Handikappad, integrerad, normaliserad, utvärderad : delbetänkande från Integrationsutredningen

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

Handikagggg integrerad Normaliserad Utvé rderad DELBETÄNKANDE FRÅN INTEGRATIONSUTREDNINGEN 1980=34

Statens offentliga utredningar 1980:34

\_s3s]@_s}

@ Utbildningsdepartementet

Handikappad

integrerad

Normaliserad

Utvärderad

De|betänkande från integrationsutredningen

Stockholm 1980

Omslag Jan Bohman Jernström Offsettryck AB ISBN 91-38-05682-8 ISSN O375-25OX Gotab, Kungälv 1980

Statsrådet Britt

Mogård

beslut den 8 juni 1978

Regeringen bemyndigade genom

statsrådet att tillkalla sju ledamöter och tvâ sak-

Mogård kunniga att utreda frågan om integration av handikappade

elever i skolväsendet jämte sammanhängande frågor. Följande ledamöter och sakkunniga utsågs att utföra upp-

draget:

Ledamöter Lennart överdirektör, skolöverstyrelsen, tillika ord- Orehag, förande (fr. o. m. den 1 juli 1978) Ulf Crona, Riksförbundet för döva och

gymnastiklärare, hörselskadade barn (fr. o. m. den 1 juli 1978)

Åke Martinsson, slöjdlärare, Riksförbundet för rörelsehindrade barn och (fr. o. m. den 1 juli 1978) ungdomar Olle Pekkari, studierektor, Synskadades riksförbund

(fr. o. m. den 1 juli 1978) Birgitta Rydle, ämneslärare, ledamot av riksdagen (fr. o. m. den 1 juli 1978) Bengt Wiklund, journalist, ledamot av riksdagen (fr. o. m. den 1 juli 1978) Anna Wohlin-Andersson, f. d. ersättare för ledamot av riks- (fr. o. m. den 1 1978 t. o. m. den 31 december dagen juli 1978) ledamot av (fr. o. m. den 1

Margit Odelsparr, riksdagen

januari 1979)

Sakkunniga

Carina Hjelm, utredningssekreterare, (fr. 0. m. den 1juli 1978

t. o. m. den 14 november 1978)

Gunvi Larsson, kanslisekreterare (fr. o. m. den 1 juli 1978) Torsten Odre, speciallärare (fr. o. m. den 15 november 1978) Till huvudsekreterare beslut den utsågs genom 27 juni 1978 departementssekreteraren Richard utbild- Lagercrantz, ningsdepartementet (fr. o. m. den 1 juli 1978). Till biträdande sekreterare utsågs genom beslut den 18 1978 september byrâdirektören Birgitta Magnusson, socialstyrelsen (fr. o. m. den 1 oktober 1978) och beslut den 10 1979 genom maj avdelningsdirektören på statens institut för läromedelsinformation Åsa Hammar (fr. o. m. den 1 november 19791 Forskningsassistenten Harry Svensson är sedan den 1 november 1979 expert i utredningen på heltid. Anna-Märta Israelsson, skolöverstyrelsen, är fr. o. m. den 1 januari 1979 assistent i Hon har tillsammans utredningen. med Stina Fogelström medverkat vid utskriften av detta betänkande. Följande experter har dessutom i arbetet: skolkonsulenten deltagit Kenneth Eklindh,

departementssekreteraren Bengt-Olof Matts-

son, skolinspektören Lennart Pettersson och skolkonsulenten Brita Sjöqvist. Arbetet påbörjades den 1 juli 1978.

Utredningen beslöt

den 5 september 1978 att anta namnet lntegrationsutredningen. Utredningen har tidigare fram lagt följande betänkanden:

Huvudmannaskapet för specialskolan (SOU 1979:50), Un-

dervisningen för synskadade elever planering i ett kortare perspektiv (DsU 1979:1 1), Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro (DsU 1979:14)samt Personell assistans för handikappade (SOU 1979:82). Detta delbetänkande är skrivet med stor stil för att underlätta för synskadade att läsa det. Betänkandet finns även som talbok.

Stockholm den 10 juni 1980

Lennart

Orehag

U/f Crona Åke Martinsson Margit Ode/sparr Olle Pekkari Birgitta Ryd/e Bengt Wik/und

/ Richard Lagercrantz

Åsa Hammar

Birgitta Magnusson

Harry Svensson

SOU 198Cx34

InnehåH

1. Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Ordboksdefinitioneravde vanligaste begreppen i han-

. . . . . . . . . . . . . . . . . 9

dikappdebatten

2.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Handikapp 2.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Integrering

2.3 Normalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.4 Assimilering . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Utvärdering

3. m. m. av . . . 17

Användningen handikappbegreppet

3.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Inledning 3.2 enskilda röster . . . . . . . . . . . . . 18

Några

3.3 Handikapprörelsen och handikappbegreppet . . 20

3.4 Praktisk och handikappbegreppet 22

handikappolitik

3.5 En handikappad eller en handikappande miljö? . 24

3.6 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4. Begreppet integrering och dess skuggord norma-

och . . . . . . . . . . . 29

/iser/ng” assimi/ering

4.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.2 Olika och av integrering . . . . . 29 grader typer

4.3 Historisk tillbakablick . . . . . . . . . . . . . . 35 4.4 Några handikappforskares syn på begreppen inoch normalisering . . . . . . . . . 39

tegrering

4.5 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 53

5. Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.2 Begreppet utvärdering börjar användas . . . . 56

5.3 Begreppet utvärdering ges olika innebörd . . 58 5.4 Central i tvâ utvärdering betänkanden . . . . . 62 5.5 Några exempel från den centrala utvärderingsverksamheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 5.6

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . 72

6. Våra ställningstaganden, angivande av färdriktning m. m. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6.2 Handikapp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 6.3 Integrering, och normalisering assimilering . . . 79 6.4 Utvärdering . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga: lntegrationsutredningens direktiv . . . . . . . 87

1 Förord

l våra direktiv står det att vi skall göra en generell utvär-

av av handikappade i det allmänna dering integrationen

skolväsendet. förutsätts leda fram till ett ställ- Utvärderingen till Därefter skall det

ningstagande integrationsutvecklingen.

vara för oss att dra ett antal praktiska slutsatser och möjligt att fram förslag till de förändringar som kan vara motilägga verade. Vi är f. n. fullt sysselsatta med den utvärdering av de handikappades förhållanden, som direktiven talar om. Vi har tagit del av bl. a. skolöverstyrelsens sammanställningar över var

forskningen står i dag, vi har lagt ut flera nya projekt på

olika vetenskapliga institutioner, vi har samlat in uppgifter

via enkäter, intervjuer med handikappade, deras

genomfört

föräldrar, lärare m. fl. och tillsammans med handikapprörelsen

inlett ett arbete med att systematiskt fånga upp och spegla

de tankar, känslor och stämningar som finns i de handikap- Vid början av år 1981 kommer

pades egna organisationer.

vi att ha till vårt ett stort Vi

förfogande utredningsmaterial.

kommer då att kunna överblicka de handikappades situation i en rad hänseenden ute i skolorna och det kommer att vara att fram förslag om de åtgärder som möjligt börja lägga kan erfordras. Under arbetet med om handikappade elevers

frågorna

har vi blivit allt mer på det klara med att begreppen skolgång och handikapp, integrering, normalisering utvärdering som våra direktiv i så stor utsträckning vilar på och som är så allmänt i debatten - används på mycket olika spridda sätt. Människor in olika betydelser i begreppen och lägger talar på det viset ofta förbi varandra. I det här delbetänkandet gör vi ett försök att analysera användningen - främst i skolsammanhang av de nämnda

8 Förord

begreppen. Samtidigt klargör vi hur vi själva vill använda dem. l detta ligger alltså också en av hur vi redovisning uppfattar värt utredningsuppdrag, vilken ambitionsnivâ vi har och därigenom en antydan om vad som kan komma ut av vårt arbete. Det är vår förhoppning att vi skall få många synpunkter på betänkandet så att inriktningen av värt fortsatta arbete skall kunna påverkas. Vi inleder med ett avsnitt som visar hur våra ordböcker förklarar de nämnda begreppen. Därefter avsnitt följer nägra där vi ger ett antal exempel på hur begreppen används i debatten och kanske i synnerhet i det officiella språket. Varje avsnitt avslutas med sammanfattande l det nâgra punkter. sista avsnittet försöker vi ange våra egna ståndpunkter, hur vi vill använda begreppen, vilken ambitionsnivâ vi kan ha etc. På flera ställen i betänkandet finns det resoneutförliga mang om hur de olika används med begreppen just utgångspunkt från de döva/gravt hörselskadades behov. Orsaken till detta är dels att integrationsdebatten när det gäller dessa elever har varit särskilt för att inte Iivaktig, säga inflammerad, dels att av de dessa barn och många problem ungdomar upplever kanske tydligare än för andra akhandikappgrupper tualiserar integrationsproblematikens hela vidd och komplexitet.

SOU 1980234

Ordboksdefinitioner av de vanligaste

i handikappdebatten begreppen

skriver S.J. i Vårt språk och vår Om ords innebörd Hayakawa

värld (Aldus 1962, s. 67) följande.

har var och en, som någonsin skänkt en tanke åt ordens Naturligtvis märkt att de ständigt skiftar och förändrar sin mening. Vanligen betydelse, folk detta som en olycka, eftersom det leder till löslighet i tanken betraktar Som botemedel föreslås kanske att man bör komma överoch virrighet. ens om en betydelse för varje ord, och använda ordet bara i denna betydelse. Men snart inser man, att det helt enkelt inte går att få folk att komma överens om någonting sådant. n u u u

normalisering och ut-

Orden handikapp , integrering , är vår mening bra exempel på ord som värdering enligt tid till annan olika betydelser. Ordböckerna, från givits mycket

efter till en del dessa

lästa i ordning utgivningsâr, speglar

förändringar.

2.1 Handikapp

relativt sent länord i vårt

Ordet handikapp är ett engelskt

hand in i

Ursprungligen var uttrycket cap (handen

språk.

namn ett hasardspel. Detta uppger Svenska mössan), ett på

Akademiens ordbok lH-delen, tryckt år 1932). Där får vi också användas i Sverige reda på att ordet på 1800-talet började

i sammanhang. Det betecknade därvid en förmån

sportsliga

som ät en sämre medtävlare för att ut-

eller en fördel gavs i en skulle bli så när lika för alla.

gångsläget tävling något

användes emellertid också i en Överförd Ordet handikapp Den nämnda ordboken från år 1932 fortsätter

betydelse.

så här:

i Överförd anv. av 2 (sport, vår anmt omständighet som minskar någons o. d., svårighet, hinder. Böök Res. Tyskl. utsikt att reda sig mot medtävlare 78 (1916) Den handicap i klimatiska förhållanden, som vårt nordiska jordbruk har att räkna med gentemot andra länder.

10 Ordboksdefinitioner av de . .

van//gaste.

Ordboken uppger också, att ordet

handikappa kan använ-

das i eller

utvidgad bildlig betydelse. De exempel som väljs

avser dock inte

handikappade människor. Troligen var det först någon gång på 1950-talet, som man började ersätta

orden vanför,

krympling, lytt och invalid med handikappad. l Hellquist, Svensk ordbok etymo/ogisk ( 1 939) finns

orden och

handikapp handikappad inte med, men i Palmér, Fried/änder, Bergman (red.) 0rd för ord (l 960) heter det

om dem så här:

handikapp el. handicap 1. belastning; hinder, black om foten, svårighet, nackdel, olägenhet 2. utjämning, försprång (för den svagare) handikappad el. handicapad - vara handikappad el. handicapad l. ha fått hårdare villkor, ha det sämre ställt el. förspänt, vara illa utrustad el. missgynnad el. vanlottad 2. vara tvungen att ge försprång.

Svenska Akademiens ordlista (1973) förutom den

uppger

sprotsliga betydelsen också följande:

handikapp 1. fysisk el. psykisk belastning, hinder på grund av invaliditet m. m.

Frick, 0rd vimöter (1974),

ger följande redovisning av orden

-

handikapp handikappad:

1. hinder, belastning (t. ex. synskada) 2. utjämning, försprång handikapp för den svagare. Handikappad 1. någon som är illa utrustad (eller som har blivit sämre ställd) då det gäller att ta itu med en viss uppgift 2. någon som genom en skada eller en sjukdom har förlorat sin förmåga att arbeta eller fått arbetsförmågan nedsatt (som blivit invalid)

Collinder, Svensk ordnycke/( 1 977) förklarar begreppen så här:

handikapp (E) 1. (idr.) försvårande särvillkor som man lägger på en tävlingsdeltagare för att hjälpa upp segerutsikterna för medtävlare; chansutjämning; vånutjämning 2. stadigvarande kroppsskada el. sjukdom som inkräktar väsentligt pä arbetsförmågan; lyte el. d. 3. omständighet som är till stadigvarande hinder för företagare i förvärvslivet; belastning; börda handikappa v. betunga med handikapp handikappad a. betungad med handikapp

Den senaste av

upplagan Johannisson, Ljunggren (red/Svensk

handordbok (1977) har t. o. m. ett

exempel på användning av handikapp el. den handicap, nämligen döve redde sig

bra trots sitt

sou 1980:34 Ordboksdefinit/oner av de vanligaste. . . 1 1

Term/exikon, psykologi, pedagogik, psykoterapi (and- Egidius, ra 1977)- den senaste svenska fackordboken på

upplagan

det - förklarar som

här området handikapp

brist, svaghet, defekt i något avseende, kropps|igt eller psykiskt, som ställer individen i ett ogynnsamt läge

och handikappad som

hindrad eller hämmad av någon sjukdom, svaghet eller defekt.

av de nämnda dock en klar dis-

Inget uppslagsverken gör

tinktion mellan

handikapp = funktionsnedsättning (t. ex. rörelsehinder, hörselskada, dålig njurfunktion)

och handikapp = de svårigheter eller hinder som i vissa situationer uppstår för en person som har en funktionsnedsättning.

En ordbok skriven i skulle helt säkert göra denna åtdag

som den kommer att

skillnad, nâgot följande framställningen

visa.

2.2 Integrering

Den som stöter ordet och inte vet vad det

på integrering betyder får av de vanligaste svenska ordböckerna föga hjälp.

Latinets integer betyder frisk, sund, oskadd, okorrumpe-

- - in-

rad, frigjord, ärlig. Ordgruppen integrera integrering

— är dock i den svenska ordskatten en

tegration integrerad

relativt färsk företeelse. Användningen av orden i pedago-

och är ännu Detta

giska psykologiska sammanhang yngre.

är eftersom orden i internationella vetenanmärkningsvärt,

förmodas ha varit i bruk redan för

skapliga sammanhang

hundra år sedan. Framför allt tillhör den

mer än ordgruppen socialpolitiska terminologien. Man talar t. ex. om integration av i samhället. Uttrycket (integration) tor-

minoritetsgrupper de i sammanhang först ha använts av den engvetenskapligt

elske filosofen H. Spencer (First Principles, 1862) uppger

uppslagsbok (andra upplaga, 1956). Psyko/ogisk-pedagogisk

Samma meddelar också, att

uppslagsverk

en process, som koncentrerar och gör enhetlig. Termen integration betyder används sporadiskt inom olika vetenskaper och får vitt skilda betydelser allt efter arten av det enhetliggörande det är fråga om.

12 Ordboksdefinitioner av de vanligaste. . .

I Svenska Akademiens ordbok (l-delen, finns tryckt 1935) termen integration över huvud inte med. Detsamma taget gäller Hellquist, Svensk etymologisk ordbok från 1939.

l Ekbohrn, 700 000 främmande 0rd ( 1 948) finner man integra. lat., bot., hel, odelad samt integrera, göra fullständig; mat. integrera en differential: finna till densamma. integralen Svensk uppslagsbok (1955) och Wessén, Våra ord ( 1 96 1 ) anger ingen annan innebörd i ordet än den integrera matematiska.

l Molde (red/Illustrerad svensk ordbok ( 1 955) finns den sociala och pedagogiska av ordet heller inte användningen med. Där betyder integrera kort och beräkna gott integral.

I Svensk handordbok (1966) man börjar närma sig en innebörd i ordet som vi kan finna integration paralleller till i dag. Under uppslagsordet integration uppger man nämligen också betydelsen el. i en inarbetning ingående större helhet. Exempel

ges: negrernas o-:i det amerikanska sam-

hällena: av i svenska och undervisningen historia.

l senare upplagor av Molde (red.) Illustrerad svensk ordbok, t. ex. den 3:e reviderade (1970), redovisas dock en användning av ordet inom psykologin, nämligen det att skilda komponenter sammanförs till ett helt. Läsaren av Svenska Akademiens ordlista, 1973 års utgåva, anar till en vidare sig svensk användning av ordet. Under uppslagsordet integrera, v. står att läsa förena (till en enhet), fullständiga, äv. mat.. Den Iilla förkortningen äv. visar att man i av 1970-talet början hittar ordet också i andra integrera sammanhang än de matematiska. Så uppger också Co/linder, Svensk ordnyckel(1977) en mängd betydelser under uppslagsordet integrera: 1 ena; förena; enhetliggöra; samstöpa; sammansmälta. 2 samordna. 3 fullständiga. 4 inlemma. 5 likställa. 6 enas osv. (jfr 1) 7 (mat.) räkna ut integraler.

Samme författare sätter Iikhetstecken mellan och integration 1 sammangjutning; samstöpning; sammansmältning; enande; samordning; sammanslutning. 2 enhetlighet; helstöpthet; helgiutenhet. 3 rasutjämning; raslikställdhet. 4 (mat.) integraluträkning. 5 (ekon.) samverkan och samordning av stora mätt i det enskilda näringslivet. 6 (ekon.) innebär när den gär som längst, att alla led i framställningen (och tillhandahâllandet) av vissa varor ligger i ett och samma företags hand.

Ordboksdefinitioner av de vanligaste. . . 13

Före år 1977 finns det alltså knappast någon svensk ordbok

- -

som uppger att orden integrera integration integrering

- kan användas inom t. ex.

integrerad psykologisk-pedago-

Går man däremot till en fackordbok som

gisk vetenskap. Term/exikon (1977) får man veta följande: Egid/us,

eller integration införlivande av sjuka och handikappade med integrering samhället i övrigt. Man skiljer mellan olika grader av integrering: l. Iokalmässig som innebär att de handikappade bor i samma integrering område eller hus eller går i samma skola som icke-handikappade, 2. funktionell som består i att de handikappade använder samintegrering kommunikationer, fritidslokaler etc. som icke-hanma inköpsställen, dikappade, 3. social integrering som består i att de handikappade accepteras och bemöts på samma sätt som icke-handikappade. Jfr normaliseringsprincipen, omsorgslagen, särskola, träningsskola.

2.3 Normalisering

Att för finna en ordboksförklaring för terhandikappområdet

är om ändå svårare än att få

men normalisering möjligt av l Egidius, Termlexikon en tolkning begreppet integrering. står i så andra Uppslagsböcker, kort (1977) det, som många och normalisera = normal. Under uppslagsordet

gott göra finner vi emellertid i samma upp-

normaliseringsprincipen av det vi söker, nämligen en sammanfattning slagsverk något av (se vidare s. 35) redovisning från 1969 av Bengt Nirjes

principens innebörd:

allmän för habilitering och rehabilitering av handikappade, bl. a. princip psykiskt utvecklingsstörda. Man eftersträvar med normalisering 1. normal dagsrytm 2. normal veckorutin (klar åtskillnad mellan vardag och helgdag) 3. normal årsrytm (olika sysselsättningar olika årstider) 4. normal livsrytm (normala kontakter med vänner och kamrater) 5. respektfullt bemötande 6. kontakt med motsatta könet 7. normal ekonomisk standard 8. normal byggnadsstandard i uppehållslokaler.

l den internationella ordbokslitteraturen finns det däremot

definitioner på begreppet normalisering. l USA t. ex. många ordböckerna intensiva debatt om vad

speglar efterkrigstidens som skall in i Precis som i Sverige har

läggas begreppet. bl. a. använts som ett just i hannormalisering begrepp

Vi kommer senare i detta betänkande att be-

dikappolitiken.

röra den svenska normaliseringsdebatten.

14 Ordboksdefinit/oner av de vanligaste. . . SOU 1980234

Assimilering

I debatter om och om invandrare

handikappade ser man

stundom ordet i par med

assimilering integrering och

Ordböckernas defintion -

normalisering. av assimiIering

assimilation” är till likhet. Denna definition

omvandling är viktig att ha i minnet i diskussioner om med syftet integrering.

Som vi kommer att visa i det händer det

följande nämligen

att de tvâ och

begreppen assimilering integrering för-

växlas med varandra.

Utvärdering

Handikapp, integration, normalisering och assimiIering är Iånord i svenska språket. Stammen värde i ut-

värdera och är och fanns

utvärdering germansk med redan

i fornsvenskan,

vaer:[e.

Prefixet ut- i detta sammanhang är dock senare.

betydligt Enligt Svenska Akademiens ordlista

(1973) är verbet utvärdera detsamma som att statistiskt

fastställa värdet av ett försök m. m. Collinder, Svensk ord-

nycke/( 1 977) hänvisar till den engelska eva-

motsvarigheten luate och ger följande förklaringar:

utvärdera fastställa värdet av (ngt), värdera, räkna ut utvärdering värdeklassning; värdesättning; värdering

Kopplingen till det engelska ordet evaluate är intressant, eftersom många svenska författare använder det utländska

ordet i stället för det svenska. De har blivit i svenssynonymer ka språket. Malmström och Bonniers

Gyärki, svenska ordbok

(1980) anger att verbet utvärdera innebär bedöma resultatet av, fastställa värdet av.

Är då utvärdera med värdera? C0/synonymt Enligt /inder, Svensk ordnycke/(1977) är svaret Går ja. vi till ytter-

ligare en lexikalisk definition, till den som nämligen ges i Egi-

aius Term/exikon (1977) får vi det inte intryck av att går att sätta likhetstecken mellan värdera och utvärdera. Egidius definition lyder

utvärdering bedömning av resultat eller process; systematiskt utförd bedömning och värdering; jmfr Kursvärdering

Ordboksdef/n/tioner av de vanligaste. . . 15

Under kursvärdering finner vi följande:

bedömning av kurs, kursplan, kurslitteratur, kursgivning, verksamhetsformer, inlärningseffekt m. m.

I definitionen systematiskt utförd bedömning och värdering

finns om värdera - är det-

svaret på frågan värdering

som utvärdera - Ut- i

samma utvärdering utvärdering förefaller göra värderingen mera systematisk och vetenskap-

lig.

3 av

Användningen

m. m.

handikappbegreppet

3.1 inledning

Som av våra direktiv (se bilaga) är det svårt att ange

framgår vilka som skall ingå i vårt utredningsupphandikappgrupper

Pâ de flesta ställen i direktiven talas det generellt om

drag.

i skolväsendet. Samtidigt nämns särskilt

handikappade hörselskadade, rörelsehindrade, medi-

döva/ synskadade,

cinskt m. fl. Hur skall våra direktiv här tolkas?

handikappade

Skall vårt begränsas till de nämnda handikappgrupuppdrag

eller skall det vara mer Vilka ingår perna, generellt? grupper för den delen i medicinskt handikappade eller

begreppet i begreppet rörelsehindrade? l det försöker vi visa att den här oklarheten som följande finns i våra direktiv är för stora delar av han-

representativ

handikapp används omväxlandikappdebatten. Begreppet sätt. Dessutom

de på ett generellt och på ett mer speciellt

anförs ofta de nämnda handikappgrupperna - bortsett just från de medicinskt handikappade - som de klassiska ex-

emplen på handikapp. Vi inleder det här avsnittet med att låta några enskilda - aktiva inom - fâ komma till

personer handikapprörelsen tals. Därefter redogör vi kortfattat för hur handikapprörelsen

- från att länge ha omfattat endast de nämnda klassiska

handikappen - under senare år har fått Iov att vidga och

förändra sitt handikappbegrepp allt eftersom nya grupper sökt till rörelsen. Vi avslutar med att visa hur handikappsig i skilda i lä-

begreppet används skolpolitiska sammanhang, roplaner, betänkanden, propositioner etc.

18 Användningen m. m. av handikappbegreppet

3.2 enskilda

Några röster

Vid en konferens som anordnade i

integrationsutredningen

början av är 1980 på temat handikapp - vad är det?, häv-

dade Barbro Carlsson, konsulent

på skolöverstyrelsen, att

handikappad det blir man först när man stöts ut. De är då de upphör att gälla, sade hon, de som är

rättigheter själv-

klara för andra människor i samhället. För av oss

många som är handikappade, fortsatte hon, har rätten till en

bostad, rätten till ett arbete, rätten till allmänna kommunikationer etc. en annan och mera inskränkt innebörd än för andra. Av tradition skiljer vi ut vissa människor i vårt människor samhälle,

som vi idag kallar handikappade, och att denna

accepterar grupp människor har sämre

Ievnadsbetingelser än andra. Bar-

bro Carlsson fortsatte:

Denna absurda situation kan bara förklaras av att människor värderas mycket olika i förhållande till varandra, av att en del människor värderas högt under det att andra värderas ytterst lågt och av att det inte ligger någon risk i detta sätt att värdera, eftersom de som värderas lågt oftast samtidigt är maktlösa. Handikappbegreppet rymmer således föreställningar om lågt människovärde och svaghet. Det är ett kollektivt begrepp som används om människor som anses vara otillräckliga i något avseende. Människor som ska tas om hand och hjälpas och som får leva på villkor som andra bestämmer. Människor som ses som en belastning, och inte som en mänsklig resurs, en tillgång.

Bengt Lindqvist - ordförande i Handikappförbundens cen-

tralkommitté (HCKl och ordförande i riksför- Synskadades

bund (SRF) — anknöt till Barbro Carlssons och

tankegångar

påminde om hur språket ofta människors att

speglar sätt

se på handikappade som pä människor utanför. Här spelar naturligtvis, sade han, vår om

uppfattning idealmänniskan

in. Vi måste komma bort från myten om idealmänniskan, sade han. Vi måste den idealbilden och helt angripa hylla andra ideal än Björn och Det

Borg Ingemar Stenmark. är

alltså inte så mycket politikerna som behöver påverkas, ansåg

Bengt Lindqvist, utan fastmer den allmänna opinionen, van-

liga människors attityder.

