FUNKIS - funktionshindrade elever i skolan slutbetänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2015

-funktionshindrade

eleveri skolan

AALl TEEEÃERÃNLQSKANQSUE" Utbildningsdepartementet i i I

KG

occ

SOU Qâgdéé

Åän

Statens offentligautredningar

WW 1998:66

Ef Utbildningsdepanementet

FUNKIS

funktionshindrade elever i skolan

-

slutbetänkande av

Utredningen om funktionshindrade eleveri skolan

Stockholm 1998

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst

106 47 Stockholm

Orderfax: 08-690 91 91

Ordertel: 08-690 91 90

E-post: fntzes.order@liber.se

Internet: www.fritzes.se

Svara på remiss. Hur och Varför. Statsrâdsberedningen, 1993.

En liten broschyr som underlättar arbetet for den som skall svara på remiss. - Broschyren kan beställas hos:

Regeringskansliets förvaltningsavdelning

Distributionscentralen

103 33 Stockholm

Fax: 08-405 10 10

Telefon: 08-405 10 25

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 9138409314 Stockholm 1998 ISSN 0375-250X

Till statsrådet Ylva Johansson

Den 23 november 1995 bemyndigade regeringen det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet och fristående skolor att tillkalla en kommitté U 1995:14 med uppdrag att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning av funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten. Samtidigt fastställdes direktiven dir

1995:134 för utredningen bilaga

Kommittén antog namnet FUNKlS.

Till att leda kommittén utsågs den 22 december 1995 riks-

dagsledamoten Ingegerd Wärnersson. Som övriga ledamöter utsågs samtidigt kommunstyrelseledamoten Lennart Allard, riksdagsledamoten Margitta Edgren, avdelningschefen numera ge-

neraldirektören Kenneth Eklindh, personaldirektören Eva Frunk- Lind, studeranden Sofia Jonsson, Kommundirektören Svante W Nordh, socialnämndsordföranden Leif Wikman och riksdagsledamoten Anna Åkerhielm. Genom beslut den 14 februari 1996 entledigades Sofia Jonsson som ledamot. Vid samma tidpunkt

förordnades omsorgsnämndsordföranden Inger Larsson som

ledamot.

Som sakkunniga förordnades överdirektören Ann-Marie Begler, departementssekreteraren Anders Blanck, departementsrådet Eva Edström-Fors, sekreteraren Laina Kämpe, överdirektören Lena Landgren, departementssekreteraren Monica Martinson och departementssekreteraren Lars Svensson. Genom beslut den 6 maj 1996 förordnades utredaren Margareta Liljeqvist som sakkunnig. Eva Edström-Fors entledigades den 11 juli 1996. Samtidigt förordnades departementssekreteraren Anna Westerholm som sakkunnig. Lars Svensson entledigades den 15 sep-

tember 1997. Samtidigt förordnades departementssekreteraren Heléne Ängmo som sakkunnig. Ann-Marie Begler entledigades

genom beslut den 15 december 1997. Heléne Ängmo entledigades den 18 december 1997.

Till experter förordnades utbildningschefen Margareta Anjou och direktören Eva Jacobsson den 31 januari 1996. Eva Jacobsson enledigades den 6 mars 1996. Samtidigt förordnades FoU-

handläggaren Birgitta Göthberg som expert.

Organisationsdirektören Eva Wallberg har varit sekreterare i ut-

redningen sedan den 1 februari 1996 och planeraren Karin Andrée-Heissenberger sedan den 1 september samma år. Ingrid Karlström har varit biträdande sekreterare sedan den 1 maj 1996. Karina Ajpe har varit biträdande sekreterare från den 18 november 1996 till den 16 mars 1998. Karin Karlsson har varit assistent till kommittén sedan november 1996.

Till kommittén har knutits en referensgrupp med företrädare för

berörda handikapporganisationer bilaga 2.

Den 22 november överlämnade kommittén ett delbetänkande

SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med

funktionshinder.

Kommittén får härmed överlämna sitt slutbetänkande.

Stockholm den 4 maj 1998

Ingegerd Wärnersson

Lennart Allard Margitta Edgren

Kenneth Eklindh Eva Frunk-Lind Inger Larsson Svante W Nordh Leif Wikman Anna Åkerhielm

/Eva Wallberg Karin Andrée-Heissenberger

Karina Ajpe

Ingrid Karlström

Förord

Jag trodde att jag visste, närjag visste så lite.

l hela mitt yrkesliv harjag arbetat med barn och ungdom. l alla åldrar, från olika länder, med olika erfarenheter, med olika möjligheter. Inte någon lik den andre. Jag trodde att jag mött dem alla. Men ack vad fel jag hade. En dag stod jag där utan att kunna kommunicera med någon. Jag var utanför. De andra vari gemenskap. Jag var ensam utan tolk i en klass med döva barn. För första gången i mitt liv ñck jag uppleva ett verkligt utanförskap. Detta en av många nya erfarenheter som jag fått under mitt

var arbete med FUNKIS.

Men jag har också blivit stärkt. Jag vet i dag, att i Sverige verkligen har en möjlighet att nå en skola för alla. En skola där alla elever ska känna delaktighet och gemenskap. Där alla elever ska ha en tro på sig själv och se sitt eget värde. Men är ännu framme vid målet. Ytterligare hinder måste passeras.

Vi måste lära oss att mötas,

att kunna möta varje individ

att kunna möta olika individer

att inte vara rädd för mötet. Det är inte oviljan som ibland hindrar människor att ta kontakt med människor med funktionshinder. Det är snarare okunskapen om hur man ska bete sig. Man talar till assistenten istället för till den rullstolsburne.

Vi måste ha insikt om att elever är olika och behöver olika tid. Alla kan lära något. Men måste också acceptera att alla inte kan lära allt.

Förord

Däremot har alla rätten till ett mål att sträva mot, att uppnå, och att få känna lyckan när målet är uppnått.

Men inget av dessa hinder är omöjligt att passera. Tvärtom tror jag att i dag verkligen är på väg mot en skola för alla. Det finns en oerhörd kompetens och ett oerhört engagemang hos all den personal som jag mött på mina studiebesök och i samtal. En verklighet långt från mediavärldens "svarta" skola.

Till alla er som jag mött och till alla er som jag arbetat med under min tid som ordförande i FUNKIS vill jag säga ett stort och varmt tack. Arbetet har många gånger varit synnerligen svårt eftersom jag trodde att jag visste, närjag inte visste.

Nu vet jag lite mer men livets ständiga kompetensutveckling behö-

ver alla.

Lyckan är inre, inte yttre, därför beror den inte på vad har utan på vad är.

Henry van Dyke

Ingegerd Wärnersson

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning

Förkortningar 13 Sammanfattning 15 Författningsförslag 27

1 Inledning 35 1.1 Direktiven 35 1.2 Bakgrund 36 1.3 Kommitténs tidigare betänkande 37 1.4 Inriktning av detta betänkande 38 1.5 Kommitténs arbete 39 1.6 Disposition 40

2 Från urvalsskola till en skola för alla 43 2.1 Inledning 43 2.2 Historik 44 2.2.1 120 år med en differentierad skola 44 2.2.2 Reformperioden 47 2.3 Internationella överenskommelser 55 2.4 Handikappreformen 57

2.5 överväganden och förslag 58

1 Bakgrund 58 2.5.2 En flexibel skola för likvärdighet, delaktighet 59

och gemenskap

3 Vissa lagstiftningsfrågor 62

3 Elever med funktionshinder i dagens skola 65 3.1 Begrepp 65 3.2 Elever med funktionshinder 66

1 Kommunikationshandikapp 67 3.2.2 Rörelsehinder 71 3.2.3 Synskada 72 3.2.4 Utvecklingsstörning 74

3.2.5 Vissa neurologiskt betingade funktionshinder 76

3.2. 6 Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 78

7 Medicinskt betingade funktionshinder 79

8 Psykiskt betingade funktionshinder 80

3.2.9 Sammantaget 81

3.3 iakttagelser 82

3.4 Övergripande slutsatser 94

4 Ansvaret för skola och stöd 97 4.1 Ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och 97

landsting

1 Ansvaret för skolan 98

1.2 Ansvaret för stöd till elever och skola 102 4.1.3 Statens särskilda åtagande för elever med 106

funktionshinder 4.1.4 överväganden och slutsatser 108

4.2 Ansvarsfördelningen mellan berörda myndig- 111

heter

4.2.1 Myndigheterna och deras uppdrag 112

4.2.2 Bakgrund och aktuella frågor 114 4.2.3 överväganden och slutsatser 116

5 Den kommunala skolan 119

5.1 inledning 119

5.2 Förskoleperioden 121

5.3 Skolans organisation och arbetsformer 123 5.4 Lärarroll i förändring 128

5.5 Specialpedagogen/speciaiiäraren nu och i 131

-

framtiden 5.6 Rektor har det övergripande ansvaret 135 5.7 Eievassistentens roll i skolan 137 5.8 Åtgärdsprogram och individuella studiepianer 141 5.9 Kontakten mellan skola och hem 146 5.10 Eiewård/skolhäisovård 149 5.11 Kommunernas styrning av skolan 150

1 1 Skolplaner 151

1 2 Resursfördelning 154

5.11.3 Kommunernas uppföljning och utvärdering 156

5.11.4 Kommunernas övergripande organisation 157

5.12 Vad bör staten göra 158

6 Specialskolan 161

6.1 Tidigare utredningar 161

6.2 Dagens specialskola 164 6.2.1 Gemensam bakgrund 164

6.2.2 De regionala specialskolorna 172

6.2.3 Ekeskolan 180 6.2.4 Hällsboskolan 185 6.2.5 Åsbackaskolan 189 6.2.6 Externa klasser 191 6.3 Angränsande verksamhet 193

6.4 överväganden och förslag 195

6.4.1 Specialskolan som skolform 196 6.4.2 Verksamheten vid de regionala skolorna 197 6.4.3 Verksamheten vid de riksrekryterande skolor- 206

na 6.4.4 Ansvaret för skolorna 21 1

6.4.5 Tillsyn, uppföljning och utvärdering 219

6.4.6 Det demokratiska inflytandet och styrelsemas 220

roll 6.4. 7 Externa klasser 222 6.4.8 Angränsande verksamhet 222

7 Riksrekryterande gymnasieutbildning 225

7.1 Bakgrund 225

1 RGD/RGH 226

7.1.2 Rh-anpassad gymnasieutbildning 227

7.2 Delbetänkandet SOU 1996:167 228 7.2.1 Generella utgångspunkter 228 7.2.2 Personkretsen 229

7.2.3 Program inom gymnasieskolan 236

7.2.4 Rättighetslagstiftningen 238

7.2.5 Antagning 241

7.2.6 Tillsyn, uppföljning och utvärdering 244

7.2. 7 Finansiering av utbildning, boende och habi- 245

litering

7.2.8 Organisation och ansvarsfördelning 251

7.3 Annan verksamhet med statligt verksamhets- 252

stöd 7.3.1 Gymnasiesärskola för döva och hörselskada- 253

de ungdomar

7.3.2 Dammsdalskolan och Salbohedskolan 254 7.4 Folkhögskolan som alternativ 254

Innehållsförteckning

8 Stödorganisationen 259

8.1 Begrepp 259 8.2 Tidigare utredningar 260 8.3 Dagens organisation för stöd i specialpedago- 262

giska frågor 8.3.1 SIH:s fältorganisation 263 8.3.2 Landstingens stöd i specialpedagogiska frågor 267

till skolan/kommunen 8.3.3 specialpedagogiska resurscenter 269 8.3.4 Kunskapscenter 273 8.3.5 Datapedagoger vid REDAH-center 277 8.3.6 Läspedagogiska center 277

7 Sammantaget 279 8.4 Sjukhusundervisningen 283 8.5 Habilitering för barn och ungdomar m m 285

8.6 överväganden och förslag 288

6.1 Övergripande bedömningar 289

8.6.2 Statens stöd i specialpedagogiska frågor 291 8.6.3 Habiliteringen för barn och ungdom 303 8.6.4 Stödet till förskola och vuxenutbildning 304

9 Lärarutbildning och Iärarforbildning 309

9.1 Grundutbildning 309 9.2 Specialpedagogutbildning 314 9.3 Särskild grundskollärarutbildning med inrikt- 318

ning mot funktionshinder 9.4 Kandidat- och magisterutbildning i specialpe- 318

dagogik 9.5 Utbildning talpedagoger 319

av 9.6 Utbildning skolledare 320

av 9.7 Kompetensutveckling 322 9.8 överväganden och förslag 324

10 Läromedel 333 10.1 Tidigare utredningar 333 10.2 Läromedel för funktionshindrade 337 10.3 Ny teknik och medier 341

nya 10.4 Offentliga aktörer 343 10.4.1 SIH Läromedel 344 10.4.2 Skolverkets läromedelsuppdrag 351 10.4.3 Andra offentliga aktörer 352

Innehållsförteckning

1 4.4 TPBss studielitteraturuppdrag 353 10.4.5 Vissa jämförelser mellan SIH och TPB 354 10.5 Den fria marknaden 356 10.6 upphovsrättslagen 358

10.7 överväganden och förslag 359

10. 7.1 Utgångspunkter 359 1 2 Ett statligt åtagande 360 10. 7.3 Mål och uppdrag för det statliga läromedels- 363

åtagandet 10. 7.4 Organisation och styrning 368 10. 7.5 Samordning mellan de statliga aktörerna 371 10.8 Upphovsrättslagen 375 10.9 Läromedel för vuxna med funktionshinder 376

Särskilda yttranden 379

Bilagor 383 Bilaga 1 Direktiv 383 Bilaga 2 Referensgrupp 393 Bilaga 3 FN:s standardregler 395 Bilaga 4 Salamanca-deklarationen 425 Bilaga 5 Nyckeltal 451 Bilaga 6 Kommunenkät 459 Bilaga 7 Landstingsenkät 485 Bilaga 8 Kommunala skolplaner 517

SOU 1988:66 13

Förkortningar

ADHD Attention Deficit/Hyperactivlty Disorder. Hyperaktivitetssyndrom med uppmärksamhetsstörning

Bet Betänkande BOSK Barnomsorg och Skolakommittén

BUP Barn- och ungdomspsykiatrin Cl Cochlea implantat

CP Cerebral pares CSN Centrala studiestödsnämnden DAMP Dysfunktion i avledbarhet, motorik och percep-

tion. DHB Riksförbundet för döva, hörselskadade och

sprâkstörda barn

DHR De Handikappades Riksförbund ERC Ekeskolans resurscenter FN Förenta Nationerna

FSDB Föreningen Sveriges DövBIinda FSL Föreningen Svenska Läromedelsproducenter

FUB Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ung-

domar och vuxna HRF Hörselskadades riksförbund HRC Hällsboskolans resurscenter

HSL Hälso- och sjukvårdslagen HSO Handikappförbundens samarbetsorgan

KC Kunskapscenter KK-stiftelsen Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveck-

ling LASS Lagen om rätt till statlig assistansersättning Lgr 80 Läroplan för grundskolan 1980

LL-stiftelsen Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litte-

ratur Lpo 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet

1994 Lpf 94 Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994

14 Förkortningar SOU 1988:66

LSS Lagen om stöd och service till vissa funktions-

hindrade LÄSK Kommittén för att förebygga lås- och skrivsvårig-

heter MBD Minimal Brain Dysfunction PBU Psykiska barn- och ungdomsvården Prop Regeringens proposition RBU Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och

Ungdomar

RC Resurscenter REDAH Regionala center för Databaserade hjälpmedel

för Handikappade

RGD Riksrekryterande gymnasieutbildning för döva

RGH Riksrekryterande gymnasieutbildning för hörsel-

skadade RgRH Riksrekryterande gymnasieutbildning för rörel-

sehindrade RPH Rikscentral för pedagogiska hjälpmedel

Rskr Riksdagsskrivelse

SCB Statistiska Centralbyrån SDR Sveriges Dövas Riksförbund

SFS Svensk författningssamling

SIA Utredningen om skolans inre arbete SIH Statens institut för handikappfrågor i skolan SIL Statens institut för läromedel SIS Särskilda insatser inom skolområdet Sisus Statens institut för särskilt utbildningsstöd SOU Statens offentliga utredningar SRF Synskadades Riksförbund SSK- Utredningen om skolan, staten och kommuner-

utredningen na

SÖ Skolöverstyrelsen

TPB Tal- och punktskriftsbiblioteket

TRC Tomtebodaskolans resurscenter TSS Tecken som stöd

TUFF TeckenspråksUtbildning För Föräldrar UbU Utbildningsutskottet URL upphovsrättslagen WHO Världshälsoorganisationen

ÅRC Åsbackaskolans resurscenter

Sammanfattning

Utredningen om funktionshindrade elever i skolan dir 1995:134 har haft till huvuduppgift att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad för funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten.

Från urvalsskola till en skola för alla kap 2

Utgångspunkten för kommitténs arbete har varit visionen om en skola där alla barn och ungdomar ges likvärdiga förutsättningar att utveckla "kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen detta samhälle.

av

En skola för alla innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Utmärkande är flexibilitet, med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Det är skolans uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. Detta kan bäst ske i en miljö där självkänslan och den positiva självuppfattningen är stark, dvs i en

miljö där man upplever verklig delaktighet och gemenskap. Med dessa utgångspunkter bör de specialpedagogiska insat-

serna utgå från principerna att handikapp kan och skall minimeras

genom förändringar och anpassningar av miljö och bemötande, att

den enskildes behov och situation skall bedömas i ett helhetsperspektiv samt att insatserna skall vara icke segregerande. En profes-

sionell skola skall kunna erbjuda möjligheter och förutsättningar för

ett varierat arbetssätt och ett individuellt bemötande. Alla elever skall ges förutsättningar att nå skolans mål och ingen elev skall behöva stå utanför gemenskap och delaktighet. Det kräver goda kunskaper om olika elevers olika behov och förutsättningar.

utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning-kvalitet och Iikvärdighet; Regeringens skrivelse 1996/97:1 12

l enlighet med detta synsätt föreslår kommittén att formuleringen 1 kap 2 andra stycket, skollagen I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov ersätts med I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. Den nuvarande formuleringen antyder ett stadigvarande tillstånd hos eleven och ger intryck av att åtgärder bör sättas hos eleven, när det snarare kan vara l omgiv-

ningen som åtgärderna skall vidtas.

Elever med funktionshinder i dagens skola kap 3

l enlighet med FN:s standardregler är grundinställningen i det

svenska skolväsendet att flertalet barn och ungdomar med funktionshinder skall få sin utbildning i den vanliga kommunala grundskolan, gymnasieskolan och särskolan. De skall där ges det stöd som krävs för att uppnå en fullgod skolsituation.

Ansvaret för skola och stöd kap 4

o Kommunerna har ett helt och odelat ansvar för all skolverksam-

het utifrån de nationella mål som anges i skollag, läroplaner och

kursplaner. Kommunerna har också genom socialtjänstlagen och

lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS ett

särskilt ansvar för barn och ungdomar med funktionshinder.

Landstingen har ansvar för hälso- och sjukvård. Enligt hälso- och o

sjukvårdslagen innebär detta att de skall erbjuda habilitering samt

att de svarar för hjälpmedel till vissa funktionshindrade.

Staten svarar för lagstiftning, tillsyn, uppföljning, utvärdering och

o

vissa utvecklingsinsatser i förhållande till både skola och hälso-

och sjukvård samt har ansvar för lärarutbildning och viss kom-

petensutveckling.

För vissa elever med funktionshinder har staten tagit ett utökat ansvar. Detta t ex genom att staten

är huvudman för specialskolorna, -

bidrar ekonomiskt till viss riksrekryterande gymnasieutbildning för

elever med funktionshinder,

svarar för visst stöd till kommunerna l specialpedagogiska frågor, -

svarar för produktion av läromedel för elever med vissa funk- tionshinder.

Totalt bidrar staten med knappt en miljard kronor per år specialdestinerat till gruppen elever med funktionshinder, inkl sjukhusundervisning. l övrigt bidrar staten till skolan i första hand via det generella statsbidraget till kommunerna.

Det är kommitténs uppfattning att de särskilda statliga medlen i högre grad än i dag bör riktas till att erbjuda kommunerna stöd i

specialpedagogiska frågor, a i form av övergripande rådgivning, utvecklingsinsatser och kompetensutveckling. Staten föreslås dock

ges ett fortsatt åtagande även inom de övriga verksamhetsområdena se vidare nedan.

Den kommunala skolan kap 5

Varje lärare, oberoende av skolform, bör ha en god generell kunskap om funktionshinder och de konsekvenser de kan få i skolsituationen, en s kförförståelse. Det finns i dag ett stort behov av kompetensutveckling i detta avseende. För att kunna möta olika behov bör arbetslaget ses som en enhet inom vilken olika lärare kan utveckla olika kompetenser och komplettera varandra.

Specialpedagogen är betydelsefull för elever med funktionshin-

der. Kommittén beskriver en specialpedagog med flera roller- med direkt elevrelaterade insatser, konsultativt stöd till enskilda lärare och arbetslag, stöd till skolans ledning samt med uppgift att dokumentera insatser och erfarenheter. Kommunerna bör uppmärk-

samma behovet av specialpedagogisk kompetens i gymnasieskolan,

liksom behovet av specialpedagoger för elever med flerfunktionshinder i särskolan.

Även andra i skolan kan ha behov kompetensutveck-

grupper av ling om elever med funktionshinder. Det gäller tex rektorer och elevassistenter.

Åtgärder för barn och ungdomar med funktionshinder behöver

planeras och följas upp, från förskolan upp i gymnasieskolan.

Kommittén föreslår därför att kravet på åtgärdsprogram skall gälla för samtliga skolformer inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom, jämte motsvarande fristående skolor. Ett åtgärdsprogram skall gälla elevens hela skolsituation.

Att ge eleven och elevens vårdnadshavare möjlighet att initiera arbetet med åtgärdsprogram är ett förslag i syfte att stärka deras ställning, men också relationen mellan hem och skola. Kontakten

mellan skolan och elevens vårdnadshavare är särskilt betydelsefull när det gäller en elev med funktionshinder.

Kommittén understryker vikten av att det finns ett nära samarbete

mellan elevvårdspersonal och skolans pedagogiska personal.

Elevvården är organiserad på olika sätt i olika kommuner. Elever, föräldrar och skolans personal bör därför ges information om elev-

vården och dess uppgifter och organisation.

För elever med medicinska funktionshinder har skolhälsovården ett särskilt ansvar, bla för information till skolans personal och kontakter mellan skola och sjukvård.

l kommunernas styrning av skolan är skolplaner, resursfördelning samt uppföljning och utvärdering viktiga instrument, vilka bör uppmärksamma gruppen elever i behov av särskilt stöd, t ex elever med funktionshinder.

Kommittén föreslår vidare att det i kommunerna skall finnas en samordningsfunktion för frågor som rör elever i behov av särskilt stöd, däribland elever med funktionshinder. Detta för att öka tillgängligheten till kommunens organisation för elever och föräldrar, men också för att det skall finnas en kontaktyta för de regionala center för stöd i specialpedagogiska frågor som föreslås i det följande.

Kommittén menar slutligen att det finns skäl att utveckla statens

insatser vad gäller såväl tillsyn som uppföljning och utvärdering av

skolsituationen för elever med funktionshinder i skolan.

Specialskolan kap 6

Det finns fem statliga regionala specialskolor som tar emot döva och hörselskadade elever Birgittaskolan, Kristinaskolan, Manil-

laskolan, Vänerskolan och Östervångsskolan. Vidare finns tre

statliga riksrekryterande specialskolor Ekeskolan som tar emot

synskadade elever och synskadade elever som också är döva, hörselskadade eller utvecklingsstörda, Åsbackaskolan tar emot

som döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning samt Hällsboskolan som dels tar emot gravt språkstörda elever, dels döva och hörselskadade med beteendestörningar m m.

Kommittén föreslår att specialskolan upphör som egen skolform. Detta markerar att målen för och kraven på utbildningen är desamma som för det offentliga skolväsendet för barn och ungdom i

övrigt. Detta och kommitténs övriga förslag medför ändringar av såväl skollag som grundskoleförordning och specialskoleförordning.

Döva och hörselskadade barn och ungdomar som år beroende av kommunikation på teckenspråk föreslås även framgent erbjudas

utbildning i en fullvärdig teckenspråkig miljö. Detta bör ske vid fem teckenspråkiga grundskolor samt vid Åsbackaskolan.

För de teckenspråkiga grundskolorna föreslås ett kommunalt hu-

vudmannaskap. Därmed upphör dagens regionala specialskolor att

vara statliga myndigheter. Relationen mellan stat och värdkommun regleras i avtal. Kommittén föreslår samtidigt att staten behåller huvudmannaskapet för Åsbackaskolan, som trots detta föreslås

upphöra som egen statlig myndighet.

Kommittén föreslår att verksamheten vid de teckenspråkiga grundskolorna och Åsbackaskolan finansieras dels med statligt verksamhetsstöd, dels av de kommuner som har elever vid skolorna.

Med fullvärdig teckenspråkig miljö avses en miljö där elever,

en lärare och andra vuxna kommunicerar på teckenspråk och som omfattar ett tillräckligt antal elever.

Kommittén föreslår att de teckenspråkiga grundskolorna skall ta emot döva och hörselskadade elever med beteendestörning m m

i dag tas emot vid Hällsboskolan. Vidare föreslås att de teckensom språkiga grundskolorna på försök skall kunna ta emot döva och hörselskadade elever med lätt utvecklingsstörning samt att undervisningen för dessa elever skall baseras på grundsärskolans kursplaner. Slutligen år kommittén positiv till att grupper med hörselskadade elever som undervisas på svenska med tekniskt stöd samlo-

kaliseras med teckenspråkiga grupper inom den teckenspråkiga

grundskolan.

Åsbackaskolan föreslås också ta över ansvaret från Ekeskolan för skola och resurscenter för dövblindfödda skolpliktiga elever.

l kommitténs delbetänkande SOU 1996:167 föreslogs en an-

tagningsnämnd med ansvar för antagningen till den riksrekryterande

gymnasieutbildningen för elever med funktionshinder. Kommittén föreslår att denna antagningsnämnd även skall svara för antag-

ningen till de teckenspråkiga grundskolorna och till Åsbackaskolan.

Kommittén föreslår vidare att den fasta skolverksamheten vid Ekeskolan och Hällsboskolan avvecklas. Resurserna från skolverk-

samheten förs successivt över till respektive skolas resurscenterverksamhet som stärks, med a en utvidgad möjlighet till utred-

nings- och träningsbesök. Förändringarna bör genomföras succes-

sivt över en treårsperiod. Staten föreslås ha kvar huvudmannaskapet för de båda verksamheterna, som upphör att vara egna myndigheter.

Skolverket har och kommer även framgent att ha ansvar för tillsyn,

uppföljning och utvärdering över utbildningen vid de föreslagna

teckenspråkiga skolorna och Åsbackaskolan. Det skiljer dem inte från andra skolor inom det offentliga skolväsendet för barn och

ungdom.

l dag saknas ett tillsynsansvar för boendet vid skolorna. Kommittén föreslår därför att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialstyrelsen ges tillsynsansvar över elevboendet vid de teckenspråkiga

och vid Åsbackaskolan.

grundskolorna

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen kap 7

Kommittén har redan lagt ett delbetänkande SOU 1996:167 om gymnasieutbildningen för vissa ungdomar med funktionshinder. Här redovisas främst vissa kvarstående frågor, i några fall justeringar av

tidigare ställningstaganden.

Kommittén föreslår vissa ytterligare preciseringar av personkretsen för RGD/RGH. Kommitténs tidigare förslag justeras så att begreppet

inte tas med i preciseringen för de döva och hörselskadade grav eleverna.

Förslaget innebär vidare att elever med grav språkstörning inte skall ingå i personkretsen för RGD/RGH. Istället bör de regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor samt Hällsboskolans riksresurscenter nedan erbjuda hemkommunernas gymnasie-

se

skola stöd för denna elevgrupp.

Örebro kommun föreslås även framgent ta emot dövblinda ung-

domar i sin gymnasieskola. Detta bör preciseras i gymnasieförord-

ningen.

Kommittén föreslår att rättighetsinslaget i regleringen av den Rhanpassade gymnasieutbildningen tas bort. l och med gymnasiere-

formen är kommunerna nu skyldiga att erbjuda alla ungdomar gymnasieutbildning. Det var inte fallet då den nuvarande lagstiftningen utformades.

Liksom för specialskolorna föreslås för den riksrekryterande gym-

nasieutbildningen att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialsty-

relsen ges i uppdrag att svara för tillsynen över boendet.

Finansieringen av boende och habilitering vid den Rh-anpassade

gymnasieutbildningen föreslås ske via ett statligt verksamhetsbidrag

och interkommunal ersättning från elevens hemkommun och hem-

landsting. l dag har staten hela ñnansieringsansvaret.

Stödorganisationen kap 8

För att ge elever med funktionshinder förutsättningar för en likvärdig utbildning krävs många olika och samverkande insatser. Det gäller både inom skolans ram och mellan skola och andra aktörer.

l vardagen är arbetslaget ansvarigt för det pedagogiska arbetet.

Stöd till arbetslaget ges i första hand av specialpedagoger på skolan och/eller kommunal stödfunktion. Statens roll blir då bla att

en stödja kommunens specialpedagoger genom en förändrad stödorganisation med särskild spetskompetens.

Kommittén föreslår organisatorisk samordning av statens insat-

en

för stöd till skolhuvudmännen i specialpedagogiska frågor för ser elever med funktionshinder. Detta innebär att SlH:s konsulentorganisation samt de statliga bidragen till landstingens hörselvårdskonsulenter, kunskapscentren för döva och hörselskadade, rörelsehind-

rade m resurscentren vid dagens riksrekryterande specialskolor

och Tomtebodaskolans resurscenter samt till datapedagogerna vid REDAH-centren samordnas i en organisation.

En styrelse med företrädare för såväl stat, kommuner som landsting föreslås leda och samordna verksamheten, som organiseras i fem geografiska regioner och i fyra riksresurscenter.

De regionala centren ges i uppdrag att a svara för övergripande rådgivning samt för utvecklingsinsatser och kompetensutveckling.

Umeå, Stockholm, Örebro, Göteborg och Malmö görs till centralorter

i sina respektive regioner, som föreslås få samma utformning som dagens hörselregioner.

Kommittén menar att det även i framtiden behövs vissa riksresurser för barn och ungdomar som har särskilt ovanliga och från pedago-

giska utgångspunkter komplicerade funktionshinder. Dessa bör lyda

direkt under styrelsen.

Vid Åsbackaskolan föreslås två riksresurscenter. För det första föreslås att Åsbackaskolan även framgent skall ha ett center för döva och hörselskadade barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Vidare föreslås att Åsbackaskolan skall i uppdrag att

ges bygga upp ett riksresurscenter för dövblindfödda barn och ungdo-

Det innebär att detta överförs från Ekeskolan till Åsmar. ansvar backaskolan.

Den förändrade profil som föreslagits för Hällsboskolan respektive Ekeskolan innebär att centren för elever med grav språkstörning respektive elever med synskada och ytterligare funktionshinder ges ökad betydelse för stöd till elever och kommuner. Detta a genom

en utvidgad möjlighet till utrednings- och träningsbesök för elever

med särskilt omfattande problematik. Eleverna skall vara inskrivna i sin hemkommuns skola och insatserna ingå som en planerad del av

elevens åtgärdsprogram.

Kommittén föreslår vidare att Ekeskolans och Tomtebodaskolans resurscenter samordnas i ett riksresurscenter under den föreslagna styrelsen.

Kommittén föreslår en översyn av sjukhusundervisningen. Detta a mot bakgrund att allt färre elever tillbringar lång tid på sjukhus.

Även kommitténs uppdrag i första hand är att utreda stödet i

om specialpedagogiska frågor finns det skäl att uppmärksamma habiliteringen för barn och ungdom. Både utredning och habilitering kan

utgöra viktiga förutsättningar för framgångsrika specialpedagogiska

insatser. Kommittén menar att det finns skäl att överväga en över-

syn av habiliteringen för barn och ungdom.

Lärarutbildning och Iärarfortbildning kap 9

Det finns behov av en ökad specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. För att bygga upp denna krävs en stor flexibilitet i

utbildningsutbudet.

Kommittén föreslår att Lärarutbildningskommittén i sitt arbete beaktar

behovet av ett ökat inslag av specialpedagogik i den grundläg- -

gande lärarutbildningen, behovet av specialpedagoger i gymnasieskolan,

-

behovet av en särskild lärarutbildning för att undervisa på -

grundsärskolan, med kompetens för såväl grundskola som

grundsärskola,

möjligheterna att permanenta den teckenspråkiga inriktningen

inom grundutbildningen, för lärare som skall undervisa vid den

teckenspråkiga grundskolan,

att frågor som rör elever med funktionshinder i skolan bör ges utrymme i rektorsutbildningen och i den aviserade skolledarutbildningen. Kommittén har betonat vikten av att kommunerna prioriterar området elever med funktionshinder i sin kompetensutveckling för skolan.

Vidare föreslås att Skolverket inom de medel verket disponerar nu prioriterar en generell kompetensutveckling avseende förförståelse om elever med funktionshinder.

Läromedel kap 10

Brist på lämpliga läromedel får inte utgöra ett hinder för barn och ungdomar med funktionshinder att genomgå utbildning på lika villkor som andra elever. Kommittén föreslår därför att det även framgent skall vara ett statligt åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana läromedel. Åtagandet skall omfatta elever med funktionshinder inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom jämte elever i motsvarande fristående skolor.

Motivet för ett fortsatt statligt åtagande är att det krävs offentligt stöd i någon form för att viss läromedelsproduktion för små grupper elever med funktionshinder överhuvudtaget skall komma till stånd. Kommittén menar dock att detta åtagande i högre grad än i dag skall stimulera produktion på den fria läromedelsmarknaden.

Uppdraget skall vara att utveckla och vidmakthålla en strategi för läromedelsförsörjning för elever med funktionshinder, inventera behov av och stimulera produktion av bristläromedel, informera, initiera forskning och utvecklingsinsatser mm, förmedla aktuell kunskap, följa och omsätta utvecklingen inom informationsteknolo-

gin samt svara för viss framställning, mångfaldigande och försälj-

ning.

Statens engagemang för läromedelsfrågor föreslås även fram-

gent organiseras i myndighetsform. Den föreslagna styrelsen för

stöd i specialpedagogiska frågor föreslås få ansvar att leda även denna verksamhet.

Kommitténs förslag innebär att SlH:s och Skolverkets nuvarande ansvar för frågor som rör läromedel för elever med funktionshinder och elever med dyslexi samordnas under styrelsen.

Kommittén föreslår en bred översyn av statens hela engagemang vad gäller läromedel, studiematerial och studielitteratur. Därvid bör särskilt beaktas behoven för barn i förskolan liksom behoven för studerande med funktionshinder i olika former av vuxenutbildning,

eftergymnasial utbildning, universitet och högskola.

Slutligen föreslår kommittén att upphovsrättslagen snarast ses över,

a för att kunna anpassa läromedel i ny teknik för funktionshindrade. En sådan översyn bör leda till att talböcker för synskadade kan framställas även om ett läromedel getts ut som kassettbok.

Genomförande

Kommitténs förslag innebär förändringar för såväl kommuner, landsting som stat. Framför allt innebär förslagen stora förändringar för enskilda verksamheter som dagens specialskolor, för berörda

myndigheter samt andra organ inom dagens organisation för stöd i specialpedagogiska frågor. Att genomföra genomgripande föränd-

ringar av denna typ kräver en planmässig process.

Det är viktigt att kompetensuppbyggnaden i kommunerna kom-

mer till stånd så snart som möjligt. Detta för att kunna möta de

förändringar som kommer att ske i den statliga organisationen.

Kommittén menar att en första åtgärd därför bör vara att Skolverket

nu, inom de medel verket disponerar, prioriterar en generell kompe-

tensutveckling avseende förförståelse om elever med funktionshinder.

De regionala centren ispecialpedagogiska frågor får en viktig roll

för att stödja kommunerna i sin utveckling. Etablerandet av dessa

bör därför ges hög prioritet och genomföras tidigt i det samlade

förändringsarbetet.

De förändringar som föreslagits för dagens specialskolor och re-

surscenter bör också initieras så snart som möjligt. Förändringarna kommer dock att ta varierande lång tid. Den omorientering av verksamheten som föreslagits för Ekeskolan och Hällsboskolan måste genomföras successivt. Det går elever vid skolorna i dag som i många fall förväntat sig få hela sin skolgång vid skolorna. De äldre eleverna bör ges möjlighet att slutföra sina studier vid skolorna. För andra finns skäl att erbjuda elevernas hemkommuner specialpedagogiskt stöd att bygga upp en fullgod skolsituation hemma.

Uppdraget att bygga upp ett nytt riksresurscenter för dövblind-

födda vid Åsbackaskolan kräver att kompetens byggs vid

ny upp skolan.

Inför etablerandet av de teckenspråkiga grundskolorna mäste avtal mellan staten och de presumtiva värdkommunerna utarbetas och överenskommas mellan parterna.

En viktig uppgift i samband med större organisationsförändringar

är att förankra intentionerna bakom förändringarna. I det här fallet handlar det a om att informera om kommunernas ansvar samt

den statliga stödorganisationens förändrade uppdrag.

För att genomföra förändringsarbetet krävs en organisationskom-

mitté. Dess uppgifter bör a vara att

planlägga genomförandet,

-

utarbeta konkreta förslag och förankra organisationsförändring-

arna,

utarbeta förslag till uppdragsbeskrivning och instruktion för det -

föreslagna myndighetsansvaret,

utarbeta förslag till avtal mellan stat och värdkommuner samt -

svara för information om reformen. - Kommittén bedömer att hela förändringsarbetet kräver minst tre år, särskilt med tanke pä de förändringar som föreslagits för vissa av specialskolorna och deras resurscenter. Organisationskommitténs uppgifter bör dock kunna avslutas tidigare genom att ansvaret för förändringsarbetet successivt kan överlåtas till den föreslagna styrelsen.

Författningsförslag

Kommitténs förslag att specialskolan tas bort skolform innebär

som justeringar i många paragrafer i skollagen. Här redovisas inte rena konsekvensändringar, utan endast förslag till ändringar av mer genomgripande art. Utöver de redovisade krävs ändringar också i 3 kap 6 6 kap 7 9 kap 5 10 kap 3 och 5 §§ samt 14 kap 1 och 3

§§ skollagen.

Förslag till ändringar i skollagen som redovisats i kommitténs delbetänkande SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder redovisas inte på nytt.

Förslag till ändringar i skollagen 1985:1100

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

1kap

1§

För barn och ungdomar anordnar För barn och ungdomar anordnar det allmänna utbildning i form av det allmänna utbildning i form av förskoleklass, grundskola och förskoleklass, grundskola och gymnasieskola samt vissa motsva- gymnasieskola samt vissa motsvarande skolformer, nämligen rande skolformer, nämligen särskola, specialskola och sa- särskola och sameskola. meskola. Förskoleklassen, grundskolan,

Förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan, särskolan och gymnasieskolan, särskolan, speci- sameskolan bildar det offentliga alskolan och sameskolan bildar det skolväsendet för barn och ungoffentliga skolväsendet för barn dom. Dessutom finns särskilda och ungdom. Dessutom finns utbildningsformer som anordnas särskilda utbildningsformer som av det allmänna för dem som till anordnas av det allmänna för dem följd av sjukdom eller av annat som till följd av sjukdom eller av skäl inte kan delta i skolarbetet annat skäl inte kan delta i skolar- inom det offentliga skolväsendet. betet inom det offentliga skolväsendet.

Det allmänna anordnar också pedagogisk verksamhet i form av förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg. För dessa verksamheter gäller i denna lag endast bestämmelserna i 2 a kap.

2§

Alla barn och ungdomarskall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform likvärdig, varhelst den anordnas i landet. vara Utbildningen skall eleverna Utbildningen skall ge eleverna ge kunskaper och färdigheter samt, i kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. l utbild- samhällsmedlemmar. l utbild- ningen skall hänsyn tas till elever ningen skall hänsyn tas till elever i med särskilda behov. behov av särskilt stöd. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan gemensamma främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former kränkande behandling, såsom mobbav ning och rasistiska beteenden.

6§

För barn som på grund av synskada, dövhet, hörselskada eller talskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del av särskolan finns specialskolan. Staten är huvudman för specialskolan.

3kap 2§

Barn skall fullgöra skolplikten i Barn skall fullgöra skolplikten i grundskolan, särskolan eller spe- grundskolan eller särskolan. cialskolan. Skolplikten får också Skolplikten får också fullgöras fullgöras enligt 8 10 kap. enligt 8 10 kap. - -

3§

Barn i allmänhet skall tas emot i Barn i allmänhet skall tas emot i grundskolan. grundskolan.

Barn som bedöms inte kunna Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kun- nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utveck- skapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i lingsstörda skall tas emot i särskolan. särskolan.

Barn som inte kan gå i grundskolan eller i särskolan därför att de är synskadade, döva, hörselskadade eller talskadade skall tas emot i speclalskolan.

4§

Styrelsen för särskolan i hemkommunen prövar om ett barn skall tas emot i särskolan under sin skolpliktstid. Fråga om mottagande får även väckas av barnets vårdnadshavare.

Huvudmannen för specia/skolan prövar om ett barn skall tas emot i specia/skolan under sin skolpliktstid. Fråga om mottagande får väckas av barnets vårdnadshavare eller av barnets hemkommun.

Om ett barn, som har tagits emot i särskolan, bedöms kunna gå över till grundskolan, skall styrelsen för särskolan besluta att barnet inte längre skall vara elev där.

Motsvarande gäller för huvudmannen för specia/skolan, om den som tagits emot i specia/skolan, bedöms kunna gå över till grundskolan eller särskolan

5§

Beslut enligt 4 § om mottagande i Beslut enligt 4 § om mottagande i särskolan eller specia/skolan får särskolan eller den teckenspråkiga överklagas hos Skolväsendets grundskolan får överklagas hos överklagandenämnd. Skolväsendets överklagande-

nämnd.

Besluten får överklagas endast av barnets vårdnadshavare.

10§

Skolplikten upphör vid utgången Skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår då vårterminen det kalenderår då av barnet fyller 16 år eller, barnet barnet fyller 16 år eller, om barnet om fullgör skolplikten i specialsko/an, fullgör skolplikten i den tecken- 17 år. språkiga grundskolan, 17 år. Om barnet dessförinnan tillfredsställande slutför högsta årskursen i grundskolan eller motsvarande i någon skola där barnet får fullgöra annan sin skolplikt, upphör därmed denna. Skolplikten upphör också, om barnet vid särskild prövning visar att det har motsvarande kunskaper. Sådan prövning anordnas av styrelsen för utbildningen. Beslut styrelsen för utbildningen i ärende om skolpliktens upphöav rande får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd.

13§

Kommunen skall till att skolpliktiga elever i dess grundskola och se särskola fullgör sin skolgång. Kommunen skall också se till att skolpliktiga barn, är bosatta i kommunen inte går i dess grundskola eller som men särskola, på något annat sätt får föreskriven utbildning. Huvudmannen för specialsko- Ian skall till att skolpliktiga elese i skolor under dess ledning ver fullgör sin skolgång.

14§

Om skolpliktig elev i skola Om en skolpliktig elev i en skola en en utanför det offentliga skolväsendet utanför det offentliga skolväsendet och ungdom är frånva- för barn och ungdom är frånvaför barn rande i stor utsträckning utan giltig rande i stor utsträckning utan giltig skall huvudmannen för orsak, skall huvudmannen för orsak, anmäla förhållandet till skolan anmäla förhållandet till skolan barnets hemkommun. Kommunen barnets hemkommun. Kommunen barnet skall åläggas skall pröva om barnet skall ålägskall pröva om skolgång i grundskolan eller gas skolgång i grundskolan eller särskolan eller, om särskilda skäl särskolan. föreligger, överlämna anmälan till huvudmannen för specialsko/an, som skall pröva om barnet skall åläggas skolgång där. Beslut att ålägga barnet skolgång får överklagas hos allmän förvaltom ningsdomstol. Prövningstillstånd krävs vid överklagande till kammarrätten.

4kap

1§

Utbildningen i grundskolan skall syfta till att eleverna de kunskaper och

ge färdigheter och den skolning i övrigt de behöver för att delta i som samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.

1a§

Elever som på grund av dövhet eller hörselskada är beroende av teckenspråk för sin kommunikation skall erbjudas utbildning i teckenspråkig grundskola.

Regeringen eller den myndighet regeringen föreskriver får meddela särskilda bestämmelser för den teckenspråkiga grundskolan

3§

Grundskolan skall ha nio årskurser. Utbildningen i varje årskurs skall bedrivas under ett läsår. Varje läsår skall delas upp på en hösttermin och en vårtermin. Eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

3a§

Vissa bestämmelser om utbildningens omfattning i grundskolan timplan framgår av bilaga Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela de närmare föreskrifter angående tillämpningen timpla-

av nen som behövs, 2. göra begränsade avvikelser från timplanen, om det finns särskilda skäl.

32 Författningsförslag

3b§

Den teckenspråkiga grundskolan skall ha tio årskurser. Regeringen eller den myndigregeringen bestämmer får het som meddela särskilt anpassade timplaner för den teckenspråkiga grundskolan.

7 kap

Utgår i sin helhet.

9kap

1§

i fristående skola, skolan är godkänd enligt 2 Skolplikt får fullgöras en om

Ärenden godkännande fristående skolor motsvarar grundom av som skolan eller särskolan prövas av Statens skolverk. Ärenden om godkännande av fristående skolor som motsvarar specialskolan prövas av styrelsen för den specialskola som ansvarar för utbildning av samma handikappgrupp där skolan är belägen.

2§

utbildning En fristående skola, vars utbild- En fristående skola, vars färdigheter ning kunskaper och färdigheter ger kunskaper och som ger nivå väsentligen till art och nivå väsentligen till art och svarar som och färdigheter mot de kunskaper och mot de kunskaper svarar särskolan färdigheter som grundskolan resom grundskolan, respecialskolan skall för- spektive särskolan skall förmedla, spektive medla, skall godkännas, skall godkännas, om om

i övrigt mot de allmänna mål och den värdeskolan även svarar gäller för utbildning inom det offentliga skolväsendet, grund som för alla barn enligt denna lag har rätt till 2. skolan står öppen som motsvarande skolform i det offentliga skolväsendet, med utbildning inom

undantag för sådana barn vilkas mottagande skulle medföra att betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för skolan,

3. skolan har minst 20 elever, om det inte finns särskilda skäl för ett lägre elevantal,

4. skolan, om den motsvarar 4. skolan, om den motsvarar särskolan eller specialskolan, särskoian, bereder eleverna de bereder eleverna de omsorger som omsorger som behövs, och behövs, och

skolan uppfyller de ytterligare villkor som regeringen föreskriver i fråga om utbildningen vid fristående skolor och om antagningen till och ledningen av sådana skolor.

En fristående skola som avses i denna paragraf får inom ramen för vad som sägs i första stycket 1 ha en konfessionell inriktning.

Ett godkännande kan avse vissa årskurser.

4§

Om ett barn har ett sådant funktionshinder som enligt 3 kap 3 § kan vara grund för mottagande i specialskolan, får barnet fullgöra sin sko/plikt i en godkänd fristående skola som motsvarar specialskolan endast om

skolan är godkänd för elever som har samma funktionshinder som barnet eller

huvudmannen för specialskolan bedömer att barnet ändå kan tillgodogöra sig utbildningen vid sko/an.

2 18-0928

inledning

1.1 Direktiven

Utredningen om funktionshindrade elever i skolan dir 1995:134, bilaga 1 skall utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning för funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten. Detta skall a ske mot bakgrund av en kartläggning av hur samhällets nuvarande insatser för funktionshindrade elever tillgodoser deras behov av samhälleligt stöd samt hur elevgrupperna har förändrats över tiden.

l uppdraget ingår också att

undersöka om ansvaret för specialskolorna helt kan föras över till 0

kommunerna, föreslå hur kostnaderna för såväl skolverksamhet som omvård-

o

nad vid specialskolorna skall fördelas mellan stat och kommun, föreslå åtgärder för att stärka det demokratiska inflytandet över

o

specialskolorna samt klargöra vilket ansvar skolornas styrelser skall ha,

utreda såväl den specialpedagogiska konsulentorganisationen

o

som den stödverksamhet som ges av resurscentren och kunskapscentren och då särskilt pröva ansvarsfördelningen mellan den statliga sektorn och de lokala huvudmännen samt ansvars-

fördelningen mellan berörda myndigheter,

utvärdera verksamheten med riksgymnasier för döva, hörselska-

o

dade och svårt rörelsehindrade ungdomar samt föreslå nödvän-

diga förändringar av systemet,

kartlägga den statliga läromedelsproduktionen och föreslå hur o

den kan effektiviseras, redovisa eventuella ekonomiska och organisatoriska konsekven-

o

ser av de åtgärder som föreslås.

1.2 Bakgrund

Kommunerna är enligt skollagen 1985:1100 skyldiga att anordna

grundskola respektive särskola för i princip alla skolpliktiga barn i kommunen. Kommunerna är också skyldiga att erbjuda i kommunen

bosatta ungdomar utbildning i gymnasieskolan respektive gymnasie-

särskolan. Skolhuvudmännen är enligt skollagen skyldiga att se till att elever i behov av särskilt stöd får sådant stöd. Staten bidrar till skolan genom det generella statsbidraget till kommunerna.

Från principen om det samlade kommunala huvudmannaskapet

är a specialskolorna undantagna. Ett av utredningens uppdrag är

att se över ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting för dessa. Enligt 1 kap 6 § skollagen är specialskolorna avsedda för barn som på grund av synskada, dövhet, hörselskada eller talskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del av särskolan. Staten har också tagit på sig ett långtgående ansvar för döva, hörselska-

dade och svårt rörelsehindrade ungdomars gymnasieutbildning

samt för vissa särskoleelever.

Enligt direktiven skall kommittén också kartlägga samhällets insatser för elever med funktionshinder samt hur elevgrupperna har förändrats över tiden.

Det är både mot bakgrund av det kommunala ansvaret och kunskapen om att elevgruppen förändras över tiden som dagens stöd-

organisation bör utvärderas. Den specialpedagogiska stödorganisa-

tionen är ett exempel på hur dagens situation har växt fram ur olika

traditioner. SlH:s konsulentorganisation står för det specialpedago-

giska stödet till vissa grupper barn och ungdomar med funktionshinder. En del av den verksamhet som bedrivs inom landstingens pedagogiska hörselvård motsvarar det stöd som SIH ger till andra grupper. l vissa fall ges ett specialpedagogiskt stöd även av lands-

tingens barn- och ungdomshabilitering. Frågan är om dagens stödorganisation är ändamålsenligt organiserad och om den svarar

mot kommunernas behov av stöd.

Utbildningen för elever med funktionshinder har utretts tidigare, a

vad gäller specialskolan och den rlksrekryterande gymnasieutbildningen. lntegrationsutredningen behandlade situationen för elever

med funktionshinder och stödet till demz. Specialskolan och gymnasieutbildningen för döva och hörselskadade togs upp av samma

2 Handikappade elever i det allmänna skolväsendet; SOU 1982:19

utredning i slutet på 1970-talet3, medan gymnasieutbildningen för

svårt rörelsehindrade behandlades av 1989 års Handikapputred-

ning4.

Ett skäl att nu åter ta upp frågan om ansvarsfördelningen för eleverna vid dessa utbildningar och för stödet till elever med funktionshinder är att hela skolväsendet har genomgått stora förändringar

sedan de tidigare utredningarna genomfördes. De specialdestine-

rade statsbidragen till skolan försvann i och med att det generella statsbidragssystemet till kommunerna infördes den 1 januari 1993. Vidare har kommunerna sedan år 1991 ett helt och odelat arbetsgivaransvar för all personal i skolan och avgör, inom de ramar som riksdag och regering lagt fast, hur verksamheten skall utformas.

Även den statliga myndighetsorganisationen har förändrats.

Skolöverstyrelsen lades ned år 1991. Samtidigt bildades Skolverket, med uppdrag att svara för tillsyn, uppföljning, utvärdering och utveckling av skolan, samt Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH, med uppdrag att ge kommunerna råd och stöd avseende vissa elever med funktionshinder och med ansvar för läromedelsproduktion för i stort sett samma målgrupper.

l departementspromemorian Ds 1995:60 Staten och skolan-

styrning och stöd uppmärksammas vissa problem med anledning av

de båda myndigheternas delvis oförenliga uppgifter. Skolverket har

att utöva tillsyn över verksamhet som i vissa fall utformats efter råd

från SlH:s stödorganisation.

1.3 Kommitténs tidigare betänkande

Kommittén har tidigare redovisat delbetänkandet SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder. l betänkandet behandlas personkretsen vid de riksrekryterande gymnasieskolorna, utbildningsprogrammen, antagningen, kriterier vid betygsättning samt styrning, uppföljning och utvärdering.

Frågeställningar kring finansiering samt organisation och an-

svarsfördelning behandlades bara delvis. Här avsåg kommittén att återkomma i detta betänkande. Bland annat dessa frågeställningar

tas upp i kapitel 7 om den riksrekryterande gymnasieutbildningen.

3 Huvudmannaskapet för specialskolan; SOU 1979:50 och Gymnasial utbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro; Ds U 1979:14 4 Rätt till gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade; SOU 1989:54

1.4 av detta betänkande

Inriktning

Som framgår ovan avsnitt 1.1 är direktiven preciserade vad gäller

frågor som rör specialskolan, de riksrekryterande gymnasieskolorna, den specialpedagogiska konsulentorganisationen och resurs-

respektive kunskapscentren samt den statliga läromedelsproduktionen.

Att bedöma det samhälleliga stödet för elever med funktionshinder samt behovet av såväl specialskolor som specialpedagogiskt stöd m m kan endast göras med utgångspunkt i en bedömning av den kommunala grundskolan, gymnasieskolan och särskolan och deras förutsättningar att tillgodose elevernas behov. Mot bakgrund av en sådan bedömning kan sedan ställning tas till hur det specialpedagogiska stödet bör utformat och organiserat, vilken mäl-

vara

bör vara, vilka elever som har behov av särskilda skollösgruppen

ningar, hur läromedelsproduktionen bör vara organiserad, osv.

Betänkandet tar utgångspunkt i en principiell syn på statens, kommunernas och landstingens roll i förhållande till skolan generellt och specifikt för barn och ungdomar med funktionshinder. FN:s standardregler och Salamanca-deklarationen bilaga 3 och 4 utgör grund för kommitténs bedömningar av situationen för elever med funktionshinder.

Slutligen är kravet på en effektiv resursanvändning en viktig utgångspunkt. Direktiven ställer inga krav på besparingar- utredningen har k nolldirektiv. Det innebär att kommittén har att pröva

s prioriteringen av den knappa miljard kronor som staten i dag avsät-

ter för den statliga specialskolan, sjukhusundervisningen, regionala undervisningsgrupper, de riksrekryterande gymnasieskolorna, viss riksrekryterande utbildning för utvecklingsstörda elever, den specialpedagogiska stödorganisationen och den statliga läromedelspro-

duktionen.

Kommittén redogör för sin syn på hur dessa medel bör prioriteras i framtiden. Kommittén har valt att redovisa principerna för detta, inte lagt förslag fördelning av ekonomiska ansvar i kronor räknat eller

om

bemanning. Detta gör att det inte nu varit möjligt att göra ekoom

nomiska konsekvensbedömningar av förslagen för de olika huvud-

männen. Om kommitténs grundsyn finner gehör får detta lösas genom förhandlingar i nästa steg av förändringsarbetet.

Kommitténs uppdrag är omfattande. Det innebär att betänkandet

naturliga skäl behandlar frågorna på främst övergripande nivå.

av en Det finns, vilket kommittén är väl medveten om, en rad olösta frågor inom varje delomräde. l många fall skulle ett uttalande av kommittén

verksamhetsnära frågor kunna leda till onödiga låsningar i i mer

framtiden. Kommitténs ambition har varit att skapa en ansvarsfördelning och struktur som bidrar till att den framtida professionella organisationen har handlingsutrymme att fortlöpande lösa denna typ

av frågor.

1.5 Kommitténs arbete

Till kommittén knöts tidigt en referensgrupp med företrädare för berörda handikapporganisationer. Den har bestått av nitton representanter för arton organisationer. Ordförande och sekretariat har haft tio sammanträffanden med hela referensgruppen. Vid några träffar har företrädare för kommittén deltagit. Dessutom har möten

genomförts i mindre grupper. Organisationer som ingått i referens-

gruppen redovisas i bilaga

Kommittén har haft underhandskontakter med utredningar inom

näraliggande områden.

Kommitténs arbetssätt har varit utåtriktat. l början av utredningen besökte hela kommittén Örebro kommun i två dagar. Där studerades såväl specialskolor, riksrekryterande gymnasieutbildning, SlH:s

läromedelsenhet, kommunens regionala undervisningsgrupper för

rörelsehindrade elever samt landstingets barn- och ungdomshabili-

tering. Hela kommittén har också gjort etttvådagarsbesök i Norge,

för att få inblick i hur man där har löst de frågor som kommittén har haft att utreda.

Alla i kommittén och sekretariatet har haft möjlighet att i olika delar av landet följa SlH:s konsulenter i deras arbete. l mindre grupper har studiebesök gjorts även vid annan verksamhet.

Samtliga specialskolor, inkl resurscenter och Tomtebodaskolans resurscenter, samt samtliga riksrekryterande gymnasieskolor och SlH:s Iäromedelsenheter har besökts av företrädare för kommittén och/eller sekretariatet. Det gäller även vissa av SlH:s konsulentkontor, landstingets pedagogiska hörselvård, lärarutbildningar och verksamheter i kommunal regi samt Tal- och punktskriftsbiblioteket TPB. sekretariatet har träffat företrädare för stora och små läromedelsproducenter samt Föreningen Svenska Läromedelsproducenter FSL. Ordförande och sekretariat har vidare haft överläggningar med representanter för specialskolornas ledning som skolornas värdkommuner.

Ordförande och sekretariat har även tagit emot en stor mängd uppvaktningar. Dessa har gjorts av handikapporganisationer, föräld-

raföreningar, studerande, fackliga organisationer, forskare, personal

inom hälso- och sjukvården, skolledare m

Kommittén har anordnat en temadag om stödet för elever med funktionshinder. Där berördes såväl stödet i specialpedagogiska frågor, habiliteringen för barn och ungdom som kommunernas roll.

Tillsammans med Utbildningsutskottet har kommittén anordnat en

hearing om specialpedagogutbildningen och specialpedagogiken i den grundläggande lärarutbildningen.

Kommittén har genomfört två enkätundersökningar-en avseende

kommunernas insatser och en avseende landstingens. Enkäterna har utarbetats i samverkan med Svenska Kommunförbundet res-

pektive Landstingsförbundet.

1.6 Disposition

Efter detta inledande kapitel följer betänkandet en disposition där

kapitel 2 -4 vissa övergripande principiella utgångspunkter för

ger den fördjupning som ges, område för område, i kapitel 5 10.

-

För att läsaren skall kunna välja att läsa delar av betänkandet,

och ändå få ett sammanhang, görs vissa upprepningar.

Inledning

2. Från urvalsskola till en skola för alla ger inledningsvis en kort

historik över skolans utveckling, med funktionshindrade elever

utgångspunkt. l kapitlet redogörs översiktligt för FN:s stan-

som dardregler och Salamanca-deklarationen. Slutligen redovisas kommitténs syn på den framtida utvecklingen. Elever med funktionshinder i dagens skola diskuterar inledningsvis begreppet funktionshinder i skolan varefter utbildningen för vissa elevgrupper beskrivs. Kommittén redovisar

vissa övergripande iakttagelser och slutsatser.

4. Ansvaret för skola och stöd redovisar grunderna för dagens

ansvarsfördelning samt tar upp vissa kritiska frågeställningar

denna väcker. Slutligen redovisar kommittén vissa principisom

ella ställningstaganden beträffande ansvarsfördelningen mellan

stat, kommun och landsting. l kapitlet tas även ansvarsfördel-

ningen mellan berörda myndigheter upp.

5. Den kommunala skolan diskuterar vilka förutsättningar som

krävs samt vad skolan kan göra för att på bästa sätt möta de

behov elever med funktionshinder har. Vidare diskuteras

som

kommunernas ansvar, styrning av skolan, uppföljning och utvärdering samt organisation. Specialskolan redogör inledningsvis för dagens specialskolor och deras uppdrag. Därefter ger kommittén förslag till inriktning av verksamheten samt framtida organisation och ansvarsför-

delning. Den riksrekryterande gymnasieutbi/dningen tar utgångspunkt i

det tidigare publicerade delbetänkandet SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder samt i vissa slutsatser om specialskolan. Kommittén kommenterar helt kort vissa frågor som togs upp i det tidigare betänkandet samt ger förslag främst vad gäller vissa kvarstående frågor.

Stödorganisationen redovisar kort hur dagens organisation för specialpedagogiskt stöd till kommunerna är uppbyggd. Även

landstingens roll redovisas översiktligt. Därefter redovisar kom-

mittén förslag till framtida organisation och ansvarsfördelning. Lärarutbildning och Iärarfortbildning tar utgångspunkt i de behov

av kompetens som redovisats för den kommunala skolan, spe-

cialskolan och stödorganisationen. Såväl den grundläggande Iä-

rarutbildningen som specialpedagogutbildningen diskuteras, liksom fortbildningen. l stora delar riktar sig kommitténs synpunk-

ter till Lärarutbildningskommittén dir 1997:54.

10. Läromedel redovisar statens engagemang i läromedelsproduktionen för elever med funktionshinder samt ger förslag till framtida organisation och styrning.

Olika underlag till utredningen redovisas i bilagor.

2 Från urvalsskola till en skola för

alla

2.1 Inledning

Alla barn och ungdomar, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden skall ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom omfat-

tande grundskolan, gymnasieskolan, särskolan, specialskolan och

sameskolan5. Hänsyn skall tas till elever med särskilda behov i utbildningens. För dem som till följd av sjukdom eller av annat skäl under längre tid inte kan delta i det vanliga skolarbetet skall särskild undervisning anordnas på sjukhus eller motsvarande, i elevens hem eller på annan lämplig plats7.

Skolhuvudmännens skyldighet att erbjuda alla barn utbildning motsvaras skolplikta. Undantag från skolplikt gäller endast

av en barn varaktigt vistas utomlands eller vars förhållanden är

som sådana att det uppenbarligen inte kan begäras att barnet skall gå i skola.

l den utvecklingsplang för förskola, skola och vuxenutbildning som regeringen lade fram våren 1997 beskrivs innebörden av begreppet en skola för alla på följande sätt:

En skola för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och

bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla

elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. l

en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsam-

5 1 kap 2 § skollagen 6 1 kap 2 § skollagen 7 10 kap 3 § skollagen 8 3 kap 1 § skollagen 9 utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och lik-

värdighet; Regeringens skrivelse 1996/97:112

44 Från urvalsskola till en skola för alla

mans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, fär-

digheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att

anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle.

Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas till vara.

l budgetpropositionen för år 1998 konstateras att den "mest

angelägna satsningen är kvalitetshöjning i grundskolan, så att

nu en alla elever får möjlighet att nå grundskolans mål. Alla elever måste få sådana kunskaper att de kan hävda sig väl i samhället och skaffa

sig ytterligare kunskaper genom utbildning i gymnasieskolan."

Vidare konstateras att hög "kvalitet i förskola, skola och vuxenutbild-

ning är fråga likvärdighet och rättvisa och en förutsättning för

en om såväl individens som samhällets utveckling".

2.2 Historik

Den grundsyn redovisats ovan har inte alltid varit rådande.

som Skolan har genomgått utveckling där ambitionerna att skapa

en jämlika förutsättningar mellan barn och ungdomar från olika samhällsklasser aktualiserades redan tidigt. Så småningom följde åtgärder syftade till ökad jämlikhet mellan könen. För elever

som med funktionshinder kom dock motsvarande åtgärder sent.

2.2.1 120 år med en differentierad skola

Den obligatoriska skolan inrättades i och med 1842 års folkskole-

stadga. Folkskolan byggde på principen om allas skyldighet att skaffa sig vissa kunskaper och färdigheter. Församlingarna var

skyldiga att inrätta skolor och staten tog på sig uppgiften att svara för viss nödvändig lärarutbildning. Före folkskolans inrättande svarade kyrkans hemundervisning för att barn lärde sig läsa och att den kristna trons grunder inlärdes och upprätthölls.

Parallellt med folkskolan utvecklades den mer akademiskt inriktade utbildningen inom läroverken. l början av 1900-talet delades läroverket i en latinfri del-realskolan-med inriktning på en

° Prop 1997/98:1

Från urvalsskola till en skola för alla 45

allmän medborgerlig bildning, och en övre del -gymnasiet med

förberedelser för högre studier som målsättning.

Vid slutet av 1800-talet fanns således två i stort sett parallella sko/former, fristående från varandra. Folkskolan var bokstavligen en skola för barn av folket, medan barn från de högre samhällsklasserna gick direkt till Iäroverket, ofta efter någon form av privat undervisning. Successivt skapades en anknytning mellan de båda skolformerna så att realskolan kom att bygga på folkskolan. Systemet med parallella skolor behölls dock ända fram till det stora reformskedet vid 1900-talets mitt.

Läroverket stod från början inte öppet för flickor. Istället fanns särskilda flickskolor. l början på 1900-talet inrättades samrealskolor på många platser. Först o m 1927 fick emellertid flickor rätt att gå i de allmänna läroverken. Samma år infördes också kommunala flickskolor som övertog de privata flickskolornas uppgifter. Flickskolorna avvecklades slutligen genom 1962 års beslut om införandet

av nioårig grundskola.

Undervisningen av "svaga" elever

Redan i 1842 års skolstadga fanns en passus som möjliggjorde en differentierad undervisning med "minimikurser" i folkskolan. Dessa vände sig dels till fattiga elever som av ekonomiska skäl behövde komma igenom skolan så snabbt som möjligt, dels till barn som

saknade "erforderlig fattningsförmåga".

Förkortad kurs innebar inte att eleverna placerades i separata klasser. l inledningsskedet var den svenska folkskolan således i princip sammanhållen. De eleverna erhöll dock inget särskilt

svaga stöd. Istället ställdes kunskapskraven lägre än för andra elever. Kvarsittning annan metod att åstadkomma en lugnare stu-

var en dietakt. Elever med funktionshinder stod i praktiken helt utanför skolsystemet.

Under decennierna kring sekelskiftet diskuterades livligt de svaga

barnens i folkskolan. Å sidan

och lågt begåvade ställning ena

hävdades att de svagt begåvade barnens närvaro i klassrummet var

både för dem själva och för de övriga eleverna. Å andra till gagn sidan hävdades att deras närvaro i klassrummet kunde verka hämmande för de övriga barnens utveckling och därmed utgöra en belastning i klassrummet. Den första hjälpklassen inrättades redan år 1879 i Norrköping, förekomsten blev mer allmän på 1890-talet.

Först i 1932 års seminariesakkunnigas betänkande SOU 1936:31

presenterades ett förslag till reglering av hjälpklassundervisningens

46 Från urvalsskola till en skola för alla

organisation mm. Undervisningen skulle ha till uppgift "dels att bereda eleverna för dem avpassad undervisning, dels att befria övriga klasser från det hinder i arbetet som de mycket svagt begåvade barnen utgör". Av betänkandet framgår klart att hjälpklassen skulle avgränsas för endast "debila" och inte bli till en

"avstjälpningsplats" för elever med olika slag av skolsvårigheter.

Beslut om att genomföra förslagen fattades först 1942.

Specialundervisningen fick sitt första lagstadgade erkännande i 1955 års undervisningsplan i form av att undervisningen i specialklasser uppmärksammades. Man talade inte längre enbart om hjälpklasser utan bla också om observationsklasser, synklasser, hörselklasser och Rh-klasser. Eleverna grupperades således efter sina skilda behov.

Särskilda lösningar för elever med funktionshinder

Undervisning för gravt förståndshandikappade barn startade redan under 1860-talet, dock som filantropisk verksamhet. Under perioden 1875 1915 byggde sedan samtliga landsting upp särskoleinternat

eller skaffade sig del i sådana. Det anstaltsväsende som byggdes upp under denna period kom att prägla särskolan under lång tid. Först under efterkrigstiden började externatskolor inrättas.

Ett steg mot en allmän skolplikt för de psykiskt utvecklingsstörda togs i och med att en lagstadgad skolplikt infördes år 1944. Detta gällde emellertid endast de "bildbart sinnesslöa". Landstingen fick i uppdrag att inrätta centralanstalter med upptagnings-, skol- och arbetshem. Först i och med omsorgslagens tillkomst år 1967 fick

alla utvecklingsstörda lagstadgad rätt till undervisning och syssel-

sättning. Det var dock vanligt med olika former avinternatundervisning för förståndshandikappade ända på 1970-talet.

Den första skolan för döva och blinda inrättades år 1807 på privat initiativ vid Manillaskolan på Djurgården i Stockholm. Redan år 1810 beviljades statliga medel för verksamheten.

Under åren 1838 1864 inrättades 14 nya skolor för döva elever i

-

landet. Obligatorisk skolgång för döva barn lagfästes i slutet av

seklet, år 1889, dä landet indelades i sju distrikt. Undervisningen

blev en landstingskommunal angelägenhet, dock med statliga

bidrag. År 1938 övertog staten ansvaret helt. Landet indelades då i fyra distrikt med var sin upptagningsskola, förlagda i Härnösand, Lund, Stockholm och Vänersborg. Skolan i Örebro blev till början

en en skola för hela landet för "oegentligt dövstumma", men fick senare

Från urvalsskola till en skola för alla 47

inriktning som de övriga skolorna med eget regionalt samma

upptagningsområde.

Undervisningen av blinda barn skildes från undervisningen av döva och bildade ett särskilt institut 1879. Från 1889 förlades denna verksamhet till Tomteboda i Solna. En lag om obligatorisk blindundervisning blinda barn antogs riksdagen några år senare, år

av av 1896. Verksamheten finansierades med statliga medel och överfördes inte, undervisningen döva, till landstingen. Årskurserna

som av motsvarade helt folkskolans, med samma läroböcker överförda till

punktskrift.

Någon motsvarande lag obligatorisk undervisning av barn med

om rörelsehinder fanns inte. Det innebar att många barn med rörelsehinder helt stod utanför skolsystemet. Vissa fick sin undervisning vid statliga skolhem, svarade för såväl undervisning som omvård-

som nad.

Från mitten 1950-talet inrättades externa Rh-klasser. De

av vände sig till början främst till barn med CP-skada. Vid samma tid

en

pågick i Göteborg och Uppsala en uppbyggnad av "regioninstitutioner för undervisning, vård och behandling" av barn

med CP-skada. Efter kort tid övertog respektive kommun ansva-

en ret för undervisningen.

År 1962, i och med grundskolans tillkomst, fastslogs att ansvaret för grundskoleundervisningen av rörelsehindrade barn åvilade primärkommunerna. Samtidigt blev de externa klasserna erkända

särskilda specialklasser för rörelsehindrade i den kommunala som grundskolan. Eftersom dessa barn i många fall behöver vård och behandling kombinerad med undervisning förutsattes överenskommelser mellan sjukvårdshuvudmannen och den lokala skolstyrelsen.

Under hela den period beskrivits utvecklades särskilt anpas-

som sade läromedel för elever med funktionshinder, i första hand vid de institutioner där eleverna ñck sin undervisning. l takt med att allt fler elever kom att få sin undervisning utanför institutionerna uppkom ökad efterfrågan på anpassade läromedel. I slutet på 1960-talet

började därför statlig läromedelsproduktion för elever med

en funktionshinder byggas upp.

2.2.2 Reformperioden

Från början 1960-talet fram till idag har reformerna kommit

av jämförelsevis tätt, man ser det i ett historiskt perspektiv. Refor-

om

48 Från urvalsskola till en skola för alla

merna har gällt både skolans inre och yttre förutsättningar. Skolformer har reformerats och läroplaner har ersatt varandra samtidigt

som skolans styrning och huvudmannaskap har genomgått föränd-

nngan

Den obligatoriska skolans utveckling år 1962 1994

- Ett viktigt steg i utvecklingen mot en skola för alla kom genom det betänkande som lades fram av 1946 års skolkommission. Här föreslogs att folkskolan och realskolan skulle slås ihop till en nioårig enhetsskola, som sedermera kom att benämnas grundskola. Bland

annat genom att förlänga skolgången och införa obligatorisk eng-

elska skulle man höja den allmänna bildningsnivån. Man ville också demokratisera skolväsendet genom att skapa bättre möjligheter för eftersatta grupper och genom att avskaffa parallellskolesystemet.

Grundskolan

Efter viss försöksverksamhet infördes grundskolan år 1962. Enligt grundskolans första läroplan skulle eleven stå i centrum för skolans intresse och hjälpas till en allsidig utveckling. Skolan skulle erbjuda

studievägar efter elevernas olika förutsättningar.

Någon helt organisatoriskt odifferentierad skola var det inte fråga om. Ganska länge fanns tex kvar en viss uppdelning mellan mer

praktiskt och mer teoretiskt orienterade linjer på högstadiet. Många

elever med funktionshinder gick fortfarande i särskilda skolor

se

nedan. I och med att den allmänna skolplikten för första gången kom att omfatta även samtliga elever med rörelsehinder, kom allt fler elever med rörelsehinder att gå i vanliga klasser, liksom många elever med syn- och hörselskada.

Specialundervisning skulle finnas för elever som hade svårigheter

att följa den vanliga undervisningen eller att anpassa sig i skolan.

Sådan undervisning skulle kunna bedrivas antingen i specialklass

eller jämsides med den vanliga undervisningen, vilket i regel kom att innebära hjälp i något slag av "klinik". Statsbidrag utgick till "kliniktimmar".

l sin syn på specialundervisning var 1946 års kommission delvis motsägelsefull. Idémässigt hade inrättandet av ett växande antal specialklasser kommit att ifrågasättas under 1940- och 1950-talen.

Så även av kommissionen, som visserligen såg positivt på special-

Från urvalsskola till en skola för alla 49

undervisning som ett alternativ till den allt vanligare kvarsittningen,

förordade att detta skulle ske som individualiserad undermen som visning inom klassens ram.

En fortsatt och utökad satsning på hjälpklasser för de svagt be-

gåvade barnen sågs dock samtidigt som en önskvärd utveckling. De

ansågs få en mer harmonisk skolgång i sådana grupper. Vid denna

tidpunkt ansågs skolsvårigheterna främst ligga hos eleven själv,

något som framgår av ett betänkande SOU 1961:30 från 1957 års

skolberedning. BI a med denna utgångspunkt argumenterade beredningen för en differentierad specialundervisning i specialklas-

ser.

Under 1960-talet började ordet "hjälpklass" mer och mer ersättas

med den generella beteckningen "specialklass". Fram till mitten av

1960-talet kännetecknades utvecklingen av en stark tillväxt och

differentiering av specialklasserna.

Grundskolans läroplan från 1969 Lgr 69 angav en delvis ny ton

vad gäller på specialundervisningen i grundskolan. Den

synen förordade ökad integration elever med funktionshinder i de

en av vanliga klasserna. Läroplanen uppmärksammade för första gången miljön i skolan möjlig orsak till elevers svårigheter att nå upp

som en till skolans krav.

Behovet av individualiserad hjälp skulle tillgodoses genom

kompletterande och stödjande undervisning, samordnad med

verksamheten i den klass där eleven fick större delen av sin under-

visning, s k samordnad specialundervisning. Den skulle organiseras så att specialläraren, i sammanhanget benämnd "kompanjonlärare",

övertog handledningen av en eller flera elevers arbete jämsides med klassläraren.

Under 1970-talet kom k samordnad specialundervisning att få

s

ökad omfattning och ersätta specialklasserna.

Utredningen skolans inre arbete S/A betonade i sitt betän-

om kande skolans arbetsmiljö SOU 1974:53 att skolan behövde

om

fler flexibla lösningar. Enligt utredningen kunde inte skolans problem

lösas inom "en-Iärarsystemets" ram. Arbetet skulle istället organiseras i arbetsenheter som bestod av flera klasser. Inom dessa skulle arbetet ledas arbetslag, bestående av klasslärare/ämneslärare,

av

speciallärare och fritidspedagog.

SIA-utredningen menade att de flesta elevproblem skulle kunna lösas inom arbetsenheten. För en mindre grupp elever, med mycket stora svårigheter, ansågs det dock nödvändigt att bilda fasta grupper utanför arbetsenheten.

50 Från urvalsskola till en skola för alla

Det var i SIA-utredningens betänkande som begreppet åtgärdspro-

gram aktualiserades första gången. Åtgärdsprogrammet syftade till att skapa gynnsamma utvecklingsbetingelser för eleven. Utvecklingen skulle vara en aktiv process. Eleven skulle själv ges en aktiv

roll vid analysen av skolsvårigheterna och vid utformningen av âtgärdsprogrammet. Utformningen av åtgärdsprogrammet skulle

vara ett lagarbete i vilket eleven själv, föräldrarna och skolan samverkade.

SIA-utredningens synsätt hade genomslag i 1980 års läroplan för grundskolan Lgr 80. Utgångspunkten var att alla elever har möjlighet till utveckling, men att vissa behöver mer hjälp och stimulans än andra. Istället för begreppet specialundervisning användes därför

termer som "specialpedagogiska metoder" och "specialpedagogiska

insatser". Dessa skulle inte fokusera elevens svårigheter utan istället utgå från vad eleven kan.

När det gällde förebyggande åtgärder framhöll läroplanen att det var nödvändigt att först pröva om skolans arbetssätt kunde ändras när en elev hade svårigheter. Arbetsenheten betraktades som den naturliga basen för det individinriktade arbetet. Det var inom denna man i första hand skulle lösa problemen. Om en elev hade svårigheter skulle åtgärdsprogram utarbetas.

Särskolan

Efter särskolpliktens införande år 1944 hade alltfler barn fått undervisning i särskola, externatskolor hade börjat inrättas.

På 1960-talet fördes begrepp som normalisering och integrering

i debatten. Det var i denna anda som 1967 års omsorgslag antogs. Enligt denna skulle alla utvecklingsstörda ha rätt till under-

visning och sysselsättning. l begreppet undervisning innefattades all

verksamhet som främjar barnets utveckling eller ökar dess förmåga till social anpassning. Först genom detta fick alla barn och ungdomar, oavsett funktionshinder, både skolrätt och skolplikt.

Detta innebar nära nog en fördubbling av särskolans elevantal fro m läsåret 1968/69 och var en starkt pådrivande orsak till att särskolan sökte samverkan med grundskolan för att lösa bristen på skollokaler. Denna samverkan med grundskolan var även ett klart uttalat önskemål från den utredning SOU 1966:9 som låg till grund för lagen. l ett bredare historiskt perspektiv framstår 1967 års omsorgslag som ett stort steg på vägen mot ett närmande av

särskolan till den övriga ungdomsskolan.

Från urvalsskola till en skola för alla 51

Ännu ett betydelsefullt steg togs i och med att särskolan överfördes från omsorgslagen till skollagen. From den 1 juli 1986 regleras

skolplikten och skolundervisningen för psykiskt utvecklingsstörda barn och ungdomar i skollagen. Ansvaret för utbildningen för dessa

elever hade överförts från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet redan år 1985.

För den obligatoriska särskolans del skedde en anpassning till Lgr 80 i och med att Skolöverstyrelsen fastställde en ny läroplan 1990 Lsä 90. Målen och riktlinjerna i denna läroplan baserades på

med vissa och kompletteringar. Även grundskolans läroplan tillägg kursplanerna i Lgr 80 gällde i tillämpliga delar för grundsärskolan i

de ämnen som angavs i timplanen.

Ytterligare ett närmande till det reguljära skolväsendet skedde när särskolan efter viss försöksverksamhet kommunaliserades

en under perioden 1992 1996 från att tidigare ha haft landstingen som

huvudman.

Specialskolan

Vid grundskolans tillkomst 1962 fanns redan de fem specialskolorna för döva och hörselskadade samt Tomtebodaskolan för elever med

synskada. På 1960-talet tillkom ytterligare tre specialskolor, samtliga med

Åsbackaskolan i Gnesta för döva och hörselskadade

riksintagning:

Ekeskolan i Örebro för synska-

med psykisk utvecklingsstörning,

dade och synskadade med ytterligare funktionshinder samt HäIIsboskolan i Sigtuna för döva med beteendestörningar och elever med talskada.

När Integrationsutredningen tillsattes 1978 hade Tomtebodaskolan fått ett kraftigt minskat elevantal att de synskadade eleverna i

genom

stället för att gå i specialskolan valt att gå i den vanliga nioåriga

grundskolan på sina hemorter. Detta hade lett fram till ett ökat behov

i kommunerna av sådan specialpedagogisk expertis som tidigare

endast funnits vid Tomtebodaskolan. För att lösa detta problem föreslog utredningen att Tomtebodaskolan skulle ombildas till ett

till och stöd för de integrerade eleverna. Skolderesurscenter hjälp len avvecklades helt 1985.

SOU 1991:30, 1991/9294, bet 1991/92:UbU21, 28, rskr 285

prop 12DsU 1979:11, 1979/80:100, bet 1979/80:UbU26, rskr 1979/802301

prop

52 Från urvalsskola till en skola för alla

När det gällde specialskolan för döva och hörselskadade föreslog

lntegrationsutredningen däremot inga förändringar. Utredningen

underströk istället att specialskolorna utgjorde en viktig förutsättning för de döva barnens utveckling. Man föreslog att de döva skulle

betraktas som tvåspråkiga med teckenspråket som sitt första språk.

Inte heller för de relativt nyligen inrättade riksskolorna lämnades förslag till omfattande förändringar. Däremot lades förslag om att utveckla och förstärka den konsulentorganisation, som redan hade

börjat byggas upp för vissa elevgrupper. Vidare föreslogs en regio-

nal samordning av vissa insatser för elever med handikapp. Man förordade också en utveckling av resurs- och kunskapscentra. Se

vidare kapitel 8 om stödorganisationen. Samtliga dessa insatser

syftade till att elever med funktionshinder skulle kunna gå i den

vanliga grundskolan och Särskolan.

För specialskolan gällde Lgr 80 med de ändringar och tillägg med

hänsyn till elevernas handikapp som fastställdes år 1983 Läroplan för specialskolan, Kompletterande föreskrifter till Lgr 80.

1994 års läroplan för de obligatoriska skolformerna

1994 års läroplan Lpo 94 är gemensam för hela det obligatoriska skolväsendet. Det innebär att den omfattar såväl grundskolan, sameskolan, specialskolan som den obligatoriska särskolan. Det är första gången som dessa olika skolformer har en gemensam läro-

plan med samma mål, värdegrund och ansvarsfördelning.

Lpo 94 utgår från en ansvarsfördelning där staten anger de övergripande målen och riktlinjerna för skolverksamheten, medan kommunerna svarar för genomförandet. Läroplanen anger skolans värdegrund och mål och kompletteras med timplaner och kursplaner. l motsats till tidigare läroplaner ger den inte anvisningar om hur målen skall nås, dvs val av stoff, arbetssätt och arbetsmetoder.

Läroplanens mål är av två slag: de mål som undervisningen skall

sträva mot, s k strävansmål, och de mål som alla skall ges möjlighet att uppnå, k uppnåendemål. Det är skolans och skolhuvudman-

s nens ansvar att eleverna ges möjlighet att nå uppnåendemålen.

Elevernas skilda förutsättningar inom de olika skolformerna ställer dock krav på särskilt anpassade uppnåendemål för varje skolform. Varje skolform har dessutom för sina respektive elevgrupper anpassade kursplaner och timplaner. Som exempel kan nämnas att

teckenspråk ingår i timplanen vid de regionala specialskolorna för

13SOU 1982:19, prop 1983l84:27

Från urvalsskola till skola för alla 53 en

döva och hörselskadade samt att de även i övrigt har särskilt anpassade kursplaner i vissa ämnen, tex språk. Beträffande elever i behov av särskilt stöd framhöll regeringen i

den proposition föregick Lpo 94 att elevernas förutsättningar

som varierar mycket även inom de olika skolformerna, samt att en viktig aspekt på skolans likvärdighetsmål är att alla elever skall få det stöd de behöver för att uppnå kravniväerna och i största möjliga utsträckning också arbeta vidare. l Lpo 94 fastslås följande:

Normerna för likvärdigheten genom de riksgiltiga målen. En anges likvärdig utbildning innebär inte att skolundervisningen skall utforpå sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas mas samma lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt anför elever olika anledningar har svårigheter att nå svar som av målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.

Lpo 94 fastslår vidare att alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever behöver särskilt stöd samt att läraren skall utgå från varje elevs som behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren skall vidare stimulera, handleda och särskilt stöd till elever som har ge Det är rektors att undervisningen och elevvårds-

svårigheter. ansvar

verksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver. År beslutades försöksverksamhet ger föräldrar 1995 om en som till utvecklingsstörda barn rätt att avgöra om deras barn skall tas emot i grundskola eller särskola. Försöksverksamheten skall pågå till utgången av juni år 2000.

Gymnasieskolans utveckling

Först i och med 1970 års läroplan för gymnasieskolan Lgy 70 sammanfördes de olika former gymnasial utbildning som fanns av med varierande längd, innehåll och huvudmannaskap, inklusive

yrkesutbildning, till integrerad gymnasieskola. Fortfarande var

en

emellertid utbildningarna olika längd och gav olika behörighet.

av l slutet 1980-talet påbörjades en ny omstrukturering av gymav nasieskolan, enligt riksdagens beslut 1991 resulterade i att som

många linjer och specialkurser slogs samman till gymnasieskolans

sexton treåriga nationella program. För elever utan "tillräckliga

Prop 1992/93:220 15SFS 1995:1249

54 Från urvalsskola till skola för alla

en

kunskaper för att kunna tillgodogöra sig gymnasieutbildning"

en inrättades därutöver individuella Senare tillkom specialut-

program. formade program. I dag går ca 98 procent årskull direkt från

av en grundskolan till gymnasieskolan och ytterligare procent börjar

en efter ett år. Ca 87 procent slutför sin utbildning inom fyra år.

Den nya läroplanen Läroplan för de frivilliga sko/formerna Lpf 94,

dvs gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, den kommunala

vuxen-

utbildningen, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för

utvecklingsstörda är utformad enligt samma principer som Lpo 94

-

och bygger på samma grundläggande värden.

Av läroplanen framgår a att rektorn har ett särskilt för

ansvar

att "undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer

anpassas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar" samt för att "undervisning, elevvårds- och syoverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta".

För ungdomar med utvecklingsstörning är kommunerna skyldiga

att erbjuda utbildning under fyra år i gymnasiesärskola.

För vissa elever med funktionshinder finns särskilda lösningar inom gymnasieskolans ram. Läsåret 1967/68 inrättades på försök

gymnasieutbildning för döva och gravt hörselskadade i Örebro. Verksamheten permanentades sedermera. Från och med 1984 omfattar den också gymnasieutbildning för hörselskadade. Kommunen driver verksamheten, som är öppen för elever från hela landet, enligt avtal med staten. Kommunen anordnar också, enligt avtal med staten, yrkesutbildning för döva och hörselskadade ungdomar med utvecklingsstörning från hela landet som på grund av sitt handikapp inte kan undervisas i gymnasiesärskolan i hemkommunen.

Vissa elever med svåra rörelsehinder har möjlighet att få sin utbildning vid sk Rh-anpassad gymnasieutbildning. Verksamheten startade som försöksverksamhet år 1964 och har sedan permanentats och utvidgats, så att den i dag finns vid gymnasieskolor i Stockholm, Göteborg, Umeå och Kristianstad.

Samverkan mellan skola och barnomsorg

Under senare år har en utveckling skett mot ökad grad

en av samverkan mellan förskola, skola och barnomsorg både på kommunal och statlig nivå.

De flesta kommuner har numera en gemensam nämnd och förvaltning för barnomsorg och skola. Den 1 juli 1996 fördes ansvaret

Från urvalsskola till en skola för alla 55

för barnomsorgen över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Bestämmelser om förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg har den 1 januari 1998 förts över från socialo m tjänstlagen till skollagen. Skolverket är m samma tidpunkt central o

förvaltningsmyndighet för barnomsorgen.

En skolform, förskoleklass, har införts o m den 1 januari ny 1998. Regeringen har föreslagit att läroplanen Lpo 94 skall gälla även för förskoleklassen samt att den skall tillämpas av fritidshem- Regeringen har vidare föreslagit att en läroplan skall införas men. för förskolan.

2.3 Internationella överenskommelser

Den grundsyn skollagen uttryck för när det gäller elever som ger med funktionshinder stämmer väl med budskapet i flera viktiga internationella dokument Sverige står bakom. Här redovisas i som korthet huvuddragen i FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet samt Salamanca-deklarationen, gäller undervisning av elever i behov som särskilt stöd. Dessa dokument redovisas i sin helhet i bilagorna 3 av och 4.

Genom FN:s standardregler, generalförsamlingen enhälligt

som i december 1993, har staterna tagit på sig ett moraliskt och antog politisk att samhället till människor med funktionsansvar anpassa nedsättningar. För att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och

jämlikhet krävs generellt, enligt standardreglerna, en ökad medve-

tenhet, medicinsk vård och behandling, rehabilitering samt stöd och service. Vad gäller utbildning skall staterna erkänna principen om lika

möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskole-

nivå för barn, och med funktionshinder. Utbild-

ungdomar vuxna

ningen bör vara integrerad med ordinarie utbildning. Döva och dövblinda har emellertid speciella behov av kommunikation, varför standardreglerna framhåller att deras utbildning bättre

15Prop 1997/98:94 17Prop 1997/98:93 "3 standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet; United Nations, Utrikesdepartementet och Socialdepartementet

56 Från urvalsskola till en skola för alla

kan tillgodoses i specialskolor eller specialklasser. I början av deras utbildning skall omsorg ägnas åt metoder som resulterar i att man kan kommunicera effektivt och bli så självständig som möjligt.

Standardreglerna understryker särskilt myndigheternas ansvar

samt att staterna skall ha en klart uttalad policy och tillåta flexibilitet, utbyggnad och anpassning av läroplanen. Staterna skall se till att

det finns undervisningsmaterial av god kvalitet och fortlöpande

utbildning av lärare och stödlärare. Föräldragrupper och handikapporganisationer skall delta i utbildningsprocessen.

Vidare skall centralt utformade handlingsprogram uppmuntra kommunerna att utnyttja och utveckla sina resurser så att man kan få undervisning nära hemmet. Integrerad utbildning och insatser på lokal nivå är, enligt standardreglerna, ett sätt att göra utbildningen för människor med funktionsnedsättning kostnadseffektiv.

Standardreglerna fastslår att specialundervisning i vissa fall kan tillgodose behovet av utbildning tillfälligt, men att målet skall vara att

förbereda för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Specialundervisning skall ha lika hög standard och lika höga ambitioner som ordinarie undervisning. Den bör vara nära knuten till ordinarie

undervisning. Studerande med funktionsnedsättning skall erbjudas minst samma utbildningsresurser som andra.

Salamanca-deklarationen9 principer, inriktning och praxis vid

om undervisning av elever i behov av särskilt stöd antogs av den internationella konferensen om specialundervisning som 1994 arrangerades av Unesco och Spaniens utbildnings- och vetenskapsministe-

rium. Den bygger på samma grundsyn som FN:s standardregler. l

deklarationen bekräftar de närvarande delegaterna, som representerade 92 regeringar och 25 internationella organisationer, sitt

engagemang för målsättningen undervisning för alla.

Salamanca-deklarationen fastslår a att elever i behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som, inom en pedagogik som sätter barnet i centrum, tillgodoser deras behov. Vidare konstateras att ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla.

Även Salamanca-deklarationen uppmärksammar teckenspråkets

betydelse för döva och anser att döva och dövblindas särskilda kommunikationsbehov innebär att deras undervisning lämpligast sker i specialskolor eller specialklasser m m.

19Salamancadeklarationen; Svenska Unescorådets skriftserie nr 1996

Från urvalsskola till en skola för alla 57

Deklarationen uppmanar vidare alla regeringar att verka för att dessa principer får genomslag i lagar, politiska riktlinjer och anslagstilldelningar samt att ta fram goda exempel och på olika sätt uppmuntra utveckling mot en ökad integration. Vidare betonas

en

att lärarutbildningen och fortbildningen av lärare anpassas till

a undervisningen av elever i behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet.

Flera de faktorer som FN:s standardregler och Salamanca-

av deklarationen lyfter fram är högst relevanta, även i Sverige. Det

gäller främst de aktualiserar lagstiftning, övervakning och

som

utvärdering, föräldrainflytande, styrningsstrategier samt lärarutbild-

ning och lärarfortbildning. Flera dessa områden behandlas i

av kommande kapitel.

2.4 Handikappreformen

För elever med omfattande funktionshinder är det viktigt att inte bara situationen i skolan uppfyller de krav som kan ställas. Det kan ha

avgörande betydelse för möjligheterna att följa undervisningen att

eleven även i övrigt har det stöd hon eller han behöver.

.

Därför är den lag 1993:387 stöd och service till vissa funk

om tionshindrade LSS infördes den 1 januari 1994 av betydelse

som även i detta sammanhang. Lagen ger personer med utvecklingsstörning och personer med andra stora och varaktiga funktionshinder lagstadgad rätt till stöd- och serviceinsatser av olika slag.

en

Samtidigt LSS kom lagstiftades 1993:389 också om rätten till

som statlig assistansersättning LASS.

För barn och ungdomar med svåra funktionshinder har handikappreformen inneburit ökade möjligheter att bo med den egna familjen eller i eget boende. Detta har ökat möjligheten till självstän-

dighet.

Vissa förändringar i stödformen personlig assistans beslutades av riksdagen i maj 1996. Av beslutet framgår att personlig assistans enligt LSS och LASS skall förbehållas krävande eller i olika avseenden komplicerade situationer, i regel av mycket personlig karaktär.

Dessutom klargjordes att behovet stöd inom barnomsorg och

av skola i princip bör tillgodoses inom den kommunala verksamheten. Det bör huvudmannens ansvar att se till att de resurser som

vara

2° Bet 1995/96:SoU15, rskr 1995/96:262

58 Från urvalsskola till en skola för alla

krävs med hänsyn till den funktionshindrades behov tillförs verksamheten, tex genom höjd personaltäthet, specialpedagogiskt stöd eller elevassistent.

Under vissa särskilda omständigheter skall dock statlig assistansersättning kunna utgå för den tid personen vistas i kommunal verksamhet. Det gäller om kravet på ingående kunskap om den funktionshindrade och dennes hälsotillstånd är särskilt stort.

En mer detaljerad redogörelse för LSS och LASS finns i kommitténs delbetänkande SOU 1996:167.

2.5 överväganden och förslag

Här redovisas kort kommitténs vision om en framtida skola mogen att ta emot alla barn och ungdomar. Vidare aktualiseras redan här

frågan hur skollagens portalparagrafer är formulerade. lnled-

om

ningsvis ges en kort bakgrund.

2.5.1 Bakgrund

I ett långsiktigt historiskt perspektiv har strävandena mot en skola för alla accentuerats under de senaste decennierna. Det framgår av den historiska redovisningen tidigare i detta kapitel. Mycket kort kan man lyfta fram följande steg i utvecklingen.

Från slutat 1940-talet präglades diskussionerna i den special-

av pedagogiska debatten av tankar om normalisering -funktionshindrade skulle tillförsäkras så normala livsbetingelser som möjligt. Eftersom det är normalt att få sin undervisning på hemorten borde det också vara normalt för elever med funktionshinder.

Detta ledde tidigt till en debatt om integrering av funktionshindrade i vanliga skolor. Först mot slutet av 1950-talet kom dock någon mer omfattande försöksverksamhet till stånd. lntegreringstankarna kom sedan att prägla arbetet ända fram till mitten av 1970-talet.

Vid slutet av 1970-talet blev det uppenbart att begreppet integrering felaktiga signaler. Det var knappast relevant att betrakta

gav funktionshindrade elever, som med självklarhet fick sin undervisning i den vanliga skolan, som integrerade. Inom det nordiska samarbetet inleddes då ett projekt ledde fram till skriften En sko/a för alla

som 1984. Tankarna om en skola för alla är förhärskande i dag.

Medan det tidigare synsättet innebar att man integrerade eleven i

i övrigt oförändrad skola innebär tanken om en skola för alla att en

Från urvalsskola till en skola för alla 59

skolan skall förändra sitt traditionella arbetssätt efter elevernas behov.

Dagens skollagstiftning och andra styrdokument för skolan understryker att skolan skall vara en skola för alla elever.

2.5.2 En flexibel skola för

likvärdighet, delaktighet och gemenskap

Utgångspunkten för kommitténs arbete är visionen om en skola där

alla barn och ungdomar ges likvärdiga förutsättningar att utveckla

"kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen detta samhällem. För elever med funktionshinder

av ställer denna vision särskilda krav på skolan.

Likvärdigheten är i detta sammanhang ett centralt begrepp som understryker skolans ansvar att möta varje elev utifrån hans eller hennes förutsättningar och sträva efter att så långt möjligt förhindra att elevens funktionshinder leder till handikapp i skolsituationen. De hinder som finns för eleven att tillgodogöra sig kunskaper och

färdigheter skall så långt möjligt överbryggas-med ett anpassat

arbetssätt, särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, med hjälp av ny teknik, m m. Självklart skall fysiska hinder i miljön åtgärdas.

En skola för alla innebär således att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Utmärkande är flexibilitet, med den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Kravet på flexibilitet gäller såväl strukturellt som innehållsmässigt. Det är skolans uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och

optimala utvecklingsmöjligheter.

Skolan för alla är ett sammanhängande differentierat erbjudande. All kunskap och erfarenhet om barns utveckling talar för att detta bäst kan ske i en miljö där självkänslan och den positiva självuppfattningen är stark, dvs i en miljö där man upplever verklig delaktighet och gemenskap.

För människor med funktionshinder har de senaste årtiondenas utveckling både nationellt och internationellt inriktats på att uppmärksamma individernas möjligheter och "starka" sidor. Detta till

2 utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och lik-

värdighet; Regeringens skrivelse 1996/97:112

60 Från un/alsskola till en skola för alla

skillnad från tidigare, då insatserna inriktades på skadade funktioner.

l utbildningssammanhang innebär detta att man i stället för att koncentrera sig på elevens funktionshinder numera naturligt fokuserar individens möjligheter och starka sidor. I detta perspektiv kan inte längre elever med funktionshinder betraktas som en avvikande grupp inom skolan.

Inte heller kan man fortsätta att tala om elever med funktionshinder som integrerade eller inkluderade. Så gott som alla elever med funktionshinder får sin undervisning tillsammans med sina jämnåriga icke funktionshindrade kamrater. Att använda begreppen integrering

eller inkludering ger den felaktiga signalen att eleven egentligen inte hör hemma i den vanliga undervisningsgruppen, på samma villkor

som sina kamrater.

På samma sätt är det inom förskoleverksamheten självklart att barn med funktionshinder är del av den verksamhet som erbjuds på hemorten. Liksom inom skolan görs även inom förskolan avsteg från denna princip för döva och hörselskadade barn som är beroende av

teckenspråk. De behöver vistas i en teckenspråkig miljö. Den gällande läroplanen för det obligatoriska skolväsendet tar för

självklart att alla elever skall undervisas i vanliga undervisningsgrupper och om så inte bedöms möjligt skall skolan noga kunna motivera varför man för vissa elever väljer en annan lösning.

Mot denna bakgrund är det lätt att se att läroplanerna bör vara tillräckligt "öppna" för att inte bidra till, eller till och med skapa,

onödigt stora handikapp. De bör erbjuda möjligheter och stimulera

lärare att söka lösningar som kan möta individens behov och för-

måga. Undervisningen skall vara utvecklande och möjliggörande,

inte hindrande och handikappande.

Även med läroplaner erbjuder lärare och elever stor frihet att

som söka olika vägar och att välja metoder för att nå angivna mål är det

nödvändigt att erbjuda professionellt stöd och vägledning i detta

arbete. Uppmaningen att anpassa sitt arbetssätt och sina arbetsmetoder på ett sådant sätt att alla elevers behov tillgodoses är lätt att ge, men det ställer stora krav på både kunskap och erfarenhet för

att kunna genomföras.

Med utgångspunkt i de nationella målen för samhällets insatser för människor med funktionshinder och de mera specifika mål som

anges för utbildningsområdet kan konstateras att de specialpedagogiska insatserna utgår från tre grundläggande principer:

Från urvalsskola till en skola för alla 61

o Handikapp kan och skall minimeras genom förändringar och

anpassningar av miljö och bemötande. Den enskildes behov och situation skall bedömas i ett helhets-

o

perspektiv. o insatserna skall vara icke segregerande. Som påpekats ovan är skolans miljö organisation, metoder, attityder av avgörande betydelse för om ett handikapp skall bli omfattande eller i vissa fall ens skall behöva uppstå.

l ett helhetsperspektiv fokuseras insatserna kring den enskildes starka sidor och förmåga. Utgångspunkten skall vara att varje elev har resurser som skall utvecklas snarare än "brister" som skall

åtgärdas. Skolans organisation och resursfördelning skall ges en sådan

utformning att man i princip kan klara alla behov och anpassningar inom den vanliga organisationens ram. Först när alla möjligheter till ett varierat arbete i form av metoder, innehåll och organisation har prövats och befunnits otillräckliga kan frågan om speciella undervis-

ningsanordningar väckas.

Det som bör vara avgörande är frågan om hur man tillförsäkrar den enskilde eleven en optimal utbildning efter hans/hennes förutsättningar och behov. Utifrån helhetssynen på eleven är det förut-

sättningarna för delaktighet och gemenskap i skolans arbete som

måste vara styrande för insatsernas utformning.

Mänskliga variationer och olikheter är en naturlig och värdefull del i samhället och detta måste givetvis också speglas i skolan. En

professionell skola skall kunna erbjuda sådana möjligheter och

förutsättningar för ett varierat arbetssätt och ett individuellt bemötande att alla elever ges förutsättningar att nå skolans mål och att ingen elev skall behöva stå utanför gemenskap och delaktighet.

För att nå dessa mål krävs en skola som

tar utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov,

-

har god grundkunskap om elevers olika förutsättningar i skolan,

såväl i arbetslaget, hos rektor och övrig skolledning som hos skolans övriga personal,

har tillgång till specialpedagogisk och annan kompetens för elever med funktionshinder samt

har en flexibel organisation som kan anpassas efter elevers olika behov.

Visionen om en skola för alla är inte ny. Den finns formulerad, både i nationella och internationella dokument. Sverige har kommit jämfö-

62 Från urvalsskola till en skola för alla

relsevis långt i att förverkliga dessa målsättningar. Som framgår av

den fortsatta läsningen finns dock fortfarande brister, a i hur skolsituationen löses för enskilda och grupper av barn och ungdomar med funktionshinder, hur skolan organiserar sitt inre arbete, hur kommunerna organiserar sina resurser kring dessa elever samt i det stöd som kommunerna ges för att fullfölja sina uppgifter.

