Skolfrågor om skola i en ny tid : slutbetänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2015

av

min

um Statens offentliga utredningar

WW 1997:121

w Utbildningsdepartementet

Skolfrågor

Om skola i en tid - ny

Slutbetänkande Skolkommittén

av

Stockholm 1997

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes, Offentliga Publikationer, på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm Orderfax: 08-690 91 91 Ordertel: 08-690 91 90

Svara på remiss. Hur och Varför. Statsrådsberedningen, 1993. En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. - Broschyren kan beställas hos: Regeringskansliet Förvaltningsavdelningen Distributionscentralen 103 33 Stockholm Fax: 08-405 10 10 Telefon: 08-405 10 25

Omslag: Lena Aulin-Gråhamn Ingemar Gråhamn

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91-38-20690-0 Stockholm 1997 ISSN 0375-25OX

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut den 9 mars 1995 bemyndigade regeringen statsrådet Ylva Johansson att tillsätta en kommitté med uppdrag att belysa det inre arbetet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och foreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen dir. 1995:19. Direktiven bifogas, se bilaga Efter föredragning inför regeringen av statsrådet Ylva Johansson fastställdes den 12 oktober 1995

tidsramar för Skolkommittén. Vid sammanträde den 9 januari 1997 nya beslutade regeringen om tilläggsdirektiv dir. 1997:2, se bilaga 2.

Kommittén antog namnet Skolkommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs utbildningsledaren Olle Holmberg. I arbetet deltog som ledamöter högskoleadjunkten Kerstin Bergöö, rektorn Börje Ehrstrand, adjunkten Katarina Eklind, mellanstadieläraren Pia-Lotta Fellke, organisationspedagogen Lennart Kågström, utvecklingsledaren Elisabet Nihlfors, adjunkten Lennart Nilsson, biträdande rektorn Peder Sandahl, fritidspedagogen Anneli Springe och teknologen Marika Östman. Slöjdläraren Lisbeth Andersson entledigades den 25 augusti 1995 från sitt uppdrag ledamot och högskoleadjunkten Lena Aulin-Gråhamn

som utsågs till ledamot. Adjunkten Göran Mohn entledigades den l mars

ny 1996 från sitt uppdrag ledamot och högskoleadjunkten Anders

som Olsson utsågs till ledamot den 15 maj 1996.

ny

Som sakkunniga förordnades kanslirådet Eva-Stina Hultinger, skolrådet Berit Hörnqvist, professorn Henning Johansson och sekreteraren Ingrid Lindskog. Eva-Stina Hultinger entledigades som sakkunnig den 7 augusti 1995 och kanslirådet Anne Charlotte Norborg förordnades

sakkunnig den 30 oktober 1995. Skolrådet Berit Hörnqvist entsom ny ledigades den 30 oktober 1995 och undervisningsrådet Gunilla Zackari utsågs dag till sakkunnig. Den 30 april 1997 förordnades

samma ny departementssekreteraren Gunilla Olsson som sakkunnig.

Som sekreterare arbetade syokonsulenten Mikaela Sigander fram till den 31 juli 1995 och föredraganden Görel Sävborg-Lundgren fram till den 4 september 1995. Som sekreterare förordnades därefter kanslirådet Eva-Stina Hultinger den 7 augusti 1995 och Christer Wallentin den 21 augusti 1995.

Kommittén har till sig knutit två referensgrupper, en med parlamentariker och en med företrädare för de centrala intresseorganisationema på skolans område. En förteckning över ledamöterna i referensgrupperna finns i bilaga

I kommitténs arbete har en rad varit särskilt behjälpliga

personer genom att bidra med material och genom att läsa texter och lämna råd och synpunkter. I bilaga 4 finns en förteckning över dessa

personer.

Kommittéassistent och ansvarig för produktionen heloriginal har

av varit Rauni Westin.

Kommittén har tidigare överlämnat delbetänkandena Föräldrar i självförvaltande skolor, Inflytande på riktigt- Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och Krock eller möte Om den mångkul-

ansvar, turella skolan samt antologin Den mångkulturella skolan.

Skolkommittén ber härmed att få överlämna sitt slutbetänkande, Skolfrågor Om skola i en ny tid.

-

Stockholm den 6 oktober 1997

Olle Holmberg

Lena Aulin-Gråhamn Kerstin Bergöö Börje Ehrstrand Katarina Eklind Pia-Lotta Fellke Lennart Kågström Elisabet Nihlfors Lennart Nilsson Anders Olsson Peder Sandahl Anneli Springe Marika Östman

/Eva-Stina Hultinger /Christer Wallentin

Innehållsförteckning

Sammanfattning 5

Inledning 15

Skola i en ny tid 23

Strategi för skolutveckling 55

Dialog kring tre betänkanden 81

Förslag och bedömningar

5 Elevernas inflytande 103 Elevforum 114 Aktiva elever dokumentation 118

- Föräldrarnas inflytande 121

Statlig styrning och lokalt ansvar 127 Att främja barns och ungdomars lärande 138 Avskaffa grundskolans centrala timplan 143 Kursplaneöversyn 155 Rektorns roll 164 Betygsättningen i grundskolan 172 Programprov i gymnasieskolan 180 Förslag till ändringar i skollagen 182

Uppföljning och utvärdering 185

Skolplaner och uppföljning i skollagen 201 Förslag till ändringar i skollagen 204

Lärares yrkesutveckling 207

Rekryteringstjänst 227 Utlandsutbildade lärare 230 Förslag till ändring i skollagen 232

10 Den öppna skolan 235

Skolan som kulturellt centrum 245

11 Skolan och kulturen 249

Kulturell yttrandefrihet 262

12 Skolan och arbetslivet 267

Om arbetslivet i grundskolans läroplan 278

Arbetsplatsförlagd utbildning för alla elever i

gymnasieskolan 280

13 En jämlik skola 285

Modersmål och andra språk 304

Europeiskt centrum för barns och ungdomars likvärdiga

möjligheter i barnomsorg och skola 320

Riktlinjer för framtida reformarbete i skolan 322

Särskilt yttrande 324

Bilagor

l Kommittédirektiv 325 2 Tilläggsdirektiv 334 3 Referensgrupper 335 4 Personförteckning 336

SOU 1997: 121 Sammanfattning 5

Sammanfattning

sammanfattningen följer indelningen i kapitel. Framställningen är kortfattad, utom när det gäller våra förslag redovisas relativt utförligt.

som Vi hänvisar också till de sammanfattningar inleder vart och ett

som av

förslagskapitlen, dvs. kapitel 5-13.

1 Inledning

Vårt uppdrag har varit att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan, att identifiera hinder för denna utveckling och att föreslå regering och riksdag att undanröja sådana hinder. Vi att ett uppdrag det

menar av slaget får en särskild inriktning i ett decentraliserat styrsystem. Vi ska inte tala om för skolans personal vad vi tycker ska göras i undervisningen, utan tror mer på att försöka att upprätta dialog med Sveriges

en skolor, dess lärare och skolledare, elever och föräldrar.

I inledningen redovisar vi kortfattat vilka delbetänkanden vi har

som gett ut. Det är:

SOU 1995: 103 Föräldrar i självförvaltande skolor SOU 1996:22 Inflytande på riktigt Om elevers rätt till inflytande,

-

delaktighet och ansvar SOU 1996: 143 Krock eller möte Om den mångkulturella skolan

-

Böckerna finns att låna på många skolor och bibliotek. De kan köpas från Fritzes, 106 47 Stockholm, fax 08-690 91 91, tel. 08-690 91 90.

Föreliggande slutbetänkande består två delar. I den första delen

av beskriver vi förändringar i samhället har betydelse för arbetet i

som skolan, och behandlar särskilt hur barn och ungdomar socialiseras i dag jämfört med tidigare. Vi belyser lärandets kontext, det sammanhang som gör lärandet meningsfullt och engagerande för barn och ungdomar. Sedan diskuterar vi en strategi för skolutveckling, och motiverar utför-

ligt varför vi tror på decentraliseringen.

I betänkandets andra del finns våra förslag. Flera förslagen är

av förberedda i de tidigare delbetänkandena, andra Det har inte

är nya. varit vår ambition att presentera heltäckande katalog pekar ut

en som åtgärder på de flesta problemområden. Varje kapitel i förslagsdelen inleds med ett avsnitt där vi för bred diskussion, delvis med ut-

en gångspunkt i våra tidigare betänkanden. Efter det inledande avsnittet följer sedan förslagen med motivering.

6 Sammanfattning

Vi avslutar inledningen med att redovisa vilka avgränsningar som vi har gjort i vårt arbete, och vilken inriktning som det i huvudsak har haft.

2 Skola i en tid

ny

I det här kapitlet lyfter vi fram lärandets kontext, det sammanhang som gör lärandet meningsfullt och gör att barn och ungdomar kan finna som livet i skolan roligt och utmanande. Vi tror att det är mer angeläget än tidigare att uppmärksamma denna kontext. Det beror bl.a. på att barn och ungdomar socialiseras annorlunda i dag. De lär sig på ett annat sätt, på framtiden på ett annat sätt, ser på vuxna och lärare på ett annat ser sätt. Att lärare är inte heller detsamma tidigare. Skolans funkvara som tion i samhället är Dess institutionella auktoritet sviktar och en annan. yrket kan inte längre grundas i den givna tradition, som har format och stött tidigare generationers lärare. Dessutom har läraruppgiftema breddats på ett sätt ingen kunde föreställa sig för några årtionden sesom dan. Dagens lärare behöver t.ex. i ökad utsträckning kunna argumenteför sin sak för sin skola, dess undervisning och resurser i en diara - log med politiker, föräldrar och andra utanför skolan.

3 för skolutveckling Strategi

Vi slår fast att vi tror på decentraliseringen. Det är det lokala sammanhanget avgör förändringar kommer att ske eller ej. Det måste som om finnas goda betingelser för utveckling lokalt det ska hända någonom ting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statlistyrdokumenten, dynamisk, lokal utvecklingsmiljö och ga men utan en utan skolpersonalens aktiva och engagerade medverkan, faller dessa skrivningar torra löv till marken. Frågan är vad staten kan göra för som att bidra till att förbättra utvecklingsbetingelsema i skolmilj ön. Decentralisering är ett långsiktigt projekt. Det kräver tid och tålamod. Det kräver också väl utvecklade systern för uppföljning och utvärdering, är så utformade att de inte beskär den lokala friheten, som ändå god bild hur skolan sköter sitt samhällsuppdrag. men ger en av Med vårt synsätt kommer det största intresset att ligga på den lokala nivån. Vi lyfter fram den kommunala skolplanen och den lokala arbetsplanen två viktiga verktyg för utveckling. som Vi två utvecklingslinjer i decentraliserat system. Å sidan ser ett ena måste stöd till lärarna, så att de kan vidga sitt självständiga utman ge och stärka sin självkänsla. Å andra sidan måste närsamhället bli rymme

Sammanfattning 7

delaktigt i skolans inre arbete. Föräldrarna och andra utanför skolan ska delta i samtalet om undervisningen med sina frågor, sina synpunkter, behov osv. I detta ligger betydande utvecklingsmöjligheter för skolan.

4 Dialog kring tre betänkanden

Våra tre delbetänkanden har tryckts i en stor upplaga och skickats till alla skolor. Dessutom gick de till skolförvaltningar och många lokala organisationer, som alla fick dem utan kostnad. På det sättet ville vi komma i kontakt med lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra skolintresserade. Vi ville föra ut våra idéer och tankar om förändringar, men framför allt var vi intresserade av att få ta del av reaktioner på våra texter.

I det här kapitlet redovisar vi de skriftliga synpunkter som vi har fått från lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra. Dessa svar utgör en del av underlaget för våra ställningstaganden i detta slutbetänkande.

5 Elevernas inflytande

Vi anknyter till vårt tidigare betänkande i samma ämne. Vi ger motiv för ett ökat elevinflytande och redovisar undersökningar om hur ele-

upplever sin situation i skolan och vilka önskemål om förändverna ringar som de har.

Det är viktigt för demokratin i skolan att eleverna deltar aktivt i beslutsfattandet, t.ex. i styrelser, klassråd och arbetsgrupper. Men det räcker inte med ett sådant formellt inflytande. Eleverna måste kunna påverka det dagliga arbetet och ha makt över sitt eget lärande. Ett verkligt elevinflytande gäller därför i hög grad innehållet i undervisningen och på vilket den bedrivs.

sätt som

Vi föreslår att utvecklingen av lokala elevforum stimuleras. Ett elevforum ska ha till uppgift att i vid mening stödja eleverna. Regering-

bör Skolverket i uppdrag att underlätta kontakterna mellan en ge elevforum i olika kommuner i landet.

Vi föreslår också att en elev som har arbetat aktivt för skolans bästa

utöver vad som är rimligt att begära av varje elev- ska ha rätt att få w detta inskrivet i slutbetyget liksom att få ett intyg som beskriver vilket arbete det gäller.

6 Föräldrarnas inflytande

I vårt första betänkande diskuterade vi föräldrarnas roll i skolan och betonade starkt behovet av att vidga föräldrarnas inflytande. Vi fram-

8 Sammanfattning SOU 1997: 121

höll att det finns både utbildningspolitiska och pedagogiska argument för ett ökat sådant inflytande. Vi lade fram ett förslag försöks-

om en verksamhet med lokala styrelser med föräldrar i majoritet. Islutbetänkandet följer vi det tidigare förslaget, redovisar läget i försöksverk-

upp samheten och sammanfattar vår syn på föräldrainflytandet. Däremot presenterar vi inga nya förslag.

Vår utgångspunkt är att föräldrar har rätt att vara delaktiga i sina barns skola och att ha inflytande på verksamheten. Detta förutsätter ett samarbete mellan hem och skola under hela skoltiden. Det är viktigt att föräldrarna får delta i skolans verksamhet genom att medverka i rådgivande och beslutande organ, men den vardagliga och mer informella kontakten med skolan är väl så viktig.

Föräldrarna betyder mycket för sina bam. De kan också vara en tillgång för skolans personal och bidra till att vidga diskussionen sko-

om lans uppgifter. Föräldrarna bör också vara med och diskutera de lokala styrdokumenten, dvs. kommunens skolplan och den lokala arbetsplanen.

7 och lokalt ansvar

Statlig styrning

Den stora potentialen för utveckling finns hos lärare och annan skolpersonal och hos elever och föräldrar. För en fortsatt skolutveckling är det därför, enligt vår mening, viktigt att hålla fast vid decentraliseringstanken.

Statens inflytande över skolan ska ha formen övergripande mål

av och riktlinjer. Dessa ska ha en grundläggande karaktär och utformas med sikte på att stå sig under lång tid. Ändå måste de fortlöpande

en ses över. De statliga och kommunala styrdokumenten ska ge stadga skolans verksamhet, men får inte utgöra hinder för dess utveckling. Uppföljning och utvärdering av en hög kvalitet är en förutsättning för att stat och kommun ska kunna utveckla skolans verksamhet.

Vi föreslår att skollagen ändras så att det klart framgår att utbildningen dels ska ta sin utgångspunkt i barns och ungdomars tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, dels ska syfta till att främja deras lärande och kunskapsutveckling.

Vi föreslår vidare att den centrala timplanen för grundskolan avskaffas. Kvar blir den totala garanterade timtiden, dvs. 6 665 timmar plus 525 för de sexåringar som går i förskoleklass. Den centrala regleringen av grundskolans timplan avskaffas successivt med början den l juli 1998, för att vara helt avskaffad den l juli 2001. Kommuner och skolor får avgöra när de vill lämna den centrala timplanen. Vi ger detta om-

SOU 1997: 121 Sammanfattning 9

råde också ett alternativt förslag, som innebär att regeringen i stället tar initiativ till en försöksverksamhet.

Skolverket har regeringens uppdrag att göra en översyn av kursplanerna. Vi föreslår att uppdraget, såväl vad gäller grundskolans som gymnasieskolans kursplaner, preciseras på några punkter. Den viktigaste är att översynen leder till förändringar som gör kursplanerna mer stringenta när det gäller att behandla ett ämnes karaktär och innehåll. Formuleringar som styr undervisningens utformning eller valet av stoff bör konsekvent tas bort.

Vi behandlar rektorns roll i skolan och föreslår ökade formella möjligheter för rektorema att delegera ansvar och befogenheter till andra personer eller grupper på en skola. Vi föreslår också en utredning om ledarskapet i skolan, som bl.a. ska ge förslag om hur skolledarutbildningarna ska utvecklas.

När det gäller betygsättningen i grundskolan föreslår vi att en försöksverksamhet startas med andra former för urval, bedömning och skriftlig information till elever och föräldrar än graderade betyg. Godkändgränsen ska särskilt uppmärksammas. Försöket ska pågå under högst fem år och omfatta ett begränsat antal skolor.

Vi anser att det är viktigt att undervisningen i gymnasieskolan utvecklas i riktning mot en ökad helhetssyn. Som ett led i detta arbete anser vi att nationella prov för gymnasieskolans program bör utarbetas.

8 Uppföljning och utvärdering

Vi beskriver uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet som en viktig del av styrsystemet. En väl fungerande uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet är en förutsättning för att det mål- och resultatorienterade styrsystemet ska fungera. Verksamheten på alla nivåer i skolsystemet måste följas upp kontinuerligt och utvärderas. Det bör ske på ett sätt som gör det möjligt att följa utvecklingen, bedöma processerna, värdera resultatet och utveckla kvaliteten.

I arbetet med uppföljning och utvärdering bör fokus flyttas från den nationella nivån till kommun- och skolnivå. Dialogen är väsentlig i arbetet med uppföljning och utvärdering.

Vi föreslår att skollagen ändras på några punkter. Ändringarna går ut på att förtydliga statens krav på kommunernas system för uppföljning och utvärdering. Vi föreslår också utökade möjligheter

för regeringen att ingripa om en kommun inte följer skollagen.

10 Sammanfattning SOU 1997: 121

9 Lärares

yrkesutveckling

Vårt uppdrag handlar om skolans utveckling. Det är med den bakgrunden som vi diskuterar frågor om personalens utbildning, vidareutbildning och fortbildning. Vi behandlar i huvudsak lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Resonemangen gäller i tillämpliga delar också för fritidspedagoger, förskollärare och skolledare.

Förutsättningarna för lärarnas arbete har ändrats mycket under några decennier. Lärarjobbet är i dag mer utsatt än tidigare, och behovet av samarbete mellan lärare har ökat. När vi behandlar lärarnas kompetensutveckling är vårt perspektiv det enskilda arbetslaget. Vi anser att utvecklingsarbete i skolan bör vara lokalt förankrat i högre grad än hittills. Det är bra modell för försöksverksamhet när lärare, forskare

en och andra arbetar tillsammans.

I slutet av kapitlet lyfter vi fram ett problem som vi ser i dagens grundutbildning av lärare, nämligen kopplingen mellan skola och lärarutbildning, och resonerar om olika möjligheter att komma till rätta med det.

Vi föreslår att kommunerna ska kunna inrätta en ny typ av tjänst, s.k. rekryteringstjänst. Tjänsten är avsedd för personer som inte har fyllt 30 år, och som är intresserade av att pröva att arbeta i förskolan, skolbarnsomsorgen, grundskolan eller gymnasieskolan. Anställningen bör omfatta minst sex månader, men får inte vara längre än ett år. Staten bidrar med del kommunernas personalkostnader för de perso-

en av ner som anställs på rekryteringstjänst.

Vi föreslår också att skollagen ändras så att en person med en utländsk lärarutbildning ska kunna få en fast anställning som lärare om hon eller han har tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten. Den nuvarande regeln om att lärarutbildningen ska ha skett i vissa länder tas bort.

10 Den öppna skolan

Skolans utveckling gynnas av att den öppnar sig mot närsamhället. Genom att människor och institutioner i skolans omgivning blir delaktiga i skolans arbete och liv öppnas nya perspektiv på frågan hur skolan

om ska organisera sin verksamhet.

Ett sätt för skolan att vidga kontakterna med omvärlden är att fungera som ett kulturellt centrum i närområdet, bl.a. så att skolans lokaler utnyttjas av de omkringboende för aktiviteter som är viktiga för dem.

Vi föreslår att det skrivs in i grundskolans läroplan att skolan bör se som sin uppgift att vara ett kulturellt centrum inärsamhället. Det bör

Sammanfattning 11

vara rektoms eller den lokala styrelsens att till att skolan har

ansvar se denna inriktning.

11 Skolan och kulturen

Vi menar att kulturarbetet i skolan är en fråga om kulturell yttrandefrihet, lust och arbetsglädje. Barn och ungdomar har kultur. Den

en egen spelar en viktig roll när det gäller att stärka deras självständighet i förhållande till vuxenvärlden.

Skolan ska respektera barns och ungdomars erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också utmana deras föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten.

Barn och ungdomar ska få möjlighet att utveckla sin skapande förmåga genom att arbeta med många olika medier. Målet bör att

vara skolan på ett självklart sätt tillämpar ett vidgat språkbegrepp. Bild, slöjd, film, musik, drama och dans har viktiga kommunikativa sidor som är av en stor betydelse för elevers lärande.

För att stödja och utveckla kulturarbetet i skolan föreslår vi att läroplanernas avsnitt om skolans värdegrund och uppgifter kompletteras.

12 Skolan och arbetslivet

I det här kapitlet skriver vi om en aspekt av den öppna skolan: kontakten med arbetslivet. Olika former av arbetslivskontakter tycks ha minskat under senare år. Vi diskuterar tänkbara orsaker till detta, och pekar bl.a. på att kopplingen skola-arbetsliv har tonats ned i de statliga styrdokumenten.

Alla elever går allt längre i skolan, och deras möjligheter till extrajobb och feriearbete har minskat. Därför är behovet större än någonsin av att skolan ger eleverna många möjligheter att få erfarenheter från arbetsplatser. Studiebesök, projektarbeten, praktik, arbetsplatsförlagd utbildning osv. ger variation i studierna. Skolarbetet blir roligare, elevernas motivation ökar och de lär sig mer.

För lärare och skolledare innebär kontakten med människor i företag och organisationer att andra perspektiv och nya kunskaper förs in i skolan. Ur arbetsplatsernas synpunkt kan skolkontaktema motsva-

ge rande vinster.

Vi föreslår att grundskolans läroplan kompletteras för att det tydligt ska framgå att samverkan med arbetslivet är viktig för en bra utbildning. Vi föreslår också att elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet ska ha en del av sin utbildning förlagd till arbetslivet. Omfattningen den arbetsplatsförlagda utbild-

av

12 Sammanfattning SOU 1997: 21l

ningen bör successivt anpassas till vad som gäller för elever på övriga program.

13 En skola

jämlik

Vi behandlar frågor som rör klass, kön och etnicitet med utgångspunkt från begreppet "en skola för alla. Vi återkommer till den diskussion som vi förde i vårt betänkande om den mångkulturella skolan, försöker att ta ett steg vidare och presenterar flera konkreta förslag.

Frågor om klass, kön och etnicitet är komplexa, och griper djupt in i skolans pedagogiska arbete. Jämlikhets- och jämställdhetsfrågorna kan inte lösas genom nya formuleringar i skollagen eller läroplanema, eller genom att man tar fram enkla handlingsmodeller. Det gäller snarare att hävda skolans värdegrund varje dag och om attityder, kunskaper och medvetenhet hos skolans personal. För att illustrera frågornas karaktär, och de kunskapskrav de ställer, har vi tagit med ett exempel som handlar om jämställdhet mellan flickor och pojkar i skolan.

Vi föreslår att modersmålet, för den som har ett annat modersmål än svenska, får en helt ny ställning och i utbildningssammanhang jämställs med svenska som modersmål. Varje elev med ett annat modersmål än svenska får rätt till undervisning i sitt modersmål under hela skoltiden. B- och C-språksbegreppen utvidgas till att omfatta flera främmande språk än i dag. De stora invandrarspråken ska, vid sidan av franska, spanska och tyska, kunna erbjudas alla intresserade elever som språkval.

När det gäller jämlikhetsfrågor föreslår vi att ett europeiskt resurscentrum inrättas, förlagt till Sverige. Detta centrum ska, enligt förslaget, arbeta med utveckling och forskning rörande barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg, skola och skolbarnsomsorg.

Vi föreslår också att regeringen utfärdar föreskrifter om att det ska finnas en generell skyldighet att belysa konsekvenser med hänsyn till klass, kön och etnicitet i alla förstudier, utredningar och olika former

av planeringsarbete i samband med reformer på skolområdet.

14 Inledning

-..,:;;., 3""

ägwwwamvw§§ä$W§äRmwww1pw§§Wügêå QWKG ;S §99 m

gas a §5

s

äååaauäñzomwüiw in" W

all üåganååøsw

åwmwüwâaülmnøi i

Qgggpulnñä ü gaw iftaø

J

salami

same". uau$K

.n7. Wâüflår . oc V °- 437133333---°;::::

:7i:.. -A00

. i 001%:

:

. ,. go

s ,

iv

g t

H vV

Nätverk.

Bilden har gjorts Karoline Palm zårskurs 3på Schillerska gymnasiet i Göteborg. av

SOU 1997: 121 Inledning 15

Inledning

Skolkommittén är en expertkommitté med ledamöter som är verksam-

huvudsakligen i skolbarnsomsorg, skola eller lärarutbildning. ma

Vårt uppdrag är att stödj a den pedagogiska utvecklingen i skolan, att identifiera hinder för denna utveckling och att föreslå regering och riksdag att undanröja sådana hinder. Ett uppdrag av det slaget får en särskild inriktning i ett decentraliserat styrsystem. Utrymmet för uppifrån kommande påbud hur arbetet ute i skolorna ska till har

om minskat kraftigt. Det är inte statens sak att bestämma hur verksamheten ska organiseras, vad det konkreta innehållet ska vara och vilka metoder

är lämpliga. Staten anger vad eleverna ska kunna när undervissom ningen är slutförd. Hur till kunskap ser ut är skolornas ansvar.

resan Skolkommittén kommer därför inte att försöka tala om för skolans personal vad ska göras i undervisningen och med eleverna. Det hade

som inte heller varit meningsfullt alldeles oavsett styrsystem. Utveckling

inte att någon centralt placerad thinktank delar ut goda råd gynnas av eller preciserade anvisningar till dem som ska göra jobbet. Rollfördelningen tänkare-planerare" där uppe och utförare där nere har inte i något skolhistoriskt skede utgjort incitament för verklig utveckling.

I våra delbetänkanden har vi försökt upprätta en dialog med Sveri-

skolor, dess lärare och skolledare, elever och föräldrar. Dialogen är ges för konsekvens av det decentraliserade styrsystemet. I de delbe-

oss en tänkanden vi tidigare publicerat har vi gett vår syn på skolproble-

som

och uppmanat skolorna att sin. Vi har presenterat skisser till men ge förslag reaktioner. Men framför allt har vi försökt proble-

och bett om matisera viktiga aspekter skolans inre arbete med utgångspunkt från

av de samlade erfarenheter som finns i kommittén samt från det material vi samlat in. Den dialogiska hållning vi här talar om är också uttalad i våra direktiv. Kommittén bör stimulera en offentlig debatt om frågor

rör det inre arbetet, säger direktiven, och en sådan uppgift förutsom sätter dialog.

Nu är det inte så alldeles enkelt att med hjälp av kommittétexter komma till tals med dem som arbetar i skolan. Ett första delmål har därför varit att få skolans personal att läsa det vi skriver. Det kan tyckas

försiktigt formulerad ambition. Det är det inte. Statliga utredvara en ningstexter återfinns knappast längst upp på lärares listor över angelä-

nyutkommen litteratur. Det beror fönnodligen på det tilltal som gen oftast präglar sådana texter. Lärare känner sig inte inbegripna i någon kommunikation problem, och de känner absolut inte

om gemensamma

16 Inledning SOU 1997: 121

att de har möjlighet att påverka en kommittés arbete och utveckla dess förslag. Elever och föräldrar känner sig inte kontaktade. ens Det är alltså ett svårt företag att försöka bli läst dem av som saken gäller. Och det är inte i första hand snävt språklig fråga betänkandetexters en om ordval och struktur. Det rör författarnas fönnåga byta perspeksnarare att tiv; att se problemen från läsarens synvinkel. Det gäller inte skriva att slutet och tvärsäkert utan atti stället utrymme för läsaren i texten, ge att visa på motsägelser och ofullständigheter gör det angeläget för den som som läser att bygga ut med erfarenheter och synpunkter. egna Det gäller att beskriva problemen i skolan på insiktsfullt ett sätt som är och i grunden solidariskt med dem arbetar där. Det har varit vår ambisom tion att skriva så.

I konsekvens med detta mål har våra delbetänkanden tryckts i stora upplagor för att kunna nå alla skolor i Sverige. Varje betänkande har mycket konkret visat sina avsikter att inleda dialog. Vi har formuleen rat frågor som vi vill ha på, bett reaktioner på problembeskrivsvar om ningar och skisserade förslag och sedan satt ut Skolkommitténs adress, telefon- och faxnummer tydligt i texten tillsammans med en uppmaning att ta kontakt. Denna uppmaning har också resultat. I gett en jämn ström har brev och fax flutit in, alltifrån omfattande resonemang och analyser till lakoniska förändringsförslag. Det kortaste faxmeddelandet kommer från rektor: konsekvens en av att arbeta enligt Lpo 94 måste följa: Timplanen avskaffas. Kursplanen avskaffas. - - Betygen avskaffas. Läxor avskaffas. I ett särskilt kapitel i detta - slutbetänkande presenterar vi del dessa dialogsvar. en av Själva livsnerven i styrsystemet är förtroende. Rektorer måste ha förtroende för sina lärare och för att de gör ett bra jobb. Politiker måste ha samma förtroende for alla dem arbetar i verksamheten. som Men lärare måste också ha förtroende för att rektorn fattar kloka beslut och för att politikernas avsikter med och krav på skolan är välgrundade och legitima. Och i ett decentraliserat system byggt på förtroende är dialogen det självklara instrumentet för att nå överenskommelser. Det gäller för alla inblandade parter att göra verklighetsbeslcrivningar och argument så tydliga och gripbara att den andre förstår och sammanj ämkatt ningar kan ske i ett offentligt samtal.

Våra delbetänkanden

Vart och ett av våra delbetänkanden har belyst aspekt verksamen av heten i skolan. IFöräldrar i självförvaltande skolor diskuterade vi för-

äldrainflytande, ilnflytande på riktigt elevinflytande och iKrock eller

möte mångkulturalitet. Vi har gått in i diskussionerna utifrån skilda as-

SOU 1997: 121 Inledning 17

pekter, närmare skolan vi kommit, desto vidare har synfältet men blivit. I det konkreta är det svårt att renodla. Mycket hänger samman. Det betyder alla delbetänkandena tar grundläggande drag i det att upp inre arbetet dessa drag framträder i olika belysningar. även om Men i förhållande till de breda diskussioner förts i våra betänsom kanden har våra förslag de nått regering och riksdag varit få - som och till smala. Hela frågan föräldrars delaktighet i sina barns synes om skolgång, brukarinflytande och demokrati i skolan, löses förvisso om inte med skapar lokala skolstyrelser med föräldrar i majoritet. att man Och de svåra frågorna elevinflytande inte minst de som gäller om elevernas inflytande över sitt eget lärande och innefattar stora desom den pedagogiska diskussionen under de senaste 50 åren löses lar av inte inrättar lokala styrelser i gymnasieskolan och sätter genom att man majoritet. I betänkandet den mångkulturella skolan hade vi elever i om inga förslag alls. Vi försökte ta stora och viktiga frågor om hur upp skolan och undervisningen förhöll sig till sådant etnicitet, kön och som klass, vad kunde göra för att stödja god utveckling ville men staten en vi återkomma till. Det är alltså inga förslagskataloger vi hittills presterat, och sådana

kataloger är också svårförenliga med ett decentraliserat system. När härskar över allt färre regler och det lokala utrymmet att själv staten ska blir kommittéemas förslagsproduktion därefbestämma vara stort, blir utfominingen de förslag verkligen läggs så ter. Däremot av som mycket viktigare. För Skolkommitténs del finns två tydliga krav förslagen: dels att

de verkligen kommer att utnyttjas för att genomföra reella förändringar, dels de ägnade att stimulera offentlig debatt om frågor som att är en rör det inre arbetet", så att sakfrågoma på sikt kommer att påverkas. Till dags dato har cirka 50 skolor gått in i försöksverksamhet med styrelser, och mängd skolor ligger i startgroparna och lokala en stor på få sätta igång. Förordning försöksverksamhet med loväntar att om styrelser med elevmajoriteti gymnasieskolan började att gälla den kala l augusti 1997. offentliga debatten har varit intensiv. Massmedierna har intres- Den sig mycket för inflytande i skolan under tid. Det är också serat senare vårt intryck diskussionen ute i skolan- bland lärare, elever och föratt äldrar har varit omfattande. Det är ingen överdrift att säga att nog föräldrainflytande har diskuterats på de flesta grundskolor i frågan om och det alldeles oavsett tagit möjligheten att infö- Sverige, om man upp styrelser eller De förslag vi lagt har utmanat många människors ra föreställningar föräldrars och elevers inflytande i skolan. Säkert är om det just kravet på majoritet frågan hamnat högt på dagordgenom som egentligen ingen tror att föräldrar och elever i kraft ningen. Det är som

18 Inledning SOU 1997: l 21

av sina nya möjligheter vill eller kan ta över ledningen skolor. av Det är inte i det sammanhanget majoritetsförhållandet har betydelse. De professionellas ställning i skolan är och ska stark och kommer - vara självklart att ha stor betydelse för styrelsemas kraft och legitimitet. Däremot sätts föräldrars och elevers delaktighet i skolans liv i fokus på ett alldeles nytt sätt våra förslag. Har majoritet såkan genom man man driva igenom förslag, uppfattar särskilt viktiga. Det besom man som tyder att personalen måste räkna med elever och föräldrar. Och då lyfts de grundläggande frågorna, och invändningama, fram: Är inte skolan de professionellas och de valda politikernas ansvar Vilka föräldrar kommer att utnyttja ett förstärkt brukarinflytande Är eleverna i gymnasieskolan verkligen så att de kan med besluta i mogna vara om att viktiga skolfrågor osv. Även det endast blir minoritet bland svenska om en skolor som inrättar just de styrelser som regeringen utfärdat förordningar så har om, debatten om dessa frågor ute i skolan fått intensitet. Det är inte i ny styrelser som det mest betydelsefulla inflytandet utövas. Det sker i vardagsarbetet, i elevernas lärande och i föräldrarnas kontinuerliga samarbete med skolan och dess personal. Men trycket har ökat på skolan att

utveckla förutsättningarna för ett sådant vardagsinflytande.

Slutbetänkandet

Om våra tidigare betänkanden har innehållit öppna och breda diskussioner om centrala skolfrågor, några få förslag och markerad vilj en a att etablera dialog med skolan, så är situationen annorlunda Islutbenu. tänkandet lägger vi flera de förslag vi tidigare endast De av som antytt. får en något förändrad inriktning och form efter de propåer vi fått från lärare, elever, föräldrar och andra. Men kan förslagen inte bearbetas nu vidare i kommunikation med skolan. Dialogen är för Skolkommitténs vidkommande avslutad, eftersom vårt uppdrag är slutfört. Frågan är hur man vidareutvecklar den form för kontakt med skolan Skolkomsom mittén har initierat. Att driva skolpolitik i ett decentraliserat system är i allt större utsträckning att föra dialog och ta övergripande beslut, inte att utfärda förordningar inom olika områden eller utanordna för pengar särskilda ändamål. För att kunna göra detta behövs arenor där staten kan tala med skolan och skolan tala med staten. Nu gäller det slutbetänkandet. Vi ska lägga förslag stödjer den som pedagogiska utvecklingen av det inre arbetet i skolan. Vilka är dessa förslag Vilka problem avser de att lösa Vilken utvecklingsstrategi bygger de på

SOU 1997: 121 Inledning 19

Betänkandet har enkel uppläggning. Vi diskuterar först vad vi ser en de viktigaste förändringarna i skolan. För oss har dessa förändsom ringar att göra med lärandets kontext, det sammanhang som gör lärandet meningsfullt och engagerande för barn och ungdomar, och som gör att de finner livet i skolan roligt och utmanande. Vi tror att det är mer angeläget än tidigare att uppmärksamma denna kontext. Det beror bl.a. på att barn och ungdomar är annorlunda socialiserade i dag. De lär sig på ett annat sätt, på framtiden på ett annat sätt, ser på vuxna och ser lärare på ett annat sätt. Men att vara lärare är inte heller detsamma som tidigare. Skolans funktion i samhället Dess institutionella är en annan. auktoritet sviktar och yrket kan inte längre grundas i en given tradition format och stött tidigare generationers lärare. Dessutom har läsom raruppgiftema breddats på ett sätt som ingen kunde föreställa sig för några årtionden sedan. Dagens lärare behöver t.ex. i ökad utsträckning argumentera för sin sak för sin skola, dess undervisning och resurser dialog med politiker, föräldrar och andra utanför skolan. - i en Sedan diskuterar vi vår strategi för skolutveckling. Det är en sak att ha någorlunda klart för sig hur problemen i skolan ser ut. Det är en helt sak att finna vägar att bearbeta dem. Vi är övertygade om att deannan centraliseringen är nödvändig. Det är det lokala sammanhanget som avgör förändringar kommer att ske eller Det måste finnas goda om betingelser för utveckling lokalt om det ska hända någonting. Man kan skriva in hur många önskvärda mål som helst i de statliga styrdokumenten, utan dynamisk lokal utvecklingsmiljö och utan skolmen en personalens aktiva och engagerade medverkan faller dessa skrivningar torra löv till marken. Frågan är vad staten kan göra för att bidra till som att förbättra utvecklingsbetingelserna i skolan. Sist lägger vi konkreta förslag. De är huvudnummer i detta slutbetänkande. Flera förslagen är förberedda i de tidigare delbetänkandeav andra är Det har inte varit vår ambition att vara heltäckande na, nya. och peka ut åtgärder på de flesta problemområden. Det hade inte heller varit någon mening med det. Många av de viktigaste problemen i skolan är den karaktären att de inte låter sig lösas genom att staten av inför regler eller tar bort gamla och hindrande. Däremot kräver de nya ständig uppmärksamhet, ständig vilja till tankeutbyte mellan de olika nivåerna i skolsystemet; de kräver att alla berörda vidgar sitt vetande och är beredda att pröva synsätt och metoder. När det gäller nya nya många de centrala frågorna i skolans inre arbete finns det större beav hov enveten och pågående reflexion kopplad till praktiska försök av en än snabba förslagsklipp. Ändå finns det hel del viktigt att föreslå. av en Förslagsdelen är uppdelad i olika kapitel som tar upp ett antal skilda problemområden. Varje kapitel inleds med ett avsnitt som för en bred diskussion delvis med utgångspunkt i våra tidigare betänkanden. Här

20 Inledning SOU 1997: 121

presenterar vi också våra bedömningar i rad frågor, där vi olika

en av skäl inte lägger konkreta förslag. Det gäller t.ex. sådant har kom-

som muner och professionella adressater. Vi vår uppgift att

som ser som lämna förslag till regering och riksdag, inte till den lokala nivån. Efter det inledande avsnittet följer sedan förslagen med motiveringar. De motsvarar inte den bredare diskussion vi fört. De vad vi är

anger anser möjligt och lämpligt att göra i ett statligt perspektiv.

Inriktning och avgränsning

Vårt uppdrag gäller skolans inre arbete. Det är mötet mellan elever och lärare och kunskapsutvecklingen i skolan som är i fokus i vår framställning. När vi kommer in på sådant ligger på avstånd från

som undervisningen, är utgångspunkten ändå vad elever och lärare gör och tänker i det konkreta vardagsarbetet.

Skolkommittén ska stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan, säger våra direktiv. Det betyder att vår diskussion måste ha kon-

en struktiv sida. Den måste vara kopplad till idéer hur bäst arbetar

om man med motsägelser och svårigheter, inte så att vi färdiga lösning-

serverar ar, men så att problem inte uppfattas som oöverstigliga eller skolutvecklingen som förutbestämd.

Vår bild av skolan i detta betänkande är långtifrån komplett. Vi följer ett särskilt spår. Det leder in i en diskussion vilka utvecklings-

om möjligheter som finns i en ny tid och med ett nytt förhållande mellan stat, kommun och skola. Vissa saker kommer i förgrunden, annat hamnar i bakgrunden.

Vi har inte lagt en bred skildring skolans materiella villkor i bot-

av ten för vår framställning. En sådan skildring hade visat ett utbildningsväsende i anspänning med ett kraftigt ökat elevantal i grundskolan och en gymnasieskola som tar emot praktiskt taget hela årskullen 16åringar. Tillsammans med kunskapslyftet, erbjuder utbildning och

som förmånlig studiefinansiering till än 100 000 betyder detta

mer vuxna, att trycket på utbildningssystemet har ökat kraftigt. Samtidigt har skolan fått bära sin del de senaste årens nedskärningar. Det är självklart

av att dessa villkor ger särskilda förutsättningar för utvecklingsdiskus-

en sion. Därför har vi också kommenterat situationen i anslutning till de olika utvecklingsfrågor vi tar upp. Däremot har vi inte sett det vår

som uppgift att gå in i en bredare diskussion dessa problem.

om

segregationen i samhället har ökat och klassklyftoma vidgats i takt med att de ekonomiska problemen har förvärrats. Det finns stadsdelar och bostadsområden i de stora städerna, där huvuddelen de boende

av är fattiga både i politiskt och ekonomiskt avseende, där utbredningen

av

Inledning 21

arbetslöshet och socialbidragsberoende visar att människor lever

m.m. under mycket svåra sociala förhållanden. Skolan påverkas självklart av detta. Även huvudorsakema till problemen ligger utanför skolan,

om måste dess organisation och innehåll utvecklas så att segregationen motverkas eller åtminstone inte förvärras. Vi har behandlat frågor av

det här slaget indirekt genom att peka på hur skolan kan undvika segregerande tendenser i den egna verksamheten.

Vi har endast i marginalen berört gymnasieskolans struktur. Det be-

framför allt på att gymnasiereformen, dess möjligheter och proror blem, diskuteras ingående i andra utredningar och arbetsgrupper. Gymnasiekommittén har följt utvecklingen i gymnasieskolan efter reformen och publicerat flera betänkanden. Regeringens utvecklingsplan aviserar förändringar i gymnasieskolans struktur och på Utbildningsdepartementet diskuterar arbetsgrupp vilka konkreta uttryck dessa föränd-

en ringar kan få. Men även om vi inte i nämnvärd utsträckning berört de viktiga strukturproblemen har de flesta frågor om skolans inre arbete

tagits i våra betänkanden rört både grundskolan och gymnasom upp sieskolan. Detta gäller också vårt slutbetänkande.

Vi talar i detta betänkande oftare alla elever än om vissa elever

om eller enskilda elever. Vårt arbete har också i stor utsträckning kommit att gälla utvecklingsfrågor på system- och struktumivå. Vi tror att den skolutveckling vi förespråkar kommer att gynna alla elever. När vi diskuterar skillnader mellan eleverna är aspekterna kön, etnicitet och klass tydligast. Däremot är elever med funktionshinder inte lika synliga i vårt material. Elever i behov särskilt stöd har inte heller som kategori

av fått framträdande plats. Orsaken har att göra med vår inriktning mot

en strukturella kategorier rör varje elev. Kön, etnicitet och klass blir

som då användbara begrepp. Man kan diskutera om detta är den mest fruktbara metoden. En analys skolan utgår från de barn och ungdo-

av som

har svårast att finna sig till rätta där, skulle kunna belysa avmar som görande problem i skolans funktionssätt. Vi har emellertid valt väg. Det betyder inte att alternativa vägar hade varit mindre framkomliga.

Man får också Skolkommitténs slutbetänkande i sammanhang

se med andra närstående kommittéers arbete. Det gäller framför allt Barn-

och skolakommittén, som diskuterar integration och samverkan omsorg mellan förskola och skola, Läs- och skrivkommittén, som visar hur skolan kan bli bättre när det gäller att stödja elever som får läs- och skrivsvårigheter och Utredningen funktionshindrade elever i skolan,

om

tar ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting som upp när det gäller utbildning och omvårdnad funktionshindrade elever.

av

22 Skola i en ny tid I biblioteket. Bilden har gjorts av Karl Johan Ryberg i årskurs 1på Schillerska gymnasiet i Göteborg.

Skola i en ny tid 23

2 Skola i en tid ny

Vi tror att skolan befinner sig i ett nytt läge. Det leder både till problem och möjligheter. I det här avsnittet ska vi försöka bild av läget. ge en Vår huvudpoäng är att dagens skola måste diskutera hela den inre läromiljön på ett nytt sätt. Skolan har inte längre samma draghjälp av det kommer efter skolan. Elever måste också, i större utsträckning än som tidigare, motiveras vad de gör här och nu. Vår förutsättning är att av kunskap och läromiljö hör ihop. Man kan inte diskutera elevernas kunskaper de frikopplade från de villkor som gäller för arbesom om vore tet i skolan. Kunskap är det utvecklas i ett visst sammanhang och i som viss verksamhet. en Detta avsnitt är inte tänkt att en genomgång av ett antal provara blem i skolans undervisning. Vi hade kunnat göra en sådan genomgång. Det finns flera grundläggande problem, som existerat länge och som påtalats ofta. De är del de senaste årtiondenas pedagogiska disen av kussion, och vi tror att många arbetar i skolan har problembilden som klar för sig, även inte alltid delar utgångspunkter och slutsatom man I våra tidigare betänkanden och i det föreligger berör vi ser. som nu också specifika problem olika slag, ibland explicit och ibland som av del i med andra syften utan att för den skull lista vad en resonemang vi borde förändras t.ex. i undervisningen. anser I stället vill vi i konstruktiv anda försöka beskriva situation för en ny skolan, situation förutsättningar att bearbeta gamla proen som ger nya blem. Vi att decentraliseringen utrymme för helhetsdiskustror ger en sion på den enskilda skolan hur läromiljön är utfonnad. Till detta om återkommer vi i nästa kapitel: Strategi för skolutveckling. Förändring är ett nyckelord i vårt perspektiv. Vi har i vårt yrkesarbete hur skolan förändrats i allt snabbare takt. Elever är annorsett en lunda än förr, villkoren för lärararbetet är andra, skolans samhällsroll skolarbetets mening för eleverna har förändrats osv. Omen annan, vandlingen har gått gradvis och det är svårt att peka ut en referenspunkt, ett "förr, kan utgöra den fond mot vilken det nya avtecknar som sig. Ändå är förändringarna påtagliga. Man kan naturligtvis välja ett annat angreppssätt och låta kontinuiteten framträda. Mycket är sig likt i skolan, och söker man efter likhet kan finna många exempel. Vi är dock intresserade av man förändringen, dels därför att vi tycker den tydligast, dels därför oss se att vi tror att den belyser skolans problem på ett nytt sätt.

24 Skola i en ny tid

Vi har försökt finna strukturell nivå i vår framställning, har en som kontakt med våra erfarenheter skolan. För understryka den egna av att kopplingen för vi diskussionen bl.a. i anslutning till exempel som är indragna i texten. Några dessa exempel är i sin konkretion mångtyav diga. Vi har försökt behålla den mångtydigheten, eftersom den väl

speglar skolutvecklingen i sin helhet. Det är inte tillrådligt att vara tvärsäker när närmar sig skolans grundfrågor. man

Kunskap och sammanhang

Kunskaper kan aldrig befrias från sitt sammanhang och framstå som "rena". Man lär sig alltid i ett sammanhang och det lär sig påverman kas alltid av detta sammanhang. Följande lilla historia illustrativt är ett exempel på detta.

Elever i grundskolans högre årskurser har på matematiktirnmen fått i uppgift att räkna ut hur mycket det kostar att frankera ett brev väger 120 som gram. Till sin hjälp har de fått Postens tabell för inrikes brev upp till 20 g 3,85 kr; 100 g 7,70 kr; 250 g 14 kr osv. Anmärkningsvärt många - - elever sätter sig att dividera och multiplicera t.ex. dividera 3,85 med 20 och multiplicera med 120

Eleverna tolkar uppgiften med utgångspunkt från sammanhanget:

"Eftersom det är matematik på schemat så handlar det säkert om att dela och gänga. De inte den praktiska uppgiften skicka iväg ser att ett brev överordnad. som På detta sätt bestäms det människor lär sig hur det gick till av när man lärde sig, av situationen, avsiktema, de människor fanns med, som det man gjorde tillsammans. I det följande ska vi diskutera två saker i samband med kunskapens

beroende av sitt sammanhang, sin kontext: dels att människor lär sig i dialog med andra människor, dels att den offentliga debatten nästan alltid skiljer på kunskap och kontext, någonting kan få oönskade som konsekvenser.

Tillsammans med andra

Man lär sig i gemenskap med andra; att möta andras bilder genom av verkligheten skapar man en egen bild. Den franska författarinnan Marie

l Exemplet är hämtat, men något förändrat och Säljö, R. Wyndham, anpassat,ur 1988: Cognitive Operations and Educational Framing of Tasks School Context - as a for Arithmetic Thought, i Scandinavia Journal of Educational Research, nummer 32.

Skola tid 25

i en ny

Cardinal formulerar denna dialogiska syn ungefär så här: När jag talar med dig tänker jag inte färdigt först och talar sen. Jag tänker i och genom vårt samtal Det du säger och det jag säger är råmaterial i en tankeprocess mitt emellan osslz

som äger rum

Eleverna i skolan tillägnar sig kunskap i dialog med sina kamrater och sina lärare. De tänker tillsammans, blir medvetna om att det finns olika sätt att se, olika bilder av verkligheten, olika erfarenheter. På så sätt kan de bygga rik och mångfasetterad kunskap, utveckla ett

upp en kollektivt kunnande där alla bidrar med sitt.

Om jag ser kunskap som en relation mellan mig och världen så blir följden av det att jag också är med och skapar världen. Min förståelse av världen

blir en del av världen. Utan min förståelse av världen så är det inte samma

värld. Det betyder att allas förståelse av världen är vår värld. Vi bidrar alla

till att göra världen till vad den är. För varje människa som faller bort i det

här kollektiva kunnandet, som inte får vara med, blir världen fattigare, mindre

Världen blir inte rikare genom att vi försöker få alla att bli så lika som möjligt i sin förståelse. Rikedomen har att göra med allas delaktighet och med att alla bär på olika erfarenheter och olika sätt att uppfatta och förstå.

En sådan syn på kunskapens natur gör varje elev viktig i kunskapsarbetet. Den står i motsättning till föreställningen om att deduktigare eleverna hålls tillbaka av att tvingas studera tillsammans med dem som är "svagare. Tänker så, utgår man ifrån att kunskapen är en och

man densamma, att skolan ska sträva efter likhet och att de som faller utanför den norrnerade sanningen inte bidrar till kunskapsutvecklingen.

Tid efter annan återkommer kritik mot skolan, som går ut på att begåvningsskillnadema mellan eleverna är så stora att det är omöjligt att hålla dem samman i en gemensam kunskapsprocess. I en förgrovad form denna kritik framstår fjärdedel av eleverna som oförmögna

av en att tillägna sig kunskap av det slag som krävs av medborgare i ett modernt samhälle. De är för dumma helt enkelt Denna kritik bygger på antaganden om kunskap och lärande som ligger långt ifrån den syn som redovisas Dessutom bygger den på att de elever som går i skolan

ovan. utnyttjar sina förmågor fullt ut. Och eftersom de använder sin kapacitet till hundra procent och ändå misslyckas, måste begåvningsskillnaderna vara det som fäller utslaget, tycks man mena. En sådan beskrivning

2Cardinal, M. 1982: Med andra 0rd, Stockholm, Trevi. 3Ljunghill, L. F. 1997: Läraren gåvors odlare och själens arkitekt, intervju med

som Ingrid Carlgren och Ference Marton, i Pedagogiska magasinet 1997:1, s. 8-12. 4Eriksson, H. 1997: Bryt tabu de svagbegåvade,i Dagens Nyheter 1997-05-25.

om

26 Skola i en ny tid

stämmer inte med verkligheten. Ett skolans stora problem, kanske av det avgörande, är att elever inte utnyttjar de förmågor de faktiskt har. Många använder en så liten del, att diskussion vad kan en om som vara skillnader i grundläggande kapacitet ter sig akademisk. Till frågan om varför elever engagerar sig på ett begränsat sätt i skolarbetet ska vi återkomma. Denna diskussion om det dialogiska lärandet aktualiserar ett problem med hur undervisningen ibland organiseras. Ilnflytande på riktigt skrev vi med utgångspunkt från situationen på lägre stadier- de - om risker för fragmentering den sociala gemenskapen i skolan av som kunde bli resultatet av alltför individualiserade och privatiserade lärogångar. En sådan fragmentering kunde få menlig inverkan på elevernas kunskapsutveckling, menade vi.

Det kommer små knattar till första lektionen måndagen. De är elever i de första klasserna. Under hela förmiddagen arbetar de självständigt och för sig själva. Det går till så här: Eleven kommer på tittar på morgonen, vad fröken skritt tavlan 1. Räknesnurran, Skriva Ordlekar i - saga, datorn, 4. Träna skrivstil, Arbeta med lera, Stavning och väljer osv. en av aktiviteterna; och när den är fárdiggjord Sedan sätter sig eleen ny. ven i ett ostört hörn någonstans och pular med sitt. Det står på tavlan som är ett beting som ska göras under veckan och barnen får själva planera när varje aktivitet ska vara färdig och ansvara for att allt blir gjort. Ibland har eleverna större frihet att välja vad de är intresserade att arbeta med och av inte bara i vilken ordning områdena ska göras

På det här sättet kan eleverna arbeta med olika saker och i sin takt. egen När de är färdiga med ett moment, står de i kö framför läraren för att få sina uppgifter bedömda, så att de kan gå vidare i planeringen. Det finns många fördelar med denna ordning. Eleverna får känsla en av fritt val. Läraren får struktur på verksamheten i klassrummet. Undervisningen flyter och eleverna är aktiva. Men det finns också många nackdelar. En av de viktigaste om denna undervisningsform domine- rar är att man riskerar att slå sönder det sociala sammanhang och den gemenskap mellan elever som lärandet måste ha grund. som

Skolan i den offentliga debatten

Skolan är ett politiskt viktigt område. Det märks inte minst i dessa dagar. Alla partier visar stort intresse för skolan. I massmedierna ägnas den stort utrymme. Detta är inte förvånande. Skolan har alltid varit betydelsefull både ideologiskt och sakpolitiskt. Den griper också in i alla

5 SOU 1996:22, s. 189.

Skola i en ny tid 27

människors liv; alla har erfarenheter av och synpunkter på skolan. Detta livliga intresse är av stor betydelse för skolans utveckling. Det sätter fingret på problem och det markerar att skolan är en medborger-

lig angelägenhet.

Men den offentliga debatten har också negativa sidor. I ett viktigt avseende är den direkt kontraproduktiv om man ser till skolans utveckling. Den vanligaste föreställningen i denna debatt är nämligen att den kunskap som ska förmedlas i skolan är en sak och de omständigheter under vilka denna förmedling sker är en helt annan; kunskap och sammanhang för sig.

var

Ett exempel på detta är separeringen av ämne och arbetssätt. Diskussionen handlar oftast om ett antingen eller.

-

Den ämnescentrerade hållningen har i debatten ofta hängt samman med ett

uttalat ointresse for den pedagogiska processen: för olika metoder, för ele-

verna och deras skiftande erfarenheter, för skolan som institutionen ram,

för hela det sammanhang i vilket kunskapsarbetet sker. Detta ointresse kan

bygga på föreställningen om att ämnena i kraft av sin inneboende bild-

ningsaura ska kunna göra jobbet av sig själva: Får eleverna bara kontakt

med kunskapen i sin rena och oförfalskade form så kommer de vissa av

-

dem i alla fall- att lära sig.

Intresset for arbetsformer ochcarbetssätt har linje i

representerat en annan

diskussionen. Denna hållning har ofta varit i stark opposition mot de mer

renodlade ämnesperspektiven. Det har dock handlat om en relativt abstrakt

diskussion som isolerat metodfrågoma både från undervisningens innehåll

och från eleverna, deras bakgrund och erfarenheter. Vissa arbetssätt har va-

rit bättre än andra oavsett vad saken har gällt och oavsett hur det bredare

sociala och psykologiska sammanhanget har sett ut. Undervisning har

det sättet kommit att handla mer om form och organisation än om inne-

håll.

Det finns partipolitiska skillnader när det gäller dessa frågor. Om man generaliserar kraftigt kan man säga att moderaterna har en mer ämnescentrerad hållning, och att socialdemokraterna är mer inriktade mot arbetssätt. Men båda hållningama är problematiska. Det finns ingen ämneskunskap i sig, inget givet innehåll, som utan reflexion över sammanhanget kan förmedlas till eleverna. Det finns inget arbetssätti sig" som frikopplat från innehåll kan läras ut till eleverna. Inga elever lär sig att "söka kunskap utan att det finns någonting att söka efter. Det har tidigare varit vanligt att sätta "flumstämpel på de frågor som rör undervisningens sociala sida; elevers interaktion i klassrummet, deras erfarenheter och kultur, deras subjektiva intressen. Om sådana frågor isoleras från en samtidig diskussion om kunskapsutveckling är

°s0U1995:103,s.9r.

28 Skola i en ny tid

kritiken befogad. Men det är, menar vi, lika flummigt att koncentrera uppmärksamheten på vad eleverna ska lära sig utan att diskutera villkoren för lärandet. Innehåll och form hänger samman.

Ett konkret exempel på hur debatten skiljer kunskap från kontext är massmediebehandlingen under sommaren 1997 av elevers hållning till demokratin. Bakgrunden är en enkät till 8 000 elever med frågor om Förintelsen under andra världskriget, om det mångkulturella samhället,

muslimers rätt att bygga moskéer i Sverige Även resultaten om osv. om kan tolkas på olika sätt, och också nyanseras, framträder ändå en oroande bild. Eleverna uttalar en brist på tilltro till det demokratiska styrelseskicket, och enkätsvaren innehåller många negativa attityder till and-

kulturer. Drygt en tredjedel av eleverna säger att de inte är helt säkra ra på att Förintelsen verkligen ägt Resultaten är ett allvarligt me-

rum. mento, inte minst för skolan. Demokratin måste ständigt återerövras och skolan bör vara en viktig arena för denna erövring.

Vilka lösningar då på dessa fundamentala problem Vad ska

anges skolan göra Nu handlar de flesta inläggen inte så mycket om vad skolan ska göra utan vad staten ska säga till skolan att den ska göra. Utmärkande är för det första en tydlig åtskillnad mellan kunskapen i sig och dess kontextuella förutsättningar. För det andra förmedlar inläggen

starkt centralistisk syn på skolans styrning. Det första kan ses som en

förutsättning för det andra. en

Staten har inte tillräckligt tydligt markerat vad som ska studeras och hur, i pressdebatten. Ibland blir förslagen till centrala åtgär-

säger man der mycket konkreta.

Nästan vilken lärare som helst skulle enbart utifrån de fem inledningsme-

ningarna i vår regeringsform kunna bygga upp en serie ytterst intressanta

lektioner, med påtagliga historiska illustrationer. ..

Tyvärr: det måste ut en generalorder om att grundskolan ska lära ut

nu

grunderna för svensk demokrati, däribland att alla ska ha gått igenom rege-

ringsformen. Skolan har på hand inte förstått eller klarat uppgiften.7

egen

Misstron mot att skolan på hand ska kunna göra någonting för att

egen rätta till missförhållandena förekommer i flera artiklar. Den leder ofta till kritik mot decentraliseringen och krav på återgång till en mer

en centraliserad styrning. I en artikel med anledning av enkäten slås fast att skolans etiska fostran har misslyckats. En orsakerna beskrivs så

av här:

Att vårt traditionellt enhetliga och landet över likvärdiga skolsystem före-

faller att knaka i fogarna finns det tecken som tyder på. Något som en del

7Bergström, H. 1997: Grundskolan har misslyckats, i Dagens Nyheter 1997-06-13.

Skola i tid 29

en ny

ser som ett hälsotecken, andra som en fara. Frågan är om de gångna årens

decentraliseringssträvan på skolans område inte snart har nått sin kulmen

och ändpunkt

Detta motsägelsefull diskussion. För det första: Decentralisering-

är en en har, i den form som nu praktiseras i ett nytt styrsystem, verkat under mycket kort tid och har därför knappast kunnat avsätta några betydande resultat. Decentralisering är ett långsiktigt projekt, som kräver att

centrala beslutsfattare har förmåga att stå emot återfall i regelstyming till dess de förväntade resultaten fått en rimlig möjlighet att utvecklas. De problem som nu uppträder, t.ex. när det gäller elevers demokratiska fostran, ska därför ses mot bakgrund av hur skolan har varit under lång tid, alltså en av tradition regelstyrd och enhetlig utbildningsinstitution. För det andra: Kraven på återgång till centralstyming är direkt svårförståeliga med tanke på att den centrala styrningen alltid haft

stora problem när det gällt utvecklingen av det inre arbetet, undervisningen, vardagen i klassrummet. Och det är detta arbete det ytterst handlar om, när det gäller att utveckla elevers demokratiska sinnelag. För det tredje: De mål som gäller demokrati och demokratisk fostran i de nya styrdokumenten är klara och tydliga. Det råder ingen som helst tvekan att

om de unga människor som i dag går i skolan ska få insikt om demokratins värdegrund och spelregler och påverkas att omfatta attityder inne-

som bär respekt för andra människor och kulturer. På målnivå det som

gäller nationella krav på skolan är markeringarna tydliga nog.

-

Det är svårt att tro att problemet är att elever inte fått någon undervisning, när det gäller dessa frågor. Den misstanken skymtar annars i debatten. Det är säkert inte fråga om en djärv hypotes om man säger att alla elever som gått igenom grundskolan har blivit undervisade om nazismens grymheter, judeförföljelsema och Förintelsen, eller att alla har läst om det demokratiska styrelseskicket, om regering, riksdag och kommuner. Det är en sak att dessa ting tagits upp i undervisningen. Det är en helt annan sak om elever blivit berörda av vad de tagit del av, om de påverkats av vad de läst eller hört; det är en annan sak de över

om huvud taget kommer ihåg. För att detta ska ske behövs mer. Då behövs elevernas egen aktiva medverkan, deras nyfikenhet, allvar, glädje,

engagemang.

Och då är vi tillbaka igen i sambandet mellan kunskap och kontext. Ska elever integrera kunskap om demokrati på ett sådant sätt att de blir demokratiska människor, då hjälper det inte att anbefalla högläsning ur regeringsforrnen. Kunskap om demokrati måste vara förbunden med

en

8Thelin, B. 1997: Skolans etiska fostran måste stärkas, SvenskaDagbladeti 1997-07- 01.

30 Skola tid

i en ny

verksamhet som också ger träning i demokrati. Annars kan läroplansmålen inte uppfyllas. Detta är inte alla debattörer överens om.

Den svenska skolans problem alltsedan sextiotalet har i mångt och mycket

varit att den forväxlat kunskap om demokrati med själva praktiserandet av

vissa debatt- och beslutsformer. Skolans funktion av kunskapsförmedlare har inte alltför sällan naggats i kanten ett direkt resultat detta

som av

För vår del är insikten om att kunskap och kontext hänger samman själva förutsättningen för diskussion skolans problem och möj-

en om ligheter. Man kan definiera denna kontext snävt och se hur villkoren i mycket konkreta lärosituationer bestämmer vad eleverna lär sig, så som sker i inledningen med brevportoexemplet. Man kan också se vidare på kontexten och skärskåda allmänna förhållanden i skolans hela miljö. Vi kommer framför allt att koncentrera uppmärksamheten på det senare.

Skolan som kunskapsmiljö

Ibland talar man kritiskt om skolkunskap och menar en kunskap som utvecklats i skolan och egentligen inte kan användas någon annanstans. Det finns naturligtvis problem förknippade med det kontextbundna lärandet och med skolan som särskild kunskapsmiljö. Den svåra uppgiften för skolan är att på gång en särskild miljö för lärande ochi

en vara denna miljö låta eleverna utveckla kunskaper som kan användas utanför skolan.

I skolan pågår ett institutionaliserat lärande, ett lärande som genom den historiska utvecklingen kommit att separera inlämingsförlopp från produktion. I skolan är lärandet huvudsaken, målet med aktiviteterna. Utanför skolan lär sig människorofta på köpet samtidigt som de utför vardagliga handlingar. Det annat som utgör målet med det man gör. Detta är ingen kritik mot skolan utan mer ett konstaterande av dess roll i ett specialiserat modernt samhälle. Den rollen innebär inte att skolan kan underlåta att utveckla sin praktik i en mängd olika avseenden, t.ex.

att undervisningen inriktas mer mot produktion, så att eleverna genom upplever sitt arbete meningsfullt också på det sättet att det avsätter

som konkreta resultat, kan användas andra. Men den grundläggande

som av skillnaden mellan skola och vardags- och arbetsliv utanför skolan består.

Den amerikanske antropologen Jean Lave beskriver hur skräddare i Liberia förmedlar sin kompetens till lärlingar. Beskrivningen ger med

9SvenskaDagbladet 1997-06-15.

Skola ien ny tid 31

sin kontrastverkan en intressant belysning åt skolundervisning i ett samhälle som vårt. Lärlingama skolas försiktigt och stegvis in i de olika momenten av arbetsprocessen att tillverka kläder av tyger. Genom att kunskapsfönnedlingen sker inom ramen för skräddarens ordinarie verksamhet är det emellertid viktigt att arbetet utförs så att plaggets utseende och kvalitet inte påverkas av att det utförs av en lärling. Tygema kostar också pengar, och både kunder och skräddare är ovilliga att dra sig extra utgifter. Följden blir att inlämingsförloppet övervakas noggrant och att lärlingen förs framåt i små steg. Mästaren övertygar sig hela tiden om att lärlingen behärskar ett moment innan han tillåts vidare till nästa. Misstag måste undvikas. Detta sätt att förmedla kunskap och färdigheter strider på många sätt mot vad som är naturligt i en skolsituation i vår kultur. En intressant och viktig skillnad är att barnet i motsvarande inlämingssituation hos oss redan tidigt skulle få överta en större del av ansvaret för att utföra uppgiften. Barnet skulle sannolikt uppmanats att experimentera och pröva olika sätt att arbeta. Det är också troligt att läraren skulle ha förmedlat till eleven attityden att det inte spelar så stor roll om man gör fel dvs om produkten inte går

att använda utan att det viktiga är just att försöka. Misstag kan i en peda-

gogisk situation som denna till och med uppfattas som värdefulla, eftersom pedagogiken i skolmiljön fungerar enligt metaforen att man lär genom sina misstag ett förhållningssätt som är ekonomiskt omöjligt bland de männi-

skor som Lave beskriver, där det överordnade villkoret är att produkten måste att använda.

Lärandet i skolan kan alltså inte fungera precis på samma sätt som lärandet utanför skolan. Därför utvecklar också skolan sitt eget sätt att tänka utbildning, sina och grundföreställningar.

om egna normer Ibland idylliseras också lärosituationema utanför skolan. Där är de autentiska och meningsfulla, i stället för arrangerade och

säger man, simulerade som i skolan. Bortsett ifrån att man kan diskutera vad autencitet är i detta perspektiv, lyfts i regel ideala förhållanden i världen utanför skolan fram när man gör jämförelser. Så här säger den amerikanske språkforskaren David Pearson apropå diskussionen om läsning och skrivning i skolan och läsning och skrivning det verkliga livet. Det idealiska verkliga livet må innehålla många möjligheter till spännande tillämpningar av läsning och skrivning, men det finns åtskilliga verkliga verkliga liv som innehåller antingen trista tillämpningar eller, vad värre är,

O Säljö, R. Andersson, E. 1989: Somvi uppfattar det- Elva bidrag om inlärning och omvärldsuppfattning, Lund, Studentlitteratur, s.4

2-171144

32 Skola ien ny tid

inga tillämpningar alls. Jämfört med en del verkliga liv kan skolans simule-

rade liv förefalla ganska spännande."

Skolan är en egen miljö för lärande på gott och ont. Det är inte me-

ningsfullt att anklaga skolan för att det som sker där inte ser likadant ut som det som sker utanför skolan. Men skolans lärosituationer måste

upplevas som meningsfulla för de elever går i skolan; de måste

som utformas så att det eleverna lär sig ska kunna användas i skiftande sammanhang och för skiftande syften i och utanför skolan. Det bety-

der att mycket av det som karaktäriserar livet och lärandet utanför skolan måste få sitt särskilda uttryck också i skolan.

Skolan är inte bara en förberedelse för livet

Vi vill diskutera skolan som hel miljö för lärande med utgångspunkt från den syn på kunskap och kontext som vi redovisat i det föregående. Vi tror att många av de viktigaste problemen i skolan hör ihop med denna diskussion. Vi tror också att decentraliseringen har skapat

nya möjligheter att bearbeta problemen.

Vi utgår från elevernas upplevelse av sin skolgång och sina studier. I Föräldrar i självförvaltande skolor använde vi ett litterärt exempel för att karaktärisera elevers syn på skolan. Det var hämtat från Jag, Ljung och Medardus, en klassisk svensk roman från 1923 skriven av Hjalmar Bergman. I en klassrumsscen ansätts lektor Barfot av sina elever med frågor livet. Lektom blir alltmer trängd av deras frågor.

om

Skolan är en förberedelse för livet, säger lektor Barfot i ett svagt ögon-

blick, då han inte längre förmår giva våra frågor några förnuftiga svar. Det

var som tusan genmäler Ljung, i samtal med denne vår lärare i svenska

språket använda vi gärna äktsvenska uttryck. Förberedelse för livet Lever

jag inte Lever jag inte just nu Vem jag lever i morgon

vet om

Skolan är inte bara en förberedelse för livet, den är livet självt för de barn och ungdomar som går där varje dag år ut och år in. Elever kan inte betrakta allt de gör i skolan som en förberedelse för någonting annat som ska komma sedan. Livet pågår nu.

Så ser inte alltid staten, kommunen, skolledningen och lärarna på skolan. Deras perspektiv är ofta skola som förberedelse. När man ser skolan ovanifrån och utifrån är synfáltet dessutom sektoriserat,

mer mer inriktat på delfrågor, styrning, ramar, resultat, enskilda ämnen, särskil-

Pearson,D. P. 1989: Reading the Whole-Language Movement, i The Elementary School Journal, volym 90, nummer The University of Chicago, s. 238. 2 sou 1995:103, s. 12.

Skola i en ny tid 33

da problem Eleverna lever mitt i flödet av inflytanden och osv. som åtgärder har av naturliga skäl ett annat intryck av skollivet. För dem flyter lektioner, raster, lärare, kamrater, relationer, studier osv. samman till miljö som existerar här och nu. Denna miljö är det större samen manhang i vilket lärandet sker. Och om sammanhanget avgörande är av betydelse för kunskapsutvecklingen är det av stor vikt att lyssna till eleverna och försöka skola och utbildning ur deras perspektiv. Det se kan skrivas de bästa tänkbara mål för elevernas kunskapsutveckling, men utan deras egen medverkan, deras intresse, är målen endast papperskonstrulctioner. Det betyder att de vardagskrav på skollivet som elever återkommer till när de tillfrågas sin syn på skolan blir centom rala frågor vill skapa skola, där alla barn känner att de utom man en vecklas och lär sig sådant som de behöver både i sitt nuvarande och i sitt kommande liv. då elever på sin skola Hur ser

"Det är som vanligt"

När förälder vid middagsbordet frågar sitt barn vad har hänt i en som skolan under dagen är möjligheten stor att svaret blir "det har varit som vanligt" och att det sedan blir tyst. Två tolkningar är möjliga. Antingen är barnet utmattat föräldrarnas ständiga frågor om skolan och väljer av att korthugget klippa all vidare diskussion. Eller är det verkligen av som vanligt". Vad ligger i så fall i det Att den ena dagen är den andra lik Att det inte finns någonting spännande att berätta om, åtminstone ingenting gäller undervisningens innehåll, det föräldrarna försom som väntas intresserade av Att skolans form slår igenom så till den vara grad att något innehåll inte tränger igenom Skolminister Ylva Johansson har i sina tal återkommit till ett grundläggande terna som har med detta att göra. Hon säger ungefär så här:

Om kommer in i ett svenskt klassrum och sätter sig vid sidan för att se man vad försiggår under en lektion är chansen stor att man får se välplanesom rad undervisning, tydligt strukturerad och ambitiöst genomförd. Går man in i ett annat klassrum tvärs över korridoren är intrycket detsamma: bra sen undervisning, lite likadan som den första, men bra. Om man kommer tillbaka efter månad, så är det bra, men likadant som tidigare. Efter ett år en likadant. Det finns risk för monotoni i svensk skola. en

3 Ylva Johansson i anförande för Skolkommittén 1996-04-23.

34 Skola i en ny tid SOU 1997: 121

En lektion sedd som enskild företeelse fungerar utmärkt. Men när lektion läggs till lektion tenderar likformigheten att öka. Ser det

man ur elevernas synvinkel och har i minnet att de går i skolan under mycket lång tid, kan man förstå att upprepningen, den återkommande fonnen i undervisningen, ger upphov till problem. Dessa problem kan t.o.m. öka på högre stadier när eleverna har flera lärare, ingen dem

om av som planerar undervisningen har riktigt grepp om elevernas hela studiesituation. På hur många högstadier eller gymnasieskolor låter man någon lärare följa en klass för att få en bild av hur elevdagama och elevveckoma gestaltar sig Genomslaget i skoldebatten för Gunilla Granaths bok Gäst hos overkligheten beror troligen på att det är

en vuxen som ser vad eleverna annars ser, som delar deras perspektiv under dagar, veckor, månader. Det är också upplevelsen av monotoni som är starkast i denna Vuxenbild av undervisning.

Vi har här uppmärksammat risker för monotoni och likfonnighet. Elever lyfter också fram andra negativa drag i den miljö för lärande som finns på många skolor: risk för tilltagande abstraktion i undervisningen, brist på inflytande för eleverna, svag koppling till elevernas egna erfarenheter och bakgrund, tidspress, oförmåga att skapa en naturlig avvägning mellan ansträngning och vila när det gäller verksamheten i skolan

osv.

En undersökning omfattande l 200 elever i Storstockholm årskurs 7 och 9 i grundskolan och årskurs 2 i gymnasieskolan skildrar hur eleverna själva beskriver sin skolsituation i olika avseenden. Några exempel ur resultaten: 40 procent av grundskoleungdomama

svarar nekande när man frågar om de tycker att det är roligt i skolan. Mellan 50 och 60 procent av hela gruppen tycker inte att studierna är meningsfulla. På frågan om eleverna har möjlighet att använda sin fantasi i skolan svarar mer än 40 procent att de inte kan det. Mer än 50 procent anser att skolan ägnar för liten undervisningstid till praktiska ämnen och att man får göra för lite med sina händer". Eleverna är dock oftast mycket positiva till skolan i ett avseende kontakten med kamraterna. Varia-

tionema mellan skolorna är stora, men de sammantagna resultaten är nedslående.

Att elever inte uppfattar skolan som spännande, rolig och meningsfull blir i längden förödande för deras vilja och förmåga att tillägna sig kunskap. Det får direkta konsekvenser for lärandet. Den kopplingen görs som vi tidigare varit inne på alltför sällan. Diskussionen om

- -

14 Granath, G. 1996: Gäst hos overkligheten En 48-årig sjundeklassares dagbok,

- Stockholm, Ordfront. 5 Andersson, B-E. 1995: Does School Stimulate Young Peoples Development, i Jonsson,B. red.: Studies on Youth and Schooling in Sweden, Stockholm, HLS Förlag.

Skola z tia 35

en ny

mobbning är ett aktuellt exempel på detta. Det finns stor enighet

en om att våld och mobbning måste bekämpas i skolan. Barn och ungdomar ska inte behöva utsättas för kränkande behandling, framför

allt inte i en institution där de är tvungna att vistas. Det är deras mänskliga rättighet att känna sig trygga i skolan. Detta självklarhet. Men det talas

är en mer sällan om vad elevers otrygghet betyder för deras möjligheter att lära. Den elev som blivit offer för hån eller våld under rasten har svårt att förstå mattetalen under lektionen.

Om man tar det eleverna säger om sin skolsituation på allvar tvingas man diskutera helheten i skolarbeteti stället för det ständigt återkommande mer av det ena och mindre det andra. Elevernas liv i skolan

av är mer än delarna. Hela skolmiljön, den stora kontexten, påverkar lärandet.

När skolministem för fram ett vardagligt formulerat krav på utbildningen Det måste vara roligt att i skolan bör det inte tolkas

- som om det handlar trivsel i ytlig mening, utan just de grund-

om om läggande frågor vi här har diskuterat. Att ha roligt i skolan är att bli berörd intellektuellt och känslomässigt, att utmanas, att överraskas, att ha lust och glädje i lärandet, att uppleva trygghet och gemenskap tillsammans med kamrater och lärare, att bli tagen på allvar, att ha inflytande osv. Kravet på att elever ska ha roligt när de går i skolan, blir då ett krav på att komma till rätta med de mest djupgående problemen i skolans inre arbete och en uppmaning till skolor att- när nu friutrymmet har vidgats skapa mer stimulerande och kreativa läromiljöer.

-

Skolan i en ny tid

Varför är det särskilt viktigti dag att eleverna tycker att det är roligt att gå i skolan Den frågan utgår vi ifrån i detta avsnitt. Vi ska försöka Visa varför det är angelägnare än någonsin att uppmärksamma skolans inre miljö. Det har med samhällsförändringar att göra, och vi lyfter fram tre perspektiv i diskussionen: Socialisationsförändringar bland barn och ungdomar, skolans legitimitet och den förlängda ungdomstiden.

Den motivation elever känner för att gå i skolan och lära sig saker har självklart med yttre faktorer att göra: vad ska göra efter skolan,

man vad man ska bli, hur man ska leva. Men motivationen har också att göra med inre faktorer, sådant som vi diskuterat i det föregående. Det yttre och det inre hör ihop i ett komplicerat och sammanflätat mönster. Vi menar att de inre faktorema har ökat i betydelse.

36 Skola i en ny tia

Barn och ungdomar i förändring

När man i en amerikansk undersökning från 1960 bad ungdomar att rang-

ordna de påverkansfaktorer som var mest betydelsefulla för deras utveck-

ling hamnade föräldrarna fortfarande första plats. Därefter kom skolan

och sedan följde mor/farföräldrar, första jobbet, kompisarna, idrotten och

sist kyrkan. När undersökningen upprepades 1984 hade rangordningen för-

ändrats. Kompisarna hade intagit första platsen, därefter musiken och först

tredje plats återfanns föräldrama. Efter föräldrarna kom på fjärde plats

bild/media/film/video/dataspel följt idrotten, och skolan tillsammans

av med första jobbet hade hamnat längst ned listan.

På ett kvartsekel tycks skolan ha förlorat sin auktoritativa roll i ungdomars ögon och detta trots att den tar allt större plats i deras liv. Föräldrarna får finna sig i att tilldelas en mindre betydelsefull utvecklingsroll än musiken. Så kan Värderingsförskjumingar se ut, när ungdomar tillfrågas de lyssnar och påverkas av. I efterkrigstidens moder-

om vem na industriländer har unga människors tankevärld och attityder i viktiga avseenden förändrats. De barn och ungdomar kommer till skolani

som dag är inte likadana som de var för 25-30 år sedan. De är socialiserade på annat sätt. Deras föreställningar om sig själva, om livet och framtiden skiljer sig från äldre generationers. Hur påverkar detta tillvaron och lärandet i skolan

Människor tillägnar sig normer och förhållningssätt genom att leva i ett visst samhälle. Och när samhället förändras växer nya förhållningssätt fram.

Att vägra låsa sig ett eller annat sätt. Att inte bli bunden till en plats.

Inte viga sitt liv till ett kall. Inte svära trohet eller lojalitet till något eller till

någon. Att inte kontrollera framtiden, och att vägra inteckna den .. Att

aldrig låta det förflutna belasta nuet.

Detta är enligt den engelske sociologen Zygmunt Bauman människans livsvillkor i det moderna samhället. Dessa korta rader grundhåll-

anger ningen i diskussionen om den moderna socialisationen. Traditionen är försvagad. Det förflutnas fardigklippta mönster för livet har inte samma giltighet längre. Människor låser sig inte, varken när det gäller platser, identiteter eller relationer med andra.I stället betonas rörlighet och förändring. Människan har fötter, inte rötter, säger antropologen Anne Knudsen. Traditionsförsvagningen gäller inte bara den unga

16Malmgren, G. 1997: Barn och ungdom förändringi modernitet och skola,

om PM till Skolkommittén, Stockholm. 17Bauman, 7,. I 994: Från pilgrim till turist, i Moderna tider nummer 47, 25 18.SydsvenskaDagbladet 1995-05-21.

Skola tid 37

i en ny

människan. Den berör hela samhället, både individer och institutioner. Det är inte givet eller naturligt" att människor beter sig på ett visst sätt eller tänker på ett visst sätt. Det är inte självklart hur förälder ska

en vara. Det är inte självklart hur en lärare ska vara. Man kan inte längre överta en roll, en tradition. Man måste skapa själv; t.0.m. den

egna identiteten måste iscensättas och skapas. Ungdomsforskaren Kirsten Drotners mest kända bok heter typiskt At skabe sig selv och

nog handlar om unga människors identitets- och kulturarbete.

De förändringar vi här diskuterar får odiskutabla empi-

inte ses som riska sanningar. De ska uppfattas tendenser och tolkningar av

som som komplexa samhälleliga mönster. Det finns även andra hållningar i dessa frågor, som i större utsträckning betonar kontinuiteten i utvecklingen. Vi menar dock att det finns tillräckligt underlag for att tala om enny tid, även om vi är medvetna att vi gör starkt generaliserade skill-

om nader mellan "förr och nu för att tydliggöra tendensema i utvecklingen.

Kulturell friställning

Den situation människor i det moderna samhället befinner sig i beskrivs ibland med hjälp av begreppet kulturell friställning". Den unga generationen är i viss utsträckning frikopplad från de värden och sedvänjor, som härskat i föräldrarnas och framför allt imor- och farföräldramas liv. Värden och normer uppfattas inte längre naturgivna och själv-

som klara kulturellt skapade. Livsprojekten kan väljas, de behöver

utan som inte ärvas. Man måste inte bli sina föräldrar Om det sedan verkli-

som gen går att välja liv och vilka som i så fall kan välja är en annan fråga. Den kulturella friställningen gäller vad människor tänker och föreställer sig, inte vilket faktiskt utrymme för t.ex. val som finns i olika sociala verkligheter.

Det finns både positiva och negativa sidor i detta. Att traditionen försvagas innebär att det tycks finnas ett större utrymme än tidigare att välja identitet och samlevnadsfonner. Traditionen behöver inte hämma en ung människas utvecklingsmöjligheter. Samtidigt leder den kulturella friställningen till att individerna får svårigheter att orientera sig i samhället, eftersom det inte tycks finnas någonting fast att hålla sig till. Kulturoptimisterna är positiva till det ökande utrymme finns för

som individers kreativitet och självbestämmande. Kulturpessimistema

varnar för att ångest skapas, när traditioner upplöses och gamla värden upphör att gälla.

19Drotner, K. 1991: At skabesig- selv. Ungdom, aestetik,paedagogik, Köpenhanm.

38 Skola tia i en ny

Möjligheterna att föreställa sig alternativa liv och värderingar har ökat ofantligt, inte minst genom massmediemas utbredning.

Det finns t.0.m. en friställning vad gäller bilder i våra huvuden medierna, reklamen, medvetandeindustrin frigör inom oss explosioner av bilder, drömmar och fantasier inte ens kunnat förutsägas av de mest radikala som utopistema under förra århundradet.

Vilka förskjutningar i människors medvetande om sig själva och unga sin omvärld är det då tal om Vilka normer och värderingar springer ur de moderna livsvillkoren Följande katalogartade uppräkning antyder något av bredden i socialisationsförändringama:

individualisering. - En ny En ökad grad reflexivitet, själviakttagande och självkommen- - av av terande. Ska det vara så här Varför är det inte så i stället Känner jag på rätt sätt Ett nytt sätt att på auktoritet. Ungdomars respekt för vuxna är i - se avtagande. En tro på att kan förändra och göra sådant som tidigare ny man om ansågs givet traditionen eller t.0.m. grundlagt i generna. Det är av det är, sade förr i välden. Karlar är de är. I dag skulle som man som sådana uttalanden uppfattas som provokativa. En förändrad tidsuppfattning. Unga människor är mer än tidigare upptagna ett närvarande nu. Livet är inte ett linjärt projekt mot ett av avlägset framtida mål. Ett nytt sätt att på framtiden; inte lika planerat och långsiktigt. - se Ungdomar satsar på och på skapande verksamhet utan att veta resor om det betalar sig. Osv.

I många vardagssituationer kan att det har skett förändringar, man se även det kan svårt att tolka vilken betydelse dessa förändringar om vara har och vad de beror på. Ofta blir det tydligt när jämför med nya man hur det "förr". Det gäller t.ex. inställningen till arbete eller arbetsvar moral. Det följande utspelas 1950-talet.

När jag gyrrmasist fick jag gång ett sommarlovsjobb på en fabrik. var en Jag skulle i en fönsterlös källare hela långa soliga sommaren. Det var sopa värre än det låter. Efter tre dagar meddelade jag min far att jag tänkte t o m sluta sopjobbet och försökte samtidigt förklara varför. Han såg strängt på

2°Ziehe, T. 1984: Kulturell friställning och narcissistisk sårbarhet, i Fomäs, mfl. red.: Ungdomskultur Identitet och motstånd, Stockholm, Akademilitteratur, s. 156. -

Skola i en ny tid 39

mig under mitt försvarstal och levererade därefter två grundläggande sanningar om arbete och arbetsmoral. Den första var: "Man ska alltid avsluta vad man har påbörjat Den andra var ännu mer central och viktig: Det spelar ingen roll om arbetet är tråkigt. Tvärtom, jävligare jobbet är, desto

kommer hem på kvällen skönare känns det när man

Arbete som plikt. Arbete som strapats och försakelse. Och tillfredsställelsen efteråt när plikten var genomliden. Denna puritanska arbetsmoral kunde vara svår för en ung människa att förlika sig med för en generation sedan. Dagens barn och ungdomar ser snarast förvånat på föräldrarna, om dessa någon gång försöker använda liknande argument för att få barnen att göra nytta hemma eller för att locka dem till kraftansträngningar i skolan. För lärare i skolan är det uppenbart att elever inte lyder" på samma

de gjorde förr i världen. sätt som En mellanstadielärare gav ett tydligt exempel på att eleverna förlorat respekten för auktoriteten, läraren. Hennes berättelse handlade om ett museibesök. Hon hade förberett allt noggrant och stod med hela klassen intill sig och talade vad montrama innehöll och vad föremålen en gång använts

om till. Efter hand tunnades skaran vid hennes sida ut, och snart stod endast de mest välartade eleverna kvar och lyssnade på vad fröken hade att säga. Resten for omkring i hela museet; de var i källaren och undersökte lagerutrymmena, de var i entrén och köpte glass, de åkte hissen upp och ned mellan utställningshallama. När hon fick syn några elever vid hissen ropade hon ilsket till dem: Nu slutar ni springa omkring och kommer hit meddetsamma Eleverna stannade till ett ögonblick, såg vänligt henne, vände på klacken och fortsatte att åka hiss

sen

Eleverna blev varken rädda eller gjorde som de blev tillsagda. Med vänligt överseende noterade de att läraren sade vad lärare brukar säga och sedan återgick de till det intresserade dem. Vuxna har inte

som längre självklar auktoritet därför att de är vuxna. Lärare har inte

en längre självklar auktoritet därför att de är lärare. Både som vuxen

en och lärare måste man i dag förtjäna sin auktoritet, visa varför man har den och arbeta för att behålla den.

Motrörelser

Det är självklart att de tendenser till förändring av normer och föreställningar har diskuterats här kan komma i konflikt med andra

som

2 Arbetet 1995-09-19. 22Exemplet redovisat vid ett kommittésammanträde.

40 Skola i en ny tia

mönster som uppträder samtidigt. Många invandrarkulturer har t.ex. inte påverkats av normförskjutningar i omfattning. Hemmens samma läroplaner kan kollidera med det händer i skolan. som Inom ramen för det s.k. segregationsprojektet under 1980-talet gjordes bl.a. socialisationanalyser. De visade att elevernas föreställningar om sin framtidi hög grad påverkades deras sociala bakgrund och av av vilket kön de tillhörde. Klassbakgrunden tydliga utslag: Arbetargav klasselevema hade låg aspirationsnivå med framtidsaltemativ; de ville så snabbt möjligt påbörja ett vuxenliv och trodde att de skulle som komma att få enkla och inte särskilt välavlönade jobb i framtiden. Medelklasselevema hade en mer långsiktig planering, såg många altemativa framtidsmöjligheter och trodde sig om att kunna få intressanta jobb i framtiden med stora möjligheter till självförverkligande." En del av detta kan tyckas motsägande, när till de tendenser man ser vi har talat Det är dock inte motsägande på det sättet att det om. ena måste vara rätt och det andra fel. Förändring och kontinuitet existerar samtidigt. Olika mönster finns vid sidan varandra. Dessutom faller om de dominerande socialisationsförändringarna ut olika med avseende på klass och kön. Det är skillnad på hur tidsandan påverkar medelklassen flicka och en arbetarklasspojke. Det verkar dock uppenbart att socialisationsmönstren är på väg att omstöpas, om man ser saken över längre tid. De elever går i en som skolan i dag är inte likadana de för 25 år sedan, även dissom var om kussionen om hur skolan bör vara ibland tycks förutsätta det. En av de viktigaste förändringarna är säkert att människor unga tycks mer upptagna än tidigare av ett närvarande nu". Presens har blivit ett allt viktigare tempus. Det sätt att uppskjuta behovstillfredsställelse, som var så naturligt för tidigare generationer, framför allt i medelklassen, framstår inte lika självklart längre. Eleverna sitter inte i som bänkarna och förtränger sina behov i väntan på ett bättre liv ska som komma sedan. Om det är på det här sättet- och det finns mycket som talar för det får det djupgående konsekvenser för skolan. En konsek- vens är att kraven på det skolliv levs här och ökar. som nu

Skolans legitimitet och mening

Skolutbildning har länge kunnat göra anspråk på nyttig för att vara samhället och för den enskilde. Tilltron till det moderna utbildnings-

23Amman, G. Jönsson, l 985: Segregation och svenskskola En studie ut- - av bildning, klass och boende, Arkivs avhandlingsserie nummer 18,Lund. 24Malmgren, G. 1985: Min framtid Om högstadieelevers på framtiden, Stock- - syn holm och Lund, Symposion.

Skola i en ny tid 41

systemet har haft sin grund just i dess koppling till samhälls- och arbetsliv. Skolans relation till arbetslivet var dess legitimering i 1946 års skolkommission, diskussionen framför allt gällde demokratiäven om sering. Under den ekonomiska expansionen var det självklart att investera i utbildning, för den enskilde framstod säker väg till en som som en plats i arbetslivet. Men förändringar i arbetsmarknadens struktur och en allt högre ungdomsarbetslöshet påverkade elevernas motivation i skolan. Redan i slutet på 1970-talet visste många eleverna på fordonsteknisk linje i av gymnasieskolan att det var högst osäkert om deras yrkesutbildning verkligen ledde till ett framtida jobb bilmekaniker. Arbetsmarknasom den hade hårdnat. Så här skrev eleverna på fordonsteknisk linje på Polhemskolan i Lund, när de 1979 redovisade undersökning om utsiken terna att få jobb som de hade gjort i klassen.

Flera års praktik. Märkesvana. Man fick räkna med att flytta långa vägar. Man skulle ha fullgjort värnplikten. Man skulle ha bra kontakter genom släkt, vänner och föräldrar. Dom här kraven måste man klara om man skulle ha chans på ett jobb.

Sambanden mellan utbildning, arbete och samhällsliv är oklarare i dag än tidigare. Inte på strukturell nivå. Inte när talar om vikten av man kompetenshöjning i arbetskraften helhet, eller om nödvändigheten som hög utbildningsnivå för att stärka Sveriges framtida konkurrensav en kraft. Sambanden är däremot oklarare för den enskilde: Vad betyder det för mig, för min framtid, att jag går i skolan och studerar det jag nu studerar Situationen för många elever i dagens gymnasieskola präglas till en del detta. Tidigare det lättare för eleverna att motiven för av var se skolarbetet. När gick i skolan lärde sig saker som var tänkta man man att till direkt nytta för det skulle bli i livet. Motivationvara man senare hängde med det liv väntade efter skolan, ibland been samman som stämda jobb, del välbetalda, andra åtminstone trygga. Eleverna gick en förvisso i olika sociala spår. Några skulle bli kontorister eller verkstadsmekaniker, andra skulle bli tandläkare eller lärare. Eleverna kunde dock förhålla sig instrumentellt till skolarbetet, de kunde stå ut i mer förlitan på att det bytesvärde skolan skulle kunna ge utdelning som gav i särskilda jobb eller andra specificerade glädjeämnen senare i livet. Skolgången legitimerades av någonting utanför skolan. I dag ställer samhället krav på skolan. De gamla fasta struktunya i arbetslivet har förflyktigats. Den livslånga yrkestillhörigheten rerna

25Bergöö, K., m.fl. red. 1981: Arbetsboken, Stockholm, Brevskolan och Författarförlaget, s. 20.

42 Skola i en ny tid SOU 1997: 121

har bytts mot det livslånga lärandet. Det gäller att lära lära nytt, stå

om, ut med osäkerhet, byta inriktning. Samhället har behov ett nationellt

av kunskapslyft, av att alla medborgare får del de allmänna kunskaper

av som en omfattande skolgång ger. Men det kraven handlar är

om en höjning av den generella kompetensen, kompetens kan använ-

en som das i en hel rad yrken. Frånvaron av en konkret bild det sociala

av sammanhang där skolkunskaperna kan användas påverkar självklart motivationen i skolan. Bengt Börjesson behandlar gymnasieskolan och dess mening för eleverna i en uppsats med titeln En ungdomsskola i kris Hans diskussion berör de sammanhang som antytts ovan. Låt oss tillbaka till början 80-talet Vilken då gymnasieskolans

av var mening för 15-16-åringen Vad betydde gymnasiet för eleven som befann sig precis i skarven mellan sista årskursen i grundskolans högstadium och första årskursen i gymnasiet Jag tror att l5-16-åringen valde att börja gymnasiet därför att detta val på ett mycket påtagligt sätt hängde samman med val av framtida yrke och framtida livschanser. Både gymnasieskolans teoretiska linjer och de praktiska utbildningarna var nära knutna till framtida professioner. Det fanns en förutsägbar framtid efter gymnasiet. Att börja studierna på gymnasiet var ett sätt att välja framtid efter gynmasieåren.

Börjesson poängterar gymnasievalets tidigare betydelse för en ung människa som uttryck för val av livsinriktning. Det var inget slutgiltigt val, men det var ändå en markering av identitet. Det gällde att välja praktisk eller "teoretisk bana. Det gällde att ringa in ett yrkesområde i arbetslivet. Valet upplevdes delvis som frivilligt, åtminstone i den meningen att alla ungdomar ännu inte gick i gymnasieskolan. Meningen återfinns i en kontext utanför skolan och är inte något man återfinner inom den pedagogiska praktiken i första hand... Den gamla gymnasieskolan var förankrad i ett yttre socialt sammanhang som gjorde studiema meningsfulla och gav dem ett meningssammanhang. På psykologisk nivå fungerade studievalet som en identitetsbekräftelse och som möjlighet att upprätta jagets gränser mot omvärlden. Det är förlusten av detta meningssammanhang är den gymnasieskolans kris.

som nya

Det gamla meningssammanhanget byggde på ett annat samhälle,

en annan arbetsmarknad, på föreställningar praktisk respektive teore-

om tisk begåvning, kanske också på att ungdomarna tänkte på ett annat sätt.