Under 1950- och 1960-talen hade

handikappbegreppet

mindre av denna som Barbro Carlsson och

negativa klang Bengt Lindqvist vittnade om. Ett stort fanns

engagemang då bland medlemmarna i att rensa bort

handikapprörelsen

ord som vanför och invalid, eftersom dessa då

begrepp

upplevdes som utpekande och stötande, som man

något

Användningen m. m. av handikappbegreppet 19

emellertid inte vara fallet med det generella begreppet ansåg

handikappad. Detta begrepps allmänna karaktär sågs som

en stor fördel. Barbro Carlsson uttryckte det på följande sätt:

Det som då upplevdes som positivt - det allmänna i begreppet handikappad - ses i dag emellanåt som mera negativt. Det går bra att tala om handikappinsatser när det är fråga om sådana insatser som kan vara av generell karaktär. Men eftersom orsakerna till handikapp är så många och skiftande finns det risk för att man strävar efter en generalisering som vidgas så långt att insatserna inte när dem som de ursprungligen var avsedda för och som mest behöver dem. l vissa sammanhang behöver vi bryta oss ut ur de svepande handikappformuleringarna och mera distinkt tala om människor med skador av olika slag eller mera precisera vilka åtgärder vi avser. Det säger oss lite att tala om en handikappad människa om hon i själva verket är döv. Det säger oss lite att tala om en handikappanpassad miljö om det är framkomligheten vi menar. Vi är också oklara över innebörden i begreppet handikapp. Ena stunden talar vi om handikapp som ett förhållande mellan människa och omgivning för att i nästa stund ange att en männsika har ett handikapp av ett visst slag. Vi talar också om att en människa kan ha flera handikapp och säger då att hon är flerhandikappad. Detta blir förvirrande och ofta missvisande. En människas handikapp är alltid sammansatt. Det är aldrig resultatet av enbart en enda företeelse t. ex. en fysisk defekt. För den enskilde är handikappet ett resultat av en eller flera funktionsnedsättningar och de sociala konsekvenser dessa för med sig. Den enskilde delar knappast upp sitt handikapp i olika delar utan upplever det som en helhet. Det är den sammanlagda verkan som är viktig.

Barbro Carlsson hävdar alltså att handikappbegreppet inte

är så användbart när det att formulera krav på konkreta

gäller åtgärder för människor med vissa speciella funktionshin-

der/skador. Hon visar dessutom hur handikappbegreppet

ofta används för att ange en viss bestämd skada /funktions-

nedsättning hos en individ i stället för att ange själva han-

dikappet, dvs. relationen mellan individens förutsättningar

och miljön. l denna sista bemärkelse blir handikappet inte

någon hos individen, eftersom hon i vissa si-

egenskap

tuationer - när inte hennes

är handikappad miljön passar

förutsättningar - och i andra situationer fungerar normalt

- när är efter hennes miljön anpassad förutsättningar. Kanske är det liknande Barbro Carlssons som

tankegångar

gjort att även inom handikapprörelsen

många handikappade

idag över huvud taget inte vill kallas handikappade. De ser

sig inte som handikappade annat än i den handikappande

miljö som ofta omger dem. Så är det t. ex. med många döva.

De betraktar sig inte som handikappade på sitt eget språk,

teckenspråket. De blir det först i kontakten med det hörande

samhällets hela utbud av information på svenska språket.

20 Användningen m. m. av handikappbegreppet

lnte heller andra benämningar känns från de handikappades utgångspunkter särdeles adekvata. Ungefär samtidigt som vi i integrationsutredningen hade den nämnda konferensen på temat handikapp - vad är det? hade De handikappades riksförbund (DHR) en motsvarande konferens uppe på Ärevidden. Dä uttalade Ulla Brandén, som är ordförande för skolgruppen inom förbundet, att inte heller uttryck som människor, elever, med särskilda behov borde användas: Vi har inte alls särskilda behov. Tvärtom. Och det är väl det som är problemet. Vi är just människor med högst vanliga behov, behov av att känna att vi behövs, av att betyda något för andra och att ha en funktion, att känna att man har människovärde. För det behövs en del särskilda åtgärder, service och stöd. Krångligare är det inte.

3.3 Handikapprörelsen och handikappbegreppet

Innebörden i handikappbegreppet har alltså förändrats i olika hänseenden under de senaste årtiondena. Om man studerar handikapprörelsens framväxt under denna period, kan man mycket tydligt se dessa förändringar. Det allra äldsta handikappförbundet är Synskadades riksförbund. Det bildades âr 1889 och hette då De blindas förening. Drygt trettio är senare bildades Sveriges dövas riksförbund, Hörselfrämjandets riksförbund och De handikappades riksförbund. År 1939 bildades Riksförbundet för hjärtoch Iungsjuka och några år senare Svenska diabetesförbundet. År 1945 tillkom Riksförbundet mot reumatism och âret därpå Riksförbundet för trafik- och polioskadade. Under 1950- och 1960-taIen tillkom ett tiotal nya handikappförbund. Svenska psoriasisförbundet, Riksföreningen för laryngectomerade, Svenskt förbund för iIeo-, colo- och urostomiopererade och Riksförbundet för social och mental hälsa för att nämna Sistnämnda förbund tillkom år några exempel. 1967 och gick med som medlem i Handikappförbundens centralkommité lHCK) år 1970. Även föräldraföreningar har med tiden blivit medlemmar av HCK. Så t. ex. Riksförbundet för döva och hörselskadade barn och Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar. Den här utvecklingen kan illustreras genom en figur. Spetsen på triangeln får ange âr 1 i handikapprörelsens historia. Vid baslinjen finner vi år 1980. År 1 representerade handikapprörelsen endast fä

m. m. av handikappbegreppet 21 Användningen

År 1980

blinda, döva, hörselskadade och grupper av handikappade,

rörelsehindrade. snart anslöt sig nya grupper av

Mycket handikappade till rörelsen och handikappbegreppet vidgades, mot basen. Idag - âr 1980 — så som triangeln vidgar sig eller fler beroende pä hur finns det 24 handikappförbund, och medlemsantalet är ca 300 000 i hela röman räknar, de mest skilrelsen. Begreppet handikappad representerar av människor och kommer ständigt till. da grupper nya När statens handikappräd häromåret publicerade en skrift titeln - vad är det? och där räknade upp med Handikapp av då var det till stora delar olika grupper handikappade, den handikapprörelsens utvidgade handikapporganiserade som användes. Praktiskt taget alla de nedan nämnda begrepp som alltså är tagna från den ovan omtalade handikappen, har som tillvaratar deras inskriften, en egen organisation tressen. MS - skleros Afasi Multipel Allergi Neurologiska sjukdomar Autism och handikapp Blödarsjuka (hemofili) Neurosedynskador CP, Cerebral pares Njursjukdomar fibros Ordblindhet Cystisk Diabetes (sockersjuka) Parkinsons sjukdom Dövhet Polio Dövblindhet Progressiv muskeldystrofi Psoriasis Epilepsi Flerhandikapp Psykiska sjukdomar Hjärt- och kärlsjukdomar Reumatism

Hörselskador Ryggmärgsbråck

lleo-, colo- och urostomi- Ryggmärgsskador (stomiopererade) Rörelsehinder opererade Laryngectomerade Stamning Lungsjukdomar Synskador Utvecklingsstörning

22 Användningen m. m. av handikappbegreppet

Den här officiella av skilda uppräkningen handikapp är naturligtvis inte trots fullständig, att den ger intryck av det. När ett sådant här utvidgat handikappbegrepp används faller

naturligtvis alla typer av funktionsnedsättningar och kroniska

sjukdomar in under Listan kan begreppet. därför göras bra mycket längre. Många gånger har emellertid handikapprörelsen inte något behov av att veta vilka precis grupper av människor som åsyftas med benämningen handikappad. När t. ex. rörelsen formulerar allmänna krav på ett mänskligare samhälle, på ett samhälle för alla - då är det närmast en fördel med ett generellt handikappbegrepp, ett handikappbegrepp så att säga för alla. Det är först när konkreta /praktiska åtgärder behöver vidtagas som blir

handikappbegreppet ohanterligt.

Då är det att med

nödvändigt andra begrepp /benämningar

ange vilka grupper av människor som skall få del av de åtgärder man planerar. av skilda Uppräkningen skador/funk-

tionsnedsättningar av den typ

handikapprådet gjort kan bli nödvändiga.

3.4 Praktisk och

handikappolitik handikappbegreppet

Det finns många exempel på uppräkningar liknande den som handikapprådet gjort. De är emellertid inte identiska därför att de alla gjorts för skilda Ett syften. exempel är den uppräkning som omsorgskommittén för sitt gjort betänkande Färs/ag om samordnad (DsS habilitering 1979:12). Där görs en över sammanställning sådana sjukdomar och skador som, när de är svåra, kan medföra

funktionsnedsättningar

vilka kräver i barnhabiliteringsinsatser och ungdomsåren (s. 50). Omsorgskommitténs

sammanställning skiljer sig alltså

i en rad hänseenden från den statens handikappråd gjort. BI. a. talar kommittén om MBD handikappen (Minimal Brain Dysfunction), OBD (Organic Brain Dysfunction) och MPH (Motoriskt Perceptuellt Handikappf’. Dessa av hangrupper dikappade skall tydligen, enligt omsorgskommitténs mening, också kunna bli föremål för olika sorters stöd från den samordnade habiliteringens sida. Därför måste de tas med i uppräkningen.

m. m. av handikappbegreppet 23 Användningen

På skolans område finns andra exempel på sådana många här av olika som skall ha uppräkningar handikappgrupper ett riktat stöd. Eleverna i den statliga specialskolan speciellt, är ett exempel. Där får döva, gravt hörselskadade, synskadade och talskadade särskilda resurser. På samma sätt får rörelsehindrade elever i Skärholmens gymnasium i gravt Stockholm resurser. Örebro gymnasieskola får motspeciella svarande resurser för hörselskadade. Psykiskt utgravt skolplikt och skolrättigheter regleras veckIingsstördas genom omsorgslagen. Även där finns alltså öronmärkta stöd och resurser för en speciell handikappgrupp. fanns det område ännu fler sådana Tidigare på skolans och stöd för elevgrupper. Det här särskilda regler speciella fanns t. ex. om att rörelsehindrade, hörregler synskadade, selskadade eller skulle kunna få bilda spebegåvningssvaga cialklasser med färre elever än normalt. Med det nya statstill som infördes den 1 juli bidragssystemet grundskolan, försvann av dessa avgränsningar av 1978, många speciella Man kan att med vissa handikappgrupper. säga politikerna det nya statsbidragssystemet förutsatte att handikappbeskulle användas ett mer sätt, eller greppet börja på generellt rättare ett mer relativt sätt. Endast ute i skolorna sagt, på där man kände eleverna, skulle man i varje enskilt fall kunna om en elev med en viss funktionsnedsättning/ skaavgöra da/ e. dyl. var så handikappad att sjukdom/ problem han /hon behövde ett extra stöd ur statsbidraget eller ej. Med den filosofin var det inte längre motiverat att räkna upp endast vissa speciella funktionsnedsättningar etc. som skulle leda till det ifrågavarande stödet. Den här skolans område redan utvecklingen på påbörjades 1970-talet. Successivt överfördes stora delar av tidigt på den från staten till kommunerna. praktiska handikappolitiken av handikapp speglade denna ut- Användningen begreppet veckling. På central nivå fanns det allt mindre anledning att tala om Man talade i stället allmänt om speciella handikapp. e|ever med särskilda problem eller om elever med skol- Det var ett handikappbegrepp som svårigheter. generellt här kom tillbaka. l stora slutbetänkande Skolans arbets- SIA-utredningens miljö (SOU 1974:53) användes för det mesta begreppet handikapp på det här generella sättet. Det gjordes inga

24 Användningen m. m. av handikappbegreppet

bestämda avgränsningar av vissa

grupper handikappade.

Man talade i stället allmänt om elever med särskilda problem eller om elever med särskilda

skolsvårigheter. De åtgärder som föreslogs för dessa elever var inte knutna till

några speciella skador /funktlonsnedsättningar. Här kan näm-

nas, att det här sättet att nalkas fick problemen vissa organisationer inom

handikapprörelsen att anklaga utredningen

för att helt enkelt ha de svårast glömt fysiskt handikappade. SlA - med eller utan kallade

handikapp Handikappförbun-

dens centralkommitté sitt kritiska remissyttrande över betänkandet. l 1980 års för läroplan grundskolan, avsnittet Mål och

riktlinjer för arbetet i grundskolan, betonas starkt

mycket att alla, oberoende av hemvist kön, geografisk och sociala och ekonomiska förhållanden skall ha till

tillgång likvärdig utbildning i grundskolan. Alla skall ha att möjligheter fortsätta

sina studier inom gymnasieskolan. Under arbetslivspraktisk

orientering skall alla elever få ökad kännedom om arbetets

värde och om arbetslivets villkor etc. Ordet alla är

viktigt att här lägga märke till. Begreppet handikapp nämns inte annat än undantagsvis. statsmakterna avskaffade alltså vid slutet av 1970-talet

många tidigare specialdestinerade statsbidrag till skilda handikappgrupper. Detta âterspeglades i ett nytt sätt

generellt att använda

handikappbegreppet. Det finns emellertid skäl

att att staten påpeka trots ambitionerna att överlåta de

flesta bedömningar till kommunerna - föreskrev att vissa de-

lar av det generella till det

statsbidraget allmänna skolvä-

sendet endast fick användas för vissa ändamål. Det angivna föreskrevs sålunda att det skulle finnas en för att

garanti

vissa resurser alltid skulle finnas i Det föreskrevs

glesbygd.

att motsvarande skulle finnas

garanti för särskild undervisning, för skolledare etc.

3.5 En eller

handikappad en handikappande miljö?

Under senare år har försök -

många gjorts av t. ex. statliga utredningar - att ange olika betydelser i handikappbegreppet.

Det allra

vanligaste pâpekandet man därvid brukar göra är

att vissa människor tonvikten i sitt

lägger handikappbegrepp

mera på hos individen

handikappet än på olika hinder/han-

Användningen m. m. av handikappbegreppet 25

i det samhället. Den handikappade blir

dikapp omgivande

en människa med brister, i stället för en människa i ett sam-

hälle med brister. Handikappbegreppet i denna bemärkelse

torde effektivt kanalisera många fördomar om handikappade.

Den utredning som funnits längst på handikappstatliga

Den tillsattes år

området är den s. k. handikapputredningen.

och avslutade sitt arbete tio år senare. Under arbetets

1966 l alla

gång lämnades en rad delbetänkanden. praktiskt taget dessa skilda försök att generellt avgränsa den grupp gjordes

som skulle vara föremål för utredningens ana-

handikappade etc. Vid mitten av 1970-talet, när utredningsarbetet

lyser led mot sitt slut, angavs den här definitionen av handikapp-

begreppet:

Ordet används i olika betydelser. Vi använder ordet handihandikapp eller psykiska skäl kappad för att beteckna en person som av fysiska i den dagliga livsföringen. | denna behar mera betydande svårigheter påverkas av den enskildes livsvillkor, skrivning ligger att ett handikapp En blind kan ha en skada på synnerven, en av samhällets utformning. kan vara hjärnskadad och en rullstolsbunden kan ha blivit utvecklingsstörd skadad i en trafikolycka. Men det är inte själva skadan som vi främst tänker på när vi använder ordet handikapp, utan de följder som skadan kan medföra. Skillnaden är väsentlig: skadan är något som ständigt finns - antingen är en person skadad eller också är han det inte. En funktionsbegränsning, däremot, föreligger i vissa situationer. Vid andra tillfällen finns inget hani denna mening, även om skadan är oförändrad. Man kan således dikapp i en situation eller funktion, men är det inte i en annan. vara handikappad Handikapp är för oss ett relativt begrepp. (Ku/tur åt alla, SOU 1976:20, s. 47)

markerar alltså att handikappet kan

Handikapputredningen

endast i vissa situationer, att det kan förstärkas,

föreligga eller kanske t. o. m. elimineras genom olika insatser försvagas och i gör en be-

i samhället miljön. Handikapputredningen

stämd skillnad mellan skadan hos individen och handi-

I citatet ovan sätts dock likhetstecken mellan funkkappet. tionsnedsättning och handikapp.

(World Health Organization, Världshälsoorganisationen

har i av år 1980 fram en rapport där

WHO) början lagt

analyserats. WHO vill skilja på begrep-

handikappbegreppet

skada, funktionsnedsättning och handikapp.

pen

WHO:s definition av handikappbegreppet grundar sig på föl-

jande tre begrepp:

som är liktydigt med skada, förlust eller något onormalt i impairment, eller anatomiska strukturer eller funktioner hos psykologiska, fysiologiska en människa;

26 Användningen m. m. av handikappbegreppet

disability, som kan översättas till svenska med ordet

funktionsnedsättning

och avser den begränsning en människa har när det gäller att utföra en aktivitet på det sätt som kan anses normalt. är

Funktionsnedsättningen

i de flesta fall en följd av en skada; handicap, som ju är det 0rd svenskan lånat in och som här avser den nackdel eller begränsning som eller skadan

funktionsnedsättningen in-

nebär för individen. Handikapp är i denna bemärkelse den sociala konsekvensen av en eller en skada.

funktionsnedsättning

(Linnea Gardeström vid konferens

integrationsutredningens i januari

1980.)

Innebörden av de olika kan illustreras

begreppen av följande

exempel. Två människor råkar ut för samma olyckshändelse

och får samma skada. De förlorar båda

den yttersta leden

på vänstra handens Iängfinger. Den ena är violinist, den andre lärare i engelska vid universitetet. För båda

betyder skadan

en begränsning - en - av en eller

funktionsnedsättning flera

normala aktiviteter. För läraren är det dock större

ingen nack-

del, han kan obehindrat i sitt

fungera yrke ändå. För kon-

sertviolinisten är det emellertid en stor nackdel - ett han-

-

dikapp som gör att han inte längre kan försörja sig på

sitt Han

tidigare yrke. måste omskola sig.

Den här av

uppdelningen handikappbegreppet är numera

den officiella. När t. ex. särskilda direktiv

nyligen utfärdades av inför det internationella regeringen handikappäret 1981 förklarade föredragande chefen för Socialdepartementet föl-

jande:

FN:s generalförsamling har tillkallat en rådgivande kommitté för handikappäret. Den rekommenderar att temat för året blir full delaktighet och jämlikhet. Kommittén framhåller att krav på handikappades jämlikhet med övriga medborgare måste resas med samma kraft i alla länder oavsett utvecklingsniván. Kravet mäste också gälla att handikappade skall fâ lika del i den förbättring av levnadsnivån som följer genom social och ekonomisk utveckling. Kommittén uttalar vidare att det också mäste göras åtskillnad mellan begreppen skada, funktionshinder och handikapp. Det mäste klarläggas att handikapp inte är en egenskap hos den enskilde utan ett förhållande mellan honom och miljön. Miljön avgör vilka följder en skada eller ett funktionshinder får för hans dagliga liv. Handikappfrâgorna blir därmed frågor för alla. Samhället i sin helhet mäste enligt kommittén göras tillgängligt för människor med funktionshinder. kan inte Handikappfrâgorna ses avgränsade. De måste integreras i reformprogrammen och programmen för internationellt utvecklingssamarbete. (Förberedelser för internationella handikappäret 1981, Dir 1979:1 17.)

Lät oss så avsluta med att på nytt återvända till våra direktiv

(se bilaga). l till direktiven ingressen talas det om handikapp

Användningen m. m. av handikappbegreppet 27

inte med sikte på själva handikappet, utan på konsekvenserna härav i olika sociala miljöer. Det talas om handikapp i funktionsnedsättning som får konsekvenser i betydelsen vissa sociala Handikappet betraktas alltså som något miljöer. relativt. Den medför föreligger enbegränsning handikappet dast i vissa situationer. Direktiven ansluter således till den sig av Handikapp blir närmast sy-

nya tolkningen begreppet.

med skolsvårigheter - så som SlA tänkte sig det. nonymt l direktiven citeras också det avsnitt i Mål och riktlinjer där skolans särskilda ansvar betonas för elever som av fysiska, eller andra skäl har svårigheter i skolarbetet. psykiska fram i direktiven överges emellertid detta generella Längre sätt att använda handikappbegreppet. Det talas nu i stället om döva, hörselskadade, talskadade, synskadade, rörelsehindrade, medicinskt handikappade, allergiker och om Dessutom talas det om psykiskt utvecklingsstörda. de flerhandikappade som går i Ekeskolan och Åsbackaskolan, alltså i statliga specialskolor.

3.6 Sammanfattning

Handikappbegreppet används ofta på ett generellt sätt. Syftet kan därvid främst vara att ange en färdriktning mot ett samhälle, mot ett samhälle där alla har rätt till mänskligare arbete, bostad etc. Handikappbegreppet i denna utbildning, bemärkelse används kanske framför allt av handikapprörelsen - då som samlande kampbegrepp - men under senare år i allt större även av statsmakterna. Ett exempel utsträckning års På skolans område har

är 1979 regeringsdeklaration.

denna ökade användning av ett generellt handikappbegrepp bl. a. det uttrycket att en rad tidigare specialdestagit sig tinerade till handikappgrupper avveckstatsbidrag speciella lats. Ansvaret för den handikappolitiken har i stället praktiska i allt större utsträckning lagts ut på kommunerna. När används på ett mer speciellt handikappbegreppet sätt - t. ex. när det är fråga om att vidtaga speciella åtgärder för av elever - då blir det ofta naturligare speciella grupper med vissa särskilt angivna funktionsatt tala om elevgrupper eller mer om elever med skolsvårignedsättningar generellt särskilda behov e. d. Det avgörande för språkbruket heter, blir karaktären av de åtgärder man planerar.

2^8 -Anvéindningen m. m. av handikappbegreppet

Det är mycket att klart för oiika viktigt göra sig två betydelser i handikappbegreppet - vare sig det används generellt eller mer I den ena speciellt. betydelsen läggs tonvikten i I den andra handikappet på individen. betydelsen på det omgivande samhället, på den handikappande miljön.

4 Begreppet integrering och dess skuggord normalisering

och assimilering

4.1 Inledning

l det här avsnittet kommer vi att gå lite mer systematiskt för att visa hur växt fram i tillväga integrationsbegreppet fått ett brett och tidvis språkbruket, användningsområde kommit att olika betydelser. Vi börjar med ett ges mycket avsnitt där vi visar vilken mångfald av integrationsbegrepp som runt i debatten och hur olika dessa begrepp idag virvlar definieras. Därefter tecknar vi en historisk bakmånga gånger till hur vuxit fram. Vi avslutar med att låta grund begreppet av våra främsta handikappforskare få komma till tals. några De får hur integration bör ange sin syn på begreppet vilken innebörd det bör ges etc. Tonvikten i det avvändas, snittet sedd från de dö-

ligger på integrationsproblematiken

vas /gravt hörselskadades utgångspunkter.

4.2 Olika grader och typer av integrering

I debatten finns det ord och uttryck som bygger på många eller används i kombination med begreppen integrera-in- Under våra studier av de här frågorna

tegrering-integration.

är det här av de uttryck vi mött: några

Iokalintegrering verksamhetsintegrering total integrering individualintegrering administrativ hel integration integrering omvänd formell integrering integrering partiell integrering gruppintegrering funktionell integrering pedagogisk integrering integrering social integrering psykologisk punktintegrering ämnesintegrering organisatorisk integrering strukturell integrering

30 Begreppet integrering och dess . . skuggord.

I debatten har det under senare år gjorts flera försök att definiera, eller i

klargöra, innebörden många av de här be-

greppen. Vi skall här ge sådana

nâgra exempel.

Vid

Göteborgs universitet, institutionen för praktisk pe-

dagogik, finns sedan slutet av 1970-talet ett stort handikapp-

projekt med titeln för

Projekt rörelsehindrade elevers situa-

tion i samhället, det s. k.

PRESS-projektet. Följande integrationsbegrepp används i det arbetet (rapport nr 3/78).

Loka/integrering avser skolbyggnaderna. l skolan är skollokaler för han-

dikappade anknutna till vanliga skolor. Elevhem för elever som inte kan bo i sina föräldrahem samplaneras med bostadsbebyggelse.

Verksamhetsintegrering avser skolorganisationen och undervisningen. l

skolan kan eleverna vara antingen gruppintegrerade, dvs. gå i specialklass, specialskolklass eller särskolklass i en vanlig skola, eller individua/integrarade, dvs. gå i vanlig klass med speciella stödåtgärder, t. ex. samordnad specialundervisning. Också i boendet kan gruppintegrering eller individualintegrering tillämpas. Administrativ integrering betyder, att man inte tillämpar en särlagstiftning för handikappade, utan låter den allmänna lagstiftningen gälla, och att man har samma huvudman för handikappades och samundervisning hällsomsorger som för andra. l fråga om administration och personal söker man så långt möjligt samordna de båda grupperna handikappade och inte handikappade.

l

PRESS-projektet har uppmärksamheten mest riktats mot

den form av som

integrering i det ovanstående citatet be-

nämns

verksamhetsintegrering. Denna form av integrering

kunde, med

PRESS-projektets terminologi, alltså delas upp

i och i

gruppintegrering individualintegrering. SÖ har gjort

flera försök att närmare innebörden

ange i dessa två sist-

nämnda begrepp.

PRESS-projektet redovisar för ett av dessa

försök (rapport nr 3/78).

Olika typer av integration:

Gruppintegrering/ k/assintegrering

Grupp eller klass av handikappade elever integreras i vanlig skola i särskilt rum.

/nd/vidua/integrering

Enskild handikappad elev integreras i vanlig klass eller specialklass.

Tre olika nivåer av integrering:

1. Beträffande

gruppintegrering/k/assintegrering

El Funktionell integrering Avser gemensamt utnyttjande av lokaler, skolgårdar, matsal etc. D Pedagogisk integrering Avser gemensam i vissa ämnen undervisning eller situationer. D Social integrering De olika grupperna umgås spontant eller deltar i gemensamma aktiviteter.

Begreppet integrering och dess skuggord. . . 31

2. Beträffande individua/integrer/ng D Funktionell integrering Självklar. El Pedagogisk integrering Den handikappade eleven får inom klassens rarn en undervisning som till mål och innehåll är avpassad efter elevens funktionsnivâ och allmänna förutsättningar. El Social integrering Den handikappade eleven umgås med sina kamrater på lika villkor och är accepterad.

Under åren 1958-1972 var Karin Lund-

undervisningsrådet ström på skolöverstyrelsen huvudansvarig för handikappfrå-

gor. Hon har nyligen i en särskild skrift utvecklat sin syn

och i

på begreppen grupp- individualintegration, Integration den svenska sko/an. Debatt och utveckling från 7950-talet

(Uppsala, 1979; delrapport i projektet Samordning av spe-

cialpedagogisk forskning, SAMSPEC). Hon skriver bl. a. så

här (s. 23).

