt syo-verksamher inom grundskolan och mellan grundskola och gymnasieskola Inom grundskolan Under de senaste åren har syons innehåll kommit att domineras av studieorienterande verksamhet ofta till förfång för den yrkesorienterande delen av verksamheten. De elever som valt att fortsätta på de praktiskt inriktade studievägarna har haft större svårigheter att träffa rätt val från början än elever som valt de teoretiskt inriktade studievägarna. Benägenheten att fortsätta i gymnasieskolan synes minst för de praktiskt lagda eleverna. Studieavbrott under det första året i gymnasieskolan är vanligt förekommande inom de yrkestekniska linjerna. Vissa elevgrupper har missgynnats, framförallt elever med fysiska, psykiska och sociala handikapp. Utredningen finner det angeläget att särskilda insatser görs för att förstärka och förbättra syon för dessa grupper. Förstärkningen bör innefatta följande åtgärder: - Utökad För de elever praktisk yrkesorientering. som avser att utbilda sig inom de yrkestekniska linjerna och som är osäkra om sitt val bör beredas utökade möjligheter att praktisera och göra studiebesök för att konkret bekanta sig med den yrkesverksamhet som de avser att välja. -- För de extremt skoltrötta eleverna bör en viss del av utbildningen kunna fullgöras i form av praktik inom en yrkessektor, där en fortsatt utbildning kan bli aktuell. (Se kapitel 10.7).

Mellan grundskola och gymnasieskola/arbetsliv

För en stor del elever som ej påbörjar studier i gymnasieskolan är en fortsatt syo-service nödvändig. Enligt SIAS uppföljningsstudier, som omnämnts i detta kapitel, utgör denna grupp c 30 procent av en årskull elever. Medräknas även studieavbrytarna under det första året i gymnasieskolan uppgår procentandelen till minst 40 procent. Ansvaret för dessa ungdomars vidare utbildning och arbetsplacering synes vara otillräckligt förankrat hos olika institutioner i samhället. Den obligatoriska skolgången är slutförd. Skolans direkta ansvar för deras vidare öden har i stort sett upphört. Arbetsmarknadsmyndigheterna synes inte ha tagit vid i tillräcklig omfattning. Ansvaret har i första hand vilat på ungdomarna själva och deras målsmän. Många klarar väl av ett sådant ansvar och kan ordna med såväl utbildning som arbeten. Men en alltför stor grupp av ungdomar och deras målsmän har inte möjligheter att ordna med arbeten eller utbildning. Tillfälligheter och slumpfaktorer avgör ungdomarnas vidare öden. För en liten grupp ungdomar synes omständigheterna vara sådana att möjligheten till en ordnad framtid med arbete och utbildning inte ligger inom räckhåll. SIA har bedömt det angeläget att ansvarsfrågan för dessa ungdomars arbets- och utbildningssituation löses på ett betryggande sätt.

SOU l974:53 Övergång till gymnasieskola 529

Utredningen föreslår att, innan ansvarsfrågan helt har lösts i samverkan med övriga myndigheter, skolan ålägges uppgiften att följa upp samtliga elever efter grundskolans slut under en viss tidsperiod. Förslagsvis skulle denna period omfatta två år. Därefter bör om det befinnes behövligt ansvaret övertagas av annan myndighet, framförallt arbetsmarknadsmyndigheten. Utredningen föreslår att Skolstyrelsen i varje kommun ålägges uppgiften att ombesörja en sådan uppföljning. En modell för organiserande av denna verksamhet prövas f n inom Lunds kommun. Då de nuvarande syo-funktionärerna på grundskolans högstadium och på gymnasieskolan ej helt kan belastas med denna krävande arbetsuppgift föreslås att syo-organisationen inom skolväsendet förstärkes med en, förslagsvis benämnd, elevkonsulent vid varje intagningsnämnd. Denna elevkonsulent pålägges uppgiften att tillsammans med syo-funktionärerna på grundskolan och gymnasieskolan samt kontaktlärare ansvara för uppföljningen av eleverna efter grundskolans slut. Elevkonsulentens uppgifter kan i korthet beskrivas på följande sätt - Ansvara för elevstatistiken efter grundskolans slut, d v s ha kännedom om var eleverna befinner sig vilka som är under utbildning vilka som har arbeten vilka som är utan arbete vilka som avbryter studierna glömda, ”borttappade” elever m fl - rörande årskullarnas Avge rapport elever efter grundskolan - Följa upp elever som är arbetslösa, ej fått utbildning, ej kommit in på önskad utbildning m fl - Förmedla kontakter nödvändiga och samråda med syo-funktionärerna, arbetsförmedlare, elevvårdare, kontaktlärare m fl - Informera de lokala skolstyrelserna, länsskolnämnd, länsarbetsnämnd, skolledningar, syo-funktionärer m fl - Ge eller förmedla service av utbildningsmässig eller arbetsmarknadsmässig art åt elever som inte kan komma i åtnjutande av sådan på annat sätt. Principen bör vara att syo-konsulenterna inom varje skola ansvarar för studie- och yrkesorientering även åt elever som återkommer eller remitteras till egen skola (den skola de tillhört under skoltiden) för hjälp i utbildnings- och yrkesorienteringsfrågor. Ett intimt samarbete förutsättes i detta avseende mellan elevkonsulenten och syo-konsulentema. Elevkonsulenttjänsterna vid intagningsnämnderna bör rekryteras av personer med utbildning för och erfarenhet av skola, arbetsmarknad eller social verksamhet med nära anknytning till dessa områden. Lämplig bakgrund har således yrkesvalslärare, syo-konsulenter, kuratorer eller and ra med likvärdig utbildning och erfarenhet. Tjänsterna kan lämpligen konstrueras som hel- eller halvtidstjänster beroende på lokala förhållanden och omfattningen av arbetet. Tjänsterna

530 Övergáng till gymnasieskola

bör placeras vid lokala skolkanslier för att underlätta samordning och kommunikationer. Inom flera kommuner har man i dag en begränsad verksamhet som i första hand haft till uppgift att följa upp elever som gått i hjälpklasser eller på annat sätt fått hjälpundervisning. Dessa uppgifter har omhänderhafts av s k kontaktlärare, vilka i regel varit speciallärare med nedsättning under några veckotimmar för uppgiften. Kontaktlärarnas verksamhet har utfallit positivt. Den individuella och personliga kontakt som kontaktlärarna haft med en mindre grupp elever som de väl känner till sedan skoltiden har utgjort goda förutsättningar för en väl tillrättalagd hjälp åt dessa ungdomars finner denna form för hjälp och stöd åt ungdomar med Utredningen speciella svårigheter så värdefull att den bör bibehållas och även erbjudas verksamhet. Särskilt åt övriga elever som är i behov av sådan uppföljande är sådan hjälp för emotionellt och socialt störda elever och angelägen elever med andra speciella handikapp. Ansvaret för studie- och yrkesorientering ligger hos syo-konsulenten på samma sätt som för övriga elever, men kontaktläraren bör biträda denne och vara en förmedlande länk mellan elev, föräldrar och syo-verksamheten, yrkesvågledningen. Den personliga kännedom som kontaktläraren underlätta syo-konsulentens arbete äger om elev och hem bör avsevärt med elever med alldeles speciella behov av studie- och yrkesorientering.

Inom gymnasieskolan

Ännu finns inga erfarenheter av studie- och yrkesorienteringen på gymnasieskolan. Verksamheten är ännu så ny, att den inte har hunnit få några fastare former. Utredningen ser det som angeläget att verksamheten i framtiden etablerar en god kontakt med skolledning, syo- och elevvårdspersonal inom grundskolan. Framförallt gäller detta informationsmottagningen kring elever med speciella svårigheter. En fastare rutin bör utarbetas hur informationen skall ske, vilka informationer syo-konsulenten och fö gymnasieskolan bör ha, vilka handlingar som skall vidarebefordras till gymnasieskolan och vem som är ansvarig för handlingarna, hur dessa skall förvaras o s v. Syon på gymnasieskolan är i behov av en viss hjälp från psykologer som kan utföra anlagsprövningar, intressemätningar, begåvningsanalyser, psykotekniska testningar och personlighetsbedömningar m m för att underlätta rådgivningen till elever med bristande kännedom om sina egna anlag och intressen och med en mycket diffus uppfattning om sin utbildningsinriktning. Inte minst i sin gäller det när elever .önskar byta inriktning utbildning eller tänker avbryta utbildningen och inte har någon utstakad eller utbildningsplan. Varje gymnasieskola bör ha möjlighet att yrkeskonsultera psykologisk expertis för sådan hjälp åt ett begränsat antal elever. Anlagsprövningar bör samordnas med arbetsmarknadsmyndigheternas resurser på området. En gemensam satsning från skolan och arbetsmark-

Övergång till gymnasieskola 531

nadsmyndigheten kan lättare möjliggöra de ekonomiska förutsättningar som erfordras.

13.l2.2 Information över skolformsgränserna

SlA:s gymnasieundersökningar ger belägg för att den ömsesidiga informationen mellan grundskolan och gymnasieskolan lämnar en del övrigt att önska. Eleverna från grundskolan känner sig ibland dåligt informerade om gymnasieskolan. De är föga informerade om hur studiesituationen ser ut med avseende på hemuppgifter, arbetssätt, metoder, självständigt arbete, programmerad utbildning, stationsutbildning m m. De har vidare bristande kännedom om vilka krav som ställs för att klara vissa kurser eller utbildningslinjer, arbetsmoral, närvaro, elevvårdande organ, stödundervisning, teoretiska inslag i vissa praktiska utbildningsvägar, pryo, ämnesinnehåll i linjer, material, läromedel m m. Studieavbrotten kan åtminstone till en viss del bero på sådana brister i informationen. Eleverna kom ganska snart underfund med att den linje eller kurs de kommit in på inte var vad de hade tänkt sig. De hade tex väntat sig en praktisk utbildning men den var i stället alltför teoretisk. Linjen var alldeles för svår eller ämnena var inte vad man hade tänkt sig. Informationen om gymnasieskolan är ganska svår att ge av personal som inte känner gymnasieskolan tillräckligt väl. Utredningen finner det angeläget att personal i gymnasieskolan, skolledare, syo-konsulenter och lärare, själva informerar i viss utsträckning om den skolform, de linjer och kurser som de handhar. Informationen bör omfatta både teoretisk information och konkret sådan i form av väl planerade studiebesök. Gymnasieskolan skulle besparas många problem om den själv utformade och genomförde en information av nämnt slag. Informationen till föräldrar förefaller än mer knapphändig. Många föräldrar är helt okunniga om gymnasieskolans utbildningslinjer och kurser. De måste helt förlita sig på sina barn då den skriftliga information som föreligger av olika skäl inte når fram till föräldrarna eller tas emot av dem. Informationen bör på samma sätt som till eleverna ges på ett både lättfattligare och mera konkret sätt. Även här gäller att den bästa informatören är gymnasieskolan själv. Att gå omvägar över syo-funktionärer, lärare och skolledare på grundskolan är föga effektivt och mindre motiverande för dem som informationen riktar sig till. Informationen mellan lärarkategorierna på de olika skolformerna är alltför knapphändig. Ett antal studiedagar torde vara väl använd tid för att lärarna ska kunna få tillfälle att informera varandra om kurser, arbetsmetoder, prestationskrav, innehåll, hemuppgifter m m. Enligt enkätsvar från elever på gymnasieskolan är en stor del av eleverna föga förberedda på att det tex förekommer hemuppgifter i gymnasieskolan. Framförallt upplevde elever med vissa skolsvårigheter i grundskolan avsaknaden av tillräckligt individuellt stöd och hjälp från lärarna i gymnasieskolan som en stor brist.

532 Övergång till gymnasieskola SOU l974:53

13 . 12.3 Förstärkningsresurser inom gymnasieskolan

Från håll har framförts krav på utvidgad specialundervisning i många l diskussionen kring denna specialundervisning har gymnasieskolan. resursjämförelser gjorts med grundskolan. De resurser som finns i grundskolan borde - menar man - även tillföras gymnasieskolan. Utredningen finner att en förstärkningsresurs såsom den är utformad och med den omfattning den har i grundskolan inte är motiverad inom gymnasieskolans starkt linje- och valdifferentierade system. Utredningen anser dock vissa förstärkningsanordningar nödvändiga för elever med speciella svårigheter. Detta behandlas närmare i kapitel 17. metodiska insatser grunden för Specialpedagogik, och Speciella utgör undervisning, och förutsätter en specialbygger på en kvalitetsbetonad utbildad lärare för att kunna genomföras. Stödundervisningen bygger mera på en konventionell eller vanlig undervisningsmetod, som varje pedagogiskt utbildad lärare äger kompetens att genomföra. Båda dessa resurser är nödvändiga i gymnasieskolan. Avgörande för vilken förstärkning som behövs är elevernas inlärningssituation, behov av det ena eller det andra beroende på svårigheternas art. Följande uppställning vill i mycket grova drag klargöra innebörden i utredningens för elever med svårigheter i syn på förstärkningsresurser i gymnasieskolan vad som avser lärararbete.

Förstärkningsresurser i gymnasieskolan specialpedagogiska stödinsatser insatser Kräver: Kräver: Speciell metodik Vanlig metodik Speciella hjälpmedel Långsammare inlärning specialutbildad lärare Vanlig lärarutbildning, om möjligt med särskild fortbildning i specialpedagogik (212) Elevka tegori Elevka tegori Synskadade Hjälpundervisningselever Hörselskadade Läs- och skrivsvaga Rörelsehindrade Svagmotiverade Tal- 0 språkskadade Elever med speciella läs- 0 skrivsvårigheter (dyslexi och motsvarande)

Den specialundervisning som det i dag finns resurser för i gymnasieskolan är i huvudsak den som åskådliggörs i vänstra kolumnen i ovanstående schema. specialundervisning för elever med intellektuella inlärningssvårigheter finns endast i begränsad omfattning (se kapitel 17). Vad gymnasieskolan i dag främst är i behov av är förstärkningsresurser för att genomföra stödundervisning och annan hjälp till elever vilka besväras av sådana svårigheter som nämns i högra kolumnen ovan. Naturligtvis ställs vissa speciella krav på de lärare som har att ge hjälp i form av stödundervisning men dessa krav torde på gymnasieskolans nivå

Övergång till gymnasieskola 533

mera vara av personlighetsmässig natur, d v s att besitta extra tålamod, förståelse för och inlevelse i elevens problem, social vidsynthet, god kontaktförmåga och pedagogisk fantasi. De speciella metoder som eventuellt kan behövas torde speciallärare kunna bistå med. l några kommuner har inrättats speciella kliniker på gymnasieskolan för elever med olika svårigheter att följa undervisningen i något eller några ämnen. Det synes lämpligt att en sådan klinik förestås och ledes av en utbildad speciallärare med uppgift att fungera som rådgivare åt lärare som åtar sig arbete inom kliniken.

13.12.4 Bättre elevanpassad undervisningsmetodik inom den yrkestekniska utbildningen Elever med skolsvårigheter förekommer inom alla utbildningsvägar i gymnasieskolan, men utredningen har kunnat konstatera att särskilt många inom de tvååriga yrkestekniska linjerna har svårigheter att följa med i det dagliga arbetet. Många får inte den omsorg de varit vana vid från grundskolan. Många elever som tidigare gått i hjälpklass och läst

avkortadeikurser har med hjälp av s k asteriskbetyg fått tillträde till

studievägar som tidigare var svåra för dem att komma in på. Vidare kommer ett antal f d hjälpklasselever in genom den fria kvoten. Undervisningsgrupperna inom de nämnda linjerna blir mycket heterogena vad gäller såväl inlärningsförmåga som färdigheter. Stora krav ställs därför på lärar- och materialresurser för att klara dessa ungdomars utbildning utan att ge avkall på kvalitetskravet. Den utveckling mot individualiserande metodmaterialsystem, som på senare år gjort sig gällande inom grundskolan och som relativt välutvecklade förekommer inom de tvååriga yrkestekniska linjerna igymnasieskolan, har på många sätt underlättat och effektiviserat utbildningen för det stora flertalet elever. Men för elever med de tidigare nämnda svårigheterna, framför allt f d hjälpundervisningselever och elever med grava läs- och skrivsvårigheter, men även för övriga mycket lågt studiemotiverade elever, har, trots en långt driven individualisering av nämnt slag, svårigheter uppstått att tillgodose dessa elevers studiesituation. Behovet av mer personlig handledning för dessa elevgrupper har varit starkt framträdande. Trots utnyttjandet av de stödresurser som finns tillgängliga, har det varit svårt att ge dem tillräcklig hjälp. Den moderna stationsutbildningen synes för dessa elever också ha inneburit vissa nackdelar. Den personliga kontakt, hjälp och övrig omvårdnad, som de är i behov av, har stundom försvårats genom den bristande tid som klassföreståndarna kunnat ägna dem. Den trygghet och det emotionella stöd, som många av dem är i behov av, har, inom ett strikt genomfört stationssystem framför allt vid de större skolenheterna, ej varit möjliga att tillgodose i tillräcklig omfattning. Med hänsyn till just dessa elevgrupper föreslår utredningen, att en översyn och utvärdering av de metodsystem av programmerad art, somi dag förekommer inom yrkesutbildningen, snarast igångsättes. En sådan

534 Övergång till gymnasieskola

översyn bör ligga till grund för överväganden om vilka åtgärder av pedagogisk natur som kan vidtagas. Det är av stor vikt att kontaktfunktionen förstärks genom att så få lärare som möjligt ansvarar för undervisningen av de elever som inlärningsmässigt, socialt och emotionellt har de största svårigheterna utan att man för den skull prutar på kvalitetskravet. Genom utredningens förslag om ökad resurstid för dessa elever (kapitel 17) kan möjligheterna att hjälpa dem förbättras.

13.l2.5 Ett mer flexibelt kursutbud inom gymnasieskolan

Trots gymnasieskolans variationsrika utbildningsomfång synes en grupp elever ha svårigheter att finna utbildningsformer som passar dem. Dessa elever är att söka främst bland gruppen ungdomar som inte påbörjar någon form av utbildning efter grundskolans slut eller som avbryter studierna på ett tidigt stadium. För dessa ungdomar måste man för att kunna locka dem till någon fonn av utbildning eller hålla dem kvar i gymnasieskolan skapa modifierade kursutbud. Utredningen håller i princip fast vid en minst tvåårig utbildning inom gymnasieskolan men i viss omfattning bör kurstiden kunna reduceras inom vissa utbildningsgrenar. Påbyggnadskurser och praktikutbildning av olika former kan sammanfogas med grundutbildningen, så att kompetensen i många fall kan bli likvärdig med en tvåårig utbildning. Kombinerade utbildningsformer har tidigare förekommit och förekommer alltjämt inom viss yrkesutbildning. Dessa utbildningsformer går under olika beteckningar men gemensamt för dem alla är att varvning eller växling sker mellan teoretisk och praktisk utbildning. Följande former av kombinerade utbildningar förekommer i dag inom olika nivåer av utbildningsväsendet. Beteckningarna äger inte genomgående någon officiell prägel och används inte med någon enhetlighet. Formerna kan stundom gå in i varandra och täcker delvis varandra definitionsmässigt.

Praktikutbildning Utbildningen kännetecknas av längre, koncentrerade perioder inom en skolinstitution, varvade med längre perioder ute på arbetsmarknaden. Oftast är praktikperioderna systematiskt organiserade och står under ledning av väl kvalificerat yrkesfolk. Vanligast är denna form förekommande på högskolenivå, typ socionomutbildning och lärarutbildning.

Växelu tbildning Utbildningen kännetecknas av kortare perioder i skolform som växlar med kortare perioder ute i arbetslivet. Det är betydligt kortare intervaller mellan perioderna än i praktikutbildningen. Ett typexempel på denna växelutbildning utgör gymnasieskolans linje distribution-kontor.

Övergång till gymnasieskola 535

Inbyggd utbildning Huvuddelen av utbildningen är förlagd till ett företag eller annan institution än gymnasieskolan och undervisningen meddelas där av lärare som företaget tillhandahåller. Utbildningen förekommer mest inom verkstadstekniska sektorn.

Lärlingsutbildning Hela utbildningen är förlagd till ett företag. I regel är det de större företagen som kan genomföra en sådan heltäckande utbildning. Sådan utbildning förekommer tex vid Asea och Bofors. En liknande intern utbildning förekommer också hos enskilda företagare, typ tandsköterskeutbildning, frisörutbildning, vissa affärsyrken m fl. Utredningen föreslår att olika möjligheter prövas för att utveckla ovannämnda fyra eller liknande utbildningsformer. Skolan bör åta sig ansvaret för att, i samråd med arbetsmarknaden, organisera och utforma utbildningen så att omfånget och kvalitén på utbildningen uppfyller de krav som motsvarande utbildning i skolan ställer för att eleven ska få en godkänd kompetens inom ett yrke. Särskilt kan sådana utbildningsformer bli aktuella för de elever som vid uppföljningen via intagningsnämndernas elevkonsulenter inte har några arbeten eller inte kommit in på någon av de utbildningsvägar som i dag står till buds inom gymnasieskolan. Likaså gäller det elever som kommit in på gymnasieskolan men tackat nej till erbjuden utbildning. De hari många fall redan påbörjat en utbildning, som kompletterad med kurser på gymnasieskolan eller vuxengymnasiet skulle kunna leda fram till en godkänd utbildningskompetens. För många av studieavbrytarna skulle en kombinerad utbildning av någon av de angivna typerna vara lockande.

In trodu ktionskurser Ytterligare en form av modifierad utbildning för en kategori ungdomar utgör de s k introduktionskurser som på försök prövas i några kommuner i landet, bl a i Karlshamn och Örebro. Det gäller de ungdomar, som är så tveksamma i sitt utbildnings- och yrkesval att de ej kan göra ett genomtänkt sådant utan behöver bättre kännedom om gymnasieskolans utbildningsvägar och om vissa delar av arbetslivet. I princip bör förutsättningen vara fullgjord skolplikt men för de utpräglat skoltrötta eleverna i åk 9, eventuellt åk 8, vilka löper stor risk att bli studieavbrytare, bör en sådan introduktionskurs, företrädesvis inom de verkstads- och byggtekniska områdena, kunna utgöra en god lösning på en svår skolsituation i grundskolan. Utbildningen kan lämpligen bedrivas som s k cirkulationsutbildning vid vissa av gymnasieskolans linjer och specialkurser. l denna cirkulationsutbildning inryms dels deltagande i vissa delar av skolans ordinarie undervisning, dels praktisk arbetsorientering ute i ortens näringsliv. Sådana introduktionskurser kan lämpligen omfatta ett läsår, eventuellt en termin, med intagning även under vårterminen och kombineras med

536 Övergång till gymnasieskola

en förstärkt syo för att förbereda ett mera bestämt yrkes- eller utbildningsval till ett kommande läsår. Ett sådant utbildningsval kan utgöras av fortsatt skolutbildning eller någon form av praktikantanställning. Försöksverksamheten med de angivna utbildningsformerna bör planeras och ledas i samråd med regionala myndigheter såsom länsskolnämnd och länsarbetsnämnd efter riktlinjer utfärdade av SÖ. Verksamheten bör följas och utvärderas på ett allsidigt sätt av SÖ.

13.12,6 Effektivare samarbetsformer mellan skola och arbetsmarknads-

myndigheter Mellan 30 och 40 procent av en årskull elever återfinns enligt SIA:s undersökningar på ett eller annat sätt sysselsatta i arbetsmarknaden eller går arbetslösa ett år efter fullbordad grundskola. Såväl arbetsmarknadsläge som utbildningsförhållanden är mer eller mindre problematiska för dessa elever. Samhället har ett stort gemensamt ansvar att lösa problem för dessa ungdomar. En mindre del av dem har mycket stora svårigheter att både nå en utbildning och få ett arbete. Deras situation finns belyst i SIA:s undersökningar, som redovisats tidigare i detta kapitel. För att hjälpa dessa ungdomar i deras yrkesutbildning och arbetsanställning bör ett intimt och effektivt samarbete åstadkommas mellan olika samhällsorgan. Skolan kommer enligt de förslag som utredningen tidigare omnämnt att ansvara för uppföljningen av alla ungdomar under en period om två år efter avslutad grundskola. Under denna period blir uppgiften för skolan att så långt det är möjligt ordna utbildning åt de ungdomar som kan motiveras att påbörja en sådan. För de ungdomar som inte kan eller önskar fortsätta i någon form av utbildning återstår placering i arbeten ute på arbetsmarknaden. Av resultaten från SIAIS undersökningar framgår att många av dessa ungdomar är svårplacerade. De kombinerade utbildningsformer som SlA önskar få prövade, och som omnämns i l3.l2.5, avser även placering i arbetslivet i form av praktikplatser eller företagsplacering på annat sätt. Skolan kan knappast ensam klara alla de behov som föreligger av hjälp åt dessa ungdomar. Därför bör vid länsarbetsnämndema på samma sätt som vid skolans intagningsnämnder finnas en tjänsteman som får till uppgift att tillsammans med skolans befattningshavare, närmast elevkonsulenten och syo-konsulenterna, ansvara för de uppgifter som kan komma att åligga arbetsmarknadsverket. Skolstyrelserna och länsarbetsnämnderna bör båda i samverkan ansvara för den uppföljande verksamheten och de uppgifter som kan föranledas av denna.

13.12.7 Utvidgade samarbetsformer mellan skola och arbetsliv

Ett samarbete vid yrkesutbildningen av ungdomar, som ej inriktar sig på fortsatt utbildning i gymnasieskolan, ställer krav på samarbetsvilja och resurser från såväl skolhåll som företagshåll.

SOU l974:53 Övergång tillgymnasieskola 537

förverkligandet av ett sådant utbildningssystem, som kan ske i kombination mellan arbetsmarknad och skola, innesluter åtskilliga prcblem av arbetsmarknadsnatur, ekonomiska och fackliga aspekter. Utredningen föreslår därför att man genom försöksverksamhet samlar tillräcklig erfarenhet för att senare, på grundval av denna, finna en mer slutgiltig form för att tillgodose dessa ungdomars behov av hjälp, stöd och omsorg. ltredningen vill därför förorda en försöksverksamhet av det slag som skisserats under avsnittet 13.l2.5 med ett mera flexibelt kursutbud inom gymnasieskolan. Diskussioner och överläggningar bör dessförinnan komma till stånd mellan skolmyndighetema, arbetsmarknadsstyrelsen och arbetsmarknadens parter.

13.l2.8 Översyn av intagningsförfarandet till gymnasieskolan

Nuvarande intagningsförfarande innebär för vissa elever, främst de elever som är svåra att placera utbildningsmässigt och yrkesmässigt, stora svårigheter. Efter den 1 mars, det år de skall påbörja gymnasiestudier eller placeras i arbeten, är syo-verksamheten begränsad. Den preliminära intagningen i mars månad är okänd för grundskolans syo-funktionärer. Någon hjälp åt elever som är osäkra om sin intagning är svår att ge p g a der. låsning som intagningsarbetet skapar. Den lO juli skall intagningarna vara klara. De elever, som ej kunnat placeras, får veta detta först i mitten av sommaren. De som Önskar någon förändring i sin placering, kan göra detta först sedan beskedet erhållits. Vid den tidpunkten finns inga syo-funktionärer till hands för att ge den viktiga hjälp som många elever behöver. Yrkesvalslärarna är bundna att ta ut sin semester under ferietid och hela syo-verksamheten ligger nere till dagarna strax före skolans början. Utredningen finner denna bristande hjälp för de elever, som är i största behov av sådan, men även för andra elever, otillfredsställande. Utredningen föreslår följande åtgärder:

l En försöksverksamhet igångsättes snarast med syftemål att pröva om inte preliminära intagningsbesked under mars månad kan ligga till grund för ett förhandsmeddelande om chanserna att komma in på de linjer som eleverna sökt. Detta skulle möjliggöra en omfattande och välbehövlig kompletterande syo för den mindre grupp elever, som äri behov av stöd och råd inför utbildning eller arbete efter avslutad grundskola. 2 Fasta och enhetliga rutiner för överförandet av informationer om elever, som är i behov av extra stöd och hjälp i gymnasieskolan, bör vidare utarbetas, så att gymnasieskolan i tid kan förbereda sådana _ hjälp- och stödåtgärder. Flera studieavbrott och fall av icke påbörjade studier skulle på detta sätt kunna undvikas. 3 Möjligheter att utnyttja ”den fria kvotresursen” vid intagningen bör vidare utnyttjas på ett mera flexibelt och generöst sätt som ståri bättre överensstämmelse med den anda och mening i vilken bestäm-

538 Övergång till gymnasieskola

melsen är skriven. Intagningsnämnderna tolkar bestämmelsen mycket olika, beroende på uppfattningen hos de tjänstemän som handhar ärendena. 4 Det är vidare angeläget att den studie- och yrkesorienterande verksamheten fungerar även under sommarmånaderna. Resurser bör tillskapas så att denna verksamhet och hjälp erbjuds elever och föräldrar i tillräcklig utsträckning även under denna tid. En omfördelning av semestertid för befattningshavarna bör kunna lösa detta problem.