26Börjesson, B. 1996: En ungdomsskola i kris, stencil, Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, s. 36. 27A.a., s. 39

Skola i en ny tid 43

Men det gav mening åt studierna. Frågan är hur det nya menings-

sammanhanget ut. Börjesson ser en öppen skola som realiserar den

ser kunskapssökande och kunskapserövrande undervisningen", som förser eleverna med instrument med vilka de kan förstå och genomlysa samhället och världen, han ser skolan som en social arena för elevernas identitetsarbete. Hur man än väljer att formulera den nya grunden är det uppenbart att skolans förhållande till världen utanför och till framtiden har förändrats i elevernas föreställningar om skolarbetets mening.

Den förlängda ungdomstiden och den förlängda utbi/dningstiden

De förändringar skett får ytterligare tyngd genom att barn och

som ungdomar tillbringar allt längre tid i utbildning. Ungdomstiden har förlängts. Unga människor går tidigare in i det kallas för ungdomstid

som och ut. Ungdomstidens marginalposition då man varken är

senare barn eller är utsträckt i tiden i jämförelse med tidigare genera-

Vuxen tioner, och ungdomar får vänta länge på att bli vuxna i den sociala meningen oberoende. Denna utveckling samvarierar med en förlängd

av utbildningstid. Praktiskt taget alla ungdomar går numera i gynmasieskolan; det frivilliga valet är alltmer illusoriskt. Stora delar av ungdomsgenerationen går också vidare till eftergymnasiala utbildningar.

Så här skrev vi i Inflytande på riktigt vad dessa förändringar

om betyder med tanke på behovet av elevinflytande i skolan:

Nu har gränsen mellan att vara ungdom och att vara vuxen luckrats upp

under år. De yttre kännetecknen det vuxna livet är inte heller

senare

självklara längre. Blir man vuxen genom att flytta hemifrån, skaffa jobb,

bilda familj och köpa bil Man kan visserligen säga att ungdomar saknar

den mening och det samarbete som integrationen i arbetslivet ger, men vad

betyder då verksamheten i föreningar, i popband, i studiegrupper Det är

svårt att dra gränser, men det är ändå ovedersägligt att dagens unga männi-

skor befinner sig i en position, där de inte erkänns av samhället som vuxna.

De är i beroendeställning. De är inte efterfrågade för att de har kompetens

att lösa samhälleliga uppgifter. ..

Det finns självklar slutsats dessa resonemang om den förlängda ung-

en av

domstiden: Kraven ökar, framför allt utbildningsinstitutionerna, att er-

bjuda människor meningsfullt arbete, meningsfullt samarbete och

unga

stort inflytande. Om detta inte sker, om infantiliseringen av unga männi-

skor fortgår, då blir ungdomstidens motsättningar allt tydligare och allt

svårare att bearbeta.

2 sou 1996:22, 25

s.

44 Skola i en ny tid

Vad som sker i skolan och i elevernas lärande bestäms yttre och inre

av faktorer. Vi har pekat på att de yttre faktorer definierar skolan

som som förberedelse för livet har i elevernas medvetande förlorat i kraft. Det beror på att eleverna är annorlunda, men också på att det är svårare att se kopplingen mellan skolan och det ska hända efteråt. Detta bety-

som der att skolgången i större utsträckning måste motiveras utifrån kriterier som har att göra med det som händer i skolan. Det blir allt viktigare att elever ser sitt skolarbete som meningsfullt här och att de kan

nu, använda sin nyvunna kunskap här och nu, att de upplever intellektuella och känslomässiga utmaningar, att de har inflytande över sitt arbete osv.

Att vara lärare i en tid ny

Den kulturella friställningen har också påverkat lärarens arbete. Vi har i Krock eller möte beskrivit hur vi ser på en förändrad lärarroll och ska i det här sammanhanget endast återknyta till några av de perspektiv vi förde fram.

Det fanns tidigare en likhet mellan kyrkans präst och skolans lärare. När prästen i ett äldre samhälle gick ut bland sina församlingsbor så visade man honom stor respekt, försökte lyssna till vad han sade, neg och bockade även om han var en ganska dålig präst som kanske söp,

hade bam på bygden och predikade uselt på söndagama. Men prästen var inte bara sig själv, en person. Han representerade den kyrka då

som hade makt och myndighet i samhället. Hans förhållande till församlingsboma var präglat av kyrkans aura".

Så kan man också se situationen i skolan för ett antal decennier

sedan. Läraren som trädde in i klassrummet representerade skolan med stort han bar med sig dess självklara myndighet, dess ritualer, dess skrivna och oskrivna regler. Läraren hade draghjälp i klassrummet

av skolinstitutionens auktoritet och legitimitet- dess självklara tradition.

Traditionen gjorde också att elever i mindre utsträckning än i dag ifrågasatte den givna Ordningen i skolan. De uppfattade ofta skolan som oundviklig, som någonting som ibland bara måste uthärdas. Skolan som naturkraft. Man ställer sig inte och argumenterar med ett åskväder, man tar skydd och väntar tills det dragit över. Skolan den

var som var, ibland rolig och lärorik, ibland monoton och träaktig. Och fick ta

man den som den var.

I dag är skolan långt profan. Lärarna är inte representanter för

mer så mycket mer än sig själva. Deras insats är personlig än rollbe-

snarare stämd.

Skola ien ny tid 45

Förändringarna gör förmodligen lärarjobbet mer stimulerande; lära-

kommer närmare eleverna, lär känna dem bättre och har större ren möjligheter att skapa glädje och gemenskap och ge utrymme för kunskapsprocesser som verkligen berör dessa elever. Men samtidigt- för läraren i denna situation ligger det nära till hands att lasta sig själv

nya för allt som misslyckas, nu när man inte längre har stöd av den auktoritetsmyt den gamla skolan bestod sina lärare med. Det är säkert

som mer stimulerande att vara lärare i dag, men det är förmodligen också mer utmattande.

Så skulle en delförklaring till förändringen kunna se ut. Skolans auktoritet är ifrågasatt, dess givna tradition och fasta rollfördelning uppluckrad. Det har givit lärarna mindre skydd men mer utrymme. De måste på gott och ont utnyttja sina personliga egenskaper och erfarenheter i mötet med eleverna.

Populärkulturen ofta tydliga och övertydliga uttryck för föränd-

ger ringar i samhället. I den amerikanska filmen Farliga sinnen från 1996 är skolan temat. Filmen handlar om hur en lärare inte kan ta någonting för givet eller ha någonting "gratis". Hon måste hela tiden legitimera

kvalificera sig i förhållande till varje klass och varje vad hon gör, ny ny situation. När Michelle Pfeiffer, spelar huvudrollen som den

som kvinnliga läraren, möter skolans värsta klass i ett socialt problemornråde räcker det inte med att hon är och vacker, f.d. marinkårssoldat i

ung den amerikanska annén, har gedigna ämneskunskaper och en obändig tro på att de klassiska texterna har någonting att ge ungdomar i utsatta livssituationer. Hennes försök att få eleverna att på allvar läsa Dylan Thomas misslyckas, trots att hon kompenserar skolans bristande auktoritet med marinkårssoldatens. Men med hjälp av både djupa och breda kunskaper, empati, sympati, god socialpsykologi och en omfattande investering personligt och personliga erfarenheter

av engagemang lyckas hon förbinda Bob Dylan och hans värld med Dylan Thomas och hans värld. Eleverna blir alltmer engagerade och använder till sist Dylan Thomas litterära texter för att bättre förstå sitt eget liv. Lyckligt

eller nästan lyckligt slut.

-

Läraren och decentraliseringen

Decentraliseringen ställer lärares arbete i fokus på ett nytt sätt.

Idén med decentraliseringen bygger på att det finns ett förtroende för att lärare både kan och vill utveckla skolan. Om det förtroendet inte

29Malmgren, G. 1997: Barn och ungdom förändringi modernitet och skola,

- om PM till Skolkommittén, Stockholm, s. 65.

46 Skola i en ny tid

finns är hela tanken med ett ökat lokalt poänglös. Det är de

ansvar som befinner sig närmast den konkreta verksamheten ska ha mesta

som möjliga inflytande över hur den utformas. Det finns självklart lärare som är mindre lämpade än andra att undervisa barn och ungdomar. Men grundhållningen i ett decentraliserat system är att alla gör ett bättre jobb om de får tillit och förtroende. Problemet är att samtidigt med att staten underlåter att föreskriva hur arbetet i skolan ska till och överlämnar ansvaret till den lokala nivån, så vacklar traditionen i lärares arbete som ett resultat av en mer generell samhällsutveckling. När traditionen försvagas öppnar det också vägen för kritik mot skolan

en och dess personal. Det tidigare givet måste bli föremål för

som var nu förhandlingar. Elever lägger sig Föräldrar lägger sig Politiker lägger sig Andra utanför skolan lägger sig Denna utveckling vi

ser som löftesrik. Den kan på sikt leda till genomgripande förändringar i skolan. Samtidigt måste man inse att på skolans personal, och

pressen framför allt på lärarna, ökar.

Lärares uppgifter har också förändrats och breddats decent-

genom raliseringen. De nya styrdokumenten får framför allt konsekvenser för lärares arbete "före och efter den konkreta undervisningen. Det handlar uttolkning mål, lokalt utvecklingsarbete, gemensamt

om av arbete med lokala arbetsplaner, utvärdering och bedömning, kommunikation med andra om innebörden i och resultaten av skolans arbete

osv. Ett sådant arbete är inriktat mot utveckling nytt tänkande kring ut-

av bildning och undervisning snarare än mot planering aktiviteter.

av

Man måste också komma ihåg att dessa förändringar sker i

en knapphetens ekonomi. Resursneddragningar har skett på alla samhällsområden under de senaste åren och skolan är inget undantag. Vi har inte sett det som vår uppgift att analysera nedskämingamas effekter, eller att peka på behovet av mer resurser till skolan. Huvudinriktningen för kommitténs arbete har varit att identifiera utvecklingsmöjligheter inom de ramar som finns. Samtidigt är det uppenbart att en krympande ekonomi påverkar utvecklingsklimatet i skolan och ökar på alla

pressen som är inblandade i skolans verksamhet. På avgörande punkt har

en decentraliseringen tillsammans med resursknappheten förändrat bl.a. lärares arbete. Skolans personal måste i större utsträckning än tidigare kunna argumentera för varför skolan generellt behöver

mer resurser eller varför den ena eller den andra verksamheten inte tål ytterligare nedskäming. För en sådan argumentation inför politiker och allmän-

het behöver utveckla ett gemensamt språk, riktar sig utåt

- man som och klargör utbildningens betydelse och problem i ett samhälleligt

perspektiv. Detta behöver inte innebära gör avkall på professio-

att man nella övertygelser.

Skola i en ny tid 47

Det är nödvändigt att erkänna de svårigheter och motsägelser som ligger i att lärare i dag. Det är också nödvändigt att ge lärare stöd vara finna strategier använder de förutsättningarna på ett för att som nya skolan och dess elever konstruktivt sätt. Det betyder bl.a. att måste finna utrymme och nya former för man det kollegiala samtalet. Om lärare inte tillsammans med sina arbetskamrater får tillfälle att diskutera igenom vad är skolans och lärarsom gamla och uppgifter, för att därigenom kunna stärka sin lärarnas nya identitet, är det svårare för dem att öppna och konstruktiva i samvara talen med elever, föräldrar, politiker. Det fortlöpande samtalet kolleger emellan är viktigt vill undvika att skolans personal hamnar i ett om man omöjligt försvar förlegad tradition, när kritiken och konflikterna av en

tär på självkänslan.

Det är också största vikt att lärare och skolledare känner sig fria av delta i debatten skolan för att decentraliseringens utvecklingsatt om kraft ska kunna tas till I lärarpressen förekommer ibland berättelvara. hur skolans personal avkrävs lojalitetsförklaringar av sina ser om kommunala chefer och åläggs tystnad när det gäller viktiga skolfrågor. Om dessa berättelser överensstämmer med verkligheten, finns det anledning bekymrad. Själva livsnerven i det decentraliserade att vara är lokal demokratisk dialog. Det betyder inte att personal systemet en kan i beslut fattats i demokratisk ordning, det betyder strunta som men den leder till beslut måste så öppen och fri som det att process som vara över huvud taget är möjligt.

Hur kan man diskutera skolans läromiljö

I detta kapitel har vi på olika sätt argumenterat för att man måste uppmärksamma skolans hela läromiljö för att stödja elevernas kunskapsut-

veckling. En sammanfattande argumentation, från annan utgångsmen en punkt, kan ut så här: Man kan fråga sig vad det är som bär eleverna se ett arbete, får dem att känna lust att vidare, som gör att genom som de inte tröttnar. I den progressiva skoldebatten har svaret ofta varit: Det är problemet är drivkraften Eleverna är på väg att lösa ett problem som och söker därför kunskap. Det är detta problemmedvetande och kunskapssökande är motorn i läroprocessen. Under arbetet med prosom blemet funktionaliseras" färdigheterna: Eleverna lär sig skriva och läsa och räkna och samarbeta medan de försöker lösa ett problem. Detta har mycket fog för sig. Men det kan också nyanseras. Det är sätt att se svårt att hålla ett kunskapsproblem levande hela tiden. Och yngre eleverna är, desto svårare är det. Det måste därför också finnas annat i

48 Skola i en ny tid

läroprocessen, gör att arbetet kan drivas vidare. Det kan som vara arbetsformema, som håller eleverna kvar i uppgiften och gör att deras intresse vidmakthålls. Eller kamraterna. Eller att eleverna ska färvara diga till en viss tid med någonting de skapat. Eller och det är vår - poäng det kan vara hela den verksamhet eleverna är involverade i - som motiverar deras intresse. Denna verksamhet kan och bör skifta, ha olika inriktning, mål, kommunikationsfonner Kunskap är det osv. en elev utvecklar att delta i sådan verksamhet. genom en Hur verksamheterna på skola utformas är grundläggande been av tydelse för elevernas kunskapsutbyte det har varit vår hållning i den- na framställning. Vad som ska styra verksamheternas utformning är en fråga för hela skolan. I nästa kapitel strategi för skolutveckling om en tar vi upp denna fråga i anslutning till en diskussion den lokala om ar-

betsplanen.

I svensk skolutveckling har "helskoleförsök" varit relativt ovanliga. Så här skrev vi i Föräldrar i självförvaltande skolor:

Utvecklingsarbeten har omfattat enskilda ämnen och enskilda klasser, mer sällan hela skolor. Det har t.ex. betytt att elever högstadiet deltagit i som utvecklingsförsök i vissa ämnen har kunnat komma in i undervisning en som har haft helt andra och ibland helt motsägande utgångspunkter, när de under dagen bytt ärrmen. Skillnaderna är i jämförelse med Danmark påtagliga. Där har en annorlunda skolutveckling bidragit till att det utvecklats försöksskolor, där man utgått från förhållandevis gemensamma föreställningar om vad det är för läromiljö man vill arbeta .. Vi tror att breen dare pedagogisk diskussion i skolans lokala styrelse kommer att utgynna vecklingen av självständiga skolor där helhetsperspektiven elevernas lärande är i centrum. Det betyder för den skull inte att skolorna behöver ha en särskild pedagogisk idé som grund för sina diskussioner, och det betyder absolut inte att de som arbetar på skolan måste ha uppfattning i samma alla centrala frågor, men det betyder att är beredd att diskutera hur allt man som sker i skolan hänger ihop och vad allt sammantaget kan tänkas få för inverkan när det gäller elevernas lärande och utveckling.

Nu har decentraliseringen skapat utrymme för utbildningsdiskussion en som involverar hela personalen i skolan, elever, föräldrar, närsamhälle. Det är t.o.m. så att de nya spelreglerna för stat, kommun och skola förutsätter att en sådan självständig diskussion äger på den enskilda rum skolan. Ibland har man talat om detta i termer skolans "profil", av men det ligger inget egenvärde i att olika skolor utvecklar olika profiler. Det viktiga är att man reflekterar över hela läromiljön, inte att gör såman dant som andra skolor inte gör.

3° sou 1995:103, s. 15

Skola i en ny tid 49

Frågan är då hur ska närma sig läromiljön på en skola utan att man det säger och till slut kommer överens blir så övergripande man - om eller ytligt det egentligen inte betyder någonting i den konkreta att verksamheten. Hur kan tänka skolans verksamhet på mellanniman om vå mellan det konkreta undervisningsprojektet å sidan och de naena tionella målen å den andra Det ska vi diskutera mer utförligt i nästa kapitel. Här ska vi endast exemplifiera att införa två begrepp genom vi är användbara i diskussion livet och lärandet i som menar en om skolan.

Progression och regression

Tänk smått fanatisk sport-TV-tittare. Få begivenheter utanför sporer en tens värld kan locka honom bort från en friidrottslandskamp mot Finland eller match i europeisk fotbollscup. Vad ligger bakom ett sådant inen en tresse Behov spänning och omväxling naturligtvis. Han lever ett inrutat av liv och idrottshändelsema bryter rutinen. Den nervpirrande tävlingsdramatiken i får vardagstrivialitetema och vardagsbekymren att sjunka unrutan dan för ett tag.

Men idrottsintresset kan också kopplat till ett behov av vana och uppvara repning. För den alltid tyckt idrott en känsla av identitet. som om ger vanan De återkommande idrottstävlingama slags kontinuitet livet. stora ger en Tipsextra ramar in vardagen.

Det handlar säkert också att tillfredsställa ett behov av trygghet. Fotom bollslandslaget är på något sätt alltid detsamma, namnen spelarna skifnästan omärkligt, och laget förändras inte. Inga sorger och bedrötar, men velser, inga konflikter i världen utanför påverkar mönstret planen. Tittandet blir sätt att kapsla in världen i kokong igenkänning och ett en av stillastående. Det händer i TV bekräftar att ingenting egentligen har som hänt; allt är sig likt på planen och löparbanan, t.o.m. ritualema kring

tittandet är desamma.

Samtidigt finns motkraft också verkar i tittandet. Om inte spänen som ningen och osäkerheten hade skärpt koncentrationen och sänt ilningar av upphetsning kroppen, så hade idrottsfantasten förmodligen somnat genom uttråkning. .. Upplevelsen får ett inslag utmaning. För vissa männiav av skor är denna utmaning t.o.m. så påfrestande att de hellre avstår från de avgörande bollarna i dramatisk bordtennismatch än att utsätta sig för en alltför starka sinnesrörelser.

31Holmberg, O. 1988: Videovåld och undervisning, Stehag, Symposion, s. 254 Texten är lätt bearbetad

50 Skola i en ny tia

Trygghet och spänning balanserar varandra i detta exempel. De verkar samtidigt. Dessa motstridiga krafter kan sättas på begrepp. Man kan kalla dem för intresse för regression respektive intresse för progression. De finns hos alla människor och i all mänsklig verksamhet. Progressionsintresset är inriktat mot upplevelser förändring och av framsteg. Hit hör glädjen att lära sig saker, att kunna och av nya av kunna och att kasta sig ut i det spännande och okända. Det mer, av nya, är risktagandets intresse: Om skulle pröva Om skulle försöman man ka Jag kommer bara att ångra mig jag låter bli. Men nog om progressionsintresset är också förbundet med fara. Man kan misslyckas, och ångesten för misslyckandet är tätt sammanvävd med lusten att framåt, att utmana och utmanas. Regressionsintresset är stillsammare, rent alldeles stilla. Det är av inriktat mot trygghet och oföränderlighet. Det är ett intresse söker som vila djupt inne i ett rum dit inga hot når. Genom att vända tillbaka till det kända, och återupprepa det ständigt likadana, undviks kraven och utmaningarna. Regressionsintresset arbetar efter säkerhetsprincip: en "Man vet vad man har men inte vad man får. Det är konservativ en psykisk kraft. Men kan inte bara hålla sig till det regressiva. Då man uppstår ångest för stillaståendet. Den konservativa säkerhets- och trygghetsprincipen är lika viktig som den framåtsträvande riskprincipen. Att kunna dra sig tillbaka till det kända, det redan kan, återupprepningen, är betydelsefullt med man hänsyn till avlastning, njutning, kraftsamling. Armars kan inte man ge sig ut i det osäkra och stå ut med kraven och utmaningarna. Den västtyske socialisationsforskaren Thomas Ziehe har använt dessa begrepp i sin kritik skolan. Sambandet mellan regression och av progression har brutits upp i skolan, menar han. Det är grundlägsom om gande psykiska strukturer gick att reformera bort: Idén pedagogisom ka framsteg lever på föreställningen att det är möjligt att steg för steg åstadkomma en övervikt för progressionsintressena på regressionsintressenas bekostnad Det är dömt att misslyckas, säger Ziehe. Regressiviteten tvingar sig in i undervisningen på ett annat sätt i stället. Eleverna saboterar och uppträder småbarn. De tuggar tuggummi som och har på sig ytterkläderna i klassrummet, fast de vet att segdragna konflikter väntar. De begär att ständiga toalettbesök, hämtar glömda och böcker, leker, ritar, kammar håret. Och skolans pennor recept för att komma till rätta med situationen ofta ut så här: Flera ser stenciler, längre läxor, flera prov, högre takt på timmarna, sitt rakt, läs i boken, ingen dödtid, lär dig framåt progression mer, -

32Ziehe, T. 1986: Ny ungdom Om ovanliga läroprocesser, Stockholm, Nordstedts, s. 124.

Skola tid 51

i en ny

Att underlätta för eleverna att hantera sina ambivalenser, sina motstridande intressen, är ingen lätt sak. Några snabba slutsatser kan inte dras när det gäller skolans organisation och elevernas arbetsbetingelser. Ändå är det viktigt att tänka skolans verksamhet i det här perspekti-

om vet.

Det finns skillnader mellan stadierna som kan knytas till diskussionen om regression och progression. På lägre stadier finns mer av utrymme också under lektionerna för regression. Läraren har kontroll över hela skoldagen och behöver inte nödvändigtvis stressa från det

ena till det andra. Eleverna kan hålla på med samma sak under flera lektioner. Praktiskt arbete har också en starkare ställning på lägre stadier och i det praktiska finns mer av vilande pauser och upprepade handlingar, som ger öppningar mot det regressiva. Arbetet i en mellanstadieklass kan alldeles naturligt pendla mellan intensiv upptäckarglädje och koncentrerad uppmärksamhet å ena sidan och rofylld eller uppsluppen avkoppling å den andra. En skolledare på besök i en femma har berättat följande historia:

Eleverna arbetade i grupper om fyra. De satt med kartböcker uppslagna

och gjorde ett arbete om en resa ut i världen. På en stor plansch skulle de

genom att rita och klistra in figurer och pappskivor som föreställde länder

åskådliggöra sin resrutt. Alla var mycket upptagna av sitt arbete. Plötsligt

reste sig en liten kille från ett gruppbord långt ned i klassrummet. Han

släntrade fram mot katedem, vek av till en vägghylla och började rota

bland papper, saxar och annat material. Till sist fann han vad han sökte: en

klisterburk. I stället for att genast tillbaka till sin arbetsplats med burken

blev han stående. Han öppnade burken, tog en liten pensel och penslade ut

klister på fingrarna. Sen blåste han på klistret och när det torkat började

han sakta och lustfyllt dra klistrets extraskinn från fingrarna. Han stod

länge försjunken och njöt. Därefter påbörjade han återvägen till sin grupp.

På sin väg mellan bänkarna stannade han och pratade med några kamrater,

boxade en annan kille lekfullt på skuldran, bjöd en flicka en bit lakritssnöre. På plats igen började han omedelbart arbeta.

Det finns möjligheter på lägre stadier att öppna skoldagen så att också de regressiva intressena får utrymme.

Högre upp i skolsystemet kan det vara svårare. I de skolor där man fortfarande planerar skolans verksamhet efter gamla mönster uppstår problem. Fragmenteringen av skoldagen, de många ämnena, de korta arbetspassen, är inte underlättande om man ser saken ur det perspektiv vi här har använt. En 40-minuterslektion betyder att läraren anser sig ha 25-30 minuter till sitt och klassens förfogande, när tid räknats bort för ankomst, iordningställande av arbetsmaterial och avfärd. Då måste ti-

Exemplet redovisat vid ett kommittésannnanträde.

52 Skola ien ny tid

den utnyttjas maximalt Och nästa lärare i nästa ämne tycker detsamma. Rastema är korta förflyttningar från klassrum till skåp och från skåp till klassrum.

Barn och ungdomar lever i skolan. Det betyder att deras tillvaro

de motstridiga intressen vi har talat Ändå är det oftast rymmer om. progressionsintresset konferensema handlar om: hur man ska kunna utrota slöheten, försjunkenheten, vilan, med alltifrån frågebatterier på lektionerna till pedagogiska måltider.

Hur skapar man skolmiljöer som ger konstruktivt utrymme för både progression och regression Var i skolans läroprocesser finns utrymme för eleverna att tänka färdigt, att samtala, att slappa, att gå helt och

upp fullt i någonting, att uppleva flyt så till den grad att man glömmer tid och rum

Dessa reflexioner utifrån begreppen regression och progression är bara ett sätt att närma sig frågan om skolans läromiljö. Det finns förvisso andra sätt. Det viktiga är inte nödvändigtvis hur man diskuterar skolans läromiljö. Det viktiga är att man gör det. Kraven på att så-

en dan diskussion äger rum har ökat genom decentraliseringen. Betingelserna för diskussionen har också blivit bättre. Till det ska vi återkomma i det följande.

54 Strategi för skolutveckling

53:a. . g . ,ky-awfumütørx w ;nxgçgögu."av. f

:mgrafjfñc n

34::.,-evev.zåøgt.j:zxir.iwszmmägçmyy 4.W m.

J; H wa. .

Vi har forskat om haren.

Bilden har gjorts av enflicka, 7år, på Bolagsskolan iKiruna.

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 55

3 för

Strategi skolutveckling

Vi tror på decentraliseringen. Den goda utvecklingen i skolan är helt beroende att de lärare och skolledare arbetar nära barn och

av som ungdomar själva vill utveckling, har möjligheter att utveckla och kän-

sig delaktiga i utvecklingens alla faser. Genom att ge största möjliner

till dem finns i skolans vardagsarbete tas det lokala enga ansvar som

och den lokala kreativitet som all skolutveckling förutsätter gagemang till Detta betyder inte överlämnar till Varje lärare att göra

vara. att man

hon eller han vill i undervisningen. Det betyder att den enskilda som skolan får ett större utrymme än tidigare att i gemensamma diskussio-

komma överens hur de statliga målen för utbildningen på bästa ner om sätt ska uppfyllas. Det nya friutrymmet gäller inte enbart de professionella. Om skolan ska utvecklas måste både elever, föräldrar och andra

finns i närsamhället samt lokala politiker delta i samtalet om unsom dervisning, utbildningsmiljö och Verksamhetsmål. Det är i samtalet som utvecklingen börjar.

Decentralisering är ett långsiktigt projekt. Det kräver tid och tålamod. Det kräver också väl utvecklade system för uppföljning och utvärdering, är så utformade att de inte beskär den lokala friheten,

som

ändå god bild hur skolan sköter sitt samhällsuppdrag. men ger en av

Vi vill flytta uppmärksamheten från de centrala styrdokumenten till det lokala sammanhanget. Det betyder inte att styrdokumenten är mind-

viktiga i ett utvecklingsperspektiv. De kan både stödja och hindra re den utveckling, vi skulle vilja se i skolan. Vi har ändå valt att-

som med några viktiga undantag utgå från det styrsystem och de styrdo-

kument faktiskt finns, och koncentrera på vilka möjligheter

som oss

öppnar sig i kommunen och på skolan. Styrsystemet är decentralisom serat. Det ett stort friutrymme. Det avgörande är hur det lokala

ger kraftfältet ut, vilka meningar bryts där, hur ut, vil-

ser som ramarna ser ka kommer till tals, hur man påverkar varandra.

som

Decentralisering som statlig styrningsfilosofi

En grundfrågorna är, på saken ur statens perspektiv,

av om man ser vilken styrning får de bästa resultaten. Det har funnits olika styr-

som ningsfilosoñer i Sverige under de senaste 30 åren. Om man renodlar kan dela in utvecklingen i flera skeden. Dessa skeden är inte av-

man gränsade utan går i varandra och finns till en del kvar vid sidan om var-

56 Strategi för skolutveckling SOU 1997: l 21

andra. I starkt sammanpressad form vill vi beskriva historien på följande sätt:

Först styrde staten genom att relativt detaljerat för

ange ramarna verksamheten. Att skolorna höll sig inom garanterades bl.a.

ramarna genom att statsbidraget omgärdades av detaljerade regler. Inom dessa ramar och regler, som framför allt fastställde organisation och

resurser, hade läraren ett betydande utrymme.

Nästa fas i utvecklingen kan förstås ett försök från statens sida

som att förbi lärarna och styra undervisningen att direkt rikta sig

genom till eleverna. Ramstymingen hade inte lett till verklig förändring i klassrummen, lärarna hade inte utvecklat sin undervisning i linje med statens intentioner. Nu kom en kort period med material-metodsystem, läromedel och annat material, som med noggranna instruktioner avsåg att föra eleverna framåt i läroprocessen. Lärarnas roll att övervaka systemet

var och fungera som undervisningsmaskinemas operatörer. Man kan det

se som ett "teacherproof-system". Nu löstes självklart inga problem

genom att lärarna fördes bort från undervisningens centrum. Den telcnologiska drömmen om den självgående undervisningen övergavs också snart. Lärarna var de viktigaste kuggama i det nationella skolsystemet. Men hur skulle de då förmås att göra så staten ville

som

Den tredje stymingsfasen som ligger närmast i tiden kan beskri-

- vas som en fråga om implementering av ideologi, om att styra genom att påverka tanken. Lärarna skulle göras medvetna vikten efter-

om av strävade synsätt och metoder på ett så genomgripande in-

sätt att man temaliserade dem i sitt medvetande och i sin yrkesutövning. Det skulle ske genom att staten satte in fortbildning och utbildning bl.a. i

annan samband med läroplansförändringar. I en väl utbyggd verksamhet med länsskolnänmder och fortbildningsnämnder täcktes stora delar skol-

av väsendet in.

Den statliga fortbildningen ger flera instruktiva exempel på hur implementeringsproblemen kunde te sig. Systemet kunde leda till konflikter, som kan ses som typiska när det gäller utvecklingsstrategi,

en som var baserad på ett top-down-tänkande och också hade morali-

som serande övertoner med implicit kritik mot "förändringsobenägna lärare. När Skolöverstyrelsen beslutade vad fortbildningskursema fick innehålla för att statsbidrag skulle utgå, fanns det t.ex. kurser lokalt

om utvecklingsarbete, en skola för alla och undersökande arbetssätt i relativt likartade former på olika håll i landet. Ett återkommande störningsmoment hade att göra med de lärare, framför allt på högre stadier, som envisades med att vilja ha fortbildning i sitt ärrme. Men att möta krav på kurser i historia

och fysik med "En skola för alla, 2 p", var som förändringsstrategi betraktad skäligen misslyckad. Lärarna med ämneskraven korn inte. Fortbildningsverksamheten tolkades och skär

som ren

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 57

ideologiproduktion. Även det gjordes mycket viktiga fortbild-

om ningsinsatser av bestående värde för skolan under denna tid, är det ändå konflikter det här slaget som kommit att prägla systemets eftennäle.

av En fortbildning med vilja att förändra måste både bekräfta och utmana, både erkänna lärares erfarenheter och försöka överskrida deras förståelse men den kan inte tala om för dem hur de bör se på skolan och

skolproblemen.

Det decentraliserade styrsystem som nu gäller, och som brukar kallas för mål- och resultatorienterad styrning, ledde till läroplansreformema 1994. Några av motiven har vi redan berört. Regelstyrningen hade haft stor genomslagskraft när det gällde de handfasta ramarna: resurser för olika ändamål, bestämmelser om timtid för viss undervisning, klasstorlekar osv. Men när det gällde det allra viktigaste, vad som skulle hända innanför dessa ramar, hade den centrala styrningen med hjälp regler haft begränsad effekt. Det går an för staten att säga till

av

hur saker och ting ska göras. Det helt annan sak om det verkom är en ligen görs.

Det ligger i statens intresse att det friutrymme som ges till den lokala nivån utnyttjas så att det föder större engagemang och mer av kreativitet, när det gäller utvecklingen skolan. Eftersom personalen i

av skolan känner de lokala förhållanden där de nationella, generella, målen tar mark, har de bättre förutsättningar att utforma verksamheten så att målen nås. Det är grundtanken. Men samhällsutvecklingen har också gjort högre grad decentralisering nödvändig. Den tidigare styr-

en av ningen byggde i stor utsträckning på att man på nationell nivå identifierade och stadfäste standardlösningar för verksamhetens innehåll och utfomqning. Ett sådant system är bättre anpassat till ett samhälle och en skola karaktäriseras homogenitet och relativt långsam utveck-

som av lingstakt. Men när komplexiteten ökar och förändringarna sker snabbare, blir det allt svårare att fånga in den mångfasetterade verkligheten i skolan uppsättning standardlösningar.

i en

I decentraliseringen finns också vilja att mildra den centrala reg-

en leringens uppifrån-och-ned-perspektiv, som ofta utlöst försvarsreaktio-

mot "läroplanspoesi", som ansetts sakna kontakt med de verkliner en

problemen i skolan. I den målstymingen är tanken att den proga nya fessionella nivån ska kunna utnyttja hela sin kreativitet och uppslagsrikedom när det gäller att utforma verksamheten i skolan så att den uppfyller de mål som staten satt upp och mer därtill.

-

I det decentraliserade systemet ska de nationella målen vara styrande för skolutvecklingen, men inte på ett enkelt och rätlinjigt sätt. Det är skillnad på de nationella utbildningsmålen och de lokala undervisningsmålen. De förra är inte enkelt nedbrytbara i de senare. Det finns ett stort utrymme för deltagande målstyrning, personalens eget arbete

58 Strategi för skolutveckling

med i samarbete med elever, föräldrar och närsamhälle fomiule-

att - ra mål för verksamheten. Läroplansarbetet är därmed inte förbehållet staten. Det bör också försiggå på den enskilda skolan i ständig dialog med det som föreskrivs i den nationella läroplanen och i den kommunala skolplanen.

Alla system har sina problem. Det gäller att väga fördelar mot nackdelar. Decentraliseringens punkt har ansetts ha med likvärdighet

svaga att göra: Kommer svensk skola att kunna erbjuda nationellt likvärdig

en utbildning om det lokala inflytandet ökar markant Men likvärdighet kan inte betraktas isolerat som ett tillräckligt värde. Detmåste kopplas samman med kvalitet. "Utan kvalitet är likvärdigheten tömd på innehåll och utan likvärdighet leder kvalitetsdiskussionen bort från målen rättvisa och demokrati Genom decentraliseringen hoppas att kvali-

man teten i skolans arbete generellt kommer att höjas. Det är naturligtvis inget problem ur likvärdighetssynpunkt. Vi vill dock inte blunda för de svårigheter som kan komma att uppstå om skolor utvecklas mycket olika. Därför är också uppföljning och utvärdering och ständigt pâ-

- en gående dialog om vad som händer i skolan grundbultar i systemet.

-

Decentraliseringens möjligheter

Vi ser stora utvecklingsmöjligheter i ett decentraliserat styrsystem,

som överlämnar ett betydande ansvar till dem arbetar i skolan. Det är

som naturligtvis inte så att lärare tidigare, i andra system, har känt sig förslavade av statliga regler vad gäller innehåll och metoder. I praktiken har lärare genomfört sin undervisning det sätt de funnit bäst utan att känna tyngden av det statliga tjänstemannaansvaret på sina axlar varje gång de gått in i klassrummet. Känslan av frihet är nödvändig förut-

en sättning för arbetet tillsammans med eleverna- den leder till

men problem om den uppfattas som frihet från all form styrning. Nu är det

av lokala ansvaret tydligt utsagt i de statliga styrdokumenten och det

ger nya förutsättningar för utveckling. Skolans personal ska utnyttja friutrymmet men inte som individuell frihet från statlig inblandning, utan

som individuell och kollektiv frihet till kunskap, utveckling och förändring.

Temperaturen i skoldebatten har höjts under senare år. Det pågår kreativt utvecklingsarbete på många håll i Sverige. Vissa skolor har

34Riksdagens skrivelse 1996/97: 12: Utvecklingsplanl för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s.

- 35Gun Malmgren för en diskussion om begreppen"frihet från" och "frihet till i Malmgren, G. 1997: Barn och ungdom ijörändring- ommodernitet och skola, PM till Skolkommittén, Stockholm, s. 14.

Strategi för skolutveckling 59

organiserat verksamheten på ett sätt som var näst intill otänkbart för ett antal år sedan. Centrala institutioner och organisationer deltar också i utvecklingsarbetet med ny entusiasm. Nämnas kan projekt Albatross Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund,

projektet Skola i utveckling Skolverket, Kulturen i skolan Kulturdepartementet och Utbildningsdepartementet och Lärarna lyfter Sverige Lärarförbundet. Dessa projekt bygger alla på att decentraliseringen skapat ny utvecklingskraft i skolan.

När vi diskuterar decentralisering och vill att den ska drivas vidare så är det framför allt den enskilda skolans och lärares och elevers gemensamma arbete som är i blickfáltet. Det är på den nivån rörelsefriheten och makten över verksamheten ska så stor möjligt. De-

vara som centraliseringen får alltså inte göra halt i kommunledningen eller på rektorsexpeditionen. Vi ser inga utvecklingsfördelar med att en statlig centralism byts mot en kommunal. Däremot är spelet mellan kraft-

en full kommunledning, som förstår att ställa krav och samtidigt ge förtroende och utrymme, och en kraftfull skola, där personalen tar på

vara utrymmet, en källa till förnyelse och utveckling. Vi ser saken så här: Om skolan utsätts för en auktoritär uppifrånstyrning gynnas ingen utveckling. Men om skolan inte utsätts för ett yttre tryck gynnas heller ingen utveckling. Decentraliseringens kreativa möjligheter ligger

i en klok kombination av yttre tryck och inre frihet.

Utvecklingsstrategi i ett mänskligt och demokratiskt perspektiv

I grunden handlar utvecklingsarbete och utvecklingsstrategier om synen på människor och människors erfarenheter. Decentralisering och nya styrsystem är inte finurliga tekniker, som bakom ryggen på dem som arbetar i verksamheten ska leda till utveckling. De bygger på de människor som finns i skolan. Utvecklingsstrategier kan inte utgå ifrån att det egentligen är några andra som ska göra jobbet. Detta betyder att den självklara startpunkten för allt utvecklingsarbete är de människor som finns i verksamheten, deras faktiska erfarenheter och deras vilja att utveckla dessa erfarenheter. Ett decentraliserat systern kräver tilltrooch ett tilltal präglat av respekt.

I Inflytande på riktigt citerade vi Bengt Nennan i våra försök att förstå utvecklingsarbetets retorik och praktik. Nerman är kanske den författare och forskare som mest envetet och radikalt har granskat folkbildningsarbetet utifrån en humanistisk och demokratisk grundhållning. Så här säger han:

Länge har det varit så att själva entrébiljetten till vårt offentliga kulturella liv är .. bekännelsen till de idealistiska målen, förbunden med betygandet

60 Strategi för skolutveckling

den otillräckligheten. Det gäller att bekänna sin goda vilja och sitt av egna dåliga samvete. Då blir accepterad. man

Det är de goda föresatserna den offentliga diskussionen handlar som säger Nennan. De verkliga erfarenheterna stoppas undan. De ses om, ofta ofullkomligheter, pinsamheter, bleka avglanser av vad som som borde varit. De förtjänar endast att uppmärksammas som exempel på tillkortakommanden. Nerman talar förhållandet mellan vad männiom skor vill och vad människor är. Om man i idealistisk anspänning vara enbart till de högstämda målen och aldrig rör vid de verkliga erfaser renheterna är all utveckling omöjlig, är hans slutsats. Nerman sätter fingret på kämfrågan i utvecklingsarbetets socialpsykologi. Man måste erkänna sina erfarenheter, säger han. Det är dem måste utgå ifrån vill vidare. Hur dessa erfarenheter än ser man om man ut är de grundmaterialet i allt arbete med utveckling och förändring. Annars blir det mesta kosmetika eller till intet förpliktigande retorik. Men ska våga offentliggöra sina erfarenheter måste man - om man också bemötas med tilltro och respekt. Vi detta grundhållning. Det blir idealistiskt i överkant om ser som en tror att allt utvecklingsarbete föregås att människor visar upp man av vad de verkligen gör och hur de verkligen tänker. Däremot är det viktigt att markera att det är den undervisning och de undervisningserfarenheter faktiskt existerar, måste vara i fokus för utvecksom som lingsintresset. Så här skrev vi i Inflytande på riktigt i en diskussion om hur staten, Skolverket, kommunen eller rektorn borde förhålla sig till lärare, om ville få till stånd god utveckling, när det gällde elevers inflytanman en de över sitt eget lärande:

Men ingenting blir radikalt annorlunda bara därför att staten har infört ett nytt styrsystem decentraliserar makten. Uppifrånperspektivet är en del som vår kultur. Uppifrånperspektivet är också ett utifrånperspektiv, som gör av det lättare för dem som är utanför den konkreta praktiken att tycka sig se de ideala lösningarna på problemen och plädera för dessa lösningar. Det finns lång historia av retorik och praktik, av bör och av är. Inte minst en skolans område. .. I ett utredningsarbete vårt borde vi därför undvika som lärare dåligt samvete för vad de inte gör och i stället bidra till att läraatt ge re reflekterar över vad defaktiskt gör.

36Nerman, B. 1982: Om erfarenheten studie i skapandets villkor, Stockholm, - en Bonniers.

Strategi för skolutveckling 61

Två rörelseriktningar

Vad är med denna syn på decentralisering och utveckling i botten

vårt bidrag när det gäller att stödja den pedagogiska utvecklingen i skolan Vi ska här ange utgångspunktema för vårt sätt att närma

oss frågan.

I amerikansk skolforskning, bland pedagoger och sociologer, har man under lång tid diskuterat två rörelseriktningar i arbetet med att utveckla skolan. Det gäller å sidan att stärka lärares professionalism,

ena självständiga utrymme och självkänsla. Det gäller å andra sidan att göra "the community delaktig i skolans arbete och liv. Community står ibland för föräldrarna, men också mer generellt för samhället utanför skolan. Utveckling i dessa bägge riktningar behövs inte bara för att i snäv mening öka skolornas effektivitet och förbättra elevernas testresultat. Det är mer som står på spel. Det handlar att skolan måste

om stödja den demokratiska utvecklingen i ett samhälle blir alltmer

som pluralistiskt, mångkulturellt och globalt. Skolan avkrävs på

svar nya frågor.

Skolor måste vara arbetsplatser där lärare och deras arbete respekteras. Den

demokratiska process som ger näring vårt utbildningssystem kräver att

vi finner sätt att förbinda skolorna med samhället i stort. Att ge ett sådant

svar innebär inte endast att man hävdar att dessa mål är förenliga med ele-

vers lärande. Det innebär att vi påstår att dessa mål är viktiga i sig.

Det räcker inte med att stödja lärarna. Utan koppling tillnärsamhäl-

en let sker ingen egentlig reformering skolornas sätt att arbeta. Stöd till

av lärare är en nödvändig inte tillräcklig förutsättning för skolutveck-

men ling. Nyckeln till förändring ligger inte i och för sig i att krafter utanför skolan direkt påverkar skolarbetet i en viss riktning, utan i att andra än lärare deltar i samtalet om undervisning och framför sina- ibland avvikande meningar,

-

att man öppnar yrkeskåren på ett sätt som avprivatiserar lärararbetet och

visar på skillnader. En sådan syn på professionalism ligger mycket långt

från den som finns hos en isolerad, strängt regelstyrd yrkeskår, inom vilken

samtal om det praktiska arbetet är överflödigt därför att är så totalt in-

man

ut.

förstådd med hur normerna ser

En avprivatisering" av lärares arbete Undervisning är inte enskild

en lärares angelägenhet. Det är inte fråga enbart för läraren och

ens en

37Driscoll, M.E. 1997: Professionalism vs. Community, paperpresentedat the Annu-

Meeting of the American Educational ResearchAssociation, New York University, School of Education, s. 25. 38A.a., s. 13.

62 Strategi för skolutveckling

hennes eller hans elever. Undervisning samhällelig angelägenhet, är en och största intresse inte minst för det närsamhälle, som omger skoav lan och skickar sina barn dit. Om skolan öppnar sig, så innebär det som oväntade, icke införstådda och olikartade frågor och krav ställs att nya, till de professionella och till undervisningen. För lärarna kan det betyda att tvingas att från helt utgångspunkter reflektera över det inman nya vanda, det till synes naturliga, de lärosituationer som man under år format i enlighet med ett visst sätt att tänka undervisning. I detta om ligger betydande utvecklingsmöjligheter. Den utveckling inleddes med Lpo 94 och Lpf 94 följde i husom vudsak de rörelseriktningar som anges ovan. Decentraliseringen en av och det styrsystemet skulle lärare nytt stöd och ny auktoritet nya ge att vidga det professionella utrymmet. Samhällsuppdraget gagenom ranterades de statliga målen och den kommunala politiska styrgenom ningen. Däremot uppmärksamheten långt mindre när det gällde närvar samhällets möjligheter att bli delaktiga i skolarbetet och genom sina frågor och problem föra in nya perspektiv, som tvingade till diskussion och omvärdering. Föräldrar hänvisades till en roll som konsumenter på Varumarknad, där utbildning utgjorde De skulle kunna flytta en varan. sina barn till de kommunala skolor eller till de friskolor som bäst motsvarade deras krav, deras delaktighet begränsades till valhandlingmen Det de professionella som ensamma skulle ha inflytande över en. var vad skedde i skolan. Att det kunde finnas utvecklingspotential i som en att föräldrarna från sina utgångspunkter deltog i det professionella samtalet talades det inte Att Skolkommittén har annan syn deom. en monstrerade vi i betänkandet Föräldrar i självförvaltande skolor. Vi skrev så här:

Det är mötet mellan föräldrarnas språk och perspektiv och skolpersonalens språk och perspektiv kan upphov till utveckling. När lärare måste som ge argumentera for vad de gör på ett annat sätt och med ett annat språk än det är normalt i skolsammanhang, så kan de också få syn annat i sin som praktik än de i vanliga fall uppmärksammar.

En strategi för skolutveckling i ett decentraliserat system måste- som vi det följa två linjer: ett vidgat utrymme för lärares ansvar tillser med större öppenhet för inflytande från nårsamhället. sammans en Detta kan uppfattas som oförenliga utvecklingslinjer. Så ser vi inte saken. Det måste del lärares professionalitet att kunna möta vara en av en krav och behov från det samhälle skolan, t.ex. från föräldsom omger rar.

39 14. sou 1995:103, s.

Strategi för skolutveckling 63

Från central till lokal nivå

Avgörande för diskussionen om det lokala friutrymmet är vad be-

som stäms nationellt och vad som bestäms kommunalt och lokalt. Vi har tidigare sagt att vi vill flytta uppmärksamheten från central till lokal nivå. Det kräver att vi klargör hur vi på förhållandet mellan nivåer-

ser na. Vi har valt att föra diskussionen i anslutning till de statliga styrdokumenten å ena sidan och undervisningen i skolan å den andra. En bild kan få utgöra utgångspunkt.

NLäroplan,skollag

Denstatliganivån

Kursplaner

Denkommunalanivån

/

Lokaltolknings- Denlokalaskolniván Elever arena.lokalarbets

skolan defaktorer+

j plan

dePmffessionella sompåverkarhurde

nationellaStyrdokumenten

tolkas

/

Utvärdering

Föräldrar

Avskaffadtimplan Nårsamhållet

Styrdokumenten består bl.a. av skollag, läroplaner och kursplaner, timplaner samt betygskriterier. Dessa styrdokument innehåller målen för skolans utbildning.

Kursplanema anger vilka kunskapskvaliteter eleverna ska ha erövrat när undervisningen är genomförd. Sedan är det personalens sak i

att samarbete med eleverna skolans lärosituationer på ett så-

- arrangera dant sätt att alla elever tillägnar sig dessa kunskapskvaliteter. Kursplanema ska därför inte ange stoff eller metoder. Det är t.ex. en nationell angelägenhet att markera att elever ska utveckla ett ekologiskt tänkande, men vilket stoff som utnyttjas i klassrummet för att göra det och vilka arbetsformer man vill tillämpa är en fråga for lärare och elever och inte för staten. Styrdokumenten ska innehålla utbildningsmål. Det är någonting annat än de undervisningsmål som skolan ska utveckla.

Hur har då styrdokumenten tolkats på lokal nivå Vi ska diskutera den frågan genom att exempliñera med dessa dokuments orientering mot ämnen. På många skolor och i många arbetslag har sett det

man faktum att kursplanerna är uppdelade i ämnen signal att

som en om un-

3-171144

64 Strategi för skolutveckling

dervisningen i skolan också ska ske i ämnen. En del av den kritik som riktades mot Lpo 94 har också haft att göra med det många uppfattat som en styrning mot ämnesundervisning. Den mängd av uppnåendemål, strävansmål och betygskriterier, som dokumenten också innehåller, fullständigar bilden av en hårt styrd, uppstyckad, ämnesorienterad undervisning, vars utbredning i grundskolan tränger allt längre ned i årskurserna.

Trots att Skolverket gång på gång under de senare åren hävdat att läroplan och kursplaner inte säger någonting om undervisningens organisering, har det varit svårt att få fäste för en uppfattning som gör en tydlig boskillnad mellan de nationella utbildningsmålen och de lokala undervisningsmålen. Det är inte heller så svårt att förstå. Även

om systemet är tänkt att tolkas på ett sätt som ger ett mycket stort friutrymme åt skolor, lärare och elever är konstruktionen sådan, att det behövs ett betydande mått av självständighet och engagemang för att inte anamma den bild undervisning som styrdokumenten tycks frammana. Är det

av dessutom så att undervisningstraditionen ute i skolan korresponderar med ämnesorienterad tolkning är det ännu svårare att hävda ett al-

en ternativt synsätt. Betygskriteriema gör också att ämnesundervisning förefaller vara både naturligare och enklare som organisationsprincip.

Läroplaner och kursplaner är inte tydliga när det gäller en grundläggande förutsättning i det decentraliserade systemet: att inte föreskriva stoff eller metoder. De är ofta motsägelsefulla på ett sätt som gör signalerna till skolan oklara eller skiftande. I vissa ämnen innehåller kursplanerna stoffangivelser eller metodiska riktlinjer, och ofta tycks skrivningarna ämnesundervisning som norm och ämnesöverskridande

se undervisning som undantag.

Vi har valt att inte föreslå radikala förändringar i de statliga styrdokumenten. En alltför stark inriktning mot centrum och mot de styrande texterna bygger på en underliggande föreställning om att det är dessa texter som ytterst formar undervisningen och skapar undervisningsmiljön för eleverna i skolan. Så är det inte. Så har det aldrig varit. Och så är det framför allt inte tänkt att vara i ett decentraliserat system. Det är självklart att läroplaner, kursplaner och betygskriterier kan vara uppbyggda på ett sätt som både underlättar och försvårar möjligheterna att utveckla undervisningen i skolan. Vi menar att de nuvarande styrdokumenten grundtanken i dem framgick tydligare kan användas

- om -

instrument i arbetet med att utveckla kvalitet och likvärdighet i som skolans undervisning. Problemet med en återkommande diskussion och återkommande konflikter om läroplaners och kursplaners utformning är att de vänder uppmärksamheten bort från det lokala sammanhanget: kommunen, skolan, lärarna, eleverna, närsamhället. Det är i det lokala

de statliga målen tar gestalt. Det är här verklig utveckling och försom

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 65

ändring kan ske. Det är ytterst arbetslaget och dess elever behöver

som stöd och utmaningar i sitt arbete.

För att återgå till figuren: Den kommunala skolplanen och den lokala arbetsplanen är viktiga delar av styrsystemet. Om dessa planer ska fungera måste de infärgade de förutsättningar gäller i det

vara av som lokala. Planerna ska ange viktiga krav på skolan gäl-

gemensamma lande under en viss tidsperiod och formulerade från ett medborgerligt kommunalt perspektiv skolplanen och från ett professionellt undervisningsperspektiv den lokala arbetsplanen. Till dessa planer återkommer vi i nästa avsnitt.

Bredda den lokala tolkningsarenan

Läroplaner och kursplaner ska alltså inte tolkas som om de föreskrev hur undervisningen i skolan skulle gå till. Tidigare har det funnits

en linje från läroplan, över kursplaner till undervisningen i klassrummet. Skolämnen har varit ett sätt att organisera läroplanen och undervisningen. Så är det inte längre. Nu är kunskapen på den nationella nivån organiserad i ämnen som kunskapskvaliteter eller förmågor ele-

- som verna ska utveckla. Därav följer inte att verksamheten i skolan ska läggas upp i ämnen. Den bör struktureras utifrån principer som ger helhet, mening och sammanhang livet och lärandet i skolan. Det kan så

vara att ämnesundervisning är olämplig om eleverna ska kunna utveckla de förmågor kursplanerna anger. Men ämnesundervisning kan också

ses som ett sätt att strukturera erfarenheter och fördjupa deras innebörd. Då är det inte stoffmängd eller specifika färdigheter som är i fokus utan ett särskilt sätt att se och erfara världen.

De nationella styrdokumenten ska inte ställning i dessa frågor.A

ta Hur ska då de lokala tolkningarna kunna förmås att ta hela friut-

rymmet i anspråk när det gäller undervisningens organisering För det första måste de konkreta skrivningarna i olika styrdokument bringas i överensstämmelse med grundtanken i systemet. Därför föreslår vi också en översyn av i första hand kursplanerna, så att de i minsta möjliga utsträckning binder undervisningen till innehåll och form. Dessutom bör det tydligt skrivas in i de centrala dokumenten vilken funktion

som dessa dokument har i förhållande till undervisningen i skolan.

Sedan bör utvecklingsansträngningama koncentreras till det vi kallar för den lokala tolkningsarenan, dvs. det sammanhang där läroplaners och kursplaners mål diskuteras och tolkas. För att möjliggöra

en förnyelse av undervisningen bör denna tolkningsarena breddas.

När de skrivningar som görs i styrdokumenten tolkas lokalt är tolkningarna beroende av de förutsättningar och gäller där. För-

ramar som

66 Strategi för skolutveckling SOU 1997: 121

delarna med ett målstyrt system är att det tvingar fram en lokal diskussion, eftersom så mycket är osagt i styrtextema. Det ger möjlighet för ett mer aktivt förhållande till de mål som satts upp. Men avregleringarna betyder inte att en ny undervisning växer fram automatiskt. Lärare har t.ex. ett inre regelsystem, en inre tradition, som starkt påverkar vad som kommer att realiseras i skolan och i undervisningen. Så måste det också vara. Skolan utvecklas i ett samspel mellan tradition och fömyelse. Men fasthållandet vid det man gjort tidigare kan bli så starkt att förnyelseperspektiven förlorar i kraft. Tolkningarna av de mål som satts upp, egna målfonnuleringar och planeringen av den undervisning som kan uppfylla målen kan i alltför till vad som tidigare

hög grad anpassas varit brukligt. Det kan leda till att utvecklingsmöjlighetema och friutrymmet inte utnyttjas fullt ut.

När regelstymingen mattas ökar behovet av dialog mellan dem som möts på den lokala tolkningsarenan. När det som tidigare var givet i form regler uppifrån överlämnas till lokal bedömning, måste man

av komma överens hur saker och ting ska göras. Först och främst ökar

om behovet av ett kollegialt samtal, i vilket personalen kan initiera ett nytt tänkande om skola och undervisning. Men det räcker inte. Dialogen om samhällsuppdraget och den konkreta skolans särskilda förutsättningar måste vidgas till elever, föräldrar och andra som har del i och intresse för skolans verksamhet. Lika viktigt är att en verklig dialog upprättas mellan skolpolitiker och skolans personal. Om decentralisering ska vara

klok form för styrning och utveckling skolan är förhållandet en av mellan politiker och personal en kämfråga.

Tolkningsarenan ägs i dag lärare och skolledare. Vi vill också att

av andra kommer till tals på denna arena för att på det sättet öpp-

grupper

flera perspektiv på skola och undervisning. na

Förutom kravet på förnyelse finns ett annat skäl för denna breddning den lokala tolkningsarenan. Lärares arbete kommer i framtiden,

av som vi tidigare påpekat, att vara mer utåtriktat också i den meningen att lärare måste tala för sin vara, argumentera inför det omgivande samhället för det som görs i skolan, för utbildning, för utbildningars uppläggning, för Dessa uppgifter kräver perspektivbyte och

resurser osv. reflexion över skolans innehåll i ett brett medborgerligt perspektiv. De kräver också ett språk och detta språk utvecklas bäst i en dialog med

det omgivande samhället.

Vi vill också utmana samtalet på den lokala tolkningsarenan, skaka

i dess förutsättningar. Ibland har vi talat om att föra in om "stömingsfaktorer" på arenan. Det ska uppfattas som försök till konstruktiv laddning av det lokala samtalet, inte som destruktiva hinder i arbetet. Vilka röster eller faktorer är det tal om

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 67

Elever måste få mer av inflytande. Om detta har vi skrivit ett helt betänkande. Elever borde inte utanför tolkningsarenan. Det är de

vara ofta.

Föräldrars inflytande i skolan bör röra det som är centralt för dem, det man pratar om därhemma när barnen berättar skolan. Det är

om sådant som gäller vardagen, undervisningen, tryggheten, kamraterna, om det är roligt eller tråkigt i skolan, det är meningsfullt, det är

om om rättvist, om man lär sig något."°

I den skolpolitiska diskussionen har skolans öppnande mot närsamhället varit ett viktigt tema under årtionden. Enligt vårt har

sätt att se närsamhället stor betydelse när det gäller att öppna perspektiv på

nya

undervisningens organisering.

Den utvärdering och resultatkontroll som ett decentraliserat system kräver kan fungera som viktiga incitament för utveckling. Det yttre tryck som utvärderingen representerar kan i positiv mening skaka i

om skolans problemförståelse. När politiker ställer frågor till skolan måste personalen göra processbeskrivningar för att övertyga .. om att det som sker i skolan ligger i linje med de krav ställs på den. .. När

som personalen gör sådana beskrivningar blir också på ett tydligare sätt

man varse både möjligheterna och problemen

Vi föreslår i detta betänkande att den centrala timplanen tas bort. Vårt huvudskäl för en sådan åtgärd hör samman med hur samtalet på tolkningsarenan kan påverkas och utmanas. Tog bort timplanen

man skulle förutsättningarna för samtalet om undervisningens organisering radikalt förändras.

Vad är det som ska pågå i skolan

Hur ser det sammanhang ut där elever utvecklar eftersträvade förmågor och kvaliteter Hur ser den kunskapsmiljö ut där eleverna upplever lust, glädje och mening i arbetet Hur ser en undervisning ut som kombinerar individuellt och gemensamt arbete på ett sätt ele-

som gynnar vens strävan att i kommunikation med andra lära sig saker om sig själv och sin omvärld Vad är det som ska pågå i skolan Och hur ska

man tänka om kunskapsarbetets organisering på lokal nivå Läroplaner och kursplaner har inga svar på dessa frågor. Diskussionen måste föras på den enskilda skolan. Det är inte bara diskussion huruvida kon-

en om kreta undervisningprojekt uppfyller uppställda krav. Det är ett läroplansarbete på lokal nivå.

° SOU 1995:103, s. 14.

SOU 1996:143, s. 126.

68 Strategi för skolutveckling

Kommunala skolplaner och lokala arbetsplaner

Den centraliserade regelstyrningen var i teorin en enkel styrñlosofi. Reglerna för skolans innehåll och utformning skulle formuleras centralt och sedan föras nedåt i systemet. Ingenting fick egentligen ske med dessa regler på vägen. De skulle se likadana ut när de nådde klassrumsnivån, den enskilda läraren och de enskilda eleverna. Implementeringens uppgift var att få läraren att till fullo förstå vad den centrala nivån hade menat genom att initiera ett arbete med ytterligare förklaringar av sanktionerat innehåll och sanktionerade metoder. I detta system behövdes inga mellannivåer mellan staten och läraren. Staten talade direkt till individer.

I det decentraliserade styrsystemet finns, som vi varit inne på tidiga-

en ny insikt om att det inte går att styra det inre arbetet på den enre, skilda skolan eller i det enskilda klassrummet utifrån en generaliserad bild av vad som kan vara lämpligt att göra. De konkreta processerna är alltför komplexa och alltför beroende av sin miljö och sina förutsättningar.

Vad betyder denna förändring mot decentralisering för uppkomsten

där skolans mål och verksamhet diskuteras och där beav nya arenor, slut tas om inriktning

Det vidgade utrymmet

För att det ska bli någonting av decentraliseringen måste en del av det

staten tidigare ansvarade för tas över av den lokala nivån, kommusom nen och skolan. Så har också skett.

Men staten överlämnar inte allt till det lokala. De statliga målen förstärks, riktar sig både till kommunen och till den enskilda skolan och dess personal, och måluppfyllelsen kontrolleras genom uppföljning och utvärdering. Dubbelkommandof på skolans område betyder att de mål staten har satt och det har pekat ut gäller på en

upp ansvar man skola oavsett vad kommunen har sagt eller inte sagt på området.

Decentraliseringen får genomslag i de statliga styrdokumenten. Ansvaret fördelas. Exempel: Om kursplanen i historia föreskriver att en elev undervisningen ska utveckla historiemedvetandd är det

genom därmed inte sagt Vilket stoff lärare och elever ska välja eller hur undervisningen ska gå till. Det är inte sagt att Cuba-krisen måste studeras eller den borgerliga familjen i 1700-talets England eller storskiftet i Sverige. Det är inte heller sagt att det ska finnas särskilda "historietimmar där ämnet historia studeras eller vilka undervisningsmetoder är lämpliga att använda. Man kan tänka sig en hel serie

som

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 69

alternativ när det gäller undervisningens uppläggning. Att utveckla "historiemedvetande" är svår sak. Det handlar att kunna koppla

en om mellan "den stora historien och "den lilla historien, mellan

det som tycks hända i historieböckema och på dagstidningarnas förstasidor och det som händer i det egna livet, i den familjen och vänkretsen. Det

egna handlar om att kunna röra sig mellan dåtid, nutid och framtid och förstå att dessa tider också finns i varandra. Att utveckla sådan förståelse

en är för eleverna någonting helt annat än att lägga fakta till fakta i

en minnesbas över vad som avhandlats i skolan. Kunskapen måste beröra dem, integreras i deras medvetande världen, bidra till deras känsla

om av sammanhang och identitet osv. En undervisning ska utveckla

som "historiemedvetande är därför ett komplext fenomen, kräver stort

som handlingsutrymme för lärare och elever. Det handlingsutrymmet bör också finnas. I kursplanen ska ingenting stå hur det ska göras, bara

om att det ska göras.

Det som är osagt i de statliga styrdokumenten måste diskuteras och beslutas på lokal nivå. Sett ur ett utvecklingsperspektiv är huvudtanken med decentraliseringen att på det här sättet få till stånd genomgri-

en pande pedagogisk diskussion så nära den konkreta verksamheten

som möjligt. Huvudtanken är inte att överlämna till varj lärare att göra

e som hon eller han finner bäst med tanke på målen. Det är kommunikationen om det som är osagt eller tolkningsbart i styrtextema ska utgöra

som utvecklingskraften i det decentraliserade systemet.

Denna diskussion om utbildningens innehåll och inriktning ska inte bara föras på skolan. Det osagda i de statliga direktiven gäller i hög grad kommunens planering av sitt skolväsende. Kommunen får statsbidrag för alla verksamheter i en klumpsumma och ska själv bestämma hur resurserna ska fördelas för att ska nå målen. Staten tänker inte

man längre åt kommunen att göra den utbildningspolitiska avväg-

genom ningen mellan olika åtgärder. Kommunen måste själv reflektera över vilka konsekvenser för utbildningen ekonomiska och andra insat-

som ser får. Därmed har sambandet mellan ekonomi och pedagogik blivit

en central angelägenhet i den kommunala diskussionen och för den kommunala planeringen.

Behovet av lokala arenor

Allt detta har ökat behovet av lokala där utbildningsdiskussionen

arenor kan föras och där riktlinjer för verksamheten kan fastställas. Sådana arenor var inte på samma sätt nödvändiga i ett regelstyrt system. Där byggde styrningen på föreställningen att staten levererat de rambe-

om tingelser och anvisningar som behövdes. Undervisningen kunde på-

70 Strategi för skolutveckling SOU 1997: 121

börjas direkt utan någon omfattande diskussion om innebörd och konsekvenser. bra och eftersträvansvärt om det förekom kommu-

Det var nikation mellan lärarna på den enskilda skolan, framför allt i meningen "samverkan över ämnesgränser, men det var ingen förutsättning för systemet i sig. Dialog med politiker diskuterades knappast.

Vi två på vilka den lokala utbildningsdiskussionen måste

ser arenor föras. De är knutna till kommunen respektive till skolan. I anslutning till båda finns krav på dokument bekräftar den diskussion som

som förts att de överenskommelser som gjorts skrivs ned. Det är allt-

genom så fråga om skolplanen och den lokala arbetsplanen. I ett decentraliserat styrsystem är lokala arenor och de dokument som är länkade till dem nödvändiga. Det är på denna nivå som kraften i decentraliseringen på allvar kan tas till Vi vill stryka under detta ännu kraftigare: Blir

vara. inte skolplanen och den lokala arbetsplanen verkliga instrument för skolutveckling så är decentraliseringen på sikt hotad. Om dessa dokument enbart transporterar de statliga målen vidare i skolhierarkin så bortfaller behovet dem. Om skolplanen upprepar vad staten har sagt

av på ungefär likartat sätt men garnerat med utvärderingsbara procentmål, och den lokala arbetsplanen återger ämneskursplanema med en och

om

konlqetisering, då är detta bevis för att den lokala diskussionen annan inte fungerar. Och då är risken stor att centrum efter hand återtar makten.

Grundfrågan är inte om skolplaner och lokala arbetsplaner finns i kommunerna eller ej. Grundfrågan är hur de fungerar i skolutveckling-

vilken dynamisk kraft de representerar i ett decentraliserat system. en, På många skolor är de kommunala skolplanema av så liten betydelse att lärarna endast noterar att de lagts i facken. Man har inte läst dem, inte använt dem i planeringen av den egna verksamheten, bara konstaterat att de finns och att de är avspeglingar de nationella dokumenten. De

av kommunala skolplanema borde bjudande, utmanande, stödjande,

vara irriterande dokument att ta ställning till och arbeta efter. Sak samma

med de lokala arbetsplanerna. Om den lokala arbetsplanen innehåller kopierade än något konkretiserade mål för olika ämnen ger den

- om inget stoff till den lokala diskussionen om hur verksamheten i skolan ska organiseras. Skrivs lokala arbetsplaner så fungerar de endast som hyllvännare, administrativa påfund, stjäl tid från andra och

som som viktigare uppgifter.

Om decentraliseringen ska fungera krävs att den lokala nivån artikulerar sitt perspektiv. Bara genom att upprätta en slags autonomi, en

plattform, ett eget tänkande, kan den lokala nivån bidra i en dialog egen som utvecklar skolan. Det lokala perspektivet är ett annat än det centrala; det är älva vitsen med systemet. Det betyder att problemfomiuleringar och sätt att skriva måste färgas att det är kommun eller en

av en

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 71

skola och inte en central myndighet som står för perspektivet- och dessutom av att det är en särskild kommun eller särskild skola, och

en inte vilken som helst. Detta tänkande kan bara utvecklas i det lokala sammanhanget. Några skolverksanvisningar för hur det ska till kan inte utfärdas.

Skolplanen

Skolplanen ska ta ett helhetsgrepp över kommunens skolväsende. Varje kommun har sin särskilda miljö, sina särskilda sociala och kulturella villkor, sina särskilda förutsättningar att nå de mål staten satt

som upp. Skolplanen måste ange riktlinjer för hur det skolväsendet ska ut-

egna vecklas i anslutning till de statliga målen med utgångspunkt från dessa egna förutsättningar. Och skolplanen ska göra det med lokala perspektiv och problemformuleringar. Alla verkningsfulla utbildningspolitiska dokument innehåller också prioriteringar. Allt skolan måste göra

som kan inte tas upp. Strävan efter heltäckning förtar den verkan

en skolplan kan ha i den konkreta skolverkligheten. Allt behöver heller inte tas upp. De nationella styrdokumenten gäller oavsett de berörs i

om skolplanen eller ej. Att någonting saknas i skolplanen betyder inte att kommunen fäster mindre avseende vid det eller har drabbats av glömska. Om en kommun har drivit frågan om föräldrainflytande under lång tid i flera skolplaner, och tycker att man har uppnått goda resultat, behöver nästa Skolplan inte innehålla någonting föräldrainflytande. Då

om är det i stället andra mål som är i förgrunden, som man tar i planen,

upp diskuterar hur man ska hantera och formulerar riktlinjer för.

Enligt vårt sätt att se skulle de grundtankar som ligger bakom formuleringama i en fungerande skolplan förenklat kunna formuleras så här: Detta ska vi ägna särskild uppmärksamhet under de år som följer. Vi har dessa tillgångar som bör utvecklas. Vi har dessa förutsättningar och problem. Därför måste vi koncentrera utvecklingsinsatser

resurser, och noggranna utvärderingar på dessa områden. Det är det här

som måste få genomslag på de enskilda skoloma. Sedan är det en annan sak att kommunen måste ha en god kunskap om alla delar skolvä-

av sendet, skolornas undervisning och resultat, så att man vet vad som händer och inte händer. En sådan bred kunskap är bakgrund för skolplanens överväganden och prioriteringar, den behöver inte

men göras explicit i skolplanen i form av åtgärdsprogram på varje område. Skolan slutar inte att fungera på områden där skolplanen är tyst.

Om man i den kommunala skolplanen ska kunna göra rimliga bedömningar av tillståndet i kommunens skolväsende så måste de enskilda skolornas tolkningar av sin verksamhet och dess resultat efterfrågas

72 Strategi för skolutveckling SOU 1997: 121

av politiker och centralt placerade tjänstemän. Om sådan efterfrågan

en finns betyder det inte bara att kommunen kan få nyanserad och kva-

en litativ bild skolornas arbete. Det betyder också att utvecklingsdis-

av kussionen på skolorna intensifieras, eftersom personalen blir sedd och behövd och kan delta i dialogen skolans utveckling på sina villkor.

om

En avgörande kvalitet med den kommunala skolplanen är att den förmår koppla pedagogiska överväganden till ekonomiska På

resurser. kommunal nivå måste man veta vad händer med elevernas läro-

som miljöer och kunskapsutveckling, fördelar på ett visst

om man resurser sätt. En skolplan som inte diskuterar tillsammans med verk-

resurser samhetsutveckling riskerar dessutom att uppfattas lättviktig och

som som uttryck för önsketänkanden. Om de viktiga resursfrågoma tas upp någon annanstans förlorar skolplanen kraft som politiskt dokument. I nedskämingstider är sambandet resurser-pedagogik särskilt viktigt. När kommunen väljer att göra besparingar på skolan måste kunna ta

man det politiska ansvaret och motivera inom vilka områden man anser neddragningarna bör göras.

Den lokala arbetsplanen

På skolan ska utbildningsmålen ta gestalt. Det sker inte automatiskt. Det som fonnulerats som generella mål för den enskilde elevens kunskapsutveckling ska omsättas i undervisningsmål och i konkret verksamhet. Det fordrar ett radikalt perspektivbyte och ett särskilt sätt att tänka. Hur ska undervisningen organiseras, givet vad som står i de nationella styrdokumenten och i den kommunala skolplanen Vilka

sammanhang ska eleverna på skolan ingå i Vad ska de göra Vad ska styra valet av verksamhet Vilka kunskapskvaliteter utvecklas i vilka

sammanhang Det är frågor för skolan och för undervisningen. Decentraliseringen gör det nödvändigt med en utvecklad och självständig diskussion om detta på skolan som helhet. Det är på den enskilda skolan med just den skolans elever, kultur och andra förutsättningar denna dis-

som kussion får sin specifika form. Den skär över olika elevgrupper, innehållsområden och personalkategorier. Den markerar sin självständiga tolkningsrätt och sina särskilda perspektiv i förhållande till de nationella planerna. Den utgör en bas för dialogen med kommunala företrädare och politiker om skolans inriktning och undervisningens utformning. I denna diskussion kan utveckla ett språk utbildningen

man om vid skolan som kan användas både inåt och utåt: i kommunikation med skolpersonal och elever också med institutioner och människor

men utanför skolan, med politiker, föräldrar, företag, myndigheter osv. Här kan en skolas särskilda identitet ta form.

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 73

Det är när man skriver den lokala arbetsplanen som denna diskussion måste föras. Vårt huvudintresse knyts till den lokala arbetsplanen och dess förhållande till de statliga styrdokumenten och till skolplanen. Det är vår övertygelse att den lokala arena som upprättas genom arbetet med arbetsplanen är den viktigaste i det decentraliserade styrsystemet.

Den nödvändiga mel/annivån

Den lokala arbetsplanen ska framför allt ange principer för hur man på skolan ska arbeta för att eleverna efter genomgången undervisning ska ha integrerat den kunskapskvaliteter, värden och andra förmågor

väv av som målen gäller. Det är en diskussion som varken befinner sig nationell läroplans- och kursplanenivå eller på konkret undervisningsnivå. På nationell nivå är det tal om generellt beskrivna kunskaper som eleverna ska ha tillägnat sig när de fått undervisning. I det andra fallet, i undervisningen, är det tal om konkreta undervisningsprojekt, t.ex. Kvinnors levnadsförhållanden i Nöden i Lund vid sekelskiftet eller Att förstå hur en bondgård fungerar genom att bygga en. Det vi här talar

är nivå mellan de nationella styrdokumenten och den konkreta om en undervisningen, en mellannivå som också kan fungera som säte för reflexion över hur undervisningen vid skolan har sett ut, ser ut och skulle kunna se ut. På denna nivå kan personalen vid skolan utveckla ett tänkande om undervisning som bygger på de nya förutsättningar som ges genom decentraliseringen.

Arbetsplaner i enskilda ämnen som preciserar en del av det stoff som ska läsas men inte diskuterar principer för hur studierna ska till är, som vi tidigare framhållit, inte ägnade att ge näring en dynamisk utvecklingsdiskussion på skolan. Det konkreta stoffvalet görs för övrigt lämpligast på lärar-elev-nivå. Det kan inte vara rimligt att en lokal arbetsplan detalj erat anger vad som ska studeras.

Kunskapsutveckling och verksamhet

Hur kan då diskussionen om undervisning och skolutveckling föras på skolnivå Vad kan avhandlas i den lokala arbetsplanen Vi ska i det följande diskutera olika möjliga utgångspunkter, inte för att just dessa utgångspunkter är att föredra utan för att exemplifiera och konkretisera.

Lyckade skolförsök, som skapat dynamiska läromilj öer för bam och ungdomar, förutsätter att genomgripande diskussioner om verksamhetens inriktning har förts bland skolans personal. Ilnflytande på riktigt

74 Strategi för skolutveckling SOU 1997: 121

skrev vi om ett besök på Bifrostskolan, en friskola i Heming i Danmark. Bifrostskolan är en arbetsskola med rötter i den progressiva folkskolepedagogiken. Det är ingen tvekan om att eleven står i centrum, att barnen lär sig genom att göra och att arbetet innehåller omväxling, koncentration och arbetsglädje. Det som förbryllar mig är att man som besökare hela tiden kastas mellan olika pedagogiker. Freinets ande svävar över sättet att organisera undervisningen. Verkstäder, ansvar för det egna arbetet och självvärdering i stället för betygssättning det är typiska inslag i Freinetpedagogiken.

- Lärarnas förtroende for det enskilda barnet är stort och man utgår liksom Freinet från att barn vill uttrycka sig, arbeta och lära av varandra. Här tänker jag även på Loris Malaguzzi, grundare av de berömda förskolorna i Reggio Emilia i Italien. Hans pedagogik utgår från det starka och handlingskraftiga, forskande och kommunicerande barnet. Bifrostskolans betoning av konsten som en kvalitet i sig för emellertid tankarna i en annan riktning, mot Walldorfpedagogikens konstsyn. Man delar också synen på mediekulturen; skolans rektor vänder sig mot tanken att använda barnens erfarenheter av mediekulturen i undervisningen och mot erfarenhetspedagogiken överhuvudtaget. Det finns ingen anledning att behandla någonting i skolan som barnen har ett övermått av utanför skolan och som dessutom har ett tveksamt innehåll. Det är lärarna och inte barnen som tar ansvaret för skolans innehåll. .. Bifrostskolan praktiserar en heltäckande pedagogik utan att ha en renodlad pedagogisk lära. Det är ett postmodemt projekt uppbyggt på gränsöverskridanden och pedagogiska blandforrner. .. För att barns röster ska höras och deras vilja respekteras, måste skolans sociala arena radikalt förändras. I Bifrostskolan ser man många exempel på sådana förändringar, t.ex. rutinerna kring arbetssedeln som grund för självverksamhet och självvärdering, de gemensamma samlingarna och de ritualiserade frågorna inför dagens arbete och ansvaret för de gemensamma utryrnmena. De åldersblandade grupperna har sin speciella betydelse för skolans kultur. Bamkulturens traditioner fönnedlas från äldre barn till yngre. Den tillämpade sociala formen ökar barnens möjligheter att lära sig av varandra.

Danmark är inte Sverige. Bifrost är en friskola. De nationella kraven på skolan Elevernas sociala bakgrund är förhållandevis homo-

är svagare. gen. Den progressiva idyllen problematiseras inte. Det är sant. Men det förtar ändå inte den positiva upplevelsen av helhet och gemensam idé i det danska exemplet. Här handlar det om skolgångens totala verkan, skolans betydelse som hel pedagogisk miljö. Den diskussionen har alltför sällan förts i Sverige.

Z SOU 1996:22, s. 142

Strategi för skolutveckling 75

Den undervisning som framträder på Bifrost förutsätter en ständigt pågående diskussion om hur undervisningen och livet på skolan ska gestaltas. Den diskussionen har sin egen struktur, sin blandning av historiska förebilder och egna erfarenheter, sina kategorier. Den nöd-

ger vändiga utgångspunkter för lärares och elevers konkreta arbete. Den ger också referenspunkter när skolans arbete ska värderas och när

man ska bestämma vad som ska förändras och utvecklas.

De kategorier man använder när man diskuterar hela läromiljön på en skola befinner sig på en självständig nivå mellan läroplan och kursplaner å ena sidan och konkret undervisningsplanering å den andra. Dessa kategorier ska kunna bidra till ett tänkande om vilka verksamheter eleverna ska delta i för att lära sig det vill att de ska lära sig.

man En sådant tänkande kan föra samman den värdegrund läroplanen talar om, de kunskapskvaliteter som uttrycks i kursplanerna och de vardagserfarenheter eleverna har i en ny struktur, som blir bestämmande för skolans undervisning och skrivs in i skolans lokala arbetsplan.

Vi ska kortfattat diskutera några exempel på möjliga utgångspunkter för diskussionen på den lokala arbetsplanens nivå. Vi tror att det är nödvändigt att finna tankemönster som är så generella att de fångar in hela skolans undervisning, men samtidigt har en sådan precision att de urskiljer viktiga sidor av den sammansatta Verksamhet som är skolarbete. Det finns också fördelar med att välja begrepp eller kategorier som inte är alltför invanda eller självklara. De kan ge en ny syn på verksamheten i skolan.

Det vi tar upp i det följande ska inte ses som förslag till metoder, utan endast som försök att tänka vidare utifrån de förutsättningar vi diskuterat.

Den diskussion som ska ske i anslutning till den lokala arbetsplanen skulle t.ex. kunna utgå från begreppet social praktik för att kategorisera den verksamhet som skolans kunskapsarbete ska organiseras Begreppet har sin hemort i samhällsvetenskaplig forskning och gör visst motstånd både språkligt och innehållsligt, när det planteras om för skolbruk. Det är inte säkert att motspänstigheten nackdel. Den kan

är en tvinga till perspektivbyten.

Sociala praktiker är sammanhang där människor verkar, där verksamheten har en viss typ av innehåll, styrs av vissa värden, följer explicita och implicita spelregler och innehåller särskilda läromöjligheter. Sociala praktiker är sådant som omsorg, kommunikation, forskning, produktion, underhåll, konstnärligt skapande osv. Fördelen med att se på undervisningen och skollivet dessa aspekter är att kopplar

ur man

76 Strategi för skolutveckling SOU 1997: 121

ihop lärande och verksamhet. Man lär sig olika saker att

genom vara aktiv i olika sociala praktiker; det går inte att skilja mellan innehåll och form, mellan kunskap och social interaktion. Alltsammans är nedsänkt i en praktik.

Sociala praktiker går in i varandra. En omsorgspraktik är inte rensad från konstnärligt skapande. Och att man arbetar med produktion av någonting betyder inte att verksamheten saknar en kommunikativ dimension. Men "sociala praktiker är ett sätt att tänka, renodla, och få struktur på samma sätt som ämnen är ett sätt att tänka, renodla och

få struktur. Sociala praktiker innefattar ett handlande tillsammans

med andra människor i ett bestämt sammanhang. Det gör inte ämnen.

- Därför är dessa begrepp användbara om man ska diskutera skolarbete och kunskapstillägnelse. De är också användbara i ett motstånd mot den tidsanda som bara ser individer i skolan och bara tänker i individuella lärostrategier. De understryker att man lär sig i sammanhang och tillsammans med andra.

När personalen diskuterar hur undervisningen ska utformas på skolan kan utnyttja dessa kategorier i diskussionen. Vad kan elever

man lära sig genom att ingå i olika sociala praktiker Vad lär de sig i förhållande till de mål som läroplanen och kursplanerna satt upp Vilka värden kan de tillägna sig Vilka kunskapskvaliteter Vilka balanser måste finnas mellan olika sociala praktiker i kunskapsarbetet

på en skola Vilka konkreta undervisningsinsatser är tänkbara inom ramen för en viss social praktik Man ska inte se sociala praktiker som avgränsade verksamheter som löper under viss tid, som undervisningsförlopp eller projekt. De underliggande strukturer i hela verk-

är mer av samheten. I undervisningsplaneringen bestäms utfonnningen det

av konkreta innehållet, och en viss uppläggning av verksamhet blandar olika sociala praktiker. Men när man tänker över undervisningens helhet på en skola med utgångspunkt från kategorier som dessa, är det förmodligen lätt att se vilken typ av verksamhet som normalt är på undantag i skolarbetet. Hur ofta arbetar eleverna med underhåll Vad kan de lära sig genom att göra det Vilka möjligheter att utforma verksamhet som har med underhåll att göra hålla ordning i gemensamma ut-

rymmen, måla över klotter, ansvara för vissa reparationer, hjälpa till i köket osv.- erbjuds i skolan

I vilken mån är undervisningen inriktad mot produktion Vad krävs av en verksamhet för att man ska kunna tala om produktion Vad lär sig elever när de producerar någonting som ska användas av andra Eller vilken roll har elevernas "konstnärliga skapande i skolans kun-

skapsarbete Är den estetiska praktiken hänvisad till vissa särskilda utrymmen och lärogångar eller är den integrerad i hela arbetet Vad betyder det ena och vad betyder det andra för vad eleverna lär sig

SOU 1997: 121 Strategi för skolutveckling 77

Ett tänkande kring sociala praktiker ger en möjlig struktur skolans verksamhet och kunskapsorganisering, struktur varken befinner

en som sig på läroplansnivå eller på konkret undervisningsnivå.

nurv

Man kan också utgå från grundläggande problem i skolans närsamhälle. Om arbetslösheten är utbredd, påverkar det barnens och ungdomarnas liv och erfarenheter. Om kraven hemifrån är hårda, utlöses prestationsångest som påverkar lärandet. Om hemmens läroplaner avviker starkt från skolans, skapas kulturkrockar och ambivalenser elever-

som na tvingas leva Om det bor många ensamstående föräldrar i skolans upptagningsområde, ställs särskilda krav på skolan som kunskapsmiljö osv. Hur förhåller sig skolan till förutsättningar dessa Hur

som "svarar skolan Hur kan i diskussionen skolans helhet ut-

man om veckla kriterier som gör att skolans kunskapsorganisering träder i förbindelse med kämproblem i närsamhället

Man kan t.0.m. tänka sig att använda den klassiska Gemeinschaft- /Gesellschaft-teorin, utvecklad Tönnies i slutet på 1800-talet, i dis-

av kussionen om skolans problem och om undervisningens gestalt. Gemeinschaft står för expressiva värden och normer, för gemenskap, känsla, omsorg, personliga relationer, autencitet, förbehållslöst accepterande, subjektivitet. Det är familjen och familjegemenskapen som står som modell för de mjuka värden som utvecklas här. Gesellschaft står för instrumentella värden och för individualism, tanke, presta-

normer, tion, uppnående av mål, sakliga relationer, disciplinering, objektivitet. Företaget står som modell för de värden som utvecklas här. Forskare har menat att skolan i alltför hög grad har hamnat i gesellschaftlägret och behöver röra sig mot gemeinschaft. Dock människor måste leva

samtidigt i gemeinschaft och gesellschaft. Det är troligt att den framtida skolan måste ägna stor uppmärksamhet att både tänka i sakligt

organisatoriska termer och att skapa en personligare miljö. Men skola

en måste finna vägar att skapa ett sådant mönster i detta, så att det inte

ena ständigt tar kraften ur det andra.

Att diskutera en skolas verksamheter och kunskapsarbete dessa

ur måhända ovana perspektiv skulle göra en lokal arbetsplan till ett dokument som behandlar skolans kämfrågor.

43Sergiovanni, T. 1994: Building Community in Schools, San Francisco, Jossey-Bass, s. 14.

78 Strategi för skolutveckling SOU 1997: 121

Så här kan man fortsätta. Det viktiga är inte vilken tankestruktur man använder. Det viktiga är att man prövar att diskutera skolans hela undervisning utifrån perspektiv som varken finns i läroplanen eller i den konkreta undervisningsplaneringen. Det viktiga konstitue-

är att arenor ras för dialog om skolans sätt att genomföra sitt uppdrag.

80 Dialog kring tre betänkanden

SOU 1997: 121

"Hej/ Jag heter Lennart Bilden har gjorts flicka, I 0 år, på Bolagsskolan i Kiruna.

av en

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 81

4 tre betänkanden

Dialog kring

Redan i vårt första delbetänkande, Föräldrar i självförvaltande skolor, framhöll vi att de styrformema för skolan kräver att betänkandenya i större utsträckning än tidigare utformas en del av en dialog texter som med människorna på den lokala nivån. En underrubrik i det första kapitlet hette Dialog med skolan. I det avsnittet skrev vi förutsättningarna för att upprätta en dialog. Vi om framhöll första förutsättning är att texterna utformas på ett sådant att en de blir lästa dem arbetar i skolan, vilket kräver att de sätt att av som skrivs så den verklighet skildras är igenkännbar för läsarna. Det att som är därför viktigt att inte förenkla och idyllisera effekterna av olika reforrnförslag utan att visa på komplexiteten i skolarbetet. Det talas behovet styrning exempel, sedan styrning om av genom centrala regler inte längre är lika självklar. Vi framhöll i vårt genom första delbetänkande att sådana inte bör goda exempel i den mevara ningen att de är renskalade från inre motsättningar och problem. Vi talade att åstadkomma konkreta och levande exempel, fulla av om kompromisser och motsägelser, lärarna sedan kunde jämföra med som erfarenheter. Sådana exempel fick inte utrymme i det första sina egna betänkandet, koncentrerades på förslag att Öka föräldrarnas som om inflytande i grundskolan. Utbildningsdepartementet sände ut detta betänkande på remiss på vanligt sätt till berörda myndigheter och institutioner och till andra intressenter; skolpersonal, elever och föräldrar uppmanades inte direkt att komma med synpunkter. Men vi aviserade att vi i det fortsatta utredningsarbetet ville hjälp när det gällde att få tag på exempel och synpunkter som kunde öppna vägen till insikter. Vi framhöll att vi ville få kontakt med alla som nya arbetar i skolan, dvs. skolledare, lärare och övrig personal samt elever. Också föräldrar uppmanades att höra sig. Vi sade uttryckligen att vi av inte ville någon skulle känna sig utestängd, även om hon eller han att inte delade den på skolan vanligen betraktas reformvänlig syn som som i det offentliga samtalet om utbildning.

Två dialogbetänkanden

I de båda följande delbetänkandena Inflytande på riktigt och Krock eller möte fullfölj des de intentioner vi uttalade i det första betänkansom det. Ibetänkandet elevinflytande utformades kapitlen Skolkort och om

82 Dialog kring tre betänkanden

Dialog så att de skulle underlag för diskussioner vid personalkonfege renser, studiedagar, träffar i arbetsenheter och i andra sammanhang. Betänkandet trycktes i stor upplaga och skickades till alla skolor. en Dessutom gick det till skolförvaltningar och många lokala organisationer, och alla fick det utan kostnad. Vi uppmanade läsarna att skriva ned sina synpunkter och skicka dem till Skolkommitténs oss. adress sattes ut och vi bad alla som ville delta i dialogen att höra sig. av Skolkorten i kapitel 3 bestod 26 olika exempel från skolans värld av i flertalet fall med våra kommentarer. I kapitel 4 Dialog granskade vi mer allmänt några problem blir aktuella i skolan när försöker som man stärka elevinflytandet, och vi formulerade frågor särskilt viktisom var ga för oss. På ett liknande sätt inledde vi Krock eller möte med dialog en om det mångkulturella samhällets möjligheter och problem. I anslutning till arbetet med detta betänkande fick sju lärare, arbetar i starkt mångsom kulturella miljöer, skriva sin verksamhet. Lika många forskare fick om komma till tals, och i ett särskilt avsnitt fick lärarna och forskarna tillfälle att parvis skriva text med utgångspunkt från de en gemensam ursprungliga texterna. Resultatet samlades i bok med titelnDen mången kulturella skolan I betänkandet sammanfattade vi de synpunkter hade kommit som fram i antologin och skisserade några tänkbara förslag till hur man skulle kunna underlätta arbetet i den mångkulturella svenska skolan. På samma sätt som i betänkandet elevinflytande uppmanade vi läsarna om att ge synpunkter på våra idéer och preliminära förslag. De svar som vi har fått från lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra utgör tillsammans med de formella remissvaren till Utbild- ningsdepartementet del underlaget för våra ställningstaganden i - en av detta slutbetänkande. Vi har inte förlitat enbart på skriftlig kommunikation i vår dioss en alog med skoloma. Kommitténs ledamöter, sakkunniga och sekreterare har haft löpande kontakt med lärare eller andra skolmänniskor, en som har fått ta del utkast under arbetets gång. Vi har stått till förfogande av för muntliga kontakter med skolor och skolintresserade och grupper av vi har presenterat och diskuterat kommitténs arbete på otaliga studiedagar, konferenser och seminarier. Vi kan alltså påstå att arbetet har bedrivits med en stor öppenhet.

t Hultinger, E-S. Wallentin, c. red. 1996: Den mångkulturella skolan, Studentlitteratur, Lund.

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 83

De skriftliga dialogsvaren

De skriftliga dialogsvar vi har fått blir här föremål för en kortfattad som behandling. Vi tror inte att är representativa för opinionen i svaren skolväsendet; de formella remissvaren har härvid säkert en betydligt större representativitet. De som har gjort sig mödan att skriftligen sammanfatta sina synpunkter är sannolikt mer refonnbenägna än genomsnittligt. Men vi att det ändå är värdefullt att ta del av vad en menar sådan starkt intresserad tänker situationen i skolan, och hur grupp om den på de preliminära förslag och synpunkter som kommittén har ser lagt fram i sina delbetänkanden. Vi har fått ett starkt intryck att det av pågår ett mångfasetterat och engagerat utvecklingsarbete många håll i landet, både vad att stärka elevernas inflytande över sin arbetsavser situation och på att eleverna har vitt skilda kulturella bakatt ta vara grunder. Antalet dialogsvar är inte så stort, men det är flera människor som står bakom dem. Flertalet är kommentarer till förslag som finns i svar betänkandet elevinflytande. Resten gäller den mångkulturella skoom lan, även flera dialogsvaren berör innehållet i båda dessa betänom av kanden. Det finns viss övervikt från som arbetar i en av svar personer grundskolans tidigare årskurser. Men vad det beror på, vet vi inte. Några är författade rektorer som en sammanfattning av av svaren av diskussioner förda bland personalen på den egna skolan. I ett par fall har hela lärargrupper på skola skrivit efter att ha studerat betänkanen dena. Det förekommer också klass gymnasieelever har skrivit till att en kommittén ett inslag i undervisningen. I ett fall har en arbetsgrupp som bestående både lärare och elever skickat in ett gemensamt yttrande. av Den följande framställningen gör inte anspråk på att fullständig vara i behandlingen Vi presenterar de väsentligaste sakområdena av svaren. och den allmänna inriktningen. Vi har tagit med många citat, eftersom vi tycker att det den bästa uppfattningen om innehållet i ett svar, ger och dessutom gör framställningen livfullare. Först kan vi notera att många dem har skrivit till oss uttryckav som stor uppskattning att ha blivit tillfrågade om sin mening. De er en av lärare har svarat har i flera fall beskrivit sin arbetssituation utförsom ligt, och därmed givit levande bakgrund till sina synpunkter. Några en har tyckt att kommittén tecknar alltför mörk bild situationen i en av skolan när det gäller arbetsmiljö, undervisning och elevinflytande andra att beskrivningen stämmer, eller kommenterar inte just anser detta. Många har spontant uttalat sin tillfredsställelse över attbetänkandeär skrivna på ett lättillgängligt sätt. Janne Söderström, lärare på en na grundskola i Skellefteå, skriver så här om Inflytande på riktigt:

84 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

För övrigt måste jag säga att det väldigt trevlig bok att läsa. Både till var en stil, språk och innehåll. Inte trodde jag att betänkanden kunde lättvara lästa

Inflytande på riktigt

Åsa Bergström, rektor vid Krungårdsskolan i Mönsterås, beskriver hur skolkorten i kapitel 3 har kunnat användas i interna diskussioner på skolan, en skola med barn från 6 till 16 år.

Lärare, fritidspedagoger och förskollärare har bearbetat varsitt skolkort i kapitel 3 under en av utvärderingsdagama i juni, därefter har diskuteman rat respektive kort med någon annan lärare, eller fsklär tror som man har många tankar just omkring det först lästa skolkortet. Efter diskussionen har man gemensamt eller var for sig formulerat kommentarer, frågor och synpunkter. .. Diskussionerna runt skolkorten pågår och vi ska fortsätta att behandla dessa. .. Skolkorten foder många tankar och vi har haft förfärligt roligt ibland när vi haft många olika åsikter.

