Att lämna skolan med rak rygg om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter : slutbetänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2015

ATT LÄMNA SKOLAN MED RAK RYGG

OM RÄTTEN TILL SKRIFTSPRÅKET

- OCH OM FÖRSKOLANS

OCH SKOLANS MÖLIGHETER ATT FÖREBYGGA

OCH MÖTA

LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER

AALI

Qfáâéáráiåsásiéüå

Utbildningsdepartementet

Krim

Statens offentliga utredningar

l 997: l 08

Utbildningsdepartementet

Att lämna

skolan

med rak

rygg

—- Om rätten till

skriftspråket och om

förskolans och

skolans möjligheter att

förebygga och möta läs- och skriv-

svårigheter

slutbetänkande

av

Läs- och skrivkommittén

Stockholm 1997

och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar SOU

Offentliga Publikationer, på uppdrag Regeringskansliets forvaltningsavdelning. Fritzes, av

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst

106 47 Stockholm

Orderfax: 08-690 91 91

Ordertel: 08-690 91 90

Svara remiss. Hur och Varför. Statsrådsberedningen, 1993.

En liten broschyr underlättar arbetet for den som skall svara på remiss. - som Broschyren kan beställas hos:

Regeringskansliets förvaltningsavdelning

Distributionscentralen

103 33 Stockholm

Fax: 08-405 10 10

Telefon: 08-405 10 25

ISBN 91-33-20657-9 NORSTEDTS TRYCKERI AB Stockholm 1997 ISSN 0375-250X

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut den 8 augusti 1996 bemyndigade regeringen statsrådet Ylva Johansson att tillsätta kommitté med uppdrag att

en redovisa viktiga utgångspunkter för arbetet med att stödja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt föreslå åtgärder i före-

byggande och avhjälpande syfte. Direktiven dir. 1996:60 bifo-

gas betänkandet bilaga

Kommittén antog narrmet Läs- och skrivkommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs högskoleadjunkten Kerstin Bergöö.

Ämnessakkunniga Anna Forssell, professorn Ingvar Lundberg

och professorn Ingrid Pramling Samuelsson förordnades le-

som damöter i kommittén. Som sakkunniga förordnades kanslirådet Anne Charlotte Norborg och undervisningsrådet Mona Lansfjord. Annette Ewald förordnades kommitténs sekreterare.

som

Den 28 februari 1996 entledigades Ingvar Lundberg från sitt uppdrag som ledamot och förordnades dag expert i

samma som kommittén. Förbundsordföranden Magnus Ekström förordnades den 24 mars 1997 som ledamot i kommittén och docenten Mats Myrberg samma dag som expert. Från den 1 maj har departementssekreteraren Catharina Wettergren varit förordnad sak-

som kunnig i kommittén.

Professom Ingemar Emanuelsson, professorn Jan-Eric Gustafsson, docenten Bente E. Hagtvet, professorn Tor G. Hultman, docenten Martin Ingvar, docenten Caroline Liberg, högsko-

leadjunkten Ingegärd Sandström Madsén, högskoleadjunkten Bo

Sundblad, professorn Ragnhild Söderbergh samt prefekten Ulla

Wennbo har biträtt kommittén med expertkunskap.

Kommittén har tagit del av erfarenheter och kunskaper från

forskare, yrkesverksamma, myndigheter, intresseorganisationer

och enskilda samt samrått med Skolkommittén, Utredningen

om funktionshinder i skolan samt Barnomsorg och skolakommittén.

Berit Jigvall har ansvarat för produktionen betänkandets

av

heloriginal.

Läs- och skrivkommittén överlämnar härmed sitt betänkande Att lämna skolan med rak rätten till skriftspråket och

rygg — om

förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta

om

läs- och skrivsvårigheter.

Stockholm den 23 september 1997

Kerstin Bergöö Magnus Ekström Anna Forssell

Ingrid Pramling Samuelsson

/Annette Ewald

Om ni vill i hennes

hjälpa någon språkliga utveckling, ska ni undan hindren

röja för hennes i

språkanvändning situationer

där hon behöver använda

språket. Ni ska hjälpa henne att inse att hon vill, behöver, kan, törs, orkar, fair...