13.129 Översyn av intagningsförfarandet till viss yrkesutbildning

SlAs gymnasieundersökningar rörande studieavbrott ger belägg för att ett stort antal elever avbryter sina studier på grund av svaga betyg. De betyg de skulle komma att få om de fullföljde skulle inte räcka för inträde på vissa spärrade utbildningsvägar. Sådana utbildningar, till vilka hör förskollärar-, sjukgymnast-, gymnastiklärar- och arbetsterapeututbildning, utbildningar inom vårdsektorn, laboratorie- och assistentutbildningar m fl kan också sökas på avgångsbetyget från grundskolan. Intagning till sådana utbildningsvägar sker efter ett kvoteringssystem, vilket innebär att intagningen sker i proportion till antalet sökande från varje utbildningsgrupp. Elever som har enbart grundskolebetyg räknas till en grupp, elever med avgångsbetyg från gymnasieskola räknas till en annan grupp. Från varje grupp tas in en andel elever som är proportionerlig till gruppens andel av det totala antalet sökande. Detta innebär att elever med betyg från 3-åriga linjer kan bli utslagna av elever med grundskolebetyg, fastän gymnasieelevens grundskolebetyg varit högre än grundskoleelevens. Ett sådant förhållande kan undvikas om den sökande med gymnasiebetyg anhåller om att bli intagen på s k fri kvot, en intagningsmöjlighet reserverad för sökande som inte har formell behörighet men bedöms ha goda förutsättningar för det yrke som utbildningen avser. På fri kvot kan även sökande med utländsk examen tas in. Allt fler sökande med gymnasieskola och även akademisk utbildning söker utbildningar inom grundskolans kompetensområde. I sig nu till kompetensutredningen sägs, att den fria kvoten skall utnyttjas för att i möjligaste mån undanröja uppenbara orättvisor i kvoteringssystemet. Detta har också kunnat ske i stor utsträckning men antalet fall, som borde behandlas inom den fria kvoten, har ökat så starkt att orättvisor ändå inte helt kunnat undvikas. Rutinerna att överföra sökande till fria kvoten varierar också starkt från nämnd till nämnd. Många gymnasieelever känner väl till intagningssystemet till de aktuella utbildningarna. Trots kännedom om möjligheterna att söka på den fria kvoten är det många som inte vill riskera att bli utslagna i konkurrensen med grundskoleeleverna. De föredrar att ”hoppa av och i stället söka på sina grundskolebetyg. Dessa st1.-tiea.'l'.r3tare kan benämnas taktiska studieavbrytare, eftersom orsakerna till studieavbrottet är ett taktiskt betygstänkande. I åk 1 i

Övergång till gymnasieskola 539

gymnasieskolan utgöres en mindre del av sådana taktiska avbrott. [åk 2 avbryter minst hälften av sådana skäl. l åk 3 är flertalet studieavbrottsorsaker av taktiskt slag. Örebroundersökningama är ännu ej helt avslutade men trenden viru sig vara i enligkut med dc 1:1n.(rs(°-l=1singar som SIA låtit göra i ett tiotal gymnasieskolor. Kraven på ett garanterat rättvist system för intagningarna upplevs starkt av elever och målsmän. Många känner till den taktiska gången. Andra, både föräldrar och elever, är ej så medvetna om förhållandet och kan bli helt överraskade av intagningssystemet. En del som fullföljer gymnasiestudierna med tillfredsställande resultat kan bli utslagna av kamrater som avbrutit efter mindre lyckade resultat. Även om sådana orättvisor kan rättas till så inrymmer systemet så pass mycket osäkerhet att taktikerna inte anser sig ha annat val än att hoppa av. I vissa fall rekommenderas också avbrott från skolledningarna och syo-konsulenters sida när alltför stora skillnader uppstår mellan grundskolebetyg och senaste gymnasiebetyg. l sammanhanget bör emellertid erinras om följande. önskan eller strävan från ungdomar, som vill ha en viss utbildning, har även vid tidigare förhållanden ofta lett till att man genom taktiska åtgärder av olika slag utnyttjat vad man upplevt som blottor i systemet. De nuvarande intagningsbestämmelsema har utformats bl a mot bakgrunden av tidigare erfarenheter, främst den ymniga förekomsten av kompletteringsstudier. Det bör också framhållas att de ostridiga olägenheter som finns i dagens intagningssystem i hög grad beror på nödvändigheten att dimensionera olika utbildningar efter arbetsmarknadens behov av utbildade. Utredningen föreslår att nuvarande regler ändras i enlighet med följande förslag:

1 Samtliga sökande med genomgången gymnasieskola skall vid ansökan till utbildning inom grundskolans behörighetsområde automatiskt bifoga grundskolebetyg. 2 Dessa sökande placeras först i huvudgrupp enligt gymnasiebetyget och prövas där för intagning. 3 Om sådan sökande därvid ej belägger plats skall en automatisk prövning ske i huvudgrupp 1 - grupp för sökande med enbart grundskolebetyg. 4 Om sådan sökande därvid befinnes ha högre medelpoäng än den siste sökande i denna grupp som belagt disponibel plats, skall den omplacerade sökanden erhålla platsen.

Detta innebär inte att sökande med högre kompetens erhåller någon extrapoäng för denna kompetens. Vederbörande konkurrerar med sitt grundskolebetyg med övriga sökande som enbart har-grundskolebetyg. Sökande i huvudgrupp 3 och 4, som är aktuella för sökande med gymnasiebetyg, kan med detta system endast slå ut en grundskoleelev om de själva har högre medelpoäng från grundskolan än konkurrenten. Systemet innebär också att den fria kvoten i fortsättningen endast

540 till gymnasieskola

Övergång

skulle behöva utnyttjas för formellt obehöriga sökande och sökande med utländsk examen o d. En kvoteringsmodell av här angivet slag kan möjligen medföra att flera elever kommer att söka till de 3_4 åriga studievägarna igymnasieskolan men det måste också innebära att flera av dessa elever i fortsättningen g i kommer att fullfölja sina studier.

l3.12.10 En gymnasieskola aktivare i att informera om och sälja sitt

kursutbud Otillräcklig och bristande information om gymnasieskolan såväl till elever som till föräldrar har som tidigare nämnts bidragit till att elever väljer fel eller hamnar på utbildningsvägar av en slump, besitter liten kännedom om framför allt de praktiskt inriktade linjernas innehåll och metoder eller har föga kännedom om vart utbildningen leder. Av många elever och föräldrar tolkas gymnasieskolans linjer alltför bokstavligt och ensidigt efter de beteckningar de bär. Benämningarna verkstadsteknisk, ekonomisk, social, humanistisk, naturvebyggteknisk, teknisk är för många 0rd utan något bekant innehåll bakom. tenskaplig, Det är nödvändigt att tränga in bakom benämningarna, tillämpa effektiv informationsteknik och psykologiskt väl tillrättalagd reklam och upplysning. I samband med SIA:s gymnasieundersökningar framkom vid kontakter med föräldrarna, att överraskande många av dem inte hade klart för sig vilken utbildningslinje deras söner och döttrar studerade på. De hade också mycket vaga uppfattningar om vart utbildningen ledde och vad utbildningen omfattade. Det saknas i dag även tillräckligt informativt upplysningsmaterial om gymnasieskolan. Det viktigaste tryckta informationsmaterialet i dag när det gäller valet efter grundskolan är ”Att välja studieväg. Materialet som sådant är synnerligen uttömmande och är ett utmärkt uppslagsverk i informationsarbetet, men det är inte tillräckligt för upplysning åt elever och föräldrar. Den typ av skriftlig information som AMS :s Yrkesupplysningsblad utgör tjänar bättre sitt syfte. Det bör övervägas om inte även gymnasieskolan kunde skriftligt presenteras på liknande sätt. Det regionala och lokala upplysningsmaterialet är både alltför sparsamt förekommande och mindre väl utformat för att inbjuda till studium. Informationen förekommer alltför sporadiskt och utan en systematiskt genomtänkt plan. Utredningen föreslår att ett väl utarbetat upplysningsmaterial för elever och föräldrar framställes genom den centrala myndighetens försorg. Det bör fylla höga krav på instruktivitet, allsidighet och presentationssätt. Den regionala och lokala informationen kan lämpligen via annonsering i dagspressen hänvisa till detta allsidiga material. Genom att man inbjuder till studiebesök och muntliga informationer på de lokala skolenheterna kan den göras konkret och personlig för de enskilda eleverna och föräldrarna. Informationen bör göras samlat för hela gymnasieområden och koncentrerat i tid gärna med kommenterande skolartiklar i dagspressen.

Övergång till gymnasieskola 541

Eventuellt kan speciella tidningsnummer â 1a byggextra” som förekom- .-a-s mer i viss lokalpress utarbetas. Den lokala informationen bör utformas _ -\ med journalistisk enkelhet och finess för att verkligen locka ungdomar och deras målsmän till att vilja ta del av den.

l3.l2.ll Sammanfattning av âtgärdsförslagen rörande övergången grundskola gymnasieskola l Förstärkt och utökad praktisk yrkesorientering för elever på grundskolans högstadium med speciella svårigheter att fullfölja skolgången och yrkesutbildningen. t) Systematisk uppföljning- av årskullarnas elever genom elevkonsulent vid intagningsnämnderna. 3 Utökad resurstid i åk l. F ortbildningsinsatser kring vikten av syo för olika lärarkategorieri gymnasieskolan. 5 Psykologisk hjälp på gymnasieskolan genom medverkan i studie- och yrkesrådgivningen samt hjälp åt elever som är i behov av särskilda elewårdande insatser. Organiserad information från gymnasieskola till grundskola. Samordning av stödresurserna på gymnasieskolan (kap. 17).

©\O0O\JO\

Översyn av metodiken inom den yrkestekniska utbildningen. Försök med flexiblare kursutbud inom gymnasieskolan. Försök med introduktionskurser för utpräglat obestämda och lågt skolmotiverade elever. ll Speciell tjänst vid länsarbetsnämnderna för samverkan med skolan kring elever som ej går till vidare studier. 12 Samarbetsfrågor skola-arbetsliv utredas. Försöksverksamhet stimuleras. 13 Fastare och effektivare former för intagningsförfarandet till gymnasieskolan. 14 Ändring av bestämmelserna för gymnasieutbildade att söka utbildningar inom grundskolans kompetensområde. 15 Utarbetande av informationsmaterial om gymnasieskolan.

Litteratur Beckne R, (1974). Studieavbrott i 15 kommuner. SIA-utredningen Ahlström B, Östlund H, (1972). Stu- Coleman J, (1966). Equality of Educadieavbrotten kostar kommunerna tional Opportunity. D C: U S. Office miljoner. PM Skolöverstyrelsen nr 6 of Education. Washington 1972 Emanuelsson I, (1970). Studieavbrotti Aktuellt från Skolöverstyrelsen, nr 37 grundskolan. Pedagogiskt Centrum. 1972/73 Stockholm Beckne R, (1973). Studieavbrott i Husén T, (1972). Social Background gymnasieskolan, Örebroprojektet, and Educational Career, 0 E C D-raprapport nr 18 port. Paris Beckne R, (197 3). Studieavbrott igym- Karlstads skolstyrelse. Fortsatt verknasieskolan. Gymnasieelevemas syn samhet för de ungdomar som slutade på sin skola, Örebroprojektet, rap- grundskolans i Karlstad vårterminen port nr 20 1971, stencil 1973

542 Övergång till gymnasieskola

Lundman, L. (1972). Studieavbrott Skolöverstyrelsen. Sökande och antagoch förändrad studieinriktning i gym- na till gymnasieskolan. Dnr P 732306, nasium och fackskola. Västman- Stencil land sundersökningen, Pedagogiska Stockholms skoldirektion. Skolungdoinstitutionen, Lärarhögskolan i mens situation efter grundskolan. Stockholm Stencil 1973 Orring J, (1959). Flyttning, kvarsitt- Sääf B, (1972-73). Hjälpklasselevernas ning och utkuggning i högre skolor i övergång till och intagning i gymnarelation till folkskolans betygsättsiala skolor. SlA-utredningen 1972ning. SOU 1959:35 73. The Plowden Report. Children and Västmanlandsundersökningen. Vilka their Primary Schools. A report of slutar direkt efter grundskolan och the Central Advisory Council för vad gör de sedan? Rapport nr 101 Education (England), lI: Research från Pedagogiska institutionen vid Läand Surveys. London 1967 rarhögskolan i Stockholm, 1974 SCB. Statistiska Meddelanden. Verk- Åman S, (1974). En uppföljning av samheten ett år efter fullbordad ut- hjälpklasselevernas skolgång efter avbildning för dem som lämnade grund- slutad grundskola i Västerås komskolan 197l,SM/U 1973:1 mun, stencil. SlA-utredningen

14 Klasser och undervisningsgrupper i

grundskolan

14.1 Begreppen klass och undervisningsgrupp

Klass definieras i skolstadgan som elever som i olika ämnen regelmässigt undervisas gemensamt, även om de ej tillhör samma lärokurs eller årskurs. Klasser sammansatta av elever med olika lärokurser kan förekomma på gymnasieskolan, klasser sammansatta av olika årskurser (s k b/B-klasser) främst på grundskolan. Klass behandlas i detta kapitel som ett administrativt begrepp av närmast redovisningsteknisk art. Den regelmässighet med vilken samtliga de elever, som i redovisningen hänförs till samma klass, undervisas gemensamt är synnerligen varierande på olika stadier. l samma klass kan samtidigt arbeta mer än en lärare, exempelvis genom resurstimmedisposition eller genom specialundervisningens konstruktion i form av samundervisning. Med undervisningsgrupp avser utredningen den grupp elever som i en aktuell situation handleds av en lärare eller annan i skolan anställd. Denna undervisningsgrupp kan vara större eller mindre än den klass till vilken eleverna redovisningstekniskt förts. Definitionen av undervisningsgrupp sammanfaller således ej med stadgans definition av undervisningsgrupp. Pedagogiskt betydelsefull är endast undervisningsgruppernas storlek, ej storleken på den elevgrupp som redovisas som klass i statsbidragssammanhang och statistik. Klasstorlek måste således noggrant skiljas-från undervisningsgruppens storlek.

14.2 Klassstorleken i grundskolan

Klassens storlek påverkas primärt av l Delningstal (30 resp 25 ivanliga a/A-klasser). En klass kan alltså aldrig vara större (annat än vid inflyttande efter läsårets början). Däremot finns inget minimiantal. Vid en stabilitet på låg nivå förändras

klasstyp, från a/A-typ till b/B-typ. Teoretiskt enligt stadgan kan en

klass bestå av en elev. 2 Riktlinjer för skolplaneringen. S k förslag till klassanordningar görs

544 Klasser och undervisningsgrupper

upp av skolstyrelsen. De skall godkännas av länsskolnämnden vars arbete styrs av Sörs riktlinjer (1966-03-14 och 1973-03-20): ”Det är nödvändigt att få till stånd ett handlande från skolstyrelsers och länsskolnämnders sida, som begränsar antalet klasser i den utsträckning, som under hänsynstagande till olika förhållanden är möjligt, och som successivt medför, att de faktiska genomsnittstalen för elevantalet per klass inte understiger de genomsnittstal skolberedningen räknade med.

Vid bestämmande av klassanordningar i skolenheter med klasser av A- respektive a-typ inriktas ansträngningarna från och med våren 1966 på att, där så utan större olägenheter kan ske, med början i årskurserna l, 4 och 7 åstadkomma klasser som ligger så nära de i 5 kap 19 § Ss (SFS 1971:235) angivna delningstalen som möjligt. Med hänsyn till utformningen av det gällande systemet för klassanordningar (överskottsmetoden) kan inte någon annan riktpunkt än delningstalen anges. Målet är det i föregående stycke angivna. Olika delningstal gäller för lågstadiet och mellanstadiet - talen 25 respektive 30. Vid Övergång från årskurs 3 till årskurs 4 bör möjligheterna att minska antalet klasser noga prövas. Det torde hittills ha varit vanligt att även små klasser i årskurs 3 bibehålls vid sina låga elevantal vid övergång till årskurs 4 också i fall, där en ökning av elevantalet och en reducering av antalet klasser utan större olägenhet kunnat ske.

I förslag och beslut om klassanordningar skall eftersträvas - att klassanordningarna i de stadiuminledande årskurserna 1, 4 och 7 får en från organisatorisk-ekonomisk synpunkt så rationell utformning som möjligt att organisationen för årskurserna 2, 3, 5, 6, 8 och 9 ej utan särskilda skäl utökas ijämförelse med organisationen för närmast lägre årskurser läsåret 1972/73. Utan eftersättande av den pedagogiska målsättningen och inom ramen för gällande bestämmelser skall alltså åstadkommas en organisation som präglas av god hushållning.”

Aktuella klassmedeltal framgår av SÖ:s årliga organisationsundersökning. Klassmedeltalen var läsåret 1972/73 för vanliga klasser (ej specialklasser)

Klassmedeltalen påverkas sekundärt av regionala och lokala faktorer: bebyggelsetäthet, skolenheternas storlek, b/B-klassandel och specialklassandel. Begränsas en jämförelse till vanliga a/A-klasser utgör variationen regionalt läsåret 1972/73

Lågstadiet 19,26 (AC-län) - 22,52 (AB-län) Mellanstadiet 20,86 (AC-län) - 26,40 (AB-län) Åk 7 24,89 ( Z-län) - 27.89 (M-län) Åk 8 23,90 ( Z-län) - 28,02 (N-län) Åk 9 24,68 (AC-län) - 28,64 (N-län)

Klasser och undervisningsgvupper 545

Störst är således variationen på mellanstadiet, idet närmaste sex elever .. per klass. De lägre klassmedeltalen i glesbygdslän fungerar som ett slags

*www-a

indirekt glesbygdsstöd. i Som framhölls tidigare i avsnitt 14.1 är det viktigt att hålla i minnet att klassmedeltal lika litet som delningstal (30 och 25) säger något om - , storleken på de undervisningsgrupper i vilka eleverna tillbringar sin skoldag.

...mzzxar-w

Klasstorleken kan också belysas genom tabeller över kumulativa relativa frekvenser. SIA har tagit fram tre sådana tabeller, för läsåren 1961/62 och 1972/73 (tabellerna redovisas i bilaga 16). Av tabellerna kan bl a följande utläsas. Läsåret 1961/62 bestod 70,2 procent av A-klasserna av klasser med 30 elever eller färre. Av klasserna innehöll således 29,8 procent fler än 30 elever. 1972 bestod däremot 98,4 procent av A-klasserna av 30 elever eller färre och endast 1,6 procent var större än 30. Tioårsperioden 1961/62-1972 har således inneburit en klar minskning av antalet stora klasser, vilket givetvis sammanhänger med att 1962 års grundskolebeslut innebar ändrat delningstal. Väljs i stället ett annat jämförelsetal, exempelvis 25 elever, framgår av tabellerna att 1961/62 endast 36,6 procent av klasserna innehöll 25 elever eller färre. År 1972 återfanns 42,9 procent av klasserna i denna kategori. Däremot har antalet verkligt små A-klasser, 20 elever eller färre, minskat under tioårsperioden, från 15,9 procent läsåret 1961/62 till 11,2 procent 1972. Kumulativ % klasser 100 -

80-

70-

60 l

50-

40-

Figur 14. 1 Kumulativ fördelning av a-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972. Antal elever per klass 35

Klasser och undervisningsgrupper

Kumulativ % klasser 100-1 .a 90-

80-

70-

60-

50-

40-

Figur 14.2 Kumulativ fördelning av A-klasser efter olika klasstorlekar 1962 och 1972. Antal elever per klass

Även klasserna har under perioden 1962-1972 blivit på lågstadiet mindre. Hälften av lågstadieklasserna består 1972 av 21 elever eller färre. År 1962 var motsvarande antal endast 36,4 procent. Specialklasserna består till 70 procent av elva elever eller färre. Huvuddragen i utvecklingen för a- och A-klasser framgår av figur 14.1 och 14.2 Väljs exempelvis elevantalet 23 i a-klasser (vågräta axeln) framgår att c 55 procent av klasserna (avläses mot den lodräta axeln) år 1962 innehöll 23 elever eller färre medan motsvarande skärningspunkt för år 1972 ligger vid 75 procent av klasserna.

14.3 Undervisningsgruppernas storlek

Den administrativa klassen utgör som regel undervisningsgrupp endast om samtliga ämnen är obligatoriska för samtliga elever, ingen kursuppdelning förekommer och antalet lärarveckotimmar är identiskt med antalet elevveckotimmar i varje klass. Då så inte är fallet blir undervisningsgrupperna andra än klassgrupperna. Pedagogiskt betydelsefull är som tidigare påpekats endast undervisningsgruppernas storlek, ej klasstorleken eller klassmedeltalen. Undervisningsgrupperna kommer att få annan storlek än klasserna genom

SCU 1974:53 Klasser och undervisningsgvupper 547

- med tillvalsämnen systemet systemet med kursuppdelade ämnen (allmän och särskild kurs) och uppdelning i slöjd, hemkunskap och gymnastik -tilldelning av resurstimmar, dvs fler lärarveckotimmar än elevveckotimmar - av lärarveckotimmar för samordnad tilldelning specialundervisning - av lärarveckotimmar tilldelning för särskild undervisning - av lärarveckotimmar tilldelning för allmän stödundervisning - av lärarveckotimmar tilldelning för stödundervisning åt invandrarbarn. Undervisningsgruppernas storlek och sammansättning utgör det primära fö: skolans möjligheter att individualisera undervisningen. Den relativa fördelningen av undervisningsgruppernas storlek på olika stadier, på olika ämnen och på olika elevgrupper uttrycker konkret hur personalresursema i skolan fördelats och vilka insatser i skolan som prioriterats. Det är inom undervisningsgrupper som lärararbetet i skolan utförs, inte inom den elevgrupp som i administrativa sammanhang betecknats och registrerats som klass. Endast i mindre utsträckning är klass och undervisningsgrupp identiska. Det har för utredningen varit angeläget att kartlägga hur stor del av sin undervisningstid i skolan eleverna i olika årskurser och ämnen tillbringar i undervisningsgrupper av olika storlekar. Detta framgår av tabellerna 14.1-14.11. Då dessa uppgifter - till skillnad från dem som framgår av delningstal och klassmedeltal - är av betydelse för att ge en rättvisande bild av det faktiska resursläget i skolan och av hur resurserna fördelas på insatser i olika ämnen, återges tabellerna i sin helhet jämte kommentarer. Gruppstorleken i skolan är emellertid ännu mindre än den som redovisas på detta sätt. Detta sammanhänger med omfattningen av den samordnade specialundervisningen. Vilken inverkan denna har diskuteras efter genomgången av tabellmaterialet.

Tabell 14.1 Undervisninggrupper på lågstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne och åk efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad Åk 1 Ämne Gruppstorlek Summa -10 11-15 16-20 21-25 26-

Svenska 33,4 48,1 5,7 12,2 0,6 100 Matematik 35,7 51,1 4,1 8,7 0,4 100

Alla ämnen 28,0 41,2 9,5 20,4 1,0 100 mmm-må 78,7 procent

548 Klasser och undervisningsgmpper Åk 2 Svenska 19,7 27,3 18,5 32,7 1,8 100 Matematik 30,4 38,7 10,8 19,1 1,0 100

Alla ämnen 18,4 25,9 19,5 34,3 1,9 100 m...? 63,8 procent Åk 3 Svenska 9,8 16,0 27,0 44,2 3,1 100 Matematik 15,9 22,3 22,5 36,8 2,6 100

Summa ämnen 6,7 12,9 29,2 47,8 3,3 100 1,3 - 100 Slöjd 19,2 61,5 17,9 Alla ämnen 8,0 17,6 28,1 43,3 3,0 100 mm 53,7 procent

Av tabellen framgår exempelvis att elevernas tid för svenskundervisning i åk 1 i grundskolan till 33,4 procent tillbringas i grupper på tio elever eller färre, till 48,1 procent i grupper inom storleksklassen ll till 15 elever. Den rad som anger ”alla ämnen” är beroende av antalet lektioner i de skilda ämnena enligt timplanen. Av raden alla ämnen framgår att elevernas totala undervisningstid i åk 1 till 28,0 procent tillbringas i grupper med tio elever eller färre, till 20,4 procent i grupper inom storleksklassen 21 till 25 elever. Övriga tabeller läses på samma sätt som exemplifierats ovan. Av tabellen framgår klart hur liten och missvisande information delningstalet 25 elever och klassmedeltalet 21,24 elever ger om den faktiska undervisningssituationen. Fastän klassmedeltalet är 21,24 tilleleverna i åk 1 endast procent av sin undervisningstid i bringar 21,4 grupper större än 20 elever. Av undervisningstiden i matematik tillbringas endast 9,1 procent av tiden i grupper av denna storlek. Däremot eleverna mellan 40 och 50 procent av sin undervisningstid i tillbringar orienteringsämnen på lågstadiet i grupper större än 20 elever. Generellt ökar gruppstorleken markant mellan åk l och åk 3. Tiden i verkligt små grupper (- 10) reduceras från 28 till 8 procent av den totala undervisningstiden, tiden i grupper 11-15 elever reduceras från 41,2 till 17,6 procent. Tiden i större undervisningsgrupper (21-25 elever) stiger från 20,4 till 43,3 procent av den totala undervisningstiden. Den markanta ökningen är att hänföra till grupperna i de grundläggande basfärdighetsämnena svenska och matematik. Medan svenskundervisningstiden i åk 1 till 81,5 procent sker i grupper med 15 elever eller färre är motsvarande siffra i åk 3 endast 25,8.

Klasser och undervisningsgrupper 549 Tabell 14.2 Undervisningsgrupper på mellanstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne och åk efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsguupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad Åk4

mm 34,4 procent

0,2 3,5 15,3 0,2 3,5 15,3 1,4 35,1 13,1

å??? 33,9 procent Åk 6

Slöjd Alla ämnen 14,9 i-l b) 33,9 procent

550 Klasser och undervisningsgmpper

Vid övergången till mellanstadiet förändras delningstalet från 25 till 30 elever. Redovisningsmässigt blir klasserna därigenom större. Klassmedeltalet stiger från 21,24 elever per klass på lågstadiet till 24,33 elever på mellanstadiet. Medelklasstorleken överstiger alltså fortfarande inte lågstadiets delningstal. Av tabellen framgår att en elev på mellanstadiet igenomsnitt kommer att tillbringa mer än en tredjedel av sin undervisningstid igrupper större än 25 elever. De återstående två tredjedelarna tillbringas fortfarande i som är mindre än lågstadiets delningstal, dvs undervisningsgrupper, mindre än 25 elever. Mellanstadiets undervisningsgrupper är på ett helt annat sätt än lågstadiets likformiga för olika ämnen och årskurser. Från detta finns två undantag, engelska fr o m åk 5 och - liksom på lågstadiet - slöjdundervisningen. Tas klassmedeltalet till utgångspunkt (24,33 elever) och vi väljer en latitud på cirka tio elever - från 21 till 30 elever i undervisningsgruppen - att en mellanstadieelev cirka 65 framgår i genomsnitt tillbringar procent av sin undervisningtid inom grupper som ligger nära klassmedeltalet. För lågstadiet är bilden annorlunda. I åkl ligger endast cirka 30 procent, i åk 2 cirka 54 procent och i åk 3 cirka 71 procent, inom för stadiet motsvarande intervall. Tabellerna 14.1 och 14.2 visar också vad övergången från låg- till - mellanstadiet med nytt delningstal betyder. Medan i åk3 46,3 procent av undervisningstiden sker i grupper på 21 elever eller fler är motsvarande procenttal för åk 4 65,6 procent. Vid av högstadiet har gjorts en undersökning på skolor av analysen olika storlek. Skolorna har delats upp i tre storleksklasser

I högstadier med 1- 10 klasser II högstadier med 11-19 klasser III högstadier med 20- klasser De olika storleksklasserna har undersökts var för sig. Varje årskurs redovisas separat inom varje storleksklass.