De flesta svaren knyter till kapitlet dialogen. Där ställde vi flera an om frågor om vad man centralt eller lokalt kunde göra för att stärka elevernas inflytande över sitt eget lärande och den arbetsmiljön. Vi fråegna gade också hur man kunde förbättra lärarnas möjligheter att samarbeta och att öka sin didaktiska kompetens. Vi ställde frågor vad olika om statliga styrdokument såsom läroplanerna, kursplanerna, timplanen och betygssystemet kunde betyda i dessa avseenden och även vad lokala planer kunde betyda. Vi ville veta vad vi skulle kunna göra för att tolkningen av de centrala styrdokumenten inte skulle bli för snäv, utan i stället bidra till att det lokala handlingsutrymmet kunde bli stort.

Elevinñytande och dess former

Vårt förslag om gymnasiestyrelser med elevmajoritet har framför en allt behandlats i de formella remissvaren, och tas inte här. Några upp av dialogsvaren berör dock också dessa frågor. Eleverna i en gymnasieklass i Sandviken, Sp3a vid Hammarskolan, tillstyrker förslaget. De skriver:

Styrelsen bör utnämnas genom demokratiska val där alla elever har möjlighet att ställa upp som kandidater och där alla får med och rösta. En vara total jämställdhet mellan eleverna i styrelsen, rektorn och lärarna skall råda. .. Eleverna ska kunna påverka mer i klassrummet både när det gäller inlämingssätt och kursirmehåll.

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 85

En representant för Hern- och skolaföreningen vid Sundsta Älvkullegymnasiet i Karlstad, John R. Pettersson, är positiv till lokala styrelser i gymnasieskolan, men menar att det bör vara möjligt även för föräldrar att ingå i sådana styrelser. Han skriver:

Det är viktigt att föräldrarna, även efter grundskolan, fortsätter och engage-

rar sig i elevens skolgång i gymnasieskolan. Vår uppfattning är att de för-

äldrar, som deltar i en styrelse i grundskolan, kommer att vilja ha denna

möjlighet också i gyrrmasieskolan. Vi anser att texten i § 5 i förslaget till

förordning; vår kommentar bör utformas så att även företrädare för föräldrar skall eller åtminstone får ingå i styrelsen.

En skolövergripande arbetsgrupp, bestående av både lärare och elever i Kalmarsunds gymnasieförbund, framhåller behovet av att ge eleverna utbildning i hur de på ett demokratiskt vis ska kunna ta vara på sina intressen. Den ger exempel på hur en sådan utbildning har organiserats i Kalmar.

Monica Hedlund, rektor vid en l-6-skola i Hudiksvall, önskar att

ska undersöka hur elevinflytandet ser ut i de lägre årskurserman mer

Hon att man där ofta har kommit mycket längre än i högre na. anser årskurser och hänvisar till hur personalen på hennes skola aktivt arbetar med elevdemokrati, elevinflytande och elevaktiva arbetssätt. Hon me-

att de negativa bilderna av ett begränsat elevinflytande främst är nar hämtade från årskurserna 7-9. Hon avslutar sitt inlägg så här:

Jag tror att man mycket mer ska sprida de goda exemplen. Trycket ska

kännas underifrån. Alltför länge har lärarna sneglat uppåt mot högre års-

kurser för att få "godkänt", det händer så mycket bra i år 1-6. Våra

men

elever känner verkligen att de får vara med och påverka det som sker i

skolan.

Statliga styrdokument

Så gott alla har yttrat sig läroplanerna har gjort det i upp-

som som om skattande ordalag: De är bra och innehåller viktiga och tydliga mål. Irene och Lennart Rönnberg i Botkyrka har dock en del kritiska synpunkter på utformningen av grundskolans läroplan. De menar att den inte tillräckligt tar hänsyn till vad Läroplanskommittén skrev om olika aspekter på kunskap: konstruktiv, kontextuell och funktionell. Det är en kunskapssyn som leder fram till slutsatsen att"människan själv skapar sin kunskap i samspel med andra". De anser att resonemang om olika kunskapsfonner fakta, förståelse, färdigheter och förtrogenhet- fick

-

86 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

för stort utrymme i läroplansarbetet, vilket kom att påverka också arbetet med kursplaner och betygskriterier negativt. I en stor del av svaren påpekar att det är ett bristande samband man mellan läroplanen och de övriga styrdokumenten, dvs. kursplanerna, timplanen och betygskriterierna. Flera att alla de dokumenar senare menten verkar i en riktning försvårar uppfyllandet läroplanens som av övergripande mål. Ingvar Olsson, rektor vid Stavsborgsskolan iNacka, formulerar detta kämfullt på följande vis:

I konsekvens av att arbeta enligt Lpo 94 måste följa:

Timplanen avskaffas Kursplanen avskaffas Betygen avskaffas Läxor avskaffas

Flera andra yttranden berör svårigheterna att uppfylla läroplanens mål med de starka preciseringar innehåll och uppnåendemål i 18 olika av ämnen som finns i de nuvarande kursplanerna. Ingrid Blaxhult, ämneslärare i matematik vid Ester Mosessons Gymnasium i Göteborg, formulerar sig så här de ämnesvisa kursom planerna när man eftersträvar ett ämnesövergripande arbetssätt:

Räcker det inte med att vi har målen klara för vilka kunskaper och fäross, digheter som är nödvändiga för att ska förberedd för yrket, eller man anses för fortsatta studier Det blir då min uppgift ämneslärare eller yrkesläsom rare i arbetslaget att bevaka att målen för just mitt ämne uppnås under den tid vi har till förfogande. Vägen dit, helt enkelt vad vi väljer att arbeta med, blir en fråga för lärare och elever i arbetslaget att gemensamt besluta om. Irene och Lennart Rönnberg skriver:

Uppnåendemål och, i viss mån, även strävansmål för de olika orienteringsämnena är alltför inriktade på ett behärskande ämnesstoff. av

De menar att det är omöjligt att hinna med kursplanernas stoffmängd om eleverna ska kunna utveckla förståelse för sammanhang, tillen en tro till sin egen förmåga och ett kritiskt betraktelsesätt- allt enligt läroplanen. De nämner också de tolkningssvårigheter uppstår som när kursplanerna talar att eleverna ska "känna till och exempel om ger från kursplanen i samhällskunskap. I flera dialogsvar kritiserar att det finns ämnesvisa kursplaner man samtidigt som icke ämnesorganiserade studier, utvecklas som genom att lärare och elever planerar tillsammans, ofta framställs önskvärsom da av politiker och andra beslutsfattare på central nivå. Dessa synpunkter lämnas vanligen tillsammans med kritik mot timplanen och betygskriterierna.

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 87

Kritiken är i flera av breven stark mot de ämnesvisa timplanema. Sju skolledare i Nacka vill att timplanen tas bort med följande kortfattade motivering: De hindrar utvecklingen i skolan och fokuserar bara debatten TID i stället för MÅL

Kurt Johansson i Nässjö har skrivit motion till 1997 års socialdemoen kratiska partikongress, vilken han översänder till skolkommittén. Där skriver han tillsammans med Anki Magnusson: Timplanen tas lärare som intäkt för att arbeta ämnesuppdelat och inte av arbeta tematiskt såsom verkligheten ser ut. .. Timplanen är ett dokument motverkar den utveckling som är väg i dagens skolor och används i som värsta fall för att bevara gammal pluggskola som man hoppas att vi hade en lämnat bakom .. När elev vill läsa om något som han/hon är inoss. en tresserad kanske inte får det. Antalet minuter i olika ämnen måste av man klaras Lusten att lära och nyfikenhet dödas lätt i en skola som arbetar av. på detta sätt.

Elvy Bürger, ordförande i Svenska Förbundet för Specialpedagogik, argumenterar så här: Timplanen har förstört den fina nya läroplanen. Lyft fram goda exempel timplanelösningar. Prioritera då helhetsperspektivet.

Kjell Gustavsson, didaktiklärare vid lärarhögskolan i Stockholm och lärare i ekonomiska ämnen vid Skärholmens gymnasium, beskriver utvecklingen vid Stockholms gymnasieskolor efter tillkomsten av den nya läroplanen så här: När den läroplanen korn vi många lärare hade jobbat med nya var som elevinflytande tänkte att äntligen kommer det att bli en förändring. som Skolan skulle förändras radikalt, och läroplanen är tydlig när det gäller elevinflytande på sin studiesituation. I samband med läroplanen vikten av kom programmålen och kursplanerna och betygskriteriema. .. I mitt arbete didaktiklärare har jag kontakter med i stort sett alla gymsom nasieskolor i Stockholm och även skolor utanför Stockholm. Min erfarenhet säger att skolorna fick stora skälvan när allt detta nya kom. Hur handskades rektorema och lärarna med detta nya Jo, studiedag efter studiedag, konferens efter konferens diskuterades kursplaner och betygskriterier. .. Jag tror att de flesta skolorna började i fel ände och därför kom som jag tolkar läroplanen den viktigaste diskussionen bort. .. Är det inte dags att förse lärarna ute skolorna med verktyg, goda nu exempel, uppmuntran vid försök, betona vikten av att ta till sig det nya, lära sig prioritera

88 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

Lars-Göran Stoor och Curt Söderberg, slöj dlärare i Karlskoga, talar för att timplanen bevaras. De har oroats att slöjden och de andra prakav tiskt-estetiska ämnena vid de senaste läroplansrefonnema efter hand fått en allt mindre garanterad tid i timplanema. De fruktar att om timplanen avskaffas så kommer de praktiskt-estetiska ämnena att få ännu mindre tid på grund av rektorernas och lärarnas bristande förståelse för betydelsen av dessa ämnen. De argumenterar utförligt för värdet av dem och föreslår i stället preciserad, utökad garanterad timplaneen tid för slöjden från och med årskurs Betygskriteriema, som bygger på mål att uppnå i de ämnesvisa kursplanerna, kritiseras på ett liknande vis kursplanerna. Trettiotre som lärare vid Lundåkers skola i Gislaved skriver så här:

Intentionerna i den nya läroplanen stämmer inte med betygskriteriema. Det står, att vi ska utgå från varje elevs behov, vilket är bra. Det bästa är, att kritiskt granska konsekvenserna av det betygssystemet och, förhoppnya ningsvis, få fram en annan form av betyg där alla elever har chans att en behålla sitt självförtroende.

Ett tiotal andra dialogsvar för fram en liknande kritik. Ett återkommande inslag i kritiken är att elever inte når till godkäntgränsen, som upp trots att de gör sitt allra bästa, får sitt självförtroende skadat. Flera framhåller att begreppet godkänd inte hör hemma i obligatorisk en skola. Anna-Greta Ståhle, rektor vid en l-6-skola i Alingsås, tar med utgångspunkt i avstämningen i årskurs grundad på nationella prov, upp behovet att formulera individuella mål för elever inte kan nå av som upp till de nationella målen trots stora ansträngningar. Hon utgår från situationen för barn i grundsärskolan och barn har liknande stora som svårigheter. Hon talar behovet att relatera målen till varje barns om av förutsättningar och menar att målet att skapa självtillit bör övervara ordnat uppnåendemålen i de enskilda ämnena. Hon att både centanser rala formulerade mål och nationella kan kvar, att prov vara men man bör ha möjlighet omfonnulera målen för enskilda elever, så att de motsvarar deras förutsättningar. Nu finns risken att många barn ger upp och förlorar lusten att lära. Elvy Bürger framför liknande synpunkter när det gäller betygsättningen:

I stället för omdömet "icke godkänd bör finnas en formulering som lyder: Godkänd på det individuella målet". Detta mål skall framarbetat vara av eleven i samråd med lärarna och föräldrarna och finnas med i betyget. På det sättet finns något som visar vad eleven faktiskt uppnått.

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 89

Gerd Bergerstam i Mönsterås anser att betyget Godkänd har för stor bredd och att betyget har förlorat sin studiemotiverande kraft. Den svagaste eleven får Godkänd, medan den elev som nästan ligger på Väl Godkänd också får Godkänd. Hon menar att detta kommer att slå mycket fel vid intagning till högskolan eller då man tolkar elevens kunnande vid övergången från grundskolan till gymnasieskolan. Hon skrimed hänvisning till en intervjuundersökning som hon har gjort med ver lärare och elever:

Vi måste kunna utnyttja våra ungdomars och lärares kunnande i betydligt större utsträckning och fram en generation med betydligt större kunskaper.

Ett dialogsvar från Lärarförbundets lokalavdelning i Boden, undertecknat Lisbeth Lundbäck, efterlyser tydligare betygskriterier i gymnaav sieskolan. Avdelningen att elevinflytandet skulle bli större med anser betygskriterier, inte innehöll så många subjektiva tolkningsmöjligsom heter. Monika Westas i Ludvika föreslår att betygen i idrott tas bort både i grundskolan och gymnasieskolan. Hon hoppas att en annan elevsyn och pedagogik än den traditionella därmed sprider sig till flera ämnen.

Skolans arbetsmiljö och organisation

Flera dialogsvaren berör behovet av att förändra sättet att arbeta i av skolan både förändringar i den fysiska miljön och arbetsoroch avser ganisationen. Kenny Andersson i Lund skriver om en mer öppen skolmiljö, även rent fysiskt. Han talar vad kan göra för att skolan ska bli en om man lärande organisation. Han beskriver hur han har låtit elever teckna sin "drömskola". De tecknade ett stort centralpunkt, och utifrån rum som detta strålade olika eller verkstäder dit man kunde för att lära rum sig. Själv förespråkar han skola där miljön uppmuntrar och utmanar en eleven till att ta initiativ, där allt är lättillgängligt som i ett biblioegna tek, och olika former av lärande kan äga rum. Han säger:

Jag har alltid trott på att ge barnet friheten att själv göra sina erfarenheter och därefter få utveckla dem i samtal och vidare studier av andras.

Han är oroad de tendenser han i kommunerna att bevara av som ser föråldrade strukturer inom den decentraliserade skolans ram: nya När vi önskar skola skapar individer som har utvecklat kunskapsen som kvaliteter att välja, lära, utvärdera och skapa på egen hand är vi tvungna att

90 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

dekonstruera hela det system som alltid producerat ett annat lärande det

-

kollektivt reproduktiva.

I flera andra inlägg betonas utvecklandet barnens kreativitet. Karin

av Rönnberg i Luleå har flera förslag med detta syfte, bl.a. längre

sammanhängande arbetspass med större utrymme för elevernas eget val

av innehåll i studierna. Ett par andra inlägg talar i anda att lära

samma om eleverna att leva med kaos".

Per Dahlbeck i Malmö skiljer i sitt svar på två olika sätt att på

se eleverna. Det ena är att se barnet som fattigt, behövande, med ett stort behov av omsorg och hjälp i grunden icke kompetent. Det andra

är att se barnet som "rikt, fönnöget till handling och tänkande ett

kompetent bam. Han menar att det är viktigt att så långt möjligt

som utgå från den senare Han exempel på hur pedagogerna, i

synen. ger många fall i all välvilja, berövar barnen tilltron till sin egen förmåga. Han talar om "kaoskompetens.

I skolan utvecklar barn sitt tänkande, sin fantasi och sin kreativitet, eller

skall vi skriva borde utveckla. .. Det finns en inbyggd motsättning i att

någon, en pedagog, skall kunna leda någon annan, ett barn, till kreativitet.

När det gäller sådana egenskaper eller förmågor måste det vara det enskil-

da barnet som styr med sina frågor, sin lust och sin nyfikenhet. Pedagogens

roll blir att försöka förstå vad barnet vill, handleda, inspirera, problematise-

ra, men aldrig bestämma var arbetet ska sluta, eller leda till. .. Ett hjälp-

medel för pedagogen att se och förstå vad som händer är att dokumentera

barnens arbete och vägen till resultat, processen. Självklart måste doku-

mentationen vara helt skild från värdering och bedömning.

Anders Erixson, lärare vid Vänndö gymnasium, hämtar sina exempel från ett problembaserat, lekfullt lärande ino-undervisning på sin skola. I en medsänd uppsats i no-didaktik beskriver han hur han har tagit in lekar i kemiundervisningen. Han har försökt på vad modern

att ta vara forskning har visat om hjärnans sätt att arbeta och gått in för att befrämja kreativa förhållningssätt hos eleverna. Hans referenser är bl.a. Matti Bergström och Howard Gardner.

Ett par andra lärare ger exempel på hur de genom att pröva olika former av självständigt arbete har kunnat stärka elevernas inflytande över sitt eget lärande. Ulla Lindquist, lärare i tyska i Norrtälje, beskriver ett försök som hon har gjort med grammatikundervisning i

en gymnasieklass. Hon skriver att man kan peka på både plus- och minusposter, ingenting är färdigt eller självklart.

Att förändra arbetsmetoderna i klassrummet gör man alltså inte genom att

svänga några varv med trollstaven. Vi behöver modeller och nya tanke-

mönster. Även delaktighet och medbestämmande förutsätter förarbete och

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 91

en genomtänkt planering. Det är kräver tid, något led-

en process som som

ningen på olika nivåer måste förstå. Avståndet mellan kaos och ordning

kan vara försvinnande litet

Stig Jonsson, so-lärare i årskurs 7-9 i Sunne, redogör för hur han på försök har arbetat med problembaserad inlärning PBI i historia

i en klass i årskurs Han tyckte att resultatet blev överväldigande och lyckades få kommunen att fatta beslut att PBI ska användas

om som metod i so-ämnen under tre år; försöket sker i samarbete med Kommunförbundet och startar i en arbetsenhet med två klasser i årskurs

Erik Lidbaum, gymnasielärare i Stockholm, har skrivit ett fylligt dialogsvar med kommentarer till betänkandet elevernas inflytande.

om Det tar bl.a. upp den starka inriktning finns mot att bedriva ett rent

som individuellt arbete i skolan. Han är kritisk mot stark individinrikt-

en ning, som han kopplar ihop med outtalad önskan att disciplinera ele-

en verna. Om eleverna får planera individuellt vad de ska göra, och sedan fullfölja det utan att ha så mycket kontakt med sina kamrater, kan det bli mycket stilla i klassrummet. Men det är inte säkert att det blir särskilt meningsfullt. Det är problem beskrivs i skolkortet

samma som Fäärdig på 189-192 i betänkandet. Han för att det kan bli

s. varnar ytliga kunskaper och pekar på vilka mängder med datoriserade ifyllnadsstenciler han har sett. Han vänder sig inte mot individanpass-

som ning i sig, utan mot en inriktning på ett rent individuellt arbete.

Lärares behov av gemensam reflexion

Flera av de frågor som vi tog i betänkandet elevinflytande gäl-

upp om ler hur lärarna påverkas av det nya styrsystemet och de krav ställs

som på dem. Vi menade att förändringarna lärares arbete skapar ett ökat

av behov av reflexion tillsammans med kolleger. Läraren lever med ett starkt handlingstvång i klassrummet, hon inte kan undandra sig. Vi

som ställde frågor om hur lärarna tillsammans ska kunna hantera detta handlingstvång.

Behovet av att öka förekomsten samarbete mellan lärare i form

av av arbetslag framhålls i flera inläggen. Lärarförbundet i Boden

av nämner dock risken för att det kan bli ett mindre utrymme för elevinflytande om lärarna har pratat ihop sig och gemensamt planerat hur

undervisningen ska gå till.

Två lärare med uppgift fortbildare och lärarhandledare,

att vara Margareta Normell i Solna och Annie Åkerstedt Berg i Uppsala, betonar båda behovet konsultstöd utifrån när lärare vill öka sin förmåga

av att samtala med kolleger om problem i skolan.

92 Dialog kring tre betänkanden

Dokumentation och utvärdering

Att dokumentera den undervisningen och att utvärdera resultatet

egna av den kan vara ett stöd i lärarnas utveckling i yrket. Flera dialogsvar berör detta. Betydelsen av att tydligt koppla ihop läroplansmål, kursplanemål och betygskriterier med utvärderingen stryks under flera.

av

Kjell Gustavsson anser att det är särskilt viktigt att utvärdera elevernas inflytande över sin studiesituation, och att låter eleverna

man vara med och utforma utvärderingen.

Lennart Abrahamsson har skickat in en fyllig dokumentation hur

av Lpo 94 har införts i Skiftingehus grundskola i Eskilstuna under två-

en årsperiod. I utvärderingen under det andra året har lärarna uttryckt

oro för vilka konsekvenser som de stora nedskärningarna får för lärarnas engagemang och för kvaliteten i skolarbetet.

Skolan och marknaden

Rune Romhed och Susanne Staf, gymnasielärare i Göteborg, granskar kritiskt utvecklingen mot en stark kursuppdelning och ökad mark-

en nadsstyming. Rune Romhed hänvisar till en artikel om dessa frågor med titeln Mellan marknad och mötesplats. Han att dagens skola

menar kan liknas vid ett företag, som ska konkurrera kunderna. Den är

om mindre öppen mot omgivningen än gårdagens skola,

som var mer av en myndighet. Han ser en obehaglig likhet med företagskulturens hemlighetsmakeri och varnar för ytliga utvärderingar som ska ligga till grund för föräldrarnas val av skola för sina bam. Han pekar på erfarenheter från England, där skolorna förs på rankinglistor. Elevernas betyg

upp och resultat på de nationella proven publiceras, och tar ingen hän-

man syn till den sociala sammansättningen eleverna. Skolor har bli-

av som vit lågt rankade har hamnat i en nedåtgående spiral av missmod och resignation, som är mycket svår att bryta.

Även ett andra inlägg innehåller lqitik de tendenser

par mot som finns i många kommuner att använda marknadsspråk och skol-

genom peng och på andra sätt befrämja att föräldrarna väljer en annan skola för sina barn än den som ligger närmast. Betydelsen att utbilda poli-

av tiker om läroplanen och dess mål framhålls flera.

av

Anders Persson, sociolog i Lund, har skickat en artikel i vilken han behandlar hur skolan under efterkrigstiden har kommit att uppfattas på tre olika sätt: som ett fängelse, som en marknad eller som ett ställe för fria studier. Skolan som antingen fängelse eller marknad dominerar

45Persson,A. 1996: Fängelse,marknad, fria studier, i Socialvetenskaplig Tidskrift 1996:4.

Dialog kring tre betänkanden 93

fortfarande bilden, men det finns tendenser till differentiering

en av skolorna så att vissa skolor får uttalad fángelsekaraktär, andra

mer marknadskaraktär och ytterligare andra blir platser för fria studier. Vissa skolor med alternativ pedagogik betonar de fria studierna och

en elevernas kunskapsvilja. Han menar att utrymmet för att göra även den offentliga skolan till en plats där eleverna är aktiva kunskapssökare borde kunna ökas.

Krock eller möte

När vi skrev delbetänkandet Krock eller möte vi klara över att näs-

var tan alla viktiga skolfrågor har en mångkulturell aspekt. Därför ville vi avvakta med förslagen till slutbetänkandet. Vi skulle alltså arbeta vidare med frågorna om den mångkulturella skolan, och räknade med att

en dialog med läsarna skulle kunna värdefulla uppslag i detta arbe-

ge oss te.

Vi bad om synpunkter på språkundervisningen, både undervisningen i elevernas modersmål och undervisningen i svenska and-

som raspråk. Vi ställde frågor huruvida gällande kursplaner behövde

om förändras för att bidra till en mer interkulturell prägel på undervisningen. Vi tog också upp lärarutbildningen. Vi ville bl.a. få på frågor

svar om hemspråksläramas situation och möjligheterna att underlätta för utlandsutbildade lärare att få fast anställning i den svenska skolan.

en Problemet med att antalet vuxna med invandrarbakgrund i skolorna är litet behandlades, och vi berörde det tänkbara värdet resurscentrum.

av Föräldrarnas engagemang i elevernas skolarbete berördes, liksom frågor om vad man kan göra rasism, mobbing och andra trakasserier. Vidare tog vi upp vilka krav på utvärdering kunde ställas när det

som gäller mångkulturella aspekter skolarbetet.

av

Språkundervisningen

De flesta dialogsvaren berör på något sätt språkfrågoma. Alla ytt-

som rar sig om dem stryker under betydelsen att barnen får goda kunska-

av per i sitt modersmål både för elevernas allmänna anpassning och

framgång i skolan och för deras förmåga att lära sig svenska. De noterar med tillfredsställelse att kommittén har samma inställning.

Det finns en stor enighet bland brevskrivarna att uttrycket

om hemspråk bör ersättas modersmål. Flera beklagar att antalet ele-

av ver som utnyttjar sin rätt till undervisning i modersmålet minskar

successivt, och diskuterar orsakerna till det. Några vill uttryckligen

att un-

94 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

dervisningen i elevernas modersmål ska bli obligatorisk, oberoende av om det är svenska eller något annat språk. Den åsikten framförs bl.a. av Margit Jönsson i Västerås, Suleyman Aslan i Göteborg och Serbiska Riksförbundet i Sverige.

Ann-Charlotte Möllerberg och Inge-Marie Svensson i Malmö föreslår att uppdelningen i hemspråk och studiehandledning tas bort:

Det är viktigt att merparten av hemspråksundervisningen blir en de".av den

tirnplanebundna, "vanliga" undervisningen, eftersom hemspråksundervis-

ningen på så sätt kan stödja arbetet med barnets begreppsutveckling och

därmed språkutveckling både modersmålet och på svenska.

Hernspråksläraren kommer då att bli en av lärarna i ett arbetslag.

Marie-Heléne Ahnborg och Max Strandberg vid Rinkebyskolan utanför Stockholm har liknande synpunkter, utan att föreslå att begreppet studiehandledning tas bort. De skriver:

Enligt våra erfarenheter är den s k studiehandledningen modersmålet oerhört betydelsefull for framförallt språksvaga elever med inlämingssvårigheter". Förutom att undervisa elever i sitt modersmål fyller

hemspråkslärarna viktig funktion som stöd för eleverna även i andra

en

ämnen. Det önskvärt med en diskussion om nya fonner för studie-

vore

handledning modersmålet.

Zohreh Rofoogaran, gymnasielärare i naturvetenskapliga ämnen i Luleå och Alondra Kalchgruber Pino, lärare i modersmålsspanska är inne på linje. De också att fortbildningen för modersmålslärar-

samma anser na är mycket viktig.

Flera brevskrivare anser att de nuvarande formuleringama om svenska andraspråk är alltför svaga. De kritiserar bestämmelsen

som från 1995 om att undervisningen i svenska som andraspråk är obligatorisk för elever som behöver den. Formuleringen behöver har på många håll lett till att man inte avsätter tillräckligt med resurser.

Margit Jönsson exempel på svårigheterna att genomföra under-

ger visningen i svenska som andraspråk i grundskolan, och två lärare vid Polhemsskolan i Lund, Elisabeth Lycke och Maria Wickelgren, gör motsvarande för gymnasieskolan. De visar att det finns både schemamässiga och ekonomiska skäl till svårigheterna. De skulle vilja att staten gav öronmärkta pengar till undervisningen i svenska som andraspråk i gymnasieskolan för att skillnaden mellan olika gymnasieskolor, när det gäller att ge denna undervisning, ska bli mindre.

Mattias Aronsson, teknolog i Lund, saknar en diskussion i betänkandet om engelskans betydelse i skolan. Han menar att det bör specifikt framhållas att aktiv tvåspråkighet hos invandrare inte är ett fullgott alternativ till goda kunskaper i engelska. Han har under sin egen skoltid

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 95

sett dåliga exempel på att man har bytt engelska mot hemspråk för vissa elever. Han menar att undervisningen i engelska borde använda texter om barnens hemländer. Det kunde ge eleverna en utmärkt chans att lära sig mer om det land som de härstammar ifrån.

Grundläggande begrepp

Några av inläggen tar upp grundläggande begrepp, bl.a. etnisk, mångkulturell och interkulturell. Seija Wellros från Ekerö gör en jämförelse mellan å ena sidan Krock eller möte och å andra sidan antologin Den mångkulturella skolan. I betänkandet skrev kommittén att det är svårt, eller omöjligt, att skilja ut etnicitet från annat som ger identitet människor, bl.a. kön och klass. Diskussionen handlar ytterst om makt och vanmakt och demokrati.

om I detta instämmer Seija Wellros. Hon reagerar därför mot att författarna i antologin i så hög grad betonar etniciteten och dess problem. Hon är mycket kritisk till att muslimer betraktas som en särskild etnisk grupp, som ställs i motsättning till svenskar. Hon reagerar starkt mot en formulering: De är alltför annorlunda. Hon kan inte förstå varför religion, när det gäller muslimer, görs till en fråga etnicitet och att

om anser det var just detta som skedde i Bosnien och där ledde till inbördeskrig. Marie-Helene Ahnborg och Max Strandberg uppehåller sig särskilt vid begreppet mångkulturell i relation till begreppet interkulturell. De invänder mot kommitténs uttalande att arbetet i mångkulturella klasser inte kräver en särskild pedagogik, utan enbart samma hänsynstagande till elevers olikheter som i andra klasser. De tycker att detta är en förenkling. De framhåller att det som skapar särskilda problem vid undervisning av elever med invandrarbakgrund, jämfört t.ex. med svenska arbetarbam, är att de förra ska anpassa sig till den svenska majoritetskulturen, som de inte har någon tidigare kunskap om. Detta är inte bara en språklig fråga.

Minoritetselevemas bakgrund, språk, historia och traditioner är inte lika

kända for skolan och majoritetssamhället som de svenska arbetarbamens.

.. Vår uppfattning är att arbetet i mångkulturella skolor måste anpassas

efter det faktum att de är just mångkulturella. Lärare måste vara öppna för

att eleverna har olika utbildningsstrategier som de bär med sig hemifrån.

Synen på kunskap och lärande är kulturbundet. .. Minoritetsgrupper har

delvis andra behov än majoritetsgrupper och olika minoritetsgrupper har

sinsemellan olika behov.

Kommittén talar i betänkandet om risken för kulturalisering in absurdum", dvs. att kulturen uppfattas som så viktig att den ses som be-

4-171144

96 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

stämmande för allt. De två lärarna att faran för kulturalisering i

menar skolan är överdriven. I stället anser de att man på de flesta håll kulturaliserar för lite eller till och med visar ett totalt ointresse för elevernas språk och kulturella bakgrund. De tycker att det mångkulturella arbetssättet att hålla upp kulturema till beskådande är en bra början när

- det gäller att skapa en ömsesidig förståelse. Men man får inte fastna i det. Det gäller att komma vidare och i själva skolarbetet utgå från elevernas olika erfarenheter, kulturella och andra.

Kunskap om elevernas ursprungsländer är viktig för alla att ha i Sverige

idag. I ett intemationaliseringsperspektiv är det angeläget att kunskap om

dessa länder har samma status som kunskap om länder i Europa och övriga

västvärlden.

Ingrid Blaxhult håller med om att det är alltför klumpigt att dela in medborgarna i svenskar och invandrare. Hon menar att variationerna i bakgrund hos både de svenska och utländska eleverna är stor.

På det yrkesförberedande gymnasium där jag arbetar har vi elever med

mycket skiftande bakgrund. Vi har en stor andel elever med ganska dåligt

självförtroende och tidigare erfarenheter av misslyckanden i skolan oli-

ka sätt. Många har aldrig fått uppskattning eller känt sig duktiga i sitt skol-

arbete. Varenda en av dessa ungdomar behöver uppmärksamhet och en

känsla av att just hon eller han är speciell. Alla är exotiska sitt vis och

måste lov att visa och känna det i skolan. .. Mångkultur måste vara

ett annat och vidare begrepp än mångnationalitet. Ordet interkulturell

låter som ett mycket bättre och mer intressant ord än mångkulturell", som

kanske redan blivit foråldrat

Johan Olof Towe i Saltsjöbaden, menar att det är orimligt att likställa skillnader mellan kön, klass, land och stad som svenskar under histo-

riens lopp har varit tvungna att leva med med de skillnader som in-

vandrare i dag möter när de kommer till Sverige. De senare är mycket större, vilket hänger ihop med att invandrarna i så stor utsträckning blir arbetslösa. Skillnaderna är så stora att det blir missvisande att, som skolkommittén, tala om att skolan alltid har varit mångkulkturell.

Kursplaner och lokala planer

I flera dialogsvaren framförs önskemål att kursplanerna

av om omarbetas för att göra de mångkulturella och interkulturella perspektiven större rättvisa. Detta betonas starkast av Marie-Hélêne Ahnborg och Max Strandberg, som ger exempel på hur flera av kursplanerna blivit alltför etnocentriska, särskilt på so-området. De talar också om betydel-

SOU 1997: 121 Dialog kring tre betänkanden 97

sen av att anlägga ett interkulturellt perspektiv när man lokalt arbetar med att konkretisera målen i kursplanerna och formulerar sina

när man egna betygskriterier.

När vi självkritiskt granskade det material som vår skola hade utarbetat

fann vi inte särskilt mycket som tydde att detta skulle vara en skola i ett

mångkulturellt område. Allra tydligast märktes detta i ämnet Religionskun-

skap där vi hade glömt det faktum att for 50 % av våra elever är inte islam

en främmande religion. T ex var ett uppnåendekrav för år 5 att veta "varför vi firar jul och påsk. Efter ett påpekande från en av skolans interkulturella ivrare ändrades detta till veta varför vi firar jul, påsk och ramadan. Frågan är om fastemånaden ramadan firas

Flera vuxna isko/an

Vi har framhållit att det skulle vara värdefullt, speciellt för barn med invandrarbakgrund, att det fanns flera vuxna i skolan. I detta instämmer flera slcribenter. Karin Midlert i Skellefteå, tycker att det är angeläget att flera kamratstödjare, ungdomslagare och projektanställda kommer att ha en icke-svensk bakgrund. Hon menar att detta är viktigt också för lärare:

De flesta av oss har ingen annan personlig kontakt med invandrare än möj-

ligtvis en hemspråkslärare. Fritids skulle vara ett utmärkt ställe för barn, både svenska och invandrare, att få en personlig och positiv kontakt med en vuxen från ett annat land.

Ett par av inläggen betonar vikten av att utveckla kontakten med föräldrar som är invandrare, och att ta vara på vad de kan bidra med i skolan. Alondra Kalchgruber Pino betonar att också den svenska personalen borde visa mer intresse för detta samarbete och inte bara överlåta det till hemspråkslärama.

Nils Åkesson, föreståndare för Statens institutionsstyrelses utredningshem i Hässleholm, berör det förebyggande arbetet när det gäller problem i skolan för barn med invandrarbakgrund. Han anser att man framför allt måste inrikta sig på papporna. Deras förmåga till

anpassning är sämre än motsvarande svenska mäns, bl.a. på grund av arbetslöshet och bidragstagande. Detta påverkar barnen, och kan leda till att de får en fientlig inställning till den svenska skolan. Om kan förstå

man sammanhangen och stärka papporna i deras förtvivlan, så kan man också hjälpa barnen.

98 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

Resurscentrum

I Krock eller möte ställde vi några frågor om behovet resurscentrum,

av platser där lärare kan hjälp att finna material de behöver i

som undervisningen rörande mångkulturella frågor, inrättningar erbjuder

som en samtalsmiljö för diskussion av pedagogiska frågor osv. I Sverige finns det redan ett centrum av det slaget i Botkyrka och utomlands är det ingen ovanlig företeelse. Vi ställde frågan om andra regionala

eller kommunala resurscentrum kanske borde få vidare syften och

även kunna syssla med frågor som gäller kön och klass. Man skulle eventuellt, skrev vi, kunna föra ihop olika ämnesområden till

ett gemensamt område med inriktning på barns och ungdomars likvärdiga möjligheter.

Flera av dialogsvaren tar upp dessa frågor och instämmer i att det kunde vara motiverat att inrätta sådana centrum med breda syften. Karin Midlert skriver:

Ett resurscentrum där man kan sammanföra frågorna etnicitet, kön och

klass låter vettigt. De flesta av oss kan för lite om alla tre frågorna, särskilt

om invandrarkulturer. Vi glömmer att vi måste hålla frågorna levande i

skolvardagen. Det är ungefär som med droger: Men det pratade vi om

för två år sedan. .

.

Kunde inte detta resurscentrum anordna studiecirklar, där lärare från olika

skolor kan mötas, för att utbyta erfarenheter och diskutera litteratur Många av oss läser alldeles för lite...

Mattias Aronsson har en idé om ett resurscentrum på Internet. Han resonerar så här:

Tanken med ett resurscentrum för mångkulturella frågor är främst att ge lä-

rarna ett samtalsforum där de kan utbyta erfarenheter med andra. Bäst vore

om detta resurscentrum fanns tillgängligt alltid, och i nära anslutning till lä-

rarens arbetsplats. Då skulle man direkt efter en uppkommen situation

kunna diskutera den med andra. Ett fysiskt resurscentrum fyller många

andra behov, men det här behovet har det svårt att fylla. Därför vill jag på-

peka möjligheten till ett resurscentrum på Internet. Där kan man tillhanda-

hålla aktuell information i dessa frågor, och ha diskussionsgrupper, där de

välbehövliga samtalen kan föras. Detta resurscentrum finns alltid i lärarnas

närhet, och är dessutom alltid tillgängligt.

Av övriga synpunkter, som berör resurser för undervisningen i mångkulturella frågor, gäller flera läroböckema. De har i allmänhet alltför

en etnocentrisk prägel, med betoning på svenska förhållanden och traditionellt västerländska synsätt; andra kulturer behandlas för lite. En

an-

SOU 1997: 121 Dialog kring betänkanden 99 tre

nan synpunkt är att det skulle behövas flera i TV och radio, program som kunde vara ett stöd i lärarnas arbete med mångkulturella frågor.

Lärarutbildning

Vi talade iKr0ck eller möte betydelsen att det blir flera lärare om av med invandrarbakgrund i svenska skolor. En våra idéer att stiav var mulera invandrare att bli lärare; däremot vi tveksamma till kvotevar ring. En annan idé var att åstadkomma förändringar i lärarutbildningen för att flera människor med invandrarbakgrund ska kunna delta i denna utbildning och fullfölja den. Vi uppmärksammade även hemspråkslä- rarnas situation, och ställde frågor vilka fortbildningsinsatser om som skulle behövas för att hemspråkslärarna skulle kunna undervisa även i andra ämnen. En fråga vi väckte vad krävs redan annan som var som av utlandsutbildade lärare för att de ska kunna undervisa i svenska skolor. Är möjligen kraven på kunskaper i svenska omotiverat höga i vissa fall Några tar upp frågan kvotering, och alla yttrar sig tar om som avstånd från en sådan. Mattias Aronsson skriver:

Jag ställer mig mycket negativ till kvotering med invandrarav personer bakgrund till lärarutbildning. Bortsett från alla andra argument mot kvotering kan den motsatt effekt. Ingen vill plats lärarutbildningen en bara för att man har invandrarbakgrund.

Ann-Charlotte Möllerberg och Inge-Marie Svensson vill inte göra avkall på inträdeskraven speciellt för invandrare utan att inträdeskraven i sin helhet omprövas. De menar att det finns anledning att riksdag och regering ger lärarutbildningen i uppdrag att över utbildningsplanema se i ett interkulturellt perspektiv och skriver:

Ett sätt att beskriva problematiken är att det handlar valet mellan stofom forienterad och problemorienterad undervisning ett val måste beak- - som tas också ur perspektivet social klass och perspektivet kön. ur

Gunlög Bredänge, universitetslektor i Göteborg, stryker under att interkulturella inslag måste få ett större utrymme i de flesta lärarutbildningar. I sin bedömning av det nuvarande läget utgår hon från två utvärderingar som Högskoleverket har gjort:

Det framgår mycket tydligt att i utbildningen blivande grundman av skollärare inte lyckats särskilt bra eller kanske t.o.m. grundligt misslyckats med detta. Så vitt jag vet och säkert utifrån de utbildningar finns som i Göteborg är det ännu sämre ställt inom gymnasielärarutbildningar, i utbildningar för teoretiska ämnen såväl for yrkesämnen. Bamomsorgssom

100 Dialog kring tre betänkanden SOU 1997: 121

utbildningarna däremot har sannolikt lyckats bättre, förmodligen beroende

på att dessa utbildningar har bättre förutsättningar för att organiseras som

helheter.

Hon beklagar att de flesta utbildningar för grundskollärare bara har kurser med omfattande interkulturella inslag som valbara kurser

mer och att alla blivande lärare därmed inte får del av dem. Hon menar att de mindre högskolorna i allmänhet har lyckats bättre än de större att få med sådana inslag i de obligatoriska kurserna. Hon nämner att man vid Göteborgs universitet har tvärvetenskaplig kurs på tio poäng för alla

en i grundskollärarutbildningen, som ska rusta de blivande lärarna för förändring i skola och samhälle. Den bygger på lagarbetstanken, och sammansättningen studerande är heterogen med avseende på äm-

av nesinriktning och specialisering för att ge dem träning i ett ämnesövergripande arbetssätt i skolan.

Gunlög Bredänge har flera förslag till hur man kan förbättra lärarutbildningama i interkulturell riktning: goda erfarenheter interkultu-

av rella inslag i lärarutbildningar på olika orter sprids, lärarutbildning och skola utvecklar tillsammans det interkulturella arbetets teori och praktik, utvärdering görs hur utländska lärare, som fått en komplette-

en av rande utbildning i Sverige, har anpassat sig till att arbeta i den svenska skolan, kriterier utvecklas för en bedömning av erforderlig språkbehärslming i svenska osv.

Synpunkten ställer för stora krav på språkbehärskning i

att man svenska hos dem ska undervisa i olika skolämnen framförs i några

som andra inlägg. Det framhålls att man bör skilja på de krav som ställs på dem ska undervisa i svenska och i andra ämnen, t.ex. i matematik,

som so-ämnen och no-ämnen. Det borde vara möjligt, skriver flera, att i större utsträckning än för närvarande utbilda hemspråkslärare för att undervisa i andra ämnen.

Förslag och bedömningar

I denna del redovisar vi våra slutsatser och lägger fram förslag och bedömningar. Vi har valt att ta upp ett antal områden, som ser som väsentliga för skolutvecklingen: föräldra- och elevinflytandet, den statliga styrningen och det lokala ansvaret, uppföljning och utvärdering, lärarnas yrkesutveckling, den öppna skolan, skolan och kulturen, skolan och arbetslivet samt den jämlika skolan.

Varje område behandlar vi i ett särskilt kapitel, som innehåller ett mer övergripande resonemang. I början av varje kapitel redovisar vi vad vi kommer att ta upp och sammanfattar de slutsatser och ställningstaganden som vi har kommit fram till. De flesta kapitel avslutas med ett eller flera konkreta förslag till åtgärder från regeringens eller riksdagens sida. Förslagen är ibland marginella i förhållande till den diskussion som vi har fört.

102 Elevernas inflytande

.

V

Jag vill jobba mer med data Bilden har Mattias Jönsson, 11 år, på Byskolan i Södra Sandby.

gjorts av

SOU 1997: 121 Elevernas inflytande 103

5 Elevernas

inflytande

Innehåll och slutsatser

I det här kapitlet anknyter vi till vårt tidigare betänkande i äm-

samma ne. Vi ger motiv för ett ökat elevinflytande och redovisar undersökningar om hur eleverna upplever sin situation i skolan och vilka önskemål om förändringar som de har. Kapitlet innehåller två förslag. Det ena gäller lokala elevforum, och det andra anteckning i slutbetyget.

en Våra slutsatser är följ ande:

0 Eleverna har rätt till inflytande. Det finns många undersökningar

som visar att eleverna själva anser att deras inflytande i dag är litet

och att de skulle vilja ha mer att säga till om. 0 Det är viktigt för demokratin i skolan att eleverna deltar aktivt i be-

slutsfattandet, t.ex. i styrelser, klassråd och arbetsgrupper. Men det

räcker inte med ett sådant formellt inflytande. Eleverna måste kunna

påverka det dagliga arbetet och ha makt över sitt eget lärande. 0 Ett verkligt elevinflytande griper in i en skolas hela verksamhet och

gäller i hög grad innehållet i undervisningen och på vilket

sätt som

den bedrivs. Ett ökat inflytande för eleverna är beroende av att det

sker förändringar i den pedagogiska praktiken.

Vårt delbetänkande Inflytande på riktigt handlar om elevernas inflytande. Vi anser att det finns flera skäl till att eleverna ska ha mycket att säga till om i skolan. För det första är det en mänsklig rättighet att ha inflytande över sitt dagliga arbete. Det gäller för vuxna i arbetslivet, men det gäller också för barn och ungdomar i skolan. Denna rätt till självbestämmande finns inskriven i FN:s bamkonvention.

För det andra handlar det om en demokratisk fostran; demokratin måste ständigt erövras på nytt. Om barn och ungdomar vänjer sig vid att vuxna tar dem på allvar i skolan, att de är delaktiga i de beslut som fattas och får vara med och ta ansvar för verksamheten, kommer de att ställa krav på delaktighet när de har lämnat skolan och vara beredda att

46Utrikesdepartementet 1990: Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnetsrättigheter, Stockholm, i UD informerar 1990:6.

104 Elevernas inflytande

ta sin del av ansvaret. De kommer också att ha erfarenheter hur

av man samarbetar och fattar beslut.

För det tredje är inflytande en fråga om lärande. Den pedagogiska forskningen under de senaste 20 åren har visat på ett övertygande sätt

individ måste vara engagerad och delaktig i det hon studerar att en som för att över huvud taget lära sig någonting i djupgående mening,

en mer och för att kunskaperna ska bli bestående. Många elever kan snabbt slå i sig imponerande stoffmängder inför ett prov, men kunskaperna försvinner lika fort som de lärdes in. Det är ett faktum att eleverna har den bästa kunskapen om hur de själva fungerar i skolan; hur mycket de lär sig med olika metoder, vilka läromedel som de tycker är bra osv.

Under arbetet med delbetänkandet om elevernas inflytande gick vi igenom ett stort antal undersökningar som handlar om hur eleverna ser på sina möjligheter att påverka förhållandena i skolan och vad som sker där. Det rör sig både om stora enkätundersökningar, där tusentals elever har tagit ställning till påståenden genom att sätta kryss på en skala, och om kvalitativa studier där ungdomar har intervjuats sin uppfatt-

om ning om möjligheterna att vara med och bestämma om arbetet i skolan.

Vi kunde konstatera att eleverna i stort sett anser att de varken i grundskolan eller gymnasieskolan har något egentligt inflytande på undervisningen. Eleverna säger att de för det mesta inte kan påverka lektionernas innehåll och undervisningens uppläggning i någon högre grad.

Rapporterna visar också att eleverna skulle vilja ha inflytande. De vill framför allt kunna påverka sin dagliga arbetssituation. I alla undersökningar, där eleverna får komma till tals, betonar de vikten av en öppen och fungerande dialog mellan lärare och elever. Vi fick klart för oss att elevernas förslag sällan leder till förändringar. De möts ofta med ja, vi får väl se, "kanske" eller vi får prata om det och sedan hän-

der ingenting.

För eleverna på en skola är det säkert allra viktigast att ha inflytande på det dagliga arbetet, men det finns också mycket går utöver den

som egna elevgruppen, som eleverna kan vilja påverka och där de har

mycket att bidra med. Det kan t.ex. gälla inköp av utrustning, principer för schemaläggningen, utformning av veckomatsedeln, metoder för energibesparing, hur skolan ska ta emot utbytesstuderande och hur skolans lokaler ska användas, underhållas och förbättras. En tidigare elev uttrycker sig så här:

47sou 1996:22, s. 46 48Pettersson,K. 1993: Till slut vågadejag höja min röst och i Kritisk

protestera, utbildningstidskrift 1993:3, s.4-7.

SOU 1997: 121 Elevernas inflytande 105

Hur var då situationen i skolan och vad gjorde att jag kände ett behov

av

att förändra Först och främst tror jag felet var det faktum att det inte var

någon som frågade efter min åsikt och mina synpunkter om skolan. Det

fanns så mycket som skulle kunna förbättras och så var det ingen som såg

det.

Eleverna har ibland en bättre kännedom än skolpersonalen problem

om som droger, mobbning, stölder och förstörelse. En förutsättning för att komma till rätta med den typen av svårigheter är att ta till vara elevernas kunskaper och idéer, och att med dem i arbetet för att åstadkomma förbättringar.

Enligt den nationella utvärderingen finns det skillnader när det gäller attitydema till inflytande i skolan mellan flickor och pojkar. Flickorna är mer intresserade än pojkarna av att ha inflytande, framför allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det handlar om undervisningen. Flickorna tycker också i högre utsträckning än pojkarna att de kan påverka arbetssätt, normer och regler.

Det finns skillnader i uppfattning om inflytandet mellan eleverna på program med yrkesämnen respektive övriga program i gymnasieskolan. De senare gör en betydligt mer positiv bedömning av sina möjligheter att kunna påverka både själva undervisningen och de yttre förutsättningarna än de förra.

Med fokus på undervisningen

I rapporten Bilden av skolan redovisar Skolverket en studie från vårterminen 1995 av undervisningen i årskurs 7-9, där eleverna fick ge sin syn på hur undervisningen går till.

Det dominerande inslaget är att läraren talar och eleverna lyssnar eller att

läraren talar och frågar och eleverna svarar. Enskilt arbete eller inslag av

undersökande arbete förekommer men är mindre vanligt. Den bild som ges

är dänned i stort densamma som gavs i den nationella utvärderingen av

grundskolan 1992. Eleverna har beskrivit en skoldag där lektioner avlöser

varandra och där man går mellan dessa för att ta del av vad lärarna har pla-

nerat för dem.

I denna studie fick lärarna på i stort sett samma sätt som skedde i en

undersökning 1992 bedöma vilken vikt som de på den egna skolan

-

49 Skolverket 1996: Bilden skolan 1996, Skolverkets 100, Stock-

av rapport nummer holm, Liber Distribution, s. 49.

106 Elevernas inflytande

lade vid 15 olika förhållanden i det inre arbetet. Det finns påfallanen de överensstämmelse när det gäller den inbördes prioriteringen variav ablerna 1992 och 1995. I båda undersökningarna lägger lärarna störst vikt vid regelbundna läxor, goda basfärdigheter och en noggrann uppföljning av elevernas utveckling. Den lägsta prioriteringen får lärarsamarbete i arbetslag, elevmedverkan i undervisningsplaneringen och elevinflytande vid skötseln skolan. av Det förekommer att frågan om elevernas inflytande reduceras till frågor som hur ofta ska ha klassråd eller elevrådet ska yttra man om sig om förslaget till skolbudget. Men frågan elevernas möjligheter om till delaktighet griper in i det mesta i skolan. Den handlar först och främst om hur undervisningen bedrivs, och vilken kontroll över det egna lärandet som eleverna har. Det innebär att det inte finns någon enkel lösning, som i ett slag skulle vända ett litet inflytande för eleverna till ett stort inflytande. Elevernas möjligheter till delaktighet och är i ansvar stället beroende av den pedagogiska utveckling sker på lång sikt, som och som i huvudsak initieras och drivs lärare och skolledare. av Erfarenheten hittills har varit att sådana förändringar går ganska långsamt. Det finns många forskare har belyst detta. En dem är som av Sixten Marklund, som har skildrat Skolsverige under perioden 1950- 1975 i sex volymer. I den avslutande delen, kom ut 1989, som summerar han resultatet av 25 års reformer. Han beskriver de väldiga organisationsmässiga förändringar har skett. Det gäller bl.a. införandet som av den nioåriga grundskolan och hopslagningen gymnasiet, yrkesav skolan och fackskolan till integrerad gymnasieskola. Reformmålen en har i stort sett uppnåtts, skriver han. Men det finns ett mål som man har misslyckats med: förnyelsen skolans inre arbete. Marklund av använder begreppet fyrkanter för att beteckna grundläggande mönster i skolans verksamhet hindrar utveckling det inre arbetet. Ämsom en av net, lektionen, läroboken och veckoschemat är några dessa av "fyrkanter, som han anser att det skulle behövas pedagogiska kofötter" för att bryta upp. Flera invändningar kan göras mot Marklunds beskrivning. Han har ett övergripande perspektiv, generaliserar starkt, på skolan på ett ser stort avstånd, bygger på studier bara gick fram till 1975 Ändå som osv. säger den någonting väsentligt den långsamma förändringsom processen.

50Skolverket 1996: Preliminär UG 95: Ämnesövergripande rapport mål, stencil, Stockholm, s. 7 f 5 Marklund, 1989: Skolsverige 1950-1975, Del oRullande reform, Stockholm, Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget. 52A.a., s.469.

SOU 1997: 121 Elevernas inflytande 107

I den kursutformade gymnasieskolan har de stora möjligheterna att göra individuella val, liksom utbudet av lokala kurser, ibland inneburit att elevernas veckoschema i dag kan vara ännu mer sönderhackat och studieovänligt än det var före den senaste gymnasiereforrnen.

Att konstatera att förändringar av grundmönstren i undervisningen tar lång tid, innebär inte en kritik av lärarna. Skolan i ett samhälle

som det svenska har många olika funktioner, varav en del kan vara svåra att tillgodose samtidigt. Det är ett komplext system som innehåller flera grundläggande målkonflikter. För lärarna gäller det att balansera olika intressen, och inte minst att se till att det finns en viss stadga och kontinuitet i verksamheten. Det är en krävande uppgift att klara av en sådan balansgång och att samtidigt se till att den dagliga undervisningen med ett 30-tal barn eller ungdomar fungerar.

Lärarnas situation i dagens skola påverkas i hög grad av de snabba samhällsförändringama, som bl.a. innebär att ungdomarnas socialisation går till på ett annat sätt än för bara några decennier sedan. I kapitel 2 om skola i ny tid för vi ett betydligt mer nyanserat resonemang om lärarnas roll i skolans utveckling än vad utrymmet här tillåter.

Det avgörande är att man måste förstå hur kraven på lärare ser ut i den konkreta skolpraktiken. Läraren ska kunna svara mot ständiga och skiftande behov och krav. Hon ska kunna fatta ett stort antal beslut nästan utan betänketid och kunna hålla fast i en ordnande princip för undervisningen så att det fungerar i klassrummet osv.

Det är viktigt att påpeka att det tar tid för både lärare och elever att vänja sig vid nya inflytandeformer, och att komma underfund med hur man får ut så mycket som möjligt av dem. När en grupp elever får en verklig möjlighet att fatta beslut om kursinnehåll och arbetets uppläggning, behövs det vanligen mycket diskussion innan man kan sätta igång. Medlemmarna i gruppen kan till att börja med ha starkt divergerande åsikter om vad som är viktigt att studera och vilka studiefonner som är de bästa.

I elevernas ögon har lärarna stor makt; eleverna ser att lärarens beslut och sätt att bedriva undervisningen har en stor betydelse för hur det är på lektionerna. Det finns samtidigt många lärare som bestämt anser att de nästan inte har någon makt alls. De blir inte tillfrågade på allvar när skolledningen fattar beslut, de pressas av kommunens ekonomiska nedskärningar, de kämpar för att alla elever ska klara kursplanemas uppnåendemål osv. Lärarna måste vara delaktiga i skolans hela verksamhet, och känna att de verkligen kan vara med och påverka vad som sker, för att de ska vara beredda att släppa in eleverna i planeringen av undervisningen. Tillspetsat kan man säga att det flerstämmiga klassrummet förutsätter ett flerstämmigt personalrum.

108 Elevernas inflytande SOU 1997: 121

Det är en vanlig uppfattning att maktens summa är konstant. För att en person eller en grupp ska få mer makt, måste en annan släppa ifrån sig makt. En annan idé är att maktens summa inte är konstant, utan att den totala makten faktiskt kan öka. Att detta senare skulle kunna gälla i en skola, verkar troligt särskilt om man betraktar makt som en kapacitet eller kompetens, ett slags förmåga att utveckla en verksamhet så att den fungerar på en högre nivå. Om man tillämpar denna idé på resonemanget ovan om eleverna och lärarna, kan man se en möjlighet att dessa tillsammans ökar sin makt, men är det inte i så fall rektorn som förlorar makt Så behöver det inte vara. Med aktiva och delaktiga lärare och elever, som känner att de har ett stort inflytande, bör skolan som helhet kunna bli starkare i kraft av att dess resultat blir bättre.

Autonomiprincipen

Lärare fattar en mängd beslut som har etiska dimensioner. I en avhandling från 1995 har Gunnel Colnerud lagt tyngdpunkten på relationen mellan lärare och elever. Hon intresserar sig för hur lärare hanterar värden som är viktiga i förhållande till andra i medmänskliga relationer och hur dessa värden får sin yrkesspecifika tillämpning i skolan. Colnerud refererar till forskning som pekar på att det finns många inneboende konflikter i läraryrket. Lärarna står i en korseld av motstridiga krafter. För att komma vilka etiska frågor som är viktiga för dem tog hon hjälp av ett hundratal lärare i grundskolan. Lärarna fick beskriva en situation som de tyckte var svår att hantera ur moralisk eller etisk synpunkt. Colnerud intervjuade också ett antal lärare som bl.a. fick ta ställning till fyra skisserade, etiska konfliktsituationer.

Ett intressant resultat av dessa studier var vad lärarna inte såg när det gäller etiska dilemman i relation till eleverna. Lärarna i undersökningarna var nämligen inte medvetna om att deras beslut skulle kunna komma i konflikt med den s.k. autonomiprincipen. Denna princip innebär att människan är fri att bestämma över sig själv och sin sak så länge det inte skadar någon annan.

Barns och ungdomars rätt till medbestämmande är Villkorlig, eftersom vuxna har rätt att bestämma över barn och ungdomar i frågor som de inte själva kan avgöra följderna av. Colnerud anser att skolplikten och beslut om utbildningens innehåll innebär att den här rätten kompliceras ytterligare för barn och ungdomar i deras roll som elever. Skolan

53Colnerud, G. 1995: Etik och praktik i läraryrket En empirisk studie lärares

- av yrkesetiska konflikter i grundskolan, Stockholm, HLS Förlag.

SOU 1997: 121 Elevernas inflytande 109

vilar på en tradition av disciplinering som inte är avsedd att ge utrymme för individens egen vilja och personliga utveckling, skriver hon.

Lärarna i Colneruds undersökning talar orn att de i större utsträckning än tidigare låter eleverna planera sitt arbete. De motiverar elevernas ökade inflytande framför allt med effektivitetsskäl. Att eleverna är egna individer med rätt till självbestämmande i sitt dagliga arbete används inte som ett argument.

Colneruds forskning tyder på att självbestämmande som moralisk princip har en liten relevans för lärarna i deras relation till eleverna. Lärare tycks inte se frågor om självbestämmande som något problem och diskuterar dem inte som professionella ställningstaganden. Deras handlande i situationer som rör autonomiprincipen styrs av för-givettaganden och omedvetna beslut.

Man kan fråga sig varför det är så här. En tänkbar anledning kan vara att skolan som många andra organisationer av liknande slag har

- svårt att förhålla sig till individer. Autonomiprincipen gäller den enskilda människan, och Barnkonventionen talar om "bamets rättigheter, alltså bam i singularis. För skolan, och för lärarna, är det lättare att se

elever, t.ex. basgrupper, klasser och arbetsenheter. En lärare grupper av har vanligen många elever. Det är på mängdnivån som organisationsproblemen tornar upp sig.

Colnerud anser att hennes undersökning ger underlag för att problematisera på vilken grund som lärarnas mandat att bestämma över eleverna egentligen vilar. En utgångspunkt för en sådan prövning, bör kunna vara Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter, som antogs av generalförsamlingen 1989.54 Bamombudsmannen lyfter särskilt fram följande punkt i konventionen:

Konventionsstatema skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna

åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid bar-

nets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och

mognad. Artikel 12, punkt 1

Detta är en av grundstenama i barnkonventionen och den bör ges en vid tolkning, anser bamombudsmannen. Artikeln är inte begränsad till barnets rent personliga förhållanden, utan ska ses som en uppmaning att utforma samhället så att även unga människor får makt. Tolkad på det sättet ger artikel 12 ett starkt stöd för barn och ungdomars inflytande i beslutsprocessema i samhället", skriver ombudsmannen.

54Utrikesdepartementet 1990: Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter, Stockholm, i UD informerar 1990:6. 55Barnombudsmannen l 995: På spaning efter barnkonventionen En kommunstu-

die, Stockholm.

110 Elevernas inflytande

Barnkonventionen ratificerades av Sverige redan 1990, tycks

men fortfarande vara lite känd. Under våren 1995 gjorde bamombudsmannen en undersökning för att se vad kommunerna hade gjort för att öka kunskaperna om konventionen. Det bara 14 procent kommuner-

var av na som hade genomfört någon form av informationsinsats på central nivå i kommunen. Det visade sig vara sällsynt att kommunerna uttryckligen hänvisar till barnkonventionen i policydokument hand-

som lar om barn- och ungdomsfrågor. De allra flesta kommunerna i undersökningen ville emellertid få stöd i form information, goda exempel

av och liknande för att förbättra sitt arbete med konventionen. Det är troligt att uppmärksamheten i medierna kring konventionen, liksom kommunernas infonnation, har gjort att den är mer känd i dag än den

var för några år sedan.

Vart vänder eleverna när de har

sig problem

Skolverket presenterade 1995 en undersökning bygger på omfat-

som tande intervjuer med 143 elever hade avbrutit sina studier i

som gymnasieskolan eller valt mindre studiekurs. Undersökningen hade ett annat fokus än vad hittills har dominerat i studier avhopp. Man

som av Ville i första hand ta reda på om skolans sätt att fungera hade haft någon betydelse för elevernas beslut- vilka brister i systemet hade spelat

som in. Tidigare undersökningar har i stället vanligen utgått ifrån att orsakerna till elevernas svårigheter finns hos dem själva eller att elevernas problem bottnar i sådant som skolan inte råder över såsom förkunskaper, motivation, studieval, föräldrarnas sociala förhållanden m.m.

Av de intervjuade ungdomarna var det 84 som avbröt sina gymnasiestudier. De uppger genomgående att skälen till avhoppen fanns i

undervisningssituationen och framför allt i elevens bristande möjligheter att ha inflytande över sitt eget lärande.

Begreppet skoltrötthet används ofta av skolpersonalen men även av elever-

na själva. Vid början av intervjuerna anger många elever att de är skoltröt-

ta. Hur definierar då ungdomarna skoltrötthet Från början ofta som en

brist hos dem själva, nämligen att de inte klarar av eller orkar med skolan.

När de sedan försöker beskriva skoltröttheten säger de att de är trötta på

skolan för att de måste sitta stilla och lyssna läraren oftast undervi-

som

sar ur en bok timme efter timme år ut och år in. De tycker inte att de lär sig

något viktigt eller användbart. Detta leder till att de inte går på lektionerna och därför kommer efter och till slut ger de upp.

56Skolverket 1995: Studieavbrott och mindre studiekurs gymnasieskolan, Skolver-i kets rapport nummer 85, Stockholm, Liber Distribution.

Elevernas inflytande lll

Trots att elevernas berättelser visar att deras problem fanns i den pedagogiska praktiken, det bara en fjärdedel av eleverna som tog upp

var sina problem med lärarna. Det vanliga var att eleverna hänvisades till syokonsulenten; denna kontakt beskrivs emellertid i flertalet fall som negativ, framför allt av flickorna. Det var endast enstaka ungdomar som hade haft kontakt med rektorn, kuratorn eller skolsköterskan före studieavbrottet. Ingen av de intervjuade eleverna berättade om några möten där lärare och annan personal tillsammans hade diskuterat med eleven olika lösningar. Rapportförfattama konstaterar att skolan

om bemötte problemet som en brist hos individen, medan ungdomarna upplevde att problemet var faktorer i skolan, bl.a. undervisningen, lära-

skolmilj ön och skolans regler. ren,

En enkätundersökning från läsåret 1993/94 med ett representativt urval elever i gymnasieskolan och grundskolan årskurs 7-9 visade bl.a. att när elev får problem, har med skolan att göra, vänder

en som hon eller han sig oftast och lättast till föräldrarna, kompisarna och klasskamratema. Undersökningen visade att bara hälften av eleverna

att de skulle kunna vända sig till en lärare med problem som har anser med skolan att göra.

Våra tidigare förslag

Vårt delbetänkande våren 1996 handlade till största delen om elevernas inflytande över det lärandet. Vi slog fast att elevernas rättsliga

egna ställning i skolan Även elevinflytandet finns inskrivet i

är svag. om skollagen och läroplanema fungerar det inte särskilt väl i praktiken. För att stärka elevernas ställning och samtidigt markera att de är kompetenta att ta ett större ansvar i skolan lade vi fram några förslag som rör elevernas formella inflytande.

Vi föreslog att den s.k. portalparagrafen i skollagens första kapitel skulle omarbetas med ett tydligare elevperspektiv. Vi föreslog vidare

skärpning skrivningen i tredje kapitlet grundskoleförordningen, en av

stadgar att varje klass eller undervisningsgrupp ska ges tillfälle att som tillsammans med läraren behandla frågor som är av gemensamt intresse för eleverna. Motsvarande formulering borde också föras in i gymnasieförordningen och ersätta den nuvarande bestämmelsen om klassråd. Vi föreslog också att det i läroplanema skulle läggas ett särskilt ansvar

57Skolverket 1994: Attityder till skolan skolbildsundersökningen 1993/94, Skolver-

kets rapport nummer 72, Stockholm, Liber Distribution. Urvalet bestodav l 918 personer, varav 83 procent svarade.

112 Elevernas inflytande

på rektorn för att skolans undervisnings- och beslutsforrner utvecklas på ett sådant sätt att eleverna får ett verkligt inflytande.

När det gäller gymnasieskolan föreslog vi möjlighet skulle att en öppnas för kommunerna och landstingen att anordna försöksverken samhet, där en rad beslutsfunktioner, i dag ligger på styrelsen för som utbildningen eller på rektorn för skola, får överlåtas till lokal en en styrelse, i vilken eleverna är i majoritet.

Förslagen rörde den formella sidan elevernas inflytande. Vi av anser emellertid att det finns ett samband mellan detta och elevernas infor-

mella inflytande. Genom att föreslå att eleverna i gymnasieskolan betros med att delta i viktiga beslut gäller hela skolan, ville som vi markera att vi anser att det är rimligt att de får inflytande också på de

vardagsbeslut som gäller den löpande undervisningen. Sedan vi lämnade vårt delbetänkande i februari 1996 har följande skett: Betänkandet har remissbehandlats, det har legat till grund för en proposition, riksdagen har fattat beslut med anledning propositionen av och regeringen har utfärdat förordning reglerar försöksverken som samheten. Propositionen, riksdagsbeslutet och förordningen överensstämmer i huvudsak med vad vi föreslog. Möjligheten att ha försöksverksamhet med lokala styrelser med

elevmajoritet gäller från och med den l augusti 1997 och fyra år framåt. Elevorganisationen i Sverige har beviljats medel Allmänna ur arvsfonden för att driva ett omfattande projekt i anslutning till försöksverk-

samheten. En del av arbetet i projektet blir att sprida information om möjligheten att inrätta styrelse med elevmajoritet, och stimulera en att skolor och delta i försöket. Projektet ska stödja och utbilda styrelseledamötema, i synnerhet elevrepresentantema, skapa hos engagemang skolans elever samt följa och dokumentera det händer på skolorna som under försöksåren. Ett är under bildande ska följa projektet. grupp som Den består Elevorganisationen i Sverige, Kommunförbundet, Skolav verket och Ungdomsstyrelsen.

Kan omyndiga elever vara med i lokal styrelse för gymnasieen en skola Det är en kontroversiell fråga fick aktualitet vårt som genom förslag. Regeringen ägnar ett avsnitt i propositionen detta, och tar en klar ställning för att alla elever i gymnasieskolan kan med i styrelvara sen. Det är inte relevant eleverna har uppnått den allmänna om myndighetsåldem eller inte, eftersom ledamöterna i styrelsen inte blir för-

58Proposition 1996/97: 109: Lokala styrelser med elevmajoritet; riksdagsskrivelse

1996/972222; Svensk Författningssamling SFS 1997:642. 59Proposition 1996/972109:Lokala styrelser med elevmajoritet, s. 9-10. Regeringens

ställningstagande innebär att förordningen om försöksverksamhet med lokala styrelser i grundskolan har justerats; elever kan numera ingå i sådanstyrelse fullvärdiga en som ledamöter.

SOU 1997: l 21 Elevernas inflytande 113

troendevalda i kommunallagens mening, skriver regeringen. En lokal

styrelse under nämnden för utbildning i kommunen. Därför är ett organ är det nämnden är ytterst ansvarig för bl.a. ekonomiska beslut som som rör driften skolan. Det betyder att ledamöterna i den lokala styrelsen av inte kan drabbas skadeståndsanspråk. Regeringen påminner också av att det är nämnden avgör vilka uppgifter som ska överlåtas till om som den lokala styrelsen. Sådant lokala styrelser med elever i majoritet, regelbundna som klassråd och bra formuleringar i skollagen är viktigt for att öka demo-

kratin i skolan. I det följande presenterar vi två förslag som har en lik-

nande karaktär. Men det fordras också förändringar i hur de vuxna förhåller sig till barn och ungdomar, hur lärarna på sitt arbete, på vilket sätt rektoser leder skolutvecklingen och liknande. Detta rör kärnan i skolans rema arbete: elevernas lärande och undervisningen. På detta område kan vi

inte och vill inte några förslag, eftersom det är någonting som - - ge inte ska från statens sida. En del våra förslag i andra kapitel styras av bör emellertid kunna få positiv, indirekt, effekt genom att förbättra en förutsättningarna för lärarnas arbete och öka deras möjligheter att ta

med eleverna i planeringen undervisningen, t.ex. förslaget om att av den centrala timplanen slopas s. 143, att kursplanerna renodlas s. 155 och att skolorna får kontakt med arbetslivet 267. En ny mer på lärarnas kompetensuteckling och möjligheterna att förändra yrsyn kesrollen har också stor betydelse i det här sammanhanget s. 207. en

114 Elevernas inflytande

Elevforum

Vän förslag

Elevforum på kommunnivå bör utvecklas. Ett elevforum ska ha

till uppgift att i vid mening stödja eleverna. Regeringen bör ge Skolverket i uppdrag att underlätta kontakterna mellan lokala elevforum, bl.a. att kartlägga förekomsten olika genom av typer av elevforum och att uppmuntra bildandet nätverk mellan av elevforum på olika håll i landet.

Vi har redovisat ett undersökningar visar många elever par som att tycker att de inte har någon att vända sig till i skolan de har när problem. Det kan t.ex. handla att de har svårt följa

om att undervisningen,

att de tycker att de har fått orättvisa betyg eller undervisningen i att ett ämne inte ger så mycket. Det kan också röra sig relationerna mellan om eleverna; elev kan t.ex. känna sig mobbad några elever en av i klassen eller vara utsatt för tråkningar äldre elever på skolgården. av Det är värt att påpeka att det är rektorn har för elesom ansvaret att verna trivs och känner trygghet i skolan, att de får ett gott utbyte sina av studier, att de har inflytande på sitt eget lärande Detta framgår båosv. de av läroplanerna och skolformsförordningarna. Vi skriver mer om rektorns roll i ett avsnitt i kapitel 7 164.

Att en del elever tvekar att vända sig till lärarna kan ibland bero på

att de är rädda för att det ska komma att gå ut över deras betyg. Men det kan ha många andra orsaker, t.ex. att elev inte vill såra lärare en en genom att säga någonting som denna kan uppfatta kritik undersom av visningen, att en elev över huvud taget har svårt för att tala sina om svårigheter med andra eller att elev helt enkelt inte läraren en tror att har så mycket att bidra med. Möjligheten att ta kontakt med skolleen dare finns, utnyttjas i praktiken inte så många. men av Det finns också fall där elever har varit i kontakt både med lärare,

rektorer och andra befattningshavare. Eleverna har redovisat problem och lagt fram förslag, de har inte tätt något gehör för sin sak. Då men och då framför elevråd krav på att det ska tillsättas "förtroenderåd", ett dvs. en grupp består lärare och elever på skolan. Detta som av är ytterligare ett tecken på att åtskilliga elever det finns behov anser att ett av någon form av instans, kan bistå dem. som

SOU 1997: 121 Elevernas inflytande 115

Det skulle ett komplement- vara en fördel om det fanns ett - som forum utanför skolan dit elever skulle kunna vända sig; när det gäller elever kan också föräldrarna känna ett sådant behov. Där skulle unga elev kunna tala vad som bekymrar henne eller honom. De som är en om verksamma på elevforumet skulle lyssna till elevens berättelse, ge sina synpunkter och förmedla sakupplysningar. De skulle kunna ge eleven tips på hur hon eller han ska gå vidare och eventuellt hjälpa eleven kontakt direkt med skolledare, lärare eller andra berörda genom att ta på skolan. Ett elevforum borde också kunna bli till ett stöd mer generellt for eleverna, att göra undersökningar, informera skolpersonat.ex. genom len elevernas rättigheter och ordna utbildningar för eleverna om hur om kan påverka utvecklingen i skolan och bli mer aktiv. man Ett elevforum borde dessutom kunna ha uppgifter som är av en anoch inte gäller enskilda elever. Elevforum kunde ta ininan natur, som tiativ till samarbete mellan elevråd och elevkårer i kommunen. På gemöten skulle eleverna kunna dela med sig sina erfarenmensamma av heter och diskutera aktuella och viktiga frågor. En annan uppgift kunde få igång diskussioner allmän karaktär på en enskild vara att av en mer skola. Sådana diskussioner skulle t.ex. kunna gälla elevernas arbetsbörda, förhållandet mellan lärare och elever, skolans beslutsprocesser, arbetsmilj ön samt mobbning. Ett elevforum med olika uppgifter det här slaget skulle efter hand av samla på sig mycket kunskap. De arbetar med forumet skulle utsom veckla omfattande nätverk med människor både inom och utom ett skolan. Därför borde det bli intressant för kommunfullmäktige, barnoch ungdomsnämnden och andra kommunala att vända sig till organ elevforum för att få synpunkter på planerade förändringar. När man har gjort ett förslag till plan för att satsa på barn- och ungdomst.ex. en kulturen kunde den på remiss till elevforumet. Det är fördel olika lösningar prövas. Om man i en kommun en om bestämmer sig för att pröva att ha ett elevforum, finns det erfarenheter hämta för utformningen verksamheten på några håll i landet, bl.a. att av i Växjö och Eskilstuna. Verksamheten där beskrivs kortfattat nedan för exempel på vad ett elevforum kan vara. att ge I Växjö finns Barnens Ombud BO på försök sedan hösten 1996. Det socialnämnden tog initiativ till detta tvååriga projekt. Det var som finansieras i huvudsak kommunen, stöds också av kyrkan, av men Rädda Barnen och Röda Korset. Tjänsten som BO innehas av en person har lång erfarenhet gymnasielärare. I verksamheten finns det som som också frivilligarbetare bl.a. sköter "BO-telefonen" under vissa som tider. BO har referensgrupper hon samlar regelbundet: en för tre som årskurs för årskurs 8 och består vuxna som på ett eller en en som av

116 Elevernas inflytande

annat sätt arbetar med barn och ungdomar. I den ingår, senare gruppen förutom lärare, företrädare för Polisen, massmedierna, hälsooch sjukvården, socialtjänsten m.fl. BO informerar på skolorna, tillsammans med aktiva elever, bl.a. FN-konventionen om om barnets rättigheter. Elevombudsmannen E0 i Eskilstuna startades på försök 1994. Efter två år övergick det till ordinarie verksamhet, kommunalt finanen sierad. Det började med enkät

en som skolförvaltningen gjorde 1992

bland gymnasieeleverna. Den visade negativa siffror för elevernas inflytande, och därför fick elevråden frågan vad skulle kunna som göras detta. Representanter för elevråden samlades med ekonomiskt stöd av Ungdomsstyrelsen. Därefter gick eleverna vidare till kommunens politiker och begärde ett tvåårigt projekt. Tjänsten E0- för som som närvarande är på halvtid innehas har varit aktiv - av en person som i ungdomsarbete i kommunen sedan 1970-talet; han har bl.a. arbetat som fritidsledare och gårdsföreståndare. Verksamheten omfattar årskurs 7-9 i grundskolan och gymnasieskolan. E0 försöker kanalisera att så mycket som möjligt elevråden för att skolan ska få viktig genom en samverkanspart med inflytande. På varje grundskola med årskurs 7-9 finns det dessutom ett "vuxenstöd". Det är en person som eleverna har förtroende för och de kan kontakta när de har personliga bekymsom mer eller det är någonting i skolsituationen de vill ändra på. Det som kan vara en lärare, fritidsledare eller någon åtar sig denna en annan som uppgift. E0 har regelbundna träffar med dessa personer. På nationell nivå pågår det under 1997 ett försök med Elevomen budsman E0. Tjänsten kom till efter initiativ från Elevorganisatioett nen i Sverige, och betalas Inrikesdepartementet. E0 finns på Eleav vorganisationens kontor i Stockholm. Elever missnöjda som är med någonting i skolan kan ringa dit för att få tips hur de ska för om agera att få till stånd ändring. Det förekommer också E0 direkten att tar kontakt med rektor. t.ex. en Barnombudsmannens BO verksamhet gäller i utsträckning stor barns och ungdomars situation i skolan. Ett exempel på det aktuell är en rapport om mobbning, där BO bl.a. föreslår att lagstiftningen ska skärpas.°°

När man i en kommun startar ett elevforum är det

initiativtagarna

som ska bestämma hur elevforumet ska organiseras, vilka uppgifter det ska ha Det är t.ex. inte säkert att kommunen måste osv. vara huvudman för ett elevforum. Ett alternativ är att eleverna själva bildar en stiftelse eller liknande för att driva verksamheten eller den sker

att i elevorgani-

sationemas regi. Finansieringen skulle kunna ske genom ett samarbete mellan organisationer och myndigheter på både nationell, regional och

60Barnombudsmannen 1997: Blunda inteför mobbningen, Stockholm.

Elevernas inflytande 117

kommunal nivå. När diskuterar huvudmannaskap, organisation,

man finansiering för ett elevforum, borde man kunna dra nytta av erfa-

m.m. renheter har gjorts i verksamheter som har vissa gemensamma

som drag med elevforum, varav några redovisas ovan.

Under alla omständigheter måste ett elevforum vara ett ställe där

har ett elevperspektiv på skolan. För att detta ska gälla i praktiken man är det viktigt att verksamheten läggs upp så att den blir beroende av elevers aktiva deltagande. Detta hindrar inte att ett elevforum skulle kunna ha anställd personal, och att dessa både är ungdomar och vuxna.

En fråga måste ta ställning till lokalt är hur ett elevforums

som man uppgifter ska avgränsas. Ska det ett forum som är inriktat enbart

vara på skolfrågor eller ska det vara ett organ som sysslar med barns och ungdomars situation i stort i samhället I det första fallet är namnet "elevforum" naturligt. I det andra fallet passar det bättre medbarnens ombud, barn- och ungdomscentrum eller liknande.

Ett första steg, för att få till stånd utvecklingen av elevforum, är att regeringen Skolverket i uppdrag att sprida kännedom om idén, att

ger uppta överläggningar med intresserade organisationer och att stödja dem vill pröva att starta ett elevforum. Verket bör spela en åter-

som hållen roll, eftersom initiativ och idéer måste komma från dem som

nya driver frågorna lokalt. I skede blir Skolverkets uppgifter att

ett senare kartlägga förekomsten olika typer av elevforum, att sprida erfaren-

av p heter och uppmuntra bildandet nätverk mellan elevforum på olika

att av håll i landet.

Uppföljning och utvärdering bör ske både lokalt och av Skolverket. En kritisk punkt bör uppmärksammas, är hur relationerna mellan

som eleverna och lärarna liksom mellan eleverna och andra personalgrup-

-

påverkas försöket med ett elevforum. per - av

l 18 Elevernas inflytande SOU 1997: 121

Aktiva elever dokumentation

-

Vårt förs/ag

En elev som har arbetat aktivt för skolans bästa- vad utöver som är rimligt att begära av varje elev- ska ha rätt få detta inskriatt vet i slutbetyget liksom att ett intyg beskriver vilket som arbete det gäller. En regel detta bör införas i gmndskoleförordom

ningen och i gymnasieförordningen.

Vi argumenterade i Inflytande på riktigt för att deltagande i demoen kratisk stödjer elevernas lärande. En flicka eller process pojke som engagerar sig i sådant klassråd, elevråd, skolföreningar, arbetsgrupsom per, samrådsorgan och styrelser skaffar sig kunskaper som går utöver vad undervisningen Dessutom kan arbete det slaget ger. ett av ge eleverna nya perspektiv på vad de redan har lärt sig. I propositionen lokala styrelser med elevmajoritet skriver om regeringen att arbetet i styrelsen kan eleverna viktiga

ge kunskaper. Slutsat-

sen blir: Därför vi att det också i elevs bör anser en slutbetyg antecknas om eleven under period ingått i skolas styrelse I den fören en ordning som utfärdades regeringen efter riksdagsbeslutet finns av detta också med. Det är rimligt att elevs arbete i andra också bör kunna en organ dokumenteras i slutbetyget. En elev t.ex. har varit aktiv i skolkonfesom rensen, kulturföreningen, elevrådet eller arbetsgrupp för ombyggnad en av skolans idrottshall kan ha lagt ned lika mycket arbete som den som har varit ledamot i skolans styrelse. När en bestämmelse i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen med den här innebörden utformas måste en gräns dras mellan insatser berättigar till anteckning i som en slutbetyget, och sådana som inte gör det. Det avgörande bör elevens vara om arbete har gått utöver vad som är rimligt att begära varje elev. Även med av en ganska tydlig definition får räkna med gränsfall i praktiken. man Sådana bör förslagsvis avgöras rektorn. av

61Proposition 1996/97:l 09: Lokala styrelser med elevmajoritet, s. l 62Svensk Författningssamling SFS 1997:642, 13

Elevernas inflytande 119

anteckning i slutbetyget bör eleverna ha rätt att få ett in-

Utöver en

beskriver vilket arbete det gäller, under vilken tid det har påtyg som

sådant intyg ska utfärdas anställd på skolan. Det bör gått m.m. Ett av en

känner eleven och har följt dennas arbete på nära vara en person som

klassföreståndaren, ledaren för basgrupp elhåll. Det kan t.ex. vara en

rektorn. Hur sådant intyg ska utformas bör bestämmas lokalt. Om ler ett

kan använda intygsblankett; sådan tillhandaman så önskar man en en

Sveriges Elevråds Samarbetsorganisation. hålls bl.a. av

120 Föräldrarnas inflytande SOU 1997: 121

. å

iDevMåomtâferüdf

nu damm Eff.

.Mmmm/ge

l i å n.

assets;

. Skolavslutningen. Bilden har gjorts Marie Hammarström, 14 år, på Åsedaskolan Åseda. av i

SOU 1997: 121 Föräldrarnas inflytande 121

6 Föräldrarnas inflytande

Innehåll och slutsatser

I vårt första betänkande diskuterade vi föräldrarnas roll i skolan och betonade starkt behovet att vidga föräldrarnas inflytande. Vi framav höll att det finns både utbildningspolitiska och pedagogiska argument för ett ökat sådant inflytande. Vi lade i betänkandet fram ett konkret förslag försöksverksamhet med lokala styrelser med föräldrar i om en majoritet. I detta betänkande följer vi det tidigare förslaget. Våra upp slutsatser är följande:

Föräldrar vill sina barns bästa och har en unik kunskap om dem. De 0 har självklar rätt att ta del i och ta för sina barns fostran, en ansvar deras liv och verksamhet. Detta förutsätter ett samarbete mellan hem och skola under hela skoltiden.

Föräldrarna är viktiga för sina barn. De kan också utgöra en betyd- 0 ligt viktigare för skolan och skolans personal än i dag, om resurs samarbetet mellan hem och skola utvecklas och fördjupas. De kan vidare bidra till att vidga diskussionen skolans uppgift och uppom drag.

Det är viktigt att föräldrarna får delta i skolans Verksamhet genom 0 medverka i rådgivande och beslutande Men den vardagliatt organ. informella kontakten med skolan är väl så viktig. Föräldga och mer har rätt att alltid känna sig välkomna till skolan och att ta del i rar skolans verksamhet.

Föräldrarna bör också spela viktig roll i diskussionerna kring 0 en framtagande, uppföljning och utvärdering av de lokala styrdokumenten dvs. arbetsplan och skolplan.

Föräldrarna vill ha inflytande

Ett viktigt skäl för föräldrainflytande i skolan är att föräldrarna vill ha inflytande. Olika undersökningar visar, att föräldrarna inte anser sig ha något reellt inflytande på sina barns skolgång. De visar också att föräldgärna vill ha större insyn i och större möjligheter att kunna påverrarna ka skolan. Föräldrarnas krav på inflytande har på politisk nivå framför

122 Föräldrarnas inflytande

allt mötts med förslag ökad valfrihet. Möjligheten att fritt kunna om välja skola för sina barn ger naturligtvis ett slags inflytande. Men erfarenheter visar att föräldrarna i mycket stor utsträckning vill att deras barn ska gå i den skola ligger närmast hemmet och där barnen har som sina kamrater. Det är den skolan de vill ha insyn i och kunna påverka. Föräldrarna är en viktig, men outnyttjad i skolan. Deras delresurs aktighet kan bidra till att utveckla den lärande miljön för eleverna. Men framför allt kan föräldrarna bli kraft kan påverka skolan och en som medverka till dess utveckling. Och då handlar det inte i första hand om att föräldrarna får vara med och hjälpa till vid särskilda aktiviteter i skolan, baka bullar till skolbasaren, följa med på skolutflykten eller diskutera ordningsregler. Föräldrarna bör delaktiga i skolans vara vardag och ha möjligheter att påverka det är centralt för dem, sådant som som barnen talar om hemma undervisningen, tryggheten, kamraterna, om det är roligt, om man lär sig något. När vi under arbetet med nyss nämnda delbetänkandet gick igenom argumenten för föräldrainflytande i skolan möttes vi också av invändningar. En sådan invändning var att föräldrarna saknar kompetens för att vara med och ta beslut i centrala frågorna i skolan. Vi hävdar att föräldrama, för att ta del i skolans angelägenheter, egentligen inte behöver någon annan kompetens än den de har i egenskap föräldrar, av yrkesutövare och samhällsmedborgare. Kunskap skolans regelsysom tem, om läroplaner och kursplaner finns redan i skolan. Det osv. som föräldrarna kan tillföra är framför allt kunskaper de barnen. om egna Härutöver kan föräldrarna dela med sig av sina erfarenheter från yrkeslivet, från närsamhället och från barnens fritidsverksamheter. Föräldrarnas eventuellt bristande kunskaper om skolan är dessutom ett övergående fenomen. Efter hand kommer de, att delta i styrelseargenom betet, att lära sig mycket skolan och skolans villkor. om En annan invändning var att föräldrar i första hand är intresserade av sina egna barn, men att de knappast är beredda att ta för alla ansvar barn i skolan. Det är säkert sant att föräldrars primära intresse är de egna barnen. Men därmed är det inte sagt att föräldrar inte skulle intressera sig för skolans verksamhet och miljö helhet, särskilt som som helheten naturligtvis har betydelse for varje enskilt barns lärande och trivsel.

Föräldrarna ska inte ersätta lärarna

En god lärande miljö förutsätter trygg och väl fungerande social en miljö för såväl elever som för lärare och personal. Ett bra annan samarbete mellan hem och skola är viktig förutsättning för att skapa de en

SOU 1997: 121 Föräldrarnas inflytande 123

goda lärande miljöer, där barnens kunskaper och erfarenheter inte

bara från skolan, utan också från det liv som barnen lever hemma, på fritiden och i kamratkretsen tas till vara. Föräldrarna kan, som vi ut-

vecklar i kapitlet strategi för skolutveckling, utgöra en kraft för förändring och medverka till att bredda tolkningsarenan för skolans uppdrag.

Föräldrarna ska självklart inte ta över lärarens uppgift som professionell pedagog. Däremot kan ett ökat föräldrainflytande ställa ökade krav på lärarnas professionalism, t.ex. när det gäller att förklara och förankra pedagogiska beslut och överväganden hos föräldrarna. Särskilt när det gäller att förändra skolan och skolans undervisning är det viktigt att skolans personal får med sig inte bara elevem utan också deras föräldrar i förändringsprocessen. Med goda föräldrakontakter kan den få stöd och hjälp för ett utvecklingsarbete. Utan sådana kontakter riske-

skolans personal ett aktivt eller passivt motstånd från enskilda förrar äldrar eller grupper av föräldrar, som kan försvåra eller till och med omintetgöra det försöker åstadkomma.

man

Lokala styrelser med föräldramajoritet

Vi föreslog mot bakgrund våra diskussioner det bristande föräld-

av om rainflytandet att regering och riksdag skulle ta ett radikalare grepp på inflytandefrågoma. Vi föreslog således att en möjlighet skulle öppnas för kommunerna att under en femårsperiod anordna en försöksverksamhet i grundskolan, där rad beslutsfunktioner som i dag ligger på

en styrelsen för utbildningen eller på rektorn för skolan, får överlåtas till en lokal styrelse i vilken föräldrarna är i majoritet.

Riksdagen tog på våren 1996 beslut att öppna möjligheterna för

om kommunerna att starta en försöksverksamhet med lokala styrelser med föräldramajoritet i huvudsaklig överensstämmelse med vårt förslag. Försöksverksamheten regleras i en särskild förordning som regeringen utfärdade i juni 1996. Huvuddelen av de uppgifter som enligt gällande förordningar ligger på styrelsen för utbildningen eller rektorn för en skola kan enligt förordningen överlåtas till den lokala styrelsen. Undantagna är myndighetsutövning i enskilda fall och vissa frågor som rör avtal med tredje Härutöver står det kommunerna fritt att till sty-

man. relsen överlåta uppgifter som ligger inom det kommunala ansvarsområdet.

Per den 5 september 1997 hade 52 skolor kommit igång med en försöksverksamhet och många flera ligger i startgroparna. Det tar naturligtvis tid för skolor och kommuner att komma med i försöksverksamheten, inte minst därför att det är relativt lång process från det att

en diskussionerna om att bilda en styrelse startar på en skola eller i en för-

124 Föräldrarnas inflytande SOU 1997;1 21

-

äldragrupp, tills dess det slutgiltiga beslutet är fattat i den politiska nämnden. Det finns också många hinder för att bilda lokala styrelser. Föräldrarna kan känna sig osäkra inför att plötsligt ta på sig ett stort ansvar för sina barns skola, en tveksam eller negativ skolledning eller skeptiska lärare kan utgöra effektiva hinder, politiker kan ställa sig ovilliga till att avhända sig inflytande osv. Vi betonade också i vårt förslag vikten av att inte startar försöksverksamhet utan att alla

man en inblandade föräldrar, skolledning, lärare och politiker- går in i den

med positiva förtecken. Det tar tid att skapa ett skolklimat, där fullt

en begriplig oro för förändringar, för maktförskjutningar, för ändrade roller, kan övervinnas. Vi tror dock att många flera skolor kommer

att ansluta sig under försöksperiodens gång. De skolor hittills har kom-

som mit igång med styrelser, är i allmänhet skolor redan låg långt

som framme med aktiva samrådsgrupper och ett väl upparbetat föräldrasamarbete.

Skolverket har ett särskilt uppdrag att följa försöksverksamheten med lokala styrelser. Verket har bl.a. initierat en forskningsstudie

om dessa frågor och kommer också via enkäter och rapportering från verksamheten att kunna följa dess utveckling. Skolverket kommer fortlöpande att dokumentera och presentera sin uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten.

Viktiga signaler har fått genomslag

Men huvudsaken är kanske inte att många skolor inrättar lokala styrelser, utan den debatt som utan tvekan har kommit igång. Flertalet kommuner och skolor i landet har tagit upp frågan föräldrainflytande

om och börjat diskutera detta på ett delvis nytt sätt. Kommunförbundet har tagit fram material och medverkat vid regionala och lokala konferenser i hela landet, där föräldrainflytandet har varit en huvudfråga. Riksförbundet Hem och Skola har likaledes medverkat med informationsmaterial och har anordnat eller deltagit i regionala och lokala möten in-

om flytandefrågoma. Skolkommitténs ledamöter, sakkunniga och sekreterare har ofta medverkat vid skol- och föräldramöten. Många skolor, som inte har inrättat lokala styrelser enligt försöksverksamhetens

modell, har vidtagit olika andra åtgärder för att öka föräldrainflytandet. De arbetar t.ex. med villkorad delegation enligt kommunallagen eller med olika former rådgivande

av organ.

De viktiga signalerna från regering och riksdag har utan tvivel gått fram och fått genomslag. Föräldrainflytandet i skolan viktig fråga

är en och har fått ett större utrymme i både den skolpolitiska och den pedagogiska debatten.

Föräldrarnas inflytande 125

Föräldrarnas ansvar för sina barn

Vår självklara utgångspunkt för att driva frågan ett ökat föräldrain-

om flytande i skolan är att föräldrar vill sina barns bästa och att de har

en unik kunskap om de egna barnen. Den tid barn tillbringar i skolan

som är en stor och viktig del av deras liv. För att föräldrar ska kunna ta sitt fulla ansvar för barnens liv och verksamhet, måste de kunna bli delaktiga och kunna påverka barnens skoltid.

Det formella inflytande som kan utövas isamrådsorgan, på föräldramöten och i lokala styrelser, är bara en del av föräldramedverkan i skolan. I dessa sammanhang handlar det främst ett inflytande

om som brukare, eller ställföreträdare för de egentliga brukarna,

snarare som barnen. Det gäller i dessa sammanhang också ett ansvarstagande

som sträcker sig utöver det egna barnet och omfattar skolans miljö och Verksamhet för alla de barn som går där. I lokala styrelser kan bara ett fåtal föräldrar aktivt. De föräldrarna bör

engageras ses som representanter för hela föräldragruppen och de måste utveckla goda kontakter med övriga föräldrar för att kunna fullgöra uppdraget.

Vi behandlar i de inledande avsnitten i detta betänkande frågorna om decentraliseringens krav och möjligheter. Vi framhåller vikten

av att det förs en kontinuerlig dialog mellan olika intressenter i skolanskolans personal, elever, politiker för att ta fram lokala skolplaner

och arbetsplaner och för att följa upp, utvärdera och dra slutsatser

av dessa. Vi menar att föräldrarna här har viktig roll att spela.

en

Men det viktigaste föräldrainflytandet i skolan är det inflytande som varje förälder måste få genom täta kontakter med skolan i alla frågor som är av betydelse. Det handlar att föräldrarna måste få ta del

om av sina barns arbete och utveckling i skolan. Ett viktigt inslag i barns skolgång är de utvecklingssamtal lärarna regelbundet ska hålla med

som eleverna och deras föräldrar. Vid dessa samtal ska elever, lärare och föräldrar tillsammans diskutera barnets skolarbete och utveckling och sätta upp mål för den närmaste framtiden.

Föräldrarna kan också, vilket redan sker på många håll, medverka i skolans verksamhet genom att ingå i projekt på skolan. Det kan gälla projekt om jämställdhet, mobbning och IT. Utöver de formalisera-

mer de utvecklingssamtalen och medverkan i bestämda projekt, kan föräldrakontaktema ske i många olika fonner. Det är väsentligt att föräldrarna alltid känner sig välkomna till skolan och välkomna att ta del i sina barns utveckling och vad som sker i skolan. Föräldrar kan ha mycket att erbjuda skolan i form av kunskaper och erfarenheter. De kan utgöra länkar till närsamhället och aktivt bidra till den öppna skolan vi

som skriver om i kapitel 10.

