Inflytande på riktigt : om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar : delbetänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2015

.

Inflytande

på riktigt

Om elevers rätt till

inflytande,

och

delaktighet

ansvar

Delbetänkande av Skolkommittén

A , 72a.

SOU

cm

Krim f

Z

Statens offentliga utredningar

WW 1996:22

w Utbildningsdepartementet

Inflytande på riktigt

- Om elevers rätt till inflytande,

delaktighet och ansvar

Delbetänkande Skolkommittén av Stockholm 1996

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes, Offentliga Publikationer, uppdrag Regeringskansliets förvaltningskontor. av

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm Fax: 08-20 50 21 Telefon: 08-690 91 90

Svara på remiss. Hur och Varför. Statsrådsberedningen, 1993. En liten broschyr som underlättar arbetet för den skall remiss. - som svara Broschyren kan beställas hos: Regeringskansliets förvaltningskontor Arkiv- och informationsenheten 103 33 Stockholm Fax: 08-790 09 86 Telefon: 08-405 24 81

Omslag: Lena Aulin-Gråhamn

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91-38-2018l-X Stockholm 1996 ISSN O375-25OX

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut den 9 1995 bemyndigade regeringen statsrådet Ylva mars Johansson att tillsätta kommitté med uppdrag att belysa det inre en arbetet i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen dir. 1995: 19. Direktiven bifogas, se bilaga Kommittén antog namnet Skolkommittén. Till att leda kommitténs

arbete utsågs utbildningsledaren Olle Holmberg. I arbetet deltar som

ledamöter högskoleadjunkten Kerstin Bergöö, rektorn Börje Ehrstrand,

adjunkten Katarina Eklind, mellanstadieläraren Pia-Lotta Fellke, organisationspedagogen Lennart Kågström, adjunkten Göran Mohn, utvecklingsledaren Elisabet Nihlfors, adjunkten Lennart Nilsson, biträdande rektorn Peder Sandahl, fritidspedagogen Anneli Springe och teknologen Marika Östman. Slöjdläraren Lisbeth Andersson entledigades den 25

augusti 1995 från sitt uppdrag ledamot och högskoleadjunkten Lena

som Aulin-Gråhamn utsågs till ny ledamot. Som sakkunniga förordnades kanslirådet Eva-Stina Hultinger, skol-

rådet Berit Hörnqvist, professorn Henning Johansson och sekreteraren Ingrid Lindskog. Eva-Stina Hultinger entledigades som sakkunnig den

7 augusti 1995 och kanslirådet Anne Charlotte Norborg förordnades som sakkunnig den 30 oktober 1995. Skolrådet Berit Hörnqvist entledigany des den 30 oktober 1995 och undervisningsrådet Gunilla Zackari utsågs dag till sakkunnig. samma ny Som sekreterare arbetade syo-konsulenten Mikaela Sigander fram till den 31 juli 1995 och föredraganden Görel Sävborg-Lundgren fram till den 4 september 1995. Som sekreterare förordnades därefter kanslirådet Eva-Stina Hultinger den 7 augusti 1995 och Christer Wallentin den 21 augusti 1995. Kommittén har till sig knutit två referensgrupper, med parlamentaen

riker och med företrädare för centrala intresseorganisationer. En för-

en teckning över ledamöterna i de båda referensgruppema finns i bilaga Kommittéassistent och ansvarig för produktionen heloriginal är av Rauni Westin. Efter föredragning inför regeringen statsrådet Ylva Johansson av fastställdes den 12 oktober 1995 tidsramar för Skolkommittén. nya

4 Sammanfattning

Sammanfattning

Detta betänkande, som är vårt andra, handlar elevinflytandet i det om

offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Med betänkandet vill vi

öppna en dialog om elevernas inflytande över det lärandet med alla egna som är verksamma i skolan eller eller anledning som av en annan är intresserade skolans utveckling. av Huvuddelen av vårt betänkande innehåller således inga förslag. I stället vill vi bild hur eleverna i skolan upplever sitt inflytande, ge en av eller snarare sin brist på inflytande. Andra kapitlet inleds med fiktivt ett

samtal med elever, uppbyggt autentiska elevcitat, sammanfattning

av en

av undersökningar om elevinflytande samt redogörelse för den aktu-

en ella samhällsdebatten. I kapitlet finns dessutom genomgång hur en av

elevinflytandet i dag hanteras i skolans styrdokument. Av redogörelsen

framgår de starka krav på elevinflytande finns inskrivna i lag och som

förordning. Vi anger ramarna för inflytandet, pekar också på det

men betydande friutrymme de läroplanema och kursplanerna som nya ger skolan. Tredje kapitlet innehåller rad skolkort, dvs. bilder från skolan. Det en är korta berättelser det sker i skolan, berättelser konkreta om som om

undervisningssituationer, om lärarsamarbete, elevernas skoldagar och

om om skolor som söker ny vägar. De är avsedda att bild hur ge en av komplex och mångfasetterad skolans värld är. För att många olika

grupper och individer ska känna sig berörda, har tagit med många kort. Flera av dem innehåller våra kommentarer, de är intet egna men sätt heltäckande utan är avsedda utgångspunkt för läsarens att vara en egna reflexioner. De år inte avsedda att läsas vanlig betänkandesom en text, rakt igenom, utan är tänkta att utgöra underlag för dissnarare

kussioner i olika elev- och lärargrupper, där plockar några kort

man ut som är relevanta för de frågor är särskilt intresserad som gruppen av. Men de är framför allt avsedda att stimulera intresset för delta i att arbetet med att utveckla skolan.

I vårt fjärde kapitel, Dialog, öppnar vi sedan den diskussion, som hoppas få till stånd med elever, lärare och andra intresserade. Vi tar upp

några områden i skola och undervisning, vi själva har funnit sär-

som

skilt intressanta att diskutera ett inflytandeperspektiv och ställer

ur frågor i anslutning till dem. Sedan inbjuder läsarna att göra egna kommentarer, ställa frågor och komma med synpunkter. Det egna material, som vi detta sätt hoppas få in, ska sedan tillsammans med vårt

Sammanfattning 5

eget fortsatta arbete utgöra underlaget för förslagen i vårt huvudbetänkande, som enligt direktiven ska överlämnas hösten 1997. Större delen betänkandet handlar således elevernas inflytande av om över det lärandet. Till detta inflytande vill vi också koppla eleveregna formella inflytande. I det femte kapitlet konstaterar vi att elevernas nas rättsliga ställning i skolan är Även elevinflytandet finns insvag. om skrivet i skollagen och läroplanerna, fungerar det inte särskilt bra i praktiken. För att stärka elevernas ställning i skolan och samtidigt kraftigt markera att de är kompetenta att ta ett större ansvar i skolan lägger vi fram några förslag rör elevernas formella inflytande. som

Vi föreslår att den s.k. portalparagrafen i skollagens första kapitel omarbetas med ett tydligare elevperspektiv. Vi föreslår vidare en skärpning skrivningen i tredje kapitlet i grundskoleförordningen, som

av stadgar att eleverna i varje klass eller undervisningsgrupp ska ges tillfälle att tillsammans med läraren behandla frågor, som är av gemensamt intresse för eleverna. Vi föreslår att det formuleringen klart ska framav

gå, att lokalt i grundskolan måste ta ställning till i vilken form som

man tid och utrymme ska avsättas för eleverna att tillsammans med läraren

behandla frågor rör undervisningens utformning och andra frågor

som har ett gemensamt intresse för eleverna. Motsvarande formulering som

bör också föras i gymnasieförordningen och ersätta nuvarande be-

stämmelse om klassråd. Slutligen föreslår vi att det i läroplanema för de obligatoriska respektive de frivilliga skolfonnema läggs ett särskilt ansvar på rektorn för att skolans undervisnings- och beslutsforrner utvecklas ett sådant sätt att eleverna får ett verkligt inflytande. När det gäller gymnasieskolan föreslår vi att en möjlighet öppnas för

kommunerna och landstingen att inom gymnasieskolans ram anordna

försöksverksamhet, där rad beslutsfunktioner, i dag ligger på en som styrelsen för utbildningen eller rektorn för skola, får överlåtas till en

lokal styrelse, i vilken eleverna är i majoritet.

en

6 Kapitel 1

Avstamp

Elevernas perspektiv

Det var inrutat; man lärde inte för att kunna utan for att skriva på prov. Man uppmuntras inte till att lära. Det är ett monotont negativt sätt att lära. Intressanta saker blir tråkiga. Världen blev så liten. Eleven är något tomt som ska fyllas. Det är sorgligt.

Någon lärare är jättebra och vad ska gås igenom och lyssnar tar upp som sedan till hur eleverna vill göra. Då blir aktiva och intresserade. Behandlas man med tilltro och respekt blir man också därefter. Det hör dock inte till vanligheten utan vi ser det mer som en bonus när någon lärare låter eleverna få inflytande undervisningen, definitivt inte rättighet. som en

Elever i gymnasieskolan

Elevrösterna hörs tydligt i detta betänkande elevers inflytande, om delaktighet och ansvar. Alla elever är inte negativa, många är det. men De känner sig inte sedda och inte hörda. De talar brist på inflytande. om Om elever upplever maktlöshet så är det till skada för skolans uppgift och mening. Då åsidosätts grundläggande mänskliga behov och rättigheter, då försvåras all form demokratisk fostran och då påverkas av elevernas lärande negativt. Elever har rätt till inflytande. Detta inflytande kan inte förhandlas

bort eller tas överkurs. Det är förutsättning för det arbete

upp som en som pågår i skolan. Det eleverna säger om bristen inflytande är ofta generaliserande och säkert ibland orättvist. Så dåligt är det väl ändå inte, kan man invända. Och det är det inte heller. Men vår uppgift har varit att nog utgå från elevers uppfattning om sitt inflytande i skolan. Detta präglar

framställningen och gör att den ibland kan tyckas onyanserat kritisk. Det

är dock svårt att tolka elevernas kritik på något annat sätt än att skolan faktiskt har problem när det gäller elevers inflytande. Sen är det en annan sak att många elever ändå trivs mycket bra i skolan. Man kan trivas utan att ha inflytande eller utan att medveten att har vara om man inflytande. Vi lyfter fram vad elever säger i intervjuer och vad de skriver i uppsatser och enkätsvar. Vi har försökt att undvika att reducera kraften i deras uttalanden genom att alltför mycket gå mellan dem och läsaren

Kapitel 1 7

och tolka, förklara och relativisera. Om elever återkommer till att det är passiviserande och tråkigt att gå i skolan, när lärare ständigt håller monolog, då tror också att det är tråkigt och att detta är ett allvarligt skolproblem. Vår avsikt har varit att låta betänkandet präglas av ett barn- och ungdomsperspektiv. Vi har velat försöka det händer i skolan med se som elevernas ögon utifrån deras tillvaro som unga människor -i livet utanför och innanför skolans väggar. Bilden skolan förändras beroende av på Det är t.ex stor skillnad på elevers och lärares uppvem som ser. levelse skoldag. Alla följt klass det gamla högstadiet av en som en från till eftermiddag, varit med alla lektioner, hastat från morgon lektion till skåp och tillbaka till lektion i ett nytt ämne, lyssnat till ny

olika lärare vet att elevperspektivet livet i skolan är dramatiskt

osv. annorlunda än den vuxnes. Det har dock flera skäl varit svårt att upprätthålla ett konsekvent av

barn- och ungdomsperspektiv. Om vill koppla elevernas inflytande

man

till det händer i klassrummet, till ett bestämt undervisningsinnehåll

som i bestämt ämne, så får problem. Elevernas allmänna syn på ett man skolan och undervisningen är det lätt att få grepp om, men det finns tyvärr få framställningar, där elever reflekterar över sitt skolarbete inom för konkret beskrivna undervisningsförlopp. Vi har också velat ramen få lärare att upptäcka vad det är hindrar elevernas delaktighet. Då som

är det viktigt att tala undervisningens innehåll och uppläggning, och

om att saken också från lärares utsiktspunkt. De bilder från undervisnse en ing följer längre fram i texten har oftast det mesta som som - som

skrivs skolan ett vuxenperspektiv. Det är lärare och i vissa fall

om forskare försöker förstå vilket utrymme elever har och skulle kunna som ha i olika undervisnings- och skolsituationer.

Barn och har olika perspektiv verksamheten i skolan, men

vuxna de är inte varandras motparter, även det kan tyckas så ibland. De är om beroende varandra, beroende varandras glädje och välbefinnande. av av Det är t.ex. svårt att tala elevers inflytande frikopplat från lärares om inflytande. Om lärare ska och höra sina elever, så måste hon eller en se han också bli sedd eller hörd. Om elever ska trygga så måste vara läraren trygg. Demokratiseringen skola gäller därför hela vara av en

skolan, både elever och personal.

Eleverna har ett mycket begränsat inflytande i skolan. Det kan man konstatera alldeles oavsett perspektiv. Det viktigaste för dem är att få in-

flytande i klassrummet, över vardagsundervisningen och över det egna

lärandet. Därför handlar också stor del av våra resonemang om en läroprocessema. Men eleverna har också vad kan kalla för ett man

formellt inflytande. Det finns bestämmelser som reglerar elevernas

8 Kapitel 1

handlingsutrymme och ansvar i frågor som gäller klassen, den enskilda undervisningsgruppen eller hela skolan. Det finns särskilt organiserad

verksamhet som är till för att tillgodose elevernas intressen. Elevråd och

elevkårer driver elevernas frågor Detta tillhör det formella inflytan-

osv. det. Vi ser elevernas informella inflytande över sitt eget lärande och det formella inflytandet två aspekter detsamma: människors som av unga

delaktighet och ansvar i angelägenheter som berör dem. Vi har skrivit

om dessa aspekter i skilda kapitel i detta betänkande, de hör ihop, men förutsätter varandra. Elever behöver det stöd bestämmelser kan som ge för att deras ställning i skolan ska kunna stärkas. Om formella man ger

garantier för att elever ska bli hörda i skilda skolfrågor,

så säger man

samtidigt att elever är tillräckligt kloka for att också ett vitt-

ges mer gående ansvar. En sådan hållning får återverkningar i undervisningen. Det är eleverna vårt uppdrag här gäller, det är deras situation vi som diskuterar. Vi vill komma till tals med alla verkar i skolan eller har som

anknytning till den med elever, lärare, skolledare, personal,

- annan föräldrar för att få synpunkter och förslag till förändringar kan - som stärka elevernas inflytande. Men det är lärarna har huvudansvaret som för undervisningens innehåll och uppläggning. Det är lärarna har som makten över det offentliga samtalet i klassrummet, det eleverna ger

åtskilliga belägg för i detta betänkande. Det betyder att det i första hand

är med lärarna vi måste diskutera ett ökat elevinflytande i undervis-

ningen.

utvecklingsstrategier

Vi ser skolan som en arena där olika erfarenheter och intressen och olika parter möts. Elever, personal och föräldrar är alla intresserade - av

att förverkliga den goda skolan med utgångspunkt i det samhällsuppdrag

som formulerats i de nationella kraven utbildningen. Det är för elevernas skull skolan finns, och därför är det också med elevernas bästa för ögonen parterna i skolan måste diskutera med varandra. Detta som

kan vi vara överens i alla högtidliga och ansvarskännande

om sammanhang. Men vilka utvecklingsstrategier är möjliga Vi har hittills arbetat med två strategier i vårt arbete. För det första har vi velat diskutera det inre arbetets möjligheter och svårigheter på allvar med dem som är direkt ansvariga. Det utesluter den tomma retori-

ken och de enkla lösningarna. Det är läraren är huvudansvarig i

som klassrummet, och detta har inte minskat decentraliseansvar genom ringen. Då är det också, sagt, med läraren stor del diskussiosom en av nen måste föras. Staten kan inte och har väl aldrig kunnat- förändra -

Kapitel 1 9

undervisningens konkreta utformning genom att utfärda centrala riktlinjer. Det hade inte heller varit önskvärt. Det är i det konkreta samarbe-

tet människor emellan som de nya möjligheterna blir synliga.

För det andra måste vi stärka inflytandet för de parter skolarenan som hittills haft allför svaga röster för att höras ordentligt. Annars fungerar inte det lokala samtalet. I detta betänkande och i vårt förra,

Föräldrar i självförvaltande skolor SOU 1995:103, är avsikten att ge det lokala samtalet om skolan nytt innehåll och ny kraft genom att ge elever och föräldrar en självklar rätt att på så jämbördiga villkor som möjligt delta i detta samtal. Eleverna är skolans egentliga brukare. Föräldrarna har ett grundläggande ansvar för sina barns välgång. Från

sina olika ut gångspunkter ställer de krav skolan, som inte nödvän-

digtvis är i full överensstämmelse med de krav som formulerats av skolans personal. Det är bra att det är så. Det är det som ger förhopp-

ning om att ett möte ska leda till nya insikter för alla parter. Man f°ar se våra förslag om lokala styrelser med föräldrar respektive elever i majoritet i detta perspektiv. Lokala styrelser är självklart inte de enda och

inte ens de viktigaste mötesplatserna för diskussionen om skolans liv -

och utveckling. Men våra förslag ger en signal om att det är tid att ta

elever och föräldrar allvar. Deras nya roll, har det sagts i debatten,

kan komma att minska skolpersonalens, framför allt lärarnas, professio-

nella utrymme. Vi ser det inte så. Tvärtom kan elevers och föräldrars

aktiva deltagande i skolutvecklingen vidga och fördjupa den professionella kompetensen hos personalen. Men om detta ska ske är det an-

geläget att skoldiskussionen inte i första hand blir en diskussion om

gränser. Så här skrev vi i denna fråga i vårt förra betänkande:

Gör man alltför tydliga och i förväg uttänkta ansvarsgränser mellan elever, skolpersonal, föräldrar, förvaltningstjänstemän och politiker så missar man en del av poängen. Det är diskussionen om var gränserna ska som utgör dynamiken i utvecklingen. Det är alltså viktigt att söka efter gränserna, men det är inte lika viktigt att finna dem.

Förändrade förutsättningar

Genomgripande förändringar har skett när det gäller villkoren för arbetet i skolan. Vi inne pâ detta redan i vårt första betänkande. Det handlar var gradvisa förändringar under lång tid, t.ex. sådant gäller skolans om som

legitimitet och auktoritet i samhället, barns och ungdomars socialisation och lärande, det handlar också om förändringar som gått relativt

men

snabbt, t.ex. decentralisering och nya styrsystem, ökade besparingskrav.

10 Kapitel 1

Alla som arbetar skolan eller har anknytning till skolan är påverkade av omvandlingen. Förutsättningarna för dagens möte mellan elever,

personal och föräldrar skiljer sig därför från gårdagens. I det följande

skisseras några drag i dessa förändrade förutsättningar.

Elever

I direktiven till Skolkommittén formuleras några utgångspunkter för

beskrivningen av en ny samhällssituation för barn och ungdom.

De elever som kommer till skolan är annorlunda än förr. Förhållandet mellan barn och vuxna är mer jämlikt. Barn och ungdomar har ett eget liv utanför familjekretsen och skolan i en utsträckning som skiljer dem från tidigare generationer. De är inte avskärmade från de vuxnas värld när det gäller kunskaper och erfarenheter. De tar inte de vuxnas ord för gott utan vidare. De uppfattar det inte som på förhand givet hur deras liv ska gestalta sig, utan räknar med att de själva kan och ska välja livsstil, verksamhet, bostadsort osv. De har andra föreställningar om framtiden än deras föräldrageneration hade motsvarande stadium i livet. Många barn och ungdomar får tidigt erfarenheter av andra länder och kulturer, av andra sätt att leva och uppfatta livet. Genom medierna möts de av ett flöde av intryck och information som är ofantligt mycket större än tidigare, och de tvingas ständigt välja vad de ska ägna sin uppmärksamhet. Utvecklingen innehåller betydande problem. Många unga människor tror sig om att i större utsträckning än sina föräldrar kunna välja liv och framtid. I verkligheten är det långtifrån alla som kan välja och realisera sina dröm-

mar. Se vidare bilaga 1

Den unga människa som framträder i denna beskrivning tror sig om att

kunna påverka. I sina tankar om sig själv är hon inte ett offer för

omständigheterna, även om de sociala realitetema kan visa något annat.

Hon tycker sig se möjligheter och val, inte givna vanor och tilldelade roller. Om det är fråga om förändrade livshållningar det finns natur-

-

ligtvis risker för idyllisering och missvisande generalisering så korn-

-

mer skolan att påverkas. Elevinflytande blir en fråga om när inflytandet

ska slå igenom, inte om det behövs eller kan tillåtas. Vi tänker återkomma till bred diskussion normförskjutningar en om

i vårt slutbetänkande. Utgångspunkten kan då vara: Vilka förändringar i skolan är nödvändiga med tanke att dagens elever på avgörande områden skiljer sig från tidigare generationer av elever

Kapitel 1 ll

Vi skriver elever i detta betänkande nästan som om det vore en om enhetlig Så är naturligtvis inte fallet. Men vi har velat lyfta fram grupp. den samstämmighet funnits bland elever, när det gäller frågor om som inflytande. Därför har beskrivningen eleverna blivit förhållandevis av onyanserad och konflikfri. I de två betänkandena följer detta som kommer vi dock att lägga stor vikt vid aspekter kön, klass, etnicitet som och funktionshinder.

Lärare

Traditionen i läraryrket sviktar. Det är inte längre alldeles givet vad läraren i klassrummet och hur. Det är inte givet hur hon eller ska ta upp han ska uppträda lärare. I läroplanema och kursplanerna sägs som ingenting hur läraren bör göra. Där förutsätts att lärare gemensamt om tolkar de statliga målen och sedan planerar allt det inte längre kan som myndighetstexterna. Vi har i vårt förra betänkande diskuterat utläsas av hur traditionsförsvagningen har påverkat läraryrket. Det är uppenbart att inte kan lärare på sätt tidigare. Vill beskriva man vara samma som man det händer mycket generellt kan säga att förändringarna har som man

påskyndat utvecklingen lärarroll: från en handlingsorienterad

av en ny

lärare fast förankrad i traditionen till en reflekterande praktiker som

söker nya lösningar.

Men de förändringar skett och påverkar lärares arbete har

som som

mycket bredare grund än ett nytt styrsystem. Förhållandet mellan

en

barn och har t.ex. förändrats. Vuxna har inte längre en självklar

vuxna auktoritet endast därför de är Lärare har inte längre självatt vuxna. en klar auktoritet endast därför att de är lärare. Den vördnadsvärda institu-

tionen skola har blivit profan och understödjer inte lärares auktoritet

mer på tidigare. Barnen lyder inte, kan lärare ibland sucka, samma sätt som och nostalgiskt tänka tillbaka tider. Som vuxen och lärare svunna måste i dag förtjäna sin auktoritet, visa varför har den och man man arbeta för att behålla den. Lärarens vacklande auktoritet gäller inte enbart fostran utan också kunskaper läraren är inte nödvändigtvis den i klassen som vet mest. - Många elever har omfattande kunskap inom särskilda områden. Efterutbildnings- och kunskapsnivån i samhället generellt har höjts, har som många elevernas föräldrar kunskaper som överstiger lärarens. av Om lärares traditionella auktoritet inte fungerar längre, om hon eller han inte längre är bäst i klassen, måste strategier användas i det nya nödvändiga arbetet med att forma undervisningen. En sådan strategi är involvera eleverna i styrningen läroprocesserna och i arbetet med att av

12 Kapitel 1

att skapa ordning i klassrummet. Från dominans till samarbete,

från en

allt bestyrande lärare till insiktsfull ledare och handledare.

en

Dagens lärare måste synliggöra sådant tidigare så för givet

som togs att det var dolt i en slags vardaglig självklarhet. Kravet på synliggörande

beror på kulturella förändringar, alltifrån den forna automatiska

att vuxenauktoriteten i dag måste förevisas och förtjänas till lärare i att

alltmer kulturellt heterogena klasser måste lägga och

ut texten om förklara sådana åtgärder i klassrummet, tidigare självklara som var för de elever satt i bänkarna. Men det handlar också lärare som om att måste kommunicera vad gör med andra med föräldrar, man vuxna, t.ex. som kommer att få alltmer inflytande i skolan, och med kolleger med av andra yrkesidentiteter, som man ska samarbeta med. Ett nytt styrsystem

med deltagande målstyrning, läroplan, kursplaner, betygsystem allt

-

förutsätter lärare synliggör undervisningens innehåll och

en som metoder, tolkar, värderar, sovrar och följer resultat. upp

Detta pekar mot yrkeskvalificering innehåller reflex-

en som mer av ion över vad det är gör och inte gör lärare och vad det man som är som

sker i det som tycks ske i skolan. När lärare lyfter undervisningshandlingar ur en given tradition, där de varit del ett till naturligt

en av synes beteende, till något utanför sig själv, synligt, så blir det både möjligt och

nödvändigt att reflektera över detta synliga. Denna reflexion kan sin

ta

början i ett kollegialt samtal, som skolans organisation bör utrymme

ge för. Ensamvargarnas tid är säkert förbi. Därtill är lärares arbete alltför

komplext. Lärare måste arbeta tillsammans, både för att kunna tänka

bättre och för att få trygghet och stöd i gemenskapen med arbetskamrater.

Sko/ledare

Förr var rektorn ofta den på skolan bäst informerad person som var om

de regler och förordningar gällde för verksamheten, kunde

som som tolka dem och satt att vaka över att de efterlevdes. Nu som var är reg-

lerna färre. I den decentraliseringen förväntas rektorn skolleda-

nya vara re. Staten och kommunen mål och skolledaren har utpekat anger ett

ansvar för att målen uppfylls med de ofta krympande medel

- - som

står till förfogande. I diskussionen skolutveckling är skolledaren viktig

om en person.

Hon eller han förväntas ha huvudroll i det s.k. förändringsarbetet.

en

Samtidigt är förutsättningarna för detta arbete annorlunda i dag än

tidigare.

sou 1996:22 Kapitel 1 13

Skolutveckling kan inte framgångsrikt styras uppifrån. Det har blivit

allt tydligare på år. Skolledaren kan därför inte uppfattas som en senare statens och kommunens agent, uppifrån genomför i förväg uttänkta som förändringar i där uteblivna effekter anses orsakade av stören process faktorer i organisationen och bland de människor som bär upp den. I stället befinner sig skolledaren mitt i ett kraftfält intressen, möjligav heter och motstånd, och där arbetet går ut att skapa utrymme för en utveckling huvudriktning ligger i linje med de uppsatta målen. Det vars är inte gjort i handvändning och inte utan konflikter. en varje skolledare: Är det legalitet

En grundläggande konflikt möter

eller legitimitet är basen för arbetet En skolledare som enbart som motiverar sina förslag med utgångspunkt från legalitet vad läroplanen och staten säger, vad skolplanen och kommunen säger riskerar att förlora i förtroende och bli kringskuren ledare många motarbeen som

tar. En skolledare enbart satsar på legitimitet- och bara genomför

som

sådant personalen värt att genomföra riskerar att bli förval-

som anser tradition bärs dem är starka på skolan och i tare av en som av som

förlängningen pappersvändare, som gör det som personalen inte har

en

lust att göra. I verkligheten kan inget av perspektiven renodlas, men

motsättningen är ändå tydlig. Denna konflikt har blivit tydligare i decentraliserad värld, där det en

är självklart att skolledare måste ha legitimitet. Utan en personal som

en

är engagerad blir det ingen verklig förändring. Men samtidigt innehåller

samhällsuppdraget alltmer kraftfullt uttalade mål, som allvar utmanar invanda föreställningar och och trots motstånd tvingar till vanor som handling.

Det pedagogiska ledarskapet kräver att skolledaren har konkret

vetskap det utymme finns för förändringar. Ska arbeta med om som man utveckla det mest centrala i skolan, det sker i klassrummet varje att som dag, så måste också på huden känna livet där. All analys vilka man av förändringar är möjliga i undervisningen bygger en motsvarande som analys de inre konflikterna i elevers och lärares arbetsvillkor. Ett av

exempel: Det sägs ofta att lärare är förändringsobenägna, men oviljan

kan ha sina rimliga orsaker. Man kan det så här: Alla lärare är utsatta se för förändringar i den meningen att de ständigt möter nya elever, stora och med sina individuella erfarenheter, möjligheter och problem, var en och den kraft behövs i dessa möten gör att lärare försöker hålla som andra delar sitt arbete någorlunda opåverkade. I en skolledares pedaav

gogiska ledarskap ingår att det här sättet reflektera över praktiken

och vilka möjligheter som finns för utveckling.

I situation präglad korskrav och dubbla lojaliteter ska skolleda-

en av för att varje elev och varje förälder skolan behandren vara garanten av

14 Kapitel 1

las ett sätt har rätt att förvänta sig. Att både stå fast och som man

hävda grundläggande värden och rättigheter och samtidigt med förståel-

se och flexibilitet söka gränserna för det praktiskt möjliga gör skolledamas jobb fyllt av motsättningar.

Annan personal på skolan

I de skolor utgör goda exempel är hela personalen engagerad i som ett gemensamt projekt, som handlar människors bildning och om unga

utbildning. Man har olika uppgifter, men samma mål. Många situationer i skolan utanför den regelrätta undervisningen innehåller läromöjligheter,

som alla är indragna i och måste förhålla sig till, både vaktmästaren och

bespisningspersonalen, kuratom och städaren, läraren och fritidspedago-

gen. Det betyder inte att man ska planera dessa situationer del som en

av undervisningen, inte heller att eleverna ständigt ska

omges av vuxna som förhåller sig till dem lärare. Men det betyder att all personal som

är delaktig i försöken att skapa en miljö för eleverna är

som gynnsam

för deras sociala och kunskapsmässiga växt, miljö där det är särskilt

en betydelsefullt att eleverna har flera att relatera till. vuxna

Föräldrar

Föräldrar är inte opåverkade tidsandan. Det är inte bara bland av unga människor som normer förändras. Föräldrar är t.ex. i dag mindre hög-

aktningfulla inför det man tidigare uppfattat myndigheter och

som myndighetspersoner och ställer därför hårdare krav på offentliga institutioner

som skola och barnomsorg. Föräldrar vill ta ett ökat för sina barn

ansvar också när barnen vistas i dessa institutioner. Vi har i vårt förra be-

tänkande bl.a. i anslutning till Maktutredningen diskuterat människors krav på brukarinflytande när det gäller näraliggande vardagsangelägen-

heter. Skolan är sådan näraliggande vardagsangelägenhet. Våra en

förslag om lokala styrelser i grundskolan ligger i linje med detta. Vi är

övertygade om att efterhand på alla nivåer i skolan kommer att ha man en omfattande kontakt med föräldrar, och det kommer förutatt ge nya sättningar för skolarbetet.

1996:22 Kapitel 1 15 SOU

Från norm till praxis

Vi har i vårt förra betänkande beskrivit statens roll i ett nytt styrsystem. Statliga propåer, i form betänkanden, måste i fortsättningen t.ex. av utformas del dialog med den lokala nivån, i vårt fall med som en av en

skolan och dess personal. Det betyder att den gamla regelstyrningen, med visste bäst och reglerade skollivet därefter, är över-

en stat som

given. Skolutvecklingen är beroende den uppslagsrikedom som finns

av lokal nivå. Därför har också skolan fått ett allt större frirum, inom vilket det är möjligt att ta till människors kreativitet och deras lust vara att delaktiga i utvecklingsprocess. vara en Men ingenting blir radikalt annorlunda bara därför att staten har

infört ett nytt styrsystem decentraliserar makten. Uppifrånperspek-

som

tivet del vår kultur. Uppifrånperspektivet är också ett utan-

är en av förperspektiv, gör det lättare för dem är utanför den konkreta som som

praktiken tycka sig de ideala lösningarna på problemen och pläde-

att se för dessa lösningar. Det finns lång historia retorik och praktik, ra en av bör och är. Inte minst skolans område. av av Men det är inte bara i skolan detta förhållande gäller.

Att erkänna sina erfarenheter

Vår uppfostran, vår skola, vårt kulturliv bärs av en tradition av den idealistiska hållning jag nämnare ska bestämma i denna bok. Den spänner som människan mellan ett omöjligt mål och ett dåligt samvete för att målen ändå aldrig kan nås. Spänningen kan bli så stark att vi trycks ner till marken den; kan den få att lyfta i båge från marken. Länge har av omvänt oss en det varit så själva entrébiljetten till vårt offentliga kulturella liv är just att bekännelsen till de idealistiska målen, förbunden med betygandet av den otillräckligheten. Det gäller att bekänna sin goda vilja och sitt dåliga egna samvete. Då blir man accepterad.

i diskussion kulturarbetets villkor. Han Så skriver Bengt Nerman en om talar förhållandet mellan hur vi vill och hur vi är. Om vi i om vara idealistisk anspänning enbart till de höga målen och aldrig rör vid ser de verkliga erfarenheterna är all utveckling omöjlig, menar Nerman. Hans återkommande kritik i kultur- och folkbildningsdebatten handlar

förhållandet mellan folkbildaren och folket. I det folkbildningsarbete

om

1 Nennan, Bengt 1982: Om erfarenheten, En studie i skapandets villkor, Stockholm, Bonniers.

16 Kapitel 1 sou 1996:22

han kritiserar har folkbildaren rollen god påverkare, den av som känner sanningen, den medvetne, den ska vägleda det ovetande och som okultiverade folket. Demokratins grundsyn kan inte bygga på några att har insikten och andra måste påverkas att överta den, säger Bengt Ner-

man. Kulturarbetaren måste lägga sig prästkappan. Kulturdemoav krati, säger han, betyder att visa sitt ansikte och låta andra behålla

sitt. Nermans föreställning hur blir till levande och skap-

om man som ande människa i spänningen mellan ideal och verklighet kan uttryckas så här: Du måste först och främst erkänna dina

erfarenheter

Nerman blev ordentligt utskälld i det kulturklimat fanns för som några decennier sedan. Då handlade det tydligt skilja det om att som var kulturellt högtstående och det sämre halt och föra som var av att ut den goda kulturen till de behövande. Att människor erkände sina kul-

turella erfarenheter hur dessa än såg ut kunde leda till farligt pluralistiska synsätt, luckrade det och rätt. I dag har som upp som var sant sam-

hällsutvecklingen fört Nermans kritik i blickfältet igen.

Det kan klargörande att lägga det nermanska perspektivet på det vara

som handlar om utveckling och förändring i skolan. Hans har

sätt att se

flera beröringspunkter med vårt arbete. Hans demokratiska vision

gör sig dessutom särskilt bra i ett decentraliserat system.

Det är lärarna är nyckelpersonema i skolutvecklingen. Om

som klassrumsarbetet ska förändras så är det lärarna måste initiativ som ta

till förändring. Därför riktas också den offentliga debattens alla inlägg

om den goda undervisningen till lärarna.

Ser man på lärararbetet utifrån och uppifrån är det lätt hamna i att det föreskrivande eller norrnerande; det handlar vad lärare bör som om göra, vad som är de goda metoderna, vad är rätt och vad är som som fel. Många diskussioner läraryrket präglas idealistisk om av en yra; man

blir så upptagen hur vill att undervisningen ska

av man se ut att man inte människan och omständigheterna. ser Ett problem med detta synsätt är att lärares faktiska arbete och er-

farenheter osynliggörs. Bilden undervisningen blir förenklad. Det

av svåra och ibland motsägelsefulla arbetet i klassrummet kommer inte med. Den konkreta praktiken glider blickfältet. ut ur Diskussionen om

läroböckernas fördärvlighet är ett illustrativt exempel. Det alldeles

är

tydligt att läroböckema styr läroprocessema alltför mycket, samtidigt

som de hindrar elevers erfarenheter att få tillträde till undervisningen. Elevernas inflytande över och för sitt lärande blir därmed mindre. ansvar Men man kan anlägga ett annat perspektiv: Varför fortsätter lärare att

använda läroböcker i oförtruten omfattning, fastän kritiken

en mot

läroboksanvändningen stundtals varit nedgörande Beror

det på att man

inte tagit del kunskaper och kritik och förstått problemen Förmod-

av

Kapitel 1 17

ligen inte. Läroböckemas överlevnadsförmåga har i stället med klass-

rumspraktiken att göra och med lärares uppgift att leda och kontrollera

arbetet där. Hur får det att flyta Hur får man 30 elever att vara man sysselsatta under ett antal lektioner, samtidigt det finns utrymme att som på frågor och stödja dem behöver hjälp Hur lättar man svara som det ständiga handlingstvånget och får utrymme att fundera över vad man gör Hur undviker kaos Det är inte säkert att kunskapsfrågorna är man

i fokus i detta perspektiv, det betyder inte att det är oviktiga pro-

men blem, läroböckema slags lösning åt. Det är självklart att man som ger en måste fortsätta diskussionen hur läroböckema styr lärogångarna och om begränsar elevernas inflytande över det lärandet, men inte utan att egna praktiken och förstå problemen. se En svårighet med ett synsätt ständigt lyfter fram de annan som

pedagogiska idealen strategisk natur. Vissa pedagogiska sanning-

är av ar har under lång tid utan att detta i sig har haft särskilt upprepats överväldigande effekter. De uteblivna förändringarna kan, vi berört som

ha berott att praktikens krav har slagit igenom ett sätt som

ovan,

inte varit tillräckligt uppmärksammat. Men orsaken till att förändringseffektema varit blygsamma har också att göra med att lärare uppfattat

nog påbuden från myndigheter eller andra oförstående kritik och därför som varit ovilliga lyssna. I ett utredningsarbete vårt borde vi därför att som undvika lärare dåligt samvete för vad de inte gör och i stället att ge

bidra till att lärare reflekterar över vad de faktiskt gör.

O

Vi har vi vill flytta uppmärksamheten från det normativa till

sagt att praxis. naturligtvis inte undvika det normativa i ett samtal Men man kan undervisning. Det är heller ingen önskar det. Skolan och underom som

visningen genomsyrad grundläggande värden. Vi har avsikter med

är av

bildningen det uppväxande släktet, och vissa dessa avsikter är

av av dessutom formulerade i statliga läroplaner och andra styrdokument. Även det inte står så mycket hur undervisningen kan om numera om och ska gå till, så har de värden slås fast också sina metodiska som konsekvenser. Alla vägar bär inte till Rom, även många gör det. om De utsnitt skolans verklighet väljer att tala om i detta ur som betänkande naturligtvis valda De val vi gjort speglar våra är av oss. värderingar och hållningar och Vi har dock försökt vända och - normer. vrida på de konkreta exemplen samt ansträngt oss för att dämpa tvärsäkerheten och lusten att missionera. Men lyckas inte alltid fullt ut man

med det föresatt sig. I texten finns fortfarande många pekpinnar

man

18 Kapitel 1

kvar. Vi hoppas att de fungerar uppfordan till diskussion, inte

som en som stoppsignaler i ett tilltänkt samtal. Vi står för Skolkommittén, är stor statlig kommitté. Ledasom en möterna är människor som just nu är verksamma i skolan eller har

direkt koppling till skolan, t.ex. lärarutbildare. Skolkommittén

som består inte bara av lärare och skolledare, dessa dominerar. men grupper

Den officiella beteckningen är expertkommitté.

Denna sammansättning kommittén får konsekvenser för vad vi av säger i betänkanden och förmodligen också för hur dessa betänkanden

tas emot. Det vi framför allt kan förväntas göra rimliga bedömningar

av

är möjligheterna och gränserna för förändringar i skolan

om man ser helheten praktikens perspektiv. Vad innebär läroplanens skrivningar ur för arbetet i klassrummet Vilka organisationsstrukturer lärares styr

arbete så att elevinflytandet försvåras Vad skolans utvecklings-

gynnar arbete och vad kan uppfattas hinder, saken inifrån som om man ser

Uppläggning av betänkandet- en dialog med skolan

Detta betänkande elevers inflytande tvâ perspektiv. Det första är ser ur elevers inflytande över sitt eget lärande. Här vi inga förslag ger utan texten är utformad som en diskussion och inbjudan till dialog. Det en andra perspektivet är elevers formella inflytande. Här vi förslag till ger

förändringar. Utbildningsdepartementet bestämmer och när betänkandet ska

om ut på formell remiss till utvalda myndigheter, kommuner, skolor osv. Skolkommittén skickar ut betänkandet till alla skolor i landet med för-

hoppning om att få synpunkter på hela texten i första hand på det

men som gäller elevers inflytande över sitt eget lärande. Eftersom vi inte

lägger några förslag på detta område utan tänker återkomma i frågan i

samband med slutbetänkandet, vill vi ha synpunkter från skolan, så att våra förslag kan utformas så klokt möjligt. Denna uppläggning som

fordrar särskild förklaring.

en

Elevers lärande

Det är elevers inflytande över sitt eget lärande är huvudpoängen i som

vårt betänkande, och vi motiverar längre fram varför. När

man närmar sig elevers inflytande det här perspektivet kommer in på alla de ur man

grundläggande frågorna kunskapsarbetets organisering och elevers

om

Kapitel 1 19

:OU 1996:22

delaktighet i läroprocesserna. Decenniers skoldiskussion om innehåll,

metoder, styrning, elevers erfarenheter och deras plats i undervisningen

aktualiseras. För inte diskussionen ska bli alltför idealistisk och osv. att också kön, klass, etnicitet och funktionshindabstrakt måste man ta upp

och koppla dessa aspekter till analysen vad sker med eleverna

er av som

i klassrummet. Det alltså utomordentligt komplexa problem, när

reses

förstå hur elevernas inflytande över sitt eget lärande ska

man försöker

stärkas. Vi ska i vårt huvudbetänkande hösten 1997 föreslå hur man bästa

kan skolans utvecklingsarbete. I detta uppdrag ingår att sätt stödja vad framstår hinder för positiv utveckling i

identifiera som som en

och föreslå åtgärder kan undanröja dessa hinder. Den dis-

skolan som

föra i slutbetänkandet kommer bl.a. att gälla de

kussion vi avser att för verksamheten i skolan. Det

statliga styrdokument som ger ramar

betyder vi där kommer att återkomma till diskussionen om kunskapsatt arbetets villkor, undervisningens innehåll och metoder, och de ramfakto-

för eller begränsar förändring och utveckling. Det rer som ger utrymme

gäller elevers inflytande kommer då att påverka hur

vi iakttagit när det vi på skolutvecklingen som helhet. ser

I detta betänkande tänker vi dock inte lägga några förslag som gäller

sitt lärande. I stället vill vi inleda diskus-

elevers inflytande över eget en

skolorna vår bild läget och vilka förändringar som sion med om av om

tänkbara: Har vi beskrivit verkligheten ett sätt som ni uppfattar

är

rimligt Är de problem vi pekar relevanta Vilka problem har

som Vilka förslag att Skolkommittén borde lägga

vi inte tagit upp menar

stödja elevers inflytande över sitt eget lärande

för att Kapitel och fyra, Skolkort och Dialog, är utformade för att ge tre underlag till diskussion på skolorna, i arbetsenheter eller i andra samen

manhang. Det vår förhoppning att när läsningen och diskus-

är man avslutad griper eller datorn och skriver några rader sionen är pennan Skolkommittén. Dessa synpunkter kan sedan ingå

med synpunkter till

i vårt underlag inför arbetet med slutbetänkandet och de förslag som bör

finnas där.

Vår adress: Skolkommittén, Utbildningsdepartementet, 103 33 Stock-

08-723 16 80. Vi vill gärna ha från er så snart holm. Faxnummer: svar

möjligt, i varje fall före den l oktober 1996.

som men vi då lagt för den dialog vi vill ha med skolan; dess Hur har upp och föräldrar Vad är det ska diskuteras

personal, elever som

20 Kapitel 1 SOU 1996:2

Bilder från skolan

Vi har samlat exempel från undervisning och från forskning och presenterar dessa i kapitel tre räcka bilder utan tydligt inbördes

som en

sammanhang, men komponerade ett sätt kan upphov till

som ge fruktbara motsättningar eller likheter. Vi har i de flesta dessa bilder av

försökt att hålla isär beskrivning och kommentar. Ibland

har vi underlåtit att kommentera. I alla bilder är vår utgångspunkt elevers inflytande och

delaktighet i läroprocessema, och även inte överallt har markerat

om detta, så är det alltid underförstått.

Vi har inte försökt att täcka yta i beskrivningen skolarbetet

av en av i den meningen att vi tar upp allt vi tror är relevant för det som som är

vår grundfråga. Vi har försökt välja sådana bilder vi kan leda

som tror

till en intensiv diskussion elevinflytande och om undervisning. Att

många perspektiv därmed inte finns med, behöver inte till

vara förfång för dialogen tvärtom. Det visar bara vi inte fárdigtänkta,

- att är och att det finns ett stort utrymme för diskussion.

Kommentarerna är endast avsedda att påbörja reflexion våra

en över

exempel. De är tänkta att lämna plats för olika tolkningar, ibland direkt

motsägande, och de ska oavslutade. Meningen vara är att läsare ska kunna finna brohuvuden i texten, där de känner fast och igenkännbar mark under fötterna, och utifrån vilka de kan föra diskussion. en Bildema, exemplen, eller skolkorten vi kallar som dem längre fram,

kan ibland ut utdrag resonerande lärarhandledningar eller

se som ur som

metodiska diskussioner kring konkret lärararbete. Det är ingen tillfällighet att det har blivit så. Vi diskuterar vad lärare gör. Det är lärarens handlingar i klassrummet som är avgörande för elevernas inflytande. Då

måste man också uppmärksamma dessa handlingar. Det inte tillräckär ligt att tala lärares förståelse eller intentioner. På intentionsnivån, om där lärare tänker ut hur bör undervisa och varför, finns ofta betydande man överensstämmelse med de officiella målen. Så är det inte alltid med

handlingarna. Om vi i vår diskussion utgår från handlingarna kommer vi närmare undervisningen och dess villkor och samtidigt den

närmare

möjliga förändringen. Efter bilderna försöker vi i ett kapitel med rubriken Dialog ta upp

några problem som blivit synliga i bilderna. Vi utgår då från elevers vilja till inflytande över sitt eget lärande och lyfter fram vilka hinder som vi tycker oss se. Här diskuterar också inom vilka områden vi tror

att våra förslag i huvudbetänkandet kommer ligga.

att

Kapitel 1 21

Varför ska elever ha inflytande

Vi har tre utgångspunkter för våra resonemang om elevinflytande: Elever ska ha inflytande därför att det är mänsklig rättighet. Elever en ska ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare. Elever ska ha inflytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande. I det följande görs ingen omfattande utläggning med motiveringar för

och dessa utgångspunkter. Läroplanerna pekar tydligt ut

var en av elevernas och inflytande, och vi vill inte här de mål och ansvar upprepa krav redan är kända. Därför vi endast kommentarer på några som ger punkter särskilt viktiga. som vi anser

Mänsklig rättighet

Elevinflytande är viktigt i sig. Man kan inte elevinflytande enbart i se

instrumentellt perspektiv. Det är inte bara något eleverna ska ha för

ett att de därigenom ska lära sig något eller socialiseras till något. Elevin-

flytande är inte bara instrument för skolans allmänna bildningsuppgifter.

Det är viktigt i sig.

I vårt förra betänkande poängterade att skolan inte bara är en

förberedelse för livet. Skolan är livet självt för de barn och ungdomar går där varje dag i tolv år. De kan inte betrakta allt de gör som en som förberedelse för något annat ska komma Livet pågår nu. Elever som sen.

också på inflytande i ett här och nu-perspektiv. I rätten att få in-

ser

flytande och delaktig ingår sedd och bli respekterad. Den

vara att vara rätten betyder något för sin skull, alldeles oavsett om elever däregen med har lättare att tillägna sig skolans nyttigheter eller får övning i

demokrati. På den här punkten kan det finnas skillnad i synsätt mellan de en i skolan och eleverna. Det finns tendens hos vuxna, som vuxna en arbetar i skolan eller planerar dess verksamhet, att se hela skolan som

alltigenom lärande miljö, medvetet planerad för att ge barn och

en ungdomar bästa möjliga förutsättningar för framtiden. Det är gott och väl. Men det får inte betyda att bortser ifrån att skollivet som allt man annat liv också ställer andra krav, inte nödvändigtvis kan inordnas som i medvetet lärande-perspektiv. Man kan t.ex. tänka sig att det också ett mänsklig rättighet för elever att ibland komma bort från det pedaär en gogiska trycket i skolan och skapa sig frirum innanför skolväggama, där de själva får förvalta sin tid utan att någon lägger sig i om deras verksamhet har med utvärderingsbara läroplansmål att göra.

22 Kapitel 1 SOU 1996:2

Elevernas rättsliga ställning i skolan

är svag. Det är t.ex. mycket få

beslut som rör elever kan överklagas till oberoende som en instans. En

elev är alltså under hela sin skoltid

avhängig skolpersonalens välvilja

och yrkeskunnande. Även skolan om ofta uppfattas värld som en egen ska eleverna ha stöd de rättsregler finns av som i samhället i övrigt och

i den allmänna syn på barn och ungdom detta samhälle som ger uttryck åt. Mot denna bakgrund är det särskilt angeläget att uppmärksamma

elevers inflytande mänsklig rättighet och inom som en skolan se över

hur denna rättighet kan få form och innehåll.

Vilken syn man har i skolan på elevers rättigheter påverkas av hur

samhället helhet på barn och ungdom. Vi som ser är alla påverkade av

de värderingsförskjutningar skett

som det här området. Ett illustrativt

exempel är Det är bara 17 år sedan förbudet synen aga. att aga barn

blev lagfäst, något som innebar att ett nytt sätt att blev kodifierat. De se vuxnas fysiska våld mot barn sågs for 100 år sedan kanske inte som en

självklarhet ändå nödvändig del barnens

men som en av uppfostran. Det

finns en intressant historisk skillnad i på våld synen mot vuxna och våld

mot barn. Husagan, alltså husbondens rätt sina

att aga tjänstehjon,

ifrågasattes redan vid mitten 1800-talet. Men föräldrars av rätt att slå

sina barn debatteras inte förrän hundra år Barn, framför senare. allt små barn, antogs inte fara lika illa få stryk

av att som vuxna Att det nu

finns ett generellt förbud mot markerar vi på aga att är väg mot upp-

fattningar som likställer barn och i viktiga avseenden.

vuxna Att vara barn är inte fundamentalt annorlunda än att vara vuxen när man ser till

mänskliga rättigheter. Detta synsätt får effekter också i institutionerna

t.ex. när det gäller elevers inflytande och delaktighet.

-

Demokrat/fostran

Skolan ska fostra eleverna till demokratiska medborgare. Det betyder

bl.a. att eleverna i skolan ska kunna utveckla sina möjligheter att byta

perspektiv, att visa social förståelse för andras situation, visa tolerans att och empati. Detta kan inte ske inte elever involveras om i samarbete

med andra, ett samarbete i vilket de själva känner

sig delaktiga, hörda och respekterade. En sådan målsättning ställer krav hela miljön

i skolan och på att elever får konkreta erfarenheter av hur det är att ta

2 Ljungqvist, Åsa 1995: Från aga till agaförbud, i Framzider 1995:4, Stockholm, Institutet for framtidsstudier.

Kapitel 1 23 ou 1996:22

inflytande i ett samarbete bygger demokratiska ansvar och utöva som

principer.

demokratisk fostran har betydelse både i det offentliga och i det En

privata livet. Eleverna ska med självförtroende och lyhördhet kunna demokratiska i politiska och fackliga församlingar,

delta i den processen byalag och idrottsföreningar, styrelser och studiecirklar osv. i arbetslag, i

hållningar påverkar också människors privata relatio-

Men demokratiska och vänskap, i förhållande till företag och myndigheter, ner i äktenskap

vid läkarbesök och i köpcentrat.

demokratiska fostran kan inte genomföras i strikt individua-

Skolans

liserade studiegångar, det säger sig självt. En elev kan inte praktisera

demokrati hand. Därför handlar också elevers inflytande, som på egen kallas demokratisk fostran, att elever både är viktig del i det som om en till andra och gör sak med andra. Gruppen är tar hänsyn gemensam

alltså viktig i denna aspekt på elevinflytande.

den offentliga debatten elevinflytande

Det finns en förskjutning i om kollektivt inflytande till ett individuellt. Detta hänger samman

från ett socialisationsförändringar. Individen tycks i det moderna

med generella

förhållande till traditioner och historia än vad samhället vara rörligare i

tidigare generationer, något lett till individu-

varit vanligt i som som alisering. kanske också inbyggd föreställning att det indivi- Lärare har en om uttryckta något sätt är äkta än det kommer från en duellt mer som uppfattar elever sig själva när de är ensamgrupp. Man gärna som mer

lärare. I sägs det, påverkar de varandra nega-

ma med en vuxen grupp,

roller. Var för sig och tillsammans med vuxen uppfattas

tivt, spelar en

elever nyanserade och ärliga. Det är självklart att

samma som mer roll, det är ändå svårt att varför den ena situa-

grupptryck spelar men se

sanningen bättre än det andra. I stället är det för-

tionen skulle spegla

olika sanningar kommer till uttryck. När elever är modligen så att ökar vuxenkontrollen, i klassen har eleverna ensamma med en lärare

i kraft sitt uppträdande. Det kan

att säga till om av gemensamma mer de vad elever uttrycker kollektivt i finnas misstro från vuxna mot en småklasserna går det där riktar sig barnen också klassrummet. I an -

till läraren, när eleverna blir äldre blir klassen, gruppen, av mer men

oavhängig, allt mindre påverkad de och

många skäl alltmer av vuxna,

öka de uppfattningar formuleras i klas-

då kan också misstron mot som

sen. viktigt både till elevers individuella rätt I skolan är det att man ser och till eller klassens. Det är också viktigt att ta till inflytande gruppens enskilda elevens möjligheter att ta ställning till, ta avstånd till vara den

i eller klassens uppfattningar och beslut.

från eller instämma gruppens

24 Kapitel 1 SOU 1996:2

Elevers inflytande över sitt eget lärande

Elevers lärande är beroende de har inflytande av att över sin egen

kunskapsprocess. Om det eleverna arbetar med i skolan

ska kunna

införlivas som verklig kunskap förbunden

med deras tidigare erfaren-

heter och kunskaper, då krävs att de är djupt delaktiga. Kunskapsarbete

är en skapande och den skapar måste process, som vara närvarande och

delaktig i det som sker. Det kan inte det

man vara om är någon annan

som tar hela ansvaret för vad och hur man ska lära sig, och om man

själv känner sig utanför.

Elevers inflytande över sitt lärande inte heller eget är det ett i grund-

en individuellt företag. Det är i kommunikation

med andra eleven som blir medveten sig själv och världen. om om Om elevens uppfattegen ning inte utmanas lärares och kamraters, av hur får då eleven på syn sådant ligger utanför den begränsade som egna förståelsen, det som

finns där oupptäckt kunskap

som

Det finns ett begrepp återkommer i diskussionen

som om elevinflytande och lärande. Det är metakognition: att lära sig om lärandet. Det

är inte nog med att eleverna har inflytande

över undervisningen i skolan.

De måste också ha ett språk för hur deras lärande går till, dels för att

kunna styra sin kunskapsutveckling,

egen dels för att kunna överföra

insikter från den lärosituationen till ena den andra. Om elever inte har

ett språk för detta blir deras inflytande begränsat. Ställda inför olika

lärare måste de kunna för varför

argumentera den ena undervisnings-

strategin är bättre än den andra.

Den förlängda ungdomstiden

Människor växer ett samhälle. De tillägnar sig normer och föreställ-

ningar, sätt att på sig själva, på omvärlden och framtiden, se som passar

i det samhälle där de ska leva, men som också i sig bär frö till föränd-

ring. Det finns inslag i den moderna socialisationen, som ett avgöran-

de sätt skiljer dagens människor

unga från gårdagens. Vi har anledning

att under det här utredningsarbetet noggrant reflektera på vilket över sätt

socialisationsförändringarna påverkar eller borde påverka skolan och

undervisningen. Här ska vi dock endast lyfta fram perspektiv

ett som

menar har stor relevans för diskussionen elevinflytande. om Det gäller

den förlängda ungdomstiden.

De flesta är överens att ungdomstiden, hur om man än väljer att

avgränsa den, i dag har förlängts. Människor går tidigare

in och senare

ut.

OU 1996:22 Kapitel 1 25

Inträdet i puberteten har med ungdomstidens början att göra. Pubertet

har biologisk sida och psykologisk, den handlar både om könsen en mognad och frigörelse från föräldrarna. Att och om ny självständighet de biologiska gränserna har flyttats förstår av de uppgifter som man finns tidpunkten för flickors första menstruation. I Sverige var om genomsnittsåldern 1844 16,2 år. 1970 var motsvarande siffra 13,1. När det gäller den psykologiska förändringen har barns kunskap om vad det innebär att stor betydelse. Barn i dag vet mer om de vuxnas vara vuxen innersta hemligheter, att de vuxna öppet visar hur deras liv ser genom ut och att medierna gestaltar detta livs många varianter. genom vuxna Barn vet alltså och tidigare och blir därför i en viss mening mer tidigare vuxna. En rimlig hypotes: Puberteten inträffar inte längre under det som

förut högstadiet. Den har flyttat ner till mellanstadiet.

var Om gränsen mellan barndom och ungdom har förskjutits nedåt så har gränsen mellan ungdom och vuxenhet förskjutits uppåt. Skoltiden har förlängts, ungdomar kommer allt ut i arbetslivet, traditionella senare ungdomsjobb tidigare fungerade inkörsportar på arbetsmarknasom som den har försvunnit Vuxenblivandet i dess sociala mening av oberoosv. ende har fördröjts. Ungdomar förblir ungdomar under allt längre tid. Forskare brukar beskriva ungdomens situation i det moderna samhället med hjälp begreppet marginalposition. Karaktäristiskt för en av människa i marginalposition är att hon befinner sig mellan två grupen

riktigt fäste i någon. Under ungdomstiden är hon varken barn

per utan eller När tidsintervallet vidgas och ungdomar väntar allt längre vuxen.

bli så tydliggörs också deras relativt perifera roll i samhäl-

på att vuxna let.: De har ingen plats i arbetslivet och inte det sociala som i ansvar vårt samhälle följer med sådan plats. Denna relativa avskärmning en från vuxenvärldens offentliga liv innebär också avskärmning från en inflytande. Nu har gränsen mellan att ungdom och att vara vuxen luckrats vara under år. De yttre kännetecknen det vuxna livet är inte upp senare heller självklara längre. Blir att att flytta hemifrån, man vuxen genom skaffa jobb, bilda familj och köpa bil Man kan visserligen säga att

ungdomar saknar den mening och det samarbete som integrationen i

arbetslivet vad betyder då verksamheten i föreningar, i popger, men band, i studiegrupper Det är svårt att dra gränser, det är ändå men

3 Frönäs, Ivar och Stafseng, Ola 1985: Ungdomskulturer och ungdomssociologi, i Lundmark, Lars-Erik och Stridman, Kjell, Sen kommer en annan tid. En antologi barns och ungdomars livsformer, Stockholm, Liber/Allom männa förlaget.

26 Kapitel 1 SOU 1996:2

ovedersägligt att dagens unga människor under fler år än tidigare

ung-

domsgenerationer befinner sig i position, där de inte erkänns

en av

samhället som vuxna. De är i beroendeställning. De är inte efterfrågade

för att de har kompetens att lösa samhälleliga uppgifter.

Ungdomstidens centrala konflikt mellan frihet och beroende har

skärpts på senare år genom att ungdomstiden förlängts alltmer. Friheten har ökat, inte minst traditionernas förvagning. Det tycks finnas

genom en frihet till andra liv än det föräldrarna levat. Det finns också fler som frirum i ungdomsvärlden i dag, dit inte har tillträde. Samtidigt vuxna är beroendet föräldrar, lärare och myndighetspersoner utsträckt allt av längre i tiden i takt med att utträdet på arbetsmaknaden kommer senare. De vuxnas och myndigheternas krav på kontroll ökar. Man måste hålla

reda på ungdomarna, om de inte är så involverade i samhällslivet de att håller reda på sig själva. Både friheten och beroendet har ökat och det skärper konflikten. I den här situationen ökar också de känslighet ungas för allt som påminner dem att de trots den friheten endast har om nya

barns myndighet. Det gör t.ex. att de sig eller passiviseras

opponerar i skolan om de talar för dem eller sätt visar de vuxna om annat att

är omogna eller barnsliga och därför inte kan

ges ansvar. Det finns en självklar slutsats dessa den förlängda av resonemang om

ungdomstiden: Kraven ökar, framför allt på utbildningsinstitutionerna,

att erbjuda unga människor meningsfullt arbete, meningsfullt samarbete

och stort inflytande. Om detta inte sker, infantiliseringen

om av unga människor fortgår, då blir ungdomstidens motsättningar allt tydligare

och allt svårare att bearbeta.

Om man för denna diskussion i skolan hamnar förmodligen tyngd-

punkten de högre klasserna i grundskolan och gymnasieskolan. Men

förändringarna får återverkningar också för de eleverna. Tillsam-

yngre

mans med flera andra skäl för ett vidgat elevinflytande bl.a.

- som

diskuterats i den här framställningen den förlängda ungdomstiden

- ger

argument för en nödvändig demokratisering hela skolan.

av

Kapitel 2 27

2 Plattform

Elevröster samtal med elever

-

och undersökningar elevinflytande har vi hämtat ett Från rapporter om antal elevrösterf Vi har valt citat vi har bedömt vara intressanta, som antingen därför de är typiska för vad elever säger skolan, eller att om för de på bra belyser de frågor vi tar i det här betänkanatt ett sätt upp

det. Det har inte varit möjligt att med utgångspunkt från det tillgängliga materialet göra någon koppling mellan citaten och elevernas bakgrund, skola eller geografisk hemvist. För att presentera citaten ett

typ av tillgängligt har vi valt att göra det i form ett fiktivt samtal med sätt av barn och ungdomar i åldern 10 till 18 år. Citaten är alltså en grupp autentiska, samtalet är fiktivt. men

O

har samlats härför skolan och elevernas inflytande där Vi att prata om och jag skulle vilja börja med att ta några frågor kring skolans upp

kärna, själva undervisningen. Om vi börjar att prata litet om grundskolan. Vad tycker ni, går i grundskolan, att med och

som nu om vara påverka undervisningen

Jag det är hemskt viktigt att eleverna får med och tror att vara planera undervisningen. Det blir mycket roligare och blir motiveman rad, får större lust att lära. Vi har fått bestämma miljön i klassrummet. - om Inte vad jag kan komma på det har säkert hänt någon gång, men eller får eller två olika saker att välja mellan, det kan vara om man en så att dom frågar vi ska göra något denna eller andra veckan, men om dom har redan bestämt vad vi ska göra, eller vilken dag vi ska göra

något, jag tror inte vi fått välja hur lektionen ska se ut. men Det beror på vilken lärare det är. Nu kan vi inte påverka under- visningen, redan schemalagt vad vi ska göra under nian och det är vad vi ska göra under åttan.

4 Förteckning källmaterialet finns på sidan 35-36. av

28 Kapitel 2

Ja, precis, men det varierar från lärare till lärare, vissa lärare går med att ändra litet och så. Man kan kompromissa. -

Varför vill ni vara med och påverka lektionerna

Man lär sig mer. När man har sådana lektioner som vi har nu där läraren bara står och tjattrar så tröttnar man att lyssna. Man både lär sig mer och tycker att det är roligare och tycker man något är roligt så blir man mer intresserad så mer omväxlande grejor som händer, mer olika grejor man får göra roligare blir det och då lyssnar man mer. Så är det alltihopa på en gång liksom.

Skulle ni vilja ta mer ansvar då

Jo, om man tar ansvar och klarar av det, ett arbete, då får man bättre självförtroende och då klarar man kanske av något svårare nästa gång. Jag skulle precis säga det, for i so har vi tio olika häften som vi själva får jobba med. I början tyckte att det jättejobbigt och då man var gav man upp, men nu på sista tiden har man försökt och klarar man det så tycker man att det är jätteroligt. Då får man ta mer ansvar. Innan var det mer servat och läraren lade på på projektorn och så fick man skriva av och det lär man sig inget på. Det är skönare att slippa men det är väl nyttigare att ta. - Men ibland är det skönt att ta också så att det blir ordning och reda.

Ni som går i sexan, vad tycker ni om undervisningen

En lektion är rolig, när vi får vara med och säga vad man själv tycker. Det ska finnas variationer så inte bara sitter och läser i - att man en bok, man kan bygga saker och så. Jobba i bok i matte, oä och engelska, bara göra uppgifter där det bara är att fylla Det är inget kul. Man har liksom gjort det förut om man säger så. Bara fylla i och så finns det redan färdiga svar till. Det är ingen utmaning.

Kapitel 2 29

Man skulle få göra litet på lektionerna, alltså i stället för att - mer bara sitta och lyssna på lärarna när dom babblar hela tiden.

Några går i och nian gick i litet annorlunda av er som nu sexan en

skola med förskola och lågstadium ihop när ni började skolan. Kan ni

berätta något hur det att gå i sådan skola. Ni flickor i sexan

om var en kan väl börja. Hur vad det i den här skolan

Jag lärde mig att kan tillsammans. Man är tillsammans man vara här. Man lärde sig både att mindre så såg man framåt och när av vara blev större då lärde sig att förstå dom mindre. Lärarna gjorde man man så roliga saker, både att kan arbeta och ha roligt, att man kan man arbeta tillsammans och så. Det är bra för bam. Man är tillsammans barn

och barn och Jag lärde mig ganska mycket här som jag inte vuxna. nog tänker på. Jag kunde inte så mycket när jag började. Det var ett arbete,

men det var som en lek. Det är både barnen och dom bestämmer. Man räknade vuxna som och lärde sig hoppa på studsmatta på en gång och så. Vi hjälpte varandra. Vi läste för dom mindre och hjälpte dom att måla...

Vad säger pojkarna då

På onsdagarna hade vi tema. Natur t.ex. eller pyramider. Vi fick välja mycket. Här K... har inga direkta arbetsböcker, men böckman för ett tema. Man fick välja. Allting var liksom samma sak. På A... er

A-skolan går du alltså i nu

På A... är svenska svenska och oä oä. Om t.ex. har matte här man kan räkna i räknebok eller spela spel. För mig verkade det som det man ett enda stort ämne K... På A... delades det i många små ämvar upp

nen.

Det här enda stora ämnet, vad skulle du kalla det

Arbete -

30 Kapitel 2

Ni är fjorton år har också gått i skola där

som nu en man fick bestäm-

ma mycket själv. Var det svårt

Nej, det gällde att spara litet roligt. Man lärde sig att planera och tänka efter. Det inte vanlig skola. Man skulle eller var nog som en man fick kasta boll eller hoppa hopprep mitt Man vad ska - vet man ha gjort. Så måste välja och lägga arbetet. man upp Det viktigaste med att det så bra att fick välja mycket - var var man vad man skulle göra. Det blir roligare då. Jag lär sig lika bra, tror man kanske bättre.

Ni som går i gymnasiet då, hur m på skolan och inflytandet ser

Inom ett ämne, socialkunskap, har vi ganska fritt faktiskt. Inom vissa så säger han att det här kan ni få göra grupparbete och ramar om så där och det är kul. Så där har ganska mycket att säga till man om. Nu ska vi göra grupparbete och då har vi nästan bestämt själva. Det är jättekul.

Vi gjorde ett arbete om EG-frågan där skulle välja sida... - man

avsluta med frågeställningar och redovisa det i ett kompendium.

sen Efter så hade vi debatt och där kände att målet komma en man var att till insikt vad EG innebär och att analysera och om argumenten se om man tycker att de relevanta eller inte. Och det kändes viktig var som en uppgift eftersom det är en så stor del det allting rör sig kring. av som Man kunde välja vilken sida skulle göra och arbetade i man man eget intresse.

De kan lägga fram en plan i början terminen och säger att så - av här har jag tänkt att vi ska lägga vårterminen. Och så får vi ett litet upp schema och vad tycker ni, har några invändningar Så får man kanske 10 sekunder på sig att säga någonting. Ofta så har kanske man

ingenting att komma med och de har planerat det där ganska länge

i alla fall.

De lärare som jag har i alla fall, inte går efter boken, de bryr - som

sig inte heller vad vi tycker deras undervisning de tycker

om om utan att de gör det bra.

Man ska kunna ha förtroende för att jag får fråga, hur många gånger som helst ifall jag inte förstår. Och samtidigt att eleverna måste

ha en känsla for att läraren är där for att hjälpa dem. Som jag det så ser

är skolan mer en bedömningsinstans än läroanstalt.

en

Jag tror inte det jag menar med inflytande finns i skolan. Detjag

menar med inflytande är attjag har stor kontroll över det jag gör. Jag en

Kapitel 2 31

tycker att inflytande handlar att är insatt i målet och att man om man vet precis vart ska komma och att får lägga upp någonting man man

själv. Att får läsa vad tycker och har möjlighet att påverka i

man man

en diskussion.

Det inflytande elever har är de ska för att lära sig det - om erbjuds eller inte. Sen vet jag inte, det är möjligt att undersom men visningen i vissa fall skulle bli bättre eleverna fick och beom stämma Ibland borde lärarna lyssna eleverna, men mer. nog mer samtidigt också kunna sortera bort det är litet ovidkommande. I som vissa avseenden skulle skolan må bra att lärarna lyssnade mer på av

eleverna.

Du Eva har hoppat gymnasieskolan, vad tyckte du skolan

som av om

Det så inrutat, lärde inte för att kunna utan för att - var man

skriva Man uppmuntrades inte till att lära. Det är ett monotont

prov. och negativt sätt att lära. Intressanta saker blir tråkiga. Världen blev så

liten. Eleven är något tomt ska fyllas. Det är sorgligt. som

och elevråd skolan. Vad tycker ni det Kan

Det finns ju klassråd i om

ta viktiga frågor i ex. klassrådet i grundskolan

man upp

Våran språklärare bara läste boken, vi själva fick aldrig läsa. ur vi i klassrådet och diskuterade med vår klassföreståndare. Detta tog upp

Hon pratade med språkläraren och få i alla fall läsa litet mer. nu Dom vettiga förslagen försvinner i att alla har olika meningar och det bara skriks ut så att det blir aldrig något vettigt gjort av ett att

vettigt förslag.

Jag tycker att det är bra kan säga nån har gjort någon- - man om ting, då kan hjälpa dom och säga det kritiken. man Det blir ingenting det precis, det kvittar tar det i av om man upp klassrådet för elevrådet inte tycker att det är så bra så blir det inget, om får aldrig reda vad dom beslutar och så ju. man Näe, dom borde ställa i aulan och prata, berätta vad dom gör. - upp Det händer aldrig något när de bestämmer eller så, det tar i så fall fruktansvärt lång tid innan det kommer fram.