Tabell 14.3 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med [-10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Summa Gruppstorlek -10 ll-l6 17-20 21-25 26-30 31-

Eng a 6 3 18,8 6,2 100

E91» Gn- i-*txi 100

Klasser och undervisningsgvupper 551

Gruppstorlek Summa - 10 1l - 16

69,6 76,2

4,3 35,1

48,3 38,1 41,5 19,5 28,6

33,3 20,8

31,7 12,0

59,8 procent

Tabell 14.4 Undervisningsgtupper i åk 7. Skolor med ll-19 klasser på högstadiet. Piocentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

-10 11-16

1,1 48,9 1,1 24,6 52,5 7,8 15,7 27,1 5,6 2,3 2,3 80,3 5,6 75,0 3,8

3,0 6,7 45,1 1,2 22,6 5,7 47,1 17,4 32,0 7,8 28,6 42,9

52,5 9,1

33,9 9,9

50,4 procent

552 Klasser och undervisningsgrupper

Tabell 14.5 Undervisningsgrupper i åk 7. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Alla ämnen 5,4 34,7 6,1 19,2 32,9 1,7 100

46,2 procent

Delningstalet på högstadiet är liksom på mellanstadiet 30 elever. Klassmedeltalet för åk 7 är 26,92 elever per klass. Som framgår av tabellerna ger dessa tal knappast någon information alls om den faktiska storleken på undervisningsgrupperna i årskursen. Inom en skola med 1-10 klasser tillbringar en elev i genomsnitt 40,2 procent av sin undervisningstid i grupper som ligger i intervallet kring klassmedeltalet. Återstående del av undervisningen sker i grupper med 20 elever eller färre. I en skola som är större, med 11-19 klasser, tillbringas nästan exakt hälften av undervisningstiden i grupper på 20 elever eller färre, därav drygt 40 procent av tiden i grupper på 16 elever eller färre. Det intervall inom vilka eleverna tillbringar längst tid är grupper på 11-16 elever och 26-30 elever, cirka en tredjedel av tiden i vardera typen av grupper. Skolstorleken har betydelse för undervisningsgruppernas storlek. l en liten skola, med 1-10 klasser, sker 40,2 procent av undervisningen i större grupper än 20, i en skola med 20 klasser eller fler hela 53,8 procent. De flesta skolor i landet hör till grupp 2, dvs har mellan ll och 19 klasser (vanliga klasser) på högstadiet (är fyra-, fem- eller sexparallelliga). En stor satsning av personella resurser på högstadiet sker inom

Klasser och undervisningsgrupper 553

tillvalsämnena och - liksom på låg- och mellanstadiet - iämnet slöjd. Att erbjuda ett rikt tillvalssystem är således kostsamt. Relationerna mellan allmän och särskild kurs - i matematik, engelska, franska och tyska - visar en ”riktig” bild, dvs det sker en större resurssatsning på de allmänna kurserna.

Tabell 14.6 Undervisningsgrupper i åk 8. Skolor med 1-10 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

-10 11-16

1,2 48,8 20,0 20,0 21,1 20,0 20,0 16,7 Mu Te 71,4 77,3 Hk 2,5 97,5 Bk Gy 13,6 Oä 1,2 45,0 Fr a 100,0 Fr s 28,6 42,9 Ty a 85,7 14,3 Ty s 27,3 54,5 Ek 43,5 39,1 Ko 100,0 Tk 40,0 40,0 Alla ämnen 11,4 43,7 9,0 mm 64,1 procent

Tabell 14.7 Undervisninggrupper i åk 8. Skolor med 11-19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisninpgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

ll-16

48,1 14,5 6,2 43,5 6,8

71,5 77,3

56,1 procent

Tabell 14.8 Undervisningsgxupper i åk 8. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek - 10 1l- l 6

1,0 9,1 4,8

5,4 14,3 1,9

0,9 75,0 7,7

37,8 87,5 6,9 63,8 4,3 43,6 7,6 55,5 procent

Klasser och undervisningsgrupper 555

Tabell 14.9 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med l-l0 klasser på högstadiet. Procentuell av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter fördelning gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

-10 11-16

29,1 54,5 6,7 33,3 26,7

9,5

31,6 11,5 21:2 65,5 procent

Tabell 14.10 Undervisningsgrupperi åk 9. Skolor med 11-19 klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala Iektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

-10 11-16

38,5 20,9 8,5 29,3 11,0 0,8 0,8 72,9 76,2 95,8 0,8 7,4 44,3

556 Klasser och undervisningsgrupper

Alla ämnen 6 ,5 36,4 9 ,2 l 00

51,1 procent

Tabell 14.11 Undervisningsgrupper i åk 9. Skolor med 20 eller flera klasser på högstadiet. Procentuell fördelning av den totala lektionstiden inom respektive ämne efter gruppstorlek (= antal elever per undervisningsgrupp). Specialundervisningsresursen ej inräknad

Ämne Gruppstorlek

-10 11-16

40,0 12,5 7,5 8,3 6,8

80,0 68,5 100,0

9,8 46,2 30,0 12,5 13,3 16,7 54,0 55,2 71,6

36,6 5,7 a? 45,6 procent

Av tabellerna över åk 8 och 9 framgår i huvudsak samma bild som av tabellerna över åk 7.

Klasser och undervisningsgvupper 557

l4.3.l Den samordnade specialundervisningens betydelse för gruppstorleken

De undervisningstimmar som betecknas som specialundervisning svarar för en betydande del av skolans lärarresurser och därmed för möjligheter att företa ytterligare minskning av gruppstorlekar. Antalet specialundervisningstimmar har maximerats till 0,3 vtr/elev. Riksmedeltalet utgör 0,293 vtr/elev. Organisatoriskt används timmarna antingen som underlag för specialklasser eller för s k samordnad specialundervisning. De elever som hänförs till specialklass räknas inte in i elevunderlaget vid beslut om klassanordning i vanlig klass. Sammanlagt i riket motsvarar 0,293 vtr/elev i grundskolan c 290 000 lärarveckotimmar. Reduceras dessa timmar med för i - c 105 000 timåtgången specialklasser nuläget lärarveckotimmar - erhålls de timmar som för närvarande disponeras för

samordnad specialundervisning. Dessa motsvarar c 0,187 vtr/elev eller

4-4,5 veckotimmar per klass. I flera kommuner har specialklasser avskaffats och specialundervisningsresursen läggs ut som samordnad specialundervisning. (Se exempelvis tabell 16.20). Den motsvarar då en resurs av cirka sju veckotimmar per klass. Dessutom tillkommer i dessa kommuner att samtliga elever utgör underlag för anordning av vanlig klass, vilket såvida delningstal överskrides, betyder en resursökning jämfört med om kommunerna behållit specialklassorganisationen (se avsnitt 14.4.l.1). Detta innebär att den faktiska gruppstorleken är mindre än den som redovisats i det föregående (tabellerna 14.1-14.11). Cirka 35-40 procent av eleverna erhåller samordnad specialundervisning någon gång under läsåret. Mätt vid en speciell vecka berörs cirka 16 procent samtidigt av den samordnade specialundervisningen. Av de mätningar som redovisats i kapitel 5 framgår att samordnad specialundervisning är koncentrerad till basfärdighetsämnena svenska, matematik och engelska. Den samordnade specialundervisningen bedrivs i två former, antingen som klinikundervisning eller som samundervisning. Gruppstorleken i skolan påverkas på såsätt att elevantalet under 4-7 veckotimmar bör reduceras med 16 procent i basfärdighetsämnena. Enklast kan emellertid specialundervisningstimmarnas betydelse för resursfrågorna åskådliggöras om man förutsätter samundervisning, dvs ett samarbete i arbetslag. Följande exempel åskådliggör situationen i en arbetsenhet i åk l. Volymen för samordnad specialundervisning har satts till 0,274 vtr/elev vilket utgör riksmedeltalet 0,293 minskat med riksmedeltalet för timåtgång i undervisningen av syn-, hörsel-, tal- och rörelseskadade elever (0,0l9). Principskissen visar endast den faktiska tillgången på personella resurser och den genomsnittliga gruppstorlek som skulle uppstå om dessa fördelades jämnt på samtliga elever i arbetsenheten. Förstärkningsresursens (48 Lvtr) syfte är, som_ betonas i betänkandets övriga delar, inte att åstadkomma en sådan utjämning utan att behovsorienterat riktas in som stöd till de elever i arbetsenheten som bäst behöver hjälp. Undervisningsgruppernas storlek kommer således att variera. Det är då också uppenbart

558 Klasser och undervisningsgmpper

Varje1 representerar en lärarveckotimme (Lvte) __ Förstärkningsresurs Undervisnings- Amne Basresurs gruppernas stor- Lvtr lek, med nuva- Evtr Lvtr Ht rande resurser Sv 11 elever De QVUPP

daaadaaa.:

11 elever

44.:.:

De QVUPP

22 elever per grupp 22 elever Del QYUDD 1 c 13 elever 1 (3) per grupp 1 1 1 60 Lvtr 30 Lvtr 18 Lvtr k 48 Lvtr J 108 Lvtr

Figur 14.3 Schematisk principskiss över arbetsenhet och resurranvändning i åk 1 (tr-typ)

att statiska uppgifter om klaxstorleken är av föga intresse för att belysa den faktiska undervisningssituationen.

14.4 Slutsatser

Av de tabeller och diagram som redovisats framgår väsentlig information. Utredningen vill främst peka på följande förhållanden. 1 Den information som delningstal (25 respektive 30) och klassmedeltal ger om de faktiska gruppstorlekar i vilka eleverna undervisas är synnerligen missvisande. Närmast verkligheten kommer klassmedeltalet som beskrivning av gruppstorleken i åk 3 och på mellanstadiet. Högstadiets undervisningsgrupper är synnerligen skiftande till sin storlek mellan olika ämnen. Den stora resurssatsningen ligger på tillvalsämnen, slöjd och hemkunskap, inte påbasfärdighetsämnena svenska och matematik.

Klasser och undervisningsgmpper 559

3 Medan samordnad (tidigare särskild) specialundervisning för cirka tio år sedan var i stort sett obefintlig har tillförandet av denna resurs lett till minskning av undervisningsgruppernas storlek i basfärdighetsämnen med i genomsnitt 16 procent utan att för den skull de administrativa klasserna har minskat i storlek i större omfattning. Specialundervisningens disposition på specialklasser eller samordnad specialundervisning har stor betydelse för undervisningsgruppernas storlek. Eftersom anordning av vanliga klasser baseras på elevantalet i vanliga klasser och ej på det totala elevantalet i kommunen medan specialundervisningskvoten baseras på totala elevantalet, betyder detta en resursökning vid övergång till samordnad specialundervisning. Klasstorleken anförs ofta som synnerligen försvårande för individualisering och en god elevkontakt. Stora klasser, dvs i själva verket gruppstorleken, anförs som det främsta miljöproblemet iskolan. Som framgått av tidigare avsnitt kan detta inte vara ett fruktbart sätt att angripa problem i skolan. Klassen, baserad på delningstal, kan teoretiskt vara stor utan att detta påverkar undervisningssituationen. Det väsentliga är hur stora undervisningsgrupperna är. Dessa är till sin storlek synnerligen skiftande mellan stadier och ämnen. De kan minskas selektivt - - utan att klasserna blivit mindre, dvs utan och har _minskats betydligt att delningstalen ändrats. Det finns i huvudsak tre vägar på vilka man kan förändra undervisningsgruppernas storlek: l Ändring av delningstal 2 Ändring av planeringsanvisningar till länsskolnämnderna 3 Ändring av antalet resurstimmar och/eller specialundervisningskvot, dvs ändring i förstärkningsresursernas storlek och användning.

14.4.l Ändring av delningstal

Generellt är en förändring av delningstal en föga givande väg. Den skulle - vid nuvarande bundna regelsystem - leda till en minskning inte enbart av de stora undervisningsgrupperna utan också av de små och följaktligen bli mycket resurskrävande utan att för den skull rå med att minska de större grupperna mer än med ett fåtal elever. Ändring av delningstal skulle dessutom innebära ett avsteg från den decentraliseringslinje och den friare resursanvändning som SIA bedömt väsentlig genom att det skulle binda skolorna att använda resurserna just till generell minskning av klasserna oberoende av om man ute på fältet bedömde detta vara bästa väg att hjälpa elever med svårigheter. Önskar man ge lärare m fl ökat beslutsansvar från pedagogiska utgångspunkter skulle detta väsentligen hindras genom centrala regler för delningstal. Till detta kommer följderna på lokalsidan. En generell sänkning skulle leda till att kommunen finge skapa ett betydande antal nya undervisningslokaler. Om delningstalet ändras så att klassmedeltalet (23,82 elev/klass) sänks med en elev till 22,82 i vanliga a/A-klasser får vi en ökning med 1 667 klasser.

560 Klasser och undervisningsgrupper sou 197453

Om varje klass vid varje undervisningstillfälle skall kunna disponera en egen undervisningslokal av basutrymmes storlek, ökar lokalbehovet med minst 1 66760 m2 = 1_00 000 m2 nettogolvyta (ngy). Genomsnittligt: kostnaden per m2 ngy är 2 100:-, men detta inkluderar dyra lokaler för gymnastik och slöjd. Dessa lokaler behöver sannolikt inte ökas i samma utsträckning som basutrymmena. Om man räknar med 2 000:- per m2 ngy, innebär en ökning med 100 000 m2 en anläggningskostnad av 200 Mkr. Om avskrivningstiden sätts till 30 år och räntan till 7,6 procent får vi en annuitet på 0,0855 och en kapitalkostnad på 17,2 Mkr per år. Driftkostnaden kan beräknas till i runt tal 100:- per m2 totalyta och år. Vid en nettoytkvot av 0,67 motsvarar detta 150:- per m2 ngy och år. Den ökade driftkostnaden kan därför beräknas till i runt tal 100 000- 150 = 15 Mkr per år. Den sammanlagda kapital- och driftkostnadsökningen uppgår alltså till ungefär 32 Mkr per år. Då det samtidigt är uppenbart att en sänkning av elevmedeltalet med en elev inte skulle få en märkbar effekt utan betydligt större tal skulle komma ifråga är det tydligt att en generell minskning av klasstorleken skulle bli utomordentligt kostsam. Den insatta resursen skulle inte bli styrd till de undervisningsgrupper där behovet är störst. Det är knappast heller ekonomiskt möjligt att anpassa lokalbeståndet till ett generellt giltigt nytt delningstal. Ett i den allmänna diskussionen om klasstorleken ofta förbisett faktum är följande. En generell och över hela landet likformig sänkning av klasstorleken är mycket resurskrävande. Resursökningen fördelas över hela landet efter enbart numerisk förutsättning, antalet elever. Övriga för skolans - antalet invandrare i

omständigheter av betydelse arbete

kommunen, dess bebyggelse- och befolkningsstruktur etc - beaktas ej. Det innebär att den redan förut i dessa avseenden väl ställda kommunen eller skolan får en lika stor resursökning som en annan kommun respektive skola med väsentligt sämre förutsättningar. En generell, över hela landet lika fördelad minskning av elevantalet i klasserna medför alltså en ökning av redan befintliga sociala och andra skillnader. Utredningens strukturering av grundskolans resurser på basresurs och förstärkningsresurs skapar emellertid möjlighet att angripa problemet från en annan utgångspunkt. Struktureringen innebär att delningstalen inte bestämmer klasstorlek utan enbart definierar basresursens storlek. Från kan man välja vägen att tillföra skolorna större den synpunkten basresurser genom att ändra delningstalen. Skolorna kan då - såvida lokalsituationen medger - använda den större resursen till minskning av gruppstorleken generellt eller till selektiva insatser. Man kan genom ändring av delningstal nå liknande effekt som vid ändring av kvoten för förstärkningsresursen. Skillnaden ligger i att en ändring av delningstal jämfört med en ändring av förstärkningskvot leder till en generellt likformig resursförändring vid alla skolenheter. har från denna utgångspunkt övervägt om det finns skäl Utredningen att möjliggöra minskning av gruppstorleken iskolan genom den generellt

Klasser och undervisningsgrupper 561

verkande metod som ändrade delningstal innebär. De i tidigare avsnitt redovisade utomordentligt varierande gruppstorlekarna syns inte motivera en sådan åtgärd på låg- och högstadierna. Genom en fri resursanvändav samtliga resurser inom ramen för en ning och en god samordning arbetsenhet bli förhållandekan på dessa stadier undervisningsgrupperna vis små. De problem som kan uppstå bör därför på låg- och högstadierna med selektiva till vilka utredningen återkommer i angripas åtgärder avsnitt l4.5.3 och i kapitel l5 och 16. På mellanstadiet är däremot undervisningsgrupperna generellt sett större. Medan resurstimmekvoten på lågstadiet är 0,2898 vtr/elev och på (inklusive FVA) 0,3324 vtr/elev är den på mellanstadiet högstadiet endast 0,0450 vtr/elev. Det kan därför finnas skäl att på detta stadium använda en generell metod, såvida man önskar ändra gruppstorleken. Vid en samlad bedömning har utredningen emellertid funnit att de som är förbundna med olika delningstal, väsentligen kan olägenheter, elimineras struktureringen på bas- och förstärkningsresurs. De genom tillgängliga ekonomiska medel, som i framtiden styrs mot skolan, bör ha en selektiv, behovsorienterad inriktning. I sammanhanget väsentligt är också den generella resursökning, som sammanhänger med SÖ:s anvisningar om specialundervisningen (ASÖ 1971/72 nr 18) och där effekterna blir en total resursökning på drygt 1500 lärartjänster (se avsnitt l4.4.l.1).

14.4.1.l Resursökning till följd av ändringar i specialundervisningens struktur Enligt skolstadgan 5 kap 19 § medräknas ej elevantalet i specialklasser vid beslut om antalet vanliga klasser. Lärarveckotimmar i specialklasser finansieras ur specialundervisningskvoten på högst 0,3 vtr/elev. Ändras i en kommun specialundervisningens organisation på så sätt att man övergår från att anordna specialklasser till samordnad specialundervisning i form av kliniksystem eller samundervisning tillhör eleverna däremot vanliga klasser och deras antal påverkar antalet vanliga klassanordningar, vilka blir fler då delningstal överskrides. Trots detta kvarstår 0,3 vtr/elev

som grund för specialundervisningstimmar.

En övergång från specialklass till samordnad specialundervisning innebär således att 0,3-kvoten kvarstår och antalet klasser ökar, dvs en total resursökning i kommunen. Nuvarande bestämmelser är så utformade att beslut om att acceptera denna effekt redan är taget. En beräkning av resursökningen kan inte bli exakt beroende på svårigheten att förutse verkan på a/A-klassemas relation till b/B-klasser vid elevunderlagsökningen. Av bilaga 6 till betänkandet framgår de inom utredningen gjorda undersökningarna. I tabell 14.12 nedan har sammanfattats tre alternativ. Alternativ I visar vad som händer om elever i av b/B-typ övergår till vanliga klasser av b/B-typ. Alternativ Il specialklass visar effekten vid övergång till klasser av a/A-typ. Av tredje kolumnen effekten om elever med speciella svårigheter även i framtiden framgår 36

562 Klasser och undervisningsgvupper

koncentreras till vissa skolenheter. Underlaget för denna beräkning utgör situationen i Malmö kommun. Tabell 14.12 Antal nya lärartjänster i hela landet vid övergång från specialklasser till samordnad specialundervisning

Det är inte tekniskt möjligt att hantera ett elevantalsbaserat bidrag till en samlad förstärkningsresurs på sådant sätt att specialklasser skiljs ut ur sammanhanget. SIA:s förslag kommer således att medföra att den redan accepterade resursökningen inträder. Detta innebär drygt l 500 nya lärartjänster om utgångspunkten tas i specialklassvolymen idag. Effekten blir en sänkning av klassmedeltalen, främst på mellanstadiet. Ehuru tekniken är en annan blir resultatet detsamma som vid ett sänkt delningstal.

14.4.2 Ändring av planeñngsanvisningar till länsskolnámndema

Planeringsanvisningarna till länsskolnämnderna återgavs under 14.2. Länsskolnämnden beslutar för närvarande såväl om antalet klassanordningar som om upprätthållande av skolenheter. Länsskolnämndsutredningen har föreslagit att nämnderna inte längre skall besluta om skolenheter. SIA delar denna uppfattning. Oavsett vem som får det slutliga avgörandet i denna fråga utgår SIA från att planeringen av det lokala skolväsendet sker med all hänsyn tagen till alla lokala förutsättningar. Särskilt svår kan uppgiften vara att besluta, om en skolenhet med sviktande elevunderlag skall läggas ner eller behållas. Redan nuvarande bestämmelser gör det möjligt att även vid ett jämförelsevis bräckligt elevunderlag ytterligare någon tid behålla en skola, vilket för övrigt inte sällan kan vara motiverat även från en mer övergripande ekonomisk synpunkt. Utredningen har inte funnit anledning föreslå ändring i de gällande planeringsanvisningarna, men vill i detta sammanhang peka på att klassanordningsbeslut enligt SIA:s förslag enbart innebär beslut om antal basresurser som ställs till kommunens förfogande. Storleken på de arbetsenheter Skolstyrelsen väljer att inrätta på basis av de samlade resurserna i kommunen påverkas däremot inte. En skolenhet med exempelvis 52 elever i lågstadiets åk l har med hittillsvarande system ofta endast kunnat leda till beslut om anordning av två klasser medan två elever gå i annan enhet, då bestämmelser hindrat att klass tvingats innehöll fler än 25 elever. Basresurssystemet innebär att enheten kan erhålla två basresurser, vilka bildar underlag för en arbetsenhet av den storlek Skolstyrelsen bestämmer, vilket i detta fall kan vara 52 elever. För

Klasser och undervisningsgrupper 563

att underlätta arbetssituationen i enheten bör Skolstyrelsen tillföra enheten en större förstärkningskvot och således smidigt anpassa lärarresurserna i olika enheter till elevantalet.

l4.4.3 Ändring av förstärkningsresursens storlek och användning

- däremot inte klasstorleken - Undervisningsgruppernas storlek påverkas av ändringar i antal resurstimmar och i specialundervisningskvot, dvs i de resurser inräknat i förstärkningsresurser. Ökningen av som utredningen antalet resurstimmar i teknik på högstadiet fr o m läsåret 1973/74 liksom den markanta ökningen av den samordnade specialundervisningen i slutet och början av 1970-talet är exempel på denna metod att på 1960-talet minska undervisningsgruppernas storlek. l kapitel 16 analyseras i detalj förstärkningsresursens sammansättning. Utredningen motiverar och föreslår i det kapitlet att hela denna resurs samlas till ett elevantalsbaserat bidrag och att fördelningen av resursen blir sådan att den får en förebyggande och problemstyrd inriktning. Förstärkningsresursen blir därigenom ett smidigt instrument att nå selektiva effekter på undervisningsgruppernas storlek just i de kommuner, de rektorsområden, de arbetsenheter och de ämnen, där speciella svårigheter har uppstått.

l4.4.4 Sammanfattning Den avgörande frågan är inte vilken storlek den administrativa klassen har utan vilken storlek undervisningsgrupperna bör ha på olika stadier, iolika ämnen. På detta kan man inte ge något generellt svar. Storleken måste bli beroende av gruppernas sammansättning, elevernas svårigheter, aktuella lärarnas rutin och vana. Generella beslut om undervisningsmoment, fixerad maximistorlek skulle omöjliggöra till aktuella behov någon anpassad gruppering i skolan. fria resursanvänd- Den på basresurs och förstärkningsresurs grundade ning, som utredningen närmare utvecklar i kapitel 16, avser att möjliggöra en sådan anpassning av storleken på undervisningsgrupperna. De samlade resurserna vid en skola avgör dock givetvis medelstorleken Att generellt minska denna skulle vara mycpå undervisningsgrupperna. ket resurskrävande och kostnaderna mäste vägas mot andra angelägna insatser i skolmiljön. Utredningens bedömning är därvid den att en av befintliga innebär sådana vinster att samorganisation personalresurser av gruppstorleken inte är motiverad. Däremot bör en generell minskning förstärkningsresurserna fördelas på ett sådant sätt att undervisningsgrupperna kan minskas i speciella områden, årskurser eller ämnen, där är större än i andra. System för fördelningen utvecklas i problemen kapitel 16.

15 Elev- och i grundskolan personalgrupperingar

15.1 Olika alternativ

Mellan förskola och skola finns en väsentlig skillnad i synen på personalgruppering. Barnstugeutredningen föreslog en gruppering i arbetslag, och dess förslag har vunnit anslutning i prop 1973:136. Det är den situation som kommer att möta sexåringen och vid vilken de allra flesta barn också är vana från sina hem där båda föräldrarna har ansvaret i ett gemensamt arbete. Grundprincipen inom skolan är däremot av tradition enlärarsystem, tjänstemannens enskilda, avgränsade kompetensområde. I en skola, organiserad med homogena elevgrupper och där metodiken huvudsakligen bestod av gemensam genomgång av stoffet under lärarens ledning och av gemensamma läxförhör, tedde sig enlärarsystemet naturligt. Så kan också ännu vara fallet inom delar av den linjedifferentierade gymnasieskolan. I en grundskola som måste arbeta efter annan metodik och med utsätter det den ensamme läraren för svåra individualiseringsuppgifter mycket, kanske alltför stora krav. Enlärarprincipen har i grundskolan bidragit till en omfattande differentiering, genom att specialundervisningen växt till att nu beröra c 40 procent av eleverna. har emellertid sedan länge börjat uppluckras. En Enlärarsystemet fastän relativt ostrukturerad, försöksverksamhet har det omfattande, senaste decenniet där ett uppbrytande av ramfaktorerna - klass pågått, och enlärarsystem - ingått i ett system som strävat efter en organisationsutveckling med olika former för varierande gruppstorlek och förslag i Lgr 69 och i organisationen av lagundervisning. Organisatoriska (samundervisningssystem) har också avsett att specialundervisningen inom skolan. Samverkan har sedan länge varit ett skapa lärarlag honnörsord. Inom socialpsykologiska undersökningar tillmäts arbetslaget och positiv roll. Inom främst engelskt och sedan länge en betydande amerikanskt skolväsende finns omfattande erfarenheter av såväl framgångsrik som misslyckad utformning av ett lagarbete.