126 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997;121

MÅL

BÄTTQH

P A

LAN

5I0

Bättre mål på skolan. Bilden har gjorts Kalle, 11 år, på Byskolan i Södra Sandby. av

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 127

7 och lokalt ansvar

Statlig styrning

Innehåll och slutsatser

I detta avsnitt gör vi en genomgång utveckling och nuläge när det

av gäller skolans styrning. Vi lägger också fram förslag om några ändringar i skollagen, om att avskaffa grundskolans centrala timplan, om en översyn av grundskolans kursplaner, om en försöksverksamhet med ograderade betyg i grundskolan, om en delegering av rektorns uppgifter och om en utredning om skolans ledarskapsutveckling. Våra slutsatser är följ

0 Det är kraften och förmågan hos de många lokala aktörerna som

måste stimuleras och stödjas för att skolan ska utvecklas. Den stora

potentialen för utveckling finns hos lärare och annan skolpersonal

och hos elever och föräldrar. För en fortsatt skolutveckling är det

därför viktigt att hålla fast vid decentraliseringstanken. 0 Decentralisering är ett långsiktigt projekt som innebär nya roller på

alla nivåer och för alla agerande Tillfälliga bakslag och misslyckan-

den får inte leda till kortsiktiga ingripanden, som kan störa den lång-

siktiga processen. 0 Statens inflytande över skolan ska ha formen av övergripande mål.

Dessa ska ha en grundläggande karaktär och utformas med sikte på

att stå sig under lång tid. Ändå måste de fortlöpande över. De

en ses

statliga och kommunala styrdokumenten ska ge stadga skolans

verksamhet och garantera dess kvalitet, men får inte utgöra hinder för dess utveckling.

0 En fortlöpande utvärdering av hög kvalitet är en förutsättning för att

stat och kommun ska kunna följa skolans utveckling och ta ansvar

för dess kvalitet. 0 För såväl skolans styrning som för uppföljning och utvärdering, är

arbetet med läroplaner och kursplaner samt med lokala skolplaner och arbetsplaner av avgörande betydelse. Samtliga dessa dokument

måste vara utformade på ett sådant sätt att de på respektive nivå och

i respektive sammanhang fungerar som instrument för att styra

verksamhet och för att utvärdera resultat och processer i denna

verksamhet. Det är viktigt att det pågående utvecklingsarbetet får

stöd och stimulans på alla nivåer.

5-l7ll44

128 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997;121

Skolans styrsystem

Vi anser, som vi redan har framhållit, att decentraliseringstanken är riktig. Det är viktigt att fullfölja decentraliseringen och att staten etablerar ett förtroende för kommuners och skolors vilja och förmåga att ta

för skolan och skolans utveckling. Vi menar således att huvudansvar problemet när det gäller skolans framtida utveckling inte ligger i felaktiga styrdokument eller för lite central reglering. Då ligger inte heller lösningen i att föreslå stora förändringar i de statliga styrdokumenten. I stället handlar det att stimulera och stödja den vilja till förändring

om

finns hos skolans elever och personal, föräldrar, lokala politiker som mil. Det hindrar inte att vi ändå i vårt utredningsarbete har haft anledning på hur de nuvarande styrdokumenten fungerar i praktiken

att se och i vilken mån de kan utgöra ett hinder för den lokala utvecklingen. Våra förslag i det följande ska ses mot den bakgrunden. Men först kan det finnas anledning att se på styrsystemets förändring sedan slutet av l980-talet.

Lokalt ansvarstagande

När Läroplanskommittén påbörjade sitt arbete med att utarbeta nya läroplaner, kursplaner och timplaner för det offentliga skolväsendet, skedde det mot bakgrund att riksdagen hade beslutat om ett föränd-

av rat styrsystem för skolan. Till grund för riksdagens beslut låg den s.k. ansvarspropositionen, föreslog klarare ansvarsfördelning mel-

som en lan stat och kommun. Enligt den nya ordningen fastställs de nationella målen för skolan riksdag och regering, medan kommunerna har hu-

av vudmannaskapet och därmed ansvaret för verksamhetens genomförande. Kommunernas bygger på skollagens principer om en natio-

ansvar nellt likvärdig utbildning och elevernas rätt till denna utbildning. Redan i ansvarspropositionen slog regeringen fast att lärare och skolledare på det lokala planet skulle få ett stort utrymme att omforrna de nationella målen utbildningsmålen till undervisningsmål. Dåvarande skolministem anförde bl.a.:

Ett större lokalt ansvarstagande ser jag som nödvändigt eftersom det är min

övertygelse att kraften i skolans utveckling nu måste sökas i klassrummen

och i den enskilda skolan. Det är lärarnas och skolledamas erfarenhet och

professionalism måste tas till vara. De goda exemplens makt måste

som

kunna föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av skolan

bildar grunden för en sådan process.

63Proposition 1990/91 1 Ansvaret zskolan, 23.

: s.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 129

ansvar

Gymnasieskolans reformering

I propositionen Växa med kunskaper lade regeringen fram förslag

om en reformering av gymnasieskolan och vuxenutbildningen Till följd av beslut med anledning av propositionen organiseras utbildningen i gymnasieskolan i treåriga nationella program, riktade mot olika områden. Alla nationella program innehåller kärna ämnen och verk-

en av samheter som ska vara obligatoriska for alla. Härutöver finns karaktärsämnen på de olika programmen, liksom utrymme för personliga val. Timplanema angav till en början den minsta tid som varje elev skulle garanteras undervisning i de olika ämnena, ett rikt-

men anger numera märke som kan jämkas efter lokala behov. Propositionens förslag innebar ett stort steg mot en kursutformad gymnasieskola. Genom Växa med kunskaper korn reformeringen av gymnasieskolan och utarbetandet av kursplaner for de frivilliga skolformerna att ligga före grundskolans reforrnering, vilket har inneburit del problem med att

en se skolan i ett l-12-perspektiv.

Målstyrning i Läroplanskommitténs förslag

Det var således i första hand med utgångspunkt i ett nytt styrsystem som Läroplanskommittén började sitt arbete. Kommittén slog fast att grunden för skolans styrning är en ansvarsstruktur, där de politiska besluten på nationell nivå handlar om, att genom regleringar i lag och förordning garantera en likvärdighet och genom nationella mål uttryckta i läroplaner och kursplaner, ange vad skolan ska sträva mot och arbeta för att uppnå. Läroplaner och kursplaner ska enligt detta synsätt

ge underlag för prioriteringar och vara tydliga vad gäller värdegrund och inriktning. De ska också vara öppna i den bemärkelsen att de inte anger ett tak for skolans strävan. Läroplanskommittén myntade de nya begreppen strävansmål och uppnåendemål. Strävan avsåg, enligt kommittén, den kvalitet som man ska sträva efter i det vardagliga arbetet i skolan och den inriktning det ska ha. Utvärderingen strävansmålen

av ger signaler till skolan om den faktiska kvaliteten på verksamheten.

Läroplanskommittén använde också begreppet kvalitetssäkring i sitt betänkande. Den skrev:

54Proposition 1990/91:85: Växamed kunskaper.

130 Statlig styrning och lokalt ansvar sou 1991121

Kvalitetssäkring av strävansmålen skall signaler till dem ordnar utge som bildningen, till lärare och skolledare, så att de får grund för att försöka en höja kvaliteten på verksamheten. 55

Kommittén menade att läroplanema, förutom målen att sträva mot, också behövde vilka mål ska uppnås. Dessa mål relaterade ange som man till likvärdigheten och till behovet att kunna göra nationella av jämförelser av kvaliteten. Målen att uppnå ska referenspunkter för ge såväl den nationella som den lokala utvärderingen och betygsättningen. Ett av kommitténs viktigaste ställningstaganden att göra var ansvarsfördelningen i skolan klar, tydlig och väl synlig. I tidigare läroplaner skrev man att skolan har för, ska tillse utan att ansvar osv. närmare precisera vem eller vilka i skolan hade det konkreta som ansvaret. Detta ville man råda bot på i de nya läroplanerna och lösningen blev att man helt enkelt på alla ställen där det relevant att göra var en ansvarsbestämning skrev läraren skall... respektive rektor skall... och all personal i skolan skall... Utvärdering betonades i många sammanhang i kommitténs betänkande. Utvärderingen, sade att analysera och värdera ett man, avser resultat. Värderingen kan göras utifrån mål, standardiserade kriterier eller genom jämförelser med likartade verksamheter.

Hur relationen mellan mål och mätning av resultat utformas, utgör den grundläggande fråga som varje modell för målstyming måste finna ett svar 56 pa.

Mot bakgrund av sina grundläggande diskussioner styrsystemet och om läroplanemas och kursplanemas roll i detta konkretiserade kommittén sina tankar i förslag till läroplaner för hela det offentliga skolvänya sendet och kursplaner och timplaner för det obligatoriska skolväsendet.

Läroplanskommitténs kursplaneförslag

Läroplanskommittén förde egentligen inte någon diskussion ämom inesbegreppet som sådant eller om behovet eller önskvärdheten att ta av bort eller överskrida ärrmesgränser. I de direktiv för kommitténs nya arbete som utfärdades den 19 december 1991 slogs också fast att varje ämne på grundskolans timplan skulle ha nationellt fastställd kursen plan. Kursplanerna ska, enligt Läroplanskommittén,

65SOU 1992:94: Skolaför bildning, huvudbetâxikandeav Läroplanskommittén, Stockholm, Allmänna förlaget, s. l 19. °° A.a, s. 119 67 Direktiv 1991:117.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 131

ansvar

ge svar på frågor om varför man läser ämnet, vad änmets roll är i förhål-

lande till läroplanens mål och vad skolämnet är. De skall ange den cent-

rala kunskap, förståelse och färdighet som eleverna ska uppnå i ett visst

ämne och därvid skapa förutsättningar för en nationell likvärdighet. Samti-

digt skall de ge underlag för lärares och elevers beslut innehåll och

om ar-

betssätt och på det sättet lämna ett utvecklingsmässigt frirum till den lokala

nivån. De skall vara utvärderingsbara både i ett nationellt och ett individuellt perspektiv.

Kommittén valde att även i grundskolans kursplaner arbeta med mål att sträva efter och mål att uppnå. Målen att sträva efter ska styra undervisningen i den meningen, att de ska utgångspunkt för de under-

vara visningsmål som utformas lokalt. De ska med andra ord inrikt-

ange ningen av skolans arbete och spegla det utrymme för utveckling i ämnet som finns i skolan och ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen.

En kärnfråga i läroplanskommitténs kursplanearbete hur

var man skulle konstruera mål för undervisningen i ett ämne utan att låsa

som, till stoff eller metoder, ändå ledde till kunskapsresultat är likvärdi-

som ga och jämförbara. I den debatt blev följden kursplanearbetet

som av kritiserades mängden mål. Svårigheten är att skriva mål inte binder

som undervisningen till stoff och metoder, samtidigt gör att

men som man fortfarande kan tala nationell skola och behålla ambitionen att

om en utbildningen ska likvärdig i hela det offentliga skolväsendet.

vara

Läroplanskommittén utgick ifrån, att det faktum att det fanns kursplaner för alla ämnen i grundskolan eller för alla kurser i gymnasieskolan inte i sig innebar att undervisningen skulle bedrivas ämnesinriktad. I propositionen läroplan för grundskolan framhölls

om en ny också att de ämnesvisa kursplanerna inte innebär några hinder för att bedriva ämnesövergripande eller ämnesintegrerad undervisning. Det viktiga är att undervisningen leder fram till kursplanemas mål.

De nya kursplanerna mottogs av skolan med blandade känslor. Kritiken från lärarhåll gick framför allt ut på att de remitterade kursplaneförslagen var alltför luddiga och för lite konkreta. Tanken att lärar-

var na själva skulle ta ställning till hur kursplanemas mål skulle tolkas, formulera undervisningsmål och sedan bestämma hur undervisningen bäst skulle utformas för att eleverna skulle nå målen. Men efter-

man lyste ofta konkretiseringar och precisering det slag inte skulle

av som ges från centralt håll.

När centrala direktiv i samband med läro- och kursplanerefonnen uteblev, eller var utformade på ett sätt, inte vid i sko-

som man var van lan, möttes framför allt kursplanerna på många håll osäkerhet. Med

av

68SOU 1992:94: Skolaför bildning, huvudbetänkande av Läroplanskommittén, Stockholm, Allmänna förlaget, s. 173.

132 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997; 121

osäkerheten följde krav på klarlägganden och preciseringar. Denna frustration är, enligt vårt sätt att se, ett naturligt uttryck för de dilemman, som förändringar kan skapa. Det tar tid att genomföra förändringar och man riskerar, särskilt om de påbjuds uppifrån, att mottagarna inte är tillräckligt väl förberedda. Då kan det ligga frestande nära att ingripa och ställa till rätta, i stället för att låta de nödvändiga förändringsprocessema få ta sin tid. Vi menar att det finns risk för att staten försöker att komma till rätta med de brister som iförändringsskedet kan uppstå i arbetet med skolans decentralisering genom nya direktiv. Det finns också en risk för att kommunerna försöker fylla det vakuum som uppstår när de statliga regleringama försvinner. Vi argumenterar på många ställen i detta betänkande för att staten måste ge decentraliseringsprocessema tid att verka så att skolan får en reell chans att möta de stora krav som ställs på den.

Gymnasieskolans kursplaner och programmå/

Regeringen beslutar om läroplan, programmål, betygssystem och om riktlinjer för betygskriterier och kursplaner i gymnasieskolan. Skolverket fastställer kursplaner och betygskriterier. Programmålen fastställs av regeringen för de 16 nationella programmen. Eleverna ska nå kunskaper motsvarande programmålen genom att studera nationellt, eller i mindre utsträckning lokalt, fastställda kurser i dessa ämnen, totalt mellan 30 och 40 kurser. I regeringens utvecklingsplan aviseras en översyn av utbudet av nationella program och deras grenar.

Åtta kärnämnen återfinns på alla Dessa åtta kämämnen

program. upptar cirka en tredjedel av den totala tiden i gymnasieskolan. Timplanema i bilaga 2 till skollagen angav den minsta garanterade undervisningstiden för ämnen i gymnasieskolan. En elev har rätt att få undervisning i varje ämne i den utsträckning som anges i timplanen. Våren 1996 förordade regeringen att timplanen ändras så att de anger riktvärden för utbildningens omfattning i timmar om 60 minuter för ämnen samt för det garanterade antalet undervisningstimmar för programmet. Riksdagen beslutade i enlighet med regeringens förslag och de nya bestämmelserna i kraft.

är numera

Kommittén för gymnasieskolans utveckling tar i sitt betänkande upp svårigheterna med gemensamma kärnämnen och redovisar att argumenten mot gemensamma kärnämnen växlar från dem som inte accep-

69Riksdagens skrivelse 1996/97:l 12: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes.

- 70Proposition l995/96:206: Vissaskolfrågor m.m.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 133

ansvar

terar motiven för reformen till dem, som vill leva till reformen,

upp men tycker det är svårt. Kommittén menar i sina slutsatser kär-

om nämnesundervisningen att problemen i huvudsak ligger i att motiven till reformen inte är kända hos alla som arbetar i gymnasieskolan och att det är en stor utmaning för lärarna i den gymnasieskolan att

nya undervisa alla elever på alla i kärnämnena. Enligt kommittén

program behöver man bl.a. tillämpa arbetsmetoder och arbetsfonner,

nya samverka mer med yrkesämnena och ge eleverna ett större inflytande på planeringen och uppläggningen undervisningen. Regeringen tar

av också i nyss nämnda utvecklingsplan kämämnena och att

upp menar ambitionerna bör vara fortsatt höga, att vägar måste prövas för

men nya att eleverna ska nå målen. En förändring av kursutbudet bör också prövas.

Regeringen vill tona ned timplanens betydelse till förmån för

gymnasiepoängen. Gymnasiepoängen är ett mått ska kursens

som mer avse kompetensmässiga omfattning och krav och mindre hur många lektioner som en viss kurs ska omfatta.

Betyg och betygskriterier

Parallellt med Läroplanskommitténs arbete bedrevs ett arbete i den parlamentariskt tillsatta Betygsberedningen. Betygsberedningen skulle, i samråd med Läroplanskommittén, utarbeta ett nytt, kunskapsrelaterat betygssystem för såväl grundskolan som gymnasieskolan. Beredningens förslag blev utsatt för stark kritik i remissomgången. De flesta

remissinstansema tillstyrkte en övergång till ett kunskapsrelaterat betygssystem, men var negativa till beredningens försök att konstruera ett betygssystem som skulle fungera progressivt från grundskolans sjunde klass till gymnasieskolans slutbetyg. I propositionerna läro-

om en ny plan för det offentliga respektive det frivilliga skolväsendet före-slogs ett separat betygssystem i tre steg för grundskolan och ett i fyra steg för gymnasieskolan. Detta blev också, med vissa modifieringar, riksdagens beslut.

Efter hand har Skolverket utarbetat betygskriterier för såväl grundskolans som gymnasieskolans kursplaner. Dessa kriterier har varit föremål för en livlig och delvis starkt kritisk debatt. Problemen med betygskriteriema visar igen på svårigheterna att konstruera ett öppet och flexibelt kursplanesystem. Betygskriterierna snävar i praktiken in det friutrymme som man i teorin har eftersträvat. Samtidigt finns det ett starkt krav från elever och föräldrar på att betygen ska jämförbara

vara

7 SOU 1996: Den nya gymnasieskolan hur går det, Stockholm, Fritzes.

-

134 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997421

och rättvisande och från staten att de ska garantera den nationella likvärdigheten.

Enligt Gymnasiekommittén är lärare och elever numera övervägande positiva till det nya betygssystemet och allt färre förespråkar en återgång till det gamla. Den största fördelen med det nya systemet är enligt kommittén att mål och kriterier redovisas för eleverna.

Vi skriver mer om betygsfrågoma på s. 172-179.

Kommunala skolplaner och arbetsplaner

I skollagen stadgas att det i alla kommuner ska finnas en av kommunfullmäktige antagen Skolplan, som visar hur kommunens skolväsende ska gestaltas och utvecklas. Av skolplanen ska framgå de åtgärder som kommunen avser att vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan. I skolförordningama föreskrivs vidare att det i varje skola ska finnas en lokal plan för det egna arbetet, en arbetsplan. Av arbetsplanen ska framgå hur läroplanens och kursplanernas mål ska konkretiseras i det praktiska arbetet i skolan, och hur verksamheten ska läggas upp.

I vårt inledande kapitel om strategier för utveckling för vi en diskussion de kommunala skolplanemas och de lokala arbetsplanernas

om betydelse. Vi framhåller att arbetet med dessa planer är av avgörande betydelse för en framgångsrik decentralisering. Det sätt på vilket de tas fram har betydelse för deras kvalitet. Vi menar att även om de lokala skolplanerna i första hand är politiska dokument, måste de tas fram i en dialog mellan alla berörda: elever, lärare, skolledare, politiker och tjänstemän. De måste bygga på en vilja och förmåga att planera och prioritera. Alla berörda måste för att kunna ta ansvar för planernas förverkligande, känna sig delaktiga i dem och känna att de har möjligheter att påverka dem.

Planerna ligger till grund för arbetet och måste kontinuerligt följas upp och utvärderas. Utvärderingen av resultat och processer utgör i sin tur utgångspunkter för revideringar och för nya planer.

Om lärande och ämnen

Skolans huvuduppgift är att skapa goda miljöer där barns och ungdomars lärande och utveckling främjas. Skolan kan inte på något enkelt sätt förmedla kunskaper till sina elever eller ge dem erfarenheter. Det är

72SOU: 1997: Den gymnasieskolan för Stockholm, Fritzes, l 19.

nya - steg steg, s. 73Skollagen SFS 1985:1100, 2 kap. s

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 135

ansvar

eleverna själva som måste ta ansvar för sitt eget lärande och sina egna läroprocesser. Lärarnas uppgift måste därför att stimulera och

vara motivera sina elever till att efterfråga, söka och skapa kunskap. Tillsammans måste lärare och elever skapa goda förutsättningar för lärande och utveckling.

Skolämnen har av tradition varit ett sätt att organisera skolans undervisning. Kunskaperna på den nationella nivån är fortfarande organiserad i ämnen, men i betydelsen av de kvaliteter och förmågor som eleverna ska utveckla. I kapitel 3 om strategi för skolutveckling för vi ett resonemang om alternativ till det traditionella sättet att se på verksamheten i skolan. Vi hävdar att verksamheten kan försiggå i många olika former och med utgångspunkt från olika perspektiv.

Av ett sådant resonemang följer att man måste tänka på olika sätt

innehållet på nationell och lokal nivå. Utmaningen för de professioom nella i skolan ligger då i att utveckla ett tänkande kring hur undervisning ska organiseras för att eleverna ska utveckla kunskapskvaliteter, lära sig att se världen ur olika perspektiv och att se sammanhang och helheter. Det handlar inte längre om blockämnen eller en anbefalld "ämnesintegration. I stället måste man ta fasta på kursplanernas strävansmål och med dem som utgångspunkt försöka organisera en undervisning som har till syfte att lära eleverna att utveckla de kvaliteter och förmågor målen handlar om. Frågorna om undervisningens organi-

som sation och innehåll måste lösas av skolans pedagoger, inte genom centrala direktiv och riktlinjer.

Betygen behöver inte heller vara styrande för hur verksamheten organiseras på lokal nivå. De handlar om lärarens bedömningar av de eftersträvade kvaliteterna i kursplanerna det är inte vad eleverna har

gjort som ska betygsättas utan vad de kan.

-

Vi återkommer till dessa frågor i den följande förslagsdelen se s. 172.

Några slutsatser

Till syvende och sist handlar det decentraliserade styrsystemet och de nya läroplanerna om att åstadkomma djupgående förändringar i en mycket svårföränderlig skolverklighet. Förändringar som inte består av nya modeller för styrning eller sofistikerade uppifrån och nedresonemang om hur det borde vara, utan genomgripande förändringar i attityder, värderingar, arbetsorganisation och arbetssätt hos dem i skolorna faktiskt har makten att förändra: skolledare, lärare, elever

som och föräldrar. De nya läroplanerna, kursplanerna och timplanerna har

136 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997; 121

varit ett försök att utveckla skolans verksamhet att ta

genom vara lcraften och kreativiteten hos dem verkar där.

som

Vi tror att många lärare upplever ett starkt behov förändring

av av skolans sätt att arbeta och av undervisningen i skolan. Men viljan till förändring stöter ofta på hinder i form av traditioner och snäva regeltolkningar. Det finns också organisatoriska och resursmässiga hinder. Det gäller att på alla nivåer försöka undanröja sådana hinder och stödja och uppmuntra utvecklingsarbete. Förändringarna måste få ta tid och det måste finnas svängrum och en rimlig tolerans för misslyckanden. Skolutvecklingsavtalet mellan arbetsgivarna och lärarfacken har gett nya förutsättningar för en förändring. Det gäller att i positiv anda ta till vara de möjligheter som de lokala avtalen ger och undvika att de i stället skapar nya hinder.

Ledarskapet i skolan, och då menar vi både skolans ledning och den politiska ledningen på kommunnivå, har stor betydelse för skolas

en en utveckling. Det är viktigt att stat och kommun på olika sätt stimulerar och stöttar skolledama. Vi tar i avsnittet om rektorer upp frågor som rör skolledamas roll och uppgifter i den förändrade skolan.

Elevernas inflytande och engagemang är viktigt i utvecklingsarbetet och en kraft för förändring. Hos stora elevgiupper finns vilket inte

minst framgick av vårt betänkande om elevinflytande ett starkt upp-

levt behov av förändringar i skolan med mer elevinflytande, intressantare och mer engagerande skolarbete, mindre tidspress och stress

osv.

Föräldrarna kan också utgöra en förändringskraft i skolan. De kan, förutom sitt stöd till de egna barnen, aktivt påverka skolutvecklingen. Härutöver kan de utgöra en viktig länk till samhället utanför skolans väggar, till arbetsliv, föreningsliv, och det politiska livet.

Besparingarna påverkar

Det förändringsarbete som vi förordar är inte beroende ekonomiska

av resurser. Snarare är det så att i en tid med krympande resurser, är det ännu viktigare att ta till vara de tillgängliga resurserna på bästa tänkbara sätt. Det faktum att inte kan rekvirera för varje för-

man nya pengar ändring förutsätter ständiga diskussioner om prioriteringar och arbetssätt. Ändå går det inte att bortse från att de senaste åren har gjort

man nedskärningar i skolverksamheten. Nedskämingama påverkar skolorna på många sätt. Reala budgetrninskningar får konsekvenser för lärartäthet, lokaler, utrustning m.m., men det påverkar också refonniver och arbetslust. De kan skapa en misstänksamhet mot förändringar och bli en stark motkraft därför att man tror att förändringsförslag, antingen de nu kommer från kommunen eller från staten, bara är ett nytt sätt att för-

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 137

söka spara pengar. Besparingama kan medföra en ryckighet och brist på stabilitet i verksamheten, genom att ena året finns pengar till någon aktivitet eller något projekt som man gärna vill satsa på, nästa år försvinner också de pengarna.

Dialogens betydelse

Skolans fortsatta utveckling är, vill vi starkt understryka, helt beroende

den fortlöpande dialogen mellan alla berörda: mellan lärare, elever av och föräldrar, mellan skolans pedagoger och kommunens och statens politiker och tjänstemän. Det är viktigt att genom denna dialog skapa ett ömsesidigt förtroende och en ömsesidig respekt för respektive grupps speciella kunskaper och kompetens. När det gäller resurstilldelning är det en avgörande betydelse att skolans personal kan förklara

av för kommunala och statliga politiker vilka resurser de behöver och vilka konsekvenser det får om resurserna uteblir. Samtidigt finns det ett behov av att skolans personal får förståelse för budgetprocesser, kommunernas ekonomiska situation och i demokratisk ordning fattade beslut. I kapitel 8 om uppföljning och utvärdering kommer vi också att ta

frågorna legitimitet, dvs. olika intressenters rätt att ställa frågor, upp om och få skolans verksamhet.

svar, om

Många av de frågor vi tar upp här återkommer vi således till i det följande, dels i det förslagsavsnitt som hör till detta kapitel, dels i andra delar av betänkandet.

138 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997; 121

Att främja barns och ungdomars lärande

Vårt förslag

Skollagen omformuleras i de delar som rör lärande och utveck-

ling så att det klart framgår av lagen att utbildningen dels ska ta

sin utgångspunkt i ungdomars tidigare erfarenheter, språk och

kunskaper, dels ska syfta till att främja barns och ungdomars lä-

rande och kunskapsutveckling. Därmed försvinner formuleringar

om att utbildning ska ge elever kunskaper.

Det ska vidare redan av lagen framgå att verksamheten ska

utformas av skolans personal och de barn och ungdomar går

som

där.

Vi föreslog i vårt betänkande om elevinflytande att skollagen skulle omarbetas i de delar som rör lärande och utveckling. Vi förordade således en omarbetning av den s.k. portalparagrafen 1 kap. 2 § med ett tydligare elevperspektiv. Vi vill att lagen ska utgå från kunskaps-

en syn där en utbildning inte kan ge elever kunskaper och färdigheter, utan att kunskaper är någonting som Varje individ själv tillägnar sig, skapar och utvecklar. Skolan ska ge förutsättningarna för denna kunskapsutveckling. Vi vill också starkare än vad som är fallet i dag markera att utbildningen ska ta sin utgångspunkt i barns och ungdomars bakgrund och språk samt tidigare kunskaper.

Skolan ska fostra

Vi menar därmed inte att skolan ska neutral miljö. Skollagen

vara en uttrycker i sin nuvarande utformning, att utbildningen ska främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. När det gäller utbildningen i grundskolan, säger lagen att utbildningen ska syfta till eleverna de kunskaper och

att ge färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Av förarbetena till lagen framgår att avsikten är att i la-

SOU:1996:22, s. 208 75Ses. 182. Där återges den nuvarande lydelsen skollagen,i liksom den som föreslår.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 139

ansvar

gen uttrycka att skolan ska fostra barn och ungdomar till goda

samhällsmedborgare. En gemensam och likvärdig utbildning, utgår

som från en gemensam värdegrund och kunskapsbas, ska skapa förutsättningar för att aktivt kunna delta i samhällslivet och samarbeta med andra människor. Kraven på skolan och skolans undervisning finns närmare utvecklade i läroplanema och kursplanerna.

Vårt förslag innebär att skolan även fortsättningsvis ska ha fost-

en rande roll och att skolans undervisning ska utgå från läroplanemas och kursplanernas mål. Därför vill vi att eleverna ska ha

gemensamma en aktivare roll. De ska inte ses som passiva mottagare någonting

av som skolan kan och ska utan aktiva individer, själva måste ut-

ge, som som veckla såväl kunskaper som värderingar. Skolan ska tillhandahålla den lärande miljö, där elevernas nyfikenhet och lust att lära stimuleras och där de ställs inför krav och utmaningar. I skolan ska barn och ungdomar få tillfälle att tillsammans med andra, elever och utveckla

vuxna, de värderingar som de ska bygga sin samhälls- och människosyn på och som blir bestämmande för deras handlande såväl under skoltiden som senare i livet. I skolan ska de bemötas med respekt för sin

personliga integritet och få utveckla sin förmåga till empati, och

engagemang ansvar. De ska också kunna utveckla ett kritiskt tänkande, öva sin förmåga att kommunicera med andra, sammanhang och helheter, lösa

se problem, reflektera över erfarenheter och träna sig i att använda sina kunskaper.

Elever och lärare i fokus

I dag står det i lagen att verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Vi vill lägga till att verksamheten ska utformas skolans personal och de barn

av av och ungdomar som går där. Sedan ska den också stå i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och utformas i

samarbete med hemmen. Vi vill med den ändrade formuleringen sätta lärare och elever i fokus. Det är skolans personal och de elever går i

som skolan som ska ha huvudansvaret för att utforma verksamheten inom ramen för gällande bestämmelser och riktlinjer. Det är, enligt vår

uppfattning, viktigt att redan i lagen betona elevernas aktiva roll när det gäller att utforma skolarbetet. Vi att det är väsentlig förutsätt-

menar en ning för att främja skolans läroprocesser. Men det är också nödvän-

en dig förutsättning för skolans demokratiska fostran. Under skoltiden växer barnen upp och kommer i många fall att ha uppnått rösträttsålder innan de lämnar skolan. De betraktas således i samhällets ögon

som vuxna medborgare, medan de i skolan fortfarande behandlas barn

som

140 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997: 121

utan förmåga att fatta egna beslut och ta ett eget ansvar. Hela skolans verksamhet måste präglas av demokratiska förhållningssätt och eleverna måste hela tiden göras delaktiga i och ta sin del av ansvaret för de processer som utvecklas i skolan. Vi vill i likhet med den nuvarande lagparagrafen betona föräldrarnas roll i skolan och vikten av samarbetet mellan skola och hem när det gäller barns och ungdomars fostran.

Att särskilt beakta

I lagen finns, efter flera revideringar, numera några formuleringar om vad den som verkar inom skolan särskilt ska beakta. Det gäller aktning för varje människas egenvärde, jämställdhet mellan könen och respekten för vår gemensamma miljö. Det står också i lagen att alla som verkar i skolan ska bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för en kränkande behandling.

När ett problem eller en fråga plötsligt får aktualitet i nyhetsflödet eller samhällsdebatten finns det risk för att det omedelbart ställs krav

en på att skolan måste "åtgärda problemet, antingen det gäller sexuella trakasserier, drogmissbruk, bristande trafikvett eller rasism. Ett sätt "att åtgärda är att in i skollagen och lägga till ytterligare en formulering någonting särskilt skall beaktas i skolan. Men det lö-

om som

inga problem och förändrar mycket lite i skolans vardag. Vi menar ser att det finns all anledning att mycket restriktiv med att ändra på

vara formuleringar och göra tillägg i skollagen och läroplanema. De centrala styrdokumenten för skolan bör ha lång livstid och så grundläggande

en och beständiga formuleringar att de kan motstå trender och tidstypiska yttringar.

Vi att de förändringar som vi nu föreslår i skollagen, med

menar konsekvensändringar i läroplanema, har en mycket grundläggande karaktär. Den förändrade på kunskaper, språk och lärande som bl.a.

syn framgår de läroplanerna måste, enligt vår mening, avspeglas i

av nya skollagen. Härutöver kan det vara viktigt att speciellt understryka några av skolans uppgifter, även om skolans ansvar framgår redan av paragrafens inledande stycke. Vi menar att de frågor som i dag understryks i lagen aktningen för varje människas egenvärde, jämställdheten

mellan könen och respekten för vår gemensamma miljö- har en sådana grundläggande och beständig karaktär, att de bör stå kvar som allmänna föreskrifter. Det är i varje fall inte lämpligt att ta bort dem, eftersom

nu det skulle kunna tolkas som att de hade blivit mindre viktiga. Vi föreslår dock en ändrad formulering när det gäller meningen om att den

verkar inom skolan ska bemöda sig om att hindra varje försök från som elever att utsätta andra för en kränkande behandling. Vi anser att det är

Statlig styrning och lokalt ansvar 141

väsentligt att skolan är en i alla avseenden trygg miljö och att det kan vara viktigt att understryka att skolans elever och personal har ett stort ansvar för att hindra alla former av mobbning, men det bör självfallet inte bara gälla elever. Ingen i skolan ska få utsätta någon annan för kränkande behandling. Vårt förslag innebär för alla som ver-

ett ansvar kar i skolan att ta avstånd från och motarbeta alla former av kränkande behandling av andra människor.

Vi förordar att begreppet elev i lagtexten ersätts med barn och ungdomar, eftersom lagen i fortsättningen också ska omfatta sexåringar i förskoleklass och fritidsverksamhet för skolbarn.

Konsekvensändringar

Formuleringama om kunskapsförmedling återkommer i skollagens 4 kap. Grundskolan l§. Vi föreslår konsekvensändringar i denna paragraf.

Formuleringen att utbildning ska kunskaper och färdighe-

om en ge ter återfinns också i 9 kap. 2 11 kap. 2 12 kap. ochi 13 kap. 1

Konsekvensändringar bör göras även i dessa paragrafer.

142 Statlig styrning och lokalt ansvar sou 19973121

l 1 x

Tid. Bilden har gjorts av enflicka, 16 år, på Schillerska gymnasiet i Göteborg.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 143

ansvar

Avskaffa grundskolans centrala timplan

Vårt förslag

Grundskolans nuvarande timplan avskaffas och undervisningstiden anges i stället enbart som en totalt garanterad undervisningstid. Till undervisningstiden fogas de 525 timmar som nu integre-

i skolan i och med att den nya läroplanen för det obligatoriska ras skolväsendet ska komma att omfatta också förskoleklasser för sexåringar. Den totala garanterade timtiden blir då 6 665 timmar i grundskolan plus 525 för de sexåringar som går i förskoleklass.

Elevens val och skolans val finns i dag angivna som ett antal timmar på timplanen respektive en jämkningsmöjlighet av vissa ämnens timtal. Timtalet för elevens val ersätts av en generell skrivning i grundskoleförordningen eller i en annan förordningstext att eleven ska ha möjlighet att efter eget val utnyttja

om minst sju procent av den totala undervisningstiden. Tid för skolans val behöver inte längre regleras, eftersom skolorna själva kan disponera all tillgänglig tid.

Den centrala regleringen grundskolans timplan avskaffas

av successivt med början den l juli 1998 för att vara helt avskaffad den l juli 2001. Under övergångsperioden kvarstår den centrala timplanen, de kommuner och skolor som vill göra avvikel-

men

utöver det som i dag är möjligt kan, efter anmälan till Skolser verket, göra detta.

Alternativt förslag Regeringen initierar försöksverksamhet där ett begränsat antal

en kommuner dispens från kravet på att följa den centrala

ges timplanen. Under försöksperioden på fem år bör Skolverket få i uppdrag att följa och utvärdera verksamheten i ett särskilt

upp projekt.

Vi vill stödja utveckling i skolan där utgångspunkten för skolans

en organisation och planering är eleverna, elevernas lärande och läropro-

i skolan. Vi menar att den centrala timplanen är ett kraftigt cessema styrmedel och att den styr mot en hårt tidsindelad och ämnesinriktad undervisning. Den leder till ett schematänkande, som i alltför hög grad

144 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997; 121 .

utgår från lärarnas och skoladministrationens behov organisation av och i alltför liten utsträckning från behovet flexibilitet i undervisav ningen. Vi menar att arbetet med att göra lokal timfördelning borde en vara en väsentlig del av arbetet med att utarbeta den lokala arbetsplanen och dänned planera och organisera den skolans verksamhet. egna Vi kan inte blunda för den ett förslag att avskaffa oro som om timplanen kan väcka. Oron handlar b1.a. risken för att likvärdigheom ten ska hotas, att de praktiskt-estetiska ämnena ska komma på undantag, att skolorna ska hamna i svåra planeringslägen. Vi dock att menar de negativa effekterna av att ha kvar timplanen och den starka tidsstyrning den innebär, är så stora, att det ändå är motiverat att avskaffa den. Vi vill understryka vikten att följa effekterna timplanens av noga av avskaffande och att samtidigt satsa på uppföljning och utvärdering av skolans resultat. Därför föreslår vi att den centrala timplanen avskaffas först efter treårig övergångsperiod. Under treårsperioden ska de en kommuner och skolor så önskar möjlighet att utfärda som ges en en lokal timplan som avviker från den centrala timplanens Om ramar. man utfärdar en sådan timplan ska anmälan göras till Skolverket, så en att verket kan följa upp besluten och utvärdera resultaten. De kommuner och skolor vill ha tid på sig för att kunna planera som övergången till en lokal timplan och först ta del andra skolors erfaav renheter, får en möjlighet att göra detta.

Försöksverksamhet som ett alternativ

Vi har i kommittén haft många och långa diskussioner timplanen. om Vi är helt övertygade att den bör avskaffas. Däremot kan vi förom se delar med att göra en övergångsvis förändring, för att kommuner och skolor ska få ordentlig förberedelsetid. Vi har stannat för en att som huvudaltemativ lägga fram det förslag successiv övergång till om en lokalt fastställda timplaner framgår Men vi har också diskusom ovan. terat möjligheten att föreslå försöksverksamhet, där ett begränsat en antal kommuner möjlighet att låta några skolor arbeta med dispens ges från den centrala timplanen. Regeringen skulle då antingen själv bevilja eller ge Skolverket fullmakt att bevilja sådan dispens. Dispens bör en ges till ett begränsat antal skolor, förslagsvis ett tjugotal, och möjom ligt fördelas på olika typer skolor: storstadsskolor, skolor i glesbygd, av små och stora skolor osv. Kriterierna för att dispens bör i första hand vara en ordentligt genomförd plan för hur arbetet i skolan ska bedrivas med utgångspunkt från kursplanerna och hur uppföljning och utvärdering ska gå till. En viktig förutsättning bör att de inblandade annan vara

Statlig styrning och lokalt ansvar 145

har varit delaktiga och involverade i diskussionen om försöksparterna verksamheten. Förslaget innebär viss garanti för att de försök som en görs med lokala timplaner är väl planerade och följs upp och utvärderas

på systematiskt sätt. Vi presenterar därför också detta förslag som ett ett alternativ till vårt huvudförslag. Därmed får remissinstansema en

möjlighet att ta ställning också till detta. Förslaget försöksverksamhet förutsätter att Skolverket får i om en uppdrag tillsammans med Kommunförbundet och lärarorganisatioatt följa och på olika sätt stödja den, t.ex. att satsa utvecknerna genom lings- och utvärderingsresurser.

Timplanens avskaffande är ingen ny fråga

Redan i samband med införandet den läroplanen för grundskoav nya lan Lpo 94 diskuterades möjligheten att avskaffa timplanen. Så sked-

i propositionen sägs uttryckligen att ambitionen är att de inte, men

från timplanestyrd undervisning mot kursplanestyrd. Det är så-

en en ledes kursplanemas mål ska styra undervisningen och skolans resom sultat ska inte i antal genomförda lektioner, utan i de kunskaper mätas eleverna har uppnått. som Framför allt politiker och skolledare har i intervjuundersökningar till

Skolverket framfört krav timplanens avskaffande. Alltfler skolor om utnyttjar också det utrymme timplanen redan i dag ger, eller tänjer som på dess Vi att tiden är för att avskaffa den ämgränser. tror mogen nesuppdelade tidsstrukturen till förmån för fokusering på läroplaen och kursplanemas mål. Däremot vill vi behålla den totala garantenens rade timtiden med motiveringar vi återkommer till längre fram. som

Timplanen ger en falsk trygghet

Vår självklara utgångspunkt är att det faktum att elev i grundskolan en har deltagit eller givits möjlighet att delta ett visst antal lektioner i någon garanti för att eleven har lärt sig någonting i ämett ämne inte är mycket mindre har uppnått de mål kursplanen stipulerar. En net, som strikt timredovisning kan däremot invagga såväl skolpolitiker som läraoch föräldrar i falsk trygghet. Eleven har fått den undervisning re en hon eller han ska ha.

76Proposition 1992/931220: En läroplan och ett nytt betygssystemför grundskolan, ny sameskolan, specialskolan och den obligatoriska Särskolan.

146 Statlig styrning och lokalt ansvar soU 19973121

I ett av våra skolkort illustrerar vi vad eleverna kan ha för sig under en lektion. Den elev under enda lektion i geografi som en har haft 400 olika kontakter med kamraterna i klassen, kan rimligen inte ha ägnat så stor del lektionstiden geografi. Ingrid Westerlund beskriver av samma fenomen, hon skriver att kan tala intern tid, den tid man om som individen upplever och använder, och extern tid, den tid som mäts av klockan och schemat. I ett sina exempel visar hon hur av en elev använder matematiklektionen till att lära sig ganska kvalificerad en engelska. Vi konstaterar således att tid är dålig för eleverna faken garant att tiskt lär sig, eller ens ägnar sig det tiden är avsatt för. som Timplanen ses också som garanti för att alla grundskolans ämnen en får ett bestämt utrymme under skoltiden. Det är konkurrens tiden i om skolan. Det är så mycket eleverna böra lära sig, så mycket som anses som det måste finnas tid för. Det talas i skolsammanhang både om stress, om tidsbrist och om stoffträngsel. Den strikta tidsindelning som fortfarande dominerar i flertalet skolor kan försöka ses som ett sätt att bemästra situationen. I stället leder den sönderhackade tiden ofta till att man skapar en massa spilltid. Eleverna tvingas i lektionsinrutad en skoldag att ständigt byta aktiviteter. Både elever och lärare stressas av att sällan i lugn och få avsluta uppgift och mycket tid går bort på ro en att plocka ihop och plocka fram, avsluta och komma igång igen och på att förflytta sig mellan aktiviteter och lokaler. I skolkortet Tidsguden i det ovan nämnda betänkandet, Gunilla Granath levande bild ger en av hur eleverna kan uppleva skolans tidsstress.

Skolan blir en dålig förberedelse för vuxenlivet

Skolans sätt att arbeta liknar på intet sätt det vuxenliv eleverna ska förbereda sig för. Det moderna arbetslivet har gått ifrån stämpelur och löpande band och arbetets organisation går allt flexibilimot en större tet. Många verksamheter såväl i privatlivet i arbets- och samhällslisom vet kräver både tid och organisation. Tid är bristvara en och den utbredda stressen och alla krav det moderna samhällslivet ställer på som människor, förutsätter förmåga till flexibilitet. Den moderna männien skan måste kunna anpassa sig till föränderliga krav, till skiftande behov, till oförutsedda händelser i sitt liv och i sin vardag såväl hemma

77sou 1996:22, s. 113 78Westlund, 1996: Skolbarn sin tid En studie skolbarns upplevelse tid, av - av av Linköpings Studies in Education and Psychology, nummer 49, Linköping. 79SOU 1996:22, s. 102

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 147

på arbetet. Egenskaper, som värderas högt i arbetslivet och som i som hög grad är användbara även i privatlivet, är förmågan att kunna ta vara på tiden och prioritera mellan olika uppgifter. Förmågan till koncentration, att kunna slutföra påbörjad uppgift och inte hetsa mellan olika

en uppgifter och verksamheter utan att avsluta eller fullfölja någonting ordentligt värderas också. Genom ett annat arbetssätt och ett mindre statiskt sätt att hantera tid skulle skolan kunna ge en bättre förberedelse för livet än gör i dag.

som vuxen man

Lärarnas tjänstgöringstid och ämnets status styr

Ett skäl för timplanens starka ställning i skolan är att timplanen och schemat utgör underlag för lärarnas änstgöring. Här öppnar emellertid

läraravtalet möjligheter. När lärarnas tid inte längre räknas i det nya undervisningstid, s.k. usk, utan regleras ett arbetstidsavtal, har

av schemat planeringsunderlag för lärarnas usk spelat ut sin roll. När

som det avtalet är fullt genomfört har lärarna en bestämd arbetstid i

nya skolan. Hur den arbetstiden sedan utnyttjas till undervisning, plane-

ring, uppföljning och utvärdering, elevkontakter eller annan verksamhet- fråga för lokala förhandlingar och överenskommelser.

är en

Att grundskolans timplan lett till så mycket diskussion och ägnats så mycket tid hänger också samman med att antalet timmar i timplanen har givit ett skolämne status och garanti för att inte trängas ut. Ett

en tydligt exempel på detta är diskussionen bl.a. bamkunskap, arbets-

om livsorientering och slöjd och idrott.

avskaffar timplanen, finns det då risk för att vissa ämnen

Om man får markant ställning i skolan eller kanske försvinner helt

en svagare Finns det risk för att vissa ämnen får ett ökat utrymme på de

t.ex. en praktiskt-estetiska ämnenas bekostnad Kommer en skola, som upptäcker att dess elever har svårt att nå målen i svenska och matematik, att ta bort musik och idrottstimmar med motiveringen att eleverna måste ägna sig åt det ändå är viktigast i skolan Sådana farhågor

som kommer alltid diskuterar timplanen. Skolans ämnen har

upp när man olika vissa bedöms viktigare än andra. Ämnena har

status, ämnen som också olika starka företrädare, ibland beroende på så enkla samband

att svenskläraren ingår i det ordinarie laget, medan musikläraren som undervisar i många klasser och inte alltid är företrädd.

Ärnneslärare slår vakt sina timmar och kan timplanen som

om se

garanti för att de åtminstone alltid har ett bestämt utrymme på scheen mat. Såväl rektorn lärargruppen kan fördelarna med att det finns

som se ett givet utrymme för alla så att det inte blir några konflikter i

grupper, samband med fördelningen. Om den centralt fastställda timplanen

148 Statlig styrning och lokalt ansvar sou 1997;1 21

plötsligt försvinner och lokalt helt oförberedd ska börja fördela man grundskolans närmare 7 000 timmar över nio år, kan problemen synas oöverstigliga. Men det behöver inte till riktigt så. Kursplanerna finns kvar, och kursplanernas mål bygger naturligtvis på att det finns relaen tion mellan en kursplans mål och det tidsutrymme krävs för som att uppnå dem. Utgångspunkten för kursplanearbetet har varit den nuvarande timplanens tidsfördelning. Man har alltså utgångspunkt för en timfördelningen. I början kan det naturligt att inte göra så stora vara förändringar. Vill man inte förändra alls, har full frihet att efter man den gamla timplanen. Vårt förslag innebär, att inte är tvungen man att göra det. Huvudsaken är att timplanen inte blir ett hinder, när man av pedagogiska skäl vill förändra undervisningen. Många skolor hanterar redan den nuvarande timplanen på ett mycket flexibelt sätt. För dem kommer planens avskaffande bara att innebära bekräftelse på de en att är på rätt väg. Vi tror att vårt förslag kommer att innebära att alla skolor får anledning att fundera över hur organiserar sin undervisning man och hur man lägger schemat. På det sättet kan förslaget innebära ett viktigt incitament till utveckling. När det gäller risken för att vissa ämnen konkurreras ut är vår utgångspunkt den, som läroplanen uttryck för. Man kan inte indela ger skolans undervisning i viktig och mindre viktig undervisning, eller kunskaper i värdefulla och mindre värdefulla. Någon sådan skala finns inte. Skolan har uppgiften att främja elevernas lärande och deras harmoniska utveckling. Skolan ska enligt Lpo 94

stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna ska uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.

Rektorn fastställer schemat och ska beakta att eleverna får såväl väl en avvägd skoltid i grundskolan, väl avvägda läsår och skoldagar. I som detta ligger bl.a. ett för att elevernas skoldagar och läsår planeansvar ras så att skoldagama utrymme för omväxlande aktiviteter. ger Vi tror att en skola som inte arbetar på ett sådant sätt att eleverna tycker det är roligt i skolan, att de blir engagerade och stimulerade och får utrymme för ett eget skapande och för den typ aktiviteter är av som naturliga inslag i ämnen musik, slöjd och idrott, kommer att få som mycket svårt att nå flertalet läroplanens och kursplanernas mål. Det av ser vi som den bästa garantin för att alla ämnen får ett utrymme i sko-

° Grundskoleförordningen SFS 1994:11949, 4 kap. 5

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 149

lan. Vi tror också att elever och föräldrar kommer att slå vakt om de

praktiskt-estetiska ämnena.

Planeringsunderlag för lärarutbildningens dimensionering

Ett argument för behovet central, ämnesfördelad timplan är att av en den ett underlag för beräkningen behovet olika lärarkategoriger av av i grundskolan. På statlig nivå behöver göra beräkningar av beer man hovet lärare med olika ämneskombinationer för dimensioneringen av lärarutbildningen och på kommunal nivå för anställningsplaneringav Man behöver, åtminstone i stora drag, veta hur mycket tid som i en. skilda skolor avsätts för undervisning till vilken det behövs lärare med

en speciell kompetens. Vi att planeringsproblemen på kommunal nivå i första hand menar handlar initialproblem. Gör snabba och kraftiga förändringar i om man hur den totala tiden disponeras kan svårigheter både med beman fintlig personaluppsättning och med nyrekrytering. Samtidigt har man på kommun- och skolnivå planeringen i sin hand och kan ta den hänsyn

behövs till den aktuella personalsituationen. som När det gäller dimensioneringen lärarutbildningama måste kursav planernas omfång kunna utgöra utgångspunkt för behovsberäkningen

ar.

Förändringar i grundskolans timplan

Den 30 maj 1997 sände Utbildningsdepartementet ut en promemoria på remiss med förslag vissa ändringar i grundskolans timplan. I proom memorian konstaterar departementet att det finns en inbyggd motsättning mellan den målstyrning gäller för skolan och den tidsstyming som timplanen innebär. Man konstaterar också att det inte är antalet som timmar ska utgöra grunden för den likvärdiga utbildningen, att som timplanen har varit och alltjämt är alltför styrande och att timplanens roll statligt styrinstrument bör minska. Trots detta föreslås i prosom memorian ett utökat timtal för ämnena idrott och hälsa samt slöjd. Ti-

den för utökningen, 88 timmar, ska tas från elevens val. Vi har stor förståelse för ambitionen att idrott och hälsa samt ge slöjd starkare ställning i grundskolan. Men vi att det är fel en menar väg att att genomföra en ytterligare reglering i ett system, som nu samtidigt dömer ut. Det är inte logiskt att från regeringens sida man hävda att timplanen inte ska och inte bör styrande och samtidigt vara

150 Statlig styrning och lokalt ansvar

föreslå detaljändringar i denna timplan. Budskapet måste för mottagarna framstå som dubbelt och förvirrande.

Lokal tidförde/ning

Om timplanen avskaffas, måste varje skola fördelning göra en egen av den tillgängliga undervisningstiden. Vi att timplanens avskafmenar fande på det sättet kan bli ett incitament till att föra pedagogiska diskussioner på skolorna. Man kan inte längre luta sig tradition mot eller vana, utan hamnar i stället i lägen där måste fundera hur tiden man över bäst ska fördelas på olika typer undervisning for att kursplanemas av mål ska kunna nås. Som lärare måste man kunna lyfta fram kursplanernas mål, formulera sig kring olika ämnen och motivera tid i att avsätts tillräcklig omfattning för de mål ska uppnås. Men måste som man samtidigt beredd att lyssna på kolleger och till sig deras vara ta argument och motiveringar. Genom sådana regelbundet återkommande diskussioner och planeringsmöten, tror vi att mycket kreativitet kan frigöras. De skapar naturliga mötesplatser för att diskutera viktiga pedagogiska frågor. Den lokala tidfördelningen är naturlig del den lokala en av arbetsplanen. Det nya arbetstidsavtalet kommer att gälla fullt ut från sekelskiftet. Som tidigare nämnts, innebär det att lärares arbetstid inte längre en är knuten till ett visst antal undervisningstimmar. Detta bör underlätta planeringen i skolan och göra timfördelningen mindre dramatisk för enskilda lärare.

Lokala timplanebeslut

Sedan läsåret 1994/95 beslutas timplanema lokalt inom den centrala timplanens ramar. Styrelsen fastställer timplanen på förslag rektorn. av Rektorn gör t.ex. planering för år l-9. en gemensam Detta innebär att ett antal skolor i tre läsår har arbetat med lokala nu timplaner, dvs. de har gjort olika prioriteringar när det gäller skolans och elevens val, och har fördelat timmarna olika mellan årskurserna. Det finns således redan erfarenheter att hämta när det gäller friare ett utnyttjande av timplanen. Det finns också många skolor, där har lämnat det traditionella man schemat och en traditionell ämnesundervisning, i stället har delat in skoldagama i arbetspass. Ett vanligt sätt är att arbeta i lag. Rektorn delegerat fördelningen timtiden till laget, får för förav som ansvaret att dela den så att alla ämnen får utrymme i arbetspassen. Vi det menar att

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 151

inbjuder till att arbeta med nya former för planering, om man inte har central timplan att utgå ifrån. I det ansvar som lärarna och eleverna en får för planeringen av undervisningen måste också ligga ett ansvar för att eleverna får omväxlande skoldag och att den ger utrymme för en olika aktiviteter och arbetsfonner. Lärare och elever måste ta ett gemensamt för att alla ämnen kommer med, framför allt för ansvar men att behovet helhet och sammanhang i skolarbetet blir tillgodosett. av Rektorn får i dessa sammanhang tydlig och viktig ledarroll. Hon en har det övergripande pedagogiska ansvaret. I det ansvaret ligger t.ex. att till tydliggörs utifrån läroplanemas och kursplanernas se att ramarna mål och att arbetet planeras utifrån dessa, elevernas erfarenheter och behov och personalens kompetens. Men framför allt gäller det för rektorn att ha överblick och till det totala resultatet olika lärar- och se av elevgruppers överväganden och förslag. I rektorsrollen måste ingå att hjälpa till att lösa de konflikter som naturligtvis kan uppstå. Avsaknaden centralt fastställd timplan innebär inte att man i av en stället ska fastställa en kommunal timplan, som ska gälla för en komalla skolor. Det strider mot hela idén med decentralisering, där muns tanken aldrig att flytta besluten skolans pedagogiska inriktning var om och organisation från politisk och administrativ nivå till nästa, utan en att decentraliseringen skulle nå ut till den enskilda skolan. Att avskaffa timplanen innebär inte att statens styrning av vad eleska lära sig i skolan försvinner. Vi menar att det fortfarande ska verna finnas kursplaner för alla ämnen. Det är inte möjligt att uppnå kursplamål inte utrymme i skolan för att arbeta mot dessa nernas om man ger mål, även det inte behöver ske i ämnesuppdelad undervisning. om en Vi är medvetna att ett avskaffande av timplanen kan leda till krav om på större precisering och konkretisering kursplanerna. Vi menar att av det olycklig utveckling. Vi framhåller snarare i avsnittet om vore en behovet kursplaneöversyn s. 155 vikten av att kursplanernas av en mål formuleras så att de inte binder undervisningen till form eller stoff.

Flextid i skolan

Ett problemen med starkt tidsbunden skoldag, där ett timplanebaav en serat schema helt styr planeringen är att möjligheterna till flexibilitet och förändringar blir ytterst begränsade. Alla avvikelser från ett ofta terminsvis lagt schema innebär stora problem. Ju mer av lärarnas och elevernas tid är uppbunden långt i förväg, desto större problem som innebär varje avvikelse. Elevernas möjligheter att påverka skoldagen och undervisningsplaneringen blir då också ytterst begränsade.

152 Statlig styrning och lokalt ansvar

En mer flexibel planering å andra sidan bättre förutsättningar ger att tillgodose t.ex. elevernas olika val, att lösa frågor undervisningen i om andra modersmål än svenska och i svenska andraspråk, att få som utrymme för olika slag av aktiviteter och individualiserad studieen mer uppläggning. Eleverna behöver tid för eftertanke och reflexion och med en annan tidsplanering i skolan skulle det utrymmet kunna finnas, utan att det behöver upplevas att inkräktar på ett visst ämnes tillsom man mätta tid. Många skolor har också försökt lösa de omfattande schemaproblemen genom att inom ramen för den gällande timplanen göra en mer flexibel planering. Man lägger t.ex. in arbetspass på schemat i stället för lektioner i bestämda ämnen. Arbetspassen stora möjligheter att ger ta med inslag från olika ämnen allt efter växlande behov och önskemål. Det innebär också att man kan undvika håltimmar och plats med friare val utan att vålla schematekniska problem. Flera skolor har infört flextid för eleverna. Den flexibla skoldagen ser lite olika ut vid olika skolor, i princip innebär den att skolorna men har lagt in fasta lektionstider under en del skoldagen, att skolan av men och lärarna finns tillgängliga för eleverna före och efter den fasta tiden. Eleverna får en mjukstart på morgonen och på någon skola vittnar man om hur det har förändrat hela skolklimatet. Längre arbetspass också ger möjligheter till en flexibel lunchtid och på några håll kan eleverna välja helt själva eller tillsammans med sin när de vill gå och äta och grupp när de vill ta rast. Genomgående för de beskrivningar vi har tagit som del av när det gäller att hantera skoldagen på ett friare sätt, är att både lärare och elever upplever stora fördelar. Skolorna bekräftar också att det inte är något problem med att låta eleverna ta ett större för ansvar sin tid i skolan. Det hör till rena undantagen att någon elev missbrukar det förtroende eleverna har fått. Även barn i de lägre årskurserna som verkar fullt kapabla att använda sin tid på ett ansvarsfullt sätt. Noterar man någonting särskilt från tlextidsförsöken oftast handlar det - om försöksverksamhet- så är det snarast att eleverna är längre tid i skolan än tidigare och arbetar När eleverna känner arbetsglädje och mer. upplever det de sysslar med meningsfullt och intressant, då slutar de som att titta på klockan och räkna minuterna till nästa rast.

Uppföljning och utvärdering är viktigt

Att timplanerna har fått sådan tyngd visar tydligt vikten att skoen av lans arbete följs och utvärderas på ett helt annat sätt än i dag. Om upp man i prov bara testar kunskaper på vissa begränsade områden, t.ex. stavning i svenska, ordkunskap i engelska och procenträlcning i mate-

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 153

matik och inte i utvärderingssammanhang frågar efter elevernas förståelse och utveckling i övrigt, efter deras kunskaper på andra områden, efter generella färdigheter och förmågor, riskerar man att få en

mer överbetoning av ett visst slags kunskaper och inom starkt begränsade områden. Då är det varken timplanen eller läroplaner och kursplanerna som styr det som händer i skolan, utan utvärderingen i form av traditionella prov och betyg. Diskussionen om att arbeta mer med en kvalitativ utvärdering och få fram resultat också på hur väl skolan lyckas med hela sin kunskapsuppgift, läroplanerna och kursplanerna sammantagna, ämnesinnehållet kopplad till värdegrunden, den demokratiska fostran, jämställdhet osv. pågår redan både inom Skolverket och ute i skolorna. Men det finns ändå anledning att betona vikten av en breddad utvärdering. Det finns alltid en risk för att det lätt mätbara övervärderas och överbetonas. Det handlar inte heller bara vilken utvärdering man

om faktiskt gör på den enskilda skolan, på kommunnivå eller i Skolverket

-

utan vem som efterfrågar den och hur den används. -

Problemet ligger således inte i timplanens vara eller inte vara, utan i frågan hur skolans verksamhet följs och utvärderas, vad som

om upp efterfrågas och hur det efterfrågas. Framför allt handlar det om hur utvärderingen återförs till beslutsfattare på olika nivåer och hur den utnyttjas för att utveckla verksamheten. Detta skriver vi mer om i kapitlet om uppföljning och utvärdering.

Den totala garanterade undervisningen bör bli kvar

Vi vill ha kvar den totala garanterade undervisningstiden i grundskolan. Det ligger i linje med en övergripande statlig styrning att ange ramarna för skolans verksamhet. Ramen utgör då, tillsammans med läroplanen och kursplanerna, utgångspunkten för skolornas fördelning av tiden över läsår och skoldagar. Vi har i den totala tiden räknat in också tiden för sexårsverksamheten i förskolan.

Det viktigaste skälet för att ha kvar en total undervisningstid i grundskolan, gäller alla elever, är principen om en sammanhållen

som grundskola. Grundskolan är en demokratisk rättighet för alla barn, oberoende kön, ekonomiska omständigheter och bostadsort och den ska

av vara likvärdig varhelst den anordnas. För grundskolan gäller skolplikt. Skolan handlar lika mycket social fostran kunskapsinhäm-

om som om tande och dessa saker är inflätade i varandra. Därför är tiden viktig. Tanken bakom skola för alla är just att alla barn ska få en gemensam

en utbildning under nio år. Målen att sträva mot har inget tak. Vissa elever blir därför inte fortare färdiga med grundskolan än andra. Genom att knyta både rättigheter och skyldigheter till en bestämd tidsram, undvi-

154 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997; 21

ker man risken för att skolan blir segregerad. Vårt innebär resonemang dock inget förslag till ändring skollagens bestämmelser av om att skolplikten upphävs elev ha tillfredsställande slutfört högom en anses sta årskursen i grundskolan.

Om en elev lämnar grundskolan utan att slutbetyg utfärdas, ska ele-

ven i stället få ett intyg med uppgifter den årskurs, från vilken eleom ven har avgått, tiden för avgången, de ämnen eleven har undervisats i och betygen i dessa Dessutom ska intyget innehålla uppgifter det om totala antalet timmar garanterad undervisningstid eleven har erbjusom dits. Denna bestämmelse bör enligt vårt förslag ersättas med skriven ning, som innebär att skolan ska redovisa vilka kunskaper eleven har

uppnått i de olika ämnena i förhållande till uppsatta mål. I detta sammanhang vill Vi också påminna innebörden om av garanterad undervisningstid. Termen finns i grundskoleförordningen och

är definierad i den nyss nämnda propositionen läroplan. Gaom en ny ranterad undervisningstid är inte bara lektionstid, utan kan också innefatta studiebesök, besök på bibliotek, teatrar och också museer, men enskilt arbete, individuellt eller i Det viktiga är att arbetet grupp. görs under lärares överinseende och handledning. På vissa håll tolkar man begreppet alltför snävt. En mindre rigid på timplanetid och ämnessyn tid tror Vi skulle underlätta tolkning begreppet undervisningstid en av som står i överensstämmelse med de ursprungliga intentionerna.

8 Grundskolejörørdningen SFS 1994:1194, 7 kap. 13

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 155

ansvar

Kursplaneöversyn

Vårt förslag

Skolverket har regeringens uppdrag att genomföra rullande

en kursplaneöversyn. Uppdraget finns formulerat i regleringsbrevet för budgetåret 1997. Vi föreslår att uppdraget såväl vad gäller grundskolans som gymnasieskolans kursplaner preciseras på följande punkter: 0 Skolverket ska utarbeta ett avsnitt klargör kursplanernas

som funktion och hur de är tänkta att användas. Avsnitten kan

antingen inleda varje enskild kursplan eller läggas som en inledning till de sammanförda kursplanerna. 0 Översynen ska syfta till förslag förändringar i kurs-

om planerna som gör dem mer stringenta och renodlade när det gäller att behandla ämnets karaktär och innehåll, och tar bort skrivningar och formuleringar som styr undervisningens utformning eller det stoff ska ingå.

som 0 Kursplanernas nuvarande utformning ska analyseras mot bakgrund av elevernas roll och inflytande i skolan.

0 Kursplanernas beskrivningar av de olika ämnenas

uppbyggnad och karaktär ska alltid, när detta är möjligt, spegla kunskaper och erfarenheter ur de skilda perspektiv som klass, kön och etnicitet kan ge upphov till.

För de ämnen som finns upptagna i grundskolans timplan och för

gymnasieskolans samtliga kurser finns särskilt fastställda kursplaner för varje ämne och kurs. Skolverket har regeringens uppdrag att genomföra en rullande kursplaneöversyn av samtliga nationellt fastställda kursplaner. Vi föreslår att Skolverkets uppdrag preciseras på ett antal punkter.

Kursplanernas funktion

Vår utgångspunkt är att dagens kursplaner, förstärkta betygskriterier

av i varje enskilt ämne, generellt sett styr skolan mot ämnesinriktad

en undervisning. Kursplanema är dessutom, i olika hög grad, utformade så

156 Statlig styrning och lokalt ansvar

att de direkt eller indirekt också kan verka styrande på undervisningens uppläggning. Detta Var, som framgår bl.a. Läroplanskommitténs

av betänkande, inte avsikten. Nu kan kanske inte räkna med att alla

man lärare eller andra som är verksamma i skolan går tillbaka till förarbetena till läroplaner och kursplaner för att ta del av intentioner och bakomliggande tankar. Det vanliga är säkert läser läroplanen och

att man kursplanerna, eller kanske t.0.m. bara kursplanerna för de ämnen man undervisar Därför är det viktigt att dessa dokument är så tydliga i sina intentioner, att användarna kan använda dem som verktyg i det dagliga arbetet.

Vi föreslår därför att varje kursplan, eller om man väljer att sammanföra kursplanerna till ett sammanhängande dokument, inleds med ett avsnitt som klargör kursplanernas funktion och hur de är tänkta att användas. Avsnittet bör ta upp ungefär det resonemang som Skolverket för i sitt kommentannaterial. Där reder Skolverket ut skillnaden mellan det som ska regleras på nationell nivå och det som lämnas till den lokala nivån och de professionella i skolan att besluta Skolverket

om. hävdar bl.a. att även om målen och de kvaliteter i elevernas kunnande som ska bedömas är skrivna ämnesvis, betyder det inte att undervisningen måste organiseras ämnesvis eller att innehållet som man arbetar med måste struktureras på det viset. Snarare, menar Skolverket, är det mycket som talar for att andra fonner av organisering bör övervägas om skolarbetet ska bli meningsfullt för eleverna.

De nationella styrdokumenten ska således inte styra undervisningens uppläggning. De ska ange vad undervisningen i skolans ska inriktas mot, dvs. målen for verksamheten. Det är människorna på den lokala nivån som ska besluta dels om hur verksamheten i skolan ska organiseras för att nå de nationellt formulerade målen, dels vad det konkreta innehållet eller stoffet ska vara. Det viktiga är att verksamheten som helhet förverkligar läroplanens och kursplanernas mål.

Det har varit praktiskt att på nationell nivå organisera skolans kunskapsmål i relation till ämnen. Detta sätt att organisera bygger också på en lång tradition. Vi tror emellertid att det är nödvändigt att man har den lokala friheten att organisera undervisningen efter egna utgångspunkter om man ska kunna uppfylla läroplanens krav på att ge eleverna möjligheter att pröva och utveckla olika uttrycksformer, att se helheter och sammanhang. Det som bör styra hur man lägger upp undervisningen är en rad lokala faktorer och förutsättningar som t.ex. vilka eleverna

82SOU 1992:94: Skolaför bildning, huvudbetänkande Läroplanskommittén, Stock-

av holm, Allmänna förlaget. 33Skolverket 1996: Grundskola för bildning Kommentarer till läroplan, kursplaner

och betygskriterier, Stockholm, Liber Distribution.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 157

är, vad de har för erfarenheter, vilka lärarna är, vilka mål och vilken inriktning den egna skolan har och vilka kontakter skolan har med närsamhället runt omkring skolan.

Regeringen framhåller att målen att uppnå i grundskolan tycks ha blivit såväl planerings- som bedömningsmål. Målen att uppnå uppfattas som en sorts grundkurs och målen att sträva mot blir då en överkurs. Regeringen understryker att detta är en missuppfattning och att det är målen att sträva mot som ska utgöra utgångspunkten för arbetet i skolan. Skolverket uttrycker samma sak i kommentannaterialet till läroplan och kursplaner. Där skriver Skolverket:

Att börja med mål att uppnå och därefter fortsätta med mål att sträva mot

är att börja bakifrån och att vända reformen upp och ner. Utgångspunkten

skall i stället vara att mål att sträva mot, det är de som skall styra under-

visningen och prägla allt arbete i skolan. Att alla elever minst skall nå

målen att uppnå skall vara ett resultat av det man gör i skolan inte en ut-

-

gångspunkt för undervisningen.

Kommittén for gymnasieskolans utveckling framhåller att det ankom-

på den enskilda läraren att tillsammans med sina kolleger, med mer utgångspunkt i kursplaner och betygskriterier, att tillsammans med eleverna utforma mål för och planera undervisningen. Utredningen konstaterar att det finns problem när det gäller undervisningen i kämämnena på de yrkesinriktade programmen. Detta, menar utredningen, hänger samman med att undervisningen i kämämnena har en lång tradition på studieförberedande utbildningsvägar i gymnasieskolan och att det därför är en uppenbar risk för att preciseringen av kursplanerna sker med den traditionen som utgångspunkt och inte utgår från respektive program.

Behov av kursplanerevideringar

Grundskolans kursplaner har varit i bruk sedan hösten 1995 och gymnasieskolans kursplaner och betygskriterier sedan hösten 1994. Det är ingen lång tid och någon revidering har inte heller gjorts. Vi anser dock att sådan behöver påbörjas. Vi vill ge några konkreta synpunkter

en nu på dagens kursplaner och på behovet av översyner.

84Riksdagens skrivelse 1996/971112: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s.62

- 85Skolverket 1996: Grundskola för bildning Kommentarer till läroplan, kursplaner

och betygskriterier, Stockholm, Liber Distribution. 86SOU 1997:1: Den gymnasieskolan för Stockholm, Fritzes, 118.

nya - steg steg, s.

mi,

158 Statlig styrning och lokalt ansvar

Grundskolans kursplaner

Grundskolans kursplaner utarbetades av en rad experter. För kursplanearbetet tillskapades ämnesvisa kursplanegrupper, i regel under ledning av en huvudexpert, som hade i uppdrag att utarbeta kursplaneförslag i två steg. Det första steget innebar att ta fram vad i direktiven

som kallades för huvudsakligt innehåll, skulle presenteras i kommit-

som téns huvudbetänkande. Det andra steget, dvs. färdiga kursplaneförslag skulle ligga klart till kommitténs slutbetänkande. Det fanns

en gemensam disposition för alla kursplaner samt en tidsram med antal timmar garanterad undervisningstid för varje ämne. För ämnena matematik, musik och svenska fanns utarbetade förslag till kursplaner redan i kommitténs betänkande Skola för bildning.

Ämnesexpertemas huvuduppgift var att formulera mål att uppnå för det femte och det nionde skolåret och mål att sträva mot för hela skoltiden. Målen att sträva mot ska styra undervisningen i den meningen att de ska vara en utgångspunkt för de undervisningsmål som ska utformas lokalt. De ska alltså inriktningen skolans arbete. Däremot ska

ange av de inte vara ett tak för hur långt eleverna kan nå i ämnet. Målen att uppnå ska ange vad eleverna minst ska ha nått efter årskurs 5 och Målen ska vara utformade på ett sådant sätt att lärare och elever utifrån dem själva ska kunna formulera sina undervisningsmål, och sedan välja ett konkret innehåll, metoder och arbetsformer.

Sedan Läroplanskommittén lagt fram sina förslag till kursplaner för grundskolan, gjordes en slutbearbetning i Utbildningsdepartementet innan de fastställdes av regeringen.

Det var naturligtvis en svår uppgift för dem som utarbetade kursplanerna. Hur utformade man mål vars resultat gick att utvärdera och betygsätta utan att man samtidigt band undervisningen till ett visst innehåll, ett visst material eller bestämda undervisningsmetoder

Resultatet blev en ganska stor mängd mål i varje kursplan. Vissa kritiker har framfört att de år alldeles för många, bedömning vi

en som delar. Konkretiseringsnivån är också mycket olika, från svenskans uppnåendemål för årskurs 9 att aktivt kunna delta i samtal och diskussioner samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår tydligt till fysikens strävansmål att eleven "utvecklar kunskaper

om den linjära optikens strålmodell och förståelse för att ljuset också kan uppfattas som en elektromagnetisk vågrörelse.

Det finns enligt vår uppfattning anledning att i de pågående kursplaneöversynerna framför allt arbeta med några aspekter. Det gäller ele-

A.a., 158.

s. 88sou 1993:2: Kursplaner för grundskolan, Stockholm, Fritzes.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 159

roll, det stora antalet mål och deras konkreta utfonnning och det vernas gäller de skrivningar som rör ämnets uppbyggnad och karaktär. Vårt genomgående tema i såväl detta i våra tidigare betänkansom den är att eleverna måste få ett större inflytande i skolan. De måste i högre grad bli aktiva, deltagande och ansvarstagande aktörer i skolan och inte passiva mottagare av någonting som skolan ska ge. En sådan aktiv elevroll borde ta sin utgångspunkt i läroplanen och tydligare speglas i kursplanemas utfomming. Många dagens kursplanemål har den öppna skrivning och den av typ mål syftar mot att eleverna ska få en ökad förståelse för och av som förtrogenhet med ämnet och fönnåga att använda sina kunskaper. Men det finns andra mål handlar om fakta och om att skaffa sig som mer skolkunskaper i ämnet än att förstå ett skeende, eller att kunna använda sig sina kunskaper för att lösa konkreta problem. Vi menar att det är av angeläget, inte minst med tanke på framtida utvärderingar av skolans måluppfyllelse, att få till stånd översyn målen med syfte att få alla en av målen i bättre samklang med läroplanens kunskapssyn. Kursplanerna ska aldrig styra mot viss undervisningsuppläggning, ange ett bestämt en innehåll eller beskriva hur undervisningen ska till. Det finns inslag i kursplanerna syftar till att eleverna vidgar sisom perspektiv och ökar sin förståelse för olika kulturella skillnader och na deras bakomliggande orsaker. Men beskrivningen av olika ämnens uppbyggnad och karaktär måste alltid, när detta är möjligt, spegla kunskaper och erfarenheter de skilda perspektiv klass, kön och etur som nicitet kan upphov till. Det kan handla om så enkla saker som att i ge kursplanen i historia uppmärksamma att undervisningen bör spegla både mäns och kvinnors historia, och olika samhällsklassers historia eller i kursplanen i svenska ta och belysa mäns och kvinnors olika att upp språk.

Avstämningstillfället i årskurs 5

I dag är kursplanerna uppdelade i mål att uppnå för årskurs 5 och för årskurs Till målen att uppnå i årskurs 5 finns knutna nationella prov i flera ämnen. Det är dock den enskilda skolan som själv avgör om man vill delta i dessa prov. Målen att uppnå i årskurs 5 har på många håll haft den effekten att skolor har sett det naturligt att dela grundskolan i två stadier, som upp ett lägre stadium omfattar årskurserna 1-5 och ett högre för årssom kurserna 6-9. del kommuner har det uppfattats och också hanterats I en det förutvarande högstadiet, med sin ämnesundervisning, har som om flyttat ned årskurs. I andra kommuner, har l-6 och 7-9 skolor, en som

6-171144

160 Statlig styrning och lokalt ansvar

har avstämningstillfallet tvingat fram ett ökat samarbete mellan lärarna på de olika skolorna, vilket har upplevts positivt.

som

Det var aldrig avsikten att avstämningstillfállet skulle leda till

en ny stadieindelning i grundskolan. Tanken att det nationella avstäm-

var ningstillfillet skulle utgöra ett starkt incitament för kommunerna att göra en mer samlad och allsidig bedömning av elevernas kunskaper och utveckling mitt under grundskoletiden. Därmed skulle få ett

man underlag för att analysera orsakerna till eventuella brister i skolan gör

som att eleverna inte når målen och för att bedöma behovet resursinsat-

av ser. Genom att lägga avstämningstillfállet i samma årskurs för alla skolor, skulle man få också en möjlighet att mitt under grundskoletiden göra en nationell avstämning och en nationell jämförelse mellan skolor i olika delar av landet.

Vi menar att det är viktigt och nödvändigt att kontinuerligt följa

upp elevernas kunskapsutveckling under hela grundskoletiden. Det kan också vara bra att ha ett särskilt avstämningstillfälle med fastställda uppnåendemål ungefär halvvägs. Däremot vi att det är bra

anser om detta avstämningstillfálle i högre grad än i dag blir lokal angelägen-

en het och ett lokalt ansvar. Vi menar att det vore önskvärt att det nationella avstämningstillfället ersattes av ett lokalt avstämningstillfálle,

som kunde läggas in vid valfri tidpunkt mellan det fjärde och det sjätte skolåret. Varje skola skulle arbeta fram kursplanemål att uppnå för detta lokala avstämningstillfälle i samtliga av grundskolans ämnen eller ämnesområden. För att målen skulle få politisk förankring borde de i så

en fall förankras i den politiska nämnden. De borde också utgöra del

en av skolans arbetsplan och därmed bli offentliga och tillgängliga.

Sammanfattningsvis skulle ett lokalt avstämningstillfálle med vårt sätt att se motiveras av främst två skäl. Det lokala kursplanearbetet skulle aktiveras och kunna leda till en vana vid att arbeta med den

egna processen i måltenner och att utvärdera det egna arbetet. Det skulle bli en tydlig koppling mellan de politiska besluten och arbetet i skolan, vilket är en förutsättning för att ett decentraliserat system ska fungera.

Vi avstår från att ytterligare konkretisera denna idé, dock ligger

som i linje med vår principiella hållning till decentraliseringen. Vi tror att frågan är för tidigt väckt och att kommuner och skolor kan behöva ytterligare tid på sig att för att finna formerna för sitt planerings- och ut- Värderingsarbete, innan ytterligare förändringar görs i den nationella styrningen.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 161

Tid- och arbetsplan

Vi att det är viktigt att en offentligt tillgänglig tids- och arbetsmenar plan för kursplanerevideringar finns och att den är väl känd. Av propositioner och regeringens utvecklingsplan framgår det tydligt att avav sikten med kursplaneöversynen är att olika intressenter ska få möjlighet att lägga synpunkter på kursplanerna, ha idéer om behovet av förändringar En tydlig plan för hur kursplanerevideringama praktiskt ska osv. till och när i tiden ett visst ämne eller en ämnesgmpp är föremål för särskild granskning, kan vara en utgångspunkt för att mer systematiskt och aktivt ta in synpunkter från olika intressentgrupper. Den kan också tjäna ett incitament för olika intressenter att uppmärksamma att det som är dags att samla ihop synpunkter och höra av sig till Skolverket, nu

som har ansvaret för kursplanerevideringar.

Skolverket har i uppdrag att följa, granska och vid behov lämna förslag till revidering kursplanerna för både den obligatoriska skolan av och det frivilliga skolväsendet. Skolverket har också, under de två år grundskolans måldokument har varit i kraft, följt hur läroplaner och kursplaner har fungerat, bl.a. referensskolor och referenspersogenom sin fältorganisation och några särskilda studier. ner, genom genom Skolverket har gjort den bedömningen, omfattande reviatt en mer dering kursplaner och kriterier för grundskolan inte bör göras innan av har erfarenheter mål och betygskriterier för årskurs dvs. först man av vårterminen 1998. Under 1997/98 kommer Skolverket att efter slutet av via olika studier, provresultat skaffa sig en bild av hur grundskom.m. lans måldokument fungerar i praktiken och också ta in synpunkter från praktiskt verksamma, från ämnesexperter m.fl. Skolverket uppger att kommer att informera brett hur och när detta arbete kommer man om att bedrivas, bl.a. verkets nyhetsbrev. genom l Parallellt med att följa måldokumenten i praktiken har Skolverket

l

inlett ett analysarbete, där kursplaner och kriterier granskas ur ett stort

i

antal perspektiv, i relation till läroplan ochläroplansmål och till varand-

l

där också grundskolans måldokument jämförs med gymnasie- 1a, men I skolans såväl när det gäller mål, progression som strukturella frågor Vi att Skolverkets arbete i dessa avseenden ligger väl i m.m. menar l linje med de synpunkter vi framför i detta avsnitt.

Gymnasieskolans kursplanemål och programmål

Kommittén för gymnasieskolans utveckling har följt utvecklingen av den förändrade gymnasieskolan under de första åren.

162 Statlig styrning och lokalt ansvar

I regeringens utvecklingsplan framhålls att gymnasieskolan befinner sig i ett intensivt utvecklingsskede och redan kan behovet att man nu se av vissa justeringar och förbättringar. Regeringen vill bl.a. över de se nationella styrdokumenten i syfte att tydliggöra varje nationellt programs inriktning och profil och därmed söka stärka programmålens betydelse. Regeringen efterlyser också förstärkning en av programmen och yrkesämnena till innehåll och uppläggning utveckling samt en av dessa på egna meriter och med större flexibilitet. Kursplanema bör, en enligt regeringens bedömning, fortfarande för alla vara gemensamma nationella program, men med tydligare öppning mot varje en programs speciella karaktär. Regeringen avser att ytterligare utreda hur en m0demisering av utbudet gymnasieskolans deras omfattning i av program, gymnasiepoäng samt studievägsstrukturema inom bör programmen, se ut. Regeringen bedömer att det behövs översyn vad gäller framför en allt gymnasieskolans kärnämnen och korta kurser. Genom att timplanema i bilaga 2 till skollagen regeringens genom nyligen framlagda förslag ändras så att de riktvärden för utbildanger ningens omfattning i timmar för ämnen samt för det garanterade antalet undervisningstimmar i programmet, större flexibilitet i användges en ningen av undervisningstimmar och samverkan mellan ämnen underlättas. Skolverkets kursplaneöversyn när det gäller gymnasieskolan ska ske i rullande treårsplaner, dock behöver relativt flexibla. Arbetet som vara med uppföljning, utvärdering och revidering mål- och styrdokument av pågår inom ramen för rad projekt i Skolverket. en Skolverket har informerat brett i Nyhetsbrev till skolväsendet och Via kontakter med olika branschorganisationer den programvisa om uppföljning, utvärdering och revidering pågår. Detta arbete som samplaneras också med det utvecklingsarbete pågår i Utbildningsdesom partementet. Vi har samma övergripande synpunkter på gymnasieskolans program- och kursplanemål på grundskolans. Målen bör ha karaksom en tär och en utformning som inte leder fram till speciell undervisen ningsuppläggning eller speciella arbetsmetoder. Gymnasieskolans kursutfomming leder till en än mer ämnessplittrad och fragmentiserad undervisning än i grundskolan. Därför är det angeläget att Skolverket i sin översyn av gymnasieskolans måldokument gör avvägningar samma som när det gäller grundskolan. Skolverket bör också utreda möjligheterna att sammanföra korta kurser till längre sammanhängande kurser. Enligt vår uppfattning skulle gymnasieskolan ha mycket att vinna på en

89Riksdagens skrivelse 1996/972112: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, 67 s.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 163

mer flexibel studieuppläggning som i högre utsträckning utgick från programmålen än från de enskilda kursernas mål och som lämnade större utrymme för t.ex. ämnesöverskridande undervisning. Vi ser utöver här lämnade synpunkter ingen anledning att in ytterligare i dessa frågor, eftersom såväl regeringen som Skolverket redan har tagit olika initiativ.

164 Statlig styrning och lokalt ansvar

Rektorns roll

Vårt förslag

I skolförfattningarna införs en möjlighet att delegera delar

av

rektoms ansvar och befogenheter till andra eller

personer grup-

per på en skola.

Regeringen initierar en utredning om ledarskapet i skolan. I

utredningsuppdraget bör ligga att redovisa hittills gjorda erfaren-

heter av rektoms roll och ledarskapet i skolan, ledningsstruktu-

rer, ledarskapsutbildningar och deras betydelse för lärande och

skolutveckling. Utredningen ska vidare komma med förslag om

hur utbildningar för skolledare skulle kunna vidareutvecklas i

samverkan mellan stat och kommun.

Skollagen och decentraliseringen

För ledningen av utbildningen i skolorna ska det finnas rektorer. Rektorn ska hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt.

Bestämmelsen tillkom i samband med de förändrade ansvarsförhållandena för det offentliga skolväsendet, då kommunerna fick hela ansvaret för driften av skolan. Det föredragande statsrådet, Göran Persson, framhöll i propositionen att behovet väl fungerande skolled-

av en ning inom det offentliga skolväsendet är odiskutabelt.

Om skolan ska vara mer än en samling enskilda lärare som var och en un-

dervisar efter sitt eget huvud, måste det finnas en fungerande skolledning. Dessa, i och för sig ganska självklara, slutsatser drog stymingsberedningen,

som också påpekade att elevproblem och utslagning är betydligt mindre

omfattande i skolor med en gemensam pedagogisk grundsyn.

I propositionen försöker man också bemöta den kritik mot lagförslaget som fanns bl.a. i den föregående remissopinionen. Om nu staten skulle överlämna ansvaret för skolans drift till kommunerna, ska då

man sam-

9°Skollagen SFS 1985:1100, 2 kap. 2 9 Proposition 1990/91:l Ansvaretför skolan, s. 35.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt 165

ansvar

tidigt lägga sig i vilka tjänstemän kommunerna ska ha Här kände statsrådet uppenbarligen ett behov av att markera sin uppfattning och skrev:

Jag har på upprepade ställen i propositionen framhållit vikten av att de

kommunala skolhuvudmännen ges en omfattande frihet att organisera sitt

offentliga skolväsende utifrån sina egna förutsättningar. Vidare har jag

framhållit att det enbart får vara för statsmakterna väsentliga intressen som

får föranleda inskränkningar i denna frihet. Jag har angett statsmakternas ansvar för utbildningens kvalitet och likvärdighet och for att rättssäkerhets-

aspekter tillgodoses som sådana intressen. Samtliga dessa intressen talar

med betydande styrka for att en viss reglering bibehålls beträffande skolledningen.

Debatten om rektorsrollen

Debatten om skolledningen och rektoremas roll har sedan fortsatt. Staten har i skolledarna sett sin förlängda ann ned i skolorganisationen och dänned betraktat skolledarna som ett led i den statliga styrningen. Staten har också bibehållit en skolledarutbildning, vars uttalade syfte är att till att skolans rektorer har kännedom om de statliga styrdoku-

se menten och de nationella intentionerna för skolan. Däremot har man framhållit att behovet av chefsutbildning ska tillgodoses av de kommunala huvudmännen. Kommunerna har haft synpunkter på statens inblandning i anställningsförhållandena på kommunal nivå och har velat se rektorema i första hand kommunala chefstjänstemän. Skolle-

som dama har själva påtalat den dubbla lojalitet och därmed också det dubbla tryck de är utsatta för från staten respektive kommunen.

som Det temat har bl.a. tagits upp i en rad artiklar i skolledarnas fackliga tidningar.

Rektorns ansvar

I de nya läroplanema, Lpo 94 och Lpf 94, betonas ytterligare rektors ansvar. Ett helt avsnitt i läroplanema har rubriken Rektorns ansvar och där anges ett femtontal frågor som rektorn för en skola har ett särskilt

för, från utformningen av skolans arbetsmiljö till skolpersonaansvar lens kännedom om internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen. Det betonas också i läroplanema att rektorn är pedagogisk ledare och chef for lärarna och övrig personal i skolan. Rektorn har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på de riksgiltiga målen och ansvar för att en lokal ar-

A.a., s. 35.

166 Statlig styrning och lokalt ansvar

betsplan upprättas samt för att skolans resultat följs och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen samt till målen i skolplanen och i den lokala arbetsplanen. Framför allt har rektorn setts garant för

som en utbildningens likvärdighet.

Rektorn har förutom sitt pedagogiska och personalansvaret

ansvar också ett stort för eleverna och deras situation i skolan. Rektorns

ansvar särskilda ansvar gäller sådana viktiga frågor elevinflytande, skol-

som miljö, den enskilde elevens rättsliga ställning

m.m.

Med nuvarande bestämmelser kan de uppgifter läroplaner och

som förordningar direkt rektorns inte formellt delegeras till andra

anger som befattningshavare på en skola. Besluten kan inte heller överklagas. När det gäller möjligheterna att under försöksperiod delegera dem till

en en lokal styrelse i grundskolan eller gymnasieskolan, med föräldrar

respektive elever i majoritet, gäller särskilda undantagsbestämmelser. Rektorn är dock självskriven ledamot i lokal styrelse.

en

Ledarskapets betydelse betonas i utvecklingsplanen

Redan i den första utvecklingsplanen för skolväsendet från 1993 betonade den dåvarande regeringen ledarskapets betydelse i skolan såväl för den enskilda skolans kultur för de resultat presteras. Fle-

som som ra studier, bl.a. en rapport från Ingenjörs- och Vetenskapsakademien, pekar på detta förhållande. I utvecklingsplanen framhöll särskilt

man rektorns ansvar för att leda och stimulera det pedagogiska utvecklingsarbetet, men pekade samtidigt på att Skolverkets utvärdering visar att rektorema i realiteten ägnar huvuddelen sin tid till administrativa

av och ekonomiska uppgifter. Man betonade också de ökande kraven på resultatredovisning och marknadsföring.

Skolledarrollen tas också upp i den sittande regeringens utvecklingsplan. Regeringen konstaterar att rektoremas arbetsbörda är mycket stor och att administrativa arbetsuppgifter många gånger tar för mycket av rektorns tid. Det är angeläget, regeringen, att led-

menar ningsstrukturer och arbetsfördelning organiseras så att rektorn får möjlighet att.fullgöra sitt uppdrag effektiv ledare för den pedago-

som en giska verksamheten.

Regeringen finner det naturligt att kontinuerligt utvärdera innehåll, omfattning och målgrupp för den statliga rektorsutbildningen. Rege-

93Riksdagens skrivelse 1993/941183: Utvecklingsplan för skolväsendet, s. 19. 94Riksdagens skrivelse l996/97:l 12: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 42.

-

Statlig styrning och lokalt ansvar 167

ringen uppger vidare att Skolverket genomför en utvärdering som beräknas vara klar under hösten 1997.

Rektorns roll och uppgifter

Rektorns roll och uppgifter har varit föremål för ingående diskussioner i samband med förändringarna styrsystemet på skolområdet och inte av minst i samband med de nya läroplanema. Vi refererade ovan debatten rektoms dubbla lojaliteter. Vi inser att detta ibland kan vålla proom blem för rektor. Vi menar ändå att det är viktigt att även fortsätten ningsvis rektom både företrädare för staten genom sitt ansvar se som för att skollag, läroplan och kursplaner får genomslag i skolans verksamhet och företrädare för kommunen bl.a. sitt ansvar för som genom att lokal arbetsplan upprättas. Rektorn som person kan därmed se en till att de statliga och kommunala styrdokumenten samverkar och inte blir oförenliga dokument, ger motstridiga signaler till skolans persom sonal och elever. Rektorn har emellertid dubbel loj alitet, som också kan vara en annan svår att hantera. Rektorn har både arbetsgivarroll, med en lojalitet en mot uppdragsgivama, och ledarroll gentemot personalen. Skolans en personal kräver lojalitet sin rektor och henne eller honom ofta av ser sin främsta företrädare gentemot i första hand kommunen. Komsom kan ställa krav på skolan i form föränd-ringar, Lex. bespamunen av ringar och andra åtgärder inte väcker omedel-bar anklang hos som en personalen. Särskilt det är vanligt att rektorer rekryteras ur lärarlesom den, kan rektor i sådana lägen hamna i en besvärlig mellanställning. en Det finns anledning att reflektera över ledarskapet också ur dessa aspekter. Vi större delaktighet och därmed också ett större menar att en ansvarstagande från skolpersonalens sida kan ge en större förståelse för respektive roller och för verklighetens krav. Men det är också viktigt att dialogen mellan den politiska nivån och skolan vidgas till att omfatta många flera .vid skolan än rektorn. Med andra ord måste det personer finnas mötesplatser där skolans personal och elever och kommunens politiker och tjänstemän får möjligheter att träffas och tala om skolutveckling, förväntningar och resultat. Öppna diskussioner, som förs i en anda ömsesidig vilja att förstå varandras utgångspunkter och olika av roller, borde öka förutsättningarna för att med gemensamma ansträngningar få så bra skola möjligt. Skolan har allt att vinna på ett en som ökat ömsesidigt förtroende mellan kommunens beslutsfattare å ena sidan och skolans personal och rektor å den andra. Skollagen och läroplanema betonar rektoms pedagogiska roll och henne eller honom framför allt chef och arbetsledare för skoser som

168 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997421

lans personal. Rektorn har för samordningen undervist.ex. ansvar av ningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större helheter och för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen. Men rektorn också garant för elevers och förses som äldrars rättigheter. Rektorn har t.ex. ansvaret för utvecklingen av samarbetet mellan skolan och hemmen, för elevinflytandet i skolan och för att resursfördelning och stödåtgärder till elevernas behov. anpassas Den grundläggande tanken bakom den klara preciseringen rekav torns ansvar ligger i linje med Läroplanskommitténs intentioner att se till att ansvaret för alla verksamheter i skolan har klar adressat. Från en tidigare läroplaners allmänna uttalanden attskolan ska till, mer om se eller ansvara för osv. skulle de läroplanema klart peka ut den eller nya de personer för olika områden i skolan. Därav uttryckssom ansvarar sätten läraren skall och all personal i skolan skall samt rektorns ansvar. För den enskilde eleven eller föräldern eller för helst - vem som som har anledning att fråga om eller ifrågasätta skolas agerande i en en viss fråga är det utan tvekan stor fördel att det alltid finns be- - en en stämd person, i flertalet fall en rektor, som har ett formellt för ansvar frågan. En utpekad person som inte kan frånhända sig ett ansvar genom att hänvisa till någon annan.

Rektorsro/Ien i praktiken

Samtidigt fungerar det naturligtvis inte så att rektorn tar det praktiska ansvaret för allt det som står i läroplanen som rektorns Ledansvar. ningen i en skola är ofta organiserad ledningsgrupp med som en en rektor, biträdande rektorer, studierektorer, utbildningsledare m.fl. I praktiken är uppgifter ofta delegerade från rektorn till någon eller några personer i ledningsgruppen, ibland också till utan formell personer en ledarroll. Däremot kan rektorn inte avhända sig det juridiska ansvar som följer med tjänsten genom lag och förordning. Vilka uppgifter rektor för skola prioriterar varierar från skola en en till skola och från rektor till rektor. Ett vanligt klagomål, både från rektorema själva och från lärare och andra anställda i skolan, är att rektorn inte hinner med sina pedagogiska uppgifter, utan att hon eller han i alltför hög utsträckning blir uppslukad ekonomi och administav ration. Skolverkets undersökningar bekräftar bilden rektorn av som en stressad administratör snarare än entusiastisk pedagogisk ledasom en re. Det vore också orimligt att kräva att en ensam rektor skulle kunna fylla alla de olika roller och uppgifter ligger på rektor enligt som en

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 169

skolförfattningama och därmed ensam ha ansvaret för en mycket stor del skolans verksamhet. Alla som verkar i skolan elever, lärare och av övrig personal måste få möjligheter att ta ett reellt ansvar för de egna arbetsuppgifterna och den verksamheten och ett delat ansvar för egna allt det som sker i skolan.