I I6-0206

32 Kapitel 2

Du Lena, går i gymnasiet du tycker visst inte heller det fungesom att rar så bra

Nej, ska ungdomar få inflytande krävs det att rektorn är - mer ute mer i skolan, har kontakt med eleverna, hur miljön är, går mer ser runt i klasserna och lyssnar på eleverna. Det krävs också lärare mer att är mer intresserade av sitt ämne och att eleverna själva tar initiativ och mer inte bara sitter och väntar att andra ska göra något.

Vad säger Bosse

Klassrådet fungerar inte så bra. När jag satt ordförande det - var mycket odisciplinerat. Lärarna tar inte för att träna elevdemoansvar krati, kastar ungdomarna på demokratins spelplan visa spelets utan att formella och informella regler.

Ni tycks vara ense om att det är viktigt att signalerna kommer uppifrån och att ni behöver särskilt rektorns stöd. Om vi skulle prata litet mer om lärarna. Vi hörde att i någon klass hade tagit klagonyss man upp mål på en lärare i klassrådet, vad säger ni det om

Ibland säger man till lärare att viss lärare inte är bra, - en annan en men dom har inte så mycket inflytande varandra, jag de går menar inte och skäller på varandra de fått höra att någon gjort något fel. om Det känns ibland så att får elevinflytande jag tycker det är - om bra det bestämmer.

Eva var vår lärare. Dom andra var lärare hjälpte till. Karin och - som Ingrid. Jag tror att jag kände alla lika mycket. Vi tillsammans så var ofta Dom hjälpte varandra. Lärarna gjorde så roliga saker. Både att man kan arbeta och ha roligt, att kan arbeta tillsammans och så. man Det är bra for barn. Lärarna försökte alltid få med alla...

Det är ingen idé att prata med läraren. Hon vet inte vad jag - ens heter och märker inte om jag är borta. Det tog två veckor innan hon saknade mig och frågade klasskamratema jag När de svarade var var. att jag slutat reagerade hon inte och ringde mig. ens Det är omöjligt att vara lärare, de gör så gott de kan. Det är tufft med trettio missnöjda, uttråkade elever. Läraren är ensam. Lärare tål inte kritik Vi sa till lärare att han måste ändra sin - en

undervisning och han blev jättearg. En del lärare är väldigt bra och har

Kapitel 2 33

;OU 1996:22

Andra verkar inte speciellt intresserade

sin inlevelse i det de gör. vara

och står bara och tjatar framme vid katedem. av sitt ämne

det har ganska mycket att göra med vilket intryck

Jag tror att intrycket att skärpt och allvarlig, läraren ger, en lärare som ger av vara

sätt inte eleverna djupt ini inte överdrivet utan ett sunt - ser men enkelt allvarlig. Han talar tydligt och visar, han ska ögonen utan helt humor så det inte blir för straight och för också ha ett litet sinne för att

han kan lätta litet ibland. /../ Och sen tror jag att allvarligt, utan att upp

med lärarens självförtroende. En del lärare

det har rätt mycket att göra

och snackar litet konstigt, eleverna ballar inte

kommer in jätteglada men lärare gjorde så skulle samma elever

för det, men för en annan som ur

kanske inte har självförtroende för hur

balla för han eller hon samma ur, med elever. Jag det har mycket med erfarenheter man handskas tror

också, hur länge har varit lärare. man

vilja lärarna skulle på någon sån där kurs Jag skulle gärna att och få litet brighta idéer och sånt där. Och utbyta idéer eller någonting

från andra skolor. Det skulle nyttigt för dem. De med lärare nog vara

skulle behöva fräscha upp sig.

släppa några gymnasister i diskussionen. Vad anser m Om vi skulle in

lärarna om

förändras och någonting nytt kommer i

Lärarrollen håller att -

lärarna själva Processen kommer därför att ta

stället, men det måste se.

de för förändring och uttid. Eleverna måste även ta ett stort ansvar

lära sig uppskatta de små stegen och också de visa veckling. De måste

de motsträviga lärarna uppskattning.

beredda ändra sig. De flesta står och under- Lärarna är inte att i alla tider. Det är maktfråga. Lärarna vill inte visar som de gjort en

Kommer vi med förslag möts de ofta med släppa oss på spelplanen.

eller vi får väl det och sedan händer Ja, får väl se, kanske prata om

ingenting.

jättebra och vad ska gås igenom och Någon lärare är tar upp som till hur eleverna vill göra. Då blir vi aktiva och intresseralyssnar sedan

Behandlas med tilltro och respekt blir också därefter. Det de. man man

till vanligheten vi det en bonus när hör dock inte utan ser mer som

eleverna få inflytande undervisningen, definitivt

någon lärare låter

inte som en rättighet.

utbildade lärare och säkert hemskt duktiga och så, men OK, de är kanske vi har någon idé är bättre och då lyssnar inte de även ibland som

34 Kapitel 2 sou 1996:2:

om vi säger att så här vill vi göra, kan inte göra det Jo, det kanske kan prova på sen. Och sen blir aldrig av.

Det är också litet vår lärares inställning att hon lyssnar på de

- av

bästa eleverna och inte dem inte riktigt uppfyller de krav

som som hon har naturelev hon säger då. Hon tycker att naturarna är en som skolans elit.

Cecilia, du kan väl berätta din lärare du tycker så bra om som var

Alla hatade den där läraren, för skulle hata honom. Jag - att man mötte honom med attityden, kom inte och snacka med mig för jag är tuff. Jaha, tyckte han, sitt där och då. Gissa jag blev paff, han sura om

gillade inga spel, men ställde upp justa samtal. Han behandlade mig

som en vuxen tänkande människa och jag har lärt mig honom att av man inte talar till folk utan med dom. Han lyssnade vad jag och sa tyckte att mina åsikter spelade roll. Jag fick själv med och en vara bestämma vad jag skulle plugga. Allt förändrades för mig. Mina dåliga betyg steg i höjden.

Alikael, du har en helt annan bild din lärare... av

Vi var två killar i klassen inte så bra de teoretiska - som var ämnena. Då skulle man tro att lärarna gav oss litet extra hjälp, det men var tvärtom. Man riktigt kände att de tyckte det mycket roligare att var jobba med de elever som hade lätt för sig, vi två var för besvärliga, och hur vi än kämpade och satsade bra utifrån våra Förutsättningar, så hamnade vi ändå bara på medel, för dom andra i klassen var teoretiker hela bunten. Sen fick vi betyg utifrån genomsnittet i klassen, så visste man att det var kört redan i början eftersom nästan alla i vår klass var

jätteduktiga på de teoretiska ämnena. Jag tycker skolan var djupt orätt-

vis. Dom som redan var duktiga var lärarnas favoriter.

Det här att lärarna sätter betyg, gör det att drar sig för att kritise-

man ra en lärare

Att kritisera en lärare anses som ganska djärvt, och därför kritiserar man i allmänhet inte lärare. Man ska till exempel akta sig för att en kritisera lärarens undervisning eller uppläggning undervisningen av särskilt om läraren är känslig den punkten.

Kapitel 2 35

Är med lärare så blir det sämre betyg, så är det ju, man ovän en jag har aldrig varit med något sånt. men om

har alltid tyckt skolan skulle betygsfri, det underlättar

Jag att vara och skulle det lättare för många att yttra sig. För många för många göra

auktoriteter och så där och tror att de minskar hela

är jätterädda för

boll och så bygger hela tiden sina tiden, att man bär på en man upp

och varje gång frågar det är något inte förstår så poäng man om man

och så får liksom börja bygga upp det halkar man ner åtta poäng man

så oerhört farligt med sånt där, för vissa människor blir

igen. Det är

och så sitter dom där och så vågar dom inte göra någontysta som möss

ting.

Säger till inte hänger med man om man

ofta tycker inte det är lönt och så skiter man

Ja, ibland, men man så får det det går, det känns så dumt att säga till när i det och som

dom andra förstår inte just jag. men

O

fiktiva samtal. När vi går vidare med våra bilder från Här slutar vårt

och slutsatser, har vi kvar elevernas röster i skolan, våra kommentarer

Visst det så, att eleverna säger mycket klokt och våra bakhuvuden. är

värda lyssnar ordentligt på vad de tänkvärt om skolan. De är att man

Barn och ungdomar vill att lärare och andra vuxna ska lyssna mer säger.

bli sedda och uppmärksammade. Det återkommer i alla

på dem, de vill

samtal med elever Vi själva har haft eller tagit del av. de som

Källor

Elin. Elevers medinflytande på lågstadiet, Björklid, Pia 1985: Drömmen om

Elin-projektet, Stockholm.

och Lindvall, Kerstin 1991: Eleverna och demokratin iskolan. Ekhohn, Mats och värderande diskussion, Forskningsrapport 91:6, Enkätbelysning en

Högskolan i Karlstad.

1994: Barnens skola. En intervjustudie med barn och Henningson, Ingemo

ungdomar från Kvännarens förskola-skola, Västervik.

1995: Elevinflytande och dolda strukturer, Högskolan i Lundahl, Christian

Örebro, Samhällsvetenskapliga institutionen/Pedagogik.

36 Kapitel 2 sou 1996:22

Mattsson, Ingrid och Svensson, Gunnar 1994: Elever och lärare om elevinflytande i gymnasieskolan, Slav-projektet, Rapport nummer 185, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Skolverket 1995: Samtal med elever, Elevsam-projektet, Stockholm. Skolverket 1995: Studieavbrott och mindre studiekurs i gymnasieskolan, Skolverkets rapport 85, Stockholm, nummer Liber Distribution. Svenska Kommunförbundet 1995: Ungdomar och inflytande. En sammanfatt-

ning av I 8 konferenser med ungdomar från grundskola

och gymnasium, Stockholm. Thorgren, Gunilla 1994: Per Albins barnbarn. Nio LO-ungdomars erfarenheter av demokrati och rättvisa, Samtal om rättvisa, Rapport nummer 16, Stockholm, Brevskolan.

Undersökningar om elevinflytande en

-

sammanfattning

Elevinflytande är inte särskilt kontroversiellt när man talar om det i allmänna termer på konferenser och liknande, men kan bli det när man kommer ut på skolan, i klassrummet och lärartummetf

Vad vet vi

I detta avsnitt presenterar vi ett antal

undersökningar som litet olika

sätt speglar elevernas inställning till inflytande i skolan. Några reservationer vill göra innan vi går i materialet.

Många undersökningarna bygger på enkäter av med begränsningar, som försvårar tolkningen resultaten. Vad

av är det egentligen eleverna har svarat på Vad eleverna med sina menar svar och har de förstått vad forskarna eller andra intervjuare har menat med sina frågor Inflytande

är långt ifrån ett entydigt begrepp. De olika undersökningar vi refererar alltså

ger inte hela sanningen,

och kan inte göra det. De belyser inte

processen, det som händer i

klassrummet, och fångar därför inte den inflytande

typ av som eleverna har när läraren är lyhörd för deras reaktioner

på undervisningen och

anpassar sig efter dem. De belyser inte heller det betydande indirekta

5 Lärarförbundet och Elevorganisationen 1994: Det handlar om demokrati -fem reportage elevinflytande, Stockholm. om

Kapitel 2 37 SOU 11996222

inflytande elever utövar t.ex. att inte infinna sig i skolan som genom syssla med andra saker när de är där. Men sammantagna, och eller

kompletterade med de elevcitat vi presenterar i det föregående

som avsnittet, forskningen ändå tydlig bild. Eleverna tycker inte att ger en de har något inflytande i skolan och skulle vilja ha det.

Eleverna vill kunna påverka sin sko/situation

Skolverkets nationella utvärdering grundskolan 1992 belyser elevinav

flytandet i grundskolan från olika utgångspunkter Förutom uppgifter

insamlade vid skolbedömningar och enkäter ställda till elever, föräldrar har elevernas inflytande undervisningen beskrivits i de och lärare ämnesvisa utvärderingar ingår i undersökningen. Skolbildsundersöksom

ningen kompletterar bilden.7 Den riktades till ungdomar i grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. De båda undersökningarna visar att

formella demokratin med klassrådet forum för inflytande är den som

etablerad inom de flesta skolor. Men när det gäller elevernas inflytande älva undervisningen och skolarbetets uppläggning och planering,

på och skolorna kan knappast sägas leva till läropla-

finns det problem upp

nemas ambitionsnivå. undersökningarna visar eleverna tycker att det är viktigt att Båda att

kunna påverka sin skolsituation. Detta intresse växer också med stigande Framför allt vill eleverna kunna påverka hur ska arbeta på

ålder. man

lektionerna och kunna välja ämnen och skola. Men det är bara var fjärde elev sig kunna påverka ämnenas innehåll och hur lärarna

som anser i någon utsträckning. Än mindre de sig kunna undervisar större anser påverka läromedlen.

undervisningsråden i Skolverkets fältorganisation hösten 1991

När bedömde skolornas kvalitet, fann de att eleverna på knappt var femte

delta aktivt och ofta i att utöva inflytande arbe-

skola kan sägas mer i skolan. Bedömningen refereras i skolbildsundersökningen. tet

6 Skolverket 1993: Bilden skolan 1993, Skolverkets rapport nummer 32, av Stockholm, Liber Distribution. 7 1994: Attityder till skolan Skolbildsundersökningen 1993/94, Skolverket - Skolverkets 72, Stockholm, Liber Distribution. rapport nummer

38 Kapitel 2

Tidigare sko/beskrivningar bekräftar dagens bilder

Nulägesbeskrivningarna från den nationella utvärderingen skiljer sig inte i någon högre grad från de tidigare undersökningar refereras i

som Skolverkets material. I början av sjuttiotalet gjorde Dorothee Simon sammanställning en

av undersökningar som hade gjorts under slutet 1960-talet och de

av första åren av sjuttiotalet samverkan i skolan mellan lärare och elever av och av skoldemokrati i olika formens Elevernas möjligheter påverka att

skollitteraturen eller undervisningen betecknades genomgående

som små. I de dåvarande länsskolenämndernas rapporter från 1980-talet konstaterade man, att i de lägre årskurserna i grundskolan sådana arbetsvar former införda, att eleverna fick med och bestämma sin vara om egen arbetsprocess. På högstadiet hade elevernas inflytande inte ökat nämnvärt. Av en studie elevinflytande i 35 grundskolor i på varandra av tre

följande lägesbestämningar under femårsperiod framgår,

en att vid nära hälften högstadierna deltog inte eleverna i

av planeringen av undervisningen. Vid knappt en tredjedel förekom det vid begränsade tillfällen.

Oftast gällde det att eleverna fick välja stoff under viss period. en I öv-

rigt kännetecknades undervisningen vad forskarna betecknade

av som

ett förmedlingspedagogiskt, lärarstyrt arbetssätt.

Flickors och pojkars attityder till inflytande

I den nationella utvärderingen redovisas också skillnader det gäller när attityderna till inflytande mellan flickor och pojkar i skolan och mellan eleverna på med yrkesämnen och övriga i gymnasieprogram program skolan. Elever på studievägar med yrkesämnen betydligt gör en positiv-

are bedömning av sina möjligheter att påverka både själva undervisningen och de yttre förutsättningarna.

Flickorna är intresserade att ha inflytande än pojkarna, frammer av för allt när det gäller möjligheterna till val och det gäller egna när

undervisningen. Flickorna tycker också i högre utsträckning än pojkarna

att de kan påverka arbetssätt, och regler. normer

8 Simon, Dorothee 1972: Rapportsammanställning samverkan sko/demo- krati, Arbetspromemoria Dust-kommittén, Stockholm, Utbildningsdepartementet.

Kapitel 2 39

Det är intressant att relatera flickors och pojkars attityder till inflytande i skolan till deras attityder till demokratifrågor. Den nationella ut-

värderingen so-ämnena visar att flickor betonar fördjupade demo-

av kratiska värden, medan pojkar är intresserade maktstrukturer. På mer av frågan vad måste ändras framtiden ska bli bättre, tar flickom som om frihet från förtryck, anti-rasism, miljöhänsyn och nedrustning, orna upp medan pojkarna inte verkar så engagerade i frågan. vara

Kvalitet och inflytande

Skolverkets undersökningar visar också att det finns ett samband mellan elevernas uppfattning skolans kvalitet och deras inställning till om inflytande. Ju sämre betyg eleverna läraren och innehållet i ämnena, ger desto mindre tycker de att de kan påverka undervisningen och desto mer skulle de vilja kunna det. Undantaget utgör inte särskilt förvånande - de elever undervisningen det allra sämsta omdömet. De bryr sig som ger inte att försöka påverka och har förmodligen helt gett skoom upp om lan. Skolverkets resultat bekräftas andra undersökningar. I en rapport av konstaterar Eva Forsberg att både elever, lärare och skolledare anser att

elevernas inflytande över undervisningsprocessen och arbetsmiljön är

ytterst begränsat Många elever är så desillusionerade att de inte ser det

meningsfullt att försöka åstadkomma förändringar. Kommer eleversom

med förslag undervisningen går det uppenbarligen ofta som en

na om

gymnasist uttrycker det: OK, de är utbildade lärare och säkert hemskt

duktiga och så, ibland kanske vi har någon idé som är bättre och men då lyssnar inte de även vi säger att så här vill vi göra, kan vi inte om göra det Jo, det kanske vi kan på Och blir aldrig av. Det prova sen. sen blir aldrig någonting av det. När det gäller sambandet mellan inflytande och framgång i studierna sammanfattar Eva Forsberg:

Elevgruppen jämfört med andra elever, bedömer elevernas inflytande som, större, trivs bättre i skolan och med lärarna samt andra vuxna på som skolan. De är också i högre grad nöjda med undervisningen och till denna direkt knutna frågor. En större andel av dem anser att lärarna lyssnar på eleverna och att det går att få lärarna att ändra undervisningen. Dessa elever

9 Forsberg, Eva 1993. Verksamhetsideal och skolverklighet En process- utvärdering projektet Skola 2000, Slav-projektet, Rapport nummer l80, av Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

40 Kapitel 2

tar också oftare initiativ och är även mer framgångsrika i sina förändringsforsök. Samtidigt, vilket är intressant, anser fler dem att det är bäst av om lärarna bestämmer vad eleverna ska arbeta med och på vilket sätt arbetet ska bedrivas. Dessutom anser de i högre grad än de andra eleverna att det är viktigt att alltid följa skolans ordningsregler och de på göra som vuxna skolan beslutar.

Läroboken och lärarna styr undervisningen

I en undersökning elevers inflytande över det lärandet konstaom egna terar Gunvor Sehlberg att de flesta elever inte tycker att de har någonting att säga till i valet kunskapsområden i skolan. Studien om av omfattar totalt 65 elever från årskurserna 5 och 8 i grundskolan och första året i gymnasieskolan. Huvuddelen eleverna inte att de av anser har diskuterat syftet med valet eller målet för kunskapsområdet, dvs. av vad man ska arbeta med i undervisningen. Flertalet inte heller att anser de har haft någon större möjlighet att formulera egna tankar och frågor

kring detta. I stället styr lärarna och läroboken undervisningen helt. Få elever anser sig ha möjlighet att diskutera de kunskaper de redan

som har, skulle kunna ha eller borde ha utifrån sina behov och önskegna ningar.

Eleverna har större inflytande /praktiskt-estetiska ämnen

Den nationella utvärderingen visar vissa skillnader i elevernas attityder till det egna inflytandet mellan olika ämnen. Eleverna tycker generellt att de kan med och påverka undervisningen och planeringen i de vara praktiskt-estetiska ämnena betydligt än i de övriga ämnena. Det mer mest positiva resultaten får slöjdämnet. Två tredjedelar eleverna av uppger att de i slöjden får lära sig ta lösa konkreta problem och ansvar, jobba utan att bli jämforda. De får ofta med och planera ett arbetsvara område i taget. Över nio tio elever slöjd viktigt och lika av anser att är många tycker ämnet är roligt.

° Sehlberg, Gunvor 1995: Det utlovade elevinflytande Undersökning - om elevers inflytande i deras eget lärande, Högskolan i Luleå.

1996:22 Kapitel 2 41 SOU

Högstad/ee/ever tycker sig bara ha inflytande över perifera frågor

Mats Ekholm och Kerstin Lindvall har belyst hur eleverna på ett antal

högstadieskolor uppfattar sitt inflytande." De valde ett antal skolor där

elevinflytande och där avsikten att eleverna skulle man har satsat på var

ha verklig möjlighet att praktisera inflytande. Trots detta visar under-

en sökningen elevernas möjligheter att påverka innehållet i lektionerna att och vilka läromedel ska användas är mycket liten. De har inte som

heller mycket att säga till när det gäller prov och hemuppgifter.

om Forskarna har också studerat erfarenheterna elevmedverkan i av arbetsenhetskonferenser på nio skolor. En elevgrupp drygt 300 elever i årskurserna 8 och 9 besvarade medverkan i arbetsenhetskonferenser. Eleverna tycker en enkät om sin

konferenserna har varit lugna gränsen till tröga. De har begripit

att

tycker i övervägande grad de har varit nyttiga.

det som skedde och att De bedömer dock inte möjligheten att påverka överdrivet hög. som Av intervjuer med eleverna framgår att det sämsta med arbetsenhetskonferensema är mötesordningen och de vuxnas bristande respekt för den. I fallande skala de sedan problem att mötestideren anger som ligger utanför lektionsschemat, att lärarna pratar för mycket och att na förslag från eleverna ignoreras.

Eleverna tycker att det är svårt att öppet föra fram sin uppfattning på konferenserna, särskilt svårt är det att föra fram kritiska synpunkter från

klassen på enskilda lärare, är närvarande mötet. Det är också som svårt att sitta stilla och härda ut genom hela mötet.

Intressant notera när det gäller jämställdheten är att fler flickor

att har varit sekreterare och fler pojkar ordförande i klassråden.

Några elevröster

Svenska Kommunförbundet anordnade under 1994/95 ett stort antal

konferenser där ungdomar från grundskolan och gymnasieskolan diskuterade elevinflytande. I skrift från konferenserna redovisar förbundet

en några längre intervjuer med ungdomar bl.a. relationen mellan lärare om

" Ekholm, Mats och Lindvall, Kerstin 1991: Eleverna och demokratin i skolan. Enkätbelysning och värderande diskussion, Högskolan i Karlstad, en Forskningsrapport 91:6.

42 Kapitel 2

och elev. Eleverna tycker att lärare ska aktiva och intresserade vara av

sina elever. De ska bry sig om eleverna, vara förstående, ha en positiv attityd och kunna lära ut på ett fängslande sätt. Ungdomarna talar vidare

om behovet av att lära känna skolledningen för att kunna få stöd och

hjälp. Deras svar handlar också om oron för att betyget ska påverkas

negativt om man är kritisk mot en lärare eller mot undervisningen. Ungdomarna ger uttryck för att de ofta känner sig maktlösa och i underläge. För att öka tryggheten i relationerna mellan lärare och elev vill de ha större kontinuitet, dvs. färre lärarbyten, fler gemensamma aktiviteter och större delaktighet från skolledningen. Rättvisa och likvärdig behandling lyfts fram som viktiga komponenter i vardagen. Eleverna vill behandlas med respekt och rättvisa. Lärarna bör utgå från att var och en gör så gott han eller hon kan under rådande omständigheter. Eleverna har en klar uppfattning om att utvärdering, prövotid och ett ökat ansvarstagande från skolledningens sida skulle vara värdefullt när

det gäller att vidta åtgärder mot lärare som inte är lämpliga för jobbet.

De tycker att det är viktigt att rektorn intresserar sig mycket för eleverna och lyssnar till dem. De måste känna att de har någon att prata med om

de får problem med en lärare.

Eleverna tycker att dialogen är viktig. Det ska finnas en öppenhet för samtal mellan ungdomar och vuxna om de problem som uppstår. Alla måste våga få och ta emot kritik och vara beredda på att det ibland behövs ganska radikala förändringar för att lärare och elever ska kunna mötas under nya fonner.

Gymnasieeleverna efterlyser dialog och öppenhet mellan lärare

och elever

I en annan rapport från Slav-projektet har man belyst gymnasielevers

inflytande. De flesta elever tycker att de har ett begränsat inflytande,

men framhåller att det är olika för olika lärare och i olika ämnen. Lärarna har en avgörande betydelse för om det ska bli något inflytande för eleverna och skillnaderna i deras inställning betonas. Men möjligheterna

z Svenska Kommunförbundet 1995: Ungdomar och elevinflytande. En

sammanfattning av 18 konferenser med ungdomar från grundskola och gym-

. nasium, Stockhohn. 3 Mattsson, Ingrid och Svensson, Gunnar 1994: Elever och lärare elevom inflytande i gymnasieskolan, Slav-projektet, Rapport nummer 185, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

Kapitel 2 43

till inflytande varierar också med ämnena. Svenska och Samhällsorienterande ämnen liksom idrottsämnet anses friare. Där är det vanligt att eleverna får med och planera och påverka. Naturorienterande vara ämnen och språk anses i allmänhet mer bundna, även om vissa elever nämner just undervisningen i naturkunskap eller språk, när de ska ge exempel inflytande. Kursen eller läroboken styr hårt i vissa ämnen, särskilt i ämnen med centrala prov. Eleverna att de inte är insatta i kursplanerna och målen för uppger undervisningen och därför har svårt att påverka. I skiljer de svaren innehållet i undervisningen och arbetssättet. De tycker att det är svårare att påverka innehållet än arbetssättet, men även när det gäller hur man ska arbeta kan inflytandet vara begränsat. Många elever talar behovet dialog och en större öppenhet om av en mellan lärare och elever. De har dock inga krav på att få bestämma allt själva, utan betonar att det handlar om kompromisser. Varje elev vill någon räknas, någon läraren lyssnar på och inte bara vara som som som blir i mängden. Eleverna tycker också att de har erfarenheter som en lärarna inte har och som skulle kunna göra undervisningen bättre. Flera elever betonar att inflytande hänger ihop med aktivitet och motivation och detta skulle kunna göra undervisningen roligare och att mer av intressantare. Därmed skulle de lära sig mer. Eleverna vill med och planera undervisningen. De vill ha möjvara ligheter att välja efter intresse, att fördjupa sig och att vara aktiva och kreativa.

Avhoppade gymnasieelever

Skolverket har i en undersökning intervjuat elever som har gjort studie-

avbrott i gymnasieskolan. Studien omfattar 143 ungdomar i sju kom-

muner. Ungdomarnas berättelser om varför de har avbrutit sina gymnasiestudier är mycket samstämmiga. Nästan alla ger uttryck för att undervisningen inte dem. De har haft för litet eller inget inflytande passar över det lärandet. De har inte kunnat bestämma takten i lärandet egna utifrån sina tidigare kunskaper. Det gör att de lätt har halkat efter och givit upp. Många beskriver att de måste sitta stilla och lyssna timme efter timme, år efter år, och att det är samma sak hela tiden. De uppleinte att de kunskaper skolan ger är användbara. De är för ver som

Skolverket 1995: Studieavbrott och mindre studiekurs i gymnasieskolan, Skolverkets rapport nummer 85, Stockhohn, Liber Distribution.

44 Kapitel 2

teoretiska. Eleverna upplever skolarbetet teoretiskt när de själva som är passiva och lärarna är aktiva och när undervisningen har för litet koppling till deras egen verklighet. Skolmiljön är ett annat skäl till att ungdomarna inte trivs i skolan. De uppger att det är stimmigt och rörigt i skolan och att personalen inte klarar av att hålla ordning. De tar också att skolan är för stor, upp lokalerna otrivsamma och miljön opersonlig och otrygg. Undersökningen vittnar om att det inte är till skolledare och lärare ungdomarna i första hand vänder sig när de får problem i skolan. Av de ungdomar som hade gjort studieavbrott 23 84 att de, innan uppgav av de avbröt studierna och fortfarande gick kvar i skolan, pratade med någon lärare om problemen i skolan. Av dessa ungdomar upplevde hälften kontakten negativ. Tre hade haft kontakt med skolledare, som men ingen av dem hade varit nöjd med den kontakten. Många elever berättade att de hänvisats till syofunktionären för att diskutera och lösa sina problem. Framför allt flickorna beskrev dessutom den kontakten som negativ. Skolan verkar ha tolkat elevernas problem som en brist hos individen, medan eleverna själva menar att problemen fanns i skolan: i undervisningen, hos läraren, i skolmiljön eller i skolans regler.

Skolverkets tidigare relaterade attitydundersökningar bekräftar bilden

av att elev-lärarrelationerna inte alltid är de bästa. Bara hälften elevav erna tycker att det är lätt att vända sig till sina lärare med problem som har med skolan att göra. Nästan fjärde elev tycker att det är svårt. var Denna bild överensstämmer med den som framkom vid statens ungdomsråds ungdomsundersökning 1992. Några våra elevröster av ger en bild av ungdomarnas upplevelser: Det är ingen idé att prata med läraren. Hon vet inte ens vad jag heter och märker inte jag är borta. om Läraren och jag gick inte ihop. Läraren ville inte mig. se Det finns skillnader i ungdomarnas attityder mellan olika gymnasie-

utbildningar. Eleverna på program med studieförberedande ämnen är

mest negativa till att vända sig till lärare, medan tre elever fem av programmen med yrkesämnen anger att det är lätt eller ganska lätt att

vända sig till någon lärare. Överhuvudtaget ger eleverna på programmen

med studieförberedande ämnen ett sämre betyg till skolan än vad eleverna i grundskolan och på programmen med yrkesförberedande ämnen gor.

s Statens ungdomsråd 1992: Årsbok ungdom 1992. Ungdomars hälsa, om Stockholm.

Kapitel 2 45

Ungdomarnas bild skolan är samstämmig mellan olika elevgruppav De bedömningar flickor och pojkar, svenskar och invandrare, er. som

barn till låg respektive högutbildade gör varierar inom men inte mel-

lan grupperna. -

I Landsorganisationens stora rättviseutredning ingår en rapport om

skolan. Den innehåller bl.a. intervjuer med nio ungdomar ur arbetarklassen deras skolgång. De vill helst inte tala den. Alla ger om om uttryck för någon form av olustkänsla. Flera dem säger att lärarna mest intresserade av dem som var av var duktiga. ... skulle tycka att lärarna litet extra hjälp, men man gav oss det Man riktigt kände att de tyckte det mycket roligare var tvärtom. var jobba med elever hade lätt for sig, vi två bara besvärliga. att som var Cecilia å andra sidan räddades lärare. Han behandlade mig som av en tänkande människa. Och jag har lärt mig av honom, att man en vuxen

inte talar till folk att talar med dom. Han lyssnade vad jag

utan man

och tyckte mina åsikter spelade roll. Jag fick själv med och

sa att vara

bestämma vad jag skulle plugga. Allt förändrades för mig. Mina dåliga

betyg steg i höjden. Skriftens författare frågar också varför inte skolan upptäckt ung-

domarnas Varför talar de skolan om den vore ett resurser. om som hål de kravlat sig och inte vill vända blicken tillbaka till svart som ur

Lärarna tycker inte att eleverna ska ha större inflytande

Skolverkets nationella utvärdering har också belyst lärarnas synpunkter

på elevinflytande och konstaterar att lärarna inte tycker att elevernas

medverkan i undervisningsplaneringen är särskilt betydelsefull. Eleveroch lärarnas bedömningar elevernas möjligheter att påverka och

nas av sin åsikter skiljer sig ofta åt. Lärarna att elevernas inframföra anser flytande är större än vad eleverna själva tycker att det är. Forsberg lärarnas synpunkter i sin refererade forsk- Eva tar upp ovan ningsrapport Forsberg 1993. Hon konstaterar bl.a. att lärarna anser att lyssnar på eleverna och hänsyn till vad de tycker. de vuxna i skolan tar De positiva till ett ökat elevinflytande över trivsel- och miljöfrågor. är Däremot tycker många lärare att eleverna inte har tillräckliga kunskaper och bestämma läromedel eller arbetsfonner. för att vara med om

6 Thorgren, Gunilla 1994: Per Albins barnbarn, Samtal om rättvisa, Rap- 16, Stockholm, Brevskolan. port nummer

46 Kapitel 2

Forsberg redovisar en rad hinder for ett ökat elevinflytande t.ex. läroböckernas styrande effekt, ämnessplittringen och schemats utformning. Andra hinder kan vara lärarnas pressade arbetssituation, bristen på demokrati i den egna utbildningen, den traditionella lärarrollen och problem med vad som är förhandlingsbart i skolan. Ingrid Mattsson och Gunnar Svensson belyser i sin tidigare nämnda rapport lärarnas intresse för elevinflytande. Lärarna menar att man länge har arbetat med inflytandefrâgorna i skolan och att skolklimatet så småningom har blivit öppnare. De lyfter fram att eleverna har ett stort inflytande planeringen av undervisningen. Det handlar främst om

valet av arbetssätt, men också om stoffurval och områden for fördjup-

ning.

Sammanfattning

Om man kort ska sammanfatta den bild som forskningen ger av elevinflytande, kan man konstatera att varken i grundskolan eller gymnasieskolan har eleverna något egentligt inflytande undervisningen. De kan inte påverka undervisningens uppläggning och innehåll i någon högre grad, är inte med och väljer läromedel och kan inte påverka prov eller hemuppgifter. Undersökning efter undersökning från sextiotalet och framåt visar samma bild. Skolverkets utvärderingar pekar samtidigt entydigt på att eleverna vill ha inflytande just över sin dagliga arbetssituation, ämnets innehåll och undervisningens uppläggning. Andra undersökningar är mindre entydiga och visar på skillnader mellan elevgrupper och skolformer. Men i alla undersökningar, där eleverna får komma till tals, betonar de vikten av en öppen och fungerande dialog mellan lärare och elever. Barn och ungdomar har ett stort behov av att bli sedda, bli lyssnade på, bli bemötta med respekt och bli tagna på allvar.

Elevernas forslag, i de fall de överhuvudtaget får chansen att lämna

några, leder sällan till förändringar. De möts ofta med ja vi får väl se, kanske eller vi får väl prata om det och sedan händer ingenting.

Kapitel 47

Skoldemokrati den aktuella debatten om

-

elevinflytande

Demokratibegreppet håller på att förändras och därmed uppfattningen vad demokrati är. Den traditionella synen demokrati som en om formell, trög apparat har börjat att ersättas där funktionen av en annan, är viktigare än formen och individen är i centrum. En anledning till detta är att samhället förändras. I en debattskrift

från SO-lärarföreningen författarna följande bild samhälls-

ger av utveck-lingen:

Efterhand industrisamhället utvecklades och förändrades, påverkades som på religion och gamla värderingar. Bondesamhällets kulturmänniskans syn grundat på kyrkans starka inflytande, levde kvar. Detta trots den mönster, ekonomiska och teknologiska utvecklingen skapade ett samhälle i allt som samklang med de gamla idealen. De senaste 20 åren har vi, med sämre Thomas Ziehes ord, varit samtida vittnen till en erosion vad gäller religion, politik och kultur.

Den gamla kulturen, framburen stark tro institutionell auktoritet av en

och stark historisk återkoppling, har ersatts av en presenskultur

en med fria individer. Idealet är att leva här och nu och att inte låta någon begränsa den personliga friheten. Att detta inte överensannan stämmer med de de flesta människors faktiska levnadsbetingelser är uppenbart, på vad är ett gott liv har förändrats. I ett men synen som samhälle där valmöjlighetema ter sig nästan oändliga är det svårt för

människor hitta sin plats i tillvaron. Åke Isling beskriver hur

unga att

ett postindustriellt samhälle växer fram:

Under efterkrigstiden har vi i vårt land upplevt en ny omvälvande samhällsomställning. Återigen har stor del av befolkningen ryckts upp från en sina boplatser och med eller mot sin vilja sökt sin utkomst nya orter. Stordriften inom näringsliv och förvaltning har krävt detta. Vägen i det postindustriella samhället- service- och infonnationssamhället har på så sätt beträtts. /../ Vägen in i det postindustriella samhället kommer att fortsättas främst markerat att ny teknik, datoriseringen, ytterligare - genom en

7 Båth, Sten m.fl. 1992: Samhället och den goda skolan, i Demokrat så klart SO-lärarföreningens årsskrift. s lsling, Åke 1984: Grundskola för allmänmänsklig kompetens. Aktuell skoldebatt och historisk tillbakablick, Stockholm, Sober, sidan 231.

48 Kapitel 2

kommer att förändra våra levnadsvillkor. Det har sagts att datoriseringen kommer att medföra lika stora omvälvningar den industriella revolutiosom nen.

Den tekniska utvecklingen ställer demokratin inför utmaningar.

nya Även det kan finnas risk om en att överbetona betydelsen av den nya tekniken är det uppenbart att den stora mängd information sprids som på många olika sätt förändrar människors medvetande.

Demokratibegreppet

Det finns inte ett sätt att på demokrati, utan många. Statsvetare, se sociologer, pedagoger och andra forskare har under 1900-talet lanserat en uppsjö av teorier demokratin. Vi behandlar i det följande två om

huvudinriktningar som vi tycker är viktiga när diskuterar hur

man man

ska se på demokrati i skolsammanhang.

Det första perspektivet gäller distinktionen mellan demokrati som en individuell respektive kollektiv I från Skolverket process. en rapport

skriver Sonja Thuresson med Maktutredningen kan tala

att man om en

förskjutning av demokratins innebörd från samhällscentrerad kol-

en lektiv tolkning till individcentrerad. - en

Det individcentrerade perspektivet bygger på idén att det föreligger om harmoni mellan fria individuella val och samhällets välfärd och välstånd. Samhället skall utvidga den enskildes handlingsutrymme och inte gripa i individens egna val om inte dessa är till direkt skada för andra människor. Samhället skall präglas frivilliga byten och spontan samordning. En av central arena är den fria konkurrensmarknaden.

I den samhällscentrerade tolkningen förutsätts den enskilde solidarisk vara och ta ansvar både för egna och andras intressen att delta i samhälgenom let. Solidaritet innebär en vilja att ta även för andras välfärd och ansvar rättvisebegreppet bygger på viljan att bidra efter förmåga och motta efter behov. Det samhällscentrerade perspektivet är skeptiskt till fri konkurrens.

Den som betonar elevernas inflytande har samhällscentresom grupp en rad eller kollektiv syn på demokratin. Den i stället framför allt vill som lyfta fram den enskilda eleven har individinriktad en syn.

9 Thuresson, Sonja 1993: Demokrati och inflytande i skola. En inventering och genomgång av litteratur, utredningar, rapporter och resultat, Skolverkets rapport nummer 36, Stockholm, Liber Distribution, sidan 48.

Kapitel 2 49

andra perspektivet gäller distinktionen mellan demokrati som

Det innehåll. Ett formalistiskt sätt att demokrati

form respektive som se

fokuserat på de beslutande Principen om en person en röst är organen. sådan form, liksom val till kommunfullmäktige och riksdag. Den är en främst intresserar sig för demokratins former är angelägen om att som allt ska till, bryr sig kanske mindre hur de verkliga rätt men om

till inflytande Med funktionell demokratisyn intress-

möjligheterna en sig först och främst för demokratins innehåll och funktion. Det erar man

väsentliga hur mycket inflytande människor har i praktiken.

är som

två perspektiv med sina respektive ytterpunkter kan beskrivas

Dessa nedan. I diagrammet har vi försökt att placera med ett diagram, se elevinflytande. Observera att exemplen är kraftigt fyra utsagor om Makt det lärandet kan t.ex. inkludera sociala förenklade. över egna samarbete och respekt för andra människor. Likaså kan förmågor som med trivselfrågor eller mobbning ha ett individuellt elevrådsarbete har inga vattentäta skott mellan sig, modellen anslag. De fyra fälten men

användas för bedöma tyngdpunkten i debatten ligger.

kan att var

Fonn

Eievrådsarbete Fria val av kurser

Kollektiv Individ

Klassen planerar Makt över det egna tillsammans lärandet

Funktion

tendenser i debatten elevinflytande har blivit Det finns två om som under de fem åren. Fokus har flyttats från en kollektiv tydliga senaste

till individinriktad Intresset har också i någon mån förskjutits

en syn.

50 Kapitel 2

från form till funktion. Det finns emellertid viktig skillnad mellan de en båda tendensema. Förskjutningen från kollektiv till individ är allmän, men när det gäller frågan elevinflytande form eller funktion om som finns det skillnader mellan olika aktörer. För närvarande gäller diskussionen huruvida elevinflytande i första hand ska fråga fritt val skolor, kurser och lärare ses som en om av

form eller om det framför allt handlar om elevernas möjligheter att

påverka det dagliga arbetet och de läroprocesserna funktion. egna När man går igenom policyskrifter från organisationer, debattartiklar

och liknande material framträder dessutom två olika förhållningssätt

som har att göra med på makt: synen

° Konfliktperspektivet. Makt i skolan har den som i en konflikt mellan

olika intressen fäller avgörandet. I vissa frågor kan det t.ex. vara rektorn, i andra lärarna.

- Konsensusperspektivet. Makt i skolan handlar inte om skilda intressen som står mot varandra. Det är i stället en fråga att hitta lämpom liga roller för elever, skolledare, lärare med flera.

En följd de förskjutningar vi har beskrivit från kollektiv till

av som individ och från form till funktion allmän förskjutning från - är en konflikt till konsensus. Detta är följd att individen har kommit att en av betonas framför kollektivet. Ändå finns det kvar olika uppfattningar om hur man ska se på makten. Som exempel kan vi nämna att Landsorga-

nisationen betonar konfliktperspektivet medan Lärarförbundet lägger

tyngdpunkten på konsensus. Det finns intresseorganisationer inte som konsekvent håller sig till det eller andra perspektivet i det ena som skrivs, t.ex. Elevorganisationen. Vilket perspektiv väljs kan bero som vem man riktar sig till och vem den enskilde författaren till skrift är. en

Några organisationers syn på elevinflytande

Elevorganisationen i Sverige I det skolpolitiska programmet finns ett

avsnitt om elevinflytande. Ett demokratiskt förhållningssätt ska prägla

skolans undervisning:

2° Elevorganisationen 1995: Skolpolitiskt program, sidan

SOU 1l996:22 Kapitel 2 51

Det kan inte understrykas hur viktigt det är att eleverna får ta del i nog undervisningens utformning. I klassrummet måste ett ständigt samspel pågå mellan elever och lärare kring vad och hur man ska läsa i skolan. /../Känner sig delaktig och får vara med och påverka och utforma sin utbildning man känns det meningsfullt och det blir lättare att lära sig. mer

Man kritiserar det faktum att det står många vackra ord om inflytande i läroplanema, att dessa sällan efterlevs. Elevinflytande ska finnas men alla nivåer. Det ska finnas i klassrummet och i skolans beslutande också kommunalt och centralt att myndigheter och organ, men genom beslutsfattare lyssnar till elevernas representanter.

Christopher Tägtström, ordförande i Elevorganisationen, skriver i en

artikel att demokratibegreppet kan delas in i tre steg, nämligen inflytan-

de, delaktighet och makt." Inflytande betyder i viss mån på-

att man verkar besluten, delaktighet innebär är med i hela beslutsproatt man och makt att avgör vilket beslut som ska fattas. Tägström cessen man

använder dessa begrepp när han preciserar innebörden av en demokra-

tisk skola:

En demokratisk skola den enskilde eleven makt över den egna kunger skapsprocessen. Den gör eleverna delaktiga i uppläggningen, genomförandet och utvärderingen undervisningen. Den ger eleverna inflytande över av övergripande utbildningspolitiska frågor.

En demokratisk skola eleverna makt över de delar av administrationen ger berör dem specifikt, till exempel läromedelsinköp. Den gör eleverna som delaktiga i beslutsprocessen kring administrationen på den enskilda skolan. Den eleverna inflytande över de politiska beslut som bestämmer ramarger na för verksamheten.

Tägtström redovisar hinder för utvecklandet en demokratisk skola, av

t.ex. läroplanens svaga ställning, betygen, provhetsen och skolornas ekonomiska situation. Därefter ger han bland annat följande förslag till

lösningar:

2 Tägtström, Christopher 1995: Elevinflytande är en rättighetl, i Kritisk utbildningstidskrüt, Krut, nummer 79, Stockholm.

52 Kapitel 2 SOU 1996:2

- Elevfackligt arbete på skolschemat. Genom detta gör det möjligt man för elever att påverka utan att gå miste undervisning. om ° Minska ojämlikheten i skolan. Det borde t.ex. inte så att lärarna vara har ett rökrum, samtidigt som eleverna enligt lag är förbjudna att röka skolans område. ° Låt eleverna påverka i det lilla. Genom att eleverna får med och vara

bestämma sådant skolans matsedel eller målningen trapphuset

som av får de ökad tilltro till sin förmåga att påverka och kan sedan en lättare hävda sig i diskussioner svårare frågor. av ° Genomför riktiga utvärderingar verksamheten. Utvärderingar av borde vara utformade tillsamman med eleverna inte bara riktas till dem.

Sveriges Elevråds samarbetsorganisation efterlyser precisering en av

de allmänna forrnuleringama elevinflytande i skollagen, skolförord-

om

ningarna och läroplanema. I vilken utsträckning ska eleverna få på-

verka undervisningen och sin skolmiljö På vilket sätt ska inflytandet förverkligas Organisationen är orolig för att elevinflytandet blir utsatt

för godtycke på de skolor som inte har lyckats att finna hållbara, lokala

lösningar för inflytandeformema.

Basen för elevinflytandet är elevråd, anser organisationen. Det borde

framgå av lag att det ska finnas ett elevråd varje skola företräder

som samtliga elever. Elevrådens betydelse för skolans kärna, det vill säga

undervisningen, bör öka anser organisationen. Man understryker att

kommunikationen med skolledningen, lärarna och övrig personal är viktig. Man framhåller att det inflytande tillkommer föräldrarna på som lägre stadier, bör överföras till eleverna på gymnasienivå. Om det inte sker, skulle gymnasieskolan bli den skolform där brukarinflytandet är minst.

Lärarförbundet har gjort policyskrift tillsammans med Elevorganien sationen. Organisationerna är missnöjda med bristen på inflytande för eleverna. Sämst fungerar inflytandet över undervisningen. Som förkla-

ringar till bristerna nämner skolans motstridiga mål och nedskär-

man

ningarna, vilka leder till större klasser. Man anser också att lärarutbild-

22Skrivelse från Sveriges Elevråds samarbetsorganisation till Skolkommittén 1995-07-14, diarienummer 25/95. 23Elevorganisationen och Lärarförbundet 1994: Vår på elevinflytande, syn Stockholm, sidan 10.

Kapitel 53

ningen måste bli bättre att ge de blivande lärarna ett demokratiskt

förhållningssätt till eleverna.

För att få till stånd en positiv utveckling betonar organisationerna tre områden, nämligen ansvar efter mognad, gemensamma utvärderingar och ett positivt arbetsklimat. Flera förslag ges, därbland följande:

Skolverket bör varje år utvärdera hur skolorna uppfyller riksdagens ° intentioner om elevdemokrati. - Skolledningen bör ta sitt ansvar för att lokala arbetsplaner kommer till stånd och att undervisningen verkligen utvärderas. Klassråden, elevråden och skolkonferensema bör utvecklas samrådsorgan. som Studiedagama bör användas till att diskutera hur lärare och elever har det på skolan, hur skulle vilja ha det och vad man ska göra för man att det ska bli så.

I ett annat gemensamt häfte ger ordförandena i respektive organisation flera argument for ett ökat elevinflytande: Eleverna lär sig mer och effektivare, lärarnas arbetssituation blir bättre, samhället blir mer demokratiskt och medborgarna får bättre möjligheter att ta ansvar.

Lärarnas Riksförbund diskuterar elevinflytande i ett häfte om den goda skolan. Man skriver bland annat:

Skolan är till for eleverna. I en god skola känner sig alla elever uppskattade och betydelsefulla. De är delaktiga i verksamheten och tycker att det är roligt att komma till skolan. Undervisningen upplevs som motiverande och kunskapsinhämtandet blir inte ett självändamål. Eleverna visar respekt och hänsyn for varandra och för de vuxna i skolan. En vänlig och positiv stämning skapar allmänt förtroende och sprider sig över lektioner och raster.

Förbundet uttrycker sig på följande planering och genomförande

sätt om av undervisningen:

Läraren avgör utifrån sin professionalism om innehållet i ett undervisningsavsnitt skall behandlas inom ämnet eller om det lämpar sig for ämnesövergripande undervisning. Läraren ansvarar for att elevens behov av färdighetsträning tillgodoses och att inlärda kunskaper hålls levande. Utifrån detta

24 Elevorganisationen och Lärarförbundet 1994: Det handlar om demokrati, Stockholm, sidan 4-5. 25 Lärarnas Riksförbund 1990: Den goda skolan, Stockholm, sidan 4 och

54 Kapitel 2

ansvar väljer läraren i samråd med eleverna vilken arbetsform som bäst - fyller undervisningens syfte.

Man menar att en demokratisk skola förutsätter inflytande för elever och föräldrar. Detta kan ske olika sätt och i olika former. Elevernas synpunkter bör främst tas tillvara i det vardagliga arbetet i skolan. Lämpliga instrument är klassråd och elevråd. I skolans arbetsmiljöarbete måste elevernas inflytande vara stort.

Landsorganisationens syn skoldemokrati och elevinflytande handlar mer om skolans roll i skapandet av ett demokratiskt samhälle än om

inflytandet i sig, enligt ett aktuellt häfte om utbildningspolitik. Tillgång

till kunskap har aldrig varit så viktigt i dag. som

De nya mönstren förändrar kunskapsbehoven för framtiden. Var och en jobbet behöver göra mer av hela jobbet, sammanhang blir överordnat sakkunskap. Social kompetens blir viktig, att kunna samverka, stötta, utveckla och kommunicera. Förmåga att lära nytt blir viktigare än någonsin. /../ Att kunna lära av och ha förändringskompetens blir viktigt i framtidens arbetsliv.

För att uppnå detta måste elevernas möjligheter att påverka utvecklas. Elevernas delaktighet och ansvar ska byggas successivt under upp skoltiden. Man talar också vikten att eleverna får aktiva i om av vara undervisningsprocessen. Passiv förmedlingspedagogik är inte vad framtidens medborgare är betjänta av.

Svenska Kommunförbundet har i flera sammanhang berört frågan om elevinflytande. Man har bland annat hållit elevkonferenser flera platser i landet och dokumenterat samtalen. Kenny Andersson har skrivit ett häfte i frågan, utgivet av Kommunförbundet. Han talar om

elevinflytande som en funktion av decentraliseringen. Maktförskjut-

ningen går från stat till kommun och vidare till föräldrar och elever. De centrala begreppen i skolutvecklingen är decentralisering, ansvar, frihet, konsekvens och tydlighet.

26Landsorganisationen 1994: Utbildningspolitik för rättvisa, Stockholm, sidan 22. 27Svenska Kommunförbundet 1995: Ungdomar och elevinflytande, Stockholm. 28Andersson, Kenny 1995: Fem utvecklingsperspektiv på grundskolan, Stockholm, Svenska Kommunförbundet, sidan 12.

Kapitel 55

Andersson lyfter fram en ny elevroll och en icke traditionell kunskapssyn. Han förespråkar aktiv elevroll. Eleverna måste kunna en komma med initiativ och få ta mer ansvar. De bör delta i kommunikation där olika språkliga uttrycksmedel utvecklas och de bör få utvärdera verksamheten. Detta leder till en annan lärarroll, men det innebär inte att lärarna ska ha passiv roll; lärarnas roll bör förändras så att den en passar till den nya elevrollen.

Ramar för inflytande

Det är statens uppgift att formulera de nationella målen för skolan. Målen i de statliga styrdokumenten: skollagen, läroplanema, anges kursplanerna och övriga s.k. skolförfattningar. Både i skollagen, i läroplanerna och i andra författningstexter lyfts elevinflytandet fram som ett viktigt inslag i skolans verksamhet. Styrdokumenten också för skolans friutrymme, dvs. anger ramarna det utrymme inom vilket skolans huvudman, kommunen, och skolans personal och elever kan bestämma organisationen och om undervisom

ningens innehåll och uppläggning. De sätter därmed också gränserna för

elevernas inflytande. Därför vill vi i detta kapitel titta litet närmare vilka krav framför allt skollagen och läro- och kusplanerna ställer och vilka möjligheter de öppnar. Detta är inte minst viktigt med tanke att läroplanerna så nyligen har trätt i kraft. Vi vill hävda att de nya läroplaoch kursplanerna ger ännu större utrymme än tidigare förordnerna ningar att lokalt bestämma undervisningens innehåll och uppläggning.

Eleverna ska ha inñytande i skolan

Det finns ingen valfrihet när det gäller elevernas inflytande i skolan. Det står i 4 och 5 kap. 2 skollagen 1985:1100 att Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. I fjärde kapitlet, som gäller grundskolan, finns tillägget att omfattningen elevernas inav flytande skall anpassas efter deras ålder och mognad. Skollagens allmänna stadganden tas upp och konkretiseras i läropla- Under rubriken Elevernas ansvar och inflytande sägs följande: nerna.

56 Kapitel 2

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och delaktig, vara skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar for det egna arbetet och for skolmiljön samt att de får ett verkligt inflytande utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer l kap. 2 §. Lpo 94

De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar for att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka for demokratiska arbetsformer 1 kap. 2 och 9 §§. Lpf 94

Härutöver finns det också anledning att nämna FN:s barnkonvention,

som tar upp barnets rätt att bestämma över sig själv.

Elevinflytande är således inte ett projekt kan sätta igång och man avbryta vid en skola, ingen pigg profil kan välja att ha, eller som man en försöksverksamhet kan driva under någon period. Varje som man skola har ett uppdrag att se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Lärarna i grundskolan har ålagts ett särskilt ansvar för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande.

Läroplanernas riktlinjer

Läroplanema anger den värdegrund skolans verksamhet ska utsom formas i överensstämmelse med. När det gäller värdegrunden kan och ska skolan inte kompromissa. Skolan ska öppen för skilda vara uppfattningar och uppmuntra att de förs fram, alla verkar i skolan men som ska hävda de grundläggande värden, som läroplanema och klart anger, ta avstånd från det som strider mot dem. Några nyckelbegrepp skollagen tar och utvecklas i som upp som läroplanema är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.

När det gäller normer och värden sägs i läroplanen att skolan ska

aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt

29Utrikesdepartementet 1990: Mänskliga rättigheter. Konventionen barom nets rättigheter, i UD informerar 1960:6, Stockholm.

Kapitel 2 57

samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i

praktisk vardaglig handling. Det står också att de demokratiska prin-

ciperna att kunna påverka, ta ansvar och delaktig, skall omfatta alla vara elever. Värderingar och normer är inte en gång för alla givna. De måste ständigt utvecklas och hållas levande. Frågor etik och olika värdeom ringar måste därför få en framträdande plats i skolans undervisning. Här är det också naturligt att utgå från elevernas erfarenheter, deras egna kunskaper, behov och önskemål. Unga människor vill diskutera viktiga livsfrågor och har ett behov av att kunna ta sådana frågor med upp varandra och med engagerade vuxna. Skolan måste utrymme för ge dessa diskussioner inom ramen både för den ordinarie undervisningen i olika ämnen och i samband med skolans övriga aktiviteter. Barn och ungdomar måste i dessa diskussioner känna att det är deras problem och deras verklighet det handlar och att diskussionerna dem bättre om ger

förutsättningar för att hantera olika problem i livet. Härigenom kan

skolan bidra till att barn och ungdom får ett större självförtroende och

en fördjupad förmåga att hantera verkligheten, men också att känna

samhörighet, solidaritet och ansvar för andra människor. I läroplanema anges några övergripande riktlinjer för skolans uppdrag. I läroplanen står att man i undervisningen i alla ämnen ska anlägga fyra övergripande perspektiv: det historiska perspektivet, ska som utveckla elevernas beredskap inför framtiden och utveckla deras förmåga till ett dynamiskt tänkande, miljöperspektivet ska beredskap som ge en för att ta ansvar för den miljö som man själv direkt kan påverka, men också ge förutsättningar för ett personligt förhållningssätt till övergripande globala miljöfrågor, det internationella perspektivet som ska ge förutsättningar att se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, skapa internationell solidaritet och förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser, samt det etiska perspektivet ska som bidra till självkänsla och självförtroende och handlingsberedskap i ge livets olika skiften. Dessa riktlinjer för undervisningen ligger fast och kan inte ändras i diskussioner mellan elever och lärare på en enskild skola. Men inom ramarna för de ganska allmänt hållna riktlinjerna måste varje skola i samråd mellan skolledningen, lärarna och eleverna, och när det gäller yngre elever också föräldrarna, diskutera hur målen ska konkretiseras och hur man ska arbeta för att närma sig dem.

Vi menar att det är fullständigt klart att en skola, som ska leva upp

till läroplanernas mål och riktlinjer när det gäller kunskaper, normer och värden, för att inte tala elevernas och inflytande, måste arbeta om ansvar mycket aktivt tillsammans med eleverna när det gäller alla frågor i

58 Kapitel 2 SOU 1996:21

skolan. Eleverna måste hela tiden finnas med i diskussionerna kring hur man i skolan ska arbeta inom läroplanernas ram och med de förutsättningar som skolan lokalt har. Elevinflytande i skolan måste också vara mer än ett individuellt projekt där enskilda elever får ett inflytande över det egna arbetet. Lika viktigt är samspelet med övriga elever och i det gemensamma ansvaret för gruppens, klassens och skolans verksamhet.

Valmöjligheter i skolan

En ökad valfrihet är en del av de nya läroplanerna. Såväl eleverna som skolan har getts ett lagstadgat utrymme för egna val. I grundskolan ska elevens val enligt propositionen 1992/932220 En ny läroplan innebära att varje elev ska ha rätt att själv välja vilket ämne hon eller han vill bredda eller fördjupa sig i under skoltien viss del av den. Utrymmet uppgår enligt timplanen till cirka 8 procent av den tillgängliga tiden i grundskolan. Det finns inga föreskrifter om hur skolan ska organisera elevens val. Däremot står det i grundskoleförordningen 1994:1194 att Styrelsen skall erbjuda eleverna ett allsidigt urval av ämnen som elevens val. Styrelsen skall sträva efter att tillgodose elevernas val genom att utnyttja de möjligheter som finns inom ramen för gällande bestämmelser. I gymnasieskolan kan eleverna välja program och intentionerna är att flertalet elever ska kunna få sina förstahandsval tillgodosedda. Härutöver har de möjligheter att inom ramen för det valda programmet välja olika kurser.

Utvecklingssamtal

I samband med den nya läroplanen har begreppet utvecklingssamtal införts i grundskolan. Utvecklingssamtal mellan elever, lärare och föräldrar ska vara en del av skolans arbete och hållas regelbundet grundskoleförordningen, 7 kap. 2 §. Vi vill här peka de möjligheter utvecklingssamtalen öppnar för att stärka elevinflytandet i skolan. I regelbundet återkommande samtal ska eleven stå i centrum och få en möjlighet att med sin lärare och sina föräldrar diskutera sin kunskapsutveckling återkoppling till sitt och få en arbete i skolan. Det borde vara naturligt att i utvecklingssamtalen också ta upp frågor som har att göra med elevens allmänna trivsel, eventuella problem och svårigheter i skolan. För läraren kan samtalen innebära en

Kapitel 2 59

möjlighet att lära känna eleven bättre och få en aktuell bild hur han av eller hon ser på sin skolsituation. Läraren kan också få återkoppling en till den undervisningen. Även elever och lärare har daglig egna om en kontakt och många möjligheter olika frågor, kan det att ta upp vara en fördel att avsätta en speciell tid för samtal, där både eleven och läraren har möjlighet att förbereda sig och vet att de får ostörda. vara Samtalen är också till för att föräldrarna ska få en regelbunden kontakt med sitt barns lärare och att man tillsammans lärare, elev och föräldrar ska kunna etablera ett förtroendefullt förhållande och - ta upp viktiga frågor rör barnets skolgång. De bör präglas stor som av en öppenhet och ge utrymme för ömsesidig information och ömsesidiga åtaganden. För skolans del kan samtalen vara en viktig möjlighet att informera föräldrarna om skolans mål och verksamhet kanske men framförallt bild skolans vardagsarbete. ge en av

Att arbeta med grundskolans kursplaner

Grundskolan har fått nya kursplaner i alla ämnen. Kursplanema ska enligt ovan nämnda proposition om En ny läroplan utformas på ett sådant sätt att de klargör vad alla elever bör lära sig, samtidigt de som ska lämna ett stort utrymme för lärare att, i samverkan med elever och hem, välja stoff och arbetsmetoder. Alla kursplaner är uppbyggda efter samma struktur. De har en inledande text, där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs och där ämnet sätts i sitt sammanhang. Kursplanema delas sedan upp i tre huvudområden: mål att sträva mot, ämnets uppbyggnad och karaktär samt mål som eleverna ska ha uppnått efter det femte och det nionde skolåret. De nya kursplanerna är allmänt hållna och lämnar därför ett stort utrymme för lärare och elever att bestämma undervisningens konkreta innehåll och hur man ska arbeta för att nå målen. Timplanens betydelse tonas ned i propositionen. I vårt tidigare betänkande om självförvaltande skolor redogör vi närmare för hur man

kan använda timplanens timmar på ett flexibelt sätt sidan 36 ff.

Kursplanema i 1980 års läroplan Lgr 80 byggde stadieindelen ning och var uppdelade i huvudmoment för 151g-,mellan- respektive högstadiet. Kursplanema innehöll detaljerade krav på vad eleverna skulle göra i ämnet på olika stadier och gav också anvisningar vilket om borde arbeta. Till kursplanerna fanns dessutom detaljerade och sätt man normerande kommentarmaterial, som gav ytterligare anvisningar vad om som borde ingå i undervisningen och hur den borde bedrivas.

60 Kapitel 2

Vi vill illustrera skillnaderna mellan de nya och gamla kursplanerna och konkretisera de nya planernas frihetsgrad genom att titta litet närmare på kursplanerna i svenska och i matematik. Den gamla kursplanen i svenska var uppdelad huvudmomenten tala och lyssna, läs- och skrivinlärning, läsning, studier av massmedier,

skrivning, språklära samt språken i de nordiska länderna. Varje huvud-

moment uppdelat de tre stadiema. Moment för moment angavs var där vad eleverna skulle göra eller lära sig från ljudenlig stavning och enkel- och dubbelteckning av konsonanter till att diskutera aktuella händelser, problem och konflikter. Den nya kursplanen omfattar grundskolans nio år och bygger inte på någon stadieindelning eller sekvensering av innehållet på annat sätt än att den anger vilket mål eleverna minst ska ha nått efter det femte och det nionde skolåret. Ett inledande avsnitt beskriver syftet med skolans svenskundervisning och sätter ämnet i sitt sammanhang. Sedan kursplanen vilka mål skolan i sin undervisning ska anger sträva mot. Målen är uttryckta i tenner vad eleven ska kunna eller av

utveckla. Exempel på mål att sträva mot är att eleven utvecklar en sådan

språklig säkerhet i tal och skrift att hon eller han med respekt för andra kan, vill och vågar uttrycka sig tydligt i många olika sammanhang och utvecklar sin fantasi och lust att lära att läsa litteratur och skapa genom med hjälp av språket. Under ämnets uppbyggnad och karaktär skriver man att språk och litteratur är ämnets centrala innehåll. Man talar om vikten av elevernas språkutveckling och hävdar att ämnet inte kan delas upp i moment som bygger på varandra i given ordning. Avsnittet tar också upp innebören och skönlitteraturens betydelse. den av goda språkfärdigheter I målen att uppnå anger kursplanerna den lägsta nivå som alla elever ska möjlighet att uppnå under fem respektive nio skolår. Målen att ges uppnå for det femte skolåret handlar t.ex. för svenskans del om att kunna läsa barn- och ungdomsböcker och faktatexter for barn och ungdom med god förståelse och med flyt i läsningen och att känna till och kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning och kunna använda ordlista. Efter det nionde skolåret ska eleverna bl.a. kunna skriva berättelser, brev, sammanfattningar och redogörelser så att innehållet framgår tydligt och därvid tillämpa skriftspråkets för stavning, meningsbyggnad och bruk normer skiljetecken samt känna till några de stora skönlitterära verken och av av författarskapen som ingår i vårt kulturarv. Den nya kursplanen i matematik beskriver syftet med ämnet och betonar att utbildningen i matematik ska utveckla elevernas förmåga att lösa problem.

Kapitel 2 61

I stället för den tidigare kursplanens detaljerade anvisningar vilka om moment som skulle gås igenom vart och de dåvarande stadierett av na i grundskolan inom områdena aritmetik, reella tal, mätningar procent, och enheter, geometri etc., kursplanen vad de elever, anger som går ut grundskolan minst ska kunna i matematik. De ska t.ex. ha sådana kunskaper i matematik behövs för att kunna hantera situationer och som lösa problem som är vanliga i hem och samhälle och behövs som som

grund för fortsatt utbildning. De ska kunna använda metoder, måttsys-

tem och mätinstrument för att bestämma eller uppskatta längder, volymer och vinklar och kunna tolka och värdera data i tabeller och dia-

gram. Också här finns det många vägar att nå målen och många möjligheter

att lägga upp undervisningen på ett sätt är anpassat till lokala

som

förutsättningar och till elevernas och lärarnas önskemål och behov. Den matematiska problemlösningsförmågan kan övas i många andra

sam-

manhang än på matematiklektionerna, t.ex. för att göra beräkningar och mätningar i slöjden, göra tabeller i samhällskunskapen och ritningar i

bildämnet. Kursplanema innehåller inte längre någon uppräkning av moment

som ska gås igenom och inga anvisningar hur undervisningen ska

om

läggas upp. Det finns inga normerande kommentarmaterial lämnar

som

förslag om läromedel eller arbetsmetoder. Det är därför svårt att med

stöd av kursplanerna hävda att vi måste hinna med kursen eller att detta ingår eller ingår inte i kursen. Elever och lärare har alltså ett mycket stort utrymme för att komma överens om vad man ska arbeta med, på vilket sätt ska arbeta och man vilka läromedel behöver. Eftersom målen att sträva inte man mot sätter något kunskapstak, eller några gränser för vad kan tas anger som upp, rymmer kursplanerna också stora möjligheter att individualisera undervisningen och att låta eleverna arbeta i sin takt. egen Det har varit svårt för kursplaneexpertema att för första gången for-

mulera kursplanernas innehåll i måltermer, och det är också här kritik

har riktats mot dagens kursplaner. Det har blivit många mål och målen ska tolkas lokalt. Då kan målen i praktiken komma hanteras att liknande sätt tidigare kursplanemoment. Kursplanema kommer som säkert, efter att ha prövats i praktiken, att kunna vidareutvecklas och användarna blir rimligen efterhand allt mindre bundna tidigare tradiav tion i sina tolkningar av dem. Det kan alltså ta litet tid innan det friutrymme, som vi vill hävda att kursplanerna har, kommer att utnyttjas till fullo. Det faktum att det finns kursplaner för de olika ämnena i grundsko-

lan ska enligt vår uppfattning inte tas till intäkt för att undervisningen

62 Kapitel 2

ska ske ämnesuppdelat. Med utgångspunkt från vad eleverna ska kunna

när de lämnar skolan, kan välja vilka vägar man vill för att nå man målet.

Kursplaner i gymnasieskolan

Gymnasieskolans kursplaner är i princip utformade på samma sätt som

grundskolans, dvs. de målen för undervisningen utan att ge ananger visningar studiernas uppläggning eller arbetsmetoder. Det innebär att om de också ett friutrymme för studerande och lärare att komma överger undervisningens organisation och närmare innehåll. Samtidigt ens om många kurser så korta att det finns risk for att friutrymmet inte kan är utnyttjas.

Varje kurs i gymnasieskolan har ett bestämt timomfång. Men det

finns inga bestämmelser hindrar integrering av kurser eller en som en ämnessamverkan med inslag från olika kurser. Hindren för en sådan utveckling ligger i kursutformningens idé, nämligen att kursutsnarare formningen ska stora möjligheter att välja kurser inom de olika proge och mellan olika Det ligger inbyggd motsättning grammen program. en i å sidan sträva efter att åstadkomma integrering och samverkan att ena och å andra sidan samtidigt åstadkomma stor valfrihet. att en

Gymnasieskolan är f.n. föremål för flera uppföljningar och utvär-

deringar och vi ingen anledning att in i en diskussionen om ser nu dess framtida utveckling. Däremot kommer vi att återkomma till dessa

frågor i vårt huvudbetänkande.

Schemabunden tid

Schemaläggning är ofta ett nödvändigt planeringsinstrument i arbetslivet. Arbetsscheman tillhör också de områden diskuteras mycket i samsom band med reformeringen arbetslivet. De anställdas möjlighet att av påverka eller själva ta för sina scheman är en viktig del av ansvar arbetslivets demokratisering. Skolan arbetar normalt med mycket detaljerad schemaläggning. en Varje timme under skoldag, skolvecka och ett skolår är normalt en en schemalagd. Schemat har blivit så självklar del av skolverksamheten en det sällan ifrågasätts, i skolan kan verkligen tala om något som att man schemabundet. Risken är att schematekniska hänsyn tar över både peda-

gogiska överväganden och elevernas och lärarnas möjligheter till in-

flytande. i

Kapitel 2 63

Timplanerna anförs ofta hinder för en mer flexibel planering. som Timplanens fördelning olika ämnen bör enligt vår uppfattning ses planeringsram för kursplanernas omfång. Undervisningsplanesom en ringen bör således inte utgå från timplanen, utan från kursplanernas mål. Vi har närmare utvecklat de här tankarna i vårt tidigare betänkande

Föräldrainflytande i självförvaltande skolor sidan 36 ff.

Ett genomgående drag hos de skolor som arbetar med olika former

förändrade arbetsformer, är också att de lämnar det inrutade schemat av

för att i stället basera sin planering på teman, projekt eller kursmoment.

Den disponibla tiden fördelas sedan på längre arbetspass. En sådan planläggning utgår oftast från ett arbetslags gemensamma planering. Vi ett mindre låst förhållningssätt till skolans schemaläggning som en ser viktig förutsättning för både elevernas och lärarnas möjligheter att tillsammans planera undervisningen.

3 l 60206

64 Kapitel 3 sou 1996:2:

3 Skolkort

Detta kapitel innehåller bilder och exempel från skolans värld. Vi lyfter fram vardagliga situationer och belyser företeelser vi tror har besom tydelse för elevernas möjligheter till inflytande. Skälet till detta vi är att

menar att elevinflytande inte ska vara någonting speciellt, vid sidan

om den vanliga verksamheten.