De förslag som kommittén lägger i det följande syftar till att stödja en utveckling mot en skola som i än högre grad svarar mot målen om en skola för alla en likvärdig skola, byggd på delaktighet och

-

gemenskap.

Kommittén har inte haft till uppgift att utvärdera särskolan som skolform eller kommunaliseringen av densamma. Kommunaliseringen är relativt nyligen genomförd och bör ges tid att sätta sig. Dessutom har Skolverket i uppdrag att följa upp denna.

Kommittén kan ändå inte underlåta att konstatera att en långsiktig vision om en skola för alla borde innebära en skola där barn och ungdomar inte skiljs åt genom olika skolformer. Inom ramen fören

grundskola och en gymnasieskola skulle istället möjligheter ges att

helt eller delvis följa alternativa kursplaner.

2.5.3 Vissa lagstiftningsfrågor

Kommittén

föreslår att formuleringen 1 kap 2 andra stycket, skollagen/

o

utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov er-

sätts med l utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av

särskilt stöd.

Målet likvärdig skola och skolans värdegrund fastslås i 1 kap

om en

2 § skollagen. l sin helhet lyder paragrafen som följer kommitténs

kursiveringar:

2 § Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång

till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Ut-

bildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt,

i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till

Från urvalsskola till en skola för alla 63

ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan

främja jämställdheten mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling, såsom mobbning och rasistiska beteenden.

l olika sammanhang har framförts till kommittén att det är otillfredsställande att det inte framgår tydligt att kravet på lika tillgång skall gälla även elever med funktionshinder. Frågan om hur 1 kap 2§ skollagen är formulerad har också behandlats av flera andra utredningar inom skolområdet samt av regeringen i proposition till riksdagen.

Skolkommittén föreslår i sitt slutbetänkande SOU 1997:121 två ändringar paragrafen. För det första föreslår Skolkommittén

av

ändringar i andra stycket som a understryker vikten av att utgångspunkt tas i barns och ungdomars bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Detta understryker vikten av att ta

hänsyn till skillnader i barnens etniska bakgrund.

För det andra föreslår Skolkommittén att formuleringen i andra stycket utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov." ersätts med utbildningen skall hänsyn tas till barn och ungdomar i behov av särskilt stöd."

Läs- och skrivkommittén föreslår i sitt slutbetänkande 1997:108

mening skall bytas mot formuleringen"I utbildningen skall

att samma hänsyn tas till elever i svårigheter".

l de internationella sammanhang där exempel på jämlikhet eller likvärdighet mellan grupper preciseras är det vanligt att jämställa funktionshinder med tex kön och etnisk härkomst. Ett exempel på detta är förslaget till Artikel 6a iEU:s Amsterdamfördrag som hand-

rådets möjligheter att vidta lämpliga åtgärder för att bekämpa

lar om diskriminering. l denna nämns kön, ras, etniskt ursprung, religion eller övertygelse, funktionshinder, ålder eller sexuell läggning.

Förslaget till Amsterdamfördrag är för närvarande under omröstning

bland EU:s medlemsstater.

Kommitténs principiella inställning är att de s k portalparagraferna bör vara så generellt formulerade som möjligt. En precisering av

64 Från urvalsskola till skola för alla en

vilka med alla barn och ungdomar leder lätt till uppfattsom avses ningen att de inte är omnämnda inte heller omfattas grupper som eller inte prioriteras lika starkt. På samma sätt leder, enligt kommitténs uppfattning, preciseringar av vad som avses med att främja aktning för varje människas egenvärde lätt till en uttunning av budskapet l motsats till den generella trenden skulle kommittén följaktligen föredra att paragrafen renodlades. Därigenom skulle budskapen tydliggöras. Kommittén välkomnar därför den översyn av skollagen aviserats. Om denna mot förmodan inte skulle resultera i en som renodling paragrafen, bör en precisering av grupper även inneav fatta elever med funktionshinder.

Kommittén vidare, liksom de övriga kommittéerna, att dagens anser formulering i andra stycket att hänsyn skall tas till elever med om särskilda behov är mindre lyckad. Den antyder ett stadigvarande tillstånd hos eleven och intryck att åtgärder bör sättas hos ger av eleven, när det kan vara i omgivningen som åtgärderna snarare skall vidtas. Kommittén sympatiserar därför med både Skolkommitténs och Läs- och skrivkommitténs ambition att med sina förslag lyfta fokus från eleven. Kommittén finner dock att Läs- och skrivkommitténs formulering elever i svårigheter associationer leder fel och ansluter sig ger som därför till huvudtanken bakom Skolkommitténs förslag. Kommittén föreslår därför att elever med särskilda behov ersätts med elever i behov av särskilt stöd.

Sammantaget föreslår kommittén att formuleringen 1 kap 2 andra stycket, skollagen / utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov ersätts med l utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.

22Prop 1997/98:94

3 Elever med funktionshinder i

dagens skola

Enligt direktiven skall kommittén kartlägga samhällets nuvarande insatser för funktionshindrade elever i skolan samt beskriva hur dessa tillgodoser deras behov av samhälleligt stöd. Vidare skall kommittén analysera hur elevgrupperna har förändrats över tiden och föreslå de förändringar som motiveras av analysen vad avser

skolformernas kompetensområden, lokalisering, finansiering och

huvudmannaskap.

l detta kapitel redovisas en översikt över vissa funktionshinder och deras konsekvenser. Särskilda frågeställningar som aktualiserats under utredningens gång redovisas, varefter vissa övergripande mer principiella slutsatser dras.

3.1 Begrepp

År 1980 antog Världshälsoorganisationen WHO internationell

en

klassificering av begreppen skada, sjukdom, funktionsnedsättning

och handikapp. WHO gör en distinktion mellan skadan/sjukdomen

kan upphov till en funktionsnedsättning, således en besom ge gränsning, och det handikapp som till följd av funktionsnedsättningen uppstår för individen i mötet med den omgivande miljön.

Enligt FN:s standardregler" kan människor "ha funktionsnedsättningar på grund av fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, syn- eller hörselskador eller -sjukdomar, medicinska tillstånd eller mentalsjukdomar. Sådana skador, tillstånd eller sjukdomar kan vara av bestående eller övergående natur." Standardreglerna redovisas i sin helhet i bilaga 3.

International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps ICIDH; WHO Geneve, 1980 24 standardregler för att tillförsäkra människor med funktionshinder delaktighet och jämlikhet; United Nations, Utrikesdepartementet och Socialdepartementet Stockholm, 1995.

3 18-0928

66 Elever med funktionshinderi dagens skola

Enligt standardreglerna avser begreppet "handikapp" förlust eller

begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma sätt l som andra. "Handikapp" beskriver mötet mellan människor med i

funktionsnedsättning och omgivningen. Syftet är att fästa uppmärk-

samheten på brister i miljön och inom olika samhällsområden, exempelvis brister i information, kommunikation och utbildning som hindrar människor med funktionsnedsättning att delta på lika villkor.

Den grundsyn som både WHO:s och standardreglernas definitioner baseras pä refereras ofta till som det "miljörelaterade handikappbegreppet". Det handikapp som kan uppstå till följd av ett funktionshinder skall minimeras genom åtgärder i den omgivande

miljön och i de förutsättningar som ges i övrigt.

Vilka är då de elever med funktionshinder i skolan som avses i utredningens direktiv Mot bakgrund av både WHO:s och standardreglernas allmänna definitioner har kommittén funnit att elever med funktionshinder i skolan bör kunna avgränsas till den grupp elever för vilka funktionshindret ger handikappande konsekvenser i skolsituationen och som därför får behov av särskilt stöd. Detta oberoende funktionshindret orsakats av skada eller medicinskt eller

av om psykiskt betingad sjukdom.

Det är inte ovanligt att barn och ungdomar har flera funktionshinder. Kommittén har valt att för dessa antingen använda begreppet "flerfunktionshindrade" eller att precisera de ingående funktionshind-

Begreppet flerhandikappad används allmänt för elever med ren. utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionshinder. Kommittén har så långt möjligt sökt att undvika detta något oklara begrepp, och har valt att även här använda begreppet flerfunktionshinder eller att precisera att eleven har en utvecklingsstörning och ytterligare funktionshinder.

3.2 Elever med

funktionshinder

Med ovanstående definitioner berörs en relativt stor grupp elever av denna utredning. Till elever med mer "traditionella" funktionshinder som dövhet, hörselskada, rörelsehinder, synskada, utvecklingsstörning och i viss mån tal- eller språkstörning kommer även andra grupper. Det gäller elever vilkas funktionshinder ofta är svåra att identifiera men som trots detta kan leda till betydande handikapp i skolsituationen, tex elever med olika neurologiskt, medicinskt eller psykiskt betingade funktionshinder och elever med stamning.

Den nedanstående översikten av elevgrupper gör inte anspråk på att ge en fullständig redogörelse för alla tänkbara funktionshinder

Elever med funktionshinder i dagens skola 67

som man kan möta i skolan. Det är en omöjligt uppgift vilket har kommit att påverka kommitténs syn a på hur stödet för elever med funktionshinder bör organiseras och hur uppdraget bör formuleras för ett sådant stöd.

För en liten grupp elever med mer "traditionella" funktionshinder

finns särskilda lösningar. Vissa får sin undervisning i statliga speci-

alskolor, andra i särskilda undervisningsgrupper i den kommunala skolan. För vissa elever erbjuds kommunen stöd av bla S|H:s konsulenter. Kommittén redogör inte här för hur dessa lösningar är organiserade, utan hänvisar till kommande kapitel.

3.2.1 Kommunikationshandikapp

Möjligheten att kunna kommunicera med andra har avgörande

betydelse för alla barns emotionella och kognitiva utveckling. l

skolan, liksom i arbetslivet, är förmågan till kommunikation nödvändig. Funktionshinder av kommunikativ karaktär kan leda till omfattande handikappande konsekvenser i skolan.

Det finns olika former av kommunikationshandikapp. Här kommenteras särskilt dövhet och hörselskada, dövblindhet samt olika former avtal- eller språkstörning.

Teckenspråkets betydelse för döva och gravt hörselskadade barn

och ungdomar är väl dokumenterad. Teckenspråkets status som

språk fastslogs i början av 1980-talet då det i läroplanen för special-

skolan fastställdes att teckenspråk är förstaspråk för döva. Målet för specialskolan är att eleverna skall vara tvåspråkiga. Utöver teckenspråk skall de kunna läsa och skriva svenska.

Behov teckenspråk finns också för vissa barn som har svå-

av righeter med sin kommunikation till följd av grav språkstörning, försenat tal eller utvecklingsstörning. För dessa barn används dock oftast kommunikationsmetod där använder tecken från

en man teckenspråket stöd för talad eller skriven svenska, s k tecken

som som stöd TSS.

l kommunikation med dövblinda används i vissa fall taktilt teckenspråk, där tecknen läses av med händerna.

Oberoende valet kommunikationsform krävs att de vuxna i

av av barnets omgivning behärskar den bättre än barnet självt.

68 Elever med funktionshinderi dagens skola

Dövhet och hörselskada

Det föds ungefär 200 barn per år i Sverige med dövhet eller hörselskada. l detta antal ingår även de som förvärvar dövheten eller hörselskadan i tidig ålder. Till detta kommer de barn som under sin uppväxt förvärvar hörselskada på grund av sjukdom eller olyckshändelse. För döva barn och för barn med omfattande hör-

selskador är teckenspråket barnets förstaspråk.

Det är viktigt att dessa barn tidigt ges möjlighet att utveckla teckenspråket, hemma och i förskolan. Ett barn som får denna möjlighet har dessutom bättre förutsättningar att lära sig läsa och skriva svenska och även lära sig andra språk.

Hörselnedsättningens karaktär varierar mellan olika individer. Det

innebär att hörselmätningar, som registreras i form av audiogram,

inte ger hela bilden av en individs möjligheter att uppfatta tex tal. Det är därför viktigt att bedöma den funktionella hörseln. l skolan är det viktigare att veta vad eleven uppfattar av vad läraren och kamraterna säger än att veta på vilken nivå hon kan identifiera ljud.

Under 1990-talet har vissa döva barn fått s k cochlea implantat Cl inopererade. Cochlea implantat är en typ av tekniskt hjälpmedel för hörselskadade och döva. Resultaten av operationerna varierar mellan olika individer. Även vissa barn med Cl utvecklar ett eget

om tal har i stort sett alla mer eller mindre stort behov av teckenspråk för sin kommunikation. Sammantaget gör detta att skolan måste bedöma varje barn utifrån dess individuella förutsättningar. l maj 1996 beslutade regeringen att till utredningen överlämna frågan om hur skolsituationen för dessa barn bör lösas. Kommittén återkommer till detta i kapitel 6 om specialskolan.

l Sverige får flertalet döva och hörselskadade barn och ungdomar

som är beroende av teckenspråk sin undervisning i den statliga

specialskolan. Flertalet elever med hörselskada går i grundskolan

och gymnasieskolan, oftast i vanlig undervisningsgrupp. l vissa fall

finns särskilda kommunala hörselverksamheter där de undervisas i små grupper, på svenska med tekniskt stöd.

För elever med hörselskada kan olika typer av anpassningar krä-

Lokalerna kan behöva akustiksaneras. Det är också vanligt att vas. eleven använder teknisk utrustning, vilket a innebär att läraren använder mikrofon.

Ett problem som många elever med hörselskada upplever är att de hör vad läraren säger, däremot inte vad kamraterna säger. Detta ger en ofullständig uppfattning av vad som sker. l takt med att lärarnas roll förändras, och envägskommunikation blir alltmer

Elever med funktionshinderi dagens skola 69

ovanligt, kan detta bli ett allt större problem för de hörselskadade eleverna.

Döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av teckenspråk kan ha behov av särskilt anpassade läromedel. För att alla skall kunna tillgodogöra sig innehållet i ett läromedel utformat för hörande som har svenska som förstaspråk ñnns, särskilt för de yngre barnen, behov av att materialet bearbetas och översätts till teckenspråk på tilm eller video och/eller texten anpassas så att språket blir möjligt att ta till sig. Multimedia erbjuder intressanta

möjligheter. Även döva barn och ungdomar successivt tillägnar

om sig det svenska språket i skriven form är det också viktigt att det finns läromedel på deras eget språk.

Specialskolorna har ännu en begränsad tillgång på material på teckenspråk, vilket kan påverka deras förutsättningar att nå målen. Mycket material översätts i undervisningssituationen från läroböcker

på svenska till teckenspråk.

Dövblindhet

l Norden har man enats om att en person "är dövblind när han har en allvarlig grad av kombinerad syn- och hörselskada"-vissa är helt dövblinda, andra har både syn- och hörselrester. Man skiljer på dövblindfödda och dövblindblivna. Det föds mycket få dövblinda barn per år. Det är vanligt med ytterligare funktionshinder.

Vissa av de dövblindblivna barnen är från början döva eller hörselskadade barn som senare successivt får en försämrad syn, tex

på grund av Ushers syndrom som är en progredierande synskada.

Dövblindhet år ett kommunikationshandikapp och bör ses som ett eget handikapp, eftersom det förorsakar behov av särskilda metoder för att kommunicera och klara det dagliga livet. Valet av skola påverkas a av graden av hörselskada respektive synskada.

Tal- eller språkstörning

Gruppen barn och ungdomar med tal- eller språkstörning är svår att beskriva på ett entydigt sätt. Det rör sig om barn med skilda behov, alltifrån barn med skada i talorganen till barn som av andra skäl har svårigheter att tolka eller att producera språk.

Här behandlas endast de barn och ungdomar där tal- eller språkstörningen kan anses utgöra det primära funktionshindret, även om

70 Elever med funktionshinderi dagens skola

det också kan förekomma andra sekundära. l grupperna svårt

rörelsehindrade och utvecklingsstörda är tal- eller språkstörning

vanligt som ytterligare funktionshinder.

Det är ovanligt med fysiska skador i talorganet. För personer med denna typ av skada kan teckenspråket utgöra en kommunikationsform. För många är tekniska hjälpmedel ett alternativ. Ofta är en fysisk talskada förknippad med andra funktionshinder. Därför måste valet av undervisningsmetod och skola göras utifrån varje elevs individuella behov, där valet av kommunikationssätt är en faktor i

sammanhanget.

En betydligt större grupp är elever med grav språkstörning, en i sig heterogen grupp med varierande behov. Ungefär en halv procent av alla barn och ungdomar har grav språkstörning. Andelen barn med någon form av avvikande tal- och språkutveckling som kan behöva anpassningar i undervisningen är enligt Hällsboskolan 3 4 procent

av varje årskull.

Grava språkstörningar kännetecknas av olika kombinationer av språkliga störningar. Orsakerna kan vara såväl en anatomisk avvikelse som en diffus hjärnpåverkan tidigt i livet.

Förutom de språkliga störningarna är det vanligt med ytterligare

svårigheter beroende på perceptuella brister, minnesstörningar, rytmstörningar, motoriska avvikelser, dålig planeringsförmåga,

initiativlöshet samt bristande uthållighet och stor avledbarhet. Detta för tankarna till tex ADHD, DAMP, autism, Aspergers syndrom m m. Det förekommer sällan att barn är specifikt enbart språkstörda.

Liksom för många andra barn med funktionshinder är det viktigt med tidig upptäckt och tidiga insatser. Möjlighet att vistas i särskild språkförskola kan ha stor betydelse för ett barn med grav språk-

störning. Särskilda språkförskolor finns på ett tjugotal orter i landet.

Grav språkstörning har under senare tid kommit att uppmärksam-

allt För närvarande finns en stor efterfrågan på särskilda mas mer. undervisningsgrupper även i skolan, s k språk- eller kommunikationsgrupper. Sådana verksamheter finns på drygt tjugo orter i landet

l de särskilda språkverksamheterna arbetar man i små grupper,

med hög personaltäthet. Det förekommer att logoped ingår i perso-

nalgruppen, eller finns knuten till verksamheten på annat sätt. Ytterst är målsättningen att eleverna med tiden skall gå över till

vanlig undervisningsgrupp. Ytterligare språkverksamheter är under planering.

Elever med funktionshinder i dagens skola 71

En mindre grupp elever med grav språkstörning får sin undervisning

vid Hällsboskolan, som är en statlig specialskoia. Undervisningen

sker huvudsakligen på svenska, med tecken som stöd.

Stamning

Stamning är ytterligare en form av talstörning som kan innebära ett påtagligt kommunikationshandikapp. Ungefär fyra procent av alla barn stammar under någon eller några perioder av sitt liv, oftast under tidig barndom. 80 procent av dem är pojkar. Mer än hälften av de stammande fyraåringarna har slutat stamma när de börjar skolan. Det innebär dock inte att alla barn slutar. Cirka en procent av den vuxna befolkningen stammar.

Det finns en öppen och en dold stamning. Vissa barn visar öppet att de stammar, andra döljer detta genom att undvika talade situationer, att svara knapphändigt på frågor, att välja vilka 0rd de använder, Det förekommer därför att barn kan gå igenom hela

osv. grundskolan utan att deras stamning uppmärksammas, något som kan skapa stora problem och missförstånd i skolsituationen och inte minst en svår social situation för barnet självt.

Elevens lärare behöver kunskap om stamning och dess konsekvenser. Med enkla medel kan man förbättra situationen för elever med stamning. Det är tex viktigt att elevens behov av att få tala till

punkt tillgodoses.

l varierande grad erbjuds elever med stamning hjälp av logoped eller talpedagog.

3.2.2 Rörelsehinder

Barn och ungdomar med rörelsehinder är en stor och även den en heterogen grupp med varierande behov. Många har enbart ett motoriskt rörelsehinder, som kan kompenseras med tekniska hjälpmedel och anpassningar i den fysiska miljön. För andra är rörelsehindret kombinerat med andra funktionshinder som mer direkt påverkar skolsituationen, tex nedsatt taI-, språk-, minnes- och/eller associationsförmåga. De kan också ha bristande förmåga att samordna sinnesintryck och motorik.

Vanliga orsaker till rörelsehinder är Cerebral pares CP, ryggmärgsbråck och muskelsjukdomar. Förvärvade skador till följd av yttre våld, som tex trafikolyckor, eller som biverkningar till följd av

72 Elever med funktionshinderi dagens skola

medicinska behandlingar förekommer också. Rörelsehinder är ett

vanligt funktionshinder hos utvecklingsstörda.

För många elever med rörelsehinder krävs anpassningar av den fysiska miljön i skolan så att den blir tillgänglig. Elever med rörelsehinder till följd av hjärnskada kan även ha behov av andra anpass-

ningar, tex långsam studietakt och anpassad studiegång.

Det är relativt vanligt att elever med svåra rörelsehinder går isär-

skild undervisningsgrupp. Det gäller knappt 20 procent av de elever

med rörelsehinder som är i behov av särskilt stöd i skolsituationen. Framför allt gäller det elever med hjärnskada. l fjorton kommuner finns särskilda regionala undervisningsgrupper som tar emot elever från flera kommuner. l vissa fall är behandlingsavdelning knuten till verksamheten, i några även boende.

En liten grupp gymnasieungdomar med omfattande behov av

habilitering rn m får sin gymnasieutbildning vid den Rh-anpassade

gymnasieutbildningen, som finns på fyra orter i landet.

Elever med rörelsehinder kan ha behov av särskilt anpassade eller särskilt utvecklade läromedel. Det är vanligt att eleverna har nedsatt motorik och visuell perception. De kan ha svårt att bläddra, lyfta eller skriva, i vissa fall går det inte alls. De kan också ha svårt att tyda innehåll och illustrationer om layouten upplevs som rörig. En del elever talar inte och lär sig inte att läsa med vanliga bokstäver. l vissa fall krävs alternativ kommunikation, som tex Bliss, som är ett kommunikationssystem bestående av strecksymboler i olika sam-

mansättningar.

Barn med rörelsehinder har oftast helt andra erfarenheter än andra barn. Liksom fallet är för många andra barn med funktionshinder händer det ofta att de inte känner igen eller har svårt att förstå förklaringar till olika företeelser så som de presenteras i vanliga läromedel.

3.2.3 Synskada

Enligt WHO är den synskadad som "har så nedsatt synförmåga att det är svårt eller omöjligt att läsa vanlig skrift eller med synens hjälp orientera sig eller har motsvarande svårigheter i den dagliga livsföringen". Varje år föds ca femton gravt synskadade och ungefär 200 synsvaga barn i Sverige. Ett mindre antal barn förvärvar synskada

25SlH:s årsredovisning 1997

under sin uppväxt. Var fjärde synskadad har ytterligare någon

funktionsnedsättning, tex hörselskada, rörelsehinder eller utveck-

lingsstörning.

Liksom hörseln är synen viktig för ett barns utveckling. Med ingen

eller begränsad syn riskerar omvärldsuppfattningen att bli begrän-

sad. Dessutom finns inte förutsättningar för den interaktion mellan individer som synen möjliggör. Ett barn med synskada behöver hjälp att kompensera detta. Andra sinnen måste stärkas. För att orientera sig i olika miljöer krävs tex särskild träning i sk "mobility". Här spelar både hemmet och förskolan en stor roll. En synskada är också ett informationshandikapp genom att det innebär svårigheter att ta del av tryckt text.

En speciell grupp som uppmärksammats under senare tid är de barn som har syn men som saknar förmåga att tolka det de ser. De kan t ex titta på sin mamma utan att känna igen henne, för att sedan reagera igenkännande när hon talar. l någon mån kan de jämföras med de gravt språkstörda barn som inte tolkar talet fast de faktiskt hör. Denna typ av synskada sätts ofta i samband med tidig för-

lossning.

För en synskadad elev kan krävas särskilda anpassningar i skolsituationen, t ex plats för punktskriftsmaskin, dator, scanner m m. För

synsvaga är en bra belysning betydelsefull. Datorn är ett viktigt

hjälpmedel för både punktläsande och synsvaga elever. För

elever har datorn gjort det lättare att ta del av den skrivna synsvaga texten genom de förstorande program som finns i dag. Skolsituationen är dock ansträngande för dessa elever och de behöver ofta mer tid än andra elever.

Att elever med synskada inte annat än undantagsvis skall gå i

specialskola eller särskild undervisningsgrupp är en uppfattning som

idag är djupt rotad, a hos företrädarna för de synskadade själva. Särskilda lösningar är aktuella främst om eleven har ytterligare funktionshinder som motiverar detta.

Av de synskadade eleverna i grundskolan undervisas 8,5 procent i särskilda undervisningsgrupper. Ett mycket litet antal antal främst något äldre elever återfinns vid Ekeskolan som är en statlig specialskola.

Alla elever med grava synskador har behov av särskilt anpassade läromedel. För att en synskadad skall kunna ta del av en skriven text

måste den göras tillgänglig antingen i punktskrift, i talad form eller

via datamedia. Illustrationer kan förklaras eller överföras till reliefbilder.

74 Elever med funktionshinder i dagens skola

Läroböcker innehåller så gott som alltid illustrationer och tabeller som belyser eller förklarar. Boken måste därför redigeras av någon som är van att förklara tex matematiska problem och lösningar när synen, eller snarare de omvärldserfarenheter synen normalt ger, inte kan användas som stöd för förklaringen. Redigeringen bör också göras så att eleven kan hitta bland texter, tabeller, illustrationer och kommentarer på sidan, uppslaget eller i övningsboken.

3.2.4 Utvecklingsstörning

Med utvecklingsstörning avses i allmänhet en hämmad begåv-

ningsutveckling. Störningen skall ha varaktig karaktär och ha uppstått under barnets utvecklingsperiod.

Orsaker till utvecklingsstörning kan vara kromosomavvikelser

t ex Downs syndrom, rubbningar i ämnesomsättningen, infektioner

hos modern, fostret eller det nyfödda barnet, skada eller fysisk påverkan under graviditet eller förlossning, för låg eller för hög födelsevikt, biologisk normalvariation eller samverkande faktorer mellan arvs- och miljöfaktorer.

Den begåvningsmässiga utvecklingen är lika för alla barn och kan

indelas i fyra på varandra följande stadier. De barn som har en utvecklingsstörning följer samma utveckling, fast i långsammare takt och kommer olika långt. En del barn, med svår utvecklingsstörning når det första stadiet som karaktäriseras av det lilla barnets upplevelse av världen konkret här och nu. De barn som når det andra stadiet har en måttlig utvecklingsstörning. De förstår konkreta symboler som liknar det som de representerar och vissa abstraktioner. De som når det tredje stadiet har en lindrig utvecklingsstörning, men har svårigheter att förstå abstrakta begrepp och symboler som representerar abstrakta begrepp. Det fjärde stadiet representerar

normal begåvning.

Framför allt svår utvecklingsstörning är ofta förenad med andra funktionsnedsättningar, tex autism, dövhet eller hörselskada, epilepsi, rörelsehinder, synskada och ätsvårigheter samt problem med grov- och tinmotorik. Till följd av detta varierar behoven mycket

mellan olika barn med utvecklingsstörning.

26 Begåvning och begåvningshandikapp; Gunnar Kyhlén, ala 1981 omtryckt 1997

Elever med funktionshinderi dagens skola 75

Särskolan erbjuder elever med utvecklingsstörning en anpassad studiesituation, med ett annat arbetssätt, mindre gruppstorlekar och

högre Iärartäthet än grundskolan och gymnasieskolan. Ungefär en procent av samtliga elever i grundskole- och gymnasieåldern åter-

finns i särskolan.

Särskolan består av den obligatoriska särskolan, dvs

grundsärskolan och träningsskolan, samt gymnasiesärskolan med

nationella, specialutformade och individuella program. Träningsskolan är avsedd för dem som inte kan gå i grundsärskolan, således för elever med svårare utvecklingsstörning, ofta med flerfunktionshinder. Av eleverna i särskolan är ca 10 procent individ- eller

gruppintegrerade i grundskolan eller gymnasieskolan. Högst är denna andel för grundsärskoleelever. Ungefär 40 procent av eleverna i grundsärskolan respektive 84 procent eleverna i träningsskolan har ytterligare, i många fall flera

av ytterligare funktionshinder.

Ett fåtal utvecklingsstörda elever med ytterligare funktionshinder går i specialskolan.

Även för barn och ungdomar med utvecklingsstörning krävs särskilt anpassade läromedel. Gruppen är dock mycket heterogen. En del lär sig läsa enklare texter, andra behöver använda alternativa kommunikationssätt, tex Pictogram. För andra åter måste individu-

ella kommunikationsprogram utvecklas i samspelet mellan eleven

och läraren. Elever med utvecklingsstörning och flerfunktionshinder kan dessutom ha andra svårigheter, tex liknande de som rörelsehindrade barn har.

Gemensamt för alla utvecklingsstörda barn och ungdomar är

dock att de har mer eller mindre svårt att förstå orsak och verkan, att förstå liknelser och att göra jämförelser. För utvecklingsstörda elever måste därför ofta förlopp och skeenden konkretiseras med hjälp av taktil och sensomotorisk upplevelse. En stor del av läromedlen för utvecklingsstörda är därför laborativ karaktär, även om det också

av görs särskilt anpassade läroböcker med anpassade texter och bilder.

27Beskrivande data om sko/verksamheten 97; Skolverkets rapport nr 135 l grundsärskolan har 26,0 procent av eleverna rörelsehinder, 10,8 synnedsättning, 9,2 psykiska särdrag, 5,7 hörselnedsättning och 2,8 procent har autism. l träningsskolan har 63,2 procent av eleverna synnedsättning, 56,4 rörelsehinder, 25,4 hörselnedsättning, 20,4 psykiska särdrag och 8,2 procent har autism. Källa: SIH

76 Elever med funktionshinder i dagens skola

Läromedel för elever med utvecklingsstörning måste också an-

till elevens ålder. Även det faktiska budskapet är det passas om samma så går det t ex inte alltid att illustrera samma sak på samma

sätt för en fjortonåring i särskolan som för en tioåring i grundskolan.

Det skulle upplevas som alltför barnsligt och inte stämma med

fjortonåringens referenser.

3.2.5 Vissa funktions-

neurologiskt betingade

hinder

Det finns en mängd olika tillstånd som kan redovisas under denna rubrik. Vissa av dem har redan behandlats, tex cerebral pares. Även språkstörning och dyslexi betraktas i vissa sammanhang

grav

neurologiskt betingade funktionshinder. Här avses dock tillsom stånd ADHD, DAMP, Aspergers syndrom, autism m tillstånd.

som

DAMP Deñcits Attention, Motor control and Perception2° står

för dysfunktion i fråga om aktivitetskontroll och uppmärksamhet,

motorikkontroll och perception. Så gott som alla personer med diagnosen DAMP har problem med aktivitetskontroll och uppmärksamhet i kombination med motoriska svårigheter. Ungefär två

tredjedelar har dessutom perceptionsstörningar.

Svår DAMP föreligga om det finns problem inom såväl om-

anses rådena aktivitet och uppmärksamhet, grovmotorik, tinmotorik,

perception som språk och tal. Lätt till måttlig DAMP anses föreligga

om det finns problem inom området aktivitet och uppmärksamhet samt ett, två eller tre de övriga områden som kännetecknar svår

av DAMP.

ADHD Attention-Deflcit/Hyperactivity Disorder3° innebär att det

föreligger awikelser inom områdena uppmärksamhet, aktivitet och impulsivitet.

Autism och autismliknande tillstånd kännetecknas begräns-

av

ningar i förmågan till ömsesidig social interaktion, till ömsesidig

kommunikation samt till att utveckla fantasi, lek och intressen. Ungefär tre fjärdedelar av barnen med svår och typisk autism anses

vara utvecklingsstörda.

29Ett barn i varje klass, om DAMP/MBD, ADHD; Christopher Gillberg cura 1996 3° Ett barn i varje klass, om DAMP/MBD, ADHD; Christopher Gillberg cura 1996 3 Autism och autismliknande tillstånd en översikt, Christopher Gillberg

och Viviann Nordin, Riksföreningen AUTISM

Elever med funktionshinderi dagens skola 77

l

l

Aspergers syndrom påminner i viktiga avseenden om autism men inte svåra störning i utvecklingen av talat språk och år

ger samma

oftast förknippat med normal eller hög begåvning.

Vid Tourettes syndrom förekommer både ett flertal motoriska tics och ett eller flera vokala tics. Flertalet personer med Tourette har också andra problem, tvångssyndrom av olika slag. Det är som

också vanligt med bristande uppmärksamhet och impulskontroll

samt i vissa fall sömnproblem. Tourettes syndrom kan även ta sig

uttryck i en tvångsmässig fixering på sex.

finns olika hur stor andel av alla barn och

Det uppfattningar om

har de olika redovisade tillstånden. Klart är att

ungdomar som

DAMP och ADHD är vanligast. Det finns undersökningar som visar andelen barn med DAMP respektive ADHD är ca fem procent i att

åldersgruppen till sju år. Det finns naturligtvis en betydande

sex mellan DAMP och ADHD, vilket gör underlaget svår-

överlappning

tolkat. Svår DAMP och ADHD föreligga hos en avsevärt anses mindre andel av barnen. Andelen barn med autism, Aspergers syndrom och autismliknande tillstånd understiger procent. Tourettes syndrom är mycket en

ovanligt.

tillstånd beskrivits vanligare, eller Samtliga som uppges vara hos pojkar än hos flickor. Man misstänker dock att

mycket vanligare,

skillnaderna överskattade. Det finns tecken som visar att tillstånär den andra uttryck hos pojkar än hos flickor. Pojkarna blir mer

tar sig än flickorna, varför pojkarna diagnostiseras i högre utåtagerande utsträckning.

Elever med ADHD och DAMP har ofta problem att koncentrera sig kortare stunder, vilket ställer stora krav på skolsituationen. annat än Återkommande ett stöd, individuell uppmärksamhet pauser kan vara Eftersom ADHD och DAMP ofta år förknippade med

är nödvändig.

andra inlärningssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter

problem som

-

och psykiska störningar ställs krav även på stöd i undervisningen.

vissa barn med särskilt svår problematik kan undervisning i små För grupper vara av värde.

32 Ett barn i varje klass, DAMP/MBD, ADHD; Christopher Gillberg om cura, 1996

78 Elever med funktionshinder i dagens skola

3.2.6 Läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi

Ett barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi kan bla förväxla bokstäver som låter lika, ha svårt att analysera vilka ljud ord

som innehåller och i vilken ordning ljuden kommer eller svårt att minnas ordbilder.

Uppfattningarna om hur läs- och skrivsvårigheter och dyslexi

skall definieras skiljer sig åt. Det går att identifiera främst två olika synsätt. Enligt en tradition, den neuropsykologiska, förklaras dyslexi med biologiska faktorer och läs- och skrivsvårigheter med andra.

Man lägger stor vikt vid medicinsk diagnostisering. Den reformpe-

dagogiska traditionen är istället kritisk till bruket av medicinska diagnoser, och gör därför inte samma skillnad mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Man lägger mindre vikt vid orsakerna

till problemen och mer vid de specialpedagogiska lösningarna.

De olika synsätten gör att det också finns olika syn på om läsoch skrivsvårigheter/dyslexi är ett funktionshinder eller inte. Kommittén kan konstatera att med FN:s standardreglers definition av funktionshinder avsnitt 3.1 är det svårt att se annat än att

se

omfattande läs- och skrivsvårigheter/dyslexi skulle vara ett funktionshinder. Utan särskilt stöd, och eventuellt kompenserande

hjälpmedel, kan läs- och skrivsvårigheter/dyslexi utan tvekan få

handikappande konsekvenser i skolan.

Uppgifterna om hur stor andel av befolkningen som har Iäs- och skrivsvårigheter varierar mycket, delvis till följd av de olika synsätten. Uppgifter om allt ifrån 1 -2 procent upp till 20 procent förekommer. Ca 80 procent av de som drabbas uppges vara pojkar.

Den ökade uppmärksamhet som under senare år givits läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi beror, enligt Läs- och skrivkommittén LÄSK, troligen inte på någon faktisk ökning. De gör bedömningen

att det istället är samhällets ökade krav på läs- och skrivförmåga i kombination med skolans nya betygssystem samt gymnasierefor-

men som tydliggjort problemen.

Läs- och skrivkommittén anser att kunskaperna om såväl orsa-

kerna till problemen kring Iäs- och skrivsvårigheter/dyslexi som de

pedagogiska lösningarna på dessa problem fortfarande är små. Man

menar därför att mer forskning är nödvändig inom området.

Oavsett om läs- och skrivsvårigheterna har biologiska, sociala,

psykologiska eller andra orsaker menar Läs- och skrivkommittén att det framför allt är pedagogiska lösningar som krävs. Tidiga insatser

33Att lämna skolan med rak rygg ; SOU 1997:108

Elever med funktionshinder i dagens skola 79

är Det är också viktigt att det inte enbart är lärare i de tidi-

viktiga.

årskurserna samt lärare i svenska har kunskap om läsgare som och En ökad kompetens behövs såväl inom

skrivsvårigheter/dyslexi.

förskola, skolbarnsomsorg som brett inom skolan. Trots tidiga insatser och bästa möjliga pedagogik finns en mindre elevgrupp har så svåra problem att de har svårt att nå tillfredssom ställande läsförmåga. För dem år kompensatoriska insatser nöd- De kan ha hjälp dels kassett- eller talböcker, datorer,

vändiga. av

multimediateknik, dikteringsprogram, talsyntes, scanner m m, dels pedagogik stärker deras starka sidor.

kompensatorisk som

3.2.7 Medicinskt betingade funktionshinder

elever med medicinskt betingade funktionshinder är Gruppen Den omfattar elever med allergier, blödarsjuka, olika heterogen.

cancersjukdomar, tarmsjukdomen celiaki, cystisk ñbros, epilepsi,

olika njursjukdomar, psoriasis, m

På grund denna heterogena karaktär är det svårt att här ge en av

bild eller elevgruppernas, olika fullständig av elevgruppens, snarare

återkommande att borta från behov. Vissa elever tvingas vara eller kortare perioder. Elever i behov dialys måste skolan i längre av frånvarande från viss undervisning del av dagen. varje vecka vara från skolans sida, så att eleven ändå får Detta kräver planering och förståelse i utbildningen. För elever med andra sammanhang sjukdomar, tex cancersjukdomar, är de återkommande sjukhusperioderna ofta längre, vilket kräver ett annat förhållningssätt. också att skolan har kunskap om de konsekvenser

Det är viktigt olika sjukdomar kan ge och som påverkar inlärningssituationen.

Vissa och/eller behandlingar gör t ex att eleverna är trötta

sjukdomar

ha behov vila under dagen. Andra, tex hjärntumörer och och kan av dem, kan leda till hjärnskador i sin tur kan

behandlingen av som

orsaka rad olika tillstånd. Dessa kan påminna om tillstånden hos en med rörelsehinder eller elever med ADHD eller DAMP. vissa elever

kan tex ha perceptuella problem, koncentrationssvårig-

Eleverna heter, störningar i minnesfunktionen m m. Andra ställer krav på den fysiska miljön. Det gäller t ex

sjukdomar

vissa allergier kräver att miljön är fri från damm, kvalster m m. som Elever med tarmsjukdomar kan ha behov tillgång till egen toalett. av

80 Elever med funktionshinder i dagens skola

Här har bara givits några exempel på medicinskt betingade funktionshinder och vad de kan leda till. l en rapport från SIH nämns utöver vad som sagts ovan anpassad idrottsundervisning, special-

kost, skolskjuts, anpassningar i den psykosociala miljön

m m.

Beträffande undervisning konstateras i rapporten att eleverna kan ha behov av

stödundervisning, vanligen utanför ordinarie Iektionstid och under -

begränsad tid,

specialundervisning, extra stöd under ordinarie Iektionstid samt -

särskild undervisning, på sjukhus, i hemmet eller på

- annan

lämplig plats.

För många elever med medicinskt betingade funktionshinder är det betydelsefullt med ett gott samarbete mellan hemskolan och sjukhusundervisningen. Skolhälsovården har en viktig funktion, a för att informera skolans personal om konsekvenserna av elevernas

sjukdomstillstånd.

3.2.8 Psykiskt funktionshinder

betingade

Enligt Barnpsykiatrikommittén SOU 1997:8, SOU 1998:31 finns

tecken på att psykiska problem hos barn och ungdomar ökat något de senaste åren. Något som talar för detta är ett ökat tryck på barnoch ungdomspsykiatrin, som dessutom upplever en tyngre problematik och svårare ärenden. Förändrade samhällsförhållanden kan ha betydelse för denna ökning. Det kan också vara så att problem som alltid har funnits uppmärksammas mer i dag, till följd den

a av kunskapsutveckling som skett inom området.

Psykiskt betingade funktionshinder kan leda till svåra handikapp i skolan. Detta oberoende av om det handlar om ångest, störande

beteenden, koncentrations/uppmärksamhetsstörningar, tvångstill-

stånd, svår depression eller allvarliga ätstörningar anorexi och

som bulemi.

Man brukar tala om två huvudtyper av problem hos dessa barn och ungdomar: inåtriktade problem-ängslan, oro, nedstämdhet, tillbakadragenhet, somatiska klagomål -och utåtriktade beteen-

den-dålig självkontroll, aggressivitet, normbrytande beteende. Ett tredje allmänt problem är koncentrationsstörningar, som kan förekomma vid ett flertal specifika diagnoser. Många gånger kan det

34 Vad kan skolan göra för elever med medicinska handikapp; Göta Abrahamsson, SIH 1995

Elever med funktionshinder dagens skola 81

svårt att skilja neurologiskt grundade störningar från tidiga vara psykiska störningar. l många fall tillstånden över längre tid, i andra fall kan provarar blemen återkommande. Liksom för elever med medicinska vara funktionshinder ställs stora krav på skolans förhållningssätt. Varje elev måste bemötas utifrån sina specifika förutsättningar. Det kräver att skolan får kunskap eleven så att kan möta eleven både om man

socialt och pedagogiskt. Den stora betydelsen av en väl fungerande elevvård i detta sammanhang understryks av Barnpsykiatriutred-

ningen.

Vissa barn och ungdomar med svåra psykiska problem kan behöva stöd än vad den vanliga skolan kan ge dem. Därför finns skolor mer

knutna till barn- och ungdomspsykiatrin, behandlingshem och

terapiskolor. Arbetet sker individuellt eller i med personal som kan bestå grupp

psykiater, psykolog, kurator, speciallärare, arbetsterapeut och

av sjukgymnast. Eleverna kan gå i denna typ av skolor under kortare eller längre tid, alltifrån ett halvt till tre år.

3.2.9 Sammantaget

Redovisningen är inte fullständig redovisning av alla enovan en skilda funktionshinder kan förekomma i skolan. Till de grupper som nämnts explicit kommer bla vissa till antalet mycket små som elevgrupper, i vissa fall med färre än tio elever totalt i landet. Det

gäller elever med särskilt ovanliga sjukdomar eller syndrom.

Hur stor andel landets samtliga elever som totalt sett tillhör av elever med funktionshinder är inte kartlagd. Redan för varje gruppen enskild finns stora mätproblem. Till detta kommer att det inte grupp är ovanligt att elever har flera funktionshinder. I vissa fall leder det till att de redovisas dubbelt.

Redovisningen är strukturerad på ett traditionellt sätt efter olika diagnoser. I mening är detta motiverat. Det finns tex stora en skillnader i behov mellan en elev med ett kommunikationshandikapp och en elev med ett rörelsehinder eller en synskada. Samtidigt är det slående att mycket är gemensamt mellan olika elevgrupper. Perceptuella problem kan tex förekomma likaväl hos ett barn med ett svårt rörelsehinder hos ett barn med en hjärnsom skada till följd olyckshändelse eller sjukdom eller hos ett barn av en

med grav språkstörning som primär diagnos.

82 Elever med funktionshinderi dagens skola

Gruppen elever med funktionshinder är inte heller statisk. Redovisningen skulle inte ha sett likadan ut för tio år sedan, ännu mindre för tjugo eller trettio år sedan. Genom forskningen har nya kunskaper tillkommit, vilket gör att nya grupper har uppmärksammats. Det gäller tex elever med grav språkstörning eller elever med ADHD, DAMP, Aspergers syndrom m

Det finns också faktiska förändringar i elevgruppen. Exempelvis är det numera få elever som har funktionshinder till följd av att modern haft sjukdomen röda hund under graviditeten. Istället har det tillkommit barn med funktionshinder tex till följd av att de överlevt mycket tidiga förlossningar eller som biverkningar till följd av medicinska behandlingar. l många fall gäller det behandlingar av svåra sjukdomar som barnen tidigare inte skulle ha överlevt. Sannolikt kommer denna typ av förändringar att ske även framgent.

iakttagelser

l detta avsnitt redovisar kommittén vissa generella iakttagelser om situationen för elever med funktionshinder. Dessa baseras främst på vad som framkommit vid besök i skolor, i kontakter med företrädare för organisationer och professionella, i skrivelser till kommittén samt i annan dokumentation. Som illustrationer har kommittén valt att presentera exempel på elevers och föräldrars beskrivningar av sin eller sina barns situation, bla ur brev till skolministern. Det bör observeras att kommittén inte på något sätt har tagit ställning till de enskilda fall som beskrivs. De frågeställningar som aktualiseras i texten avhandlas i de följande kapitlen.

För många av de elevgrupper som redovisats ovan finns sedan länge en etablerad organisation för skola, stöd, läromedel och habilitering. För andra saknas denna väl strukturerade organisation kring eleverna. Delvis beror detta på att eleverna inte har samma behov. Detta är dock inte hela förklaringen.

Skola och stöd

Grundinställningen i det svenska skolväsendet är, helt i enlighet med FN:s standardregler, att flertalet barn och ungdomar med funktionshinder skall få sin utbildning i den vanliga kommunala grundskolan, gymnasieskolan och särskolan och där ges det stöd som krävs.

Elever med funktionshinderi dagens skola 83

Som framgått får dock begränsad grupp elever sin utbildovan en ning vid de statliga speciaiskoiorna. Här finns anledning att inled-

ningsvis uppmärksamma vissa frågor med anknytning till dessa. Kommittén återkommer till frågeställningarna i kapitel 6 om special-

skolan och kapitel 8 om stödorganisationen.

Döva och hörselskadade elever i behov av teckenspråk får sin vid de regionala speciaiskoiorna. För dessa elever är valet

utbildning

skola självklart. Specialskolan erbjuder en miljö med kunskap om av döva och hörselskadade barns behov. Skolorna bidrar till att skapa

en stark identitet hos eleverna. Vissa barn med hörselskada kan kommunicera på talad svenska, år ändå beroende teckenspråket, tex i kommunikation med men av flera samtidigt. För dessa är valet av skola i vissa fall mer personer

komplicerat. Vid några de regionala specialskolorna finns hörsel-

av i vilka eleverna får sin undervisning på svenska med tekniskt klasser stöd. tillbringar de sin dag i en teckenspråkig miljö. Vid

Samtidigt

tvingas familjerna välja barnet skall gå i en helt övriga orter om teckenspråkig skola eller i hörselverksamhet utan en utvecklad

teckenspråkig miljö. Kommittén har uppmärksammats på detta

dilemma både föräldrar och personal inom skola och stödorganiav sation. Situationen gäller för hörselskadade och för vissa barn med

cochlea implantat.

Ur brev till skolministernasz

en mammas

är född gravt hörselskadad. Tack att teckenspråk Min dotter vare är ett officiellt språk i Sverige har hon tidigt fått ett språk och kunnu nat kommunicera och förmedla sina känslor och behov. Det är fantastiskt då hennes tal utvecklas långsamt och det är så mycket hon inte hör eller förstår i den talade världen. Men talet kommer och nu 7-åring kan hon kommunicera hjälpligt via tal och har en stor som nyfikenhet även kring detta språk. Vi märker att det teckenspråk hon först lärt sig hjälper henne att lära den talade svenskan-språken berikar varandra. Hon har börjat 1:a klass på specialskolan, skola för döva och nu hörselskadade helt på de dövas villkor. De hörselskadade blir men individualintegrerade i dövskolan. Eftersom hon har teckenspråk sitt modersmål och första språk finns bara en skola att välja. som När hon kommer till specialskolan måste hon förtränga sitt tal. Sko-

35 Något redigerat

84 Elever med funktionshinder i dagens skola

lans kursplan tar inte hänsyn till de hörselskadades behov och förutsättningar, vilket enligt svensk lag är varje barns rättighet

Som förälder till ett gravt hörselskadat barn tycker att det är hennes självklara rätt att en adekvat utbildning vilket för hennes del är en tvåspråkig utbildning. Det känns självklart att hon ska lära sig svenska språket direkt och inte via teckenspråket. Eftersom teckenspråkets grammatik och syntax är helt olikt det talade språkets blir denna "omväg" onödigt komplicerad. Hon behöver också mycket träning och stimulans att så tidigt som möjligt utveckla sitt tal. Vi har även mycket svårt att förstå varför vår dotter inte ska få musikundervisning i skolan.

Även döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning kan få sin utbildning i specialskolan, men då i den riksrekryterande Åsbackaskolan. döva och hörselskadade elever med utveck-

Övriga

lingsstörning får sin utbildning i särskolan, som ofta har god kompetens i olika former alternativ kommunikation, t ex tecken som stöd. För eleverna är placeringen i särskolan oftast adekvat. Kommittén har dock funnit att det finns en mindre grupp döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning som, trots att de har förutsättningar att tillägna sig ett fullt utvecklat teckenspråk inte ges denna

möjlighet.

För elever med hörselskada i den kommunala skolan är kommunernas kompetens viktig. Det är därför oroande att förekomsten av kommunala hörselpedagoger är ojämn i förhållande till behovet i kommunerna. Vidare är det också oroande att stödet till kommunerna riskerar att urholkas genom att några landsting har aviserat att de inte avser att återbesätta sina tjänster som hörselvårdskon-

sulenter vid pensionsavgångar. Redan idag står ett landsting helt

utan denna tjänst. Det är hörselvårdskonsulenterna som i dag står för det specialpedagogiska stödet till skolan.

Det finns vidare ett begränsat antal elever med synskada, eller synskada l kombination med ytterligare funktionshinder vid Ekeskolan som är en statlig specialskola. En rad olika frågeställningar med anknytning till Ekeskolan har aktualiserats under utredningens gång. De gäller främst Ekeskolans personkrets. Ekeskolan har t ex en stor andel äldre elever. Det kan a vara ett tecken på att det finns brister i elevernas tidigare skolsituation, något som aktualiserar behovet av stöd till kommunerna. En annan fråga gäller de dövblindfödda elevernas skolgång och stöd.

Elever med funktionshinder i dagens skola 85

Ett mindre antal elever med språkstörning finns vid Hällsbograv skolan, den statlig specialskola. Merparten av eleverna med även en språkstörning går dock i sina hemskolor. Hällsboskolans grav resurscenter har med dagens organisation stora problem att räcka kommunerna det stöd de behöver för denna elevgrupp. till för att ge Kommunerna behöver stöd för att utforma lösningar lokalt eller i a samarbete med andra kommuner.

En förälder till tvâ pojkar med grav språkstörning

Jag har sett skillnaden utifrån att ha två språkstörda bam. Barn ett har gått i vanlig klass hela tiden med allt vad det innebär av att alltid sämst i klassen och minskade resurser inom kommunen till vara speciallärarna etc. Han har ett väldigt dåligt självförtroende och barn går sitt fjärde år i kommunikationsklass har ett gott själv- 2 som en förtroende. Han kan allt" Jag tycker att det har fungerat bra med kommunikationsklassen jämfört med hur det skulle ha varit i en vanskola. Alternativet hade varit Hällsboskolan i Sigtuna. Nu kan han i alla fall bo hemma. Barn 1 ska börja högstadiet, Jag är orolig för nu hur det skall gå.

med traditionella funktionshinder som redovisats För de elever mer finns, trots vissa problem, ett relativt väl etablerat stöd till ovan kommunerna. Det finns emellertid elever med omfattande problematik i formell mening inte omfattas det stöd som ges av SIH som av Det är t lättare för kommun att erhålla specialpedagogisk m ex en för ett rörelsehindrat barn med hjärnskada, t ex till följd av

rådgivning

CP-skada, än för ett barn med hjärnskada som inte är fören en knippad med rörelsehinder. Detta trots att behovet av specialpe-

dagogiskt stöd kan vara jämförbart.

haft hjärntumör vid års ålder37: Pappa till 13-årig pojke som en sex

Det problemet uppstår är när man återkommer i vardagsstora som situationen igen. Och det största problemet är som jag uppfattar det skolan där idag har mycket dålig beredskap för att kunna man en hjälpa den typ barn har fått skador genom sin sjukdom och av som behandling. Man vet inte hur skall hjälpa dem på bästa sätt och man det gör att får en mycket svår situation. man

36Ur Projekt: Barn med språkstörningar, delrapport för år Riksförbundet hörselskadade och språkstörda barn och ungdomar, DHB 1997 för döva, 37Ur presentation och inbjudan till ett möte

86 Elever med funktionshinder i dagens skola

Mycket beror nog på bristande resurser och att man har svårt att använda de resurser som finns på rätt sätt. Det finns mycket skräck och olika suspekta föreställningar om vad sjukdomen är för något och det ger många gånger negativa föreställningar om dessa barn.

Andra elevgrupper som uppmärksammats mycket under tid

senare är i vissa fall antalsmässigt stora. Det gör att kommunerna förväntas ha egen specialpedagogisk kompetens. Det gäller tex elever med ADHD, DAMP samt elever med Iäs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Många, framför allt stora, kommuner har en egen stödorganisation för dessa elever. Det finns exempel på kommunala resurscenter med denna inriktning. Ett tiotal Iäspedagogiska center har fått visst statligt stöd, a av Skolverket se vidare kapitel 8. l andra kommuner sker en samverkan kring dessa elever i elevvårdsteam, i vilka specialpedagog ingår. Där arbetet kommit längst finns också ett etablerat samarbete med landstingens hälso- och sjukvård.

Trots att det finns kommuner som på detta sätt kommit långt är det ändå i första hand bland elever med svår DAMP, Aspergers

t ex syndrom, autism, elever med svåra läs- och skrivsvårigheter/dyslexi som kommittén funnit exempel på att skolan inte klarat att utforma en skolsituation som är tillfredsställande. l vissa fall har elever t o m stannat hemma från skolan under kortare eller längre perioder.

Situationer av denna typ beror ofta på att skola och kommun saknar den kompetens som krävs för att till fullo identifiera de pedagogiska problemen, ännu mindre åtgärda dem. Det kan också vara fråga om situationer där kommunikationen mellan kommun och föräldrar inte har fungerat. Oberoende av orsak är konsekvenserna orimliga för den enskilde eleven.

Ur brev till skolministern från förälder till 11-årig pojke med DAMP:

Vi har nu fått beskedet från skolan att personalen och skolan inte klarar våran son. Vi har sedan mitten på december på inrådan av sjukhusets barnhabilitering hållit honom hemma, med löfte av skolan att dom skall ordna en plats åt honom i en liten grupp och med sådan personal som vet vad detta problem innebär. Det har sagts att en speciell DAMP klass skall inrättas till höstterminen ikommunen. Det tyckte var väldigt positivt eftersom det är vad våran son lider av. I väntan på denna klass skulle något ordnas så att han kan hålla sina studier vid liv. Idag har fått reda på via omvägar att någon sådan klass inte alls är planerad. Hans studier idag består av att hans lärare besöker vårt hem, på frivillig basis, när

Elever med funktionshinder i dagens skola 87

hon har tid 1-2 timmar vecka dagtid. Då får han litet läxa att ca per arbeta med tills hon kommer tillbaka.

Utvecklingsstörning i kombination med ett eller flera andra funktionshinder ställer också särskilda krav på specialpedagogisk kompetens. Även många särskolor, och då särskilt träningsskoom lorna, har särskild kompetens för elever med utvecklingsstörning i kombination med funktionshinder så finns ändå ett behov

ytterligare

konsultativt stöd och kompetensutveckling särskilt för denna av ett Trots, eller kanske på grund att både kommuner och

målgrupp. av,

SlH har konsulenter med uppgift att sådant stöd finns tecken som ge tyder på att stödet inte alltid når ut.

Skolsituationen ofta bäst i de lägre årskurserna och i

gymnasieskolan

För i alla elevgrupper med funktionshinder fungerar studierna

princip

åldrarna i grundskolan än i de högre. Detta är känt bättre l de lägre sedan länge och både elever och föräldrar har vittnat om det. För kan detta bero på att stoffet i de högre årskurserna vissa elever ställer krav än i de lägre att i högre grad bygga på större genom abstraktioner, många elever med svåra funktionshinder

något som

har stora med. Det kan också bero på att betygen som

problem

kommer till från och med åttonde årskursen gör det tydligt om eleven har svårigheter att klara uppnåendemålen, i enskilda ämnen

eller i flera. haft stora problem i grundskolans sista årskurser För elever som visar sig ofta gymnasieskolan fungera bättre. Den nya gymnasie-

skolan erbjuder stora möjligheter till anpassad studiegång, lång-

studietakt eller att inom ett individuellt program anpassa sammare utbildningen efter elevens behov och förutsättningar. Detta uppfattas elever med svåra funktionshinder.

som positivt av

kommitténs intryck att gymnasieskolan inte ännu har

Samtidigt är

anpassat sig fullt ut till att ta emot alla elever från grundskolan. har mindre uttalade problem kan sakna det Särskilt de elever som stöd de borde kunna förvänta sig. specialpedagogisk kompetens är

inte Exempelvis är trycket mycket stort på de verksamheter vanlig.

särskilt inriktade på att hjälpa elever i gymnasieskolan med som är

läs- och skrivsvårigheter.

88 Elever med funktionshinder dagens skola

En mammas berättelse:

Min dotter är född i april 1979. Hon insjuknade -88 med sommaren ihållande huvudvärk i cirka veckas tid. Efter kort tid hittades en en en hjärntumör, som har krävt strålbehandling, cytostatikabehandlingar

m m. l vårt fall fungerade låg- och mellanstadiet mycket bra. Vi bor på landet med en liten skola på ca 60 elever. Vi informerade skolan och hade redan från början ett bra samarbete. Barnen skrev och ritade teckningar till min dotter som hon fick på sjukhuset. När hon sedan kom hem och kunde börja skolan fick hon extra hjälp att komma ifatt av läraren. I årskurs fem-sex upptäckte att hon behövde och mer mer tid för att klara av sina läxor och hjälpte henne också i det mer vanliga skolarbetet. Högstadietiden närmade sig och klassen-den invanda, kända trygga blev splittrad. Till högstadiet påtalade både och mellan- stadieläraren att hon hade inlärningssvårigheter och behov speciav alundervisning. Min dotter och hennes läkare informerade den nya klassen om hennes sjukdom och dom restsymtom hon hade. som Inga pengar fanns till specialundervisning i åk 7. Vi jobbade så mycket orkade på kvällar och helger. l åk 8 insjuknade hon igen. Hon ñck också ett totalt synbortfall till höger på båda ögonen är som kvarstående än i dag. Hon kom tillbaka till skolan i mycket dåligt skick, både fysiskt och psykiskt. Lågt immunförsvar, inget hår och deprimerad. Nu var hon ohjälpligt efter sina kamrater. Fortfarande kunde inga pengar avsättas. Dom svar jag ñck vid mina upprepade påstötningar om specialundervisning Vilka barn ska då ta bort var: från specialundervisningen Mår din dotter bättre att dom av som bråkar är kvar i klassen Hon sitter lugn och tyst och jobbar. Dom elevvårdskonferenser som jag och hennes läkare, SlH-konsulent och psykolog satt på är oräkneliga, men resultatet blev ändå alltid det samma inga pengar ingen specialundervisning. - Inför gymnasiet hade gett upp allt hopp. Då kom räddningen vår kommun har ingen gymnasieskola. Den linje min dotter sökte var den individuella med basämnen i lugn takt. Nu fick kontakt med rektorn i grannkommunens gymnasieskola. Han lyssnade och förstod problemen. Nu när en annan skola krävde extra för min pengar dotter, då fanns dom. Idag går hon tredje året i gymnasieskolan. Hon har en underbar speciallärare som finns med på vissa lektioner under dagen och för anteckningar så hon kan koncentrera sig på undervisningen. Tillsammans samlar de ihop dagen, går igenom sen vad som har hänt och repeterar en del material som hon tycker att hon inte riktigt förstått. Dom har också fått repetera mycket vad av hon borde haft med sig från högstadiet. Men med ett brinnande intresse för sitt arbete och respekt för min dotters sjukdom har det fungerat över alla förväntningar. Gymnasietiden har inte varit fri från be-

Elever med funktionshinderi dagens skola 89

handlingar det har fungerat även då, ibland med hemundervismen ning. Min dotter är idag en gladare, öppnare flicka med ett alltmer växande självförtroende. Hon har skaffat nya vänner. hon orkar umgås med kompisar på fritiden. Hon har fritid inte bara skola. Alltmer ter sig hennes liv vilken annan ungdom som helst. Jag kan bara som inte låta bli att sörja över dom år högstadiet som fick en mycket sjuk flicka att tappa all glädje i livet. Att aldrig känna att man duger eller räcker till. Om hjälpen hade satts där på gång när påtaen lade behovet hade hon kanske varit mera självgående idag.

Den sociala situationen inte alltid utan komplikationer

Många elever med funktionshinder har sociala kontakter i skolan helt jämförbara med sina kamrater. Det är dock inte ovanligt att den sociala situationen är ett större problem för eleverna än den peda-

gogiska.

De synskadade elevernas erfarenheter ett exempel på detta. ger När allt fler elever med synskada valde att gå i vanlig grundskola istället för i specialskolan, och skolverksamheten vid Tomtebodaskolan sedermera avvecklades, gällde farhågorna i första hand elevernas pedagogiska utveckling, inte deras sociala situation. l praktiken visade det sig att eleverna klarade den pedagogiska situationen bra, att den sociala situationen i skolan ofta blev men Detta har dokumenterats i flera studier under 1980-

problematisk.

och 1990-talen. studie från 1986 konstaterades tex att medan l en

ationen vad gäller punktskriftsläsning, vanliga skolämnen och betyg

det annorlunda med kamratkontakterna. l detta var gynnsam, var avseende kunde eleverna delas i tre ungefär lika stora grupupp med väl fungerande kamratkontakter, en där eleverna per-en eftersträvade sådana inte lyckades och en där eleverna själva men undvek kontakt. Några ytterligare studier från samma period gav stort liknande resultat. I studie situationen för barn med synskada i Iåg- och en om mellanstadiet kom tio år är bilden något positivare. De som senare

3 School Attendance at Home. Experiences of the school attandance of 68 blind students Swedish Compulsory School. Paper presented at the European Conference integrated Education, Barcelona, Spain; on Svensson, H 1986 39 SKOLGÅRDEN SOM MÖTESPLATS Samspel mellan elever med och synskador; Ulf Jansson, Pedagogiska institutionen, Stockholms utan Universitet 1996

90 Elever med funktionshinderi dagens skola

synskadade eleverna gick i ett integrerat samspel i mer än hälften av de samspelsepisoder som studerades. Enligt studien var de isolerade respektive tolererade i vardera en knapp fjärdedel

av

iakttagelserna.

En del av eleverna i studien uppvisade alltid eller oftast ett integrerat deltagande, andra företedde mer av det isolerade eller tolererade mönstret. Studien pekar inte på någon tydlig relation mellan deltagande och grad av synskada. Däremot redovisar den att det finns könsskillnader. Flickor tenderade i högre grad hamna i isolerade eller tolererade situationer, pojkar oftare i integrerade. En likartad problematik, om än inte identisk, finns även för andra grupper elever med funktionshinder. l rapporten Hörselskadade elever i vanliga skolor konstateras tex att hörselskadade elever i allmänhet inte kan uppnå en helt okomplicerad tillhörighet på någorlunda lika villkor bland "vanliga" kamrater, eller över huvudtaget bland normalhörande.

En elev med DAMP kan ställas utanför gemenskapen till följd av att han lätt råkar i handgripliga konflikter, osv.

Ur rapporten Hörselskadade elever i vanliga skolor. Kommentar från äldre elev, med goda kamratkontakter

När dom diskuterar någonting och jag inte kan hänga med, skulle jag vilja avbryta, men jag drar mig för det. Jag känner att dom blir irriterade. Det är inte bara mina klasskamrater, det kan vara i familjen också. Dom tycker inte om att upprepa, det blir inte samma poäng liksom.

Kommitténs generella intryck är att elevernas sociala situation, liksom deras studiesituation, ofta fungerar bra i de tidigare årskurserna i grundskolan. Situationen försämras ofta i de högre årskurserna i grundskolan för att sedan fungera bättre igen i gymnasieskolan. Detta förhållande bekräftas av olika studier.

Rapporten Hörselskadade elever i vanliga skolor redovisar problem i den sociala situationen särskilt för de äldre eleverna. Detta beror delvis på att tidigare lekaktiviteter för denna åldersgrupp ersätts med en samvaro som i stor utsträckning bygger på samtal.

4° Hörselskadade elever i vanliga sko/or; F90:7Nad säger forskningen, Skolöverstyrelsen

Elever med funktionshinderi dagens skola 91

I flera rapporter från SRF bekräftas bilden även för elever med synskada. I en av studierna pekas på att den sociala integreringen för synskadade elever inte blir bättre förrän på gymnasiet. Dessutom konstateras att den sociala situationen ser bättre ut för elever med enbart synskada än för dem med flerfunktionshinder.

Hämtat ur Elever med rörelsehinder i gymnasieskolan

Först i början det spännande med en som var rörelsehindrad var efter ett tag tog dom ingen notis om mig. Jag hade inga kompimen Sen blev det ännu värre när jag började högstadiet. Dom i klassen hade nästan glömt att jag gick i deras klass. Det kunde gå vecka utan att någon sa hej. en

Eleverna har behov kontakt med andra i samma situation av

Utöver elevernas behov en fungerande social miljö i den dagliga av skolsituationen har många elever med funktionshinder behov av kontakt med andra elever i situation. Det är viktigt för att samma stärka deras identitet och därmed stärka deras situation i kamrati hemskolan. En stark jagidentitet och självkänsla ger bättre gruppen

förutsättningar för ett fungerande socialt samspel.

Det finns olika aktiviteter för att elever med funktionshinder skall möjlighet att möta andra med samma funktionshinder, i och ges utanför skoltid. Kommittén har dock funnit att denna typ av verksamhet förekommer i olika utsträckning för olika grupper med funktionshinder och beroende på eleven bor. Det är också oklart var bör svara för denna typ av aktiviteter. vem som Mest utvecklad verksamheten vara för elever med synsynes skada. Utöver att Tomtebodaskolans resurscenter anordnar återkommande årskursbesök för eleverna förekommer det också att SlH:s konsulenter för elever med synskada anordnar träffar eller veckoaktiviteter. Aktiviteterna har både pedagogiska och sociala ambitioner. Likartade aktiviteter anordnas även för andra elevgrupper, i vissa fall initierade SlH:s konsulenter, i andra av landstingens barnav

1 Synskadades kamratkontakter på högstadiet; SRF:s rapportserie 1995:2 Social situation för synskadade elever i grundskolan och gymnasiet; SRF:s rapportserie 1992:3 42 Elever med rörelsehinder i gymnasieskolan. Skärholmens gymnasium. Rapport nr 9/90. Länsskolnämnden i Stockholms län

92 Elever med funktionshinderi dagens skola

och ungdomshabilitering. Profilen på verksamheten påverkas av

naturliga skäl av vem som är arrangör. Den pedagogiska profilen är sannolikt starkare med SIH som arrangör än med barn- och ung-

domshabiliteringen.

Vid sidan om denna typ av offentliga initiativ arrangerar handi-

kapporganisationerna i varierande utsträckning Iägerskolor m m för

barn och ungdomar med funktionshinder.

Föräldrarnas situation krävande

Föräldrar till barn och ungdomar med funktionshinder har en krävande situation. Det är tungt att acceptera att ens barn har ett svårt funktionshinder, att få det att fungera i familjen, att kanske tvingas att mer eller mindre ständigt ha andra vuxna i hemmet o s v.

Till detta kommer att föräldrarna kan ha svårt att orientera sig mellan de olika aktörer som är involverade. Det ñnns exempel på föräldrar som har närmare tjugo olika kontakter för sitt barn. Många av kontaktpersonerna har i sin tur någon roll i förhållande till skolan. För ett barn med flera funktionshinder kan det utöver skolan handla om en eller flera konsulenter, ett eller flera kunskaps- eller resurscenter samt flera olika organ inom landstinget. Företrädare för både stat, kommun och landsting kan vara inblandade.

Vad som kan göra det ytterligare problematiskt för både skola och föräldrar är när de olika aktörerna inte samarbetar, utan i vissa fall to m ger motstridiga besked. Det händer också att oklarheter i ansvarsfördelningen gör att ansvar "hamnar mellan stolarna".

Den fysiska miljön i skolan betydelsefull

För de barn och ungdomar som gåri någon av specialskolorna eller de riksrekryterande gymnasieskolorna är behovet av en anpassad fysisk miljö normalt tillgodosett. Det gäller även för elever i särskilda undervisningsgrupper, tex för hörselskadade eller svårt rörelsehindrade elever. Vid denna typ av verksamheter är det lika självklart att

anpassa den fysiska miljön som den pedagogiska.

Detta gäller däremot inte alla vanliga grundskolor eller gymna-

sieskolor. Det vanligaste kravet på anpassningar i den fysiska miljön

som brukar lyftas fram gäller tillgängligheten för rörelsehindrade. Enligt en studie av Handikappombudsmannen uppfyller knappt hälften av landets grundskolor samtliga de krav som enligt om-

Elever med funktionshinder i dagens skola 93

budsmannen bör ställas. Hur många som uppfyller flera, men inte alla krav framgår inte. Det finns naturligtvis andra krav som generellt kan ställas på en god skolmiljö. För allergiker är det t ex viktigt med bra ventilation, att det inte finns fuktskador samt att utrymmena är lättstädade. God

ljudisolering och bra ljusförhållanden bör också generellt prioriteras.

Kommittén kan konstatera att kommunerna ofta väntar med den

generella handikappanpassningen av sina skollokaler till dess ett

konkret behov uppstår. Risken med ett sådant förhållningssätt är att åtgärderna kommer sent. Det händer också att kommunerna föreslår att eleven skall gå i annan skola än den som eleven normalt en sett skulle tillhöra, med anledning av att den kan erbjuda en bättre anpassad miljö.

För många de barn och ungdomar som denna utredning handlar av räcker det dock inte med generella insatser. De har behov av om mycket individuella anpassningar. Listan kan göras lång. Här ges bara några exempel. Elever med svåra rörelsehinder kan tex behöva egen toalett med

lyftanordning. Även för elever med och tarmsjukdomar kan det

magfinnas behov toalett. Den bör vara utformad så att det av egen bekvämt går att byta stomibandage eller andra hjälpmedel. För elever med hörselskada är det särskilt viktigt med bra akustik och bra ljudisolering. Dessutom kan ventilationsinstallationer behöva dämpas. Ljudkvaliteten i högtalare måste hålla en hög standard. Hörselslinga kan behövas i arbetsenhetens samtliga lokaler. Elever med synskada har behov av särskild färgsättning och belysning. Vidare skall dagsljus kunna avskärmas för att minska risken för bländning. Planlösningen bör enkel och det bör finnas vara Iedstråk och orienteringspunkter, gränser bör vara tydligt utmärkta. Kommitténs intryck är att de flesta kommuner har höga ambitionär det gäller de individuella anpassningar som vissa elever ner mer har behov Trots detta finns exempel på att föräldrar har fått föra av. lång och ojämn kamp för att nödvändiga anpassningar skall en komma till stånd. Ibland det vara lättare att motivera insatser synes för barn med tydligt synliga funktionshinder än för dem med mindre uppenbara. Detta tyder på bristande kunskap om funktionshindrens konsekvenser. Det förekommer också att skolan menar att det räcker att aneller tillgängliggöra endast ett undervisningsrum. Detta tyder passa

4336 frågor KOMMUNERNA OCH HANDIKAPPANPASSNING; Delrapom port från Handikappombudsmannen till regeringen 1996

94 Elever med funktionshinderi dagens skola

på bristande insikt om elevens behov. En elev med rörelsehinder eller hörselskada bör ha möjlighet att på lika villkor delta i undervisningen i alla ämnen. Framför allt i de högre årskurserna i grundskolan och i gymnasieskolan sker undervisningen i många ämnen i särskilda ämnesrum.

Planering

Kommunerna har oftast god tid på sig att förbereda för elevens skolstart eller byte av skola samt att dra erfarenheter av barnets tid i förskolan. Det inträffar naturligtvis att ett funktionshinder uppstår plötsligt eller att elever med funktionshinder flyttar mellan kommuner. l flertalet fall har dock kommunerna möjlighet till framförhållning. Det finns också goda exempel där övergången från förskola till skola har planerats väl. Kommittén har dock slagits av att det samtidigt finns förvånansvärt många exempel på motsatsen, där kommunikationen mellan förskola och skola varit dålig.

3.4 slutsatser

Övergripande

Många av de frågeställningar som aktualiserats ovan kommer att tas upp inom de olika mer förslagsinriktade kapitel som följer. Det finns dock skäl att redan här dra några övergripande slutsatser, som utgångspunkt för den kommande analysen.

Den svenska skolan är generellt sett väl rustad för att ta emot elever med funktionshinder. Väl fungerande skolsituationer för elever med omfattande funktionshinder är ofta resultat av olika men samverkande insatser från den enskilda skolan, den specialpedagogiska

stödorganisationen, landstingens barn- och ungdomshabilitering och

inte minst elevens föräldrar. Ett genomgående drag är den enskilde lärarens kunskap, engagemang och insats.

Trots det finns exempel på att både enskilda elever och grupper av elever inte erbjuds en likvärdig utbildning. Det är kommitténs uppfattning att detta främst beror på bristande kunskap om vilka konsekvenser olika funktionshinder kan få i skolsituationen såväl

pedagogiskt och socialt som med hänsyn till hur den fysiska miljön är utformad.

Det stöd som erbjuds skolan/kommunen och familjen är väl ut-

byggt för vissa elevgrupper, mindre väl för andra. Organisationen är

uppbyggd kring elever med vissa diagnoser, medan andra med

Elever med funktionshinderi dagens skola 95

likartade behov helt kan sakna motsvarande insatser. Stödet är också splittrat på flera huvudmän och ännu fler organ.

l det fortsatta lägger kommittén särskild vikt vid

kompetensutvecklingen för lärare och övrig personal i skolan vad

gäller funktionshindrade elevers behov och möjligheter, att stödet till eleverna utformas utifrån elevernas behov snarare än deras diagnoser samt ansvarsfördelning skapas mellan de olika huvud-

att en tydligare

männen.

Kommittén kompetensutvecklingen lärare och övrig personal i

ser av skolan avgörande för att uppnå den vision som kommittén som skissat i föregående kapitel. Utan ökad kunskap går det inte att flytta fram positionerna ytterligare. Att ta utgångspunkt i elevernas behov och inte i deras diagnoser kan låta Det är dock viktigt att understryka att detta inte

självklart.

innebär att kommittén underskattar diagnosens betydelse för det enskilda barnet, dennes familj eller skolan. Många gånger har

diagnostiseringen föregåtts av stora svårigheter och långvarig oro.

kan då erbjuda kunskap både förklarar och ger

Diagnosen en som

att hitta förhållningssätt och åtgärder som hjälper barnet, i

möjlighet

hemmet och i skolan. Vissa funktionshinder blir tydliga just i skolsituationen. Det gäller ADHD, DAMP samt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. När det tex dessa till antalet stora för vilka efterfrågan på diagäller grupper, har ökat radikalt under år, är kommitténs ambi-

gnostisering senare

skolan skall öka sin kompetens så att endast barn med tion att omfattande problematik skall ha behov av en diagnos. Utgångspunkten i elevernas behov snarare än deras diagnoser har även organisatorisk aspekt. Kommittén har funnit att dagens en för stöd till elever med funktionshinder och för stöd till

organisation

kommunerna i alltför hög grad är organiserad utifrån ettdiagnostänkande. Det gör att den inte är tillräckligt flexibel. Det saknas tex förutsättningar att organisationen efter ny kunskap. anpassa Den otydliga ansvarsfördelningen mellan de olika huvudmännen leder till problem både för eleverna och deras familjer och för huvudmännen själva. Detta utvecklas särskilt i nästa kapitel.

4 Ansvaret för skola och stöd

l detta kapitel ges en sammanfattande bild av hur ansvaret för utbildningen för elever med funktionshinder och stödet till dem fördelar sig mellan stat, kommun och landsting samt dras vissa

principiella slutsatser. Dessutom tas ansvarsfördelningen mellan

berörda myndigheter upp.

Kapitlet bör ses som en introduktion till de påföljande, som ger en

fördjupad redovisning och analys område för område.

4.1 mellan stat,

Ansvarsfördelningen kommun och landsting

Ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting är i grunden densamma i förhållande till alla barn och ungdomar. Kommunerna har ett helt och odelat ansvar för all skolverksamo het utifrån de nationella mål som anges i skollag, läroplaner och

kursplaner. Kommunerna har också genom socialtjänstlagen och

lagen stöd och service till vissa funktionshindrade LSS ett

om särskilt för barn och ungdomar med funktionshinder.

ansvar

Landstingen har för hälso- och sjukvård. Enligt hälso- och

ansvar sjukvårdslagen innebär detta att de skall erbjuda habilitering samt att de svarar för hjälpmedel till vissa funktionshindrade. Staten för lagstiftning, tillsyn, uppföljning, utvärdering och

svarar vissa utvecklingsinsatser i förhållande till både skola och hälsooch sjukvård samt har ansvar för lärarutbildning och viss kom-

petensutveckling.

För vissa elever med funktionshinder har staten tagit ett utökat

Staten har ansvaret för de regionala specialskolorna för ansvar. a döva och hörselskadade samt för de tre riksrekryterande special-

skolorna för synskadade och synskadade med ytterligare funktions-

hinder, döva och hörselskadade med utvecklingsstörning respektive gravt språkstörda och döva och hörselskadade med beteendestör-

4 18-0928

98 Ansvaret för skola och stöd

ningar m m. Staten bidrar också ekonomiskt till viss annan skolverksamhet, a de riksrekryterande gymnasieskolorna för döva och hörselskadade respektive för vissa rörelsehindrade.

Vidare svarar staten för specialpedagogiskt stöd till kommunerna för vissa elevgrupper. Landstinget svarar, med något undantag, för specialpedagogiskt stöd till skolan för elever med hörselskada.

Slutligen svarar staten också för produktion av läromedel för elever med vissa funktionshinder.

4.1.1 Ansvaret för skolan

Enligt skollagen 1985:1100 skall alla barn och ungdomar, obero-

ende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Det allmänna anord-

nar utbildning i form av grundskola och gymnasieskola samt vissa

motsvarande skolformer, nämligen särskola, specialskola och sameskola.

Utbildningen inom det obligatoriska skolväsendet kan också fullgöras i en fristående skola, om denna är godkänd. Vidare finns

fristående gymnasieskolor som är berättigade till bidrag av hem-

kommunen.

Huvudmannaskapet för skolan

Kommunerna är huvudmän för grundskolan och särskolan, kommuner och landsting för gymnasieskolan. Staten är huvudman för specialskolan och sameskolan. Den statliga specialskolan riktar sig till barn som på grund av synskada, dövhet, hörselskada eller talskada inte kan gå i grundskolan eller motsvarande del av särskolan.

Tabell 4.1 visar att omfattningen av det statliga åtagandet för

specialskolan är litet, mätt i antal elever. Läsåret 1996/97 utgjorde eleverna i specialskolan endast 0,06 procent av samtliga elever i grundskolan, gymnasieskolan, särskolan och motsvarande skolformer.

44 1 kap 6 § skollagen

Ansvaret för skola och stöd 99

Tabell 4.1 Antal elever i skolan läsåret 1997/98

fördelat på skolform och huvudmän

-

-

fristående 26 933 2,05 -

-

landsting 190 0,01

-

fristående 484 0,04 -

Gymnasieskolan 312 936 23,83

kommuner 286 576 21,84 -

landsting 16 781 1,28 - -fristående 9 579 0,73 Totalt 1 312 931 100,00 Källa: Skolan Jämförelsetal för skolhuvudmän, Skolverkets rapport nr 146, mars 1998 1 Inkl gymnasiesärskolan med 4 322 elever, varav 3 946 i kommuner, 174 i landsting och 202 i fristående skolor 2 Inkl 550 elever vid den riksrekryterande gymnasieutbildningen för döva och hörselskadade RGD/RGH respektive rörelsehindrade.

Det ekonomiska ansvaret för skolan

De totala kostnaderna för grundskolan, gymnasieskolan, särskolan och motsvarande skolformer var 72,3 miljarder kronor år 1996 se tabell 4.2. Den absoluta merparten av dessa kostnader svarade den kommunala skolan för medan den statliga specialskolan endast stod för 0,5 procent de totala kostnaderna. l kostnaderna för

av specialskolan ingår kostnader för boende. Det är ändå värt att observera att kostnadernas andel av de totala kostnaderna för

samtliga skolformerna är nästan tio gånger högre för specialskolan

än elevernas andel det totala antalet elever i samtliga skolformer.

av

100 Ansvaret för skola och stöd

Tabell 4.2 Totala kostnader för skolan år 1996

fördelat på skolform och huvudmän

-

Totala Kostnadernas

-

fristående 987 1,4 -

- -landsting 1 793 2,5

fristående 561 0.8 - Totalt 72 343 100,00 Källa: Beskrivande data om skolverksamheten 97, Skolverkets rapport nr 135 1 Kostnaderna för 1996 har uppskattats till tvá tredjedelar av kostnaderna för budgetåret 1995/96 95-07-01 96-12-30. Uppgiften omfattar reguljär utbildning,

således resurscenterverksamheten vid de riksrekryterande skolorna. l kostnadema ingår 30 mkr avseende elevhem. 2 Inkl de riksrekryterande gymnasieskolorna för döva och hörselskadade RGD/RGH respektive för rörelsehindrade.

Staten bidrar till skolan i första hand via det generella statsbidraget

till kommunerna. Merparten av de tidigare specialdestinerade

statsbidragen till skolan inordnades redan år 1991 i det s k sektorsbidraget till skolan. Det gällde a ca 75 procent av det dåvarande anslaget till särskilda insatser inom skolområdet SIS för elever med handikapp eller med andra särskilda behov""5. Den 1 januari 1993 inordnades sektorsbidraget i sin tur i det generella statsbidra-

get till kommunerna. Merparten av de tidigare specialdestinerade

anslagen för elever med funktionshinder ingår således numera i det

generella statsbidraget till kommunerna.

Staten bidrar dock fortfarande med vissa specialdestinerade medel till skolverksamhet för elever med funktionshinder, dels via

anslaget A 7 till de statliga specialskolorna och resurscentren, dels

via anslaget A Särskilda insatser på skolområdet, det s k SIS-

anslaget.

45Ansvaret för skolan, Prop 1990/91 :18

Ansvaret för skola och stöd 101

Staten står för merparten kostnaderna för specialskolorna, såväl av vad gäller utbildning, boende som resor. Elevernas hemkommuner betalar dock ersättning till staten för elever i specialskolan, för en närvarande 75 000 kr elev och år. Kommunernas ersättning per kan relateras till att den genomsnittliga kostnaden för en elev i specialskolan var 430 600 kr år 1996. Via SIS-anslaget står staten också för visst ekonomiskt stöd a

till k regionala undervisningsinsatser. SlH fördelar dessa medel.

s

Med regionala undervisningsinsatser avses särskilda undervis-

ningsgrupper i kommunal regi kommer även sådana elever till som del inte är folkbokförda i kommunen samt andra gruppvisa, som regelbundet återkommande insatser inte går att ordna med som

bara en kommun som geografisk avgränsning.

Budgetåret 1997 fördelade SlH SiS-medel för regionala undervisningsgrupper till fjorton kommuner för elever med hörselskada samt till elva kommuner för elever med rörelsehinder. Två kommu-

fick medel för regionala undervisningsgrupper för elever med

ner språkstörning, för elever med synskada och en för autism. en Bidragets storlek varierar beroende på funktionshinder samt vissa andra faktorer. l genomsnitt svarade stödet år 1997 för ca 20 procent de totala kostnaderna för verksamheterna. av Staten står för merparten kostnaderna även vid den riksreav för döva och hörselskadade

kryterande gymnasieutbildningen

RGD/RGH respektive för svårt rörelsehindrade Rh-anpassad RGD/RGH tar också emot vissa elever med

gymnasieutbildning.

språkstörning.

Värdkommunerna är huvudmän för gymnasieutbildningen och erhåller ersättning enligt avtal eller överenskommelse med staten. Utbildningen finansieras staten via SIS-anslaget och av eleverav hemkommuner via interkommunal ersättning. Vidare svarar nas staten för de kostnader för boende och resor som överstiger eleveregenavgifter- för elever vid RGD/RGH via CSN, för elever vid nas

Rh-gymnasierna via Statens institut för särskilt utbildningsstöd

Sisus, före detta Nämnden för vårdartjänst. Se vidare kommitténs delbetänkande SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa elever

med funktionshinder och kapitel 7 om riksrekryterande gymnasieut-

bildning.

6 Särskilda villkor gäller för ersättningen för specialskolans värdkommuner respektive externa klassers värdkommuner. Se vidare kapitel 6 om specialskolan. 47SlH:s årsredovisning 1997

102 Ansvaret för skola och stöd

Direkt över SIS-anslaget bidrar staten också till viss riksrekryterande

utbildning för utvecklingsstörda elever. Landstingen i Söderman-

lands och Västmanlands län anordnar enligt överenskommelser med staten utbildning för vissa barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Vidare anordnar Örebro kommun, enligt avtal med staten, gymnasiesärskola för hörselskadade ungdomar med utvecklingsstörning från hela landet. Verksamheten finansieras dels

genom ett statligt stöd som är reglerat i avtal, dels interkommunal

genom

ersättning. Fördelningen av SIS-anslaget framgår av bilaga

4.1.2 Ansvaret för stöd till elever och skola

Ansvaret för stöd till barn och ungdomar med funktionshinder fördelar sig mellan skolhuvudmannen -i de flesta fall kommunen

samt staten och landstinget. Här sammanfattas de olika huvudmännens ansvar. l övrigt hänvisas till kapitel 5 om den kommunala

skolan och kapitel 8 om stödorganisationen.

skolhuvudmannens ansvar

l utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Detta gäller för hela det offentliga skolväsendet för barn och

ungdom.

För grundskolan gäller att särskilt stöd skall ges till elever som

har svårigheter i skolarbetet. Enligt grundskoleförordningen5° skall

berörd skolpersonal utarbeta åtgärdsprogram när en elev behöver särskilda stödåtgärder. Om det befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet det femte

av respektive det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver

särskilt stöd skall eleven ges stödundervisning. specialpedagogiska

insatser skall ges i första hand inom den grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådan undervisning i stället i

ges en

särskild undervisningsgrupp.

För gymnasieskolan definieras inte skolhuvudmannens skyldigheter att ge stöd i skollagen. Möjligheterna är dock omfattande.

45 1 kap 2 § skollagen 494 kap 1 § skollagen 5° SFS 1994:1194

Ansvaret för skola och stöd 103

Enligt gymnasieför0rdningen5 skall stödundervisning anordnas för

en elev som har behov av stöd under en kortare tid. För en elev som har behov särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom

av klassen. Det finns också möjlighet att utöka undervisningstiden,

antingen för hela utbildningen eller för delar av den. Specialklasser

får vidare inrättas för elever som på grund av hörselskada eller synskada, rörelsehinder eller andra uttalade studiesvårigheter inte kan följa den vanliga undervisningen. Inom ramen för ett individuellt program kan vidare omfattande anpassningar göras till elevernas

förutsättningar och behov. Särskolan syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning. Över 60

en procent samtliga lärare inom särskolan har någon form av speci-

av

alpedagogisk utbildning. l särskoleförordningen anges att särskilt

stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. . Sådant stöd skall ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör

eller i en specialklass.

Skolhuvudmännens ansvar att erbjuda specialpedagogiskt stöd

är således långtgående, såväl inom grundskolan, gymnasieskolan

inom särskolan. Trots att stat och landsting erbjuder specialpesom dagogiskt stöd för elever med vissa funktionshinder är det primära ansvaret i de flesta fall kommunens. För specialskolan och sameskolan åligger motsvarande ansvar staten som skolhuvudman.

Statens ansvar

Statens specialpedagogiska stöd ges av SIH:s konsulentorganisa-

tion och via resurscenter och kunskapscenter.

SIH skall ha en fältorganisation för den specialpedagogiska

stödverksamheten bestående av konsulenter för

synskadade förskolebarn, -

synskadade elever,

-

rörelsehindrade elever, -

döva och utvecklingsstörda elever,

-

blinda och utvecklingsstörda elever samt -

5 SFS 1992:394 526 kap 1 § skollagen 53SFS 1995:206 54Förordning 1991:1081 med instruktion för Statens institut för handikappfrågor i skolan

104 Ansvaret för skola och stöd

dövblinda vuxna. - SIH:s, och därmed konsulenternas, uppgift är att erbjuda hjälp och stöd till kommunerna för att underlätta skolgången för elever med handikapp i skolan samt ge stöd till eleverna i skolarbetet55. Stöd ges på olika nivåer- från stöd riktat direkt till den enskilde individen och hans/hennes närmaste omgivning till generella mer övergripande insatser på lokal, kommunövergripande eller nationell nivå.

Enligt specialskoleförordningen5° skall vid varje riksrekryterande specialskola finnas specialpedagogiska resurscenter. Det innebär

att det finns ett resurscentrum för elever med synskada med ytterligare funktionshinder, döva och hörselskadade elever med utveck-

lingsstörning respektive för elever med grav sprákstörning. För syn-

skadade ñnns dessutom Tomtebodaskolans resurscenter TRC.

Resurscentren skall enligt förordningen främja en allsidig utveck-

ling av barn och ungdomar. Verksamheten skall främst omfatta

specialpedagogisk utredning och träning samt information, utbild-

ning och fortbildning av elevernas vårdnadshavare och av lärare och annan personal. Centren skall vidare samla och ge information och följa forskning och utveckling. Resurscentren bedriver dessutom

visst utvecklingsarbete. De finansieras över anslaget till de statliga

specialskolorna.

SIH fördelar också medel från SIS-anslaget till Kunskapscenter vars huvudsakliga uppgifter är att samla, utveckla och sprida tvärfackliga kunskaper och erfarenheter. Denna typ av Kunskapscenter finns för barn och ungdom med hörselskada, rörelsehinder, flerfunktionshinder i särskolan samt med autism.

Kunskapscentrens verksamhet består bla av kursverksamhet,

temadagar, seminarier, uppdragsutbildning m m. Kunskapscentren

för hörselskadade har också ansvar för att samordna och vid behov anordna viss teckenspråksundervisning medan kunskapscentren för rörelsehindrade gör vissa specialpedagogiska utredningar. Samverkansgruppen vid berört Kunskapscenter för hörselskadade skall också beredas tillfälla att yttra sig innan beslut tas om statsbidrag till

teckenspråksutbildning för föräldrar, s k TUFF-utbildning.

SIH fördelar också medel från SIS-anslaget till ett tiotal tjänster som datapedagoger vid åtta regionala dataresurscenter, s k REDAH-center. Dessa ger stöd till elever och personal för elever

55 Förordning 1991:1081 med instruktion för Statens institut för handikappfrågor i skolan 55SFS 1995:401

Ansvaret för skola och stöd 105

utrustats med datorbaserade hjälpmedel. Via SIS-anslaget som fördelar SIH även statsbidrag till sjukhusundervisningen. Sjukhuslärarna, som oftast är anställda av den kommun där sjukhuset är

beläget, arbetar med barn och ungdomar som vistas på sjukhus

under längre tid. Tillsammans med Allmänna arvsfonden har Skolverket under år givit stöd till ett tiotal s k Iäspedagogiska center, med senare uppgift att råd och stöd till skolor i frågor som rör läs- och skrivge

svårigheter/dyslexi.

Statens samlade åtagande för stöd i specialpedagogiska frågor är

omfattande. De sammantagna kostnaderna för SlH:s konsulentorganisation, resurscenter, kunskapscenter och datapedagoger vid REDAH-centren 171,1 mkr budgetåret 1997. Bidraget från SISvar

anslaget för sjukhusundervisningen var 62,4 mkr samma år. Till

detta kommer de medel Skolverket under en följd av år fördelat som till vissa läs- och skrivpedagogiska center.

Landstingens ansvar

Landstingens huvuduppgifter i förhållande till barn och ungdomar

med funktionshinder framgår av hälso- och sjukvårdslagen. Enligt denna skall landstinget erbjuda dem som är bosatta inom lands-

tinget habilitering och rehabilitering, hjälpmedel för funktionshind-

rade och tolktjänst för vardagstolkning för barndomsdöva, dövblinda, vuxendöva och hörselskadade.

Med habilitering att, vid nedsättning eller förlust av någon

avses funktion efter medfödd eller tidigt förvärvad skada/sjukdom genom planerade och från flera kompetensområden sammansatta åtgärder,

allsidigt främja utveckling av bästa möjliga funktionsförmåga samt

psykiskt och fysiskt välbefinnande hos den enskilde. Barn- och ungdomshabiliteringens insatser riktar sig främst till rörelsehindrade

och utvecklingsstörda, men också till andra grupper. Landstingens

pedagogiska hörselvård erbjuder habilitering för hörselskadade. omfattar insatser från olika kompetensområden, såväl

Habilitering

från de medicinska, sociala, psykologiska som pedagogiska kom-

petensområdena.

Landstingen har inget reglerat ansvar för att erbjuda specialpeda-

gogiskt stöd till skolan för elever med funktionshinder. Landstingen har dock tradition stått för ett specialpedagogiskt stöd till skolan av för elever med hörselskada. Inom den pedagogiska hörselvården

106 Ansvaret för skola och stöd

har det funnits hörselvårdskonsulenter med denna uppgift. Staten bidrar till finansieringen av hörselvårdskonsulenterna att SIH

genom fördelar SIS-medel till denna verksamhet. Flera landsting har aviserat att de inte avser att återbesätta tjänster hörselvårdskonsu-

som

lenter vid pensionsavgångar.

Utöver det specialpedagogiska stödet till elever med hörselskada ger landstingen i olika utsträckning råd och stöd till skolan av specialpedagogisk karaktär. Det kan gälla för grupper saknar

som en

etablerad stödorganisation, tex elever med olika neurologiska funktionsnedsättningar som ADHD, DAMP, autism, Aspergers

syndrom m Landstingets ansvar är annars i första hand att diagnostisera samt att stå för eventuell habilitering.

Vad gäller inriktning och omfattning landstingens frivilliga åta-

av gande för dessa grupper, liksom för elever med medicinska eller psykiska funktionsnedsättningar, är skillnaderna stora mellan olika delar av landet, i många fall även mellan olika delar

av samma

landstingsområde.

4.1.3 Statens särskilda för elever med

åtagande

funktionshinder

Som redovisats ovan fördelas merparten det statliga bidraget till

av

skolan via det generella statsbidraget. Det gäller även för elever

med funktionshinder. För dessa finns dock sedan länge särskilda åtaganden som staten svarat för vid sidan om det generella statsbidraget. Dessa åtaganden, som gäller både skola och stöd, har redovisats ovan. Här sammanfattas hur statens särskilda bidrag till dessa verksamheter har utvecklats sedan budgetåret 1992/93

se

tabell 4.3. Av budgettekniska skäl är det svårt att göra jämförelser före denna tidpunkt. Redovisningen omfattar även sjukhusundervis-

ningen och läromedelsproduktionen.

Av tabellen framgår att de samlade statliga anslagen har ökat med ca 25 procent i fasta priser sedan budgetåret 1992/93. De

kraftigaste anslagsökningarna uppvisar anslagen förknippade med den riksrekryterande gymnasieutbildningen. Det beror främst på att

antalet elever vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen har fördubblats jämfört med vad år 1989 prognostiserades

som av

Handikapputredningen se vidare kapitel 7 om den riksrekryterande gymnasieutbildningen.

Ansvaret för sko/a och stöd 107

Tabell 4.3 Utvecklingen av statens särskilda anslag för utbild-

ning, stöd och läromedel för barn och ungdomar med

funktionshinder m m budgetåren 1992/93 -1998, tkr

92/93 93/94 94/95 95/96" 1997 1998

Budgetår

Specialskolan, inkl resurscenter 328 159 346 523 376 839 396 343 414 840 418 943 S|H, inkl konsulent- Organisationen 90 615 97 815 106 966 111 605 114 375 116 623 Skolutveckling o Drod av läromedel 10 330 13 774 17 712 20 270 20 467 20 936 SlS-ansl/motsv 195 063 203 914 230 170 238 669 243 856 258 336 varav

sjukhusundervis- ning 59 800 62 200 64 765 63 333 64 841 67 279

regionala utbild- ningsinsatser 40 073 41 676 43 534 48 964 50 100 51 984

riksgymnasier 78 115 82 272 103 313 107 128 109 215 118 298 -

riksrekr utbildn för utvecklingsstörda barn 0 ungdomar 17 075 17 766 18 558 19 243 19 700 20 775 Statsbidrag för omvårdnadsinsatser 43 700 50 700 54 900 61 800 76 900 85 8002 vid Rh-gymn Totalt

i löpande priser 667 867 712 726 786 587 826 687 870 438 900 638 -

i 1992/93 års priser 667 867 689 244 743140 769 557 804 301 834 477 Index

i fasta priser 100,0 103,2 111,3 115,2 120,4 124,9 - Bidrag till boende och resor för elever

o 52 600 52 100 53 273

ggjfGD/RGH

Källor: Statsliggare samt budgetpropositioner för budgetåren 1992/93 1998, m

- Not: Redovisningen bygger på nuvarande anslagskonstruktion. För jämförbarhetens skull har därför vissa justeringar gjorts i för tidigare år. 1 För budgetåret 1995/96 har anslagen för 18-mänadersperioden omräknats till 12-mänadersbasis. 2 Beräknat utifrån bidraget för första halvåret 1998. Elevantalet har antagits oförändrat. 3 Beräknat med hjälp av KPI, genomsnitt av årsmedeltal för budgetåren 1992/93

- 1995/96, ärsgenomsnitt för 1997 samt notering för februari för 1998. 4 Numera det s k Rg-bidraget. För budgetåren 1992/93 1994/95 budgeterades

inte för dessa kostnader. De betalades på löpande räkning.

108 Ansvaret för skola och stöd

4.1.4 och slutsatser

överväganden

Av redovisningen ovan framgår att den gängse ansvarsfördelningen

mellan stat, kommun och landsting i vissa avseenden bryts för elever med funktionshinder i skolan. En förklaring till detta är att ansvarsfördelningen för denna grupp inte anpassats till de senaste årens förändringar i relationen mellan stat, kommun och landsting.

Inom framför allt två områden specialskolan och den riksrek-

-

ryterande gymnasieutbildningen verkar staten inom ramen för

vad som annars är kommunernas och landstingens åtaganden.

Utgångspunkter för kommitténs ställningstaganden

Att, som de generella direktiven kräver, motivera det offentliga åtagandet för elever med funktionshinder erbjuder inga problem. För utbildning motiveras det generellt med positiva externa effekter. För flera av de särskilda insatser som behandlas i betänkandet gäller därutöver att de kan motiveras med fördelningspolitiska argument.

Svårigheten är att avgöra vad som bör vara ett ansvar för staten, kommunerna eller landstinget när det gäller elever med funktionshinder. Kommittén har sökt olika utgångspunkter för denna analys

från den mer normativa till en mer praktisk. Varken statsvetenskaplig eller nationalekonomisk teori ger konkret vägledning.

Givet att åtagandet bedöms vara en offentlig uppgift bör, enligt

betänkandet Former för statlig verksamhet SOU 1994:147, ansvarsfrågan avgöras med tillämpning av ett samhällsekonomiskt betraktelsesätt. En analys skall göras av vilka resultat som kan förväntas och frågan om det finns andra aktörer som kan ta ansvar och medverka i verksamheten. Någon mer konkret vägledning för valet mellan stat och kommun som huvudman ges dock inte heller här.

För analysen av ansvarsfördelningen får därför istället utgångspunkt tas i ansvarsfördelningen för andra jämförbara verksamhetsområ-

den samt vilka argument som legat till grund för denna.

Sedan början av 1980-talet har den bärande trenden varit att ansvar har överförts från stat till kommun, från stat till landsting samt från landsting till kommun. Det ñnns emellertid också exempel där ansvaret har förts till staten.

57ELMA Åtgärder för att stärka resultatstyrningen Ds 1995:6, bilaga 2

Ansvaret för skola och stöd 109

Motiven för kommunalisering respektive för förstatligande är relativt

knapphändigt utvecklade i förarbetena till de olika besluten. Motiv angivits för kommunalisering har varit en önskan att minska som kostnaderna, eller att hejda kostnadsökningar, utan att kvaliteten blir lidande. Motiv har också varit att uppnå förbättringar i verksamheten, tex ökad närhet och möjligheter till lokala anpassningar. genom På skolans område motivet för kommunaliseringen främst att var skapa möjligheter till ökat lokalt ansvar och inflytande. Detta sågs nödvändigt för att skolan skulle kunna utvecklas och upprättsom hålla en god kvalitet. Överföringar till staten har också motiverats med förav ansvar väntade effektivitetsvinster. l vissa fall kan förstatligandena ses som ett sätt att skapa ökad "rättvisa". l dessa fall har den kommunala

handlingsfriheten kommit i konflikt med kravet på likvärdighet.

statsmakterna har i överensstämmelse med den s k subsidiaritetsprincipen sökt finna den i olika avseenden effektivaste ansvars-

nivan.

ÄDEL- och handikappreformerna är i sammanhanget värda särskild Genom ÄDEL-reformen överfördes ansvaret för

uppmärksamhet.

äldrevården från landstingen till kommunerna. På samma sätt blev handikappreformen ett kommunalt ansvar att svara för det genom stöd och service till vissa funktionshindrade LSS. Båda dessa innebar att kommunerna ett långtgående ansvar för reformer gavs insatser för enskilda, i vissa fall mycket omfattande karaktär, av förknippade med stora kostnader. Det bör nämnas att det i handikappreformen gjordes ett undantag från det kommunala ansvaret. För personer med behov av personlig assistans över 20 timmar gjordes detta till ett statligt åtagande LASS, se vidare kap 2.

En tydligare ansvarsfördelning

Kommittén konstaterar att ett ställningstagande om ansvarsfördelför elever med funktionshinder bör baseras på den mest effek-

ning

tiva ansvarsnivån. Det betyder ansvarsfördelning som erbjuder en att uppnå god skolsituation för elever med funk-

förutsättningar en

tionshinder och en effektiv resursanvändning.

kommitténs uppfattning får det statliga engagemanget inte Enligt

till oklarheter kommunernas och landstingens ansvar för bidra om elever med funktionshinder. Kommittén menar därför att den grund-

110 Ansvaret för skola och stöd

läggande ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting så långt möjligt bör gälla även för dessa elever.