Utvecklingslinjer - eller i olika kombinationer - är Fyra utvecklingslinjer renodlade tänkbara i skolans fortsatta arbete. Vilken av dessa linjer som väljs blir av

566 Elev- och personalgwupperirzgur

avgörande betydelse för de ramar inom vilka skolan i sitt fortsatta arbete har att söka lösa problemen för elever med skolsvårigheter. I Enlärarsystemet behålls i princip i skolan. Det kompletteras med rekommendationer om samarbete inom klass- och ämneskonferenser. lndividualiseringen förutsätts som hittills lösas inom klassens ram genom att den enskilde läraren tillhandahåller uppgifter av varierande svårighetsgrad. Elever som alltför mycket avviker från genomsnittet tas om hand inom en annan Organisationsform, specialundervisningen, i form av specialklass eller klinik. En omfattande satsning görs på individualiserande metodmaterialsystem av typ lMU (Individualiserad matematikundervisning). Eleverna arbetar helt individuellt, relativt isolerat, och i olika takt. En stark spridning av eleverna uppkommer inom samma årsklass. Läraren fungerar huvudsakligen som handledare. Fullt utbyggt leder systemet till att årskursgrupperingen av eleverna måste ifrågasättas. Huvuddelen av skolans totala resurs av personal tas i anspråk för att bilda mindre klassenheter. Vi har för närvarande personalresurser för att i så fall hålla en genomsnittlig klasstorlek betydligt lägre än den nuvarande. Strävan inriktas på att söka sammansvetsa denna grupp till en verkligt social och inte enbart administrativ enhet. Läraren i klassen har att själv lösa de flesta problem utan stöd av kompletterande lärarinsatser. - modifieras successivt Enlärarsystemet och skolan organiseras i princip i arbetslag (på personalsidan) och i arbetsenheter (på elevsidan). Huvuddelen av specialundervisningen integreras i form av gruppundervisning inom arbetsenhetens ram. Systemet med en lärare i en klass har tidigare - ien stabil samhällssituation - relativt väl. Det har kunnat fungerat bygga på en lång tradition med individualistiskt markerad lärarroll vilken ytterligare betonats i lärarutbildningen. Denna tradition var förbunden med homogena elevgrupperingar inom det äldre parallellskolesystemets högre årskurser. Genom grundskolans införande med heterogena elevgrupperingar även på högstadiet började detta system utsättas för påfrestningar. Som nyckelord för att lösa lärarens svårigheter formulerades principen om individualisering inom den heterogena klassens ram, något som för den ensamme läraren ofta ledde till känslor av otillräcklighet inför en övermäktig uppgift. Samtidigt med den interna organisationsförändringen inom skolan har den allmänna samhällsutvecklingen med ökad urbanisering, stark migration och invandrarproblem inneburit en ökad påfrestning på skolans socialt fostrande roll. Förändringar i hemmens funktion har reducerat deras roll av stöd till skolan. Utvecklingen mot skilda normsystem och

skolpliktens utsträckning över pubertetsåren har ställt ytterligare krav på

lärare och skola. Samtidigt har andra institutioner inom samhället fått en utomordentlig ökad och ofta förbisedd vikt då det gäller påverkan på och inflytande över barn och ungdom. Omfattande amerikanska undersök-

Elev- och personalgrupperingar 567

ningar visar exempelvis att 11-åringen i stort sett ser TV under lika lång tid som han bevistar lektioner iskolan. Inflytande från kommersiella intressen, alkohol, narkotika, våldsfilmer, med andra mål än skolans, har ytterligare försvårat lärarens uppgift att ensam svara för en klass. Vid sidan av en samhällsutveckling som komplicerat skolans roll som socialt fostrande miljö och som effektiv kunskapsförmedlare har kraven och förväntningarna på skolan, uttryckt i samhällets mål för denna, ökat. Den utveckling, som kortfattat skisserats ovan, har följdriktigt lett till åtskilliga försök att genom ändrad personalorganisation skapa bättre att bemästra problemen och kunna genomföra en förutsättningar individualiserande undervisning. SIA bedömer det också så, att ett klasstorlek - vid fortsatt fasthållande vid enlärarsystem med nuvarande tjänstefördelning, schemauppbyggnad, konferenssystem och lärarutbildning - är ett föga utvecklingsdugligt alternativ. Som en andra tänkbar huvudlinje för utvecklingen skisserades ovan en utbyggnad av metod-materialsystem av typ IMU (individualiserad matematikundervisning). En sådan utveckling betraktades för ett tiotal år sedan som en möjlig lösning på individualiseringsproblemen inom den heterogena klassen. Skolan sågs som en arbetsplats, där eleverna och var för sig arbetade med självinstruerande material av självständigt olika svårighetsgrad och där lärarens roll reducerades till att organisera Under senare år har riskerna med en utveckling efter inlärningstillfällen”. dessa linjer betonats. Den innebär en risk, dels för individisolering, dels för en ”tyst skolai den meningen att eleverna arbetar med skriftligt material i stor utsträckning, dels för en i förhållande till aktuella händelser avskärmad skola genom att undervisningen låses vid på förhand planerat och producerat material. Strikt genomfört framhäver det materialproducentens och materialkonstruktionens roll i skolan och reducerar den aktiva planeringen och stoffurvalet hos konsumenterna, lärare och elever. Dessa risker kan visserligen motarbetas genom att ett effektivt individualiserat arbete ger en tidsvinst som kan utnyttjas för aktiviteter av annat slag. Men då återstår problemet att organisera dessa aktiviteteri någon av de övriga alternativens form. Betydelsefullt är också ett annat sammanhang. En dominans av skriftligt material i undervisningen utgör ett val av skolsvårigheter. Vi får en arbetsmetod som premierar verbal begåvning. Den premierar god förmåga att organisera sitt arbete med sikte på avlägsna mål. Den premierar elever med god ursprunglig ambition och studiemotivation, vilka inte är så starkt beroende av god personligt emotionell kontakt med en lärare för att hålla uppe arbetslusten. Den kan däremot orsaka svårigheter för elever som saknar dessa förutsättningar. Detta gäller i hög grad barn från understimulerande miljöer. Läs- och skrivsvårigheter blir säkerligen ett framträdande drag i en skola med dessa kännetecken. Det är enligt SIA:s uppfattning inte möjligt att nu uttala sig generellt om materialsystemens värde. Utvärderingen pågår successivt. Man kan visserligen inta en allmän ståndpunkt, baserad på grundläggande värde-

568 Elev- och personalgrupperingar SOU I974:53

ringar och säga, att vi som föräldrar och medborgare inte vill ha en individisolerande och totalindividualiserande skola för våra barn, där samtalet och lärarpersonlighetens påverkan reduceras. Som en generell lösning kan en materialstyrd skola inte accepteras. Detta behöver emellertid inte utesluta att metod-materialsystem kan vara till god hjälp inom vissa huvudmoment och framför allt för vissa elevgrupper. Som en tredje tänkbar utvecklingslinje antyddes ovan en generell minskning av klasstorleken. Vi har i förhållande till jämförbara länder stora resurser inom svensk skola. Utan att tillföra nya ekonomiska resurser vore det fullt möjligt att sänka elevantalet kraftigt genom att den totala - alltså även skolans utnyttja personalen reserv i form av lärare inom förstärkningsresursen. Den allmänna teorin bakom en sådan åtgärd skulle vara att när elevantalet per lärare sänks under en viss nivå påverkar det undervisningsmetoder och individualiseringsmöjligheter på ett så markant sätt att behovet av ytterligare åtgärder i form av extra stöd minskar eller försvinner. Klasstorleken diskuterades ingående av Marklund i Skolklassens storlek och struktur (1962). Sedan denna undersökning gjordes har två nya förhållanden tillkommit. Dels har individualiseringsmetoderna utvecklats under ett decenniums fortgående fortbildning och lärarutbildning, dels har skolans personaltäthet per elev ökat starkt genom en kraftig och delvis oreglerad expansion av specialundervisningen. Det kan därför vara befogat att återigen ställa frågan om den generella gruppstorleken under debatt. Så har också skett genom den försöksverksamhet med alternativ modell för resursanvändning som utredningen tagit initiativ till i åtta kommuner. Det har därför varit fullt möjligt att pröva också ett resursutnyttjande som inom den totala ramen innebär en generell minskning av gruppstorleken. Inte inom något försöksområde har man dock valt denna väg. Man måste nämligen här observera även en annan omständighet än individualiseringen. Skolan har också en att för elever med

uppgift

skolsvårigheter vara en kompensatorisk resurs, att ge dem som har svårigheter ytterligare hjälp. Problemet kan schematiskt uttryckas så här såvida specialläraren i klinik endast mottar elever från samma klass:

Antal elever Klass Specialundervisning Nuvarande modell 28 2 Grupp Grupp Tänkbar modell l4+1 l4+1

svårigheterna att individualisera i nuvarande system leder exempelvis till att två elever i den stora klassen på 30 elever förs över till specialundervisning i klinik. Såvida klasslärare och speciallärare (innehavare av speciallärartjänst) i stället båda utnyttjas i första ledet kan de

Elev- och personalgrupperingar 569

erhålla var sin grupp på 15 elever och de två elever som tidigare erhöll klinikundervisning ingår i var sin grupp om 15. Genom att denna grupp är liten får läraren möjlighet att hjälpa dem och de behöver inte placeras ut i specialundervisning. Samtidigt är det uppenbart att de två särskilt hjälpbehövande eleverna i nuvarande modell schematiskt utttryckt kan erhålla hälften var av lärarens uppmärksamhet och individuella handledning medan övriga i klassen får en tjugoåttondedel. l en tänkbar modell erhåller samtliga en femtondedel av tiden för individuell handledning. För elever med skolsvårigheter kommer skolan vid en sådan principlösning att i mindre utsträckning bli en kompensatorisk resurs. Viktigt är också att observera att ett principiellt val av mindre klasser står i strid med idéer om decentralisering och fri resursanvändning. Det skulle innebära ett centralt beslut om att resurser skall disponeras just för bildning av mindre klasser. l kapitel 14 har utredningen belyst klasstorlekens innebörd. Som en fjärde tänkbar utvecklingslinje i skolans personalorganisation skisserades tidigare en övergång till arbetslag och arbetsenheter i stället för enlärarsystem och klasser. En sådan modell kan inte innebära att man fastslår en tidpunkt vid vilken ett fullt utbyggt arbetslagssystem skall börja tillämpas i alla skolor. Vad man centralt kan göra är att skapa förutsättningar för ett samverkande arbete inom skolans arbetsenheter genom att tanken på arbetslag läggs till grund för: Ledningssystem Schemauppbyggnad Tjänstefördelning Konferenssystem Lärarutbildning Lärarfortbildning

15.2 Utredningens övervägande och förslag

15.2. 1 Arbetsenheter Samtidigt som det är uppenbart att enlärarsystem i dess gamla, extrema utformning är ett passerat stadium, bör man inte glömma de stora förtjänster som finns i den - på sätt och vis naturliga - situation, som en vuxens kontinuerliga och personliga kontakt med en grupp växande utgör. I framför allt två situationer har enlärarsystemet stort värde. Den ena situationen är den, då t o m en halvklass” är för stor. Arbetssituationen fordrar en stabil grupp elever på cirka åtta: en diskussionsgrupp, kontaktgrupp eller utvecklingsgrupp. Det kan vara en naturlig och nödvändig insats för vissa elever. Den andra formen för enlärarsystem ligger på ett helt annat plan, det praktiskt - organisatoriska. I en arbetsenhet finns det många tillfällen, då en traditionell undervisningsgrupp är för liten. För introduktion av, entusiasmering inför och i vissa fall fördjupning av ett arbetsområde vore

570 Elev- och personalgrupperingar

det direkt ineffektivt att inte låta en väl förberedd lärare samla en stor elevavdelning (kanske 60-90 elever) och under en kortare tidsperiod ge en stimulans, som skulle bli mera Slätstruken i mindre grupper med flera lärare. Dessa båda former av enlärarsystem, kan med fördel passas in i ett system med arbetsenheter och arbetslag. Enlärarsystemet har alltjämt något betydelsefullt i själva principen, något som bör bevaras i framtidens skola. Vissa former av metod-materialsystem har lett till isolering av eleverna och genom en dominerande verbal utformning speciellt orsakat svårigheter och låg skolmotivation hos svagpresterande elever. I andra fall har metod-materialsystem presenterats i betydligt mer variationsrika utbud, kunnat kombineras med diskussionssituationer och gett eleverna tillfälle till egna initiativ och till samverkan i olika former. Produktionsfrågan förblir dock ett problem. Ett arbetslag som vunnit någon erfarenhet, önskar ge en personlig stil åt sin undervisningsuppläggning och ta tillvara lokala betingelser, litteraturtillgång, undervisningsmateriel och elevers och lärares intressen och förutsättningar. I förväg framställt material minskar arbetsbördan i skolan men också engagemang och entusiasm. Möjligen bör lösningen sökas i riktning av olika komponenter som arbetslaget självt kan sammanställa. Framför allt måste man dock i skolan observera de risker som en ensidig verbal utformning av arbetssättet innebär. Såvida metod- materialsystem kombineras med traditionellt enlärarsystem har detta överutbud av arbetsböcker, stenciler och ifyllnadsuppgifter visat sig kunna ha en förödande inverkan genom sin enformighet. I olika sammanhang, bl a i kapitel 10, har utredningen betonat att metodiken i skolarbetet inte får styras av läromedlens utformning. , I kapitel 14 har utredningen analyserat klasstorlek och undervisningsgruppernas storlek. Utgångspunkten för utredningens arbete har varit att söka finna vägar för att bättre än hittills utnyttja de personalresurser som grundskolan nu erhållit för att på ett godtagbart sätt lösa sina uppgifter. Ytterligare ekonomiska insatser är främst angelägna för barn i förskoleåldrarna, där tidigt insatta program på sikt bör kunna bli en effektiv hjälp mot skolsvårigheter och för elever som övergår till gymnasieskolan eller till arbete. Frågan om storleken på undervisningsgrupperna blir då en fråga om det är angeläget att omdisponera de personella resurser som redan finns i skolan, d v s om nuvarande spridning mellan olika gruppers storlek är för vid eller om fördelningen på i genomsnitt små grupperi tillvalsämnen och större grupper i centrala Fárdighetsämnen är den bästa användningen av en total resurs. Dessutom blir det nödvändigt att ompröva specialundervisningstimmarnas ställning. En tveksamhet inför rationaliteten i nuvarande personaldisposition kan leda till två slutsatser:

l Man fastställer nya, generellt giltliga tal för gruppstorlekar 2 Man upphäver den detaljreglering som leder till nuvarande system och

Elev- och personalgrupperingar 571

lämnar ät skolan att själv friare disponera resurserna med ledning av mål och utvärdering. Utredningen har inte bedömt det möjligt att centralt ange vilken gruppstorlek som i varje ämne, på varje enskild skola skulle vara den bästa, oberoende av elevsammansättning, lärarsituation, material- och lokaltillgång. Enligt utredningens allmänna syn, redovisad och motiverad på annat ställe i detta betänkande, bör vidare beslutsnivå och verkställighetsnivå ligga så nära varandra som möjligt. Olika alternativ med mindre gruppstorlekar är därför en lokal bedömningsfråga, där skolans mål, elevsituation, lokalproblem och utvärderingens resultat måste få fälla utslaget. En väsentligt utbyggd och obligatorisk skolledarutbildning enligt utredningens förslag i kapitel 21 blir en nödvändig kompletterande insats. Nuvarande system med detaljreglering via stadga gör det möjligt - och - att redan våren före ett läsårs början fastställa skolans nödvändigt organisation och elevgruppernas sammansättning och storlek. Denna organisation tillämpas sedan orörd under hela läsåret. Förändringar i form av att elever överförs till specialundervisning beslutas av rektor i regel i en central elewårdskonferens. Såvida undervisningsgruppernas storlek skall kunna anpassas till stoff, moment och upplevda svårigheter blir det inte möjligt att upprätthålla ett centralt lett arbete annat än till priset av omfattande byråkratisering och utbyggnad av den centrala skolledningen. Ett aktivt arbete med olika elevgrupper fordrar att skolenheten bryts ner i mindre, relativt självstyrande enheter dit beslut kan delegeras. Sådana enheter förekommer redan på högstadiet under namnet arbetsenheter och i flera skolor också på låg- och mellanstadierna. De personalgrupper som på låg- och mellanstadierna arbetar inom enheten har betecknats som ett arbetslag. På högstadiet, med dess högre krav på ämnesspecialiserat kunnande, kommer eleverna i arbetsenheten att undervisas av flera arbetslag på grund av systemet med ämneslärare. av en skola - arbetsenheter - Denna ram för organisationen syns vara den som bäst tillgodoser de väsentliga krav som kan ställas på en god skolorganisation. l Den låser inte gruppstorlekar utan gör att dessa kan växlas beroende på stoff, metodik och elevernas svårigheter Den skapar förutsättningar för delegation och en konkret, verklighetsnära elevvård och för enheter tillräckligt små för att eleverna skall kunna uppleva ett reellt medinflytande på planering och ordningsfrågor Den ger enheter tillräckligt stora för att skapa möjlighet till en arbetsfördelning bland personalen vilken också kan avse relationerna undervisning/annnat lärararbete 4 Den skapar - utan att tvinga - förutsättningar för ett intimt samarbete och stöd i arbetet. Utredningen finner därför att en skola med betydande grad av flexibilitet och frihet i resursanvänding behöver vara uppdelad i mindre enheter för att garantera elev- och personalinflytande på arbetssätt och på metoder

572 Elev- och personalgrupperingar

att i arbetssituationen bearbeta problem och svårigheter. Dessa enheter bör kallas arbetsenheter och utgöra den organisatoriska grundstommen på samtliga stadier av denobligatoriska skolan. Bestyrelsen för skolan äger att besluta om antalet arbetsenheter inom rektorsområdet. Problem som rör lärarantalet per elev har utredningen behandlat i kapitel l2. Utanför arbetsenheterna kan elever tillhöra fasta grupper endast enligt förslag i kapitel 10.4. lnom en arbetsenhet kommer eleverna - liksom inom arbetsenheter idag - att tillhöra undervisningsgrupper av olika storlek och sammansättning. Kapitel 14 har belyst undervisningsgruppernas nuvarande storlek och fördelning. En undervisningsgrupp inom vilken eleven tillbringar längre tid utgör en social enhet. lnom försöksverksamhet har denna grupp betecknats som basgrupp. På låg- och mellanstadierna är denna grupp dominerande; på högstadiet med dess varierande tillvals- och kurssystem omfattar den en mindre del av elevernas undervisningstid. Dess storlek är beroende på hur arbetsenhetens personalresurser disponeras och på skolans lokaltillgång. Utredningen har diskuterat och övervägt namnfrågorna. En möjlighet vore att reservera ordet klass för den betydelse detta ord har i stadga och statistik, dvs en grupp elever som redovisningstekniskt förs samman med hjälp av olika delningstal (25 respektive 30 elever). I denna betydelse förekommer ordet exempelvis i klassanordningsbeslut och klassmedeltal. I den reella undervisningssituationen beskriver ordet klass däremot mycket och vilseledande ofullständigt elevernas verkliga gruppering i undervisningssituationen. Som framgår av tabellerna i kapitel 14 bedrivs i betydande undervisningen omfattning i grupper av helt annan storlek än klassen. Ordet klass kunde därför med fördel utgå och ersättas av arbetsenhet, undervisningsgrupper och basgrupp - det senare för att beteckna den sociala enheten, till vilken kontaktlärarnas (klassföreståndarnas) arbete kan knytas. Ordet klass är emellertid ett väl inarbetat begrepp. l äldre skolformer betecknade det också den sociala enheten, eftersom eleverna där i regel inte var uppsplittrade på olika tillvalsgrupper och kursalternativ. För många föräldrar och andra utanför skolan torde det också ännu ha kvar denna betydelse. Även om orden arbetsenhet - undervisningsgrupp basgrupp på ett tillfredsställande sätt skulle beskriva elevernas gruppering idag skulle ordet klass dock troligen dröja kvar som beteckning på basgruppen - oberoende av dennas storlek. Utredningen har därför stannat för att den undervisningsgrupp inom arbetsenheten, som utgör den sociala enheten och till vilken kontaktlärarens arbete är knutet i framtiden bör benämnas klass. I stället måste då begreppet klass sådant det definieras i stadgan utgå. Det har där ingen annan funktion än att utmäta det antal basresurser i form av personaltimmar som ställs till en skolas förfogande. Klassen som beteckning på den sociala enheten, dvs basgruppen i skolan, kan variera i storlek allt eftersom den lokala skolenheten väljer att disponera de personella resurserna. Man kan få större eller mindre klasser i denna betydelse alldeles oberoende av att basresurstilldelning

Elev- och personalgrupperingar 573

genom vad som hittills kallats klassanordningsbeslut inte förändras. Det är angeläget att den grundorganisation utredningen föreslår stöds av övriga åtgärder inom skolan. Detta innebär för organisationen i arbetsenheter: att organisationen inte bör brytas av samläsningsgrupper i matematik och engelska på högstadiet (se 16.6.3.3) a:t lärare bör erhålla så stor del som möjligt av sin tjänstgöring inom samma arbetsenhet. Möjligheterna är dock på högstadiet begränsade (se 12.4.2.3) art till arbetsenheten bör vara förd en avdelad tidsresurs för samordnings- och ledningsuppgifter. lnom varje arbetsenhet bör således någon fungera som studieledare (se 24.3.5.l). l vissa små skolor torde någon behöva fungera som studieledare i mer än en arbetsenhet (exempelvis i två-parallelliga skolor och i B-skolor) att i arbetsenheten bör flera lärare fungera som kontaktlärare för var sin basgrupp (klass) (se l8.3.4) att för arbetsenhetens personal bör finnas fasta planeringstider inlagda i arbetsschema (se 19.3) att skolans konferenssystem anpassas efter arbetsenhetsorganisationen. Klasskonferenser utgår således (se 24.3.2) att arbetsenhetens elever så långt skolans lokaler medger bör hållas samlade i en egen hemavdelning att arbetsenhetens personal och ej enskilda individer i ökad utsträckning bör utgöra målgrupp för fortbildningen på lokal nivå (se 21.5) att grundutbildningen för lärare skall bygga på verksamhet inom arbetslag (se 21.2). Fyra exempel, hämtade från utredningens försöksverksamhet med friare resursanvänding, får åskådliggöra hur arbetsenheter och undervisningsgrupper organiserats. Utredningen vill betona att det endast är exempel på hur arbetet har organiserats. Tillämpningen vid olika skolor får bli beroende av de problem och förutsättningar som där föreligger.

Exempel I. Högstadium Resursanvändningen är delegerad ned till arbetslaget. I varje ämne eller ämnesblock på skolan finns två lärararbetslag. De två arbetslagen i t ex svenska kan delvis innehålla samma lärare. Eleverna är i varje årskurs indelade i två arbetsenheter. Arbetsenheterna 71, 81 och 91 omfattar vardera tre klassenlArbetsenheterna 72, 82 och 92 omfattar två klasser. Den enda skillnaden mellan eleverna i arbetsenheterna är att 2-enheterna består av skolskjutselever. Inom ramen för arbetslag och arbetsenhet kan ett antal olika arbetsmodeller växa fram. En stor flexibilitet kan tillåtas mellan såväl ämnen,

stadierjsom tidsperzioder. Några exempel. U . a u 1 Ordet klass användsi

i engelska 7 arbetar enligt sin egen har: Arbetslaget

beskrivning dessa beskrivningar i den

Planeringen, som omfattar fyra veckor, d v s tolv lektioner, inleds med betydelse det ha, i Skoltvå helklasstimmar, där eleverna är uppdelade på allmän (26 elever) Stadgâm

S74 Elev- och personalgrupperingar SOU l974:53

respektive särskild kurs (27 elever). Undervisningen under dessa två lektioner ges av en lärare per klass och koncentreras främst till textbehandling. De två helklasslektionerna följs av fyra halvklasslektioner, där både allmän och särskild kurs är delade i två halvor. Fyra lärare är verksamma samtidigt. Under halvklasslektionerna är målet att en individualisering ska ske, byggd på elevdiagnoser. De två halvorna är heterogena elevgrupper, och lärarna försöker att ge lägst presterande elever ett extra stöd. Lektion 7-8 omfattar samläsning mellan allmän och särskild kurs. Även här är eleverna uppdelade på fyra heterogena grupper med fyra undervisande lärare. Under dessa lektioner aktiveras eleverna med konversation och dramatisering. Lektion 9- 10 är åter individualiseringslektioner med allmän respektive särskild kurs uppdelade i två grupper för varje kurs. F yraveckorsperioden avslutas med två helklasslektioner enligt mönster från lektion 1-2. Under halvklasslektionerna ges goda möjligheter att lösa svårigheterna i dagens engelskundervisning. Förstärkningsresursen är emellertid ej låst till dessa lektioner eftersom resurslärarna och speciallärarna flexibelt har möjlighet att tjänstgöra i de grupper, där behovet av extra stöd för tillfället är störst. Elevgrupperna är nämligen på intet sätt konstanta. Arbetssättet kräver en mycket god samplanering inom arbetslaget. Dels skall ju ett antal olika aktiviteter inordnas i en bestämd tolv-timmarscykel, dels skall eleverna under de tolv lektionerna omgrupperas på tre olika sätt. Observera även att elevgrupperna inte är konstanta utan att eleverna kan byta grupp för att få bästa möjliga stöd. Åsikten på skolan var att om man kan ge eleverna en god miljö och en god undervisning inom ämnesundervisningens ram så blir behovet av obsundervisning (och andra former av specialundervisning) mycket litet. I franska i åk 7 har av eleverna i den ena arbetsenheten 27 valt särskild kurs och sju allmän kurs. Erfarenhetsmässigt görs ofta felval av kurs. Under hösten skiljer sig emellertid inte arbetet i allmän och särskild kurs så mycket. Man slog därför under hösten samman allmän och särskild kurs och bildade två heterogena grupper om 17 elever. Om man efter jullovet vill dela upp eleverna i allmän och särskild kurs så kan man utnyttja de veckotimmar som sparats under hösten till en intensivare individualisering. (Med 27 elever i särskild kurs har man rätt att arbetai halvklass under en veckotimme.) I matematik ges en total resurs direkt till arbetslagen. Denna resurs fördelas sedan mellan årskurser och grupper efter aktuella behov. Oftast blir därvid särskild-kursgrupperna normalstora, medan allmän kursgrupperna får en lärarförstärkning. I vissa fall delas allmän kurs-gruppen av disciplinskäl i två heterogena halvor. Resursen kan då delvis ses som en ämnesinriktad obs-resurs. l andra fall arbetar två lärare mera flexibelt inom allmän kurs-gruppen, ibland i samma mm, ibland i olika rum. Förutom den schemalagda undervisningen i matematik ges på håltimmar en frivillig stödundervisning. (Detta sker även i andra ämnen.) Ordinarie lärare ger en lapp till eleverna, där stödläraren kan se vad som

Elev- och personalgrupperingar 575

bör tränas. Frivilligheten gör att alla elever inte nås på detta sätt. En ambitiös elev, som vill satsa litet extra på matematik får emellertid en extra chans att hänga med kamraterna eller kanske höja sitt betyg inför ett senare studieval. Även elever i särskild kurs i åk 9 har getts möjligheter att få extra stöd av det här slaget. I matematik ges sammanlagt 3 vtr frivillig undervisning av detta slag.

Exempel 2. Högstadium

Eleverna kommer på denna skola till högstadiet från fem olika skolenheter. För att ge eleverna en tryggare miljö på högstadiet undviker man att splittra mellanstadieklasserna. Man arbetar därför i åk 7 med sex klasser i stället för de fyra klasser som elevantalet 110 normalt ger. De extra resurser som krävs för att i åk 7 arbeta så här har varit små, vilket framgår av följande tabell:

Tabell 15.1 Disposition av resurser på ett högstadium

Ämne Lårarveckotimmar Resurstimmar Resurs från enligt timplan (beräk- från annan specialunnade på 4 klasser) årskurs dervisningen

Svenska 16 (inkl egna rt) 2 (från åk 9) Samhällskunskap 4

Religionskunskap 4 ä-(från åk 9)

Historia 6 (inkl egna rt)

Geografi 10 (inkl egna rt) ;mån åk 9)

Biologi 12 (inkl egna rt) Kemi 6 (inkl egna rt) Fysik 10 (inkl egna rt) Musik 8 4 (från musiktim i instrummusik)

lå

(I dessa ämnen har man arbetat i 4 klasser) Matematik 24 - 18 - Engelska 16 - Slöjd (sltm+slt) 16 - B-språk Övr tillval 16 -

I ämnen som delas i allmän och särskild kurs (motsvarande) krävs inga extra resurser (såvida inte valet av kurs utfallet mycket olyckligt). 1 ämnen som har egna resurstimmar (för delning av klass) behövs däremot ett mindre tillskott, här på 15,5 vtr. Att behovet av extra resurser blir så litet i dessa ämnen beror på att de sex klasserna blir på 16-25 elever (medeltal 18). Någon ytterligare delning av klasser blir därför i allmänhet ej nödvändig. Snarare kommer på detta sätt varje lektion i S0- och No-ämnena att bli något av en halvklasslektion. Speciellt inom Noämnena har detta uppskattats eftersom möjligheterna att laborera (i halvklass) blivit mycket större och inte bundna till speciella tider. Ett par principiella detaljer bör observeras i anslutning till ovan nämnda arrangemang:

576 Elev- och personalgrupperingar

- är inte att minska klasstorleken utan att bibehålla Syftet mellanstadieklasserna. Detta görs bl a genom att man tar 5,5 vtr av SSP-resursen och 6 So-vtr från åk 9. Lånet från åk 9 är möjligt att göra bl a genom ett gynnsamt elevantal där. Modellen kan till detta gynnsamma pris generaliseras till ett begränsat antal skolor. Det bör speciellt observeras att denna skola, till skillnad från flera andra, inte upplevt åk 9 som speciellt problematisk. Om flyttning av resurstimmar från åk 9 till åk 7 sker inom samma ämnesblock, så påverkas ej lärarnas tjänstgöringsunderlag.

Exempel 3. Högstadium Man anser på denna skola att någon specialundervising i egentlig mening inte är befogad i åk 9. Det är viktigare att eleverna nu skolas för de förhållanden som råder efter grundskolan. I gymnasiala skolformer är ju specialundervisning sällsynt. De problem som uppstår i åk 9 löser respektive lärare inom klassens ram. För att nå detta syfte strävar man efter att arbeta i mindre grupper. Inom svenska och No arbetar man i grupper med c 15 elever. Detta ger intimare kontakt mellan lärare och elever och bättre arbetsmöjligheter. I ämnena engelska och matematik arbetar man som vanligt över klassgränserna. Där bildar t ex ett 80-tal elever två grupper särskild och en grupp allmän kurs. Dessutom finns till varje lektion en mindre grupp om 5-7 elever. I den mindre gruppen arbetar elever, som har problem med att följa undervisningen. För att undvika diskriminering kan ibland även de duktigaste och snabbaste eleverna få arbeta i den gruppen. För att kunna göra den här satsningen i åk 9 har större delen av högstadiets förstärkningsresurs lagts här. Man menar sig därmed kunna ta bättre hand om de skoltrötta eleverna. Vidare kan man individualisera så att vissa elever får en gymnasieskolförberedande undervisning.