Gruppintegrat/‘on innebär, att undervisningen av handikappade i specialklass eller i speciella grupper (särskiId grupp) placeras i vanlig skola. Detta kan gälla även specialskolans och särskolans klasser. Samverkan sker framför allt i skolans verksamhet utanför klassrummet: idrott och gymnastik, lägerskola, fritidssysselsättning i skolan, deltagande i skolmåltider, i bibliotekets aktiviteter etc. Samundervisning med vanlig klass kan i viss utsträckning ske även i skolämnena. Den individuella integrationen innebär, att den handikappade eleven tillhör en vanlig klass, där han deltar i alla aktiviteter. Då så behövs för att underlätta eller möjliggöra hans deltagande tilldelas han extra resurser, anpassade efter hans behov. En individuell integration kan i vissa fall gälla endast vissa ämnen eller aktiviteter av annat slag, som den handikappade deltar i tillsammans med övriga barn, medan han i övrigt tillhör specialklassen eller specialskolan /särskolan. Genom integrationen, individuellt eller i grupp, strävar man att nor-

malisera de handikappade barnens skolgång och därigenom förbereda

såväl de handikappade eleverna som deras vanliga kamrater på ett vuxenliv, där de alla kan delta i arbets-. intresse- och fritidsgemenskap.

l den nämnda skriften av Karin Lundström ges emellertid

ingen närmare anvisning om var skall gå mellan de

gränsen

båda begreppen och individualintegre-

gruppintegrering

ring. Till vilken form av skall man t. ex. räkna

integrering

tvâ eller tre handikappade elever, i en un-

placerade vanlig

dervisningsgrupp? Är de individuallntegrerade, de går ju, var

och i en

en av dem, vanlig klass, eller gruppintegrerade,

de bildar ju en egen, avskiljbar i den stora gruppen?

grupp

Eller finns det kanske över huvud inte någon anledning

taget att göra en sådan distinktion?

n

33 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

På våren 1979 publicerade SÖ en skrift med titeln Forsk-

nings- och om

utvecklingsarbete integration av handikappade

e/everi det allmänna sko/väsendet. l denna skrift fem

redogör

aktiva svenska för

handikappforskare sin syn på integrations-

frågorna. l det följande kommer vi att få många anledningar

att återvända till denna skrift. l det här sammanhanget vill

vi endast peka på några av dessa forskares definitioner av

skilda integrationsformer.

Mårten Söder som är en av författarna i den nämnda

skriften - har under år bedrivit

många forskning om utvecklingsstörda barn och ungdomar. Han utvecklar närmare be-

greppet funktionell integrering. Han vill skilja mellan_tre olika former av denna integrering, nämligen samutnyttjande av re-

surser, samtidigt utnyttjande av resurser och samverkan. Samverkan kan, enligt Mårten Söder, bestå av verksamhets-

integrering, dvs. samverkan i undervisning eller fritidsakti-

viteter individuellt eller i grupp mellan handikappade och inte

handikappade. Samverkan kan också innebära ämnesinte-

grering, dvs. handikappade och inte handikappade deltar tillsammans i undervisningen i ett visst ämne, eller punktin-

tegrering, samverkan i ett visst ämne eller i punktvisa ak-

tiviteter.

Mårten Söder talar också i den nämnda skriften om social

integrering och om samhällelig Han integrering. ger begrep-

pen följande definitioner:

Social integrering innebär att det sociala avståndet mellan utvecklingsstörda och icke utvecklingsstörda reduceras. Socialt avstånd inkluderar då både avstånd i form av frånvaro av interaktion och avstånd som innebär att man psykologiskt upplever sig som utanför. Socialt integrerade är de utvecklingsstörda om de ingår i gruppgemenskap med icke utvecklingsstörda; har regelbunden och spontan kontakt med dessa och upplevs av dem och upplever sig själva som en naturlig del i gruppen. Samhälle/lg integrering, slutligen, innebär att de utvecklingsstörda som vuxna har samma tillgång till resurser som andra, samma möjlighet att påverka sin egen situation, har en produktiv arbetsroll och ingår i en social med andra.

samhörighet

(FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 8)

och dess skuggord . . . 33 Begreppet integrering

Söder en sammanfattning i tabellform av sin integra-

ger

tionsterminologi.

Våra FYS|SK FUNKTIONELLINTEGRERING SOC|AL SAM- INTEGR. INTEGR. HÄLbegrepp Sam- Sam- Sam- LEverkan L|G utnytt- tidigt jande utnyttjande

Lokal- Admini- Verksam- Psyko- Synointegr. strativ hetsin- logiskt nymer integr. tegrering upplevd .i integre- Ämnesin- ‘mg Organisatorisk integrering tegrering Punktin-

i::;;‘::':ing tegremg

Strukturell integrering

Söder kommenterar tabellen så här:

är i sammanhanget närmast att betrakta som en ope- Lokalintegrering till det vi kallar fysisk integrering. l den mån adrationell motsvarighet ministrativ integrering innebär att man har en gemensam organisation som administrerar frågor som rör både särskolan och den vanliga skolan som en form av samutnyttjande av resurser - en kan detta betraktas form av funktionell Det i olika sammanhang använda begrepintegrering. pet organisatorisk integrering är lite luddigt, men torde vanligen motsvara Samma innefysisk integrering och visst gemensamt resursutnyttjande. börd har begreppet strukturell integrering sådant det används av Asmervik 1976). Verksamhetsintegrering är en vid term som (Eleven i dina händer,

kan innebära. Ämnesintegrering om-

täcker det mesta av vad samverkan fattar den samverkan som sker i vissa ämnen mellan t. ex. en klass ur särskolan skolan. Punktintegrering avser de och en klass i den vanliga fall av samverkan då en elev vid vissa tillfällen (t. ex. i vissa ämnen eller vid vissa tidpunkterldeltar i undervisning i den vanliga skolan, men i övrigt tillhör särskolan. Psykologiskt upplevd integrering, slutligen ingår som en del i det definierat som social integrering.

vi

(FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 8.)

andra forskare som kommer till tals i den nämnda

Några är Kerstin Nordén och Tore

skriften från skolöverstyrelsen

De är sedan flera år vid i Malmö

Äng. lärarhögskolan enga-

i skilda rörande döva och hörselskadade barn.

gerade projekt

De bl. a. så här om Mårten Söders analys av intesäger

grationsbegreppet.

34 Begreppet och dess

integrering skuggord . . .

När det gäller begreppsanalysen av uttrycket integration ansluter vi oss i stora delar till Mårten Söders tankegångar i föregånde avsnitt. Till hans definitioner av olika former av integrering ansluter vi oss helt, men vi kommer att använda även uttrycket partieIl integrering för att beteckna den form av funktionell integrering, som Söder kallar samverkan och som innebär tillhörighet till specialgrupp, men med olika grader av verk-

samhetsin_t_egrering.

(FoU SO, 1979, delrapport 2, s. 1.)

Begreppen psykologisk integration och social integration an-

vänds i debatten ofta Det är

synonymt. emellertid svårt att

hitta defintioner av dessa i

begrepp litteraturen. Karin Lund-

ström har dock ett försök gjort i rapporten från SAMSPEC-

projektet:

Man ser ibland också termerna social eller psykologisk integration användas, när man vill framhålla nödvändigheten av att ingåendet i det hela, dvs. gemenskapen, inte endast blir någonting rent formellt eller lokal- Man kan kanske säga att de vill markera, att gemenskapen mässigt. skall upplevas som samhörighet av båda parter, att båda i ett vänskaps- eller kamratskapsförhållande upplever att de ger och tar emot ömsesidigt och att den handikappade upplever att han får vara annorlunda utan att vara främmande. (Chigier vid konferens i Dublin 1967: different but not strange.l (SAMSPEC 1979, s. 25.)

Låt oss under det här avsnittet

slutligen erinra om att det

här stora utbudet av termer och

distinktioner i mycket stor utsträckning är knutet till ett visst språkområde. Runt om

i världen används av de vi här

många termer kortfattat pre-

senterat med en helt annan innebörd. Ett exempel på detta

är, enligt vår mening, Warnockrapportens användning av in-

tegrationsbegreppet. Warnockraporten är den stora specialundervisningsrapport som en engelsk utredning år 1978 pre-

senterade Educational

(Special Needs. Report of the Com-

mittee of into the Education

Enquiry of Handicapped Children

and

Young People, London, 1978). Där används t. ex. uttrycket social integration för det vi i

Sverige närmast skulle

kalla funktionell Det den

integrering. engelska

rapporten kallar functional integration betecknar

vi snar-ast som socialt och

psykologiskt upplevd samhörighet,

7.7 The first form of integration relates to the LQçATlQN of

physical

special educational provision. Locational

integration exists where special

units or classes are set up in ordinary schools. lt also exists where a school and an ordinary school share the same site. It may be special the most tenuous form of association, especially if contact with other children is not carefully organised.

och dess skuggord. . . 35 Begreppet integrering

7.8 The second form of integration which we have identified relates to its SOCIAL aspect, where children attending a special class or unit eat, with other children, and possibly share organised outplay and consort of—classroom activities with them.

7.9 The third and fullest form of integration is FUNCTIONAL integration. This is achieved where the locational and social association of children with special needs with their fellows leads to joint participation in educational It is the closest form of association, where children programmes. with special needs join, part-time or full-time, the regular classes of the school, and make a full contribution to the activity of the school. Functional makes the greatest demands upon an ordinary school, since integration it requires the most careful planning of class and individual teaching programmes to ensure that all the children benefit, whether or not they have special educational needs.

4.3 Historisk tillbakablick

Som av den tidigare redogörelsen var det ganska framgått sent som begreppen integrering och normalisering bör-

jade .användas på handikappomrädet. Kravet på normalifördes t. ex. fram först under 1960-talets början och

sering

då var det av de organisationer. Klarast handikappades egna

formulerades kravet av dåvarande för-

pä normalisering

bundssekreteraren i Riksförbundet för utvecklingsstörda

barn, ungdomar och vuxna (FUB), Bengt Nirje (se sid. 13).

Sedan dess har normalisering, använts som mâlsättnings-

term.

Karin Lundström skriver så här, i sin nämnda skrift, om

hur började användas i debatten: begreppen

Ungefär samtidigt med de första kraven på normalisering kom begreppet integration eller integrering att införas i debatten, till att börja med även det som en målsättningsterm, i det närmaste synonym med normalisering. Termen kom snart, åtminstone i pedagogiskt sammanhang, att användas sin adekvata betydelse: ingående i helheten, delens, dvs. indienligt videns samhörighet med det hela och alltså innebära ett medel att nå målet normalisering. (SAMSPEC 1979, s. 9.)

En om innebörden i tor-

viss osäkerhet integrationsbegreppet

de dock, enligt Lundström, ha varit orsaken till att det ofta

vid denna tid undveks i det Så tillkom

offentliga språket. t. ex. under 1960-talet två stora läroplaner för grundskolan,

62 och 69, och skoldebatten genomsyrades av strä- Lgr Lgr vanden att skapa jämlika utbildningsförhâllanden för alla ele-

ver. Trots detta för det

uttrycktes integreringssträvandena

36 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

mesta med andra ord än just och normaliintegrering sering. l 69 man t. ex. en Lgr anger färdriktning mot integrering i det att man föreskriver att elever handikappade så långt som skall få sin möjligt skolgång i vanliga klasser. l lagar och från denna förordningar tidsperiod, dvs. från 1960-talet, används orden - norintegrering integrera, malisering normalisera inte alls. l den nämnda SO-rapporten och Forsknings- utvecklingsarbete om av integration handikappade elever i det allmänna skolväsendet (FoU SO, 1979) påminner Mårten Söder om att det nya som bakom integrationssynsätt ligger det försiktiga användandet av ordet integration i myndighetsspräket under 1960-talet, växte fram som en kontrast till det segregerande synsätt som gällt under de tidigare årtiondena. Söder utgår från sina studier av elevers utvecklingsstörda skolsituation och skriver:

På flera centrala punkter står integreringssynsättet i bjärt kontrast till detta segregerande synsätt. En första sådan skärningspunkt ligger i synen på utvecklingsstörning som handikapp. I det segregerande synsättet sågs utvecklingsstörning som en egenskap hos individen. Defekten var en absolut individuell som man inte egenskap kunde göra något ät. Utvecklingsstörningen var opåverkbar. I integrationssynsättet betonas i stället relativiteten i handikappet. lnga egenskaper är i sig handikapp. Egenskaper blir handikapp först i en given och bestämd miljö. Det är när krav och förväntningar ställs på individen som vissa egenskaper eller svagheter kan framstå som handikapp. Handikappet uppstår i relationen individ-miljö. Denna relativism i synsättet är också förknippad med en mer optimistisk tro på de utvecklingsstördas utvecklingsmöjligheter än vad man hade tidigare. Segregeringssynsättets statiska pessimism_ ersattes av integreringssynsättets mer dynamiska optimism. (FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 1.)

Karin Lundström påpekar (SAMSPEC 1979, s. att det 5), som en nyhet i Lgr 69 finns en föreskrift om att man inte endast får ta fasta på de eleverna har utan svagheter måste beakta det positiva som kan ingå i deras allmänna förutsättningar. Dessa formuleringar är en följd av SÖ:s samråd kring läroplanen med de handikappade själva och med de handikappade barnens föräldrar. När tankarna på integrering först fördes fram i myndighetsspräket var det alltså mot bakgrunden, att man tidigare alltför hårt vissa Man hade segregerat elevgrupper. varit alltför benägen att fokusera det den eleven inte handikappade kunde göra i stället för att ta till vara det eleven kunde utveckla. Man hade varit alltför lite observant på miljöns stig-

Begreppet integrering och dess skuggord . . . 37

matiserande inverkan på den handikappade. Söder gör i den vi en av

SÖ-rapport som tidigare nämnt, sammanfattning

1960-talets Han framhåller, att handiintegreringssynsätt. är relativt och uppstår i relation till miljön, samt att kappet är ett naturligt tillstånd, då vi ju alla är först integrering och främst lika i en rad avseenden. Avskiljande och stämplande ses i integrationssynsättet, enligt myndighetsâtgärder Söder, som den främsta orsaken till segregering, medan inär liktydigt med myndighetsâtgärder som är så lite tegrering avskiljande och stämplande som möjligt. Länge trodde man - och många tror det än i dag —, att de som är så lite avskiljande och stämpmyndighetsâtgärder lande som möjligt åstadkommer ett socialt inlemmande av de handikappade i skolan och så småningom också i samhället. Det var utifrân detta synsätt som integreringen på 1960-talet initierades. l dag får ca 95 % av alla synskadade och rörelsehindrade elever och ca 75 % av alla hörselskadade /döva elever sin undervisning i den nioäriga grundskolan - för att nu inte tala om alla andra grupper av elever med skilda skador/funktionsnedsättningar. Mot slutet av 1960-talet börjar inte enbart integrationsutan också ordet i det ofsynsättet integrering dyka upp SÖ av 1960-talet ut konfentliga språket. gav t. ex. i slutet kreta anvisningar till omsorgsstadgan (ASÖ 1968/69 nr 38). I dessa finns ett särskilt avsnitt om integrering. År 1968 tillsatte SÖ en arbetsgrupp för att utreda frågan om en eventuell kommunalisering av specialskolan för syn-, hörsel- och talskadade (den s. k. PS-gruppen). l Princ/pförs/ag rörande 0rgan/sa tionen av undervisningen för hörsel- och synskadade elever (SÖ, 1970) ser arbetsgruppen handikappundervisningen i ett historiskt perspektiv och talar om tre utvecklingsstadier: ett odifferentierat stadium, ett differentieringsstadium och ett Under det odifferentierade stadiet integreringsstadium. sökte man undervisa den handikappade tillsammans med andra elever. Några särskilda stödåtgärder vidtogs sällan. karakteriserades enligt PS-gruppen av Differentieringsstadiet av elever med handikapp eller skolsvârigheter undervisning i särskilda klasser eller skolor. Observationer av eleverna kunde och och undervisningsmetoder utgöras behandlingsvecklades. isolerades eleverna i dessa skolor eller Samtidigt klasser från den vanliga skolmiljön. l och med genomför-

38 Begreppet integrering och dess . . skuggord.

andet av grundskolan börjar den av tredje PS-gruppen beskrivna faserna, integreringsfasen. Skolans verksamhet byggs upp efter den enskilda eleven och hans förutsättningar. Inte eleverna utan skall undervisningen differentieras. Om termen integrering och om syftet med integrationen säger PS-gruppen följande.

Bortsett från att termen integrering i den allmänna diskussionen om handikappade ibland ges olika innebörd, syns dock enighet råda om att integrering i betydelsen samhörighet på så långt möjligt lika villkor bör vara riktpunkten för samhällets verksamhet för de handikappade. Debatten gäller_ hur man skall nå målet och integreringen som metod. (SO, 1970, s. 18.)

SÖ:s yttrande till regeringen (1970-11-04) över PS-gruppens förslag är positivt. Man förordar, att såväl undervisningen som den skolsociala successivt miljön skall anpassas till de handikappades förutsättningar. Man understryker också vikten av att integrationsåtgärder förbereds omsorgsfullt och så att den avsedda - en följs upp, effekten vidgad ge- - blir menskap en realitet för det enskilda barnet. Också i sitt

handikapputredningen sätter tidigare nämnda

betänkande Kultur åt a//a (SOU 1976:20, s. 54) Iikhetstecken mellan och l den integration gemenskap. proposition som följde på betänkandet säger utbildningsministern: Målet för handikappolitiken måste vara att göra samhället tillgängligt för alla, att ge människor med handkapp möjligheter att delta i samhällsgemenskapen och leva pä ett sätt som så långt möjligt är likvärdigt med andras. (prop. 1976/77:87 s. 58.)

Socialministern är i sitt uttalande ändå i samma tydligare proposition:

Målet för politiken pä handikappomrädet är att integrera handikappade i samhällsgemenskapen och ge dem samma livsvillkor som andra . . . Handikappfrågan är således också en fråga om solidaritet; hela fokets engagemang krävs för att vi skall förverkliga integration och normalisering. (prop. 1976/77:87, s. 113.)

Detta synsätt, att handikappfrâgan närmast är en fråga om solidaritet människor emellan och att begreppen integration och skall betraktas normalisering som begrepp synonyma med delaktighet, gemenskap etc., präglar också i dag statsmakternas handikappolitik.

integrering och dess skuggord . . . 39 Begreppet

i direktiv (Dir

Utgångspunkten integrationsutredningens

1978:69) är densamma. Där heter det i ingressen att målet för samhällets insatser för de handikappade är att sträva efter att deras livsmiljö så normal som möjligt. göra

4.4 Några handikappforskares syn på begreppen och normalisering integrering

Vi har visat hur orden och normalisering under integrering vunnit i det språket. Under 1960-talet insteg offentliga var de som mest i omlopp för att mot slutet 1970-talet årtionde börja ifrågasättas. Det hette att av detta långsamt de var etc. l programförklaringar från hanotydliga, luddiga och i officiella statliga skrivelser ser man dem dikappförbund numera ofta ersatta med andra termer. Så har skett t. ex. Riksförbunds för 1980-talet. i Synskadades principprogram tala om t. ex. rätt att vara i samhället l stället för att integrerad rätt till och rätt till gemenskap. talar man om delaktighet har man i sammanhang till Internationellt många övergått att tala om participation, som ju just betyder deltagande, eller education och mainstreaming i delaktighet, open stället för och normalisering. Den öppna unintegrering mitt i strömmen av elever andervisningen, placeringen som motsats till och differentiering vänds dâ segregering i olika eller klasser/ skolor. It would be good nivågrupper be rid of the term in the context perhaps to (integration) of education, säger Jamieson, Parlett och Pocklingspecial i skriften Towards (Storbritannien, 1979). De ton integration fortsätter:

Integration, as a descriptive term used in talking about kinds of schooling, is elusive and imprecise. There is a lack of uniformity in its use, and evidence of confused thinking. Den kritik som vuxit fram mot det officiella sättet långsamt och normalisering har att använda begreppen integrering kommit från de forskare som med handikappofta sysslat l det avsnittet på denna frågor. följande ger vi några exempel kritik.

40 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

En helhet

fungerande

Integration var ordet stod det för någon tid sedan som

rubrik över en artikel i en av våra Nils-Erik

dagliga tidningar.

Landell, överläkare vid omsorgsnämnden i Stockholm och klinisk lärare i socialmedicin vid Karolinska hade institutet,

författat artikeln (Svenska Dagbladet den 29 november

1979). Hans definition av

begreppet integrering lyder: ln-

tegrering innebär att man varligt tar tillvara människas varje

individuella och obestridliga Det finns talanger. mycket av

positiv mjukhet i denna definition, som

samtidigt den är pas-

siviserande för den ena hälften i

integrationssituationen, nämligen för den som har en tar

funktionsnedsättning. Någon

tillvara en annan människas

talanger.

En mera politisk, aktiv anslås av den

tongång internationellt kände pedagogen Paulo Freire, som Den

säger: integrerade personen är en person som subjekt. Den anpassade personen är däremot person som objekt. . .

Anpassning är ett beteende

som är karaktäristiskt för djursfären; då det övertas av människan, är det ett symptom på hennes

avhumanisering. (Ut-

bildning för befrielse, Stockholm 1975). På ett annat ställe

säger samme författare: I den människan för-

utsträckning lorar sin förmåga att välja och är underkastad andras val

är hon inte

längre integrerad (Pedagogik för förtryckta,

Stockholm 1972). Ett krav i krav

ligger detta, ett på den

som vill bli -

integrerad i en grupp han eller hon måste

göra något själv ett krav också på gruppen, som inte får trycka sin vilja på en enskild gruppmedlem. Bläddrar man

i forskningsrapporter från finner

1970-talet, man i allmänhet en sådan mera aktiv innebörd i

begreppet integrering/ in-

tegrati0n. Både processen och

integrering tillståndet inte-

gration fordrar, anser man, insatser från två sidor, både från den som kommer till en grupp som redan finns för att bli

integrerad, och från som tar emot.

gruppen Ömsesidigheten,

gemenskapen betonas. Vid en konferens som

integrationsutredningen anordnade

under våren 1980 i

uttryckte professorn pedagogik Sixten

Marklund en liknande syn

på begreppen differentiering och integrering.

Sixten Marklund framhöll bl. a. att

begreppet integrerad undervisning ingalunda är någonting nytt för 1970-talet.

Som idé och är det

princip gammalt, men som pedagogisk

Integrering och dess skuggord. . . 41 Begreppet

strävan och mål med stor bredd är det

utbildningspolitiskt

Sixten Marklund från bilden av det matematiska

nytt. utgick

och sa vidare:

integralbegreppet

Den integrerade undervisningen som teoretiskt begrepp anknyter till insom matematiskt begrepp. lntegralen av två enheter blir en tegrering Den är inte en summa och inte hel/er en produkt. Summan ny enhet. av A och B skriver vi A + B. Produkten av A och B blir A - B. lntegralen av A och B blir någonting nytt, låt oss kalla det X. l detta X återser vi varken A eller B. Differential- och integralkalkyl inom matematiken kan hjälpa oss att förstå som pedagogiskt begrepp. integration av två ämnen integration är inte en hopläggning eller blandning av dessa två. Det är i princip ett av teori och praktik år inte ett varvande eller samnytt ämne. Integration ordnande av separata delar utan ett sammansmältande till något nytt, som vi kunde kalla tillämpning. Samordning av två forskningsdiscipliner kan begränsas till vad man kallar interdisciplinär forskning, exempelvis för pedagogik och ekonomi. l Sverige kallas den ofta tvärvetenskaplig. blir den dock inte förrän delarna i utgångsläget sammansmälts Integrerad kallar transdisciplinär. Samordtill någonting nytt, vad man i Tyskland ningen skall bli en sammansmältning. Den nya enheten skall bli någonting mer än summan av delarna.

Sixten Marklund gav också ett exempel på praktisk tillämp-

av det begreppet integrering. En elev ning pedagogiska

med sade Marklund, integreras med den hörselnedsättning,

skolklass han är placerad i och klassen integreras

reguljära

med honom.

Han adderas visserligen till klassen, han blandas med den. Men verksamheten i klassen, den integrerade undervisningen skall i princip vara någonting nytt. Den blir ny för alla, både för dem som tidigare ingick i klassen och för den nytillkomne. Det är alltså inte en varvning eller blandning av vanlig undervisning och specialundervisning. Det är logiskt sett bättre en integrerad undervisning, någonting nytt och förhoppningsvis för alla, för både den ursprungliga klassen och den elev som integrerades med denna. Nya relationer uppstår för båda sidorna. Integrerad undervisning är ingen enhetlig och homogen metod, lika litet som differentierad undervisning. Den hörselskadade skall naturligtvis inte undervisas som om han vore hörande och de hörande inte heller som om de vore hörselskadade. Men den enes vetskap om den andre och hänsyn till den andre ger förhoppningsvis ett nytt beteende, nytt arbetssätt, nya relationer i båda riktningarna.

Marklund varnade för missbruk av begreppet integrering- / Man talar t. ex. felaktigt om integration mel/an

integration.

A och mel/an teori och mel/an tvâ skol-

B, integration praktik,

när man borde använda avi stället.

ämnen, prepositionen

av A och B bör det heta. Det är en samman-

Integration vi påpekade Marklund, och

smältning, någonting nytt åsyftar, inte en varvning, blandning eller sammanläggning. För att

42 Begreppet och dess . . . /ntegrer/ng skuggord

ytterligare förtydliga sig tog Marklund ett exempel, där integration logiskt sett liknades vid en kemisk Han förening.

sa så här:

Järnfilspån kan blandas med svavel. Så länge båda endast år blandade behåller ämnena sina egenskaper: järnet attraheras av en magnet, svavlet har stickande lukt när det värms. Men om båda sammansmälts genom upphettning, uppstår svaveljärn, som är varken svavel eller järn. Det attraheras inte av en magnet och luktar inte vid uppvärmning, det är någonting nytt, det är en integration. Naturligtvis uppgår inte elever i varandra, om de integreras, men den integrerade undervisning läraren skall utveckla bör bli principiellt ny. lntegrerad undervisning är varken normalundervisning eller specialundervisning. l lyckliga fall blir den hörselskadade, den integrerade, en i något avseende ny elev, lika väl som de kamrater med vilka han integrerades blir i något avseende nya, förhoppningsvis i avseenden som är till båtnad för båda.

En äkta integration skall alltså med Sixten Marklunds

synsätt

innebära att en grupp, där och inte

handikappade handikappade ingår, utgör en fungerande helhet.

Mårten Söder, som (i FoU SÖ, 1979) hänvisar till inhemsk och utländsk litteratur som rör finner hos de

integrering, flesta

författare en önskan att klar åtskillnad

göra mellan en ytlig form av integrering, med liktydig placering i viss grupp eller skola, blandning, varvning av och handikappade inte handikappade elever, och en mera äkta eller inmeningsfull tegrering, den fungerande helheten.

Olika författare använder olika begrepp för dessa skilda former av integrering. Det gemensamma är dock en önskan att hålla isär en mer ytlig form av blandning av handikappade och icke handikappade (kallas t. ex. strukturell integrering, organisatorisk integrering, fysisk integrering) från en mer genuin och psykologiskt meningsfull integrering (kallas ofta social integrering). Till skillnad från den ytliga formen av blandning betonas att den mer genuina integreringen förutsätter att sociala relationer etableras mellan handikappade och icke handikappade. Flera författare betonar också den handikappades upplevelse av trygghet i dessa relationer som ett

kriterium på meningsfull integrering.

(FoU SO, 1979, delrapport 1 s. 3.)

/dy//iser/ng av den normala

miljön

Som vi redan

tidigare nämnt (s. 36), granskar Mårten Söder integrationssynsättet i sin del av den nämnda

SÖ-rapporten.

Han framhåller, att orsaken till att en

integrerad placering

inte automatiskt leder till social -

integrering gemenskap

- kan

delaktighet, finnas i den normala miljön. Segrege-

sou 1980:34 Begreppet integrering och dess skuggord. . . 43

anser Söder, finns i den sociala verklig-

ringsmekanismen,

heten och om man bortser från detta faktum, hamnar man

lätt i en romantisering av verkligheten. Vi citerar:

Den sociala verkligheten ses som en stor och alla omfattande gemenskap där avvikare integreras automatiskt i och med beslut om att placera dem där. Ambitionen att föra in handikappade i normala sammanhang leder lätt till att dessa normala sammanhang idylliseras.