Vi insåg tidigt att vi aldrig skulle kunna skriva ett kapitel skolans

om praktik som blev heltäckande. Men det är inte heller nödvändigt för vårt syfte, som är att ett underlag för diskussion. Det vi är ge presenterar glimtar och nedslag. Skolkorten ganska olika ut. Många dem börjar med bild ser av en av något slag. Det kan t.ex. vara bilder visar undervisningen i ett som ämne, vad som händer olika ställen i skola vid ett visst klockslag en eller några elevers dag. Till bilderna har ofta gjort egna kommentarer,

men dessa är inte på något sätt slutgiltiga eller de enda tänkbara.

Vårt råd till läsarna är att hoppa hit och dit i kapitlet. Det går bra att börja var som helst, eftersom korten inte kommer i logisk ordning. en

Om ni vill orientera er bland korten, kan förteckningen nedan till

vara hjälp. Den bör kunna hum vad de handlar ge en om om.

Några ord om varje skolkort

Fjorton pistoler och ett byråben tre berättelser elevinflytande

- om islöjden 66

Vad kan jag egentligen elever reflekterar över uppnåendemålen i svenska för årskurs nio 68

Vad är liv om att utveckla miljömedvetande hos elever i grundskolan 76

Hur många pizzerior finns det elevers och lärares olika idéer

- om om vad som är viktigt att studera 82

Släpp inte taget om dom några elever gick över från - om som högstadieskolor till ett skoldaghem 84

Tänk själv om att kommunicera med elever i brevform 92 -

Kapitel 3 65

Vad gör dom hela dagarna scheman och elevtexter från grund- skolan 98

Tidsguden dagboksanteckningar från en sjundeklass 102

-

Fyra lektioner i historia om undervisning i gymnasieskolan 107 -

Fyrahundra kontakter på en lektion om vad eleverna har för sig

när läraren undervisar 113

Fem små ord ett inlägg i betygsdebatten 119 - Åååå aldrig hinner vi färdigt blå, röda och gröna i - om grupper förskola, skola och fritids 122

Dom trodde det skulle lätt specialarbetet i gymnasieskovara - om lan 127

Vi diskar med sån hemma kommunikation i skolan 132 en - om

Fjädern och Rosen om ett besök vid barnskolan Bifrost i Heming i Danmark 139

Ett lärorikt försök hur det gick ville öka elevinflytan- - om när man det i fem gymnasieskolor 145

Lyfta på taket allt som sker i skolan en vanlig dag 150

- om

Det är i telefon när barnen ockuperade biblioteket i en unge - om Sandviken 155

Stor bredd och litet djup läroböcker och styrning 158 - om

Religion borde kunna vara roligt om hur svårt det kan vara att -

hantera ett lärarproblem 162

Det akuta går alltid fore om en skolledares vardag 168

-

Var fjortonde dag att arbeta med handledningsgrupper för lä- - om rare 173

En arena for samarbete om att arbeta i lag 177 -

Måste han till talpedagogen om lärares yrkesetik 183 -

Fääärdig om det privatiserade lärandet 189

-

Har pedagogiken någon betydelse skillnader i effekter mel-

- om

lan experimentskolor och vanliga skolor 192

66 Kapitel 3

Fjorton pistoler och ett byráben

Lena AuIin-Gråhamn är slöjdlärare och ledamot i Skolkommittén. Hon berättar några historier som hon har upplevt i sin undervisning.

Slöjd ger en känsla av att koppla med något for gångs skull är av som en kul och att göra sitt bästa på en gång. Det kan nästan inte beskrivas i ord.

Jag arbetade som slöjdlärare på en grundskola med många olika sorters elever. Just den här morgonen hade jag en fjärdeklass och pojke kom en fram till mig med ovanligt tindrande ögon. Han hade liten teckning en med sig. Teckningen föreställde en bukig byrå. Pojken hade varit hemma hos sin mormor över helgen och fått på hennes bruna, blanka, syn gamla chiffonjé med lönnfack och allt. Jag vill göra en byrå med lönnfack sade pojken. Jag blev litet ställd. Jag har aldrig varit speciellt bra att säga nej, så jag sade jaha, får fundera litet. Han visade teckningen lönnfacken skulle var vara någonstans. Jag tänkte mina egna erfarenheter möbeltillverkav ning: några stolar, två bord, några lampor, en vävstol, ett väggskåp och faktiskt byrå, fast rak utan minsta lilla lönnfack och lådorna en en kärvar betänkligt när det är höst.

Det är rätt svårt att göra en sån här byrå. - Jag kan - Det tar väldigt lång tid, du kommer att ha gått ut skolan innan du -

är färdig med den.

Det gör inget, jag vill ändå. - Du får förklara litet bättre hur du tänker. - Jag ska ha ett lönnfack i benet också. - Kan du inte börja med benet då Rita hur du har tänkt att det ska fungera, så kan vi prata mer sen. Pojken arbetade med sitt ben med lönnfack hela terminen. Han sågade, hyvlade, borrade, täljde och till slut gick han hem med sitt ben med lönnfack, nöjd och belåten.

O

Jag lät barnen använda arbetsböcker, små häften där de skrev och ritade vad de ville göra slöjdlektionerna. Tanken att de skulle skriva var något slags dagboksanteckningar, men det var svårt att få tiden att räcka

Kapitel 3 67

till. På slöjden ville de slöjda, inte skriva och svensktimmama skulle de göra annat. En pojke ritade en pistol och skrev Jag vill göra en pistol. Jag hade inte några egna barn ännu och ville markera ett motstånd mot våld så jag sade nej. Han kom tillbaks med boken. Han hade ritat två pistoler

och skrivit Jag vill göra två pistoler. Jag skrattade litet, men sade fortfarande nej. Han blev och och gjorde ingenting den lektio-

arg sur

nen. Nästa gång korn han med boken igen. Han hade ritat fjorton pistoloch skrivit fjorton gånger Jag vill göra fjorton pistoler. Det slutade

er

med att han sågade ut två pistoler ur en granbräda och vi var båda litet

klokare.

O

Jag undervisade i femma. Jag hade bestämt att eleverna skulle arbeta en med Mitt hem på jorden, men valfriheten var stor. De kunde göra ett landskap, ett hus eller ett De kunde arbeta i grupp, i par eller rum. ensamma. Det skulle vara deras drömda hem, inte deras verkliga. Snart svämmade slöjdsalen över av söderhavsöar, bergslandskap,

flickrum och mycket annat. Min kollega, jag delade lokal med,

som började bli smått förtvivlad. En pojke arbetade ensam med en mexitegel-

villa i spånplatta med ett valmat koppartak. Det var inte så lätt. Vink-

larna många, och dyrt blev det fast kopparplåten var tunn. Jag minns

var svettpärloma blyga beslutsamheten. på hans panna och den

Våra kommentarer

Trots slöjdens perifera ställning i skolan och samhället trivs de flesta

eleverna på slöjdtimmama. Enligt den nationella utvärderingen tyckte 74 procent eleverna att de kan påverka undervisningen i trä- och meav

tallslöjd, något färre i textilslöjden. Jämfört med andra ämnen intar

slöjden särställning. Nio tio elever tyckte att slöjd var ett viktigt en av och roligt ämne, men det var sju av tio elever som tyckte att slöjd var ett svårt ämne. Vad är det gör att slöjd eleverna uppfattas det i särklass som av som

populäraste ämnet i grundskolan Kan man lita eleverna Jonas

Gardell har begått ett lustmord på slöjdundervisningen i ett av sina stå-

Carlberg, Ann Lundqvist, Bert Owe 1994: Slöjd, Skolverkets rapport nummer 24, Stockholm, Liber Distribution.

68 Kapitel 3

upp-framträdanden. Det handlar om sandpapper, sandpapper och åter sandpapper. Är den bilden lika sann Att göra något själv, är det detsamma inflytande Att kunna som välja mellan att göra hylla eller låda sorts ohyvlade en en av samma furubrädor, är det inflytande Att ett röda eller blå shorts, är det sy par inflytande Kanske det intensiva arbetet med att förvandla träbit eller en en tygbit till något annat än den från början, kan göra att eleverna var känner att de kan påverka och bestämma själva. Är det när människor får gestalta sina egna idéer som de får inflytande Åtta tio elever ansåg i den nationella utvärderingen de skulle av att kunna vara med och påverka mycket eller ganska mycket. Det vittnar åtminstone om en stark tilltro till de möjligheterna. egna

Vad kan jag egentligen

Gunilla Molloy, som har skrivit det här kortet, är lärare och lärarutbildare i Stockholm. Hon arbetar mycket med skrivandet som en metod att eleverna att reflektera över sina erfarenheter och formulera sina åsikter.

Det här exemplet har jag hämtat från undervisningen i niondeklass. en Min upppgift för eleverna att kommentera uppnåendemålen för var årskurs 9 utifrån den egna, aktuella kunskapspositionen i ämnet. De olika stilgenrer som texterna uppvisar beror att eleverna i sin skriftliga reflexion skulle välja språklig och försöka hålla den konseen genre kvent genom texten. I den efterföljande diskussionen skulle eleverna jämföra sina texter ut innehållssynpunkt för att kunna lägga fram önskemål om ämnesinnehåll inför vårterminen. Men de skulle också lyssna varandras val språkliga för att kunna positiva kommentarer av genrer ge

och eventuella förslag till språkliga förbättringar. Uppgiften således

var dubbel; dels att reflektera över uppnåendemålen för årskurs 9 och dels att träna en självald språklig genre.

Uppnåendemålen åk 9

Jag tittar sakta upp på den stora duken i klasssrummet och kursplanens ser alla svåra punkter. Sakta börjar ångesten krypa inom mig. Vad kan jag egentligen Vad har jag lärt mig under alla dessa år Jag tittar sakta på upp den vita duken igen och läser långsamt den första punkten om och om igen.

Kapitel 3 69

Eleven skall aktivt kunna delta i samtal och diskussioner samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår tydligt, ekar det inom mig. Har jag verkligen redovisat muntligt Nej, jag har aldrig stått framme vid tavlan alldeles kallsvettig av nervositet och fått en blackout precis när jag ska öppna munnen för att säga det jag stod där för åtminstone inte i detta klassrum /../ men jag har läst upp mina reflektioner och diskuterat dem i grupp, en slags redovisning utan blackout och utan kallsvettning. När alla läst upp sina reflexioner, skrev vi upp de intressantaste tankarna om kapitlet och de ideér alla hade lika ett papper där allting framgick tydligt.

Jag fortsätter med att läsa den andra punkten från kursplanens text. Eleven skall kunna läsa till ålder avpassad skönlitteratur, saklitteratur och dagstidningarnas artiklar i allmänna ämnen med god förståelse så att innehållet återges sammanhängande. Jag vet att jag kan läsa skönlitteratur eftersom jag läser böcker hemma och i skolan t.ex. Därvans resa, Flugomas herre, Trägudars land, Ondskan mfl men saklitteratur vad är det Jag minns att vi återberättade Skriftens historia med egna ord. Vi läste först fakta om skriftens historia och sedan skrev vi om faktan, egna formuleringar av vad vi mindes texten. Är det saklitteratur Om inte, vad hör då Skriftav ens historia till

Jag kan inte minnas att vi övat på att läsa dagstidningars artiklar, men det gör jag nästan varje morgon ändå, så inga problem där.

När jag läser nästa punkt förstår jag att det måste vara viktigt i livet att jämt bli förstådd. I två av kursplanens punkter framgår det att man måste bli förstådd. Vad händer om ingen skulle förstå mig Har jag då misslyckats med halva årskurs nios läroplan eller med hela livet Vi skrev många berättelser i åk sju och åtta. Jag minns när jag skrev min första berättelse, ett sommarrninne Vistasdalen. Jag tyckte det var så svårt. Jag skulle blanda naturbeskrivelser och känslor tillsammans, något som jag aldrig använt i en text förut. Nu tycker jag däremot att det är lätt, kommer jag på handlingen så rullar resten bara på.

sammanfattningar brukar göra efter varje lektion i Loggboken; om vad gjort och vad jag lärt mig under de två lektioner som precis gått. Stavning, meningsbyggnad och bruk av skiljetecknen, hoppas jag, den lilla skrämda eleven bland mängden, verkligen att jag kan. Meningsbyggnad och grammatik höll vi med mycket under åk sju och åtta, dess mindre i nian. Det är något som är tråkigt men som behövs i min lilla tomma hjärna. Stavning och skiljetecken vill jag gärna tro att jag klarar av, eftersom det, till en del, ingår i åk fems läroplan.

70 Kapitel 3

Jag ser att nästa punkt handlar om språkkunskaper, olika sätt att tala på. Jag minns i åttan skrev vi en text om olika slags sätt att tala på. Det är ett bra sätt att lära sig skriva texter på. Utspelar sig berättelsen för länge sedan använder jag mig av det gammaldags språket och tvärt om.

Så äntligen befinner jag mig på den sista av kursplanens förskräckliga punkter, det lättar trycket på hjärtat.

Sara Overödder -95

Lärarens kommentar

Sara har valt dagbokens genre och skriver i en berättande och personligt färgad, snudd skönlitterär stil. Hon laddar från början sin text med ordet ångest. I första stycket diskuterar hon sedan hur träning i samtal, diskussioner och redovisningar varit upplagd; dvs. i smågrupper och kombinerad med skrivande, en medvetet vald metod för att motverka just denna ångest. I andra stycket reflekterar hon över begreppet saklitteratur och

prövar lösning kring ett moment om Skriftens historia vilket också

en korrekt. Här berör hon också en central punkt i undervisningsmetovar diken; att fakta inte får presenteras som högläsning uppslagsböcker, ur utan att eleverna ska kunna återge fakta på ett eget språk. Detta innebär att uppslagsböckernas ämnesfakta filtreras genom elevens eget språk. När Sara läst igenom uppnåendemålen i svenska ser hon också ämnets kärna, att svenska är ett kommunikationsämne; det måste var viktigt i livet, att jämt bli förstådd. Hon går sedan över till den tredje punkten och diskuterar sin skrivutveckling från årskurs Under denna punkt finns också sammanfattningar. Sara kommenterar detta moment

genom att hänvisa till loggboken, som är elevens egen kunskapsjour-

nal. I denna för eleven löpande anteckningar om sin arbetsprocess. Detta för att eleven sedan i utvärderingen ska kunna låta läraren ta del av var svårigheterna i vissa moment har legat, både för gruppen och för den enskilda eleven. Men också för att eleven ska kunna se sin egen utveckling, se sin egen förståelse växa infor nya moment och förstå sin egen väg till kunskap. I detta stycke leker Sara också med interpunktering medan hon skriver om det som moment. När Sara har avslutat sin reflektion kan som läsare notera vissa ord dröjer sig kvar, ångest, kallsvettig 7 93så svårt, som ord som , den lilla skrämda eleven 73 3min tomma hjärna, kursplanens for- , skräckliga punkter Jag tror inte det är en slump att en elev som, osv.

Kapitel 3 71

trots att hon behärskar uppgiften och även kan tillåta sig att leka litet kring vissa moment, ändå använder dessa uttryck när hon skriver om sitt skolarbete. Jag tror inte heller att hon är ensam. En första början till elevinflytande över undervisningens innehåll och arbetsmetoder skulle därför kunna att läraren i samarbete med vara eleverna först blottlägger de situationer som utlöser oro för att sedan gemensamt undanröja de strukturer finns inbyggda i många undersom visningssiutationer elever väcker ångest och får och som hos många dem att kallsvettas.

Uppnåendemål för åk 9

Klockan är 10 på förmiddagen. Klass 9e i Rålambshovsskolan har svensklektion. Oroligt prat, mummel och ljudet av pennvässare hörs om vartannat i klassrummet. Framme vid tavlan står en overhead som kastar ett blekt sken över de smutsiga väggarna. På overheaden står noggrant punktade uppnåendemålen for åk

Eleverna ska skriva ned vad de redan kan och vad de behöver lära sig. Ett mycket pedagogiskt sätt att få deras kunskaper bevisade. I slutet av tennikan eleverna se hur mycket de utvecklat sina kunskaper. Detta anser nen läraren Gunilla Molloy, också undervisar Lärarhögskolan i Stocksom holm. Resultatet visar även hur mycket eleven varit engagerad i skolarbetet.

Det blir snart tyst i klasssrummet. Bara rispet av pennor hörs. Alla skriver frenetiskt.

Vad har eleverna lärt sig under dessa skolår En tjej i klassen säger: När jag läste igenom punkterna blev jag nästan Svimfärdig. Men när jag tänkte igenom vad de innebar kom jag underfund med att jag nog lärt mig en hel del.

Klassen har fått mycket övning i att skriva olika slags texter. De har bl.a. fått intervjua med ett yrke de själva är intresserade av. De har en person skrivit ned intervjun, inte bara som dialog, utan allt ska vara med såsom personbeskrivning, miljöbeskrivning m.m. På så sätt lär de sig om yrket plus att skriva text och hur man får tag i information om yrket, som de en tvungna att göra innnan för att kunna formulera bra frågor. var

Anna Berg -95

72 Kapitel 3 sou 1996:22

Lärarens kommentar

Av den här texten, som stilmässigt ligger nära tidningsprosan, presente-

ras bara den första tredjedelen, eftersom resten i stort sett behandlar samma moment som Saras text. Varför jag valt den första delen beror att även Anna använder 0rd

som oroligt prat och Svimfärdig när hon skriver eleverna dvs.

om sig själv. Detta var inte unikt för Sara och Anna, utan många flickor beskriver i sina texter hur olika undervisningssituationer är förknippade med oro och fysiskt obehag. Detta stämmer väl överens med den under-

sökning som skolöverläkaren i Stockholm, Görel Bråkenhielm, 1991

utförde på 302 Skolungdomar. Den undersökningen visade att 60

procent av flickorna besvärades sömnproblem och spänninghuvudav oro, värk. Bland de fysiska symptom flickorna smög det också som angav ett psykosocialt; de kände sig inte sedda och ingen brydde sig om hur de mådde. Det är svårt att se alla elever i klass, framför allt några inte en om heller visar sig själva, utan hämmas sin blyghet och sin för att av oro svara fel. Så mycket mer angläget borde det då vara att lärare och elever samarbetar kring metoder gör att alla elever kan bli sedda på något som sätt av någon. Denna någon behöver inte alltid läraren, eftersom vara kamraternas åsikter och omdömen i denna ålder har högre dignitet. Samarbetet skulle kunna fokuseras på att alla elever inflytande och ges möjlighet i att träna sig i att föra fram sin åsikter. Detta ställer krav på lärarens val metodik. av Eftersom språk är kommunikation bör eleverna få mycket träning i att kommunicera och då kring något intresserar dem. Den intervju som som Anna skriver om skedde under praotiden i årskurs då eleverna

alltför ofta hamnar på arbetsplatser och bland yrken de själva inte

som valt. Inget ont detta, eftersom inblick i främmande miljöer kan om ge

kunskaper och förståelse som eleverna inte annars skulle fått. Men elevinflytande över undervisningen ska kunna innebära att eleverna får

utgå ifrån egna intressen och behov. Att förstå vuxenvärlden, att själv bli och att välja ett yrke, är vuxen något ungdomar ofta pratar och därför ett naturligt arbetsområde. om Bakom de knappa åtta rader Anna använder för beskriva som att ett arbetssätt döljer sig gamla läroplanens huvudmoment i svenska: läsa, lyssna, tala, skriva. Eftersom dessa moment inte låter sig arbetas med

3 Bråkenhielm, Görel 1992: Hälsoläge, arbetsmiljö och stresshantering, Stockholm.

Kapitel 3 73

isolerade, så har de integrerats i kommunikationen med åtskilliga andra vuxna. Ty vägen fram till intervjun kantades av eget kunskapssökande, som byggde de redan fyra nämnda momenten och då i samspel med människor utanför skolan.

Välkommen till skolan på Kungsholmen

Välkommen till den elevutvecklande skolan Kungsholmen. Här har vi valt att lägga särskild vikt vid svenskämnet eftersom vi anser att det ger eleven en god förberedelse för framtiden. Detta avspeglar sig i de goda studieresultat skolan uppvisar i samtliga ämnen.

Skolan är belägen vid den natursköna Rålambshovsparken, som med sina vackra vyer stimulerar eleverna till språkliga upptäckter.

Vi arbetar efter kursplanens fastställda uppnåendemål med metoder som gynnar samarbete och kreativitet. All undervisning utgår från skönlitteratur som undervisningsgruppen tillgodogör sig gemensamt. Vi föredrar att läsa morgondagens klassiker av författare som Peter Pohl, Mats Wahl och Sven Wemström, eftersom eleverna lättare kan jämföra dagsaktuella böcker med sin egen tillvaro.

Ett viktigt och grundläggande mål är att eleverna aktivt ska kunna delta i diskussioner, både genom att bidra med egna erfarenheter och genom att lyssna andras. Detta tränas såväl i smågrupper, som i den stora gruppen. Skolan har tillgång till en modern och välutrustad studio där eleverna någon gång under högstadieperioden filmar ett gruppsamtal.

Den skönlitterära läsningen ligger till grund för elevernas skrivande. Eleven får välja ett tema ur boken som i den skrivna texten jämförs med den egna situationen. Detta övas i såväl prosatexter som poesi och reflexioner.

Vi arbetar aktivt med att hjälpa eleven i sökandet efter den egna identiteten. Ett led i det arbetet är att göra eleven uppmärksam på människors olika språkbruk. Som undervisningsmaterial har bl.a. använt Ulf Starks bok Låt isbjömama dansa och elevernas erfarenheter från den egna praovistelsen.

Du önskas välkommen till tre spännande och utvecklande år

Maria Brendler-Lindqvist -95

74 Kapitel 3

Lärarens kommentar

Här skriver en elev som i sitt val av genre valt parodin. Hon har därmed också valt att driva med den kommunala skolans behov att profilera av sig med broschyrer som framställer verksamheten i bästa möjliga dager. Ironin slår igenom i beskrivningen av skolans läge vid Rålambshovsparken, som med sina vackra vyer stimulerar eleverna till språkliga upptäckter. Att skolan är belägen mitt i en hårt trafikerad rondell tillhör det som måste förtigas i en sådan här text, men som uppskattas av den insatta läsaren. Poängen med Marias text är annars att den visar på ett enkelt sätt att praktisera elevinflytande i undervisningen, nämligen att den utgår ifrån

elevernas egen situation och egna erfarenheter. Det raster som

läraren tillför och som ger elevens egna erfarenheter möjlighet att bli något mer än privata erfarenheter, är skönlitteratur som undervisnings-

material vilket gamla läroplanen förespråkade. Att läsa om andra

människors erfarenheter för att däri kunna spegla sina egna, kan lyfta elevernas upplevelser från det privata till det allmängiltiga. Att läsa om andra tider och andra sociala miljöer är ett sätt att ge eleven kunskaper om världen utanför skolan och därmed en djupare förståelse för andras språk och sociala hemvist. Men att även använda elevernas egna texter som undervisningsmaterial är också en form av elevinflytande. I detta undersökande av världen via skönlitteratur och med utgångspunkt från elevernas erfarenheter och egna texter, så kan också ett sökande efter den egna identiteten få hjälp. Det kan då kanske också bli lättare att inte bara bli förstådd som Sara skrev, utan att också förstå sig själv.

Våra kommentarer

Eleverna får i detta exempel reflektera över den undervisning de har fått och fundera över vad de egentligen har lärt sig och på vilket sätt. Läraren använder läroplanen/kursplanen som en utgångspunkt för elevernas funderingar kring sitt lärande. Molloy skriver själv i en inledande kommentar till elevernas texter att ett av de vanligaste argumenten mot elevinflytande över ämnesinnehållet är repliken då ska eleverna först läsa hela kursen för att sedan välja ut lämpliga avsnitt. Det intressanta med denna kommentar, skriver Molloy, är antagandet att kursen är något statiskt varken lärare som eller elever kan påverka. Det är naturligtvis ett omöjligt argument, vilket Molloy också påpekar. Att eleverna först ska läsa kursen kan

Kapitel 3 75

knappast vara en förutsättning för ett elevinflytande över undervisningen. Lärarnas tvekan inför ett ökat elevinflytande och deras invändningar mot att låta eleverna påverka mera, kan hänga samman med att de känner sig rådvilla vilka krav som egentligen ställs på dem. Många om lärare använder sig inte aktivt av läroplanen eller kursplanerna och kan ha svårt att se deras intentioner och den lokala skolplanens planering som hjälp till elevinflytande. Om läraren ser det som viktigt att ha makten över undervisningen, kan det innebära ett hot att eleverna får tillgång till läroplan och kursplaner och därigenom får möjligheter att ifrågasätta lärarens tolkningar av vad man måste eller inte måste göra i undervisningen. Positivt vinklat kan också det så, eleverna får lära sig att utgå från man se att om läro- och kursplanemas mål och reflektera över dem, öppnar man möjligheten för läraren att tillsammans med sina elever föra fruktbar en diskussion om undervisningens planering och uppläggning. Hur ska vi arbeta för att nå de här målen Var befinner vi oss i dag Vad har vi för erfarenheter hittills, vad har fungerat bra och vad gick mindre bra Utvärderingen det arbetet får större tyngd eleverna själva av egna om har varit med och valt arbetsmetoder och resultatet blir då också ett gemensamt ansvar. Elevernas texter visar klart att de trots svimfärdighet och dokumenterad oro inte egentligen har några svårigheter att förstå meningen med kursplanen och mycket väl är i stånd att relatera sitt eget kunnande till dess mål. Nu handlar det om en niondeklass som sammanfattar sin

högstadietid. Det är inte svårt att föreställa sig att elever, från sina

som första skolår tränas i att reflektera över det egna lärandet och blir medvetna om målen för undervisningen, successivt kommer att uppöva sin förmåga att planera och utvärdera både sina egna och lärarnas insatser i skolarbetet. Det måste rimligen också vara lättare för eleverna att engagera sig i skolarbetet, om de är väl insatta i syftet med olika undervisningsmoment och vet vilket mål man är på väg mot. Många elevers oengagerade attityd till skolarbetet kan till en del förklaras av deras upplevelser av att röra sig i en värld där beslut fattas över deras huvuden och där de betyg sätts på deras prestationer kommer överraskning vid som som en terminens slut. Med ovan relaterade sätt att arbeta med elevtexter skriver eleverna på riktigt. De skriver texter som ska användas och som ska förmedla ett budskap till läraren och till den övriga klassen. Skrivandet är ett sätt att reflektera över de egna upplevelserna som är direkt användbart och som, förutom att vara en skrivövning, också tjänar ett bestämt syfte som en utvärdering av undervisningen.

76 Kapitel 3 SOU 1996:21

Vad är liv

Lena Persson undervisar i naturorienterande ämnen no Fjällenskolan

i Järfälla. Det är en 1-9-skola som startade hösten 1982 och Lena Persson har varit med från början. Sedan 1991 har hon arbetat med ett internationellt miljöprojekt tillsammans med sina no-kolleger.

Kan du berätta om projektet Vad går det ut på

Den fråga som har stått i centrum är hur gör ungdomar miljö- - man medvetna. Det är något mer än att lära ut fakta om miljöfrågor. Fem s.k. dynamiska färdigheter har också varit viktiga, nämligen att förbättra elevernas förmåga när det gäller att ta initiativ, att arbeta självständigt, att ta ansvar, att reflektera och att tillämpa. Särskilt dom två sista punk-

terna, det vill säga reflexion och tillämpning, nådde vi sällan i vår

tidigare undervisning. I Sverige är det Fjällenskolan och fem andra skolor som har varit med. Lärarna har träffats två gånger per år. Vid varje tillfälle har var och en berättat vad hon eller han har gjort på hemmaplan. Vi har haft ett nära samarbete med Harriet Axelsson, pedagogisk forskare vid högskolan i Halmstad. Hon har följt projektet hela tiden. Det var en underavdelning till OECD som tog initiativ till pro- -

jektet, och det är sammanlagt tjugo länder som har deltagit. Projektet

avslutades 1994, men det blir eventuellt en fortsättning. I Sverige har lärarna på några av skolorna träffats också efter att projekttiden gick ut.

Varför ville du och dina kolleger vara med

När det här blev aktuellt hade vi kommit så pass långt att vi under- visade i no integrerat. Själv hade jag biologi och kemi från början. Jag fortbildade mig i fysik tio poäng och fortsatte med tio poäng till för att jag tyckte att det var så roligt. Mina kolleger kompletterade sina utbildningar på liknande sätt, och sen utbildade vi varann under dom första åren. Det vi vann var bl.a. att vi fick många timmar i klass. I år samma

32Axelsson, Harriet 1993: Environment and School Initiatives Ensi. The - Swedish report about the Environmental Education projekt, initiated at OECD/ Ceri, Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen, Rapport nummer 1993: 01.

Kapitel 3 77

undervisar jag i tre grupper, och i min egen klass kommer jag upp i elva timmar genom att jag också har matte. Det hände mycket Fjällenskolan under dom första fem, tio åren. - Allt var nytt och fräscht, men jag började få rutin på no-undervisningen, och jag kände att jag ville komma vidare. Vi var med på introduken tionsträff och då märkte att det fanns en tro lärare som inte var vana vid. Vi hade varit på många studiedagar då alla kände sig nedtryckta efteråt, men här var budskapet att kraften finns hos lärarna och eleverna.

Men varför nappade ni på just ett miljöprojekt

Det var ingen tillfällighet. Många på skolan intresserade - var av miljöfrågorna, inte bara no-lärama. Vi bestämde 1992 gemensamt att skolan skulle ha en miljöprofil. I den vevan ordnades det fortbildning för all personal, och det har varit jättebra. Miljömedvetandet steg. Det första som försvann var smörpaketen i matsalen och engångsmuggarna. Numera behöver man aldrig diskutera med vaktmästarn om vilket papper som ska köpas in och nästan alla kopierar båda sidorna.

Kan du berätta om ett arbetsområde Hur gör ni

Jag kan ta vårt första projekt som vi hade i sjuan. Vi diskuterade i lärargruppen vad vi skulle börja med och bestämde oss för fotosyntesen. Vi visste att det var ett svårt område, och det hade vi fått bekräftat när vi såg resultatet i det nationella utvärderingsprogrammet. Det var inte många elever som förstod någonting. Vi tänkte att sämre kan det aldrig bli, så det var inget att förlora Vi döpte projektet till Vad är liv och satte som mål Att förstå fotosyntesen. Vi anslog no-timmarna under fem veckor och det blev totalt 25 lektioner. Vi öppnade med att eleverna fick tänka över frågan vad liv är. - Först ritade var och en bilder och sen fick eleverna diskutera i smågrupper. Grupperna redovisade vad dom hade kommit fram till och vi antecknade elevernas ord för vad kännetecknar liv. Det kom fram som mycket på det här viset. Nästa steg innebar att eleverna valde vilka experiment som dom ville göra för att undersöka vad liv är. Många lektioner ägnades åt laborationema, att berätta om dom och att göra sammanfattningar i smågrupper. Några elever valde att stoppa en växt i en burk med ett tättslutande lock och upptäckte att växten inte dog utan producerade eget syre. På

78 Kapitel 3

slutet drog slutsatser av alla försök och avrundade med formeln för fotosyntesen. Då var den varken krånglig eller svår att förstå för eleverna.

Om du jämför det här sättet att undervisa med hur du arbetade tidigare, vilka är skillnaderna

Det är annorlunda att inte veta var man hamnar. Jag var till ex- empel rädd för att eleverna skulle vilja göra djurexperiment, och det tror jag att jag inte hade klarat. Som tur var valde alla att arbeta med växter, så det gick bra. I början hade jag svårt att låta bli att lägga mig i allting och att ge eleverna en chans att göra misstag och dra egna slutsatser. Det tar tid att jobba så här. Jag har varit tvungen att ställa om mig, att inte ständigt tänka att eleverna inte har gjort något. När eleverna gick i nian lät vi dom göra uppgifterna om fotosyntesen hade funnits i som det nationella utvärderingsprogrammet. Dom klarade det mycket bättre än snittet för landet. Det skönt att få svart vitt på att eleverna var verkligen hade lärt sig något. Jag har blivit kritisk till det innehåll brukar finnas i - mer som kurserna, och tycker att eleverna kan få styra mera. Eftersom vi tar mycket nytt stoff, är tvungna att stryka en hel del av det som normalt finns med i no-undervisningen.

Använder du läroböcker

Nej, väldigt litet. I slutet på ett arbetsområde kan jag ta dom, men aldrig i början, för då förstår eleverna ingenting. Läroböckernas innehåll är ofta tunt när det gäller sånt som ligger nära eleverna, och det är det som vi tycker är viktigast. Ta elektromagnetism som exempel. Där har läroboken i slutet ett kort avsnitt om i hemmet. Vi börjar alltså med elevernas egna frågor och dom skriver logg- bok varje dag. Alla måste skriva vad dom har gjort, formulera resultatet och fundera över hur dom ska gå vidare. Varje lektionstillfalle avslutas med stund då eleverna reflekterar över vad dom har lärt sig. en

Har det uppstått några konflikter bland no-lärarna som har att göra

med ert sätt att undervisa

För det mesta samarbetar vi bra, men det blev mycket diskussion om ett prov. Så här var det. Vi hade gjort en gemensam skrivning av ganska traditionellt slag. Några dagar före provdagen, blev jag angripen

Kapitel 3 79

flicka undrade vad jag menade med att ge ett vanligt prov. av en som Vi kan väl få skriva uppsats i stället, hon. Jag blev helt ställd, för det sa

precis vad jag själv hade grubblat på. Så jag gick med det, men

var mina kolleger kluvna. Det blev flera turer fram och tillbaka och till var

sist skrev två klasser uppsats och två gjorde ett vanligt prov.

Det här skötte jag inte bra, något gott hade det med sig. Vi men -

upptäckte uppsats användbar form for prov. På en uppsats kan

att var en eleverna visa dom verkligen har förstått undervisningen och man ser om vilka attityder som dom har.

Vi har utvecklat formerna för och utvärdering en hel del prov sedan dess. Vi använder bl.a. enkäter och elevintervjuer och vi oss av

haft paneldebatt ett slags utvärdering. När började

har t.o.m. en som

intervjua eleverna och frågade dom deras uppfattning om under-

om visningen blev dom förvånade. Det eleverna inte vana vid. var

Vad tycker eleverna no-undervisningen med er nya uppläggning

om

Eleverna skriftlig utvärdering efter varje arbetsområde och - gör en väldigt mycket läsa vad dom skriver. Vi får tips vad vi det ger att kan förbättra. Genom utvärderingarna vet vi att eleverna tycker att det

är intressant att planera, genomföra och analysera egna experiment. Dom

tycker det är bra att få tid att reflektera över vad dom gör och gruppatt

diskussionerna är mycket uppskattade.

Flickorna har reagerat mest positivt. Dom tycker att det är bra att få lösning serverad, att få pröva sig fram hand. Pojinte en utan egen

karna for få svaret direkt. är mer att tid har jag lagt märke till eleverna har börjat att tala - På senare att

bestående kunskap. Ger det här bestående kunskap kan dom säga. om också slags utvärdering, tycker jag. På studiedag var två Det är ett en i nian med och berättade arbetet. Det är roligt när elever hör elever om sig flera år efter att dom gick ut och uppmuntrar oss att fortsätta i av samma stil.

Jag tycker att eleverna har blivit mycket aktivare. Vi når elever vi inte nådde förut. I höstas hade vi ett miljöprov av annorlunda som

slag i nian. Eleverna positiva till det, dom kritiska till hur

var men var

det Elevrådet uppvaktade med skrivelse, jag genomfördes. oss en som

tycker visar att eleverna sig och är kapabla att ta ansvar. engagerar

Provet och skrivelsen återges nedan.

80 Kapitel 3

Har ni haft några extra resurser

Våran rektor har gett timmar så att ibland har kunnat - oss vara två lärare på samma lektion. Det har vi t.ex. utnyttjat till observationer

av varandras undervisning, ungefär när metodiklektor kommer

som en

besök. Man har konstigheter för sig, det är bra någon talar

som att om för en. Alla lärare har också skrivit loggbok precis eleverna, som

och det har bidragit till att har fått distans till

man sitt arbete och upptäckt nya saker.

Det stora projektet har betalt for och uppehälle när lärarna - resor från olika skolor har träffats. Respektive skola har stått for vikariekost-

nader.

Har du lagt hela din undervisning

om

Nej, det går inte att göra gång. Jag samlar mig till ett kraft- - en tag och tar i tu med ett arbetsområde i taget. Elmagnetism är ett exempel, där jag vände på steken i år och utgick från allt eleverna har som i huvudet. Dom rörde sig mycket i samhället och runt om var energiverket, vattenverket, kommunalhuset och flera andra ställen.

Man får impulser och börjar tänka i banor. Jämfört med andra

- nya skolor har vi färre arbetsområden och varje område omfattande är mer hos oss.

Jag som avskydde pedagogik har börjat läsa böcker i ämnet och

det har kommit igång pedagogisk debatt. Det känns tiden aldrig en som räcker till för att vi har så mycket att prata om.

Miljöprov

En internationell miljökonferens hölls i Stockholm den 13 december 1995. Alla världens ledande politiker var närvarande och följande viktiga beslut fattades:

- Svaveldioxidutsläppen ska minskas med ytterligare 90 % ° Koldioxidutsläppen ska minskas med 60 % ° Totalforbud for användandet CFC klorfluorkarboner freoner av t.ex. - Endast elbilar får användas i storstadsområdena - Konstgödsel kommer att beskattas mycket hårt

Vad är orsaken till att har fattat dessa beslut Hur ska uppnå målen man man

Kapitel 3 81

Skriv så utförligt möjligt när du besvarar ovanstående frågor. Om du som nämner företeelse t.ex. växthuseffekten så måste du förklara vad den en som innebär.

Lycka till Benita Sofie Lena Ulf Titti

O

Angående no-provet för årskurs nio i miljökunskap

Fredagen den 14 oktober hade alla nior no-prov. Vi i elevrådet, främst nioma, har diskuterat detta och kommit fram till följande slutsatser: prov,

I förhållande till det stora ämnet lektionstiden inför provet alldeles för - var kort. För att kunna förstå de olika delämnena och sambanden mellan dessa hade vi behövt fler lektioner och genomgångar. Med tanke på att ämnet så stort, och rörde så många viktiga frågor, var - var tiden för skrivningen alldeles för kort.

Eleverna i de olika klasserna har fått olika förutsättningar: Skrivningstiden varierade mellan 80 och 100 minuter. I ett klassrum fanns planscher från projektet uppsatta på väggarna under skrivningen. En klass deltog inte alls i arbetet med miljötidningen, utan hade lektioner en vecka längre än de övriga.

I elevrådet har vi enats om följande förslag:

Öka lektionstiden till nivå stämmer överens med ämnets omfattning. - en som Alternativet att minska omfattningen, och det vore tråkigt, eftersom vore dessa frågor är både aktuella och viktiga. Dela provet i flera delar, skrivs vid olika tillfällen, under en sam- - upp som manlagt längre tid, t.ex. två dubbeltimmar á 80 minuter. Detta skulle minska stressen och känslan av att lämna in något oavslutat.

Vi inser naturligtvis att det är för sent att ändra på något nu, men vi vill ändå föra fram våra synpunkter för att liknande situationer ska undvikas i framtiden.

Vi vill ändå poängtera, att vi tycker att ämnet är mycket viktigt och intressant, och att frågeställningen i provet bra. Vi diskuterar detta gärna med er. var

N iorna i elevrådet: Sara Bond, Ann-Kristin Karlström, Björn Ohlsson, Pärnilla Sjöholm, Emil Perder, Josephine Wallgren, Karin Dahlqvist, Anna Nordgren.

82 Kapitel 3

Hur många pizzerior finns det

Pia-Lotta Fellke skildrar hur en lärare i årskurs 4 lade upp arbetet med landskap. Hon är lärare och Iärarutbi|dare och ingår i Skolkommittén.

Eleverna ska börja att arbeta med Sverige utifrån landskap. De har tidigare arbetat med hela Sverige och övat kartkunskap och tittat

olika slags bygder. Nu är det dags för och eller två och två var en - -

att välja ett eget landskap och att ta reda fakta landskapet. Arbe-

om tet ska sedan redovisas inför klassen. Läraren samlar eleverna för att de gemensamt ska få idéer vad om man kan ta reda på. Eleverna har många idéer och efter ett tag är de samlade på tavlan i form minneskarta. av en

Im dot ridskola

Hur o

una/det WH j manga golfbanor

finns

/ det

Vilkd âf lawdsüars-

Hur

djuret :någon zzerior

X

LANDSKA ftnnsdef

Z

Land S la /

owman /

Enmdd

nära

kândimr

dar

ur

loor det

där

Vilka

hockeylaieu

âr

Baâkühj

Läraren lägger till följande frågor till minneskartan: Vilka andra land-

skap gränsar ditt landskap till Vad tycker du är viktigt att kunna från kartan ditt landskap Läraren vidareutvecklar elevernas Förslag och om ställer ytterligare frågor: Hur många bor det där Var bor det mest människor Varför tror du att de bor just där Om du varit där: Berätta

om egna minnen Vad kan göra i landskapet kommer dit

man om man som turist

Kapitel 3 83

En elev undrar de måste ta reda på allt. Läraren talar att de om om kan välja, fyra punkter måste de ha med: men

Gränserna till andra landskap, kartkunskapen bor och varför Om var människorna Beskriva landskapet Turistmål i landskapet

Innan eleverna sätter igång läraren till att klassen har fått reda ser vilka informationskällor finns och hur man bär sig åt för att söka som bland dem. Avslutningsvis säger läraren: Börja med att beskriva landskapet. Ni kan ta hjälp kartan, bilder och beskrivningar. av

Våra kommentarer

Denna från skolan aktualiserar central fråga i det gäller scen en som elevernas inflytande över lärandet: Kan utgå från elevernas frågor man och föreställningar och deras erfarenheter i skolans kunskapsarbete Det är alldeles tydligt att elevernas intressen i landskapsarbetet skiljer

sig från lärarens. Ridskolor, kändisar och pizzerior är inte det första

läraren tänker på, när undervisningen ska handla om svenska landskap. Eleverna å sin sida tycks inte omedelbart intresserade av hur landskapen gränsar till varandra. Hur gör man konkret i undervisningen om man allvar med att det är elevernas frågor styr Hur undviker menar som

uppläggningen tydligt värderar lärarens frågor som de riktiga

man att frågorna och elvemas utfyllnad Finns det ett kunskapsvärde i som

frågan pizzeriornas utbredning kan kopplas till historien om de

om som svenska landskapen.

84 Kapitel 3

Släpp inte taget om dom

Hur går det för ungdomar som hamnar i skoldaghem Hur upplever de

skolmiljön jämfört med miljön i den vanliga skolan Bernt Gunnarsson belyser dessa frågor i en studie ett skoldaghem med elva pojkar och

av tre flickor. Ungdomarna bodde i medelstor, invandrartät kommun med en en dominerande industri. Gunnarsson följde dem under fem år i slutet av 1980-talet. De kom till skoldaghemmet där Gunnarsson själv - var lärare från tre olika högstadieskolor i kommunen. Sju elever levde tillsammans med båda sina föräldrar och fem bodde ihop med sin

mamma och dennas sambo. Det minst i familjerna

var en vuxen som hade ett förvärvsarbete, i många fall båda. Författaren karaktäriserar flertalet familjer arbetarklass; några dem hade medelklassambisom av tioner. Gunnarsson påpekar att det inte går att generalisera från så liten en grupp som fjorton elever. Resultaten gäller den undersökta och gruppen inte mer. Studiens värde ligger i att den går på djupet och sträcker sig över flera år. Några av eleverna gick över till skoldaghemmet i åttan. De övriga kom dit i början nian eller under höstterminen det året. Den av första delen av undersökningen handlar elevernas tid på vanlig om en högstadieskola. Gunnarsson både elevernas, klassföreståndamas och ger föräldrarnas bild denna period. av

Flertalet eleverna beskriver sig själva högljudda, störande och

av som

okoncentrerade. Jag den värsta elev dom kunde tänka sig. Fyra

var av dem uppträdde på ett annat sätt. De var lugna och passiva och fick tiden att gå bl.a. genom att prata med kamraterna. Eva avvek från båda dessa mönster. Hon beskriver sig själv som kritisk och diskussionslysten. Eva vågade stå för sina åsikter och valde bort det hon inte intressesom var rad av. Klassföreståndaren säger så här henne: Hon hade ett annat om beteende, hon tänkte sätt helt enkelt. Jag hon mognare tror att tyckte att skolan var kanske litet barnslig ibland /../ hon tyckte kanske dels att innehållet kände hon redan till eller /../ att det fanns viktigare saker att ta upp i dom här ämnena. De flesta av ungdomarna upplevde sig avvikande och kände att som de inte var önskade eller respekterade skolkamraterna. I några fall av anser de att de blev trakasserade och flera dem kände sig av ensamma

33Gunnarsson, Bernt 1995: En annorlunda skolverklighet. Elevers upplevelse av traditionell och alternativ skolmiljö, Stockholm, Almqvist Wik sell International.

Kapitel 3 85

i klassen. Efterhand kom många av eleverna att välja bort skolan genom att skolka från lektionerna. När Gunnarsson frågade ungdomarna vad de tyckte om de olika ämnena, fick han handlade relationen till läraren, undersvar som om visningsmetoderna och ämnets innehåll. Lärarrelationen tycks ha varit särskilt viktig. En eleverna i undersökningen nöjda de grupp av var om kunde ha en bra traditionell elev-lärarrelation, medan en annan grupp ställde högre krav. De ville ha en ömsesidig personlig relation med sina lärare, något som de saknade. Eleverna fick tala om hur undervisningen skulle vara för att vara bra. När det gäller arbetssättet tyckte eleverna att man ska få det stöd som man behöver. Det är roligt att arbeta självständigt och läraren ska inte ingripa innan har fått försöka själv. Eleverna ansåg att innehållet man måste vara intressant och att det inte får vara för svårt. Positiva drag dessa ovanliga, men förhållandevis vanligare i de praktiska som var momenten än i de teoretiska. När undervisningen handlade om praktiska saker hade eleverna kontroll över läroprocessen i större utsträckning än annars. Intervjuerna med klassföreståndarna skedde omkring ett och ett halvt år efter att eleverna hade lämnat skolan, ingen dem hade några men av svårigheter att minnas hur det hade varit att ha dem i klassen, nämligen väldigt jobbigt. Ändå tyckte flertalet klassföreståndarna att de hade av haft fungerande relation med eleverna; fem klassföreståndare anser en till och med att de hade en bra relation med dem. Några klassföreståndama valde att försöka lösa problemen med av

eleven hand, eftersom de misstrodde elevvårdspersonalens och

på egen skolledningens förmåga att göra något. Dessa lärare ansåg att de för det mesta hade bra kontakt med eleven. I övriga fall var det antingen inte

någon engagerade sig i ärendet eller flera olika personer som var

som

mer eller mindre engagerade i elevens situation. Klassförestândarens

förhållningssätt i dessa fall varierade från ganska aktivt till att att vara vara ganska passivt. Ett vanligt inslag i försöken att lösa problemen var att klassföreståndaren, de andra lärarna i klassen, rektorn och kuratom hade samtal med eleverna. Elevernas situation behandlades också elevvårdskonferenser, ibland i närvaro den berörde eleven och dennes föräldrar. Förändringav

ar i skolmiljön var beroende av hur skolans specialundervisning var

organiserad. Några av eleverna fick i en mindre undervisningsgrupp i ett eller flera ämnen. En elev fick förlängd prao och en annan fick lov frånvarande ibland för att kunna arbeta. Två pojkar gick i att vara regelbundna samtal med skolpsykolog eller kurator.

86 Kapitel 3

Skolorna använde sig genomgående traditionella sätt att lösa av problem i skolan, Gunnarsson. Eleven själv uppfattades anser som en ganska passiv varelse utan personligt ansvar. Han eller hon förväntades reagera ett visst sätt de åtgärder som skolans befattningshavare vidtog. En stark upplevelse hos klassföreståndarna att de stod var ensamma med problemet. De fick klagomål från alla håll och kände att de gjordes ansvariga för elevens handlingar. Varken kolleger eller skolledare gav dem något stöd och det verkade inte finnas några lösningar. En klassföreståndare beskriver det så här: Att nästan ska offra människor man innan nånting händer, kan säga, dom kunde offrat mig också man egentligen. För några klassföreståndare förvärrades situationen att av de hade en klass som de tyckte var svår att hantera. Klassföreståndama hade i regel uppfattningen att elevernas beteende i skolan hängde ihop med deras hemförhållanden och berodde egenskaper och brister hos eleverna själva. De hade t.ex. inte tillräckliga

kunskaper för att kunna hänga med på lektionerna och saknade intresse

för vissa ämnen eller för skolan överhuvudtaget. Andra förklaringar var att de hade en praktisk läggning, koncentrationssvårigheter och dålig uthållighet. Det förefaller motsägelsefullt att klassföreståndarna samtidigt pekade på att ändringar i skolan skulle ha kunnat hjälpa eleverna. Klassföreståndarna nämnde bl.a. behovet av en nära relation mellan eleven och ett fåtal lärare. De lyfte också fram tydligare regler, lugnare miljö, en en förändrad undervisning och att bli uppfattad hel människa, inte som enbart som en elev. Förändringar detta slag emellertid inte möjliav var ga inom skolans och med tillgängliga menade klassföreramar resurser, ståndarna. Gunnarsson skriver att lärarnas situation utmärktes upplevelse av en av maktlöshet och liten tilltro till skolans förmåga att möta de problem som uppstod i samspelet mellan skolmiljön och eleverna. De tyckte att de inte kunde vända sig någonstans för att få hjälp. Målet blev att klara av en dag i taget.

Ett samarbete som bygger på gemensamma värderingar och mål, som tar tillvara erfarenheter och utvecklar ny kunskap, som bygger allas delaktighet, som utgör ett stöd för den enskilde läraren, verkar också i stor utsträckning ha saknats klassföreståndamas skolor. Detta är sannolikt en förklaring till att det ofta i intervjuerna uttrycks att kompetens saknades för att lösa vissa problem. Kompetens sågs som knutet till en individ/specialist vilken skulle kunna ta hand om problem. vår kursivering Kompetens skapas emellertid också genom ett arbetssätt där erfarenheter diskuteras,

Kapitel 3 87

analyseras och blir till utgångspunkt för ett konstruerande av ny gemensam kunskap. I studiens högstadieverklighet verkar den formen av gemensamt kunskapsutvecklande/lärande bland skolpersonal inte ha varit så vanlig. l flera fall i studien verkar det också ha funnits förtroendeklyfta mellan en skolledning och lärare. /../ Sammanfattningsvis kan man säga att lärarnas skolverklighet i hög grad präglades av ett litet inflytande utanför klass-

rummet.

Gunnarsson slår fast att klassföreståndare och elever hade helt olika

perspektiv situationen. Klassföreståndarna tolkade elevernas handlingar ett individ- och dåperspektiv. Ur detta perspektiv berodde

ur elevernas beteende på brister hos dem själva, vilka hade sitt ursprung i deras tidigare liv. Eleverna däremot kopplade ihop sitt sätt att vara i

skolan med hur de upplevde undervisningen, ett miljö- och nuperspek-

tiv. Föräldrarnas uppfattningar hamnar någonstans mittemellan. Några föräldrarna blev ofta kallade till skolan när det hade hänt av någonting. En beskriver ett möte så här: Vi var uppe på skolan mamma och pratade med studierektorn. Jag så så jag kunde gått hän och var arg, ruskat människan Bara när jag kom in genom dörren, tittade han om mig. Jag fick den inställningen, vad är det för som har en sån mor påg. Han så överlägsen, så det något fruktansvärt. var var Föräldrarna övervägande kritiska till sina barns skola. De tyckte var att samarbetet med skolan dåligt. Skolan var för stor och man tog var ingen hänsyn till att barn är olika och har olika behov. Elever med

svårigheter kommer bort i skola med massor av elever och lärare. en Flera föräldrar ville emellertid inte i första hand lasta skolan för att den inte klarade situationen bättre, utan menade att det snarast berodde av på fel i systemet. Jag skulle jag ha spytt galla över där menar vem egentligen. Då det hela systemet i så fall, hela deras sätt att ta sig var eleverna. Många föräldrar dock positiva till lärarna, som de an var tyckte kunniga och engagerade. var

Övergången till skoldaghemmet smärtsamt. Både elever och

var föräldrar hade kluven inställning till att lämna den vanliga skolan. en Skolan hade använt skoldaghemmet ett hot och det hade kommit som

uppfattas ett slags uppfostringsanstalt. Flera eleverna hade

att som av dock positiva förväntningar skoldaghemmets undervisning, som

grundade sig kontakt med kamrater som hade gått där.

Skoldaghemmet fanns i äldre tegelbyggnad nära centrum. I källa-

en fanns det verkstad. Kök, matrum, fotolabb, allaktivitetsrum och ren en

arbetsrum låg på bottenplanet. Andra våningen inrymde ett personal-

ett två mindre lektionssalar, ett uppehållsrum för eleverna och ett rum, kombinerat arbetsrum och bibliotek. Två manliga lärare och kvinnlig en

88 Kapitel 3

fritidsledare arbetade hela dagarna skolan, tog emot åtta elever. som

Skoldagen började med samling och frukost. Det var tre lektioner före

lunch och tre efter. Personal och elever lunch tillsammans i matrum-

met. Man disponerade en liten buss som användes vid utflykter och

studiebesök. Formellt sett var skoldaghemmet en enhet direkt under skolförvaltningen, men personalen var självbestämmande. De anställda fattade alla beslut som gällde inriktningen verksamheten. De höll i planering, av

schemaläggning, inköp och kontakter. Personalen kände att den hade det

totala ansvaret för skoldaghemmet och kunde bestämma verksamom heten inom de givna. ramar som var Arbetet skoldaghemmet byggde principer hade utvecklats som av personalen. I stället för att inrikta sig på enskilda elever ville man

utforma skolmiljön så att fick till stånd ett bra samspel mellan

man

miljö och elev. En viktig milj öförutsättning närhet mellan eleverna

var och personalen. Eleverna skulle uppleva respekt, att de fick ta ansvar och att de kunde påverka verksamheten. Eleverna fick arbeta i sin egen takt. De kunde välja arbetsmetod och ibland kunde de välja vad de skulle göra. Jag uppfattade att min roll lärare att skapa förutsom var sättningar för ett lärande, ansvaret för lärandet låg på eleven själv. Detta synsätt präglade hela skoldaghemmets verksamhet, skriver Gunnarsson. En annan viktig princip att ha ett nära samarbete med föräldrarna. var

Man fattade inga viktiga beslut utan deras medverkan. De anställda säg

sig själva främst som lärare och vuxna förebilder, inte reservföräldrar.

På den gamla skolan var läroprocessen betydligt reglerad

mer av läraren än skoldaghemmet. Upplevelser att inte kunna, att av vara missgynnad, att inte hinna med, att sämre, att inte kunna påverka vara uppstod inte på samma sätt i den mindre reglerade lärandesituationen på skoldaghemmet och gav inte heller i utsträckning eleverna samma upplevelser av att avvika, maktlöshet och ojämlikhet. Eleverna av trivdes bättre på skoldaghemmet än tidigare och kopplar ihop det med att de lärde sig mer. De ansåg att kraven på dem hade ökat, inte minskat. Det var en stor upplevelse för dessa ungdomar att att de kunde se

följa undervisningen och att de lärde sig något.

En intressant iakttagelse är att eleverna, tidigare enbart hade som

varit inriktade nuet med målet att överleva, i skoldaghemsmiljön

började intressera sig för framtiden. Han har fått litet livsgnista tillbaka, sa en förälder sin pojke. Föräldrarna överlag positiva till om var skoldaghemmet. Ett par föräldrar går till och med så långt att de säger att deras barns negativa utveckling vändes på skoldaghemmet; att det kan ha räddat dem från att bli kriminella.

Kapitel 3 89

Alla elever i undersökningsgruppen gick ut nian skoldaghemmet och fick ett grundskolebetyg. Gunnarsson har kunnat följa hur det sedan gick för ungdomarna. Det övervägande flertalet av dem har utvecklats till väl anpassade och väl fungerande samhällsmedborgare, skriver han. Då ska man komma ihåg att personalen deras gamla högstadieskolor i stort sett ansåg att de var förutbestämda att misslyckas.

Våra kommentarer

Gunnarssons studie gällde bara en handfull ungdomar. Men ändå ger undersökningen en intressant inblick i två olika skolmiljöer, som kan användas utgångspunkt för diskussion viktiga drag i grundsom en om skolans sätt att fungera. Den visar att miljön har stor betydelse för hur ungdomar upplever undervisningen. F örhållandena på högstadiet respektive i skoldaghemmet tycks också ha haft inflytande deras sätt att tänka sig själva och sina möjligheter i framtiden. om Lärarna i sjuan och åttan ansåg att det var mer eller mindre kört för dessa elever. Lärarna kände maktlöshet när de märkte att de inte räckte till för att nå eleverna och att organisationen snarare var ett hinder än ett stöd. Men med facit i hand kan Gunnarsson visa att lärarnas dystra profetior inte slog in. Ungdomarnas chanser tycks ha ökat genom upplevelserna på skoldaghemmet, men sannolikt hade de flesta av dem klarat sig också utan den erfarenheten. Det finns andra studier som har gett ett liknande resultat, det vill säga att barn och ungdomar klarar sig bättre vuxna än vad deras lärare hade trott. Det är viktig information for som lärare att få reda på hur det går för deras före detta elever och hur dessa ser på skolan när de har fått perspektiv på den. Påståendet att de flesta nog hade klarat sig utan tiden ovan om skoldaghemmet behöver Gunnarsson identifierade nämligen nyanseras. två bland undersökningens elever. I den fanns det grupper ena gruppen större överensstämmelse mellan hemmets och skolans värderingar. en Eleverna i den ville egentligen inte byta skolmiljö. De gick till gruppen skolan i princip varje dag, men anpassade sig inte till skolsituationen. Eleverna i den andra tog på ett helt annat sätt avstånd från gruppen skolan, det verkar vuxenpåverkan överhuvudtaget. Det kunde och som inte minst i relationen till föräldrarna. Om inte skoldaghemmet man se hade funnits ett alternativ skulle dessa elever sannolikt inte ha haft som någon skolgång. De hade troligen också genom sitt avståndstagande från skolan och varit i riskzonen för att bli permanent arbetsvuxna lösa, beroende droger och indragna i kriminalitet. Gunnarsssons av studie visar att det är viktigt att skolan inte släpper taget ungdomar om

90 Kapitel 3

och låter dem avbryta sin skolgång, utan försöker att skapa alternativ vilket kan innebära att man måste Förändra den gängse bilden vad av skola och undervisning är. Gunnarssons beskrivning av klassföreståndarnas situation är dyster. De kände sig utsatta när de både skulle ta emot elevernas olycka och oro och kollegernas missnöje. De upplevde också att de var ensamma om problemet. Deras svårigheter hänger troligen ihop med två utmärkande drag i skolors normala sätt att fungera. För det första att lärare i stor utsträckning arbetar ensamma med sin klass eller sina ämnen. Man kan pröva tanken och dessa att var en av elever i stället hade gått i klasser där tre, fyra lärare hade utgjort ett lag med ansvar för huvuddelen av undervisningen. Lärarna hade då kunnat ge varandra stöd i arbetet samtidigt som de tillsammans hade haft större möjligheter att ändra skolmiljön. För det andra innebär arbetsorganisationen i skolan att elever med problem hänvisas till kuratorn, skolpsykologen och andra specialister som saknar inflytande på undervisningen. På de flesta skolor är det tabubelagt för dessa att föreslå förändringar i en lärares undervisning, eftersom det skulle kunna uppfattas som kritik dennas arbete. Detta av förhållande leder till att elevvårdspersonalen vanligen tolkar elevens problem på individnivâ och föreslår åtgärder i anda. samma Klassföreståndama i undersökningen hänvisade till bristande resurser. De menade t.ex. att flera av eleverna skulle ha behövt en kontinuerlig vuxenkontakt med ett fåtal lärare, men att det inte gick att ordna av ekonomiska skäl. Och det är naturligtvis ekonomisk fråga också. en - Ett skoldaghem har andra resurser än en vanlig skola. Det gör det möjligt att lösa problem på ett sätt som inte enkelt kan kopieras i den ordinarie verksamheten. Men är det bara en fråga om ekonomi Kan det inte också handla om ovana vid otraditionella lösningar och att det finns inbyggda svårigheter i skolan att anpassa verksamheten till olika elevers behov Lärarlag kan ett steg i rätt riktning liksom att varje lärare vara har ansvar för en mindre grupp elever. Några av eleverna var mycket tveksamma till att flytta till skoldaghemmet. De uppgav att de trivdes i sin vanliga högstadieklass. Framför allt tycks de ha varit rädda för att förlora kontakten med sina kamrater och att bli avskilda från normala ungdomar. Den reaktionen är begriplig. Uppdelning barn och ungdomar är alltid problematisk. Det av kan räcka med en tillfällig nivågruppering i en klass i första årskursen för att en elev ska komma att uppfatta sig själv avvikande. Utanförsom skapet kan för vissa elever bli än tydligare om de får hjälp av en speciallärare, vistas i specialklinik en del av veckan eller blir placerade i ett skoldaghem. Dessa negativa effekter kan vara så stora att resultatet av

Kapitel 3 91

åtgärderna blir till mer skada än nytta för individen. Därför är det viktigt

att lärare och skolledare gör allt som står i deras makt för att förändra den vanliga undervisningen innan de överväger andra alternativ. För att undvika en del av nackdelarna med att ungdomar måste flytta

till ett skoldaghem som ligger på en annan plats, kan man placera skoldaghemsverksamheten i den vanliga skolan. Rinkebyskolan utanför

Stockholm har prövat sådan modell sedan 1992.34 en Klassföreståndarna de tre högstadieskoloma upplevde att de i stort sett saknade inflytande utanför klassrummet. Kontrasten är stor till förhållandena på skoldaghemmet, där personalen hade ansvar för hela verksamheten inom en vid ram. Deras arbete byggde principer som de själva hade utvecklat och de kunde fatta beslut i många frågor utanför själva undervisningen. Om man talar i makttermer tycks de anställda

skoldaghemmet ha haft mer makt än lärarna högstadieskoloma.

Samtidigt tycks elevernas makt över läroprocessen ha ökat när de flyttade till skoldaghemmet.

En förklaring till att eleverna började att fungera bättre när de kom

till skoldaghemmet kan ha varit att de fick en mycket närmare relation till vuxna. Ett stöd för en sådan tanke ges i en avhandling om ungdomkriminalitet. Gemensamt för dem lyckades lämna brottets bana ars som var att de hade positiva relationer med andra vuxna när deras förhållande till föräldrarna var dåligt. Skolpersonalens sätt att reagera på elever med svårigheter är troligen

ganska djupt förankrat i ett samhälle och i skolans kultur. En studie från

Nordamerika belyser detta. Forskarna jämförde kanadensiska och amerikanska lärare med inuitlärare, det vill säga lärare för grönländska bam. På frågan om vad de skulle göra om en av deras elever fick stora problem, svarade de kanadensiska och amerikanska lärarna att de skulle anlita skolans specialister. Inuitlärama sade att de skulle ta eleven närmare till sig.

3" Ahnborg, Marie-Heléne 1996: Utvärdering av Rinkebyskolans skoldaghemsverksamhet, Stockholm. 35Chylicki, Pawel 1992: Att upphöra med brott. Vägar ut ur den kriminella karriären, Lund University Press, sidan 181-182. 36Crago, Martha 1995: Languages ana Cultures in Canada. Evaluative Educational Evidence; uppsats presenterad vid en konferens i Stockholm i november 1995 med temat Flerspråkighet och lärande". Arrangörer: Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet och Centrum för forskning i Lärande vid Högskolan i Luleå.

92 Kapitel 3

Tänk

själv

Jan Nilsson har skrivit den här texten. Han har arbetat som mellanstadielärare. Han är i dag lärarutbildare på lärarhögskolan i Malmö.

Det är i slutet av höstterminen i årskurs sex. Klassen håller på att avsluta ett tema, som handlar om kulturmöten och utgångspunkten är en skönlitterär bok, Bävertecknet av Elisabeth George Speare. Boken utspelar sig i Nordamerikas vildmark i mitten av 1700-talet och handlar mötet mellan nybyggarpojken Matt och indianpojken Attean. De om båda pojkarna representerar två olika kulturer som kommit på kollisionskurs. För att konkretisera och belysa skillnaderna mellan de olika kulturerna har eleverna bl.a. fått i uppgift att skriva och berätta om pojkarnas egenskaper och kunskaper och vad de skulle kunna lära varandra. Temat avslutas med att eleverna skriver individuella utvärderingar av undervisningen.

Utdrag ur Karins utvärdering:

Jag har lärt mig hur man diskuterar och lärt mig att det inte var kul men jag tycker det med bondekulturen var intressant och man lärde sig saker. Jag har lärt mig om Nordamerikas historia och om hur USA kom till och att sju-årskriget mellan England och Frankrike slutade 1763 och hur Washington fick sitt namn och hur dom 13 självständiga kolonierna blev helt självständiga och vem som var USAs första president och att Maytlower kom från England och att det är kul med geografi /../

Utdrag ur Annas utvärdering:

Vilket jobb får vi genom att veta Atteans och Matts egenskaper Inget va Varfor gör vi då sånt här Du sa till mig att det inte beror betygen vilket jobb man får. Men det är det. Visa mej en enda person som har en etta i allting och ändå blivit något bra t.ex. advokat, pilot eller något annat inte som städare, forskolelärare, brevbärare, korvforsäljare, toalettrensare. Bara skitjobb. Hur ska vi nu klara oss i 7:an, Szan, 9:an om de frågar oss hur mycket vi lärt oss svarar vi ju. Jo Matts och Atteans egenskaper men de är bara påhittade i en som heter bävertecknet. Vad tror du då att de tänker om oss då Vilka odugliga elever, har väl sovit på lektionerna. Vilka insnöade ungar. Kan inte ett skit om geografi, historia. Jo just det vi lärde oss lite om Nordamerika. Det lilla får vi inte glömma eller men som sagt blir väl inget annat än något skitjobb.

Kapitel 3 93

Den 18 december terminens sista dag har jag genomgång - - en av

elevernas utvärderingar. I redovisningen resultatet inför klassen tar

av jag särskilt upp Karins synpunkter vad hon att hon har lärt sig anser

och Annas utfall mot litteraturläsningen. Anna har undertecknat sin

litania med Anna den arga. Hennes attack kommer blixt från som en en klar himmel. Någon liknande kritik har inte förekommit tidigare. Anna är också sin värdering efter arbetet med Bävertecknet. ensam om Under genomgången läser jag den kritiska Jag försöker upp passagen. bjuda eleverna till diskussion Annas synpunkter, reaktioen om men nerna uteblir totalt.

Till varje elev har jag skrivit utförlig kommentar där synpunkter

en

ur utvärderingama tas upp till diskussion. Efter de uteblivna reaktioner-

na läser jag högt ur min kommentar till Annas värdering:

Anna Tack för din utvärdering Det var 0rd och inga visor, jag tycker men att det är bra att du talar om vad du tycker och försöker motivera varför. Så tar vi dina synpunkter i punkt tio direkt. Du undrar vilket jobb du får genom att veta Matts och Atteans egenskaper. Helt rätt, du får inget jobb alls. Men du går inte i en yrkesskola nu, Anna. Jag ska inte utbilda dig till sotare, spårvagnskonduktör, flygvärdinna eller civilingenjör. Men det jag ska göra är att se till att du har möjlighet att så småningom utbilda dig till ett yrke som du vill ha. Anser du att ni har gymnastik för att ni ska bli idrottslärare eller proffsfotbollspelare Anser du att ni har syslöjd för att ni ska bli sömmerskor Anser du att ni har bild för att ni ska bli konstnärer heltid Anser du att ni har träslöjd för att ni ska bli snickare Anser du att har engelska för att ni ska bli engelsklärare eller reseledare Anser du att ni har matte för att ni ska bli ingenjörer Anser du att ni ska lära er alla världens länder och huvudstäder och bergskedjor och floder och vikar och hav och sjöar för att ni ska bli upptäcktsresande eller busschaufförer Anser du att ni ska lära er all världens kungar, presidenter och årtal för att ni ska bli arkeologer /../ Så var det då Bäver-tecknet. Efter det andra kapitlet avbröt vi läsningen för en genomgång Nordamerikas och USA:s historia och geografi. Ni av fick kartor och ni fick göra anteckningar. Genomgången tämligen stökig var och jag var osäker på hur mycket ni egentligen hade förstått. Därför fick ni ett läxprov. De som hade dåligt läxprovet fick med vara om en ny genomgång. Det som förvånar mig är att du vill att ska lära som oss mycket om bl.a. geografi och historia inte med på den genomgången. var Varför var du inte det Så var det det här med att läsa och skriva. Jag tycker ungefär så här:

94 Kapitel 3

Att kunna läsa och förstå olika sorters texter och böcker är något som du kommer att ha nytta och glädje i hela ditt liv. Och det handlar inte av bara skolan, det handlar hela ditt liv. Varje gång du läser en bok i om om skolan vad du än tycker om boken så blir du bättre att läsa. Problemet är att det inte går att göra prov med poäng och betyg som visar att du blivit bättre på att läsa. Det är bl.a. därför som vi har regelbundna intervjuer med När vi talar med om böckerna eller andra texter ser tydligt hur er. er ni alla blivit mycket bättre på att läsa och förstå och det gäller allt svårare komplicerade böcker. När sedan arbetar med böckerna och det och mer de handlade så hjälper vi varandra att förstå texten ännu bättre. Genom om att tänka på och arbeta med olika frågeställningar som boken tar upp tvingas vi försöka vad boken handlar om ett bättre sätt. Vi tvingas också att se sätta i hur de olika personerna har det, varför de gör som de gör, oss varför de är de är och ibland kan vi också känna igen oss själva i som bokens Det kan göra, att vi genom att läsa boken och fundera på personer. i den, att vi förstår hur vi själva har det och varför har det personerna vi har det på ett bättre sätt. När vi förstår varför vi har det som har som det blir det också lättare för att förändra det samhälle vi lever i så att oss det blir bättre. När du läser lär du dig också mycket om människor Både om andra och dig själv. Människokunskap går inte att mäta eller sätta betyg på. Och om får inte ett bra välbetalt arbete om man är bra på människokunskap. man Men i hela ditt liv, även på din arbetsplats, måste du vara tillsammans med olika människor. Jag hoppas att du förstår vad jag försöker förklara och att det ger dig en del tankar. Jag vill att du funderar igenom det jag skrivit mycket noga och jag skulle gärna vilja ha någon form av svar från dig.