Exempel 4. Lâgstadiet och mellanstadiet På lågstadiet har man vid denna skola på grund av gynnsamma storlekar på elevkullarna fått en sammanlagd lärarresurs av sex lärare för de 99 eleverna. En del av denna personella resurs (sex veckotimmar) har man gett till mellanstadiet. I svenska indelas eleverna i åk l i fem grupper beroende på elevernas läsförmåga. Redan då eleverna kom till skolan diagnosticerades de och delades in i grupper. Under svensklektionerna (som ligger parallellt i åk 1 och åk 2) tar en lärare hand om den bästa och den sämsta gruppen. Den andra läraren tar hand om de tre mittgrupperna. Dessutom finns på schemat en extra lärarresurs, avsedd för speciellt svaga elever från båda årskurserna. Genom denna form av gruppering, där grupperna successivt förändras under läsåret, anser man sig kunna ge eleverna en mera meningsfull och individuell undervisning. Just i denna ålder kan en differentiering ur en synvinkel vara mera berättigad än senare. Enligt Piagets modell för

EIev- och personalgrupperingar 577

barns intelligensutveckling genomgår barnet i sjuårsåldern en stor föri sitt sätt att tänka. l såväl svenska som matematik torde det därändring för enligt Piagets teori vara orimligt att ge barn på de två utvecklingsnivåerna samma undervisning och samma uppgifter. Såväl de svagare som de eleverna skulle förlora på att arbeta i heterogena grupper. Om duktigare man accepterar dessa skäl till en nivågruppering, så gäller det samtidigt eliminera riskerna för en differentiering på sikt samt de sociala att konsekvenserna av grupperingen. Den sista punkten har man tillgodosett sammansättning. Den förra tillgodoser man delvis genom gruppernas genom de successiva omgrupperingarna efter hand. Kvar står emellertid en risk. Om man inte gör en långsiktig planering och prioritering eller inordnar stödundervisning under skoldagen, så kommer de svagaste eleverna efter en tid att bli så långt efter kamraterna att de i praktiken är avskilda från huvudgruppen. Någon måste göras personorganisatoriskt ligt ansvarig för att bevaka detta problem. Att ge ansvaret till ett lärarlag kollektivt kan inte vara en konstruktiv lösning. Utredningen har därför föreslagit studieledare i skolans olika arbetsenheter. Även i matematik arbetar man på motsvarande sätt som i svenska. En förutsättning för att man ska kunna bedriva arbetet så här är att skolskjutsarna inte ställer hinder i vägen. Detta har lösts genom att skolan arbetar med en samlad skoldag. Men den samlade skoldagen ger även en annan fördel. Viss del av den inbyggda fritidsverksamheten har kunnat bytas ut mot extra undervisning i svenska eller matematik. Det betyder att de svagaste eleverna utan att gå miste om annan undervisning kan få extra hjälp att hinna fatt kamraterna. är lärartätheten inte så stor som på lågstadiet. Här På mellanstadiet arbetar tre lärare på tre normalt stora klasser. Till detta kommer förstärkningsresurser och de resurser som överlämnats från lågstadiet. Arbetssättet i åk 4 är i princip följande: l svenska, matematik, engelska och delar av Oä arbetar man från början i två heterogena halvklasser till detta kommer bl a från lågstadiet). Efter 5-6 lektioner ges (resursen Eleverna delas nu i två homogena en som nått ett diagnosprov. grupper, basfärdighetsnivån för momentet och en som ej nått denna nivå. Den förra gruppen arbetar vidare mot en högre nivå. Den senare gruppen arbetar fram mot basnivån. Efter hand som en elev når basnivån flyttas eleven över till den andra gruppen. Till slut blir det endast ett fåtal elever kvar i basfärdighetsgruppen. När tiden är ute för planeringen av momentet går alla elever tillbaka till de heterogena ursprungsgrupperna. På skolan har man infört också ett annat system. En lärare som har en klass i åk 6 går in som kompanjonlärare i åk 3. Han lär på så sätt känna sina blivande elever i åk 4. Samtidigt får han en repetition av vad eleverna kan från åk 3, hur de arbetar i åk 3 o s v. När eleverna kommer till mellanstadiet innebär därför inte lärarbytet en så stor omställning somi vanliga fall. Enligt mellanstadielärarna på skolan är det inte nödvändigt att gå som kompanjonlärare på lågstadiet ett helt läsår. Ett par månader eller kanske en vårtermin räcker. Även för lågstadielärarna är det nyttigt att se vad som händer på mellanstadiet. Lågstadielärarna på skolan fullgjorde också en del av sin

578 Elev- och personalgrupperingar SOU l974:53

tjänstgöring på mellanstadiet. De upplevde emellertid detta som splittrande. Bl a ansågs det vara en nackdel med ett så invecklat schema som de stadieövergripande kontakterna gett upphov till. Man var inte van vid att en mindre schemaändring påverkar hela stadiet och kanske t o m hela skolan. Ytterligare två saker är värda att nämna. På lågstadiet, där två lärare delar en större klass, kan man då och då göra en rollfördelning lärare emellan. En lärare kan vara mera kunnig i engelska eller något Oä-område. Man kan då under en period fungera som ämneslärare, kanske t 0 m över årskursgränserna. Speciellt på mellanstadiet skulle en sådan specialisering under vissa perioder vara till fördel för undervisningen och utgöra en inskolning för högstadiets arbetsformer.

15 .2.2 Elevgrupperingar inom arbetsenheten

Stabilitet eller flexibilitet i elevgrupperingen inom arbetseriheten

utgör de poler, som restlöst tillämpade båda skulle få icke godtagbara konsekvenser. En stabilitet åstadkommen så att heterogena smågrupper bildas exempelvis i åk 1 med elva elever i varje (se exemplet l4.3.l) skulle medföra att förstärkningsresursen inte blev använd till hjälp för just de elever som främst behöver stöd. En stabilitet åstadkommen med homogena elevgrupper, där grupperna med svagare elever vore mindre, skulle visserligen innebära ökat stöd till dessa elever men också med säkerhet medföra en nivågruppering, till yttermera visso undandragen insyn. I en obligatorisk skola saknar samhället - i detta fall skolans lärare dock rätt att på detta sätt gruppera barnen. En total flexibilitet åter, skulle kunna ge eleverna en känsla av bristande grupptillhörighet. Stabila och homogena elevgrupper - som undervisas tillsammans i alla eller i flera ämnen och som motsvarar hittillsvarande specialklasser - får bildas enbart efter de förutsättningar som angavsi 10.4. Strävan bör vara att sammanhålla eleverna inom arbetsenheten och söka lösa problemen där utan omplacering av barnen. Den ”basgrupp” till vilken eleven hör inom arbetsenheten bör i princip vara slumpvis sammansatt och sammanhållen på samma sätt som klasser idag. Då eleverna under det löpande arbetet är fördelade på olika grupper får dessa inte göras permanenta och identiska under längre tid eller under ett ämnes alla timmar, såvida grunden för gruppindelning är elevernas studietakt. - Stödundervisning dvs ytterligare tid för att bearbeta ett moment - bör användas i så stor utsträckning som skoldagens omfattning medger. . Skolledningen i samarbete med arbetsenhetens studieledare bör vara ansvarig för att balansgången mellan att å ena sidan ge särskilt stöd åt svagpresterande elever och att å andra sidan ge detta stöd i sådan form att svagpresterande elever inte bildar permanenta grupper - blir sådan att stadigvarande nivågruppering inte uppkommer. Det bör också vara en viktig uppgift för länsskolnämnden att noga följa utvecklingen av elevgrupperingen i skolan.

Elev- och personalgrupperingar 579

15.2.3 Arbetslag Medan arbetsenhet är benämning på en organisatorisk indelning av eleverna, är arbetslag av utredningen använt som benämning på den som arbetar med en arbetsenhet eller - - med ett personal på högstadiet ämne eller en ämnesgrupp inom enheten (exempelvis i svenska eller i So-ämnen), Att benämna en personalgrupp arbetslag skapar givetvis inga funktionella, samarbetande grupper. Åsikterna bland lärare hur långt ett samarbete skall sträcka sig är varierande. Generellt torde utredningens försöksverksamhet och erfarenheter i övrigt ge vid handen att där man börjat ett långtgående samarbete blir attityderna snabbt mycket positiva, medan inställningen är mer negativ där man saknar erfarenhet därav eller där de yttre betingelserna varit ogynsamma vid tidigare försök. Syfte, stadium och organisatorisk grund för olika former av lagarbete

har hittills varit mycket skiftande. Möjligheterna att genom lagarbete

åstadkomma ämnesintegration eller rationaliseringsvinster har ofta framträtt som motiv. Organisationstypen har främst förekommit på högstadiet och i gymnasiala skolformer. Då SIA haft anledning att diskutera arbetslag som en organisation alternativ till enlärarsystem har det varit från andra utgångspunkter: vilken Organisationsform ger bäst möjligheter att bemästra situationen för elever med svårigheter? Såvida arbetslag underlättar ämnesintegration och denna bedöms värdefull för eleverna - är integrationen en positiv bieffekt, men inget huvudsyfte. Lågstadiet och mellanstadiet måste liksom speciellt färdighetsämnena och specialundervisningens roll tilldra sig annan uppmärksamhet än som varit påkallad i tidigare försök, där arbetslag ofta reducerats till en fråga om ämnessamverkan i orienteringsämnen. Det har också av tidigare erfarenheter framträtt klart att ett system med arbetslag måste beröra även - för lärararbete tidsdispositionen - inom skolan. ledningsstrukturen I diskussionen om funktionella arbetslag jämförda med enlärarsystem har olika motiveringar och invändningar framförts. En sammanfattning av de väsentligaste torde ge följande bild:

Motiveringar 1 Lagarbete har överhuvud ett värde genom att läraren inte ställs ensam inför uppgifter och problem Arbetslaget kan bli ett medel för inskolning av nya lärare i skilda arbetsuppgifter och därigenom utvecklas till ett slags fortbildningsinstrument inom skolans interna utbildning Arbetslagen ger eleverna möjlighet att välja olika vuxenkontakter Arbetslagen befrämjar kontinuitet i undervisningen i samband med vikariat och sjukledighet Arbetslagen utgör ett instrument för att öka allsidigheten och

580 Elev- och personalgrupperingar

objektiviteten i bedömningen av eleverna och vid valet av undervisningsstoff Såvida i arbetslagen ingår även assistenter kan läraruppgifter sparas för mer kvalificerade pedagogiska insatser Arbetet i ett lag kan förväntas ge ökad individuell stimulans åt läraren och därigenom förbättra undervisningens kvalitet Antalet vuxna som observerar eleverna ökar vilket innebär bättre förutsättningar för väl anpassad elevvård Medlemmarna i ett arbetslag kompletterar varandra genom expertkunnande och fallenhet för olika moment i undervisningen Genom en flexibel sammansättning av arbetslagen kan i många fall stadiegränser mellan lärare överbryggas och stadieavgränsning, som saknar pedagogisk motivering, brytas upp i viss omfattning Genom en organisation av skolpersonalen i arbetslag kan förutsättningar skapas för att bryta upp den nu ofrånkomliga kopplingen mellan tjänst som lärare och undervisning. Man får möjlighet att inom arbetslagets ram eller skolans totala personalram differentiera uppgifter efter individualitet och också från nya utgångspunkter angripa problemen för lärare med svårigheter i arbetet Ett arbetslag med specialundervisningens lärare och kurators- och psykologtimmar integrerade utgör ett instrument för att inom arbetsenheternas ram kunna bemästra de flesta av de svårigheter som uppstår och förhindra utstötningsmekanismer 13 Samverkan inom ett arbetslag ger förutsättningar för en laborativt inriktad metodik.

invändningar l Att arbeta tillsammans i ett lag, tvånget att kompromissa i olika frågor, innebär en förändring av den individualistiskt präglade lärarrollen och kan av några upplevas som en irritationsfaktor i skolans arbetsmiljö Grupptrycket inom ett lagarbete kan verka i konformistisk riktning och verka hämmande på initiativ och utveckling Samtidigt som vuxenkontakterna för eleverna ökar, ökar också de enskilda lärarnas svårigheter att följa enskilda elevers framsteg Samarbete inom ett lag kräver ökad gemensam men minskad enskild planeringstid Differentiering av arbetsuppgifter inom ett lag kan försvåra en samlad överblick av undervisningsprocessen och leda till en splittring av kunskapsförmedlingen Krav på långsiktig planering för att ett arbetslag skall fungera väl kan göra det svårt att genom improvisationer anpassa undervisningen till aktualitetskrav Arbetet inom ett lag ställer också krav på viss administrativ förmåga och förmåga till arbetsledning vilket inte har uppmärksammats tillräckligt i lärarutbildningen Lärarutbildning och lärarfortbildning är överhuvud inriktade på en individuell lärarroll.

Elev- och personalgrupperingar 581

l ett arbetslags verksamhet ingår flera olika moment som kan komma till uttryck var för sig eller i någon kombination. Det är för en meningsfull diskussion nödvändigt att hålla isär sådana moment eller skilda ambitionsnivåer. Några sådana moment torde vara självklara och inte ifrågasättas:

Gemensam grovplanering av verksamheten inom arbetsenheten i fråga om färdighetsträning och Studieteknik stoffdisposition elevernas eget ansvar för delar av skolarbetet (se 10.2) materielutnyttjande vissa lokalfrågor Gemensam diskussion av elevvårdsfrågor och planering av åtgärdsprogram Organisation av gemensamma aktiviteter av typ studiebesök Gemensam planering av utvärdering.

l ett välfungerande arbetslag kommer också andra moment att ingå

5 Samundervisning under någon parallellagd lektion 6 Samundervisning under samtliga lektioner 7 Samundervisning och flexibel gruppering av eleverna efter deras behov av stöd och hjälp.

De fyra första momenten utgör förutsättningar för ett reellt personaloch elevinflytande på utformningen av den konkreta arbetssituationen. Alternativet till ett samarbete i arbetslag är att dessa frågor i huvudsak förblir centraliserade till skolledningen eller central elevvårdskonferens. Utredningen räknar därför med att dessa moment ingår i arbetslagens verksamhet på grundskolan. l arbetsschema bör således ingå tid för såväl arbetsenhetskonferens som arbetslagskonferenser. Studieledare bör svara för samordningsarbete bland de lärare som undervisar en arbetsenhet. Till de moment som medför samundervisning är inställning bland lärare skiftande - från entusiasm till helt avvisande attityd. Varje arbetslag måste här välja den nivå som man finner ge bästa arbetstillfredsställelse och bästa resultat för eleverna. Utredningen vill endast peka på två förhållanden, som framgått av utredningens undersökningar:

l Den påfallande höga grad ivilken många lärare omvittnat hur negativa händelsesekvenser blir långvariga genom att man upplever isoleringi sitt arbete. Särskilt för oerfarna och unga lärare och lärare med disciplinproblem skulle samundervisning uppenbart innebära ett starkt stöd. Svårigheten för en ensam lärare att själv kunna individualisera inte enbart stoffmängd och hastighet utan också metodiken iarbetet med skilda elever. En samundervisning och flexibel elevgruppering skulle här ge helt nya möjligheter att hjälpa just elever med svårigheter.

582 Elev- och personalgrupperingar

l samband med en organisation av skolan i arbetsenheter och arbetslag är det nödvändigt att göra ytterligare några påpekanden och distinktioner.

Arbetslag och s k storklasser Mycket av diskussionen om flexibla elevgrupperingar bygger på ideér av den amerikanska pedagogen Trump. De introducerades i Sverige i början av 1960-talet och ledde då till en utredning om Varierande klasstorlek och lagundervisning (Sö. Utredningar i skolfrågor nr 12) och försök i ett antal kommuner. Dessa försök har sedan speciellt utvecklats inom de s k VGL-projekten i Malmö och Västerås. inflytandet från Trump har förmodligen inte varit enbart lyckligt. Utgångspunkten för Trump var en skolsituation i USA som präglades av både allmän lärarbrist och brist på välutbildade lärare. Det blev då ett naturlig mål för Trump att föreslå ett skolsystem som bättre utnyttjade den knappa lärarresursen. Ur detta härleddes helt naturligt förslag om storklasser elever. på 90-120 En grupperingsmodell på storklasser grupper - individuellt arbete har en inbyggd svårighet som ligger i att skolorganisationen inte kan byggas upp skild från lokalplaneringen och kursplaneringen. Den fordrar lokaler av annan art än vi har i svenska skolor och den fordrar en sekvensering av undervisningsstoffet som lämpar sig för bearbetning i storklass, i grupp och individuellt, en sekvensering som dels är svår att genomföra, dels inte utan vidare behöver vara lämplig från pedagogiska synpunkter. Det finns ingen koppling mellan storklasser och arbetslag. Framför allt är det viktigt att inte uppfatta arbetslag som ett instrument för att minska utan för att mer motiverat fördela personalens arbetsinsatser i skolarbetet.

Lärarlag eller arbetslag Begreppet arbetslag bör hållas isär från begreppet lärarlag. Termen arbetslag markerar att det inte på förhand är givet att lagarbetet skall genomföras enbart av lärare. På exempelvis lågstadiet ingår en fritidspedagog som arbetar med barnen under skoldagens fria aktiviteter naturligt som en medlem i arbetslaget.

Arbetslag och arbetsområden Det finns ingen logisk koppling mellan arbetslag och arbetsområdesmetodik. Ett arbetslag kan mycket väl arbeta med en välstrukturerad och målbestämd färdighetsträning och inlärning och med övningar i grupparbete utan att låta verksamheten ingå i arbetsområden. har Arbetslag inte heller något att göra med samverkan i lärarlag över ämnesgränserna, t ex inom No- och So--sektorn.

l5.2.4 Arbetslagen och specialundervisningen i skolan En viktig motivering för att organisera skolans personal i arbetslag och eleverna i arbetsenheter i stället för i enlärarsystem och klasser är den

Elev- och personalgrupperingai 583

möjlighet som därigenom skapas att inom arbetsenhetens ram - och utan - °”utstötningsmekanismef integrera delar av specialundervisningen. Vid sidan av det nuvarande systemet med en lärare per klass har under 1960-talet byggts upp en omfattande sidoorganisation av specialklasser, kliniker och speciell elevvårdspersonal avsedd att vara ett pedagogiskt instrument för att förebygga problem och behandla elever med skolsvårigheter. Arbetet inom skolan under ett läsår måste utgå från denna organisatoriska modell som fastställs genom en organisationsplan våren före det aktuella läsårets början. Kravet på specialundervisning härrör ur samma krav som ställs på skolans hela undervisning: att kunna individualisera kursinnehåll, arbetstakt, krav och förväntningar efter elevernas förutsättningar. Individualiseringen ställer i många fall krav på särskilt metodiskt kunnande och i vissa fall - för exempelvis syn- och hörselskadade och rörelsehindrade barn på speciell utrustning. Vid sidan av individualiseringskravet har specialundervisningen också

att verka som en kompensatorisk resurs för att genom speciell

lärarutbildning och smågruppsbildning ge elever med handikapp ökade möjligheter att nå upp till en viss funktionsnivå som kommande samhällsmedborgare. Båda dessa krav kan i de allra flesta fall tillgodoses inom arbetsenhetens ram genom gruppundervisning som nyckelbegrepp. En sådan integrering av specialundervisningens elever kräver emellertid en grundorganisation som består av arbetsenheter. Att för en enskild lärare inom en enskild klass kunna bemästra en ökad heterogenitet bland eleverna är inte möjligt. Vinsten med en arbetsenhetsmodell ligger på fyra plan: Eleverna flyttas inte ut ur det sociala sammanhang arbetsenheten utgör

Resurserna för att hjälpa elever med skolsvårigheter ökar starkt genom

att hjälpen kan destineras till just de ämnen och just de moment där eleverna behöver den Resurserna för att hjälpa elever med skolsvårigheter ökar genom att också resurstimmar ingår i förstärkningsresursen Problemorienteringen underlättas genom att skolan blir oberoende av en föregående läsår uppgj ord organisationsplan. Utredningens förslag om resursanvänding (kapitel 16) utgår från en samlad förstärkningsresurs. Några speciella timmar för olika ändamål är inte centralt reglerade. Den specialpedagogiskt inriktade metodiken bör tvärtom prägla så stor del som möjligt av det samlade arbetet på samtliga undervisningstimmar, De ettårsutbildade speciallärarnas insatser bör därför stödjas genom en omfattande fortbildning av samtliga lärare, en utbildning till vilken utredningen i kapitel 21 lagt förslag. Speciallärare ingår i arbetsenheternas arbetslag. Någon formell sidoorganisation i form av s k kliniker förutsätts inte förekomma. Om fasta grupper motsvarande hittillsvarande specialklasser - se kapitel 10.4.

584 Elev- och personalgrupperingar

15.3 Arbetsenhet, arbetslag, klasser och flexibla

elevgrupperingar på låg- och mellanstadierna

På högstadiet innebär en indelning i arbetsenheter ingen nyhet även om begreppet får en vidare innebörd än tidigare. Utredningens förslag medför på detta stadium främst en friare och rationellare resursanvändning inom enheterna, en integration av huvuddelen av specialundervisningstimmama, en förstärkning av den specialpedagogiska metodiken och uppbyggnad av stödfunktioner: tid för planeringskonferenser och tid för studieledare inom enheterna. På låg- och mellanstadierna är själva organisationsformen däremot ny. Indelning i arbetsenheter är på dessa stadier nödvändig av samma skäl som tidigare anförts: för att rationellt kunna utnyttja en fri resurs, integrera specialundervisningstimmar och åstadkomma en decentraliserad beslutsstruktur inom skolan. Utredningen har funnit det angeläget att närmare belysa arbetet på lågoch mellanstadierna med utgångspunkt i erfarenheter från försöksverksamhet.

15.3.1 Exempel på organisation Antalet elever följer i exemplet klassmedeltalen.

Arbetsenhet (ae)

Lågstadiet: l Z-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c 44 elever. 2 S-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c 66 elever. 4-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i två ae på vardera c 44 elever eller en ae på c 88 elever. (Två ae är att föredra.) l-parallellig skolanläggning. Klasserna organiserar i vissa sammanhang (t ex vid undervisning i färdighetsämnen) i en vertikal ae på 66 elever. (Åk l, 2 och 3.)

Mellanstadiet: 5 Z-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c S0 elever. 3-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i ae bestående av c 75 elever. 4-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i två ae på vardera 50 elever eller en ae på c 100 elever. (Två ae är att föredra.) 1-parallellig skolanläggning. Klasserna organiseras i vissa sammanhang (t ex vid undervisningi färdighetsämnena) i en vertikal ae på c 75 elever. (Åk 4, 5 och 6.)

SOU 1974253 Elev- och personalgrupperingar 585

Arbetslaget

Antal elever i ae Stadium Exempel på arbetslagets utseende och storlek

C 44 Lågstadiet 2 småskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 12 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser Lågstadiet 3 småskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 18 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser Lågstadiet 4 småskollärare l spec lärare eller resurslärare (c 24 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser C 66 Lågstadiet 3 småskollärare (åk 1, 2 och 3) 1 spec lärare eller resurslärare (c 18 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser C 50 Mellanstadiet 2 folkskollärare 1 spec lärare eller resurslärare (c 13 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser Mellanstadiet 3 folkskollärare 1 spec lärare eller resurslärare (c 28 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser Mellanstadiet 4 folkskollärare 1 spec lärare eller resurslärare (c 27 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser C 75 Mellanstadiet 3 folkskollärare (åk 4, 5 och 6) l spec lärare eller resurslärare (c 20 tim per vecka) och/eller fritidsledarinsatser

Som resurslärare kan exempelvis också ingå facklärare. Arbetslagen böri lämpliga sammanhang förstärkas med annan personal, t ex fritidspedagog, skolpsykolog, skolkurator, bibliotekarie.

Klass (basgrupp)

Inom varje arbetsenhet bildas ett antal klasser, basgrupper. En ae på lågstadiet med c 44 elever bildar två basgrupper och en ae på mellanstadiet med c 75 elever bildar tre basgrupper. Basgrupp motsvarar till sin omfattning oftast nuvarande klass men är oberoende av regelsystem om maximistorlek och kan därför sammansättas med olika antal elever efter lokal bedömning. Den organiseras i stort sett efter samma principer som i dag gäller för organisation och sammansättning av klass. Denna klass eller basgrupp är nödvändig på låg- och mellansta-

586 Elev- och personalgrupperingar

dierna i olika sammanhang, i första hand som social enhet. Även i vissa pedagogiska sammanhang kan en indelning av detta slag vara värdefull. Lärarna inom arbetslaget står som kontaktlärare som huvudansvariga för var sin klass (basgrupp) inom ae. Kontaktlärarens främsta uppgift inom klassen (basgruppen) bör vara att ha huvudansvaret för den elevvårdande verksamheten att ha huvudansvaret för kontakten hem - skola att hålla och förmedla kontakt med Skolhälsovården, tandvården, skolpsykologen etc. Eleverna i denna klass (basgrupp) blir inte lika fast knutna vid en bestämd lärare, som eleverna i den nuvarande indelningen i klasser är, utan de ges möjlighet till ökade vuxenkontakter inom arbetsenhetens fasta arbetslag. I följande pedagogiska sammanhang kan klassen (basgruppen) vara en lämplig elevgruppering: l Vid olika samlingsstunder då allmänna frågor tas upp till behandling, typ skolans trivselregler, samlevnadsfrågor m m Då läraren samlar eleverna för att läsa en saga eller en bok Ibland i gymnastik- och musikundervisning och även i andra ämnen vid introduktion av ett nytt stoff Någon gång vid studiebesök eller friluftsdagar l övrigt när arbetslaget finner det lämpligt såvida det inte inverkar menligt på den metodiska uppläggningen av undervisningen.

Flexibel elevgruppering Försöksverksamhet på låg- och mellanstadierna har visat att elevgrupperingarna bör vara olika stora vid olika inlärningssituationer. Ämnet, stoffet och metoden bestämmer gruppstorleken. Man kan arbeta med storgrupp - hela arbetsenheten; delgrupper vilkas storlek kan vara högst varierande: halva arbetsenheter på 22-50 elever, större eller mindre grupper än halva arbetsenheten, pararbete och individuellt arbete.

Storgmpp Denna gruppering kan någon gång användas vid exempelvis följande tillfällen: informationsgivning - introduktion i stimulerande syfte - av stoff presentation - demonstration av materiel - för att främja elevernas studietekniska fostran ivissa fall för elevredovisningar, individuellt eller i grupp.

Elev- och personalgrupperingar 587

Delgrupper Delgrupper av varierande storlekar beroende på stoffet och metodiken kan användas vid exempelvis följande tillfällen: träning av olika slags färdigheter bearbetning av stoff diskussioner och samtal laborationer redovisning av arbetsuppgifter kunskapskontroll studietekniska övningar studiebesök information introduktion i stimulerande syfte. I rapporter från VGL-försök på låg-, mellan- och högstadierna i Malmö och Västerås redovisas att av de olika grupperingarna har storgruppen varit minst ofta förekommande - cirka tio av tiden procent på högstadiet; i de lägre årskurserna har det rört sig om cirka fem procent av tiden. Ju större erfarenheter lärarna fått av att fördela eleverna på olika grupper, desto mera naturligt har det blivit för dem att ge information, introduktion och dylikt i mindre grupp än hela arbetsenheten. Elevernas förutsättningar har varit styrande. En del elever har behövt mera ingående information än andra inför ett nytt avsnitt, tex i matematik,

eller ytterligare träning i form av stödundervisning, medan andra elever

har haft behov av introduktion av nytt stoff oftare. Den traditionella klassen ersätts således som undervisningsenhet av arbetsenheten och av olika slag av elevgrupperingar inom en arbetsenhet. Klassen (basgruppen) kvarstår som social enhet och i vissa sammanhang även som undervisningsenhet. För elevens sociala anpassning kommer de lärare i varje arbetslag som rektor utser till kontaktlärare att spela en central roll. För det samordnande planeringsarbetet av pedagogisk och administrativ natur föreslås en av lärarna i arbetsenheten eller i en grupp av arbetsenheter ha ställning som studieledare. För att kunna fullgöra sina uppgifter bör denna lärare ha avsatt tid till sitt förfogande.

l5.3.2 Elevgruppering vid olika arbetsformer

I kapitel 10 har utredningen utförligt behandlat arbetsmetoder och åtgärdsmodeller inom skolan. I följande avsnitt skall endast ges några konkreta belysningar av sambandet mellan arbetsmetoder och elevgrupperingar på låg- och mellanstadierna. Figurerna 15.1, 15.2 och 15.3 illustrerar olika arbetssätt. Kollektiv undervisning kan bedrivas i en grupp bestående av hela arbetsenheten, om man har tillgång till en stor sal, tex samlingssal eller matsal, och om stoffet är sådant att en gruppstorlek av detta slag år lämplig. Denna typ av undervisning kan också bedrivas i basgruppen eller

588 Elev- och personalgrupperingar

Modell 1

Arbetsform Gruppstorlek Lärarens roll

Introduktion in- Kollektiv Ae = c 50 elever 1 lärare leder för ett nytt av- b-Ä arbetet snitt eller arbetsområde

l

stimulering Kollektiv Delgrupp = 2 2 lärare leder grupper på var- arbetet dera c 25 elever

l

Gru nd ku rs Eleverna arbetar Individuellt Samtl lärare i Åter koppli ng självständigt arbetslaget handleder eleverna vid behov. Muntlig återkoppling

l

Varierande över Grupparbete Eleverna arbetar 2 lärare handleder kursuppgifter i grupper med grupperna vid behov högst 5 deltagare

l

Redovisning av Redovisning Varje grupp redo- 2 lärare leder överkursuppgift- visar muntligt __ arbetet erna sitt arbete inför hela ae = 60 elever

l

Sammanfattning __ Kollektiv Ae = c 50 elever 1 lärare leder arbetet

l

Ev slutkontroll Eleverna arbetar Individuellt Skriftlig slutsjälvständigt kontroll = 1 Figur 15.1 Exempel på _ lärare arbetssätt i orienterings- Muntligt slutämnen och vissa moment kontroll = hela isvenska. arbetslaget

SOU l974z53 Elev- och personalgrupperingar 589

Modell 2

Arbetsform Gruppstorlek Lärarens roll

Introduktion och Kollektiv Basgrupp = 2 lärare leder stimulering c 25 elever i arbetet varje grupp

i

Grundkurs Stationssystem Individuellt _ Samtliga lärare återkoppling i arbetslaget

i

Överkursuppgifter Grupparbete _ Eleverna arbetar _ 2 lärare handleder parvis grupperna vid behov

i

Redovisning av Redovisning Parvis (skrift- Lärarassistent överkursuppgifter __ _ ligt) __ eller lärare samlar in redovisningen

i

Sammanfattning Kollektiv Basgrupperna = 2 lärare leder c 25 elever i arbetet varje grupp

i Figur 15.2 Exempel på

Ev slutkontroll Kollektiv Basgrupperna = 2 lärare leder arbetssätt i orienteringsc 25 elever i arbetet ämnen, svenska och mavarje grupp tematik.