Ulf Teleman, Lära svenska 1991

SOU 1997: 108

Innehåll

Kapitel 1

Kapitel 2 Att lämna skolan med rak rygg

några utgångspunkter 15 - Att ha makt över språket

en rättvise- och demokratifråga 15 -

Kapitel 3 Språkande, lärande och identitet 61 Om språkande 61 Om lärande 8 l

Kapitel 4

Lärande, språkande och identitetsbygge en

sammanfattande diskussion 251

SOU 1997::lO8 Kapitel 5

Bilaga 3 Att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter.

En forskningsöversikt, Mats Myrberg 369 Bilaga 4 En syn på språkandets roll i verksamheterna i

ny

förskola och skola 421 Bilaga 5 Salamanca-Deklarationen och handlingsram

för undervisning av elever med särskilt stöd 451 Bilaga 6 FN:s standardregler delaktighet och jämlikhet

om

för människor med funktionsnedsättning 487

Kapitel 1 7

Vårt och

uppdrag läsanvisningar

Vårt uppdrag och hur vi arbetat

Detta betänkande, som fått namnet Att lämna skolan med rak

handlar om ett av förskolans och skolans svåraste rygg, upp-

drag, nämligen att bygga en språk- och lärandemiljö där varje

enskild individs eget språk får växtkraft och där de barn och unga som får svårigheter med skriftspråket får det stöd de behöver.

Debatten om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi har varit intensiv under de senaste åren och den har visat att skolan inte alltid lyckas. Många barn och unga lämnar skolan med knäckt självförtroende och utan tillit till sin förmåga att läsa och skriva.

I ett samhälle där kraven på skriftspråklighet ökar blir det viktigt att förskolan och skolan förstärker sina ansträngningar när det gäller barns och ungas möjligheter att utveckla sin

kommunikationsfönnåga muntligt såväl som skriftligt.

-

Läsande, skrivande och lärande är kommunikativa och

sociala processer och den läromiljö där barn och unga vistas får avgörande betydelse för hur deras skriftspråk utvecklas. Att läsa och skriva är aktiviteter intimt förknippade med hela människan, avhängiga hennes medfödda fönnågor och anlag men också präglade av den självbild hon utvecklar och de erfarenheter hon gör i interaktion med omgivningen.

En människas uppfattning sig själv och sin kapacitet

om påverkas i hög grad av hur hon blir hörd och sedd inte

— minst i förskolan och skolan. Detta har i sin tur avgörande betydelse för språkutvecklingen. Det gäller alla människor.

Läs- och skrivsvårigheter är komplicerade och

sammansatta problem. De handlar i hög grad om enskilda individers erfarenheter och upplevelser, och de handlar om omgivning-

8 Kapitel 1

ens förmåga till förståelse och kunskap om problemen. Det är

inte problem som enkelt låter sig förebyggas eller åtgärdas.

Det är inte heller problem som enkelt försvinner.

Språkutveckling, kunskapsutveckling och identitetsut-

veckling går hand i hand och är livslånga processer. Läs- och

skrivförrnåga är inte något man tillägnar sig under den första

tiden i skolan och sedan behåller livet ut. Den språkliga lik-

den intellektuella utvecklingen börjar långt innan bam som blir skolelever och för att upprätthålla och vidareutveckla den

krävs kontinuerlig, riklig och meningsfull språkanvändning

skolåren och vidare utbildning, samhälls- och genom genom

yrkesliv.

Den pedagogiska miljö ett bam erbjuds från förskolan upp

igenom gymnasieskolan får avgörande betydelse för skrift-

språksutvecklingen och för hur läs- och skrivsvårigheter kan

förebyggas och avhjälpas. Därför har också vårt arbete varit

centrerat kring frågan vad pedagogiskt kan göra för

om man

att skapa språkutvecklande lärandemiljöer för alla, men fram-

för allt för de barn och unga som fått eller riskerar att få läs-

och skrivsvårigheter.

Parallellt med den debatt om läs- och skrivsvårigheter som förts under 1990-talet har medier på olika sätt lyft fram larmrapporter tillståndet när det gäller allvarliga läs- och

om skrivsvårigheter och skolans brister. I debatten har det funnits

tendens till förenkling. Man har bortsett från den osäkerhet en

fortfarande finns kring frågor som rör varför människor som får stora läs- och skrivsvårigheter och vad skolan kan göra.

