Handikappade elever i det allmänna skolväsendet : slutbetänkande från Integrationsutredningen

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2013

utbetänkande från integrationsutredningen g

-landikappade

:lever

det

allmänna

skolväsendet

“O @ Statens offentliga utredningar ma? 1982:19 P35] Utbildningsdepartementet

Handikappade

elever i det allmänna

skolväsendet

slutbetänkande från lntegrationsutredningen Stockholm 1982

Omslag Håkan Lindström Jernström Offsettryck AB ISBN 91-38-06862-1 ISSN 0375-250X Gotab, Stockholm 1982

Till statsrådet Ulla Tillander

Regeringen bemyndigade genom beslut den 8 juni 1978 statsrådet Mogård att tillkalla sju ledamöter och två sakkunniga att utreda frågan om av integration handikappade elever i skolväsendet jämte frâsammanhängande gor. Följande ledamöter och har i utredsakkunniga ingått ningen.

Ledamöter

Lennart Orehag, generaldirektör, tillika skolöverstyrelsen, ordförande Ulf Crona, gymnastiklärare, Riksförbundet för döva och hörselskadade barn Åke Martinsson, slöjdlärare, Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar Margit Odelsparr, jur. kand., ledamot av riksdagen (c) Olle Pekkari, studierektor, riksförbund Synskadades Birgitta Rydle, ämneslärare, ledamot av riksdagen (m) Bengt Wiklund, journalist, ledamot av riksdagen (s)

Sakkunniga

Gunvi Larsson, departementssekreterare, utbildningsdepartementet Torsten Odre, speciallärare, De riksförhandikappades bund Huvudsekreterare i harvarit utredningen departementssekreteraren Richard Lagercrantz, utbildningsdepartementet. Biträdande sekreterare har varit byrådirektören Birgitta Magnusson, socialstyrelsen och avdelningsdirektören Åsa Hammar, statens institut för läromedelsinfor-

formation. Anna-Märta lsraelsson, skolöverstyrelsen, har

varit assistent i utredningen. Ett stort antal experter har

varit förordnade i utredningen (se bilaga 1). Fil. kand.

Harry Svensson har varit expert på heltid.

Utredningen har tidigare lagt fram följande betänkan-

den: Huvudmannaskapet för specialskolan (SOU för elever -—

1979:50), Undervisningen synskadade planering i ett kortare perspektiv (DsU 1979:11), Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro (DsU

1979:14), Personell assistans för handikappade (SOU 1979:82), Handikappad, integrerad, Normaliserad, Utvärderad (SOU 1980:34), Tekniska hjälpmedel för

handikappade (SOU 1981 :23), Högstadium vid specialskolorna för

döva och hörselskadade (DsU 1981:2),

Specialskolans

bibliotek (DsU 1982:6).

l detta betänkande slutredovisar utredningen sitt arbete. Bengt Wiklund har avgivit ett särskilt yttrande. Betänkandet är skrivet med stor stil för att underlätta för synskadade att läsa det. Betänkandet finns även som talbok.

Stockholm den 11 mars 1982

Lennart Orehag

Ulf Crona Åke Martinsson Margit Odelsparr

Olle Pekkari Birgitta Rydle Bengt Wiklund

/Richard Lagercrantz

Åsa Hammar

Birgitta Magnusson

Harry Svensson

InnehåH

1 Vårt utredningsuppdrag och av sammanfattning detta slutbetänkande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2 Olika funktionsnedsättningar terminologi, diagnostisering m. m. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 17 3 Förskoleåldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23 4 Den obligatoriska skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 63 5 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6 Våra överväganden och förslag . . . . . . . . . . . . . . . 199 Särskilt yttrande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 249 Bilaga 1, förteckning över utredningens experter . 251

1 Vårt och

utredningsarbete sammanfattning av detta

slutbetänkande

Vi har tidigt låtit den principen prägla vårt utredningsarbete att vi skall redovisa våra resultat successivt. Orsaken till detta har bl. a. varit att vi inte velat medverka till ett

reformstopp på områden där vi bedömt det som fullt möjligt att ta ställning innan övriga slutbehandlats. frågor Vi har emellertid också sagt oss att det gått lättare att

överblicka en viss problematik - och ta ställning till den om den renodlats i ett delbetänkande och inte fått utgöra

en av många frågor i ett omfångsrikt slutbetänkande.

Vi har hittills lagt fram åtta delbetänkanden. l det följande redogör vi kortfattat för dem samt för de beslut som följt i regering och

riksdag.

för - Huvudmannaskapet specialskolan SOU 1979:50. I detta betänkande förklarade vi att det inte kunde betraktas som en kommunal angelägenhet att sörja för en skola som i allmänhet hade så få elever från den egna kommunen. Statistiskt föds det endast ett dövt barn i varje kommun

vart fjärde år. Vi föreslog ett fortsatt statligt huvudmannaskap för specialskolan. Vi tog emellertid inte bara ställning

i huvudmannaskapsfrågan utan även till den huvudsakli-

ga inriktningen av undervisningen av döva och gravt

hörselskadade. Vi bl. a. att döva skulle betraktas

föreslog som tvåspråkiga. Teckenspråket var deras eget språk och svenska deras andra språk. Det var första gången i svensk officiellt text som teckenspråket omnämndes på detta sätt.

- Statsmakterna våra

godtog förslag.

för elever - i ett Undervisningen synskadade planering

kortare perspektiv - DsU 1979:11. Här föreslog vi bl. a. att

det vid den för i Solna statliga specialskolan synskadade Tomtebodaskolan - skulle byggas upp ett resurscentrum för synskadade i hela landet. Elevantalet vid denna skola hade - till skillnad från specialskolan för döva och

8 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning sou 1982:19

hörselskadade - drastiskt minskat under senare år. De synskadade eleverna gick nu i stället

individualintegre-

rade i klasser sina vanliga på hemorter. Resurserna hade emellertid i mycket liten med eleverutsträckning följt na. Vi föreslog att det vid Tomtebodaskolan skulle byggas upp stora resurser för en utåtriktad verksamhet. Till skolan skulle bl. a. knytas ett trettiotal reselärare och förskolekonsulenter. Vidare skulle resurser finnas för en omfattande kurs- och föräldraverksamhet vid skolan. - Samtliga våra principiella förslag godtogs av statsmakterna. Resurstillskottet fick emellertid ske successivt. Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro - DsU 1979:14. l betänkandet vi att det föreslog även i framtiden enbart skulle finnas ett ställe i landet där specialanpassad gymnasial utbildning erbjöds döva och gravt hörselskadade. Det skulle vara vid gymnasieskolan i Örebro. Vi förordade att inte bara specialskolans elever skulle kunna tas in vid denna utan utbildning även hörselskadade elever från den 9-åriga grundskolan och vuxna med hörselskador. Vi menade att teckenspråket även här skulle utgöra den grund vilken på undervisningen vid skolan skulle bygga. statsmakterna godtog i huvudsak våra förslag. Ett nytt sätt att beräkna statsbidraget för verksamheten infördes emellertid. Persone/l assistans för - SOU l handikappade 1979:82. det här betänkandet analyserade vi den hjälp handikappade skolbarn fick av s. k. assistenter. Vi personliga konstaterade därvid bl. a. att barn många handikappade fick hjälp av assistenter när de i själva verket borde ha fått hjälp av särskilt utbildade lärare. Vi menade att det statsbidrag som hittills utgått för här ofta assistenthjälp hade verkat styrande på valet av stödform. Vi förordade att statsbidraget i stället skulle tillföras länsskolnämnderna och där inte längre specialdestineras enbart för assistans. - statsmakterna godtog våra förslag. Handikappad, Integrerad, - Norma/iserad, Utvärderad SOU 1980:34. Vi föreslog här att det även i framtiden borde vara kommunerna som utan direktiv skulle statliga tillgodose de handikappade barnens behov i skolan. Vi gjorde också en analys i betänkandet av olika betydelsesom de olika förändringar begreppen handikappad, normaliserad och integrerad, utvärderad genomgått

sou 1982:19 Vårt och utredningsuppdrag sammanfattning 9

under senare år. Vi konstaterade därvid bl. a. att handikapp kunde stå för de mest skilda funktionshinder, sjukdomar, besvär. Begreppet integration förklarade vi att vi endast ville använda avseende förhållanden där ömsesidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till kommunikation föreligger. Det här betänkandet överlämnade vi enbart för kännedom till utbildningsdepartementet. Vi skickade det emellertid på egen hand till ett stort antal kommuner, landsting, myndigheter och organisationer med om begäran synpunkter. Praktiskt taget alla som svarade var till positiva våra förslag att kommunerna även i - utan

fortsättningen

statliga styrningar skulle utforma det stöd de handikappade behövde. Många uttalade emellertid farhågor för att handikappade barn och ungdomar sikt skulle på drabbas hårt i ett allt kärvare samhällsekonomiskt klimat. Tekniska hjälpmedel för handikappade - SOU 1981:23. l det här delbetänkandet vi att den administration föreslog och det regelsystem som såväl i den byggts upp statliga skoladministrationen som ute i kommunerna för att förse handikappade barn och med olika former ungdomar av tekniska hjälpmedel under det att de i går skoian, skulle avvecklas. I stället fick överta detta landstingen ansvar enligt de regler och med den administation som därfinns för den allmänna Vi hjälpmedelsverksamheten. föreslog att landstingen skulle för detta kompenseras genom att den s. k.

hjälpmedelsersättningen höjdes med 6 miljoner

kronor. - bereds Förslaget f. n. inom regeringskansliet. Högstadium vid specialskolorna för döva och hörselskadade - DsU 1981:2. I det här delbetänkandet vi att föreslog det skulle finnas var och högstadium på en av de fem specialskolorna för döva och hörselskadade. Hittills hade högstadieundervisningen vid skolorna bedrivits i form av en försöksverksamhet. i delbetänkandet Förslagen var en beställning från i utbildningsutskottet riksdagen. Regeringen har nyligen i 1982 års budgetproposition föreslagit att våra förslag genomförs. Specia/skolans bibliotek - DsU 1982:6. Detta delbetänkande är utformat av skolkonsulenten Rose-Mari Adeen vid skolöverstyrelsen. På vårt har hon uppdrag analyserat litteraturförsörjningen vid specialskolorna och lämnat förslag på den framtida utformningen. Delbetänkandet

10 Vårt och sammanfattning sou 1982:19 utredningsuppdrag

samtidigt som detta slutbetänkande.

publiceras

I föreliggande slutbetänkande (SOU 1982: 19) Handikappade elever i det allmänna skolväsendet har vi sammanfattat våra erfarenheter från tre års utredningsarbete. Betänkandet innehåller i huvudsak följande. En stor del av de barn och ungdomar som berörs av vårt utredningsarbete har varit funktionshindrade allt sedan födelsen. När de börjar i skolan har de i betydande

utsträckning redan grundlagt en syn på sig själva, på sitt funktionshinder, och på sina på omgivningen möjligheter.

Barnens föräldrar och övriga personer i närsamhället har

på motsvarande sätt grundlagt föreställningar om vad

barnen klarar av, vilka förutsättningar de har i olika hänseenden etc. Med hjälp bl. a. av ett antal handikappforskare försöker vi inledningsvis lyfta fram en del av den speciella problematik som här finns. Vi konstaterar t. ex.

att omgivningens attityder många gånger tidigt grundlagt

en känsla hos det handikappade barnet att vara utanför, att inte i Det stöd och den hjälp barnet

ingå gemenskapen.

kan få från sin egen familj förmår ofta inte uppväga detta tryck utifrân. Vidare konstaterar vi att det handikappade

barnet ofta behöver ett starkt pedagogiskt och psykolo-

under de första levnadsåren för att senare -

giskt stöd under bl. a. sin grundskoletid- kunna hävda sig bland sina

icke handikappade kamrater. För det döva/gravt hörselskadade barnet gäller det t. ex. att tidigt få hjälp att hitta en kommunikationskanal som är öppen för både barnet och

föräldrarna och där barnet på ett naturligt sätt tillägnar sig För det synskadade barnet gäller det på språket. gravt

motsvarande sätt att tidigt kompensera för de brister i som avsaknaden av visuella

omvärldsuppfattningen upplevelser medför. Barnens psykiska hälsa går ofta hand i

hand med de framgångar som här går att vinna.

Vi föreslår att den som finns för

pedagogiska personal

de handikappade förskolebarnen förstärks väsentligt i

framtiden. För de synskadade barnen är det främst fråga

om de statliga förskolekonsulenterna, för de döva och hörselskadade om de landstingskommunala hörselvårdskonsulenterna och hemvägledarna och för de rörelsehindrade om de till habiliteringen knutna förskollärarna. När det visar våra analyser att det i

gäller grundskolan

en yttre bemärkelse varit ganska väl sörjt för de handikap-

sou 193219 Vårt utredningsuppdrag och 11 sammanfattning

barnen. - så som pade Integrationen politikerna tänkte den under 1950- och l960-talen sig är på väg att genomföras för de barnens del. De flesta handikappade institutioner och specialsjukhus står i tomma. Eleverdag na bor i mycket stor hemma hos sina utsträckning föräldrar. De går i den vanliga skolan. Där har det gjorts omfattande förändringar i närmiljön. Särskilda skolskjutsar har anordnats för dem, tekniska hjälpmedel har ställts till deras förfogande, pesonliga assistenter har anställts, läromedlen har specialanpassats etc. i integrationen denna yttre bemärkelse har i vårt land kommit mycket långt. Om vi emellertid något lite går in under det här yttre mönstret är det en delvis annan bild av som utvecklingen avtecknar sig. Visst möter vi elever, t. 0. m. bland de gravast handikappade, som funnit sig tillrätta i den vanliga klassen och skolmiljön. Vi möter å andra sidan ganska många barn som inte har fått uppleva den där gemenskapen med andra, delaktigheten, kommunikationen etc. som ordet förutsätter. integration Många har känt sig ensamma och isolerade och den känslan har ofta bara ökat i takt med att - nya tekniskt fulländade hjälpmedel ställts till deras förfogande eller i och med att särskilda assistenter anställts. För de många av här eleverna behövs det förändringar och till förslag åtgärder. När det gäller gymnasieskolan visar våra analyser på motsvarande utveckling. I en yttre bemärkelse förefaller de handikappade ungdomarna ha funnit väl tillrätta. sig De har fått de hjälpmedel de behövt, den assistans som varit nödvändig, har skolbyggnaderna handikappanpassats etc. Till en del har emellertid denna behovstillfredsställelse varit skenbar: de har handikappade ungdomarna i stor utsträckning styrts till sådana utbildningsvägar därendast marginella anpassningariden yttre varit miljön nödvändiga och där hjälpmedel, assistans m. m. inte varit särskilt resurskrävande. De gravt synskadade i går dag främst på långa, teoretiska De hörselskadade studievägar. på kortare yrkesinriktade. De rörelsehindrade vissa på bestämda linjer som distributions- och eller kontorslinjen på sociala linjen. En annan vi är att eleverna omständighet pekar på på

12 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning sou 1982:19

detta utbildningsstadium saknar många av de specialpe-

dagogiska stödåtgärder de haft på det obligatoriska

skolstadiet. Möjligheterna att få sin undervisning i specialklass tillsammans med elever med liknande

svårigheter

har t. ex. visat sig vara mycket begränsade. De här

förhållandena har i synnerhet påpekats av hörselskadade

ungdomar - och av deras föräldrar.

Många av de svårigheter och problem de handikappade

barnen möter i skolans värld beror- vår enligt mening på bristande kunskaper om vad barnen klarar av och behöver. Vi föreslår att det runt om i landet byggs upp skilda kunskapscentra varifrån de handikappade barnen, deras föräldrar, lärare m.fl. kan hämta hjälp och stöd. Varje

länsskolnämnd får utvecklas mot något av ett pedagogiskt

centrum för handikappade barn och ungdomar i länet. Där skall det finnas särskilda reselärare och konsulenter anställda som kan åka ut i kommunerna, informera lärare, skolledare, politiker m. fl. om vad de handikappade barnen behöver, vilka förutsättningar de har i olika hänseenden etc. Länsskolnämndens personal kan även verka för

att en samordning kommer till stånd mellan skilda kommuner i länet i sådana frågor där det krävs ett större

elevunderlag än vad den enskilda kommunen

många gånger kan erbjuda.

Vid fem länsskolnämnder föreslår vi att det skall finnas resurser för en än bredare samordning i olika handikapp-

frågor. Vi föreslår att nämnderna i Umeå, Örebro, Stock-

holm, Göteborg och Malmö får extra resurser till sitt förfogande för att de i olika hänseenden skall kunna

samordna det handikappkunnande som finns i respektive

region. Vi föreslår att det vid dessa nämnder skall inrättas

särskilda s. k. planeringskonferenser. De skall bestå av

representanter för de olika länsskolnämnder som ingår i

regionen. Konferensernas arbete skall hållas ihop av en särskild samordnare. Uppgifterna skall vara att samordna insatserna inom varje region för barn och ungdomar med olika former av resur-

handikapp, utnyttja befintliga

ser samt ta skilda regionala initiativ. Som ett exempel

på

ett sådant regionalt initiativ nämner vi om att en

förslaget

särskild gymnasieskola inrättas för hörselskadade ungdomar. l slutbetänkandet är det ett antal som vi inte alls

frågor

SOU 193219 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning 13

tagit upp eller endast behandlat översiktligt. l det följande anger vi de viktigaste av dessa samt skälen till att vi inte

redovisat något eget utredningsmaterial.

Ungefär samtidigt med att vår utredning tillsattes

på skolöverstyrelsen ett mycket intensivt påbörjades

arbete med att sammanställa de erfarenheter handikappforskningen i vårt land hittills vunnit rörande integration av handikappade barn i det allmänna skolväsendet. Hösten 1979 resulterade detta arbete i skriften Forskningsoch utvecklingsarbete om integration av handikappade elever i det allmänna skolväsendet (SÖ 1979). Skriften

kom i en nyutgåva våren 1981 och den har numera också

översatts till engelska. Enligt vår mening finns här ett ytterst värdefullt underlag för de politiska beslut som under 1980- och 1990-talen kan komma att fattas i skilda

handikappfrågor. Vi har valt att i våra olika betänkanden

främst hänvisa till denna skrift och därför avstått från egna systematiska analyser av var handikappforskningen står i dag.

En annan fråga vi endast snuddat vid i vårt slutbetän-

kande - och i våra delbetänkanden - är de handikappade barnens möjligheter att senare, när skolan är slut, hävda Denna borde -

sig på arbetsmarknaden. fråga egentligen har vi ofta sagt oss - vara något av en huvudfråga varje

vi närmar oss Alltför

gång integrationsproblematiken.

av de svårt barnen inte, hur

många handikappade lyckasju

integrerade de än varit i skolans värld, senare få en

förankring på arbetsmarknaden. Vi anser emellertid att de

här redan blivit tillfredsställande utredda i annat

frågorna sammanhang. Under det att vårt arbete pågått har t. ex.

sysselsättningsutredningens betänkande (SOU 1978:14)

Arbete åt blivit föremål för ett omfattande

handikappade

remissarbete. statsmakterna har också tagit ställning till

de många förslag som där framfördes.

l våra direktiv stod det att vi även skulle överväga för att underlätta för de handi-

åtgärder högskolestudier kappade. Här har vi inte heller redovisat något eget

utredningsmaterial. Vi har inte bedömt detta som nödvän-

digt. Statens handikappråd hart. ex. nyligen publicerat en

-

skrift med titeln Handikappades högskolestudier en

vägledning. Skriften har utarbetats av en arbetsgrupp som bestått av berörda myndigheter och av representanter för

14 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning sou 1982:19

handikapprörelsen. Syftet med skriften har varit att ge en överblick/en sammfattning av den information som i dag

finns i frågor som rör handikappades möjligheter att

bedriva högskolestudier. Under vårt arbete har även

andra utredningsaktiviteter pågått på högskoleområdet.

Vid regionstyrelsen i Stockholms har det

högskoleregion

t. ex. funnits en arbetsgrupp som sysslat med högskoleutbildning för döva. Detta arbete har vi följt mycket nära. I februari 1981 publicerade gruppen en rapport med titeln för döva - och i tecken-

Högskoleutbildning utbildning på språk. En annan utredningsaktivitet på området har- efter

-

ett särskilt regeringsuppdrag pågått på universitets- och

högskoleämbetet. Våren 1980 publicerades här en promemoria med titeln Handikappade i högskolan. Vi har ofta under vårt utredningsarbete haft

anledning att konstatera hur utomordentligt viktigt det är att de svårt

handikappade barnen undervisas av lärare som har en adekvat utbildning för ändamålet. Vi har härtyvärr kunnat

konstatera stora brister. Våra förhoppningar var stora när

den s. k. - efter lärarutbildningsutredningen fyra års - la fram sitt slutbetänkande utredningsarbete (SOU 1978:86) Lärare för sko/a i utveckling. Vi visste att där

också skulle finnas ett förslag om en särskild specialpeda-

gogisk utbildning. l vårt remissvar tvingades vi emellertid

konstatera att de här frågorna - från våra utgångspunkter

-inte blivit tillräckligt analyserade. Vi förordade att en helt

ny utredning tillsattes för att i grunden utreda frågorna. Denna ståndpunkt står vi fast vid i dag. Vi anser också att

övriga fortbildningsfrâgor inom vårt omrâde bör utredas i

det sammanhanget. Sommaren 1979 fick vi att behandla de

tilläggsdirektiv

problem som möter elever med medicinska handikapp

och då särskilt de allergiska elevernas svårigheter. Vi har

ide här frågorna nära samarbetat med en arbetsgrupp på

socialdepartementet. Gruppen representerar en stor sak-

kunskap på området. Enligt vad vi erfarit kommer resulta-

tet av detta utredningsarbete inom kort att läggas fram. l

vårt eget slutbetänkande har vi sökt anpassa oss till detta.

Socialdepartementets arbetsgrupp tar upp de allergiska barnens situation. Vi har koncentrerat oss på övriga

medicinskt handikappade. Under vårt utredningsarbete har vi nära samarbetat

sou 1982:19 Vårt utredningsuppdrag och sammanfattning 15

med ett antal andra offentliga utredningar som haft som våra. Här skall vi främst nämna

uppdrag tangerat omsorgskommittén och gymnasieutredningen. Båda des-

sa utredningar har under år 1981 slutredovisat sina

Många av de frågor de tar har vi inte funnit uppdrag. upp

anledning att även ivårt slutbetänkande uppmärksamma. Det gäller i synnerhet gymnasieutredningens förslag om

hur olika grupper med svårigheter skall kunna beredas

ökade möjligheter att bedriva gymnasiala studier.

-

2 Olika funktionsnedsättningar terminologi, diagnostisering

m. m.

- -

2.1 Blinda gravt synskadade synsvaga

Under 1970-talet har successivt ordet synskadad kommit att ersätta ordet blind. Numera hittar man knappast längre - i officiella skrivelser - den gamla termen. Vad beror det l folkmun lever ju termen blind ännu kvar. på? En viktig förklaring till det här namnbytet är att den oftalmologiska vetenskapen (läran om ögat) lärt oss att de flesta blinda har kvar någon form av synrest. De är således i allmänhet inte blinda utan snarare synskadade. Genom hjälpmedel och synträning har många fått att utnyttja även mycket små Begrepmöjlighet synrester. pet blind speglar dåligt denna utveckling. lnom oftalmologin finns det många olika sätt att mäta Den tekniska och uppfin-

synförmågan. fulländningen

ningsrikedomen är mycket stor. En helt ny terminologi har här börjat komma till användning. Man talar om grava medelsvåra synskador, lätta synskador, om synskador, synsvaga, om synretarderade etc. Snart sagt varje offentarbete om de synskadades situation i samhället inleds ligt numera med ett avsnitt där vissa terminologiska utgångspunkter anges. Vi har diskuterat vilken terminologi vi själva skall använda i det här betänkandet. Vilka av de grupperingar kan det finnas att göra? Vilka synskadade anledning går det att föra beträffande generella resonemang resp. Finns det t. ex. särskilda skolresurser som kan grupp? till en uppdelning av de synskaknytas terminologisk dade? Vi har stannat för att i det följande endast tala om två av de Vi talar om grupperingar synskadade. gravt och om Vårt huvudmotiv till detta synskadade synsvaga.

18 Olika funktionsnedsättningar sou 1982:19

är av natur. Den ena pedagogisk gruppen gravt synskadade - är hänvisad till och/eller talbok punktskrift som huvudsakligt Iäsmedium. Den andra gruppen - de synsva- - läser text med eller ga huvudsakligen tryckt utan hjälpmedel. l övrigt har vi inte funnit det motiverat att närmare - än vad det allmänna -

språkbruket tillåter

precisera de begrepp vi använder oss av. Det är av utomordentlig vikt att en synskada hos ett barn

tidigt diagnostiseras så att adekvata insatser kan sättas in.

Detta kommer vi att återkomma till flera gånger i detta

betänkande. Hos ett litet barn är det emellertid mycket svårt att fastställa en synskada. Hur tekniskt fulländade de oftalmologiska mätmetoderna än är förutsätter de än så nästan alltid en aktiv medverkan - kan

länge något som

vara svårt för ett litet barn, speciellt för det barn som har

andra omfattande funktionsnedsättningar än enbart en

synskada. Testmetoder med vars hjälp man t. ex. studerar ljusets brytning i ögonlinsen eller registrerar de nervim-

pulser som går från ögat till hjärnan ger endast en

begränsad information. De härförhållandena har gjort att många synskador inte

upptäcks förrän barnet är flera år gammalt. Beträffande

vissa psykiskt utvecklingsstörda barn kan det t. 0. m. dröja

ända upp till skolåldern innan synnedsättningen upp-

märksammas. De här svårigheterna att tidigt diagnostise-

ra en synskada hos ett barn gör det- enligt vår

uppfattning

- än att söka undvika en där angelägnare terminologi alltför bestämda uppdelningar görs i de synskadades

problematik.

2.2 Döva - hörselskadade

Ordet döv har i likhet med ordet blind en gammal tradition.

Båda begreppen har visat sig ha en stor förmåga att

överleva trots olika försök från officiellt håll att påverka

språkbruket. Under vissa perioder har t. ex. begreppen

inte alls förekommit i de statliga myndigheternas ämbets-

skrivelser, anvisningar m. m. Till skillnad från begreppet

blind har emellertid begreppet döv kommit tillbaka i det

officiella språkbruket. Vad är orsaken till det?

Utvecklingen inom (läran om hörseln) hari

audiologin likhet med inom gått oerhört utvecklingen oftalmologin

sou 1982:19 Olika funktionsnedsättningar 19

snabbt under de senaste decennierna. Tidigt kunde man konstatera att många av dem som betraktats som helt döva i själva verket hade betydande hörselrester som det gick att utnyttja. När de mer avancerade hörapparaterna började komma på 1950-talet var det många som entusiastiskt föreställde sig att dagarna nu var räknade tills det inte längre skulle finnas några helt döva. Under den här perioden talades det i det officiella språkbruket enbart om hörselskadade. Teckenspråket gömdes undan. På dövskolorna intensifierades talundervisningen. Oppositionen inom dövrörelsen mot den här förda politiken var från början mycket stark och intensiv. Döva ville även i fortsättningen kallas för döva - även om de hade vissa hörselrester. Teckenspråket var deras språk. Endast vissa av dem hade användning för hörapparater. Det skulle emellertid dröja ända in på 1970-talet innan statsmakterna kom att ändra på sin politik. Först då kom benämningen döv tillbaka i det officiella språkbruket och teckenspråket blev inte längre motarbetat vid dövskolorna. Ordet döv innefattar således - om man ser det från dövrörelsens perspektiv - inte bara en beskrivning av en viss funktionsnedsättning - som ordet blind - utan även ett sätt att kommunicera. Det ärteckenspråket som förenar döva med varandra, utgör drivkraften för sammanhållning, skapar gemensamma utgångspunker för krav på samhället etc. l det här betänkandet har vi själva valt att använda följande terminologi. Med gravt hörselskadad eller döv avses den person som är beroende av visuell/gestuell kommunikation. Ett gravt hörselskadat eller dövt barn utvecklar inte spontant talspråk. Med hörselskadad avses den person vars hörselnedsättning är av sådan art eller att han eller hon - oftast med av grad hjälp hörapparat- i sin kommunikation kan använda talat språk. Ett hörselskadat barn utvecklar spontant talspråk. Vi är medvetna om att den här terminologin inte håller vid en närmare granskning. Det finns naturligtvis döva och gravt hörselskadade som i sin kommunikation med hörande använder sig av talat språk. De kanske har blivit döva/gravt hörselskadade i sen ålder eller förmått träna upp en stor förmåga till läppavläsning och tal. Det

20 Olika funktionsnedsåttningar sou 1982:19

finns på motsvarande sätt hörselskadade som är beroende av visuell/gestuell kommunikation och som inte kunnat utveckla spontant talspråk. Variationerna torde vara stora. Vi har trots detta valt den nämnda terminologin. Vi tror att den det som i allmänhet

återspeglar mest

förenar resp. grupp. För att undvika missförstånd har vi emellertid försökt att i det följande alltid kombinera terminologin med det kommunikationssätt som valts i det individuella fallet. En fråga som nära med dessa terminosammanhänger logiska problem är hur man bär åt för att mäta en sig hörselskada och med vilken säkerhet man kan uttala sig om ett hörselskadat barns förmåga att uppfatta tal. Vi skall inte tynga med att alla framställningen redogöra för de metoder som här finns, utan blott konstatera att den tekniska fulländningen och uppfinningsrikedomen är minst Iika stor inom som inom audiologin oftalmologin. Trots detta är svårigheterna stora att hos ett litet mycket barn konstatera en hörselskada och än svårare naturligtvis att i detalj ange orsaken till Ett barn hörselnedsättning. som föds med en hörselskada hinner i allmänhet bli ett år innan skadans art och grad kan fastställas. För det litet äldre barnet går det att få ett värde på hörselnedsättningen mätt i decibel (dB). värde Audiogrammets ger dock en begränsad information om barnets att förmåga uppfatta tal. Två barn kan ha samma i decibeltal hörselnedsättning mätt men helt olika förmåga att tal. Inom vissa uppfatta gränser går det emellertid att med av ett audioledning gram med ganska stor säkerhet uttala om en elevs sig förutsättningar i de här hänseendena. Om hörselnedsättningen t. ex. överstiger 90 dB torde möjligheterna vara mycket små att uppfatta tal.

2.3 Rörelsehindrade

Benämningen rörelsehindrad är ganska ny. Det är den som används i det officiella språkbruket. Förr hette det invalidiserad, lytt eller vanför. De orden används inte längre. De lever knappast kvar ens i folkmun. Orsaken torde vara att de -till skillnad från aldrig benämningarna döv och blind - för lyckats ge uttryck något karakteristiskt hos dem det gällde.

sou 1982:19 Olika funktionsnedsättningar 21

Det har gjorts många försök att under senare år nyansera terminologin vad beträffar rörelsehindrade. Det har talats om begränsat om lätt rörelserörliga, hindrade, om medelsvårt rörelsehindrade, om svårt rörelsehindrade eller om rörelsehinder graderade efter en femgradig skala. Motiven för de skilda definitionerna har varierat men i allmänhet varit att återspegla vissa generella behov av

hjälp och stöd respektive grupp haft. Den svårt

rörelsehindrade har således i allmänhet behövt i hjälp nästan varje aktivitet, t. ex. vid på- och vid avklädning, måltider, för personlig hygien m. m. Den medelsvårt rörelsehindrade däremot enbart i vissa situationer t. ex. vid förflyttning, för att klara trappor e. d. Gränserna mellan de olika grupperingarna har emellertid varit flytande. Vi har valt att här helt avstå från bestämda terminologiska utgångspunkter. De otydliga uppdelningar av de rörelsehindrade som det allmänna språkbruket tillåter, räcker för våra syften. En fråga som nära med dessa terminosammanhänger logiska frågor är vilka olika som under diagnoser döljer sig benämningen rörelsehindrad. Variationerna är här mycket stora. Ofta är det t. ex. inte bara om ett fråga rörelsehinder utan även om andra skador. Drygt en tredjedel av alla barn med cp-skador har t. ex. också perceptionsstörningar eller talsvårigheter. Begreppet rörelsehindrad återspeglar då dåligt barnets problematik. För att få ett begrepp om denna är det nödvändigt att till gå det enskilda fallet- liksom i fråga om synskadade och hörselskadade. Vi har försökt låta i det framställningen följande få denna karaktär.

2.4 Medicinskt handikappade

Benämningen medicinskt är handikappade tämligen ny. Det är en samlingsterm för en rad olika funktionshinder. Som exempel kan nämnas allergier, cystisk fibros, diabetes, blödarsjuka, epilepsi, hjärt- och lungsjukdomar, ileo-, colo- och urostomiopererade, laryngectomerade, njursjuka, psoriasis, tumörsjukdomar och cancer. Ett annat sätt att illustrera mångfalden av de funktionshinder/sjukdomar som ryms under begreppet medicinskt handikappade

Olika sou 1982:19 22 funktionsnedsättningar

är att de många handikapporganisationer som peka på

företräder deras intressen. Praktiskt taget varje funktions-

har - så att - sin

hinder/sjukdom säga egen organisa-

tion. De barn och som brukar betraktas som

ungdomar

få - om man nu

medicinskt handikappade är mycket

bortser från alla de som är Dessutom har de

allergiska.

sällan Vi anser att det

mycket en gemensam problematik.

inte finns anledning att i det här betänkandet bidra

någon till att medicinskt handikappade kommer till

begreppet

Ett omnämnande direkt av det funktionshin-

användning.

der- den - som avses i det enskilda fallet är det

sjukdom

vi här gjort.

begreppsval

3 Förskoleåldern

3.1 Inledning

En stor del av de barn och ungdomar som berörs av vårt utredningsarbete har varit funktionshindrade allt sedan födelsen. När de börjar i skolan har de i betydande redan en syn på själva, på sitt utsträckning grundlagt sig funktionshinder, på sina möjligheter etc. på omgivningen, Barnets föräldrar har på motsvarande sätt grundlagt föreställningar om vad deras barn klarar av, vilka förutde har i olika hänseenden etc. sättningar l det här inledande avsnittet försöker vi ge en bild av hur de där första levnadsåren kan te sig för ett barn med ett funktionshinder och för barnets föräldrar. l vilka allvarligt avseenden får t. ex. ett barn med medfödd hörselskada eller dövhet en annorlunda start i livet än ett normalhörande barn? Vad kan föräldrarna här Vad innebär det göra? i kommunikationen mellan ett litet barn och t. ex. modern barnet inte ser? Hur språkutvecklingen och att påverkas av olika funktionshinder? Vil-

personlighetsutvecklingen

ken betydelse har attityder etc. omgivningens Vår inte anspråk på annat än att försöka redogörelse gör av den som här kan finnas. Vi antyda något problematik tror emellertid att även en sådan ytlig beskrivning av hur det kan vara - att vara liten och ha ett allvarligt funktionshinder - ökar vår förståelse för de många problem som senare kan t. ex. i skolan. uppkomma, I det här avsnittet redovisar vi också den förskoleverksamhet som finns för barn med olika funktionshinder. Vi visar hur föräldrar redan när barnen är så här små många en för sina barn som de sedan väljer integrationsform håller fast vid i den skolan. Vi lämnar gärna obligatoriska under det här avsnittet även en redovisning för den

24 Förskoleåldern

pedagogiska stödverksamhet som - förutom förskolan finns på detta åldersstadiet. Vi avslutar med att redovisa en del av den litteratur som föräldrar till handikappade barn kan finna i bokhandeln och biblioteken och på som kan ge dem värdefull information m. m. om deras barns funktionshinder.

3.2 Synskadade

3.2.1 Synskadade barns tidiga utveckling

Den kunskap vi har om synskadade barns tidiga utveckling är behäftad med betydande luckor. Det kommer att krävas en omfattande forskning innan denna kunskap är lika god och väldokumenterad som den kunskap vi äger om normala barns tidiga utveckling. ljämförelse med andra handikappgrupper är emellertid synforskningen mycket långt framme. l främst USA har det under 1960- och 1970-talet forskats mycket intensivt rörande gravt synskadade barns tidiga utveckling. Den internationellt kände psykoanalytikern Selma Fraiberg har bl. a. engagerat sig i denna forskning och under årens lopp samlat kring ett helt i sig forskarlag dessa frågor. Häromâret sammanfattades en betydande del av denna forskning i en bok med titeln from lnsights the blind. Comparative studies of blind and sighted infants (New York: Basic Books, 1977). När vi i det följande refererartill Selma Fraiberg åsyftar vi denna bok. Här i har bl. a. Ulf Janson forskat vidare i dessa Sverige frågor. Hans forskning har publicerats i ett flertal stencilerade skrifter vid Stockholms universitet. Att alla barn behöver en nära fysisk och känslomässig kontakt med sina föräldrar redan från första stund är oomtvistat och gäller inte minst barn med någon form av funktionsnedsättning. Med hjälp av figuren på nästa sida har Ulf Janson -i en av sina skrifter - sammanfattat egna och andra forskares erfarenheter av vad som kan hända med kontakterna mellan det barnet och handikappade föräldrarna. De problem som Ulf Janson vill illustrera med figurens hjälp är följande: Har barnet ett handikapp kan detta leda till såväl osäkerhet hos föräldrarna om hur man skall bete

sou 1982:19 FörskoIeå/dern 25

Påverkar relationen ba rn-föräldrar

Handikapp Utvecklingsproblem \ Påverkar barnets motivation att undersöka, manipulera omgivningen, förflytta sig etc.

sig mot barnet som en oförmåga hos barnet att utföra olika aktiviteter. Risken är då att man hamnar i en ond cirkel där föräldrarnas osäkerhet med barnet leder till att det blir passivt, vilket i sin tur kan leda till ökad osäkerhet hos föräldrarna osv. Denna onda cirkel kan ha en betydande negativ inverkan på barnets hela fortsatta utveckling och därmed förorsaka många av de problem och svårigheter för en normal utveckling som vi senare tar upp. Janson talar i detta sammanhang om påIagringspr0blem. Han utgår därvid från att synnedsättningen i sig har ofrånkomliga konsekvenser för barnets utveckling. På dessa problem läggs sedan de som förorsakats av att relationen mellan barnet och föräldrarna inte fungerar. Dessa emellertid att und-

pâlagringsproblem går tidigt

vika, han, om relationen barn-föräldrar är god.

säger

Föräldrarna bör inse handikappets begränsningar men ändå tro på barnets möjligheter. Förnekande åt någondera hållet är, menar han, nästan alltid inslag i dåliga relationer. En annan svensk handikappforskare, Sven-lnge Windahl - som arbetat med barn som är både gravt synskadade och gravt utvecklingsstörda -talar om risken att en sekundär mental retardation kan uppkomma. Det gravt synskadade och utvecklingsstörda barnet kan, menar han, till följd av otillräcklig stimulering bete som om det sig vore mera än det är - en utvecklingsstört egentligen sekundär mental retardation kan utvecklas. l princip kan den onda cirkelgång som bl. a. Janson talar om inledas redan från barnets första stund. För många föräldrar är det en mycket svår chockupplevelse att få ett handikappat barn. Den kris som föräldrarna genomgår

26 Förskoleåldern

efter beskedet om att deras barn är handikappat, liksom en osäkerhet om hur de skall ta hand om barnet, kan medföra att den nyfödde inte får den fysiska och känslomässiga kontakt som är så nödvändig. Barnet behöver uppleva

närhet och kontakt med föräldrarna. Brist på sådan kontakt

vid denna tidiga ålder kan få betydande konsekvenser för den fortsatta utvecklingen.

Selma Fraiberg ger många exempel på vilka konsekven-

ser det kan ha för ett gravt synskadat barn att inte tidigt kunna ta del av och besvara visuella signaler. Här har vi valt ut ett av hennes exempel. Innan man visste att Peter var blind - han var sex månader, när detta konstaterades - var hans mamma redan medveten om att han inte betedde sig på förväntat sätt. Han var så underligt ointresserad av sin omgivning, hans ögon fick ansiktet att verka tomt och fjärran. När mamman sökte ögonkontakt med honom mötte han inte hennes blick eller log mot henne- något som kändes underligt och avvisande när hon nu inte visste att han var blind. Selma Fraiberg kommenterar exemplet med bl. a. följande ord: Det är rimligt att anta att när dessa tidiga signaler mellan mor och barn misslyckas så blir dialogen dem emellan osäker. Någon mor fortsätter kanske med en taktil (= känseI-, berörings-) och auditiv (= baserad på ljud, hörsel) dialog med barnet, vars ögon aldrig möter hennes. Några har framgång även före det att diagnosen blind ställs. Många mammor tycks dock inte finna någon kommunikationsbro och fjärmandet mellan mor och barn börjar i tidig ålder. När sedan diagnosen blind ställs, fullbordar depression och en känsla av hopplöshet fjärmandet.

Fraiberg och hennes kolleger konstaterar emellertid att

när diagnosen blind blivit ställd kort tid efter barnets födelse har det ofta känts mycket lättare för modern att använda sig av sin icke-visuella repertoarför att få kontakt med barnet. Förutsättningar för en positiv utveckling har då funnits. Forskarna ger alltså klara belägg för hur ytterst

viktigt det är att synnedsättningen klarläggs mycket tidigt

och att föräldrarna informeras om hur de skall möta sitt barn. Selma Fraiberg ger en annan beskrivning av hur en liten,

Försko/eåldern 27

flicka - Toni - om hon gravt synskadad reagerade berövades den direkta kroppskontakten med modern och heller inte kunde höra hennes röst. När Toni var mellan åtta och tio månader gammal upptäckte vi något hos henne som väckte vår oro. Tidvis vid våra besök kunde vi se hurToni lade sig på mage på en matta och under långa stunder låg hon alldeles stilla och log för sig själv. Det passiva nöjet av att vara orörlig var rysande att se. Utan mammas närhet och röst hade Toni berövats en stor andel av upplevelserna av världen utanför sin egen kropp.

Det enda sätt på vilket hon kunde få en känsla av

tillfredsställelse, av säkerhet, var att ligga på golvet på ett

sådant sätt som gav henne maximal kontakt mellan

kroppen och mattan. Det var inte så att modern neglige-

rade Toni, men med andra små barn i familjen kunde hon

inte ständigt enbart ägna sig åt henne. Om Toni hade varit ett seende barn hade hon under dessa kontaktlösa kunnat sig själv med leksaker, bege

perioder sysselsätta sig på upptäcktsfärd på egen hand etc. Denna yttre värld

var dock i stor utsträckning okänd för henne. Det är främst genom händerna som det synskadade

barnet får sina tidiga upplevelser av modern och senare av

den närmaste omgivningen. Händer måste tidigt träna upp en känslighet för utseende, vikt och ytstruktur och de måste också kunna ge helhetsintryck. Påståendet att händerna är den blindes ögon anser Fraiberg inte

stämmer när man närmare iakttar många gravt synska-

dade spädbarn. Under de första sex månaderna tenderar

de att hålla sina händer knutna i axelhöjd på samma sätt

som under fosterstadiet. Därmed möts inte händerna och

kan heller inte finna några föremål att beröra. Typiskt är

också, skriver hon, att fingrarna inte rör sig när händerna

möts mitt över kroppen. Det ihållande fingrandet som

man normalt finner hos seende barn vid fyra månaders ålder saknas. Om föräldrarna här inte hjälper till, är det stor risk för att barnet hämmas i sin finmotoriska utveckling.

Vid ungefär fem månaders ålder kan de seende barnen

koordinera öga-hand, de kan gripa tag i eftertraktade

föremål. Synen ger dem också motivation att krypande

28 Förskoleåldern

försöka komma åt föremål lite längre bort i rummet. Eftersom de gravt synskadade barnen inte uppfattar dessa föremål, så är det ingenting som lockar dem att själva ta initiativ till att förflytta sig. Vid ett års ålder kröp endast hälften av de barn som Fraiberg följt genom åren. Många barn till och med helt över gravt synskadade hoppar krypstadiet i sin utveckling och börjar direkt, men försenade, att gå. Här är det nödvändigt, betonar hon, att tidigt sätta in en intensiv träning, för att inte barnet senare i livet också skall bli rörelsehindrat. Vi tycker det är viktigt att hålla detta påpekandet i minnet. Senare i detta betänkande visar vi att gravt synskadade barn i skolan kan få särskild specialundervisning i gymnastik för att kompensera olika handikapp de här tidigt kan ha fått. Det gäller förutom ren förflyttnings/orienteringsteknik att träna rumsuppfattning, kroppshållning liksom uppfattande av ljud. Relationen mellan barnet och föräldrarna är även av stor betydelse för bl. a. språkutvecklingen. Bristen på leenden - kan på mimik- hos barnet göra att föräldrarna inte pratar med barnet lika mycket som de kanske annars skulle ha Därmed kan barnet gå miste om en, för den fortsatta gjort. språkutvecklingen, betydelsefull stimulans. Fraiberg pekar också på den betydelse visuella upplevelser har för ett barns Ett seende barn har redan i språkutveckling. ett-årsåldern många ord eller begrepp knutna till visuella av personer, föremål och händelser. upplevelser Det seende barnet har även länge kunnat utforska sin omgivning, lärt att koordinera sina händer och ögon sig och kunna förflytta Detta har gett barnet en helt själv sig. annan än vad ett barn språklig grund gravt synskadat kunnat få vid den åldern. Det barnets språkliga försening återgravt synskadade hämtas emellertid i allmänhet när barnet blivit några år gammalt. Selma Fraiberg lämnar många exempel på barn som i två-tre-årsåldern tar jättekliv i sin synskadade och ofta t. o. m. snart överträffar språkliga utveckling seende barn när det gäller ordförråd och språklig uttrycksbarnet - med förmåga. Det synskadade kompenserar språkets hjälp- de många brister i erfarenhetsupplevelser det kan ha från de första levnadsåren. Trots denna - snart vunna - stora förmåga hos det gravt

Förskoleåldern 29

synskadade barnet att använda som språket en kompensation för synskadan, finns det, Selma påpekar Fraiberg och hennes kolleger, många språkliga problem som länge dröjer kvar även om de inte är så För tydliga. ett synskadat barn kan t. ex. den närmare innebörden av många ord vara okänd då barnet inte har ett visuellt stöd av vad ordet står för eller kanske någon annan upplevelse av vad det åsyftar. Trots detta kan barnet använda ordet flitigt. Denna form av verbalism ofta barnet följer långt in iskolåldern. Många seende uppmärksammar inte- eller tänker inte på att det synskadade barnet kan sakna verklighetstäckning för de ord och det använder. begrepp Kajsa Dellgren, som skrivit boken - Om

Synhandikapp synskadades personlighetsutveckling, skolgång och reha-

bilitering (Stockholm; Natur och Kultur, 1979) har gett följande belysande exempel på hur lätt missförstånd kan uppstå: Om barnet t. ex. frågar vad en varg är, kanske modern svarar att det är ett djur, som en hund, fast större. Modern vet att barnet har träffat en hund och anser därför att liknelsen är passande. Men modern tänker inte att på hunden var en tax och hon vet inte att barnet endast minns taxen som en sträv päls, som det strök försiktigt handen öven l sin förklaring modern utgår från att barnet har en helhetsuppfattning av taxen och dess storlek samt att barnet behärskar relationer av större än typen något som kan vara med förknippat avsevärda svårigheter för yngre gravt synskadade barn. Risken är stor att barnet nöjer sig med moderns svar och såväl mor som barn tror därmed att det är vad fullständigt klarlagt en varg egentligen är. När detta barn senare i sitt liv berättar för sina kamrater att hon nästan klappat en varg så finns det uppenbara risker för att kamraterna kan betrakta henne som underlig. Ett annat förhållande som forskarna uppmärksammatär att gravt synskadade barn börjar använda ordet jag liksom andra personliga senare än pronomen betydligt seende barn. Gravt synskadade barn är dessutom mindre benägna att lika tidigt som seende barn leka låtsaslekar där jag eller någon annan person har huvudrollen. Man kan anta att detta beror på att inget av de kvarvarande

30 Förskoleåldern

sinnena kan överta synens roll när det gäller att skaffa sig

bild som ett Barnets sinnen -

en av jag objekt. hörsel,

etc. - en av olika

känsel ger endast uppfattning kroppens delar men inte av helheten. Man kan säga att barnet saknar

en spegelbild av sig själv som jag och insikt om att en

annan person är du samtidigt som den försvårande

att denna andra

omständigheten uppkommer genom

ll

person uppfattar sig själv som jag .

Under det gravt synskadade barnets första levnadsår

grundläggs på det här sättet många av de svårigheter/

som senare återkommer i bl. a. skolans värld.

problem

Adekvat insatta stödinsatser under de härförsta åren är av

utomordentlig betydelse. Vi anser att det hittills i vårt land funnits alldeles för lite

med den inriktning Selma Fraibergs forskning forskning

haft. Vi förordar - vilket vi återkommer till senare i detta betänkande - att kraftfulla resurser här tas fram. Med en

bred - inhemsk - forskning av denna karaktär torde vår

förståelse och lyhördhet för vad de synskadade barnen

behöver successivt komma att öka. Låt oss avsluta det här avsnittet med att låta Ulf Jansson

- som ju är en av de få svenska forskare som här finns- ge

några synpunkter på hur man kan förbättra relationen

mellan det synskadade barnet och föräldrarna.

1. För att förbättra relationen mellan föräldrarna och

barnet är det i första hand inte fråga om att förändra

föräldrarnas attityder utan att visa föräldrarna konkreta

sätt på vilka de kan komma i kontakt och kommunicera med barnet. Utgångspunkten är inte en överbeskyddande,

en förnekande eller en avfjärmad förälder utan en förälder som inte vet hur man skall handskas med barnet, hur man skall tolka dess beteende och hur man skall besvara det. En oinformerad förälder kan omöjligen vara en accepterande förälder eftersom hon inte vet vad man skall acceptera.

2. Det gravt synskadade barnet är inte primärt ett blint

barn utan en komplex individ med förmåga till hörsel, förmågor är icke-seende. Detta är en viktig egenskap,

men inte den enda eller ens den dominerande egenskapen hos barnet. Föräldrarna kommer dock inte att bli överty-

gade om barnets komplexa förmågor endast genom

Förskoleåldern 31

föredrag utan det måste visas för dem av deras eget barn. 3. Försök att förändra föräldrarnas emotionella attityder skall huvudsakligen inriktas mot samspelet mellan föräldern och barnet och inte mot föräldern som en enskild person. Betingelserna för en verklig förändring av de emotionella attityderna uppstår först när det lilla barnet visar sig vara ett kompetent barn, som står i relation till och kommunicerar med föräldrarna. Föräldrarna blir deprimerade av ett barn, som enbart uppfattas som blint och ingenting mera. Denna depression ger med sig när barnet visar sig ha en mängd egenskaper, inkl. icke-seende och därmed äga en mängd utvecklingsmöjligheter. 4. Eftersom en relation är ömsesidig berör insatserna såväl föräldrar som barn. På samma gång som föräldrarna lär sig att stå i förbindelse med barnet, lär sig barnet nya aspekter av den verklighet som ges av föräldern. Föräldrarna lär sig under vilka förhållanden ett föremål måste presenteras för att barnet skall känna sig trygg och vara villig att undersöka föremålet. Detta betyder att barnet möts på just den punkt där hans förmågor och vilja att använda dessa förmågor sammanfaller. Då ges även barnet möjligheter att erfara mänskliga avsikter och de påtagliga konsekvenserna av dessa avsikter. Med sådana erfarenheter tillåts barnets självuppfattning och objektsuppfattning att utveckla sig, långsamt, men i rätt riktning.

3.2.2 Regional pedagogisk stödverksamhet för

barn

synskadade

Vi har i ett tidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervis-

ningen för synskadade elever, gett en detaljerad redogörelse för det statliga, pedagogiska resu rscenter som sedan

några år tillbaka finns för synskadade barn och ungdomar

vid Tomtebodaskolan i Solna. En av centrets viktigaste funktioner är att med sin sakkunniga personal nå ut i landet och där ge bl. a. de synskadade barnen och barnens föräldrar det stöd och den hjälp de behöver. För förskolebarn har denna Tomtebodas utåtriktade verksamhet i dag till sitt förfogande 23 särskilda s. k. förskolekonsulenter.

Deras arbete är, vilket den följande framställningen torde

32 Förskoleåldern

visa, av utomordentlig betydelse för det synskadade barnet och barnets föräldrar. Tomtebodaskolans första konsulenttjänst tillkom år 1952 för att ge råd och hjälp åt föräldrar i hela landet innan de sände sina barn till riksskolan i Solna. Då var man alltså fortfarande långt från dagens situation då praktiskt taget alla synskadade förskolebarn inriktar sig på att börja direkt i den vanliga skolan på hemorten. Utbyggnaden av förskolekonsulentverksamheten gick under slutet av 1950talet och under 1960-talet mycket långsamt. Det var egentligen inte förrän mot slutet av 1970-talet utbyggnaden kom igång på allvar. Läsåret 1978/79 fanns det t. ex. totalt endast nio tjänster som förskolekonsulenter knutna till Tomteboda. Fr. o. m. den 1 juli 1981 finns det emellertid, som vi tidigare sagt, inte mindre än 23 tjänster. Det kan vara intressant att peka på några karakteristiska drag i denna till en början så långsamma utbyggnadstakt. För det första var det i allmänhet så att tjänsterna på 1950-talet finansierades genom privata donationer, genom stiftelser e. d. Staten fick först så småningom överta finansieringen av dem. Det skulle dröja till långt in 1970-talet innan staten - så att - initiativet på säga övertog i de här frågorna. Ett annat karakteristiskt drag i utvecklingen var att den samhälleliga beredskapen att ge de synskadade förskolebarnen ute i landet ett starkt pedagogiskt stöd, inte höll jämna steg med barnens successiva integration i den allmänna förskolan. De ökade kraven från förskolepersonal, föräldrar m. fl. på pedagogisk vägledoch stöd fick inte förrän mot slutet av 1970-talet gehör ning hos statsmakterna. De 23 förskolekonsulenterna arbetar i dag i fem regioner i landet, vilket framgår av följande uppställning.

Län Regionkontor Antal Region tjänster Norra Y, Z, AC och BD Umeå och Luleå 4 Mellersta D, E, T, u, w och x Örebro 5

FörskoIeå/dern 33

Regionkontoren i Umeå, Luleå och Örebro är lokalmäs-

sigt förlagda till Iänsskolnämnden i resp. län.

Regionkon-

toret i Luleå tillkom år 1979 för att minska reseavstånden i den vidsträckta norra regionen. Av de övriga regionkontoren disponerar Göteborg och Växjö egna lokaler medan

regionkontoret i Solna är förlagt till Tomtebodaskolan.

Ungefär hälften av förskolekonsulenterna är stationerade

på bostadsorten och således inte på den ort där region-

kontoret är beläget. Detta har medfört att man kunnat dela upp regionerna i mindre arbetsområden. Utöver ovan angivna tjänster finns det vid Ekeskolan i -

Örebro statlig specialskola för synskadade barn med

- en särskild för tilläggshandikapp konsulenttjänst synoch hörselskadade förskolebarn. Tjänsten, som skall tillgodose behoven hos samtliga syn-hörselskadade förskolebarn i landet, har under det senaste året fördelats mellan förskolekonsulenten och två andra förstadielärare

vid Ekeskolans förskoleavdelning för syn-hörselskadade.

Det finns närmare 40 förskolebarn som är såväl syn- som hörselskadade.

Förskolekonsulenternas arbetsuppgifter

l den arbetsbeskrivning som fastställdes år 1979

anges

verksamhetens målsättning och konsulenternas uppgifter

vara:

Målsättning: Att verka för att synskadade förskolebarn anmäles, bl. a. genom fortlöpande kontakter med ögon- och barnkliniker samt att i samarbete med föräldrar och andra berörda personer främja barnets utveckling. Denna målsättning uppfylls genom fullföljande av nedanstående delmål: 1 Samarbete med familjen: Råda och handleda föräldrarna i arbetet med det synskadade barnet och därvid framför allt hjälpa familjen till insikt om naturliga träningsmöjligheter i den dagliga samvaron med barnet. Ge förslag på lämpliga lekar och leksaker. Hjälpa familjen att förstå barnets beteende utifrån utvecklingspsykologiska aspekter. Genom kontinuerliga observationer följa barnets utveck-

34 Förskoleåldern

ling, samt göra bedömningar därav. Ge psykologiskt stöd till familjen och vid behov förmedla kontakt med t. ex. psykolog eller psykiater. Informera om och aktivt medverka i frågor gällande familjens samhälleliga rättigheter, t. ex. till bidrag, barnomsorg, färdtjänst, tekniska hjälpmedel, lekotekverksamhet, synvård. Dessutom informera om SRF, dess ba rn- och föräldraverksamhet samt allmänt om handikappfrågor. Informera om skolfrågor och förmedla kontakt med reselärare. 2 Samarbete mellan samhällsorgan: Samarbeta med personal vid ögon- och barnkliniker, syncentraler, barnhabiliteringar, BVC, omsorgsnämnder, lekotek, hörselvård och SRF. I de fall där fler personalkategorier är direkt inblandade i vården av ett barn, aktivt samarbeta med arbetslaget runt barnet.

3 Samarbete med förskola: Besöka förskolan och informera, råda och instruera personalen om den speciella träning det synskadade barnet behöver och därvid ge förslag på lämpliga övningar och lekmaterial. Även konkret visa på tillvägagångssätt. Ge synpunkter på barnets omgivning i fråga om t. ex. arbetsställning och belysning. Hjälpa och stödja personalen i de samarbetsproblem som kan uppkomma med anledning av det synskadade barnet. Följa barnets utveckling i förskolegruppen. 4 Samarbete med sko/a: Medverka vid barnets skolplacering tillsammans med föräldrar, förskollärare, reselärare och personal vid mottagande skola. Medverka vid observationsbesök på specialskolorna. 5 Kursverksamhet: Administrera och leda kurser för föräldrar och personal som har hand om synskadade förskolebarn.

6 Informations- och föreläsningsverksamhet: Sprida kännedom om verksamheten och de synskadade barnen till olika berörda yrkes- och studerandekategorier. Handleda studerande, såsom vid lärarhögskolans gren 2 syn.

Förskoleåldern 35

7 Egen fortbildning, konferenser: Hålla sig väl informerad om pågående forskning, nya rön och ny litteratur i ämnet. Delta i fortbildningskurser. Delta i konferenser centralt med kollegor och andra personalkategorier inom specialskolornas verksamhet samt i regelbundet återkommande sammankomster med respektive regionkontors personalgrupp. 8 Administrativa uppgifter: Föra fortlöpande anteckningar om barnen och deras utveckling samt sammanställa journaler.

Årligen upprätta statistik över verksamheten.

l övrigt utföra de administrativa göromål, såsom telefonsamtal, ansökningar, anmälningar och övrigt arbete som uppkommer i anslutning till samtliga ovannämnda punkter. Vi har valt att så här i

detalj återge förskolekonsulenternas

arbetsbeskrivning för att det skall bli riktigt uppenbart för var och en vilken central betydelse de fyller för de

synskadade förskolebarnen och för barnens föräldrar.

Enligt vår mening återspeglar arbetsinstruktionen väl den

Selma och hennes

problematik Fraiberg kolleger tagit upp. Ett annat skäl för att återge hela instruktionen är att vi

senare i detta betänkande föreslår vissa förändringar i

den. Enligt förskolekonsulenternas verksamhetsberättelse för år 1981 var totalt 823 synskadade barn i åldern 0-7 år registrerade hos dem, vilket innebar att varje konsulent i genomsnitt hade 35 barn. Barnen bodde i följande regioner:

Region Antal barn

Norra 98 183

Mellersta

785 Syn/hörselskadade i hela landet 38

36 FörskoIeå/dern

Av de registrerade barnen hade 42 procent minst ett

ytterligare handikapp förutom synskadan. Av dessa barn

var närmare 200 förtecknade hos omsorgsstyrelsen som

psykiskt utvecklingsstörda. Bland de yngsta barnen,

menade konsulenterna, var det svårt att vid tidig ålder fastställa om det fanns ytterligare handikapp. Antalet flerhandikappade kunde därför i verkligheten vara större än vad de nämnda siffrorna angav. Under år 1981 gjorde förskolekonsulenterna totalt 1 421

besök i synskadade barns hem och 1 175 besök på olika

institutioner e. d. där det fanns synskadade barn. Försko-

lekonsulenterna har i så stor utsträckning som möjligt

försökt prioritera de yngsta barnen och de som haft gravast synskador. Utöver hem- och institutionsbesöken har förskolekonsulenterna under året deltagit i drygt 600 habiliterings- och skolkonferenser samt besök hos läkare och myndigheter. En som förefaller mycket oroande är att

omständighet

så få synskadade barn anmälts till förskolekonsulenterna under sitt första levnadsår. Av de 228 barn som nyanmäl-

des under år 1981 var endast 45 (1 9,7 procent) under ett år.

Av dessa var dessutom mindre än en tredjedel yngre än 6

månader. Ser man på samtliga nyregistrerade barn finner

man att i stort sett hälften var 4 år eller äldre vid anmälningstillfället. De här siffrorna innebär alltså att

många föräldrar inte får stöd av förskolekonsulenterna

förrän deras synskadade barn är flera år gammalt och

redan hunnit grundlägga många av de svårigheter vi talat

om i det föregående.

När det gäller förskolekonsulenternas utbildning har statsmakterna inte förrän ganska sent tillskapat en för dem

specialanpassad utbildning. Sedan läsåret 1977/78 finns

det vid högskolan för lärarutbildning, speciallärarlinjen, i

Stockholm en särskild förskolekonsulentutbildning om

två terminer för utbildade förskollärare. Några behörig-

hetskrav för tjänst som förskolekonsulent har emellertid

ännu inte utfärdats. Utbildningsbakgrunden hos de nu

verksamma konsulenterna varierar därför. En del av dem saknar pedagogisk utbildning. Andra har speciallärarutbildning och är behöriga att inneha tjänst som förstadie-

lärare vid specialskolan. Vi återkommer till frågan i våra

ställningstaganden.

Förskoleåldern 37

En av förskolekonsulenternas viktigaste uppgifter är att sälja den kursverksamhet som finns på Tomtebodasko-

Ian för föräldrar till synskadade förskolebarn. Numera finns motsvarande kursverksamhet även vid Ekeskolan. Genom dessa kurser får föräldrarna inte bara möjligheter att öka sina kunskaper om vad deras barns

synhandikapp

innebär, utan de får också träffa andra föräldrar med synskadade barn. Inte minst detta senare har värderats

mycket av föräldrarna. Kurserna är avgiftsfria. Däremot

måste föräldrarna själva stå för kostnaderna för bl. a. resor

och uppehälle. l några enstaka fall har försäkringskassan

medgivit rätt till s. k. under kurstiden och

föräldrapenning i något fall har även fristående fonder givit föräldrarna

vissa bidrag för deltagande. Förskolekonsulenterna följeri

allmänhet med på dessa kurser.

3.2.3 Förskoleverksamhet för synskadade barn

Enligt socialtjänstlagen 14 § har/kommunerna skyldighet

att anvisa alla barn plats i förskola från och med höstterminen det år då barnet fyller sex år, men i vissa fall redan. från fem år. För att tillgodose de barnens

handikappade

särskilda behov av stöd och stimulans kan förskolestarten ske ännu tidigare. I lagens 15 § anges sålunda:

De barn, som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall anvisas plats i förskola tidigare än som anges i 14 § första stycket eller med förtur anvisas plats i fritidshem om inte barnens behov av sådant stöd tillgodoses på något annat sätt. Socialnämnd skall genom uppsökande verksamhet ta reda på vilka barn som behöver anvisas plats i förskola eller fritidshem enligt första stycket.