Gärna ett brev. Vännen Jan

Eleverna inte ut att lyssna aktivt. Någon kunskapsdebatt uppstår ser heller inte i klassen. Först då utvärderingarna delas ut med personliga

kommentarer till de enskilda eleverna blir det liv i klassen. Eleverna är märkbart nyfikna på kommentarerna, litet otåliga att få

dem anledning till den uteblivna offentliga disse - det kan vara en kussionen. Då de delas ut läser de intensivt och uppmärksamt. Annas skriftliga är blixtsnabbt och fortfarande argt: svar

Jag menade arbetet runt Bävertecknet. Inte något annat arbete Att veta Atteans eller Matts egenskaper får man inget jobb på. Men jag sa inget om syslöjd, träslöjd Det har man nytta av t.ex. hemma om något spricker osv. t.ex. sömmarna. Då är det väl bra att kunna sy. Eller om man får besök av någon eller skriva brev, utlänning t.ex. mina brevkompisar från Sri Lanka det då inte bra kunna engelska TÄNK SJÄLV Jag vill ha svar. är att

Kapitel 3 95

Våra kommentarer

Hur ska tolka denna brevväxling i ett elevinflytandeperspektiv Är man det som händer uttryck för en förtryckande lärardominans eller för ett reellt fungerande elevinflytande Det är säkert inte fråga om antingen eller. Som så mycket annat i skolan är de praktiska situationerna blandningar av det ena och det andra. Utan att veta förutsättningarna för undervisningen, vad eleverna har gjort tidigare, hur förhållandet mellan lärare och elever har gestaltat sig över tid osv. är det svårt att ha tvärsäkra uppfattningar hur ska tolka enskild händelse i skolan. om man en Men med dessa reservationer kan man ändå använda exemplet för att diskutera förhållandet mellan elevinflytande och undervisningsuppläggning. H. .har vi en konfrontation mellan en lärares och en elevs sätt att se på undervisningen. Det är i slutet av årskurs sex. Anna tycks vara upptaav att det snart är dags för högstadiet och hon oroar sig för hur det gen ska gå då. Har hon lärt sig tillräckligt mycket mellanstadiet Har hon lärt sig sådant som är högt värderat högstadiet Har hon fått kunskaper behövs när hon gång ska söka jobb Det finns drag av som en separationsångest i Annas brev, som kan förklara den argsinta tonen. Kanske har hon trivts bra med undervisningen på mellanstadiet tidigare, när hon snart ska lämna tryggheten kommer de ängsliga frågormen nu Tänk högstadielärama inte bryr sig om att jag kan läsa och na: om använda mig litteratur Tänk de undervisar ett annat sätt av om Tänk om de bara bryr sig om vad jag kan i ämnena historia och geografr Frågorna blir till kritik: Varför har vi inte arbetat ett annat sätt och förberett oss Så kan tolka Annas farhågor och sinnestämning. man Vad gör läraren Han blir överraskad över en kritik som han inte tycker sig ha hört tidigare. Här finns en elev som inte gillar en svenskundervisning låter eleverna arbeta med sitt språk i funktionella som

sammanhang och avstår från läroböcker. Han intar en försvarsposition

och drämmer henne i huvudet med ett långt brev som ger utförliga motiveringar för den undervisning som hon har varit utsatt för. Man kan säga att han missar poängen: hennes oro för framtiden, för kraven, för allt det nya som ska komma. Han håller sig till skolan, hon talar om livet. Han är i övertalartagen och lyssnar inte särskilt uppmärksamt till vad eleven, Anna, har att säga. Dessutom, och det gör honom förmodligen till en sämre lyssnare, har han säkert en pedagogisk avsikt med sitt brevsvar sträcker sig utöver detta att ge Anna svar tal. Han vill som

ta chansen att för hela klassen återigen lägga fram sitt pedagogiska

program. Hans svar är därmed redan från början riktat till alla. Klassen är nog också van vid att att de skriftliga utvärderingama, både elevernas

4 16-0206

96 Kapitel 3

texter och lärarens, kan ingå i offentlig diskussion i en gemensam klassen. Om det är så, är det inte heller särskilt uppseendeväckande eller

okänsligt att läraren läser brevväxlingen med enskild elev inför

upp en hela klassen. Men ändå: Det här kan tolkas typisk skolsituation med som en en dominerande lärare förtrycker stackars elev med hela som en genom att sin vuxna auktoritet slå ned på hennes kritik.

Men man kan, om man vill, annat i den här brevväxlingen, sådant

se som pekar i motsatt riktning. Förtrycket verkar vid närmare påseende

vara rätt milt. Anna är inte alltför tillplattad behandlingen. Hon

av återkommer med ett ampert brev avslutas med uppmaningen Tänk som själv Läraren verkar dessutom väl medveten att kan tolka vara om man det som skett olika sätt. När han skriver händelsen döper han om texten till just Tänk själv Det tyder både självinsikt och självironi. Det råder nog en rätt god stämning i klassen och i förhållandet mellan lärare och elever. Annars skulle inte Anna ha skrivit det hon skrev och absolut inte i en sådan ton och med underskriften Anna den arga. I den här klassen verkar eleverna ha rätt att säga sin mening underom

visningen och en av eleverna utnyttjar denna rätt till att leverera

en

grundläggande kritik, och det gör hon utan att vara påtagligt ängslig för

konsekvenserna. Och vad än säger lärarens sätt att förhålla sig man om

till kritiken och till eleven, han klappar henne i varje fall inte på huvudet och ger henne intetsägande komplimanger för att hon varit så duktig

och sagt sin mening. I stället tar han henne blodigaste allvar och dundrar in med hela sin undervisningsförståelse. Han skjuter visserligen över målet men han henne. - ser Men om man drar ut konsekvenserna av en händelse denna. Vad som gör man när eleverna vill skrinlägga undervisning de själva en som uppfattar som intressant och spännande och läraren har stöd som menar i både läroplan och forskning, därför att de vill sig till vad de anpassa tror att lärarna nästa stadium kräver Man kan spetsa till det ännu mer: Vad gör man när elever, som vant sig vid att ha inflytande i undervisningen, utnyttjar detta inflytande till att avskaffa demokratin

I En skola för barn finns en konkret belysning det här proble-

av

met. Boken är slutrapport från forskningsprojektet Språkproduktion,

en där forskare under flera år följde två skolklassers arbete med särskild in-

riktning på elevernas språkliga produktion. I den mellanstadieklass

som beskrivs pågick ett intensivt arbete under ett och ett halvt år. Eleverna

37Hansson, Hasse och Qvarsell, Birgitta, 1983: En skola fär barn, Stockholm, Liber Utbildningsförlaget.

Kapitel 3 97

hade stort inflytande över undervisningen; de både planerade och utvärderade den i mycket demokratiska former. Det skedde i basgrupper, samtalsgrupper och klassråd. Det i de små klassens var grupperna som arbete fördes framåt. Klassråden var mer strikt förberedda och formella till sin karaktär. Undervisningen lades lärare och elever tillsamupp av mans. Man arbetade bl.a. i projekt, som i regel förde ut barnen utanför klassrummet för att göra undersökningar och intervjuer i det omkringliggande samhället. Namnen på de fem projekt som beskrivs är Familjen,

Människokroppen, Havet och rymden, Dansen kring mössen om att göra sin röst hörd i den kommunala byråkratin och Skolavslutning som

utmanade skolavslutningstraditionen. I klassrummet använde eleverna

olika kreativa uttrycksformer för att gestalta och bearbeta sina erfarenheter och sin kunskap. Det här låter som en idealundervisning i bästa läroplansanda. Så idylliskt det dock inte. Projekten misslyckades var ofta, när klassen stötte oöverstigliga svårigheter eller direkt motstånd. Ändå kvarstår intrycket levande och kunskapsutvecklande underav en visning med ett mycket omfattande elevinflytande. Vad händer då i mitten på femman Så här beskriver forskarna händelseutvecklingen. Först hör vi Eva, eleverna i klassen, i intervju: en av en

Jag tog upp att vi måste vänja oss litet inför högstadiet, för det måste man nästan göra. Vi kommer att få en chock när vi kommer upp i högstadiet.

Det fick dom andra en annan sjundeklass; vår anmärkning som började

högstadiet. Det gick jättedåligt för dom i början jag tror det i alla fall jag har hört det. Och tycker att måste vara bättre förberedda än dom då i såna fall.

För att klara av problemet föreslog Eva att man kunde arbeta som högstadiet ett litet tag, ungefär "halva-halva vårtenninen i sexan. De flesta eleverna var eniga om att de på ett eller annat sätt borde lägga sig i träning inför högstadiet. Vad man diskuterade var hur länge man behövde träna. På ett klassråd ställde de upp följande altemativ:

- Halva vårterminen i årskurs - Hela vårterminen i årskurs - Halva höstterminen och hela vårterminen i årskurs - Hela årskurs - Vårtenninen i årskurs 5 samt hela årskurs

Majoriteten av eleverna röstade för det sista alternativet. Därmed röstade de i demokratisk ordning och med omedelbar verkan bort samtalsgrupper, egna projekt, egen planering och utvärdering, dvs. sitt eget inflytande över innehåll och arbetssätt i skolan. De införde i stället fast schema med klara

98 Kapitel 3

ämnesgränser, ökad användning av läroböcker samt lärarstyrda lektioner med prov och läxförhör.

Samtliga barn var när de blev intervjuade; vår anmärkning. överens om att det var övergången till högstadiet som fick dem att ändra sitt sätt att arbeta. Alla tyckte också att klimatet i klassen blivit sämre. Barnen gick i en traditionstyngd skola med en etablerad lärarkår. De hade skapat sig en bild av vad som väntade dem högstadiet- hur undervisningen var upplagd, vilka lärare som undervisade i olika ämnen, hur stränga de var etc. De få kontakter som barnen och läraren hade haft med högstadiet hade dessutom varit negativa. Barnen var medvetna om att de arbetade "annolunda och visste att det inte fanns stöd för ett sådant arbetssätt högstadiet. De kunde inte heller luta sig mot sin mellanstadielärare som kopplades bort vid stadieövergången. De flesta barnen kände också föräldrarnas krav att lyckas i det fortsatta skolarbetet. Möjligheterna att göra motstånd försvann slutligen helt när sammanhållningen i klassen rasade i sexan. Barnen hade inte en chans. Beslutet att anpassa sig till högstadiet var välgrundat och realistiskt.

Vad gör dom hela dagarna

I inledningen säger vi att sättet att på uppläggningen i skolan förse ändras om man följer eleverna i skolan och tar del av deras dagar. En utgångspunkt kan då vara att titta närmare på ett skolschema och be några elever beskriva hur deras dagar ser ut från det de går upp morgonen tills dess de går och lägger sig kvällen. Vi har slumpmässigt valt ut två elever, flicka och en pojke från en åtta och en nia en i vanlig skola i kommun nära Stockholm. Vi har fått låna deras en en scheman och pratat litet med dem. Här intill återger vi pojkens schema.

Kapitel 3 99

9: 3 1995-08-13

T 8 00-1 1 Tillval Matematik

Gr. franska t i

Tillval KIM Gr. franska T

Matematik Tillval KIM Franska T

svenska i v: n

FOR c a r t o n n

Svenska Matematik

Tillval w Franska T Svenska 0

100 Kapitel 3

I en intervju berättar Julia, går i åttan, att hon trivs ganska bra i

som skolan. Hon läser franska som tillval därför att hennes har varit pappa mycket i Frankrike och det roligt att kunna det språket. Hon tycker vore att det är bra med omväxling i schemat, det skulle bli jobbigt med alltför långa pass, när måste sitta och lyssna hela tiden. Vi man var några i kommittén träffade Julia tisdag och frågade henne vad som en hon gör en vanlig dag efter skolan. Vad gjorde hon t.ex. i går Jag slutade skolan vid tretiden, gick hem och åt, läste litet franska och sandpapprade en stol jag skulle måla. Gick och lade mig. som Vad gör hon kvällarna En dag i veckan går hon på annars om konstkurs på ett museum mellan klockan 17.00 och 19.00. Annars läser hon läxor, träffar kompisar, läser böcker Peter Pohl bl.a. Ibland åker hon till Stockholm och tittar i affärer och kanske går på något kafé. Lars går i nian i samma skola och tänker söka till naturvetarprogrammet i gymnasieskolan. Han tycker också att det är ganska bra i skolan. Han läser tyska tillval. Roligaste ämnet i skolan är idrott. En som annars vanlig dag går han hem efter skolan och äter något. Sedan spelar han ofta dataspel. I går han hemma hos kompis och kollade video. var en en Han läser inte så mycket läxor, det går bra ändå. När han inte är hemma och spelar dataspel eller tittar på video är han ute på stan med kompisarna. De går kanske in på Clock och spelar bilspel. Han har inga inrutade aktiviteter och är inte med i några föreningar. På sommarhalvåret spelar han litet golf.

O

I Skolverket driver ett projekt heter Elever medforskare. man som som Man har bett ett antal elever, 43 stycken närmare bestämt, från olika kommuner att regelbundet brevväxla med verket. De skriver några brev per termin efter en kortfattad instruktion. Vi har hämtat ett citat från par elevernas brev, där uppgiften är att beskriva vanlig dag. en

Nu ska jag berätta om en vanlig tisdag. Jag vaknar 06:50. Men jag går inte upp förrän 07:00 sen har jag 25 min mig att äta frukost tvätta mig borsta tänderna klä på mig och springa de 100 metrama till bussen. I bussen pratar jag ofta med kompisarna eller tänker läxan jag inte gjort.

Just idag har vi Musik första timmen. Det är jättetråkigt fast jag tycker att det är kul att sjunga. Jag tycker att det är tråkigt for att aldrig får sjunga vad vi vill. Nu ska du få läsa en dum sak, och det är att vi bara har 5 min mellan musiken och engelskan som är vår andra lektion for dagen. Sen har vi 20 minuters rast innan tyskan. Det stora samtalsämnet denna dagen var om vi skulle gå på disco och vad vi skulle ha på oss.

Kapitel 3 101

I dag fick vi nån pasta blandat med nåt kött i men jag han inte äta så länge för att vi har ändrat schemat och jag visste inte när vi började eller var vi skulle vara for vissa onsdagar är i bibblan den här timmen men idag skulle vi va i datasalen och innan maten så hade gympa men jag hade inte kläder med mig för att jag trodde att skulle dansa, det var nån som sa det till mig.

Efter den rasten har vi det roligaste ämnet i skolan nämligen matte. Men det är bara jag tycker det. Även där hade vi vikarie. Sen har vi ännu som en sån där dum sak. Bara 5 min mellan matten och svenskan. Och man vill helst inte jäkta till svenskan eftersom det är tråkigt och eftersom vår lärare inte är så bra, för att vi gör alltid samma saker. Sen slutar skoldagen kl. 14.45. Men jag är inte hemma förrän 15.30. Och det beror på att vi hämtar fler i en annan högstadieskola. Det tycker jag är dumt. För att då får åka buss i tre kvart.

O

Jag går upp klockan 6.00 varje dag fast jag inte vill. På morgonen brukar jag hinna både äta och duscha innan jag måste cykla ned till bussen som går ca kl. 0725 fast skolan inte börrjar förrän 8.30.

Halv nio börjar första lektionen som tisdagama är kemi. I tisdags höll vi på med syre och eldade. Xxx, som vi har i kemi är faktiskt ganska juste Ungefär 1/4 kanske inte riktigt av alla elever verkar komma försent till varje lektion. Det är väldigt enerverande när vissa bara stampar då och då for det bidrar till att det bara blir stökigare. En morgon i veckan börjar vi extra tidigt och då kommer ca 3-4 elever i tid. Resten kommer när det är 20 eller 10 min. kvar av lektionen. På ett sätt är det väldigt skönt for då är det lugnt den första delen av lektionen. Efter kemin så har man tio minuter rast. Då går vi mest bara runt och pratar med folk. Andra lektionen är teknik. Den har vi med skolans bästa lärare, enligt mig xxx. Just nu håller vi på och löder. I tisdags brände jag mig. Så jag och två killar som också hade bränt sig, gick till syster xxx. Men hon var inte där. Jag hann bara löda en spik på hela lektionen Sen har rast. Efter rasten har vi engelska, som nog är mitt värsta ämne. Vi har oftast vikarie, men det gör ingenting for hon kan knappt engelska och så får vi göra så tråkiga saker.

Sen har vi lunch. För det mesta så är det jätteäcklig mat. Potatisama är helt smuliga och om man får makaroner så är det som en soppa. På lunchrasten brukar man köpa något att äta i cafeterian, om man har pengar med sig. Ibland spelar vi kort. Klockan ett brukar vi till omklädningsrummet för idrotten börjar tio över. Efter idrotten har vi rast. Då kanske man försöker att äta något igen. Sen så kanske man går runt och pratar med alla. Efter det

102 Kapitel 3

så har vi franska, som är mitt tillvalsspråk. Efter franskan som alltid är

dötrist klockan tjugo i fyra så slutar vi.

När skolan slutar åker jag hem. Men ibland stannar jag kvar i skolan for att snacka. Xxx och jag brukar sitta och prata om allt möjligt. Oftast så har man jätteont i huvudet vid den här tiden. Hemma brukar jag inte hinna med så mycket. Resan hem tar från 45 min till 1 timma. Att hemresan är längre än ditresan beror på att ditresan har jag bestämda tider. När jag kommer hem gör jag läxoma till ca: 18.00 sen tittar jag TV och äter.

Tidsguden

Gunilla Granath har skrivit den här berättelsen. Hon är frilansjournalist med inriktning på ungdom, skola och kultur. Under en termin har hon deltagit som "elev" i en sjundeklass i en vanlig skola. Hon har varit med på alla lektioner och deltagit i alla andra aktiviteter i skolan tillsammans med eleverna.

Vi har haft flera lektioner som handlat om lag och rätt. Idag får vi se en video från rättegång ett misshandelsmål. När vi talat litet om en om filmen frågar läraren ifall vi har lust att dramatisera en rättegång. Nästan alla har lust. En grupp får marschera ut i korridoren, en annan stannar i klassrummet. Jag tillhör gruppen som får sitta i korridoren. Där springer folk fram och tillbaka och vi har inte tillräckligt med sittplatser. Det blir otrivsamt och okoncentrerat. Det är alltid brist på rum i skolor trots att de är fullproppade med lokaler. Det är då tusan att man inte ska kunna sitta och arbeta i lugn och ro någonstans. Vi har fått en kvart oss. Jag känner mig helstressad och märker att de övriga i gruppen också är det. Vi pratar till och med fort: Vem ska vara domare Vad ska det vara för brott Mord Nej Rån Ja Vem ska vara rånare Maria anmäler sig och vi börjar spåna i racerfart. Jag blir så stressad att jag tappar lusten. Vi försöker konstruera rånet och komma var det sker. Klara är affärsinnehavare och har en guldsmedsaffar. Läraren kommer ut och frågar om vi är klara nu. Nä, vi har bara kommit fram till vem som är vem och att det är ett rån. OK, fem minuter till. - Charmen med att utforma sin roll och hitta på sina repliker försvinner i ett stressigt töcken. Vi lever en absurd tillvaro där tidsguden tyranniserar När är det rast, när börjar nästa lektion, när är det mat, när, oss.

sou 1996:22 Kapitel 3 103

när, när De goda idéerna förstörs tidsguden. Vad är det vi stressar av emot Varför får vi aldrig fördjupa oss I grunden tycker vi alla att det här med rättegången är jätteroligt. Tänk vi fått undersöka orsakerna till att Maria är något så ovanom kvinnlig rånare. Å andra sidan är hon invandrare, det stämligt som en med brottsstatistiken. Och varför det Pelle ville, lustigt nog, mer mera domare. Jag tror att hans far är jurist. Tänk att få konstruera domavara

bakgrund, att få fördjupa oss i detta persongalleri och se vad

rens skulle hitta i det svenska folkdjupet. Och efter eller två veckor preen

riktigt bra och detaljerad pjäs med ett spännande persongalle-

sentera en

ri. På so-lektion pratar vi kartbilder, longituder och latien annan om tuder och ska ta reda på hur olika orter är placerade med hjälp av detta. Läraren kommer in på Golfströmmen när han pekar på kartan. Om den skulle kollapsa blev det istid här, säger han, men lägger skyndsamt till att det där ett stickspår och avslutar saken. sen var Men vad kan viktigare än att tala det Om människans påvara om verkan klimat och miljö. Det där hinner vi inte med säger lärarna av nu, med ett beklagande tonfall. Saken är den att det tillfälle när man faktiskt skulle saken aldrig inträffar. ta upp På no-lektion talar vi skillnaden mellan virus och bakterier. en om I samband med virus kommer vi oundvikligen HIV. Diana ryser när hon tänker på att det inte finns någon bot; att denna hemska sjukdom alltid slutar med döden. Jag tycker inte att det är så hemskt med döden, säger Erika. Det hemska är själva sjukdomen. Någon ska just ta vid då läraren, med ett i och för sig genuint beklagande tonfall, säger att de där filosofiska resonemangen är intressanta, tyvärr har vi inte tid att gå dem mera nu. men På svensklektion diskuterar vi filmen Den magiska bollen som hela en

klassen hade sett och samtalet blir både intressant och givande. Filmen utspelas i Afrika och handlar om afrikansk självkänsla kontra väster-

kolonialism. Speciellt invandrarelevema blir berörda ländsk arrogans och och engagerade. När läraren slutligen ska avrunda säger hon att det här har tagit alldeles för lång tid. Jag undrar alltid vad det är skulle ha gjort istället för det man man höll på med. Det är ett klart neurotiskt drag i skolan. Så snart vi sysslar med något inte är mätbart blir lärarna oroliga. Varför skär man som alltid allt existentiellt, allt går att diskutera, allt som inte är av som

värderingsfritt Jag är så trött på all neutral kunskap. Vem har inbillat

att kunskap är neutralt oss

104 Kapitel 3 sou 1996:22

Det är en mild höstdag och vi har blivit utsläppta från fängelset. Det är

meningen att vi ska ut i skogen och samla växter vi ska under-

som söka sen. Varför eller vilken tanke ligger bakom detta plötsliga som utbrott av konkretion får vi inte veta. Efter tjugo minuter i den ljuvliga septembersolen travar vi tillbaka till vår klassrumsbur med eklöv, rönnbär, stensöta, liten svampstacken are och mossa luktar kiss. som När kommer tillbaka till klassrummet grips vi alla stort svårav mod. Håglösheten intar varje fiber våra kroppar när läraren säger av oss att slå upp våra naturfynd i Floran och skriva litet varje växt... om Måste vi slå upp dem vi redan kan frågar jag. Jag vet att det här är ett eklöv.

Ja, skriv litet grann ändå, säger hon uppmuntrande. - Ingen av oss har lust att skriva. Språket i Floran är dessutom helt

obegripligt och vi kan inte få upp någon geist. Det är många har

som plockat rönnbärkvistar. Det är mycket roligare att kasta rönnbär, det

tycker skamligt nog jag med, och flyger bären över klassrummet och

nu landar överallt. Läraren blir och vi får rönnbär och torka där arg sopa de kladdat in i golvet.

Numera hatar jag Floran. Hur kan komma på något så idiotiskt man som att slå upp eklöv och stensöta och vad det är och skriva det nu av

som redan står i boken. Till vilken nytta Vad kontraproduktivt Den

dag jag grips av ett fascinerat och lidelsefullt intresse for stensöta ska jag slå i Floran, aldrig men annars.

Allvarligt talat blir jag upprörd när jag tänker hur

renons

kretsloppstänkande skolan är. Jag är inte någon utilist, ska

men om man lära sig saker utan sammanhang bara för lärandets skull blir det meningslöst. Vi har lyckats läsa ett helt kapitel och lavar utan om mossor att läraren har andats enda liten stavelse att dessa arter är starkt en om utrotningshotade inte bara i vårt land utan i världen. Det rör sig om cirka 2 500 hotade arter. Det betyder någonting Det säger väldigt mycket om hur vi lever. Varför får vi inte lära det är livsoss om som

nödvändigt att veta. Varför får vi inte lära oss att sammanhangen i

se naturen och hur vi själva ingår som en del av den eller snarare hur tillåtit att ställa utanför naturen och bara utnyttja den. oss oss

Det finns farlig kunskap. Det är den kunskapen jag

en massa ser som

livsnödvändig. Att gå i skolan borde kunna få vara ett sökande efter de

dolda sammanhangen, de gör att kan sig själv i samhället som man se

och kunna välja sida. Den livsnödvändiga kunskapen är med andra ord

alltid farlig för någon. Vilka krafter i samhället exempelvis till att ser

förgiftning och försurning kan fortgå

Kapitel 3 105

Det är mycket möjligt att man vid första påseende kan den farliga se kunskapen som ett politiserat sätt att undervisa. Men att ta reda på orsakerna till varför mossor och lavar är utrotningshotade är inte i sig politik; det är ett sätt att söka verklig kunskap världen. Att verklig om kunskap sedan ofta leder till olika former av ställningstaganden borde bara glädjande. vara

O

I början av terminen är det ingen lärarna har bestämt hur eleav som verna ska sitta i klassrummet. Kanske hade de inte tänkt saken eller kanske hade de inte hunnit ta itu med frågan. Det är en gåta att lärargruppen inte självklart börjar den första terminen på högstadiet med att aktivt arbeta med gruppdynamiken i klassen. Det är nästan inga elever som vill erkänna att de vill ha bestämda platser, men egentligen är det pina för de allra flesta att slå sig en ner en plats vid lektionens början. Man kan bli över, kan sätta sig man ner i en bänk bara för att upptäcka att kompisen som gick precis bakom har satt sig på ett annat ställe med någon annan. Ska man då sitta kvar eller snabbt snubbla över till en bänk i närheten av sin kompis. Båda sakerna är förödmjukande. Otryggheten är monumental och ångestskapande. Jag förstår att det för vissa elever inte finns någon psykiskt kraft över att ägna själva undervisningen. Det är ångestfullt att komma in i klassrummet, det är ångestfullt att och äta. Med vem ska man gå Med vem ska man sitta Tänk om bordet den första väljer inte är som tillräckligt stort så att just jag blir utanför Ensam vid ett annat bord Kan du gå och hämta mjölk med mig Jag skulle vilja hämta mat, mera följer du med Jag måste gå till skåpet, hänger med Det är livsfarligt att ensam. Det syns att man är ensam. Folk kan tro att man inte är önskvärd. Det går så fort att bli stämplad. Oron går som en kall kåre genom gruppen. Så småningom börjar lärarna placera eleverna. Vissa lottar, andra bestämmer sig plötsligt för en placering som slumpvis uppstått under en lektion. Men när vi suttit på ett visst sätt en tid börjar klassen be att vi ska få ändra platser. När väl tryggheten finns kommer suget efter förändring. Kanske just den förändringen kan leda till att allt blir mycket roligare, att man blir kompis med någon man kollat in. Lottsystemet föredras av de flesta kan ha tur och kan ha - man man otur men man utsätts inte för ett obehagligt väljande där man riskerar att bli över.

106 Kapitel 3

I mitten av oktober har vår no- och mattelärare och halva klassens

handledare ännu inte gjort någon egen placering av klassen. Vi sitter

ibland som på och ibland svenska och alla har svårt att hålla so som reda på hur vi ska sitta. Någon föreslår att vi själva ska få bestämma hur vi ska sitta. Klassens resurslårare och no-läraren konfererar snabbt och till slut säger resursläraren att det går bra, ett villkor: Klassen ska helt men vara enig om det förslag som lämnas in. När får vi jobba med förslaget undrar Sara. - Det får ni väl jobba med på rasterna, säger resursläraren litet vagt. - Irriterat mummel i klassen. På rasterna Löjligt. Då inser väl alla utom lärarna att det inte blir något av. Hur ska man kunna samlas i korridoren Där finns inte tillräckligt med plats eller ro. Någon undrar om vi inte kan få vara i klassrummet och diskutera i alla fall. Av någon anledningen rinner detta förslag ut i sanden. Resursläraren säger att det är mycket svårt att komma fram till ett enigt förslag och ger oss ett datum då vi ska vara klara. De mogna och ansvarstagande i klassen jobbar då och då på olika förslag. Paula och Klara gör ett, Mikael gör ett annat, sporadiskt assisterad av Andreas. Men alltid är det någon är missnöjd, alltid som någon som får rädda ögon och stram mun. De ansvarstagande börjar misströsta. Det är hjärtslitande att se hur de månar om de svaga, lyssnar var Jack och Nelly helst vill sitta. I dag är det dagen D. Till fakta hör att om vi inte lyckas lämna ett enigt förslag får vi acceptera resurslärarens och no-lärarens placering. Självklart är klassen inte enig och resursläraren tar till orda och säger att vi har haft chansen, men inte lyckats. Ett dovt och missnöjt mummel driver mellan bänkarna. Ingen kan artikulera sitt missnöje, men lärarna kommer överens om att gå ut i korridoren fem minuter så att vi ska få chans att enas. Mikael reser sig upp, går fram till tavlan och tar stressat fram en penna. Han ritar upp de sex fyrkantema fyra bänkar i varje och försöker desperat sätta ihop konstellationer som ska göra folk nöjda. Skynda er nu Vi har så litet tid - oss. Jag vill inte sitta där - Klassrummet är ett inferno av rop och skrik och jag känner en djup sorg. Efter hand tystnar ropen, en efter en inser vi alla att vi är slagna, att vi inte kan, att vi inte duger. Vi känner att det är precis vad lärarna förväntat sig. Jamen hämta dem nu då - När lärarna slutligen kommer in är det stilla i klassrummet, de besegrades kuvade väntan. Jag kan inte beskriva det på något annat sätt.

Kapitel 3 107

Jag tänker inte påstå att någon våra lärare hade någon som helst av tanke på att näpsa att de skulle skadeglada. Men hela historien oss, vara med placeringen är ett slags tragedi. Som elever har vi egentligen inget helst inflytande, vi följer ständigt order, vi ständigt fråsom svarar vi i det oändliga till lång rad personligheter. Så en gor, anpassar oss en dag vill vi bestämma någonting själva och Det vi ville göra ta ansvar. något det absolut svåraste kan ta sig för. Få vuxna skulle var av man klara sådan sak under samma slags omständigheter. en Jag vill dessutom påstå att det i högsta grad är angelägenhet för en lärarna hur vi sitter på deras lektioner. Om det hade funnits en verklig

gruppen hade lärarna självklart sagt att de skulle lägga ner

omsorg om

lektionstid på att utforma bra placering tillsammans med oss. De

en hade fått igen den tiden hundrafalt i bättre stämning och samarbete Det skulle naturligtvis ta tid och delikat uppgift, men det är svårt att vara en tänka sig något mer lärorikt. Vad hade vi kommit fram till Vilken metod hade vi valt Vuxna och barn skulle kunnat samarbeta och allvarligt diskuterat vad en grupp består vilka känslor och krafter finns nedlagda där. av, som

När det gäller gruppdynamiska känslor och relationer finns

processer, det, tycks det mig, ingen helst tradition, kunskap eller fortbildning som inom lärarkåren. Ändå är läraryrket i så hög grad ett yrke där det peda-

gogiska resultatet är avhängigt hur människor mår. Man lägger fler

av

och fler nästan terapeutiska uppgifter på lärarna, exempelvis de nya utvecklingssamtalen. Jag har inte hört att lärarna fått någon som helst

utbildning eller stöd vad det gäller detta.

Fyra lektioner i historia

Följande exempel bygger redogörelse Ola Halldén. Han följde en av

ett undervisningsavsnitt i historia under vecka i en gymnasieklass

en treårig linje i årskurs ett. Avsnittet handlade storskiftesreformen i om Sverige på l700-talet. Det omfattade totalt fyra lektioner, där den sista

lektionen var ett skriftligt prov. Halldén kallar lärarens undervisning sokratisk. Läraren leder lektiotill poäng frågor till eleverna. Det är korta frågor som nen en genom

38 Halldén, Ola 1986: Hur etableras elevers inlämingsuppgifter Ett exempel från undervisning i historia, i Marton, Ference red., Fackdidaktik Lund, Studentlitteratur.

108 Kapitel 3

kan besvaras med ledning vad förut eller

av som är sagt genom en

rimlighetsbedömning. Läraren anstränger sig för att göra händelseut-

en

veckling trolig. Genom att dra slutsatser från ett fåtal fakta ska

man

kunna sluta sig till vad händer. Fakta fors i undervisningen

som genom det läraren berättar och vad står i läroboken. Dessutom som som används källmaterial olika slag, t.ex. tabelluppgifter exportutveckav om

ling, befolkningsforändringar och liknande. Läraren uttnyttjar också

ljudband, bildband och videoprogram.

Under lektionerna växer uppfattningen fram att storskiftet nödvar vändigt på grund av den stora ägosplittringen i den jordbrukande byn. Refonnen ger upphov till skilda samhällsklasser med olika levnadsvillkor. Läraren framställer hattamas och mössornas ekonomiska politik

som två olika sätt att hantera den uppkomna situationen.

Läraren ger eleverna frågor han endast väntar sig korta, enkla som svar på. Elevernas tas hand läraren och inlemmas i det svar om av resonemang som ska leda till den poäng är lektionens mål. Halldén som

anser att läraren driver tankegång med järnhand, tillägger

en men att det säkert är nödvändigt för att nå de slutsatser han vill nå. Detta som

innebär att enskilda elever får mycket små möjligheter fullfölja eller

att ge uttryck åt egna tankegångar, Halldén. Under de tre lektionerna menar yttrar sig eleverna 177 gånger. Eftersom läraren är duktig på att få med eleverna och att sprida frågorna mellan dem, varje elev bara på svarar

ett fåtal frågor. Av klassens 27 elever är det 25 yttrar sig under

som dessa lektioner.

I observationsmaterialet framträder inte enskilda elever med egna

funderingar, frågor, redogörelser och slutsatser. Det koll-

är snarare en ektiv tankegång speglas, skriver Halldén. Enskilda elever bidrar som mer eller mindre aktivt till att föra den vidare att på läragenom svara rens frågor. Han tillägger att den kollektiva tankegången är den linje

som en uppmärksam och välvillig observatör kan att läraren lägger se

upp och som eleverna understödjer med sina Tankegången är inte

svar. kollektiv i den meningen att alla tänker så, målet för undervismen ningen är att alla ska följa den, att det ska bli kollektiv tankegång. en Alla svar från eleverna är inte rätta och användbara för att föra

resonemanget framåt. Läraren korrigerar omedelbart sådana med svar mild hand. Om eleverna i stället fick möjlighet att utveckla sina felsvar, anser Halldén att det skulle kunna visa hur de tänker omkring det aktuella problemområdet.

Undervisningsavsnittet går ut att visa hur förändringar i jordbruket

gav upphov till en arbetslös underklass, kunde utnyttjas olika som sätt. Figuren på nästa sida schematisk bild den kollektiva ger en av

tankegång som byggs upp under de tre lektionerna.

Kapitel 109

situationen före skiftet

anledning till ägosplittringen befolkningsökning fördelar nackdelar

storskiftet ekonomin fördelar nackdelar behöver regorganiseras

arbetslöshet

ny ekonomisk inriktning torpare, statare. backstugusittare mossor hattar

satsning pá satsning pá industri gruvarbete, klasskillnader,underklass jordbruk fler fattiga

Anmärkning: En pil i figuren anger att något sägs leda till något annat. En linje mellan två punkter visar att dessa är relaterade till varandra utan att något orsaksförhållande påstås gälla.

Under de observerade lektionerna förekommer det sju inlägg eller replikskiften eleverna initierar. I fem fall handlar det enkla saksom om frågor bl.a. innebörden i att vara backstugusittare. Men två elevinitiom erade inlägg är annorlunda. När läraren talar om satsningen på jordbruket vill han ha fram anledningarna till denna satsning. En elev svarar att en anledning var att så många sysselsatta i jordbruket. Läraren instämmer, men det är tydvar ligt att det är något annat som han är ute efter. Halldén inser att den förklaring läraren vill ha är att landets ekonomi var dålig som en som

följd bl.a. krigsutgifter och dåliga fredsslut. Då säger elev att det

av en

kanske hängde ihop med att det var mycket självhushållning på den

tiden. Halldén menar att detta skulle kunna tolkas som att eleven ville föra in en ny dimension i resonemanget; att satsningen på jordbruket

110 Kapitel 3 sou 1996:22

gjordes för att förbättra människors levnadsförhållanden. Läraren uppfattade emellertid inte elevens argument så, utan fråga som en om effektivitet; satsningen jordbruket ett effektivt sätt att återuppvar bygga ekonomin. De inlägg från eleverna som har nämnts enstaka utsagor. ovan, var I det sista fallet elevinitierade inlägg gäller det kort diskussion av en mellan en elev och läraren. Flera elever dras sedan med i ordväxlingen. Läraren är inne på att jordbruket i den oskiftade byn orationellt och var driver tesen att man var tvungen att bruka jorden gemensamt. En elev säger emot och vill göra det till valsituation; det gick att bruka en jorden enskilt även det rationellare att göra det tillsammans. om var Läraren går inte med på det och diskussionen kommer konkreta frågor hur kommer fram med hästen, att bära höet och om man om om hur det går med plogen. Läraren sätter punkt genom att slå fast att det var praktiskt omöjligt att bruka jorden enskilt. I den sekvensen visade eleverna förmåga till inlevelse i andra människors situation, konstaterar Halldén. Arbetet i den oskiftade byn tycktes komma eleverna väldigt nära. Problemet är väl snarast att det är alltför specifik och en praktisk fråga för att den skulle få något större utrymme, skriver Halldén. I Halldéns studie ingår också en analys av utfallet det skriftliga provet efter undervisningen. Provet bestod av fyra kortsvarsfrågor och

en essäfråga. Den senare löd Hur skulle man lösa de nackdelar som

jordreformen medförde Ge exempel på olika vägar försökte som man lösa krisen och förklara resultatet eller konsekvenserna lösningama. av Vi ska inte gå närmare på resultatet, utan noterar bara att elevernas svar var mycket enhetliga. Det var bara fyra svar som hade en annan struktur än den som läraren ville ha. I övrigt handlar det om att svaren är ofullständiga. Inte mindre än tretton elever har angett endast två steg i den orsakskedja som läraren har beskrivit, och som han anser har fyra steg.

1996:22 Kapitel 3 lll SOU

Våra kommentarer

det här exemplet innehåller drag finns i undervisningen Vi tror att som

både i grundskolan och gymnasieskolan. Vi stödjer vår uppfattning på

erfarenheter och forskares klassrumsobservationer. egna Det finns mycket är positivt i den undervisning som beskrivs, som och avviker från slentrianmässig uppfattning skolan. För som en om några decennier sedan rekommenderades den här undervisningsstilen ganska allmänt i lärarutbildningen. Läraren har klar struktur för en undervisningen och är inriktad på att förmedla förståelse ett kompliav historiskt förlopp till eleverna. Han har förmåga att dra nästan cerat alla elever i arbetet och många olika medier kommer till användning.

Effektiviteten är hög till den kunskapsmängd som förmedlas

om man ser tre lektioner. Däremot är utrymmet litet för eleverna att komma med egna idéer och infallsvinklar. De har tilldelats tydlig roll som mottagare av nya en

infonnation. Uppläggningen tillåter inga sidospår eller utvikningar, och

ännu mindre alternativa synsätt eller dimensioner. Elever som nya försöker sig på någonting sådant förs tillbaka till huvudspåret. Med en tillspetsad formulering kan säga att läraren kör över dessa elever man i stället för att hjälpa dem att utveckla sin tankegång. Om man ser lektionerna på det sättet är undervisningen starkt styrd och elevinflyt-

andet minimalt.

Lärarens utgångspunkt är troligen att han vill säker att alla

vara viktiga sidor blir belysta och att samtliga elever garanterat förs av ämnet framåt i kursen. Han måste få situationen i klassen att fungera med 27 elever har olika intressen och varierande förkunskaper. som

studie norsk språkforskare kan tolkas så att många lärare

En av en medvetna hur enkelriktad kommunikationen i deras klassrum inte är om faktiskt är. Olga Dysthe observerade lektioner i olika ämnen och såg mönster. Läraren ställer många frågor och eleverna svarar. samma Formellt är det dialog, i själva verket är det en monolog sett en men eftersom elevernas uppgift är att göra korta inpass fyller luckoma som

i lärarens föreläsning. Dysthe kallar företeelsen monologdialog och

skriver hon blev medveten mönstret först när hon hade analyserat att om

39 Granström, Kjell och Einarsson, Charlotta 1995: Forskning om liv och svenska klassrum översikt, Stockholm, Skolverkets monograflarbete i - en serie, Liber Distribution. 4° Dysthe, Olga 1995: Det flerstemmige klasserommet. Skrivning og samta-

for å here, Oslo, Ad Notam Gyldendal.

112 Kapitel 3

ett stort antal lektioner som hölls erfarna och duktiga lärare. Som av lärare hade hon tidigare själv ofta använt sätt att leda lektioner, samma

utan att tänka på bristen på verkligt elevdeltagande. Mönstret gick igen

i alla ämnen utom i främmande språk, där eleverna aktiva var ett annat sätt. Halldéns rapport innehåller inga kommentarer elevernas reaktioom

ner eller vilket intresse de visade för undervisningen. Lektionerna

som låg på hösten i årskurs 1 i gymnasieskolan och kan tänka man sig att eleverna då ännu nyfikna skolform och lärare. Men var en ny en ny vad händer med deras intresse för historia undervisning det om en av här slaget upprepas lektion efter lektion, år ut och år in Till saken hör

också att de moment behandlas i gymnasieskolan i de flesta fall som

redan har behandlats eller flera gånger under grundskoletidenf

en Det är slående att eleverna i exemplet tar fasta praktiska detaljer

och tycks ha en förmåga att tänka sig i människornas levnadsomstän-

digheter i bondesamhället. Om använder etablerad skolsyn, kan man en

man säga att eleverna lägger vikt vid detaljer lärarens synpunkt

som ur är perifera och som måste bort for att eleverna ska tillägna sig rensas den rätta kunskapen. Om i stället utgår ifrån den referensram man

som eleverna har, är dessa detaljer inte alls ovidkommande. Halldén

menar att det borde viktig uppgift i undervisningen att göra vara en eleverna medvetna att det finns olika referensramar och de får om att klart för sig vilken det är som tillämpas för tillfället. Kan inte ta ett man steg till Borde det inte möjligt att utgå från elevernas synsätt i vara ett

sammanhang som det beskrivna utan att undervisningen behöver bli

ytlig Därmed inte sagt att detta alltid skulle den bästa lösningen. vara Det kan också ändamålsenligt att ibland med det främmande vara starta för att successivt föra in elevernas erfarenheter. egna

Det innehåll eller kunskapsstoff skolan vill lära organiseras

som ut

traditionellt enligt den encyklopediska principen. Fördelen under-

är att

visningen täcker många olika företeelser inom ett stort område. I takt med att kunskapsmängden inom området ökar blir mindre och

utrymmet

mindre för behandling varje enskild företeelse.

av Ett annat traditionellt sätt att organisera studier är det rakt motsatta, det vill säga att för stort djup inom ett begränsat område. En sådan

specialisering är vanlig bl.a. i forskningssammanhang. En tredje väg har

4 Svingby, Gunilla 1993: Samhällsorienterande ämnen. Huvudrapport, Skolverkets rapport 17, Stockholm, Liber Distribution. nummer 42Askeland, Kjell 1979: Pedagogiskt projektorientering i pedagopoem om giken, Malmö, Liber.

Kapitel 3 113

börjat att praktiseras under de två, tre senaste decennierna. Den så kallade exemplariska principen innebär att utbildningen organiseras i ett fåtal exempel; andra ord för sak är projekt och arbetsområ-

samma den. Om exemplen väljs så att de ger möjlighet till generaliseringar, är

denna princip ett sätt att öka elevernas förståelse av ett kunskapsområde.

Det kan också öka deras i synnerhet studierna läggs engagemang - om så att eleverna får göra experiment och samla information utanför upp klassrummet. Många lärare känner sig troligen tvungna att följa den första principen för att motsvara krav de känner finns deras undervisning som bl.a. från föräldrar och från företrädare för överliggande skolformer. De

tre principerna behöver inte alternativ som utesluter varandra;

ses som det går att kombinera dem. En lärare kan t.ex. låta eleverna arbeta med

två större exempel under termin, vilket kanske tar två tredjedelar av

en

den tillgängliga tiden, och sedan anslå övriga lektioner åt att skapa en

ökad bredd i elevernas kunskaper.

Om rent hypotetiskt tänker sig att undervisningen i exemplet

man verkligen effektiv i den meningen att eleverna lärde sig att förstå ett var viktigt skede i Sveriges historia, skulle man kanske kunna acceptera att

elevernas inflytande är så litet. Det finns emellertid ingenting i Halldéns analys provresultatet tyder på det. Han tycks i stället luta att

av som det i undervisningen är menat väsentliga faktorer i en dynasom som mik driver utvecklingen, för eleverna endast framstår enskilda som som

faktum lär sig för att rätt kunna återge dem på en skrivning.

som man

Vid eftertanke kanske hypotesen är felaktig. Är delaktighet

närmare inte i stället nödvändig förutsättning för människa ska kunna en att en utveckla förståelse inom ett område

Fyrahundra kontakter på en lektion

Solbritt är lärare i 5B på Nygårdsskolan. Det ringde in för tio minuter

sedan. Några elever kom för sent, har lektionen om Afrikas men nu

geografi kommit igång. Solbritt börjar med att berätta om hur stort Afrika är och jämför med andra länder. Hon fortsätter med de stora

flodema och de mest kända bergen. En elev i taget går fram till tavlan och pekar ut flodema och bergen kartan. Solbritt mjukt sin varvar

genomgång med frågor till eleverna. För tillfällig besökare verkar det

en

ganska lugnt i klassen och barnen är intresserade av ämnet.

vara Längst ned i bänkraden mot fönstret sitter Charlotte och Erika. De

pratar sitt stora intresse: handboll. Erika berättar att hon ska spela

om

114 Kapitel 3 sou 1996:22

match i kväll. Flickorna håller samtidigt ett öga fröken, och Charlotte viftar med handen för att få gå fram och peka ut Nilen på kartan. Johan och Alexander sitter bredvid varandra i mittenraden. Deras uppmärksamhet är riktad mot Stani, sitter ett bänkar bort. De som par tecknar frenetiskt honom att skicka tillbaka biljett gäller en som helgens rockkonsert och han har fått låna för att titta på. Va han som ä seg, säger Johan tillräckligt högt för att åtminstone Stani ska höra det. Men Stani bryr sig inte om det, utan visar biljetten for kompisarna runt omkring. Den här behåller jag, säger han lagom utmanande. I mittenraden sitter också Kajsa och Javiera. De följer med i lärarens genomgång och räcker handen i ett kör för att få frågan. Men de är upp inte mer upptagna än att de samtidigt kan bläddra i det numret nya av Frida och kasta tuggummi till Alondra, sitter bit bort. Låt bli som en å kasta där nere, säger Solbritt snabbt innan hon vänder sig mot kartan

för att se till att Ivar pekar ut Kilimanjaro rätt ställe.

O

En stor del klassrumsforskningen har handlat kommunikationen,

av om mellan eleverna och läraren. Bilden har varit entydig: Läraren talar större delen av tiden och forskarna har myntat den så kallade tvåtredje-

delsregeln, som innebär att läraren normalt står för två tredjedelar allt

av som sägs i klassrummet.

Dessa studier har emellertid gällt den oficiella kommunikationen

eller med andra ord det som har med undervisningen att göra. Under

senare år har forskare intresserat sig för vad eleverna har för sig lektionerna, och ligger sidan ämnet. De mycket med som om pratar varandra både om undervisningen och privata saker. Eleverna kommunicerar också bl.a. genom att göra grimaser, kasta papperslappar, fnittra och stöna och knuffa till varandra. Sådana undersökningar visar att lärarens andel av den totala kommunikationen i klassrummet i själva verket är liten.

Ett exempel på en sådan undersökning är Kjell Granströms uppfölj-

ning av tio olika tonårsgrupper under cirka ett hundra lektioner. Läraren hade i genomsnitt kontakt med varje elev vid 16 tillfällen under 40en minuterslektion. Var och eleverna hade kontakt med någon kamrat en av i genomsnitt 90 gånger under en lektion. Vi kan här tala snarare om en

43Detta avsnitt bygger på framställningen i Granström, Kjell och Einarsson, Charlotta 1995: Forskning liv och arbete i svenska klassrum överom - en sikt, Stockhohn, Skolverkets monograñserie, Liber Distribution.

Kapitel 3 115

omvänd sjättedelsregel, vilket innebär att eleverna pratar sex gånger

oftare med varandra under lektion än med läraren. en Ett exempel är forskares studier i olika klasser och på annat samme olika stadier för belysa den privata kommunikationen. Figuren nedan att visar samspelet mellan eleverna under matematiklektion i årskurs en Siffrorna hur många repliker utväxlades eleverna emellan. anger som

Kommunikationen med läraren registrerades inte vid detta tillfälle.

l l

l

i 1

P t l l

60 I

60 80 400 130 F F F F F

340 140. F F F

60 l P .

100 150 i 1

V. F 9 P e P i i i

l .m1

Samspelet mellan eleverna i klass i årskurs 8 under en lektion. F en Flickor; P Pojkar. Oifyllda rutor representerar tomma bänkar.

Det slående är hur många kontakter eleverna har med varmest som andra under lektionen. Rekordet innehas de två flickor som kom upp av i 400 repliker Genomsnittet omkring 100 utbytta repliker. var När läraren undervisar från katedern fungerar lärarens föreläsning

många gånger enbart ljudkuliss till elevernas privata aktiviteter,

som en skriver Granström.

116 Kapitel 3 SOU 1996:2

I den undersökning tonårspojkar, nämnde identifierade

om som ovan, man tio ledare. Dessa valdes ut efter samtal med klassföreståndare och rektorer. Ledarna observerades på lektionerna. Observatörerna noterade alla positiva och alla negativa signaler, uppskattande t.ex. en kommentar eller nedlåtande gest. De dominerande eleverna slösade med en negativa

signaler, men var snåla med tecken på uppskattning och beröm. Ändå

fick de ta emot många positiva signaler från sina kamrater. Ledargestaltema var inte rädda för att ignorera sina kamrater och att klippa deras av kontaktförsök. Själva blev de däremot sällan nonchalerade eller avbrutna i ett samtal. Ett annat intressant resultat den här studien att lärarna av var gav ledarna större frihet än andra elever. De fick gå i klassrummet, runt titta i kamratemas arbeten, öppna fönstret, dricka vatten i korridoren eller

ned till skåpet för att hämta någonting. En ledare kunde ofta detta

göra utan att fråga läraren. Det förefaller således inte enbart kamsom om raterna behandlade ledaren vördsamt än andra, även läraren särbemer handlar ledaren, konstaterar Granström. Utan läraren kan kontrolleatt ra det och t.o.m. utan lärarens vetskap pågår mycket viktig social en

inlärning under så gott som varje lektion.

O

Sverker Lindblad har också gjort klassrumsstudier med fokus på elevernaf Resultatet från hans och hans

kollegers forskning bekräftar den bild som vi har gett ovan. De använder begreppet mikropolitiska strategier

för att beskriva vad eleverna faktiskt gör, läraren de bara när tror att håller med ämnet. Vid ett tillfälle följde t.ex. sjätteklass under några veckor och man en videofilmade lektionerna. Efteråt fick eleverna berätta de inspelade om händelserna. Under lektion, när arbetade i övningsböcker, en man tävlade t.ex. två pojkar att hinna först med boken. Det tävlingen om ut var och inte innehållet i övningsboken viktig, enligt Lindblad. När som var det var grupparbete handlade mycket elevernas berättelser vilka av om

som satt tillsammans, vilka småpratade och hjälpte varandra och

som vilka som inte gjorde det. Kärlek både på ret och allvar återkom ofta i elevernas berättelser. Denna värld erfarenheter för av var många

44Lindblad, Sverker 1995: Om skolungdomars mikropolitiska strategier. Ett första utkast till Skolkommittén, Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen.

Kapitel 3 117

elever helt annorlunda än den bild av ytligt sett samma aktiviteter - i klassrummet som läraren hade.

Linblad gör följande sammanfattning grundval av den forskning

som han har medverkat

För det första har eleverna faktiskt inflytande över verksamheten i skolan genom sitt mikropolitiska agerande. Inflytandet rör självfallet i mycket stor utsträckning dem själva och den omgivning som de utgör för varandra. Det är ibland ett mycket hårt och kännbart spel mellan olika grupper i en klass, där det finns olika normer för vad som är rätt och fel och hur man ska för att räknas som fullvärdig medlem i den ena eller vara som person den andra gruppen. Utanförskapet står lur och även det markeras ständigt genom placeringar i klassrum, i grupparbeten osv. Skolan ur ett elevperspektiv gör att vi ser sådana aspekter som per definition är viktiga för eleverna. Vi kan se detta i termer av personliga relationer i skolor och klasser. Men vi kan också se detta som de sociala omständigheter under vilka elever utvecklar kunskap om sig själva och om andra. Och vi kan se det som de faktiska omständigheter under vilka de ska tillägna sig kunskaper och firdigheter. Forskning om situated kognition /../ visar just sammanhangets betydelse för lärandet. Eleverna utgör en stor del av varandras sammanhang. Om inte annat är detta en anledning att intressera sig för elevernas perspektiv och mikropolitiska strategier i skolans värld.

Våra kommentarer

Elevernas inflytande är litet i skolan. Det gäller överhuvudtaget, men framför allt innehållet i undervisningen och vilka arbetssätt som används. Det är den bilden tonar fram när lyssnar på vad eleversom man säger själva eller läser rapporter från enkätundersökningar och klassna rumsobservationer.

Hur stämmer den bilden när man flyttar fokus från läraren till eleverna Intresset bland pedagogiska forskare för elevernas aktiviteter är

ganska nytt, och del dem verkar fascinerade. De skriver om sina en av

resultat de hade upptäckt en ny kontinent eller människor på

som om Mars. De verkar vilja omvärdera synen elevernas inflytande totalt,

och menar att eleverna visst påverkar undervisningen.

Men är det egentligen någon nyhet för lärarna att eleverna sysslar

med mycket annat när de borde ägna sig genomgången av provet i

engelska eller att lyssna på lärarens instruktioner för kemilaborationen Är det inte i stället så att lärare med åren utvecklar känsla för var en en lass för ögonblicket befinner sig skalan från koncentrerad till stökig

118 Kapitel 3 sou 1996:2

Det pågår mycket mellan eleverna i klassrummet läraren inte har som kontroll över. Man kan säga att eleverna skapar sig ett frirum som ger dem möjlighet att bevara ett mått integritet och att upprätthålla av distans till lärarens undervisning. Men det är inte detsamma att ha som inflytande undervisningen, åtminstone inte i någon positiv mening. Även undersökningar elevernas mikropolitiska strategier om av kanske inte ändrar bilden deras möjligheter att påverka undervisav ningen, kan dessa studier ha andra värden. Genom att ha ett tydligt

elevperspektiv belyser de sidor av elevernas liv i skolan, troligen

som har stor betydelse för vilket utbyte de ska få sin skolgång. Bland som av eleverna pågår en ständig kommunikation tradition undertrycks som av i skolan. Men är det inte möjligt att lärarna skulle ha glädje att veta av mer om samspelet mellan eleverna Att eleverna sinsemellan har livlig kommunikation under lektioen nerna kan vara både positivt och negativt lärarens synpunkt. Negativt ur är det om läraren sysslar med sak, medan eleverna är intresserade en av någonting helt annat. En historia från en nedgången skola i Harlem belyser hur stort avståndet kan Under lektion småkryp i vara. en om naturen frågade läraren hur många delar som myrans kropp består av och vände sig till en pojke i klassen. Denne tittade nästan ömt på sin lärare och sade: Jag önskar att jag hade magistems problem. Elevernas samspel i klassrummet blir däremot något positivt när läraren lyckas lägga upp undervisningen så att innehållet engagerar dem. Om tjugo, trettio människor går för sak tillsammans med sin unga en lärare, kan storverk uträttas. Det är kanske det pedagogik handlar som om: Hur man tar till vara elevernas hela kraft i läroprocess de en som tycker är meningsfull. Lärare brukar berätta tillfällen när jobbet om ger dem lyckokänsla är det just när elevernas och lärarens mål en - sammanfaller

Kapitel 3 119

Fem små ord

Mats Holmén har skrivit den här berättelsen. Han är lärare i gymnasieskolan och undervisar i svenska och språk. Han är initiativtagare till den s.k. Ekopilotutbildningen i Sölvesborg. lokal gren på det samhällsvetenskapliga en programmet. Det är bred utbildning, som syftar till gränsöverskridande; att en integrera praktik och teori, humaniora och naturvetenskap i studiet av angelägna framtidsfrågor samt att systematiskt träna eleverna att ta ansvaret sitt lärande. Här skildrar han händelse utspelade sig för några för eget en som år sedan i en klass på verkstadsteknisk linje.

Mitten september. Lektion i svenska med tjugofyra truliga verkstads-

av elever i årskurs ett. Jag har i varje fall börjat komma till tals med dom, tänker jag. - Vi har börjat att diskutera deras skolerfarenheter och jag har fått in-

kassera och besk sanning den svenska grundskolan. Förra

en annan om

gången fick jag in deras första skrivuppgift, Dagen det hände. Jag har

kopierat allas skolberättelser och läsningen börjar. Efteråt skriver jag

följande frågor på tavlan:

upp

Vad händer egentligen i berättelserna

- Vilka är inblandade i skolbråken - Varför blir det bråk -

Det är bråk mellan elever och mellan elev och lärare, svarar Matte, klassens analytiker. Det sista är vanligast, fyller Jimmy skolan är ett fängmen else.

Ja, och lärarna är fångvaktare, förtydligar Tobbe. På kvällarna är

hemma på permis far i väg igen, annars hämtar man men sen man

snuten en.

Vad gör egentligen lärare frågar jag oberörd av provokationen

- en mot det svenska skolväsendet.

Ja, det har jag också undrat, muttrar Manne. -

Vet inte du det, du ska lärare kommer det reptilsnabbt

som vara från Nisse. Klassen vrålar skratt. En doft nyinlagt snus drar genom rumav av

met. En lärare ska naturligtvis lära ut säger Matte sakligt. - De andrar nickar bekräftande. Dum fråga.

Gör han det i era berättelser - Tjugofyra huvuden böjer sig ned över sina verk.

120 Kapitel 3

Nja, det kan man inte beskylla honom för. - Vad gör han -

Håller ordning. Försöker hålla ordning.

-

OK, en lärare ska enligt undervisa och han ska hålla ordning i

- er

klassen, sammanfattar jag. Men läraren har arbetsuppgift

ännu en som

är så viktig, att han inte sköter den, får han sparken direkt. Vilken

om är den Hemläxa tills i Fundera över den frågan, får morgon: gärna diskutera med föräldrar. era 0

Nästa dag samlas klassen. Ingen är försenad, osvikligt tecken ett engagemang. Om du sticker ner rektorn, föreslår Peter. - Faller under allmänt åtal, säger jag kallt. Jag blir - nog inte avsatt som lärare.

Våldtar fem H-tjejer, föreslår Kalle. - snygga

Taskig sits, medger jag. Åtal.

- Nej, säger jag, det räcker med att jag går till rektorn och lugnt yttrar fem små 0rd. Rektorn blir oerhört upprörd, säger till sist att men jag kommer att få sparken, eftersom jag inte fullföljt den allra viktigaste

av mina arbetsuppgifter. Hemläxa: Vad säger jag till rektorn

O

När jag kommer till nästa svenskpass hänger klassen redan på låset och

lektionen får flygande start. Matte påpekar förebrående han har en att legat sömnlös halva natten och grubblat.

Vad sa jag till rektorn - Jag är smittad av Aids du. - sa

Jag är en farlig knarklangare

-

Förslagen haglar. Jag ruskar uppgivet huvudet. Fel, fel Klassen

får bakläxa.

Nästa svensklektion är klassen i upplösningstillstånd. Hela släkter har uppenbarligen engagerats i mysteriet med de fem små orden. Nya förslag smattrar fram. Jag skakar huvudet. Klassen byter strategi:

Du lurar oss - Du vet det inte själv - OK då, säger jag, jag går till rektorn och säger så här: Jag vill inte sätta betyg Luften går klassen punkterad ballong. ur som en

OU 1996:22 Kapitel 3 121

Vad fan säger du Var det inte värre - Det är illa nog. Jag får sparken. - Ingen större Förlust, anmärker ett kvickhuvud. - Är det nån lärare har gjort det säger Tobbe. - som Vet inte, svarar jag, men i så fall är den läraren nog inte lärare längre.

o

Nästa lektion tar eleverna själva upp tråden:

Varför skulle inte lärare vilja sätta betyg - en Ja, han kan väl tycka att det blir orättvist. - Det är orättvist. - Men är det sant att läraren skulle få sparken - Gå själva till rektorn och fråga om inte tror mig - En delegation tre modiga män utses högtidligt, önskas lycka unga till på sin expedition till fjärran land. De återkommer efter en kvart,

röda i ansiktet.

Gubben är knäpp, han fattade noll - Vad sa han - Han trodde, att du inte kunde sätta betyg, att elever hade varit sjuka eller så Vi skrek åt han, att du kunde sätta betyg, men att du inte

ville för att du tycker att betyg är orättvisa. Han skulle prata med dig,

sa han

Du blir inkallad till rektorn - Klassen jublar i högan sky.

Sa han nåt mer - Att det rätt. Om du inte sätter betyg är det tjänstefel och - nog var du blir avsatt.

Vad kan vi dra för slutsats av detta - Att rektorn är flängd i roten, föreslår Eddie. - Att lärarens viktigaste jobb verkar vara att sätta betyg, svarar - Matte. Jag trodde att det att lära ut, säger Tobbe. - var Det trodde jag också, jag. Innan jag blev lärare Varför är - svarar det så viktigt, att sätta betyg, så att man till och med får sparken om

man inte gör det

För att det är bestämt, att du ska bestämma över oss, säger Matte. - För att vi inte själva ska få bestämma. För att vi inte har någon chans. Är det inte sant, Mats

Det blir tyst i klassrummet. Matte glor stadigt mig. Är det inte sant, Mats -

122 Kapitel 3 SOU 1996:2

En känsla av obehag sprider sig i magtrakten. Jag drar ett djupt andetag. Då ljuder skolklockans gälla signal. Killarna rinner förbi mig för att komma först i matkön. Utanför fönstret virvlar det första höstlövet förbi.

Åååå...

aldrig hinner vi färdigt

Anneli Springe, som har skrivit det här kortet, är fritidspedagog. Hon ingår också som ledamot i skolkommittén.

Ekbackskolan är lågstadieskola med ett integrerat fritidshem och en sexårsverksamhet. Den ligger mellan ett invandrartätt område med höghus och ett område med villor och radhus. I skolan arbetar man med ett system med hemvisten. Alla barn tillhör ett av de fyra hemvistena, Granen, Enen, Tallen och Linden. Linden är sexåringamas hemvist och de tre andra består av vardera två åldersblandade klasser som tillsammans bildar ett fritidshem. Petra, som är huvudperson i den här skildringen, hör till Enen. I det hemvistet finns två klasslärare och en lärare på halvtid som bl.a. undervisar i svenska för invandrare. Till personalgruppen hör också två fritidspedagoger på heltid och en barnskötare. Skolan delar en speciallärare och en fast vikarie. På Enen är barnen indelade i grupper, ettorna utgör den gröna, tvåorna den gula och treorna den röda gruppen. Skolans personal träffas regelbundet i fasta möten. Varje vecka har man en timmes hemvistplanering för respektive arbetslag. Skolans lärare har kategorimöten varje vecka och fritidshemspersonalen fjortonde var dag. Skolan arrangerar handledning terapeut gång i månaden av en en för arbetslagen. Slutligen har man en gemensam kvällsträff för skolans personal tre gånger termin. per

O

Klockan är strax före sju och Petra har just hängt sig jackan på av fritids. Så här tidigt har bara ett hemvist öppet, så alla barn behöver som morgonomsorg samlas på Linden.

God morgon

-

Kapitel 3 123

Petra sparkar på allt hon passerar. Väl framme i hemvistets hjärta, är köket, möter hon Pia, fritidspedagog, hört Petras entré. Pia

som som ser Petras stela och hopdragna kropp. Kom Pia tar henne i knät, det har tur är inte dykt upp så - upp som många barn än så hon har tid, och i dag vill Petra sitta i knät. Vem är du arg på - Mamma så klart, säger Petra och blänger surt på Pia. - Hm. Pia stryker försiktigt med handen över hennes här. - Jag vill vara hos pappa. Hela tiden. - Pia kommer ihåg att Petras föräldrar inte bor ihop och att pappan lever i stad, Petra brukar där varannan helg. en annan vara Har du varit hos pappa i helgen - där. Pia börjar förstå att Petra nog är helt slut efter helgen hos sin pappa och hon undrar stilla hur Petra ska orka med resten av dagen. Fler barn strömmar till och Pia sätter ned Petra på stolen, stryker henne över kinden och går. Tjugo minuter i åtta är det frukost och efter den går alla ut och får några minuters frisk luft innan skolan börjar. Tio över åtta ringer det in och Petra, går i gula gruppen, går till klassrummet. Pia är kvar som Linden tills sexårsfröknama kommer. Hon tänker då och då Petra. Sexåringarna är kvar på Linden där verksamheten börjar halv nio. Efter förrniddagspasset går del barn hem och några stannar under efteren middagen dagisgrupp, tills deras föräldrar hämtar dem. som en Petras klass har kortare samling innan barnen börjar med eget en arbete. Röda går klassrummet och arbetar i smårummen gruppen ut ur utanför, några i gröna arbetar tillsammans med fröken. Petra gruppen har ingen större lust att jobba, när fröken säger till tar hon under men viss protest fram matteboken. Hon tröttnar snart matte och bestämsig för att arbeta i dagboken. Hon tittar ut fönstret och mer genom drömmer. Alla elever arbetar före förmiddagsrasten efter planering, och egen så är det hela veckan. Planeringen har de gjort själva och den gäller en vecka i taget. Planeringen styrs läraren, bestämmer ett minimum av som för vad varje elev ska göra. Arbetet består uppgifter i matteboken av och svenskboken. Barnen ska också skriva eller rita en egen dagbok. Eleverna i den får olika bokstäver att arbeta med. Elevergröna gruppen i röda har bok för oä-forskning och en skrivbok där na gruppen en fröken har skrivit ett skrivstilsmoment. Inflytandet för eleverna ligger i att lägga upp det egna arbetet så att de hinner med sitt veckobeting.

124 Kapitel 3 sou 1996:22

Dags för rast och frukt. Petra har glömt frukt, eller det mamma var Petra hittar ett äpple köksbänken i hemvistet när hon går förbi. Hon ropar till Pia som svischar förbi ute i lokalen. Jag tar äpplet - Ja, ja. - Efter förmiddagsrasten har Petra och de andra eleverna i hennes klass gemensamma lektioner, det kan t.ex. miljö eller svenska. På vara onsdagar har all personal på Petras hemvist planering, då kommer Mia från

det andra hemvistet Tallen och har högläsning.

En stund före lunch målar Petra. I dag är hon matvärd och går före de andra för att duka och ställa fram matkarotter. Klassen äter tillsammans med den andra klassen i hemvistet och fyra av arbetslagets vuxna. Efter maten går Petra tillbaka till klassrummet. Innan FritisLena kommer för musiklektion är eleverna och får göra precis en ensamma vad de vill tyst. För det mesta går det bra. - Petra har långrast tillsammans med alla andra på hela skolan. Gröna gruppen går till fritids efter långrasten. För Petra och de andra i gula

gruppen blir det en stunds datakunskap med Lisa, medan den röda har

slöjd. Efter datan slutar Petra och kollar läget på fritids. Aino, Martin, Kalle och Kattis sitter i hörnsoffan och ñngervirkar, CD-spelaren dundrar ut Jag är en djävel kärlek och gänget gastar med i refrängen. Petra suckar och går vidare. Hon får tag på Stefania sitter med som Coco crazy, ett spel, och de börjar spela. När de har spelat stund en ropar Ingis: Dax för mellis -

Åååå... aldrig hinner vi färdigt

- Mellanmålet i matsalen. Efter mellanmålet går alla ut i serveras en halvtimme. Väl inne kan Petra välja hon ska ägna sig månadens om tema, som är lera, eller något annat. Petra och Stefania gör ett försök att fortsätta sitt spel. Olle är där och retas och de efter stund. Bästisen Clara är i ett klassger upp en av rummen och målar. Petra har ingen lust med det så hon går till klassrummet bredvid och sätter sig vid de två datorerna och experien av menterar litet. När hon tröttnat och fler vill använda datorn tjatar hon Ingis att hon inte har något att göra. De sätter sig ned med litet fler spelsugna barn och spelar Den försvunna diamanten. Halv fem stänger Petras avdelning och hon får gå tillbaka till Linden. Då är det bara en vuxen kvar, så barnen får fixa aktiviteter själva. Kvart över fem ringer och ber Petra komma hem. Väl hemma är det mamma

middag och sedan bär det av till scouterna.

Kapitel 3 125

Petras dag

06.55 Petra kommer till fritids på Linden, Pia tar emot. 07.40 Frukost och frisk luft. 08.10 Samling med klassen och fröken på Enen. Eget arbete Petra väljer mattebok och dagbok. - Rast Rast och frukt. Högläsning med klassen och Mia från Tallen. Personalen Petras hemvist planerar. Petra målar en stund. Petra är matvärd, dukar åt hemvistet. Lunch Lunch med hemvistet och fyra vuxna. Eleverna gör vad de vill tyst i klassrummet. - Musiklektion med klassen och FritisLena. Långrast Långrast. Datakunskap med gula gruppen och Lisa. Skolan slut. På Enens fritids med Ingis. Mellanmål och därefter en halvtimme utomhus. Månadens tema eller fritt vald aktivitet. Petra väljer datorexperiment och att spela spel. 16.30 Petras fritids stänger. Hon går tillbaka till Lindens fritids. 17.15 Mamma ringer Petra går hem. - Middag. Scouterna.