Vi har försökt göra oss en bild både av forskningsläget i

frågan läs- och skrivutveckling/svårigheter och av sådana

om pedagogiska insatser i förskola och skola som visat sig vara gynnsamma, men vi konstaterar att det fortfarande saknas

tillräckliga kunskaper om såväl de bakomliggande orsakerna

till svårigheterna som de pedagogiska möjligheterna att förebygga och stödja.

Många försök att bättre förstå och bearbeta problemen har

gjorts och görs både inom forskning och i praktisk pedago-

gisk verksamhet. Ett av våra arbetsfält har varit att söka etter och beskriva sådan verksamhet. En viktig del av arbetet har

Kapitel 1 9

därför varit att lyssna på barns, ungdomars och vuxnas berättelser.

Ur de exempel vi funnit i forskning och i praktisk verksamhet, har vi försökt att lyfta fram viktiga dimensioner och resonerat kring dem. Vår ambition har varit att se hela vägen från små till stora barn med alla sorters uppväxtvillkor. Det har varit lätt att finna lärare och elever som berättat om spännande arbete i skolan, det har varit svårare att finna

men dokumenterad och utvärderad verksamhet. Särskilt svårt har det varit att finna utvärderad verksamhet som visat sig ge långsiktiga effekter för barn och har stora läs- och

unga som

skrivsvårigheter.

Det vi har funnit har vi försökt att tolka och tolkningarna har fått utgöra utgångspunktema för de förslag vi här lägger fram.

Läs- och skrivkommitténs uppgift har varit omfattande och komplicerad. Därför har vi knutit experter inom olika ornråden till arbetet. Vi har också samrått med Barnomsorg och skolakommittén, Skolkommittén och Utredningen om f11nktionshindrade elever i skolan samt med olika myndigheter,

—

intresseorganisationer och enskilda med speciella kunskaper i

de frågor vi arbetat med.

Läsanvisningar

I kapitel två presenterar vi några utgångspunkter för arbetet.

Vi skriftspråkligheten rättighet. Det är skolans

ser som en

att alla barn och får möjlighet att utveckla och ansvar unga använda sin språkliga förmåga. Om hur skolan lyckas med detta och de krav det skriftspråkliga samhället ställer

om handlar detta inledande kapitel.

I kapitel tre utvecklar vi de tankar ligger till grund för

som våra förslag. Här för vi om språkandets och lä-

resonemang

randets betydelse för identitetsutvecklingen.

Det fjärde kapitlet beskriver olika teoretiska utgångspunkter för diskussion läs- och skrivutveckling och

en om läs- och skrivsvårigheter. På det följer ett avsnitt där enskilda

10 Kapitel 1

individer, barn, unga och gamla får komma till tals och lyfta fram olika erfarenheter. Det avsnittet innehåller också bilder av några olika rum i förskola och skola där barn och

unga läser, skriver och lär. De tankar, kommentarer, erfarenheter och kunskaper som presenteras i dessa relativt omfattande avsnitt sammanfattas kort och leder över till betänkandets femte kapitel, där vi samlat de förslag vi lägger fram i fem områden.

I bakgrundstextema till varje förslagsområde sammanfat-

tar vi relativt utförligt frågeställningar behandlats i tidi-

som gare delar betänkandet. Vi har valt sådan uppläggning

av en för att det ska vara möjligt att ta ställning till förslagen utan att nödvändigtvis ha trängt in i betänkandet som helhet.

I det första förslagsområdet Skriftspråksutveckling, tid och

lärandemiljö föreslår vi medvetet uttalad på

att en mer syn språkets och språkandets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande får prägla kommande måldokument för pedagogisk verksamhet för barn och ungdomar 1-16 år och för de frivilliga skolfonnema. Hur det kan ske har vi exempliñerat i bilaga

där vi gjort motsvarande tillägg och förändringar i läroplansförslaget för 6-16-årsverksamheten.

Vi föreslår också att regeringen uppdrar Skolverket att

inom arbetet med den kontinuerliga kursplaneutvecklingen

analysera kursplanerna med fokus på vikten av att många

språkliga och kulturella uttrycksformer får prägla förskolans

och skolans verksamhet.