Det innebär en ansvarsfördelning där

kommunerna ansvarar för att alla barn och ungdomar erbjuds -

utbildning,

landstingen ansvarar för hälso- och sjukvård, tex habilitering samt där

staten svarar för lagstiftning, tillsyn, uppföljning, utvärdering och

-

vissa utvecklingsinsatser samt har för lärarutbildning och

ansvar

bidrar till viss kompetensutveckling.

De undantag som görs från denna grundläggande ansvarsfördelning

bör vara tydliga och väl motiverade. De bör inte leda till oklarheter om det kommunala ansvaret. Det innebär att statlig finansiering eller statlig drift inom ramen för det kommunala åtagandet bara bör komma ifråga om elever med funktionshinder inte kan

ges en likvärdig utbildning med stöd av statens traditionella styrning

av skolan. Staten bör också sä långt möjligt undvika dubbla roller.

Med denna utgångspunkt är det kommitténs uppfattning att det statliga åtagandet i högre grad än i dag bör styras mot att stödja kommunerna att möta elever med funktionshinder i sin skola, i mindre grad mot att finansiera enskilda elevers utbildning. En uppgift bör vara att erbjuda stöd och kompetensutveckling till kommunerna.

Följden blir att kommunerna, och i vissa fall landstingen, ett

ges ökat ekonomiskt ansvar även för de elever återñnns vid de

som

regionala och riksrekryterande utbildningarna. l ljuset av kommu-

nernas övriga åtaganden innebär dock inte kommitténs förslag några orimliga konsekvenser. Flertalet kommuner, vid sidan de

om

regionala och riksrekryterande skolornas värdkommuner, har inga

eller få elever vid dessa skolor.

Kommittén har samtidigt funnit att fortsatt statligt ekonomiskt och

övrigt åtagande kan vara motiverat även i fortsättningen för viss regional och riksrekryterande utbildning.

Därför bör den grundläggande principen för statens

engagemang vara att endast bidra till de ökade kostnader uppstår till följd

som av att eleven följer en regional eller riksrekryterande utbildning. Staten kan också finna skäl att bidra till särskild spetskompetens vid sko- Iorna.

För döva och hörselskadade barn och ungdomar är det viktigt att staten bidrar till att det finns skolor som erbjuder fullvärdig teck-

en enspråkig miljö. En skola med en sådan miljö är en förutsättning för

Ansvaret för skola och stöd 111

såväl lärande personlig utveckling. En skolmiljö av detta slag som kan bara byggas på ett begränsat antal platser i landet. Forupp för detta statliga åtagande avhandlas vidare i kapitel 6 om merna

specialskolan och kapitel 7 om den riksrekryterande gymnasiesko-

lan.

När det gäller stödorganisationen i specialpedagogiska frågor har

kommittén funnit att det bör ett statligt ansvar att stödja komvara att erbjuda elever med funktionshinder en skolsituation munerna anpassad efter deras behov, där eleven goda möjligheter att nå ges skolans mål, i delaktighet och gemenskap med andra.

Statens specialpedagogiska stöd bör bygga på att stödorganisa-

tionen inte skall ta på sig ansvar som ytterst är kommunernas, utan bidra med den spetskompetens som kommunerna inte kan förvän-

tas ha.

Ett krav på den framtida ansvarsfördelningen är dessutom att

viktigt

den hållbar. Det understryker att den bör vara renodlad

är långsiktigt

och kommer det att ställas krav på återkommande

tydlig, annars omprövningar det slag denna utredning är exempel på. Med

av som ansvarsfördelning skapas dessutom bättre förutsätt-

en tydligare

ningar för samverkan mellan olika aktörer. Den organisatoriska strukturen bör också klara förändringar av funktionshindrade elever i skolan. Detta har redan

målgruppen

konstaterats i föregående kapitel.

4.2 mellan berörda

Ansvarsfördelningen

myndigheter

Flera statliga myndigheter har för frågor som berör elever ansvar med funktionshinder i skolan. l den del uppdraget som avser den av

specialpedagogiska stödorganisationen skall kommittén a särskilt

ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter. Kommittén pröva har emellertid funnit att frågan ansvarsfördelningen mellan om berörda myndigheter berör även andra delar av kommitténs uppdrag, varför frågan tas upp mer generellt redan här.

112 Ansvaret för skola och stöd

4.2.1 och

Myndigheterna deras uppdrag

Skolverket är central för det

förvaltningsmyndighet offentliga

skolväsendet. Skolverket skall verka för att de mål och riktlinjer förverkligas som riksdagen och regeringen har fastställt för verkets ansvarsområde. Skolverket skall därvid

a

följa upp och utvärdera skolväsendet, -

utveckla, kontrollera och stödja kvalitetssäkringsarbete i skolvä- -

sendet

sammanfatta och publicera resultaten sitt arbete med uppfölj- - av

ning, utvärdering, kvalitetssäkring och tillsyn, lägga fram förslag till regeringen med anledning detta,

- av

främja skolutveckling och därvid a utarbeta kommentarmaterial och allmänna råd,

främja kompetensutveckling av skolväsendets personal och -

svara för den statliga rektorsutbildningen, främja forskning och informera om forskningsresultat,

-

informera och sprida kunskap skolväsendet, - om

aktivt och medvetet främja flickors, kvinnors, pojkars och mäns lika rätt och möjligheter,

på uppdrag av regeringen utarbeta underlag för regeringsbeslut,

-

svara för insamling, bearbetning och sammanställning data

- av om skolväsendet och

svara för officiell statistik. - Skolverket skall vidare svara för tillsyn över det offentliga skolväsendet, över kommunernas skyldighet att se till att skolpliktiga barn får föreskriven utbildning samt över fristående skolor, riksinternatskolor, utbildningen vid särskilda ungdomshem, sjukhusundervis-

ning m m. Samtliga Skolverkets uppgifter omfattar även utbildningen ele-

av ver med funktionshinder, oberoende av om dessa får sin utbildning i den kommunala skolan, i statliga specialskolor eller i särskild riksre-

kryterande gymnasieutbildning med statligt stöd.

Numera är Skolverket förvaltningsmyndighet även för den det

av allmänna anordnade förskoleverksamheten och skolbarnsomsor-

gen.

5 Förordning 1991:1121 med instruktion för Statens skolverk

Ansvaret för skola och stöd 113

Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH skall ge hjälp och stöd till kommunerna för att underlätta skolgången för elever med handikapp i skolan samt ge stöd till eleverna i skolarbetet. institutet skall samma hjälp och stöd till sådana fristående skolor

ge

som står under statlig tillsyn.

lnstitutet skall också utveckla, framställa och distribuera läromedel för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. lnstitutet skall även informera om lämpliga läromedel som finns på marknaden.

Vidare är institutet central förvaltningsmyndighet för specialsko-

lorna och Tomtebodaskolans resurscenter. l denna egenskap skall SIH

lämna underlag till regeringen för beräkning av ramanslag för

specialskolorna och resurscentret samt förslag till fördelning av

anslaget,

sammanställa och med eget yttrande till regeringen lämna över -

specialskolornas och resurscentrets anslagsframställningar, årsre-

dovisningar och övriga ekonomiska redogörelser samt

stödja specialskolorna och resurscentret med rådgivning i över- -

gripande ekonomiska frågor.

skall SIH främja forsknings- och utvecklingsarbete rörande Slutligen

stödinsatser för elever med handikapp i skolan.

Nämnden för Rh-anpassad utbildning har till uppgift°° att pröva

frågor antagning till Rh-anpassad utbildning vid vissa gymnasie-

om skolor och andra frågor om rätt till sådan utbildning.

Sko/väsendets överklagandenämnd har till uppgifts att pröva över-

vissa beslut på skolväsendets område. Vilka beslut

klaganden av får överklagas i skollagen. Det gäller a beslut om

som anges

antagning till specialskolorna respektive till den Rh-anpassade

gymnasieutbildningen.

59Förordning 1991:1081 med instruktion för Statens institut för handikappfrågor i skolan 5° Förordning 1990:1110 med instruktion för Nämnden för Rh-anpassad utbildning 5 Förordning 1991:1122 med instruktion för skolväsendets överklagandenämnd

114 Ansvaret för skola och stöd

Statens institut för särskilt utbildningsstöd har uppgift

Sisus som

att administrera det statliga bidraget till vårdartjänst som erbjuds svårt rörelsehindrade personer som studerar vid universitet, högskola eller folkhögskola. Institutet skall följa och utvärdera verksamheten.

Sisus skall också administrera det statliga bidraget till verksamheter med särskilda omvårdnadsinsatser boende i elevhem, omvårdnad i boendet och habilitering i anslutning till Rh-anpassad gymnasieutbildning. Institutet skall följa och utvärdera verksamheten.

Slutligen skall Sisus administrera det statliga bidraget till vissa

handikappåtgärder inom folkbildningen samt följa och utvärdera

verksamheten med dessa åtgärder.

Centrala studiestödsnämnden CSN administrerar det s k Rgbidraget som utgår a för boende och resor för elever vid riksrek-

ryterande gymnasieutbildning.

Även specialskolorna och Tomtebodaskolans resurscenter är

var

och en statliga myndigheter.

4.2.2 Bakgrund och aktuella frågor

Dagens myndighetsstruktur har haft i stort sett samma utseende sedan år 1991 då Skolöverstyrelsen SÖ lades ned och Skolverket och SIH bildades. Förslaget om ny myndighetsstruktur för skolan presenterades i regeringens proposition 1990/91:18 om ansvaret för skolan. l denna föreslogs bla att Skolverket och SIH skulle inrättas samtidigt SÖ och länsskolnämnderna skulle avvecklas.

som

Samtidigt föreslogs att det specialdestinerade statsbidragssystemet

skulle ersättas med ett generellt sektorsbidrag till skolan. Kommunerna skulle svara för skolan.

Skolverkets huvudsakliga uppgifter föreslogs bli utveckling av skolan, uppföljning och utvärdering samt tillsyn. Skolverket skulle

vara en central myndighet för en mål- och resultatstyrd kommunal skola.

l propositionen konstaterades samtidigt att de särskilda uppgifter

för stöd till handikappade elever" SÖ hade det övergripande

som ansvaret för, Iänsskolnämndernas ansvar för konsulenterna samt

52 Förordning 1988:1126 med instruktion för Statens institut för särskilt utbildningsstöd

Ansvaret för skola och stöd 115

SlL:s°3 för läromedel för funktionshindrade inte skulle i

ansvar passa en myndighet som Skolverket. Att föra dessa till Skolverket skulle leda till att det återigen skulle skapas en stor central förvaltning med oklara ansvarsförhållanden och med skilda uppgifter. Man menade att det i själva verket skulle leda till att de oklarheter och brister som fanns i skoladministrationen vid denna tidpunkt, och .som var skälet

till de föreslagna förändringarna, skulle kvarstå.

Sedan Skolverkets tillkomst har myndighetens uppdrag vidgats. Senast hösten 1997 gavs myndigheten den instruktion som redovisats ovan. Det kan noteras att i jämförelse med det ursprungliga uppdraget har bla tillkommit ett uppdrag att stödja kvalitetssäkringsarbete samt att som stöd för skolutvecklingen ge ut allmänna råd.

Inom Utbildningsdepartementet genomfördes i mitten av 1990-talet

en översyn av fördelningen av arbete, ansvar och kompetens mellan Skolverket och SIH. Översynen resulterade i departementsskrivelsen Ds 1995:60 Staten och skolan styrning och stöd. Där upp-

märksammas att staten genom sina myndigheter har dubbla roller.

Utredaren menar att den nuvarande ansvarsfördelningen mellan Skolverket och SIH innebär att Skolverket vid en utvärdering av handikappade elevers situation kan komma att utvärdera SIHkonsulenternas arbete ute i kommunerna. Vidare kommer Skolverket vid tillsyn av specialskolorna på S|H:s ansvarsområde då institutet är central förvaltningsmyndighet för dessa skolor". Utredaren konstaterar att Skolverket vid denna tidpunkt "hittills undvikit att

göra någon tillsyn över specialskolorna" och hävdade att de problem

som är förknippade med detta ytterst faller tillbaka pá det förhållandet att det finns två skolmyndigheter. Enligt utredaren skulle en

lösning endast kunna nås genom omprövning av myndighetsstruktu-

ren på skolans omrâde.

Riksdagens revisorer har vidare under år 1997 genomfört en förstudie° Skolverket och skolans utveckling. I denna konstateras

om a att inga närmare diskussioner fördes om i vilken mån verkets självständigt granskande roll och kommunernas fulla ansvar för skolans verksamhet kunde förenas med verkets främjande roll i arbetet med att utveckla skolväsendet. Vidare konstaterar revisorerna att regeringen och Skolverket under de gångna sex åren i sin styrning har

63Statens institut för läromedel s Skolverket och skolans utveckling; Riksdagens revisorer Förstudie 1997/98:5

116 Ansvaret för skola och stöd

betonat olika delar av myndighetens uppgifter samt att regeringen

nu betonar verkets ansvar att använda sin kunskap för att mer aktivt

påverka skolans utveckling.

Revisorernas förstudie föreslår en granskning med inriktning på hur Skolverket under de första sex åren av sin verksamhet har genomfört sina uppdrag med att följa upp och utvärdera skolväsendet samt att lägga fram förslag till utveckling av skolväsendet. Av de frågor som enligt förstudien kan bli aktuella att belysa har främst följande två intresse här:

Kan eventuella brister i verkets utvecklingsarbete kopplas till -

oklarheter eller svårförenliga uppgifter i verkets uppdrag

Gör Skolverket och regeringen samma bedömning av hur aktivt en statlig myndighet- inom ramen för sitt uppdrag kan driva

-

utvecklingsarbete vid ett renodlat kommunalt huvudmannaskap för

verksamheten Revisorerna beslutade om en granskning i enlighet med förstudiens förslag. Denna pågår för närvarande.

4.2.3 överväganden och slutsatser

Kommittén har redan konstaterat att staten genom sina myndigheter har dubbla roller i förhållande till elever med funktionshinder i skolan. Å sidan är staten huvudman för enskilda skolor och

ena svarar,

a genom SlH:s konsulentorganisation, för hjälp och stöd som kan gälla enskilda elevers situation. Å andra sidan staten för

svarar

lagstiftning, tillsyn, uppföljning och utvärdering samt utveckling.

Problemet med statens dubbla roller har emellertid, enligt kom-

mitténs uppfattning, inte primärt att göra med myndighetsstrukturen

utan är mer fundamentalt. Det löses knappast genom att de dubbla

rollerna byggs i en myndighet, vilket antyds i departementsskri-

velsen Ds 1995:60 Staten och skolan styrning och stöd. Tvärtom

skulle det innebära en ännu större konflikt om kommunerna skulle ges konkret rådgivning och stöd för en enskild elev av en konsulent från en myndighet och att samma myndighet i nästa stund skulle kunna komma att utöva tillsyn över resultatet av denna rådgivning. Ur kommunernas perspektiv skulle detta fortfarande innebära att staten har dubbla och i någon mån oförenliga roller.

Det är a mot denna bakgrund som kommittén i föregående avsnitt dragit slutsatsen att statens insatser för elever med funktionshinder bör ges en delvis annan profil, mer överensstämmande med statens traditionella roll i relation till den kommunala sektorn.

Ansvaret för skola och stöd 117

Orsakerna till att Skolverket undvikit att göra någon tillsyn över specialskolorna har enligt kommitténs uppfattning knappast att göra med relationen mellan Skolverket och SIH. Den senare har inget direkt ansvar för verksamheten vid specialskolorna. Problemet skulle i så fall snarare ha att göra med att även specialskolorna är

statliga myndigheter. Skolverkets förhållningssätt har främst haft

andra orsaker, som a har haft att göra med hur myndigheten generellt arbetat med tillsyn. Skolverket valde under lång tid att

prioritera anmälningsärenden. Numera förekommer även egeninitie-

rad tillsyn.

Även frågan statens dubbla roller således inte löses genom

om om

förändrad myndighetsstruktur, utan genom en förändrad anen

svarsfördelning, så är frågan om myndighetsstrukturen högst rele-

vant. En huvudfråga är om det bör finnas en eller två centrala skolmyndigheter. Vilken slutsats bör dras har enligt kommitténs

som uppfattning främst att göra med vilken roll Skolverket kommer att ha i framtiden, något som kan komma att påverkas av den granskning som Riksdagens revisorer genomför för närvarande.

Kommittén menar att frågor om funktionshindrade i skolan inte bör

särskiljas i den statliga myndighetsorganisationen. Detta får kon-

sekvenser för hur stöd och utveckling samt läromedelsfrågor för elever med funktionshinder bör organiseras. För stöd- och utvecklingsfrågorna kan kommittén se tvá möjliga alternativ. Den ena

möjligheten är att övergripande stöd och utveckling för elever med

funktionshinder organiseras inom ramen för ett Skolverk som omfattar denna typ frågor även för andra grupper i skolan. Som

av kommittén det är det andra alternativet att, med utgångspunkt i

ser

den regionala organisation för stöd och utveckling som skissas i

kapitel bilda ett separat organ för dessa frågor generellt.

Kommitténs slutsats att frågorna om funktionshindrade elever inte

bör särskiljas i den statliga myndighetsorganisationen innebär ingen

kritik SIH. Slutsatsen är istället både av ideologisk karaktär och

av har att göra med att frågor om elever med funktionshinder är nära

förknippade med skolans utveckling generellt, varför detta bör

hanteras inom samma organisation.

Med anledning Riksdagens revisorers granskning har kommittén

av i det fortsatta valt att inte föreslå till vilken myndighet olika ansvar bör höra. Kommittén har istället valt att beskriva olika myndig-

55Staten styrning och stöd; Ds 1995:60

och skolan -

118 Ansvaret för skola och stöd

hetsansvar. Vart dessa myndighetsansvar bör föras kan bedömas

först när revisorernas granskning är avslutad.

Den kommunala skolan 119

5 Den kommunala skolan

Så gott som alla barn och ungdomar får sin utbildning i den kommunala grundskolan, gymnasieskolan och särskolan. Den kommunala skolans beredskap för att möta behoven hos elever med funktionshinder är således av största betydelse. Stödorganisationen och de

särskilda skollösningar som specialskolorna och de riksrekryterande

gymnasieskolorna representerar utgör endast ett stöd och ett komplement till den kommunala skolans ansvar.

5.1 Inledning

Alla barn och ungdomar skall erbjudas en likvärdig utbildning,

baserad på delaktighet och gemenskap. Kommittén har redan konstaterat att den svenska skolan generellt är väl rustad för att ta emot elever med funktionshinder, att det finns många exempel på väl fungerande skolsituationer men att det också finns exempel på enskilda elever eller grupper av elever för vilka målet om en likvärdig

utbildning inte är uppfyllt.

Kommittén har också slagit fast att kommunerna har det yttersta ansvaret för att erbjuda alla barn och ungdomar skolgång. Med få undantag, främst avseende döva och hörselskadade elever som är beroende av en teckenspråkig miljö, innebär detta att eleverna skall erbjudas utbildning i den egna kommunens skola eller, för gymnasieskolan, i skola inom kommunens samverkansomrâde.

För att nå målet om en likvärdig utbildning för alla är det viktigt att sätta den enskilde elevens behov i centrum. Det krävs ett genom-

tänkt förhållningssätt, åtgärder bör planeras och sättas både i den

direkta undervisningssituationen och i skolsituationen i stort samt följas upp. Åtgärdsprogrammet är ett viktigt instrument för att stödja detta arbete.

Tidig upptäckt och tidigt insatta åtgärder är viktiga förutsättningar

för att en elev med funktionshinder skall kunna erbjudas en optimal skolsituation. I många fall handlar det om att identifiera och sätta åtgärder redan innan barnet ens har kommit till skolan.

120 Den kommunala skolan

Kompetensen hos skolans personal måste sättas i centrum för att målet om en likvärdig utbildning för alla skall uppnås. Såväl lärare som övrig personal behöver kunskap om barns utveckling generellt, men också en allmän kunskap om funktionshinder och dess konsekvenser. Kunskap skapar förutsättningar för ett positivt och kompetent bemötande.

För att möta behoven hos eleverna krävs också att skolans hela organisation samverkar. Det ställer krav på flexibla och anpassade

lösningar i organisation och arbetssätt. Vid sidan om den pedago-

giska personalen gäller detta främst elewårdens personal och berörda elevassistenter.

Det krävs också att kommunerna redan i sin övergripande styrning och organisation tar hänsyn till behoven hos elever med funktionshinder.

Förutsättningarna för den kommunala skolan har förändrats drastiskt under senare år. Redan i kapitel 4 har konstaterats att tidigare

detaljreglering har ersatts med mål- och resultatstyrning samt att det specialdestinerade statsbidragssystemet har ersatts med ett gene-

rellt. Tillsyn, uppföljning och utvärdering har genom denna utveck-

ling givits en viktigare roll än tidigare. Mål- och resultatstyrningen har

införts både i relationen mellan stat och kommun och i relationen mellan kommun och skola.

Som led i förändringarna har nya läroplaner trätt i kraft och ett nytt läraravtal har nyligen träffats. Både Iäroplanerna och läraravtalet ger skolorna nya frihetsgrader. De nya Iäroplanerna utgår från en ansvarsfördelning där staten anger mål och riktlinjer och kommunerna svarar för genomförandet. I motsats till tidigare läroplaner ger de inte anvisningar om hur målen skall nås, dvs val av stoff, arbetssätt och arbetsmetoder. Detta åvilar istället rektorer, lärare och annan personal som på ett helt annat sätt givits ansvar för skolans verksamhet och den lokala skolutvecklingen.

Det nya läraravtalet ger kommuner och skolor väsentligt förbätt-

rade möjligheter att utifrån sina förutsättningar utforma arbetsorga-

nisationen, utveckla lärarrollen och nyttja arbetstiden så att elevernas lärande främjas. Dessutom kan kommunerna med hjälp av avtalet skapa goda incitament för skolans förnyelse genom stöd-

jande arbetsledning, individuella löner, kompetensutveckling m m.

Kommittén ställer sig bakom de förändringar som har genomförts. Kommittén konstaterar emellertid att mål- och resultatstyrningen av skolan, både i relationen mellan stat och kommun och i relationen mellan kommun och skola, ännu inte fullt ut funnit sina former.

Den kommunala skolan 121

Systemet bör därför ges möjlighet att utvecklas vidare. Att detta sker skyndsamt är särskilt viktigt för elever i behov av särskild stöd.

I det följande utvecklar kommittén flera av de aspekter som kommenterats ovan. l texten refereras till kommitténs enkät till kommunerna. Resultatet av denna enkät redovisas i sin helhet i bilaga

5.2 Förskoleperioden

Kommitténs uppdrag avser funktionshindrade elever i skolan. Tiden före skolstart är dock av stor betydelse för barn med funktionshinder, också för att de sedan skall få en optimal skolsituation.

För alla barn med funktionshinder är tidig upptäckt en förutsättning för tidiga insatser. Olika funktionshinder är olika lätta eller svåra att diagnostisera. Vissa barn får sin diagnos redan vid födseln, andra av barnhälsovården under de första Ievnadsåren. Det gäller i många fall för mer traditionella funktionshinder, såsom rörelsehinder, dövhet och synskada. För barn med andra mer diffusa funktionshinder kan det dröja ända upp till skolåldern innan problemen blir tydliga.

Även för många av dessa barn är det dock betydelsefullt med tidig upptäckt. Det är därför viktigt att barnhälsovården tar föräldrars oro på allvar, tex för en försenad språkutveckling, samt att metoderna för att bedöma barn utvecklas vidare. Föräldrar till barn med dolda funktionshinder möts alltför ofta av beskedet att barnet bara är sent i sin utveckling.

Även förskolan kan bidra till tidig upptäckt. Förskollärarna har

med sina kunskaper om barns utveckling goda förutsättningar för

detta och kan ofta tidigt uppmärksamma om ett barns utveckling avviker från vad som kan anses normalt. Detta är dock en grannlaga uppgift som kräver goda kunskaper om barn och särskild kompetens i relationen till barnets föräldrar. Det är viktigt att förskolans personal ges stöd för att klara denna roll.

Kommunerna har slutligen särskilda skyldigheter för barn i behov

särskilt stöd. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl av behöver särskilt stöd i sin utveckling skallss anvisas plats i förskola, fritidshem eller integrerad skolbarnsomsorg, om inte barnens behov

av sådant stöd tillgodoses på något annat sätt. Genom uppsökande

verksamhet skall kommunen ta reda på vilka barn som behöver anvisas plats av dessa skäl samt verka för att barnen utnyttjar den

66 kap 9 § skollagen

2 a

122 Den kommunala skolan

anvisade platsen och informera föräldrarna om verksamheten och syftet med denna. Sådana platser är avgiftsfria upp till 15 timmar i veckan eller 525 timmar om året. Därutöver får avgift tas ut.

Förskolan kan också bidra med tidiga insatser. l de flesta fall sker detta inom ramen för den ordinarie verksamheten. Det är därför viktigt att personalen på den förskola som har ett barn med funktionshinder ges stöd att klara sin uppgift. Det kan ges i form av

kompetensutveckling och som handledning. Kommittén anser att

åtgärdsprogram skall användas även i förskolan.

Särskilda förskolegrupper med döva och hörselskadade barn finns på flera orter, a i anslutning till de regionala specialskolorna för döva och hörselskadade. Vid förskolorna, som drivs i kommunal regi, erbjuds döva och hörselskadade barn som är beroende av teckenspråk en verksamhet på detta språk. Det är viktigt för deras språkutveckling, men också för deras sociala utveckling. l vissa förskolor med hörselskadade barn arbetar man med både teckenspråk och talad svenska.

Kommittén har funnit att introduktionen av det svenska språket ofta innebär en stor tröskel för döva och hörselskadade barn när de kommer till den regionala specialskolan. Det är därför önskvärt att barnen görs bekanta med skriven svenska redan i förskolan.

Det ñnns språkförskolor för barn med grav språkstörning på ett

drygt tjugotal platser i landet. För närvarande sker en utbyggnad av verksamheten, vilket snabbt kan göra uppgifterna inaktuella. För

barn med grav språkstörning syftar insatser i en språkförskola till att

barnet kanske redan vid skolstart, eller efter några år i särskild språkgrupp i skolan, skall kunna få sin undervisning i sin ordinarie

undervisningsgrupp.

Gravt språkstörda barn är en stor grupp. Det är därför rimligt att ett kvalificerat stöd erbjuds i förskolan oberoende av var barnet bor. För döva och hörselskadade elever som är beroende av teckenspråk är situationen en annan. Antalet barn är litet, vilket gör att en teckenspråkig miljö bara kan erbjudas på vissa orter. För båda grupperna är det betydelsefullt att de särskilda arrangemangen är

någorlunda stabila. Det är en förutsättning för att upprätthålla den

särskilda kompetens som krävs.

Genom att kommunen har ansvar för både förskola och skola bör i de flesta fall övergången mellan förskola och skola kunna planeras långt i förväg. Fr o m 1998 utgör förskoleklassen en brygga mellan

672 a kap 10 § skollagen

Den kommunala skolan 123

förskolan och skolan. Kommittén vill understryka att det är stor

av vikt att kommunerna i tid planerar de åtgärder krävs inför

som skolstart, liksom senare inför vissa årskursbyten eller lärarbyten.

Sekretesslagstiftningen inom de olika berörda verksamheterna kan upplevas som ett hinder för den kunskapsöverföring som krävs.

Det är naturligtvis ett krav att sekretessen respekteras. Enligt kom-

mitténs uppfattning är detta dock i de allra flesta fall inget hinder. Eftersom de flesta föräldrar ser till sitt barns bästa medger de att kunskapen om barnet kan överföras.

5.3 Skolans och arbetsformer

organisation

Kommittén o vill understryka vikten av att använda den organisatoriska frihet

som numera ges inom den obligatoriska skolan för att erbjuda

elever med funktionshinder anpassade lösningar inom ramen för

skolans ordinarie organisation, o vill understryka att det är särskilt viktigt att utveckla arbetssätt och

arbetsformer i de högre årskurserna i grundskolan,

0 vill understryka vikten av utnyttja de möjligheter som ges till individuella anpassningar inom gymnasieskolan.

Inte bara stor eller liten grupp

Flertalet barn och ungdomar med funktionshinder får sin undervis-

ning i vanlig undervisningsgrupp. För att målet om en likvärdig skola

skall sägas vara uppnått krävs dock mer än detta. Det kan krävas omfattande anpassningar av den pedagogiska situationen, både vad gäller arbetssätt och läromedel, såväl som av den fysiska miljön. Vidare krävs att eleven görs delaktig i gemenskapen under hela

skoldagen.

Enligt Skolverket har elever med funktionshinder inte drabbats

påtagligt av resursneddragningarna i skolan. Verket pekar dock på

att resurserna ofta används traditionellt, till normalpedagogik i liten grupp, istället för till "speciellt anpassade läromedel eller handikapp-

kompenserande träning". Några elever har enligt Skolverket menat

58 Bilden av skolan 1996; Skolverket

124 Den kommunala skolan

"att de enbart varit lokalintegrerade utan någon meningsfull under-

visning".

Skolverkets iakttagelser gäller elever med mer traditionella funktionshinder. Elever med s k dolda funktionshinder anses däremot ha drabbats mer av nedskärningarna. l Skolverkets undersökning av rektorers på stöd till elever med dolda funktionshinder uppges

syn att bristen på resurser är ett hinder för att eleverna skall kunna ges rätt stöd.

Det finns mindre grupp elever som med svårighet kan erbjudas

en

optimal skolsituation i vanliga undervisningsgrupper. Om det

en finns särskilda skäl kan7° en elev i grundskolan ges stöd i en särskild

undervisningsgrupp. Beslut fattas av styrelsen ansvarig politisk

nämnd efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare. Styrelsens beslut om att undervisa en elev i särskild undervisningsgrupp kan överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd.

Läsåret 1996/97 ñck" 12 procent av elever med funktionshin-

ca

der i grundskolan sin undervisning i särskilda undervisningsgrupper.

Med funktionshinder Skolverket synskadade, döva och hör-

avser selskadade, dövblinda samt rörelsehindrade. Till detta kommer att det även förekommer särskilda undervisningsgrupper för elever med ADHD, DAMP, Aspergers syndrom rn

l kommitténs enkät till kommunerna uppger ca hälften att de har särskilda undervisningsgrupper för elever med funktionshinder i sin grundskola och gymnasieskola. Det bör observeras att särskilda

undervisningsgrupper inte är formellt reglerade för gymnasieskolan.

l princip alla stora och medelstora kommuner uppger att de har särskilda undervisningsgrupper, medan förekomsten är ovanlig i de mycket små kommunerna. Vanligast är grupper med inriktning mot DAMP.

l enkäten samtliga kommuner som har särskilda undervis-

uppger ningsgrupper att förekomsten har ökat något eller kraftigt under de senaste fem åren. Skolverket sätter ökningen av andelen särskilda

undervisningsgrupper i samband med besparingarna i skolan som

har gjort att de ordinarie undervisningsgrupperna har blivit större. Verket pekar också på att antalet oroliga och utåtagerande barn har ökat

59Rektorers syn på arbetet med elever med dolda funktionsnedsättningar; Skolverket 1997 7° 5 kap 5 § grundskoleförordningen 71Beskrivande data om sko/verksamheten 97; Skolverkets rapport nr 137 72Bilden skolan 1996, Skolverket

av

Den kommunala skolan 125

Kommittén vill särskilt understryka de möjligheter skolans

som organisatoriska frihet i dag ger att möta behoven hos alla elever. Genom att ta fasta på denna frihet bör elever med funktionshinder i

högre grad än tidigare kunna erbjudas lösningar inom ramen för

skolans ordinarie organisation.

Det finns goda exempel på hur skolor valt att organisera sitt

arbete mer flexibelt. Genom att frigöra sig från klassen bas för

som

skolans organisation har nya förutsättningar skapats för att erbjuda

eleverna en skolsituation anpassad efter den enskildes behov. En sådan organisation hör ihop med ett förändrat arbetssätt, där lärarna i högre grad ges rollen av arbetsledare eller mentor, i mindre grad av direkt kunskapsförmedlare. Detta arbetssätt bygger på att lärarna

arbetar i arbetslag.

En elev med funktionshinder kan många gånger utan svårighet följa undervisningen i stor grupp i vissa ämnen, medan han eller hon kan ha behov av en annan lösning i andra. Det är viktigt att skolan

erbjuder olika möjligheter att kombinera undervisning i stor och liten

grupp. Till att börja med kan eleven kanske klara att följa ett eller ett par ämnen eller aktiviteter tillsammans med den vanliga undervisningsgruppen, för att sedan successivt kunna utvidga detta engagemang. Behovet kan också variera över tiden.

Många elever med funktionshinder har behov av en stabil studiesituation. Det kan handla om ett behov av tydliga rutiner varje dag eller av att antalet kamrat- eller vuxenkontakter begränsas. Den flexibla organisationen måste kunna möta även dessa behov. En förändrad organisation av skolans arbete får inte leda till att eleverna förlorar strukturen i sin skolsituation. Om detta inte beaktas kan en flexibel organisation stå i konflikt med vissa elevers behov av struk-

tur och stadga.

l grundskoleförordningen regleras att stöd får ges i särskild undervisningsgrupp om det finns särskilda skäl. Placering i särskild

undervisningsgrupp får överklagas hos Skolväsendets överklagan-

denämnd. Särskilda undervisningsgrupper bör endast etableras då elever har mycket speciella behov som inte kan tillgodoses inom ramen för skolans ordinarie organisation. Det kan vara motiverat för

a elever med kommunikationshandikapp. Det gäller vissa, men

långt i från alla, hörselskadade och gravt språkstörda elever.

Undervisning i särskild undervisningsgrupp bör vara pedagogiskt

motiverad och erbjuda en utifrån elevernas behov särskilt anpassad

73 5 kap 5 andra stycket

126 Den kommunala skolan

studiemiljö. För många bör placeringen syfta till att eleven med tiden

skall kunna övergå till undervisning i ordinarie undervisningsgrupp.

Kommittén har övervägt att föreslå att regleringen av särskilda undervisningsgrupper skall tas bort. Den permanentar ett traditionellt tänkande skolans organisation och arbetssätt. Kommittén anser

om dock att det är viktigt att behålla möjligheten att överklaga placering i särskild undervisningsgrupp, vilket kräver att regleringen blir kvar. Något alternativ har kommittén inte funnit.

Organisationen för de äldre eleverna i grundskolan

Redan i kapitel 3 konstateras att skolsituationen för många elever med funktionshinder fungerar väl i de lägre årskurserna i grundskolan medan de högre årskurserna ofta innebär stora problem.

En orsak till detta är att eventuella svårigheter att nå skolans uppnåendemål blir tydliga i och med att betyg sätts från och med hösten i åttonde årskursen. Lärostoffet blir dessutom alltmer abstrakt.

Kommittén vill understryka betydelsen av att arbetet med åt-

gärdsprogram startar tidigt, med både kortsiktiga och långsiktiga

mål. Ansvaret för hur det kommer att fungera i åskurserna 7 9

finns i någon mån redan i första årskursen. Planeringen för elevens skolgång bör vid behov starta redan då, helst ännu tidigare, och löpa

ända till gymnasieskolan.

Vissa elever behöver längre tid på sig än andra att nå skolans mål. En individuell studieplan kan möjliggöra för eleven att läsa endast vissa ämnen i taget. Tillsammans med särskilda stödåtgärder kan sådan lösning ge förutsättningar för eleven att lyckas,

en vilket bidrar till att studierna upplevs som meningsfulla.

Kommittén vill i sammanhanget påminna om kommunernas skyldighet" att erbjuda den elev som inte tillfredsställande slutfört sista årskursen och bedöms ha förmåga att slutföra utbildningen ytterli-

gare två år i grundskolan.

En orsak till att de äldre eleverna i grundskolan har det

annan besvärligt är att många skolor fortfarande arbetar enligt den "gamla högstadiemodellen" en modell som innebär att eleven har många

lärare och ofta saknar hemrum.

Kommittén att det är särskilt viktigt att utveckla arbetssätt

menar och arbetsformer i grundskolans högre årskurser. Det är betydelse-

" 4 kap 10 § skollagen

Den kommunala skolan 127

fullt för elever med funktionshinder, men också för andra elever. Ett mål för ett sådant arbete bör vara att kunna erbjuda eleverna

en ökad kontinuitet i vuxenkontakterna.

Gymnasieskolan erbjuder helt nya möjligheter

Den nya gymnasieskolan tar emot i princip alla elever från grundskolan. Det ställer helt nya krav jämfört med tidigare. Gymnasieskolan har också stora möjligheter att möta behov av olika karaktär.

Inom de nationella och specialutformade programmen finns ett stort antal möjligheter att hjälpa elever i behov av särskilt stöd.

Utöver att erbjuda stödundervisning och specialundervisning, eller

reducerat program, finns möjlighet att utöka undervisningstiden antingen för hela utbildningen eller för delar av den. Det kan ske genom långsammare studietakt eller genom att gå om kurs för vilken eleven inte fått minst betyget Godkänd. Möjligheterna att utveckla arbetsformerna så att eleverna klarare ser sammanhang och värdet av kunskaper i olika ämnen är också stora. Enligt Kommittén för

gymnasieskolans utveckling har möjligheten att välja studietakt

utnyttjats i förvånansvärt liten utsträckning.

Gymnasieskolan har också möjlighet att erbjuda individuella program. Läsåret 1996/97 fick nio procent av elever med funktionshinder sin undervisning vid individuella program, att jämföra med ca fem procent för samtliga elever. Med funktionshinder avses elever med synskada, dövhet eller hörselskada, dövblindhet samt rörelsehinder.

Generellt går 37-38 procent av alla elever på de individuella programmen över till ett nationellt program efter ett år. Av de elever som börjar sina gymnasiestudier på ett individuellt program är andelen elever som går över så hög som 60 procent.

Inom regeringskansliet bereds för närvarande frågan om en ny lärlingsutbildning inom de nationella programmen samt frågan om

möjligheterna att organisera ett praktikprogram inom ramen för de

individuella programmen.

Kommittén vill understryka att skolorna bör ta till vara de möjligheter som den nya gymnasieskolan ger till individuella anpassningar. Elever med funktionshinder bör så långt möjligt ges utbildning inom

75 Den nya gymnasieskolan problem och möjligheter; SOU 1997:107

- 76 Beskrivande data om sko/verksamheten 97; Skolverkets rapport 135

128 Den kommunala skolan

nationella och specialutformade program. För elever som har behov

en långsammare studietakt på grund av funktionshinder bör av möjligheten att redan från början lägga upp studierna på fyra år kunna utnyttjas i högre grad.

Att många elever med funktionshinder har goda erfarenheter av de möjligheter de kunnat erbjudas vid de individuella programmen är positivt. För vissa innebär de individuella programmen en möjlighet till gymnasiestudier som inte fanns tidigare. Förekomsten av individuella program får dock inte leda till att möjligheterna att anpassa studiesituationen inom de nationella eller specialutformade pro-

inte utnyttjas. Placering på det individuella programmet grammen skall därför, liksom för andra elever, i första hand syfta till att eleven efter ett preparandår skall kunna gå över till något av de övriga programmen.

Kommittén vill återigen understryka att studierna i gymnasiesko-

lan bör planeras tidigt för en elev med funktionshinder, a i sam-

band med arbetet med åtgärdsprogrammet redan i grundskolan.

Kunskap eleven och elevens förutsättningar och planer bör

om

överföras från grundskolan till gymnasiet, tex i åtgärdsprogram

och/eller individuella studieplaner.

Elevernas sociala situation är lika viktig på gymnasieskolan som i grundskolan. Det ställer krav på kunskap hos lärare och annan

personal även i gymnasieskolan.

5.4 Lärarroll i förändring

Kommittén

vill understryka att varje lärare, oberoende av skolform, bör ha en o

god generell kunskap om funktionshinder och de konsekvenser

de kan få i skolsituationen, en s k förförståelse,

vill understryka att arbetslaget bör ses som en enhet inom vilken o

olika kompetenser kan komplettera varandra.

Näst eleverna själva är lärarna den viktigaste resursen i skolan. Varje kommun och landsting är" skyldig att för undervisningen använda lärare har utbildning avsedd för den undervisning de i

som huvudsak skall bedriva. Bara under vissa omständigheter får un-

" 2 kap 2 § skollagen

Den kommunala skolan 129

dantag göras. Vidare är" varje kommun och landsting ansvarig för

att se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand

om

utbildningen. Kommunerna och landstingen skall vinnlägga sig om planeringen av personalens fortbildning. Hur utbildningen och kompetensutvecklingen av lärare bör på-

verkas av kommitténs slutsatser i det följande redovisas i kapitel

Det ställs stora krav på lärare i dagens skola. Senast i Skolkommitténs slutbetänkande SOU 1997:121 beskrivs en Iärarroll i förändring. Man konstaterar att dagens lärarroll baseras på en personlig insats snarare än en rollbestämd. För bara några decennier sedan baserades den på skolans självklara auktoritet och legitimitet. Skolkommittén anser att det säkert är "mer stimulerande att vara lärare i dag, men det är förmodligen också mer utmattande".

Skolkommittén pekar a på att lärarrollen påverkats av decent-

raliseringen i skolan. Frånvaron av statlig detaljreglering av skolan

öppnar på ett annat sätt än tidigare för en mer omedelbar dialog om skolan och dess insatser. Detta kan ses som Iöftesrikt även om det också innebär att skolan och dess personal i högre grad kan bli föremål för direkt kritik. Lärarna behöver finna strategier för att använda de nya förutsättningarna på ett för skolan och dess elever konstruktivt sätt, t ex via det kollegiala samtalet.

En faktor som också påverkat lärarrollen är att skolan i dag är mer mångkulturell än tidigare. Skolkommitténs delbetänkande SOU 1996:143 Krock eller möte tar upp detta och konstaterar att de "förändringar som skett i skolan och i lärares arbetsvillkor har

påskyndat utvecklingen av en ny lärarroll: Från en handlingsoriente-

rad lärare, fast förankrad i traditionen, till en reflekterande praktiker

som söker nya lösningar".

Till de aspekter av lärarrollen som Skolkommittén tagit upp kommer att allt fler elever uppvisar behov av särskilt stöd. Att entydigt leda i bevis varför behoven har ökat är svårt. Orsakerna finns säkert att söka både inom och utanför skolan. Att fler elever bedöms vara i behov av särskilt stöd kan bero på faktiska förändringar men också på att kunskapen om elevernas problematik har ökat. Läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi, koncentrationssvårigheter m m uppges ha

blivit vanligare. Det ställer krav på läraren. Ytterligare krav ställs dessutom på en lärare som får en elev med ett mer ovanligt och omfattande funktionshinder.

7 2 kap 7 § skollagen

518-0928

130 Den kommunala skolan

Av de kommuner som besvarat kommitténs enkät anger endast ett

mindre antal att fortbildningsinsatser med inriktning på frågor om

elever med funktionshinder utgör regelbundna inslag vid studieda-

eller motsvarande. Vanligast var detta bland landets största gar kommuner.

Drygt hälften av kommunerna anger att frågeställningar om ele-

med funktionshinder tas upp vid enstaka studiedagar eller ver motsvarande, nästan samtliga uppger att utbildning ges till enstaka lärare som arbetar med elever med funktionshinder.

De kommuner som har redovisat exempel på utbildningsinsatser med inriktning mot funktionshinder anger i fallande ordning att följande ämnen har behandlats: ADHD, DAMP, Aspergers syndrom, autism, dyslexi, synnedsättning och rörelsehinder. Andra teman med fokus på funktionshinder har varit datorstöd och kommunikation.

kommitténs uppfattning bör lärare, oberoende av skolform, ha

Enligt

god generell kunskap funktionshinder och de konsekvenser en om dessa kan få i skolsituationen. Detta innebär inte att varje lärare skall ha kunskap varje enskilt funktionshinder som hon eller han

om kan komma att möta under sitt yrkesverksamma liv. Däremot är det viktigt med grund att utgå från, en s k förförståelse.

en

Många elever har Iäs- och skrivsvårigheter/dyslexi eller koncent-

rationssvårigheter. Målet bör därför vara att varje lärare skall vara väl förtrogen med denna typ problematik och ha beredskap att

av möta elever med dessa problem i den pedagogiska situationen.

Kommittén konstaterar samtidigt att det tinns behov av att utveckla kompetensen i dessa avseenden. Kommittén vill understryka kommunernas ansvar för lärarnas kompetensutveckling.

Varje lärare kan inte specialist på allt. Det är därför nödvän-

vara digt att arbetslaget som en enhet inom vilken olika kompetenser

se kan komplettera varandra.

Den kommunala skolan 131

5.5 Specialpedagogen/specialläraren

nu och i framtiden

-

Kommittén o beskriver en specialpedagog med flera roller- med direkt elev-

relaterade insatser, konsultativt stöd till kollegor, stöd till skolans ledning samt med uppgift att dokumentera insatser och erfarenheter,

o vill understryka att kommunerna bör uppmärksamma behovet av

specialpedagogisk kompetens i gymnasieskolan samt

o vill understryka att kommunerna bör uppmärksamma behovet av

specialpedagoger för elever med flerfunktionshinder inom särskolan.

Specialpedagogens ansvar är inte reglerat. inte desto mindre har specialpedagogen en viktig roll för många elever med funktionshin-

der-med sin fördjupade kunskap i pedagogik och handledning

samt särskilda kompetens ifråga om barns utveckling, avvikelser från denna utveckling och ifråga om funktionshinder.

Hur utbildningen och kompetensutvecklingen av specialpedago-

ger bör påverkas av kommitténs slutsatser i det följande redovisas i kapitel 9.

Specialpedagogen en exklusiv resurs

-

Andelen specialpedagoger/speciallärare anses ha minskat i den

svenska skolan under 1990-talet. Det är dock svårt att entydigt

belägga.

l kommitténs enkät till kommunerna uppger mer än hälften att

antalet specialpedagoger/speciallärare i grundskolan och gymnasie-

skolan har minskat något eller betydligt under de senaste fem åren. Övriga kommuner delas i två grupper, där hälften uppger att antalet är oförändrat och hälften att antalet har ökat. Minskningen av antalet

specialpedagoger/speciallärare har varit störst i landets största

kommuner, medan en majoritet av de minsta kommunerna anger att antalet är oförändrat eller har ökat.

Debatten fokuserar ofta på situationen igrundskolan. Enligt uppgifter från Skolverket har antalet Iärarveckotimmar med specialundervisning minskat med nästan 30 procent i grundskolan under perio-

132 Den kommunala skolan

den från 1991/92 till och med 1996/97. En svag ökning noteras i

slutet perioden. Antalet veckotimmar med specialundervisning

av

mäter dock endast en del av speciaIpedagogernas/speciallärarnas

verksamhet. Utvecklingen måste därför anses förväntad med tanke pä den omorientering mot konsultativt stöd som har varit eftersträvad. Enligt Skolverket har antalet lärare med befattning som specialpedagog/speciallärare minskat med 25 procent under samma period. Detta är oroande, även om många av de speciallärare som tidigare hade sådan befattning fortfarande finns kvar i skolan.

Enligt kommitténs uppfattning går det inte att generellt dra slut-

satsen att tillgången till specialpedagogisk kompetens har minskat

drastiskt i grundskolan. Däremot tyder mycket på att en minskning

har skett samt att det finns stora skillnader mellan olika kommuner. Mycket tyder också på att behoven av specialpedagogisk kompetens har ökat till följd att allt fler elever uppvisar diffusa och av svårtolkade problem. Detta bör mötas genom att öka den specialpedagogiska kompetensen i skolan, både genom att öka grundkompetensen hos den vanliga läraren och genom att stärka den särskilda specialpedagogiska kompetensen. Kommittén menar att varje skola skall ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. Hur detta organiseras bör utformas utifrån den enskilda skolans och kommu-

nens förutsättningar.

Det är vidare viktigt att utnyttja kompetensen i hela skolans organisation. Parallellt med att det konsultativa arbetssättet har blivit

vanligare har många speciallärare i grundskolan med äldre utbild-

övergått till att verka klasslärare. l ett väl fungerande

ning som

arbetslag bör denna specialkompetens kunna komma även andra lärare och deras elever till del. Speciallärarna bör också kunna stimuleras att komplettera sin tidigare utbildning för att kunna verka

som specialpedagoger.

I gymnasieskolan har det alltid funnits få specialpedagoger. Efterdagens gymnasieskola tar emot i princip alla ungdomar från

som

grundskolan är detta ett problem. Liksom Kommittén för gymnasie-

skolans utveckling SOU 1997:107 har denna kommitté iakttagit att andelen elever i behov av särskilt stöd har ökat i gymnasieskolan. Kommittén menar att det är viktigt att kommunerna uppmärksammar

behovet specialpedagogisk kompetens i gymnasieskolan.

av

l den obligatoriska särskolan har majoriteten av lärarna specialpe-

dagogisk utbildning. Högst är andelen i träningsskolan. Den generella tillgången på specialpedagogisk kompetens i särskolan är

Den kommunala skolan 133

således inte ett problem, snarare inriktningen av denna. Grundsärskolan får tex allt svårare att rekrytera specialpedagoger

med grundskollärarutbildning i botten. Liksom i grundskolan är det

naturligtvis av värde att i skolan ha pedagoger med olika kompetensbakgrund. Det är oroande att en allt större del av

grundsärskolans pedagoger saknar grundläggande lärarexamen

inriktad mot den åldersgrupp de skall arbeta med.

Ett annat problem är att särskolan har för få specialpedagoger

som förutom sin inriktning mot utvecklingsstörning också har sär-

skild kompetens för elever med flerfunktionshinder. Andelen elever med flerfunktionshinder är stor i särskolan, särskilt i träningsskolan. Kommittén menar att det inom kommunens särskola bör tinnas specialpedagoger som kan ge konsultativt stöd till sina kollegor för elever med flerfunktionshinder.

Inom den frivilliga särskolan är försörjningen av specialpedago-

ger sämre än i den obligatoriska. Ett stort problem är att få lärare på

denna nivå söker specialpedagogutbildning.

Problemet att hitta specialpedagoger med "rätt" utbildningsbakgrund

är dock inte exklusivt för särskolan. Överhuvudtaget saknas speci-

alpedagoger med grundskol- respektive gymnasielärarbakgrund.

Det kan ñnnas olika skäl till detta. Utbildningstiden innebär belastningar både ekonomiskt och på annat sätt. Till det kommer att utbildningen inte ger märkbart ökade inkomster efter avslutad

utbildning förjust grundskol- respektive gymnasielärarna.

Liksom inom arbetslivet i övrigt är det även i skolan viktigt att personer som satsar på utbildning och tar på sig ett utökat ansvar bekräftas både vad gäller befattning och vad gäller ekonomiska villkor.

Att kommunerna uppmärksammar behoven av specialpedago-

gisk kompetens är särskilt viktigt i ett något längre perspektiv. Allt

pekar på att det framgent kan komma att råda stor brist på specialpedagoger. Medelåldern är hög hos dagens speciallä-

rare/specialpedagoger. Många kommer att avgå med pension inom

kort.

Specialpedagogen i framtiden

Av den historiska tillbakablicken i kapitel 2 framgår att specialpedagogens roll har förändrats. Från att främst ha arbetat med klinikundervisning riktad till enskilda elever i behov av särskilt stöd förväntas hon eller han numera förlägga stödet via den ordinarie undervis-

134 Den kommunala skolan

ningsgruppen. l allt högre grad ges i dag råd och stöd till Iärarkollegor, arbetet sker konsultativt. Kommitténs enkät till kommunerna bekräftar detta. En stor andel kommunerna uppger att det konsultativa inslaget i specialpedaav gogernas/speciallärarnas arbete har ökat under de senaste fem åren. Över hälften att även inslaget av utredning och dokuuppger mentation har ökat. När det gäller individuellt inriktade insatser istället nästan hälften av kommunerna att dessa har minskat uppger

i omfattning under period. Endast en fjärdedel uppger att de

samma har ökat.

Kommittén även framgent specialpedagog i flera olika roller. ser en En dessa roller avser direkt elevrelaterade insatser. Det är viktigt av för elever med omfattande problem i inlärningssituationen att del specialpedagogens kunnande mer direkt. De elevrelaterade av insatserna är också viktiga för att befästa och utveckla kompetensen

hos specialpedagogen själv och, inte minst, i ett vidare perspektiv

inom ämnesområdet som sådant. Specialpedagogen kan dock inte med egna insatser nå ut till alla elever i behov särskilt stöd, inte ens alla elever med funktionsav hinder. För att skolan skall kunna erbjuda dessa elever en likvärdig

utbildning bör den ta fasta på och utveckla specialpedagogens

konsultativa roll. Ett sådant arbetssätt bidrar till att öka den generella kompetensen om elever i behov av särskilt stöd.

Kommittén dock ytterligare roller för specialpedagogen. Hon

ser eller han bör kunna tillföra viktig kompetens och viktiga perspektiv till skolans ledning-på skolan och i vissa fall centralt i kommunen.

Även det inte är vanligt finns redan i dag exempel på specialpe-

om dagoger i båda dessa roller. Specialpedagogen kan bidra med

viktiga perspektiv redan i samband med planering och organisation verksamheten samt vid resursfördelning. Specialpedagogens

av insatser för elever med funktionshinder är i dag i allt för hög grad

bundna redan given organisationsstruktur. Hur specialpeda-

av en skall knytas till ledningen bör utformas utifrån varje skolas gogen

eller kommuns förutsättningar.

viktig uppgift är att utveckla skolans arbete med att do- En annan kumentera insatser och erfarenheter av arbetet med elever i behov särskilt stöd. Kommittén har funnit att skolan är ovan att dokuav mentera sina erfarenheter. Det skapar brister i överförandet av kunskap såväl generellt inom verksamheten. Lärare som får en som elev med särskild problematik måste därför ofta starta på nytt en istället för att kunna utgå från andras erfarenheter. För enskilda elever är åtgärdsprogrammet bra form för denna dokumentation. en

Den kommunala skolan 135

Behovet av att dokumentera erfarenheter uppmärksammas även i

kapitel 8 om stödorganisationen.

5.6 Rektor har det ansvaret

övergripande

Kommittén o vill understryka vikten av att rektorernas behov av kompetensut-

veckling om elever med funktionshinder uppmärksammas.

Rektor har en betydelsefull roll för att skolan skall kunna svara mot de krav som ställs. Det framgår av skollagstiftningen och bekräftas i både nationell och internationell forskning.

För ledningen av utbildningen vid skolorna skall finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig väl förtrogen med det dagliga arbetet i skolan och särskilt verka för att utbildningen utvecklas. l grundskolan skall, med några undantag, beslut särskilt stöd fattas rektor.

om av

l såväl läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94 som läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 redogörs också för rektors ansvar. Såväl Lpo 94 som Lpf 94 slår fast att rektor är pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan och att rektor har det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de riksgiltiga målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen.

Av de punkter som Lpo 94 uppmärksammar framgår a att rektor, inom givna ramar, har ett särskilt ansvar för

utformningen av undervisningen och elevvárdsverksamheten så o

att eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver,

o den kompetensutveckling som krävs för att personalen profes-

sionellt skall kunna utföra sina uppgifter, 0 kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem

och svårigheter för eleven i skolan,

o anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den

värdering av elevernas utveckling som lärare gör samt för

792 kap 2 § skollagen °° 5 kap 1 § grundskoleförordningen

136 Den kommunala skolan

skolpersonalens kännedom om de internationella överenskomo melser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.

På motsvarande sätt uppmärksammas iLpf 94 a att rektor, inom givna ramar, har ett särskilt ansvar för att

undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anpaso sas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,

undervisning, elewårds- och syoverksamhet utformas så att

o elever behöver särskilt stöd och hjälp får detta, som varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan o och reviderar den vid olika tillfällen under utbildningen, lärare och annan personal får möjligheter till den kompetensuto veckling krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina som uppgifter samt för att skolpersonalen får kännedom om de internationella överenso kommelser Sverige har förbundit sig att beakta i utbildsom

ningen.

Sammantaget kan konstatera att det inte råder något tvivel om man att rektor har det yttersta ansvaret för att elever i behov av särskilt stöd det stöd de behöver. Kommitténs uppfattning är dock att ges rektorerna inte alltid har kunskap om hur många elever i behov av särskilt stöd finns på skolan eller arten av dessa behov. Detta som gäller särskilt när elever har funktionshinder som inte är omfattande

eller fysiskt påtagliga. Denna iakttagelse bekräftas av den undersökninga som Skolver-

ket genomförde år 1996, efter ett initiativ av Handikappombudsman- Undersökningen behandlade grundskolerektorers syn på sitt

nen. arbete med elever har dolda funktionshinder. Till gruppen som elever med dolda funktionshinder räknades i studien elever med medicinska och övriga dolda funktionshinder, tex allergi, dyslexi och DAMP. Utredningen omfattade både en enkätundersökning och kompletterande intervjuer med ett urval rektorer. En majoritet de rektorer besvarade enkäten ansåg sig av som generellt sett ha behov ytterligare kunskap vad gäller elever med av dolda funktionshinder. Framför allt efterfrågar man kunskap om läs-

och skrivsvårigheter/dyslexi, dyscalculi och DAMP.

Kommittén vill understryka att rektor har det yttersta ansvaret på skolan för att elever i behov särskilt stöd får det stöd de är i av

e Rektorers på arbetet med elever med dolda funktionsnedsättningar; syn Skolverket Dnr 96:480

Den kommunala skolan 137

behov av. Vidare har rektor ett särskilt ansvar för att lärare och övrig personal den kompetensutveckling som krävs för att de skall ges kunna utföra sina uppgifter professionellt. Detta gäller även kunskaper om funktionshinder och dess konsekvenser i skolsituationen. Det finns således anledning att uppmärksamma även rektorernas behov kompetensutveckling ifråga om elever med funktionshinav der vidare kapitel 9. Det är självklart inte meningen att en rektor

se

skall ha kunskap om enskilda funktionshinder och hur dessa bör mötas pedagogiskt. Däremot finns även för rektor behov av en förförståelse och, dessutom, strukturella kunskaper. Det kan tex handla hur på bästa sätt får organisation och olika kompeom man tenser att samverka för att en bra skolsituation skall komma till stånd.

5.7 Elevassistentens roll i skolan

Kommittén vill understryka vikten att elevassistenter som arbetar med o av elever med funktionshinder en ändamålsenlig utbildning och ges

kompetensutveckling.

Enligt riksdagens beslut i maj 1996 skall skolan med få undantag stå för assistans på skoltid. Personlig assistans, i enlighet med LSS eller LASS, bör endast komma ifråga under skoltid under mycket särskilda omständigheter. Möjligheterna att anställa samma person elevassistent under skoltid och som personlig assistent under som

fritid bör utnyttjas.

Bakgrund

E/evassistenten ingår i skolans organisation, är anställd av skolan och står under ledning rektor. Elevassistenterna är en av de av

personalgrupper inom skolan vilkas uppgifter inte är reglerade.

Elevassistentemas arbetsuppgifter skiljer sig åt, likaså orsakerna till att elevassistent engageras. Ofta arbetar elevassistenterna som en ett generellt stöd till läraren med hela klassen, antingen på grund av att klassen helhet har detta behov eller på grund av att en eller som flera elever i klassen behöver mer av lärarens uppmärksamhet. En elevassistent kan också arbeta med en enskild elev.

138 Den kommunala skolan

Enligt Svenska Kommunförbundet fanns drygt 8 400 elevassistenter i den kommunala skolan år 1996. l årsarbetare motsvarade de 5 800 hela tjänster. Antalet har ökat kraftigt under 1990-talet, med 140 procent räknat på antalet hela tjänster. Under samma period har antalet elever i den kommunala skolan ökat med 8 procent.

ca

Arbetet som elevassistent är i hög grad ett genomgångsyrke. Många är unga och saknar utbildning för sina uppgifter. Det är kommunernas ansvar att förbereda dem för uppgiften. Elevassistenter som arbetar med elever som har vissa särskilda funktionshin-

der kan få utbildning via den specialpedagogiska stödorganisatio-

nen. l ett par fall har kommuner som besvarat kommitténs enkät uppgivit att de har haft särskilda fortbildningsaktiviteter för assistenter.

Personliga assistenter kan i sällsynta fall finnas inom skolan, men är då inte anställda av skolan och står inte heller under ledning

av rektor.

Redan i kapitel 2 konstateras att lagen 1993:387 om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS och lagen 1993:389 om rätt till statlig assistansersättning LASS som infördes den 1 januari 1994 har haft stor betydelse för funktionshindrade. LSS innebär en lagstadgad rätt till stöd- och serviceinsatser av olika slag för personer med utvecklingsstörning och personer med andra stora och varaktiga funktionshinder. En sådan insats kan utgöras av personlig assistent eller stöd till skäliga kostnader för personlig assistans.

LASS reglerar rätten till statlig assistansersättning i de fall det

genomsnittliga behovet överstiger 20 timmar assistans per vecka.

Efter ikraftträdandet av LSS och LASS kom allt fler elever med funktionshinder att få personlig assistent inte bara på sin fritid, utan även under skoltid. Tillväxten av antalet personliga assistenter i skolan skedde parallellt med att antalet elevassistenter ökade.

l maj 1996 beslutade riksdagen vissa förändringar i stöd-

om formen personlig assistans. Förändringarna syftade till att förbättra kostnadskontrollen utan att de grundläggande principerna för

per-

sonlig assistans skulle påverkas. Av beslutet framgår att personlig

assistans enligt LSS och LASS skall förbehållas krävande eller i olika avseenden komplicerade situationer, i regel av mycket person-

karaktär. Avgörande bör vara att den enskilde behöver personlig hjälp för att klara sin hygien, för att klä sig och klä av sig, för att inta måltider eller för att kommunicera med andra.

82 Bet 1995/96:SoU15, rskr 1995/962262

Den kommunala skolan 139

Vad gäller behoven av stöd inom barnomsorg och skola klargör riksdagen att de i princip bör tillgodoses inom den kommunala verksamheten. Det bör vara huvudmannens ansvar att se till att de krävs med hänsyn till den funktionshindrades behov resurser som tillförs verksamheten, tex genom höjd personaltäthet, specialpedagogiskt stöd eller elevassistent. Riksdagen underströk samtidigt att kontinuiteten och tryggheten i det personliga stödet inte får urholkas. Man underströk därför vikten

att försäkringskassor, för den statliga assistanser-

av som svarar sättningen, och kommuner samverkar. Samma person borde tex, enligt riksdagens uppfattning, kunna göras till personlig assistent åt ett barn på dess fritid och elevassistent åt samma barn under skoltid, lösning kan innebära en kombination av ersättning en som från staten och kommunen. Riksdagens beslut innebar dock inte att möjligheten till personlig assistans helt skulle försvinna under skoltid. Under vissa särskilda

omständigheter skall även fortsättningsvis statlig assistansersättning

kunna utgå för den tid vistas i kommunal verksamhet. personen Detta kravet på ingående kunskap om den funktionshindrade om och dennes hälsotillstånd är särskilt stort. beslut från maj 1996 har fått genomslag i skolan. Det

Riksdagens

går dock inte att säga i vilken utsträckning. Det saknas uppgifter om antal beviljade timmar assistans under skoltid. Antalet barn som överhuvudtaget har beviljats assistans har dock minskat märkbart sedan riksdagens beslut.

Under skoltid kan således elev ha stöd elevassistent eller i en av en ytterst sällsynta fall av en personlig assistent. l vissa fall kan samma elevassistent under skoltid och personlig assistent person vara under elevens fritid. l det fallet har assistenten två arbetsgisenare vare.

Assistans i skolan skolans ansvar - Kommittén har funnit att det ibland råder motstridiga intressen när det gäller frågan assistenter i skolan. Skolan vill i de flesta fall om så långt möjligt lösa behovet assistans genom att erbjuda elevav assistent under skoltid. l vissa fall ser man dock positivt på att en elev har personlig assistent på skoltid. Det gäller tex då skolan av medicinska skäl inte kan ta ansvaret. Föräldrar vill ofta ha personlig assistent till sina barn även på skoltid.

140 Den kommunala skolan

Att skolan vill att stödet under skoltid skall ges av elevassistenter har att göra med att elevassistenten är en resurs som skolan själv förfogar över. Det innebär att skolan har möjlighet att styra över antalet vuxna i klassrummet, hur assistenten skall arbeta m m. Detta

anses som viktiga förutsättningar för att den pedagogiska situatio-

nen skall bli optimal.

Att den personliga assistenten inte står under skolans ledning kan medföra problem i skolsituationen. En personlig assistent bygger ofta upp en mycket nära relation till den person som hon eller han assisterar. Läraren uppfattar ibland den personliga assistenten som ett filter mellan läraren och eleven, utan att ha formell möjlighet att påverka hur assistenten arbetar. Om många barn i en undervisningsgrupp har personlig assistent kan det i extrema fall leda till att det finns fler vuxna än barn i gruppen.

Principen om att skolan skall stå för assistans har givits särskilt starkt uttryck av företrädare för särskolan. Man menar att särskolan är en skolform särskilt utformad för elever i behov av särskilt stöd

p g a utvecklingsstörning, i många fall kombinerat med andra funktionshinder eller sjukdomstillstånd -och därför bör ha kompetens och resurser att svara för det stöd som eleverna behöver. Det ligger i särskolans uppdrag.

Det finns olika skäl till att föräldrar efterfrågar personlig assistans för sina barn under skoltid. Personlig assistent även i skolan garanterar kontinuitet. Anställningsformen garanterar också att assistenten är en exklusiv resurs förjust det egna barnet. I och med att den personliga assistenten arbetar på vårdnadshavarnas uppdrag innebär det dessutom att de via assistenten får insyn i skolans arbete.

Eleverna själva har olika åsikter. Å sidan värnar

ena man om

möjligheten att själv påverka valet av person. Den är inbyggd i regelverket kring personlig assistans. Å andra sidan uttryck

ger man för att en alltför personligt inriktad assistentrelation kan skapa svårigheter att utveckla ett självständigt liv i skolan. Assistenten riskerar att bli ett filter i kontakten med andra. l mycket handlar skillnaderna i syn på vilka behov den enskilde har och naturligtvis

assistentens förmåga att möta behoven i undervisningssituationen.

Skolan är en pedagogisk miljö med pedagogiska mål. Kommittén

menar därför att det är viktigt att de assistenter som verkar inom skolan står under pedagogisk ledning. Från denna princip bör, i

enlighet med riksdagens beslut, göras ytterst undantag.

Det är viktigt att elevassistentens stöd utformas utifrån elevens individuella behov och i samråd med eleven och elevens vårdnads-

Den kommunala skolan 141

havare. l vissa fall är det befogat att eleven och elevens vårdnadshavare inflytande över valet av elevassistent. Det gäller främst ges elev har behov egen elevassistent och som har behov av som av en hjälp mycket personlig karaktär det slag som under fritiden av av kan motivera personlig assistans. Kommittén att det är kommunens uppgift att tydligt klarmenar göra uppdraget för den enskilde elevassistenten. Om det är knutet till enskild elev bör behovet av assistans klargöras i elevens en

åtgärdsprogram.

Kommittén vill också understryka att uppdraget att vara elevassistent till eller flera elever med funktionshinder är en anen svarsfull uppgift. Det kräver kunskaper både om funktionshindret i den rollen och insikter hur elevassistenten bör förhålla sig, egna om sig till såväl elev dennes familj. För elevassistenter som arbetar som med elever med funktionshinder krävs således en ändamålsenlig

utbildning och kompetensutveckling.

Kommittén vill slutligen peka på risken för att på ett slentrianmässigt sätt lösa problem i skolan med elevassistent. Läraren är pedagogiskt ansvarig. Elevassistenten är ett extra stöd till undervisningsoch i vissa fall till enskild elev. Elevassistenten får inte ta gruppen en över ett pedagogiskt ansvar från läraren.

5.8 Åtgärdsprogram och individuella

studieplaner

Kommittén

föreslår att kravet på åtgärdsprogram skall gälla för samtliga

o skolformer inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom jämte motsvarande fristående skolor, föreslår att det av regleringen framgår att o berörd personal skall utarbeta ett åtgärdsprogram för elev i behov av särskilt stöd, åtgärdsprogrammet skall kunna initieras av eleven eller elevens vårdnadshavare samt att skall utarbetas i samverkan med eleven och i

programmet

samråd med elevens vårdnadshavare och övriga berörda,

att begreppet individuell studieplan bör användas för o menar

planer planering av utbildningens innehåll.

som avser en

142 Den kommunala skolan

Både inom förskolan och skolan är det viktigt att det finns någon form av plan för de åtgärder som kan krävas för barn och ungdomar med funktionshinder.

Det finns olika sådana dokument idag. l skolan förekommer åt-

gärdsprogram, individuella undervlsningsplaner, individuella mål-

program och individuella studieplaner. För vissa elever finns dess-

utom habiliteringsplaner enligt hälso- och sjukvårdslagen och

individuella planer enligt LSS.

Åtgärdsprogram

För grundskolan och speciaIsko/an finns krav på att åtgärdsprogram skall upprättas för en elev i behov av särskilt stöd. Enligt berörda

förordningar gällerw:

Om en elev behöver särskilda stödåtgärder, skall ett åtgärdspro-

gram utarbetas av berörd skolpersonal. Vid utarbetandet av pro-

grammet bör skolpersonalen samråda med eleven och elevens vårdnadshavare.

intentionerna bakom åtgärdsprogrammet formulerades Utred-

av ningen om skolans inre arbete SIA redan 1974. SlA-utredningen underströk att arbetet med åtgärdsprogrammet skulle

vara en process i vilken eleven själv gavs en aktiv roll vid analysen

av

skolsvårigheterna samt vid utformningen och genomförandet av

programmet. Betydelsen av föräldramedverkan poängterades också.

Krav på åtgärdsprogram infördes första gången i Lgr 80. Pro-

grammet skulle omfatta både individuella insatser och en allmän

organisationsutveckling. Svårigheter skulle angripas inte bara genom åtgärder begränsade till undervisningen utan också genom

åtgärder riktade mot elevens hela skolsituation. Syftet var att skapa

gynnsamma utvecklingsbetingelser för eleven. Enligt Lgr 80 borde åtgärdsprogrammet utgå från elevens behov.

Det skulle framgå vad man ville söka åstadkomma samt med vilka medel och metoder man ville arbeta. Det underströks att det är viktigt att stärka elevens självuppfattning och självtillit att

genom utgå från elevens starka sidor.

835 kap 1 § grundskoleförordningen

Den kommunala skolan 143

Sedan 1995 regleras kravet på åtgärdsprogram i grundskoleför-

Åtgärdsprogrammet skall fortfarande se ut och användas

ordningen.

det tidigare beskrivits i Lgr 80. som

För särskolan finns inte krav på åtgärdsprogram. Däremot tillämpas ofta två olika dokument individuella undervisningsplaner IUP och/eller individuella målprogram IMP.

Det individuella målprogrammet IMP syftar, liksom åtgärdspro-

till att underlätta arbetet med att lösa enskilda individers

grammet,

i skolan och/eller tillgodose de individuella behoven hos

problem

enskilda elever. l det individuella målprogrammet skall hänsyn tas till elevens hela skolsituation, åtgärderna kan gälla eleven själv, skolmiljön eller hemmiljön.

För gymnasieskolan saknas åtgärdsprogram helt.

Enligt kommitténs uppfattning finns behov av samma förhållningssätt

för alla barn och ungdomar i behov särskilt stöd. Kommittén av föreslår därför att kravet på åtgärdsprogram skall gälla för samtliga skolformer inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom jämte för motsvarande fristående skolor. motiveras detta att alla ungdomar skall

För gymnasieskolan av kunna gå vidare från grundskolan till gymnasieskolan. Elever med

funktionshinder har då behov anpassad studiemiljö i samma av en

gymnasieskolan som tidigare i grundskolan.

För särskolan är den individuella anpassningen visserligen en viktig utgångspunkt i arbetet och olika former av individuella planer används frekvent. Utöver utvecklingsstörning har dock många elever i särskolan andra funktionshinder, vilket kan göra skolsituationen Bland annat för dessa finns behov av en plane-

komplicerad.

hela skolsituationen, motsvarande ett åtgärdsprogram. Det ring av begrepp i dag i många fall används inom särskolan för denna som

planering är individuellt målprogram.

Det är också kommitténs uppfattning att arbetet med åtgärdsprobör utvecklas och intensitieras. Detta då kommittén har iakttagram git att det fortfarande finns vissa brister.

första har åtgärdsprogram inte gjorts i tillräcklig utsträck-

För det För det andra fokuserar åtgärdsprogrammen fortfarande i

ning.

alltför problem hos individen och i för liten utsträckning

hög grad

i elevens hela skolsituation. Dessutom saknas ofta

möjliga åtgärder processtänkandet.

144 Den kommunala skolan

Kommittén är inte ensam dessa iakttagelser. Skolverket har om i flera sammanhang uppmärksammat brister i åtgärder, kontinuitet och uppföljning. Planeringen stödinsatser dokumenteras alltför av sparsamt. Man menar att arbetet med åtgärdsprogram ofta är

bristfälligt eller obetintligt, vilket får till följd att inte heller uppföljning och utvärdering av vidtagna stödåtgärder kan genomföras.

l många fall där Skolverket har riktat kritik mot kommuner med

anledning av tillsynsärenden, aktualiserade av anmälningar, framgår

att åtgärdsprogram saknats eller varit bristfälliga. Detta visar såväl

Handikappombudsmannens kartläggning Skolverkets tillsyns-

av beslut, för perioden år 1992 to första halvåret 1996, komm som mitténs genomgång av tillsynsbeslut efter denna period. Även Läs- och skrivkommittén redovisar i sitt slutbetänkande SOU 1997:108 att de har funnit att åtgärdsprogram förekommer alltför sällan. De menar också att individperspektivet dominerar i de åtgärdsprogram som studerats samt att klassrums- och undervisningsperspektivet har en mindre framträdande roll. Vad gäller förekomsten åtgärdsprogram har

av iakttagits en bety-

dande förbättring under tid. Detta redovisar Skolverket i sin senare beskrivning av tillståndet i skolan 1997.

Kommittén föreslår att dagens precisering "av berörd skolpersonal" ersätts av berörd personal. Berörd skolpersonal är alldeles för en

begränsande formulering. Huvudansvaret för att ett åtgärdsprogram

kommer till stånd skall självklart skolans. l det praktiska arbetet vara är det dock viktigt att ta med de olika kompetenser motiveras som av det enskilda fallet. Beroende på vilka elevens svårigheter är kan

flera olika personalgrupper berörda-med pedagogisk

vara men också medicinsk, psykologisk eller social kompetens. Det kan i vissa fall finnas skäl att ta med personal från landstingets barn- och ungdomshabilitering, pedagogiska hörselvård eller barn- och ung-

domspsykiatrin i arbetet.

Läs- och skrivkommittén har föreslagit att det skall regleras att rektor skall tillse att åtgärdsprogram utarbetas. Kommittén delar inte denna uppfattning. Kommittén att det redan är rektors menar ansvar att tillse detta i och med att han eller hon är pedagogisk ledare och

54 Sko/situationen för elever med behov av särskilt stöd; Skolverkets rapport nr 37, Sko/situationen för elever med fysiska handikapp; Skolverkets rapport nr 38, Åtgärdsprogram ett viktigt verktyg i planeringen av stödinsatser 1997 85 Skyddar reglerna i skolan eleverna med dolda funktionsnedsättningar; Delrapport till regeringen 1996

Den kommunala skolan 145

chef för hela skolans verksamhet. Att särskilt precisera rektors ansvar för enskilda uppgifter skapar därför risk för att andra

en uppgifter uppfattas som mindre viktiga. Vidare menar kommittén att det riskerar att skapa en oklarhet vad gäller kommunens Det

ansvar. skulle också bli oklart till vem Skolverket skall rikta eventuell kritik i samband med tillsyn.

Kommittén menar att skolan vid behov är skyldig att initiera arbete med åtgärdsprogram. Det finns dock skäl att stärka elevens och elevens vårdnadshavares ställning i detta arbete. Kommittén föreslår därför att eleven och elevens vårdnadshavare skall möjlig-

ges het att initiera arbete med eller omprövning ett åtgärdsprogram.

av Detta förslag bör bland annat ses mot bakgrund av att Skolverkets kritik i samband med tillsynsärenden avseende elever i behov

av särskilt stöd till stor del handlar om bristen på dokumentation.

Kommittén föreslår vidare att åtgärdsprogrammet skall utarbetas i samarbete med eleven och i samråd med elevens vårdnadshavare och övriga berörda.

För att elevens och elevens vårdnadshavares ställning skall stär-

kas i praktiken måste de känna till det verktyg åtgärdspro-

som grammet erbjuder. Skolan bör därför tidigt informera föräldrar

om

åtgärdsprogrammet och dess syfte.

Kommittén vill slutligen understryka att det är viktigt för den enskilde att åtgärdsprogrammet respektive eventuella individuella planer

enligt LSS eller habiliteringsplaner enligt hälso- och sjukvårdslagen

inte står i konflikt med varandra. De olika planerna bör därför base-

ras på en tydlig ansvarsfördelning, men också på samverkan. l de

fall det finns skäl att beröra skolan i individuell plan enligt LSS

en

eller i en habiliteringsplan enligt hälso- och sjukvårdslagen bör

planeringen ske i samråd med skolan. Det är i dessa fall naturligt att se skolans åtgärdsprogram som en del av ett större sammanhang.

Åtgärdsprogram bör användas som begrepp även inom förskolan.

Individuella studieplaner

Vid sidan om átgärdsprogram/motsvarande, således

program som omfattar elevens hela skolsituation, finns även andra individuella planer inom skolan.

För de frivilliga skolformema anges i 1994 års läroplan Lpf 94 att rektor, inom givna ramar, har ett särskilt ansvar för att varje elev i

146 Den kommunala skolan

dialog med skolan gör upp en individuell studieplan och reviderar den vid olika tillfällen under utbildningen. Planen motiveras av den relativa frihet som elever i gymnasieskolan har idag vid valet av ämnen och är begränsad till planeringen av själva utbildningen. Den individuella studieplanen tar däremot inte, som åtgärdsprogrammet, särskild utgångspunkt i elevernas behov av särskilt stöd och omfattar inte i första hand åtgärder riktade mot elevens hela skolsituation.

De individuella undervisningsplanerna IUP i särskolan har på motsvarande sätt i första hand till uppgift att målstyra pedagogiska insatser för enskilda elever i relation till kursplaner och läroplaner.

Kommittén att begreppet individuell studieplan bör användas

anser för dokument som enbart avser planeringen av utbildningens innehåll. Det är viktigt att skilja den individuella studieplanen från åtgärdsprogrammet som har en vidare innebörd.

Behovet individuell studieplan kan uppstå av andra skäl än

av en att elev är i behov av särskilt stöd. Eleven kan tex ha bytt skola

en och därför kommit i otakt i sina studier, eller av andra skäl kommit

efter undervisningen under någon period.

Om elev har både individuell studieplan och ett åt-

en en gärdsprogram bör dessa samordnas.

5.9 Kontakten mellan skola och hem

Kommittén

föreslår att kravet på utvecklingssamtal skall gälla även i gymnao

sieskolan.

Samarbetet mellan hem och skola behandlas under ett särskilt avsnitt i Lpo 94. Där konstateras att skolans och vårdnadshavarnas

ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa gemensamma

möjliga förutsättningar för barns och ungdomars utveckling och

lärande.

l riktlinjerna läroplanen alla som arbetar i skolan ett ansvar för

ger samarbetet med vårdnadshavarna när det gäller utvecklingen av skolans innehåll och verksamhet. Lärarna skall samverka med elevernas vårdnadshavare och fortlöpande informera dem om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling. De skall också med respekt för elevens integritet, hålla sig informerade om den enskilde elevens personliga situation.

Den kommunala skolan 147

Det handlar således inte om en ensidig information till vårdnadshavarna, utan om en dialog, ett möte mellan lärare och föräldrar, där båda parter har ett ansvar för samarbetet med elevernas bästa för ögonen. Skolans samarbete med föräldrarna måste bygga på frivilliga åtaganden från föräldrarnas sida.

Att vara förälder till ett barn med funktionshinder ställer stora krav. Föräldern, eller vårdnadshavaren, är ofta sitt barns ombudsman i kontakt med många olika företrädare för skola och vård. Det är naturligt av flera skäl. Föräldrarna har en unik kunskap om sitt barn. De har därför kontakt med andra berörda än skolan, tex barn- och

ungdomshabiliteringen, den pedagogiska hörselvården eller barnoch ungdomspsykiatrin.

Den kunskap om eleven och den centrala roll föräldern eller vårdnadshavaren har är viktig att ta till vara i skolan. Kontakten med elevens vårdnadshavare är därför särskilt betydelsefull när det gäller en elev med funktionshinder. Ingen annan kan som föräldern se hela barnet. Genom föräldern kan skolan få förklaringar till förhållanden som påverkar elevens skolsituation, men som har direkt koppling till skolan.

Inför skolstart och inför vissa årskursbyten och byten av lärare är det självklart att skolan skall samarbeta nära med elevens vårdnadshavare. Det finns dock ofta skäl att ha mer frekventa kontakter även i övrigt. Många barn och ungdomar med funktionshinder är känsliga för alla förändringar i sin skolsituation. Det kan därför vara viktigt att skolan tidigt informerar om planerade förändringar så att elevens vårdnadshavare får möjlighet att ta del av och påverka dem samt förbereda eleven på förändringarna.

Utformningen av det stöd som eleven kan behöva till följd av sitt funktionshinder bör ske i samråd med eleven och elevens vårdnadshavare. Om eleven har behov av egen elevassistent är det t ex viktigt att eleven och elevens vårdnadshavare görs delaktiga i valet av person.

l vissa fall kan stödet till elever med funktionshinder behöva sträcka sig längre än vad som allmänt gäller som skolans ansvar. Det gäller t ex för elever som inte kan få det stöd hemma som de har behov av i samband med läxläsning etc.

Utan att lägga förslag om någon formell reglering vill kommittén understryka betydelsen av att elever med svåra funktionshinder och deras vårdnadshavare erbjuds en mer varaktig kontakt i skolan, med någon som har ett samordningsansvar och som helst följer

148 Den kommunala skolan

eleven genom hela skoltiden. Kommittén ser detta som en naturlig

roll för en specialpedagog.

Förutom att skapa kontinuitet i kontakten mellan skolan och en hemmet bör sådan lösning förhindra att kunskap om eleven en förloras i skolans organisation. l dag finns exempel på brister i överförandet av kunskap som kan leda till att mindre lyckade strate-

gier väljs återigen.

En självklar kontakt mellan skolan och hemmet är utvecklingssam-

talet. Inom den obligatoriska skolan skall läraren fortlöpande

informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst gång varje termin skall läraren, eleven och elevens en vårdnadshavare i utvecklingssamtal samtala om hur elevens kun-

skapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas. På begäran

elevens vårdnadshavare skall läraren ett komplement till av som

Utvecklingssamtalet lämna skriftlig information om elevens skolgång.

Sådan information får dock inte ha karaktären av betyg.

För grundskolan och specialskolan regleras att utvecklingssamtal

skall i vissa fall resultera i ett åtgärdsprogram. Kommittén ñnner

denna formulering något oklar och menar därför att formuleringen

ändras till skall i vissa fall resultera i att arbetet med ett åtgärdsprogram initieras. Ett skäl för detta är att ett åtgärdsprogram avser elevens hela skolsituation, inte endast elevens kunskapsutveckling

och sociala utveckling, vilket är vad Utvecklingssamtalet främst är

inriktat på. Det är också ett sätt att markera att arbetet med åt-

gärdsprogrammet är kontinuerlig som kan kräva att flera

en process, kompetenser tas med. Att elevens och vårdnadshavarens ställning bör stärkas i arbetet med åtgärdsprogrammet har redan slagits fast. Med tanke på att kommittén har föreslagit att kravet på åtgärdsprogram skall gälla alla skolformer inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom jämte motsvarande fristående skolor

bör kopplingen mellan utvecklingssamtal och åtgärdsprogram gälla

även för den obligatoriska särskolan.

De frivilliga skolformerna saknar krav på utvecklingssamtal i den

form finns för de obligatoriska. Däremot framgår av läroplanen som för de frivilliga skolformerna att läraren fortlöpande skall informera

elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna. Detta

om i förhållande till eleven själv. Just för elever med svåra funk-

gäller

tionshinder kan det dock viktigt med en nära kontakt mellan vara skola och hem även för elever i gymnasieskolan, dock utan att i

onödan begränsa elevens integritet.

s 7 kap 2 § grundskoleförordningen

Den kommunala skolan 149

Kommittén har funnit att regelverket är otydligt vad gäller formerna för informationen mellan skolan och eleven i gymnasieskolan. Kommittén föreslår att kravet på utvecklingssamtal skall gälla även i gymnasieskolan, i första hand mellan lärare och elev. För en elev under 18 år bör det dock vara möjligt för vårdnadshavaren att delta.

Kopplingen från Utvecklingssamtalet till åtgärdsprogrammet bör således gälla även för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

5.10 Elevvård/skolhälsovård

Vad som allmänt benämns elevvård byggs upp av såväl medicinsk, psykologisk, social som pedagogisk kompetens och består av Skolhälsovården och den icke-medicinska elevvården.

Skolhälsovårdens uppgifter är reglerade i skollagen. Av 14 kap 2 §

skollagen framgår följande:

Skolhälsovården har till ändamål att följa elevernas utveckling, be-

vara och förbättra deras själsliga och kroppsliga hälsa och verka för sunda levnadsvanor hos dem.

Skolhälsovården skall främst vara förebyggande. Den skall

omfatta hälsokontroller och enkla sjukvårdsinsatser. För elever i

särskolan och specialskolan skall i Skolhälsovården också ingå

särskilda undersökningar som föranleds av deras funktionshinder.

För Skolhälsovården skall finnas skolläkare och skolsköterska. Genom sitt förebyggande arbete är Skolhälsovården en del av samhällets folkhälsoarbete och utgör också en fortsättning på den hälsovård som påbörjats inom barnhälsovården.

Den icke-medicinska elewården är inte reglerad i skollagen på motsvarande sätt som skolhälsovården. Enligt Barnpsykiatrikom-

mittén SOU 1998:31 ingår psykologisk, social och pedagogisk

kompetens i den icke-medicinska elevvården. De menar vidare att "all personal har ansvar för elewården, i synnerhet rektor och klassföreståndare/mentorer. Den särskilda elevvårdspersonalen skall komplettera och stötta lärarna i skolan och bidra med kunska-

per som är nödvändiga i arbetet med elever i svårigheter." Enligt

Lpo 94 ingår i rektors ansvar att tillse att eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver".

Även elevvårdens uppgifter inte har reglerats föreskrivs dock i

om förordningar för samtliga skolformer att det skall finnas en elevvårdskonferens för behandling av elewårdsfrågor. Som ledamöter

150 Den kommunala skolan

skall ingå rektor, företrädare för elevvården och berörd klassföreståndare eller motsvarande och annan berörd personal. Svenska

kommunförbundet har i två skrivelser till regeringen ifrågasatt

formerna för hur elevvårdskonferensen är reglerad. Kommittén utgår från att detta kommer att tas upp i anslutning till Utbildningsdepar-

tementets översyn av skollagstiftningen.

Kommittén att elevvården kan ha en viktig roll för elever med

anser funktionshinder. Det är betydelsefullt att det finns ett nära samarbete mellan elevvårdspersonalen och skolans pedagogiska personal. Elevvården och formerna för samarbete bör dock kunna utformas med hänsyn till att kommuner och skolor har sinsemellan olika förutsättningar. Det går därför inte att föreskriva en fast organisation för elevvården. Det är emellertid viktigt att elever, föräldrar och skolans personal information om elevvården och dess uppgifter

ges

och organisation.

För barn och ungdomar med medicinska funktionshinder har Skolhälsovården ett särskilt Den bör informera berörda i

ansvar. skolan elevens tillstånd, initiera och bevaka att åtgärder sätts in,

om stödja eleven och skolpersonalen samt vid behov vara länk mellan skola och sjukvård. Skolhälsovårdens samtliga insatser får ske först efter medgivande från eleven och elevens vårdnadshavare.

Regeringen att inom kort tillsätta en utredning om skolhäl-

avser sovården. Kommittén välkomnar detta initiativ och utgår från att hela elevvården kommer att omfattas av uppdraget. Kommittén har a erfarit att barn- och ungdomshabiliteringarna rapporterar en ökning

av antalet besök och utredningsuppdrag.

5.11 Kommunernas styrning av skolan

Som styrelse för sitt skolväsende skall varje kommun utse en eller flera nämnder. För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer.

En mål- och resultatstyrning ställer krav på tydliga instrument för

planering, resursfördelning, uppföljning och utvärdering samt för

återföring. Detta är särskilt viktigt i förhållande till små elevgrupper med omfattande behov.

87 Senast upprepat i skrivelse från oktober 1997; dnr KF 1997/2086, dnr U97/3670/S a 2 kap skollagen

Den kommunala skolan 151

5.11.1 Skolplaner

Kommittén o vill understryka att skolplanerna skall omfatta frågeställningar om

elever i behov av särskilt stöd, tex till följd av funktionshinder.

Av 2 kap 8 § skollagen framgår följande:

I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen

skolplan som visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas

och utvecklas. Av skolplanen skall särskilt framgå de åtgärder som

kommunen avser vidta för att uppnå de nationella målen för skolan.

Kommunen skall kontinuerligt följa upp samt utvärdera skolpla-

nen.

Bakgrund

Kravet på skolplaner, infördes i skollagen den 1 juli 1989,

som skall ses som ett led i arbetet att utveckla mål- och resultatstyrningen av skolan. Tankarna om ett samlat, lättläst och lätt tillgängligt måldokument för hela skolverksamheten hade redan år 1987 for-

mulerats i en departementspromemoria Ds 1987:1.

Genom införandet av kommunala skolplaner skulle det ñnnas mål- och inriktningsdokument på tre nivåer inom skolväsendet- på nationell nivå, lokal nivå och på skolnlvå. Krav på lokala arbetsplaner i varje skola hade införts redan i 1980 års läroplan. skolplanerna skulle också ge en bättre grund för den kommunala utvärderingen av skolan.

l regeringens proposition prop 1990/91:18 Ansvaret i skolan utvecklades sedan syftet med de kommunala skolplanerna vidare. l propositionen preciserades att de kommunala skolplanerna skall:

antas av kommunfullmäktige,

hållas aktuella, innehålla de mer övergripande överväganden som kommunen gör beträffande skolväsendet, ange hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas, ange hur kommunen ser på sin skolverksamhet på sikt, hur den anser att denna bör utvecklas, vilken inriktning -inom de ramar som de nationella målen ställer upp som den vill ge olika delar

av sitt skolväsende,

89 Prop 1988/89:4, bet 1988/89:UbU7

152 Den kommunala skolan

ange de åtgärder kommunen avser vidta för att uppnå nationellt o

uppsatta mål för skolan, kontinuerligt följas upp och utvärderas av kommunen, fungera som planeringsunderlag för verksamheten i skolorna,

o

ge kommunens invånare insyn och därmed förutsättningar att o

söka påverka kommunens överväganden beträffande skolverksamheten, kompletteras med angivande av de organisatoriska och ekono-

o

miska förutsättningarna för de olika delarna av kommunens skol-

verksamhet hur detta skall ske bör det ankomma på kommunen att besluta samt

om

vara ett rent kommunalt dokument.

o

Riksdagen ställde°° sig bakom regeringens förslag, vilket resulte-

rade i dagens reglering.

Sedan år 1992 har Skolverket gjort årliga uppföljningar av kommu-

arbete med skolplaner. Man har konstaterat att skolplanerna nernas har haft svårt att ñnna sin form och ännu inte fungerar som verk-

styrinstrument. Samma sak framhålls i regeringens natio-

samma nella utvecklingsplan för skolväsendet.

Skolverkets uppföljning från år 1995 pekar på allvarliga brister. Positivt var samtidigt att man på många håll hade börjat lägga större vikt vid arbetet med skolplanen inför att denna skulle revideras. Själva arbetsprocessen betonades.

En av de brister som uppmärksammades var att prioriteringarna

och de politiska ställningstagandena i skolplanen oftast saknade

någon form motsvarighet i budgeten. Vidare saknades ofta

av beskrivningar och analyser läget i skolan och av vad som åstad-

av

kommits. Grundläggande förutsättningar för en sammanhängande

mål- och resultatstyrning saknades till följd av bristfällig eller obefint-

uppföljning och utvärdering. Där uppföljning eller utvärdering

förekom ledde dessa inte alltid till initiativ till förbättringar, även om resultaten visade på brister i förhållande till nationella krav.

Skolverkets senare iakttagelser pekar dock på att arbetet med åtgärdsprogram nu börjar bli mer frekvent och fungera bättre.

9° Bet 1990/91 :UbU4 9 Kommunernas styrning och egenkontroll; Skolverket 1996-10-15

Den kommunala skolan 153

Skolplanerna och elever i behov av särskilt stöd

l förarbetena till dagens reglering med krav på kommunala skolplanämns inte explicit elever i behov särskilt stöd. På en direkt ner av fråga i riksdagen i februari 1997 svarade skolministern emellertid

att hon delade frågeställarens uppfattning att de kommunala

skolplanerna skall hur elever i behov av särskilt stöd skall få ange detta stöd. Ministern motiverade detta på följande sätt:

De kommunala skolplanernas uppgift är nämligen att tala om hur kommunen tänker göra för att uppnå de nationella målen för skolan. Ett väsentligt nationellt mål för skolan är en likvärdig utbildning för alla barn och ungdomar, och det förutsätter ett särskilt stöd till de elever som har särskilda svårigheter.

Kommittén delar ministerns uppfattning och har därför gått igenom samtliga kommuners skolplaner från våren 1997, med särskild utgångspunkt i hur dessa behandlar frågeställningar kring elever i behov särskilt stöd i allmänhet och då särskilt elever med funkav tionshinder. Detta underlag presenteras i sin helhet i bilaga Totalt fick kommittén del 279 dokument, varav 13 från komav mundelar i och samma kommun. ingen av de senare kan dock en mot lagstiftningens krav på att det i kommunen skall finnasen svara av kommunfullmäktige antagen skolplan. Gällande skolplan fanns i 214 kommuner medan skolplan saknades helt i nio kommuner. Övriga hade skolplaner under revidering, förslag som ännu inte antagits samt i några fall andra dokument av

planeringskaraktär.

Majoriteten kommunerna upprepar i skolplanen de allmänt av formulerade nationella målen att hänsyn skall tas till elever i om behov särskilt stöd och att insatser skall göras för denna grupp. av Kommunerna redogör däremot sällan för kommunala mål för grupelever i behov av särskilt stöd. pen Få skolplaner ger konkreta förslag till åtgärder som skall vidtas för att nationella mål för elever i behov av särskilt stöd skall uppnås. l knappt 20 procent de inkomna dokumenten uppges att det stöd av till elever i behov av särskilt stöd skall utvärderas. som ges Kommunernas bedömning vad som bör stå i skolplaner och vad av lämpar sig bättre för lokala arbetsplaner skiljer sig troligtvis åt. som

92 Svar på interpellation 1996/97:163; Riksdagens snabbprotokoll 1996/97:70

154 Den kommunala skolan

Skolplanen är tänkt att vara ett styrdokument för den kommunala skolverksamheten samtidigt som den skall ge information till berörda om denna styrning. Liksom Skolverket konstaterar kommittén att skolplanerna har haft svårt att finna sin form och ännu inte fungerar som verksamma styrinstrument i alla kommuner, även om mycket

pekar på en generell förbättring. Kommittén vill understryka vikten

av att skolplanen utgör en del i en styrningsprocess.

Kommittén vill också understryka att skolplanerna skall omfatta frågeställningar om elever i behov av särskilt stöd, tex till följd av funktionshinder. Behovet av konkretion i skolplanerna är särskilt viktig för denna elevgrupp. Exempel på vad som det kan finnas skäl att ta upp är

kommunens mål och planerade åtgärder för elever i be-

o

hov av särskilt stöd, på kort och lång sikt,

o de lokala arbetsplanernas uppgift för elever i behov av

särskilt stöd,

organisationen av kommunens gemensamma resurser för

o elever i behov av särskilt stöd, o samarbetet med andra berörda,

insatser för kompetensutveckling med inriktning på elever

i behov av särskilt stöd samt former för hur insatserna för elever med funktionshinder o skall utvärderas.

Kommunerna har och skall ha stor självständighet vid utformningen av sina skolplaner. Lagtexten är mycket kortfattad vad gäller skolplanens innehåll. Skolverket har sedan en tid öppnat en dialog med kommunerna om skolplanerna. Kommittén välkomnar detta med tanke på deras betydelse särskilt för gruppen elever i behov av särskilt stöd.

5.11.2 Resursfördelning

Kommittén

vill understryka att det bör återspeglas i kommunernas resursföro

delningssystem att kravet på en likvärdig utbildning innebär att

olika elever, och därmed olika skolor, har behov av olika stora

resurser.

Den kommunala skolan 155

Kommunerna utformar själva sina system för resursfördelning till skolorna. Det finns enstaka exempel på kommuner med en skolpeng lika för alla. Flertalet har dock fördelningssystem som tar hänsyn till skillnader i elevernas och skolornas förutsättningar.

På fråga om enligt vilka huvudprinciper resurser fördelas till skolorna uppger mer än häften av de kommuner som besvarat kommitténs enkät bilaga 6 att tre till fem variabler ingår i kommunens modell för resursfördelning, i de flesta fall antal elever i kombination med andra faktorer. Antalet variabler tenderar att vara färre i små kommuner än i stora och medelstora.

l ungefär hälften av kommunerna uppges att hänsyn tas till antal/andel elever med särskilda behov och/eller antal/andel elever med funktionshinder. Ungefär4O procent av kommunerna uppger att hänsyn tas till invandrartäthet och/eller andra sociala faktorer. l små kommuner är det vanligt att hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd och/eller elever med funktionshinder, medan invandrartäthet respektive sociala faktorer är vanliga i stora kommuner. För de medelstora kommunerna framstår ingen sådan tydlig protil.

På direkt fråga om hur medel fördelas till elever med omfattande behov till följd av funktionshinder uppgav ca hälften av kommunerna som besvarat kommitténs enkät att de har en särskild pott avsedd för behov av detta slag. En lika stor andel anger att de fördelar medel för denna typ av behov vid den generella resurstilldelningen, vilket överensstämmer med vad som uppgivits ovan. Endast en kommun i undersökningen uppger att rektor, utan att andra möjligheter ges, har att finansiera även insatser till följd av omfattande behov inom ramen för den generella resurstilldelningen. Särskild pott är vanligare bland små och medelstora kommuner medan fördelning i samband med övrig resursfördelning är vanlig i de stora.

Varje kommun utformar resursfördelningssystem utifrån de lokala förutsättningarna. Det är stor skillnad mellan de krav som ställs på

ett resursfördelningssystem i en liten glesbygdskommun där man väl

känner de barn och ungdomar som har behov av särskilda resurser och i stora kommuner där detta inte är fallet.

Kommittén vill emellertid understryka att kravet på en likvärdig utbildning innebär att olika elever, och därmed olika skolor, har behov av olika stora resurser. Vid fördelningen av resurser mellan skolorna är det viktigt att ta hänsyn till andelen elever som är i behov av särskilt stöd, tex till följd av funktionshinder. Ett väl fungerande

resursfördelningssystem bygger på en väl utvecklad uppföljning.

156 Den kommunala skolan

Vissa elever med svåra funktionshinder ställer krav på mycket stora resurser. Kommittén vill understryka att en rektor/skola oftast inte kan lämnas att lösa detta utan att särskild hänsyn tagits till detta förhållande vid fördelningen av resurser till skolan. Förutsättningarna varierar naturligtvis, a med skolans storlek. På något sätt bör dock särskilda medel avsättas för elever med mycket omfattande behov

vid den generella fördelningen av resurser eller vid sidan om denna.

5.11.3 Kommunernas uppföljning och utvärdering

Kommittén o vill understryka vikten av att i den kommunala uppföljningen och

utvärderingen uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd, tex till följd av funktionshinder.

Kommunernas uppföljning och utvärdering av skolan fyller flera

funktioner. Den utgör ett viktigt underlag för kommunerna i deras arbete med att utveckla skolan samt ger underlag för kommunernas fördelning av resurser till skolorna. Den utgör också basen för statens nationella uppföljning av skolan.

l regeringens utvecklingsplan fastslås att kommunernas och

skolornas uppföljnings- och utvärderingsarbete i högre grad än l dag behöver inriktas mot att genomföra regelbundna bedömningar av

skolverksamhetens kvalitet. Detta förutsätts ske genom att de

redovisningar som krävs enligt gällande regelverk ges en tydligare roll. I skriftliga kvalitetsredovisningar skall framför allt ingå en be-

dömning av måluppfyllelsen i förhållande till skolplanen respektive

arbetsplanen samt slutsatser angående åtgärder. Den information

som lämnas av kommunerna för den nationella uppföljningen skall i större utsträckning än i dag avse verksamhetens kvalitet och resultat.

Kommittén vill understryka vikten av en väl utvecklad uppföljning

och utvärdering. Kommittén delar den uppfattning som regeringen

gett uttryck för i utveckllngsplanen, och sedermera även riksdagen

anslutit sig till, nämligen att uppföljningen och utvärderingen i allt

högre utsträckning bör fokusera kvalitet och resultat. l detta sam-

93 utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning- kvalitet och likvärdighet; Regeringens skrivelse 1996/97:112

Den kommunala skolan 157

manhang är det viktigt att uppmärksamma elever som är i behov av särskilt stöd, t ex till följd av funktionshinder.

Självklart ersätter inte ett långsiktigt kvalitetssäkringsarbete, med

stöd uppföljning och utvärdering, kommunens ansvar att också

av ha kontinuerlig kontroll av situationen för elever med funk-

en mer tionshinder för att därmed kunna reagera om det föreligger missförhållanden.

5.11.4 Kommunernas övergripande organisation

Kommittén

föreslår att det i kommunerna skall ñnnas en samordningsfunko

tion för frågor rör elever i behov av särskilt stöd, däribland

som elever med funktionshinder.

Styrningen av den kommunala skolan kräver en organisation som, liksom styrningen i övrigt, bör utformas utifrån varje kommuns

förutsättningar. Organisationen påverkas av kommunens storlek,

geografiska förhållanden samt av om kommunen har delegerat

till stads- eller kommundelar. Även det finns enstaka ansvar om exempel är det svårt att tänka sig organisation utan någon form

en av centralt ansvar för planering, resursfördelning samt uppföljning och utvärdering. Även i kommun med stads- eller kommundelar

en skall vissa centrala beslut fattas av kommunfullmäktige, tex om skolplanen.

l kommitténs enkät till kommunerna uppger drygt hälften av kommunerna att det finns en central befattningshavare med ett centralt för att följa frågor som rör situationen för elever

ansvar upp med funktionshinder. Innehållet i denna tjänst varierar avsevärt mellan kommunerna. Det kan röra sig om befattningshavare med

för resursfördelning till elever med funktionshinder, samordansvar

ningsansvar för elevvården, samordningsansvar för specialpedago-

ger, ansvarig för särskolan m m.