Detta är en följd av att man ser myndighetsâtgärder som den primära stämplingskällan. l ambitionen att undvika stämplande och segregerande åtgärder kommer man att bortse från de stämplings- och segregeringsmekanismer som faktiskt finns i verkligheten - i de normala miljöerna.

och sociala är en del av den

De pedagogiska segregeringsmekanismerna

normala skolans verklighet. (FoU SO, 1979, delrapport 1, s. 3, 4 och 6) Den helheten är med andra ord för både han-

fungerande och många gånger ganska utopiskt av-

dikappade övriga

lägsen. Beslutsfattande myndighetspersoner likaväl som föräldrar

till barn förleds lätt till att tro, att enbart detta

handikappade att låta ett handikappet barn få sin undervisning i en grupp

med inte barn innebär bättre än

handikappade någonting i särskild Ordet integrering har en stark

undervisning grupp. värdeladdning. Kerstin Nordén och Tore Ang tar i den nämnda

SO-skriften samma tanke och skriver bl. a. så här: upp Det finns en risk för att myndighetsbeslut om integrerad placering för- Ieder oss att tro att vi genom att undvika en kategorisering till handikappgrupp gör en enskild elev delaktig av en allmän social gemenskap, med bortseende från att segreringsmekanismer är en del av den sociala verkligheten. Ställt i motsats till begreppet segregering är det dock ganska att integrering måste få en positiv värdeladdning. (FoU SÖ, 1979, självklart delrapport 2, s. 2.)

Att i klass blir så för med mera

gå vanlig många synonymt

och att i med mera

integrerat gå specialklass synonymt

än särskola. Nordén och Äng ger

integrerat specialskola,

från där har utfärdat

exempel USA, delstatliga myndigheter

i vilka som most restrictive och

riktlinjer, specialskola anges

klass i det allmänna skolväsendet som least restric-

vanlig

tive. Nordén och Äng avslutar sitt resonemang kring detta

tema med att citera den amerikanske forskaren W.M.

Cruickshank, som framhållit, att det inte finns någon forskning som visat, att en viss typ av skolplacering automatiskt är

mera dvs. mindre begränsande, isolerande än andintegrerad,

44 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

ra. Alla möjligheter till måste

skolplacering därför finnas och

alla måste vara av hög kvalitet (FoU S0, 1979, delrapport 2, s. 3 och W.M. Cruickshank, Least-restrictive placement: Administrative wishful Journal of

thinking, Learning Disabi-

lities, 1977, 10). Ett sista exempel med samma innebörd kan

vi ge från

vårt grannland l en

Norge. Stortingsmelding från det norska

Socialdepartementet citerades för nâgra âr sedan den norske forskaren H.J. Gjessing som säger bl. a., att social integre-

ring är mera än en arbetsmodell. Det är närmast om

fråga

en människosyn. Denna har som

människosyn utgångs-

punkt att alla människor har lika värde. variationer

Mänskliga

och olikheter är en värdefull del av det normala samhället.

Social integrering förutsätter mellan individ ömsesidighet och

samhälle.

Blir man møtt med respekt, skaper dette selvrespekt. Opplever man deltakelse og tilhørighet, vekker dette engasjement. Medinnflytelse og medbestemmelserett skaper medansvar. Disse holdninger lar seg ikke mâle i konkrete tall og statistikker, til syvende og sist mä en vel si at det ä vaere sosialt integrert er et spørsmål om den enkeltes opplevelse av å høre til og vaere akseptert. (Gjessing, Spes. ped. nr. 3 1969). Vi má erkjenne at i dagens samfunn har disse prinsipper karakter av framtidsvis/oner (vår kursivering). Departementet mener at arbeidet for funksjonshemmede ikke kan sees adskilt fra hva som skjer ellers i samfunnet. Så /enge det praktiska og menneske/ige grann/ag for sosial integrering ikke er til stede, mener man at funks/onshemmede ikke bør presses inn i en s/ik mode/l. (Stortingsmelding nr 23, 1977-78) (vår kursivering).

Integrering - mâ/ e//er medel

Äkta integrering är delaktighet i allt. l samhället i stort innebär

det såväl i arbetet

integrering som i föreningslivet, såväl i

snabbköpet som på teatern och framför Inte

TV-apparaten.

självklart näs denna i samhället enbart

integrering genom integrering i skolan. Mårten Söder om detta

säger apropå

sina studier av

utvecklingsstördas skolsituation:

Det är i här- och nu-situationen i skolan som den utvecklingsstörde integreras - oavsett om vi menar l samband placering eller social integrering. med integreringssynsättet framställs denna form av integrering ofta som Iiktydig med att den utvecklingsstörde blir integrerad i samhället. Skolan är dock inte detsamma som samhället. Skolan är en institution som har till uppgift att socialisera eleverna till en kommande roll som vuxna i samhället. Integrering i skolan kan därför knappast vara detsamma som integrering i samhället. Om vi med samhällsintegrering menar att man som vuxen

Begreppet integrering och dess skuggord. . . 45

kan påverka sin egen situation, har tillgång till gemensamma resurser och har en produktiv arbetsroll och ingår i en social samhörighet med andra människor, kan frågan ställas om relationen mellan integrering i skolan och samhällsintegrering. Ett vanligt sätt att precisera den relationen är att säga att skolintegreringen utgör medel för att uppnå målet sam-

hällsintegrering.

(FoU SO, 1979, delrapport 1 s. 4.)

Därmed är vi inne i diskussionen om integrering i skolsam-

manhang som mäl eller som medel, eller uttryckt på ett annat

sätt, integrering som medel för att målet samhällsintegrering

skall nås. Ser man sig runt i världen, finner man, att Osteuropa

har segregerad undervisning med samhällsintegrering som

mål, medan Västeuropa och USA mestadels ser integrerad

undervisning som ett medel att uppnå samhällsintegrering

(Olof Magne, Internationell forskningsöversikt rörande spe-

Ped. Forskn. Uppsala, 1976, 4). l värt land

cialpedagogik, förefaller det som om vi alltmer försöker använda integrering som medel att uppnå målet samhällsintegrering. Samma pro-

cess kan observeras i våra nordiska grannländer.

Här några citat:

Integration er således ikke laengere bare et mål, men en metode til at tare den handicappede at Ieve i samfundet (Ole Faustrup, Døves Center for Total Kommunikation, Beretning, Köpenhamn, 1978l, Hvis vi med integrering taenker på en livssituasjon hvor alle oppfattes som Iikevaerdige, får del i et faelleskap og ut fra sine forutsetninger gis ansvar og förpliktelser, er integrering et mål. Bruker vi begrepet i snevrere forstand, nemlig som en betegnelse på det ä gi funksjonshemmede barn undervisning og opplaering innenfor grunnskolens ramme, som vel representerer den vanligaste bruk av ordet i dag, stiller det seg annerledes. Da må integrering oppfattes som et middel som velges eller avvises avhengig av hva som for det enkelte barn er best (Arne Pladsen, Norsk laererlag, Landsmötesrapport, 1978 s. 29). flera i den citerade betonas

På ställen tidigare SÖ-rapporten

att integrering inte får ses som ett mål i sig. Karin Paulsson

t. ex., som var en av forskarna i det tidigare nämnda s. k.

(sid. betonar att utifrån den

PRESS-projektet 30), integrering

handikappades synpunkt inte är ett mäl i sig själv utan ett

medel.

För individen är målet att utveckla och få möjlighet att utnyttja sina fysiska,

intellektuella, sociala och emotionella resurser pá ett meningsfullt sätt. När det gäller handikappade barn brukar de stödätgärder som förväntas underlätta denna utvecklingsprocess kallas habilitering. Skolintegrering är således ett led i denna större process. (FoU SÖ, 1979, delrapport 4, s. 1.)

46 Begreppet integrering och dess . . . skuggord

En annan forskare, Svensson, som åt Harry ägnat sig synskadade elever, säger i den nämnda rapporten:

Oavsett vilket handikapp det är fråga om, kan man inte utgå från att en integration under skoltiden, oavsett vilken form eller benämning den har, automatiskt medför en samhällelig ex. i form av en integration,__t. produktiv arbetsroll efter avslutad utbildning. (FoU SO, 1979. delrapport 3, s. 5.)

Forskarna vili alltså uppmärksamma oss på att målet samhällsintegrering inte uppnås på ett så enkelt sätt som enbart genom skolplacering i integrerad miljö. tar i lntegreringen dag för slut den sluter många handikappade dag skolporten sig bakom dem. Det är ett memento forskare viktigt från vidarebefordrat till skol- och samhällsadministratörer.

Utan kommunikation ingen integrering

Integrationen år en en en utopi, önskedröm, utmaning så löd tongångarna i en del av 1970-talets integrationsrapporter. Några av dem har vi citerat ovan. som Skolintegrationen ett för den eleven sesam-öppna-dig handikappade började att ifrågasättas. Man förstod, att äkta, inmeningsfull tegration inte är någonting som man kan genomföra enbart med hjälp av administrativa beslut. Enbart att det finns detta, en given integreringsmodell att arbeta efter, tillförsäkrar inte det bland sina handikappade barnet- inte handikappade kamrater - en positiv utveckling. Det måste många andra komponenter till, som t. ex. den att det finns kompetenta vuxna i barnens närhet, vuxna som kan och planlägga uppmuntra samspelet mellan barnen, eller den att en interaktion och kommunikation mellan barnen sinsemellen och fungerar mellan barnen och de vuxna. En första förutsättning för är integration naturligtvis fysisk närhet. Nästa steg blir och vissa samundervisning gemensamma aktiviteter. Själva förekomsten av en handigrupp kappade barn i en skola bara vanlig ger, den, en viktig information i båda riktningarna. De barnen får handikappade viktiga upplysningar om barn, skola, vuxna etc. utanför deras egen krets och de inte handikappade får information om handikapp, som kan leda till större föreståelse och tolerans. Når man så långt, att ett visst socialt och umgänge spontana kontakter uppstår mellan de båda då är grupperna elever, man på väg mot lyckad integration. Kaj Renner, som studerat

sou 1980:34 Begreppet integrering och dess skuggord . . . 47

integration av döva och gravt hörselskadade specialskoleelever, säger om detta: Socialt utbyte och kommunikation mera som regel än undantag är det viktigaste kriteriet på en meningsfull integration. (Integrering av hörselskadade specialskoleelever, en av Birgittaskolans externa klasser

studie

läsåret 1976/77, Högskolan i Orebro, 1978). Också i Lgr 69, supplementet Specialundervisning, framhålls, att kommunikation är en förutsättning för integration. l avsnittet Hörselskadade elever kan vi läsa: Den hörselskadade elev, som anses kunna gå i en vanlig klass, bör ha ett spräkförräd som någorlunda svarar mot klassens nivä och aktivt kunna utnyttja detta i tal. (Lgr 69, Specialundervisning, s. 28). Vid en stor konferens om hörselskadade barn i Brüssel år 1972 tillfrågades en av de belgiska förespräkarna för integration, om han kunde ge en definition av lyckad total integrering. Han svarade, att för detta krävdes, att det integrerade barnet skulle ha samma möjligheter att tillägna som de hörande kamraterna med undantag sig kunskaper för kunskaper i främmande språk. Men han sa också: Jag anser att det dessutom innebär, att barnet är i sin lyckligt skolsituation och får vänner bland sina hörande kamrater. (O. Périer, Scandinavian Audiology, 1972). Det finns många funktionshinder som kan göra det svårt för en människa att integrera sig med omvärlden. Det kan gälla vissa allergiker t. ex. eller vissa rörelsehindrade. Gravt hörselskadade och döva har särskilt svårt handikappande lnte hörselskadan/dövheten i sig är funktionsnedsättningar. här det utan den kommunikationsbarriär som avgörande, uppstår, då den hörande omvärlden inte behärskar teckenspråk och den döva /gravt hörselskadade inte det talade språket. Det är också inom grupperna gravt hörselskadade och döva vi i vårt land finner de flesta i undervisningen inte integrerade eleverna, ca. 25 %, ett procenttal som börjämföras med de 5-10 % som gäller för grupperna synskadade, rörelsehindrade och psykiskt utvecklingsstörda. Det är gruppen hörselskadade/ döva som har svårast att nå social integration utanför den och det är främst denna grupp egna gruppen elever som väljer specialskolan just för att där nå social integration i den egna gruppen, där kommunikationshinder inte behöver finnas.

48 Begreppet ”integrer/ng och dess skuggord. . .

Ett par forskare som arbetat mycket just med de dövas

och gravt hörselskadades problem är, som vi tidigare nämnt,

Kerstin Nordén och Tore vid i Malmö.

Ang lärarhögskolan De utgår i sin av hörselskadade/ döva barns sibeskrivning

tuation från en allmän barns sam-

syn på utveckling genom

spel. Detta synsätt är en

naturligtvis väsentlig utgångspunkt för integrationsdebatten. Nordén och betonar, att barn Ang

utvecklas i samspel med den och den

omgivningen, fysiska

sociala miljön. Barnet under är aktivt och i

utveckling samspel

med omgivningen mäste barnet få att utforska möjligheter och experimentera med och Det

ting människor. måste få utforska omgivningen i handling och så småningom genom

frågor, få möjlighet att uttrycka och få sig själv möjlighet att konstruera meningsfulla sammanhang. Varje barn måste konstruera sin egen verklighetsuppfattning. (FoU SO, 1979,

delrapport 2, s. 1 1.)

Nordén och Ang säger vidare:

l en omgivning, som ger utrymme för ett adekvat samspel, genomgår barnet en positiv utveckling, som leder till gradvis ökande förståelse av fenomen i omgivningen och ett upptäckande av meningsfulla sammanhang. l detta kontinuerliga samspel med omgivningen medverkar barnet till interaktionen genom sitt eget stimulusvärde, som påverkar de reaktioner, som utlöses hos omgivningen. Det är i detta samspel med ting och med människor, som barnet också gradvis upptäcker sig själv. Man kommer underfund med vem man själv är genom sina relationer till omvärlden. Det är först i relationerna till andra människor, som man blir någon - får en identitet. Och vem man blir i sina egna ögon är beroende av samspelet med människorna i omgivningen och hur man uppfattar att de ser på en själv. En positiv utveckling i samspel med omgivningen leder till en verklighetsanpassning, där man finner en plats - och respekt — för sig själv som person och där man också kan visa respekt för andra människor och ta hänsyn till dem. Denna syn på barns utveckling/ inlärning delas av företrädare för både kognitiva och psykodynamiska teorier och kan sägas vara den mer eller mindre officiellt accepterade grundsynen i vårt land idag, så som den bl. a. kommer till uttryck i Barnstugeutredningen och SlA-propositionen. Man uppfattar inte längre barn som passiva mottagare av intryck från

omgivningen.

(FoU SO, 1979, delrapport 2, s. 11 och 12.)

Med hänvisning till egen forskning och till utländska forskare,

t. ex. språkforskare, och utvecklar

psykologer psykolingvister

så Nordén och i den nämnda skriften från skolöver-

Ang, styrelsen, de hörselskadade/ döva barnens situation. De pâ-

pekar, att ett barn som inte har funktionella hörselrester och

som inte baserar sin kommunikation

språkliga på auditiva

stimuli i en normalhörande saknar

miljö möjlighet till en spon-

Begreppet integrering och dess skuggord. . .

tan språkutveckling via en lättillgänglig kanal. Detta skapar

problem för både barnet och den normalhörande omgivning-

en (se även: Nordén, Uppväxtvillkor för döva barn till döva

eller hörande föräldrar och hörande barn till döva föräldrar,

Nordisk Tidskrift för Dövundervisningen, 1977). Det åstad-

kommer en kommunikationsbarriär och medför störningar

i det sociala samspelet. Nordén och

Samtidigt är, påminner modern på språkutveckling språket en funk- Ang, enligt syn tion av socialt samspel. handlingsaktiviteter i in- Förspråkliga

teraktion med den fysiska och sociala miljön ger barnet möj-

till och konstruktion av meningsfulla lighet begreppsbildning

sammanhang, vilket är en förutsättning inte bara för språk-

utveckling, utan för en över huvud

positiv utveckling taget. i den spontana av barns språkförvärv lngrepp processen ger språkliga störningar. l synen på språkutveckling stöder sig

Nordén och Ang på forskare som Piaget, Luria, Bruner, Mos-

kowitz och Brennan. (FoU SO, 1979, delrapport 2 s. 13.) Svåra ingrepp i den spontana språktillägnelsen har för döva

och i och

och gravt hörselskadade skett, anser Nordén Ang, med den traditionella utformningen av undervisningen av

döva och hörselskadade. Vi citerar:

Den traditionella utformningen av undervisningen av döva och hörselskadade barn har varit influerad av behavioristiska tankegångar, där man satt Iikhetstecken mellan talspråk och språk, och mellan språk och tankeprocesser. Därför har man framför allt försökt lära barnet talat språk. Eftersom det är oerhört svårt att lära sig tala, när man inte kan höra sin egen röst, är det ytterligt få gravt hörselskadade barn, som får ett välutvecklat och lättförståeligt talspråk. Genom att för spräkförvärvandet välja en kanal, som innebär att barn utan funktionell hörsel visuellt måste tolka signaler, avsedda för en auditiv uppfattning, försvårar man onödigt spräkutvecklingsprocessen och hämmar deras språkutveckling. Helt bortsett från att språkträningsmetoder förankrade i behavioristiska tankegångar under spräkuppbyggnadsperioden ingriper i barnets spontana process för språkkonstruktion, påverkas också det sociala samspelet med omgivningen. Den som inte kan uppfatta eller har svårt för att uppfatta hörselintryck, får i en normalhörande omgivning ett annat stimulusvärde än den normalhörande. Och en omgivning, som bygger sitt sociala samspel på auditiva signaler påverkar den hörselskadade på ett sätt, som förändrar/ minskar stimulansen till social interaktion. En normalisering av miljön för de döva/hörselskadade innebär att omgivningen utnyttjar visuella signaler, som kan uppfattas av den hörselskadade och därmed stimulerar socialt

till samspel.

(Fou SO, 1979, delrapport 2, s. 13 och 14.)

50 Begreppet integrering och dess skuggord . . .

.En sociometrisk studie av barn i barnstugor ger för övrigt vid handen att just barn med erhåller spräkstörningar signifikant färre positiva val än de barn som talar bra eller normalt (FoU om specialundervisningen, Nordisk utvecklingsserie 1976:16, Uppsala 1977l Trots detta har man på många håll framhärdat i att placera barn i språkligt handikappade vanlig miljö. Man har trott att det handikappade barnet där blott och bart genom samvaro med barn utan språkliga handikapp skall befrias från sitt handikapp.

Ass/mi/er/ng - identitet

Ett begrepp som inte sällan använts i integreringsdebatten är assimilering. Det är bl. a. en demokratisk strävan mot jämlikhet som framkallar tendenser till uniformitet och assimilering. Lika villkor för alla, allas delaktighet i samhällets alla utbud är honnörsord. Kännetecken som kan ha en diskriminerande effekt vill man helst utplåna. l detta en ligger konflikt. Människors rätt att å ena sidan vara olika, att få hålla fast vid egna kulturmönster och utveckla identitet i sin egen grupp står i till rätten att vara motsättning delaktig på lika villkor och att ha ensartade förhållanden. Mycket tydligt ser vi hur assimileringsteorin verkat, om vi studerar hörseloch mellan för undövundervisningen. Kampen företrädare dervisning med oral metod (talmetod) och manuell metod (språk via handalfabet, teckenspråk och tecknat språk, som följer talat språk) har rasat hård och för många elever med ödesdiger verkan. Vi citerar Kerstin Nordén och Tore återigen Ang: När det gäller anhängare av rent oral metod, måste man nog se deras målsättning som en assim//ering av döva/ gravt hörselskadade i den normalhörande omgivningen. Assimilering innebär omvandling till likhet. Den som förespråkar en rent oral metod, vill göra sina elever så lika normalhörande individer som möjligt. Men eftersom dessa elever aldrig kan bli normalhörande, tvingas de att leva som om de kunde höra. Detta kan innebära att de bibrlngas föreställningen att de inte duger, att det är något fel på dem. De fär inte vara sådana som de är, de måste förneka en del av sig själva. Den som måste låtsas vara något annat än han är, löper risk att bli en marglnalmänniska, dvs. utan verklig hemkänsla och grupptlllhörighet i något sammanhang. (FoU SÖ, 1979, delrapport 2, s. 4.) Samma assimileringsproblem finner vi för övrigt bland invandrare. Parallellen är slående.

integrering och dess skuggord. . . 51 Begreppet

Den i Norge verksamma psykiatrikern Leo Eitinger har,

vi, fint formulerat den här Han skriver

tycker problematiken.

i en artikel, problem, att assi-

Immigranters psykologiska

milering är

att helt och fullt gå upp i omgivningen, så som uttrycket är känt frän t. ex. fysiologien där assimilering betyder att de smälta och uppsugna näringsämnena blir beståndsdelar av den ätande organismens celler och vävnader. l botaniken talar man också om assimilering, och menar då att oorganiska ämnen i jorden ombildas till organisk växtsubstans. Vi talar om assimilering också i språkvetenskapen och menar då att ett sprâkljud helt eller delvis smälter samman med ett annat, ett starkare som står

i närheten av det. I geologien betyder assimilering en fullständig upplösning

av angränsande bergarter i en smältmassa. Det gäller alltså alltid en komplett förändring, ett totalt uppgivande av den ursprungliga egenarten och livsformen, en omformning till en helt

ny existensform. (Integrering kommer av det latinska ordet integro som

betyder: till en helhet, jag förnyar, jag samordnar till jag sammanfogar en ny enhet, men delarna måste förbli sig själva. Denna form för samordning och inordning där man visserligen blir en del av helheten, men får förbli sig själv, är något helt annat än assimilering där den enskilde mäste ge upp sig själv för att bli en del- och väl att märka - en fullständigt förändrad del av helheten. (David Schwartz (red), identitet och minoritet, 1971.)

Vi kan att man då även förlorat en identitet. Man

tillägga, riskerar att bli en marginalmänniska.

Ved integrering af svaert hørehaammede og døve er der risiko for, at de integrerede elever bliver marginalmennesker. Disse elever bliver ikke opfattet/opfatter sig ikke som fuldgyldige gruppemedlemmer, hverken blandt hørehaemmede/døve eller blandt hørende elever (Greger Bååth, integrering av hörselskadade elever, Nordisk tidskrift för specialpaedagogik, 1977:3).

Klaus Pedersen, som i Danmark gjort en undersökning om undervisning och trivsel i skolor med integrerade klasser av

handikappade elever, har en som helt stämmer

uppfattning med Bååths. Han anser att pedagogisk integrering har be-

bara om den medför tillfredsställande social in-

rättigande

Den största faran menar han, i att den som

tegrering. ligger

har en svår mister sin identitet. Inte-

funktionsnedsättning

är endast om den handikappade kan känna

gration lyckad, sig integrerad till två sidor, i den egna gruppen såväl som

i det samhälle, där han lever och verkar ved

(Undersøgelser statens skoler og centerskoler vedrørende undervisning og

trivsel, Døvebladet 1974:1 1 o 12).

Begreppet integrering och dess skuggord. . .

Om integrering av kroniskt sjuka och handikappade skolbarn

skriver samma tema:

läkartidningen pä

För det enskilda barnet kan integreringen också ge identifikationssvårigheter - det handikappade barnet måste beredas tillfälle till kontakt med andra vuxna och barn — i samma situation (Läkartidningen, 1979:76).

Denna gemenskap i den kallar Karin Lund-

egna gruppen ström, i den nämnda

tidigare SAMSPEC-skriften, integration

i egen grupp.

Möjligheten till samhörighet med den egna grannen är också en av de frågor som hör hemma i integrationssammanhang. Även en handikappgrupp kan betraktas som en helhet. samhörighet med kamrater, som har likartade svårigheter, erfarenheter och upplevelser har ett värde, som ofta framhålls av företrädare för handikappade vuxna. l integrationsdebatten måste man därför beakta den positiva betydelsen av att den handikappade får uppleva samhörighet även med sin egen grupp. Man har kunnat se, att ett handikappat barn upplever trygghet och gemenskap, då det är tillsammans med kamrater med samma erfarenheter som det själv upplevt. Behovet av denna integration tycks upplevas olika starkt inom olika handikappgrupper och givetvis inom olika individer. Att behovet finns är fullt klart och detta bör leda till sådana organisatoriska anordningar, att ett handikappat barn kan få uppleva gruppgemenskap både med vanliga barn och med sina kamrater i handikappet. (SAMSPEC, 1979, s. 25.)

Det danska rekommendationer

undervisningsministeriets från augusti 1979 uttrycker saken sä här:

l relation til spørgsmålet om den sociale udvikling hos elever med vidtgående fysiske eller psykiske handicap må dog huskes, at disse børn også har brug for at vaere sammen med andre med det samme handicap. Det er ikke altid et spørgsmål om enten at integrere eller ikke at integrere. Det vil vaere nødvendigt med vekselvirkning mellem det at vaere i et almlndeligt skolemiljø, og det at faerdes blandt andre, der har nogenlunde samme problemer som en selv. Det sidste kan dels have det rent praktiske formål, at man får lejlighed til at Iaere nogle faerdigheder, som ikke kan indføres i det almindelige folkeskolemiljø, dels kan det bidrage til, at den enkelte handicappede kan opbygge sin identitet. - l mange tilfaelde må en integrering derfor kombineres med segregering. (Danmarks undervisningsministerium, Vejledende retningslinier, 1979.)

Vid institutionen vid Stockholms universitet

pedagogiska

publicerade Jane Lidström och Kristina Undén förra året en

rapport, där de redogjorde för ett projekt rörande integrering

av döva elever. De beskriver i rapporten hur de under arbetets

gäng successivt kom att ändra uppfattning om integrationens möjligheter. Från början ansåg de att borde vara integrering

en självklarhet. Alla borde accepteras i samhället. De

ansåg

emellertid att borde ha kontakt med också, döva sin egen

grupp och tog därför avstånd från individualplacering av döva

och dess skuggord. . . Begreppet integrering

i hörande De sökte men kunde inte finna något

grupper. av döva i undervisningssam-

exempel på lyckad integrering

och kom därför alltmer att omfatta tanken på en manhang dövskola. De avslutade med följande syntes:

segregerad

Vår nuvarande ståndpunkt är att det väsentligaste är att de döva acav sin omgivning. Först då kan en cepterar sig själva och accepteras integrerad skola ses som positiv (syntes). och K. Undên, En döv är aldrig så ensam Stockholm (J. Lidström 1979 s. 22.)

den norske forskaren H.J. Gjessings förut

Här passar återigen

citerade 0rd in: det å vaere socialt integrert er ett spørsmäl om den enkeltes opplevelse av ä høre til og vaere akseptert.