Denna förtursmöjlighet för bl. a. fysiskt handikappade

barn har utnyttjats i stor utsträckning av föräldrar till

synskadade barn och en stor andel avtreåringarna är i dag

integrerade i den kommunala förskoleverksamheten. Enligt förskolekonsulenternas verksamhetsberättelse för år 1981 var närmare 60 procent av de synskadade barnen, som fanns registrerade hos dem, i

integrerade vanlig

förskola. En föräldrakommitté inom Synskadades riksför-

bund, SRF, har på vårt uppdrag genomfört en enkätunder-

38 Förskoleåldern sou 1982:19

sökning bland föräldrar till synskadade barn i åldern 0-7 år. Föräldrakommittén sammanfattar den del av enkäten som berör förskoleplacering på följande sätt:

Förskoleplats vid tre eller fyra års ålder har i allmänhet inte varit något problem att få. l ett fall krävdes dock ett antal intyg från förskolekonsulent, barnläkare och föräldrar innan kommunen gav med sig. l något fall har man haft problem med barnets färd till förskolan. Om barnet är gravt synskadat ellerflerhandikappat har det oftast satts in extra resurser i form av extra personal, mindre grupper, tekniska hjälpmedel. Någon gång har föräldrarna fått kämpa för att få en assistent till ett gravt synskadat barn. Många föräldrartycker att personalen i förskolan är osäker och outbildad när det gäller handikappade barn.

den nämnda verksamhetsberättelsen från förskole- Enligt konsulenterna framgår också att ca 15 procent- eller drygt 100 - av de barnen som år 1981 fanns synskadade hos konsulenterna gick i s. k. specialförskola. registrerade Det är landstingets förskola för handikappade barn. lnemot barnen fick dessutom 5 procent av de synskadade s. k. hemvägledning på grund av ytterligare handikapp förutom synskadan. Ser man till förskolesituationen i olika län i landet finner man betydande variationer. It. ex. Gävleborgs och Österlän är mer än 75 av de registrerade götlands procent barnen integrerade i vanlig förskola medan motsvarande siffra för Kristianstads och Värmlands län endast är drygt 30 procent. I Jönköpings län återfinns drygt 40 procent av barnen i specialförskola. Motsvarande för Kronobergs län är 30 medan det däremot inte finns några drygt procent barn på specialförskola på Gotland samt i Gävleborgs,

Värmlands och Älvsborgs län. Drygt en tredjedel

Uppsala, av de barnen med deltar i registrerade syn-hörselskada verksamheten i specialförskola. Utöver den förskoleverksamhet vi här nämnt finns det de för vid två statliga specialskolorna synskadade Tomteboda och Ekeskolan - en förskoleverksamhet i form av en observations- och träningsverksamhet. begränsad

Förskoleåldern 39

3.2.4 på skriftligt informations- Några exempel

material rörande barn och

synskadade ungdomar

När man konstaterat att ett barn har ett allvarligt funktionshinder aktualiseras ett mycket stort informationsbehov. l olika har betydelsen av den här

många sammanhang

första informationen till föräldrarna betonats. Man har

t. ex. påpekat hur viktigt det är att båda föräldrarna är

närvarande, att informationen snart återkommer och

kanske framför allt att den ges av någon med stor

erfarenhet av synskadade barns problematik. Vid våra samtal med föräldrar till synskadade barn har vi funnit att denna första information nästan uteslutande är

av karaktär. Den muntliga informationen spelar muntlig

även senare när barnet kommer upp i skolåldern en stor

roll. Vi tror det här är en riktig utveckling. Den information

som är skriftlig torde aldrig kunna upplevas som lika som den muntliga informationen. Av bl. a. den

angelägen anledningen kommer vi senare i det här betänkandet att

föreslå att det runt om i landet skall finnas sakkunniga i

handikappfrågor som snabbt kan rycka ut och ge det

handikappade barnet och barnets familj stöd och hjälp. I skolans värld är det inte minst viktigt att dessa regionala

skolpolitiker, lärare, det handikapkunskapsbärare ger

barnets klasskamrater etc. en god motsvarande

pade

information. Den muntliga informationen torde vara den bästa för att det handikappade barnet får vad det

garantin

behöven föräldrar har emellertid berättat för oss hur de

Många efter de olika muntliga informationerna de fått försökt

hitta skriftlig information som de i lugn och ro kunnat

studera hemma. l det följande lämnar vi några exempel på

vad som i dag finns i detta hänseende. Vi har dock uteslutit

material från riksförbund och från de statliga Synskadades

myndigheterna. Vi förutsätter att det informationsmaterialet är välkänt eller i varje fall

lättillgängligt.

Att består

vara synskadad(Bonniers uggleböcker, 1971)

av ett antal artiklar, skrivna av personer som är verksam-

ma inom undervisning och habilitering/rehabilitering av

Artiklarna ett brett område - från synskadade. täcker förskolebarn till hur det är att förlora synen som vuxen. En annan bok av mera allmän karaktär, som vi redan tidigare

40 Förskoleåldern

är - Om nämnt, Synhandikapp synskadades personlighetsutveckling, skolgång och rehabilitering (Natur och Kultur, 1979), skriven av Kajsa Dellgren. Förutom att författaren ingående behandlar de utvecklingspsykologiska konsekvenserna av en tidig grav synskada, täcker boken även skolfrâgor och de nyblindas situation. Tomtebodaskoians Ögonläkare Eva Lindstedt har skrivit

en bok med titeln Ögat (Natur och Kultur, 1973). Det är ett

tredje exempel på en bok som ger en bred information. l den ligger dock tyngdpunkten på information om synen, synfel och hjälpmedel. Bland informationsmaterial som särskilt riktar sig till föräldrar kan nämnas det av Brevskolan (1980) utgivna studiecirkelmaterialet Synskadade barn. Materialet tar under tolv rubriker upp frågor om bl. a. den första tiden, hur familjen påverkas av barnets handikapp etc. Varje avsnitt avslutas med frågor som man kan diskutera i studiecirkeln. Brevskolan har också gett ut ett särskilt läromedelspaket (1980) om handikapp, avsett för mellanstadiet. har titeln Som du - med Paketet, som men

handikapp, består av en Iärarhandledning och ett elevhäf-

te samt nio arbetshäften som t. ex. tar upp skolkompisar med handikapp, om människokroppen och handikapp etc. Läromedelspaketet är inte enbart inriktat på synskadade utan behandlar även döva och hörselskadade, rörelsehindrade, medicinskt handikappade samt förståndshandikappade. Mina kompisar och jag (Esselte studium, 1981) är en nyutgiven bok för barn och vuxna om synskadade barn. Boken är indelad i tre avsnitt. Del 1 visar bilder och intervjuer om hur synskadade barn har det och ärtänkt att läsas av och med barn. Del 2, som innehåller intervjuer med barn, föräldrar och vuxna, riktar sig till tonåringar och vuxna. l del 3 ges olika tips och fakta. Bland material som särskilt inriktar sig på skolfrâgor kan nämnas Synhandikappad i (Hervanlig undervisning mods, 1974) av Torsten Andersson. Den ger en bred översikt av såväl den gravt synskadades som den synsvages möjligheter att följa undervisningen i vanlig klass. Boken innehåller även en del praktiska råd och metodiska anvisningar. Slutligen vill vi nämna några AV-material. AV-centralen

Förskoleåldern 41

i Stockholm har två bild-ljudband som tar upp synskadade elevers undervisning. Möte med synskadade behandlar synskadade i vanlig klass, i synklass och i specialskola och

är lämpad för grundskolans lågstadium. Att vara synska-

dad, som är avsedd för både låg- och mellanstadiet, visar

hur barn med synskador undervisas i vanlig klass och i I serien har

specialskola. OM-program Utbildningsradion

två program, OM- Sofia skildrar Sofias sociala

producerat

situation och - Sofia med skildrar OM ser fingrarna

hennes skoldag på Tomteboda.

3.3 Döva och hörselskadade

3.3.1 med hörse/handikapp

Spädbarn

Låt oss börja det här avsnittet genom att citera vad ett par föräldrar skrev häromåret om sin upplevelse att få ett

hörselskadat barn. Berättelsen finns återgiven i

gravt Socialstyrelsen redovisar (1981:4). Vi tycker att den fint

illustrerar det många föräldrar torde känna när de först

sent får veta att deras barn är gravt hörselskadat. Vi har två flickor, Lena 10 år och Anne 8 år. Anne är döv. När Anne föddes visste vi ingenting om dövhet. Vi började misstänka att hon inte hörde när hon var ungefär ett halvt år gammal. Då tog vi kontakt med barnavårdscentralen och fick där beskedet att hon hörde bra. Därefter följde en tid av oro och ovisshet. Doktorn hade ju sagt att hon hörde men vi själva var mycket osäkra. Vi provade ständigt hennes hörsel och tyckte att hon hörde ibland och ibland inte. Efter ytterligare ett halvt år tog vi åter kontakt med läkare och fick nu remiss till Karolinska sjukhuset. Därfick vi veta att Anne var gravt hörselskadad. Det var ett vitt år för Anne utan språk.

Säkert ligger det nära till hands för föräldrar som på det

här viset sent får visshet om sitt barns hörselnedsättning

att betrakta tiden före beskedet som en vit period, en

bortkastad tid utan habiliteringsprogram. Är den det?

Vilken roll spelar hörseln i barnets tidiga utveckling?

Tyvärr finns det inte mycket forskning på detta område.

Hörselskada/dövhet är ju inte en vid födelsen lika uppen-

bar funktionsnedsättning som t. ex. en grav synskada kan

42 Förskoleåldern

vara eller ett ryggmärgsbråck är. Det dröjer innan man vet att ett barn inte hör alls eller kanske bara lite. Barnet Ierju, skriker, sträcker sig mot föräldrar, mot syskon, mot olika saker, undersöker sin etc. som vilket barn som omgivning helst. Dessutom föds ju de allra flesta hörselskadade/döva barn liksom Anne till livet i en hörande familj, som till en början inte alls misstänker att fattas den någonting nya familjemedlemmen. Amerikanska forskare har gjort den att bedömningen, det vanligtvis tar ett till tre år efter barnets fördelse, innan hörselskada eller dövhet upptäcks och bekräftas. Ofta har föräldrarna haft misstankar om att barnet inte reagerat normalt på ljud. Ofta har de ocksâ under en tid undrat lång inför varandra och inför släktingar och vänner om barnet hör eller inte. Senare har de sökt besked hos läkare eller andra kanske både en, två eller flera, innan experter någon till sist ger dem visshet. Medelåldern för av diagnos hörselskada/dövhet hos spädbarn ligger i Sverige på omkring ett år. Hörselskadade/döva barn i den tidiga spädbarnsåldern finns följaktligen inte för forskningen att följa på samma sätt som denna kan de gravt följa exempelvis synskadade spädbarnen. Däremot kan vi av rörande forskningen kommunikationen föräldrar - hörande föräldrar barn, blint barn lära mycket för också de hörselskadade/döva barnens del. Bl. a. kan vi finna stor tröst i att så mycket av den tidigaste kommunikationen är baserad på ögonkontakt, ansiktsuttryck, nickningar, gester, lokalisering med blicken, leenden och Frågan om hur vitt kroppskontakt. Annes första årvar kan vi inte få svar på, men vi kan belysa den med hjälp av rön som gjorts rörande spädbarn utan hörselhandikapp. Under det hörselskadade/döva barnets tidigaste utveckkan i princip alltså ett tillfredsställande samlingsstadium spel med omgivningen finnas. Vi har nämnt att ögonkontakten mellan mamman och barnet tidigt betyder avgörande mycket för detta samspel, för barnets trygghet och för mammans sätt att fortsätta kommunikationen med sitt barn. Att ögonkontakten under den här första perioden är ytterst betydelsefull har konstaterats inte minst i Selma Fraibergs forskning rörande synskadade barn. Men även detta att mamman och barnet riktar blicken samma på

Förskoleåldern 43

föremål har sitt värde, eller detta att mamman riktar blicken på ett föremål och pekar på det och barnet följer efter med blicken. Att titta på varandra, att titta ett på föremål samtidigt, att tillsammans betrakta någonting utpekat, allt detta är kommunikation som är lika naturlig och lika viktig för det hörselskadade/döva barnet som för det hörande. På samma sätt är det naturligtvis med kroppskontakten. Allt eftersom barnet blir äldre får emel- Iertid föräldrarnas tal med barnet en allt större

betydelg

se.

Ögonkontakten och kroppskontakten åtföljs av ord eller

bara av något ljud. Mamman pratar med sitt barn och det hörande barnet svarar med ljud. Nyare barnspråksforskning har visat, att hörande barn mycket tidigt reagerar på tilltal. Om ett barn har en grav hörselskada och därför inte uppfattar vad t. ex. mamman säger, kan här uppstå ett första brott i kommunikationen. Om Annes föräldrar fått vetskap om Annes hörselskada hade tidigare de kunnat tänka mer på vilken speciell betydelse det hade för henne att de befann sig inom synhåll, att de lekte visuella lekar etc. De hade också kunnat använda språkliga signaler som Anne kunnat svara och som på tidigt stimulerat henne att fortsätta De hade t. ex. prata. kunnat använda tecken med tal. samtidigt Barnspråksforskaren Ragnhild Söderbergh uttryckte det här på följande sätt häromåret:

Det är inte bara så att den vuxne tillhandahåller det material som barnet bygger sitt språk av - det är också på den vuxne som barnet testar sin språkliga modell. Och härvid är det av yttersta vikt att den vuxne förstår barnet. Går den vuxne bet här, kan ingen kommunikation uppstå, och barnet hämmas i sin språkutveckling. (Språket och skolan, l. Ahlgren, red. 1975).

Söderbergh framställer således språket som en funktion av ett socialt samspel. l det perspektivet bör föräldrar till hörselskadade barn att använda alla uppmuntras våga uttryckssätt och att låta det vara att de förstår viktigaste barnet. För de gravt hörselskadade barnens del har bl. a. Kerstin Nordén och hennes medarbetares forskning rörande inlärningsprocesser och personlighetsutveckling hos döva visat, hur avgörande detta viktigt just tidiga

44 Förskoleå/dern

samspel mellan barnet och dess omgivning är. Vi har i flera tidigare betänkanden presenterat denna forskning.

En annan aspekt på det här vill vi också ta upp. Om det

inte hade dröjt ett halvt år mellan det att Annes föräldrar först började fundera över hennes hörsel och beskedet om hennes grava hörselskada, då hade hon kanske tidigt

kunnat fâ en hörapparat. Även en helt döv person kan ha

nytta av de vibrationer av ljud som en hörapparat

förmedlar, t. ex. språkrytmer. Helt ense om nödvändighe-

ten av tidig hörapparatsanpassning är emellertid inte forskarna. Företrädare för medicin och teknik hävdar ofta att hörselskadade och döva barn bör förses med hörap-

parater redan vid 9-12 månaders ålder. Andra ser svårig-

heter i att träffa rätt hörapparatval för mycket små barn och är därför vad rekommendation av

försiktigare gäller

hörapparater. En hörapparat är ofta klumpig att bära och förstärker brus och buller i en utsträckning som gör att den kan vara mycket besvärande för den som inte själv kan

stänga av eller sätta på den efter behov. Hörselingenjörer, förstadiepedagoger och psykologer har påpekat det stora

hinder vissa sorters hörapparater utgör för barnets rörlig-

het i lekaktivitet, och att man därför i

vanlig anser, varje

enskilt fall noga måste överväga vad barnet vinner och vad det förlorar genom att bära hörapparat.

3.3.2 pedagogisk stödverksamhet för Regional

döva och hörselskadade barn

Ansvaret för den pedagogiska stödverksamheten för döva

och hörselskadade är f. n. delat mellan landsting och kommun. Landstingets s. k. pedagogiska hörselvård har

det ansvaret i form av hemvägledning för föräldrar tidiga

och barn och för kursverksamhet för föräldrar. Landstingens verksamhet för hörselskadade förskolebarn är

emellertid inte lagreglerad vilketju däremot motsvarande

kommunala verksamhet är genom socialtjänstlagen.

detta område är ett helt

Landstingets engagemang på

frivilligt Socialstyrelsen har dock nyligen före-

åtagande.

slagit att ansvarsfördelningen regleras genom särskilda samarbetsavtal mellan kommun och landsting. När den audiologiska utredningen av ett hörselskadat eller dövt barn är färdig, då är det landsti-ngets pedago-

FörskoIeå/dern 45

giska hörselvå rd som har det tidigaste ansvaret för barnet. Varje landsting har minst en hörselvårdskonsulent anställd. Totalt finns det i dag 28 hörselvårdskonsulenter. De har huvudansvaret för den hörselvården i pedagogiska landstinget. l allmänhet har konsulenterna och lärarutbildning specialutbildning för hörsel- och De arbetar dövundervisning. i ett arbetslag tillsammans med psykologer, kuratorer, ingenjörer, tekniker, läkare, förstadiepedagoger och teckenspråkstolkar. Deras uppgift är att möta föräldrarnas behov av och att ge dem svar alla de tidig hjälp på frågor de har. Vad skall de t. ex. tänka i kommunikationen med på sitt gravt hörselskadade barn? Vilka möjlighetertill förskole- och daghemsplacering har de? Vilka är barnens senare utbildningsmöjligheter? etc. Föräldrarna känner även behov av att få träffa andra föräldrar i samma situation som de själva. Är deras barn dövt önskar de ofta tidigt lära sig teckenspråk och de vill också gärna träffa vuxna döva. Även tekniska och medicinska frågor, t. ex. frågor rörande hörapparaten och behöver ofta hörapparatsanpassning, dryftas. Särskilt hemvägledaren - förstadieläraren - spelar en central roll i detta arbete. har i allmänhet Hemvägledaren en grundutbildning för förskolebarn och dessutom en kompletterande utbildning i hörsel- och dövundervisning. Hemvägledaren kommer på besök i barnets hem och blir i många fall en vän i familjen. Landstingens norm ärf. n. ett besök i veckan. Dessvärre kan normen ännu inte uppfyllas i alla landsting. l timmar mätt varierar tiden för hemvägledning mellan 0,5 och 4,5 timmar per vecka. Hörselskadade barn i förskola kan ha ända vanlig hemvägledning upp till skolåldern. För hörselskadade och döva barn som vistas på daghem söker kontakt med hemvägledaren daghemspersonalen, som ju också den behöver få vägledning. Andelen barn i totalt i hemvägledningsverksamhet hela landet var, enligt socialstyrelsen, år 1978 36 procent. Med hemvägledaren kan föräldrarna diskutera eventuella problem, de kan tillsammans komma underfund om vilken kommunikationsmodell som är den bästa för barnet, tal eller tecken eller både tecken och tal, få råd beträffande leksaker och litteratur och beträffande trä-

46 Förskoleåldern

försöker föräldrarna att ning. Hemvägledaren uppmuntra använda alla de medel som känns naturliga för dem i deras kontakt med barnet, att känna att de i första hand är helt föräldrar och inte just föräldrar till ett barn vanliga med samt att inte vara så rädda för att göra handikapp fel. är också den som kan se, när Hemvägledaren insatser av särskilt slag behöver göras av psykolog, eller kurator. Tillsammans med hörselingbarnpsykiater anpassningen av hörappaenjören följer hemvägledaren rat för de barn som anses ha nytta av sådan apparatur. Den hörselvården anordnar regelbundet pedagogiska föräldrakurser, oftast internatkurser, som kan ge goda till samvaro och utbyte av erfarenheter. Nya möjligheter föräldrar en med information om erbjuds grundkurs och dess konsekvenser för barnet och hörselhandikappet ordnar dessutom ytterligare förfamiljen. Många landsting eller kurser för föräldrar till hörselskadade någon några och döva förskolebarn. Ofta äger dessa kurser rum över ett veckoslut så att man hinner på någon kursgård, verkligen med inte bara att informeras utan också att utbyta tankar och få kontakter. På grund av att gruppen hörselskadade och döva är så liten samarbetar närliggande landsting med varandra i fråga om kursverksamhet. För de döva och hörselskadade barnens föräldrar gravt i teckenspråk som en viktig del i ingår undervisning kursverksamheten. Redan under barnets första levnadsår känner föräldrar behov av att kommunicera med många sitt barn också med konventionella tecken. Genom att föräldrarna numera träffar vuxna döva på ett tidigt stadium, blir deras motivation att lära teckenspråk förstärkt. Föräldrakurser med vuxna döva som lärare eller där med vuxna döva är därför att möjligheter ges till samvaro anser inom den pedagogiska hörselvårföredra, många En kurssituation med enbart hörande båda sidor den. på om katedern upplevs ofta som konstruerad. Bristen på välutbildade teckenspråkslärare är emellertid stor. Det finns heller bestämmelser om att landstingen har inga att kurserförfamiljer med döva eller skyldighet organisera hörselskadade barn eller berörd personal. lvissa landsting betalarföräldrarna avgifterna för sina teckenspråkssjälva kurser. Även anordnar kurser i teckföräldraföreningarna l Stockholm hålls kurser på Dövas hus i regi av enspråk.

FörskoIeå/dern 47

Västanviks folkhögskola, och i till ett vid anslutning projekt lingvistiska institutionen vid Stockholms universitet ges, också i Stockholm, intensivkurser. Att få för att ledigt gå på teckenspråkskurs kan vara komplicerat. Föräldraförsäkringen ger vissa möjligheter till betald men tills ledighet, vidare är om frågan ledighet för deltagande i teckenspråkskurs olöst.

3.3.3 Förskoleverksamhet för döva och hörselskadade

År 1981 fanns det totalt ca 500 döva/hörselskadade barn i förskoleåldern. Av dem deltog drygt 70 procent i någon form av förskoleverksamhet. hälften av de döva Ungefär och hörselskadade barnen i

gick vanlig förskola. Övriga

hörselskadade barn i s. k. hörselförskola. gick Det är en förskola där det går 3-4 hörselskadade eller döva barn tillsammans med ett tiotal hörande barn. Vissa av de hörselskadade barnen gick i såväl hörselförskola som i vanlig förskola, t. ex. några timmar på morgonen tillsammans med bara hörande och i den på eftermiddagen lilla gruppen med andra hörselskadade. Verksamheten vid hörselförskolan bedrivs oftasti kommunal regi i samarbete med landstingets pedagogiska hörselvârd. Ibland är landstinget emellertid huvudman för själva förskolan eller för Tre förskolor-

förskoleavdelningen. man skulle kunna

kalla dem - enbart specialförskolor för döva och gravt hörselskadade barn finns också. Personalen i hörselförskolan består dels av en förstadielärare, som är anställd av landstingets pedagogiska hörselvård och har kunna specialutbildning för att ta hand om barn med dels av en hörselhandikapp, vanlig förskollärare, som är anställd av kommunen. Ibland finns det också ytterligare medhjälpare. Specialförskolans personal är särskilt utbildad för att ta hand om och kommunicera med de döva och hörselskadade barnen. Man gravt strävar också efter att ha döv personal dessa på förskolor. Den förstadielärare som varit för hemvägledare barnet, fortsätter oftast kontakten med barnet och familjen ända fram till dess barnet börjar i skolan. ofta Hemvägledaren är också ett stöd för i barnets förskolepersonalen förskole-

48 Förskoleåldern

grupp. Särskilt gäller detta för de hörselskadade och döva barnen i vanlig förskola. De lokaler i den reguljära förskolan, där hörselskadade och döva förskolebarn vistas, akustikbehandlas i de flesta fall, så att de barn som använder hörapparater kan använda dessa utan alltför svåra akustiska störningar i form av ekoeffekter, skrapljud m. m. En hörapparat för-

stärker ju urskiljningslöst alla ljud. Teknisk rådgivare vid

akustiksanering av sådana lokaler är hörselingenjörer och tekniker från landstingets pedagogiska hörselvård.

Förskolan har många funktioner. En av dem är att

tillgodose barnens språkliga behov. För de hörselskadade/

döva barnens del är detta särskilt betydelsefullt. Socialstyrelsen har nyligen förordat att det för döva och gravt hörselskadade skall finnas möjligheter till en tecken-

språklig miljö iförskolan. l några hörselförskolor har man

redan börjat öka antalet hörselskadade/döva barn medan

antalet hörande barn minskas. Omgrupperingarna görs

för att man skall uppnå reell tvåspråkighet (teckenspråk

och svenska) i barngrupperna. Behovet av vuxna döva i accentueras allt mer.

hörsel-/specialförskolans arbetslag

l Stockholm har det funnits en speciell förskoleverksam-

het sedan nâgra år tillbaka. Hösten 1979 startade där en

s. k. öppen förskoleverksamhet för mycket små gravt hörselskadade och döva barn och för deras föräldrar. Verksamheten drivs av kommunen i samarbete med Riksförbundet för döva och hörselskadade barn, Hörseloch med dövas riksförbund. Den

främjandet Sveriges

öppna förskolan är till en hörselförskola med

förlagd

lekotek. Dit kan föräldrarna komma med sina gravt hörselskadade och döva barn och med barnens syskon.

Det finns på det viset ofta hörande barn som deltar i

verksamheten. Ett viktigt syfte med verksamheten är att riktigt små döva och gravt hörselskadade barn skall få

träffa varandra i teckenspråklig miljö där hela deras

familjer kan få vara med. Vid förskolan arrangeras vidare

teckenspråkskurser för både personal och anhöriga till

barnen. Förskolans interna televisionsanläggning kom-

mer därvid till användning. Föräldrar och barn ges också tillfälle att träffa vuxna gravt hörselskadade och döva.

Samtalscirklarförföräldrarhålls igång. Det hittillsvarande

resultatet av verksamheten finns redovisad i en rapport

Förskoleå/dern 49

med titeln Metodutveckling inom gruppverksamhet för döva och gravt hörselskadade barn och deras föräldrar (Thuresson-Morais).

3.3.4 Några exempel på skriftligt informations-

material om döva och hörselskadade barn och ungdomar Den första information som föräldrar till ett hörselskadat eller dövt barn får är ofta motsägelsefull eller åtminstone inte entydig. Föräldrarna får information t. ex. från läkare de konsulterar och från den hörselvården. pedagogiska Släktingar, vänner och bekanta ger råd. Från föräldraorganisationer och och från skolhandikapporganisationer folk kommer information. Ofta försätts föräldrarna i svåra valsituationer. Skall de t. ex. använda till sitt teckenspråk barn, som några råder till, eller är barnets hörselskada sådan, att andra experters råd att använda kommunikation med enbart tal är bättre? Vilket är bäst för barnet, individualplacering i vanlig förskola eller i placering hörselförskola? Det är bl. a. med anledning av den här i brokigheten informationsflödet som föräldrarna till det hörselskadade/ döva barnet kan ha glädje av att träffa föräldrar som stått inför samma problem eller vuxna hörselskadade och döva. Föräldraverksamheten inom den hörpedagogiska selvården söker, som vi tidigare redovisat, befrämja sådana kontakter. Den samverkar i detta med handikapporganisationernas föräldraföreningar. Den information föräldrarna får är, i likhet med vad vi konstaterade beträffande synskadade barn, till den allra största delen muntlig. l det redovisar vi kortfattat följande något av den skriftliga information som f. n. finns. Vi har också här uteslutit handikapprörelsens och de statliga myndigheternas informationsmaterial. Den vanligast förekommande skriften, som ut från går så gott som all pedagogisk hörselvård till föräldrar med hörselskadade och döva barn är Blücher, G. m. fl. Så är vi tillsammans med barn som inte hör (Liber i samverkan med lärarhögskolan i Mölndal, 1979). Det är en relativt liten skrift med praktiska råd till föräldrarna om barns 4

50 Förskoleåldern

behov i allmänhet och om hur dessa behov skall kunna tillgodoses, när barnet inte hör eller hör Där talas dåligt. också något om avläsning, om teckenspråk och om hörapparater. Litteraturanvisningar ges. Genom sin koncentration på i främsta rummet barns generella behov och i andra hand på hörselhandikappet är skriften användbar för såväl de lindrigt hörselskadade barnens föräldrar som för de gravt hörselskadades och dövas. Priset är lågt och skriften delas därför ofta gratis ut till föräldrarna. Många landsting står för sin egen skriftliga information till föräldrarna. Informationen är ibland i form av tryckta folders, men vanligare är stencilmaterial. Gemensam för hela landet var en tid den periodiska skriften Föräldrainformation (Landstingens pedagogiska hörselvård i samverkan, ca fyra nummer per år). Den innehöll t. ex. information om hur och till vem man ansöker om bidrag för olika ändamål, om integrering i grundskolan eller om tillträde till specialskolan. Skriften publiceras inte längre, men vissa tidigare nummer är fortfarande aktuella och delas ut till föräldrar i vissa landsting. Sedan några år tillbaka försiggår i Örebro ett projektarbete för samarbete mellan förskola och för grundskola döva barn. Projektet har en samrådsgrupp,

samrådsgrup-

pen för försöksverksamhet inom undervisningsområdet förskola-grundskola för hörselskadade och döva. Projektarbetet ha redovisats i flera rapporter, främst kanske avsedda för skolornas personal, men också intressanta för föräldrar. Det döva barnet i centrum (1978), t. ex. är textmaterial till en utställning som samrådsgruppen sammanställt, och som kortfattat information. ger viktig - - kommunikation Läsning språk (1976) kan ge även föräldrar en uppfattning om hurtidig läsinlärning för döva och gravt hörselskadade fungerar.

3.4 Rörelsehindrade

3.4.1 Rörelsehindrade barns

tidiga utveckling

l likhet med vad vi tidigare sagt beträffande syn- och hörselskadade barn finns det mycket lite forskning som visar vad det innebär att födas med ett svårt rörelsehinder.

Förskoleåldern 51

l stor utsträckning får man i stället lita till den

forskning

som finns rörande icke handikappade barns tidiga utveckling och ur den söka få fram information om vad det kan innebära att sakna en central kroppsfunktion. l det

följande

refererar vi vad två svenska - Karin handikappforskare Paulsson och Maria Christoffersen - i dessa sagt hänseenden. I deras skrift Vad betyder självständig

förflyttning för barns utveckling (Karolinska institutet, 1981) har det

rörelsehindrade barnets olika utvecklingsstadier beskrivits. Så här inleder de avsnittet om Förskolebarns

psykosociala utveckling.

Att barn utvecklas i aktivt samspel med sin omgivning är något som betonas mycket starkt av psykologer och forskare såsom t. ex. Mead (1967), Piaget (1968) och Eriksson (1973). Om ett barn föds med eller tidigt förvärvar ett rörelsehinder kan detta medföra olika svårigheter som direkt eller indirekt kan påverka barnets utveckling negativt. Under spädbarnstiden (O-18 månader) är behovet av trygghet och tillit det dominerande för barnet. För att

föräldrarna skall kunna ge detta samtidigt som de själva ofta befinner sig i kris är det ytterst skrivet Paulsson viktigt,

och Christoffersen, att föräldrarna får stöd i sin situation. Beskedet att deras barn fötts med ett rörelsehinder eller tidigt fått en skada upplevs som en chock.

vanligen

Föräldrarna måste få hjälp att arbeta sig igenom chocken

så att de kan acceptera barnets handikapp och sin egen roll

som föräldrartill ett handikappat barn. Om föräldrarna av olika skäl inte klarar av att helt bearbeta sin krissituation kan detta medföra olika för framtiden.

allvarliga problem Föräldrar, syskon och övriga i närmiljön måste acceptera

barnets En och inställ-

handikapp. positiv uppmuntrande ning torde vara den viktigaste för att förutsättningen

barnet senare skall göra bruk av alla sina medfödda

resurser. Att inlärning t. ex. går lättare, skriver forskarna,

om man känner sig trygg och säker, haren god självkänsla och känner att man duger är en sanning som är väl

bestyrkt i många inlärningspsykologiska undersökningar.

Obearbetade krisreaktioner, menar forskarna, kan också

ge effekter i fråga om accepterande av hjälpmedel för

barnet. Föräldrar och därmed ofta också barnet, kan ha

svårt att vänja sig vid vissa hjälpmedel. Speciellt känsligt

52 FörskoIeå/dern

har det visat sig vara med hjälpmedel som på ett påtagligt

sätt visar att barnet faktiskt är handikappat. Den svåra

övergången från barnvagn till rullstol är ett typexempel på

detta. Under den tidiga barndomen (från ca 18 månadertill ca tre år) gäller det för det rörelsehindrade barnet- liksom för andra barn - att utveckla en känsla av självständighet, att vara en person skild från andra, med kontroll över den

egna kroppen och förmåga att påverka omgivningen.

Betydelsen av ett positivt stöd från föräldrarna är här

givet. Ofta blir det emellertid svåra avvägningar för dem.

Om barnet skall kunna utvecklas till en självständig individ

är det naturligtvis viktigt att föräldrarna inte ingriper så

fort som svårigheter uppkommer utan istället på olika sätt

uppmuntrar barnet till oberoende och självständighet. Här

kan t. ex. nämnas vikten av att det rörelsehindrade barnet tidigt får uppleva glädjen av att själv kunna förflytta sig. Dagens hjälpmedelsutbud är i det här hänseendet, säger forskarna, alltför bristfälligt såväl kvantitativt som kvalitativt. Speciellt hårt drabbade är barn med grava rörelsehinder. Under barndomen (från 3 till 6 årsåldern) börjar barnet att målmedvetet, skriver forskarna, röra sig utåt

mot det omgivande samhället utanför familjen. Under

denna tid är det känslor av initiativ som genomsyrar

allting. Att kunna leka och umgås med kamrater utan att

alltid ha en vuxen närvarande hela tiden är viktigt under denna period. Det finns här undersökningar som visar att barn som får mycket hjälp av vuxna inte accepteras lika lätt av kamrater som andra. För barnets emotionella och sociala utveckling är det också under den här perioden mycket att barnet har adekvata hjälpmedel för

viktigt självständig förflyttning.

Karin Paulsson och Maria Christoffersen publicerade slutligen, i den nämnda skriften, resultaten av en under-

sökning de nyligen gjort där mycket små barn med

rörelsehinder ordinerats elektriskt drivna förflyttnings-

hjälpmedel. Utgångspunkten för undersökningen var just antagandet att rörelseförmåga och självständig förflytt-

spelade en mycket stor roll för barnens intellektuella

ning och känslomässiga utveckling under de första levnads-

åren. Paulsson och Christoffersen visade på mycket

Förskoleåldern 53

positiva resultat av sitt projekt. Så här skriver de.

Att ordinationen av go-carts respektive elrullstol haft stor betydelse för barnens emotionella och sociala utveckling torde vara helt ovedersägligt. Så gott som samtliga föräldrar, sjukgymnaster och förskollärare anser att barnen blivit mer självständiga, fått bättre självförtroende och självkänsla samt fått lättare att hävda sig i kamratkretsen speciellt vid utomhuslek.

I Paulssons och Christoffersens redogörelse för de rörelsehindrade barnetstidiga återkommer utveckling ständigt - liksom i andra motsvarande redogörelser betydelsen av ett positivt och kontinuerligt föräldrastöd. Låt oss här erinra om att många av de gravt rörelsehindrade barnen tidigt i sina liv tvingas till långa sjukhusvistelser. Svårigheterna för föräldrarna att under dessa perioder upprätthålla en nära kontakt med barnen kan vara mycket stora. Många undersökningar har gjorts om hur barn reagerar på en lång sjukhus- eller institutionsvistelse. Kerstin Fällström har t. ex. i projektet Det rörelsehindrade barnet och dess familj (PRESS-projektet se s. 156) gett olika synpunkter på frågan. Hon betonar - i likhet med många andra forskare - att en tidig skilsmässa från modern är mycket påfrestande för barnet. En längre tids placering på institution eller sjukhus kan hämma barnets kontaktförmåga och Denna

språkutveckling. hämning kan, hävdar

hon, bli bestående. Hon förordar att man med till hänsyn det här verkligen skall överväga om en intagning noga på sjukhus eller institution för ett barn som är mindre än fyra år är befogad. Operationer som ej är absolut nödvändiga bör uppskjutas, säger hon, tills barnet blir äldre.

3.4.2 stödverksamhet

Regional pedagogisk för

rörelsehindrade

Alldeles i början av vårt berättade en utredningsarbete mamma till ett svårt rörelsehindrat barn att hon under barnets första levnadsår haft kontakt med inte mindre än ett 20-tal olika personer. Det kändes som om de delade upp min flicka mellan sig, sa hon. Det fanns som ingen såg till hur hela hon mådde. En annan mamma sa så här till oss: önskar att man redan BB hade Jag på någon

54 Förskoleåldern

som hade tid att träffa oss och hjälpa oss i den person krissituation vi kom i. Den personen hade kunnat vara sjukgymnast, kurator, lärare, psykolog eller ha vilket yrke

som helst. Det viktigaste är ju att det är någon klok

människa som man kan hålla kontakten med mellan alla Iäkarbesöken. vittnesbörd som detta aktualiserar, enligt vår mening,

en fråga som kanske är särskilt brännbar just för de

rörelsehindrade barnen. Det är ju så, vilket vi tidigare

erinrat om, att en del av dessa barn tidigt tvingas till långa

i samband med operation eller komplice-

sjukhusvistelser

rade behandlingar. De blir då automatiskt underställda en rad och deras föräldrar kan ha skäl för att

specialister

att ingen riktigt tar det övergripande ansvaret. uppleva

När omsorgskommittén lade sitt förslag om s. k. sam-

ordnad habilitering (DsS 1979:12) varjust ett av syftena att

söka åstadkomma ett sådant samlat ansvar för det handikappade barnets habilitering. Specialisternas sakskulle i särskilda habiliteringslag samordnas. Vi kunskap vilket vi tidigare att detta var ett förslag i rätt

tror, påpekat,

Det är emellertid viktigt, framhöll vi, att inte de riktning. barnens vägledning däri-

handikappade pedagogiska

genom kommer i skymundan. Detta torde kanske framför

allt de rörelsehindrade barnen, för vilka tidiga gälla

medicinska eller kirurgiska ingrepp bedömts nödvändiga.

Det kan då vara lätt att de pedagogiska hänsynen även i

fortsättningen underordnas de medicinska.

Trots att många av de svårt rörelsehindrade barnen

under de första levnadsåren behöver medi-

kontinuerligt

cinsk och tillsammans med föräldrar medi-

behandling

cinsk handledning, bör det pedagogiska stödet till barn och föräldrar ges stort utrymme. Den regionala, pedagostödpersonal som f.n. finns för rörelsehindrade

giska

barn är knuten till länsskolnämnderna. Vid sju länsskolnämnder finns det särskilda konsulenter för rörelsehind-

rade. Deras arbetsfält är hela den sjukvårdsregion i vilken

nämnden ligger. Verksamheten ärfrämst inriktad på att ge

de rörelsehindrade barnen stöd och hjälp i grundskolan

och Genom konsulenternas tidiga sam-

gymnasieskolan. arbete med den landstingskommunala barnhabiliteringen

blir det emellertid i praktiken ett vidare arbetsområde de

har. Om man på förskolestadiet skulle välja ut någon

Förskoleåldern 55

personalkategori som likt förskolekonsulenterna för de synskadade och likt hörselvårdskonsulenterna för de hörselskadade skulle kunna ha ett övergripande ansvarför de rörelsehindrade barnens pedagogiska stöd, då skulle det bli dessa länsskolnämnders konsulenter. Det direkta ansvaret bör emellertid åvila landstingens förskolekonsulenter vid specialförskolorna. l detta sammanhang skall också nämnas den pedagogiska verksamhet förförskolebarn som bedrivs vid de fem regioninstitutionerna för gravt rörelsehindrade barn och Det är de vid Bräcke

ungdomar. Östergård i Göteborg,

Ekhaga i Linköping, Folke Bernadotte i Uppsala, Halltorp i Örebro och Ålidhem i Umeå. På många av de här institutionerna finns det en omfattande verksamhet för rörelsehindrade förskolebarn. Barnen är välkomna dit redan under de första levnadsåren. De vistas ofta på habiliteringens utredningsavdelning 1-3 månader. Under den tiden gör man en allsidig utredning av barnets svårigheter och möjligheter. Sjukgymnastisk behandling planläggs och påbörjas. Barnet deltar också i förskolans verksamhet. l den ingår individuellt anpassad träning. Ofta återkommer barnen flera gånger under förskoletiden för förnyad och bedömning för nya tränings- och behandlingsprogram. Föräldrarna eller någon av föräldrarna är ofta med under de här perioderna och får hjälp att klara sin situation som föräldrar/förälder till ett barn med handikapp. Vid institutionerna finns det bl. a. särskilda förskollärare och talpedagoger/logopeder anställda. Barnen kan tidigt få olika former av pedagogisk och annan att träning hjälp förbereda sin skolstart. Betydelsen av tidig perceptionsträning kan här t. ex. nämnas. Ca 10 procent av alla rörelsehindrade barn har grava perceptionsstörningar. Institutionens betydelse i samband med att små barn tvingas till långa konvalescenttider efter svåra operationer skall också framhållas. Barnen kan snabbt skrivas ut från sjukhusen och på dessa institutioner erbjudas en mer hemlik miljö under sin konvalescenttid. Institutionernas utåtriktade verksamhet för rörelsehindrade förskolebarn skall här nämnas. Personalen reser ut till barnens hem eller till förskolor där barnen vistas och ger barnen - och föräldrarna - stöd och hjälp.

56 Försko/eåldern

3.4.3 Förskoleverksamhet för rörelsehindrade barn

l likhet med vad som gäller för synskadade och för hörselskadade finns det- förutom de vanliga kommunala förskolorna -— särskilda s. k. specialförskolor för rörelsehindrade. År 1981 gick 360 barn i sådan specialförskola. l den vanliga förskolan gick enligt kommunernas egna beräkningar ca 650 rörelsehindrade barn. Totalt hade ca hälften av alla rörelsehindrade barn under 7 år beretts plats i någon form av förskoleverksamhet. Specialförskolorna är knutna till landstingens habiliteringsorganisation. Barnen som går i dessa skolor har i allmänhet mycket grava motoriska funktionshinder och är ofta flerhandikappade. De behöver ofta intensiv medicinsk vård och träning. Också barn som vistas på sjukhus längre perioder för observation, intensivträning, medicinsk utredning m. m. tas emot i specialförskolan. Barngruppen är mindre än i den vanliga förskolan, och särskilda behandlingsteam finns till hands för att hjälpa barnen. l teamet ingår t. ex. specialutbildad förskollärare, sjukgymnast, logoped och barnskötare. l allmänhet betraktar man tiden i specialförskola som en förberedelse till den vanliga kommunala förskolan och i fem- eller sexårsåldern flyttar de flesta barnen över till den vanliga förskolan. Efter hand som integreringen i kommunala förskolor ökat har verksamheten vid - eller vid specialförskolorna som de också kallas - successivt habiliteringsförskolorna ändrat karaktär. Skolorna har blivit någon form av resurscentra dit kommuner, föräldrar, och förskolepersonal många andra kan vända sig för att få råd och En del hjälp. tjänster vid specialförskolorna har därför omvandlats till särskilda förskolkonsulenttjänster med uppgift att enbart ge detta utåtriktade stöd. Härområdet publicerade en forskare vid Göteborgs universitet, Birgit Dvoretsky, en rapport där hon redovisade sina erfarenheter efter att i tre år ha följt 40 rörelsehindrade barns situation i förskolan. Hälften av barnen gick, när .projektet börjades, i specialförskola, hälften i den förskolan. 17 av de 20 barn som i vanliga gick specialförskola blev året före skolstarten i integrerade kommunala förskolor på hemorten. Så här skriver hon bl. a. i sammanfattningen av sina

Förskoleåldern 57

resultat. (Rapport nr 86. PRESS 2. Göteborgs universitet

maj 1980.) De flesta rh-barn kan integreras i kommunala förskolor med positivt resultat, om vissa förberedelser och åtgärder vidtas: noggrann och fortlöpande information till personalen, praktiska anordningar i förskolan, så att rh-barnet kan delta i de övriga barnens aktiviteter, tips till personalen om lämpligt material och sysselsättning för rh-barnet, personalförstärkning till barngruppen, studiedagar för förskolepersonalen. Rh-barn har ofta svårt för vissa aktiviteter i förskolan - t. ex. att teckna, klippa, sy och pussla, och de undviker då i regel sådana sysselsättningar. Det är viktigt att personalen uppmärksammar detta och försöker motivera barnen att delta i samtliga aktiviteter. För att kompensera rh-barnens perceptionssvårigheter och bristande begreppsuppfattning har de tränats i förskolan dels med allmän förskolepedagogisk träning dels med ett speciellt material (Paull-Haskell: Träna former). Träningen har varit lättast att genomföra i habiliteringsförskolorna. Stora barngrupper, personalomsättning, prioritering av andra aktiviteter har ibland omöjliggjort en mer systematisk träning i de kommunala förskolorna. Å andra sidan har rh-barnen fått social träning i samvaro med ickehandikappade kamrater i de kommunala förskolegrupperna, och de

har fått tillgång till samma erfarenhetsupplevelser som de

övriga barnen.

3.4.4 Några exempel på skriftligt informations-

material om rörelsehindrade barn och

ungdomar

l likhet med vad vi tidigare sagt beträffande synskadade

och hörselskadade finns det mycket lite skriftlig informa-

tion om vad det kan innebära för ett barn att ha ett

allvarligt rörelsehinder. Även här gäller att den informa-

tion som finns och som används flitigast är den som den

organiserade handikapprörelsen ställer till förfogande.

Genom handikapporganisationernas tidningar, handlingsprogram, specialbevakningar m. m. får den handikappade och den handikappades familj den information om vad som händer inom området, som de behöver. Till

58 Förskoleåldern

detta kommer sedan de statliga ämbetsverkens många praktiska råd och anvisningar som också flitigt läses och som ingår i snart sagt alla handböcker m. m. på området. Vi har emellertid också under det här avsnittet sökt välja ut några andra publikationer än de nu nämnda, som kunnat tjäna som ett värdefullt informationsmaterial. Överläkare Ingemar Olow vid institutionen för rörelse-

hindrade vid Bräcke Östergård i Göteborg har på uppdrag

av skolöverstyrelsen i Rörelsehindrade barn och ungdomar- deras behandling och vård(1969) givit en medicinsk beskrivning av olika rörelsehinder. I skriften ges även råd och information om vård och träning av rörelsehindrade samt om samarbetsformer för läkare, terapeuter, föräldrar och lärare kring det rörelsehindrade barnet. l skriften Det rörelsehindrade barnet och familjen (AWE/Gebers, 1977), lämnar K. Fällström m. fl. en redogörelse för hur det kan vara att få ett barn med ett svårt rörelsehinder. Skriften kan användas som studiecirkelmaterial. En särskild studiehandledning ingår. l skriften Vi vill också vara med (Liber, 1979), låter oss Martin Nauclér och Björn Wilhelmsson följa med några små rörelsehindrade flickor i specialförskola och integrerade i vanlig förskola. Boken berättar om hur rörelsehindrade barn har det i dag, om vilken hjälp de behöver och vilken de får, om vilja möjligheter de har och vilka träning krav de har rätt att ställa på icke rörelsehindrade. Till förskolebarnens föräldrar och förskolans personal vänder sig Ingrid Hjort och Barbro Lundin i en stencilerad skrift med titeln Behandling av rörelsehindrade förskolebarn. som kan rekvireras från RPH-RH i Kompendiet, Göteborg, tar upp frågor som rörelseträning, social och Det träning, jag-uppfattning begreppsbildning. ger förslag till lekar och sysselsättningar som kan vara lämpliga för rörelsehindrade. Vårdaren får lära något om arbetsteknik, t. ex. om lyft- och bärträning. Ett annat stencilerat material som också kan rekvireras från i Göteborg är förfathjälpmedelscentralen (RPH-RH) tat av Marika Persson och har titeln Arbetsterapi för barn och med rörelsehinder. Det innehåller tips om ungdomar träning för rörelsehindrade i olika situationer i livet. Där finns t. ex. avsnitt om primär ADL-träning, dvs. träning i

Förskoleåldern 59

alldagliga situationer som av- och motorisk

påklädning,

träning, social träning, hushållsträning, av användning tekniska hjälpmedel etc. l Rörelsehindrade barn (Svenska föreningen för psykisk hälsovård, 1979) ger Bo Hellström och Göta Jönsson medicinska och psykosociala synpunkter olika funkpå tionsnedsättningar. Deras skrift ger synpunkter över ett mycket brett fält. Ett rörelsehinder som diskuterats mycket under senare år är hyperaktivitetssyndromet, minimal brain dysfunction (MBD). Från vissa håll har det hävdats att inemot tio procent av alla barn skulle lida av en sådan hjärnskada. Här finns det, enligt vår en värdefull skrift mening, mycket att läsa. Den heter Hyperaktivitetssyndromet, minimal brain dysfunction (MBD) och hjärnskadediagnostik kritiska synpunkter. Den är författad av överläkaren Bengt Sandberg (Svenska föreningen för psykisk hälsovård). En annan skrift i med delvis andra sammanhanget- utgångspunkter - är Ingrid Rydefalk och Max Frisk MBD-barn finns de?

3.5 Vissa

gemensamma utgångspunkter inför

skolstarten

D Det är i de tidiga barnaåren grunden för indiviläggs dens senare liv, integrerat med andras elleri ensamhet. Med integrerat avses då det förhållandet, att ömsesidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till kommunikation föreligger. lntegrations- eller segregationsprocessen börjar redan i barnets levnadstidigaste dagar. Skolans problem är en fortsättning av den process som redan i förskoleåldern inletts.

D l samspel med utvecklar barnet sin omgivningen personlighet och sitt språk. Barnet sin påverkar genom aktivitet sin och omgivning omgivningen svarar på denna påverkan. Ett för alla parter stimulerande samspel sätts igång. Ett barn med har inte alltid handikapp på samma sätt som andra barn möjlighet att aktivera sin omgivning och kan bli understimulerat. därigenom EI Det är därför nödvändigt att föräldrar och vårdare till barn med hur de skall handikapp uppmärksammas på

60 Förskoleåldern

med barn för att denna stimulerande och

umgås just sitt

växelverkan mellan barn och omgivning nödvändiga skall komma Det är därvid att man i

igång. nödvändigt

sin kommunikation med barnet väljer en kanal som står också för barnet. För döva och hörselskadade öppen

barn sker språkutvecklingen med hjälp av synen.

Saknar barnet måste omgivningen hjälpa det att syn hitta andra sinneskanaler och kommunikationsbroar. Det rörelsehindrade barnet behöver hjälp att rumsligt

utforska sin omgivning.

E! Osäkerhet hos föräldrartill barn med handikapp om hur och kommunicerar man deras barn

umgås med just

verbalt eller icke-verbalt - med det kan leda till passivitet hos barnet. Denna kan i sin tur leda till ytterligare

osäkerhet hos föräldrarna. En sådan pålagringseffekt

om föräldrarna tidigt får hjälp att nå sitt

kan undvikas,

och att och förstå barnets signaler till

barn fånga upp

dem. Föräldrarna behöver förvisso information om men väl så mycket om

handikappets begränsningar

barnets möjligheter.

EI Det stödet till förskolebarn är i dag

pedagogiska

Skolans ansvarför barnen bör utsträckas

otillräckligt.

till denna period.

3.6 Övriga fysiskt handikappade

Mycket avdet vi sagt i det föregående gäller naturligtvis

även för de barn som har andra funktionshinder än hörselskador eller rörelsehinder. Vi tänker

synskador,

därvid framför allt av att under de första

på betydelsen

levnadsåren ha en nära och god kontakt med föräldrarna,

träna för att på olika sätt kompensera för tidigt börja

bearbeta omgiv-

funktionshindret/sjukdomen/skadan,

etc. Till skillnad från barn som är ningens attityder hörselskadade eller rörelsehindrade erbjuds

synskadade,

andra förskolebarn

emellertid dessa fysiskt handikappade

inte resurser - om man nu bortser från de

några speciella

rent medicinska. Barnen som regel inte i t. ex.

ingår

förskolekonsulenternas, hörselvårdskonsulenternas eller rh-konsulenternas arbetsområde.

lnte heller några alternativa förskoleplaceringar erbjuds

Förskoleåldern 61

dessa barn. Barn med t. ex. blödarsjuka eller svåra allergier får därför - om de över huvud taget med sina

svårigheter kan gå i förskolan -integreras med andra barn

på närmaste dagis. Ingen regionalt anställd personal finns

för att informera om handikappet i närsamhället. Allt faller

här på föräldrarna. När det gäller skriftlig information rörande de många

fysiska handikapp/sjukdomar som det här kan vara fråga

om är det mycket magert. Om man bortser från den information som de olika handikappförbunden kontinuer-

ligt arbetar fram, finns det knappast någonting att erbjuda

annat än rent medicinska beskrivningar/analyser. Det

mesta av det som finns har nyligen presenterats av statens i skriften - vad är det

handikappråd Handikapp (1979).

Därutöver bör Brevskolans och ABF:s studiecirkelmaterial Medicinskt handikapp (1977) nämnas.

4 Den skolan

obligatoriska

4.1 Inledning

l detta avsnitt försöker vi ge en bild av hur det kan vara att ha en synskada, en hörselskada eller ett rörelsehinder och gå i den obligatoriska skolan. Vi redogör för av de några viktigaste pedagogiska resurser som samhället i dag ställer till dessa barns förfogande. Vi redovisar resultaten av ett antal undersökningar vi låtit utföra och avslutar med att återge några intervjuer med handikappade barn och deras föräldrar. l det avsnittet återspeglas till en del även förhållandena i gymnasieskolan. Många av de handikappade har erbjudits att blicka tillbaka på hela sin skoltid. Vår redogörelse för de olika handikappgrupperna präglas naturligtvis av den speciella problematik resp. grupp har. För döva/gravt hörselskadade har vi t. ex. ett avsnitt där vi diskuterar frågan om vilken skolform på det stadiet som bör för dem obligatoriska väljas grundskolan eller specialskolan. Något motsvarande avsnitt har vi inte beträffande de andra handikappgrupperna. För synskadade har vi lagt en stark betoning på den centrala och regionala pedagogiska stödverksamhet som de båda resurscentra - Eke och Tomteboda - står för. Det är ju från dem som mycket av den speciella kunskapen om underav skall - vad statsmaktervisning synskadade utgå enligt na beslutat under senare år. För rörelsehindrade slutligen har vi lagt tyngdpunkten vid den forskning som - unik i sitt slag - under 1970-talet har omfattat samtliga rörelsehindrade barn i barnens känslor och grundskolan, återspeglat tankar, visat hur deras föräldrar och lärare m. fl. sett på skolsituationen etc. Vi har i så stor utsträckning som möjligt försökt undvika att tynga framställningen med långa redovisningarför vad

64 Den skolan obligatoriska

och skolförfattningar säger om de handikapläroplan förhållanden. De undantag vi gjort från denna pades har vi särskilt försökt motivera i varje enskilt princip fall. Sist i det här kapitlet har vi ett avsnitt som vi rubricerat övriga fysiskt handikappade. Med hänsyn till formuleringarna i våra direktiv har vi här inskränkt oss till att låta några barn och ungdomar själva komma till tals.

4.2 Synskadade

4.2.1 Antal barn, tillgängliga kommunala resurser

m. m.

Fram till början av 1950-talet fullgjorde praktiskt taget alla - inte hade barn med grava synskador men som några andra funktionshinder - sin skolplikt vid Tomtebodaskolan i Solna. Successivt under 1950- och 1960-taIen blev det allt att eleverna inte gick hela sin 10-åriga skoltid vanligare Tomteboda, utan över efter några år till på flyttades hemorten. Främst var det elever på grundskolan på som detta sätt valde att gå över till högstadiet på men med tiden blev det allt vanligare att grundskolan, även yngre elever kom att beröras. Mot slutet av 1970-talet hörde det närmast till undantagen att gravt synskadade barn började sin skolgång vid Tomtebodaskolan. Vid av 1960-talet fanns det närmare 160 elever början vid Tomteboda. l finns det endast ca 30 elever kvar vid dag skolan. De flesta går - som alla andra -iden synskadade vanliga på sin hemort. Tomtebodaskolan har grundskolan i stället inrikta sig på att vara ett resurscentrum för börjat elever i landet. Vi har i ett tidigare integrerade synskadade betänkande (DsU 1979:11) Undervisningen för synskadade elever meri beskrivit den här utvecklingen och detalj den resurscentret vid Tomteboda bör ha. inriktning l det lämnar vi en för var i landet de följande redogörelse barnen finns, hur många de är, hur pass synskadade det är att de har tilläggshandikapp, vilket kommuvanligt nalt stöd de får etc. baserar på en Redogörelsen sig - vårt undersökning som läsåret 1979/80 gjordes på - vid universitets instiuppdrag Uppsala pedagogiska tution. Undersökningen under ledning av genomfördes

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 65

Nils Trowald. De delar av som

undersökningen avsåg frågor rörande tekniska hjälpmedel och läromedel åt

synskadade har vid tidigare redovisat i betänkandet

(SOU 1981:23), Tekniska hjälpmedel för

handikappade. Trowalds undersökning ger oss inte om alla

uppgifter synskadade barn som finns i vårt skolväsende.

Några

viktiga avgränsningar har gjorts. De barn som synskadade omfattas av

landstingets omsorgsverksamhet och som går i särskolan ingår inte i materialet. lnte heller de

synskadade barn som går på de

statliga specialskolorna Eke och Tomteboda. Dessutom den

gäller avgränsningen att undersökningen enbart baserar de sig på uppgifter

som Tomtebodaskolans reselärare (se nästa har i avsnitt) sina regionvis förda över register synskadade barn. l dessa register kan dels - även

några synskadade barn om de går i den kommunala - 9-åriga grundskolan inte ha tagits med av någon dels kan anledning, synskadade

elever ha avförts ur registren därför att reselärarna bedömt att eleverna inte behövt fortsatt

något reselärar-

stöd. Det sistnämnda gäller

huvudsakligen synsvaga.;

Läsåret 1979/80 fanns det totalt 1 042 synskadade grundskoleelever registrerade hos reselärarna. Av dessa elever var 53 gravt synskadade och 989 Av synsvaga.

följande tabell framgår vari landet barnen befann och sig

hur stor andel, av totalantalet i grundskolebarn varje län,

som de utgjorde. Förhållandena avser alltså endast den

kommunala 9-åriga grundskolan.

Av tabellen att

framgår andelen synskadade elever

varierade från 0,58 %o i län till

Gävleborgs 1,91 %o i

Västerbottens län. Medeltalet för hela riket var 1,00 %o. I

fem län (Kronoberg, Kalmar, Halland Blekinge, och Väs-

ternorrland) fanns vid

undersökningstillfället inga gravt

synskadade elever i grundskolan I Söderregistrerade. manlands och Gotlands län var däremot var sjätte registrerad elev gravt synskadad.

Vid den statliga Tomtebodaskolan det

gick läsåret 1979/80 35 elever. Huvuddelen av dem var gravt synskadade. Inemot hälften av eleverna kom från Stockholms län.

Övriga elever kom från hela landet. Vid Ekeskolan

fanns det samma läsår 62 elever.

synskadade Ungefär en fjärdedel av dem kom från

Örebro-regionen.

Enligt skolförordningen kan s. k. särskilda undervis-

66 Den skolan sou 1982:19

obligatoriska

Antal synskadade barn, Iänsvis

§ödermanland

göteborg/Bohus

Yärmland

anordnas för elever med påtagliga fysiska ningsgrupper

handikapp, uttalade sociala och känslomässiga störningar

eller andra uttalade skolsvårigheter. Dessa undervis-

motsvarar de tidigare s. k. specialklasserna.

ningsg rupper finns det endast i Stockholm och Göteborg särskilda Idag anordnade företrädesvis för synundervisningsgrupper

skadade elever. l delar av landet ingår de synska-

övriga

dade eleverna, som går i särskilda undervisningsgrupper,

företrädesvis anordnats för elever med i grupper som andra t. ex. hörselskador eller rörelsehinder. handikapp, Trowalds läsåret 1979/80 totalt Enligt undersökning gick 111 elever i särskilda undervisningsgrupper.

synskadade

Av dessa elever var tre synskadade. Elevernas gravt

över länen framgår av följande tabell.

fördelning

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 67

Synskadade barn i särskilda undervisningsgrupper, Iänsvis

Län Antal elever

Stockholm (A) Uppsala Södermanland

Östergötland

Jönköping Kronoberg Kalmar Gotland

l\J(I|OO|\Of\)O)—|O—‘O)|\J®l\30f0ON)l\)l\)l\)O1¢.O

Blekinge Kristianstad Malmö HaHand Göteborg/Bohus 2

Älvsborg

Skaraborg

Värmland

Orebro Västmanland Kopparberg Gävle Västernorrland Jämtland Västerbotten Norrbotten

Summa i -I —‘

Läsåret 1979/80 hade i stort sett var fjärde synskadad

elev i grundskolan ett eller flera andra Ca 60

handikapp.

procent av eleverna i de särskilda

undervisningsgrupperna hade tilläggshandikapp, vilket framgår av tabellen på

nästa sida. Med avses att eleven hade minst

flerhandikapp tvâ andra handikapp förutom synskadan, t. ex. rörelsehinder

och hörselskada. l annat har en vid

kategorin handikapp handikappdefinition använts. l denna kategori ingår t. ex.

allergi, autism, epilepsi, Iäs- och skrivsvårigheter etc.

De gravt synskadade eleverna fördelade sig läsåret

1979/80 relativt jämt över grundskolans tre stadier. Däre-

mot minskade antalet registrerade synsvaga elever något

i årskurser man kom - en

ju högre upp grundskolans

minskning som accentuerades än mer vid övergången till

gymnasieskolan. Denna minskning förmodades bero på

att reselärarna behövdes för att starta upp undervisningen

68 Den obligatoriska skolan sou 1982:19 Synskadade barn med tilläggshandikapp

på lågstadiet, men att deras insatser inte längre behövdes

när eleverna blev lite äldre. De kunde då avföras från reselärarens register.

En möjlighet som finns för varje kommun är att minska

elevantalet i den klass där det går en synskadad elev.

Undersökningen visade emellertid att detta hört till rena undantaget. Av totalt ca 900 klasser med individualintegrerade synskadade elever var det bara ca 60 klasser som gjorts mindre för att underlätta för de synskadade.

l stället för att minska klasstorleken kan man påverka

elevsammansättnlngen i klassen. UppsaIa-undersöknlng-

en gav inget svar på hur vanligt detta var. Däremot

framkom det att det fanns ett mindre antal klasser där det

gick 2-3 synskadade elever. Ofta var det så att man därvid

medvetet sammanfört synskadade elever för att kunna anställa - och bättre - en lärare med särskild

utnyttja

kompetens, t. ex. en utbildad blindlärare. Totalt var det emellertid endast drygt fyra procent av de synskadade grundskoleeleverna som hade en synskadad kamrat i klassen. Eller med andra ord: ca 96 procent av de synskadade eleverna i grundskolan var ensamma i klassen med sina synproblem.

En annan åtgärd, delvis i syfte att effektivare utnyttja

särskilda resurser, visade sig vara att placera elever med olika handikapp i samma klass. Läsåret 1979/80 hade inte mindre än 50 procent av de totalt 111 synskadade elever

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 69 Specialundervisning för synskadade elever Får eleven special- Grundskolan undervisning?

pen med annat handikapp än synskada.

I ovanstående tabell framkommer hur många elever

som får eller inte får specialundervisning i skolan. En av anledningarna till att specialundervisning före-

kom i mindre utsträckning för elever i grundskolans

särskilda undervisningsgrupper ansåg Trowald vara att

undervisningen där i de flesta fall handhades av en

speciallärare. Dessutom var grupperna så pass små att läraren hade möjlighet till relativt långtgående individua-

lisering av undervisningen. Om man satte specialundervisningsinsatserna i relation till graden av synnedsättning, fann man - inte oväntat- att de gravt synskadade eleverna fick sådan undervisning i större utsträckning än de synsvaga. Ca 60 procent av de gravt synskadade fick

specialundervisning. Motsvarande andel för de synsvaga

var 40 procent.