Kommittén föreslår att det i kommunerna skall finnas en samordningsfunktion för frågor rör elever i behov av särskilt stöd,

som däribland elever med funktionshinder. Denna samordningsfunktion kan organiseras på olika sätt i olika kommuner, allt utifrån de lokala förutsättningarna.

158 Den kommunala skolan

Ett skäl till kommitténs förslag är att elever, föräldrar och skolans personal har behov av att kunna vända sig till en instans i kommunen för att få svar på sina frågor. Det är alltför vanligt att man i dag inte vet vart man skall vända sig.

Ett annat skäl är att det behövs ett övergripande ansvar i kommunen för kontakterna med de regionala center för stöd i specialpedagogiska frågor som föreslås i kapitel

Till detta kommer att vissa av de brister som påtalats vad gäller arbetet med skolplaner, uppföljning och utvärdering för elever i behov av särskilt stöd till del kan beror på att det är ovanligt med ett tydligt övergripande ansvar. Det är också viktigt att det finns kompetens kring frågor som rör elever i behov av särskilt stöd även i den politiska ledningen av skolan.

5.12 Vad bör staten göra

Kommittén

menar att det finns skäl att utveckla statens insatser vad gäller o

såväl tillsyn som uppföljning och utvärdering av skolsituationen

för elever i behov av särskilt stöd, t ex till följd av funktionshinder.

Redan i föregående kapitel fastslogs att statens huvuduppgift i

förhållande till den kommunala skolan är att svara för lagstiftning,

tillsyn, uppföljning, utvärdering samt vissa utvecklingsinsatser. l

detta ingår ansvaret för läroplaner.

Som nämnts inledningsvis i detta kapitel står kommittén bakom de förändringar som skett under senare år och som innebär att skolan styrs mål- och resultatstyrning. Det innebär att kommittén

genom inte ökad detaljreglering som den rätta vägen att gå för att, i

ser en de fall det finns behov, förändra situationen i skolan för elever med funktionshinder. Däremot menar kommittén att det finns skäl att utveckla statens insatser vad gäller såväl tillsyn som uppföljning och utvärdering. Vidare finns skäl att överväga statens roll vad gäller hjälp och stöd.

Vad gäller Skolverkets tillsyn är det kommitténs uppfattning att den under lång tid har varit för reaktiv, den har agerat på anmälningar till Skolverket i enskilda ärenden. Det gäller också för elever med funktionshinder. Kommittén menar att det finns skäl att i högre grad arbeta med en egeninitierad tillsyn med inriktning på situatio-

Den kommunala sko/an 159

nen för elever med funktionshinder i skolan. På samma sätt finns skäl att i högre grad än som varit fallet ta upp situationen för elever med funktionshinder inom ramen för Skolverkets uppföljning och

utvärdering.

En fråga som kommittén bedömer som viktig är möjligheten att vidta sanktioner i sådana fall kommuner och andra huvudmän inte lever upp till sina skyldigheter och sitt ansvar. l regleringsbrevet för budgetåret 1998 har Skolverket fått i uppdrag att redovisa behovet av eventuella lagändringar i detta avseende.

Regeringen fattade under hösten år 1997 beslut om uppdrag till de nationella utbildningsinspektörer som Skolverket skall svara för.

En av de tre uppgifter regeringen beslutat att inspektörerna skall

arbeta med under år 1998 är elever i behov av särskilt stöd. Kommittén vill med anledning av detta erinra om att elever i behov av särskilt stöd är bred grupp inom vilken elever med funktionshin-

en

der ingår.

Kommunerna efterfrågar ofta hjälp och stöd. Det gäller både hur skolsituationen bäst kan lösas för en enskild elev med funktionshin-

der, men också vad gäller mer övergripande frågeställningar.

Det specifika stödet för elever med funktionshinder behandlas i

kapitel 8 om stödorganisationen. Mer övergripande frågeställningar kan tex gälla utformningen av skolplaner, således frågor av mer

allmän karaktär ändå har stor betydelse för elever med funk-

som tionshinder. Här har Skolverket redan i dag en viktig roll. Skolverket har sin instruktion givits en delvis ny inriktning genom att

genom nya myndigheten bla skall utarbeta kommentarmaterial och allmänna råd som stöd till det lokala utvecklingsarbetet.

6 Specialskolan

Enligt direktiven skall kommittén undersöka om ansvaret för specialskolan helt kan överföras till kommunerna. Om kommittén finner att staten även i fortsättningen skall vara huvudman för specialskolorna, skall kommittén föreslå hur kostnaderna för såväl skolverksamheten som omvårdnaden i anslutning till utbildningen skall fördelas mellan stat och kommun. Kommittén skall också föreslå de åtgärder som behövs för att stärka det demokratiska inflytandet över specialskolorna samt klargöra vilket ansvar styrelsen för varje specialskola skall ha.

Sedan utredningen tillsattes har regeringen, utöver vad som anges i direktiven, överlämnat flera ärenden till utredningen med

anknytning till specialskolan. De gäller exempelvis skolsituationen

för döva autistiska elever, dövblindfödda barn och ungdomar respektive barn med cochlea implantat Cl samt frågan om externa

klasser vid specialskolan.

6.1 Tidigare utredningar

Ansvaret för specialskolan, och då främst ansvaret för driften av skolorna, har tidigare behandlats av Utredningen om skolan, staten och kommunerna SSK-utredningen i mitten på 1970-talet och

något senare av lntegrationsutredningen.

SSK-utredningens huvuduppgift var att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun i fråga om grundskolan och gymnasiesko-

lan m m. I ett särskilt betänkande SOU 1975:6 redovisade man de diskussioner om och ställningstaganden till huvudmannaskapet för specialskolan och särskolan som föregått utredningens tillkomst samt skäl för och emot ett framtida primärkommunalt huvudmannaskap för dessa skolformer.

SSK-utredningen konstaterade att den då gällande ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting byggde på en kvanti-

fieringsprincip. För grundskolan, som har ett stort elevunderlag och

därför kan ha små upptagningsområden, hade ett kommunalt ansvar

6 18-0928

kommit att ses som naturligt. För Särskolan, som ansågs kräva något större upptagningsomräden var landstingskommunerna huvudman. För specialskolan, slutligen, med de minsta elevunderlagen och därmed de största upptagningsområdena var följaktligen staten huvudman.

Mot denna kvantiñeringsprincip för uppdelningen av huvudmannaskapet kunde enligt SSK-utredningen, istället ställa de

man, inbördes sambanden mellan olika skolformer. Sett ur detta perspek-

tiv enligt utredningen, specialskolan och särskolan reellt en

var,

utbyggnad av den specialundervisning som även fanns i grundsko-

lan. Vid denna tidpunkten hade riktlinjer dragits upp för ett vidgat kommunalt driftsansvar för skolan. Utredningen konstaterade således att det "bör vara naturligt att låta kommunerna ta ansvaret även för den samverkan som blir erforderlig vid kommunalt huvud-

mannaskap för all obligatorisk undervisning och undvika särbestämmelser i ett statligt regelsystem. Däremot skall givetvis statliga

organ kunna bistå med råd och service."

l SSK-utredningens slutrapport PM 1978-01-11 argumenteras

vidare för ett förändrat huvudmannaskap för specialskolan utifrån den "integration specialskole- och särskoleelever som växt fram

av under senare tid". Vad gäller relationen till den kommunala grundskolan menade SSK-utredningen att de skilda huvudmannaskapen "torde ha inneburit grundläggande svårigheter för närmare samarbete och medfört en tendens till en icke önskvärd isolering av

specialskolan". En kommunalisering av specialskolan var ägnad att främja de normaliseringssträvanden som var riktmärke för den då

aktuella handikapp- och skolpolitiken. Utredningen förordade därför att specialskolan skulle bibehållas som särskild skolform, men under kommunalt huvudmannaskap. Förutsättningar för att ta bort specialskolan skolform saknades ansåg man, även om man indirekt

som

argumenterade för att inordna den som specialundervisning i grund-

skolan.

Något år senare kritiserades SSK-utredningen i lntegrationsutredningens betänkande SOU 1979:50 Huvudmannaskapet för specialskolan för att ta integrationsutvecklingen som självklar utan att ifrågasätta denna, för utbildningen av döva och gravt hörsel-

ens

skadade barn och ungdomar. lntegrationsutredningen menade

också att SSK-utredningen hade låtit två frågor omärkligt komma att glida i varandra -frågan om undervisningsideologi för handikap-

pade och frågor teknisk och administrativ karaktär. Remiss-

av mer opinionen hade givit klart uttryck för en rädsla för förändringar av huvudmannaskapet för specialskolan.

Direktiven till Integrationsutredningen kan ses som en reaktion på denna remissopinion. Specialskolan skulle finnas kvar som skolform. Vidare skulle huvudmannaskapet för skolorna främst bedömas utifrån de faktiska samverkansproblem som de skilda huvudmanna-

skapen kunde ge upphov till.

När det gäller de regionala specialskolorna för döva och hörselskadade var Integrationsutredningens slutsats att det inte kunde betraktas som en kommunal angelägenhet att sörja för en skola som i allmänhet hade så få elever från den egna kommunen. De föreslog

därför ett fortsatt statligt huvudmannaskap för specialskolan. Som

argument anfördes också att specialskolorna, genom att vissa elever bor vid skolorna, har ett jämfört med andra skolor vidgat ansvar för eleverna, att skolorna behöver sakkunniga styrelser samt att administrationen skulle växa betydligt med ett kommunalt hu-

vudmannaskap.

Att det önskvärda samarbetet mellan specialskolan och värdkommunernas hörselklasser var ett argument för kommunalisering

höll inte Integrationsutredningen med om. Enligt utredningen var

detta samarbete visserligen viktigt, men ansågs kunna utvecklas ändå. SSK-utredningen hade uppmärksammat att det skilda huvudmannaskapet för grundskolan och specialskolan försvarade det

nödvändiga nära samarbetet dem emellan. Enligt Integrationsutredningens kartläggning utnyttjades dock möjligheterna till samarbete

och samordning mellan specialskolorna och värdkommunerna i olika hög grad. Man menade att samarbetet i flera avseenden fungerade tillfredsställande. De exempel på samarbete som nämns är främst av övergripande administrativ karaktär.

Ett landstingskommunalt Övertagande av de regionala specialskolorna ansåg man inte heller meningsfullt, trots att landstingen

genom den pedagogiska hörselvården spelade en viktig roll för skolorna. Ett av skälen för detta var att specialskolans regioner är

större än landstingens geografiska områden.

Beträffande de riksrekryterande specialskolorna underströk ln-

tegrationsutredningen att de var hela landets angelägenhet. Man

menade att de är små vad gäller elevantal, hämtar elever från hela landet samt att det kan hända att de inte ens rekryterar någon enda elev från vårdkommunen. Man pekade också på att de är stora i fråga samlad kunskap och Även för dessa skolor

om resurser.

prövade utredningen möjligheten att överföra dem till ett landstings-

kommunalt huvudmannaskap. Skälen för ett sådant befanns större

än för de regionala specialskolorna. inslagen av omvårdnad gör det

svårare att här dra gränsen mellan statligt och landstingskommunalt

huvudmannaskap. För ett fortsatt statligt huvudmannaskap talade

164 Specialskolan

dock, ansåg man, att skolorna har hela landet som upptagningsområde, varför föreslog ett fortsatt statligt huvudmannaskap även

man

för de riksrekryterande specialskolorna.

6.2 specialskola Dagens

Specialskolan finns för barn på grund av synskada, dövhet,

som hörselskada eller talskada inte kan gå i grundskola eller motsvarande del av Särskolan.

Den statliga specialskolan består av fem regionskolor för döva

och hörselskadade elever- Birgittaskolan i Örebro, Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Vänerskolan i Vänersborg

och Östervångsskolan i Lund.

Vidare består den av tre riksskolor

Ekeskolan i Örebro för synskadade elever och elever som också är döva, hörselskadade eller utvecklingsstörda,

Hällsboskolan i Sigtuna för dels talskadade elever, dels döva eller hörselskadade elever som inte kan gå i en regional specialskola på

grund beteendestörningar eller av andra speciella skäl än syn-

av

skada eller utvecklingsstörning samt

Åsbackaskolan i Gnesta för döva eller hörselskadade elever som -

också är utvecklingsstörda.

Efter inledande redovisning som gäller alla skolorna presenteras

en skolornas personkrets och resultat närmare i avsnitt 6.2.2 om de regionala specialskolorna och i avsnitten 6.2.3 6.2.5 om var och en

-

av de riksrekryterande skolorna.

6.2.1 Gemensam bakgrund

Utbildningen vid specialskolan skall syfta till att ge barn och ungdo-

med synskada, dövhet, hörselskada eller talskada en till varje mar

elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt som möjligt

motsvarar den utbildning som ges i grundskolan.

Specialskolan skall ha tio årskurser för utbildning på grundskolenivå. För elever i specialskolan upphör skolplikten vid 17 år, således ett år senare än för elever i grundskolan.

94 1 kap 6 § skollagen 957 kap 1 § skollagen

Specia/skolan 165

Ungdomar som inte kan gå i gymnasieskolan därför att de är ut-

vecklingsstörda får efter skolpliktens upphörande i mån plats

av genomgå annan utbildning vid specialskoian intill utgången av vårterminen det år de fyller 21 år. Som framgår det följande

av gäller detta vissa elever vid Ekeskolan.

Grundskolans kursplaner skall tillämpas i specialskoian. Skol-

verket kan dock fastställa särskilda kursplaner om grundskolans kursplaner inte kan användas på grund av elevernas funktionshinder

nedan för respektive målgrupp. För utvecklingsstörda elever vid

se

Ekeskolan och Åsbackaskolan skall särskolans kursplaner tillämpas. Det finns också särskilda timplaner för specialskolorna.

Staten skall svara för att elever i specialskoian, som till följd av skolgången måste bo utanför det egna hemmet, utan extra kostnader får tillfredsställande förhållanden. Vidare skall staten svara för att eleverna i specialskoian kostnadsfritt erhåller för utbildningen erforderliga resor. För elever i elevboendet avses resor mellan hemmet och skolan vid terminsstart och terminsavslutning samt vid helger mm. För övriga elever avses dagliga resor till och från skolan.

Enligt specialskoleförordningen skall vid varje riksskola ñnnas ett

specialpedagogiskt resurscenter. För synskadade finns dessutom Tomtebodaskolans resurscenter. Vid de regionala specialskolorna finns kunskapscenter för döva och hörselskadade. Detta förhållande är dock inte reglerat. Resurscentren och kunskapscentren avhand-

las huvudsakligen i kapitel 8 om stödorganisationen.

Elever

Läsåret 1997/98 finns sammanlagt 792 elever i specialskoian, varav 576 elever i de regionala specialskolorna för döva och hörselskadade och 216 i de riksrekryterande skolorna tabell 6.1 .

se

Det totala antalet elever i specialskoian har ökat med 16 procent under perioden 1990/91 till 1997/98. Ökningen vid de riksrekryterande skolorna har varit knappt 32 procent, medan den har varit knappt 11 procent vid de regionala specialskolorna. Vid riksskolorna

9G kap7 6 § skollagen, 973 kap 2-4 §§ specialskoleförordningen 983 kap 6-8 §§ specialskoleförordningen 99 7 kap 4 § skollagen

svarade Hällsboskolan och Åsbackaskolan för ökningen medan Ekeskolan hade ett relativt konstant elevantal.

Tabell 6.1 Antal elever vid specialskolan läsåret 1997/98

Antal elever Antal elever Andel %

totalt därav i moders- elever i

med ytter- målsunder- elevboende

ligare funk- visning

tionshinder

Källa: Skolan Jämförelsetal för skolhuvudmän, delrapport, mars 1998; Skolverkets rapport nr 146 och Skolan i siffror 1998: Del 2 Elever och lärare; Skolverkets rapport nr 148 1 Elever i elevhem eller annat enskilt boende än i föräldrahemmet.

Tabellen redovisar antalet elever vid skolorna med annat funktions-

hinder än respektive skolas primära målgrupp. Av naturliga skäl

uppvisar Ekeskolan och Åsbackaskolan stor andel elever med

en flera funktionshinder. Även vid de regionala skolorna och vid Hällsboskolan finns dock elever som har flera funktionshinder. Tabellen redovisar endast uppgifter om vissa "traditionella funktionshinder". Östervângsskolan har a därför valt att inte redovisa några upp-

gifter.

Totalt får endast fyra elever i specialskolan modersmålsundervisning läsåret 1997/98, varav tre inom den regionala specialskolan. Detta trots att andelen elever med invandrarbakgrund är mycket hög

vid vissa av de regionala specialskolorna avsnitt 6.2.2.

se

Specialskolan 167

Boende och resor

Av samtliga elever vid specialskolorna bor läsåret 1997/98 knappt 32 procent antingen i elevhem vid skolan eller i annat enskilt hem än föräldrahemmet tabell 6.1. Merparten av eleverna bor således i

se

det egna föräldrahemmet. Variationen mellan skolorna är dock stor.

Vid de regionala specialskolorna är andelen elever i någon form av elevboende bara 21 procent. Det beror a på att många familjer med döva eller hörselskadade barn väljer att flytta till orter med regional specialskola.

Andelen elever i elevboende skiljer sig dock mellan de olika regionala specialskolorna. Hög andel elever i elevboende har Kristinaskolan i Härnösand, som har hela norra Sverige som upptagningsområde, samt Vänerskolan i Vänersborg. Manillaskolan saknar däremot nästan helt elever i elevboende, medan andelen boende vid Östervångsskolan är liten. Vissa elever som inte bor vid skolorna

har långa dagliga resor.

Vid de riksrekryterande specialskolorna är andelen elever i elevboende avsevärt högre än vid de regionala skolorna, drygt 60 procent. Det beror på att eleverna kommer ifrån hela landet. Högst är andelen vid Ekeskolan, lägst vid Hällsboskolan. Den lägre andelen boende vid Hällsboskolan förklaras av att en stor andel av eleverna vid skolan kommer från skolans närområde.

Personal

Hösten 1997 fanns 334 tjänstgörande lärare vid specialskolorna,

motsvarande 290 heltidstjänster tabell 6.2. Detta innebär att

se

lärartätheten är hög vid specialskolorna. l genomsnitt fanns 36,6 lärare mätt i heltidstjänster på hundra elever, att jämföra med 7,5 lärare per hundra elever i grundskolan och 26,4 i särskolanf°°

Lärartätheten skiljer sig mellan de olika specialskolorna. Hösten 1997 fanns i genomsnitt 35 lärare mätt i heltidstjänster per hundra elever vid de regionala specialskolorna. Vid Ekeskolan fanns 42 lärare, vid Hällsboskolan 36 och vid Åsbackaskolan 52 lärare

per hundra elever. Detta speglar skillnader i verksamhet mellan främst de regionala och de riksrekryterande skolorna.

Skolan Jämförelsetal för sko/huvudmän, delrapport, 1998; Skolverkets

mars rapport nr 146

Tabell 6.2 Lärare i specialskolan läsåret 1997/98

Antal Antal lärare räknat i Antal lärare tjänst- heltidstjänster per 100 görande Totalt därav elever lärare med tillsv-

anställning

Samtliga 334 290 228 36,6 därav

andel med ped utbildning % 87,7 88,6 95,7

- - andel med spec ped utbildning % 60,2 64,2 77,6

- Källa: Skolan i siffror 1998: Del 2 Elever och lärare; Skolverkets rapport 148

Av lärarårsarbetskraften saknade 11,5 procent pedagogisk utbildning, en nivå som är sämre än för grundskolan och något sämre än för särskolan. Andelen lärare med pedagogisk utbildning har minskat sedan det föregående året. Även här finns viss variation mellan skolorna. Kristinaskolan, Manillaskolan, Ekeskolan och Hällsboskolan hade en hög andel lärare med pedagogisk utbildning, medan Birgittaskolan, Vänerskolan, Östervångsskolan och Åsbackaskolan hade en lägre andel.

Drygt 64 procent av Iärarårsarbetskraften hade specialpedagogisk utbildning. Bland de fast anställda var andelen högre, knappt 78 procent. Skolorna satsar mycket på olika personalutbildningar. För

de riksrekryterande skolorna saknas ofta ett utbildningsutbud, varför utbildningar kan behöva specialutformas tillsammans med de specialpedagogiska institutionerna.

Den höga Iärartärheten i specialskolorna beror a på elevernas särskilda behov. Undervisningen sker tex ofta i små grupper. Det

gäller även i den regionala specialskolan. En annan förklaring är att

många lärare genomgår fortbildning, och därmed har nedsatt tjänstgöring. För att kompensera detta krävs ett högt antal fast anställda, då det närmast är omöjligt att anställa tillfälliga lärarvikarier.

l regleringsbrevet för budgetåret 1997 gavs SlH i uppdrag att, i

samråd med Skolverket, göra en översyn av lärarbehovet vid specialskolorna. Av översynen, som utförts av en konsult, framgår att

1° Specialskolomas /ärarbehov Analys av pensionsavgángar, lärarbehov och utbildningsnivåer för perioden 1997 2019; Undersökning utförd av Per-Erik

- Eriksson Utbildning AB, SIH 1997-06-30

.

specialskolorna "står inför betydande utmaningar under de närmaste tio åren".

Utredaren konstaterar att mer än var fjärde av de lärare som i

dag tjänstgör vid specialskolorna kommer att avgå med ålderspen-

sion under denna period. År 1997 genomsnittsåldern 49 år för

var Iärarpersonal, konsulenter och utbildare vid specialskolorna, inkl resurscenter samt Tomtebodaskolans resurscenter. Medelåldern mellan skolorna varierade mellan drygt 47 år och drygt 51 år. Högst var den vid Hällsboskolan och Ekeskolan.

Utredaren konstaterar vidare att många av de lärare som kom-

att avgå med pension har en omfattande utbildning och en lång mer erfarenhet att undervisa elever med funktionshinder, vilket gör att

av

det ställs krav på omfattande och genomtänkta utbildningssats-

ningar för att klara att ersätta dem. Utredaren pekar också på att det måste löna sig för den enskilde att satsa på en vidareutbildning.

Kommittén återkommer till frågan om specialskolornas behov av lärarkompetens i kapitel 9 om lärarutbildning och Iärarfortbildning.

Vid samtliga specialskolor finns utöver den pedagogiska personalen

också personal arbetar i elevhemsboende samt med administ-

som ration, service och elevvård. Dessa tjänster är ofta fler än lärartjänsterna.

Kostnader och finansiering

De totala kostnaderna för specialskolan var 336 mkr år 1996. Detta innebär att de genomsnittliga kostnaderna var 430 600 per elev

år tabell 6.3 och bilaga 5. Av detta gick ca 30 procent till samma se undervisning och 30 procent till elevresor och elevboende.

ca Skillnaderna är dock stora mellan de olika skolorna.

Vid de regionala skolorna för döva och hörselskadade var den genomsnittliga kostnaden 339 300 kr per elev âr 1996, varav när-

35 procent gick till undervisning och drygt 20 procent till resor mare och boende. Variationerna i totala kostnader per elev är stora även mellan de regionala specialskolorna. Det beror inte på skillnader i undervisningskostnader. Skillnader i skolornas rese- och boendekostnader utgör däremot förklaring. Vänerskolans höga kostna-

en der förklaras dessutom höga lokalkostnader. Ökade lokalkostna-

av der kan förväntas även för fler av skolorna till följd av renoveringar.

Tabell 6.3 Kostnader för specialskolan år 1996

Totala Kostnad per elev kr

kost- totalt därav

nader" under- elevresor

- mkr visning och elev-

hem

Källa: Skolan Jämförelsetal för skolhuvudmän, årsrapport, november 1997; Skolverkets rapport nr 134 Not: Kostnaderna för 1996 har uppskattas till två tredjedelar av de totala kostnaderna för budgetåret 1995/96, som var 18 månader. För beräkning av kostnad per elev har använts ett medeltal av antalet elever vid skolorna den 13 oktober 1995 och den 15 oktober 1996. 1 Exkl kostnaderna för specialpedagogiska resurscenter vid riksskolorna. 2 Inkl kostnader för läromedel, utrustning och bibliotek. 3 Observera att detta är ett genomsnitt för samtliga elever vid skolorna. De genomsnittliga kostnaderna per elev som faktiskt bor i elevhem är avsevärt högre.

För de riksrekryterande specialskolorna beror de stora skillnaderna i kostnader på att skolorna har sinsemellan helt olika målgrupper. Vid Ekeskolan är kostnaderna mycket höga, totalt 1 104 400 kr per elev och år. Ekeskolan har a höga kostnader både för undervisning och boende. Även Åsbackaskolan har relativt boendekostna-

höga

der, medan Hällsboskolans är lägre. Detta återspeglar både andelen boende vid skolorna och behovet av omvårdnad.

Skolorna är huvudsakligen anslagsñnansierade över statsbudgeten.

Anslaget innefattar även statens bidrag till verksamheten vid resurscentren.

Hemkommunerna skall dock betala ersättning till staten för vissa kostnader för den som är elev i specialskolan. Storleken av denna

1°27 kap 7 § skollagen

ersättning är fastställd i förordning SKOLFS 1997:1 om ersätten

ning för elever i specialskolan. Av denna framgår att för budgetåret

1997 ersättningen 37 500 kr elev och termin. De kommuner var per inom vilken skolan är belägen skulle endast betala 25 000 kr per

elev och termin. För elever går i extern klass i en kommunal grundskola var som 37 500 kr elev och termin. Om en kommun står för

ersättningen per

hälften den totala elevkostnaden skulle den kommunen mer än av endast betala ersättning med 18 750 kr per elev och termin. dock den externa klassens värdkommun, om denna via Det senare avser sin grundskola står för vissa kostnader. kommunala ersättningen har i princip varit oförändrad sedan Den år 1994. Vissa ändringar och förtydliganden har dock gjorts senare vad ersättningen från skolornas värdkommuner samt vad

gäller

ersättningen för elever i externa klasser. Den nuvarande

gäller

har ingen klausul indexuppräkning, vilket den

förordningen om tidigare haft.

Kommunernas ersättningar enligt förordningen disponeras inte av Beräknade avgifter på detta sätt inte tillfaller

specialskolorna. som

och Tomtebodaskolans resurscenter uppskattas till

specialskolorna

för budgetåret 1998, motsvarande 13 procent av det 53,3 mkr ca totala anslaget. och Tomtebodaskolans resurscenter har också

specialskolorna

att ta ut vissa avgifter i samband med sin resurscenter-

möjlighet

verksamhet. kan tas ut för tex träningsbesök, kurser för

Avgifter

Det är framför allt det senare som är aktuellt. Tomte-

personal m m.

bodaskolans resurscenter tar tex ut avgifter endast för kurser för då endast för kursmaterial, mat och kaffe. Avgiften för

personal och

vid centret motsvarar vandrarhemspris. Dessa avgifter

övernattning

tillfaller skolorna. För budgetåret 1998 beräknas de till 5,2 mkr.

Ansvarsfördelning

ansvarsfördelningen för specialskolorna är en av ut-

Frågan om redningens huvudfrågeställningar. Specialskolorna är statliga myndigheter med egna styrelser.

Staten skolorna för att barnen får en till deras förutsvarar genom undervisning. Vid behov svarar staten, också

sättningar anpassad

skolorna, för boende och Huvudmannen för skolorna, i genom resor.

deras styrelser, för antagningen till skolorna. Fråga praktiken svarar

får väckas barnets vårdnadshavare eller av

om mottagande av

172 Specialskolan

barnets hemkommun. Specialskolans styrelse övertar ansvaret från hemkommunens skolstyrelse för elever vid specialskolan.

Staten tar således över ansvaret från hemkommunerna för elever vid specialskolan i flera avseenden, både ekonomiskt och vad gäller beslut avseende elevens skolgång. Hemkommunen har tex inget uppföljningsansvar för elevens skolsituation. Hemkommunen betalar dock en i förhållande till de totala kostnaderna begränsad ersättning till staten för den som är elev i specialskolan.

SIH är central förvaltningsmyndighet för specialskolorna. Det innebärl°3 att institutet skall

lämna underlag till regeringen för beräkning av ramanslag för

specialskolorna och resurscentren samt förslag till fördelning av

belopp på ramposter under ramanslaget, till regeringen sammanställa och yttra sig över specialskolornas

-

och resurscentrens budgetunderlag, årsredovisningar och övriga ekonomiska redogörelser,

stödja specialskolorna och resurscentren med rådgivning i övergripande ekonomiska och juridiska frågor. Vidare kan vissa personalärenden överklagas till SIH.

Till Skolväsendets överklagandenämnd kan elevens vårdnadshavare överklaga beslut mottagande i specialskolan. Även vissa

om frågor om åtgärder för elever som inte bor hemma samt om rätten att fullfölja utbildningen kan av eleven eller företrädare för denne överklagas till samma nämnd.

Skolverket är central förvaltningsmyndighet för det offentliga

skolväsendet. Verket har generellt sett som uppgift att följa upp och utvärdera skolan samt att utöva tillsyn över skolväsendet. Verket skall vidare lägga fram förslag till utveckling av skolan och medverka till sådan utveckling. Dessa uppgifter gäller även i förhållande till specialskolan. Det är dock viktigt att understryka att Skolverkets ansvar endast gäller skolverksamheten vid skolorna, inte skolornas

boende. För detta saknas ansvarig tillsynsmyndighet.

6.2.2 De regionala specialskolorna

För döva och hörselskadade elever finns således följande statliga

specialskolor med regional upptagningwt:

m3 Staten och skolan styrning och stöd; Ds 1995:60

m 1 kap 5 § specialskoleförordningen

1998:66 Specialskolan 173

SOU

ligger i Örebro. Upptagningsområde är Södero Birgittaskolan

manlands, Östergötlands, Värmlands, Örebro, Västmanlands och

Dalarnas län. Kristinaskolan i Härnösand. Upptagningsområde är

o ligger

Västernorrlands, Jämtlands, Västerbottens och

Gävleborgs,

Norrbottens län. i Stockholm. Upptagningsområde är Stock- Manillaskolan ligger o holms, Uppsala och Gotlands län. i Vänersborg. Upptagningsområde är Jönkö- Vänerskolan ligger o pings, Hallands och Västra Götalands län.

i Lund. Upptagningsomráde är Krono-

Östervångsskolan ligger

0 bergs, Kalmar, Blekinge och Skåne län.

Verksamheten vid de regionala specialskolorna skall vara jämförbar

Den skiljer sig från grundskolans främst genom

med grundskolans.

undervisningen i huvudsak sker på teckenspråk. l några av

att också på svenska med tekniskt stöd för skolorna finns undervisning hörselskada. Undervisningsgrupperna är små, ofta sex elever med till åtta elever. Grundskolans mål gäller även för de regionala specialskolorna. för mål för svenska och engelska gäller dock

Istället grundskolans

döv eller hörselskadad elev efter genomgången special-

att varje

dvs kan avläsa teckenspråk och läsa svenska

skola är tvåspråkig,

tankar och idéer på teckenspråk och i skrift, och kan

samt uttrycka

skrift Teckenspråket är i de flesta fall

kommunicera i på engelska. elevernas förstaspråk.

den specialskolan skall i huvudsak följa

Eleverna i regionala

För döva och hörselskadade elever i den

grundskolans kursplaner.

har dock Skolverket fastställt särskilda

regionala specialskolan

i svenska, B- och C-språk samt i rörelse och drama som

kursplaner, ämnet musik. Den regionala specialskolan, som är tioårig,

ersätter bla innehåller ämnena rörelse och har en särskild timplan som

drama respektive teckenspråk

Personkretsen

är avsedda för döva eller hörselska-

De regionala specialskolorna

behöver utbildning med särskilda insatser vid dade elever som inte en riksskolal°°.

°5 Specialskolan Kursplaner, timplaner, betygskriterier och kommentarer; Skolverket 1996 °° 1 kap 4 § specialskoleförordningen

Graden av hörselskada

l specialskoleförordningen definieras hörselskada som "nedsättning

av hörseln och talstörning som orsakats av sådan nedsättning". Denna definition ger ingen direkt vägledning vad gäller personkretsen. Detta har lett till olikheter i regionskolornas praxis vid antagningen av elever. Antagning beslutas av skolans styrelse.

Antagningen till de regionala specialskolorna baseras på en bedömning av elevernas funktionella hörsel, således av i vilken grad

de kan tolka talat språk. Audiogrammet utgör ett av underlagen vid

denna bedömning. Det går dock inte att bedöma ett barns hörsel enbart utifrån ett audiogram. Audiogram används sedan decennier för att redovisa mätningar av hörselnivån. Audiogrammens värde är omdiskuterade. Det säger egentligen inget om hörselns funktion hos den enskilde, tex möjligheten att tolka talat språk. Samma värde kan således i praktiken innebära helt olika funktionsnedsättning för två olika individer. Vid antagningen måste således hänsyn tas även till andra underlag.

För att beskriva skillnaden mellan skolornas antagningspraxis bör dock audiogrammen kunna ge generellt användbara indikationer på hur antagningspraxisen skiljer sig mellan skolorna. Detta särskilt då skillnaderna är så pass stora som de visat sig vara. Av tabell 6.3 framgår att andelen elever med lättare hörselskador varierar kraftigt mellan skolorna.

Som redan slagits fast är audiogrammet bara ett av flera underlag för bedömningen av en individs hörsel. Audiogram anger hörseln på en skala från 0 120 dBm. dBm är ett medeltal av tre mätningar.

- Ju högre värdena är, desto sämre är hörseln. Värden iintervallet O

- 19 dBm innebär normal hörsel. Gränsen för hörselskada sätts normalt vid 30 dBm. Under denna gräns kan man tala om hörsel-

nedsättning.

Birgittaskolan och Kristinaskolan, de båda skolor som sedan länge erbjudit undervisning på svenska med tekniskt stöd till elever med hörselskador, hade våren 1997 en större andel elever med audiogramvärden som indikerar lättare hörselskador än de övriga skolorna.

Vid Vänerskolan, där det numera också finns en begränsad hörselklassverksamhet, och vid Birgittaskolan fanns ett tydligt samband mellan elevernas redovisade hörselnivåer och valet av undervisningsspråk, så att merparten av eleverna med relativt sett lättare hörselskador fick sin undervisning på svenska med tekniskt stöd. Vid Kristinaskolan är detta samband inte lika tydligt.

Tabell 6.3 Elevernas hörselnedsättning vid de regionala specialskolorna våren 1997

i procent det totala antalet elever vid skolorna - av

Andel ele- Andel ele-

ver med ver med

audiogram- audiogram-

värden upp värden upp

till 60 dBm till 70 dBm

1 För ett fåtal elever saknas värden, för andra är mätningarna ofullständiga. De uppgifter finns för den gruppen indikerar dock att dessa har omfatsom senare tande hörselskador. Vid beräkningarna har antagits att alla elever för vilka mätningar saknas eller är ofullständiga har värden över 70 dBm, således med omfattande hörselskada eller dövhet. Detta styrks av att mycket få av dessa återfinns bland eleverna i hörselgrupperna. 2 Andel elever med värden till 60 respektive 70 dBm avser andel elever med upp lättare hörselskador än övriga elever vid skolorna.

Grupper med undervisning på svenska med tekniskt stöd förekommer således endast vid tre skolorna. Vid Birgittaskolan fick av 29 procent eleverna sin undervisning i sådana grupper våren av 1997, ovanligt hög andel. Under tidigare år har nivån varierat en mellan 20 och 25 procent. Andelen är högre i de högre årskurserna, både till följd att elever från den kommunala skolan söker sig till av skolan och att vissa elever i de teckenspråkiga grupperna väljer att byta undervisningsspråk. Vid Kristinaskolan ñck samma år 19 procent eleverna undervisning på svenska med tekniskt stöd och av vid Vänerskolan 10 procent. Även det inte finns någon fullständig korrelation mellan anom delen hörselskadade elever och förekomsten av hörselklasser vid skolorna, så är det tydligt att förekomsten av sådana klasser har

påverkat antagningen.

En konsekvens skillnaden i antagningspraxis innebär att eleav i andra delar landet skulle gå antingen i sin hemskola ver som av eller i kommunal eller regional hörselklassverksamhet har antagits till specialskolan vid orter erbjuder undervisning på svenska som med tekniskt stöd. Regionala hörselklasser finns a vid Silviasko-

lan i Hässleholm, Kannebäcksskolan i Göteborg och Alviksskolan i Stockholm. Som redan nämnts i kapitel 3 får skillnaden i praxis konsekvenser framför allt för de elever som har behov teckenspråkig miljö för av sin sociala kommunikation, men kan få sin undervisning på som svenska med tekniskt stöd. l vissa delar landet har dessa elever av

möjlighet att få sin undervisning i i övrigt teckenspråkig miljö,

en medan de i andra delar av landet måste välja mellan antingen en

teckenspråkig eller en svenskspråkig miljö.

Skillnaden i praxis innebär dessutom att inte bara barnen utan också kommuner i olika delar av landet behandlas olika. Detta genom att elever som i vissa delar av landet undervisas i regionala

hörselklasser med statligt SIS-anslag, ett avsevärt lägre statligt

bidrag än till specialskolan, i andra delar landet antas till den av statliga specialskolan.

Elever med ytterligare funktionshinder i den regionala specialskolan

Som nämnts ovan finns i den regionala specialskolan hög andel en barn och ungdomar med ytterligare funktionshinder utöver dövhet eller hörselskada. Detta bekräftas inte helt av Skolverkets statistik i tabell 6.1 ovan, vilket beror på att uppgifterna i den är begrän-

se

sade till elever som utöver dövhet eller hörselskada också har synskada, i några fall rörelsehinder. Att flera elever inom den regionala specialskolan är synskadade beror på förekomsten Ushers av syndrom kapitel 3. Elever med denna sjukdom drabbas ofta

se av

försämrad syn under den senare delen tiden vid skolorna. av Enligt kommitténs uppgifter är andelen hög av elever med den typ av ytterligare funktionshinder som inte tas i statistiken, tex upp till följd av olika medicinska tillstånd. Som exempel kan nämnas att Östervångsskolan i sin årsredovisning för 1997 uppger att skolan i samband med utarbetandet av åtgärdsprogram dokumenterade 120 olika behov hos 43 av de 99 eleverna vid skolan läsåret 1997/98.

Behoven uppges ha både pedagogiska, språkliga, psyko-sociala

och medicinska orsaker.

För döva och hörselskadade finns vid sidan de regionala speciom alskolorna också två riksrekryterande specialskolor- Åsbackaskolan som tar emot döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning och Hällsboskolan som tar emot döva och hörselskadade elever med beteendestörning eller andra speciella skäl än som av

synskada eller utvecklingsstörning inte kan gå på regional speci-

en

alskola. Elever med lättare utvecklingsstörning återfinns enligt uppgifter från skolan alltmer sällan vid Åsbackaskolan. Även

om utvecklingsstörda elever inte tillhör de regionala specialskolornas personkrets återfinns vissa elever med lättare utvecklingsstörning vid dessa, där de dock inte kan ges möjlighet att följa särskolans kursplaner.

Elever med invandrarbakgrund

Antalet elever med invandrarbakgrund har ökat vid de regionala specialskolorna under 1990-talet. Vid Manillaskolan i Stockholm och vid Östervångsskolan var andelen invandrarelever uppe i ungefär 35 respektive 30 procent läsåret 1996/97. Lägst var andelen vid Kristinaskolan, med ca 10 procent. Vid Birgittaskolan respektive Vänerskolan låg andelen mellan 15 och 20 procent. Detta kan jämföras med att knappt 12 procent av eleverna i grundskolan var berättigade

till modersmålsundervisning tidigare hemspråksundervisning

hösten 1996.

Trots den höga andelen invandrarelever är det bara tre elever vid de regionala specialskolorna som tar del av modersmälsundervisning läsåret 1997/98 tabell 6.1. Ett skäl till detta är att sko-

se

lorna har problem att hitta lärare i modersmål som också kan teck-

ensprák.

Den höga andelen invandrarelever ställer särskilda krav på sko-

lorna. Av Östervångsskolans årsredovisning för 1997 framgår tex

att av skolans elever med invandrarbakgrund inkl adopterade elever behöver 70 procent särskilda stödinsatser, att jämföra med knappt 50 procent för skolans samtliga elever.

En särskild problematik har att göra med att teckenspråket har en

annan ställning i Sverige än i de länder där eleverna har sin bakgrund. Det innebär att elever med invandrarbakgrund inte alltid har givits möjlighet att utveckla teckenspråk under förskoleåldern. Det innebär också att eleverna inte alltid har möjlighet att kommunicera på teckenspråk i sina hem. Det är därför särskilt viktigt att teckenspråksutbildningen för föräldrar, i landstingets regi och den s k TUFF-utbildningen, når fram till dessa föräldrar.

Elever med coch/ea implantat

l maj 1996 beslutade regeringen att till utredningen överlämna en

framställning från Föreningen Barnplantorna, i den del ärendet avser

skolsituationen för barn med cochlea implantat Cl. Föreningen tar i sin skrivelse upp frågeställningarna om bla ansvarsfördelningen mellan landstingets habilitering och skolan, om specialskolan har skyldighet att förmedla talad svenska som kommunikationsfärdighet till elever med implantat samt behovet av en utredning om ökade resurser för barn med cochlea implantat. l ärendet finns både före och efter detta beslut en omfattande brevväxling mellan Föreningen

Barnplantorna och Utbildningsdepartementet. Utbildningsdeparte-

mentet har vid flera tillfällen inhämtat SlH:s yttrande.

Cochlea implantat är en typ av tekniskt hjälpmedel för hörselska-

dade och döva. Operationer har genomförts med goda resultat på

personer som förlorat hörseln i vuxen ålder ända sedan mitten på 1980-talet. Under 1990-talet har operationer börjat göras även på barn, både på barn som förlorat hörseln och på barndomsdöva. Socialstyrelsen gav 1995 en grupp med representanter för hälsooch sjukvården, företrädare för hörselvården och berörda handi-

kapporganisationer i uppdrag att utarbeta ett förslag till vårdprogram

för barn med cochlea implantat.

SIH har i sina yttranden till Utbildningsdepartementet menat att åtgärder vad gäller elevernas skolsituation bör anstå tills vårdprogrammet för barn med cochlea implantat inkommit till Socialstyrel-

sen. ställningstaganden bör därefter diskuteras med vårdprogrammet som underlag.

Förslaget till vårdprogram har nu överlämnats till Socialstyrelsen,

dock har valt att avvakta med ställningstagande. istället har som Socialstyrelsen förnyat uppdraget, a därför att man vill avvakta de

forskningsprojekt som pågår i Sverige avseende barn med cochlea

implantat. Förslag till vårdprogram skall nu lämnas i början av år 1999.

SIH konstaterar vidare att det på det pedagogiska området idag

saknas redovisade forskningsresultat vad gäller den språkliga och kognitiva utvecklingen för barn och ungdomar med cochlea implan-

tat. Med anledning av detta menar man att i"de fall föräldrarna kräver utökad träningsinsats för barn och ungdomar med cochlea

en implantat-dvs mera än vad som rimligen kan begäras av skolan utifrån skolans mål, kurs- och timplaner, bör det åläggas sjukvårdsrespektive skolhuvudmännen att gemensamt lösa problemet genom att upprätta en gemensam plan. Denna bör baseras på landstingets

habiliterings- och rehabiliteringsplan och skolans åtgärdsprogram för

berörd elev. Av planen skall framgå vilken typ av träning som krävs, omfattningen samt hur kostnaderna skall fördelas mellan huvudmännen. Planen skall ställas i relation till de kunskapsmål skolan har

att uppnå samt vilket stöd som erfordras för att eleven skall uppnå detta mål."

Skolverkets utvärdering

Skolverket konstaterar i en utvärdering av specialskolorna att betygsättningen är ett problem för skolorna. Betyg, prov, och regel-

rätt kunskapsmåtning verkar spela mindre roll i den vardagliga

undervisningen än vad som är fallet i det övriga skolväsendet.

Enligt utvärderingen ligger prestationerna vid de regionala speci-

alskolorna för elever i motsvarande åldersgrupp inte i nivå med vad som betraktas som normalprestationer i grundskolan. Många elever tycks behöva mer tid än elever i övriga skolväsendet för att nå uppsatta mål. l det underlag som Skolverket undersökt var det inte ovanligt att eleverna, även med hänsyn till att specialskolan är

tioårig, låg 2 4 år efter sin åldersgrupp.

-

l samband med Skolverkets utvärdering lät verket Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet respektive Institutionen för pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm särskilt bedöma elevernas prestationer i svenska respektive matematik.

l bedömningen av elevernas svenskkunskaper konstateras att nästan alla texter som analyserats visar att eleverna har svårigheter

med anledning av grammatiska olikheter mellan teckenspråket, som

är deras förstaspråk, och svenskan. De svårigheter som detta leder till i svenskan påverkar läsarnas möjlighet att tillgodogöra sig innehållet i texterna.

l bedömningen av elevernas matematikkunskaper konstateras att variationen är mycket stor. En stor andel elever har mycket stora svårigheter i matematik och skulle troligtvis inte nå upp till de stipulerade målen för motsvarande årskurs 5 och årskurs Störst problem har eleverna med de uppgifter som också kräver läsförståelse.

Att eleverna inte när uppsatta mål framgår dock, enligt Skolverkets utvärdering, inte alltid av betygen. Avgångsbetygen från årskurs tio pekar istället på goda resultat, i vissa fall mycket goda. Detta har,

enligt utvärderingen, sin förklaring i att hänsyn tidigare har tagits till

elevernas funktionshinder vid betygsättningen.

1°7Utvärdering den statliga specialskolan organisation och resultat;

av - Skolverket 1997-09-03, Utvärdering av den statliga specialskolan metod,

slutsatser och resultatbedömning; Skolverket 1997-09-03, Utvärdering av den statliga specialskolan, H; Skolverket 1997-09-03

Bilagorna D -

Det framgår vidare av utvärderingen att personal vid flertalet av de regionala skolorna uttryckte oro inför den förändrade betygsättningen. Även positivt på att samma krav ställs på döva

om man ser och hörselskadade elever som på andra så är man överens om att eleverna vid skolorna kommer att ha stora problem att klara uppnåendemålen. Många eleverna kommer att behöva särskilda

av stödinsatser.

6.2.3 Ekeskolan

Ekeskolan är avsedd för synskadade elever samt elever som också är döva, hörselskadade eller utvecklingsstörda.

För synskadade elever vid Ekeskolan gäller grundskolans kurspla-

För elever med utvecklingsstörning skall särskolans kursplaner

ner. tillämpas. Undervisningen måste anpassas till elevernas synför-

måga, så långt möjligt ha samma inriktning som för seende.

men Det innebär bla att undervisningen i bild måste anpassas efter elevernas synförmåga samt att eleverna i ämnet svenska inte kan förväntas skriva med tydlig handstil. °9

Verksamheten vid Ekeskolan påverkas av att eleverna vid skolan i många fall har omfattande och komplicerade funktionshinder. Det gör att behovet individuella anpassningar är mycket stort samt att

av kontinuiteten i elevernas kontakt med personalen är viktig. Skolan

Skola-Boende-Fritid som tre delar av en helhet som erbjuds ser barnen och ungdomarna. Över 80 procent eleverna bor i skolans

av elevboende. ADL-träning är en viktig del av boendet, dvs träning att klara dagliga aktiviteter.

Personkretsen

Enligt Ekeskolan erbjuder skolan "en individuellt anpassad skolgång

för synskadade elever samt synskadade elever med ytterligare

funktionshinder från hela landet, i åldrarna 7 till 21 år". Detta innebär att skolan har vidare avgränsning av personkretsen än förord-

en ningens, bara nämner elever utöver sin synskada också är

som som döva, hörselskadade eller utvecklingsstörda.

1°° 1 kap 7 § specialskoleförordningen 1°° Specialskolan Kursplaner, timplaner, betygskriterier och kommentarer; Skolverket 1996

Det finns 43 elever vid Ekeskolan läsåret 1997/98. Ekeskolans elevantal har varit relativt konstant under 1990-talet.

Elevernas funktionshinder

Ekeskolan uppger att 18 av de 42 elever som fanns vid skolan våren 1997 var helt blinda, 13 saknade Iedsyn i okänd omgivning samt 10 var synsvaga med något bättre möjlighet till visuell överblick. För en elev var synen omöjlig att klassificera. Sju av eleverna hade en progressiv näthinnesjukdom, dvs en sjukdom som innebär att synen försämras successivt, i vissa fall leder till blindhet redan i tonåren.

Av de 42 eleverna hade 38 någon form av ytterligare funktionshinder utöver sin synskada, tex till följd av begåvningshandikapp, rörelsehinder, tumörsjukdomar samt olika syndrom, som tex Spiel-

meyer Vogts sjukdom. Många elever har flera ytterligare diagnoser,

vilket gör att de har olika och högst individuella behov. Om resurscentrets särskilda åtagande för personer med Spielmeyer Vogts sjukdom, se vidare kapitel 8 om stödorganisationen.

Ålder, studieinriktning och studiebakgrund

Även antalet elever har varit relativt konstant över tiden har

om åldersproñlen på eleverna vid skolan förändrats så att eleverna är äldre i dag än tidigare. Av figur 6.1 framgår åldersprotilen våren 1997.

Eleverna i åldersgruppen 7 10 år som fanns vid skolan våren 1997

startade sin utbildning direkt vid Ekeskolan. Alla fyra följde särsko-

lans kursplaner, på träningsskolenivå.

Av eleverna i åldersgruppen 13- 16 år började samtliga sina studier vid Ekeskolan i åldern 11 15 år. Ungefär hälften hade gått i

-

Ekeskolan ett år vid mätningen. Deras bakgrund var antingen träningsskola eller grundskola. Av diagrammet framgår att eleverna i denna åldersgrupp, 13 16

-

år, följde såväl grundskolans som särskolans kursplaner, i det

senare fallet både på träningsskole- och grundsärskolenivå. Flertalet elever följde grundskolans kursplaner gjorde detta på en nivå

som som inte motsvarade deras ålder.

Figur 6.1 Elevernas åldersfördelning vid Ekeskolan våren 1997

fördelat på undervisningens inriktning

-

Antal elever

Ungdomsgruppen

Grundskola

g ä Grundsärskola

-

E Träningsskola

-

7 8 9101112131415161718192021

Ålder

Källa: Ekeskolan

Trots att Ekeskolan i första hand skall vända sig till skolpliktiga elever

än hälften av eleverna 17-21 år våren 1997. Av dessa var mer hade fem fått hela sin utbildning i specialskolan. Två hade dock börjat sina studier vid Tomtebodaskolan, då den fortfarande hade skolverksamhet. Övriga hade sin bakgrund i träningsskola, grundsärskola respektive grundskola.

Diagrammet visar att även de äldre eleverna, 17 -21 år, följde såväl grundskolans särskolans kursplaner, i det senare fallet

som både på träningsskole- och grundsärskolenivå. Elva av de 25 äldre eleverna gick i den s k ungdomsgruppen, inom vilken ungdomarna erbjuds en utbildning liknande gymnasiesärskolans.

Åtta eleverna Wungdomsgruppen" började vid skolan efter

av avslutad skolplikt. Lika många hade sin bakgrund i grundskolan, en i grundskola/grundsärskola. För två elever saknas uppgifter. Av eleverna med bakgrund i grundskolan hade fyra avslutat nionde årskursen.

Att Ekeskolan tar emot ungdomar i åldern 17 21 år har stöd i 7 kap

- 6 § skollagen. Där fastslås att ungdomar som efter skolpliktens upphörande inte kan gå i gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda, i mån av plats, får genomgå annan utbildning i specialskolan intill utgången av vårterminen det kalenderår då de fyller 21 ar.

Verksamheten vid skolan för de äldre eleverna, och då särskilt

vad gäller "ungdomsgruppen", aktualiserar dock frågan om vad som

avses med annan utbildning. Ekeskolan är inte formellt en gymnasiesärskola, men hävdar att man erbjuder dessa ungdomar utbild-

ning liknande gymnasiesårskolans.

Ekeskolan uppger i sin årsredovisning för 1995/96 att verksamheten för de äldre ungdomarna i huvudsak inriktas på att förbereda dem för annan utbildning eller sysselsättning. Förberedelserna för ett eget boende och en aktiv fritid har också hög prioritet. Skolan understryker att man tycker att det år mycket angeläget att denna grupps speciella behov tillfredsställs och att deras utbildning formaliseras i t ex ett individuellt anpassat gymnasieprogram.

Elever utan ytterligare funktionshinder

Det framgår ovan att det finns ett fåtal elever vid Ekeskolan som inte har ytterligare funktionshinder utöver synskada. Enligt specialskoleförordningen kan Ekeskolan även ta emot elever med enbart synskada. Denna möjlighet har sin bakgrund i att skolverksamheten vid Tomtebodaskolan avvecklades under 1980-talet. Möjligheten att placera elever vid Ekeskolan sågs som ett sätt att under speciella omständigheter erbjuda elever det särskilda stöd som specialskolan innebän

Kommittén har mottagit en skrivelse° från Handikappombudsmannen i vilken kommittén uppmanas att analysera konsekvenserna

av att 3 kap 3 § skollagen och 1 kap 7 § specialskoleförordningen

ger specialskolan, och i det senare fallet Ekeskolan, möjlighet att ta emot synskadade elever utan ytterligare funktionshinder.

Handikappombudsmannens skrivelse är i sin tur föranledd av att Unga synskadade har tillskrivit ombudsmannen i denna fråga. Unga synskadades skrivelse uppmärksammar att skolledare har kontaktat Tomtebodaskolans resurscenter med förfrågan om att ta emot elever med synskada. Unga synskadade uttrycker oro för att for-

° Synskadades integrering i grundskolan; Handikappombudsmannen, Dnr 801/96

muleringarna skall hota de synskadades integrering i "den vanliga" skolan. Handikappombudsmannen anser att det är olyckligt om

paragrafen kan misstolkas på det sätt som Unga Synskadade

beskriver.

Dövblindfödda

Som framgått ovan tillhör dövblindfödda barn och ungdomar Ekeskolans och dess resurscenters personkrets. Läsåret 1996/97 fanns totalt åtta elever med en kombination av syn-hörselskada vid Ekeskolan.

Totalt kände Ekeskolan ijanuari 1996 till 23 dövblindfödda barn i förskoieåldern samt 107 barn i åldrarna 7 till 21 år. Nyare uppgifter saknas. Flertalet av de dövblindfödda barnen och ungdomarna får således sin skolgång på hemorten, ofta l grundsärskola eller träningsskola. De dövblindblivna barnen får oftast sin skolgång i grundskolan eller vid de regionala specialskolorna för döva och hörselskadade.

Ekeskolans engagemang för de dövblindfödda har varit föremål för

överväganden. Redan år 1994 uttryckte Föreningen Sveriges

Dövblinda FSDB sin oro över utvecklingen vid Ekeskolan, risken för utarmning av kompetens vid skolan och dess resurscenter samt över dövblindfödda inordnas under begreppet flerhandi-

att gruppen kapp. Med anledning av den kritik som FSDB riktade mot bla Ekeskolan uppdrog regeringen åt SlH att göra en översyn av utbild-

ningssituationen för dövblindfödda barn och ungdomar.

Hösten 1995 redovisade SlH sin översyn till regeringen. SlH ansåg det nödvändigt att dövblinda definieras som en separat person-

krets/elevgrupp och skrivs i specialskoleförordningen. Vidare

föreslog man a att Ekeskolans och dess resurscenters ansvar för dövblindfödda barn och ungdomar skulle preciseras, att deras kunskaper skulle spridas samt att befintliga resurser skulle användas bättre. SlH ansåg vidare att Ekeskolan och dess resurscenter borde utveckla en bättre kommunikativ kompetens vad gäller dövblindfödda samt att denna kompetensutveckling borde samordnas

med de regionala specialskolornas.

l januari 1996 överlämnade regeringen SlH:s framställan till kommittén. l regleringsbrevet för år 1997 gavs Ekeskolan, som en särskild uppgift, att redovisa skolans och resurscentrets insatser för dövblindfödda elever.

Nyligen överlämnade en grupp med representanter för FSDB, Ekeskolan, Åsbackaskolan, Mo Gård, landstingets hörselvård och SIH skrivelse till utredningen över hur stödet till dövblinda barn

en och deras familjer kan utformas.

l skrivelsen redovisas dövblindföddas behov av service alltifrån misstanke och diagnos till vuxenliv. Gruppen pekar a på att det behövs ett resurscenter med skoldel och möjligheter till boende för dövblindfödda barn. Till centret bör det knytas en riksomfattande konsulentverksamhet. Konsulenterna bör ge stöd till dövblindfödda i förskola och andra skolformer och även omfatta personalgrupperna kring barnet. Gruppen föreslår också att centret får ett diagnostiseringsteam med med stor erfarenhet av dövblindverksam-

personer het.

Skolverkets utvärdering

Av Skolverkets utvärdering från 1997 framgår att det är svårt att få någon uppfattning resultaten Ekeskolans verksamhet. För att

om av få samlad bild resultaten får man använda sig av de pedago-

en av

giska sammanfattningar och individuella handlingsplaner som finns

för varje elev. Efter avslutad skolgång att eleverna erhåller

uppges

ett intyg. l utvärderingen konstateras att arbetet med kvalitetssäkring vid skolan befinner sig på planeringsstadiet. Utvärderingen av verk-

samhetens olika delar har varit antingen otillfredsställande eller saknats helt.

l utvärderingen konstateras vidare att skolan samarbetar med forskare och skolor både i Sverige och utomlands.

6.2.4 Hällsboskolan

Hällsboskolan är avsedd för dels talskadade elever, dels döva eller hörselskadade elever som inte kan gå i en regionskola på grund av beteendestörningar eller andra speciella skäl än synskada eller

av

utvecklingsstörning.

1 Stöd till dövblindfödda barn och deras familjer; genom SIH 1997-11-27 Z den statliga specialskolan organisation och resultat, Bilaga A

Utvärdering av - Ekesko/an; Skolverket 1997-09-03 3 1 kap 7 § specialskoleförordningen

För hörande elever med talskada gäller grundskolans kursplaner,

men med i stort samma timplan som för döva och hörselskadade. Ämnet teckenspråk är dock utbytt mot svenska, vilket innebär att

språkträningen ges extra stort utrymme i undervisningen. Musik

ersätter rörelse och drama. För döva och hörselskadade elever med beteendestörning m m skall Hällsboskolan följa samma kurs- och timplaner som de regionala specialskolornaJit

l det fortsatta använder kommittén, liksom skolan själv, benämningen grav språkstörning för att beskriva Hällsboskolans personkrets.

Personkretsen

Sedan läsåret 1990/91 har antalet elever ökat med nästan 50 procent. Hösten 1996 gick 117 elever på Hällsboskolanlis, läsåret 1997/98 127.

Läsåret 1982/83 bildades externa klasser i Stockholm, som sedan 1994/95 har haft ungefär samma omfattning som nu. Våren 1997 gick drygt 30 procent av Hällsboskolans elever med grav språkstörning i de externa klasserna i Blackeberg. Av de elever med

grav språkstörning som fick sin undervisning i moderskolan i Sigtuna

kom ca hälften från Stockholms och Uppsala län. Eievökningen vid skolan kan hänföras till gruppen gravt språkstörda elever, varav vissa är beroende av teckenspråk för sin kommunikation.

Gruppen döva eller hörselskadade elever med beteendestörningar m m har varit mer konstant över tiden. Den har varierat mellan 15 och 20 elever per läsår.

Hällsboskolan fungerar i dag som utrednings- och observationsskola för elever som ännu inte valt vilket språk som kommer att bli deras förstaspråk: teckenspråk teckenstödd talad svenska talad

- svenska.

Elever med grav språkstörning

Enligt Hällsboskolan beror ökningen av elevantalet vid skolan på

bättre differentialdiagnostik av barn med grav språkstörning och klart

1 Specialskolan Kursplaner, timplaner, betygskriterier och kommentarer; Skolverket 1996 5 Skolan Jämförelseta/ för sko/huvudmän, Årsrapport, november 1997; Skolverkets rapport nr 134

Specialskolan 187

uttalade riktlinjer om att tillgodose den enskilde elevens behov av stöd i skolan.

Hällsboskolan använder begreppet gravt språkstörda för skolans

personkrets, som i specialskoleförordningen betecknas som elever

med talskada. Av förarbetena framgår att med talskadade avsågs elever som har samma behov av teckenspråk som döva. Vid den tiden användes den orala metoden i specialskolan för döva och inte teckenspråket. Numera får eleverna vid skolan sin undervisning huvudsakligen på svenska med tecken som stöd samt annan alternativ och kompletterande kommunikation.

Grav språkstörning kan visa sig i tal- och språksvårigheter av va-

rierande slag såsom bristande språkförståelse, begränsat ordförråd,

fonologiska avvikelser, grammatiska och pragmatiska svårigheter. Förutom de primära språkliga störningarna har eleverna parallella

svårigheter i form av perceptuella brister, minnesstörningar, motoriska awikelser, dålig planeringsförmåga och störd koncentration.

Döva barn med beteendestörning

Vid Hällsboskolan finns för närvarande sexton döva eller hörselska-

dade elever med a beteendestörning, språkstörning,

ADHD/DAMP, koncentrationssvårigheter av så grav karaktär att de

kan tillgodogöra sig undervisning vid dagens regionala special-

skolor. l de flesta fall kommer eleverna till Hällsboskolan direkt från hörselförskolorna innan de hunnit påbörja utbildningen vid någon av

de regionala specialskolorna. Ibland kommer eleverna sedan de gått något/några år på någon av de regionala specialskolorna, dit det

också är meningen att de skall överföras efter en tid på Hällsboskolan.

Eleverna har hamnat utanför gruppgemenskapen p g a sina

språkliga och beteendemässiga brister. De är mycket störningskänsliga för intryck från omgivningen, vilket ställer extra stora

krav på både den fysiska och den psykosociala miljön. På Hällsboskolan erbjuds eleverna individualiserad undervisning i mycket små grupper, för att kunna bygga upp en identitet.

Döva och hörselskadade med språk- och beteendestörning har likartad problematik som hörande gravt språkstörda och har behov av liknande bemötande och insatser, även om de undervisas på

olika förstaspråk döva och hörselskadade på teckenspråket, gravt

språkstörda på talad svenska med tecken som stöd.

Att gruppen döva och hörselskadade med beteendestörning m m i dag återfinns vid Hällsboskolan förklaras främst av att eleverna

anses kräva speciella resurser som idag inte finns vid de regionala specialskolorna.

I och med att de gravt språkstörda eleverna numera huvudsakligen använder talad svenska kombinerad med tecken som stöd för sin kommunikation kan det ifrågasättas om de döva och hörselska-

dade eleverna vid skolan kan erbjudas en fullvärdig teckenspråkig

miljö vid skolan.

Skolverkets utvärdering

l Skolverkets utvärdering av Hällsboskolan från 1997 påpekas att vissa oklarheter råder vid skolan om vilka mål som gäller i relation till nationella styrdokument, hur målen skall uppnås och hur verksamheten skall kvalitetssäkras. För de flesta ämnen finns dock lokala ämnesplaner där det anges hur undervisningen skall bedrivas för att eleverna utifrån sina förutsättningar skall nå skolans mål.

l utvärderingen konstateras vidare att skolan har svårt att bedöma vilka resultat eleverna når samt vilka resultat skolan når med eleverna. Man konstaterar att de dokument som kan ligga till grund

för en bedömning av elevernas resultat är tvetydiga. Betygsmedel-

värdet för eleverna som lämnat Hällsboskolan har endast legat marginellt under betygsmedelvärdet för riket i stort. Det bör obser-

veras att iakttagelsen gäller det gamla relativa betygssystemet. Utvecklingsplanerna och de pedagogiska utlåtandena visar däremot

att eleverna ligger på väsentligt lägre nivå än vad som är "normalt" för elever i motsvarande ålder.

Särskilda bedömningar har gjorts av elevernas kunskaper i

svenska och matematik. Av dessa framgår att eleverna vid Hällsboskolan har bristande språkförståelse, begränsat ordförråd, fonolo-

giska avvikelser samt grammatiska och pragmatiska svårigheter,

något som också var att vänta. Utvärderingen pekar dessutom på att elevernas sena skrivutveckling leder till en mängd andra problem.

Vid bedömningen av elevernas matematikkunskaper konstateras att elevernas kunnande utvecklas långsamt, men positivt. Vidare hävdas att ett av skälen till att det går långsamt är att eleverna har svårt att minnas vad de lärt sig.

"e Utvärdering av den statliga specialskolan organisation och resultat, Bilaga B

- Hällsboskolan; Skolverket 1997-09-03

6.2.5 Åsbackaskolan

Åsbackaskolan är avsedd för döva och hörselskadade elever

som

också är utvecklingsstörda.

För elever vid Åsbackaskolan gäller särskolans kursplaner med

en

anpassning till elevernas tvåspråkighet. Majoriteten av eleverna vid

Åsbackaskolan har de åren haft utvecklingsnivå

senare en som motsvarar den i träningsskolan. Undervisningen följer således särskolans kursplaner, i huvudsak på träningsskolenivåf

Personkretsen

Det gick 51 elever på Åsbackaskolan läsåret 1996/97, ökning

en med åtta elever jämfört med året innan och med 50 procent sedan läsåret 1990/91. Läsåret 1997/98 finns 46 elever vid skolan.

Skolan förklarar ökningen under 1990-talet med att skolan har tagit över vissa elever som tidigare var placerade vid Hällsboskolan samt att antalet sökande ökat i och med att eleverna numera får åka hem varje helg, även om boendet är öppet varannan, och att elever som har sina föräldrahem i näraliggande kommuner får bo hemma. Medvetenheten hos föräldrar och pedagoger om möjligheterna till

utbildning i teckenspråkig miljö har också medfört en ökning av

elevantalet.

Specialskoleförordningen gör ingen skillnad på graden av utvecklingsstörning. Det innebär att skolan kan ta elever med allt från

lättare utvecklingsstörning till elever på träningsskolenivå. Enligt

skolan har flertalet elever mer omfattande utvecklingsstörning. För att det skall vara meningsfullt för en elev att få sin utbildning vid skolan bör hon eller han ha förutsättningar att utveckla teckenspråk. För att elever skall tas emot vid skolan ställs också krav på att eleven kan relatera till sin hemmiljö, trots att hon eller han bor i elevboendet i en eller tväveckorspass.

För elever som kommunicerar med hjälp av "tecken som stöd" skall finnas kompetens inom den kommunala särskolan. Att en stor andel av eleverna inom särskolan, och då främst träningsskolan, är döva eller hörselskadade framgår av redovisningen i kapitel

7 1 kap 7 § specialskoleförordningen a Särskolan Kursplaner, timplaner, betygskriterier och kommentarer; Skolverket 1995 9 Skolan Jämförelsetal för sko/huvudmän, Årsrapport, november 1997; Skolverkets rapport nr 134

190 Specia/skolan

Döva elever med autism

Enligt skollagenm gäller det som i lagen sägs om utvecklingsstör-

ning även elever som har fått betydande bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd.

Trots detta har frågan aktualiserats om skolans ansvar för döva och hörselskadade elever med autism. Bakgrunden år främst att ett fåtal elever med autism har behov av helårsboende, vilket skulle innebära ett utökat ansvarstagande för skolan.

Med anledning av detta genomförde SlH under år 1994, en ut-

redningm på regeringens uppdrag om utbildningssituationen för

döva elever med autism. Regeringen beslutade i januari 1996 att överlämna SlH:s framställan till kommittén.

l SlH:s utredning konstaterades att döva barn med autism är en mycket liten grupp, inte större än maximalt 20 barn och ungdomar i åldern 0 -20 år. Utredningen föreslår att döva elever med autism skall få sin skolgång vid Åsbackaskolan eleven inte kan gå i den

om

regionala specialskolan. Detta gäller uppskattningsvis 3 5 elever i

riket. En samlad resurs ger en nationell kompetens som kan utnyttjas vid lokala lösningar. Verksamheten föreslogs vara en integrerad del av skolan samordnad med övrig verksamhet, tillhandahålla heldygns- och helårsomvårdnad samt erbjuda hemresor på samma villkor som för andra elever. Kostnaderna föreslogs finansieras över

anslaget till specialskolan och med vissa projektmedel under etable-

ringsfasen. För omvårdnad utöver "normal" skoltid skulle hemkommunen stå enligt särskilt upprättat avtal.

Något formellt beslut i denna riktning har inte kommit till stånd. Idag finns dock några döva och hörselskadade elever med autism vid skolan, en grupp för vilka skolan har utvecklat särskild kompetens. Liksom övriga specialskolor är boendet vid Åsbackaskolan stängt vissa helger samt under lov. Detta innebär ett problem i förhållande till de elever med autism som har behov av heltidsboende. l ett fall har detta lösts i samverkan med elevens hemkommun

och Kristoffersgården i Järna.

12° 1 kap 16 § skollagen 12 Utbildningssituationen för döva barn med autism; SlH Dnr 023-94:483

Skolverkets utvärdering

Av Skolverkets utvärderingl Åsbackaskolan från 1997 framgår

av att det inte är möjligt att utvärdera elevernas utveckling med traditionella kriterier relaterade till någon riksnorm. Elevernas utveckling bedöms istället mot individuella uppnåendemål. Enligt utvärderingen innebär måluppfyllelsen ofta subtila, kvalitativa förändringar men kan

också handla om konkreta praktiska handlingar. Små förändringar och framsteg fokuseras och synliggörs. Enligt utvärderingen skriver läraren och kontaktpersonen från

boendet en pedagogisk rapport för varje enskild elev. Den beskriver elevens arbete och framsteg i enskilda ämnen. För elever på grundsärskolenivå kan föräldrarna begära ett skrivet intyg. Skolan

ifrågasätter dock betyg och utvärdering då det gäller dessa elever.

6.2.6 Externa klasser

Elever i specialskolan får, efter medgivande av regeringen, undervi-

sas i särskilda klasser förlagda till grundskolan, s k externa klasserm.

Regeringen uppdrog i regleringsbrevet för budgetåret 1995/96 åt

SlH att redovisa förekomsten av, verksamheten vid samt kriterierna för anordnandet av externa klasser inom specialskolan. Därtill skulle den framtida utvecklingen av externa klasser belysas. SlH redovisade sitt uppdrag i februari 1996. Regeringen beslutade i mars samma år att redovisningen skulle överlämnas till kommittén.

Sammanfattningsvis konstaterade SlH i sin rapport att endast en statlig specialskola i dag har externa klasser Hälls-

-

boskolan och att skolan vill utöka verksamheten,

att kriterier för anordnande av externa klasser i dag till största de-

len saknas vid skolorna, med undantag för Birgittaskolan, att de regionala specialskolorna och två av riksskolorna har för

avsikt att inrätta externa klasser framöver, utom möjligen i något

undantagsfall,

att frågan om externa klasser bör föregås av en ingående om-

världsanalys som utgår från det enskilda barnets behov och möjligheter till en optimal skolsituation.

22 Utvärdering den statliga specialskolan organisation och resultat, Bilaga C

av - Åsbackaskolan; Skolverket 1997-09-03 1237 kap 5 § skollagen, 1 kap 3 § specialskoleförordningen

192 Specialskolan

Våren 1997 tillskrev Hällsboskolan regeringen med en hemställan om att få inrätta ytterligare externa klasser, en i Sigtuna kommun samt en i Upplands Väsby kommun. Något sådant beslut fattades inte. Istället har Hällsboskolan givit kommunerna stöd.

Vänerskolan saknade liksom flertalet av skolorna kriterier, men framhöll i ett Styrelseprotokoll att inrättandet av externa klasser framstod som en splittring av resurserna och att det mot den bak-

grunden var ofördelaktigt både ur ekonomisk och pedagogisk

synpunkt

Vänerskolans svar bör ses mot bakgrund av att skolan under många år hade externa låg- och mellanstadieklasser i Göteborg. År 1992 beslutade dock Vänerskolan att lägga ned de externa klasserna. Som stöd för beslutet anfördes att

elevunderlaget vid de externa klasserna hade sjunkit från 28 till åtta elever,

ett lågt elevantal i en årskurs fördelat mellan Göteborg och - Vänerskolan medför klassbildningar i B-form vid båda skolorna,

vilket är pedagogiskt mer svårhanterligt och kräver jämförelsevis

mer lärarresurser,

splittring resurserna framstår som ofördelaktigt både från - en av pedagogisk och ekonomisk synpunkt,

teckenspråksmiljöns betydelse för elevernas utveckling har

uppmärksammats, mindre elevgrupper påverkar

negativt samt

att de sociala förhållandena påverkas negativt av att kamratur- valet minskar, dock finns fördelen att eleverna kan bo hemma.

Vänerskolans beslut ledde till att Göteborgs kommun avsatte särskilda medel och startade utbildning med teckenspråk som undervisningsspråk i samtliga årskurser i sin grundskola. Idag har verksamheten ett trettiotal elever fördelade på två skolor. Diskussioner har förts om att sammanföra dem till en skola.

Inför budgetåret 1997 beslutade regeringen att SIH via SlS-anslaget skulle utbetala ett fastställt belopp till verksamheten i Göteborg. Samma förhållande gäller för budgetåret 1998, då beloppet är fastställt till 3 mkr.

Efter Vänerskolans beslut fördes under en tid diskussioner om att låta verksamheten i Göteborg drivas som externa klasser. Vad kommittén erfarit finns inte längre samma intresse av en sådan

lösning i Göteborg.

Specialskolan 193

6.3 verksamhet

Angränsande

Det finns två former av angränsande verksamhet som det finns skäl

att redovisa här särskilda undervisningsgrupper med statligt

bidrag som riktar sig till elever med funktionshinder samt kommunalt driven annan verksamhet för de barn som tillhör specialskolans personkrets. Det bör observeras att de särskilda undervisningsgrupperna i flera fall vänder sig till helt andra målgrupper än specialskolan. Kommittén har ändå valt att presentera dem här eftersom de ger exempel på andra modeller för det statliga engagemanget.

Regionala undervisningsgrupper med stöd av SIS-anslag

SIH fördelar medel från SIS-anslaget a till regionala undervisningsgrupper för elever med funktionshinder. Flertalet av dessa undervisningsgrupper riktar sig till hörselskadade respektive rörelsehindrade, några till elever med tex synskada respektive grav språkstörning. Ett krav för att erhålla medel från SIS-anslaget är att verksamheten tar emot elever från fler kommun. För år 1998

än en

har SIH fördelat drygt 28 mkr till regionala undervisningsgrupper och

knappt 2 mkr till s k samverkansklasser. Samverkansklasser bedrivs med ett delat ansvar mellan värdkommuner och barn- och ungdomspsykiatrin.

Det statliga bidraget till de regionala undervisningsgrupperna skiljer

för olika målgrupper. För elever med hörselskada utgår statligt bidrag med 30 000, 35 000 kr respektive 45 000 kr per elev. Variationen beror a på att antalet elever vid skolorna skiljer sig. Totalt utgår bidrag för ca 325 elever vid ett tiotal skolor i landet. Detta innebär en höjning från föregående år då bidraget i de flesta fall låg på 30 000, i några fall på 35 000 kr per elev och år. De största enheterna som erhåller bidrag ñnns i Stockholm, Göteborg och i Hässleholm. Den interkommunala ersättningen varierar från ca 35 000 till knappt 200 000 kr per elev.

Som nämnts ovan har regeringen dessutom beslutat att SIH för budgetåret 1998 skall utbetala 3 mkr till Göteborgs kommun för de teckenspråkiga grupper som kommunen driver. Dessa är förlagda till samma skolor som hörselverksamheten, dvs särskilda undervisningsgrupper för elever med hörselskada. Elever i åk 1-6 går i Kannebäcksskolan och elever i årskurserna däröver i Nordhemsskolan. Sammantaget omfattar verksamheten ett trettiotal elever.

7 18-0928

194 Specialskolan

För elever med rörelsehinder är SIS-anslaget i många fall avsevärt

högre. För år 1998 utgår ersättning för ca 210 elever, enligt den

schablon som redovisas i tabell 6.4. Det statliga bidraget från SlSanslaget varierar från 20 000 till 90 000 kr per elev, vilket innebär en sänkning från föregående år. Bidragets storlek varierar beroende på om skolan har behandlingsavdelning eller inte samt om den har boende eller inte. Vidare varierar bidragets storlek med elevens ålder samt om eleven kommer från verksamhetens egen kommun eller annan kommun. De största enheterna som erhåller bidrag från SIS-anslaget ñnns i Stockholm, Uppsala, Göteborg och Malmö. Den interkommunala ersättningen för elever i Rh-anpassad undervisning varierade mellan 65 000 och 270 000 kr per elev och år.

Tabell 6.4 Schablon som grund för tilldelning av SIS-medel för

regionala undervisningsgrupper för elever med rörelsehinder år 1998.

Kategori Skolår 1-6 Skolår 7-9 Ungefär-

Elever från Elever från lig kost-

egen annan egen annan nad/elev

kommun kommun kommun kommun och läsår

Skolor med behandlingsavd 40 000 90 000 45 000 90 000 301000 och boende

450 000

2. Skolor med behandlingsavd 30 000 eo 000 40 000 70 000 2°°°°°

300 000

3. Särskilda undervisningsgrup- 20 000 40 000 30 000 60 000 101000 per av nationell

200 000 betydelse Källa: SIH

Ett kommuner får mindre bidrag från SIS-anslaget, på mellan

par 5 500 respektive 10 900 kr per elev och år, för att anordna regionala

undervisningsgrupper för gravt språkstörda elever. Nio kommuner får budgetåret 1998 bidrag för regionala undervisningsgrupper eller

samverkansklasser för elever med autism. Bidragen till dessa varierade mellan 6 000 och 25 000 kr per elev och år.

Slutligen fick Stockholms kommun för första året bidrag från SISanslaget för verksamhet vid två skolor som riktar sig till flerfunk-

Specialskolan 195

tionshindrade elever i särskolan. Bidraget utgår med 40 000 respektive 46 000 kr per elev för totalt 30 elever.

För samtliga verksamheter som erhåller bidrag från SIS-anslaget gäller att vissa elever har långa dagliga resor till och från skolan. Resekostnaderna kan uppgå till flera hundra tusen kronor per år och finansieras av elevernas hemkommuner.

Det statliga stödet via SIS-anslaget till regionala undervisnings-

grupper är således av mindre omfattning jämfört med de totala kostnaderna för verksamheten.

Förskola och skolbarnsomsorg

För döva och hörselskadade barn som är beroende av teckenspråkig miljö är det betydelsefullt att få del av en sådan redan i förskoleåldern samt under fritid. Detta både för barnens språkliga utveckling och för att de skall ges möjlighet att utveckla sin sociala kompetens och kunna etablera egna kamratrelationer.

Vid samtliga orter med regionala specialskolor anordnar kommunen förskola och skolbarnsomsorg. Alla kommuner, utom en, har också en särskild sexårsverksamhet eller förskoleklass. Flera kommuner har ett samarbete med den regionala specialskolan inför skolstarten. Det innebär att de blivande eleverna vistas på skolan viss tid varje vecka.

Dessa verksamheter tar emot barn både från den egna kommunen och från andra kommuner. För barn från andra kommuner erhåller värdkommunen interkommunal ersättning från barnens hemkommuner.

6.4 och

överväganden förslag

l det följande redovisar kommittén sina överväganden och förslag avseende dagens specialskolor. Kommittén tar upp specialskolan som skolform, inriktningen av verksamheten, ansvarsfördelningen för skolorna, m m.

6.4.1 Specialskolan som skolform

Kommittén

föreslår att specialskolan tas bort som egen skolform, o

föreslår att i skollagen regleras de nödvändiga särbestämmelser, o

som krävs för att tillförsäkra döva och hörselskadade elever, som

är beroende av teckenspråk, utbildning i en fullvärdig teckenspråkig miljö, föreslår att benämningen teckenspråkig grundskola används i

o

lagstiftningen.

Kommittén föreslår att utbildning motsvarande den som ges vid

dagens specialskolor i framtiden regleras inom regelverket för

grundskolan och särskolan. Det innebär att specialskolan tas bort som egen skolform.

Ett borttagande av specialskolan som egen skolform skulle, enligt

kommitténs uppfattning, bidra till en ökad tydlighet beträffande

skolornas mål och inriktning. Förslaget understryker att målen för

och kraven på utbildningen är desamma som inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom i övrigt.

Den regionala specialskolan skiljer sig från grundskolan främst

på ett sätt- att undervisningen bedrivs på teckenspråk. Med några språkligt motiverade anpassningar av a kursplaner och timplaner

gäller mål som för eleverna i grundskolan. På samma sätt

samma skiljer sig utbildningen vid Åsbackaskolan från särskolan främst

att undervisningsspråket är teckenspråk. För utvecklings-

genom störda elever vid Åsbackaskolan skall skolan följa särskolans kursplaner. Utmärkande för specialskolan är vidare att de flesta skolorna erbjuder elevboende.

I praktiken är de regionala specialskolorna jämförbara med teckenspråkiga grundskolor. Med anledning av detta föreslår kommittén att benämningen teckenspråkig grundskola används i skollagen för

de bestämmelser som krävs för att tillförsäkra elever, som är bero-

ende av teckenspråk för sin kommunikation, utbildning i en fullvärdig teckenspråkig miljö. Verksamheternas inriktning preciseras närmare

under avsnitt 6.4.2.

12"Med fullvärdig teckenspråkig miljö miljö där elever, lärare och

en avses en andra vuxna kommunicerar på teckenspråk och som omfattar ett tillräckligt antal elever se vidare avsnitt 6.4.2.

På motsvarande sätt är Åsbackaskolan särskola. Skolan tar i

en

första hand emot elever på träningsskolenivå. Träningsskolans

kursplaner understryker kommunikationens betydelse. Eleven skall tillägna sig en eller flera kommunikationsformer och lära sig att kommunicera allsidigt. Kommunikationen kan enligt kursplanen ske genom olika former av kroppsspråk, mimik, gester, tecken, bilder, tal eller annat symbolspråk. För elever vid Åsbackaskolan bör den primära kommunikationsformen vara teckenspråk.

Vad gäller Ekeskolan och Hällsboskolan föreslår kommittén i det följande en förändrad inriktning av verksamheten som innebär att den fasta skolverksamheten avvecklas. Om detta förslag genomförs saknar frågan om specialskola som skolform aktualitet för dessa båda skolor. Skulle skolorna finnas kvar som skolor med fasta

elevplatser bör de, liksom de teckenspråkiga skolorna, regleras

inom regelverket för särskolan respektive grundskolan.

Genom att reglera utbildningen vid dagens specialskolor i regelver-

ket för grundskolan respektive särskolan ges elevernas hemkommuner ett grundläggande ansvar att sörja för att alla barn och

ungdomar erbjuds utbildning. Detta genom att 4 kap 5 § och 6 kap

5 § skollagen om kommunens skyldighet att erbjuda elever som har rätt att gå i grundskola respektive särskola sådan utbildning kommer att gälla även för de elever som tillhör personkretsen för dagens specialskola.

Med denna lösning har kommunerna alltid det yttersta ansvaret för att erbjuda varje barn eller ungdom utbildning, vilket gör att ingen elev kan "falla mellan stolarna". Statens ansvar blir att bidra till att det finns en teckenspråkig miljö för elever som är beroende av teckenspråk. Detta kan ske i olika former se vidare under avsnitt 6.4.4 om ansvaret för skolorna.

6.4.2 Verksamheten vid de skolorna

regionala

Kommittén

föreslår att döva och hörselskadade barn och ungdomar är o som

beroende av teckenspråk för sin kommunikation även framgent

skall erbjudas utbildning vid skolor med en fullvärdig teckensprå-

kig miljö, där elever, lärare och andra vuxna kommunicerar på

teckenspråk och som omfattar ett tillräckligt antal elever,

198 Specia/skolan

o föreslår att den kompetens som finns vid de teckenspråkiga

grundskolorna inte splittras på fler enheter än fem regionala

teckenspråkiga grundskolor, o menar att en samlokalisering av svenskspråkiga grupper med

tekniskt stöd inom den teckenspråkiga grundskolan har fördelar,

föreslår en försöksverksamhet genom vilken de teckenspråkiga o

grundskolorna ges möjlighet att erbjuda elever med lätt utveck-

lingsstörning beroende av teckenspråk undervisning enligt

särskolans kursplaner, på motsvarande grundsårskolenivä, föreslår att de teckenspråkiga grundskolorna skall ta emot den

o

elevgrupp döva och hörselskadade elever med beteendestörning

m m som i dag tillhör Hällsboskolans personkrets.

Elever beroende av en teckenspråkig miljö

Kommittén föreslår att döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av kommunikation på teckenspråk även framgent

skall erbjudas utbildning vid skolor med en fullvärdig teckenspråkig

miljö.

För dessa barn och ungdomar är den miljö som dagens regionala specialskolor erbjuder viktig, både för deras kunskapsutveckling och

deras personliga utveckling. All tillgänglig forskning betonar betydel-

sen av att döva och hörselskadade barn och ungdomar som är beroende av teckenspråk för sin kommunikation ges möjlighet att utvecklas i en miljö där kamrater, lärare och andra vuxna kommunicerar på deras eget språk.

Med fullvärdig teckenspråkig miljö avser kommittén en miljö där

en elever, lärare och andra vuxna kommunicerar på teckenspråk. Verksamheten måste också omfatta tillräckligt antal elever. Det är viktigt att eleverna har möjlighet att välja sina kontakter med andra, precis som hörande barn. Det är svårt att exakt ange vilken omfattning verksamheten skall ha för att kunna anses som fullvärdig. Det bör dock kunna hävdas att dagens regionala specialskolor svarar mot de krav som kan ställas i detta avseende. Antalet elever vid den minsta av dagens regionala statliga specialskolor har under senare år varierat mellan 60 och 70, en nivå som krävs för att det skall vara möjligt att etablera tillräckligt stora undervisningsgrupper med elever i jämförbar ålder.

lndividintegrering av enskilda elever som är beroende av teckenspråk i en i övrigt talande miljö kan inte anses svara mot kravet på

en fullvärdig teckenspråkig miljö. Kommunikation via teckenspråks-

tolk är inte en acceptabel lösning. Inte heller lösningar med små

undervisningsrupper integrerade i vanliga grundskolor kan anses

svara mot kravet på en teckenspråkig miljö.

Kommittén menar att en förutsättning för att upprätthålla en teckenspråkig miljö vid de teckenspråkiga skolorna är att den kompetens som finns vid skolorna, a i form av lärare som behärskar teckenspråk och har erfarenheter av att undervisa på teckenspråk,

inte splittras. Kommittén föreslår därför fem regionala teckensprå-

kiga grundskolor. Detta bör ses mot bakgrund av att det redan i

dagens skolor finns problem att upprätthålla tillräckligt god tecken-

språkig kompetens. Det år otillfredsställande när lärarna inte förstår

elevernas teckenspråk.

Kommittén år medveten om att slutsatsen att undervisning av döva och gravt hörselskadade elever skall ske i ett fåtal skolor i landet strider mot närhetsprincipen. Det leder till att en mindre del av eleverna i dag ca 20 procent kommer att bo hemifrån fyra nätter i veckan även i fortsättningen, i vissa fall också varannan helg. l många fall gäller detta redan från sex till sju års ålder. Kommittén är

dock övertygad om den teckenspråkiga miljöns betydelse och har

därför valt att göra detta avsteg från de principer som annars genomsyrar den svenska skolpolitiken.

Detta ställningstagande innebär inte på något sätt att kommittén undervärderar betydelsen av elevernas kontakt med hemmet. För sin utveckling behöver dock barnen både denna och andra kontakter. Det räcker inte att bara kunna kommunicera med sina föräldrar och syskon hemma samt några få kamrater och en lärare eller tolk i skolan. Om de skulle undervisas i mindre enheter nära hemmet

skulle deras sociala kontaktyta bli mycket begränsad.

Relationen mellan Vänerskolan och de teckenspråkiga undervis-

ningsgrupperna i Göteborg är i detta sammanhang en fråga för sig.

Kommittén gör bedömningen att elevunderlaget endast räcker för en

teckenspråkig grundskola i den västra regionen.

Kommittén menar att frågan om vid vilken ort den teckenspråkiga grundskolan med statligt stöd skall vara placerad i den västra regionen bör lösas av den framtida organisationskommittén. Denna kommer a att ha som uppgift att förhandla med de presumtiva värdkommunerna. I det sammanhanget finns också möjlighet att låta

samtliga berörda kommuner i hela västra hörselregionen påverka frågan om skolans placering.

Kommitténs precisering av målgruppen för skolorna till döva och hörselskadade elever som är beroende av teckenspråk för sin kommunikation kräver också en kommentar.

Att döva barn skall erbjudas utbildning i en fullvärdig teckenspråkig miljö torde vara en självklarhet. Svårigheten är att bedöma vilka

barn med hörselskada som är beroende av teckenspråk för sin kommunikation. En sådan bedömning måste baseras på underlag

elevernas funktionella hörsel. Det bör understrykas att audioom

bara utgör ett underlag vid denna bedömning. grammen

Kommittén kan konstatera att de regionala specialskolorna har olika praxis vid antagningen, vilket har fått till följd att villkoren för elever med hörselskada och deras hemkommuner skiljer sig mellan olika delar landet. Kommittén menar att antagningen till de fem

av teckenspråkiga grundskolorna bör baseras på gemensamma kriterier. Kommittén bedömer att detta, jämfört med dagens situation, kan leda till att något fier elever tas emot i vissa delar av landet, något färre i andra.

Undervisning på svenska med tekniskt stöd

Vid tre dagens regionala specialskolor Birgittaskolan, Kristi-

av naskolan och Vänerskolan -förekommer grupper med undervisning på svenska med tekniskt stöd. Vid de båda första skolorna har detta förekommit under lång tid. Där är också andelen elever med lättare hörselskador högre än vid de övriga skolorna.

Förekomsten undervisning på svenska med tekniskt stöd har

av dock inte entydigt samband med andelen elever med lättare hörselskador vid skolorna. Vid samtliga skolor som inte erbjuder undervisning på svenska med tekniskt stöd finns elever med lättare hörsel-

Vid Manillaskolan och Österskador i teckenspråkiga grupper. vángsskolan är frånvaron svenskspråkiga grupper med tekniskt

av

stöd snarast uttryck för ett principiellt ställningstagande för en

teckenspråkig miljö.

Kommittén menar att en samlokalisering av svenskspråkiga grupper

med tekniskt stöd inom den teckenspråkiga grundskolan har fördelar. En sådan lösning erbjuder elever med hörselskada, som är

beroende i övrigt teckenspråkig miljö, möjlighet att välja

av en undervisning på svenska med tekniskt stöd. På detta sätt kan de utveckla både teckenspråk och talad svenska. Kommittén har erfarit att många föräldrar till hörselskadade barn efterfrågar en sådan

möjlighet. Det gäller även föräldrar till barn med cochlea implantat se nedan.

Med undervisning både på teckenspråk och på svenska med

tekniskt stöd ökar dessutom skolornas möjlighet att erbjuda eleverna individuellt anpassade lösningar. En elev kan tex önska att i huvudsak följa undervisningen på teckenspråk, men följa vissa ämnen på svenska med tekniskt stöd. Kommittén bedömer att behovet av flexibla lösningar av detta slag kommer att öka framgent, a i och med att andelen elever med cochlea implantat förväntas öka.

Kommittén är medveten om att förekomsten av svenskspråkiga grupper kan upplevas som ett hot mot teckenspråket på skolorna. Kommittén menar dock att erfarenheterna är goda från Birgittasko- Ian och Kristinaskolan, som sedan länge har erbjudit undervisning både på teckenspråk och på svenska med tekniskt stöd. Undervisningen på svenska med tekniskt stöd vid dessa skolor utgör knap-

past något hot mot teckenspråkets ställning vid skolorna.

En begränsad ökning elevantalet vid Manillaskolan och Öster-

av vångsskolan kan förväntas till följd av kommitténs ställningstagande för undervisning på svenska med tekniskt stöd inom den tecken-

språkiga grundskolan. Det finns inom upptagningsområdet till dessa

båda skolor en liten grupp elever som egentligen är beroende av teckenspråk för sin kommunikation, men som har prioriterat att få sin undervisning på svenska med tekniskt stöd, och därför går iAlviksskolan respektive i Silviaskolan. En förutsättning för att genomföra

denna förändring är dock, enligt kommitténs uppfattning, att ök-

ningen finansieras genom höjda interkommunala avgifter.

Kommittén ser även positivt på den form av samlokalisering med kommunal hörselverksamhet som finns vid Kristinaskolan, vid sidan om skolans egen verksamhet med hörselgrupper.

Individ- eller gruppintegrering av särskoleelever

Kommittén föreslår att de teckenspråkiga grundskolorna ges möjlig-

het att i en försöksverksamhet erbjuda döva och hörselskadade

elever med lätt utvecklingsstörning undervisning enligt särskolans

kursplaner, på motsvarande grundsärskolenivå. Detta är en kvalitetsfråga. En förutsättning för att tas emot vid skolorna bör vara att eleven är beroende av teckenspråk för sin kommunikation och kan

tillgodogöra sig den teckenspråkiga miljön.

Försöksverksamheten bör riktas till en begränsad grupp elever, följas upp för att sedan eventuellt kunna permanentas. Under

202 Specialskolan

försöket bör kriterier för antagningen tas fram så att verksamheten kommer att vända sig till den tänkta målgruppen.

Flertalet döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning använder inte teckenspråk för sin kommunikation, utan tecken som stöd, och skall därför även framgent erbjudas utbildning inom den vanliga kommunala särskolan.

Förslaget bör mot bakgrund att Åsbackaskolan i allt

ses a av högre grad tar emot elever med svårare utvecklingsstörning samt att dagens regionala specialskolor redan i viss mån tar emot elever med lättare utvecklingsstörning, dock utan att kunna erbjuda dem undervisning enligt särskolans kursplaner.

Vidare innebär utvecklingen inom den kommunala skolan ett närmande mellan grundskolan och framför allt grundsärskolan, en

utveckling som bör återspeglas även vid den teckenspråkiga grund-

skolan.

Förslaget innebär en begränsad ökning av målgruppen för sko-

lorna samt krav på förändrad kompetens vid skolorna. Flera av eleverna i den tilltänkta elevgruppen finns dock redan i dag i specialskolan. Det finns fyra till fem elever vid Åsbackasko-

enligt uppgift

lan, från den södra regionen, som med en sådan ordning sannolikt skulle välja att studera vid den regionala skolan. Detta a för att kunna bo hemma. Vid Östervångsskolan uppger man att man redan

har elever får stöd från Åsbackaskolans resurscenter

i dag fyra som på grund utvecklingsstörning samt att ytterligare några elever

av sannolikt tillhör personkretsen. Även vid de övriga skolorna finns sannolikt motsvarande elever.

En särskild frågeställning som gäller denna målgrupp aktualiseras

lagen 1995:1249 om försöksverksamhet med ökat föräldrainav

flytande över utvecklingsstörda barns skolgång. Lagen ger, under

period från 1 januari 1996 till och med första halvåret år 2000, en elever tillhör särskolans personkrets rätt att gå i grundskola och

som

där följa grundskolans kursplaner. l årsredovisningen för 1995/96 tog Birgittaskolan upp frågan om hur detta skall kunna tillgodoses

döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning i förhål-

lande till regionskolornas uppdrag. Enligt SlH:s meningl bör frågan

lösas inom ramen för kommitténs arbete.

Kommittén kan konstatera att med nuvarande reglering gäller inte lagen försöksverksamhet i förhållande till specialskolan. Om

om kommitténs förslag att ta bort specialskolan som egen skolform

25 Sammanställning och yttrande över specialskolornas och Tomteboda-

av skolans resurscenters TRC årsredovisningar för budgetåret 1995/96; SIH.

genomförs, skulle försöksverksamheten gälla även i förhållande till

de teckenspråkiga grundskolorna, om inget annat regleras. Kom-

mittén är tveksam till att låta denna försöksverksamhet, som ger föräldrar rätt att välja skolform för sitt utvecklingsstörda barn, gälla även för de teckenspråkiga grundskolorna. Det är istället viktigt att

ge de teckenspråkiga grundskolorna möjlighet att, i enlighet med

kommitténs förslag till försöksverksamhet, erbjuda döva och hörsel-

skadade elever med utvecklingsstörning utbildning enligt särskolans kursplaner.

Ställning i frågan bör inte tas innan försöksverksamheten i förhållande till grundskolan utvärderats.

Skolornas ansvar för elever i behov av särskilt stöd

De teckenspråkiga grundskolorna har, liksom andra grundskolor,

elever i behov av särskilt stöd. Detta ställer krav på särskild specialpedagogisk kompetens, även utöver den som krävs med anledning av att eleverna är döva eller hörselskadade.

Det innebär att vad som i övrigt har sagts om den kommunala skolan har relevans även för de teckenspråkiga grundskolorna, tex beträffande åtgärdsprogram, kontakt mellan skola och familj, sko-

lans inre organisation m m.

Kommittén föreslår att de teckenspråkiga grundskolorna även skall ta emot de döva och hörselskadade elever med beteendestörning m m som i dag tillhör Hällsboskolans personkrets.

Ett skäl till att flytta ansvaret är att Hällsboskolan föreslås få en förändrad inriktning som innebär att den fasta skolverksamheten avvecklas och resurscenterverksamheten stärks vidare nedan.

se

Kommittén menar vidare att även dessa döva och hörselskadade elever bör erbjudas en fullvärdig teckenspråkig miljö. Det kan bara ske vid de teckenspråkiga skolorna.

Att föra ansvaret för även dessa elever till de teckenspråkiga grundskolorna ligger dessutom väl i linje med att verksamheten där

bör ges en inriktning jämförbar med andra grundskolors. l de fall

elever har anledning att byta miljö av sociala eller liknande skäl bör

det dock vara möjligt att låta en elev byta teckenspråkig grundskola.

De merkostnader som kan uppstå till följd av detta bör, liksom för andra elever i liknande situation, bestridas av elevens hemkommun.

De teckenspråkiga grundskolorna kommer, genom de förslag

som redovisas i kapitel att ges samma tillgång till stöd från den

204 Specialskolan

specialpedagogiska stödorganisationen som andra skolor för barn

och ungdom.

En elever vid de teckenspråkiga grundskolorna i behov

annan grupp

särskilda insatser är den stora gruppen elever med invandrarav bakgrund. Det är viktigt att skolorna utvecklar formerna för samverkan med invandrarelevernas vårdnadshavare samt att hos dem

förankra betydelsen av teckenspråket.

En mycket liten andel av eleverna deltar i modersmålsundervisning.

Kommittén att det ändå är viktigt att ta fasta på de kulturella

menar aspekterna, att tex informera elevernas kamrater och lärare om elevernas kulturella bakgrund. Det finns exempel på projekt med

denna inriktning.

Möjligheterna att etablera kontakter via invandrar- och handi-

kapporganisationerna bör kunna utvecklas vidare. Utgångspunkt

kan tas i det arbete bedrivits inom projektet"Samarbete invand-

som

och handikapporganisationer i stödet till invandrarelever med rarfunktionshinder" startade i februari 1995. Slutrapport från

som projektet, varit ett samarbete mellan Samarbetsorganet för

som

invandrarorganisationer i Sverige SIOS och SIH, kommer under

senvåren 1998.

Elever med cochlea implantat

SIH har tidigare redovisat uppfattningen att ställningstagande om

skolplacering och till pedagogiska insatser för elever med cochlea implantat bör anstå tills vårdprogrammet för cochlea implantat på barn överlämnas till Socialstyrelsen och dessa frågor kan diskuteras

med vårdprogrammet som underlag. I och med att Socialstyrelsen har förnyat uppdraget om vårdprogram, i avvaktan på pågående

svenska utredningar, kommer slutlig ställning till detta att kunna tas tidigast år 1999. Kommittén menar därför att det är viktigt att redan nu ge vissa signaler till a skolorna.

Enligt kommitténs uppfattning har specialskolorna redan i dag

öppnat sig för dialog hur utbildningen för elever med cochlea

en om implantat bör utformas. Det gör att frågan är i ett delvis annat läge än när regeringen överlämnade ärendet till kommittén våren 1996.

Enligt kommitténs uppfattning bör inte heller ställning tas till frå-

skolplacering och pedagogik vid ett tillfälle för hela elevgorna om

Det är fråga kontinuerlig utveckling. l dag är det gruppen. om en rimligt att anta att flertalet elever med cochlea implantat kommer att

ha anledning att gå i de teckenspråkiga skolorna. På längre sikt kan

det komma att finnas anledning att ompröva detta.

Kommittén har redan konstaterat att den förväntade ökningen av elever med cochlea implantat ställer krav på en flexiblare organisation av undervisningen vid de teckenspråkiga skolorna, där varje elev möts utifrån sina förutsättningar. Detta är ett behov som gruppen delar med många av de hörselskadade eleverna. Det är viktigt att slå fast att hörseln hos elever med cochlea implantat, liksom för övriga elever vid skolorna, måste bedömas individuellt- vissa har goda förutsättningar att tolka och utveckla talad svenska, andra mindre goda, andra slutligen har genom implantatet givits möjlighet att registrera omgivningsljud. Elevens eget val av kommunikation år

också av betydelse.

Detta innebär att elever med cochlea implantat kommer att åter-

finnas både i teckenspråkiga grupper vid de teckenspråkiga sko-

lorna, i svensktalande grupper med tekniskt stöd och bör, enligt kommitténs uppfattning, även kunna kombinera dessa former. Möjligheten att utnyttja "elevens val" för studier i talad svenska bör också kunna utnyttjas. På detta sätt kan eleverna ges möjlighet att både utveckla och befästa sitt teckenspråk, som för de allra flesta av

eleverna är deras förstaspråk, och samtidigt ges möjlighet att ut-

veckla talad svenska på lektionstid.

Det är vidare viktigt att de teckenspråkiga skolorna stödjer elever med cochlea implantat att liksom övriga barn och ungdomar vid skolorna utveckla en positiv självbild och identitet.

Som stöd för skolorna i deras arbete krävs för denna grupp, liksom för skolornas övriga elevgrupper, en förstärkt forskning och

utveckling. Ett fortlöpande utvecklingsarbete i dialog mellan de

specialpedagogiska institutionerna, skolorna och elevernas föräldrar år särskilt viktigt.

En särskild frågeställning som aktualiseras i det ärende som regeringen har överlämnat till kommittén avseende cochlea implantat gäller fördelningen mellan skolornas ansvar och landstingens

för habilitering. Mer konkret handlar det om ansvaret för ansvar träning i talad svenska. Kommittén delar i denna fråga SlH:s upp-

fattning att skolhuvudmännen och sjukvårdshuvudmännen bör lösa

detta gemensamt och att planen för detta bör baseras på skolans

åtgärdsprogram och landstingets rehabiliteringsplan.