Hans svenska Kerstin Nordén och Tore Äng knyter

kolleger

tänkesätt och ser som en och långan till detta övergripande

för livs-

siktig målsättning skolplaceringsfrågor begreppet

kvalitet, som de inte endast som en passiv tilluppfattar fredsställelse med den egna situationen, utan också som en

av att man behövs, har ett personligt egenvärde upplevelse

och en funktion som samhällsmedlem. Det som eftersträvas

för elever blir därvid inte ett totalt uppgivande

handikappade en assimilering, utan en egen

av den egna personligheten,

och i samhället i stort. trygg identitet i egen grupp

4.5 Sammanfattning

kan sägas, att de forskare och andra,

Sammanfattningsvis från vilka hämtat kunskap, är eniga

integrationsutredningen

om

att innebär en normalisering eller anpassning normalisering av miljön till personer med funktionsnedsättningar att avser en ömsesidighet, som omfattar möj-

integration

till kommunikation, och en funge-

ligheter gemenskap

rande helhet att är ett för både den elever

integration åtagande grupp

som tillförs en elev med en funktionsnedsättning och för den elev som blir skolplacerad i gruppen att risk finns för av den normala miljön, som

idyllisering ofta i sig rymmer starkt segregerande krafter

att barns alltid sker i samspel med barnets omutveckling

samt att kommunikation är en förutsättning för givning,

54 Begreppet integrering och dess . . . skuggora’

ett sådant samspel, en

förutsättning som särskilt måste

beaktas i samband med

skolplacering

att en av en elev

skolplacering med en

funktionsnedsättning

i en klass

vanlig kan innebära, att denna elev så hårt

strävar efter att bli assimilerad av sin

omgivning, att

han /hon blir utan

tillhörighet vare sig till sin egen grupp

eller till den grupp han /hon är

skolplacerad i, därför att möjligheter till verklig grupptillhörighet saknas

att syftet med all mäste

skolplacering vara en slutlig social samhällsintegrering, där den enskilde kan uppleva, att

han/ hon behövs, har ett och en egenvärde funktion som samhällsmedlem.

5 Utvärdering

5.1 Inledning

Vi har nu kommit fram till det fjärde och sista begreppet

som vi velat skärskåda lite närmare i det här delbetänkandet. Det är utvärdering. Med en viss tveksamhet närbegreppet mar vi oss emellertid också detta 0rd. Till skillnad från be-

handikappad, integrerad och normaliserad är

greppen det inte specifikt knutet till handikappolitiken. Olika användningar av begreppet, de skilda innebörder det ges etc., blir

därför inte - från våra utgångspunkter - lika angeläget att

analysera. Likväl, har vi sagt oss, vilar våra direktiv i lika stor utsträckning på detta begrepp som pä begreppen handikappad,

och normaliserad. l själva verket hör de fyra integrerad

så som våra direktiv använder dem, ihop. De begreppen, i varandra. En tolkning av det ena begreppet får âter-

speglar

verkningar på det andra.

l det följande har vi inskränkt oss till att ge några glimtar

det större där vårt ar-

från utvärderingssammanhang eget

bete kommer in. Vi visar hur utvärdering inbegreppet troducerades sent i och vilka mo-

ganska utbildningspolitiken

tiv som bl. a. bakom införandet av det. Vi visar några” låg olika och hur det används i skilda

betydelser begreppet givits

Vi visar hur och

officiella dokument. statliga myndigheter

i framtiden förutsätts arbeta för att förse poutredningar litikerna med för reformer - t. ex. erforderligt underlag nya

Vi avslutar med ett antal praktiska

på handikappomrädet. och som finns såväl

exempel på svårigheter begränsningar

i vårt som i allt annat utvärderingsarbete.

56 Utvärdering

5.2 Begreppet utvärdering börjar användas

Under 1950- och 1960-talen användes begreppet utvärdering ytterligt sparsamt i den svenska skoldebatten. Det var först under 1970-talet som det blev ett allmänt begrepp och allt mer började ersätta ord som

betygsättning, be-

dömning av eleverna e. dyl. Mot slutet av 1970-talet återfanns säväl i officiella begreppet skrivningar från statsmakterna som i lokala skolpolitikers och lärares vokabulärer. Den här utvecklingen har inte varit för speciell Sverige utan återfinns i flera andra länder. l engelskspråkiga sammanhang har begreppet sin i evaluation. l t. ex. motsvarighet en

OECD-rapport från år 1978 om specialundervisningen i Nor-

ge (OECD Study in Basic Education, 1978)skriver Lise Vislie att antalet och aktiviteter handlingar som bär den gemensamma benämningen utvärdering (evalution) har ökat kraftigt under senare år i de olika medlemsländerna. Vanligen används, skriver hon, i en vid begreppet betydelse. Det innefattar alla former och metoder för och värderingar be-

dömningar som är relevanta i utbildningssammanhang, oav-

sett hur noggrant handlingen utförts, vare sig den uttrycks med ett formellt eller informellt oavsett språk, om den hänför sig till individer eller institutioner, eller processer produkter. Vislie fortsätter med att konstatera, att

utvärdering också

ofta används när termer som eller be-

bedömning, prov

tygsättning hade varit mera exakta. l har den här - eller Sverige utvecklingen förändringen av språkbruket äterspeglats också i direktiven till de olika statliga utredningar som under de senaste åren tillsatts på utbildningsområdet. Från att utredningarna tidigare att ålagts noggrant pröva erfarenheterna av, analysera effekterna av, belysa fördelar och nackdelar med, företa en samlad översyn av eller (enbart) har de sedan pröva mitten av 1970-talet mer och mer ålagts att utvärdera. De första gångerna termen började användas i kommittédirektiv hette det att utredningarna skulle eller beakta följa utvärderingar som genomfördes av myndigheter eller andra organ i samhället. Men det dröjde som inte förrän utsagt länge redningarna själva fick i uppdrag att utvärdera. Detta blev speciellt vanligt mot slutet av 1970-talet.

Utvärdering 57

Vår utredning är ett exempel på denna utveckling. egen

l våra direktiv (se bilaga) står det så här:

Tidpunkten har nu kommit för att göra en generell utvärdering av inteav handikappade elever i det allmänna skolväsendet (vår grationen kursiveringl. Det finns teorier om varför det här begreppet utmånga under 1970-talet började användas i stället för värdering de motsvarande begreppen. En teori är att det blev tidigare, nödvändigt, eller naturligt, att använda ett nytt begrepp när de officiella målen för förändrades - vid-

ungdomsskolan gades. Från att tidigare ha varit huvudsakligen en kunskapsskola (med motsvarande betygsgraderingar) blev skolan un-

der 1960- och 1970-talen allt mer en arbetsplats där avseende skulle fästas vid att olika delar av elevernas person-

utvecklades. Uttrycken bedömningar av elevernas ligheter

arbetsresultat, prov, betyg etc. blev då inte lika användbara. Politikerna ville även ha andra svar på hur skolreformerna lyckats leva upp till de olika målen. Den här utveck-

lingen var likartad i många länder. En annan teori om varför det nya, generella begreppet

började användas under 1970-talet är att de utvärdering skilda behövde bedömas ur framför

utbildningsreformerna allt ekonomiska synvink/ar. Under 1950- och 1960-talen

hade stora ekonomiska satsningar gjorts på skolreformer, inte bara här i Sverige, utan runt om i världen. Under 1970-

talet kom det ekonomiska utrymmet för nya reformer att drastiskt minska. De olika ländernas ekonomiska tillväxttakt

stagnerade och från allt fler håll började röster höjas om

att tillgängliga medel borde utnyttjas effektivare etc. Begrep-

utvärdering fick sitt uppsving ungefär i de samman-

pet hangen.

l USA skedde det stora genombrottet för begreppet ut-

(evaluationli mitten av 1960-talet. Är 1965 anvärdering t. ex. en som kallades för Elementary and Secondary togs lag Act. Där föreskrevs det bl. a. att alla stora federalt finansierade

projekt inom utbildningsområdet skulle åtföljas av utvärdering

för att att de ekonomiska satsningarna önskat repåvisa gav

sultat. Detta påbud kom att innebära ett stort uppsving beträffande metod- och modellutveckling med avseende på

utvärdering. Amerikanska arbeten på temat spreds snabbt bl. a. till och forskare kom att även här arbeta med

Sverige

enligt modell USA.

utvärderingsfrågor

58 Utvärdering SOU 1 980134

Det skulle emellertid dröja, som vi tidigare ända till sagt, mitten av 1970-talet innan diskussionen om utvärderingar i Sverige fick en mer officiell främst framtoning, genom SIAutredningens betänkande Skolans arbetsmiljö (SOU 1974:53). Det är också i propositionen (1975/ 76:39) om skolans inre arbete som den första klart uttalade mellan kopplingen görs samhällsinsatser, utbildningar och utvärdering: Även jag anser att utvärdering är väsentlig. Stat och kommun avsätter betydande belopp för skolverksamheten, i runt tal 15 000 milj. kr. Således har samhället ett intresse av att de ekonomiska resurserna används pâ ett förnuftigt sätt och att utbildningens resultat står i rimlig proportion till målen och kostnaderna. Vidare utgår jag från att föräldrar, elever och skolpersonal har ett intresse av utvärdering i skolan (vår kursivering).

Tre år senare återkommer likartade tankegångar i samband med propositionen (1978/79:180) om läroplan för grundskolan.

Utbildningens allt större andel av den offentliga sektorn har under senare tid lett till ökade krav på att samhällets resurser ska/I an vändas ändamålsen- //gt. Utbildningens allt större betydelse för den enskildes som för samhällets välfärd har framhävt nödvändigheten av en fortlöpande kontroll av utbildningens kvalitet och aktualitet (vår kursivering).

Statsmakternas ökade intresse för av skolreutvärdering formerna tog sig även det uttrycket - under slutet av 1970talet - att ett antal stora generella tillsattes med utredningar skilda uppgifter just pâ utvärderingsområdet. Skolforskningskommittén (U 1978:09) tillsattes t. ex. för att bl. a. granska hur den centrala - - hittills skolmyndigheten skolöverstyrelsen bedrivit sitt Sko/administrativa kommittén utvärderingsarbete. (U 1978: 1 7)tiIIsattes för att utforma bl. a. den framtida statliga utvärderingsorganisationen och sko/de/egationen (U 1979:109) tillsattes för att - under parlamentarisk medverkan - hålla ihop och följa hela det stora, central utvärderingsarbetet. Vi kommer senare att lite mer i detalj granska de förslag de tvâ första av de nämnda utredningarna nyligen avgivit.

Begreppet utvärdering ges olika innebörd

När utvärderingsbegreppet började att användas i det officiella språkbruket t. ex. i läroplanerna i början av 1970-talet, då gavs det bestämd innebörd, skild från de ingen tidigare

Utvärdering 59

n n

bedömningar av arbetsresultat , prov etc. Det

uttrycken

användes i själva verket synonymt med de gamla begreppen.

Det bestämd av vilken nivå

gjordes heller ingen markering på

i skolhierarkin utvärderingsarbetet skulle bedrivas eller rättare

sagt: det förutsattes att utvärderingsarbetet huvudsakligen

var en aktivitet lokal nivå, som berörde lärarna och elepå - - främst var deras

verna, som så att säga angelägenhet.

Som vi innebar SIA-utredningens stora sluttidigare sagt betänkande vid mitten av 1970-talet att begreppet utvärbörjade användas flitigt i skoldebatten. Begreppet dering

började nu också ges en annan innebörd än tidigare. l lä-

för från 1962 och 1969 hade ut-

roplanerna grundskolan

närmast används i betydelsen information om värdering elevernas studieresultat. Det speglade 1950- och 1960-

talens sätt att använda begreppet. Betoningen av utvärdering

i minskade dock något mellan åren

betydelsen betygssättning

1962 och 1969. l SlA:s slutbetänkande har denna koppling till försvagats nämns, i det särskilda

betyg kraftigt. Betyg kapitlet som handlar om utvärdering endast ett fåtal gånger,

och då närmast i Den utvärdering som SlA i

förbigående.

stället mest intresserar för avser information om skolan

sig

i motsats till information om elever. Parallellen till den tinämnda i handikappbegrep-

digare betydelseförskjutningen

pet från individ till samhälle år slående.

Det är SlA-utredningen som introducerar de för oss viktiga

begreppen lokal och central utvärdering. l slutbetänkandet behandlades emellertid inte annat än kortfattat utvärdering på central nivå. Den utvärdering SlA kallar för lokal, den skall, utredningen, äga rum på varje nivå inom enligt skolan där man har att besluta om fördelning av resurser.

Det betyder att man enligt utredningen skall utvärdera på

nivåerna rektorsområde och arbetsenhet. Ut-

skolstyrelse, värdering används på ett mycket generellt sätt. Samtidigt

förutsätter SIA att utvärderingsambitionerna skall vara myc-

ket högt ställda. Arbetet skall inte bara innebära registrering

av olika förhållanden, utan även analys och orsakstolkning. l t. ex. varje arbetsenhet skall de utvärderande momenten utgöra ett nästan dagligt inslag i verksamheten säger SIA.

Utredningen illustrerar detta med ett antal små u:n längs

en tidsaxel (u för Vid terminsslut finns på

utvärdering). varje tidsaxlarna stora U:n, som markerar utvärderingsperiod.

60 Utvärdering

Vid detta tillfälle skall, i skolan samlas enligt SIA, samtliga för att diskutera arbetet de enligt riktlinjer som dragits upp. Möjligen är det detta, tillsammans med den bredd på den lokala som SlA utvärderingen tänker sig, som senare föranleder många remissinstanser att uttrycka sin oro över den ambitionsnivâ SlA ger för. l uttryck regeringens proposition (1975/76:39) tas de här Synpunkterna upp och föredragande statsrådet uttalar:

Jag vill understryka att avsikten är inte att på lokal nivå bedriva vidlyftiga undersökningar av forskningskaraktär eller att t. ex. öka antalet prov.

Enligt min mening leder ordet utvärdering lätt tankarna i fel riktning, eftersom många då tänker på en vetenskaplig verksamhet. Jag vill understryka att den lokala utvärderingen i stället skall ses som en naturlig process i skolarbetet, där verksamheten granskas, diskuteras och bedöms.

Tyngdpunkten i SlA:s behandling av begreppet utvärdering ligger alltså på den lokala Detta är en återutvärderingen. spegling och konsekvens av att ansvaret utredningens förslag för utbildningens organisation och nu i utformning mycket större utsträckning än tidigare skall ligga på kommunerna. t. ex. skall inte - Statsbidraget längre styras till vissa på förhand angivna ändamål, utan kommunerna skall själva få avgöra den detaljerade användningen av En utbidraget. värdering i efterhand blir en kommunal viktig angelägenhet. Har de mål statsmakterna uppställt - t. ex. för elever med särskilda /särskilda behov svårigheter förverkligats? är t. ex. en fråga som bör ställas och till vilken man även på kommunal nivå skall söka svaret. När regeringen tar ställning till SlA:s i de här delarna förslag betonas emellertid vikten av det SlA kallar för central utvärdering. När utformningen av skolväsendet decentraliseras, får statsmakterna ökade behov av att få information om tillståndet m. m. i skolan. Detta är inte minst med viktigt tanke på att staten hade ett direkt ansvar för vissa tidigare elevgrupper genom specialdestinerade statsbidrag. l de här sammanhangen anges inte närmare vad som skall skilja central utvärdering från lokal Visserutvärdering. ligen uttalas att lokal inte skall vara form utvårdering någon av vetenskaplig verksamhet, men det behöver inte ju betyda att den centrala skall ha mer utvärderingen av just denna karaktär. Det var först mot slutet av 1970-talet som de första definitionerna av begreppet central utvärdering började

Utvärdering 61

komma. År 1978 syster-utredning, utred-

gav t. ex. SlA:s om skolan, staten och kommunerna (SSK) den här

ningen definitionen av begreppet:

Med central utvärdering avses den insamling, bearbetning och analys av information om skolan som krävs för statsmakternas ställningstaganden i övergripande frågor. avser skolans resurser och organisation samt Den centrala utvärderingen och dess resultat. Analyser av skolans resurser och skolans verksamhet deras utnyttjande bör belysa ramarna i fråga om dimensionering, organisation och resurser samt utbildningsutbudet i form av skoltyper, linjer och kurser.

av skolans verksamhet bör avse utbildningens anpassning till Analyserna behov i samhälle och arbetsliv, resursfördelning och resursanvändning

Skolans resultat bör analyseras sett frän individens, skolans och samhällets (levnadsnivå)i vuxen synvinkel: utbildningseffekter på skilda livskvaliteter ålder vad avser arbetsliv, samhälle och fritid, självförtroende, intressen till samarbete med andra osv. och attityder, förmåga Vissa allmänna krav bör ställas på den centrala utvärderingen. Den skall avse sådana frågor som är av intresse för central statlig nivå, men den får inte utformas så att den begränsar kommunernas frihet att utforma skolans verksamhet.

Även om den lokala utvärderingen sker utan detaljerade centrala anvisbör staten kunna utnyttja resultat och erfarenheter ningar eller modeller frân den lokala utvärderingen. (SOU 1978:65 s. 57.)

Som SSK här blir det naturligtvis ofta så i praktiken,

säger, att de s. k. centrala vilar på, eller i varje fall utvärderingarna

s. k. lokala utvärderingar. Någon större anledning

utnyttjar, att en bestämd boskillnad mellan de båda begreppen göra finns därför ofta inte. l ett hänseende finns det emellertid

endast i ett är det

en sådan anledning: längre tidsperspektiv

effekterna av de vi

möjligt att belysa av många åtgärder idag

vidtar för våra sko/elever. Endast inom ramen för s. k. centrala

är det att göra sådana långa uppföljutvärderingar möjligt

av elevernas Fick de något arbete? Blev

ningar skolgång.

de också i samhället? osv.

integrerade

För oss i känns det utomordentligt

integrationsutredningen

ett bedrivs också i detta

angeläget att utvärderingsarbete

för vårt arbete är ju

längre tidsperspektiv. Utgångspunkten

det väl kända förhållandet att människor med svåra funkhar avsevärda med att få fotfäste

tionsnedsättningar problem

med att få bostäder etc. l vad

på arbetsmarknaden, lämpliga

till en i des-

mån bidrar dagens utbildningssystem förbättring sa hänseenden? Vilken beredskap har statliga skolmyndig-

62 Utvärdering

heter att göra centrala utvärderingar av den vi

utbildning har Vilka resultat har centrala

idag? utvärderingar/ motsva-

rande hittills kommit med?

l det följande avsnittet pekar vi på några intressanta ställ-

ningstaganden som två tidigare nämnda skolutredningar, forskningskommittén och skoladministrativa kommittén,

gjort i det här sammanhanget.

Central utvärdering i två betänkanden

Skolforskningskommittén hävdar i sitt betänkande Sko/forsk-

ning och skolutveckling (SOU 1980:2) att de stora skolre-

former som genomfördes i det här landet under 1960-talet

ännu inte har blivit föremål för central

någon utvärdering.

Skolforskningskommittén använder sig visserligen inte av be-

greppet centraI utvärdering utan av uttrycken utallsidig värdering och samlad men torde utvärdering, betydelsen

vara densamma (s. 87k

. . . med hänsyn till de starka förhoppningar om tämligen snabba effekter främst vad gäller en social utjämning, likvärdighet i utbildningsstandard och ett enhetligt skolsystem som ledande politiker knöt till skolreformerna sku/le det ha framstátt som naturligt, om de stora reformsatsningarna under 7960- talet hade följts upp på ett mer sam/at sätt i någon farm av allsidig utvärdering, genom vilken man på ett tidigt stadium hade kunnat komma de mest akuta svårigheterna i genomförandet på spåren, för att därigenom kunna revidera eller komplettera âtgärdsprogrammet i syfte att på ett bättre sätt förverkliga de uppställda målen (vår kurutbildningspolitiska _sivering).

Med av t. ex. -

anledning 1969 års läroplansrevision då linjeuppdelningen i den avslutande årskursen i för-

grundskolan

svann och då alla inslag av direkt yrkesinriktad utbildning

bort - uttalar

togs skolforskningskommittên (s. 88k

Den (Iäroplansrevisionen, vår anm.) grundades på främst statistiska uppgifter om elevernas val av tillvalsämnen och alternativkurser på högstadiet. Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett nytt differentieringssystem, men statistiken utgjordes mest av totalsiffror på riksnivâ för alla elever utan närmare analys av undervisningssituationen och dess resultat och därmed av förutsättningarna för de tämligen långtgående förändringarna som introducerades i den nya läroplansförordningen och samtidiga bestämmelser.

De

uppgifter skolforskningskommittên här syftar på

(- Dessa uppgifter var i sig tillräckliga som motiv för ett

nytt differentieringssystem-) kom från skolöverstyrelsen

Utvärdering 63

och ut på att elevernas val av linjer och yrkesinriktade gick deras sociala och ekonomiska bakgrund. inslag återspeglade Ju sämre denna var, desto större var benägenheten hos eleverna att välja ett yrkesinriktat alternativ. Dessa uppgifter från skolöverstyrelsen var alltså, enligt såväl den dåvarande regeringens uppfattning som enligt skolforskningskommittén, tillräckliga för att motivera ett nytt differentieringssystem. Kanske är det detta som förklarar att skolforskningskommittén vill skilja på politiska och inte politiska utvärderingar av våra skolreformer. Så här uttrycker sig kommittén (s. 88k På det skolpolitiska planet kan skolöverstyrelsen inte förväntas ansvara för vare sig planering eller utvärdering. Det tillkommer statsmakterna att stå för dessa, vilket hittills väsentligen tagit form i statliga utredningar och det fortsatta arbetet på grundval av dessa i riksdag och regering. Skolforskningskommittén menar alltsä att utvärdering jämväl måste ske på en skolpolitisk nivå. Denna form av utvärdering har hittills, enligt kommitténs uppfattning, främst utförts av de statliga utredningarna på skolområdet. Möjligen har skolforskningskommittén här också sneglat på det faktum att statsmakterna sommaren 1979 tillsatte en särskild - statlig utredning den tidigare nämnda skoldelegationen som fick de här uppgifterna: Dess ena uppgift blir att medverka i uppföljningen av SlA-reformen. Delegationen bör därvid ta del av resultaten från pågående uppföljningsarbete och bedöma i vad män ytterligare uppföljningsinsatser krävs.

Den andra uppgiften för delegationen blir att på motsvarande sätt ta del i uppföljningen av den nya läroplanen. Närmare än så kan man kanske inte komma för att karakterisera innebörden av en utvärdering/ uppföljning på skolpolitisk nivå. Skolforskningskommittén är medveten om att det är svårt att i praktiken upprätthålla en boskillnad mellan politiska och icke politiska utvärderingar. De båda formerna glider lätt in i varandra, precis som de tidigare nämnda lokala och centrala De här blir särskilt utvärderingarna. svårigheterna naturligtvis påtagliga på skolöverstyrelsen, där huvudansvaret för det statliga utvärderingsarbetet ligger. Kanske är det detta som gör att skolforskningskommittén till slut föreslår att skolöverstyrelsens styrelse i framtiden skall utökas med ledamöter som representerar politiska partier.

64 Utvärdering

Ungefär samtidigt som skolforskningskommittén lade fram sitt betänkande, kom skoiadministrativa kommitténs betänkande Förenklad skoladministration (SOU 1980:5). Aven där föreslås att skolöverstyrelsens styrelse i framtiden skall få en politisk Det är allmänintresset sammansättning. som kräver detta, menar den skoiadministrativa kommittén. Någon direkt koppling görs inte heller här till skolöverstyrelsens utvärderingsarbete. Däremot formulerar kommittén verkets framtida Iäroplansarbete på detta sätt (s. 104)

Utformning av mål och riktlinjer liksom awägning av inneha/li form av timoch kursplaner mäste vila på allmänna värderingar och innebär därför politiska ställningstaganden. Lärokurser som omfattar flera år fordrar inte enbart urval av relevanta mål och huvudmoment utan också en uppbyggnad som tar hänsyn till utvecklingspsykologiska rön. Avnämarundersökningar och studier över vilka kunskaper och färdigheter som bör ingå i en allmän medborgarkompetens är betydelsefulla. Internationella erfarenheter måste tillföras arbetet. ställningstagande till riktlinjerna måste grundas på forskning och ett utvecklingsarbete, som också omfattar praktiska försök. Vi har tidigare angett att detta arbete berör den politiska nivån. Det bör dock vara en central uppgift för SÖ att utarbeta under/ag för sådana politiska ställningstaganden (vår kursivering).

Enligt vår mening har det under de senaste åren - bl. a. genom de nämnda utredningarnas arbete gjorts många värdefulla klarlägganden om vad som skall förstås med utvärdering, på vilka olika nivåer den kan bedrivas etc. Vi anser emellertid att det fortfarande är svårt att teckna en klar bild av det större i vilket

utvärderingssammanhang vårt eget arbete

skall passa in. Alltför många bollar med till synes olika färger, befinner sig i luften På bollarna det samtidigt. står att läsa: central utvärdering, allsidig utvärdering, samlad utvärdering, utvärdering på det skolpolitiska planet, lokal utvärdering, uppföljning, Iäroplansarbete etc. Vår egen uppgift att göra en generell, utvärdering är svår att passa in i detta större sammanhang.

5.5 den

Några exempel från centrala utvärderingsverksamheten

Som vi tidigare sagt saknar vi - eftersom vi möjligheter bara finns till några är - att belysa de effekterna

långsiktiga av

den nuvarande handikappolitiken skolans Denna på område. omständighet kastar naturligtvis en in över kraftig skugga

Utvärdering 65

vårt utvärderingsarbete. Det blir nödvändigt att vi ständigt reserverar oss för detta begränsade perspektiv i vårt arbete. Även i det kortare perspektivet finns det emellertid skäl att vi reserverar oss för olika i våra möjligheter. begränsningar Genom följande exempel försöker vi dels peka på några sådana dels erinra om några svårigheter i det begränsningar, praktiska är hämtade från den utvärderingsarbetet. Exemplen statliga utvärderingsverksamheten.