Makt- och ansvarsförhållanden behöver förändras

Våra tidigare betänkanden och våra förslag om att man ska kunna flytta över stor del rektors makt och befogenheter till en lokal styrelen av en i vilken rektorn visserligen ska ingå som självskriven ledamot, men se, i vilka föräldrar respektive elever ska ha majoritet, ger uttryck för en delvis på makt- och ansvarsförhållanden i skolan än den som annan syn speglas i läroplanen. Vi att i den decentralisering, som är en bärande tanke i vårt menar arbete, ligger att makt, och befogenheter ska delegeras till en ansvar nivå ligger så nära dem berörs av besluten som möjligt. Besom som sluten i många frågor bör således kunna delegeras inte bara från stat till kommun och från kommunledning till skolledning, utan i möjligaste mån också delegeras vidare till lärare och elever. Vi skriver t.ex. i vårt betänkande elevinflytande, att eleverna i högre utsträckning måste om ta för sitt eget lärande. Men detta egna ansvar förutsätter, enligt ansvar vår uppfattning, att också får ett reellt inflytande. Att ta ansvar inte man bara för den situation och det egna lärandet, utan för hela skolegna miljön, för samarbetsklimatet och för det arbetet, förutgemensamma sätter att eleverna får med och ta del i viktiga beslut som rör skovara lans verksamhet. Samma sak gäller naturligtvis för lärare och annan personal i skolan. Lärarna och arbetslaget måste ta för sin undervisning, men ockansvar så ta sin del ansvaret för den arbetsmiljön, för skolan av gemensamma och skolans verksamhet helhet. Lärare har redan ett mycket som en stort inflytande över den undervisningen. Skolkuratorn, biblioteegna karien och andra befattningshavare i skolan har en motsvarande frihet att lägga arbetet inom sina respektive områden. Men lika lite som upp när det gäller eleverna, kan förvänta sig att de olika personalkateman goriema i skolan ska beredda att ta på sig ett ansvar för hela skovara lans verksamhet, de inte samtidigt reella möjligheter att påverka om ges det sker i skolan. Att det i många skolor numera finns arbetslag som tar ett ökat innebär inte att ledarskapet för den samlade som ansvar skolan upphör, att det ändrar karaktär. Rektorn får ett större ansvar men för att samla in resultat, hålla kontakt med arbetslagen, initiera och delta i dialogen inom och utom skolan.

170 Statlig styrning och lokalt ansvar

En ny tid ställer nya krav

Vi har i våra tidigare betänkanden och i föregående avsnitt detta beav tänkande betonat vikten att skolan förändras för att möta tids av en ny krav och förutsättningar. Vi framhåller t.ex. behovet att öppna skoav lan mot närsamhälle och arbetsliv. Den öppna skolan ställer krav nya på alla som verkar i skolan. Inte minst ställer det krav på rektoms för-

måga att bejaka och stimulera en utveckling mot större öppenhet och en samverkan. I kapitlet om uppföljning och utvärdering betonar vi vikten av att en skola följer upp sina resultat och utvärderar dem i förhållande till såväl nationella och kommunala mål till de målen för verksamhesom egna ten. Uppföljning och utvärdering utgör nödvändig grund för den en skolutveckling rektorn i sin egenskap chef för verksamheten som av har det övergripande ansvaret för.

Ledarskap och eget ansvar

Många av dem som har uttalat sig i rektorsfrågan hävdar betydelsen av ledarskapet i skolan. Ett bra ledarskap kan stimulera skolas utvecken ling, stötta och stödja personalen, medverka till att skapa ett gott samarbetsklimat eller med andra ord bidra till att skapa god arbetsmiljö en för både lärare och elever. Bristen på ledarskap kan bidra till att skolans

undervisning blir till isolerade öar, där enskilda lärare, eller i bästa fall

grupper av lärare, bedriver sin undervisning utan större samband med övrig undervisning, eller olika personalgrupper drar olika håll i skolans verksamhet.

Det är viktigt med ett sammanhållande ledarskap rektor - en som tar ett stort ansvar för en skolas utveckling, för samarbetsklimat, arbetsformer och kompetensutveckling. Men den borde förena synen att med att lägga vikt vid att alla aktörer i skolan tar sin del ansvaret för av den gemensamma arbetsmiljön och det arbetet. Ett sådant gemensamma eget eller delat ansvarstagande behöver inte kräva något formellt delegationsförfarande eller något institutionaliserat ansvarsöverlämnande,

utan handlar mer om i vilken anda arbetar och samarbetar. Men man härutöver kan det finnas behov att formellt kunna delegera vissa av mer uppgifter från rektorn till en styrelse, enskild lärare eller en en grupp av lärare eller elever. Därför föreslår vi sådan delegationsmöjlighet att en förs in i någon av de författningar reglerar skolverksamheten. som Om rektoms uppgifter delegeras till befattningshavare elen annan ler andra befattningshavare är det Viktigt delegationen en grupp av att klart framgår av skolans styrdokument, t.ex. den lokala arbetsplanen av

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 171

eller något annat dokument som är lätt tillgängligt för alla berörda.

av Den bör inte bara finns som en protokollsanteclcning eller en delegationsordning på skolkansliet. Då tillbaka i en situation där det är

är man svårt att lokalisera den eller de personer som har ansvaret.

De uppgifter innebär en myndighetsutövning och som i dag

som ligger på rektorn och som rör en enskild elev eller anställd bör inte heller i fortsättningen kunna delegeras till någon annan befattningsha-

eller av befattningshavare. vare grupp

Skolans ledningsfunktioner behöver utvecklas

Den nuvarande rektorsutbildningen har fungerat i några år och det finns erfarenheter dess förtjänster och brister. Vi menar att det finns an-

av ledning att på nytt över utbildningen, i första hand mot bakgrund av

se de stora förändringar har skett och håller på att ske i skolan. Den

som utvärderingen skolledarutbildningen som Skolverket gör, bör kunna

av bli god utgångspunkt för en sådan översyn.

en

Vi vill emellertid föreslå en bredare utredning om ledarskapet i skolan och hur olika ledningsstrukturer påverkar utvecklingen i en

av skola. En sådan utredning borde få i uppdrag att göra en samlad erfarenhetsbedömning ledarskap i skolan och komma med förslag om

av hur ledarskapsutbildningen skulle kunna vidarutvecklas. Utredningen bör göras i samverkan mellan staten, de kommunala huvudmännen och de fackliga organisationerna.

172 Statlig styrning och lokalt

ansvar

Betygsättningen i grundskolan

Vårt förslag

En försöksverksamhet startas den l juli 1998 med andra former för urval, bedömning och skriftlig information till elever och föräldrar än graderade betyg i grundskolan. Godkändgränsen ska ägnas särskild uppmärksamhet. Försöket innebär dispens från vissa bestämmelser i gnindskoleförordningen och gymnasieförordningen. Maximalt 25 kommuner får delta i försöket. Det kan omfatta en skola, flera skolor eller alla skolor i en kommun, och får pågå under högst fem år. En ansökan deltagande ska

om ställas till Skolverket, som ansvarar för urval kommuner, stöd

av till deltagande skolor, uppföljning och utvärdering

m.m.

Utredningar under 30 år

Det relativa betygssystemet infördes i grundskolan 1962. Några

år senare började det att gälla också i gymnasiet och fackskolan. Systemet hade knappt genomförts förrän intensiv debatt betyg började. En

en om följd av debatten blev att Skolöverstyrelsen fick i uppdrag att utreda behovet av betyg samt betygsättningens effekter, funktion och fonn. Denna utredning ledde emellertid inte till några förändringar, och detsamma gällde flera andra utredningar.

Den senaste betygsutredningen Betygsberedningen startades i

- oktober 1990. Beredningen bestod representanter för riksdagsparti-

av erna. Dess uppdrag var att ersätta det belastade relativa betygssystemet med ett system där elevernas studieresultat skulle bedömas i förhållande till mål och uppnådda kunskaper.

Efter regeringsskiftet hösten 1991 fick beredningen tilläggsdirektiv. Huvudinriktningen i de ursprungliga direktiven skulle ligga fast. Samarbetet med Läroplanskommittén betonades: Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén.

Betygsberedningen lämnade sitt slutbetänkande i september 1992. Beredningen föreslog övergång till ett mål- och kunskapsrelaterat be-

95SOU 1992:86: Ett nytt betygssystem,slutbetänkande av Betygsberedningen, Stockholm, Fritzes, s. 140.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 173

tygssystem, gemensamt för grundskolan och gymnasieskolan. Betyg skulle från och med hösttenninen i årskurs 7 och betygsskalan ges skulle ha steg ett underkänd. Betygskriterier skulle forsex varav var muleras för alla ämnen med tydliga kravgränser för varje betygssteg. Dessa kriterier skulle byggas upp utifrån en kunskapsprogression i ämnet; de högre betygen kunde normalt bli aktuella först i gymnasieskolan. Betygsberedningens förslag ledde till omfattande offentlig disen kussion. alla remissinstanser tillstyrkte principen att införa Så gott som mål- och kunskapsrelaterade betyg. En stor majoritet avvisade emellertid beredningens förslag till hur det skulle gå till. Idén om en kunskapsprogression, liksom de generella betygskriteriema, fick mycket kritik. I maj 1993 presenterade regeringen proposition om en ny läroen plan och ett nytt betygssystem för grundskolan. Regeringens förslag ett nytt betygssystem för grundskolan kom att skilja sig en hel del om från Betygsberedningens. Systemet skulle mål- och kunskapsrelavara terat, kopplingen mellan mål och betyg skulle inte vara så stark men beredningen hade föreslagit, och det skulle möjligt att få det som vara högsta betyget i ett ämne redan i grundskolan. Riksdagen beslutade i propositionen. i stort sett enligt Regeringsskiftet i oktober 1994 innebar att det beslutade nya betygssystemet skulle införas den l juli 1995 kom att ändras på - som några punkter. En förändring att antalet betygssteg minskades från var till fyra räknar icke godkänd som ett steg och en annan sex om man att betyg skulle första gången på höstterminen i årskurs 8 i stället ges för på vårterminen i årskurs

Det här gäller i dag

Lärarna är skyldiga att främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling regelbundna utvecklingssamtal med föräldrar och genom elever. Föräldrar kan få ett skriftligt omdöme komplement till utsom vecklingssamtalen de uttrycker sådan önskan, men omdömet får om en inte ha karaktären av betyg. Tenninsbetyg ska i samtliga ämnen från och med hösttenninen i ges årskurs När eleverna lämnar grundskolan ska de ett slutbetyg. Betygen i tre steg: godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. ges Slutbetyget i ett ämne ska sättas med hjälp kursplanernas uppnåenav

96Proposition 1992/932220:En läroplan och ett nytt betygssystemför grundskolan, ny L obligatoriska Särskolan. sameskolan, specialskolan och den 97Proposition 1994/95:85: Betyg i det obligatoriska skolväsendet, Stockholm, Fritzes.

174 Statlig styrning och lokalt ansvar

demål för årskurs 9 och de betygskriterier Skolverket har utarbetat. som Betyget godkänd ska motsvara uppnåendemålen i årskurs Skolverkets betygskriterier preciserar kraven för betyget väl godkänd. Under våren 1996 tog regeringen initiativ till ändring i grunden skoleförordningen som innebär att blockbetyg kan sättas i samhällsorienterande ämnen so och naturorienterande ämnen från och med

no

vårterminen 1997. Med anledning detta har Skolverket fått i uppdrag av att se över kursplanerna i so-ämnena för att de ska få gemensamma strävansmål; no-ämnena har det sedan tidigare. Skolverket ska också utarbeta betygskriterier för dessa ämnesblock. Skolorna ska använda ämnesprov i svenska, engelska och matematik i slutet årskurs 9 stöd för betygsättningen. Skolorna kan av som använda liknande prov i årskurs är inte skyldiga att göra det. men Skolverket ansvarar för ämnesproven; produktionen dem utlagd av är på olika högskoleinstitutioner. "Det är skolans viktigaste att alla elever vid slutet årskurs ansvar av 9 kan lämna grundskolan med kunskaper når till minst den som upp kravnivå i kursplanerna för de olika ämnena, skrev som anges regeringen i betygspropositionen. En elev inte har nått målen for besom tyget godkänd i ett ämne under grundskoletiden har rätt att få extra stöd. Kommunerna är skyldiga att ordna ett sådant stöd under två år efter att elevens skolplikt har upphört. Det krävs ett godkänt betyg i svenska, engelska och matematik för att en elev ska vara behörig att söka till gymnasieskolans nationella program. Kommunerna är skyldiga att erbjuda utbildning på nationella program till alla behöriga sökanden. Antalet platser på de olika programmen och deras grenar ska med hänsyn till elevernas anpassas önskemål. Om det ändå är flera sökande till utbildning än det finns en platser, är huvudregeln att urvalet ska grundas på betyget. Bestämmelser om hur man poängsätter de bokstavsbetygen vid rangordning nya av sökanden har nyligen införts i grundskoleforordningen. Ett begränsat antal platser ska avsättas till den s.k. fria kvoten. Dessa platser är avsedda För elever särskilda omständigheter bör företräde som av ges framför övriga sökanden eller kommer från skolor vilkas betyg som inte utan vidare kan jämföras med betygen från grundskolan.

9xA.a., s. 99Denna regel tillämpas for första gången vid intagningen till gymnasieskolan inför läsåret 1998/99.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 175

Behovet av betyg

Under alla de år betygssystemet har debatterats och utretts är det som synpunkt har fått stor plats: Någon form av betyg behövs för att en som ska klara att göra ett urval bland eleverna när det är flera som man av vill gå gymnasieutbildning än det finns platser. Under de senaste en åren har det emellertid skett avgörande förändring på den här punken ten. Betygen behövs inte längre i lika hög utsträckning som urvalsinstrument till gymnasieskolan. Det hänger ihop med att gymnasieskolan har byggts ut, så att den i dag än väl kan ta emot alla elever från mer grundskolan, och att gymnasieutbildningama samtidigt har blivit breda- Dessutom är principen att eleverna ska ha rätt att få den re. numera gymnasieutbildning de önskar; kommunerna ska alltså anpassa sitt som utbud efter det intresse finns ifrån ungdomarna. Att en kommun som inte direkt kan tillgodose alla elevers förstahandsval ligger i sakens natur; det kan ta tid att få fram kompetenta lärare, ändamålsenliga lokaler, lämplig utrustning m.m. I många kommuner kommer omkring 90 procent av eleverna in på den utbildning i gymnasieskolan de sökte i första hand, medan övsom riga får plats på ett gymnasieprogram stod lite längre ned på deras som önskelista. Det är vanligt att syokonsulenter, eller de som ansvarar för antagningen till gymnasieskolan i kommun, anser att urvalet skulle kunna en ske utan betyg från grundskolan. Till de enstaka utbildningar som har kö intresserade kunde urvalet ske med hjälp intervjuer, arbetsen av av uppsatser, tester och liknande. I vissa högskoleutbildningar har prover, lång erfarenhet av sådana metoder. man Behövs betyg då andra skäl än urval Vi anser att det är bra att av det finns starkt ett tryck på kommuner och skolor att se till elever är godkända när de lämnar grundskolan. Detta är emellertid kopplat till godkändgränsen, och kräver inte att betygen är graderade. Frågan blir därmed i stället: Behövs graderade betyg Det är svårt att komma ifrån att graderade betyg kan ha ett infonnationsvärde för elever och föräldrar. Men det är mycket möjligt att infonnationen kan på ett lika bra, eller till och med bättre sätt, genom ges utvecklingssamtalen och andra kontaktformer. Ett av syftena med den föreslagna försöksverksamheten är just möjlighet för skolorna att att ge pröva olika former för denna information. Vi att graderade betyg inte behövs drivkraft för eleverna; anser som vi inget pedagogiskt värde med betyg. Tvärtom kan betygenbidra ser till fokusering på ämnena, liksom på det lätt mätbara, som gör att en en pedagogisk utveckling försvåras eller hindras.

m

176 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997: 121

Eftersom vi utgår ifrån att betygsättningens negativa sidor ganska är väl kända, ska vi endast kortfattat beröra några dem. Ett problem av gäller relationen mellan lärare och elever. Lärarnas skyldighet att sätta graderade betyg på eleverna leder till att elevernas underordning ökar; möjligheterna att utveckla förtroendefull relation mellan lärare och en elever blir mindre. En aspekt på betygsättningen lärarna annan är att måste lägga ned mycket tid på den. Arbetet omfattar allt ifrån provkonstruktion till samtal med elever och föräldrar för motivera betygsättatt ningen i varje enskilt fall. Även för eleverna går det mycket energi för att tänka på betygen, diskutera dem med kamraterna, protestera mot betyg som de tycker är orättvisa osv. Många studier visar att det finns ett samband mellan betyg och samhällsklass.°° Barn och ungdomar från arbetarklassen har i genomsnitt lägre betyg än andra. En del forskare att den viktigaste orsaken menar till detta är att betygen och hela den studiemiljö betygen del - som är en av bygger på värderingar och ideal är lättare att acceptera för - som elever i medelklassen än i arbetarklassen.

Vad betyder det att eleverna ska ha betyg först i åttan Det numera är ostridigt att betygens negativa effekter blir mindre under senare grundskoletiden betygsättningen startar, det finns belägg för som men att blotta förekomsten betygsättning påverkar hela skoltiden. De av normer som ligger inbyggda i betygsättningen i årskurs 8 sprids nedåt i

systemet och blir styrande for de tidigare årskurserna. Det finns systematiska skillnader mellan vilka betyg flickor som respektive pojkar får. Detta behandlas i kapitlet jämlik skola på om en s. 293.

Motivering till förslaget

Vi har på flera ställen i det här betänkandet visat att timplaner, kursplaner och andra statliga styrdokument uppfattas lärare och skolledare av som mer begränsande än vad de är avsedda att Det är t.ex. inte vara. meningen att undervisningen ska ämnesuppdelad bara för det vara att finns en kursplan till varje ämne. När lärarna på skola planerar en undervisningen behöver de ordnande princip. I stället för undervisa en att i ämnen kan de utgå från teman eller någonting de finner annat som

ändamålsenligt.

Orsakerna är många till att det friutrymme formellt sett finns som för lärare och elever att bestämma innehåll och arbetsformer i om

°° Set.ex. Eriksson, R. Jonsson,J.O. red. 1994: Sorteringen skolani Studier - av snedrekrytering och utbildningens konsekvenser, Stockholm, Carlssons.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 177

praktiken inte utnyttjas i så hög grad. En förklaring, som vi tror kan

än flera andra, är betygen. Lärarna har ett krav på sig att väga tyngre sätta graderade betyg är rättvisa; de ska kunna stå för varje enskilt som betyg och motivera bedömningen inför eleverna och föräldrarna. Vi därför att det är värt att pröva övergång till icke graanser om en derade betyg skulle kunna leda till att friutrymmet utnyttjas mer, vilket

önskvärt. Trots att betygsfrägan har utretts och diskuterats under vore decennier har aldrig gjort några radikala försök. Ett antal kommuman Örebro och Norrköping, har under årens lopp begärt att ner, t.ex. dispens ifrån kravet på graderade betyg i grundskolan och möjlighet att betygsfri intagning till gymnasieskolan, fått avslag av regöra en men geringen. Att inga försök har kommit igång har troligen till stor del be-

på att konkurrensen till vissa gymnasieutbildningar har varit storrott och därmed urvalsfrågan har varit svärlöst. En följd den uteblivna att av försöksverksamheten är att det saknas erfarenhet av en situation där

betygen inte längre spelar en huvudroll. Ett genomgående drag i försöksverksamheten bör vara en allsidig och ingående dokumentation och analys positiva och negativa efav fekter inte ha graderade betyg i grundskolan. Det är viktigt att av att observera de svårigheter uppstår, t.ex. vid intagningen till gymnasom sieskolan, och hur de hanteras. Ett exempel på ett sådant problem är hur

gör när vissa ungdomar ska gå gymnasieutbildning i en annan man en kommun därför att den inte finns i den kommunen och vice versa. egna handlar vilka former för urval används vid antag- Ett annat om som ningen till populära utbildningar, har flera sökande än platser. som viktigt inslag i försöksverksamheten gäller hur lärarna finner En former för kommunicera med eleverna och deras föräldrar om studiatt handlar inte bara att ersätta de graderade betygens inforerna. Det om mationsfunktion, utan att få fram någonting som är mer nyanserat än

betygen och kan utgångspunkt för tvävägskommunikation.

som vara en En utvecklad form skriftliga omdömen kan vara ett inslag. av kommuner deltar i försöket kommer godkändgränsen i fokus. I som Detta skulle kunna utnyttjas för att öka stödet till de elever som har

svårt klara att bli godkända i något ämne. Ett sådant stöd kan ges att av både skolans personal och kamraterna. Inte minst det senare är av mycket viktigt. Om det i klass växer fram anda att det är klasen en av att alla blir godkända, leder det troligen inte sens gemensamma ansvar bara till flera elever lyckas, utan också att alla elever får en värdefull att erfarenhet solidaritet. För elever lätt klarar att bli godkända, av som av kan det utvecklande och lärorikt att hjälpa kamrater med deras vara inlärning. En aspekt på godkändgränserna är att preciseringen av dem annan form mål uppnå skedde i stor hast inför övergången till ett i av att -

178 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997; 121

mäl- och kunskapsrelaterat betygssystem. Formuleringen av dessa mål gjordes i ett uppifrånperspektiv, och tiden medgav inte någon omfattande dialog med lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra intresserade. På de skolor deltar i försöket med icke graderade betyg som kommer att kunna samla mycket erfarenhet man av hur godkändgränserna faktiskt fungerar. Detta borde kunna bli värdefullt underlag för ett det arbete Skolverket bedriver med översyn grundskolans som av kursplaner, och vi på ett annat ställe i det här kapitlet 155 föreslår som ska preciseras. Vi föreslår att försöksverksamheten bara ska gälla grundskolan trots att vi anser att de negativa effekterna graderade betyg också finns i av gymnasieskolan. Skälet till denna begränsning är att urvalet till gymnasieskolan numera är ett mycket mindre problem än urvalet till högskolan. Med det tryck som för närvarande finns på högskoleutbildningama

med mycket stora skillnader i tillgång och efterfrågan på vissa utbild- ningar är det svårt att hur urvalet skulle kunna ske graderade - se utan betyg. Det finns också skillnad. Urvalet till gymnasieskolan en annan är i stort sett en intern kommunal angelägenhet; flertalet ungdomar går över från en grundskola till gymnasieskola i kommunen. Men i högen skolans fall kommer de sökande från många olika håll i landet; då är det viktigt att inte ungdomar från kommun missgynnas i förhållande en till ungdomar från en annan. När det gäller deltagande i försöket har vi övervägt två alternativ. Det ena är att alla kommuner vill med, får med efter som vara vara en enkel anmälan till Skolverket. Det är typ uppläggning vi samma av som föreslog för försöken med lokala styrelser i grundskolan med föräldrar i

majoritet och lokala styrelser i gymnasieskolan med elever i majoritet och som har beslutats riksdagen. För detta alternativ talar bl.a. - av att det stämmer väl med decentraliseringen i skolväsendet. Det andra al-

ternativet, och det vi har stannat för, är att sätta tak för hur som ett många kommuner får delta. Motivet för detta är framför allt vi som att tycker att det är viktigt att de skolor deltar kan få allt stöd som som de behöver, och att uppföljningen och utvärderingen ska bli hanterlig.

Vårt förslag innebär att intresserade kommuner får ansökan göra en till Skolverket. Eftersom denna ansökan, eventuellt tillsammans med kompletterande information, ska ligga till grund för urvalet kommuav ner, bör den vara ganska utförlig. Den bör bl.a. innehålla motivering en till varför kommunen vill delta i försöksverksamheten, hur försöket

hänger ihop med skolutvecklingen i övrigt i kommunen, i vilken utsträckning idén icke graderade betyg är förankrad bland som om personal, elever och föräldrar, hur intagningen till gymnasieskolan tänkt är att ske samt hur utvärderingen ska gå till.

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 179

Observera att vårt förslag innebär att endast vissa delar av bestämmelsema betyg och betygsättning i kapitel 7 i grundskoleförord-

om ningen berörs, medan övriga förutsätts oförändrade. Detsamma

vara gäller reglerna urval elever och intagningsförfarande i kapitel 6 i

om av

gymnasieförordningen.

Ytterligare aspekter på betygsättning behandlas i kapitel 8 om uppföljning och utvärdering.

180 Statlig styrning och lokalt ansvar SOU 1997121

Programprov i gymnasieskolan

Vår bedömning

Det är viktigt att utveckla undervisningen i gymnasieskolan i riktning mot en ökad helhetssyn. Som ett led i detta arbete bör nationella prov för gymnasieskolans olika utarbetas. program Proven ska utgå från läroplanen för gymnasieskolan och från målen för respektive program.

Gymnasieutbildningen inom ett är kursutforrnad på så program numera sätt att ämnen studeras i kurser. Det är uppenbar fara att detta leder en till splittring och brist på helhetssyn hos elevema. För både lärare en och elever kan målen i enstaka kurs framstå viktigare läroen som än planen och programmålen. I regeringens utvecklingsplan uppmärksammas denna fråga, och en intern arbetsgrupp har tillsatts för att ge förslag om förändringar. Också inom Skolverket pågår arbete med en liknande inriktning, bl.a. översyn programmålen. Vi det en av anser att behövs flera olika åtgärder för att betona grundlägprogrammen som gande organisationsprincip för gymnasieskolan. Nationella programprov bör kunna vara ett medel för detta. Frågan om programprov är inte I samband med införandet ny. av treåriga yrkesutbildningar, fick Skolverket i uppdrag att utarbeta sådana. I och med satsningen på den kursutformade gymnasieskolan var emellertid detta uppdrag inte längre aktuellt. För närvarande tillhandahåller Skolverket nationella i de olika kurserna i engelska, prov matematik och svenska. Syftet med programprov är tvådelat: dels att påverka utbildningarna i riktning mot helhet och sammanhang, dels lärarna underlag för att ge att bedöma elevernas kunskaper och färdigheter i förhållande till läroplansmålen och programmålen. Ingen vet hur ett programprov ska ut, eftersom några sådana se prov aldrig har gjorts. Därför är det intressant uppgift att utveckla sådana. en Skolverket bör för detta utvecklingsarbete. Själva arbetet med ansvara att utarbeta och pröva kan däremot ske på olika håll i landet; proven lärare, pedagogiska forskare, lärarutbildare mfl. bör dras in i det. Både

m Riksdagens skrivelse 1996/97:1 12: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes. -

SOU 1997: 121 Statlig styrning och lokalt ansvar 181

i Sverige och i många andra länder har man under de senaste tio, femton åren börjat att använda s.k. otraditionella metoder för prov och test. De svenska erfarenheterna har bl.a. gjorts i samband med det nationella utvärderingsprogrammet t.ex. uppgifter för problemlösning i

- grupp och vid antagningen till olika högskoleutbildningar. Generellt gäller för det här slaget metoder att det är svårare att bedöma de studerandes

av

än när använder traditionella provuppgifter; de har en mer svar man kvalitativ karaktär och det handlar inte så mycket om rätt eller fel. Bedömningssvårighetema kan emellertid uppvägas att prov med otra-

av ditionella metoder har högre validitet de är inriktade på det vä-

en sentliga i en utbildning.

De nationella programproven bör erbjudas lärarna som ett stöd i arbetet, och inte ett obligatorium. Detta ligger i linje med decentrali-

vara seringen och respekten för det lokala friutrymmet.

182 Statlig styrning och lokalt ansvar

Förslag till ändringar i skollagen

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

l kap. Allmänna föreskrifter

2 § 2 §

u u

U bildningen ska ge eleverna kun- Utbildningen skall, med utgångsskaper och färdigheter samt, i punkt i barn och ungdomars baksamarbete med hemmen, främja deras grund, tidigare erfarenheter, språk harmoniska utveckling till och kunskaper, främja deras fortansvarskännande människor och samhälls- satta lärande och kunskapsutveckmedlemmar. I utbildningen skall ling samt deras harmoniska utveckhänsyn tas till elever med särskilda ling till ansvarskännande människor behov. och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till barn och ungdomar i behov särskilt stöd. av

Verksamheten i skolan skall utfor- Verksamheten skall utformas av mas i överensstämmelse med skolans personal och de barn och grundläggande demokratiska värde- ungdomar går där. Den skall som ringar. Var och en som verkar inom utformas i överensstämmelse med skolan skall främja aktning för varje grundläggande demokratiska värdemänniskas egenvärde och respekt ringar och i samarbete med hemför vår miljö. gemensamma men.

Särskilt skall den verkar inom Alla i skolan skall främja: som skolan 0 aktning för varj människas e främja jämställdhet mellan kö- egenvärde och därmed ta avstånd nen samt från och motverka alla former av kränkande behandling andra av bemöda sig om att hindra varje människor, försök från elever att utsätta andra jämställdhet mellan könen 0 samt för kränkande behandling. respekt för vår 0 gemensamma miljö.

4. kap. Grundskolan 4. kap. Grundskolan

l § Utbildningen i grundskolan skall 1 § Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunska- syfta till att främja barns och ung-

Statlig styrning och lokalt ansvar 183

och färdigheter och den skolning domars lärande och utveckling. I per i övrigt de behöver för att delta skolan skall barn och ungdomar få som i samhällslivet. Den skall kunna lig- möjligheter att utveckla de kunskatill grund for fortsatt utbildning i det språk och den sociala förga per, gymnasieskolan. måga de behöver för att delta i som samhällslivet. Utbildningen skall kunna ligga till grund för en fortsatt utbildning i gymnasieskolan.

Särskilt stöd skall till elever Särskilt stöd skall till barn och ges som ges har svårigheter i skolarbetet. ungdomar som får svårigheter i skolarbetet.

184 Uppföljning och utvärdering SOU 1997: 121 Väckarklocka. Del av bild Bilden har gjorts av Eva Lidberg, 18 år, på Schillerska gymnasiet i Göteborg.

Uppföljning och utvärdering 185

8 och utvärdering

Uppföljning

Innehåll och slutsatser

I det här kapitlet beskriver vi uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet viktig del styrsystemet. Tyngdpunkten i vår som en av framställning ligger på kommun- och skolnivå. Vi föreslår att skollagen ändras på några punkter. Ändringarna går ut på att förtydliga statens krav på kommunernas system för uppföljning och utvärdering. Vi föreslår också utökade möjligheter för regeringen att ingripa om en kominte följ skollagen. Våra slutsatser är följ ande: mun er

Skolan befinner sig i situation, vilket kräver genomgripande en ny förändringar. Förändringsarbetet bör utgå ifrån dem som har ansvaret för det dagliga arbetet, och drivas av dem. En väl fungerande uppföljning och utvärdering skolans verksamav het förutsättning för att det mål- och resultatorienterade styrär en systemet ska fungera. Verksamheten på alla nivåer i skolsystemet måste följas upp kontinuerligt och utvärderas. Det bör ske så att det är möjligt att följa utvecklingen, bedöma värdera resultatet och utveckla processerna, kvaliteten. Uppföljning och utvärdering bör given utgångspunkt för ett vara en löpande utvecklingsarbete. Det är väsentligt att rapporter från uppföljningar och utvärderingar blir efterfrågade och diskuterade, och att de läggs till grund för beslut om åtgärder. I arbetet med uppföljning och utvärdering bör fokus flyttas från nationell nivå till kommun- och skolnivå. Dialogen är väsentlig i arbetet med uppföljning och utvärdering. Något slags "pedagogiskt bokslut kan ett sätt att underlätta sådan dialog genom att på vara en samlat vis presentera både ekonomisk och pedagogisk informaett tion.

Många människor associerar begreppet utvärdering till ett komplicerat och vetenskapligt förfaringssätt, kräver särskild utbildning och som en kompetens. Sådan utvärdering finns naturligtvis, vetenskapligt bedriven omfattande projekt. Men i grunden handlar uppföljning och utvärde- : ring inte någonting annat än att ställa viktiga och grundläggande om

186 Uppföljning och utvärdering

vad-frågor och hur-frågor: Vad ville vi Hur gjorde vi Hur gick det Vad blev det för resultat Vad lärde vi oss Hur går vi vidare Den grundläggande utvärderingen är den sker inifrån verksom en samhet och som motiveras av de behov de närmast berörda har som av att granska den egna verksamhetens resultat och att få ett underlag för utveckling och förändring. Ibland kan det också nödvändigt och vara legitimt att se på verksamhet utifrån. Samma frågor ställs då, en men med andra pronomen: Vad ville dom Hur gjorde dom osv. Utvärdering i skolan kan handla allt från omfattande forskningsom projekt, som avser att värdera en specifik företeelse eller verksamhet i skolan, till enkäter och intervjuer i klass hur ett temaarbete funen om gerade. Vi använder i detta betänkande de båda begreppen uppföljning och utvärdering sammankopplade. Vi ser dem delar helhet. som av samma Uppföljning definierar vi som det ständigt pågår i verksamhet. som en Man följer det som sker och bedömer det utifrån de kunskaper och de erfarenheter som man har. Man drar slutsatser hur verksamheten om fungerar i förhållande till mål och ambitioner. Utvärdering ställer större krav på systematik och analys. Man analyserar den information som man har från uppföljningen och kompletterar den med djupgående mer studier av den företeelse som man utvärderar. Utvärderingar görs då och då. På en skola kan t.ex. ha tre utvärderingar under ett läsår man och en utvärdering, som sträcker sig över flera år.

Många intressenteri skolans värld

I skolans värld kompliceras bilden av att utvärderingen skolans av processer och resultat sker på olika nivåer och på grundval olika, eller i av varje fall olika starkt betonade, behov. I utvärderingen skolan finns av inslag både av utveckling och av tillsyn och kontroll. Skolans verksamhet är en del av ett stort systern, där utvärderingen utgör ett viktigt led i styrningen. Det finns därför anledning att in lite närmare på skolans olika nivåer och intressenter och titta på deras behov att ställa frågor av om skolan. Vid ett seminarium om utvärdering redde Evert Vedung ut begreppen kring olika utvärderingsmodellerf Han tillämpade ett statsvetenskapligt perspektiv och menade att utvärderingen skolan ska plats av ge för såväl eleverna och deras föräldrar lärarna och skolledama, de som lokala politikerna och administratörerna samt politikerna i regering och

m Minnesanteckningar från Skolkommitténs seminarium om uppföljning och utvärdering den 13mars 1997.

SOU 1997: 121 Uppföljning och utvärdering 187

riksdag. Alla dessa gruppers intresse av skolan är legitimt. Det gäller inte minst de krav som politikerna på den nationella nivån ställer; de representerar ytterst medborgarna. De olika utvärderingsmodellerna kan sorteras och bedömas efter syftet med utvärderingen. De är också olika med hänsyn till hur väl de kan tjäna en viss intressegrupp.

Skolan och dess personal har ett uppdrag från stat och kommun att driva en verksamhet som är av vital betydelse för enskilda individerför deras liv och framtid men också för samhället och dess utveck-

ling. I uppdraget ingår att redovisa för sitt fögderi: att berätta vad

man gör, att rapportera hur det går och att redovisa hur man har använt sina resurser.

Äktenskap eller husbygge

Vid samma seminarium menade Mikael Alexandersson, forskare

i pedagogik, att utvärdering befinner sig i ett konstant spänningsfált mellan olika arenor, intressen och motiv. Målstyrningen innebär att beslutsfattare på nivå frånhänder sig ansvar, t.ex. genom delegation, men det

en åtföljs av krav på en strängare kontroll av den lägre nivån. Alexandersson talade om en styrningsarena, där de ytterst ansvariga kan uttrycka sig vidlyftigt och en didaktisk arena, där de formulerade målen måste följas av lärarna. Han menade att det finns en spänning mellan styrningsarenans kontrollbehov och den didaktiska arenans kunskapsbehov.

För att beskriva spänningsfaltet använde Alexandersson metaforen husbygge respektive äktenskap. När ett hus ska byggas tar man vanligtvis hänsyn till läget, egna preferenser, ritningar, ekonomi osv. Själva byggprocessen omfattar ett stort antal moment, som kan kontrolleras löpande. Kort sagt är det linjär där det finns mål och medel.

en process, Strukturen är ordnad och förutsebar, processen kan kontrolleras och resultaten är mätbara. Äktenskapet står däremot för en dynamisk process, där verksamheten är mer osystematisk och oförutsebar. Den har en stor mångtydighet och mångfald, den rymmer upplevelsebehov och ger resultat som måste tolkas.

Om utvärderingen utformas som ett husbygge, dvs. enligt den linjära processens logik, formuleras mål och därefter genomförs en process som leder till resultat. Den pedagogiska praktiken uppfattas som förutsägbar; den bygger bl.a. på antagandet att det går att formulera mål för allt som är väsentligt, mål som harmonierar och är entydiga. En effekt

den linjära är att lärarna tar på sig ett ansvar för att nå av processen formulerade mål hellre än att leda svårigheter och brister till den politiska och administrativa nivån. Oavsett om målen är ologiska, felaktiga

188 Uppföljning och utvärdering

eller ouppnåbara ska de nås. I stället för att skapa förståelse för att målkonflikter kan beskrivas strukturella problem, tvingas lärarna att

som hantera målkonflikter i den egna vardagen.

Den dynamiska tar sin utgångspunkt i frågor främst

processen som rör undervisning och lärande. De uppföljningar och utvärderingar

som växer fram i en sådan process kan upplevas som intuitiva och osystematiska, men genom sin förankring i den konkreta verkligheten, kan de fungera som underlag för förändringar.

Utvärderingen på nationell nivå

Att följa upp och utvärdera den verksamhet som man medverkar i och har ett ansvar för är relevant för alla nivåer i skolsystemet. Uppföljningen och utvärderingen på olika nivåer hänger ihop, och är beroende av varandra. Vi ger först en beskrivning av den utvärdering som sker på den nationella nivån, för att sedan fokusera den kommunala nivån och skolnivån.

Hittills har intresset för uppföljning och utvärdering i ganska stor utsträckning koncentrerats på den nationella nivån. Mycket har således skrivits och sagts om statens utvärdering av skolan och en av Skolverkets huvuduppgifter är uppföljning och utvärdering av skolans verksamhet och resultat. Statens utvärdering utgår i första hand ifrån

de nationella styrdokumenten, bl.a. skollagen, läroplanerna och kursplanerna. I skollagen och läroplanerna anger staten de övergripande målen för skolans verksamhet. I kursplanerna är målen delvis nedbrutna i kunskapsmål, dvs. mål som gäller vilka kunskaper som eleverna ska ha tillägnat sig när de lämnar skolan.

Statens intresse för skolan utgår ifrån samhällsintresset och medborgarintresset. Skolan är en av samhällets viktigaste institutioner. Dess uppgift är att utbilda och fostra de barn och ungdomar ska

som svara för samhällets fortbestånd och utveckling. I en representativ demokrati företräder politikerna i regering och riksdag medborgarintresset. För att kunna företräda det intresset och ta ett övergripande samhällsansvar för skolan, måste politiker och deras tjänstemän på den centrala nivån skaf-

sig kunskaper om skolan, både om processer och resultat. Deras behov av kunskaper bygger kanske i första hand på ett kontrollbehov. På medborgarnas vägnar måste staten kunna fråga om eleverna i skolan får den utbildning de har rätt till, om samhället får de utbildade människor som det behöver och om resurserna har använts väl. Men staten behöver också kunskaper för att kunna göra någonting de problem, som det är statens ansvar att lösa; det kan t.ex. gälla förändringar i styrdokumenten eller i resursfördelningen. Så länge skolan nationell

är en

Uppföljning och utvärdering 189

angelägenhet är det legitimt att staten sätter upp mål och frågar efter graden av måluppfyllelse.

En del av verksamheten i skolan

Debatten om skolans uppföljning och utvärdering tog fart i samband med att det nya styrsystemet genomfördes. I ett mål- och resultatstyrt system riktas med nödvändighet intresset mot dessa frågor. I propositionen om ansvaret för skolan från 1991 slogs fast att uppföljning och utvärdering ska vara en del av verksamheten i skolan. Den ska ge underlag både för att bedöma resultaten av arbetet och för att utveckla verksamheten. I propositionen anfördes b1.a.:

All utvärdering har sin naturliga utgångspunkt på den nivå verksamheten

bedrivs. Utvärdering är alltid en del av den pedagogiska processen. All un-

dervisning måste bygga en ständig återkoppling. I de observationer lä-

rarna gör av eleverna, i de frågor som ställs från elever och lärare sker en

ständig utvärdering. Ett betydelsefullt inslag i denna utvärdering är de syn-

punkter eleverna har på undervisningen

Regeringen framhöll i propositionen att styrning som process förutsätter att resultaten hela tiden bedöms, och att detta får påverka den fortsatta styrningen. Uppföljning och utvärdering ska synliggöra resultat och ge underlag för förändringar. Resultatet ska också ställas i relation till ansvaret. En av ambitionerna i såväl ansvarspropositionen som i de senare läroplanspropositionema var just att tydliggöra ansvarsforhållandena mellan staten och kommunerna och mellan politikerna och dem som arbetar i skolan. Om det ska vara meningsfullt att diskutera skolans resultat, måste ansvarsförhållandena klara, menade regering-

vara en. Krav på resultatuppföljning och utvärdering ska, enligt propositionen, på varje nivå vara kopplade till de mål och riktlinjer som styr verksamheten, dvs. de mål som anges i skollagen, läroplanema, de kommunala skolplanema och de lokala arbetsplanema. Regeringen hävdade att läroplanemas innehåll och mål ett på vad ska

ger svar som utvärderas.

I propositionen betonades också den ekonomiska uppföljningen. Den dåvarande skolministem skrev:

En ekonomisk uppföljning är enligt min mening nödvändig för att hävda

skolans intressen i en allt hårdare ekonomisk verklighet. Det är viktigt att i

t Proposition 1990/91 18:Ansvaret för skolan, Stockholms, Fritzes, 101.

: s. 04 A.a., s. 103.

190 Uppföljning och utvärdering SOU 1997: l 21

den allmänna debatten och i de politiska budgetavvägningama kunna visa

hur resurserna används och vilka resultat som kan uppnås.

Det är, som nämnts, en av huvuduppgiftema för Skolverket att följa upp skolans verksamhet och att utvärdera den. Under de är som har gått sedan Skolverket inrättades 1991, har verket lagt ned mycket arbete på dessa frågor. I ett omfattande databaserat uppföljningssystem tar Skolverket fram en stor mängd kvantitativa uppgifter om skolans verksamhet och kostnader. Årligen publiceras en del av detta material i publikationer som Skolan Jämförelsetal för skolhuvudmän och Skolan i

siffror.

Vid sidan av de kvantitativa mätningarna arbetar Skolverket med kvalitativa mätningar olika slag. IBilden skolan, den regelbundet

av av återkommande fördjupade anslagsframställningen, ges en översiktlig bild av skolans verksamhet och resultat. Till grund för beskrivningama ligger statistiska uppgifter från kommunerna, uppgifter från Skolverkets regionala organisation liksom från större studier och utvärderingar. I Attityder till skolan, som också är en regelbundet återkommande publikation, speglar Skolverket elevers, lärares och föräldrars attityder till skolan. Härutöver publicerar Skolverket ett stort antal rapporter från olika utvärderingsprojekt.

Skolverket utarbetat diagnostiskt material och s.k. nationella prov i svenska, engelska och matematik för årskurserna 7 och 9 i grundskolan och för olika kurser i gymnasieskolan. Proven har blivit alltmer avancerade och avser att mäta kunskapskvaliteter snarare än kunskaper i traditionell mening. Skolverket bygger successivt upp s.k. provbanker för allt flera ämnen och kurser; avsikten är att ge lärarna stöd när de bedömer elevernas kunskaper.

Regeringen ger nya signaler

Regeringen återkom under 1997 till utvärderingsfrågoma i ljuset av de erfarenheter som under de gångna åren har gjorts av skolans utvärderingssystem. I utvecklingsplanen behandlas utvärderingsfrågoma i första hand i tenner av kvalitetsutveckling. Regeringen understryker att kommunernas och skolornas uppföljnings- och utvärderingsarbete i högre grad än i dag behöver inriktas mot att genomföra regelbundna bedömningar av skolverksamhetens kvalitet. För att åstadkomma detta föreslås förändringar i regelverket som ger de redovisningar krävs

som av skolor och skolhuvudmän en tydligare roll. Ett av förslagen i rege-

05 Riksdagsskrivelse 1996/97:112: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning- kvalitet och Iikvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 99

Uppföljning och utvärdering 191

ringens utvecklingsplan är att de krav som ställs på de kommunala huvudmännen enligt gällande regelverk förtydligas. Det bör enligt planen ñnnas en skyldighet för huvudmännen och för varje skola att regelbundet upprätta kvalitetsredovisningar. Kvalitetsredovisningama ska bli ett komplement till kommunernas årsredovisningar. De bör bygga på bl.a. lokala utvärderingar samt egen tillsyn och inspektion på områden som skolorna eller kommunen anser är särskilt viktiga ur kvalitetssynpunkt.

Skolverket föreslås få en delvis förändrad roll. Skolverkets kontrollerande uppgifter ska kompletteras med kvalitetsbedömningar, gjorda av statliga utbildningsinspektörer, knutna till myndigheten. Regeringen ska i särskilda direktiv beskriva inriktningen av arbetet och ange vilka områden som ska uppmärksammas över tid. Granskningama ska, framhålls det, kunna genomföras och redovisas så att de både ger underlag för bedömningar av läget i skolsystemet som helhet och kan fungera som ett stöd för den lokala kvalitetsutvecklingen.

Intresset för uppföljning och utvärdering

Efterfrågan på utbildning, fortbildning och material om uppföljning och utvärdering var stor när det nya styrsystemet introducerades. Seminarier och konferenser om detta ämne ordnades på alla nivåer i skolväsendet. Men det verkar som om intresset så småningom har minskat, och andra frågor har hamnat högst upp på dagordningen.

Uppföljning och utvärdering har också, vill vi påstå, i alltför hög grad kommit att handla om kvantitativa redovisningar. Ett stort intresse har ägnats åt skolans jämförelsetal. På kommunal nivå har Skolans jämförelsetal varit en vida mer spridd och diskuterad rapport än Bilden av skolan.

Siffror verkar förledande objektiva och konkreta. Det är lätt att glömma bort, eller bortse från, att siffrorna bara ger en och en ofull-

ständig -bild av en komplex verklighet. Rätt använda kan skolans jämförelsetal användas som indikatorer; de kan utgöra en utgångspunkt för analys och vidare utredningar. Fel använda blir de trubbiga instrument för kvalitetsbedömningar och kan komma att missbrukas i konkurrensen om elever skolor emellan.

10°Riksdagsskrivelse 1996/972112:Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 99

-

7-171144

192 Uppföljning och utvärdering SOU 1997: 121

Att värdera det som är väsentligt

Det finns en risk för att hamnar i förenklad på utvärdering. man en syn Lärande i kvalificerad mening är komplex inte låter sig en process, som preciseras och mätas på något enkelt sätt. Ett exempel på hur svårt det är att utvärdera väsentliga inlämingseffekter ges i ett av de skolkort vi presenterade i betänkandet som om elevernas inflytande. Det beskriver den danske skolforskaren Knud Illeris uppföljning elever 10-15 år efter skolan. Han jämför elever av som hade gått i tre försöksskolor och elever från vanliga danska folkskolor. Gemensamt för de tre försöksskoloma är att de länge har gjort pedagogiska försök som griper in i det mesta händer i skolan. I som dessa försök är elevinflytandet utvecklat än på andra håll och elemer verna har större inflytande över läroprocessema. De dras in i underen visning där social fostran och förmedling ämneskunskaper är tätt av sammanvävda, där ämnesintegrationen är långt utvecklad, där kontakterna med det omgivande samhället är många och de kreativa ämnena har ett stort utrymme. Genom omfattande enkäter och långa intervjuer fick Illeris fram att skillnaderna mellan dessa två elevgrupper är marginella när det gäller sådant som elevernas fortsatta utbildning, deras val yrke och av nuvarande sociala ställning samt i vad mån skolan har gett dem nyttiga kunskaper. Det finns inte heller några större skillnader när det gäller t.ex. litteraturläsning och idrottsutövande mellan de två elevgruppema. Men där tar likheterna slut:

Det finns tydliga skillnader mellan elever från försöksskolor och elever från jämforelseskolor när det gäller grundläggande hållningar och värderingar. Sådant som rör inställningen till könsroller, medinflytande, uppfostran, undervisning, politik, inställningen till EG och Nato, till folkkyrkan, till möjligheterna att påverka sitt arbete sådant har med skolan och osv.; skolgången att göra. .. Har gått i forsöksskola ökar benägenheten att man intressera sig för demokratifrågor, arbeta för jämställdhet mellan könen och förhålla sig självständigt och kritiskt i samhällsfrågor. Har gått i man en jämförelseskola .. ökar på motsvarande sätt benägenheten att hålla fast vid traditionella värderingar och sig i stället for att ifrågasätta. anpassa

Exemplet visar att det kan ta än ett decennium innan kan utmer man värdera viktiga sidor av en utbildning. Därmed inte sagt att det inte finns andra viktiga sidor går att utvärdera här och Uppföljning som nu. och utvärdering bör gälla både kortsiktiga och långsiktiga effekter.

°7 sou 1996:22, s. 192-197.

Uppföljning och utvärdering 193

Olika metoder och perspektiv

Det behövs både kvantitativa och kvalitativa utvärderingsmetoder. De kan komplettera varandra och nyanserad bild av det man vill ge en mer studera. I dag dominerar de kvantitativa metoderna, och därför är det angeläget att satsa på att utveckla former för uppföljning och utvärdering som är av en kvalitativ natur. Vi har tidigare pekat på att kunskap och kontext hänger ihop. Det en människa lär sig, lär hon sig i ett sammanhang, och den kunskap som hon tillägnar sig är formad av detta sammanhang. Det betyder att när utvärderar hur skola har lyckats med sitt arbete bör hela miljön man en ingå i bedömningen, alltså också sådant som jämställdhet, trygghet, kulturell mångfald och inflytande. Först när utvärderingen innefattar alla sidor verksamheten kan tolka resultaten, och också veta av man någonting hur man ska till väga för att förändra situationen. om Vi att det är viktigt att kombinera hårda och mjuka data. Stamenar tistik kan ett bra underlag och fungera signaler om att någonting ge som är fel, måste kompletteras med analyser och undersökningar. Det men är ett generellt problem, att gör undersökningar och samlar in data, man sedan inte gör någonting med. Den typen av datainsamlingar som man kan skada än nytta och leda till besvikelse och uppgivenhet göra mer deltar. hos dem som I diskussionen likvärdig skola används begreppet kvalitetsom en säkring allt oftare. Begreppet är sedan länge etablerat i näringslivet, framför allt i varuproduktionen. Enligt den svenska standarden för terminologi på kvalitetsområdet definieras kvalitetssäkring som"alla planerade och systematiska åtgärder är nödvändiga för att ge till-

som

räcklig tilltro till produkt kommer att uppfylla givna krav på kvaatt en litet.°8 Om det t.ex. gäller en vara som ett kylskåp eller en tjänst som flyttstädning, är det ganska lätt att tänka sig att det går att göra en en kvalitetssäkring enligt definitionen. Men utbildning barn och ungav domar är någonting komplext, och tanken kan ledas fel om man mer använder ett begrepp det här slaget. Kritikerna av ett alltför snävt av synsätt på kvalitetsfrågorna att begreppet kvalitetsutveckling menar bättre för änsteproduktion, inte minst på skolområdet. passar

Utvärdering på olika nivåer

Vi ska i det här avsnittet kortfattat försöka att beskriva de olika nivåerför uppföljning och utvärdering, vi ser dem. na som

l Svensk standmd, ss 02 01 04.

194 Uppföljning och utvärdering SOU 1997: 121

En viktig del i utvärderingen är när den enskilde eleven själv

reflekterar över sitt lärande och sin utveckling, och funderar över vad hon eller han har lärt sig.

Lärarna behöver kunskap om vad som händer i skolan, skolans

om processer och resultat. De har behov instrument hjälper dem att

av som reflektera kring sitt arbete och vilket resultat det har gett. Uppfölj-

som ning och utvärdering är viktigt för att lärarna ska kunna utveckla

undervisningen.

Rektorn är huvudansvarig för en skolas pedagogiska utveckling, och har en nyckelroll när det gäller uppföljning och utvärdering verk-

av samheten. Det är mycket som hänger på rektorns förmåga att ta till

vara var och ens erfarenheter och bidra till att göra dessa erfarenheter till

en gemensam egendom. Det är rektorns ansvar, inte bara att det upprättas en arbetsplan för skolans verksamhet, utan också att uppföljningen och utvärderingen ingår i ett Vettigt sammanhang.

Kommunerna har som huvudmän för skolan ett ansvar för att verksamheten följs upp och utvärderas. Vi ser skolplanen kommunens

som främsta instrument för styrning, och därmed också för uppföljning och utvärdering. När skolorna i en kommun formulerar mål, planerar åtgärder och utvärderar dessa, bör utgångpunkten skolplanen.

vara

Den kommunala nivån representerar, förutom huvudmannens intresse för verksamheten, den representativa demokratins intresse. Kommunerna har ett kostnadsansvar för skolan och deras uppföljning och utvärdering måste omfatta kostnadsaspekter. En kommuns skolväsende är av intresse för alla invånare i kommunen, i första hand i deras egenskap av medborgare, men också skattebetalare. Det intresset gäller alla

som medborgare även de som inte har egna barn i skolan.

-

Kommunerna måste lämna underlag för den uppföljning och utvärdering ska ske på nationell nivå. Därför finns det specifika krav

som från staten på kommunerna när det gäller uppföljning och utvärdering. Kommunerna är skyldiga att upprätta en skolplan och att lämna

uppgifter till regeringen, eller till den myndighet regeringen bestäm-

som mer, om sitt skolväsende.

Uppföljning och utvärdering ur elevernas synpunkt

Erfarenheten visar att också små barn kan reflektera, och till och med formulera sig, kring sin egen utveckling: så ritade jag förut- så ritar jag i dag.°9 I utvärderingen kan man ta på elevernas erfarenheter och

vara

09 Harold Göthson; minnesanteckningar från Skolkommitténs seminarium om uppföljning och utvärdering den 13mars 1997.

Uppföljning och utvärdering 195

förmåga till reflexion och hjälpa dem att lära sig på sig själva och

att se på sin egen utveckling. Samtidigt kan elevernas erfarenheter bidra till att utveckla undervisningen. Utvärdering på elevnivå blir då både ett individuellt projekt för att främja det egna lärandet och den ut-

egna vecklingen och en viktig del kollektiv handlar

av en process, som om samspel och samarbete och om hur den enskildes erfarenheter kan

gagna helheten.

Det är uppenbart att elever har ett behov att deras eget arbete ut-

av värderas. Det handlar om vilka resultat de åstadkommer, också hur

men de studerar. Lärarnas bedömningar elevernas prestationer- ofta

av som resulterar i graderade betyg är någonting som de flesta tar för givet,

men det är viktigt att eleverna lär sig att också själva bedöma sitt arbete. Att t.ex. kontinuerligt dokumentera sitt arbete, t.ex. i dagboksforrn, är ett sätt att utveckla en mer nyanserad syn på vad man gör, vad

man lär sig, vad man har svårt för osv.

Kamraterna är ofta underskattade som bedömare. Det är klart att det finns omfattande informell bedömning, eleverna i klass gör

en som en av varandra och uttrycker eller mindre öppet. Men det blir någon-

mer ting annat om elevernas förmåga att analysera och värdera varandras arbete och prestationer tas till och blir självklar del under-

vara en av visningen.

Elever har rätt att bli tillfrågade och respekterade i utvärderingen

av undervisningen och av skolans Verksamhet i stort. Det finns många vittnesbörd från elever om att de har svårt att nå fram med kritik och förslag till förändringar. Sådana vittnesbörd redovisade vi i vårt tidigare betänkande elevinflytande. Om eleverna får uppleva att deras

om synpunkter efterfrågas av lärama, att deras åsikter respekteras och kan leda till förändringar, tillägnar de sig en positiv bild av utvärdering och hur en verksamhet kan utvecklas.

Uppföljning och utvärdering ur lärarnas synpunkt

För lärare handlar uppföljning och utvärdering dels eleverna och

om dels undervisningen. Lärarna bedömer hur eleverna arbetar i skolan

om och vilka resultat de åstadkommer. Lärarnas observationer ska

som kanna ligga till grund för betygsättningen, men de måste också förrredla sina intryck och reflexioner till eleverna. I bästa fall kan det bli regelbundet återkommande enskilda samtal som förs i avspänd at-

en mosfär; både lärararna och eleverna känner att det går kritik och

att ge föreslå förändringar utan att den eller andra blir sårad och låser sig

ena för vidare kommunikation. Utvecklingssamtalen i grundskolan

kan vara ett exempel på sådana samtal.

196 Uppföljning och utvärdering

En negativ sida av skolans traditionella kultur är att det anses som självklart att lärarna säger vad de tycker om eleverna och deras prestationer, medan det kan vara tabu för eleverna att kritisera sina lärare. Denna obalans i relationen mellan eleverna och lärarna underblåses

av betygssystemet. Det är en utbredd uppfattning bland eleverna att deras betyg drabbas om de kritiserar en lärare.

Det har betydelse för utvärderingsmöjlighetema varje lärare

om arbetar för sig eller ingår i ett arbetslag. I det senare fallet har de ett

gemensamt intresse av att utveckla undervisningen, och de kommer varandra närmare genom arbetet. Det är inte ovanligt att flera medlem-

av marna i ett arbetslag är med på samma lektion, t.ex. när eleverna ska redovisa ett temaarbete. Därifrån är steget inte så långt till att lärarna bestämmer sig för att under period göra systematiska observationer

en av varandras undervisning. Att gemensamt analysera undervisningsprocessen blir då ett gemensamt arbete för arbetslaget och ett stöd i ansvaret för kvalitetsutvecklingen.

Också personalens del av utvärderingen i skolan måste således

ses både individuell och kollektiv Den enskilde läraren,

som en en process. antingen hon arbetar i ett lag eller inte, ingår i ett sammanhang och hennes erfarenheter måste återspeglas i det sammanhanget. Här vill vi anknyta till den tidigare diskussionen decentraliseringens lokala

om arenor och betydelsen av skolplaner och lokala arbetsplaner som utgångspunkt för dialogen i skolan och mellan skolan och företrädarna för kommunen. För att skapa helhet och sammanhang i skolans verksamhet behövs gemensamma mål och en gemensam planering. Vi menar att arbetsplanen är den naturliga platsen för de mål som har satts upp för arbetet; den blir då den givna utgångspunkten för skolans uppföljning och utvärdering.

Ett fungerande system för uppföljning och utvärdering kan varken bygga på enbart en styrning uppifrån, eller en ensidig självutvärdering. Den måste i stället utgå ifrån en dialog mellan olika aktörer, och mellan aktörer på olika nivåer. Dialogen kan skapa förståelse och ge perspektiv och bidra till att många i skolväsendet utvecklar sin förmåga att klargöra vad de vill och att presentera ett resultat så att många människor kan ta del av det och förstå det.

Några slutsatser

Uppföljning och utvärdering som ett led i skolans styrsystem kan inte diskuteras skilt från andra frågor som rör skolans mål, styrning och utveckling. Vi har tidigare i detta betänkande på flera ställen understrukit vikten av uppföljning och utvärdering, t.ex. när vi skriver om avskaf-

SOU 1997: 121 Uppföljning och utvärdering 197

fandet grundskolans centrala timplan och jämlikhet i skolan.

av om Men framför allt har vi gjort det i samband med resonemangen de-

om centralisering, det tema som går som en röd tråd igenom hela betänkandet.

Vi upprepar inte de argument för decentralisering vi har fram-

som fört i de inledande kapitlen. Här tar vi i stället upp den avgörande betydelse som uppföljning och utvärdering har för att det mål- och resultatorienterade styrsystemet ska fungera, och därmed för att decentraliseringen ska bli framgångsrik. Med framgångsrik vi att decentrali-

menar seringen leder till utveckling, frigör kreativitet och ger lust och arbetsglädje till alla som arbetar i skolan.

Fokus på den kommunala och lokala nivån

Den uppföljning och utvärdering sker i Skolverkets regi, och

som som dessutom kommer att förstärkas i enlighet med strategin i regeringens utvecklingsplan, innebär att den nationella nivån, enligt vår mening, är relativt väl tillgodosedd. Vi vill därför flytta fokus till uppföljningen och utvärderingen på den kommunala och lokala nivån.

Kommunernas och skolornas ansvar för att planera och genomföra verksamheten inom ramen för nationella mål och riktlinjer ställer höga krav på dem; krav inte bara på att planera och genomföra en verksamhet med en hög kvalitet, utan också på att kunna redovisa för verksamheten. Kommuner och skolor måste kunna presentera sin verksamhet och sina resultat på ett sådant sätt att de kan följas upp både på lokal, kommunal och nationell nivå. Redovisningarna bör kunna utgöra

underlag för en kontinuerlig utveckling av den egna verksamheten. De ska kunna användas som underlag för en dialog i skolan och mellan den enskilda skolan och kommunens företrädare. Också elever och föräldrar bör kunna ta del av resultaten. Planer och resultat måste därför redovisas på ett sätt som gör det möjligt för en lekman att förstå intentionema, att ta del av målen och att konstatera i vilken mån som målen har nåtts.

I detta sammanhang är det viktigt att stryka under att uppföljningen och utvärderingen av en skolas verksamhet måste börja med en nulägesbeskrivning. En sådan utgör plattformen för arbetsplanens mål, prioriteringar och åtgärdsprogram. Målen får inte orealistiska önske-

vara listor eller bygga på hypotetiska antaganden om vad man skulle kunna göra om man hade ett annat läge, andra resurser eller andra förutsättningar i övrigt.

198 Uppföljning och utvärdering SOU 1997: 121

Någonting självklart och naturligt

Vi tror inte att brister i dagens uppföljning och utvärdering skolan i

av första hand kan lösas med kurser och studiematerial i utvärderingsmetodik, i konsultbaserade projekt eller i punktvisa insatser. Vi i

menar stället att det i första hand handlar om en attitydförändring. Uppföljning och utvärdering måste bli någonting självklart och naturligt i skolans värld och genomsyra hela verksamheten, på alla nivåer.

Hur får man till stånd denna attitydförändring Vi tror att flera åtgärder måste till. Det handlar om att beslutsfattare på alla nivåer ställer tydliga krav. Skollag, läroplaner, kursplaner och skolplaner ska innehålla tydliga krav, och gör det redan i stor utsträckning. Men det räcker inte med att ställa krav; måste också få igång dialoger.

man

De som efterfrågar redovisning av resultat måste ta del redovis-

av ningarna, kommentera dem och lägga dem till grund för åtgärder. För att kommunernas skolplaner och de lokala arbetsplanerna ska bli viktiga instrument i verksamheten, måste de utformas tillsammans med dem de berör. De måste följas utvärderas och revideras i löpande

upp, en process. När elever märker att deras synpunkter tas på allvar och leder till önskvärda förändringar, när lärare att deras arbete resultat

ser ger som uppmärksammas, då först blir uppföljningen och utvärderingen

en självklar del av verksamheten. Det är viktig uppgift för skolledama

en att stödja eleverna och lärarna i deras utvärdering av det egna och det gemensamma arbetet. Vi tror att detta kommer att leda till att efterfrågan ökar på kunskaper och erfarenheter som kan förbättra och förfina utvärderingsmetodiken. Men vi således att det är viktigare att

menar börja med att skapa en efterfrågan på sådana kunskaper, än att börja med kursverksamheten.

Skolledningen är länken mellan skolan och omgivningen. Det är skolledningen som har ansvaret för att resultatet uppföljningar och

av utvärderingar sammanfattas och blir tillgängligt för föräldrar, politiker, förvaltningstjänstemän, lokala medier, myndigheter och andra intressenter. Härutöver måste skolledningen också arbeta i den andra riktningen, dvs. fånga upp synpunkter från föräldrarna och förmedla dem in i verksamheten och anpassa mål och direktiv från politikerna till skolans förhållanden.

Skolans folk klagar ofta på att politiker och tjänstemän i kommunen visar ett alltför svalt intresse för arbetet i skolan och inte efterfrågar information. Samtidigt kan lärare och skolledare dåliga på att

vara redovisa vad de gör, på att berätta sina framgångar och vilka svå-

om om righeter som de stöter på. Detta skulle en fungerande dialog kunna råda bot på. Lärare och skolledare behöver sin på sitt arbete och på

ge syn skolans utveckling och få förståelse för sitt perspektiv. Detta har blivit

Uppföljning och utvärdering 199

så mycket viktigare när mängder av beslut ska fattas i kommunerna, och inte längre kommer som detaljerade anvisningar från staten. I riktning verkar kommunernas ekonomi. Om en kommun är samma tvungen att genomföra sparbeting för att minska sina totala utgifter, behöver beslutsfattarna underlag för sina ställningstaganden. Skolledalärare och föräldrar måste kunna hävda det berättigade i skolans re, verksamhet och motivera utgifterna för den. En speciell svårigheter utgör problemen med att knyta ihop redovisningen hårda och mjuka data. På skolområdet handlar det framför av allt kopplingen mellan ekonomi och pedagogik. Det är mot den om bakgrunden tanken på något slags pedagogiskt bokslut har som väckts. Det skulle kunna ett försök att på ett samlat sätt presentera vara både ekonomisk och pedagogisk information och att visa på samban- den mellan respektive resultat i pedagogiska termer. resurser På andra områden både i näringslivet och i offentlig förvaltning finns det erfarenheter kan tas till På 1970-talet började dissom vara. kussionen sociala bokslut och ett och annat företag gjorde försök om med ett sådant. Utvecklingen gick emellertid långsamt och tog ny fart först i slutet 1980-talet; företagens intresse berodde på hög frånvaro av och personalomsättning, vilket ansågs ohållbart i längden. Under lågkonjunkturen i början l990-talet dalade sedan intresset på nytt. En av erfarenhet har gjort under årens lopp är att beteckningen som man "socialt bokslut är missvisande och kan leda utvecklingen fel. Den ger ett intryck att det skulle möjligt att uttrycka allting i siffror och av vara in dem på ett enhetligt sätt i ett bokslut. Vad det i stället handlar är att ta fram data frånvaro, arbetsskador, rehabiom, menar man, om litering, personalomsättning, trivsel, kvalitet ett komplement m.m. som till det traditionella ekonomiska bokslutet. För att komma längre med idén pedagogiskt bokslut" skulle det om behövas forskning och försöksverksamhet.

Risker med brister utvärderingssystemet

Decentraliseringen och den därmed sammanhängande utvärderingen kräver förtroende, tid och ansträngning. Riskerna är flera. Det finns redan tendenser i den allmänna debatten till att döma ut decentraliseringen innan den knappt har kommit igång. Brister i utvärderingen är bara del problemet, dagens debatt understryker ändå behovet en av men att skolans uppföljning och utvärdering fungerar. av En uppenbar risk är att fastnar i mät- och provhysteri, annan man en där ytan blir viktigare än djupet. Vissa skolans resultat är relativt lätt av att beskriva i kvantitativa tenner; i betyg, provresultat och ovedersägli-

200 Uppföljning och utvärdering SOU 1997: 121

ga fakta. Men de kvantitativa metoderna, siffrorna och mätresultaten ger, som vi har försökt att visa bara del sanningen och

ovan, en av framför allt ger de inte på vad konstaterade brister egentligen beror

svar på och vilka åtgärder som skulle råda bot på dessa brister.

SOU 1997: l 21 Uppföljning och utvärdering 201

Skolplaner och uppföljning i skollagen

Vårt förslag

I skollagen ändras rubriken för 2 kap. från Den kommunala organisationen för skolan till Den kommunala organisationen och det kommunala ansvaret för skolan. I 8 § förtydligas kraven på kommunernas skolplan, så att det klart framgår lagen att det av skolplanen ska framgå vilka åtgärder och områden som komav prioriterar under den period för vilken planen gäller. munen Till 2 kap. flyttas också de föreskrifter i 15 kap. som rör skolhuvudmannens skyldighet att lämna sådana sakuppgifter om skolverksamheten och sådan verksamhetsredovisning som behövs för uppföljning och utvärdering verksamheten. av I skollagen förs in bestämmelse att kommunen kontien om nuerligt ska följa och utvärdera det skolväsendets verksamegna het och resultat och att det skolplanen ska framgå hur detta av ska ske. I skollagens 15 kap. Övriga föreskrifter skärps formuleringen så att regeringen, eller den myndighet regeringen bestämsom får möjligheter att ingripa kommun grovt, eller mer, större om en under längre tid, har åsidosatt sina skyldigheter enligt skollagen.

Vi har ingen på lagparagrafer och statliga föreskrifter. Verkligövertro betydligt svårstyrd än så. Ändå vi att det är viktigt heten är mer menar i de föreskrifter måste finnas är tydlig. Skollagens krav att man som så klara och bjudande att de går att utvärdera. Det yttersta måste vara medlet för uppföljningen efterlevnaden nationella mål för skolan av av är möjligheten att vidta åtgärder och besluta om sanktioner. De bestämmelser styr kommunernas när det gäller uppsom ansvar följning och utvärdering skolans verksamhet och statens möjligheter av att ställa krav på resultatredovisning finns i skollagens 2 kap.° Den kommunala organisationen för skolan och i 3 kap. Övriga föreskrifter. Bestämmelserna har huvudsakligen administrativ karaktär; de en handlar organisation än innehåll. Vi föreslår att 2 kap. i mer om om skollagen fâr rubrik: Den kommunala organisationen och det en ny

w Se 204. Där återgesden nuvarande lydelsen i skollagen, liksom den som vi föres. slår.

202 Uppföljning och utvärdering

kommunala ansvaret för skolan. Ändringen att markera avser att staten inte bara har synpunkter på hur den kommunala organisationen för skolväsendet ska ut, utan också understryker det kommunala se ansvaret för att verksamheten fungerar enligt fastställda mål och riktlinjer. De föreslagna förändringarna i 8 § innebär skärpning kraven på en av kommunens skolplan. Med de föreslagna skrivningarna vill vi understryka kommunernas för att det finns reell plan för utveckansvar en lingen kommunens skolväsende med tydlig åtgärdsplan. Skolplaav en nen ska inte upprepa det redan står i skollagen, läroplanema och som kursplanerna. Lag och förordning gäller och ska inte behöva några ytterligare preciseringar. Skolplanen bör i stället de områden ange som kommunen att prioritera under den period skolplanen gäller avser som för. Planen ska information vilka mål kommunen sätter ge om som upp för skolans utveckling under begränsad tidsperiod, vilka åtgärder en man tänker vidta och vilka satsningar att göra. man avser När det gäller utvärderingen skolan vill vi ställa krav på kommuav nerna att ett program för denna uppföljning och utvärdering ska finnas med i skolplanen. Vi föreslår därför att skollagens 2 kap. 8 § förtydligas så att det av skrivningen klart framgår att kommunen kontinuerligt ska följa och utvärdera den skolans verksamhet och resultat egna samt att det i skolplanen ska hur detta ska ske. I dag står det att komanges munen ska följa och utvärdera skolplanen. Vi att det är bättre att menar skriva att kommunen ska följa och utvärdera skolans verksamhet och resultat, inte bara den verksamhet omnämns i skolplanen. Vi vill som också ställa krav på kommunerna för denna uppföljning att ett program och utvärdering ska finnas i skolplanen. Ett sådant kan naturprogram ligtvis finnas vid sidan skolplanen, eller också kan kommunen hävda av att man kontinuerligt utvärderar sin verksamhet ett självklart led i som denna, utan att har särskild plan för detta. Poängen med kravet man en på att programmet ska finnas med i skolplanen är att det då blir tydligare för kommunen och för skolan att utvärdering ska ske i anslutning en till Skolplanen. Kopplingen mellan skolplanen och utvärderingen förstärker också sambandet mellan utvärderingen och skolans fortsatta utveckling. En konkretisering utvärderingsprogrammet större av ger möjligheter för den nationella utvärderingen att efterfråga sådana kommunala utvärderingsprogram och därigenom bild en av hur utvärderingen utvecklas. Även andra intressenter i skolans verksamhet kan ha glädje att det finns lättillgänglig plan för kommuns av en en skolutvärdering. Det finns i dag ett spänningsfält mellan stat och kommun och ibland ifrågasätts statens rätt och möjlighet att efterfråga den konkreta information från kommunerna möjliggör nationell uppföljning och som en utvärdering av skolan. Vi vill flytta den paragraf i dag talar som om

Uppföljning och utvärdering 203

kommunernas skyldigheter att lämna uppgifter från skollagens 15 kap. till 2 kap. så att den knyts närmare till ansvarsfrågoma.

I detta sammanhang vill vi framhålla att skollagens 15 kap. 15 § innehåller en klar sanktionsmöjlighet. Det står i lagen att om en kommun grovt eller under längre tid har åsidosatt sina skyldigheter enligt lagen eller dess föreskrifter får regeringen på kommunens bekostnad vidta nödvändiga åtgärder. Såvitt vi vet har denna sanktionsmöjlighet aldrig tillämpats. Vi föreslår att paragrafen ändras så att möjligheten öppnas för regeringen att uppdra åt sin tillsynsmyndighet, Skolverket, att direkt ingripa mot kommuner åsidosätter sina skyldigheter enligt skolla-

som

eller de föreskrifter har utfärdats med stöd av lagen. När en gen som kommun grovt eller under längre tid åsidosätter sina skyldigheter bör sanktionerna trappas och också kunna innebära direkta åtgärder.

upp Också här vi att det är rimligt att Skolverket kan ges regeringens

menar bemyndigande att på kommuns bekostnad vidta de åtgärder som är

en befogade för att tillgodose lagens krav. Genom dessa förändringar i lagen vi att stärka den enskildes rättsskydd och ge de statliga

avser myndigheterna möjlighet att ingripa på ett tidigare stadium. Vi tror inte att det kommer att bli vanligt med denna typ av sanktioner, men vi me-

att det är nödvändigt att tillsynsmyndigheten snabbt kan ingripa när nar lag och förordning åsidosätts för att inte föreskriftema ska upplevas som helt tandlösa.

204 Uppföljning och utvärdering

Förslag till ändringar i skollagen

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap. Den kommunala organisa- 2 kap. Den kommunala organisationen för skolan tionen och det kommunala ansvaret för skolan

8 § I alla kommuner skall det finnas 8 § I alla kommuner skall det finnas en av kommunfullmäktige antagen kommunfullmäktige antagen en av Skolplan visar hur kommunens skolplan visar hur kommunens som som skolväsende skall gestaltas och ut- skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Av skolplanen skall sär- vecklas inom för de nationellt ramen skilt framgå de åtgärder kom- uppställda målen. Av skolplanen som munen avser att vidta för att uppnå skall framgå vilka åtgärder och omde nationella mål som har satts råden kommunen prioriterar upp som unför skolan. der den period för vilken planen gäller.

Kommunen skall kontinuerligt följa Kommunen skall kontinuerligt följa upp samt utvärdera skolplanen. och utvärdera det skolväupp egna sendets verksamhet och resultat. I skolplanen skall hur detta skall anges ske.

15. Kap. Övriga föreskrifter

11 § Regeringen eller den myndig- 8 Regeringen eller den myndighet het som regeringen bestämmer får regeringen bestämmer får medsom meddela föreskrifter skyldighet dela föreskrifter skyldighet för om om för skolhuvudmannen att lämna skolhuvudmannen lämna sådana att sådana sakuppgifter om skolverk- sakuppgifter skolverksamheten om samheten och sådan verksamhets- och sådan verksamhetsredovisning redovisning som behövs för behövs för uppföljning och utupp- som följning och utvärdering verk- värdering verksamheten. av av samheten.

Regeringen får vidare meddela fö- Regeringen får vidare meddela förereskrifter om Viten för den inte skrifter Viten för den inte som om som följer bestämmelser sådan följer bestämmelser sådan om upp- om uppgiftsskyldighet. giftsskyldighet.

Uppföljning och utvärdering 205

15 § 15 § Har kommun grovt eller under Har en kommun åsidosatt sina skyl-

en längre tid åsidosatt sina skyldighe- digheter enligt denna lag eller enligt ter enligt denna lag eller enligt fö- föreskrifter som har meddelats med reskrifter har meddelats med stöd lagen, får regeringen, eller

som av stöd lagen, får regeringen med- den myndighet regeringen bestäm-

av dela de föreskrifter för kommunen meddela de föreskrifter för

mer, eller, på kommunens bekostnad, kommunen som kan vara påkallade. vidta de åtgärder som behövs för att avhjälpa bristen. Har åsidosättandet varit grovt, eller

pågått under en längre tid, får rege-

ringen, eller den myndighet regering-

en bestämmer, på kommunens be-

kostnad vidta de åtgärder som behövs

för att avhjälpa bristen.

Har staten haft kostnader för Har staten haft kostnader för en åt-

en åtgärd vidtagits med stöd gärd vidtagits med stöd av andra

som av som första stycket, får denna kostnad stycket, får denna kostnad kvittas kvittas mot belopp staten eljest mot belopp staten eljest skulle

som som skulle ha betalt ut till kommunen. ha betalt ut till kommunen.

206 Lärares yrkesutveckling

egt

Livets väg. Bilden har gjorts av Pär Törnberg, 15 år, på Celsiusskolan iEdsbyn.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 207

9 Lärares yrkesutveckling

Innehåll och slutsatser

Vårt uppdrag handlar skolans utveckling. Det är med den bakgrunom den vi i det här kapitlet diskuterar frågor personalens utbildsom om ning, vidareutbildning och fortbildning. Vi behandlar i huvudsak lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Resonemangen gäller i tillämpliga delar också för fritidspedagoger, förskollärare och skolledare. När det gäller de hänvisar vi till avsnittet rektorer i kapitel 7 164. senare om När vi behandlar lärarnas kompetensutveckling utgår vi ifrån det enskilda arbetslaget. Vilket behov finns där att ha kontakt med andra, av att få tid för att reflektera över den praktiken, att ta del av ny litteegna ratur, att dela med sig sina erfarenheter osv av I slutet kapitlet lyfter vi fram ett problem vi ser i dagens av som grundutbildning lärare: kopplingen skola-lärarutbildning. Kapitlet av innehåller förslag inrättandet s.k. relcryteringstjänster och ett ett om av berör utlandsutbildade lärare. Våra slutsatser är följ ande: annat som

Förutsättningarna för lärarnas arbete har ändrats mycket. Lärar- 0 jobbet i dag utsatt än tidigare, och behovet samarbete är mer av mellan lärare har ökat. Även skolledarnas arbetssituation har förändrats radikalt. Deras ansvarsområde har blivit bredare och de förklara att både driva förändringsarbete och att hålla budväntas av getramar. Utvecklingsarbetet i skolan bör lokalt förankrat i högre grad än 0 vara hittills. En modell för försöksverksamhet är när lärare, forskare och andra arbetar tillsammans med projekt.

Lärarna i Sverige

Det finns cirka 120 000 lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Antalet förskollärare och fritidspedagoger är omkring 70 000. Det är alltså sammanlagt nästan 200 000 sysslar med pedagogiskt arpersoner som bete i den svenska skolan, förskolan och skolbamsomsorgen. Till detta kommer cirka 6 000 skolledare i grundskolan och gymnasieskolan. Om ska säga någonting generellt ett så stort antal personer, man om blir det med nödvändighet förenklat. Sverker Lindblad, har forskat som

208 Lärares yrkesutveckling

om lärare och lokalt utvecklingsarbete sedan slutet 1970-talet, har av emellertid gjort ett försök att på frågan vad utmärker lärarna svara som som grupp Lärarna är en högutbildad yrkeskategori, skriver han. De har omfattande kontakter med övriga delar befolkningen bl.a. av - genom sitt samspel med eleverna och föräldrarna- och bidrar till att forma det uppväxande släktet. Lärarna kan rejäl tillgång för ses som en såväl skolans samhällets utveckling. som Det som är karaktäristiskt för lärarkåren, enligt Lindblad, läär att rarna å ena sidan kan planera och utföra sitt arbete på relativt självett ständigt sätt, men att de å andra sidan inte har makt att kontrollera andra anställdas arbete och inte heller har makt över egendom och kapital i sitt arbete. I sociologiska termer brukar läraryrket betecknas "delsom vis självständigt. Journalister, socialarbetare, sjuksköterskor, präster m.fl. har yrken liknande karaktär. Det emellertid skiljer läav en som rarna från dessa, och gör lärarnas ställning i samhället särpräglad, är deras relation till eleverna. Lärarna ska övervaka och kontrollera elevernas arbete, eftersom socialisation och kvalificering den av nya generationen medborgare är en av lärarnas viktigaste uppgifter. Lindblads slutsats är att lärarkåren utgör ett samhällsskikt har som en motsägelsefull position i samhället. Detta kommer bl.a. till uttryck i lärarnas uppfattningar i kontroversiella frågor. Han refererar underen sökning som visade att lärarkåren är radikal i sin på chefer och syn experter och över huvud taget på hur arbetslivet ska organiseras; lärarna är negativa till en hierarkisk organisation med många beslutsnivåer. Detsamma gäller lärarnas inställning till uppfostran och kriminalitet, där de utgör ett avantgarde. I politiska och ekonomiska frågor är däremot lärarkåren konservativ stöttepelare för det bestående - en samhället. Generaliseringar av det här slaget är, sagt, Lindblad påsom grova. pekar också att hans undersökning har begränsningar. En allvarlig sådan är att olika lärargmpper har slagits ihop; klasslärare och ämneslärare har t.ex. inte särredovisats. Därigenom försvinner ett annat mycket viktigt och utmärkande drag för lärarna: De är i sina synsätt och ställningstaganden splittrad en grupp. Lindblad har jämfört sina resultat med resultaten från motsvarande undersökningar i Kanada, Norge, Tyskland och USA. Gemensamt för lärarna i olika länder är att de står i opposition till den dominerande politiska uppfattningen. Lärarna i Kanada, Tyskland och USA låg längre åt vänster på den politiska skalan än lärarna i Sverige och Norge. Lindblad tolkar detta oppositionella drag strävan hos lärarna som en att

l Lindblad, 1994: Lärarna - samhället och skolans utveckling, Stockholm, HLS Förlag.

Lärares yrkesutveckling 209 SOU 1997: 121

sitt oberoende. Han sammanfattar sin studie de svenska läbevara av

på följande sätt: "z rarna

Vad förenar dem är att de väljer sig mot politisk och administrativ som styrning sitt arbete och är tveksamma till expertisbaserade beslut. En av slutsats kan dra är att lärarna som yrkesgrupp är svårstyrda. De värnar man autonomin i mycket stor utsträckning och ifrågasätter legitiom den egna

miteten hos såväl arbetsledning som experter.

Kön, klass och etnicitet

finns betydande obalans bland lärare med avseende på kön, Det en etnicitet jämför med befolkningen i övrigt. Likadant klass och om man lärarutbildningama: Den typiska blivande läraren är en medelär det i klassilicka med stabil svensk bakgrund. en i genomsnitt 73 procent lärarna kvinnor. Av

I grundskolan är av

de lärare undervisar i årskurs l-3 är inte mindre än 98 procent som Andelen män är högre i övriga årskurser i grundskolan. I kvinnor. situationen Något än hälften av

gymnasieskolan är en annan: mer samtliga gymnasielärare är män.

Tendensen har länge varit att den könsmässiga obalansen ökar. Un-

1992-1996 minskade antalet lärare i grundskolan med

der perioden

cirka 6 000. Nästan två tredjedelar minskningen stod männen för- i av finns det cirka 4 000 färre manliga lärare i klassrummen än för fem dag

år sedan. skett markant förändring när det gäller skolledama. För Det har en sedan den allra största delen dem män. Sedan dessa ett tiotal år var av har kvinnorna i allt högre grad blivit skolledare. I dag är 51 procent av

totala antalet skolledare kvinnor; i grundskolan är andelen något det Det är bara på skolchefsnivån männen fortfahögre, 56 procent. som

rande dominerar. i lärarutbildningen: endast 20 procent dem Det är samma mönster av i utbildning till lärare under läsåret 1996/97 var män. En unsom var dersökning studerande på grundskollärarutbildningen i Stockholm av visade i högre grad än kvinnorna avbröt sina studier. Det att männen finns också tecken tyder på att det proportionellt sett är färre män som

"Z 52. A.a., s. 3 Skolverket 1997: Skolan i siffror 1997- Del Elever och lärare, Skolverkets l rapport nummer 130, s.40 och 79.

210 Lärares yrkesutveckling SOU 1997: 121

än kvinnor som verkligen arbetar lärare några år efter som sin exa-

men

I 1996 års budgetproposition fick högskolorna i uppdrag att öka andelen män i lärarutbildningama, inga särskilda medel men anslogs för ändamålet. Den lärarutbildningen i har fått nya Norrköping tillstånd av Högskoleverket att ha antagningsregler och egna att få använda intervjuer som urvalsinstrumentf Reglerna innebär bl.a. att män kommer att ha förhållandevis lättare än kvinnor att bli antagna; man utnyttjar den möjlighet som finns i högskoleförordningen för att ge poäng underrepresenterat kön.

Det är också ett faktum att många lärare har

en medelklassbakgrund.

En studie yrkesverksamma lärare 1990 visade av att det bara var förskollärama och yrkeslärama i gymnasieskolan som hade ungefär samma sociala bakgrund befolkningen i stort. För övriga som lärarkategorier var socialgrupp l och 2 överrepresenterade. Kvinnorna inom varje lärarkategori kommer i genomsnitt från något högre ett socialt skikt jämfört med sina manliga kolleger.

En ökande andel eleverna i svenska skolor har av en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska. De födda i utlandet är eller har föräldrar har invandrat till Sverige. I dag som gäller det mer än var femte elev eller cirka 22 procent eleverna. av Det är en genomsnittssiffra; i många skolor är andelen mycket högre. Samtidigt är det ytterst lärare och annan personal i förskolan, skolbamsomsorgen och skolan

som har en motsvarande bakgrund.

En annan snedfördelning gäller personalens ålder. Medelåldern

bland lärare är hög. Det gäller framför allt gymnasieskolan, där nästan hälften samtliga lärare är över 50 år. av När man på det här sättet går igenom vilka skillnader som det finns mellan lärarkåren och befolkningen i sin helhet, kan intrycket bli att man riktar kritik mot stor del dem för närvarande finns en av som i yrket. Det är inte vår avsikt, utan vi vill peka på dessa fakta i diskusen

4 Blank, A. Palmqvist, H. 1997: .lämPro Jämställdhetsprojektet på Lärarhög- skolans studentkår Stockholm.i Undersökningen avser studeranden har antagits som sedan 1988. "5 SvenskaDagbladet 1997-04-01, s.

6 SOU 1993:85: Ursprung och utbildning, Social snedrekrytering till högre studier,

Stockholm, Fritzes, s. 264 Fritidspedagoger redovisades inte i denna undersökning, men det är troligt att också dessahar liknande social bakgrund en sombefolkningen i stort. Begreppet yrkeslärare", användes i studien, som motsvarar med dagenstenninologi lärare som undervisar karaktärsämneni byggteknik, av typen bagerikunskap, omvårdnadskunskap och matlagning. 7 Siffran avser elever som antingen ärfödda i utlandet eller har minst förälder en som har invandrat till Sverige.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 211

rekryteringen i framtiden. Vår utgångspunkt är att utbildningen sion om lärare, förskollärare och fritidspedagoger bör öppnas för grupper i av samhället tidigare inte har sökt sig dit i någon större utsträckning. som Därigenom kommer erfarenheter, kunskaper och perspektiv in nya både i utbildningarna och i de yrken de förbereder för. Detta bör som ske utan att kraven på kompetens eftersätts. Vi anser att det är värt att sträva efter att sammansättningen personalen i skolväsendet blir mer av gäller för befolkningen i övrigt. lik den som Rekryteringsfrågan är mycket viktig inte bara därför att kraven på utbildning har ökat, och därmed kraven på skolan utan också därför det kommer att behöva utbildas och anställas många nya lärare unatt der de närmaste åren. Det totala behovet lärare i grundskolan komav öka under den kommande tioårsperioden, vilket bl.a. är en följd mer att barnkullar i början 1990-talet och pensionsavgångar. Skolav stora av verket räknar med ökande brist på lärare i grundskolan om man uten går ifrån den nuvarande dimensioneringen av grundskollärarutbildningen. Redan vid sekelskiftet beräknas det finnas brist på 5 000-6 000 en

grundskollärare. Läget är ungefär detsamma för gymnasieskolan, men

där kommer bristsituationen senare; först vid sekelskiftet växer behovet

mycket kraftigt

För undvika att det blir akut brist på lärare måste lärarutbildatt en ningarna in flera studenter. Det förutsätter emellertid att det finns ta tillräckligt många kvalificerade sökande. Under de senaste åren har det

framför allt varit förhållandevis få har sökt till lärarutbildningar som inriktning på matematik och naturvetenskapliga ämnen. med en

Ur arbetslagets synpunkt

Lärarna har i dag ett större behov än förr av att samarbeta. Det är en följd jobbet har blivit utsatt och att skolans verksamhet är av att mer komplex än tidigare. Vi skriver utförligt om detta i kapitel frammer för allt på 44-47. s. samarbetet fastare är att lärarna bildar arbets- Ett sätt att ge en ram lag, där medlemmarna tar ett gemensamt för verksamheten. ansvar Detta skrev vi ganska utförligt ilnflytande på riktigt Utgångsom

s Skolverket 1995: Lärarbrist eller läraröverskott, Skolverkets rapport nummer 81, Stockholm, Liber Distribution. m Hur behovet lärareblir på längre sikt, dvs. bra bit in på 2000-talet, är svårt att av en bedöma eftersom bamafödandet under hela 1900-talet har gått i vågor. Under 1997 räknar med det kommer att födas bara cirka 90 000 barn; jämfört med 1945då man att det föddes 135 000 barn, och 1990då antalet var 124000. 12°sou 1996:22, 177-183. s.

2 l 2 Lärares yrkesutveckling SOU 1997: 121

punkten var ett exempel från Lövgärdesskolan i Göteborg, där en av lärarna berättade det arbetslag hon arbetade i på följande om som vis:

Jag har hela min tjänst i ett arbetslag som har hand undervisningen i de om fyra klasserna i årskurs åtta. Arbetslaget består sammanlagt elva av personer. .. När vi införde arbetslag kom initiativet från personalen och uppläggningen utvecklades kontakter med andra lärare. Införandet genom var inte styrt uppifrån, vilket jag tror är viktigt. Vi ville minska antalet lärare för eleverna och se till att var och en av lärarna organisatoriskt ingick i en mindre grupp, där kunde känna gemenskap och tillhörighet. .. Den man horisontella organisationen gör att lärare i och svenska får enklare no, so en planeringssituation att normalt ha endast årskurs. En följd genom en av detta är att kvaliteten på undervisningen höjs. Man orkar samarbeta med att lärare som har andra änmen. .. Ett arbetslag är inte bara forum för plaett nering av undervisning och elevvård, utan det har också personalvåren dande funktion. Lärarna hjälps när de har problem med klasser och enskilda elever och man kan känna trygghet och styrka i arbetslaget när man har personliga problem.

I en kommentar pekade vi på tänkbara fördelar for lärare samarbeta att omkring ett begränsat antal elever. Det kan lärarna möjlighet t.ex. ge en att diskutera frågor skola och pedagogik kommer i underom som upp visningen på ett mer systematiskt sätt än vad kan ske i personalsom rummet eller matsalen. Om lärare och elever tillsammans följer och upp utvärderar arbetet tillsammans ökar den kunskapen. Vi gemensamma berörde också vilken betydelse det kan ha för eleverna att lärarna arbe-

tar ihop och uppträder på ett mer enhetligt sätt i förhållande till dem.

Begreppet arbetslag introducerades redan 1980 i samband med den

nya läroplanen för grundskolan Lgr 80 och myndigheterna har ansla-

git en hel del på fortbildning under årens lopp med syftet pengar att stödja bildandet av arbetslag. På åtskilliga skolor har lärarna organise-

rat sig på detta sätt, och antalet arbetslag ökar. Ändå kan man inte säga att arbetssättet ännu har slagit igenom på bred front bland lärarna. I

betänkandet antydde vi några tänkbara förklaringar till detta. En lärare

som går med i ett arbetslag och verkligen fungerar riktig - som som en grupp får offra en del sin självständighet, vilket hon eller han kan - av uppleva som en alltför stor nackdel. Dessutom kan lärararbetet ett drag av offentlighet det inte har haft tidigare; kollegerna får som en insyn i den enskilda lärarens arbete. Det kan också innebära ett merarbete, framför allt inledningsvis. Förmodligen får räkna med det man att tar flera år innan de positiva sidorna att arbeta i lag kommer fram. av Det nya avtalet på skolområdet gör att de flesta lärare kommer att tillhöra ett arbetslag inom några år. Men arbetslaget organisationssom form innebär inte automatiskt att lärarnas samarbetsmönster ändras el-

Lärares yrkesutveckling 213 l

ler att pedagogiken påverkas; det öppnar däremot en möjlighet till utveckling. Formen i sig har inget värde, utan måste bedömas efter vad den kan komma att betyda för barns och ungdomars lärande. En skillnad mellan situationen i början av 1980-talet och i dag är att lärarna i större utsträckning behöver arbeta tillsammans inte därför att det står i centrala styrdokument utan därför att utvecklingen i samhället, i skolan och när det gäller yrkets villkor gör det nödvändigt. Här ska vi inte gå djupare in på olika argument för och emot arbetslag, utan hänvisar till vad vi har skrivit i tidigare betänkanden. Det är i stället viss aspekt på arbetslag som vi vill behandla, nämligen de en möjligheter detta sätt att organisera lärares arbete öppnar för att som utveckla undervisningen. Om sätter arbetslaget i centrum, och utgår ifrån de behov som man medlemmarna där har, blir på sådant vidareutbildning, fortsynen som bildning, försöksverksamhet och samarbete med lärarutbildningen en än har ett traditionellt perspektiv. I figuren nedan ger vi annan om man några exempel på aktiviteter ett arbetslag kan tänkas delta som

Dokumentering av undervisningen Läsning av Lararstuderande gor fackmteratur undersökningar för

arbetslaget Gtt-:mejnsam

u var enng

Deltagande i kurser Kontakt med lärare för arbetslagets Arbetslaget på andra skolor behov Arbete och studier utanför skolan

för/

Handledning arbetslaget Utvecklingsarbete tillsammans med forskare eller andra Seminarier tillsammans med äfarhögskolan Medverkan i kurser Handledning för andra av lärarstuderande

214 Lärares yrkesutveckling

Dokumentering av undervisningen

I det följande ska vi utveckla ett inslagen i figuren Dokupar av ovan. mentering av undervisningen kan t.ex. till i följande exempel som med ett arbetslag på grundskola. Berättelsen ska uppfattas just en som ett exempel, och ingenting annat. Det finns mycket kan göras inom som ramen för ett arbetslag, och är viktigt för lärarnas yrkesutveckling. som Sex lärare bestämde sig för att under period studera hur eleverna en förhöll sig till varandra, och till lärarna, på lektionerna. Lärarna skrev brev till varandra med iakttagelser eleverna. De fick hjälp två av av personer från lärarhögskolan med att videofilma vissa lektioner och att göra observationsanteckningar. Sedan for arbetslaget och lärarutbildarna iväg till en konferensgård. De tittade på filmema och läste de olika texterna. Därefter delade de sig i mindre Medlemmarna upp grupper. skrev ned vad de tyckte sig i materialet. Alla samlades och diskutese rade utifrån de nya texterna. Frågorna fick allsidig belysning efteren som deltagarna hade olika utbildningar och erfarenheter. Deltagarna tyckte att det gav många nya infallsvinklar, det också jobbigt men var att se sin undervisning utifrån och att höra andra prata den. om Efter intematdagarna fortsatte lärarna på hand med att videoegen filma och att göra observationsanteckningar. Alla skrev dagbok några gånger i veckan. De hade regelbundna träffar med resurspersonema från lärarhögskolan då man analyserade dokumentationen. Till dessa träffar bjöd man ibland in lärare från andra skolor, forskare och politiker som kunde ge nya perspektiv och kunskaper. När det hade gått ett år, satte arbetslaget träff för förutsättav en en ningslös diskussion värdet att dokumentera undervisningen på om av det här viset. Slutsatsen blev att det hade varit roligt och lärorikt; alla tyckte att de hade blivit medvetna i sitt arbete. Man tyckte också att mer det fanns belägg för att eleverna uppskattade de förändringar underav visningen som dokumentationsarbetet hade lett till. När medlemmarna i ett arbetslag arbetar på det här viset är det någonting nytt för många. Därför kan de behöva stöd olika slag: möjav lighet att delta i kurser för att få reda på vilka metoder är användsom bara, tid för litteraturstudier, kontakt med lärare på andra skolor som har erfarenhet att dokumentera sitt eget arbete, samarbete med forsav kare osv. Uppföljning och utvärdering ska till största delen ske när verksamheten pågår, eftersom det är och elevernas lärande bör processen som stå i centrum för intresset. Ovanstående exempel, där arbetslaget periodvis drog sig tillbaka till ett internat, får inte misstolkas. Det mesta av arbetet med uppföljning och utvärdering bör göras i skolan, och tillsammans med eleverna.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 215

Elevernas dokumentation dels i form texter, bilder och egen - av material har kommit till i undervisningen, dels deras utvärannat som deringar det arbetet och undervisningen är en viktig del av av egna den samlade dokumentationen. Med hjälp lärarnas och elevernas av dokumentation kan undervisningen i högre grad än tidigare bli någon-

ting gemensamt med ett inflytande både för elever och lärare. Dokumentationen, och analysen den, är ovärderlig när skolans av personal för samtal med föräldrar, politiker och tjänstemän om under-

visningens mål och medel, och vilka behov som man har av stöd. om Arbetet med dokumentationen verksamheten gör det lättare för läav utveckla språk för allt ligger i lärarkunskapen; det rarna att ett som kollegiala samtalet får en stimulans. Det är önskvärt att samarbetet mellan lärarutbildningama och skolorna blir bättre vidare nedan. En del i ett sådant utvidgat samar-

se

bete skulle kunna att lärare med stöd lärarutbildare dokuvara - av sitt arbete. Detta material kunde bilda underlag både för lokal menterar skolutveckling och för del diskussionerna med studenterna i läen av rarutbildningen. På flera ställen i landet planerar att starta regioman En de tänkbara uppgifterna för ett sådant centnala resurscentrum. av skulle kunna att stödja lärare dokumenterar sin undervisrum vara som förlängningen ligger möjlighet att bygga databas där ning. I en upp en dokumentation undervisning och annat lärarmaterial görs allmänt av tillgängligt eller åtminstone tillgängligt för dem har bidragit med som material

Handledning för arbetslaget

socialtjänsten har personalen länge stöttat varandra handled- I genom ning. En erfaren socialsekreterare åtar sig regelbundna träffar med an-

ställda socialkontor. Syftet är att bearbeta problem för att därigepå ett utveckla arbete. Liknande verksamhet har förekommit nom gruppens på skolans område i och kommun, det finns tecken som en annan men tyder på att handledning för lärare är någonting som blir allt vanligare. I tidigare betänkande har vi gett exempel på detta från Alingsås och ett Malmö Handledning för medlemmarna i ett arbetslag innebär att har man regelbundna träffar med utomstående person. Det kan vara en expert en något slag, psykolog eller pedagogisk forskare, det kan av t.ex. en men

m Det finns redan exempel på att idéer och erfarenhet sprids via hemsidor på Internu Det är framför allt organisationer och myndigheter sompå detta vis skaparnya net. mötesplatser för pedagoger. 1" sou 1996:22, 173-177. s.