Skolorna bör i första hand, som redovisats ovan, kunna erbjuda eleverna tillgång till talad svenska på lektionstid. Landstingen bör stå

206 Specialskolan

för insatser av mer uppenbar rehabiliterande eller habiliterande

karaktär, tex träning med logoped.

Samverkan mellan skolorna

Den samverkan som finns mellan dagens regionala specialskolor

har befrämjat utveckling inom området. Det är viktigt att det

ges

förutsättningar för en utvecklad samverkan även i fortsättningen,

såväl mellan de teckenspråkiga grundskolorna mellan dessa

som och andra aktörer, a den organisation för stöd i specialpedago-

giska frågor som föreslås i kapitel

6.4.3 Verksamheten vid de

riksrekryterande

skolorna

Kommittén o föreslår att den fasta skolverksamheten vid Ekeskolan och Hälls-

boskolan avvecklas, o föreslår att resurscenterverksamheten vid de båda skolorna

stärks med en utvidgad möjlighet till utrednings- och träningsbe-

sök,

föreslår att Åsbackaskolan även framgent skall ta emot döva och o

hörselskadade elever med utvecklingsstörning/motsvarande,

föreslår att Åsbackaskolan skall ta över ansvaret från Ekeskolan

o

för skolverksamhet för dövblindfödda skolpliktiga elever.

Ekeskolan

Kommittén föreslår att verksamheten vid Ekeskolan ges föränd-

en rad profil. Den fasta skolverksamheten avvecklas och resurscenterverksamheten stärks, med en utvidgad möjlighet till utrednings- och träningsbesök. Verksamheten blir således ett riksresurscenter, med skoldel för i första hand korttidsplaceringar. Elever vid korttidsverksamheten skall vara inskrivna i sin hemkommuns skola. Angående inriktningen av riksresurscentrets verksamhet, se vidare avsnitt 8.6.2.

12°Vad gäller riksresurscenter för dövblindfödda vid Åsbackaskolan, vidare

se kapitel 8.

Kommittén föreslår ett successivt genomförande av omställningen, under en period av tre år. Under denna period bör inte nya elever antas med fast placering vid skolan. Istället bör stöd ges till elevernas hemkommuner. För elever som redan finns vid skolan bör en planering för en övergång till utbildning i hemkommunen ske.

Bakgrunden till förslaget är att kommittén kunnat konstatera att elever med synskada och ytterligare funktionshinder huvudsakligen undervisas i sina hemkommuner. Det visar sig a i att allt färre elever börjar vid Ekeskolan. Kommittén menar också att yngre ambitionen bör vara att erbjuda en utbildning i hemkommunerna anpassad efter elevernas förutsättningar. För att stödja detta finns det skäl att ytterligare stärka stödet till hemkommunerna för elever med synskada och ytterligare funktionshinder. Att det finns ett behov att stärka detta stöd till hemkommuav

återspeglas i dagens åldersfördelning vid Ekeskolan se figur

nerna 6.1. Mycket få elever kommer till skolan redan vid 7 års ålder. Flertalet börjar däremot i tonåren, i många fall först i 16 17-årsål- dern. Även det finns andra skäl för att elevernas problematik om accentueras i tonåren, tex att synen försämras, måste detta ses ett tecken på att kommunerna i dessa fall inte har klarat att som erbjuda fullgod skolsituation. Det bör därför vara resurscentrets en uppgift att stödja kommunerna genom en förstärkt satsning på kompetensutveckling och korttidsverksamhet.

Ekeskolans möjlighet att i mån av plats erbjuda utvecklingsstörda äldre elever utbildning har utvecklats till en av skolans huannan vuduppgifter. Enligt kommitténs uppfattning är det otillfredsställande att dessa äldre elever efter fullgjord skolplikt i grundskola eller

grundsårskola inte deltar i gymnasieutbildning. Ekeskolan har inte till uppgift att erbjuda gymnasieutbildning, varken som gymnasieskola

eller gymnasiesärskola. Det innebär att skolan inte heller har möjlighet att ge eleverna betyg eller intyg från gymnasieskola. För elever med synskada och ytterligare funktionshinder som tillhör särskolans personkrets bör Ekeskolans resurscenter istället stöd till hemkommunens gymnasiesärskola. Kommittén har tagit ge

del Ekeskolans förslag till inriktning inom gymnasiesärskolan för

av synskadade elever med ytterligare funktionshinder och ser detta som ett underlag för sådana stödinsatser. Kommittén anser däremot att Ekeskolan inte bör driva egen gym-

nasiesärskola. Det är viktigt att ungdomar i gymnasieåldern ges

möjlighet att utvecklas i miljö är anpassad till deras ålder. en som

Kommittén menar vidare att det kan diskuteras samtliga de

om elever som återfinns i den s k "ungdomsgruppen" och har sin

som bakgrund i grundskolan tillhör skolans personkrets, är utveck-

m a 0 lingsstörda. För elever som avslutat sina studier i grundskolan,

men som inte är redo att omedelbart gå över till gymnasiestudier, kan folkhögskolan utgöra ett alternativ. Se vidare kapitel 7 om riksre-

kryterande gymnasieutbildning.

Hällsboskolan

Kommittén föreslår att även verksamheten vid Hällsboskolan för elever med grav språkstörning ges förändrad proñl. Detta

en genom att den fasta skolverksamheten avvecklas och resurscenterverk-

samheten stärks, med en utvidgad möjlighet till utrednings- och

träningsbesök. Verksamheten föreslås således bli ett resurscenter, med skoldel för i första hand korttidsplaceringar. Elever vid korttidsverksamheten skall vara inskrivna i sin hemkommuns skola. Angående inriktningen av resurscentrets verksamhet, se vidare avsnitt 8.6.2.

Liksom för Ekeskolan föreslår kommittén ett successivt genomförande av omställningen, under en period av tre år. Under denna period bör inte nya elever antas med fast placering vid skolan. Istället bör stöd ges till elevernas hemkommuner. För elever

som redan finns vid skolan bör planeringen för övergång till utbildning

en i hemkommunen ske.

Ett skäl till förslaget är att kommittén bedömer att elever med

grav språkstörning i första hand bör erbjudas utbildning i sin hemkommun. Detta då elevgruppen är så stor att det är rimligt att kräva att kommunerna, eventuellt i samverkan med andra kommuner, etablerar de lösningar som krävs.

Ett annat skäl är att en majoritet av eleverna vid Hällsboskolan kommer från Stockholms och Uppsala län. En på drygt 30

grupp

elever från Stockholmsregionen får sin undervisning vid skolans

externa klasser i Blackeberg i Stockholm. Genom skolan har således staten tagit på sig ansvaret för elever kommunerna

som svarar för i övriga delar av landet. Kommittén att det statliga åta-

menar gandet i högre grad bör komma elever i hela landet till del. Det sker bäst genom att Hällsboskolans resurser i högre grad används i ett utåtriktat arbete.

Kommittén föreslår att döva och hörselskadade elever med beteendestörningar i framtiden inte skall ingå i Hällsboskolans resursm m centers personkrets. Eleverna bör istället få sin utbildning vid de

teckenspråkiga grundskolorna. Argumenten för detta har utvecklats

ovan.

Åsbackaskolan

Kommittén föreslår att Åsbackaskolan även framgent skall ta emot döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning. Det är viktigt att döva och hörselskadade barn och ungdomar

med utvecklingsstörning är beroende av teckenspråk för sin

som

kommunikation möjlighet till utbildning i en teckenspråkig miljö.

ges förekommer sällan inom särskolan, som inte heller kan

Teckenspråk

erbjuda teckenspråkig miljö. För vissa döva och hörselskadade en är därför Åsbackaskolan ett viktigt

elever med utvecklingsstörning

alternativ till särskolan hemma. Verksamheten vid Åsbackaskolan bör enligt kommitténs mening, liksom i dag, inriktas mot döva och hörselskadade elever med

omfattande utvecklingsstörning, främst på träningsskolenivå. Ele-

bör dock ha förutsättningar att utveckla kommunikation på verna Liksom idag bör ett krav att eleverna kan orien-

teckenspråk. vara

förhållande till sin hemmiljö även när de vistas borta från tera sig i hemmet under flera veckor.

Med anledning den fråga ställts till kommittén om ansvaret av som för döva och hörselskadade elever med autism vill kommittén erinra

vad sägs i 1 kap 16 § skollagen, nämligen:

om som Det i lagen sägs utvecklingsstörda gäller även dem som som om har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund hjärnskada, föranledd av yttre våld eller av kroppslig sjukdom, samt med autism eller autismliknande personer tillstånd.

Detta även Åsbackaskolans uppdrag och uppdraget till sko-

gäller

lans resurscenter. Det innebär att skolan bör ta emot döva och hörselskadade elemed autism de i övrigt svarar mot kriterierna för personkretver om vid skolan, således att de har förutsättningar att utveckla komsen munikation på teckenspråk Detta även eleven har behov m m. om heldygns- och helårsomsorg. Kommittén återkommer nedan till av hur ansvaret bör fördelas mellan huvudmännen för elever med

behov av utvidgad omsorg.

Kommittén föreslår att Åsbackaskolan skall i från

ges uppdrag att

Ekeskolan ta över skolverksamheten för dövblindfödda barn och ungdomar. l kapitel 8 om stödorganisationen föreslår kommittén också att Åsbackaskolan skall i ges uppdrag att även utveckla ett resurscenter för denna grupp.

Avgörande för kommitténs ställningstagande att överföra

ansvaret från Ekeskolan till Åsbackaskolan är att dövblindhet är ett kommunikationshandikapp och därför i högre grad hör hemma i en teckenspråkig miljö. Det har också haft betydelse att inriktningen av Ekeskolans verksamhet föreslås förändrad. Det är viktigt att skolan etablerar ett samarbete med olika specialister inom synområdet med erfarenhet barn och ungdom. Detta av för att bedöma och tillvarata elevernas synrester.

Inför ställningstagandet har kommittén tagit del ett förslagl till

av resurscenter med skolverksamhet för dövblindfödda utarbetats som av en grupp med företrädare för Föreningen Sveriges dövblinda FSDB, Ekeskolan i dag har ansvaret för skola och som resurscenter för dövblindfödda, Åsbackaskolan, Mo Gård, hörselvården och SIH. Gruppen lade inte förslag om förläggning verksamheav ten. Kommittén bedömer att antalet elever berörs förslaget som av om skola för dövblindfödda vid Åsbackaskolan är begränsat. Vid Ekeskolan fanns läsåret 1996/97 åtta elever med kombination en av synskada och hörselskada. Alla dessa var inte dövblindfödda.

De sammantagna konsekvenserna för Åsbackaskolan kommitav téns förslag innebär inte några omfattande volymmässiga förändringar för skolans verksamhet, däremot innebär de att elevgruppen vid Åsbackaskolan kommer att ställa krav på specialiserad än mer kompetens. Detta genom att vissa elever med lättare utvecklingsstörning kommer att tas emot vid de teckenspråkiga grundskolorna under förutsättning att kommitténs förslag till försöksverksamhet genomförs och sedermera permanentas samt att - genom

Åsbackaskolan kommer att ta emot ytterligare någon/några döva

eller hörselskadade elever med autism samt ett fåtal dövblindfödda elever. För de senare bör resurser överföras från Ekeskolan.

m Stöd till dövblindfödda barn och ungdomar och deras familjer; PM överlämnad av SlH på uppdrag av arbetsgruppen 1997-11-27

6.4.4 Ansvaret för skolorna

Kommittén

föreslår att huvudmannaskapet för de teckenspråkiga grundskoo lorna överförs från staten till skolornas värdkommuner; därmed

upphör skolorna att vara statliga myndigheter, huvudmannaskapet för Åsbackaskoföreslår att staten behåller o lan; skolan upphör dock att vara egen myndighet, föreslår verksamheten finansieras med statligt verksamhetso att och interkommunal ersättning samt att relationen mellan

bidrag

stat och värdkommun regleras i avtal, föreslår att ersättningen från elevernas hemkommuner höjs och o sedan räknas årligen med sko/index, upp

föreslår den antagningsnämnd redan föreslagits för de

o att som

riksrekryterande gymnasieskolorna skall svara för antagningen

och till Åsbackaskolan.

även till de teckenspråkiga grundskolorna

l det följande behandlas hur ansvaret för de teckenspråkiga grundoch Åsbackaskolan bör fördelas mellan stat, värdkommuskolorna och elevernas hemkommuner. De förändringar som föreslagits ner verksamheten vid Ekeskolan respektive Hällsboskolan innebär för

de i den statliga stödorganisationen och upphör som att uppgår

Detta behandlas vidare i kapitel 8 om stödorga-

egna myndigheter.

nisationen.

Utgångspunkter

Sedan såväl SSK-utredningen som lntegrationsutredningen ge-

nomfördes har förutsättningarna förändrats radikalt för en bedömansvaret för specialskolan. Relationen mellan stat och

ning av

kommun har förändrats, genom att den tidigare detaljstyrningen a har minskat. Vidare har ett generellt statsbidragsav kommunerna system ersatt merparten de tidigare specialdestinerade bidragen. av Statens tillsyn, uppföljning och utvärdering har därigenom givits

vikt. Dessa förändringar har skett samtidigt som det skett en större överföring från stat och landsting till kommunerna. av ansvar skolans område har kommunerna sedan den 1 januari 1991 lnom odelat för grundskolan och gymnasieskolan och ett helt och ansvar inom de riksdag och regering lagt fast hur verkavgör ramar som

12°Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder; SOU 1996:167

samheten skall utformas. Sedan den 1 januari 1996 har kommunerna även ansvaret för särskolan. Detta ansvar låg tidigare på

landstingen.

Mot denna bakgrund har kommittén redan i kapitel 4 betonat att kommunerna har det yttersta ansvaret för att sörja för att erbjuda

alla barn och ungdomar utbildning. Genom förslaget att ta bort

specialskolan som skolform understryks kommunernas i ansvar detta avseende. Kommittén har emellertid också fastslagit att staten skall tillse att döva och hörselskadade elever är beroende teckenspråk för som av sin kommunikation kan erbjudas utbildning vid skolor erbjuder som en fullvärdig teckenspråkig miljö. Statens ansvar är således lagstift-

ning, tillsyn, uppföljning, utvärdering samt, om det finns särskilda

skäl, riktat finansiellt stöd. Kommittén har vidare i avsnitt 6.4.1 redovisat att det krävs särbestämmelser i skollagstiftningen avseende skyldigheten att erbjuda

elever som är beroende av teckenspråk utbildning i teckensprå-

en

kig miljö.

Vad som kvarstår att lösa i detta avsnitt är således hur ansvaret

för a drift och finansiering de teckenspråkiga grundskolorna

av och Åsbackaskolan bör fördelas mellan huvudmännen.

Huvudmannaskapet

Enligt direktiven skall utredningen undersöka ansvaret för om specialskolorna helt kan föras över till kommunerna. Kommittén har funnit att det är både möjligt och önskvärt och föreslår därför att

huvudmannaskapet för de teckenspråkiga grundskolorna överförs

från staten till skolornas värdkommuner. Detta skulle a innebära att de teckenspråkiga grundskolorna inte längre är statliga myndigheter utan, på villkor avtalats med som staten, kommer att ingå i värdkommunernas skolorganisation.

Frågan om skolfastigheterna får lösas i förhandlingar mellan staten

och värdkommunen på varje ort.

För de teckenspråkiga grundskolorna detta ökad möjlighet till

ger en samverkan med den kommunala skolan, vilket är fördel. Det är en

tex viktigt att lärarna ges möjlighet att följa utvecklingen i grund-

skolan. Det gäller frågor som berör utbildningens innehåll, skolans arbetsorganisation, metodik, resultat m m. Vidare har lärarna vid den teckenspråkiga grundskolan behov av

dubbel kompetensutveckling. Det ñnns behov kompetensutveck-

av

1998:66 Specialskolan 213

SOU

är med den övriga grundskolan. Dessutom

ling som gemensam särskilda behov kompetensutveckling till följd av att de finns av undervisar döva och hörselskadade barn. Det finns samordnings-

låta lärare i den teckenspråkiga grundskolan ta del av

vinster av att

den generella kompetensutvecklingen inom värdkommunens övriga

Även det finns exempel på samarbete av detta slag

grundskola. om kommitténs uppfattning att möjligheterna bara utnyttjats i begrän-

är Ett kommunalt huvudmannaskap skulle underlätta

sad omfattning. en utveckling i denna riktning.

Ett kommunalt huvudmannaskap skulle dessutom öka möjlighe-

flexibla lösningar, tex till samlokalisering med

terna att skapa kommunala något är positivt för de hörselska-

hörselgrupper, som dade elevernas möjlighet att lära sig teckenspråk.

kommittén föreslår ett överförande huvudmannaskapet för de Att av till deras värdkommuner innebär inte

teckenspråkiga grundskolorna

kommittén bedömer att ansvaret helt kan överföras till kommuatt Det räcker inte att staten reglerar kommunernas skyldighet nerna. döva och hörselskadade elever utbildning vid tecken-

att erbjuda

skolor. Det måste också garanteras att det finns skolor som

språkiga

mot de krav ställs på teckenspråkig skola. svarar som en Kommittén föreslår därför att staten sluter avtal med skolornas och bidrar med ett statligt verksamhetsstöd. Hemvärdkommuner skall stå för interkommunal ersättkommunerna även framgent en

ning.

Åsbackaskolan föreslår kommittén ett fortsatt statligt huvud- För Åsbackaskolan med resurscenter föreslås överförd till mannaskap.

den stödorganisationen som redovisas i kapitel Samtidigt statliga

upphör skolan att vara egen myndighet. slutsats för Åsbackasko- Att kommittén har kommit till en annan

huvudmannaskap än för de teckenspråkiga grundskolornas har

lans flera orsaker. De verksamhetsmässiga fördelarna är inte lika tydliga, Åsbackaskolan är den enda skola som i framtiden snarare tvärtom. ha både fast skolverksamhet och resurscenter. Det finns kommer att fördelar att hålla ihop skola och resurs-

verksamhetsmässiga av

center. Detta för att den mycket specialiserade kompetens som skolan och resurscentret skall kunna utnyttjas effekkrävs både vid bör kunna arbeta både i skolan och i resurscenttivt. Samma person ret. kommer Åsbackaskolan dessutom

Av de tidigare specialskolorna

enda kvarvarande skolan med riksrekrytering som har att vara den skolverksamhet. Personkretsens karaktär har också haft betyfast

214 Specialsko/an

delse för ställningstagandet liksom att skolan föreslås

få i uppdrag att bygga upp en skolverksamhet och ett riksresurscenter för dövblindfödda se kapitel 8.

Avtal

Avtalen mellan staten och värdkommunerna bör utgå från de förutsättningar som ges av regelverket. Det innebär t ex att personkretsen för vilken det utgår statligt verksamhetsstöd är definierad till döva och hörselskadade elever som är beroende teckenspråk för

av sin kommunikation.

Avtalen bör vara tydliga och uppföljningsbara. Bland annat bör de särskilda krav som ställs på verksamheten framgå, tex att

undervisningen skall ske på teckenspråk och att detta ställer krav på

lärare med teckenspråkskompetens och kunskap de peda-

om gogiska aspekterna av att undervisa på teckenspråk. Till detta kommer att skolorna skall erbjuda elevboende till elever inte

som kan bo hemma, de krav som ställs på boendet samt

resor.

Avtal och finansiering bör utformas så att kontinuitet kan

en garanteras och så att elever och deras familjer kan känna trygghet

en med lösningen. Det är viktigt att komma ihåg att många familjer flyttar till de orter vid vilka skolorna är belägna. Bl med hänsyn till

a just detta är det viktigt att skolornas värdkommuner rimliga

ges förutsättningar att driva verksamheten.

De grundläggande förhållandena bör därför avtalas i långsiktiga grundavtal, med ömsesidiga klausuler om villkoren för att säga

upp avtalen. Sedan kan a ersättningen överenskommas i årliga avtal/överenskommelser.

Avtalet bör tydligt ange vilka uppgifter kommunerna årligen skall redovisa om verksamheten, både vad gäller de särskilda verksamhetsmässiga kraven och skolornas ekonomi. För att staten skall bidra ekonomiskt till skolorna krävs att redovisningen skolornas

av ekonomi är tydlig och går att särskilja från kommunens övriga skolor.

Kommittén föreslår att det görs till ett myndighetsansvar att för

statens räkning upprätthålla avtalen med de teckenspråkiga grund-

skolornas värdkommuner- det bör ett uppdrag för organi-

vara en sationskommitté att initialt utarbeta förslag till avtal. Det skall också vara ett myndighetsansvar att betala ut statens bidrag till verksamheten samt att svara för att följa upp hur avtalet efterlevs.

Hemvisten för detta myndighetsansvar kan bedömas först när slutlig ställning tagits till den statliga skoladministrationen i sin helhet se vidare kapitel 4.

En avtalslösning detta slag påminner om den lösning som redan av

finns för driften den riksrekryterande gymnasieskolan för döva

av och hörselskadade RGD/RGH. Det är viktigt att ta tillvara erfarenheter från RGD/RGH när den avtalslösning som föreslås för de teckenspråkiga grundskolorna skall utformas. Se vidare kommitténs delbetänkande SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder.

Antagning

Kommittén föreslår att den antagningsnämnd som redan föreslagits för de riksrekryterande gymnasieskolorna i delbetänkandet SOU 1996:167 skall för antagningen även till de teckenspråkiga svara och Åsbackaskolan. Ett motiv är att en central an-

grundskolorna

förutsättningar för likartad praxis i olika delar av

tagning ger en

landet, något inte är fallet i dag. Ett annat är att ett statligt som ekonomiskt inom för det kommunala åtaganengagemang, ramen begränsas till elever mot personkretsen. Komdet, bör som svarar mittén förutsätter att hemkommunen accepterar antagning som skett fastställda kriterier. Möjlighet skall finnas för elevens vårdenligt nadshavare att, liksom för specialskolan i dag, överklaga beslut om

antagning.

Nämndens arbete bör baseras på ett tydligt regelverk. l praktiken innebär detta att nämnden måste utarbeta kriterier för att bedöma elevernas funktionella hörsel. Nämnden bör också besluta om vilken typ underlag den behöver för denna bedömning. av som Ett särskilt uppdrag till nämnden är kopplat till den föreslagna försöksverksamheten för döva och hörselskadade elever med lätt utvecklingsstörning. Nämnden bör utveckla kriterier för att antagningen skall svara mot den föreslagna målgruppen.

För stor elever är antagningen till den teckenspråkiga

en grupp formsak. Det döva barn och barn har så

grundskolan en gäller som

svåra hörselskador att deras förstaspråk är teckenspråk. För dessa det att kontakten mellan föräldrar, förskola och skola

barn är viktigt

etableras redan tidigt. är att bedöma vilka hörselskadade elever som tillhör

Svårigheten

skolornas personkrets. Även här är det viktigt med tidiga kontakter

216 Specialskolan

mellan föräldrar, förskola samt den pedagogiska hörselvården. Det gäller också kontakt med antagningsnämnden, bör som ges tid och möjlighet att efterfråga kompletterande underlag elevens situaom tion. ldealt bör det redan tidigt gå att avgöra eleven tillhör den om teckenspråkiga grundskolans eller Åsbackaskolans personkrets, så att även de hörselskadade eleverna kan förberedas för sin skolstart

på ett rimligt sätt.

Till nämnden skall knytas den kompetens krävs för nämnsom dens uppgift. Enligt kommitténs uppfattning bör nämnden ha olika arbetsutskott med olika kompetensinriktning. nämnden,

Om se

vidare under kapitel 7 om de riksrekryterande gymnasieskolorna.

Finansiering

Kommittén föreslår att verksamheten vid skolorna skall finansieras med statligt verksamhetsstöd och med interkommunal ersättning. Det statliga åtagandet motiveras att staten, med kommunal av en drift av skolorna, endast på detta sätt kan garantera att det finns en

teckenspråkig miljö.

Kommittén har emellertid också övervägt att inordna statens stöd till specialskolan i det generella stödet till kommunerna och låta elevernas hemkommuner stå för hela kostnaden. Detta har dock inte visat sig bra lösning. Om stödet förvara en delas per capita innebär det endast ett försumbart bidrag till varje kommun i landet, ett knappast märkbart bidrag till de kommuner som har elever i dagens specialskola. Detta skulle inte behöva vara ett problem om fördelningen av döva och hörselskadade elever vore slumpmässig. l och med att barnens familjer ofta väljer att flytta till de orter där det finns teckenspråkiga skolor-i vissa fall kommer mer än hälften av eleverna vid skolorna från värdkommunen blir dock konsekvenserna otillfredsställande för skolornas värdkommu-

ner.

När det generella statsbidragssystemet infördes fastslogs att

huvudregeln borde vara att alla statsbidrag går till verksamhet som för vilken kommun eller landsting bör inordnas i det ansvarar gene-

rella statsbidragssystemet. Syftet att kommuner och landsting

var skulle ges möjlighet att inom ramen för lagstiftningen och den

129Kommunal ekonomi balans statsbidrag för ökat handlingsutrymme och nya samarbetsformer; SOU 1991:98

kommunala självstyrelsen själva bestämma om utformning och prioritering de verksamheter man har ansvar för. av

Undantag gjordes redan då a för dagens SIS-anslag som ñnansierar sjukhusundervisning, regionala utbildningsinsatser för elever med funktionshinder, riksrekryterande gymnasieutbildning

Genom att specialskolan är statlig berördes den inte i detta m m. skede.

Sedan det generella statsbidragssystemet infördes har flera jus-

teringar skett. Sedan hösten 1995 finns en kommitté dir

1995:118- Kommunala utjämningsutredningen-med uppgift att

och utvärdera förslag i syfte att utveckla systemet. Efter

följa upp

kontakter med denna har kommittén konstaterat att förutsättningar saknas för att införa strukturella faktorer för kostnadsutjämning för döva och hörselskadade elever i det generella statsbidragssyste- I fördelningsnycklar bör inte ingå faktorer som rör få

met. systemets

individer, är ojämnt fördelade mellan kommunerna eller som komkan påverka sitt handlande, faktorer som alla kan munerna genom

gälla för specialskolan.

Om staten har ambitionen att genom ekonomiskt bidrag garantera teckenspråkig miljö, bör bidraget således vara riktat. en

Kommittén föreslår att ersättningen från elevernas hemkommuner Kommittén bedömer att dagens avgift för elevernas hemkom-

höjs.

75 000 kr år är omotiverat låg. Det är ett kommunalt muner på per

att erbjuda alla barn och ungdomar utbildning, och alla

ansvar kommuner har elever i sin skola vars kostnader är avsevärt högre

än denna avgift. För att möjliggöra jämförelse kan nämnas att den genomsnitt-

en kostnaden för elev i grundskolan ca 52 000 kr år 1996 liga en var samt att den genomsnittliga kostnaden för en elev i den obligatoriska särskolan drygt 213 000 kr samma år. var Värdkommunerna har ett stort antal elever vid skolorna, till följd att elevernas familjer ofta flyttar till någon av kommunerna med av teckenspråkig skola. Det skulle därför ge orimliga effekter om dessa betala den fulla avgiften. Ersättningen för elever från

tvingades

värdkommunen bör därför, liksom i dag, justeras med hänsyn till överrepresentation döva och hörselskadade elever i kommunen. av Kommittén att statens ekonomiska engagemang för skomenar lorna bör inriktas på att skapa förutsättningar för skolorna att erbjuda kompetens samt att skapa likartade förutsättningar för kommu-

god

med elever är beroende att sin utbildning vid dessa ner som av skolor, oberoende av vari landet de ligger.

218 Specialskolan

Statens samlade bidrag till skolorna skulle, till följd den före-

av slagna höjningen av hemkommunernas ersättningar, minska jämfört med i dag. För det första ger detta utrymme för den begränsade ökning av antalet elever vid skolorna som kan förväntas vid Manillaskolan och Östervångsskolan samt till följd av den föreslagna försöksverksamheten för döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning. För det andra anser kommittén att det utrymme som skapas bör användas till att utveckla kompetensen i kommunerna för att dessa skall ges bättre förutsättningar att stödja elever med a hörselskada i den kommunala skolan. Se vidare kapitel 8 om stödorganisationen.

Särskilda frågor om finansiering av boende och omvårdnad

Villkoren för finansiering av boende och omvårdnad är oklara för elever som faller utanför skolornas normala åtagande. Frågeställningar har aktualitet både vid dagens regionala specialskola och vid

dagens riksrekryterande specialskolor.

Det är främst fyra situationer som aktualiserat frågan, nämligen

att elever har behov av boende och omvårdnad under hela året, även under tid då skolorna och deras boende normalt har stängt, oftast varannan helg och under ferier,

att elever har behov av omfattande personlig assistans, -

att elever inte kan bo i elevboendet, utan har behov av en annan lösning än den skolan kan erbjuda och som, om eleven bodde i sin hemkommun, skulle betraktas som ett boende enligt LSS samt

elever som på grund av särskilda omständigheter placeras i annan verksamhet. Kommittén har funnit att denna frågeställning gäller ett mycket litet antal elever, som sinsemellan har helt olika situation. Det gör det svårt att ge ett helt entydigt generellt svar på hur ansvarsfördelningen bör utformas. Ansvarsfördelningen måste lösas för varje elev. Här kan bara ges vissa riktlinjer.

För de teckenspråkiga grundskolorna och Åsbackaskolan ingår i skolornas åtagande att erbjuda boende i elevhem för elever som till följd av skolgången inte kan bo hemma. Enligt kommitténs uppfattning innebär avgränsningen till följd av skolgången att specialsko- Iornas åtagande för boende gäller elever som på grund av avståndet till skolan inte kan bo hemma under sin studietid.

l detta åtagande ingår ett grundåtagande vad gäller omvårdnad.

För de teckenspråkiga grundskolorna innebär detta att det skall

Specialskolan 219

finnas ett tillräckligt antal vuxna i boendet för att erbjuda tillsyn, läxhjälp och annat stöd av den karaktär som normalt ges inom en familj. För Åsbackaskolan är åtagandet för omvårdnad av naturliga skäl mer omfattande. I de fall assistans är aktuell under elevens fritid är detta jämförbart med LSS eller LASS, och bör således vara hemkommunens till 20 timmar i veckan. Det bör också vara kommunens ansvar upp att stå för boendet om eleven har behov av annat boende än ansvar det skolan normalt erbjuder. Detta faller under kommunens ansvar

antingen enligt LSS eller socialtjänstlagen.

Det bör också hemkommunens ansvar att svara för kostnavara derna för boende och omvårdnad under tid som skolans boende normalt inte är öppet. Det bör vara möjligt för skolan att mot annars ersättning erbjuda boende och omvårdnad även under helger och ferier. En placering en elev vid annan verksamhet, tex skolhem, bör av ske först efter noggranna överväganden och ses som en tidsbegränsad lösning. Beslutet bör fattas av elevens hemkommun, i samförstånd med den teckenspråkiga grundskolan, men ytterst vara hemkommunens ansvar.

6.4.5 Tillsyn, uppföljning och utvärdering

Kommittén vill understryka att Skolverket har och även framgent kommer att o ha det generella ansvaret för tillsyn över samt uppföljning och

utvärdering utbildningen vid de föreslagna teckenspråkiga

av

grundskolorna och Åsbackaskolan,

föreslår att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialstyrelsen

o ges tillsynsansvar över elevboendet vid skolorna.

Kommittén vill understryka att Skolverket har och även framgent kommer att ha för tillsyn över samt uppföljning och utvärdeansvar

ring av utbildningen vid de föreslagna teckenspråkiga grundskolorna

och Åsbackaskolan. Skolverkets för dessa skolor skiljer sig ansvar inte från ansvaret för andra skolor. Frågor som rör elever med funktionshinder generellt liksom tillsynen över samt uppföljningen och utvärderingen av dessa skolor kräver särskild kompetens. Det är viktigt att skilja på detta generella ansvar och det uppföljningsansvar är knutet till avtalet mellan stat och värdkommuner som som redovisats ovan.

Boendet vid specialskolorna står idag varken under statlig tillsyn eller under något uppföljningsansvar, annat än skolans eget. Det åligger inte Skolverket. Kommittén anser att det är önskvärt att boendet vid skolorna kommer under statlig tillsyn och föreslår därför att länsstyrelsernas sociala enheter ges tillsynsansvar över elevboendet vid skolorna samt följaktligen att Socialstyrelsen ges det övergripande tillsynsansvaret. Kommittén vill understryka att detta inte innebär något ställningstagande till behovet av tillsyn över annat elevboende.

Skälet att föreslå att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialstyrelsen görs ansvariga är att de har motsvarande ansvar för andra boendeformer, a enligt LSS.

Kommittén menar vidare att man inte bör bortse från hemkommunernas ansvar att för den egna eleven följa upp så väl utbildning som boende. Om kommunerna verkligen skall kunna hävdas ha ansvar för att erbjuda alla barn och ungdomar utbildning, och av något skäl placerar en elev i en skola i annan kommun, är det enligt kommitténs uppfattning ett generellt ansvar för hemkommunen att

följa upp denna placering.

6.4.6 Det demokratiska inflytandet och

styrelsernas roll

Kommittén

föreslår att dagens styrelser tas bort, vilket är en följd av att o

skolorna inte längre kommer att vara statliga myndigheter.

Enligt direktiven skall kommittén föreslå åtgärder för att stärka det

demokratiska inflytandet över specialskolorna samt klargöra vilket

ansvar styrelsen i varje specialskola skall ha.

Som tidigare nämnts är dagens specialskolor egna myndigheter,

med egna styrelser. Enligt specialskoleförordningen 1995:401 svarar specialskolans styrelse för en rad uppgifter som verksförordningen 1995:1322 föreskriver och som främst rör myndighetens

styrning och ekonomi. Specialskolornas styrelser svarar också för vissa uppgifter som normalt åligger verkschefen vid en myndighet. Kommittén konstaterar att styrelserna vid dagens specialskola försvinner i denna form, i och med att skolorna inte längre kommer att vara egna myndigheter.

Specialskolan 221

Kommittén menar att det finns ett behov av att stärka inflytandet för elever och föräldrar vid de teckenspråkiga grundskolorna. Därför bedömer kommittén att det är en önskvärd utveckling att dagens styrelser försvinner. Detta understryks av att dagens situation, där varje skola har en egen myndighetsstyrelse, har inneburit att de regionala skolorna har kunnat etablera sinsemellan olika antagningspraxis. Dessutom har det varit svårt att etablera en likvärdig redovisning av verksamheten, något som dock förbättrats under senare år.

Kommittén bedömer att de teckenspråkiga grundskolorna bör

styras på motsvarande sätt som andra grundskolor. Det innebär att rektor är pedagogisk ledare och chef under ansvarig nämnd i skolans värdkommun. Via avtal kan staten och kommunen komma överens om särskilda villkor förknippat med nämndens ansvar.

Liksom för andra skolor innebär detta a att det skulle finnas möjlighet att, enligt försöksverksamhetenm med lokala styrelser inom grundskolan och den obligatoriska särskolan, inrätta lokala styrelser för att under den nämnd som utgör styrelse för utbildningen ta hand frågor rör verksamheten i skolan. Den lokala

om som styrelsen får inte besluta i frågor som avser individuella fall.

l lokal styrelse skall ledamöter ingå företrädare för ele-

en som

vårdnadshavare, som skall vara fler än övriga ledamöter, vernas och för de anställda vid skolan. Rektor skall alltid ingå som ledamot i styrelsen. Företrädare för elever får också ingå. Annars har företrädare för eleverna rätt att närvara och yttra sig vid sammanträdena.

Det innebär också, liksom för specialskolorna i dag, att det finns

stor frihet att inrätta olika former av rådgivande organ, tex med en representanter för elever, föräldrar och personal.

Kommittén är medveten att föräldrar kan ha svårt att avsätta

om tid för långa resor för att delta i ett sådant arbete, men kan inte se att det får tas utgångspunkt för att inte etablera ett aktivt sam-

som arbete med elevernas föräldrar. Möten bör dock kunna läggas på helger. Dessutom finns tekniska lösningar som gör det möjligt att delta i möten utan att finnas på plats i fysisk mening. Finansieringen

styrelsernas arbete bör åligga skolorna.

av

Motsvarande gäller även för Åsbackaskolan dock med kom-

som

mitténs förslag kommer att lyda under styrelsen för den specialpe-

För Åsbackaskolan kan det

dagogiska stödorganisationen. vara viktigt att till skolan i rådgivande organ knyta särskild spetskompe-

tens.

13°SFS 1996:605

6.4.7 Externa klasser

Kommittén

föreslår att regleringen om externa klasser tas bort ur skollagstifto

ningen.

Med de lösningar som kommittén har skissat- med kommJnalt huvudmannaskap och förändrad inriktning av verksamheten vid Ekeskolan och Hällsboskolan saknar frågan om externa klasser

aktualitet och bör därför tas bort ur skollagstiftningen.

l dag är det endast Hällsboskolan som har externa klassen Att Ekeskolan och Hällsboskolan föreslås förändrad karaktär, utan fast skolverksamhet, gör dock att frågan helt bör sakna aktualitet för båda dessa skolor. Hällsboskolans externa klasser kan därmed komma att ombildas till kommunala språkklasser.

Det bör inte heller vara aktuellt med externa klasser vid de teckenspråkiga grundskolorna eller vid Åsbackaskolan. Detta då

en fullvärdig teckenspråkig miljö kräver en verksamhet av en sådan omfattning att det knappast handlar om en extern klass.

Kommitténs slutsats är att en lagstiftning om externa klasser indirekt skulle uppmuntra en verksamhet som inte kan erbjuda en teckenspråkig miljö och att den a därför bör tas bort.

6.4.8 Angränsande verksamhet

Kommittén o föreslår att kriterierna för att staten skall bidra till regionala un-

dervisningsgrupper bör skärpas,

föreslår att bidrag bör ges i form av verksamhetsstöd till verk-

o

samheter av tillräcklig omfattning, med brett upptagningsomäde,

i vissa fall av nationellt intresse.

Kommittén har funnit att kriterierna för att bidra med statliga medel

till regionala undervisningsgrupper bör skärpas. Bidrag bör ges i

form av verksamhetsstöd till verksamheter av tillräcklig omfathing, med brett upptagningsområde, i vissa fall av nationellt intresse För att skapa stabila förutsättningar bör stödet kunna beslutas för mer än ett år i taget, tex för två till tre år.

Specialskolan 223

Det kan i vissa fall vara befogat att anordna undervisning i undervisningsgrupper som riktar sig till elever med visst funktionshinder. Det kan tex gälla elever med hörselskada som gör att de har svårigheter att följa undervisningen i stor grupp och utan att alla elever använder tekniskt stöd. Det kan också gälla för vissa andra elevgrupper som har behov av kvalificerade specialpedagogiska insatser, tex rörelsehindrade elever med hjärnskada eller elever med

grav språkstörning.

Det finns dock en tendens att bidrag utgår till allt fler verksamheter, i vissa fall med få elever totalt och framför allt med få elever från annan kommun än värdkommunen. Det är bla mot denna

bakgrund kommitténs ställningstagande för en skärpning av kriteri-

erna för statligt stöd bör ses. Kommittén har funnit att dagens krite-

rier är otydliga.

Det är ett kommunalt ansvar att erbjuda elever som har behov av

undervisning i särskilda undervisningsgrupper denna möjlighet. I de

fall det är motiverat bör staten i första hand stödja kommunerna att etablera samarbete med varandra. Detta föreslås vara en uppgift för

de regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor se vidare

kapitel 8.

Statligt bidrag bör endast utgå för verksamhet som har betydelse för en större region, i vissa fall av nationell betydelse. Det gäller verksamheter vid vilka det kan finnas en utvecklingsverksamhet, eller finnas förutsättningar för att etablera en sådan.

7 Riksrekryterande gymnasie-

utbildning

Kommittén skall utvärdera verksamheten med riksgymnasier för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade ungdomar och föreslå nödvändiga förändringar systemet. Utvärderingen skall av omfatta både utbildnings- och omvårdnadsinsatserna av verksam-

heten. Uppdraget avseende de riksrekryterande gymnasieskolorna

redovisas till regeringen senast hösten 1996. Kommitténs skulle förslag redovisades i delbetänkandet SOU 1996:167 Gymnasieutbildning för vissa ungdomar med funktionshinder. l delbetänkandet redovisade kommittén, utöver vissa generella

överväganden och förslag avseende personkretsen vid synpunkter,

skolorna, utbildningsprogrammen vid den Rh-anpassade gymna-

sieutbildningen, antagningen till utbildningen, kriterier för betygsätt-

samt uppföljning och utvärdering verksamheten. Vad gäller

ning av vissa principiella frågeställningar avseende finansiering och

mer organisation redovisade kommittén vissa överväganden, men väntade i huvudsak med att komma med förslag till detta betänkande. att ta de frågor lämnades utestående har kom- Utöver upp som mittén funnit skäl att också komma tillbaka till vissa av de frågor som avhandlades i delbetänkandet. Efter en kort bakgrundsbeskrivning

de riksrekryterande gymnasieskolorna kommenteras därför vissa

av behandlades i delbetänkandet, särskilt mot

frågeställningar som

remissinstansernas reaktioner. l några fall föreslår

bakgrund av

kommittén ändringar eller justeringar av sina tidigare ställningsta-

ganden.

Slutligen behandlas viss angränsande verksamhet.

7.1 Bakgrund

Riksrekryterande gymnasieutbildning för vissa ungdomar med

funktionshinder anordnas för döva och hörselskadade vid RGD/RGH i Örebro samt för svårt rörelsehindrade vid den Rh-

8 18-0928

anpassade gymnasieutbildning som ges i Göteborg, Kristianstad, Stockholm och Umeå. Här ges en mycket kort redovisning av verksamheten. l övrigt hänvisas till kommitténs delbetänkande SOU 1996:167.

7.1.1 RGD/RGH

Örebro kommun får i sin gymnasieskola anordna utbildning för döva från hela landet, samt anordna utbildning som bygger på muntlig kommunikation med tekniska hjälpmedel för hörselskadade från hela landetm. Utbildningen för döva skall vända sig även till dem som på grund av språkstörnlng behöver insatser av samma slag

döva. För elever behöver och önskar det skall Örebro som som kommun anvisa kost och logim. Kommunen skall även svara för att eleverna i boendet har tillgång till den hjälp i övrigt som föranleds av deras funktionshinder.

Läsåret 1997/98 finns 390 elever inom RGD/RGH, vilket innebär en minskning med 82 elever i jämförelse med läsåret 1994/95, då antalet elever var uppe i 472. Minskningen har främst skett inom RGH. Antalet elever fördelar sig med 204 på RGD och 186 vid RGH. Vid skolorna finns åtta dövblinda elever. För fyra av dessa erhåller Örebro kommun extra ersättning från staten. Vidare är 19 av eleverna gravt språkstörda. De återfinns främst vid RGH.

Antal elever i något av kommunens arrangerade elevboenden är 204 elever, en minskning från 362 elever vårterminen 1995.

Verksamheten vid RGD/RGH drivs i kommunens regi enligt avtal med staten. Utbildningen finansieras med ett statligt verksamhetsstöd och interkommunal ersättning. Ramen för det statliga verksamhetsstödet är drygt 71,8 mkr för budgetåret 1998, motsvarande 185 000 kr elev. Den interkommunala ersättningen består av

per programkostnad samt en extra ersättning på 4 000 kr per terminm. Statens bidrag täcker ca 60 procent av de totala kostnaderna för utbildningen. Den extra ersättningen för de fyra dövblinda eleverna är 2,3 mkr för budgetåret 1998.

13 9 kap 1 § gymnasieförordningen 1329 kap 12 § gymnasieförordningen 133 Förordningen om extra ersättning för vissa handikappade elever vid studier i gymnasieskola SKOLFS 1992:44

Staten står också, genom det s k Rg-bidragetm, för skäliga kostnader för kost, logi och service. Rg-bidraget finansierar också annan till och från hemmet, dagliga resor till skolan och merkostnaresor der. Bidraget lämnas dock endast för den dei av kostnaderna som

överstiger den ersättning som eleven får i form av dels sjukbidrag eller förtidspension, deis pensionstillskotti. Rg-bidraget admi-

nistreras Centrala studiestödsnämnden CSN. av

7.1.2 Rh-anpassad gymnasieutbildning

Riksrekryterande gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade

elever finns i fyra kommuner- Göteborg, Kristianstad,

RgRh

Stockholm och Umeå. Verksamheten bedrivs med stöd av skolla gen. Med svårt rörelsehindrad avses "den som på grund av rörelsehinder eller, även annat funktionshinder föreligger, sitt samom

lade handikapp inte kan följa reguljär studiegång i gymnasieskolan

och för att kunna genomföra sina gymnasiestudier behöver som tillgång till gymnasieskola med Rh-anpassad utbildning och särskilda omvårdnadsinsatser i form av habilitering samt för vissa elever också i form boende i elevhem och omvårdnad i boen. av det"3°.

Totalt finns 165 platser vid de Rh-anpassade gymnasieskolorna

läsåret 1997/98, fördelade på 44 platser i Göteborg, 38 platser i Kristianstad, 53 platser i Stockholm och 30 platser i Umeå. l princip utnyttjas samtliga platser. Antalet elever vid skolorna innebär att den ökning elevantalet pågått under hela 1990-talet har fortsatt. av som Föregående läsår elevantalet 154 och året dessförinnan 133. var Antalet elever erhåller habilitering är 162, medan antalet som elever i elevhemsboende är 111.

Utbildningen vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen drivs

efter överenskommelse mellan staten och värdkommunerna. Utbildningen finansieras med ett statligt verksamhetsstöd och interkommunal ersättning. Ramen för det statliga verksamhetsstödet är

13 Förordningen 1995:667 bidrag till vissa funktionshindrade elever i om gymnasieskolan 135Lagen 1962:381 om allmän försäkring G Lagen 1969:205 om pensionstillskott 1375 kap 7 § skollagen 13°5 kap 27 § skollagen

27,1 mkr för budgetåret 1998, motsvarande 233 000 kr elev i

per Göteborg, Kristianstad och Umeå samt 208 000 kr per elev i Stockholm. Den interkommunala ersättningen består av programkostnad samt ersättning för elevassistent. Statens bidrag täcker drygt 60 procent av de totala kostnaderna för utbildningen.

Avgifter får inte tas ut för habilitering eller boendei. Statsbidrag

för både habilitering och boende finansieras staten

av genom Statens institut för särskilt utbildningsstöd Sisus, tidigare Nämnden för vårdartjänst. Eleverna betalar dock en avgift på 2 400 kr för kost och logi, under nio månader per år.

Staten står också, genom det s k Rg-bidragetl, för skäliga kostnader för resor till och från hemmet, dagliga resor till skolan och merkostnader. Även här lämnas dock bidraget endast för den

del av kostnaderna som överstiger den ersättning som eleven får i form

av dels sjukbidrag eller förtidspension, dels pensionstillskottitz. Rgbidraget administreras av Centrala studiestödsnämnden CSN.

7.2 Delbetänkandet SOU 1996:167

l det följande lämnas dels förslag som kommittén avvaktade med i delbetänkandet, dels kommenteras vissa förslag från delbetänkandet. Det senare mot bakgrund av remissinstansernas synpunkter. l

övrigt ligger tidigare förslag fast.

7.2.1 Generella

utgångspunkter

Kommittén inledde med att slå fast att flertalet ungdomar med funktionshinder bör få sin gymnasieutbildning i hemkommunens skola eller inom dess samverkansområde samt att undantag från denna princip bör vara få och väl motiverade. Denna slutsats drogs mot bakgrund av såväl skol- respektive handikappolitiska utgångspunkter som mot bakgrund av kravet på en effektiv resursanvändning.

Vidare konstaterades att både en gymnasiereform och en handikappreform har genomförts sedan den riksrekryterande gymna-

9 5 kap 31 § skollagen 14° Förordningen 1995:667 om bidrag till vissa funktionshindrade elever i gymnasieskolan 1 Lagen 1962:381 allmän försäkring

om Z Lagen 1969:205 om pensionstillskott

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 229

sieutbildningen gavs nuvarande utformning. Med anledning av detta

bedömde kommittén att, med undantag för elever i behov av teckenspråk, hade behovet av den typ av särlösningar som de riksrekryterande gymnasieskolorna representerar minskat sedan skolornas tillkomst.

l princip alla remissinstanser ställde sig bakom närhetsprincipen även för ungdomar med funktionshinder. Kommitténs bedömning att behovet särlösningar bör ha minskat under senare år ifrågasätts

av däremot av vissa instanser.

Kommittén står fast vid sitt tidigare ställningstagande att den nya gymnasieskolan tillsammans med handikappreformen har ökat möjligheterna för ungdomar med funktionshinder att studera i hemkommunens skola.

Redan i kapitel 5 om den kommunala skolan konstateras att den

gymnasieskolan erbjuder helt nya möjligheter, som dock inte

nya alltid utnyttjas fullt ut. Inom de nationella och specialutformade programmen finns stora möjligheter att hjälpa elever i behov av särskilt stöd, tex stöd- och specialundervisning. Kommittén för

gymnasieskolans utveckling har emellertid konstaterat att möjlighe-

terna till långsammare studietakt har utnyttjats i förvånansvärt liten utsträckning. Till detta kommer möjligheten att erbjuda individuellt program.

Kommittén har redan understrukit att det är viktigt att gymnasieskolan tar till vara de olika möjligheter som ges. En fråga som bör

ges hög prioritet är gymnasieskolornas behov av specialpedagogisk

kompetens för att kunna möta elevers olika behov vidare kapitel

se

9. Vidare bör den regionala organisation för stöd i specialpedago-

giska frågor som föreslås i kapitel 8 inrikta sina insatser även mot

gymnasieskolan.

7.2.2 Personkretsen

l delbetänkandet konstaterade kommittén att dagens reglering avseende personkretsen är otydlig både för RGD/RGH och för RgRh. Tydliga regler är viktiga för att garantera att verksamheterna vid skolorna förbehålls de elever som har de allra största behoven.

RG DIRGH

Kommittén o föreslår att personkretsen i 9 kap. 1 § gymnasieförordningen

punkt 1 och 2 preciseras till att gälla från hela landet härrörande

döva och hörselskadade ungdomar beroende av en

teckenspråkig miljö,

ungdomar med hörselskador som trots användningen av

tekniska hjälpmedel och övriga stödinsatser har svårigheter att

följa undervisningen i gymnasieskola i hemkommunen eller i

inom dess samverkansområde,

föreslår att elever med grav språkstörning inte skall ingå i person- 0

kretsen för RGD/RGH; de regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor bör istället erbjuda hemkommunernas gymnasieskola stöd för denna elevgrupp,

föreslår att Örebro kommun även framgent skall ta emot dövo

blinda ungdomar i sin gymnasieskola samt att detta skall preciseras i gymnasieförordningen.

l kommitténs delbetänkande föreslog kommittén att personkretsen i 9 kap 1 § gymnasieförordningen a skulle preciseras att gälla från hela landet härrörande

döva och gravt hörselskadade ungdomar i behov av teckenspråk -

som Undervisningsspråk samt

ungdomar med grava hörselskador som trots användningen av tekniska hjälpmedel och övriga stödinsatser har svårigheter att följa

undervisningen i gymnasieskola i hemkommunen eller inom dess

samverkansområde.

Vad gäller preciseringen döva och gravt hörselskadade ungdomari

behov av teckenspråk som Undervisningsspråk personkretsen för

- RGD-har inte remissinstanserna några starka invändningar, förslaget ses i stort sett som en anpassning till praxis. Kommittén har emellertid valt att för specialskolan använda preciseringen beroende av en teckenspråkig miljö istället för i behov av teckenspråk och föreslår därför att samma precisering används för RGD/RGH. Kommittén konstaterar också att begreppet grav knappast fyller

någon funktion med denna precisering.

Preciseringen av personkretsen för RGH har däremot väckt starka reaktioner hos remissinstanserna som uppfattar begreppet grav hörselskada alltför teknisk bedömningsgrund som för tansom en karna till den topiska, medicinska diagnosen och audiogram. Införandet begreppet grav hörselskada skulle, enligt flera remissinav stanser, medföra stora detinitionssvårigheter. Många, däribland flera specialskolorna, förespråkar istället en helhetssyn där hänsyn tas av till elevens sammantagna situation. Flera remissinstanser menar att hörselskadade elever eller mindre fritt skall ha möjlighet att välja mer RGH ett utbildningsalternativ. Man menar att endast eleven som själv kan avgöra om detta alternativ är mest lämpligt. Vissa remissinstanser betonar vikten av att RGH har den storlek det har idag, detta för att kunna tillförsäkra ungdomarna samma valfrihet andra ungdomar har samt för att kunna hålla den som bredd på kompetens som finns inom skolan idag.

Kommittén har uppmärksammat att begreppet grav hörselskada har skapat missförstånd vad gäller kommitténs intentioner. Det har uppfattats att kommittén velat skära ned verksamheten vid som RGH mycket kraftigt. Så har aldrig varit fallet, varför det kan finnas skäl att inte använda begreppet grav i regelverket. Detta ändrar dock inte kommitténs ställningstagande i sak. Det är viktigt att den plusresurs staten står för riktas till de elever som har de största behoven. Därför krävs att personkretsen definieras tydligt. l är det kommunernas att erbjuda utbildning, med

grunden ansvar

de anpassningar krävs. Den plusresurs som staten bidrar till får som inte bidra till att hemkommunerna ges incitament att inte erbjuda elever goda lösningar på hemmaplan. Vad gäller bedömningsgrunderna för vilka elever som tillhör personkretsen finns skäl att understryka att kommittén aldrig har avsett, eller uttalat, att antagningen till skolorna skall baseras enbart på audiogram. Antagningen skall baseras på en bedömning av elevens funktionella hörsel, på samma sätt som för de teckenspråkiga grundskolorna se vidare kapitel 6. Vad gäller storleken på RGH är det fråga som måste bedömas en mot bakgrund ungdomarnas behov. Sannolikt finns en grupp av elever i landet mot personkretsen, men som av olika som svarar skäl inte kommer till RGH, samtidigt som det kan finnas vissa elever vid RGH skulle ha kunnat studera i sin hemskola om de erbjusom dits tillräckligt stöd och tillräckliga anpassningar. Kommitténs uppfattning är att det bör "rätt" ungdomar som erbjuds utbildning vara vid RGH.

Det bör i sammanhanget observeras att det totala antalet elevplatser vid RGD/RGH har minskat de senaste åren. Detta har fått konsekvensen att statens anslag för budgetåret 1998 är beräknat för 389 elever, att jämföra med för 450 elever för föregående budgetår. Denna minskning är inte en följd av ett ändrat regelverk, utan är styrt

av elevernas och deras familjers prioriteringar.

Kommittén avvaktade med att lägga förslag om hur utbildningssituationen bäst löses för gravt språkstörda och dövblinda ungdomar samt hur grav språkstörning eller talskada bör benämnas.

Bakgrunden till att kommittén avvaktade med dessa ställningsta-

ganden är att gymnasieutbildningen för dessa båda elevgrupper inte

kunde bedömas förrän ställning tagits till hur skolsituationen bör lösas inom det obligatoriska skolväsendet.

Elever med grav språkstörning

Utbildningen vid RGD/RGH skall enligt gymnasieförordningen vända

sig även till dem som på grund av språkstörning behöver insatser av

slag döva3. Enligt avtalet mellan staten och Örebro samma som kommun framgår att uppdraget avser elever som fått sin tidigare utbildning vid Hällsboskolan.

För närvarande ñnns 19 elever med grav språkstörning vid RGD/RGH. Trots formuleringen i förordningen undervisas dessa elever inte vid RGD utan snarast inom en egen verksamhet. Bakgrunden till förordningens koppling till döva elever är historisk. Tidigare menade man att elever med "talskada", det begrepp som används för Hällsboskolans personkrets, skulle undervisas på teckenspråk, något som inte är fallet i dag.

Elever med grav språkstörning har således helt skilda behov från döva och hörselskadade. Långt ifrån alla elever från Hällsboskolan söker sig till RGD/RGH. Många får i stället sin gymnasieutbildning i skola i hemkommunen eller inom dess samverkansområde, i gymnasieskolan eller i vissa fall i gymnasiesärskolan.

De elever med grav språkstörning som får sin undervisning vid RGD/RGH har behov som skiljer sig från övriga elever vid skolorna. De har dessutom sinsemellan mycket olika behov. Detta beror på att de utöver sin språkstörning ofta har andra symtom som de kan ha gemensamt med ungdomar med ADHD, DAMP, Aspergers

3 9 kap 1 § gymnasieförordningen

syndrom, autism, vissa elever med rörelsehinder m Det kan också finnas elever som tillhör särskolans målgrupp.

Kommittén har redan i kapitel 6 dragit slutsatsen att skolpliktiga

elever med grav språkstörning bör erbjudas undervisning i den

vanliga kommunala skolan. Vidare föreslår kommittén att stödet till kommunerna för att klara denna uppgift bör stärkas. Detta både genom en förstärkning av Hällsboskolans resurscenter, som a bör

ges möjlighet att erbjuda korttids- och träningsbesök, och genom att de regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor bör svara för övergripande rådgivning, samordning, fortbildning mm även

inom detta område vidare kapitel 8.

se

Med anledning av detta, samt mot bakgrund av ovanstående iakttagelser, föreslår kommittén att elever med grav språkstöming inte bör ingå i personkretsen för RGD/RGH. Eleverna kommer i framtiden redan under sina tidigare skolår att ha fått sin utbildning i hemkommunens skola, eller i skola i kommun med vilken hemkommunen samverkar. De regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor och Hällsboskolans resurscenter bör rikta insatser även

gentemot gymnasieskolan. Liksom många av kommitténs förslag

innebär detta ingen förändring för de elever som för närvarande finns vid RGD/RGH. Däremot bör det få konsekvenser för den

framtida antagningen.

Dövblinda elever

Gymnasieförordningen nämner inte specifikt gruppen dövblinda

elever. De har ansetts ingå i personkretsen döva och hörselskadade.

Vid RGD/RGH finns flera dövblinda elever. Flertalet har sin bakgrund i de regionala specialskolorna och är dövblindblivna, dvs har förvärvat funktionshindret över tiden, tex på grund av Ushers

syndrom se kapitel 3.

För fyra dövblinda elever med särskilt omfattande behov erhåller Örebro kommun extra bidrag med 2,3 mkr för budgetåret 1998.

4 Döva och hörselskadade elevers skolsituation i gymnasieskolorna i Örebro En Iägesrapportering: Skolledarhögskolans rapportserie nr 519

December 1997

234 Den riksrekryterande gymnasieutbildningen

Kommittén föreslår att Örebro kommun även framgent skall ta emot dövblinda ungdomar i sin gymnasieskola samt att detta skall preci-

seras i gymnasieförordningen.

Skälet för att detta bör preciseras särskilt är att dövblindhet är att betrakta som ett eget funktionshinder, som ställer krav på särskild kompetens. Kommittén vill genom detta förslag understryka vikten av att dövblinda elever med omfattande behov erbjuds en utbild-

ningssituation som år anpassad efter deras förutsättningar. För

dövblinda elever som har förutsättning för detta bör utbildningen erbjudas inom vanliga undervisningsgrupper vid RGD eller RGH.

Rh-anpassad gymnasieutbildning

l kommitténs delbetänkande föreslogs att personkretsen i 5 kap 27 § skollagen skall preciseras till "från hela landet härrörande ungdomar som utöver svårt rörelsehinder har behov av så omfattande habiliteringsinsatser under skoltid att de inte kan genomföra studierna i gymnasieskola i hemkommunen eller inom dess samverkansområde".

Vad gäller preciseringen av personkretsen vid skolorna är flera

remissinstanser, däribland Skolverket, positiva till en tydligare avgränsning av personkretsen. DHR understryker vikten av att skälet till att en elev tas emot vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen måste vara rörelsehindret.

Hälften av de instanser som besvarat remissen är emellertid kritiska och menar att en bedömning av personkretsen inte kan göras på grundval av habiliteringsbehov utan att hänsyn i stället bör tas till elevens totala behov. Elevernas behov är så pass mångfacetterade och komplicerade att det måste vara de sammansatta behoven som bör avgöra. Några påpekar att utgångspunkten bör vara elevens rätt till utbildning. Denna kritik kommer a från berörda myndigheter och landsting. Någon menar också att sociala skäl bör vägas vid

prövning av personkretstillhörighet.

Kommittén konstaterar att det naturligtvis är elevernas rätt till utbild-

ning som är utgångspunkten för bedömningen av vilka som bör

tillhöra personkretsen för den Rh-anpassade gymnasieutbildningen. Frågan är dock vad det är som Rh-gymnasierna erbjuder som inte kan erbjudas hemma. Kommittén bedömer fortfarande att det i första

hand är den omedelbara tillgången till habilitering.

Kommittén har respekt för den erfarenhet som finns vid den Rhanpassade gymnasieutbildningen av att undervisa elever med svåra rörelsehinder. Kommittén menar dock att det är en skyldighet även för den övriga att erbjuda elever med svåra rörel-

gymnasieskolan

sehinder, liksom andra elever med funktionshinder, undervisning efter elevernas behov. För att klara detta krävs ofta

anpassad

särskild kompetens. Kommittén har också konstaterat att gymnasieskolan har behov specialpedagogisk kompetens se vidare av kapitel 9. Vidare konstaterar kommittén att även gymnasieskolan

bör ha tillgång till stöd i specialpedagogiska frågor vidare kapitel

se

8. l kapitel 8 understryks också behovet av habilitering för ungdo-

samt samverkan mellan skola och habilitering. mar Av liknande skäl kommittén fortfarande att sociala skäl inte menar bör göras till grund för antagning. Det skulle leda långt med tanke på

att denna typ problematik finns för många olika elevgrupper och

av kommunalt att lösa. Det kan dock finnas skäl att underär ett ansvar att hindrar kommuner att komma överens om mellan-

stryka inget kommunala lösningar i anslutning till de riksrekryterande gymnasie-

skolorna.

I delbetänkandet föreslogs också att erbjudandet om boende och omvårdnad i boendet preciseras att gälla om avståndet till elevens hem omöjliggör dagliga hemresor. För elever som av annat skäl än resavstånd inte kan bo hemma gäller kommunens ansvar enligt

socialtjänstlagen eller LSS.

kommun, Karlstads kommun och Öster- Göteborgs stad, Malmö

sunds kommun tillstyrker förslaget om en precisering av vem som

skall erbjudas boende och omvårdnad i boendet. Socialstyrelsen, Sisus däremot att det måste

Handikappombudsmannen, m anser

finnas för elever att bo i elevhem också på hemorten.

en möjlighet Bedömningen hur individens funktionsnedsättning påverkar

av möjligheterna att klara dagliga resor, inte avståndet, bör vara avgörande. Kommittén delar den uppfattningen, vilket är anledningen senare till att kommittén inte föreslagit någon gräns för avståndet. Det är individuellt beroende hur långa dagliga transporter eleverna klarar. l detta avseende finns ingen åsiktsskillnad. v

Stockholms läns landsting och Stockholms stad framhåller att elever rent sociala skäl kan behöva flytta hemifrån och att

många av

elevhemsboende är en träning inför vuxenlivet.

Kommittén delar uppfattningen att det kan finnas andra skäl för ett boende än att eleven inte klarar dagliga resor, men menar att det i så fall är ett kommunalt ansvar enligt socialtjänstlagen eller LSS.

7.2.3 Program inom gymnasieskolan

I delbetänkandet menade kommittén att det är viktigt att skolsystemet är tydligt och ansåg därför att elever med svåra rörelsehinder så långt möjligt bör genomföra sina gymnasiestudier med samma valmöjligheter och på samma villkor som andra elever och föreslog att de Rh-anpassade gymnasieskolorna skall få anordna såväl nationella, specialutformade som individuella program.

l princip samtliga remissinstanser stöder kommitténs bedömning

vad gäller vikten av ett tydligt skolsystem och så långt möjligt

samma valmöjligheter som för övriga elever inom gymnasieskolan. Remissinstanserna är också mycket positiva till förslaget att erbjuda såväl nationella, specialutformade som individuella program vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen. DHR UNG betonar dock att det inte fär bli så att de individuella programmen dominerar på Rh-

gymnasierna. Furuboda folkhögskola anser att folkhögskolan borde

betraktas som ett alternativ i paritet med gymnasiet. Stiftelsen Bräcke Diakonigärd föreslår att RgRh skulle kunna fungera som ett resurscentrum dit elever kan komma för ett preparandår för att sen

börja i den vanliga gymnasieskolan.

Kommittén står fast vid förslaget att öppna de riksrekryterande gymnasieskolorna för alla typer av program. Det finns dock skäl att förtydliga att kommittén avser att de individuella programmen skall vara sökbara för elever som inte kommer på nationella eller specialutformade program. Vidare delar kommittén DHR UNG:s uppfattning att de individuella programmen inte skall väljas slentri-

anmässigt, liksom uppfattningen att folkhögskolan kan vara ett bra

alternativ. Kommittén utvecklar sig något om folkhögskolan som alternativ i avsnitt 7.4

Kommittén föreslog vidare att möjligheterna att specialinrikta

kursplaner vid de Rh-anpassade gymnasieskolorna skall tas bort.

Flera remissinstanser, däribland Sisus, Rh-nämnden, stiftelsen

Bräcke Diakonigård, Skolväsendets överklagandenämnd, Göte-

borgs stad, Umeå och RBU, awisar förslaget om att ta bort möjligheten att specialinrikta kursplaner vid de Rh-anpassade gymnasieskolorna då man menar att specialutformade och individuella program inte fyller samma behov som specialinriktade kursplaner inom det nationella programmet. Förslaget skulle få till följd att många

elever med mycket ojämn begâvningsproñl skulle riskera att inte få

behörighet till högskolestudier. Kommittén står fast vid att möjligheten att specialinrikta kurspla-

nerna för de nationella programmen vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen bör tas bort. Elevernas möjligheter att tas emot vid

högskolorna bör lösas via antagningssystemet till högskolan. Det

har kommittén redan uppmärksammat, vilket flertalet remissinstan-

ser välkomnat. Att ge den Rh-anpassade gymnasieutbildningen andra möjligheter än andra gymnasieskolor får orimliga konsekven-

eftersom det finns elever med liknande problematik i den vanser, liga kommunala gymnasieskolan som inte ges möjlighet till specialinriktade kursplaner av detta slag.

Möjligheterna till individuella anpassningar bör istället ske på

villkor för samtliga elever inom gymnasieskolan. För att samma

eleverna skall ges bästa möjliga förutsättningar är det viktigt att

skolan tidigt arbetar med åtgärdsprogram och individuella studieplaner och redan i grundskolan planerar för elevens gymnasiestudier.

Kommittén föreslog att det i skollagen tydliggörs att 5 kap 13 § skollagen inte gäller för den Rh-anpassade gymnasieutbildningen.

Enligt denna paragraf ges elever från den obligatoriska särskolan,

inte tas emot i gymnasiesärskolan därför att de bedöms kunna som

gå i gymnasieskolan, möjlighet att tas emot vid gymnasieskolans

individuella program. Med anledning av detta anför FUB att skillnaden mellan elev inskriven i särskolan och en elev med ojämn

en begåvningsproñl i grundskolan i enskilda fall är hårñn. Införandet av individuella program på RgRh skulle kunna öka valmöjligheterna även för elever med rörelsehinder från särskolan.

Handikappombudsmannen, Sisus och Rh-nämnden anser att

utvecklingsstörda elever som tillhör personkretsen för Rh-anpassad gymnasieutbildning och som inte har behov av gymnasiesärskolans

skall ha rätt att få sin utbildning vid en Rh-anpassad gymresurser nasieskola. Skolväsendets överklagandenämnd anser det föga ändamålsenligt att göra sökande från särskolan obehöriga för individuella program vid Rh-gymnasierna eftersom vårdnadshavare till barn i särskolan, med stöd lagen om försöksverksamhet med

av

ökat föräldrainflytande över utvecklingsstörda barns skolgång 1995:1249, kan få sina barn placerade i grundskolan i god tid

innan årskurs nio avslutas.

Göteborgs stad anser att det är viktigt att tydligt markera att utbildningen inte heller skall omfatta elever som gått integrerade i

grundskolan men som tillhör särskolans personkrets.

Bräcke Diakonigård betonar att även elever som har svåra rörelsehinder och tillhör särskolegruppen har stora behov habilite-

av ringsinsatser. Inom särskolan finns dock inte dessa resurser.

Kommittén har förståelse för vissa av de invändningar som väckts, men står trots detta fast vid sitt ursprungliga ställningstagande. Ett viktigt skäl för detta är att Rh-gymnasierna inte har den kompetens som krävs för att ta emot elever med utvecklingsstörning. Redan den målgrupp som skolorna har i dag ställer krav på kompetensutveckling. Kommittén menar därför att skolorna har behov av att koncentrera sina insatser på att bygga upp spetskompetens för att på bästa sätt kunna ta emot dagens elever.

Det är samtidigt viktigt att understryka att såväl gymnasieskolan som gymnasiesärskolan måste utvecklas för att på ett bra sätt kunna ta emot elever med svåra rörelsehinder. Att en hög andel elever i särskolan har ytterligare funktionshinder förutom utvecklingsstörning ställer särskilda krav, vilket bör innebära att gymnasiesärskolan skall ha spetskompetens inom området.

Dessutom är det viktigt att elever med svåra rörelsehinder erbjuds habilitering på hemmaplan, oberoende av om de studerar i

gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan.

lnvändningen att föräldrar av taktiska skäl kan placera elever i grundskolan sista året för att få plats vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen har aktualitet så länge försöksverksamheten pågår. Om detta är en relevant invändning om och när kommitténs förslag genomförs får således framtiden utvisa. Man bör dock kunna utgå från att föräldrar väljer en sådan lösning bara om eleven har rimliga

förutsättningar att följa undervisningen i grundskolan.

Rättighetslagstiftningen

Kommittén

föreslår att rättighetsinslaget i regleringen av den Rh-anpassade

o

gymnasieutbildningen tas bort.

l delbetänkandet menade kommittén att det rättighetsinslag som finns i lagstiftningen för de Rh-anpassade gymnasieskolorna på sikt borde kunna tas bort så att verksamheten vid de Rh-anpassade gymnasieskolorna och RGD/RGH kommer att baseras på likartade bestämmelser. Kommittén var dock inte då beredd att föreslå en ändring av de rörelsehindrade elevernas rätt till Rh-anpassad

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 239

gymnasieutbildning, avsåg att återkomma till frågan i detta

men slutbetänkande.

Frågan rättighetslagstiftning har kommenterats av Socialsty-

om relsen, Sisus, SIH, Rh-nämnden, Landstinget i Västerbotten, RBU

och DHR. Samtliga förespråkar ett bibehållande av rättighetslag-

stiftningen.

Kommittén står fast vid att rättighetsinslaget i regleringen av den Rhanpassade gymnasieutbildningen bör kunna tas bort och bedömer att tiden är för detta. De skäl som förelåg vid införandet av nu mogen lagstiftningen saknar numera aktualitet. I Handikapputredningens betänkande SOU 1989:54 Rätt till gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade ungdomar anförs främst två skäl för att införa en

lagstadgad rätt.

För det första konstaterades att det vid denna tidpunkt inte före-

låg någon ovillkorlig rätt till gymnasieutbildning, utan att ett urval

skedde, i huvudsak med hjälp av betyg. Den möjlighet att ta elever på den k fria kvoten inte reglerad och ansågs därför inte s var innebära tillräckligt starka garantier för att svårt rörelsehindrade

ungdomars behov av gymnasiestudier skulle tillgodoses.

För det andra ville tydliggöra kravet på att eleverna skulle man erbjudas utbildning anpassad efter deras behov. Här gjordes en

jämförelsen med psykiskt utvecklingsstörda som redan då

gruppen

hade ovillkorlig rätt till fortsatt utbildning efter den obligatoriska

en skolans slut. Den reform genomfördes skilde sig i väsentliga delar från som

Handikapputredningens förslag. Detta förslag omfattade ungdomar

med svåra rörelsehinder, på grund av rörelsehinder eller, om som även annat funktionshinder föreligger, sitt samlade handikapp har

avsevärda svårigheter att följa undervisningen. Huvudförslaget var

att dessa elever skulle ges rätt att få utbildning i gymnasieskolan.

Denna del Handikapputredningens förslag fick inte omedelbart

av konsekvenser, kom att genomföras i och med några men senare

gymnasiereformen.

Som komplement till detta föreslogs att ungdomar, om de har behov särskilda insatser som erbjuds vid den Rh-anpassade av

gymnasieutbildningen och detta behov inte kan tillgodoses vid

gymnasieskola, skulle ha rätt till utbildning vid dessa skolor. annan Denna rätt föreslogs dock inte absolut. Om antalet sökande vara skulle överstiga antalet platser skulle företräde ges åt sökande som

har störst behov platserna. Denna del av Handikapputredningens

av

förslag genomfördes, men rätten gjordes absolut.

Enligt kommitténs uppfattning saknar Handikapputredningens ursprungliga argument för en rättighetslagstiftning numera aktualitet. l och med gymnasiereformen är kommunerna i dag skyldiga att

erbjuda alla ungdomar gymnasieutbildning. Det innebär också ett

tydligt åtagande för kommunerna att i sin gymnasieskola erbjuda

individuellt anpassade lösningar för elever med omfattande behov,

a till följd av svåra rörelsehinder. Handikappreformen har dess-

utom givit ungdomarna helt andra förutsättningar än tidigare. Lands-

tingen ansvarar enligt hälso- och sjukvårdslagen för att erbjuda

habilitering.

Ytterligare ett förhållande som förändrats är att minst ett femtiotal kommuner som tidigare saknade gymnasieskola har etablerat sådan. Det innebär att fler elever med svåra funktionshinder kan erbjudas utbildning vid sin hemort och slipper långa, i vissa fall omöjliga, resor. För många elever är just de dagliga resorna ett av de stora hindren för att klara att kombinera en gymnasieutbildning med att bo hemma.

Att behålla rättighetslagstiftningen skulle istället, enligt kommitténs mening, riskera att bibehålla en otydlighet som inte är önskvärd beträffande kommunernas och landstingens ansvar för ungdomar med svåra rörelsehinder. Som det är nu kan det uppfattas som att kommunerna och landstingen lyfts av det ansvar de har att erbjuda ungdomar med svåra rörelsehinder en utbildning anpassad efter

elevens behov respektive habilitering. Detta är naturligtvis inte fallet.

Alla ungdomar skall ha möjlighet att välja att studera vid sin hemort och där erbjudas de insatser som krävs.

Bakom kommitténs ställningstagande ligger också att antalet elever vid skolorna har blivit avsevärt större än de åttio som Handikapputredningen prognostiserade, något som förstärker intrycket av ett oklart kommunalt ansvar. För närvarande är antalet elever dubbelt så stort som prognostiserades och förväntas öka ytterligare.

En del av ökningen beror naturligtvis på att gymnasiereformen lett till

att en större andel elever med svåra rörelsehinder har valt att

studera på gymnasieskolan överhuvudtaget. Elevantalet kan emel-

lertid också ha ökat genom att praxis successivt förändras. Detta då svårigheterna är stora att mycket tydligt definiera personkretsen. Kommittén menade i sitt delbetänkande att en sådan utveckling har skett.

Kommittén bedömer att denna utveckling är olycklig och att det är

viktigt att den Rh-anpassade gymnasieutbildningen ges möjlighet att

stabilisera verksamheten kring ungefär det elevtal som den nu har. Detta för att kunna garantera god kvalitet i både utbildning, habilite-

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 241

ring och boende för de elever som har de allra största behoven. Dagens situation innebär i alltför hög grad att lösningar måste med kort varsel. Det är i detta sammanhang intressant arrangeras

att konstatera att även Handikapputredningen förespråkade en

begränsning av antalet platser.

Mot kommitténs ställningstagande- att tiden nu är mogen att ta bort

rättighetsinslaget i lagstiftningen -talar dock att gymnasiereformen

ännu inte helt funnit sina former. Fortfarande saknas i hög grad den specialpedagogiska kompetens krävs för att ta emot alla ungsom domar i gymnasieskolan. Ytterligare ett problem är att även habilite-

ringen för ungdomar är mindre väl utbyggd.

Detta bör dock bedömas mot bakgrund av de förslag som kommittén lägger för att stödja kommunerna i deras uppdrag att ta emot alla ungdomar i sin gymnasieskola. Kommittén har redan konstate-

rat att detta ställer krav på kompetensutveckling, särskild specialpedagogisk kompetens samt stöd i specialpedagogiska frågor.

En elev med ett svårt funktionshinder är oftast väl känd för komlångt innan hon eller han söker till gymnasieskolan. Det gör munen att hemkommunen i de flesta fall har goda förutsättningar att i god tid förbereda för elevers gymnasiestudier.

7.2.5 Antagning

Kommittén föreslog i sitt delbetänkande att Nämnden för Rh-anpassad utbildning ombildas och ges i uppgift att svara för antagningen elever till såväl RGD/RGH som till de Rh-anpassade gymnasieav skolorna.

Karlstads kommun, Handikappombudsmannen, Göteborgs stad

och Hällsboskolan stödjer förslaget. Sisus och Skolväsendets över-

klagandenämnd har synpunkter om lämplig sammansättning på en

sådan nämnd. RBU avstyrker att nämndens kansliresurs skall flyttas från Sisus de har värdefull kompetens på området. som anser en Flera remissinstanser, däribland Örebro läns landsting, DHR, DHB, Vänerskolan, Östervångsskolan, Svenska sällskapet för hörsel- och dövundervisning och Forum för kommunikationshandikapp, betonar värdet av en närhet mellan antagningsorganisationen

och skolorganisationen och betvivlar att en central antagnings-

nämnd skulle eleverna. Örebro kommun menar att om en gagna central antagningsnämnd inrättas bör antagningen göras i två steg. En central nämnd skulle kunna göra en prövning av personkretsen,

en lokal intagning skulle som tidigare kunna arbeta med elevens

skol- och programval.

Kommittén står fast vid förslaget att antagningsnämnden bör få ansvar även för antagningen till RGD/RGH. Det bör ses i ljuset av förslaget till central antagning till de teckenspråkiga grundskolorna dagens specialskolor. Utifrån kravet på kompetens har kommittén redan i kapitel 6 föreslagit att nämnden skall ha flera arbetsutskott med olika kompetens. Att låta Örebro kommun, inte för

som svarar finansieringen av skolan, svara för antagningen är inte en bra lösning. Däremot delar kommittén uppfattningen att den centrala

prövningen bara bör gälla personkretstillhörigheten. Placering på

program och skolenhet är naturligtvis ett kommunalt ansvar.

Kommittén föreslog också att ansökningsförfarandet till den Rhanpassade gymnasieutbildningen skall ske på hösten, året innan studierna skall inledas, istället för som nu på våren.

Flertalet av de remissinstanser som tagit ställning till detta förslag är positiva till förslaget. Flera tar dock upp problemet med ökad risk för felval. Det är ett svårt beslut för en elev att bestämma sig för att söka till ett riksgymnasium, något som för många också medför en flyttning hemifrån. Furuboda folkhögskola delar denna kritik och föreslår att eleven istället för en ansökan lämnar en intresseanmälan.

Socialstyrelsen, Sisus och Sveriges Psykologförbund avvisar för-

slaget av samma anledning och menar att funktionshindrade ungdomar har samma behov av betänketid som andra. Skolväsendets överklagandenämnd tror att förslaget skulle kunna till följd att

många ungdomar söker Rh-anpassad gymnasieutbildning för

säkerhets skull i avvaktan på vad hemkommunen kan erbjuda.

Kommittén menar att det finns skäl att stå fast vid förslaget. Det gör att den slutliga hanteringen kan ske snabbare och skapar bättre

möjligheter att erbjuda eleverna kvalitativt goda lösningar. l och med

överprövningar är i dag vissa ärenden öppna ända fram till skolstart.

Det bör dock observeras att kommitténs förslag inte innebär några dramatiska skillnader gentemot hur det är i dag. Normalt söker elever till gymnasieskolan i januari i nionde årskursen. Kommittén föreslår att de skall ansöka om att få sin personkretstillhörighet prövad några månader tidigare, på hösten i nionde årskursen, inte i åttonde årskursen som någon instans uppfattat förslaget.

Kommittén föreslog vidare att beslut om antagning till RGD/RGH respektive den Rh-anpassade utbildningen, utöver en bedömning av om individen tillhör personkretsen, också skall baseras på en be-

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 243

dömning av kommunens tidigare och planerade insatser samt att till ansökan skall bifogas betyg, dokumentation av kommunens vidtagna åtgärder, åtgärdsprogram samt för elever med svåra rörelse-

hinder en redovisning av habiliteringsbehov.

SIH, Rh-nämnden, Högskolan i Örebro, Skolledarförbundet, Kristianstads läns landsting, DHR och HRF är i huvudsak positiva till förslag att bedömningen om personkretsen också skall baseras om

på bedömning av kommunens tidigare och planerade åtgärder,

en att denna skall bifogas ansökan tillsammans med betyg, åtgärdsprogram samt för elever med svåra rörelsehinder en redovis-

ning av habiliteringsbehov. FUB och RBU välkomnar att åtgärdspro-

lyfts fram och att möjligheten att se över kommunens åtagram

gande ökar.

Flertalet de 35 remissinstanser som kommenterat förslaget är av

dock tveksamma till de föreslagna principerna för prövning till

RGD/RGH och den Rh-anpassade utbildningen. Man menar att den

tänkta nämnden får en mycket svår och onödig bedömningsuppgift,

framför allt när den skall bedöma hemkommunens planerade insat-

ser som inte med nödvändighet kommer att genomföras.

Skolväsendets överklagandenämnd anser det vara olämpligt att lägga utredningsskyldighet på sökanden själv som till sin ansöen kan skall foga viss utredning som syftar till att visa hur skolgången skulle komma att ordnas i den vanliga gymnasieskolan. Ett viktigt skäl för nämndens uppfattning är att det inte bör krävas att sökanden skall förebringa utredning talar emot hans ansökan. Om som sådan utredning behövs bör den därför göras av hemkommunen och bifogas när ansökan sänds över för prövning av mottagande. Kommittén delar uppfattningen att det inte bör åligga eleven själv att redovisa kommunens vidtagna och planerade åtgärder. Däremot bör kommunen kunna åläggas att göra en sådan redovisning. När det gäller kravet att redovisa åtgärdsprogram och individuella studieplaner vill kommittén understryka att detta inte skiljer dessa elever från andra. Det är viktigt för alla elever med funktionshinder, liksom för alla elever i behov av särskilt stöd, att det finns en konti-

nuitet vid övergången från grundskola och gymnasieskola, att den

kunskap som finns förs vidare.

Sisus, Landstinget i Västerbotten, Umeå kommun och HRF menar att elev bedömts tillhöra personkretsen bör få följa den sökta en som utbildningen även hemkommunen bedöms kunna erbjuda ett bra om alternativ. Kommittén emellertid att behovet av plats vid de riksremenar kryterande gymnasieskolorna inte enbart är knutet till eleven själv

utan också kan ha att göra med hemkommunens förutsättningar. Elever med svåra rörelsehinder kan tex ofta erbjudas tillfredsställande lösningar i stora kommuner med utbyggd hälsoen och sjukvård. Om samma elev i stället bor i liten kommun en som

varken har gymnasieskola eller en utbyggd hälso- och sjukvård och

eleven inte heller klarar långa dagliga kommer saken i ett resor annat läge. Hemkommunens förutsättningar bör således vägas i

bedömningen.

l delbetänkandet fastslog kommittén emellertid att elev inte en skall kunna nekas plats vid den riksrekryterande utbildningen om kommunen undandrar sig sitt att erbjuda ett bra alternativ, ansvar

även om det finns förutsättningar för detta. Detta ställningstagande

överensstämmer väl med intentionerna i Handikapputredningens

förslag.

7.2.6 Tillsyn, och uppföljning utvärdering

Kommittén

o föreslår att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialstyrelsen

ges i uppdrag att svara för tillsynen över boendet.

Kommittén menade i sitt delbetänkande att det bör pekas ut ett myndighetsansvar som tillsammans med skolorna får till uppgift att formulera mål för hur det statliga verksamhetsbidraget till utbild-

ningen vid RGD/RGH respektive de Rh-anpassade gymnasiesko-

lorna skall användas samt utveckla instrument för att följa och upp utvärdera detta. Enligt kommitténs uppfattning borde detta vara ett ansvar för Skolverket som redan idag administrerar utbetalningen av

bidraget.

l stort sett samtliga remissinstanser är positiva till förslaget. HRF och DHB uppger att detta är något de länge efterfrågat. Skolverket tycker dock att förslaget är otydligt formulerat. Kristianstads kommun anser att habilitering och boende skall följas upp och utvärderas av annan myndighet än Skolverket.

Kommittén vill understryka att formuleringen avser ett uppfölj-

ningsansvar för det ansvar som skolorna tar på sig utöver vad som framgår av lagstiftning och nationella måldokument, således vad som ingår i plusuppdraget, det som bör vara överenskommet i avtal.

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 245

Att följa de mål som framgår av lagstiftning och nationella upp måldokument ingår i Skolverkets generella uppdrag.

Om det föreslagna myndighetsansvaret bör vara Skolverkets eller

från Skolverket fristående myndighet är avhängigt av Skolverkets en framtida roll. Som redan konstaterats genomför Riksdagens revisoför närvarande en översyn av Skolverket. rer När det gäller uppföljning och utvärdering av boende och habilitering vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen har Sisus ansvaret. Kommittén har inte heller föreslagit något annat. Däremot saknas det, liksom för specialskolorna, ett statligt tillför boendet. Liksom för elevhemmen vid de föreslagna synsansvar grundskolorna och Åsbackaskolan föreslår kom-

teckenspråkiga

mittén därför att länsstyrelsernas sociala enheter och Socialstyrell uppdrag att för tillsynen över boendet vidare sen ges svara se kapitel 6.

7.2.7 av utbildning, boende och Finansiering habilitering

Kommittén

föreslår att boende och habilitering vid de Rh-anpassade gymnao sieskolorna finansieras via ett statligt verksamhetsbidrag och interkommunal ersättning från elevernas hemkommuner och hemlandsting så att för varje elev

hemkommunen kommer att svara för en grundavgift för boen- det, hemkommunen kommer att svara för kostnaderna för assis- tans utanför skolan till högst 20 timmar per vecka, upp landstinget, och i förekommande fall hemkommunen, kommer att för motsvarande hälften av kostnaderna för habilitering. svara

l delbetänkandet lades vissa förslag avseende finansiering av den Vad framför allt återstår

riksrekryterande gymnasieutbildningen. som

att lägga förslag är finansieringen av boende och habilitering vid om

den Rh-anpassade utbildningen.

Utgångspunkter

Kommittén konstaterade redan i delbetänkandet att det är viktigt att ekonomiska incitament inte hindrar att olika utbildningsalternativ kan

prövas förutsättningslöst. Det innebär att ansvaret för att finansiera studierna vid de riksrekryterande gymnasieskolorna bör fördelas så att kostnaderna för kommunerna, och i vissa fall landstingen, så långt möjligt görs oberoende av om utbildningen erbjuds i hemkommunen eller vid riksrekryterande gymnasieskolor.

Staten bör bidra med en plusresurs motsvarande de merkostnader som kommer av att eleven studerar vid riksrekryterande

en gymnasieskola. Extrakostnaderna består av eventuella boende- och resekostnader samt vissa kostnader för utbildningen.

Finansieringen av utbildningen

Utbildningen vid såväl RGD/RGH som vid de Rh-anpassade

gymnasieutbildningarna finansieras genom en kombination av statligt verksamhetsstöd och interkommunal ersättning.

För RGD/RGH motsvarar det statliga stödet i genomsnitt 185 000 kr per elev budgetåret 1998. Den interkommunala ersättningen

består av programkostnaden och en extra ersättning. Storleken på

den extra ersättningen fastställs i förordningen SKOLFS 1992:44 om extra ersättning för vissa handikappade elever vid studier i gymnasieskola. Nivån är för närvarande 4 000 kr per termin och elev.

För den Rh-anpassade gymnasieutbildningen motsvarar det statliga stödet i genomsnitt 233 000 kr per elev för budgetåret 1998, 208 000 kr per elev i Stockholm. Det bör observeras att det statliga stödet i hög grad har ensats sedan budgetåret 1995/96 då beloppen varierade avsevärt. Den interkommunala ersättningen består i praktiken av programkostnaden och ersättning för assistent i skolan.

l delbetänkandet förordade kommittén att regeringen skall över

se förordningen om ersättning för vissa handikappade elever SKOLFS 1992:44. Nivån i den extra ersättningen för elever vid RGD/RGH bör justeras, medan de Rh-anpassade gymnasieskolorna bör ges formell möjlighet att debitera elevens hemkommun den faktiska kostnaden för assistent i skolan.

Inledningsvis kan konstateras att remissinstanserna i huvudsak ställer sig positiva till förslagen att se över förordningen SKOLFS 1992:44 om extra ersättning för vissa handikappade elever. DHR påpekar att om kommunen endast debiteras en genomsnittlig kostnad för en assistent finns det ekonomiska incitament för kom-

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 247

att rekommendera elever med stort assistansbehov att söka munen

sig till en riksrekryterande gymnasieutbildning.

Göteborgs kommun motsätter sig en reglering av finansieringsfrågorna kan medföra merkostnader för anordnande kommun. som Örebro läns landsting befarar att vissa kommuner kan komma att belastas orimligt tungt. Kommittén finner inget skäl att ändra sina tidigare ställningstagande i princip. Däremot kan det finnas skäl att här, liksom för de teckenspråkiga grundskolorna, ta särskild hänsyn till konsekvenför värdkommunerna. Det kan dock justeras direkt genom serna storleken på det statliga verksamhetsbidraget.

Finansiering av boende och habilitering

l delbetänkandet menade kommittén att finansieringen av boendet i elevhem boendeformer på studieorten bör ses över. Samtidigt m konstaterades att förutsättningarna för att åstadkomma ett likvärdigt system för olika elever med funktionshinder skulle öka om Sjuk- och arbetsskadekommitténs förslag genomförs, att sjukbidrag eller förtidspension inte skall utbetalas under studietiden.

När det gäller finansieringen boendet skiljer sig RGD/RGH och av den Rh-anpassade gymnasieutbildningen åt och behandlas därför för sig. För RGD/RGH handlar det om ett mer traditionellt elevvar

boende. För den Rh-anpassade gymnasieutbildningen handlar det

ett boende för många av eleverna också omfattar assistans om som i boendet. Vidare ingår habilitering i omvårdnaden vid den Rhanpassade utbildningen. Det ter sig därför inte nu möjligt att lägga dem i samma system.

RGD/RGH:

Enligt förordningen 1995:667 bidrag till vissa funktionshindrade om elever i gymnasieskolan lämnas ett s k Rg-bidrag för skäliga kostnader för kost, logi och service. Bidraget ges också för resor annan till och från hemmet, för dagliga till skolan samt för merkostresor nader på grund elevens funktionshinder. Bidraget lämnas endast av för den del kostnaden som överstiger den ersättning som eleven av

får i form av dels sjukbidrag eller förtidspension enligt lagen 1962:381 om allmän försäkring, dels pensionstillskott enligt lagen 1969:205 pensionstillskott. Rg-bidraget, som a kan utgå till

om

elever såväl vid RGD/RGH som vid den Rh-anpassade gymnasieutbildningen, administreras av Centrala studiestödsnämnden CSN.

Av eleverna vid RGD hade hösten 1995 ca 90 procent sjukbidrag eller förtidspension och pensionstillskott. Vid RGH gällde detta 50

ca procent av eleverna. Pensionsbeloppen var i genomsnitt 5 100

ca kr per månad, efter skatt, en summa som för elever i kommunens boende går till att betala boendet.

Att eleverna vid RGD/RGH får använda sina sjukbidrag eller förtidspensioner och pensionstillskott för att finansiera sitt boende utgör grunden för en kritik som riktats mot Rg-bidraget som den 1 juli 1995 ersatte det särskilda bidraget enligt förordningen arbetsmark-

om

nadsutbildning 1987:406. Tidigare tick eleverna behålla sina bidrag.

Den verkliga kritiken riktas dock inte främst mot att eleverna får använda sina bidrag för att finansiera boendet. Att eleverna vid

RGD/RGH tidigare disponerade dessa jämfört med andra

gymnasieungdomar stora summor varje månad ledde i vissa fall till problem av social karaktär. Kritiken mot dagens förhållande har att

mer göra med att man vid RGD/RGH uppfattar att dagens situation innebär omotiverade skillnader mellan elever som bor hemma och får behålla sina bidrag och de som bor i kommunens elevboende. Man jämför sig också med eleverna vid den Rh-anpassade

gymnasieutbildningen som betalar en fast avgift i sitt boende.

Rg-bidraget är generellt sett relaterat till elevernas sjukbidrag

eller förtidspension, så att eleverna först skall utnyttja dessa. Konstruktionen innebär att sjukbidraget eller förtidspensionen för dessa elever ses som en ersättning för ökade levnadsomkostnader till följd av funktionshindret. Att sjukbidrag eller förtidspension utgår till vissa funktionshindrade ungdomar redan från och med 16 års ålder är dock ett förhållande som flera tidigare utredningar, Handi-

a kapputredningen, funnit otillfredsställande. Någon ändring har dock inte skett av reglerna i denna del.

Vid tidpunkten för kommitténs delbetänkande förelåg dock ett förslag SOU 1996:113 från Sjuk- och arbetsskadekommittén

om

att höja åldersgränsen för sjukbidrag och förtidspension till lägst

som 18 år samt om att dessa förmåner inte annat än undantagsvis skall kunna utgå vid studier. För perioden t o m 17 år föreslogs att vårdbi-

drag skulle kunna utgå, o m 18 års ålder att handikappersättning skall utgå. Till skillnad från sjukbidraget eller förtidspensionen skulle

5 Kartläggning den ekonomiska situationen för elever vid

av riksgymnasierna för döva, hörselskadade samt svårt rörelsehindrade ungdomar; RFV ANSER 1995:18

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 249

storleken av dessa bidrag justeras, med hänsyn till om mottagaren studerar, bor i elevhem m m, redan innan de betalas ut. En höjning

åldersgränsen för sjukbidrag och förtidspension enligt Sjuk- och

av arbetsskadekommitténs förslag skulle således få konsekvenser för

Rg-bidraget.

Kommittén konstaterade att ett genomförande av Sjuk- och arbetsskadekommitténs förslag skulle leda till att förutsättningarna skulle öka för ett likvärdigt system. Detta därför att elever endast skulle få ersättning för merkostnader, t ex boende vid studieorten. Sjuk- och arbetsskadekommitténs förslag har ännu inte genomförts. Emellertid har en utredare givits i uppgift att se över frågan

ersättning vid långvarigt nedsatt arbetsförmåga. Utredaren skall

om

ta ställning till om den nedre åldersgränsen för rätt till ersättning vid långvarigt nedsatt arbetsförmåga skall höjas och därvid analysera

konsekvenserna av ett sådant förslag. Utredaren skall i detta sam-

manhang föreslå nödvändiga anpassningar av de övriga ersätt-

ningsformer utgår till funktionshindrade och i detta sammansom hang se över situationen för funktionshindrade studerande. Direktiven tar särskilt upp situationen för ungdomar som studerar vid de sk riksgymnasierna. Utredaren skall ta ställning till vilka

regler i framtiden skall gälla för rätt till ersättning vid långvarigt

som nedsatt arbetsförmåga för funktionshindrade studerande samt göra

analys konsekvenserna av sina förslag. Utgångspunkten för

en av förslagen bör vara att eleverna skall ha ersättning för de merkostnader uppstår på grund av funktionshindret, men i övrigt ha som ekonomiska villkor som andra elever. Förslagen avseende samma ungdomar skulle redovisas senast den 1 april 1998. Kommittén betonar vikten av att elever vid RGD/RGH, liksom elever vid den Rh-anpassade utbildningen som också berörs av förslagen, ges samma ekonomiska villkor som andra elever. Det innebär att ersättning för merkostnader bör utgå endast då sådana merkostnader föreligger, t ex till följd av att elever studerar på annan ort än hemorten.

Kommittén menade i sitt delbetänkande att kommunernas skyldighet

att inackorderingsbidraget ta del i finansieringen av elever-

genom boende vid RGD/RGH bör kvarstå. Kommittén står fast vid nas denna åsikt.

e Dir 1997:9

Rh-anpassad gymnasieutbildning:

Omvårdnaden inom den Rh-anpassade gymnasieutbildningen finansieras av staten genom Statens institut för särskilt utbildningsstöd Sisus. Med omvårdnad avses habilitering och boende.

Kostnadsersättningen till de olika huvudmännen fastställs årligen

efter förhandlingar mellan huvudmännen och Socialdepartementet i

samarbete med Sisus. Överenskommelsen godkänns för statens del

av regeringen. Liksom för verksamhetsbidraget för utbildningen saknar staten på grund av rättighetslagstiftningen möjlighet att kontrollera utgifterna.

Detta då antalet platser inte är begränsat utan styrs av hur många elever som antas till den Rh-anpassade utbildningen.

De genomsnittliga kostnaderna för habilitering varierade läsåret 1996/97 mellan ca 122 000 och 134 000 kr per elev vid de respektive "orterna, kostnaderna för boende mellan 483 000 och 653 000.

Kommittén har funnit att dagens lösning inte innebär att incitamenten för elevernas hemkommuner eller hemlandsting är neutrala i förhållande till elevens val av utbildningsort. En lösning där elevernas hemkommun och hemlandsting svarar för en del av kostnaden för boende och habilitering är att föredra. Statens bidrag bör begränsas till de merkostnader som är förknippade med den riksre-

kryterande utbildningen.

Kommittén föreslår en interkommunal ersättning från elevernas hemkommuner och hemlandsting så att för varje elev

hemkommunen kommer att svara för en grundavgift för boendet, -

hemkommunen kommer att svara för kostnaderna för assistans utanför skolan upp till som högst 20 timmar per vecka motsvarar det kommunala ansvaret för assistansersättning enligt LSS/LASS,

landstinget, och i förekommande fall hemkommunen, kommer att svara för motsvarande hälften av kostnaderna för habilitering. Att göra hemkommunerna ansvariga för att finansiera assistans utanför skolan upp till 20 timmar per vecka innebär att hemkommunen möter en kostnad för assistent på fritiden jämförbar med den

gällt eleven studerat i sin hemkommun. Detta då det komsom om munala ansvaret för assistansersättning enligt LSS är 20 timmar per vecka. Därutöver är staten ansvarig enligt LASS.

Att landstingen inte föreslås bli ansvariga för att finansiera habiliteringen fullt ut har att göra med att den habilitering som erbjuds vid

de riksrekryterande gymnasieskolorna är av en omfattning som

knappast kan förväntas av ett hemlandsting. Det är i verklig mening

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 251

fråga om en plusresurs. Att landstingen bör betala hälften är samtidigt en markering att elever med svåra rörelsehinder bör erbjudas habilitering även om de väljer att studera hemma. Habiliteringen bör

baseras på en av habiliteringen och hemlandstinget gemensamt

upprättad habiliteringsplan.

Kommitténs förslag att rättighetsinslaget i lagstiftningen för den

Rh-anpassade gymnasieutbildningen skall tas bort innebär att den kan ges möjlighet att stabilisera verksamheten kring ungefär det elevtal som den nu har. Utöver verksamhetsmässiga fördelar innebär detta att det blir lättare att förutsäga och kontrollera kostnaderna för verksamheten.

Finansiering av resor

Staten svarar via Rg-bidraget för reskostnader, utöver vad eleven kan finansiera med den ersättning som eleven får i form av sjukbi-

drag eller förtidspension.

Kommittén föreslår ingen ändring av detta förhållande. Resorna är direkt förknippade med att eleverna studerar vid de riksrekryte-

rande gymnasieskolorna, varför detta är en rimlig lösning.

7.2.8 Organisation och ansvarsfördelning

Kommittén menade i delbetänkandet att det är viktigt att målen för respektive kompetensområde formuleras utifrån varje kompetens-

områdes förutsättningar. Ansvaret för frågor om utbildning kräver sin

kompetens, ansvaret för boende och habilitering sin. Kommittén konstaterade samtidigt att det är viktigt att en samordning sker mellan de olika kompetensområdena, både på central och lokal nivå. Behovet av samordning innebär dock inte att det krävs ett gemensamt huvudmannaskap. Kommittén står fast vid detta ställningstagande. Särskilt de statliga aktörerna har dock behov av att utveckla former för samverkan.

Kommittén menade också att det är önskvärt att ansvarsfördelningen mellan de statliga aktörerna tydliggörs samt att den ges en likartad utformning för RGD/RGH respektive de Rh-anpassade gymnasieskolorna, men avvaktade till detta betänkande med att

lägga förslag om den statliga organisationsstrukturen. Kommittén

delar fortfarande intentionerna bakom detta ställningstagande, men lägger inte förslag om någon förändrad statlig organisationsstruktur.

Att ansvarsfördelningen skiljer sig förklaras av att omvårdnaden vid den Rh-anpassade utbildningen skiljer sig från den vid RGD/RGH. Vid den Rh-anpassade utbildningen är inslaget av omvårdnad omfattande, både för assistans och habilitering. Att svara för statens

bidrag till och uppföljning av habilitering och boende med omfat-

tande inslag av omvårdnad är inte ett självklart ansvar för en skolmyndighet. Detta motiverar en fortsatt organisatorisk särbe-

handling av dessa frågor. Vad gäller myndlghetsansvar hänvisas i övrigt till kapitel 4 om ansvarsfördelningen.

7.3 Annan verksamhet med

statligt

verksamhetsstöd

Örebro kommun, Landstinget Sörmland respektive Landstinget i Västmanland anordnar enligt avtal med staten utbildning för utveck-

lingsstörda ungdomar från hela landet.

Bakgrunden till detta är att det gjordes ett undantag för dessa skolor när särskolan kommunaliseradesltÄ Huvudmannaskapet för utbildningarna skulle regleras särskilt, vilket innebar att dåvarande huvudmän, nämligen respektive landsting, fick fortsätta driften av skolorna. Örebro kommun övertog dock huvudmannaskapet från landstinget år 1995 för utbildningen av döva och hörselskadade

ungdomar med utvecklingsstörning.

Utbildningen vid skolorna anordnas enligt avtal med staten och skall vara öppen för elever från hela landet. Om inte annat framgår av avtalet och av särskilda föreskrifter eller andra beslut av regeringen skall för särskolan gällande bestämmelser tillämpas. Finansieringen av verksamheten sker dels genom statligt verksamhets-

bidrag, dels genom avgifter. Verksamhetsbidraget motsvarar det

statsbidrag som landstingen fick till lärarlöner före särskolans kom-

munalisering.

7 SOU 1991:30, prop1991/92:94, bet UbU1991/92:21 och 28, rskr 285 a Skollagen, ikraftträdande och Övergångsbestämmelser. Till SFS 1992:598.