Ex. 7 av hörselskadade elever i grundskolan Integration En av som det finns typ undersökningar/kartläggningar många exempel på i den statliga utvärderingsverksamheten är den där ett antal basdata om eleverna tas in. Vilken vilket arbete har elevernas fäder, vilka studiesoutbildning, ciala förmåner utnyttjas, vilka ämnen har eleverna valt, hur är fördelningen mellan pojkar och flickor etc. Här skall vi ge ett sådant exempel från handikappomrâdet. Våren 1978 genomförde docenten Sven Amcoff och psy- Bo Hammarstedt - av kologen på uppdrag skolöverstyrelsen - en hörselskadade kartläggning av samtliga grundskoleelever i landet. redovisades ett år senare Undersökningen i en rapport med titeln Integration av hörselskadade elever i grundskolan (Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet). om eleverna korn från hörselvårdskonsulenterna Uppgifterna vid landstingen, de tre stora kommunernas hörcentraler samt från specialskolornas rektorer. I rapportens förord erinrar Amcoff och Hammarstedt om att gravt handikappade elever i ökad utsträckning - i synnerhet under - i 1970-talet placerats vanliga klassavdelningar, men att denna utveckling i mycket liten utsträckning dokumenterats. Detta gäller särskilt, skriver de, de hörselskadade eleverna. l deras egen undersökning avses med hörselskadade samtliga barn vars hörselskada är så stor att den kan få praktisk betydelse i skolsituationen (s. 21). Vad får vi då veta om de 2 147 hörselskadade grundskoleelever som undersökningen omfattar? Jo, för det första får vi en bild av var i de olika skolformerna de hörselskadade eleverna får sin undervisning, i specialskola, i externklass till specialskola, i särskild undervisningsgrupp (hörselklass) i grundskolan eller i vanlig skolklass (individualplacering). Antalet elever i de olika skol- och undervisningsformerna pre-

66 Utvärdering

senteras Iänsvis. Variationerna mellan de olika länen kan ge upphov till diskussioner om vilka de faktobakomliggande rerna till olikheterna är. l rapporten redovisas vidare elevernas hörselnedsättning på det bästa örat - mätt med Vi kan alltså läsa audiogram. fram ur rapportens tabeller t. ex. vilka hörselnedsättningar de individuellt eller i grupp placerade eleverna har i olika län och totalt i hela landet. Vi får reda till hörpå orsakerna selskadorna och elevernas ålder då hörselskadan inträffade och upptäcktes samt förekomsten av tilläggshandikapp. Sambandet mellan tidpunkt för upptäckt och hörselskadans storlek samt sambandet mellan och skolformstillupptäckt hörighet kan även utläsas ur tabellerna. Annat som kan hämtas ur rapporten är om klassuppgifter storlek, om och teknisk av klassakustikbehandling utrustning rum samt om användningsfrekvensen av hörapparater. Personella resurser som assistenter, specialutbildade lärare etc. för de hörselhandikappade eleverna får vi också ett begrepp om. I ett särskilt kapitel beskrivs med av statistiska hjälp uppgifter, hur skolplaceringen av hörselskadade elever har utvecklats från år 1960 och framåt. Amcoff och Hammarstedt påpekar i rapportens sista avsnitt att inte hur undersökningen ger anvisning om integrationen för de hörselskadade eleverna eller vilka fungerar imp- /ikationer den får för eleverna. Detta är ett väsynnerligen sentligt påpekande. De allra flesta av de data grundläggande som presenteras, är intressanta mest i det att avseendet, de kan utgöra en för fortsatta utgångspunkt undersökningar av de hörselskadades situation. Inte ens en så påtaglig uppgift som en hörselnedsättning mätt i decibel kan ge något entydigt svar på t. ex. frågan var gränsen för generellt går en hörselskadad elevs att med i hörande möjligheter följa klasskamraters samtal. Här finns det alltså skäl att i ett tidigt utvärderingsarbete som vårt försöka skilja ut sådana uppgifter - i t. ex. Amcoffs och Hammarstedts material - som är av den karaktären, att vi kan gå vidare med från dem. Det finns utgångspunkt emel- Iertid också skäl att i vad mån det i nästa begrunda, utvärderingssteg över huvud är att få fram taget möjligt något slags generella svar på vissa av de man i frågor integrationssammanhang så intensivt önskar att man kunde finna svaren till.

Utvärdering 67

Ex. 2 Riksrevisionsverkets undersökning om förde/ning av

förstärkningsresursen

Det som infördes i den 1 juli

nya statsbidraget grundskolan

1978 består i huvudsak av s. k. bas- och förstärkningsresurser. kan kommunerna -inom vissa Förstärkningsresursen - det sätt de finner

givna ramar använda på själva lämpligt.

Kommunerna kan t. ex. för statsbidraget betala 100 % av kostnaderna för assistans. Kommunerna kan också

personell

använda till att t. ex. ändra storleken på sådana klasbidraget där det svårt elever som behöver ett

ser, går handikappade

särskilt stöd. Det här resurssystemet brukar kallas för behovsorienterat resurssystem.

Riksrevisionsverket lRRvlgenomförde hösten 1978 en un-

om av förstärkningsresursen i tre

dersökning fördelningen län. den (Dnr 1978:228) där resultaten pre-

Enligt rapport senterades var syftet med undersökningen:

att bedöma om kommuner och länsskolnämnder åstadkommit en förav resurserna i enlighet med statsmakternas intentioner, dvs. om delning man kombinerar och utnyttjar resurser på ett sådant sätt att de används effektivt och särskilt att de kommer de mest behövande eleverna till del.

med var alltså att bedöma om stats-

Syftet undersökningen makternas intentioner beträffande det behovsprövande re-

surssystemet hade förverkligats. I slutrapporten samman-

fattade RRV sina resultat med dessa 0rd (s. 21).

Varken den del av förstärkningsresursen som utgår direkt till kommunerna eller den del som fördelas av länsskolnämnderna (länsskolnämndsresursen) har i nämnvärd utsträckning fördelats på ett behovsorienterat sätt - resursen har (mätt i Ivtr per elev) fördelats påfallande jämnt mellan kommunerna inom länen och mellan rektorsområdena inom kommunerna.

Den diskussion som på av den här

följde publiceringen rap-

främst fasta på för RRV:s undersök-

porten tog tidpunkten Det hette att den statsbidragsreformen först måste

ning. nya finna sin form innan den kunde utvärderas. RRV hade varit

för ute. Däremot var det få som ställde sig frågan om

tidigt det räckte med att se resursfördelningen i RRV:s

verkligen

för att man skulle få en utvärdering av stats-

fågelperspektiv

Kan resursernas mellan de olika

bidragsreformen. fördelning rektorsområdena i en kommun egentligen säga någonting

om hur de intentionerna om ett behovsorienterat

politiska resurssystem har förverkligats?

68 Utvärdering SOU 1 980:34

uppfattningen att en inte

utvärdering behöver bestå av

mycket mer än denna form av av

insamling uppgifter är alltför

spridd. Kanske kan en orsak till detta vara

föreställningen

att redan

någonting är utvärderat och klart, eller rättare

sagt: att är klar. Nu

utbildningsideologin gäller det bara att

leta efter den goda

reformens/iaeo/ogins kännetecken. Man

följer upp. Den organisatoriska profilen, resursernas detal-

jerade användning m. m. tolkas som säkra tecken hur ele-

på verna har det. Inom

handikappomrädet förefaller det oss vara särskilt vanligt med sådana bestämda om vad meningar de olika

tecknen betyder. De elever som i den

går statliga spe-

cialskolan betraktas av -

många som mer isolerade segre-

gerade - än om de hade i den

gått vanliga grundskolan.

På motsvarande sätt betraktas i

undervisningen specialklas-

ser eller i särskilda kliniker som

något som bör undvikas.

SIA-utredningen hävdade att såväl den samordnade specialundervisningen som den dittillsvarande undervisningen i

specialklasser hade en segregerande och utpekande effekt, varför omfattande

ändringar företogs i skolförordningens

regler om

specialundervisning. Några utvärderingar av hur specialundervisningen fungerade för och uppfattades av

gravt fysiskt handikappade elever låg emellertid - så vitt vi

vet - inte till grund för

förslagen. När man senare utvärderar

denna reform är det stor risk att

utvärderingen inskränkes

till att räkna antalet specialskoleelever från en viss kommun, antalet specialklasser i den kommunen samt antalet veckotimmar i klinik.

specialundervisning Ju färre tecken pä sådana

segregerande åtgärder man finner, desto bättre har ele-

verna det. På motsvarande sätt är det ofta när det

gäller resurser.

En kommun där

många handikapp-resurser tagits fram be-

traktas som en bra kommun för

handikappade. Samtidigt

vet vi ofta inte hur resurserna förhåller till

sig elevernas behov.

När RRV utvärderar det

behovsorienterade statsbidrags-

systemet gör man emellertid precis det som statsmakterna

väntat sig. Man

ifrågasätter inte själva föreställningen att ett

behovsorienterat systern måste se ut visst

på ett bestämt sätt om man jämför

fördelningen av resurser mellan t. ex.

tvâ kommuner. Man ifrågasätter inte själva utgängspunkterna

för

utvärderingen. Utvärderingsbegreppet ges här en mer in-

Utvärdering 69

skränkt bemärkelse. Det blir betydligt enklare att utföra den och det tar inte så lång tid. Man kan - om man vill - tala om en sådan skolpolitisk utvärdering som skolforskningskommittén nämnde och där exempel hämtades från utvärderingen av 1962 års läroplansreform. RRV:s undersökning har lärt oss att vara vaksamma på vilka utgångspunkter som gäller för värt eget utvärderingsarbete. l det följande exemplet klargör vi detta ytterligare.

Ex. 3 S/A:s försöksverksamhet med friare resursanvändning

l mitten av 1970-talet fick pedagogerna Wiggo Kilborn och Ulf P. Lundgren i att en av den uppgift göra utvärdering försöksverksamhet med friare resursanvändning som S|Autredningen initierat i ett antal kommuner i landet. l förordet i sin slutrapport (1974) karakteriserar författarna rapporten, eller rättare sagt utvärderingen, på följande sätt (s. 1k Vi ger i denna rapport en bild av hur försöken vuxit fram och vilka faktorer som styrt utformandet. Denna bild tolkar och värderar vi gentemot en pedagogisk grunduppfattning, vilket innebär klara ställningstaganden vad gäller resursmodellernas användbarhet, risker och krav på pedagogiska åtgärder. . . Värt arbete har gällt att utvärdera försöksverksamheten med avseende på dess användbarhet. Utvärderingen gäller på intet sätt hur den enskilda skolan utnyttjat de möjligheter en friare resursanvändning inneburit. Den som Kilborn och redovisar skiljer utvärdering Lundgren sig pä flera väsentliga punkter från andra utvärderingar. En av skillnaderna framkommer i ovanstående citat -författarna anger klart och tydligt att man tolkar och utvärderar de uppgifter eller den bild man erhållit av de olika försöken med friare resursanvändning samt att man gör klara ställningstaganden. l många utvärderingar förbigâs just tolknings- och värderingsaspekterna med tystnad och man kan därigenom få intryck av att utvärderingen, är något synnerligen objektivt och över den nivä där och värdering Iiggande tolkning kan förekomma. Man bör också vara medveten om att redan vid valet av de frågor som man ställer i samband med utvärderingen, sâ kommer värderingar medvetet eller omedvetet in i bilden. Dessa värderingar speglar i sin tur bl. a. det som Kilborn och Lundgren ovan kallar pedagogisk grunduppfattning.

70 Utvärdering

I sitt arbete författarna från

utgår att utvärdering innebär en tolkning av relationen mellan en förväntan

på ett visst utfall och en observation av detta utfall, dvs. en jämförelse av förhållandet mellan mål och resultat. Ett av de problem man därvid möter är att

klargöra målet, dvs. de förväntningar

som gäller för försöken med en friare Det

resursanvändning.

första steget i blir

utvärderingen därför att granska och analysera bakgrundsmaterialet, vilket i detta fall av di-

utgörs rektiven för

SlA-utredningen, utredningens tolkning av dessa

direktiv samt direktiv

utredningens för försöksverksamheten.

Denna analys, liksom en av

precisering författarnas pedagogiska grunduppfattning, redovisas i utvärderingsrapporten.

När Kilborn och sedan den

Lundgren jämför faktiska för-

söksverksamheten med, som man dess säger, spelregler, finner man att flera skolor inte dem i stället

följt utan bedrivit

en verksamhet som stred mot intentionerna i SIA:s direktiv för försöken (den s. k. P.M. 18). Författarna finner vidare:

Även om de tekniska i P.M. anvisningarna 18 är fullständiga så kommer, genom den oklara ideologiska och didaktiska i promemorian, styrningen dessa tekniska direktiv att leda till tolkningar som knappast är rimliga gentemot direktiven för SIA.

Dessa olikheter i försöksverksamheten försvårar självfallet

bedömningar av dess värde. Hade man inte inledningsvis gjort

en och

genomgång analys av bakgrundsmaterialet, finns det

en risk att denna, för

utvärderingen väsentliga, information

hade försummats och man kan inte utesluta att slutsatserna blivit andra.

Ytterligare en skillnad gentemot andra många utvärdering-

ar är att man inte enbart förlitar som sig på uppgifter går att uttrycka i numeriska termer, t. ex. lärarveckotimmar per elev eller liknande. Man har i stället använt av

sig de enskilda

skolornas rapporter om

försöksverksamheten, intervjuat lä-

rare, elever och samt i

skolledning några fall även skolsty-

relser. Utöver detta har man även andra

utnyttjat utredningar

inom SlA med relevans för försöksverksamheten.

Ex. 4 Social interaktion hos döva barn

Som ett

ytterligare exempel på en undersökning som för-

söker tränga djupare in i har vi valt Gunilla problemen Preislers Social interaktion hos döva barn

(Pedagogisk-psykologiska in-

stitutionen, Lärarhögskolan i Malmö, 1979). Denna under-

Utvärdering 71

tillsammans med ytterligare ett antal i ett större sökning ingår

och hos

projekt, /n/ärningsprocesser personlighetsutveck/ing

i barn Preisler och Heiling, 1979). Detta projekt döva (Nordén, har till att studera barnens utveckling under en följd syfte

av år. Vi Preislers undersökning som exempel, därför

väljer den söker komma åt och det för alla barns

att registrera

och för alla utvärderingar i skolsammanhang väutveckling mellan barn och barn och mellan

sentliga, nämligen samspelet

barn och vuxna. har med hjälp av videoinspelningar re- Forskningsgruppen

beteenden hos ett tjugotal döva barn som varit pla-

gistrerat bland hörande barn i en förskola. Barnen har cerade i grupp studerats och filmats sina förskoleâr dels under fria genom dels när de varit med läsinlärning till-

aktiviteter, sysselsatta

med sina lärare. Även barn och föräldrar och barn sammans har filmats. Man har i mån sökt studera och syskon möjligaste

i deras utan ingripanden från barnen naturliga omgivning,

har täta och många

försöksledare. Forskningsgruppen gjort

i för att smälta in i barnens miljö. Vid besök barngrupperna

har också direktobservationer gjorts, varje inspelningstillfälle

av två observatörer. Vidare har man haft informella vanligen med och föräldrar. Föräldrarna har inter-

samtal personal bl. a. därför att man ville samla in bakgrundsdata om

vjuats,

barnen. Fördelen/ nödvändigheten av att videoinspelningar

är Ingen förmår att i direktsituationen se allt

görs uppenbar.

det som Först efter klarnar bilden

försiggår. många visningar

av förloppen. Genom som Gunilla Preisler och hennes kolleger, lära att, de barn man studerar och följa dem genom flera är, känna nära dem och filma dem i deras lek och genom att krypa med och stora i deras att

samvaro små omgivning, genom

studera interaktionen i barngruppen, både när den fungerar som med enbart döva barn eller som en blandgrupp en grupp med hörande och döva barn, att ta till vara videogenom möjligheter att rekapitulera händelseförloppen inspelningens och får man en att studera och analysera dem, verklighet mera om barn och om döva barns interaktion och kunskap av detta har ett djup, som

kommunikation. Utvärderingar slag

kan nås enbart och enkätför-

aldrig genom kartläggnings-

farande.

72 Utvärdering

Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan sägas,

att ordet

utvärdering (evaluation) infördes ganska sent i

skolsammanhang. Detta gäller såväl Sverige som utlan-

det. Först under 1970-talet blev det ett allmänt

begrepp att en av anledningarna till att utvärdering, började använ-

das i stället för de brukade

tidigare orden är att de offi-

ciella målen för ungdomsskolan samt att de

vidgades

skilda och stora

utbildningsreformer som genomfördes

måste bedömas också ur ekonomisk synvinkel

att utvärdering under skeden tidigare av ordets användning

i hade

skolsammanhang innebörden att ge kunskap om

eleven (och då främst dennes studieresultat) men under 1970-talét kom att framför allt innebära att ge information om skolan

(SlA-utredningen)

att arbetet med att utvärdera skolan under 1970-talet intensifierades. Det kom att utföras på flera nivåer, lokal, regional och central

(SlA-utredningen)

att

utvärderingar kan göras dels i ett kortare perspektiv, be-

dömning, överblick över ett nuläge, dels i ett längre per-

spektiv, för att belysa och bedöma

långsiktiga effekter

av skolpolitiken att det för

integrationsutredningen är angeläget att utvär-

deringar inom handikappområdet framför allt i det

görs

längre tidsperspektivet. Utredningen ser sina uppgifter

för elever med

handikappandes funktionsnedsättningar

i mycket i ett

hög grad arbetsmarknadsperspektiv. Ut-

redningens arbete är härvid ett led i ett större utvärde-

ringssammanhang.

6 Våra ställningstaganden, angivande

av

färdriktning

m. m.

6.1 |nledning

Vid en konferens som anordnade i integrationsutredningen april 1980 på temat utvärdering - vad är det? framhöll professor Sixten Marklund att det var föga fruktbart att diskutera utvärdering generellt. Det gäller alltid, sade Marklund, utvärdering av något speciellt, utvärdering för ett syfte. Har man väl en gång klargjort vad detta något är och vad syftet med utvärderingen är, så är grunderna för utvärderingen givna. lntegrationsutredningens uppgift är, enligt direktiven, att utvärdera integrationen av handikappade elever i det allmänna skolväsendet - en integration med syfte att göra livsmiljön för människor med funktionsnedsättningar så normal som möjligt. Grunderna för vår utvärdering vilar alltså i stor utpå de som vi ägnat detta betänkande sträckning begrepp åt, begrepp som vi med ordboksförfattares, officiella skrivares och forskares hjälp sökt analysera. Dessa begrepp utgör, som vi visat, ingen fast grund att stå på. Alltför olika betydelser läggs in i dem och förväntningarna på vår utvärdering skiftar i motsvarande grad. Den Marklundska tesen gäller alltså inte på vårt omrâde, åtminstone gäller den inte, om vi inte själva klart definierar det något vi är satta att utvärdera och beskriver syftet med och utgångspunktydligt terna för våra utvärderingar. l det följande gör vi ett sådant försök. Vi börjar - i enlighet med uppläggningen av det här betänkandet - med begreppet handikapp, fortsätter med begreppen integrering och normalisering och slutar med begreppet utvärdering. Redan under det första avsnittet kommer vi emellertid in pä och diskuterar sådana problemställningar som kanske rät-

74 Våra ställningstaganden, angivande. . .

teligen skulle ha hört hemma under andra avsnitt. Detta har vi funnit ofrânkomligt. Begreppen speglar som ju varandra, vi sagt tidigare. En betydelseförskjutning i det ena får återverkningar i det andra.

Handikapp

Som vi visat i det används i våra direktiv föregående två olika metoder för att avgränsa den krets elever som skall ingå i vårt den metoden uppdrag. Enligt ena räknas elever med vissa speciella funktionshinder Det talas om hörupp. selskadade, synskadade, rörelsehindrade och om medicinskt handikappade. Enligt den andra metoden nämns säringa skilda funktionshinder utan det talas allmänt om elever med särskilda behov eller om elever med särskilda svårigheter. Den ena metoden skjuter alltså - med WHO:s terminologi (se sid. 25)- in sig på skadan eller funktionshindret. på Den andra på handikappet. I avsnitt 3 erinrade vi om att det i tidigare grundskolan fanns ett stort antal specialdestinerade särskilda statsbidrag, statliga regler m. m. för elever med vissa funktionsnedsättningar/ skador. För rörelsehindrade, synskadade och hörselskadade utgick t. ex. särskilda stöd om man ville bilda specialklasser och statsbidraget för ändamålet fick inte användas till något annat ute i kommunerna. mellan Kopplingen särskilda behov/särskilda svårigheter och vissa funktionshinder var på förhand angiven av staten. Fr. o. m. den 1 1978 juli ändrades emellertid systemet på förslag av bl. a. SlA-utredningen. Nu skulle det i princip inte längre finnas några - automatiskt utfallande - särskilda stöd e. d. för elever med vissa funktionsnedsättningar. Kommunerna skulle i stället själva - utan - utforma någon statlig styrning det stöd eleverna behövde, vare sig den orsaken var ett funktionshinder bakomliggande eller ej. Man kan säga att begreppet nu anhandikapp började vändas på det relativa sätt som WHO förutsatte. Man var handikappad endast i en handikappande miljö. Handikappet var inte relaterat till den enskilda var inte människan, något slags egenskap hos henne. Den rörelsehindrade blir handikappad i ett hisslöst hus, den döva bland idel talande människor etc.

Våra . . 75 ställningstaganden, angivande.

När våra direktiv nu använder sig av handikappbegreppet och det sättet måste det finnas

både på det gamla nya

motiv för detta. Är det kanske så att ett alldeles speciellt som en för vårt arutbildningsdepartementet utgångspunkt bete att elever med de nämnda funktionsnedsättvill ange har - sett - större handikapp än andra ningarna generellt bara de som skall bli föremål elever? Det är ju grupperna Eller är det så att vårt utför ett särskilt utredningsarbete. skall som mer generellt? Skall redningsuppdrag uppfattas alla elever med särskilda behov/ särdet helt enkelt omfatta

skilda svårigheter? erinra om att det under hela 1970-talet inte Låt oss här som enbart med hantillsatts en enda Skolutredning sysslade Dessa skulle så att

dikappade/funktionshindrade. grupper

eller normaliseras även i utredningssamsäga integreras De skulle inte heller där bli föremål för någon särmanhang. de stora utredningar som fanns behandling utan generella skulle i sina in jämväl på resp. område ställningstaganden väga behov m. m. SlA-utredningen är ett deras förhållanden, Den skulle t. o. m. sina exempel på en sådan utredning. bygga de elevgrupper som hade de största svårigheförslag på är

terna/ de mest speciella behoven. Gymnasieutredningen

l dess direktiv står det särskilt att den ett annat exempel. de elev-

skall uppmärksamma handikappades problem.AI/a

behov skall således in i utredningarnas ställgruppers vägas På samma sätt är det utanför utbildningsningstaganden. hade t. ex. att i sina ge-

sektorn. Sysselsättningsutredningen

in de handikappades behov. nerella överväganden väga att vårt inte är generellt Om man anser utredningsuppdrag direktiv - och det är den mest troliga tolkningen av våra bröt mot - då kan man säga att utbildningsdepartementet när den den tidigare förda politiken på handikappomrädet tillsatte oss som en särskild utredning för handikapfunktionshindrade. Motivet till den ändrade skolpolipade/ ekonomisk Detta finns klart i våra tiken var av natur. angivet

direktiv: Erfarenheterna visar . . . att undervisning av svårt handikappade i grundoch extra resursinsatser utskolan vanligen kräver individuell anpassning över vad som är mbj/igt att åstadkomma inom grundskolans ram. Detta förmotiv för en översyn av integrationen av hållande utgör ett väsentligt handikappade i skolväsendet. (Vår kursivering.)

76 Våra ställningstaganden, angivande. . .

Integrationsutredningen tillsattes sommaren 1978. Det var

samtidigt som det senaste decenniets största skolreform på grundskolans område sjösattes SlA-skolan. Reformen hade

förberetts under åtta år och dess främsta syfte var att skapa en bättre sko/a för elever med särskilda behov/ särskilda svårigheter. Ändå kunde man säga - som i direktiven till vår - att utredning resurserna inte skulle räcka för de svårast

handikappade.

Om syftet med vårt arbete då främst skulle vara att ta fram de extra resursinsatserna som behövs för de svårast

handikappade/funktionshindrade som finns angivna i våra

direktiv, då är det viktigare än någonsin att vi oss preciserar vid av

användningen handikappbegreppet. Detta angivande

av vad vi avser att med åsyfta begreppet blir i själva verket

den allra viktigaste utgångspunkten för vårt arbete. Begreppet kommer att inte bara spegla våra attityder i olika hän-

seenden till de nämnda utan också grupperna vår beredskap att senare föreslå speciella åtgärder och extra resurser för

dem. Vår av användning begreppet, vår precisering av det, kommer att utgöra första i en rad steget specialåtgärder för handikappade.

När vi diskuterat de här i frågorna utredningen har vi slut-

ligen stannat för att vi måste arbeta utifrån följande utgångs-

punkter. Användningen av begreppet

handikapp hänger för oss - som är en statlig utredning nära ihop med vår be-

redskap att senare föreslå speciella, särskilda åtgärder för de grupper av elever vi anser ingår i vårt skolans uppdrag. På område finns det därvid skäl att mellan skilja sådana åtgärder som endast kan utnyttjas av de handikappade/funktionshindrade själva och sådana som åtgärder kan utnyttjas av

alla.

Döva elever med

teckenspråk som kommunikationsspråk

behöver i vissa situationer Blinda tolkhjälp. elever behöver

punktskriftsversioner eller inspelningar på band av läromedel

och instruktioner m. m. Rörelsehindrade behöver rullstolar,

särskilda ramper etc. kan Exemplen lätt mångfaldigas. Ät-

gärderna har dock det att de endast kan gemensamt, utnyttjas av dem som har vissa speciella

funktionsnedsättning-

ar. I den bemärkelsen får åtgärderna någonting närmast tekniskt över och det framstår sig som motiverat att tala om grup-

per av elever med olika

funktionsnedsättningar/hanaikapp.

sou 193034 Våra ställningstaganden, angivande. . . 77

lnte heller denna användning av handikappbegränsade begreppet är emellertid helt problemfri. Det går lätt att ge olika exempel på hur ett kategoritänkande är till förfång för de handikappade/ funktionshindrade även om de planerade åtgärderna har den där tekniska karaktären. En uppdelning i grupper som har rätt till extra resurser kan ju lätt leda till att den som inte klart kan hänföras till den ena eller andra gruppen av elever med det ena eller andra slaget av funktionsnedsättning Iätt faller mellan tvâ stolar och blir utan stöd. Det kan också leda till att man ute i skolorna alltför ogenomtänkt börjar tänka i termer som differentiering av elever i stället för differentiering av undervisningen. Det torde därför finnas skäl att vara försiktig vid användningen av handikappbegreppet även i sådana här tekniska sammanhang. Den andra typen av åtgärder som kan vidtagas för elever i skolans värld - och där det alltså finns anledning att fundera över handikappbegreppets användbarhet - är sådana åtgärder kan

Åtgärderna

som utnyttjas av alla. är inte i första hand knutna till någon viss typ av funktionsnedsättning utan är av en allmän karaktär. Det kan t. ex. vara fråga om att skapa mindre undervisningsgrupper, fä hjälp av speciallärare, av kompanjonlärare, av kurator eller av psykolog. Orsakerna till att åtgärderna vidtas kan vara oerhört skiftande. lbland kan orsaken vara att en elev har ett allvarligt funktionshinder som gör att han inte kan träna vissa moment i skolan tillräckligt mycket. Han kan då behöva extra stöd och hjälp av en speciallärare eller av en personell assistent. En annan gäng kan samma åtgärder vidtas för en elev utan några funkmen av andra orsaker. En gång kan tionsnedsättningar tredje klasstorleken behöva minskas för att det är för mycket bråk i klassen eller för att minska ljudnivån för en hörselskadad elev. När SIA-skolan genomfördes och staten avvecklade alla de tidigare specialdestinerade statsbidragen, då skedde det i för detta förhållande att orsakerna något slags respekt just till de särskilda behoven /särskilda svårigheterna hos eleverna var ytterligt varierande. För t. ex. handikappbegreppet innebar det —— som vi tidigare sagt - att betoningen mer kom att läggas på de sociala konsekvenserna av ett funktionshinder än på själva skadan/funktionshindret. De konsekven-

78 Våra ställningstaganden, angivande. . .

serna kunde endast bedömas av dem ute i skolorna som hade eleverna framför sina ögon, inte av staten med sitt stora avstånd till skolans vardag. Vi anser att vi i det här hänseendet inte vill medverka till att vrida klockan tillbaka. Vi vill inte - med det undantag vi angett i det föregående - medverka till att peka ut endast vissa elevgrupper i grundskolan som de som skall komma i åtnjutande av olika sådana här Trots generella åtgärder. att vi är en särskild handikapputredning och trots formu- Ieringarna i våra direktiv, anser vi att den avveckling av den statliga kontroll- och dirigeringsapparaten som påbörjats skall fortsätta. Därför inriktar vi inte vårt arbete på nya direkta statliga styrningar, nya specialdestinerade resurser och särskilda bestämmelser e. d. för elever med vissa funktionsnedsättningar. Vi anser, att det även i fortsättningen skall vara kommunerna, som utan särskilda statliga direktiv skall sörja för alla grundskoleelever, dvs. för att olika elevers olika behov blir tillgodosedda. Även om vi i våra utvärderingar kommer att finna, att förhållandena för elever med funktionsmånga är otillfredsställande, kommer vi att hålla fast

nedsättningar

vid denna åsikt. De som vi finner för åtgärder nödvändiga våra vill vi inte se komma målgrupper så att säga uppifrån. Vi vill att förbättringarna skall komma inifrån. Det kan vi åstadkomma genom att se till att kommunerna får ökad kunskap om vad det innebär för en ung människa under sko/gång och att ha en av ett eller annat utbildning funktionsnedsättning slag. Vårt huvudansvar, anser vi, ligger i denna Det uppgift. handikappbegrepp vi därvid använder kommer självfallet att mer ta fasta på de sociala konsekvenserna etc. av funktionsnedsättningen än på själva skadan/funktionsnedsättningen. Låt oss här till sist erinra om att vi utvecklat liknande tidigare tankegångar i vårt delbetänkande Personell assistans ät handikappade (SOU 1979:82). Där skrev vi bl. a. att det som behövdes inte var centrala regler och bestämmelser utan effektiva instrument i händerna på den personal som finns och arbetar ute i skolorna. Kunskap är ett sådant mycket effektivt instrument.