Våra kommentarer

Petra behöver omsorg, tillsyn och skola. Vi ser hur personalen försöker få det att fungera försöker skapa - en bra och meningsfull dag för Petra. För det krävs planering och vi ser tydligt hur personalen försöker hitta ett sätt att komma till tals med varandra i hemvistmöten, kategorimöten och gemensamma möten med hjälp och handledning utifrån. Personalen har sett och insett Petras behov och deras organisation är ett sätt att försöka skapa helhet i hennes dagar, månader och år i barnomsorg och skola. Petra är ett av barnen i gula gruppen. Personalen ska skapa liv och mening åt alla barnen i gula och röda gröna gruppen, gruppen gruppen. Genom att konkret få följa Petra en enda dag ser vi det komplexa i

126 Kapitel 3 SOU 1996:2:

personalens uppgift och deras ansträngningar. kan vi kanske Som vuxna leva oss in i deras situation och föreställa oss deras röster. Samtidigt är det svårt att se något sammanhang, samspel eller lust i barnens arbete. Petra flyter omkring och plockar än med det ena än med det andra hela tiden hänvisad till sina egna val. Har Petra egent- ligen så mycket val Var kommer samarbetet och samspelet i gruppen

i hennes lärande Vi kan också jämföra med Bifrostskolan se sidan

139, där finns en genomtänkt pedagogisk idé och barnen arbetar från ett gemensamt tema som ger ett sammanhang deras aktiviteter. I det här exemplet verkar det handla mer om att lösa problemet med heldagsomsorg, fritids och skola från tidig morgon till sen eftermiddag. Men Ekbackskolan är en ny verksamhet, som inte har funnit sin slutliga form. Personalgruppen har arbetat tillsammans i ett år medan Bifrostskolan har utvecklats under flera år. Också Petras röst hör vi då och då. Men vad är det egentligen hon säger Det får vi inte veta. Men vi vet att hon har det jobbigt hemma. De problemen bär hon med sig hela dagen. Får hon hjälp att bearbeta dem I en intervjustudie Bamens skola med barn som har gått Kvänförskola-skola hörs barnens röster. På Kvännaren går sedan narens man länge för samarbete mellan personalgrupperna kring en gemensam pedagogisk idé, där barnen står i centrum. Några citat:

För det mesta jobbade de vuxna tillsammans, de hjälpte varandra också mellan avdelningarna. Jag upplevde alltid som att det fanns någon vuxen att gå till, om man själv ville.

Det viktigaste var valfriheten och att arbetet kändes roligt. Det var inte styrt men blev ändå inte rörigt.

Man lärde sig att planera och tänka efter. Det gällde att välja och lägga upp arbetet.

Man får bra kompisar. Man lär känna alla lätt. Man retas inte. Man gör mer gemensamt alla barnen och dom vuxna.

45 Henningson, Ingemo 1994: Barnens skola. En intervjustudie med barn och ungdomar från Kvännarens förskola-skola, Västervik.

Kapitel 3 l27

Det blir tydligt i intervjuerna att barnen uppfattar och uppskattar de samarbete och att de själva upplever att alla arbetar tillsammans. vuxnas Också barnen får med och påverka. Den planeringen ingår i vara egna sammanhang och tar för sin del av arbetet. ett man ansvar

trodde det skulle lätt Dom vara

Det här exemplet är skrivet Lennart Nilsson. Han är gymnasielärare i av engelska och svenska och ingår i Skolkommittén.

Specialarbete har förekommit i olika omgångar i den svenska gymnasie-

skolan, och borde förmodligen fundera litet ingående över hur man mera denna arbetsform har utnyttjats och vilka effekter den har haft. Det

specialarbete förekom 60- och 70-talen fungerade bitvis mycket

som

bra, bitvis mycket dåligt. Många elever gjorde självständiga och grundliga specialarbeten forskningskaraktär, inte minst inom naturveten-

av

skapliga och experimentella ämnen. Andra åstadkom mycket osjälvständiga, närmast patetiska arbeten. Kritiken mot specialarbetet blev så

stark, att det så småningom avskaffades. Nu gjorde sig andra kritiska röster hörda. Från högskolorna kom krav specialarbetet skulle införas igen, eftersom det ansågs träna elepå att

självständigt tackla ett problem och skola dem i elementära

verna att

forskningsmetoder. Efter några år återinfördes specialarbetet.

drag anvisningarna följande: Varje elev skulle under I stora var

årskurs specialarbete, vilket tidsmässigt skulle omfatta minst

tre göra ett

80 lektioner. Uppgiften skulle probleminriktad, av forskningskarak-

vara och redovisas i skriftlig rapport. En handledare for varje elev tär en utsågs och arvoderades skolan. Självfallet kunde elever samarbeta om av

större specialarbetsprojekt, på många skolor detta, så vitt jag

ett men var inte särskilt vanligt. Arbetet skulle inte betygsättas, men i slutbevet,

tyget skulle det stå ifall eleven hade utfört ett godkänt specialarbete. Om elev misslyckades med att få specialarbetet gjort i tid, kunde detta

en avsevärt fördröja intagningen till högskolan.

Själva idén med ett specialarbete är naturligtvis utmärkt, men genom-

förandet skedde på ett sätt tyvärr är ett exempel centralstyrning, som när den fungerar sämst, dvs. utan hänsyn till vad som under tiden som hade hänt ute i skolorna.

Under den period, då specialarbetet avskaffat, hade lärarna i

var främst orienteringsämnena i allt större utsträckning börjat träna eleverna

5 6-0206

128 Kapitel 3 SOU 1996:

i att göra just större självständiga arbeten. Enskilt eller

i grupp fick

eleverna tackla uppgifter, skulle i skriftliga

som mynna ut rapporter, där något problemområde diskuterades. Det kunde gälla olika energiformer

i ämnet naturkunskap, jordbruksstöd eller i samhällskun-

vapenexport

skap eller olika tekniska lösningar vardagsprylar i teknologi. I bästa

av fall var dessa projektarbeten även ämnesövergripande. På den skola, där

jag är verksam, har vi i drygt ett decennium haft tradition elever-

en att

na i årskurs tre på samhällsvetenskaplig linje S3 och naturvetenskaplig

linje samlar sig till ett större ämnesövergripande projekt. I S3-klass en var vi t.ex. tre lärare, undervisade i svenska, engelska, historia, som

samhällskunskap och religion. Vi slog alla dessa timmar och

samman

lät eleverna i veckor arbeta kring temat Afrika. Eleverna fick i

sex grupp eller enskilt välja uppgifter t.ex. Islams roll i Afrika, Kvinsom

nans ställning i tre afrikanska länder, Ökenspridningen samt Det ekono-

miska beroendet och lånefällan.

Den som har studerat den svenska gymnasieskolan under det senaste decenniet har kunnat notera, hur vanliga dessa projektarbeten har blivit på gott och ont. Metoden har både stora fördelar och rad nackdelar. - en En stor brist i många svenska skolor har raskt blivit synlig: frånvaron

av gemensam planering och övergripande strategi. Lärare i ämnen

som

samhällskunskap, historia, biologi, teknologi och religion har ofta kört

igång dessa projekt utan att höra efter med kollegerna och utan att samarbeta med svenskläraren. Om det vill sig illa, kan elev därför en tvingas jobba med flera projekt samtidigt och skriva långa rapporter

utan att få tillfälle att diskutera språk och uppläggning med sin lärare i

svenska. Sådana brister kan naturligtvis lätt rättas till, då krävs det men en rektor eller studierektor uppmärksammar problemet som och sätter sig ned och med lärarna. Min erfarenhet är, alltför många resonerar att rektorer inte har aning att denna typ projektarbete har vuxit en om av

fram på deras skolor och att samordning skulle pedagogiska vinster

ge och skapa en utvecklande studiesituation för eleverna. Man kunde även

peka på att klassföreståndama sällan tar initiativ till samordning. På de

flesta skolor saknas en tradition, där klassforeståndaren försöker få klas-

sens olika lärare att prata sig samman. Det som hände, när specialarbetet återinfordes,

var att Skolöverstyrelsen plötsligt introducerade ytterligare arbetsuppgift under redan

en en fullastad sista årskurs. I linjegymnasiet årskurs period, då var tre en eleverna dels hade rad projektarbeten på gång, dels skulle börja flera en nya ämnen, dels skulle läsa i svenska och troligtvis romaner ett par

språk, dels skulle göra sista ansträngning höja en att ett par betyg.

Under detta läsår skulle de även göra ett specialarbete, inte nu som

skulle betygsättas.

bU 1996:22 Kapitel 3 129

j

Jag måste upprepa och betona absurditeten i detta: Just när ett projektinriktat arbetssätt har börjat att växa fram i gymnasieskolan, bestämmer sig Skolöverstyrelsen för att införa ett specialarbete, som ska vara undersökande, men man gör det ett sådant sätt, att det inte infogas i skolans arbete på ett vettigt sätt utan blir en extrauppgift utan organiskt samband med elevernas övriga arbete. Genom att bestämma, att detta specialarbete inte ska betygsättas och inte ska inverka övri ga betyg, försvårar för skolledning och lärare att inlemma det i skoman lans övriga verksamhet. Resultatet av detta blev att de flesta svenska gymnasister blev stress-

ade av specialarbetet och uppfattade det som något som måste göras

undan, så att de kunde få tid att ägna sig väsentligheter, det vill säga arbete i de ämnen där de skulle få betyg. Man kan naturligtvis kritisera dem för detta, om slutbetyget från gymnasieskolan avgör högskomen leintagningen, så är det väl rimligt att eleverna försöker höja sina betyg och irriteras uppgift, själ tid från deras strävan efter bättre av en som betyg. Specialarbetet skulle uppgift, där eleverna verkligen vara en skulle få inflytande över sitt lärande. De skulle själva få välja arbetsuppgift och uppläggning och de skulle få arbeta självständigt. På grund bristande eftertanke hos svenska skolmyndigheter och skolledningar av blev det i stället uppgift som bara sågs som en börda och ett hinder en av många gymnasieungdomar. Som klassföreståndare brukade jag ge mina elever följande råd när de i slutet årskurs två skulle välja specialarbete: av

Specialarbetet tar tid, och det är därför viktigt att du verkligen väljer ett område intresserar dig. Allra bäst är om du kan välja något som som du ändå frivilligt skulle syssla med.

Specialarbetet ska inte betygsättas och ska inte påverka ditt betyg i något ämne, självfallet är det ändå så, att om du gör ett utmärkt men arbete i samhällskunskapen, så ökar det ditt kunnande i det ämnet och din handledare noterar att du har gjort ett bra jobb. Om ditt slutbetyg står och väger i det ämnet, kan din insats i fråga om specialarbetet vara avgörande.

Välj inte ett alltför storstilat och omfattande specialarbete. Du måste realist. Du kommer att ha mycket annat att göra i årskurs tre vara

Det är inte bra att behöva sådana taktiska råd till sina elever. Specialge arbetet borde vara ett projekt, som det finns utrymme för, inte något eleven gör under stress och tidspress. som

130 Kapitel 3 sou 1996:22

När specialarbetet var nytt, misslyckades jag ofta med att intressera elever för språkliga eller litterära uppgifter i ämnet engelska. Jag tvinga-

des erkänna att även enkla forskningsuppgifter i engelska krävde betyd-

ligt större kunskaper, både i fråga ordkunskap och beläsenhet, än om vad gymnasister normalt besitter. Det kan även ha varit så, att jag gav för svåra eller för oengagerande förslag till uppgifter, åtskilliga men kolleger på andra skolor gjorde erfarenhet. samma Efter ett par år bestämde jag mig därför för att föreslå, att eleverna skulle kunna välja översättning specialarbetsuppgift. Detta som gav upphov till en rad lustiga meningsutbyten med skolledare och kolleger och så småningom till flera utmärkta specialarbeten. - -

Låt mig först slå fast, att jag personligen att översättning är

anser en en mycket svår uppgift, ifall texten är någorlunda kvalificerad och vare

sig det gäller skönlitteratur eller välskriven sakprosa. Översättarjobbet

kräver noggrannhet, envishet, god förmåga att använda lexikon och att söka sig till andra källor samt gott omdöme, så inser att man när man eventuellt har missförstått texten. Därtill krävs självfallet tämligen god stilistisk förmåga vad beträffar behandlingen det språket. Överav egna sättningen är i själva verket ett utmärkt exempel uppgift, en som kräver självständighet och kreativitet. Elever med förkunskaper svaga kan inte översätta ens tio rader på ett godtagbart sätt. De missförstår alltför mycket, inser inte att de inte begriper texten och skriver sedan en svenska med många grova språkfel. Många elever väljer tämligen enkla uppgifter sitt specialsom arbete. De vill t.ex. skriva om Nordamerikas indianer, och handledaren måste då lägga ned åtskillig möda att få dem att göra sitt arbete probleminriktat i stället för att bara göra en sammanställning av uppgif-

ter ur två, tre källor. Översättningsarbetet tvingar på ett helt annat sätt

eleverna att göra ett bra jobb. Därtill är det ett arbete, som ger dem nyttiga insikter och erfarenheter. Man kan naturligtvis diskutera, ifall översättning är forskningsen en inriktad uppgift. Låt mig lämna den diskussionen därhän för tillfället. Det var en både roande och irriterande upplevelse att behöva diskutera detta med kolleger och skolledare. En del av dem läste ängsligt Skolöverstyrelsens anvisningar och ville helst förbjuda mig att föreslå översättning som specialarbete. En av de beklämmande erfarenheter jag som har gjort under än trettio âr i the ed biz är att del skolmännimer en skor är oerhört osjälvständiga och ängsliga och oerhört benägna att lusläsa paragrafer och myndighetstexter i stället för till andan i att se läroplanen. Jag har även träffat skolledare, något sätt har verkat som vara ointresserade av det centrala i skolan: elevers studier och utveckling. Folk som jag resonerade med kunde instämma i att översättning av

Kapitel 3 131

svår text är ett kvalificerat och utvecklande jobb, men de kunde inte en

släppa sin ängslan över att eventuellt bryta mot myndighetens bestämmelser. Samma och ängslan stöter i dag på, när vi skolfolk ska

oro man

tolka centralt utgivna kursplaner och betygskriterier i den nya gym-

nasieskolan.

Nu till litet exempel. En de första elever nappade mitt

ett av som

förslag elev på teknisk linje, som valde att översätta populärve-

var en tenskapliga mycket avancerade -texter kemi den brittiska men om ur tidskriften The New Scientist. Han erkände efteråt i sin utvärdering, att

han hade valt uppgiften därför att han trodde att den skulle vara mycket lätt. Han fann tämligen omgående, att han i stället hade valt en mycket svår uppgift. Han tvangs att kontakta en rad kemister, förutom den egna

kemiläraren, för att diskutera svåra och för att hitta nya svenspassager min inrådan skrev han brev till Tekniska Nomenklaturka termer. På

centralen och fick två långa med förslag till svenska fackter-

svar nya I sin utvärdering skrev han: Först trodde jag att det skulle vara mer. skitlätt. Sedan blev jag och intresserad arbetet. Nu i eftermer mer av hand kan jag bara säga att det den bästa förberedelse jag kunde få var inför mina kemistudier Tekniska Högskolan i Lund.

Våra kommentarer

diskutera specialarbetet, eftersom det eleverna möjlig-

Det är värt att ger

het att arbeta självständigt, och det är något som de flesta elever

mer

uppskattar. Numera finns specialarbetet i alla tidigare var det

program; bara eleverna på de studieförberedande linjerna som skulle göra ett

specialarbete.

Det går inte specialarbetet, utan att komma brister i

att ta upp

gymnasieskolan, vilket Lennart Nilsson visar. Man kan invända att han skriver gymnasieskolan före den senaste reformen, men faktum

om många problem lever vidare. Ett sådant problem är samarbetet mellan att lärare har elever. Det finns skolor där de lärare har de som samma som fyra, fem största ämnena i klass träffas regelbundet för gemensam en planering, enligt vår erfarenhet är det inte vanligt. När samarbete men på klassnivå förekommer är det för det mesta i program med tydlig

yrkesinriktning. Det är mest påfallande är att ingen i skolan tycks ha för,

som ansvar eller verkligen bekymra sig hur den enskilda elevens arbetsvecka om,

eller arbetsbörda ut. Det spelar ingen roll hur meningsfulla och

ser

intressanta arbetsuppgifter elev har tilldelats. Om det är för många

en

samtidigt, blir skoltillvaron stressig och leder inte till goda kunskaper.

132 Kapitel 3

Ämnestraditionen i gymnasieskolan har en lång historia. Den innebär att varje ämne framhålls mycket starkt, vilket i motsvarande mån leder

till att sambandet mellan ämnena inte betonas. Övergången till

en mer kursutforrnad gymnasieskola innebär att ämnena framhävs ytterligare. Därför är det inte konstigt företeelse specialarbetet blir att en som

hängande i luften. Det finns visserligen med i timplanen, något

men ämne i egentlig mening är det inte. Betyg styr starkt. Det när det finns ämnen inte ska ser man som betygsättas; varken lärare eller elever tar dem riktigt allvar. Specialarbetet är ett exempel, öde drabbade bl.a. arbetslivsorientemen samma ring, som fanns i timplanen for alla yrkesinriktade linjer. Det finns också anledning att fundera över specialarbetets utformning. Måste alla specialarbeten stöpas i en akademisk form och enligt

normerna for hur man skriver ett paper vid högskolorna Om ett

specialarbete rapporteras skriftligt ligger det kanske närmare till hands att knyta till gymnasieskolans traditioner för skrivande. Exan egna

empel på utformningen rapporter i arbetslivet borde också kunna

av ge inspiration.

Vi diskar med en sån hemma

Det är många forskare som har studerat det språkspel pågår i som klassrummen. Gunnar Sundgren använder sådana studier i aktuell en

bok, där han konsekvent tillämpar ett elevperspektiv. Innehållet i det

här kortet bygger till stor del på den boken. Exemplet nedan är hämtat från en klass i fjärde årskursen. Läraren L hjälper elev E inte en som

klarar av en multiplikation.

L: Nå, hur går det för dig då E: Fint. L: Ja, du har inte räknat så mycket här 14 x 13 uppställt för uträkning,

vår kommentar

E: Hm.

46 Sundgren, Gunnar 1996: Skolkunskap, vetenskapstro och elevernas rätt till en egen kunskapsprocess, Lund, Studentlitteratur. 47Citerat efter Sundgren 1996; se föregående not. Den ursprungliga källa är Lundgren, Ulf, P. 1977: Model Analysis of Pedagogical Processes, Stockholm, Gleerup. Vår översättning från engelska i originalet.

Kapitel 3 133

: Hur börjar du : Jag börjar med fyra gånger tre. Och det är Ått... eh. Vad blir det Låt mig tänka. Fyra gånger tre. Vad är två gånger fyra Sjutton tretton. Vad är två gånger fyra Det är åtta. Mm, tre gånger fyra : Tretton. Nej, det är fjorton. : Nej, tänk efter. Du har åtta plus fyra, vad är det Arbetar du ordentligt Ja, vad blir det Åtta plus fyra : Mm. Åtta plus fyra är eh, eh nio, tio, elva, tolv. : : Vad är tre gånger fyra : Jag vet inte. Det blir också tolv, väl : Ja, visst.

Språket i den här dialogen är ett exempel ett vanligt mönster i skolan. Läraren är den aktiva och pådrivande ställer korta frågor som som bara fordrar korta svar. Elevens svar värderas av läraren. Det kan ske klart och tydligt, t.ex. genom att läraren säger: Nej, tänk efter. Men det kan också ske på ett subtilt sätt, t.ex. att läraren forrnulemer genom rar om frågan eller ställer en annan fråga, vars svar ska leda till målet.

Språkspelet i skolan har liknats vid ett slags bollspel: fråga-svar-värdering, fråga-svar-värdering, fråga-svar-värdering. Det är bara det att det

är lärarens hela tiden servegame På 1970-talet myntade Ulf P. Lundgren begreppet lotsning för att beskriva en företeelse som han hade sett i sina klassrumsobservationer. Definitionen löd så här: Lotsning betecknar ett undervisningssätt genom vilket lärare, kollektivt eller individuellt, förenklar problem så att elever kan lösa dem genom att svara en enkel frågekedja, trots att de inte förstår de grundläggande principer som gäller for att kunna lösa problemet.

48Hultman, Tor, G. 1994: Språket, skolan och makten, i Kritisk Utbildningstidskrijt, Krut 1994:1.

134 Kapitel 3

Det är alltså bara skenbart som eleven lyckas lösa problemet när hon eller han saknar de nödvändiga förkunskaperna. För att multiplicera 14

med 13 måste eleven kunna multiplikationstabellen. Eleven behöver

också kunna kombinera multiplikation och addition samt kunna multiplicera både ental och tiotal. I den aktuella klassen det cirka en var fjärdedel av eleverna som saknade en eller flera av dessa kunskaper, skriver Lundgren. Fenomenet lotsning är väl belagt av många forskare, både i Sverige och i andra länder. Det förekommer inte bara i matematik och andra ämnen med en tydlig struktur. Lotsning används också t.ex. i undervisningen i ämnet bild. Däremot går meningarna isär när forskarna ska förklara varför lärarna använder lotsning. Lundgren anser att lotsningen framtvingas av de yttre omständigheter som gäller för undervisningen. Läraren är rationell när hon tillgriper lotsning för att åtminstone ytligt sett göra vad som förväntas av henne, pressad som hon är av allt som ska hinnas med. Lundgren anser att läroboken är den starkaste styrfaktom i undervisningen; den uttrycker konkret vilka krav som läroplan och kursplan ställer på lärare och elever. Om man spetsar till Lundgrens uppfattning, innebär den att det inte återstår något handlingsutrymme för lärarna; de är nödda och tvungna att handla som de gör. Gunnar Sundgrens förklaring är litet annorlunda. Han menar att lärare faktiskt kan ersätta lotsningen med andra former av kommunikation som är mindre stereotypa. Lärarna är inte viljelösa objekt. I det aktuella exemplet är det slående att det helt och hållet handlar om en matematisk operation, skriver Sundgren och menar att detta sannolikt är en avgörande svårighet för många elever. Lärarens frågor är bundna till varandra i en inre logik utan koppling till verkligheten. Lotsningen är djupt förankrad i undervisningstraditionen och en konsekvens av en bestämd kunskapssyn. Genom att använda lotsning i sin undervisning bidrar läraren till att upprätthålla en syn på kunskap som utmärks av en hierarkisk struktur, ett mål-medel-tänkande och uppgifter med entydiga svar. Sundgren anser att lotsningen och den undervis- ningstradition som den är en del av premierar abstrakt symbolvärld. - en Om symbolvärldama är olika för eleverna och skolan premierar en av dem, den mest abstrakta, är detta en fråga om maktutövning och frihets-

inskränkning. Mot detta ställer han en undervisning som är praktiskt

förankrad i människors vardag. Han ifrågasätter inte konkret om en

49 Pettersson, Sten och Åsén, Gunnar 1989: Bildundervisningen och det pedagogiska rummet, Lärarhögskolan i Stockholm, Pedagogiska institutionen.

Kapitel 3 135

undervisning i matematik, där eleverna kunde känna igen sig, skulle

meningsfull och leda till större förståelse.

vara mer

Lennart Gustavsson har visat att kommunikationen i skolan sker på tvâ nivåer. Den första nivån motsvarar vanliga samtal människor emellan. Uppfattningar, åsikter och känslor finns med i vad de säger. Den andra

nivån innebär slags formell kommunikation språk och begrepp

en om

individerna är personligt engagerade. Språket i skolan är till stor

utan att del den karaktären, trots att eleverna själva tycker att det är av senare naturligt tala på den första nivån, och föredrar att göra det. Samtidigt att är det skolans uppgift att föra eleverna från vardaglig begreppsnivå, en med förankring i sinnlig erfarenhet, till generell. Det är därför en mer inte någonting att förvåna sig över att kommunikationsproblem uppstår. Dialogen nedan sker mellan lärare L och elev E. Situatioen en är hämtad från undervisningen i svenska andra språk. Lärarens nen som lära eleven begreppet svälla och hur detta ord böjs samt att mål är att lära eleven att skilja svällt och svält. Läraren har tagit med sig en tavelsvamp och skål med vatten. en

Du att jag har med mig litet grejer i dag. : ser Jaa. Mmm, jag lägger den här där vad tror du händer då om svampen Svampen blir blöt. Jaha, stämmer, å vad händer mer, lägg i den får du se. Den flyter. Ja det gör den, vad händer sen tror du men Den blir inte blöt. : : Blir den inte Nä. Doppa ner den får du se. Nu blev den blöt. Mmm, du tittar på storleken, vad händer med den då men om En sida är hög å sida är inte hög. en Mm, varför bubblar det så tror du : Den sjunker. Varför sjunker den då :

5° Detta avsnitt bygger framställningen i Granström, Kjell och Einarsson, Charlotta 1995: Forskning liv och arbete i svenska klassrum en överom sikt, Stockholm, Skolverkets monograñserie, Liber Distribution. Den ursprungliga källan är Gustavsson, Lennart 1988: Language Taught and Language Used, Linköping Studies Arts and Science 18.

136 Kapitel 3

: Det finns en massa hål där. Ja men varför sjunker den då : När jag trycker den. ner : Nja, har det hänt nånting med den nu... : Den är full med vatten nästan. : Javisst, men om du ser på storleken då, märker du inte nånting J00, den är litet högre... Jaa, den är litet högre, den har... den har svällt, den har blivit större, mm : Den gör så i vatten. : Visst. : Vi diskar med sån hemma. en : Det gör ni ja.

Eleven befinner sig på nivå 1 och upplever ett påtagligt svampen som föremål, något diskar med hemma. Läraren lyckas inte flytta som man eleven till nivå där det handlar att komma fram till visst beom ett grepp. Gustavsson att spänningen mellan nivåerna leder till tvära menar brott och kast i dialogen, missförstånd och brist på sammanhang mellan olika delar samtalet. Dialogen illustrerar Gustavssons av ovan tes att eleverna ges mycket få tillfällen att verkligen samtala med läraren på

lektionerna. Eleverna kan däremot utveckla meningsfulla dialoger med

varandra när läraren inte är närvarande.

Våra kommentarer

Dialogerna i de två exemplen skiljer sig hel del från samtal mellan en två personer som man hör på stan eller på arbetsplats. De har drag en

som gör att man förstår att de är hämtade från undervisningssituationer.

Ett sådant drag är att den ena personen är mycket dominerande. Hon har initiativet från början till slut och ställer frågor tydligt märker som man

att hon vet svaret på. Det finns stark överordning respektive under-

en

ordning i kommunikationen; talar inte med varandra på

personerna jämställd fot. Icke jämlik kommunikation är vanlig också utanför skolans värld. I

vardagslag är man emellertid van vid att det inte alltid är

samma person som är i underläge och att en människa inte jämt och ständigt befinner sig i situationer, där hon är beroende någon av annan. Om kommunikationen på skola mellan lärare och elever för det en

mesta har samma karaktär i exemplen krymper för ele-

som utrymmet verna att ha inflytande läroprocessen. De vänjer sig vid ett mönster

Kapitel 3 137

som snarare motverkar deras utveckling till demokratiska individer än gynnar den. Men eftersom det är vanligt med ojämlika relationer t.ex. i arbetslivet kanske det är bra att unga människor redan i skolan får erfarenhet av att makten är ojämnt fördelad, och därmed en chans att lära sig att hantera tillvaron Mot detta kan man invända att eleverna framför allt lär sig att det är skillnad på barn och vuxna, lärare och elever i skolan och i samhället i övrigt. - En syn elevers inflytande är att hela skolan egentligen är en enda stor lotsning, och att den inte kan vara någonting annat. Tidigare generationer har samlat kunskaper, gjort erfarenheter och utvecklat värderingar som ska förmedlas till dem som växer upp. Det är detta som beskrivs i läroplanerna och kursplanerna, enkelt uttryckt. Är det inte hyckleri att dölja detta faktum och låtsas att eleverna ska vara med och bestämma Frågan om vad eleverna ska lära sig kan knappast bli föremål för diskussion med eleverna. De kan däremot ha åsikter om hur undervisningen ska läggas upp, vilket kan spela när läraren avgör vilka metoder som hon eller han vill använda. Det är till sist läraren som är den professionella och som har ansvaret för undervisningen. En annan syn på detta är att det inte går att förmedla kunskaper, erfarenheter och värderingar till barn och ungdomar om det inte sker deras villkor och de känner sig genuint delaktiga. Det är övermodigt av den vuxna generationen att tro att den kan välja ut just det innehåll för undervisningen som unga människor skulle ha störst nytt av att tillägna sig för sina liv. Och hur går det med respekten för den enskilda individen om staten via lärarna och undervisningen bestämmer i detalj - vad alla ska hålla på med under en betydande del av sin vakna tid mellan sex och tjugo års ålder Måste ,det inte finnas ett stort utrymme för unga människor att tänka sina tankar om hur samhället ska kunna utvecklas När grannar i ett bostadsområde bestämmer sig för att starta en studiecirkel för att lära sig mer om t.ex. förutsättningarna för avveckling av kärnkraftverk, är det självklart att cirkeldeltagarna ska bestämma både över innehållet och arbetsformema även om de får en expert av något slag som handledare. I grundskolan har de studerande däremot ett begränsat inflytande på innehåll och arbetsformer. Vad är den principielskillnaden mellan studiecirkeln och grundskoleklassen Om det är åldern, kan man fråga sig vid vilken ålder som utbildning kan tillåtas att övergå till en verksamhet som styrs av deltagarna. Svaret kanske närmast ska sökas i att skolan har andra traditioner än studieförbunden. I så fall borde det att ändra förhållandena om man anser att det finns tillräckliga skäl för det.

138 Kapitel 3

Enligt Gustavsson utvecklade vuxenstuderande meningsfulla dialoger med varandra när läraren inte var närvarande. Andra forskare har visat att informell kommunikation överhuvudtaget har stor betydelse för

elevernas språkutveckling. Det är alltså språkutvecklande för barn och

ungdomar att arbeta i grupper och att t.ex. diskutera ett experiment eller ett kontroversiellt ämne. Detsamma gäller när de pratar med lärarna och andra vuxna i vardagliga situationer rör undervisning, inte som men följer det typiska mönstret för skolspråket. Sådana situationer uppstår t.ex. när eleverna diskuterar valet av praktikplats, hur några intervjuer ska presenteras för klasskamraterna, vilka förbättringar kan göras som när det gäller distributionen skoltidningen och varför laboration av en gav ett oväntat resultat. Vid sådana tillfällen behöver eleverna verkligen använda det svenska språket för att förstå någonting och att göra sig förstådda. Det de gör är riktigt. Vilket språk elev använder är viktigt för hur hon eller han som en uppfattas av lärare och klasskamrater. En elev som använder ett abstrakt, akademiskt språk får mycket större respekt av lärarna och har mycket lättare att göra sig förstådd än andra elever. Sättet att tala är ofta också avgörande för hur lärarna tar emot kritik från eleverna. Det är lättare för en elev som formulerar sig väl att få läraren att lyssna, än en elev som visar sitt missnöje genom att skrika läraren eller att gå ut klassur rummet. När läraren lotsar en elev, som exemplen visar, finns det antydningar om vilka svar som är de rätta i lärarens sätt att tala och ställa frågor. Vissa elever kan lättare än andra lära sig att lista ut vad läraren vill få fram. De blir därmed duktiga elever i lärarens ögon och får lättare goda betyg. Barn och ungdomar i medelklassen är vana vid ett språk i familjen som gör att de lättare hävdar sig i skolans språkspel än elever som hör hemma i arbetarklassen. Svårast är det för elever har ett annat som modersmål än svenska att tolka undermeningar i lärarens tal.

5 Se bl.a. Lindberg, Inger 1995: Second Language Discourse in and out of

Classrooms, Studies of learner discourse in the acquisition of Swedish as a

second language in educational contexts, Stockholms universitet, Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholm. 52Anward, Jan 1983: Språkbruk och språkutveckling i skolan, Lund, Liber.

Kapitel 3 139

Fjädern och Rosen

Hasse Hansson har skrivit det här kortet. Han är lektor i bildpedagogik Konstfack och arbetar dessutom med projektet Kultur i skolan på Utbildningsdepartementet. Han besökte Bifrostskolan i november 1995 tillsammans med en kollega och några personer från Skolkommittén.

Bifrost är dansk friskola ligger i Herning Jylland. Skolan en som startades två lärare, Bodil Johanssen och Anna-Louise Rathe. De av hade varit anställda på vanlig skola och tillsammans hade de utvecken

lat pedagogik inom den progressiva idétraditionen. Deras situation

en hade blivit ohållbar då det uppstod konflikter med kollegerna om undervisningens innehåll och inriktning. De startade den nya skolan från noll endast tillät det absolut nödvändiga. I dag har och med en budget som Bifrostskolan cirka 160 elever i tre åldersblandade grupper fördelade årskurserna, 0-2, 3-5 och 6-9.

Bifrostskolan är inrymd i ombyggd fabrik. Entrén är inglasad och

en

skolan ett öppet och välkomnande intryck. Öppenheten fortsätter i

ger interiören har få väggar och rumsbildning byggd för kommunisom en kation och utan korridorkänsla. Centralt i byggnaden ligger biblioteket böcker synliga från vilket håll närmar sig. Överallt vars är oavsett man spår elevers och lärares arbete. syns av Barn i olika åldrar droppar in, småpratar, hänger upp kläderna och går till sina samlingspunkter. Cirka 50 elever på mellantrinnet årskurs 3-5 samlas sittande i stor ring med sin pärm med Sångtexter i en var knät. En tre lärare ackompanjerar den unisona sången av gruppens gitarr. I de korta uppstår hörs svagt ljud och röster från de pauser som barnens samling. Efter sången tar lärarna ett samtal i yngre en av upp Samtalet växlar mellan det som hände i går och det som alla gruppen. står inför i dag. De har något att säga räcker handen. En liten som upp flicka sig och djupet av en plastpåse plockar hon upp en fjäder reser ur får gå runt. Problem dyker i samtalet bearbetas och finner som som upp sina lösningar. Inga hårda röster, inga häftiga rörelser inget stör den spröda morgonstämningen. Utgångspunkten för all undervisning i Bifrostskolan är det jämlika samtalet mellan och bam. I samtalet uppstår barnens frågor och vuxna undringar och det är barnet självt bestämmer i vilken riktning det som vill gå. Det handlar inte bara om att välja rätt. Man kan lära sig mycket även av felaktiga val. Ingen dag på schemat har fler än tre aktiviteter. I dag är det danska, praktiskt-estetiska ämnen och verkstad. Temat för verkstadsarbetet är Fjädern och Rosen, också är titeln en bok som ligger till grund som

140 Kapitel 3

för arbetet. Elever och lärare fördelar sig på de tre verkstäderna, som kallas laboratoriet, ateljén och skrivstugan. I laboratoriet bildas en ny ring. Läraren frågar barn för barn: Vad gjorde du i går Hur blev det Är du nöjd med arbetet Vad du i gör dag Varje barn svarar med en kortare redogörelse, och övriga lyssnar intresserat. Allt låter naturligt och självklart. Fjädern i temat är fåglar och i denna verkstad ska eleverna skriva med tjäderpennor. För denna övning finns ett fárdigtryckt linjerat med kort instruktion. De papper en ska också tillverka fågelmat frön, flytande och ett snöre med av vax en plastmugg som gjutform. Fågelmaten ska hängas ute någonstans och upp barnen ska göra observationer och anteckna vad de och upplever. ser

I ateljén sitter barnen runt uppstoppade fåglar, de tecknar

som av. Syftet med uppgiften är att skaffa sig kunskap om fåglarnas form, utseende och färg. Jag tycker att barnen sitter för nära fåglarna och tecknar utan att göra några mer ingående iakttagelser. Resultatet blir ändå hyggligt. I skrivstugan har barnen tillgång till pärmar med färdigtryckta blad fyllda med olika fågelarter. Varje art finns i två upplagor. Ett blad med

bild och text och ett blad med linjeteckning utan text. En pojke har

en valt bysvale och letar i uppslagsbok för att få den i färg. Han en se

finner den inte och får hjälp äldre kamrat. Uppgiften är att färg-

av en lägga linjeteckningen och skriva till, vilket han så småningom gör. I

skrivstugan ligger elevernas arbetshäften med skrivna texter och illustra-

tioner. Häftena har omsorgsfullt gjorda omslag där det står Emnes Fjederen og Rosen och Temaz Magi. Olika barn har tagit fasta olika episoder i berättelsen.

Lärarna i lärarlaget tillverkar själva sitt undervisningsmaterial. De

håller till i ett arbetsrum, som samtidigt fungerar personalrum. som En pojke skriver sitt förtryckt Arbejdsseddel där han ska namn en göra en överenskommelse med sig själv genom att ta ställning till vad han vill arbeta med inom temat, vad han vill lära sig och varför han har valt just den här uppgiften. Han ska plan och bestämma göra en vilka verkstäder han vill vara om han vill arbeta själv eller inte, hur lång tid det får ta och om han vill visa sitt arbete när han är färdig. På upp arbetssedeln ska han löpande notera vad han har gjort. Det hela avslutas

med en självvärdering där han tar ställning till han uppnådde det

om som han hade föresatt sig och om han är nöjd med resultatet. Han noterar också hur länge han höll på med arbetet. Varje elev tar själv ansvar för sitt arbete. När man än frågar dem, så vet de vad de gör, ska göra och varför de gör det. Även skolans sociala liv kräver regler gemensamma och överenskommelser. De äldre barnen har ansvar för garderoben och köket,

Kapitel 3 l4l

mellanbamen sköter om biblioteket och datautrustningen och de yngsta ser till lekplatsen. Under dagens lopp uppstår det brott mot överenskommelser som en eller flera lärare omedelbart tar tag Det finns ingen tvekan i lärarnas handlande, och i korrigeringen finns hela tiden en uttalad moralisk ståndpunkt som ligger i skärningslinjen mellan individuellt och gemensamt ansvar. Verkstadsarbetet avslutas och övergår för de yngre barnen i ett TVprogram som också det handlar om fåglar. Femmorna har sett programmet tidigare och sitter utspridda i små grupper och räknar. Läraren stoppar vid några tillfällen filmen för att uppmärksamma eleverna på något som anknyter till vad de tidigare har pratat Det är ett typiskt om. skolprogram, detaljerat med många upprepningar, och långt. Så småningom visar barnens kroppsspråk att deras intresse mattas Om det av. beror på det intensiva arbetet under förmiddagen eller mängden fåglar får vara osagt. På schemat står nu danska men det är svårt att se någon markerad gräns mellan detta ämne och den tidigare aktiviteten. Några elever skriver vidare på sitt redan påbörjade arbete. Andra hämtar böcker, finner lämplig plats och börjar läsa. Några elever får extra läshjälp. en Det sista arbetspasset för dagen är P-ämnen, som betyder praktiska och estetiska ämnen och omfattar textilslöjd, trä- och metallslöjd samt bild. Julen närmar sig och i träslöjdsalen är barnen i full gång med att göra julklappar. De flesta har redan tillverkat en flasklåda med handtag gjord träribbor där det får plats flaskor. Är lådan till far kan den av sex rymma öl och är den tänkt for ett mindre syskon är det läskedrycker som gäller. Nästa objekt introduceras, en enkel kastrullvärrnare med värmeljus. Uppgiften för barnen är att montera ihop färdiga delar som läraren har köpt eller sågat till. Läraren är utbildad fritidspedagog - som visar moment för moment hur delarna ska fogas samman. Uppgiften är ganska komplicerad. Den andra gruppen arbetar fritt med tyg, tråd samt glas och metallföremål och den tredje gruppen med linoleumsnitt. De skär ut sina bilder efter förlagor som de har tecknat själva. Ett syfte med dessa aktiviteter är att lära barnen olika tekniker och material, som de ska kunna använda sig av i det tematiska arbetet. Samtal, självverksamhet och eget ansvar präglar hela skolan. I en av de äldre grupperna utgår man från en text av den danske tonsättaren Carl Nielsen som handlar om hans bamdomsminnen. Läraren läser ett stycke i taget och lämnar ordet fritt för kommentarer. Eleverna är mycket intresserade. Någon elev talar länge vilken fantastisk text det är om och hur viktigt ämnet är. Han menar att man inte bara får rusa på i livet, utan måste våga att stanna upp och minnas, att tänka över sina minnen

142 Kapitel 3

och att bearbeta dem. Nästan allt som ungdomarna säger är klokt, övertänkt, lekfullt och roligt. Det finns hela tiden nya elever på talarlistan. Det som gör ett starkt intryck på mig är att eleverna får behålla ordet så länge de vill, och att kamraterna tycks lyssna till vad var och en säger. Läraren har en självklar auktoritet i klassrummet och leder samtalet mjukt och inkännande under full kontroll. Inspirationen till all undervisning kommer enligt skolans pedagogiska idé från kulturen. Musik, litteratur och konst har därför en central roll i undervisningen. Uppfattningen är att konsten besitter en kvalitet som är värdefull i sig. Konsten är också sinnenas språk och innehåller både känslomässiga och intellektuella dimensioner. Dessutom har konstnärer ett annorlunda sätt att se världen och i det ligger utmaningar som ger produktiva provokationer. Eleverna har skapat flera av de målningar som pryder skolans väggar med den danske målaren Heerup som förebild. Här finns även ett stort porträtt av H.C. Andersen i lyskraftiga färger. Det är sammanställt av 72 mindre porträtt och målade av lika många barn. Skolans lärare planerar ett temaarbete om Picassos liv. Lärarna har studerat Picasso, gett ämnet struktur och skrivit ned utvecklande frågeställningar. De har en också övervägt lämpliga delteman och vilka gemensamma upplevelser som kan skapas tvärs över årskurserna samt vad som kan utföras som verkstadsarbete och kurser. Bland skissade teman finns förutom målarens konst och liv, Picassos vänner och idoler, Picassos djur, Picassos öga samt den fria kärleken. Trots de minutiösa förberedelserna understryker lärarna att de inte har en aning om hur projektet kommer att gestaltas. Det vet man först när projektet och eleverna möter varandra. Lärarna är beredda allt.

O

Bifrostskolan arbetsskola med rötter i den progressiva folkskolepeär en dagogiken. Det är ingen tvekan att eleven står i centrum, att barnen om lär genom att göra och att arbetet innehåller omväxling, koncentration och arbetsglädje. Det förbryllar mig besökare hela som är att man som tiden kastas mellan olika pedagogiker. Freinets ande svävar över sättet att organisera undervisningen. Verkstäder, ansvar för det egna arbetet och självvärdering i stället för betygsättning det är typiska inslag i - Freinetpedagogiken. Lärarnas förtroende för det enskilda barnet är stort och man utgår liksom Freinet från att barn vill uttrycka sig, arbeta och lära sig av varandra. Här tänker jag även Loris Malaguzzi, grundaren

av de berömda förskolorna i Reggio Emilia i Italien. Hennes pedagogik

Kapitel 3 143

utgår från det starka och handlingskraftiga, forskande och kommunicer-

ande barnet. Bifrostskolans betoning konsten kvalitet i sig för emellerav som en

tid tankarna i riktning, mot Walldorfpedagogikens konstsyn.

en annan Man delar också mediekulturen; skolans rektor vänder sig mot synen tanken använda barnens erfarenheter mediekulturen i undervisatt av

ningen och mot begreppet erfarenhetspedagogik överhuvudtaget. Det

finns ingen anledning att behandla något i skolan barnen har ett som övermått utanför skolan och dessutom har ett tveksamt innehåll. av som lärarna och inte barnen tar ansvaret för skolans innehåll. De Det är som och kunskapsprocesser jag under besöket

undervisningsmetoder som ser

Bifrostskolan är på intet sätt unika. Verkstadsarbetet kring Fjädern

och genomförs med välkänd arbetsområdesmetodik.

rosen en

Skapandet i de praktiska ämnena pendlar mellan fritt skapande och

arbete, det finns koppling till temaarbetena och ett ganska styrt men en

den pedagogiska helheten verkar positiv.

som

Jag spår också flera andra pedagogiska läror, och samma

ser av

finns det både likheter och skillnader. Bifrostskolan praktiserar en

sätt

heltäckande pedagogik utan att ha renodlad pedagogisk lära. Det är

en

postmodemt projekt uppbyggt gränsöverskridanden och pedago-

ett

giska blandformer. Lärarna har lånat idéer från olika pedagogiska rikt-

ningar efter vad har haft behov prövat i praktiken, inlemmat man av, eller förkastat och skapat något eget- kanske också är danskt. Det som känns klokt, kreativt och befriande. samtalet gäller både de demokratiska arbetsformerna och Det jämlika

språket. Skolan kulturell verksamhet och det grundläggande i en

är en

sådan verksamhet är yttrandefrihet. Denna frihet diskuterar man ogärna i samband med barn, pedagogik och skola, och det man inte talar om

finns inte eller kanske riktigare, har ingen relevans. Den svenska -

författningens grundläggande fri- och rättigheter känner inga ålders-

Varje medborgare är gentemot det allmänna tillförsäkrad yttrangränser. dvs. frihet i tal, skrift eller bild eller annat sätt meddela defrihet, att uttrycka tankar, åsikter och känslor. I FN:s bamkon-

upplysningar samt

vention, Sverige har åtagit sig att följa, börjar artikeln om yttrandesom

frihet med följande mening: Bamet ska ha rätt till yttrandefrihet.

intressant reflektera över Bifrostskolan från denna utgångs- Det är att

barnet i för den pedagogiska praktiken har

punkt. Sätter man centrum också bestämt sig för lyssna till barnet. Då måste man skapa en man att arbetsmiljö och social form för undervisningen som underlättar en samtalet, vilket kan vara svårt.

Barn marginaliserad i samhället och skolan är en av

är en grupp samhällets viktigaste institutioner. För att barns röster ska höras, och

144 Kapitel 3

deras vilja respekteras, måste skolans sociala radikalt förändras. arena I Bifrostskolan många exempel sådana

ser man förändringar, t.ex. rutinerna kring arbetssedeln grund för självverksamhet och själv-

som värdering, de samlingarna och de ritualiserade frågorna gemensamma inför dagens arbete och ansvaret för de gemensamma utrymmena. De åldersblandade har sin speciella betydelse för skolans kultur. grupperna Bamkulturens traditioner förmedlas från äldre barn till yngre. Den

tillämpade sociala formen ökar barnens möjligheter lära sig

att av varandra.

I den framväxande arbetsskolan spelade det praktiska arbetet med

händerna central roll. Lära att göra eller begripa en genom genom att -

gripa utgjorde en viktig del den progressiva plattformen. Det

- av

handlade ett vidare kunskapsbegrepp än det vanligtvis tillämpas

om som i skolan och som får renässans i Bifrostskolan. Det ligger en en väsent-

lig skillnad i att det konstnärliga skapandet antingen kunskaps-

se som form i ett undersökande arbete eller att det fritt skapande vid se som

sidan av skolans övriga undervisning. Det centrala i yttrandefriheten

är

att kunna meddela upplysningar samt uttrycka tankar, åsikter och käns-

lor. Ju mer varierad och nyanserad människas uttrycksförmåga en är,

desto större möjligheter har hon att kommunicera med sin omgivning.

Under ett möte med rektorn, några lärare och föräldrar i ett par

skolans styrelse uppstod frågan: Vad är drivkraften i elevernas arbete

Bams upplevelser och naturliga nyfikenhet, svarade lärarna. Det är att skolan har pedagogisk idé och god lärarkultur med människor en en som brinner för något, svarade föräldrarna. Jag vill lägga till: En en av social form och helhetssyn på språk inte motverkar barnkultuen som rens egna läroprocesser.

Bifrostpedagogiken väcker många frågor innehållet i undervisom ningen. Skolans rektor tar nämnts avstånd från begreppet erfarensom

hetspedagogik och speciellt de erfarenheter hänger med

som samman mediekulturen. Jag heller inte några påtagliga spår denna kultur ser av i skolan. Där är det konstkulturen dominerar. som Vid besöket fanns det inte tid att undersöka vilka erfarenheter eleverna bearbetar i sina som tematiska studier vid sidan det äger på den

av som rum offentliga skol-

scenen. Medierna speglar inte enbart verkligheten, utan spelar också en aktiv roll i barns och ungdomars socialisation. De har betydelse stor i deras ständigt pågående arbete med att konstruera sig själva och därmed

också en verklighet. Det är således inte möjligt föra något egen att i skolan inte redan har tematiserats medierna. som av Mot denna bakgrund kan man också ha synpunkter Bifrostskolans

val av konstnärer och det konstbegrepp dessa

som representerar. Dagens unga författare, musiker och konstnärer drar Bifrostskolan inte som upp

Kapitel 3 145

hård gräns mellan konstkultur och mediekultur. Det handlar mer om en olika blandformer. Till detta kan läggas att även populärkulturen har sin historia och sina stilförändringar, mästerverk och banbrytande utövare. Vilket förhållande har Bifrostskolans elever till populärkulturen Antingen kommer eleverna inte i kontakt med den smutsiga kultur, sipprar fram medierna eller också hänger de sig dessa erfasom ur av renheter när de går igenom skolporten. Kan det vara så att eleverna när de är i skolan avstår från att tänka på sådant till förmån för annat som de normalt inte kommer i kontakt med Eller tänker de så här: Våra lärare är inte intresserade, vi får göra saker och inte bara - men sitta och höra på, tar hänsyn till vad vi tycker och ger oss stor man frihet de flesta områden. Sen är det sak att dom är litet en annan knäppa med sina stora konstnärer. Sånt får man ta Eller är det så att jag och andra med mig inte har sett vilka resurser elever egentligen har till allt möjligt, och inte har förstått att olika som livsvärldar kan finnas intill varandra utan att nödvändigtvis blandas Sett ett lärarperspektiv kan dessutom fråga sig om det inte är ur man klokt lärarna att inte sig ut i medievärld de inte behärskar, av ge en som så de undviker risken att tappa kontrollen över innehållet i underatt visningen.

Slutligen kan ett barn och ungdomskulturperspektiv ställa

man ur frågan eleverna inte gör allt står i deras makt för att undandra om som sina tankar och känslor, sina erfarenheter och sitt privatliv från skolans

kontroll.

Ett lärorikt försök

Det är ovanligt med rapporter misslyckade försök att förändra skol-

om

Men Gunnar Sundgren, pedagogisk forskare vid lärarhögskolan i

an. Stockholm, har skrivit sådan. l början 1993 tog fortbildningsen av chefen i Stockholms stad initiativ till ett projekt som gick ut att ut-

veckla demokratin i gymnasieskolan. Sundgren kopplades in ett tidigt

stadium och hans uppgift inledningsvis att presentera idéer om hur var skulle kunna förverkligas det gäller elevernas den nya läroplanen när ansvar och inflytande.

53 Sundgren, Gunnar 1995: Gymnasiedemokrati med förhinderñ Lärarhögskolan i Stockholm, Pedagogiska institutionen.

146 Kapitel 3

Grunden till projektet lades under sammanträden skolförvaltningen där Sundgren deltog tillsammans med fortbildningschefen och skolledare

från några gymnasieskolor. Sundgren skrev ett utkast till projektplan en

som innehöll följande tre aspekter på demokratibegreppet:

- Demokratiskt förhållningssätt

- Formell demokrati

- Självständigt kunskapande

Det var meningen att fyra eller fem gymnasieskolor skulle delta under tre år. Kravet på skolorna var att det fanns ett generellt intresse för

demokratifrägorna och att en grupp lärare ville engagera sig i arbetet. Valet av demokratiaspekt överlåts till respektive skola. Sundgrens

uppgift var att stödja dessa grupper. Svårighetema att genomföra projektet blev långt större än någon inblandad hade anat, skriver Sundgren. Under våren 1993 deltog skolledare från fyra gymnasieskolor i förberedelserna. På hösten anmälde sig ytterligare en skola. Av dessa fem skolor är det bara skola har en som arbetat vidare med projektet på avsett sätt. På ytterligare skola tycks en

någon form av fortsättning växa fram. I det följande beskriver vi hante-

ringen av projektet respektive skola. Den första gymnasieskolan kom egentligen aldrig med i projektet. Den rektor som var med i förberedelsearbetet under våren 1993 slutade innan höstterminen började och det fanns ingen skolledare annan som visste något om projektet eller ville ta vid. som På den andra gymnasieskolan hade det också varit byte skolledarposterna och den som var insatt i projektet lämnade skolan till sommaren. Först en bra bit på höstterminen fick Sundgren träffa några perso-

ner i ledningsgruppen och lärare lokalt ansvarig för utvärde-

en som var ring. Flera månader senare blev det ett nytt sammanträde och då bestäm-

de man att en vetenskaplig grundkurs skulle förberedas för de ungdomar

som kommande höst skulle börja i årskurs ett. Demokratiprojektet skulle

knytas till introduktionskurs där framför allt lärare i samhällskunskap,

en svenska och data skulle med. Syftet att öka elevernas makt vara var

över sitt eget lärande och deras förmåga att arbeta självständigt.

En tid efter detta möte stod det klart att övriga lärare inte kunde se

kopplingen mellan den vetenskapliga grundkursen och elevinflytandet.

Det fanns inte något egentligt intresse för projektet hos andra än skolledarna och någon enstaka lärare. Sundgren tycker att idén med vetenskaplig grundkurs låg helt i en linje med hur projektets grundläggande tankar uttrycktes i proj ektplanen. Planen hade emellertid inte lämnats till alla lärare ledningsgruppen, av

Kapitel 3 147

bara lästs ett fåtal utvalda Jag tolkar detta som att utan av personer.

rädd för att de övriga skulle negativt på utifrån komm-

man var reagera ande initiativ, oavsett hur de utformade. var

attityd fanns på den tredje gymnasieskolan. Sundgren

En öppnare deltog i flera möten med skolledare och representanter för lärarna och

eleverna. Man diskuterade elevernas trivsel och deras möjligheter att ha

inflytande på skolsamhället och den egna studieprocessen. I samma veva elevenkät visade eleverna hade allmänt

genomfördes en som att en inställning till skolan, den pekade också på vissa brister. positiv men

Enkätsvaren innehöll hel del synpunkter enskilda lärare och deras en undervisning, dessa inte på mötena. Det är betecknande men togs upp vi i våra diskussioner, liksom skolan i övrigt, undvek att ta upp dessa att synpunkter. Även andra skolor verkar det så att det som berör vara eleverna hur lärare utformar sin lärarroll och undervisning, är mer mest, eller mindre tabubelagt för skolledning och kolleger att diskutera.

Trots den positiva inledningen hade skolan svårt att få till stånd en

lokal Mötena leddes från början rektorn, denne

projektgrupp. av men överlät snart kontakten till biträdande rektor. Sundgren uppfattade

en signal till lärarna och de andra skolledama att demokratidetta som en prioritet. Det oklart i vilken form skolan

projektet hade låg var som skulle delta i projektet, och kontakter om detta ledde ingen vart. Bilden projektets svårigheter är tydligast den fjärde gymnasie-

av skolan. Skolans rektor kom med i de förberedande överläggningarna på

skolförvaltningen i maj 1993. Han den ende som kunde presentera var arbetsplan för sin skola där demokratifrågoma fanns med. Rektorn en informerade direkt sin ledningsgrupp och alla lärarna vad som var om gång, både muntligt och skriftligt. Det meningen att Sundgren skulle skolan under några var vara veckor i början höstterminen för att prata med lärare och elever och av

besöka lektioner. Dessförinnan skulle han delta i en personalkonferens

och för lärarkåren rektorn. Vid detta tillfälle råkade presenteras av

rektorn sjuk, så presentationen fick göras den biträdande rektorn

vara av

i stället. När projektet kom punkt på konferensen hävdade

upp som en åtskilliga lärare att de inte visste dess existens. En enkel personpreom sentation förvandlades till diskussion under en halvtimme, då proen

jektet gång på gång ifrågasattes med hänvisningar till lärarhögskolans

brister och skolförvaltningens okunskap. Talare gjorde insinuanta kom-

och häcklande skratt förekom. Stämningen var kort sagt mentarer anmärkningsvärt kritisk och animerad, skriver Sundgren. Faktum är

något liknande har jag aldrig varit med om." att

Händelsen under personalkonferensen ledde bl.a. till att en planerad

elevenkät demokratifrågor inställdes och det dröjde inte länge förrän om

148 Kapitel 3 SOU 1996:2

rektorn meddelade att det omöjligt fortsätta med projektet. Vid var att

ett avslutande ledningsgruppsmöte de deltagande lärarna positiva till

var projektet, men de ansåg att de inte längre kunde försvara skolans med-

verkan inför sina kolleger. Sundgren uppfattade kritiken från att en majoritet av lärarna både gällde att eleverna skulle ökat och ansvar inflytande och det faktum att projektet hade initierats Skolförvaltav ningen. I kommentar skriver skolans rektor han efter nedläggen att

ningen av projektet har bildat arbetsgrupp ska diskutera hur

en som elevernas formella inflytande ska tillgodoses. Eleverna i arbetsgruppen

påstår att det har börjat hända del, att lärare verkligen försöker en att finna vägar för ett bättre elevinflytande. Rektorn betonar han att anser

att Sundgrens insats inte förspilld möda.

var

Den femte gymnasieskolan slutligen, är den enda har varit med

som hela tiden i projektet och där går arbetet vidare. Också på denna skola

skedde förändringar i skolledningen i samband med projektstarten,

men det hindrade inte att förberedelserna satte igång under hösten 1993 med

möten i mindre och halv studiedag med hela lärargruppen.

grupper en

Klimatet i lärargruppen avvaktande positivt och det förekom inte

var något spontant ifrågasättande projektet. Efter hand stabiliserades av en

lokal grupp som hade skolledningens uppdrag att driva projektet. Gruppen bestod av en lärare i svenska, i samhällskunskap och i

en en natur-

kunskap. En ny biträdande rektor ingick också i Diskussionen

gruppen. i gruppen koncentrerades på problem att undervisa elevgrupper i nya

gymnasieskolan, framför allt på det samhällsvetenskapliga

programmet. Det hade under läsåret blivit tydligt att det inte gick bedriva underatt visningen som tidigare.

Under våren 1994 genomförde skolförvaltningen elevenkät de-

en om mokratifrâgor. Skolan gjorde sammanställning den en egen som gav

vanliga bilden. Eleverna tycker att det är viktigt med och på-

att vara verka, men anser att de inte har så stora möjligheter till det. Deras infly-

tande är minst i det direkta skolarbetet och något större i klassråd och

andra formella Resultatet blev detsamma i några intervjuer

organ. som Sundgren gjorde med elever i årskurs ett, bilden nyanserades men när det kom fram att en del elever tycker att skoldemokrati är ett hinder för

effektiva studier.

Lärarna i projektgruppen ansåg att eleverna inte sällan har problem med begreppsförståelse, förmåga att själva strukturera studier

och material och att följa en abstrakt tankestruktur. Sundgren tolkade detta som att en del elever har svårt att tänka abstrakt, det vill säga utan koppling till vad de själv har varit med om eller upplevt. Diskussionen i gruppen

kom därför att handla möjligheterna att låta undervisningen utgå

om från elevernas upplevelsevärld. Resultatet blev att de tre projektansvari-

Kapitel 3 149

ga lärarna startade en experimentklass på det samhällsvetenskapliga pro-

grammet hösten 1994. Lärarna samordnar sina scheman så att det blir lättare att planera undervisningen tillsammans. Eleverna är indelade i tre basgrupper och var och en av lärarna tar ett extra ansvar för var sin basgrupp. Lärarna strävar efter att hitta aktiva inlämingsformer som gör att ungdomarna tar ansvar för sina egna studier. Undervisningen ska i möjligaste mån konkret och knuten till elevernas livssituation. vara

Erfarenheterna dokumenteras och sprids till de övriga lärarna skolan.

I bilaga till Sundgrens rapport bekräftar de berörda rektorema den en bild som rapporten ger. Flera av dem nämner olycklig tidpunkt och liknande som förklaring till att projektet inte blev av.

Våra kommentarer

Det finns mycket att lära sig också projekt som inte går som initiativav tagarna hade hoppats. I just det här exemplet är det tydligt att ovanligt många byten av skolledare inledningsvis skapade problem, men utöver detta tycks det finns ett förhållande som har omvittnats i många andra sammanhang, nämligen att det är dåligt med förankringen av nya projekt. En eller ett fåtal personer dras i förberedelserna, men alla kolleger får inte information om vad de håller på med. Valet av strategi är viktigt för hur ett projekt ska lyckas. I exemplet kan inte säga att det top down-modell som användes, man var en ren eftersom Sundgren hade ställt krav på att det skulle finnas grupp med en intresserade lärare varje skola. I praktiken kom emellertid tyngd-

punkten att ligga på initiativ uppifrån eftersom rektorema inte brydde

sig om detta krav. Alternativet hade varit ett tillvägagångssätt, där man låter förändringen växa fram underifrån. Erfarenheter från andra utvecklingsprojekt på skolområdet tyder på att en sådan väg kunde ha fungerat bättre. Den hade också lega nära till hands när innehållet i projektet just gällde demokrati. På de fyra gymnasieskolor som deltog i projektet- eller rättare sagt visade intresse för det från början tycks ha lagt tyngdpunksom - man ten på elevernas inflytande på sitt eget lärande, medan andra sidor av demokratifrågan inte var i fokus. Sundgren skriver att skolledama genomgående ville att projektet skulle arbeta med det konkreta undervisningsarbetet snarare än den formella demokratin eller det allmänna

förhållningssättet. Han tror att det kan hänga ihop med att rektorema är

medvetna om att undervisningen inte alltid fungerar så väl. Detta är en dold problematik i den meningen att skolledare och lärare systematiskt undviker att öppet diskutera lärarnas olika sätt att möta ungdomar och

150 Kapitel 3

att utforma undervisningen. En iakttagelse i linje med detta gäller den femte gymnasieskolan, som fortfarande arbetar med projektet. Där kan det komma att leda till radikal förändring både undervisningens en av innehåll och formerna för lärande. Den inriktning rektorerna demokratiprojektet kan som gav vara en

förklaring till att lärarna var så pass ointresserade eller negativa. Om

lärarna på en skola är medvetna att rektorn vill förändra deras om undervisning avgörande punkter, tycker de nog att det är manipulativt att via ett projekt om elevinflytande i stället för att ta kritiken i upp en direkt dialog med dem. Lärarna kan också ha känt sig orättvist kritiserade av att skolförvaltningen och en utomstående expert drogs in. I lärarnas ögon är det lätt för skolledare att umgås med progressiva en tankar om ett ökat elevinflytande. Rektorerna har sällan någon egen undervisning och behöver inte bekymra sig om att få verksamheten med trettio egensinniga ungdomar att fungera tillfredsställande. Hur är det förresten med demokratin i relationen mellan skolledarna själva och lärarna Sundgren anser att det knappast är att övertolka situationen att säga att det finns ett betydande motstånd hos stora delar lärarkollektivet av mot att öka elevernas ansvar och inflytande i skolan. Han berättar att han har fått många kommentarer från lärare med innebörden: Varför ska eleverna ha demokrati när vi inte har det Sundgren tror att många lärare faktiskt känner sig maktlösa när skolan förändras utan att de själva har tagit initiativ till det, men samtidigt ser de sällan sin egen undervisning så som eleverna upplever den.

Lyfta på taket

Det är en skön vårdag i början av april. Klockan är kvart över tio förmiddagen och termometern har krupit upp till tolv grader. I Ekebyskolan pågår verksamheten vanligt. Skolan ligger i del komsom en av munen som byggdes i slutet av sextiotalet. Det är ett lugnt område med både hyreshus och villor. Ekebyskolan var från början låg- och melen lanstadieskola med cirka 250 elever. När den byggdes passade om man på att göra om den till en 1-9-skola. Nu går där drygt 400 elever. I köksregionerna har arbetet pågått sedan klockan sju i Husmorse.

mor och två köksbiträden steker pannkakor för fullt. Ärtsoppan är redan

klar och ska bara få ett uppkok före serveringen, startar som om en timme. Det tredje köksbiträdet är ute i matsalen. Hon till att bord ser och stolar står snyggt och plockar i ordning i serveringsdisken.

sou 1996:22 Kapitel 3 151

vaktmästarna jobbar i kapprummet utanför matsalen tillsam- En av med beredskapsarbetare. De tar bort trasiga hängare och skrumans en

En städerska fyller tvål och pappershanddukar vid

var upp nya. handfaten längs ena väggen. Rektorn tittar på klockan där hon står vid skolans huvudentré. Hon har bestämt möte klockan tio med tre danska pedagoger som forskar om barns läsförmåga i Norden. De dyker kvart försenade. upp en Ekebyskolan har fortfarande kvar sin skolvärdinna. För en stund sedan kokade hon kaffe, värmde bullar och dukade for de danska upp gästerna. Hon är just väg att lämna lärarrummet för att till skolans cafeteria. Där brukar det finns mycket att göra så här dags. Skolans kanslist sitter framför datorn. Hon skriver rent anteckningar

från möte med skyddskommittén. Telefonen ringer. Det är en för-

ett älder med dotter i sjuan vill få fram ett meddelande om att en som tandläkarbesöket efter skolan är inställt. Inne på vaktmästarexpeditionen pratar biträdande rektorn med vaktmästaren. Skoltidningen ska tryckas så att den kan postas till alla föräldrar senast måndag. Intill expeditionen finns för skolans dataexpert. Han arbetar ett rum halvtid på Ekebyskolan. För tillfället håller han att konvertera några Mac-disketter till PC, något lärarna har bett honom hjälp som en av om med.

Kuratorn, skolsköterskan, syo-konsulenten och skolpsykologen utgör

skolans vårdteam. De ska ha veckomöte och sitter och småpratar medan de väntar biträdande rektorn ska dyka Hon håller i planeatt upp.

ringen kampanj mot anorexi och bulimi.

av en

Fritidsledaren och dennes medhjälpare praktikant från Linköping

- en

byter nät på pingisborden i uppehållsrummet, över racketarna och

ser räknar hur många användbara bollar som det finns. På lunchrasten star-

pingisturnering med fler anmälda än någonsin.

tar en

Ute skolgården arbetar från fastighetskontoret. De röjer

tre man i planteringarna efter vintern och förbereder den kommande växtsäupp att beskära buskar och träd. Samtidigt rensar de plantesongen genom ringarna från skräp. Inne hos 2a håller klassen på med engelska. Läraren för en dialog med barnen handlar vad de har ätit till frukost. Barnen sitter som om

fyra och fyra runt bord är oregelbundet placerade i klassrummet.

som På väggarna hänger teckningar och annat barnen har gjort. som I rummet intill håller fyra till och där ser det mer skolaktigt ut. en Eleverna sitter två och två i rader och längst fram står katedern. Läraren går runt bland bänkarna och hjälper eleverna med talen i matteboken.

152 Kapitel 3

Det är bara lärarens röst och ett svagt mummel hörs; alla är inne som i sitt eget räknande.

På andra sidan korridoren ligger sex klassrum i rad. I vart och ett

av

dem pågår undervisning i något av de Samhällsorienterande ämnena för

elever från sjuan, åttan och nian. Lärarna sitter i katedern eller står vid

tavlan, 20-30 elever sitter i sina bänkar och framför dem ligger läroboken uppslagen. Väggarna är kala utom i ett av rummen. Där hänger några collage om islam från ett grupparbete under höstterminen.

Skolans två slöjdsalar ligger i källarplanet. Det luktar virke

gott av och sågspån där inne. I en av salama arbetar halva 6b. Några elever står

vid bandsågen, några är inne i målarrummet och de andra arbetar vid

sina hyvelbänkar. Läraren dyker upp först efter stund. Hon har varit en i brädförrådet tillsammans med pojke ska göra bokhylla. en som en

Våra kommentarer

Vi har bara beskrivit en del av allt det sker på Ekebyskolan klocksom an 10.15 en torsdag i april. Men vi tror att det räcker för vårt syfte, som är att fästa läsarens uppmärksamhet på några viktiga förhållanden en

vanlig skola. Undervisning är den grundläggande verksamheten, det är myck-

men

et annat arbete som utförs, bl.a. matlagning, reparationer, administration, information, städning, kopiering, vård, trädgårdsskötsel, målning och inköp. För organiseringen av detta totala arbete används princip

samma

som i övri ga delar arbetslivet, det vill säga arbetsdelning eller specia-

av lisering. Det innebär att varje anställd har sina speciella arbetsuppgifter,

t.ex. undervisning, biblioteksarbete, städning, elevvård eller admini-

stration. Specialiseringen är inte lika extrem vid ett löpande band

som i industrin, gränserna är skarpa Om rektorn bad lärare men nog. t.ex. en

att gå ut och skotta snö efter ett häftigt snöfall, skulle läraren säkert protestera och tala om att det inte ingick i arbetsuppgifterna. Följden av den här arbetsdelningen är att lärare i princip bara sysslar

med undervisning, och att övrig personal i princip inte sysslar med

undervisning. Barn och ungdomar har också rätt specialiserad till-

en

varo. De ska ägna sig åt undervisningen. Inom lärargruppen har speciali-

seringen också gått långt, vilket är särskilt tydligt i stor gymnasieskoen la. Där finns det omkring hundra olika ämnen.

Nästan alla har med skolan att göra tar den nuvarande organisasom tionen för given. Det gäller såväl skolledare lärare, barn, ungdomar som

och föräldrar. Politiker och beslutsfattare längre i systemet tänker

upp i samma banor. Mönstret för detta sätt att organisera verksamhet en

OU 1996:22 Kapitel 3 153

kommer från industrin. Därifrån har det spritt sig till alla delar av arbetslivet. Den långtgående arbetsdelningen har länge ansetts högre ge effektivitet än andra organisationsformer, men den ifrågasätts numera i näringslivet. En nackdel blivit tydlig med åren är t.ex. att modellen som ger ett begränsat inflytande för de anställda, vilket är negativt för deras engagemang. På många håll prövar man i stället en grupporganisation där medarbetarnas mångkunnighet premieras. Skulle skolor kunna organiseras på ett annat sätt Anta att både lärarna och eleverna deltog i allt det övriga arbete som måste göras samtidigt som skolledare, vaktmästare, fritidsassistenter, datatekniker, städare, kuratorer med flera var med i undervisningen. Den största vinsten med detta är att organisationen blir mer demokratisk, men det finns flera andra, tänkbara fördelar:

- Barn och ungdomar slipper den ensidiga elevrollen. De känner att de gör sådant som behövs och som kräver att de utnyttjar alla sina förmågor.

- Alla vuxna på skolan kan åta sig att särskilt ansvara for kontakten med en grupp elever. Det ökar närheten mellan barn och vuxna och skapar ökad trygghet.

- Skolans verksamhet blir mindre sårbar genom att flera anställda kan liknande saker och kan ställa upp för varandra, t.ex. när någon är sjuk eller går på kurs.