Vi föreslår slutligen att Skolverket ska kartlägga förskolans och skolans textmiljö samt fånga upp och rikta insatser som syftar till att utveckla arbetet med texter och textbaserade medier.

Under förslagsområde II Tidiga och fortsatta insatser

hjälp, stöd och ansvar föreslår vi ändringar i skollagen och i

gmndskoleförordningen i syfte att markera fokusförskjut-

en ning som innebär att svårigheter i skolan ses som pedagogiska frågor och inte individuella problem.

som

Vi föreslår också att rektors och berörd skolpersonals

ansvar för arbetet med åtgärdsprogram förstärks och förtydligas. Bland annat bör det tydligt framgå att den analys ska

som

Kapitel 1 ll

ligga till grund för ett åtgärdsprogram ska handla både

om den enskilde eleven och om hela den verksamhet det

som enskilda barnet deltar Det innebär att åtgärdsprogrammen ska fokusera både individen och verksamheten. Ansvaret omfattar också att aktivt involvera elever och föräldrar i arbetet med

åtgärdsprogrammen.

Vi föreslår slutligen skrivningar som anger ett tydligare

ansvar för att effekterna av de insatser åtgärdsprogrammen definierat fortlöpande analyseras, utvärderas och utvecklas

ett stöd för den enskilde individen och ett stöd för som som verksamheten.

F örslagsområde III Utveckling och utvärdering

tar upp enskilda kommuners eller skolors behov av kompetens på regional eller nationell nivå.

Vi föreslår att Skolverkets tillsynsuppdrag preciseras vad gäller ansvaret för skolornas arbete med läs- och skrivutveckling. I det uppdraget bör ingå att utvärdera de nationella

utvecklingskrañ och att särskilt stödja lokala utveckprovens

lingsprogram som syñar till långsiktig utvärdering av skolor-

nas skriñspråksarbete. Vi föreslår också att Skolverket får i uppdrag att utarbeta ett stödmaterial för arbetet med åtgärdsprogram samt att utarbeta information de rättigheter

om barn och unga med läs- och skrivsvårigheter har.

Forskning behandlas i förslagsornråde IV. Här konstaterar

vi att forskningsunderlaget är bräckligt vad gäller möjlighe-

terna att entydigt föreslå åtgärder som stöder bam och

ungdomar fått eller riskerar få läs- och skrivsvårigheter. Det

som saknas framför allt forskning om framgångsrikt arbete i förskola och skola som långsiktigt visat sig förhindra att elever får läs- och skrivsvårigheter. Det finns dock en rad enskilda insatser och goda erfarenheter, både forskning och praktisk verksamhet, som pekar mot att barn och ungdomar riske-

som rar att få läs- och skrivsvårigheter framför allt behöver tre saker: en stimulerande och trygg arbetssituation inom

gruppens eller klassens ram, särskilt stöd kring det som är svårt och tillgång till särskilda hjälpmedel. Inom detta område föreslår

vi stöd inom forsknings- och utvecklingsområden på sikt

som kan ge en tydligare bild av den situation elever, som riskerar

12 Kapitel 1

att få eller fått läs- och skrivsvårigheter, befinner sig i och

som tydligare kan peka ut de pedagogiska möjligheterna.

Under förslagsområde V diskuterar vi utbildning och kompetensutveckling. Vi konstaterar att frågor om läs- och skriv-

utveckling och läs- och skrivsvårigheter varit en angelägenhet

för skolan, för lärare i skolans tidigare årskurser och för lärare

i svenska. Vi lägger här förslag som avser att höja kompetens

och även hos förskolans och skolbamsomsorgens pe-

ansvar dagoger och for lärare på alla stadier och i alla ämnen.

Språkutveckling kan inte frikopplas från frågor om kunskap

och lärande. Frågor läsning och skrivning berör all verk-

om samhet för barn och ungdom och alla ämnen.

Vi föreslår därför tillägg och ändringar i högskoleförord-

ningen där detta tydligare pekas ut samt att förändringarna

samtliga pedagog- och lärarutbildningar för försko-

ska avse

lan, grundskolan och ungdomsskolan. I övrigt lägger vi inga

förslag utan överlämnar våra diskussioner och slutsatser till

Läratutbildningskommittén.