Våra angivande. . . 79 ställningstaganden,

II II

och assimilering

6.3 integrering , normalisering

l avsnitt 4 ovan (s. 39) gav vi en sammanfattning av några

på orden integre-

av våra främsta handikappforskares syn

och och deras tillämpning. For-

ring, integration integrera skarna oss att så som möjligt försöka styra uppmanade långt

av ordet dess sam-

bort från en falsk användning integrera,

och avledningar, och från ordet nära assomansättningar

cierade andra 0rd som normalisering och assimilering.

vi har när det ordet han-

Precis som konstaterat, gäller är det att vi söker precisera den innebörd

dikapp nödvändigt vi vill orden och normalisering. Detta är

ge integrering desto när nu inte direktiven heller på denna punkt

viktigare,

ger oss någon entydig vägledning.

- Re- Lât oss börja med ordet begreppet normalisering. dan första rader står en rubrik Normalisering på direktivens mål för samhälIsinsatser. Målet för samhällets insatser som för det vidare, är att sträva efter att handikappade, sägs

deras livsmiljö så normal som möjligt. Klargörandet

göra är Det är miljön som

av ordet normalisering nödvändigt.

skall normaliseras, för människor med funktionsanpassas och inte tvärtom: människan för miljön. l de-

nedsättningar

som vi sett, ordet ofta misstolkats och fått den batten har, innebörden. Eftersom riskerna är stora för att så komsenare ske även i och eftersom sådana miss-

mer att fortsättningen tolkningar också påverkar attityderna gentemot handikap-

vill vi i döma ut ordet nor-

pade integrationsutredningen

i Den nackdel som detta

malisering handikappsammanhang.

eventuellt någon skulle

utdömande av normalisering gång kunna medföra är inte stor. Det finns många tydliga om-

att ta till. Fördelarna är desto större. Vi slipper

skrivningar

- bl. a. associationer till normal onormal abnorm.

i skolsammanhang har många gånger lyfts Integrering

till medlet genom vilket barn fram som vägen normalisering, och med funktionsnedsättningar tillförsäkrats en

ungdomar

som i skolan och senare i samhället.

så normal tillvaro möjligt

ordet har som intäkt för att medlet

Enbart integrerad tagits

skulle nå fram till målet: samhällsgemenskap.

Vi i vill redan på detta mera prin-

integrationsutredningen

stadium varna för en användning av integrering,

cipiella och som trollformler för en bättre

integration integrera

80 Våra ställningstaganden, angivande. . .

undervisnings- och skolsituation för Vi handikappade elever. gör detta i vetskapen om att den normala alls inte miljön alltid är den idyll som föresvävar l den finns många. inbyggd hårt segregerande krafter, social älderssegregation, segregation och pedagogisk segregation - för att nu ge några exempel. Den fungerande helheten kan alltså för bli många

ganska avlägsen. Ömsesidigheten, gemenskapen kan för den

som har en

funktionsnedsättning såväl som för andra många

gånger vara fjärran. Vi anser, att ordet och företeelsen integration får förekomma endast avseende förhållanden, där ömsesidighet, möjligheter till kommunikation och gemenskap föreligger. Vi är av den att uppfattningen, integration i ordets djupaste mening är ett åtagande för både den grupp elever som tillförs en elev med en och

funktionsnedsättning för

den elev som kommer till gruppen. Det är naturligtvis ett åtagande också för lärare och annan Underskolpersonal. visningen, sättet att vara tillsammans blir för alla någonting nytt, så som i Sixten Marklunds från kemins exempel område (se s. 42 ovanl För den som verkställer eller råder till underintegrerad visning för en elev är detta med den helheten fungerande - det nya i den skolsituationen - av integrerade avgörande betydelse. Av allra största vikt för den helheten fungerande och den nya situationen är elev och möjligheterna för elev och elev och vuxna att tala med varandra, att kommunicera. Om kommunikationshinder kan föreligger, t. ex. en som segregerad benämnd miljö i vilken kommunikationen fungerar (t. ex. teckenspråk för döva och vissa talskadade och utvecklingsstörda) skapa den = integrering gemenskap /delaktighet som vi vet är för

nödvändig personlighetsutvecklingen. Ett

barns sker alltid i utveckling samspel med omgivningen. Kommunikation är en för detta

förutsättning samspel och alltså

en för

förutsättning personlighetens utveckling. Endast i en

grupp, där eleven kan etablera sociala relationer, få språklig stimulans, har rika möjligheter till kommunikation, kan känna trygghet och bli accepterad, höra till, kan eleven vara sägas

integrerad. Allting annat är bara skolplacering. Farliga kan skolplaceringar bli för sådana handikappade elever som

själva eller under strävar efter vuxentryck att assimileras, att så helt och fullt gå upp i att de förlorar sin identitet. omgivningen,

Våra ställningstaganden, angivande . . . 81

Ofta är det härvid just kommunikationsbarriären de med stora personliga insatser söker spränga. De är t. ex. hörselskadade men med en hörselnedsättning som gör det möjligt för dem att tal i en nära med en hörande i uppfatta dialog person l klassrummet och på har de svårigheter taget. skolgården att uppfatta vad kamraterna säger och att delta i gemen- Kommunikation får ofta ske via en vuxen. Underskapen. måste därför ofta till kliniktimmar. Sådana visning förläggas elever strävar ofta efter att leva som normalhörande, när inte detta och förlorar egentlig grupptillhörighet. Assimilering för elever med funktionsnedsättningar likaväl som för invandrarelever är vi inte bör sträva efter. De behöver någonting alla den djupare som vi ovan talat om, åt tvâ integration, och i samhället i stort. sidor, förankring i den egna gruppen En sådan förankring får ingen genom att uppge sig själv och assimileras = i andra. uppgå De resonemang som här förts kan förefalla som en inlaga mot placeringar över huvud taget av elever med funktionsnedsättningar i vanliga, normala skolor/ grupper av elever. Så är inte fallet. ifrågasätter inte in- Integrationsutredningen tegrationen i sig. Det vi vill framhålla är i stället allvaret, djupet i den här frågan. På sikt önskar vi att alla skall integreras i samhället, känna med andra, leva så jämlikt gemenskap som få rätt till arbete och rätt till självkänsla. Men möjligt, vi vet också att för att detta mål skall nås för handikappade måste olika vägar erbjudas dem och kravet på den vanliga miljön ställas högt. Det räcker inte med tekniska resurser, ett fastställt antal stödtimmar, Skolskjutsar, speciella fritid-

sarrangemang etc. Stora mänskliga resurser mäste också

till. Sann är förvisso en utmaning för alla. integrering

6.4 Utvärdering

Under avsnittet Handikapp (6.2) har vi i stora drag angett av vårt fortsatta arbete. Här skall vi lite mer i inriktningen diskutera det vi fått. Vi börjar med detalj utvärderingsuppdrag att erinra om i vilka olika bemärkelser begreppet utvärdering används. Därefter diskuterar vi behovet av s. k. longitudinella Vi därvid från de handikappades sväundersökningar. utgår att få fotfäste arbetsmarknaden. Vi diskuterar righeter på

82 Våra ställningstaganden, . . angivande.

olika sätt att bryta denna l avsnittet utveckling. därpå tar vi upp ett antal s. k. typfrâgor som vi inte alls anser att vi behöver utvärdera Vi avslutar med ytterligare. att peka på nägra viktiga begränsningar i våra möjligheter att utvärdera de handikappades förhållanden. Vi har tidigare i det här delbetänkandet ett antal exemgett pel på hur forskare, politiker och andra använt begreppet

utvärdering under senare är. Den bild vi därvid

hoppats att vi förmedlat är att kan utvärdering stä för de mest skilda aktiviteter. Bakom beteckningen kan dölja sig det vi andra gånger skulle kallat eller betygssättning bedömning av eleverna. Bakom kan beteckningen ligga den datasamlande

kartläggningen, som i exakta tal, procenttal och diagram

visar situationen beträffande t. ex. en viss elevgrupps skolplacering, lärartillgång och tillgång till läromedel och hjälpmedel. Även mer individinriktade utvärderingar åsyftas ofta. Med exempelvis enkäter till och föräldrar elever, lärare försöker man få en om hur uppfattning eleven har det i skolan liksom värderingar av hur undervisningen fungerar för en viss elevgrupp. Bakom titeln utvärdering finner man till sist de

vetenskapligt utförda analyserna. Målsättning och resultat

sätts i relation till varandra. Medel, sidoinflytanden och betingelser beskrivs och värderas för att sedan till ligga grund för åtgärder. Där finns även som undersökningar försöker tränga bakom den skenbara och inte verkligheten enbart jämför s. k. hårddata, utan genomför närstudier av elever i samspel med varandra, med lärare och med andra vuxna. Sådana undersökningar har möjlighet att öka vär förståelse av vad som händer i undervisningssituationen, vilka betingelser som måste vara uppfyllda för att den skall vara bra för eleven, liksom andra svärmätbara förhållanden. Vi kan inte i det här betänkandet i vilken ange precis betydelse vi själva vill använda begreppet utvärdering. Även vi vara lite nödgas otydliga på den här punkten. Däremot finner vi det utomordentligt viktigt att göra vissa påpekanden om

begränsningar som många utvärderingar har.

Várt behov av /ongitudine//a undersökningar

Ett av målen för grundskolan och gymnasieskolan är att förbereda ungdomarna för en kommande ute yrkesroll på arbetsmarknaden. Under senare år har detta mål tillmätts ökad

Våra angivande. . . 83 sou 1980:34 ställningstaganden,

har det hetat, får inte bli isolerad betydelse. Skolans värld, mot närsamhället och måste utan måste öppnas ungdomarna

på olika sätt få erfarenheter av yrkeslivet. tidigt Vid en av just detta mål för ungdomsskolan utvärdering helt annorlunda för de svårast handikapär utgångspunkten De har hittills, i motsats till andra grupper, i mycket pade. efter sina studier få fotfäste på den liten utsträckning lyckats arbetsmarknaden. lnte ens de stora skolreformerna öppna årtiondena har förmått ändra detta hålunder de tre senaste har visat detta

lande. Nu senast sysselsättningsutredningen

Arbete åt (SOU 1978:14). i betänkandet handikappade g För att bryta den här utvecklingen på arbetsmarknaden att fram på bred front. Utär det naturligtvis nödvändigt gå kan inte isoleras från t. ex. socialpolitik, ekobildningspolitik eller lokaliseringspolitik. nomisk politik, arbetsmarknadspolitik måste alla dessa områden bedriva en reform- Samhället på med att den nuvarande uppdelningen av politik målet bryta i och inte handikappade på armedborgarna handikappade l detta också att det inte betsmarknaden. ligger naturligtvis och att de bättre än går att skilja ut vissa åtgärder säga de sak. Det måste alltid vara andra främjar handikappades en kombination av För oss i integrationsfråga om åtgärder. finns det emellertid ingen anledning att diskutera utredningen Hur effektiva eller andra än utbildningspolitiska åtgärder. dessa än må vara för att bryta den nuineffektiva åtgärder arbetsmarknaden, är det nödvänvarande uppdelningen på

att från dessa utbildningspolitiska utgångspunkter på

digt bästa sätt söka bidra till den nämnda reformpolitiken. vi diskuterat de här i utredningen har vi ofta När frågorna från början, pröva helt upplevt ett starkt behov av att börja och rådande förnya grepp, ställa helt nya frågor ifrågasätta

Skolan har i ett grundläggande

hållanden. ju uppenbarligen har varit hänseende misslyckats, har vi sagt oss, och detta för alla under många är. Fortfarande är det alltså uppenbart så att de svårast handikappade slås ut från arbetsmarknaden

inte kommer dit när studierna i ungdomsskolan eller ens är slut. Den eleverna eventuellt får uppleva under integrering sin sko/tid sällan motsvarande integrering på följs upp av en arbetsmarknaden. Om om delaktighet, gemenförhoppningar m. m. väckts under skoltiden, de ofta när eleverna skap grusas

ut på arbetsmarknaden. går

84 Våra ställningstaganden, angivande. . .

Kanske - har vi t. ex. oss - bör frågat utbildningen på olika stadier i Ungdomsskolan i större utsträckning än i vara dag speciellt avpassad för elever med svårare Kanske handikapp? bör många av dessa elever tidigare än icke handikappade förberedas för en yrkesroll? det för Inger övrigt principiella betänkligheter att ha andra och färdighets- kunskapsmâl för dessa elever? Behöver de gravast handikappade varandra? Alla de här har

frågeställningarna emellertid förutsatt att

vi kunnat uttala oss om den skola vi har idag. Det kan vi inte! Möjligtvis kan vi uttala oss om gårdagens skola - det är ju denna skolas elever som är idag i arbetsför ålder. Under senare år har såväl den obligatoriska skolan som den

frivilliga genomgått stora förändringar. Många av dessa

har skett i de

svagas tecken. Vi vet inte förrän i ett längre

tidsperspektiv om vi lyckats med dessa reformer, men våra

förhoppningar är stora. Idag kan vi därför endast verka för

att långsiktiga uppföljningar görs av dessa elevgrupper och att politikerna har en till

beredskap förändringar i detta per-

spektiv. Som vi sagt har vi - som tidigare bara arbetar några år med de här frågorna inga möjligheter att utvärdera de handikappades utbildning i det här längre tidsperspektivet. Detta förhållande kastar som vi nämnde naturligtvis, i avsnitt 5 en skugga in över vårt utvärderingsarbete. Det är det korta perspektivet som främst är vårt. I

fortsättningen några ord

om detta.

Något vet v/ redan

Vi har tidigare erinrat om att i

utvärdering vissa samman-

hang är enkelt någonting skäligen där det inte finns den minsta anledning att till det hela. krångla Vad vi därvid främst syftat på är av vissa

utvärderingar typer av hjälpmedel för

handikappade, utrustningar i klassrum etc. Här är det dessutom ofta så att redan utvärderingarna är gjorda. Vår uppgift blir dâ mest att göra av den sammanställningar kunskap vi redan har på området.

Några exempel på resultat av denna typ av utvärderingar kan nämnas. Vi vet redan att idag många synskadade elever i grundskolan och gymnasieskolan inte får sina läroböcker vid samma tid och i samma som utsträckning sina seende kamrater. Vi vet att elever i rullstol många inte kan nä alla

sou 1980:34 Våra stä/In/ngstaganden, angivande. . . 85

ställen i de skolor där de befinner sig och att de har svårigheter att komma ut på rasterna tillsammans med sina kamrater. Vi vet att det finns som måste byta skola eller allergiker få sin undervisning på sjukhus därför att heltäckningsmattor inte tas bort. Vi vet att det finns gravt hörselskadade elever som har sin skolgång ordnad så, att de inte har någon möjlighet att kommunicera med sina klasskamrater. Den här typen av utvärderingar, som alltså i många fall redan är gjorda, kan omedelbart läggas till grund för olika politiska beslut. Skälen till att missförhållandena emellertid finns kvar eller till att de besluten ännu saknas är politiska inte att förhållandena behöver utvärderas ytterligare utan att statsmakterna /kommunerna gjort prioriteringar där kanske inte just de här åtgärderna kommit med. För oss i integrationsutredningen är det viktigt att vi har klart för oss de här omständigheterna. Det gäller att tidigt skilja ut sådana frågor som inte ytterligare behöver utvärderas. Våra hittillsvarande fyra delbetänkanden är ett uttryck för detta.

Utanför gränsen för våra möjligheter? l det föregående har vi bl. a. pekat på några kraftiga bei vårt Eftersom vi bara gränsningar utvärderingsperspektiv. finns några år kan vi inte - har vi skrivit - utvärdera skolans arbetsmarknadspolitiska mål. Även i ett par andra hänseenden torde vi emellertid ha ett sådant begränsat utvärderingsperspektiv - där det är tveksamt om vi kan lyckas med en Skolan har som mål att bidra till bl. a. elevernas utvärdering. sociala och känslomässiga utveckling. Dessa mål psykiska, är naturligtvis synnerligen svåra att utvärdera - även bortsett från att också de ofta är beroende av det där längre tidsperspektivet. Samtidigt är det ofta just dessa mål för skolan som uppmärksammas i debatten och inför vilka många har uppskruvade förväntningar på att någon annan skall ge något slags svar på hur skolan lyckats leva upp till dem. l det följande ger vi ett exempel på detta. Det allra första delbetänkandet som vi lade fram handlade om huvudmannaskapet för specialskolan (SOU 1979:50). De flesta remissinstanser hade inga invändningar mot våra resonemang men en liten grupp - och dessutom tunga remissinstanser - hade menade vi inte invändningar. Man att borde ha tagit till huvudmannaskapet för denna skola ställning

86 Våra . . ställningstaganden, angivande.

innan vi gjort en av

helhetsbedömning specialskoleelevernas

situation. Man varnade för social segregation både under och efter skoltiden, talade om sociala och psykiska problem till följd av det stora avståndet mellan skolan och hemmet. Man påpekade vidare vikten av en samlad bedömning av elevernas situation och om betydelsen av ett bredare pedagogiskt, elevsocialt och skolorganisatoriskt resonemang. Man befarade att slutligen ett bibehållande av specialskolan kunde verka socialt och avskiljande medföra olika slags svårigheter för eleverna efter avslutad skolgång. Vi anser att vår ambitionsnivå, när det gäller utvärdering av integrationen av elever handikappade i det allmänna skolväsendet måste vara vad något lägre än de här remissinstanserna förväntar sig. Vi tror inte att vi klarar av att åstadkomma den

helhetsbedömning av elevernas situation som

efterlyses, där såväl pedagogiska som sociala och psykiska - i aspekter synnerhet i vårt kortare tidsperspektiv vägs samman för att

ge något slags svar på integrationsfrågorna, skolplaceringsfrågorna och på de organisatoriska frågorna.

På ett tidigt stadium hade vi för och övrigt tydligen inte utan anledning Drömmen om svaret som arbetsnamn på detta betänkande.

Huvudansvaret för generella utvärderingar av vårt skolväsende - så långt det nu, de enligt resonemang vi fört, går att göra sådana - måste åviIa skolöverstyrelsen. Endast det statliga skolverket har att möjligheterna följa och delvis också leda den långsiktiga

forskningen på området och att till detta

arbete knyta alla de personer med sakkunskap (pedagoger, psykologer, psykiatriker, syofunktionärer, kuratorer etc.) som

krävs för det.

Vår egen uppgift är att i ett mera begränsat tidsperspektiv försöka visa av vad det något innebär att vara ung och ha en svår Det

funktionsnedsättning. är denna kunskap vi vill

sammanställa och föra ut. l detta - som ligger självfallet vi sade i förordet till detta betänkande - att vi kommer att föreslå sådana som vi bedömer åtgärder nödvändiga för att denna kunskap skall kunna vidmakthållas ute i kommunerna och där successivt kunna byggas på.

SOU 1 980234

Direktiv

Bilaga

Beslut vid 1978-06-08

regeringssamanträde

Statsrådet Mogård anför

1 Bakgrund

1.1 som mål för samhä//sinsatser

Normalisering

Målet för samhällets insatser för handikappade är att sträva efter att deras livsmiljö så normal som möjligt. göra Den moderna tar inte sikte främst synen på handikapp utan konsekvenserna härav i olika sopå själva handikappet, ciala Detta innebär att handikapp betraktas som nåmiljöer. relativt. Den som ett handikapp medför fögot begränsning endast i vissa situationer. Samhällets direkta insatser religger i dessa situationer syftar till att underlätta för de handikapatt ta aktiv del i samhällslivet. Vi eftersträvar också pade utforma samhället så att för handikappade noratt åtgärder malt skall i de tjänster som samhället erbjuder alla sina ingå Med denna mäste samhällets

medborgare. grundinställning

ansvar innebära att att bli accephandikappade ges rätten terade i samhället och i samhällets institutioner på sina egna villkor.

1.2 Sko/ans má/ och innehåll

de målen för sko- Skollagen (1 962:3 19) anger övergripande lans verksamhet. Med skola avses i skollagen grundskola, eller elever har specialskola gymnasieskola. Specialskolans omfattats av sedan år 1965. En särskild specialskollagen skolförordning (1965:478) finns. Omsorger om vissa psykiskt utvecklingsstörda regleras om vissa psykiskt utveckgenom lagen angående omsorger omsorger om lingsstörda (1967:940)0ch stadgan angående vissa psykiskt utvecklingsstörda (1968:146).

88 Bilaga

Samhället har genom omsorgslagen ett totalt ansvar för de psykiskt motsvarande utvecklingsstörda. Inget ansvar finns för de elever som omfattas av och skolförskollagen ordningen. l är inskrivet verksamheten omsorgsstadgan att i särskolan bedrivs i så nära överensstämmelse med vad som gäller inom det allmänna skolväsendet som är och möjligt lämpligt. l stor hänvisar direkt utsträckning omsorgsstadgan till bestämmelser i skolförordningen. Frågor rörande särskolan utreds av omsorgskommittén (S 1977:12). När förhållandena inom särskolan i fortsättningen berörs, sker det således för skull. sammanhangets En av genomgång skollag, omsorgslag, skolförordning, specialskolförordning och omsorgsstadga visar att många avsnitt är identiska. Detta bl. a. skolverksamhetens gäller syfte, elevernas behandling, och undervisningens organisation länsskolnämndens tillsyn. De olika skolformernas syften beskrivs i identiskt lika formuleringar i skollagen § 1 och ä 19; omsorgsstadgan ...att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen elevernas utfrämja veckling till harmoniska människor och till och andugliga svarskännande samhällsmedlemmar. l grundskolans betonas i avsnittet läroplan, Lgr -69, Mål och riktlinjer skolans särskilda ansvar för de elever som av fysiska, psykiska eller andra skäl har svårigheter i skolarbetet. Författningar och läroplaner anger dels generellt, dels mera i detalj metoder och arbetssätt att nå skolans mål. Genom besluten med av om skoanledning propositionen Ians inre arbete m. m. (prop. 1975/76:39, UbU 1975/ 76:30, rskr 1975/ 762367) har förutsättytterligare ningar skapats för att undervisningen och arbetssättet i skolan skall kunna anpassas till elever med behov av särskilt stöd och stimulans i sin utveckling.

1.3 Integrationen inom skolväsendet

l dag är i etablerad inom skolans integrationen många stycken

handikappundervisning. Man försöker på olika sätt att nor-

malisera de handikappades skolgång, beroende och fritidsmiljö och förbereda dem för livet i samhället utanför skolan. Integrationen syftar till att skapa en normal miljö för de handikappade eleverna samt till att ge förutsättningar för

Bilaga 89

och förståelse mellan olika elevgrupper.

social gemenskap

kan drivas är elevernas

Avgörande för hur långt integrationen

karaktär och svårighetsbehov, vilka avgörs av handikappets finns olika former av integralnom skolväsendet idag

grad.

verksamhetsinte-

tion. Man brukar tala om lokalintegration,

och administrativ eller organisatorisk integration.

gration

1.4 specialskolan

staten för undervisning i specialskolan

Enligt skollagen sörjer av eller dövhet eller hörsel-

av barn som på grund synskada

i För

eller talskada inte kan följa undervisningen grundskolan.

till un-

dessa barn är skolplikten och rätten grundläggande

de barn som fär sin underett är längre än för dervisning

visning i grundskolan.

(1965:

För specialskolan gäller specialskolförordningen

lä-

478). Som läroplan för specialskolan gäller grundskolans För finns ett särskilt läroplanssupple-

roplan. specialskolan

ment med timplan.

1.5 Särskolan

omsorgslagen och Verksamheten i särskolan regleras genom

Särskolan omfattar förskola, grundsärsko-

omsorgsstadgan. och För psykiskt utvecklings-

la, träningsskola yrkesskola.

till verksamheten i sär-

störda som har svårt att anpassa sig

det krävs särskilda anordningar för unskolan, eller för vilka i särskola eller

dervisningen, meddelas specialundervisning undervisning i specialsärskola.

som av grava syn-

utvecklingsstörda på grund

Psykiskt

i särskola och /eller hörselskador inte kan följa undervisningen

skall få undervisning i specialskola.

huvudmanna-

Särskolan står under landstingskommunalt

skap.

och

1.6 Undervisningen av rörelsehindrade, synskadade

i och gymnasieskola

hörselskadade grundskola

särskilda och

kommunala anordnas syn-

l den grundskolan

för rörelsehindrade samt samordnad

hörselklasser, klasser och hörselskadade samt rörelför

specialundervisning syn-

sehindrade.

96 B//aga

Den gymnasiala utbildningen av med ungdomar handikapp sker i gymnasieskolan i form av

individualintegrering eller,

då handikappet så kräver, genom särskilda i form anordningar av mindre

undervisningsgrupper och förlängd studietid.

Den gymnasiala

utbildningen av svårt hörselskadade är för-

lagd till gymnasieskolan i

Örebro, som mottar ca 200 elever

från hela landet.

Den

gymnasiala utbildningen av svårt rörelsehindrade ele-

ver vid Skärholmens i gymnasium Stockholm bedrivs som

försöksverksamhet och omfattar för närvarande ca 30 elever.