Men finns det inga nackdelar och hinder för arbetsorganisation av det en här slaget Jo visst, annars hade den nog varit genomförd för länge sedan. specialisering leder till att var och en lär sig sina egna arbetsuppgifter mycket väl och det är effektivt. Genom arbetsdelningen kan olika personalkategorier anställas. De som har mindre kvalificerade jobb får en lägre lön än anställda som ska sköta uppgifter som fordrar hög kompetens. De sammanlagda lönekostnaderna blir på det sättet lägre. Låt oss pröva ett annat perspektiv på frågan om arbetsorganisationen. Redan i dag har lärarna många arbetsuppgifter som inte har med den egentliga undervisningen att göra. All tid som de måste lägga ned på konferenser, föräldrakontakter, administration m.m. gör att de inte kan förbereda sina lektioner lika väl som om de slapp sådana kringuppgifter. Den kärva ekonomin i många kommuner leder till att arbetsgivaren vill lägga över mer arbete lärarna för att kunna dra ned tjänsterna för kanslister, vaktmästare, syo-konsulenter och andra. Är det inte osolidariskt mot dessa grupper om lärarna utan vidare går in och tar över deras

154 Kapitel 3 SOU 1996:2

jobb Dessutom kan fråga sig om dessa arbetsuppgifter egentligen man är så enkla att de utan större svårigheter skulle kunna utföras av lärarna. Visserligen kan det finnas fördelar för eleverna förändrad med en arbetsorganisation, men de är i skolan i första hand för att lära sig någonting. Hur går det med förberedelserna för högre studier om elever är tvungna att göra diverse arbetsuppgifter som anställd personal sköter mycket bättre Det finns också säkerhetsbestämmelser som inte tillåter att minderåriga t.ex. arbetar i skolkök, lagar elektriska apparater eller klättrar stegar. Även att skolans arbetsorganisation borde ändras, låter om man anser den sig inte ändras så lätt, eftersom den hänger ihop med grundläggande drag i samhällets uppbyggnad. Att medvetenheten i dessa frågor skulle behöva öka verkar dock ovedersägligt, vilket nyligen illustrerades av ett

ledarstick i Dagens Nyheter. Ledarskribenten anknyter till en rundring-

ning till 20 kommuner som visade att det hade blivit normalt att städa klassrummen bara varannan eller var tredje dag, och inte som tidigare varje dag. Skribenten är upprörd och menar att det är en fråga om att förebygga ohälsa som kommunerna måste prioritera också om ekonomin är ansträngd. Det är inte försvarbart att barnen skickas till en miljö som starkt kan bidra till att de utvecklar allergi. Ledaren innehåller inte ett ord om att landets 1,2 miljoner elever skulle kunna vara med och hjälpa till med städningen När den här frågan har varit på tal under årens lopp har det hänt att

fackliga företrädare har reagerat negativt, men det finns också exempel

på skolor där det fungerar i praktiken. På Rinkebyskolan, norr om Stockholm, har kostnaderna för vandalisering minskat med halv miljon kronor tre år. Bildläraren en leder jourgrupper elever varje dag går runt och målar över av som klotter. De till att kladd och skador aldrig blir kvar mer än en dag, ser ibland är det borta timme. Målarbrigaderna är del Rinkebyen en av skolans satsning på bra skolmiljö. En annan del är det obligatoriska en jourschemat för sjundeklassarna. Varje elev får under två dagar hjälpa städarna med städning, vaktmästarna med att hämta post och gå ärenden samt skolbespisningspersonalen med att servera mat, diska och torka bord. Skolans elevråd har ett avtal med fastighetsbolaget som går ut på att det får ekonomiskt stöd för sin verksamhet i utbyte mot att elevrådet sig for att minska skadegörelsen. Under 1994 och 1995 har engagerar elevrådet fått än 100 000 kronor på det sättet. mer

54 Dagens Nyheter 1995-11-20, del A, sidan 55 Dagens Nyheter 1995-10-27, del D, sidan 1 och

Kapitel 3 155

Det är en i telefon unge

Berättelsen om barnens biblioteksaktion är skriven av Elisabeth Lundmark. Hon är lärare och har nyligen blivit doktorand i lärande vid Högskolan l Luleå.

I juni 1995 beslöt Sandvikens södra områdesstyrelse att lägga ned örksätra bibliotek. Motivet var helt och hållet ekonomiskt. Biblioteket

ligger i anslutning till Björksätraskolan och är kommunens största filial-

bibliotek. Där lånades cirka 37 000 böcker under 1995 trots reducerad personalstyrka. Beslutet att lägga ned biblioteket ledde till många protester i området, bl.a. i form av namnlistor och insändare i lokalpressen. Men ingenting av detta gav något resultat. Samarbetet mellan skolan och biblioteket har fungerat mycket bra.

I ett gemensamt projekt, kallat Min ungdom, har man satsat att låta

varje skolbarn möta författare minst gång under sin skoltid. Varje en en termin har haft författarbesök och barnen har spelat pjäser. Det har man varit offentliga teaterföreställningen utifrån bearbetade delar av författartexter. I oktober 1995 ordnades en stor stödgala för biblioteket på nas initiativ av Juija och Tomas Wieslander, kända för sina böcker och barnvisor Mamma Mu. Bamboksförfattaren Siv Widerberg kom till om Sandviken en vecka innan stödgalan. Hon träffade barn, skrev texter tillsammans med barn, skickade deras texter till politiker och skrev varje dag i lokalpressen. Även Sveriges Författarförbund har engagerat sig i försöken att rädda biblioteket, det fungerar ovanligt väl. som anser Stödgalan fyllde aulan. Ett tiotal svenska barnboksförfattare kom dit, helt ideellt, för att medverka till att politikerna ändrade beslutet om nedläggningen. På stödgalan spelade tre tjejer teater. Det var Boel Hedenström, Emma Palm och Renathe Söderlund. Flickorna är tolv år och går i sexan på Björksätraskolan. Det är skola med kultur som sin profil och där en alla barn spelar teater. Den som uppträder scen blir van att tro på sig själv och sin förmåga. Biblioteket fortfarande hotat. När ingenting hjälpte fick Emma var idén att barnen skulle ockupera biblioteket. Den tanken slog henne när hon läste Kunskapens korridorer, en seriebok av Jens Ahlbom som hon hade lånat biblioteket. Ockupationen pågick under två dagar i slutet av november. Den organiserades av den sexa, där Boel, Emma och Renathe går, samt några barn i femman. Barnen använde bibliotekets telefon för att ringa till radiostationer, TV-kanaler och tidningar. De ordnade själva presskonferens. Aktuellt en När en av pojkarna ringde till och berättade ockupationen hörde han hur reportern i andra änden om

156 Kapitel 3

av telefonen ropade till sina kompisar: Vad ska vi göra, det är en unge i telefon. Pojken valde då att skicka ett fax till Aktuellt i stället. Med

ett fax kan man nämligen dölja hur gammal man Det gav resultat

och Aktuellt gjorde samma dag ett inslag som sändes på kvällen. Under ockupationens andra dag kom kultur- och fritidschefen till biblioteket. Barnen krävde att få vara med i den biblioteksutredning som kommunen skulle göra, och det sade man till. Utredningen handlar

om biblioteksverksamheten i Sandviken. Den ska bl.a. ge förslag hur

modern informationsteknik kan användas biblioteken. Boel, Emma och Renathe ingår i utredningen och företräder dem som vill bevara biblioteket i Björksätra. De planerar en undersökning bland eleverna i årskurs 6 och Man kan säga att vändpunkten i kampen för biblioteket inte kom förrän barnen tog tag i saken. Politikerna beslöt att avvakta med nedläggningen. Ett förslag är nu att halvera den befintliga bibliotekslokalen och att göra klassrum för särskolan i den ena delen. Det är en idé som Björksätra-elevema skulle kunna tänka sig att med på.

Våra kommentarer

En intressant detalj i den här historien är faxet. När barnen kom på att de kunde skicka ett fax till TV:s Aktuellt tog det skruv, för då syntes det inte att det var barn som låg bakom ockupationen. De hade inte blivit tagna på allvar när de tidigare ringde till redaktionen. Är det så som vuxna uppfattar barn, som några som man inte behöver ta på

allvar I så fall är det dags för den etablerade generationen att se upp

När barnen använder modern teknik är inte allt som vanligt längre.

Man kan fråga sig varför barnen Björksätraskolan engagerade sig

i kampen för att ha kvar biblioteket. Kan det helt enkelt ha varit så att de stödde biblioteket för att de tycker att det är bra, att barnen och ung-

domarna på B jörksätraskolan hade upptäckt bibliotekets möjligheter. De

tyckte om att gå dit och hitta både skönlitteratur, fackböcker, tidningar, och filmer. Det s.k. vidgade läromedelsbegreppet hade blivit en realitet för eleverna och lärarna. Det är många som tycks sätta likhetstecken mellan kunskaper och vad man lär sig på lektioner i skolan. Men det är knappast en vild gissning att Boel, Emma, Renathe och deras kamrater lärde sig mycket när de arbetade för att rädda biblioteket. Vetskap om hur beslut i kommunen fattas och vilka ekonomiska villkor som gäller för offentlig verksamhet

kan vara nyttig för varje medborgare. Räddningskampanjen gav säkert ungdomarna också hel del kunskaper om hur når ut till andra

en man

Kapitel 3 157

människor med ett budskap och hur ska organisera större

man en uppgift för att den ska bli effektiv. Lärandet i arbetet för biblioteket var riktigt, vilket brukar bra för utvecklingen kunskaper. vara av nya Lundmark lyfter fram att eleverna Björksätraskolan är att vana uppträda offentligt, vilket har gett dem självförtroende. Hon att menar det finns ett samband mellan detta och att de slog vakt sitt bibliotek. om Man vill gärna tro att det är sant, dvs. att det eleverna gör i skolan har betydelse för hur de handlar utanför skolan. Vad skulle det inte i så fall få för konsekvenser eleverna hade ett stort inflytande sitt om eget lärande

158 Kapitel 3 sou 19952;

Stor bredd och litet djup

Orden nedan finns inramade Nyckelord i en lärobok i företagssom ekonomi. Det är sammanlagt 164 0rd. De återges här i den ordning som

de kommer i boken. Läroboken är avsedd för kursen Företagsekonomi

A. Det är 30-timmarskurs är obligatorisk för alla elever i gymen som nasieskolan.

Ekonomi Konkurs Gäldenär Hemtagningskostn. Studier Utmätning Företagshypotek Rörelsekostnad Sjukdom Kronofogdemyndigh. Revers Ingående varu- Husháll Uppskov Amortering kostnad Arbetslöshet Socialtjänst Pantbrev Pálägg Referens Införsel Borgensman Marginal Hushällning Inkasso Balansräkning Bokslut Disponibel inkomst Anstánd Soliditet Fakturakostnad Arbetslöshetskassa Konsumentvägledn. Ränta Verifikation Inkomst Gifta Budget Kronologiskbok- Bidrag Sambo Likviditetsbudget föring Arbete Handelsföretag Resultatbudget Systematisk bok- Studiemedel Privata företag Intäkt föring Pension Intressenter Kostnad Konto Studiehjälp industriföretag Utbetalning Affärshändelse Utgifter Serviceföretag Inkomst Dubbel bokföring Boendeutgifter Kooperativa före- Avskrivning Debet Hushállsutsgifter tag inbetalning Kredit Försäkring Infrastruktur Resultat Arbetsgivaravgift Län Förädling Likviditet Funktionsorga- Bil Offentliga företag Nollpunkt nisation Arbetsresor Bransch Fast kostnad Urvalssortiment Bostadsrätt Affärsidé Rörlig kostnad Organisations- Hyresrätt Skrivbordsunder- Total kostnad schema Hyra i andra hand sökning Lönsamhet Anställningsintervju Reduktion Marknads- Beställningspunkt Produktorganisation Kontokort orientering Säkerhetslager Rekrytering Län Företagsprofil Anbud Meritförteckning Kredittid Målgrupp Anbudsbegäran Kollektivavtal Kontantbetalning Marknadsundersökn. Marknadsföring Personligt brev Lönekontokredit Fältundersökning Marknadsplan Provanställning Rörlig och bunden Aktiebolag Leverantör Referenser ränta Enskildfirma Marknadsandel Befogenhet Avbetalning Ekonomisk förening Konkurrensmedel Individuell lön Säkerhet Handelsbolag Sortiment skyddsombud Sparform Juridisk person Direktmarknads- Introduktion Checkkonto Personligt ansvar föring Produktens livscykel Ränta Solidariskt ansvar Telemarketing Introduktionsfasen Värdepapper Eget kapital Marketing-mix Tillväxtfasen Lönekonto Främmande kapital Förkalkyl Mognadsfasen Aktier Budget Faktura Föråldringstasen skuldsanering Säkerhet Efterkalkyl Produktutveckling Fordringsägare Borgenär Fakturakostnad Relansering

Kapitel 3 l59

Våra kommentarer

Det är verkligen många nyckelbegrepp för kort kurs Man kan

en fråga sig vilken behållning eleverna får efter att ha arbetat sig som igenom sådan lärobok 30 timmar. Men är det ett illvilligt valt en exempel Nej, det finns flera andra läroböcker för den här kursen, och de har karaktär. Det utmärkande för dem är stor bredd och litet samma djup. Det är också någonting kännetecknar de flesta läroböcker. som Vilken effekt har läroböcker det slaget på elevernas lärande och av möjligheter till inflytande Medan läroplanen handlar hur i skolan bör tala om kunom man

skaper och färdigheter, utgör de pedagogiska texterna den sociala instans

där de talar kunskaper och färdigheter. Så skriver läro-

man facto om

medelsforskaren Staffan Selander. I dagligt tal används läroböcker och läromedel om vartannat. För diskussionen här är det emellertid viktigt att skilja begreppen. En

lärobok är skriven for att används i ett utbildningssammanhang. Selan-

der säger att lärobokens huvudsakliga funktion är att hjälp för vara en organisera undervisningen, att hålla eleverna sysselsatta och att få att alla att arbeta i takt. Läroböckerna är vanligen uppdelade i korta samma kapitel, anpassade till lektionspass 40 minuter. De är utformade för täcka all undervisning i ett ämne, eller åtminstone stor del av den. att en

F öregångare till läroboken fanns redan på 1500-talet i Europa. Dess

genombrott i Sverige kom på 1800-talet följd av beslutet om som en obligatorisk folkskola. Under tidigare århundraden hade man undervisat elev i eller i små massutbildningen krävde nya en taget grupper, men undervisningsmetoder. Lärarna den tiden vanligen dåligt utbilvar dade och behövde läroboken för att klara att undervisa ett stort antal av elever samtidigt. Under lång tid fanns det bara en lärobok i varje ämne. Dessa användes rakt igenom hela skolsystemet och fick ställning som

läroplan. Läroböcker är ett slag läromedel kategori. Andra läroav - en egen

medel är bl.a. övningshäften, tidningar, facklitteratur, skönlitteratur, tabellsamlingar, grammatikor, ordböcker, teaterpjäser, TV- och radio-

databaser och dataprogram, autentiskt material från företag och program, laborationsutrustningar. Till läromedel kan man också räkna närmaste

56 Selander, Staffan 1993: Pedagogiska texter som forskningsfält, i Forskutbildning l993s3-4, sidan 76. ning om 57 Westbury, Ian 1993: Läroböcker, läroboksutgivare och utbildningskvalitet, i Forskning utbildning 199313-4, sidan 55-58. om

6 6-0206

160 Kapitel 3

skogsbacke och stadens köpcentrum, liksom människor utanför skolan,

som t.ex. medverkar gästföreläsare eller intervjupersoner. Värdet

som av vart och ett av dessa andra läromedel är olika från fall till fall. Inget

av dem har den monopolställning i undervisningen läroböcker

som ofta har, utan de används när det passar.

När lärare använder lärobok för sin undervisning blir det inte

en något större utrymme kvar för andra läromedel. Det beror på läroboatt ken inte bara innehåller ett övermått stoff, utan också inbyggd av en styrning.

Många forskare har behandlat lärobokens roll i undervisningen. En

av dem är Ulf P. Lundgren sina klassrumsobservationer har som genom kommit fram till att läroboken är den starkaste stymingsfaktom i under-

visningen. Gunilla Svingby att läroböckerna påverkar den enskil-

anser

da lärarens undervisning än läroplanema. Samma mer uppfattning har

Jannis Garefalakis.°° Han skriver lärobokens instruktioner, innehåll att och anpassningsnivå är avgörande inte bara för kommunikationens

utveckling i ett klassrumssammanhang, utan också för lärarens planering

och elevens sätt att uppfatta innehållet. Läroboken är oftast utgångsen punkt for det som ska behandlas i klassen under viss lektion och en

även en slutpunkt för lektionen, eftersom alltid vid förhör och

man prov återvänder till läroboken.

Hur vanligt är det att lärare använder läroböcker Faktum den

är att

statistik och forskning finns läroböcker ofullständig bild.

som om ger en

En fingervisning skulle kunna få att ta reda hur mycket

man genom

pengar som skolorna lägger ut på läroböcker. Den tillgängliga statistiken

avser emellertid alla slags läromedel. Kostnaden 1994 för dessa var 1 900 kronor elev i genomsnitt i grundskolan och 4 800 kronor i per

gymnasieskolanf Några markanta förändringar i dessa belopp har inte

skett under de senaste fem åren. Hur stor del gäller läroböcker som vet

man alltså inte, uppskattning är att omkring 40

men en procent av

58Lundgren, Ulf, P. 1977: Model Analysis of Pedagogical Processes,

Stockholm, Gleerup, sidan 182.

59Svingby, Gunilla 1978: Läroplaner styrmedel för svensk obligatorisk som skola. Teoretisk analys och ett empiriskt bidrag, Göteborg Studies Educational Sciences 26, sidan 118.

°° Garefalakis, Jannis 1994: Läroboken traditionsbärare, Stockholm, som HLS Förlag, sidan 29.

6 Skolan i siffror 1995: Del 2 Kostnader, Stockholm, Skolverkets

rapport nummer 77, Stockholm, Liber Distribution, sidan 11 och 25.

sou 1996:22 Kapitel 3 161

kostnaderna läroböcker. Om detta stämmer betyder det att föravser lagen säljer läroböcker för cirka l 200 miljoner kronor per år till ungdomsskolan. Till detta kommer försäljningen till komvux och annan

vuxenutbildning, uppskattningsvis ytterligare 300 miljoner kronor per år.

I det nationella utvärderingsprogrammet för grundskolan ingick enkätfrågor till elever och lärare läromedelf I de samhällsorienteom rande ämnena är läroboken det dominerande läromedlet. Omkring hälflärarna använder aldrig tidningar och tidskrifter i undervisningen. ten av Studier närsamhället och utnyttjande olika källor förekommer i av av ringa grad. Endast tio procent lärarna i dessa ämnen använder eterav medier varje vecka; flertalet några gånger termin. per En statlig utredning gjorde 1987 enkät läromedel som been om svarades cirka 400 läraref Resultatet visade i fjärde av att man var klass arbetade utan lärobok i ett eller flera ämnen. Det var vanligast

lågstadiet och mellanstadiet, medan endast sju procent av högstadieklas-

arbetade utan läroböcker i minst ett ämne. På lågstadiet det serna var främst i orienteringsämnena arbetade lärobokslöst. På mellansom man stadiet förekom undervisning utan lärobok i svenska, samhällskunskap

och teknik. Läroböcker användes så alltid i engelska, geografi,

gott som matematik och naturorienterande ämnen oberoende av stadium. Staffan Selander att informationsmängden i dag är så stor och anser svår att överblicka att den inte inom för läroboken. Den ryms ramen snuttifierade läroboken blir meningslös, skolkunskapen riskerar att

kollapsa i ett svart hål av fragmentariska påståenden I en kritisk

analys pekar han ut följande funktioner hos läroböckerna:

Gränserna mellan olika discipliner och kunskapsområden förstärks eftersom de har ett bestämt ämnesmässigt innehåll. De förmedlar metakunskaper, det vill säga för vad som räk- - normer

kunskap inte bara i skolans värld.

nas som

62 Läromedelsförfattamas förening, intresseorganisation for läroboksförfaten tare, 1991 att cirka 40 procent av pengarna går till läroböcker, se uppgav Lärobok läroböcker, Stockholm, sidan 115. om 3 Skolverket 1993: Bilden skolan 1993, Stockholm, Skolverkets rapport av nummer 32, Stockholm, Liber Distribution, sidan 55-56. 64 Ds 1988:23, Skolböcker 400 klasser i grundskolan, Stockholm, Allmänna Förlaget, sidan 26. 65 Selander, Staffan 1993: Pedagogiska texter som forskningsfält, i Forskutbildning I993:3-4, sidan 77, 81-82. ning om

162 Kapitel 3

- De är en ramfaktor som signalerar hur tänker sig att undervisman

ning och kunskapsinhämtning ska till.

Det är uppenbart att läroböckerna är viktiga att diskutera i samband med elevernas inflytande över sitt eget lärande. Att läroböcker har negativa konsekvenser är knappast någonting lärare är omedvetna Den som om. intressanta frågan blir då: Varfor används läroböcker i ungefär samma omfattning år efter år Det är troligt att läroböckerna har funktioner, som ofta förbises i debatten, och har att göra med den roll som som läroböckerna spelar i lärarens organisering klassrumsarbetet. Hur av ser dessa funktioner ut vid ett närmare betraktande Går det begränsa att läroböckernas negativa inverkan Är de nödvändiga eller skulle det gå att ersätta dem med andra läromedel

Religion borde kunna vara roligt

Mikaela Sigander, som har skrivit den här texten, har tidigare varit syokonsulent, men är numera ämnessakkunnig på Utbildningsdepartementet.

Skolan är en femparallellig högstdieskola i utkanten medelstor

av en stad. Upptagningsområdet är blandat med elever alla socialgrupper ur och med både villakvarter och hyreshusområde. Eleverna från de olika områdena blandas när de kommer till den högstadieskolan. gemensamma

Skolan har ett fåtal elever med invandrarbakgrund.

De flesta lärarna har arbetat i många år på skolan, är väl inarbetade och känner varandra. Medelåldern är relativt hög. Av de 40 lärarna är

en eller två nyutbildade. Skolledningen har arbetat många år skolan,

och uppfattas av kollegiet trevlig och vänlig, litet för mild. som men

Skolledarna har litet svårt att ta besvärliga beslut.

Man arbetar i fem arbetsenheter, alla arbetar ganska olika. Man som planerar t.ex. teman och diskuterar elevvård och enskilda elever generellt. Man pratar inte sin lärarroll. Man träffas ett gånger i måom par naden.

o

Klass 7e har hunnit drygt ett halvår tillsammans, de flesta kände nog varandra före sjuan. Det är ganska lugn klass, jämnt fördelad med en flickor och pojkar. Pojkarna är och ganska barnsliga, flickorna omogna

Kapitel 3 163

är lugna och litet irriterade pojkarna. En ganska vanlig sjua, innan puberteten har börjat blomma. Några föräldrar i den här klassen träffas fem, sex gånger kvällstid for att lära känna varandra och prata sina tonåringar och litet om om skolan, främst för att kunna prata med varandra framöver när men tonåringarna eventuellt börjar bli stökiga. När eleverna började i skolan i höstas fick klassen lärare i religion en och historia, Carina, de klagar litet på. De tycker att hon är tråkig. som De har svårt att säga vad är tråkigt, det är bara ointressant och trist. som Hon är ganska snäll och vänlig, inte speciellt intresserad av elevermen Hon har sina lektioner och är sedan i lärarrummet och småpratar na. med sina kolleger. Föräldragruppen pratar litet Carina när de träffas, alla barn har om gnisslat del, de får inte tillbaka sina i tid, de får för mycket en prov uppgifter bara ska fyllas och långa tråkiga läsläxor. De flesta for som äldrar tycker att det verkar tråkigt och funderar om de kan göra något. Ska prata med läraren Kan det, utan att klampa för man man nära hennes profession Ska gå förbi henne och prata med någon man i skolledningen i stället Eftersom ingen riktigt vågar ta i det, låter föräldrarna det bero tills vidare. Det kanske blir bättre. Eleverna börjar bli litet stökiga Carinas lektioner, de tycker att det är tråkigt, säger de hemma. Några sitter snällt och läser och svarar på de färdiga frågor de fått Carina. De ska ha prov snart igen så det av gäller att hinna läsa allt och på frågorna. Mer läxa, en massa sidor svara att läsa hemma. När föräldrarna träffas igen tar de åter Carina. Alla är måna om upp att inte verka för gnälliga och för besvärliga. Nu ska eleverna ha och de har fått hem frågor, dåligt kopierade från någon prov, en massa lärarhandledning, det ut Sida och sida ner. Om man läser ser som. upp läroboken kan hitta på frågorna i tur och ordning. noga man svaren

Läroboken är mycket komprimerad, det är svårt att få sammanhang,

faktaspäckat. Om kan på alla frågorna klarar provet har man svaren man Carina sagt, hon ska bara ta frågor därifrån. Föräldrarna tycker att det verkar så onödigt tråkigt, religion borde kunna roligt, tycker eleverna att det är urtråkigt. Det handvara men nu lar att hitta rätt läsa på, ha och hoppas att man får tillbaka om svar, prov det någon gång. Föräldrarna känner att de vill göra något. Smidigt och stillsamt, utan att såra någon eller verka för besvärliga. En förälder, Maria, erbjuder sig, efter lång diskussion, att försöka prata med en Carina. Hon kan inte få några bra tips hur hon ska till väga, hon om får komma på något själv, det sig väl säger hon tappert. Föräldrarna ger

164 Kapitel 3

ska ses om ett veckor för att prata klassfest, till dess lovar par om en Maria att prata med Carina telefon. per Bland kollegerna är Carina med i gemenskapen, småpratar eleom verna, gnäller att de är pratiga. Hon får ofta medhåll, litet gnäll om eleverna hör till det ofta småpratar i lärarrummet. Eleverna man om lyder inte längre. De har inte någon respekt för lärarna, tycks vara en

allmän uppfattning.

Vid ett senare tillfälle försöker Carina litet försiktigt ta med ett upp par kolleger att klass 7e har blivit litet väl pratig. Hon får rådet att ringa och prata med de föräldrar har pratiga bam. De bör få sina barn att som

förstå hur de ska uppföra sig. Carina ringer till i klassen,

en mamma Birgit, vars son Jonas, hör till dem som är pratiga Carinas lektioner. Birgit talar med Jonas, säger att det är tråkigt och känns meningssom löst, det är så jobbigt att bara läsa och läsa. Att arbeta med grupparbete t.ex. som Jonas vill, går inte, säger Carina, för då blir det ännu pratigare och rörigare. Jonas blir litet mindre pratig på lektionerna, tycker Carina, och ringer hem till Jonas mamma och meddelar det. Klasskompisama undrar varför Jonas blivit så tyst och sur. Några dagar senare kontaktar Maria Carina, och talar att hon om tycker det ser tråkigt ut med alla stenciler och frågor att på. Hon svara undrar vad de ska göra i nästa moment. Maria har lärobok i sett en religion verkar så bra, och undrar Carina är intresserad att som om av titta på den. Hon frågar också om hon eller någon annan förälder skulle kunna vara till någon hjälp, de t.ex. skulle vilja något studieom besök. Carina tar illa vid sig av kritiken, förklarar att eleverna är röriga, att det blir lugnast att arbeta så här styrt. Hon ska tala med de andra kollegerna läroböcker, tror inte att de kan byta bok. Den här om men ska räcka i tre år. Att följa med på ett studiebesök får föräldrarna gärna göra, hon ska återkomma om det blir aktuellt senare. En trevlig idé, säger Carina. Då föräldrarna träffas igen tycker de att allt verkar tidigare. vara som Stencilerna fortsätter. De har gjort ett studiebesök i pingstkyrka, en men det behövdes ingen förälder, Carina tyckte det gick bra ändå. Birgit nämner inte för de andra föräldrarna att Carina ringt henne, hon tycker det är genant att Carina har klagat på hennes Föräldrarna fortsätter son. att prata om Carinas lektioner, trots att de den här gången skulle ha talat om tonåringar och utetider. Det börjar kännas akut Snart har hela nu. sjuan gått och de flesta elever tycker att religionsämnet är urtråkigt och meningslöst. En pappa, Hans, föreslår att någon talar med rektorn eller studierektorn, och hör det ska så här eller de möjligen kan få om vara om en annan lärare till nästa läsår. Ingen vill ringa eller besöka skolledningen.

Kapitel 3 165

Hans åtar sig uppdraget och ringer direkt till studierektorn. Han talar om att det är några föräldrar i klassen som funderar hur Carina egentligen fungerar, att de är missnöjda, och att eleverna tycker det är tråkigt. Studierektom lyssnar intresserat en bra stund, säger att han förstår. Det är ingen klagat på Carina, och hon har inte heller sagt till annan som någon att hon tycker något är besvärligt, vad han vet. Det är en duktig lärare, säger studirektorn. Lärarna är professionella och sköter sitt jobb, han kan inte lägga sig i hur de sköter sin undervisning. Studierektom lovar dock att höra med Carina hur hon ser på detta, och lovar att inte avslöja att det är Hans, Klaras ringt. Hans är orolig att det pappa som kan ut över Klara. Senare hör studierektorn kuratorn att det är många elever som av klagar på Carinas undervisning, det är för tråkigt och för rörigt. Han frågar några lärare litet försiktigt Carina. Någon säger att hon är så om tyst och försiktig, men att de har hört att det är litet för rörigt ibland. Ingen tror att det är något allvarligt, är väl trötta framåt våren ungarna och det blir bättre i höst då de mognat mer. Hur Carinas undervisning går till har de ingen uppfattning om. De har tillsammans planerat vilka böcker de ska köpa in, och vilka teman man ska arbeta med, inte så mycket mer. Studierektom har ett samtal med Carina och berättar att en förälder ringt, och de talar om hur hon upplever det. Carina tycker det är obehagligt och försvarar sig. Hon anser inte att hon har disciplinsvårigheter och hon vill själv bestämma hur arbetet ska göras, hon kan sitt jobb. Ett lärare har blivit kontaktade av elever från andra klasser, som par tycker att Carinas lektioner är tråkiga och litet för röriga. De vet inte hur de ska hantera det, de småpratar om det med några andra kolleger. Ingen pratar med Carina.

Våra kommentarer

Detta är en sorglig text, om elevers vantrivsel, om vilsna föräldrar, om lärares ensamhet och utsatthet och om hur allting rinner ut i sanden. en De flesta som har med skolan att göra känner säkert igen situationer och händelser i den här berättelsen. De har varit med om liknande. Det gör det inte mindre sorgligt. Texten är skriven i en slags vardaglig, odramatisk upprepningsstil förmedlar uppgivenhet, som om det redan från som början vore klart hur historien skulle sluta. Det är uppenbart att Carina fungerar dåligt som lärare i 7e. Hennes elever tycker att lektionerna är monotona, tråkiga och okoncentrerade. De tröttnar och hittar på annat timmarna. Det blir efterhand stökigt.

166 Kapitel 3

Man kan ana att det går värre till på timmarna i religionskunskap än vad eleverna berättar om. Elever är i regel tåliga och är vana vid att anpassa sig till hur olika vuxna vill ha det i skolan. Men här klagar de inför sina föräldrar, inte så högljutt, men kritiken återkommer och den uttalas av alla. Vad är det som gör detta till en sorglig historia Förmodligen att ingenting egentligen händer, att ingenting ändras, att allt fortsätter samma sätt. Varför är det ingen som ingriper Varför blir det det som blir Det är svårt att veta, men man kan pröva några hypoteser.

De inblandade har inget språk för att beskriva problemen på ett sätt som gör dem möjliga att hantera. Eleverna beskriver inte problemen särskilt utförligt: De har svårt att säga vad är tråkigt, bara att det som är ointressant och trist. De tänker inte i alternativa undervisningsstrategier utan förmodligen i kategorier som mindre av och mer av i förhållande till det redan finns. De tycker att läraren är hopplös. som Om hon byts ut mot någon annan, så blir det kanske bättre. Föräldrarna koncentrerar sig läroboken och stencilerna, men har av naturliga skäl inte samma uppmärksamhet när det gäller andra sidor av lärarens arbete, t.ex. hur svårt det kan att leda arbetet i klassvara rummet när man börjat förlora greppet. De ser hennes undervisning som metodiskt föråldrad och föreslår modernare grepp. Efterhand hoppas också föräldrarna på att läraren ska bytas ut. Studierektorn gömmer sig bakom allmänna deklarationer om lärarprofessionalism och säger att han inte kan lägga sig i en lärares arbete. Kollegerna lägger skulden eleverna. Föräldrarna har inte fått dem att förstå hur de ska uppföra sig, men de mognar nog i åttan och då blir det bättre. Läraren, Carina, försvarar sig mot elever, föräldrar och skolledning. Hon hänvisar också till lärarprofessionalismen. Hon kan sitt jobb, säger hon, och har inga disciplinsvårigheter. Det mest slående i berättelsen är den handfallenhet med vilken de olika parterna närmar sig svårigheterna i klassen. Ingen förmår eller vill beskriva problemen på ett insiktsfullt och nyanserat sätt. Ingen har användbara begrepp för att förstå det som händer. Klichéer och förenklade motsättningar utnyttjas, men leder ingenstans. Resultatet blir att-problemen personaliseras på enklast möjliga sätt: Det är läraren det är fel på. Om hon byts ut blir det bra. Det tycker nog alla, också skolledaren, även om han inte säger det. Nu blir det inte så att Carina får lämna klassen. Att byta ut en lärare är ingen enkel sak. Därför blir det vid det gamla.

Kapitel 3 167

De undervisnings- och relationsproblein som beskrivs här måste vara vardagsmat i skolan. Det gör det än mer anmärkningsvärt att alla verkar så att hantera dem. Elever, lärare och skolledare tycks ha ett ovana alltför outvecklat språk, när de ska beskriva vad de gör och vad de skulle kunna göra i stället, och det skapar en osäkerhet som sprider sig till alla inblandade. Det är också slående i berättelsen hur osäkra och rädda alla verkar vara. Svårigheterna i 7e blir till en fråga om svaghet, lärarens svaghet, alla flyr för att den inte ska smitta. Ensamheten som och isoleringen tilltar när man inte ens kan finna former för att tala med varandra.

Det finns alltför få institutionaliserade möten i skolan där problem av

det här slaget kan avhandlas och de olika parterna kan komma till tals. ingenting strikt eller överdrivet formellt med uttrycket insti- Vi menar tutionaliserade. Vi menar bara att det bör finns fasta möten i skolan, där det är del den självklara rutinen att man tar upp problem som en av gäller relationen mellan lärare och elever. Inom för dessa instituramen tioner kan också bygga förståelse och ett språk för vad det man upp en händer det blir konflikter. Det avgörande är då att både är som när lärare, elever och föräldrar möts och talar med varandra. De har ofta olika sätt att beskriva situation eller händelse. Det är de skilda samma perspektiven och uttryckssätten ger en grund för bearbetning. Tre som möjliga former för sådana trepartssamtal finns det redan i dag erfarenhet arbetsenheter, utvecklingssamtal och lokala styrelser. Det är svårigav: heter förknippade med att föra konstruktiva samtal, när det gäller så besvärliga frågor det vi har givit exempel på. Det ska man inte som sticka under stol med. Samtalen påverkas av deltagarnas över- respektiunderläge, på vilket sätt de är beroende av varandra osv. Det finns ve ändå inga alternativ till samtalet, dialogen. Med tanke på elevernas möjligheter till inflytande är det särskilt problematiskt att eleverna inte tycks ha någonstans att med sina problem. I det här exemplet lyckas de visserligen genom ihärdighet få föräldrarna att Men skolan finns det ingen som allvar agera. fångar deras synpunkter och för deras talan och hjälper dem upp - som att sin kritik och leda den i konstruktiva banor som också nyansera ger stöd läraren.

Att lärare fortfarande ett i grunden individuellt arbete.

vara ses som Carina i vårt exempel är ansvaret och ensam med problemen. ensam om

På skolan talar hon visserligen med kolleger och skolledare elever

både de och hon själv det händer på religionstimmama i men ser som 7e hennes De vill inte blanda sig hon vill inte att de som eget ansvar.

168 Kapitel 3

blandar sig Skälen är olika. För Carinas del handlar det kanske om en skör självkänsla, som gör att hennes misslyckande måste skyddas från läraroffentligheten. Alla inblandade tenderar att se utbildningen i skolan ett som uppstyckat ansvar fördelat på flera enskilda lärare det är det verkliga problemet i sammanhanget. Därför sker inga Förändringar, därför får varken 7e eller Carina någon verklig hjälp. Det är uppenbart att läraryrket inte längre kan det ensamarbete vara som det en gång har varit. På den enskilda skolan måste lärarna tillsammans komma överens vad är möjligt att göra och vad bör om som som göras i undervisningen och i skolmiljön som helhet. Därigenom bygger de också upp skydd för den ömtåliga rollen lärare. Det måste finnas som ett utrymme och en organisation för det kollegiala samtalet. Till sist: Det är självklart att det finns lärare är klart olämpliga som för uppgiften att undervisa barn och ungdomar. Om Carina sådan är en

lärare vet vi inte. Exemplet med religionskunskapsundervisningen i 7e

har bl.a. tagit med för att påtala att det finns mycket att göra mer innan man går till drastiska beslut. Att lärare verkligen avskiljs från undervisningen därför att elever är missnöjda och klagar är också mycket ovanligt. Det vanligaste är som här att problemen under - - sopas mattan. Men ska man ta elevers bedömningar på allvar och arbeta för ett verkligt elevinflytande så kommer självklart frågan Hur gör upp: man med lärare som otvivelaktigt har kommit på fel plats i livet Att inte se det problemet i ögonen betyder att offrar elevers rätt att få man en god utbildning och kanske också deras rätt att få dräglig vardagsen tillvaro i skolan. Men det betyder också att man utsätter enskilda lärare för plågsamma erfarenheter och ständiga nederlag.

Det akuta går alltid före

Den här berättelsen är skriven av Gunilla Larsson, som är rektor för två skolor. Den ena har cirka 500 elever i årskurs 7-9 och den andra har cirka 150 elever i årskurs 1-6. Hon har också hand om en sexårsverksamhet och ett fritidshem med sammanlagt över 100 barn.

Jag är ansvarig för två skolor som tillsammans har inte mindre än 100 anställda. Den stora skolan är indelad i arbetsenheter med utbilden ningsledare för varje enhet. Dessa utgör tillsammans med mig skolans

ledningsgrupp. För varje arbetsenhet finns det ett elevråd, och för hela

skolan finns det ett skolråd består elever, föräldrar och personal. som av

Kapitel 3 169

Skolrådet får fatta beslut i vissa frågor som kommunen har delegerat till rådet. Varför blev du rektor är fråga som jag ofta får. Många tycks en bli förvånade över att inte hitta en äldre man bakom rektorstiteln. Mitt svar kan också få en och annan att höja på ögonbrynen: Jag vill ha makt för att kunna påverka utvecklingen. Det låter imponerande och jag känner mig styrkt varje gång som jag säger det, men till vardags är det inte så många som låter sig imponeras. En hel del av mitt arbete som rektor är dessutom inte synligt for mer än en handfull personer. Utveckling tar tid och är mödosam inte minst när vi får mindre pengar att röra oss med. Arbetsbördan är enorm och känns ibland omöjlig. Ändå har jag svårt att komma ihåg allt jag som har gjort när veckan är över. För ett tag sedan satte jag mig kvällen och skrev ned vad som hade hänt under dagen och vad jag hade gjort det. Det var en vanlig onsdag. Så här såg det ut:

07.45 Gick igenom gårdagens post, planerade möte med soc-personalen och skolläkaren 08.00 Träffade personalen på god morgon-möte 08.20 Diskuterade utvärdering av elever i förberedelseklass i gymnasieskolan med syo 08.50 Skrev en bit årsredovisningen 09.10 Fika med ledningsgruppen, expeditions- och elevvårdspersonal 09.30 Ett telefonsamtal om en elev som ska i särskola och sexåring vill välja vår skola; ringer ett annat om en som utbildningsledaren för sexårsverksamheten direkt 10.00 Ordförandekonferens för elevråden, diskuterar niornas fest, teaterbesök och årets utvärderingsresultat om trivseln skolan 10.30 Gick igenom utvärderingsmaterial angående so-engelska 11.00 Budget 95 hur gick det Diskuterade elevproblem med lärare, pratade datautbildning med den datoransvariga. Kris i matsalen 12.25 Lunch 13 .00 Räknade kostnader for internationell klass. Ansökte om rekryteringsbidrag för kamratstödjare. Telefonsamtal blanketter. 14.00 Konferens med elevvårdsteamet, soc. och skolläkaren: elever i kris 15.00 Konferens med utvecklingsgruppen för utvärdering av so-engelskan 16.15 Samlar ihop dagen och avrundar med fest för en kanslist som

slutar lönerna ska åter hanteras centralt

170 Kapitel 3

Under eftermiddagen det nio sökte mig per telefon. var personer som Jag väntade till dagen därpå med att ringa upp dem. När jag ser vad jag har skrivit, konstaterar jag att det inte var någon typisk dag. Men vid närmare eftertanke är alla dagar mycket olika varandra Den här dagen hade jag inga direkta elevsamtal, ingen kontakt med Hem och skola eller Skolrådet, inga lektionsbesök. Inte ett enda stödsamtal och inget sammanträde i min ledningsgrupp. Det är inslag som finns med andra dagar. Planering och verklighet stämmer sällan överens; det akuta går alltid före. Det kan vara väldigt ensamt att vara rektor, men jag har en lednings-

att diskutera frågor Jag kan också delegera uppgifter till med-

grupp lemmarna i den gruppen. Det är en tuff uppgift att vara rektor, men det är ett roligt jobb och jag har många stimulerande kontakter med andra människor. En kväll när jag ska gå hem ligger det ett brev mitt bord med följande meddelande: Rektorn, har du sett en ganska herrhalssnygg

duk, kan du väl skicka den till mig. Jag glömde den dansen i matsal-

en. På vägen hem möter jag en elev som glatt hejar och utbrister: Rektorn, jag tycker att du är ballast när du har jeans. Ja, då känns det ändå att det är jag som är rektorn

Våra kommentarer

Rektorn betyder mycket för den enskilda skolans arbetsklimat. En aktiv ledning präglar en skolas verksamhet likaväl som en passiv gör det. På stora skolor har eleverna vanligen inte någon större kontakt med skolledningen och de har suddig bild vad den håller på med. På små en av skolor är det annorlunda; eleverna träffar rektorn både i och utanför undervisningen och kan göra sig en föreställning om rektorn som person. Eleverna och föräldrarna behöver känna att de kan vända sig till rektorn för att diskutera fråga de inte vill ta upp med läraren. en som Men det ställer stora krav på en skolans organisation om rektorn verkligen ska kunna vara ett stöd och en bra samtalspartner. Eva Forsberg har undersökt skolledarnas uppgifter ur elevernas

perspektivf Hennes studie visade att eleverna och skolledarna sällan

66 Forsberg, Eva 1995: Omsorg och inflytande två centrala skollednings- uppgifter i ett elevperspektiv, i Berg, Gunnar mfl., 1 korstrycket. Om rektors roll i skolan, Göteborg, Gothia.

Kapitel 3 171

träffas, och därför är det inte förvånande att många elever har en vag föreställning om skolledamas arbete och vad dessa tycker om eleverna och deras skolarbete. De elever som har störst förtroende för skolledarna uppger att de har fått besök av dem i klassen. Det tycks alltså finnas ett samband mellan hur mycket kontakt eleverna har haft med skolledarna och eleversom nas inställning till dem. En ganska stor del av eleverna tycker att de inte har någon att vända sig till de skulle få problem eller om de skulle om vilja ändra på någonting i skolan. Gunnar Bergs studier visar att det är vanligt att lärare är ganska

tveksamma till rektorernas intresse för deras undervisning.°7 Vissa lärare

kan acceptera besök i klassen under förutsättning att rektorn hjälper till som lärare, men de uppskattar inte besök, när de känner att rektorn är där kontrollant. Lärarna att rektorema borde prioritera persosom anser nalvården högre. De tycker också att skolledarna ägnar sig för mycket åt administration. Däremot är de nöjda med skolledamas engagemang i elevvårdsfrågor. Förutsättningarna för Sveriges sextusen skolledare är mycket varierande. Det finns rektorer som har undervisning i tjänsten, och de som inte har det. En del rektorer har en ledningsgrupp, som de kan överlägga med, medan andra rektorer är ensamma. Kommunernas organisation skiljer sig också mycket åt. I en kommun kan organisationen vara hierarkisk, och i en annan platt. Vissa kommuner arbetar med resultatenheter, andra gör det inte. Sådana förhållanden påverkar skolledamas arbete i hög grad. Det pågår ständig diskussion om vilket slags ledarskap som passar en viss organisationen bäst. När målar idealbild av en rektor en man upp en är den ena ytterligheten en visionär person med starka ledaregenskaper och den andra rektor är god och rättvis förvaltare. Det enda en som en gemensamma tycks vara att det är stora krav som man ställer. Kommunförbundet har låtit undersöka skolledamas arbetsmiljö i ett

gemensamt projekt med de fackliga organisationemafs Studien visar

bl.a. att det råder obalans mellan och befogenheter; rektorema får ansvar

67 Berg, Gunnar 1995: Lärares förtroende for skolledare, i Berg, Gunnar m.fl., I korstrycket. Om rektors roll i skolan, Göteborg, Gothia. 68 Ellmin, Roger och Levén, Sören 1993: Nära ledarskap nära ett ledar- skap Om skolledarroll i förändring, Stockholm, Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet och Sveriges Skolledarforbund. Två rapporter till har getts ut av samma författare, nämligen Har det gått troll i rektors nya roll 1993 och Ur tid är ledningen 1994.

172 Kapitel 3 sou 1996:22

ta ansvar för mycket som de egentligen varken har ekonomiska eller andra resurser att göra någonting åt. Undersökningen bekräftar att skolledama styrs hårt de dagliga av administrativa och ekonomiska frågorna. De har alltför litet tid för eftertanke och planering. Det är framför allt rektorer som undervisar många timmar, som sällan hinner med att lyfta blicken.

Utredarna sätter fingret på skolledarnas svårigheter att prioritera.

Många av dem har svårt för att delegera, att sätta gränser och att lägga sig rätt ambitionsnivå. Det verkar som om de saknar stöd högre av chefer, som skulle kunna dem uppmuntran och synpunkter vad de ge gör. När en rektor har en ledningsgrupp på skolan som fungerar, är den en tillgång i jobbet. Vilket handlingsutrymme har en rektor Låt oss exemplifiera med läroplanen, som lägger ett stort ansvar rektorerna för den pedagogiska utvecklingen. Den säger t.ex. att undervisningen ska samordnas så

att eleverna kan uppleva ett kunskapsområde som en helhet. Men vilka

möjligheter har en rektor i praktiken att påverka undervisningen om hon eller han inte har lärarnas odelade förtroende Det krävs t.ex. mycket av en rektor som ska lyckas att få gehör för läroplanens helhetssyn i en

lärargrupp, som sätter sig på tvären. Hon eller han behöver bl.a. mod,

goda kunskaper, uthållighet och verkliga ledaregenskaper. Rektorerna behöver också tid om de ska hinna med att engagera sig i pedagogisk utveckling. Pedagogiska frågor har tendens att halka ned på listan en över vad som ska göras, när det finns mer näraliggande problem som pockar på uppmärksamheten. Rektoremas arbete blir inte lättare av att det finns ett slags dubbelhet i skolans roll i samhället. Verksamheten i skolan ska utformas så att alla barn uppmuntras och får utveckla sina möjligheter. Samtidigt ska skolan betygsätta varje elev. Det är lätt hänt att rektorerna hamnar i ett korsdrag motstridiga av krav. Hur gör t.ex. den rektor som anser att ett ekonomiskt beslut i kommunstyrelsen kommer att minska elevernas valmöjligheter och att

personer som har varit länge skolan måste sägas upp Det är klart att

rektorn som tjänsteman måste följa kommunledningens ekonomiska beslut, men någonstans finns en gräns för vad går att acceptera. som Eller hur ska rektorn ställa sig när elever och föräldrar för att få agerar behålla en omtyckt lärare fast det finns lärare, är en annan som mer

meriterad och som är berättigad att få jobbet efter en tids tjänstledighet,

eller när föräldrar vill utesluta elev från klass. en en De nya läroplanema för grundskolan och gymnasieskolan framhäver rektoremas ledande roll. Det är ett individuellt ledarskap tonar som fram. I vårt förra betänkande, Föräldrar i självförvaltande skolor, före-

Kapitel 3 173

slog vi försöksverksamhet med lokala styrelser i grundskolan. Styrelserna ska enligt vårt förslag kunna fatta beslut i alla viktiga frågor rör som en skola. Föräldrarna ska i majoritet och rektorn ska ingå i styrelvara sen. Det kommer att bli intressant att följa försöksverksamheten för att bl.a. hur rektorernas arbete påverkas. se

Var fjortonde dag

Helén Hultman har skrivit om handledning för lärare på Rosengårdsskolan. När handledningen startade var hon speciallärare på högstadiet. För närvarande har hon ett uppdrag för skolförvaltningen i Malmö, som bl.a. innebär att sprida kunskaper och erfarenheter om utvecklingssamtal.

Jag ingår sedan mer än sju år i en handledningsgrupp för lärare

Rosengårdsskolan i Malmö. Den kom till stånd efter aktion från en lärarna. Vi krävde helt enkelt att få ett sådant stöd, och utgångspunkten var arbetet med eleverna. För mig innebär tolkningen av ordet helhetssyn att försöka eleven se som en individ, som ingår i ett större sammanhang. Det gäller att hjälpa eleven att se sina möjligheter och vilka hinder kan finnas i skolan. som

Lärande och utveckling ska absolut prioritet. Psykologledd hand-

ges

ledning var ett sätt att klara detta i ett socialt arbetsamt område

som

Rosengård. Den första handledningsgruppen startades med hjälp

av en socialsekreterare, kurator och lärare. en sex Hur skulle vi bli handledda Det blev trevande start och litet en av trial and error den första terminen. Vi behövde diskutera vad vi ville med gruppen. Under dessa diskussioner slutade lärare Han en gruppen.

hade fått uppfattningen att här skulle problem, sedan

ta upp som skulle överlämnas till någon att lösa, t.ex. rektorn, skolsköterskan annan eller kuratom. Men så tänkte inte övriga gruppdeltagare. Någon tyckte att det enbart skulle pedagogiska diskussioner i vara gruppen. Nu har vi i många år varit lärare och två handledare i och sex en samma grupp. Deltagarna är lärare med mer än tio års lärarerfarenhet från Rosengårdsskolan. Handledama har ingen anknytning till Rosengårdsskolan. Vi träffas på neutral plats fritidsgården i Rosengårds centrum där gruppen kan arbeta ostört. Det är ett krav att i god tid meddela inte kommer, att hålla tiderna och att ha formulerat om man några frågor inför mötena. Frånvaron har varit minimal, vilket också visar att behovet att träffas är stort. Vi har träffats fjortonde dag var klockan 15.30-17.00. Gruppmedlemmar från grannkommunema har kört

174 Kapitel 3

till stan bara för handledningens skull, andra har väntat ett par tim- En termin lyckades vi samordna träffarna till mitt dagen, klockmar. l2.00-14.00. Detta upplevdes mycket positivt eftersom trötthetsan faktorn inte spelade så stor roll. Vad är det då tar på dessa träffar Vi inleder med att alla som upp talar hur lång tid och ens inlägg beräknas ta. Handledaren om som var

återknyter till förra mötet och formulerar frågor. Övriga i gruppen får

tillfälle att ställa frågor. Som exempel kan jag ta ett möte då jag berättade för gruppen om en elev, Susanne, jag klassföreståndare för. Hon hade varit otroligt som var jobbig under hela mellanstadiet och fortsatte det i hela sjuan. att vara Jag bestämde mig på ett tidigt stadium för att jag skulle försöka att ha flickan kvar i klassen trots att hennes uppträdande svårt både att var acceptera och förstå. Hon krävde mycket tid. Hämningslöst skrek hon ofta rakt ut vad hon tänkte allt och alla. Men hon visste att trots allt om så tyckte jag mycket om henne och hon visade en viss tillgivenhet, som jag ibland hade svårt att tyda. På olika sätt försökte jag att få lärarna att öka sin tolerans och förståelse för henne. Under kortare perioder hade hon ändå fungerat ganska bra, med tanke de förutsättningar som hon kom till oss med. Hennes tacksam för vårt engagemang i dottern och mamma var kände definitivt ingen anklagelse eller utstötningsmekanism från skolan. Mamman tog parti för sin dotter och vi tolkade detta mycket posisom tivt. Flickan kunde, när och hon ville Vid ett tillfälle skrynklade om hon ihop ett matteprov till fyra pappersbollar som hon kastade i ansiktet på mig. Då hade det gått 15 minuter lektionen. När matteläraren och av jag öppnade bollarna såg på talen skrivna med barnsligt att svaren var stora siffror. Rättningen visade att alla talen var korrekta. Bäst i klassen Vi talade detta för Susanne, och även för klassen. om Jag kämpade vidare för att få henne att känna att hon tillhörde klass- Susannes energi gick ofta åt till att inte tillhöra. Jag presenterade ett en. nytt problem i Susanne har börjat att göra bort mig i alla gruppen: sammanhang där hon kan. Om jag kommer in i klassrummet skriker hon

dumma saker. Klasskamratema skäms över hennes uppträdande och jag

vet inte hur jag ska hantera situationen. Ett exempel: Jag gör entré i klassrummet och Susanne skriker: Faan vad du har blivit tjock, är du

smällen eller Äh, vad gör du här Stick

I kom vi fram till att jag skulle pröva att bestämma tid med gruppen

flickan och mellan problem. genomfördes

fyra ögon ta upp mitt Detta och vi fick fm pratstund. Hon ville gärna fortsätta med att kunna en prata med mig ostört och att ha mig för sig själv ibland, och därför mer bestämde vi tillsammans en ny tid om en vecka, samma tid, samma

Kapitel 3 175

plats. försöka komma Susanne nära, att få relation

Det gällde att att en till henne, för uppenbart litade hon inte vuxna. Vissa öppningar

oss och det kändes naturligt för mig att arbeta vidare med henne. syntes Under hela åttan och nian fick ta del Susanne och gruppen gruppen av kände henne till slut nästan lika väl jag. Jag fick den hjälp, det stöd som jag behövde Handledningen hjälpte och de argument som av gruppen. mig orka arbeta vidare med flickan, trots åtskilliga motgångar. att att

O

några kommentarer, vill berätta ett system för hand- Innan vi gör om ledning for lärare finns i Alingsås. Det går under namnet Rondellen som och de flesta lärare i kommunen vad det är. Från en trevannumera vet de 1990 har verksamheten vuxit och spritt sig som ringar vattstart

net. Kristensson, vid den tiden högstadielärare och

Det var Agneta

aktiv, utvecklade idén med stöd projektpengar från

fackligt som av kommunen och Arbetslivsfonden. Bakgrunden allt flera lärare inte orkade med sitt arbete. När var att

arbetsgivarens personalvård kopplades in hade det ofta gått så långt att

läraren inte längre kunde fortsätta att undervisa. Eftersom Agneta Kristensson menade att traditionen att arbeta ensam orsakerna till att lärarna bygger Rondellen gruppvar en av gav upp, Gruppens storlek kan variera, den ska alltid bestå av personer en. men har kontakt med varandra i arbetet, t.ex. medlemmarna i som naturligt

arbetslag. Handledningen går ut att utnyttja gruppmedlemmarnas

ett kunskaper och idéer på ett konstruktivt sätt. Handledama har rekryterats på frivillig väg. De är själva lärare, men skola i kommunen. Handledningsjobbet är del deras en annan en av

tjänst. Det är viktig princip att inte är handledare sin egen

en man skola. Den kommer utifrån har inte lika många förutfattade mesom eller gamla lojaliteter, utan kan på ett problem med ningar om lärarna se

och lägga tyngdpunkten att hjälpa gruppen att hitta en

nya ögon fungerar. Några år med Rondellen visar att det krävs erfalösning som

renhet, inställning till yrket och ödmjukhet för att bli bra en positiv en

handledare.

uppdrag ligger till att det är positivt i

I handledarens att se som lyfts fram och betonas, skriver Kristensson. Detta kan synas gruppen enkelt och självklart, många gånger visar det sig svårt att se detta men

69 1995: Rondellen En metod för kollegial handled- Kristensson, Agneta - Högskolan i Kristianstad, Centrum for kompetensutveckling. ning,

176 Kapitel 3

för de människor som är i verksamheten. På många håll i skolan i dag

uträttas små och stora underverk, eftersom det ofta sker enskilt och men i det tysta är det heller inte självklart får beröm att man och uppskattning för vad man uträttar. Att få ett erkännande, uppmuntran eller en

känna respekten från sina arbetskamrater är absolut nödvändigt

for att

kunna fortsätta orka att handlingskraftig yrkesmänniska

vara en ett helt arbetsliv.

Vid det första handledningstillfállet är alltid rektorn med i början. Då

bestämmer hur många gånger ska träffas och hur lång man som gruppen tid som varje träff ska Det är avgör vilka frågor vara. gruppen som som ska tas upp varje gång. Tendensen är att går från enkla frågor man till allt svårare. Om kommer fram till gruppen att den inte kan lösa ett problem av egen kraft blir uppgiften i stället formulera vilken

att hjälp

som den behöver t.ex. rektorn eller någon utanför skolan. av

Våra kommentarer

Vad har det här med elevinflytande göra Eftersom lärarna att råder över vad som sker i klassrummet går vägen till ett ökat elevinflytande

via dem. En lärare trivs med jobbet och känner stöd omgivsom av ningen, är säkert benägen att pröva metoder, den känmer nya än som

ner sig pressad och på väg att bli utarbetad. Det är här handledning

som kan spela en roll, oavsett den läggs i Malmö eller i om upp som som

Alingsås. Handledningen lärare ett alternativ till stänga sig

ger att med sina problem.

Den handledning som Helén Hultman beskriver skiljer sig

en

viktig punkt ifrån handledningen i Rondellen. Rosengårdsskolan

an-

vänder psykologer, medan handledama i Rondellen lärare. Hand-

är

ledarens bakgrund och kompetens har säkert betydelse for på vilka

problem lämpar sig att behandla. I det första fallet kanske som man kan

tala om psykologisk handledning och i det andra om pedagogisk handledning. Vilken form är bäst beror på situationen skolan,

som deltagarnas behov och liknande. När lärare ställer handledare upp som

är det förmodligen viktigt att de för del har tillgång till utbildad

egen en

psykolog, och så är det också i Rondellen. För att handledningen ska fungera måste medlemmarna

av en grupp ha förtroende for handledaren. Det gäller oberoende handledaren av om är lärare eller psykolog. Det verkar alltså både viktigt och nödvänvara digt att uppdragsgivaren låter handledama arbeta helt

självständigt. Handledning for lärare är fortfarande ovanlig. Ändå har det länge funnits handledning inom andra yrkesområden, i socialtjänsten.

t.ex. En

Kapitel 3 177

erfaren socialsekreterare eller psykolog åtar sig regelbundna träffar med

anställda ett socialkontor för att bearbeta problem och att

en grupp utveckla sätt att arbeta. Även sina håll i förskolan har gruppens handledning for personalen funnits länge. Det tycks dock snarare vara undantag än regel, att något har visat sig fungera väl ett yrkessom område, sprids till näraliggande områden. I Alingsås har det inte varit några svårigheter att rekrytera handledare, vilket tyder på uppdraget är populärt. För den blir handatt som ledare innebär uppgiften möjlighet till erfarenheter som kan en nya komma både själv och skola till godo. Men det är uppenbart att en ens handledaren måste gå svår balansgång, kan ta krafterna. en som På Rosengårdsskolan startade handledningen följd av krav som en från lärare. Det är alltså ett exempel en förändring som en grupp initieras underifrån. Rondellen tycks ha kommit till ett samspel genom mellan initiativtagare på skolnivå och kommunnivå. Hur förändringar av det här slaget uppstår och introduceras kan ha en avgörande betydelse för hur varaktiga de blir. Det finns uppenbar risk för att lärarna en uppfattar handledningssystem ett sätt för kommunen att trycka ett som på dem arbetsformer i undervisningen. En risk kan vara att nya annan handledningen kommer att ensidigt förknippas med lärare som är i svår

kris.

En arena för samarbete

Det här exemplet är skrivet Marianne Kohlström, som är lärare i svenska av och tyska på Lövgärdesskolan i Göteborg.

har arbetat på skolan sedan 1974. För några år sedan byggdes den Jag

till fyrparallelligt högstadium. I intilliggande byggnad finns

om ett en det dessutom några klasser i årskurs 4-6. Andelen invandrarelever har ökat snabbt. För några år sedan den cirka 30 procent; i dag är den var över 50 procent.

Vi har horisontell organisation, vilket innebär att alla klasser i

en respektive årskurs ingår i arbetsenhet. Antalet klasser varierar, samma vanligen eller fyra årskurs. Till arbetsenhet hör ett men är tre per en arbetslag. Principen är att och i lärarpersonalen ska tillhöra ett var en arbetslag. Där ska ha så mycket möjligt sin undervisning. man som av En arbetsenhet består arbetslaget plus de elever som har gemenav

samt. Utgångspunkten är alltså elever och inte samma ämne.

samma

178 Kapitel 3

Jag har hela min tjänst i ett arbetslag har hand undervis-

som om

ningen i de fyra klasserna i årskurs åtta. Arbetslaget

består av sammanlagt elva personer. Först och främst är det båda klassforeståndarna i

varje klass; det vill säga åtta lärare. Sedan tillkommer lärare i musik en

och engelska som har undervisning också i andra arbetslag och två lärare som arbetar i så kallade förberedelseklasser; eleverna i dessa klasser slussas efterhand över till våra vanliga klasser. Bakgrunden till våra arbetslag är att personal tyckte att arbetssituationen var jobbig omkring 1980. Vi ägnade ett års studiedagar åt besök på andra skolor, studiecirklar och granskning olika lösningar och vi kom

av

fram till att arbetslag kunde bli vår modell. En enkät gjordes bland

lärarna om intresset att undervisa i flera ämnen, och blev av gensvaret positivt.

När vi införde arbetslag kom alltså initiativet från personalen och uppläggningen utvecklades kontakter med andra lärare. Införan-

genom

det var inte styrt uppifrån, vilket jag tror är viktigt. Vi ville minska

antalet lärare för eleverna och till att och lärarna organisase var en av toriskt ingick i mindre där kunde känna gemenskap och en grupp, man

tillhörighet.

Lärare i naturorienterande ämnen och

no Samhällsorienterande ämnen so infördes samtidigt. Alla lärare inte behöriga i alla

var no- -ämnen respektive i alla so-ämnen, men de hjälpte varandra. Lärare med

bara ett ämne prioriterades för kompletteringsfortbildning liksom

nolärare och so-lärare.

Den horisontella organisationen gör att lärare i och svenska får no, so

en enklare planeringssituation att normalt ha endast årskurs.

genom en

En följd av detta är att kvaliteten på undervisningen höjs. Man orkar

att samarbeta med lärare som har andra ämnen; so-lärare kan arbeta en t.ex. med en lärare i svenska. Man arbetar då med två, tre teman per termin och har djupstudier i stället för ytstudier. Ett temaarbete kan omfatta ett par klasser eller hela arbetsenheten det varierar. I höstas - hade vi t.ex. i min arbetsenhet ett tema samlevnad där lärare i och svenska om so, no

arbetade ihop. Det händer att engelska är med också, matematik

men

ligger alltid för sig. I vår ska jag bl.a. ha ett tema med so-läraren

om

industrialismen. Omkring 70 min procent av undervisning sker inom

ramen för sådana teman.

Indelningen i horisontella arbetsenheter har social aspekt. varje

en elever tillhör årskurs och arbetsenhet där en en man gemensamt gör studiebesök och går på teater, bio och konserter. Man också gör gemen-

samma utflykter och ordnar lägerskolor tillsammans. Vi organiserar

egna

friluftsdagar och har föräldramöten ihop. För eleverna är det inte viktigt

Kapitel 3 179

vilken klass de går utan det är arbetsenheten som är deras hemsom matillhörighet. Lärarna i ett arbetslag alternerar enligt ett rullande schema med att

förbereda klassråden tillsammans med två elever från varje klass. Arbetslagets lärare vikarier i största möjliga utsträckning för varandra eller

går extra där det behövs. som resurs, Elevvården sköts i arbetslaget och är stående punkt på varje en arbetslagsmöte. Sådana möten hålls gång i veckan under cirka en och en halv timme. Eftersom lärarna i arbetslaget har eleverna mycket, lär en de känna dem väl något kan motverka t.ex. mobbning. - som Varje arbetslag har sin arbetsplan, utvärderas varje termin. I vår som plan vi bl.a. sådant tycker är särskilt viktigt, t.ex. att alla tar upp som

elever ska få självförtroende och att de blir säkra användare av

ett gott det svenska språket så att de kan hävda sina intressen i samhället. Sko-

lan har också övergripande arbetsplan.

en Ett arbetslag är inte bara ett forum för planering undervisning och av

elevvård, utan det har också personalvårdande funktion. Lärarna

en

hjälps när de har problem med klasser och enskilda elever och man kan känna trygghet och styrka i arbetslaget när har personliga

man

problem.

I arbetslagets uppgifter ingår att ta för t.ex. skolavslutningar, ansvar luciafirande, fester och idrottsarrangemang. Laget förbereder och disku-

också frågor ska komma möten med alla anställda. terar som upp

Arbetslagets lärare blir starka och självständiga gentemot saker som kommer utifrån. Lagen har hand sin ekonomi vad gäller för-

om egen

brukningsmaterial, teaterbesök, lägerskolor m.m.

Varje arbetslag har arbetsenhetsledare som är lagets representant en med skolledningen och elevvårdsteamet. Befattningen utlyses på mötena den blir ledig. Riktpunkten är att ska ledare i minst tre år när man vara for kontinuitetens skull. I mitt arbetslag delar jag och kollega för en närvarande på ledarskapet. Vi är medvetna risken att systemet med om enhetsledare skapar mellanchefsnivå. Vi vill inte skolledningens en vara förlängda i arbetsenheten, utan rätt och slätt som språkrör arm ser oss för arbetslaget. När arbetar tillsammans i ett arbetslag och har samma elever man lär med tiden känna varandra väl, och det resulterar i att man - man varandra och har roligt ihop. Jag tycker att fördelarna med arbetsstöttar lag mycket än nackdelarna. Jag har faktiskt svårt att se någon är större allvarlig nackdel. Det skulle möjligen att ibland kan bli trött vara man på någon viss i arbetslaget. person

180 Kapitel 3

Våra kommentarer

Begreppen arbetsenhet och arbetslag dök i SIA-utredningen och

upp fördes i 1980 års läroplan för grundskolan.

Vad betyder det för eleverna deras lärare samarbetar i ett arbetsom lag och planerar en del av undervisningen tillsammans Den demokrati-

ska effekten kan viktig lång sikt fast de flesta troligen inte

vara

tänker på den överhuvudtaget. Eleverna att lärarna samarbetar, vilket

ser ger dem ett konkret exempel på att demokratisk organisation fungeren ar. Dessutom påverkas säkert beslutsmönstret skola med arbetslag. en Kohlström beskriver att hel del beslut har delegerats till arbetslagen en och framhåller att lagen blir starka utåt. De kan t.ex. utgöra stark en

diskussionspart för rektorn och skolchefen.

Den styrka som arbetslaget bygger kan få både positiva och upp

negativa följder för elevernas inflytande på undervisningen. Man kan

tänka sig att laget lärarna trygghet gör de är villiga ger en som att att släppa eleverna i beslutsprocessema. Inom för laget kan lärarramen na utveckla nya arbetsmetoder i sig större utrymme för eleversom ger

nas inflytande. Men lagets sammanhållning har också sida:

en annan Om eleverna och arbetslaget har olika uppfattningar i viktig fråga en -

det kan t.ex. gälla hur gruppindelningen ska gå till när det är temaarbete

blir det svårt för eleverna att ändra lärarnas ståndpunkt. För att mildra denna negativa effekt är det troligen viktigt att arbetslagets medlemmar

är medvetna sitt övertag och att de är lyhörda för elevernas åsikter. om

Kohlström tar upp undervisningens kvalitet. Man orkar att samarbe-

ta med lärare som har andra ämnen. Hon det följd den ser som en av

horisontella organiseringen arbetslagen och exempel

av ger temaarbeten. På Lövgärdesskolan tycks ha tagit ställning för ämnesinman

tegration som ett ändamålsenligt sätt att bedriva undervisning. Det är uppenbart att en sådan undervisning är lättare att genomföra flera

om lärare lägger ihop lektioner och gör en gemensam planering.

Det finns flera undersökningar har visat att lärare tycker att det

som är viktigt att samarbeta i elevvårdsärenden. Elevvården sköts i arbetslaget och är en stående punkt på varje arbetslagsmöte, berättar Kohl-

ström från Lövgärdesskolan. På flera ställen i betänkandet har vi lyft fram problem med det vanliga sättet att organisera elevvården. Det

gäller bl.a. att lärare ofta känner att de står när flicka eller ensamma en pojke inte fungerar i skolan. Även elevs svårigheter har sin grund om en

i undervisningen, hänvisas hon eller han till kuratorn eller andra elevvårdsspecialister och dessa förfogar vanligen inte över förändringar

som skulle kunna få effekt. Därför är det viktigt att också denna sida av

arbetslagen uppmärksammas.

Kapitel 3 181

Att döma av erfarenheterna från Lövgärdesskolan finns det fördelar med arbetslag både för eleverna och lärarna. Arbetslagen blir också allt

vanligare i grundskolan. Man kan ändå fråga sig varför det inte är ännu

flera lärare har anammat den här arbetsformen. En aktuell avhandsom ling Elisabeth Ahlstrand ger ett allsidigt underlag för att diskutera av detta. Hon visar med all önskvärd tydlighet att lärare skiljer bestämt på samarbete som är påbjudet eller formellt reglerat och frivilligt samarbete. Det senare är för det mesta löst organiserat eller inte alls organiserat. Det påbjudna konferenssamarbetet respektive det frivilliga kollegasamarbetet är två olika företeelser, som utspelas skilda arenor.