216 Lärares yrkesutvecklin g

också vara en erfaren lärare från skola. Ett handledningsmöte en annan går vanligen till så att eller flera deltagarna berättar en av om ett problem som hon har och händelser belyser problemet. Handledarens som uppgift är att frigöra kapacitet att tillföra perspekgruppens genom nya tiv och att ställa öppnande frågor. Handledaren kan ibland bidra med exempel på hur andra har löst ett liknande problem, ska vända vart man sig för att frågan belyst osv. För många lärare låter det ett önsketänkande när de hör talas som om handledningsträffar av det här slaget. När skulle vi få tid med nå-

gonting sådant, säger de och tänker på alla de och saker tusen en som de måste hinna med för att till att börja med få den dagliga verksamhe-

ten att fungera på ett någorlunda tillfredsställande vis. För få till att stånd handledning för arbetslag fordras det i många fall ändrat ett tänkande hos skolledningen och kanske också hos lärarna själva - - som innebär att det är väl använd tid att reflektera över vad håller på man med, att diskutera svårigheter i jobbet, att vända och vrida på proble-

men för att hitta lösningar inte har tänkt på förut. Det behövs som man en insikt om att detta är legitim och produktiv verksamhet. Kruxet en är att värdet blir uppenbart först på längre sikt upptäcker när man sambandet mellan å sidan handledningsträffama och å andra sidan eleena vernas kunskapstillväxt och trivsel och personalens hälsa och arbetslust.

Lärande i arbetet

Lärarna saknar grundläggande kunskaper och gruppdynamik. om grupper Dom är inte medvetna det enormt komplexa samspel sker mellan om som eleverna i en klass. Därför far många barn illa i onödan. Undervisningen skulle också kunna bli både bättre och roligare om grupparbeten vanlivar gare i skolan. Därför måste innehållet i lärarutbildningen förändras så att alla blivande lärare får del av den moderna forskningen sätt om gruppers att fungera.

Repliken är påhittad, varianter den är vanliga. Man kan höra men av

företrädare för t.ex. Skolläkare, bampsykologer, utbildningspolitiker

och pedagogiska forskare uttala sig i den här riktningen. Iakttagelsen

förefaller bestickande och lösningen verkar både enkel och självvara klar. I stället för kunskaper och gruppdynamik kan om grupper det gälla mobbning, jämställdhet, funktionshinder, läs- och skrivutveckling,

omvärldskontakter och många andra områden det är mycket viktigt som att alla lärare har goda kunskaper om.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 217

När man säger så här bortser man till att börja med ifrån ett vik- - tigt faktum, nämligen att huvuddelen av alla lärare som kommer att undervisa bra bit in på nästa sekel redan har passerat lärarhögskoen loma. Förändringar i innehållet i grundutbildningen av lärare får effekt först på mycket lång sikt. Varje år utexamineras 4 000-S 000 nya lärare för grundskolan och gymnasieskolan, vilket motsvarar tre, fyra procent den befintliga lärarkåren. När man diskuterar förändringar i skolan av bör därför utvecklingen av de yrkesverksamma lärarnas kompetens vara i fokus. Uttalanden det här slaget bygger dessutom på en överdriven föreav ställning vad går att åstadkomma med fonnaliserad utbildning. om som Dagens lärarutbildningar innehåller med all säkerhet åtskilligt om gruppdynamik, mobbning, jämställdhet och många andra områden som är mycket viktiga för blivande lärare. De bör finnas med som en röd tråd i allt arbete under lärarutbildningstiden. Men föreläsningäven om seminarier, övningar och andra inslag på lärarhögskoloma i högre ar, grad skulle handla sådant- och integrationen av dessa frågor i hela om utbildningen skulle lyckas är det inte troligt att de nyexaminerade lärarna, när de kom ut i skolan, skulle handla på ett så annorlunda sätt än lärare är äldre i tjänsten. Det är många faktorer påverkar som som hur lärare arbetar i skolan. Traditionen spelar in, liksom föräldrarnas förväntningar, målen i kursplanerna, kommunernas ekonomi och mycket annat. Det går inte en rak linje från vad som behandlas i lärarutbildningen till hur lärarna tänker och agerar i yrket. Ovanstående betyder inte att grundutbildningen för läresonemang och innehållet i den, är oväsentligt. Men det innebär att man måste rare, ha realistiska förväntningar på vad som är möjligt att åstadkomma med denna utbildning. De kunskaper, perspektiv, attityder m.m. som nyexaminerade lärare har med sig ifrån utbildningen omforrnas och utvecklas deras dagliga erfarenheter i yrket. Detta sker i ett samspel med av elever, kolleger, skolledare och föräldrar. Lärarnas kompetensutveckling sker till stor del direkt i arbetet. Därför är det viktigt för arbetet är sådan att lärarna har utrymme att ramen för att pröva metoder, reflektera över och utvärdera sitt arbete, disnya kutera med kolleger Fortbildning i form av föreläsningar och kurosv. behövs stimulans och utmaning. En sådan enkel sak som att en ser som lärare under ett läsår får en något mindre undervisning än normalt för att kunna pröva nya metoder kan ha en stor betydelse. Detta är inte längre någon utopi, eftersom det nya avtalet ger ett ökat utrymme för enskilda lärare att ha en varierad tjänstgöring.

218 Lärares yrkesutveckling

Från fortbildning till kompetensutveckling

Det har länge varit en erkänd uppfattning att grundutbildningen i ungdomsåren inte räcker för ett helt liv lärare Redan i början som av 1900-talet anslog staten till Sommarkurser för lärare. När dessa pengar pengar sinade fortsatte lärarföreningar att ordna fortbildning för sina medlemmar, de själva fick betala; innehållet i kurserna formulerasom des främst de aktiva lärarna. av En förändring skedde efter andra världskriget när skolväsendet byggdes ut. Staten tog över alltmer ansvaret för fortbildningen och av använde den i ökad grad ett styrinstrument. Genom riksdagsbesom ett slut 1981 fick kommunerna tillbaka en del ansvaret för fortbildningav en" Lärarna och deras organisationer fick därmed större möjligheter

att påverka fortbildningens utformning. Riksdagsbeslut 1992 och 1994 gick i riktning. Ändå betraktar lärare fortfarande denna verksamma samhet som styrd uppifrån. Det avtalet innebär att lärarnas kompenya tensutveckling på sikt kan komma att förändras hel del. Det en ger möjlighet att bryta den eller mindre standardiserade utforrnupp mer ningen med ett fåtal studiedagar år under terrninstid, kompletterat per med kurser av varierande längd.

De större utvärderingar som har gjorts den traditionella fortbildav ningen visar att både studiedagar och kurser har haft liten betydelse en for skolans verksamhet. De har levt ett eget liv vid sidan skolans av vardag. I takt med att insikten har ökat fortbildningens begränsade om resultat har ett nytt synsätt börjat att komma fram, och har prönya grepp vats. Torsten Madsen sammanfattar omsvängningen på följande vis:

Top-down-modellerna är på väg ut, liksom standardiserade lösningar och fortbildningspaket. Utvecklingen går i stället mot praxisrelatering, skolbaserad utveckling och lokalt ägande till innovationerna. Extern expertis får vika for praktikerns verkstad. Den unika skolkulturen och lärarens egen specifika erfarenheter viktig grund för förändring. .. Allt detta ses som en handlar om ett grundläggande skifte i på skolutveckling, något synen som rimligtvis måste få konsekvenser även för hur vi tänker lärares kompeom tensutveckling. 25

m Linnell, U. 1994: Fortbildning i endecentraliserad skola En bakgrund och några problemställningar, i Madsén, T. red.: Lärares lärande Från fortbildning - till en lärande organisation, Lund, Studentlitteratur, 94-128. s. m Staten har emellertid fortfarande kvar en del av ansvaret för fortbildningen, t.ex. i samband med läroplansrefonner och viss bristutbildning. 25 Madsén, T. 1994: Introduktion: Vilka är frågorna Var finns de belysta, i

Madsén, T. red.: Lärares lärande Frånfortbildning till lärande organisation, - en Lund, Studentlitteratur, s.22.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 219 l1 l l i

Lärar/edd försöksverksamhet

I dag är det en skarp gräns mellan lärares och forskares arbete. Detta har negativa följ der både för respektive yrkesgrupp och för resultatet av deras arbete. Om forskarna hade en nära kontakt med elever och skolpersonal, skulle deras forskning blir relevantare och på sikt få en stör- re betydelse för att utveckla praktiken, och därmed komma barn och ungdomar till godo. Sverker Lindblad har forskat om lärarledd försöksverksamhet. I centrum för hans intresse har stått satsningen under 1980-talet på lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete. Den s.k. Luva-reformen var en följd av införandet 1980 års läroplan för grundskolan. Effekten av reformen av framför allt att antalet lärarledda projekt ökade kraftigt, vilket var hängde ihop med att staten gav bidrag till dem. Däremot skedde det ingen kvalitetshöjning i lärarnas försöksprojekt jämfört med förhållandena före 1982. Som lärare har man mestadels utgått från de egna personliga erfarenheterna när prövat alternativa vägar i sitt arbete. Det är också de egna intryckman en som fällt utslaget vid de bedömningar och värderingar som man gjort av utfallet av dessa försök. Utvärderingar i någon mer systematisk och prövande fonn tillhör uppenbarligen undantagen. Man kan av detta dra slutsatsen att den lärarledda försöksverksamheten varit av isolerad karaktär. Utbytet av erfarenheter mellan lärare och lärargrupper har mestadels varit begränsat till intryck baserade på personliga kontakter. .. I sig förefaller alltså teoretiska argument och skrivna redogörelser ha föga betydelse för förändring av det inre arbetet i skolan. Någon mer systematisk erfarenhetsorganisering bland lärare förefaller inte heller förekomma. En tänkbar övergripande slutsats om den lärarledda försöksverksamheten i Sverige under efterkrigstiden är att den varit osynlig eller uppfattats som ointressant från centralt håll. Lärarnas erfarenheter och strävanden har i praktiken osynliggjorts eller framstått som problem snarare än resurser i skolreforrnernas Sverige. 12°

Lindblads utvärdering visar att det återstår mycket att göra för att den lokala skolutvecklingen ska bli effektiv och verkligen leda till att lärarkompetens höjs. Det verkar avgörande punkt att beslutsfatnas vara en tare på olika nivåer i skolväsendet tänker om och börjar tro på att lärarhar någonting att bidra med ett omtänkande som är nödvändigt om na man tar decentraliseringen på allvar.

12°Lindblad, 1994: samhället och skolans utveckling, Stockholm, HLS Lärarna - Förlag, 233

220 Lärares yrkesurveckling SOU 1997; 121

Två olika exempel på sko/utvecklingsprojekt

Det är viktigt att utvecklingsprojekt är förankrade hos lärarna och behandlar problem som de är väsentliga. Från år finns det anser senare åtskilliga exempel på sådana projekt, det finns också många men projekt som saknar denna kvalitet. Det stora projekt startades 1996 som av Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling KK-stiftelsen är ett exempel på när en försöksverksamhet startar utan kontakt med skolmvån. En grupp har emellertid lått i uppdrag att följa projektet under fle-

ra år och att utvärdera det. I den första rapporten överväger de kritiska Synpunkterna Projektet omfattar skolutvecklingsprojekt i 27 kom-

muner. Användningen av datorer och telekommunikationer, dvs. informationsteknik IT, ska spela stor roll. Kompetensutveckling en av lärare betonas. Stiftelsen tillskjuter 360 miljoner kronor under treen årsperiod och kommunerna bidrar med belopp. samma Riis visar att kommunerna sökte för IT-projekt i stor hast. I pengar de flesta fall drogs varken lärare eller rektorer i förberedelserna.

Ansökningama utmärks genomgående att ha tillkommit under stor tidsav press. Kvaliteten de flesta ansökningar är låg, till oavsett om man ser språklig framställning och argumentation, till originaliteten hos de idéer som förs fram, till mål-medel resonemang eller till diskussioner varför om man över huvudtaget vill starta ett IT-projekt för skolan. Det saknas också motiveringar för projekt utifrån tidigare erfarenheter datoranvändning i av skolan. Denna typ av svagheter är inte ovanliga när lärare formulerar projektidéer och söker finansiering för dem. Men stor del ansökningarna en av är inte skriva av vanliga lärare utan övergripande komav personer munal nivå, dvs. handläggare skolfrågor eller konsulter. .. Det finns av praktiskt taget inga varför tror att ett antal beskrivna resonemang om man pedagogiska förändringar ska följa av just lT-användningdz

Utvärderarna uttalar sig försiktigare vad de såg när de besökte om kommuner och skolor, vilket är naturligt, eftersom det ännu inte är så mycket som har hunnit att hända. Utvecklingsprocesser har startat som knappast hade kommit till stånd utan de statliga anslagen, skriver fors-

karna. Men projekten har än så länge en teknisk slagsida och de pedagogiska kopplingama är otydliga.

Ett exempel av ett annat slag gäller förändring miljöundervisav ningen i grundskolan. Projektet pågick under perioden 1990-1994 och berörde ett 20-tal lärare på skolor. Skolöverstyrelsen, och sedan sex

m Riis, U. mfl. l997: Pedagogik, teknik eller ekonomi. En basliizjebesläirznizigav KK-stifte/sens ko/nmunbaserade skoutvecklingsprojekt, Uppsala, Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet. 28 n-m. A.a., s.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 221

Skolverket, bidrog till finansieringen av projektet, som också hade en internationell anknytning. En underavdelning inom OECD ansåg i mitten l980-talet att miljöundervisningen behövde förbättras, och tog

av därför initiativ till att projekt startades; skolor i flertalet medlemsländer var med.

Projektet hade redan från början en annorlunda inriktning än den gängse. Det gick inte ut på att göra en international shopping list of criteria for good environmental education". Man ville i stället studera hur lärares systematiska reflekterande över sin miljöundervisning skulle kunna bidra till att utveckla den. Tyngdpunkten låg på metodutveckling med deltagarinflytande. Projektet skulle leda till att ungdomar utvecklar ett miljömedvetande. En bärande tanke var att detta skulle gå hand i hand med att eleverna utvecklade sin förmåga att ta initiativ och ansvar, att arbeta självständigt osv.

Harriet Axelsson, forskare i pedagogik vid högskolan i Halmstad, har haft en aktiv roll i den svenska delen under hela tiden. Innan hon började att arbeta med det här projektet hade hon varit lärare i många år och sedan fortbildare. Till grund för hennes avhandling ligger lärarnas dokumentation och erfarenheterna av arbetet med projektet. Hon beskriver sin roll på följande vis:

Jag har använt deltagarorienterade forskningsmetoder, det vill säga den

faktiska utformningen av miljöundervisningen har planerats av lärarna

själva under ömsesidig påverkan och med stöd från mig som forskare. Det

innebär att jag från början endast har bestämt de yttre ramarna vad gäller

skolor, lärare och nätverksträffar samt arbetets inriktning. Nätverksträffar-

na har planerats av mig med ett efter hand ökat ansvarstagande för lärarna.

I vårt delbetänkande Inflytande på riktigt finns lång intervju med en

en

de deltagande lärarna. På frågan varför hon och hennes kolleger haav de velat vara med i projektet svarade hon:

Det hände mycket Fjällenskolan under dom första fem, tio åren. Allt var

nytt ocli fräscht, men jag började få rutin no-undervisningen, och jag

kände att jag ville komma vidare. Vi var med en introduktionsträff och

då märkte vi att det fanns en tro på lärare som vi inte var vana vid. Vi hade

varit många studiedagar då alla kände sig nedtryckta efteråt, men här

budskapet att kraften finns hos lärarna och eleverna.°

var

29 Axelssor, H. 1997: Våga lära Om lärare förändrar sin miljöundervisning,

- som Göteborg Studiesin Educational Sciences 112, s. 10 ° sou 1996:22, s. 77.

222 Lärares yrkesutveckling

Trots den starka betoningen lärarnas delaktighet har detta varit

av problematiskt. Projektet utgick inte från lärarnas behov förändring. Lä-

av rarnas uppfattning från början att deras undervisning redan gjorde

var eleverna miljömedvetna, att de hade inflytande, fick lära sig

att ta ansvar osv. Axelsson ansåg däremot, efter sina besök i skolorna, att lärarna i huvudsak bedrev en starkt styrd undervisning utan några större möjligheter för eleverna att påverka innehållet och arbetsfonnema. Dessa skillnader i värdering kan ha varit förklaring till att lärarna

en länge såg på henne på ungefär samma sätt elever brukar på sina

som se lärare. Hon representerade normen och skulle vara motorn i projektet. Det tog mer än två år innan lärarna i någon större utsträckning började att dokumentera undervisningen genom att skriva dagbok, intervjua elever och göra anteckningar från observationer kollegemas lektio-

av ner. Detta material kunde sedan ligga till grund för en kritisk reflexion

nätverksträffarna, lärarna började att ta ett större för.

som ansvar Forskaren anser att hon själv har påverkats av samarbetet med lärarna. Hennes respekt för lärarnas för kaos har ökat, och hon har lättare

oro att förstå deras tvekan inför förändringar. De har erfarenhet hur svårt

av det kan vara att hantera en ny situation, t.ex. eleverna får mycket att

om säga till om men undviker att ta ansvar.

Lärarnas vilja och förmåga att pröva nytt i sina klassrum så snart de själva

menar att det behövs är stor. Detta behov väcks varken styrdokument

av

eller av fortbildning, hur aktiverande den än må vara. Det är lärarnas

egna

föreställningar om verkligheten i klassrummet, som har utmanats i samtal

med andra, som har gjort att detta behov har uppstått .. Framöver

menar

jag, att det är lärarnas undersökande förhållningssätt som ska efterfrågas av

olika intressenter i skolans arbete .. Ett undersökande förhållningssätt in-

nebär att lärarna följer sin verksamhet. Detta kan ses som intern utvärde-

ring. Denna verksamhet kan stödjas av enskilda kollegor eller av nätverk,

gärna med extern medverkan

Bland forskare som har ägnat sig skolutveckling finns det ett brett stöd för att den springande punkten är hur man ser på lärarna Skolledare, fortbildare, forskare m.fl. har viktig uppgift i att presentera

en nya perspektiv och att ifrågasätta sådant som lärare har lärt sig att ta för givet, men utgångspunkten måste att lärarnas praxis inte i första

vara hand beror på att de har kunskapsluckor eller saknar en god vilja. För att lärare ska förändra sin undervisning, måste de vilja göra det. Det är

31 Axelsson, H. 1997: Våga lära. Om lärare somförändrar sin miljöundervisning, Göteborg, Göteborg Studies in Educational Sciences 112, s. 289 32 Madsén, T. 1994: Introduktion: Vilka är frågorna Var finns de belysta, i Madsén, T. red.: Lärares lärande Från fortbildning till en lärande organisation,

- Lund, Studentlitteratur, s. 13-79.

SOU 1997: 121 Lärares yrkesutveckling 223

dömt att misslyckas att föreskriva att de ska bete sig på ett annat sätt än de är vid. Om det politikers och skolmyndigheters pervana man ser ur spektiv gäller det att skapa goda förutsättningar för skolutveckling. I det ligger mycket: hur lärare rekryteras och utbildas, styrdokumentens utforrrming, på vilket sätt skolledare och kommunpolitiker uppmuntrar lärare vill ändra sin undervisning, hur resultaten av lärarledd försom söksverksamhet sprids, vilka möjligheter till impulser utifrån som byggs in i systemet osv.

Lärarutbildningen

Det är viktigt att skolan har en nära kontakt med lärarutbildningen. Högskolans lärare och forskare kan stödja och utmana diskussionen om lokal skolutveckling. Men det är lika viktigt att lärarutbildningen har nära kontakt med skolan. Det är den levande, ibland motsägelseen fulla, konkreta praktiken i skolan, måste den viktigaste utsom vara gångspunkten för reflexion lärare ska utbildas. Att föra skola när nya och lärarutbildning närmare varandra bör vara en central utvecklingsuppgift under de närmaste åren. De regionala utvecklingscentrum som regering och riksdag har förordat är ett viktigt steg på vägen. Men övertygelsen ett nännande mellan högskolan lärarutom bildningen och skolan har funnit länge utan att någon avgörande förändring har skett. Det är fortfarande så att lärarutbildningen har ett starkt normativt förhållande till skolan. Förenklat kan man uttrycka det så här: På högskolan sig besitta den senaste och bästa kunanser man skapen hur barn och ungdomar ska undervisas. Det är denna kunom skap ska komma skolor till del, framför allt genom nyutexaminesom rade lärare. I denna föreställning ligger ett maktförhållande inbyggt: högskolan däruppe, skolan dämere. I ett sådant sätt att se blir skolans roll att tillhandahålla praktikplatser, men inte så mycket mer. Vi tror på radikal nyorientering i förhållandet mellan högskolan en och skolan. Det avgörande är att skolan dialog med lärarutbildgenom ningens företrädare får inflytande över hela utbildningen och blir delaktiga i hela den formar framtidens lärare. Man skulle process som t.o.m. kunna tala ett delat utbildningsansvar" mellan högskola och om skola. För att åstadkomma detta måste etablera där diman nya arenor alogen kan föras. Det finns sådana de är alltför fåtaliga och arenor, men alltför präglade att det är högskolan har problemformuleringsav som privilegiet. Ska ändra på det nuvarande förhållandet och få till stånd en man jämlik situation, måste också byta perspektiv och se på lärarmer man utbildningen från skolans håll. Ett sätt att göra det är att utgå från sko-

8-171144

224 Lärares yrkesutveckling

lans nytta av högskolan och inte i första hand från utbildningens behov

av skolförankring. Vilken nytta kan skolan ha lärarutbildningeni

av dag, och inte bara i framtiden när studenterna har blivit färdiga lärare

En utgångspunkt för denna samverkan kunde att studenterna vara tillbringar tid än hittills i skolans Verksamhet. En del denna mer stor av tid kan utgöras av arbete skolan har nytta och bestäms som av som av skolledare och lärare. Det sista är inte minst viktigt för i någon mån att förskjuta inflytande från högskola till skola. En utgångspunkt annan kunde vara att se till att del grundutbildningens diskussion en av om didaktik och skolutveckling förs ute i skolan tillsammans med skolans

personal. Några praktiska exempel kan få Visa vad skulle kunna till som vara nytta för både skolan och lärarutbildningen:

0 Lärarstudenter kunde under hela sin utbildning arbeta ute på en partnerskola, dvs. skola har gjort ha starka en som upp om att band till lärarutbildningen. Man kunde bestämma varje student att skulle fullgöra viss tid månad i skolan, och sedan komma en per överens från fall till fall hur denna tid ska fördelas. Skolans om rektor kunde leda och fördela detta arbete.

0 Alla lärarstudenter kunde del i sin utbildning som en vara mentorer för enskilda skolbarn och regelbundet, och under lång tid, hjälpa dem med läxor och annat skolarbete. Det skulle studenterna ge en blick i barns och ungdomars individuella lärostrategier, något som utbildningen annars har svårt att utrymme för. ge

0 Vissa för skolan särskilt intressanta kurser i grundutbildningen kunde flyttas ut i skolan så att intresserade lärare också har möjlighet att delta. Det avtal som gäller på skolområdet sedan 1996 både vad ger, gäller kompetensutveckling och arbetstid, förutsättningar nya för ett samarbete det här slaget. av

0 Erfarna lärare och skolledare på "partnerskolor skulle kunna intervjua sökande till lärarutbildning och därmed stödja utbildningens

urval av lärarkandidater lämpliga för läraryrket. Ett sådant förfaringssätt kunde öka skolornas känsla medansvar i utbildningen. av

Åtgärder det här slaget, kräver ett både tankemässigt och prakav som tiskt omtänkande, skulle kunna skapa ömsesidighet i relationen en ny mellan högskolan och skolan, för diskussion nya arenor gemensam och på sikt möjligheter att arbeta med verksamma lärares yrkesutnya veckling.

För att förbättra samarbetet mellan de yrkesverksamma lärarna och lärarutbildama borde man över de skoltjänstgöring. Denna se senares

Lärares yrkesutveckling 225

tanke har utvecklats Jan Nilsson på lärarhögskolan i Malmö Det av är fortfarande ganska vanligt att lärare på lärarhögskolan har ett par en lektioner i veckan på skola. Det ingen större möjlighet för henne en ger eller honom att göra god insats i undervisningen, och ännu mindre en komma in i skolans liv. Ett alternativ att skoltjänstgöringen att vore koncentrerades så att den åtminstone kunde ske sammanhängande under fem, veckor. Ett radikalare alternativ beskriver Nilsson på fölsex jande sätt:

En och, jag det, ännu aptitligare modell är att det knyts en annan som ser vanlig lärartjänst i grundskolan till varje tjänst som metodiker lärarhögskolan. Man skulle t kunna tänka sig att jag och en annan metodiker ex metodiker och klasslärare. Under tre år blir min delar både tjänsten som uppgift for grundskoleklassen medan min kollega undervisar på att ansvara lärarhögskolan. De båda tjänsterna är dock flexibla så vis att jag då och då över eller går in i vissa kurser i lärarutbildningen och att min kollega tar under dessa perioder övertar klasslärarskapet. .. När de tre åren är tillända byter jag och min kollega roller och jag går for treårsperiod, uppdanu en terad och fulltankad, åter in i rollen som lärarutbildare.

När vi har diskuterat den grundläggande lärarutbildningen i kommittén har vi varit inne på möjligheten att ha varvad utbildning. Det är en en idé skulle kunna tillämpas på både utbildningen av förskollärare, som fritidspedagoger, grundskollärare och gymnasielärare. Vi har emellertid mest tänkt på utbildningen av grundskollärare. Dagens utbildning omfattar bekant tre och ett halvt år för blisom vande l-7-lärare och fyra och ett halvt år för blivande 4-9-lärare. Vi har diskuterat annorlunda fördelning denna tidsresurs, så att inte en av all tid förbrukas innan lärarna kommer ut i tjänstgöring med andra ord tillämpning principen återkommande utbildning. Då fick en av om lärarutbildningen möjlighet att återknyta kontakten med före detta lärarstuderande efter att de har varit ute och tjänstgjort som lärare i t.ex. eller två år. Under uppföljningsperiod på lärarhögskolan skulle ett en underlaget för studierna lärarnas erfarenheter från arbetet i skolan. vara Med varvning skulle kunna lägga en grund för att yrkesen man verksamma lärare har fortsatta kontakter med lärarutbildningen, t.ex. påbyggnadsutbildningar, vidareutbildning med sikte på en magenom gisterexamen, forskarutbildning osv.

33Nilsson, 1997: Skoltjänst, i Praktik teori 1997:1, Utvecklingsavdelningen vid lärarhögskolan i Malmö, s. 7-13.

226 Lärares yrkesutveckling

Om våra förslag

I det föregående har vi fört ganska bred diskussion lärarna i

en om relation till skolans utveckling. De två förslag vi presenterar på föl-

som jande sidor anknyter endast till några de aspekter vi har tagit

av som

Även de, enligt vår mening, är viktiga kan de förefalla upp. om nog, marginella i detta stora sammanhang.

En av förklaringarna till detta är att regeringen har tillsatt parla-

en mentarisk kommitté som ska lämna förslag till en förnyelse lärarut-

av bildningen. Arbetet ska färdigt i juni 1998. Utredningen ska

vara ange principer för hur lärarutbildningen ska styras, vilket innehåll den ska ha och hur omfattande den ska Frågor dimensionering och

vara. om rekrytering ingår i uppdraget och detsamma gäller lärarnas fortbildning och vidareutbildning.

Med tanke på att denna utredning pågår finns det ingen anledning för oss att gå in alltför mycket på frågorna om utbildning och fortbildning av lärare. Samtidigt är det uppenbart att mycket det vi har

av som behandlat i våra tidigare betänkanden, och som vi tar upp i föreliggande betänkande, hänger ihop med dessa frågor. Därför tyckte vi att det

var motiverat att behandla lärarnas kompetensutveckling.

34 Direktiv 1997:54.

Lärares yrkesutveckling 227

Rekryteringstjänst

Vårt förslag

Kommunerna ska stödjas att inrätta typ tjänst i förskoen ny av lan, skolbamsomsorgen, grundskolan och gymnasieskolan, s.k. rekryteringstjänst. Tjänsten är avsedd för som inte har personer fyllt 30 år. Anställningen bör omfatta minst månader, men sex får inte vara längre än ett år. Staten bidrar med en del av kom-

personalkostnader som anställs på re-

munernas för de personer lcryteringstj änst.

Förslagets främsta syfte är att öppna en möjlighet för unga människor att pröva på att arbeta i förskolan, skolbamsomsorgen och skolan. De efter sådan period väljer att söka till lärarutbildning vet vad som en en de sig in på. Man kan räkna med att de kommer att vara motiverade ger för yrket, och att de har gjort erfarenheter som blir värdefulla för dem under utbildningen. Denna rekryteringsaspekt är mycket viktig, efterdet kommer att behövas ett stort antal nya lärare under de närmaste som 5-15 åren. Ett annat syfte är också att bredda rekryteringsunderlaget för lärarutbildningarna med avseende på kön, klass och etnicitet. Denna aspekt kan exemplifieras med lärarnas kulturella bakgrund. Mer än var femte elev har invandrarbakgrund, medan personalen i förskolan, skolbamsomsorgen och skolan till allra största delen är svensk. Det är viktigt att minska denna obalans, bl.a. för att elever med invandrarbakgrund ska ha flera att identifiera sig med. Den nya rekrytevuxna ringstjänsten möjlighet att anställa med invandrarbakger personer grund, och därigenom få flera i denna att senare söka en lärarutgrupp bildning. Detta skulle fördel också för svenska flickor och pojvara en kar vill bli lärare. Som det är i dag kommer de under sin utbildning som att så gott uteslutande möta andra svenska ungdomar. Det är över som huvud taget ovanligt med lärarstuderande med invandrarbakgrund, för att inte tala studenter från utomeuropeiska länder. Om det gick att om betydligt flera ungdomar med ickesvensk kulturell bakgrund att en utbilda sig till lärare, skulle det innebära förbättring lärarutbilden av ningarna. Diskussionerna barns uppväxtvillkor, samhällets utveckom ling, lärarrollen och mycket annat skulle tillföras nya dimensioner av människor som har andra erfarenheter och perspektiv.

228 Lärares yrkesutveckling

När en skola ska anställa en person på rekryteringstjänst är det önskvärt att det finns ett arbetslag som hon eller han kan ingå Medlemmarna i arbetslaget bör gemensamt få bestämma de vill anställa

om en rekryt. De intervjuar de sökande och avgör ska anställas.

vem som Det är också arbetslaget som svarar för introduktion och handledning.

Rekryteringstjänstema ska innebära en riktig anställning. Lediga

rekiyteringstjänster utlyses på vanligt sätt, och alla uppfyller ålders-

som villkoret kan söka. Arbetslöshet ger inte företräde till anställning, utan det är respektive arbetslag som gör sin egen bedömning av vem

som man vill anställa.

Den föreslagna tidsbegränsningen, dvs. minst månader och

sex högst ett år, bygger på följande överväganden. Å sidan ska ingen

ena kunna ha en sådan här tjänst år ut och år in; då minskar antalet

personer

får chansen att pröva på jobbet, och rekryteringssyftet förfelas. Å som andra sidan måste anställningen ha en viss varaktighet för att rekryterna verkligen ska kunna komma in i verksamheten; det är viktigt för att den ordinarie personalen ska känna att de får någonting tillbaka när den lägger ned arbete på introduktion och handledning. Ur den enskildes synpunkt är det också väsentligt att anställningen pågår tillräckligt länge för att hon eller han ska en verklig inblick i skolans verksamhet, och därmed ett bra underlag för att ta ställning till en eventuell framtid som lärare.

Begränsningen till personer under 30 år hänger ihop med huvudsyftet, dvs. rekrytering till lärarutbildningarna. Det är dessutom

en poäng att öka antalet yngre anställda; de kan tillföra arbetslaget nya perspektiv och utveckla annorlunda kontaktmönster med eleverna.

Vad ska en person som har en rekryteringstjänst arbeta med Det går inte att svara på generellt; det är det specifika arbetslaget ska

som avgöra det i samråd med den anställde. Det beror mycket på vem den anställde är, och hur hon eller han utvecklas i arbetet. Det viktiga är att rekryten tar aktiv del i arbetslagets planering, genomförande och uppföljning av verksamheten.

Det finns flera invändningar mot ett sådant här förslag. En invändning är t.ex. att kommuner skulle använda tjänsten för att minska

personalkostnaderna; att de skulle ersätta t.ex. ordinarie fritidspedagoger eller lärare med rekryter. En annan är att det kan uppfattas som en extra arbetsuppgift för den ordinarie personalen att introducera och handleda dessa personer. Båda dessa invändningar torde förlora i tyngd om det enskilda arbetslaget ges en nyckelroll; åtagandet är frivilligt och inget arbetslag prackas på rekiyteringstjänst. Om medlemmarna

en av ett arbetslag är oroliga för att tjänsten kan hota deras egen existens, eller att den blir till mer besvär än nytta för dem, borde det aldrig bli aktuellt med en rekryteringstjänst i det laget. Det arbetslag däremot

som

Lärares yrkesutveckling 229

att person på en rekryteringstjänst kommer att öka lagets anser en samlade kompetens, borde ta initiativ till att få en sådan tjänst.

Finansieringen har stor betydelse. Enligt förslaget ska staten skjuta till pengar, vilket torde vara nödvändigt för att kommunerna ska anse sig ha råd med en tjänst av det här slaget. Man kan räkna med att en del av de som anställs kommer att vara arbetslösa, och uppbära kontant arbetsmarknadsstöd eller ersättning från en arbetslöshetskassa. Eftersom dessa statliga ersättningar faller bort under anställningstiden, innebär förslaget troligen inte att statens totala kostnader ökar. En variant

förslaget är att man sätter ett tak för antalet rekryteringstjänster för av att på det sättet i förväg veta vilka synliga, statliga kostnader som det kan komma att röra sig om.

Ur kommunernas synpunkt borde förslaget också vara attraktivt: För

begränsad kostnad får man en förstärkning av personalen i förskoen lan, skolbamsomsorgen och skolan. Om kommun betraktar rekryte-

en ringstjänstema i ett vidare perspektiv då man beaktar bl.a. social-

tjänstens och sjukvårdens kostnader och tar hänsyn till de långsiktiga effekterna arbetslöshet bland människor är det troligt att de

av unga framstår värda att satsa på.

som

230 Lärares yrkesutveckling SOU 1997: 121

Utlandsutbildade lärare

Vårt förslag

En person med en utländsk lärarutbildning ska kunna få fast

en

anställning som lärare om hon eller han har tillräckliga kunska-

per i svenska språket med hänsyn till tjänsten. Den nuvarande

regeln om att lärarutbildningen ska ha skett i vissa specificerade

länder tas bort. Skollagen ändras i enlighet med detta.

Sedan 1992 är har lärarutbildning från ett annat

personer som en nordiskt land eller ett land som tillhör EU eller Efta behöriga att undervisa i svenska skolor. En förutsättning för fast anställning är emellertid att behärska svenska språket, om det inte finns synnerliga skäl att medge annat.

Valet av ordet behärska i lagen anger ett högt ställt krav. Det är naturligtvis möjligt att tolka på lite olika det finns

sätt, men en uppenbar risk för att kravet på språkkunskaper i praktiken sätts alltför högt. Behovet av kunskaper i svenska är olika för olika lärare, och hänger bl.a. ihop med vilket det gäller, vilka arbetsformer lära-

ämne som som ren använder och hur gamla eleverna är.

Bestämmelsen tillkom när Sverige förberedde anslutning till

en EES-avtalet, som skulle komma att innebära fri rörlighet för männi-

en skor över gränserna. Under de år som har gått sedan dess är det ett fåtal lärare som har invandrat till Sverige från de berörda länderna. Därför borde läget i dag vara gynnsamt för avspänd och saklig diskussion

en av frågan.

Om skollagens formulering ändras från behärska svenska språket till "tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten, markeras att kravet på språkkunskaper bör avgöras från fall till fall.

Den begränsning för närvarande finns i skollagen till vissa län-

som der bör samtidigt tas bort. Om en lärarexamen i Norge eller ett land inom EU och Efta kan accepteras i Sverige, bör en motsvarande utbildning från andra delar av Världen kunna behörighet. Möjligheterna att

ge

35 Skollagen SFS 1985:1100, 2 kap., 3 se lagutdraget på s. 232. Där återgesden nuvarande lydelsen, liksom den somvi föreslår. Observera att det saknasen motsvarande regel för utlandsutbildad lärare som ska undervisa i högskolan.

Lärares yrkesutveckling 23 1 SOU 1997: 121

rekrytera med invandrarbakgrund till läraryrket ska inte personer en inskränkas i onödan. det här slaget aviseras i vårt betänkande om den Ett förslag av skolan. Det främsta syftet med förslaget är att det blir

mångkulturella

med invandrarbakgrund i skolan. De reaktioner som komflera lärare har fått har i regel varit negativa. Den vanliga uppfattningen är mittén bör sänka kravet på kunskaper i svenska. Frågan är om inte att man inte inställningen bottnar i oreflekterad uppfattning, där man autoden en alla lärare ska tala svenska svenskar. Detta kan matiskt kräver att som det fortfarande är många svenskar är vid hänga ihop med att som ovana talas med olika utländska accenter. I praktiken får en att höra svenska bestämmelse den i skollagen diskriminerande effekt. som en Skollagen innehåller i paragraf ett annat krav på den som samma

anställning i grundskolan eller gynmasieskolan. En sådan

ska fâ en fast nödvändiga insikter i de föreskrifter gäller beska ha som person träffande det offentliga skolväsendet, särskilt de föreskrifter som anger

brukar detta krav sammanfattas med målen för utbildningen. Populärt läroplanen, vilket är rimlig fordran att ställa att det gäller att kunna en ska arbeta lärare i Sverige. Djupare sett rör det sig om på alla som som slags kulturkunskap den svenska skolan. ett om tyder på att skollagens bestämmelse i detta Det finns rapporter som håll i landet tolkas på ett fyrkantigt sätt, t.ex. att 40 avseende på vissa skulle ett minimikrav i skollagen för att en utpoäng i pedagogik vara ska kunna få tillsvidareanställning på en skola. landsutbildad lärare en skollagen behöver ändras, utan det vill till ökad Här är det inte som

kunskap vad faktiskt gäller. om som

135sou 1996:143, s. 120.

232 Lärares yrkesutveckling

Förslag till ändring i skollagen

2 kap. 3 §

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

För att få anställas lärare i det För som att anställas som lärare i det offentliga skolväsendet utan tidsbe- offentliga skolväsendet utan tidsbegränsning skall den sökande dels gränsning skall den sökande dels ha behärska svenska språket, det inte tillräckliga om kunskaper i svenska finns synnerliga skäl att medge annat, språket med hänsyn till tjänsten, dels dels ha nödvändiga insikter i de ha nödvändiga insikter i de föreskrifföreskrifter gäller beträffande det som ter som gäller beträffande det offentoffentliga skolväsendet, särskilt de liga skolväsendet, särskilt de föreföreskrifter målen för skrifter som anger som anger målen för utbildutbildningen, dels också uppfylla ett ningen, dels också uppfylla ett av av följ ande krav: följande krav:

Sökanden har genomgått svensk Sökanden har genomgått svensk

lärarutbildning med huvudsaklig lärarutbildning med huvudsaklig inriktning mot den undervisning inriktning den mot undervisning

anställningen avser eller därmed anställningen eller en avser en därmed

jämställd lärarutbildning i ett annat jämställd lärarutbildning

i ett annat nordiskt land eller ett annat land land. som tillhör Europeiska frihandelssammanslutningen eller Europeiska unionen. --l

--l

234 Den öppna skolan SOU 1997: 121 Kunskapens borg. Bilden har gjorts av Johan Ramstedt, 16 år, på Schillerska gymnasiet i Göteborg.

Den öppna skolan 235 SOU l997zl2l

10 Den öppna skolan

Innehåll och slutsatser

detta kapitel redovisar vi erfarenheter nära samverkan mellan skola I av närsamhälle. Vi argumenterar för att sådan samverkan bör öka, och en förslag skolan kulturellt centrum. Våra slutsatser och lägger ett om som

är följ ande:

utveckling att den öppnar sig mot närsamhället. 0 Skolans gynnas av människor och institutioner i skolans omgivning blir del- Genom att aktiga i skolans arbete och liv öppnas perspektiv på frågan om nya hur skolan ska organisera sin verksamhet.

för skolan att vidga kontakterna med omvärlden är att fimge- 0 Ett sätt kulturellt i närområdet, bl.a. så att skolans lokara som ett centrum de omkringboende för aktiviteter är viktiga för ler utnyttjas av som

dem.

lärare och litteraturvetare besökte London i början på 1980- En svensk studera vuxenutbildning. Hon kom till skola i ett område talet för att en problem. Befolkningen bestod fattiga och outbilmed stora sociala av invandrare. Här korn hon för första gången i kontakt med begrepdade En sådan gjordes i samarbete med sociologer,

pet lokal arbetsplan".

knutna till skolan, och den innehöll uppgifter om befolkningen som var arbetsplatser, arbetslöshet, hälsa, utbildning, åldersfördeli området, Kartläggningen hölls ständigt aktuell och ning, kultur, pubar osv.

kompletterades successivt.

mellan skolan och det omkringliggande samhället var öppna och Gränserna offentligf anställda samarbetade olika ofta okonventioalla som var vi besökte skolan upptagna hur man skulle lösa nella sätt. När var man av med få vissa till grundläggande språkutbildning. problemet att grupper området kände sig främmande inför skolbyggnaden och ville inte Många i gällde inte minst många kvinnor inte kunde språket och dit. Det som isolerade sig i hemmet. Strategin blev att locka dem till skolan med som andra kurser än just språkkurser och satsade på sy-kurser, hjälp av man pottery-kurser", danskurser Via dessa praktiska kurser blev kvinnorosv. bekanta med skolan och skolans personal och vågade så småningom na tänka på andra kurser. En män träffades på puben och fick där börja grupp utbildning socialarbetare också anställd som lärare. Distsin av en som var

236 Den öppna skolan

riktssköterskan engagerades och med hennes hjälp bildades en grupp av unga mammor som behövde stöd och utbildning. Den lokala polisen drogs in i arbetet, arbetsförmedlingen, körkortsskolan osv.37

Tio år lärare i USA på konferens litteraturundersenare var samma om visning. I en ny miljö och i tid återkommer diskussionen en ny om skolans förhållande till närområdet.

Varför skaffar ni er inte en PR-man Frågan ställdes amerikansk läav en rare en stor konferens jag deltog i för några år sedan och riktad som var till en kvinnlig lärare just vittnat hur svårt de hade det på hennes som om skola när det gällde allt bra faktiskt skedde i det vardagliga arbetet. som I stället möttes de alltid klagomål och krav från politiker, föräldrar, av arbetsgivare osv. som befann sig utanför skolan. Dessutom litteraturunvar dervisningen på skolan utsatt för censurkampanjer. Den kvinnliga lärare som ställde frågan arbetade på en skola där både hade anställt PRman en man och en advokat konsultbasis kunde sköta och reglera skolans som kontakter med samhället. Kostnaden för detta belastade skolans ordinarie budget med andra ord inga extrapengar utifrån - utan en prioriteringsfråga inom den allmänna verksamheten. Arrangemanget hade fallit mycket väl ut. PR-mannen informerade regelbundet de lokala medierna skolans om verksamhet och skolan syntes ständigt och mycket utåt i positiva sammanghang som de själva valde. Advokaten skyddade lärarna i rättsfrågor. Det kunde gälla angrepp från föräldrar och elever i andra delar som av samhället var klara rättsfall också anställningsfrågor, censurfrågor, men åsiktsregistrering m.m. Lärarna kände sig trygga och skolan hade utvecklat en kollektiv självkänsla utåt mot samhället och positiv identitet. Läraren en beskrev sin skola som nu tryggt och kollektivt vågade öppna sig det mot omkringliggande samhället och i dialog

Dessa bilder den öppna skolan olika Ändå vittnar av ser ut. de om samma vilja att överskrida gränsen mellan skola och närsamhälle. I London på 1980-talet framstår skolan självklar del som en av det offentliga välfárdssystemet. Den kan i samverkan med andra institutioner

användas för att göra livet drägligare för människor i närområdet; för att utjämna sociala och utbildningsmässiga skillnader. Sociologer kartlägger och skolan utbildar. I Londonexemplet har skolan rollen av hjälpare" och sig självklar i socialt ser som en resurs ett samhällsprojekt. Man kan tänka sig att denna skolas problem hur dess är myndighetsprägel kan kombineras med öppenhet och tillgänglighet. Om det är skolan som definierar behoven och problemen i närområdet, utan att de människor som bor där känner sig riktigt delaktiga, är risken stor att

m Malmgren, G. l 997: Barn och ungdom förändringi om modernitet och skola,

PM till Skolkommittén, Stockholm, 30. s. S A.a., s. 28

SOU 1997: 121 Den öppna skolan 237

skolan hamnar i överläge och befolkningen i underläge. Men man kan också på saken ett annat perspektiv: skola som tar så här aktiv se ur en del i närområdets sociala liv måste på ett genomgripande sätt påverkas i sin på vad utbildning och undervisning är och kan vara. syn I USA tio år är bilden annorlunda. Behovet av en PR-man senare avslöjar marknadsorienterad på skolan och dess roll i samen mer syn hället. Skillnaderna i jämförelse med Londonskolan har naturligtvis inte bara med tidsandan att göra utan också med det amerikanska skolsysmed den sociala sammansättningen inärsamhällets befolkning temet, och med det faktum att det här är fråga om ungdomsskola och inte vuxenutbildning. I det amerikanska exemplet tycks kraven utifrån tydliga, välartikulerade och delvis hotfulla. Skolan är ibland i underläge och behöver skaffa sig advokatl, befolkningen i överläge. Skolan framstår någon myndighet och har därmed inte heller någon självklar inte som legitimitet. I stället måste skolan arbeta för att utveckla en egen identitet, så att med förankring i kollektiv självkänsla kan upprätta man en dialog med samhället utanför. I den dialogen behöver skolan utveckla sitt professionella språk, och PR-mannen är ett uttryck för detta behov. Utvecklingen i Sverige har sina förutsättningar, som skiljer den egna från utvecklingen i England och USA. Den svenska skolan har generellt sett inte haft någon bred och omfattande kontakt med sittnärsamhälle, åtminstone inte under de senaste årtiondena, även om statsmakterna i olika sammanhang har förordat sådan utveckling. Det hänger en med att skolan i Sverige, framför allt i jämförelse med den samman amerikanska, har varit och är ett i första hand nationellt projekt. - - Den centralism på gott och ont präglat skolans organisering under som efterkrigstiden har lagt hinder i vägen för kontakterna mellan skolan och närsamhället. Men nationell skola behöver inte centralt deen vara talj styrd. Decentraliseringen är på väg att skapa situation. Frånvaen ny heltäckande regelsystem öppnar möjligheter för skolorna ron av ett nya i deras försök att orientera sig mot det omgivande samhället. Närsamhället gör sig också påmint på ett annat sätt. Föräldrars möjlighet att välja skola för sina barn, etableringen fristående skolor och diskusav sionen skolpeng har förskjutit perspektivet på skolan. Det är framom för allt föräldrars på skolan kommit i fokus under senare år. syn som Det har delvis skett med hjälp ett marknadstänkande som i sin inav skränkta fonn rösta med fötterna dock knappast utrymme för - ger verklig delaktighet och verkligt medansvar. Möjligheterna har ändå ökat för ett brukarinflytande, kan komma att utgöra medelväg som en mellan politisk centralstyrning och marknadsstyming. Om brukarinflytandet vidgas kommer skolan att öppnas alltmer mot det omgivande

samhället.

238 Den öppna skolan SOU 1997: 121

Skolan mitt i byn

Att skolan är öppen kan innebära flera saker: den att är öppen för alla elever och för alla elevers erfarenheter, den karaktäriseras att av ett öppet samtal där alla får säga sin mening och bli bemötta med respekt, att undervisningen öppnar sig för de finns i samhället resurser som omkring, att det är öppet för föräldrar att komma till skolan och påverka

dess arbete Man kan också tala den osv. om öppna skolan som ett rum som kan utnyttjas av lokalsamhället, ett också i fysisk rum mening: skolans lokaler. Öppnar skolan man på detta sätt, öppnar man också för

kontakter och inflytanden, kan berika skolarbetet. som Vi menar att dessa former öppenhet hänger och av samman, att om gränserna mellan skolan och närsamhället luckras kan det leda till skolan upp att kommer att präglas av öppenhet i flera avseenden.

Men skolan är fortfarande i många avseenden sluten en verksamhet

både psykologiskt och lokalmässigt. Det svårt för dem

- är som befin-

ner sig utanför skolan att komma in. Det gäller såväl kulturarbetare som vill samarbeta med skolan föräldrar vill påverka som som sina barns skolliv. Det gäller såväl företrädare för det lokala arbetslivet som för andra institutioner och för intresseföreningar. Skolans

benägenhet att

ge sig ut i sitt närområde och utnyttja dess människor och miljöer i undervisningen tycks också begränsad på många håll. Det verkar ibland

som om skolan har sitt eget. Det utåtriktade får ofta karaktären nog av av tillfälliga avvikelser från det normala i stället för medvetna försök

att utveckla verksamheten integration den värld genom av som finns utanför.

Vår utgångspunkt i denna fråga är ungdomsskolans behov av utveckling. Det är för att skolan ska kunna utvecklas på bra ett sätt som den behöver öppnas mot sitt närsamhälle. Vi har i kapitlet om utveck-

lingsstrategi talat behovet att bredda tolkningsarenan,

om av av att släppa in flera människor än lärare, elever och skolledare i diskussio-

nen om utbildningens innehåll och former. Om de bor i skolas som en upptagningsområde kände sig delaktiga i vad mer som sker i skolan, kunde de på ett konstruktivt sätt sina bidrag ge till den diskussionen.

För att skolan ska kunna utnyttja de utvecklingsresurser som finns i skolans omgivning måste den komma i kontakt med de människor som bor där. Uttrycket "skolan mitt i byn" står för vision skola en om en som fungerar som en självklar mötesplats inärsamhället, inte bara för

elever tvingas där under skoltid, som vara utan också för vuxna som

har frivilliga kvällsaktiviteter, möten och kurser

samt för barn och ungdomar utanför skoltid använder skolan för andra som syften än målinriktade studier. Allt sker i skolan som måste inte ske på skolans villkor.

Om skolan vill komma till tals med sina brukare måste otvungna

Den öppna skolan 239

tioner upprättas. Sådana relationer präglas av ömsesidigt intresse och ömsesidig nytta. Att t.ex. upplåta skolans lokaler för dem som bor i skolans närområde kan ses som ett sätt att öka bredden i skolans kontakter med omvärlden och finna mindre laddade former för samverkan. Om människor söker sig till skolan av andra skäl än att diskutera utbildning kan goda förutsättningar skapas för att diskutera utbildning - Så här skrev vi i Krock eller möte:

I ett seminarium föräldrainflytande med anledning av vårt första betänom kande berättade skolledare om vilka svårigheter hon haft att komma i en diskussion med föräldrarna om barnens upplevelser i skolan. Det var mest kom till föräldramöten, och de ofta fåordiga och lät lämammor som var behålla ordet. När hon och kollega startade en batikkurs anmälde rarna en sig många föräldrarna till kursen. Och plötsligt var det fritt fram att unav der batikarbetet och i kaffepauser tala om barnen, undervisningen och skolan En förvånad skolledare menade att hon aldrig under hela sitt yrkesliv fått så många konstruktiva föräldrasynpunkter skolan som under denna korta kurstid. 39

I det engelska skolexemplet lockade man invandrarkvinnor som behövde språkutbildning med pottery-kurser. Även våra utgångsom punkter och avsikter är annorlunda och gäller ungdomsskolan finns ändå föreställning i botten: Det är inte självklart för mänen gemensam niskor att söka sig till skolan, inte tvång måste där. om man nu av Det gäller för invandrare skulle kunna dra nytta av skolan vuxna som för sin språkutveckling och det gäller för föräldrar som skulle behöva diskutera sina barns undervisning. Ovana vid skolkulturen, negativa erfarenheter från den egna skoltiden, underläge i förhållande till en myndighet som bestämmer över barnens utbildning det kan vara mycket som gör det svårt för osv. människor att närma sig skolan. Då är det viktigt att man etablerar areför kommunikation inte omedelbart eller i första hand gälnor som ens ler undervisningen, för att mellan skolan och närsamhället rasera murar och för att därigenom långsiktigt möjliggöra jämlika samtal om mer skolan och skolans undervisning. Vi tror att detta är avgörande poen äng i all diskussion den öppna skolan. om Utvecklingssamtalen för att ta ett aktuellt exempel- kan komma att förändra förhållandet mellan skola och hem. Men utvecklingssamtalen sköter sig inte själva. De är beroende av en kontext. Föräldrar förtrogna med skolan, känna sig delaktiga i dess verksammåste vara het, vistas i dess lokaler, träffa lärare och personal- bli vardagannan ligt bekanta med skolkulturen. Först då kan utvecklingssamtalen bli de

9 soL 1996:143, 61. s.

240 Den öppna skolan

fora för konstruktiv diskussion den enskilde elevens utbildning om som de är tänkta att och inte, de ibland riskerar bli, föräldvara - som att ramöten på skolans villkor. När vi i våra tidigare betänkanden understrukit vikten att skolans av lokaler utnyttjas både under och efter skoltid för verksamheter som av intresse för befolkningen i närsamhället, så är det inte i första hand därför att vi upprörs över att lokaler ibland står tomma och att vi därför önskar ett bättre resursutnyttjande. Bakgrunden är den vi skisserat ovan. När människor vant sig vid att använda "sin skola för olika syften ökar möjligheterna att föra avspänd diskussion det en om som skolans viktigaste uppgift: undervisning barn och ungdomar. av

Varför behöver skolan öppna sig mot närsamhället

Vi har i kapitel 3 utvecklingsstrategi lyft fram två förutsättningar

om för skolutveckling. Den handlar att stärka lärares professionaena om lism, självständiga utrymme och självkänsla. Den andra rör skolans öppnande mot närsamhället. Vi att båda är nödvändiga, menar men at de senaste årens utvecklingsdiskussion i Sverige endast gällt de professionellas ökade ansvarsområde. När vi talar att bredda "tolkom ningsarenan, att flera än lärare och skolledare måste delta i diskusom sionen om hur de nationella målen ska tolkas och hur verksamheten i skolan ska läggas är det närsamhällets människor vi tänker på. I upp, ett decentraliserat styrsystem är det lättare att öppna skolan. När skolan var mer centraliserad och reglerad fanns inte behov bred samma av kontakt och diskussion. Det mesta redan bestämt, och de instanser var som angav spelreglerna befann sig på långt avstånd och på hög höjd. I decentraliseringen tycks uppdragsgivama ha kommit närmare. Spelutrymmet för det omgivande samhället har ökat. Det är angeläget att både närsamhället och skolan utnyttjar detta utrymme i arbetet med skolutveckling. Det är vårt viktigaste skäl för att skolan måste öppnas. Utvecklingen både i samhället och i skolan flera argument för ger en ökad öppenhet.

0 Eftersom utvecklingen går mot ett alltmer komplext och varierat samhälle, där gamla regler, konventioner, direktiv, bestämmelser och sedvänjor luckras måste eleverna förberedas upp, på annat sätt än tidigare att möta detta samhälle De måste lära sig mångatt se falden som en tillgång och vänja sig vid att hantera varierade situa-

14°Ljunghill, L. F. 1997: Läraren som gåvors odlare och själens arkitekt. Intervju med Ingrid Carlgren och Ference Marton, iPedagogiska magasinet 1997: 8-12. s.

SOU 1997: 121 Den öppna skolan 241

tioner. Skolan måste stå öppen mot samhället utanför och vara en den samhälleliga rörligheten och variationen för att kunna del av fylla denna uppgift.

Elevers lärande måste förankras i deras kultur och erfarenhet. 0 egen Elever lyckas bättre i skolan, också mätt med traditionella mått, om de får utgå från sina kulturella förutsättningar, om de får använda sin nänniljö och sitt sätt att leva i undervisningen. Därför måste skolan ha bred kunskap elevernas levnadsvillkor och finna vägar om föra in deras vardagsmiljö i skolarbetet. Även elevers erfaatt om renheter i mindre grad än tidigare generationers är knutna till den närmaste omgivningen i hemmet och på bostadsorten, är närmiljön ändå betydelsefull för deras sätt på sig själva och på omvärlatt se den.

De skarpa gränser tidigare funnits mellan skola och fritid håller 0 som på att mjukas i elevernas tillvaro. Det är t.ex. i dag svårare än upp någonsin att skilja mellan fostran och undervisning- och fostran ansågs tidigare familjens Alltmer av det som tidigare vara ansvar. skedde i familjen är angelägenhet för skolan. Men utvecklingnu en är dubbelriktad. Mycket tidigare lärdes ut i skolan lär sig en som barn och ungdomar t.ex. inom för expanderande numera ramen en medie- och populärkultur. Detta gör dagens skola till en mindre avgränsad verksamhet än gårdagens. Samverkan med föräldrar och andra människor utanför skolan är därför nödvändig.

I framtiden kommer förhoppningsvis den konkreta verksamheten i 0 skolan det elever och lärare gör att skifta från den ena skolan till - den andra, utbildningsmålen är desamma. Hur verksamheäven om ten är utformad beror på vilka elever som finns i undervisningen, vilka erfarenheter dessa elever har, personalen på den enskilda skolan, de konkreta förhållanden råder i närområdet osv. Det är en som utveckling är ett förväntat och önskat resultat av decentralisesom ringen. Om bilden svensk skolundervisning som någonting enav hetligt och likartat, där elever gör ungefär detsamma och på samma de sitter i olika klassrum på olika håll i landet, på allvar sätt även om ska förändras behövs tillgång till varierade lärosituationer, olika kunskapsfonner, skiftande konkreta uppgifter Närsamhället är i osv. detta sammanhang en viktig resurs.

Skolans och undervisningens förhållande till arbetslivet är en viktig 0 aspekt den öppna skolan. I kontakt med arbetslivet kan barn och av ungdomar tillägna sig kunskaper världen i ett konkret sammanom hang, i handling tillsammans med andra människor. Arbetslivet ger också exempel på att lärosituationer kan olika ut. Den dominans se

242 Den öppna skolan SOU 1997: 121

för ett bestämt sätt att strukturera undervisning härskar i skolan som kan brytas med en utvidgad kontakt med arbetslivet.

Skolan som resurs

Community Schools-rörelsen, under de senaste 25 åren verkat som framför allt i länder Storbritannien, Kanada och Tyskland, som ser skolan som ett socialt, kulturellt och pedagogiskt centrum i sitt upptagningsornråde. Rörelsens perspektiv kan tyckas ett annat än vårt. Vi vara frågar: Vad kan närsamhället göra för skolan Inom Community

Schools frågar man: Vad kan skolan göra för närsamhället Motsätt-

ningen är en chimär. Det är just att närsamhället uppfattar skogenom lan som en självklar del livet och verksamheten i området, skoav som lan på allvar kan komma i kontakt med människor utanför skolan och

påverkas av dem. Detta har vi i det föregående försökt tydliggöra. Idén om community schools växte utbildningspolitisk övertyur en gelse om att nära koppling till närsamhället till stor fördel både en var för skolans elever och för de omkringboende. Men ekonomiska över-

väganden farms också med i bilden. Skolan skulle kunna fungera som ett integrerat resurscentrum för närområdet och därmed reducera samhällets kostnader. Kurser utvecklades tillsammans med det lokala näringslivet, närornrådets använde skolans ateljéer och verkstäder vuxna för sina egna aktiviteter, skolans matsal och servering utnyttjades även

av pensionärer och andra, försigkomna elever dataundervisning för gav vuxna på kvällarna, områdesbiblioteket flyttades till skolan och utökade öppettidema, förskola öppnade i skolans lokaler En rektor för osv. en community school i Skottland talar i intervju skolans ekonomisen om ka betydelse för samhället:

Om man tänker på de enonna resurser som har investerats i att bygga och utrusta den här skolan, skulle det vara vansinnigt att bara utnyttja den åtta timmar om dagen, trettio veckor året. Vi har öppet från sju på morgonen till elva på kvällen varje dag året. Min uppgift är att genomföra det med de resurser jag har eller som närområdet kan bidra med. På det sättet kan vi visa alla, barn och föräldrar, att utbildning inte är något pågår bara som några timmar om dagen i skolan, utan det handlar livslång aktivitet om en för alla. Och att vi som arbetar här bryr alla vardagliga intressen oss om och behov hos alla som bor och lever runt omkring Framför allt: att vi oss. är beroende av deras medverkan, delaktighet och stöd för att göra det här stället till en levande medelpunkt i närområdet. Det är inte jag eller perso-

Den öppna skolan 243

nalen eller barnen och skolan som äger resurserna. De tillhör hela närområdet, och de ska brukas och utvecklas

I Sverige finns skolor redan från början har byggts for att fungera som community schools. Navet i Örebro sådan skola. Den byggsom är en des samtidigt bostadsområdet, och planerades utifrån de behov som kunde förväntas uppstå där. Navet är något ett kulturellt centsom av med utställningar, ateljéer, resturang är öppen för allmänrum, en som heten I vårt förra betänkande skrev vi Rinkebyskolan i Stockosv. om holm. Den har under år utvecklats till en community school, senare mängd aktiviteter utanför skoltid för stadsdelens barn, ungdomed en och Vid ett besök på skolan framträdde denna öppenhet mar vuxna. med stor tydlighet. Efter klockan 16.00 det inte tyst och tomt på var skolan. Den sjöd av liv.

I sal övade tjejer körsång. I en annan fanns några killar uppen en grupp tagna med trumträning. En trappa ned i källaren fanns ett stort rum av ett slag endast på ungdornsserier i TV, ett Fame-rum med slipade man ser blanka golv och väggarna runtom täckta speglar. Ledda av en latinameav rikansk danslärare och klädda i häftiga trikåer dansade ungdomar av båda könen på golvet. Musiken dånade, takten var högt uppdriven och for ett öga tycktes precisionen i de sarntränade rörelserna vara perfekt. Så ovant avbröts musiken och ett nytt gäng tog omedelbart plats golvet. Tempo. Tempo.

Utanför Famerummet träffade vi en socialarbetare. Han hade expeditionstid kvällen med i korridoren. Ungdomarna kunde söka upp honom rum de ville. Vi fick inte riktigt klart för oss om det var han själv eller en om socialarbetarkompis till honom som dessutom höll igång boxningsträning för dem intresserade men boxades gjorde man. .. som var - Skolans café, ett entreprenadforetag lett av en eldsjäl med vana vid ungdomsarbete, full folk drack cocacola och småpratade. I angränvar av som sande lokaler spelade ungdomar kort, övade gitarr eller störtade runt ett bordtennisbord inbegripna i rundpingis.

Det går inte alltid enkelt och smärtfritt att öppna skolan mot omvärlden. De försök görs måste bygga på realistiska föreställningar om vad som skolan och närsamhället förmår när det gäller vidgade kontakter. Framför allt måste komma ihåg att närsamhällena är allt mindre homoman och stabila, till befolkningen och deras livsvillkor. gena om man ser Rörligheten har t.ex. ökat, människor flyttar i ökande utsträckning. Föräldrar är upptagna än tidigare, och många dem har inte tid att mer av ägna längre tidsperioder åt sina barns skola.

14 54. Skolbarn 1993:4, s. Z sou 1996:143, 57. s.

244 Den öppna skolan

Dessutom finns det stora skillnader mellan stad, mindre samhällen och landsbygd när det gäller möjligheterna att föra skolan och

samman närsamhället. På mindre orter är det kanske naturligare för skolan att vara ett centrum. Banden mellan skolan och bygden är tradition

av starkare. Men det finns också risker för tillbakablickande idyllise-

en ring av detta samband mellan landsbygdsskolan och dess närsamhälle. Skolan har haft stark myndighetsprägel, och det har inte varit lätt för

en människor utanför skolan att få kontakt, även har levt i ett

om man mer överblickbart socialt sammanhang. Skillnaden mellan stad och land har också utjämnats på år, framför allt den tekniska utveck-

senare genom lingen, massmedierna osv.

Den by som nämns i devisen skolan mitt i byn annorlunda ut

ser än den gjorde för en generation sedan. Skolan måste sig till

anpassa komplexiteten och rörligheten i den moderna "byn.

Den öppna skolan 245

Skolan som kulturellt centrum

vån förslag

I grundskolans läroplan skrivs in att skolan bör se som sin uppgift att vara ett kulturellt centrum inärsamhället. Det bör vara rektorns eller en lokal styrelses ansvar att se till att skolan har denna inriktning.

I Danmark finns det en tradition när det gäller skolans kontakt med det omgivande samhället och särskilt med föräldrarna. Under 1980-talet pågick statligt initierade försök med vad man kallade för kulturcentrum i skolan. Denna verksamhet korn sedan att utvärderas. Den fortsatta utvecklingen ledde till att det i den danska skollagen har skrivits in en paragraf, som ska underlätta att sådana kulturcentrum kommer till i anslutning till folkskolan. Som ett led i denna strävan att öppna skolan för närsamhället har folkskolorna blivit skyldiga att upplåta skollokalema till föreningar kostnadsfritt.

Målet för åtgärderna i Danmark förefaller att vara detsamma som det vi argumenterar för, dvs. en skola som öppnar sig för de människor som bor i dess närområde. Förutsättningarna är emellertid olika, framför allt när det gäller styrsystemet.

Det finns exempel på svenska kommuner som har fattat ett generellt beslut att alla skollokaler ska vara tillgängliga för aktiviteter utanför

om skoltid; ingen hyra tas ut och pappersexercisen är minimal. Vi skulle önska att alla kommuner följde dessa exempel, eftersom vi tror att en skola är öppen i dessa konkreta lokalmässiga avseenden också

som öppnar sig på andra sätt och eftersom skolans öppnande mot närsamhället är avgörande för skolutveckling. I Sverige är det dock varken eftersträvansvärt eller möjligt att gå in och reglera hur kommunerna får använda sina lokaler.

Vi räknar med att den ökande decentraliseringen på skolområdet kommer att bidra till att det psykologiska avståndet mellan lokalsamhällets invånare och skolan som institution minskar och dänned bäddar för initiativ som leder till öppna skolor. En annan positiv faktor är de tendenser som finns till ett ökat föräldrainflytande. I det sammanhanget kan försöksverksamheten med lokala styrelser, där föräldrarna är i majoritet, få stor betydelse.

246 Den öppna skolan

För att skynda på en utveckling mot större öppenhet föreslår vi dock att staten i sina målskrivningar markerar att den enskilda skolan ska sträva mot att utgöra ett kulturellt centrum inärsamhället. Vårt huvudintresse är skolans utveckling. Genom att de människor bor i sko-

som lans närhet kommer till skolan, utnyttjar dess lokaler, deltar i aktiviteter som är initierade av dem själva eller skolan, skapas grogrund för

av en delaktighet också i skolans kämverksamhet, på sikt kan komma att

som leda till skolutveckling. En sidoeffekt vårt förslag är att skolans utåt-

av riktade verksamhet kan komma att bidra till gemenskap och kulturaktivitet i bostadsområdena.

Vi talar om skolan ett kulturellt centrum. Kultur ska i det här

som sammanhanget uppfattas som ett begrepp med stor bredd.

z %

V A

43331ñykivå

;Etik

A aims xiårmáxaande i

248 Skolan och kulturen

SOU 1997: 121

,lä/QM Min bästis är musiken. Bilden har gjorts av Ivan Peredo, 9 år, på Hyllinge skola, Hyllinge.

SOU 1997: 121 Skolan och kulturen 249

11 Skolan och kulturen

Innehåll och slutsatser

Vi i detta kapitel att kulturarbetet i skolan är fråga om kultumenar en rell yttrandefrihet, lust och arbetsglädje. För att stödja och utveckla kulturarbetet i skolan föreslår vi att läroplanernas avsnitt om värdegrunden kompletteras. Våra slutsatser är följande:

Skolan ska respektera barns och ungdomars erfarenheter och sätt att 0 uttrycka sig, också utmana deras föreställningar och visa på men andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten.

Barn och ungdomar ska få möjlighet att utveckla sin skapande för- 0 måga att arbeta med många olika medier. Målet bör vara att genom skolan på ett självklart sätt tillämpar ett vidgat språkbegrepp. Bild, slöjd, film, musik, drama och dans har viktiga språkliga och kommunikativa sidor är stor betydelse för barns och ungdosom av en lärande. mars Barn och ungdomar har kultur. Den spelar en viktig roll när 0 en egen det gäller att stärka deras självständighet i förhållande till vuxenvärlden. Ett kännetecken på barn- och ungdomskulturen är de kollektiva mönster barn och ungdomar utvecklar i sin lek, och som som har betydelse när de utvecklar språk och kommunikation, moralbeförmåga till konfliktlösning m.m. grepp, De regionala resurscentrum är under uppbyggande på olika håll 0 som i landet kan bidra till att utveckla kultur i skolan.

En elev i årskurs 2 på det estetiska programmet kommenterar målen ning med titeln På bro, vid avgrund, i ett universum eller läen en randet för värld så här: en annan För mig symboliserar min målnings detaljer och helhet en mängd olika företeelser. Bl.a. mina känslor och tankar infor begreppet skola. Mellan den röda väggen och klipporna vilar en stor avgrund ett outforskat oförut- sägbart område. Min definition skoltiden. Över avgrunden leder en bro; av målad i markanta färger. Men bron är i detta fallet ingen genväg, snarare flyktväg. Dess markanta färger gör den for vissa skrämmande och for en vissa utmanande. Flyktvägen, eller bron, leder till en annan värld, ett annat

250 Skolan och kulturen SOU 1997: 121

liv. .. Avgrunden är som sagt skoltiden. Bron är alternativet till ett annat liv. Dess markanta färger är modet, det slutgiltiga beslutet bryta om att upp. Lådan med den ljusa himlen är det andra, livet. Figur 1 är jag nya själv, figur 2 är min vän. De sammanlänkade är min innersta förarmarna hoppning om att banden mellan aldrig ska brytas. Motivet är väldigt oss personligt, men jag tror eller vet att de flesta människor någon gång kunnat identifiera sig med känslan jag bar på när jag gjorde målningen. 3

Yttrandefrihet med ett vidgat språkbegrepp

Centralt i kulturpolitiken står det skapandet och rätten fritt få egna att yttra sig och här gör lagstiftningen ingen skillnad på barn och vuxna De medborgerliga fri- och rättigheterna gör heller ingen värderande skillnad mellan olika kulturella uttrycksformer. Här står tal och skrift sida vid sida av bild och andra uttrycksformer på motsvarande sätt som de följs åt på tidningarnas kultursidor och i den allmänna kulturdebatten. Men i skolan är situationen Där dominerar det verbala en annan. språket vardagsarbetet, och det betecknas grundläggande färsom en dighet tillsammans med matematik. Övriga uttrycksformer sammanförs under rubriken praktiskt-estetiska ämnen. Att bild, slöjd, film, musik, drama och dans också har viktiga språkliga och kommunikativa sidor, som har med barn och ungdomars läroprocesser att göra, ett litet ges utrymme. Vi tar bilden som exempel och påstår tre saker: Bilden är ett språk, bilden har en växande betydelse i infonnationssamhället och massbilden är den styrande och dominerande bildkategorin. Bilden är till sitt väsen, liksom varje annan språkform, unik. Till detta kan läggas ytterligare ett påstående: Kommunikation är i dag i hög grad fråga en om blandmedier. Bilder uppträder därför sällan isolerade eller rena utan samverkar med andra kulturella uttrycksformer. I en bok om bilden i samhället diskuterar Gert Z. Nordström, i avsnittet om bambilden, likheter och skillnader mellan olika språk i relation till medier och skapande processer. Han refererar till Umberto Ecos berättelse om den lille pojken kunde återge det typiska draget som för en helikopter att lägga sig på på pall och vrida sig genom magen en runt som en kompassnål. Men när han fick i uppgift att teckna helikoptern på ett gick det sämre. Han kunde inte teckna den lika bra papper

3 Carolin Karlsson, Stålhagsskolan i Hultsfred. Målningen är gjord i samband med projektet Sveriges elever lyfter skoltaket, initierat av Kultur i skolan 1997. m Holmberg, E. Stjemqvist, N. 1985: Vårförfattning, Stockholm, Norstedts. "s Nordström, G.Z. 1989: Bilden det postmodernai samhället- Konstbild, Massbild, Barnbild, Stockholm, Carlssons.

l l l i Skolan och kulturen 251

som han kunde framställa den dramatiskt. Hans kunskap om helikoptern och hans visuella minne av den hade inte förändrats mellan de båda tillfállena. Men han saknade den grafiska kunnigheten, och möjligen också den grafiska konventionen, för att lyckas med bilden. Bildspråket liksom kroppspråket bygger på likhet och imitation, men de har samtidigt sina speciella karaktärer som ställer olika krav på färdighet och praktisk kunskap. Det centrala i yttrandefriheten är att kunna meddela upplysningar samt att uttrycka tankar, åsikter och känslor. Mycket talar för att flekulturella uttrycksfonner som en individ behärskar, desto mer variera rad och nyanserad blir hennes uttrycksfönnåga och desto större möjligheter har hon att kommunicera med sin omgivning.

Skolan och medievärlden

Utgångspunkten för grundskolans musikundervisningen är att nutidens musikliv präglas den internationella ungdomskulturen. Den är en av väsentlig del barns och ungdomars musikaliska identitet. Musikens av ökade mångfald, medieteknikens utveckling och förändringarna i villkoren för musikproduktionen har förändrat den musikaliska bildningsstrukturen. Enligt läroplanerna ska eleverna få en förtrogenhet med olika musikformer och ett kritiskt förhållningssätt till alla musikföreteelser. Den medievärlden tas också upp i Läroplanskommitténs betännya kande. 6 Där flera viktiga skäl till att skolan måste ta barns och anges ungdomars medievärld på allvar. Medierna spelar en viktig roll i deras liv och påverkar deras omvärldsuppfattning och värderingar som i sin tur skapar förutsättningarna för skolans arbete. Det rör sig inte i nya första hand att lägga till rätta vad eleverna har fått av "felaktiga om budskap utan är fråga om att lära dem att dekonstruera mediermer en innehåll och sätt att arbeta och att de lär sig att hantera den rörliga nas bildens språk. Det handlar om att barn och ungdomar i skolan genom såväl teoretiskt som praktiskt arbete lär sig att värdera, välja och välja bort. För att dessa ambitioner ska kunna förverkligas måste medievärlden aktualiseras i all undervisning. Det kan därför vara intressant att se hur kulturansvaret mer översiktligt fördelas i grundskolans kursplanerna. Det finns kursplaner i nitton olika ämnen, om man räknar in B-språk och C-språk. Man kan konstatera att de naturvetenskapliga ämnena -

Ö SOU 1992:94: Skola för bildning, huvudbetänkande Läroplanskommittén, av Stockholm, Allmänna förlaget, s. 98.

252 Skolan och kulturen

dvs. biologi, fysik, kemi, matematik och teknik- har eller inga formuleringar som kan förknippas med konst- och mediekultur. I ämnena bild, musik och svenska är i stort sett alla formuleringar kopplade till kulturområdet. Hemkunskap befinner sig någonstans mitt emellan de båda ytterlighetema. Geografi och samhällskunskap ligger nära den naturvetenskapliga ytterligheten. Övriga språkämnen, idrott och slöjd samt historia och religionskunskap närmar sig i skiftande grad den and-

ytterligheten. 47 ra

Det finns en konstretorik på skolområdet och kulturområdet

som sällan ifrågasätts. Lösningar på snart sagt alla problem ut att kunna

ser uppnås med hjälp av konst och konstnärlig verksamhet. Skolledare talar om ett fritt skapande, utvecklande fusioner mellan konst och vetenskap och värdet av det personliga uttrycket. Kulturarbetare framhåller att barn och ungdomar deras insatser har fått ett ökat självförtroen-

genom de och att deras förmåga att uttrycka sig friare har ökat, liksom deras sociala förmåga.

Mats Trondman har av arbetsgruppen Kultur i skolan fått i uppdrag att analysera och problematisera det Kultur i skolan-projekt pågick

som under åren 1986-1991.

I ett avsnitt skriver han om Kultur i skolan-projektet

som "mentalitet" i ett försök att synliggöra eller mindre oartikulerat

ett mer tankemönster hos den grupp människor som ansökte och fick medel för att driva olika kulturprojekt. Mentalitetens grund är att konstkulturen är god, vilket i sin tur leder till att den har goda effekter på barn och

ungdomar. Konstkulturen leder inte enbart till goda konstverk utan också till att allt annat blir gott i livet. Det goda legitimeras i huvudsak

genom det som ska motverkas, vilket i de flesta fall är den s.k. skräpkulturen, men även skadegörelse, drogmissbruk, aggressivitet m.m. Denna inställning leder till att kultur i skolan för det första aldrig uttrycks

som någonting som är värdefullt i sig; dess värde ligger i stället imotverkansfunktionen. För det andra att barns och ungdomars utgångs-

egna punkter, konkreta livssituationer, erfarenheter och drömmar- såsom de uttrycks av dem själva oftast lyser med sin frånvaro i projektspråket.

- Trondman sammanfattar, medvetet tillspetsat, relationen mellan barn och ungdomar och kultur i skolan så här:

Barn och ungdomar definieras som passiva offer som måste räddas med det

goda. Därmed är det rimligt att inte lyssnar på dem, då de redan är

man

ockuperade av det dåliga. Barn och ungdomar måste således räddas innan

7 Hansson, H. Persson Grip, E. 1995: Kultur i skolan, PM, Stockholm, Utbildningsdepartementet. s Trondman, M. 1996: Kultur i skolan 1986-1991, Analys och problematiseringar, PM, Kulturdepartementet och Centrum för kulturstudier vid Högskolan i Växjö.

Skolan och kulturen 253

de kan tala .. Vi vuxna måste vara för det goda med det goda: dvs den

goda kulturen kulturen i skolan.

-

Trots att detta nationella projekt avslutades så sent som 1991 kan den diskussion Trondman för upplevas inaktuell, till och med

som som förlegad. I dag har man en helt annan syn på barn och ungdomar och deras skapande verksamhet. Men det är värt att erinra om att den kulturpedagogiska diskussionen om barn, ungdomar, skola, konst och

populärkultur ända sedan detta sekels inledning har lagt tyngdpunkten på mediernas skadliga inverkan, och lösningen på problemet har ständigt varit densamma en ökad satsning på kulturarvet och den goda kons-

ten. Det är sannolikt en lång väg att gå innan skolan på ett självklart och naturligt sätt arbetar med ett vidgat språkbegrepp där också den rörliga bilden betraktas som språk och där eleverna lär sig att dekonstruera medierna, deras budskap och sätt att arbeta samt utvecklar färdigheter och praktisk kunskap i att använda dem.

Elever som medforskare

En svaghet i de utvärderingar som görs av skolan är att de säger så lite om skolan som pedagogisk och social arena eleverna upplever

som den. Vad tänker den enskilda eleven i sin skolbänk och hur är hon eller han relaterad till lärare och kamrater Vad händer i kapprum och elevernas uppehållsrum och vad pågår i matsalen och på skolgården

Svar på några av dessa frågor ges i projektet Sveriges elever lyfter skoltaket, initierat arbetsgruppen Kultur i skolan. Eleverna har här

av fått möjlighet att i bild berätta hur det är att elev i skolan. I

om vara undersökningen används barns och ungdomars bildproduktion

egen som kunskapskälla för att värdera, förstå och förnya skolans arbets- och kulturliv.

Nio skolor, jämnt spridda över landet och över alla stadier och skolformer, deltar. Uppdraget till eleverna är öppet formulerat: Berätta i bild hur det elev i skolan På skola i Skåne har barnen på

är att vara en mellanstadiet t.ex. använt bilderna i protestkampanj mot att de inte

en får klättra i det stora trädet på skolgården och den dåliga skolmaten. Bilderna har förtydligats med texter. En pojke skolmaten och

säger om kravet på att äta upp även om det smakar pyton: Vi vill ha kött, ris, potatis och grönsaker var för sig och inte i en massa rörig mat.

Begreppet elever blir i utvärderingar av skolan lätt abstrakt kate-

en gori med en mycket generell innebörd. Bildspråket är ett medium som

49 Hasselberg, K. Lind, U. 1997: Sverigeselever lyfter skoltaket ett uppdrag för

arbetsgruppen Kultur i skolan, PM, Stockholm, Kulturdepartementet.

254 Skolan och kulturen

tillåter en mer differentierad kommunikation som vidgar barns och ungdomars möjligheter att uttrycka sig. I bilderna träder individen fram och öppnar för ett annat slags innehåll i samtalet om skolmiljön. Bildspråket är rikt på material, tekniker och berättarformer. Eleverna har använt sig av både traditionella hantverkstekniker, moderna medier och olika blandformer. Bildema spänner över ett vitt fält av bildkoder, som uppvisar olika grader av realism och anknyter till såväl serier som symboliska abstraktioner och karikatyrer.

Resultatet av undersökningen ger såväl allmänna och gemensamma bilder som individuella, originella och oväntade idéer och upplevelser av olika skolmiljöer. Om man studerar bilderna tvärs över skolfonner och årskurser, framträder ett mycket tydligt mönster. Elevernas upplevelser av skolan går från frihet till ökad kontroll. Det senare dyker upp i årskurs 4-5 och tilltar sedan dramatiskt upp till årskurs där prov och betyg kommer in som en måttstock på om man lyckas eller misslyckas i skolkarriären.

Bildmaterialet läggs på CD-rom för att kunna återföras till eleverna och skolan för en fortsatt diskussion om skolan som kulturmiljö. Det kan komma till användning i många sammanhang. De bilder som finns i detta slutbetänkande är t.ex. hämtade från Sveriges elever lyfter skoltaket; projektledaren Ulla Lind har gjort urvalet.

Kulturbegreppens förändring

Själen i den svenska arbetsskolerörelsen vid sekelskiftet kan sammanfattas i begreppen hembygdsundervisning och nationalromantik.

Man levde i hembygdshänforelsens tid. Heidenstam längtade stenarna. Os-

car Stjeme diktade hänfört om hemmet. Carl Larsson målade solsidan, så

att det grep svenska folket. Anders Zom och Gustaf Ankarcrona främjade folklig kultur. Carl Larsson i By skildrade Bergslagens vardagsliv. Karl-

Erik Forsslund skrev hymner till Storgården och följde Dalälven från käl-

lorna till havetdso

Det var folkskollärama som drev den svenska arbetsskolerörelsen, och som radikalt förändrade skolan. En viktig förutsättning för detta var den professionalisering som skedde av folkskollärarkåren och det inflytande som den skaffade sig över skola och läroplan genom sina föreningar samt via politiskt inflytelserika personer, framsprungna ur de egna leden. Folkskollärama formulerade ett kulturpolitiskt och pedago-

50 Sjöholm, L.G. l 961: Att bli undervisad Minnen ochfunderingar, Pedagogiska

skrifter nummer 231, Stockholm, Svensk Läraretidnings Förlag.

SOU 1997: 121 Skolan och kulturen 255

giskt syftade till att höja skolans kvalitet och status och program som alla barn tillgång till det svenska borgerliga kulturarvet. Endast att ge det bästa åt barnen. Det vilar ett nationalromantiskt skimvar gott nog över den svenska folkskolans kulturmiljö. mer Det är mot denna bakgrund som man kan förstå det motstånd som har funnits i svensk skolpolitik och kulturpolitik under l900-talet. Kritiken har i första hand riktats mot det amerikanska kulturinflytandet, med full kraft "drabbade svenskt kulturliv under 1930-talet och som 1940-talet, främst via populärkulturen. Eva von Zweigbergk skriver:

Plötsligt det bara film betydde något. Walt Disneys tecknade filvar som förvandlades till billiga bilderböcker över hela världen, också här, där mer de mest förstklassiga översättare anlitades för att bädda de stereotypa seriefigurema med nyhetens behag tjusade alla .. Vad kunde man sätta som i stället for den tarvlige och ofta skrämmande Disneym

Svaret blev skolan, och Vi finner pedagogisk motstrategi fullt uten vecklad i förarbetet till 1960-talets stora grundskolerefonn. Skolan ska enligt 1946-års skolkommission: undamycka grunden för den förflackande läsning, underhaltiga konst, värdelösa musikunderhâllning, dåliga film förstör breda folklagers smak. Och motelden osv. som formulerar kommissionen så här: Skolan måste meddela lärjungama estetisk fostran dem möjlighet att tillgodogöra sig kulturlien som ger vets skatter och därigenom ett rikare liv."2 Vi kan sedan följa kampen mellan onda och goda kulturkrafter över 1950-talets debatt om serievåldet, in i 1960-talets diskussion om skräpkultur och indoktrinering. Denna motstrategi berörde i liten grad 1960-talets läroplansarbete; resulterade i Lgr 62 och Lgr 69. Populärkulturens negativa det som verkningar togs inte I läroplansarbetet dominerade den seriösa upp. kulturen och konstpsykologisk på elevernas skapande. Skolans en syn uppgift att lära eleverna att uppfatta och att njuta av konst, litteratur var och musik också natur samt att frigöra deras personliga ut- - men trycksmöjligheter. De estetiska värdena och smakfostran beskrevs som

två sidor av samma mynt. Det den statliga kulturpolitiken från 1974 åter flyttade in var som kulturdebatten i läroplansarbetet. Kommersialismens negativa verkningar fick ett stort utrymme och viktig uppgift för skolan var att hos en eleverna skapa medvetenhet om de krafter och värderingar som ligger bakom de kommersiella kulturprodukterna och att peka på alternativ. I

S Zweigbergk, E. 1965: Barnboken iSverige 1750-1950, Stockholm, Rabén Von Ögren. 152SOU 1948:27: 1946 års skolkommissions betänkande medförslag till riktlinjer för det svenskaskolväsendetsutveckling, Stockholm, s.

i

l

l

256 Skolan och kulturen

l

denna diskussion tog den skapande verksamhetens betydelse man upp för elevernas sociala och kommunikativa utveckling. Man pekade också pâ kulturinstitutionema viktiga inslag i skolans verksamhet. som

En bamkulturgrupp, tillsatt regeringen, föreslog i sin slutrapport

av att barnen skulle skyddas genom restriktioner och lagstiftning samtidigt som alternativ eller "seriös" kultur skulle stödjas och satsningar göras

på barns eget skapande Förslaget restriktioner och lagstiftning

om diskuterades i riksdagen avslogs. Den politiska lösningen på men problemet blev i stället att skapa goda alternativ till deundennåliga" kulturprodukterna. Den summa riksdagen anslog för sådana åtgärder som beskrevs av en kultuijournalist "Ett myggpink i norrlandsälv." som: en Konst och kulturarv fick rollen både försvarsverk och ledstjärsom na för barns och ungdomars estetiska fostran inte längre men som smakfostrare, utan alternativ till den kommersiella kulturen. som Den kulturpolitiska diskussionen ledde till i den läroplan att man som togs av en enig riksdag 1980 i de övergripande målen skrev in följande under rubriken Skolan och kulturlivet:

Skolan kan göra många viktiga insatser på det kulturella området. Ansvaret för att förverkliga de kulturpolitiska uppgifterna vilar på skolans alla ämnen. Ett speciellt ansvar har dock de ämnen som har till uppgift att utveckla elevernas uttrycks- och kommunikationsfönnåga i en strävan att skapa en god barn- och ungdomskultur.

Texten var emellertid svår att begripa för dem inte hade deltagit i som kulturdiskussionen, och det gällde de flesta verksamma i skosom var lan. Vad betydde i detta sammanhang formuleringar det kulturella som området, de kulturpolitiska uppgifterna och god barn- och ungdomsen kultur Och hur skulle man tolka att vissa ämnen sades ha ett speciellt ansvar för att skapa god barn- och ungdomskultur en Alla begreppen, utom god barn- och ungdomskultur, relativt var lätta att reda ut sökte sig in i de kulturpolitiska texterna. Det om man som gjorde begreppet barn- och ungdomskultur svårtolkat den disvar kussion om barn och ungdomars kultur uppstod reakegen som som en tion mot den alltför passiva roll i debatten hade tilldelat barn som man och ungdomar i förhållande till populärkulturen. Tyngdpunkten i den svenska debatten låg på kultur för barn, producerad av vuxna.

53 Barnkulturgruppen 1978: Barnen och kulturen, En rapport från bamkulturgruppen, Stockholm, Publica. 54 Skolöverstyrelsen 1980: Läroplan för grundskolan, Stockholm, Liber Utbildningsförlaget, s. 26.

Skolan och kulturen 257

Barns och ungdomars egen kultur

Dlen förändrade på bamkultur utgick ifrån att barn i sitt vardaglisynen umgänge med varandra skapar livsmönster och regler för samga egna De har behov och ett eget perspektiv på tillvaron varo. gemensamma utgår ifrån att de är i världen och nyfikna på den. Barnen har som nya kultur, vilket innebär att de inte alltid har samma intressen som en egen deras vårdnadshavare, lärare mil. Barnkulturen spelar därför en viktig roll när det gäller att stärka barnens autonomi i förhållande till vuxenvärlden, också till ungdomskulturen. Ytterligare ett kännetecken men på bamkultur är de kollektiva mönster barn utvecklar i sin lek och som viktig förutsättning för deras utveckling språk och komsom är en av munikation, moralbegrepp, samarbete, förmåga till konfliktlösning och

liknande. Barn lär varandra och bamkulturen förmedlas från äldre av till bam. Flickor och pojkar upprätthåller olika traditioner som yngre ständigt närvarande i deras skolbeteende, vid val kamrater, i deras är av bilder, musikval osv. Ungdomskollektivet uppstår i förlängningen bamkollektivet efter av i sett principer och med liknande mönster. En rad principer stort samma skiljer sig dock från barnens kollektiv. Ungdomar drar sig längre bort

från och bildas och förändras utifrån andra premisser. vuxna, grupper Könsblandningen ökar medan sociala hierarkier får en större betydelse

vid valet kamrater. Ungdomskulturens innehåll är också betydligt av subtilt och komplext än bamkulturens och har dessutom en kommer munikativ betydelse i kampen sociala gränser mellan olika ungom domsgrupper, mellan och ungdomar Ungdomskulturens vuxna osv. grundval behovet att dels markera skillnaden mellan vuxnas och är av ungdomars värderingar, dels behovet att bemästra den sociala hieav rarki utvecklas i skolan. Ungdomar skapar sig identitet och en som en mening i sin position musikval, bildval, medievanor, kläder, genom fritidsaktiviteter och dagligt liv. Estetiska tecken och koder skiftar och

den enskilda människan är ofta på vandring mellan olika gruppeunga söka sig själv skapar sig själv. Även ringar. I stället för att man om könsblandningen i ungdomsåren ökar kvarstår påtagbara skillnader i

flickors och pojkars utövande av ungdomskulturen. I den debatt tidigare fördes i Sverige huvudfrågan: Hur påsom var verkas barn kulturindustrins produkter Det dominerande svaret var av de påverkas negativt och att de därför måste skyddas. Under 1980att talet korn så kraftig reaktion mot detta sätt att tolka barn och kultur. en Den dominerande frågan blev i stället: Vad är det fascinerar barn i som

155Hansson, H., Karlsson, S-G. Nordstöm, G.Z. 1992: Bildspråkets grunder, Stockholm, Almqvist Wiksell.