Av följande tabell framgår hur många veckotimmar

specialundervisningen omfattade. Drygt 1/4 av de gravt synskadade erhöll specialundervisning under minst 13 veckotimmar. Motsvarande siffra för de synsvaga var ca 6

procent. Specialundervisningen meddelades i såväl sär-

skild klinik - utanför klassrummet- som i form av s. k. samordnad specialundervisning. I den mån specialunder-

visningen avsåg träning i moment speciella för det

synskadade barnet - t. ex. käppteknik - meddelades den ofta utanför klassrummet.

I tabellen på sid. 71 har en av sammanställning gjorts hur pass vanligt det var i varje län att synskadade elever- i

form av specialundervisning. Andelen synskadade elever som erhöll specialundervis-

ning varierade således från 16 procent i Gävleborgs län till

hela 72 procent i Jönköpings och 79 procent i Västernorrlands län. Andelen för riket som helhet var 43 procent.

Variationerna mellan länen torde inte enbart bero på

olikheter i elevsammansättningen, dvs. att vissa län hade fler elever som behövde specialundervisning än andra. Det torde i stället tillämpas skilda kriterier i de olika länen

vid uttagande av synskadade elever till specialundervis-

ning. Jämförd med specialundervisning var personell assistans i grundskolan betydligt mera sällan förekommande. l klasser - där de barnen alltså vanliga synskadade gick - hade endast ca 18 av individualintegrerade procent barnen personell assistans. Det innebar att av totalt ca 900

synskadade elever i grundskolan var det ca 750 som inte fick någon hjälp av personell assistent. De synskadade

elever som gick i särskild undervisningsgrupp fick emel-

Iertid i något högre utsträckning denna form av hjälp.

Drygt hälften av eleverna hade här personell assistans. Att personell assistans ändå var relativt vanligt för eleverna i grundskolans särskilda undervisningsgrupper sammanhängde med att de, vilket vi tidigare nämnt, i stor

utsträckning var flerhandikappade.

sou 1982:19 Den skolan 71

obligatoriska

Synskadade elever med specialundervisning, Iänsvis.

det var en avsevärt större andel av de gravt synskadade än av de synsvaga som hade personell assistans. Studerade man antalet timmar som eleven hade assistans, personell fann man att gravt synskadade elever också hade

något

fler veckotimmar assistans än de eleverna. synsvaga Skillnaderna mellan grundskolans olika stadier var däremot inte större än att de kunde förklaras av det ökande

antalet undervisningstimmar eleven hade ju äldre han

blev. Jämför man insatserna av personell assistans i de olika

länen finner man påtagliga skillnader både beträffande

andelen synskadade elever som erhöll detta stöd som

beträffande stödets omfattning. Andelen synskadade ele-

ver med personell assistans varierade från knappt 8

72 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

i Kronobergs och Hallands län till nästan 40 procent i län. Andelen för riket som helhet var procent Jönköpings 21 procent. Av materialet i dess helhet kan man inte utläsa några klara samband mellan personell assistans och specialunså att man skulle ha den ena dervisning prioriterat stödformen framför den andra. l några enskilda län kan dock sådana tendenser märkas. Så hade t. ex. Västernorrlands län den högsta andelen synskadade i specialundermen en avsevärt lägre andel elever som hade visning, assistans. Motsatt förhållande kunde sägas råda personell i dvs. stor andel assistans - men Uppsala län, personell mindre andel elever i specialundervisning.

4.2.2 Centrala och regionala resurser

Vi har tagit och föreslagit utveckling av olika tidigare upp centrala och resurser för synskadade barn. I vårt regionala betänkande (DsU 1979:11) Undervisning för synskadade elever - i ett kortare vit. ex. planering perspektiv föreslog att Tomtebodaskolan skulle utvecklas till ett resurscenter för i hela landet. Vi föreslog också att synskadade Ekeskolans resurseri Örebro skulle användas på detta sätt men att detta center skulle rikta sig mot synskadade med allvarliga Våra förslag godtogs i sina tilläggshandikapp. huvuddrag av statsmakterna. l det skall vi endast ta upp sådana centrala och följande resurser för de där vi fram i regionala synskadade längre detta betänkande föreslår förändringar. Det innebär att vi inte ytterligare tar upp Tomtebodacentrets verksamhet. Däremot tecknar vi en bild av Ekeskolans resurscenter. Reselärarverksamheten slutligen försöker vi beskriva mer utförligt.

Ekeskolans resurser

År 1977, dvs. året innan vi tillsattes, bestämde statsmakterna att Ekeskolan i Örebro skulle bli ett resurscenter för hela landets elever med allvarliga tilläggssynskadade handikapp. Beslutet grundade sig på ett utredningsarbete som bedrivits av en arbetsgrupp på skolöverstyrelsen sedan början av 1970-talet (den s. k. BDU-gruppen Blinda, Döva, utvecklingsstörda). Statsmakternas beslut

Den obligatoriska sko/an 73

innebar att skolan skulle som ett

börja fungera specialpe-

dagogiskt centerför synskadade utvecklingsstörda och för döv-blinda barn. Beslutet var detsamma som ungefär statsmakterna år senare -

några på vårt förslag -fattade

beträffande Tomteboda. Till skillnad från Tomteboda hade emellertid Ekeskolan - under åren som kom inga resurser att omvandla för den nya centerverksamheten. l mycket liten fick skolan

utsträckning nya resurser för sin

verksamhet. I det följande ger vi en av

nulägesbeskrivning

förhållandena vid Ekeskolan. Sko/verksamheten vid Ekeskolan omfattar till av

följd

elevernas ett antal olika l verksamheten

handikapp delar. ingår förskola och observationsverksamhet för dels

syn-hörselskadade barn, dels synskadade barn med andra än

handikapp hörselskada. Den egentliga special-

skolan omfattar årskurserna 1-10, vilket även gäller

grupperna på träningsskolenivå och de syn-hörselska-

dade eleverna. Ekeskolans elever kan stanna vid skolan till dess de fyllt 21 år. Efter

fullgjord 10-årig skolplikt kan de övergå till en ungdomsavdelning där de dels fåren fortsatt

teoretisk dels social

undervisning, utökad träning och ADL-träning samtidigt som de får pröva på yrkesteknik

och praktisk

yrkesorientering.

Sedan läsåret 1979/80 bedrivs dessutom försöksverksamhet med av en

behandling grupp synskadade barn

med psykiska

särdrag (psykotiska, autistiska barn). Denna

verksamhet, som delvis kan sägas ha ersatt den utredningsklass som tillkom i enlighet med

BDU-utredningens förslag, är förlagd till en villa inom skolområdet men verksamheten fungerar starkt avgränsad från den

övriga skolan. De tim- och kursplaner som för gäller specialskolan för - synskadade Tomtebodaskolan är i delar

tillämpliga även giltiga för Ekeskolan. Eleverna vid Ekeskolan har

dock med hänsyn till vissa förutom

ytterligare handikapp synskadan behov av att undervisningen anpassas till

varje enskild elev. För av de

undervisningen psykiskt utveck- Iingsstörda synskadade eleverna följs i hög grad de principer som tillämpas i grundsärskolan och

träningssko- Ian. Särskolans visuellt inriktade metodik måste dock för de synskadade eleverna ersättas av intensiv

sinnesträning

av hörsel, känsel, lukt och smak.

74 Den sko/an sou 1982:19 obligatoriska

Undervisningen av dövblinda barn kräver en fullstän-

digt individuell uppläggning där sinnesträning, t. ex.

träning av hela kroppen, utgör en utomordentligt viktig del av undervisningen. Nedanstående utdrag ur Lgr -69:s

specialskolesupplement visar med tydlighet hur pass

komplicerad undervisningen av dövblinda barn är.

För att ge barnet möjligheter att förstå funktioner och i någon mån själv kunna ge uttryck för primära behov och önskningar måste enkla gester och åtbörder läras in. Önskan att äta kan t. ex. uttryckas genom en handrörelse såsom när man stoppar något i munnen. Barnets rörelse styrs av lärarens hand och upprepas tills barnet tycks ha förstått dess innebörd. l förening med funktionsträningen upprepar läraren ordet äta. Du ska äta nu, du äter mat osv. och barnet får samtidigt med ena handen känna på lärarens läppar och förnimma deras rörelse och luftströmmen genom dem. Efter lång och tålmodig träning kan barneti bästa fall taktilt avläsa en uppmaning, t. ex. att gå, stå, gunga. Tills barnet blir absolut säkert på att avläsa följs ordet av åtbörden för detsamma. Så småningom kan man förvänta sig att eleven själv kan säga något, t. ex. vov-vov, bä, mamma, och förstå ordens innebörd. Efter hand får barnet lära sig läsa och skriva punktskrift. Parallellt följer inlärningen av de dövas handalfabet enligt den taktila metoden. 0rd tecknas bokstav för bokstav i barnets vänstra hand. l detta sammanhang kan även nämnas att âr 1980

framlade en av Nordiska nämnden för handikappfrågor

tillsatt en med titeln Bättre livsvillarbetsgrupp rapport kor för dövblinda i Norden”. föreslog bl. a. Expertgruppen

utökad konsulentverksamhet och personalutbildning samt insatser för att underlätta övergången från barn- till

vuxenüv.

Även undervisningen av rörelsehindrade synskadade

elever kräver en individualisering. Nedsatt rörelse- och kan för dessa elever medföra betydande

känselförmåga med t. ex. läsning av punktskrift. svårigheter

Liksom vid Tomtebodaskolan har antalet elever vid Ekeskolan minskat. I slutet av 1960-talet hade man drygt

100 elever, men under den senaste 10-årsperioden har

antalet i stort sett halverats som framgår av nedanstående

uppgifter.

utgör Ekeskolan en mycket viktig del i centrets verksamhet. Centrets 1981/82 omfattar

läsårsplanering 23 kurser. I

allmänhet varar kurserna två dagar och de riktar till sig

många olika personalkategorier. Tyngdpunkten i kursut-

budet ligger

på fortbildning för lärare i särskolan och

informationskurser för föräldrar. På olika ställen ute i landet har man dessutom planerat att ha olika kurser kring de dövblinda barnens situation. Under läsåret 1980/81 gavs ca 30 sådana kurser. Under senare delen av 1970-taIet har behovet av observations- och utredningsbesök vid Ekeskolan inte kunnat tillfredsställas. Detta till stor del sammanhänger

med det förhållandet att BDU-gruppen - som lade grunden till verksamheten - missbedömde storleken på den

grupp elever som här kunde behöva och stöd.

hjälp BDU-gruppen utgick i sina bedömningar från en invente-

ring socialstyrelsen genomfört år 1970. Senare undersök-

ningar har visat att denna inventering endast fångade upp en del av ifrågavarande elever. En som enbart inventering

gjorts i Stockholms län (Svensson, 1979. i Synskadade särskolan: En av

inventering synskadade utvecklingsstör-

da elever i Stockholms län) visar att det borde finnas

drygt

900 synskadade elever i Iandets särskolor, vilket är drygt

tre gånger fler än vad socialstyrelsen kom fram till.

Synskadades riksförbund (SRF) har för vår räkning gått

ut med en enkät till föräldrartill barn. Av

flerhandikappade

resultaten av denna enkät att det

framgår råder en klart positiv inställning till Ekeskolans resurscenter. En förälder

till en pojke, som är synskadad, och utvecklingsstörd rörelsehindrad, säger t. ex.:

Det måste vara oerhört viktigt att både barn, föräldrar och lärare kan få största möjliga stöd från Ekeskolan. Jag har själv en son som skall integreras i träningsklass i särskolan

76 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

och det är inte utan att man är bekymrad för framtiden. Han har förut fått vara på dagis tillsammans med friska barn, vilket har varit en oerhörd stimulans för honom. Vi har sedan några årtillbaka haft stöd från Ekeskolan och det har känts väldigt bra. Jag hoppas att vi får ha fortsatt stöd för att orka kämpa vidare med pojkens alla handikapp.

En annan förälder säger: Vi har valt att ha vår flicka hemma istället för på Ekeskolan. Ekeskolans resurser är fantastiska då vi har haft vår flicka där på kortare intensivträning. Vår flickas lärare i träningsskolan är jätteintresserad av att följa med henne på en sån vecka. En bra grej tycker jag! En annan bra sak var då en lärare från Ekeskolan besökte dagis där vårflicka var innan hon började skolan.

Att integrationen inte alltid är lätt framkommer i många

föräldrasvar. En mor till en gravt synskadad och rörelsehindrad flicka berättar följande. Vår dotter har tidigare gått på Ekeskolan, men vid den stora utflyttningsvågen blev hon placerad i hjälpklass på hemorten. l den klassen är hon ensam synskadad. Mycket av det som klassen sysslar med är inte anpassat till en Vi upplever det som så att mycket av synhandikappad. hennes skoldag är bortkastad tid. Detta beror också på dålig utbildning på synhandikapp av lärare och personal. Även dåligt med läromedel för detta handikapp. l klassen är det endast en lärare som har fått nâgra dagars utbildning, men hon har ofta varit sjukskriven. Ingen av personalen har då haft någon utbildning för synskadade. Denna mor framför följande önskemål:

Att skolor byggs för synskadade. Vår dotter regionala skulle då kunna bo hemma samtidigt som hon skulle få tillgång till utbildade lärare på synhandikapp. Att innan detta harverkställts, skall Ekeskolan utbilda såväl assistent som slöjdlärare, musiklärare etc. Att konsulenterfrån Ekeskolan kommertill vårflickas skola för att där se till att det finns läromedel anpassade till samt om hur undervissynhandikappad ge instruktioner ningen bör bedrivas. Besöket bör då vara en hel dag. Att även vi föräldrar med vårt synskadade barn skulle få komma till Ekeskolan någon kortare period för att där kunna få instruktion och hjälp av expertis.

sou 1982:19 Den skolan 77 obligatoriska

En annan förälder har den

följande synpunkter på roll

Ekeskolan bör spela:

Behovet av stöd från ett servicecenter som Ekeskolan är stort. Där vet vi att det finns ett samlat och gediget kunnande om träning och av våra barn. undervisning Tiilresande lärare från Ekeskolan som kan vara på plats kanske en vecka åt gången och informera om träningsteknik, träningsmaterial, pedagogiskt material, kanske käppteknik m. m. tror vi blir Ekeskolan skulle nödvändigt. vidare också kunna ta emot såväl personal som barn och föräldrar på obs-veckor, kurser o. d. även sedan skolgång på hemorten är ordnad. En kontinuerlig uppföljning bör ske minst under hela skoltiden, ev. även därefter.

Även om Ekeskolan redan nu som både

fungerar special-

skola och resurscenter för synskadade barn med

tilläggs-

handikapp, visar svaret från en förälder att informationen inte alltid når ut till dem som skulle behöva den:

Jag vet tyvärr ingenting om Ekeskolan och förstår inte heller riktigt vad som menas med att skolan kan bli resurscentrum. Är det meningen att skolan skall kunna bistå lärare och föräldrar ute i landet med nya metoder, tips om hjälpmedel och läromedel osv.? Det tyckerjag i så fall är en fin idé. Som förälder har jag många gånger önskat att blivit jag bättre informerad om just sådana här saker. Det känns ofta som om man kommit över t. ex. ett bra hjälpmedel av en slump. Man får känslan av att det kanske finns en hel massa saker, som man skulle ha nytta av att veta, men som man aldrig får höra talas om. Föräldrartill små barn borde informeras om vad som tidigt finns, som kan hjälpa dem själva och deras barn. En tipskatalog kanske? Eller att man som förälder fick besöka Ekeskolan under några dagar och fick pröva på hjälpmedel och informeras om hur man kan sitt barn till hjälpa utveckling. Ett slags intensivkurs för föräldrar och barn (och skolpersonal?) tillsammans alltså. Viktigt är också att barnets elevassistent eller barnsköterska får vara med, alltså inte bara personal med högre utbildning.

Rese/ärarna

Under avsnittet Förskoleåldern har vi lämnat en redogörelse för den

pedagogiska regionala stödpersonal som

78 Den sko/an sou 1982:19 obligatoriska

finns för synskadade barn innan de börjar i skolan. Tomtebodas 23 förskolekonsulenter utgjorde därvid, för-

klarade vi, en mycket viktig personalkategori. En minst lika

viktig yrkesgrupp är de s. k. reselärarna. De är 26 stycken och också knutna till Tomteboda. Tillsammans med förskolekonsulenterna bär de huvudansvaret för att det kunnande som finns vid centret förs ut i landet så att de synskadade barnen får det stöd och den hjälp de behöver. Det är också dem ansvaret faller att det

på sälja

kursutbud m. m. som finns vid Tomteboda. Utvecklingen av reseiärarverksamheten har, i likhet

med vad vi visat beträffande förskolekonsulenterna, gått

mycket långsamt i jämförelse med integ rationsutveckling-

en. Inte förrän mot slutet av 1950-talet tillkom den första tjänsten för stöd åt specialskolans f. d. elever, vilka

integrerats. Även här finansierades tjänsten till en början

på fondmedel. Genom initiativ av Svenska scoutförbundet

tillkom vid sidan av Tomtebodas reselärarverksamhet år 1960 en konsulenttjänst för synsvaga elever. Denna verksam het utökades senare i statlig regi till att omfatta tre knutna till länsskolnämnderna i Umeå,

.regionala tjänster, Örebro och Växjö. År 1973 omorganiserades verksamhe-

ten. Synkonsulenterna sammanfördes med Tomtebodas resande lärare till en organisation om totalt 10 tjänster med Tomteboda som huvudman. Samtidigt uppdelades landet i fem regioner (se s. 32). En successiv utbyggnad har därefter skett. Fr. o. m. 1 juli 1981 finns det, som vi tidigare nämnt, 26 reselärartjänster. Tjänsterna är förde-

lade på de fem regionerna enligt följande:

För samordnande uppgifter 0,5

Vidare har Ekeskolan i Örebro en reselärartjänst som

skall behovet för de elever som lämnar skolan

tillgodose

och integreras i hela landet.

sou 19a2;19 Den

obligatoriska sko/an 79

Rese/ärarnas

arbetsuppgifter

Vikten av reselärarnas arbete

återspeglas i de anvisningar

som gäller för deras arbete. Vi har valt

att även här

något

referera ur dessa då vi senare i detta

betänkande föreslår vissa i dem.

ändringar l skolöverstyrelsens anvisningar för reselärarverksam-

heten anges

följande målsättning:

Att underlätta synskadade elevers anpassning till under-

visning i vanliga klasser, främst i grundskola

och gymnasieskola, men också i möjligaste mån till

undervisning i särskola, folkhögskola och annan vuxenundervisning.

Som reselärarnas

arbetsuppgifter anges:

1. Uppspårande och uppföljande verksamhet i samverkan med förskolkonsulenterna, SÖ:s

skolkonsulent för synskadade elever samt samhällets och

handikapporganisatio-

nernas medicinska och sociala organ.

2. Kontinuerlig registrering av synskadade elever inom

regionerna. Förande av över

anteckningar varje elev, vidtagna eller påkallade besök åtgärder, och andra kontak-

ter m. m.

3. av

Planläggning verksamheten i samråd med elev,

föräldrar och skola och i samband därmed

rådgivning.

4. Samarbete med ögonkliniker, skolhälsovårds- och elev-

vårdspersonal.

5. Information ifråga om läromedel, tekniska hjälpmedel

och metodiska

frågor.

6. Medverkan vid studie- och

informationsverksamhet

inom regionen beträffande synskadade elever.

7. Kontakt med SÖ:s konsulenter

och förskolkonsulenterna samt med Rikscentralen för

pedagogiska hjälpmedel åt synskadade. Rektor vid Tomtebodaskolan sammankallar

reselärare och förskolkonsulenter två

gånger per termin

och därutöver vid behov.

8. Kontakt med De Blindas

Förenings konsulentverksam-

het, länsarbetsnämnderna och andra för undervisorgan

ning och vård

av synskadade.

Rese/ärarnas arbetsbörda

Reselärarnas årliga visar att det den sammanställning 1

november 1981 fanns totalt 1623 elever som enligt

genomsnitt och en drygt 60 synskadade elever att ge sitt stöd. Det innebär att en elev i genomsnitt fick mindre än två reselärarbesök per år! Reselärarna gör en av sina besök självfallet prioritering varvid elever med större behov erhåller tätare besök än genomsnittet. Till de prioriterade grupperna hänförs gravt och Trowalds synskadade nybörjare. Enligt tidigare nämnda - visade även reselärarnas undersökning sig innebära en form av prioritering. Antalet registreringar registrerade synsvaga elevervarju högst på grundskolans lågstadium och avtog därefter successivt. Detta, antog Trowald, återspeglade reselärarnas bedömningar att deras insatser behövts för att få i gång undervisningen för dessa elever, men att de därefter kunnat avföras ur registren.

Reselärarnas utbildning

för reselärare sker vid högskolan för lärarut- Utbildningen i Stockholm. Synlärarutbildbildning, speciallärarlinjen, 1 avser vidareutbildning av Iåg- och mellanstadieläning rare med fortsatt vid skolor eller i klasser för tjänstgöring elever samt av ämnes- och övningslärare med synsvaga fortsatt i skolor eller klasser för synskadade tjänstgöring elever. Utbildningstiden är två terminer. Synlärarutbild- 2 avser vidareutbildning av Iåg- och mellanstadieläning rare som två terminers speciallärarutbildning

genomgått

med fortsatt vid skolor (synlärarutbiIdning1), tjänstgöring

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 81

eller i klasser för gravt synskadade elever eller som reselärare för synskadade elever. är en

Utbildningstiden

termin. Endast lärare med som och

grundutbildning låg-

mellanstadielärare kan således enligt gällande regler

komma i åtnjutande av den längre speciallärarutbildning-

en om tre terminer.

4.2.3 Några exempel på integration av synskadade

elever

Det material vi nu redovisat om den

säger föga situation

som den enskilde synskadade eleven befinner sig i eller

hur man resonerat på den enskilda skolan för att

möta elevens behov. I det vi därför följande ger en redogörelse

för hur några kommuner arbetat för att söka

tillgodose sina synskadade barns behov. De och

problem svårighe-

ter som funnits har vi försökt fram men lyfta även de positiva erfarenheter som gjorts. Föräldrar och barn har också här fått komma till tals.

Anna

Anna, som inte har några nu i åk 5. Hon synrester, går

integ rerades i åk 2 efter att ha ett år Tomteboda

gått på och

innan dess haft under

skoluppskov ett år. Anna bor i en

större stad, där man har omfattande erfarenheter av

handikappade elever.

När det blev aktuellt att Anna skulle bodde integreras

familjen långt från närmaste skola. Familjen bestämde sig för att flytta så nära en skola som lämplig möjligt. Strax

innan skolstarten kunde man in i en

flytta nybyggd bostad

endast ett par hundra meter från en som hade skola, ett gott allmänt rykte och dessutom erfarenhet av

handikap-

pade elever. Föräldrarna hade till av Annas

följd grava

synskada fått förtur till den nya bostaden. När Anna började i åk2 bestod klassen av 18 elever, men ökade ganska snart till 22 i

genom inflyttning

området. Vid denna tidpunkt fanns vid sidan av klassläraren en assistent närvarande under

samtliga lektioner.

Förutom arbetet i skolan assistenten

fungerade som

dagmamma för Anna under fem timmar vecka. per Denna tid, som bekostades av

socialförvaltningen, utnytt-

82 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

i stor utsträckning för olika studiebesök och besök på jades en specialskola i närheten. Assistenten hade erfarenheter av elever med tidigare annat än synskada. Någon särskild hänsyn till handikapp handikappkunskap hade emellertid inte tagits vid rekryteringen - assistenten stod i tur för återanställning. Klassläraren hade däremot ingen tidigare erfarenhet av att undervisa elever med fysiska handikapp. Klassläraren och assistenten hade heller inte deltagit i några kurser om undervisning av elever med synskada. Detta förhållande dock av att en utbildad blindlärare (tre kompenserades terminers speciallärarutbildning för undervisning av synskadade eIever) under det första läsåret arbetade två timmar vecka i klassen. Denna tid utnyttjades för per träning i räkning med räkneramen Abacus samt uppav den veckans arbete. Däremot behövde följning gångna man inte vidta särskilda insatser för punktskrift några eftersom Anna behärskade den tekniken sedan âret på Blindlärarens insatser skedde inom specialskolan. ramen för dennes tjänstgöring på specialskolan och bekostades även av specialskolan. Fr. o. m. åk 3 har detta stöd ersatts av reselärarstöd. Förutom blindlärarens insatser har man även haft tillgång till förflyttningsundervisning av en specialutbildad lärare under en veckotimme. Denna insats, som ännu fortgår, bekostas av Annas egen skola. Såväl Annas klasslärare som assistent och föräldrar tycker att integrationen gick utan några större problem. Klassläraren betonar vikten av att Anna redan behärskade när hon kom till klassen. Utan denna kunskap punktskrift hade det säkert varit betydligt svårare, anser hon. Situationen underlättas dessutom av att Anna är en duktig elev. Föräldrarna är mycket nöjda med skolan. Redan den första kontakten med skolledningen förlöpte utan några som helst och man tycker att Anna har fått allt det svårigheter extra stöd som en gravt synskadad elev kan behöva. När Anna räknade föräldrarna med började på specialskolan att hon skulle behöva gå där ett par år innan det blev nog aktuellt med integration. När specialskolan tog upp frågan om Annas under vårterminen, kom detta integration oväntat för föräldrarna. Man upplevde därför en viss press på sig att snabbt lösa bostadsfrågan.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 83

Under vårterminen i åk3 skedde ett byte av såväl klasslärare som assistent i klassen. Annas nuvarande

klasslärare har varit tre gånger på kurs på Tomteboda. Även assistenten och slöjdläraren har varit på kurs på

Tomteboda.

Anna har också själv varit på kurs på Tomteboda. Detta träningsbesök, som tillkom på hennes eget initiativ,

koncentrerades till Abacusräkning, musik och noter på

samt - den anteckpunktskrift reglettskrivning speciella

ningsmetod på punktskrift med hjälp av en skrivram

som gravt synskadade använder sig av.

Annas assistent, som arbetar på heltid i klassen, måste

betraktas som synnerligen kvalificerad. Förutom en akademisk examen och speciallärarutbildning har hon även tidigare erfarenhet av att undervisa synskadade elever. Genom sin duglighet och pedagogiska erfarenhet utgör hon en resurs för hela klassen.

l gymnastik har man löst undervisningen på så sätt att det finns två gymnastiklärare i klassen, varvid den ene

särskilt tagit sig an Annas gymnastikundervisning.

Anna har hela tiden fungerat bra i klassen, som i stort

sett varit sammanhållen sedan hon integrerades i åk 2. Redan under sitt första läsår i klassen tillhörde hon de främsta i bl. a. svenska och matematik- en position som

inte försvagats under de följande åren. Förutom att Anna

fungerar mycket väl på den kunskapsmässiga sidan, har hon även kamrater i såväl skolan som på fritiden.Anna kan

även på egen hand klara av vägen till och från skolan.

Till de problem eller svårigheter man kan skönja hör

dock samarbetet mellan klassläraren och assistenten. Alla lärare har en ambition att emellanåt knyta sin undervistill aktuella händelser - i ning TV-program, reportage

pressen, vad som hände i skolan igår etc. Sådana gånger

kan lärarens spontantitet och vilja att vara aktuell komma i konflikt med assistentens behov av att förbereda såväl sig själv som ev. material för den synskadade eleven.

Birgitta

Liksom Anna har Birgitta, som nu går i åk 5, gått ett år på

specialskola. Birgitta saknar också användbara synrester,

men har dessutom en sjukdom som begränsar hennes

84 Den sko/an sou 1982:19 obligatoriska

rörelseförmåga. Hon har dock inte så pass nedsatt rörelseförmåga att hon behöver några särskilda rhhjälpmedel förutom biltransport då hon skall ta sig till och från skolan. När Birgitta började i grundskolan på hemorten valde hon att- trots det - in i första tidigare specialskoleåret gå årskursen. Antalet elever i klassen minskades då till 19. Fyra elever fick lämna klassen och gå över till parallellklasser. Detta medförde inledningsvis vissa negativa reaktioner från föräldrarna till de elever som hade måst lämna klassen. Birgitta och hennes klass har bytt lärare ett par gånger. Den klasslärare som undervisade i åk l, uppehöll under höstterminen i åk2 en speciallärartjänst på annat håll i skolan (var dock inte utbildad speciallärare) på heltid och under vårterminen på halvtid. l samband med detta vikarierade en outbildad lärare i klassen. I och med övergången till mellanstadiet fick klassen åter en ny lärare. Denna lärare fick- med anledning av att Birgitta gicki hans klass - en av Tomtebodas kurser. av gå på Ingen Birgittas lärare hade tidigare undervisat ett synskadat barn eller något handikappat barn över huvud taget. Den eventuellt negativa inverkan som de många lärarbytena kan ha haft på Birgittas situation torde i hög grad ha kompenserats av att det varit en och samma assistentheltid - i klassen under alla dessa år. Assistenten på arbetade innan hon började i skolan i den förskola där Birgitta gick. Genom denna relativt långa erfarenhet av att delta i av en elev, har hon undervisningen synskadad utvecklats till en duktig pedagog och fungerar mer eller mindre som lärare. När klassläraren är sjuk så tar assistenten t. ex. hand om undervisningen i hela klassen. Trots att assistenten redan från förskoletiden var känd som en duglig person, var det närmast ekonomiska faktorer som gjorde att man från skolans sida valde lösningen klasslärare-assistent framför klasslärare-kompanjonIärare (med speciallärarutbildning). Birgitta bori en glesbygdskommun med ansträngd ekonomi. Desutom är bristen på behöriga speciallärarei kommunen påtaglig. Kunskapsmässigt anses Birgitta ligga något under

sou 1982:19 Den sko/an 85 obligatoriska

klassens genomsnitt. För Birgittas del försvåras skolarbe-

tet av att hennes rörelsesvårigheter gör att hon inte kan

arbeta i samma takt som klasskamraterna. Särskilt under de första åren kom därför assistenten i stor

utsträckning

att arbeta enbart med Birgitta och deras gemensamma arbete var inte alltid detsamma som klassläraren och den övriga klassen arbetade med.

Birgittas orientering och förflyttning inom bl. a. skolbyggnaden sker inte utan svårigheter. Under senare tid

har det visserligen varit tal om att en särskild lärare i käppteknik skulle besöka Birgitta, men detta har inte blivit av. Ett av skälen till att man hittills avstått från en egentlig

förflyttningsundervisning är att Birgittas sjukdom gör att

hon har lätt för att ramla och kan därmed ådra arm- och sig benbrott - redan

något som hänt flera gånger. Detta förhållande var också en bidragande orsaktill att man från

specialskolans sida var om att skulle

angelägen Birgitta

integreras. Bland synskadade kamrater var det en uppenbar risk att hon skulle kollidera med och

någon därvid

skadas deltar heller inte i

allvarligt. Birgitta gymnastik

tillsammans med klasskamraterna. Under dessa lektioner arbetar hon och assistenten i stället tillsammans med andra övningar eller en Dessa

går på promenad. stunder

när hon är skild från sina klasskamrater och bara är tillsammans med assistenten är emellertid mera sällan förekommande nu än under de första åren. Familjen bor numera ca 15 km utanför tätorten och Birgitta åker taxi till och från skolan. Tidigare bodde familjen inne i tätorten, men även där var det alltför

långt för Birgitta att ta sig till skolan varje För detta fick dag. Birgittas mamma under de första åren en ersättning som

närmast var att betrakta som symbolisk. Villkoren förbättrades dock successivt samtidigt som Birgitta fick utökade

möjligheter att använda sig av färdtjänst.

Avslutningsvis säger Birgittas föräldrar att de gångna åren när Birgitta gått i grundskolan har varit kämpiga många gånger men att det ändå successivt har blivit bättre

i olika hänseenden. kan inte delta i sina

Visserligen Birgitta

seende kamraters alla aktiviteter och fritid

på raster och

visserligen är hon mycket tillsammans med assistenten under rasterna och arbetar ensam med henne i klassrummet, men ändå, säger föräldrarna, hävdar hon sig bra i

‘86 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

och känner sig inte isolerad och ensam. kamratgänget

Christer

Till skillnad från Anna och Birgitta har Christer, som nu går

i åk 5, trots att han har en grav

aldrig gått på specialskola

och sedan flera år bara läser punktskrift.

synnedsättning

En annan skillnad är problemen före och i början av För Annas och Birgittas del skedde förbeintegrationen. redelserna mycket smidigt. För Christers del uppstod däremot en främst kanske därför att

mängd svårigheterhan var en av de första gravt synskadade elever som

direkt i årskurs 1 i grundskolan på sin hemort. började

Christers föräldrar önskade att han skulle få följa med sina seende kamrater från förskolan till den näraliggande Detta visade sig vara svårare än vad

lågstadieskolan.

föräldrarna trott. Nu i efterhand, säger föräldrarna, när

kommunen har erfarenhet av många andra gravt synska-

dade elever som börjat direkt i åk 1, kan man kanske säga

att de flesta som då uppstod berodde på en

problemen

ovana från samtliga inblandade att tillgodose sådana

önskemål som Christer hade. Så här gick det i alla fall till. Christers föräldrar tog tidigt kontakt med den lärare som

skulle ha den klass i vilken Christer skulle kunna gå. Denna

lärare hade viss erfarenhet av att undervisa elever tidigare med dock ej elever med synskador. Läraren handikapp, hade vidare viss erfarenhet av att samarbeta med elevas-

sistenter. Föräldrarna henne om hon hade någonfrågade

emot att ha Christer i sin klass. Det hade hon inte.

ting

Tvärtemot var hon till den utmaning detta kunde

positiv

innebära. Föräldrarna tog nu kontakt med skolledningen.

Ett omfattande utredningsarbete blev nu igångsatt. Vilka

förutsättningar hade skolan att sörja för Christers behov? Vilka förutsättningar fanns det totalt i de här hänseendena i kommunen? Utredningsarbetet hann inte bli klart till skolstarten. Christer fick ändå. Formellt blev det inte börja klart förrän in hösten att han fick Då hade

långt på börja.

kommunen skrivit till både skolöverstyrelsen och till och bett att få extra resurser för

Utbildningsdepartementet att kunna tillgodose Christers behov.

Antalet elever i Christers klass redan från

begränsades

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 87

början till 17. Klassen fick under 20 veckotimmar hjälp av en särskilt anställd personell assistent. Ännu i dag har klassen denna resurs. Dessutom fick klassen totalt 13 veckotimmar specialundervisning. Ur denna pott togs två veckotimmar maskinskrivning för Christer. Denna resurs har han ännu. Christer fick under den första terminen i åk 1 stöd och av reseläraren i regionen. När han i av

hjälp början

vårterminen började lära sig punktskrift blev reselärarstödet inte tillräckligt. Kommunen anställde en särskild blindlärare som i stället för reseläraren började hjälpa och stödja Christer. Den första perioden kom blindläraren till

klassen tre gånger i veckan. Under en period ökade dessa

besök till fyra gånger per vecka för att därefter minska i

i åk2 då Christer fått en i

omfattning grundkunskap

Under den här försökte Christer

punktskrift. perioden

använda Magnivision, men då hans syn blev sämre

upphörde detta.

Kommunens särskilt anställda speciallärare - blindlära- - hade hand

re även om förflyttningsundervisningen.

Numera, i åk 5, har detta speciallärarstöd kunnat ersättas av de ordinarie reselärarbesöken. Reseläraren besöker i dag Christers skola en

förmiddag per vecka (jfr den genomsnittliga besöksfrekvensen s. 80).

Reseläraren anser att besöksfrekvensen egentligen kan minskas eftersom det går relativt bra i klassen. Klasslära-

ren och assistenten tycker dock att stödet från reseläraren är mycket värdefullt, särskilt för undervisningen i matematik och orienteringsämnen, men även när det gäller

praktiska tips, bandspelarteknik, förkortningar på punkt-

skrift etc.

Christer bytte lärare i samband med övergången till

mellanstadiet. Såväl nuvarande klasslärare som assistent

har gått på grundkurs och fortsättningskurs på Tomtebo-

da. Detta hade även Christers tidigare lågstadielärare och

assistent gjort samt de tidigare slöjd- och gymnastiklärar-

na. Även nuvarande slöjdlärare har varit på kurs men inte

nuvarande gymnastiklärare.

Reseläraren har ganska nyligen samlat all personal på

skolan som Christer är beroende av och med dem diskuterat Christers situation. Initiativet till detta togs sedan rapporter hade börjat komma in från flera håll om

88 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

att Christer blev mer eller mindre överbeskyddad i skolan. Överallt fanns det hjälpande händer och beredskap att stödja honom. Detta hämmade hans strävan att i så stor utsträckning som möjligt klara sig själv. Socialt sett anses Christer fungera utan några problem och han är tillsammans med sina seende klasskamrater under såväl skoltid som fritid. De flesta av dem känner han dessutom sedan förskoletiden. Genom att de känt varandra under så pass lång tid är kamraterna också medvetna om vilka begränsningar Christer har genom sin synskada. Därför är det helt naturligt för dem att fatta tag i hans hand när de springer omkring på skolgården eller under gymnastiktimmarna. Klassläraren och assistenten framhåller att detta att ha en gravt synskadad elev i klassen under alla dessa år har haft många positiva effekter. Kamraterna har lärt sig att inte tala i munnen på varandra, att hålla ordning sina på väskor och fått en vana att förklara saker och ting ett på sådant sätt att det är begripligt även för en som inte ser. l allmänhet säger Christer själv till när han inte hinner med i klassens arbetstakt. En omständighet, säger klassläraren och assistenten, som emellertid är lite oroande, är att detta inte alltid sker. De får ett intryck av att Christer vill förneka sin synskada och inte alltid vidkännas att han inte kan hänga med.

David David går i åk 4 i en s. k. B-skola på en liten ort. l klassen finns det totalt åtta elever, fördelade på låg- och mellanstadiet. Även om David har vissa synrester, är punktskriften hans huvudsakliga läs- och skrivmedium. Flera försök har gjorts med Magnivision, men det ärförst under senare tid som David har visat något närmare intresse för detta hjälpmedel. För närvarande har han en lånad Magnivision på prov i klassrummet. Genom att David har ledsyn, kan han t. ex. åka buss tillsammans med sina seende kamrater till skolan. Han kan också vara med i gymnastikundervisningen utan assistans. Han har emellertid utöver synskadan sammaform av benskörhet som Birgitta i det föregående. När hans skolgång planerades avskrevs specialskolan som ett alternativ redan på ett tidigt stadium. Skälet var dels

sou 193249 Den obligatoriska sko/an 89

denna sjukdom - som hade en osäker - dels att prognos han bedömdes inte vara att så mogen tidigt lämna hemmet. Det enda alternativ som då fanns var den skola

som låg närmast hans hem, och i vilken han alltså nu går.

Hans klasslärare hade som helst ingen erfarenhet av att

undervisa handikappade elever.

Skolan har varit under

nedläggningshotad de senaste

åren, vilket i hög grad oroat David och hans föräldrar. Davids närvaro har dock i viss mån till

bidragit att skolans nedläggning skjutits upp. Den dag den läggs ned, eller då David börjar på högstadiet, får han närmare fem

mil till närmaste skola. David har haft en särskild personell assistent ända sedan skolstarten. Assistenten är utbildad barnsköterska. Under de första åren fanns hon i klassen under 20

veckotimmar, fördelade på fyra dagar i veckan. Den femte

dagen hade hon hand om

förskoleverksamheten, i vilken

även David tidigare

deltagit. Förskolan är belägen i samma byggnad som och grundskolans Iåg- mellanstadi-

um, varför det var en invand för David miljö när han kom till åk 1. Från och med

föregående läsår har David s. k. anpassad studiegång. Han går endast i skolan tre

dagar per vecka. Totalt har han 20 veckotimmar.

Assistenten hjälper

honom under 17 av dessa timmar. Det är Davids sjukdom som främst föranlett detta att han inte

går i skolan alla

dagar. Han anses inte orka med en hel skolvecka. Under sin tid i skolan är David med i

undervisningen i

alla ämnen. Skolans B-form innebär dock att undervis-

ningen många gånger måste individualiseras, vilket har varit en fördel för Davids del. Även om han

formellt tillhör

åk 4, är det endast i orienteringsämnena som han följer

årskursens I t. ex.

undervisning. matematik arbetar han

med kursen i åk 2 och i svenska är han

fortfarande kvar på

åk 1 nivå. Ett av i

problemen undervisningen i svenska är

att David fortfarande har stora med problem punktskriften, som han heller inte är särskilt road av.

För något år sedan var David och hans föräldrar på

Tomtebodaskolan för ett s. k. observationsbesök.

Något

förnyat besök har dock inte skett, främst därför att det anses att han inte skulle orka med det. Davids klasslärare och assistent har varit kurs

på på Tomteboda. De har även

90 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

erbjudits att delta i ytterligare kurser, men avböjt, då de anser att undervisningen fortfarande befinner sig i stor

utsträckning på lågstadiets nivå och detta kursinnehåll har

man redan tagit del av. l det län där David bor finns ännu ingen fungerande syncentral. Detta, i kombination med att David inte har

besökt Tomteboda på flera år, har medfört att problem

med att ordna en - Tomteboda

uppstått Magnivision.

anser sig inte kunna rekommendera ett sådant hjälpmedel

till en elev vars behov och förmåga man inte närmare haft

möjlighet att utreda. Genom reselärarens försorg har dock

David kunnat besöka ett arbetsmarknadsinstitut, som ligger inom en dagsresas avstånd. Där har han även fått

låna den Magnivision som finns på prov.

Elisabet

Elisabet, som nu går i åk 4, började direkt i åk1 vid den

grundskola som låg närmast hemmet. Hon har vissa

begränsade synrester, men använder sig av punktskrift

som huvudsakligt läs- och skrivmedium i skolan. När hon

började i åk1 var det 22 elever i klassen. l dag på

mellanstadiet är de 25. Antalet elever har inte reducerats

på grund av att Elisabet går i klassen. Klassläraren på

lågstadiet hade ingen tidigare erfarenhet av att undervisa

en synskadad elev. Detsamma gäller för den nuvarande

klassläraren på mellanstadiet. Denna lärare har dock

sedermera genomgått såväl grundkurs som fortsättnings-

kurs på Tomteboda.

Alltsedan Elisabet började i skolan har det funnits en särskild speciallärare - blindlärare -i klassen vid sidan av klassläraren. Däremot har man här inte alls använt sig av assistenthjälp. Under det första läsåret var blindläraren i 16veckotimmariElisabets klass. Under denna

genomsnitt

tid hade blindläraren nästan uteslutande hand om Elisabets undervisning, som skedde i ett hörn av klassrummet. Utöver dessa timmar, undervisade denna lärare även

Elisabet i Magnivisionsläsning hemma i bostaden en

timme i veckan. Denna undervisning fortgår ännu. Till en

början hade blindläraren även sju veckotimmar avsatt för planeringsarbete. Dessa planeringstimmar har dock successivt kunnat dras in.

Den sko/an 91 obligatoriska

Elisabet tycker att läsning av svartskrift är så pass arbetsamt, att det aldrig varit aktuellt att använda Magnivision i skolan. l hemmet använder hon sig dock av detta hjälpmedel men endastför viss ellerför

förströelseläsning

att studera bilder. Året efter Elisabets skolstart började ytterligare en gravt synskadad elev, Fredrik, i skolan. Skolan var även för hans

del den som låg närmast bostaden. Blindläraren vid

skolan arbetar nu med båda dessa barn. Det stöd de behöver motiverar en hel tjänst. Elisabet har f. n. två veckotimmar specialgymnastik tillsammans med Fredrik. Denna handhas

undervisning av en gymnastiklärare, som på egen hand satt sig in i det

speciella som är förknippat med att ha gymnastik med

gravt synskadade barn. Elisabet och Fredrik har dessutom f. n. var sin veckotimme i

specialundervisning slöjd.

Elisabet hade under förra läsåret all sin

slöjdundervisning som specialundervisning.

Utöver dessa speciella insatser har också Elisabet och

Fredrik förflyttningsundervisning (käppteknik m. m.). Eli-

sabet har en timme och Fredrik två. Här är det en annan blindlärare - än den vid skolan anställda - som hjälper dem. Denne lärare bor ca fyra mil från orten och skolan betalar för såväl som för

undervisningstimmarna resor-

na.

Gabriel

Gabriel går nu i åk 4 i en skola, som ligger i ytterområdet

av en större kommun. Han integrerades i åk 1 efter att ha gått ett år på specialskola. Gabriel har vissa synrester och

använder sig därför av Magnivision i hemmet. l skolan

använder han sig dock företrädesvis av som punktskrift läs- och skrivmedium. Utöver synskadan har han en

hörselnedsättning.

När Gabriel skulle börja skolan, som ligger mycket nära hans hem, fanns det enbart en åk1 klass. På av grund

inflyttning uppstod dock en akut situation och i början av

vårterminen tvingades man dela på klassen varvid Gabri-

els grupp kom att bestå av 14 elever. Allt sedan skolstarten

har Gabriel haft många specialister runt

omkring sig. Under höstterminen i åk 1 besöktes skolan flera av

gånger

92 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

en speciallärare från Ekeskolan. Denne lärare gav därvid inte bara Gabriel stöd och hjälp utan även särskild handledning åt en hörselpedagog som ända från början hjälpt Gabriel. Under vårterminen i åk1 började Tomte-

bodaskolans regionala reselärare kontinuerligt ge Gabriel

stöd. Gabriel har redan från skolstarten haft en särskild personell assistent i sin klass. Under det första läsåret var assistenten dock sjuk längre perioder. Vid dessa tillfällen anställdes ingen vikarie, varför Gabriels mor emellanåt fick träda in som assistent. Numera finns det två assistenter i Gabriels klass till följd

av att där i dag går även en synsvag elev- Hanna. Klassen

anses vara relativt resurskrävande då det förutom de två synskadade eleverna även finns elever med annat hem-

språk än svenska.

Förra läsåret, då Gabriel gick i åk 3, anställdes en ambulerande speciallärare för de synskadade eleverna i kommunen. Denna lärare hade

speciallärarutbildning på

gren l samt erfarenhet av att undervisa synskadade elever med annat Gabriel undervisas av denna handikapp. inom kommunen ambulerande speciallärare- 15 timmar i veckan. Gabriels och Hannas nuvarande klasslärare genomgick

en grundkurs på Tomteboda terminen före det att han fick

hand om deras undervisning och han har nu även deltagit i

en fortsättningskurs. Även slöjdläraren och assistenterna

har deltagit i kurs på Tomteboda. Det har dock inte alltid

varit helt utan problem då det gällt att sända lärare och

assistenter från kommunen på en sådan kurs. Vid ett

tillfälle var man faktiskt tvungen att ordna med ett

träningsbesök på Tomteboda för Gabriels del för att även

skolans personal skulle beredas möjlighet att på Tomte-

boda fördjupa sig ifrågor som rör undervisningen avgravt

synskadade elever. Skolans personal fick alltså följa med

som Gabriels följeslagare.

l skolan är Gabriel, som vi redan sagt, av omgiven vuxna -

många klassläraren, assistenterna, hörselpeda-

gogen, speciallärarna m. fl. Bl. a. av denna anledning är ofta undervisningen han får skild från den övriga elever i klassen får. Detta kan ha varit en bidragande orsak till att

Gabriel under skoltiden många gånger varit och känt sig

ensam.

sou 1982:19 Den sko/an obligatoriska 93

Ingrid och Johanna

Att Gabriel och Hanna hamnade i samma klass berodde

på en tillfällighet. Att lngrid och Johanna emellertid kom att gå i samma klass var förhand. planerat på lngrid är gravt

synskadad medan Johanna är synsvag och använder sig av Magnivision i såväl skolan som i hemmet. ingrids föräldrar fick under det att Ingrid gick i förskolan kännedom om att det inom kommunen fanns en utbildad blindlärare som emellertid arbetade som

vanlig special-

lärare. När denna lärare ca 1 1/2 år före det att skulle lngrid börja skolan förklarade för föräldrarna att hon var att

villig

medverka i lngrids då

undervisning, tog föräldrarna

kontakt med i kommunen

skolledningen för att närmare

diskutera lngrids situation. Rektor, tjänstemän och politiker ställde sig alla positiva till att lngrid skulle få

börja på hemortens lågstadium. Kontakt togs även med Tomtebo-

daskolans som - efter att

ledning ha förvissat sig om att

resurser fanns -

erforderliga inom kommunen tillstyrkte skolplaceringen. Till de erforderliga resurserna räknades bl. a. tillgång till den utbildade blindläraren samt att

kommunen i sin budget avsatt4 000 kr. för och

hjälpmedel särskilt undervisningsmaterial.

loch med att det ett stadium

på tidigt blev klart att lngrid skulle börja direkt i hemortens skola fick blindläraren

möjlighet att noga förbereda skolstarten. Likaså fick man

möjlighet att redan i förskolan förbereda blivande

lngrids

klasskamrater på att lngrid var gravt

synskadad. Ingrids

egna daghemskamrater behövde naturligtvis inte någon

sådan förberedelse. För Johannas del var det däremot tänkt ursprungligen att hon skulle börja

på specialskolan. Före skolstarten

nämndes dock att hon kanske bara behövde där ett år

gå

för att därefter t. ex. i en klass i

integreras, grannkommu-

nen där det redan var klart att en elev skulle synskadad komma att - Detta

gå lngrid. utvecklades på relativt kort tid

till att även Johanna skulle börja direkt i åk 1 i klass.

lngrids

En överenskommelse slöts mellan de två kommunerna varvid Johannas kommun förband att sig bekosta de tekniska hjälpmedel hon behövde samt ca 4000 kr. per läsår liksom bilskjuts till och från skolan. Vid skolstarten kom klassen att bestå av totalt 18 elever.

94 Den sko/an sou 1982:19 obligatoriska

Det var inte främst närvaron av två synskadade elever som kom att medföra att denna klass blev mindre än parallellklasserna - snarare var det klassrummets storlek som

antalet elever. Vid tillfället rådde det brist på

begränsade klassrum i kommunen, varför ett antal klasser kom att utl0kaIiseras till ett bostadshus i nära anslutning till den

egentliga skolbyggnaden. Johannas och Ingrids klasslärare hade ingen tidigare

erfarenhet av att undervisa synskadade elever. Det fick här bli den särskilt vidtalade blindläraren som fick stå för hela Klassen kom så att totalt disponera

specialpedagogiken.

24 veckotimmar Tolv av dessa tim-

specialundervisning.

mar avsattes enbart för de synskadade elevernas del. Ingrid har dessutom fått undervisning iförflyttningsteknik. En timme i veckan har en särskilt utbildad förflyttkommit till skolan och henne lektioner. ningslärare gett l och med till mellanstadiet inträffade flera

övergången

förändringar. Johanna flyttade från orten, klassen ökade till 23 elever och de flyttade in i den egentliga skolbygg-

naden. De fick också en ny klasslärare. lngrid går i dag i

åk 5.

Ingrids klasslärare på lågstadiet hade egentligen önskat fortsätta med undervisningen på mellanstadiet, men detta

kunde inte förverkligas bl. a. därför att det rådde brist på

utbildade i kommunen. Den läraren

lågstadielärare nya

hade enbart förskollärarutbildning. Det var först under sommarlovet som det blev klart att hon skulle undervisa i

klassen och därför kunde hon inte gå på grundkurs på

Tomteboda förrän under den senare delen av vå rterminen

i åk 4. Numera ger dock Tomteboda grundkurser även på

höstterminen. Blindläraren är den som under åren svarat för kontinuiteten i Ingrids undervisning. F. n. har läraren sammanlagt tolv veckotimmar avdelade för denna undervisning. Det är framför allt i ämnena svenska och matematik som lngrid får Läraren har dessutom två veckotimmar för hjälp.

vardera Optaconundervisning och planeringsarbete.

infördes redan undervårtermi-

Optaconundervisningen

nen i åk 1 i nära anslutning till undervisningen i svenska. Genom s. k. var Ingrid bekant med svart- Dymoremsor skriftsbokstäver redan före skolstarten, vilket gjorde det lättare att tidigt starta med Optaconen. Sedan vårterminen

Den sko/an obligatoriska 95

i åk4 har Ingrid dessutom en veckotimme maskinskrivning samt den tidigare omnämnda

förflyttningsundervis-

ningen. Ingrids integration kan, enligt erhållna uppgifter, i

många avseenden anses vara lyckad. Kunskapsmässigt

befinner hon

sig på jämbördig nivå med klasskamraterna

samtidigt som hon socialt sett

fungerar mycket tillfreds-

ställande. Punktskriften, liksom Magnivisionen, kom ett

på

tidigt stadium att bli naturliga i

inslag undervisningssitua-

tionen och kamraterna är väl insatta i dessa speciella

tekniker. Även reaktionerna från elevernas föräldrar har

varit mycket positiva. Ingrid har dessutom en realistisk syn

på sin situation. Ingrid har även själv försökt att få besöka

specialskolan och där träffa andra synskadade elever och följa med i deras Detta har dock

undervisning. inte ännu gått att förverkliga. Dessutom önskar hon få lära noter

sig

på punktskrift vilket hon anser sig ha nytta av då hon deltar

i den kommunala musikskolan hemma. Helt utan problem har dock inte varit.

integrationen Ingrids föregående klasslärare och blindläraren nämner

särskilt tre områden, som man

inledningsvis upplevde

problemfyllda: gymnastikundervisningen, rasterna och

skolmåltiderna. Under de två första läsåren hade man

alltför många i lärarbyten gymnastik. Detta, tillsammans

med att kamraten Johanna ämnet och avskydde i synnerhet då alla bollspel, resulterade i att man måste ordna med

specialundervisning i gymnastik i klassrummet. Beträffan-

de rasterna tenderade de eleverna att bli synskadade alltför beroende av de seende kamraterna. När eleverna tilläts vara inne under rasterna om de så blev det önskade, en mera avstressad situation som och

samtidigt Ingrid

Johanna blev mindre beroende av kamraterna. Skolmåltiderna tog för de synskadade eleverna nästan hela lunchrasten, varför lärarna - som då hjälpte till - inte fick

någon egen rast. Genom att skolsköterskan och skolvär-

dinnan började att äta tillsammans med eleverna vissa dagar, kunde dock lärarna avlastas.

Kristofer, Lennart och

Margareta

Denna klass har successivt utvecklats mot som

något

närmast kan karakteriseras som en särskild undervis-

ningsgrupp för gravt synskadade elever.

96 Den sko/an sou 1982:19 obligatoriska

När Kristofer, som nu tillhör åk 6, skulle börja skolan bedömdes en grupp med rörelsehindrade elever som den lämpligaste skolplaceringen, eftersom Kristofer även hade ett rörelsehinder. Två år senare var det dags för Lennart att börja skolan. För hans del övervägdes specialskola. Föräldrarna övervägde t. o. m. att flytta till Stockholm för att Lennart skulle få bo hemma under sin skoltid

på Tomteboda. Under våren innan Lennart skulle börja i

skolan läste föräldrarna i en tidning om ett annat gravt synskadat barn som direktintegrerats i grundskolans åk1. En tid senare fick föräldrarna kännedom om att

Kristofer gick i en skola på den ort där de själva bodde. Nu

började föräldrarna fundera på en annan skolplacering för

Lennart. Efter ett studiebesök i Kristofers klass bestämde

sig föräldrarna. Även Lennart skulle få börja i rh-klassen

även om han inte hade något annat rörelsehinder än det

som följde av synskadan. Varken skolledningen eller

lärarna i rh-klassen hade några invändningar mot

detta.

Klassen bestod nu av totalt sex elever, fördelade på

åk 1-4. Klassen hade två speciallärare och en personell

assistent. l nära till klassrummet fanns även en

anslutning

avdelning för sjukgymnastik med sjukgymnast och assistent - som både Kristofer och de andra rörelse-

något

hindrade eleverna vari behov av. Den ena specialläraren, som tidigare undervisat ett antal år i en s. k. synklass, övergick från 13 till 17,5 timmars tjänstgöring i klassen i och med att det blev två synskadade elever. Därutöver

hade läraren sex veckotimmar med en synskadad elev på

en i närheten. Den andra specialläraren,

högstadieskola

som inte tidigare undervisat synskadade elever, tjänst-

gjorde sammanlagt 26 veckotimmar. Merparten av plane-

ringen av undervisningen för de synskadade eleverna har åvilat synläraren. Assistentens insatser har främst

inriktats på att de enbart rörelsehindrade tillgodose

elevernas behov. Inledningsvis kunde man erbjuda de synskadade eleverna särskild förflyttningsundervisning under en veckotim-

me. Denna undervisning upphörde emellertid när den

lärare som haft undervisningen flyttade från orten. I dag

vilar ansvaret för denna förflyttningsundervisning helt på

den regionala reseläraren.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 97

Den tredje gravt synskadade eleven, korn till

Margareta,

den här klassen för tvâ år sedan. Hon bor i en grannkommun, där det endast finns en liten s. k. B-skola. Läraren där

ansåg att det inte fanns att klara någon möjlighet under-

visningen av Margareta. Föräldrarna, förskolekonsulenten och reseläraren försökte därför finna ett alternativ. Efter att ha prövat olika möjligheter kom man fram till att den bästa skulle vara att i

lösningen Margareta började

samma klass som Kristofer och Lennart. Den skolan

ligger

visserligen 13 mil från hemmet men bedömdes ändå som

den Iämpligaste. Det bestämdes att hon skulle bo inackor-

derad under veckans skoldagar. Hemkommunen svarar för kostnader för resorna till och från skolan. De gravt synskadade eleverna har kommit att bilda en grupp inom rh-gruppen. Under och

samlingar, utflykter

andra aktiviteter av gemensam karaktär är de dock tillsammans med de rörelsehindrade eleverna. De synska-

dade eleverna är dessutom individualintegrerade ivanliga

klasser i vissa ämnen. Kristofer deltar således i OÄ-

undervisningen i en åk6 klass. Lennart deltar i en åk4

klass i såväl OÄ som musik och engelska. är

Margareta

med i musik i en åk 2 klass. Trots åldersskillnaderna har de tre synskadade eleverna smält samman till en socialt och

undervisningsmässigt fungerande grupp. Genom att de

dels i dels i

ingår rh-gruppen, vanliga klasser med

elever har deras kontakter

jämnåriga utåt vidgats så att de

inte enbart är hänvisade till varandra. Inte minst för Kristofers del torde kontakter med andra elever vara betydelsefulla eftersom hans att

tilläggshandikapp gör han inte på samma sätt som enbart barn och

synskadade ungdomar kan delta i olika fritidsaktiviteter. Han blir därför

i stor utsträckning hänvisad till att enbart med umgås

föräldrarna och äldre syskon.

Synläraren är numera verksam på heltid, dvs. 26 veckotimmar, i gruppen. Genom ett stort antal nybörjare

bland de rörelsehindrade eleverna har den andra specialläraren och assistenten kommit att enbart arbeta med dessa elever.

98 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

4.2.4 Några ytterligare undersökningar

våren 1980 för Gruppen Unga Synskadade genomförde vår räkning intervjuer med ett femtiotal synskadade elever i och En del av eleverna grundskolor gymnasieskolor. hade mellan och tio bakom sig, några

fyra specialskoleår

hade gått i synklass. Till specialskolans stora fördelar räknade de intervjuade de små klasserna, kamratlivet och skolans stora resurser. l direkt negativa termer talade man om det man kallade specialskolans isolering. Högstadieeleverna betonade att man som specialskoleelev långt hemifrån saknade familjen. Att som integrerad elev kunna bo hemma kändes för de flesta skönt. lntegraionen också att få flera medförde, ansåg man, möjligheter vänner och seende kamrater. Den vanliga skolans höga och stora grupper varför många av de synskadade tempo åtminstone i början av deras integrerade skolgång besvärande. elever att de hade svårt att komma in Några tyckte i klassen, när de som ensam handikappad kom till en ny av de intervjuade påpekade hur bra det grupp. Någon skulle vara, om var och en kunde välja det som passade honom eller henne bäst, specialskola, liten klass i vanlig skola eller individualplacering. Parallellt med Unga Synskadades intervjuer genomförde Synskadades Riksförbunds föräldrakommitté en enkätundersökning bland föräldrar med synskadade barn. l de allra flesta fall tyckte föräldrarna att den information de fått när synskadan var dålig och ofullständig, upptäcktes ibland chockartat och klumpigt förmedlad. Förskoleplats vid 3-4 års ålder hade i allmänhet inte varit något problem att få. Däremot efterlyste föräldrarna en tidigare och intensivare kontakt med förskolekonsulenterna. Som en sammanfattning av den enkätundersökningen kan att föräldrarna i stor utsträckning var positiva till sägas den skolform de valt för sitt barn. Föräldrarna till elever på dock problem som avstånden, specialskolan tog upp frånvaron av kontakt med icke-handikappade barn och fritiden hemorten. av de integrerade elevernas på Många föräldrar nämnde de problem de stött på. Alltför praktiska ofta kunde det vara fråga om småsaker, men som ändå krävt att föräldrarna agerat och tryckt på för att åstadkomma en lösning. En allmän uppfattning bland föräldrarna

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 99

var att det var lättare att få fram resurser till de gravt synskadade barnen än till de synsvaga. Föräldrar med utvecklingsstörda gravt synskadade barn syntes av svaren att döma att vara den grupp som mött de största

svårigheterna. Dessa föräldrar tyckte att man i särskolan

inte tog tillräcklig hänsyn till synhandikappet, att hjälpmedel oftast saknades och att utbudet av lämpliga fritidsaktiviteter var mycket begränsat. Oavsett barnens ålder och skolform efterlyste föräldrarna ökad information till sig själva och till alla andra som kom i kontakt med synskadade barn. l skolans övningsämnen har det av tradition ansetts att handikappade elever lättare har kunnat integrerats. Vi har inte gjort den erfarenheten. l det följande refererar vi

några undersökningar vi här gjort.

Ingrid Nilsson har utifrån sina erfarenheter som hem-

kunskapslärare på Tomtebodaskolan för vår räkning

undersökt problem som de integrerade synskadade eleverna möter i praktiskt-estetiska ämnen.

Samtliga

övningslärare vid Tomtebodaskolan har intervjuats av

Ingrid Nilsson och reselärarna i landet har fått ge sina

synpunkter på frågan. Enligt Ingrid Nilssons undersökning

framkom bl. a. följande.

För en synskadad elev tar det längre tid att lära sig en

praktisk sak än för en elev som ser hur man skall göra. De

synskadade har därför stora problem ialla övningsämnen. Ofta upplever lärare med integrerade synskadade elever

stor osäkerhet inför hur de skall gå till väga och många beklagar sig över att de inte i tid fått reda på att en

synskadad elev skall komma till klassen. Grupperna i

samtliga övningsämnen blir för det mesta för stora då man också har en synskadad elev i gruppen. Det blir svårt att hinna med alla elever. Ett av problemen för läraren är att de inte vet hur mycket de kan kräva av den synskadade eleven och hur mycket de skall hjälpa. Osäkerhet finns och en rädsla att göra fel. Läraren känner ofta inte heller till vilka tekniska hjälpmedel som finns och har till en början

svårt att finna lämpliga material att arbeta med samt finna

tillräckligt stimulerande uppgifter.