Lärarna att de i ringa grad kan påverka arbetet den formella

anser Sådant tid, plats, innehåll och ska leda diskussionen arenan. som vem är bestämt i förväg. Det är svårt att tränga i ett sådant sammanhang, skriver Ahlstrand, och lärarna därför mer dolt än öppet när de agerar hävdar sina intressen. Ett viktigt sådant intresse är den rätt som lärarna anser att de har att själva bestämma i klassrummet. Den formella kan ett forum där lärare ger varandra stöd arenan vara i en pressande situation. Där kan de få bekräftelse av kolleger på att beslut de har fattat har varit riktiga. De fyra arbetslag som Ahlsom strand studerade tycks emellertid inte ha fungerat som sådana forum fullt ut. Det kan ha berott på att lärarna i respektive lag inte undervisade exakt elever och att de hade alltför skild grundinställning till samma elever och undervisning. Ahlstrands slutsats blev att lärare inte utan vidare är villiga att in i ett arbete som innebär att fatta beslut som inkräktar på friheten sig i den eller i kollegernas undervisning. vare egna Hennes studie emellertid inget underlag för att bedöma hur allmänger giltig denna slutsats är eftersom hon studerade endast fyra arbetslag med sammanlagt 40 lärare; av dessa intervjuade hon tolv personer. Kohlströms skildring av arbetslagen på Lövgärdesskolan tyder på att lärarna där har tagit sig förbi de hinder normalt finns för att samarsom bete den formella arenan ska bli någonting annat än utanverk. Man kan tänka sig åtminstone förklaringar till det. För det första ett par beskriver Kohlström undervisningssituationen på skolan som jobbig i början 1980-talet och att lärarna hade behov av att göra någonting av det. För det andra tycks inte ha brytt sig så mycket om att den nya man läroplanen föreskrev arbetsenheter och arbetslag, utan man tog kontakter på hand och kom fram till modell som man trodde skulle passa egen en

7° Ahlstrand, Elisabeth 1995: Lärares samarbete en verksamhet på två - Studier jj/ra arbetslag på grundskolans högstadium, Linköping arenor. av Studies Education and Psychology No. 43.

182 Kapitel 3

den egna skolan. Just detta att själva vara initiativtagare och pådrivande verkar ha stor betydelse för framgången i förändringsarbete.

Den informella arenan präglas, enligt Ahlstrand, ett innehåll

av som står lärarnas intressen nämligen undervisning och elevvård och nära - -

av att samarbetet är frivilligt. Denna arena är emellertid långt ifrån

oproblematisk. En lärare t.ex. vill börja att samarbeta med som en kollega som har samma elever, kan inte utgå ifrån att denna vill samarbeta. Hon kan helt enkelt välja bort samarbete, och då blir det inte av. Ahlstrands undersökning tyder att lärare har liknande grundsom en syn elever, undervisning och skolans roll i stort söker sig till varandra. Bilden från Lövgärdesskolan kan tolkas att där har lyckats som man att kombinera den formella och informella arenan. Principen är att var och en i lärarpersonalen ska tillhöra ett arbetslag, skriver Kohlström. Detta innebär onekligen påbjudet samarbete med Ahlstrands terminologi. Samtidigt verkar lärarna tycka om organisationen och deltar frivilligt i den. På Lövgärdesskolan har man gått för en horisontell organisering av arbetslagen, vilket innebär att klasserna i årskull utgör samma en arbetsenhet. På andra skolor är det vanligare med en vertikal indelning. Då består respektive arbetsenhet klass från varje årskurs. Båda av en lösningarna har sina fördelar och nackdelar. Vi konstaterade i början att det inte är konstigt att arbetslag inte har slagit igenom, eftersom det skulle innebära stor omställning för läraren na. En lärare som går med i ett arbetslag som fungerar som en riktig grupp får onekligen betala ett högt pris genom att offra sin självstän- dighet. Hon får vara beredd att kollegerna kan ha synpunkter hennes idéer hur hon lägger sin undervisning. De beslut om upp som arbetslaget fattar t.ex. om ett gemensamt temaarbete begränsar troligen också hennes möjligheter att arbeta exakt så hon skulle vilja. Att som vara en i laget innebär dessutom att får ta för än sin man ansvar mer egen undervisning, eftersom man har ett delat för verksamheten ansvar i de andra klasserna. Till dessa nackdelar kommer de nästan alltid som hör ihop med att arbeta i Det kan allt från enkla missfören grupp. vara stånd till stora skillnader i gruppmedlemmarnas syfte med samarbetet. Erik Wallin menar att samarbete alltid förekommer mellan lärare, men att det är svårt att få igång ett lagarbete där medlemmarna tar gemensamt för undervisning och elevvård." Han att ansvar anser en

7 Wallin, Erik 1980: SIA-reformens förutsättningar. F orskningsresultat inom centrala områden av en skolreform. Stockholm, Skolöverstyrelsen, Liber Utbildningsforlaget.

Kapitel 3 183

orsak är att de organisatoriska och byråkratiska hindren är stora, men han prövar också annan förklaring, nämligen att undervisning som en fenomen skulle oförenligt med ett långt drivet samarbete. Den vara avgörande betydelse som många elever anser att lärarens personlighet har för värdet av undervisningen, ger stöd en sådan tanke. Om lärarna i ett arbetslag lägger upp undervisningen tillsammans, innebär det att lärararbetet får ett drag av offentlighet som det inte har haft tidigare. Det är t.ex. svårt för lärare att hindra en kollega i en lag att med en lektion när eleverna håller med någonsamma vara ting lärarna har planerat gemensamt. För den enskilda läraren som innebär det insyn i arbetet som kan kännas obehaglig. Misstag, slarv, en bristande kunskaper och andra tillkortakommanden Ännu exponeras. värre kan det för lärare att acceptera, att eleverna uppskattar de vara en andra lärarna i laget mer än henne. Elever har alltid en rangordning av lärarna, den är lättare att hålla ifrån sig när varje lärare sköter sitt. men Det är alltså en hel del som talar emot att arbetslag med gemensam planering undervisningen skulle etableras. Ändå förekommer de, av vilket Lövgärdesskolan är ett exempel på. Därför måste det finnas fördelar med detta sätt att arbeta väger nackdelarna. Kohlström som upp nämner bl.a. att kvaliteten undervisningen blir högre och att den sociala situationen blir bättre både för eleverna och lärarna. Det kan dessutom finnas någonting som går utöver sådana påtagliga fördelar, och som har att göra med att skolan i sin helhet fungerar bättre.

Måste han gå till talpedagogen

Lärare måste fatta en mängd beslut som har etiska dimensioner. Man kan studera och diskutera detta ur flera perspektiv, t.ex. den moraliska fostran som lärare avsiktligt eller oavsiktligt riktar mot eleverna. En

aktuell avhandling av Gunnel Colnerud har ett annat perspektiv." Den

fokuserar relationen mellan lärare och elever. Hon intresserar sig för hur lärare hanterar värden är viktiga i förhållande till andra i medsom mänskliga relationer och hur dessa värden får sin yrkesspecifika tillämpning i skolan. Colnerud refererar forskning som pekar på att det finns många inneboende konflikter i läraryrket. Lärarna står i en korseld av motstridiga

72 Colnerud, Gunnel 1995: Etik och praktik i läraryrket. En empirisk studie

lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan, Stockholm, HLS Förlag.

av

184 Kapitel 3

krafter. För att komma vilka etiska frågor är viktiga för dem tog som hon hjälp av ett hundratal lärare i grundskolan. De fick kortfattat beskriva en situation de tyckte svår att hantera moralisk eller som var ur etisk synpunkt och som rörde en elev, förälder eller kollega. en en

I en annan del av undersökningen intervjuade Colnerud nitton lärare

från alla stadier i grundskolan, som bl.a. fick ta ställning till fyra etiska konflikter. Det visade sig att lärarna tolkade och bedömde situasamma tioner helt olika, vilket innebär att det är omöjligt för elever att förut-

säga en lärares handlingar med hjälp erfarenheterna från

av en annan. En av dessa konfliktsituationer presenterades följande sätt för

intervjupersonerna:

Ibland kan det hända att en elev absolut inte vill lämna klassrummet för att gå till t.ex. talfröken. Ska eleven då slippa Den andra läraren blir kanske sårad. Eleven behöver sin träning, men behöver också vara med i klassen, när det nu är en så stark önskan.

Det fanns lärare som tyckte att eleven skulle tvingas att till talpeda-

gogen, men också lärare med motsatt uppfattning. De uttryckte sig

mycket bestämt: Det är helt klart, han ska inte slippa respektive Man kan aldrig tvinga en elev. Flera lärare efterlyste information mer om bakgrunden till den uppkomna situation för att kunna fatta ett riktigt beslut. En del av dem sade att de skulle prata med eleven för att komma underfund med orsakerna till hans motstånd, något sådant är knappmen ast realistiskt eftersom beslut det här slaget vanligen måste fattas av

blixtsnabbt. Andra lärare inne på förhandlingslinje, t.ex. att

var en eleven inte behöver den här gången, måste nästa gång. En men lärare tyckte att talpedagogen kunde komma till klassrummet motom ståndet berodde på ovilja att lämna klassen. En lärare ansåg att annan man alltid kan lura elever med att de får göra något roligt sen. Colneruds slutsats är att det saknas etisk praxis en gemensam som skulle kunna ligga till grund för utarbetande etiska principer för av lärare och att det finns skäl för att det saknas sådan. Hon att - en anser det är berättigat att lärares etiska val grundar sig deras omdöme, eftersom de inte har något rutinjobb. De måste kunna fatta ett beslut som är ändamålsenligt i en uppkommen situationen utan att bundna vara

till detaljerade regler eller fastställda etiska principer. Lärarna borde

emellertid vara mer medvetna vilka grundläggande värden står om som på spel i sitt vardagliga handlande; många beslut har etiska dimensioner som det är lätt att förbise. Ur elevernas synpunkt innebär dagens relativism en ytterligare svårighet för dem att förutse lärarnas reaktioner. En intressant och motsägelsefull iakttagelse är att lärarna ofta styr varandra

Kapitel 3 l85

med ytterst konkreta regler tuggummi, ytterkläder, rastvistelse och om matordning. I sådana fall är den enskilda lärarens handlingsfrihet minimal, men det finns lärare som ifrågasätter det berättigade i att emot elevens vilja. Om läraren därvid gör undantag /../ uppstår inre konen flikt som tycks få läraren att ibland uppträda någon slags hemlig som agent, genom att exempelvis skrapa ner matrester i sopsäcken bakom ryggen på kollegerna. När lärarna tillfrågades om etiska konflikter, tänkte de i första hand på situationer handlade beskydd enskilda elever. I denna så som om av kallade omsorgsetik ligger att lärarna vill hjälpa eleverna att undvika skador och obehag olika slag. Men även omsorgsetiken har av om en central plats hos lärare, visar Colneruds studie att den får vika för andra krav och styrande Strukturellt betingade och tvingande normer. normer som att sätta betyg, eller tvingande omständigheter som att inte ha resurser för att hjälpa en elev, sätter omsorgsetiken spel, sannolikt mot ur lärarens vilja. Många lärare nämnde också dilemmat att försvara eleverna mot en kollegas ovarsamma, orättvisa eller skadliga behandling. Colnerud menar att det finns en helig, tabubelagd norm som kräver att lärare ska blunda för fel som en kollega gör. Normen tycks utgöra ett verksamt imperativ. Liknande svårigheter finns i alla yrken, för lärare finns men också komplikationen att bedömningen av vad är dålig behandsom en ling av elever är subjektiv och relativ. Eftersom det saknas en gemensam uppfattning om hur lärare handlar rätt, finns det inte heller någon enhetlig uppfattning om vad som är felaktigt handlande, utom att det är förbjudet att aga barn. Människan är fri att bestämma över sig själv och sin sak så länge det inte skadar andra. Detta kallar filosofer för autonomiprincipen. För personal i t.ex. sjukvården finns det etiska principer som innebär att en vuxen patient har rätt att få information om den vård som planeras, för att därefter samtycka eller inte samtycka. Barns rätt till medbestämmande är Villkorlig, eftersom har rätt vuxna att bestämma över barn i frågor de inte själva kan avgöra konsesom kvenserna Colnerud att skolplikten och beslut utbildningav. anser om ens innehåll innebär att den här rätten kompliceras ytterligare för barn i deras roll som elever. Skolan vilar en tradition av disciplinering som inte är avsedd att ge utrymme för individens egen vilja och personliga utveckling, skriver hon. Förenta nationernas konvention om barns rättigheter antogs av gene-

ralförsamlingen 1989. Den betonar barns rättigheter som medborgare

186 Kapitel 3

och deras rätt till bl.a. skola och vård, konventionen berör också men

barns rätt att bestämma över sig själva.

När lärarna tog ställning till om eleven skulle tvingas att gå till talpedagogen eller inte, var det ingen av dem som använde rätten till självbestämmande som motiv, utan deras svar handlade om vad som är viktigt att göra andra aspekter. De ser frivillighet som ett viktigt ur inslag i motivationen och de menar att tvång är till förfång för inlärning. Andra forskare har tolkat elevens självbestämmande som ett dilemma mellan elevens kontroll över sin situation och lärarens kontroll över händelserna i klassrummet. Det kan t.ex. gälla eleverna får bestämma om när de ska avsluta sitt arbete och vilka de ska arbeta i grupp med. Lärarens kontroll av normer för bedömning av elevernas prestationer betygsättning är överordnad andra former av kontroll. I den aktuella intervjuundersökningen var det flera lärare som berättade att de överlåter ett allt större ansvar till eleverna när det gäller planeringen arbetet; de därmed utrymme för elevernas självbeav ger stämmande. Deras argument för detta är emellertid pedagogiska och inte grundade på autonomiprincipen. Genom att öka elevernas inflytande över undervisningens innehåll och arbetssätt dessa lärare att de menar stärker elevernas motivation och att det ökar inlärningsresultaten, över vilka läraren inte släpper kontrollen, konstaterar Colnerud. Hennes forskning tyder på att självbestämmande som moralisk princip har liten relevans för lärarna i deras relation till eleverna. Lärare tycks inte se frågor om självbestämmande som något problem och diskuterar dem inte professionella ställningstaganden. Deras handsom lande i situationer som rör autonomiprincipen styrs av för-givet-taganden och omedvetna beslut. Lärarna utgår alltså ifrån att de kan inskränka elevers rätt till självbestämmande utan giltiga motiv. Colnerud anser att undersökningen underlag för att problematisera vilken grund ger som lärarnas mandat att bestämma över eleverna egentligen vilar.

73 Utrikesdepartementet 1990: Mänskliga rättigheter. Konventionen om bar-

nets rättigheter, Stockholm, i UD informerar 1990:6. Se också Bäckström,

Kerstin, m.fl. 1993: Jag har rätt lovar FN, Stockholm, Liber Utbildning.

74Berlak, Ann och Berlak, Harold 1981: Dilemmas of schooling, London,

Methuen Co.

Kapitel 3 187

Våra kommentarer

Det är säkert inte lätt att hitta metoder för att systematiskt studera hur lärare i etiska konfliktsituationer. Colnerud lät lärarna bedöma reagerar fall som hade ryckts ut sitt sammanhang, vilket är begränsning. ur en Samspelet mellan läraren och ett trettiotal barn i klassrummet är mångfasetterat och rymmer komplicerade sammanhang. Ett annat utmärkande drag i lärares arbete är att det är mycket händer samtidigt. När som

läraren förklarar omskrivning med "do för sysslar några

en grupp, andra elever med att skriva ett brev till engelsk vänklass, tre elever en kommer tillbaka från körrepetitionen, pojke vässar och ett en pennan gäng viftar med händerna for att påkalla lärarens uppmärksamhet. Då har klockan blivit fem i halv elva och det är dags att skicka iväg en pojke till talpedagogen. Störningsfaktorerna är många och tiden för att fatta ett överlagt beslut är kort.

Lärarna i Colneruds undersökning talar att de i ökande utsträck-

om ning låter eleverna planera sitt arbete. Det är intressant att de framför allt motiverar elevernas ökade inflytande med efektivitetsskäl. Att eleverna är egna individer med rätt till självbestämmande i sitt dagliga arbete används inte argument. Detta är knappast förvånande, utan som speglar den syn som vuxna i allmänhet har på barn och ungdomar. Barnombudsmannen lyfter särskilt fram följande punkt i Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter:

Konventionsstatema skall tillforsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor rör barnet, varvid som barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. Artikel 12, punkt 1

Detta är en av grundstenama i barnkonventionen och den bör vid ges en tolkning, barnombudsmannen. Artikeln är inte begränsad till anser barnets rent personliga förhållanden, utan ska uppmaning ses som en att fördela makten i samhället även till människor. Tolkad det unga sättet ger artikel 12 ett starkt stöd for barn och ungdomars inflytande i beslutsprocessema i samhället, skriver ombudsmannen. Barnkonventionen ratiñcerades Sverige 1990, tycks fortav men farande litet känd. Under våren 1995 gjorde barnombudsmannen vara en

undersökning för att se vad kommunerna hade gjort för att öka kun-

75Barnombudsmannen 1995: På spaning efter barnkonventionen En kom-

munstudie, Stockholm.

188 Kapitel 3

skaperna konventionen. Det var bara 14 procent av kommunerna om

hade genomfört någon form informationsinsats central nivå

som av i kommunen. Det visade sig sällsynt att kommunerna uttryckligen vara

hänvisar till barnkonventionen i policydokument för barn- och ungdoms-

frågor. De allra flesta kommunerna i undersökningen vill emellertid få

stöd bamombudmannen för att förbättra sitt arbete med konventioav nen. Det saknas etisk praxis skulle kunna ligga till en gemensam som

grund för utarbetande etiska principer för lärare, skriver Colnerud.

av För vissa andra yrken finns det etiska regler, t.ex. för advokater och läkare. Borde lärare skaffa sig något liknande Lärarförbundet utreder

för närvarande den frågan med utgångspunkt från att etikregler skulle

kunna bidra till att professionalisera läraryrket.

Men är det möjligt att fånga in ett så mångdimensionellt yrke i några

enkla regler Finns det inte å sidan risk för att reglerna blir så ena en allmänt hållna att de inte säger någonting och å andra sidan att de blir

så styrande lärarna förlorar sin självständighet Det kanske framför

att allt är diskussionen bland lärare etiska dilemman, och vilka värden om och rättigheter står spel i dessa, är värdefull. Basen för en som som sådan diskussion kunde den skolan. Om lärarna fick tid för vara egna träffas och jämföra sitt handlande i kritiska situationer, skulle det att kunna bränsle för vital etikdebatt. Målet behöver inte vara att nå ge en regler med nationell giltighet, utan att lokalt komma fram till handen full punkter skulle kunna vägleda lärarnas agerande. gemensamma som De antimobbningsprogram har utarbetats på många skolor av lärarsom tillsammans med elever och föräldrar är ett exempel på hur frågor na med etisk betydelse kan dokumenteras för att tjäna som rättesnöre. Det finns risk för att förenklade diskussioner i dessa frågor leder en till likriktning. Men samtal etiska dilemman kan också innebära att om lärarna skola eller i grupp lär sig någonting av de gemensamen en erfarenheterna och utvecklar sin kollektiva kompetens. ma

För eleverna det kanske bra lärarnas agerande i besvärliga

vore om situationer blev förutsägbart. Det skulle kunna skapa en ökad öppmer enhet och tydlighet och bidra till att eleverna kände trygghet i skolan.

Etikfrågorna rör viktiga områden elevernas trivsel och rättssäkerhet, som och borde därför intressanta för eleverna att diskutera. Det skulle vara kunna ske både i elevrådet och i andra forum där eleverna träffas själva,

också på t.ex. studiedagar då eleverna och personalen diskuterar

men ämnet tillsammans.

76 Lärarnas Tidning 1995:29, sidan

Kapitel 3 189

Fääärdig

Klassrumsscen 1 En hel klass sitter i ett klassrum. Eleverna placeraär de i snörräta rader och alla är vända katedem. Där framme mot står läraren och talar och talar, och eleverna sitter i bänkarna tysta och lyssnar eller ser längtansfullt ut fönstret och tänker på genom annat. Så

avbryter läraren sitt föredrag och börjar dela stenciler

ut med uppgifter som alla ska göra. Vissa elever avverkar uppgifterna snabbt och effek-

tivt, för andra går det långsammare. Några är så senfärdiga de måste

att få restuppgifter i hemläxa. På en lektion av det här slaget konfronteras alla eleverna i klassen med samma stoff. Alla ska lära sig allt. Det sker i olika takt förstås, och alla lär sig inte lika bra. Men grundtanken är samma till alla och på samma sätt och på gång. samma

Klassrumsscen 2 Det kommer små knattar till första lektionen måndagen. Det är elever i de första klasserna. Under hela förmiddagen arbe-

tar de självständigt och för sig själva. Det går till så här: Eleven kom-

mer på morgonen, tittar på vad fröken skrivit tavlan Räkne- snurran, Skriva saga, Ordlekar i datorn, Träna skrivstil Arbeta med lera, Stavning osv. och väljer aktiviteterna; och den - en av när

är färdiggjord en ny. Sedan sätter sig eleven i ett ostört hörn någonstans och pular med sitt. Det står tavlan är beting ska

som ett som göras under veckan och barnen får själva planera när varje aktivitet ska vara

färdig och ansvara för att allt blir gjort. Ibland har eleverna större frihet

att välja vad de är intresserade av att arbeta med och inte bara i vilken

ordning områdena ska göras.

Alla elever i klassen kan på det här sättet vid tillfälle arbeta samma med olika saker och i sin takt. Läraren går omkring och hjälper till egen här och där. Då och då står det köer med elever uppradade framför henne. Eleverna vill få sina uppgifter bedömda så de kan att vidare

i planeringen.

Våra kommentarer

Det är ett stort avstånd mellan dessa båda schematiskt tecknade skolscener. Den första känner igen ett slags urbild skola och man som av

undervisning, saken ironiskt och kritiskt. Så har det varit

om man ser tidigare och så är det på sina håll fortfarande. Den andra scenen är inte lika självklar i det allmänna medvetandet vad försiggår i skoom som

190 Kapitel 3 SOU 1996:2:

lan, lägga undervisningen blir allt vanligare framför men sättet att upp

allt i de tidigare årskurserna. Man talar individanpassad undervisning

om och individualisering.

Det har alltså skett genomgripande förändringar av undervisningen år. Vad betyder dessa förändringar för elevernas lärande För

senare

elevernas inflytande över sitt lärande Låt på den individanpassade undervisningsstil som vi har

oss se försökt konturer åt här. Det finns vinster med det här sättet att att ge undervisningen. Problemet med individualisering tycks löst:

organisera Varje elev kan i lugn och få arbeta färdigt med sina uppgifter utan

ro övriga elever i klassen; kamraterna sysslar i regel med andra att det stör saker. Varje elev kan fördjupa sig i sådant ligger i linje med hennes som eller hans individuella intressen. Också för läraren tycks detta arbetssätt

innebära förändringar. Eftersom eleven själv planerar och driver positiva

arbete, måste läraren inte hela tiden frågor vad som ska sitt svara om

göras utan kan i stället koncentrera sig att hjälpa de elever som

skoldebattens honnörsord är också knutna till

behöver hjälp. Flera av den undervisningsforrnen: Lärare sysslar inte längre med

nya utläming, de stödjer i stället elevernas inläming, de är inte egen

ordningspoliser de är handledare osv. Det är självklart att

numera,

undervisningens organisation positiva signaler till dessa principer för ger

många lärare känner sig otillräckliga och utarbetade: Undervisningsom tycks flyta på det sättet, och verkar effektiv. en nya

Ingrid Carlgren har talat de skisserade undervisningsstilama

om ovan

klassundervisning respektive arbete." Hon påpekar att det är

som eget

fråga förenklade kategorier ändå tydlig tendens till

om men ser en förändring undervisningen, kan beskrivas just utveckling av som som en från klassrumsarbete till eget arbete. I kritisk diskussion undersöker en

hon elevers och lärares möjligheter och svårigheter inom ramen för varje

kategori.

med klassundervisningen är väl-

De problem som hänger samman

kända och diskuteras i flera våra kommentarer till andra skolbilder. av

därför ingen repetition här. Vi tar i stället, delvis i anslutning till

Vi gör

Carlgren, några problemen med långtgående privatisering

upp av en mer läroprocessema i skolan. Det finns sagt många fördelar med av som elevernas eget arbete. Men det finns också nackdelar.

77 Carlgren, Ingrid 1994: Från klassundervisning till eget arbete, i Praxis 1994:2, Uppsala

Kapitel 3 191

° Om stora delar av verksamheten i skolan organiseras som elevernas eget arbete riskerar man att slå sönder det sociala sammanhang och den gemenskap mellan elever lärandet måste ha grund. Det är som som i kommunikation med andra som eleven blir medveten sig själv och om om världen. Om klassen eller reduceras till ett antal individer gruppen som var och en administrerar sin egen inlärning, så kommer det att påverka kunskapsutbytet och naturligtvis elevernas uppbyggnad av social kompetens. Om elevens egen uppfattning inte utmanas av kamraterna och lärama, hur får eleven då sådant ligger utanför syn som den egna begränsade förståelsen, det som finns där oupptäckt som kunskap.

- Vad är det som får eleverna att arbeta i dessa individuella lärogångar Det är inte längre läraren som är pådrivande, inte heller kamrater; det är eleven själv. Vad är det för drivkraft gör att jobbet löper som Det är inte givet att det är viljan att förstå sammanhang och lösa problem. Det är rimligt att tro att eleven i den här situationen blir mer upptagen av skolarbete som arbete i kvantitativ och organisatorisk mening: att följa planeringen, göra saker färdigt, pricka fylla Men av, att göra saker behöver inte vara detsamma som att lära sig saker. Foku-

seringen på elevens eget arbete fokusering på undervisningen

är en som form. Vad undervisningen faktiskt innehåller och vad eleverna lär sig skjuts i bakgrunden. Vi tror också att många tidigare hårt kritiserade läromedel av ifyllnadskaraktär kan få en renässans om undervisningen läggs upp så här. De får arbetet på de individuella aktivitetsstationema att flyta. Samtidigt understryker dessa eller mindre självgående mer material arbetets kvantitativa karaktär.

- Man kan se individanpassningen av undervisningen i ett större utbildningpolitiskt perspektiv. Som svar på frågan hur länge elever ska gå

i skolan i framtiden kan man få höra: Tills de är färdiga Alltså: För vissa elever kan skolgången kanske ta femton år, när det för andra räcker med nio Det är klart att den nya målstymingen spelar en roll för ett sådant synsätt, men de tankar finns individanpassning och som om individuella lärogångar passar också in i mönstret. Vad skulle en skol-

förändring av det här slaget få för sociala konsekvenser; vilka skulle gå

femton år och vilka skulle gå nio Och vilken på människors syn unga utveckling och lärande finns i botten

- Vilket inflytande har eleverna över sitt eget lärande i dessa individu-

ella lärogångar Ja, över planeringen har eleven inflytande i den me-

ningen att hon eller han själv bestämmer i vilken ordning olika moment

7 16-0206

192 Kapitel 3

ska läras in och i vilken takt det ska ske. Men vad som ska läras och hur, bestäms i huvudsak av läraren eller undervisningsmaterialen. Och vad betyder inflytande och delaktighet om det egna inte konfronteras med de andras

Har pedagogiken någon betydelse

År 1991 utkom i Danmark bok med titeln Pazdagogikkens betydning en

Folkeskolens langtidsvirkninger for eleverne. Författare Knud

- var Illeris och boken slutrapport i ett större forskningsprojekt, i vilket var en Illeris varit vetenskaplig ledare. Det är just pedagogikens betydelse avhandlas i tabeller och som analyser. Gör det någon skillnad vad det är för undervisning eleverna har haft, hur den har varit upplagd, vilket inflytande de har haft, vilka pedagogiska värden den har grundats på Har eleverna lärt sig mer och bättre i den skolan med den pedagogiken än i den andra ena - ena - Har de valt att syssla med annat i livet Har de andra uppfattningar om moral, politik och andra värdefrågor Eller är det strunt samma hur skoltiden har gestaltat sig saken i längre perspektiv Är om man ser ett skolförsök och pedagogiskt utvecklingsarbete bara sandlådelekar för

idealistiska pedagoger, det står i bokens baksidestext Detta är

som milt sagt laddade frågor för alla som arbetar i skolan. Tillvägagångssättet i den brett upplagda undersökningen ser i grova drag ut det här sättet. Illeris har valt att studera tre försöksskolor olika orter i Danmark, skolor med olika förutsättningar, bl.a. med olika social struktur i upptagningsområdet. Gemensamt för de tre skolorna är dock att de är inbegripna i pedagogiska försök som griper in i det mesta händer i skolan. I dessa försök är elevinflytandet utvecklat än som mer på andra håll och eleverna har större inflytande över läroprocessema. De dras i undervisning där social fostran och förmedling av ämnesen kunskaper är tätt sammanvävda, där ämnesintegrationen är långt utvecklad, där kontakten med det omgivande samhället är omfattande och de kreativa ämnena har stort utrymme. Det är viktigt att understryka att detta är fråga om helskoleförsök och inte bara som är det vanliga i - Sverige försök i enstaka klasser eller i enstaka ämnen. De elever som går i skolorna kommer från upptagningsområdet på samma sätt som

78 Illeris, Knud 1991:, Pøedagogikkens betydning Folkeskolens langtids- virkninger for eleverne, København, Unge Paadagoger.

Kapitel 3 193

gäller för andra skolor; det handlar alltså inte om ett urval av elever t.ex. baserat på föräldrars val. De tre försöksskoloma skiljer sig med avseende på vilka inslag i undervisningen man särskilt betonar, men ett genomgående drag i beskrivningen skolorna är elevernas medbestämmande och delaktighet. av I en av skolorna framhåller en skolledare följande fyra kriterier som avgörande för skolans miljö och profil:

Elevemes involvering og medbestemmelse, - - opprioriteringen af elevemes sociale behov lige fod med den intellektuelle udvikling, ° det udadrettede og samfundsrettede, undervisning om og i det omgivende samfund, ° de kreative og musiske aktiviteter.

I en annan av skolorna är den demokratiske model det centrala utvecklingsområdet. Det handlar om elevernas inflytande. Man har ett system med klassmöten i alla klasser från och med förskolan. På dessa klassmöten tas beslut. Sedan finns ett utskott med elevrepresentanter

från alla klasser och där arbetar man med att genomföra besluten. Dess-

utom har man ett stormöte, där alla deltar. På stormötet debatterar man, men beslutar inte. Arbetet på skolan utgår från fem enkelt formulerade värdesatser. En av dessa satser gäller demokrati och undervisning.

2. Vi anser det for en vaerdi at befordre tolerance og samarbejdsvilje samt vaenne eleveme til at reagere bevidst, når samvwret med andre stiller krav til social förståelse af andres situation. I förbindelse hermed ønsker vi at inarbejde samarbejdsfunktioner, der kan befordre funktionelt demokrati arbejdspladsen og i samfundet i øvrigt. Svenstrups skole citerat efter Paedagogikkens betydning sidan 38

Försöksskolorna har alltså en profil, som visar att man vill utgå från elevernas egen förståelse och verklighet i undervisningen och att man vill ge eleverna ett stort inflytande över läroprocesserna. Var försöksskoloma har sedan i undersökningen jämförts och en av med en närbelägen vanlig skola med traditionell undervisning. I en av dessa jämförelseskolor beskrivs hållningen till elever och undervisning indifferent, det vill säga lärare och skolledare är obestämda som eller ibland likgiltiga i sitt sätt att närma sig grundläggande skolfrågor. Man får förmoda att undervisningsstilen på en sådan skola är oreflekterat traditionell.

194 Kapitel 3 sou 1996:22

Vi utvecklar inte här närmare vad man kan med de generalisemena rande uttrycken vanlig eller traditionell i förbindelse med skola och undervisning. De som är verksamma i skolan vet ungefär vad man menar. Praktiskt taget varenda lärare, som varit ute några år, har dessutom själv praktiserat traditionella former för undervisning på hela sin tjänst eller på delar av den. Hur fortskred sedan undersökningen Hela årsklasser från de olika skolorna valdes ut för intervjuer. Forskningsintresset gällde inte de ungdomar som fortfarande gick i skolan, utan Illeris och hans kolleger sökte upp eleverna 10-15 år efter avslutad folkskola och bad uppgifom ter och synpunkter. Hur hade de uppfattat sin skoltid och vad hade den haft för betydelse i deras liv Den utvalda elevgruppen omfattade 271

personer. Inte mindre än 90 procent av eleverna ställde sig till förfogan-

de för en intervju. Material samlades i två omgångar. Först gjordes

individuella intervjuer med alla eleverna med utgångspunkt från ett fast frågeschema 93 frågor. Sedan valdes 24 elever ut för längre interen vju, som hade karaktär ett öppet samtal. av Vad blev då resultatet Vad ger analysen Det är en spännande

läsning. Rapporten har en deckares omsorgsfulla dramaturgi.

Först händer ingenting.

- Det finns inga större skillnader när det gäller frågan huruvida om skolan gett nyttiga kunskaper. Elever från försöksskolorna har upplevt att de haft brister i de ämnen gymnasieskolan uppfattat viktiga, som som men ett halvår har dessa skillnader mellan elevgrupperna utjämnats. Tolkar man "nyttiga kunskaper i en bredare mening som allmän kompetens t.ex. i ett yrkesperspektiv, så är det dock jämförelseskolornas elever som i större utsträckning har upplevt skoltiden otillsom räcklig.

- Det finns inga större skillnader när det gäller gymnasial eller postgymnasial utbildning som kan sägas vara ett resultat av vilken typ av folkskola eleverna har gått

- Det finns inga större skillnader när det gäller elevernas nuvarande sociala ställning, val yrke kan återföras på skillnader av osv., som mellan försöksskolor och jämförelseskolor. Det går lika bra eller lika dåligt för eleverna i livet oavsett vilken undervisning de har haft. senare

- Det finns inga större skillnader när det gäller litteraturläsning, idrottsutövande eller annan kreativ verksamhet mellan de två elevgruppema.

Kapitel 3 195

Fritiden påverkas inte dessa punkter att gått i den eller av man ena i den andra skolan.

Det mest uppseendeväckande med resultaten så här långt är bristen synbara effekter av den mycket medvetna satsning på modernisering av

undervisningen som skett på försöksskoloma. Det framkallar viss

en

otålighet hos den framstegsvänlige läsaren.

Men sedan börjar det hända saker.

° Det finns tydliga skillnader mellan elever från försöksskolor och elever från jämförelseskolor när det gäller grundläggande hållningar och värderingar. Sådant som rör inställningen till könsroller, medinflytande, uppfostran, undervisning, politik, inställningen till EG och Nato, till folkkyrkan, till möjligheterna att påverka sitt arbete sådant har med osv.; skolan och skolgången att göra. Skillnaderna blir särskilt tydliga i två grupper av intervjupersoner: yrkesutbildade manliga arbetare och korttidsutbildade kvinnor. För människor i dessa blir det grupper mer avgörande än för andra vilken typ av skola har gått Har gått man man i försöksskola ökar benägenheten att intressera sig för demokratifrågor, arbeta för jämställdhet mellan könen och förhålla sig självständigt och kritiskt i samhällsfrågor. Har gått i jämförelseskola och tillhör man en

någon av grupperna ökar på motsvarande sätt benägenheten att hålla fast

vid traditionella värderingar och anpassa sig i stället för att ifrågasätta.

Skolans långtidseffekter gäller alltså värderingar och förhållningssätt

-

inte traditionella skolkunskaper. llleris att försöksskoloma till

menar en del har lyckats förmedla bredare och mjukare kvalifikationer till sina elever än vad den traditionella skolan har gjort. Dessa kvalifikationer

kan beskrivas med hjälp nyckelbegrepp självständighet, kreativi-

av som

tet, kommunikationsförrnåga, samarbetsförmåga, kritiskt omdöme och

demokratisk hållning. De motsvaras också nutida krav på arbetsav tagare. Varje annons om ledigt jobb innehåller varianter dessa nyckav

elbegrepp.

På ytterligare ett viktigt område har den danska undersökningen kunnat belägga skillnader mellan de två elevgrupperna.

Det finns tydliga skillnader när det gäller elevernas helhetsvärdering av sin skoltid. Eleverna från försöksskoloma är positiva till sin mer skola än vad eleverna från jämförelseskoloma är. De har helt enkelt trivts bättre i folkskolan.

8 16-0206

196 Kapitel 3

Våra kommentarer

Detta sista trivseln är viktigt. Skolan är inte bara något som ska - om uthärdas i väntan på något kommer efter avslutningen i sista klass. som Barn och ungdomar tillbringar stor del sin tid i skolan varje dag en av i tolv år. Då är det inte oviktigt har roligt eller tråkigt, om det om man

är spännande eller förutsägbart, det är tryggt eller otryggt.

om När har läst än hälften rapporten och det slås fast i tabell man mer av efter tabell, i intervjusvar efter intervjusvar, att det egentligen inte betyder något i vilken skola gått när det gäller sådant utomordentman ligt synligt vidare utbildning, yrke, social tillhörighet och fritidssom sysselsättningar, då blir för stridiga känslor. Å sidan blir man ett rov ena besviken över att pedagogiken inte tycks betyda något. Eleverna man verkar bli likadana i slutändan ändå. Å andra sidan blir glad över man att ett antal myter i skoldebatten får mothugg. Till exempel tycks det

inte så att elever får stora kunskapsluckor i de vanliga ämnena

vara organiserar undervisningen i teman eller i projekt och tar stor om man hänsyn till elevernas intressen. Det harju ibland framförts för detta oro

från överliggande stadier arbetar traditionellt. I varje fall upp-

som mer står inga brister inte kan kompenseras på relativt kort tid, om man som skulle vilja det. Inte heller har ett utvecklat elevinflytande, där eleverna tar ett större för sitt eget lärande, betytt att eleverna styrt underansvar

visningen i riktning tunnat ut ett kunskapsutbyte av traditionellt

en som snitt. Försöksskolorna har inte lyckats förändra något när det gäller den sociala sorteringen. Alla skolor sorterar elever till olika framtider, olika yrken, olika liv. Med rätt föräldrar har en elev i regel fler valmöjligheter, när det gäller fortsatt studieväg och kommande yrke. Den sociala bakgrunden påverkar i hög grad elevernas studieframgång och därmed deras framtid sorteringen i skolan är alltså också en social sortering. - Försöksskolorna har inte kunnat minska genomslaget för den sociala sorteringen, något många hade hoppats, men de har inte heller som förstärkt den, något som andra hade befarat.

Skolans långtidsverkningar har med hållningar och värderingar att

göra. Det undersökningen starka belägg för. Försöksskolornas elever ger är särskilt positiva till att deras skolor ville noget med dem, at der

menneskesyn et samfundssyn bag paedagogikken, man kunde

et og som

til. har jämförelseskolomas elever

få øje på og forholde sig Omvänt varit kritiska till att deras skolor och deras lärare egentligen inte markerat några hållningar. En skolorna är dock ett undantag i det sammanav hanget. Det gäller den skola framstår mest auktoritär och som som bakåtsträvande. Det är dock skola klart och otvetydigt redovisar en som

Kapitel 3 197

sin inställning. Till detta kan man som elev förhålla sig och det gör att

skolan uppfattas som mer postiv än den är profillös och dit som man bara kommer och låter sig bli undervisad.

Det verkar tydligt att eleverna är positiva till och påverkas

av en skola som bärs idé hela verksamheten av en gemensam som genomsyrar vid skolan. Det behöver inte betyda att alla lärare har samma syn

allting ett alltför genomgripande samförstånd kan verka förlamande

-

och hindra utveckling men det betyder att lärarna känner sig involve-

-

rade i samma projekt. Vid ett besök delar Skolkommittén gjort

som av Bifrostskolan, en dansk friskola, det dessa ansträngningar att var

förverkliga en gemensam idé som gjorde starkast intryck. En de

av

svenska besökarna skriver i dagboksanteckningar efter Danmarksvistel-

sen:

Det fanns nåt i atmosfären, i det hele, som sopade bort mina detaljinvändningar. Det hade inte med finurligt planerade kunskapsprocesser att göra, jag har både sett och framför allt läst såna smartare uttänkta, om som var det hade inte med konstbilder och ungarnas målningar på väggarna att göra, inte heller med byggnaden eller med det faktum att eleverna hade mycket med varandra att göra över åldersgränsema och hade stort inflytande och tog stort ansvar. Det var nåt annat. Nåt med att det här med bam och undervisning var viktigt. Vi såg en grupp lärare som träffades kvällen innan och gick igenom vad som skulle hända nästa dag i deras "klasser. Det var tydligen diskussioner som både rörde praktiska ting och hade med som kunskaps- och utvecklingsmål att göra. Och lärarna talade om detta tillsammans. Som om det var en gemensam angelägenhet och det rörde som om ungarnas hela vistelse på skolan, inte bara enskilda ämnen eller enskilda projekt. Incidenten i köket när en grupp elever hade underlåtit att städa efter sig har också med detta att göra. En lärare talade strängt om städning och moral, men andra lärare var där samtidigt, lyssnade och sig Som om detta också var en viktig gemensam angelägenhet och inte bara nån slags enklare disciplineringsåtgärd som det åvilade varje lärare att pula med. Det är nåt med helheten, vuxenengagemanget, den gemensamma idén.

De försöksskolor som Illeris beskriver praktiserar undervisning

en som bygger på reflekterad pedagogik för hela skolan och eleveren som ger na röst i och inflytande över läroprocessema. Det är hoppingivande att detta tycks långtidseffekter när det gäller elevernas grundläggande ge

värderingar. Samtidigt måste man vara försiktig när man generaliserar

resultaten. Undersökningsmetodema har naturligtvis både möjligheter

och begränsningar. Det är t.ex. viktigt att ha klart för sig att det är elevernas föreställningar Illeris har undersökt att göra

som genom

intervjuer med dem. Det är vad eleverna sina gamla skolor,

anser om

198 Kapitel 3

vad de har lärt sig och haft nytta av som ger material till analyserna. om Intervjuundersökningar av det här slaget med både bundna frågesche- och öppnare samtal bild av vad som är skillnader och man - ger en

likheter mellan de två typerna av skolor. Undersökningar upplagda på

annat sätt kunde ha gett andra bilder, andra nyanser.

Kapitel 4 199

4 Dialog

Detta betänkande handlar om elevinflytandet i skolan. Vårt uppdrag i denna fråga är tydligt; vi ska överväga hur inflytandet för elever och föräldrar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom ska kunna stärkas. Och det behöver stärkas. Vårt material visar klart elevernas svaga ställning i skolan, deras egna uppplevelser av maktlöshet och av att inte bli tagna allvar, och skolans svårigheter att hitta vägar för att leva upp till skollagens och läroplanemas mål om elevinflytande. Vi konstaterar i avsnittet Ramar för inflytande att skolans uppdrag är entydigt.

När det gäller elevinflytande finns det ingen valfrihet, eleverna ska ha

inflytande i skolan. När vi började arbeta med frågan insåg vi snabbt att man, när man diskuterar elevernas inflytande, kommer in på hela skolans verksamhet. Elevinflytandet kan inte ses som en isolerad företeelse i skolan, utan är djupt integrerat med praktiskt taget all verksamhet de statliga och kommunala måldokumentens styrning och signaler, en skolas övergripande organisation och inriktning men framför allt berör det skolans kärna, undervisningen. Vi har valt två utgångspunkter för vårt arbete. Den första är att lyssna på eleverna och att ta det de faktiskt säger på allvar. Därför som har vi ägnat de första kapitlen elevröster och undersökningar om elevernas attityder till inflytande. Den andra utgångspunkten är att en aldrig så ambitiös och kunnig expertkommitté inte ensam kan komma särskilt långt med att tackla de komplexa frågorna om inflytande och samarbete i skolan. Därför vill vi öppna en dialog med alla som är verksamma i skolan eller överhuvudtaget är intresserade av skolans

utveckling och inbjuda dem att delta i vårt arbete.

För att inleda dialogen presenterar vi i kapitel tre det som vi kallar skolkort. De att belysa vad som sker i skolan och hur och mångavser fasetterad dess verksamhet är. Våra skolkort gör inte anspråk på att vara heltäckande, dvs. att ta upp och belysa allt som sker i skolan eller allt har betydelse för elevinflytandet. Men vi hoppas och tror att de är som tillräckligt belysande, roande, intressanta och tankeväckande för att stimulera till diskussion. En diskussion som tar upp hinder och svårigheter, men som också visar möjligheter. Vi vill i det följande starta den debatten genom att ta upp några om-

råden vi själva har funnit vara särskilt intressanta och ställa frågor

som

200 Kapitel 4

i anslutning till dem. Våra kommentarer och frågor är bara till för att påbörja diskussionen. Vi har inte försökt att vara fullständiga. Ibland har vi tagit upp en enstaka fråga i anslutning till ett problem och avstått från att presentera andra, näraliggande och lika viktiga frågor. Självklart kan läsaren se andra saker i våra kort, ställa andra frågor eller dra andra slutsatser. Finns det annat viktigt material som vi borde ha haft med i vårt betänkande, viktiga aspekter har missat, problem som som

borde ha tagit upp

Vi hoppas få många synpunkter, kommentarer, debattinlägg och förslag. Det materialet kommer sedan, tillsammans med vårt eget fortsatta arbete, att ligga till grund för vårt huvudbetänkande, som ska överlämnas till regeringen hösten 1997 och som ska innehålla förslag om åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen i skolan och för att undanröja de hinder som kan finnas för den. Det står oss fritt att i våra förslag beröra de statliga styrdokumenten. Därför är det särskilt angeläget att läsarna, när de betraktar korten, även drar slutsatser som gäller läroplaner, betygsystem osv. Vår adress: Skolkommittén, Utbildningsdepartementet, 103 33 Stockholm. Faxnummer: 08-723 16 80.

När man tar ansvar blir man vuxen

Det framgår av våra elevröster och i några av korten att elever, särskilt ungdomarna i skolan, tycker att skolan är tradig och att de längtar bort från den och ut i det verkliga livet. Det är inte heller något att förvåna sig över efter elva, tolv års oavbruten skolgång. Samtidigt är skolan den plats där de tillbringar en viktig del av sitt liv, där de har sina kompisar och umgås och där de, även om de tycker att en del ämnen och lektioner är tråkiga, också sysslar med saker, som de tycker är roliga och intressanta. Många ungdomar klarar på sin fritid av sådant som ingen betror dem med under skoltiden, de startar egna musikband, fungerar som idrottsledare eller jobbar extra med vuxenjobb och vuxenansvar. Många ungdomar med invandrarbakgrund tar ett stort ansvar för sina familjer och agerar språkrör i viktiga kontakter med myndigheter och samhälle.

Hur kan skolan organisera sin verksamhet så att den ger praktiska och

konkreta möjligheter för barn och ungdomar att växa i självkänsla och

självförtroende, ta egna initiativ och utöva ledarskap eller annorlunda -

uttryckt hur ska skolan kunna undvika att infantilisera barn och

ungdomar

Kapitel 4 201

Elevernas erfarenheter

En aspekt elevinflytande, som framträder mer indirekt i korten, är undervisningens koppling till elevernas erfarenheter och frågor. Om en lärare i sin undervisning anstränger sig för att utgå från elevernas problemformuleringar och försöker låta dem bearbeta sina livsfrågor i undervisningen, då har eleverna ett stort mått av inflytande, även om de inte talar om det i sådana termer. I den allmänna pedagogiska debatten har det ofta framhållits att en strikt ämnesindelad undervisning försvårar erfarenhetsanknytningen. Elevernas frågor och problem är inte ämnesindelade, har man sagt. Nu säger inte kursplanerna ska undervisa i ämnen, det har vi framatt man hållit på flera ställen i det här betänkandet, de tolkas ibland så, och men dessutom krävs det att läraren sätter betyg i varje enskilt ämne.

Vad i utformningen kursplaner och betygssystem hindrar att man i av

större utsträckning utgår från elevernas erfarenheter Borde man inte

åtminstone göra det möjligt för lärare att sätta samlingsbetyg i no och so i grundskolan

Att tala om sitt lärande

Eleverna har svårt att tala varför vissa kunskapsprocesser är bättre om än andra. De har svårt att tala om sitt eget lärande. När eleverna har varit med undervisning de gillar, och där de tycker att de om en som har haft inflytande, har de svårt att överföra sina erfarenheter till en situation och lärare. Det är viktigt att utveckla ett språk annan en annan undervisning och lärande, både eleverna och lärarna kan anom som vända i kommunikation. I våra exempel talar lärare om en gemensam olika sätt att utveckla denna kommunikation: loggbok, enkäter, intervjuer, brev mellan lärare, elev och föräldrar, handledning osv.

Hur blir samtalen lärandet naturlig del vardagen Exempel om en av Hur kan använda läroplaner och kursplaner i kommunikation man en med elever om lärande

202 Kapitel 4

Hden

Skolan har ett neurotiskt förhållande till tid, sägs det i våra kort. ett av Att skolan är mycket upptagen fenomenet tid, bristen tid, av av av att indela i tid, att tiden används rätt är ett dominerande intryck av osv. vid läsningen våra exempel. Sättet att på tid är starkare kraft av se en än det lärare intuitivt barns och ungdomars lärande. vet om Elevernas möjligheter att lära sig och deras utrymme för inflytande minskar om tidsaspekten kommer i fokus, det våra kort flerfaldiga ger

exempel på. Men lärarna är också underlagda tidspressen. Både elever

och lärare känner sig jagade de kunskapskrav är kopplade till av som olika ämnen och jagade betygskraven. Lärarnas tjänster är också tidsav indelade på ett sätt förstärker känslan att det framför allt gäller som av att hålla ett högt tempo. Det gäller alla stadier, framför allt för men lärare i grundskolans senare årskurser och i gymnasieskolan, Med ett annat perspektiv framstår denna koncentration på tid som

just neurotisk. Barnen har oftast 12 år sig i skolan för allt de ska

lära sig. Det ganska ansenlig

är en tid.

Upplevelsen tidspress ökar bryter ned längre tids-

av mer man avsnitt i mindre bitar. Det betyder att schemat ofta är nyckeln till förändring, både elevernas schema och lärarnas. Bakom schemats konstruk-

tion finns föreställningar om kunskapens natur och undervisningens

uppläggning. Och så är tillbaka i de grundläggande pedagogiska man frågorna.

Läroboksanvändningen kan ses i detta perspektiv av tidsindelning,

kontroll och effektivitet. Tendensen till allt starkare individualisering, en där enskilda elever arbetar enligt individuella arbetsscheman, kan egna ses i samma perspektiv.

Vad har följande faktorer för betydelse i detta spel tiden: läropla-

om ner, kursplaner, timplaner, betygsystem, kommunala skolplaner, lärarnas tjanstgöringsvillkor, arbetsorganisationen i skolan och skolans psiska

utformning Vilka andra faktorer kan ha betydelse

Splittringen

Elevernas möjligheter till inflytande över det pågår i undervisningsom en minskar i samma takt som splittringen i skolan ökar. Det är säkert av detta skäl som de eleverna tycker sig ha inflytande än de yngre mer av äldre eleverna. Ju längre i skolsystemet kommer, desto upp man mer av

Kapitel 4 203

splittring. Det är inte så lätt att utöva inflytande i en organisation som kräver ständiga förflyttningar mellan olika ämnen, olika lärare och olika lektioner.

Vad beror det på att man organiserar skolarbetet på ett så här splittrat sätt I arbetslivet i övrigt är detta inte lika vanligt längre. Vilka möjlig-

heter finns det att minska splittringen

Handlingstvånget

I alla de bilder från skolan, som har passerat revy i det föregående kapitlet, framstår lärares handlingstvång i klassrummet som en avgörande aspekt, när man ska närma sig lärarnas arbetsvillkor. Lärarna måste handla hela tiden. Det finns ingen tid att dra sig undan och reflektera över det man gör, t.ex. hur undervisningen tillgodoser elevernas möjlighet till inflytande. Ibland kunde önska att staten tillhandahöll en man strömbrytare som läraren kunde slå av när händelserna i klassrummet blev alltför svårtydda eller kaotiska och samtidigt krävde omedelbara ingripanden. Med en knapptryckning kunde allt stängas av, händelseutvecklingen frysas, och läraren få någon minut sig att tänka igenom vad som har hänt och vad som borde hända i fortsättningen. Efter en stunds reflexion kunde allt knäppas igen. Så är det tyvärr inte. Men behovet reflexion kvarstår. Den får ske i sin mer systematiska och av överlagda form utanför klassrummet, före undervisningen och efter. - De problem som tas upp i det ena kortet efter det andra formligen ropar efter att bli diskuterade i lugn och ro tillsammans med kolleger för att de negativa effekterna handlingstvånget ska dämpas och för att av lärarna ska kunna finna nya vägar och alternativa lösningar.

Att ibland kunna två lärare i ett klassrum dämpar handlingstvånget vara och skapar utrymme för att med litet distans se vad som händer. Kan

man också i tider av ekonomiska neddragningar planera för tvålärarin-

satser då och då Vad kan allmänt sett göras för att minska handlingstvångets negativa följder

204 Kapitel 4

Mötesplatser

Lärarnas behov av utrymme för att samtala med kolleger om undervisningen är tydlig i korten. Lärarjobbet har förändrats så mycket under tid, att det har blivit alltför svårt och alltför utsatt för att vara ett senare ensamjobb. Att en grupp lärare tillsammans tar ansvaret för planeringen är naturligtvis många lösningar på problemet. Men då måste en av få ett verkligt eget inflytande och kontroll över både tid och gruppen en pengar. Hur går det med elevernas inflytande med starka och självständiga lärare, som tar ett gemensamt ansvar för planeringen Korten grupper av tyder att öppnare lärarna är mot varandra och tryggare de är med varandra, desto lättare har de att ge eleverna inflytande. Samarbete mellan lärare ökar ett sätt elevernas möjligheter att påverka undervisningen. Samtidigt finns risken att vuxentrycket ökar, när flera lärare har pratat ihop sig. Flera korten skildrar elevernas svårigheter att komma till tals med av när det uppstår problem. Fördelen med att lärare planerar undervuxna visningen tillsammans, är att eleverna har flera att gå till om det vuxna strular till sig. Om lärare tar ett gemensamt ökar också en grupp ansvar deras möjligheter att disponera tiden så att någon av dem kan ägna sig åt elev behöver särskild hjälp, samtidigt någon annan håller en som som i hela klassens arbete. Det är inte bara krävs. Lärare måste kunna träffas utangrupper som för undervisningen för diskussioner gäller ämnena eller andra ansom gelägenheter rör hela skolans liv. Det är vårt intryck att uppläggsom

ningen av t.ex. arbetet i gymnasieskolan kan, om man inte är uppmärk-

minska utrymmet för sådana möten mellan lärare. sam,

Arbetslag kan naturligtvis inte bara beskrivas i rosenrött, då hade de

funnits för länge sedan. Var finns problemen Kan arbetslag t.ex. innebära olycklig inskränkning lärares metodiska frihet Vad bör

en av dessa lag för Kan underlätta framväxten av samarbete ansvara man att göra förändringar i läroplaner och kursplaner Vad kan genom ex. man göra på lokal nivå

Kapitel 4 205

Kön, klass, etnicitet, funktionshinder

När lärarna planerar undervisningen och tänker på den klass som de ska undervisa i och vilka eleverna är, finns, schematiskt uttryckt, minst tre nivåer att ta hänsyn till. Man kan tänka klassen klassavdelning: som 8 har inte fattat det här med fotosyntes. Vi måste ta upp det igen. a Men kan också fundera på vad eleverna behöver i ett socialt man perspektiv: Flickoma har varit ovanligt tysta under lång tid. Vi måste ta sådana frågor framöver ligger närmare deras erfarennog upp som heter och intressen. Och kan tänka eleverna som individer: man Hos Jimmy är det intresset sviktar. Vi måste hitta något som gör som honom intresserad, får honom att komma igång med sitt läsande som och skrivande. Mellannivån, möjliggör reflexion över elevernas erfarenheter och som

kunskaper i ett socialt perspektiv, är förhållandevis osynlig i vårt materi-

al. Detta har vi egentligen inte upptäckt förrän i efterhand. Man kan fråga sig vad det beror på. I våra direktiv står att vi i huvudbetänkandet ska relatera till aspekter kön, klass, etnicitet och funktionshinder. som Vi har alltså inte medvetet undvikit denna nivå, tvärtom, men det är säkert inte tillfällighet att den inte är så framträdande. en

Vad betyder dessa sociala aspekter i ett inflytandeperspektiv Också i den allmänna utbildningsdiskussionen är dessa aspekter relativt Jrånvar-

ande. Varför

Centrala beslut genomslag i klassrummet

-

Vi tydlig tendens att allmänt hållna mål och riktlinjer för skolans ser en

arbete snävas när de når kommunerna och skolorna, med påföljden

att det tänkta friutrymmet minskar. Ett exempel är timplanen för grundskolan. Riksdagen beslutade uppdelning av det totala antalet om en timmar på 18 olika ämnen för att underlätta kursplanearbetet. Däremot det inte meningen att respektive ämne skulle ha precis den tid som var

stod i timplanen. Ändå verkar det har uppfattat det just så

som om man i många kommuner och på många skolor.

Stämmer det här Vad kan göras från centralt håll för att tolkningarna

styrdokumenten inte ska leda till att det lokala frirummet blir mindre

av än avsett

206 Kapitel 4

Uppifrån och ned eller tvärtom

Det finns många belägg i vårt material för att det inte fungerar att trycka på lärare förändringar av olika slag uppifrån. Lärare är tradition

av tack och lov så självständiga i sin yrkesutövning att de intuitivt - reage-

rar på alla direktiv om hur de ska arbeta. Vi tror att det är en viktig utgångspunkt att förändringar i skolan måste växa fram bland dem

som är direkt berörda: i första hand elever och lärare. Det innebär inte att alla försök till förändringar som staten, en bam- och ungdomsnämnd eller en rektor gör är dömda att misslyckas, och att dessa därför aldrig

bör ta några initiativ för att påverka skolans verksamhet. Men det gäller

att söka en balans mellan initiativ utifrån och inifrån.

Vad bör å ena sidan personer som företräder högre instanser tänka på för att deras idéer verkligen ska slå igenom i skolans arbete Hur ska

å andra sidan lärare och övriga anställda i skolan förhålla sig till propåer uppifrån för att utveckla verksamheten och sitt arbete

Kursutformning i gymnasieskolan och eget arbete i grundskolan

Det finns nästan ingenting i våra skolkort som belyser de aktuella för-

ändringarna i gymnasieskolan. Ändå vi kursutfommingen är

tror att

viktig att diskutera i ett elevinflytandeperspektiv, inte minst därför att

detta sätt att organiseras undervisning prövas också på flera grundskolor i årskurs 7-9. Ett syfte med reformen att elevernas valfrihet skulle var

öka genom att de i större utsträckning fick möjlighet att välja kurser. De

utvärderingar som hittills har gjorts pekar att ekonomiska och praktiska hinder gör att elevernas valmöjligheter i realiteten är begränsade. En annan nyckelfråga gäller elevernas inflytande på det dagliga arbetet i de kurser de har valt. Det finns risk för att det blir begränsat. som en

I grundskolan har en undervisningsuppläggning med individuella lärogångar för eleverna, eget arbete, ökat i omfattning. Det är viktigt att diskutera vad eleverna får inflytande över i en sådan uppläggning

och hur deras inflytande ser ut.

Vilka fördelar och nackdelar har kursutformningen det i ett

om man ser

elevinjlytandeperspektiv Vilka är fördelarna och nackdelarna med "eget arbete " i ett sådant perspektiv

Kapitel 4 207

Betyg

Betygen är problematiska, om man ser saken med utgångspunkt från elevernas möjligheter till inflytande. Det är väl känt och ska inte utvecklas här. Men det finns ett dubbelt perspektiv detta. Det nya betygsystemet och dess kriterier har tillkommit for att göra det tydligt för eleven vad hon eller han ska kunna for att få ett visst betyg. Det borde i så fall öka elevernas möjligheter att få inflytande, eftersom det blir klart vilken grund läraren har for sin betygsättning. som

Vilken inverkan har betygen och betygsystemet när det gäller elevin-

flytande Bör göra några förändringar Vilka i så fall

man

208 Kapitel 5 sou 1996:22

5 Förslag

Elevinflytande i lag och förordning

Förslagen

Vi föreslår att regeringen tar initiativ till att den s.k. portalparagrafen i skollagen 1985:1100, 1 kap. 2 omarbetas med ett tydligare elevperspektiv, där eleven inte objekt för skolans verksamhet, utan ses som som en av skolans viktigaste aktörer. Vidare vill vi, genom ett tillägg till avsnitten 2.8 respektive 2.6 i läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94 och för de

frivilliga skolformema Lpf 94, lägga ett särskilt ansvar rektorn för

att skolans besluts- och arbetsformer utvecklas ett sådant sätt att eleverna får ett verkligt inflytande. Vi föreslår också en skärpning av skrivningen i 3 kap. 6 § grundsko-

leförordningen 1994:1194, som stadgar att eleverna i varje klass eller

undervisningsgrupp ska ges tillfälle att tillsammans med läraren behandfrågor, som är av gemensamt intresse för eleverna. Vi föreslår att det av skrivningen klart ska framgå, att lokalt i grundskolan måste ta man ställning till i vilken form som tid och utrymme ska avsättas för eleverna att tillsammans med lärarna behandla frågor rör undervisningens som utformning och andra frågor, som kan vara av gemensamt intresse för eleverna. Slutligen föreslår vi att bestämmelsen om klassråd i 4 kap. 3 § i gymnasieförordningen 1994:394 ändras så att den kommer att harmoniera med den ovan Föreslagna formuleringen i grundskoleförordningen.

Motiv till förslagen

Vi har i det föregående redovisat våra synpunkter på alla elevers rätt till inflytande över det lärandet. Vi har redogjort för motiven för våra egna ställningstaganden och i exempel och kommentarer försökt visa vad vi menar med verkligt elevinflytande. Det är i klassrumssituationen, i den dagliga kontakten mellan elever och lärare, i elevernas delaktighet i och ansvar för läroprocessema i skolan, som bristerna i elevernas möjligheter till inflytande framstår som

Kapitel 5 209

tydligast. Samtidigt är det just elevernas inflytande över det egna lärandet enligt vår uppfattning, är det viktigaste. Men också det formelsom, inflytandet i form medverkan i klassråd, skolkonferenser, matråd, av mobbningsgrupper, arbetsmiljökommittéer och liknande organ och har betydelse. Inte minst viktiga är de signaler som utformgrupper ningen det formella inflytandet Det handlar både om de signaler av ger. beslutande på riks- eller kommunnivâ till skolans elever som organ ger

och personal, och hur skolorna själva arbetar. Politiker och ansvari-

om

myndigheter kan i styrdokument skolförfattningar och skolplaner

ga som tydliggöra målen för elevernas delaktighet i utformningen av skolans verksamhet. Man kan tydligt tala att eleverna har rätt till inflytande om och i skolan och utforma bestämmelser främjar denna rätt. ansvar som Det är sedan skolans att utforma besluts- och arbetsformer på ett ansvar sådant sätt att det utrymme för verklig elevmedverkan. Om elever ger en och personal upplever att den demokratiska processen i skolan fungerar och att elevernas åsikter och synpunkter bemöts med allvar och respekt i formella sammanhang, måste rimligen den attityden också ha betydelse för det mer informella inflytandet. Rätten till elevinflytande är i dag reglerad i bl.a. skollagen och skolförordningarna, vi vill ytterligare skärpa de bestämmelser som men redan finns.

I skollagen finns den övergripande bestämmelsen att eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas. På grundskolenivå

finns tillägget Omfattningen och utformningen elevernas inflytande av ska efter deras ålder och mognad. Den formuleringen anser anpassas vi fullt tillräcklig lagstöd för uppföljning i övriga skolförordsom en ningar. Vi från början inne på att föreslå ytterligare ett tillägg till portalvar paragrafen med innebörden att den verkar inom skolan också ska som främja elevernas delaktighet i utformningen skolans verksamhet. Men av vi inte nöjda med den lösningen, eftersom vi klart risken med att var ser paragrafen överlastas med rad frågor som ska beaktas särskilt och att en det innebär försvagning huvudtexten.Vi förordar i stället en omen av arbetning hela paragrafen med ett tydligare elevperspektiv. Skollagen av

har ett myndighetsperspektiv. Det är skolan ska ge eleverna

nu som kunskaper och främja deras utveckling till ansvarskännande människor. Den verkar inom skolan ska främja vissa beteenden och hindra som andra. Med andra formuleringar skulle paragrafen i stället kunna ges ett klart elevperspektiv och utgå från barns och ungdomars rättigheter. Konsekvenserna att lagstadga barns och ungdomars rättigheter av om när det gäller skolgång, innebär naturligtvis skyldighet for skolan en

210 Kapitel 5

som institution att motsvara de krav härigenom ställs. Men vi som menar ändå att perspektivförskjutningen är väsentlig. Utgångspunkten bör som nu vara barns och ungdomars lika rätt till likvärdig utbildning. Men sedan bör texten utformas med utgångspunkt i den kunskapssyn läroplanskommittén uttryck för. Skolan kan som ger inte ge eleverna kunskap. Kunskap skapas i en läroprocess tar sin som utgångspunkt i de kunskaper och erfarenheter som barnen har med sig när de kommer till skolan och som de skaffar sig under skoltiden både i och utanför skolan. Skolan kan bidra till elevernas läroprocesser genom att erbjuda en så trygg, kreativ och lärande miljö möjligt. Att som skapa och utveckla sådana skolmiljöer måste vara ett gemensamt ansvar för de vuxna och barnen och ungdomarna i skolan. Just det gemensamma ansvaret för skolans verksamhet är en viktig förutsättning för skolans demokratiska fostran och ett sätt att ta vara och utveckla den gemensamma värdegrunden. Därmed blir elevinflytandet inte, som en elev uttrycker det i en av våra texter, en extra bonus, utan rättighet en och en förutsättning för en demokratisk skola. Diskussionen om en omarbetning av hela portalparagrafen kom upp relativt sent i vår behandling elevinflytandet i skolan och vi har inte av

haft varken tid eller kompetens att nu komma med ett färdigt lagförslag.

Vi vill ändå väcka frågan och är beredda att återkomma med ett konkret förslag till utformning i vårt slutbetänkande, såvitt inte regeringen dessförinnan i något annat sammanhang föranstaltar omarbetning. om en I och med införandet mål- och resultatorienterad styrning i av en skolan togs mycket av regleringen kring olika organ i skolan bort och därmed också bestämmelserna om formerna för elevernas rätt till deltagande. Ansvaret för den lokala utformningen besluts- och arbetsformer av i skolan ligger nu i första hand på rektorn. Därför är det viktigt att rektorn i läroplanema både för det obligatoriska skolväsendet och för de

frivilliga skolformema åläggs ett särskilt ansvar för att utvecklingen av

skolans arbetsformer ett aktivt elevinflytande. gynnar Vi har tidigare talat om att verksamheten i landets skolor såväl grundskole- på gymnasienivå just är stadd i snabb utveckling. som nu Förändringarna hör ihop både med förändrade styrformer och läronya planer och med omvärldsförändringar. Vi förutsätter att det är de pedagogiska frågorna som står i centrum för den här utvecklingen. Många

skolor arbetar med kraftiga förändringar både utbildningens inrikt-

av ning, organisation, innehåll och uppläggning. Samtidigt kan ett nytt arbetstidsavtal för lärare medföra ett ökat utrymme för flexibla mer

arbetsformer för skolans personal. I det läget är det särskilt viktigt att

Kapitel 5 211

elevinflytandet finns med i fokus och att de förändringar som nu sker också tar hänsyn till elevernas rätt till inflytande, delaktighet och ansvar.

Elevinflytande i grundskolan

Tidigare fanns det bestämmelse i grundskoleförordningen om att det en i varje klass i grundskolan skulle finnas ett klassråd där samtliga elever och deras klassföreståndare skulle ingå. Den bestämmelsen är nyligen borttagen. Eftersom regeringen inte längre vill centralt föreskriva hur besluts- och arbetsformer ska utformas i skolan, infördes i stället en

paragraf i grundskoleförordningen som stadgar att eleverna i varje klass

eller undervisningsgrupp ska ges tillfälle att behandla frågor som är av gemensamt intresse för eleverna. Vi delar uppfattningen att det inte är lämpligt att detaljreglera hur en enskild skola ska utforma sin verksamhet. Samtidigt tycker vi att paragrafen i grundskoleförordningen har fått alltför utformning och inte är tillräckligt uppfordrande. Vi vill en vag föreslå en formulering som anger att elevinflytandet ska ges både tid och utrymme och att detta ska garanteras genom att det formaliseras i lokala bestämmelser. En skola ska således vara skyldig att i arbetsplaner eller på annat sätt ange den närmare utformningen av det klass- eller gruppvisa elevinflytandet, så att både former och innehåll blir synliga och går att utvärdera. I detta sammanhang finns det anledning att återkomma till den diskussion om timplan och garanterad undervisningstid som förde i nyss nämnda betänkande om föräldrainflytande. Den garanterade undervisningstiden i skolan har av många uppfattats som ett hinder för att lägga t.ex. klassråd på undervisningstid. Självklart kan man låta eleverna diskutera gemensamma angelägenheter på sådan tid. Elevinflytandet ingår också i det uppdrag skolan har för sin undervisning. Det finns en inbyggd motsättning mellan tidsstyrning och målstyrning i de nya läroplanerna och timplanen, som har förorsakat onödiga diskussioner om hur man fördelar och utnyttjar tid i skolan. Den garanterade undervisningstiden är tänkt som ett underlag för kursplanearbetet och ett stöd för skolans planering, inte som en detaljstyrning av tidsanvändningen. Här vill vi också påminna om att vi, i det förslag om försöksverksamhet med lokala styrelser i grundskolan, som vi lade fram i betänkandet SOU 1995:103 om föräldrainflytande i självförvaltande skolor, utgår ifrån att representanter för de studerande kommer att ingå i styrelsen.

9 16-0206

212 Kapitel 5

Elevinflytande i gymnasieskolan

Elevinflytandet i gymnasieskolan får karaktär än i grundskoen annan lan, eftersom eleverna är äldre och i många fall t.o.m. myndiga. Vi kommer i det följande att föreslå försöksverksamhet med lokala en styrelser för gymnasieskolor, där eleverna ska i majoritet. Vi tror vara emellertid att försöksverksamheten, särskilt i ett inledningsskede, kan bli förhållandevis begränsad. Därför är det också för gymnasieskolans del viktigt att se över nuvarande former för elevinflytande i den ordinarie verksamheten.