7.3.1 Gymnasiesärskola för döva och

hörselskadade

ungdomar

Enligt ett avtal mellan staten och Örebro kommun anordnar kommunen gymnasiesärskola i avtalet benämnd yrkesutbildning för döva och hörselskadade ungdomar från hela landet som på grund av sitt funktionshinder inte kan undervisas i gymnasiesärskolan. Läsåret 1997/98 deltar 26 ungdomar från drygt 20 kommuner i utbildningen. Av dessa är 9 elever placerade på Mo Gård, som är ett elev/behandlingshem för döva och hörselskadade med speciella ytterligare funktionshinder. Flertalet av eleverna har tidigare gått vid

Åsbackaskolan.

Örebro kommuns åtagande för den riksrekryterande

yrkesutbildningen för döva och hörselskadade ungdomar med utvecklingsstör-

ning gäller upp till 25 elever. För detta utgår ett statligt verksamhetsstöd för utbildningsverksamheten. År 1997 det 10,8 mkr, i

var genomsnitt 414 000 kr per elev. Utöver det statliga stödet har Örebro kommun också rätt till interkommunal ersättning för de elever som inte kommer från den egna kommunen. Boende och hemresor finansieras inom ramen för dessa medel, inte för

som eleverna vid RGD/RGH via Rg-bidraget.

Budgetåret 1997 var den totala kostnaden för gymnasiesärskolan 16,7 mkr. Detta ger en kostnad per elev på ca 710 000 kr, inklusive kostnaden för boende och hemresor.

Från och med den 1 januari 1999 avser kommunen att ta över ansvaret för elevboendet som nu drivs av landstinget. Vidare plane-

att i Örebro ta hand större andel de elever rar man om en av som nu placeras vid Mo Gård. Örebro kommun bedömer att det inom verksamheten i Örebro kommun finns kompetens och beredskap att i

betydligt större utsträckning ta emot denna elevkategori. Ett annat

skäl är att lösningen med Mo Gård innebär en högre kostnad.

Kommittén finner inga skäl att föreslå några förändringar av an-

svarsfördelningen mellan stat och kommun. Att ansvarsfördelningen delvis följer andra principer än för de övriga riksrekryterande

gymnasieskolorna har mindre betydelse då det samlade utfallet är rimligt awägt.

Kommittén menar dock att vad som sagts om behovet av ha ett

tydligt myndighetsansvar för avtal och uppföljningen av avtalen

gäller även här.

7.3.2 Dammsdalskolan och Salbohedskolan

Dammsdalskolan och Salbohedskolan arbetar med ungdomar med utvecklingsstörning från hela landet som på grund av svåra beteendestörningar inte kan bo och utbildas inom hemkommunernas reguljära verksamhet. Dammsdalskolan skall enligt avtalet erbjuda utbildning motsvarande årskurserna 8 10 i den obligatoriska

särskolan samt motsvarande den frivilliga särskolan. Salbohedskolan skall enligt avtalet erbjuda utbildning motsvarande den frivilliga särskolan. l dag är Dammsdalskolans elever i åldrarna 12 till 29 år, medan Salbohedskolans elever är mellan 15 och 22 år. Det statliga bidraget är 4,2 respektive 4,5 miljoner kr och svarar budgetåret 1998 för 8,5 respektive 20 procent av den budgeterade kostna-

ca den vid de båda skolorna.

För varje elev görs individuell utvecklingsplan i samråd med

en såväl hemkommun elev och dennes anhöriga. l den individuella

som planen ingår att arbeta för att förbereda för vuxenlivet och en bra

utskrivning efter avslutad skolgång.

De 38 elever fanns på Dammsdalskolan i december 1997

som kom från ett 30-tal olika kommuner. Salbohedskolan hade vid

tidpunkt 24 elever från nio olika län. samma

Båda skolorna arbetar för att kunna åta sig utrednings-, konsult-

och utbildningsuppdrag kring svårplacerade ungdomar. Dammsdal-

skolan inriktar sig i den verksamheten mot autism, medan Salbohedskolans inriktning är mot Aspergers syndrom. Inför kalenderåret 1996 beviljades Dammsdalskolan bidrag från SIS-anslaget för att förbereda denna verksamhet.

Kommittén finner inte heller här något skäl att nu föreslå några andra förändringar än att det bör vara ett myndighetsansvar att

för avtal och uppföljningen avtalet. Kommittén utgår från att svara av verksamhet för inte finansieras inom ramen för de statliga

vuxna bidragen.

7.4 Folkhögskolan som alternativ

l olika sammanhang har till kommittén framförts att folkhögskolan i vissa fall kan ett bra alternativ för funktionshindrade ungdomar i

vara gymnasieåldern. Det har skett i olika kontakter med kommittén, i remissvar på kommitténs delbetänkande samt för vissa synskadade i skrivelse till kommittén.

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 255

Det utgår statsbidrag till undervisningen vid folkhögskolor. Verk-

samheter som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras liksom verksamheter som anordnas för utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt eftersatta grupper. Härvid skall invandrare särskilt uppmärksammas. Handikappade utgör en annan viktig målgrupp.

För att statsbidrag skall utgå förutsätts att allmänna kurser, avsedda främst för dem som saknar grundskole- och gymnasieutbildning, utgör minst 15 procent av verksamheten. Till en allmän kurs som ger behörighet motsvarande den som kan fås genom det offentliga skolväsendet får endast den antas som fyller 18 år senast under det kalenderår kursen börjar, eller är äldre. Utan hinder härav

får en folkhögskola till undervisningen anta en yngre elev som går ett individuellt program i gymnasieskolan. Undervisningen skall

anordnas så att den till form och arbetssätt tydligt skiljer sig från den som anordnas i det offentliga skolväsendet och högskolan. Under-

visningen skall vara avgiftsfril5°. Boendet vid folkhögskolor är sko-

lans sak och omfattas inte av statsbidraget.

En genomsnittlig normalavgift för kost och logi är 4 500 5 500 kr

per månad. Skolorna tar med något undantag ut avgift

samma av alla elever, oberoende av om de är funktionshindrade eller ej.

Folkbildnlngsrådet och Sisus fördelar statsbidrag till folkhögsko-

lornas handikappverksamhet. Folkbildningsrådets allmänna bidrag ligger till grund för verksamheten. Utgångspunkten för alla folkhögskolor är att prioriteringar av insatser sker inom grundbidragets ram. För deltagare, tex med funktionshinder, som folkhögskolorna vet kommer att behöva kostnadskrävande insatser är det rimligt att utgå från att de är prioriterade i budget från grunden. När skolan gjort

grundläggande prioriteringar utifrån en målgruppsdiskussion är det möjligt att från Folkbildnlngsrådet söka förstärkningsbidrag, som

beräknas efter schablon. Förstärkningsbidraget är tänkt som en extra resurs för skolans totala insatser för invandrare och funktionshindrade och behöver inte nödvändigtvis knytas till en viss kurs.

Sisus administrerar två olika statsbidrag, varav det ena bekostar

a folkhögskolornas assistansinsatser för rörelsehindrade i hela studiesituationen vid behov dygnet runt. Det andra anslaget gör det möjligt för folkhögskolorna att få bidrag till att anpassa hela studiesituationen, även för andra än rörelsehindrade. insatserna kan bestå av hög lärartäthet, assistans till deltagare inte har ett

som rörelsehinder, anpassning av teknisk utrustning, tolkhjälp eller andra

9 Prop 1990/91 :82 15° Förordning 1991:977 om statsbidrag till folkbildningen

insatser för att öka tillgängligheten för deltagare med olika funktionshinder. Vissa folkhögskolor har som särskild profil att ta emot studerande med funktionshinder. Vid några dessa folkhögskolor finns ett fåtal av elever än 18 år. Exempel är Ädelfors och Strömbäcks som är yngre folkhögskolor tar emot rörelsehindrade elever, Härnösands som folkhögskola tar emot synskadade elever samt Furuboda som a folkhögskola som tar emot rörelsehindrade elever med även ytterlifunktionshinder. Dessa elever omfattas inte av ovan beskrivna gare

statsbidrag, utan kommunen köper utbildningsplatser i form av

uppdragsutbildning.

Eftersom utbildning vid folkhögskola motsvarande gymnasieutbildning för ungdom berättigar till statsbidrag innebär det höga kost-

nader för elevens hemkommun att köpa sådan utbildning. Det har påpekats att detta gör att folkhögskolan inte ses som ett alternativ till

tex den Rh-anpassade gymnasieutbildningen.

Kommittén bedömer att folkhögskolan i vissa situationer kan vara bra lösning för elever med omfattande funktionshinder som har en svårigheter att finna sig till rätta i den vanliga gymnasieskolan. Det går dock inte att generellt avgöra när det är befogat med en sådan lösning. Det måste avgöras från fall till fall. Ansvaret att bedöma detta har elevens hemkommun, tillsammans med eleven och elevårdnadshavare och berörd folkhögskola. vens Även kommittén är positiv till folkhögskolan som alternativ för om vissa enskilda elever med funktionshinder menar kommittén att ungdomar med funktionshinder i första hand bör erbjudas utbildning i den vanliga gymnasieskolan. Bl detta skäl finner kommittén a av ingen möjlighet att generellt förorda några förändringar vad gäller det ekonomiska ansvaret. Kommittén utgår istället från att kommubidrar till folkhögskoleutbildning i de få fall det är särskilt nerna motiverat. Om kommitténs förslag till ansvarsfördelning för finansie-

ringen den Rh-anpassade gymnasieutbildningen genomförs

av minskar dessutom kostnadsskillnaderna mellan alternativen för dessa elever.

SlH och Sisus har särskilt yrkati5l att kommittén skall ta ställning till

det försök med ettårig "preparandkurs" på folkhögskola för vissa

en

ungdomar med synskada. Detta har drivits i projektform sedan

läsåret 1992/93. Försöket har finansierats av hemkommunerna med

15 Gymnasial utbildning för vissa ungdomar med synskada; Skrivelse till FUNKlS-kommittén U 95:14 ,1997-01-29

Den riksrekryterande gymnasieutbildningen 257

75 000 kr per elev och år samt med olika statliga bidrag från SIH

SIS-medel, Folkbildningsrådet och Sisus om sammanlagt 230 000

kr per elev.

Verksamheten har riktat sig till en liten grupp synskadade elever för vilka de resurser som grundskolan och syncentralerna har kunnat tillhandahålla inte räckt till. Enligt SIH och Sisus har dessa ungdomar, utöver grundläggande träning i handikappkompenserande ämnen, också haft stort behov av social träning och gruppgemenskap för att "komma ifatt" kamrater i motsvarande ålder. De båda myndigheterna föreslår i sin skrivelse till kommittén att kursen bör betraktas som en preparandkurs inom gymnasieskolan. Kostnaderna föreslås fördelade mellan stat och kommun.

Kommittén bedömer att det redovisade projektet är ett värdefullt exempel på hur folkhögskolan kan fylla en roll för vissa ungdomar med funktionshinder.

Den beskrivna verksamheten riktar sig till en grupp elever och förbereder dem för fortsatta gymnasiestudier i den vanliga gymna-

sieskolan. Kommittén menar, i enlighet med myndigheternas förslag,

att staten skall kunna bidra med viss finansiering.

9 18-0928

Stödorganisationen 259

8 Stödorganisationen

Enligt direktiven skall kommittén utreda såväl den specialpedagogiska konsulentorganisationen som den stödverksamhet som ges av resurscentren och kunskapscentren. l uppdraget ingår att särskilt pröva ansvarsfördelningen mellan den statliga sektorn och de lokala huvudmännen samt mellan berörda myndigheter. Kommittén skall särskilt studera samverkan dem emellan och, vid behov, föreslå åtgärder som kan leda till ökad flexibilitet och effektivitet.

8.1 Begrepp

För att beskriva konsulenternas respektive resurs- och kunskapscentrens uppdrag finns olika benämningar för de specialpedagogiska insatserna. Inom SIH används tex begreppet råd och stöd. l andra sammanhang används begreppet specialpedagogiskt stöd.

Begreppet råd och stöd används dock även i dagligt tal för åtgärder föranledda av lagen 1993:387 om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS. Detta trots att lagen talar om rätten till a rådgivning och annat personligt stöd. Råd och stöd enligt LSS avser individens hela livssituation.

Kommittén har funnit att det är förvirrande att begreppet råd och stöd används i olika sammanhang, med olika innebörd. Kommittén

har därför valt att för den specialpedagogiska stödorganisationen använda det övergripande begreppet stöd i specialpedagogiska

frågor. l sammanhang där det tydligt framgår vad som avses använder kommittén dock kortformen stöd.

Med stöd i specialpedagogiska frågor avser kommittén här insat-

pedagogisk karaktär som krävs för att elever med funktionsser av hinder skall ges förutsättningar för en med övriga elever likvärdig

utbildning.

8.2 Tidigare utredningar

Frågan om hur stödet i specialpedagogiska frågor bäst organiseras

har behandlats av flera utredningar före denna, a av integrationsutredningen som lade fram sitt slutbetänkande år 1982.

Liksom denna utredning underströk lntegrationsutredningen det

kommunala ansvaret. Man konstaterade att många av de problem som elever med funktionshinder möter i skolan beror på bristande kunskaper om vad barnen klarar av och behöver. Man föreslog därför att de dåvarande länsskolnämnderna skulle utvecklas mot något av pedagogiska center för handikappade barn och ungdomar i länet. Där skulle det finnas särskilda reselärare och konsulenter som skulle "åka ut i kommunerna, informera lärare, skolledare, politiker m om vad de handikappade barnen behöver, vilka förutsättningar de har i olika hänseenden etc". Länsskolnämndernas personal föreslogs även verka för att en samordning skulle komma till stånd mellan kommuner i länet sådana frågor där det krävs ett större elevunderlag än vad den enskilda kommunen många gånger kan erbjuda".

lntegrationsutredningen föreslog vidare att nämnderna i Umeå,

Örebro, Stockholm, Göteborg och Malmö skulle ges extra resurser till sitt förfogande för att de i olika hänseenden skulle kunna samordna insatserna inom varje region för barn och ungdomar med olika former av handikapp, utnyttja de resurser, det kunnande m rn som finns samt ta skilda regionala initiativ. Vid dessa nämnder skulle inrättas s k planeringskonferenser, som skulle bestå av representanter för de olika länsskolnämnder som ingick i regionen. Arbetet skulle hållas ihop av en särskild "samordnare".

Som komplement till länsskolnämndernas och planeringskonferensernas insatser föreslogs att Kunskapscenter skulle inrättas för att svara för särskild kompetens, information m rn avseende enskilda funktionshinder. Dessa skulle a kunna stå för kurs- och fortbildningsverksamhet där lärare, föräldrar och andra skulle erbjudas stöd och hjälp.

lntegrationsutredningen föreslog viss samordning av stödet i speci-

alpedagogiska frågor för elever med olika funktionshinder. Man föreslog tex att ansvaret för reselärarna för elever med synskada liksom förskolekonsulenterna för barn med synskada skulle föras från Tomtebodaskolans resurscentrum till länsskolnämnderna, som redan svarade för konsulenterna för elever med rörelsehinder. Reselärarna förväntades ge stöd även till elever i grundsärskolan medan lärarna med utvecklingsstörda elever med synskada i trä-

ningsskolan skulle få sitt stöd från reselärare från Ekeskolans resurscenter.

Vad beträffar stödet för elever med hörselskada övervägdes om ansvaret skulle överföras från landstingen till länsskolnämnderna. Man pekade på fördelarna med en sådan samordning, inte minst för flerfunktionshindrade, men stannade ändå för en lösning där länsskolnämnderna istället skulle ges möjlighet att köpa tjänster av landstingens hörselvårdsteam.

lntegrationsutredningen argumenterade kraftfullt för att stödet till

förskolebarn och elever med synskada skulle hållas samman. Resonemanget fullföljdes dock inte för andra grupper.

Frågan om stödet till utvecklingsstörda elever med ytterligare

funktionshinder ingick inte i utredningens direktiv. l samband med Omsorgsutredningen 1985 överfördes vid en senare tidpunkt tio tjänster Skolöverstyrelsen SÖ stått för vid fem landsting till

som

planeringsberedningarna, som de föreslagna planeringskonferen-

serna kom att kallas.

lntegrationsutredningen behandlade helt kort frågan om medi-

cinska funktionshinder. Man konstaterade att de "barn och ungdomar som brukar betraktas som medicinskt handikappade är mycket få bortser från de som är allergiska. Dessutom har de

- om man nu mycket sällan en gemensam problematik". Av detta skäl ansåg man att det inte fanns anledning att i betänkandet bidra till att begreppet

medicinskt handikappade kom till användning. Några konkreta

förslag med anledning dessa barns och ungdomars behov lades

av inte.

Integrationsutredningens förslag genomfördes i stora drag. Planeringsberedningama inrättades 1 april 1984. Enligt förordningen

regional samverkan i fråga om undervisning för elever med

om

handikapp var beredningarnas uppgift "att samordna insatserna i regionen för i första hand elever med handikapp i grundskolan, sameskolan, specialskolan och gymnasieskolan och elever med

flera handikapp i särskolan samt att planera så att befintliga resurser utnyttjas på bästa möjliga sätt. Vid behov fick planeringsberedningarna också samordna insatserna för studerande med handikapp i kommunal utbildning för vuxna och för studerande med flera funk-

tionshinder i utbildning för vuxna psykiskt utvecklingsstörda Särvux.

verkade fram till år 1991 då SÖ och

Planeringsberedningarna

länsskolnämndema lades ned och Skolverket och Statens institut för

52 SFS 1984:75

handikappfrågor i skolan SIH bildades. SlH-utredningenm föreslog

att de konsulenter som fanns inom Iänsskolnämnderna, konsu-

en lent för invandrarelever med handikapp som fanns vid Statens institut för läromedel, vissa konsulenttjänster för utvecklingsstörda elever med ytterligare funktionshinder som fanns vid specialskolornas resurscenter samt medlen för köp av tjänster vid landstingens

pedagogiska hörselvård skulle föras till SIH:s konsulentorganisation. Förslagen genomfördes i stort. Konsulenttjänsterna vid resurs-

centren fördes dock inte över till SIH. Konsulenterna inom SIH

organiserades i en platt organisation med kontori nästan varje län.

Att Iänsskolnämnderna lades ned innebar att den lntegra-

av

tionsutredningen föreslagna och i stort genomförda regionala organisationen, med planeringsberedningarna, aldrig kom att utvärderas

på ett samlat sätt. Den kritik som har riktats mot planeringsberedningarna handlar i första hand om att de var uddlösa och saknade beslutskraft. Det kan ha att göra med att de inte hade någon tydlig

ställning i den samlade stödorganisationen, utan endast hade

allmänt formulerade samordningsuppgifter. l Särskolekommitténs betänkande SOU 1991:30 Särskolan-en primärkommunal skola

konstaterades a att planeringsberedningarnas ställning i organi-

sationen var något oklar. Enligt utredningen uppvisade dessutom beredningarnas samverkan med berörda länsskolnämnder olika mönster. Positivt var att beredningarna utan tvekan besatt en, om än inte så väl dokumenterad, samlad kompetens om läget i sina regioner.

Sedan lntegrationsutredningen lade sina förslag i början på 1980-

talet har viss samordning av konsulentresurserna skett. Trots detta,

och delvis till följd av lntegrationsutredningens förslag, är fortfarande

ansvaret för stödet till kommunerna i specialpedagogiska frågor uppdelat på två huvudmän och på flera olika aktörer.

8.3 Dagens organisation för stöd i specialpedagogiska frågor

Stöd i specialpedagogiska frågor ges i dag av SIH:s konsulenter, landstingens hörselvårdskonsulenter, resurscenter, kunskapscenter, mfl. l det nedanstående redovisas de olika aktörernas uppdrag

samt resultatet av vissa uppföljningar och utvärderingar.

153SIH-utredningen; U 1991:01

Stödorganisationen 263

8.3.1 SIH:s

fältorganisation

En av SIH:s uppgifter är att erbjuda hjälp och stöd till kommunerna i specialpedagogiska frågor för elever med funktionshinder i syfte att minimera det handikapp som kan uppstå i en utbildningssituation. Institutet skall också samma hjälp och stöd till sådana fristående

ge skolor står under statlig tillsyn. Stöd ges på olika nivåer-från

som mer individuellt riktat till generella mer övergripande insatser på lokal, regional eller nationell nivå. Enligt SIH avser institutets stöd tex den pedagogiska situationen och potentialen i denna, attityder till handikapp, information om konsekvenser av funktionshinder,

utveckling av individuella planer/åtgärdsprogram,

fortbildning och informationsinsatser samt information om ny teknik och nya möjligheter. Enligt myndighetens instruktion 1991:1081 skall inom SIH finnas

en fältorganisation för den specialpedagogiska stödverksamheten

bestående av konsulenter för synskadade förskolebarn,

synskadade elever,

rörelsehindrade elever,

döva-utvecklingsstörda elever, blinda-utvecklingsstörda elever samt

dövblinda vuxna inom det offentliga skolväsendet. Utöver vad stadgas i instruktionen har SIH också inrättat

som tjänster som konsulenter för elever med rörelsehinderi särskolan, o konsulenter för elever med autism i särskolan,

konsulent med inriktning mot invandrarelever med funktionso en hinder samt en konsulent med inriktning mot MBD/DAMP. o

SIH:s fältorganisation består av drygt 120 konsulenttjänster, inkl knappt tio konsulenttjänster för dövblinda vuxna. l tabell 8.1 redovisas hur antalet konsulenter fördelas på olika uppgifter samt hur

många barn eller ungdomar som är registrerade i varje målgrupp.

Flest konsulenter i förhållande till antalet registrerade barn finns för förskolebarn med synskada respektive elever med synskada. De har i genomsnitt ca 30 registrerade barn per konsulent, medan en

konsulent för elever med rörelsehinderi genomsnitt har knappt 110 och en konsulent för elever i särskolan har ca 200 registrerade barn.

Tabell 8.1 SlH:s konsulentstöd för barn och ungdomar med

funktionshinder läsåret 1997/98

Antal Antal Antal

konsulent- registrerade registrerade

tjänster barn eller barn eller

ungdomar, ungdomar

ca per

konsulent Förskolebarn med synskada 29,50 1 000 34 Elever med synskada

30,00 1 000 33 Elever med rörelsehinder 27,25 3 000 110 Elever med tlerfunktionshinder i särskolan 20,5 4 200 205 lnvandrarelever med funktionshinder 1,00

- - Elever med MBD/DAMP 1,00

- - Elever med

Källa: SIH 1 SIH har endast en halv tjänst som konsulent för elever med hörselskada. Vid landstingens pedagogiska hörselvárd arbetar 25 personer som hörselvárdskonsulenter med ca 3 500 barn och ungdomar. Uppskattningsvis rör det sig om ca hälften så många tjänster.

Antalet registrerade barn och ungdomar per konsulent återspeglar

delvis de olika konsulentgruppernas sätt att arbeta. Av SlH:stidsmätningar framgår att konsulenterna för förskolebarn med synskada lägger mer än 70 procent av sin tid på individuellt riktade insatser eller insatser i barnets närmiljö, att konsulenterna för elever med synskada respektive rörelsehinder satsar ca 50 procent av sin tid på denna typ av individuellt riktade insatser samt 16 respektive 20 procent på övergripande insatser riktade till personal, politiker m i enskilda kommuner eller gentemot flera kommuner samtidigt. Konsulenterna för elever i särskolan med ytterligare funktionshinder

satsar ca 50 procent av sin tid på denna typ av övergripande insat-

samt bara 13 procent på individuellt riktade insatser. Även ser mer de båda konsulenterna för invandrarelever med funktionshinder respektive för elever med MBD/DAMP arbetar i huvudsak övergripande.

Att konsulenterna för elever i särskolan arbetar mer övergripande och därmed kan ha fler registrerade elever kan a förklaras med att särskolan i högre grad har tillgång till specialpedagogisk kompetens

än grundskolan och gymnasieskolan. Vissa kommuner har

dessutom egen kompetens med inriktning mot elever i särskolan med ytterligare funktionshinder, verksamma antingen i skolan eller som kommunala konsulenter. Läsåret 1996/97 fanns motsvarande

36 tjänster som kommunala flerhandikappkonsulenter.

Skillnaderna mellan antalet registrerade elever hos konsulenterna för synskadade respektive rörelsehindrade kan bara delvis förklaras av skillnader i behov mellan grupperna. Viss betydelse kan det faktum ha att elever med synskada år färre till antalet än elever med rörelsehinder. Detta då färre elever ställer krav på mer restid per elev. En viktig förklaring är dock historiskt betingad. Vid SlH:s tillkomst var antalet konsulenter för elever med synskada redan uppe i dagens nivå medan konsulenterna för elever med rörelsehinder var betydligt färre. De senare har ökat något i antal sedan dess.

Konsulentverksamheten finansieras via SlH:s myndlghetsanslag. De

totala kostnaderna för SlH:s specialpedagogiska rådgivning och

stöd var 86,4 mkr budgetåret 199754, inkl ledning, administration och utveckling som fördelats på de olika verksamhetsgrenarna.

I detta belopp ingår 3,2 mkr för det pedagogiska stödet till elever med hörselskada. SlH har fördelat merparten av dessa medel till

landstingens pedagogiska hörselvård.

SlH har vid flera tillfällen låtit genomföra intervjuundersökningar

avseende konsulentorganisationen. Av den senaste studien från år 1996 kan man utläsa att ca 75 procent av de tillfrågade rektorerna,

70 procent av de tillfrågade lärarna och specialpedagogerna, 80

procent av tillfrågad personal inom förskolan samt 87 procent av tillfrågad personal inom särskolan hade haft kontakt med SlH under det föregående året, i de flesta fall mer än en gång. Det bör observeras att urvalet gäller personal som arbetar med barn och ungdomar som finns registrerade hos SlH:s konsulenter.

154SlH:s årsredovisning budgetåret 1997

Beroende på yrkeskategori uppgav mellan knappt 70 och drygt 80 procent av de tillfrågade att kontakten hade varit av ganska eller mycket stor betydelse. Svaren på om SlH-konsulenternas råd, stöd och information hade fått konsekvenser för deras arbetssätt, förhållningssätt eller dylikt varierar för de olika yrkeskategorierna. Minst betydelse uppgavs att insatserna hade haft för rektorerna medan de uppgavs ha haft störst betydelse för förskolepersonalen.

Kommitténs enkät se bilaga 6 som riktades till ett urval på 68 kommuner visar att SlH:s konsulentstöd bedöms som tillgängligt av dessa. Av de 59 kommuner som besvarat frågan bedömer 16 att

SlH:s konsulentstöd är mycket tillgängligt, 39 att det är tillgängligt.

Endast tre kommuner bedömer det som mindre tillgängligt, ingen att det inte alls är tillgängligt.

På motsvarande sätt anger 23 av 58 kommuner att SlH-konsulenternas insatser är av mycket stort värde, 30 att det är av stort värde. Endast tre kommuner anger att det är av mindre värde medan ingen kommun hävdar att det saknar värde.

SlH har under senare år arbetat med att utveckla konsulentrollen,

a i syfte att förskjuta insatserna från individuellt inriktade till mer övergripande. Detta på grund av resursskäl men framför allt på grund av att regeringens uppdrag till SlH är ett annat än till de organ

ansvariga före SlH:s tillkomst. Enligt SÖ:s föreskrifter från som var 1980-talet framgår att konsulenternas stöd var starkt knutet till enskilda individer. Konsulenterna skulle tex "tillsammans med elev, föräldrar och berörd skolpersonal planera och fortlöpande utvärdera

sk0lverksamheten". Av Integrationsutredningen framgår vidare att

synkonsulenterna reselärarna förväntades undervisa barnen i skolan. Idag är istället målet för SlH att underlätta skolgången för elever med handikapp, genom att ge råd och stöd till kommunerna...".

Utvecklingen överensstämmer i stort med de behov som kommunerna ger uttryck för i kommitténs enkät till dem. Av de 62 kommuner som besvarat frågan uppger således endast 25 att det är viktigt att stödorganisationen erbjuder insatser direkt riktade till den enskilde eleven. Det är framför allt de små kommunerna som efterfrågar denna typ av stöd.

Högst prioritet har istället konsultativa insatser till den enskilde elevens lärare 49 kommuner, konsultativt stöd till kommunens/skolans specialpedagoger 43 kommuner samt fortbildning till personalgrupper kring enskilda elever 40 kommuner. Information till rektorer och skolledare prioriteras av 33 kommuner. Kommunerna har kunnat ange flera alternativ.

Det finns dock mer motstridiga förväntningar på konsulenten än vad som framgår av kommunernas svar i enkäten. Av en intervjustudie som genomförts på SIH:s uppdrag framgår a att erfarenheterna av vad en konsulent gör skiljer sig mellan föräldrar och de som har kontakt med konsulenten i sin yrkesutövning. Föräldrar anser att konsulenten främst ger individuellt stöd samt kan "trycka på" kommuntjänstemän. Bilden som ges innebär något av en ombudsmannaroll. De yrkesverksamma anser att konsulenten främst är en person som förmedlar kunskap och information.

Bland både föräldrar och professionella förväntas att konsulenten skall ha tid och vara den som tar initiativ till kontakt, både initialt

mer och fortlöpande. Föräldrar och lärare förväntar sig vidare att konsulenten skall vara tillgänglig för individuella samtal. Konsulentens insatser efterfrågades de flesta av intervjupersonerna i studien.

av Flertalet saknade dock information om vad konsulenten gör samt om hur man kommer i kontakt med henne/honom.

Eftersom SIH:s organisation är uppbyggd kring diagnosgrupper

finns en risk för en alltför statisk organisation. SIH:s utvecklingsarbete har därför också inriktats på att minska diagnosernas betydelse

för arbetsorganisationen.

insatserna för att minska diagnosrelateringen innebär dock långt ifrån att SlH har lämnat inriktningen mot olika diagnosgrupper. Merparten konsulenternas insatser är således fortfarande inrik-

av tade mot vars och ens specifika kompetensområde. Samverkan mellan konsulenter med olika inriktning inom ett visst geografiskt område har dock ökat. Det gäller särskilt vid övergripande externa insatser medverkan vid fortbildningsdagar m m, men också i

som relation till enskilda elever. Man samverkar t ex kring frågor som rör policy och ideologi samt handikappolitiska frågor.

8.3.2 Landstingens stöd i specialpedagogiska

till skolan/kommunen

frågor

Landstingen har inget reglerat ansvar för att erbjuda stöd i specialpedagogiska frågor för barn och ungdomar med funktionshinder,

sig till förskolan eller skolan. Alla landsting svarar dock för stöd vare i specialpedagogiska frågor till förskolan. Flertalet landsting svarar dessutom för stöd till skolan för elever med hörselskada, i viss mån

155 Omvärldens förväntningar på SlH konsulenten en kvalitativ

intervjustudie; Ann-Marie Stenhammar på uppdrag av SlH, Juli 1996

även för andra grupper. Landstingens habilitering för barn och ungdom m rn behandlas i avsnitt 8.5.

Landstingens pedagogiska hörselvård har av tradition svarat för stöd i specialpedagogiska frågor till skolan för elever med hörselskada. Inom den pedagogiska hörselvården finns det hörselvårdskonsulenter med denna uppgift. Under 1995/96 aviserade emellertid tre landsting att de inte avser fortsätta att ge specialpedagogiskt stöd till skolan då vakanser som hörselvårdskonsulent uppstår. Ett landsting saknar redan hörselvårdskonsulent, ett köper ett begränsat antal timmar från annan huvudman. l sex av landstingen ges stödet till skolan av hörselvårdskonsulenter vars grundutbildning är förskollärarens.

Det går i genomsnitt ca 140 elever per hörselvårdskonsulent. Variationerna är dock stora. Då dessa ofta även har andra arbetsuppgifter ger detta inte en rättvisande bild. Om man skattar att hörselvârdskonsulenterna i genomsnitt arbetar 50 procent av sin tid med stöd till skolan går det istället i genomsnitt hela 280 registrerade elever per hel tjänst som hörselvårdskonsulent.

Från landstingen och hörselvårdskonsulenter har hävdats att stödet till skolan för elever med hörselskada skulle vinna på att samordnas med övrigt konsulentstöd till skolan. Hörselvårdskonsu- Ienterna uppger att de saknar anknytningen till en organisation med skola ansvarsområde, vilket får effekter för fortbildning och

som

annan kompetensutveckling.

Vid den pedagogiska hörselvården finns också s k förstadielärare som står för pedagogisk rådgivning till såväl barn och familj som förskola. Förstadielärare är en tjänstebenämning som används inom den pedagogiska hörselvärden för de förskollärare, med specialpedagogisk påbyggnad, som arbetar med dessa uppgifter.

Då flertalet hörselvårdskonsulenter bara delvis arbetar med att ge stöd till skolan för elever med hörselskada är det svårt att skatta hur stora kostnaderna är för detta stöd. Det rör sig dock om ett belopp större än SlH:s bidrag till verksamheten. Detta var 3,2 mkr för budgetåret 1997. SlH:s bidrag var ursprungligen inte avsett att svara för hela kostnaden för stöd till skolan. Vissa landsting har dock begränsat insatserna till motsvarande bidraget från staten, andra skjuter till egen finansiering.

l enkäten till kommunerna har kommittén ställt frågor om det speci-

alpedagogiska stöd som ges av landstingens pedagogiska hör-

selvård. Av de 61 kommuner som besvarat dessa frågor anger 18

att det specialpedagogiska stödet från landstingens pedagogiska

hörselvård är mycket tillgängligt, 37 att det är tillgängligt. Endast 2 kommuner anger att det är mindre tillgängligt, en att det inte alls är

tillgängligt.

Av de 61 kommunerna uppger 25 att den pedagogiska hörselvårdens stöd har mycket stort värde, 34 att det har stort värde. Två kommuner uppger att stödet har mindre värde, ingen att det saknar värde.

Flertalet 24 26 barn- och ungdomshabiliteringar som besvarat

av kommitténs enkät till sjukvårdshuvudmännen uppger att de ger

handledning och rådgivning till skolan avseende specialpedagogik.

Enkäten redovisas i sin helhet i bilaga 7.

Vid kontakt med landstingen har kommittén funnit att insatserna främst gäller elever med autism, Aspergers och Tourettes syndrom, ADHD och DAMP. Barn- och ungdomshabiliteringen uppger att behovet stöd till skolan för dessa grupper har ökat markant under

av

år. Även barn- och ungdomspsykiatrin redovisar en liknande senare situation.

l flera län har stödet till skolan för elever med ADHD, DAMP m organiserats i ett samarbete mellan kommunerna i länet och landstingets barn- och ungdomshabilitering och i vissa fall barn- och

ungdomspsykiatrin. Det stöd i specialpedagogiska frågor som landstingen ger till

skolan för dessa elever skiljer sig till sin art från det stöd som tex SIH:s konsulenter ger för sina elevgrupper. Det är t ex mer ovanligt med den typ av långvariga åtaganden som SIH:s konsulenter har. Stödet är istället oftare knutet till mer akuta situationer, i samband med utredningar. Ett undantag utgörs dock av elever med autism för vilka barn- och ungdomshabiliteringen kan stå för ett mer permanent stöd. Barn- och ungdomshabiliteringen har uppgivit att de i vissa fall också erbjuder mer övergripande generella insatser som inte berör

enskilda elever, tex av fortbildningskaraktär.

Det bör observeras att endast fyra av landstingen uppger att de

har personal inom barn- och ungdomshabiliteringen med examen som grundskollärare eller gymnasielärare, med eller utan specialpedagogisk påbyggnad. Inom barn- och ungdomspsykiatrin finns

personal med denna bakgrund i tretton landsting.

8.3.3 Specialpedagogiskaresurscenter

Enligt specialskoleförordningen skall vid varje riksrekryterande specialskola finnas specialpedagogiska resurscenter. För synska-

dade finns dessutom Tomtebodaskolans resurscenter TRC. Resurscentren skall enligt förordningen främja en allsidig utveckling av barn och ungdomar som är synskadade, döva, hörselskadade eller talskadade.

l praktiken är målgruppen för

o Ekeskolans resurscenter ERC synskadade barn och ungdomar

med ytterligare funktionshinder, olika sjukdomar och syndrom samt dövblindfödda,

o Hällsboskolans resurscenter HRC barn och ungdomar med

grav språkstörning,

o Tomtebodaskolans resurscenter TRC synskadade barn och

ungdomar samt för

Åsbackaskolans resurscenter ÅRC döva och hörselskadade o

barn och ungdomar med utvecklingsstörning.

Verksamheten vid resurscentren skall främst omfatta specialpeda-

gogisk utredning och träning samt information, utbildning och fort-

bildning för elevernas vårdnadshavare och av lärare och annan personal. Centren skall vidare samla och ge information samt följa forskning och utveckling. Resurscentren bedriver dessutom själva

visst utvecklingsarbete.

Resurscentren finansieras via anslagen till de statliga specialskolorna. Det gäller även Tomtebodaskolans resurscenter. Budgetåret 1997 var de totala kostnaderna för resurscentren 63,2 mkrm.

Resurscentren har under många år varit föremål för återkommande översyner. På uppdrag av regeringen lät SlH genomföra en över syni57 resurscenterverksamheten vid Eke-, Hällsbo- och Ås-

av backaskolorna under budgetåret 1994/95.

Vid överlämnandet av rapporten till regeringen konstaterade SlH

a att resurscentrens roll som nationella statliga center med uppgift att ge service till de kommunala huvudmännen inte var helt klar. Enligt SlH var det därför nödvändigt att centrens roll, mål och

uppgifter preciserades och kontinuerligt följdes upp. Man framförde vidare att en samordning under SlH:s ledning skulle kunna leda till ett bättre resursutnyttjande. Slutligen konstaterade SlH att kunska-

156Specialskolornas och Tomtebodaskolans resurscenters TRC årsredovisningar för budgetåret 1997 157Resurscentra vid Ekesko/an, Hällsboskolan och Åsbackaskolan Granskning, analys och förslag till åtgärder; PM till SlH 1995-04-20, Per- Erik Eriksson, Utbildning AB

samhällets resurser för elever med funktionshinder är pen om bristfällig och behöver förbättras.

I regleringsbrevet för budgetåret 1995/96 uppdrog regeringen åt SIH att precisera uppgifter och utvecklingsinriktning för resurs-

centren i syfte att effektivisera och anpassa verksamheten efter såväl kommunernas som elevernas behov. På SlH:s uppdrag utarbetade arbetsgrupp en rapport a omfattande förslag till

en

uppgifter och utvecklingsinriktning för resurscentren. l arbetsgrup-

rapport underströks att resurscentrens uppgift borde vara att pens svara för de insatser som inte kan åstadkommas på lokal eller regional nivå. De skulle således inte ta över kommunens eller de regionala instansernas ansvar. Arbetsgruppen menade att samverkan mellan de tre nivåerna-den lokala, den regionala och den centrala-i vissa fall behövde förbättras. Arbetsgruppen ansåg också att målgrupperna för resurscentrens arbete borde preciseras.

l sin skrivelse59 till regeringen våren 1996 menade SIH att verksamheten vid resurscentren inte i tillräcklig omfattning har anpassats

till genomförda samhällsförändringar på ett sådant sätt att centren

blivit integrerad del i samhällets nuvarande stöd i olika former till

en barn och elever med funktionshinder. Resurscentrens verksamhet borde, enligt SIH, därför anpassas till närhetsprincipen och kommunernas ansvar för skolan. Verksamheten borde ges en tydligare inriktning och begränsas till det faktiska behovet av specialpedago-

giska utredningar byggda på uttryckta behov från personer i bar-

nets/elevens närmiljö, samt till den träning för barn/elever som inte

kan inom för barnomsorg/skola och som inte åligger

ges ramen

sjukvårdshuvudmannen. Konkret föreslog SIH att specialskoleförordningens 1 kap 9 §

ändras så att det framgår att

verksamheten skall omfatta sådan specialpedagogisk verksam- -

het som kan genomföras lokalt eller regionalt,

information skall såväl till vårdnadshavare som lärare och - ges annan personal inom skola/barnomsorg medan fortbildning endast skall riktas till lärare och annan personal samt endast i de fall den inte kan ges lokalt eller regionalt.

58 Uppföljningsbara Verksamhetsmål för de statliga specialskolorna jämte uppgifter och utvecklingsinriktning för resurscentren; SIH PM 1996-02-27. 159 Uppgifter och utvecklingsinriktning för resurscentren vid Ekeskolan, Hällsboskolan och Åsbackaskolan samt för Tomtebodaskolans resurscenter Redovisning av uppdrag enligt regleringsbrev; SIH 1996-03-

- 29.

Det senare innebär ett förslag till begränsning vad gäller centrens ansvar i förhållande till barnens/elevernas vårdnadshavare. l

nuvarande lydelse omfattas även dessa av åtagandet om utbildning och fortbildning. Enligt SIH bör resurscentren också ha ett informationsansvar gentemot övriga former av samhällets pedagogiska stöd, genom att utgöra en kunskapsbank i specialpedagogiska frågor för konsulenter och personal i barnets/elevens närmiljö.

Vidare konstaterade SIH att resurscentrens verksamhet i högre grad bör koncentreras på centerverksamhet. Därför föreslogs att resurscentrens reselärarverksamhet avvecklas. Detta då denna del av verksamheten sedan sin tillkomst har ersatts med andra stödfunktioner som bättre svarar upp mot kraven på närhet och tillgänglighet, tex konsulentverksamheten. Undantag bör dock, enligt SlH, göras för den verksamhet som är riktad till elever med Spielmeyer Vogts sjukdom och dövblindfödda vid Ekeskolans resurscenter.

För elever med Spielmeyer Vogts sjukdom har Ekeskolan och dess resurscenter tagit på sig ett särskilt och livslångt åtagande. Arbetet bedrivs i nära samarbete med Östra sjukhuset i Göteborg.

Spielmeyer Vogts sjukdom är en sällsynt, progredierande sjukdom.

Stor variation finns avseende överlevnad de svårast drabbade kan

avlida redan i de övre tonåren, medan andra kan uppnå 30 40 års

ålder.

På regeringens uppdrag har SIH fastställt resultatmått för specialskolorna och deras resurscenter samt för Tomtebodaskolans resurscenter.

En särskild frågeställning avseende resurscentren för synskadade, som togs upp redan av lntegrationsutredningen, är om det bör finnas ett eller två resurscenter för synskadade. Man konstaterade att gruppen synskadade är så liten att en samordning av de få resurser som finns förefaller naturlig. Trots detta kom man till den bestämda slutsatsen att det bör finnas två center Ekeskolan

inriktad mot "elever som utöver synskadan har ytterligare något allvarligare handikapp" och Tomtebodaskolan inriktad mot "elever som enbart är synskadade eller som utöver synskadan har ett

lindrigare tilläggshandikapp". Motivet var att man ansåg att den

pedagogik som måste tillämpas för Ekeskolans elever i väsentliga hänseenden är skild från den som gäller för Tomtebodaskolans elevgrupper.

lntegrationsutredningen underströk att det vid Ekeskolan fanns behov av en skolverksamhet av väsentlig omfattning och pekade i det sammanhanget särskilt på behoven hos de dövblinda. Skoldelen

vid Ekeskolan skulle dessutom omfatta en utrednings- och träningsverksamhet, med möjligheter för olika grupper barn och ungdomar med flerfunktionshinder att under kortare eller längre tid vistas på skolan för att där förberedas för en senare integration i sina hemkommuner. Den utåtriktade verksamheten skulle i stort ha en likartad inriktvid de båda resurscentren. En väsentlig skillnad jämfört med i

ning

dag att båda skolorna hade s k reselärare, motsvarande dagens var konsulenter. Tomtebodaskolans tjänster som reselärare ingår i dag i

SlH:s konsulentorganisation.

lntegrationskommittén konstaterade ändå att det i en rad hänseenden nödvändigt att Ekeskolans och Tomtebodaskolans var resurscenter samverkade. Man pekade på risken för att grupper skulle "falla mellan två stolar och övervägde olika alternativ för denna samverkan, tex styrelse. Man avstod dock från gemensam att lägga förslag, med anledning av att man hade erfarit att en a samverkan mellan centren redan hade inletts. Tomtebodaskolans resurscenter har nu i en skrivelse till kom-

mittén uppmärksammat att gränsdragningsfrågorna "har varit be-

och har tagit mycket tid och kraft för såväl brukarna som för

svärliga

de bägge centren och berörda konsulenter. Det har också funnits en för att barn skulle hamna mellan stolarna." Centret pekar dessoro utom på att den totala elevgruppen har förändrats, att synskadediförr vanliga nästan har försvunnit men ersatts agnoser som var nu med och ofta svårlösta problem. Vidare uppges att skolsinya mer tuationen för elever med synskada har förändrats. Många flerfunktionshindrade synskadade elever finns dessutom numera i grundskolan. Tomtebodaskolans resurscenter begär i sin skrivelse att det ges för barn och ungdomar på grundsärskolenivå och att centrets ansvar personal förstärks med kompetens för denna uppgift. Man begär a

att FUNKIS-utredningen utreder förutsättningarna för ett gemensamt

anmälningsförfarande till de bägge centren.

8.3.4 Kunskapscenter

Vid sidan resurscentren finns flera Kunskapscenter med statligt av

bidrag från SIS-anslaget. Centren är huvudsakligen inriktade på

15° Gränsdragningsfrågor för Tomtebodaskolans resurscenter; TRC 1997- 03-19

hörselskadade respektive rörelsehindrade. Numera beviljas SISmedel även för ett Kunskapscenter med inriktning på autism. Totalt fördelade SIH 16,5 mkr till kunskapscentren budgetåret 1997".

Kunskapscentren för döva och hörselskadade är förlagda till de regionala specialskolorna för döva och hörselskadade. Enligt avtalen med SIH är kunskapscentrens uppgift "att tillvaratagande genom av det samlade kunnande som finns inom SIH, specialskolan, landstingens hörselvård, kommunerna och brukarorganisationerna verka för att elever med hörselskada, dövhet och dövblindhet syn-hörselskada erhåller en optimal skolsituation utifrån vars och ens förutsättningar och behov". Enligt avtalen skall kunskapscentren för döva och hörselskadade o i nära samverkan med landstingens hörselvård och berörda kommuner ge regionalt specialpedagogiskt råd, stöd och sådan service som kräver samverkan emellan flera landstingsområden samt sådant specialpedagogiskt stöd till elever med dövblindhet syn-hörselskada som ges av andra o ta initiativ till seminarier och dylikt kring aktuella utbildningsfrågor gällande elever med hörselskada respektive dövblindhet syn-hörselskada inom verksamhetsområdet samt inom området initiera och stimulera utvecklingsarbete och personalutveckling o samordna och vid behov anordna teckenspråksundervisning för syskon och barn till döva prop. 1988/89:100.

Efter riksdagens beslut om teckenspråksutbildning för föräldrar, s k TUFF-utbildning, skall utbildningen utformas i regional

samverkan inom ramen för en av Skolverket fastställd ramkursplan. Det skall också vara möjligt att anordna utbildning med hela landet som

upptagningsområde. Av förordningen 1997:1158 om statsbidrag för teckenspråksutbildning för föräldrar framgår att samverkans-

gruppen vid berört Kunskapscenter skall beredas tillfälle att yttra sig

innan beslut tas om statsbidrag till regionala utbildningsanordnare. Samverkansgruppen består av företrädare för landstingets pedago-

giska hörselvård, handikapporganisationerna, kommuner och kunskapscentret vid den regionala specialskolan för döva och hörselskadade. Statsbidrag skall beslutas och betalas SIH. ut av

161SlH:s årsredovisning budgetåret 1997 162 Prop 1996/972162, bet 1997/98:UbU4, rskr 1997/98213

l utvärdering verksamheten vid kunskapscentren för döva en av och hörselskadade konstaterar SIH att de förväntningar som lntegrationsutredningen hade kring utvecklingen av de regionala kunför döva och hörselskadade än väl har infriats skapscentren mer har funnit ett gemensamt arbetssätt. Positivt är också samt att de nu

att teckenspråksundervisningen för syskon och barn till döva är av

omfattning och stor betydelse för dem som omfattas av den. stor av Vidare är medelkostnaden per elev i allmänhet låg. Mest problematiskt för kunskapscentren för döva och hörselskadade är enligt utvärderingen att ett landsting inte längre har någon hörselvårdskonsulent med uppdrag att råd, stöd och pedagogisk ge till skolan samt att flera landsting aviserat att framtida vaservice kanser inte kommer att besättas. Vidare pekar utvärderingen på att centren i dag mer uppfattas

kunskapscenter än som regionens. Samverkan som specialskolans

behöver utvecklas. Några centren har dessmed kommunerna av kommit att ta på sig ansvaret för vissa frågor som de enligt utom inte bör syssla med, tex ansvaret för skolplacering av döva avtalen

åvilar specialskolan, samt teckenspråksutbildning för

elever, som observeras att riksdagens beslut om TUFF-utbildföräldrar. Det bör ning innebär att kunskapscentren nu har givits ansvar för att yttra sig statsbidrag till teckenspräksutbildning för föräldrar. inför beslut om SlH:s utvärdering på behovet att se över hur

Slutligen pekar av

fördelas till kunskapscentren för döva och hörselska- SIS-medlen bör tas till det faktiska antalet döva och hörselskadade. Hänsyn dade i varje region. kunskapscentren vänder sig mot beskrivningen att de Flera av

specialskolans kunskapscenter snarare än skulle uppfattas som

En förklaring kunna vara att centret och special-

regionens. anges

skolan lyder under samma chef.

för rörelsehindrade är knutna till skolor med Kunskapscentren undervisningsgrupper för rörelsehindrade i Malmö, Götesärskilda Örebro, Uppsala och Umeå. Tre drivs av kommunen, ett av borg, kommun och landsting samt ett en stiftelse. Att kunskapscenter av för rörelsehindrade skulle inrättas föreslogs av Integrationsutred-

ningen. med SlH är centrens uppgift att "tillvarata det samlade

Enligt avtal

kunnande finns inom verksamheter till vilka kun-

tvärfackliga som

skapscentren är knutna. De skall verka för att barn och ungdomar

153 Kunskapscenter för hörselskadade/döva elever i Sverige en utvärdering; SIH 1997

276 Stödorganisationen

med rörelsehinder och/eller andra neurologiskt betingade funktions-

nedsättningar får en optimal utbildningssituation utifrån sina

egna

förutsättningar och behov".

Enligt avtalen skall samtliga kunskapscenter för rörelsehindrade

o i samverkan med SlH:s specialpedagogiska stödorganisation, vidareutveckla och sprida specialkunskap betydelse för barav nens och ungdomarnas utbildningssituation o erbjuda elever, föräldrar, lärare och personal är annan som engagerad i barnens och ungdomarnas utbildning, specialpedagogisk kunskap genom att t ex anordna temaveckor för elever anordna seminarier/temadagar för personal på annat lämpligt sätt erbjuda fortbildning initiera forskning aktivt deltaga i specialpedagogiskt metodutvecklings- arbete. Vissa av kunskapscentren för rörelsehindrade skall också

erbjuda elever korttidsvistelse i skolverksamhet för ut- redning och/eller rådgivning och i samband därmed i dialog med föräldrar/vårdnadshavare för adekvat svara information till ansvarig skolpersonal. Till skillnad från kunskapscentren för döva och hörselskadade svarar kunskapscentren för rörelsehindrade utöver andra uppgifter

också för specialpedagogiska utredningar. De fyra centren skiljer sig

sinsemellan genom att erbjuda olika specialisering.

l en utvärdering av verksamheten vid kunskapscentren för rörelsehindrade konstaterar SIH att lntegrationsutredningens förvänt-

ningar kring utvecklingen av kunskapscenter för rörelsehindrade har

infriats. Kunskapscentren erbjuder t kurser inom ett brett område. ex Datakurser ges ett stort utrymme. Utredaren ifrågasätter emellertid om datapedagogerna vid REDAH-centren utnyttjas till fullo vid dessa kurser. Utvärderingen pekar också på att samverkan med kommunerna bör utvecklas vidare. Vidare hävdas att större hänsyn bör tas till det faktiska antalet elever med rörelsehinder i respektive region vid

medelstilldelningen samt att kunskapscentren bör ges tydligare

anvisningar för hur redovisningen till SIH bör utformas.

154 Utvärdering kunskapscenterverksamhet för elever av med rörelsehinder, SIH 1998

Utvärderingen konstaterar slutligen att de olika centren har startat vid olika tidpunkter och befinner sig i olika skeden av utveckling

samt att de givits skilda förutsättningar för utveckling. Bäst förutsätt-

för utveckling centren ha de kan ha daglig kontakt ningar synes om med skola med med elever med rörelsehinder samt med grupper

och datapedagoger. Enligt utvärderingen är det då habilitering

att utvecklas till nationella center, således att erbjuda vissa

möjligt

tjänster för barn och ungdom i hela landet.

8.3.5 vid REDAH-center

Datapedagoger

SIH fördelar också medel från SIS-anslaget till 10,5 tjänster som vid åtta regionala dataresurscenter, sk REDAH-

datapedagoger

center. stöd till elever och personal för elever

Datapedagogerna ger

med datorbaserade hjälpmedel. Även för dessa är som utrustats samarbetet med SlH:s konsulenter viktigt. Till REDAH-centren fördelade SIH 4,9 mkr budgetåret 1997.

SIH har också låtit genomföra en utvärdering av datapedagoger-

stöd till funktionshindrade elever med datorstöd i skolan. Utvärnas

pekar på ett behov av en regional samverkansmodell deringen a för datapedagogerna och hjälpmedelscentraler, syncentraler res-

samt ett behov samverkan mellan datape-

pektive habiliteringar av

och SlH:s konsulenter. Vidare pekar utvärderingen på

dagogerna behov att datapedagogerna synliggörs mer i sina regioner samt

av i utsträckning utvecklas mot ett konsultativt att deras insatser högre stöd.

8.3.6 Läspedagogiska center

tiotal läspedagogiska center i landet drivs med ekonomiskt stöd Ett via Allmänna Arvsfonden och Skolverket. Verksamheterna styrs av överenskommelser som a omfattar

kostnadsfri telefonrådgivning,

o

utveckling praktisk pedagogisk diagnostik, pedagogiska

o av

hjälpmedel och träningsprogram,

dokumentation och utvärdering av program, metoder, hjälpmedel o

och träningsmaterial,

fortbildning, utbildning, undervisning samt

o

155REDAH-center En utvärdering datapedagogernas insatser; SIH 1996 av

o utredning och underlag för åtgärdsprogram.

Varje center har en egen profil varför verksamheterna fått varie-

rande utformning avseende tex målgruppens ålder, förutsättningar

och behov. Varje center har dessutom sin organisationsform.

egen Även den kompetensen

egna varierar. Vid flera av centren finns också verksamhet för barn med DAMP. Eftersom olika typer

av svårigheter ofta uppträder hos samma barn kan det svårt att

vara skilja verksamheterna åt.

Sedan 1993, då det första läspedagogiska centret inrättades, har Skolverket anvisat i genomsnitt 2 mkr år till dessa. Till detta

ca per kommer bidrag från Allmänna Arvsfonden.

l regleringsbrev från 1994-06-16 fick Skolverket i uppdrag att utvärdera de samlade insatserna för att underlätta skolgången för elever

med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Granskningeniös, som förutom de läspedagogiska centren också

omfattade ett utvecklingsprojekt med samordning lokala projekt

av samt Skolverkets stipendieverksamhet för fortbildning lärare,

av mynnar ut i tre slutsatser,

att förutsättningar och former bör ñnnas för en ökad samordning av olika verksamheter,

att den lokala och nationella utvärderingsfunktionen bör förstär- kas och

att en diskussion måste initieras om hur kan användas - resurser optimalt för att förbättra skolpersonalens möjligheter att stödja

egna

elever med läs- och skrivsvårigheter.

Utvärderingen visade att centerbildningarna dittills haft en stark

inriktning mot individuell diagnos och att de haft svårt att få kontakt med eller på sikt utveckla verksamheten i skolan.

I dag bedömer Skolverket att verksamheten vid de läspedagogiska centren har börjat finna sin form samt att de i stor utsträckning kommer att kunna finansieras med avgifter. Skolverket därför

avser att upphöra med bidragen till centren. Genom att beställaren kommer att få betala för uppdraget menar Skolverket att utveckling

en kan komma till stånd där centren utgör ett stöd till skolorna

genom att koncentrera verksamheten till uppgifter skolorna inte klarar

som själva. Man menar att det är viktigt att skolorna utvecklar sin

egen

16° Insatser för elever med Iäs- och skrivsvårigheter; Skolverket Dnr 951344

kompetens, vilket visat sig stödjas genom de nätverk som nu byggs

upp. Läs- och skrivkommittén SOU 1997:108 anser att regionala pe-

dagogiska centerbildningar olika slag kan utveckla speciella och

av fördjupade kunskaper inom skilda områden och på det sättet utgöra ett stöd för såväl förskolans skolans pedagogiska verksamhet. som

En viktig uppgift för ett pedagogiskt Utvecklingscenter är att skapa

mötesplatser där lärare från olika verksamhetsområden får möjlighet

att utbyta erfarenheter.

8.3.7 Sammantaget

Dagens stöd till kommunerna/skolan i specialpedagogiska frågor är

främst riktat till synskadade, hörselskadade, rörelsehindrade, gravt

språkstörda samt utvecklingsstörda med ytterligare funktionshinder.

Det omfattar således i huvudsak de "traditionella funktionshindren". Redan mellan dessa finns skillnader i fördelningen av stödet grupper inte kan förklaras annat än med att det är historiskt

som självklart

Fördelningen konsulenternas insatser på olika elev-

betingat. av

framgår tabell 8.1 under 8.3.1. grupper av Mindre väl utbyggt är det specialpedagogiska stödet till kommunen/skolan för elever med hörselskada. Det är ojämnt fördelat över landet. Flera landsting har dessutom aviserat att de inte avser att återbesätta vakanser hörselvårdskonsulent när dessa uppstår. som Att vissa Kunskapscenter för döva och hörselskadade har tagit på sig uppgifter konsulentkaraktär kompenserar inte bristen på av specialpedagogiskt stöd för hörselskadade elever. Konsulentinsatingår inte heller i centrens uppdrag. ser elever med hörselskada understryks situationen av att före- För komsten kommunala hörsellärare är ojämn i förhållande till av behoven mellan kommunerna. l bästa fall har skolan stöd både även kommunal hörselpedagog, hörselvårdskonsulent från av en en landstinget och eventuellt också stöd ett kunskapscenter. l andra av fall saknas detta stöd helt eller delvis. Att SlH:s konsulentstöd till elever i särskolan med ytterligare funktionshinder utöver utvecklingsstörning är mindre utbyggt än konsulentstödet för flera de övriga grupperna beror på att av

särskolan i högre grad har tillgång till egen specialpedagogisk

kompetens än andra skolformer. För elever i särskolan med dövhet eller hörselskada respektive synskada finns också resurscentren vid Åsbackaskolan respektive Ekeskolan.

l och med att stödet till kommunerna för dessa är uppbyggt grupper med utgångspunkt i att kommunerna har kompetens är det egen något av ett problem att den kommunala kompetensen kring elever i särskolan med flerfunktionshinder är ojämnt utbyggd. Att den är det har flera orsaker. Före kommunaliseringen särskolan fanns k av s

flerhandikappkonsulenter inom landstingen. Vid kommunaliseringen

överfördes denna resurs i stora delar till vissa kommuner. Det förutsattes att andra kommuner skulle köpa dessa tjänster. Detta har inte skett i den utsträckning förväntades, vilket bidrar till att som kompetensen är ojämnt utbyggd mellan kommunerna. Det sker dock en utveckling av den kommunala särskolan. För elever med grav språkstörning arbetar Hällsboskolans resurscenter direkt mot de enskilda kommunerna. Det har under senare år skett en markant ökning av antalet anmälningar elever av med grav språkstörning till Hällsboskolans resurscenter. Det är uppenbart att kommunerna har stora behov av stöd i specialpeda-

gogiska frågor för denna elevgrupp.

Till detta kommer att det finns elevgrupper för vilka skolan och i viss mån kommunerna har behov av stöd i specialpedagogiska frågor, men för vilka stödet är mindre väl etablerat. Det gäller för elevgrupper som totalt sett är stora till antalet, tex elever med

neurologiskt betingade funktionshinder som DAMP, Aspergers

syndrom, m Både i kommitténs enkät och på annat sätt har både kommuner och landsting uppmärksammat situationen för just dessa barn och ungdomar. Kommunernas och landstingens insatser för dessa elever varierar mellan olika delar landet. av

Pâ motsvarande sätt finns behov av stöd till skolan för elever med medicinskt och psykiskt betingade funktionshinder. inom båda dessa grupper finns elever med behov av vitt skilda slag. Vissa har behov av specialpedagogiskt stöd. Det gäller tex för elever vars svåra sjukdomar lett till funktionshinder, tex hjärnskada. Deras behov av stöd i specialpedagogiska frågor sammanfaller delvis med behovet hos vissa elever med rörelsehinder. Andra elever med medicinskt betingade funktionshinder kan ha helt andra behov av specialpedagogiskt stöd. Elevernas situation är således så speciell att det inte går att säga något generellt om innehållet i detta stöd. Många elever med medicinskt eller psykiskt betingade funktionshinder har dock framför allt behov andra insatser i skolan. Skolan av behöver kunskap om eleven för att kunna förhålla sig på ett sätt som ger eleverna en optimal skolsituation. Det handlar bemöa om tande, anpassning till praktiska förhållanden till följd att eleven är av mycket frånvarande eller ofta trött, anpassningar i miljön Att o s v. ge

stöd till skolan i dessa avseenden är ett ansvar för hälso- och sjukvården. Ofta ges detta via skolhälsovården.

För den enskilde läraren, specialpedagogen, rektorn eller för personalen inom förskolan är det inte heller alltid lätt att veta vart man skall vända sig för att få del av den omfattande kompetens som finns. Detta trots att exempelvis SlH:s konsulenter upplevs ha hög

tillgänglighet för "sina" elevgrupper. Särskilt tydliga är svårigheterna

när det gäller barn och ungdomar som inte tillhör de traditionella grupperna" eller vars behov inte överensstämmer med den traditionella indelningen, tex på grund av att de har flera funktionshinder. Att många aktörer är inblandade redan för de elevgrupper för vilka det finns en etablerad stödorganisation framgår av tabell 8.2 nästa sida. Ansvaret är i vissa fall reglerat, i andra fall inte.

Kommittén har givits olika exempel på de problem som organisa-

tionen för stöd i specialpedagogiska frågor kan orsaka. För barn och ungdomar med flera funktionshinder kan skolans kontaktyta bli komplicerad. Ingen av parterna har formellt ansvar för att samordna kontakterna. Till detta kommer att eleven med familj också kan ha behov kontakt flera aktörer, tex SlH, den pedagogiska hör-

av selvården och barn- och ungdomshabiliteringen. l värsta fall kan råd

går stick i stäv med varandra. l de fall konsulenter från ges som

organisation är berörda minskar naturligtvis risken för att samma detta skall inträffa. SIH har också sedan sin tillkomst arbetat med att utveckla och samordna sina konsulentinsatser kring gemensamma

frågor. Vilken organisation som är ansvarig för stöd i specialpedagogiska

frågor kan också skilja sig beroende på om det handlar om ett förskolebarn eller ett skolbarn. För förskolebarn och elever med synskada är stödet samlat inom SlH, för hörselskadade inom landstingens pedagogiska hörselvärd. För övriga grupper är ansvaret

delat så att landstingens barn- och ungdomshabilitering svarar för

stödet i specialpedagogiska frågor till förskolan medan SIH svarar för stödet till skolan.

Tabell 8.2 Organisation för stöd till kommunen i specialpeda-

gogiska frågor

Förskola Skola

Konsulent RC/KC Konsulent RC/KC Autism 2 SIH KC-autism Dövhet och Landstingets Landstingets hörselskada pedagogiska pedagogiska KC-hör

hörselvård hörselvård Dövhet och Landstingets hörselskada i pedagogiska ÅRC SIH ÅRC kombination med hörselvård utvecklingsstörning Dövblindhet KC-hör

2 ERC ERC Rörelsehinder

2 SIH KC-Rh Rörelsehinder i kombination med 2 slH-S utvecklingsstörning Grav språkstörning 2 HRC HRC

Synskada SIH TRC SIH TRC Synskada i kombination med ut- SIH ERC s|H3 ERC vecklingsstörning 1 Med skola avses grundskola. gymnasieskola, särskola, fristående skolor samt från och med den 1 januari 1998 även förskoleklasser. 2 Barn- och ungdomshabiliteringens huvuduppgift är att ge stöd till barn och familj. Emellertid ger de även stöd till förskolan och i vissa fall till skolan för vissa barn och ungdomar. Det gäller främst för rörelsehindrade och utvecklingsstörda men kan även gälla andra grupper som anges i tabellen. 3 SIH har särskilda konsulenter för stöd för elever i särskolan med autism, dövhet eller hörselskada, rörelsehinder respektive synskada. 4 KC-hör svarar främst för stöd för dövblinda hörselskadade/synskadade som gár i grundskola och gymnasieskola. ERC verkar främst mot dövblindfödda barn och ungdomar, ofta i särskolan.

För de elevgrupper som inte omfattas av den etablerade organisationen för stöd i specialpedagogiska frågor som redovisas i tabell 8.2 är situationen än mer oklar. Kommunernas svårigheter att hitta rätt kan vara påtagliga för barn och ungdomar för vilka det saknas ingångar i systemet. Barn med förvärvade hjärnskador utgör bara

Stödorganisationen 283

ett exempel på att skolan har svårigheter att nå fram till kunskap som finns inom flera av kunskapscentren för rörelsehindrade. Kring elever med ADHD, DAMP, Aspergers syndrom m m skiljer sig organisationen över landet. l vissa län har det etablerats en samverkan mellan kommuner och landsting kring dessa elever. l andra län står mer oförberedd inför behoven hos denna elevman grupp. För många av dessa elever är problematiken nära relaterad till deras skolsituation. För att möta elevernas behov är det viktigt med en tvärfacklig samverkan, både inom kommunen och mellan

kommun och landsting.

Elever med omfattande problematik kan behöva utredas inom

tex barn- och ungdomshabiliteringen. För dessa är det viktigt med

ett utbyggt samarbete mellan kommun och landsting eftersom

åtgärderna utredning bör leda till i hög grad har specialpe-

som en

dagogisk karaktär. Landstingens barn- och ungdomshabilitering har

i flera landsting tagit på sig ansvar för visst stöd i specialpedagogiska frågor till skolan för elever med autism och autismliknande tillstånd. Detta beror på att har upplevt att det saknats sådant man stöd. För elever med medicinska eller psykiska funktionshinder saknas

i många fall helt stöd i specialpedagogiska frågor. Då elevernas

behov är så vitt skilda är det inte realistiskt att tänka sig särskilda konsulenter för dessa båda målgrupper. Det handlar snarare om hur kompetensen kring olika typer av problematik används. Många av behoven hos dessa elever har likheter med behov för andra grup- Den samlade kunskapen elevernas problematik och behov per. om bör användas. En brist är att det finns en oklarhet om vems ansvaret är för att samordna de kompetenser krävs för att en elev med som medicinskt eller psykiskt betingade funktionshinder ges en optimal skolsituation. För elever berörs av sjukhusundervisningen svarar i vissa som fall sjukhuslärarna för visst konsultativt stöd till elevens hemskola se vidare avsnitt nedan.

8.4 Sjukhusundervisningen

För sådana elever i grundskolan, särskolan, specialskolan och sameskolan på grund sjukdom eller liknande skäl under som av längre tid inte kan delta i vanligt skolarbete skall särskild undervisning anordnas på sjukhus eller motsvarande, i elevens hem eller på lämplig plats. Särskild undervisning skall anordnas av skolhuvud-

Denne får överlåta åt sjukvårdshuvudmannen eller någon

mannen.

att anordna sådan undervisning Även för gymnasiesko annan lan°° och gymnasiesärskolan skall särskild undervisning anordnas för sådana elever som på grund av sjukdom eller liknande

av skäl inte kan delta i undervisningen.

SIH fördelar medel från SIS-anslaget till sjukhusundervisningen. Sjukhusens Iägeskommuner är arbetsgivare för sjukhuslärarna, som

i huvudsak arbetar på sjukhuset. SIH:s bidrag står för merparten

av kostnaderna. Lägeskommunerna svarar dock för vissa kostnader,

a för fortbildning. Bidrag för undervisning av elever i den obligatoriska skolan läm-

nas till

0 sådan undervisning på sjukhus som organiseras med fasta tjänster på somatiska och psykiatriska avdelningar, o sådana behandlingshem som är knutna till barnpsykiatriska kliniker och finns i Socialstyrelsens förteckning samt

o ett litet antal regionala "samverkansklassef som organiseras

med ett delat ansvar mellan barn- och ungdomspsykiatriska klini-

ker och f n tolv värdkommuner. De elever som berörs av sjukhusundervisningen tillhör sin hemskola även under den tid som hon/han vistas på sjukhus. Sjukhuslärarnas uppdrag omfattar att undervisa barn och ungdomar under den tid de vistas på sjukhus. Kontakten med hemskolan är dock viktig, så att

eleven kan återgå till sin vanliga undervisningssituation utan onödiga svårigheter. Flertalet sjukhuslärare har specialpedagogisk kompetens. Totalt fördelade SlH 62,4 mkr för sjukhusundervisning budgetåret

1997.

l en utvärdering som SlH presenterade hösten 1995 om sjukhusundervisningen konstateras att den står på en hög nivå. Den skapar

trygghet för elever, har en terapeutisk funktion, fungerar som brygga

till hemskolan samt minskar behovet av stödinsatser vid återkomst till hemskolan. Av utvärderingen framgår dock att lärare i hemskolorna önskar att sjukhusundervisningen skulle profilera sig bättre. Omvänt framgår att hemskolans lärare skulle kunna samverka bättre

med sjukhusundervisningen.

16710 kap 3 § skollagen 15°8 kap 2 § gymnasieförordningen 1 8 kap 2 § gymnasiesärskoleförordningen "° Sjukhusundervisningi Sverige en utvärdering; SlH 1995

-

Utvärderingen uppmärksammar att vårdtiderna har minskat vid de somatiska klinikerna samt att antalet vårdplatser har reducerats drastiskt vid såväl barn- och ungdomspsykiatriska kliniker som

behandlingshem. Med anledning av detta föreslogs att SIH skulle pröva omfattningen av utgående statsbidrag för sjukhusundervis-

ningen.

Kommittén har mottagit flera uppvaktningar avseende sjukhuslärarnas framtida roll och huvudmannaskapet för sjukhusundervisningen. l en skrivelse till kommittén och SIH har företrädare för det nya Astrid Lindgrens Barnsjukhus i Stockholm och berörda kommuner utvecklat sina tankar i denna fråga.

Man pekar a på att sjukhusskolornas roll inom den somatiska vården har kommit att förändras, a till följd av att vårdtiderna har kortats även för barn med svåra sjukdomar samt att till följd av detta allt fler barn vårdas i hemmen. Genom denna förändring har beho-

vet av sjukhusundervisning minskat.

Vidare beskriver man att sjukhuslärarens arbetsuppgifter successivt har förändrats och mer kommit att även innefatta pedago-

gisk utredning av handikappade barn, deltagande i utarbetandet av

pedagogiska program för att stödja barn med handikapp, vara förmedlande länk mellan utredande verksamhet inom vården och hemskolan. De har också funktionen av konsulter för de lärare som ska ta hand om barn med sjukdom, handikapp, psykiska problem eller andra tillstånd när de lämnar sjukhusen." Som ett exempel på

detta nämns barn med koncentrationssvårigheter.

l skrivelsen hävdas att det är angeläget att huvudmannaskapet för sjukhusskolan löses. Man föreslår vidare en treårig försöksverksamhet med statligt huvudmannaskap för sjukhusskolan vid Astrid

Lindgrens Barnsjukhus.

8.5 för barn och

Habilitering ungdomar

m m

I det ovanstående har redogjorts för landstingens åtaganden vad gäller stöd i specialpedagogiska frågor till skolan/kommunen.

l Angående sjukhusskolornas framtid och huvudmannaskap; Karolinska institutet, Stockholms resursförvaltning Szt Örjan, Danderyds skolor och Solna skolor 1997- 09-12

Landstingens huvudsakliga ansvar i förhållande till barn och ungdomar med funktionshinder gäller dock andra områden.

Enligt 3 a § hälso- och sjukvårdslagen 1982:763 skall tex landstinget "erbjuda dem som är bosatta inom landstinget

habilitering och rehabilitering,

hjälpmedel för funktionshindrade, och tolktjänst för vardagstolkning för barndomsdöva, dövblinda, vuxendöva och hörselskadade".

Med habilitering avses att, vid nedsättning eller förlust av någon funktion efter medfödd eller tidigt förvärvad skada/sjukdom, genom planerade och från flera kompetensområden sammansatta åtgärder

allsidigt främja utveckling av bästa möjliga funktionsförmåga samt

psykiskt och fysiskt välbefinnande hos den enskilde.

Habiliteringen är ett stöd för den enskilde och hans/hennes familj, något som skiljer den från t ex SlH:s konsulentinsatser som har som huvuduppgift att ge stöd till kommun och skola. Habilitering omfattar insatser från olika kompetensområden, såväl av medicinsk, social,

psykologisk som pedagogisk art.

Varken av lagstiftningen eller dess förarbeten framgår någon be-

gränsning av målgruppen för barn- och ungdomshabilitering. Inom

alla landsting riktar sig denna dock främst till barn och ungdomar med rörelsehinder respektive utvecklingsstörning, med och utan ytterligare funktionshinder. l olika hög grad verkar man även mot

barn och ungdomar med andra funktionsnedsättningar. Enligt

kommitténs enkät gör tex 24 av 26 av sjukvårdshuvudmännens

barn- och ungdomshabiliteringar insatser för barn och ungdomar

med autism samt Aspergers eller Tourettes syndrom, 21 för barn och ungdomar med ADHD eller DAMP. De senare skrivs dock ofta

ut från habiliteringen när diagnosen är ställd.

Habilitering erbjuds dessutom inom andra delar av landstingens organisation än den traditionella. Habiliteringen inom den pedagogiska hörselvården är jämförelsevis väl utbyggd medan habiliteringen för synskadade i de flesta fall är mindre väl utbyggd. Flertalet

av landstingens barn- och ungdomshabiliteringar har inte barn och ungdomar med synskada som målgrupp annat än om de har ytterli-

gare funktionshinder. Samtidigt har inte alla syncentraler den breda kompetens som krävs för att erbjuda habilitering. Att habiliteringen för synskadade inte är utbyggd i önskvärd utsträckning kan vara en

Z Hälso- och sjukvårdslagen, Med kommentarer, Jan Sahlin

förklaring till att verksamheten vid Tomtebodaskolans resurscenter har tydliga inslag av habiliterande karaktär. Omvänt, kan detta ha

fått landstingen att avstå från att tillräckligt bygga ut habiliteringen för

synskadade.

Habiliteringsinsatserna avtar med tilltagande ålder. Merparten av resurserna satsas på barn i förskoleåldern. Enligt kommitténs enkät till landstingen tar de ca 60 procent av personalens tid vid den pedagogiska hörselvården trots att de bara utgör ca 15 procent av de registrerade barnen och ungdomarna. På motsvarande sätt tar förskolebarnen ca 50 procent av personalens tid vid barn- och ungdomshabiliteringen trots att de bara utgör ca 30 procent av de

registrerade.

Satsningen på förskolebarn är en medveten prioritering och motiveras av betydelsen av tidiga insatser. Behoven är ofta inte lika stora hos ungdomar. Dessutom har ungdomarna andra behov än de yngre barnen. Kommittén har dock redan i sitt delbetänkande SOU 1996:167 gymnasieutbildning för vissa elever med funktions-

om hinder uppmärksammat behovet av habilitering med särskild inriktning på behoven hos de äldre eleverna.

Endast hos fem av de 26 sjukvårdshuvudmännen finns särskilt

anpassade ungdomsteam inom barn- och ungdomshabiliteringen, i

fyra har vuxenhabiliteringen särskilda ungdomsgrupper. Till detta kommer att särskilda ungdomsteam är under uppbyggnad hos två

sjukvårdshuvudmän. Frågan är under utredning i två.

Barn- och ungdomshabiliteringen ger stöd till skolan för enskilda elever med funktionshinder även för andra frågor än som rör specialpedagogik och som avhandlats ovan. Fortlöpande kunskap om elevens hela livssituation är grundläggande för att en god pedagogisk situation skall kunna skapas. Ibland ges denna information till skolan på föräldrarnas uppdrag av habiliteringsteamet. Här finns en viktig gränsyta mot skolhälsovården, som kan fungera som en lokal förmedlare av denna information, naturligtvis under förutsättning att elev och vårdnadshavare samtycker.

Av svaren på kommitténs enkät till sjukvårdshuvudmännen kan dessutom utläsas att flertalet barn- och ungdomshabiliteringar svarar för handledning till skolan avseende hjälpmedel och fysisk miljö, att de handleder skolpersonal som svarar för viss träning samt att de medverkar i fortbildning. Ett stort antal uppger dessutom att de svarar för rådgivning till skolan avseende Specialpedagogik, något som avhandlats redan i avsnitt 8.3.2. l en öppen fråga redovisar

flera barn- och ungdomshabiliteringar att de deltar vid elevvårdskonferenser. Personal i första hand är engagerade i barn- och ungdomssom habiliteringens insatser i skolan är sjukgymnaster, arbetsterapeuter, psykologer, kuratorer, logopeder och i viss mån läkare och sjuksköterskor. Personal med pedagogisk kompetens är mer ovanliga i kontakten med skolan se vidare avsnitt 8.3.2.

Utöver habilitering landstingen för utredning av barn och svarar ungdomar med olika funktionshinder, både inom den somatiska och

psykiatriska vården.

Sedan 1 juli 1984 svarar landstingen även för personliga hjälpmedel till funktionshindrade i grundskolan, gymnasieskolan, särsko-

lan och specialskolan. Frågan hjälpmedelsansvaret i förhållande

om till fristående skolor samt i förhållande till de förskoleklasser som tillkommer frivillig skolform o m 1998 är inte löst. Däremot har som initiativ tagits för att ansvaret skall klargöras. När landstingen fick ansvaret 1984 omfattades rörelsehindrade,

synskadade, talskadade gravt språkstörda, förståndshandikap-

pade samt döva/hörselskadade hjälpmedelsansvaret. Fortfaav rande idag har barn och ungdomar med tex DAMP, autism, läs-

och skrivsvårigheter/dyslexi och afasi svårigheter att få hjälpmedel,

tex i form av dator som hjälpmedel i skolan. Hjälpmedelsfrågorna ingår inte i kommitténs uppdrag. Vissa

hjälpmedelsfrågor är dock svåra att skilja från läromedelsfrågorna

som tas upp i kapitel 10.

8.6 överväganden och förslag

I det följande redovisar kommittén ett förslag till en ny organisation

för det statliga stödet i specialpedagogiska frågor, i en nationellt

sammanhållen organisation med en förstärkt regional förankring. Organisationen föreslås omfatta regionala center för stöd i special-

pedagogiska frågor respektive riksresurscenter. Inledningsvis

redogörs först för övergripande bedömningar av hur ansvarsfördelningen för stödet till elever med funktionshinder bör se ut mellan huvudmännen. Avslutningsvis kommenteras även habiliteringen för barn och ungdom samt behovet specialpedagogiskt stöd för vuxenstudeav rande.

8.6.1 Övergripande bedömningar

För att ge elever med funktionshinder förutsättningar för en likvärdig

utbildning, byggd på delaktighet och gemenskap, krävs många olika

och samverkande insatser, både inom skolans ram och mellan skola och andra aktörer.

Utgångspunkt för kommitténs övergripande bedömningar är de

slutsatser kommittén dragit redan tidigare i betänkandet, a att

stödet till elever med funktionshinder skall utgå från elevernas behov, kommunerna har det odelade ansvaret för utbildningen av barn och ungdom samt all personal i skolan behöver mer kunskap om elever med funk- tionshinder och de konsekvenser funktionshindren ger.

Det är vidare kommitténs bedömning att det inom dagens samlade

organisation för stöd till kommunerna i specialpedagogiska frågor finns både bred och specialiserad kompetens i specialpedago-

en giska frågor. Den bör dock samordnas bättre för att nå önskat resultat.

Ansvarsfördelningen för stödet i specialpedagogiska frågor

Kommittén understryker det kommunala ansvaret. Statens insatser skall endast som ett komplement, där spetskompetens erbjuds ses kommunerna i de fall dessa inte utan stöd kan förväntas bygga upp och vidareutveckla personalens kunnande.

l vardagen har arbetslaget ansvaret för det pedagogiska arbetet.

Redan där krävs därför generell kompetens om elever med en funktionshinder och de konsekvenser dessa för med sig. l arbetslakan olika lärare utveckla olika kompetens och komplettera gen varandra. För en elev med omfattande funktionshinder kan krävas särskilt riktad kompetensutveckling för hela arbetslaget.

Trots bred allmän kompetens kan arbetslaget ha behov av stöd en för att klara att erbjuda god utbildningssituation för elever med en funktionshinder. Detta stöd bör i första hand ges av specialpedagopå skolan och/eller specialpedagogisk stödfunktion i komgen en Hur kommunerna väljer att organisera sin specialpedagomunen. giska kompetens skiljer sig åt. Hur det bäst utformas beror a på kommunens storlek och på hur kommunens skolorganisation är utformad i övrigt.

l0 18-0928

Skolans/kommunens specialpedagog bör ha generell special-

en pedagogisk kompetens. Också för vanligt förekommande funktionshinder är det självklart att det skall finnas kunskap redan i arbetslaget samt att specialpedagogerna på skolan eller i den specialpedagogiska stödfunktionen bör stå för spetskompetens. Det gäller tex för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, koncentrationssvårigheter m m.

Kommittén menar att det är rimligt att det finns särskild specialpedagogisk kompetens i kommunen även för vissa elevgrupper som inte är lika vanliga. Detta exempelvis för elever med hörselskada, stamning, grav språkstörning m Det bör kunna lösas genom att på

ett strategiskt sätt låta kommunens specialpedagoger bygga

upp olika specialistkompetenser och/eller genom att samverka med andra kommuner.

Även för elever med mycket ovanliga funktionshinder det bru-

kar i sammanhanget nämnas att en genomsnittskommun får en elev med grav synskada med 15 till 20 års mellanrum bör kommunen

vid behov kunna bygga upp viss egen kompetens. l de allra flesta fall vet man långt i förväg att eleven kommer att gå i kommunens skola. Det gör det möjligt att satsa särskilt på kompetensutveckling för någon specialpedagog i kommunen, som sedan i bästa fall kan följa eleven genom skolan. Specialpedagogens roll är då att ge konsultativt stöd till de olika arbetslag som arbetar med eleven under olika perioder. Specialpedagogen bör svara för en kontinuitet för elev och vårdnadshavare och för arbetslagen.

Den kommunala specialpedagogen behöver i sin tur stöd och fortbildning för att kunna fullgöra sina uppgifter. Detta bör erbjudas av den regionalt förankrade statliga organisation för stöd i specialpedagogiska frågor som kommittén föreslår i det följande. Vid denna skall det finnas särskild spetskompetens.

Staten skall också via sina riksresurscenter erbjuda individuellt riktade insatser för vissa elever med mycket komplicerade funktionshinder.

Slutligen menar kommittén att den föreslagna kommunala sam-

ordningsfunktionen är en övergripande kontaktlänk mellan den

statliga stödorganisationen och kommunens olika verksamheter.

För elever med funktionshinder krävs insatser av även annat slag än rent pedagogiska. De samverkande insatserna omfattar tvärfackliga insatser av såväl medicinsk, psykologisk, social som pedagogisk karaktär. Samverkan krävs därför såväl mellan pedagoger och

elevvårdspersonal som mellan skola och landstingets barn- och

ungdomshabilitering, pedagogiska hörselvård eller barn- och ung-

domspsykiatri.

8.6.2 Statens stöd i specialpedagogiska frågor

Kommittén

föreslår att statens insatser för stöd till skolhuvudmännen i specio alpedagogiska frågor för elever med funktionshinder samordnas

organisatoriskt och drivs i myndighetsform,

föreslår att statens stöd i specialpedagogiska frågor leds och o samordnas styrelse med företrädare för såväl stat, komav en

muner som landsting, föreslår att stödet i specialpedagogiska frågor organiseras i fem

o geografiska regioner med uppdrag att

svara för övergripande rådgivning

samordna, arrangera och medverka i kompetensutveckling samordna insatser inom regionen initiera, medverka i och driva utvecklingsinsatser samt för- medla resultat av forskning och utvecklingsarbete

sprida information -

för viss samordning och kompetensutveckling av sjuk

- svara huslärarna samverkan med andra aktörer, föreslår att Umeå, Stockholm, Örebro, Göteborg och Malmö görs o

till centralorter i de respektive regionerna,

föreslår att också vissa riksresurser organiseras direkt under o

styrelsen, nämligen

ett riksresurscenter för döva och hörselskadade med utveck- -

lingsstörning

ett riksresurscenter för dövblindfödda ett riksresurscenter för gravt språkstörda ett riksresurscenter för synskadade, -

föreslår en översyn av sjukhusundervisningen.

o

Kommittén föreslår att den samordning stödet till kommunerna i av

specialpedagogiska frågor som pågått successivt ända sedan lntegrationsutredningen nu genomförs. Detta genom att statens

medel för stöd till skolhuvudmännen i specialpedagogiska frågor

samlas i en organisation och drivs i myndighetsform. Förslaget berör SlH:s konsulentorganisation samt de verksamheter som omfattas av statliga bidrag, nämligen landstingens hör-

selvårdskonsulenter, kunskapscentren för döva och hörselskadade, rörelsehindrade m resurscentren vid dagens riksrekryterande specialskolor och Tomtebodaskolans resurscenter samt datapedagogerna vid REDAH-centren. I viss mån är även sjukhuslärarna berörda av kommitténs förslag.

Genom samordningen skapas en kraftfullare organisation. På

detta sätt ökas möjligheterna att erbjuda ett stöd hög kvalitet till

av kommunerna. Möjligheterna att möta behoven hos elever med flerfunktionshinder förbättras avsevärt. Genom samordningen kan

man också förbättra utvecklingsinsatserna och skapa en organisation för lärande i specialpedagogiska frågor. Den närmare organisatoriska utformningen av verksamheten kan

svårligen bindas redan i utredningsfasen. Kommittén föreslår dock att basen i verksamheten organiseras i regionala center för specialpedagogiska frågor. Dessa bör ledas och samordnas av en central styrelse till vilken knyts ett mindre kansli. Direkt under styrelsen bör också höra vissa riksresurser samt samordning vissa strategiska

av frågor som internationellt samarbete, forskning- och utveckling

FoU, m m. Den föreslagna organisationen kan beskrivas som en triangel

med bred bas figur 8.1 .

se

Kommittén föreslår att det övergripande uppdraget bör vara att ge stöd till skolhuvudmännen i specialpedagogiska frågor för elever med funktionshinder. Stödet bör på ett flexibelt sätt kunna prioriteras utifrån fortlöpande analyser av skolhuvudmännens behov av stöd. Utgångspunkten bör vara behoven hos de olika elevgrupperna.

Målsättningen för insatserna skall vara att öka kommunernas förmåga att själva svara för stödet till enskilda elever. Arbetet bör

inriktas mot att erbjuda spetskompetens genom övergripande insatser, regional samordning, informationsspridning, etablerandet

av kontaktnät, utvecklingsinsatser m m. Detta kommer att kräva ett förändrat arbetssätt och en intern kompetensutveckling.

Kontakter och samarbete med forskningen inom såväl det specialpedagogiska området som andra discipliner kommer att

vara centrala, liksom ett omfattande internationellt samarbete och erfa-

renhetsutbyte.

NATIONELL NIVÅ Central ledning/ samordning

Riksresurscenter

Internationella frågor, FoU

Medelsförde|ning

REGIONAL NIVÅ

Övergripande rådgivning

Regional samordning

Kompetensutveckling Utvecklingsverksamhet

Information

Samverkan med andra aktörer

Figur 8.1 Organisation för det statliga stödet i specialpeda-

gogiska frågor

För att kunna arbeta aktivt med utvecklingsinsatser och kunna knyta olika kompetenser till verksamheten bör endast en del av resurserna bindas i fasta tjänster.

Stödet bör riktas mot såväl grundskola, gymnasieskola, särskola, de förskoleklasser som inrättats o m 1998, den statliga samesko-

lan som fristående skolor. Den föreslagna teckenspräkiga grundskolan nuvarande regionala specialskolor omfattas givetvis ocksâ.

Regional organisation för specialpedagogiska frågor

Genom att organisera stödet i specialpedagogiska frågor i fem

geografiska regioner tillgodoses behovet av närhet till kommunerna.

Samtidigt blir organisationen slagkraftig. De regionala centren för specialpedagogiska frågor bör i första

hand byggas upp med de medel som i dag går till SlH:s konsu-

lentorganisation, landstingens hörselvårdskonsulenter, kunskaps-

centren för döva och hörselskadade respektive rörelsehindrade

a samt datakonsulenterna vid REDAH-centren. Det bör också finnas möjlighet att omfördela medel från den rikstäckande verksamheten till de regionala centren.

Regionernas utformning

Kommittén har övervägt olika alternativ för hur regionerna bör utformas och funnit att det finns starka skäl för att ansluta sig

till en befintlig regional indelning. Kommittén föreslår därför att den fram-

tida organisationen för stöd i specialpedagogiska frågor samordnas med de fem hörselregionerna. Dessa är tillräckligt stora för att bli slagkraftiga, samla kompetens samt för att kunna genomföra det interna utvecklingsarbete som krävs i den organisationen.

nya

Samtidigt bör de möjliggöra en överblick över regionen.

Ett vägande skål för att välja de fem hörselregionerna, som sammanfaller med de regionala specialskolornas upptagningsområden, är att även andra delar dagens stöd i specialpedagogiska

av

frågor är organiserat i enlighet med denna regionindelning.

Inom varje region bör det enligt kommitténs uppfattning finnas frihet att organisera resurserna utifrån de olika regionala förutsätt-

ningarna. Exempelvis kräver de särskilda förutsättningarna i norra regionen speciella lösningar. En ökad samordning av personalen i

varje region är dock önskvärd. Detta för att uppnå den slagkraft och

dynamik som uppstår i en mer samlad organisation. Dagens situa-

tion, där vissa arbetsenheter utgörs av tre personer, bör så långt möjligt undvikas.

Kommittén föreslår att Umeå, Stockholm, Örebro, Göteborg och Malmö görs till centralorter i sina respektive regioner. Vid valet

av centralorter har det haft särskilt betydelse att samtliga dessa orter har specialpedagogisk utbildning. De har dessutom en central roll i

hälso- och sjukvårdsregionerna. Sammantaget stärker detta förutsättningarna för forskning och utveckling inom det specialpedago-

giska området.

De regionala centrens uppdrag

Som nämnts inledningsvis är målsättningen att insatserna skall öka kommunernas förmåga att själva svara för stödet till enskilda elever. Uppdraget för de regionala centren kan delas upp i följande delupp-

drag.

o Svara för övergripande rådgivning

Det bör vara centrens uppgift att svara för övergripande rådgivning i

specialpedagogiska frågor för elever med ovanliga och/eller med

från pedagogiska utgångspunkter komplicerade funktionshinder.

Med övergripande i sammanhanget att rådgivningen för

avses enskilda elever eller grupper av elever med funktionshinder i första hand skall rikta sig till den specialpedagog vars uppgift är att svara för det direkta och fortlöpande stödet till lärare, arbetslag och övrig personal.

Samordna, arrangera och medverka vid kompetensutveckling o De regionala centren bör en aktiv roll för att stödja kompeges tensutvecklingen i kommunerna. Detta både för att bidra till en generell kompetenshöjning funktionshinder i skolan och hos om enskilda arbetslag. l det senare fallet som riktade insatser med anledning enskilda elevers eller gruppers behov. av Centrens personal bör såväl samordna, arrangera som medverka vid kompetensutveckling. Samverkan bör ske med den som har samordningsansvaret i kommunen för frågor som rör elever med funktionshinder. Aktiviteterna kan ha olika karaktär. De kan rikta sig till flera komibland hela regioner. Det kan dock även handla om arranmuner, i enskilda kommuner eller till och med enskilda skolor eller gemang

arbetslag.

Vid behov bör specialister engageras för att medverka vid centrens tex från riksresurscenter, från de specialarrangemang, pedagogiska institutionerna eller från hälso- och sjukvården.

Samordna insatser inom regionen o

Möjligheterna att bidra till regional samordning är ett motiv för att organisera stödet i specialpedagogiska frågor i regioner. Detta mot

bakgrund av centrens överblick över regionen. Centren bör verka för att nätverk och andra kontakter etableras mellan kommuner i regionen. Lärare och specialpedagoger som arbetar med barn och ungdomar med likartade behov kan ha stort professionellt utbyte varandra, har i dag svårt att komma i av men kontakt. Detta då det ofta saknas kunskap från en kommun till en att båda har elever med likartad problematik, och naturannan om

liga kontaktytor saknas. lnformationsteknologin ger numera goda

möjligheter att vidmakthålla denna typ av nätverk. l vissa fall har kommunerna dessutom behov av att samverka kring lösningar för elever har ovanliga funktionshinder. Det kan som handla samordnade utbildningsarrangemang, men också om om komplement till den ordinarie undervisningen som ges i kommunen. Stödet är i första hand tänkt att vara praktiskt.

Insatser för elever med likartade funktionshinder som kompletterar den ordinarie undervisningen förekommer redan i dag, i vissa fall samordnade av SIH:s konsulenter. Det kan t ex handla om att samla barn och ungdomar med synskada i en region för att introducera

ny teknik som har betydelse för undervisningssituationen. Utöver att eleverna får del av ny kunskap så är denna form av aktiviteter viktig också genom att eleverna ges möjlighet att möta andra med likartad situation.

Centret bör också verka för att en samverkan kommer till stånd mellan olika yrkeskompetenser, inom kommunerna och i kontakten mellan kommun och landsting.

initiera, medverka i och driva utvecklingsinsatser samt förmedla o

resultat av forskning och utvecklingsarbete

Det finns ett stort behov av både forskning och utveckling inom det

specialpedagogiska området. Verksamheten baseras i hög grad på

beprövade erfarenheter. Tyvärr dokumenteras dessa i allt för liten grad. Det gör att det i praktiken ofta saknas redovisade argument för olika insatser samt att lösningar ofta måste sökas på nytt även då det redan finns erfarenhet.

De regionala centren för specialpedagogiska frågor bör ges an-

svar att initiera, medverka i och driva utvecklingsinsatser inom området. Även här är det tvärfackliga perspektivet viktigt. Utvecklingsinsatserna bör finansieras a genom de rörliga medel centren föreslås förfoga över.

Vidare bör de regionala centren förmedla resultaten av forskning och utvecklingsarbete till skolor och andra berörda i regionen.

För att skapa förutsättningar för en dynamisk utveckling i mötet

mellan praktik, utveckling och forskning krävs ett nära samarbete

mellan a forskningen inom de specialpedagogiska institutionerna

och de regionala centren.

o Sprida information De regionala centren bör sprida information till kommunerna och deras skolor om elever med funktionshinder och deras behov, men också om vart man skall vända sig i olika frågor, hur ansvaret är fördelat m m.

Informationen bör rikta sig till en bredare grupp än râdgivningen, inte bara till skolans personal utan också kommunala tjänstemän, politiker, föräldrar m

Svara för viss samordning och kompetensutveckling av sjukhus-

o

lärarna I förhållande till sjukhuslärarna bör de regionala centren svara för

viss samordning och kompetensutveckling.

Anledningen till att kommittén föreslår en förstärkt samordning

och kompetensutveckling är att sjukhuslärarrollen är i förändring.

Den huvudsakliga uppgiften är fortfarande att undervisa elever på sjukhus. Insatser av mer konsultativ karaktär har dock kommit att öka. Detta i och med att vårdtider ha kortats, ibland med återkommande vårdtillfällen, samt att vård i hemmet blir allt vanligare. Förändringarna är störst vid regionsjukhusen. Statens kostnader för verksamheten är betydande.

Kommittén har inte haft i uppdrag att utreda sjukhusundervisningen. Kommittén föreslår därför att hela frågan om sjukhusundervisningen ses över snarast.

Samverkan med andra aktörer o Kommittén föreslår att varje regionalt specialpedagogiskt center ges i uppdrag att etablera en övergripande samverkansgrupp med olika berörda aktörer. Detta mot bakgrund av att det finns behov av

samverkan mellan den specialpedagogiska stödorganisationen och

rad olika organ. Som exempel kan nämnas de teckenspråkiga en

grundskolorna, annan specialpedagogisk verksamhet, habiliteringen

för barn och ungdom, den specialpedagogiska utbildningen och

forskningen samt handikapporganisationerna.

De regionala centren kommer också att ha behov av samverkansgrupper för särskilda elevgrupper. Kommittén ser tex att de samverkansgrupper i dag är knutna till kunskapscentren för

som döva och hörselskadade bör föras över till de regionala centren. Denna typ samverkansgrupper bör sättas samman efter behov.

av

Berörda handikapporganisationer är viktiga samarbetspartners även

i detta sammanhang.

Rikstäckande insatser

För vissa grupper barn och ungdomar som har särskilt ovanliga och

från pedagogiska utgångspunkter komplicerade funktionshinder

finns redan i dag riksresurser. Kommittén menar att det bör finnas även i framtiden samt har redan föreslagit att den riksrekryterande verksamheten organisatoriskt bör lyda direkt under styrelsen.

Kommittén menar att det bör finnas sådana riksresurscenter för

döva och hörselskadade med utvecklingsstörning, -

dövblindfödda, -

gravt språkstörda samt

-

synskadade. -

Av det följande framgår vilka förändringar som kommitténs förslag

innebär för dagens fyra riksrekryterande resurscenter tre vid de

-

riksrekryterande specialskolorna samt Tomtebodaskolans resurscenter för synskadade.

Riksresurscenter för döva och hörselskadade med

utvecklingsstörning

Vid Åsbackaskolan finns i dag skola och ett resurscenter för döva

en och hörselskadade med utvecklingsstörning. Resurscentret har knappt nio tjänster.

Kommittén att Åsbackaskolan även framgent skall ha ett

menar riksresurscenter för döva och hörselskadade med utvecklingsstörning.

Med anledning av att kommittén har fått ett ärende av regeringen avseende skolans och därmed också centrets ansvar för döva och hörselskadade elever med autism vill kommittén erinra om att det

som sägs i skollagen om utvecklingsstörda gällerm även dem som har fått ett betydande och ett bestående begåvningsmässigt funk-

tionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd. Detta gäller även Åsbackaskolans uppdrag och uppdraget till skolans resurscenter. Kommittén har redovisat bakgrund och

överväganden mer utförligt i kapitel 6 om specialskolan.

Riksresurscenter för dövblindfödda

Kommittén föreslår att Åsbackaskolan i uppdrag att utveckla ett

ges riksresurscenter för dövblindfödda. l kapitel 6 om specialskolan har kommitténs överväganden utvecklats. Där har föreslagits att Åsbackaskolan också ges möjlighet att bedriva skolverksamhet för

3 1 kap 16 § skollagen

denna grupp. Förslaget innebär att ansvaret för dövblindfödda överförs från Ekeskolan till Åsbackaskolan.

Det föreslagna centret för dövblindfödda vid Åsbackaskolan bör liksom övriga riksresurscenter ha till uppgift att stå för specialpedagogisk utredning och träning samt för information, utbildning och fortbildning av lärare och annan personal kring barnet. Riksresurscentret för dövblindfödda bör samverka med de regionala centren

för specialpedagogiska frågor kring gemensam fortbildning för

personalen.

Avgörande för kommitténs ställningstagande att överföra ansvaret från Ekeskolan i dag har ansvaret för skola och resurscenter

som

för dövblindfödda är att dövblindhet är ett kommunikationshandikapp. Ett överförande av ansvaret får dock inte innebära att möjligheterna försämras att ta till vara barnens eventuella synrester.

Inför sitt ställningstagande har kommittén tagit del av ett förslag till resurscenter för dövblindfödda som utarbetats av en grupp med företrädare för Föreningen Sveriges dövblinda FSDB, Ekeskolan, Åsbackaskolan, Mo Gård, hörselvården och SIH.

Promemorian redovisar förslag som avser både diagnos, habilitering, skola och specialpedagogiskt stöd för perioden från upptäckt till vuxenliv. Kommittén har haft möjlighet att ta ställning endast i de delar gäller skola och resurscenter för barn och ungdom. Det

som finns dock goda möjligheter för ett resurscenter för dövblindfödda barn att samverka med verksamheter för vuxna dövblinda.

Riksresurscenter för gravt språkstörda

Vid Hållsboskolan finns i dag en skola och ett resurscenter för gravt språkstörda. Resurscentret har knappt nio tjänster.

Kommittén har redan i kapitel 6 föreslagit att Hällsboskolans verksamhet ges en förändrad proñl. Detta genom att den fasta skolverksamheten avvecklas och resurscenterverksamheten stärks, med en

utvidgad möjlighet till utrednings- och träningsbesök. Verksamheten

föreslås bli ett riksresurscenter med skoldel för i första hand korttidsplaceringar. Elever vid korttidsverksamheten skall vara inskrivna i sin hemkommuns skola.

1" Stöd till dövblindfödda barn och ungdomar och deras familjer; PM överlämnad av SlH på uppdrag av arbetsgruppen 1997-11-27

Utrednings- och träningsbesöken bör riktas till elever med särskilt omfattande problematik och ingå som en planerad del av elevens åtgärdsprogram. De bör kunna utgöra en enstaka händelse eller regelbundet återkommande insatser. Beroende på barnets ålder bör föräldrar kunna delta. Elevens lärare och eventuell assistent bör också kunna delta under viss del av besöken. Detta för att tillgodogöra sig kunskap om elevens utveckling och dennes möjligheter.

Kommittén har övervägt om det finns skäl att fastslå någon längsta tidsperiod som elev bör få stanna vid centret, men funnit att det måste beslutas utifrån varje elevs situation.

Kommittén menar också att Hällsboskolans riksresurscenter skall

samverka med de regionala centren för specialpedagogiska frågor

för att nå ut med sina stödinsatser i kommunerna.

Bakgrunden till kommitténs förslag att profilera om verksamheten är att antalet barn med grav språkstörning är så stort att det är rimligt att kommunerna skall etablera lösningar närmare hemmet. Vid behov kan det ske i samverkan med andra kommuner. För att kommunerna skall klara detta krävs dock ett förstärkt stöd från riksresurscentret och från den regionala specialpedagogiska stödorganisationen. I dag har resurscentret vid Hällsboskolan svårigheter

att hinna med annat än utredningsinsatser.

För att situationen skall fungera väl på hemmaplan är även barnoch ungdomshabiliteringens insatser viktiga. Det är särskilt betydelsefullt med insatser av logoped.