Betänkandet avslutas med bilagedel som innehåller de

en direktiv vi arbetat efter, artikel och en forskningsöversikt

en

belyser några av de huvudfrågor som vi behandlat samt

som

våra förslag till förändringar och tillägg i styrdokumenten för

verksamhet i förskola och skola.

I bilagedelen finns också två av de internationella överenskommelser som Sverige förbundit sig att följa, Salamancadeklarationen och FN:s standardregler i förenklad version.

O

Läs- och skrivkommitténs fokus är det enskilda barnet och den enskilda människan och hennes lust och möjligheter

unga att bli läsande, skrivande och lärande människa. Vårt fo-

en kus är också individen i i förskola och i skola

gruppen — och de där närmast omger barnet eller den unge,

vuxna som pedagogerna, lärarna och rektorn.

Skolkommittén och Barnomsorg och skolakommittén har satt in de vi haft att utreda i ett bredare samhälls-

processer

perspektiv.

Kapitel 1 13

I Växa i lärande, Barnomsorg och skolakommitténs förslag till gemensamt måldokument läroplan för förskola

- och skola, diskuteras integration och samverkan mellan förskola och skola. Här förs också en viktig diskussion om lek och lärande

I slutbetänkadet från Utredningen om funktionshindrade elever i skolan, kommer ansvarsfördelningen mellan stat, kommun och landsting för utbildning och omvårdnad av des-

elever att behandlas. Betänkandet kommer att ta upp såväl sa

den kommunala skolan som dagens statliga specialskolor.

Kommunernas behov specialpedagogiskt stöd kommer att

av avhandlas liksom behovet av specialpedagogisk kompetens inom skolan. Även ansvarsfrågorna för läromedel kommer att beröras.

Skolkommitténs delbetänkanden Föräldrar i självförvaltande skolor, Inflytande på riktigt och Krock eller möte dis-

kuterar nödvändigheten av barns och ungdomars inflytande

över läroprocessema och därmed över hela verksamheten i förskola och skola I Skolkommitténs slutbetänkande Skolfrâgor diskuteras socialisation och samhällsförändring, dvs. barns och ungdomars liv, lust och lärande i en värld och en

—

skola präglas förändring. Frågor om klass, kön och

— som av etnicitet får här utförligare behandling än vad vi kunnat ge

en dem. Antologin Den mångkulturella skolan tar särskilt upp

språkfrågor rör barn och unga med invandrarbakgrund I

som Skolfrågor diskuteras också vad det styrsystemet kan in-

nya nebära för barn, ungdomar och i förskola och skola.

vuxna

Läs- och skrivkommitténs perspektiv är alltså snävare. Det rör de barn och ungdomar på olika sätt får svårigheter

som med läsning och skrivning. Vårt betänkande Att lämna skolan med rak ska läsas i dialog med de övriga betänkanden

rygg och skrifter vi talat om.

l SOU 1997:21 2SOU 1995:103, SOU 1996:22, SOU 1996:143 3Hultinger Wallentin 1996

SOU 1997: 108 Kapitel 2 15

Att lämna skolan med rak rygg

— några utgångspunkter

Att ha makt över

språket

en rättvise- och

- demokratifråga

Språkandet, det muntliga och det skriftliga, hänger intimt

samman med tänkandet och lärandet. För att äga sådan språklig handlingskrañ att man har makt över sitt eget liv och sitt eget lärande räcker inte bara grundläggande läs- och skrivfárdigheter. Det vill till än att kunna läsa läsa

mer av, fort och stava rätt det vill också till läser och skriver

- att man på ett sådant sätt att världen blir tolkningsbar. Den inte

som kan läsa, skriva och tala så att tillvaron blir begriplig och

mer

därmed också möjlig att påverka är på många avgörande sätt

utestängd från samhällsgemenskapen.

Därför är det ett av förskolans och skolans viktigaste

ansvar att alla barn och unga oavsett sociala, kulturella eller andra förutsättningar under sina år i förskola och skola får utveckla en bild av sig själva skriñspråkliga och ut-

som veckla så god språklig tillit att språket blir krañ både i

en en läroprocessema i skola och utbildning och i deras liv. Detta är

en grundläggande rättvise- och demokratifråga.