Ingrid Nilsson poängterar att det är oerhört väsentligt

att Tomtebodaskolans resurser byggs ut så att man kan ge

fullgod service till alla målgrupper. Man måste kunna

100 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

erbjuda träningsbesök för elever som behöver detta. Kursverksamheten för föräldrar, lärare och andra personalgrupper blir allt mer efterfrågad. Under läsåret 1979/80 kunde resurscentret erbjuda kurser för alla slag av övningslärare. Dessa kurser var mycket eftersökta och kölistorna är fortfarande långa. Ingrid Nilsson ger ett antal exempel på de problem som brukar komma upp och som livligt diskuteras på kurserna. Inom ämnet trä- och metal/slöjd finns många moment, t. ex. löda, emaljera, smida, betsa, måla, limma, använda håljärn, stämjärn, olika sammansättningar, arbeta med maskinen osv. där eleven behöver praktiska tips och individuell undervisning samt tid att göra sig förtrogen med de olika arbetsmomenten. Här är det också i stor utsträckning en problematik som senare återkommer i gymnasieskolan om den synskadade väljer en mer praktiskt inriktad linje. Det är också viktigt att träna in de tidigt rätta arbetsställningarna, handgreppen med gängse verktyg och den specialutrustning som finns. Stor vikt måste läggas vid träning till aktivitet, rörlighet, noggrannhet och ordning. l vissa fall, menar Nilsson, har det visat Ingrid sig att det synskadade barnets personella assistent hjälpt för mycket i en rad praktiska situationer - vilket ytterligare handikappat eleven. Vissa saker i ämnet som t. ex. textilslöjd tillklippning, broderi och annan avancerad handsömnad ärför det stora flertalet gravt synskadade nästan omöjligt. Att trä symaskinen kan vara mycket svårt för en elev med dålig känsel. För läraren är det svårt även här att hinna med eleven om gruppen är för stor och veta hur mycket man skall hjälpa. l - blir de flesta Formkunskap teckning synskadade elever hänvisade till ritmuffen eller till att klippa i papper vilket inte alltid torde vara särskilt stimulerande för eleven. Att sitta vid drejskivan timme efter timme är också enformigt. De synskadade eleverna känner sig ofta isolerade då de måste göra annat än gruppen i övrigt. Gruppen är för stor och den synskadade eleven kräver ofta individuell hjälp. Materialanslagen är ofta för små och det råder stor brist på material och verktyg och det finns små möjligheter att göra tredimensionella grupparbeten i olika material. Läraren känner ofta en stor osäkerhet. Påpekas

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 101

bör att även elever med mycket små kan vara synrester roade av att måla och arbeta med Man kan färger. ivissa fall använda i Magnivisionen undervisningen. l gymnastik saknar den eleven ofta synskadade gemenskapen i gruppen. Det blir enformigt om de mest får använda testcykel, roddapparat m. m. Det är för mycket bollspel som de ej kan i. deltaga Gymnastiklärarna saknar hjälpmedel och kan inte precisera önskemålen. Det är svårare att undervisa en elev i synskadad gymnastik där det finns riskmoment och

förflyttningssvårigheter.

Övningar visas och kan ej enbart förklaras i ord och detta

medför svårigheter att undervisa samtidigt övriga elever. En timme samordnad specialundervisning för genomgång av och andra gymnastikprogram övningar anses nödvändig. För en del elever är det med nödvändigt assistent för att det skall fungera. l specialskolan får alla de eleverna synskadade undervisning i förflyttningsteknik enligt läroplanen. Den grupp som behöver i

undervisning förflyttningsteknik är större

än den grupp som är i behov av punktskrift. För de integrerade eleverna innebär bristen på kontinuerligt återkommande

förflyttningsundervisning en total kata-

strof, menar Ingrid Nilsson. Eleverna hittar oftast inte i sin egen skola, till och från skolan, eller till sina kamraters hem. Eleverna behärskar inte En elev käpptekniken. som börjar direkt i sin skola på hemorten kommer eventuellt till Tomteboda på träningsbesök en vecka och får då i brist på resurser endast några få timmars Det är träning. definitivt otillräckligt, framhåller Ingrid Nilsson, och på hemorten kan detta ofta ej även följas upp om assistenten i vissa fall kan klara den dagliga träningen. De problem som kan i uppstå musikundervisningen kan vara av två allmänna slag: problem med motsvarighet i övriga ämnen eller mera musikinriktade problem. Ytterligt sällan känner musikläraren till att det finns ett notsystem på punkt eller hur detta är Önskar uppbyggt. eleven

instrumentalundervisning uppstår i allmänhet en

mängd frågor som: är eleven hänvisad att spela på gehör? Finns noter? Hur skall eleven kunna och spela samtidigt läsa noter etc.? Då är av så metodikproblemen annorlunda natur uppstår stor osäkerhet hos läraren. Detta resulterar

102 Den obligatoriska skolan

ofta i att eleven ej får någon instrumentalundervisning

med noter. Av stor vikt är en kursverksamhet för dels lärare ytterligt och dels elever där olika problem kan tas upp till notläsningskurser och en effektiv utbildning behandling, för de som skall överföra den vanliga notskriften kopister till Musik, betonar Ingrid Nilsson, är av stor

punktskrift.

vikt för de eleverna, då de den får

synskadade genom

träna hörseln och motoriken samt ges tillfälle till kontakter med kamrater. - - framhåller I ämnet hemkunskap slutligen lngrid

Nilsson har det barnet stora svårigheter. synskadade

Seende barn lär sig klara sig själva genom att se hur andra barn måste man visa och de måste få

gör. Synskadade

till träning. Eftersom det inte finns ADL rikliga möjligheter schemat i måste skolan tillsam-

på grundskolans läroplan

mans med hemmet planera så att barnet så tidigt som får den som behövs, t. ex. i ätteknik. l möjligt träning först i åk 8, kan det vara problem om eleven hemkunskap,

måste dela arbetsplats med för många seende kamrater.

Den måste ha alla redskap och övrigt arbets-

synskadade

material sina och det kan vara svårt för eleven

på platser

att klara så som möjligt om det är för sig själv mycket

eleveri samma samma hushåll. Även här är många grupp,

det svårt för eleven att få en om undervis-

uppfattning och övriga lokaler i hemkunskapsinstitutionen ningsköket

om han eller hon inte ensam med läraren harfått orientera

innan undervisningen påbörjats. Läraren behöver

sig

känna till hur de olika hushållstekniska hjälpmedlen

samt andra hur man lättast klarar

fungerar praktiska tips av olika exempelvis matlagningsmetoder när problem

man inte ser. Samma problem finns inom alla arbetsområden i ämnet hemkunskap, t. ex. tvätt, hygien, bostads-

vård, ekonomi och även praktisk barnkunskap. Även här,

framhåller Nilsson, fyller Tomtebodaskolans sär-

Ingrid

skilda kurser en stor funktion för lärare, föräldrar och för

barnen.

4.2.5 Vad visar de olika exemplen på integration?

torde det stå klart att man inte Av de redovisade exemplen

en modell för integrationen av

kan tala om enhetlig

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 103

synskadade elever. Undervisningen är organiserad på lika

många sätt som antalet klasser vi beskrivit, man har använt sig av olika Iärarkategorier, man har försökt

tillgodose elevernas behov på olika sätt, man har olika

förutsättningar att utnyttja utifrân kommande specialister etc. I det följande gör vi trots alla dessa olikheter ett försök att summera och diskutera de olika lösningar vi mött genom exemplen. Ett första intryck som exemplen ger är att vissa föräldrar har fått kämpa för att integrationen skulle komma till stånd. För Christer, lngrid, Johanna och Lennart var det

ingen självklarhet att de skulle få börja sin skolgång direkt

på hemorten. Hade inte deras föräldrar agerat på olika sätt, så skulle de säkert ha gått ett eller ett år par på

specialskolan. l andra fall har integrationsförberedelserna

däremot förlöpt utan några som helst problem. Detta

inte minst för de elever som ett år

gäller gått på specialskolan innan de integrerades. Många av föräldrar-

na till dessa barn upplever att specialskolans medverkan vid varit av

integrationsförberedelserna utomordentligt

stor betydelse och inneburit att de själva inte behövt Föräldrar som däremot hand har

agera. agerat på egen

ofta - eller har åtminstone tidigare haft - en viss negativ

inställning till det specialskolan representerar. Detta att de

inte fått ett aktivt stöd har tolkats som om specialskolan skulle vara motståndare till att den synskadade eleven började direkt i grundskolans årskurs 1. Redan ivåra exempel har vi antytt att vi tror att den tid är förbi när föräldrarna med stor möda och hand

på egen

tvingas argumentera för att deras son eller dotter skall få börja vid hemortens skola. Christer och de övriga direkt-

integrerade elever var på sätt och vis en pionjärgrupp,

som visade att denna form av integration kunde vara

möjlig. Därmed förändrades också synen på direktinte-

grationen. Tillkomsten av föräldraföreningar under den

senare delen av 1970-talet har medfört att föräldrarna inte

på samma sätt som tidigare står ensamma. Genom

föreningarna har information kunnat spridas och man har fått möjlighet att träffas för att berätta för varandra hur

man löst undervisningsfrågan för sitt barn. Utvecklingen

mot en ökad direktintegration har även befrämjats av specialskolans ökade möjligheter att fungera som resurs-

104 Den obligatoriska skolan

center liksom av utbyggnaden av förskolekonsulent- och reselärarverksamheten. Trots att integrationskrafterna ökat har detta, som vi inledningsvis framhöll, inte medfört att några enhetliga modeller vuxit fram. Till olikheterna hör bl. a. de Iärarkategorier som man engagerat för undervisningen av de synskadade eleverna. Av exemplen kan man utläsa åtminstone tre huvudmodeller: u klasslärare - utbildad särskilt blindlärare u klasslärare — annan speciallärare D klasslärare - assistent

Kombinationen klasslärare - blindlärare måste betraktas som den mest avancerade och innebär att eleverna erbjuds en undervisning som, åtminstone vad det gäller Iärarkapacitet, står nära det som specialskolan kan erbjuda. Kännetecknande för denna modell är att den främst kunnat erbjudas elever i eller nära storstadsregionerna. Ett annat kännetecken är att den i fall tillkommit många mer eller mindre slumpmässigt- man råkade känna till att det fanns en blindlärare eller nära Det på skolorten. begränsade antalet blindlärare gör att modellen kan aldrig få en mera generell l den kommun där spridning. Birgitta bor har man t. o. m. en akut brist på vanliga speciallärare. Även inom modellen kan man notera variationer. Ingrids och Johannas blindlärare i stor fungerar utsträckning som en resurs för hela klassen - som en kompanjonlärare om man så vill. l andra fall har blindläraren däremot kommit att som den elevens fungera synskadade egen eller rent av enda lärare under lektioner. Det många speciella i undervisningen har ju ofta gjort att specialundervisningen fått lov att meddelas det synskadade barnet utanför klassrummet i s. k. klinik. När det gäller kombinationen klasslärare - assistent har motsvarande mönster utvecklats. l klasser t. ex. i många den Anna går, fungerar assistenten som en resurs för alla elever. l vissa andra fall har dock assistenten kommit att enbart bli en resurs för den synskadade eleven och i sin mest extrema form fungerar assistenten som lärare för eleven. Innehållet i denna behöver heller undervisning inte alltid sammanfalla med det som klassläraren och den

Den sko/an 105 obligatoriska

övriga klassen arbetar med. l sådana fall aktualiseras

frågan om hur stort undervisningsansvar som skall åvila

den icke pedagogiskt utbildade assistenten. kan

Samtidigt

denna person ju vara den i klassen som har den

längsta

erfarenheten av synskadade elever i och med att assistenttjänsterna inte är stadiebundna. Dessutom kan man

fråga

sig: hur pass integrerad är en synskadad elev i klassen om

eleven i stor utsträckning får enskild En undervisning? annan svår gränsdragning, som bl. a. Ingrid Nilsson

tagit upp i den rapport vid tidigare redovisat, är hur mycket praktisk hjälp som assistenten bör den ge synskadade eleven utan att elevens träning i att klara kommer i sig själv farozonen.

På några orter har man organiserat så undervisningen

att klassläraren eller assistenten får stöd av en ambulerande blindlärare eller, som i Gabriels och Hannas fall, annan speciallärare. Till skillnad från reselärarna kan dessa ambulerande specialister komma ofta och ganska då ta hand om delar av

undervisningen.

Beträffande reselärarna bör det framhållas att samtliga elever får reselärarbesök även om det inte klart i angivits

varje enskild fallbeskrivning. I de klasser som har tillgång

till blindlärare är självfallet behovet av täta reselärarbesök inte lika som i

påtagligt övriga klasser. För blindlärarna

utgör reselärarbesöken kanske främst ett tillfälle då man kan diskutera det som är med

speciellt undervisningen av

-

gravt synskadade något som de båda har som specia-

litet. Reseläraren kan dessutom

många gånger fungera

som en förmedlare av den information som nått specialskolan och regionkontoren. I och med att blindlärarna ärfå till antalet och utspridda i landet är risken stor att de inte direkt nås av information som skulle vara av värde för dem. De saknar också nästan helt och hållet möjligheter att delta i gemensamma sammankomster. I bl. a. den östra regionen har dock reselärarna vid

några tillfällen

ordnat en för alla dem

studiedag som arbetar som

kompanjonlärare. Det stöd reselärarna ger de ordinarie lärarna klasslärarna, ämneslärarna m. fI. - skall emellertid inte glömmas i sammanhanget. Det är de ordinarie lärarnas enda kontakt med den som

specialpedagogik

finns inom området. Enbart reselärarbesök är dock inte för att de

tillräckligt

106 Den skolan obligatoriska

ordinarie lärarna skall kunna ge de synskadade eleverna den bästa möjliga undervisningen. Det är även viktigt att

dessa lärare som har hand om den dagliga undervisningen får genomgå någon form av fortbildning. Vi har i de

föregående exemplen sett att många av lärarna deltagit i

en eller flera kurser vid resurscentret. Ytterligare fortbildningsinsatser behövs dock, vilket bl. a. framkommer av Ingrid Nilssons rapport om undervisningen i de praktisktestetiska ämnena.

Redan i betänkandet (DsU 1979:11) Undervisningen för

elever - i ett kortare synskadade planering perspektiv, vi vikten av att de eleverna fick en

pekade på synskadade

kontinuerlig undervisning i förflyttningsteknik. Våra senare undersökningar och analyser har bekräftat vilka stora behov som här finns. Låt oss t. ex. upprepa vad Ingrid Nilsson vid Tomteboda resurscentrum skrev om saken:

För de integrerade eleverna innebär bristen på kontinu-

erligt återkommande förflyttningsundervisning en total katastrof.

l det följande pekar vi på några av de erfarenheter vi här

vunnit. l stort sett är det endast elever som bor i eller i nära anslutning till tätortsregionerna som erhåller en mera förflyttningsundervisning att skolan i

organiserad genom

de flesta fall köper tjänster utifrån. Vi uppfattar att problemen bl. a. är följande:

EI Vid besök på Tomteboda resurscentrum kan man

endast lära sig grunderna i förflyttningsteknik. Den

fortsatta träningen och undervisningen måste ske på

hemorten. E! Tomtebodaskolans resurs för en ambulerande förflytt-

ningslärare räcker inte till för att tillgodose elevernas

behov av regelbunden undervisning på hemorten.

El Endast de kommunala blindlärare och reselärare som

genomgått speciallärarutbildning under senare år har

erhållit en mera omfattande utbildning i förflyttningsteknik. El Endast ett mindre antal landstingskommunala syncen-

traler har förflyttningslärare (anpassningslärare) och

arbetsmarknadsinstitut med särskilda resurser för syn-

Den obligatoriska sko/an 107

skadade finns endast på ett fåtal orter. Dessa lärare är

dessutom mycket hårt belastade i sin primära verksamhet.

El Elevernas behov och motivation kan förändras på

relativt kort tid varför det kan vara svårt att planera undervisningen över längre tidsperioder. Trots att de föräldrar, lärare och skolledare som vi talat

med nämnt olika problem och svårigheter är de, samman-

taget sett, positiva till integrationen. Detta är i och för sig inte anmärkningsvärt -föräldrarna har själva valt denna undervisningsform och lärarna har i de flesta fall haft möjlighet att avgöra om de ville ta klassen/eleven eller el. De problem som skolledarna tar upp kan man sammanföra under två rubriker: tidig information och statsbi-

dragsfrågor. Lärarnas problem rör i stor utsträckning

deras fortbildningsmöjligheter samt, bland dem som inte har blindlärare i klassen, behovet av ytterligare expert-

stöd. Merparten av lärarna har dock genomgått en eller flera kurser på Tomteboda. När det gäller skolsituationen

kan man inte finna något enhetligt mönster bland de

problem som föräldrarna tar upp. Däremot återkommer

ofta problemet vilken avvägning som i det enskilda fallet bör göras mellan enskild specialträning av det synskadade

barnet och gemensam undervisning i klassen. Barnet

behöver ju denna specialträning i olika ämnen.

Samtidigt

leder alltför mycket specialträning till att det blir svårt att

upprätthålla kamratkontakten med de andra, att följa med

iden ordinarie m. m. Det inte för inte

undervisningen ärju som Tomtebodaskolans undervisning är tioårig. En annan sak många föräldrar tar upp är barnens

fritidssituation. Förutom att synskadade elever, liksom alla andra barn och ungdomar, möter en fritidssituation

med många av de brister som bl. a. statens ungdomsråd

tagit upp i sina rapporter, så komplicerar synskadan situationen. Utbudet av fritidsaktiviteter begränsas eftersom det är få synskadade som kan eller vill delta i idrottsföreningars aktiviteter. Vidare måste föräldrarna

många gånger ställa upp med transporter till och från

aktiviteterna. Det är dock inte alltid man vet om att det finns - meddelas de endast

några vanligen genom ett litet

108 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

anslag på en för den synskadade otillgänglig anslagstavla.

Synskadades riksförbund (SRF) tar upp dessa och andra -

frågor i en rapport, Meningsfull fritid? en undersökning

av synskadade barns och ungdomars fritidssituation. l

denna rapport kommer det också fram att många synska-

dade är ganska ensamma på sin fritid när de inte kan följa

med de seende kamraterna i alla deras aktiviteter.

4.3 Döva och hörselskadade

4.3.1 Antal barn, statliga och kommunala resurser

m. m.

De döva och hörselskadade barnen kan på det obligato-

riska skolstadiet - i likhet med de synskadade välja

mellan den statliga 10-åriga specialskolan och den 9-åriga

grundskolan. l det avsnitt som här följer skall vi visa vilka val eleverna gjort i dessa hänseenden, vilka faktorer som varit avgörande för dem m. m. Först vill vi emellertid erinra om de mycket fasta riktlinjer som här finns i läroplanen om hur eleven bör välja och om de övriga

utgångspunkter som gäller för valet.

För att en hörselskadad elev skall kunna gå i vanlig

klass och där följa undervisningen, krävs det att eleven har

ett språkförråd som någorlunda svarar mot klassens nivå

och att eleverna därtill aktivt kan utnyttja detta i tal, heter det i det supplement till Lgr 69 som rör specialundervis-

ning och som i väntan på kompletteande material till Lgr

80 ännu äger sin giltighet (Lgr 69 Supplement Specialun-

dervisning s. 28). Det kan finnas skäl att hålla denna föreskrift i minnet vid

granskning av de hörselskadade skolbarnens verklighet.

Vi har tidigare visat hur barn som fötts med grava

hörselskador ofta blivit kraftigt försenade i sin språkut-

veckling. Den följande framställningen kommer att visa att döva och gravt hörselskadade trots detta i stor utsträck-

ning går individualintegrerade i vanliga klasser.

För att en elev skall kunna följa undervisningen i en särskild specialklass för hörselskadade i

grundskolan,

anges i det nämnda Iäroplanssupplementet att eleven bör

ha ett spontant- om än bristfälligt språk- och kunna göra

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 109

sig relativt väl förstådd med detta. För specialskolans del slutligen formuleras att den skall svara för undervisning av elever med så grava att de hörselnedsättningar inte kan följa undervisningen i den allmänna grundskolan. Specialskolans elever beskrivs som elever vilkas spontana språk- och talutveckling starkt hämmats eller helt uteblivit på grund av en grav hörselskada. F. n. finns det fem specialskolor för döva och hörselskadade. Skolornas upptagningsområden av framgår följande uppställning.

Lund, Östervångs- Kronobergs, Kalmar, Blekinge,

skolan: Kristianstads och Malmöhus län Vänersborg, Väner- Jönköpings, Hallands, Göteborgs skolan: och

Bohus, Älvsborgs och Skara-

borgs län

Örebro, Birgitta- Södermanlands, Östergötlands,

skolan: Värmlands, Örebro, Västman-

lands och Kopparbergs län Stockholm, Manilla- Stockholms, Uppsala och Gotskolan: lands län Härnösand, Kristina- Gävleborgs, Västernorrlands, skolan: Jämtlands, Västerbottens och Norrbottens län

I Gnesta finns en skola,

Åsbackaskolan, för döva och gravt

hörselskadade elever med för det tilläggshandikapp, mesta lättare Till den skolan kommer utvecklingsstörning. elever från hela landet. l finns Sigtuna Hällsboskolan, också den med hela landet som Den upptagningsområde. riktar sig till hörselskadade elever med samt till elever beteendestörningar med grava språkliga störningar och talskador. Hällsboskolan har endast och låg- mellanstadium. Till vissa specialskolor hör s. k. externa klasser, dvs. klasser som administrativt och är knutna till pedagogiskt specialskolan, men lokalmässigt är i kommunala belägna grundskolor. Skolöverstyrelsen beslutar om inrättandet av sådan klass. Antalet externa klassavdelningar var läsåret 1981/82 12 stycken. De externa klasserna har tillkommit med det dubbla syftet att dels åstadkomma en vidare med i integration grundskolan övrigt, dels göra det

110 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

möjligt förvissa elever att få bo hemma och/ellerfå kortare

reseavstånd.

l bild kan de hörselskadade och döva barnens möjlig-

heter till obligatorisk skolgång redovisas så här:

GRUNDSKOIA STATUG SPE- KOMMUNAL GRUNDSKOLA CIALSKOLA klass ,. Extern Klass/arbets- särskild under- 10å9 skolphkt L - 4 år enhet visningsgrupp M - 3 år H - 3 år 9-årig skolplikt 10-årig skolplikt L

År 1978 uppdrog skoiöverstyrelsen åt pedagogiska insti-

tutionen vid Uppsala universitet att göra en kartläggning

av de döva och hörselskadade elevernas skolsituation på

det obligatoriska stadiet. Kartläggningen kom att göras av

dets. k. SAMSPEC-projektet, som hade som huvuduppgift

att samordna specialpedagogisk forskning i hela landet.

Kartläggningen utfördes våren 1978. Undersökningsleda-

re var Sven Amcoff och Bo Hammarstedt. Amcoff och

Hammarstedt stödde sig på uppgifter insamlade av

hörselvårdskonsulenterna vid landstingens pedagogiska

hörselvård och av rektorerna vid specialskolorna för döva

och hörselskadade.

Med hörselskadad avsågs i undersökningen elev som

tilldelats hörapparat. Viss obalans i uppgifterna beträffan-

de antalet hörselskadade kunde förekomma, påpekade

rapportens författare. Behovet av hörapparat bedömdes

ju inte på samma sätt i alla län. l vissa län försåg man elever med hörapparat, även om deras hörselnedsättning

var mycket lindrig. I andra län var man på denna punkt mer

restriktiv.

Av den här undersökningen framgick att antalet döva

och hörselskadade elever i grundskolan och specialskolan

våren 1978 var drygt 2 100. Ca 600 av dessa barn gick i specialskolan - i fortsättningen även kallad dövskolan. Ca

-

400 gick i särskilda hörselklasser i grundskolan. Övriga

dvs. ca 1 100 - gick individualintegrerade i vanlig klass i

sou 1982:19 Den

obligatoriska skolan 111

Fördelning av individualintegrerade elevers hörselnedsättning. (Medelvärde 49 dB, spridning 18.4, median 46 dB, antal 1 160). 200

100 “‘

50‘

l

Lo so 60

fo

eo sö no no 12a 13;- U |(0R$iLNEDSATTNl.‘JG (:53!

grundskolan. Många av eleverna hade börjat ett år för

sent eller fått ett års av

förlängning skoltiden.

De elever som gick i

individualintegrerade vanliga

klasser i grundskolan hade varierande hörselnedmycket

sättningar. Som framgår av följande fanns det diagram

elever med alltifrån mycket till

lindrig hörselnedsättning dövhet, dvs. med en nedsättning på 5 dB till en på 125

dB.

Fördelning av hörselklasselevernas hörselnedsättning. (Medelvärde 70 dB, spridning 21.6, median 70 dB, antal 402).

35 r ...-1 4»

ao - ..

—}.r_

ff, 25 .- Lu r‘, 2o - -- ...I P5 :s - «- Z 4 l :o -› --

5 i i l

.

N

r. : l l l

n .. --1 l J | r-l . 1__=_ 4_ ‘ . , -1 1a 20 30 .o =_: co 70 s: so :co no 223 13 J n:==.::i.-;sz;s:.11=..x-: (CE)

112 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

Fördelning av specialskolans internklasselevers hörselnedsättning. (Medelvärde 100 dB, spridning 14.3, median 102 dB, antal 442).

_7;l 70- .

550. _

a

. .

lIlJLoo

r{

i

2 m

E33» I

I I i

I

‘ - L.. i

20-» l

I i

! z I _ i g ‘°‘*

[IIILEMH-‘

- 1 I | l

l

“L

*#53 -5‘? ‘7:’%;.;““;‘i; få: ‘::‘¢*lT§;T§a

MC-v\‘3;‘.-‘.55? .‘.T‘.‘..N3 Lä

Vid en motsvarande analys av hörselklasselevernas

hörselnedsättningar framkom följande uppgifter. Eleverna hade således också här mycket varierande

hörselnedsättningar. Om man däremot går till dövskolan

blir bilden något annorlunda. Det följande diagrammet

avser dock ej de externa klasserna.

Spridningen av elevernas hörselnedsättningar var såle-

des här avsevärt mindre än Det

grundskoleelevernas.

allt fanns elever i

förhållandet att det trots så pass många

berodde -

dövskolan med lindrigare hörselskador enligt

- att eleverna hade olika former av

undersökningen på

vilket motiverat deras skolplacering.

tilläggshandikapp,

Av diagrammen kan man alltså klart utläsa att skolplace-

baseras enbart på graden av ringsbesluten ingalunda

hörselskada. I stället är det andra faktorer som ofta förefallit vara En sådan faktor kan vara

utslagsgivande.

barnets val av kommunikationssätt med omgivningen.

Dövskolan blir mer naturligt skolformsval för ett gravt

hörselskadat barn som tidigt börjat använda teckenspråket och som byggt upp en förlitan på att omgivningen skall

meddela detta Grundskolan däremot blir det

sig på språk.

naturliga alternativet för det barn som främst använder

talat språk i sin kommunikation med omgivningen.

l den nämnda undersökningen framkom intressanta

skillnader mellan olika län. Detta framkommer av tabellen

på nästa sida.

Den

obligatoriska sko/an 113

De döva och hörselskadade barnens över fördelning län och undervisningsformer

Län Indivi- Hör- Ex- Totalt dual- sel- tern integr. klass klass

Tabellen visar att de döva och hörselskadade eleverna främst bodde i Stockholm storstadsregionerna, Göteborg och Malmö. elever Många fanns också i län som t. ex. Örebro. En kraftig torde tillströmning här ha skett till orter med goda för

utbildningsmöjligheter hörselskadade och

döva. Föräldrartill döva och hörselskadade barn har flyttat till orter som Örebro och Stockholm redan när barnet varit i förskoleåldern. När det gäller benägenheten att individualintegrera döva och hörselskadade barn i vanliga klasser i grundskolan framkom att denna föreföll vara

114 Den sko/an

obligatoriska

mycket större i t. ex. Jönköping, Kalmar, Östergötlands

och Södermanlands län. Där individualintegrerades alla

döva och hörselskadade barn. tabell visar vilket

Följande

samband som fanns mellan hörselnedsättning och under-

visningsform.

Flera orsaker till de stora skillnaderna mellan länen

anges i undersökningen. Det nämns att det finns så få

döva och hörselskadade i vissa län att det är svårt att där bilda t. ex. hörselklasser eller externa klasser. Länets

ytstorlek nämns också i detta sammanhang. De långa

reseavstånden i Norrland, t. ex., och de dåliga kommu-

De döva och hörselskadade barnens hörselnedsättningar, mätt i decibel (dB)

7 14

Södermanland

çöteborgs

sou 1982:19 Den skolan 115 obligatoriska

nikationerna mellan olika orter kan hindra tillkomsten av hörselklasser. De elever som skulle behöva en sådan undervisningsform, kanske får nöja sig med individualplacering i hemortens skola i stället. På ett annat ställe kan elever med jämförelsevis lindriga hörselnedsättningar få hjälpa till att bilda en hörselgrupp, fastän denna då kan bli mycket heterogen vad gäller elevernas hörsel och kommunikationssätt. Både och elevunderlag geografiska faktorer kan alltså spela in. I undersökningen antyds också att skolmyndigheternas, hörselvårdskonsulenternas och föräldrarnas inställning till vad som är och bra det lämpligt för hörselskadade barnet- oberoende av graden av hörselskada - varierar mellan de olika länen. Som vi de tidigare påpekat skjuter gällande anvisningarna rörande de hörselskadades in skolplacering sig på graden av hörselskada och på barnets

språkfärdighet. För

att få ett mått på detta sista och för att se vilket samband som där kunde finnas mellan och skolplacering språkfärdighet försökte man i den nämnda få undersökningen belyst vid vilken tidpunkt elevernas hörselskador inträffat och upptäckts. Detta visade dock vara sig svårt att få in uppgifter om. Bortfallet av svar blev så stort som 59 procent för den totala De flesta elevgruppen. eleverna hade emellertid haft sina skador från födelsen. Bland de individualplacerade eleverna fanns en grupp som fått sina skador under De var uppväxtâren. barn med t. ex. ärftliga progredierande skador och barn med skador förorsakade av öroninflammationer. Av eleverna i hörselklasser hade ca 15 av de totalt ca 400 utvecklat ett innan språk, hörselskadan inträffat. Av undersökningens externklasselever, som alla hade hörselskador, hade grava så gott som samtliga förspråkliga skador. När det gäller vilka resurser de döva och hörselskadade hade till sitt förfogande i skall först grundskolan nämnas att klassmedeltalet nästan reducerades aldrig när ett barn med en hörselskada i klassen. Vidare integrerades skall nämnas att ca 12 procent av de döva och hörselskadade i grundskolan hade olika former av Av tilläggshandikapp. nedanstående tabell vilken form av stöd framgår de döva och hörselskadade eleverna fick i vid undergrundskolan sökningstillfället.

116 Den skolan

obligatoriska

Antal elever med personell resurs fördelat på undervisningsformer (f=faktiska tal)

Undervis- Personlig Hörsel- Tal- Vanlig Annat assistent klinik klinik klinik stöd ningsform f % f % f % f °/o f %

Individual- 46 4 483 41 192 16 389 33 100 9 integrerade Hörselklass 16 4 15 4 261 64 7 2 68 17 Extern klass 3 2 100 75 16 12 18 14

Totalt 65 4 498 29 533 32 412 24 186 1 1

Som av denna tabell fick de döva och hörsel-

framgår

skadade eleverna stöd från olika personalkategorier. En del elever, särskilt de med fick tillgång tilläggshandikapp,

till en assistent. Hörselklinikundervisning var

personlig särskilt för individualintegrerade elever. Undervisvanlig

i talklinik däremot för elever i hörselklass och extern ning Av tabell i vilken utsträckning de

klass. följande framgår döva och hörselskadade eleverna fick de nu ifrågavarande

stöden.

Av undersökningen framgick vilket samband det fanns

mellan av hörselnedsättning och tilldelning av

graden

stödtimmar av det ena eller andra slaget. Undersökningen

visade att elever med hörselskador fick det största gravare antalet stödtimmar. Här kan det vara särskilt intressant att

nämna att ca 30 av de individualintegrerade procent

elever som hade hörselskador på mellan 90 dB och 120 dB,

hade en assistent i klassrummet. Av

egen personlig

Beräknad personell resurs, antal veckotimmar/elev

Undervisningsform

Total beräknad personell resurs 3,64 2,03 1,81

sou 1982:19 Den sko/an 117

obligatoriska

Listning över samtliga individualintegrerade elever med assistent med av personlig angivande Iänstillhörighet, hörselnedsättning, förekomst av tilläggshandikapp samt antal veckotimmar personell resurs

skolan sou 1982:19 118 Den obligatoriska

tabellen sid. 117 framgår storleken av detta stöd och på

fördelningen över länen. Tabellen avser alltså de enskilda elever som - med av vilken

angivande hörselnedsättning

de hade - det nämnda läsåret hade personell assistent. Av tabellen att det fanns ett starkt samband

framgår

mellan kraftig hörselnedsättning och personell assistent. Detta stöd ofta större delen av veckans timmar. Av gavs tabellen dessutom att elever i stor

framgår ifrågavarande

utsträckning även fick annat stöd. visade också i vilken utsträckning Undersökningen

akustikförbättrande m. m. vidtagits för de hörselåtgärder skadade. Dessa uppgifter har vi emellertid tidigare redo-

visat i vårt delbetänkande (SOU 1981 :23) Tekniska hjälpmedel för varför vi inte tar upp dem handikappade, närmare här. Den nämnda avslutades med att en undersökningen

av på det här översikt gjordes utvecklingstendenserna

om rådet under de senaste decennierna. Vi skall inte tynga med att i detalj redogöra för denna framställningen översikt, utan blott konstatera följande. Det som står i våra direktiv att det varit en tendens till överströmning av svårt hörselskadade eleverfrån för döva och

specialskolan

hörselskadade till hörselklasser dementeras här. Antalet

elever i dövskolan var totalt ungefär detsamma läsåren

1960/61 som läsåret 1977/78. Detsamma antalet

gäller

elever i hörselklasser. En viktig skillnad hade emellertid inträffat. Elevernas hörselnedsättning var nu i allmänhet

större. l vilken detta återspeglade sig i de

utsträckning resurser som från tid till annan ställts till de döva och

hörselskadades förfogande framgår emellertid inte.

av döva och

4.3.2 Några exempel på integration

hörselskadade elever

För att få ett närmare om vilken problematik som

begrepp under dessa statistiska har vi

döljer sig många uppgifter

olika försök att tränga in under de officiella siffrorna. l gjort

det följande har vi valt ut en specialstudie av hörselklasselevernas situation i och visat på olika försök grundskolan

aktiviteter som där mellan hörantill gemensamma gjorts de och döva/hörselskadade. Vi tror att mycket av den

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 119

problematik som där framkommer är representativ för stora grupper döva och hörselskadade barn - om de går i

dövskolan eller är individualintegrerade. Avsnittet inne-

håller emellertid också ett antal enskilda fallbeskrivningar

- liknande dem vi tidigare presenterat avseende synskadade. Vi har försökt välja ut sådana exempel som

illustrerar en problematik vi ofta mött på området.

Elever i hörseIk/ass - en specialstudie

Den följande redogörelsen är en sammanfattning av en undersökning som hörselkonsulenten Märta Ström gjort.

Hon har under en lång följd av år varit ansvarig för

undervisningen av de döva och hörselskadade eleverna i

Stockholms kommun. För vår räkning vände hon sig på

hösten 1980 till ett antal skolor i Stockholm, Danderyd, Södertälje, Malmö, Halmstad och Varberg där det fanns elever med grava hörselskador i särskilda undervisningsgrupper. Elever, lärare och annan skolpersonal intervjuades. Hon inhämtade dessutom synpunkter från hörsel-

klasslärare i Örebro, Östersund och Hälsingborg. Sam-

manlagt ingick 156 döva och hörselskadade elever i

undersökningen. Vid de skolor Märta Ström hade kontakt med mötte hon

sju olika former eller grader av s. k. verksamhetsintegre-

ring för de hörselskadade elevernas del. Dem redovisade hon så här.

1 Verksamhet som alla elever på skolan har tillträde till

oavsett klasstyp eller elevgrupp. Exempel på sådan

verksamhet är skolmåltider, gemensamma samlingar, rast- och fritidsverksamhet. 2 Aktiviteter som av praktiska och ekonomiska skäl ofta organiseras för flera klasser samtidigt. Det gäller t. ex. lägerskolor, studiebesök, idrottsdagar, viss organiserad fritidsverksamhet, fritt valt arbete och SlA-skolans fria aktiviteter.

3 i t. ex. på det Schema/agd undervisning övningsämnen,

sättet, att en hel hörselgrupp sammanförs med en

klass/grupp hörande elever till en storgrupp, som tas

om hand av en lärare, övningsläraren. Ett annat sätt att åstadkomma verksamhetsintegrering i schemalagd

120 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

i övningsämnen är att två lärare tar hand undervisning om var sin grupp i samma lokal eller tillsammans som en annan princip tillämpas,

storgrupp. Ytterligare

nämligen att eleverna i en särskild undervisningsgrupp för hörselskadade delas upp och placeras ut ensamma eller i mindre i t. ex. olika slöjdgrupper med grupper hörande elever. 4 schemalagd integrering för enstaka hörselklasselever. Det innebär att en eller flera elever ur en hörselgrupp deltar i en undervisning, oftast en

vanlig grupps

under vissa lektioner. En sådan punktin-

parallellgrupp,

kan gälla kortare eller längre tid och ett eller

tegrering

flera ämnen. är att stimulans åt elever Syftet ge ökad och mer än de kanske

som harförmåga vilja att prestera

får tillfälle till i sin egen hörselgrupp. En tillfällig eller integrering av detta slag kan successivt

begränsad

till att gälla all undervisningstid. Den används utvidgas

ofta som en station på vägen för elever som bedöms så

kunna reda i vanlig klass i sin

småningom sig

hemskola. 6 undervisning för en särskild undervis-

Samplanerad ningsgrupp för hörselskadade och dess parallellavdel- Denna form av integrering bygger på att två eller

ning. flera lärare kommit överens om att samverka och dela ansvaret för sina båda grupper. Bl. a. gemensam

årskursplanering, parallelläggning av schema, närlig-

klassrum samt fortlöpande samplanering och

gande är förutsättningar för denna integrering. l

utvärdering

denna modell moment av segregerad undervisingår

ning. Gruppen hörselskadade elever har behov av vissa insatser, som lämpligast ges i

specialpedagogiska

avskild hörselgrupp. 7 Arbetsenheten som bas för integrering liknar som verksamhetsform den under punkt 6 beskrivna men

från denna att utgångspunkten är den

skiljer sig genom sammanhållna arbetsenheten, där både hörande och

hörselskadade elever från början ingår och där special-

läraren och den vanliga läraren gemensamt ansvarar för samtliga elever. Talet om skilda klasser med klassföreståndare gäller inte längre. Däremot separata

finns möjlighet till efter skilda principer gruppindelning

och behov.

Den obligatoriska skolan 121

Andra verksamheter som, Märta hade enligt Ström, inbjudit till integrering var fadderverksamhet och föräldraverksamhet. l en åk 6 hade t. ex. hörande elever ansvar för sina hörselskadade kamrater i åk 3. De mötte dem när de kom på morgonen, var tillsammans med dem under måltiderna, på raster och vid hemfärden eftermiddapå gen. På ett annat ställe hade en grupp hörselelever i en åk5 fått ta hand om de hörande eleverna i en nybörjargrupp. Liknande prövades håll i fritidsarrangemang på många verksamheten. Föräldrar till hörselskadade barn som redan gått i skola några år hade ibland anmält som sig faddrar till nybörjarföräldrar. Den skola där den särskilda för undervisningsgruppen hörselskadade - hörselklassen - fanns, kallades i undersökningen för värdskola. Begreppet återspeglade väl den relation som ofta fanns mellan och hörselgruppen den stora gruppen hörande vid skolan. De handikappade eleverna uppfattades ofta som en minoritet. Som inflyttad gäster eller som hade en del av skolan i nybyggare tagit besittning, elever som oftast inte ens tillhörde skolans eget upptagningsområde eller kanske inte ens var hemma i kommunen. En annan företeelse, som framkom i undersökningen, var att de hörselskadade eleverna ibland kunde bli det tillskott en skola med vikande elevunderlag behövde för att kunna fortleva. Om t. ex. bostadsstrukturen kring skolan förändrades genom in- eller utflyttningar och elevunderlaget inom rektorsområdet förändrades, låg det nära till hands att använda skolan som gästerna på spelbrickor. Antingen blev de förflyttade igen eller fick de med hänsyn till de hörseltekniska man investeringar gjort för deras skull stanna, medan de parallellklasser, som de skulle samarbeta med, flyttades till andra skolor. Märta Ström mötte problem av detta i flera storstadsområslag den. Hon noterade, att hörsellärarnas att möjligheter påverka utvecklingen i önskad i allmänhet inte riktning funnits. Vid undersökningstillfället fanns det vid t. ex. Sofielundsskolan i Malmö totalt 800 elever, 35 av dem var hörselskadade. När hörselklasserna år 1968 flyttade in i Alviksskolan i Stockholm fanns det 900 elever vid skolan. Undan för undan minskade elevantalet. Hösten 1980 när undersökningen gjordes fanns det endast 400 elever

122 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

totalt. Ca 90 av dem var hörselskadade grundskoleelever

och ca 30 gick i hörselklasser på gymnasiet. Några grupper

synskadade elever fanns också vid skolan. Kyrkskolan i

Danderyd, som är en låg- och mellanstadieskola, hade 300

elever, varav 19 gick i särskilda undervisningsgrupper för hörselskadade. De hörselskadade eleverna vid dessa skolor uttalade sig ofta om den stora skolan, som om den inte var deras

egen skola. Många av hörsellärarna upplevde också ett

visst främlingskap både för de andra lärarna vid skolan och för de hörande eleverna. Så här kunde en beskrivning av förhållandena låta: Pâ det stora hela möter man vänlighet från skolledning, kolleger och elever, men man saknar ändå det verkliga intresset och förståelsen för de hörselskadade eleverna och för vårt arbete. En del elever känner sig mobbade. De flesta är störda av sorl och bulleri

de stora lokalerna, där många vistas samtidigt.” Såväl hörselläraren som deras elever hade ofta på känn att deras

speciella förmåner sågs med avund av övriga på skolan.

Det kunde gälla t. ex. utrustning och lokaler. l den skola,

där högstadiets elever t. o. m. saknade egna skåp, tedde

sig i de hörselskadade kamraternas mysiga

mångas ögon klassrum, som en oförtjänt ynnest.

Varken i Stockholm, Malmö eller Danderyd hade man vid Iokalplaneringen lyckats åstadkomma fysisk närhet mellan de hörselskadade och de hörande eleverna. Hörselgrupperna var placerade i separata längor eller fristå-

ende byggnader, skilda från den övriga skolan. När t. ex.

den s. k. i Alvik planerades i mitten av

hörselbyggnaden

1960-talet, var det i första hand hörseltekniska hänsyn och

den tidens specialpedagogiska traditioner, som styrde byggnadsplaneringen. Även om integrationssträvandena

var driftkraften till lokalintegreringen, värderades själva vid den tiden möjligheterna till inre sammanhållning inom

hörselgruppen högre, säger Märta Ström, än behovet av närkontakt med hörande klasser. En omvärdering i detta

avseende skedde i och med att några hörselklasser av in i den låg- och utrymmesskäl tvingades flytta vanliga

mellanstadiebyggnaden i Alviksskolan. Detta arrangemang blev då en naturlig spelöppning för daglig samverkan med hörande klasser och kunde ge ständigt nya till olika former av verksamhetsintegrering.

impulser

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 123

På de platser, där fanns för bara

underlag någon enstaka

hörselgrupp, hade man i allmänhet lyckats tillgodose hörselgruppens behov av att ha sitt klassrum i närheten av

en parallellavdelning med hörande elever. Kraven på

akustikbehandlade klassrum begränsade emellertid hörselgruppens rörlighet inom skolbyggnaden. Det kunde t. ex. innebära att en hörselklass inte med från

fickflytta en

mellanstadieskola till en högstadieskola, när parallellav-

delningarna flyttade. Kamratkontakter, pedagogiskt sam-

arbete etc. fick då ofta brytas. Vid Hagaskolan i hade

Varberg man lyckats åstadkomma en nära nog fullständig lokal- och verksamhetsintegre-

ring. l ett ordinärt klassrum undervisades 16 varav elever, 5 var hörselskadade. Bänkarna var placerade i och U-form,

på U :ets ena skänkel hade de hörselskadade eleverna sina

platser. Alldeles intill detta klassrum fanns ett mindre specialinrett rum med fem bänkar för speciell hörselun-

dervisning i grupp eller för träning av enskild elev. De

hörselskadade eleverna behövde alltså inte till

gå en

annan grupp när de skulle ha utan

specialträning tillhörde

hela tiden klassen och fick sin där.

specialträning

vad -

Spridningen gäller hörselnedsättning i decibel

mätt - var hos mycket stor eleverna i de särskilda hörselgrupperna. l en och samma hörselklass kunde t. ex.

följande elever gå. En av eleverna - Lena — hade en grav

hörselskada (93 dB) efter en hjärnhinneinflammation i

fyraårsåldern. Hon hade alltså hört i fyra år och hade ett väl

utvecklat språk. I klassen fanns det fem andra hörselska-

dade elever. Två av dem var lika gravt hörselskadade som Lena. De var emellertid i ett heit annat

utgångsläge,

eftersom de varit hörselskadade ända från födelsen och aldrig spontant kunnat utveckla tal. En annan elev i klassen hade inte svensktalande föräldrar. Hennes hörselskada hade upptäckts sent så att hon hade fått mycket ringa Ett annat barn

förskoleträning. i gruppen hade döva föräldrar och teckenspråk som modersmål och hade

därför andra än alla de Den

förutsättningar övriga. sista

flickan i klassen hade en grav hörselskada men i likhet med Lena ett väl utvecklat tal. Dessa flickor båda fick special-

undervisning i klassen. Undervisningen inriktades på att

träna läsning, vilket var deras svagaste sida. l undersökningen redovisas också några exempel på

124 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

hur det kan vara att gå i hörselklass i gymnasieskolan. Så

här återger Märta Ström t. ex. en intervju med en

hörselskadad flicka som hon kallar Eva. Eva hade på

högstadiet i grundskolan varit individualintegrerad men sökt sig till en hörselklass på gymnasiet.

Hörselklassen var sammansatt av elever med olika undervisningsbakgrund. Några hade liksom Eva tidigare gått i vanliga klasser, men de hade lindrigare hörselnedsättningar och tycktes inte ha några större kommunikationssvårigheter. De verkade helt obesvärade i umgänget med varandra och tisslade och tasslade ungefär som Evas hörande kamrater brukat. - På den andra kanten fanns då Eva och kamraten Stina, som båda var gravt hörselskadade. Stina hade gått i hörselklass under hela grundskoletiden och hade fortfarande mycket stora språksvårigheter. Eva hade som integrerad utvecklat en teknik att avläsa snabbt tal och klarade en uppdriven undervisningstakt. Eftersom de bättre hörande eleverna kom att styra undervisningssättet i klassen med diskussioner och snabba samtal tvärsöver klassrummet, kom både Eva och Stina var och en på sitt sätt att falla utanför. Eleverna i klassen talade överlag suddigt och dåligt enligt Evas mening. Hon hade sålunda svårt att uppfatta kamraternas tal, samtidigt som hon var besvärad av hörsellärarnas ofta alltför överartikulerade sätt att tala. Det var naturligt att Eva och Stina både i klassrummet och på fritiden blev hänvisade till varandra. Umgänget med denna döva flicka, som Eva i och för sig tyckte mycket om och kände samhörighet med, kunde dock inte uppväga den kontakt Eva haft med sina hörande kamrater i den förra skolan. Där hade hon ju haft tillgång till sina skolkamrater även på fritiden, eftersom alla bodde i närheten av varandra. På det hela taget hade övergången från vanlig klass till hörselklass för Eva inneburit att hennes värld krympt och blivit torftigare. Hon beklagade att det inte på samma skola också fanns hörande gymnasieelever,vilket hon menade skulle ha gett möjlighet till ett större urval av kamrater. Eftersom Eva aldrig lärt sig teckna, kände hon sig också än så länge utanför den gemenskap som fanns inom den större hörselskadade elevgruppen vid skolan, där teckenspråket ofta användes som fritidsspråk.

Beskrivningarna av Lenas första skolgrupp eller av Evas första är för hur det kan

gymnasiegrupp representativa

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 125

vara. Hörselklasserna är just på det sättet ofta mycket heterogent sammansatta. l undersökningen redovisas även olika skolledares syn på de hörselskadades skolplaceringsfrågor. Föreställningarna om vad som var den bästa för de skolplaceringen döva och hörselskadade eleverna växlade från län till län och från kommun till kommun. Flera rektorer framhöll att de själva ansåg sig ha ganska små möjligheter att påverka både skolplacering och när det gruppsammansättning gällde de hörselskadade eleverna. Rektorerna

upplevde,

att när de blev inkopplade så var saken redan av avgjord den pedagogiska hörselvården. Eleverna anmäldes i allmänhet till närmaste skola, som av tradition haft hörselklasser, och det ansågs vara en självklarhet att de skulle tas emot där. Men det var inte alltid säkert, påpekade rektorerna, att nya elever utan vidare kunde tas emot eller att skolorna kunde svara mot en viss elevs behov. Därför, framhöll rektorerna, var det att de viktigt, som förberedde en skolplacering för en hörselskadad elev inte bara räknade med som sådan undervisningsformen utan verkligen tog del av den aktuella situationen i tilltänkt grupp och skola._Rektorerna förklarade sig emellertid vara medvetna om svårigheten att finna en alternativ placering, om hörselklassen inte kunde erbjuda vad som krävdes. Omsättningen av elever i de särskilda undervisningsgrupperna för hörselskadade visade sig ofta vara ganska stor. Detta försvårade naturligtvis undervisningssituationen både för den enskilda eleven och för gruppen. Hörselklassen som en mellanform mellan dövskolan och den vanliga skolan blev för en del elever en tillfällig

genomgångsplacering. Ju närmare samarbetet var mel-

lan de skilda undervisningsformerna desto naturligare kunde ske. lnom Stockholmsområdet hade omplaceringar man t. ex. under senare år ned stort arbete att lagt på skapa sådana smidiga övergångar för elever, som behövde pröva alternativa anordningar - än i hörselklass, än i dövskola. Den regionala planeringskonferensen (se vidare nästa avsnitt) hade visat sig vara av stor i betydelse sådana sammanhang. Ofta kunde hörselklassen med sin lärare bli den trygga basen även för hörselskadade eleversom ellerför tillfälligt

126 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

längre tid lämnade den för att pröva annan undervisning. Många hörselklasser hade bestämt sig för att ta ett sådant ansvar. Den avflyttade eleven hade när som helst kunnat gå tillbaka till hörseklassen. Hörselläraren fanns där på plats och kunde ge fortsatt stöd och uppmuntran. Ett stort antal i lärare i hörselklasserna intervjuades. Många av dem beskrev sin undervisningssituation som svår. Trots att grupperna var små, kunde det vara svårt att tillgodose varje elevs behov, med hänsyn till skillnaderna i utveckling och kommunikationsförmåga. Det fanns bland lärarna olika uppfattningar om hur man skulle komma tillrätta med dessa svårigheter. Märta Ström beskriver två olika sätt att lösa problem av detta slag. Det ena, det mer resurskrävande, tar sin utgångspunkt i uppfattningen, att effektiv inlärning huvudsakligen sker i homogena grupper, där en bestämd nivå kan förutsättas som bas för arbetet. Efter ambitioner, intressen och förmåga delas eleverna i hörselgruppen upp i ännu mindre grupper, ibland så långt att flertalet elever har enskild undervisning. Den andra modellen är i olika avseenden den förra modellens motsats. Genom att öka den lilla hörselgruppens kontaktytor, genom verksamhetsintegrering med hörande barn eller med andra hörselgrupper, bjuds de hörselskadade eleverna ett större urval av kamrater samt ett större mått av social och intellektuell stimulans, som förutsätts positivt påverka inlärning i största allmänhet. Beträffande val av kommunikationssätt -tal och avlästal med stöd av teckenspråk eller ning, övervägande - befinner teckenspråk sig hörselundervisningen, enligt Märta Ström, i en brytningstid. Hörselklasserna har av hävd representerat en rent oral undervisning. Men i dag förekommer teckenspråk i hörselgrupper på många håll i landet. Flera lärare stöder sitt tal med tecken i undervisningen och i kommunikationen de hörselskadade eleverna emellan används teckenspråki mycket stor omfattning. Detta gäller t. ex. i Alviksskolan i Stockholm. I hörselavdelningarna i Malmö, Danderyd och Södertälje däremot såg Märta Ström varken tecknande elever eller lärare. Många hörsellärare tror numera, menar Märta Ström, att bl. a. undervisningsresultatet skulle bli bättre, om de kunde och om de vågade använda teckenspråk som stöd i undervisningen. Fortfarande anses dock ett ganska stort

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 127

föräldramotstånd råda ifråga om av tecken i användning

hörselklasser, vilket gör att lärarna anser förhindrade sig att teckna. l en med

högstadiegrupp hörselskadade eleveri Halm-

stad undervisade den specialutbildade som har läraren,

de flesta ämnena, på tecknad svenska, som också använ-

des i kommunikationen i i övrigt klassrummet, detta trots

att några elever hörde ganska bra. till att Anledningen

läraren tecknade var, att två elever hade mycket grava hörselskador och att i synnerhet den ena av dem skulle haft mycket stora

svårigheter att klara sig med bara avläsning. Tyvärr, konstaterar Märta Ström, måste denna

elev försöka klara sig utan teckenstöd lektioner för icke

på

tecknande lärare. l fann Märta

Varberg Ström, att arbetslaget kring en

hörselgrupp där fem hörselskadade elever bestod ingick,

av en lågstadielärare, en hörsellärare och en döv tecken-

språkslärare. Hörselläraren använde tecken som stöd till

talet, när hon undervisade enbart de hörselskadade i gruppen men även i den stora

gruppen. Teckenspråkslä-

raren utnyttjades för kommunikations- och

teckenspråks-

främst för de hörselskadade

träning eleverna men även

för de hörande eleverna och lärarna. Märta Ström ställde till lärare

följande fråga som prövat

hörselgruppsundervisning både med och utan tecken-

språk: Hindrar inte av användning teckenspråk inom

hörselgrupperna samverkan med grupper av inte hörselskadade elever i värdskolan? Svaret blev Märta nej. Ström kommenterar att det vara de lärare tycks som är

entusiastiska integrerare som också ser teckenspråk som en tillgång för de hörselskadade eleverna. De ser alltså teckenspråket som en av elevernas utvidgning möjligheter, inte som en inskränkning. Undervisningsämnen, timplaner och läroböcker i hör-

selgrupperna överensstämde i det stora hela med värdskolornas. l allmänhet var lärarna emellertid inte tillfredsställda med detta system. De kunde dock inte ändra

på det,

sa de, för då skulle hela samverkan med den skolan övriga dras fram och till

möjligheterna integrering ifrågasättas.

De kände sig också bundna av olika mot lojaliteter värdskolan, mot den pedagogiska diskussion som där fördes, mot -

fortbildningen som erbjöds etc. alltsam-

128 Den skolan sou 1982: 19 obligatoriska

mans mest på de hörande elevernas villkor. Ibland anfördes också föräldrarnas krav på en normal undersom ett skäl till att man inte kunde göra alltför visning stora avvikelser från det vanliga. Men det fanns också på att hörselundervisningen positivt kunde exempel i på värdskolan. Som ett påverka undervisningen övrigt för hörselklasserna fanns i en del skolor specialämne rytmik som ersättning för musik eller gymnastik. l några fall hade man då låtit rymtikundervisningen bli ett integrationsämne, så att man hade hörselskadade och hörande tillsammans i gruppen. Schemalagd undervisning i övningsämnen är eljest, enligt Märta Ström, den form av verksamhetsintegrering som av tradition mest tillämpas för hörselskadade elever och deras kamrater. Förmodligen, säger hon, har man föreställt sig att de hörselskadade elevernas språkliga brister inte blir så märkbara i dessa ämnen. Det går ju där att arbeta så att förutsättningarna för jämlika praktiskt villkor med de hörande kan bli goda. De övningslärare som delade emellertid inte denna uppfattintervjuades De i stället på det faktum, att en teoretisk ning. pekade fackkunskap måste finnas även i dessa praktiskt-estetiska ämnen. De måste vidare kunna följa muntliga och skriftlioch instruktioner. Att utpeka just de s. k. ga anvisningar som lämpligare för integration än andra övningsämnena ämnen är alltså fel, menade övningslärarna. Ur ansåg många lärare, att de språkinlärningssynpunkt ämnena var viktiga, därför att språket praktiskt-estetiska där tränades i situationer. Men det praktiskt verkliga önskvärt, att den träning som övningsämnena ansågs kunde bidra med i detta avseende bättre samordnades med den språkundervisning som gavs av klassföreståni Alviksskolan

darna och svensklärarna. Övningslärarna

att det skulle vara värdefullt att under ansåg också, åtminstone någon av veckotimmarna ha de hörselskadade eleverna i separat grupp för att kunna lägga tillrätta mera efter hörselpedagogiska normer. undervisningen Man trodde också att just i övningsämnena skulle inlärav nya begrepp och facktermerförbättras, om läraren ning kunde förtydliga med tecken. De hörselgrupper som omfattades av undersökningen inte i form av SlA-verksamhet med undantag ingick någon

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 129

för en vid Alviksskolan

nybörjargrupp och en annan hörselgrupp i Södertälje. Det kan emellertid ändå

finnas skäl att nämna att SlA-reformen diskuterats mycket intensivt av hörsellärare och hörselskadade elevers föräldrar. Särskilt var det

SlA-utredningens förslag om

den samlade som blev

skoldagen föremål för diskussio-

ner. l allmänhet, menar Märta var Ström, man kritisk mot detta Elevernas

förslag. taxiresor, långa resvägar samt

önskemål om att få träffa kamrater fritidshemmet

på i

närheten av den egna bostaden var

några av de skäl som

anfördes mot en de hörselskadade

förlängning av elevernas skoldag.

Av intresse i detta kan

sammanhang också vara att

nämna hur det nya

statsbidragssystemet, som trädde i

kraft den 1 juli 1978,

påverkade planeringen av hörsel-

grupperna. Märta Ström fann i sina

undersökningar, att

det nya systemet inte nämnvärt berört denna i

planering

de större kommuner hon besökt, vare sig vad gäller antalet grupper eller antalet lärartimmar. Hon menade att upphävandet av bestämmelserna om och mini-

delnings-

mital för specialklasser dock lett till att man

ansett sig

kunna hålla ett elevantal ide

lägre särskilda grupperna än

tidigare. Detta gällde framför allt

de orter, där man länge

haft en organisation för hörselklasser och där man ganska traditionellt gjorde sin utifrån

planering tillgång på specialutbildade lärare och på klassrum.

Till sist vill vi

återge Märta Ströms egna sammanfattan-

de synpunkter från undersökningen.

Det förhållandet att min rörande undersökning verksamhetsintegrering för hörselskadade i huvudsak kom att beröra stora hörselklassenheter i centrala storkommuner, har betydelse för de resultat redovisar. jag De tre skolorna jag besökte i Stockholm, och Malmö är sedan Danderyd lång tid tillbaka värdskolor för utbyggda hörselklassenheter, som är att betrakta som stationära. De betjänar avgränsade upptagningsomrâden inom respektive specialskoleregion och har manifesterat sig som specialpedagogiska varianter till specialskolan för döva och hörselskadade. Utifrån denna hörselklassernas ställning hävdar också många av hörsellärarna i dessa skolor hörselundervisningens särart i förhållande till vanlig undervisning och framhäver betydelsen av den audiologiska samhörighe-

130 Den sko/an sou 1982: 19

.obligatoriska

ten, ofta i motsats till den lokala. En sådan inställning är med den man finner inom specialskoian, där

jämförbar

man gärna uppfattar den skolformens särställning och egenart i förhållande till annan undervisning. Mot denna bakgrund förvånar det knappast, att också erfarenheterna av verksamhetsintegrering vid de tre sko-

lorna uppvisar stora likheter. Många av hörsellärarna med lång tjänstgöring på skolor har så växt in i samhörigheten

med den egna lärargruppen och det hörselpedagogiska tänkandet, att integration och samverkan utanför gruppen känns främmande och ibland nästan upplevs som ett hot mot specialiteten och möjligheterna att förmedla en effektiv hörselundervisning. Denna hörsellärarnas inställ-

ning tycks i viss mån också ha återverkat på skolledning och andra befattningshavare vid dessa skolor. Även om

undantag från regeln finns, och vissa hörsellärare engagerar sig mycket aktivt i skilda samverkansformer för sina elever, är dock mitt huvudintryck från dessa mina besök, att det råder en tveksam och ibland motvillig attityd till de hörselskadade elevernas verksamhetsintegrering. Det för-

vånar också, att man inte mer ingående dokumenterat

erfarenheten av den verksamhetsintegrering man trots allt

haft och har, särskilt i övningsämnen. Utan att klarlägga

orsakerna till vad man kallar misslyckade integreringsför-

sök, har man tagit dem till förevändning att nedbringa eller helt avskaffa undervisning i blandgrupper. Såväl den som ideologiska debatten i samband med de

pedagogiska hörselskadade elevernas integrering synes vara starkt

eftersatt. I den mån jag kunnat redovisa mer nyanserade erfaren-

heter och konstruktiva förslag rörande verksamhetsintegrering, har jag i huvudsak utgått från de samtal jag haft

med enskilda lärare som frivilligt planerat och deltagit i

olika samverkansförsök på dessa skolor eller vid mindre

skolor i kommuner, som har enstaka hörselklasser. De

grupper av övningslärare jag träffat har redovisat mäng-

der av problem men också olika lösningar, som i en del fall

bygger på mycket lång erfarenhet av verksamhetsintegrering både för hörselskadade och andra handikappade.

Här följer ett sammandrag av synpunkter. Utifrån en

hörselpedagogisk målsättning bör man eftersträva största

möjliga stimulans och omväxling i skolarbetet. Skolans ansvar är stort, när det gäller att tillgodose de hörselska-

dade elevernas verklighetsanpassning och sociala trä-

ning. Man betonar också rätten och skyldigheten att sprida

Den skolan 131 obligatoriska

kunskap och information om en hörselhandikappet, gemensam uppgift för både elever och lärare. Integrering vill man då se som en arbetsform, som bjuder rika tillfällen i alla dessa avseenden. Man anser sig därvid ha ett starkt stöd i den nya läroplanen och det arbetssätt som där föreskrivs. Genom samverkan i arbetslag och arbetsenheter tillvaratas flera människors kunskap och idéer, eleverna får fler vuxenkontakter, och möjligheterna till alternativa arbetssätt och arbete i varierande grupper ökar. Det är angeläget, säger man, att integrering i fortsättningen verkligen tolkas på sådant sätt, att hörselläraren med sina elever kan bilda ett arbetslag tillsammans med en eller flera lärare med hörande elever, och inte innebär bara en sammanslagning av elevgrupper under en lärare. De negativa erfarenheter som redovisas från tidigare integrationsförsök, t. ex. i övningsämnen, anses till stor del kunna skyllas på förutsättningarna integration som en besparingsåtgärd - att en lärare, som kanske känner endast en del av eleverna eller från början inga av dem, ensam skulle ta hand om en stor blandgrupp. Ett samstämmigt önskemål från både hörselskadade elever och deras lärare är att integrering alltid skall modifieras på sådant sätt, att en större eller mindre del av undervisningen kan ske avskilt för den hörselskadade gruppen. Ur pedagogisk synpunkt måste de hörselskadade elevernas behov av speciellt tillrättalagd metodik, deras behov av hörseltekniska anordningar och ett specialinrett klassrum beaktas, samtidigt som krav måste ställas på att de grupper som skall samarbeta, lokalmässigt skall ha närhet till varandra. Ur social synpunkt är det viktigt, att det inom skolan också finns utrymme för den hörselskadade gruppen att känna inbördes samhörighet och att kunna få uppleva en identitet som hörselhandikappade. Egentligen borde man inte längre behöva betrakta integrering som en speciell företeelse i skolans arbete, när man har en läroplan som föreskriver samverkan både som mål och medel. Med samverkan i planering och fortlöpande utvärdering kan det inte heller anses nödvändigt att generellt föreskriva ämnen eller verksamheter som i sig själva mer eller mindre lämpade för samverkan. l arbetet med lokala arbetsplaner skall också finnas utrymme för hörselundervisningens företrädare, lärare, elever och föräldrar att medverka med förslag och synpunkter utifrån erfarenhet och kunskap.