Riksresurscenter för synskadade

Som redovisats inledningsvis finns i dag två resurscenter för synskadade Ekeskolans resurscenter ERC och Tomtebodaskolans

resurscenter TRC. Ekeskolans resurscenter, som har knappt 20 tjänster, är inriktat mot barn och ungdomar med synskada och

ytterligare funktionshinder, som utvecklingsstörning, hörselskada

och olika syndrom, samt mot dövblindfödda barn och ungdomar. Tomtebodaskolans resurscenter, som har drygt 50 tjänster, är inriktat mot barn och ungdomar med synskada.

Kommittén har redan i kapitel 6 föreslagit att Ekeskolans verksamhet skall omproflleras på motsvarande sätt som Hällsboskolans. Liksom vid Hällsboskolan skulle verksamheten inte längre ha status som skola med fasta elevplatser, utan vara ett riksresurscenter med skoldel för i första hand korttidsplaceringar. Vad som i övrigt sägs

om utrednings- och träningsbesök för Hällsboskolan skall gälla även för verksamheten vid Ekeskolan. En bakgrund till kommitténs förslag är att många elever med synskada och ytterligare funktionshinder eller syndrom inte får det stöd och de anpassningar de har behov av i sin hemskola under sina tidiga skolår. Det är ett skäl för att elever skrivs vid Ekeskolan när de är i tonåren. Andra skäl är att synen i vissa fall försämras just i tonåren samt att behovet av kontakt med andra i liknande situation kan särskilt stort just då. Genom ett kraftfullt stöd till elev och vara skola redan tidigt bör kommunerna ges bättre förutsättningar att ändå klara uppgiften hemma. Kommittén har utvecklat sina argu-

ment i kapitel 6 om specialskolan.

När det gäller personer med Spielmeyer Vogts sjukdom menar kommittén att det skall uppgift för centret att, liksom för vara en

övriga svara för specialpedagogiskt stöd för barn och

grupper, ungdomar. Däremot menar kommittén att det stöd som centret i dag

ger till vuxna omfattas av landstingens habiliteringsansvar.

Kommittén föreslår vidare att de båda resurscentren för synskadade ombildas till ett riksresurscenter. Bakgrunden till detta är att kommittén har funnit att den samver-

kan redan lntegrationsutredningen hoppades på inte har

som utvecklats i den utsträckning som förväntats. Enligt Tomtebodaskolans resurscentrum är gränsdragningsfrågorna besvärliga och har tagit mycket tid. Dessutom finns fortfarande en oro för att barn, tex med synskada och utvecklingsstörning, kan falla mellan stolarna". Enligt centret har elevgruppen med synskada förändrats, vilket

påverkar gränsdragningsfrågorna. Dessutom kan numera synska-

dade elever med utvecklingsstörning återfinnas i grundskolan.

Enligt kommitténs uppfattning handlar frågan inte enbart om att det finns oklarheter vad gäller målgruppen för resurscentren, utan i lika hög grad att det finns behov av att hitta en verksamhetsom mässig samordning dem emellan. Det bör t ex vara möjligt att på ett helt annat sätt än i dag etablera en samverkan kring kompetensutveckling, där arten insatserna snarare än målgruppen bör vara av avgörande. Vissa baskunskaper om synskador bör tex vara deoberoende av målgrupp. Kommittén tror därför inte att det samma,

anmälningsförfarande som Tomtebodaskolans

gemensamma

resurscenter föreslagit innebär en tillräcklig samordning.

Ett samlat center för synskadade, på en ort, skulle göra det lättare att på ett flexibelt sätt utnyttja personalens olika kompetenser. En samlokalisering skulle också förbättra möjligheterna till intern kompetensutveckling. Problem förknippade med att samla verk-

samheten på samma ort är att centren under en omställningsperiod riskerar att förlora viss kompetens. Kommittén menar dock att de verksamhetsmässiga fördelarna talar för att samla verksamheten på samma ort och att detta bör vara en långsiktig målsättning. De ekonomiska konsekvenserna bör dock utredas särskilt.

Redan på kort sikt, och med verksamhet både i Stockholm och Örebro, menar kommittén att de båda centren bör samordnas ien

organisatorisk enhet. En sådan lösning skulle påskynda utveck-

lingen mot ett närmare samarbete och ett effektivare resursutnyttjande. Samverkan med den regionala stödorganisationen bör också prioriteras.

Resurscenterverksamheten för synskadade är med ca 70 tjänster en stor organisation. Om Ekeskolans verksamhet omprofileras i

enlighet med kommitténs förslag frigörs ytterligare resurser från

dagens skol- och boendeverksamhet. Kommittén menar att det kan finnas skäl att löpande pröva om resurser kan föras från det gemensamma riksresurscentret för synskadade till den regionala

stödorganisationen.

En större andel av kompetensutvecklingen för personal som arbetar med elever med synskada bör erbjudas på regional nivå, istället som i dag vid Tomtebodaskolans resurscenter i Stockholm.

Genom en ökad regionalisering av dessa fortbildningsinsatser bör

det vara möjligt att nå fler i personalen kring de barn och ungdomar som berörs av insatserna. Detta är viktigt då skolans arbetssätt är under förändring, arbetslagen får t ex allt större betydelse.

Central ledning

Kommittén föreslår att de regionala centren för specialpedagogiska frågor samt de riksrekryterande resurscentren skall ledas och samordnas av en styrelse. Denna skall ha ansvar för att fördela resurser dem emellan. Det bör ingå i styrelsens uppdrag att fullfölja den omorientering av verksamheten som kommittén beskrivit. Styrelsen bör vidare fördela dagens SIS-medel.

Till styrelsen bör knytas ett mindre kansli. Det bör vara ett centralt ansvar att samordna internationellt samarbete samt forsknings- och

utvecklingsinsatser.

Kommittén föreslår att den föreslagna styrelsen skall bestå av företrädare för såväl stat, kommuner som landsting. Detta för att ge olika intressenter inflytande, men också för att öka kunskapen lokalt.

Förslaget innebär att styrelsen ersätter de myndighetsstyrelser som i dag finns vid specialskolorna och vid Tomtebodaskolans resurscentrum. Att dessa styrelser tas bort får inte hindra respektive riksresurscenter från att till sig knyta rådgivande organ med särskild kompetens inom området. Även till den centrala styrelsen bör det vara möjligt att knyta rådgivande organ med särskild kompetens.

Den föreslagna styrelsen med kansli bör enligt kommitténs mening förläggas till någon av de föreslagna centralorterna, förslagsvis Stockholm. Detta för att underlätta kontakterna med andra berörda

myndigheter.

8.6.3 för barn och ungdom

Habiliteringen

Kommitténs uppdrag är i första hand att utreda stödet i specialpe-

dagogiska frågor. Det finns ändå skäl att uppmärksamma habiliteringen för barn och ungdom. Både utredning och habilitering kan utgöra viktiga förutsättningar för framgångsrika specialpedagogiska

insatser. Det gäller också handledning till skolan avseende barnets personliga förutsättningar, hjälpmedel m m. Det är viktigt att barn-

och ungdomshabiliteringen, landstingens pedagogiska hörselvård

berörda bidrar med detta stöd. m Mot denna bakgrund menar kommittén att det finns skäl att över-

väga översyn av barn- och ungdomshabiliteringen.

en

Kommittén vill dessutom särskilt uppmärksamma den begränsade tillgången på logopeder. För a elever med stamning eller grav

språkstörning är logopeden betydelsefull. Det är därför med oro

kommittén funnit att barn som haft tillgång till logoped under sin förskoleperiod nekas detta när de börjat skolan. Det stöd som en

specialpedagog med inriktning mot tal- och språkstörningar kan ge

ersätter inte logopedens insatser. Kommittén är medveten om att även denna senare kompetens ofta saknas och återkommer till detta i kapitel 9 om lärarutbildningen och Iärarfortbildningen.

Förslag att samordna det specialpedagogiska stödet inom barnom och ungdomshabiliteringen har framförts till kommittén. Argument för sådan lösning skulle a vara att det skulle skapa ett bredare en

tvärfackligt perspektiv samt att habiliteringen skulle kunna stå för en

helhet i förhållande till barnet. Kommittén har flera skäl valt att inte föreslå en sådan samav ordning, utan att istället föreslå den separata organisation för stödet

i specialpedagogiska frågor som presenterats Kommittén

ovan. menar att det är viktigt att skilja på rollerna att ge stöd i special-

pedagogiska frågor till kommunen/skolan och att ge stöd till indivi-

den/familjen. En sammanblandning av dessa båda roller kan lätt

leda till Iojalitetskonflikter.

8.6.4 Stödet till förskola och

vuxenutbildning

Kommittén

o menar att det finns skäl att pröva hur stödet till förskolan för

funktionshindrade barn bör utformas och då särskilt om de före-

slagna regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor bör

ges en roll för stödet till förskolan, o menar att det är logiskt att de regionala centren för specialpeda-

gogik också skall kunna ge stöd till skolhuvudmännen för elever i

vuxenutbildning, men menar att det är en fråga för Kunskaps-

Iyftskommittén U1995:09 att ta slutlig ställning till.

Utredningens uppdrag gäller elever med funktionshinder i skolan. Stödet till förskolan respektive vuxenutbildningen omfattas således inte annat än vad gäller SlH:s konsulenter för förskolebarn med synskada respektive för dövblinda vuxna. Kommittén vill ändå kort kommentera vissa frågor som gäller stödet till förskolan respektive

vuxenutbildningen.

Stödet till förskolan

Liksom för skolan är dagens stöd till förskolan uppdelat på flera olika huvudmän. En skillnad är dock att för varje grupp funktionshindrade är stödet till barn och familj och stödet till förskolan sammanhållet

organisatoriskt-för barn med synskada inom SIH, för barn med

dövhet eller hörselskada inom landstingens pedagogiska hörselvård samt för barn med rörelsehinder, utvecklingsstörning inom

mm

landstingens barn- och ungdomshabilitering. Inom samtliga dessa organ finns förskolepedagoger, i många fall med specialpedagogisk påbyggnad.

Till detta kommer att det vstöd vid resurscentren vid

som ges Ekeskolan, Hällsboskolan respektive Åsbackaskolan samt vid Tomtebodaskolans resurscenter även riktar sig till förskolebarn.

Kommittén att det finns skäl att pröva hur det specialpedagomenar giska stödet till förskolan för funktionshindrade barn bör utformas och då särskilt de föreslagna regionala centren för stöd i speciom alpedagogiska frågor bör en roll i stödet till förskolan. Den ges

föreslagna prövningen bör ske med utgångspunkt i det beslut

a väntas med anledning Barnomsorg och Skolakommitténs som av förslag till läroplan för förskolan. Vidare bör den samordnas ny med eventuell översyn habiliteringen för barn och ungdom. en av Det ingår inte i kommitténs uppdrag att redan nu föreslå en fördetta slag, naturligtvis skulle föra med sig vissa

ändring av som ökade kostnader för de regionala centren i specialpedagogiska Kommittén dock att betydelsen av tidig upptäckt och frågor. menar

tidiga insatser inte kan underskattas.

Enligt kommitténs uppfattning finns därför starka verksamhetsmäs-

siga skäl för att de regionala centren i specialpedagogiska frågor

ge ett sådant även för stöd till förskolan för barn med funktionsansvar hinder. De centren skulle likvärdiga uppdrag i förhål-

regionala ges

lande till förskolan och skolan, med tyngdpunkt på övergripande

insatser i specialpedagogiska frågor. En utgångspunkt för insat-

skulle barnens behov, de pedagogiska mål serna vara en annan kommer att läroplanen för förskolan. som ges av a Konsekvensen att centren ett sådant ansvar skulle vara att av ge det stöd till förskolan som i dag ges av barn- och ungdomshabiliteringen respektive den pedagogiska hörselvården skulle koncentretill information barnet samt handledning vad gäller fysisk ras om

miljö, hjälpmedel m m.

Att de centren ett för stöd till förskolan för

ge regionala ansvar

barn med funktionshinder kan motiveras a av de förändringar som sedan slutet 1980-talet skett mot ökad integrering mellan av en förskola och skola. Ur ett pedagogiskt perspektiv innebär detta en

utveckling mot gemensamma mål, förhållningssätt och

mer av arbetsformer. Fördelar med att hålla samman stödet till förskolan och stödet till skolan är också att det stärker kontinuiteten mellan

förskola och skola. Kommittén har dock även uppmärksammats på problem med en sådan lösning. Från bla barn- och ungdomshabiliteringens sida understryker vikten att upprätthålla kontinuiteten i det tidiga man av stödet till barn och familj och stödet till förskolan. Det är ofta samma står för stödet till familjen, introduktionen i förskolan

pedagog som

och sedan stödet till förskolans personal.

75 SOU 1997:157, prop 1997I98:93

En fördel med habiliteringens sätt att arbeta är att kunskaperna

om barnet förs vidare på ett naturligt sätt. På gång kan detta

samma

vara ett problem. Habiliteringens förskolepedagog kan ha så stor

en kännedom om familjen och dess förhållanden att det kan uppstå förtroendekonflikter. Detta talar för att skilja på stödet till familjen och stödet till förskolan. Mer övergripande insatser, tex bredare kompetensutvecklingsinsatser, stämmer också bättre med de regionala

centrens uppdrag.

Stödet för förskolebarn med synskada utgör särskild fråga i

en

sammanhanget. Detta genom att stödet i dag är organiserat inom

SIH och därmed direkt berört av kommitténs förslag till regionala

center för specialpedagogiska frågor.

På längre sikt menar kommittén att stödet till förskolebarn med synskada bör organiseras på samma sätt som för övriga grupper förskolebarn med funktionshinder.

Det krävs dock en lösning även på kort sikt. Kommittén

menar därför att ansvaret för stöd till förskolebarn med synskada bör föras till de regionala centren för specialpedagogiska frågor. Kommittén vill samtidigt understryka att det i så fall inte bör vara de regionala centrens uppgift att svara för stöd till barn och familj av habiliterande karaktär, utan landstingens. SlH:s konsulenter för förskolebarn med synskada gör i dag insatser som har inslag av habiliterande karaktär.

Stödet till vuxenutbildningen

Enligt SlH:s instruktion skall institutet ha en fältorganisation för den specialpedagogiska stödverksamheten. Där finns konsulenter för

a synskadade, rörelsehindrade, döva-utvecklingsstörda och bilnda-utvecklingsstörda elever och dövblinda vuxna inom det offentliga skolväsendet.

Det offentliga skolväsendet består av det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och det offentliga skolväsendet för

vuxna. Begreppet elev används i lagstiftningen både för barn- och ungdomsskolan och för vuxenutbildningen. l SlH:s instruktion avgränsas således inte uppdraget till att gälla endast barn och ungdomar. SIH har dock av resursskäl prioriterat att ge stöd i specialpedagogiska frågor till kommunerna för barn och ungdom med funktionshinder.

l sammanhanget är det värt att påminna om uppdraget till planeringsberedningarna på sin tid. De skulle i första hand samordna insatserna för elever i grundskolan, sameskolan, specialskolan och

gymnasieskolan och elever med flerhandikapp i särskolan. De fick dock vid behov samordna insatserna för studerande med handikapp i kommunal utbildning för och för studerande med flera

vuxna

funktionshinder i vuxenutbildningen för utvecklingsstörda särvux.

I förslaget till regionala center i specialpedagogiska frågor har

kommittén begränsat uppdraget till att gälla barn- och ungdomsskolan. Kommittén att det är logiskt att centren också skall kunna ge

ser stöd till skolhuvudmännen för elever i vuxenutbildning. Kommittén

dock att detta är en fråga för Kunskapslyftskommittén

menar

U1995:09 att ta ställning till. Kunskapslyftskommittén har i tilläggs-

direktiv 1997:104 givits i uppdrag att utreda situationen för

dir

studerande inom alla former av vuxenutbildning.

Kommittén vill i sammanhanget uppmärksamma behovet av stöd till universitet och högskola för studerande med funktionshinder. Kommittén är inte beredd att ta ställning till om också ett sådant stöd

uppgift för den regionala stödorganisationen.

bör vara en

Slutligen bör uppmärksammas att SlH:s konsulentstöd till vuxna dövblinda inte, vilket skulle kunna tro av instruktionen, avser

man

dövblinda inom det offentliga skolväsendet. Vuxna dövblinda vuxna återfinns huvudsakligen inom folkbildningen. Vid ett genomförande

kommitténs förslag till organisation måste ställning tas till av ny dövblindkonsulenternas framtida organisatoriska hemvist.

9 och lärarfortbild-

Lärarutbildning ning

Lärarutbildningens inriktning, kvalitet och dimensionering är ett medel för statsmakterna att upprätthålla nationella mål

betydelsefullt

och över hela landet likvärdig kvalitet inom skola och förskola. en Detta har blivit allt viktigare med anledning av de stora förändringar har genomförts inom skolan. Även statens engagemang i som

fortbildning/kompetensutveckling ger staten ett viktigt styrmedel.

Sammantaget innebär kommitténs tidigare överväganden och

förslag att det ställs nya krav på såväl grundutbildningen, påbyggnadsutbildningen, rektorsutbildningen som fortbildningen av lärare,

specialpedagoger och rektorer/skolledare. Mot denna bakgrund utvecklar kommittén i detta kapitel sin syn på den framtida utbild-

ningen och fortbiIdningen/kompetensutveckling av och för dessa

grupper.

Budskapet riktar sig i hög grad till Lärarutbildningskommittén dir 1997:54 som skall lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen.

Enligt direktiven skall behovet specialpedagogisk kompetens av bland lärarna särskilt analyseras.

9.1 Grundutbildning

Här behandlas endast de specialpedagogiska inslagen i grundut-

bildningen.

När den grundskollärarutbildningen inrättades läsåret 1988/89 nya

ingick enligt UHÄ:s utbildningsplan 10 poäng specialpedagogik

obligatoriskt i utbildningen. Man lade alltså redan då vikt vid att alla lärare skulle få utbildning för undervisning av elever i behov av en särskilt stöd och därigenom bättre möjligheter att undervisa ges

elever med skiftande studieförutsättningar och bakgrund.

grupper av Detta fick emellertid inte något större genomslag i utbildningen,

vilket visades den utvärdering och uppföljning av grundskol-

a av lärarlinjen UTGRUND genomfördes av dåvarande Universisom

tets- och högskoleämbetet UHÄ°. l tillåggsdirektiv att

angavs

utvärderingen a skulle belysa på vilket sätt lärarutbildningen

"avser att utveckla de studerandes pedagogiska kompetens, särskilt med avseende på elever med svårigheter".

Gemensamt för de flesta utbildningsorter att de studerande

var

efterlyste mer kunskaper i specialpedagogiska frågor. Den specialpedagogiska kompetensen upplevdes i allmänhet som bristfällig i

förhållande till de krav som skolan ställer. Utvärderingar i Umeå och Stockholm gav vid handen att drygt 30 procent de studerande

av med inriktning mot åk 1 7 och 25 procent med inriktning mot åk 4

- -

9 ansåg att de inte haft några specialpedagogiska inslag i utbild-

ningen och att de inte visste vad som menas med detta.

Även resultatet från lokala visar förhål-

utvärderingar på samma lande när det gäller inslagen av specialpedagogik i lärarutbildning-

arna och de studerandes uppfattning av hur väl förberedda de är att arbeta med barn med särskilda behov.

l en studie om lärarkompetensen med avseende på i vilken utsträckning lärare i slutet av sin utbildning känner sig förberedda att ta emot s k individintegrerade elever med funktionshinder i grundskoleklassl" framgår att flera studerande känner tämligen dålig

en beredskap inför en sådan uppgift, och att många av dem som känner sig ha en viss kompetens på området, anser att de tillägnat

sig denna antingen innan de påbörjat sin lärarutbildning eller under

praktikperioder.

Hur Specialpedagogik hade studerats var oklart för flera de

av studerande. En synpunkt som uppkom var att när specialpedagogik studerades var det inte tillräckligt fokuserat. Det behandlades då inte så att de studerande under praktiken skulle kunna uppmärksamma och reflektera över sådana problem.

En utvärdering som bygger på intervjuer med såväl skolledare som relativt nyutexaminerade lärare visar att såväl lärarna

som skolledarna ansåg att social förmåga var den överlägset viktigaste aspekten på lärarkompetens.

Flertalet av skolledarna inledde med att konstatera att begreppet lärarkompetens har förändrats ganska radikalt under de senaste tio

s En grund att bygga på; UHÄ-rapport 1992:21 7 Kompetens att undervisa elever med funktionshinder i normalklass. Blivande grundskollärares uppfattningar, Rapport nr 68 Ped.inst. Lunds universitet. 17° överensstämmer lärarutbildningen med yrkets faktiska krav och behov; Särtryck och småtryck från Inst. för pedagogik och specialmetodik, Lärarhögskolan Malmö, Nr 829

åren -från att i första hand ha handlat om att undervisa och förmedla kunskaper har lärarens uppgift och kompetens mer och mer inriktats på att fungera som en bra arbetsledare och coach. Arbetsledaren förväntas kunna strukturera ett ämnesområde och stimulera eleverna till att själva söka vidare, men han eller hon skall dessutom fungera som socialarbetare, extraförälder och trygghetsskapare.

Lärarbehörighet och goda ämneskunskaper är naturligtvis en viktig

bas och det ger läraren trygghet, men det räcker inte framhöll man för, "Om läraren inte når eleven med sitt budskap, inte kan skapa en relation spelar det ingen roll hur kunnig han eller hon är i sina ämnen".

Flera skolledare, företrädesvis inom gymnasieskolan, betonade vikten av ökad specialpedagogisk kompetens hos lärarna vilket a motiverades med att framtidens gymnasieskola kommer att bli en skola för alla. Gymnasielärarna kommer i större utsträckning än i dag att möta elever med inlärningsproblem som de måste få bättre

handlingsberedskap inför. Mötet med verkligheten i meningen arbetsbördan, disciplinproblemen, omfattningen av psyko-sociala problem och kognitiva

svårigheter bland eleverna upplevde många lärare sig mindre väl förberedda för liksom att kunna hantera konflikter av olika slag och samverka med föräldrar.

"Det blev en chock när man kom ut och insåg hur många barn det finns med särskilda behov". "Vad gör jag med ett MBD-barn". "Elever med dyslexi känner jag mig totalt oförberedd på, ska jag göra skillnad på dyslexibarn och andra som har problem". "Har en särskoleelev i min klass, försöker utgå från där han befinner sig".

Man efterlyste från flera håll, såväl grundskol- som gymnasielärare, specialpedagogik i lärarutbildningen-i några fall hade man

mer

överhuvudtaget inte berört dessa frågor under utbildningen-och

diskussion kring de psyko-sociala problemens följder för verkmer samheten i skolan.

En liknande undersökning baserad på intervjuer med fritidspeda-

förskollärare och föreståndare vid daghem och fritidshem goger, visar att även dessa grupper känner behov av ökade kunskaper och

handlingsberedskap för att klara av barn i behov av en annan särskilt stöd.

79 överensstämmer lärarutbildningen med yrkets faktiska krav och behov; Särtryck och småtryck från lnst. för pedagogik och specialmetodik, Lärarhögskolan Malmö, Nr 861

312 Lärarutbildning och lärarfortbildning

När det blev dags att 1993 införa målstyrning även inom

högskoleutbildningen försvann den detaljerade regleringen utbild-

genom ningsplaner. Dessa ersattes av målformuleringar i form av exa-

mensbeskrivningar som ingår i Examensordningen Högskole-

förordningen, bilaga 3. l examensbeskrivningen anges dels omfatt-

ning antal poäng, dels mål för respektive De specialpeexamen. dagogiska kraven formuleras på följande sätt för såväl grundskollä-

rar- som gymnasielärarexamen:

o sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi och metodik som krävs för att bedriva den undervisning utbildningen är som inriktad mot och lösa normala elevvårdsproblem i skolan kommitténs kursivering.

l examensbeskrivningen för barn- och ungdomspedagogisk

examen med inriktning mot arbete som förskollärare eller fritidspedasom gog, som har så gott som identiska formuleringar kraven av som grundskollärarexamen, saknas i ovanstående moment den sista

satsen, "och lösa normala elevvårdsproblem i skolan". l stället finns

ytterligare ett moment

o god förmåga att planera, genomföra, utvärdera och utveckla arbete med barn och ungdomar i grupp samt god kännedom om socialtjänsten och skolan avseende mål, verksamhet och organisation.

Som en uppföljning några de resultat och slutsatser kom av av som fram genom den tidigare nämnda utvärderingen från 1992

UTGRUND, och för att bedöma effekterna de senaste reforav

merna inom skola och högskola på lärarutbildningens innehåll och

utformning, gjorde Lärarförbundet läsåret 1994/95 förnyad en utvärdering vid två större universitetsorter och två mindre hög-

skolor med enbart 1 7 utbildning. -

Det visade sig a att omfånget i pedagogikstudierna varierade

kraftigt mellan det fyra orterna, från 7 8 poäng till 30 35 poäng. - - 1°1Det som var mest påtagligt att studien visade att vissa pedavar gogiska områden inte givits ett utrymme kan mot som anses svara

examensordningens krav. Det gällde särskilt elevers utveckling, tex

18° Professionella lärare , Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen 1995 181Med pedagogik avses i det här sammanhanget den del den praktiskav pedagogiska utbildningen PPU som hänför sig till "ämnet" pedagogik; i - övrigt kan i PPU ingå psykologi, metodik, didaktik och praktik; i vissa fall anges specialpedagogik som särskilt moment vid sidan pedagogik, tex av i examensordningen.

elevers kunskapsutveckling samt elevers olika svårigheter och

handikapp, och den lokala skolans utveckling. En studerandeenkät inom samma undersökning visade att frågor om huruvida utbildningen gett insikt och kunskaper om elevers olika

svårigheter, om skolans fostrande uppgifter, om åtgärder mot

mobbning och om etiska och moraliska frågor erhöll mycket låga värden i jämförelse med dem som erhölls för ämneskunskaper.

Pedagogikens svaga ställning på de flesta lärarutbildningar påpekades även av den arbetsgrupp för översyn av lärarutbildningen utbildningsministern tillsatte i april 1995". Pedagogikstudierna

som omfattar på flera håll endast 5 10 poäng av utbildningen. Det an- sågs särskilt besvärande med tanke på att pedagogik är ett av de ämnen lärare kan fortsätta forskarutbildning i och för vissa lärare i stort sett det enda ämnet. Det gör att det ofta krävs omfattande påbyggnad som förberedelse för forskarutbildning i pedagogik.

Även Högskoleverket gjorde utvärdering uppföljning av

en som UTGRUND. Det skulle vara en selektiv utvärdering med ett urval av sex aspekter som grund för arbetet: jämställdhetsaspekten, didaktikens utformning, lärarutbildarnas kompetens, den vetenskapliga

nivån, pedagogikämnets karaktär samt naturorientering och natur-

vetenskap. Specialpedagogik berördes inte i rapporten Däremot konstaterades att de studerande hade svårt att överhuvudtaget

urskilja pedagogikämnet i sin lärarutbildning.

Varje universitet och högskola har i dag det fulla ansvaret för sin utbildning och för organisationen av studierna fram till de examina som regeringen fastställt i högskoleförordningen. Det innebär att både utformning och innehåll kan variera. Grundläggande lärarutbildning finns på sexton orter.

Kommittén har gått igenom utbildningsplaner m dokument från samtliga anordnare av grundläggande lärarutbildning. l de flesta fall framgår inte klart vilka specialpedagogiska moment som ingår i

grundutbildningen. Huvudintrycket är att dokumenten talar i mycket allmänna ordalag med vaga formuleringar om "en skola för alla", "elever i behov av särskilt stöd" och att "förebygga och motverka svårigheter". De områden som särskilt lyfts fram är läs- och skriv-

svårigheter och matematiksvårigheter.

I några få fall förekommer enstaka poäng särskilt i specialpedagogik, i allmänhet som del i den praktisk-pedagogiska utbildningen.

182Lärarutbildning i förändring; Ds 1996:16 133 Grundskollärarutbildningen 1995; En utvärdering. Högskoleverkets rapport 1996:1 R

Ett undantag utgörs av högskolan i Jönköping som har en obligato-

risk specialpedagogisk kurs på 10 poäng i sina grundskollärarutbildningar Specialpedagogik och ett utvecklande arbetssätt, medan utbildningarna i Härnösand och Stockholm har 10 poäng uppdelat på olika sätt.

l gymnasielärarexamen ingår sällan specialpedagogiska moment,

trots att gymnasielärarna numera i allt större utsträckning kommer

att möta elever med inlärningsproblem.

l de fall valbara kurser förekommer, omfattande 5- 10 poäng,

finns möjlighet att välja kurser med specialpedagogisk inriktning.

Detta sker dock i konkurrens med ett antal andra viktiga områden, tex mobbning, invandrarkunskap, IT m m.

Högskolan i Örebro satsar generellt på specialpedagogisk

en profil, vilket bör kunna komma de studerande på grundutbildningen till del.

9.2 Specialpedagogutbildning

Hösten 1990 ersattes den tidigare speciallärarutbildningen av en specialpedagogutbildning. Denna utbildning skulle som tidigare leda

till allmän specialpedagogisk kompetens med särskild inriktning mot något av de fyra områdena dövhet och hörselskada, synskada,

psykisk utvecklingsstörning eller komplicerad inlärning. Den skulle dock även utvidga yrkesutövarens kompetensområde till att omfatta

för alla skolans elever, samt att omfatta vissvägledningsett ansvar och handledningsfunktion inom arbetsenheter och institutioner.

Den nya utbildningen innebar alltså en tydlig förskjutning av den gamla speciallärarens yrkesroll från att vara undervisande till att även innehålla en handledande och konsultativ funktion. Specialpedagogens rollinnehåll har också en klarare pedagogisk avsikt som avlägsnar sig från tidigare specialpedagogisk verksamhets vårdande och rehabiliterande funktion. År 1993 förändrades ånyo utbildningen och en särskild examensordning för a specialpedagoger infördes.

l dag erbjuds specialpedagogutbildning på fem orter se tabell

9.1 . Endast Stockholm erbjuder samtliga inriktningar.

Tabell 9.1 Orter med specialpedagogutbildning.

Komplicerad Dövhet eller synskada Utvecklingsinlärnings- hörselskada störning situation

Malmö x x Göteborg x x Örebro

x Stockholm x x x Umeå x

Examensbeskrivning för specialpedagogexamenf"

Specialpedagogexamen kan utfärdas för inriktning mot komplicerad

inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada eller

mot utvecklingsstörning.

Omfattning Specialpedagogexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 40 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen. l examensbeviset skall anges för vilken verksamhet utbildningen är avsedd. Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen För att erhålla specialpedagogisk examen skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i komplicerade inlärningssituationer inom såväl skola, barnomsorg och vuxenutbildning som habilitering/rehabllitering, de kunskaper och förhållningssätt som ger kompetens för undervisande, handledande och rådgivande pedagogiska uppgifter avseende personal inom barnomsorg, skola, vuxenutbildning och rehabilitering, förmåga att använda datorer och andra informationsteknlska hjälpmedel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan användas i undervisningen av barn och ungdomar/elever, om denna kunskap inte ingår i den tidigare avlagda lärarexamen,

18 Ur Högskoleförordningen SFS 1993:100 bil.3

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de veteno skapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot komplicerad inlärningssituation skall studenten ha kompetens att undervisa människor med lindrigt begåvningso handikapp och andra funktionshinder samt kognitiva, språkliga och/eller sociala och känslomässiga problem. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot dövhet eller hörselskada skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att undervisa o döva och hörselskadade, förmåga att utan svårighet kommunicera med o döva/hörselskadade på teckenspråk, o kunskap om sociala och känslomässiga utvecklingsproblem vid tidigt inträffad total eller partiell hörselskada och vid hörselbortfall senare i livet. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot synskada skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att kunna undero visa och handleda synskadade kunskap om sociala och känslomässiga utvecklingsproblem vid o tidigt inträffad total eller partiell synskada och vid synbortfall senare i livet. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot utvecklingsstörning skall studenten ha kompetens att arbeta med och utveckla pedagogiska program o för människor med betydande begåvningshandikapp, förvärvad hjärnskada, uttalade psykiska särdrag, autism eller autismliknande tillstånd, kunskap om flerhandikapp och god förmåga att använda altero nativa kommunikationsformer.

Antagningen till specialpedagogutbildningen

För tillträde till specialpedagogutbildningen skall följande två krav vara uppfyllda:

Lärarutbildning dvs även förskollärare och fritidspedagoger

-

Grundläggande behörighet för högskolestudier.

-

Antagningen till det specialpedagogiska programmet sker på två

sätt:

Genom Behovsantagning, där utbildningspiats till sökande

- ges med behovsanmälan från verksamhetschef. Målet är att 80 procent av platserna tillsätts på detta sätt.

Genom Fri kvotsantagning där utbildningspiats erhålls efter

individuell anmälan från den sökande. Målet är att 20 procent

av platserna tillsätts inom fri kvot. Behovsantagningen bygger på att respektive verksamhet beskriver

verksamhetens behov av fördjupad specialpedagogisk kompetens

och motiven för dessa. Detta utgör utgångspunkt för antagning.

Behovsantagningen ger också möjligheter till samverkan mellan den studerandes hemkommun/tjänstgöringsställe och högskolan

under studietiden.

Antagning inom den fria kvoten bygger på meriter från

yrkesverksamhet, dvs arbete inom respektive yrkesområde efter

-

behörighetsgivande utbildning, högskoleutbildning utöver den som krävs för behörighet.

-

Ungefär hälften av dem som antogs till specialpedagogutbildningen

läsåret 1996/97 var antingen förskollärare eller fritidspedagoger, medan knappt 40 procent var grundskollärare och bara några få

procent var gymnasielärare.

Största andelen grundskollärare och gymnasielärare antogs till inriktningen mot komplicerad inlärning, med ca 50 respektive 5

procent. Lägsta andelen grundskollärare antogs till inriktningen mot synskada, med åtta procent. Gymnasielärare med denna inriktning

saknades helt. Av de antagna till inriktningen mot dövhet eller hörselskada var ca 60 procent förskollärare eller fritidspedagoger, medan ca 25 procent var grundskollärare.

Särskilt stor andel förskollärare och fritidspedagoger antogs till

inriktningen mot utvecklingsstörning. Vid Göteborgs och Stockholms

utbildningar utgjorde de ca 80 procent av de antagna. Andelen grundskollärare var ca 15 procent. Den låga andelen grundskollärare i utbildningen leder till att specialpedagoger med annan bakgrund kommer att undervisa i grundsärskolan.

Till inriktningen mot synskada finns inga sökande som hänvisar till behovsintagning. l stället tas sökande som i första hand sökt till

inriktningen mot komplicerad inlärningssituation men inte blivit

antagna.

Det är ytterst få gymnasielärare som söker till specialpedagogut-

bildning.

9.3 Särskild grundskollärarutbildning med

inriktning mot funktionshinder

År 1992 fick Lärarhögskolan i Stockholm i uppdrag av Utbildningsdepartementet att utreda det var möjligt att inrätta en variant av om

grundutbildningen med teckenspråket som kommunikationsform.

Läsåret 1994/95 startade den första utbildningsomgången inom grundskollärarutbildningen för både döva, hörande och hörselskadade med inriktning språk, teckenspråk och svenska. Utbildningen omfattade 160 poäng. Inför läsåret 1998/99 startar en ny omgång med inriktning mot matematik och naturvetenskap. Det krävs kun-

skaper i teckenspråk för att antas till utbildningen.

Med denna utbildning blir efter fyra år grundskollärare med man kompetens att undervisa döva och hörselskadade elever på teckenspråk. Man behöver således inte först läsa en grundskollärarexaoch sedan fortsätta på specialpedagoglinjen som tidigare. I men stället år utbildningen helt inriktad på döva och hörselskadade nu barn från början. Studenterna får diskutera didaktiken och metodi-

ken utifrån den teckenspråkiga skolans perspektiv.

Vissa moment skiljer sig inte så mycket från undervisning av hörande barn, varför vissa delar, främst pedagogik, samläses med studenterna på 1-7-utbildningen för hörande. Till ca 80 procent

sker dock undervisningen på dövas villkor och i en teckenspråkig

miljö. På utbildningen går både döva, hörselskadade och hörande,

kommunikationsspråket i gruppen är alltid teckenspråk.

men Samma modell är tänkt att användas inom såväl förskollärar- som

fritidspedagogutbildningen.

9.4 Kandidat- och magisterutbildning i Specialpedagogik

Vid flera högskolor finns eller planeras ämnesstudier i specialpeda-

gogik som leder till kandidat- respektive magisterexamen. Specialpedagogik kunskaps- och kompetensområde har en

som viktig roll, kanske främst- men inte bara -inom lärarutbildningarna. Även inom andra utbildningar kan behov finnas av specialpedagogiska kunskaper. Psykologer, socionomer, logopeder, sjukgymnas-

ter, arbetsterapeuter, poliser m har ofta en viktig roll i specialpe-

dagogiskt arbete. l många fall ger de olika grundutbildningarna ingen eller otillräcklig kompetens. En kandidat/magisterexamen i specialpedagogik ger behörighet till forskarutbildning inom det pedagogiska området, vilket dagens

lärarutbildningar i allmänhet inte gör.

Inför hösten 1998 erbjuder Linköpings universitet magisterutbild-

ning i specialpedagogik med inriktning mot

läs- och skrivsvårigheter,

-

psykosociala svårigheter,

kommunikation, tal- och språkstörning och

fysiska funktionshinder begåvningshandikapp.

-

9.5 Utbildning av talpedagoger

Talpedagoger har funnits sedan 1962.1 Utbildningen omfattade fram till 1989 ett års studier efter avslutad lärarutbildning. Under senare delen av 1980-talet började en minskning av antalet talpedagoger bli märkbar, eftersom man inte ersatte pensionerade talpedagoger på alla skolor. 1989 lades utbildningen ner. Utbildningen till talpedagog fanns endast i Malmö, där man tog femton sökande per år. Efter hand påtalades från skolledarhåll ett ökat behov av talpedagoger och vårterminen 1994 startades därför en kurs vid lärarhögskolan i Stockholm på 10 poäng. Höstterminen 1994 förlängdes denna till 20 poäng och platserna utökades till 30 platser.

Idag finns möjlighet att efter avslutad lärarutbildning 31/2- 4/2 år och speciallärar-/specialpedagogutbiIdning ll/z år gå en kurs med

inriktning på tal, språk och kommunikation på termin. Även

en förskollärare och fritidspedagoger är behöriga att söka denna kurs. Antalet platser är begränsat och avgörs år från år beroende på de resurser man tilldelas. 80 procent av platserna är reserverade för specifika skolors behov av utbildad talpedagog. Eftersom utbildningen endast finns i Stockholm och Malmö är efterfrågan på platserna mycket stor.

Talpedagogutbildningen har således skurits ner från ett år till ett halvt år. Mycket kritik har riktats mot denna nedskärning. Detta trots

135Ur Kullenberg: Kartläggning av talstörningar hos elever i åk 1 åk 6

-

320 Lärarutbildning och /äraIfonfbi/dning

att det ställs så stora krav på förkunskaper att hela utbildningen omfattar 572 6V2 år.

-

Vid Lärarhögskolan i Stockholm övervägs för närvarande innehållet i utbildningen. Det finns olika förväntningar på utbildningen. Idag har behovet av språkstimulans ökat. Dagens barn har en märkbart försämrad förmåga att använda språket, vilket antas bero på minskad kontakt med vuxna. lStockhom vill man ha en betydligt bredare funktion i utbildningen, som eventuellt skulle kräva förkunskaper i tex fonetik, läsutveckling, dyslexikunskap. På detta sätt skulle under utbildningen kunna koncentrera sig mer på hur

man

skall stimulera språkutveckling än i dag.

man

Det är viktigt att skilja på talpedagoger och logopeder, även om dessa delvis arbetar med samma individer. Talpedagogen är, vilket namnet tydligt avslöjas, en pedagogog, medan logopeden har en medicinsk examen med tvärvetenskapliga inslag.

Logopedutbildningen startade 1965. Till en början låg tyngdpunkten på olika typer av röstproblem och uttalsträning. Efter hand har synfältet vidgats till att omfatta även medicinska, psykologiska, lingvistiska och sociologiska aspekter. Utbildningen omfattade från början tre år men förlängdes till fyra år 1991.

9.6 Utbildning av skolledare

Den sedan 1991 genomförda förändringen av styrningen av skolan innebär inte bara en förändrad ansvarsfördelning mellan stat och kommun utan också förändrad ledningsfunktion i skolan. Rektors

en

för utvecklingen av skolan fastställs i skollagen och framgår ansvar också tydligt i propositionen prop 1991/92:75 om lärarutbildning

föregick riksdagens beslut 1992 om en särskild grundlägm m som gande statlig rektorsutbildning. "Skolledaren har i detta perspektiv

ännu viktigare funktion än tidigare och en nyckelroll när det gäller en att förverkliga en nationellt likvärdig och högtstående skola."

Rektors för verksamheten i skolan förstärks och förtydli-

ansvar gas också i de nya läroplanerna för det offentliga skolväsendet.

Även kommunerna är huvudmän för skolan, skall staten, som ett

om led i styrningen av skolan, erbjuda en grundläggande statlig rektorsutbildning. Från och med den 1 juli 1993 genomförs utbildningen på uppdrag av Skolverket vid universiteten i Umeå, Uppsala, Linköping och Göteborg samt vid Högskolan för lärarutbildning i Stockholm och Lärarhögskolan i Malmö. Utbildningen ger dock inga

akademiska poäng. Staten svarar för utbildningskostnaderna, medan kommuner och andra arbetsgivare svarar för rese- och traktamentskostnader, eventuella vikariekostnader samt litteratur. Utbildningen syftar till att rektor skall fördjupa sina kunskaper om och öka sin förståelse för det offentliga skolväsendets uppdrag, de nationella målen för skolan och skolans roll i samhället. Genom utbildningen skall rektor fördjupa sina kunskaper om ledarskapets roll i en mål- och resultatstyrd skola samt utveckla sin förmåga att planera, genomföra, utvärdera och utveckla skolans verksamhet. Utbildningen syftar också till att rektor skall utveckla förmågan att analysera och dra slutsatser om verksamhetens resultat för att tydliggöra dessa för skolhuvudmannen. Genom utbildningen skall rektor även utveckla sin förmåga att samverka både inom och utom skolan samt att företräda skolsektorn i samhället.

Under 1997 har en omfattande utvärdering genomförts av den

statliga rektorsutbildningen. Utvärderingen har bla granskat om

utbildningen utförs i linje med de intentioner som Skolverket ställt upp, hur de anslagna medlen används och hur frågan om jämställd-

het beaktas utbildningsanordnarna. Utvärderingen har särskilt

av

försökt bedöma effekterna av rektorsutbildningen -vad deltagarna

har lärt sig och hur de i sin profession har använt det som de har lärt sig.

En första slutsats från utvärderingen är att det är en relativt stor variation mellan utbildningsorterna när det gäller vilka områden som fokuseras i utbildningen. Regionerna har i varierande grad tagit hänsyn till måldokumentet och därigenom statens intentioner för utbildningens innehåll. Utvärderingen visar också att utbildningsanordnarna har tagit med andra utbildningsmoment än de som är angivna i måldokumentet. Ett genomgående drag har varit att det

har satsats på ledarskapsutbildning i rektorsutbildningen. Utvärdeställer sig tveksamma till om ledarskapsutbildning bör ingå i

rarna den statliga rektorsutbildningen.

Det rektorerna i störst utsträckning lyfter fram som en effekt

som

utbildningen är förbättrade personliga egenskaper. Men rekto-

av rerna har också-om än i varierande grad-angivit att de har använt sina kunskaper vid genomförandet av utvärderingar och implementering av de nya läroplanerna. Generellt har rektorerna

uppskattat rektorsutbildningen.

Regeringen har nyligen tillkännagivit att en ny skolledarutbildning

skall inrättas. Utbildningen skall ge en akademisk specialistutbild-

15°Skolverkets årsredovisning för budgetåret 1997

ll 18-0928

ning i pedagogiskt ledarskap för rektorer och skolledare. Detta

genom en 40 poängs påbyggnadsutbildning för pedagoger som

skall leda till en särskild skolledarexamen.

Som tidigare nämnts genomförde Skolverket år 1996 en utvärdering

av hur rektorer ser på sitt arbete med elever som har dolda funktionsnedsättningar Syftet var att bidra till en ökad förståelse för vilka problem rektorerna upplever när det gäller att underlätta för elever med dolda funktionsnedsättningar.

Undersökningen gjordes dels med hjälp av en enkät, som skickades ut till 98 rektorer vid grundskolor, dels genom intervjuer av ett urval av de rektorer som svarat på enkäten.

Till gruppen elever med dolda funktionsnedsättningar har i studien räknats elever med a allergier, andra medicinska funktionsnedsättningar, diabetes, stamning, språk-, tal- och röststörningar, dyslexi, dyscalculi och MBD/DAMP.

En majoritet av de rektorer som besvarat enkäten anser sig generellt sett ha behov av ytterligare kunskap framför allt när det gäller dyslexi, dyscalculi och MBD/DAMP.

Flera av de rektorer som intervjuats tycker att de skulle behöva ytterligare kunskap för att lättare kunna identifiera och förstå problemen på ett tidigt stadium. Kunskap om hur man skall gå tillväga i olika fall efterfrågas ofta.

9.7 Kompetensutveckling

Begreppet fortbildning ersätts numera allt oftare av det vidare begreppet kompetensutveckling. l detta inryms också det lärande som äger rum i den egna skolan tillsammans med kolleger i arbetslag och det lärande som äger rum i den egna praktiken.

l det nya mål- och resultatstyrda systemet är kompetensutvecklingen ett centralt instrument för att uppnå en jämn och hög kvalitet på undervisningen genom hela skolsystemet. All kompetensutveckling skall syfta till att uppnå de nationella målen samt utveckla skolans verksamhet. Den skall öka kunskap och kompetens hos all personal på skolan.

Kompetensutvecklingen är i huvudsak en kommunal fråga och

skall utgå från den enskilda skolans egna behov, villkor och förut-

37 Skolverkets rapport Rektorers syn på arbetet med elever med dolda funktionsnedsättningar

sättningar. Kommunerna avsätter medel för kompetensutveckling

och bestämmer inriktning och omfattning.

De omfattande reformer som genomförts på skolområdet under de senaste åren måste få genomslag inte bara i lärarutbildningen utan också i de insatser som universitet och högskola erbjuder

kopplat till kompetensutveckling i skolan.

Några de statliga dokument som ligger till grund för arbete av

med kompetensutveckling är skollagen, läroplaner och kursplaner.

Det åligger rektor att särskilt verka för att utbildningen i skolan utvecklas. Varje kommun skall till att fortbildning anordnas för se

den personal som har hand om utbildningen.

l Lpo 94 anges som ett av de områden där rektor har ett särskilt ansvar den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt o skall kunna utföra sina uppgifter. l Lpf 94 är motsvarande ansvar formulerat att lärare och annan personal får möjligheter till den kompetensutvecko ling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter. Staten skall, med de medel som Skolverket disponerar, stödja kommunernas insatser inom nationellt angelägna områden. Skolverkets prioriteringar styrs resultat från uppföljning och utvärdeav ring, regeringens och riksdagens mål för skolan samt nya reformer

och omvärldsförändringar.

Kommunernas ansvarstagande för lärares fortbildning

l reglenngsbrevet för budgetåret 1997 tick Skolverket i uppgift att bedöma och hur kommunerna fullgör sin uppgift enligt skollagen

om till att fortbildning planeras och anordnas för lärare. att se Kommunerna har enligt Skolverket haft svårt att särskilja utvecklingsinsatser från verksamhet. Det sker ändå ett omfattande annan utvecklingsarbete i landets kommuner och huvuddelen av detta har fortbildningslnslag. En analys av innehållet visar också att de satsningar som görs i mycket hög grad sker inom nationellt prioriterade områden. Olika mått på effekter av fortbildningsinsatser är inte det mest intressanta utan fortbildning som en del i förändringen eller mera

13°2 ka; 2 § skollagen 1592 ka; § 7 skollagen 19°Skolverkets rapport 1998-02-18 Dnr 97:2512

utvecklingen av arbetet vid en skola. Under hösten 1997

genomförde Skolverket med hjälp av en expert fördjupad studie inom

en några kommuner av varierande storlek. En slutsats är att kompetensutveckling numera är en integrerad del i skolans arbete och att det därför knappast är meningsfullt att särbehandla området. Av undersökningen framgår vidare att det är den läroplansrelaterade kompetensutvecklingen som skolan satsat mest på under 1997 och som man planerar att satsa på också under 1998.

Kompetensutvecklingsinsatserna är intimt förknippade med allt annat utvecklings- och förändringsarbete i skolan. Skolverkets bedömning med anledning av uppdraget är att kommunernas fortbildningsinsatser visserligen utgör en liten del av den

totala kostnaden för skolan, men ändå en betydande insats i linje med nationellt prioriterade områden. Bedömningen görs mot bakgrund av det ovan anförda tillsammans med iakttagelser gjorts i

som

en rad andra sammanhang. De utvecklingstendenser som kan

iakttas är positiva i så måtto att ökade insatser görs att integrera fortbildning som en del av skolarbetet och mot läroplansrelaterade insatser.

Särskilda fortbildningsinsatser för elever med funktionshinder

Av kommitténs enkät till kommunerna framgår att fortbildningsinsatser med särskild inriktning mot funktionshinder är vanligast för enskilda lärare som arbetar med elever med funktionshinder. En-

staka inslag vid studiedagar/motsvarande förekommer också medan det är ovanligt med regelbundna fortbildningssatsningar med denna inriktning.

Drygt hälften av kommunerna bedömer att utbudet denna typ

av av fortbildning är omfattande, knappt hälften att det är av mindre

omfattning.

9.8 och

överväganden förslag

Kommittén

föreslår att Lärarutbildningskommittén i sitt arbete beaktar o

behovet av ett ökat inslag av specialpedagogik i den grund-

-

läggande lärarutbildningen,

behovet av specialpedagoger i gymnasieskolan,

-

behovet av en särskild lärarutbildning för att undervisa på -

grundsärskolan, med kompetens för såväl grundskola som

grundsärskola, möjligheterna att permanenta den teckenspråkiga inriktningen

inom grundutbildningen, för lärare som skall undervisa vid den

teckenspråkiga grundskolan,

att frågor som rör elever med funktionshinder i skolan bör ges

utrymme i rektorsutbildningen och i den aviserade skolledarut-

bildningen,

föreslår att Skolverket inom de medel verket disponerar nu o

prioriterar en generell kompetensutveckling i frågor som rör ele-

ver med funktionshinder.

Specialpedagogiken i grundutbildningen

Både de olika studier som redovisats ovan och kommitténs egna

iakttagelser pekar på att dagens grundläggande lärarutbildning inte i

tillräcklig grad förbereder de blivande lärarna för att möta behoven hos elever med funktionshinder. Kommittén föreslår därför att

inslaget specialpedagogik utökas i den grundläggande lärarut-

av bildningen. Hur detta närmare bör utformas är enligt kommitténs

uppfattning en fråga för Lärarutbildningskommittén.

Behovet av specialpedagoger

Kommittén har vidare funnit att behovet av specialpedagogisk kompetens utöver vad som kan erbjudas alla lärare i den grundläggande lärarutbildningen är omfattande inom olika delar av skolvä-

sendet, vilket ställer krav på den specialpedagogiska utbildningen

och på fortbildningen. Detta understryks av att dagens speciallärare/specialpedagoger har hög medelålder och därför i stor

en utsträckning kommer att pensioneras under de närmaste åren.

inom grundskolan och gymnasieskolan arbetar specialpedagogerna i dag främst med specialundervisning. Det särskilda stödet till elever är ofta individinriktade insatser utanför den ordinarie undervisnings-

Detta trots att insatserna i första hand skall ges inom gruppen.

denna. Den förändrade specialpedagogiska inriktningen mot ett mer

konsultativt arbetssätt har fortfarande svårt att slå igenom i praktiken, även det finns viss utveckling i denna riktning. Med ett mer

om

konsultativt arbetssätt har åtgärdsprogrammet central ställning.

en Arbetet med detta bör baseras på pedagogisk utredning och analys.

Kommittén har redan beskrivit en specialpedagog med en ytterligare utvecklad roll. Specialpedagogen i grundskolan och gymnasiet bör ha en generell kompetens kring elever i behov särskilt stöd,

av tex till följd av funktionshinder. Vidare behöver hon eller han ha kompetens om funktionshinder som förekommer frekvent i skolan.

Specialpedagogen bör tillsammans med elevvården kunna göra

pedagogiska utredningar samt föreslå åtgärder för elevens hela

skolsituation som bidrar till att elevens självkänsla och tillit till egen förmåga ökar. Specialpedagogen bör också göra vissa direkt elevrelaterade insatser. Att ge konsultativt stöd till kollegor är enligt kommitténs uppfattning en viktig uppgift för framtidens specialpedagog. Detta bör ges till enskilda lärare men framför allt i förhållande till

hela arbetslaget kring eleven och utgå från den kompetens

som finns inom detta. Specialpedagogen bör också dokumentera insatser och resultat på ett systematiskt sätt.

Nytt i kommitténs förslag är att specialpedagogen föreslås kunna ge stöd även till rektor och övrig skolledning i kommunen. Detta i samband med planering av skolans inre organisation och resursför-

delning. l detta ges specialpedagogen en roll av en inre organisa-

tionskonsult i skolan. Det bör vara specialpedagogens uppgift att ställa diagnos på skolan som miljö, såväl utifrån enskilda elevers behov som utifrån kollektivets.

Sammantaget innebär kommitténs förslag om en specialpedagog

med en ytterligare utvecklad roll krav på förändringar av specialpe-

dagogutbildningen. Möjligheterna att möta behoven hos elever i

behov av särskilt stöd med åtgärder i hela skolans organisation bör

lyftas fram ytterligare.

Den statistik som finns över speciallärare/specialpedagoger inom

grundskolan och gymnasieskolan är osäker. Trots detta kan konstateras en viss minskning av insatserna under 1990-talet, främst till följd av att antalet lärarveckotimmar med specialundervisning har minskat. Enligt kommitténs enkät till kommunerna har dock under samma period specialpedagogernas arbete med konsultativa insatser samt utredning och dokumentation ökat. Detta är en omorientering av verksamheten som har varit eftersträvad.

Det är samtidigt uppenbart att behoven av specialpedagogiska

insatser har ökat. Skolan söker hjälp för allt fler barn och ungdomar

med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, ADHD, DAMP, Aspergers

syndrom m m. Specialpedagogen i skolan/kommunen har en viktig roll om skolan skall klara att möta dessa och andra elevers behov.

Dessutom har gymnasieskolan redan i utgångsläget en brist på

specialpedagoger. Detta beror på att gymnasieskolan ännu inte anpassat sig till att vara en skola som tar emot i princip alla ungdo-

mar som lämnar grundskolan.

Sammantaget konstaterar kommittén att det finns behov av fler

specialpedagoger i grundskolan och gymnasieskolan. Detta i en

situation där åldersstrukturen bland speciallärarnalspecialpedagogerna innebär att en stor andel kommer att avgå med pension inom kort samt där andelen grundskol- och gymnasielärare bland de

sökande till specialpedagogutbildningen är liten.

Inom särskolan är flertalet lärare specialpedagoger med utbildning inriktad särskilt mot arbete med barn och ungdomar med utvecklingsstörning. Även särskolan berörs den hotande bristen på

av specialpedagoger. Detta både till följd av åldersstrukturen hos lärarna, också till följd att elevtalen har ökat under senare år.

men av

Ett särskilt problem för särskolan är bristen på grundskollärare

med specialpedagogutbildning med inriktning mot särskolan. Den innebär att grundsårskolan i allt högre grad rekryterar specialpeda-

med förskollärar- eller fritidspedagogutbildning som bas. goger

En angelägen fråga är därför om alla lärare i särskolan behöver ha påbyggnadsutbildning. För att möta behovet av lärare i tex

grundsårskolan finns det enligt kommitténs uppfattning skål att

överväga möjligheten att utbilda lärare redan i grundutbildningen, med särskild inriktning mot att i första hand undervisa i grundsårskolan. På detta sätt skulle möjligheterna att snabbt få fram lärare till grundsårskolan, med relevant utbildning, öka. En sådan utbildning skulle kunna göras en termin längre än den vanliga grundutbildningen och ge dubbel kompetens, således kompetens att

undervisa såväl i grundskolan som i grundsårskolan. En sådan

lösning skulle ligga väl i linje med, och to m kunna underlätta, det

närmande pågår mellan grundskola och grundsärskola i kom-

som munerna.

Med en sådan grundkompetens skulle inom särskolan, liksom inom andra skolformer, finnas behov av specialpedagoger för att bidra med kompletterande kompetens, tex för elever med flerfunktionshinder. Liksom i grundskolan och gymnasieskolan skulle dessas roll i hög grad vara konsultativ.

Inom den föreslagna teckenspråkiga grundskolan är problemen i

princip desamma som för särskolan. Bristen på lärare hotar att bli stor inom kort.

Ett problem är att vägen i de flesta fall är lång för att bli lärare i den teckenspråkiga skolan. l normala fall krävs en genomgången

grundskollärarutbildning kompletterad med specialpedagogutbild-

ning med inriktning mot hörsel. Trots denna långa utbildning har

många lärare vid den teckenspråkiga skolan alltför dåliga kunskaper i teckenspråk. Detta beror på att grundkraven för att läsa specialpedagogutbildningen med inriktning mot hörsel är minst 20 poäng i

teckenspråk, vilket är alldeles för litet för att undervisa på tecken-

språk. Även för den teckenspråkiga grundskolan finns det därför, enligt

kommitténs uppfattning, skäl att överväga en förändrad utbildning inom ramen för grundutbildningen en grundskollärarutbildning på

teckenspråk med inriktning på hur döva barn och unga lär. Kom-

mittén välkomnar därför den teckenspråkiga grundskollärarutbild-

ning som i liten skala bedrivs vid Lärarhögskolan i Stockholm, och som redovisats ovan, och menar att denna utbildning bör permanentas för att svara mot de teckenspråkiga grundskolornas behov av lärare.

Liksom inom särskolan finns vid de teckenspråkiga grundskolorna elever med flerfunktionshinder. Därför krävs även vid dessa skolor specialpedagoger med olika kompletterande kompetens, i hög grad i en konsultativ roll.

Både i kommunerna och inom den statliga organisationen för stöd i

specialpedagogiska frågor finns behov av specialpedagoger med

särskild spetskompetens om enskilda funktionshinder. Det gäller a

för konsulenter med olika inriktning. Dessa specialpedagoger

behöver en spetskompetens om det specifika funktionshindret samt ett konsultativt förhållningssätt. Konsulenten/motsvarande bör således ha en generell specialpedagogisk kompetens kompletterad med utbildning om det specifika funktionshindret.

Utöver den generella specialpedagogiska utbildningen bör det

därför, enligt kommitténs uppfattning, på olika nivå finnas tillgång till särskilda kurser med inriktning mot olika gruppers behov. Målgruppen för dessa bör vara specialpedagoger som arbetar med särskilda målgrupper. l vissa fall bör det vara möjligt för lärare utan specialpedagogisk examen att delta i enstaka kurser.

För vissa grupper har högskolorna av tradition inte erbjudit lärare och specialpedagoger något kursutbud eller så har detta varit begränsat, tex för gruppen gravt språkstörda elever där behovet av kunskap i kommunerna är stort.

Genom att ersätta dagens specialinriktningar inom specialpeda-

gogutbildningen med en generellt utbildning som kan kompletteras

med olika fördjupningsavsnitt ökas möjligheten att svara mot de

olika behov som finns av fördjupning, inte enbart inom områdena

hörsel, syn och utvecklingsstörning.

l vissa fall är behovet av utbildning kring ett enskilt funktionshinder så litet att det inte kan ñnnas i det fasta kursutbudet. För tex Åsbackaskolan, de föreslagna riksresurscentren och i viss mån de

regionala centren för stöd i specialpedagogiska frågor kan det därför

bli nödvändigt att i samarbete mellan beställare och de specialpedagogiska institutionerna utforma speciella uppdragsutbildningar. Detta

sker i viss utsträckning redan i dag.

Enligt kommitténs mening är det viktigt att det internationella samarbete som finns inom området utvecklas vidare. Det inbegriper såväl de specialpedagogiska institutionerna delar den

som av

statliga organisationen för stöd i specialpedagogiska frågor. För

mycket små gruppers behov av utbildade pedagoger, tex dövblindfödda, är to m ett enskilt land för litet för att det skall finnas

underlag för utbildning och kompetensutveckling.

Rekrytering till specialpedagogutbildningen

Som framgår ovan har kommittén funnit att det i vissa fall är svårt att engagera lärare i att vidareutbilda sig. Ett exempel på detta är att få grundskol- respektive gymnasielärare läser vidare till specialpedagoger. Detta är en brist.

Genom att göra det attraktivt att vidareutbilda sig kan kommunerna bidra till att fler grundskol- och gymnasielärare väljer att söka

till specialpedagogutbildningen. Kommittén har redan föreslagit kommunerna att verka för tydligare utvecklingsmöjligheter för lärare.

Det femåriga avtal som tecknades mellan parterna 1996, och som

a innebär en avreglering av lärarnas löne- och arbetstidssystem,

ger kommunerna helt nya möjligheter i denna riktning, tex genom stödjande arbetsledning, individuella löner, kompetens- och karriär-

utveckling m m.

Detta räcker dock sannolikt inte. De presumtiva sökande till spe-

cialpedagogutbildningen befinner sig ofta i familjesituationer med

små barn eller skolbarn. Att då vara på annan ort för studier är problematiskt. Det är därför viktigt att de specialpedagogiska institutionerna prövar alternativ till den traditionella undervisningen, tex

genom att erbjuda distansutbildning.

Redan i dag finns exempel på detta. Utbildning erbjuds på halvfart och delvis som distansutbildning. Detta har prövats med gott resultat.

Periodiska studier är också en lösning som har visat sig fungera för vissa studerande. Inom ramen för denna struktur kan studier på helfart omfattande en eller flera kurser varvas med studieuppehåll

och tjänstgöring. Via IT-teknik kan såväl distansutbildning, halvfartsutbildning som

periodisk utbildning utvecklas och ske i större omfattning.

Generell kompetensutveckling

Kommittén har funnit att frågor om elever i behov av särskilt stöd har haft låg prioritet i samband med såväl kommunernas som Skol-

en

verkets prioriteringar av insatser för kompetensutveckling. Det enda tydliga undantaget gäller frågor som rör läs- och skrivsvårighe-

ter/dyslexi. Kommittén har förståelse för att fortbildningen inom skolan under 1990-talet har koncentrerats kring den mängd förändringar skett, tex med nya styrsystem, nya läroplaner, utarbe-

som tandet av lokala arbetsplaner m m.

Kommittén dock att det nu ges utrymme att också priori-

menar tera andra frågeställningar, däribland frågor om elever i behov av särskilt stöd till följd funktionshinder. Det finns enligt kommitténs

av

uppfattning behov av att satsa på en generell kompetensutveckling

för all personal i skolan om elever med funktionshinder.

För att detta skall komma till stånd krävs att Skolverket prioriterar detta område inom ramen för de medel verket förfogar över samt att

kommunerna prioriterar det inom sin planering.

Utbildning och kompetensutveckling av rektorer/skolledare

Rektorerna/skolledarna har en avgörande betydelse för hur skolan klarar sina olika uppgifter. Kommittén har samtidigt konstaterat att de i hög grad saknar kunskap om elever med funktionshinder och deras behov av insatser. Kommittén föreslår därför att frågor som rör elever med funktionshinder i skolan ges utrymme i rektorsutbild-

ningen och den av regeringen aviserade skolledarutbildningen.

Att i utbildningen med exempel ta utgångspunkt i de behov som elever i behov särskilt stöd har kan tillföra arbetet nya dimensio-

av ner som tillgodogörs hela skolan.

Sammantaget

Det finns behov av en ökad specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. För att bygga upp denna krävs en stor flexibilitet i

utbildningsutbudet.

För att uppnå en ökad flexibilitet bör möjligheten att samordna de olika utbildningarna prövas. Detta så att det görs möjligt att "snedda" mellan olika spår. l detta kan det ñnnas skäl att ta intryck

av hur motsvarande utbildningar är uppbyggda i Norge.

Det bör också vara möjligt för andra än pedagoger att följa enstaka kurser i Specialpedagogik, dock utan att kunna erhålla speci-

alpedagogexamen.

10 Läromedel

l kommitténs uppdrag ingår att kartlägga den statliga Iärome-

delsproduktionen och föreslå hur den kan effektiviseras. Härvid skall kommittén särskilt beakta hur den tekniska utvecklingen på området kan ge ökad kvalitet och högre grad av kostnadseffektivitet. Kommittén skall föreslå vilken Iäromedelsproduktion som staten bör stå för och vilken produktion som kan skötas på en fri Iäromedelsmarknad, eventuellt med visst produktionsstöd. Kommittén skall också belysa eventuella effektivitets- och rationaliseringsvinster av en samordning mellan Talboks- och punktskriftsbibliotekets TPB:s och

SIH:s Iäromedelsproduktion alternativt en samordning inom SIH:s

läromedelsenheter.

10.1 Tidigare utredningar

l mitten 1960-talet uppmärksammades bristen på läromedel för

av elever med funktionshinder, a i Blind- och dövskoleutredningenm där man föreslog den första rikscentralen för pedagogiska hjälpmedel som inrättades år 1965 RPH-syn. För att öka möjligheterna för rörelsehindrade elever att gå i vanliga skolor inrättades år 1967 den andra rikscentralen RPH-rh.

l Läromedelsutredningen SOU 1968:36 föreslogs åtgärder som

skulle främja utveckling och produktion av läromedel för specialskolorna, särskolan och specialundervisning. Förslaget ledde till LlS-

projektet Läromedel lnom Specialundervisningen som byggde på

att grupper av aktiva lärare i projektform tog fram prototyper till produktion av framför allt laborativt material och bildmaterial. lnom

för projektet skapades år 1969 RPH-hör och år 1970 RPHramen sär. Verksamheterna vid de nu fyra RPH-centralerna var specialiserade på den enskilda handikappgruppens behov och hade mycket lite gemensamt med reguljär Iäromedelsproduktion.

19 SOU 1964:61 och 62, prop 1965:70

334 Läromedel

I sin slutrapport konstaterade LIS-projektet att målgrupperna är små och behoven av anpassningar omfattande. Bland de erfarenheter som redovisades var att det visat sig svårt att intressera läromedelsproducenterna för att producera Iäromedlen. Produkterna visade sig vara kommersiellt ointressanta. Dessutom fanns knappast kompetens hos förlagen för att kunna tillgodose de krav som ställ-

des på läromedel för de speciella handikappgrupperna.

l början på 1970-talet fördes intensiva diskussioner om statliga insatser på läromedelsområdet rent generellt. En del förespråkade att staten skulle ta över all läromedelsproduktion, andra att ett samhällsägt förlag skulle skapas för att i konkurrens med de privata

förlagen skapa nödvändig bredd i utbudet av pedagogiska hjälpmedel. Det praktiska utvecklingsarbetet skulle inta en central ställning i

ett sådant företag.

Utredningen Samhällsinsatser på läromedelsområdet SOU 1971:91 kom emellertid fram till att det var omöjligt för samhället att ta över produktionen av läromedel. Antalet olika slags läromedel var stort och marknaden splittrad på en stor mängd företag och branscher. Produktionsstöd föreslogs som den riktiga vägen att initiera produktion inom de områden där läromedelsutbudet var otillfredsställande En stor fråga för utredningen var hur information om läromedel skulle organiseras. Ett centralt läromedelsregister före-

slogs. Någon särskild uppmärksamhet ägnades inte åt läromedel för

funktionshindrade.

Som ett resultat av utredningen om samhällsinsatser på skolområdet inrättades år 1974 ett statligt institut för läromedelsinformation, SIL, med uppgift a att administrera produktionsstödet och

för ett centralt läromedelsregister. vÅr 1977 samordnades svara RPH-centralerna under SIL.

Den mest genomgripande utredningen kring läromedelsfrågor var

Utredningen om läromedelsmarknaden ULÄ93. De stora frågorna gällde centrala läromedel, granskning och information om läromedel samt statens insatser inom dessa områden. ULÄ konstaterade

a att läromedelsmarknaden var en på många sätt väl fungerande marknad. Den främsta svagheten var att förlagen av lönsamhetsskäl

inte i tillräcklig utsträckning producerade läromedel för små mål-

De huvudsakliga statliga insatserna, frånsett läromegrupper.

delsinformationen, nämligen forskning och utvecklingsarbete och

92 Prop 1973:76 193SOU 1980:15

Läromedel 335

insatser för förbättrad Iäromedelsförsörjning inom bristområden en ansågs nödvändiga även i framtiden. Granskning av och information läromedel få förändrad struktur och skötas SÖ

om föreslogs en av respektive förlagens branschorganisation, Föreningen Svenska

Läromedelsproducenter FSL. SIL:s Iäromedelsregistrering skulle avvecklas och FSL:s register skulle i stället bilda grund för ett enhetligt register. ULÄ ansåg det därför inte meningsfullt att behålla SIL självständig myndighet. Ansvaret för RPH-centralerna och som för produktionsstöd föreslogs flyttas över till SÖ. År 1981 beslutade riksdagen att lägga ner SIL. Rikscentralerna skulle återgå till SÖ och Iäromedelsinformationen skötas av FSL. Beslutet blev inte verkställt utan år 1982 beslutade riksdagen att SIL skulle bestå och tillsammans med centralerna bilda en ny myndighet, Statens institut för läromedel, även den kallad SIL. Nu betonades istället vikten att staten skulle ha makt och inflytande i läroav medelsfrågor. Man menade a att produktionen av läromedel var ojämnt fördelad. Det fanns ett överflöd inom stora och för läromedelsproducenterna lönsamma områden men brister inom små och mindre områden. Inom sådana områden fanns också risker för att utvecklingsarbetet skulle bli svagt eller obefintligt om inte samhällsinsatser balanserade detta förhållande. SIL:s uppgift blev att fastställa basläromedel, granska läromedel och ansvara för läromedelsinformation. Beträffande läromedelskataloger slöt staten avtal med FSL om att de skulle ut sådana. SIL blev även central myndighet för RPHge centralerna och skulle även i fortsättningen besluta om statsbidrag till produktion läromedel inom bristområden. av

På uppdrag regeringen gjorde Statskontoret 1986 en översyn av av SIL94. översynen ledde till att SIL och rikscentralerna för pedagogiska hjälpmedel 1987 slogs samman till en myndighet med fyra enheter och ett centralt kansli. Medel från produktionsstödsanslaget

skulle överföras till läromedelsutveckling. Myndighetens uppgift blev

att fastställa basläromedel, granska läromedel genom sin läromedelsnämnd, informera läromedel samt att främja utveckling och om produktion läromedel inom bristområden. Huvuddelen av resurav knutna till de fyra RPH-centralerna med 47 heltidstjänster. serna var

194Rapport 1986:26

336 Läromedel

En Iäromedelsöversyni resulterade i att SIL ñck i uppdrag dels att

genomföra en fortlöpande granskning av läroböcker dels ansvara för en ämnesgranskning.

Mot bakgrund av den förestående förändringen av skolsektorn gjorde Riksrevisionsverket RRV år 1989 en revision av SIL. Syftet var att pröva S|L:s roll och uppgifter och granska kapacitet och

resursutnyttjande inom myndigheten. RRV ansåg i sin granskning

a att SIL hade påtagliga problem att förena sina två huvuduppgifter: Dels att genom granskning och information utöva tillsyn över läromedelsområdet, en myndighetsuppgift. Dels att själv producera eller initiera extern produktion, en produktionsuppgift.

När det gällde produktionen av bristläromedel saknades en övergripande och klar inriktning av verksamheten och samarbetet mellan enheterna var outvecklat. l stor utsträckning framställdes läromedel i egen regi till höga kostnader. Stöd till extern produktion styrdes helt utifrån producenternas ansökningar och med låg grad av mark-

nadsföring.

RRV ifrågasatte om stödet användes effektivt. RRV föreslog a att S|L:s roll skulle renodlas till att främja produktion av, utveckla, utprova och informera om bristläromedel. Extern kompetens borde

utnyttjas i större utsträckning. Myndigheten borde mera förutsättningslöst pröva om framställning skulle ske i egen regi eller på

entreprenad. Granskningsuppgiften skulle föras till SÖ.

Som ett resultat av omorganisationen av den statliga skoladministrationen år 1991 upphörde SIL och SÖ. En del S|L:s verksamhet

av avvecklades och det kvarvarande statliga ansvaret för läromedel delades upp på flera myndigheter. De delar av SIL som var inriktade mot handikappområdet inklusive de fyra produktionsenheterna, de fd RPH-centralerna, fördes till det nya SIH, övrigt till det nya Skolverket.

l propositionen 1990/91:18 sägs om de nya myndigheternas roll

a: Till den nya myndigheten för stöd till handikappade elever inom skolväsendet bör föras "de delar av SIL som är inriktat mot handi-

kappområdet- -" De uppgifter som SIL i dag har när det gäller

fastställande av basläromedel, granskning och information om läromedel förs till det Skolverket. Även de uppgifter ligger

nya som på enheten för minoritets- och invandrarundervisning inom SIL bör flyttas till Skolverket. Frågor som gäller invandrarnas skolgång,

195Ds 1988:22, 23 och 24 19° Revisionsrapport 1990-10-10

Läromedel 337

läromedel m m är i dag ett allmänt inslag i det svenska skolväsendet och bör därför organisatoriskt och administrativt behandlas tillsammans med övriga statliga insatser för skolväsendet." Visst statligt stöd till produktion av läromedel/studiematerial för handikappade med funktionshinder övergick från SÖ till vuxna Sisus, dåvarande Nämnden för vårdartjänst.

RRV genomförde år 1993 en uppföljning med anledning av de problem och brister som man funnit i sin revision av SlL år 1990. RRV konstaterade att målkonflikten mellan de båda huvuduppnu

gifterna i den tidigare organisationen, nämligen att utöva tillsyn över

läromedelsområdet och att främja produktion av bristläromedel, hade upphört genom ombildandet av SlL till SIH. När det gäller

produktionsuppgifter konstaterade RRV att flertalet åtgärdsförslag

varit föremål för behandling inom myndigheten. Även det fortfaom rande fanns utrymme för förbättringar bedömer RRV att inriktningen den rätta. Lagerhållning och distribution hade fått en tillfredsstälvar

lande lösning. Ansträngningar hade vidtagits för att förbättra beoch resultatuppföljning. Även ansvarsfördelningen hovsinventering

mellan huvudkontoret och produktionsenheterna hade enligt RRV förbättrats i förhållande till hur det var tidigare.

10.2 Läromedel för funktionshindrade

Den gängse tolkningen begreppet läromedel härrör från Utredav ningen Iäromedelsmarknaden SOU 1980:15 som definierade om att läromedel är sådant som lärare och elev kommer överens om att använda för att nå uppställda mål. Denna vida tolkning har i dagens lT-värld fått ytterligare dimension i och med att information och en kunskap finns tillgänglig i nya former. Genom lT och multimedia nu växer typ läromedel fram bland övriga traditionella läromeen ny av del. Det innebär bla att databaser av olika slag, tidningar och tidskrifter i ökande omfattning används för faktasökning. Oavsett medium är särskilda läromedelsanpassningar i vissa fall förutsättning för att elever med funktionshinder skall kunna en

tillgodogöra sig undervisningen.

Ett funktionshinder i sig säger inte alltid hur läromedel skall vara beskaffade för enskilda elever. Men det säger något om vissa hinder måste överbryggas beroende på om eleven är t ex synskadad, som döv/hörselskadad, rörelsehindrad eller utvecklingsstörd. Det är funktionshindrade elevers behov som utgjort grunden och fortfa-

338 Läromedel

rande är dessa elever målgruppen för den statliga läromedels-

framställningen.

Läromedel för döva/hörselskadade

För döva, gravt hörselskadade och många dövblinda barn är teck-

enspråket deras förstaspråk och skriven svenska deras andraspråk.

En del av eleverna med hörselskada behärskar i viss mån talad svenska.

Teckenspråket saknar skriftspråk. För ett dövt barn är svenskan ett tyst språk som måste läras utifrån ett systern med skrivna krumelurer. Målet om tvåspråkighet i specialskolan innebär att eleverna skall förstå och uttrycka sig väl på teckenspråk samt lära sig läsa och skriva på svenska. Särskilda läromedel utformas a genom att vanliga läromedel översätts till teckenspråk på film eller video eller genom att texten bearbetas och anpassas så att den språkliga nivån blir den rätta. Det ñnns numera några läromedel som utvecklats på teckenspråk utifrån dövas behov.

Det produceras lättlästa böcker och läromedel för läsare med särskilda behov av sådan text. Lättlästa texter i allmänhet är gjorda främst med tanke på vad som är lätt för hörande. Det som blir lättare för hörande kan bli svårare för döva. Då en textmassa bantas kraftigt blir texten komprimerad. Man tar bort många av kännetecknen i språket, det blir svårt att känna igen sig i texten och den kan bli omöjlig att förstå. Det är också viktigt för döva elevers identitet att det finns läromedel på deras eget språk. Liksom hörande elever kan döva ha behov av specialundervisning och material för detta.

Läromedel för elever med rörelsehinder

Många elever med rörelsehinder har, utöver nedsatt motorik, perceptionsstörningar, de kan ha svårt att bläddra, lyfta och skriva. Många kan också ha svårt att tyda innehåll och illustrationer om layouten upplevs rörig. Böcker på diskett och cd-rom-skivor ger nya möjligheter att bläddra i litteratur, slå upp ord i lexikon, göra anteckningar. En del elever talar inte och lär sig inte läsa med vanliga bokstäver. l dessa fall används alternativa kommunikationsmetoder, tex Bliss som är ett kommunikationssystem som består av strecksymboler i olika sammansättningar. Bliss- systemet har anpassats för Windowshantering vilket också underlättar kommunikation med

Läromedel 339

Bliss via E-post. Många elever med rörelsehinder kan ha behov av

talböcker.

Läromedel för elever med synskada

För att elev med synskada skall kunna ta del av en skriven text en måste den transkriberas från tryckt skrift till punktskrift, illustrationer föras till reliefbilder, hela materialet läsas in, eller överföras över elektroniskt till diskett. Läromedel innehåller så gott som alltid en illustrationer och tabeller belysande exempel eller förklarar som ger olika problem. Läromedlet måste därför kompletteras av någon som kan med ord förklara tex matematiska problem och lösningar när eller de omvärldserfarenheter synen normalt ger, synen, snarare

användas stöd för förklaringen. Redigeringen måste

inte kan som också så att eleven kan hitta bland texter, tabeller, illustratiogöras och kommentarer på sidan, uppslaget eller i övningsboken. ner

Inom synområdet används olika begrepp för likartade produkter. En talbok är bok är inläst på kassett, framställd enligt en som

i upphovsrättslagen URL7 i första hand för synskadade. regler

, En talbok innehåller därför hänvisande tonsignaler, eventuella bilder etc år beskrivna i ord. Talböcker finns inte att köpa i och diagram kan enbart lånas på bibliotek. Villkoren regleras i URL handeln utan

tillämpningsföreskrifterl och i avtal med Sveriges För-

17 § samt fattarförbund. Talböcker får endast lånas av personer som pg a funktionshinder inte kan läsa vanliga tryckta böcker tex

något

läs- och skrivsvårigheter. Afatiker hör också till de grup-

synskada,

har rätt att låna talböcker. Generellt räknar man i biblioper som teksvärlden med att minst fyra procent befolkningen är berättiav gade att låna talböcker. En diskettbok är bok där texten finns på diskett och kan tas en dator i form t syntetiskt tal, punktskrift eller storstil. upp på en av ex för diskettbok används alltmer E-textbok eller E-

Istället begreppet

bok eftersom ofta är en cd-rom-skiva.

lagringsmediet numera

Efterfrågan ökar kraftigt. De upphovsrättsliga frågorna regleras

avtal eftersom frågan elektronisk framställning inte är genom om i URL. SlH:s avtal med branschorganisationerna innebär att

reglerad

E-böcker endast får levereras till gravt synskadade elever och vissa

197SFS 1960:729, ändr 1993:1007 19°SFS 1993:1212

340 Läromedel

andra elever med funktionshinder som försetts med personligt

datorhjälpmedel genom landstingets försorg. E-boken skall vara försedd med kopieringsskydd.

En kassettbok är en bok inläst på kassett och är kommersiell

en produkt som kan köpas i handeln och lånas på bibliotek

av vem som helst. Det finns också kassettbokklubbar. Benämningen användes också för de talböcker som SlH, innan myndigheten år 1997 ñck talbokstillstånd, framställde enligt särskilda avtal med författar- och

utgivarorganisationerna, dvs vanliga läromedel inlästa för synska-

dade. Ett synonymt begrepp är läromedelskassett, dvs intalad

en version av ett läromedel, avsedd för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. En läromedelskassett är en kommersiell produkt, framställd av respektive läromedelsförlag, ofta med ekonomiskt stöd från Skolverket. En läromedelskassett är dock inte fullt ut anpassad för en synskadad elev.

Läromedel för dövblinda elever

En del läromedel för döva respektive synskadade kan användas som de är även av dövblinda elever. l vissa fall måste dock speciella lösningar utarbetas som i huvudsak bygger på känseln.

Läromedel för elever med utvecklingsstörning

Elever med utvecklingsstörning är en mycket heterogen Inom

grupp. särskolan är spännvidden stor vad gäller elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning och att kunna använda olika läromedel. En del lär sig läsa och förstå texter som är anpassade till deras utvecklingsnivå. En del kan behöva använda alternativa kommunikationssätt, tex Pictogram. För andra åter måste individuella kommunikationsprogram utvecklas i samspelet mellan eleven och läraren. Beroende på utvecklingsnivå har eleverna olika förutsättningar att förstå orsak och verkan, att förstå liknelser och att göra jämförelser.

För en del elever måste förlopp och skeenden konkretiseras med hjälp av taktil och sensomotorisk upplevelse, medan detta för andra elever kan göras tydligt med bilders eller datorers hjälp. Läromedel för utvecklingsstörda är därför av olika karaktär laborativa, tryckta,

-

datorprogram, videoprogram. Många utvecklingsstörda har tilläggs-

handikapp och kan därför också ha behov av ytterligare lärome-

delsanpassningar.

Läromedel 341

10.3 Ny teknik och medier nya

Informations- och kommunikationsteknologin är under stark utveckling vilket medför stora förändringar i samhället och med nödvän-

dighet också i undervisningssammanhang. För personer med

funktionshinder har utvecklingen fått en alldeles särskild betydelse eftersom IT kan reducera ett funktionshinders handikappande konsekvenser. Ett stort antal funktionshindrade elever har datorba-

serade personliga hjälpmedel. Dessa hjälpmedel är en förutsättning

för att de skall kunna delta i skolarbetet. Datorn med de särskilda anpassningarna har blivit deras papper och penna och skapat helt för dem att självständigt kunna arbeta i skolan.

nya förutsättningar

lT i utbildningssammanhang befinner sig i början av en utveckling

kommer att öka kraftigt. Ett exempel år läromedel för synskasom dade. Anpassningar tryckta läromedel 1995/96 var till drygt 60 av tryckta punktskriftsböcker, resten E-böcker. Under 1997 var

procent

34 tryckta punktskriftsböcker och resten E-böcker. Utveck-

procent

så snabbt att varje beskrivning också blir snabbt inaktuell.

lingen går

tekniken endast antydan vad som är möjligt i Den digitala ger en om ett framtida multimediasamhälle. En stark utveckling pågår multimediatekniken inom det speciav området. Text, rörliga bilder, ljud, animationer och

alpedagogiska

stillbilder kan hanteras samtidigt och de pedagogiska effekterna blir förstärkta. Den digitala tekniken t nya möjligheter att överföra ger ex

och böcker till talsyntes och punktskrift. lnom några år tidningar

kommer alla teleabonnenter att ha tillgång till interaktiv kommua nikation med rörliga bilder. Talstöd med hjälp av

kapacitetskrävande

talsyntes, digitaliserat inspelat tal och olika former avdispIay/tang-

entbord kan användas för att göra läromedel tillgängliga för elever med olika slag funktionshinder. lnom S|H pågår utveckling av av

läromedel inom teckenspråksområdet som utnyttjar digitaliserad

på cd-rom. En utmaning i detta arbete har a varit

video nedlagd

att få fram bildkvalitet kan återge teckenspråkets alla betyen som delsebärande rörelser. Den tekniken kan innebära förbättrad tillgänglighet och kvanya litet hos produkterna. De allmänna förutsättningarna för såväl framdistribution och försäljning påverkas, vilket också

ställning som innebär att produkter faktiskt kan bli betydligt billigare än i dag. utvecklingskostnaderna ofta höga. Kostnaderna Samtidigt är själva

framställa läromedel på teckenspråk är tex för närvarande för att än för andra läromedel för funktionshindrade.

fyra gånger högre

342 Läromedel

Men utvecklingen har också medfört del

en nya tillgänglighets-

problem. Det finns flera exempel på detta allmänna databaser

a som inte beaktat funktionshindrades behov vilket gjort att de inte

är tillgängliga för dem. Manuella tjänster har automatiserats utan att automatiska terminaler gjorts tillgängliga. Det finns också stora skillnader mellan olika grupper funktionshindrade vad gäller

av användning av IT. Gravt synskadade har sedan länge varit flitiga användare av ny teknik medan tex hjärnskadade eller utvecklingsstörda inte på motsvarande sätt blivit delaktiga i de möjligheter

som ny teknik kan innebära.

För många funktionshindrade elever är datoriserade

elektroniska

läromedel inte ett komplement till traditionella läromedel utan det enda möjliga alternativet. Det är självklar förutsättning att

en nya medier då också skall vara tillgängliga för funktionshindrade elever. Datorn kan kompensera motoriska brister eller stimulera kausaltänkande. Men tekniken kan inte fylla alla behov och lT-baserade läromedel är inte ett alternativ för alla funktionshindrade. Behovet att få ta i och manipulera med konkreta ting och upplevelser kan för

t ex många utvecklingsstörda inte ersättas av abstrakta bilder eller förlopp på bildskärm. Även lT inte kan undanröja lärome-

en om delshindren för alla elever med funktionshinder finns här stor

en potential som ännu inte utnyttjas fullt ut.

Den tekniska utvecklingen i sig är ingen garanti för att läromedlen för funktionshindrade blir bättre eller tillgängliga. Trots att

mer innehållet i läroböcker i dag lagras elektroniskt i samband med

tryckningen är det än så länge dyrare att bearbeta denna lagrade

form än att scanna det färdiga materialet för anpassning för tex synskadade.

Tekniska tillämpningar som är bra för funktionshindrade kommer inte fram av sig själva i den allmänna produktutvecklingen. Det krävs också mycket god kännedom såväl teknikens möjligheter och

om

begränsningar som funktionshindrades möjligheter och svårigheter i

olika inlärningssituationer. Det är oerhört viktigt att detta beaktas redan i samband med utvecklingen av ny teknik så att produkter för funktionshindrade inte skall komma på efterkälken eller behöva bli kostsamma av den anledningen att måste göra i

man särlösningar

efterhand. Som nämnts finns tyvärr flera exempel på sådant.

Läromedel 343

Regeringen har i bilaga 1 till lT-propositionenlgg redovisat genomförda, pågående och kommande åtgärder för att bredda och utveckla användningen informationsteknik. l propositionen framav hålls bla att "datorer och lT fått allt större betydelse i den specialundervisningen. Elever med funktionshinder får med

pedagogiska

datorstöd ökade förutsättningar för sitt lärande För många elever med funktionshinder är dator personligt hjälpmedel en nödvänsom för att överhuvud taget kunna ta del i skolans undervisning

dighet

därmed utveckla sina kunskaper. Genom IT ökar också möjligoch heterna för dessa elever att kommunicera med andra elever och

delta i undervisningen på ett sätt som tidigare inte var möjligt." Man påpekar också att multimediaprodukter ofta befinner sig

nya

i gränslandet mellan dataspel och rena utbildningsprogram och att

det därför är viktigt att i ökad utsträckning ta fram läromedia som tar sin utgångspunkt i svenska läroplaner och kursplaner. l propositionen föreslås därför ett nätverksbaserat resurscentrum för att främja och stimulera framväxten av IT-baserade läromedel/läromedia. Till centret bör knytas personer med kompetenser ljud, bild video- och datateknik. Skolverket har i år

inom pedagogik,

fått uppdrag att utveckla ett nätverksbaserat resurscent-

regeringens

för lT-baserade läromedel. rum

och läromedia aktualiserar behovet av att

lT utvecklingen av nya lösa upphovsrättsliga frågor uppstår i anslutning till den nya

som tekniken.

10.4 aktörer

Offentliga

sedan 1960-talet i olika former aktivt engagerat sig i Staten har produktion läromedel för små målgrupper. l dag är den främste av SlH för statens läromedelsinsatser för funkaktören som ansvarar tionshindrade elever i skolan. Den andra aktören inom det offentliga skolväsendet är Skolverket med ansvar för stöd till produktion av läromedel för andra små målgrupper, för läromedel inom invandrarundervisning och för att främja läromedelssituationen för dyslektiker. För produktion och utlåning studielitteratur för talboksberättiav studerar på högskola Talboks- och punktgade vuxna som ansvarar skriftsbiblioteket TPB. Det finns ytterligare ett antal aktörer som

med statliga medel producerar eller ger bidrag till produktion av

199Prop 1995/961125, rskr 1997/98:19

344 Läromedel

läromedel och studiematerial som används för funktionshindrade i olika studieformer.

10.4.1 SIH Läromedel

Uppdrag och verksamhet

SIH skall enligt sin instruktion2°° "utveckla, framställa och distribuera läromedel för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. Institutet skall även informera

om lämpliga läromedel som finns på marknaden." Vidare skall SIH verka för att läromedlen skall kunna användas utanför de primära målgrupperna. Regeringen har föreskrivit2°l att "tillgängliga talböcker eller andra läromedel som kan användas av dyslektiker skall tillhandahållas av SIH också för sådana personer."

SlH:s verksamhet består av läromedelsutveckling, produktion, distribution, information och försäljning. De primära målgrupperna är elever med synskada, rörelsehinder, dövhet/hörselskada eller utvecklingsstörning. Mindre än en procent av eleverna i grund-, säroch gymnasieskolan har rörelsehinder, eller hörselskada. Det

syninnebär en målgrupp på ca 80 elever per årskurs.

Behovsinventeringar

SIH har gjort ett flertal behovsinventeringar under senare år genom

enkäter/intervjuundersökningar med lärare, elever och föräldrar.

Åren 1995 och 1996 riktades till lärare

undersökningar som undervi-

sade elever med funktionshinder. Endast drygt hälften svarade att läromedelsbehoven var väl eller mycket väl tillgodosedda.

År 1995 gjordes enkätundersökning läromedel för

en kring synskadade riktad till 400 lärare och elever. Av svaren framkom att

a valet av läromedel i 75 procent av fallen inte hade påverkats att

av en synskadad elev fanns i klassen trots att det vid samma tidpunkt var stor brist på läromedel för synskadade i vissa ämnen. Diskettböcker utvärderades läsåret 1994/95 av lärare och elever. Omdömena var mycket positiva vid en jämförelse med punktskriftsböcker.

2°° SFS 1991:1081, ändrad senast 1996:546 m Skrivelse 1993-10-07 2 Vissa nyckeltal avseende antal elever redovisas i bilaga 5

Läromedel 345

En mindre behovsinventering av läromedel för rörelsehindrade har

gjorts i tre kommuner i Västsverige.

När det gäller läromedel för döva och hörselskadade görs be-

hovsinventeringar, analyser, prioriteringar och utvärderingar till-

sammans med två samrådsgrupper bestående av företrädare för specialskolorna, SDR, HRF och institutionerna för lingvistik och nordiska språk vid Stockholms universitet.

Inom SlH:s flerhandikapprogram, som är inriktat mot utvecklings-

störda med ytterligare funktionshinder, finns en ledningsgrupp med representanter från SIH i Härnösand, SlH:s Iäromedelsenheter,

FUB:s forskningsstiftelse "ala" och Handikappinstitutet. Inom flerhandikapprogrammet har gjorts en utvärdering av läromedelsinsat-

ser för elever med ytterligare funktionshinder i särskolan. Analysen

visar a att produkterna är uppskattade men i många fall inte så

kända som vore önskvärt och att läromedelstillgången för elever med kombinationer av funktionsnedsättningar där rörelsehinder ingår var eftersatt. Lärarna efterfrågade direkt elevrelaterat material som komplement till mer Iärarinriktat material.

SIH bildade år 1991 tillsammans med Handikappinstitutet en

samrådsgrupp, i vilken även Landstingsförbundet, Svenska Kom-

munförbundet och Skolverket ingår. Syftet är att diskutera policyfrågor och samverkan kring funktionshindrade elevers användning av ny teknik i skolan. SIH ingår i den styrgrupp inom Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling KK-stiftelsen som bedömer

ansökningar inom området handikapp och lT.

SIH Läromedel har ett väl utvecklat samarbete med såväl de nordiska länderna som andra länder och ingår i ett flertal olika samver-

kans- och samrådsgrupper.

Utveckling och produktion av läromedel

SIH utvecklar nya läromedel och anpassar befintliga läromedel till berörda målgrupper. 20 procent av SlH:s produkter är läromedel som utvecklas helt inom SIH, främst produkter där speciell kompetens finns hos projektledare/producent eller konsulenter inom SlH,

tex alternativa kommunikationssystem. utvecklingsarbete sker

utifrån behovsanalyser och idéer om läromedel från lärare och

andra. Projektledarna/producenterna vid SlH:s respektive lärome-

delsenhet för utvecklingen inom olika läromedelsområden.

ansvarar

De totala kostnaderna för Iåromedelsutveckling var ca 39 mkr budgetåret 1997. Av de ca 12 mkr som inom anslaget A6 avsatts

346 Läromedel

särskilt för läromedelsutveckling gick ca 80 procent till s k produktionsstyrd läromedelsutveckling, dvs SIH lägger ut uppdrag hos enskilda experter, lärare, företag för att få underlag till en produkt eller få en hel produkt. Knappt 3 mkr används för direkt bidrag,

produktionsstöd, till produkter hos privata läromedelsproducenter. Den rena framställningen sker genom mångfaldigande och till viss del egen tryckning. För synskadade omfattar den huvudsakliga framställningen pedagogisk bearbetning av text och bild iförlagsproducerat material. l övrigt gjorde SIH enligt årsredovisningarna för 1994/95 och 1995/96 inte någon anpassning av ett förlagsproduce-

rat läromedel. Enheten i Göteborg har utvecklat material för elever med rörelsehinder produceras av mindre förlag inom områ-

som nu det och enheten i Solna har samarbetat med ett förlag i framtagning

talbok respektive läromedelskassett för dyslektiker. År 1997 av inleddes inom SIH ett projekt med E-böcker för gravt rörelsehindrade elever. Arbetet sker i samverkan med ett privat företag som utvecklat en programvara som har vissa andra möjligheter än det

som nyttjas för synskadade elever.

Försäljning inklusive marknadsföring och distribution utgör en

Verksamhetsgren. Vid läromedelsenheterna finns en utställegen

ning över SlH:s produkter och visst annat specialpedagogiskt

material.

Produktionsstöd

SIH och Skolverket har gemensamt uppdrag att fördela stöd till den fria marknaden för produktion Iäromedelm. Statsbidrag får läm-

av nas för

produktion läromedel i ämnen där det är brist på lämpliga lä-

av

romedel. statsbidrag lämnas endast för produktion av

läromedel som är avsedda att användas vid

hemspråksträning i förskolan,

undervisning som står under tillsyn av Skolverket

2. tolkordlistor 1§.

Frågor om statsbidrag prövas av Skolverket eller, om det gäller lä-

romedel för elever med funktionshinder, av SIH 2-3§§. Statsbi-

drag får lämnas i form av

bidrag till hela produktionskostnaden eller en del av denna,

2. bidrag med återbetalningsskyldighet av hela eller en del av

bidraget,

2°3 SFS 1991:978

Läromedel 347

3. garanti om stöd vid förlust 4§.

Beslut i ärenden om statsbidrag får inte överklagas 5§.

Myndigheterna får var och en på sitt område meddela de före-

skrifter som behövs 6§.

Två gånger per år annonserar SIH i fack- och dagspress möjlig-

om heten att söka produktionsstöd. Bidrag kan utgå till förlag, organisationer och andra som har en idé till utveckling av ett läromedel. Ett av kriterierna är att produkten bedöms ha en så begränsad målgrupp att den inte kan bära sina egna utvecklings- och produktionskostnader. l huvudsak är det ett antal mindre förlag eller lärare som ansöker om medel. Produktionsstödsärenden beslutas centralt i samråd med enheterna och deras producenter/projektledare. 1997 utbetalades 2,9 mkr till arton projekt. SIH har under de snart sju år myndigheten funnits fördelat produktionsstöd till totalt 81 produkter varav drygt hälften till tryckta läromedel.

Organisation

SlH:s Iäromedelsarbete sker vid fem enheter som utvecklar, framställer, distribuerar, säljer, och i undantagsfall lånar ut läromedel för

elever inom den obligatoriska skolan och gymnasieskolan men

också inom förskola och viss vuxenundervisning. Vid huvudkontoret i Härnösand finns en central ledningsfunktion.

År 1997 totalt 85 73 årsarbetskrafter anställda vid

var personer SlH:s läromedelsenheter. Därutöver finns centrala kansliresurser i form av ledning, ekonomi- och personalfunktion samt vissa informations- och ADB-tjänster.

Vid SIH Läromedel i Göteborg är målgruppen barn och ungdomar med rörelsehinder eller tal-, röst- och språkstörning. Man produce-

rar, säljer, i undantagsfall lånar ut, huvudsakligen färdighetstränande

elevmaterial, komplement till vanliga läromedel eller laborativt material och material inom det alternativa kommunikationssystemet Bliss.

Vid SIH Läromedel i Örebro är den primära målgruppen döva/hörselskadade elever med teckenspråk som förstaspråk. Enheten producerar och säljer egna läromedel på teckenspråk,

videogram samt gör översättningar och bearbetningar av förlags-

producerade läromedel.

348 Läromedel

SIH Läromedel Datapedagogen i Örebro är central

en resurs som säljer och informerar om såväl SIH:s som andra producenters datorprogram, lämpliga för funktionshindrade

SIH Läromedel i Umeå utvecklar, producerar och säljer läromedel för utvecklingsstörda elever i alla åldrar. En specialprodukt är Pictogram, ett system med bildsymboler för kommunikation. l enheten ingår ett tryckeri.

SIH Läromedel i Solna anpassar läromedel till elever med synskada.

Den huvudsakliga uppgiften är att anpassa förlagsproducerade

läromedel till punktskrift, till talbok eller E-bok och att utarbeta anvisningar för de lärare som skall använda böckerna tillsammans med eleverna. Enheten utvecklar också en del egna läromedel.

Läromedelsanpassningarna görs utifrån behoven hos elever pri-

märt inom den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Överföring

till punktskrift, bildframställning, kopiering och mångfaldigande görs

på enheten. All redigering görs på arvodesbasis av ett 15-tal lärare, ofta ämneslärare, som haft eller har synskadade elever. SIH:s personal utbildar och fortbildar redigerarna.

lnläsningstjänster för att producera talböcker köps från externa företag. Talböcker säljs till kommunens skolbibliotek för utlåning till eleverna.

Samverkan mellan enheterna

SIH har under de senaste åren vidtagit ett flertal åtgärder för ökad samordning mellan enheterna och för att göra läromedelsproduktio-

effektiv. Bl a har produktion och försäljning av specialpenen mer dagogiska datorprogram samordnats genom den nya enheten

Datapedagogen. Översyner vid enheterna i Örebro, Umeå och

Solna har lett till snävare inriktning, avveckling av ett av SIH:s två tryckerier, förändrad verksamhet, rationalisering av lokaler. Verksamheterna vid de tidigare rikscentralerna har samordnats under ett namn.

l samverkan mellan enheterna, men inom särskilda projekt, utvecklas läromedel för invandrarelever med funktionshinder och för elever med flerhandikapp. Lagerhållning, distribution och försäljning sker för närvarande på varje enhet. Arbete pågår för att gemensamt bygga upp en produktdatabas bla med tanke på information på internet. En översyn

Läromedel 349

pågår för att skapa en rationellare hantering av order, lager, distri-

bution och fakturering.

Information m m

l SlH:s uppdrag ingår att informera om lämpliga läromedel finns

som på marknaden. Detta skall ses i relation till myndighetens uttalade uppdrag för specifika grupper. SlH deltar regelbundet i mässor och utställningar och ger ut ett tiotal kataloger över sina egna produkter. Samtliga kataloger finns på SlH:s webbsidor. Förberedelser pågår för att göra en gemensam produktdatabas tillgänglig på Internet. Vid läromedelsenheterna finns en utställning över SlH:s produkter och visst annat specialpedagogiskt material.

SlH tar också fram pedagogiskt material för lärare och

annan personal liksom informationsmaterial om funktionshindrade elever i skolan. SlH får mot avgift anordna seminarier och fortbildning kring

läromedelsfrågor m m. Omfattning och effekt av avgiftsbelagd

informationsverksamhet skall redovisas till regeringen.

SlH redovisar att allt större resurser måste avsättas till information. Den förändrade strukturen på skolområdet har medfört att det är svårare att enkelt nå ut med information avsedd för specifika grupper. Kontaktpersoner i kommunerna saknas ofta.

Avgifter/Prissättning

l redovisningspromemoria över årsredovisning för budgetåret

1994/95 påpekade RRV att SlH:s avgifter skall beräknas enligt 5 §

avgiftsförordningen 1992:191, dvs så att full kostnadstäckning uppnås.

l samråd med RRV beslutade SlH emellertid att tillämpa en prissättning på produkterna som är anpassad till den fria marknadens priser, vilket innebar ett avsteg från avgiftsförordningen. Produkter som är likvärdiga till omfång och utseende skulle vara vägledande för priset på en jämförbar SlH-produkt.

From budgetåret 1995/96 regleras för första gången fördelningen av kostnaderna mellan stat och skolhuvudman. Enligt regleringsbrev det året får SlH "mot avgift tillhandahålla läromedel och förteckningar med information om läromedel. SlH beslutar om avgiftemas storlek. Avgifter för punktskriftsböcker och kassettböcker

får uppgå till hälften av framställningskostnaderna. Den resterande

350 Läromedel

hälften av framställningskostnaderna samt utvecklingskostnaderna för punktskriftsböcker och kassettböcker finansieras av SIH."

Först i regleringsbrev för 1998 meddelas formellt undantag från

avgiftsförordningens krav och att SIH själv beslutar om avgifternas

storlek. Huvudprincipen är att Iäromedlen säljs till ett pris som motsvarar ett förlags pris för samma eller jämförbart läromedel. Ett undantag är läromedel för synskadade i skolformer som inte är att betrakta som obligatoriska. Här tas full täckning ut för framställ-

ningskostnaden se vidare avsnitt 10.9.