Också gymnasieskolan berörs av vårt förslag att öka rektorns

om ansvar för utvecklingen av skolans arbetsfonner på ett sätt som gynnar elevinflytandet. I gymnasieskolan finns bestämmelsen klassråd kvar. För varje om klass eller motsvarande i gymnasieskolan ska det således finnas ett klassråd. Klassrådet ska bestå samtliga elever i klassen och deras av klassföreståndare eller någon annan lärare. Klassrådet ska behandla frågor som är av gemensamt intresse för klassens elever. Vi föreslår att också bestämmelserna i gymnasieförordningen den ges mera flexibla utformning som vi föreslår för grundskolan, dvs. att det av förordningen framgår att det ska finnas ett formaliserat elevinflytande för elever på eller klassnivå, att den närmare utformningen grupp- men bör anges i lokala bestämmelser. Därmed undviker att genom man centrala bestämmelser binda lokal verksamhet till bestämda organisatoriska former, men säkerställer ändå att det finns klart angivna samarbetsformer. I gymnasieförordningen finns bestämmelser att det i varje skola om

ska finnas en Skolkonferens för att behandla vissa frågor, som är av stor

betydelse för eleverna. Skolkonferensen är också för informaett organ tionsutbyte, samråd och gemensamma diskussioner mellan rektor, personal och elever. Rektorn, eller den ledamot som rektorn utser, är ordförande i skolkonferensen. Den består i övrigt av företrädare för lärare och annan skolpersonal och företrädare för eleverna. De båda ska ha lika grupperna många representanter. Skolkonferensen kan besluta i frågor som annars hör till rektorns beslutsområde, där inte beslutanderätten i författning har lagts på rektorn. Beslutanderätten ska i första hand gälla principer och riktlinjer för olika frågors hantering. Beslutsbefogenheterna får inte omfatta frågor som rör enskilda personer eller är begränsade till enda klass. en Skolkonferensen behandlar bl.a. frågor principer för budgetförom delning och utvärdering av verksamheten, ordningsregler och trivselbe-

Kapitel 5 213

främjande åtgärder, riktlinjer för bokinköp och inventarier, arbetsplaner

och lokalupplåtelser, planering av utbildning elevskyddsombud, val

av

av elevrepresentanter i olika arbetsgrupper samt former för avslutnings-

firande och temadagar. De flesta gymnasieskolor har bildat olika typer samverkansorgan av där eleverna är representerade. Exempel sådana samverkansorgan är matsalsgrupper, skolgårdskommittér, biblioteksnämnder, hälsolag och olika utvecklingsgrupper. Arbetsmiljökommittéer eller skyddskommittéer finns vid praktiskt taget samtliga skolor. Arbetsgrupper kan också tillsättas inför temadagar eller särskilda projekt. Många skolor anordnar regelbundet ämneskonferenser eller pedagogiska konferenser där elevrepresentanter deltar.

Elevskyddsombud

Arbetsmiljölagen gäller numera alla elever. I lagen finns bestämmelser om elevskyddsombud. Där sägs att de som går på en utbildning ska ges tillfälle elevskyddsombud medverka i skyddsverksamheten på att genom arbetsstället, om det är rimligt med hänsyn till utbildningens art och

utbildningsperiodens längd. Elevmedverkan gäller fr.o.m. årskurs 7 i

grundskolan. Elevskyddsombuden utses av eleverna. Huvudmannen för utbildningen ska till att elevskyddsombuden får den utbildning och den se ledighet som behövs för uppdraget. Ombuden har också rätt till inforrnation. I arbetsmiljöförordningen preciseras reglerna for elevskyddsombud. Där sägs bl.a. att varje årskurs på grundskolans högstadium och varje linje och specialkurs om minst ett år i gymnasieskolan ska utse två företrädare för eleverna att medverka i skolans skyddsverksamhet som elevskyddsombud. Vid skyddskommitténs sammanträden får två av elevskyddsombuden vara med. De har rätt att yttra sig och att ge förslag, men får inte delta i omröstningama.

E/evorganisationer

Eleverna har rätt att bilda organisationer elevråd, elevkårer egna som och andra elevföreningar. Vi har inga förslag när det gäller elevorganisationema, men vill ändå kortfattat beskriva vilka organisationer som finns i grundskolan och gymnasieskolan och deras uppgifter.

214 Kapitel 5 sou 1996:22 .

De flesta skolor har ett elevråd som sammanträder regelbundet. Varje klass har eller två representanter i elevrådet. På grundskolenivå har en skolorna ofta uppdragit en lärare att vara knuten till elevrådets styrelse som särskilt stöd och kontaktperson för elevrådet. Elevorganisationen i Sverige bildades 1982 genom en sammanslag- Elevers Centralorganisation Seco. ning av Elevförbundet och Sveriges Det är intresseorganisation och också facklig organisation för en en elever på grund- och gymnasieskolor. Medlemmarna är organiserade i elevkårer i landet, i sin sammanförs i distrikt. Elevorrunt om som tur

ganisationen har till uppgift att tillvarata sina medlemmars fackliga,

ekonomiska, sociala och ideella intressen. Sedan 1994 finns också Sveriges Elevråds Samarbetsorganisation Svea. Det är en samarbetsorganisation för gymnasieelevråd, som ska verka för god kontakt och samverkan mellan elevråden i Sverige. en Svea ser det också som en viktig uppgift att hålla kurser och utbildningar för klassrepresentanter och elevrådsaktiva. De centrala elevorganisationerna inbjuds ofta att, samma villkor andra intresseorganisationer, delta i statligt utredningsarbete, lämna som remissvar betänkanden etc.

Försöksverksamhet med lokala styrelser i

gymnasieskolan

Förslaget

Vi föreslår att en möjlighet öppnas för kommunerna och landstingen att inom gymnasieskolans anordna försöksverksamhet, där en rad ram beslutsfunktioner i dag ligger på styrelsen för utbildningen eller som rektorn för skola, får överlåtas till en lokal styrelse, i vilken eleverna en är i majoritet. Försöksverksamheten föreslås anordnas med stöd dels av bemyndigandena i 5 kap. 1 och 4 skollagen, dels bemyndigandet i 15 kap. 1 § skollagen att regeringen får meddela ytterigare föreskrifter om organisationen det offentliga skolväsendet samt om kommunernas befattav ning i övrigt med utbildning avses i skollagen. Den bör bedrivas som med stöd av en särskild förordning, som närmare reglerar villkoren för verksamheten. Ett förslag till sådan förordning finns i bilaga en

Kapitel 5 215

Försöksverksamheten bör omfatta perioden från den l januari 1997 till den 30 december 2001.

Försöksverksamhetens syfte, utformning och omfattning

Syftet med Försöksverksamheten är att pröva styrelseformer för nya gymnasieskolan och att fullt ut dra konsekvenserna av våra resonemang kring vikten ett ökat elevinflytande i skolan. Vi har två viktiga av utgångspunkter for vårt forslag, den ena är elevernas brukarnas - rättsliga ställning och den andra deras kompetens. Vi vill åstadsvaga komma maktförskjutning i skolan så att eleverna får en stärkt ställen ning och deras rätt till inflytande och ansvar tas allvar. Vi menar

också att eleverna i gymnasieskolan är så vuxna och självständiga

individer, att de är kompetenta att ta ett för sin utbildning och för ansvar sin skola och att deras kompetens bör utnyttjas for ledsom en resurs ningen av skolan. I vårt betänkande Föräldrar i självförvaltande skolor föreslog vi en försöksverksamhet i grundskolan med lokala styrelser med föräldramajoritet. Syftet med den Försöksverksamheten är att pröva nya styrelsefori grundskolan och att vidga föräldrainflytandet. Förslaget begränsamer des till att omfatta grundskolan, eftersom vi menar att det inte är rimligt

for föräldrainflytande när det gäller gymnasie-

att ge samma utrymme skolan. I stället skrev vi att det ligger nära till hands att i gymnasieskolan öppna möjligheterna för att skolkonferensen ombildas till en styrelse med liknande beslutsbefogenheter de föreslog för den lokala som styrelsen i grundskola. Vi menade också att de studerande skulle en kunna i majoritet i sådan styrelse och aviserade att vi skulle vara en återkomma till dessa frågor i vårt betänkande om elevinflytande. Försöksverksamheten med lokala styrelser Vi ser alltså paralleller till i grundskolan och föreslår att försöksverksamheten med lokala styrelser

för gymnasieskolan utformas med grundskolestyrelserna modell.

som Det innebär att vi föreslår försöksverksamhet där en hel gymnaen sieskola, eller delar skola, får ha styrelse med beslutsfunktioav en en Liksom för föräldrastyrelsema vill vi understryka att förutsättningen ner.

för självforvaltning ska fungera, är att det finns ett genuint intres-

att en hos stor elever för att ta sig ett ökat för sin skola. se en grupp ansvar Det är också viktigt att de finns ett positivt hos huvudmannen, gensvar skolledarna, lärarna och den övriga skolpersonalen. Försöksverksamheten bör utformas möjlighet for kommunersom en överlåta sådana och beslutsfunktioner i skolförfattna att ansvars- som ningar har lagts på styrelsen för utbildningen eller rektorn för skola en

216 Kapitel 5

till en lokal styrelse för gymnasieskola. Sådana uppgifter är en t.ex.

frågor som rör utbildningens organisation och uppläggning, arbetsmiljön

och samverkan inom och utom skolan. Vi vill dock påpeka att verksam-

heten i skolan i viss utsträckning kan författningsreglerad. Detta

vara

gäller t.ex. arbetsmiljöverksamhet. I arbetsmiljölagen 1977:l 160 finns

bl.a. bestämmelser elevskyddsombud. om Många beslut rör enskild skola ligger i dag huvudmannen som en för skolan. Det gäller t.ex. frågor rör resursanvändning, skolorganisom sation, lokaler och anställning personal. Den kommunala organisaav

tionen och utformningen delegationen är avgörande för på vilken

av nivå olika beslut fattas. Vi förutsätter att kommunerna, i samband med försöksverksamheten, på den lokala styrelsen för gymnasieskola en överlåter vissa beslutsfunktioner i dag ligger styrelsen för utsom

bildningen, skolförvaltningen, rektorn eller andra tjänstemän i den kommunala förvaltningen.

Den aktuella gymnasieskolan och nämnden bör alltså komma överens om vilka villkor ska gälla för den lokala styrelsen och vilka beslut som ska överlåtas till den. Överenskommelsen bör preciseras i som en sär-

skild arbetsordning. Nämnden utser ledamöter och eventuella ersättare på förslag från de grupper kan ingå i styrelsen.

som

När det gäller styrelsens sammansättning föreslår vi att representan-

terna för eleverna vid skolan ska i majoritet. Rektorn ska vara vara självskriven som ledamot. Representanter för personalen ska alltid ingå, men i övrigt anser vi att man lokalt bör få komma överens styrelom

sens närmare sammansättning och om hur ledamöterna ska utses.

Hur går det till att starta försöksverksamheten

När det gällde lokala styrelser i grundskolan förutsatte vi att initiativet skulle tas vid en enskild skola föräldrar, lärare, av en grupp en grupp

föräldrar och elever eller skolledningen. Idén skulle sedan förankras

av

hos föräldrar, lärare och skolledning.

I grundskolan finns redan på många håll ganska långt drivna försök

med olika typer självförvaltningsorgan brukarråd, förvaltningsråd

av och liknande även de tidigare inte formellt har kunnat överta - om

beslutsfunktioner. De förfrågningar vi har fått och de diskussioner vi har deltagit i sedan betänkandet presenterades, har bekräftat vår uppfattning

att steget till lokal styrelse vid många skolor inte är så stort. en I gymnasieskolan finns i dag skolkonferensen, åtminstone på som en

del skolor fyller mycket viktig funktion forum för att ta

en som upp

viktiga frågor. Många gymnasieskolor har också bildat olika typer

av

Kapitel 5 217

samverkansorgan, där det är vanligt att eleverna är representerade. I skolkonferensen ska företrädare för elever och lärare ha lika många representanter. Rektorn har därmed utslagsröst Vi tror ändå att steget kan vara längre för en gymnasieskola att starta en försöksverksamhet med en lokal styrelse än för en grundskola. Gymnasieskolor är ofta stora och är, med sitt stora utbud av olika program och kurser, komplexa institutioner. Detta gör också styrelsearbetet mer komplicerat. Initiativet till en grundskolestyrelse kan komma från en grupp aktiva föräldrar, från skolledningen och från politiker som gärna vill satsa ett ökat brukarinflytande i sin kommun. Vi tror inte att det ligger lika nära till hands för en grupp elever att själva driva frågan att få bilda en styrelse för sin gymnasieskola. Det är risk för att många skolledningar och lärargrupper ställer sig om inte direkt negativa till en sådan styrelse, så i alla fall tillräckligt skeptiska för att inte aktivt medverka till att den kommer till stånd. Politiker kan också känna det som mer osäkert att överlämna beslutsfunktioner till en styrelse med en elevmajoritet än till en styrelse med föräldrar i majoritet. Detta gör att man kanske måste arbeta mer aktivt för att få till stånd försöksverksamhet i gymnasieskolor. Vi kan tänka oss att elevorganisationema driver frågan och tar initiativ för att få några skolor intresserade att delta i försöksverksamheten. Några kommuner av kan tänkas vilja pröva den nya styrelseformen vid en gymnasieskola i sin kommun. Genom sådana initiativ kan eleverna vid en skola få hjälp att komma igång och få stöd i ett initialskede, som kan vara besvärligt. Vi vill inte, lika litet för de lokala grundskolestyrelsema, binda som försöksverksamheten med detaljerade regler. Vi menar att det är en poäng med försöksverksamheten att ge utrymme för experimenterande med olika modeller. Ett förhållandevis fritt system ger också utrymme för lokala anpassningar.

Uppföljning och utvärdering

Genom försöksverksamheten ska staten och kommunerna vinna kunskaper och erfarenheter, som på sikt kan leda till mer omfattande för-

ändringar i styrsystem, organisation och pedagogisk verksamhet i sko-

lan. Vi föreslår att de kommuner vill anordna försöksverksamhet som med stöd av den föreslagna förordningen, på samma sätt som vi har

föreslagit för försöksverksamheten i grundskolan, ska anmäla detta till

Skolverket. Anmälan ska kunna utgöra en god grund för både Skolver-

218 Kapitel 5

kets och den egna planeringen av utvärderingen. Den bör förutom själva anmälan innehålla en redogörelse för utgångsläget och en beskrivning av den aktuella gymnasieskolan, varför man vill delta i försöksverksamheten och hur den ska utformas samt hur man tänker utvärdera försöket.

Motiv till förslaget

Hela detta betänkande utgår ifrån att eleverna har en självklar rätt till inflytande över sitt eget lärande, över undervisningen och över verksamheten i skolan överhuvudtaget. Skollag och läroplaner är också entydiga denna punkt. Eleverna ska ha ett inflytande i skolan som växer med stigande ålder. De ska få erfarenheter av att arbeta i demokratiska former och på så vis kunna lägga en god grund för ett framtida samhällsengagemang. Med den utgångspunkten är steget inte långt till vårt förslag om en lokal styrelse för gymnasieskolan, där eleverna kan utöva ett direkt inflytande över viktiga beslut som rör den egna skolans verksamhet. Den lokala styrelse som vi föreslår ska ha beslutanderätt i viktiga frågor i skolan. Eftersom eleverna är representerade i styrelsen och t.o.m. ska vara i majoritet, får de en maktposition, som de saknar i dag. Vi tror att detta kan få flera gynnsamma effekter. Alla inblandade blir tvungna att ta styrelsen och därmed eleverna på allvar. De beslut styrelsen fattar får betydelse för arbetet i skolan. som Skolledning och lärare måste bli tydliga i sin kommunikation med eleverna för att få gehör för sina idéer och förslag. Eleverna måste sätta sig in i olika frågor ett betydligt mer djupgående sätt än i en situation, där de inte har något egentligt ansvar för besluten i skolan. Det är också en stark signal till alla gymnasieskolor, även till dem som inte deltar i försöksverksamheten, att elevernas ställning har stärkts och att de betros med uppgiften att vara med och ta ansvar för en skola. Det handlar om att visa att regering och riksdag tar ungdomarna och ungdomarnas rätt till inflytande på stort allvar och att man har förtroende för deras kunskap och kompetens. Vi tror också att eleverna kan utgöra en viktig kraft för förändring i skolan. Skolan måste utvecklas för att kunna fylla sin uppgift och motsvara de krav som samhället ställer den. De ungdomar som går i skolan är inte experter på pedagogik, skolorganisation eller skolledning, men de år definitivt experter att vara elever och de vet bättre än någon hur det är att i dagens samhälle. Deras kunannan vara ung skap och kompetens behövs i skolan för att de, tillsammans med lärarna och övriga vuxna, ska kunna utveckla skolans verksamhet. Genom vårt

Kapitel 5 219

förslag vill vi ge ungdomarna i gymnasieskolan förutsättningar att delta i organisationen och planeringen av skolans arbete på jämställda villkor med skolans personal.

Ansvar och befogenheter

Styrelsen för en gymnasieskola ska kunna behandla en rad frågor som är viktiga för skolan. Exempel frågor som enligt gymnasieförordningen och läroplanen ligger styrelsen för utbildningen eller på rektorn är: fördelningen av undervisningstid över läsåret, när terminerna ska börja och sluta, vilka lokala och kurser ska finnas vid grenar som en skola, beslut om arbetsplan, dagar för idrotts- och friluftsverksamhet, schemaläggning, frågor som rör arbetsmiljön i skolan och samverkan med arbetslivet och högskolan. Styrelsen bör också, enligt vår uppfattning, ta övergripande och principiella frågor om undervisningupp mer ens uppläggning och innehåll. Kommunala driftsfrågor, som kan delegeras till styrelsen att besluta är bl.a. resursfördelning, rekryteringsfrågor, den fysiska arbetsmilom, jön, lokalfrågor och frågor om skolmat. Vi har i vårt tidigare betänkande föräldrainflytande redogjort för om de regler som i dag finns om villkorad delegation för brukare i kommunala organ. Möjligheterna att inrätta självförvaltningsorgan i skolan begränsas genom en bestämmelse i skollagens 2 kap. 1 § som innebär att frågor som rektorn har ansvar för enligt läroplanen och de speciella skolformsförordningarna inte kan ingå i självförvaltningen. Detsamma gäller beslut enligt dessa förordningar ska fattas styrelsen för som av utbildningen i kommunen. Genom vårt förslag blir det möjligt för de kommuner medverkar i försöksverksamheten att längre. Av den som arbetsordning, vi föreslår ska fastställas på grundval av en lokal som överenskommelse om en styrelse för en gymnasieskola, ska det framgå vilka frågor denna styrelse för och fatta beslut som ska ansvara om. Med vårt förslag får huvuddelen av de uppgifter som enligt läroplaför gymnasieskolan ligger rektorn helt eller delvis överföras nen - till den lokala styrelsen. Uppgifter som innebär myndighetsutövning eller som på annat sätt rör en enskild studerandes rätt ska inte kunna läggas på styrelsen. Exempel på sådana uppgifter är betyg och disciplinära åtgärder mot en enskild elev. Sådana frågor ska skötas av samma befattningshavare som i dag. Vi menar att delegationsförfarandet kan ske på samma sätt som när det gäller självförvaltningsorgan i kommun. Kommunala självfören

valtningsorgan ska kunna ha hand om driften av en anläggning eller

220 Kapitel 5 SOU 1996:2:

institution och är organ, där kommunen eller landstinget har kvar huvudmannaskapet och ansvaret för den verksamhet som bedrivs självförav valtningsorganet. Under fullmäktige är det nämnden, som svarar för att verksamheten bedrivs inom de fastställda ramarna och riktlinjerna. Bestämmelserna om självförvaltningsorgan finns i kommunallagens sjunde kapitel. Vårt förslag om lokala styrelser i gymnasieskolan innebär utvidgen ning av de områden som är tänkta för de kommunala självförvaltningsorganen. Utöver frågor som gäller drift och skötsel skola, ska av en gymnasiestyrelsema kunna ta beslut också i frågor som rör förvaltning, t.ex. rekrytering av personal och verksamhetens organisation och innehåll. Vi menar att det finns utrymme för en vid tolkning av begreppet drift när det gäller skolan. Kommunförbundet har dock i sitt remissvar på vårt betänkande om föräldrar i självförvaltande skolor hävdat att förslaget om lokal självstyrelse för grundskolan förutsätter möjlighet en att i försöksverksamheten gå ifrån gällande bestämmelser i kommunallagen. Vi utgår från att regeringen tar ställning till denna fråga i anslut-

ning till sin behandling av vårt tidigare förslag.

I vårt förslag till förordningstext se bilaga 3 anger vi de yttre - ramarna för vad som kan överlåtas lokal styrelse. Det är sedan en

den ansvariga nämnden i en kommun som slutgiltigt ska avgöra vilka

konkreta uppgifter som ska överlåtas till styrelsen. Den detaljregleringen måste, enligt vår uppfattning, göras lokalt och ska preciseras i den föreslagna arbetsordningen. Vi föreslår således att nämnden, i likhet med vad som gäller för andra självförvaltningsorgan, ska ha det yttersta ansvaret för att tala om vilka uppgifter styrelsen ska besluta och vilka ekonomiska om ramar som ska gälla. Nämnden kan då också förbehålla sig rätten att godkänna vissa viktiga beslut som styrelsen fattar, t.ex. beslut som kan leda till

långsiktiga ekonomiska åtaganden. Nämnden kan också helt eller delvis

återkalla ett uppdrag, som man har givit till styrelsen, om det finns särskilda skäl för det. Detta gäller också uppdrag för enskild ledamot. en Nämnden kan alltid avbryta försöksverksamheten om den inte fungerar tillfredsställande.

Vårt förslag avser inte lika litet som förslaget om lokala styrelser

i grundskolan att rubba ansvarsfördelningen mellan staten och kom- munerna. En styrelse, som övertar en del av rektoms beslutsfunktioner, kommer att, på samma sätt som rektorn har i dag, få ett ansvar för att inrikta skolans verksamhet på att nå de riksgiltiga målen. Staten kan genom Skolverket rikta anmärkningar mot en skolas sätt att sköta sina uppgifter enligt gällande bestämmelser. Det ansvaret utkräver staten av huvudmannen för skolan, kommunen, eller i förekommande fall lands-

Kapitel 5 221

tinget. Det är alltså alltid kommunen har det yttersta ansvaret för som att dess skolor uppfyller de nationella målen för skolan. Härvidlag blir det ingen skillnad om kommunen i sin tur utkräver och begär ansvar åtgärder den rektor har tillsatt eller den styrelse till av som man av vilken man i en arbetsordning har givit motsvarande uppdrag.

Rektorn är fortfarande pedagogisk ledare och chef for lärarna och

den övriga personalen i skolan. Vi vill betona att vi inte att avser urholka rektorns möjligheter att utöva ett pedagogiskt ledarskap i skolan. Ansvaret för den dagliga verksamheten kan självfallet aldrig övertas av en styrelse. Rektorn är också arbetsgivarens kommunens företrädare. - - Vi menar inte att styrelsen ska överta de uppgifter normalt ligger som på en arbetsgivare. Det är inte heller vanligt att styrelser på andra områden i arbetslivet har sådana funktioner. Det blir det alltså inga

skillnader i hur personalfrågor hanteras. De arbetar i gymnasie-

som en skola med en lokal styrelse är liksom personalen i självförvaltande grundskolor anställda i kommunen och har samma arbetsrättsliga ställning som personalen i övriga skolor i kommunen. Det övergripande ansvaret för kommunens ekonomi och verksamhet ligger alltid på de politiskt valda ledamöterna i kommunens fullmäktige eller nämnder. Elevinflytandet liksom föräldrainflytandet och andra former av brukannakt måste alltid hålla sig inom de kom- - ramar som munens politiker bestämmer. Vårt förslag bör inte innebära några komplikationer i detta avseende, eftersom det, framgår vad vi som av nyss har anfört, ansluter sig till de principer för decentralisering av ansvar och befogenheter inom kommun redan tillämpas i andra en som sammanhang. Rektorn har också som ansvarig tjänsteman skyldighet att informera styrelsen om dess befogenheter och för arbetet. om ramarna

Omyndiga elever

Elevmedverkan i en lokal styrelse reser särskilda problem i ansvarsfrågan, eftersom inte alla elever som kan tänkas ingå i styrelsen har uppnått den allmänna myndighetsåldem. Det finns inte, såvitt vi har kunnat utröna, några särskilda bestämmelser eller regler för hur ska hantera ansvarsfrågor i beslutande man organ, där omyndiga kan ingå. I propositionen om lokal demokrati prop. l993/94:188 frågan i samband med självförvalttog man upp ningsorganen och skrev då följande: Organets åldersmässiga sammansättning måste anpassas till driftsfrågomas karaktär. Detta mot bakgrund av att det inte kan anses försvarligt att unga och omyndiga personer får bära ett ansvar som kan tänkas innefatta bl.a. ett skadeståndsansvar.

222 Kapitel 5

Vi att problemet med omyndiga styrelseledamöter i vår förmenar söksverksamhet i första hand kan ett problem när de gäller de vara frågor kommunerna själva ansvarar för. Det är framför allt ekonosom miska beslut rör driften skola, eller vissa arbetsmiljöbestämsom av en melser, kan leda till skadeståndsanspråk eller andra juridiska prosom blem. När det gäller sådana frågor kan vissa inskränkningar i den kommunala delegationen motiverade. Vi vill dock framhålla att det vara ekonomiska det kan bli fråga om för en lokal styrelse är ett ansvar som kollektivt Revisionsansvaret ligger den politiska nämnden. Vi ansvar. inga juridiska svårigheter när det gäller beslut om skolans pedagogisser ka verksamhet, dvs. de frågor i dag ligger på rektorn för en skola som och i vissa fall styrelsen för utbildningen. Vi därför att eventuella problem med styrelser där ledamöter, menar inte har uppnått myndig ålder ingår, bör i samband med att som tas upp bestämmer arbetsordningen för en styrelse. Vissa frågor måste man om kanske undantas från styrelsens beslutsområde eller underställas rektorn eller den politiska nämnden innan slutligt beslut fattas. I åldersfrågorna har vi haft underhandskontakter med åldersgränsutredningen C 1995:02.

Styrelsens sammansättning

I likhet med vårt förslag när det gäller försöksverksamheten i grundskolan vill vi inte i alltför hög utsträckning binda kommuner och skolor när det gäller hur styrelsen ska sammansatt eller hur den ska utses. Vi vara vill i stället lämna ett så stort utrymme som möjligt för lokala överenskommelser i dessa frågor. Vi vill dock att regeringen föreskriver att eleverna ska ingå i den

lokala styrelsen för gymnasieskola och att de ska i majoritet. Vi

en vara förutsätter vidare att rektorn ska vara självskriven ledamot och att lärare

och övrig skolpersonal ska representerade. Vi tycker att man lokalt

vara ska bestämma ska ordförande i styrelsen. vem som vara Vi att det är avgörande betydelse att eleverna får en majomenar av ritetsställning i styrelsen. Eleverna har i dag mycket svag rättslig en ställning i skolan. Därför är det viktigt att i försöksverksamheten arbeta med radikal förstärkning denna ställning. Vi tror inte att en been av handling ett styrelseärende annat än undantagsvis kommer att leda till av

ett omröstningsförfarande, där majoritetsförhållandena ställs sin spets.

Det är inte heller givet att åsiktskillnaderna i så fall kommer att mellan eleverna å sidan och övriga ledamöter å den andra. Men det ena är viktig markering att enig elevopinion aldrig kan köras över en en

Kapitel 5 223

eller åsidosättas i styrelsen. Det kan i sin tur ha stor betydelse för det sätt på vilket ärenden förbereds och hanteras i styrelsen. Styrelsen ska formellt tillsättas av den politiska nämnden. Den närsammansättningen bör komma överens om i den arbetsordmare man ning vi förutsätter ska styra verksamheten. Av arbetsordningen bör som framgå antalet ledamöter, vilka grupper som ska vara representerade med hur många och på vilket sätt de ska utses. Redan i dag personer finns det olika modeller för att utse representanter i skolkonferenser, olika samverkansorgan och råd. Vi att det är en fördel om olika anser modeller prövas i försöksverksamheten och vill därför inte förorda någon speciell modell. Vidare bör det arbetsordningen framgå manav

datperiod, sammanträdesformer, ersättningsnivåer m.m. Här kan man hitta förebilder i den kommunala organisationen med självförvaltande

organ.

Några frågor tycker vi att det är viktigt att särskilt uppmärksam-

man För kontinuitetens skull kan det vara bra att förnya styrelsen sucmar. cessivt, så att inte alla ledamöter och framför allt inte alla elevrepresenär samtidigt. Eftersom gymnasietiden är förhållandevis kort tanterna nya kan det också möjlighet elevrepresentant kan sitta kvar i vara en att en styrelsen någon tid efter det att han eller hon har lämnat skolan.

Det kan ganska komplicerad process att välja styrelseleda-

vara en möter. Därför kan skolledningen behöva hjälpa till med att organisera regelrätta val, särskilt skolor där det inte finns någon stark elevorganisation. Det är viktigt att valen blir demokratisk process och att inte en

eleverna upplever att deras representanter handplockas till styrelsen.

Representativitet och förankring

I våra diskussioner modeller för lokala styrelser har vi särskilt egna om

uppmärksammat frågan representativitet, framför allt elevernas

om

representativitet. Vi att det kan bli problem för ett fåtal elever i

menar styrelse att föra alla elevers talan. Vi har ställt oss många frågor. en Vilka elever kan tänkas bli valda Vilka elever kommer till tals Finns det risk för att duktiga och framgångsrika elever kommer att domineen

på mindre framgångsrika elevers bekostnad Kommer flickor och

ra pojkar att få lika stort utrymme Finns det klassmässiga problem

Kommer elever med invandrarbakgrund att kunna påverka besluten

en på villkor övriga elever Kommer huvuddelen av eleverna samma som i skola att känna att de har ett verkligt inflytande, om det måste en kanaliseras ett fåtal valda representanter genom

224 Kapitel 5

Vi vill inte något vis förringa de problem kan uppstå i

som samband med elevinflytandet i de lokala styrelserna. Samtidigt vi att menar problemen i samband med de styrelser föreslår, inte på något som avgörande sätt skiljer sig från motsvarande problem i alla andra repre-

sentativa församlingar. Problemen är den representativa demokratins

ständiga dilemma. Är valda tillräckligt representanter representativa och

förankrar de sina beslut tillräckligt väl Kommer de har valt dem

som verkligen till tals Dessa frågor kan ställas när det gäller alla valda

organ från riksdagen till politiska nämnder, fackliga styrelser och före-

ningsstyrelser.

En viktig fråga är om eleverna i allmänhet kommer att uppleva att deras ställning har stärkts och att de får ett verkligt inflytande

genom sina representanter i styrelsen. Det finns svårigheter både när det gäller representanternas möjligheter och vilja att förankra sina ståndpunkter i

breda elevgrupper och när det gäller de övriga elevernas förmåga

att ta vara på den möjlighet som elevrepresentationen ger. Det är lätt för en

stor församling, som representeras av ett fåtal, att tycka att vadå, dom

representerar väl bara sig själva eller det är väl ingen bryr sig som om vad jag tycker. Hur agerar i samband med val för att få rätt man kandidater och vilka möjligheter har inte är nöjd med dem man om man som man har valt Vilket har jag väljare och vald Hur ansvar som som klarar jag som ombud for många människor att hantera kontroversielav frågor Hur stort utrymme har jag inom för mitt mandat Det ramen är viktigt att ta upp och diskutera alla svårigheter och frågor kring elevrepresentationen i den beslutande styrelsen i olika sammanhang i skolan. Eleverna, både de valda representantema och övriga, kan genom styrelserna få praktiska erfarenheter att hantera situationer, är av som relevanta för många sammanhang utanför skolan. Det finns inga enkla på den här typen frågor och problemen svar av går inte att lösa efter någon mall. Däremot måste vi, i man, menar försöksverksamheten uppmärksam problemen och ständigt vara arbeta med dem. Det är bara genom att pröva, försöka, diskutera, misslyckas och försöka igen, kan komma framåt. Det arbetet som man

innebär en läroprocess som kan alla inblandade värdefulla kunskaper

ge

om demokratins villkor och förutsättningar.

Elevernas ställning

Att ha en stark elevrepresentation i styrelse innebär del problem, en en som inte är aktuella för styrelser med yrkesverksamma antingen vuxna, de är lärare, rektorer eller föräldrar. nu

Kapitel 5 225

Gymnasieelevema tillbringar för det mesta tre år i gymnasieskolan. Det är en kort tid och det är mycket som de ska hinna med under sina gymnasieår. Gymnasieskolan ställer stora krav på eleverna. Det är mycket de ska lära sig, och de lever ofta under en hård press med prov och betygskrav. Avgångsbetyget från gymnasieskolan kan ha stor betydelse för en ung människas möjligheter att förverkliga sina framtida yrkesdrömmar. Samtidigt befinner sig ungdomarna i gymnasieskolan i en brytningstid i livet. De tar steget från barndom till vuxenhet. De arbetar med att frigöra sig från sina föräldrar och andra auktoriteter. De söker sin egen identitet mogna människor. De söker svar svåra existentisom vuxna, ella frågor och inleder mer eller mindre varaktiga förbindelser med det motsatta könet. Samtidigt har de mindre tid än någonsin att ägna sig åt sig själva. Gymnasieåren ger inte stort utrymme för unga människor att växa i sin egen takt och att disponera sin tid det som de själva prioriterar. Då är det inte lätt att ställa ytterligare krav på ungdomarna. De ska inte bara ta ansvar för sin egen studiesituation, utan en del av dem ska också ta på sig ett för hela skolans verksamhet. Ändå tror vi att ansvar det är en nödvändig och viktig del av skoltiden. Elevinflytandet i skolan är inget som ligger vid sidan av skolans egentliga uppgift och som kommer utöver kunskapsinhämtandet. Skolan ska fostra till demokrati. Den ska bidra till att eleverna utvecklar sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv och aktivt utövar inflytande över sin utbildning för att tala med läroplanens ord. Det är alltså en del av skolans uppdrag att göra eleverna delaktiga i planeringen av skolans verksamhet, att ge dem möjligheter att utveckla sin förmåga att ta ansvar och utöva inflytande. Vi menar dessutom att det är en förutsättning för all inlärning, att man själv tar ansvar för sitt eget lärande. Vi påstår alltså med stor bestämdhet att elevinflytandet i dess olika former är lika viktigt i skolans verksamhet som engelska eller matematik. Det faller knappast någon att säga att i år hinner vi inte med någon matematikundervisning för eleverna är så pressade. Vi menar att resonemanget är lika omöjligt när det gäller elevinflytande. Det handlar inte om att välja eller välja bort inflytandet, lika litet som matematiken, utan att skapa det nödvändiga utrymmet och lösa de praktiska problemen. Inte heller här tror vi att det går att hitta några standardlösningar, utan man måste ute i skolorna arbeta utifrån sina lokala förutsättningar och efterhand försöka lösa de problem som uppstår. Några generella frågor vill vi ändå ta upp.

226 Kapitel 5 sou 1996:22

De elever som ingår i styrelser eller har andra uppdrag med anknytning till elevinflytandet i skolan måste få avsätta tid för sina uppdrag. Nämnden kan bestämma ramarna för detta i arbetsordningen. Självklart måste de få ledigt för att kunna delta i sammanträden och förberedelse-

arbete. Sådana bestämmelser finns redan i gymnasieförordningen när det

gäller elevskyddsombud och kan lätt utvidgas till att också omfatta styrelseledamöter. Elevrepresentanterna måste härutöver få den stöd och den hjälp de anser sig behöva för att, med den ökade arbetsbörda styrelsearbetet innebär, ändå klara både detta och det Övriga skolarbetet. Samtidigt vill vi betona att styrelsearbetet kan lika viktiga kunskaper ge och erfarenheter annat arbete i skolan och aldrig kan betraktas som som förlorad tid. Därför anser vi också att det i elevs slutbetyg bör en antecknas om eleven under någon period ingått i skolans styrelse eller har haft något annat förtroendeuppdrag i skolan. Styrelsearbetet måste bli en del av hela skolans verksamhet och engagera också dem som inte själva sitter i styrelsen. Det innebär att skolan under skoltid, i och klasser, måste utrymme för grupper ge information om styrelsearbetet och för diskussion och förberedelser av viktiga frågor, som ska tas i styrelsen. Det kan finnas många upp modeller för att skapa ett sådant utrymme. Tid kan t.ex. användas under lektioner i ämnen där det kan relevant att ta frågor invara upp om flytande. Frågor tas i styrelsen kan ha direkt betydelse för som upp undervisningens uppläggning i flera ämnen och är då naturliga att ta upp i samband med undervisningen i de ämnena. Man kan också anordna diskussioner kring styrelsearbetet i samband med större eller mindre samlingar och möten i skolan där alla elever får möjligheter att delta, eller ta upp frågorna i klassråden. En vanlig invändning både när det gäller föräldra- och elevinflytande i styrelser är att föräldrar och elever saknar den nödvändiga kunskapen för att arbeta med skolfrågor. Åtminstone måste de få utbildning först och därigenom kvalificera sig för uppdraget. Vi att både elever menar och föräldrar kan tillföra något mycket viktigt till skolas utveckling, en

just därför att de representerar kunskap och kompetens än den,

en annan som skolans personal redan har. I lokal styrelse, förutsätter vi, komen mer förutom rektorn, representanter för lärare och övrig personal i skolan alltid att ingå. Den pedagogiska kompetensen ska alltså finnas i styrelsen. Eleverna ska bidra med sin kunskap och med sina synpunkter på skolans verksamhet utifrån ett annat perspektiv än personalens. Ett bra arbete i styrelsen förutsätter att de grupper som ingår har förtroende och respekt för varandras kompetens. En skolledning kan naturligtvis bli missnöjd med lokal styrelse en

och tycka att styrelsen fattar felaktiga och dåligt genomtänkta beslut.

Kapitel 5 227

Men då måste arbeta med det problemet. Kanske styrelsen måste man få tid för att diskutera viktiga frågor, kanske beslutsunderlaget mera måste göras bättre och tydligare, kanske beslutet kräver kringkunskaper styrelsen måste få chans att skaffa sig. I kommunala nämnder som en är det vanligt att ledamöterna, förutom själva nämndsammanträdena, regelbundet samlas till tema- eller studiedagar för att få chans att ägna litet längre tid åt någon viktig fråga. Ledamöterna kan också ordna studiecirklar eller få möjligheter att delta i kurser och konferenser. Vi tror inte att det är lätt att sitta i lokal styrelse, tvärtom tror vi att det en kräver mycket arbete, både dem sitter i styrelsen och av dem av som är beroende styrelsens beslut. Men vi menar att de fördelar som som av står att vinna ändå överstiger de tänkbara nackdelarna. Vi förutsätter att elever och anställda en skola, som är intresserade delta i försöksverksamheten, också är intresserade att utveckla av att av elevinflytandet och få de lokala styrelserna att fungera ett bra sätt. Vi därför att det finns goda förutsättningar för att skolor som startar menar lokala styrelser kommer att arbeta mycket aktivt både med de möjligheter, det starka formella elevinflytandet och med de problem som ger, kan uppstå. Försöksperioden är också till för att ge utrymme för att som pröva, exprimentera, upptäcka problem och hitta lösningar.

228 Bilaga I

Kommittédirektiv

Dir 1995:19

Det inre arbetet i skolan

Beslut vid regeringssammanträde den 9 1995 mars

Sammanfattning av uppdraget

En kommitté tillkallas med uppdrag att belysa det inre arbetet i det

offentliga skolväsendet för barn och ungdom och föreslå åtgärder for att stimulera den pedagogiska utvecklingen.

Uppdraget skall vara slutfört den 1 november 1997.

Bakgrund

Skolan och målstyrningen

Under de senaste decennierna har villkoren för arbetet i skolan förändrats ett genomgripande sätt. Styrningen av skolan har lagts helt. I skollagen de överom anges gripande målen och bestämmelserna för skolan. Den nationella styrningen i övrigt sker inte längre ett omfattande regelverk utan genom främst genom läroplaner, kursplaner och nationellt fastställda betygsystem. I läroplaner och kursplaner vilka målen är och vilket anges ansvar som olika befattningshavare i skolan, främst lärarna och rektor, har. Det är kommunerna och skolorna som har ansvaret för skolverksamhetens genomförande och för att verksamheten utvecklas så att den svarar mot de uppställda målen.

Innehållet i undervisningen mål i läroplaner

styrs genom som anges

och kursplaner. Den målstymingen bygger distinktion mellan

nya en målen for verksamheten å sidan och arbeta för ena processen, sättet att att nå målen, å den andra. De läroplanema och kursplanerna är nya avsedda att mål, inte att precisera hur arbetet skall bedrivas. ange Rektorn, lärarna och personal i varje skola skall själva utforma annan

mål för undervisningen och forma arbetet tillsammans med eleverna.

Det betyder att lokalt måste tolka de nationella målen och välja man innehåll, arbetssätt Det är fråga deltagande målstyrning. osv. om en

Bilaga 1 229

Samtidigt är denna distinktion mellan mål och process problematisk.

Vad eleverna skall lära sig kan sällan skiljas från hur. Skolans uppgift när det gäller fostran till demokrati kan tas som exempel. Ett mål att sträva mot i skolväsendet är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och att varje elev utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Därför anges det i läroplanerna bl.a. att läraren skall planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna i hög grad fråga processen. Många av de mål som - en om i läroplanerna och kursplanerna gäller attityder, värderingar och anges

handlingsberedskap olika slag. Där ligger processen åtminstone i sina

av grunddrag inbyggd i målet. Inga ämnen eller kunskapsområden är oberörda dessa mål. De griper över hela skolverksamheten, alltså inte av enbart det i snäv mening kan uppfattas som undervisning. som Den grundläggande ansvarsfördelningen mellan den politiska nivån, övergripande mål, och den personal i skolorna som utformar som anger och för att dessa mål nås, skall ligga fast. processen svarar Processens utformning har direkt betydelse för om målen uppnås. Det

är därför befogat att staten, som skolans yttersta uppdragsgivare, nu

också uppmärksammar det inre arbetet i skolorna, i syfte att identifiera möjligheter och problem och stimulera till pedagogisk utveckling inom ramen för det decentraliserade ansvaret.

Ändrade förutsättningar

Det är inte bara det ändrade styrsystemet som kraftigt har förändrat förutsättningarna för skolans arbete. Samhället förändras kontinuerligt på många sätt. Förändringarna påverkar både eleverna som kommer till skolan och det liv de skall leva efter skoltiden och som skolan skall som kvalificera dem för. Skolan institution har annan ställning i som en

samhället än för några generationer sedan, något som också förändrat

förutsättningarna för det inre arbetet. De elever kommer till skolan är annorlunda än förr. Förhållandet som mellan barn och vuxna är mera jämlikt. Barn och ungdomar har ett eget liv utanför familjekretsen och skolan i en utsträckning som skiljer dem från tidigare generationer. De är inte avskännade från de vuxnas värld när det gäller kunskaper och erfarenheter. De tar inte vuxnas ord för gott utan vidare. De uppfattar det inte förhand givet hur deras som liv skall gestalta sig, utan räknar med att de själva kan och skall välja livsstil, verksamhet, bostadsort osv. De har andra föreställningar om framtiden än deras föräldrageneration hade motsvarande stadium i livet. Många barn och ungdomar får tidigt erfarenheter av andra länder

230 Bilaga 1

och kulturer, av andra sätt att leva och uppfatta livet. Genom medierna möts de ett flöde intryck och information är ofantligt mycket av av som större än tidigare, och de tvingas ständigt välja vad de skall ägna sin uppmärksamhet. Utvecklingen innehåller betydande problem. Många människor unga tror sig om att i större utsträckning än sina föräldrar kunna välja liv och framtid. I verkligheten är det långtifrån alla kan välja och realisera som sina drömmar. Stora grupper tvingas genom segregation och utslagning till ett liv med få alternativ. Det finns en allvarlig risk att del dem en av hänvisas till ett liv utanför samhället, utan plats i arbetsliv och andra gemenskaper. Det samhälle eleverna skall leva i efter skoltiden är väsentligt annorlunda än det som föräldrarna eller far- och morföräldrarna levde i när de var unga. Detta skapar i sig en risk för en generationsklyfta. Både mäns och kvinnors roller handlar i dag att förena som vuxna om

föräldraskap, yrkesverksamhet och samhällsansvar. Fritiden har ett

mycket större utrymme i människors liv än tidigare. Sverige är i dag snarare ett tjänstesamhälle än ett industrisamhälle. I arbetslivet finns det större krav på och ökat utrymme för den enskilde att i samarbete - med sina närmaste arbetskamrater för hur arbetet läggs ta ansvar upp. Arbetsinnehåll, metoder och organisation förändras fortlöpande. Det ställer större krav än tidigare på varje att förstå och ta ställning person

till förändringarna och att fungera under ändrade förhållanden. Den

tekniska utvecklingen accelererar. Informationstekniken är väg att radikalt förändra innehållet i mångas arbete och skapar möjligheter till kommunikation över stora avstånd. Arbetslivet har förändrats därhän att nästan alla har behov återkommande förnyelse och fördjupning av av sina kunskaper. Skolan måste arbeta på ett sätt rustar eleverna för som detta. Massmedierna har givit alla människor inblick i vad händer som i världen, i vårt eget land och utanför. T.ex. har riskerna för miljön både nationellt och globalt med vårt nuvarande sätt att leva blivit uppenbara. Medborgarnas anspråk på självbestämmande och att få påverka samhällets institutioner har ökat i takt med ökade kunskaper. Man kan emellertid också oroande exempel på politisk apati och minskat se intresse för att delta i demokratiska processer. Den snabba tekniska utvecklingen bär på många möjligheter men medför också nya problem. Hur människor förhåller sig till all den information som finns att tillgå i det moderna samhället är demokraen tifråga. När människor inte förmår omfonna informastora grupper av tion till egen kunskap uppstår det klasskillnader, där gränsen dras nya mellan dem kan och dem inte kan bearbeta och i sin vardag som som införliva den information finns tillgänglig. som

Bilaga 1 231

samhällsförändringar följer också att skolan institu- Med dessa som ställning tidigare. Den utstrålning makt och tion har en annan än av myndighet institutionen skola tidigare har haft är kraftigt försom nu

har inte längre självklar auktoritet i förhållande till

svagad. Skolan en

elever och föräldrar och inte något monopol kunskapsförmedlingen

kan inte luta sig skolans institutionella auktorii samhället. Läraren mot måste i mycket större utsträckning verka tet och yrkets traditioner, utan

med den personligheten insats. Det har lett till att läraren

egna som eleverna något fyllt läraryrket med nytt innehåll kommit närmare, som Samtidigt upplever många hur lärarens utsatthet och stimulans. och ny sårbarhet har ökat. traditioner inte längre uppfattas givna och odisku- När skolans som krav på inflytande över sina barns skolgång och tabla ökar föräldrarnas elevernas krav på inflytande över sin dagliga verksamhet. Dessutom högre utbildningsnivå till att lärarna inte längre har bidrar föräldrarnas

tolkningsföreträde. Skolan kan inte utföra sitt uppdrag

ett självklart samhället. Den nära samverkan mellan grundavskild från resten av och barnomsorgen, de senaste åren har utvecklats i många skolan som exempel detta. I läroplanerna markeras vikten av kommuner, är ett arbetslivet och med närsamhället i övrigt. För en besamverkan med allmänheten och eleverna framstår skolan även i

tydande andel av av värld inte påverkas omvärlden. Här återstår

dag som en sluten som av

alltså fullfölja skolans öppnande mot samhället.

att samhällsförändringar beskrivits här ställer krav på sko- De som nya lärare och rektorer. Vad behöver t.ex. lärare kunna i lan, elever, situation På vilket sätt kan innehåll, arbetsmetoder och denna nya omformas för möta dessa förutsättningar och samorganisation att nya kan lärarna stödjas i sin roll Vilket utrymme finns hällskrav Hur nya

för elevers och föräldrars inflytande Vilka strategier är möjliga att skola vill sträva mot större öppenhet gentemot det

använda för en som omgivande samhället

Några perspektiv på skolans inre arbete

Lärande i skolan

institution för elevernas lärande och personliga utveckling.

Skolan är en föga vad skolan vill och tror sig lära ut inte eleverna Det hjälper om för sitt lärande. själva tar ansvar skolan inte bara lektioner i ämnen och kurser. Sam- För eleverna är på och håltimmar, lekar och spel, diskussiovaron med kamrater raster

232 Bilaga 1

sou 1996:22

ner med lärare och andra vuxna i och utanför klassrummet- allt sådant bidrar till deras upplevelse skolan och påverkar deras lärande av och

utveckling. Det är helheten formar kunskaperna,

som och kunskaper

innefattar bl.a. föreställningar, attityder och färdigheter.

Men skoltiden är inte bara förberedelse för elevernas liv efteråt. en Den är också deras liv medan de går i skolan. Livskvalitet är ett lika

berättigat anspråk för barn och ungdomar för Därför det

som vuxna. är viktigt att se på arbetet i skolan den enskilda elevens helhetsperspekur tiv.

Det måste roligt och viktigt att i skolan. Annars kränks vara elevernas rätt till livskvalitet, och de får svårt att lära sig. Det finns en

risk för att skoltillvaron blir enformig, när lektion läggs till lektion, hur väl planerad och genomförd undervisningen än inom varje lektion

är för

sig. Skolan får inte bli alltför förutsägbar, den måste också

vara spännande och utmanande.

Undervisningens innehåll måste beröra eleverna, dem uppleva

att

att det som försiggår i klassrummen gäller dem själva. Så det inte

är

alltid. Alltför många elever uppfattar undervisningen skild från

som

deras egna erfarenheter och framtidsföreställningar. De får därför

svårt

att ta till sig den kunskap undervisningen skulle hjälpa dem till.

som

Trygghet är ytterligare förutsättning för elever skall kunna

en att uppleva skolarbetet roligt. Klimatet i skolan utomordentligt som är betydelsefullt. Hur de i skolan bemöter eleverna och varandra vuxna och hur eleverna bemöter varandra sinsemellan inverkar vad eleverna lär sig. Om bemötandet i skolan är sådant att elever inte känner sig respekt-

erade som begränsas också utsikterna de lär sig det

personer, att som

undervisningen syftar till. Däremot

lär de sig kanske andra saker, t.ex. att inte tro på sig själva, eller att avsky skolan, eller bådadera. Mobbning skapar motsatsen till trygghet och kan under inga förhållanden

tolereras. Alla elever måste få uppleva delaktighet

och gemenskap i alla skolans aktiviteter.

Vad flickor och pojkar lär sig i skolan beror mängd faktorer en som samverkar på ett komplext sätt. En faktor rör

undervisningens

innehåll, hur intresserade de är de ämnen och problem av som tas upp

och om innehållet kan kopplas till deras erfarenheter. En

egna annan faktor har att göra med kommunikationsformerna i

undervisningen, hur

flickor och pojkar blir sedda och bemötta. En tredje faktor arbetsrör

formerna i undervisningen. Avgörande är emellertid dessa faktorer

att inte ses isolerade från varandra samverkande med utan varandra. Kunskap växer gemenskaper och det sammanhang ur ur och den miljö där eleverna befinner sig. Det är därför viktigt att uppmärksamma på vilket sätt eleverna får erfarenhet arbeta tillsammans av att med

Bilaga 1 233

kamrater, lärare och andra vid sitt kunskapssökande i skolan. I den

nationella utvärderingen grundskolan genomfördes våren 1992

av som säger Statens skolverk att den positiva bilden av skolan störs av att

eleverna tycks vid att tänka självständigt i skolarbetet och

vara ovana att de över lag har dålig förmåga att tillämpa sina kunskaper. Samtidigt är katederundervisning den vanligaste undervisningsformen, framför allt högstadiet, medan elevaktiva och undersökande arbetssätt används i ganska begränsad utsträckning. En utbredd katederundervisning är i det

här perspektivet problematisk, framför allt den utmärks av ensidig

om informationsförmedling och traditionella förhör. Det ligger en pedago-

gisk utmaning i skolans uppgift att möta varje elevs individuella behov

samtidigt gemenskap och samarbete skall utvecklas. som

Ämnesövergripande undervisning, organiserad utifrån teman eller

problem i verkligheten, är i många fall att föredra om man vill hjälpa eleverna att uppfatta sammanhang, få helhetsbild och kunna ta ställen ning i olika avseeenden. Det har funnits inslag i tidigare styrsystem timplanema byggt veckotimtal försvårat en sådan t.ex. att - som undervisning. Indelningen i ämnen har varit den helt dominerande organisationsprincipen för undervisningen. Även är timplanema nu indelade i ämnen, och kursplanerna avser ämnen respektive kurser i ämnen. Det betyder inte att undervisningen bör ske i ämnen eller i varje kurs för sig. Det är lärare och elever kommer överens hur som om målen i kursplanerna bäst skall uppnås. Det kan ske i ämnesintegrerat arbete också inom för ett enskilt ämne eller en enskild kurs. men ramen

Det är angeläget att kartlägga vad som uppfattas som hinder för en mer

ämnesobunden undervisning. Flera viktiga mål för skolverksamheten kan inte heller hänföras till något eller några bestämda ämnen. Det gäller bl.a. att eleverna skall stimuleras att omfatta vårt samhälles värderingar och låta gemensamma dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling. Skolans uppgift

att fostra till demokrati och att motverka främlingsfientlighet och rasism

har inte heller någon naturlig hemvist i ett enskilt ämne. Utöver dessa exempel nämner läroplanema också vissa kunskapsområden som bör integreras i olika ämnen. Det gäller t.ex. miljö, sex och samlevnad och alkohol, tobak och narkotika. Rektorn ett särskilt ansvar för denna ges integration. Det är mycket viktigt att det inre arbetet i skolan utformas så att de inte direkt ämnesanknutna målen för verksamheten kommer till sin rätt. Skolan kan i dag inte fullgöra sitt uppdrag enbart genom att varje

medarbetare tilldelas sin uppgift och sköter den hand efter bästa

egen fönnåga. Det styrsystemet innebär omfattande decentralisering nya en

beslut i viktiga frågor. Det förutsätter att personalen i varje skola

av

234 Bilaga 1 sou 1996:22

gemensamt diskuterar hur skolans arbete skall läggas Skolledning, upp. lärare och övrig personal behöver också samtala och samverka med varandra för att eleverna skall få ut skoltiden det är meningen. av som Eftersom lärarrollen inte längre har ett starkt stöd i skolans auktoritet som institution och i yrkets traditioner, blir lärarna som personer mer sårbara än tidigare. Detta förstärker också behovet det kollegiala av samtalet mellan de vuxna i skolan.

En skola för alla

Skolan skall bidra till att samhället utvecklas bort från orättvisor mellan människor. Därför är den svenska skolan sammanhållen skola en som skall ge likvärdig utbildning till alla barn och ungdomar. Barn börjar skolan med skilda personliga, sociala och kulturella

förutsättningar. Det är skolans uppgift att anpassa sin organisation och sin undervisning så att alla barns förutsättningar tas till En skola

vara. för alla betyder en skola där alla elever blir sedda och bemötta, där alla elevers erfarenheter får utrymme, och där alla elever får undervisning en som tillgodoser deras behov och möter deras intressen. Det finns anledning att betrakta det inre arbetet i skolan ett klassur perspektiv. Elever med olika social bakgrund har ofta olika språk och olika erfarenheter. Också sättet att lära sig kan olika beroende på vara social bakgrund. Hur eleverna väljer ämnen och studievägar har starkt samband med deras sociala bakgrund. Uppenbarligen fungerar skolan fortfarande så att eleverna sorteras och kvalificeras för liv med mycket olika grad av frihet och självbestämmande. Det är viktigt att diskutera det inre arbetet i skolan i detta perspektiv och söka modeller för verksamheten som leder bort från sorteringen. En annan viktig aspekt är kön. Jämställdhet mellan kvinnor och män är ett viktigt mål i all samhällets verksamhet. Det fråga makt, är en om som alltfort är ojämnt fördelad mellan könen. Den svenska skolan skall ge flickor och pojkar en likvärdig utbildning. Det kräver att alla elevers

förutsättningar och erfarenheter beaktas i skolan. Det fråga både

är en om att bli varse och ta till vara de olikheter finns mellan flickor som och pojkar och att respektera den fundamentala likheten. Verksamheten i skolan behöver bygga på kunskap både likheten och olikheterna. om Regeringen har nyligen i proposition jämställdhet mellan kvinnor en om och män inom utbildningsområdet prop. 1994/95:l64 betonat vikten av dessa frågor. Etnisk och kulturell tillhörighet viktig dimension behöver är en som beaktas i skolans inre arbete. Sverige är ett mångkulturellt samhälle. Det

Bilaga 1 235

är viktigt att alla elever oavsett bakgrund i etniskt och kulturellt hänseende får använda sina erfarenheter och uppleva att de blir sedda och bekräftade i skolan. Det är också viktigt att alla elever får lära sig att förstå och respektera den erfarenhet andra har och därmed som grupper fördjupa sin förståelse av verkligheten. En fundamental fråga är hur skolan bemöter de barn och ungdomar har de allra största svårigheterna. Det gäller vare sig svårigheterna som beror på funktionshinder av något slag, sociala omständigheter som skapar utsatthet, eller andra omständigheter. Skolan skall demokratiserande kraft i samhället. Eleverna vara en

skall fostras till demokrati bl.a. att alla elever även i praktiken

genom skall kunna påverka, vara delaktiga och ta ansvar. Det är viktigt att uppmärksamma sambandet och spänningen mellan den representativa demokratin i form statens och kommunens inflytande över och anav för verksamheten och den direkta demokratin i en skola där svar mer personal, elever och föräldrar tillsammans tar ansvar.

Uppdraget

Mot bakgrund de möjligheter och problem som det nya styrsystemet

av med dess läroplaner och kursplaner erbjuder och de samhällsförändav

olika slag kortfattat beskrivits i det föregående äridet

ringar av som kommitténs uppgift att föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen i skolan och för att undanröja de hinder som kan finnas för den. Inte minst inom lärarutbildningen och fortbildningen av skolpersonal kan det finnas behov särskilda insatser för att främja utvecklingen av av det inre arbetet i skolan. Kommittén skall belysa det inre arbetet i skolan ur perspektiven klass, kön, funktionshinder och etnisk och kulturell tillhörighet. Uppgiften är här huvudsakligen att sammanställa befintlig kunskap och värdera den. Det står kommittén fritt att lämna förslag på åtgärder. Kommittén skall överväga vilket sätt skolan kan ta till vara det faktum att vårt samhälle är mångkulturellt och använda detta som en i sitt arbete. I denna del skall kommittén samråda med kommittén resurs

för översyn av invandrarpolitiken Ku 1994:11.

Vidare skall kommittén överväga hur inflytandet för elever och föräldrar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom skall kunna stärkas. Det underlag under hösten 1994 sammanställts av som särskild utredare inom Utbildningsdepartementet Där man inte har en något inflytande finns inget personligt ansvar En översyn elev- och av föräldrainflytandet i skolan, Ds 1995:5 skall därvid beaktas.

236 Bilaga 1

Kommittén bör stimulera en offentlig debatt frågor rör det

om som inre arbetet i skolan. I detta syfte kan skrifter publiceras och konferenser anordnas i kommitténs regi. I sitt arbete skall kommittén beakta FN-konventionen barnets om rättigheter.

Många av de frågor som kommittén skall behandla ingår i Statens

skolverks arbetsfält. Kommittén skall samverka med Skolverket så att kompetens och övriga resurser inom kommittén respektive verket tas till vara på bästa sätt. Därvid skall kommittén samråda med arbetsgruppen rörande fördelning av arbete, ansvar och kompetens mellan skolans myndigheter och departementet U 1994:1. Kommittén skall samråda med dels en parlamentarisk referensgrupp, dels en referensgrupp av representanter för personalorganisationer skolområdet samt elev- och föräldraorganisationer. Kommittén skall även samråda med kommittén för utveckling av gymnasieskolan U 1994:02 och utredningen levnadsvillkor i storstadsområden, samt om i övrigt med berörda myndigheter och kommittéer.

Ramar för kommitténs arbete

Uppdraget skall vara slutfört senast den l november 1997. I den del som gäller inflytande för elever och föräldrar skall kommittén redovisa sina överväganden senast den 1 november 1995. Kommitténs överväganden om hur samhällets mångkulturella karaktär kan utnyttjas som resurs i skolan skall redovisas senast den 31 augusti 1996. Kommittén skall beakta regeringens direktiv dir. 1994:23 till samtliga kommittéer och särskilda utredare att pröva offentliga åtaganden. Kommittén skall även i tillämpliga delar följa regeringens direktiv om regionalpolitiska konsekvenser dir. 1992:50 samt om jämställdhetspolitiska konsekvenser dir. 1994:124. Kommitténs förslag får inte leda till kostnadsökningar för staten eller kommunerna. Eventuella förslag som medför ökade utgifter skall finansieras genom omprioriteringar inom berörda områden. Kommittén får dock inte i sina förslag till finansiering omfördela medel anvisade av

konjunkturskäl till ordinarie verksamhet inom området.

Kommittén skall före den 15 april 1995 komma in med en budgetplan över beräknade kostnader för utredningen.

Utbildningsdepartementet

Bilaga 2 237

Deltagare i den parlamentariska referensgruppen

Centerpartiet Marita Ljung, Västerås Folkpartiet liberalerna Ulf Nilsson, Lund Kristdemokratiska samhällspartiet Eva Kläppe, Kalmar Miljöpartiet de Gröna Marja Andersson, Rönninge Moderata samlingspartiet Tomas Högström, Västerås Socialdemokraterna Torgny Danielsson, Åmotsfors Marie-Louise Rönnmark, Umeå Vänsterpartiet Emil Persson, Stockholm

Företrädare för centrala

intresseorganisationer

Agneta Anderlund, Lärarförbundet Gustav Grundin, Elevorganisationen i Sverige Ann Holm, Riksförbundet Hem och Skola Agneta Jörbeck, Sveriges Skolledarförbund Christian Kamil, Sveriges Elevråds Samarbetsorganisation Jon Stenbeck, Lärarnas Riksförbund Christopher Tägtström, Elevorganisationen i Sverige

238 Bilaga 3

försöksverksamhet

Förslag till förordning om med lokala styrelser i gymnasieskolan

1996-00-00

Regeringen föreskriver följande.

1 § En kommun får bedriva försöksverksamhet med lokala styrelser inom gymnasieskolan enligt bestämmelserna i denna förordning.

2 § Fullmäktige får besluta att nämnd får uppdra åt en lokal styrelse en för skola eller för del skola att under nämnden helt en en av en eller delvis ha hand om frågor som rör förvaltningen av en skola. I sådana fall får de uppgifter som enligt föreskrifterna i gymnasieförordningen 1992:394 och läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 åvilar styrelsen för utbildningen eller rektorn överlåtas på den lokala styrelsen i den utsträckning som anges i 3 och 4 §§. Till den lokala styrelsen får inte överlåtas uppgifter som innebär myndighetsutövning eller i annat fall avser enskilda elevers som personliga förhållanden.

3 § Följande uppgifter som enligt gymnasieförordningen 1992:394 åvilar styrelsen för utbildningen eller rektorn får, helt eller delvis, överlåtas en lokal styrelse:

fastställande kursplaner för lokala kurser enligt l kap. 6 - av - fördelningen av undervisningstiden över läsåren enligt 1 kap. 10 § - beslut om arbetsplanen enligt 1 kap. 12 beslut lokala inom de nationella enligt 2 - om grenar programmen kap. 1 beslut ytterligare mål för utbildningen för en lokal gren - om enligt 2 kap. 9 inrättandet av lokala kurser enligt 2 kap. 12 beslut det antal timmar undervisningen en lokal kurs 0 om som omfattar enligt 2 kap. 13 beslut hur många dagar som skall användas för idrott och ° om friluftsverksamhet enligt 3 kap. 3 fastställandet schema enligt 3 kap. 6 - av

Bilaga 3 239

° beslut om den närmare sammansättningen av elevvårdskonferensen enligt 4 kap. l fastställandet lokalt valbara kurser enligt 5 kap. l - av beslut om arbetsplatsförläggning av utbildning enligt 5 kap. 9 § och - beslut om lokala tillägg enligt 5 kap. 12

4 § Följande uppgifter som enligt läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 åvilar rektorn får, helt eller delvis, överlåtas en lokal styrelse:

- ansvaret för den lokala arbetsplanen, ° ansvaret för utbildningens organisation, anpassningen undervisningens uppläggning, innehåll och ar- ° av betsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar, utformningen skolans arbetsmiljö, av utformningen undervisningen, elevvårds- och syoverksamheten - av så att de elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta, utformningen introduktionen i studierna och i ämnet/kursen, - av - utformningen av åtgärder för att motverka alla former av trakasserier och mobbning bland elever och anställda,

- den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter,

ansvaret for att samverkan kommer till stånd mellan lärare i ° olika kurser så att eleverna får ett sammanhang i sina studier, samverkan med universiteten och högskolorna samt arbetslivet utanför skolan, - organisationen av den studie- och yrkesorienterande verksamheten och utvecklingen skolans internationella kontakter. - av

5 § Nämnden skall i arbetsordning fastställa den lokala styrelsens en uppgifter, sammansättning, arbetsformer och mandattid. Nämnden väljer ledamöter och ersättare förslag från de olika grupper som kan representerade i den lokala styrelsen. En lokal styrelse vara skall ha elevmajoritet och rektorn skall vara självskriven ledamot. Företrädare för lärare och övrig personal skall ingå. I styrelsen får underåriga elever ingå.

240 Bilaga 3

6 § För lokala styrelser gäller i övrigt bestämmelserna om självförvaltningsorgan i 7 kap. 21 och 22 kommunallagen 1991:900 för rätt till ledighet. Kommunen beslutar om arvodering.

7 § En kommun som har beslutat att delta i försöksverksamheten skall anmäla detta till Statens skolverk. Kommunen skall uppge hur försöksverksamheten kommmer att utformas.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 1997 och gäller till utgången av december 2001.

Statens offentliga 1996 utredningar

Kronologisk förteckning

Den nya gymnasieskolan hur går det U. . - Samverkansmönster i svenskforsknings- . finansiering.U. Fritid i förändring. . Om kön och fördelning av fritidsresurser.C. Vem bestämmervad EUzs interna spelreglerinför . regeringskonferensen 1996.UD. Politikomrádenunder lupp. Frågor om EU:s första . pelareinför regeringskonferensen 1996.UD. Ett år medEU. Svenskastatstjänstemäns . erfarenheter av arbeteti EU. UD. Av vitalt intresse. EU:s utrikes- och . säkerhetspolitikinför regeringskonferensen. UD. Batterierna en laddadfråga. M. . - Omjärnvägenstrañkledning m.m. K. . lO Forskningför vår vardag.C. . 11. EU-mopeden. Ålders- och behörighetskravför tvâ- och trehjuliga motorfordon.K. .Kommuner och landstingmedbetalningssvärigheter.Fi. l3. Offentlig djurskyddstillsyn.Jo. 14.Budgetlag regeringensbefogenheter fmansmaktensomrâde.Fi. Union för både öst och väst. Politiska, rättsliga . och ekonomiskaaspekter av EU:s sjätte utvidgning. UD. 16.Förankringoch rättigheter. Om folkomröstningar, utträdesrätt,medborgarskapoch mänskliga rättigheteri EU. UD. 17.Bättre trafik medväginformatik. K. 18.Totalförsvarspliktigam95. Förslag om jobb/studier efter muck, bostadsbidrag,dagpenning, försäkringar. Fö. .Sverige, EU och framtiden. EU 96-kommitténs bedömningarinför regeringskonferensen 1996. UD. 20. Samordnadrollfördelning inom teknisk forskning. U. 2 .Reform och förändring. Organisationoch verksamhetvid universitetoch högskolorefter 1993års universitets-och högskolereform.U. 22. Inflytande på riktigt Om elevers rätt till inflytande,delaktighetoch ansvar. U.

Statens offentliga utredningar 1996

Systematisk förteckning

Utrikesdepartementet Civildepartementet Vem bestämmer vad EU:s interna spelreglerinför Fritid i förändring. regeringskonferensen 1996.4 Om kön och fördelning av fritidsresurser. 3 Politikområdenunderlupp. Frågor om EU:s första Forskning för vâr vardag. 10 pelare inför regeringskonferensen 1996.5 Ett år med EU. Svenskastatstjänstemäns Miljödepartementet erfarenheter GV arbeteti EU- 61 Batterierna en laddadfråga. 8 - Av vitalt intresse. EU:s utrikes- och säkerhetspolitikinför regeringskonferensen. 7 Union för både öst och väst. Politiska, rättsliga och ekonomiska aspekter av EU:s sjätte utvidgning. 15 Förankringoch rättigheter.Om folkomröstningar, utträdesrätt,medborgarskap och mänskliga rättigheteri EU. 16 Sverige, EU och framtiden. EU 96-kommitténs bedömningarinför regeringskonferensen 1996. 19

Försvarsdepartementet Totalförsvarspliktigam95. Förslag om jobb/studier efter muck, bostadsbidrag,dagpenning, försäkringar. 18

Kommunikationsdepartementet Om järnvägens trafikledning m.m. 9 EU-mopeden. Älders- och behörighetskravför tvâ- och trehjuliga motorfordon.11 Bättre trafik med väginformatik. 17

Finansdepartementet Kommuneroch landstingmedbetalnings svårigheter.12 Budgetlag regeringens befogenheter finansmaktensområde.14

Utbildningsdepartementet Den nya gymnasieskolan hur gär det l - Samverkansmönster i svensk forskningsfinansiering. 2 Samordnad rollfördelning inom teknisk forskning. 20 Reform och förändring.Organisationoch verksamhet vid universitetoch högskolorefter 1993års universitets-och högskolereform.21 Inflytande riktigt Om elevers rätt till inflytande,delaktighetoch ansvar. 22

Jordbruksdepartementet Offentlig djurskyddstillsyn.13

Inflytande på riktigt

Om elevers rätt till inflytande,

-

delaktighet och ansvar

Skolkommittén, som utreder det inre arbetet i grundskolan

och gymnasieskolan, vill med detta betänkande öppna en

dialog med elever, lärare, skolledare, föräldrar och andra. Innehållet underlag för diskussion elevernas

ger en om

inflytande över sitt eget lärande. Kommittén vill få in synpunkter och förslag för att få ett

brett underlag inför sitt huvudbetänkande, ska presenteras

som hösten 1997.

Detta betänkande innehåller också förslag förändringar

om

som ska stärka elevernas ställning i skolan, bl.a. ett förslag om lokala gymnasiestyrelser.

m

POSTADRESS: 10647 STOCKHOLM FAX 08-2050 21, TELEFON 08-690 9190 ISBN 9l-38-2018l-X ISSN 0375-250X