Modell 3

Arbetsform Gruppstorlek Lärarens roll

Introduktion och Kollektivt _ Ae = c 50 elever 1 lärare leder stimulering arbetet

i

Grundkurs Eleverna arbetar Individuellt Samtliga lärare Återkoppling självständigt inom arbetslaget handleder eleverna vid behov. Återkoppling sker skriftligt

i

Överkurs (i form Utbildningsspel Grupper på c Samtliga lärare av utbildnings- _ 10-15 elever i __ i arbetslaget spel) varje handleder grupperna vid behov

i

Redovisning av Redovisning Varje grupp redo- Samtliga lärare spelet + åter- visar muntligt i arbetslaget. koppling inför hela ae Noteringar görs om gruppernas resultat Figur 15.3 Exempel på

i arbetssätt inom historie-

Sammanfattning Kollektivt Ae = c 50 elever 1 lärare leder och relzjgionskunskapsarbetet undervisningen.

590 Elev- och personalgrupperingar

i delgrupper. Delgruppindelningen kan bero på elevernas intresseval - en grupp får kollektivt information om ett nytt avsnitt inom ett arbetsområde, information inför en fördjupningsuppgift, repetition rn m. På lågoch mellanstadierna torde storgrupp med hela arbetsenheter dock bli sällsynt i rena undervisningssammanhang.

Grundkurs och överkurs

Indelningen av lärostoffet i ett ämne i grundkurser och överkurser kan på ett naturligt sätt kopplas till både individualiserad och undervisning flexibla elevgrupperingar. Det gäller att läraren gör en noggrann planering för en enskild elev eller en grupp så att eleven eller gruppen både kvalitativt och kvantitativt kan prestera efter sin förmåga. Lgr 69 beskriver i avsnittet Lärostoffets gruppering” på s 44 i allmänna delen grundkurser och överkurser på följande sätt: Läroplanens kursföreskrifter har för överskådlighetens skull i regel ordnats ämnesvis. De utgörs av kursplanernas huvudmoment, som skall tjäna till huvudsaklig ledning för undervisningen. Dessa omfattar de områden, det stoff och de färdigheter, som skall vara det väsentliga föremålet för undervisningen av alla elever på ett visst stadium. Vidare säger läroplanen att huvudmomenten kan behandlas mer eller mindre ingående och att det inte heller är nödvändigt att alla elever fördjupar sig ivarje moment i kursen. Huvudmomenten innehåller en grundkurs i vederbörande ämne eller sakområde. Denna grundkurs är,_säger läroplanen, gemensam för alla elever i klassen, och det är av vikt att läraren vid urvalet av lärostoff för grundkursen iakttar den begränsning, som föranleds av elevernas studieförutsättningar. Formuleringen av flertalet huvudmoment medger att varje elev, oavsett studieförutsättningar, kan beredas möjlighet att arbeta med överkurser. I betydande utsträckning är dessas syfte att medge fördjupning inom valda moment i grundkursen eller komplettering av denna. Överkursuppgifterna ligger vanligen inom huvudmomentens ram men kan också falla utanför denna. l avsnittet Orienteringsämnen rörande på s 172 sägs följande grundkurs och överkurs: Om undervisningen i orienteringsämnena skall fylla sin avsedda funktion i skolarbetet och leda till åsyftade inlärningsresultat är det nödvändigt att man på alla stadier ordnar upp lärostoffet i en grundkurs och alternativa överkurser. -- kan vara Överkursuppgifterna av kvalitativ eller kvantitativ art, dvs avse fördjupning eller komplettering”. Det är nödvändigt att lärarna noggrant studerar lärostoffet i ett ämne, när de skall fördela det i grundkurs och överkurs. finns deti Visserligen dag i ett stort antal läroböcker förslag till grundkurser och överkurser, men dessa förslag kan endast ses som en rekommendation. Läroboksförfattare kan omöjligen komma med tillförlitliga till vad som skall förslag vara grundkurs, eftersom de inte har kännedom om de olika elevernas

SOU |974:53 Elev- och personalgrupperingar 591

förmåga att följa undervisningen. De enda som kan avgöra vad som skall vara grundkurs för samtliga elever i en arbetsenhet är de undervisande lärarna. Lärobokens förslag till grundkurs och överkurs kan gälla för genomsnittseleven, men när det är fråga om svaga eller långsamma elever och även snabba och duktiga elever måste läraren själv organisera och fastställa kurserna. När det gäller svaga och långsamma elever märker läraren snart, att dessa varken kan eller hinner med alla de uppgifter som fastslagits som grundkurs. Då är det lärarens skyldighet att i orienteringsämnen skära ner grundkursen till för den enskilde eleven rimliga proportioner. En sådan nedskärning kan inte göras på måfå utan fordrar en noggrann planering. Det gäller att inte förlora - helheten i arbetsgången den logiskt uppbyggda lärogången där svårighetsgraden ökar stegvis. Läraren måste med andra 0rd se till att alla elever och i synnerhet de svaga eleverna blir insatta i och får träna de viktiga delmomenten. Uppstår det luckor i lärogången för eleverna kan detta medföra negativa konsekvenser längre fram i undervisningen. Även ur motivationssynpunkt är det viktigt att kvantitativt minska grundkursen i orienteringsämnena för de svaga eleverna och ge dem möjlighet att få arbeta dels med överkursuppgifter, dels med färdighetsträning. Överkursuppgifter får inte endast vara förbehållna de snabba och duktiga eleverna. Alla elever bör någon gång få möjlighet att arbeta med någon form av överkurs. Överkursuppgifterna innebär i allmänhet en breddning eller fördjupning av ämnet. När det gäller lågstadiet, och då främst under den första tiden i åk l, kan det vara svårt att hitta på lämpliga överkursuppgifter åt eleverna. Man får då i stället använda sig av överinlärning på avsnitteti fråga. Det kan t ex gälla vid den första läsinlärningen. Några eleveri en grupp behärskar ljudet a ur alla aspekter. De kan då få uppgifter på att ytterligare särskilja olika varianter av ljudet genom att lyssna på olika ord uppspelade på band eller låter man dem forma symbolen för ljudet i lera m m. Först när eleverna kan flera ljud, som kan sättas tillsammans till ord, kan man börja arbeta med överkursuppgifter. När det gäller de snabba eleverna kan breddning och fördjupning av kursen så småningom leda till att man glider över till nästa årskurs. Detta gäller speciellt i ämnet matematik. Så har skett i en rad försök, där man arbetat med individualiserande undervisning. Förutsättningen för att så skall ske är naturligtvis att eleven nått ett jämnt och gott resultat på det föregående kursavsnittet. Erfarenheten säger att med dessa stränga krav på eleverna är det ytterst få som går vidare till nästa årskurs. Om det råder enighet om läroplanens mål att varje elev skall få bästa möjliga chans att utveckla sina anlag och göra det bästa möjliga med hänsyn till sina förutsättningar bör en årskursöverskjutning av detta slag inte kunna vägras en elev. Upplever eleven stoffet ointressant och allför lätt, därför att det inte kommer till några nya moment, är det risk för att eleven förlorar motivationen.

592 Elev- och personalgrupperingar SOU [974153

Följande skiss är ett förtydligande av hur grundkurs och överkurs kan organiseras olika inom en arbetsenhet:

med låg arbetstakt Elev med genomsnittlig Elev med hög arbetstakt svag studieförut- arbetstakt och studie- och god studieförutsättsättning Gmüdigs_ Grundkurs ä

Över ku rs Överku rs Över ku rs

a

Tilläggsuppg

i

Diagn prov

Övn ingsu ppg Extra uppg Extra uppg

Nytt diagn prov

Figur 15.4 Exempel På Slutkontroll på planering av grund kurs avsnittet och överkurs

15.4 Resursdisposition inom arbetsenheter på högstadiet

15 .4.l Principmodell Skolans personella resurser kan, som utvecklas i kapitel 16, uppdelas på en basresurs och en förstärkningsresurs. Arbetsenhetsmodellen för resursanvändning utgår från att förstärkningsresursen - som är mycket stor - kan ges effektivare användning om av timmarna upphör och de i stället målstyrs med klar specialregleringen inriktning på elever med skolsvårigheter. Arbetsenhetsmodellen möjliggör också en anpassning av elevgruppernas storlek efter den pedagogiska situationen.

Elev- och personalgrupperingar 593

Figur 15.5 Arbetsenhet Förstärkningsresursl åk 7. Nu varande resurs- Basresurs Ämne Antal lärartimmar Antal lärartimmar tilldelning. Rt Sp

1 1 1

.na _I-I-A

i 1 1 1 1 undervisningstimmar 1 1 1 upphör enligt SIA:s för- Tillval slag i kapitel 16. Båda Tillvalssystemet Vissa resurstimmar beroende å typerna av timmar ingår i g 4 vtr bryter arbetsenheten på gruppstorlek l en förstärkningsresurs på

FVAZ Uppdelningen på skilda 1 1 1 1 1 1 0,57 vtr/elev, obunden å 2 vtr aktiviteter bryter arbets- 1 1 1 1 1 1 till stadium och ämne. enheten 2 av

i Timplanebindningen

FVA upphör enligt SlA:s

i

Rt = resurstimme i förslag i kapitel 16. Re- Sp = specialundervisningstimme sursen ingår i 0,09-kvoten för fria aktiviteter (del av ; I matematik och engelska blir basi förstärkningsresursen). resursen större än i övriga läroämnen

genom grupperingen på allmän och särskild kurs3 3 Vid beräkning av bas-

resurs i matematik och

engelska på högstadiet skall enligt SIA:s förslag

Den teoretiska personaltillgången4 för en arbetsenhet om 81 eleveri delningstalen tillämpas på

7 framgår av figur 15.5. l denna modell används den traditionella arbetsenheter om lägst 61

elever, dvs samläsning i terminologin för benämning av timmar och framräkning av deras antal ä med andra arbetsenheter följer nuvarande system. I kapitel 16 utvecklar utredningen vidare och i erfordras inte.

detalj resursfrågorna i skolan. 4 Med nuvarande resurs- Genomsnittsvärdet för nuvarande tre klasser utgör 81 elever. Inom entilldelning och regelheten har behållits samtliga resurstimmar. I förstärkningsresursen ingår system för resurstimmar.

594 Elev- och personalgrupperingar

vidare specialundervisningstimmar med 0,2 vtr/elev, dvs 0,093 vtr är av kommunen disponerade för andra insatser, främst fasta grupper (specialklasser). I detta exempel har utgångspunkten varit att specialresursen är 0,2 vtr per elev = 16 vtr på arbetsenhetens 81 elever. Trots denna begränsning har vi en förstärkningsresurs iarbetsenheten av tillsammans minst 28 vtr. Disponeras den enligt exemplet kan vi hålla en personaltäthet per undervisningstimme av sex lärare per 81 elever i svenska (medeltal 13- 14 elever per grupp), sex lärare i matematik (medeltal 13-14 elever per grupp), i det närmaste fem lärare i engelska (medeltal drygt 16 elever per grupp), fyra lärare i orienteringsämnen (medeltal 20 elever per grupp). [nom tillvalssektorn blir genom valsystemet grupperna relativt små liksom inom fria aktiviteter (FVA). en bild av storleken på den resurs vi för Gruppmedeltalen ger närvarande har vid i huvudsak bibehållen specialklassorganisation. Däremot l svenska kan säger de givetvis inget om hur den skall användas. den exempelvis under en viss vecka användas för att en lärare tar hand om en grupp på tio elever för intensiv lästräning, en lärare handleder elever vid självständigt arbete i biblioteket och fyra lärare några samarbetar vid undervisningen av återstående 70 elever (i medeltal 18 elever per lärare). Under en annan vecka kan och bör resursinsatsen vara en annan. Fördelen med arbetsenhetsmodell framför mindre klasser ligger i denna flexibilitet och möjlighet att anpassa sig efter situationens krav. Förstärkningsresursen kan också utökas utöver vad modellen anger. Såvida endast resurser för elever med talsvårigheter, hörsel- och synsvårigheter och med rörelsehinder administreras centralt i kommunen motsvarar resursbehovet härför 0.019 vtr/elev i medeltal. Resurstillförinnebär l seln till skolorna kan då uppgå till 0,274 vtr/elev, vilket

i

om 81 elever. 1 kapitel l6.6.5 föreslår ytterligare 5,8 vtr per arbetsenhet utredningen ytterligare förstärkningsresurser.

i

l 1 15.42 Några exempel på arbetsområden i orienteringsämnen på högstadiet En väsentlig utvecklingslinje för det metodiska arbetet på högstadiet bör vara - som framhölls i kapitel 10 - att åstadkomma mer praktiskt inriktade och varierade arbetsformer. Det är viktigt att individualiseringen inte enbart begränsas till hastighets- och fördjupningsindividualiskilda metoder att presentera ett stoff sering utan också kan innefatta ett ämnesområde. En möjlighet att åstadkomma ökade och att bearbeta s k laborativa eller praktiska inslag i skolarbetet är att exempelvis tecknings- och slöjdlärare ingår som resurslärare i arbetslag i orienteringsämnen. Förstärkningsresursens konstruktion syftar bl a till att möjliggöra detta (se 16.6.4.6). Nedan ges exempel på arbetsområden i orienteringsämnen där tecknings- och slöjdlärare med fördel kan ingå som resurslärare.

Elev- och personalgrupperingar 595

15.4.2.1 Samlade arbetsområden inom samhällsorienterande ämnen och

religionskunskap

1 Det egna samhället (åk 8)

l läroplanens Supplement föreslås samverkan mellan historia, religions-

kunskap, samhällskunskap, geografi, ekonomi och teknik, dock ej teckning och slöjd. Dessa sistnämnda ämnen kan emellertid främja laborativa arbetsmetoder och fördjupa stoffet på ett utomordentligt sätt vid - dokumentation i utvärdering nyplanering.

Dokumentation

- Tredimensionella modellbyggen av samhället vid olika tidpunkter (järnålder, 01650, o 1850, 01950, o 1970). Alternativt tecknade bygdeprofiler. Detta sker efter studier av bl a kartor. - Teckningar, fotografier eller klipp som visar olika boendemiljöer. - av bilder Sammanställning beskrivande ytterlighetsmiljöer. - eller film Kartor, skisser, fotografier av ett egnahemsområde. - Beskrivningar av ”rumsupplevelsen i moderna stadsdelar och äldre stadsområden. - Bilder och broschyrer sammanställs för visualisering av exempelvis samhällets möjligheter till konsumentupplysning och konsumentskydd, pensionärernas situation etc. - av handelsbod Modellbyggen på landet, nätbutik, storvaruhus. w Bilder och tidningsurklipp som beskriver något socialt ämne, tex arbetsplatser, ungdomens samlingsplatser, pryoverksamhet. - Bilddokumentation av samhällets offentliga konstverk, offentliga samlingsplatser, väntsalar etc.

Utvärdering och diskussion

-- Hur olika program, stilar och visioner påverkat det egna samhällets miljö och konsumtion ijämförelse med andra faktorer.

E - Konstruktion - funktion - estetik.

Ting och miljö. -

i Miljö och konsumtion.

i - Vilka baskunskaper och basfärdigheter behöver vi för förståelse av

kulturmiljö, konsumtion, natur, människors livsproblem?

N yplanering

- Modeller och skisser av idealmiljöer. - Modeller och skisser och framställning av ting i miljö. -

Idéutkast till ungdomsgårdar, skolor etc.

SOU l974z53 596 Elev- och personalgrupperingar

Den gem ensamma utställningen

Historik Nufakta - Egna bildarbeten Nyphanering dokumentation

_ ___ _

O

3: :l :l ä: _å_ ,\, H 1:3 LA :Å ,

2 Folkrörelser och andra organisationer (åk 8)

föreslås samverkan mellan religionskunskap, historia och I supplementet Här kan teckning utgöra en viktig resurs. samhällskunskap. - Kvinnans tiderna åskådliggörs. j ställning genom - Tradition och framtid angående könsroller. - och konkretiseras med hjälp av Bakgrundsfaktorer sammanhang teckningar och tidslinjer.

3 Näringar och yrken i Norden (åk 8)

Här föreslår samverkan mellan religionskunskap, historia, supplementet teknik och teckning). å samhällskunskap, geografi, ekonomi, (svenska torde kunna bli en utmärkt resurs i detta sammanhang: Ä Slöjden - Vid av jordbrukets historiska utveckling tillverkar elever behandlingen l olika eller modeller av dessa. Särskilt viktigt är att man på redskap sätt får konkretiserat hur olika redskap utvecklats, hur de detta fungerat, hur det ekonomiska systemet och redskapen påverkat

varandra. - Studier mellan hantverk och industri. Jämförelser och jämförelser och maskiner. Material mellan redskap nya och gamla. - Efter studiebesök i t ex gjuteri med intervjuer, skisser och demonstrationer utför eleverna egna gjutmodeller av gips och utför gjutningar.

Processen visas vid den gemensamma utställningen.

15 .4.2.2 Samlade arbetsområden inom naturorienterande ämnen

1 Vi och vår livsmiljö

rekommenderar samverkan mellan biologi, kemi, fysik och Supplementet dock en viktig resurs i enlighet med de geografi. Teckningen utgör metoder som angivits ovan.

2 Modernt jordbruk

Samverkan: kemi, geografi, matematik, teknik. Såväl teckning biologi, som slöjd kan här fördjupa förståelsen genom modeller, fotografier, broschyer etc. Materialet utnyttjas vid den gemensamma utställningen.

Elev- och personalgrupperingar 597

l5.4.2.3 Ämnesbundna arbetsområden l Kristus tro och debatt idag (religionskunskap) Teckningen utgör här en tillgång vid fördjupning rörande Jesusbildens utveckling inom konsten.

2 Fritid och självförverkligande (religionskunskap) Vid studiet av massmedier och fritidskonsumtion kan teckning och slöjd här utgöra en viktig resurs vid dokumentationen.

3 Vårda och hjälpa (åk 8 samhällskunskap) Teckningen utgör en tillgång vid dokumentation av service- och vårdsektorn i vårt samhälle.

4 Historiska längdsnitt (åk 8-9, historia) l detta sammanhang måste såväl teckning som slöjd betraktas som oumbärliga tillgångar vid konkretion, dokumentation och utställningar: Tidslinjer, modeller, fotografier, filmer, skisser, teckningar. Exempel på arbetsmoment: - Vid behandling av kommunikationernas utveckling bygger några elever med olika material broar från hemtrakten; bågbroar, balkbroar, rörliga broar, hängbroar. - och kläder Bostad, bebyggelse genom tiderna belyses med-hjälp av skisser och modeller

5 Indien m fl regioner (åk 9, geografi) Teckningsämnet kan givetvis här innebära en viktig tillgång: Broschyrer, klipp, skisser, foton, tredimensionella modeller. l slöjden kan belysas ting och bruk från främmande länder. Hemkunskapsläraren kan konkretisera kost- och näringsfrågor, gärna i samband med familje- och könsroller.

6 Ett djur (biologi)

Vid utarbetandet av den i läroplanens rekommenderade Supplement enkla beskrivningen kan teckningen och slöjden givetvis innebära betydelsefulla tillgångar. Exempel- slöjd: Efter film och bildstudier av bävern konstruerar några elever en fördämning av ett vattendrag. Genom tvärsnitt i modellen åskådliggöres bohålor, förråd och gångar. Prov på bävrarnas trädfällningsteknik och materialtransporter kan ges i anknytning till fördämningen.

§ 7 Elektriciteten i vår tjänst (åk 8, fysik)

Slöjden bör i detta sammanhang komma in som ett betydelsefullt arbetsmoment. Vid studiet av elektriska motorer bygger t ex nägra elever efter egen eller kopierad ritning en liten enkel elmotor.

Elev- och personalgrupperingar

Vad som ovan framhållits rörande teckning och slöjd som resurs gäller Likartade metoder torde kunna tillämpas inom de även hemkunskapen. där samverkan med hemkunskap rekomarbetsområden i supplementet, menderas:

Alkohol, narkotika, tobak Ung i dag __ S°am°“ Vårda och hjälpa Samhällsekonomi Föda och matspjälkning Konservering av livsmedel No-ämnen Olycksfallsvård Vardagslivets kemi

Men det står också klart att hemkunskap kan komma in även på helt nya områden som en betydelsefull tillgång vad beträffar vissa elever. Det ämne som främst skulle vinna på en ökad samverkan med hemkunskapen och som därmed skulle tillföras ytterligare laborativa moment är historia. av exempelvis kosthållets kan laborationer Efter genomgången betingelser vad gäller gamla tillverkningsmetoder, förvaring och matgenomföras rätter från förr i världen. Det bör i detta sammanhang även understrykas att resurstimmar i svenska kommer att utgöra en viktig tillgång för främst samhällsorienterande ämnen. Ett flertal områden i t ex historia och samhällskunskap vinner avgjort på att någon elevgrupp dramatiserar dessa (Ung i dag, Det antika Grekland m fl).

16 och

Resursfördelning resursanvändning

i grundskolan

16.1 Allmänna synpunkter

t

l En inriktning mot ökad frihet i resursanvändningen i skolorna vilar på t vissa övergripande överväganden som utvecklats i tidigare kapitel (2, 4- 8). Den motiveras också av att man iökad omfattning ser skolan som en del av hela det kommunala barn- och ungdomsarbetet (se kapitel 9). Den utgår från vår kunskap om hur problemsituationerna växlar mellan olika rektorsområden, i glesbygd och i storstädernas i I förortsområden, Z inflyttningsområden och i utflyttningsregioner, i områden med väl

f etablerad social service och i underförsörjda miljöer. Den utgår från att

f problemsituationerna snabbast kan uppmärksammas, analyseras och

l hanteras av dem som på platsen arbetar med Problemens

frågorna. variation, såväl kvalitativt som kvantitativt, fordrar att olika handlingsalternativ står till buds. Först därigenom skapas förutsättningar för lokalt engagemang, ansvar och intresse att utvärdera de insatta programmens effekt. Resursinsatsernas mängd och form kan därför inte vara lika vid alla skolor. Tvärtom torde ett gott och inom skolsystemet så långt möjligt likvärdigt utbildningsresultat fordra olika satsningar. Arbetsorganisationen kan därför inte, för varje situation som kan tänkas uppkomma, beskrivas i en riksgiltig stadga eller i allmänna anvisningar. Resursinsatsernas inriktning är däremot en fråga för centralt politiskt bedömande. SlA har, förutom sin uppgift att göra en översyn av skolans arbetsmiljö, främst haft till uppgift att uppmärksamma situationen för svagpresterande och svagmotiverade elever och situationen för elever med skolsvårigheter överhuvudtaget. De forskningsresultat som utredningen i annat sammanhang redovisat tyder på att större och mer betydligt varierade insatser än för närvarande behöver göras för denna elevgrupp. Då utredningen samtidigt utgått från att redan tillgängliga resurser i större omfattning än nu bör kunna användas på ett mer direkt probleminriktat sätt betyder detta att avsevärda delar av nuvarande insatser måste kunna styras till dessa elevers förmån. För att få underlag till bedömningar har utredningen företagit olika analyser av nuvarande resursinsatsers och struktur samt av omfattning sociala profiler i olika geografiska områden. En relativt omfattande försöksverksamhet i åtta kommuner har vidare gett möjligheter att vid

600 Resursanvändning i grundskolan

få grepp om administrativa problem, lednings- och praktisk tillämpning samarbetsfrågor och behov av fortbildning. Försöksverksamheten har också visat skolledningens centrala roll för att lösa de problem som eljest kan störa skolans arbete och skolgången för åtskilliga elever. allvarligt Utvärderingen av försöksverksamheten har visat att den inslagna vägen bemötts övervägande positivt av skolstyrelser, skolledning och lärare. I åtskilliga fall har man dock önskat större frihet än vad försöksbestämmelserna Bindningen av resurstimmar till stadium och ämnesmedgivit. har av åtskilliga upplevts som ett hinder för ett rationellt grupp bearbetande av elevernas problem. Utredningen har emellertid också funnit att den friare resursdispositionen i något fall utnyttjats så att tveksamhet kan uppstå om målet med att leda till en bättre situation för just elever med resursinsatsen, skolsvårigheter, blivit tillräckligt observerat inom alla rektorsområden. Detta är en naturlig situation i ett försöksskede när kompletterande utbildningsinsatser inte står till buds. Utredningen har haft att awäga hur en situations- och problemanav resursinsatser och arbetsorganisation skall kunna kombipassad form neras med klar styrning av resursinsatsernas inriktning. Utredningen har därvid funnit att en friare resursanvändning måste vara kombinerad med omfattande andra insatser - förebyggande och behovsorienterat system för resursfördelning (se kapitel 16.6). - (se kapitel 25). resultatuppföljning - en vardagsnära försöksverksamhet, som prövar och utvärderar olika modeller och överför resultaten i bl a fortbildningsmaterial (se kapitel 20.61). - utbildningsinsatser för skolledare och för att befrämja specialpedagogisk metodik (se kapitel 21). - sådan organisation och ledning av arbetsenheterna att nivågruppering av elever i andra permanenta grupperingar än dem som anges i kapitel 10.4 förhindras.

16.2 Principiell styrmodell

Den nuvarande styrmodellen för skolväsendet utmärks av grundläggande att målen är relativt sett oprecisa i sin utformning, att utvärdering spelar en undanskymd roll och att insatserna för ledarutbildning är föga omfattande. Det inre arbetet i skolan styrs i stället i betydande omfattning av ett centralt fastställt system för hur de personella resurserna skall användas. Det bestämmer organisationens utseende och avgör personalens samman- Denna för alla skolor i stort sett enhetliga preciseringen av sättning. resursanvändningen kan ses som ett uttryck för strävanden att skapa en likvärdig utbildningsstandard för det svenska skolväsendet. Stadgandena tilldelat skolorna, oberoende av geografisk belägenhet och social miljö, en likformig organisatorisk resurs. Den bakomliggande tanken är att om

Resursanvändning i grundskolan 601

skolan följer de regler som gäller för användningen av olika resurser så kommer också de uppställda målen att uppnås. Systemet minimerar antalet lokala beslutstillfällen vilket ger en yttre stadga åt organisationen. Men det medför betydande nackdelar:

l Skolledningens huvuduppgift blir att förvalta ett paket redan fattade organisationsbeslut. Lokalt initiativ och lokal förmåga kringskärs i stor utsträckning. 2 Skolans problem är inte överallt samma problem oavsett elevsammansättning och den omgivande miljöns utseende. Regelsystemet lämnar endast marginellt utrymme för varierande insatser allt efter de lokala l förutsättningarnas skilda inverkan på skolans inre arbete. t I 3 Det stimulerar inte skolan att i begränsade handlingsutrymmet E i tillräcklig omfattning ifrågasätta det egna arbetet i en utvärdering.

i

De olika författningar genom vilka skolan tilldelas personella resurser med statliga medel har två funktioner:

l

l De bestämmer resursens storlek. 2 De bestämmer detaljerat det sätt på vilket resursen skall användas vid * den enskilda skolenheten.

l Båda dessa funktioner hos de statliga bestämmelserna är inte samtidigt nödvändiga och de medför i kombination med varandra vissa bestämda nackdelar. Det måste vara ett statligt intresse att kunna beräkna och bestämma l storleken av den resurs som genom statsbidrag ställs till kommunernas

E förfogande. De statliga författningarna på detta område bör därför

l I utformas i överensstämmelse härmed. De tidigare kommunala besluten om den samordnade storlek omöjliggjorde detta. I specialundervisningens Dess hastiga utveckling medförde därför mycket stora- okontrollerbara - E kostnadsökningar. Det är också ett statligt intresse att ange regler och ramar för l resursanvändningen i den betydelse av ordet att staten genom olika i behörighetsbestämmelser påverkar vilka personalgrupper som skall arbeta i skolan med tjänsteunderlag i de olika delarna av den samlade 5 resurstilldelningen, dvs ger ramarna för personalsammansättningen i â skolan.

i Det kan däremot inte vara ett statligt intresse att genom detaljregleran-

resursen skall användas vid varje

l de författningar ange hur den personella

enskild skolenhet, såvida ändrad användning inte medför kostnadsförändringar. Principiellt bör därför en modell för resurshantering i skolan utformas så, att l den statliga resursens storlek och ramarna för personalsammansättningen bestäms genom statliga beslut. 2 resursens användning bestäms genom lokala beslut så nära verkställighetsnivån som möjligt.