Kostnader och intäkter

Regeringen har föreskrivit att SlH skall verka för att de läromedel som produceras av SIH skall kunna användas även utanför de

primära målgrupperna skrivelse 1993-03-11. Regeringen uppdrog i

oktober 1993 åt SIH att tillhandahålla tillgängliga talböcker eller andra läromedel även för personer med dyslexi. Regleringsbreven

till myndigheten har föreskrivit en ökad produktivitet.

Nämnda åligganden indikerar intentioner om en bredare, mer marknadsanpassad inriktning än den statliga läromedelsproduktionen tidigare hade haft. SIH har i hög grad fullföljt dessa intentioner. Enligt SlH:s senaste årsredovisningar har produktionen ökat framför allt datorprogram och videokassetter, två områden som SIH

av prioriterat under senare år, främst via den nya enheten Datapeda-

och via investering i studio för videoinspelning i Örebro. gogen en

Försäljningen har också ökat för varje år, framför allt till grundskolan. Drygt tredjedel av de totala intäkterna 1995/96 utgjordes

en

försäljning vid Iäromedelsenheten i Solna, dvs huvudsakligen av läromedel på punktskrift och som tal- eller E-bok vilka inte säljs på den öppna marknaden. Ungefär 10 procent av dessa intäkter hän-

förde sig till läromedel på punktskrift inom vuxenundervisningen.

Året innan denna andel 20 procent.

var ca

Läromedel 351

Tabell 10.1 Kostnader och intäkter för Iäromedelsframställning

1994/95 1 997, tkr

-

1994/95 1995/96" 1997 1 997

% Läromedelsutveck- 28 442 36 474 39 084 57 ling Läromedels- 13 530 13 891 14 356 21 produktion

försäljning Källa: SIH:s årsredovisning för budgetåret 1997 1 Omräknat till 12-mánadersperiod 2 Exkl kostnader för information ca 6 mkr. Kostnader för information ingår o m 1995/96 i resp kostnadsslag 3 30 % utgjordes av Iönekostnader, 12 % av Iokalkostnader, 45 % av övriga kostnader och 14 % av överförda kostnader

10.4.2 Skolverkets läromedelsuppdrag

Skolverket övertog som nämnts dåvarande SlL:s ansvar för Iä-

romedel inom invandrarundervisning, tolkordlistor och produktions-

stöd för vissa små målgrupper. Sedan år 1993 har Skolverket gjort särskilda insatser för elever med Iäs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Våren 1994 fick verket regeringens uppdrag att stödja och på olika sätt skapa förutsättningar för produktion av Iäromedelskassetter för elever med dyslexi. Skolverket ansvarar för Skoldatanätet. Verket har ytterligare två regeringsuppdrag inom lT-området: att utveckla ett nätverksbaserat resurscentrum för lT-baserade läromedel och att

utveckla ett informationssystem för utbildningsområdet.

Skolverket har tillsammans med SlH uppdrag att fördela statsbidrag till produktion av läromedel. Inom ramen för detta uppdrag ges bidrag till Iäromedelskassetter för elever med dyslexi.

Skolverket ansvarar för utveckling och utgivning av lexikon för invandrare inom ramen för Lexin-projektet, utarbetar och producerar läromedel för invandrarundervisning och ger ut ett antal Iärome-

delsförteckningar.

Enligt Skolverkets rapporter är insatserna vad gäller läromedel

inom invandrarundervisningen av avsevärt mindre omfattning än vid

2°4SFS 1991:978, ändrad senast 1993:1191

352 Läromedel

slutet av 80-talet då SIL a tillhandahöll kommenterade lärome-

delsförteckningar för ca 30 språk. Den utställning över läromedel för invandrarundervisning som övertogs från SIL flyttades 1992 över till

Lärarhögskolan i Stockholm. Skolverkets insatser under senare år har huvudsakligen koncentrerats till akuta läromedelsinsatser för

den stora gruppen flyktingar från fd Jugoslavien. Efterfrågan på produktionsstöd till läromedel för modersmålsundervisningen har

enligt verket minskat trots att andelen elever med mångkulturell bakgrund i det närmaste har fördubblats under de senaste tio åren och utgör ca 18 procent av det totala antalet elever.

nu

Budgetåret 1997 avsattes totalt drygt 6 mkr till olika läromedelsinsatser varav 0,6 mkr för stöd till läromedelskassetter för

dyslektiker, 2,9 mkr för övrigt produktionsstöd, 1,2 mkr till Lexin, 1,1

mkr till läromedelsinsatser inom invandrarundervisning och 0,2 mkr till arbetsstipendier. Inkomster från Lexin var 0,5 mkr.

På Skolverkets webb-plats finns a information om läromedel för

invandrarundervisning och läromedel på olika språk utgivna i Sve-

rige. Likaså finns information om svenska som andraspråk och svenska för invandrare. Lexin finns tillgängligt på Skoldatanätet. Där informeras också de 130 läromedel som finns inlästa för

om ca

dyslektiker.

Skolverket har ett väl utvecklat samarbete med de nordiska länderna när det gäller utveckling läromedel för invandrarundervis-

av ning.

10.4.3 Andra offentliga aktörer

Vid genomgång statens stöd till läromedel och studiematerial

en av för funktionshindrade har funnit att det finns flera statligt finansie-

rade verksamheter med anknytning till de statliga läromedelsuppdragen för det offentliga skolväsendet. Den huvudsakliga målgrup-

för dessa aktörer är En av dem är TPB. Utredningen har pen vuxna. i uppdrag att överväga en samordning mellan SIH och TPB.

LL-stiftelsen Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur producerar och säljer lättlästa böcker för vuxna läshandikappade samt ut den lättlästa nyhetstidningen "8 sidor" som har stor

ger spridning i skolan. Verksamheten skall enligt stadgarna drivas utan

vinstsyfte. Den finansieras av anslag och försäljningsintäkter. En

stor del av bokförsäljningen hänför sig till skolan.

Dövas TV har ett uppdrag med viss anknytning till det som gäller för SIH Läromedel i Örebro. Dövas TV skall producera videogram på

Läromedel 353

teckenspråk i syfte att tillgodose dövas behov av nyheter, infor-

mation, kultur m m. Videogram för barn och ungdomar skall särskilt

prioriteras. Dövas TV har sin inspelningstudio i anslutning till SDR:s

huvudkontor och folkhögskola i Leksand. Även Utbildningsradion UR har inom ramen för sitt uppdrag ansvar för målgrupper med funktionshinder.

SRF får enligt regleringsbrev via Sisus medel för anpassning av

studiematerial i studiecirklar, för synskadade och dövblinda. Materialet säljs till normalpris, dvs ett pris motsvarande det för en icke

anpassad produkt. Även andra handikapporganisationer och många

studieförbund tar fram del studiematerial som används tex inom en särskolan.

10.4.4 TPB:s studielitteraturuppdrag

TPB biblioteksmyndighet under Kulturdepartementet och skall

är en enligt sin instruktion arbeta för att synskadade och andra handikappade får tillgång till litteratur. Uppgifterna består främst i att låta framställa och låna ut talböcker och punktskriftsböcker och att lämna information och råd till folkbibliotek och andra. Huvuddelen av produktion och utlåning vuxenlitteratur. TPB har en utskrivavser

ningstjänst på punktskrift för dövblinda och synskadade och ansvaför katalogisering teckensprâksvideogram. Till TPB finns

rar av knuten punktskriftsnämnd där SIH ingår. TPB har under senare en år utvecklat ett system med digitala talböcker, DAISY. TPB samarbetar med SlH när det gäller bildframställning. TPB leds av en

styrelse som utses av regeringen.

TPB har också ett särskilt uppdrag att producera och låna ut studielitteratur för högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker. Produktionskostnaderna finansieras via

anslag under Utbildningsdepartementets utgiftsområde anslag 1997

22 576 medan förvaltningskostnaderna belastar TPB:s anslag.

mkr

innebär att låta överföra skriven text till punktskrift, till

Uppdraget

förstorad text, till talbok eller till E-bok. Allt detta görs av externa

producenter.

Budgetåret 1997 betjänade TPB:s studielitteraturenhet 327 högskolestuderande 120 synskadade, 8 rörelsehindrade och 199 varav dyslektiker. Den har nästan fördubblats sedan senare gruppen kalenderåret 1996.

Samma upphovsrättsliga regler gäller för denna verksamhet som

för övrig biblioteksverksamhet vid TPB. Böckerna får alltså endast

12 18-0928

354 Läromedel

lånas under studietiden. All service från TPB är kostnadsfri såväl för den enskilde som för de bibliotek som förmedlar lånen.

Myndigheten har ca 70 anställda varav sju arbetar med studielit-

teraturhanteringen.

10.4.5 Vissa jämförelser mellan SIH och TPB

l kommitténs uppdrag ingår att överväga en samordning mellan SIH:s och TPB:s läromedelsproduktion. En sådan lösning kan förefalla naturligt eftersom bägge arbetar med tal- och punktskriftsböcker. Det ñnns likheter mellan myndigheterna, men också väsentliga skillnader.

Målgrupper

TPB har ansvar för litteraturförsörjning i form av talböcker för en

betydligt större målgrupp än vad myndighetens namn förtäljer.

Ansvaret gäller alla läshandikappade såsom synskadade, läs- och skrivhandikappade, begåvningshandikappade, afatiker, dyslektiker och rörelsehindrade i alla åldrar. Huvuddelen av talböckerna framställs enbart för synskadade men de uppräknade grupperna har rätt att låna dem. TPB:s målgrupp är sålunda ej, såsom SlH:s, relaterad till ålder eller form av verksamhet, förutom just anpassningen av

studiematerial till högskolestuderande.

SlH:s målgrupp överensstämmer med TPB:s i den bemärkelsen att alla läshandikappade som omfattas av SlH:s stöd torde vara berättigade att låna talböcker. Men alla talboksberättigade innefattas inte i SlH:s uppdrag eftersom SlH:s målgrupp för närvarande är begränsad till elever i skolan med namngivna funktionshinder. l viss mån kan dock hävdas att dyslektiker ingår eftersom SIH har särskilt uppdrag att tillhandahålla talböcker och andra läromedel för personer med läs- och skrivsvårigheter. Här sammanfaller målgruppen också med Skolverkets målgrupp för särskilt stöd till produktion av läromedelskassetter för dyslektiker eftersom de är berättigade att låna talböcker.

Talbokstillstånd

Bägge myndigheterna har numera regeringens tillstånd att fram-

ställa talböcker.

Läromedel 355

SIH:s talbokstillstånd kan för närvarande inte anses gälla generellt beträffande läromedel utan skall ses i relation till SIH:s nuvarande uppdrag för specifika grupper i skolan, här främst synskadade. Det vore i och för sig rimligt att ett talbokstillstånd till en statlig myndighet som SIH också omfattar samtliga talboksberättigade. Detta skulle dock innebära betydande utökning av det statliga läromedelsåta-

en gandet och av SIH:s nuvarande ansvar. Det skulle sannolikt påverka förutsättningen för Skolverkets uppdrag att stimulera den fria marknaden att producera intalade kommersiella versioner av läromedel avsedda för dyslektiker. Detta aktualiserar komplikationer som finns i samband med detta.

Produktion/framställning

Både TPB och SIH producerar talböcker. TPB:s lånas ut via folkbibliotek och SIH:s säljs till skolbibliotek för utlåning.

Varken SIH eller TPB gör egna inläsningar utan anlitar privata

företag, ofta samma. SIH sköter punktskriftsframställning och

mångfaldigande kassetter själva. TPB har ingen intern framställ-

av ning och producerar inte heller såsom SIH nya tryckta böcker.

Båda myndigheterna anpassar förlagsproducerad tryckt text till

medier läsbara för synskadade och de flesta talböcker framställs primärt för synskadades behov. Det är dock väsentligt att notera att läromedel som SIH gör till talböcker anpassas utifrån gravt synska-

dade elevers behov i inlärningssituationen. Till punktskriftsböcker och E-böcker görs läraranvisningar och

böckerna redigeras så att eleven utan hjälp av synen kan hitta bland texter, tabeller, illustrationer och kommentarer på sidan, uppslaget, i registret eller i övningsboken. Bilder beskrivs och förklaras. SIH:s läromedel såsom talbok för en gravt synskadad elev är inte utarbetade och inte heller avsedda för samtliga talboksberättigade utan är

att betrakta en särskild produkt. Både förfaringssätt och snarare som

produkt skiljer sig från TPB:s huvudsakliga uppdrag att producera litteratur. Ser på TPB:s studielitteraturframställning finns där-

man emot likheter med Solna-enhetens verksamhet.

Avgifter

Till skillnad från TPB skall SIH enligt regleringsbrev ta ut avgifter.

356 Läromedel

Samarbete

TPB och SIH samarbetar när det gäller förvärv och upphandling och visst utvecklingsarbete. SIH är respresenterat i Punktskriftsnämnden

bildades SÖ år 1970 och är knuten till TPB. På som av numera uppdrag av nämnden har SIH och TPB tillsammans gjort två handböcker, en för redigerare och en för lärare och föräldrar.

10.5 Den fria marknaden

Enligt samstämmiga uppgifter från läromedelsförlagen, såväl stora

som små, har den totala försäljningen av läromedel minskat med

ca 20 procent under de senaste fem åren. Förlagen har under senare är radikalt krympt sin fasta personalstyrka. Egna läromedelskonsulenter, som reser runt i landet och informerar om produkterna, blir

alltmer sällsynta, distribution läggs ut. Ingen har längre eget tryckeri

eller fast anställda grafiker och tecknare.

Föreningen Svenska Läromedelsproducenter FSL

är en sammanslutning av 30 företrädesvis stora och medelstora läromedelsförlag. FSL ger varje år ut branschstatistik baserad på uppgifter från medlemmarna. Deras totala försäljning i Sverige minskade med 2,6 procent mellan år 1995 och år 1996. Totalt uppgick den till 1 161 mkr exkl moms. Försäljningen av läromedel avsedda för grundskolan ökade under samma period med 3,5 procent medan den

totala försäljningen av läromedel avsedda för gymnasieskolan,

komvux, högskola, övrig vuxenutbildning m m minskade med 5,7- 14,5 procent.

Enligt FSL minskade inköpen av läromedel i grundskolan med

ca 12 procent per elev under perioden 1989 till 1996, räknat i fasta priser. I gymnasieskolan minskade de med knappt 6 procent under perioden 1994 till 1996. Enligt FSL uppgick läromedelskostnaden per elev till knappt 500 kronor år 1996, vilket motsvarar ca en procent av den totala kostnaden per läsår för en elev i grundskolan.

FSL ger också varje år ut en förteckning över läromedelstitlar. Vem som helst som betalar för annonsplats får vara med iförteckningen. Den upptar i viss mån även läromedel inom specialundervisning. Ett fåtal specialförlag inom området brukar vara med.

Förteckningen kan ses som ett komplement till förlagens egna produktkataloger eftersom den innehåller en beställningsservice

som oftast används av kommunerna.

Läromedel 357

Det finns och har sedan länge funnits en mindre skara av privata aktörer som producerar läromedel för funktionshindrade.

l början av 1970-talet infördes särskilda statliga medel för stöd till

produktion på den fria marknaden. Stödet avsåg generellt små

målgrupper och beloppet var en mkr det första året. Läromedelsbranschen blomstrade och även flera av de då rätt många stora

läromedelsförlagen var med som intressenter för produktionsstöd. I

dag finns endast ett fåtal stora förlag kvar. Några av dem producerar en del material där språk och lay-out anpassats för elever med läsoch skrivsvårigheter, oftast versioner av de vanliga läromedlen. Till en del vanliga läromedel produceras också kassettversioner för elever med dyslexi. Dessa inläsningar görs i de flesta fall med

produktionsstöd från Skolverket.

Vid sidan om de större förlagen finns ett 40-tal enskilda aktörer eller förlag som producerar laborativt material, läromedel och studiematerial för funktionshindrade. Ungefär tio av dem kan sägas utgöra en sedan rätt länge etablerad kärna av små förlag. Därtill kommer

enstaka produkter framtagna av enskilda lärare eller organisationer

ofta fått stöd för produktionen via SIH. De små förlagen produsom

primärt för förskolan, sex-årsverksamhet o m 1998 förskocerar leklass, tal- och språkträning och gör laborativt material. Några har

specialiserat sig på återförsäljning av utländskt material för barn och

både inom specialundervisning och inom invandrarundervisvuxna

ning. Andra producerar lättläst ungdomslitteratur.

Dagens inköpare av läromedel är kommunerna. Ett undantag är specialskolan där staten är kunden. Köparna besöker läromedelsmässor ofta anordnade i samverkan mellan lärarorganisationer och läromedelsbranschen. Samtliga förlag skickar också ut egna pro-

duktkataloger. Många presenterar sina produkter i samband med

fortbildningsdagar.

Decentraliseringen inom skolområdet har a fört med sig att behoven av information om läromedel förändrats. Införandet av kommundelsnämnder/stadsdelsnämnder har ofta decentraliserat ansvaret för funktionshindrade elever till den enskilda skolan eller till

enskilda lärare. Tidigare givna kanaler i en särskoleorganisation har

förflyttats till rektorer, lärare och andra som tidigare inte haft ansvar för denna målgrupp. De som arbetar i skolan får i hög grad själva söka information om läromedel. Detta har medfört krav på en effektivare marknadsföring för att kunna nå berörda grupper. Problemen torde gemensamma för alla som säljer läromedel.

vara

358 Läromedel

upphovsrättslagen

Enligt upphovsrättslagen URL2°5 om upphovsrätt till litterära och

konstnärliga verk har var och en rätt att framställa exemplar i blindskrift av utgivna litterära verk. När det gäller talböcker krävs regeringens tillstånd för att genom ljudupptagning med hjälp av

inläsning eller överföring från en annan ljudupptagning få framställa

exemplar av utgivna litterära verk för utlåning till synskadade och andra funktionshindrade som inte kan ta del av verken i skriftlig form.

Regeringen, Justitiedepartementet, har hittills givit 32 organ rätt att framställa talböcker, de två myndigheterna TPB och SIH, 24 länsbibliotek, SRF samt 5 privata företag.

Royalty utgår för talböcker liksom för tryckta böcker ur det särskilda anslaget för detta under Kommunikationsdepartementets

utgiftsområde. Elektronisk framställning är inte reglerad i URL. För

att kunna framställa E-böcker avtalar TPB och SIH med författaroch utgivarorganisationerna. Så gör även Skolverket när det gäller läromedelskassetter för dyslektiker.

Dyslektiker är talboksberättigade och är samtidigt en stor grupp i

samhället. Det vore rimligt om deras behov av intalade läromedel kunde ske på kommersiella grunder. Det var också bakgrunden till

Skolverkets uppdrag att främja sådan utgivning. Framställning av

talböcker enligt URL får dock inte avse verk av vilka ljudupptagning kommit ut i handeln. Detta innebär att läromedel som finns i en intalad kommersiell version inte kan bli en talbok enligt URL. Det betyder i sin tur att fler kommersiella intalade böcker desto färre talböcker och därmed sämre tillgänglighet för synskadade eftersom läromedelskassetter inte är anpassade efter synskadades behov.

Den digitala tekniken påverkar balansen mellan allmänna och enskilda intressen i den traditionella upphovsrätten. Starka ensamrätter kan hindra att information blir tillgänglig, vilket kan leda till en besvärlig situation inom t ex utbildning och forskning och särskilt för funktionshindrade. Samtidigt kan nya medier och ny teknik betyda

nya förtjänstmöjligheter för upphovsmännen. Upphovsrättsliga frågor relaterade till den nya digitaltekniken är

föremål för översyn såväl nationellt som internationellt. Det är oerhört angeläget att i dessa sammanhang bevaka att anpassningar kan göras för att funktionshindrade skall kunna ta del av kunskap

2°5upphovsrättslagen 1960:729

Läromedel 359

och information i ny teknik utan att detta kommer i konflikt med upphovsrätten.

10.7 överväganden och förslag

Kommittén har a kunnat konstatera att staten har ett åtagande för läromedelsfrågor inom det offentliga skolväsendet. Detta består

huvudsakligen i att till att också mycket små elevgrupper får

se tillgång till läromedel samt att informera om läromedel. Åtagandet är delat mellan SlH och Skolverket. Kommittén har också iakttagit att andra statliga aktörer har ansvar för Iäromedel/studiematerial för funktionshindrade, dock inte primärt inom det offentliga skolväsendet. Det statliga stödet till produktion på den privata marknaden är

marginellt.

Kommitténs uppdrag gäller elever med funktionshinder. En elevgrupp som kan ha betydande behov av särskilt anpassade läromedel är vissa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. För flertalet

dem finns läromedel på den fria marknaden. Elever med omfatav tande inlärningsproblem kan emellertid vara beroende av särskilt anpassade läromedel, tex i form av inlästa böcker. Dessa elevers behov av läromedelsanpassningar är jämförbara med funktionshindrade elevers och kan inte alltid mötas av marknaden. l dagens särskilda läromedelsuppdrag till SlH och Skolverket används dyslexi som begrepp. Kommittén har valt att här ansluta sig till detta som en

markering av att statens åtagande rör en begränsad grupp.

10.7.1 Utgångspunkter

Enligt skollagen skall elever i grundskolan, särskolan2°7 specialskolan och gymnasieskolan utan kostnad ha tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. l verksamheten får dock förekomma enstaka inslag som kan föranleda en obetydlig kostnad för elever. För elever i gymnasieskolan gäller dessutom att huvudmannen får besluta om att eleverna skall hålla sig med enstaka egna hjälpmedel.

2°° 4 kap 4 § skollagen 2°7 6 kap 4 § skollagen 2°° 7 kap 4 § skollagen 2°95 kap 21 § skollagen

360 Läromedel

l grundskoleförordningenz stadgas att "särskild vikt skall läggas vid

att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller en ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna." Samma for-

mulering återfinns i specialskoleförordningen och sameskolförordningen.

Brist på lämpliga läromedel får inte utgöra ett hinder för barn och ungdomar med funktionshinder att genomgå utbildning på lika villkor som andra elever. För många elever med funktionshinder är särskilt utvecklade eller anpassade läromedel en förutsättning för att de

skall kunna tillgodogöra sig undervisningen. Eleverna skall ha

samma tillgång till läromedel som sina icke funktionshindrade kamrater. Framtagning av sådana läromedel är en viktig del av stödet till skolan för att den skall kunna möta elevernas behov.

Kommitténs utgångspunkt har varit den gängse definitionen av läromedel, nämligen att läromedel är sådant som lärare och elev kommer överens om att använda för att nå uppställda mål. Denna vida tolkning kommer i framtiden, med teknikens utveckling och möjligheter, att leda till en ytterligare förändrad syn på läromedel. Framtidens läromedel kommer sannolikt i högre grad att bestå av en mängd olika komponenter, bla tillgängliga via IT, och inte nödvändigtvis att framstå som en färdig Iäromedelsprodukt.

Mål och riktlinjer på skolans område skall vara utgångspunkt för

det offentliga läromedelsåtagandet och omfatta samtliga små grup-

per av elever som är beroende av särskilt läromedelsstöd, oavsett

medium eller utformning.

10.7.2 Ett åtagande statligt

Kommittén

föreslår att det även framgent skall vara ett statligt åtagande att o

se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana läromedel,

o föreslår att det statliga läromedelsåtagandet skall omfatta elever

med funktionshinder inom det offentliga skolväsendet för barn

och ungdom jämte elever motsvarande fristående skolor,

föreslår att det offentliga åtagandet i högre grad än i dag skall o

stimulera produktion på den fria läromedelsmarknaden.

21°2 kap 14 § grundskoleförordningen

Läromedel 361

Kommittén föreslår att det även framgent skall vara ett statligt åtagande att tillse att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, ges tillgång till sådana läromedel. Syftet skall vara att tillförsäkra dem en med andra elever likvärdig skolgång.

Frågan om statens åtagande för att garantera små grupper av elever tillgång till läromedel har, sedan starten för ca 30 år sedan,

belysts i ett flertal utredningar och organisationsöversyner. Samtliga

har ur olika aspekter övervägt statens roll och olika organisatoriska förändringar har genomförts. Ingen utredning har resulterat i att det

statliga engagemanget för läromedel till små elevgrupper ifrågasätts.

Barn och ungdomar med funktionshinder är små elevgrupper för vilka vanliga läromedel inte alltid är tillgängliga eller användbara.

Utveckling, produktion och försäljning av läromedel i små uppla-

gor är kostsamt och produkterna blir sällan lönsamma. Upplagor på 3 000 exemplar anses i allmänhet i läromedelsbranschen vara minsta tänkbara försäljningsupplaga. Mindre upplagor gör i de flesta fall läromedelsframställning kommersiellt ointressant. Det staten i dag producerar via SIH är i allmänhet upplagor på enstaka exemplar upp till 500, i vissa fall upp till några tusen exemplar. Som jämförelse kan nämnas att ett basläromedel för elever i grundskolan kan nå en upplaga på 30 000 40 000 exemplar.

-

Motivet för att föreslå ett fortsatt statligt åtagande är således fortfarande att vissa läromedel för elever med funktionshinder produceras i så små upplagor och/eller medför så höga kostnader att en produktion inte skulle komma till stånd på den fria läromedelsmarknaden utan offentligt stöd i någon form. Det gäller i dag framför allt

utveckling punktskriftsböcker, talböcker med bildbeskriv-

av

ningar/kommentarer, specialpedagogiska datorprogram för tex synträning eller material som bygger på kommunikationssystemen Bliss och Pictogram. Samma sak gäller i dag digitalt teckenspråks-

material.

Kommittén bedömer att merparten av den produktion som i dag sker inom SIH är av denna art. Det finns dock skäl att uppmärk-

samma att produktionen av läromedel för utvecklingsstörda i vissa

fall befinner sig i en gråzon, där det är svårt att särskilja SlH:s produktion från viss produktion, tex den som vissa små

annan förlag svarar för.

Kommittén föreslår att det statliga läromedelsåtagandet skall omfatta elever med funktionshinder i förskoleklass, grundskola, särskola, sameskola och gymnasieskola, dvs det offentliga skolväsendet för

362 Läromedel

barn och ungdom, jämte elever i motsvarande fristående skolor. l och med kommitténs förslag att specialskolan skall upphöra som egen skolform kommer eleverna i dagens specialskola att tillhöra målgruppen genom att de kommer att gå i grundskolan eller särskolan.

Såväl forskning som beprövad erfarenhet av arbete med barn med funktionshinder visar att tidiga insatser är avgörande för barnens kognitiva utveckling. De statliga Iäromedelsinsatserna har därför också innefattat en del färdighetstränande material för förskolan, främst för barn med synskador. Många barn med funktionshinder utvecklar vissa färdigheter senare än andra barn. Det innebär

att en del sådant färdighetstränande pedagogiskt material behövs

också i skolan.

Det statliga åtagandet enligt kommitténs förslag skall ses som

oförändrat vad gäller målgrupp och innebär ett förtydligande till SlH:s nuvarande ansvar för elever skolan". Liksom i dag skall läromedel säljas till dem som behöver läromedlen. Kommittén

emellertid att Iäromedelssituationen för vuxna ytterligare bör menar belysas, framför allt pg a bristfälligt stöd och i relation till andra aktörers åtaganden inom detta område se vidare avsnitt 10.7.5 och 10.9.

Kommittén föreslår att det offentliga åtagandet i högre grad skall inriktas mot att stimulera produktion på den fria Iäromedelsmarknaden. Detta bör ske genom ökat stöd till utveckling och produktion.

Det statliga åtagandet kan ges olika utformning. Staten kan själv

för utveckling och produktion eller stimulera utveckling och svara produktion på den fria läromedelsmarknaden. Vid SIH Läromedel

ligger i dag tyngdpunkten på egen utveckling och produktion.

SIH skiljer på produktionsstöd, produktionsstyrd Iäromedelsutveckling samt utveckling. Av de totala kostnaderna för myn-

egen

dighetens läromedelsåtagande budgetåret 1997, totalt 68,6 mkr,

fördelades 4 procent till produktionsstöd och knappt 15 procent till produktionsstyrd verksamhet. Drygt 80 procent av kostnaderna gällde således egen verksamhet. Intäkterna för Iäromedelsförsäljningen var 11,2 mkr.

Produktionsstödet fördelades budgetåret 1997 till arton projekt, av vilka tretton avslutades under året.

Produktionsstyrd utveckling sker på initiativ av SlH som lägger ut

beställning på företag, förlag eller enskilda experter. Den produk-

en tionsstyrda utvecklingen finansierades över ett särskilt anslag som myndigheten disponerar för Iäromedelsutveckling. Över 80 procent

av detta anslag gick till den produktionsstyrda utvecklingen, som

Läromedel 363

samtidigt stod för ca en fjärdedel av myndighetens totala kostnader för Iäromedelsutveckling.

Kommittén bedömer att den utveckling och produktion som SIH svarar för i dag i ökad grad bör kunna omorienteras till stöd till externa aktörer. Särskilt gäller detta verksamheten vid SIH Läromedel i Umeå. Det kan i sammanhanget noteras att SIH är det tredje

största läromedelsförlaget i Sverige i dag, räknat på antalet an-

ställda, men självklart ett av de mindre när det gäller intäkter.

Det finns flera skäl att eftersträva ett ökat externt engagemang. Det skulle engagera fler i utvecklingen och produktionen av läromedel för funktionshindrade och på det sättet innebära en investering i kompetens utanför myndigheten. Som kommittén uppfattar det är SIH i dag mer eller mindre ensamma om sin kompetens på flera områden. Att själva svara för utvecklingen och produktionen är

naturligtvis ett sätt att värna denna kompetens. Samtidigt leder det

lätt till viss stagnation. Kommittén bedömer att framför allt Iäromedlen för utvecklingsstörda skulle vinna på den ökade mångfald som en ökad extern produktion skulle kunna leda till.

Skolverket, vars åtagande i förhållande till elever med funktionshinder är begränsat till elever med dyslexi, verkar redan i dag via

produktionsstöd eller produktionsstyrd utveckling.

Inom områden där det inte går att finna någon producent på den fria marknaden, ens med stöd för utveckling och produktion, kommer det även framgent att vara nödvändigt att staten liksom hittills står

för såväl utveckling, framställning, försäljning som distribution. Ett

statligt läromedelsåtagande bör emellertid i sig inte behöva innefatta

egna fasta resurser för tex tryckning, kopiering, lagerföring eller

distribution.

10.7.3 Mål och uppdrag för det statliga läromedelsätagandet

Kommittén

föreslår att det övergripande målet skall vara att verka för en god o

läromedelssituation för de elever med funktionshinder som är

beroende av särskilt utvecklade eller anpassade läromedel, föreslår att uppdraget a bör omfatta att

o

364 Läromedel

utveckla och vidmakthålla en strategi för läromedelsförsörj- mng, inventera behov av läromedel, stimulera produktion av bristläromedel, i första hand genom utvecklings- och produktionsstöd till den fria Iäromedelsmarknaden, informera om läromedel, initiera utvecklings- och läromedelsprojekt, kompetensupp- byggnad och forskning, förmedla och göra tillgänglig nationellt och internationellt utvecklad kunskap, följa och omsätta utvecklingen inom informationsteknologin -

så att den främjar läromedelsförsörjningen, för viss framställning, mångfaldigande och försäljning.

- svara

Mål

Kommittén föreslår att det övergripande målet skall vara att verka för god läromedelssituation för de elever med funktionshinder som en är beroende särskilt utvecklade eller anpassade läromedel. Syftet av är att dessa elever skall ha tillgång till läromedel som andra samma elever så att de kan uppnå målen i undervisningen. Målet överensstämmer väl med vad som gäller för SIH Lärome-

del redan i dag. l myndighetens årsredovisning för budgetåret 1997

redovisar utgångspunkt för läromedelsverksamheten är man att en

följande uttalande som gjordes redan i budgetpropositionen

1986/87:100:

Målet för samhällets insatser på läromedelsområdet när det gäller handikapp bör att brist på lämpliga läromedel inte skall få utvara göra ett hinder för att de skall kunna genomgå utbildning på lika villkor med andra elever. Elever med handikapp skall således ha samma tillgång på läromedel som sina icke handikappade kamrater.

Uttalandet formulerar väl den målsättning som kommittén anser bör gälla också l dag, även om begreppet handikapp inte längre används på samma sätt.

Läromedel 365

Uppdrag

Utveckla och vidmakthålla en strategi för läromedelsförsörjning

o Det är nödvändigt att utnyttja olika vägar för att förbättra läromedelssituationen för funktionshindrade elever. Strategin skall vara ett nationellt verktyg för att realisera målet om Iikvärdighet och kvalitet i en undervisningssituation där elever med funktionshinder har samma tillgång till läromedel som andra elever. l strategin ingår att utveckla effektiva former för information om läromedel som finns på marknaden och som är användbara för målgruppen. l uppdraget ingår också att se till att disponibla resurser för området utnyttjas

optimalt. Uppdraget medför ett övergripande ansvar och ett nära

samarbete mellan offentliga aktörer och privata förlag.

Inventera behov av läromedel o En viktig roll i det statliga åtagandet är att inventera behov av iäromedel och bedöma på vilket sätt de bäst skall kunna tillfredsställas.

inventeringar måste ske kontinuerligt och stämmas av mot möjlig-

heter och hinder att anpassa befintliga läromedel på marknaden.

Det är nödvändigt att mycket tydligt kunna precisera förutsättningar

och prioritera behov för att kunna initiera och stimulera till nödvändiga insatser.

Stimulera produktion av bristläromedel, i första hand genom o

utvecklings- och produktionsstöd till den fria iäromedeismarknaden

De flesta elever med funktionshinder får i dag sin undervisning inom

eller i anslutning till den vanliga grund- och gymnasieskolan. Detta ställer allt större krav på Iikvärdighet hos produkterna. De statliga

insatserna bör även fortsättningsvis präglas av intentionen att produktion på den fria marknaden skall stimuleras. Den framtida rollen bör i detta hänseende fungera så att den privata marknaden kan känna stöd och uppmuntran. Staten skall eftersträva samarbete med förlagen. Medlen för att genomföra detta måste bli tydligare och attraktivare. Stödet måste sättas i relation till den egna statliga produktionskostnaden, dvs hela de faktiska kostnaderna för egen

statlig produktion. För att genomföra uppdraget måste staten förfoga

över effektiva verktyg. Medel bör lösgöras för att stimulera den fria läromedelsmarknaden till samverkan och därigenom öka mångfalden.

366 Läromedel

Utvecklings- och produktionsstöd skall också i högre grad användas

för att uppmuntra olika parter till produktion där SIH:s målgrupper och den fria marknadens målgrupper skulle kunna sammanfalla. Staten skulle därigenom kunna retirera från viss produktion till förmån för något annat eftersatt läromedelsområde.

Informera om läromedel o Uppdraget innebär en aktiv roll i att informera om hur läromedelssituationen ser ut och var behoven är störst samt att stötta aktiviteter från enskilda lärare och förlag. Det innebär också att informera om vilka läromedel som finns för målgrupperna och var man kan köpa dem. Senare års förändring på skolområdet har a medfört att det i dag saknas en struktur på kommun- och skolnivå med givna kanaler för information och stöd till funktionshindrade elever. Detta ställer krav på en effektivare marknadsföring för att Iäromedelsinsatserna skall nå ut till berörda elever och lärare. Det finns ett uttalat behov av information om läromedel som är användbara för funktionshindrade. insatserna bör därför intensiñeras.

initiera utvecklings- och Iäromedelsprojekt, kompetensupp-

o

byggnad och forskning

I uppdraget ingår att genom samverkande insatser initiera utvecklings- och läromedelsprojekt. Med hänsyn till a de stora kostnader som är förknippade med att framställa nya läromedel skall klarlagda behov, tex inom vissa ämnen eller för vissa specifika grupper, kunna tydliggöra också för eventuella privata producenter vad som

är mest angeläget.

l läromedelsuppdraget skall ingå att initiera och stimulera kom-

petensuppbyggnad, utvecklingsarbete och forskning inom området. l

dag saknas i stort sett forskning kring läromedel för elever med funktionshinder.

Förmedla och göra tillgänglig nationellt och internationellt uto

vecklad kunskap

En god Iäromedelssituation förutsätter att läromedelsutvecklare och producenter har god kännedom om elevernas behov och det praktiska arbetet i skolan. Uppdraget innebär att ha en samlad kunskap om läromedel för funktionshindrade i olika former och medier och att förmedla och sprida kunskap och erfarenheter mellan brukare,

författare, förlag och andra läromedelsproducenter.

Läromedel 367

Följa och omsätta utvecklingen inom informationsteknologin så

o

att den främjar Iäromedelsförsörjningen

Ett viktigt uppdrag är att följa utvecklingen inom informationsteknologin och omsätta den så att lT-läromedel blir tillgängliga och komfunktionshindrade elever till godo. Tekniska hjälpmedel och mer datorbaserade läromedel är ett ökande inslag i undervisningen och har gjort det möjligt för många funktionshindrade att få ett bättre stöd

vid inlärningen. För många är tekniken en förutsättning för att över-

huvudtaget få kunskap tillgänglig.

lT-utvecklingen innebär redan och kommer ytterligare att innebära revolutionerande möjligheter. Den har redan lett till effektivitetsvinster i samband med framställningen av tex läromedel för synskadade. Framställning och mångfaldigande av datorbaserade läromedel är enklare och billigare än för tryckta läromedel. De ställer mindre krav på lagerutrymme, är lättare att revidera och uppdatera. Digitaliseringen har förändrat och kommer ytterligare att väsentligt

förändra hela produktionskedjan. Allt detta kan ge förutsättningar för

mångfald och sporra till ökad kvalitet. Ofta är själva utvecklingsfasen enskilda läromedel dock mycket kostsam. av Det är viktigt att utnyttja de tekniska innovationer som sker och ha beredskap inför framtiden. Ett nära samarbete sker redan i dag

mellan SIH, KK-stiftelsen, Handikappinstitutet mfl. Utvecklingsar-

betet vad gäller funktionshindrade måste ligga långt framme och i fas med den snabba utvecklingen, inte enbart av ideologiska skäl utan också av kostnadsskäl. l uppdraget skall ingå att centrum när det gäller IT och lävara romedel för funktionshindrade. Ett nätverksbaserat reurscenter för lT-läromedel skall självklart omfatta alla elever oavsett om de har funktionshinder eller ej.

Svara för viss framställning, mångfaldigande och försäljning o Uppdraget innebär att till att nödvändig produktion kommer till se stånd. Den huvudsakliga inriktningen är att produktion så långt möjligt och i första hand skall ske i samverkan med och genom stöd till den fria marknaden. Det finns emellertid viss produktion för vilken staten måste ansvara genom egen framställning, mångfaldigande

och försäljning.

368 Läromedel

10.7.4 Organisation och styrning

Kommittén

föreslår att statens engagemang för läromedelsfrâgor även o

framgent organiseras i myndighetsform,

o föreslår att verksamheten skall ledas av den föreslagna styrelsen

för statens stöd i specialpedagogiska frågor.

Kommittén har övervägt olika alternativa organisationsformer för ett

statligt läromedelsåtagande stiftelse, bolag eller myndighet. l

betänkandet SOU 1994:147 Former för statlig verksamhet fastslås att statlig verksamhet bör drivas i myndighetsform. l de fall staten samverkar med annan part kan det vara aktuellt att föra över verksamheten i ett privaträttsligt organ. Detta kan också vara aktuellt om verksamheten är i behov av en självständig framtoning.

Nämnda utredning föreslog vidare att aktiebolag eller ideell förening borde väljas för anslagsberoende verksamhet där staten medverkar med annan part. Stiftelseformen förordades inte eftersom stiftelsers ändamål inte går att anpassa och därför gärna blir omoderna. Dessutom kan stiftelser sällan upplösas. Möjligheterna till

insyn och kontroll är begränsade. Såväl regering som riksdag delade utredningens syn.

Annan organisationsform än myndighetsformen skulle således

främst kunna motiveras av att läromedelsverksamheten skulle kunna drivas tillsammans med andra huvudmän. Kommittén bedömer att detta inte är aktuellt.

Möjliga intressenter i förening skulle kunna vara staten, kommunerna och den fria marknaden. Det finns dock inte något skäl att förvänta att kommunerna skall känna ett ansvar att aktivt agera för denna läromedelsproduktion när de agerar i läromedelsproduktion i övrigt. Efter kontakt med företrädare för förlag kan kommittén konstatera att det inte heller finns något intresse från den fria mark-

naden att ingå i någon samhällelig förlagsförening.

Annan organisationsform skulle kunna motiveras om verksamheten var i behov av en självständig framtoning. Kommittén bedömer att så inte är fallet. Tvärtom skulle ett statligt bolag med statlig finansiering i än högre grad kunna upplevas som konkurrent på läromedelsmarknaden. Det statliga läromedelsuppdraget innebär dessutom hög grad av myndighetsutövning, a att fördela stöd till privat produktion, ett uppdrag som kommittén dessutom föreslår skall få en ökad tonvikt i framtiden. Kommittén har observerat att

Läromedel 369

vissa läromedel kan nå stora målgrupper. Om ett läromedel kommer upp i större upplagor bör produktionsstöd övervägas. Kommittén har redan konstaterat att staten även fortsättningsvis

skall ha ett åtagande för Iäromedelsförsörjning för mycket små

elevgrupper. Det statliga åtagandet måste kontinuerligt följa mål och riktlinjer för statsunderstödd utbildning och är beroende av anslag.

Regering och riksdag bör därför också kontinuerligt kunna styra

utvecklingen för det statliga åtagandet. Kommittén föreslår att statens engagemang för läromedelsfrågor

även framgent organiseras i myndighetsform.

Statens styrning läromedelsproduktionen sker på flera nivåer. av Läroplanerna år nationella styrinstrument för skolan. l dem finns övergripande mål och riktlinjer som är styrande även för den statliga läromedelsproduktionen. Förändrade kursplaner ställer krav på förändrade läromedel. Dagens S|H har inte någon styrelse eller något insynsråd. Kommittén dock att den statliga läromedelsverksamheten bör menar ledas styrelse med uppdrag att ta till vara såväl statens som av en konsumenternas och marknadens intressen inom området. Kommittén föreslår att verksamheten skall ledas av den styrelse

kommittén föreslagit för statens stöd i specialpedagogiska frågor se

kap 8.

Till styrelsen bör knytas rådgivande organ för arbetet med läromedel

för olika målgrupper.

Kommittén har funnit att det är viktigt att många olika aktörer ges

möjlighet att påverka beslut prioriteringar, såväl vad gäller

om

utvecklingsinsatser produktion. Inom S|H finns rådgivande

som

för viss läromedelsproduktion, inte för annan.

organ Det är viktigt att hämta kompetensen till rådgivande organ från en bred krets. Viktiga samarbetspartner är givetvis de föreslagna regionala centren för specialpedagogiska frågor, liksom brukare, lärare, Iärarutbildare, ämnessakkunniga, forskare, pedagogiska institutiomyndigheter Ett annat viktigt område att samarbeta inom ner, m är informationsteknologin som får en allt starkare roll också inom läromedelsområdet.

Styrning skall också ske i form av uppföljning och utvärdering,

viktiga led i kvalitetsutveckling. Läromedel är en del i det pedago-

giska sammanhanget i skolan. Utvärdering bör ske även av läromedlens roll i undervisningen och ingå i den gängse utvärderingen

370 Läromedel

av skolan. Detta bör gälla alla läromedel oavsett medium och målgrupp.

Samordning inom Iäromedelsverksamheten

Kommittén har också haft att överväga en samordning mellan SIH:s nuvarande Iäromedelsenheter. Den statliga Iäromedelsverksamheten är inte större än att den rimligen borde kunna samlas på ett ställe i landet. Detta särskilt om

kommitténs förslag genomförs att i ökad utsträckning omprioritera

från egen utveckling och produktion till extern sådan. Det skulle leda till att antalet fasta tjänster kan minska. Det finns dock historiska skäl för att verksamheten är uppdelad på olika enheter.

Var och en av Iäromedelsenheterna har sin egen kompetens och sin egen profil utifrån de specifika funktionshindren. Den geografiska spridningen har sitt ursprung i att verksamheterna utvecklades i

nära samverkan med den undervisning för respektive elevgrupp

som fanns på orterna. Trots att denna anknytning inte längre är lika stark, eftersom de allra flesta funktionshindrade elever går i vanliga kommunala skolor, har orterna fortfarande olika profil.

Läromedelsenheten för elever med rörelsehinder i Göteborg har

en naturlig anknytning till kunskapscentret för rörelsehindrade,

enheten för döva och hörselskadade i Örebro till såväl teckensprå-

kig grundskola dagens regionala specialskola som RGD/RGH. Där

har SIH dessutom investerat i en inspelningsstudio för video. l Umeå, där läromedelsenheten är inriktad mot utvecklingsstörning,

finns specialpedagogutbildning med inriktning mot utvecklingsstör-

ning. I Stockholm, där enheten är inriktad mot synskadade, finns såväl TPB som resurscenter för synskadade.

TilI detta kommer att de föreslagna regionala centren för stöd i

specialpedagogiska frågor kan förväntas fokusera viss utvecklings-

verksamhet på olika områden.

Att Iäromedelsenheterna på detta sätt specialiserat sig mot olika grupper har både för- och nackdelar. Naturligtvis är det så att olika funktionshinder kräver olika kompetens. Det blir särskilt påtagligt när det gäller läromedel för synskadade och hörselskadade, men även för andra grupper. Samtidigt är det viktigt att samverka kring gemensamma frågor och framför allt kring frågor som rör elever med flerfunktionshinder. Man skall inte heller bortse från att en samordning av olika kompetenser på samma ort kan skapa ett mervärde för

Läromedel 371

verksamheten svårligen kommer till stånd genom enstaka och som planerad samverkan. En ökande samverkan mellan enheterna sker redan i dag. Flera utvecklingsprojekt pågår där kompetens från de olika gemensamma enheterna utnyttjas tex för flerhandikappade, för invandrarelever och för elever med läshandikapp. Denna utveckling bör fullföljas. En ytterligare samordning skulle sannolikt utveckla verksamheten. Detta motverkas den är geografiskt spridd. Kommittén anser att om

ledning och övergripande frågor, inventering, hantering av produk-

tionsstöd, information m m motiverar en central funktion.

Dagens konsulenter inom SIH informerar om läromedel för funktionshindrade vid kontakt med skolorna. Det bör naturligtvis vara en

uppgift även för den framtida stödorganisationen och gälla obero-

ende producerat läromedlen. Vissa av dagens konsuav vem som lenter deltar också i utvecklingen läromedel, även om det sker i av mindre skala. Genom kommitténs förslag att samordna dagens splittrade reför stöd till funktionshindrade elever uppnås en kraftfull, surser samlad och regionalt baserad Delarna i denna framtida resurs. verksamhet utgörs av en bred kompetens vad gäller undervisning för elever med funktionshinder. Denna kompetens utgör liksom i dag

självklar resurs för a bedömningar av behov, utvecklingsarbete

en och utprövning produkter. Personalen vid de framtida regionala av centren utgör därför en av flera viktiga aktörer. l framtiden kan man tänka sig att de regionala centren tar på sig uppdrag att utveckla läromedel, i konkurrens med andra producenter.

10.7.5 mellan de statliga aktörerna

Samordning

Kommittén

föreslår att SlH:s och Skolverkets nuvarande ansvar för frågor o rör läromedel för elever med funktionshinder och elever med som dyslexi samordnas under den föreslagna styrelsen för statens

stöd i specialpedagogiska frågor,

föreslår för närvarande ingen samordning mellan det statliga o läromedelsåtagandet och verksamhet inom TPB, föreslår översyn statens engagemang för produktion av o en av läromedel och studiematerial för förskola, skola, vuxenutbildning

samt eftergymnasiala studier.

372 Läromedel

Det finns flera statliga aktörer när det gäller läromedel, studiematerial och studielitteratur för funktionshindrade, främst SIH, Skolverket och TPB. Enligt direktiven skall kommittén särskilt belysa

en samordning mellan TPB:s och SIH:s Iäromedelsenheter. Kommittén har dock funnit att det finns minst lika starka skäl att belysa relationen mellan SlH och Skolverket eftersom det är dessa två myndigheter som har ansvar för läromedelsfrågor inom det offentliga skolväsendet.

SlH Skolverket

- Kommitténs förslag omfattar ansvar för frågor rör särskilt

som anpassade läromedel för elever med funktionshinder och elever med dyslexi. Som en följd av detta föreslår kommittén att SIH:s och Skolverkets ansvar för dessa områden samordnas.

Både SlH och Skolverket har för läromedelsfrågor inom det

ansvar offentliga skolväsendet. SIH:s uppdrag avser i dag vissa grupper av elever med "traditionella" funktionshinder, primärt inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar. Skolverket inom hela

svarar det offentliga skolväsendet för läromedel inom invandrarundervisning, tolkordlistor, produktionsstöd för vissa små målgrupper samt

läromedel för elever med dyslexi. Regeringen har uppdragit åt

Skolverket att upprätta ett nätverksbaserat resurscentrum för ITläromedel. Ett av syftena bakom förslaget att också möta behov

var för elever med funktionshinder.

Det område inom vilket myndigheternas uppdrag delvis sammanfaller gäller läromedlen för elever med dyslexi. Skolverket

ger stöd till Iäromedelskassetter för dyslektiker medan SlH har i särskilt uppdrag att tillhandahålla talböcker och andra läromedel för perso-

ner med dyslexi.

Elever med dyslexi är en stor grupp. Det är därför rimligt att tänka sig att deras behov av inlästa läromedel kan täckas ganska långt via marknaden. Det var också bakgrunden till Skolverkets uppdrag att främja utgivning av kassettböcker. Personer med dyslexi är emellertid också berättigade att låna talböcker, vilket är en grund för ett samlat uppdrag vad gäller dessa elever.

Att de båda myndigheterna i dag har uppdrag som riktar sig till

samma målgrupp skapar oklarheter och riskerar att leda till mindre

effektiv resursanvändning.

Läromedel 373

Kommittén föreslår därför att S|H:s och Skolverkets ansvar för läromedel till dyslektiker samordnas under den föreslagna styrelsen

för statens stöd i specialpedagogiska frågor.

SIH TPB -

Kommittén föreslår för närvarande ingen samordning mellan TPB och den statliga läromedelsverksamheten. Läromedelssituationen för med funktionshinder och det statliga åtagandet i stort a vuxna behöver belysas ytterligare vidare avsnitt 10.9.

se

TPB och lånar ut studielitteratur för vuxna högskolestudeanpassar rande är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker. Komsom mittén har haft att överväga samordning mellan SlH och TPB. en Kommittén har konstaterat att det finns likheter mellan TPB och SlH, också väsentliga skillnader. Den gemensamma nämnaren men år tal- och punktskriftsböcker. l övrigt år skillnaderna stora.

Kommittén har övervägt flera olika möjligheter till samordning t ex att eller delar SIH till TPB eller vice För den enskilde föra hela av versa. skulle det säkert smidigt att ha en organisation att

låntagaren vara

till för att låna punktskrifts- eller talböcker. Men i skolan vända sig behövs i de flesta fall också annat pedagogiskt material som SlH i tillhandahåller, och omvänt består en stor del av högskole-

dag

litteraturen vanlig litteratur som finns inom TPB. av TPB har i samband med sin årsredovisning för år 1997 a

självt föreslagit samordning av det statliga ansvaret för anpassning av

en studielitteratur och läromedel till ett centralt statligt studielitteraturför läshandikappade elever och studerande alltifrån förbibliotek tilI doktorandstudier. Syftet skulle att göra alla läromedel skola vara tillgängliga för lån via såväl folk- som skol- och högskolebibliotek. Kommittén håller med att ett sådant bibliotek skulle ge en ratioom nell, överskådlig lånehantering och förbättra servicen och tillgängför läsare punktskriftsböcker och talböcker. Men ett

ligheten av

studielltteraturbibliotek löser inte ansvarsfördelningen mellan statliga aktörer för andra typer läromedel, och nuvarande ekonomiska av förutsättningar för stat och skolhuvudmän torde behöva omprövas.

Det läromedelsåtagandet för synskadade är endast en del statliga

det läromedelsåtagande SIH har i dag. Kommittén menar att av som de läromedelsinsatserna för barn- och ungdomsskolan bör

statliga

374 Läromedel

hållas samman oavsett funktionshinder. Det ñnns

gemensamma frågeställningar som bör hanteras i samma organisation. Behoven för elever med flerfunktionshinder och, icke minst, multimediala

nya läromedel kräver också samverkande pedagogiska utvecklingsinsatser. Mot en samordning, oberoende i vilken riktning, talar också att

av läromedelsframställning skiljer sig väsentligt från TPB:s huvudsakliga uppdrag att producera och låna ut skönlitteratur. Läromedel för barn och ungdom måste göras tillgängliga för eleven på ett helt annat sätt än för en van brukare av böcker på punktskrift eller

som talbok. Ett annat skäl är att det för barn- och Ungdomsskolan handlar om att bibringa eleverna skolans basfärdigheter och att instruera läraren i att hantera materialet tillsammans med eleven. Det är skillnad mellan detta och att anpassa studielitteratur till

vuxna unlversitetsstuderande.

Kommittén har också övervägt att föra TPB:s studielitteraturverksamhet till den statliga läromedelsverksamheten för det offentliga skolväsendet. Detta skulle innebära att den får för hög-

ett ansvar skolestuderande utan att frågan är löst för andra vuxna som studerar i studieformer som oftast förbereder för högskolestudier.

Kunskapslyftskommittén har i uppdrag att utreda situationen för

studerande med funktionshinder inom vuxenutbildningen vidare

se

avsnitt 10.9. Emellertid behöver också belysas frågor kring såväl läromedel, studielitteratur som studiematerlal för studerande med funktionshinder inom andra studieformer.

Kommittén anser att det inte finns skäl för att nu föreslå en sammanslagning av de båda myndigheterna. Kommitténs bedömning utgår från ansvaret för läromedel för barn och ungdom.

De iakttagelser kommittén gjort tyder istället på att det behövs

en

översyn av det statliga läromedelsengagemanget ur ett brett per-

spektiv. Det finns övergripande frågor, a av finansiell och organisatorisk karaktär, som bör beaktas när det gäller statligt stöd till produktion av läromedel, studiematerlal och studielitteratur för såväl förskola, skola, olika former av vuxenutbildning som högre studier. Kommittén föreslår därför en bred översyn av det statliga läromedelsengagemanget. Därvid bör särskilt beaktas behoven för barn med funktionshinder i förskolan liksom behoven för studerande med

funktionshinder i olika former av vuxenutbildning, eftergymnasial utbildning, universitet och högskola.

l avvaktan på en sådan översyn är det naturligtvis önskvärt med ett nära samarbete mellan myndigheterna. SIH Läromedel i Solna och TPB gör inte samma, men likartade saker. De samarbetar redan

Läromedel 375

i dag kring tex bildframställning, teknisk utveckling och genom

Punktskriftsnämnden. Samarbetet dem emellan bör dock kunna förstärkas väsentligt. En tydlig koppling bör också finnas mellan

styrelserna för de bägge myndigheterna.

Det överskuggande problemet för såväl dagens SIH som TPB är att

upphovsrättslagstiftningen är otidsenlig och otydlig. Dessa frågor är

för såväl anpassning litteratur som av läromedel. Detta

styrande av

aktualiserar återigen en översyn av lagen.

10.8 Upphovsrättslagen

Kommittén

föreslår att upphovsrättslagen snarast ses över a för att kunna o läromedel teknik för funktionshindrade, anpassa i ny föreslår att översynen bör leda till att talböcker för synskadade o kan framställas även ett läromedel getts ut som kassettbok. om

Kommittén föreslår att upphovsrättslagen snarast ses över i syfte att framställa anpassade läromedel för funktionshindrade i a kunna teknik. Översynen bör leda till att det blir möjligt att framställa ny läromedel talböcker för synskadade även

förlagsproducerade som

boken getts ut kassettbok/läromedelskassett för dyslektiker. om som

är för många funktionshindrade till att få

Upphovsrättslagen nyckeln

till läromedel. Lagen skrevs för snart 40 år sedan och är inte

tillgång till dagens tekniska framställningssätt. Den reglerar inte anpassad elektronisk framställning tryckt text. Den tillgodoser därför inte

av heller funktionshindrades rätt till information och utbildning på lika villkor andra i samhället. Dessutom finns oklarheter kring som talbok, framför allt i relation till kassettböcker och E-

begreppet

böcker också vad gäller tillstånd att framställa talböcker. men l och Finland kompletterades motsvarande upphovsrätts-

Norge

paragrafer redan år 1995 med rätten till elektronisk framställning av exemplar för synskadade l USA antogs år 1996 en lag som m tillåter auktoriserad verksamhet att, utan tillstånd från upphovsrättsoch distribuera icke-dramatiska verk till ett för innehavaren, kopiera

och andra fysiskt handikappade speciellt läsbart format, dvs

blinda

punktskrift, ljud eller digitalt lagrad text.

376 Läromedel

Kommittén har erfarit att det finns rädsla inom författar- och

en

utgivarbranschen för att talboksbegreppet skall urholkas Iik-

om

nande förändringar genomförs i Sverige. Kommittén menar att

denna rädsla är obefogad. Kommittén är övertygad att ett läro-

om medel som talbok eller kassettbok inte konkurrerar med vanlig

en tryckt bok, eftersom en elev som inte kan läsa tryckt text inte heller använder någon sådan bok.

En kraftfullare lagstiftning behövs således också i Sverige för att garantera funktionshindrade tillgång till kunskap i olika media. Såväl SIH som TPB har påtalat behoven av förändringar i upphovsrättslagen.

10.9 Läromedel för med

vuxna

funktionshinder

Mycket få elever med funktionshinder går vidare till högre studier efter gymnasieskolan. Det finns flera orsaker till detta men det faktum att läromedelsstöd för många vuxenstuderande är bristfälligt är en starkt bidragande orsak.

Vid en genomgång av statens stöd till läromedel och studiematerial för funktionshindrade har kommittén funnit att bilden över statligt stöd till läromedel för vuxna med funktionshinder är i vissa

avseenden än mer komplex än vad gäller barn- och ungdomsskolan. l stora delar saknas stöd.

SIH säljer läromedel till vuxna och tar fram en del material för

vuxna utvecklingsstörda. TPB förser vuxna högskolestuderande

talboksberättigade med studielitteratur. Servicen är kostnadsfri. Sisus fördelar enligt regleringsbrev medel till SRF för anpassning av studiematerial, men enbart för synskadade och dövblinda i studiecirklar. Någon motsvararande subventionering för andra grupper med funktionshinder inom folkbildningen ñnns inte. Inget uttalat läromedelsstöd finns heller för studerande med funktionshinder vid Statens skolor för vuxna, kommunal vuxenutbildning eller svenskundervisning för invandrare, dvs det offentliga skolväsendet för vuxna. LL-stiftelsens uppdrag har syften som starkt anknyter till TPB:s uppdrag men också till de nuvarande statliga läromedelsupp-

dragen.

Kommittén har vidare konstaterat att principerna för prissättning av anpassade läromedel för vuxna är olika.

Läromedel 377

Regeringen har genom tilläggsdirektiv U 1997:104 givit Kun-

skapslyftskommittén i uppdrag att utreda situationen för studerande med funktionshinder inom alla former av vuxenutbildning. De hinder som föreligger för funktionshindrade att ta del av vuxenutbildningen ska kartläggas och analyseras. Ett av de hinder som nämns i direktiven är höga kostnader för läromedel och avsaknad av läromedel för vissa studerande med funktionshinder. Kommittén bör även analysera vilka åtgärder som kan ge funktionshindrade möjlighet att studera på likvärdiga villkor med övriga vuxenstuderande.

Kunskapslyftskommitténs ställningstaganden bör utgöra en del av

grunden för den breda översyn kommittén föreslagit ovan avsnitt 10.7.5.

SOU 1988:66

Särskilda

yttranden

Särskilt yttrande av ledamoten Anna Åkerhielm

m

Huvudlinjen i betänkandet är en renodling och ett tydliggörande av det kommunala ansvaret för elever i behov av särskilt stöd. För att uppnå detta föreslås en organisatorisk modell med en både regionalt och riksbaserad stödorganisation. Målet är att såväl skola som elev skall få tillgång till den tvärfackliga kompetens som är nödvändig i den pedagogiska situationen.

Flera statliga myndigheter har idag ansvar för frågor som rör ele-

ver med funktionshinder i skolan. Skolverket och Statens institut för handikappfrågor, SlH, har båda ett centralt ansvar. En av huvudfrågorna är om det även fortsättningsvis skall finnas en separatsärskiljande handikappmyndighet, eller om den tiden inte borde vara förbi.

Kommittén konstaterar i kapitel 4 att frågorna om funktionshindrade elever inte bör särskiljas i den statliga myndighetsorganisationen, men väljer att inte ta ställning och avvaktar den granskning av Skolverket som Riksdagens revisorer genomför.

Moderata Samlingspartiet har i ett flertal motioner till Riksdagen, senast 1997/98Ub208, föreslagit att Skolverket och SlH slås sam-

man till en myndighet. Den uppfattningen delar jag, men avstår i

nuläget från att reservera mig, eftersom frågan fortfarande får anses vara öppen.

380 Särskilda yttranden SOU 1988:66

Särskilt yttrande av sakkunnig Laina Kämpe

Åtgärdsprogram

FUNKIS-utredningen föreslår följande "1. berörd personal skall utarbeta åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd

åtgärdsprogram skall även kunna initieras av eleven och elevens föräldrar

programmet skall utarbetas i samverkan med eleven och i samråd med vårdnadshavare och andra berörda 4. att begreppet individuell studieplan bör användas för

menar planer som avser planering av utbildningens innehåll"

Nuvarande lydelse av grundskoleförordningen 5 kap 1 §

"Om elev behöver särskilda stödåtgärder, skall ett åtgärdspro-

en gram utarbetas av berörd skolpersonal. Vid utarbetandet av programmet bör skolpersonalen samråda med eleven och elevens vårdnadshavare".

Bedömning elev behöver ett åtgärdsprogram ska göras

om en utifrån elevens skolsituation. Åtgärdsprogrammet kan innehålla åtgärder innebär stöd i undervisningen såväl som av särskilt

som anpassade läromedel och anpassad organisation. Det vill säga en anpassning den pedagogiska Iärandemiljön utifrån den enskilde

av elevens behov. Detta är bedömningar som idag förbehålls skolans professionella

. Synpunkter

Skyldighet att utarbeta åtgärdsprogram finns således redan avseende elever som behöver särskilda stödåtgärder i grundskolan,

sameskolan och specialskolan. Förslaget innebär en utökning så till

vida att alla skolformer inom det offentliga skolväsendet samt motsvarande fristående skolor skall omfattas av samma skyldighet. Jag instämmer i att alla elever som har behov av särskilda stödåtgärder omfattas rätt till åtgärdsprogram. Vidare instämmer jag i

av samma första och fjärde punktsatsen. Däremot instämmer jag inte i de förslag till ändring av förordningstexten som redovisas under punk-

SOU 1988:66 Särskilda yttranden 381

terna två och tre. De nya begreppen innebär tolkningssvårigheter

och kan leda till onödiga tvister.

Föräldrars rätt att initiera arbete med åtgärdsprogram kan tolkas som en rätt att kräva och vad händer om berörd skolpersonal och föräldrarna gör olika bedömningar.

Begrepp som initiera samråda och samverka kan tolkas olika.

, Naturligtvis skall såväl eleven som elevens föräldrarlvårdnadshavare erbjudas samråd men det ska vara frivilligt.

Mitt förslag är den reglering som finns i grundskoleförordningen med

ändring enligt FUNKIS förslag i första och fjärde punktsatsen.

Merkostnader för kommunerna

Av direktiven till utredningen om funktionshindrade elever i skolan framgår att ansvaret för finansieringen av utbildningarna vid specialskolorna och riksgymnasieverksamheten ska ses över. Direktiven innehåller inga sparkrav.

Föreliggande förslag innehåller flera slutsatser som utgår ifrån att kommunerna ska stå för en betydligt större andel av kostnaderna vid

de föreslagna teckenspråkiga grundskolorna och riksgymnasie-

verksamheten. Däremot finns inga konkreta förslag som ger vägledning avseende hur stor den totala kostnadsökningen kan bli. För närvarande betalar kommunerna 75 000 kronor per år för elever i

specialskolan. Lägeskommunerna betalar en något lägre avgift. För riksgymnasieverksamheten gäller en ersättning som motsvarar

interkommunal ersättning och en särskild avgift som för rh-gymnasierna motsvarar 4 000 kronor samt kostnader för eventuell assistans. Av förslaget framgår bland annat att den särskilda avgiften ska höjas och att hemkommunen ska stå för personlig assistent på fritiden.

Det är en brist i utredningen att det inte framgår vilka kostnader det kommer att handla om i slutändan och hur dessa ska finansieras.

Med hänvisning till tinansieringsprincipen förutsätter jag att kom-

munerna kompenseras för merkostnaden.

382 Särskilda yttranden SOU 1988:66

Särskilt yttrande av sakkunnig Margareta Liljeqvist

l dag går 165 elever i riksgymnasium för rörelsehindrade. Staten

ca står för samtliga kostnader för eleverna inkl habilitering. Habilitering kostar i genomsnitt ca 130 000 kr per elev och år vilket gör en årskostnad på drygt 20 miljoner kronor.

Utredningen föreslår att hemlandstinget i fortsättningen ska betala

hälften habiliteringskostnaden för varje elev.

av

Med hänvisning till tinansieringsprincipen förutsätter jag att om och

när den förändrade finansieringen träder i kraft kommer landstingen till fullo att kompenseras.

Kommittédirektiv

Dir.

1995:134

Utredning om funktionshindrade elever i skolan

Beslut vid regeringssammanträde den 23 november 1995

Sammanfattning av uppdraget

En kommitté skall utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning av funktionshindrade elever skall fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skall finansiera verksamheten.

Den svenska handikappolitiken

Grunden för den svenska handikappolitiken är uppfattningen om alla människors lika värde och lika rätt. Strävan är att utforma samhället så att det blir tillgängligt för alla medborgare. Människor med funktionshinder skall således beredas möjligheter att som andra få en god utbildning, delta i arbetslivet och leva ett aktivt och självständigt liv. Begrepp som delaktighet och jämlikhet ger uttryck för denna syn. Den svenska politiken på handikappområdet har sedan lång tid tillbaka haft denna inriktning.

l december 1993 antog FN:s generalförsamling enhälligt ett förslag om internationella regler för personer med funktionshinder de s.k. Standard-

reglerna. Syftet med reglerna är att säkerställa att människor med funktionshinder har samma rättigheter och skyldigheter som andra medborgare i respektive land. Reglerna uttrycker tydliga principiella ståndpunkter när det gäller rättigheter, möjligheter och ansvar samt ger. konkreta förslag om hur ett land kan undanröja hinder för funktionshindrade personer och skapa ett tillgängligt samhälle.

Sektorer som social-, utbildnings- och arbetsmarknadsområdena är på olika sätt ansvariga för att handikappolitiken ges ett reellt innehåll. Ett uttryck för detta är sektorsprincipen. Den innebär att varje område skall ta ansvar för att målen för handikappolitiken förverkligas. Sverige har intemationellt varit pådrivande inom området och fullföljer denna linje också nu inom ramen för medlemskapet i EU, FN och andra internationella organisationer.

Kommunerna har genomförandeansvaret för bl.a. barnomsorg, skola och äldreomsorg. Landstingen har främst uppgifter inom hälso- och sjukvårdsom-

rådet. På skolområdet bryts detta mönster i vissa fall, t.ex. för elever med funktionshinder. Det gäller bl.a. de statliga specialskolorna, gymnasieutbildning för vissa funktionshindrade elever, resurscentren, vissa särskilda pedagogiska stödinsatser samt anpassning och utveckling av vissa läromedel.

Kommunernas sociala ansvar

På det sociala området har flera reformer genomförts under senare år. Reformerna har inneburit att ansvaret i huvudsak har samlats hos en huvudman, kommunerna, inom sin organisation kunnat samla olika som kompetenser för att tillgodose de dagliga vård- och omsorgsbehoven. Landstingen har dock fortfarande ansvaret för de behov som kräver specialiserad vårdkompetens. Nya samarbetsformer mellan kommuner och landsting har också utvecklats del reformerna. Exempel på reformerna är att som en av kommunerna fått ta över ansvaret för service och vård till äldre och handikappade ÄDEL-reformen och stödet till funktionshindrade enligt lagen m.m. 1993:387 stöd och service till vissa funktionshindrade LSS. Den om ändrade på institutionsvård, särskilt vad gäller omsorgsverksamheten synen och psykiatrisk vård, har varit en stark drivkraft till förändringarna.

Staten, kommunerna och landstingen delar ansvaret för skolan

Även på skolans område har omfattande förändringar genomförts under de senaste åren. Staten skall mål och riktlinjer som skall gälla för alla skolformer i ange landet. Dessa mål och riktlinjer slås fast i skollagen, skolformsförordningar, läroplaner och kursplaner. Staten skall också följa upp och utvärdera hur de nationella bestämmelserna efterlevs och hur målen uppnås samt bedriva tillsyn. Statsbidragen till kommunerna ändrades genomgripande från och med den 1 januari 1993. De specialdestinerade statsbidragen för skolans ändamål inordnades i ett generellt statsbidragssystem för kommunerna. Kommunerna har sedan 1991 ett helt och odelat arbetsgivaransvar för all personal i skolan och avgör inom de ramar som riksdag och regering lagt fast hur verksamheten skall utformas. Kommunerna svarar för en ändamålsenlig organisation skolverksamheten och för att det finns lokaler, läromedel och av utrustning. De för att det finns personal för olika uppgifter i skolan och svarar för personalens fortbildning och de skall se till att skolan får de resurser som behövs för att skolverksamheten skall svara mot de nationella målen och riktlinjerna. Kommunerna har också ett ansvar för att utvärdera sin skolverksamhet. Kommunerna har således driftansvaret för bl.a. grundskolan och gymnasieskolan samt fr.o.m. den 1 januari 1996 även för särskolan. Landstingen är

också huvudmän för gymnasieskolan men får endast anordna omvårdnadsprogram och naturbruksprogram samt motsvarande specialkurser. Den fortsatta utvecklingen av decentraliseringen och avregleringen rymmer åtgärder för att bl.a. förhindra utslagning i skolan, stimulera den pedagogiska utvecklingen samt utveckla elev- och föräldrainflytandet i skolan. Detta kommer till uttryck på olika sätt, bl.a. i kommittédirektiven Det inre arbetet i skolan dir.1995:19 och i propositionen Ökat förâldrainflytande över utvecklingsstörda barns skolgång en försöksverksamhet prop. 1994/95:212. - Omfattande förändringar har således genomförts eller är under genomförande på skolans område, men någon översyn av ansvarsfördelningen mellan olika huvudmän för elever med funktionshinder liknande den som genomförts på det sociala området har inte gjorts. Inte heller har någon översyn genomförts som prövat om en gränsdragning mellan utbildning och social omvårdnad för funktionshindrade elever är möjlig eller önskvärd.

Delat ansvar skapar oklarheter

Ansvaret för utbildning av funktionshindrade barn och ungdomar är i dag delat på flera huvudmän. Ansvarsfördelningen är olika beroende på vilka funktionshinder eleverna har samt i vissa fall graden av funktionshinder. Huvudlinjen kan sägas vara att flertalet funktionshindrade elever får sin utbildning i kommunala skolor på bostadsorten. Genom den specialpedagogiska konsulentorganisationen vid Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH ger staten stöd och råd till kommunerna för att underlätta funktionshindrade elevers skolgång på hemorten. Staten har också tagit på sig mycket stor del av kostnadsansvaret för specialskolans elever och en bidrar på olika sätt till verksamheten för andra handikappgrupper vid övriga skolformer. Ansvarsfördelningen vad gäller utbildning och stödinsatser till vissa funktionshindrade elever skapar oklarheter. Det kan inte uteslutas att beslut om inskrivning elever i en viss skolform påverkas av vem som skall finansiera av undervisningskostnaderna respektive eventuella kostnader för boende, omvårdnad Det finns tecken som tyder på att elever med likartade m.m. funktionshinder får olika stöd beroende på ekonomiska överväganden.

Kommunernas ansvar för funktionshindrade elever

Kommunerna är enligt skollagen 1985:1100 skyldiga att anordna grundskola respektive särskola för alla skolpliktiga barn i kommunen. Kommunerna är också skyldiga att erbjuda i kommunen bosatta ungdomar utbildning i gymnasieskolan respektive gymnasiesärskolan. Flertalet funktionshindrade elever får sin utbildning i kommunala skolor. Staten bidrar till verksamheten genom det generella statsbidraget till kommunerna.

13 8-0928

Skolhuvudmännen är enligt skollagen skyldiga att se till att barn med behov av särskilt stöd får det. För funktionshindrade elever kan det stödet ta sig många uttryck, t.ex. i form av särskilda hjälpmedel, särskilda Iärarlnsatser, elevvårdande insatser, specialanpassade lokaler eller anställning av särskilda elevassistenter.

Från principen om det kommunala samlade ansvaret är vissa skolor undantagna, bl.a. de åtta statliga specialskolorna för framför allt döva och hörselskadade barn. Staten har också tagit på sig olika långt gående ansvar för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade ungdomars gymnasieutbildning samt för vissa särskolelever.

Landstingen ansvarar för den pedagogiska hörselvården. En del av denna verksamhet utgör stöd till hörselskadade elever som motsvarar det stöd som SlH:s konsulenter ger till andra funktionshindrade grupper. SIH skall enligt sin instruktion samverka med landstingens pedagogiska hörselvård när det gäller hörsel-skadade elever.

Ett annat exempel där ansvaret är delat är hjälpmedelsförsörjningen. Landstingen och kommunerna har gemensamt ansvar för att funktionshindrade får de hjälpmedel som de behöver för att klara den dagliga livsföringen, medan kommunerna ansvarar för att funktionshindrade elever har tillgång till pedagogiska hjälpmedel relaterade till skolsituationen.

Statens ansvar för funktionshindrade elever

Specialskolan

Specialskolan är organiserad på fem regionskolor, med regionala upptagningsomrâden samt tre riksskolor med hela landet som upptagningsområde. Staten är huvudman för specialskolorna och svarar för kostnaderna för undervisning, elevhemsboende, hemresor m.m. För de elever som är inskrivna i specialskolan, betalar elevernas hemkommuner en fastställd avgift till staten. För närvarande uppgår beloppet till 75 000 kronor per elev och läsår.

Regionskolor finns i Härnösand Kristinaskolan, Stockholm Manillaskolan, Örebro Birglttaskolan, Vänersborg Vänerskolan och Lund Östervångsskolan. De tar emot döva och hörselskadade elever. Eleverna vid regionskolorna följer i huvudsak samma kursplaner som eleverna i grundskolan. Vissa anpassningar görs bl.a. med anledning av elevernas funktionshinder. För döva och hörselskadade elever i specialskolan är dessutom teckenspråk ett obligatoriskt ämne.

Riksskolorna är Åsbackaskolan i Gnesta, Hällsboskolan i Sigtuna och Ekeskolan i Örebro. Åsbackaskolan tar emot döva och hörselskadade elever som också är utvecklingsstörda. Hällsboskolan tar emot döva eller hörselskadade elever med emotionella störningar samt hörande elever med grava språkstörningar. Ekeskolan tar emot synskadade elever som också är döva,

hörselskadade eller utvecklingsstörda. Undervisning vid Åsbackaskolan och Ekeskolan följer i huvudsak särskolans kursplaner.

Styrelsen för respektive specialskola beslutar om inskrivning av elever i sin skola. Det finns tecken som tyder på att kriterierna för inskrivning varierar mellan skolorna, vilket leder till att elever med liknande behov behandlas olika. Vissa specialskolor anordnar också s.k. externa klasser på annan ort än den där specialskolan är förlagd.

Frågan om specialskolomas ställning och organisation har behandlats vid ett flertal tillfällen under de senaste decennierna, bl.a. av lntegrationsutredningen, Statskontoret, Riksrevisionsverket och SIH-utredningen. Någon mer genomgripande förändring av special-skolornas ställning har emellertid inte gjorts.

Döva autistiska barn

Elever med autism eller autismliknande tillstånd har vid behov rätt till utbildning i särskolan. Döva autistiska barn borde därför enligt SlH:s uppfattning tillhöra Åsbackaskolans målgrupp. Eftersom Åsbackaskolan inte har ekonomiska förutsättningar för att ge elevgruppen den heldygnsoch helårsomsorg som är önskvärd, har SIH föreslagit att specialskolan får debitera elevens hemkommun för de merkostnader som uppstår för omvårdnad och boende utöver normalt skolår. Förslaget innebär ett avsteg från nu rådande principer. Specialskolorna har aldrig tidigare erbjudit sådana tjänster utöver den vanliga skoltiden.

Riksgymnasier för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade ungdomar

Örebro kommun får enligt gymnasieförordningen 1992:394 anordna utbildning för döva ungdomar från hela landet liksom för ungdomar som på grund av språkstörning behöver insatser av samma slag som döva. Kommunen anordnar också utbildning som bygger på muntlig kommunikation med tekniska hjälpmedel för hörselskadade ungdomar från hela landet. Verksamheten finansieras dels genom statligt stöd reglerat i avtal mellan Örebro kommun och staten, dels genom viss ersättning från elevernas hemkommuner till kommunen s.k. interkommunal ersättning.

Fyra kommuner Göteborg, Kristianstad, Stockholm och Umeå anordnar enligt överenskommelse med staten s.k. Rh-anpassad gymnasieutbildning för svårt rörelsehindrade ungdomar som behöver speciellt anpassad utbildning. Utbildningen finansieras dels genom särskilt statligt verksamhetsstöd, dels genom interkommunal ersättning. Den Rh-anpassade gymnasieutbildningen kompletteras med särskilda omvårdnadsinsatser i anslutning till utbildningen. Staten finansierar dessa omvårdnadsinsatser genom Nämnden för vårdartjänst och de består av boende i elevhem, omvårdnad i boendet och

habilitering. Huvudmän för omvårdnadsverksamheten vid de olika riksgymnasieorterna är Stockholms läns landsting, Stiftelsen Bräcke Diakonigård, Umeå kommun samt Kristianstads kommun.

Bidrag till kostnader för resor till och från hemorten liksom för boendet på utbildningsorten kan elever vid dessa utbildningar enligt förordningen 1995:667 om bidrag till vissa funktionshindrade elever i gymnasieskolan. Bidraget administreras av Centrala studiestödsnämnden och ges för den del av kostnaderna för boende och resor som överstiger den förtidspension/det sjukbidrag som eleverna kan ha tillerkänts enligt lagen om allmän försäkring. Bidrag enligt denna förordning infördes den 1 juli 1995 och ersätter ett tidigare särskilt bidrag enligt förordningen 1987:406 om arbetsmarknadsutbildning.

Skolverket, som har i uppdrag att utvärdera dessa utbildningar, kommer att under mars 1996 avrapportera uppdraget.

Särskoleutbildning med statligt verksamhetsstöd

Landstinget Sörmland och landstinget i Västmanlands län anordnar enligt överenskommelser med staten utbildning vid i Vingåker

Dammsdalskolan

respektive Salbohedskolan i Sala för vissa utvecklingsstörda barn och ungdomar från hela landet. Vidare anordnar Örebro kommun enligt överenskommelse med staten yrkesutbildning för hörselskadade utvecklingsstörda ungdomar från hela landet. Verksamheten finansieras dels genom statligt stöd reglerat i avtalen, dels genom interkommunal ersättning.

Läromedel

Elever i grundskolan, sameskolan, specialskolan, särskolan och gymnasieskolan skall utan kostnad ha tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. Någon motsvarande reglering för elever i kommunal vuxenutbildning komvux eller vid folkhögskolor finns inte.

Staten har åtagit sig att utveckla, framställa och distribuera läromedel för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. På uppdrag och mot ersättning anpassar SIH även läromedel för synskadade inom kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbildning. Talboks- och Punktskriftsbiblioteket TPB förser synskadade på högskolor och universitet med studielitteratur.

Länsarbetsnämnderna kan ge bidrag enligt förordningen 1987:409 om bidrag till arbetshjälpmedel m.m. till kostnader för tal- och punktskriftslitteratur som synskadade behöver för att kunna delta i arbetsmarknadsutbildning.

Statliga myndigheter

Den 1 juli 1991 inrättades två nya statliga myndigheter, Statens skolverk och Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH. En Skolverkets huvuduppgifter är att utveckla och ansvara för en av sammanhållen och samordnad uppföljning och utvärdering av all skolverksamhet. Utvärderingen skall omfatta utbildningens resultat, organisation och kostnader. Syftet är att ge den samlade bild av skolverksamheten som behövs för att kunna bedöma vilka resultat som uppnås i de olika skolorna och underlag för beslut om förändringar. Uppföljningen och utvärderingen ge skall kompletteras av tillsyn. En annan huvuduppgift är att ta fram underlag och förslag till utveckling av skolan, t.ex. genom att fortlöpande utvärdera kursplanerna och genom att ge ut kommentar- och referensmaterial. Skolverket har också ett visst ansvar för att forskning området stimuleras samt att resultaten ges spridning. Skolverkets för att utveckla och utvärdera skolan liksom dess ansvar ansvar för tillsyn omfattar naturligtvis också funktionshindrade elever. Huvuduppgiften för SIH är att ge hjälp och stöd till kommunerna för funktionshindrade elevers skolgång på hemorten. Verksamheten är uppdelad på huvudsakligen två områden. Det ena området är den specialpedagogiska konsulentorganisationen, som genom råd och stöd till kommunerna bidrar till att underlätta skolgången för elever med funktionshinder. Det andra området är framställning läromedel för vissa elever med olika funktionshinder. SIH av är också central förvaltningsmyndighet för de åtta specialskolorna samt för Tomtebodaskolans resurscenter. Inom Utbildningsdepartementet har gjorts en översyn av fördelningen av arbete, ansvar och kompetens mellan Skolverket och SIH samt mellan dessa myndigheter och Utbildningsdepartementet. Översynen har nyligen presenterats i rapport Staten och skolan styrning och stöd Ds 1995:60. Nämnen den för vårdartjänst har till uppgift att förbättra förutsättningarna för utbildning och studier för unga och vuxna personer med funktionshinder samt att administrera och utveckla olika stöd som behövs i och omkring studiesituationen. En viss del av stöden har kunnat utnyttjas för att anpassa folkhögskolornas tekniska utrustning till personer med funktionshinder. Särskilda insatser för unga handikappade är en del av Arbetsmarknadsverkets reguljära verksamhet. Det är dels insatser för ungdomar med sjukbidrag och förtidspension födda 1963 och senare, dels de särskilda insatser till Skolungdomar med handikapp i samverkan med skolan. som ges

Den specialpedagogiska konsulentorganisationen vid SIH

Konsulenternas stöd riktar sig dels till kommuner som har elever med synskada, rörelsehinder eller flerhandikapp samt synskadade förskolebarn, dels till kommuner har dövblinda. Vad gäller stöd och rådgivsom vuxna ning till döva och hörselskadade elever samverkar SIH med landstingens

hörselkonsulenter. Elever som har funktionsnedsättningar av medicinsk karaktär omfattas inte av det specialpedagogiska stödet.

Konsulentresurserna fördelar sig i dag ojämnt mellan handikappgruppema. Så har exempelvis ca 3 200 elever med rörelsehinder tillgång till 25 konsulenter medan ca 1 000 elever med synskada har 30 konsulenter.

Samordnade utbildningsinsatser av regional art

Staten finansierar också verksamheten vid de resurscenter som finns vid de rikstäckande specialskolorna Ekeskolan, Hällsboskolan och Åsbackaskolan samt vid Tomtebodaskolans resurscenter.

Från anslaget A Särskilda insatser på skolområdet fördelar SlH statsbidrag till kommuner för samordnade utbildningsinsatser av regional art för vissa handikappgrupper. Bland annat får vissa kommuner statligt stöd för att anordna särskilda undervisnings-grupper för t.ex. hörselskadade elever. Dessa elever tillhör i regel inte specialskolans målgrupp, men har behov av undervisning i mindre grupper och ibland även av en teckenspråkig miljö. Från samma anslag fördelar SlH även medel till kommuner och regionala special-skolor för drift av Kunskapscenter som inriktar sig på specialkunnande om rörelsehinder och hörselskador. Bidrag utgår också till landstingens regionala dataresurscentra REDHA-centra för data-pedagogiska insatser i anslutning till utprövning och ordination av datorhjälpmedel för elever med funktionshinder.

l regleringsbrevet för 1995/96 har SlH fått i uppdrag att precisera uppgifter och utvecklingsinriktning för resurscentren i syfte att effekti-visera och anpassa verksamheten efter såväl kommunernas som elevernas behov. Uppdraget skall redovisas senast den 1 mars 1996.

Uppdraget

Kommittén skall först kartlägga samhällets nuvarande insatser för funktionshindrade elever i skolan samt beskriva hur dessa insatser tillgodoser deras behov av samhälligt stöd. Därefter skall kommittén analysera hur ansvaret skall fördelas mellan stat, kommun och landsting för utbildning av funktionshindrade elever och deras omvårdnad i anslutning till utbildningen. Analysen skall utgå från hur funktionshindrade elevers behovav utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildningen bäst kan tillgodoses och utmynna i förslag till klara gränser för ansvar och finansiering. Det är viktigt att statens och andras kompletterande insatser inte motverkar kommunernas initiativ att använda och utveckla sina resurser effektivt för undervisning av funktionshindrade barn och ungdomar.

Kommittén skall analysera hur elevgrupperna har förändrats över tiden och föreslå de förändringar som motiveras av analysen vad avser skolformernas kompetensområden, lokalisering, finansiering och huvudmannaskap.

Kommittén skall undersöka om ansvaret för specia|skolorna helt kan föras över till kommunerna. Om kommittén finner att staten även i fortsättningen skall vara huvudman för specia|skolorna, skall kommittén föreslå hur kostnaderna för såväl skolverksamheten som omvårdnaden i anslutning till utbildningen skall fördelas mellan stat och kommun. Kommittén skall också föreslå de åtgärder som behövs för att stärka det demokratiska inflytandet över specia|skolorna samt klargöra vilket ansvar styrelsen i varje specialskola skall ha. Kommittén skall utreda såväl den specialpedagogiska konsulentorganisationen som den stödverksamhet som ges av resurscentren och kunskapscentren. l uppdraget ingår att särskilt pröva ansvarsfördelningen mellan den statliga sektorn och de lokala huvudmännen samt mellan berörda myndigheter. Kommittén skall särskilt studera samverkan dem emellan och, vid behov, föreslå åtgärder som kan leda till ökad flexibilitet och effektivitet. Kommittén skall utvärdera om verksamheten med riksgymnasier för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade ungdomar och föreslå nödvändiga förändringar av systemet. Utvärderingen skall omfatta både utbildnings- och omvårdnadsinsatserna och beakta såväl kvalitets- som effektivitetsaspekter av verksamheten. l den del uppdraget avser Rh-anpassad gymnasieutbildning skall kommittén ha nära samarbete med Nämnden för vårdartjänst och Nämnden för Rh-anpassad utbildning. Kommittén skall kartlägga den statliga läromedelsproduktionen och föreslå hur den kan effektiviseras. Härvid skall kommittén särskilt beakta hur den tekniska utvecklingen på området kan ge ökad kvalitet och högre grad av kostnadseffektivitet. Kommittén skall föreslå vilken läromedelsproduktion som staten bör stå för och vilken produktion som kan skötas på en fri läromedelsmarknad, eventuellt med visst produktionsstöd. Kommittén skall också belysa eventuella effektivitets- och rationaliseringsvinster av en samordning mellan av TPB:s och SlH:s läromedelsproduktion alternativt en samordning inom SlH:s läromedelsenheter. Kommittén skall redovisa eventuella ekonomiska och organisatoriska konsekvenser av de åtgärder som föreslås.

Redovisning av uppdraget

Kommittén skall ha slutfört sitt uppdrag senast den 15 september 1997. l de delar uppdraget avser specia|skolorna och riksgymnasierna för döva, hörselskadade och gravt rörelsehindrade elever skall kommittén redovisa sina överväganden senast den 15 oktober 1996.

Övrigt

Kommittén skall i sitt arbete ta del av de analyser och förslag som nyligen redovisats i rapporten Staten och skolan styrning och stöd Ds 1995:60. -

Kommittén skall också ta del av de utvärderingar som för närvarande pågår inom berörda områden vid Skolverket och SIH.

Det år av särskild vikt att kommittén följer regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare om att pröva offentliga åtaganden dir. 1994:23. Därav framgår bl.a. att kommittén skall analysera och redovisa om förslagen är förenliga med oförändrade utgifter för den offentliga sektorn samt bedöma effekterna på den kommunala ekonomin.

Kommittén skall även beakta regeringens direktiv att redovisa regionalpolltiska konsekvenser dir. 1992:50 samt jämställdhets-politiska konsekvenser av förslagen dir. 1994:12.

Kommittén skall samråda med handikapporganisationerna.

Utbildningsdepartementet

Referensgrupp

De Handikappades Riksförbund DHR

De Handikappades Riksungdomsförbund DHR UNG

Sveriges Dövas Riksförbund SDR

Sveriges Dövas Ungdomsförbund SDU

Hörselskadades Riksförbund HRF Unga Hörselskadade Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn DHB Synskadades Riksförbund SRF

Riksorganisationen Unga Synskadade Föreningen Sveriges DövBIinda FSDB Föreningen för utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna

FUB Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar RBU

RiksFöreningen Autism RFA

Riksförbundet mot Reumatism RMR

Sveriges Stamningsföreningars Riksförbund SSR

Afasiförbundet i Sverige Riksförbundet ungdom för social hälsa RUS/RSMH

Handikappförbundens samarbetsorgan HSO

Bilaga 3 395

standardregler

för att tillförsäkra människor

med funktionsnedsättning

delaktighet och jämlikhet

UN|TED NATIONS Utrikesdepartementet Socialdepartementet

FÖRORD

l december 1993 antog FN:s generalförsamling enhälligt ett förslag om internationella regler för personer med funktionshinder. Tillsammans med FN:s Världsaktionsprogram för handikappade är dessa standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet av grundläggande betydelse för handikappolitiken i FN:s alla medlemsländer. Reglerna uttrycker tydliga principiella ståndpunkter när det gäller rättigheter, möjligheter och ansvar och ger konkreta förslag om hur ett land kan undanröja hinder för funktionshindrade personer och skapa ett tillgängligt samhälle. Det finns klar överensstämmelse mellan innehållet i reglerna och målet

en för den svenska handikappolitiken. För Sveriges del är det naturligt att ha FN:s standardregler som utgångspunkt i det pågående handikappolitiska arbetet och kommer att aktivt verka för att omsätta reglerna i praktisk handling. Standardreglerna presenteras härmed på svenska. De berör praktiskt taget alla samhällsområden. Alla i samhället, regeringen, offentliga organ på alla nivåer, företag, organisationer m.fl., har ett ansvar för att reglerna blir kända och respekterade och att den vision om ett samhälle för alla, som reglerna uttrycker, också blir verklighet.

Stockholm i mars 1995

Ingela Thalén Lena Hjelm-Wallén

Bilaga 3 397

för att tillförsäkra människor med

standardregler funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet

INTRODUKTION Bakgrund och nuläge Tidigare internationella åtgärder Vägen mot standardregler Standardreglernas syfte och innehåll Grundläggande begrepp i handikappolitiken

INLEDNING

FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR DELAKTIGHET PÅ LIKA VILLKOR Regel Ökad medvetenhet Regel 2. Medicinsk vård och behandling Regel Rehabilitering Regel 4 Stöd och service

Il. HUVUDOMRÅDEN FÖR DELAKTIGHET PÅ LIKA VILLKOR Regel 5. Tillgänglighet Regel Utbildning Regel 7. Arbete Regel 8. Ekonomisk och social trygghet Regel 9. Familjeliv och personlig integritet Regel 10. Kultur Regel 11. Rekreation och idrott Regel 12. Religion

m. GENOMFÖRANDE Regel 13. Kunskap och forskning Regel 14. Policy och planering Regel 15. Lagstiftning Regel 16. Ekonomisk politik Regel 17. Samordning Regel 18. Handikapporganisationer Regel 19. Personalutbildning Regel 20. Nationell granskning och utvärdering av handikapprogram

i samband med standardreglernas genomförande Regel 21. Tekniskt och ekonomiskt samarbete Regel 22. Internationellt samarbete.

lV. UPPFÖLJNING OCH UTVÄRDERING

INTRODUKTION

Bakgrund och nuläge

l alla delar av världen, i varje land och på alla samhällsnivåer finns människor med funktionsnedsättningar. Deras antal i världen är stort och det ökar. 2. Funktionsnedsättningens orsaker och konsekvenser är olika i olika delar av världen. Skillnaderna beror på olika sociala och ekonomiska förhållanden och på vilka åtgärder staterna vidtar för sina medborgares välfärd.

Nuvarande handikappolitik är resultatet av en utveckling under de senaste 200 åren. Pâ många sätt återspeglar utvecklingen de allmänna levnadsvillkoren och den sociala och ekonomiska politiken under olika epoker. På handikappområdet finns det emellertid många faktorer som har påverkat levnadsförhållandena för människor med funktionsnedsättning. Okunnighet, Iikgiltighet, vidskepelse och rädsla är sociala faktorer som under historiens gång har isolerat människor med funktionsnedsättningar och fördröjt deras utvecklingsmöjligheter. 4. Handikappolitlk har under åren utvecklats från att tillhandahålla vård på institutioner till att ge utbildning för barn med funktionsnedsättningar och rehabilitering av människor som fått en funktionsnedsättning i vuxen ålder. Genom utbildning och rehabilitering har de själva mer aktivt kunnat driva utvecklingen av handikappolitiken vidare. De, deras familjer och deras företrädare bildade organisationer som kämpade för bättre möjligheter för människor med funktionsnedsättningar. Efter andra världskriget infördes begreppen integrering och normalisering, vilket var ett uttryck för den ökade medvetenheten om dessa människors förmåga och möjligheter.

Mot slutet av 1960-talet började handikapporganisationerna i några länder att formulera ett nytt handikappbegrepp. Detta nya begrepp antydde det nära sambandet mellan den begränsning som människor med funktionshinder upplevde i miljöns utformning och beskaffenhet och den attityd som fanns hos allmänheten. Samtidigt kom handikappfrågorna i utvecklingsländerna att lyftas fram mer och mer. I några av dessa länder beräknades antalet människor med funktionsnedsättning i befolkningen vara mycket högt och de flesta av dessa var ytterst fattiga.

Tidigare internationella åtgärder

6. Förenta nationerna och andra internationella organisationer har under lång tid ägnat stor uppmärksamhet åt rättigheter för människor med funktionsnedsättning. Det viktigaste resultatet av Internationella handikappåret, 1981, var världsaktionsprogrammet för handikappade som antogs av Generalförsamlingen i resolution 37/52. Internationella handi-

A/37/351/Add.1 andCorr.l, annex,sect.VIII, recommendation IV.l

kappåret och världsaktionsprogrammet bidrog starkt till att åstadkomma framsteg på området. Båda lade tonvikten vid att människor med funktionsnedsättning har rätt att få samma möjligheter som andra medborgare och att få lika del i de förbättringar av levnadsvillkor som är resultatet av ekonomisk och social utveckling. Här definierades också för första gången handikapp som ett förhållande mellan människor med funktionsnedsättning och deras omgivning. 7. FN:s expertmöte om handikappfrågor hölls i Stockholm år 1987. Där föreslogs att det skulle utvecklas ett synsätt till vägledning för vad som skulle prioriteras under de kommande åren. Grunden skulle vara att erkänna att människor med funktionsnedsättning har samma rättigheter som andra. Mötet rekommenderade därför att Generalförsamlingen skulle sammankalla en särskild konferens med uppgift att göra ett utkast till en internationell konvention. Målet skulle vara att avskaffa all diskriminering mot människor med funktionsnedsättningar och konventionen skulle vid handikappårtiondets slut ratificeras av alla stater. 9. Ett utkast till konventionstext förbereddes av Italien och lades fram för Generalförsamlingen under dess fyrtioandra session. Ytterligare förslag om en konvention lades fram av Sverige under Generalförsamlingens fyrtiofjärde session. Det gick emellertid inte att uppnå enighet om behovet sådan konvention vid något av dessa tillfällen. Många representanter av en ansåg att existerande dokument om mänskliga rättigheter redan garanterar människor med funktionsnedsättning samma rättigheter som andra människon

Vägen mot standardregler

10. Vägledd av överläggningarna i Generalförsamlingen kom man under Ekonomiska och sociala rådets första ordinarie session 1990 överens om att koncentrera sig på att utveckla ett internationellt instrument ett annat slag. l resolution 1990/26 den 24 maj 1990 gav rådet FN:s av sociala utvecklingskommission i uppdrag att under sin trettiotredje session överväga att tillsätta en särskild arbetsgrupp med uppgift att utarbeta standardregler för delaktighet och jämlikhet för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. Arbetsgruppen skulle bestå av regeringsexperter medverkan skulle finansieras genom frivilliga bidrag. Arbetet skulle vars göras i nära samarbete med berörda fackorgan, mellanstatliga organisationer och frivilligorganisationer, speciellt med handikapporganisationerna. Rådet bad också kommissionen att slutföra texten till reglerna så att den kunde behandlas år 1993 och föreläggas Generalförsamlingen vid dess fyrtioåttonde session samma år. 11. De efterföljande diskussionerna i generalförsamlingens tredje utskott under den fyrtiofemte sessionen visade att det fanns brett stöd för initiativet att utarbeta standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättningar delaktighet och jämlikhet.

12. När den sociala utvecklingskommissionen höll sin trettiotredje session fick initiativet till standardregler stöd av ett stort antal representanter och diskussionerna ledde till att resolution 32/2 antogs den 20 februari 1991, i vilken beslöts att en särskild arbetsgrupp skulle tillsättas i enlighet med Ekonomiska och sociala rådets resolution 1990/26.

Standardreglernas syfte och innehåll

13. Standardreglerna har utvecklats utifrån erfarenheter som gjorts under Förenta nationernas handikappårtionde 1983-19922. Den politiska och moraliska grunden för dessa regler utgör de internationella reglerna om mänskliga rättigheter. Dessa består av den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheternai den internationella konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheten den internationella konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter5, konventionen om barnets rättigheter och konventionen om avskaffandet av all slags diskriminering

kvinnors liksom världsaktionsprogrammet för handikappade. av 14. Även standardreglerna inte är juridiskt bindande, kan de bli

om internationell praxis när de används av ett stort antal stater som en folkrättslig regel. Standardreglerna innebär ett moraliskt och politiskt åtagande från staternas sida att anpassa samhället till människor med funktionsnedsättning. Där finns viktiga principer om ansvar, agerande och samarbete. Områden pekas ut som är av avgörande betydelse för livskvaliteten och för möjligheter att nå full delaktighet och jämlikhet. Standardreglerna erbjuder ett instrument som kan användas vid utformningen av handikappolitiken och anger lämpliga åtgärder till gagn för människor med funktionsnedsättning och deras organisationer. De utgör också en grund för tekniskt och ekonomiskt samarbete mellan medlemsländerna, Förenta nationerna och andra internationella organisationer. 15. Syftet med reglerna är att säkerställa att flickor, pojkar, män och kvinnor med funktionsnedsättning som medborgare har samma rättigheter och skyldigheter som andra medborgare i samhället. l alla samhällen i världen finns fortfarande hinder som gör det omöjligt för människor med funktionsnedsättning att utöva sina rättigheter och friheter och försvårar för dem att delta fullt ut i samhällets aktiviteter. Ansvaret att undanröja sådana hinder vilar på medlemsländerna. Människor med funktionsnedsättning och deras organisationer bör spela en aktiv roll i den processen. Att anpassa samhället till dessa människor är ett viktigt bidrag till den allmänna och världsomfattande strävan att mobilisera mänskliga resurser. Särskild uppmärksamhet bör riktas mot kvinnor, barn åldringar, fattiga, migrerande arbetare, människor med flera och komplicerade funktionsnedsättningar, ursprungsbefolkningar och etniska minoriteter. Dessutom finns det ett stort

zProclaimedby theGeneralAssemblyin itsresolution37/53. 3Resolution217A III. Seeresolution2200A XXl, annex. 5Resolution44/25,annex. 5Resolution34/180,annex.

antal flyktingar med funktionsnedsättning som har speciella behov som behöver uppmärksammas.

Grundläggande begrepp i handikappolitiken

16. De begrepp som följer nedan används genomgående i reglerna. De bygger i huvudsak på begrepp använda i världsaktionsprogrammet för handikappade. I vissa fall avspeglar de den utveckling som ägt rum under Förenta nationerna handikappårtionde. Funktionsnedsättning och handikapp 17. Begreppet "funktionsnedsättning" innefattar ett stort antal olika funktionshinder i olika befolkningsgrupper överallt i världen. Människor kan ha funktionsnedsättningar på grund av fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, syn- eller hörselskador eller -sjukdomar, medicinska tillstånd eller mentalsjukdomar. Sådana skador, tillstånd eller sjukdomar kan vara av bestående eller övergående natur.

18. Handikapp avser förlust eller begränsning av möjligheterna att delta i samhällslivet på samma sätt som andra. "Handikapp" beskriver mötet mellan människor med funktionsnedsättning och omgivningen. Syftet är att fästa uppmärksamheten på brister i miljön och inom olika samhällsområden, exempelvis brister i information, kommunikation och utbildning som hindrar människor med funktionsnedsättning från att delta på lika villkor. 19. Användningen av de två begreppen "funktionsnedsättning" och "handikapp", som de definieras i paragraferna 17 och 18, bör ses i ljuset av den moderna handikapphistorien. Under 1970-talet fanns en stark reaktion mot den tidens språkbruk bland representanterna för handikapporganisationerna och de yrkesverksamma inom handikappområdet. Begreppen "funktionsnedsättning" och "handikapp" användes ofta på ett oklart och förvirrande sätt, vilket gav dålig vägledning för politiska strategier och åtgärder. språkbruket speglade en medicinsk och diagnostisk inställning som inte tog hänsyn till bristerna i det omgivande samhället. 20. År 1980 antog Världshälsoorganisationen WHO en internationell klassificering av skada, sjukdom, funktionsnedsättning och handikapp som angav en mer precis men samtidigt flexibel inställning. Den internationella klassificeringen av skada, sjukdom, funktionsnedsättning och handikapp7 gör en klar skillnad mellan skada eller sjukdom", "funktionsnedsättning" och "handikapp". Den har använts i stor utsträckning inom områdena rehabilitering, utbildning, statistik, politik, lagstiftning, demografl, sociologi, ekonomi och antropologi. En del användare av klassiñceringen har uttryckt farhågor för att definitionen av begreppet "handikapp" fortfarande kan anses vara alltför medicinsk och alltför starkt inriktat på individen och att den inte tillräckligt belyser samspelet mellan förhållanden eller förvänt-

7World HealthOrganization,International Classification Impairments,of Disabilities, and Handicaps: manualofA Classificationrelatingto theconsequencesof diseaseGeneva, 1980.