258 Skolan och kulturen SOU 1997: 121

dessa produkter I stället för att tidigare angripa kulturproduktersom na, riktades intresset mot hur barn och ungdomar använder dem. nu Den nya synen på framför allt ungdomar och ungdomskultur uppmärksammades Bam- och ungdomsdelegationen bildades av som 1982 med statsminister Olof Palme ordförande. Delegationens uppgift som var att fungera som ett samordnande och rådgivande för barnorgan och ungdomsfrågor. Under sitt arbete tonade delegationen ned den

mörka bild av uppväxtmiljöema hittills hade präglat debatten. Från som att ha beskrivit barn och ungdomar passiva objekt för kommersom en siell påverkan beskrevs de aktiva subjekt med idéer, som egna synpunkter och lcrav. Delegationen bidrog också aktivt till bygga att upp en kunskap om ungdomskultur. När det kom till hur relationen

mellan

pulärkultur och kvalitetskultur ska tolkas, svävar emellertid Skolkommissionens ande över delegationens fonnuleringar:

En god litterär text eller ett musikstycke hög kvalitet skiljer sig från av serietidningen eller från pop-musiken. Skillnaden är framställningens täthet. Den som läser den skönlitterära texter eller hör musikstycket kan ständigt finna något nytt att glädja sig och lära Det mindre goda däremot av. väcker lätt samma tankar och känslor, tröttar och utmattar. Enligt vår mening är det pedagogens främsta utmaning att finna metoder locka att unga människor från det foga glädje till det övennått. Platon som ger som ger ett hade en tanke att alla människor längtar efter sitt fádemesland och sanna att allt de möter skönhet och meningsfullhet i livet är pilar visar i av som rätt riktning. Äpplet glänser på höstgrenen väcker tanken det nåsom att gonstans fmns ännu vackrare äpplen osv

Liknande värderingar fanns också i statens sätt att tänka kring barns

eget skapande i relation till konst- och populärkultur. Här är det den konstpsykologiska ideologin och praktiken dominerar. som

De barn som får se konst, diskutera och analysera den, vågar i sitt eget skapande lämna de stereotypa prinsessomas och Batmankopiornas värld för att hitta egna uttrycksfonner. De barn själva får pröva att måla får som ut mer av att se en konstutställning. Ett samtal kring konstverken om konstnärens känslor och syften ökar deras förmåga både till inlevelse och uttryck.

Dessa påståenden är både och falska eftersom allt sanna som sägs är relaterat till ett pedagogiskt sammanhang, där allt eller inget det av som sägs kan gå i uppfyllelse. Dessutom råder liksom i tidigare texter en

56 sou 1985:33: Några barn- och ungdomsfrågor 1982-1985, Stockholm, Liber, s.

40. 57 Civildepartementet, Socialdepartementet och Utbildningsdepartementet 1990:

Kulturprogram för barn och ungdom, Stockholm, s. 12.

i Skolan och kulturen 259

viss begreppsförvirring. Ett exempel: Den som har följt konstutvecklingen under de senaste decennierna vet att konst och konstutställning i dag är så mycket än målade tavlor. Det påstående som emellertid mer är mest angeläget att diskutera är det som pekar på en motsättningen mellan konst och stereotypa prinsessor och Batmankopior. Motsättningen är falsk. Det handlar i stället om skilda bildtraditioner, formspråk och bildkoder både kan förekomma parallellt med varandra eller samverka som i och bild. Serietraditionen försvinner inte oavsett hur mycken samma et fördjupar sig i konst, och tvärtom. Man måste lära sig att se man kvaliteter i båda bildtraditionerna. Vi vet att barn i sitt bildarbete använder sig förebilder kan andra barns bilder, bilder ipoav som vara pulärkultur, skolans bilder och varför inte konstbilder. Bild föds ur bild. Samtidigt är det så att de två första bildkategoriema dominerar som förebilder. Dessutom kopierar och imiterar barn inte bara bilder utan förändrar i sitt bildarbete också på ett konstruktivt sätt bildkonventioner utifrån egna intressen och behov Trots att regeringen vid upprepade tillfällen har uppmärksammat kulturen i skolan och genom olika typer av åtgärder försökt att öka skolans kulturintresse kvarstår en rad problem. I det läget har regeringvalt att tillsätta arbetsgrupp med företrädare både för Utbilden en ningsdepartementet och Kulturdepartementet för att stärka kulturen i skolan. I direktiven till arbetsgruppen avgränsar man tre områden. Det första är Skolan som kulturmiljö, som till stora delar täcks av den diskussion har förts i kapitlet den öppna skolan 235 som om och som tar upp skolan som arbetsplats och skolans roll som kulturellt centrum i närmiljön. Skolan som kulturmiljö handlar också om att se skolans estetiska funktioner som de kommer till uttryck i arkitektur och formgivning. För att understryka skolmiljöns viktiga roll i skolans läroprocesser talar gruppen om skolmiljön som den tredje pedagogen. Utgångspunkten för det andra området, Kulturarbetet i undervisningen, är att kulturen finns i skolan, i barns och ungdomars erfarenheter och i deras skapande. Kulturens innehåll och olika uttrycksformer är källor till upplevelser och kunskap. Att lära sig är en skapande pro- En viktig uppgift är därför att stärka den estetiska, praktiska och cess. kommunikativa verksamheten i skolan och låta den genomsyra all undervisning. Det tredje området, Delaktighet och eget skapande, utgår från att språk, bild, film, musik, drama och dans finns hos barn och ungdomar och är naturlig del av deras värld liksom behovet av att uttrycka sig. en

58 Hansson, H., Nordström, G.Z., Pedersen,K. Stafseng, O. 1991: Barns bildspråk, Stockholm, Carlssons.

260 Skolan och kulturen SOU 1997: 121

Kulturarbetet i skolan är därför fråga kulturell yttrandefrihet. lust en om och arbetsglädje. Barn och ungdomar ska få tillgång till sin tids uttrycksformer och deras skapande förmåga ska utvecklas i mångfald en av medier. Skolan ska respektera olika individers erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också våga utmana deras föreställningar och Visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kultunnöten.

Detta är ett kulturpolitiskt söker funktionella program som run rum som är socialt och estetiskt tilltalande och har karaktär som mer av verkstad än studiekammare. Det är öppna för de kulturella förändrum ringar som varje ny generation är bärare De kulturella uttryckáorav. rnema genomsyrar allt lärande i undervisning är utrnanaide. en som Programmet kan beskrivas ett pedagogisk ideal med rötter iden som progressiva pedagogiken. Detta ideal praktiseras, i eller miidre en mer utvecklad form, i enskilda skolor både i Sverige och i övriga värllen.

Det utopiska ligger i att programmet är tänkt att omfattaalla barn, ch därmed alla skolor.

Entusiastiska experter möter skolan motstånd som

De senaste årtiondena har inneburit snabb utveckling kuturen av nya former bland barn och ungdomar. Allt flera är på fritiden verksamna i

kulturella aktiviteter olika slag. Det är framför alltpopulärkultuiens av musik, bilder och texter spelar allt större roll i människors som en unga liv. Ungdomar använder populärkulturen råmaterial när de fomar som sina föreställningar och identiteter. Det är viktigt att såväl skolan :om kulturinstitutionerna möter elevernas kulturella intressen och erfaen-

heter. Var finns då barn- och ungdomskulturen Finns den i on stage klassrummet, i familjen och på fritidsgården eller back i skydd stage för vuxen insyn Kulturerna finns där barnen är, inte nödvänd men gtvis i skolan och inte heller i kulturinstitutionerna.

Skolutveckling och kulturutveckling är beroende varandra. Ge-

av nom skolan kan alla barn få tillgång till kultur och möjlighet att själva vara aktiva. Det är både det fantastiska och det svåra. Många barn nar varit med om möten i gränslandet mellan det skapandet och len egna professionella kulturen. Det gäller därför att koppla ihop elevena.s

kulturella erfarenheter och kulturlivets kunskaper; kombinationen :ain bli en tillgång i skolans verksamhet. Musik- och kulturskolor i dstta är sammanhang betydelsefulla. De är på gång självständiga instituioen ner och bryggor mellan det professionella kulturlivet och skolan. Nem

det växande intresset för musik- och kulturskolor speglar samtidigt ein brist i skolan. Får inte barn och ungdomar utlopp i skolan för sitt below

av att uttrycka sig och att formulera sig, söker de sig utanför skolan.

SOU 1997: 121 Skolan och kulturen 261

Kulturområdet är inte bara brett utan också heterogent till struktur, innehåll och arbetssätt. Vad vi framför allt vill är att mötet mellan det professionella kulturlivet och skolan är ett möte mellan barn och

vuxna i skolans vardagsarbete. Mötet mellan kulturen i skolan och kulturen utanför skolan är komplext. Det uppstår ständiga problem. En orsak är kulturlivets okunnighet om vardagsarbetet i skolan, en annan är skolans tendens att se kultur som tillfälliga evenemang och inte som en integrerad del i elevernas läroprocesser. Vad konstituerar mötet mellan skola och kulturinstitutioner och hur ser problemen ut Läraren går inte bara in i undervisningen för att lära eleverna det ena eller det andra. Lärarens uppgift är också att administrera undervisningen, att undvika kaos i en klass med 30 elever. Kulturarbetare strävar efter att stå fria i förhållande till skolan och dess administration. Många lärare tycker att kulturarbetamas villkor borde vara mer lika lärarnas.

Det finns flera faktorer som komplicerar satsningar på kultur i skolan. En är att det inte är skolan, utan i första hand kulturlivet, som beskriver skolan som kulturproblem och vill göra en förändring. Institutioner och enskilda vill därför gå in och skapa en ny skolkultur som är mer dynamisk, engagerande och utvecklande för eleverna än den befintliga. En annan komplicerande faktor är att kulturlivet hellre satsar på att föra in pedagoger och konstnärer i skolan än uppmuntrar de experter inom kulturområdet som redan finns i skolan att ta ett bredare ansvar för skolans kulturliv.

Enligt en traditionell syn är skolan öppen för olika kulturprojekt, genomförda på kulturlivets villkor. Men i dag finns det också ett annat synsätt: Kulturarbetet vidgas och utgår ifrån skolans inre arbete. Ett entusiastiskt kulturliv möter skolan som hinder. Motståndets kritiska punkt kan beskrivas i olikheter: olika traditioner och kulturdefinitioner, olika syn på barns utveckling och behov och olika syn på pedagogik och läroprocesser. Det handlar därför om att skapa en plattform där människor i skolan och människor i kulturlivet kan diskutera och samarbeta på lika villkor.

Under de senaste åren har lärarutbildningen ställts inför många frågor som kräver diskussioner och kreativa lösningar. De frågor som ställs om lärarutbildningen och skolans utveckling riktas i dag inte längre till staten utan i större utsträckning till lokala och regionala institutioner. Att hitta former för möten mellan skola och högskola, mellan skola och kulturliv samt mellan kulturliv och högskola bör vara en del i den gemensamma uppgiften att stödja skolans och högskolans utvecklingsarbete. De regionala resurscentrum som byggs upp på olika håll i landet kan bli viktiga kunskaps- och erfarenhetscentrum för frågor som rör kultur i skolan. Det är ett arbete som bör initieras i samverkan mellan konstnärliga högskolor och lärarhögskolor.

262 Skolan och kulturen SOU 1997: 121

Kulturell yttrandefrihet

Vårt förslag

I de inledande avsnitten om skolans värdegrund och uppgifter förs, i såväl läroplanen för de obligatoriska skolfonnema, i som läroplanen för de frivilliga skolformema, in ett avsnitt kultuom rell yttrandefrihet. I detta avsnitt framhålls skolans som en av uppgifter att främja varje elevs rätt att få möta och använda alla olika kulturella uttrycksformer.

I samband med 1974 års kulturpolitiska beslut dåvarande Skolgavs överstyrelsen i uppgift att precisera skolans kulturpolitiska uppgift. Sådana skrivningar återfinns också i 1980 års läroplan. Där sägs bl.a.: Skolan kan göra många viktiga insatser det kulturella området. Ansvaret for att förverkliga de kulturpolitiska uppgifterna vilar skolans alla ämnen. Ett speciellt ansvar har dock de ämnen har till uppgift att utveckla som elevernas uttrycks- och kommunikationsförmåga i strävan att skapa en en god barn- och ungdomskultur. .. Skolans roll som kulturcentrum bör emellertid inte begränsas till den obligatoriska undervisningen. Genom skolan skall eleverna också komma i kontakt med olika kulturyttringar såsom konserter, teaterföreställningar, ñlmforevisningar och konstutställningar. Eftersom skolan omfattar alla barn och ungdomar motverkar man att kulturevenemang når bara annars vissa grupper.

Dagens läroplaner är, enligt vår mening, inte tillräckligt tydliga när det gäller kulturdimensionen i skolans verksamhet. Det finns skrivningar under rubriken Skolans uppgifter i t.ex. läroplanen för de obligatoriska skolfonnema att eleverna ska pröva och utveckla olika uttrycksom former och uppleva känslor och stämningar. Det slås också fast att drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig i skolan. Vi föreslår att detta stycke i läroplanerna skrivs om så att det klart framgår, att skolans en av uppgifter är att främja alla elevers rätt att få möta och använda alla olika

159Skolöverstyrelsen l 980: Läroplan för grundskolan, Liber Utbildningsforlaget, Stockholm, s. 27

Skolan och kulturen 263

kulturella uttrycksformer och därmed få tillgång till det som vi kallar kulturell yttrandefrihet. I det här kapitlet har vi betonat vikten att barn och ungdomar får av möjlighet att utveckla sin skapande förmåga genom att arbeta med många olika medier. Vi vill vidga skolans språkbegrepp och menar att skolan i alltför hög grad utgår från det verbala språket och inte alltid tillräckligt utrymme för de språkliga och kommunikativa sidorna ger hos bild, slöjd, film, musik, drama och dans. Dessa uttrycksformer är stor betydelse för barns och ungdomars lärande och utveckling och av bör i högre grad än för närvarande utnyttjas i allt skolarbete, i stället för

att hänföras till speciella ämnen och undervisningstillfällen.

Vi har i det föregående utvecklat vår syn på samhällsförändringar och förändringar i barns och ungdomars socialisation. Medierna spelar stor roll i barns och framför allt i ungdomars liv och påverkar i hög en grad deras omvärldsuppfattningar och värderingar och bidrar till att utveckla deras identitet. Därför är det viktigt att skolan knyter an till elevernas verklighet och dem möjligheter att utveckla sin kommuger nikativa förmåga. Barn och ungdomar bör i skolan få lära sig att dekonmediernas innehåll och att hantera den rörliga bildens språk. struera Medievärlden måste således aktualiseras i all undervisning. Sammanfattningsvis vill vi hävda att det finns särskild barn- och en ungdomskultur spelar stor roll i barns och ungdomars liv och som en för deras utveckling och identitet. Om skolan i sin verksamhet ska utgå ifrån, och ta till barns och ungdomars egna erfarenheter och kunvara skaper är deras kulturella yttringar viktig del av dessa. Inte minst en spelar medievärlden stor roll. Det finns, menar vi, en tendens i vuxen envärlden, också har avspeglats i riktlinjer och anvisningar till som skolan, att framför allt skolans uppgift att motverka populärse som kulturen och att lära barn och ungdomar att ställa sig kritiska till dess yttringar. Vi att det är viktigare att mediekulturen som en bemenar se rikande barns och ungdomars liv. Skolan bör därför arbeta med del av att öka elevernas möjligheter att lära sig att förstå, att ta till vara och att använda sig kulturen, än att motverka den, även förståelav snarare om också handlar att dekonstruera och att kritiskt granska. sen om Det finns i dagens skoldebatt tendens att betona det nyttiga, det en konkurrenskraftiga nödvändigheten att höja människors kunskap - av och kompetens ibland hamnar i motsatsställning till kulturella - som och estetiska värden. Vi att det är en konstruerad motsättning. menar Kultur och kulturella uttrycksformer är viktiga just för att öka människors kunskaper, för att vidga deras perspektiv och större komge en munikativ förståelse och förrnåga. Kulturell och estetisk kompetens är viktiga delar allt kunnande och all kompetens. Därför är det så väav sentligt att barn och ungdomar i skolan får använda alla sina sinnen och

264 Skolan och kulturen

i sina läroprocesser kan och får använda många olika uttrycksformer. Utrymmet för praktiskt-estetisk verksamhet i skolan tar

inte utrymme för andra verksamheter, utan bidrar till det samlade lärandet och kun-

skapsutvecklingen.

266 Skolan och arbetslivet Prao. Bilden har gjorts av Kristian Rönnqvist, 15 år, på Celsiusskolan iEdsbyn.

SOU 1997: 121 Skolan och arbetslivet 267

12 Skolan och arbetslivet

Innehåll och slutsatser

I det här kapitlet skriver vi om en aspekt av den öppna skolan: kontakten med arbetslivet. Olika former av arbetslivskontakter tycks ha minskat under år. Vi diskuterar tänkbara orsaker till detta, och pekar senare b1.a. på att kopplingen skola-arbetsliv har tonats ned i de statliga styrdokumenten. Vi presenterar två förslag, som går ut på att eleverna får levande kontakt med arbetslivet under hela skoltiden. Våra slutsatser en är följ ande:

Alla elever går allt längre i skolan, och deras möjligheter till extra- 0 jobb och feriearbete har minskat. Därför är behovet större än någonsin att skolan eleverna många möjligheter att få erfarenheter av ger från arbetsplatser. Detta är viktigt för elevernas lärande, och över huvud taget för deras utveckling.

Studiebesök, projektarbeten, praktik, arbetsplatsförlagd utbildning 0 variation i studierna. Skolarbetet blir roligare, elevernas osv. ger motivation ökar och de lär sig mer.

För lärare och skolledare innebär kontakten med människor i företag 0 och organisationer att andra perspektiv och kunskaper förs in i nya skolan. Ur arbetsplatsernas synpunkt kan kontakten med barn och ungdomar, lärare och skolledare leda till motsvarande vinster.

Kontaktema mellan skolan och arbetslivet är viktig del av det större en sammanhanget, den öppna skolan. Det paradoxala är att trots att skolans behov arbetslivskontakter rimligen borde ha ökat tycks intresset av för arbetslivet i statliga styrdokument ha minskat. samhällsutvecklingen har lett till ett osynliggörande av arbete och arbetsliv för barn och ungdomar. De går en allt längre tid i skolan och har under denna tid få möjligheter att få arbetslivserfarenheter genom feriejobb eller andra extrajobb. Det är brist på arbete, och arbetslösheten minskar människors läromöjligheter. Detta ökar behovet av unga kontakter mellan skola och arbetsliv. Tidigare den praktiska arbetslivsorienteringen praon en konvar taktkanal mellan skolan och samhället. Det är den inte på samma sätt längre. Genom decentraliseringen har den statliga regleringen på områ-

268 Skolan och arbetslivet

det försvunnit. Läroplanerna och kursplanerna talar inte så mycket om arbetslivet. De har mer av ett inom-skol-perspektiv. Med den uppläggning som styrdokumenten har i dag är detta inte så anmärkningsvärt. Arbetslivskontaktema ligga inom för kommunens och anses ramen skolans ansvar. Men med tanke på att kontakterna mellan skolan och närsamhället är svåra att etablera, inte minst när det gäller arbetslivet, behövs allt stöd i detta utvecklingsarbete. Vi vill diskutera skolans kontakter med arbetslivet, dels därför de att är viktiga i sig, dels därför att de utgör ett tydligt exempel på vad man kan med öppen skola och vad den öppna skolan kan betyda för mena en

undervisningen.

Arbetslivet som en "störningsfaktof

Utvecklingen i skolan är beroende det kollegiala samtalet. Ett stort av och självständigt utrymme måste framför allt lärarnas ges gemensamma diskussion undervisningens villkor och inriktning. Kravet om på ett sådant samtal har ökat kraftigt decentraliseringen. Vi har i genom kapitlet om strategi för skolutveckling pekat ut det kollegiala samtalet som den enskilt viktigaste faktorn för skolutveckling. Men vi menar att detta samtal måste breddas att andra än skolmänniskor deltar i genom det. Lite tillspetsat har vi talat om behovet stömingsfaktorer, av som gör att det kollegiala samtalet blir mindre införstått ochkontextbundet. Det är säkert så att vissa samtal kommer till stånd just att någon genom utifrån ställer frågor, gör invändningar och vänder och ned på inupp vanda föreställningar. I denna mening är arbetslivet effektiv stören ningsfaktor. Skolans inre arbete präglas ensidighet. Ett visst undervisa av sätt att går igen oavsett innehåll, viss typ verksamhet fyller skoldagarna. en av Eleverna gör på sätt lektion efter lektion. Kunskapssynen och samma ämnessynen kännetecknas ofta av ett betraktelsesätt är övertaget som från akademiska discipliner och dåligt anpassat för skolbruk. Alltför ofta går undervisningen rakt på de abstrakta begreppen och låter elever memorera och repetera till dess de kan vad de har tillägnat sig. upprepa Sådan undervisning ger inte upphov till vad skulle kunna kalla för man invändig kunskap, förståelse är integrerad i elevens värld och en som kopplad till tidigare erfarenheter. I värsta fall lär sig eleverna efter hand att förtränga sina subjektiva erfarenheter i klassrummet. Skolan blir tråkigare, kunskapstillväxten mindre. Om skolan ska kunna erbjuda läromiljö är utmanande för en som alla elever och tar hänsyn till många sätt att lära sig och förstå, så måste den präglas av variation. Eleverna behöver få delta i många olika verk-

Skolan och arbetslivet 269

samheter med skiftande konventioner för lärande. I det sammanhanget är kontakten med arbetslivet viktig för skolan. I arbetslivet finns lärosituationer skolan kan utnyttja och låta sig inspireras av. Det som handlar ofta ett lärande i arbetet och med verksamheter som har om skiftande mål och innehåll: omsorgsarbete, varuproduktion, underhåll

osv. Vidgade omvärldskontakter påverkar både elevernas och lärarnas arbete och tänkande. De får tillfalle att vidga sina repertoarer av strategier för lärande. Sådana kontakter är oundgängliga för alla lärare; i ett arbetslag bör det alltid någon som är på spaning. En lärare som var besöker sina elever ute på praktikplatser, får del av handledamas syn på eleverna, på vad är viktigt att lära sig i skolan, vilka förändringar som sker i produktionen Läraren kan med ögon hur lokasom osv. se egna lema är utformade, vilken utrustning som används och får en aning om skillnader i det sociala klimat som råder på olika arbetsplatser. Lärarnas uppfattningar eleverna och arbetet i skolan möter de erfarenheter om andra människor har. Den påverkan sker är emellertid som vuxna som inte enkelriktad; människorna i samhället utanför skolan påverkas också att ha kontakt med ungdomar och skolpersonal. av Kontakten med arbetslivet har stor betydelse för elevernas kunskap arbetsprocesser, arbetsinnehåll, regler och traditioner på arbetsplatom strukturella förändringar arbetsorganisation och produktion osv. ser, av

Allt längre tid i skolan . På 1950-talet gick de flesta ungdomar sju år i folkskolan. Sedan började de att arbeta. Det omkring 25 procent en årskull som gick var av till realskolan. Ett fåtal fortsatte till gyrrmasiet. År 1950 tog vidare 4 500 ungdomar studentexamen, vilket motsvarade cirka fyra procent årskullenf°° Fyrtio år är bilden förändrad: Alla elever går nio av senare år i grundskolan och 98 procent dem fortsätter direkt till den treåriga av gymnasieskolan. Andelen studerar i högskolan ökar också kraftigt som sedan några år. Ännu för 10-15 år sedan det vanligt att rekommendera ungdovar skoltrötta att ta ett sabbatsår. Då de fick arbeta, hitta mar som var sig själva och bli klara över vilken utbildning de ville satsa på. som Under 1980-talet blev det emellertid successivt svårare för en femton-

16°Statistiska centralbyrån 1977: Elever i icke-obligatoriska skolor 1864-1970, Promemorior från SCB 1977:11, Stockholm, s. 31, 69, 164 och 169.Siffrorna blir något högre tar hänsyn till att del ungdomar studerade i flickskolor och hanom man en delsgymnasieer och tekniska gymnasier, utbildningar som idag kan sägasingå i gymnasieskolan.

270 Skolan och arbetslivet

åring att skaffa sig ett jobb. Allt flera syokonsulenter, rektorer och klassföreståndare avrådde eleverna och deras föräldrar ifrån att göra ett uppehåll mellan grundskolan och gymnasieskolan. Fortsätt direkt för det finns inga jobb, blev stående uppmaning. När lågkonjunkturen en satte in i början av 1990-talet den elva- eller tolvåriga skolan var ett faktum. Efter gymnasiereformen 1994 blev skolan i praktiken tolvårig. Den allt längre skolgången har i grunden förändrat tillvaron för nästan alla människor. Inte förrän de har blivit 20-25 år kan de unga ge sig ut i arbetslivet, och få betalt för vad de gör. Samtidigt med den här utvecklingen riskerar undervisningen att bli mer abstrakt. Det är särskilt tydligt i gymnasieskolan på de tidigare yrkesinriktade utbildningarna. Där har inslaget allmänna ämnen ökat av markant.

Svårt att få extrajobb och feriejobb

Under 1990-talet har gyrnnasieungdomar upplevt dramatisk försämen ring i tillgången på sommarjobb. Sifo har på regeringens uppdrag undersökt hur feriearbetsmarknaden fungerade för gyrnnasieungdomar sommaren 1996. Det var totalt 210 000 gymnasister sökte ett tillsom fälligt jobb. Av dessa det 140 000 fick ett arbete, medan var som 70 000 blev utan. Ungdomar med invandrarbakgrund hade större svårigheter än andra att få ett arbete under bara omkring hälfsommaren; ten av arbetssökande ungdomar med båda föräldrarna födda i utlandet fick ett feriearbete. Ännu bra bit in på 1980-talet det ganska vanligt ungdomar en var att arbetade extra vid sidan skolan; de kunde t.ex. sitta i kassan på om en stormarknad en kväll i veckan eller på helgerna. I takt med att arbetsmarknaden har blivit sämre har dessa jobb gått till äldre ungdomar som är färdiga med sin utbildning. En orsak till att det har blivit svåannan rare för Skolungdomar att få tillfälliga jobb är troligen att arbetsgivarna ställer högre krav på dem som arbetar extra. Detta kan både bero på att haven trissas när utbudet arbetskraft ökar och att arbetsuppgifupp av terna har blivit svårare och därmed kräver sina utövare. mer av Kontentan av detta är att de kontakter med arbetslivet ungdosom mar tidigare hade genom extrajobb och feriejobb har kommit att begränsas. Detta har flera negativa följder. Många Skolungdomar går miste om den erfarenhet arbetslivet det att ha diverse småav som ger jobb i olika slags företag. De förlorar inkomstkälla och föräldrarnas en försörjningsbörda ökar. Sett i ett samhällsekonomiskt perspektiv går landet miste om dessa ungdomars bidrag till den totala produktionen.

SOU 1997: 121 Skolan och arbetslivet 271

Minskade omvärldskontakter inverkar på elevernas studier. Dels deras referensramar blir snävare möjligheterna minskar att genom att lärdomar kommenterade och bearbetade utanför skolan dels få nya slå mot ungdomarnas studiemotivation. En lärare i Götegenom att borglö uttrycker detta på följ ande vis i ett dialogsvar:

Att orka plugga tolv år utan att kunna testa om kunskaperna är användbara på sommarjobb eller vettiga praktikplatser, och dessutom veta att antagligen får trots detta inte något jobb, det är två faktorer som gör varman dagen mycket för många elever. Ett utslag av detta är den mycket hötung finns många gymnasieprogram i dag. ga frånvaro som

Sammanfattningsvis kan säga att minskningen skolungdomars man av extrajobb och feriearbete ökar kravet på att utbildningen i grundskolan och inslag innebär att eleverna kommer i

gymnasieskolan rymmer som

kontakt med arbetslivet. Skolan kan också vidga sin repertoar av lärosituationer och undervisningsstrategier att hämta inspiration från genom gäller i goda arbetsmiljöer i företag och förvaltningar. vad som I maj 1997 cirka 7,8 procent öppet arbetslösa av samtliga persovar i arbetskraften. För 20-24 år den öppna arbetslösheten ner gruppen var Om till denna siffra lägger de ungdomar som del-

14,8 procent. man

i utbildning fast de hellre skulle vilja arbeta, står det klart att det tog en för många människor att ta sig in på arbetsmarlmaden. är svårt unga Liksom det gäller sommarjobb, är ungdomar med invandrarbaknär särskilt Om människor under sin skoltid har kontakt grund utsatta. unga med arbetslivet är det troligt att deras möjligheter blir större att få en fast fot på arbetsmarknaden efter avslutad skolgång. Under alla omständigheter skulle flera kontakter mellan skolan och arbetslivet förbättra arbetsmarknadens funktionssätt; ungdomarna skulle i ökande utsträckning vad olika jobb fordrar, vad de egentligen vill arbeta veta med osv.

Ett förändrat arbetsliv

Uppstyckning har varit modellen för utformningen av produktionen under de hundra åren. Taylorismen hade länge ett fast grepp om senaste arbetsplatserna, insikten växer att det är ineffektivt och själsdömen dande att dela arbetet i småbitar. Fackföreningar och arbetsgivare upp finner varandra i förändringar innebär grupporganisation och ett som bredare arbetsinnehåll. Integrering är lösenordet för framtidens ar-

6 Staf, Brev 1997-02-16 nu Skolkommittén, diarienummer 36/96 100. Susanne av 52 Statistiska centralbyrån 1997: Arbetskrapsundersökningen, Stockholm.

272 Skolan och arbetslivet

betsorganisation; splittrade delar förs ihop i strävan efter helhet en och sammanhang. Stela befattningsgränser luckras och bredden upp i innehållet i arbetet ökar. Varje anställd behöver djupa

kunskaper på flera

områden för att tillverka tekniskt avancerade varor eller för att producera tjänster som håller hög kvalitet. Ett exempel på detta en är inforrnationsteknologin. Varje person som arbetar med IT måste förstå och tänka i hela system. Samtidigt måste hon eller han vara expert på sin del av helheten, eftersom varje del är så komplex att ingen kan kunna allt. Den traditionsbundna indelningen i akademiker respektive ickeakademiker förlorar sin relevans och många andra faller. gränser Den mellan operatör och konstruktör i industrin sådant är ett exempel, liksom gränsen mellan assistent och handläggare i förvaltningen. Orgav

nisationen blir mindre hierarkisk och kontrollerande. Den bygger i ökande grad på varje människas och engagemang kompetens och vilja

att göra ett gott arbete. Datatekniken i kombination med snabba tele-

kommunikationer ökar tillgången på information på drastiskt ett vis, vilket bl.a. leder till att gränsen mellan arbete och fritid luckras upp och att helt nya yrken skapas.

Den kunskapsbaserade ekonomi växer fram med som nya mönster för arbete kräver nya kunskaper och förmågor dem i framtiden av som ska arbeta inom den. Arbete i projekt, flexibla arbetsförhållanden, svagare knytning till fasta arbetsplatser, användning inforrnationstekav nologi, produktion små eller tjänstekvantiteter för av varu- särskilda grupper, nya nischer, nya jobb förändringen arbetslivet går snabbt. - av Det är viktigt att dagens elever känner att det framtida arbetslivet bygger på deras medverkan. Det är ingen färdig struktur de ska sig anpassa till. Det är struktur i ständig omvandling. Vilka jobb en som kommer att finnas i framtiden bestäms många faktorer. Men av en faktor är eleverna själva, deras kreativitet, ansvarskänsla och

samarbetsförmåga. Det är

bl.a. detta den senaste tidens diskussion som om entreprenörskap och skola handlar om.

För att unga människor ska kunna förbereda sig behöver de kontakt

med ett arbetsliv i förvandling. En öppen skola kan den kontakten. ge

Kontakt med arbetslivet

Praktisk arbetslivsorientering prao blev obligatoriskt

ett inslag i grundskolan den första läroplanen, korn 1962 genom som låt vara att den då kallades för praktisk yrkesorientering pryo. I 1980 års läroplan

63 Ds 1997:3: I entreprenörskapets tecken En studie av skolning förnyelse,i Stock- holm, Fritzes.

Skolan och arbetslivet 273

kommunerna skulle ordna 6-10 veckors för grundskolan föreskrevs att elev under grundskoletiden. Praon inte utan problem. prao för varje var hade svårt att ordna bra pratikplatser till alla ele- På vissa håll man t.ex. kopplingen mellan undervisningen och elevernas pratikerfarenhever, och elever kunder bli utan handledning. Det företer ibland svag var utsträckning skolor inte klarade att ordna prakkom också i viss att av

tik under den stipulerade tiden. behandlade frågan skolans kontakter med

Läroplanskommittén om

kortfattat i sitt slutbetänkande Kommittén föreslog arbetslivet endast viss tid som underlag för framtidsatt varje elev skulle garanteras en förslaget till timplan avsattes 120 timmar för detta ända-

planering. I

bara kunna användas för praktik och studiemål. Denna tid skulle inte

också för lägerskola, auskultation i gymnasieskolan

besök, utan t.ex. Kommittén ansåg att det med den och utlandsvistelse för språkstudier.

på skolans område inte längre rimligt att ansvarsfördelningen var nya omfattning tiden för Man hoppades att förfastställa en exakt av prao. skulle bli bättre för att arbetslivskontakterna utsättningarna därmed och meningsfullt inslag i skolverksamheskulle bli ett väl integrerat

ten. avvek från kommitténs förslag och föreslog i stället att Regeringen skulle fördelades på ämnesgruppemaf Syftet var att de 120 timmarna "möjlighet att planera in sin arbetslivsorientering som spege skolorna för den tid timplanen eller under ciella studiebesök inom ramen ger Regeringen strök under att detta inte innebar övrig tid skoldagen. av arbetslivsorientering i olika former skulle försvinna ur grundskolan. att Riksdagen beslöt enligt förslaget.

tyder på att omfattning har minskat Det finns mycket som praons trädde i kraft. Regeringen pekar på detta i sedan de bestämmelserna nya I flera skolor förekommer det ingen prao över

utvecklingsplanenf°°

huvud taget längre. arbetslivskontakterna i gymnasieskolan är det stor När det gäller med yrkesämnen och övriga program. Alla skillnad mellan program utbildning. Den ska omfatta minst

yrkesprogram har arbetsplatsförlagd

utbildningstiden. Enligt Gymnasiekommittén klarade femton Veckor av

ordna arbetsplatsförlagd utbildning med inte alla gymnasieskolor av att

under läsåret 1995/96. En orsakerna är tvister denna omfattning av och branscher ersättningen för den arbetsplatsmellan kommuner om

m Skolaför bildning, huvudbetänkande Läroplanskommittén, SOU 1992:94: av Stockholm, Allmänna förlaget, s. 280-281. 65 1992/932220:En läroplan och ett nytt betygssystemför grundskolan, Proposition ny sameskolan, specialskolan och den obligatoriska Särskolan, s. 65.

66 1996/972112:Utvecklingsplan för förskola, skola och vux- Riksdagens skrivelse kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 63. enutbildning -

274 Skolan och arbetslivet SOU ll997:l21

förlagda utbildningen. Kommittén räknar emellertid med att alla gymnasieskolor når målet femton veckor inom några år.

Eleverna på det

samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga

och es-

tetiska programmet kan ha s.k. ämnesanlcnuten praktik som ett alterna-

tiv till lokalt tillägg. Bakgrunden till detta är att det under åren 1985-

1989 pågick omfattande försöksverksamhet en med ämnesanlmuten

praktik på gymnasieskolans dåvarande studieförberedande linjer

se

vidare s. 275. Sedan försöket upphörde förekommer ämnesanknuten

praktik i liten utsträckning enligt Skolverket.

Det tycks alltså så att kontakterna vara med arbetslivet är beroende

av att det finns centrala bestämmelser eller kontakterna att backas i upp en försöksverksamhet. Vad beror detta på Några tänkbara orsaker kan

vara följ ande:

0 Lärarna på många skolor frågor skola-arbetsliv ser om som en angelägenhet för i första hand syokonsulenten. Arbetslivskontakter-

na har en tendens att betraktas

som någonting som ligger på sidan om skolans kämverksamhet, undervisningen.

0 Det kräver extra ansträngning skolans en av personal att arbeta upp goda relationer med bra praktikplatser, och att hålla kontakterna

vid

liv. När eleverna är ute på praktik rubbas schemat, vilket kan göra

lärarnas arbete betungande. mer

0 Många lärare tycker att det är svårt hinna att med allting i ämnena.

Prao, ämnesanknuten praktik och andra kontakter med arbetslivet

framstår någonting stjäl tid. som som

0 Det nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet

i grundskolan

och gymnasieskolan upplevs många lärare och skolledare av som att

det ställs ökade krav på eleverna i respektive ämne och därmed större krav på lärarna att hinna med kursen".

0 Kontakter med arbetslivet- och över huvud taget med det omgivan-

de samhället- stöds inte skolans tradition. De innebär av tvärtom att

traditionen utmanas.

0 Det är numera ett mycket litet antal ungdomar som går direkt ut i

arbetslivet från årskurs närmare bestämt två procent hel av en årskull, eller cirka 2 000 personer.

Praktik i olika former ska konkurrera

med undervisningen i ämnena.

Men det är konkurrens på olika villkor. en Den traditionella undervis-

67 Henrysson, Lennart l 994: Sya-kulturer skolan,i Elevers och skolpersonals upp-

fattningar studie-, yrkes- och arbetslivsorientering av på några högstadieskolor, Mal-

mö, Studia psychologica et pcedagogica, Series altera 1l

SOU 1997: 121 Skolan och arbetslivet 275

ningen stöds bl.a. kursplanerna, timplanen, betygen och läroböckerav Ökad kontakt med arbetslivet har inget stöd av det slaget. Där na. handlar det enstaka allmänna uttalanden i policydokument från Utom bildningsdepartementet och Skolverket. Däremot finns det ett stort inhos flertalet elever för ökade arbetslivskontakter, och detsamma tresse torde gälla många föräldrar. Det verkar inte troligt att skolans kontakt med arbetslivet skulle komma att öka utan vidare. Vårt förslag att avskaffa timplanen kommer troligen lätta lite på trycket för lärare och skolledare, och därmed att gynnsamt för utveckling skolornas arbetslivskontakter. Detta vara en av emellertid, enligt vår bedömning, inte tillräckligt. Det behövs också är förändringar är direkt inriktade på kopplingen skola-arbetsliv. Våsom förslag i det här kapitlet syftar till att åstadkomma sådana. ra

Erfarenheter försöken med ämnesanknuten praktik av

Under åren 1985-1989 bedrevs omfattande försöksverksamhet för en de frivilliga skolformerna, det s.k. FS-försöket. Intresset var mycket och cirka 900 försök gjordes. Flertalet dessa gällde de studiestort av förberedande linjerna. Ett de populäraste försöksområdena var ämav nesanknuten praktik, prövades på ett stort antal gymnasieskolor. som Praktiken fick omfatta högst tre veckor läsår, i övrigt hade per men skolorna vid Fördelen med detta att många olika modeller en ram. var kom att prövas. del försöken skedde på treårig ekonomisk linje. Det var En stor av också vanligt med försök på den naturvetenskapliga linjen. Däremot fåtal skolor prövade att ha ämnesanknuten praktik var det bara ett som på den samhällsvetenskapliga linjen och den humanistiska linjen. FS-projektet utvärderades inte på ett enhetligt sätt. Varje gymnasieskola svarade för sin dokumentation och utvärdering. De lokala egen låg till grund för årlig sammanfattning från Skolöverstyrapporterna en relsen. Några genomgående drag i erfarenheterna från försöken med ämnesanknuten praktik redovisas nedan.

Eleverna mycket positiva till praktiken. De tyckte bl.a. att de 0 var bättre förstod del det de hade lärt sig i skolan när de såg en av som det tillämpat. Många elever menade att deras intresse för studierna ökade praktiken, och att de hade lättare att sätta in ämnena i genom ett verkligt sammanhang.

Lärarna i regel positiva till praktiken. Det emellertid en mar- 0 var var kant skillnad i inställning mellan lärare undervisade i anknutna som

276 Skolan och arbetslivet

ämnen respektive lärare som hade icke anknutna ämnen, t.ex.

eng-

elska, tyska och franska. De förra var mer positiva. 0 Handledama på praktikplatsema var överlag mycket positiva till

ungdomarna. Den kritik som de framförde gällde vanligen brister i

hanteringen av praktiken från skolornas sida; handledama kunde

t.ex. beklaga att de hade fått för lite information syftet med

om praktiken och att ingen lärare hade kommit på besök under praktikperioden.

0 Praktiken underlättade för en del av ungdomarna att tillfälliga

anställningar av typen extrajobb, sommarjobb och vikariat efter

gymnasieskolans slut.

Skolorna organiserade anskaffningen praktikplatser på olika sätt. En

av tydlig inarbetningseffekt visade sig på de flesta gymnasieskolor; det blev efter hand lättare att få fram bra praktikplatser. Från flera försöksskolor rapporterades att elever som inte hade någon praktik, skulle vilj

a ha det. Detta kan tolkas som ett tecken på att praktik motsvarar ett

genuint behov hos många ungdomar, men också som ett uttryck för att de elever som hade praktik, talade väl om den när de träffade skolkamrater som inte hade praktik.

På det hela taget var alltså erfarenheterna positiva försöken med

av ämnesanknuten praktik. Både skolpersonalen och handledama lärde sig mycket om hur praktiken skulle skötas för att fungera väl och ett

ge tillskott till ungdomarnas utbildning. Det var mycket som pekade på ett beslut om att praktiken skulle pennanentas. Så skedde emellertid inte, vilket bl.a. berodde på förändringar i tidsandan, den politiska situationen och debattläget. Under åren omkring 1990 kom basfárdigheter och traditionella värden i skolan att betonas mer än tidigare. Diskussionen om hur eleverna lärde sig nödvändiga kunskaper och färdigheter

var mindre omfattande. Regeringens proposition om treåriga yrkesutbildningar i gymnasieskolan innebar till och med att arbetslivskontaktema begränsades på yrkesprogrammen i förhållande till den försöksverksamhet som hade föregått reformen

Det positiva med den utveckling som skedde före 1990, även om den senare kom att stanna upp, är att en utveckling skolornas kon-

av takter med arbetslivet inte behöver starta från en nollpunkt. Både i grundskolan och gymnasieskolan finns det en mycket omfattande erfarenhet praktik i olika fonner, det går att återknyta till.

av som

68 Proposition 1990/91:s5: Växa med kunskaper omgymnasieskolan och vuxenut-

bildningen, Stockholm, Fritzes.

Skolan och arbetslivet 277

Många skolor utnyttjar också denna erfarenhet. Storstadskommittén

ett praktikexempel från Kista, i en diskussion om behovet hos eleger

med invandrarbakgrund att få kontakt med arbetslivet Storstadsver kommittén riktar uppmärksamheten mot skolor i utsatta områden i storstäderna. I många av dessa är det en majoritet av eleverna som har ett annat Förstaspråk än svenska och därför krävs det särskilda insatser för att eleverna ska möta en svensk språkmiljö. I Kista gjorde elever i årskurs 9 ett examensarbete i elektronik i samarbete med Ericsson Computer. En sådan kontakt med arbetslivet ger eleverna både språkkunskaper och ämneskunskaper samt en inblick i arbetsmarknaden, skriver kommittén.

Att göra praktiken till en del av undervisningen ger också pedagogiska

vinster. Många elever upplever nämligen undervisningen mer meningsfull

och lustfylld om den varvas med praktik. .. Det borde vara möjligt för

kommunerna, stadsdelarna och de enskilda skolorna att utvidga möjlighe-

terna för eleverna inom skolan i de utsatta stadsdelarna att förlägga sin un-

dervisning arbetsplatser. I dessa stadsdelar finns ofta flera kommunala och statliga förvaltningar, såsom stadsdelsförvaltning, arbetsförmedling och försäkringskassa, vilka torde ha goda möjligheter att tillhandahålla

praktikplatser för eleverna. Även näringslivet stundtals är rikt i vissa

som

stadsdelar borde ha kapacitet att i större omfattning samverka med skolor-

na i denna fråga.

69 sou 1997:61: Att växa bland betong kajor, Stockholm, Fritzes, 124-125.

s.

278 Skolan och arbetslivet

Om arbetslivet i grundskolans läroplan

Vårt förslag

Grundskolans läroplan kompletteras för att det ska framgå på ett

tydligt sätt att samverkan med arbetslivet är viktig för bra ut-

en

bildning. I avsnitt 2.1 Kunskaper införs ett mål gäller kun-

som

skaper om arbetslivet. Regeringen ska Skolverket i uppdrag

ge

att utarbeta förslag till förändringar i läroplanen.

I det föregående har vi visat att frågan om en koppling mellan skolan och arbetslivet hade låg prioriterat när grundskolan reformerades. Både i Läroplanskommitténs slutbetänkande och regeringens proposition behandlades skola-arbetsliv mycket kortfattat.

Vi har belyst värdet för eleverna av att ha kontakt med arbetslivetliksom med andra delar av närsamhället. Vi har också visat hur kontakten med arbetslivet är en viktig del den öppna skolan.

av

För att öka arbetslivskontaktema ligger en lösning nära till hands: att återinföra bestämmelsen om att skolorna ska ordna ett visst antal praoveckor. Vi anser emellertid att ett sådant förslag inte skulle ligga i linje med en strävan att utveckla och fördjupa decentraliseringen på skolans område. Det skulle också rimma illa med vårt förslag att avskaffa den centrala timplanen, en åtgärd bl.a. syftar till att minska

som tidsfixeringen i skolan 143. Dessutom vi att den gamla

anser praon inte var det enda vettiga sättet att organisera kontakterna med arbetslivet.

Vi har i stället stannat för att föreslå att läroplanen får tydligare formuleringar om skola-arbetsliv och att målen kompletteras.

Avsnittet kunskaper 2.1 bör kompletteras med ett mål att uppnå som gäller elevernas kunskaper om arbetslivet. Vi anser vidare att

avsnittet om skolan och omvärlden 2.6 ses över i sin helhet. Det bör klart framgå av texten att både lärarna och övriga anställda har

som en av sina viktiga uppgifter att åstadkomma goda kontakter med arbetslivet och andra delar närsamhället. Kontakt med mottagande skolor

av bör inte som i den nuvarande läroplanen sättas före kontakt med

- organisationer och företag.

Skolans kontakt med arbetslivet blev ett prioriterat område på 1970talet. Någon gång mot slutet av 1980-talet förändrades emellertid signalerna. Det är troligt att lokala politiker, tjänstemän i kommunernas

SOU 1997: 121 Skolan och arbetslivet 279

skolförvaltningar, lärarutbildare m.fl. har fått uppfattningen att staten

att kopplingen skola-arbetsliv inte är lika viktig som tidigare. anser Stödet från dessa behövs emellertid om lärare, rektorer och

grupper syokonsulenter på den enskilda skolan ska orka att driva fram olika former av kontakt med arbetslivet.

En stor del arbetslivskontaktema har tradition legat i årskurs

av av 7-9. Enligt vår mening är det naturligt att tyngdpunkten ligger mot slutet grundskolan, det är samtidigt viktigt att låta eleverna ti-

av men digt fâ kontakt med arbetslivet. Det kan starta redan i förskolan genom att barnen får följa med till olika föräldrars arbetsplatser. Intrycken från dessa besök kan bearbetas tillsammans med förskolans personal i samtal, bild, lek, rollspel och flera andra former.

I början grundskolan kan eleverna göra studiebesök och delta i

av kortare praktikperioder, t.ex. eftermiddag i veckan under en tid. De

en försök har gjorts på olika håll i landet visar att yngre elever i hög

som grad uppskattar att ha kontakt med arbetslivet. En undersökning 1993 i Göteborg bland sjätteklassare visade t.ex. att 90 procent av dem tyckte

viktigt lära sig arbetslivet på mellanstadiet Över att det är att om hälften eleverna ville ha kontakt med arbetslivet och tre av fyra

av mer tyckte att det skulle ske genom praktik på arbetsplatser.

Det behövs ett nytänkande från förskolan till gymnasieskolan när det gäller på arbetslivets betydelse för ungdomars utveckling och

synen lärande. Det är viktigt att pröva och att tillämpa former för kontakterna med företag, förvaltningar och andra organisationer som går långt utöver det traditionella mönstret med några praoveckor i åttan och nian plus arbetsplatsförlagd utbildning för gymnasieelever med en praktisk inriktning.

17°Boman, Helena 1993: Undersökning bland elever och lärare i årskurs sexi Göteborg, Göteborgs stadsutbildningsförvaltning.

280 Skolan och arbetslivet

Arbetsplatsförlagd utbildning för alla elever i

gymnasieskolan

Vårt förslag

Elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet ska ha del sin utbildning förlagd till en av ar-

betslivet. Omfattningen den arbetsplatsförlagda utbildningen

av bör successivt anpassas till vad gäller för elever på övriga som program.

I början av 1960-talet utbildningen efter folkskolan eller grundskovar lan splittrad. Det fanns allmänna gymnasier, handelsgymnasier, tekniska gymnasier, fackskolor och yrkesskolor. Under decenniet skedde en successiv samordning vars slutpunkt riksdagsbeslutet införandet var om av gymnasieskolan från och med 1971. Gymnasieskolan rymde alla de tidigare utbildningarna och kallades för integrerad skolform. en Den nya gymnasieskolan bestod studieförberedande och yrkesinriktade av linjer. Det fanns dessutom några tvååriga linjer varken direkt som var studieförberedande eller yrkesförberedande, bl.a. tvåårig social linje; dessa utbildningar utgjorde det s.k. mittblocket. Riksdagen beslöt 1990 att alla utbildningar i gymnasieskolan skulle vara treåriga. Linjerna döptes till Yrkesutbildningama om program. fick ett större inslag allmänna ämnen, s.k. kärnämnen. Riksdagen av beslöt om ytterligare förändringar 1993. I korthet innebär dessa att gymnasieskolan ska kursutformad; varje ämne är indelat i kurser vara och eleverna får betyg efter avslutad kurs. Elevernas inflytande har en ökat bl.a. i den meningen att det finns alternativa kurser, de kan som välja emellan. Begreppen studieförberedande respektive yrkesförberedande utbildning finns inte längre i de officiella Trots dessa texterna. förändringar finns det fortfarande avsevärda skillnader mellan gyrnnasieskolans två delar. Enligt ett förslag från regeringen beslöt riksdagen under hösten

1996 om vissa förändringar i bestämmelserna arbetsplatsförlagd

om utbildning, APUJ" De tidigare reglerna innebar att arbetsplatsförlagd utbildning skulle förekomma på med yrkesämnen, och program att endast kurser i yrkesämnen fick arbetsplatsförläggas. Riksdagsbeslutet

7 Proposition 1995/96:206: Vissa skolfrågor m.m., s. 33-37.

Skolan och arbetslivet 281

innebar att begränsningen till yrkesämnen togs bort; numera kan utbildning i alla ämnen ske på en arbetsplats. En annan förändring är att också elever på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet kan ha arbetsplatsförlagd utbildning; styrelsen för skolan ska fatta beslut om detta. För elever på med yrkesämnen gäller att den arbetsplatsprogram förlagda utbildningen ska omfatta minst femton veckor av utbildningstiden. Om skola inte klarar att ordna detta ska Skolverket underen av skolhuvudmannen. rättas av Kommittén för gymnasieskolans utveckling, Gymnasiekommittén, har i två delbetänkanden redovisat flera undersökningar om den arbetsplatsforlagda utbildningen till och med läsåret 1995/96. Det var då mindre än hälften gymnasieskolorna som nådde upp till minimitiden av femton veckor. Variationema mellan programmen var stora; på t.ex. omvårdnadsprogrammet och handels- och administrationsprogrammet klarade de flesta skolor denna gräns, medan medieprogrammet och elprogrammet på många håll hade betydligt mindre arbetsplatsförlagd utbildning. Kommunerna tycks överlag uppfatta femton veckor som både ett minimum och ett maximum; ingenstans tycks man ha en mer omfattande arbetsplatsförlagd utbildning. Gymnasiekommittén redovisar undersökningar som visar att alla har erfarenhet arbetsplatsförlagd utbildning elever, lärare, som av handledare, branschföreträdare mil. anser att den är mycket värde- full. Kommittén att utbildning på arbetsplats är avgörande för anser yrkesutbildningens kvalitet och att minimigränsen 15 veckor menar den totala utbildningstiden på sikt bör höjas av I det föregående har vi redogjort för att det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet kan ha ämnesanknuten praktik ett alternativ till lokalt tillägg, men att detta förekommer på som ett fåtal skolor. Det finns ingen saklig grund för att göra en åtskillnad mellan elevpå olika med avseende på möjligheterna att få kontakt erna program med arbetslivet under utbildningen i gymnasieskolan. Alla elever har ett stort behov att få sådan kontakt, inte minst för att de ska kunna av en koppla ihop undervisningen i skolan med företeelser i arbetslivet, och den stimulans det innebär att under en tid ha vuxna arbetskamsom rater. Elever på utan yrkesämnen har snarare ett ännu större program behov än övriga elever att delar utbildningen förläggs till en arav av betsplats, eftersom deras utbildning behöver konkretiseras.

72 SOU 1996: Den gymnasieskolan hur går det och SOU 1997:1: Den nya nya gymnasieskolan stegför steg,Stockholm, Fritzes. m SOU 1997: Den gymnasieskolan stegför steg, Stockholm, Fritzes, s. 96. nya -

282 Skolan och arbetslivet

En vanlig invändning mot ett sånt här förslag är att arbetslivet inte skulle klara av att ta emot alla gymnasister inte alla elever på - ens program med yrkesämnen får sina femton veckors arbetsplatsförlagda utbildning. Det är uppenbart att förutsättningarna för utvecklade kontakter mellan skolan och arbetslivet är olika på olika håll i landet. På en ort med ett omfattande och varierat arbetsliv, där efterfrågan på arbetskraft är stor, torde det lättare att etablera sådana kontakter än på vara en ort med en hög arbetslöshet domineras några enstaka stora som av arbetsplatser. Likväl finns det så mycket erfarenhet- under decennier ett par - av rekrytering av platser för olika former praktik och arbetsplatsförlagd av utbildning, att det är svårt att tro att problemen inte går att lösa. De yrkesutbildningar tradition har haft ett stort praktikinslag, t.ex. som av bygg, omvårdnad samt handel och administration, klarar att elevav ge erna femton veckors arbetsplatsförlagd utbildning. Utvärderingen av försöken med ämnesanknuten praktik visade att det går att långsiktigt och målmedvetet bygga goda relationer med företag och andra upp organisationer så att tillgången på platser inte längre framstår någon som avgörande svårighet. Det handlar i hög grad att skapa mötesplatser, om där man tillsammans kommer fram till vad arbetslivet kan betyda för skolan och vad skolan kan betyda för arbetslivet. Vad är det säger som att inte ungdomar i gymnasieskolan skulle kunna hjälpa till att gjuta nytt hopp i ett företag som kämpar för sin överlevnad Invändningen är emellertid så tillvida relevant att det tar tid, och kräver stora ansträngningar, att skapa god kontakt med arbetslivet. en Därför bör kommunerna möjlighet att successivt bygga den upp organisation och det kontaktnät behövs för att den arbetsplatsförsom lagda utbildningen på det samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och estetiska programmet att fungera. Det är samtidigt viktigt att motverka eventuella tendenser till att införandet arbetsplatsförlagd utav bildning på dessa får negativa effekter for de program program som redan har arbetsplatsförlagd utbildning. A Skolverket bör få i uppdrag att föreslå hur programmål och kursplaner ska justeras med hänsyn till den arbetsplatsanknutna praktiken. Detta skulle kunna ske samtidigt mål och kursplaner över i som ses enlighet med vårt förslag om en kursplaneöversyn 155. Förslaget torde inte innebära några ökade kostnader för kommunerna, eftersom skolorna inte betalar någon ersättning till arbetsplatserna för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

284 En jämlik skola

Den klonade klassen. Bilden har flicka, 14 år, på Åsedaskolan i Åseda.

gjorts av en

Enjämlik skola 285

13 En skola

jämlik

Innehåll och slutsatser

I detta avsnitt sammanfattar vi frågor som rör klass, kön och etnicitet i skolan. Vi tar vår utgångspunkt i begreppet en skola för alla". Vi återkommer också till de frågor och den diskussion vi i vårt betän-

tog upp kande om den mångkulturella skolan.Vi menar att frågor rör klass,

som kön och etnicitet är komplexa frågor som griper djupt in i skolans

pedagogiska arbete. Jämlikhets- och jämställdhetsfrågoma kan inte lösas genom några skrivningar i skollagen eller i läroplanema, eller genom att man tar fram enkla handlingsmodeller. Det handlar mer om att hävda skolans värdegrund och om attityder, kunskaper och medvetenhet hos skolans personal. Därför har vi valt att illustrera frågornas komplexitet och de kunskapskrav de ställer med ett exempel som handlar om jämställdhet mellan flickor och pojkar i skolan 292.

Vi lägger fram en rad förslag som syftar till att stärka språkundervisningen för elever med ett annat modersmål än svenska. Härutöver lägger vi fram ettförslag om att inrätta ett europeiskt centrum för jämlikhetsfrågor i Sverige och ett annat om ett generellt krav på analys

av konsekvenser för klass, köns- och etnicietsfrågorna i allt reformarbete på skolområdet. Våra slutsatser är följande:

0 Det är av avgörande vikt för den svenska demokratin och för jäm-

likhet och jämställdhet att skolan även i fortsättningen har som mål

att vara en skola för alla. 0 Frågor om jämlikhet och jämställdhet handlar både om attityder och

om kunskap och medvetenhet. För att skolan ska kunna uppfylla skollagens och läroplanernas likvärdighetsmål krävs hos skolans personal såväl kunskaper, som förmåga att omsätta dessa kunskaper i det pedagogiska vardagsarbetet.

0 För att främja en likvärdig skola kan staten: l Sätta upp tydliga

och klara mål för likvärdighet i skolan, 2 Följa och utvärdera

upp skolans resultat mot dessa mål och 3 Bidra till att öka kunskaper

och medvetenhet om frågor som rör jämlikhet, jämställdhet och lik-

värdighet.

286 Enjämlik skola

En skola för alla

En skola för alla har i decennier varit ett honnörsbegrepp i svensk utbildningspolitik. I utvecklingsplanen skriver regeringen:

En bra skola är en förutsättning för en livskraftig demokrati. Den svenska

skolan skall vara en sammanhållen skola, som ger likvärdig utbildning till alla barn och ungdomar. Barn börjar skolan med skilda sociala och kultu-

rella förutsättningar. Det är skolans uppgift att anpassa sin organisation och

sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas tillvara"

Just genom att barn och ungdomar med olika bakgrund och olika förutsättningar undervisas i en sammanhållen skola får de en chans att tillsammans skaffa sig erfarenheter och utveckla kunskaper och förhållningssätt. Mångfalden blir en tillgång i samhället om människor får tillfälle att mötas och ta del av varandras erfarenheter och om dessa möten präglas ömsesidig respekt. Även inriktningen mot

av en om en skola för alla har präglat svensk skolpolitik i decennier, är det därmed inte sagt att det inte har funnits, och finns, problem i detta.

Skolverket ser likvärdighet som ett delat ansvar och beskriver i en rapport uttrycket en skola för alla en talande metafor för likvär-

som digheten i skolan. Den kan samla skilda uppfattningar, men den är samtidigt för för att vara analytiskt intressant. Den ger en ut-

grov gångspunkt i välfárdspolitik och demokrati som kan leda till större nyansrikedom och skärpa reflexionen hos dem ska granska likvär-

som digheten, bl.a. politiker och medborgare i allmänhet. Skolverket skriver:

Skolan skall behandla alla barn och ungdomar med omtanke och respekt.

Detta betyder ett erkännande av att alla barn och ungdomar är olika men att

de ändå har förutsättningar att, var och en på sina villkor, få utbyte av sko-

lan och vad den erbjuder. .. Utbytet skall således ha samma värde för alla

det skall däremot inte vara detsamma om skolan skall möta alla barn

men och ungdomar olika efter var och ens förutsättningar.

I Krock eller möte konstaterade vi att kulturell mångfald inte är något nytt fenomen, varken i samhället eller i skolan Möjligen, skrev vi, har den ökade invandringen till Sverige gjort att mångfalden framträder tydligare. Men det har alltid funnits skillnader mellan stad och land, mellan människor av olika kön och från skilda sociala miljöer, mellan

m Riksdagsskrivelse 1996/972112: Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, Stockholm, Fritzes, s. 22.

- 75 Skolverket 1996: Likvärdighet delat rapport 110, Liber Dist-

- ett ansvar, nummer ribution, Stockholm, s. ll. 75 SOU 1996:143, s.

Enjämlik skola 287

olika generationer, mellan människor med olika livserfarenheter och värdesystem. Det har också alltid funnits inhemska minoriteter, med delvis andra förutsättningar än vanliga" svenskar. Dagens samhällsutveckling med ökade kontakter och stora folkomflyttningar har gjort att olikheterna har kommit i fokus. Det krävs av alla människor ökad

en förmåga att leva med kulturell mångfald. Därför har skolan ett stort ansvar för att stärka denna förmåga.

I en skola för alla möts olika kulturer. Där finns också förutsättningarna för ett jämställt möte. Ett möte där ömsesidigheten är grunden, en ömsesidighet som förutsätter en respekt och en vilja att överskrida gränser och att låta sig påverkas för att tillsammans utveckla en ny

kulturell mening. Då får inte majoritetskulturen representera

normen och minoritetskulturerna undantagen, som ska anpassa sig. Eleven, antingen det handlar om en invandrare med bristfälliga kunskaper i svenska, en pojke från arbetarklassen eller ett barn med en grav hörselskada, får inte definieras som ett problem", en avvikelse som ska hanteras på något speciellt sätt och helst genom en så stor anpassning till "norrnaliteten" som möjligt. Det är skolan som måste anpassa sig till de barn och ungdomar som kommer dit. Undervisningen, arbetsmetodema, arbetsforrnema och innehållet måste inom de nationella

- ramarna variera och utgå från de speciella förutsättningar som gäller på

skolan, i klassen, i gruppen och för individen. En skola kan aldrig ha fel barn och ungdomar, men skolan kan vara fel för de barn och ungdomar som faktiskt går där.

Det är naturligtvis en svårighet när en flicka eller pojke kommer till skolan och inte kan svenska. Det är en artskillnad i problem mellan barn som kommer till skolan och inte kan svenska, och barn som inte kan läsa eller skriva eller inte kan engelska. Men i grunden handlar det om samma sak. Skolans uppgift är att ge eleverna en chans att lära sig sådant som de inte kan, men behöver kunna. När flickor inte väljer teknik och naturvetenskap, eller hävdar sig sämre än pojkarna i fysik, definierar man ofta eller gjorde åtminstone på 1970-talet och 1980-talet

-

problemet som flickornas "felval. I konsekvens med detta synsätt försökte man ändra på flickorna. När arbetarklassens barn fick svårigheter med att anpassa sig till skolans medelklassnormer, var det barnen som fick anpassa sig eller slås ut. Det kan vara en viktig förklaring till den sociala skiktning som fortfarande är tydlig i gymnasieskolan och i övergången från gymnasieskolan till högskolan.

Handikappombudsmannen HO visar i en rapport att inskrivningen till särskolan ökar HO menar att ökningen inte beror på att flera barn än tidigare skulle ha den typ av problem som bör föranleda inskrivning

77 Handikappombudsmannens rapport till regeringen, 1996, Stockholm.

10-171144

288 En jämlik skola

i Särskolan, utan att ökningen snarare beror på att det individuella stödet i skolan har blivit sämre i takt med besparingar och större klasser. Elever som får svårigheter diagnostiseras bort det vanliga klassrum-

ur met. Marginalen för avvikelser från mer eller mindre väldefinierade normer krymper med vikande resurser.

Kulturkrockar kan berika

Det finns en mörk bild av skolan, som tar fasta på svårigheterna och problemen. En bild som visar på tillkortakommanden och misslyckanden. Och visst förekommer det att skolan misslyckas, att elever slås ut, mobbas, vantrivs eller åtminstone har det ganska tråkigt i skolan. Det här är bilder som medierna gärna lyfter fram, bilder som har ett nyhetsvärde och som kanske också speglar förväntningar eller oro.

Men vi vill påstå att det finns många motbilder. De stora intemationella utvärderingarna visar, att den svenska skolan generellt sett hävdar sig kunskapsmässigt mycket väl. Jämfört med andra länder har den svenska skolan en hög och framför allt jämn standard. Svenska barn mår bra och trivs bra också i skolan. Trots besparingar och nedskärningar tilldelas den svenska skolan enligt internationella studier större

mätt i procent bruttonationalprodukten än något annat lands resurser av skola. När vi i antologin Den mångkulturella skolan bad sju lärare i några storstädernas invandrartäta förorter att skriva om sin under-

av visning, framträdde som ett genomgående drag en mycket positiv ton. Lärarna skriver om svårigheter, men de verkar inte ha övermannats av dem. Att arbeta i en mångkulturell skola är att varje dag fyllas av nya intryck, upplevelser och känslor", skriver en lärare. Det finns en puls i det mångkulturella, som nästan fungerar som en drog. Lärarna lyfter fram att det är en tillgång att barnen kommer från olika sociala och kulturella miljöer, något som man kan ta vara på i undervisningen. Kulturkrockama berikar eleverna och det finns en stor potential av kulturkunskap i det internationella klassrummet.

I våra tidigare betänkanden inbjöd vi till en dialog om skolan. Vi har i ett tidigare kapitel sammanfattat dialogsvaren, men det kan ändå finnas anledning att också i detta sammanhang ta upp en del av de kommentarer och synpunkter som vi har fått in, dels i form av skriftliga dialogsvar, men också vid besök i skolor och i samtal med lärare, elever och skolledare i olika sammanhang. Vi har när det gäller de mångkulturella frågorna fått ett genomgående positivt gensvar. Man känner

78Hultinger, E-S. Wallentin, c. red. 1996: Den mångkulturella skolan, Studentlitteratur, Lund.

Enjämlik skola 289

igen sig i våra bilder av skolan och i våra problembeskrivningar. Men lika lite som vi, har man några enkla lösningar på skolans problem eller några förslag till lcraftñalla åtgärder som raskt skulle leda till önskvärda förändringar. Möjligen med ett undantag, nämligen när det gäller

synen på betydelsen av undervisningen i modersmål och i svenska. Här har vi fått ett mycket kraftigt stöd för våra synpunkter hos såväl lärare och skolledare som hos hemspråkslärare och lärare i svenska and-

som raspråk och företrädare för invandrarorganisationer m.fl. Vi lämnar också i det följande förslag till ändrade bestämmelser när det gäller skolans språkundervisning.

Skolan ställer stora krav på kunskap och kompetens

Sammanfattningsvis menar vi att det ställs stora krav på skolan i dagens samhälle. Till den sammanhållna skolan kommer barn och ungdomar, flickor och pojkar, med olika bakgrund och förutsättningar. Allt flera kommer från andra länder. Om man räknar med att eleverna med

en annorlunda kulturell bakgrund, med andra språkliga förutsättningar än svenska barn och olika sociala och kulturella miljöer varken kommer

ur att försvinna eller att anpassa sig till någon svensk medelklassnorm, måste skolan anpassa sig och sitt sätt att arbeta efter de elever man faktiskt har. Det är också vad många skolor, framför allt skolor med många elever med en invandrarbakgrund, redan har gjort eller är i färd med att göra. Vi vill också påstå att det sätt att organisera och planera arbetet i skolan, och de arbetsformer och arbetsmetoder är bra för

som barn med en invandrarbakgrund, är bra för alla barn.

Att ta emot och att undervisa elever med vitt skilda kulturella bakgrunder, kunskaper och erfarenheter, ställer stora krav på lärarnas kunskap och kompetens. Lärarna måste helt enkelt ha kunskaper olika

om kulturer, om kulturella skillnader och deras ursprung, om skillnader mellan flickor och pojkar. Jämställdhet är, liksom kunskap olika

om invandrarbams villkor och förutsättningar, ett lcunskapsområde och måste i skolan hanteras som en pedagogisk fråga. Att undervisa barn med ett öppet eller dolt funktionshinder förutsätter också kunskaper om hindrets art, hur det yttrar sig och vilka olika metoder som har varit framgångsrika när det gäller att övervinna det.

Uppföljning av Krock eller möte

I dialogavsnittet iKrock eller möte tog vi upp ett antal frågor och antydde några tänkbara förslag. Förutom språkundervisningen, som vi

290 En jämlik skola

således återkommer till nedan, tog vi upp frågor som rör lärarutbildningen och vilka förändringar som bör ske i denna för att den bättre ska kunna förbereda för ett interkulturellt arbetssätt samt behovet att

av rekrytera studenter med invandrarbakgrund till utbildningen. Vi tog också upp frågor om hemspråkslärama och deras situation liksom behovet av flera vuxna i skolan. De här frågorna tar vi nu upp i detta kapitel. Vi återkommer också senare i detta kapitel till frågan om ett europeiskt resurscentrum för jämlikhets- och jämställdhetsfrågor och i kapitel 10 till skolan mitt i byn. I kapitel 7 behandlar vi bl.a. frågorna om behovet av en kursplaneöversyn ur ett mångkulturellt perspektiv. Utvärderingsfrågorna tar vi upp i kapitel 8 och frågorna föräldrar-

om nas inflytande i kapitel

En jämlik skola 291

Skolan. Bilden överst har gjorts flicka, 13 år, Husumskolan i Örnsköldsvik. Bilden underst har

av en pa gjorts av en pojke, Adonay, 14 ar, pa samma so o kola.

292 Enjämlik skola

Flickor och pojkar i skolan

För att Visa komplexiteten när det gäller j ämlikhetsfrågor i skolan tar vi i detta avsnitt jämställdhet mellan könen som ett exempel. Med

upp detta exempel vill vi illustrera att det inte finns några enkla svar på vad

ska göra eller hur man ska göra för att främja jämlikhet. Men vi man hävdar dels att skolan har en lagstadgad skyldighet att arbeta för att uppfylla skollagens och läroplanernas krav, dels att ett sådant arbete kräver kunskap, erfarenhet och medvetenhet. I slutet på detta avsnitt citerar vi författare påstår könsneutral skola är könsi

en som att en en diskriminerande skola. Vi menar att man kan göra samma påstående när det gäller klass- och etnicitetsfrågor. En skenbar neutralitet, ett osynliggörande av köns-, klass- och etnicitetsfrågor i skolan, får ofta rakt motsatt effekt, dvs. att skolan verkar diskriminerande.

Skolan ska främja jämställdhet mellan könen

Skolans skyldighet att främja jämställdhet mellan könen finns sedan länge inskriven i såväl skollagen som i läroplanema. Enligt förslaget från Barnomsorg och skola-kommittén Bosk ska jämställdhetskravet ytterligare förtydligas i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet. Under skolans uppdrag föreslås ett tillägg enligt följande:

Genom ett aktivt köns/gender-perspektiv ska möjligheterna öka för flickor

och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av

könstillhörighet .m

Skillnaderna mellan flickor och pojkar i skolan, deras resultat, val och beteende är väldokumenterat, liksom det sätt på vilket de bemöts och bedöms i skolan. Ett problem, som man ständigt stöter på när man tar del undersökningar och rapporter rör jämställdhet mellan kvin-

av som

och män, är att nästan allt sådant material är framtaget av kvinnor nor och framför allt av kvinnor engagerade i jämställdhetsfrågor. Många utredningar försöker ärligt spegla både flickors och pojkars situation,

det blir ofrånkomligt så att det blir från ett kvinnoperspektiv. Män men har i mycket liten utsträckning engagerat sig i jämställdhetsfrågorna, och i den mån de har gjort detta, är det ofta i form av mer spektakulära utspel, som handlar om hur män och pojkar förtrycks av kvinnor. När män tar könsrollsfrågor handlar det oftast enbart om pojkars och

upp mäns situation och perspektivet är uttalat manligt.

79 SOU:l997:2l: Växa i lärande Förslag till läroplan för barn och 6-16 år,

- unga Stockholm, Fritzes, s. 97.

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 293

Könsskillnaderi val och prestationer

I flera decennier har skolmyndigheter, lärare, syokonsulenter

och yrkesvägledare försökt att påverka den sneda könsfördelningen i valet

av ämnen och inriktning i skolan. Insatsema har främst skett i form in-

av formations- och rekryteringskampanjer och oftast syftat till att förändra flickorna och deras val. Flickorna har kommit att definieras

som problemet, medan pojkarnas situation, villkor och förutsättningar, har setts som mindre intressanta ur jämställdhetssynpunkt. Olika kampanjer och informationsinsatser har emellertid visat sig ge enbart kortvariga och ytliga effekter. l stort sett är valen i skolan lika könsuppdelade i dag som för trettio år sedan. Vissa program i gymnasieskolan är helt könsuppdelade, t.ex. el, energi, fordon, industri, barn- och fritid och omvårdnad, även om andelen pojkar har ökat de två senaste åren på de sistnämnda programmen. Andra program har betydande övervikt

en av det ena könet.

På senare år har skillnaderna i flickors och pojkars betyg i skolan ytterligare markerats. I grundskolan har flickorna bättre betyg i alla ämnen utom i matematik och fysik, där flickor och pojkar hävdar sig lika bra, och i idrott, som är det enda ämne där pojkarna har ett bättre resultat. Det är flera pojkar än flickor som inte når målen i ett eller flera ämnen i årskurserna 5 och 8 i grundskolan. I gymnasieskolan har flickorna högre medelbetyg på i stort sett samtliga sexton nationella

program. Kvinnliga elever har en högre övergångsfrekvens till högskoleutbildning.

Statistiken ger emellertid inte svar på vilka pojkar som klarar sig sämre i skolan, eller över huvud taget vilka elever det är klarar sig

som sämre. Andra undersökningar visar att skillnaderna i skolprestationer också har klassmässiga orsaker. Elever med invandrarbakgrund och bristfälliga kunskaper i svenska hör till den grupp som har svårt att nå upp till godkänd-nivån i grundskolans högre årskurser.

Skolverkets utvärderingsrapporter visar andra intressanta könsskillnader, bl.a. i sådana frågor som attityder till demokrati. Den nationella utvärderingen av de Samhällsorienterande ämnena visar att flickor betonar fördjupade demokratiska värden, medan pojkarna intresse-

är mer rade av maktstrukturer. På frågan vad måste ändras framti-

om som om den ska bli bättre, tar flickorna upp frihet från förtryck, antirasism, miljöhänsyn och nedrustning, medan pojkarna inte verkar vara så engagerade i frågan.

I vårt betänkande Elevinflytande på riktigt refererar vi också till den nationella utvärderingens uppgifter om skillnader mellan flickor och

294 Enjämlik skola SOU 1997: 121

pojkar när det gäller intresset för inflytande i skolan Flickorna

är mer intresserade av att ha inflytande än pojkarna, framför allt när det gäller möjligheterna till egna val och när det gäller undervisningen. Flickorna tycker också i högre grad än pojkarna att de kan påverka arbetssätt, normer och regler.

Olika forskningsrapporter visar på generella olikheter mellan flickor och pojkar när det gäller provsituationer och typer av uppgifter, när det gäller arbetsformer och kanske framför allt när det gäller innehållet i undervisningen. För att bara nämna några exempel klarar sig flickor i allmänhet bättre på prov med krav på mer essäbetonade svar, medan pojkar visar bättre resultat på prov som har uppgifter med fasta svarsalternativ. Innehållet i provuppgiñ kan kännas mer eller mindre

en angeläget beroende på kön, och därmed gynna respektive missgynna det

könet. Flickor arbetar ofta bättre med grupparbetsuppgifter än pojena kar. Men framför allt handlar det ofta om att undervisning och läromedel alltför ensidigt lyfter fram det ena könets erfarenheter och intresseområden. Fysik är ett bra exempel, där undervisningen i mycket hög utsträckning sker på pojkarnas villkor och med exempel och experiment som nästan uteslutande har hämtas från manliga områden.

Jämställdhet är en pedagogisk fråga

I rapporten Vi är alla olika konstaterar utredarna att jämställdhet i skolan är pedagogisk fråga och en fråga om kunskap. Lärarna i skolan

en behöver kunskap om könsskillnader och om flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor. Utredningen skriver:

Endast genom att erkänna könsskillnader och olikheter kan skolan hantera

och bemöta flickors och pojkars skilda och likvärdiga behov och härige-

nom medverka till att utveckla jämställdhet mellan kvinnor och män i ett

övergripande samhälleligt perspektiv. m

I ett avsnitt i rapporten pekar författarna på att den nya läroplanen undanröjer del tidigare hinder för att planera och organisera undervis-

en ning på ett sätt som skulle kunna öka jämställdheten. Bland de hinder

inte längre finns nämner utredarna bl.a. följ som 0 när det gäller ämnenas introduktion tidsmässigt finns inte längre

något som hindrar att flickor och pojkar exempelvis studerar fysik redan från skolstarten,

15°SOU:l996:22, s. 38 m Ds 1994:98: Vi är alla olika En åtgärdsraport jämställdhet iskolan

- om som en pedagogisk fråga och ett kunskapsområde, Fritzes, Stockholm, s. 19.

Enjämlik skola 295

lärares naturvetenskapliga kompetens och kunnande kommer 0 att en till användning även i de lägre årskurserna,

lärares specifika kompetens och kunnande när det gäller läs- 0 att en och skrivinläming också kommer främst pojkar, men också flickor,

till godo i de högre årskurserna,

lärare med erfarenhet och kompetens i att metodmässigt ar- 0 att en beta ämnesövergripande kan utnyttjas på ett ändamålsenligt mer sätt.

Makt och kön

Varför är det då så svårt att komma jämställdhetsfrågoma, varför är det ofta kontroversiellt att diskutera könsrollsfrågor och varför blir äm-

net ofta känslomässigt laddat För det första naturligtvis därför att de berör alla. Vi har alla en oss könstillhörighet och att diskutera könsroller och attityder till jämställdhet handlar alltså alltid i grunden själva. Vi kan inte ställa oss om oss utanför och iaktta bekväm observationsposition eller inta allmänt en en neutral hållning. Vi är alltid själva inblandade. Det finns mycket kunskap könsroller och jämställdhet, inte om minst i relation till skolan, den finns framför allt hos ett antal aktimen och medvetna kvinnor, och har svårt att få en mer allmän spridning. va Ytterst handlar könsroller och jämställdhet makt, om makt och om privilegier, makt och inflytande, makt och status. Kön, skriver om om Kirsten Reisby i ännu inte publicerad artikel i planerad handbok en en social och kulturell konstruktion Biologiska

om jämställdhet, är en

och individuella särdrag påverkar individen och dennes utveckling såväl kulturella och sociologiska förhållanden och historiska och som samhälleliga villkor. Barn och ungdomar prövar, experimenterar och konstruerar feminina och maskulina positioner och roller. I fokus finns aktivt konstruerande aktör eller aktörer. Personliga och en en grupp av sociala identiteter blir till i samspelet mellan människor. Att skapa sin könsidentitet är ingen avslutas, utan någonting som forsigprocess som går hela livet. Den långa period växande och utveckling som genom av barn och ungdomar tillbringar i skolan är alltså stor betydelse för hur av de formar sin könsroll och hur de bestämmer vad är feminint och som vad maskulint. De positionerna sätter sedan gränser för den egsom är na utvecklingen.

m Reisby, K 1997: Könssensitiv pedagogik, till en ännu publicerad nordisk manus handbok i jämställdhet.

296 En jämlik skola

Spelet i klassrummet

I klassrummet framträder könsskillnader i samspelet mellan eleverna och mellan eleverna och lärarna. Lärandet är ingen könsneutral process. Därför kan inte heller skolan betraktas, planeras och organiseras som en könsneutral arbetsplats varken for elever eller lärare. Könstillhö- righeten har betydelse för samspelet mellan lärare och elever av samma kön, och mellan elever och lärare olika kön, i klassrummet av och i skolmiljön helhet. som Många forskningsrapporter, både svenska och internationella, visar entydigt att pojkar är privilegierade i klassrummet på det de sättet att får mer tid och uppmärksamhet, får flera frågor och mer uppmuntran. Dessutom finns det forskning pekar på att flickor i skolan får som uppmuntran och stöd i det de redan kan, medan pojkar får hjälp och stöd i det de inte kan. Det handlar inte heller bara kön, utan också om om de förutsättningar och erfarenheter barnen kommer till skolan som med. Socialt trygga och verbalt tränade elever har större möjligheter att hävda sig i klassrummets kollektiva miljö än tysta och blyga individer, oberoende kön. av Det finns i dag en debatt könsroller handlar att pojkarna om som om har det särskilt svårt i dagens alltmer kvinnodominerade skola. I den debatten, som också handlar frånvarande fäder, deltar inte minst om psykologer och kriminologer som sysslar med tonårsproblem och tidig kriminalitet. Problemen med bristen på manliga förebilder blir ännu tydligare när det gäller förskolan. Kirsten Reisby skriver det paradoxala i att samtidigt jämom som ställdhet med kvinnliga förtecken är död i den danska debatt hon refererar till, är jämställdhet med manliga förtecken i hög grad levande. Hon refererar till två aktuella danska debattböcker Hankön i skolen och Tarzan i damejunglen som blivit vad hon kallar för mediehits. I Tarzan

i damejunglen beskriver Bertill Nordahl olika pojksocialiseringsmo-

deller och deras resultat. Rambopojken blir i den

uppror mot kvinnlig-

het och moderlighet han omgivs macho. Han karaktäriseras av som en frihetskämpe i matriarkatet. Hans motpol är morsgrisen, den feminiserade pojken som i mors famn, eller fångstamiar, måste undertrycka sin äkta manlighet så att bara kvinnliga sidor utvecklas. Att bli god, en stark och hannonisk pojke förutsätter, enligt Nordahl, manliga pedagoger och ansvarsfulla, närvarande fäder utrymme åt pojkens som ger manliga sidor.

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 297

Niels Krüger hävdar att pojkar och flickor lär sig genom att ut- - forska gränserna Han att dagens skola skulle kunna lära sig menar mycket att våga någonting positivt i pojkarnas utagerande och hur av se de tänjer gränserna för vad är tillåtet. I skolan fångas de i som

"prydlighetens pedagogik.

Klart är väl att flickor och pojkar socialiseras olika. Jämställdhetsforskningen pekar på att flickor blir flickor och pojkar blir pojkar i en komplex där värdenormer, val, intressen och subjektivitet inprocess går. I år lever flickor och pojkar mycket olika liv, även om de är yngre parallella. Först i tonåren möts i gemensamma aktiviteter. För pojman kar är det viktigaste i bamaåren att tillkämpa sig självständighet genom att markera åtskillnad, medan flickors viktigaste identitetsprojekt är att skapa samhörighet och närhet, skriver Anne-Mette Kruse Kruse meatt i de skolor där inte arbetar medvetet med kön och könsnar, man roller, kommer i stället djungelns lag att råda- förstärkt av de segregerings- och dominansprocesser karaktäriserar könssocialiseringen som bland barn och ungdomar. Kathrine Käller beskriver de här processerna som att avgränsningsoch segregationshandlingama är starkare från pojkarnas sida De är dubbelt så ofta subjekt i dominanshandlingar. Pojkarnas dominans är också fysisk och regelbrytande än flickomas, är subtil mer som mer och normativ. I klassrumsstudie från 1980-talet följde flickorna under det en man sista skolåret i folkskolan Forskarna indelade på basis av sin studie flickorna i de tysta flickorna, de konstruktiva och de avvitre grupper: sande. De tysta flickorna, egentligen bara tysta under lektiosom var blev nästan helt förbisedda lärarna. De konstruktiva fick inte nerna, av heller särskilt mycket uppmärksamhet i undervisningen, men de hade lärarnas sympati. De avvisande flickorna var däremot inte osynliga, fick mycket negativ uppmärksamhet. De avvisade skolan genom men att överskrida de flesta regler och och de blev avvisade i sin tur. normer Skolans ledning och enskilda manliga och kvinnliga lärare försökte

83 Krüger, N. 1993: Visstär vi olika En antologi för kunskap och debatt omlikhe- och olikheter mellan flickor och pojkar och deras olika villkor ochförutsättningar i ter skolan, Stockholm, Utbildningsdepartementet. m Kruse, A-M. 1996: Pigepazdagogik drengepaedagogik Debat, praxis och og perspektiven Köpenhamn. 85 Käller, K. l 990: F till andrarang En studie dominansprocesserna vid ostran - av skolstart och via vägar utbildningssystemet ett kvinnovetenskapligt perspekgenom ur tiv, Uppsala studies in Education, Uppsala. 36 Reisby, K. l 997: Känssensitiv pedagogik, till en ännu publicerad nordisk manus handbok i jämställdhet.

298 Enjämlik skola SOU 1997: 121

föra dem till rätta både förhandlingar och disciplinära

genom genom åtgärder. Klassrumsforskning ger, enligt Reisby, inte belägg för att kvinnliga lärare skulle vara speciellt pigevenlige. Det finns drag i flickkulturen som tvärtom direkt provocerar många lärare, och kanske de kvinnliga lärarna i ännu högre grad än de manliga. Väninneförhållanden upplevs av lärarna som orsak till intriger, konflikter och splittring. Samtidigt vet lärarna mycket lite det försiggår mellan flickorna. Flickorna om som utvecklar en intimitetskultur och sätter osynliga väggar. Lärare upp som Reisby mött i utbildningssammanhang uttryck för ett starkt ger emotionellt laddat avståndstagande från flickors fnitterkultur och grundar det på att flickor spiller så mycket tid och energi på någonting som är oväsentligt, i stället för att koncentrera sig på det egentliga" arbetet i klassen. En manlig lärare beskriver i en intervju hur svårt han hade att acceptera pojkjargongen i omklädningsrummet. Han måste först hitta pojken i sig själv. Är det, frågar Reisby, lika lärare svårt för kvinnliga att acceptera sina egna flickerfarenheter och uppfatta dem viktiga i som det egna utvecklingsprojektet Gunilla Granath beskriver bland sina intryck från sitt gästspel i en svensk sjundeklass mycket det händer vid sidan lektionerna, av som av det som lärarna kanske sällan ser Granaths dagbok bild mer ger en av det komplexa spelet mellan flickor och pojkar och i de olika flickoch pojkgruppema och de olika strategier använder sig i ett man av ständigt pågående maktspel. Reisby beskriver på grundval av en rad forskningsstudier lärarrollen i förhållande till flickor och pojkar. Flickors strategier i skolans vardagsliv betecknas som intimitetsstrategier. De kommer till uttryck i intresset för medmänsklighet i förhållande till undervisningens innehåll, i upptagenheten av vänskapsrelationer och i ett personligt förhållande till läraren. Men här måste skilja på ett "personligt" förhållande och man ett intimt". Flertalet flickor är väl medvetna att deras förhållande om till lärarna mycket väl kan personligt, att det inte är jämförvara men bart med en väninne- eller föräldrarelation. Pojkars strategier betecknas prestationsstrategier. Pojkar är som upptagna av att konkurrera och prestera både i undervisningssituationen och i förhållande till lärare och skolkamrater. Men också pojkarna vill ha närhet och uppmärksamhet. Intervjuer med både flickor och pojkar pekar på att elever båda av könen erkänner lärarauktoriteten, att de samtidigt ställer krav på men

187Granath, G. 1996: Gäst hos overkligheten En 48-årig sjundeklassares dagbok, - Stockholm, Ordfront.

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 299

läraren är relationsorienterad. Både flickor och pojkar vill med andatt 0rd bli sedda och bekräftade av sina lärare. ra

Sär- eller samundervisning

På år har det igen kommit igång debatt om särundervisning. senare en Decennier efter idén den sammanhållna skolan slagit igenom på att om stadier och efter separata pojk- och flickskolor nästan helt föralla att svunnit, börjar på nytt att diskutera det ändå inte bra med man om vore könsdifferentierad undervisning. en I de nordiska ländema, där sammanhållen undervisning har fått ett totalt genomslag, har under år ändå börjat att arbeta nästan man senare med könsdifferentierad undervisning, inte könsdifferentierade en som skolor eller klasser, i form särundervisning för flickor och pojmen av i vissa och under vissa perioder. kar i vissa ärrmen, grupper Ett sådant exempel är Storsjöskolan i Holmsund, strax utanför Sundsvall. Där har skolan i samarbete med högskolan i Umeå bedrivit aktionsforskningsprojekt och särundervisning i en grundett om samskola. Projektet har nyligen kommit med sin rapport över två års samarbete mellan forskare och lärare för att utveckla jämställdhetspedagoklasser i årskurs 1-6 på Storsjöskolan giken i sex startade egentligen redan 1990 med att ett lärarlag på sko- Projektet lan försök med könsdifferentierad undervisning under

påbörjade ett

cirka undervisningstiden i årskurs l-6. Bakgrunden var 25 procent av lärarna upplevde att pojkarna tog för mycket utrymme i klassrumatt flickornas bekostnad och syftet till början att försöka met på var en bryta dominans. Projektet kom att utvecklas till ett

pojkarnas senare

aktionsforskningsprojekt. Två forskare, Hildur Vee, professor vid universitet i Bergen och Britt-Marie Berge, forskare vid universitetet i Umeå, samarbetade i projektet med lärarna på skolan. redovisas att projektet har lett till många och långa dis- I rapporten mellan forskarna och lärarna. De har handlat för- och kussioner om nackdelar med särundervisning, könssensitiv undervisning, elevernas och inflytande och alla andra frågor rör undervisning och läroll som rande. Forskarna har bl.a. bidragit med att ta fram det stöd som intemationell forskning och offentlig statistik kan för att bedriva undervisning ge i könsdifferentierade Berge redovisar att för särundervisning grupper. kan bl.a. tala att i gynnsamma fall skapas ikönssegregerade grupper en

m Berge, B-M. red. 1996: Jämställdhetspedagogik på Storsjöskolan i Holmsund aktionsforskningsprojekt, Arbetsrapport från Pedagogiska institutionen vid Umeå Ett universitet, nummer 115.

300 En jämlik skola SOU 1997: 121

undervisningsmiljö som främjar flickor och ökar deras inlärning och

prestationer liksom deras självförtroende. I flickgxupper avdramatiseras dessutom de kvinnliga och manliga könssymbolema i relation till skolämnena. Däremot garanterar de inte flickvänliga" undervisningsmetoder. Det finns forskning visar att flickor ikönsintegrerade som skolor har uppskattat sin skoltid än flickor från könssegregerade mer skolor. Risker finns att det uppstår statusskillnader mellan och

pojk-

flickklasser. Inte minst därför att aktuell forskning visar många läraatt re, både manliga och kvinnliga, tycker att det är stimulerande mer att undervisa pojkar. En viktig slutsats som lärarna i Holmsund drar sitt projekt är att av organisatoriska förändringar, såsom flick- och pojkgrupper i undervisningen, inte räcker för att göra djupgående förändringar köns- och av maktförhållandena i skolan. Även innehåll och

undervisningsmetoder

måste förändras i könssensitiv riktning. Lärarna arbetade för att utveckla innehåll och metoder för den diffe-

rentierade gruppens undervisning med jämställdhetsbegreppet i bakhu-

vudet. Det handlade t.ex. att utveckla framför allt flickomas om - förmåga att synas, höras och driva en åsikt, eller att utveckla- framför allt pojkarnas förmåga att andra plats, lyssna och att göra perspek- - ge

tivbyten. Särundervisning har man haft främst i sådan undervisning där

innehållet har varit antingen "manligt eller "kvinnligt", t.ex. hemkunskap, textilslöjd och omsorg respektive teknik, trä och metallslöjd och data. Motivet har varit att i ämnen där flickor respektive pojkar kan förväntas ha en större förförståelse och ett större intresse för ämnet, är risken stor att den tar över och helt dominerar lektionerna. ena gruppen De egna analyserna visar att eleverna är mycket nöjda med de könsdifferentierade grupperna. Det är vanligt i könsdifferentierade grupper att flickorna uttrycker störst tillfredsställelse med differentieringen, men i Storsjöskolan trivs också pojkarna och konflikterna mellan dem

har minskat. Men den könsuppdelade undervisningen har också

satt skillnader i fokus. Både flickor och pojkar berättar att deras ökade om medvetenhet om jämställdhetsfrågor har lett till problem i dekönsintegrerade grupperna. Det finns, forskarna, risk för att lärarna i menar en sin iver att förändra polariserar maktkampen mellan flickor och pojkar. Den viktigaste lärdomen från projektet är enligt lärarna själva att

jämställdhetsfrågan är komplex. Det finns inga enkla lösningar på hur

man ska integrera eller segregera eller på hur ska undervisa. Därman emot kan man komma framåt att arbeta med frågorna, genom samarbeta med varandra och med eleverna, reflektera och lära sig. Kruse är från sin danska horisont säker på differentieringens mer fördelar. Hon att flickor och pojkar hämmar varandra kan få menar som fördel könssegregering både frirum och inlämingsareav en som som

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 301

na En differentiering är motiverad, hon, om en eller flera av anser beskrivningama nedan gäller:

att eller klass är extremt dominerad av ett kön en grupp att flickor eller pojkar i eller klass är mycket försagda och en grupp inte kommer till tals att flickors och pojkars inbördes konflikter tar stor plats att ett ämne är speciellt feminint eller maskulint laddat önskan att garantera att alla barn flickor och pojkar får det om - bästa möjliga utbytet av ett ämne eller undervisningstillfálle önskan att främja jämställdhet via utveckling av breda kvali- 0 om en fikationer och kompetenser hos båda könen. nya

En fråga om pedagogik och kunskaper

Vi delar Kirsten Reisbys slutsats att könsneutral skola är en könsdisen kriminerande skola. i skolan inte hänsyn till flickors och poj- Tar man kars olika intressen och erfarenheter, eller mindre gynnar man mer medvetet det könet på det andras bekostnad. Det står uttryckligen i ena skollagen skolan ska verka för jämställdhet mellan könen. Läroplaatt konkretiserar detta ytterligare. Det är alltså ett direkt brott mot nerna lag och förordning att inte arbeta med jämställdhetsfrågoma. Vi delar också den förs fram i den nyss nämnda utredningsyn som kvinnligt och manligt i skolan och i propositionen om jämställden om

het på utbildningsområdet, nämligen att jämställdhet i första hand är en

pedagogisk fråga och fråga kunskap Därför bör det komma in en om sådan kunskap i all lärarutbildning och i lärarfortbildningen. Jämmer ställdhet kunskapsområde och någonting måste hanteras i som som som undervisningen har direkta kopplingar till andra raster, bl.a. klass och etnicitet. Sådana aspekter på undervisning borde vara obligatoriska inslag i all lärarutbildning och fortbildning. När det gäller könsdifferentierad undervisning tror vi inte på en återgång till ilick- och pojkskolor eller till en mer generellt genomförd könsuppdelning i undervisningen. Här finns det också ett viktigt klassperspektiv. Tidigare erfarenheter flick- och pojkskolor ger vid av handen, att det ofta handlade inte bara könsuppdelade, utan också om klassuppdelade skolor. Vi har i inledningen till detta avsnitt tagit om vikten att behålla målet att den svenska skolan ska vara en upp av

89 Kruse, A-M. 1996: Pigepwdagogik drengepzedagøgik Debat, praxis och og - Köpenhamn. i perspektiven 9° Regeringens proposition 1994/95: 164:Jämställdhet mellan kvinnor och män inom utbildningsområdet.