132 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

För att man både ur social och pedagogisk synpunkt skall kunna se skolgång i särskild för undervisningsgrupp hörselskadade som ett likvärdigt alternativ till individualintegrering, menar många hörselskadade elever i vanlig klass och deras föräldrar, är det viktigt, att undervisningen i de fasta hörselenheter som finns, är planerad på sådant sätt att samverkan mellan hörande och hörselskadade är garanterad. - Detta uttalande avser en stor grupp hörselskadade elever, som f. n. har en mycket påfrestande situation som individualintegrerade.

Några döva/hörselskadade elever och deras föräldrar

berättar

l det följande berättar vi kortfattat hur några döva/

hörselskadade upplevt sin skoltid. Krister, som vi först berättar om, är endast sju âr gammal. Hans mamma står för beskrivningen av hans skolstart. Därefter följer redo-

visningar för några äldre elevers skolgång, och vi avslutar

med en vuxen dövs redogörelse för hur det kunde vara i slutet av 1950-talet och i början av 1960-talet att ha en grav

hörselskada och gå iförst den allmänna skolan och sedan i

mera specialiserad undervisning.

Krister Krister är sju år, gravt hörselskadad (90 dB) och också

något synskadad. Kristers mamma hade röda hund under

en av de första graviditetsmånaderna, och detta är alltså

orsaken till Kristers

funktionsnedsättningar.

lnför skolstarten hade Krister att välja mellan en hörsel-

klass som låg på en ort flera mil från hemmet och den vanliga klassen på hemorten. Valde han hörselklassen fick

han lov att acceptera långa dagliga taxiresor till och från

skolan. Valde han hemortens skola fick han enbart hörande kamrater i klassen. Han valde hemortens skola. Krister har, trots sin svåra ett

hörselnedsättning språk som överensstämmer med en hörande sjuårings. I hans

klass finns endast sexton elever. En klasslärare ansvarar för klassen men har en speciallärare som resurs. Dess-

utom kommer till Krister två gångeri veckan en hörselpe-

dagog som tränar honom enskilt. Hörselläraren kan

teckenspråk och använder det i undervisningen med

Krister och i övrigt också i samtal med honom.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 133

Kristers mamma är med Kristers mycket nöjd nuvaran-

de undervisningssituation. Hon det tycker ärviktigt att han

får bo hemma och ha kvar sina kamrater. Det hon mest saknar är kanske andra hörselskadade som Krister skulle

kunna umgås med och identifiera med. Hon

sig anser också, att Kristers klasslärare och specialläraren i gruppen skulle kunna

teckenspråk, men, säger hon, hon är medve-

ten om att inte heller i den hörselklass som erbjöds Krister skulle han ha fått

teckenspråkskunnig lärare. Hon anser att

det är fel, att lärare som undervisar barn med svåra

hörselnedsättningar inte behärskar Även teckenspråk.

hörselklassbarn behöver i situationer

många teckenspråksstöd, säger hon.

Peter

Peter är en döv Han är

tonåring. inskriven vid en dövskola

men går i en särskild hörselklass i Sina

grundskolan. första fyra skolår gick han i dövskolan. Han har - liksom hela

hans familj - ett väl utvecklat Han är teckenspråk. duktig

även i svenska. Då Peter var elva år

omkring gammal

började han själv önska att han kunde tala bättre än han gjorde. Han märkte att han inte blev förstådd, när han talade. Eftersom det fanns hörselklasser den

på ort där

han bodde bestämdes det att han skulle få pröva under-

visningen i en sådan grupp och komma därigenom i en

mera talinställd miljö.

Peterflyttade övertill en hörselklass och där går han fortfarande, trots att han är

specialskolans elev. Han får sin tillsammans

undervisning med två/tre hörselskadade kamrater. harfortfarande Specialskolan ett

ansvar för hans och han

undervisning kan när som helst

återvända till denna skola.

Peter går i dag på högstadiet. Både han och hans familj

är nöjda med den flexibla som

lösning specialskolan och

grundskolan i samarbete kunnat Arbetstakten i erbjuda. hörselklassen passar honom för närvarande bra. Det finns dessutom en för

hörselundervisning specialutbildad tal-

pedagog vid den skola där Peter som går, ger honom extra talträning. Hans utveckling är positiv, anser föräldrarna.

För framtiden är dock både Peter och hans föräldrar oroade. lnte alla Peters talar i en takt

högstadielärare och

med en som det

tydlighet gör möjligt för Peter att avläsa

skolan sou 1982:19 134 Den obligatoriska

dem. har diskuterats, men lärare och skolled- Tolkhjälp Man vill inte förstöra hörselklassens ning säger nej.

talinställda med teckenspråkstolkning. lnte

undervisning heller skrivtolkning förefaller vara en lyckad lösning.

Peters situation de svårigheter som kan möta en

belyser elev som är hörselskadad, som har mycket goda gravt i såväl som svenska, men som inte

kunskaper teckenspråk

kan avläsa svenska så bra i alla situationer, som alltså men inte kommunikationsmässigt hör hemskolmässigt ma i hörselklass.

Lena

Lena som är femton år är svårt hörselskadad sedan idag Sina första skolår hon i hörselklass.

födelsen. tillbringade Hennes resväg till och från skolan var lång och

dagliga tröttande. Hennes föräldrar började snart arbeta för att hon skulle kunna få sin undervisning i hemortens skola i

stället. Så påbörjades ett förberedelsearbete småningom

för detta. Hemortens skola akustiksanerades och de bästa tänkbara tekniska anskaffades för att Lena

hjälpmedel

skulle kunna hem. Med enbart tekniskt stöd skulle flytta

dock inte lyckas, insåg man. Skolan satsade integrationen

därför hårt information om hörselhandikappet till

på

eleverna i skolan och till Lena fick slutligen

personalen.

om en assistent under de flesta av veckans

löfte personlig

lektioner och Lena började så en höst i samma skola som lekkamraterna hemma.

Liksom Peter i föregående avsnitt har Lena föräldrar

som starkt sig i sitt döva barns språkutveckling

engagerat

och Lenas mamma har under långa perioder skolgång.

varit dotterns tolki hemskolan. Nu har Lena en annan

själv som och henne på assistent, teckenspråkstolkar hjälper

annat sätt. De flesta av skolveckans lektioner är Lena tillsammans med de tjugo kamraterna i klassrummet. Vissa lektioner arbetar hon dock i enrum med assistenten

och med särskilt anpassade uppgifter.

Lenas i hemortens skola bedöms av föräldrar-

skolgång

och av skolledningen som lyckad. Lena har na, av lärarna

ett gott självförtroende. Hon är en skicklig läppavläsare,

som för henne, eftersom hon med

något betyder mycket sina små hörselrester är tvingad att ta språk

mycket

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 135

visuellt. På grund av kamraternas positiva attityd och den trygghet som tolkhjälpen erbjuder henne, men också på av att hon kunskapsmässigt klarar av skolarbetet grund bra, känner hon sig inte utanför eller i kamratgruppen behov av kamrater i samma som hon handikappsituation Snarare har det blivit så, att Lena har blivit en själv. centralfigur i klassen, någon som man är stolt över att ha i sin grupp. Inför Lenas övergång till högstadiet i en annan skola på en närliggande ort gör kommunen vissa förberedelser. Klassen skall om möjligt hållas samman även på högstadiet. Antalet i klassen undervisande lärare och antalet lärosalar skall för Lenas räkning hållas nere. Lena skall få en heltidsanställd assistent som följer henne och tolkar skoldagen igenom. En skall henne hörselpedagog ge stödlektioner fem eller sex i veckan. Lena och gånger hennes närmaste ser optimistiskt på hennes fortsatta skolgång, trots att hon är ensam om sitt svåra hörselhandikapp i den klass och den skola där hon blir elev till hösten.

Nana Nana är döpt till Marianne. När hon var ett år blev hon av en läkare remitterad till en audiologisk avdelning på ett sjukhus. Där konstaterades att hon var gravt hörselskadad. Man föreslog namnbyte. Ordet Marianne är mycket svårt att uppfatta och att uttala för en nästan döv liten flicka. Marianne blev Nana för sig själv, sina föräldrar och sina syskon. Nana hade, enligt personalen på Nanas lekskola för hörande barn, ett för hörselskadade i hennes ålder bra språk, när hon var sex år och skulle börja i skolan. Man föreslog skolgång i vanlig klass. Hennes mamma var inte lika entusiastisk över flickans ordförråd. Hur långt skulle bu, mu, bä, vovve, lampa etc. räcka i en klass med hörande sjuåringar, undrade hon inför dotterns skolstart. Efter många diskussioner med förskolepersonal, hörselvårdskonsulent och skolpersonal beslutades det så till sist, att Nana skulle skrivas in i en s. k. extern klass till en specialskola. Nana började sålunda skolan i vanlig skola på hemorten

136 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

men i en mycket liten specialskolegrupp och med en utbildad dövlärare som klasslärare. Nana och hennes

föräldrar lärde sig teckenspråk. Nana var mycket tillsam-

mans med föräldrarna på fritiden och blev på så vis

mycket beroende av dem. Föräldrarna konstaterade snart, att flickan i samband med besök hos eller av vänner till familjen ofta insjuknade och fick höga Små-

febertoppar.

ningom - det tog ett par år- kom de att förstå att Nana så spände sig inför kontakter med hörande som inte

språkligt

gick henne till mötes, att hon flydde in i sjukdom, och detta trots att hon dagligen vistades i en skola med

många

hörande. De blev därför djupt oroade av ett förslag från skolhåll, att flickan skulle flyttas över till klass.

vanlig

Den externa klassen där Nana var elev var mycket

heterogen vad elevernas ålder, språkliga förmåga och

sociala anpassning beträffade. Lärarna ansåg att Nana hade så lätt för sig, att en vanlig klass skulle passa henne

bättre än just den externa klass, den enda som fanns i skolan, där hon råkade vara elev. Efter att ha diskuterat och övervägt fördelar och nackdelar med olika skolformer bestämde sig så till sist Nanas föräldrarför en inte mot den hörande

integrering gruppen

utan mot den döva. Nana fick redan den 1 maj i årskurs 3

flytta över på prov till en specialskola. Det innebar stora

initialsvårigheter. Resvägen till och från specialskolan med taxi var lång och ovan för Nana. Nanas teckenspråk

var inte i nivå med kamraternas. Det blev arbetsamt för henne att hämta upp och komma i kapp. Hon gjorde det dock ganska snabbt och skrevs över för gott till specialskolan. Föräldrarna hade också de nya upplevelser att

möta. En dag förklarade t. ex. Nana att hon tänkte ligga kvar på skolan för att prata med kamraterna. Föräldrarna

förstod inte och blev ledsna. Var det sant, det där som

någon sagt till dem, att man förlorar ett barn som man

sänder till en specialskola? Nu är Nana femton år. Föräldrarna säger att de alls inte förlorat henne i och med hennes till

övergång specialsko-

lan. Nana har bara blivit mera och harmonisk

självständig

genom att hon själv fått välja grupptillhörighet.

sou 1982:19 Den skolan 137 obligatoriska

Mona

Mona är född i ett litet samhälle i mellersta Vid

Sverige.

fyra års ålder konstaterades att hon ärvt sin mors hörselskada, en nervskada. l skolan hon under hela gick

låg- och mellanstadiet i en hörelklass. Den klassen så låg långtfrån hemmet att hon att bo inackorderad

vartvungen

på skolorten. Även på högstadiet bodde hon inackorderad

på skolorten, trots att hon nu gick i en

individualintegrerad

vanlig klass. Så här beskriver hon sin tid

själv på

högstadiet:

Det mest bestående minnet jag har av högstadiet är att det fanns ett ord som jag hatade, ordet INTEGRAnämligen TION! Alla tyckte det var så bra - men jag som själv var integrerad ... satt mitt i ... och blev ...! integrerad Faktum är, att jag gick ut 9:an med - strax hyfsade betyg över medel, så det borde ju ha varit för min del. Det lyckat tycker nog både min speciallärare, skolan m. fl. Men de vet inte hur det kändes att sitta i klassen och vara livrädd för att fâ en fråga och inte höra den, att inte uppfatta vad eleverna sa på lektionerna, m. m.

l 9:an började jag få fruktansvärda under migränanfall helgerna, det började på fredag och slutade eftermiddag söndag eftermiddag. Fruktansvärd huvudvärk, yrsel och kräkningar. Under alla helger åkte jag hem till mina föräldrar. Skolläkaren konstaterade att det var migrän skrev ut tabeletter och sen var det bra. tror att det Själv jag helt enkelt rörde om att sig jag spänt mig så hårt under veckan på skolan, att det var form av trötthetsmenågon kanism som kom fram då veckan var slut och man kunde slappna av.

När Mona skulle i

börja gymnasieskolan upplevde hon att

det fanns två alternativ för henne. kunde hon

Antingen gå

kvar i gymnasieskolan

på samma ort där hon bedrivit sina högstadiestudier- och även där gå i

individualintegrerad

en klass - eller

vanlig också kunde hon flytta till en ort där

det fanns särskilda hörselklasser

på gymnasial nivå. Hon

valde Alviksskolan i Stockholm och de hörselklasser som där fanns. Sin kommenterar gymnasietid hon bl. a. så här.

Min absoluta övertygelse är att man behöver med umgås och äldre jämnåriga likasinnade i det här fallet andra

138 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

hörselskadade. Man måste få se att det finns helt normalahörselskadade med utbildning etc. Känna att man inte är särställd bland en massa andra normala. Det ger en trygghet som man behöver för att kunna funka harmoniskt senare i livet. Att gymnasietiden sedan inne-

bar attjag själv kom i kontakt med Hörselfrämjandetär inte

minst viktigt. Det innebar för mig att jag började aktivera

mig, att jag börjadejobba som ungdomsledare och senare

även utbildade mig till fritidsledare - och nu har ett jobb

som jag STORMTRIVS med!

T0 rd

Tord är i dag i trettioårsâldern och döv. Han berättar om

sin på 1950- och 1960-talet. skolgång

Min skolbakgrund har varit ganska brokig. Det började med attjag blev placerad i en hörselklass i centrala Malmö.

Mitt föräldrahem låg i utkanten av staden. Lokalmässigt

var klassen i en normal folkskola. Klassen var

integrerad heterogent sammansatt. Några elever var talskadade, en

var invandrare och resten hade hörselnedsättningar av varierande styrka. Undervisningen var oralt inriktad. Den

hörseltekniska utrustningen var dåligt utvecklad. Jag

kunde hänga med i undervisningen mest tack vare att

klassen var liten och att den specialutbildade läraren hade

mer tid med elever som hörde sämre. Den enda integra-

tion som förekom med de hörande eleverna var slagsmå-

len och skällsorden på rasterna.

Under den här folkskoleperioden hade jag en strävan att identifiera mig med de hörande, de normala. Man vilja vara med till vilket helst. skulle försöka i gänget pris som

Att inte hörde jargongen och pratade rent spelade jag roll. Bara man höll sig på sin plats längst ner i

ingen

så kunde man bli accepterad som medlem rangordningen i gänget. Innerst inne led jag av det handikapp jag hade

men ville inte visa det.

Efter hörselklassen i folkskolan fick jag äntligen drömmen

Jag kom in på en realskola, i en normalklass på uppfylld!

30 elever. Nu skulle man allt visa att man var normal. Under den första tiden gjorde jag allt för att dölja mitt hörselhandikapp. Jag valde en bänk längst bak i klassrum-

met, så att jag kunde gömma mig från lärarnas frågor. ;ag

var tyst för att inte avslöja taldefekterna. Jag låtsades vara

dum för att motivera varför jag svarade på frågor rred

vet inte -för att kunna dölja mitt hörselhandikapp. At få

Den obligatoriska skolan 139

hörseltekniskt eller pedagogiskt stöd var otänkbart för mig då, även om det skulle ha gjort nytta. Att särskiljas från normalgruppen med stödåtgärder skulle göra mig mer avvikande och stigmatiserad. Man passerade så gott det gick. Det dröjde inte länge förrän det sprack. Situationen blev omöjlig. Betygen blev dåliga och jag fick gå om. Det var en påfrestande period under andra skolåret i realsko- Ian. Jag funderade på avbrott och på att försöka ta jobb. Jag sökte några jobb, men nobbades bl. a. beroende på kommunikationshandikappet. Under det andra året kom jag till rehabiiiteringscentralen i Stockholm förtal-, hörseloch avläseträning. Efter ett halvt år på rehab blev det en kort period till i realskoleklassen innan det öppnades en ny värld för mig på Blockhusudden i Stockholm. Jag kom in på en realskola för döva elever från landets specialskolor. Skolan stod administrativt under Manillaskolan. Först under tiden på Blockhusudden började jag komma underfund med att jag hade ett visst människovärde. Tillsammans med teckenspråkliga döva lärde jag mig att acceptera mitt handikapp och började dessutom ställa krav på omgivningen. Undervisningen var tydlig i de flesta ämnena. Gruppgemenskapen bland de döva var stark, bl. a. beroende på att kommunikationen skedde på de dövas villkor, dvs. på teckenspråket. Det var en funktionellt social miljö för mig. Härfanns en grupp som jag kunde och ville identifiera mig med. l denna grupp blevjag accepterad som jag var- med hörselhandikapp och som människa. Självtroendet ökade. Det fanns i omgivningen ingen press på att bli det man inte kunde bli, dvs. hörande. Under det sista âret på Blockhusudden diskuterade man vad det skulle finnas för utbildningsalternativ efter realskolan. Någon tillrättalagd utbildning för hörselskadade fanns inte på högre nivå, om man inte ville gå integrerad i en normalklass. Det löste sig så småningom genom att Alviksskolan ville prova en gymnasieutbildning för hörselklasselever. Jag kom in på den enda linjen som fannsen treårig, allmän social. På det stora hela var de tre åren på Alvik givande även om jag saknade den fina gruppgemenskapen på Blockhusudden. Det kompenserades dock på fritiden, då jag mest umgicks med de döva och därigenom alltmer stärkte mitt självförtroende. De viktiga åren för mig var, där jag med hjälp av hörselhandikappade kamrater kunde komma över trös-

140 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

keln, att känna mig värd något, kunna fungera socialt på samma villkor. Med detta som plattform har det blivit lättare för mig att klara påfrestningarna (bl. a. attityderna) ute i samhället. Jag har vågat bli medveten om mitt handikapp, som är relativt, blivit medveten om mina rättigheter och framför allt accepterat mig själv som den jag är. Detta värderar jag högre än t. ex. tekniska stödåtgärder och utbildning.

4.3.3 Några enkätundersökningar rörande döva/

hörselskadades sko/situation Hörselfrämjandets föräldrasektion genomförde hösten

1979 och våren 1980 förvår räkning en enkätundersökning

för att få fram hur föräldrar till hörselskadade barn såg på

barnens skolsituation. I en rapport med titeln Sko/situation för hörselskadade barn (1980) sammanfattades resultaten av undersökningen. Rapporten är skriven av Kerstin Torstensson i Hörselfrämjandets föräldraråd. l materialet

ingår även ett antal intervjuer med hörselskadade barn

och ungdomar.

l rapporten konstaterades att individualintegrering var

den mest förekommande integrationstypen för hörselska-

dade. Det var således utifrån den undervisningssituation

de olika svaren på enkäterna och intervjuerna formule-

rades. Ett av de första problemen som därvid togs upp var att de hörselskadade ofta befann sig mitt emellan den

döva gruppen och den hörande gruppen och att de tidigt

måste välja att tillhöra någon av grupperna. Att välja den döva gruppen gick för många av de hörselskadade

absolut inte för sig, för då betraktas detta som ett kliv

nedåt på den sociala rangskalan. Alltså måste den hörsel-

skadade försöka kämpa frenetiskt för att vara hörande

och för att bli accepterad i den hörande gruppen. Många

föräldrar och elever menade att målet för de hörselskadade i stället borde vara att utveckla sin egen identitet, att inte försöka efterlikna vare sig de hörande eller de döva/gravt hörselskadade, dvs. de som enbart använder

teckenspråk.

finns -

Idag det- enligt enkätsvaren många hörselska-

dade elever som alltid sitter längst fram i klassrummet för

att höra läraren och som ständigt måste koncentrera sig

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 141

intill trötthetens för att kunna

gräns följa med. Ändå

missar de ofta vad läraren för att inte säger, tala om det kamraterna säger ute i klassrummet. Sedan finns det hörselskadade som av

någon anledning sitter på platser

vilka för dem är

ej lämpliga, t. ex. någonstans i mitten eller

de vanligtvis

populära platserna längst bak. De skall med

alla olika medel

dölja handikappet och/eller hävda inför

andra och sig själva, att visst är du som

alla andra. Är

detta

integrering? frågar sig rapportförfattaren och fort-

sätter:

Hur många integrerade hörselskadade missar rastens viktiga minuter till avkoppling och social samvaro? De måste kanske plocka ihop teknisk för att åter utrustning lägga upp den vid nästa lektion i annan lokal eller prata med läraren om oklarheter som uppstått och/eller repetera det missade under lektion. föregående Fråga är: hur många frågar sina lärare i rädsla för av sina blottning svagheter i en skola byggd på konkurrens?

l rapporten framkom att många av de

individualintegre-

rade eleverna lätt kände sig ensamma i klassen, upplevde att de inte dög

någonting till, att det var något fel på dem.

De förnekade en del av

sig själva eftersom de inte fick vara

sådana som de var.

egentligen Många av eleverna hade

aldrig träffat någon annan hörselskadad som de

kunnat

identifiera sig med. Framför allt upplevde många att det

saknades vuxna hörselskadade att identifiera

sig med.

En intressant

omständighet kan här nämnas. Föräldrar-

na bedömde i allmänhet sina hörselskadade barns kontakter med de hörande i skolan

som genomgående bättre

än de hörselskadade barnen själva gjorde. Nästan 90 procent av föräldrarna bedömde också barnens skolsituation som mycket positiv, medan endast ungefär hälften av de hörselskadade barnen själva sa detsamma.

I föregående avsnitt har några av våra sagesmän

kommit in också

på frågor rörande den inte obligatoriska

skolan. Också i

Hörselfrämjandets rapport berörs sådana frågor. De hörselskadade elevernas situation i

gymnasieskolan utsätts därvid för en hård kritik. Tendenserna till

uppdelning mellan en hörande och en teckenspräksbase-

rad gymnasieskola fann man vara starka. En hörselskadad elev som

på grundskolan gått i en hörselklass är för det

Den skolan sou 1982:19 142 obligatoriska

mesta att i en vanlig klass tvungen gå individualintegrerad i - med de detta innebär. gymnasieskolan svårigheter varannan hörselskadad elev Enligt rapporten avbryter sina Medan de döva och gravt hörselgymnasiestudier. skadade har att till i möjligheter gå specialgymnasiet och hänvisas till

Örebro, lämnas de hörselskadade utanför

att samma villkor som alla andra tonåringar konkurrera på om platserna i den allmänna gymnasieskolan. I rapporten framförs kravet att en riksskola inrättas för hörselskadade

gymnasieelever. Två undersökningar som gjorts på vårt uppdrag gäller Den ena är en specialstudie av döva gymnastikämnet. elevers erfarenheter av gymnastiki hörande kamratgruphar utförts av Arne Lundquist, per och gymnastikdirektör Örebro. är döv och har intervjuat ett antal Lundquist själv nuvarande och elever. Han oss också i sin tidigare delger till utredningen sina erfarenheter som lärare rapport tillsammans med en hörande i blandgymnastiklärare Lundquist och hans elever ger oss ett entydigt grupp”. besked om att de av kommunikationsskäl vill gymnastisemed kamrater men möter ra döva gärna sporadiskt hörande i olika idrottssammanhang.

Under det här avsnittet vill vi i all korthet referera slutligen en undersökning som i Kristianstads län. Fortbildgjorts Karlsson och Lars Nilsson har ningskonsulenterna Ingrid och i undersökt gett synpunkter på slöjdundervisningen där rörelsehindrade, hörselskadade och synskagrupper dade elever omfattade 182 elever i går. Undersökningen årskurserna 3-9. Vad som här framför allt var anmärkvar att 70 elever med hörselskador aldrig kom ningsvärt, med i undersökningsmaterialet helt enkelt därför att lärarna inte visste att eleverna var hörselskadade. Den nya kan här, anser undersökningsledarna, ha sekretesslagen orsaken och alltså i stället blivit till för de varit förfång elever den velat skydda. l undersökningsrapporten - som vi refererar mer utförfram - en rad för ligt längre pekas på svårigheter elever i Yttre omstänhandikappade slöjdundervisningen. som eleverna i slöjdsalarna är t. ex. den digheter påverkar höga bullernivån, som bI. a. för många omöjiggör av lokaler som gör det användning hörapparat, förtränga

Den skolan 143 obligatoriska

besvärligt för rullstolsbundna och och

felaktig belysning

blanka ytor som besvärar synskadade. Särskilt anpassade verktyg och hjälpmedel finns i viss utsträckning att

tillgå.

Ibland måste läraren och eleven konstruera sina själva hjälpmedel. Bättre samarbete mellan slöjdlärare, arbetsterapeut och sjukgymnast efterlystes. Likaså framställs

önskemål om fortbildning för lärare som undervisar

elever med i

handikapp praktiskt-estetiska ämnen.

4.3.4 Vad kan man vinna i den ena eller andra -

skolformen/undervisningsformen och vad kan

man förlora?

Sammanfattande synpunkter

Av bl.a. Märta Ströms och av de olika

undersökning exemplen på hur

skolgången ordnats för enskilda elever

torde med önskvärd att det inte

tydlighet framgå går att åstadkomma några slags eller generella anvisningar

rekommendationer som föräldrar till döva och hörselskadade barn skulle kunna för att deras barn skulle följa hamna i rätt

skolform/undervisningsform. Det äristället

nödvändigt att alltid göra individuella och

anpassningar att vara öppen för att det som är bra för den ena inte alltid behöver vara bra för den andra. Trots detta sammanfattar

vi i det följande några för och emot olika

synpunkter

skolforms-/undervisningsplaceringar, synpunkter som vi

upplevt återkomma ofta under vårt arbete med de här

frågorna.

lndividualintegrering i vanlig klass i grundskolan fram-

hålls ofta som den enda och bästa möjligheten att ge det hörselskadade barnet närhet till föräldrar och samt syskon till grannar och kamrater i hemmakvarteren. För t. ex. Kristers och Lenas föräldrar- i våra har exempel tidigare-

just denna möjlighet att bo hemma varit för

vägledande valet av Detta

skolform/undervisningsform. att få växa

upp hemma anses av de flesta som

något synnerligen väsentligt och är ett naturligtvis tungt vägande skäl för

denna form av Att

skolplacering. man får en stor grupp

klasskamrater att välja närmaste vänner bland framhålls, också det, som en fördel. Ofta att den poängteras också,

144 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

individuellt integrerade hörselskadade eleven blir mera motiverad än specialgruppens elev att använda och träna sin hörsel och framför allt att träna sitt tal. Peter i vårt exempel ovan valde hörselklass i stället för specialskola just av denna anledning. Elevens sociala träning blir också

större framhåller många. Eleven tränasju dagligen attleva

i ett hörande samhälle. Den senare övergången till

arbetslivet behöver då inte heller bli så dramatisk. Eleven

kan också tidigt grundlägga en realistisk syn på sin

hörselskada. En annan synpunkt vi ofta fått höra är att en elev med ett handikapp tillför sin klass en nyttig kunskap. Genom att

umgås med den hörselskadade får klasskamraterna och

lärarna lära sig vad ett hörselhandikapp innebär och vilka

svårigheter det kan föra med sig. Hela klassen får

möjligheter att tillsammans arbeta mot fördomar och intolerans och vidga sin förståelse för andras villkor. Ett

samarbete mellan speciallärare och vanliga pedagogiskt

lärare kan vidare vara berikande för alla, såväl för elever som för lärare. Om klassrum och andra lokaler i skoian

akustiksaneras, innebär detta någonting positivt inte bara

för den hörselskadade, som ju är helt beroende av sådana arrangemang, utan för alla i byggnaderna verksamma.

Enligt många som vi talat med ligger emellertid den

största faran för hörselskadade i alla åldrar i den isolering

som ofta blir följden av de kommunikationssvårigheter

som funktionshindret medför. Hörselfrämjandets rapport

till utredningen bekräftar sådana farhågor. Om hörselska-

dan är tidig har den dessutom ofta medfört ett språkligt handikapp och ett otydligt tal. Är hörselskadan senare

förvärvad finns den däri allafall som ett kommunikationshinder. Den här känslan av isolering kan vara särskilt

påtaglig i bullriga miljöer och i lokaler, där flera människor

talar samtidigt. Enbart det aktivitetsbuller som finns i ett vanligt klassrum med elever i arbete gör miljön svårför en person med hörapparat. Med den förstärkarteknik som numera finns tillgänglig fungerar för det mesta kommunikationen mellan lärare och elev väl i klassrumssituatio-

nen. Vad som däremot sällan fungerar bra, är kommun-

ikationen mellan den hörselskadade och klasskamraterna. Vi vill här erinra om att våra undersökningar visat att de

klasser där döva eller hörselskadade gått nästan aldrig

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 145

gjorts mindre för att underlätta

kommunikationsproble-

matiken. Det som i stället till har i stor tagits utsträckning varit s. k. har emellertid assistenthjälp. Många framhållit för oss att samtal som det viset på förs via tolk inte känns bra. Snabba och repliker skämt ger inte samma utbyte, när de måste upprepas. och Grupparbete gemensamma diskussioner går långsamt och försvårar även för klasskamraterna. Det hörselskadade barnet får kämpa för att hänga med. För att i mån någon kompensera eleven tillgrips också, som vi har visat, ofta s. k. klinikundervisning. Eleven går då ifrån klassrummet till en speciallärare. Där får det hörselskadade barnet ensam eller i en liten grupp tillrättalagd undervisning. Många menar att detta rent

kunskapsmässigt är bra för eleven. Kliniktimmarna

gör det emellertid ofta svårt att upprätthålla kamratkontakterna. För den döva eller hörselskadade i en särskild undervisningsgrupp är situationen i olika hänseenden likartad den som den

individualintegrerade eleven har. Den viktigaste

likheten är att eleven i allmänhet kan bo kvar hemma under sin skoltid och därfå stöd och En annan likhet hjälp. är att det är den skolan vanliga de går i, att det finns hörande kamrater runt att omkring tidigt vänja sig vid att umgås med. Viktiga skillnader finns emellertid. Specialklassen är i allmänhet liten.

mycket Förutsättningarna blir

då goda för kommunikation klasskamraterna emellan. Studietakten kan vidare anpassas till elevernas förutsättningar. De kan i det gemensamma arbetet också uppleva en gemenskap och en grupptillhörighet som de individualintegrerade eleverna inte kan. Särskilt detta senare har bl. a. av Märta Ström framhållits som någonting mycket betydelsefullt. En nackdel med den särskilda

undervisningsgruppen är,

har man framhållit för oss, dess tendens att bli en alltför skyddad miljö för eleverna. De går miste om den sociala träning som den vanliga grundskoleeleven får i den stora gruppen. Den särskilda är dessutom gruppen så liten, att möjligheterna att välja kamrater inom gruppen är små. Gruppen kan också bli isolerad inom inte skolan, om andra grupper med hörselskadade eleverfinns på samma skolenhet. Kommer därtill att den hörselskadade eleven kanske inte kan bo hemma utan måste inackorderas på 10

skolan sou 1982:19 146 Den obligatoriska

skolorten, finns ändå större risker för att han skall känna och isolerad. Dessutom är det inte alltid sig utestängd säkert, att den lilla särskilda undervisningsgruppen garanterar en inom På grund av god kommunikation gruppen. att sådana tvingas man ibland

svårigheter skapa grupper

att sätta samman alltför heterogena grupper. Samtal eleverna emellan kan då bli komplicerade. Den ene kanske använder tal för sin kommunikation, den andre tecken.

Som en möjlighet slutligen finns specialskolan för

tredje döva och hörselskadade, den s. k. dövskolan. För gravt framstår den som en motsats till integrering

många

individuellt eller i särskild undervisningsgrupp. Den finns

som vi tidigare nämnt, endast på fem orter i landet,

ju, vilket innebär att av eleverna måste bryta från

många upp

föräldrahemmet om de väljer denna skola. Dövskolan är avsedd att förmedla undervisning till

elever med behov av visuell/gestuell kommunikation.

Döva och hörselskadades kommunikationshandigravt är unikt i så måtto, att det är stort i normalhörankapp ju de-talande men litet i ett sällskap där visuell miljöer,

kommunikation förekommer. Teckenspråkskommunika-

tion såväl i dövskolornas som i

används undervisning

är med

deras fritidsverksamhet. Studiegången förlängd

ett och skolans avviker i olika avseenden läsår, timplaner från allmänna timplaner. Avvikelserna gäl-

grundskolans

ler bl. a. i svenska. Dövskolans elever undervisningen måste för att kunna reda i samhället behärska dels sitt sig

eget teckenspråk, dels den hörande omgivningens språk,

svenska.

Genom elever som talar samma språk på

att gruppen dövskolan är stor och att vuxna döva arbetar där genom framhåller en och

får eleverna, många, grupptillhörighet

att för sin identitetsutveckling ha andra döva

möjligheter

- i stället för hörande. På så gott som som förebilder dövskoleorter finns dessutom livaktiga dövföresamtliga

som bidrar positivt till att skapa trygghet för

ningar eleverna.

hävdar att dövskolan för närvarande befinner sig Många

i av en Den har fler elever med gravare

något brytningstid.

än den hade och även fler elever hörselhandikapp tidigare med En del av de elever den tar emot

tilläggshandikapp. från förskolan kommer å andra sidan till specialskolan

Den obligatoriska skolan 147

med en bättre språklig grund än tidigare. De har på teckenspråk kunnat tala med sina närmaste och med kamrater och vuxna på förskolan, haft möjligheter att få berätta, att få fråga och få svar, vilket naturligtvis positivt bidragit till hela deras utveckling. Ännu har emellertid inte alla nybörjare i dövskolan fått dessa möjligheter på samma sätt. Dövskolan har alltså ett i vissa avseenden annat utgångsläge i dag än den hade tidigare, något som påverkar skolmiljön och ställer nya krav på personalen. Antalet invandrarelever i dövskolan är också förhållandevis stort (13 procent läsåret 1980/81). Undervisningen av dessa elever innebär svåra och mycket speciella problem, delvis för dövskolan helt nya. l ännu ett avseende, påpekar många, skiljer sig dagens dövskola från den som fanns för endast något halvt årtionde sedan, och det gäller boendet. Dövskolan har i dag endast ett fåtal elever boende inom sina väggar. De gamla internaten har stängts, och eleverna har flyttat ut i samhället. Dövskolans elever bor i sina föräldrahem, i fosterhem eller i elevbostäder, små enheter med fyra-fem elever i vanlig bostadsmiljö. Fritidsverksamhet tillsammans med hörande kamrater i närsamhället prövas och utövas, om eleverna finner att de har utbyte av den. Trots dövskolans strävan att både skapa en trygg miljö i fråga om språk-kommunikation-identifikation och en integrerad, naturlig boende- och fritidsmiljö för döva barn och ungdomar, upplevs den av många utomstående som en alltför sluten och från det hörande samhället avskild värld. Det finns risker, anser man, att dövskoleeleven blir främmande för sina egna föräldrar och syskon och för sin hemmiljö. Det är svårt både för den lilla sjuâringen och för hans föräldrar att tvingas leva långt ifrån varandra hela långa skolveckan igenom. För att kunna hålla familjen samlad flyttar därför många föräldrar till döva barn till dövskoleorter. Alla har dock inte möjligheter att på detta sätt bryta upp och skaffa sig en utkomst på ett nytt ställe för ett av sina barns skull. Många av dövskolans elever måste därför under skolveckorna bo i fosterhem eller elevhem och har ofta långa och tröttsamma resor till och från hemorten vid varje veckoskifte. Iden relativt lilla skolenheten sett omkring 100 elever, på flera ställen betydligt färre - och med ett stort antal

148 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

vuxna kring varje barn finns också, framhåller många, risker för överbeskydd och vuxeningripanden, där sådana alls inte behövs eller kanske t. o. m. är till skada. De här syn pu nkterna har bl. a. framförts av kuratorer, psykologer och lärare vid den gymnasiala utbildningen i Örebro - dit huvuddelen av dövskolans elever går efter avslutad obligatorisk utbildning. De som är kritiska mot dövskolan framhåller också ofta, att personalen vid skolorna har alltför liten kontakt med den kommunala grundskolan och att dövskolan därför blir för isolerad. Skolans koncentration på dövproblem och på Specialpedagogik, skolans personaltäthet m. m. upplevs snarare som en nackdel och kontakter med det omgivande skolväsendet efterlyses. De externa klasserna är avsedda att vara alternativ till den centraliserade och dövskolan att samtidigt som eleverna i dessa klasser kommer i åtnjutande av dövskolans resurser - att ge dem möjlighet bo hemma, känna stöd och trygghet i familjegemenskapen och få mera kontakt med det hörande samhället än dövskolan kan erbjuda. l många fall är det föräldrarnas önskemål om att få ha barnen hemma som ligger bakom de initiativ till bildandet av externa klasser som tas. I praktiken är det emellertid inte några större skillnader mellan dessa klasser och de s. k. hörselklasserna. Detta kan illustreras av, menar många, att t. ex. Örebro kommun för några år sedan lät skriva över alla sina hörselklasser på specialskolan. De för- och nackdelar vi således pekat på beträffande hörselklassundervisningen gäller även för externklassundervisningen. Två viktiga skillnader finns emellertid. Utbildningen i den externa klassen är tioårig och ger -till skillnad från utbildningen i hörselklassen -företräde vid intagningen till den för döva och hörselskagymnasiala utbildningen dade i Örebro. De härförhållandena sätter på olika sätt sin prägel på externklassundervisningen. Den har ofta svårt att upprätthålla kontakten med moderskolan - dövskolan. Avståndet är i allmänhet för långt. blir

Samtidigt svårig-

heterna ofta stora att anpassa till den undervisningen omgivande 9-åriga undervisningen. Det här gör, menar många, att eleverna i de exerna klasserna riskerar att bli isolerade i den många gånger större gruppen av hörande

sou 1982:19 Den sko/an obligatoriska 149

elever vid sin värdskola. drabbar ibland isoleringen även klassläraren, som blir ensam om sina undervisspeciella ningsproblem. Möjligheterna att på en grundskoleenhet få tillgång till särskilda som har övningslärare, utbildning för undervisning av döva och hörselskadade är ofta små till förfång för externklassens elever. Avståndet mellan klassen och dövskolan kan vidare bidra till att externklasseleverna får en sämre elevvård än de interna eleverna på moderskolan. Avståndet till kurator och psykolog, andra experter blir för stort.

Det kan vara svårt - som vi för tidigare sagt- föräldrar att välja var i skolorganisationen deras döva eller hörselskadade barn skall in. Detta i gå synnerhet om de inte tidigt valt en barnet -

kommunikationsväg för som gör valet

åtminstone från den aspekten naturligt. De elever det framför allt här gäller är de som har betydande hörselrester men inte för helt tillräckliga att och hållet kunna följa med i en som baserar undervisning sig på tal. l mitten av 1970-talet tog skolöverstyrelsen ett initiativ att försöka samordna alla de

utbildningsmöjligheter som

fanns för döva och hörselskadade. var Syftet bl. a. att genom en sådan samordning försöka minska de nackdelar olika kunde utbildningsalternativ föra med sig. Det skulle inte bara vara möjligt att den gå från ena utbildningsformen till den andra utan en aktiv samverkan mellan olika

skolformer/utbildningsformer över länsgränserna skulle

inledas. - Skolöverstyrelsen föreslog vilket regeringen sedermera - det godkände att skulle anordnas särskilda s. k. planeringskonferenser för döva och hörselskadade. Det skulle finnas en i planeringskonferens varje dövskoleregion, dvs. i var och en av de fem regionerna. Hittills har det varit så att i planeringskonferensen varje region har kunnat rekommendera olika åtgärder, t. ex. rörande organisationen av särskilda undervisningsgrupper, Iokaliseringen av dem etc. Konferensen har emellertid inte haft någon egen beslutanderätt utan enbart kunnat föreslå resp. länsskolnämnd eller skolstyrelse att de nämnda åtgärderna skulle vidtas. På vissa håll har det här övergripande planeringsarbetet varit mycket intensivt. Inom t. ex. den mellersta har sedan flera regionen år funnits en särskild samordnare anställd på heltid. Sam-

150 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

ordnaren har kunnat besöka de olika inom regionen belägna Iänsskolnämnderna, olika skolstyrelser, landstingens hörselvårdskonsulenter, skolornas elever, lärare, skolledare m. fl. och det sättet skaffa en överblick

på sig

över regionen och över dess problem. Samordnaren har av sin kunskap därefter kunnat föreslå

på grundval

lösningar, inom regionen t. ex. i vad avser gemensamma fortbildning av lärarna etc. En viktig uppgift för samordnaren har vidare varit att skaffa sig kunskap om förskolebarnen inom regionen och verka för samordningen

mellan förskola och grundskola/specialskola. Även sam-

arbetet mellan skolan och landstingens pedagogiska hörselvård har med samordnarens förmedling kunnat stärkas. Det har underlättats av att landstingens hörselvårdskonsulenter inom regionen redan inom sin grupp etablerat ett samarbete. som varit verksamma i detta regionala plane-

Många

rbete har hävdat att detta samarbete över kommun-

ringsa

och Iänsgränser är nödvändigt, om döva och hörselskadade barn och ungdomar skall kunna erbjudas de utbild-

de efterfrågar. Väsentligt har varit, påpeningsalternativ

kar man, att representanter för länsskolnämnder, den hörselvården, föräldraorganisationerna och

pedagogiska dövskolorna genom planeringskonferenserna getts möjlighet att samverka kring de många gemensamma proble-

men.

4.4 Rörelsehindrade elever

4.4.1 i stort

Integrationsutvecklingen

De enda som fanns för svårt

utbildningsmöjligheter

barn så sent som 1950-talet var de som

rörelsehindrade på

kunde och i

vanföreanstalterna erbjuda Eugeniahemmet

Stockholm. För de flesta barn innebar detta att de var att hemifrån. l allmänhet bodde man tvungna tidigt flytta de nämnda skolorna. barn med svåra

ju på Många

rörelsehinder emellertid vid den här tidpunkten över

gick

huvud inte i skola. De satt bara i sina hem eller

taget någon

olika institutioner och få samhälleliga initiativ togs för

på att även nå fram till dem med den obligatoriska skolun-

dervisningen.

Den obligatoriska skolan 151

Successivt under 1950-talet ökade emellertid föräldraoppositionen mot de gällande förhållandena. Krav bör-

jade resas på att även de gravt rörelsehindrade barnen

skulle omfattas av skolplikten och att hemortens skola

skulle öppnas även för dem. Så småningom ledde den här

till att särskilda s. k. externa klasser

opinionsbildningen inrättades på flera ställen i landet, i allmänhet i anslutning

till lokala behandlingscentraler. Till en början var det främst CP-skadade barn som erbjöds platser i dessa klasser. Under 1960-talet genomfördes successivt en rad reformer som förbättrade de rörelsehindrade barnens situation i olika hänseenden. År 1962 fick de t. ex. skolplikt. Skollagens inledande bestämmelser skrevs om så att det

klart skulle framgå att kommunerna hade att sörja för

undervisningen av alla barn i kommunen. Samtidigt blev

de externa klasserna erkända som särskilda specialklasser för rörelsehindrade (rh-klasser) i den kommunala grundskolan. När nya sådana klasser började inrättas förlades de också till den vanliga skolan.

Beträffande omvårdnaden och behandlingen av de

rörelsehindrade barnen markerades i ett

gravt riksdagsbeslut år 1965 att landstinget skulle ha det övergripande

ansvaret. l elevhemslagen samma år gavs landstingen också ansvaret för att de rörelsehindrade barnen erhöll inackordering i särskilda elevhem, om de var i behov av sådan inackordering för att kunna delta i undervisningen i grundskolan. Vid mitten av 1960-talet fick skolöverstyrelsen regering-

ens uppdrag att utreda vilka anordningar och åtgärder

som erfordrades för att integrering av rörelsehindrade elever i det vanliga skolväsendet skulle kunna främjas. Skolöverstyrelsen redovisade redan efter ett år utred-

ningsuppdraget. En serie förslag till åtgärder lades fram,

och statsmakterna godtog dem alla. Där fanns t. ex. om hur - och bekostnad - skollokalerna

förslag på vems

ute i kommunerna skulle utformas och utrustas med hänsyn till de rörelsehindrade elevernas behov. Det fanns förslag om hur elevhemmen borde se ut, hur hjälpmedels-

centralerna skulle arbeta, vilka statsbidrag som skulle utgå

för personell assistans, för Skolskjutsar etc.

Lite senare på1960-talet kom nya förslag till förbättring-

152 Den skolan obligatoriska

ar som bl. a. berörde de rörelsehindrade barnen. l skolförordningen infördes t. ex. bestämmelser som gjorde det möjligt att i olika hänseenden speciaianpassa undervis-

ningen till skilda elevers behov. Ökade möjligheter att ge

specialundervisning och särskild undervisning infördes

t. ex. och särskilda statsbidrag fick utgå om kommunerna

inrättade särskilda rh-klasser. Alla de här reformerna gjorde det successivt allt lättare

för de gravt rörelsehindrade eleverna att gå i den vanliga

skolan på sin hemort. Institutioner som Eugeniahemmet,

Sköldenborgsinstitutet och Norrbacka tömdes långsamt på elever och till slut lades de ned. I början av 1960-talet

fanns det endast ca 90 elever i särskilda rh-klasser i grundskolan. Ungefär 10 år senare hade antalet stigit till 390 för att år 1975 vara uppe i 460 elever. Därefter har en

långsam minskning skett. Rörelsehindrade elever har i

ökad utsträckning individualintegrerats i vanliga klasser. l dag finns det ca 2 700 rörelsehindrade grundskolebarn

registrerade hos de särskilda s. k. rh-konsulenterna (se

nästa avsnitt). Av dessa barn går nästan 90 procent

i vanliga klasser. Övriga elever- ca

individualintegrerade

300 - i särskilda i

går undervisninsgrupper grundskolan.

För de rörelsehindrade finns det ingen statlig specialskola - som för de och hörselskadade barnen. synskadade

Många barn ispecialskolan har emellertid, utöver sin syn-

eller hörselskada, ett allvarligt rörelsehinder. l den landstingskommunala särskolan räknar man vidare med att det finns ca 3 000 utvecklingsstörda barn med rörelsehinder.

4.4.2 Konsulenterna för rörelsehindrade barn

och ungdomar

Det var den snabba avvecklingen av institutionerna under

1960-talet som drev fram kravet på särskilda regionalt

konsulenttjänster. Ute i kommunerna behövde

placerade

rektorer, lärare och annan skolpersonal råd och hjälp av personer som visste vad de rörelsehindrade eleverna behövde för att klara sin skolsituation. Det behövdes personer som kunde informera om vad det innebar att vara rörelsehindrad, som kunde samordna kontakterna

Den sko/an 153 obligatoriska

mellan skolan och och

habiliteringsteamet som kunde ge

föräldrarna stöd och hjälp.

l början av 1970-talet en särskild började statlig regional konsulentorganisation för rörelsehindrade att

byggas

upp. De första konsulenterna startade sin verksamhet år

1971. De var bara tre stycken och arbetade i var sin del av

landet. Successivt utökades emellertid verksamheten.

Läsåret 1980/81 fanns det totalt nio rh-konsulentstatliga tjänster. De var stationerade

påföljande länsskolnämnder

och hade följande verksamhetsområden. Antal rörelse-

hindrade skolelever inom har också

resp. region angi-

vits.

Region Antal Placering vid Län 1981/82 konsulenter Iänsskolnämnden i Antal elever i grundskolan och gymnasieskolan

1 1,5 Stockholms län 601 AB, l 2 1 Uppsala län 351 C, U, X

0,5 Kopparbergs län W 164

3 1 Ostergötlands län 343 E, F, H 4 1 Malmöhus län 411 G, K, L, M 5 1 Göteborgs och N, O 415

fiohus län 0,5 Alvsborgs län P, R 234

6 Orebro län S, T, D 280 7 1 Västerbottens län Z, Y, AC 301 0,5 Norrbottens län BD 134

Som av den här

framgår sammanställningen är antalet

rörelsehindrade elever som konsulenterna skall sitt

ge

stöd betydande. Stora variationer finns dessutom mellan

de olika regionerna. l 5 - där

region Bräcke Östergård

ligger - finns det t. ex. ca 60 elever placerade i särskild

undervisningsgrupp. Det innebär att ca 12 av

procent totalantalet rörelsehindrade i

grundskoleelever regionen

går i specialklass. Siffran kan med

jämföras motsvarande

siffra för t. ex. 3 som är ca 6

region procent. För

rh-konsulenterna måste det innebära stora skillnader i

arbetsbördan om eleverna på detta sätt undervisas till-

sammans eller om de är i

indivudalintegrerade vanliga klasser på olika ställen i

regionen.

År 1976 utfärdade en särskild skolöverstyrelsen instruk-

154 Den sko/an sou 1982:19

obligatoriska

tion för rh-konsulenterna. l denna angavs konsulenternas

huvudsakliga arbetsuppgifter samt inriktningen av deras

verksamhet. Vi har valt att återge den helt.

Det åligger regional rh-konsulent att medverka till lämplig

skolplacering av rörelsehindrade elever och till lämpliga undervisningsanordningar för dessa.

Det åligger därvid regional rh-konsulent att inom regio-

nen a) fortlöpande registrera rörelsehindrade elever; b) tillsammans med föräldrar, skolledning, lärare och annan berörd personal planlägga och organisera de

rörelsehindrade elevernas skolgång;

c) vid skolbörjan och stadieövergångar vidta erforderligt

förberedelsearbete för elevens skolplacering; d) i samarbete med skolläkare, Skolsköterska och andra befattningshavare inom elevvården, liksom med befattningshavare inom vård- och behandlingsektorn för rörelsehindradefortlöpande följa de rörelsehindrade elevernas

skolgång, i synnerhet vid stadieövergångar;

e) ge skolan erforderlig information om läromedel, teknis-

ka hjälpmedel och metodik för undervisningen av rörelse-

hindrade elever; f) informera om möjligheterna till personell assistans och lämna rekommendationer om dess utformning och innebörd;

g) medverka vid studie- och informationsverksamhet

angående rörelsehindrade elever;

h) hålla kontakt med SÖ:s rh-konsulent och med rikscen-

tralen för pedagogiska hjälpmedel för rörelsehindrade

elever vid Bräcke Östergård i Göteborg;

i) hålla kontakt med berörda föräldraföreningar och handikapporganisationer, samt

j) hålla sig underrättad om pågående forskning beträffan-

de undervisning av rörelsehindrade elever.

Av denna instruktion torde med önskvärd tydlighet fram-

att rh-konsulentens arbete är av utomordentlig bety-

gå

delse för det rörelsehindrade barnet och för barnets

föräldrar och lärare. Samtidigt torde det vara uppenbart

att de få konsulenter som i dag finns inte kan räcka till för

sou 1982:19 Den sko/an 155 obligatoriska

allt detta när nu det bara i grundskolan finns ca 2 700 rörelsehindrade barn och ungdomar. Vi återkommer till den här frågan längre fram i betänkandet.

4.4.3 Det s. k.

PRESS-projektet

När

integrationsutredningen tillsattes sommaren 1978

hade det bara månader några tidigare lagts fram resultaten av ett stort forskningsprojekt som under flera år analyserat rörelsehindrade grundskolebarns situation. Detta var det s. k. PRESS-3-pr0jektet. Vi tog tidigt den stândpunkten att detta forskningsmaterial var den grund på vilken vi skulle våra i vad bygga egna förslag avsåg de rörelsehindrade grundskolebarnen. PRESS-3-projektet motsvarade, ansåg vi, allt vad man kunde önska sig ifråga om beskrivningar och analyser av de rörelsehindrades förhållanden. l projektets fanns slutredovisningar också ingående diskussioner om vilken inriktning den framtida handikappolitiken borde ha på området. PRESS-3-projektet är, i vårt tycke, unikt i flera avseenden. Det omfattar t. ex. - till skillnad från de flesta andra motsvarande alla rörelsehindrade undersökningar- barn som vid en viss tidpunkt fanns anmälda hos rh-konsulenterna. Projektet inriktar sig vidare inte bara eleverna på själva och på deras kamrater utan på föräldrar, lärare, skolledare m. fl. Ett stort antal individuella intervjuer ingår i materialet. I det följande lämnar vi en för redogörelse projektet och för de viktigaste resultaten. PRESS-projektet betyder Projekt Rörelsehindrade Elevers Situation i Samhället. Det är ett paraplyprojekt knutet till institutionen för praktisk pedagogik och institutionen för vid

handikappforskning Göteborgs universitet. Följan-

de fem har avslutats delprojekt eller pågår.

1. Det rörelsehindrade barnet och dess familj (avslutat) 2. Utvärdering av för utvecklingsprogram rh-barn i förskola och skola (avslutat, skall följas upp) 3. av rörelsehindrade

Skolintegrering barn och ungdomar

(PRESS-3) (avslutat) 4. Skolan och

framtidsplaneringen för svårt rörelsehind-

rade (pågår) 5. Rörelsehindrets inverkan på

erfarenhetsbildningen (på-

går)

156 Den obligatoriska skolan

Det är enbart det s. k. PRESS-3 vi i det lämnar en

följande

redogörelse för. Projektledare för det projektet var psykologen Karin Paulsson. PRESS-3 har getts ut itre rapporter. Den första heter av rörelsehindrade barn

Skolintegrering

och ungdomar (1976). l den rapporten redovisades resul-

taten från en omfattande enkätundersökning avseende de

drygt 1 500 rörelsehindrade elever, vilka läsåret 1974/75 var registrerade hos rh-konsulenterna. Enkäterna hade

gått ut till elever, föräldrar och lärare. En rad basdata

samlades på det här viset in om förhållandena i grund-

skolan för de rörelsehindrade. Elevernas handikapp, deras

boendesituation, sociala och pedagogiska situation, kam-

ratkontakter, fritid etc. togs upp. Den andra rapporten

hade titeln Skolintegrering av rörelsehindrade i grundsko-

lan (1978). Forskarna redovisade där vad som framkommit vid ett stort antal intervjuer med rörelsehindrade barn, med deras föräldrar och lärare. Det främsta syftet med projektet hade varit att analysera hur olika former av

integrering tillgodosåg elevernas medicinska, pedago-

giska, psykosociala och miljömässiga behov. l den tredje

rapporten gjordesslutligen,som titeln anger,enAnaIys av varför av rh-elever i klass ibland

integrering vanlig

misslyckades (1980). l sin forskarna en

resultatredovisning gjorde uppdel-

ning mellan å ena sidan pedagogiska och psykologiska

aspekter på integrationsproblematiken och å andra sidan rent fysiska aspekter. Med det sistnämnda de avsåg

sådant som tekniska

miljöanpassningar, hjälpmedel

m. m. Med de här magistrala orden sammanfattade forskarna sina resultat avseende den fysiska

integrering-

en av rörelsehindrade barn i grundskolan. Det är att märka att orden förhållandena i mitten

återspeglar av

1970-talet. Utifrån undersökningsresultaten kan vi konstatera att den fysiska integreringen i stort sett kan sägas vara avklarad med avseende och tekniska på miljöanpassningar hjälpmedel.

Undersökningsresultaten hade alltså visat att grundsko-

lorna i stort sett redan då vid mitten av 1970-talet var

handikappanpassade och att det var ytterst ovanligt att en

rörelsehindrad elev tvingades att gå i en annan skola för

sou 1982:19 Den sko/an 157 obligatoriska

att hemortens skola inte hade Också

handikappanpassats.

hjälpmedelssidan och t. ex. skolskjutsarna föreföll att fungera väl, förklarade forskarna. Eleverna fick de tekniska hjälpmedel de behövde - även om de ibland fick vänta

på

dem. Ytterst få elever hade inte fått om de skolskjuts behövt det etc. Det var först då forskarna studerade de pedagogiska

och psykologiska aspekterna som på integrering pro-

blem började registreras. De

följande uppgifterna är

hämtade ur den slutdiskussion projektgruppen förde och som alltså baserade sig ett stort

på faktaunderlag.

Av PRESS-3 att lärarnas och

framgick utbildning erfa-

renhet av rh-elever skilde sig markant. De flesta av lärarna i vanlig klass och hjälpklass hade inte haft en tidigare

handikappad elev. Många av dem saknade speciallärarut-

bildning. Trots detta var det få av lärarna som uppgav sig ha haft svårigheter vad gäller själva undervisningsmeto-

diken för rh-eleven. De problem som fanns sammanhängde oftast med att elevantalet var högt eller att

många

andra elever i klassen behövde individuell Detta hjälp.

medförde att läraren inte ansåg sig hinna med att

tillgodose rh-elevens behov i den utsträckning läraren önskade. Denna typ av svårighet var ännu mer uttalad i

rh-klassen, trots att elevantalet där var mycket

lågt. Heterogeniteten i fråga om åldrar och intellektuella förut-

sättningar var störst i dessa klasser och i princip elev varje behövde helt individualiserad vilket

undervisning, enligt

lärarna ofta var svårt att genomföra i praktiken. Ytterligare ett belägg för detta var att nästan en tredjedel av eleverna i

rh-klass hade klinikundervisning - i regel som ensam elev

- som till

komplement klassundervisningen. Många av rh-klasslärarna ansåg också att eleverna fick alltför lite

stimulans av varandra. Deras svåra ofta

handikapp, inkluderande talsvårigheter och hörselskador, medförde

att den socialt viktiga träningen att och samarbeta

fungera i grupp var svår att genomföra. Hela undervisningssitua-

tionen riskerade att bli alltför individorienterad. Av att det fanns

undersökningsresultaten framgick en

grupp rh-elever som börjat i vanlig klass, men som efter ett eller ett par år flyttat över till rh-klass. av dessa

Många

elevers föräldrar hade som skäl angett inte endast behovet av mer individuell pedagogisk utan även hjälp psykologis-

158 Den skolan sou 1982:19 obligatoriska

ka orsaker såsom att fungera i stor eller svårigheter grupp psykiska av att alltid känna sig sämst. påfrestningar Forskarna i PRESS-3 konstaterade att det inte var att ambitionerna beträffande rh-elever med ovanligt hjärnskador (ca hälften av totalgruppen) var alltför höga. Dessutom har det under många år, skriver de, funnits en viss övertro på pedagogiska stödåtgärder. Förväntningarna rh-elevernas prestationsförmâga har successivt på stigit. Detta, samt en överbetoning på att de teoretiska är viktiga för dem som har ett kunskaperna ytterst rörelsehinder, har på ett olyckligt sätt, menar forskarna, och kraven på såväl lärare som påverkat förväntningarna rh-elever. Det finns fortfarande en utbredd uppfattning, säger de, att endast intellektuella yrken är tänkbara för rörelsehindrade. Det är nödvändigt och möjligt att anpassa såväl arbetsplatser som arbetsuppgifter även inom de mer utpräglat manuella yrkena. Forskarna visade att den ökade individuella integreringen medförde effekter för rh-klassens sammansättning. Efter hand som den lokala utbyggnaden av skolans resurser ökade och allt fler rörelsehindrade fick möjlighet att i skola nära fick rh-klasserna ta emot de gå hemmet, elever som hade de största skolsvårigheterna. Då elevunderlaget sjönk man föra ihop elever från flera tvingades årskurser till en klass. l vissa fall förekom att elever som höra till särskolan nu integrerades i tidigare ansågs rh-klass. Ur synvinkel innebar detta vissa pedagogisk Rh-klassen började bli allt mindre attraktiv bland problem. rh-elever och deras föräldrar- även ur psykologisk många synvinkel. När det rh-elevernas behandlings- och träningsgällde möjligheter konstaterades att de ekonomiska och/eller resurserna inte alltid varit tillräckliga och att personella situationen varierat i de olika landstingen. Tillgången till träningsmöjligheter kunde vara ett starkt skäl att välja rh-klass för elever som bodde på orter där sådana resurser saknades eller var alltför svårtillgängliga. Den här trenden emellertid successivt, menade forskarna, i takt med avtog att habiliteringsresurserna byggdes ut. En förskjutning av tyngdpunkten i barnhabiliteringens målsättning ägde också rum. Det en starkare betoning på barnets gjordes psykiska och sociala utveckling. Den fysiska träningens

sou 1982:19 Den obligatoriska sko/an 159

betydelse fick i viss mån underordna sig denna utveckling. Att flytta hemifrån för att i rh-klass med

gå goda möjlig-

heter till sjukgymnastik och bedömas talträning började annorlunda. Förändringar i samman-

målsättningen

hängde med att man i högre grad än förr började arbeta

med utgångspunkt från individen som en helhet. Olika

delar av habiliteringsarbetet samordnades mer och mer.

Begreppet totalhabilitering blev det mest relevanta.

Den här utvecklingen innebar att vissa yrkesgruppers

arbetsuppgifter förändrades. Sjukgymnaster och arbets-

terapeuter som tidigare haft allt arbete förlagt till sjukhus eller eventuellt till barnets hem, nu resa ut till började skolorna för att diskutera anskaffande

miljöanpassningar,

av tekniska hjälpmedel samt för att informera om rheleven. samarbetsformer mellan försko-

barnhabilitering,

la, skola och rh-konsulenter utvecklades. Forskarna diskuterar av den

utformningen psykos0cia-

la miljön i olika klasstyper. De förklarar att det är svårt att

finna enhetliga kriterier för hur denna skall vara utformad.

Svaren

på attitydfrâgorna visade att vad som av somliga

upplevdes som en fördel kunde uppfattas som en nackdel av andra. Att få känna i rh-klass sig duktig bedömdes viktigt av vissa elever, medan andra t. 0. m. accepterade att vara sämst, om de fick att kvar individual-

möjlighet gå

integrerade i vanlig klass nära hemmet tillsammans med barn från samma bostadsområde. Den lilla rh-klassen med enbart handikappade elever som en fin uppfattades och trygg miljö av somliga, men avskärmad och stimulansfattig av andra. Att enbart ha klasskam-

handikappade

rater kändes naturligt förvissa, medan andra det upplevde diskriminerande etc. Det måste vara den enskilde elevens behov, konstaterar forskarna, som avgör vad som är den

lämpligaste miljön. Forskarna påpekar emellertid att elevens behov och syn

på sin situation i hög grad påverkas av andras värderingar.