En sådan friare resursanvändning skapar möjligheter att bättre anpassa arbetet till lokala situationer och elevernas svårigheter. Den ger också

602 Resursanvändning i grundskolan

skolans elever, anställda och föräldrar ett ökat inflytande på och engagemang i den egna miljöns utformning. En friare resursanvändning kan emellertid, som inledningsvis framhölls, inte genomföras isolerat. Om resursanvändningen blir friare måste ökad vikt läggas på andra styrmedel. Målen måste erhålla en mer precis utformning som klarare anger avsikten med skilda resurssatsningar. Personal- och ledarutbildning måste ges ökad betydelse i ett skolsystem där de anställda på skilda nivåer både erhåller möjlighet att mer flexibelt utforma organisationen och skyldighet att genom uppföljning och utvärdering ta ställning till den valda resursinsatsens effekt.

16.3 Den statligt finansierade nuvarande

personalresursens uppbyggnad

De statliga bidragen till driften av grundskolan är knutna främst till lärarlönekostnadema. Som en konsekvens härav är antalet lärarveckotimmar noggrant reglerat. Som tidigare framhållits (l6.2) omfattar regleringen emellertid inte bara antalet utan också användningen. Detta är däremot inte alltid motiverat ur ekonomisk synpunkt utan är ett utslag av det nuvarande styrsystemet för skolans inre arbete. Antalet lärarveckotimmar - och därmed den finansierade statligt personalresursens uppbyggnad framgår av sammanställningen nedan. Utredningen har speciellt prövat utformningen av bestämmelserna för resurstimmar, specialundervisning och särskild undervisning. Till denna grupp av stödåtgärder bör också räknas den allmänna stödundervisningen liksom de medel som står till förfogande för jämkad och studiegång särskilda åtgärder inom skolområdet. Med utredningens tidigare i kapitel 9 redovisade syn på skoldagens utformning varken kan eller bör kvarstannande i skolan utnyttjas som disciplinärt medel. Till den tillgängliga ekonomiska ramen har utredningen därför också fört de medel som nu utgår för lärartimmar vid elevers kvarstannande i skolan. Utredningen har funnit det angeläget att de statligt finansierade resurser, som ställs till skolornas förfogande, så långt som möjligt har en bestämd omfattning. Varje konstruktion liknande den som före 1971 tillämpades för specialundervisningen och som innebär kommunala beslut om betydande statliga utgifter, bör undvikas. Beslutsfattande och kostnadsansvar bör inte delas. En sådan princip är emellertid inte tillämpbar beträffande stödundervisning till invandrare annat än vid en generell omprövning av grunderna för statsbidrag, vilken uppgift vilar på SSK-utredningen. SlA har därför från förstärkningsresursen uteslutit invandrarstödet och förutsätter att detta utgår enligt nuvarande bestämmelser.

Resursanvändning i grundskolan 603

Nr Typ Omfattning] Utgår för Anm

l Basre- 1 Lvte stadgeenlig klasslundervisningssurs grupp och elevveckotimme i vanlig klass (enligt gällande delnings- och minimital) 2 Förstärk- 1 Lvte stadgeenlig k1ass/undervisningsnings- grupp och eleweckotimme i speresurs cialklass (enligt gällande delnings- och minimital) Totalt högst 3 l Lvte eleweckotimme samordnad spe- 0,3 vtr/elev _ cialundervisning 4 1 Lvte resurstimme enligt läroplanens timplaner 5 1 Lvte elevveckotimme särskild under- öppen resurs visning 6 1 Lute undervisningstimme stödundervisning 7 6 Lvtr grupp om 3-5 elever (invandrare) öppen resurs för stödundervisning 8 Miljö- 4 Lvtr klassanordning på högstadiet resurs enligt schablonbelopp CT 16 (FVA) 9 enligt sär- undervisningstimme frivillig skilda regler undervisning 10 Särskilda enligt sär- nedsättningstimme för skolledning, bidrag skilda regler provledarverksamhet, skolbibliotekaricverksamhet, m m.

Anm l Med öppen resurs avses att resursens totala storlek inte är bestämd på förhand. Invandrarstödet är dock till sin omfattning kringskuret såväl av volym- som gruppbestämmelser och är inte en öppen resurs i samma mening som särskild undervisning. Anm 2 Länsskolnämnden kan medge större resursuttag än enligt författningsbestämmelserna. Anm 3 I prop 1974:1 (bilaga 10 s 140) har föreslagits en centralt disponibel resurs för budgetåret 1974/75 om 30 Mkr för särskilda åtgärder inom skolområdet. Riksdagen har beslutat i enlighet med förslaget (UbU 1974:7, rskr 1974:91). Anm 4 För kostnader i samband med jämkad studiegång och elevs kvarstannande utgår särskilda medel.

1 Lvte = lärarveckotimme Lute = undervisningstimme för lärare vtr = veckotimmar

16.4 Den statligt finansierade förstärkningsresursens omfatt-

ning och fördelning

16.4.1 Specialundervisningsdelen av förstärkningsresursen

Uttaget av specialundervisningstimmar är maximerat till 0,3 vtr/elev. År 1973 var det samlade uttaget i landet 0,293 vtr. Länsskolnämnden har möjlighet medge ytterligare uttag utöver 0,3 vtr i en kommun. Läsåret 1972/73 överskred ingen kommun detta uttag i Kalmar, Hallands, Malmöhus, Gotlands, Kronobergs, Blekinge, Västernorrlands och Jämtlands län. I övriga län fördelade sig överskridandet vid SIA:s mätning våren 1973 på 69 av dåvarande 464 kommuner. överskridandet är i vissa fall motiverat av att för ett större område gemensamma resurser lokaliserats till viss kommun men i huvudsak går det ej att urskilja något

604 Resursanvändning i grundskolan

mönster. Fördelningen av ökade resurser tycks inte följa någon probleminriktad plan. En detaljerad redovisning av specialundervisningstimmarnas fördelning regionalt och på ämnen har givits i kapitel 5.

16.4.2 Resurstimmedelen av förstärkningsresursen. Omfattning I motsats till timmar för specialundervisning, som är bundna till elevantal, är resurstimmar i regel bundna till klassanordningar. Denna del av förstärkningsresursen blir följaktligen större per elev ju mindre klasserna är (vissa undantag finns). Resurstimmarna blir därigenom ett speciellt stöd till små klasser. Följande redovisning av omfattningen avser läsåret 1972/73. Beräkningsgrunderna framgår av bilaga 2 liksom detaljuppgifter om resurstimmarnas fördelning på olika ämnen. Vid beräkning av resurstimmeuttaget i klasser av b- eller B-typ har följande metod använts: För varje ämne har inom varje klass valts det lägsta av de resurstimmetal som tilldelas de årskurser som ingår i klassen. På mellanstadiet har 38 klasser av Bv-typ (klasser med mer än två årskurser) och 18 klasser av vissa marginella B 2-typer uteslutits ur materialet. Klassammansättningarna är komplicerade med ända upp till sex årskurser i samma klass varför en teoretisk uträkning av resurstimmeuttaget i dessa klasser knappast kan ge en god bild av det verkliga uttaget. Dessutom påverkas kvoterna nedan inte av dessa resurstimmetal. I redovisningen ingår inte resurstimmar i specialklass, då dessa timmar finansieras ur 0,3-kv0ten. Däremot ingår i kolumnerna Antal elever” samtliga elever, alltså även elever i specialklass, vilket är nödvändigt för att undvika dubbelräkning vid angivande av en total förstärkningskvot.

16.4.2.1 Lågstadiet

lFörekommande resurstimmar i slöjd ej medräknade. Tabell 16.1 Beräkning av resurstimmar, uttryckta i lärarveckotimmar per elev. Klasser av b-typ

Resursanvändning i grundskolan 605 Tabell 16.3 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på lågstadiet Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot Lågstadiet 16616 101127 348961 0,2898

16. 4. 2. 2 Mellanstadiet Tabell 16.4 Beräkning av resurstimmeuttaget per elev (A-typ)

Resurstimmar på mellanstadiet tilldelas endast klasser med 21 elever eller fler. På mellanstadiet utgör således resurstimmar inte ett stöd till små klasser. Tabell 16.5 Beräkning av resurstimmeuttaget per elev (B-typ)

Tabell 16.6 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på mellanstadiet Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot M 13 364 14590 324345 0,0450 I antal elever ingår här också elever ur de Bv- och B 2-klasser för vilka resurstimmarna inte medräknats.

16.4.2.3 Högstadiet,klasser av A-typz

Tabell 16.7 Resurstimmeuttaget per elev, totalt på högstadiet. Tillvalsämnen och fritt valt arbete (FVA) ej medräknade Årskurs Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot lFörekommande resurstimmar i slöjd ej med-

kunskap ej medräknade

606 Resursanvändning i grunskolan Tabell 16.8 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen, men exklusive FVA

Resurstimmar i tillvalsämnen som ingår i 16.8 är skattade enligt en metod som beskrivs i bilaga 2. Tabell 16.9 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen och två vtr FVA

Tabell 16.10 Resurstimmeuttaget per elev inklusive tillvalsämnen och fyra vtr FVA

16. 4. 2.4 Hela grundskolan Följande tabeller bygger på resurstimmar i läroämnen. Tabell 16.11 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Tillvalsämnen och FVA ej medräknade.

1 Grsk 41377 168934 989147 0,l708 ä.

Tabell 16.12 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvalsämnen men exklusive FVA.

Resursanvändning i grundskolan 607 Tabell 16.13 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvalsämnen och två vtr FVA.

Tabell 16.14 Resurstimmeuttaget per elev i hela grundskolan. Inklusive tillvalsämnen och fyra vtr FVA.

Stadium Antal klasser Antal vtr Antal elever Kvot !

l6.4.3 Stödundervisning Varje högstadium tilldelas för närvarande en stödundervisningsresurs på minst 40 undervisningstimmar per läsår. Totalt motsvarar detta c 800 vtr eller, uttryckt i kvot per elev på högstadiet, 0,0025 vtr, per elev i hela grundskolan 0,0008 vtr. I

l 16.4.4 Särskild undervisning

i Särskild berörde 1972 av undervisning (se kapitel 5.4) 8,1 promille i grundskolans elever, dvs c 8 000 elever. Antal lärartimmar per elev som 1972

I erhöll särskild undervisning var 1971 35,9. Sammanlagt bör således

i ha utgått c 287 200 undervisningstimmar för detta ändamål. Lärare med ! olika undervisningsskyldighet kan tjänstgöra på dessa timmar. Totalt i motsvarar verksamheten c 7 200 lärarveckotimmar eller 240-300 lärar- E tjänster beroende på undervisningsskyldigheten. Antal lärarveckotimmar per elev blir då 0,0072.

16.5 Förstärkningsresursens ekonomiska värde

I de statliga kostnaderna för personalarbetstimmar inom förstärkningsresursen inräknar utredningen - kostnader för specialundervisning - kostnader för resurstimmar, inklusive resurstimmar i tillvalsämnen och resurstimmar för FVA kostnader för stödundervisning, exklusive invandrarstödet kostnader för särskild undervisning kostnader för de s k kvarsittningstimmarna

608 Resursanvändning i grundskolan

Elever med svårigheter erhåller indirekt ett stöd också genom ett antal andra insatsformer, vilka främst uttryckts i tre slags konstruktioner: l Nedsatt undervisningsskyldighet för lärare för att fullgöra andra uppgifter, exempelvis provledarverksamhet, kontaktläraruppgifter, skolbibliotekarieuppgifter, föreståndaruppgifter vid skoldaghem. 2 Arvodesuppdrag till lärare. 3 Direkta bidrag för teknisk assistans till vissa handikappade elever. Det har inte bedömts som en uppgift för SIA att ta ställning i dessa bidragsfrågor, vilket närmast torde ankomma på SSK-utredningen. Beräkningar av de nuvarande statliga kostnaderna framgår av bilaga 3. Kostnaderna kan uttryckas antingen i antal lärarveckotimmar per elev i grundskolan eller i kronor per elev i grundskolan, det senare vid ett visst givet läge för löneavtal och personalens fördelning på löneklasser. De i ; bilagan framräknade och nedan redovisade kostnaderna torde senare kunna jämföras med SSK:s material över hur mycket kommunerna faktiskt rekvirerat i statsbidrag. I tillvalsämnen bygger beräkningarna ovan på minimiantalet timmar. Maximiberäkning skulle ge en något högre kvot. Antalet resurstimmar har dessutom ökat efter 1972 genom att nya timmar tillkommit i ämnet

teknik. Tillsammans innebär detta en ökning med 0,0022 vtr/elev.1

Eftersom specialundervisningskvoten beräknats på 0,293 vtr/elev finns en skillnad i förhållande till anvisad medelsram på 0,007 vtr/elev. Förstärkningsresursen kan således 1974 beräknas uppgå till c 0,535 vtr/elev. , Jämkad studiegång och särskilda stödåtgärder på skolområdet är inte bundna till ett bestämt antal lärarveckotimmar utan utgår inom en kostnadsram av fem respektive 30 miljoner kronor. har 1 Utredningen tidigare (kapitel 10.7) föreslagit att jämkad studiegång upphör. Medlen för särskilda stödåtgärder är av tillfällig natur. Utredningen lägger senare i detta kapitel förslag om förstärkningsresursens storlek i framtiden 1 Se bilaga 2. (16-5-53).

Tabell 16.15 Sammanfattning av förstärkningsresursens omfattning och värde. Jämkad studiegång och särskilda stödåtgärder ej medräknade. Löneläge och löneklassfördelning per 1972. 2

i

Typ av timmar Lvtr/elev Kronor/elev Totalkostnad Mkr l l

2 Alternativa beräkningar, se bilaga 3.

Resursanvändning i grundskolan 609

16.6 Resurssystemet i skolan

l6.6.1 Översikt Vid utformningen av ett regelsystem för skolorna, måste det inre arbetets krav vara det primära och styrande. Utredningen har därför utgått från en analys av elevernas situation och svårigheter i skolan liksom från de krav den omkringliggande miljön ställer på skolans barn- och ungdomsarbete. Detta har utförligt behandlats i kapitlen 4-13. Resurs- och regelsystem måste framgå som en konsekvens av de slutledningar som en analys av skolproblem och elevernas svårigheter leder till. Det måste bedömas som synnerligen angeläget att arbetet i skolan kan utformas utifrån en lokal bedömning av förutsättningar och behov samt att bidrags- och regelsystem utformas så att detta underlättas. Nuvarande regelsystem har utformats från andra förutsättningar än de nuvarande varför de normalt inte medger en mer flexibel lokal bedömning och behandling av uppkommande situationer. . Det inre arbetet ställer krav på att skolan kan svara för ett antal aktiviteter, vilka i sin tur fordrar att det kan bildas elevgrupper som tilldelas bla lärare/handledare för dessa aktiviteter. Regler för resursan vändning måste därför vara så utformade att de möjliggör tilldelning av personal för olika grupper och för samtliga de aktiviteter som bedöms angelägna. Eftersom kraven är olika på olika skolor - beroende på bl a elevantal i skolan och den sociala situation i vilken den befinner sig måste det finnas ett för en aktiv skolpolitik anpassat system för fördelning av resurser. Den av utredningen ovan definierade och beskrivna förstärkningsresursen bör kunna utgöra den operativa”, rörliga delen i detta skolans resurssystem. Dess storlek kan, som framgick av föregående avsnitt, uttryckas i en kvot lärarveckotimmar per elev eller i kostnad per elev. Därigenom uppkommer avgörande fördelar i resursdispositionen: l Man erhåller ett mått på förstärkningsresursens omfattning. 2 Man kan omgående se vilken effekt i antal personalarbetstimmar en förändring av kvoten får i skolans olika arbetsenheter. .l 3 Man kan omvänt se kostnaden för en sådan förändring. 4 Man kan på ett enkelt sätt förfoga över den behovsorienterade

i fördelningen av förstärkningsresurserna genom att lägga större eller

mindre delar av resurserna på centrala, regionala, kommunala eller områdesvisa fördelningsnivåer. 5 Man undviker det speciella stöd till elever i små klasser som är en följd av resurstimmarnas nuvarande bindning till klassanordningar istället för till elevantal.

610 Resursanvändning i grundskolan

l6.6.2 System för resurstilldelning

SIA har inte primärt haft att överväga ändrade regler för statsbidragsgivningen till skolorna. Sedan SIA påbörjat sitt arbete har dels departementspromemorian Statligt driftbidrag till skolväsendet (197123) publicerats, dels utredningen om ansvarsfördelningen mellan skola, stat och kommun tillkallats (SSK-utredningen). SIA har i sitt arbete haft att utgå från nuvarande system som i princip bygger på en statlig resurstilldelning bunden till en i stadga och timplan angiven organisation. Bidrag helt bundet till elevantal har diskuterats i departementspromemorian. I samband med SSK:s arbete torde neutralt statsbidrag bli ett av de alternativ som kommer att undersökas och övervägas. SIA vill i detta sammanhang endast göra följande bedömning. Det är synnerligen angeläget att resurstilldelningen i framtiden blir sådan att man inte bibehåller nuvarande resursfördelning utan att ha ställt den avgörande skolpolitiska frågan om fördelningen är rimlig, dels utifrån den kunskap vi har om skolproblemens variation på grund av sociala och geografiska bakgrundsfaktorer, dels utifrån målet att skapa en likvärdig utbildningsmiljö. l annat fall riskerar man att få ett statiskt system och ;Å på sikt betydande olikheter i utbildningsmiljön för skilda elever. De skattemedel som numera tas i anspråk för utbildningsväsendet uppgår till så stora belopp att resursfördelningens grunder måste vara I noggrant övervägda med hänsyn till skolproblemen och de svårigheter i. eleverna möter. Ett likvärdigt utbildningsresultat kan inte uppnås enbart genom att samtliga kommuner tillämpar samma timplan utan är - som framgått av tidigare analyser i detta betänkande - ihög grad avhängigt av om resursfördelningen har en förebyggande och kompenserande natur och resursanvändningen är problemanpassad. Frågan om hela det statliga bidragssystemet kan frikopplas från den av kommunen valda organisationen, utan att de ovannämnda skolpolitiska målen uppges, kan prövas först efter det SSK-utredningens material föreligger. Ett genomförande av SIA:s förslag förutsätter emellertid att vissa _ redan nu görs i rådande system så att detta så långt möjligt får ingrepp den probleminriktade och förebyggande natur som är nödvändig för att skapa en för alla elever likvärdig utbildningsmiljö. Ingreppen berör grunderna för tilldelning av förstärkningsresurs till skolväsendet. SIA har i

funnit det realistiskt att utgå från att resurstilldelningen även i framtiden g

måste vara sådan att den möjliggör upprätthållande av en geografiskt i inom en kommun. Två grundläggande termer i spridd skolorganisation basresurs och förstärkningsresurs, bygger på detta « utredningens arbete, antagande. Basresurs definieras av SIA som som sker genom att - med undantag för den statliga medelstilldelning FVA - en lärarveckotimme får uttas vid en skolenhet för varje undervisningsgrupp och för varje påbörjat 25-tal elever i en

[Imatematm och Engel_ elevveckotimme

årskurs på lågstadiet och varje påbörjat 30-tal elever i en årskurs på ska på högstadiet üuäm_ pas delningstalen på en mellan- och högstadiernaJ arbetsenhet om lägst 61 elever. Efter grundliga överväganden och beräkningar och med beaktande av

Resursanvándning i grundskolan 61 1

de speciella institutionskrav som all undervisning i dessa ämnen ställer har SIA också funnit det praktiskt att i basresursen inräkna nuvarande

resurstimmar i ämnena slöjd och hemkunskap]

För organisation i annan form än aA-typ bör regler med motsvarande innebörd gälla.

Antalet basresurser bygger således inte direkt på elevantal utan är också beroende av skolorganisationen. Det har förutsatts att länsskolnämnd även i fortsättningen enligt 1966 års anvisningar har att tillse att inte fler basresurser uttas än vad som från såväl pedagogisk som ekonomisk synpunkt är motiverat. Härigenom erhålles en flexibel prövning utan att sådana organisationsförändringar initieras som inte tillräckligt tillgodoser också glesbygdens skolväsen. Huruvida detta kan uppnås genom att även basresursen - med tex utgår per elev kompletterad någon form av geografiska koefficienter - kan prövas först på basis av SSK :s arbete. För närvarande är till klassanordningsbeslut automatiskt kopplat en i form av resurstimmar. Detta förstärkningsresurs som på sitt sätt innebär att stora klasser ”subventioneraf” resurser till små klasser - kan inte anses vara särskilt ändamålsenligt. ( Förstärkningsresurs definieras av SIA som

det statliga bidrag som tillförs skolan genom bestämmelser om specialundervisning, stödundervisning, särskild undervisning, kvarsittningsresurs, resurstimmar och vissa speciella anslag. Den geografiska spridningen av skolverksamheten bör således garanteras genom särskilda beslut om basresurser. Den här definierade förstärkningsresursen kan däremot helt kopplas till elevantal och uttryckas som en koefficient lärarveckotimme per elev eller kronor per elev. lnvandrarsituationens starka växlingar mellan olika delar av landet gör det omöjligt att inordna medel för 5 invandrarundervisning i något

i koefficientsystem. Stödet är emellertid klart definierat och likaså de

grupper elever till vilka det riktar sig. * l avsnitt 16.5 har SIA beräknat förstärkningsresursens för omfattning V år 1972. Den kan uttryckas med koefficienten 0,5263 vtr/elev. Genom att specialundervisningskvoten endast uppgår till 0,293 vtr/elev

i mot angivet tak av 0,3 vtr/elev finns en skillnad på 0,007 vtr/elev mätt

mot läget läsåret 1972/73. Uttaget är dock, som angavs ovan, sannolikt något högre vartill kommer de senare medgivna ytterligare resurstimmarna i teknik. Förstärkningsresurs torde därför 1974 uppgå till 0,535 vtr/elev. I denna resurs ingår veckotimmar som på grund av olika lönesättning 1 Beträffande slöjdhar olika värde, såväl beroende på personalens lönegrad (tjänstetyp) som På mel

EIUPPCI_ 99h

aktuell löneklass. låg:

Beräkningarna i 16.5 har visat ett sammanlagt värde av

Lltçâäâfégå tälnrillåâf

förstärkningsresursen på totalt 1074,3 Mkr eller 1086,] kr/elev år 1972. dagens utta1ande(UbU Följande förändringjämfört med nuläget föreslås alltså: 1974:7, rskr 1974:91)

612 i grundskolan Resursanvändning

NUVARANDE ANORDNING FÖRESLAGEN ANORDNING

Antal elever Antal elever

Bestämmelser Bestämmelser om organisa- om organisation tion

Basresu rs Specialu n- Basresurs F örstärknings- Resurs- dervisning resurs timmar (0,293 x antal elever)

Antal stats- Antal statsbidragsbe- bidragsbe- Figur 16.1 Nu varande och rättigade rättigade föreslaget statsbidragssystem. lvtr (+annat) lvtr (+annat)

Effekterna kan exemplifieras och åskådliggöras genom jämförelse av i tabeller. De utgör endast räkneexempel. Tabellerna visar skola A följande för en arbetsenhet om i och B med nuvarande systern för resurstilldelning tre klasser med en specialundervisningskvot om 0,2 veckotimmar per elev, och skola A och B med det föreslagna systemet för resurstilldelning.

Tabell 16.16 Nuvarande resurslilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola A: 52 elever i åk l, tre vanliga klasser, specialundervisningskvot 0,2.

Specialundervisning Summa lvtr 33,4 33,4 33,6 100,4 Lvtr/elev 1,96 1,96 1,87 l,9308 s

Tabell l6.l7 Nuvarande resurstilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola B: 73 elever i åk l, tre vanliga klasser specialundervisningskvot 0,2.

Som effektmått används lärarveckotimmar per elev. Skillnaden mellan skolorna minskar med det nya systemet, dvs skola B med de stora klasserna får automatiskt större del av resurserna. Skillnaden i antal lärarveckotimmar per elev mellan skola A och B är i således l,9308 - 1,4329 = 0,4972, eller nästan exakt en halv lärarvecko-

Resursanvändning i grundskolan 613 timme mer per elev i den skola som har små klasser. Tabell l6.l8 Konsekvens av föreslagen resurstilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola A: 52 elever, specialundervisningskvot 0,2 (del av förstärkningsresursen).

Tabell 16.19 Konsekvens av föreslagen resurstilldelning. Lågstadiet a-typ. Skola B: 73 elever, specialundervisningskvot 0,2 (del av förstärkningsresursen).

i lI l Genom förstärkningsresursens konstruktion minskar skillnaden mellan I I skploma. Större resurser tillförs skolan med högre elevantal. Skillnanden i uttryckt i lärarveckotimmar per elev blir i detta fall endast 0,33l5 veckotimmar per elev.

i

Tabellerna är endast avsedda att illustrera bakom utred-

l principen

l ningens förslag. De belyser också ett annat förhållande. Skillnaden i

i

resurstilldelning mellan skolor kan på grund av resurssystemets nuvarande l konstruktion till veckotimmar elev. uppgå 0,5 per Eftersom den samlade specialundervisningskvoten är maximerad till 0,3 veckotimmar per elev betyder detta att elever som går i små klasser erhåller ett mer omfattande stöd än elever som går i större klasser, även elever idessa klasser med svårigheter, ett stöd som kan sägas ske på bekostnad av det stöd som elever i stora klasser erhåller. Tabellen illustrerar svagheten i nuvarande system för resursdisposition.

16.62.] Effekten av föreslagna förändringari systemet

Det alternativa system utredningen föreslår bygger på en renodlad basresurs som grundas på särskilda beslut och inte direkt på elevantal. Basresursen blir lika med det antal eleweckotimmari timplanen som

614 Resursarzvändning i grundskolan

uxoozD .§5 uåw

m _

mäøczêEov_

:o m5 m5 Sa 80 :o 8x m:

mdui onacwz: omm_ 82:

M

p m a m

mâiioåw.

R E Nm

oTmOm

.å

am?? §5 awuuOwmH. umuw mm.mm

S E. s. ä 2 om m... 2 S.

.cuvoiomâwêøw

:s

.SuoEâ .iovcnnå

Eøääøwøuvuäuam

wkwø 36 om... mä 3.0 om... 85 25 om...

ä... :å:

?omäbö

?novcøäoomm

§05

ZNuOHD mcuscuâ

.nu

ööcsEEov_

›u_o\.5›

2o å... om... ...de ä... 25 ond S... om... ä... §0

33553?

HoEmZovuE

amd :nanm

uüäøxümvâ

o?

a

:omzääâon

_.35 3.53 3.2 an: :än 2.3

?ä ä.:

to :av

wizxnwuovu:

›a

.S95

xoünø:

å

?växa 3.2 8.2 o?” så med_ 3.2 8.3 2.2

.oxmtuvca

§2

_usåu

än?

.ovan

aoâgxuâox

nom “coacha

mimnmm

a.. 5 3 _

GS a:

.wzno azzxo.. .E52

_omøwi

S S

mmm

m.. 3 2

3:2.

S_ mä s:

.Små

0U=00mw

_

EJ_

mtmnma

:owøzxooâzmwicuâuwoa

E GV

Go

§8

m:0m:_:u=o..onmtoum.

60:a:

2.53:

uo==EEox

e» .x

m2 m:

:Sch

Sw

:se:

?o 8a mä m8 v

?En än_ Såå_

_ 2 o_

misxoäonasmconmacmwøo

w . _ _ v n:

ä no A

.mwicåouom

Så..

wørncwaøm »Exmez _SEEou_

SMAMMaOUGD

.øxâzzøa :OOWAEO Missy ?_55

3:e. mowå Små

m H q m m u m

20:_

om

2%

mar:

_uümmtomü

czêêov_ -§52 033.03

mom

03:3. new:

nnümmåüöoñb

073% nya_ eoz 0:. ma: .ansa

uwzcmm .xwsxwmn .wwzzxooñb oncmäåzw

_ N m

:ODNF E5 um o om am 320 .Em

m I s_ e

Resursanvändning i grundskolan 615

erhålls för varje påbörjat 25-tal (lågstadiet) respektive 30-tal (övriga stadier) elever i skolenheten. Förstärkningsresursen däremot är helt elevantalsbaserad och rymmer förutom specialundervisningen även resurstimmarna (exklusive resurstimmar i slöjd och hemkunskap) stödundervisningen, den särskilda undervisningen och de s k kvarsittningstimmarna. l den av SIA här föreslagna modellen kanaliseras därmed förstärkningsresurserna i ökad utsträckning till de områden som har ett stort elevantal. g En i relation till elevantalet rättvisare fördelning av resurserna erhålls. i l syfte att få kunskap om hur de föreslagna förändringarna i systemet skulle påverka resurstilldelningen i kommuner med varierande skoll organisation har utredningen kunnat belysa detta genom en undersökning i nio kommuner. Vilka de undersökta kommunerna är framgår av tabell 16.20, där även en kortfattad kommunkaraktäristik finns angiven. Urvalet av kommuner gjordes så, att de kom att omfatta bl a de kommuner där resursminskningen borde bli störst. Det i tabellen redovisade antalet elever och klasser omfattar även elever i specialklasser. Detta antal finns särredovisat inom parentes. Studien har varit upplagd så att utredningen från varje kommun begärt in uppgifter om

_ klassanordningar och skolorganisation läsåret 1972/73 _ elevantal i vanliga klasser och specialklasser läsåret 1972/73 - i veckotimmar specialundervisningsuttaget per elev läsåret 1972/73 - struktur läsåret 1972/73. tillvalsgruppernas

På grundval av dessa uppgifter och med ledning av läroplanens timplaner (Lgr 69) kunde en uppskattning göras av det uttagna antalet lärarveckotimmar inom varje klass, stadium, skolenhet och slutligen inom kommunen totalt. Detta ”nuläge” jämfördes sedan med det antal lärarveckotimmar som ett alternativt system för resurstilldelning skulle V . ha givit skolan i respektive kommun läsåret 1972/73. i Resultatet av beräkningarna redovisas i tabell 16.21 kommunvis, som skillnaden mellan det alternativa och det nuvarande systemet, uttryckti

l lärarveckotimmar.