Styrelsen för vârdartjänst har genom beslut den 22 no-

vember 1974 tillsammans med

skolöverstyrelsen av Kungl.

Majzt erhållit uppdrag att utreda bl. a. den gymnasiala ut-

bildningen för rörelsehindrade.

För skolformer samtliga gäller, att vissa

bedömningssvårigheter föreligger om vilken skolform som är bäst

lämpad för den enskilde eleven.

Utvecklingen mot ökad integration

har medfört behov av förstärkt information till skolan och

dess personal samt till föräldrar till barn med om handikapp den

handikappades förutsättningar och konsekvenserna av undervisning i olika

skolformer, för att en adekvat skolplacering skall näs.

2 Motiv för

översyn av integrationen av

handikappade elever

2.1 Allmänna

utgångspunkter

Integrerad undervisning av handikappade elever i grundskola

och gymnasieskola och

undervisning i specialskola är likvär-

diga vägar att förbereda barn och ungdomar på en aktiv

vuxentillvaro och ett innehållsrikt samhällsliv.

Skolan strävar efter att alla elever skall bli delaktiga av en

likvärdig utbildningsstandard genom att

varje elev erbjuds

utbildning efter sina

förutsättningar, vilket kräver särskilda

insatser för att kompensera dem som har speciella svårigheter av olika Genom slag. att låta grundskolans läroplan

gälla också för specialskolan har samhället markerat principen

om

likvärdig utbildningsstandard för svärt

synskadade, döva, hörsel- och talskadade och andra elever. Samhället har också

tagit konsekvenserna av denna

princip genom de omfattande

Bi/aga 91

till för eleverna i specialresurser som idag står förfogande och i skolverksamheten för de rörelsehindskolan, särskolan och sorade av pedagogisk, teknisk, medicinsk, psykologisk cial natur. Däremot saknas i betydande utsträckning språklig vilket är av för bedömningen av integraexpertis, betydelse

tionssträvandena. medför att nya krav ställs på re-

lntegrationsutvecklingen

sursernas användning. Den ökade verksamhetsintegreringen mellan stat och kommun. Enpåverkar ansvarsfördelningen till beträffande tidig inteskilda framställningar regeringen har behovet av samav svärt handikappade påvisat gration av och kommunala åtaganden. ordning statliga och administrativt behöver en an-

Även organisatoriskt

ske till den som rum. Härvid är den passning utveckling ägt inom skolområdet mot ökat lokalt övergripande utvecklingen resurser och arbetsformer av största bebeslutsansvar över

tydelse. har var för under senare år De nu berörda frågorna sig varit föremål för diskussion och i vissa fall utredningsarbete.

av sko/ans inre arbete

2.2 Reformeringen

i arbetet med skolans inre arbete

En av utgångspunkterna

UbU 1975/76:30, rskr (SlAl (prop. 1975/76:39, kommuner och skolenheter bättre 1975/ 76:367)var att ge skolans verksamhet till elever förutsättningar att anpassa av särskilt stöd och stimulans i sin utveckling. med behov nu i ökad utsträckning kan till- De friare arbetsformer som har förbättrat att anpassa undervislämpas möjligheterna till behoven hos enskilda elever. ningen beslut med anledning av propositionen om nytt Riksdagens m. m. 1977/ 78:85, UbU statsbidrag till grundskolan (prop. för kommunerna 1977/78:21, rskr 1977/781260) medger olika särskilda behov vid fördelningen att beakta elevgruppers av resurser. som i samma lagts fram rörande De förslag proposition Ökar skolans ansvar för elevernas den samlade skoldagen sociala utveckling. av SlA-reformen innebär att integrationen Förverkligandet i underlättas. Erfarenheterna av handikappade grundskolans dock att av svårt handikappade i grundvisar undervisning

92 Bilaga SOU 1 980:34

skolan kräver vanligen individuell anpassning och extra resursinsatser utöver vad som är att möjligt åstadkomma inom grundskolans ram. Detta förhållande ett utgör väsentligt motiv för en av översyn integrationen av handikappade i skolväsendet.

Sko/överstyre/sens översyn av Specialskolans inre

organisation

Inom skolöverstyrelsen (SÖ) under genomfördes åren 1972 till 1977 en av översyn specialskolans inre organisation.

Översynen, vilken utfördes av en särskild skedde

arbetsgrupp, mot bakgrund av

integrationsutvecklingen samt de föränd-

ringar eller krav på sådana som till följd av utvecklingen uppkommit i

personalsammansättning samt ansvars- och be-

fogenhetsförhållanden inom specialskolan.

Översynen om-

fattade verksamheter inom samtliga specialskolan utom un-

dervisningen. Utvecklingen mot ökad integration ställer, som

jag tidigare har anfört, andra krav än tidigare på specialskolans resurser. Så har t. ex. Tomtebodaskolans utveckling mot ett för landet

gemensamt specialpedagogiskt centrum inletts i

enlighet med vad SÖ i

föreslagit anslagsframställning för budgetåret

1978 / 79.

Specialskolans framtida organisation och verksamhetsformer bör dock ses i ett vidare sammanhang som bl. a. inbegriper överväganden rörande den fortsatta utvecklingen av

verksamhetsintegration och administrativ integration, dvs. frågor rörande huvudmannaskap för och finansiering av spe-

cialskolan.

2.4 SSK:s

utredningsarbete beträffande spec/a/sko/an

och Särskolan

Utredningen (U 1972:06)om skolan, staten och kommunerna

(SSK) har sina direktiv enligt att utreda

ansvarsfördelningen

mellan stat och kommun i om fråga grundskolan och gymnasieskolan m. m.

Enligt tilläggsdirektiv som SSK-utredningen erhöll den 27

september 1974 skulle SSK även pröva möjligheterna att nå ett kommunalt medansvar för

undervisningen av handi-

kappade.

Bilaga 93

SSK har i diskussionbetänkandet (SOU 1975:6) Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan redovisat skål för och emot ett framtida primärkommunalt huvudmannaskap för dessa skolformer. l diskussionspromemorian från år 1965 Ramtimplaner och förstärkningsanordningar för specialskolan förs en diskussion kring i och organisatoriska ansvarsfördelning pedagogiska med vad tidigare anfört i betänfrågor analog utredningen kandet (SOU 1975:9) Individen och skolan. De olika skolformernas organisation, deras regelsystem och de resurser som de disponerar har SSK-utredningen redovisat i betänkandet Skolan, staten och kommunerna (SOU 1974:36). Såväl betänkandet Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan som promemorian Ramtimplaner och förstärkningsanordningar för har remissbehandlats. specialskolan SSK-utredningen har den 11 januari 1978 till regeringen - utan förslag - överlämnat sina överväganden rörande specialskolan och särskolan jämte följande material: Särskolans totala kostnader år 1973. (PM 80.) Sammanställning av remissvaren på SOU 1975:6. Huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan. (PM 74.) Remissammanställning över SSK:s PM 1975-06-19 Ramtimplaner för förstärkningsanordningar för specialskolan. (PM 81.) Nämnda promemorior överlämnas till kommittén för vidare överväganden.

2.5 Omsorgskommittén

fastställde den 11 1977 kommittêdi- Regeringen augusti rektiv rörande viss omsorg om handikappade. Utredningsansvaret för frågor rörande särskolan åvilar omsorgskommittên (S 1977:12). Jag vill i detta sammanhang framhålla att en skolutveckling med normalisering som mål i vissa avseenden underlättas av ett primärkommunalt medansvar. Utifrån en helhetssyn pâ resurs- och för de svårt handikappade organisationsfrågor elevgrupper som inte ingår i primärkommunernas ansvarsområde har i samråd med chefen för socialdeparjag tementet funnit att ett nära samråd bör etableras mellan omoch den här kommittén i frågor sorgskommittén föreslagna

94 Bilaga

rörande huvudmannaskap, lagstiftning och resurser för samtliga de elevgrupper som har annan huvudman än

primärkommun.

2.6 Översyn av integrationen av handikappade inom

skolväsendet

Jag har i det föregående uppehållit vid mig normalisering

såsom varande den vägledande principen för insatserna på handikappområdet. Därmed avses att samhället - både dess yttre, fysiska miljö och den verksamhet som bedrivs i sam-

hället — skall vara tillgängligt för handikappade. Detta är ett

viktigt politiskt mål.

För skolans del betyder detta att handikappade och icke

handikappade elever så långt det är möjligt och skall lämpligt

undervisas tillsammans. Med hänsyn till de handikappade elevernas särskilda behov ställer detta anspråk på extra resurser

och på smidighet i skilda så att de kan anordningar anpassas

till individuella behov. Genom en rad reformer och ökade insatser har sådana resurser tillförts den svenska skolan under de senaste de-

cennierna. Utvecklingen har mot en ökad gått integration.

Detta har skett i nära samverkan med

handikapporganisa-

tionerna, som talesmän för eleverna, deras föräldrar och vux-

na handikappade.

Liksom handikapprörelsen anser emellertid också att

jag frågan om integration alltid måste bedömas från den enskilde elevens utgångspunkt, behov och förutsättningar. Härvid in-

tar döva en särställning. Handikapputredningen framhöll i sitt

betänkande (SOU 1976:20) Kultur åt alla teckenspråkets be-

tydelse i undervisningen, både som kommunikationsmedel

och som instrument för l

begreppsinlärning. prop.

1976/77:87 om insatser för handikappades kulturella verksamhet har jag bitrått

handikapputredningens principiella uppfattning att teckenspråkets nya möjligheter och ställning

bör komma till klart uttryck i läroplanen. Med härav

anledning

fick skolöverstyrelsen i uppdrag att i sitt läroplansarbete ta hänsyn till de dövas behov av total kommunikation, inklusive användande av teckenspråket (prop. 1976 / 77:87 s. 631 För de döva barnens del utgör specialskolans koncentrerade resurser en garanti för att skolans mål skall uppnås. Det är härvid en fördel att specialskolan över som

förfogar personal

väl behärskar teckenspråket.

Bilaga 9 5

har nu kommit för att göra en generell ut- Tidpunkten av elever i det allvärdering av integrationen handikappade männa skolväsendet samt analysera effekterna härav bl. a. för vidkommande. l detta arbete bör handispecialskolans att medverka och erfarenheter från kapprörelsen erbjudas föräldrar, vuxna handikappade och berörd perelever, övriga sonal tillvaratas. 1977/782100 bil. 12 (s. 196lanmälde jag, att jag I prop. föreslå att tillkalla en kommitté med avsåg att regeringen och föreslå för den fortsatta uppgift att kartlägga åtgärder av elever i det allmänna skolintegrationen handikappade Uttalandet föranledde erinran av riksdagen väsendet. ingen rskr 1977/78:181). I det föregående (UbU 1977/78:16, har motiven för en sådan översyn. l det följande jag behandlat kommer att närmare de huvudfrågor som komjag ange mittén bör behandla. Vid sin behandling av anslaget till spe-

cialskolan (UbU 1977/ 78:19) anförde utbildningsutskottet beträffande vid biblioteken vid special- Iitteraturförsörjningen skolorna med av en motion om översyn av denna anledning att utskottet från att frågan om specialverksamhet, utgår skolornas bibliotek och elevernas litteraturförsörjning kom-

mer att i denna kommittés arbetsuppgifter. ingå

framtida Konsekvenser

3 lntegrationens tillämpning. för olika skolformer (Kommitténs arbetsuppgifter)

Vid min anmälan i prop. 1977/78:1OO (bil. 12) förordade en fortsatt till integration av hanjag positiv grundinställning elever i och En generös

dikappade grundskola gymnasieskola.

mäste emellertid alltid kopplas till en nog-

grundinställning

av elevens / behov och förgrann genomgång elevgruppens samt till en bedömning av vad som är möjligt utsättningar och att med hänsyn till tillgången på lämpligt genomföra ekonomiska och personella resurser. De olika former av som jag tidigare redovisat integration i större eller mindre omfattning för olika grupper tillämpas av elever. Kommittén skall redovisa omfatthandikappade utfallet av de olika Av re-

ningen och integrationsformerna.

dovisningen bör bl. a. de olika handikapporganisationernas erfarenhet av integrationen framgå.

96 Bilaga

Som jag tidigare berört kan vissa svårigheter uppstå vid beslut om skolplacering av elever med handikapp. Som exempel härpâ kan nämnas den tendens till överströmning av svårt hörselskadade elever från specialskolan för döva och hörselskadade till hörselklasser, som integrationssträvandena medfört. En sådan är från omfördelning utbildningssynpunkt inte till fördel för eleven, då av barn undervisningen med svåra hörselskador och obetydliga hörselrester kräver en annan metodik än av mindre undervisningen gravt hörselskadade barn med utvecklingsbara hörselrester. Kommittén skall särskilt uppmärksamma behovet av tillförlitliga urvalsmöjligheter och uppföljande diagnostiska metoder och tekniska hjälpmedel för att av det svårigheter slag som ovan redovisats och liknande problem inom andra handikappgrupper skall kunna undvikas.

Kommittén skall med i 1 ?s utgångspunkt skollagen och 19 9 omsorgsstadgan behovet uppmärksamma av information till föräldrar med handikappade barn om den handikap-

pades förutsättningar för och konsekvenserna av undervis-

ning i olika skolformer. l de fall man syftar till integrering av en svårt handikappad elev i en normalklass måste hänsyn tas till den förändrade pedagogisk-metodiska uppläggning av undervisningen som i allmänhet blir

följden av en individualintegrering. Det är här-

vid att angeläget även lärare och elever i den mottagande klassen informeras om att kan kräva integreringen ett annorlunda arbetssätt för alla. Vår kunskap om den integrerade undervisningens förutsättningar och konsekvenser är bristfälliga. Behovet av forsknings- och utvecklingsarbete pâ detta område är därför stort och väl motiverat. Kommittén skall i samråd med berörda myndigheter och institutioner initiera och följa forskningsoch utvecklingsarbete av betydelse för kommitténs arbete. l det har föregående jag framhållit att möjligheterna till integration oftast är direkt beroende av handikappets karaktär och Av svårighetsgrad. avgörande betydelse är naturligtvis också de extra resurser som ställs till den integrerade verksamhetens förfogande. Kommittén skall analysera de resursinsatser - bl. a. avseende personal - som krävs för

att tillfredsställande resultat skall nås i förhållande till uppställda mål vid de olika formerna för integration. Härvid skall

Bilaga 97

kommittén särskilt uppmärksamma vad jag anfört i propositionen om statsbidrag till grundskolan m. m. beträfnytt fande resurser till kommuner som i grundskolan har speciella särskilt handikappade (prop. 1977/ 78:85 många integrerade s. 51, UbU 1977/78:21, rskr 1977/782260). Sedan läsåret 1967/68 till personell asutgår statsbidrag elever i skolor sistans för vissa handikappade obligatoriska 1967:1, bil. 10 s. 133, SU 1967:8, rskr 1967:8). Re- (prop. meddelar årligen bestämmelser för verksamheten. geringen F. n. fördelar SÖ hälften av anslaget mellan kommuner drygt med utgångspunkt i antalet grundskoleelever i resp. kommun. Den andra delen är som ram för personell specialdestinerad assistans till elever i eller till kommuner med specialskolan särskilt stort medelsbehov för personell assistans. har i sin för 1978/ 79 SÖ anslagsframställning budgetåret att staten bör svara för hela kostnaden för personell föreslagit assistans. Påtar inte staten fullständigt kostnadsansvar sig för assistans för handikappade elever i obligatoriska personell skolor förutsätter SÖ att kostnadsfördelningen mellan stat och kommun klargörs. Det ankommer kommittén att i enlighet med vad jag på om statsbidrag till grundanförde i prop. 1977/ 78:85 nytt skolan m. m. (s. 114) förutsättningslöst utreda frågan om kostnadsansvar för och utformning av personell assistans i samband med om de totala resurser som överväganden erfordras vid olika former av verksamhet. I samintegrerad band med att om kostnadsansvar och utformning frågan av assistans behandlas av kommittén, bör även alpersonell ternativa stödformer utredas. Vid sina skall kommittén också göra jämöverväganden resursbehoven vid och vid införelser mellan specialskola verksamhet. Kommittén bör även överväga vilka tegrerad som vid verksamhet bör åvila stat resp. åtaganden integrerad kommun. l det har vissa riktlinjer för kommitténs föregående jag gett rörande av handikappade elever överväganden integrationen anfört bör i delar i grundskolan. Vad jag därvid tillämpliga även för kommitténs överväganden såvitt gäller gymgälla Kommittén skall således analysera för- och nasial utbildning. med olika former för undervisning av nackdelar gymnasial svårt samt även redovisa resursbehoven härhandikappade

98 Bilaga

för. l detta skall sammanhang kommittén särskilt uppmärksamma den gymnasiala för svårt utbildningen hörselskadade i Örebro och försöksverksamheten för svårt rörelsehindrade vid Skärholmens i gymnasium Stockholm. Kommittén bör också uppmärksamma uppföljningen av de handikappade elevernas och deras skolgång möjlighet till arbete och meningsfull efter sysselsättning skoltiden. Skolans ansvar på detta område skall gälla samtliga elever. Kommittén skall även överväga åtgärder för att underlätta högskolestudier för de handikappade. Härvid skall särskilt uppmärksammas högskolans behov av information om vilka särskilda åtgärder som krävs för att den skall handikappade kunna bedriva studier vid en högskola.

Skolöverstyrelsen har under flera år i sin anslagsframställ-

ning föreslagit att särskilda studierektorer för de rörelsehindrade eleverna i grundskolan inrättas i vissa kommuner. Jag har behandlat denna fråga senast i prop. (1 977/ 78:85) om nytt till statsbidrag grundskolan m. m. (s. 114.) Frågan om särskild skolledning för de rörelsehindrade eleverna bör prövas i samband med att kommittén överväger den pe-

dagogiska ledningsfunktionens utformning för han-

samtliga

dikappgrupper som för närvarande finns integrerad i grund-

skola och gymnasieskola. Kommittén skall vidareutveckla det arbete beträffande den administrativa och organisatoriska integrationen som inletts av

SSK-utredningen.

Som utgångspunkt för kommitténs arbete gäller att specialskolan skall bibehållas som särskild skolform med de särskilda resurser och de bestämmelser som är nödvändiga med hänsyn till elevernas handikapp. l övrigt skall

SSK-utredningens ställningstaganden och för-

slag - med beaktande av att frågor rörande särskolan utreds av omsorgskommittén -i huvudsak utgöra grunden för kommitténs överväganden. Därvid skall kommittén särskilt uppmärksamma förslaget till en

enhetlig lagstiftning och enhetliga författningar för de berörda skolformerna. Kommittén

skall pröva frågan om gemensamma

författningar för spe-

cialskola, grundskola och gymnasieskola. Vid sina

överväganden om huvudmannaskapet för spe-

oialskolan skall kommittén in sina

väga ställningstaganden

till

integrationsutvecklingen i det övriga skolväsendet sá att

en samlad

bedömning erhålls.

Bilaga 99

SOU 1930:34

och omfattar

anslag är f. n. i detalj reglerat

Specia|sk0|ans

för den totala omsorgen om eleverna, samtliga kostnader

som boende och fritidsverksamhet. dvs. såväl undervisning

av såväl administrativ som verk- Detta medför olägenheter har båda föreslagit en

samhetsmässig natur. SÖ och SSK

inom ramen för beviljade medel. friare medelsanvändning

som i detta Kommittén skall utarbeta förslag till resurssystem

kraven friare medelsanvändning.

avseende tillgodoser på baseras på det l övrigt bör förslag till ändrad finansiering

SSK-utredningen redovisar.

material och de överväganden skall vad utbildningsutskottet Kommittén uppmärksamma

i vid

anförde beträffande litteraturförsörjningen specialskolan

till i 1978 års bud-

sin behandling av anslaget specialskolan

(UbU 1977/ 78:19)

getproposition

Kommittén skall också som ett led i sina överväganden

den administrativa integreringen vidta en översyn

rörande

F. n. för olika handikappgrupper.

av gällande regionindelning

för rörelse-

sammanfaller t. ex. inte regionerna synskadade,

och hörselskadade vilket på undervisnings-

hindrade, döva

mellan berörda Med omrâdet samarbetet parter.

komplicerar skrivelse den 1 oktober 1975 överlämnade SÖ, BDU-grup-

av barn och

förslag om undervisning utvecklingsstörda

pens

hörsel- eller talskadade. BDU-grupungdomar som är syn-,

om Kommittén

pen behandlade även frågan regionindelning.

härvid anförde. skall beakta vad gruppen

4 bedrivande Utredningsarbetets

sitt arbete i nära kontakt med de Kommittén skall bedriva

statliga utredningar främst omsorgskommittén,

myndigheter,

som är

och personalorganisationer

handikapporganisationer

direkt berörda av utredningsarbetet.

för inom berörda skol-

Eventuella konsekvenser personalen

liksom behov av personal-

former bör analyseras ingående

med anledning av kornfortbildning och annan utbildning

bör av noggranna kostmitténs förslag. Förslagen åtföljas

för bör vara i

nadsberäkningar. Utgångspunkten förslagen

mellan stat och huvudsak oförändrad kostnadsfördelning

Övervägandena skall

kommun inom undervisningsomrädet. av det ansträngda samhällsfinansiella göras mot bakgrund

100 B/Yaga

läget. Kommittén bör avge detaljerade till förslag författ-

ningsändringar och andra bestämmelser.

Med till vad

hänvisning jag har anfört hemställer att

jag regeringen bemyndigar mig att tillkalla en kommitté med högst sju ledamöter för att utreda frågan om integration av handikappade elever i skolväsendet jämte därmed sammanhängande frågor att utse en av ledamöterna att vara ordförande att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén. Vidare hemställer att jag regeringen föreskriver att kostnaderna skall belasta nionde huvudtitelns

kommittéanslag.

Tilläggsdirektiv

Dir 1979:89

Beslut vid regeringssammanträde 1979-07-19

Statsrådet Rodhe anför Med stöd av regeringens bemyndigande den 8 juni 1978 tillkallade dåvarande statsrådet Mogård en kommitté för att utreda frågan om integration av handikappade elever i skolväsendet jämte därmed sammanhängande frågor. Kommittén, som antog namnet

integrationsutredningen,

har till att uppgift kartlägga och föreslå åtgärder för den fortsatta integrationen av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (Dir 1978:69).

lntresseföreningen för allergiska barn i Vaxholm, har i skri-

velse inkommen till

Utbildningsdepartementet anhållit att det

för utredningen klarläggs att den även måste behandla allergibarnens integration i skolan. Vidare har barn- och familjerådet inom Riksförbundet mot Allergi hos regeringen anhållit att utredningen skall omfatta även de medicinska och handikappen särskilt de allergiska elevernas problem. Dessutom har Svenska

Barnlåkarföreningens sektion för barnallergologi i skrivelse till

regeringen anhållit att utredningen ges tilläggsdirektiv med innebörd att hänsyn också skall tas till de som kan problem möta allergibarnen i skolan.

Bilaga 1 01

lntegrationsutredningen har den 8 februari 1979 yttrat sig över de båda förstnämnda skrivelserna. Av yttrandet framgår att konstaterat att det inte i dess direktiv finns utredningen klar av vilka som skall någon avgränsning handikappgrupper omfattas av uppdraget. har dock av olika skäl Utredningen stannat för att barn och ungdomar med grava fysiska hanskall omfattas av i den mån handikapp utredningsuppdraget leder till nedsättning av syn, hörsel eller rörelsedikappen förmåga. Mot av de skäl som redovisats i de skrivelser bakgrund som inkommit bör min mening integrationsutredningen enligt också behandla de som möter elever med mediproblem cinska handikapp och då särskilt de allergiska elevernas svårigheter. Utredningens överväganden skall grundas på beoch det material som i övrigt finns flntliga forskningsresultat tillgängligt. Med till vad nu anfört hemställer jag att hänvisning jag på det regeringen utvidgar integrationsutredningens uppdrag sätt som jag har angett.

Statens offentliga utredningar 1980

Kronologisk förteckning

. Fjorton dagars fängelse. Ju. . Skolforskning och skolutveckling. U. . Lärare i högskolan. U. . Preskriptionshinder vid skattebrott. B. . Förenklad skoladministration. U. . Offentlig verksamhet och regional välfärd. l. Kompensation för förvandlingsstraffet. Ju. . Privatlivets fred. Ju. . Övergång till fasta bränslen. l. . Ökad kommunal självstyrelse. Kn. . Vildsvin i Sverige. Jo. . Mineralpolitik. l. . Lönar det sig att tillsätta fluor i dricksvattnet? S. Kärnkraftens avfall. I. . Läromedlen i skolan. U. . Vissa frågor rörande flerhandikappade. S. . Datateknik och industripolitik. l. . Att vara skolledare. U. . Fler kvinnor som skolledare. U. . Jämställdhet i statsförvaltningen. B. . Hem och skola. U. . Utbyggnad av yrkesmedicinen. A. . Statligt kunnande till salu. B. . Bättre miliöinformation. Jo. . Studiestöd. U. . Mot bättre vetande. U. . Barn och vuxna. S. . Massmediekoncentration. Ju . Vilt och trafik. Jo. . Den sociala selektioneu till gymnasiestadiet. U. . Offentlighetsprincipen och ADB. Ju. . Stödet till dagspressen. U. . Vattenplanering. Jo. . Handikappad-integrerad-normaliserad-utvärderad, U.

Statens utredningar 1980

offentliga

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Fjorton dagarsfängelse. [1] Kompensation för förvandlingsstraffet. [7] Privatlivets fred. [8] Massmediekoncentration. [28] Offentlighetsprincipen och ADB. [31]

Socialdepartementet Lönar det sig att tillsätta tluor i dricksvattnet? [13] Vissa frågor rörande flerhandikappade. [16] Barn och vuxna. [27]

Budgetdepartementet Preskriptionshinder vid skattebrott. [4] Jämställdhet i statsförvaltningen. [20] Statligt kunnande till salu. [23]

Utbildningsdepartementet Skoltorskning och skolutveckling. [2] Lärare i högskolan. [3] Förenklad skoladministration. [5] Läromedlen i skolan. [15] Utredningen om kvinnliga skolledare. 1.Att vara skolledare. [18] 2. Fler kvinnor som skolledare. [19] Hem och skola. [21] Studiestöd. [25] Mot bättre vetande. [26] Den sociala selektionen till gymnasiestadiet. [30] Stödet till dagspressen. [32] Handikappad-imegrerad-normaiiserad-utvérderad. [34]

Jordbruksdepartementet Jaltt- och viltvårdsberedningen. 1.Vildsvin i Sverige. [11] 2. Vilt och trafik. [29] Bättre miljöintormation. [24] Vattenplanering. [33]

Arbetsmarknadsdepartementet Utbyggnad av yrlresmedicinen. [22]

lndustridepartementet Offentlig verksamhet och regional välfärd. [6] Övergång till fasta bränslen. [9] Mineralpolitik. [12] Kärnkraftens avfall. [14] êatataknik och industripolitik. [17]

Kommundepartementet Ökad kommunal självstvrelse. [10]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

v1

såå.

:Z§J?,‘£§I§§§§”‘“

LiberFörlag

Allmänna Förlaget