Om skolan och föräldrarna t. ex. betonar skolprestationerna alltför starkt, kan det vara svårt för det rörelsehindrade barnet att acceptera studieproblem. Av

undersökningsresultaten framgick att föräldrar och även lärare ofta kände

en stor ängslan och oro för hur barnet skulle klara i sig vuxen ålder i synnerhet om barnet misslyckades med studierna. Om eleverna då hade och

inlärningsproblem

160 Den obligatoriska sko/an

gick individualintegrerad i en vanlig klass kunde det hända att eleven flyttades över till en specialklass i stället. Motsvarande barn, säger forskarna, hade kanske i en

annan miljö med andra värderingar mått bäst av att gå

kvar i den vanliga klassen och där få olika former av

stödåtgärder. Forskarna tillägger att om man antar att

undersökningsresultat som avser delvis andra elevgrupper med inlärningsproblem gäller även för rh-elever med hjärnskador, så skulle skolprestationerna inte bli sämre i en vanlig klass. Det händer ibland, säger forskarna, att rh-elever inte

orkar med alla de krav som ställs på dem. Då är det viktigt att komma ihåg, säger de, att detta är en effekt av

samspelet mellan barnet och dess miljö och inte enbart

beror på faktorer hos barnet. Med tanke på totala antalet

krav som ställs på många handikappade barn är det

snarare, menar forskarna, fantastiskt att de flesta trots allt

klarar av dem. De ger exempel på olika sådana här krav:

accepterande av de fysiska begränsningarna och eventuellt också ett annorlunda utseende, tid och energi att delta i att orka med andras reak-

sjukgymnastik, psykisk styrka

tioner och inför önskemål men inte

frågor handikappet, alltid möjlighet att delta i kamraternas lekar på grund av

handikappet, anpassning i samband med sjukhusvistelser, motivation att använda t. ex. bandage eller skenor etc. som ibland är hindrande vid lek och ibland trycker och ger

skavsår. De flesta av dessa krav går inte att undanröja utan

barnet måste lära sig att leva med dem. Att alla inte orkar med detta, säger forskarna, under vissa perioder av sin

utveckling eller mer permanent är förståeligt.

Om situationen blir alltför svår för eleven är det viktigt att det finns en skolmiljö nära till hands där kraven är lägre och där eleven kan få uppleva större trygghet. Rh-klassen, säger forskarna, har ofta visat sig fungera som en sådan reträttplats för eleven. elevantal, med

Lågt gemenskap andra som också har svårigheter samt goda möjligheter

till individuell hjälp och stöd är resurser som den vanliga klassen inte alltid kunna erbjuda i praktiken. Sammanfattningsvis, säger forskarna, har samtliga - rh-klass, klass - i

klasstyper vanlig specifika egenskaper

den psykosociala miljön. l vissa fall upplevs dessa som

positiva och i andra fall som negativa. Det gårföljaktligen

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 161

inte att fastställa några enhetliga kriterier för hur miljön i olika hänseenden skall vara utformad för att ett rörelsehindrat barn skall få det bra i skolan.

4.4.4 Några exempel på integration av rörelse-

hindrade elever

PRESS-3-projektet återspeglade förhållandena för de rörelsehindrade grundskolebarnen läsåret 1974/75. Vår erfarenhet är att problematiken i dag är densamma som då - även om skolorganisationen, statsbidragssystemet m. m. på det obligatoriska skolstadiet i flera hänseenden har förändrats sedan dess. Detta torde de följande exemplen visa som alla är hämtade från senare år.

Tomas Tomas råkade ut för en svår trafikolycka under sommaren 1976. Han var då elva år och skulle till hösten ha i börjat åk 5. Under ett halvår låg han på sjukhus. Till vårterminen 1977 skrevs han in vid en Han var habiliteringsinstitution. då rullstolsberoende och hade fortfarande kvar den afasi (avsaknad av talförmåga) han fått vid olyckan. Vid institutionen fick han intensiv och talträning sjukgymnastik. Undervisning gavs till en början individuellt i små portioner av speciallärare. Så småningom kunde han emellertid slussas in i en särskild för elever med undervisningsgrupp rörelsehinder vid institutionen. Där stannade han i tre terminer. Inför till hemskolan återgången en liten glesbygdssom inte var skola, handikappanpassad vidtogs en rad åtgärder. Först fick Tomas göra en tre försöksperiod på veckor i hemskolan. Lärarna och fick övrig personal information både av den institutionslärare som undervisat Tomas och av som skött hans habiliteringspersonalen behandling och träning. Eftersom en rad männikunniga skor var inblandade togs på det här stadiet bara telefonkontakt med den regionala rh-konsulenten. Tomas kunde vid tidpunkten för den här försöksperioden gå inomhus med rollator. Mamman hjälpte honom till och från skolbussen hemma och kamraterna i skolan. Trapporna i skolan utrustades med extra stabila och 11

162 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

gripvänliga ledstänger. Talträning började ges av talpedagog på skolan och ett gymnastikprogram som utarbetats

av en sjukgymnast från den lokala habiliteringen började

genomföras av skolans personal två till tre gånger i

veckan. Tomas fick också i den

specialundervisning

utsträckning som hans klasslärare bedömde nödvändigt. När försöksperioden var slut visste hemskolan vad Tomas behövde och Tomas hade fått känna den

på

vanliga klassens arbete. Habiliteringslaget hade lyckats väl med sitt samarbete med den kommunala skolan. Man beslutade att Tomas skulle börja permanent i hemskolan följande läsår, men att lärare och

behandlingspersonal

från institutionen - i nära samarbete med den regionala - skulle hans rh-konsulenten kontinuerligt följa skolsituation och rehabilitering. Tomas fick börja i åk 5. Han var då två år äldre än sina klasskamrater. Under det första läsåret i hemskolan hade Tomas ingen

assistent men året därpå fick han det. Man hade successivt

på skolan insett att hans svårigheter var större än man

först trott och att han behövde hjälp i en rad olika situationer. Assistenten fick nu hjälpa honom t. ex. vid

förflyttning till och från matsalen, under raster för aktive-

ring, ibland för att underlätta kamratkontakter samt vid

vissa tillfällen l undervisningssituationen.

Övergången till högstadiet förbereddes omsorgsfullt.

Redan under hösten âret före besökte den regionala rh-konsulenten den skola som Tomas och hans klasskam-

rater gick i och den de skulle gå i för att diskutera hur man

skulle handla för att Tomas högstadietid skulle bli så bra

som möjligt. Inte heller högstadieskolan var från början handikappanpassad. Den hade många trappor och långa

korridorer. Rh-konsulenten diskuterade vad som kunde

göras vid t. ex. schemaläggningen för att nedbringa

antalet Kunde man ordna hemklassrum?

förflyttningar.

Hur kommer de olika klasserna att se ut? etc. Tomas hade

haft vissa svårigheter i kamratrelationerna redan på

mellanstadiet och nu skulle han sammanföras med elever

från många olika skolor. Tomas fick själv göra besök några

vid högstadieskolan och föräldrarna inbjöds att vara med och diskutera fram olika lösningar. En assistent för Tomas anställdes i god tid.

sou 1982:19 Den skolan 163 obligatoriska

Tomas går i dag i åk 8 på högstadiet. Han åker buss till skolan som ligger ca 1,5 mil från hemmet. Klassen har hemklassrum. Kamratrelationerna är bättre än tidigare även om Tomas ibland tycker att det är att besvärligt klasskamraterna är så pass mycket än han yngre själv. Föräldrarna som hade oroat inför sig mycket övergången till högstadiet känner sig tillfredsställda med situationen. Ett stort orosmoln har emellertid Tomas nyligen dykt upp. assistent som alldeles fungerat utmärkt måste kanske lämna sin tjänst för en annan som kommunen skall person omplacera. Skrivelser har gått till från Skolstyrelsen både skola och regional rh-konsulent. Man betonar hur viktigt det är att samma person får Tomas när nu den följa hjälp som ges griper så djupt in i hans liv.

Per

Per som nu är 15 år och i åk 8, går opererades vid tre månaders ålder för hydrocephalus (vattenskalle). Han har en lätt spastisk i sida förlamning höger men kan gå själv.

Perceptionsstörningar, koordinations- och koncentra-

tionssvårigheter har emellertid under hela skoltiden skapat stora för honom - i problem synnerhet nu på högstadiet. Under förskoletiden var Per inskriven i omsorgsnämnden. Han fick emellertid trots detta i den börja vanliga grundskolan när han blev sju år. Där sattes han i en s. k. hjälpklass, som fanns på den tiden. l den klassen gick han kvar i fem år. Klassen var liten och studietakten anpassad till de olika elevernas varierande Per förutsättningar. trivdes bra i klassen, hade kamrater och många tyckte att han kunde följa med i hyggligt undervisningen. l åk 5 upplöstes emellertid denna hjälpklass. Under inflytande av bl. a. den stora integrationsvågen - som Pers föräldrar det uttryckte integrerades alla elever i hjälpklassen i vanliga — stora — klasser. I stället för den lilla

klassen fick Per sju timmars specialundervisning i den nya klassen. Vid övergången till var högstadiet alla inblandade överens om att Per skulle komma att behöva mycket hjälp och det bestämdes därför att han skulle tidigt få tio timmars i veckan. Denna specialundervisning extra resurs

164 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

kom emellertid inte att på samma sätt som på mellansta-

diet bli ett direkt stöd för Per. Timmarna användes främst

för att fylla ut Iärartjänster för olika lärare. Någon speciell

lärare knöts därför inte till klassen. Pers mamma har här

gjort många fruktlösa försök att få en ändring till stånd.

Hon har också erbjudit sig att informera lärare och elever

vid skolan om de speciella svårigheter Per har, men skolan

har inte varit intresserad av detta - så som hon har upplevt det.

Pers svårigheter i åk 7 blev allt större. De olika lärarna

upplevde att de inte klarade av att anpassa undervisningen till de speciella behov han hade. I t. ex. trä- och metallslöjd kunde han - till följd av sina perceptionsstörningar- inte klara av att överföra ritningar till verklighet. I

orienteringsämnena hade han påtagliga svårigheter att

avläsa kartor, diagram etc. Till slut bestämdes det att Per skulle få börja i den

särskilda undervisningsgruppför åk 8 och 9 som fanns vid

skolan. Där skulle han kunna, ansåg man, få sitt behov av

anpassad undervisning tillfredsställt. l praktiskt estetiska ämnen kom han emellertid att fortsätta undervisningen i sin gamla klass. Per tyckte själv att det var en bra

lösning

eftersom han inte helt ville släppa kontakten med sin klass.

Han föreföll inte ha nâgra speciella vänner eller kamrater

där men kanske en trygghet.

I dag - i åk 8 - har Pers undervisningssituation endast

ändrats så att han har undervisning i den stora klassen också i matematik och so-ämnen. I den klassen får han inte del av den tillgängliga specialundervisningsresursen. Den har ansetts behövas bättre för andra elever. Det betyder att han finns i klassen men har egna anpassade läromedel

och försöker klara sig på egen hand.

I den särskilda undervisningsgruppen går alla elever

utom Per i åk 9. Nästa år kommer gruppen inte att finnas. Skolan måste då ta ställning till om det finns andra elever som behöver den lilla gruppen och om man därför skall skapa en ny särskild undervisningsgrupp eller om Per skall

gå hela tiden i den stora klassen. Vilka resurser kommer då

att behövas?

sou 1982:19 Den skolan obligatoriska 165

David

David är elva âr. Han har ett omfattande motoriskt rörelsehinder som bl. a. gör att hans rörelser är ryckiga och okontrollerade. Han har dessutom

grava talsvårighe-

ter. Vid han

förflyttning använder sig av rullstol som han

kör själv. Under de första tre skolåren han i en gick specialklass för rörelsehindrade elever. l åk4 han gick emellertid över till en vanlig klass där det fanns 26 elever. Orsaken till klassbytet var att han önskade -liksom också föräldrarna - att han skulle få fler kamrater som inte var

handikappade. l rh-klassen hade han upplevt sig isolerad och han hade tyckt det var svårt att få kontakt med

jämnåriga som inte gick i den egna klassen. Inför övergången till den klassen

vanliga gavs David möjlighet att -terminen innan - kortare

flyttningen prya

perioder i den nya klassen. Den klassläraren mottagande gavs också möjlighet att följa i Davids

undervisningen

rh-klass. Avlämnande specialläraren i rh-klassen var vid den här tidpunkten mycket tveksam till om David skulle klara av studietakten iden klassen. Till hösten han nya gick emellertid där. Han hadefått

en egen assistent som hjälpte

honom både i och utanför klassrummet. Dessutom hade han - liksom i rh-klassen- elektrisk skriv- och räknemaskin med förstorade tangentbord. Hans skolbänk var och höjsänkbar och anpassad till såväl eI-rullstolen som till assistentens stol intill honom. Som

pedagogisk förstärkning fick han i den nya klassen

två veckotimmar med en Denne speciallärare. lärares uppgift var främst att anpassa klassens läromedel till Davids speciella arbetssätt. I David i en

gymnastik deltog

av klassens tre veckotimmar. Han fick då av en hjälp i

speciallärare gymnastik. Övriga två gymnastiktimmar

ersattes dels av behandling av sjukgymnast, dels av

bassängbad. Den regionala konsulenten har

kontinuerligt följt Davids skolgång. Vid ett besök konsulenten nyligen gjorde på

skolan visade sig David väl ha smält in i klassen och den oro som fanns lärarhåll inte David

tidigare på för att skulle klara av övergången hade försvunnit. Det visade

sig emellertid att det fanns vissa så att

allvarliga problem säga

under ytan. David hade successivt sina börjat överge

166 Den obligatoriska skolan sou 1982:19

tidigare så flitigt använda tekniska hjälpmedel och inte

heller speciallärarens särskilt tillrättalagda material utnyttjade han. Han arbetade i stället med samma material som de övriga i klassen. För att han skulle klara det och hinna med i klassens arbetstakt blev det assistenten som

många gånger fick rycka in. Assistenten visade sig t. ex.

utföra allt skriv- och räknearbete för David. Klassläraren, assistenten, Davids föräldrar och David själv hade kommit fram till att detta var ett bra och riktigt arbetssätt. De hade

inte tänkt på att David på det viset inte själv fick någon

färdighetsträning i skrivning och räkning eller över huvud

taget i att arbeta på egen hand. Allas drivfjäder hade varit

att det väsentliga var att David skulle prestera som alla andra, hinna med i klassens arbetstakt.

Rh-konsulenten i regionen påpekar att det arrangemang

man i det här fallet stannat för på sikt allvarligt kan hota

den självständighet och tro på sig själv som David

mödosamt byggt upp under sina tre första skolår. Konsu-

lenten inriktar nu sitt arbete på att förändra Davids

arbetssätt, få honom att använda de tekniska hjälpmedlen och acceptera sina begränsningar.

Andreas

Andreas går detta läsår i åk 6. Han började inte i sin

nuvarande hemskola förrän i åk 3. De två första skolåren gick han i en specialklass för rörelsehindrade. Den klassen

låg på en ort långt från hemmet. Anledningen till att han där under de första åren var att han ansågs vara i gick behov av omfattande behandling och hade inlärningssvå-

righeter. Hans rörelsehinder är medfött och innebär att han själv kan förflytta sig kortare sträckor men är i behov

av rullstol vid längre förflyttningar. Under tiden som

Andreas gick i rh-klass fann man att skrivmaskin var ett bra hjälpmedel för honom. Andreas handmotorik kräver i sig inget men hans perceptionsstörningar är

skrivhjälpmedel

betydande och av den anledningen valde man att använda skrivmaskin i skolarbetet. Andreas

Överflyttningen till hemskola förbereddes

genom att Andreas rh-klass och klassen på hemorten

besökte varandra och Andreas gavs också möjlighet att

under en vecka gå i hemskolan med stöd av avlämnande

lärare. Andreas skolsituation var positiv under första året i

sou 1982:19 Den skolan 167 obligatoriska

hemskolan. Han fick praktisk hjälp av assistent. Han valde att inte använda skrivmaskinen under att

förevändning

han ville skriva som alla andra. Klasslära ren accepterade att Andreas arbetstakt inte var i nivå med klassens. Mycket snart fick han en

följa

individuellt utformad Under andra skolåret

studiegång. togs frågan om Andreas av skrivmaskiupp användning nen eventuellt skulle kunna påverka hans arbetstakt. Man

enades om att han skulle få intensiv i maskinskrivträning ning. Fr. o. m. detta läsår hade han också all matematik individuellt med specialläraren eftersom han hade svårt

att tillgodogöra sig matematik på annat sätt.

Skrivmaskinsträningen ökade Andreas tekniska färdig-

het men han kunde för den skull inte prestera mera i olika ämnen. Under följande läsår var skolans insatser desamma. Trots insatserna förmådde Andreas inte utveckla ett arbetssätt som kunde få honom i nivå med klassen i övrigt.

Vid planering inför högstadiet var alla i Andreas

omgivning klara över att skillnaden i utvecklingen mellan Andreas och hans klasskamrater var Andreas

påtaglig.

nu klarar inte bland dom säger själv jag mig här barna jag hinner aldrig med. Mot denna bakgrund, anser såväl den rhregionala konsulenten som föräldrarna, är det svårt att och planera tro att Andreas ska kunna genomföra en traditionell

högstadiegång. l val bland olika alternativ för fortsatt skolgång har nu Andreas och hans föräldrar valt skolgång

i särskild rh-klass på högstadiet. Andreas planerar alltså att återgå till en sådan han hade under undervisningsform

de två första skolåren. Andreas att detta skall

hoppas innebära att han på nytt skall undervisas i en liten

grupp där realistiska anpassningar till vad han kan klara, skall kunna göras. innebär emellertid att han

Arrangemanget måste bo på ett elevhem. Det uppfattar Andreas enbart

som positivt. Då kan han få kamrater även

på fritiden,

säger han, vilket han saknat under senare år.

Göran

Göran ärfemton år och går i åk 9. Han har en CP-skada och

sitter i rullstol. Under hela sin skoltid har han

gått

168 Den sko/an sou 1982:19 obligatoriska

i en klass. lnte vid något individualintegrerad vanlig

tillfälle har det funnits annan handikappad elev vid

någon den skola där han har gått. Göran att det inte finns någon anledning att göra

tycker större nummer av detta att han är rörelsehindrad.

något

Han har alltid varit det, han, och inte känt sig säger särdeles annorlunda för det. Han har flera kamrater i kan delta i de flesta aktiviteter och har aldrig haft klassen, att med i undervisningen. Vad

några svårigheter hänga är egentligen för någonting, integrationsutredningen

säger han.

Göran har fått välja vilken studieväg han skall gå

nyligen över till i Han berättar att han valt den

gymnasieskolan.

linjen, men han är ännu inte

3-åriga naturvetenskapliga att han kommer in. hade han velat gå säker på Egentligen

teknisk han. Men där hade det

på någon linje, säger

behövts så av lokaler och

tydligen krångliga ändringar

maskiner så det avstod han ifrån. Han hade ju inte heller

fått sin på den mekaniska verkstad som fanns på pryo-tid

orten. Göran att han inte förrän nu i nian har

säger egentligen

tänka den där arbetsmarknaden som finns

börjat på utanför skolan. Han kan inte förstå hur man kan åberopa

ekonomiska för attt. ex. inte göra de handikappargument som han själv är beroende av. Han återkom-

anpassningar

mertill det där med Förra året anmälde han att han pryon.

ville göra sin praktikperiod på en mekanisk verkstad som

alldelesi närheten av hans hem. Han hade t. o. m. varit

låg

där och talat med verkmästaren och förstått att han själv - trots sin rullstol. På skolan hade var välkommen emellertid som han upplevde det- från arrangemangetmotarbetats. Skolsköterskan hade sagt att det början fanns risk att han kunde skada sig i maskinerna för att han inte helt kunde kontrollera sina armrörelser. Syo-konsu-

lenten hade hävdat att det var bättre att han pryade på en

där han kunde komma mer till sin rätt. arbetsplats

hade åberopat en mängd försäk-

Skolledningen slutligen skäl. Om skulle hända hade

ringstekniska någonting

skolan ansvaret etc. Göran är mycket besviken över att han här inte fick som han ville. Han känner nu dessutom att alla de här har återkommit inför hans val av studieväg i argumenten

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 169

gymnasieskolan. Det är egentligen inte hans val, säger

han, att fortsätta på en lång teoretisk utbildning i gymna-

sieskolan. Han hade från första stund velat välja

någon

mer praktiskt inriktad studieväg. Görans föräldrar säger att Göran tidigt varit mycket självständig, vetat precis vad han har velat och också lyckats med det mesta han har föresatt sig. Kanske var det därför han upplevde det där med pryon som så svårt. Föräldrarna känner sig nu oroliga inför Görans gymnasiestudier. Det måste vara helt fel, säger de, att tvinga in

någon på en studieväg han inte själv vill gå på. De

berättar att de länge övervägt att i stället låta Göran få sin

gymnasiala utbildning inom arbetsmarknadsutbildning-

en. Där finns ju, säger de, allt som Göran De

efterfrågar.

stannade emellertid för den allmänna

gymnasieskolan.De

ville inte att Göran skulle förlora alla kamrater.

4.4.5 Några ytterligare undersökningar

Gymnastikundervisningen för elever med handikapp har

specialstuderats för vår räkning av skolkonsulenten vid skolöverstyrelsen Ebba Carlquist. Hennes undersökning omfattade ett hundratal handikappade elever vid

några grundskolor i Skaraborgs län läsåret 1980/81.

Ebba Carlquist konstaterade att ett rörelsehinder av

något slag var den vanligaste orsaken till att en elev

frikallades från gymnastik. Den därnäst vanligaste orsaken var psykiska besvär. Vidare fann hon att de handikappade eleverna i högre utsträckning ville bli befriade från

gymnastik när de korn upp på högstadiet. Stora skillnader

fanns för övrigt mellan de olika kommunerna. Vissa av dem hade över huvud inte

taget några handikappade

elever befriade från I gymna-

gymnastikundervisningen.

sieskolan hade Ebba Carlquist tidigare gjort motsvarande iaktagelser. l ganska liten fick de eleverna

omfattning handikappade specialundervisning i gymnastik. Såväl lärare som elever ansåg emellertid att behovet av sådan undervisning var

mycket stort. Enligt Ebba Carlquist var orsakerna till att det

inte kom till stånd någon sådan här undervisning att

kommunernas ekonomi var dålig och att det saknades

170 Den obligatoriska sko/an sou 1982:19

behöriga lärare för specialgymnastik. Även schemateknis-

ka problem och Iokalsvårigheter åberopades.

Många elever med grava rörelsehinder har behov av

sjukgymnastik. De landstingskommunala sjukgymnasterna får därför ofta förlägga sin verksamhet till skolans värld. Det visade sig emellertid vara sällsynt, förklarade Ebba Carlquist, att sjukgymnasterna deltog i klassens

undervisning i gymnastik, vilket ju hade varit naturligt.

Ebba Carlquist tror att denna bristande samordning bl. a.

berodde på attityderna hos resp. yrkesgrupper.

Som ett exempel på en positiv, fruktbar samverkan som

»etablerats mellan skolans gymnastikundervisning och en utifrån kommande aktivitet nämner Ebba Carlquist den s. k. handikappidrotten, hon tror att det är ett område där

intressanta utvecklingsmöjligheter kan finnas inte minst

för de svårt rörelsehindrade.

Sammanfattningsvis säger Ebba Carlquist, återstår

mycket att göra för att elever med olika former av handikapp skall få en för dem anpassad gymnastik, träning och motion. Extra Iärarinsats behövs, delning av grupper, lokaler för specialgymnastik etc. Samverkan mellan skolgymnastiken och samhällets habiliteringsresurser bör förbättras.

Vi har nämnt den -

tidigare specialundersökning slöjdlä-

rarenkäten - vi låtit utföra i (s. 142) Kristianstads län i ämnena trä- och metallslöjd och Här skall vi

textilslöjd. något mer redogöra för de resultat som där framkom i vad

avser rörelsehindrade. Läsåret 1980/81 fanns det, enligt rh-konsulenten, totalt 50 rörelsehindrade elever i Kristianstads län. Från länets

slöjdlärare inkom emellertid inte uppgifter i enkäten

rörande fler än 20 rörelsehindrade elever.

Många slöjdlärare ansåg att slöjdsalarna inte var till-

räckligt anpassade för rörelsehindrade elever. Det borde

finnas fasta normer, menade de, för i vilka hänseenden kommuner och landsting skulle anpassa sina lokalertill de handikappades behov. Eventuella trösklar bör t. ex. tas bort, det bör finnas en symaskin vid varje elevplats,

nödutgångarför rullstoIsbundna,fria ytorför passage och

vändning med rullstol, arbetsbord och maskiner anpassade för rullstolsbundna etc. Verktyg och material bör

Den sko/an 171 obligatoriska

vidare förvaras i sådan att även en rullstolsbunden höjd elev kan nå dem.

Slöjdlärarna menade att det många blev så att gånger slöjdundervisningen mera kom att likna någon form av

terapiarbete för de svårt rörelsehindrade eleverna. Om de inte hade haft hjälp av sina assistenter hade det personella ofta inte blivit verksamhet

någon alls. Mönsterritning, tillskärning, maskinarbeten samt tyngre arbetsmoment

klarade de ofta inte alls. Slöjdlärarna ett mer

efterfrågade

intensivt samarbete med och

arbetsterapeuter sjukgymnaster. Dessutom ansåg de att de mäste få mer

själva

utbildning om vilka möjligheter det fanns inom deras

egna ämnen att undervisa barn och ungdomar med svåra

handikapp.

Under det här avsnittet vill vi referera slutligen en

enkätundersökning som för vår inom räkning gjorts

Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar. Av den framkom

undersökningen bl. a. följande.

De allra flesta rörelsehindrade barn och deras föräldrar ärtillfredsställda med den yttre skolsituationen. Skolloka- Ierna har i allmänhet till barnens behov. Hissar anpassats har installerats där det inte funnits särskilda

några, ramper

för rullstolar har dörrar har

byggts, vidgats för att släppa

igenom dessa stolar, toaletter har

handikappanpassats

etc. Föräldrarna säger att barnen också i allmänhet harfått de tekniska hjälpmedel de behövt och att läromedlen har

specialanpassats när det har behövts. Däremot

upplever

många föräldrar att det kanske inte alltid har varit så lätt att förmå kommunen pâ hemorten att anställa den extra

personal som deras barn behövt. Lättast har ofta varit att få kommunen att anställa en s. k. assistent. l personell

undersökningen framkommer att föräldrar ibland miss-

tänkt att skälet till detta varit att en assistent i allmänhet är

billigare än en lärare.

De flesta föräldrar emellertid att de trots allt uppger även här känner sig tillfredsställda med de resurser kommunerna tagit fram för deras barn. Däremot de tycker att det ofta i skolan brister i vad avser information rörande

de olika handikappen. Ofta har det blivit de som fått

själva ställa upp och informera klasskamrater, lärare, skolledning och annan skolpersonal. i det

Någon hjälp här

sko/an sou 1982:19 172 Den obligatoriska

hänseendet upplever de att de inte fått av någon annan än

rh-konsulenten och från de som är aktiva i handikapprö-

relsen på orten. Många föräldrar menar att det kanske är allra viktigast

att lärarna i skolan har goda kunskaper om vad det innebär i olika hänseenden att ha ett allvarligt rörelsehinder. Det är i allafall lärarna, framhåller de, som främst sätter sin ju

prägel på stämningen i klassen. Ökad fortbildning för

lärare är därför ett huvudkrav, menar de. De rörelsehindrade elevernas oro inför valet av studieväg i gymnasieskolan kom tydligt fram i undersökningen. De föräldrar och elever som stod inför denna valsituation

blev här ofta med kraft påminda om de uppdelningar av

arbetsmarknaden mellan handikappade och inte handikappade som finns. Gymnasieskolans studievägar åter-

speglade denna uppdelning. Många föräldrar efterlyste

ökade anpassningar och fler alternativ för sina ungdomar

på detta åldersstadium.

4.4.6 Sammanfattande synpunkter

I likhet med vad vi konstaterat beträffande synskadade och

hörselskadade går det inte att ta fram några bestämda

modeller för hur skolundervlsningen bör läggas upp för att den skall en elev med ett rörelsehinder. Det är i passa stället nödvändigt att alltid göra individuella anpassningar och att dessutom ständigt vara öppen för omprövningar av de man redan vidtagit. Våra exempel i det

åtgärder

och de undersökningar vi refererat torde ha

föregående

visat detta. med Tomas - han som råkade ut för en Vårt exempel trafikolycka när han var elva år- visar hur ett fint lagarbete kan komma till stånd mellan habilitering och skola. Ett sådant är ofta nödvändigt för att elever som lagarbete

Tomas successivt skall kunna återvända till ett någorlunda

normalt liv. kan här fylla en viktig

Regioninstitutionerna

förmedlande roll mellan sjukhus och skola. Av allt att

döma det mycket för Tomas att han under en lång

betydde

kunde få tillhöra en rh-klass vid regioninstitutioperiod

nen medan han försök individualintegrerad i en

på gick

klass sin hemort. Arrangemanget liknande f. ö.

vanlig på

det vi tidigare nämnt beträffande hörselskadade.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 173

l exemplet med Per- som bl. a. hade svåra perceptionsstörningar - illustreras hur vissa föräldrar upplevt inte-

grationsvågen under senare delen av 1970-talet. Pers

föräldrar var ganska nöjda med den lilla specialklass där Per först gick. Sedan upplevde de att de var mer eller mindre att låta Per över i en klass och

tvungna gå vanlig

där i stället nöja sig med

specialundervisning. Exemplet

visar också hur svårt det kan vara att argumentera just för

något så otydligt som perceptionssvårigheter. lnemot

tio procent av alla barn med rörelsehinder har percep-

tionsstörningar.

- och - Föräldrarna även lärarna har ibland felriktade ambitioner beträffande sina handikappade barn, det visade oss bl. a. PRESS-forskarna. med David, Exemplet som hade ett omfattande motoriskt rörelsehinder, illustre-

rar denna problematik. Där hade det gått så att han långt

inte själv vare sig räknade eller skrev längre i klassrummet

utan detta skötte hans personliga assistent- allt för att han

skulle hinna med i klassens arbetstakt. David fick alltså i skolan som helst -

ingen färdighetsträning samtidigt som föräldrarna kunde upprätthålla att han föreställningen hängde med i undervisningen. Den här problematiken har

vi f. ö. tagit upp mer i detalj i ett särskilt betänkande (SOU 1979:82) Personell assistans för

handikappade.

l exemplet med Andreas avser vi att visa att skolans värld i mycket av ett hög utsträckning präglas prestationstänkande, där ofta de har svårt att hävda

handikappade

sig. Rh-klassen kan här fylla en funktion. Klassen är

viktig

mindre och arbetstakten kan anpassas till elevs varje

förutsättningar. En av PRESS-forskarna, Karin Paulsson,

har f. ö. i en avseende 14

specialundersökning gravt rörelsehindrade elever visat hur många av dem på

motsvarande sätt som Andreas sökt sig tillbaka till

särskilda specialklasser efter att ha gått individualintegrerade. (Analys av varför integrering av Rh-elever i vanlig

klass ibland misslyckas PRESS-3). l exemplet med Göran visar vi slutligen hur det kan vara

att på högstadiet få de första påminnelserna om vilket

samhälle som väntar utanför skolans -

många gånger

ombonade värld. Göran kunde inte förstå vad en

integrationsutredning egentligen sysslade med. Samti-

digt var han själv uppfylld av indignation över att han inte

174 Den skolan obligatoriska

fått vilken som helst -

välja studieväg på gymnasieskolan

bara för att han var handikappad. Han hade heller inte fått den pryo-plats han velat. Exemplet med Göran illustrerar betydelsen av att man tidigt har arbetsmarknadsperspektivet öppet. De gravt handikappade har så svårt att senare

få fotfäste på arbetsmarknaden att denna omständighet

egentligen borde kasta en skugga in över och prägla alla

de utbildningsåtgärder som vidtas för dem. Exemplet med

Göran säger oss emellertid att de där första åren i skolan

där man är som alla andra är värdefulla och måste få

finnas för alla. Alla de erfarenheter vi här kunnat göra kom också fram i

PRESS-S-projektet. Vi har utförligt försökt referera dem i det föregående. Vi skall här därför inte upprepa dem utan

endast konstatera följande. Forskarna ansåg att det i en

yttre bemärkelse var ganska väl sörjt för de rörelsehindrade barnen. De hade fått de hjälpmedel de behövt, lokalerna hade handikappanpassats, assistenter hade anställts etc. När det emellertid gällde den psykosociala miljön återstod det ännu mycket att göra. Forskarna

pekade ut en rad områden där kraftfulla åtgärder omedelbart behövde vidtagas. Nästan alla de utpekade områdena

hade betydelse jämväl för icke-handikappade elever. Det

gällde t. ex. klasserna som var för stora och för heterogent

sammansatta. Det gällde svårigheterna att ge individuell

hjälp till enskilda elever i klassen. Det gällde bristerna i

lärarutbildningen, i synnerhet i speciallärarutbildningen. Det gällde studietakten som ofta var för hög, det gällde

betygshetsen, föräldrarnas ambitioner beträffande sina barn etc. De olika vi låtit utföra i de så

specialundersökningar populära integrationsämnena gymnastik, slöjd etc. visar

att svårigheterna här ofta är mycket stora för de handikap-

pade eleverna. Ingenting talar för att integrationsproblematiken i dessa ämnen är mindre än i övriga ämnen.

4.5 Övriga fysiskt handikappade

Som vi erinrat om (sid. 21) finns det många fysiskt tidigare

handikappade skolbarn som har andra funktionshinder/ än de vi nu uppmärksammat. l det följande har sjukdomar

sou 1932:19 Den obligatoriska skolan 175

vi valt ut några av dessa och i korthet försökt

antyda den problematik som kan dölja sig under de olika

benämningarna. Uppgifterna om hur

pass vanligt det är att skolbarn har de här sjukdomarna/skadorna är mycket osäkra.

Funktionshinder/sjukdom Antal barn och ungdomar under 20 år (ungefärligt antal)

Många lever i den

föreställningen att den som är

b/ödarsjuk förblöder när han biter sig i tungan eller skär sig i l fingret. själva verket är det inte så. Ett ytligt skärsår läker förhållandevis lätt. Det verkliga problemet är de inre blödningarna. De kan uppstå genom att man slår sig, vrickar foten eller sträcker sig, men även spontant. Den vanligaste typen av blödning är den som uppstår i leder och muskulatur. Led- och muskelfunktionen kan därvid gradvis försämras och den blödarsjuke kan bli rörelsehindrad. l flera finns familjer anlaget för blödarsjuka utan att några sjuka barn har fötts på flera generationer. Man kan alltså vara helt ovetande om släktens anlag för sjukdomen. Det första symtomet på att ett barn har blödarsjuka är kraftiga blåmärken på kroppen eller i ansiktet. Sjukdomen kan även komma plötsligt under tonåren. Man har då varit bärare av sjukdomen utan att ha haft några som helst symtom. Föreningen för Blödarsjuka i Sverige har en stor kunskap om vad det innebärför ett barn att ha blödarsjuka. Häromåret ordnade denna en förening konferens i samråd med

handikappforskningsgruppen vid Karolinska

institutet i Stockholm rörande bl. a. skolproblemen för blödarsjuka barn. En rad synpunkter kom därfram. Många föräldrar menade t. ex. att deras barn måste ha egna personella assistenter. Så hade det också ofta ordnats för

176 Den skolan obligatoriska

blödarsjuka barn i Stockholms-trakten. På andra ställen i landet hade motsvarande bevakningsuppgifter tilldelats skolvärdinnan eller vaktmästaren. Dessa hade fått

uppgiften att- utan att det märktes - hålla ett öga på

barnet. De flesta skolproblem de blödarsjuka barnen upplevde sammanhängde med en bristande information rörande deras sjukdom. Vid konferensen efterlystes en organiserad informationsdrive för att göra det lättare för de

blödarsjuka barnen. Många på konferensen kom in på det

speciella stöd som rh-konsulenterna här borde kunna ge.

I det följande återger vi ett av de brev vi fått från ett

blödarsjukt barn i grundskolan. Jag är 12 år och går i klass 6. Jag får inte vara med i gymnastiken för dom är rädda för attjag skall ramla och slå mig. Men det görjag i allafall. Mamma säger attjag måste ha knä- och armbågsskydden på mig jämt, men hon vet inte hurvarmt det blir. Hjälmen harjag gärna för det brukar de andra killarna ha. Kan inte ni som håller på med det här setillatt det blirlitelugnareiskolorna? Jag ärjämt rädd för att bli knuffad. Eller skriv om vad blödarsjuka är för någonting så de fattar.

Man räknar med att ungefär ett barn på 3 000 varje årföds

med cystisk fibros i Sverige. Sjukdomen är ärftlig. Ungefär

var 20:e människa lär bära på sådant anlag. Sjukdomen

yttrar sig i form av Iung- och tarmförändringar. Slemkörtlama utsöndrar ett tjockt och segt slem som täpper till de

små luftrören i lungorna. Detta leder till andningssvårig-

heter och kan även medföra infektioner. På motsvarande

sätt kan bukspottskörtelns utgångar täppas till och enzy-

mer hindras därmed att nå ut i tarmen varvid matsmält-

ningen försvåras. Ett barn med cystisk fibros uppnår ofta

inte vuxen ålder. För att minska slembildningen är det vanligt att de som har cystisk fibros måste tillbringa nätterna i speciella

andningstält. Dessutom behöver de omfattande, tidsö-

dande och dagliga behandlingar i form av dränage, vibrationer och andningsgymnastik. För skolbarn är det

här mycket tungt att klara av. Så här berättar en 11-årig

flicka i ett brev vi har fått.

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 177

Varje morgon måste mamma banka så att kan mig jag hosta upp allt slemmet. tar nästan 1 tim. Bankningen per dag men efteråt känns det ganska bra. Jag kan aldrig åka bort och sova över för att jag måste sova i ett särskilt plasttält varje natt. Ibland kommer för sent till skolan jag för det tar sån tid att hosta upp. I början trodde alla i skolan att var jag jämt förkyld för jag smâhostade jämt men nu vet dom att har CF så nu jag går det bättre. Förut vågade sitta bredvid ingen mig för dom trodde att jag smittade. Nu vet dom att det inte smittar. Jag tycker inte om att ta all medicin. äter väl en 30 Jag tabletter varje dag. Jag får extra mycket mat i skolan. Mina kompisar retar mig ibland och säger att Du som är så smal och spinkig hur kan du äta så mycket!

För de många barn och som har diabetes det

ungdomar är viktigt med en regelbunden De bör t. ex. helst

Iivsföring.

äta och motionera vid samma

ungefär tidpunkt varje dag,

vilket inte alltid är så lätt för ett skolbarn.

Tidigt varje

morgon är det att hela

nödvändigt planera för skoldagen så att det blir en riktig balans mellan insulin-kost-motion.

Måltiderna bör vara utspridda så som mycket möjligt över

dagen. Det kan vara nödvändigt att till skolan ha med

själv

något ätbart etc.

Att sköta den här balansen mellan insulin-kost-motion är svårt, det kräver noggrannhet och vilket inte

planering, minst tonåringar har svårt att Här behövs det

acceptera. mycket stöd och förståelse från

omgivningen.

Så här skriver en till oss om sina

tonåring problem.

Jag är 16 år och går i gymnasiet. Ni veta lite om hur villeju det är att vara diabetiker så det är därför skriver. Det är jag trist att vara diabetiker. Ibland blir jag galen på att alltid leva så där sunt och riktigt. Jämt måste man tänka att ta på sina sprutor på exakta tider, äta exakt äta exakt riktig mat, mycket mat på exakt rätt tid osv. När mina viII kompisar bjuda mig på t. ex. chips eller cocacola måste jag alltid tacka nej. Det är heller inte så alla att äta roligt gånger annorlunda mat i skolbespisningen. Ibland vill jag gråta av ilska över att folk inte begriper någonting. Jag tycker att jag förklarar och förklarar för lärare, kompisar och annat folk vad det innebär att vara diabetiker men det liksom inte går in i deras huvuden. En lektion t. ex. började få - fick ont i jag insulinkänningar

skolan sou 1982:19 178 Den obligatoriska

huvudet, blev törstig, trött osv. - Det hade varit rörigt på dan och hade slarvat med maten. Jag bad läraren - det jag var en vikarie- att få gå ut och köpa ett äpple i kiosken, men han sa att det kunde jag vänta med till rasten. Jag talade om för honom att jag var diabetiker men han verkade inte när mina i klassen intygade tro mig. Det var först kompisar det som han förstod hur det var.

år föds det i ungefär 600-700 barn med Varje Sverige av I en informationsskrift från Föräldra-

någon typ hjärtfel.

för och lungsjuka barn och ungdomar föreningen hjärtav de som kan

ges en sammanfattning många problem

möta ett barn. Föreningen betonar bl. a. att den

hjärtsjukt

i allmänhet har ett osynligt handikapp. Detta hjärtsjuka medför att kanske inte alltid tar tillräcklig

omgivningen

hänsyn till den sjuke.

Ett hos ett barn kan medföra långvarig sjukhjärtfel

operationer, behov

domstid, sjukhusvistelse, upprepade av medicinering etc. För många barn med hjärtfel livslång

kan det vara svårt att med i undervisningen i skolan. hänga kan också att de fort blir trötta och

Hjärtfelet göra andfådda. Ibland kan de inte vara med i gymnastiken eller

delta i lekar med Föräldraföreningen för hjärt-

jämnåriga.

och barn och anser att det behövs en

lungsjuka ungdomar

information om de som ett

riklig många speciella problem hjärtsjukt barn kan ha.

De som är mest vanliga hos barn och

Iungsjukdomar

är astma. Som vi tidigare sagt kommer senare

ungdomar under våren en särskild arbetsgrupp på socialdeparte-

mentet- som vi nära samarbetat med - att här lägga fram ett Beträffande hjärtsjuka barn har vi

utredningsarbete.

inte fått berättelser. Detsamma gäller också barn

några

med olika tumörsjukdomar.

co/o- och har haft sjukdomar i

Ileo-, urostomiopererade

eller i urinblåsan som gjort det nödvän-

magtarmkanalen

att bort vissa delar. Vid ileo- och

digt operera angripna

hela eller delar av tagits bort colostomi har tjocktarmen och ut genom bukväggen. Där sker tarmmynningen lagts

i ett s. k. vanligen en påse av plast.

tömningen bandage,

Vid urostomi leds urinen ur kroppen på motsvarande sätt.

Bland barn och ungdomar är urostomi vanligast. För att den skall kunna sköta sin stomi

opererade

sou 1982:19 Den obligatoriska skolan 179

behövs nära tillgång till hygienutrymmen. Yngre barn

klarar vanligen inte själva att byta bandage m. m. utan behöver hjälp av en vuxen person. Dessa två praktiska problem har inte alltid varit lätta att lösa i skolan. För den

stomiopererade kan omställningen ibland vara svår. l

skolan är det främst omklädningen i samband med gymnastik och bad som är känslig. Så här berättaren flicka om sin skoltid.

När jag började skolan, uppkom det många nya problem. Jag kunde inte byta min påse själv, så min lärare fick rycka in om påsen läckte. Då fick vi hålla till på golvet i lärarrummet. Men efter hand blev det bättre. Jag fick ha mina grejer på systers mottagning under mellanstadiet, och nu på högstadiet fick jag äntligen det ordnat så bra som man hade önskat redan från början. Jag fick en toalett med ett låsbart skåp, vilket ju var toppen. Bensin och liknande bör man ju ha inlåst. Man skulle önska att alla stomiopererade barn hade det så bra. - Frånvaron är ett annat problem. Om man är borta korta perioder med täta mellanrum, så missar man mycket. Då måste man få hjälp att läsa in det man har missat. Stödundervisningen bör inte vara så att man skall vara borta 3 veckor i sträck för att få dem. — och bad är också Gymnastik ett problem. Kanske inte sakerna i sig, men Om man inte talat omklädningen. om det för kompisarna, så tittar de ju och tycker att det ser kanske också ut. - Och konstigt, ja äckligt slutligen mobbning. Själv har jag varit mobbad ända sedan jag började skolan. När jag var yngre var det mest ord som pisspåse o. dyl. men sedan i högstadiet började man ge sig på de grejer som jag fått för att kunna fungera så normalt som möjligt. Ex. att jag har skolbil till skolan medans de andra får åka buss. Att jag har rummet på skolan med toalett och skåp och liknande. Dessa problem med mobbning kan bara åtgärdas på ett sätt, och det genom information. Eftersom jag varit ute på många skolor och pratat om handikapp, vetjag att man blir nästan jämt positivt bemött. Som det nu är, finns nästan ingen information i de flesta skolor. För att andra stomiopererade barn skall slippa utstå mobbning, så hoppas jag att informationen blir bättre.

sou 1982:19 181

5 Gymnasieskolan

5.1 Inledning

Under det här avsnittet har vi - som vi tidigare påpekatinskränkt oss till att redovisa resultaten från några statistiska undersökningar som för vår gjorts räkning avseende den allmänna gymnasieskolan. De visar vilka på linjer eller specialkurser de handikappade ungdomarna går, vilka funktionshinder de har, vilka stöd de får i undervisningen etc. Avsnittet kompletterar vår tidigare redogörelse där vi låtit några handikappade ungdomar själva komma till tals, där vi redogjort för ett antal specialstudier och där vi också försökt sammanfatta den som ofta problematik här kommer upp. l våra direktiv är det två speciella gymnasieskolor för handikappade som vi särskilt skall Det är uppmärksamma. gymnasieskolan i Örebro för döva och gravt hörselskadade och gymnasieskolan i Skärholmen för gravt rörelsehindrade. Båda skolorna tar emot elever från hela landet och har särskilda Vi statsbidrag. hartidigare i betänkandet (DsU 1979:14) Gymnasial för döva och utbildning gravt hörselskadade i Örebro redogjort för denna speciella riksskolas verksamhet samt även ett antal föreslagit riktlinjer för hur den borde utvecklas. Statsmakterna har i princip godtagit våra förslag. Beträffande gymnasieskolan i Skärholmen presenterar vi i det en följande specialstudie vi låtit utföra. l våra ställningstaganden senare lägger vi fram skolans förslag om framtid.

sou 1982:19 182 Gymnasieskolan

5.2 Synskadade

Nils Trowald vid universitets pedagogiska insti- Uppsa|a tution s. har för vår utredning gjort en undersök- (se 65) elever i Samtliga de ning av synskadade gymnasieskolan. läsåret 1979/80 var hos reselärarelever som registrerade na och som i denna skolform, ingick i undersökninggick om 124 elever. 17 av dem var en. Det varfråga synskadade läsår - 1980/81 -fanns det gravt synskadade. Påföljande mindre än 219 i inte synsvaga gymnasieelever upptagna reselärarnas berodde denna registren. Enligt uppfattning antalet på en fördubbling av synsvaga gymnasieelever hos skolhälsovårdspersonalen att ökad benägenhet anmäla eleverna till reselärarna. finns inte statistik över hur många synska- Det någon dade elever som fortsätter sina studier i gymnasieskolan avslutad den nämnda undersökefter grundskola. Enligt - de reselärarna ningen torde emellertid på uppgifter tillhandahålla-frekvensen vara hög och jämförbar kunnat med i allmänhet. Detta tycks i synnergymnasieeleverna het de Studieavbrotten senare gälla gravt synskadade. - de nämnda under gymnasietiden tycks emellertid enligt - vara något högre för gravt synskadade än uppgifterna för seende. De var läsåret 1979/80 synskadade gymnasieeleverna över hela landet. De gravt synskadade fanns spridda i Stockholms-trakten. hälften av alla huvudsakligen Drygt i sina De län saknade gravt synskadade gymnasieskolor. fanns i i alla län.

synsvaga däremot gymnasieskolor

Denna över landet hade dock inte sin motsvaspridning över olika studie-

righet i en spridning gymnasieskolans

vilket tabell visar. vägar, följande av de eleverna återfanns Merparten gravt synskadade således de teoretiskt inriktade linjerna, företrädesvis på på och då i den treåriga humanisde treåriga synnerhet på tiska Även om de eleverna återfanns på linjen. synsvaga fler av linjer än de gravt synskadade, gymnasieskolans tenderade även de att välja teoretiskt inriktade linjer. Det läsåret ca 40 av de icke handikapnämnda gick procent eleverna av de tvååriga yrkesinriktade pade på någon Motsvarande siffra för de var ca 30 linjerna. synskadade

sou 1982:19 183

Gymnasieskolan

De synskadade elevernas fördelning på läsåret utbidningsvägar 1979/80

utbildningsområde Gravt Synsvaga Totalt synskadade

Minst treåriga linjer

Naturvetenskaplig Teknisk 1 7 8

Tvååriga teoretiska linjer Ekonomisk - 8 8

Tvååriga yrkesinriktade linjer och specialkurser Beklädnadsteknisk —— — — Bygg- och - 2 2 anläggningsteknisk

4 Övriga - 8 specialkurser 8

Totalt 17 107 124

procent. På den treåriga humanistiska linjen ca 4

gick procent av de icke eleverna medan siffran

handikappade

för de synskadade var 10 drygt procent. Om de gravt synskadade elevernas val av gymnasielinjer jämfördes med yrkesstrukturen för förvärvsarbetande synskadade fann man vissa skillnader. Så fanns

påtagliga

det t. ex. elever och

inga på distributions- kontorslinjen samt på verkstadsteknisk linje. Däremot fanns det ett

betydande antal förvärvsarbetande gravt synskadade

184 Gymnasieskolan sou 1982:19

inom yrken som på ett eller annat sätt kunde hänföras till dessa linjer i gymnasieskolan. Det ingår inte i Uppsala-undersökningen någon närmare analys av varför eleverna valt som de gjort i gymnasieskolan. Den omständigheten nämns emellertid att de teoretiska linjerna - främst den humanistiska - lättare gått att anpassa i fråga om metodik och material till de synskadades behov. På de praktiskt inriktade linjerna har detta bedömts betydligt svårare. Redan dessa omständigheter torde ha påverkat föräldrarna, lärarna och syofunktionärerna som medverkat vid de synskadade elevernas val. Skolorna har inte heller haft några traditioner att falla tillbaka på när det gällt att anpassa de mer praktiskt inriktade linjerna till de synskadades behov. Undersökningen visade att de synskadade eleverna i mycket stor utsträckning kommit in på de linjer, till vilka de sökt i första hand. Härtorde möjligheterna att bli antagen på s. k. fri kvot ha inverkat. Detta intagningsförfarande innebär ju att man, om särskilda skäl kan intas föreligger, även om betygspoängen inte är tillräcklig. Enligt skolförordningen 8 kap. 42 § kan en särskild s. k. synklass få inrättas i gymnasieskolan. l paragrafen anges det elevantal som därvid uppställs som villkor för att

inrätta en klass, nämligen minst fem elever. Överstiger

därefter elevantalet 10 får ytterligare en klass inrättas. Enligt Uppsala-undersökningen fanns inte något exempel på att kommunerna utnyttjat de här möjligheterna. Inte heller hade de klasser där elever - annat synskadade gick än i undantagsfall- gjorts mindre. Däremot fick var sjätte synskadad elev specialundervisning i de vanliga gymnasieklasser där de gick individualintegrerade.

Specialundervisning för synskadade i gymnasieskolan

Får eleven specialunder- Gravt synskadade Synsvaga visning?

sou 1982:19 Gymnasieskolan 185

Merparten av de synskadade eleverna som fick special-

undervisning i gymnasieskolan hade sådan undervisning

endast 1-3 timmar i veckan. i

Specialundervisningen

gymnasieskolan gavs således i avsevärt mindre utsträckning än i grundskolan. l sammanhanget kan f. ö. nämnas att 13 procent av eleverna hade ytterligare

handikapp

förutom synskadan. Totalt 20 av de synskadade i gymnasieskolan hade

tillgång till personell assistans. Denna varierade, som

följande tabell visar, från få timmar till inemot

några 40

timmar per vecka. Assistansen främst i form av s. k. gavs

lektörshjälp, dvs. hjälp att få tryckt material inläst på

band.

Personell assistans för synskadade i gymnasieskolan

Antal timmar/vecka Antal elever

1- 5 6-10 11-15

00-‘-hO\l|\)r0—=

16-20 21-25 26-30 31-35 36-40

Vi har i ett tidigare betänkande (SOU 1979:82) Personell assistans för mer i

handikappade detalj redogjort för

denna form av hjälp. Vi avstår därför från att här närmare presentera resultaten av i denna

Uppsala-undersökningen

del. Det samma gäller de synskadades och

hjälpmedelsläromedelsförsörjning. l betänkandet (SOU 1981:23) Tek-

niska för har vi i

hjälpmedel handikappade detalj redogjort

för de synskadades situation i dessa hänseenden. Vi har

också där lagt förslag på hur den framtida

hjälpmedels-

och Iäromedelshanteringen bör och finansie-

organiseras ras.

5.3 Döva och hörselskadade

Bo Hammarstedt, Tord Lind och Sven Amcoff har (s. 110)

för vår räkning gjort en av de döva undersökning och

hörselskadade elevernas förhållanden i gymnasieskolan.

186 Gymnasieskolan sou 1982:19

Även denna undersökning baserar sig på uppgifter insam-

lade under läsåret 1979/80. Uppgifterna kommer främst från hörselvårdskonsulenterna. Läsåret 1979/80 fanns det totalt 1 054 döva och hörselskadade ungdomar, födda under åren 1958 t. o. m. 1963, dvs. som vid undersökningstillfället var i den vanliga

gymnasieåldern 16-21 år. Ca 15 procent av dessa elever

gick fortfarande kvar i den obligatoriska skolan, främst i

den tioåriga specialskolan. lnemot en fjärdedel av elever-

na fanns registrerade hos hörselvårdskonsulenterna som yrkesarbetande. Ca tre procent uppgavs vara arbetslösa, fyra procent hade beredskapsarbete och ca tio procent bedrev studier utanför gymnasieskolan. Av den totala gruppen döva och hörselskadade i åldern 16-21 år gick sammanlagt 455 i (43 procent) gymnasieskolan hösten 1979. Mer än hälften av dessa elever gick

individualintegrerade i vanliga klasser. I Örebro-gymna-

siet gick 168 elever och i Alviksskolan - som är den enda i landet där det finns hörselklasser gymnasieskolan gick 23 elever. Enligt undersökningsledarna framgick det klart

av undersökningen att de många hörselklasseleverna i

grundskolan hade haft svårt att hitta rätt utbildning

på

det gymnasiala stadiet. Eleverna det svårt att klara

ansåg att gå individualintegrerade i hörande klasser och Öre-

broskolan hade endasti begränsad kunnat ta

utsträckning

emot hörselklasselever från grundskolan. Alviksskolan i Stockholm var det enda alternativet för dessa elever. Där var emellertid linjeutbudet (se forts.) begränsat och en

inackordering långt från föräldrahemmet betraktades ofta som mindre attraktivt. Ungefär hälften av de elever som

gått i särskild hörselklass i grundskolan återfanns indi-

vidualintegrerade i vanlig klass på det gymnasiala stadiet. Undersökningsledarna noterar i sammanhanget att hälf-

ten av Alviksskolans gymnasieelever tidigare på det

obligatoriska skolstadiet gått individualintegrerade.

Elevernas hörselnedsättning varierade. Vissa elever som var individualintegrerade i vanliga klasser hade mycket Iindriga hörselskador medan andra som var individualintegrerade närmast kunde karakteriseras som

döva. Detta framgår av följande diagram.

Gymnasieskolan 187

Antal individualintegrerade döva och hörselskadade elever i åldrarna 16-21 år vid vanliga gymnasieskolor fördelade över hörselnedsättning.

al A

VG?‘ 36

l

1.8‘

U1

th

a.

n-l \ ll

D

nöwzotao 6013: \oo \\o än

Hörselnedsättning (dB)

l undersökningen konstaterades att det fanns ett starkt

samband mellan grad av och före-

hörselnedsättning komst av tilläggshandlkapp. Som vi visat tidigare i vårt

betänkande (DsU 1979: 14) Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro hade ca en fjärdedel av

de eleverna ytterligare handikapp förutom sin hörselska-

da. Motsvarande siffra för de hörselskadade elever som

läsåret 1979/80 gick i klass

individualintegrerade vanlig

var 12 procent. Synskador var därvid det vanligaste

tilläggshandikappet.

De döva och hörselskadade elevernas

fördelning på utbildnlngsvägar det nämnda läsåret framgår av följande

tabell.

188 Gymnasieskolan De döva och hörselskadade elevernas fördelning på utbildningsvägar läsåret 1979/80. Utbildningsområde Örebro- Alviks Individual- Totalt skolan hörsel- integrerade klasser elever Minst treåriga linjer

Naturvetenskaplig Teknisk 13 - 31 44 Tvååriga teoretiska linjer

Tvååriga yrkesinriktade linjer och specialkurser

Skogsbruks-

Vård

8 - 24 32 Ovriga specialkurser

Totalt 168 228 261 b 451

8 saknas från en elev. Uppgift bUppgift saknas från tre elever.

Av tabellen döva och hörsel-

framgår att många gravt skadade elever valt någon av de tvååriga yrkesinriktade

linjerna i Nästan 60 av de

gymnasieskolan. procent hörselskadade som individualintegrerade i

eleverna_ gick

vanliga klasser hade valt ett sådant alternativ. Motsvaran-

de siffra för icke handikappade elever i

gymnasieskolan

var ca 40 procent det nämnda läsåret. l Orebro, men framför allt vid Alvik, fanns det elever som valt den

många tvååriga sociala linjen. I Örebro var det drygt 20 procent av

sou 1982: 19 189 Gymnasieskolan

eleverna som valt denna linje, vid Alviksskolan nästan 40 procent. Motsvarande siffra för icke elever i

handikappade

gymnasieskolan var läsåret 1979/80 ca 10 procent. Enligt

undersökningsledarna var orsaken till det härförhållandet att många elever valt linjen enbart för att förbättra sina

grundkunskaper innan de definitivt valde en

yrkesinriktad

studieväg. l undersökningen redovisas de tekniska utförligt hjälp-

medel de hörselskadade fått, vilka

akustikförbättringar

som gjorts, vilken teknisk utrustning klassrummen utrustats med etc. Vi har tidigare i betänkandet (SOU 1981:23) Tekniska hjälpmedel för

handikappade redogjort för undersökningen i dessa delar varför vi här avstår från

ytterligare referat. För döva och hörselskadade elever i vanliga gymnasieklasser förekom fler varianter av Jäm-

stödundervisning.

fört med resursernas för rerade

omfattning individualinteg

elever i grundskolan är dock resurserna

blygsamma.

Vid Alviks gymnasieklasser förekom i stort sett endast

talklinik. Ungefär en tredjedel av eleverna fick denna

resurs.

l följande tabell redovisas i vilken de döva omfattning

och hörselskadade eleverna fick särskilt stöd i undervisningen.

Antal döva och hörselskadade elever med olika former av stöd i gymnasieskolan.

Vanlig Talklinik 8 35 13 5 - - 1 1 Tolkhjälp Annat stöd 1 4 35 14

5.4 Rörelsehindrade

Lars-Göran Grip har för vår utredning gjort en kartlägg-

ning av rörelsehindrade ungdomar i gymnasieskolan.

190 Gymnasieskolan

har utförts vid Göteborgs universitet, Kartläggningen institutionen för praktisk pedagogik. l likhet med tidigare refererade är det förhållangymnasiala undersökningar dena läsåret 1979/80 som återspeglas. Det året fanns det totalt 1 250 rörelsehindrade ungdomar i åldern 16-21 år. Ca 400 av dem gick i Ca 200 hade redan gymnasieskolan. slutfört Ca 100 gick ännu kvar i grundgymnasiestudier. skolan. Uppgifterna är hämtade från de regionala rhkonsulenternas register. l undersökningen rapporterades stora svårigheter att få om vilken sysselsättning de rörelsehindrade uppgifter elever hade som inte gick i eller i gymnasieskolan eller som redan fått en gymnesial utbildning. grundskolan Däremot fanns det många avseende ungdomaruppgifter nas funktionshinder, deras förflyttningssätt, skrivförmåga, möjligheter att hantera böcker och annat undervism. m. Det framgick t. ex. att ca hälften av de ningsmaterial eleverna hade fått sitt rörelsehinder till följd registrerade av en (cp-skada, tumör etc.). Ca tjugo procent hjärnskada hade olika former av skelettskador, ca tio procent muskeleller nervsjukdomar och ca tio procent olika former av l undersökningen gjordes vissa jämförelryggradsskador. ser med de diagnoser som hade fått i grundskoleeleverna det nämnda s. k. PRESS-3-projektet. Det konstatidigare terades därvid bl. a. att det fanns fler i många ungdomar åldern 16-21 år som hade olika former av skelettskador. Orsaken till detta var de s. k. neurosedynskadade ungdomarna som vid hade kommit i undersökningstillfället upp 19-20-årsåIdern. Det konstaterades vidare att fler pojkar än flickor hade muskel- och nervsjukdomar. Bland elever med och ledskador dominerade däremot flickryggradsorna. När det gällde ungdomarnas förflyttningssätt rapporterades att ca 60 procent av dem kunde gå själva utan Endast ungefär en fjärdedel av dem använde hjälpmedel. rullstol. Det var därvid främst fråga om ungdomar med ryggskador eller muskel/nervsjukdomar. Några skillnader i förhållande till kunde inte här grundskolematerialet noteras. När det gällde att skriva för hand och med normal hastighet visade det sig att ungefär hälften av ungdomarna kunde detta medan resten måste ha hjälp av något slag.

sou 1982:19 Gymnasieskolan 191 De rörelsehindrade elevernas fördelning på utbildningsvägar läsåret 1979/80 utbildningsområde Antal rörelsehindrade elever Minst treåriga linjer

Tvååriga teoretiska linjer

Tvååriga yrkesinriktade linjer och specialkurser

förmåga att hantera böcker och annatundervisningsmaterial. Nästan hälften av dem som hade svårigheter av detta slag varflerhandikappade. Främst var det därvid fråga om talsvårigheter och perceptionsstörningar. I ovanstående tabell redovisas hur de rörelsehindrade eleverna valt i gymnasieskolan. Grip har även här tagit med de ca 200 ungdomar i åldern 16-21 år som redan genomgått en gymnasial utbildning. Avtabellenframgåratt de rörelsehindrade eleverna-till skillnad från t. ex. de synskadade - i stor utsträckning valt någon av de mer yrkesinriktade studievägarna i gymna-

192 Gymnasieskolan sou 1982:19

sieskolan. Spridningen över dessa linjer var emellertid

inte särskilt stor. Den tvååriga distributions- och kontor-

slinjen hade t. ex. inte mindre än ca 25 procent av de rörelshindrade eleverna. Om man jämför med hur de icke handikappade eleverna valde det nämnda läsåret är motsvarande siffra ca 7 procent. De längre teoretiska studievägarna har inte lockat

särskilt många rörelsehindrade elever. Däremot har de kortare teoretiska linjerna dragit till sig många av elever-

na. Den 2-åriga sociala och den 2-åriga ekonomiska linjen

svarade tillsammans för inte mindre än 23 procent

av

samtliga rörelsehindrade gymnasieelever. Motsvarande siffra för icke handikappade elever var ca 13 procent det nämnda läsåret. En omständighet som vidare kan vara

intressant att peka på är att så pass många rörelsehind-

rade elever valt den 2-åriga verkstadstekniska linjen. Den

linjen brukar ju betraktas som den där det är allra svårast att göra anpassningar av maskiner, verktyg m. m. till de handikappades behov. Praktiskt taget alla rörelsehindrade elever gick indi-

vidualintegrerade i vanliga klasser i gymnasieskolan det

nämnda läsåret. Skärholmens gymnasieskola med riksupptagning var den enda möjligheten för dessa elever att

gå i för rörelsehindrade (se forts.). l underspecialklass sökningen uppges att det inte i något fall hänt att

elevantalet i den vanliga gymnasieklassen reducerats för

att det där gått en rörelsehindrad elev.