Inflytande, delaktighet och kommunikation

I sitt delbetänkande Inflytande på riktigt diskuterar Skolkommittén varför det är viktigt att bam och ungdomar

och deras föräldrar får inflytande över verksamheten i för

— skola och skola.‘

‘ SOU 1996:22

16 Kapitel 2 SOU 1997: 108

För det första är det en mänsklig rättighet. För det andra är

förskolans och skolans viktigaste uppgifter att skapa en en av verksamhet där barn och ungdomar får möjlighet att göra sådana erfarenheter att de kan känna sig delaktiga i san1hälleliangelägenheter skolans uppgift är att fostra demokratiska ga medborgare. Men framför allt ska barn och ungdomar ha in-

flytande därför att delaktighet är en förutsättning för lärande:

Elevers lärande är beroende av att de har inflytande över sin

kunskapsprocess. Om det eleverna arbetar med i skolan egen ska kunna införlivas som verklig kunskap förbunden med deras tidigare erfarenheter och kunskaper, då krävs att de är djupt delaktiga. Kunskapsarbete är en skapande process, och den som skapar måste vara närvarande och delaktig i det som sker. Det kan man inte vara om det är någon annan som tar hela ansvaret för vad och hur man ska lära sig och om man själv känner sig utanför.

Elevers inflytande över sitt eget lärande är inte heller det ett i grunden individuellt företag. Det är i kommunikation med andra eleven blir medveten om sig själv och om världen.

som Om elevens egen uppfattning inte utmanas av lärares och kamraters, hur får då eleven syn på sådant som ligger utanför den

begränsade förståelsen, det som finns där som oupptäckt egna

ktmskap‘

I kursplanen i svenska för grundskolan diskuteras språkets roll i människors liv och lärande: Språket har nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en

en människas tänkande och kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Genom språkandet blir kunskap synlig och hanterbar. Språkfönnågan har alltså stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. 6

Lärande och kunskapsarbete förutsätter kommunikation: samtal, läsande och skrivande. Det gäller inte minst de barn och ungdomar riskerar att få det motigt i förskola och skola.

som

5SOU 1996:22 5Kursplaner för grundskolan 1994

Kapitel 2 17

Samhället- och skolan ställer krav

— höga

Vi lever i utvecklad skriñ- och mediekultur ställer

en som höga och delvis nya krav på människors skriftspråklighet.

Arbetsmarknadens krav på goda kommunikationsfärdigheter

gör att människor med låg skriñspråklig säkerhet riskerar att i allt större utsträckning ställas utanför arbetsmarknaden.

Informationssamhället och den snabba teknologiska utvecklingen innebär att förvärvade kunskaper snabbt blir in-

aktuella. Detta medför krav på ständig kompetensutveckling.

Det finns anledning att tro att människor som upplever att de inte äger tillräckligt god skriñspråklighet avstår från eller helt enkelt väljer bort fortsatta studier Några aktuella undersök-

ningar visar att läs- och skrivsvårigheter är vanligare bland

arbetslösa än i befolkningen i stort. Vi vet också att arbetslösa ibland avstår från att söka sig till arbetsförmedlingarna grund osäkerhet med läsandet och skrivandet.

av

Det moderna samhället och människors liv präglas av hastigt föränderliga kulturella och socioekonomiska villkor. Fakta och kunskaper har blivit färskvaror. Livsmönstret om-

sorg-skola-utbildning-arbete-pensionering-omsorg håller

inte Återkommande och läran-

längre. utbildning livslångt de har blivit nödvändiga överlevnadsstrategier.

För att möta kraven på nya och andra kunskaper än de som

skolans grundutbildning gav har vuxenutbildningen ökat.

Kommunerna och staten satsar stora resurser på att överbryg-

de utbildningsklyftor finns och tenderar att öka i ga som som samhället. För att få del av sådan utbildning krävs god tilltro

till den egna skriñspråkliga förmågan.