Den använda beräkningsmetodiken framgår av nedanstående tablå

i Alternativ Nuläge Skillnad

i Basresurs= lärar- ”Basresurs= det an- Beräknas i tre * veckotimmar till tal lärarveckotimmar steg och ges tvâ samma antal som de som tilldelas varje värden, beroende på elevveckotimmar som klass stadgeenlig hur förstärkningstilldelas varje stad- och klasstyp enligt resurskvoten tillgeenlig klass och timplanen. lämpas (jfr nedan) klasstyp. Förstärk- Förstärkningsresurs= ningsresurs= Det an- Den faktiskt uttagna 1 Av utredningstekniska tal timmar som utgår specialundervisnings- skäl användes kvoter som per elev, enligt kvoten i kommunen med någon timusende l6.4.2+kvoten 0,3 (vtr/elev) dels MT awek frå dei lur/elev för Special_ l6.4.2

redovisadelDetta

undervisningen; saknar betydelse for

slutsatserna.

Resursanvändning i grundskolan

Det skall observeras att ämnena slöjd och hemkunskap (högstadiet) av beräkningstekniska skäl helt lämnats utanför beräkningarna av både nuläget och det alternativa utfallet, samt att FVA i sin helhet, 4 vtr, betraktas som en del av förstärkningsresursen. De tre stegen i beräkningarna bör tolkas på följande sätt:

Steg 1: Det första steget knyter det alternativa systemet till varje årskurs och klasstyp, dvs de kvoter som används i det alternativa systemet är olika med hänsyn till årskurs och klasstyp. Inom parentes redovisas den effekt som skulle inträffa om det altemativa systemet tog hänsyn till faktiskt uttagen specialundervisningskvot i kommunen i stället för att tillämpa den generella kvoten 0,3. Positiva effekter av det alternativa systeå met, dvs mer resurser, betecknas med ett plus före det således ökade antalet lärarveckotimmar. Negativa effekter, dvs minskade resurser, betecknas med ett minus före det således minskade Q

antalet lärarveckotimmar. I

Steg 2: I det alternativa systemet tas här hänsyn till elevernas stadiehemvist, men bortses från de enskilda årskursernas storlek och I från klasstypen. Detta innebär tillämpandet av ett mer generellt * angreppssätt och också en högre ambitionsnivå. För övrigt gäller de förhållanden som beskrivits under steg 1 ovan. Här har en generell förstärkningsresurskvot använts på hela Steg 3: elevantalet i kommunens grundskola. Den har bestått i dels den generella resurstimmekvoten, dels i det generella tillåtna special- 0,3. Inom parentes visas här återigen g undervisningsuttaget resultatet om kommunens faktiskt uttagna specialundervisningskvot i stället använts i den alternativa modellen.

resurser för stödundervisning, i Utanför kvoten faller i dessa beräkningar Det hade

i

särskild undervisning och för de sk kvarsittningstimmarna. givetvis varit tekniskt möjligt att arbeta in även dessa faktorer. å Resultatets tendens skulle dock inte förändrats i någon högre grad av en sådan justering. Avsikten med utredningens studie har heller inte varit att

kommuners faktiska resurstilldelning i framtiden. Denna i

ange respektive

i

blir beroende av vilken storlek man slutligen väljer på förstärkningskvoten, en fråga till vilken utredningen återkommer i avsnitt l6.6.5. 1 i Vid redovisningen bör observeras att det alternativa systemet inte, som det nuvarande systemet (skolstadgan 5 kap 19 §), särbehandlar special- g klasseleverna då underlaget för basresurserna skall beräknas. Innebörden av detta är att i de skolenheter, där specialklasser organiseras (och f n helt i finansieras genom specialundervisningskvoten), erhålles ett större elevunderlag i det alternativa systemet, på vilket det stadgeenliga delnings- l (l talet skall tillämpas. Icke sällan medför detta nya klassanordningar och därmed krav på ökade basresurser. Effekterna av detta förhållande har utredningen belyst i avsnitt 14.4.l.l. Effekten av en elevantalsbaserad förstärkningsresurs enligt det alterna-

R esursanvändning i grundskolan 617

tiva systemet framträder alltså på ett mer renodlat sätt i de kommuner som redan nu inte har några elever i specialklasser. Dessutom bör observeras, att de kommuner som nu har en faktiskt uttagen specialundervisningskvot understigande 0,3 vtr/elev automatiskt får en resursförstärkning när denna högsta tillåtna kvot tillämpas i modellen. Det var därför möjligt att i förväg beräkna i vilka situationer en resursminskning skulle bli mest påtaglig. Kommunen i fråga borde l uppfylla tre krav i l klassmedeltalen borde vara låga -r specialundervisningskvoten borde trots detta vara hög l - borde l specialundervisningen vara organiserad i form av samordnad specialundervisning, dvs kommunen borde redan ha tillgodogiort sig den resursökning som blev följden vid övergången från specialklasser till samordnad specialundervisning.

Vid de årskurs- och stadievisa jämförelserna mellan systemen har

l

förutsatts att specialundervisningen ärjämnt fördelad på samtliga eleveri kommunen. Detta trots att specialundervisningen i verkligheten varierari omfattning mellan olika årskurser, skolenheter och rektorsområden. För resursens totala omfattning i kommunen och den redovisade totala skillnaden saknar detta betydelse. l förhållande till exempelvis det

i

l verkliga stadievisa uttaget av specialundervisning blir dock de faktiska 1 l stadievisa skillnaderna annorlunda än de redovisade. Vid konstruktionen I I av de generella kvotema har emellertid ingen hänsyn tagits till detta,

l varför den i kommunen maximalt tillåtna, eller faktiskt uttagna,

l I teoretiskt sett måste fördelas lika på samtspecialundervisningsvolymen i liga elever i kommunen.

i

l Resultatet av de utförda undersökningarna presenteras i sammanfattad I form i tabell 16.21 där skillnaderna mellan det alternativa och nuvarande l i systemet redovisas kommunvis, uttryckt i lärarveckotimmar. Som framgår av tabellen varierar resultatet betydligt mellan olika typer av kommuner. Malmö kommun, som representerar ett storstadsområde

i med stora klasser (klassmedeltal 24,76), får ett högt resurstillskott om

det alternativa systemet tillämpas. Pajala, som är en extrem glesbygdskommun med mycket små klasser (klassmedeltal l5,25) men trots detta har en betydligt högre kvot för samordnad specialundervisning än Malmö, får däremot en resursminskning. De redovisade effekterna bör studeras mot bakgrund av den skolorganisation som nu finns i kommunerna. Detta illustreras i tabell 16.22 där antalet elever i vanliga klasser fördelats på olika årskurser. lnom parentes finns också redovisat det totala antalet elever och klasser, som i förekommande fall blir fler i det alternativa systemet genom att även specialklasselevema ingår i elevunderlaget. I Malmö kommun finns det exempelvis 78 specialklasser med 810 elever (jfr tabell 16.20). övergår dessa 810 elever till vanliga klasser bildas enligt tabell 16.22 44 nya klasser. På högstadiet tillkommer dessutom 21 nya undervisningsgrupper i matematik, engelska och

6 18 Resursanvándning i grundskolan

tillvalsämnen. Detta ger upphov till nya basresurser motsvarande totalt 1228 elevveckotimmar.

Tabell 16.21 Konsekvenser av ett alternativt statsbidragssystem beroende på hur förstärkningsresursen beräknas

Kommun Stadiea Diff totalt i Lvtr Klasstyp Steg 1 Steg [l

+148,2(+238,4) +l38,4(+228,6) + 24,1(+ 89,6) + 44,5(+110,1) + 39,4(+ 88,9) + 40,1(+ 89,6) +21 l,7(+4 16,9) +223,0(+428,3) +228,7(+433,9)

-5,1 -4,7 -2,9 +1,4 -6,2 -5,9 -14,2 -9,2 + 3,1(- 2,8) + 6,0(-6,0) + 8,1(+ 2,0) + 7,3(-2,8) + 9,9(- 9,8) +l0,9(-8,8) + 3,8(+ 2,6) + 3,7(- 0,3) +33,6(-8,3) +24,2(-l7,6) + l,6(-40,3)

+895,4(+697,0) +973,2(+774,8) +729,3(+550,8) +840,9(+662,4) +574,0(+387,7) +573,6(+387,3) +2l98,7(+1635,5) +2387,7(+1824,5) +2298,7(+1735,5) +1,7(- 1,3) - 5,3(-- 8,6) -0,9(- 3,5) - 3,8(- 7,5) + 2,7(- 0,7) + 2.8(- 0.7) -3,1(- 3,5) + 2,5(+ 1,5) + 0,5(+ 0,4) + 3,4(- 7,1) - 6,3(-16,8) - 0,9(-l1,3)

- 4,6 -18,0 + 2,0 -29,6 -33,1

-80,7 + 4,6(- 9,7) -14,6(-32,9) +11,4(- 1,2) - 6,4(-27,4) Lyck sele + 8,7(- 9,7) + 8,5(- 9,8) -14,0(- 18,0) - 3,8(- 10,0) + 3,7(+ 1,5) +10,6(-47,1) -l2,5(-70,1) + 4,5(-53,2)

Resursanvändning i grundskolan 619

-27,0 - 0,9 -42,6 - 6,8 - 9,6 - 0,3 Totalt -87,2 -92,6 L - 11,s(_ 16,5) _35,3(_43,0) M + 9,8(+ 4,5) -24,8(-36,2) H - 48,0(- 60,5) -48,0(-60,5) b - 23,1(- 25,2)

Blb -4.7g,2(-51,,5,)

132 + 39,4(+ 37,4) Totalt -80,9(-112,8) -lO8,l(-139,7) -100,4(-l32,2) “Avser klasser av a/A-typ på L-, M- och H-stadiet. bl en skolenhet utgår en klass av Bl-typ åk 5-6 och bildar tillsammans med specialklasselever i åk 4 en klass av B2-typ åk 4-6.

Resursökningen i Malmö kommun kan alltså till en stor del förklaras av ett ökat antal basresurser. Ökningen av basresursen motsvarar exempelvis c53 procent av resurstillskottet enligt beräkningssteg tre (alternativt c 7l procent om den faktiskt uttagna specialundervisningskvoten tillämpas i båda modellerna). Genom att kommunen också har ett stort elevunderlag samt ett förhållandevis högt antal elever per klass erhålles även en betydande resursökning enbart genom tillämpandet av en elevantalsbaserad förstärkningsresurs. Pajala kommun har däremot, genom sin glesbygdskaraktär, en geografiskt mycket spridd skolorganisation med extremt låga klassmedeltal och en hög andel av eleverna i klasser av b/B-typ. l nuläget utnyttjas också resurserna maximalt, genom att nästan all specialundervisning sker i form av samordnad specialundervisning. Tillämpandet av en elevantalsbaserad förstärkningsresurs enligt det alternativa systemet leder därmed automatiskt till en resursminskning jämfört med nuläget, där resurstimmama är kopplade till klassanordningsbeslut och inte till elevantal. lnom en och samma kommun varierar också de redovisade skillnaderna beroende på hur förstärkningsresurskvoten beräknats och använts samt hur eleverna är fördelade på olika årskurser och klasser. I Malmö kommun blir exempelvis resurstillskottet högre enligt beräkningssteg tre jämfört med beräkningssteg ett medan resurserna i Pajala kommun ytterligare reduceras. Av tabell 16.21 framgår dock att tillämpandet av en generell förstärkningsresurskvot avseende hela grundskolan inte automatiskt leder till en förstärkning av den effekt som erhålles när exempelvis kvotema är olika med hänsyn till årskurs och klasstyp. I de kommuner som har låga klassmedeltal och där tillgängliga resurser redan utnyttjas maximalt, dvs specialundervisningen bedrivs uteslutande som samordnad specialundervisning och kvoten ligger nära 0,3 vtr/elev, erhålls alltså en resursminskning om den alternativa modellen tillämpas. Förhållandet blir det omvända, om en stor del av specialundervisningen

620 Resursan vändning i grundskolan

organiseras i form av specialklasser och kommunerna har höga klassmedeltal. Vid en direkt jämförelse mellan de båda systemen kan alltså förstärkningsresursens utjämnande effekt mellan kommuner med varierande skolorganisation i vissa fall helt eller delvis elimineras på grund av specialundervisningens nuvarande struktur. Förstärkningsresursen som sådan kanaliseras emellertid i ökad utsträckning till de områden som har ett stort elevantal och höga klassmedeltal och där undervisningssituationen följaktligen är svårare än i andra kommuner. Genom en samlad förstärkningsresurs där också resurstimmar, liksom specialundervisningstimmar, utgår per elev tillförs således skolor med högre klassmedeltal större resurser än för närvarande. Resursfördelningen tar därigenom i ökad utsträckning hänsyn till behoven av extra stödåtgärder och förbättrade individualiseringsmöjligheter i skolor med större antal elever. Basresurser däremot förutsätts komma att alltjämt utgå efter länsskolnämndernas beslut och efter samma grunder som nu. Den geografiskt spridda skolverksamheten i glesbygdskommuner ställer krav på betydligt större basresurser räknat per elev än i tätortsområden. Den samlade effekten av det resursfördelningssystem utredningen föreslår kan uttryckas i totalantalet lärarveckotimmar per elev. I denna summa ingår såväl basresursen som förstärkningsresursen. l tabell 16.23 anges totalantalet lärarveckotimmar per elev i de undersökta nio kommunerna jämte förändringar från nuläge till det alternativa systemet.

Tabell 16.22 Antalet eleveri vanliga klasser (totalt antal elever i klasser enligt alternativt statsbidragssystem).

Kommun Årskurs l kl. elev kl. elev kl. elev. kl. elev kl. elev kl. elev kl. elev kl. Tyresö 34 777 34 750 27 613 24 593 19 506 17 469 16 430 15 (35 803) (38 809) (29 642) (25 627) (20 518) (18 494) (17 448) (16 Sävsjö 6 126 5 97 6 112 5 130 4 98 5 112 6 167 5 Mörby- 4 87 4 76 3 54 2 41 2 33 2 48 5 126 5 långa Malmöa 139 3241 147 3361 140 3107 102 2832 109 2940 105 2814 105 3019 107 (144 3276)(153 3435)(l46 3209)(109 2937)(116 3060)(109 2927)(109 3089)(11O Nora 511359049048548449041174 Åreb35336424924024623761336 Lycksele 8 157 8 159 8 149 6 140 7 147 7 190 8 (8 164) (8 155) (6 143) (7 151) (7 196) (8 Piteåc 24 482 23 451 23 471 19 18 408 18 415 18 493 21 Pajala 5 87 4 69 5 78 5 89 5 83 6 89 10 206 10

Qxklusive 45 elever i 5 klasser avseende utrednings- och skolhem

bExklusive 35 eleveri 3 klasser av marginell Bv-typ omfattande åk 1-6 cExklusive 7 elever i en specialklass, omfattande åk 1-6, som ej gått att fördela på enskilda klasser.

Resursanvändningigrundskolan 621 Tabell 16.23 Jämförelse av totala antalet lärarveckotimmar per elev enligt nuvarande och föreslagen modell för resurstilldelning Kommun Antal Lvtr/cleva 1 2

Av tabellen framgår de omfördelningar som utredningens förslag leder till. Trots att resursminsking uppstår i vissa kommuner har dessa likväl genom sin speciella skolorganisation en betydligt större samlad resurstilldelning än de kommuner som får ökade förstärkningsresurser. Skillnaden mellan exempelvis Malmö och Pajala kommun uppgår nu till mer än en hel lärarveckotimme per elev, dvs ytterligare en hel folkskollärartjänst i Pajala på ett antal av 30 elever.

622 Resursanvândning i grundskolan

l6.6.2.2 Sammanfattning Utredningen föreslår att statsbidrag utgår för en basresurs av lärarveckotimmar lika med antalet elevveckotimmar vid tillämpningen av nu gällande delningstal. Vid beräkning av basresursen i slöjd och hemkunskap sätts delningstalet

liksom nu till 16 eleven

att statsbidrag dessutom utgår för en samlad förstärkningsresurs i huvudsak uttryckt i lärarveckotimmar per elev. I förstärkningsresursen ingår de timmar som nu utgår som specialundervisning, resurstimmar, särskild undervisning och timmar för elevs kvarstannande jämte allmän stödundervisning och vissa speciella anslag. De omfördelningseffekter som uppkommer genom detta system för resurstilldelning medför ökade resurser och därmed förbättrade individualiseringsmöjligheter för skolor med stort antal elever per lärare. Det har för utredningen varit angeläget att undersöka vilken verkan utredningens förslag kan få i vissa glesbygdskommuner. Utredningens analys har visat att mindre, negativa effekter uppkommer i ett fåtal kommuner vilka dels har mycket låga klassmedeltal, dels trots detta mycket höga specialundervisningskvoter och har specialundervisningen organiserad som samordnad undervisning. Beräkningarna i föregående avsnitt har baserats på en förstärkningskvot innehållande summan av nuvarande specialundervisning och resurstimmar. Vid sina överväganden i återstående del av detta kapitel har utredningen funnit att skolan bör tillföras ytterligare förstärkningsresurser. Utredningen har där föreslagit en förstärkningsresurs som totalt uppgår till 0,57 veckotimmar per elev. Negativa effekter torde därefter knappast komma att kvarstå i något fall. Skulle trots allt negativa effekter kvarstå kan det innebära bla följande. En liten lågstadieklass i åk 1 med sammanlagt tio elever erhåller för närvarande tio resurstimmar eftersom resurstimmar utgår oberoende av klasstorlek. Klassen kan således delas och under hälften av undervisningstiden består den av fem elever. Någon av dessa elever kan dessutom handledas av kliniklärare. Det blir med utredningens förslag inte möjligt att i en kommun upprätthålla så små undervisningsgrupper. Värt att observera är att även utan någon enda resurstimme iklassen är den likväl mindre än de halvklasser som för närvarandekan organiseras i en åk 1 i en tätort där klassens storlek kan vara 25 elever.

l6.6.3 System för resursfördelning

l6.6.3.1 Allmänna synpunkter Såvida varje rektorsområde tilldelades identisk förstärkningskvot skulle 1 Beträffande slöjdgrupresursfördelningen inte komma att innehålla något behovsorienterat per på låg- och mellan- element i annan mening än att resurserna skulle öka med antalet elever stadierna hänvisar utredinom området. Genom att utredningen också fört resurstimmar till en ningen till riksdagens uttalande (UbU 1974:7, kvot per elev skulle dock även ett sådant system vara mer behovsorienterskr 1974:91). rat än det nuvarande.

Resursanvändning i grundskolan 623

Skolproblemen varierar dock även beroende på andra faktorer än elevantal. Glesbygden medför speciella problem; eftersom utredningen föreslagit att basresurser skall bindas till särskilda beslut och antalet basresurser per elev måste bli större i glesbygden ligger häri inbakat ett särskilt glesbygdsstöd. Skolproblemen är dock även beroende av den sociala miljö i vilken skolan arbetar, upptagningsområdets sociala profil. I kapitel 23 har utredningen närmare beskrivit detta. För enskilda skolor kan överbeläggningsgrad och omflyttning bland lärare och elever likaså betyda mycket. Även andra förhållanden, som tex ett förhållandevis stort antal invandrarelever i rektorsområdet eller kommunen kan påtagligt påverka arbetsförutsättningarna i skolan även för andra elever än invandrareleverna. Det är därför angeläget att systemet för resursfördelning byggs upp så att det verkar förebyggande och behovsorienterat med hänsyn till inte enbart elevantal utan också andra faktorer. Ett sådant fördelnlngssystem - att satsa olika för att nå lika resultat - har ingående diskuterats också i den engelska utredningen Children and their Primary Schools (1967), den sk Plowden-rapporten, och benämns i denna interventionistiskt (se kapitel 5). En på sådant sätt varierad insats av resurser är i själva verket en av förutsättningarna för att man skall kunna främja en för alla elever ökad jämlikhet i skolsystemet. Att Skolproblem varierar mellan olika skolanläggningar och rektorsområden torde vara uppenbart. Skolproblem kan också variera mellan kommuner. De kan vara olika; frågan är emellertid om problemen är olika stora. Det kan hävdas att med de kommunbildningar som trätt i kraft efter 1974-01-01 innehåller varje kommun mycket skiftande samhällsbildningar. Det bör likaså påpekas att de speciella problem, som en koncentration av invandrarbarn åstadkommer, enligt SIA:s förslag bör mötas med specialdestinerat bidrag för invandrarbarnens särskilda behov och inte med resurser inom förstärkningskvoten. Erfarenhet och vissa speciella förhållanden talar dock för olika problemmängd inom skilda kommuner. Till vissa kommuner koncentreras för ett större område gemensamma resurser. Så är exempelvis fallet med vissa fasta grupper för elever med handikapp. Så är speciella också fallet med sjukhusundervisningens (särskild undervisnings) omfattning i kommuner med centrallasarett. Kommuner som mottar flera barn som fosterbam (se avsnitt 10.6) kommer att vara i behov av speciella resurser till stöd för dessa barn. En faktor som synes vara av stor betydelse och därvid särskilt bör beaktas är antalet elever i skolåldern relativt totala antalet invånare i kommunen. Erfarenhetsmässigt, exempelvis vid barnavårdsnämndernas bedömning av insatsbehov, har denna relation visat sig i någon mån korrelera med problemmängden. Denna variabel visade sig också ha gott

värde i fråga om förutsägelser i de sociala profilema (se kapitel 23).

Slutsatsen måste bli att resursfördelningen måste ske från skilda prioriteringsnivåer för att det skall vara möjligt att ta hänsyn till olikheter

624 Resursanvändning i grundskolan

i behov. Detta behov i olika områden kan inte fastställas enbart genom att utgå från nuvarande resursuttag.

l6.6.3.2 Fördelning från central nivå. Skolöverstyrelsen Riksdagen fattade 1973 beslut om särskilda stödåtgärder på skolområdet (prop 1973:165, Fi U 1973:40, rskr 1973:344) under budgetåret 1973/74. Stödinsatsen uppgick till 15 Mkr. För budgetåret 1974/75 har anslagits 30 Mkr till motsvarande ändamål (prop 1974:1 bil 10 s 140, UbU 1974:7, rskr 1974:91). Medlen fördelas av SÖ och avser särskilda problem i främst storstadsområden. Medlen har den klart selektiva, förebyggande och behovsorienterade inriktning, som SIA i föregående avsnitt föreslagit som riktlinje för fördelning av förstärkningsresurser. Konstruktionen överensstämmer med den som prövats i SIA:s försöksverksamhet. Att skolproblem och skolsvårigheter tenderar att vara större i storstadsområden med deras oftast jämförelsevis höga elevantal per lärare har åtskilliga gånger framhållits i det föregående. Emellertid innebär det resursfördelningssystem utredningen föreslagit - med en förstärkningsresurs som utgår per elev - automatiskt att dessa områden tillförs större resurser än för närvarande. Från denna synpunkt blir en central fördelningsnivå inte längre motiverad med hänsyn till kvantitativa skillnader mellan olika områden. Med utgångspunkt i kvalitativa skillnader som berör social miljö, skolanläggningarnas fysiska miljö m m ter det sig inte heller ändamålsenligt att bibehålla en medelstilldelning från central nivå. Hänsyn till dessa förhållanden kräver i regel ingående kännedom om olika miljöer, vilket knappast är möjligt att utan svårighet uppnå vid en central medelstilldelning. Utredningen föreslår därför att medel för särskilda åtgärder på skolområdet, som hittills ställts till förfogande för fördelning genom SÖ:s försorg, i stället överförs till de medel som enligt SIA:s förslag i det följande skall fördelas från regional nivå eller tillföras kommunerna direkt i form av visst antal veckotimmar per elev och år.

l6.6.3.3 Fördelning från länsnivâ. Länsskolnämnderna Länsskolnämnderna kan för närvarande tilldela kommuner större resurser för skolverksamheten. Detta sker på fyra vägar: (1)gen0m klassanordningsbeslut, vilka leder till lägre klassmedeltal än genomsnittet, (2) genom ytterligare resurser för specialundervisningen utöver taket 0,3 vtr/elev såvida särskilda skäl föreligger, (3) genom att medge större uttag av stödundervisning än enligt timplanens maximibestämmelse om vtr/högstadium, (4) genom medgivande av färre antal klasser som grund för samläsningsgrupper. Resurstilldelningen sker inte inom någon för länsskolnämndema fixerad summaram. Bedömning och praxis torde skifta. SIA undersökte läsåret 1971/72 besluten om samläsningsgrupper i

Resursanvändning i grundskolan 625

matematik och engelska på högstadiet. Utgångspunkten var organisering av slutna arbetsenheter på tre paralleller, vilket fordrar resurstillskott för att man skall undvika samläsning över fler paralleller i matematik och engelska. Urvalet av skolor var ett OSU-urvall på 40. Det behövliga tillskottet av lärarveckotimmar i åk 7 och 8 var 572. Av dessa var dock

redan 539 uttagna av skolorna, genom att man tillämpade en större

organisation än enligt timplan och delningstal. Det visade sig således att länsskolnämnderna redan i det närmaste genomgående tilldelade skolorna större resurser än enligt organisationsplanen för att möjliggöra bättre schemalösningar. Effekten av denna resurstilldelning är mindre undervisningsgrupper (klasser). Totalt motsvarar den drygt 22 lärartjänster på 40 skolor, cirka en halv tjänst per högstadieskola. I annat sammanhang föreslår SIA arbetsenheter som organisatorisk grund i skolorna. Behovet av särskilda beslut i nämnderna om samläsningsskyldighet enbart inom en arbetsenhet bortfaller då. Resursökningen framträder i basresursen men är till C94 procent formell (dvs i praktiken redan uttagen), ej reell. De återstående sex procenten är så marginella att de kan bortses ifrån, i synnerhet som förslaget befriar såväl skolledning som nämnder från ansöknings- och beslutsarbete. Specialundervisning utöver 0,3 vtr förekom 1972/73 i 69 kommuner. Den fördelning av ytterligare resurser som sker genom särskilda nämndbeslut är således uppdelad på olika beslutstillfällen. Utredningen har i avsnitt 16.6.3.l angett några av de mätbara villkor som huvudsakligen bör ligga till grund för resursfördelning från länsnivå: - Antalet elever i skolåldern i förhållande till antalet vuxna i kommunen - Förekomsten av till kommunen centraliserade fasta grupper för elever med speciella handikapp - Förekomsten av till kommunen centraliserad sjukhusundervisning - Förekomsten av i kommunen placerade fosterbarn eller barn från barnhem eller elever som tillhör ungdomsvårdsskola men går i kommunens skola. Betydelsen av att vid PBU inom länet tillsätts pedagogassistenter har betonats i kapitel l0.5.4.l. Centralt för nämnderna bör emellertid vara att de genom den ingående kännedom de har om skolförhållanden i länet har möjlighet att väga in också andra faktorer, såsom lokalförhållanden, tjänstgöringsförhållanden för personalen, sociala problem m m. Genom den expertis som står till nämndernas förfogande har de också möjligheter att erbjuda kommunerna tjänster vid uppföljning av resursinsatsemas effekt. De har också genom sin fortbildningsorganisation förutsättningar för att knyta samman resurstilldelning och praktiskt försöks- och utvecklingsarbete i berörda skolor. Med hänsyn till vad i det föregående sagts om nödvändigheten av att inom varje län kunna göra en regional utjämning mellan kommunerna föreslår SIA att till nämndernas disposition bör stå en resurs motsvarande förstärkförslagsvis 0,03 vtr/elev, dvs drygt fem procent av den samlade l obundet, slumpmässigt i länet. I den mån resursen används för annat än urvalningsresursen 40