Vidare nämns det att samma läsår som undersökningen

genomfördes gick inte mindre än ca 300 elever i special-

klasser i runt om i landet. Vid Skärholmen

grundskolan

gick 24 elever. Nästan hälften av dem kom från Stockholmstrakten.

l undersökningen rapporteras om de tekniska hjälpme-

del m. m. som de rörelsehindrade eleverna haft till sitt

förfogande. Vi har tidigare i betänkandet (SOU 1981:23)

Tekniska hjälpmedel för handikappade redovisat för undersökningari denna del. l betänkandet (SOU 1979:82) Personell assistans för handikappade har vi vidare redo-

gjort för de rörelsehindrades tillgång på denna form av

assistans. lnte heller denna fråga tar vi därför ytterligare här upp. När det gäller de rörelsehindrades pedagogiska

stöd uppges i undersökningen att detta är av tämligen

sou 1982:19 Gymnasieskolan 193

ringa omfattning, om man nu bortserfrån de resurser som finns vid Skärholmens gymnasieskola. Grip erinrar emellertid här om att hans främst uppgifter baserar sig på vad rh-konsulenterna tagit upp i sina register.

Skärholmens gymnasieskola

Vid Skärholmens gymnasieskola i Stockholm - där det i dag går ca 900 icke elever handikappade har en serie specialåtgärder vidtagits för att underlätta gymnasiestudier för svårt rörelsehindrade. Det finns t. ex. ett särskilt elevhem intill skolan. Ungdomarna kan erbjudas hjälp och stöd från särskilt anställd som personal sjukgymnaster, arbetsterapeuter m. m. Klasserna är vidare små där de undervisas, om de inte går

individualintegrerade i en

vanlig klass på skolan. Gravt rörelsehindrade ungdomar från hela landet är välkomna till denna skola. Verksamheten har hittills bedrivits som en försöksverksamhet. Den startade läsåret 1974/75. l genomsnitt ett tjugotal rörelsehindrade elever har år funnits varje vid skolan. Försöksverksamheten vid Skärholmens gymnasieskola har följts och successivt utvärderats ända sedan starten av en

forskargrupp på Pedagogiskt centrum vid Stockholms skolförvaltning. En första rapport Handikappade elever

vid Skärholmens gymnasium ser på sin utblldningssituation, publicerade Pedagogiskt centrum redan år 1975. Därefter har en stor serie

rapporter följt. Utvärderings-

materialet omfattar ca sammanlagt 600 sidor. För vår räkning har en av resultaten sammanfattning utarbetats. Den följande redogörelsen utgår från denna. När en rörelsehindrad elev vill söka till Skärholmens gymnasieskola skall ansökan om elevplats lnsändas till den egna gymnasieortens intagningsnämnd. till Intagning utbildningen görs dock av Storstockholms intagningsnämnd. Styrelsen för

vårdartjänst medverkar vid intag-

ningen och avgör om behov av boende och omvårdnad kan tillgodoses. På Skärholmsskolan finns dessutom en antagningsgrupp som föreslår intagningsnämnden vilka elever som skall få börja på gymnasiet och vilka linjer de bedömts vara för. lämpliga Utbildningen vid skolan har under åren främst omfattat och

treåriga tvååriga teoretis-

ka linjer. Den 2-åriga distributions- och kontorslinjen har

sou 1982:19 194 Gymnasieskolan

även funnits. l försöksverksamheten med integrering av elever är det tänkt att eleverna i första hand handikappade

skall söka till de nämnda tvååriga utbildningslinjerna.

Eleverna får visserligen välja alla linjer, men de extra

resurser som finns vid skolan är samlade på dessa

linjer. Läsåret 1979/80 - det år då vi de speglade övriga

handikappades fördelning över studievägarna i gymna-

sieskolan -fanns det 24 elever vid skolan. De hade valt följande linjer

Antal

Z-åriga linjer

3-åriga Iinjer Naturvetenskapliga Iinjen 0 Humanistisk-Samhällsvetenskapliga linjen 3

Totalt 24

De rörelsehindrade som av de

ungdomar gick på någon

teoretiska studievägarna var alltså individualintelängre

i

grerade i vanliga klasser vid skolan. Övriga elever gick

för rörelsehindrade. Även de hade emellerspecialklasser

tid vissa aktiviteter gemensamt med andra elever.

De skälen till att eleverna valt att studera vid

vanligaste

Skärholmens var att de där kunnat erhålla

gymnasieskola den utbildning de ville ha i handikappanpassade Iokaler

samt att de hade tillgång till medicinsk behandling m. m.

inom skolan. Flera elever uppgav emellertid att elevhem-

med den relativt tillvaro som där kunde

met, självständiga hade inverkat på deras val av gymnasieskola. I erbjudas,

kan nämnas att inemot hälften av de

sammanhanget rörelsehindrade ungdomarna kom från Stockholmsregio-

nen.

Nästan alla elever uppgav att de var nöjda med

De tyckte inte att skolarbetet var särskilt utbildningen.

trots att försvå-

besvärligt, handikappet uppenbarligen rade studierna. Det vanligaste problemet eleverna uppgav

var skoltrötthet. av rh-eleverna hade allvarligt lngen

sou 1982:19 195 Gymnasieskolan

övervägt att avbryta studierna. l allmänhet tyckte eleverna att det var lätt att få kamrater bland de rörelsehindrade men att det var svårt att få icke rörelsehindrade kamrater. De rh-elever som var

individualintegrerade i vanliga klasser tycks ha haft det

lättare att skaffa kamrater än de elever som endast där

följde undervisningen i vissa ämnen eller som i

gick rh-klass. För de elever med och dem med

grava handikapp för talsvårigheter och hörselskador var problemen särskilt

stora när det gällde att skaffa kamrater bland icke rörelsehindrade. Så här svarade en elev vad

apropå frågan

man brukade göra under rasterna: är tillsammans Jag med andra som sitter i rullstol. Forskargruppen vid Pedagogiskt centrum intervjuade ett stort antal icke handikappade elever vid skolan. De flesta av dessa ungdomar förklarade att de i var princip positivt inställda till av rörelsehindrade vid

integreringen skolan, men att de ansåg att det inte alltid så bra fungerade

i praktiken. Så här sa en av eleverna.

Nej, då sitter dom i sitt hörn, det är inte mer. Dom har ju särskilda platser där också verkar det som. Dom sitter med andra rörelsehindrade. Det ärju så. Därför är deju så dumt när man snackar om integrering för det är ju så i den här

vi har inte någonting tillsammans. Det skulle ju vara mer kontakt emellan. Men det verkar inte precis vara integrerat utan segregerat tycker jag. Vi sitter och äter på vårt ställe och dom på sitt. På cafeterian sitter dom på sitt och vi på vårt ställe. Så det är seg regerat inte integrerat. Det är fusk tyckerjag. Det är likadant i klassrummet. Den härtjejen som vi hade, hon varju segregerad för sig själv i klassen. Visserligen var hon integrerad men segregerad ändå. För hon säger aldrig någonting.

En hel del har under

ansträngningar åren gjorts från

skolans sida för att få samvaron mellan och

handikappade

icke att

handikappade fungera bättre. Man har t. ex.

försökt informera alla elever som skall

icke-handikappade

börja vid skolan om att det där finns rörelsehindrade elever. En särskild om skolan har

broschyr utarbetats.

lnformationsbesök har arrangerats. Särskilda

studiedagar

196 Gymnasieskolan sou 1982: 19

har ordnats m. m. Av de lärare på Skärholmens gymnasieskola som forskargruppen vid Pedagogiskt centrum intervjuade hade de flesta (73 procent) inte någon tidigare erfarenhet av arbete med handikappade ungdomar. Lärarnas inställning till ungdomarnas integrering vid skolan var övervägande positivt (85 procent) och man var också övertygad om att alla elever hade ett personligt utbyte av att gå i integrerad skola. Nästan en fjärdedel av lärarna tyckte att integreringen fungerade bra, men ungefär hälften av dem ansåg att den kunde förbättras. Den lilla rh-klassen hade diskuterats mycket bland lärarna. Många ansåg att de speciella resurser som kopplats till dessa specialklasser i stället borde få användas fritt vid skolan för de rörelsehindrade eleverna. En fråga som många lärare tog upp och ständigt återkom till var den ökade arbetsbörda som integreringen av en rörelsehindrad i en vanlig klass kunde ge upphov till. Lärarna upplevde här att deras anställningsförhållanden var oklara. De visste inte vad de hade för möjligheter och skyldigheteri undervisningen och kände sig övergivna av myndigheterna. De lärare som inte orkade med den extra arbetsbörda som det kunde innebära att ha en svårt rörelsehindrad elev i sin klass, upplevde sig bland kollegerna som osolidariska. Skolledningen och lärarna vid Skärholmen var mycket kritiska till att Stockholms skoldirektion fördelade lärarna så att en lärare med förtur till en tjänst kunde få tjänsten även om läraren kom från en skola där det inte funnits Detta hade under åren inneburit att några handikappade. personer som varit vana att arbeta med en grupp rörelsehindrade elever och som lärt känna dem, hade måst sluta. Detta innebar otrygghet för såväl lärare som elever. Forskargruppen intervjuade vård- och elevvårdspersonalen vid Skärholmens gymnasieskola. De var i stort sett med sin arbetssituation men vissa hinder nöjda upplevde och svårigheter i arbetet. Dessa sattes främst i samband med huvudmannaskapet som delade personalen i en kommunalt anställd del och i en statligt anställd. Detta menade man och motverkade en splittrade personalen integrering av de rörelsehindrade eleverna. Den egna

sou 1982: 19 197 Gymnasieskolan

yrkesutbildningen ansåg elevhemspersonal och elevassistenter var alltför Bristen bristfällig. på gemensam utbildning skapade osäkerhet och konflikter i arbetet. Oklara arbetsuppgifter ansåg ca hälften av vård- och elevvårdspersonalen medförde svårigheter och motsättningar eftersom det i alltför stor utsträckning gav utrymme för individuella tolkningar av arbetets innehåll. Elevernastidigare träning och behandling ansåg många hade vissa brister som skapade svårigheter. Elevernas inställning till träning och var behandling också tidvis negativ. Detta ansåg man berodde att på ungdomarnas skoldagar var så arbetssamma. Ofta togs håltimsamtliga mar i för och anspråk behandling träning av olika slag. En fast och positiv de rörelsehindrade utgångspunkt för ungdomarna vid Skärholmen, var elevhemmet, menade många av vård- och elevhemspersonalen. Där trivdes eleverna bra - inte minst av det på grund goda kamratskapet. Orsaken till att några elever från Stockholmstrakten också bodde på elevhemmet var att det var mer handikappanpassat än föräldrahemmet och att man velat bringa ner resvägen till skolan. Dessutom hade man i några fall velat byta elevernas och komma miljö ifrån sociala i föräldrahemmet. relationsproblem Vård- och elevhemspersonalen förklarade slutligen att deras krafter i stor fick inriktas utsträckning mot att försöka ordna en meningsfull för eleverna efter sysselsättning avslutade studier. Hittills hade de stora upplevt svårigheter i detta arbete. Många av de rörelsehindrade eleverna valde att gå kvar vid Skärholmens bara för gymnasieskola att de inte hade något annat alternativ.

5.5 De i

handikappade gymnasieskolan. Sam-

manfattande synpunkter

De nu nämnda undersökningarna visar att förhållandena i många hänseenden är otillfresställande för de handikappade ungdomarna i gymnasieskolan. Detta framgick också av vår redogörelse i avsnitt 4 där vi lät ett antal handikappade barn och deras föräldrar berätta om själva sina erfarenheter och där vi också refererade ett antal specialundersökningar.

198 sou 1982:19 Gymnasieskolan

Enligt vår mening är det framför allt tvâ omständigheter som det här finns skäl att peka på. För det första förefaller i stor utsträckning till handikappade ungdomar styras vissa speciella utbildningsvägar i gymnasieskolan. För det andra saknar de många av de pedagogiska stödåtgärder de haft på det obligatoriska skolstadiet. Våra undersökningar har visat att gravt synskadade det stadiet valt att studera på ungdomar på gymnasiala teoretiska och att de alls finns långa, studievägar knappast de De hörselskadade på yrkesinriktade studievägarna. däremot de och finns i väljer yrkesinriktade linjerna mycket liten utsträckning på de långa teoretiska studievä- De rörelsehindrade eleverna slutligen är kraftigt garna. överrepresenterade på vissa linjer som t. ex. distributionsoch kontorslinjen och den sociala linjen. En av de principerna för planeringen av grundläggande det stadiet är att utbudet av studievägar skall gymnasiala vara och att elevernas val inte får styras av allsidigt ekonomiska, sociala eller geografiska faktorer. Inte heller ett funktionshinder får naturligtvis påverka detta val. Den att det på det gymnasiala stadiet omständigheten finns så få de handikappade eleverna att gå möjligheterför i med andra handikappade får också vägas in i specialklass För synskadade finns det över huvud sammanhanget. sådana möjligheter. För hörselskadade och taget inga i landet - i rörelsehindrade enbart på ett ställe nämligen Stockholm. Våra undersökningar har här visat på ett uppdämt behov.

sou 1982:19 199

6 Våra och

överväganden förslag

6.1 Inledning

Tre års arbete med integ rationsfrågor har låtit oss blicka in

i många enskilda Ievnadsöden. Till en del har vi i det här

betänkandet återberättat vad vi upplevt och lärt oss. Vi har försökt välja ut sådana exempel där olika problem och

frågeställningar aktualiserats. Det har emellertid inte varit

lätt att välja bland våra upplevelser. Varje handikappat

barn som vi mött och något fått följa har det känts

angeläget att skriva om.

Våra svårigheter i det här hänseendet blir nu än mer

markerade när vi skall försöka sammanfatta våra erfarenheter och även dra ett antal principiella slutsatser av vårt

arbete. Generaliseringar på det här området blir lätt,

upplever vi, förenklingar och förvanskningar av verkligheten. Trots de här uppenbara farorna gör vi i det följande ett försök till summering av vårt arbete.

6.2 Har utvecklingen inneburit ökad integration?

För inte så länge sedan vistades de allra flesta svårt

handikappade barn och ungdomar på särskilda institutio-

ner. Dessa låg i allmänhet långt borta från barnens föräldrahem. Egentligen var det inte förrän på 1950- och

1960-talen som institutionerna och specialskolorna runt om i landet började tömmas. Barn med svåra funktionshinder stannade kvar i sina hem och började i den vanliga skolan i stället. Skolplikten för alla barn och ungdomar är

ju för övrigt en reform som inte kom förrän på 1960-

talet. Den här utvecklingen - mot ökad integration som det

200 Våra överväganden och förs/ag sou 1982:19

har hetat i debatten - har visserligen varit entydig så till

vida att man lätt kunnat se att institutionerna, specialskolorna och specialsjukhusen har tömts. Vi har emellertid i mycket liten utsträckning sett vad de svårt

handikappade

barnen fått i stället ute i samhället! Har utvecklingen verkligen inneburit ökad integration”? Har den för övrigt varit likartad för barn med alla av

typer funktionshin-

der? l det här betänkandet har vi visat att antalet gravt synskadade barn under 1950-talet var närmare 200 vid den statliga specialskolan för synskadade- Tomtebodaskolan. Under 1960- och 1970-talen minskade detta elevantal

successivt. l dag går det kvar endast ca 25 elever vid

skolan. Huvuddelen av de gravt synskadade barnen går i

stället i den vanliga skolan och bor hemma hos sina föräldrar. De särskilda specialklasser för synsvaga elever som under slutet av 1950-talet inrättades i de tre största

städerna kom också att beröras av integrationsvågen.

Fram till mitten av 1970-talet fanns det närmare 100 elever i sådana synklasser. l dag är motsvarande siffra drygt 50.

Däribland finns det många som inte är synskadade i strikt mening. De barn som går individualintegrerade får i stor

utsträckning specialundervisning. Denna undervisning

ges som s. k. samordnad undervisning dvs. i klassrummet tillsammans med klasskamraterna och som en undervis-

ning utanför klassrummet i vad man i dagligt tal kallar

klinik. När det gäller barn och ungdomar med svåra rörelsehinder kan siffror tas fram. Vid mitten av

följande

1960-talet gick inemot 300 av dessa barn i specialklasser i

den vanliga grundskolan. Samtidigt vistades ungefär lika

många svårt rörelsehindrade barn och ungdomar på olika

institutioner där de fick sin grundskoleutbildning. Tio år senare har antalet specialklasser för svårt rörelsehindrade ökat i grundskolan. lnemot 500 elever gick nu isâdan klass. Samtidigt hade institutioner av typ Eugeniahemmet och

Norrbackainstitutet lagts ned. l dag finns det endast ca 300

elever med svåra rörelsehinder som går i - som det nu

heter - i

särskilda undervisningsgrupper grundskolan.

Såväl elever i dessa grupper som elever som individua-

lintegrerats i vanliga klasser får emellertid i stor utsträck-

ning specialundervisning. Det vanligaste är att denna

sou 1982:19 Våra överväganden och 201 förslag

undervisning ges i form av i liten klinikundervisning

grupp. När detgäller eleveris. k. rh-klass är det emellertid vanligast att undervisningen ges i klinik med endast en

elev i taget. lnlärningssvårigheterna är då i allmänhet så

stora att en kvalificerad individuell är nöd-

undervisning

vändig. Vad slutligen beträffar döva och hörselskadade har vi i

det föregående visat att antalet elever vid den

statliga specialskolan för döva och hörselskadade totalt är ungefär

detsamma läsåren 1960/61 och 1977/78. År 1960 fanns det

t. ex. ca 500 elever vid dövskolan. År 1978 var motsvarande siffra 570 - men då hade skolformen år 1965 blivit

tioårig. l år är elevantalet 660. Samma fakta

gäller beträffande antalet elever i specialklasser för hörselskadade. Läsåret 1960/61 var antalet hörselklasselever ca 400. l slutet av 1970-talet var siffran densamma. Den ungefär viktiga skillnaden hade emellertid inträtt att elevernas hörselnedsättning nu i allmänhet var större. En

utbyggnad av hörselklassorganisationen hade visserligen skett under

1960-talet, men nivån sjönktillbaka till under

utgångsläget

1970-talet. När det gäller antalet hörselskadade barn i vanlig klass i grundskolan kan en likartad som utveckling för synskadade och rörelsehindrade konstateras. Redovisningen av antalet hörselskadade i klass är för den

vanlig period vi här talar om, 1960- och 1970-talen, emellertid

något osäker bl. a. på grund av att alla skador ej redovisats

eller att den information som finns att endast

tillgå gäller

vissa storstäder. l mycket stor har de hörselutsträckning skadade eleverna fått och får Det finns

klinikundervisning. exempel på elever som tillbringar många flera timmar i

kliniken än med kamraterna i klassen. De senaste årens - som vi beskrivit i

utveckling tidigare avsnitt- visar sig alltså gå i olika riktningar. För

synskadade och rörelsehindrade förefaller det finnas en minskad

institutionsbenägenhet, en riktning bort från specialskola och specialklass. Något motsvarande tycks inte

finnas beträffande döva och hörselskadade. Döva gravt och hörselskadade vill behålla specialskolan. Ungefär lika

många döva och gravt hörselskadade barn i dag som för

tjugo år sedan söker sig till av de fem

någon specialskol-

orna i landet. Den från dövskolan till

överströmning

202 Våra och förslag sou 1982:19 överväganden

som nämns i t. ex. våra direktiv, existerar

grundskolan

alltså inte. inom -

När vi granskar utvecklingen grundskolan

utanför - finner vi dock att den är ganska

specia|skolan likartad för de olika handikappgrupperna. När många

institutioner avvecklades byggdes det i grundskolan upp ett omfattande system med särskilda specialklasser. Det bildades t. ex. synklasser och klasser för rörelsehindrade.

Även antalet hörselklasser ökade en period före införan-

det av 1969 års läroplan i grundskolan (Lgr 69) ganska markant. Under det senaste decenniet har emellertid antalet sådana klasser successivt minskat. Specialklasserna i är få och inte längre sammansatta av barn och dag med ett specifikt funktionshinder. Det som ungdomar förefaller ha kommit i stället är individualintegrering i klass. Därfår eleven särskilt stöd iform av personell vanlig assistans, e. d. lnte så få elever får

specialundervisning

emellertid detta individuella stöd utanför klassrummet -i särskild klinik.

Om man på det här viset beskriver de senaste årens

förde handikappae barnen, vad kan man då dra utveckling

för slutsatser rörande integrationsutvecklingen? Går

den mot ökad integration beträffande flertalet elever? De får det speciella stöd de behöver i klassgemenska-

ju

Kan man säga att utvecklingen gåri motsatt riktning

pen! beträffande de svårt handikappade som sitter ensamma i

en klinik? Därförefaller ju den ena segregationsformen

ha bytts ut mot den andra?

Vi anser att man inte kan dra några långtgående

slutsatser av sådana här officiella- formella- beskrivning- - hur de än kan förefalla ar av utvecklingen entydiga vara. Vi anser att de enbart speglar ett yttre mönster. Detta

mönster behöver inte säga någonting om den grad av

eller av segregation eleven är utsatt integration grad

för. Vad vet vi om de olika alternativ som stått till buds i de

olika fallen? Är det så givet att man är mer integrerad

om man t. ex. - i stället för att vara ensam i en klinik med en - sitter kvar i klassrummet tillsammans

speciallärare

med de icke handikappade eleverna, oavbrutet får hjälp av en assistent, av en speciallärare, kanske inte kan

personlig

höra vad kamraterna säger, kanske inte kan följa med i klassens studietakt etc.?

sou 1982:19 Våra och överväganden förs/ag 203

Vi har i ett betänkande tidigare (SOU 1980:34) Handikappad, Integrerad, Normaliserad, Utvärderad argumenterat för att ordet integration endast skall användas avseende förhållanden där ömsesidighet, gemenskap, delaktighet och möjligheter till kommunikation föreligger. Om vi använder ordet på det viset, då är det andra beskrivningar av som måste utvecklingen till, andra spår som måste följas, om vi skall finna ett svar vår på fråga: Går vi mot ökad integration?

6.2.1 Vad vet våra

handikappforskare?

Betydande belopp har under 1960- och 1970-talen satsats på i Detta

handikappforskning Sverige. gäller inte minst

inom utbildningssektorn. Skolöverstyrelsens anslag för pedagogiskt utvecklingsarbete har här spelat en stor roll. Bland de stora projekt som finansierats från detta anslag under årens kan nämnas SMlD lopp (självinstruerande metoder i dövundervisningen), PUSS (pedagogiska undersökningar kring synskadades situation), FOUKUS (forskning och utvecklingsarbete kring synskadades studiesituation), PRESS (projekt rörelsehindrade elevers situation i samhället) och SAMSPEC av

(samordning

specialpedagogisk forskning). Skolöverstyrelsen lät härom året sammanställa en rapport om och forsknings- utvecklingsarbete om integration av elever i det allmänna handikappade skolväsendet (SÖ 1979). Några av våra främsta handikappforskare presenterade i denna den kunskap och den erfarenhet som hittills vunnits på området. Vi har flera gånger tidigare i våra betänkanden refererat till denna och rapport också rikligt citerat ur dess innehåll. Här skall vi inskränka oss till att dra slutsatser några av det forskarna där säger. Trots att nu

integrationsutvecklingen pågått i flera

decennier vet vi mycket lite om vad skolgång i grupp eller enskilt i klass med icke innebär handikappade för en elev med en Inte heller

funktionsnedsättning. specialskolan

som miljö har blivit granskad av Kartans vita forskningen. fläckar är alltså fortfarande, efter dessa årtionden av

integrering, många och stora. Handikappforskningen

204 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

hittills har i stor utsträckning varit inriktad på att ta fram

olika basdata rörande de handikappade barnen. Grund-

statistik på området saknades till helt läggande nyligen.

Man hart. ex. inte vetat hur pass vanligt det varit med olika typer av funktionshinder hos barn och ungdomar. Man har inte vetat i vilken utsträckning våra skolbyggnader varit handikappanpassade osv. Vad avser sådana beräkningar och uppgifter har dock det senaste årtiondets handikapp-

forskning lyckats mycket bra. I dag vet vi - tack vare denna forskning - svaren på frågor av den här typen: var finns de

handikappade barnen i landet? Får de sin undervisning på

institution, sjukhus eller i specialskola? Vilken integra-

tionsform har valts för dem om de går i grundskolan eller

i gymnasieskolan? Hur många timmars specialundervisning får de, hur mycket stödundervisning, personell

assistans och sjukgymnastik? Vilka tekniska hjälpmedel har de? Vilka miljöanpassningar har gjorts? Hur är läromedelssituationen? osv. Karakteristiskt för vår handikappforskning är således att den i stor utsträckning varit inriktad mot sådana förhållan-

den i integrationspr0cessen som varit mätbara. Tyngd-

punkten har, med andra ord, legat på beskrivningar av det yttre mönstret i integrationsutvecklingen. Frågeställ-

ningar av typen: Hur har de handikappade barnen upplevt sin skolsituation?, Vilken gemenskap har de med sina kamarater? etc. har endast i enstaka

icke-handikappade fall blivit föremål för nâgra forskningsinsatser.

Dessa - hittills förekommande - forskarinsatsparsamt ser med inriktning mot de mer svârmätbara förhållandena i sammanhanget anservi vara synnerligen viktiga. Vi

har därför försökt referera dem i det föregående i detta

betänkande och i tidigare betänkanden. Denna forskning-

som representeras av forskare som Selma Fraiberg, Karin Paulsson, Kerstin Nordén m. fl. - har lärt oss att integra-

tionsfrågorna är mycket mer komplicerade än vad som

förutsätts av den som hävdar att vi går mot ökad integration. Det finns inget generellt svar på frågan om vi

går mot ökat integration. Det finns inte några enkla

lösningar på integrationsproblemen. Det finns över huvud

taget inga integrationsmodeller att rekommendera som de bästa. En ökad kunskap, en ökad förståelse för vad de handikappade barnen behöver i skolan kan inte nås via

sou 1982:19 Våra och 205 överväganden förs/ag

genvägar. lntegrationsproblematiken måste ses i ett

större perspektiv, där varje enskilt barns förutspeciella

sättningar beaktas, familjens förutsättningar i olika hän-

seenden, omgivningens attityder m. m.

Selma Fraiberg m. fl. (s. 24) har i

forskningsrapporter

visat vilken avgörande under betydelse upplevelserna de första Ievnadsåren har för det barnets

handikappade

utveckling. Det är då, menar som Fraiberg, grunden läggs för individens senare liv i med andra eller i gemenskap ensamhet. Det är då

integrationsprocessen ellersegregationsprocessen inleds. Sko/ans problem blir en fortsättning på en väg som anträtts redan tidigare.

Selma har t. ex. visat hur

Fraiberg en allvarlig synnedsättning inte bara påverkar det lilla barnets fin- och

grovmotorik, rums- och utan

kroppsuppfattning också

barnets -

språkutveckling som ju är en av de viktiga

förutsättningarna för en senare i skolan med integration seende, jämnåriga kamrater. Omgivningens attityder till

synskadan har dessutom ofta under de här första åren grundlagt en känsla av att vara utanför, inte tillhöra gemenskapen. Det stöd, den hjälp barnet här kan få i sin

egen familj förmår ofta inte uppväga detta utifrån.

tryck Kerstin Nordén har

på motsvarande sätt visat hur hörsel-

skadade barn kan få radikalt skilda för

förutsättningar en

senare integration beroende på vilken

språkstimulering

de fått under de första Ievnadsåren och vilka

på attityder

de mötts av. Karin Paulsson har för

slutligen de rörelse-

hindrade barnens del visat vilken det har att betydelse lämpligt rörelsehjälpmedel tidigt sätts in, att attityderna till bearbetas etc. Det är under

handikappet de där första

Ievnadsåren, säger hon, som känslan av att vara utanför

eller ingå i gemenskapen grundläggs.

De slutsatser de här forskarna drar är att samhället i framtiden i mycket större än i utsträckning dag måste koncentrera sina resurser, sin hjälp, sitt stöd till de

handikappade barnens första levnadsår. Det är då utveck-

lingen mot ökad

integration måste inledas.

6.2.2 Vad har våra egna visat?

undersökningar

Från de utgångspunkter vi nu angett lade vi ut ett antal

- mer egna begränsade undersökningar. Vi försökte

206 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

därvid styra bort från sådana beskrivningar av det yttre mönstret i integrationsutvecklingen som forskarna i så stor utsträckning ägnat sig åt och som också fångats upp i den allmänna debatten. Vi inriktade oss på att, i det korta tidsperspektiv vi arbetar, återspegla stämningar, tendenser m. m. som vi kunde finna hos de handikappade eleverna själva, hos deras föräldrar och organisationer. Här pekar vi på några av de starkaste trenderna vi funnit i detta vårt arbete. Att de handikappade barnen ska/l bo hemma under sin skoltidär en sådan tydligt skönjbartrend. Många föräldrar har berättat för oss hur betydelsefullt just detta varit, att de fått ha sina barn hemma, och hur mardrömslikt alternativet med någon form av institutionsboende framstått för dem. Föräldrarna harframhållit att även om svårigheterna dem - har t. ex. fått många gånger varit stora för många kämpa hårt för att få den egna kommunen att ta fram - så har närheten till barnet och erforderliga resurser att även under skoltiden få det ett möjligheten ge föräldrastöd, väl kompenserat dessa svårigheter. lngen som anställts - har föräldrarna hävdat - kan ge barnen det de själva ger. En annan trend, också den stark, är att barn och med handikapp ibland vill träffa andra med ungdomar samma och i en sådan svårigheter upp/eva gemenskap Ofta har den individualintegrering i vanlig klass grupp. som erbjudits dem på hemorten kommit att innebära ensamhet och isolering. Mängden kliniktimmar, personell assistans och andra har försvårat specialarrangemang kamratumgänge och begränsat möjligheterna att känna med de andra i klassen. Dessutom har gemenskap att med i undervisningen ofta varit svårigheterna följa stora. Det här har i synnerhet gällt elever med kommunikationshandikapp. Vi tänker därvid inte bara på de döva som haft teckenspråket som förenat dem utan också på t. ex. barn och ungdomar med lindrigare hörselskador. De här två trenderna drar, som synes, åt två motsatta håll. Många föräldrar har försökt förena dem genom att helt enkelt flytta närmare de resurser samhället erbjuder. l - Örebro t. ex. där det inte bara finns den största specialskolan för döva och gravt hörselskadade, utan också en särskild riksgymnasieskola för döva och gravt

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 207

hörselskadade (dessutom numera även speciella utbild- - bor det fler

ningslinjer på högskolan) många familjer med hörselskadade barn än på något annat ställe i landet.

Föräldrar har under det senaste decenniet flyttat dit för att deras barn både skall kunna få bo hemma och samtidigt kunna få uppleva gemenskap med andra döva/gravt En motsvarande har -

hörselskadade. inflyttning pågått

fast i mer blygsam omfattning - till Stockholmsregionen där det också kunnat erbjudas alternativa utbildningsväoch ett kamratliv med andra höresleskadade. Inte alla gar

har det emellertid gått att på det härviset förena de gånger

nu nämnda trenderna. Föräldrarna har då tvingats att välja. Antingen får barnen bo kvar hemma och vara ensamma om sina funktionshinder eller också får de

flytta hemifrån och bo inackorderade på en annan ort där

det finns ungdomar med liknande svårigheter.

En tredje och mycket tydligt skönjbar trend är de växande kraven från de handikappade barnens föräldrar

på en intensifierad och fördjupad information rörande

deras barns funktionshinder. Föräldrarna kräver inte bara

att de själva skall få denna information utan att det på

många nivåer ute i samhället skall finnas särskild sakkun-

skap på området representerad. Den härtrenden att i ökad

utsträckning börja efterfråga information, kunskap m. m.

rörande de olika handikappen har växt i takt med att integrationsdebatten har kommit att handla mer om hur de handikappade barnen upplever sin situation, hur de utvecklas känslomässigt m. m. än om det yttre mönstret i utvecklingen.

6.2.3 Våra slutsatser

Vårt huvudsakliga budskap efter dessa års arbete med är - som det här betänkandet torde

integrationsfrågorna

ha visat —— att det är väl i en yttre bemärkelse ganska sörjt

för de handikappade barnen i skolans värld. lntegratio-

- den under 1950- och

nen så som politikerna tänkte sig

- att för de

1960-talen är på väg genomföras handikap-

barnens del. Institutioner och specialsjukhus står i pade dag tomma. Eleverna bor i mycket stor utsträckning

hemma hos sina föräldrar. De går i den vanliga skolan. Där

208 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

har det gjorts omfattande förändringar i närmiljön. Särskilda Skolskjutsar har anordnats för dem, tekniska hjälpmedel har ställts till deras förfogande, personella assistenter har anställts, Iäromedlen har specialanpassats etc. integrationen i denna yttre bemärkelse har i vårt land

kommit mycket långt.

Om vi emellertid något lite går in under det här yttre

mönstret är det en delvis annan bild av utvecklingen som avtecknar sig. Visst möter vi elever, t. o. m. bland de gravast handikappade som funnit sig tillrätta i den vanliga klassen och skolmiljön. Vi möter å andra sidan

ganska många barn som inte har fått uppleva den där

gemenskapen med andra, delaktigheten, kommunikatio-

nen etc. som ordet integration förutsätter. Många har

känt sig ensamma och isolerade och den känslan har ofta bara ökat i takt med att - tekniskt nya fulländade hjälpmedel ställts till deras förfogande eller i och med att

särskilda assistenter anställts. För många av de här

eleverna behövs det förändringar och till åtgärförslag

der. l det här sammanhanget vill vi gärna säga att den där känslan av att inte tillhöra gemenskapen, inte uppleva delaktigheten med klasskamraterna etc. ofta torde finnas också hos de icke handikappade barnen.

lntegrationsproblematiken kan på det viset mer komma att handla om

rent allmänmänskliga frågor än om specifika handikapp-

frågor. l våra försök att- med utgångspunkt från våra direktiv-

analysera integrati0nspr0blematiken för de handikappade har vi med hjälp bl. a. av ett antal

handikappforskare

visat hur den ofta har djupa rötter ner i barnets liv. De

integrationsproblem vi diskuterar i fråga om skolan åter-

ofta vad som hänt under de första levnadsåren speglar före skolan - vilka attityder till handikappet omgivningen haft, vilken förståelse som funnits i den egna familjen etc. Det gravt hörselskadade barnet kan t. ex. ha kommit efter

katastrofalt i sin språkutveckling och ha grundlagt en

negativ syn på sitt handikapp. Det synskadade barnet kan

ha utvecklat det vi i det föregående kallat verbalism, där

alltså väsentliga realitetsförankringar saknas. Barnet kan

också ha kommit att få orealistiska om vad

föreställningar

det klarar. Det rörelsehindrade barnet slutligen kan redan

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 209

under de första levnadsåren ha en känsla av att grundlagt vara utanför, att inte ingå i gemenskapen etc. l våra egna undersökningar har vi visat ett på partrender i under senare år. Det är å ena integrationsutvecklingen sidan att de handikappade barnen i allt större utsträckning får bo hemma under sin skoltid, å andra sidan att barnen får sin undervisning tillsammans med barn med likartade problem. Den sistnämnda trenden har varit synnerligen stark när det gällt barn med kommunikationshandikapp. Många föräldrar till döva eller hörselskadade barn och ungdomar har flyttat till de orter där det funnits fler barn med samma funktionshinder som deras barn haft eget och där samhället också kunnat erbjuda koncentrerade resurser, särskild sakkunskap etc. Strävan efter att söka styrka och gemenskap i den egna gruppen har även tagit sig uttryck i en intensiv föräldraaktivitet inom handikapprörelsen. Föräldrar till handikappade barn har slutit sig samman, tagit del av varandras erfarenheter och formulerat gemensamma krav etc. l synnerhet kravet på ökad och information fördjupad rörande de olika funktionshindren har vuxit starkt under senare år. Föräldrarnas kraft att lära känna och förstå sina egna barns problem, kämpa för deras rättigheter, bryta ny mark för dem etc. är en fast grund vilken det på samhälleliga stödet för de handikappade barnen kan bygga. De slutsatser vi är beredda att dra av vårt arbete är följande. Handikappforskningen måste tillföras väsentligt ökade resurser. Forskningens inriktning måste delvis ändras. Kartläggningar av organisatoriska och administrativa förhållanden bör bli skolöverstyrelsens och inte forskningens uppgift att utföra. Våra forskares krafter och kunskaper bör i stället tas i anspråk för s. k. Iongitudinella undersökningar, där skoltiden inte betraktas som löstagbar från det handikappade barnets övriga liv utan som en del av det. Av synnerligen stor vikt är, anser vi, att forskningen koncentrerar sina resurser på de första levnadsåren då de

känslomässiga ochpsykiska förutsätt-

ningarna grundläggs. Barnens från förskola till övergång skola bör vidare bli föremål för ökade forskningsinsatser. Slutligen bör, vilket vi framhållit flera gånger i tidigare betänkanden,forskningen inrikta sig på uppföljningarfrån 14

210 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

skoltiden och ut på arbetsmarknaden. Ännu i denna dag vet vi praktiskt taget ingenting om vilken integrationsform eller dess motsats i skolan som ger de bästa förutsättningarna för en senare förankring på arbetsmarknaden. Det samhälleliga stödet för de handikappade barnen skall enligt vår mening vara särskilt stort under barnens första levnadsår. En stödjande grupp av kunniga personer, däribland sådana med egen erfarenhet av att vara

handikappad, bör finnas för utryckning till nya föräldrar

till barn med handikapp. Att som i dag ge vissa föräldrar och barn stöd av samhällets speciella kunskapsbärare endast någon enstaka timme varannan månad under de första åren för att sedan under barnets skoltid med hjälp av allehanda stödåtgärder försöka gottgöra försummelserna, anser vi vara en dålig hushållning med människor och med samhällets resurser. På skolans omrâde anser vi att den principen bör gälla, att de handikappade barnen - och deras föräldrar- i större utsträckning än i dag bör kunna välja mellan olika Den trend i integrationsutvecklingutbildningsalternativ. en som vi återspeglat i det föregående, nämligen den, att de handikappade barnen och föräldrarna söker styrka och i den bör fångas och gemenskap egna gruppen, upp erbjudas en möjlighet till kanalisering. Fler utbildningsalternativ bör erbjudas det handikappade barnet. Detta är desto viktigare när nu våra kunskaper ännu är så ofullstänrörande de djupare och långsiktiga verkningarna av diga olika integrationsformer/segregationsformer. Vi anser att det ute i kommunerna och länen i dag finns som ekonomiska förutsättningar- såväl organisatoriska att ta fram de allra flesta utbildningsalternativ som de handikappade barnen kan behöva. Vissa alternativ kräver emellertid att flera län samverkar med varandra. Antalet barn med vissa funktionshinder är så litet - totalt sett i landet- att det enskilda länet många gånger inte räcker som om olika former av gemensam-

upptagningsområde

ma skall för barnen. Flera län måste då åtgärder vidtagas samverka. Vi anser att det f. n. saknas förutsättningar såväl organisatoriska som ekonomiska för en sådan samverkan. Den sista slutsatsen - och den kanske viktigaste- som vi är beredda att dra av vårt arbete är att informationen om

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 211

de olika funktionshindren, om barnens förutsättningar i

olika hänseenden etc. måste ökas. Informationen måste vara intensiv och återkommande. Det måste t. ex. finnas kanaler utefter vilka forskarnas erfarenheter snabbt kan föras ut till föräldrar och skolfolk. Det måste vidare finnas kunskapsbärare ute i landet vilka föräldrar och andra kan vända sig till för att få stöd och hjälp. Dessa kunskapsbärare skall också kunna utgöra en förbindelselänk till de handikappades egna organisationer där den verkliga sakkunskapen naturligtvis finns. l det följande

kommer vi att föreslå ett system för hur informationsgiv-

ningen, stödverksamheten etc. skall kunna upprätthâllas på det här området.

6.3 Samhällets stöd under de första åren

En av de slutsatser vi alltså drog av våra analyser av

integrationsutvecklingen var att det samhälleliga stödet

för det handikappade barnet måste vara särskilt stort under barnets första levnadsår. Det är då de viktigaste förutsättningarna skapas för ett liv i gemenskap med

andra. Det är då grunden läggs för den senare integratio-

nen i skolan och i samhället.

Vi har i det föregående visat vilket blygsamt stöd föräldrar många gånger får den första tiden efter det att de

fått ett handikappat barn. De lämnas i allmänhet ensamma med sina problem. Om sitt barns handikapp vet de ofta

De vet inte vilka åtgärder de skall vidta, eller vilken föga.

prognosen för barnets funktionsnedsättning är. De behöver veta vilket stöd som barnet och de själva kan få från

samhällets sida och vem som lämnar det. För många är

det dock kanske mest angeläget att få uppleva ett

stöd. Enbart detta att umgås med, leka med, psykologiskt

samspela med ett barn som kanske inte riktigt reagerar som andra barn är nytt och främmande för de flesta föräldrar till barn med handikapp. Att bli förälder till ett barn med en funktionsnedsättning innebär en omställning

som tar läng tid och kan gripa in på många områden som

äktenskap, yrkesliv och vänskapsrelationer.

Omsorgskommittén framhöll i sitt slutbetänkande sommaren 1981 (SOU 1981:26) Omsorger om vissa handikap-

pade, att det är viktigt att det lilla barnet får uppleva

212 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

trygghet i sin egen familj och därfår det primära stödet. En trygg förankring itidig ålder, betonade utredningen, är av avgörande betydelse för den vuxnes livssituation. I den egna familjen har barnet möjlighet att en stabil uppleva och kontakt och att växa djup gradvis in i en egen roll som medlem i en gemenskap. Omsorgskommittén föreslog att föräldrar till barn med handikapp tidigt får en god första information, stöd i krisbearbetning, fortlöpande information, föräldrautbildning och kompletterande utbildning. Dessa insatser borde, enligt utredningen, kombineras med stödformer som medhjälp i vård och tillsyn samt korttidsvård. Vi stöder helt dessa förslag och anser att alla de resurser omsorgskommittén föreslår på det här området omedelbart börtas fram. Vi stöder också förslaget att det skall vara den landstingskommunala organisationen för den samordnade habiliteringen som skall ha det övergripande ansvaret för denna verksamhet. Enligt vår mening är det av vikt att den landstingskommunala omfattar stor och vid habiIiteringsorganisationen sakkunskap. De centrala som habiliteringslagen, omsorgskommittén talar om, måste till sig knyta människor som ur olika synvinklar kan ge kunskaptill föräldrar, till vårdpersonal och till andra om barn med handikapp. Det räcker emellertid inte enbart med de s. k. experternas medverkan. Det måste i arbetslaget också finnas någon vuxen som själv har den funktionsnedsättning det är fråga om samt någon förälder som redan vet, vad det vill säga att ha ett barn med just det handikappet. Vi anser att roll i det är pedagogernas stödjande laget stor och viktig. För det hörselskadade/döva barnet gäller det att tidigt få hjälp att hitta en kommunikationskanal som är öppen för både barn och föräldrar. Det synskadade och det rörelsehindrade barnet måste motsvarande sätt på tidigt få systematisk träning för att funktionsnedsättningarna skall kunna kompenseras. Den pedagogiska personal som finns för denna stödjande verksamhet måste förstärkas väsentligt i framtiden. För de synskadade barnen är det fråga om de statliga förskolekonsulenterna, för de hörselskadade om de landstingskommunala hörselvårdskonsulenterna och hemvägledarna och för de rörelsehindrade om de till knutna förskollärarna. habiliteringen

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 213

En annan viktig pedagogisk resurs för de handikappade barnen under förskoleåren är den kommunala barnomsorgen. Vi har tidigare i det här betänkandet visat i vilken stor utsträckning just barn får del av denna handikappade kommunala service. l allmänhet är barnen -liksom senare i skolan individualintegrerade i en grupp med icke handikappade barn. Ofta har extra resurser satts in, grupperna gjorts mindre eller dylikt. Allmänt sett kan man säga att åtgärderna är lika dem mycket man senare brukar vidta i skolan. Ett alternativ det här stadiet på är de landstingskommunala specialförskolorna. De är enbart till för barn med ett speciellt handikapp, t. ex. rörelsehinder eller grav hörselskada. För många har dessa skolor inneburit ett värdefullt alternativ till den kommunala vanliga förskolan. Grupperna har där kunnat göras mycket små, personalen har specialutbildats och till olika anknytningen habiliteringsresurser har lätt kunnat ordnas. l synnerhet specialförskolorna för gravt hörselskadade har haft en stor betydelse för gruppen eftersom förutsättningar där funnits för en kommunikation där haft teckenspråket en given plats. Även specialförskolorna för svårt rörelsehindrade har emellertid spelat en stor roll. lnemot 350 barns föräldrar har valt denna integrationsform. Sammantaget anser vi att omsorgskommitténs förslag om samordnad av habilitering handikappade barn och ungdomar i sina huvuddrag bör Vi menar genomföras. emellertid att en större vikt bör läggas vid föräldrars och vuxna handikappades medverkan samt vid pedagogiska frågor. Vi föreslår att en väsentlig utökning görs av den pedagogiska personal som f. n. finns för detta åldersstadium - och som det kan ankomma oss att på föreslå.

6.4 Olika

vägar genom skolväsendet

6.4.1 Ett kommunalt eller ansvar?

statligt

För handikappade barn och finns ungdomar det, som vi har försökt visa i det här betänkandet, flera olika sätt att ta

sig igenom grundskolan och gymnasieskolan. Skolväsendet erbjuder liksom en av skilda solfjäder utbildningsalternativ. Skall det gravt hörselskadade barnet att bo välja

och sou 1982:19 214 Våra överväganden förslag

kvar hemma under sin och gå i en klass med grundskoletid hörande kamrater eller skall specialskolans teckenspråksbaserade och med andra undervisning grupptillhörighet döva och hörselskadade få vara vägledande för gravt skolvalet. Skall det rörelsehindrade barnet välja en gravt mer med andra rörelsehindrade skyddad specialklass eller i en klass med icke handikappade? Föräldrar börja och barn ställs inför flera alternativ och valen är ofta svåra. En av de slutsatser vi drog av våra analyser av var att det inte gick att geneintegrationsutvecklingen, rellt rekommendera någon speciell utbildningsväg genom skolväsendet för ett barn med ett gravt handikapp. Det var skrev vi, att göra individuella anpassningar nödvändigt, och att bevara till alternativ och möjigheter möjligheterna att ändra riktning under skoltidens gång. Några generella till det integration bör stå för delaktighet, genvägar kommunikation - finns inte. gemenskap, Redan i ett betänkande (SOU 1980:34) Handitidigare Normaliserad, Utvärderad intog vi kappad, Integrerad, denna betonade vi, kunde inte göra ståndpunkt. Staten, rekommendationer e. d. om vilka studievägar generella eller som borde väljas för handikapintegrationsformer barn. En individuell anpassning var nödvändig och pade den kunde endast ute i kommunerna med de göras barnens olika behov framför ögonen. Vi handikappade kommunen - utan särskilda föreslog alltså att statliga - skulle ansvara för det handikappade barnets direktiv Kommunen, där det handikappade barnet skolplanering. bor, har att i samråd med barnhabiliteringen, den regionala sakkunskapen och föräldrarna utforma pedagogiska den skolväsendet, finna den integrati0nsväg genom form m. m. som bästa sätt återspeglar de behov och på som det enskilda barnet har. Kommunen förutsättningar har motsvarande sätt att följa eller ändra på upp, anpassa beslut som senare inte visar sig hållbara. God samverpå kan mellan olika skolformer är därvid nödvändig. Det nämnda betänkandet, SOU 1980:34, lät vi remissbehandla. Vårt förslag när det gäller ansvarsfördelningen mellan stat och kommun fick ett mycket starkt stöd. l kommunerna menade att de inte ville ha synnerhet själva en till det så centralstyrda skolväsendet. återgång tidigare

sou 1982:19 Våra överväganden och 215 förs/ag

Vi känner oss därför styrkta i vår att decentrauppfattning liseringen på skolans område har kommit för att stanna även beträffande de handikappade.

6.4.2 Speciella resurser till de handikappade?

En fråga som ofta tagits upp i diskussionen om ansvarsfördelningen mellan stat och kommun är vilka ekonomiska garantier som på olika nivåer bör finnas för att de handikappade skall få vad de behöver. Skall staten t. ex. vid ett ökat kommunalt ansvar för skolväsendet bevara särskilda statsbidrag för de handikappade? Skall staten garantera att de handikappade får hjälp av visst slag? etc. Den här diskussionen har särskilt under senare år skjutit fart till följd av de allt knappare resurserna. l samhälleliga takt med att dessa successivt har krympt prioriteringarna på olika nivåer i samhället- blivit allt hårdare. Många remissinstanser tog upp den här problematiken i sina svar på vårt nyss nämnda betänkande. De menade att de handikappade utgjorde en grupp som på sikt skulle kunna drabbas mycket hårt i dessa hårdnande prioriteringar. Den ståndpunkt vi själva har intagit är följande. Vi anser att det skulle vara en mycket allvarlig utveckling på skolans område om de generella resurserna blev allt mindre. Vi anser att det är nödvändigt att på olika sätt försöka förhindra denna utveckling. l ett annat tidigare betänkande (SOU 1981:23) Tekniska hjälpmedel för handikappade har vi förklarat att vissa av de resurser de handikappade barnen behöver aldrig får bli föremål för några slags prioriteringar eller med andra 0rd, de bör aldrig ifrågasättas. Vi syftade på tekniska hjälpmedel, specialanpassade läromedel m. m. Kännetecknande för åtgärderna var att de enbart kunde utnyttjas av de funktionshindrade och inte efterfrågas av andra elever i skolväsendet. Här kan det finnas skäl för staten att lämna ekonomiska garantier. I övrigt, förklarade vi i det sistnämnda betänkandet- och gör det en gång till här- måste de handikappade eleverna räkna med att också deras behov - i likhet med alla andras - bli föremål för diskussion och avvägningar mellan olika krav ute i kommunerna med de risker detta kan innebära.

216 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

Det stöd ett barn behöver- om barnet så är pedagogiska eller - utformas eller tas fram skilda handikappat ej på nivåer i skolväsendet. Längst ner i planeringshierarkin sitter barnet i sin klass eller i sin grupp. Det är den första Där har läraren att göra sina avvägningar

planeringsnivån.

av de olika pedagogiska stödinsatser barnet behöver. Skall läraren själv stå för dem eller begära hjälp utifrån? Nästa är skolenheten. Där är det rektor

planeringsnivå

som tillsammans med skolans övriga personal väger mellan de olika behoven som framförts från de skilda klasserna. Därefter sammanförs kraven rektorsområdesvis och Skolstyrelsen i kommunen gör prioriteringar av vissa behov. På länsskolnämnderna slutligen kan de olika kommunernas behov av ytterligare stödåtgärder vägas mot varandra. De som här på olika nivåer i skolväavvägningar görs sendet är ofta mycket svåra. Det kan då vara nödvändigt att de i nära samråd med den expertis som finns inom görs området. Vad beträffar barn med grava hörselskador, rörelsehinder eller synskador går det inte, som vi har sagt att i varje kommun ha sådan särskild sakkunskap tidigare, Antalet barn med dessa funktionshinder är representerad. ju så pass litet. l landet har det därför byggts upp ett pedagogiskt stödsystem från vilket kommunerregionalt na har att hämta hjälp och stöd. Våra analyser av integrationsutvecklingen har visat, att hittills i allmänhet bra att - i en det gått ganska yttre bemärkelse - hävda de barnens intressen handikappade de olika nivåerna i skolans planeringshierarki. Så har på det varit, oberoende av vilken integrationsform eller som valts för det handikappade barnet. Ett studieväg har emellertid varit att den nämnda

genomgående drag

stödpersonalen inte bedömts regionala pedagogiska räcka till. De handikappade barnen, deras föräldrar, lärarna, skolledarna m. fl. har fått vänta länge på att få träffa denna personal och med den diskutera sin situation. har detta, att ta upp sina vardagsproblem Många gånger med en utomstående som har bred erfarenhet från området, visat sig vara minst lika viktigt som att de barnen i vissa bemärkelser fått de handikappade yttre resurser de behövt. Vi bedömer den här bristsituationen som Om de handikappade barnen mycket allvarligt.

sou 1982:19 Våra överväganden och 217

förslag

dessutom skall kunna hävda sina intressen i framtiden - i

en allt hårdare konkurrens med andra - då måste det

finnas sådan experthjälp närvarande på de olika plane-

ringsnivåer i skolväsendet där diskussioner om medelsfördelning och l avsnittet 6.5 tar prioriteringar görs. vi upp denna fråga ytterligare.

6.4.3 En ny planeringsnivå

En av de slutsatser vi drog av våra analyser av integra-

tionsutvecklingen var att de handikappade barnen inte alla

gånger haft möjlighet att välja mellan olika studievägar i

skolan. Många hörselskadade hade t. ex. hellre än att gå

individualintegrerade i en vanlig klass velat gå i en

specialklass enbart med andra hörselskadade. Men för det

hade det krävts en regional samverkan mellan olika län,

för vilket det f. n. saknas såväl organisatoriska som

ekonomiska förutsättningar. På motsvarande sätt fann vi andra kanske i på det handikappgrupper, synnerhet

Nya planeringsregioner för handikappade skolbarn

Region Regionshuvudort Län i regionen

Norra Umeå Norrbotten Västerbotten Jämtland Västernorrland N Gävleborg Mellersta Orebro Kopparberg

Värmland

Orebro Västmanland

Södermanland

n Ostergötland Ostra Stockholm Uppsala Stockholm Gotland

Västra Göteborg Göteborg/Bohus

Älvsborg

Skaraborg Jönköping HaHand Södra Malmö Kalmar Kronoberg Kristianstad Blekinge Malmöhus

218 Våra överväganden och förs/ag

frivilliga skolstadiet, som efterfrågade en sådan ökad regional samverkan. Vi har övervägt hur man skulle kunna skapa förutsätten dylik regional samverkan mellan länen. Vilka ningarför olika behov hos de handikappade och hos deras föräldrar skulle kunna tillfredsställas i en sådan större planerings- Hur stora skulle regionerna behöva vara och i region? vilken utsträckning skulle det kunna gå att bygga på någon redan existerande regionindelning. Vi har stannat för att landet bör delas in i fem planeringsregioner. Dessa bör vara gemensamma för alla handikappgrupper. Omfattningen och huvudorterna framgår av sammanställningen på föregående sida. De vi här föreslagit är desamma som i dag regioner för de s. k. för döva och gäller planeringskonferenserna hörselskadade barn och ungdomar (s. 149). Orsaken att vi valt dessa konferensers arbetsområden är att ett just sådant samarbete som vi velat uppnå mellan regionalt länen redan startats i dessa konferensers regi -i några av dem t. o. m. mycket intensivt. Så har t. ex. den mellersta för döva och hörselskadade sedan planeringsregionen år tillbaka haft ett omfattande regionalt samarbete några för att samordna skilda insatser för alla handikappade barn och En särskild samordnare har varit ungdomar. anställd för detta arbete. Vi föreslår att det inom var och en av dessa fem regioner skall finnas en sådan planeringskonferens som hittills formellt endast funnits för döva och hörselskadade barn och Varje skall bestå av ungdomar. planeringskonferens representanter för de olika Iänsskolnämnder som ingår i regionen samt av den övriga pedagogiska personal nämnderna prövar lämpligt. Konferensens arbete skall hållas ihop av en särskild samordnare placerad på den länsskolnämnd som ligger på regionens huvudort. Konferensens skall vara att samordna insatserna uppgift inom varje region för barn och ungdomar med olika former av handikapp, att utnyttja de resurser, det kunnande m.m. som finns samt att ta skilda regionala initiativ. vår är det nödvändigt att de här plane- Enligt mening får särskilda medeltill sitt förfogande ringskonferenserna så att de skall kunna vissa av de regionala genomföra som kan komma i fråga. Vi har att det åtgärder övervägt

sou 1982:19 Våra överväganden och 219 förslag

här skulle kunna förverkligas genom att varje konferens fick disponera viss del av de förstärkningsresurser som de skilda Iänsskolnämnderna i regionen i har till sitt dag förfogande. Vi har emellertid stannat för att skolöverstyrelsen i stället skall hålla inne en viss del av detta statsbidrag och efter särskild framställning från den enskilda pianeringskonferensen ställa medel till förfogande. Orsaken till denna ståndpunkt är att förhållandena för vissa av de handikappgrupper vi har att utreda, många gånger är så till den grad speciella att det kan vara en fördel att ha hela landets åtgärder för de handikappade barnen framför ögonen när en regional samverkan skall igångsättas. Vi föreslår alltså att en viss del av de medel som i dag anvisas under anslaget C 10 Särskilda åtgärder på skolområdet, i framtiden hålls inne av skolöverstyrelsen för det syfte vi nu nämnt. Vi avstår dock från att här närmare precisera ett belopp. För oss är det viktiga att möjligheten för detta övergripande planeringsarbete för de handikappade barnen och ungdomarna skapas och att ett sådant samordningsarbete som vi beskrivit snabbt kommer i gång i hela landet. Vi förutsätter att arbetet successivt kommer att ge statsmakterna det underlag för medelstilldelningen som kan erfordras. l som fortsättningen ger vi ett antal exempel på åtgärder kan komma i fråga i detta större planeringsperspektiv, åtgärder som kan öka alternativen för de svårt handikappade, skapa fler studievägar genom ungdomsskolan.

6.4.4 Nya studievägar för handikappade

Vi har i detta betänkande visat att de svårt tidigare handikappade barnen i mycket stor utsträckning följer vissa speciella På studievägar genom ungdomsskolan. det skolstadiet framträder detta obligatoriska mönster av skäl- inte lika som det naturliga tydligt på frivilliga eftersom det inte i princip finns någ ra skilda studievägar i grundskolan. Mönstret framträder där i stället, som vi tidigare sagt, i form av en omfattande klinikundervisning utanför klassrummet. Flera års undervisning med ett sådan stöd formar, enligt vår uppfattning, dock något av en egen studieväg även genom grundskolan. Det är emellertid, som sagts förut, efter den obligatoris-

220 Våra och förslag sou 1982:19 överväganden

ka skolans slut som det här mönstret börjat framträda riktigt klart. Det är först då de svårt handikappade börjar följa speciella studievägar, välja speciella utbildningsformer etc. l det föregående har vi beskrivit detta mönster, visat hur det allsidiga valet inför ofta inte gymnasieskolan existerat för de handikappade, hur arbetsmarknadsutbildvarit ett alltför alternativ för dem redan på ningen vanligt detta åldersstadium etc. En av de mest intensivt diskuterade allmänpolitiska har i vårt land varit vilka faktorer som utbildningsfrågorna våra barns ”vaI” av ämnen och påverkar studievägar, kurser på olika stadier i utbildningssystemet. Vissa klart urskiljbara mönster har därvid uppmärksammats. Det har t. ex. visat sig att för den framtida och många utbildningen val sker redan i grundskoyrkesverksamheten avgörande lan. Dessa val återspeglar i mycket hög grad elevernas hembakgrund. Finns det t. ex. ingen utbildningstradition i tenderar eleverna att ämnen, studiekurser familjen välja o. d. som inte medger senare studier på en lång teoretisk studieväg i gymnasieskolan. Det här mönstret blir än tydligare ju högre upp i utbildningssystemet man kommer. Föräldrarnas och återspeglas i utbildning yrke barnens val mellan arbete och studier eller mellan olika studievägar. De slutsatser utbildningspolitikerna dragit av de här tendenserna i utvecklingen är att samhällets stöd måste vara starkt till de barn och ungdomar som inte har en utbildningstradition m. m. att falla tillbaka på i sitt eget hem och som därför kan göra ett val som mer dessa förhållanden än de förutsättningar återspeglar eleverna kan ha för t. ex. långa teoretiska studier. En av de undersökningar som här gjorts beträffande (PRESS-3-projektet) visade att de flesta handikappade svårt rörelsehindrade barnen som vid mitten av 1970-talet var i klasser på institution hade fäder som var placerade LO-anslutna och hade mycket kort utbildning eller ingen utbildning alls. Barn till långtidsutbildade fäder ur TCO/ fanns däremot individualintegrerade i SACO-gruppen mycket stor utsträckning i vanlig klass. Dessutom visade det sig finnas ett motsvarande samband mellan graden av assistans, sjukgymnastik etc. som det rörelsepersonell hindrade barnet fick. Ju längre utbildning föräldrarna hade, desto mer stöd i olika hänseenden fick barnen.