302 En jämlik skola SOU 1997: 121

sammanhållen skola och skola för alla. Däremot vi det en menar att är viktigt att pröva olika metoder och arbetsformer i skolan och könsatt differentierad undervisning kan ett sätt att arbeta med jämställdhet. vara Erfarenheterna från bl.a. Holmsund understryker att det inte räcker med att bara dela klassen eller i flickor och pojkar, upp gruppen utan att man måste ha ett klart mål med uppdelningen och bedriva undervisningen på ett mycket medvetet sätt. Det växer i dag fram regionala resurscentrum på olika orter i landet. Dessa är avsedda att fungera länk mellan lärarhögskoloma och som en närbelägna skolor, mellan forskning och tillämpning, mellan teori och praktik. Dessa centrum skapas regionalt och deras innehåll och arbetssätt bestäms lokalt. Vår förhoppning är att de ska fungera verkliga som centrum också i de frågor som vi har tagit här, dvs. när det gäller upp frågor jämlikhet och jämställdhet. Vi vill också väcka tanken på om ett europeiskt resurscentrum, förlagt till Sverige. Vi återkommer till den frågan på s. 320. Jämställdhet i skolan handlar vad gör i undervisningssituaom man tionen, hur man bedömer och bemöter flickor och pojkar i skolan och hur man realiserar läroplanens mål. Då är det viktigt att någon frågar efter lärarnas och skolornas sätt att hantera dessa frågor. Här vill vi återigen lägga samma aspekter på jämställdhetsfrågoma på frågorsom na om klass och etnicitet. I uppföljning och utvärdering på alla nivåerlokalt, kommunalt och statligt- är det avgörande betydelse vad av man utvärderar och hur det sker. Gymnasiekommittén har granskat ett antal kommunala skolplaner och pekar på att bara 30 procent kommunerav na har angivit ett mål för jämställdhetsarbetet. Om sedan inte helman ler följer jämställdhetsfrågoma och utvärderar dem mot läroplaupp nens mål finns risken att det är ett område faller bort också i praksom tiken. I det förhoppningsvis växande elevinflytandet i skolan är det viktigt att i uppföljning och utvärdering uppmärksamma hur de frågorna slår med avseende på elevers kön, deras klasstillhörighet och deras kulturella bakgrund. Detta är exempel på de mjuka" sammanhang vi som menar måste få ett mycket större genomslag i uppföljning och utvärdering. Får någon ett större inflytande på andras bekostnad Kan grupp man förebygga att så sker Finns det tendenser till att olika modeller för elevinflytande slår olika för olika Vad måste

grupper man vara

särskilt uppmärksam på

Enjämlik skola 303

Sammanfattande synpunkter

Om vi utgår från ovanstående exempel om flickor och pojkar i skolan och på jämställdhet utifrån våra inledande punkter se s. 285 om

ser vad staten kan göra för att främja en likvärdig skola, menar vi att: När det gäller skolans ansvar för att främja jämställdhet mellan flickor och pojkar, kvinnor och män, är de nationella styrdokumenten klara och tydliga. Det gäller också kraven på att skolan ska vara likvärdig för alla barn och ungdomar och att alla har samma rättigheter och skyldigheter i skolan. När det gäller att följa upp och utvärdera frågor som jämlikhet, likvärdighet och jämställdhet blir det däremot problem. Dessa frågor tillhör de mjuka" frågor som är svåra att komma i kvantitativa mätningar och kräver djuplodande och kvalitativa utvärde-

som mer ringar. Vi menar att det i uppföljning och utvärdering på alla nivåer

lokalt, kommunalt och statligt avgörande betydelse vad - är av

utvärderar och hur det sker. Värdegrundsfrågoma måste, enligt man vår uppfattning, få ett mycket större genomslag i utvärderingen. Vi tar detta i kapitel 8 uppföljning och utvärdering.

upp mera om om Den sista punkten gäller kunskapsförsöijning och statens möjligheter att bidra till att öka kunskaper och medvetenhet om frågor som rör jämlikhet, jämställdhet och likvärdighet. Vi hävdar i vårt exempel att jämställdhetsfrågoma är pedagogiska frågor. De handlar om undervisningen, om hur flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och hur lärarna agerar. De är också kunskapsfrågor; all

om personal i skolan behöver kunskap könsskillnader och om flick-

om

och pojkars olika förutsättningar och villkor. Jämställdhetsfråors

bör därför ingå självklar del av all lärarutbildning och gorna som en i lärarfortbildning. Vi menar också att jämställdhetsfrågorna ständigt måste hållas aktuella och diskuteras i samband med att skolan förändras, att samhället förändras, att kvinnors och mäns villkor och förutsättningar förändras. Samma synsätt som vi ger uttryck för när det gäller jämställdhet är relevant också för jämlikhetsfrågor i övrigt. Också frågor som rör barns och ungdomars olika bakgrund och förutsättningar med avseende på klass och etnicitet handlar i hög grad om kunskap och medvetenhet, hur skolans sociala miljö utformas och hur lyhörd

om skolan är för förändringar i samhället.

304 Enjämlik skola

Modersmål och andra språk

Vårt förslag

Alla barn och ungdomar som växer upp i Sverige och går i den svenska skolan har en självklar rätt och skyldighet att lära sig svenska. Det svenska språket är nyckeln till det svenska samhäl-

let, till delaktighet och tillhörighet. För inlärningen svenska

av behövs det egna modersmålet som ett stöd.

Alla barn och ungdomar har en självklar rätt till sitt eget språk och sin egen identitet. Skolan ska därför främja varje barns inlärning och utveckling av det egna modersmålet. Vi föreslår därför följande:

I lag och förordning får begreppet modersmål och

en ny mer begränsad definition. Det reserveras för det språk är elevens

som egentliga förstaspråk, dvs. det språk på vilket ett barn har lärt sig att tala och förstå eller som under lång tid har varit barnets vardagliga umgängesspråk.

Modersmålet för den som har ett annat modersmål än svenska får en helt ny ställning och jämställs i utbildningssammanhang med svenska som modersmål. Varje elev med ett annat modersmål än svenska får rätt till undervisning i sitt modersmål under hela skoltiden. Nuvarande begränsning till maximalt sju år tas bort. Bestämmelsen om att en kommun inte ska vara skyldig att anordna undervisning om inte antalet elever uppgår till fem tas bort. En särskild kursplan, som bygger på minst samma omfattning som engelska, utarbetas för annat modersmål än svenska.

B- och C-språksbegreppen utvidgas till att omfatta flera

främmande språk än i dag. De stora invandrarspråken ska, vid sidan av franska, spanska och tyska, kunna erbjudas alla intresserade elever som språkval. Samtidigt bör kommunens skyldighet att erbjuda minst två av språken franska, spanska och tyska kunna inskränkas till ett av de tre språken, om man i stället erbjuder ett i kommunen vanligt förekommande invandrarspråk.

Alla barn och ungdomar i skolan ska ha rätt till studiehandledning på sitt modersmål i den utsträckning som de bedöms ha behov av detta.

För varje elev som har ett annat modersmål än svenska ska skolan upprätta en individuell utvecklingsplan som omfattar studierna i modersmålet och i svenska som andraspråk samt behovet

Enjämlik skola 305

av studiehandledning i andra ämnen. Utvecklingsplanen fastställs rektorn och utarbetas i samråd med eleven, föräldrarna och de av berörda lärarna. Skolverket får i uppdrag att följa utvecklingen av språktmdervisningen for barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska. Skolverket ska därvid särskilt beakta effekterna av en förstärkt språkundervisning, såväl vad gäller studieresultat som kostnader. Förskolan ska främja språkutvecklingen såväl i svenska som i modersmålet för barn med ett annat modersmål än svenska. Förskolan bör därför erbjuda alla barn med ett annat modersmål än svenska möjligheter både att lära sig svenska och att bibehålla och utveckla sitt modersmål. Forsknings- och utvecklingsarbete när det gäller invandrarspråk, framför allt ämnesdidaktiska frågor, bör stimuleras och stödjas. Lärarutbildningama bör över som en konsekvens av våra ses förslag. Framför allt har förslagen konsekvenser för utbildningen och rekryteringen av lärare i andra modersmål än svenska och i svenska andraspråk. som

Språket har stor betydelse för varj människas identitet och utveckling. e Att omplanteras i främmande språkrniljö innebär påfrestningar och en ställer stora krav på individen. Att lära sig ett nytt språk kräver tid och ansträngning. Språkforskare räknar med att det tar 5-6 år att lära sig ett nytt språk så att klarar avancerade studier på det främmande språman ket. individ ska bli aktivt tvåspråkig krävs att modersmålet För att en utvecklas parallellt med inlärningen av ett andraspråk. Enligt skollagen har alla barn och ungdomar lika rätt till en likvärdig utbildning. I utbildningen ska ta hänsyn till elever i behov av särman skilt stöd. Vi hävdar att barn och ungdomar kommer till den som svenska skolan utan eller med bristfälliga kunskaper i svenska har sådana särskilda behov. För att få likvärdig utbildning med svensken talande elever, måste de således få stöd i sin språkutveckling.

Olika språkbegrepp

Det kan finnas anledning att redogöra för de definitioner olika språkbegrepp vi har använt oss av i detta betänkande. Vi har, med som anledning regeringens ändring i skolforordningama våren

av beslutom

306 En jämlik skola

1997, använt begreppet modersmål för det språk som är ett barns förstaspråk, dvs. det språk på vilket ett barn har lärt sig tala och förstå eller som under lång tid har varit barnets vardagliga umgängesspåk. Ibland använder vi begreppet förstaspråk som synonym till modersmål, framför allt i sammansättningar förstaspråksundervisning och första-

som språkslärare. Vi är medvetna om att ett barn ibland har så komplex

en språksituation, att det inte är självklart vilket språk som är barnets modersmål. I tveksamma fall får skolan helt enkelt- i samråd med föräldrarna avgöra vad som i lagens mening ska betecknas som barnets

modersmål. Andraspåk är ett språk som man lär sig ett främmande

som språk i det språkets språkrniljö. Svenska blir således andraspråk

för en elev med ett annat modersmål, som går i skolan i Sverige. Främmande språk är det eller de språk man lär sig i ett annat språks språkrniljö. Engelska, tyska och arabiska är främmande språk för svenska elever och för invandrarelever med andra modersmål.

Svenska som symbolfråga

Svenska och svenskinläming har blivit en viktig symbolfråga i diskussionen om invandringen och om invandrarnas integrering i det svenska samhället. Den självklara ståndpunkten att det är viktigt att lära sig svenska om man ska bo och leva i Sverige kan leda till att man tappar bort viktiga både vad gäller vad är god svenska och vad

nyanser som som i övrigt är viktigt att lära sig och att kunna. Vid en konferens i Lund hösten 1995 framförde etnologen Annick Sjögren bl.a. följande synpunkter på språkinlärning:

Långsamt skapas en social representation om inlärning av svenska som ab-

solut främsta nyckeln till det svenska samhället. Denna representation är

lika omöjlig att bevisa som att vederlägga, den har blivit ett allmänt ac-

cepterat påstående som blivit "sanning" eftersom den upprepas från en in-

stans till en annan och till slut integreras i vardagen. Att tala en bra svenska

blir ett särskiljande medel, "un moyen de distinction, precis som bords-

skick är i den franska borgerlighet som jag en gång studerade. Om man

inte redan som barn lär sig behärska konsten att tala eller äta korrekt, om

denna konst inte ristas in i kroppen, kan man aldrig riktigt tillhöra den inre

kretsen. Krav på den "bra svenskan" och en livslång inlärning blir samhällets försvar mot det främmande. Onekligen måste en högutbildad invandrare

behärska majoritetens språk på en nivå som tillåter abstrakt tänkande och

komplicerade associationer. Men kärnan i frågan är: vad innebär "bra

svenskam Rätt syntax, rätt grammatik, rätt uttal, ett rikt ordförråd Hur

klarar sig svenskarna med sin engelska Toleransen mot avvikelser är an-

norlunda på hemmaplan än i internationella sammanhang. En bruten eng-

Enjämlik skola 307

elska har blivit det största världsspråket. Det är inte bara informationstek-

nologi som förändrar kommunikationen i världen, det är också nya språk-

och kommunikationsvillkor på individens nivå

Det borde inte ett större problem med att man hör på uttal och

vara satsmelodi att kommer från Värmland, än att den kommer

en person från Grekland. Kravet på kunskaper i svenska får inte leda till ett krav

svensk. på att vara

Svenskinlärningen stöds av modersmålet

Det finns avgörande forskningsresultat, både svenska och intemationella, visar att modersmålet har en stor betydelse för inlärningen

som

ytterligare språk. Språkinläming kan inte ske bara genom att indiviav den översköljs ett nytt språk. Inlämingen måste ske med utgångs-

av punkt i ett språk och i värld som individen förstår. Inlärning av

en svenska andraspråk för barn med invandrarbakgrund underlättas

som

barnet redan har en kvalificerad utveckling av sitt förstaspråk. Om om barnets språk- och begreppsutveckling sker parallellt på modersmålet och andraspråket, utvecklas båda och påverkar och stödjer varandra. Stannar språkutvecklingen i det första språket, måste barnet genom

upp

språket lära sig både begreppen och orden för begreppen. Eledet nya

utan tillräckliga kunskaper i svenska har t.ex. stora problem att ver brottas med när de i årskurs 7-9 ska ta till sig komplicerade facktexter. Sådana texter innehåller ett ordval och ett språk i övrigt som eleverna knappast har tillägnat sig i vardagslivet eller i umgänget med skolkam-

rater.

Generellt är det fördel eleverna i skolan kan närma sig en ny

en om begreppsvärld och kunskaper via sitt modersmål. Om elever med

nya ett annat modersmål än svenska har, eller gradvis ges, möjligheter att tillägna sig begrepp på modersmålet är det lättare för dem att sedan

nya överföra begreppen till svenska och att så småningom tillägna sig dem på två språk.

Aktiv tvåspråkighet främjas

Barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska, som får möjlighet att utveckla sitt modersmål parallellt med svenskan, ges möjlig-

m Sjögren, A. 1995: En "bra" svenska-från rimligt krav till försvarsmekanism, anförande vid lmer-konferensen i Lund den 26-27 oktober 1995, "Det mångkulturella Sverige efter år 2000 Forskning och frmntidsvisioner".

-

308 Enjämlik skola SOU 1997: 121

het att bli kvalificerat tvåspråkiga. Forskningsresultat visar,

att om man bara använder sitt modersmål i sociala kontakter, får man inte ett språk som är särskilt användbart utanför den sociala sfáren. För att t.ex. kunna studera på det egna språket eller använda det i kvalificerade yrkessammanhang, krävs den typ av begreppsbildning och språkutveckling, som man normalt skaffar sig i skolan. Vi framhåller iKrock eller möte de många fördelar som det skulle innebära for det svenska samhället, om man tog bättre vara på de möjligheter som numera finns att många människor i landet som talar ett eller flera språk förutom svenska flytande och som dessutom har det som brukar kallas för kulturkompetens, dvs. känner sig hemma i flera olika kulturer och miljöer.

Identitet och självkänsla

Det är inte lätt att lära sig ett nytt språk. Inlämingen sker, som all annan inlärning, i interaktion med andra och viljan att lära, motivationen och upplevelsen av meningsfullhet, spelar en stor roll. Vi skriver iKroek eller möte att eleverna också i språkinlärningen måste få införliva kunskaperna i det nya språket med de kunskaper som de redan har och känna delaktighet och ta ett eget ansvar för inlärningen. De behöver också få känna sig trygga och väl förankrade i den egna identiteten, i vilken modersmålet är en viktig del. Omgivningens inställning och attityder till det egna modersmålet är därför av stor betydelse. När skolan kräver ett annat språk och framhäver andra yrken och miljöer än de som finns i elevernas omgivning, då kommer elevernas band till den egna bakgrunden att försvagas. Samtidigt utvecklas inte heller band till någonting annat. Detta är fallet för många invandrarbam såväl som För sameelever och elever i Tornedalen och Malmfálten. I Tornedalen har man lyckats förbättra barnens skolresultat just genom att stärka förbindelsen mellan barnens värld och förskolans och skolans. Det synsättet, dvs. att skolan måste kunna ta till vara barnens bakgrund i pedagogiska sammanhang, utvecklas närmare av Elisabet Jemström och Henning Johansson i boken Kulturen som språngbrädaÄ Författarna visar på vikten av att bejaka barnens modersmål och att ge detta status. En rad internationella språkforskare har mer och mer börjat att intressera sig för språkets sociala dimension och det komplexa samspelet mellan språkinlärningen och den sociala omgivningen.

92 Jemström, E. Johansson,H. 1997: Kulturen språngbräda Lärande i ett

som flerkulturellt samhälle, Lund, Studentlitteratur.

Enjämlik skola 309

Svenska som andraspråk

För elever med ett annat modersmål än svenska anordnas undervisning i svenska som andraspråk. Ofta betecknas undervisningen som svenska 2", vilket är en olycklig beteckning, eftersom det ibland av elever och föräldrar uppfattas gradering, andraklassvenska.

som en en Vi föredrar därför att genomgående använda beteckningen svenska som andraspråk. Målet för undervisningen i svenska som andraspråk är att eleverna ska få lära sig svenska på sina egna villkor. Den ska vara till för alla, har svenska andraspråk och bör, liksom i dag, vara

som som obligatorisk för dessa elever.

Att svenska andraspråk är ett särskilt ämne, med en egen kurs-

som plan, hänger samman med att det är skillnad på att undervisa elever i det modersmålet och i ett språk är ett andraspråk för elever-

egna som

Det ställer speciella krav på undervisningen och därmed också på na. lärarnas kompetens. Svenska som andraspråk finns som ett reguljärt ärrme i lärarutbildningen där det kan kombineras med moderna språk. Svenska andraspråk ingår också i l-7-lärarutbildningen. Många

som lärare undervisar i svenska andraspråk har dock inte denna

som som utbildning, eller relevant fortbildning. En viktig åtgärd är därför att

en generellt höja kompetensen hos de lärare undervisar i svenska som

som andraspråk på alla nivåer i skolväsendet. Det är oroande att det i dag finns tendenser till att svenska som andraspråk tappar terräng i lärarutbildningen. Det är angeläget att analysera orsakerna till denna nedgång och att ta itu med de problem som är orsaken.

Behovet undervisning avgörs lärarna i samråd med eleven och

av av föräldrarna. Vi är medvetna att det finns många invandrarföräldrar

om

är angelägna att deras barn lär sig god svenska och tror att det som om

bättre för dem att så snabbt som möjligt över till den "riktiga" vore svenskan. I det läget är det angelägen uppgift för skolan att hantera

en svenska andraspråk så att ämnet i skolan inte framstår som ett and-

som rahandsval eller någonting är sämre än svenska som modersmål.

som Med elever och föräldrar kan diskutera varför och på vilket sätt

man det är skillnad på att läsa ett språk som modersmål och som andraspråk och vilken betydelse språkvalet har för betyg och behörighet. Om det är helt omöjligt att övertyga eleven och dennes föräldrar om att det är bättre för honom eller henne att läsa svenska andraspråk, bör man,

som enligt vår uppfattning, flexibel och försöka hitta en lösning som

vara upplevs som acceptabel av alla parter.

310 Enjämlik skola SOU 1997: 121

Studiehandledning på modersmålet

Många elever med invandrarbakgrund behöver under en kortare eller längre del av skoltiden stöd och handledning på sitt modersmål för att kunna följa undervisningen. Den handledningen bör inte blandas ihop med förstaspråksundervisningen, men självklart ska förstaspråkslärama vid sidan av sin språkundervisning kunna anlitas som studiehandledare för de elever som behöver sådan handledning. Handledningen handlar också i hög grad om att hjälpa eleverna att förstå svensk kultur och svenskt samhälle. Hemspråkslärare talar t.ex. ofta om att de hjälper barn och ungdomar som har gått i skola utomlands att tolka den svenska skolkulturen och synliggöra de krav och förväntningar som skolan har på eleverna. Många krav är självklara för de svenska eleverna, men inte tillräckligt tydliga för många elever med en annan kulturell bakgrund.

Behovet av studiehandledning bör avgöras i gemensamma diskussioner mellan berörda lärare, eleven och dennes föräldrar.

Individuell utvecklingsplan

Vi föreslår att skolan ska ha en skyldighet att, i samråd med eleven och dennes föräldrar, för alla elever med ett annat modersmål än svenska upprätta en individuell utvecklingsplan. Utvecklingsplanen, som bör fastställas av rektorn efter samråd med eleven, föräldrarna och berörda lärare, ska innehålla en plan för elevens studier i modersmålet och i svenska som andraspråk. Den bör också ta upp behovet av studiehandledning på modersmålet och hur den ska organiseras. Planen bör regelbundet följas upp och justeras i takt med elevens kimskapsutveckling.

Planen och diskussionerna om planen kan fungera som en naturlig kontaktpunkt mellan skolan, eleven och hemmet. Kontakten med föräldrarna om språkval och språkutveckling ger rektorn och lärarna en utgångspunkt för att ta upp skolans syn på elevens behov av Språkstöd både i det språket och i svenska. Utvecklingssamtalen kan använ-

egna das som ett forum där också språkfrågor diskuteras. Bra samtal, med tolkhjälp när det behövs, ger förutsättningar för att föräldrarna inte ska känna sig överkörda av skolans beslut eller inte förstår skolans intentioner och synpunkter. Det är en dålig grund för ett bra skolarbete

om eleverna upplever en konflikt mellan skolans och föräldrarnas krav och synpunkter. Därför är det nödvändigt att etablera en så god kontakt mellan skolan och hemmet, att man kan komma överens om utvecklingsplanen och eleven kan få stöd för sin språkinlärning både hemma ochi skolan.

SOU 1997: 121 En jämlik skola 311

PrincipIösn/ng och undantag

Vårt förslag innebär att varje elev i grundskolan med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas god undervisning såväl i det egna modersmålet i svenska andraspråk. Undervisningen i modersmål som som och i svenska andraspråk måste därför integreras med annan unsom dervisning och utgöra självklar del skolans verksamhet. Den får en av inte organiseras så att det kan tolkas just denna undervisning som om sätts på undantag och är mindre viktig än annan undervisning. Eleverna ska inte tvingas att välja mellan språkundervisningen och aktiviteter olika skäl är viktiga för dem. De ska inte heller behöva läsa sitt som av modersmål på obekväma tider. Vi i Krock eller möte frågan de organisatoriska probletog upp om med undervisningen i hemspråk. Vi menade att diskussionen ofta men inte har handlat vad undervisningen är till för, utan i stället kommit om handla organisatoriska svårigheter. Vi vill i stället utgå från att att om undervisningen i sig är mycket viktig för elevens utveckling och lärande generellt och nödvändig förutsättning för att vidare med anden raspråket. Då måste de organisatoriska frågorna lösas. Men vi menar att det inte går att använda generella modeller för hur detta ska ske eller att fastställa regler, går att tillämpa i alla tänkbara situationer. Det är som skillnader på språkgrupper på antalet elever talar ett visst stora - som språk, på möjligheterna att rekrytera kompetenta lärare och på intresset för språket bland svensktalande elever för att bara nämna några olik- heter. De lokala skillnaderna är också stora. När det gäller stora komoch stora språk, borde det inte några problem varken att muner vara organisera lämpliga undervisningsgmpper eller att rekrytera kompelärare. Men när det gäller, svensk synpunkt, ovanliga språk tenta ur få elever talar, måste hitta individuella och lokalt anpassade som man lösningar. De generella bestämmelserna bör således vara så flexibla att de inbjuder till okonventionella lösningar. De får däremot inte legitimeunderlåtenhet att över huvud taget lösa de problem som kan uppra en stå. Bestämmelsen kommun inte behöver anordna undervisom att en ning, lämplig lärare inte finns att tillgå, bör vara kvar. Inte därför att om undervisningen skulle mindre viktig för de enstaka elever som vara talar ett för svenska förhållanden ovanligt språk, men därför att det vore ställa orimliga krav på enskilda kommuner. Däremot bör bestämatt melsen att det ska krävas minst fem elever för att kommunen ska om behöva anordna undervisning tas bort. En så vid möjlighet till undantag från huvudregeln är omöjlig att förena med den vikt som vi ger modersmålsundervisningen.

312 En jämlik skola SOU 1997: 121

Det handlar, enligt vårt sätt att viljan och förmågan att hitta

se, om lokalt anpassade lösningar. När det gäller elever kan kanske

man samordna undervisningen mellan närliggande skolor, ordna åldersintegrerad undervisning eller ersätta gruppundervisningen med kombina-

en tion av enskild undervisning och lärarledda självstudier. När det gäller språk där det är svårt att rekrytera kompetenta lärare kan t.ex. hitta

man lösningar genom att ge någon förälder eller anhörig pedagogiskt stöd för att med skolans hjälp undervisa barnen. I vår dialog med lärare och andra intressenter i de här frågorna har också nämnt elevutbyten,

man lägerskolor och studieresor okonventionella lösningar. Sådana

som mer lösningar bör dokumenteras i den individuella utvecklingsplanen.

Flera B- och C-språk

Vi anser att det bör ges vidgade möjligheter att läsa det språk utan

som, att vara elevens modersmål, talas i hemmet eller nära släktingar,

av som främmande språk. Möjligheten bör inom för valen B- el-

ges ramen av ler C-språk och ska således kunna vara ett alternativ till tyska, franska eller spanska. Det rör sig således då inte undervisning i förstasprå-

om ket, utan om undervisning i ett främmande språk för alla elever vill

som läsa språket. I undervisningsgrupp i exempelvis arabiska, skulle det

en därigenom kunna ingå dels elever har svenska modersmål,

som som dels elever som har ett annat modersmål än svenska, har vissa

men som förkunskaper i arabiska t.ex. efter umgänge med arabisktalande släktingar. Enligt nuvarande kursplaner för grundskolan gäller mål

samma och krav för undervisningen i B- respektive C-språk, oavsett vilket språket är. Detsamma gäller nuvarande kursplan i hemspråk/annat

modersmål än svenska. Dessa kursplaner skulle då tillämpas på fler språk än i dag.

Förslaget innebär en betydande breddning skolans möjligheter att

av erbjuda språkval och en möjlighet för svensktalande barn att lära sig de språk som talas av många invandrare. Bor i ett område där många

man människor talar turkiska eller arabiska, är det inte konstigare att läsa det språket som språkval, än franska eller ryska.

Vi föreslår också att kommunernas skyldighet att i grundskolan

som B-språk erbjuda minst två av språken tyska, franska eller spanska ska kunna inskränkas till ett de tre språken, i stället erbjuder ett

av om man i kommunen vanligt förekommande invandrarspråk.

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 313

Lärarsamarbetet

Det är slående i de rapporter och undersökningar vi har tagit del av som när det gäller språkundervisningen för elever med ett annat modersmål än svenska, att det är bristande kontakt mellan språkundervisningen en och undervisning. Det finns talrika vittnesbörd om hemspråksläannan isolering. Deras undervisning blir ofta öar i barnens och ungdoramas skolgång och den sker ibland med helt andra pedagogiska förmarnas tecken än undervisningen i övrigt. Lärarna har inte sällan få undervisningstillfállen på skola och pendlar ofta mellan flera skolor. Detta är en omöjlig situation och omöjliggör integration mellan undervisen en ningen i förstaspråk och undervisning, liksom ett bra samarbete annan med skolans övriga lärare. Skolan missar då också möjligheten att ta till förstaspråksläramas kompetens brobyggare till en annan vara som kultur kulturförrnedlare och kulturtolkar. En bättre integrering och som förstaspråkslärama och deras undervisning i skolans övriga verkav samhet förutsätter att de har kompetens är likvärdig med andra en som lärare. De måste kunna arbeta tillsammans med andra lärare på lika villkor, samtidigt de kan förstå och förmedla sina elevers som se, eventuella svårigheter att finna sig till rätta i den svenska skolkulturen. I detta sammanhang kan det intressant att nämna att institutiovara för svenska språket vid Göteborgs universitet har startat femponen ängskurser för skolledare och för lärare undervisar invandrarelevsom dvs. lärare undervisar i svenska andraspråk eller i orienteer, som som ringsämnen. Kurserna har utvecklats med tanke på att skolledare och lärare måste ha kunskaper minoritetselevernas inlämingsbetingelser om och inblick i vad undervisningen i elevernas första- och andraspråk egentligen innebär för deras språkutveckling och väg till en aktiv tvåspråkighet. Vi detta ett intressant initiativ, inte minst mot bakser som grund våra erfarenheter i diskussionerna om vårt betänkande av egna Krock eller möte. Det är påtagligt, att det bland många lärare finns ett behov och ett stort intresse för kunskaper om minoritetstort av mer selevernas situation i skolan, och inte minst för deras språksituation. Gunnar Tingbjöm lyfter i rapport till Skolverket fram flera proen blem från utvärderingen hemspråksundervisningen: bristen på lärare av med relevant utbildning, svårigheterna att integrera hemspråksunen dervisningen i den övriga undervisningen och diskrepansen mellan pedagogiska budskap och metoder i hemspråksundervisningen jämfört

med den övriga undervisningen.

93 Tingbjöm, G. 1996: Hemspråksundervisningen, PM till Skolverket, Institutionen för svenskaspråket vid Göteborgs universitet.

314 En jämlik skola SOU 1997: 121

Vi menar att problemen med att på ett bra sätt integrera undervisningen i andra modersmål än svenska i skolans övriga undervisning hänger samman med alla de frågor vi tar i detta betänkande

som upp om skolors sätt att arbeta och fungera. Detsamma gäller självfallet

undervisningen i svenska som andraspråk. Med en generellt större integration i undervisningen, mer samarbete mellan lärarna och ett större intresse för elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter, blir

de problem som kan uppstå när det gäller undervisning elever med ett

av annat modersmål än svenska mindre.

Elever med ett annat modersmål än svenska behöver stöd i sin språkutveckling av alla lärare i skolan, inte bara av svensklärama. De behöver också hjälp och stöd i sin begreppsbildning och i sina ämnesstudier. Här kan förstaspråkslärama och lärarna i svenska and-

som raspråk vara ett stöd både för eleverna och för övriga lärare. De kan också utgöra en länk mellan den svenska skolan och den svenska kulturen och invandrarelevemas kulturella bakgrund. En ömsesidig förståelse för de problem som kan uppstå i kulturmöten är ett första steg på vägen mot en bättre situation.

Ju tidigare ett bam får en bra stöd i utvecklingen både i sitt modersmål och i sitt andraspråk, desto större är förutsättningarna för att barnet ska bli aktivt tvåspråkigt. Därför är barns uppväxtvillkor och deras förskoletid av avgörande betydelse. Storstadskommittén har uppmärksammat bl.a. dessa frågor och i sitt betänkande

Viktigt att stimulera kompetensutveckling och forskning

För en god undervisning i andra modersmål än svenska krävs för

som all annan undervisning kompetenta lärare. Det är viktigt att dessa lärare inte bara är kompetenta att undervisa i det aktuella språket, utan också har goda kunskaper om den svenska skolan, om läroplaner och kursplaner och om skrivna och oskrivna regler för skolverksamheten, så att de kan samarbeta med övrig skolpersonal. Det är också viktigt att lärarna har goda kunskaper i svenska. Därför är det angeläget att satsa på lärarutbildning och lärarfortbildning för lärare i andra modersmål. Vi tar upp en del frågor om utbildning lärare och rekrytering lärare

av av med invandrarbakgrund i kapitel l3 i detta betänkande.

I våra diskussioner om förstaspråksundervisning har många framfört bristen på forslmings- och utvecklingsarbete. Framför allt finns det mycket lite av ämnesdidaktisk forskning inom för de stora in-

ramen vandrarspråk som finns, och som sedan länge har funnits, i Sverige.

94 SOU 1997:61: Att växa bland betong kajor, Stockholm, Fritzes.

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 315

Hemspråkslärare har därigenom inte heller fått någon yttre stimulans för att utveckla sin undervisning genom att delta i pågående debatt

en och genom olika slag av fort- och vidareutbildning.

En viktig åtgärd från statens sida för att på sikt förbättra och förstärka förstaspråksundervisningen är således att stimulera och stödja forsknings- och utvecklingsarbete på detta område.

Viktigt med tidigt stöd i språkutvecklingen

Vi vill starkt understryka vikten av att barn har ett annat moders-

som mål än svenska och som växer upp i Sverige, så tidigt som möjligt får lära sig svenska. Det är framför allt viktigt för barn inte går i för-

som skolan eller deltar i sexårsverksamheten. Det ankommer på kommuner-

att vidta åtgärder för att så tidigt möjligt nå invandrarföräldrar na som och erbjuda deras barn olika former språkstöd. Även förskolebarn

av bör ha rätt inte bara att få stöd i svenska, utan också att få möjligheter att utveckla sitt modersmål.

Förskolan har stor betydelse för alla barn, men inte minst för barn i behov av särskilt stöd för sin språkutveckling. Det gäller både barn med svenska som modersmål och barn med ett annat modersmål. En god språkutveckling grundläggs tidigt. Självklart underlättas den senare skolgången om barnen redan i förskolan får möjlighet att utveckla sina kunskaper både i svenska och i sitt modersmål.

Vi lägger emellertid inte några konkreta förslag på forskoleområdet. Barnomsorg och skola-kommittén Bosk har ett särskilt uppdrag att arbeta med dessa frågor. Storstadskommittén har också lagt förslag när det gäller att stödja språkträningen för barn i vissa av storstädemas förortsområden.

Utrymme och kostnader

Det är svårt att beräkna några kostnader för de förslag som vi lägger när det gäller undervisningen i modersmål för elever med annat modersmål än svenska. Kostnaderna är beroende av hur man organiserar undervisningen, om den ligger inom eller utom timplanebunden tid, hur stora undervisningsgruppema blir m.m. Det finns också en stor osäkerhet hur snabbt våra förslag kan leda till förändringar i elevernas val.

om Pâ kort sikt tror vi att förändringarna blir relativt marginella och därmed blir det inte heller några ökade kostnader. Däremot hoppas vi att det på längre sikt blir flera elever som läser sitt modersmål och som läser det under hela skoltiden. En sådan volymökning kan leda till hög-

316 Enjämlik skola

re kostnader än i dag. Vi vill emellertid vidga den diskussionen till att också omfatta de alternativa kostnader i form av t.ex. särskilt stöd i

undervisning, förlängd skolgång, studieavbrott kan bli följden

m.m. som av bristande språkkunskaper.

Vi vill också inledningsvis föra ett principiellt det

resonemang om sätt på vilket modersmålsundervisning hittills har behandlats i budgetsammanhang.

Vi menar att det är orimligt att särbehandla förstaspråksundervisningen och beräkna speciella kostnader för just denna undervisning. I dag särredovisas inte kostnaderna för undervisningen i matematik, i svenska eller i franska. Genom att särbehandla förstaspråksundervisningen får man just den undervisningen att framstå som en extra undervisning, som belastar skolorna på ett speciellt sätt. Om man i stället betraktar förstaspråksundervisningen som vilken annan undervisning som helst, så handlar det mer om att inom för det totala antalet

ramen undervisningstimmar i grundskolan få in så mycket möjligt

som av denna undervisning. Med den timplan som i dag gäller bör huvuddelen av undervisningen kunna rymmas inom timramen för skolans val, elevens val och språkvalen. Vi föreslår emellertid i detta betänkande att timplanen avskaffas och det förändrar situationen så till vida att det inte längre finns lika tydliga ramar för undervisningen i olika ämnen och för de friare valen. Det totala timtalet är dock oförändrat och därmed bör det bli lättare att organisera forstaspråksundervisningen inom den totala timramen.

I dag ligger drygt hälften av undervisningen i andra modersmål än svenska utanför timplanens ram. Undervisningen ligger också ofta törlagd utom ordinarie skoltid. Detta är olyckligt, eftersom det bidrar till ämnets särbehandling och särställning och minskar elevernas intresse för att delta i undervisningen. För oss är det självklart att undervisningen i modersmål och i svenska som andraspråk ska integreras i den Vanliga undervisningen och hanteras på samma sätt som all annan undervisning. Däremot är det inte på något sätt orimligt att de elever som kommer till den svenska skolan utan att kunna svenska får tillgång till flera undervisningstimmar än övriga elever. Det rör sig då elever

om som uppenbart är i behov av ett särskilt stöd och också enligt skollagen är berättigade till ett sådant stöd. Det beräknas inga särskilda kostnader för stöd till elever som är i behov av detta, tvärtom framgår det klart av propositionen läroplan för grundskolan att det handlar att

om ny om disponera en skolas resurser så att inte alla barn får en lika stor andel av de tillgängliga resurserna, utan att barn behöver stöd och hjälp

som mer ska få mer. En skola med många elever med ett annat modersmål än svenska kan behöva utöver ramen för den lagstadgade totala timtiden i grundskolan därför att många elever behöver extra språkundervis-

Enjämlik skola 317

ning och studiehandledning. Finansieringen av denna kostnad är då

en kommunal angelägenhet. Om en kommun anser sig ha orimligt höga kostnader därför att man har en hög andel invandrare i kommunen och har kostnader bl.a. på skolsidan för detta, är det en fråga som måste lösas i samband med de kommunala utjämningsbidragen.

Eftersom kostnaderna för förstaspråksundervisningen hittills har särbehandlats vill vi, efter våra principiella invändningar, ändå göra en översiktlig redogörelse för tidigare beräknade kostnader i relation till våra förslag.

Kostnader i grundskolan

Det fanns under läsåret 1996/97 enligt Skolverkets uppgifter, som dock bygger på flera osäkra antaganden, 110 000 hemspråksberättigade elever i grundskolan. Av dessa deltog 60 000 elever, eller cirka 55

procent, i hemspåksundervisningen. Omkring hälften av undervisningen ligger utanför timplanebunden tid. Antalet hemspråksberättigade elever minskar för närvarande, och minskningen beräknas fortsätta som en följd av en minskad invandring. Räknat i procent av samtliga elever i grundskolan var cirka tolv procent berättigade till hemspråksundervisning och cirka sex procent deltog i undervisningen.

För 1994 beräknades kostnaden för hemspråk per deltagande elev till 6 800 kronor. Som jämförelse anges den totala undervisningskostnaden per elev i grundskolan till 47 000 kronor varav undervisningskostnaden är 23 500 kronor och kostnaden för hemspråk 400 kronor, utslagen på samtliga elever.

Vårt förslag får konsekvenser för flera av de faktorer som i dag

används för att beräkna kostnaderna för hemspråksundervisningen. Vi föreslår en striktare definition av modersmål. Därmed minskar antalet elever som är berättigade till undervisning i ett annat modersmål än svenska. Samtidigt räknar vi med att andelen deltagare av de förstaspråksberättigade eleverna ökar. Vi räknar med att dessa båda tal kommer att ta ut varandra. I varje fall räknar vi inte med någon stor ökning av antalet deltagare på kort sikt. Vår förhoppning är emellertid att det på längre sikt blir en klar ökning. Vårt förslag om att ta bort begränsningen av rätt till förstaspråksundervisning i högst sju år, innebär en ökning av antalet undervisningstimmar med cirka tjugo procent. Vi föreslår också kursplan i andra modersmål än svenska beräknad

en ny på en större undervisningsvolym än dagens hemspråk. Enligt vårt förslag bör kursplanen bygga på ungefär samma undervisningsvolym som engelska. Beräkningama påverkas slutligen också av att antalet elever

318 Enjämlik skola

med ett annat modersmål än svenska minskar, för närvarande med cirka tio procent per år.

Kostnaden blir i övrigt helt beroende av om den ökade undervisningsvolymen ligger inom eller utom ramen för timplanebunden tid. Vi förespråkar att timmarna ligger inom ramen för den ordinarie undervisningstiden eller i varje fall huvuddelen av dem och således ersätter

- -

undervisning. Mot bakgrund av det ovan anförda anser vi oss annan inte kunna sätta någon exakt prislapp på undervisningen i modersmål för elever med ett annat modersmål än svenska.

Det är således svårt att göra beräkningar av kostnaderna för skolans undervisning i andra modersmål än svenska och i svenska som andraspråk. Det är inte mindre svårt att beräkna de alternativa kostnaderna,

denna undervisning inte fungerar eller fungerar otillfredsställande. om Men vi vågar påstå att de senare kostnaderna vida överstiger de förra. Och då handlar det inte bara om kostnader i ekonomiska termer, utan också kostnader i form av att barn och ungdomar berövas sina möj-

om ligheter till en god utbildning och görs till förlorare i samhället.

Det måste alla synpunkter vara bättre att ge barn och ungdomar

ur goda förutsättningar att klara studierna i grundskolan än att försöka

tidiga brister högre upp i skolsystemet. Ungdomar med ett anreparera nat modersmål än svenska är proportionellt flera på individuella studie-

i gymnasieskolan och väljer i lägre utsträckning än ungdomar program med svensk bakgrund studieförberedande gymnasieprogram. De

en avbryter också i större utsträckning sina gymnasiestudier. Men det är värre än så. Dåliga språkkunskaper och dåliga studieförutsättningar riskerar att hos ungdomar med invandrarbakgrund skapa ett utanförskap i samhället, som kan förstärkas och leda till social utslagning och kriminalitet. Det har samhället definitivt inte råd med och i det perspektivet ter det sig också orimligt att inte satsa på en god språkutveckling för alla barn.

Kostnader i gymnasieskolan

Under läsåret 1994/95 fanns det 19 538 hemspråksberättigade elever i gymnasieskolan. Av dessa deltog cirka 7 160 eller drygt två procent av samtliga elever i undervisningen. Cirka 37 procent av de elever som var berättigade till undervisningen deltog.

Kostnaden beräknades till 5 500 kronor deltagande elev. Den

per totala undervisningskostnaden per elev var samma läsår 54 700 kronor

24 300 kronor var undervisningskostnader och 150 kronor kostvarav nader för hemspråksundervisning, utslaget per elev.

Enjämlik skola 319

Vi beräknar också här att det ökade antalet deltagare i förstaspråksundervisningen kompenseras av en minskad personkrets. Vi föreslår ingen ökad undervisningsvolym i gymnasieskolan och därmed inte något utökat timtal. Därmed beräknar vi inga ökade kostnader för gymnasieskolans undervisning i andra modersmål och i svenska

som andraspråk.

Sammanfattande synpunkter på kostnader

Med hänsyn till det osäkra bakgrundsmaterialet, kommunernas möjligheter att organisera undervisningen på många olika sätt och svårigheterna i att förutse elevernas val, anser vi det inte möjligt att göra några exakta kostnadsberälcningar av våra förslag. Dessutom vi att det

menar är orimligt att särredovisa och särbehandla kostnaderna för andra modersmål än svenska och svenska som andraspråk. Denna undervisning bör ingå som en integrerad del av skolans totala undervisning och behandlas på samma sätt som all annan undervisning.

Vi hävdar vidare, att kostnaderna för skolans språkundervisning för de barn och ungdomar som har ett annat modersmål än svenska, måste vägas mot alternativa kostnader. Om en elev på grund språksvårig-

av heter får problem i undervisningen, kan detta få konsekvenser i form

av t.ex. kostnader för stödundervisning, förlängd studietid och individuella studieprogram i gymnasieskolan m.m. För individen kan konsekvenserna bli mycket allvarliga och ta sig uttryck i bristande självförtroende, minskade möjligheter att utveckla kunskaper, minskade möjligheter att komma in på önskat gymnasieprogram och studieavbrott.

För att barn och ungdomar med invandrarbakgrund, kommer

som till den svenska skolan med bristande kunskaper i svenska, ska kunna få en likvärdig utbildning som svensktalande elever, måste extra

resurser satsas på deras språkundervisning. Vi menar, att det är rimligt att de högre kostnaderna för invandrarelevernas skolgång beaktas i samband med att man fastställer kriterierna för det statliga utj ämningsbidraget till landets kommuner.

Vi föreslår slutligen att Skolverket får ett särskilt uppdrag att följa och utvärdera språkundervisningen för barn och ungdomar

med ett annat modersmål än svenska. Uppföljningen ska omfatta såväl undervisningens utveckling och effekter, som kostnadsaspekter. När det gäller kostnadsaspektema, bör Skolverket analysera såväl eventuella extra kostnader för den särskilda språkundervisningen, som kostnader för de åtgärder som kan föranledas att elever till följd språksvårigheter

av av inte på ett tillfredsställande sätt kan följa undervisningen och inte når läroplanens och kursplanernas mål.

ll-l7ll44

320 Enjämlik skola

Europeiskt centrum för barns och ungdomars

likvärdiga möjligheter i barnomsorg och skola

Vårt förslag

Ett europeiskt centrum för utveckling och forskning rörande barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg och skola inrättas. Skolverket och Högskoleverket får i uppdrag att utreda hur ett sådant centrum kan organiseras och finansieras.

Om skolan ska skola för alla "där alla elever blir sedda och be-

vara en mötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme, och där alla elever får

undervisning tillgodoser deras behov och möter deras intresen som sen°5 är det viktigt att betrakta skolans inre arbete ur perspektiven kön, klass, etnisk och kulturell tillhörighet.

Kön, klass och etnicitet kan inte särskiljas från varandra om man vill undvika förenklingar. Så här skrev vi i Krock eller möte:

Arbetet med detta betänkande har lärt oss att det är svårt for att inte säga

omöjligt att skilja ut etnicitet från annat som också har med människors er-

farenheter och situation i samhälle och skola att göra. Varje gång vi har

närmat oss en fråga med etniska kulturglasögon har vi hamnat i en diskus-

sion som inbegriper klass, kön, ålder osv. Den diskussionen handlar ytterst

om makt och vanmakt, om synlighet och erkännande eller om man så vill

-

demokrati.

om

Den forskning och utveckling som har skett på detta område har oftast utgått från endera av dessa aspekter. Det gäller både i Sverige och internationellt. Därför det stor betydelse för de grundläggande

vore av frågorna om utbildning och demokrati att föra samman kön, klass och etnicitet och studera hur barnomsorg och skola fungerar i ett perspektiv som handlar om människors likvärdiga möjligheter.

Vi föreslår därför att regeringen tar initiativ till att utreda möjligheterna att inrätta ett europeiskt centrum för dessa frågor sedda tillsam-

mans och i ett utbildningsperspektiv. Inriktningen ska vara barns och ungdomars likvärdiga möjligheter i barnomsorg och skola". Detta cent-

ska arbeta med forskning och utveckling i kontakt med bamomrum

95 Direktiv 1995:19. 96 SOU 1996:143,

s.

Enjämlik skola 321

sorgen och skolväsendet. Det ska arbeta med frågorna i ett europeiskt perspektiv och jämföra hur olika länder och olika skolsystem lyckas bearbeta problem och ge möjligheter. Ett europeiskt centrum kan också ha kontakt t.ex. med ett antal skolor på olika håll i Europa och därigenom bidra till att konkreta exempel och erfarenheter från olika länder kan berika varandra.

Det finns särskilda motiv för att förlägga ett centrum av detta slag till Sverige. Tillsammans med övriga nordiska länder har Sverige haft som uttalat mål att skapa "en skola för alla, en skola där alla barn möts. Den kunskap elever kan få genom att arbeta tillsammans med människor, som har andra sociala och kulturella erfarenheter än man själv har, har betraktats som en oundgänglig del av demokratin, den har t.0.m. ansetts medverka till samhällelig stabilitet. I en budgetproposition uttrycker regeringen detta så här:

Det går inte att överskatta betydelsen av att barn och ungdomar med olika

erfarenheter, kulturer och sociala tillhörigheter tillbringar tid tillsammans

med varandra under skoltiden. I ett öppet demokratiskt samhälle är empati,

inlevelse i andra, förmåga med andras ögon osv. avgörande värden.

att se

Sådana värden utvecklas bäst om de kan grundläggas tidigt i en ömsesidig

kommunikation mellan skolkamrater.

Sverige har inte alltid lyckats i dessa föresatser. Stark bostadssegregation har t.ex. lett till att också skolor kommit att bli segregerade i olika avseenden. Men ansträngningama att skapa en sammanhållen skola har gjort att det i Sverige finns betydande kunskap om de problem och möjligheter hänger samman med projektet "en skola för alla". I

som detta sammanhang är aspekterna kön, klass och etnicitet särskilt viktiga.

97 Budgetpropositionen 1994/95, s. 18.

322 En jämlik skola

Riktlinjer för framtida reformarbete i skolan

Vårt förslag

Regeringen bör utfärda föreskrifter om att det ska finnas en generell skyldighet att försöka belysa konsekvenser med hänsyn till klass, kön och etnicitet i alla utredningar, förstudier och olika former av planeringsarbete i samband med reformer på skolområdet.

I anvisningar för regeringskansliets utredningsarbete finns en passus

ska föras in i alla regeringsdirektiv om att man är skyldig att i utsom redningsarbetet belysa hur olika förslag till Förändringar, lagförslag osv., kan slå för kvinnor och män.

Vi menar att det finns anledning att, åtminstone på skolområdet, utvidga det generella direktivet till att omfatta också klass och etnisk tillhörighet. Direktiven bör inte heller gälla enbart formella utredningar med statliga direktiv, utan bör utvidgas till att omfatta alla utredningar, förstudier och liknande som föregår reformarbete på skolans område.

Bakgrunden är den diskussion om en jämlik skola som vi för i det inledande avsnittet till detta kapitel. Där understryker vi bl.a. vikten av att barn och ungdomar med olika bakgrund och olika förutsättningar undervisas i en sammanhållen skola och därigenom får en chans att tillsammans utveckla kunskaper och erfarenheter. Samtidigt är det av stor vikt att alla barns erfarenheter och kunskaper tas till vara och att skolan anpassar sin planering, sin undervisning, sina arbetsmetoder och arbetsformer efter de barn och ungdomar som går där. Vi säger i anslutning till avsnittet om flickor och pojkar 292 att en könsneutral skola könsdiskriminerande skola och vidgar sedan påståendet till

är en att gälla också klass och kön.

Det är viktigt att se till att skolans styrdokument, såväl de statliga som de kommunala, inte bara innehåller allmänna anvisningar om att skolan ska ge alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning osv. Härutöver bör man granska alla förslag som rör förändringar i skolan mot bakgrund av hur de kan tänkas slå för flickor och pojkar och för barn och ungdomar med olika kulturell och etnisk bakgrund. Det kan t.ex. handla om att inrätta ett program eller en gren i gymnasieskolan, som uppenbart kommer att få en mycket sned könsfördelning, det kan gälla förslag till en ny kursplan, som har ett snävt svenskt perspektiv i sin

SOU 1997: 121 Enjämlik skola 323

allmänna inriktning, det kan gälla förslag till lagstiftning kan få

som olyckliga konsekvenser för någon elever.

grupp

Vi inser svårigheten med att lösa komplexa frågor enkla

genom skrivningar i central anvisningar, men vi ändå att sådana anvis-

menar ningar kan ge viktiga signaler och aktualisera frågor, inte

som annars får en tillräcklig uppmärksamhet.

324 Särskilt yttrande SOU 1997: 121

Särskilt yttrande från Ingrid Lindskog

Jag instämmer i mycket det resonemang som Skolkommittén för

av kring behovet förstärkt uppföljning och utvärdering av skolverk-

av samheten i kommunerna. Intensivt arbete pågår också på de flesta håll för att bygga upp system för att kontinuerligt följa upp, utvärdera och använda sig resultaten denna utvärdering. Skolkommittén pekar

av av på den betydelsefulla dialogen mellan olika delar i systemet, som är en förutsättning för att utvärdering också skall leda till utveckling.

Skolkommittén föreslår därefter ändringar i skollagen, som skall förtydliga statens krav på de kommunala huvudmännens planering och genomförande utvärdering verksamheten i de egna skolorna.

av en av Kommittén föreslår också skärpning i statens möjligheter att ingripa

en

sanktioner mot kommunerna. Jag ställer mig helt avvisande till genom dessa förslag.

Kommunförbundet har i flera sammanhang i stället föreslagit en total översyn lagstiftningen för att en bättre överensstämmelse

av mellan de mål- och resultatstyrda läroplanerna och den fortfarande detalj styrande skollagstiftningen. Det i ett sådant läge helt fel att föra

vore in ytterligare detaljer i skollagen. Vi behöver utveckla verksamheten ytterligare, vi behöver inte flera centralt beställda planer.

men

Bilaga 1 325

Kommittédirektiv

Dir 1995:19

Det inre arbetet i skolan

Beslut vid regeringssammanträde den 9 1995.

mars

Sammanfattning av uppdraget

En kommitté tillkallas med uppdrag att belysa det inre arbetet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen.

Uppdraget ska vara slutfört den l november 1997.

Bakgrund

Skolan och målstyrningen

Under de senaste decennierna har villkoren for arbetet i skolan förändrats på ett genomgripande sätt.

Styrningen av skolan har lagts om helt. I skollagen anges de övergripande målen och bestämmelserna för skolan. Den nationella styrningen i övrigt sker inte längre ett omfattande regelverk utan

genom främst genom läroplaner, kursplaner och nationellt fastställda betygsystem. I läroplaner och kursplaner anges vilka målen är och vilket ansvar som olika befattningshavare i skolan, främst lärarna och rektor, har. Det är kommunerna och skolorna har ansvaret för skolverk-

som samhetens genomförande och för att verksamheten utvecklas så att den svarar mot de uppställda målen.

Innehållet i undervisningen styrs genom mål i läroplaner

som anges och kursplaner. Den målstyrningen bygger på distinktion mellan

nya en målen för verksamheten å ena sidan och processen, sättet att arbeta för att nå målen, å den andra. De nya läroplanema och kursplanerna är

avsedda att ange mål, inte att precisera hur arbetet skall bedrivas. Rektorn, lärarna och personal i varje skola skall själva utforma mål

annan för undervisningen och forma arbetet tillsammans med eleverna. Det

326 Bilaga 1

betyder lokalt måste tolka de nationella målen och välja inne-

att man håll, arbetssätt Det är fråga om en deltagande målstyming.

osv.

Samtidigt är denna distinktion mellan mål och process problematisk. Vad eleverna skall lära sig kan sällan skiljas från hur. Skolans uppgift när det gäller fostran till demokrati kan tas som exempel. Ett mål att sträva mot i skolväsendet är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och att varje elev utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Därför anges det i läroplanema bl.a. att läraren skall planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna i hög grad fråga processen. Många av de mål som

- en om

i läroplanema och kursplanerna gäller attityder, värderingar och anges handlingsberedskap olika slag. Där ligger processen åtminstone i

av sina grunddrag inbyggd i målet. Inga ämnen eller kunskapsområden är oberörda dessa mål. De griper över hela skolverksamheten, alltså

av inte enbart det i snäv mening kan uppfattas som undervisning.

som

Den grundläggande ansvarsfördelningen mellan den politiska nivån,

övergripande mål, och den personal i skolorna som utformar som anger

och svarar för att dessa mål nås, skall ligga fast. processen

Processens utformning har direkt betydelse för om målen uppnås. Det är därför befogat att staten, skolans yttersta uppdragsgivare, nu

som också uppmärksammar det inre arbetet i skolorna, i syfte att identifiera möjligheter och problem och stimulera till pedagogisk utveckling inom

för det decentraliserade ansvaret. ramen

Ändrade förutsättningar

Det är inte bara det ändrade styrsystemet som kraftigt har förändrat förutsättningarna för skolans arbete. Samhället förändras kontinuerligt på många sätt. Förändringarna påverkar både eleverna som kommer till skolan och det liv de skall leva efter skoltiden och som skolan

som skall kvalificera dem för. Skolan som institution har en annan ställning i samhället än för några generationer sedan, något också förändrat

som förutsättningarna för det inre arbetet.

De elever kommer till skolan är annorlunda än förr. Förhållan-

som det mellan barn och jämlikt. Barn och ungdomar har ett

vuxna är mer eget liv utanför familjekretsen och skolan i utsträckning som skiljer

en dem från tidigare generationer. De är inte avskärmade från de vuxnas värld när det gäller kunskaper och erfarenheter. De tar inte vuxnas ord för gott utan vidare. De uppfattar det inte som på förhand givet hur de-

liv skall gestalta sig, utan räknar med att de själva kan och skall ras välja livsstil, verksamhet, bostadsort osv. De har andra föreställningar

framtiden än deras föräldrageneration hade på motsvarande stadium om

Bilaga 1 327

i livet. Många barn och ungdomar får tidigt erfarenheter av andra länder och kulturer, av andra sätt att leva och uppfatta livet. Genom medi-

möts de ett flöde av intryck och information är ofantligt erna av som mycket större än tidigare, och de tvingas ständigt välja vad de skall ägna sin uppmärksamhet.

Utvecklingen innehåller betydande problem. Många unga människor tror sig om att i större utsträckning än sina föräldrar kunna välja liv och framtid. I verkligheten är det långtifrån alla som kan välja och realisera sina drömmar. Stora grupper tvingas genom segregation och utslagning till ett liv med få alternativ. Det finns en allvarlig risk att en del av dem hänvisas till ett liv utanför samhället, utan plats i arbetsliv och andra gemenskaper.

Det samhälle eleverna skall leva i efter skoltiden är väsentligt annorlunda än det som föräldrarna eller far- och morföräldrama levde i när de var unga. Detta skapar i sig en risk för en generationsklyfta. Både mäns och kvinnors roller som vuxna handlar i dag om att förena föräldraskap, yrkesverksamhet och samhällsansvar. Fritiden har ett mycket större utrymme i människors liv än tidigare. Sverige är i dag snarare ett tjänstesamhälle än ett industrisamhälle. I arbetslivet finns det större krav på och ökat utrymme för den enskilde att i samarbete med sina

- närmaste arbetskamrater ta ansvar för hur arbetet läggs upp. Arbetsinnehåll, metoder och organisation förändras fortlöpande. Det ställer större krav än tidigare på varje person att förstå och ta ställning till förändringarna och att fungera under ändrade förhållanden. Den tekniska utvecklingen accelererar. Informationstekniken är på väg att radikalt forändra innehållet i mångas arbete och skapar möjligheter till kommunikation över stora avstånd. Arbetslivet har förändrats därhän att nästan alla har behov av återkommande förnyelse och fördjupning av sina kunskaper. Skolan måste arbeta på ett sätt som rustar eleverna för detta. Massmedierna har givit alla människor inblick i vad som händer i världen, i Vårt eget land och utanför. T.ex. har riskerna för miljön både nationellt och globalt med vårt nuvarande sätt att leva blivit uppenbara. Medborgarnas anspråk på självbestämmande och på att få påverka samhällets institutioner har ökat i takt med ökade kunskaper. Man kan emellertid också se oroande exempel på politisk apati och minskat intresse for att delta i demokratiska processer.

Den snabba tekniska utvecklingen bär på många möjligheter men medför också nya problem. Hur människor förhåller sig till all den information som finns att tillgå i det moderna samhället är en demokratifråga. När stora grupper av människor inte förmår omforma information till egen kunskap uppstår det nya klasskillnader, där gränsen dras mellan dem som kan och dem som inte kan bearbeta och i sin vardag införliva den information som finns tillgänglig.

328 Bilaga I

Med dessa samhällsförändringar följer också att skolan institu-

som tion har en annan ställning än tidigare. Den utstrålning makt och

av myndighet som institutionen skola tidigare har haft är kraftigt för-

nu svagad. Skolan har inte längre en självklar auktoritet i förhållande till elever och föräldrar och inte något monopol på kunskapsförmedlingen i samhället. Läraren kan inte luta sig mot skolans institutionella auktoritet och yrkets traditioner, utan måste i mycket större utsträckning verka med den egna personligheten som insats. Det har lett till att läraren kommit eleverna närmare, något som fyllt läraryrket med nytt innehåll och ny stimulans. Samtidigt upplever många hur lärarens utsatthet och sårbarhet har ökat.

När skolans traditioner inte längre uppfattas som givna och odiskutabla ökar föräldrarnas krav på inflytande över sina barns skolgång och elevernas krav på inflytande över sin dagliga verksamhet. Dessutom bidrar föräldrarnas högre utbildningsnivå till att lärarna inte längre har ett självklart tolkningsföreträde. Skolan kan inte utföra sitt uppdrag

avskild från resten av samhället. Den nära samverkan mellan grundskolan och barnomsorgen, som de senaste åren har utvecklats i många kommuner, är ett exempel på detta. I läroplanema markeras vikten av samverkan med arbetslivet och med närsamhället i övrigt. För en betydande andel av allmänheten och av eleverna framstår skolan även i dag som en sluten värld som inte påverkas av omvärlden. Här återstår alltså att fullfölja skolans öppnande mot samhället.

De samhällsförändringar som beskrivits här ställer nya krav på skolan, på elever, lärare och rektorer. Vad behöver t.ex. lärare kunna i denna nya situation På vilket sätt kan innehåll, arbetsmetoder och organisation omformas för att möta dessa nya förutsättningar och

samhällskrav Hur kan lärarna stödjas i sin nya roll Vilket utrymme finns för elevers och föräldrars inflytande Vilka strategier är möjliga att använda för en skola som vill sträva mot större öppenhet gentemot det omgivande samhället

Några perspektiv på skolans inre arbete

Lärandet i skolan

Skolan institution för elevernas lärande och personliga utveckling.

är en Det hjälper föga vad skolan vill och tror sig lära ut om inte eleverna själva tar ansvar för sitt lärande. För eleverna är skolan inte bara lektioner i ämnen och kurser. Samvaron med kamrater på raster och håltimmar, lekar och spel, diskussioner med lärare och andra vuxna i och utanför klassrummet- allt sådant bidrar till

Bilaga I 329

deras upplevelse av skolan och påverkar deras lärande och utveckling. Det är helheten som formar kunskaperna, och kunskaper innefattar bl.a. föreställningar, attityder och färdigheter. Men skoltiden är inte bara en förberedelse för elevernas liv efteråt. Den är också deras liv medan de går i skolan. Livskvalitet är ett lika berättigat anspråk för barn och ungdomar som för vuxna. Därför är det viktigt att på arbetet i skolan ur den enskilda elevens helhetspersse pektiv. Det måste roligt och viktigt att gå i skolan. Annars kränks elevara rätt till livskvalitet, och de får svårt att lära sig. Det finns en risk vernas för att skoltillvaron blir enforrnig, när lektion läggs till lektion, hur väl planerad och genomförd undervisningen än är inom varje lektion för sig. Skolan får inte bli alltför förutsägbar, den måste också vara spännande och utmanande. Undervisningens innehåll måste beröra eleverna, få dem att uppleva att det försiggår i klassrummen gäller dem själva. Så är det inte som alltid. Alltför många elever uppfattar undervisningen som skild från erfarenheter och framtidsföreställningar. De får därför svårt deras egna att ta till sig den kunskap undervisningen skulle hjälpa dem till. som Trygghet är ytterligare en förutsättning för att elever skall kunna uppleva skolarbetet som roligt. Klimatet i skolan är utomordentligt betydelsefullt. Hur de vuxna i skolan bemöter eleverna och varandra och hur eleverna bemöter varandra sinsemellan inverkar på vad eleverna lär sig. Om bemötandet i skolan är sådant att elever inte känner sig respekterade begränsas också utsikterna att de lär sig det som personer, undervisningen syftar till. Däremot lär de sig kanske andra saker, som t.ex. att inte tro på sig själva, eller att avsky skolan, eller bådadera. Mobbning skapar motsatsen till trygghet och kan under inga förhållanden tolereras. Alla elever måste få uppleva delaktighet och gemenskap i alla skolans aktiviteter. Vad flickor och pojkar lär sig i skolan beror på en mängd faktorer samverkar på ett komplext sätt. En faktor rör undervisningens insom nehåll, hur intresserade de är av de ämnen och problem som tas upp och innehållet kan kopplas till deras egna erfarenheter. En annan om faktor har att göra med kommunikationsformema i undervisningen, hur flickor och pojkar blir sedda och bemötta. En tredje faktor rör arbetsformerna i undervisningen. Avgörande är emellertid att dessa faktorer inte isolerade från varandra utan samverkande med varandra. ses Kunskap växer gemenskaper och ur det sammanhang och den ur miljö där eleverna befinner sig. Det är därför viktigt att uppmärksamma på vilket sätt eleverna får erfarenhet av att arbeta tillsammans med kamrater, lärare och andra vid sitt ktmskapssökande i skolan. I den nationella utvärderingen av grundskolan som genomfördes våren 1992

330 Bilaga I

säger Statens skolverk att den positiva bilden av skolan störs att ele-

av verna tycks vara ovana vid att tänka självständigt i skolarbetet och att de över lag har dålig förmåga att tillämpa sina kunskaper. Samtidigt är katederundervisning den vanligaste undervisningsformen, framför allt på högstadiet, medan elevaktiva och undersökande arbetssätt används i ganska begränsad utsträckning. En utbredd katederundervisning är i det här perspektivet problematisk, framför allt om den utmärks ensidig

av informationsförmedling och traditionella förhör. Det ligger en pedagogisk utmaning i skolans uppgift att möta varje elevs individuella behov samtidigt som gemenskap och samarbete skall utvecklas.

Ämnesövergripande undervisning, organiserad utifrån teman eller problem i verkligheten, är i många fall att föredra om man vill hjälpa eleverna att uppfatta sammanhang, få en helhetsbild och kunna ta ställning i olika avseenden. Det har funnits inslag i tidigare styrsystem

t.ex. att timplanema byggt på veckotimtal som försvårat en sådan

undervisning. Indelningen i ämnen har varit den helt dominerande

organisationsprincipen för undervisningen. Även är timplanema inde-

nu lade i ämnen, och kursplanerna avser ämnen respektive kurser i ämnen. Det betyder inte att undervisningen bör ske i ämnen eller i varje kurs för sig. Det är lärare och elever som kommer överens om hur målen i kursplanerna bäst skall uppnås. Det kan ske i ämnesintegrerat arbete men också inom ramen för ett enskilt ämne eller en enskild kurs. Det är angeläget att kartlägga vad som uppfattas som hinder för en mer ämnesobunden undervisning.

Flera viktiga mål för skolverksamheten kan inte heller hänföras till något eller några bestämda ämnen. Det gäller bl.a. att eleverna skall stimuleras att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling. Skolans uppgift att fostra till demokrati och att motverka främlingsfientlighet och rasism har inte heller någon naturlig hemvist i ett enskilt ämne. Utöver dessa exempel nämner läroplanema också vissa kunskapsområden som bör integreras i olika ämnen. Det gäller t.ex. miljö, sex och samlevnad och alkohol, tobak och narkotika. Rektorn ges ett särskilt ansvar för denna integration. Det är mycket viktigt att det inre arbetet i skolan utformas så att de inte direkt ämnesanknutna målen för verksamheten kommer till sin rätt.

Skolan kan i dag inte fullgöra sitt uppdrag enbart genom att varje medarbetare tilldelas sin uppgift och sköter den på egen hand efter bästa förmåga. Det nya styrsystemet innebär en omfattande decentralisering av beslut i viktiga frågor. Det förutsätter att personalen i varje skola gemensamt diskuterar hur skolans arbete skall läggas upp. Skolledning, lärare och övrig personal behöver också samtala och samverka med varandra för att eleverna skall få ut av skoltiden det som är me-

Bilaga I 331

ningen. Eftersom lärarrollen inte längre har ett starkt stöd i skolans auktoritet som institution och i yrkets traditioner, blir lärarna

som personer mer sårbara än tidigare. Detta förstärker också behovet det

av kollegiala samtalet mellan de i skolan.

vuxna

En skola för alla

Skolan skall bidra till att samhället utvecklas bort från orättvisor mellan människor. Därför är den svenska skolan en sammanhållen skola

som skall ge likvärdig utbildning till alla barn och ungdomar.

Barn börjar skolan med skilda personliga, sociala och kulturella förutsättningar. Det är skolans uppgift att anpassa sin organisation och sin undervisning så att alla barns förutsättningar tas till En skola for

vara. alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme, och där alla elever får undervis-

en ning som tillgodoser deras behov och möter deras intressen.

Det finns anledning att betrakta det inre arbetet i skolan ur ett klassperspektiv. Elever med olika social bakgrund har ofta olika språk och olika erfarenheter. Också sättet att lära sig kan vara olika beroende på social bakgrund. Hur eleverna väljer ärrmen och studievägar har starkt samband med deras sociala bakgrund. Uppenbarligen fungerar skolan fortfarande så att eleverna sorteras och kvalificeras för liv med mycket olika grad av frihet och självbestämmande. Det är viktigt att diskutera det inre arbetet i skolan i detta perspektiv och söka modeller för verksamheten som leder bort från sorteringen.

En annan viktig aspekt är kön. Jämställdhet mellan kvinnor och män är ett viktigt mål i all samhällets verksamhet. Det fråga makt,

är en om som alltfort är ojämnt fördelad mellan könen. Den svenska skolan skall ge flickor och pojkar en likvärdig utbildning. Det kräver att alla elevers förutsättningar och erfarenheter beaktas i skolan. Det är en fråga både om att bli varse och ta till vara de olikheter som finns mellan flickor och pojkar och att respektera den fundamentala likheten. Verksamheten i skolan behöver bygga på kunskap om både likheten och olikhetema. Regeringen har nyligen i en proposition jämställdhet mellan kvin-

om nor och män inom utbildningsområdet prop. 1994/95: 164 betonat vikten av dessa frågor.

Etnisk och kulturell tillhörighet är en viktig dimension behöver

som beaktas i skolans inre arbete. Sverige är ett mångkulturellt samhälle. Det är viktigt att alla elever oavsett bakgrund i etniskt och kulturellt hänseende får använda sina erfarenheter och uppleva att de blir sedda och bekräftade i skolan. Det är också viktigt att alla elever får lära sig

332 Bilaga I

att förstå och respektera den erfarenhet som andra har och

grupper därmed fördjupa sin förståelse verkligheten.

av

En fundamental fråga är hur skolan bemöter de barn och ungdomar som har de allra största svårigheterna. Det gäller sig svårigheterna

vare beror på funktionshinder av något slag, sociala omständigheter

som skapar utsatthet, eller på andra omständigheter.

Skolan skall vara en demokratiserande kraft i samhället. Eleverna skall fostras till demokrati bl.a. att alla elever även i praktiken

genom skall kunna påverka, vara delaktiga och ta ansvar. Det är viktigt att uppmärksamma sambandet och spänningen mellan den representativa demokratin i form av statens och kommunens inflytande över och

ansvar för verksamheten och den direkta demokratin i skola där

mer en personal, elever och föräldrar tillsammans tar ansvar.

Uppdraget

Mot bakgrund av de möjligheter och problem det styrsystemet

som nya med dess läroplaner och kursplaner erbjuder och av de samhällsförändringar av olika slag som kortfattat beskrivits i det föregående är det kommitténs uppgift att föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen i skolan och för att undanröja de hinder som kan finnas för den. Inte minst inom lärarutbildningen och fortbildningen skol-

av personal kan det finnas behov av särskilda insatser för att främja utvecklingen av det inre arbetet i skolan.

Kommittén skall belysa det inre arbetet i skolan perspektiven

ur klass, kön, funktionshinder och etnisk och kulturell tillhörighet. Uppgiften är här huvudsakligen att sammanställa befintlig kunskap och värdera den. Det står kommittén fritt att lämna förslag på åtgärder.

Kommittén skall överväga på vilket sätt skolan kan ta till vara det faktum att vårt samhälle är mångkulturellt och använda detta

som en resurs i sitt arbete. I denna del skall kommittén samråda med kommittén för översyn av invandrarpolitiken Ku 1994: l

Vidare skall kommittén överväga hur inflytandet för elever och föräldrar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom skall kunna stärkas. Det underlag som under hösten 1994 sammanställts av en särskild utredare inom Utbildningsdepartementet Där inte har

man något inflytande finns inget personligt ansvar En översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan, Ds 1995:5 skall därvid beaktas.

Kommittén bör stimulera en offentlig debatt om frågor rör det

som inre arbetet i skolan. I detta syfte kan skrifter publiceras och konferenser anordnas i kommitténs regi.

Bilaga 1 333

I sitt arbete skall kommittén beakta FN-konventionen om barnets rättigheter.

Många av de frågor som kommittén skall behandla ingår i Statens skolverks arbetsfält. Kommittén skall samverka med Skolverket så att kompetens och övriga resurser inom kommittén respektive verket tas till på bästa sätt. Därvid skall kommittén samråda med arbetsgrup-

vara

rörande fördelning av arbete, ansvar och kompetens mellan skolans pen myndigheter och departementet U 1994:1.

Kommittén skall samråda med dels en parlamentarisk referensgrupp, dels en referensgrupp av representanter för personalorganisatio-

på skolområdet samt elev- och foräldraorganisationer. Kommittén ner skall även samråda med kommittén för utveckling av gymnasieskolan U 1994:02 och utredningen om levnadsvillkor i storstadsornråden, samt i övrigt med berörda myndigheter och kommittéer.

Ramar för kommitténs arbete

Uppdraget skall vara slutfört senast den l november 1997.

I den del gäller inflytande för elever och föräldrar skall kom-

som mittén redovisa sina överväganden senast den l november 1995.

Kommitténs överväganden hur samhällets mångkulturella ka-

om raktär kan utnyttjas som resurs i skolan skall redovisas senast den 31 augusti 1996.

Kommittén skall beakta regeringens direktiv dir. 1994:23 till samtliga kommittéer och särskilda utredare att pröva offentliga åtaganden. Kommittén skall även i tillämpliga delar följa regeringens direktiv

regionalpolitiska konsekvenser dir. 1992:50 samt om jämställdom hetspolitiska konsekvenser dir. 1994: 124.

Kommitténs förslag får inte leda till kostnadsölcningar för staten eller kommunerna. Eventuella förslag som medför ökade utgifter skall finansieras omprioriteringar inom berörda områden. Kommittén

genom får dock inte i sina förslag till finansiering omfördela medel anvisade

konj unkturskäl till ordinarie verksamhet inom området. av

Kommittén skall före den 15 april 1995 komma in med en budgetplan över beräknade kostnader för utredningen.

Utbildningsdepartementet

334 Bilaga 2

Kommittédirektiv

Tilläggsdirektiv till Skolkommittén U 1995:04

Dir. 1997:2

Beslut vid regeringssammanträde den 9 januari 1997.

Uppdraget

Skolkommittén U 1995:04 har i uppdrag att belysa det inre arbetet i skolan och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen.

Regeringen har i prop. 1995/96:206 Vissa skolfrågor m.m. markerat betydelsen av ett ämnesövergripande arbetssätt och behovet att sti-

av mulera en sådan utveckling.

Skolkommittén skall därför föreslå hur arbetet inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom kan stimuleras att bli mer ämnesövergripande.

Utbildningsdepartementet

Bilaga 3 335

Deltagare i den parlamentariska

referensgruppen

Centerpartiet Marita Ljung, Västerås Folkpartiet liberalerna Ulf Nilsson, Lund Kristdemokratiska samhällspartiet Eva Kläppe, Kalmar Miljöpartiet de Gröna Marja Andersson, Rönninge Moderata samlingspartiet Tomas Högström, Västerås Socialdemokraterna Torgny Danielsson, Åmotsfors Marie-Louise Rönnmark, Umeå Vänsterpartiet Emil Persson, Stockholm 1995-05-05-97-03-01 Martin Jefflén, Stockholm från 1997-03-01

Företrädare för de centrala

intresseorganisationerna

Agneta Anderlund, Lärarförbundet Gustav Grundin, Elevorg. i Sverige, 1995-05-22-96-06-01 Christopher Tägtström, Elevorg. i Sverige, 1995-05-22-96-06-01 Jan H. Ekbrand, Elevorg. i Sverige från 1996-06-01 Joel Frykholm, Elevorg. i Sverige från 1996-06-01 Ann Holm, Riksförbundet Hem och Skola, 1995-05-22-96-06-01 Lars H. Gustavsson, Riksförbundet Hem och Skola från 1996-06-01 Agneta Jörbeck, Sveriges Skolledarforbund Christian Kamil, Sveriges Elevråds Samarbetsorg., 1995-05-22-96-12-02 Lina Nyström, Sveriges Elevråds Samarbetsorg. från 1996-12-02 Jon Stenbeck, Lärarnas Riksförbund

336 Bilaga 4

Personer som hjälpt till i Skolkommitténs

arbete

Mikael Alexandersson Sverker Lindblad Siv Asamoj Mats Lindström Harriet Axelsson Judit Lukács Elsa Bárány Wallje Elisbeth Lundmark Fred Berg Gun Malmgren Ingrid Carlgren Gunilla Molloy Anna-Lena Corriere Ingrid Munck Iákovos Demetriádes Mac Murray Kenneth Ekberg Jan Nilsson Ulrika Gigård Emil Persson Henrik Gorbow Lena Persson Gunilla Granath Göte Rudvall Åsa Gustafson Ann Runfors Harold Göthson Gunvor Sehlberg Hasse Hansson Mikaela Sigander Mats Holmén Agneta Sommansson Heléne Hultman Johanna Thagemark Christian Kamil Gunnar Tingbj örn Marianne Kohlström Evert Vedung Jouko Lahdenperä Oscar Öquist Gunilla Larsson

Statens 1997

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

l medborgarnastjänst. Kvinnor, mänoch inkomster. En samladförvaltningspolitikfor staten.57 Jämställdhetochoberoende.87 Statsskuldspolitiken.66 Mothalvamakten elvahistoriskaessäerom

- Bosättningsbegreppet.Skatterättsligareglerför kvinnorsstrategierochmänsmotstånd.113 fysiskapersoner.75 styrsystemochjämställdhet.Institutioneri Uppföljning avinkomstskattelagen.77 förändringochkönsmaktensframtid. 114 Försäkringsmäklare. lagöversynEn av Ljusnandeframtid ellerett långt farväl Försäkringsmäklarutredningen.79 Densvenskavälfärdsstatenijämförande Reformeradstabsorganisation.80 belysning.115 Punktskattekontroll alkohol,tobakav och mineralolja, 86 Kulturdepartementet

m.m. Lokalforsörjning och fastighetsägande. IT i kulturenstjänst.14 Enutvärderingavstatensfastighetsorganisation.96 Statenochtrossamfunden Säkrareobligationer 110 Rättsligreglering

Grundlag Utbildningsdepartementet -

Lag omtrossamfund

- Dennyagymnasieskolan stegför steg.1 LagomSvenskakyrkan. 41

- - Växai lärande.Förslagtill läroplanför bamoch Statenochtrossamfunden unga6-16år. 21 Begravningsverksamheten.42 Etttekniskt forskningsinstituti Göteborg.37 Statenochtrossamfunden Besparingar storti och smått.69 Denkulturhistorisktvärdefullakyrkliga egendomenoch Dennya gymnasieskolan dekyrkliga arkiven.43

problemoch möjligheter.107 Statenochtrossamfunden - Att lämnaskolanmedrak Omrättentill Svenskakyrkanspersonal.44

ryggskriñspråketochomförskolansochskolans Statenochtrossamfunden möjligheteratt förebyggaochmötaläs-och Stöd,skatterochfinansiering.45 skrivsvårigheter.108 Statenoch trossamfunden Vuxenpedagogiki Sverige.Forskning,utbildning, Statligmedverkanvid avgiftsbetalning.46 utveckling. EnKartläggning.120 Statenochtrossamfunden Skolfrågor Om skolai ennytid. 121 Denkyrkliga egendomen.47

-

Statenochtrossamfunden.Sammanfattningamaav Jordbruksdepartementet förslagenfråndestatligautredningarna.55 Svenskmat- på EU-fat. 25 SvenskhemmetVoksenåsensförvaltningsform.59 EU:sjordbrukspolitik ochdenglobalalivsmedels- Betal-TV inomSverigesTelevision.60 försörjningen.26 Grannlands-TVi kabelnät.68 Alternativa utvecklingsvägarför EU:s Medieföretagi Sverige Ägandeoch

-

jordbrukspolitik. 50 strukturforändringaripress,radiooch TV. 92 gemensamma EUzsjordbrukspolitik, miljön ochregional Forumför världskultur utveckling.74 enrapportomettrikare kulturliv. 95

- Jaktensvillkor utredning vissajaktfrågor. 91 Nya samverkansfonnerinom densjöhistoriska

- en om Mat Miljö. Svenskstrategiför EU:s museiverksamheten.100 jordbruk i framtiden.102 Rapportmedförslagomsändningsorter.103

Enfondför ungakonstnärer.106 Arbetsmarknadsdepartementet Nobelcenteri Stockholm ett informations-och

-

för aktivitetscentrumkring naturvetenskap,kultur och Aktivt lönebidrag.Ett effektivarestöd arbetshandikappade.5 samhälle.117 Personaluthyrning.58 Samhall.Enarbetsmarknadspolitiskåtgärd + Bilagedel.64 Om maktoch kön i spårenavoffentliga organisationersomvandling.83

Statens 1997

Offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Närings- och handelsdepartementet Regionpolitikför hela Sverige.13 Att utvecklaindustriforskningsinstituten.16 Konkurrenslagen1993-1996.20 Upphandlingför utveckling. 88 Handelnmedskrotochbegagnadevaror.89 Konkurrensneutralttransportbidrag.94

Inrikesdepartementet Bättreinformationomkonsumentpriser.19 Ungaocharbete.40 Politik för unga. + st2 bilagor.71 Medelsförvaltningi kommuneroch landsting.78 Allmännyttiga bostadsföretag. + Bilaga.81 Lika möjligheter.82 Ändradorganisationför detstatligaplan-,byggochbostadsväsendet.90 Hanteringav fel i utjämningssystemetför kommuneroch landsting.93

Miljödepartementet Förbättradmiljöinformation. 4 Följdlagstiftningtill miljöbalken.32 Övervakningavmiljön. 34 Enhållbarkemikaliepolitik. 84 Skyddavskogsmark.Behovochkostnader.97 Skyddavskogsmark.Behovochkostnader. Bilagor. 98 Enny vattenadministration.Vattenärlivet. 99 Agenda21 i Sverige. Femår etterRio resultatochframtid. 105

-

Statens 1997

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

l 17.Nobelcenteri Stockholm ett informations-och

-

aktivitetscentrumkring naturvetenskap,kultur och

samhälle.Ku. 118.Deladestäder. 119,Entydligareroll för hälso-ochsjukvårdeni

folkhälsoarbetet.S. 120.Vuxenpedagogiki Sverige.Forskning,utbildning,

utveckling.EnKartläggning.U. 121.Skolfrågor Om skolaiennytid. U.

-

Statens 1997

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Kommunikationsdepartementet

Fastighetsdataregister.3 Länsstyrelsemasroll i trafik- ochfordonsfrågor.6 Aktiebolagetskapital. 22 IT-problem inför 2000-skiñet.Referatochslutsatserfrån Bampomografifrågan. enhearinganordnad IT-kommissionendenav Innehavskriminaliseringm.m.29 18december.lT-kommissionensrapport1/97.12 Integritet Offentlighet Informationsteknik.39 Digital demokr@ti.EttseminariumomTeknik, Grundlagsskyddför nyamedier.49 demokratiochdelaktighetden8 november1996 Folketsområdgivareochbeslutsfattare. anordnatavFolkomröstningsutredningen,IT- + Bilaga ochl 56 kommissionenoch Kommunikationsforsknings- Polisensregister.65 beredningen.IT-kommissionensrapport2/97. 23 Branschsaneringochandrametodermotekobrott.l 11 Kristallkulan trettonrösterom framtiden.

- -

IT-kommissionensrapport3/97. 31 Utrikesdepartementet kurs i trafikpolitiken

Ny + bilagor. 35 Återkallelseavuppehållstillstånd.67 Sverigeinför epokskiftet. Polis i fredenstjänst.104 IT-kommissionensrapport5/97. 63

Inför ensvenskpolicy omsäkerelektronisk Försvarsdepartementet kommunikation.Referatfrånett seminariumanordnat

av Totalförsvaretoch ñ-ivilligorganisationema IT-kommissionen,Närings-och handelsdepartementet

uppdrag,stödochersättning.70 ochSEISdenll december1996. - Behandling personuppgifter IT-kommissionensrapport6/97. 73

av om totalförsvarspliktiga.10 l

Finansdepartementet Myndighetsansvaretför transportavfarligt gods.109 Ensamordnadmilitär skolorganisation.112 Inkomstskattelag,delI-IIl. 2

Byråkratin backspegeln.i Femtioåravförändringpåsex Socialdepartementet förvaltningsområden.7

Röster barnsochungdomarspsykiskahälsa.8 Flexibelförvaltning.Förändringoch verksam-

om Välfärd i verkligheten Pengarräckerinte. 24 hetsanpassning statsförvaltningensstruktur. 9av

-

Ansvaretför valutapolitiken.10 Bristeri omsorg

fråga bemötande äldre.51 Skatter,miljö och sysselsättning.11 - en om av Omsorgmedkunskapoch inlevelse Detsvårasamspelet.Resultatstymingensframväxt

fråga bemötande äldre.52 ochproblematik.15 - en om av Att växablandbetongochkojor. Skatter,tjänsteroch sysselsättning. Ettdelbetänkande bamsochungdomars +Bilagor. 17

om uppväxtvillkor i storstädemasutsattaområdenfrån Granskningavgranskning. Storstadskommittén.61 Denstatligarevisioneni Sverigeoch Danmark.18

betong. Kontroll ReavinstVärdepapper.27 Rosorav Enantologitill delbetänkandet bland I demokratinstjänst.Statstjänstemarmensroll och

Att växa betongochkojor från Storstadskommittén.62 vårt offentligaetos.28 Enlag socialförsäkringar.72 Europaochstaten.Europeiseringensbetydelseför

om

svenskstatstörvaltning.30 Invandrarei vårdochomsorg

fråga bemötande äldre.76 Att läraövergränser.EnstudieavOECD:sförvaltnings- - en om av Förmånefterinkomst samordnatinkomstbegrepp politiska samarbete.33

för bostadsstödenoch kvalifikationsreglerför Bekämpande penningtvätt.36av

nya rätttill sjukpenninggrundandeinkomst.85 Myndigheteller marknad. Barnetsbästai främsta FN:skonvention Statsförvaltningensolika verksamhetsformer.38

rummet. ombarnetsrättigheterförverkligasi Sverige.116 Arbetsgivarpolitiki staten. Barnetsbästa antologi.116 För kompetensochresultat.48

- en Deladestäder.118 Avskaffa reklamskatten53 Entydligareroll för hälso-ochsjukvårdeni Ministem ochmakten. folkhälsoarbetet.119 Hur fungerarministerstyrei praktiken 54

Statens 1997

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

Dennyagymnasieskolan stegfor steg.U. 32.Följdlagstiñningtill miljöbalken.M. . lnkomstskattelag,del l-lll. Fi. 33. Att läraövergränser.EnstudieavOECD:s . Fastighetsdataregister.Ju. förvaltningspolitiskasamarbete.Fi. . Förbättradmiljöinformation.M. 34.Övervakningavmiljön. M. . Aktivt lönebidrag.Ett effektivarestödför 35.Ny kurs i trafikpolitiken bilagor.+ K. . arbetshandikappade.A. 36.Bekämpande penningtvätt.av Fi.

Länsstyrelsemasroll i trafik- ochfordonsfrågor.K. 37. Ettteknisktforskningsinstituti Göteborg.U. . Byråkratini backspegeln.Femtioåravförändring 38.Myndigheteller marknad. .

forvaltningsområden.Fi. Statsförvaltningensolika verksamhetsformer.Fi. på sex Rösterombarnsoch ungdomarspsykiskahälsa.S. 39.Integritet Offentlighet Informationsteknik.Ju. . Flexibelforvalming.Förändringochverksam- 40.Ungaocharbete.In. . hetsanpassningav statsförvaltningens 4l. Statenochtrossamfunden

struktur.Fi. Rättsligreglering

l0. Ansvaretför valutapolitiken.Fi. Grundlag

ll Skatter,miljö och sysselsättning.Fi. Lagomtrossamfund . - 12.IT-problem infor 2000-skiftet.Referatoch LagomSvenskakyrkan.Ku.

slutsatserfrånenhearinganordnadav 42.Statenochtrossamfunden

IT-kommissionenden18december. Begravningsverksamheten.Ku.

IT-kommissionensrapportl/97. K. 43. Statenochtrossamfunden

13.Regionpolitikfor helaSverige.N. Denkulturhistorisktvärdefullakyrkliga egendomen

14.lT i kulturenstjänst.Ku. ochdekyrkliga arkiven.Ku.

15.Detsvårasamspelet.Resultatstymingensframväxt 44. Statenochtrossamfunden

ochproblematik.Fi. Svenskakyrkanspersonal.Ku.

Att utvecklaindustriforskningsinstituten.N. 45.Statenochtrossamfunden . Skatter,tjänsterochsysselsättning. Stöd,skatterochfinansiering.Ku. . + Bilagor. Fi. 46. Statenochtrossamfunden

Granskningavgranskning. Statligmedverkanvid avgiftsbetalning.Ku. . Denstatligarevisioneni SverigeochDanmark.Fi. 47.Statenochtrossamfunden

19.Bättreinformationomkonsumentpriser.In. Denkyrkliga egendomen.Ku.

20.Konkurrenslagen1993-1996.N. 48.Arbetsgivarpolitiki staten.

21. Växai lärande.Förslagtill läroplanför bam och Förkompetensochresultat.Fi.

unga6-16år. U. 49.Grundlagsskyddförnyamedier.Ju.

22.Aktiebolagetskapital. Ju. 50.Alternativautvecklingsvägarför EUzs

23.Digital demokr@ti.EttseminariumomTeknik, gemensammajordbrukspolitik.Jo.

demokratioch delaktighetden8november1996 5 Bristeri omsorg

. anordnatavFolkomröstningsutredningen,IT- enfrågaombemötande äldre.S.av

kommissionenochKommunikationsforsknings- 52. Omsorgmedkunskapochinlevelse

beredningen.IT-kommissionensrapport2/97.K. enfrågaombemötande äldre.av

- 24.Välfärd i verkligheten Pengarräckerinte. 53.Avskaffa reklamskattenFi.

- 25.Svenskmat- påEU-fat.Jo. 54.Ministem ochmakten.

26. EU:sjordbrukspolitikochdenglobalalivsmedels- Hur fungerarministerstyrei praktiken Fi.

forsörjningen.Jo. 55. Statenochtrossamfunden.Sammanfattningamaav

27.Kontroll Reavinst Värdepapper.Fi. förslagenfrån de statligautredningarna.Ku.

28. l demokratinstjänst.Statstjänstemannensroll och 56.Folketsområdgivareoch beslutsfattare.

vårt offentligaetos.Fi. + Bilaga ochl Ju.

29.Bampomograñfrågan. 57.I medborgarnastjänst.

Innehavskriminaliseringm.m.Ju. Ensamladförvaltningspolitikför staten.Fi.

30. Europaochstaten.Europeiseringensbetydelseför 58.Personaluthyrning.A.

svenskstatsförvaltning.Fi. 59.SvenskhemmetVoksenåsensförvaltningsform.Ku.

31.Kristallkulan trettonrösteromframtiden. 60. Betal-TVinom SverigesTelevision. Ku.

- IT-kommissionensrapport3/97.K.

Statens 1997

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

6 Att växablandbetongochkojor. 89. Handelnmedskrotochbegagnadevaror.N.

.

Ettdelbetänkandeombarnsochungdomars 90.Ändradorganisationfor detstatligaplan-,bygg-

uppväxtvillkor i storstädernasutsattaområdenfrån och bostadsväsendet.ln.

Storstadskommittén. 9 Jaktensvillkor enutredningomvissajaktfrågor.

. - 62. Rosoravbetong. Jo.

En antologitill delbetänkandetAtt växabland 92.Medieföretagi Sverige Ägandeoch

betongochkojor från Storstadskommittén.S. strukturförändringari press,radio ochTV. Ku.

63. Sverigeinför epokskiñet. 93. Hanteringavfel i utjämningssystemetför

IT-kommissionensrapport5/97.K. kommuneroch landsting.ln. 64. Samhall.Enarbetsmarknadspolitiskåtgärd 94. Konkurrensneutralttransportbidrag.N.

+ Bilagedel.A 95.Forumför världskultur 65. Polisensregister.Ju. enrapportomettrikarekulturliv. Ku.

- 66. Statsskuldspolitiken.Fi. 96.Lokaltörsörjningoch fastighetsägande. 67.Återkallelseavuppehållstillstånd.UD. En utvärdering statensfastighetsorganisation.

av 68. Grannlands-TVi kabelnät.Ku. Fi. 69.Besparingari stonochsmått.U. 97. Skyddavskogsmark.Behovochkostnader.M. 70.Totalforsvaretoch trivilligorganisationema 98. Skyddavskogsmark.Behovochkostnader.

- uppdrag,stödochersättning.Fö. Bilagor. M. 7 Politik för unga. 99. Ennyvattenadministration.Vattenärlivet.M.

.

+2 stbilagor.ln. 100.Nya samverkansfonnerinomdenSjöhistoriska 72.Enlagomsocialförsäkringar. museiverksamheten.Ku. 73.Infor ensvenskpolicy omsäkerelektronisk 10 Behandlingavpersonuppgifterom

.

kommunikation.Referatfrånettseminarium totalförsvarspliktiga.Fö.

anordnatavIT-kommissionen,Närings-och 102.Mat Miljö. Svenskstrategifor EU:s

handelsdepartementetoch SEISdenll december jordbruk i framtiden.Jo.

1996.IT-kommissionensrapport6/97.K. 103.Rapportmedförslagomsändningsorter.Ku. 74.EUzsjordbrukspolitik,miljön ochregional 104.Polis i fredenstjänst.UD.

utveckling.Jo. 105.Agenda21i Sverige. 75.Bosättningsbegreppet.Skatterättsligaregler för Femår efterRio resultatochframtid.M.

-

fysiskapersoner.Fi. 106.Enfond för ungakonstnärer.Ku. 76.Invandrare vårdochi omsorg l07. Dennyagymnasieskolan

enfrågaombemötande äldre.S.av problemochmöjligheter.U.

- - 77.Uppföljningavinkomstskattelagen.Fi. 108.Att lämnaskolanmedrak Om rättentill

rygg - 78.Medelsforvaltningi kommuneroch landsting.In. skriftspråketochomförskolansochskolans 79.Försäkringsmäklare.Enlagöversynav möjligheterattförebyggaochmötaläs-och

Försäkringsmäklarutredningen.Fi. skrivsvårigheter.U. 80.Reformeradstabsorganisation.Fi. 109.Myndighetsansvaretfor transportavfarligt 81.Allmännyttigabostadsforetag. gods.Fö.

+ Bilaga.In. llO. Säkrareobligationer Fi, 82.Lika möjligheter.ln. lll. Branschsaneringochandrametodermot

- 83.Om maktochkön-i spårenavoffentliga ekobrott.Ju.

organisationersomvandling.A. 112.Ensamordnadmilitär skolorganisation. 84.Enhållbarkemikaliepolitik.M. 113.Mot halvamakten elvahistoriskaessäerom

- 85.Förmåneñerinkomst- Samordnatinkomst kvinnorsstrategierochmänsmotstånd.A.

begreppför bostadsstödenochnya ll4. Styrsystemochjämställdhet.Institutioneri kvalifikationsreglerför rätt till förändringochkönsmaktensframtid.A. sjukpenninggrundandeinkomst. 115.Ljusnandeframtid ellerett långt farväl

86.Punktskattekontrollavalkohol,tobak och Den svenskavälfärdsstatenjämförandei

mineralolja,m.m.Fi. belysning.A. 87.Kvinnor,mänoch inkomster. 116.Barnetsbästai främstarummet.FN:skonvention

Jämställdhetochoberoende.A. ombarnetsrättigheterförverkligasi Sverige. 88.Upphandlingfor utveckling.N. 116.Barnetsbästa enantologi.

-

Skolfrågor

Om skola i en tid

ny

Hur kan skolans utveckling stödjas Den frågan har Skolkommittén arbetat med sedan 1995. Vi har publicerat tre delbetänkanden och en antologi som underlag för diskussionen bland lärare, skolledare, elever, föräldrar och andra intresserade. I detta slutbetänkande diskuterar viktiga förändringar i samhället, bl. a. hur ungdomar sociaiiseras i dag jämfört med för några decennier sedan och hur detta påverkar lärarnas arbete. Vi presenterar en strategi för skolutveckling, där sätter den lokala nivån i fokus. Tyngdpunkten i boken ligger på konkreta förslag. Förslagen handlar bland annat om att bryta skolans fixering vid tid, att ta till möjligheterna i den mångkulturella skolan och att

vara stimulera rekryteringen till Iäraryrket.

Pos-mnuss: 10647STOCKHOLM

FAX:08-6909191,TELEFON:08-6909190

ISBN 91-38-20690-0

ISSN 0375-250X