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 221

Enligt vår mening öppnar sig här- om inte annat- ett forskningsfält som ännu beträtts i mycket blygsam utsträckning. Vad vet vi om de olika egentligen faktorer som samverkar när studievägarna väljs för de grupper vi har att utreda? Vilka spiraleffekter kan uppstå när sociala handikapp samverkar med fysiska? Våra av analyser utvecklingen har endast kunnat snudda vid problematiken, men ändå flera - antytt nya delvis svindlande perspektiv. Detta att

skapa nya studievägarför de handikappade

innebär således att de som redan studievägar finns öppnas jämväl för dem. Detta kan endast ske genom en ökad medvetenhet om de krafter många som påverkar de nuvarande valen. Dessa krafter måste motverkas genom bl. a. en aktiv studie- och och yrkesorientering genom en intensiv informations- och stödverksamhet från den regionala pedagogiska personalen (se nästa avsnitt). Till en del är det således om ett fråga generellt samhälleligt stöd till barn och till en del om ungdomar, ett för de handikappade specifikt stöd. En ökad medvetenhet ute i kommunerna om de handikappade barnens behov av fler studievägar genom skolväsendet, leder snabbt till ökade ekonomiska krav. l gymnasieskolan krävs det omfattande av de anpassningar yrkesinriktade studievägarna. Maskiner, arbetsverktyg, bänkar m. m. behöver i fall många byggas om eller

specialanpassas. Även på många av de teoretiska studie-

vägarna krävs det och förändringar anpassningar för att ungdomar med funktionshinder av olika skall kunna slag följa hela Vi undervisningen. tror att det här ofta är - av nödvändigt samhällsekonomiska skäl att ett regionalt samarbete kommer till stånd. Länen måste samarbeta med varandra och regionvis erbjuda ungdomar med olika former av funktionshinder det allsidiga utbud av studievägar som statsmakterna bundit sig för på detta åldersstadium. Ett sådant samarbete kan regionalt också fånga upp de krav som under senare år framförts från vissa av de handikappades egna organisationer att det skall finnas ökade för de möjligheter handikappade barnen att undervisas tillsammans. Någon konkurrens i ansvarsfördelningen rörande de svårt handikappade barnen vill vi emellertid inte åstad-

och sou 1982:19 222 Våra överväganden förs/ag

komma genom det här förslaget. Vi förordar därför att det alltid skall vara kommunen där det handikappade barnet bor tillsammans med sina föräldrar som ekonomiskt

ansvarar för barnets skolgång. Detta får innebära två saker. Om en annan kommun- eller en statlig specialskola

- för barnets då får hemkommunen sörjer undervisning, interkommunal till dessa andra betala s. k. ersättning Om barnet å andra sidan får sin

utbildningsanordnare.

i hemkommunen då får denna kommun undervisning för de andra som kan

jämväl svara utbildningskostnader kostnader vid ett regionalt samarbete

uppkomma. Övriga

våra betalas med de statsbidrag som bör enligt förslag

står till länsskolnämndernas eller till de regionala plane-

Låt oss här ta ett exem-

ringskonferensernas förfogande.

kommun tar i emot ett stort antal svårt pel. Göteborgs dag elever från andra kommuner i landet. rörelsehindrade Dessa kommuner betalar enbart interkommunal ersätttill kommun. Med vårt förslag kan Götening Göteborgs kommuns stora extrakostnader för de svårt rörelseborgs

barnen från andra kommuner täckas med någon

hindrade På det stadiet

av de nämnda statsbidragen. gymnasiala

kan motsvarande sätt Stockholms kommun (Skärhol-

på

få sina kostnader täckta för de

mens gymnasieskola)

elever som kommer från andra kommurörelsehindrade ner i landet. behoven

Om vi från de här utgångspunkterna granskar

för handikappgrupp kan av samordning handikappgrupp

att de varierar starkt. Utbildningsutbudet för

vi konstatera och hörselskadade är redan i dag samordnat i döva gravt

Såväl det som på det olika hänseenden. på obligatoriska stadiet har dessa barn och ungdomar möjlighet

frivilliga

att undervisas tillsammans. De fem statliga regionala - med sin baserad på tecken-

dövskolorna undervisning - det stadiet

språkskommunikation följs på gymnasiala

i Örebro. Dessutom finns det upp av riksgymnasiet

knutna till de fem Vi har

externa klasser specialskolorna.

flera uttalat hur viktigt det är att alla de här

tidigare gånger

bevaras för de döva och gravt

utbildningsalternativen

är i

hörselskadade eleverna. Samordningssträvandena

för denna

själva verket, har vi sagt oss, så grundläggande

de bör ta i form av den fasta grupp att sig uttryck

som och Öreutbildningsorganisationen specialskolorna

sou 1982:19 Våra och överväganden förs/ag 223

broskolan representerar. Därutöver bör samordningssträvandena ta i form av ett nära sig uttryck samarbete mellan specialskolan och grundskolan och i form av en allmän flexibilitet i för utbildningsplaneringen varje enskild gravt hörselskadad elev. De nya av oss förordade planeringskonferenserna kan här, tror vi, komma att en fylla viktig funktion. För hörselskadade barn och är inte ungdomar utbildningsutbudet samordnat på samma sätt som för de döva och gravt hörselskadade. Under vårt utredningsarbete har dessa förhållanden många gånger påpekats bl. a. av Hörselfrämjandets föräldraråd, som har uttryckt önskemål om en sådan ökad i det samordning synnerhet på gymnasiala stadiet. Det regionsamarbete vi förordat kan här komma att få en stor Flera län kan t. ex. betydelse. samverka för att på ett ställe i de regionen erbjuda hörselskadade en för dem specialanpassad utbildning. Där kan de hörselskadade få en uppleva gemenskap med varandra, få gå kanske i en liten klass, ha specialutbildad personal och en studietakt som är än de lugnare eljest kanske skulle ha fått. En annan som möjlighet öppnar sig i detta samordningsperspektiv är att skolöverstyrelsen, som har att fördela de

nya statsbidragen, för hela landet

samordnar utbildningsalternativen för denna grupp. Utbildningsutbudet för svårt rörelsehindrade barn och ungdomar har inte heller hittills varit samordnat i någon nämnvärd Detta utsträckning. gäller framför allt på det frivilliga skolstadiet. Det undantag som här finns är utbildningen vid Skärholmens i Stockgymnasieskola holm. Den drivs som en försöksverksamhet utbildningen och är i princip öppen för elever från hela även landet, om det i praktiken mest går rörelsehindrade elever från Stockholms-trakten vid skolan. Vi tror att ett ökat regionalt samarbete kan få en stor betydelse för de gravt rörelsehindrade eleverna. På det gymnasiala stadiet torde behovet av vara samordning mycket stort. Med vårt att i förslag länen framtiden skall samverka för att öka utbildningsalternativen för de handikappade barnen, torde möjligheterna öka att väsentligt på fler ställen i landet än i

Stockholms-regionen få special-

anpassade gymnasiala utbildningar för rörelsehindrade. Beträffande den nuvarande av den finansieringen gym-

224 Våra och förslag sou 1982:19 överväganden

nasiala utbildningen för rörelsehindrade vid Skärholmens

skall den alltså lösas på de sätt vi tidigare gymnasieskola

anvisat. Stockholms kommun skall - i likhet med andra kommuner - betala för sina rörelsehindrade egna gymnasieelever. De kostnader som kommunen har för andra elever skall ersättas med de interkommunala ersättningar som från elevernas hemkommuner och med de

utgår

statsbidrag som länsskolnämnden i Stockholms län och

den östra planeringsregionen förfogar över.

l detta sammanhang vill vi gärna säga att vi betraktar undervisningen vid Skärholmens gymnasieskola som ett

bra exempel pâ ett sådant regionalt initiativ som

mycket den av oss föreslagna kan ta. Vi

planeringskonferensen

betraktar det emellertid som väsentligt att de specialansom inte - som vid Skärholmen till en

passningar görs

- till vissa utan redan från början begränsas studievägar, början inriktas mot utbildningsvägar av alla typer. Vi föreslår att det statsbidrag som i dag anvisas för utbildvid Skärholmen omedelbart överförs till det ningen nya som vi föreslagit skall finnas

anslag på skolöverstyrelsen för planeringskonferenserna. När det synskadade anser vi att det på sikt även gäller

här kan uppkomma behov av samordningar av utbild-

ningsutbudet. Vad vi då kanske framför allt tänker på är de

många synskadade barn och ungdomar som under senare

årvisat sig finnas i gruppen utvecklingsstörda. En regional

beredskap förefaller oss här vara motiverad. I detta sammanhang vill vi också ta upp den undervissom bör finnas vid de båda resurscentra

ningsverksamhet

- Tomtebodaskolan och Ekeskolan. Vi

för synskadade anser att en av de allra viktigaste uppgifterna för dessa

centra är att de gravt barnen i landet

erbjuda synskadade en möjlighet att här få en särskilt tillrättalagd undervis-

ning. Det kan vara fråga om att träna käppteknik, lära sig

hantera eller helt enkelt att få inten-

punktskrift, optacon

sivträning i ett allmänt skolämne som eleven har svårt att hänga med i sin hemkommun. Gemensamt för undervisningen bör vara att den endast omfattar en kortare

tidsperiod (t. ex. en vecka) men att den i gengäld är

återkommande. Vi har mer i detalj utvecklat detta i ett

tidigare betänkande (DsU 1979:11) Undervisningen för

- i ett kortare Vad synskadade planering perspektiv.

å! sou 1932;19 Våra överväganden och förslag 225

beträffar den undervisningsverksamhet som f. n. - för ett mindre antal elever - helt är till Tomteboda och

förlagd

Eke anser vi - vilket vi också i det sagt nyss nämnda betänkandet- att det är värdefullt att jämväl ett sådant utbildningsalternativ bevaras för de synskadade barnen. Vi anser emellertid att ökad uppmärksamhet bör fästas vid det förhållandet att f. n. ca hälften av Tomtebodaskolans

elever kommer från Stockholms-trakten. Det fårju inte bli

så att kommunerna låter bli att ta fram egna resursertill de synskadade barnen bara för att specialskolan ligger i närheten. l sammanhanget vill vi också betona vikten av att Tomtebodaskolan och Ekeskolan, vad beträffar sin undervisningsverksamhet, söker bevara den uppdelning mellan sig som innebär att Ekeskolan ansvararför synskadade med ytterligare handikapp och Tomtebodaskolan för barn enbart med synskador.

Vad slutligen beträffar övriga fysiskt tror handikappade vi att ett ökat regionalt samarbete kan få en stor betydelse.

Många av de handikapp det här är fråga om är så ovanliga

att kunskap om dem och gemensamma åtgärder för dem

måste samordnas över länsgränserna eller centralt för hela landet.

Många av de nya utbildningsalternativ vi nu förordat

eller sökt skapa förutsättningar för, gör det nödvändigt för de handikappade barnen att bryta upp från sina föräldra-

hem och bosätta sig på studieorten. De kostnader som

därvid uppkommer blir ofta ansenliga. Enligt vår

mening

får inte de nya statsbidrag vi förordat användas för att

täcka dessa kostnader. Det skall i stället på det sätt fungera omsorgskommittén nyligen föreslagit i sitt betänkande

(SOU 1981 :26) Omsorger om vissa handikappade.

Omsorgskommittén föreslår där ett Iandstingskommunalt övergripande ansvarför de funktionshindrade ungdomarnas boende. 6.5 Det centrala och

regionala pedagogiska stödsystemet

6.5.1 Gemensamma utgångspunkter

Vi har flera gångertidigare i vårt utredningsarbete betonat

vikten av att det samhälleliga stödet för de handikappade 15

226 Våra överväganden och förs/ag sou 1982:19

barnen är samordnat. Detta inte minst med tanke på de många barn som är flerhandikappade. Omsorgskommitténs förslag härom året att landstinget skulle få ett övergripande ansvar för den samordnade habiliteringen, var ett uttryck för denna strävan. Enligt vår mening krävs en motsvarande samordning av vissa delar av det pedagogiska stödsystemet. Under större delen av 1970-talet har ett arbete pågått att försöka samordna de olika regioner som f. n. finns för det stödet till skilda handikappgrupper. För pedagogiska barn och ungdomar är landet indelat i fem synskadade regioner. Där arbetar reselärare och förskolekonsulenter med att ge synskadade barn ute i kommunerna pedagostöd och hjälp. Dessa fem regioner är emellertid inte giskt samordnade med de fem regioner som ligger till grund för dövskolornas upptagningsområde och också för de nyss nämnda s. k. planeringskonferensernas arbete. För rörelsehindrade barn och ungdomar ges det pedagogiska stödet av rh-konsulenterna i ett regionsystem som motsvararde sju fanns.Vidare sjukvårdsregioner somtidigare finns det ett särskilt regionsystem vad beträffar synskadade eller hörselskadade med tilläggshandikapp. Vi har ingående diskuterat olika för- och nackdelar med ett mer samordnat regionalt stöd. Vi har pedagogiskt, emellertid inte kunnat finna någon enkel lösning på dessa Det främsta skälet till detta tror vi är att pedagogik frågor. och sjukvård så lätt glider in i varandra när det gäller det stödet åt svårt handikappade barn och samhälleliga Den samordning som måste till stånd mellan ungdomar. skolans allmänna, pedagogiska resurssystem och handikappstödet blir därför svår att genomföra. Vi har dock trots detta stannat för att landet i vad avser regionalt stöd åt handikappade bör vara pedagogiskt, indelat i ett och samma regionsystem. Fördelarna för dem som är flerhandikappade blir så pass stora med ett sådant att nackdelarna med samordgemensamt regionsystem ningen, enligt vår mening, uppvägs. Vi föreslår att samma som vi föreslagit beträffande de s. k. regioner nyss (se avsnitt 6.4.3) får ligga till planeringskonferenserna för det Då går det också att grund nya regionsystemet. bygga vidare på de pedagogiska samordningssträvandena som i några av dessa planeringskonferensers regi

Våra överväganden och förslag 227

redan startats. Landet bör således delas in i fem regioner. l varje region bör den pedagogiska sakkunskapen vad beträffar skilda handikappgrupper samverka med varandra, samordna sina insatser m. m. Denna regionala sakkun- - den sidan - kan också skap på pedagogiska skapa goda förutsättningar för ett enhetligt och kraftfullt stöd åt den Iandstingskommunala habiliteringen för handikappade barn och ungdomar. De allvarligaste negativa konsekvenserna vi kunnat finna av den här regionindelningen sammanhänger med de nyss nämnda svårigheterna att göra en boskillnad mellan pedagogik och sjukvård. Konsulenterna för rörelsehindrade barn och ungdomar får t. ex. med vårt förslag inte längre sjukvårdsregionerna som sina arbetsområden utan de mer pedagogiskt motiverade områden som i dag ligger till grund för planeringskonferensernas arbete. Vi tror emellertid att det här går att motverka negativa effekter genom att helt enkelt se till att antalet rhkonsulenter-eller motsvarande pedagogisk stödpersonal - blir så stort att om blir av frågan regionindelning underordnad betydelse. Om det pedagogiska regionala stödsystemet för handikappade barn och ungdomar samordnas på det här sättet, då kommer länsskolnämnderna i de olika regionerna automatiskt att inta en viktig - förmedlande - roll i det pedagogiska stödarbetet. Vi föreslår att nämnderna på sikt får utvecklas till något av pedagogiska centra för dessa elevgrupper. l första hand bör de fem nämnder som ligger på regionernas centralorter utveckla en sådan centerverksamhet. Den bör ta sig olika uttryck. Planeringskonferenserna - med för de andra länsskolnämnrepresentanter derna - bör inta en central roll i arbetet. Centret bör vidare ha, eller ha tillgång till, pedagogisk sakkunskap rörande främst hörselskadade, synskadade och rörelsehindrade. Dessutom bör det vid centret finnas ett samordnat arbete inriktat på de handikappade barnens arbetslivsfrågor. Den försöksverksamhet med regionala planeringsråd för samverkan mellan skola och arbetsliv som sedan budgetåret 1981/82 finns vid nämnsamtliga der bör kunna utgöra en lämplig utgångspunkt för detta arbete. Utöver den sakkunskap länsskolnämnderna på detta

228 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

sätt i framtiden kommer att representera är det emellertid

nödvändigt att det på några håll i landet samlas särskild

kunskap, information m. m. rörande de enskilda handikappen. Dessa kunskapscentra skall inte bara komplettera nämnderna i det vardagliga pedagogiska stödarbetet, utan också till sig kunna knyta en kurs- och

fortbildnings-

verksamhet där lärare, föräldrar och andra skall kunna erbjudas stöd och hjälp. l vårt utredningsarbete har vi hittills haft anledning att närmare diskutera inriktningen av den centerverksamhet som skall finnas vid Tomtebodaskolan i Solna. Vi har också i vissa hänseenden tagit upp

motsvarande frågor rörande Ekeskolan. l det följande

återkommer vi dock något till detta centers framtida

inriktning. Övriga kunskapscentra som i dag finns är

Åsbackaskolan i Gnesta, Hällsboskolan i Sigtuna och ett

antal regioninstitutioner för rörelsehindrade.

6.5.2 Den centrala och regionala stödpersonalen

för synskadade

Förskolekonsulenternas arbetsuppgifter, utbildning m. m.

Vi har tidigare flera gånger framhållit betydelsen av ett

ökat stöd till såväl det synskadade barnet under dess första levnadsår som till föräldrar och personal vid förskolor etc. Som vi visat i avsnittet om synskadade barns tidiga utveckling, kan ett synskadat barn löpa en stor risk att få en mycket otillfredsställande start i livet om inte adekvata stödinsatser sätts in så tidigt som möjligt. Det viktigaste stödet under dessa första levnadsår är av pedagogisk karaktär och skall enligt vår mening även

fortsättningsvis förmedlas av förskolekonsulenter.

För att förstärka förskolekonsulenternas pedagogiska stöd anser vi att följande förändringar är nödvändiga. För

det första måste nuvarande instruktioner/arbetsbeskrivningar omarbetas så att konsulenternas pedagogiska

uppgifter får ett klarare uttryck. Dessutom är det av

yttersta vikt att det synskadade barnet och de vuxna i dess omgivning får ett kvalificerat stöd. Detta anser vi endast kan tillförsäkras om förskolekonsulenterna utöver sin

förskollärarutbildning har speciallärarutbildning med inriktning på synskadade barn. Av instruktionernalarbets-

Våra och överväganden förslag 229

beskrivningarna bör även klart att konsulenternas framgå arbetsuppgifter skall omfatta såväl synskadade som synskadade med som t. ex. tilläggshandikapp utvecklingsstörning. Vi föreslår att får i skolöverstyrelsen uppdrag att utforma en

ny instruktion/arbetsbeskrivning med den

inriktning vi nu angivit. l samband därmed bör skolöverstyrelsen även utforma behörighetskrav för innehav av tjänst som förskolekonsulent. Läsåret 1981/82 finns det 23 tjänster som förskolekonsulent. Tjänsterna är knutna till Tomteboda resurscenter. l ett tidigare betänkande (DsU 1979:11) för Undervisningen elever synskadade planering i ett kortare perspektiv, föreslog vi att antalet tjänster som förskolekonsulent i ett första skede borde öka till 30. Samtidigt förklarade vi emellertid att en ökad kunskap om antalet flerhandikappade synskadade barn kunde komma att kräva en ökning utöver dessa 30 konsulenttjänster. De uppgifter vi har i dag tyder på att ca 12 procent av alla utvecklingsstörda barn är Denna synhandikappade. omständighet- tillsammans med det vi sagt om konsulenternas pedagogiska och inriktning föräIdrarnas/barnens behov av ökat stöd - motiverar en större ökning av antalet konsulenttjänster än vad vi Vi föreslagit tidigare. föreslår att skolöverstyrelsen i sina årliga anslagsframställningar till regeringen prioriterar denna utbyggnad. Vad beträffar den konsulentverksamhet som bedrivs vid Ekeskolan för barn med såväl som syn- hörselskador, återkommer vi till den under rubriken Ekeskolan nedan.

Rese/ärarnas arbetsuppgifter m. m.

Vi anser att reselärarna i framtiden, i större mycket utsträckning än i dag, måste ägna sig åt ren undervisning ute i skolorna. Hittills har deras tid i alltför fått hög grad upptas av och information till

rådgivning lärare, föräldrar

m. fl. och de har inte haft så tid över för att mycket själva hjälpa till i Det kunnande undervisningen. reseläraren representerar måste här direkt komma det synskadade barnet till del. Det kan t. ex. vara om att vad fråga följa upp barnet har lärt sig vid en intensivkurs Tomteboda på resurscenter i fråga om punktskrift, förflyttningsteknik, formkunskap e. d. Här krävs det och åter träning träning

och 230 Våra överväganden förslag

tillsammans med för att framspecialutbildad personal steg skall vara möjliga. l reselärarnas arbetsuppgifter ingår det inte i praktiken att och stödja synskadade barn med jämväl hjälpa Det står visserligen i lärarnas arbetsutvecklingsstörning. instruktion att de i mån av tid skall ge också dessa elever - men eftersom deras tid i allmänhet inte räcker till, hjälp blir det ingen sådan hjälp. Vi har övervägt den här frågan och då kommit fram till följande. I och i betydande utsträckning även i grundskolan, erfordras en sådan konsulterande stödgrundsärskolan, verksam het som reselärarna representerar. De skall också kunna in i den ordinarie undervisningen kortare gå som vi har sagt, men tyngdpunkten i undervisperioder, för det synskadade barnet skall ligga på den ningsansvaret ordinarie läraren. För synskadade elever på trägravt utvecklingsstörda eller motsvarande krävs också en speciell

ningsskolenivå

men denna är av annan karaktär än grundpedagogik, skolans och Merparten av eleverna grundsärskolans. dessutom denna under hela kräver speciella pedagogik sin Vi anser därför att det traditionella undervisningstid. reselärarstödet här varken är ändamålsenligt eller tillräck- För att de utvecklingsstörda synskadade eleverligt. gravt na skall få den undervisning de behöver, måste de under i stort sett hela sin skoltid ha en särskild sorts speciallärare, s. k. BU-Iärare (Blinda, Utvecklingsstörda). BU-läraren har utvecklingsstörning och synskaspecialiserat sig på grav da. Det är han som bör ha det vardagliga ansvaret för Särskolans huvudman, dvs. landstinget undervisningen. bör därför anställa BU-Iärare för dessa flerhandikappade elever. Enligt vår mening kan det emellertid finnas en risk att den framtida BU-läraren ute i det enskilda landstinget blir isolerad och inte tillför sig nya kunskaper, erfarenheter etc. som kan växa fram inom specialområdet. Vi utgår visserligen från att Ekeskolans resurscenter (se fortsättningen) kommer att anordna kurser etc. för denna grupp. Vi anser dock att de även bör få någon form av konsultativt, stöd ute i sitt vardagsarbete. Vi föreslår pedagogiskt därför att det till Ekeskolans resurscenter knyts en särskild reselärarverksamhet- i likhet med den som i dag finns vid

sou 1982:19 Våra överväganden och 231 förslag

Tomteboda. Verksamheten kan emellertid, ha en mindre omfattning än vid Tomteboda. Tonvikten i verksamheten skall ju här där BU-läraren finns, inte det ligga på undervisande stödet, utan mer information på rådgivning, etc. Ekeskolans framtida reselärarverksamhet bör naturligtvis, i de fem regioner vi föreslagit, lokalmässigt samordnas med Tomtebodas reselärarverksamhet. Det är viktigt att förutsättningar skapas för att det regionala pedagogiska stödet här samordnas. Den som expertmedverkan krävs måste alltid utformas från fall till fall. Vi föreslår att skolöverstyrelsen får i uppdrag att utforma närmare anvisningar för verksamheten. Läsåret 1981/82 finns det 26 tjänster som reselärare knutna till Tomteboda resurscenter. l det nämnda tidigare betänkandet lDsU 1979:11) föreslog vi en av detta ökning antal till 30. Vår inställning i dag är att detta antal inte räcker. Som vi tidigare sagt måste reselärarna även ge hjälp och stöd åt de många synskadade elever som finns i grundsärskolan. För närvarande räcker de inte alls till för denna elevgrupp. Om reselärarna dessutom i framtiden, som vi har föreslagit, i ökad skall in i den utsträckning gå rena undervisningen av det synskadade barnet, då måste de vara väsentligt fler än i l likhet med vad dag. vi sagt beträffande förskolekonsulenterna bör skolöverstyrelsen prioritera en ökning av reselärarresursen. När det däremot gäller reselärarverksamheten vid Ekeskolan anser vi det med viss nödvändigt en precisering av ambitionsnivån. Utöver den reselärartjänst som i dag finns vid centret är det att åtminstone nödvändigt varje region som vi föreslagit har en sådan sakkunskap representerad. Vi föreslår att de nu existerande fem regionala BU-lärarna överförs till Ekeskolan. ökad kostnad Någon för statsverket innebär detta alltså inte. Däremot uppkommer kostnader för resor m. m.

Huvudmannaskapet för Tomtebodas förskolekonsulenter och reselärare

Från olika håll har önskemål framförts om att låta Tomtebodaskolans förskolekonsulenter och/eller reselärare få en annan huvudman än den statliga specialskolan. Ett förslag har varit att i stället låta den statliga Iänsskol-

232 Våra och förslag sou 1982:19 överväganden

nämnden få bli huvudman för dessa En

personalgrupper. skulle då, har man menat, kunnat uppnås

samordning med nämnderna förfogar över. I

övriga personalgrupper

vad gäller reselärarna har dessa argument synnerhet återkommit. Beträffande förskolekonsulenterna har ofta att de i stället skulle få landstinget som föreslagits

huvudman - eftersom de i så stor utsträckning ingår i det

samordnade habiliteringsarbetet.

Vi har de här och kommit fram till

övervägt frågorna följande ståndpunkt. Vi anser att det är av utomordentlig

att länsskolnämnderna successivt får utvecklas betydelse till form av centra för handikappade

någon pedagogiska

barn och ungdomar. Detta anser vi vara särskilt viktigt när det barn och ungdomar som har så grava funktionsgäller hinder och som är så få att kommunerna inte själva kan särskild sakkunskap till sig. Redan i dag är konsuknyta lenterna för rörelsehindrade elever knutna till länsskolnämnden. Om reselärarna skulle knytas till nämn-

jämväl

derna skulle ett första steg ha tagits för att vid dessa successivt en sådan vi

bygga upp expertrepresentation

förordat. Vi har å andra sidan sagt oss att reselärarnas arbete måste vara förankrat i den verksamhet som finns vid Tomtebodas resurscentrum. De skall ju föra ut den det särskilda kunnande m. m. som

speciella pedagogik,

där finns. De skall också sälja den kurs- och informationsverksamhet som finns vid centret. Vidare är det av

att de själva får successiv vidautomordentlig betydelse_

vid centret, att de där får träffa sina kolleger, reutbildning ta del av varandras erfarenheter etc. Dessa omständigheter talar, enligt vår mening, för en fortsatt anknytning av

reselärarna till specialskolan/resurscentret.

Vid en sammanvägning av de omständigheter vi nu har vi stannat för att föreslå att reselärarna formellt angett bör till länsskolnämnderna men reellt även i knytas fortsättningen arbeta för Tomteboda resurscentrum. Vad beträffarförskolekonsulenternas huvudmannaskap

anser vi att den vi i det föregående pedagogiska inriktning

för, är skäl nog för att ett motsvarande argumenterat som vi fört ovan, skall kunna föras även för resonemang dem. Dessutom tillkommer detta att de måste tillhöra samma som reselärarna. Går reselärar-

arbetsgemenskap

Våra överväganden och förslag 233

na över till Iänsskolnämnderna, då måste förskolekonsulenterna också göra det. Deras samarbete med varandra nära - i det barnets är i dag mycket synskadade intresse.

Tomteboda resurscenter

I betänkandet (DsU 1979:1 1) Undervisning för synskadade

elever - i ett kortare vi att planering perspektiv, föreslog Tomtebodaskolan i Solna skulle få utvecklas till ett resurscenter för synskadade i hela landet. Vi föreslog att centerverksamheten skulle få ta sig en rad olika uttryck. Regeringen och riksdagen godtog våra förslag. En del

frågor rörande Tomtebodaskolans framtid återstår emel-

Iertid att diskutera. l det följande tar vi upp dessa

frågor.

Under senhösten 1979 besökte vi Refsnaesskolan. Det är Danmarks motsvarighet till Tomtebodas och Ekeskolans resurscenter. Vad vi där bl. a. tog starka intryck av var ett punktskriftstryckeri. Det utpekades nära nog som hjärtat i centerverksamheten. Där producerades inte bara läromedel till integrerade synskadade barn ute i landet utan också stora mängder material till vuxna synskadade.

Tryckeriet kom på det viset att verka starkt sammanhål-

lande i centrets verksamhet för synskadade i olika åldrar

och i olika Iivssituationer. Tomteboda har inte något

motsvarande punktskriftstryckeri för de barn och ungdo-

mar centret skall rikta sig till. Det borde det ha.

Vid rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel för syn- - - finns det i modernt skadade RPH-Syn dag ett mycket

punktskriftstryckeri. Dessutom har RPH-centralen ett över-

gripande ansvar för synskadades läromedelsförsörjning.

Vi föreslår att RPH-Syn inordnas i Tomteboda resurscen-

ter. Vi tror att därmed förutsättningarna väsentligt skulle

öka för att de synskadade i landet skulle få ett starkt och väl samordnat stöd. l kan

specialpedagogiskt sammanhanget nämnas att RPH-centralen redan i dag ligger på Tomtebodaskolans mark och dessutom tillkom en gång i tiden

genom en utvidgning av verksamheten vid Tomtebodas studiebibliotek. Centralen är emellertid numera formellt inordnad under det statliga institutet för läromedelsinformation (SIL). Enligt riksdagsbeslut skall skolöverstyrelsen

234 Våra överväganden och förs/ag sou 1982:19

fr. o. m. 1983-07-01 vara tillsynsmyndighet (prop. 1981/

82:51, UbU 1981/82:8, rskr 1981/82:127). Om RPH-Syn på

detta sätt inordnas i Tomtebodas verksamhet finns det, enligt vår mening, nya förutsättningar för att vid centret inrätta en särskild informationscentral/nämnd. Vi har

tidigare framfört detta förslag och gör det nu en gång till.

Anslagsmässigt bör dock RPH-Syn även i fortsättningen tilldelas särskilda medel. l likhet med vad som gäller vid Refsnaesskolan bör skoldelen, den utåtriktade verksamheten och läromedelsproduktionen vid Tomteboda ha en gemensam ledning. Dessa olika delar av centerverksamheten låter sig inte, enligt vår mening, delas upp under skilda ledningar.

En annan fråga av vikt är vilken oftalmologisk expertis

som det kan finnas anledning att ha vid Tomteboda resurscenter i framtiden. Vi har tidigare endast snuddat

vid frågan och därvid antytt att sådan expertis väl ändå

borde finnas i tillräcklig omfattning på Karolinska sjukhu-

set som ligger ett stenkast därifrån. Numera har vi en

något annan Vi anser det att det uppfattning. nödvändigt

vid själva centret finns sådan sakkunskap representerad.

Vi anser att det oftalmologiska kunnandet inte går att

undvara vid helhetsbedömningen av det synskadade barnet. Bland de resurser som således successivt måste tillföras centret hör även dessa.

Ekeskolans resurscenter

En fråga som vi har diskuterat noga i utredningen är om

barn det verkligen behövs två resurscentra för synskadade och ungdomar. Kanske skulle det räcka enbart med

Ekeskolans center eller enbart med Tomtebodas? Grup-

pen synskadade är ju så liten att en samordning av de få resurser som finns förefaller naturlig.

l den här frågan har vi intagit en mycket bestämd ståndpunkt. Det bör finnas två centra för synskadade. Det

ena centret - Ekeskolan - bör rikta till elever som sig

utöver synskadan har ytterligare något allvarligt handi-

kapp, t. ex. grav hörselskada eller svår utvecklingsstörning. Det andra centret- Tomtebodaskolan - bör rikta sig till elever som enbart är synskadade eller som utöver synskadan har ett lindrigare tilläggshandikapp. Den peda-

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 235

gogik som måste tillämpas för Ekeskolans elever är- som

vi tidigare utvecklat- i väsentliga hänseenden skild från den som gäller för Tomtebodaskolans elevgrupper. Enligt vår mening bör Ekeskolans resurscenter få samma inriktning som Tomtebodaskolans resurscenter. Det innebär att det vid Ekeskolan bör finnas såväl en sko/del som en utåtriktad verksamhet för integrerade elever. Till följd av de komplicerade handikapp eleverna vid Ekeskolan har blir emellertid inriktningen av dessa

aktiviteter en något annan än vid Tomtebodaskolan.

Skoldelen t. ex. behöver få en väsentlig omfattning.

Många elevgrupper har så speciella handikapp att de resurser som måste till bara kan samlas på pedagogiska ett ställe. Vi tänker t. ex. på den lilla grupp barn som är

både döva och blinda. Hittills har det funnits tre permanenta klasser vid Ekeskolan för denna grupp. Barnen har kommit från hela landet. Endast Ekeskolan har kunnat erbjuda dem den mycket speciella pedagogik som de behövt. Skoldelen vid Ekeskolan måste emellertid också omfatta en utrednings- och träningsverksamhet. Det måste finnas

goda möjligheterför olika grupper flerhandikappade barn

och ungdomar att under kortare eller längre tid vistas på

skolan för att där förberedas för en senare integration i sina hemkommuner. Vad beträffar den utåtriktade verksamheten vid Ekeskolan har vi redan tidigare framhållit de skillnader som måste finnas i förhållande till Tomtebodaskolans motsva- rande verksamhet. De reselärare som t. ex. enligt vårt

förslag- skall finnas vid centret skall inte gå in i den direkta undervisningen av de gravt flerhandikappade barnen ute i

landet - Tomtebodaskolans som reselärare utan mer utgöra ett konsultativt stöd för barnens ordinarie lärare och för barnens föräldrar. l stort skall emellertid den utåtriktade verksamheten vid Ekeskolan ha en likartad inriktning som den vid Tomteboda. Tyngdpunkten i

verksamheten skall således ligga på möjligheterna för

barn, föräldrar, lärare och annan personal att få komma till centret under en kort, intensiv period, få träffa andra med likartade erfarenheter och få ta del av det kunnande specialistteamet vid centret representerar. Vid Ekeskolan finns det i - för den utåtriktade dag

236 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

verksamheten - en särskild tjänst som förskolekonsulent för döva och blinda barn. Tanken har härvarit att centret-i likhet med Tomteboda - skulle ha en möjlighet att nå uti landet och erbjuda sitt stöd och sin Vi anser att den hjälp.

här möjligheten är utomordentligt viktig att bevara. Ofta

har föräldrarna till ett dövblint barn inte

någon möjlighet att få sakkunnig hjälp i den kommun eller i det landsting

där de bor. Vi anser därför att det vid sidan av den

förskolekonsulentverkamhet vi i det föregående föreslagit

bör finnas kvar denna möjlighet för Ekeskolan att nå ut i landet. Vid den framtida av denna

dimensioneringen

verksamhet bör man inte enbartta till antalet hänsyn barn, utan även till att dessa barn ärspridda över hela landet och har ett mycket speciellt

handikapp.

len rad hänseenden är det nödvändigt att Ekeskolan och Tomteboda-skolan samverkar. Det är minsann inte alla elever som lätt kan inordnas under de

huvudgrupper

respektive center skall inrikta sig mot. Vi har redan tidigare i vårt flera

utredningsarbete gånger pekat på den fara som

ligger i att vissa elever faller mellan två stolar. En samverkan mellan Ekeskolan och Tomteboda är också

motiverad med tanke på att de 23 förskolekonsulenterna

har ett ansvar såväl för Ekeskolans elever som för Tomtebodaskolans - med det vi angett ovan. Vi

undantag

har övervägt under vilka former en sådan samverkan skulle kunna bedrivas, vilka uttryck den skulle kunna ta sig

etc. Bör t. ex. ledningen för de båda centren vara

gemensam? Bör punktskriftskunnandet koncentreras endast till ett av dem? Kan den sam-

oftalmologiska sakkunskapen

ordnas? Vilka gemensamma kan man i

satsningar göra fråga om kursutbudet? Vi har stannat för att inte här

lägga

fram nâgra förslag. Vi vill istället att en samverkan ifrågor

av den nämnda karaktären utvecklas direkt mellan Ekecentret och Tomtebodacentret. Enligt vad vi erfarit har ett sådant arbete redan inletts.

6.5.3 Den centrala och regionala stödpersonalen

för rörelsehindrade

Konsu/enterna för rörelsehindrade elever

Vi harflera gånger tidigare i våra betänkanden framhållit

vilken stor betydelse de regionala konsulenterna har för

Våra överväganden och förslag 237

de svårt rörelsehindrade barnen. De blir tidigt ett stöd för barn och föräldrar, medverkar vid barnens skolplacering, ser till att de får erforderliga resurser, förbereder stadie-

övergångar och verkar för ett samarbete med skolhälso-

vården, med skolans elevvårdslag etc. De bidrar också till

att de landstingskommunala habiliteringsresurserna samordnas med skolans resurser. De skall också ge metodiska och pedagogiska råd till lärare samt medverka vid fortbildning av personal framför allt lärare, assistenter och syofunktionärer. Ett särskilt problem i

fortbildningssammanhang utgör

det faktum att olika personalgrupper har olika huvudmän.

Det är inte självklart att lärare får delta i fortbildning

anordnad av landstinget eller habiliteringspersonal i utbildning anordnad av skolmyndigheter. Hinder av det här slaget för förmedlande av kunskaper bör snarast undanröjas.

Budgetåret 1981/82 finns det totalt nio tjänster som

konsulent för rörelsehindrade elever. De är placerade på

tio länsskolnämnder. Detta antal - och den regionala spridningen -finner vi mycket otillfredsställande. Vi anser

att det på sikt bör finnas åtminstone 25 rh-konsulenter vid

Iänsskolnämnderna och att denna utbyggnad bör ske mycket snabbt. Fem tjänster per år bedömer vi som en

rimlig utbyggnadstakt. Konsulenten bör naturligt ingå i det pedagogiska centerarbete varje Iänsskolnämnd förut-

sätts bedriva. Vi vill här också erinra om vad vi tidigare sagt rörande det förhållandet, att resurser för elever med

handikapp inte automatiskt kommer att prioriteras ute i

kommunerna. Verkliga och av hävd tillämpade öron-

märkningar till handikappresursen finns ju inte mer. Konsulenterna måste därför finnas till hands för att informera beslutsfattare och andra om vad de rörelsehindrade behöver. l sammanhanget kan även erinras om att under det senaste året ytterligare en uppgift fallit de

på regionala konsulenterna. De medverkar vid av fördelning

den s. k. SÅS-resursen, vilket är naturligt då många elever

med rörelsehinder kan behöva mycket kostnadskrävande

åtgärder om skolgången skall bli möjlig för dem. Konsu-

lenterna känner till eleverna och kan bedöma om kost-

naderna är befogade och rimliga.

Om vårt förslag beträffande tekniska hjälpmedel antas

och sou 1982:19

238 Våra överväganden förs/ag

(SOU 1981:23, Tekniska hjälpmedel för handikappade),

skall konsulenterna dessutom medverka vid val av sådana för elever med rörelsehinder. Vi vet av erfarenhet att dessa

behöver och att individuella anpass-

många hjälpmedel

ofta behövs. Den samverkan med landstingens ningar

som förutsätts här kommer också

hjälpmedelscentraler

att ta tid.

skall nämnas att många utvecklingsstörda

Slutligen

barn och har rörelsehinder. Konsu-

ungdomar allvarliga

- delvis - arbetsfält där lenterna har här ett stort nytt behoven är stora och resurserna i allmänhet små. Man att det inom särskolan finns ca 3 000 elever med beräknar

rörelsehinder. Deras problem är naturligtvis speciella.

och läromedel måste ibland få en annan

Hjälpmedel utformning - metodik och pedagogik måste vara särsko-

Det förefaller att man borde utbilda

lans. självklart som med sin dubbla kompetens skulle kunna

Rh-U-lärare,

uträtta för barn med utvecklingsstörning och något

rörelsehinder.

Särskilda resurscentra för rörelsehindrade elever

1981:23) Tekniska hjälpmedel för

I betänkandet (SOU

föreslog vi att regionala institutioner av typ handikappade

i i framtiden borde få fylla

Bräcke Östergård Göteborg

funktion för de svårt rörelsehindrade som Tomtesamma

boda och Ekeskolans resurscenter för de gravt synskadade. Här vill vi något mer i detalj utveckla vårt förslag.

finns det f. n. för gravt

l landet fyra regioninstituioner

rörelsehindrade barn och Det är de vid Bräckei

ungdomar. i Folke Bernadotte i Uppsala

Göteborg, Ekhaga Linköping,

och Ålidhem i Umeå. Ett stort kunnande har här byggts

rörelsehinder innebär och vad som krävs upp om vad olika

för stöd och Det finns medicinsk och pedago-

habilitering. sakkunskap vid institutionerna. Sjukgymnaster,

gisk

kuratorer m. fl.

arbetsterapeuter, logopeder, psykologer, i av arbetslagen. Grundskolans specialklas-

ingår många

- - för rörelsehind-

ser särskilda undervisningsgrupper

barn har ofta i närheten av eller på dessa

rade placerats

Barnen och har då kunnat

institutioner. ungdomarna

möjlighet att få stöd av habiliteringslagen på erbjudas

utan att avbrotten i undervisningen blivit institutionerna

sou 1982:19 Våra och 239 överväganden förslag

alltför kännbara. Regioninstitutionernas arbete har emellertid också haft ett annat syfte, nämligen att nå ut med kunnande till dem

på fältet som arbetat med svårt rörelsehindrade barn.

Under kortare eller längre perioder har barn från upptag-

ningsområdet kunnat få vistas institution och där på få

olika former av specialträning etc. Kurser och

utbildningar

av olika slag har erbjudits den personal som arbetat med barnen ute i regionen, barnens föräldrar har fått stöd och hjälp och inte minst kunnat få träffa andra föräldrar med rörelsehindrade barn. l viss utsträckning har institutionerna i de här hänseendena kompletterat varandra att genom ett kunnande om vissa speciella funktionshinder samlats vid endast en eller två av institutionerna. Vid Folke Bernadottehem met t. ex. finns ett stort kunnande om barn med det s. k. MBD-syndromet (minimal brain dysfunction). I omsorgskommitténs slutbetänkande bl. a. togs regioninstitutionernas framtida roll upp. Kommittén förordade att det kunnande som där finns i större än i

utsträckning dag bör tas tillvara. Kommittén föreslog att institutioner-

nas viktigaste uppgifter skulle bli att behov tillgodose av

specialkunnande för undervisning och vård vid mycket komplicerade handikapp, bedriva forsknings- och metod-

utvecklingsarbete, informera om nya rön och utbilda

personal av olika kategorier.

Vi delar helt omsorgskommitténs rörande

förslag

institutionernas framtida roll. Vi tror att de i större

utsträckning än i dag borde kunna utnyttjas t. ex. för

konsultverksamhet. Det skulle kunna leda till att det- inte

annat än i undantagsfall - vore för ett svårt nödvändigt

rörelsehindrat barn att mer bo en

permanent på region-

eller riksinstitution. Barnet skulle i stället kunna erbjudas

att vistas på institutionen under en kortare tid t. ex. i

samband med att medicinska, eller sociala

pedagogiska utredningar gjordes eller för att få någon speciell behand-

ling eller träning eller för att en

genomgå operation.

Möjlighet borde också finnas att under kortare tid ta emot hemskolans lärare tillsammans med eleven. Resurser för

pedagogisk konsultverksamhet saknas i dag liksom för

lärarmedverkan vid fortbildning.

För att ytterligare förstärka konregioninstitutionernas

240 Våra överväganden och förs/ag sou 1982:19

sultativa karaktär har vi övervägt att till dem knyta de rh-konsulenter som f. n. tillhör Iänsskolnämndsorganisationen. l likhet med reselärarna och förskolekonsulenterna för synskadade barn torde rh-konsulenterna, har vi sagts oss, i stor utsträckning föra ut det specialkunnande rörande de handikappade barnen som finns just vid regioninstitutionerna. Vi har emellertid också här stannat för att länsskolnämnden skall ha den samlade regionala i de här hänseendena. När det

expertfunktionen gäller

stödet till rh-elever tillkommer också det skälet att vi -

samordning i all ära - vill bevara någon form av gräns-

dragning mellan pedagogik och medicinsk habilitering.

Tyngdpunkten i regioninstitutionernas arbete kommer ju även framgent - trots allt- att ligga på de landstingskom-

munala medicinska habiliteringsresurserna. Om rhkonsulenterna även i fortsättningen får tillhöra länsskolnämndsorganisationen, har vi markerat att deras arbete primärt skall inriktas mot skolans värld. Vi förutsätter emellertid ett samarbete mellan länsskolnämndernas

rh-konsulenter och sakkunniga på regioninstitutionerna,

framför allt vad gäller information i båda riktningar om forskning och metodutveckling. Skola och medicinsk habilitering kan här mötas och få ett fruktbart utbyte av varandra. l likhet med vad vi sagt beträffande de båda resurscentra

för synskadade, bör en av de viktigaste uppgifterna för

vara att sprida information om sitt

regioninstitutionerna

specialkunnande och om sina erfarenheter av vad svårt rörelsehindrade barn har för förutsättningar i olika hänseenden. Rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel för rörelsehindrade, som ligger vägg ivägg med regioninstit-

utionen Bräcke Östergård bör medverka vid fortbildning

och i för enskilda elever som är inne på Iäromedelsfrågor

institutionen för bedömning. Rutiner för sådan medverkan bör utvecklas. kan slutligen komma att fylla en

Regioninstitutionerna viktig funktion för de fem planeringskonferenser vi i det

Här finns en att t. ex.

föregående föreslagit. möjlighet

hyra in en specialklass vid institutionen, köpa olika former av konsulthjälp, låta regionens lärare få fortbild-

ning etc. En av de viktigaste uppgifterna för planerings-

konferenserna blirjust den att kartlägga vilka resurser och

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 241

möjligheter i olika hänseenden som finns inom resp. region, verka för en rationell samordning av dessa resurser och ta initiativ. erforderliga Styrelsen för vårdartjänst i Stockholm har hittills fungerat som någon form av central organisation för vård och boende för rörelsehindrade ungdomar. Som vi har visat i tidigare betänkanden har emellertid styrelsens uppgifter successivt kommit att minska. Vi föreslår att den verksamhet och de resurser som här ännu finns samordnas med de planeringskonferenser vi föreslagit.

6.5.4 Den centrala och

regionala stödpersonalen

för döva och hörselskadade

Hörselvårdskonsulenternas arbetsuppgifter, utbildning m. m. Såväl synskadade som rörelsehindrade barn och ungdomar får - som vi visat - stöd och hjälp av en regionalt verksam pedagogisk sakkunskap. Föreskolekonsulenterna, reselärarna och rh-konsulenterna är anställda enbart för att ge barnen och ungdomarna denna hjälp. För döva och hörselskadade gäller emellertid delvis något annat. Här är det de landstingskommunala hörselvårdskonsulenterna som finns för det regionala stödet. Deras uppgifter är dock inte enbart att ge barnen och ungdomarna stöd och hjälp utan de finns för såväl unga som gamla med hörselskador. Under de senaste åren har utvecklingen gått i den riktningen att de hörselvårdskonsulenter som finns fått allt mindre tid till övers för de hörselskadade barnen när de väl börjat sin skolgång. Konsulenternas insatseri det hörselpedagogiska arbetslaget är mycket intensiva under barnens förskoleperiod. Konsulenterna är likaledes starkt engagerade i skolplaceringsfrågor. Deras tid för konsultverksamhet i skolans arbetslag kring det hörselskadade/döva barnet är däremot alltför knapp och baseras, som vi tidigare påpekat, på frivilliga insatser från landstingets sida. Tyngdpunkten i deras arbete kommer alltså att ligga på förskolebarnen och deras föräldrar samt på de vuxna hörselskadade, som ju också ingår i deras åtaganden. Det är hörselvårdskonsulenten och hemvägledaren 16

242 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

som står för det första pedagogiska stödet till det hörselskadade barnet, som tillsammans med föräldrarna för den viktiga diskussionen om barnets kommunikations-

sätt, och om vilka åtgärder som behöver vidtas på

förskolestadiet, som medverkar vid skolstarten och som ser till att lämpliga akustikförbättrande i

åtgärder hem,

förskola och skola m. m. genomförs. Det naturliga är, att hörselvârdskonsulenten inte i och med skolstarten

släpper taget om eleven. Som ett kontinuerligt stöd till elev,

föräldrar, skolfolk bör han eller hon finnas skoltiden

igenom. Så kan också på sina häll ske i små med landsting

få hörselskadade och korta resvägar. På de flesta ställen är situationen dock helt annorlunda. Vi har olika övervägt möjligheter att bryta den här

utvecklingen.

Kanske vore det motiverat att föreslå att det

på varje

länsskolnämnd inrättades en särskild tjänst som hörselvårdskonsulent. Då skulle ju det framtida pedagogiska resurscentret vid nämnden kunna bestå av ett helt

arbetslag av pedagogiska specialister. Rh-konsulenten,

reseläraren, förskolekonsulenten och hörselvârdskonsulenten kunde lägga

upp gemensamma informationsprogram, samordna sina åtgärder med tanke på de flerhan-

dikappade, diskutera vilka frågor som borde tas upp i de

s. k. planeringskonferensernas större sammanhang etc. En annan möjlighet vore att köpa från landstjänster tingen. Länsskolnämnderna skulle kunna betala för den

pedagogiska hjälp hörselvårdskonsulenterna ger de hör-

selskadade skolbarnen. skulle då -

Landstingen utan

ökade kostnader - kunna anställa ny personal för t. ex. äldrevården. Vi har stannat för att föreslå det sist nämnda alternati-

vet. Avgörande för vårt ställningstagande har varit att vi

inte velat ändra en stödverksamhet som enligt samstäm-

miga uppgifter fungerat mycket bra. Den samverkan på länsskolnämndsnivå vi argumenterat för kan uppnås utan denna förändring av hela organisationen. Vi förordar

alltså att Iänsskolnämnderna i framtiden får ett särskilt expertanslag ur vilket tjänster kan köpas från

landstingets

hörselvårdsteam.

sou 1982:19 Våra överväganden och 243 förslag

. Specia/skolan för döva och hörselskadade Vi har i en rad tidigare betänkanden och tagit upp diskuterat olika krav döva och gravt hörselskadade har på utbildningsorganisationen. Vi har bl. a. pekat på vikten av att dövskolan - - bevaras och att specialskolan användning av teckenspråket på olika sätt stimuleras. Vi har talat om en de dövas väg genom utbildningsväsendet. Från specialförskola till dövskola, över till riksgymnasiet i Örebro och därefter till olika specialanpassade eftergymnasiala utbildningar. Vi har emellertid också talat om de andra vägar genom skolväsendet som stått öppna och under åren anträtts av många döva och gravt hörselskadade. l det följande tar vi upp några områden där vi tror att en ökad samordning kan komma till stånd mellan dövskolans resurser och de övriga resurser som finns för döva och gravt hörselskadade. En sådan samverkan kan kanske på sikt leda till att skillnaderna mellan de olika studievä-

gar som i dag erbjuds döva och gravt hörselskadade blir

mindre framträdande, mindre dramatiska. Vi anser att dövskolan kan fylla en funktion som viktig resurs. Av föräldrar till döva regional och gravt hörselskadade barn, av lärare till elever med svårare hörselskador, av hörselvårdskonsulenter och förskolepersonal skulle den kunna nyttjas som informations- och konferenscentral. Under ferietid kunde på dövskolan bedrivas kursverksamhet för föräldrar och olika Den personalkategorier. borde vara den naturliga miljön för kurser i teckenspråk och för metoddiskussioner inom området döv-/hörselpedagogik. Liksom Tomteboda-, Eke- och Åsbackacentren har den ett specifikt kunnande att dela med och sig av, liksom dessa centra också ett stort behov av att få ta emot och ta till sig impulser från skolvärlden utanför. Detta innebär för specialskolans del en dialog med det kommunala skolväsendet. Den innebär att skolan hålls ihop inåtoch den vill vi inte avkall - men ändå får på punkten ge sikten öppen utåt. Enligt vår mening har planeringskonferenserna en viktig uppgift i planeringen också av centerverksamheten. Rose-Mari Adeen har i betänkandet (Ds U 1982:6) Specialskolans bibliotek, visat hur eftersatt dövskolans Iitteratu i är. Hon föreslår att dövskolornas rförsörjning dag

244 Våra överväganden och förslag sou 1982:19

bibliotek i framtiden förstärks väsentligt och får utgöra en samlande resurs för eleverna. Vi delar helt hennes uppfattning. Vi räknar med att i sina skolöverstyrelsen årliga anslagsframställningar prioriterar denna fråga högt Några dövskolor befinner sig f. n. i diskussion med skolöverstyrelsen om en eventuell Iokalmässig anknytning till grundskolan. De här diskussionerna har på sina håll blivit mycket inflammerade då de ansetts innebära också ställningstaganden till vilken utbildningsideologi som skall ligga till grund för dövas och gravt hörselskadades utbildning. Är en Iokalmässig anknytning till grundskolan i själva verket första steget mot en successiv avveckling av dövskolan och en splittring av dövgruppen? Vi har flera gånger tidigare i vårt utredningsarbete uttalat oss i den härfrågan. Vi anser att målet för döva, liksom för andra av personer med grupper funktionsnedsättningar, är att få förutsättningar och möjligheter för delaktighet och gemenskap med övriga i samhället. Det vi företar oss för att nå detta mål bör emellertid ske på dövas villkor. Det innebär att hänsyn tas till dövas behov av grupptillhörighet och behov av visuell/gestuell kommunikation. Kan dessa krav tillgodoses, ser vi inget hinder i en Iokalmässig anknytning av dövskola till grundskola. Vi förutsätter dock att planeringskonferenserna såväl som dövas egna organisationer och föräldraorganisationerna får medverka i diskussionerna kring en eventuell sådan samordning. Två av dövskolorna intar en särställning genom att de har hela landet som upptagningsområde. Det är Åsbackaskolan i Gnesta och Hällsboskolan i Sigtuna. Året innan integrationsutredningen tillsattes bestämde statsmakterna att Åsbacka - i likhet med Eke i Örebro - skulle utgöra ett resurscenter för flerhandikappade elever. Åsbackacentret skulle ha tyngdpunkten i dövproblematiken medan Ekecentret skulle ha motsvarande i synproblematiken. Vid Hällsboskolan undervisas hörselskadade barn med anpassningssvårigheter och barn med grava tal - och språkstörningar. Vi förordar att Åsbacka i likhet med Eke får ökade resurser för en utåtriktad verksamhet. Många utvecklingsstörda barn och ungdomar har allvarliga hörselskador. Arbetet med dem och sättet att stimulera dem avviker

sou 1982:19 Våra och 245 överväganden förslag

dock i hög grad från det gängse inom hörsel- och dövundervisningen. För att sprida kunskap om undervisningen av utvecklingsstörda med anser hörselhandikapp vi att reselärarorganisationen vid Åsbackaskolan bör förstärkas. Vi föreslår att de fem tjänster som DU-Iärare (Döva, utvecklingsstörda) som f. n. finns ute i de landstingskommunala omsorgerna och till vilka statsbidrag utgår, överförs till Åsbackaskolan. I likhet med sina kolleger BU-lärarna (Blinda, bör de utvecklingsstörda) inrikta sig på att ge pedagogiska impulser, kontinuerlig fortbildning m. m. till de landstingskommunala lärare som sköter den mer av vardagliga undervisningen ifrågavarande elever. Även Åsbackaskolan bör alltså - som Eke och Tomteboda - ha en grupp reselärare till sitt förfogande. Därutöver bör Åsbackaskolan - i likhet med de båda andra centra - ha personal till sitt förfogande för att ge förskolebarn pedagogisk hjälp och stöd. Vi föreslår att en tjänst som förskolekonsulent inrättas vid skolan. Vi anser slutligen att Åsbackaskolan måste få väsentligt ökade resurser på läromedelssidan. Det måste finnas en möjlighet att vid skolan iframtiden utveckla och framställa olika former av har specialanpassade läromedel. Här Rose-Mari Adeen för vår utvecklat olika räkning några modeller för hur en sådan framtida centerverksamhet skulle kunna se ut (DsU 1982:6, Specialskolans bibliotek).

Den gymnasiala utbildningen i Örebro

En fråga vi lämnade öppen i delbetänkandet (DsU 1979:14) Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade var vilket huvudmannaskap denna utbildning borde ha i framtiden. Vi har den här Vi övervägt frågan. föeslår ett fortsatt kommunalt Vi anser huvudmannaskap. att alla de problem som sammanhänger med att Birgittaskolan i Örebro har ett statligt huvudmannaskap och gymnasieskolan ett kommunalt går att lösa utan genomgripande förändringar. Vi vill här gärna erinra om att vi i det nämnda delbetänkandet att det borde föreslog inrättas fasta tjänster för av de döva och undervisningen gravt hörselskadade barnen.

och

246 Våra överväganden förslag

6.6 Kostnadsberäkningar

Under vårt utredningsarbete har det statsfinansiella läget

successivt försämrats. Detta har bl. a. tagit sig uttryck i

form av mycket hårda tilläggsdirektiv till samtliga statliga Utredningarna har ålagts att inte över huvud

utredningar. fram kostnadskrävande förslag om de inte taget lägga

finansieras - inom

visar hur förslagen kan samtidigt

- i form av ratio-

utredningsområdet genom besparingar eller omprövningar av pågående verksam-

naliseringar

het.

Vi har till utbildningsdepartementet anmält att vi tidigt

inte funnit det att fortsätta vårt arbete om

meningsfullt

våra till förbättringar för de handikappade barnen förslag

och inte under några omständigheter får

ungdomarna leda till ökade kostnader för samhället. Vi har också i

de delbetänkanden vi hittills lagt fram samtliga sju poängterat detta. Vi har likväl i utsträckning låtit dessa bespa-

betydande

vårt Alla de förslag

ringsdirektiv prägla utredningsarbete.

vi fram har även varit samhällsekonomiskt motive-

lagt rade. Detta måste också statsmakterna ha ansett eftersom

förslagen genomförts.

De förslag vi framfört i detta slutbetänkande torde

omedelbart leda till följande kostnadsökningar för sta-

ten.

1) Fem tjänster som regionala samordnare på länsskolnämnderna, studierektorslön 755 000 kr. m. m. 175 000 kr. Resekostnader, expenser 2) Fem tjänster som rh-konsulent vid länsskolnämnderna 705 000 kr. Resekostnader, m. m. 175 000 kr. expenser 3) Resekostnader, expenser m. m. för de fem BU-lärarna vid Ekeskolan och de fem DUlärarna vid Åsbackaskolan 350 000 kr. vid Åsbackaskolan 135 000 kr. 4) En förskolekonsulent Resekostnader, m. m. 35 000 kr. expenser

den fortsatta av reselärar- och

Beträffande utbyggnaden

för och den

förskolekonsulentorganisationen synskadade

för rörelsehindrade

regionala konsulentorganisationen bör skolöverstyrelsen i sina årliga anslagsframställningar

dessa högt. Vidare bör de tre resurscentra vid

prioritera Tomteboda, Eke och Åsbacka successivt tillföras ökade

sou 1982:19 Våra överväganden och förslag 247

resurser i olika hänseenden. Detsamma gäller dövskolan där inte minst biblioteksfunktionen iframtiden bör tillmäv tas ökad betydelse. Vid Iänsskolnämnderna bör det vidare finnas expertmedel för att nämnderna skall kunna köpa tjänster från landstingens hörselvård. I övrigt kan våra kostnadskrävande förslag finansieras genom omdisponeringar som vi redogjort för i varje särskilt fall. Den största omdisponeringen vi därvid före-

slagit är att en del av den s. k. SÅS-resursen hålls inne av

skolöverstyrelsen för att användas för skilda regionala

åtgärder för svårt handikappade ungdomar. Till den resursen kommer också de statsbidrag som i dag utgår till

Skärholmens och till styrelen för vårdar-

gymnasieskola

tjänst.

Om det skulle visa sig att det framöver inte går att

omdisponera en tillfredsställande del av de s. k. SÅSmedlen för planeringskonferensernas arbete, förutsätter vi att statsmakterna i stället ställer särskilda medel till

förfogande.

Särskilt yttrande

Av Wik/und

Bengt

delar alla förslag och

Jag på punkter utredningens

rörande den framtida utform-

principiella resonemang

av det samhälleliga stödet till handikappade ningen skolelever. Jag delar åsikten att det bör vara kommunerna som utan särskilda statliga direktiv bör ha huvudansvaret för och utforma stödet till de handikappade barnen. Jag delar också att det bör tillskapas förutsätt-

uppfattningen

för ett ökat regionalt samarbete för de handikapningar är så små att det inte

pade. Många handikappgrupper ju går att i varje kommun bygga upp en särskild sakkunskap

området. förslag att det vid fem Iänsskol-

på Utredningens

skall finnas i dessa hänseenden - de nämnder resurser

s. k. planeringskonferenserna - finner jag därför välgrun-

dat. Men den som ofta finns inom en del

specialkunskap

län och Iänsskolnämnder bör tas tillvara i den framtida

organisationen. Allt med syftet att effektivast utnyttja de

ekonomiska och personresurser som står till förfogande. -

Min erfarenhet av användandet av Särskilda åtgärder

medel som Iänsskolnämnderna sedan ett par år tillbaka är emellertid att de redan i dag är så knappa att disponerar de inte kan användas också för av oss föreslagna ändamål,

utan ekonomiska realförstärkningar. Planeringskonferen-

serna kan och andra insatser med knappast inrymmas assistans, teknisk upprustning m. m. kan inte alls inrym-

mas i anslaget SÅS-medel som utredningens majoritet

föreslår. Dessa medel är inte med Särimner i

jämförbara

den isländska mytologin. Galten som slaktades varje

och blev ordentligt uppäten - men som på kvällen

morgon

återuppstod för ny konsumtion följande dag.

250 Särskilt yttrande

De anvisningar som SÅS-medlen i dag fördelas efter är i sig själv så omfattande och så behovsprioriterade att de inte går att föra in dessa som vi i nya anslagsbehov utredningen är eniga om att de behövs, utan att realförstärkningar ekonomiskt kommer till stånd. Därför bör särskilda bidrag tillföras för att kunna förverkliga förslagen.

1 över

Bilaga Förteckning experter

i

integrationsutredningen

Adeen, Rose-Mari, skolkonsulent, (1980-11-01--1981-06- 30) Bernhardsson, Göte, länsarbetsdirektör (fr. o. m. 1979- 03-15) Carlquist, Ebba, skolkonsulent, (1980-10-01--1981-06-30) Eklindh, Kenneth, skolkonsulent (fr. o. m. 1979-02-01) Hejdenberg, Kerstin, utredningssekreterare (fr. 0. m. 1980-02-01) Karlerö, Lars-Ingemar, iänsskolinspektör (fr. o. m. 1978- 10-01)

Karlsson, lngrid, fortbildningskonsulent (1980-10-01-

-1981-06-30) Lundquist, Arne, gymnastikdirektör (1980-12-15--1981- 06-15)

Mattsson, Bengt-Olof, departementssekreterare (fr. o. m.

1979-02-01) Nicklasson, Stina, iänsskolinspektör (fr. o. m. 1978-10- 01) Nilsson, Lars, fortbildningskonsulent (1980-10-01--1981- 06-30) Pettersson, Lennart, skolinspektör (fr. o. m. 1979-02-01) Sibbe, Tora, rektor (fr. o. m. 1979-02-01)

Sjökvist, Brita, skolkonsulent (fr. o. m. 1979-02-01)

Ström, Märta, f. d. hörselkonsulent (1980-10-01--1981- 06-30) Trowald, Nils, projektledare (1978-11-15--1979-03-15, 1979-12-15--1980-05-31, 1980-08-01 --1 980-1 2-31)

Statens offentliga 1982 utredningar

Kronologisk förteckning

. Real beskattning. B. . Real beskattning. Bilaga 1-3. B. . Real beskattning. Bilaga 4-6. B. . Tandvården under 80-talet. S. De förtroendevalda i kommuner och landstingskommuner. Kn. . Sockemâringen. Jo. . Talböcker-utgivning och spridning. U. . Videoreklamfrågan. Ju. . Ny plan- och bygglag. Remissammanställning. Bo. . Sanering efter industrinedläggningar. Bo. . Den långsiktiga tillgången och efterfrågan på läkararbetskraft. S. . Statlig fondförvaltning m. m. E. . Kommunalföretaget. Kn. . Tillväxt eller stagnation. E. . Internationella företag i svensk industri. l. . Skatt på energi. B. . Skatt på energi. Bilagor. B. . Förvärvsarbete och föräldraskap. A. . Handikappade elever i det allmänna skolväsendet. U.

Statens offentliga utredningar 1982

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Videoreklamfrågan. [8]

Socialdepartementet Tandvården under 80-talet. [4] Den långsiktiga tillgången och efterfrågan på Iäkararbetskraft. (111

Ekonomidepartementet Statlig fondförvaltning m. m. [12] Tillväxt eller stagnation. [14]

Budgetdepartementet Flealbeskanningsutradningen. 1. Real beskattning. [1] 2. Real beskattning. Bilaga 1-3. [2] 3. Real beskattning. Bilaga 4-6. [3] ,_,. Energiskattekommittén. 1.Skatt på energi. [16]2.Skatt på energi. Bilagor, [17]

Utbildningsdepartementet Talböcker-utgivning och spridning. [7] Handikappade elever i det allmänna skolväsendet. [19]

Jordbruksdepartementet Sockernäringen. [6]

Arbetsmarknadsdepartementet Förvärvsarbete och föräldraskap. [18]

Bostadsdepartementet Ny plan- och bygglag. Remissammanställning. [9] Sanering efter industrinedläggningar. [10]

lndustridepartementet Internationella företag i svensk industri. [15]

Kommundepartementet De förtroendevalda i kommuner och landstingskommuner. [5] Kommunalföretaget. [13]

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningamas nummer i den kronologiska förteckningen.

ljberFödag

£91-38-Gfifl-1 Amauri-unga lå 3)-EGK