Skriftspråket förenar och skiljer

I ett kunskapsintensivt samhälle som vårt har skriñspråket en

central och sammansatt roll. Om detta skriver Roger Säljö:

7 Myrberg 1996

18 Kapitel 2 SOU 1997: 108

Som framgått är skriftspråksanvändning en central samti-

men digt mycket sammansatt dimension av det moderna samhället och dess kunskapsformer. Skriftspråket fungerar som ett kitt i samhället och mellan samhällen i den meningen att det tillåter utbyte av erfarenheter och impulser inom snart sagt alla ornråden, men samtidigt fungerar det som en differentierande mekanism. Behärskning av den form av kommunikation texten

som representerar skiktar människor vad deras möjligheter att

avser klara sig i skolan och tillträde till arbetsmarknaden. Skriften tränger ned i allt fler arbetsprocesser och avancerade färdigheter i läsning och skrivning blir en nödvändighet inom de flesta områden. Informationsteknologin är också förlängning

en av skrittspråksorienteringen och leder till ett än rikare flöde av information och dokumentation som skall produceras och bearbetas. Kraven på att kunna skriva förståeliga dokument anpassade till olika krav hos kunder, klienter eller patienter ökar och blir del allt fler yrken och verksamheter. Skrift blir

en av arbetsspråk för allt fler.

Genom att läsning och skrivning är så centrala aspekter

av vårt samhälles sätt att fungera kan man se bristande färdigheter som både symptom på och orsak till att människor lyckas eller misslyckas. I en mening kan man hävda att det förhållandet att det kunskapsintensiva samhället i så stor utsträckning låter litterata färdigheter vara avgörande för människors skolkarriär och yrkes-framgång är tämligen logiskt och representerar en meritokratisk ideologi. Det finns ett stort funktionellt värde i de sätt att kom-municera, resonera och argumentera som skriften

premierar och hela vårt samhälle är beroende av att dessa förhållningssätt förs vidare och utvecklas. Individers behärskning

av avancerade litterata färdigheter bör därför vara en viktig komponent av det som ger framgång i skolan såväl som på andra arenor.

/.../ de avancerade färdigheter som läsning och skrivning utgör tydliga exempel är vad man kan kalla typiska institutionella färdigheter. De utvecklas i första hand som svar på uppgifter och utmaningar som man kan få i omgivningar i den typ av institutionella miljöer som skola och yrkesliv erbjuder. 3

3Se bilaga 2

SOU 1997: 108 Kapitel

2 19

OECD-rapporten Literacy, Economy and Society visar

att var fjärde svensk inte når till grundskolans kravnivå vad

upp

gäller läs-, skriv- och räknefönnåga. Samtidigt visar

rapporten att ett stort antal svenskar med låg formell utbildning har god kompetens när det gäller att förstå och använda

kompli-

cerad information. Detta är motsägelsefullt och väcker rad

en frågor inte minst den grundskolans kravnivåer när det

- om

gäller skriftspråklighet.

Stora krav på god språklighet ställs inte bara på

vuxna. Redan i skolan ställs sådana krav. Så skolans verksamhet

som ser ut är det i själva verket viktig förutsättning för indivi-

en duell framgång att man tidigt har språket i sin makt

munt-

ligt och skriftligt. Av allt det barn förväntas lära sig när de börjar skolan blir att läsa och skriva många sätt avgörande

för hur den fortsatta skolgången och utbildningen gestaltar

sig. Eftersom praktiskt taget all verksamhet i skolan förutsätter läsande och skrivande, blir det snart svårt för den inte

som redan tidigt gärna läser och skriver. Arbetet i skolan förutsät-

ter på många sätt mycket god skriñspråklig fönnåga och det

är i stor utsträckning den avgör hur bam och

som unga uppfattar sina möjligheter i skolan och därmed också vad de vill och orkar göra av sin skolgång.

Eftersom läs- och skrivundervisningen under de inledande skolåren är en så viktig del verksamheten upplever

av många

detta att lära sig läsa och skriva själva poängen med de

som första skolåren. Läs- och skrivundervisningen blir oftast den första, tydliga erfarenhet barn får skola och undervisning

av och därför kommer den att påverka barnets på inlärning

syn och kunskaper över huvud taget. Bland annat därför är barns erfarenheter denna undervisning så Barn

av väsentliga. som

tidigt får uppleva motgångar i läs- och skrivarbetet utvecklar

ofta en negativ självbild. Framgångar eller misslyckanden

påverkar därför som regel hela skolgången och barnets

syn på skola, lärande och utbildning.

9 OECD 1995 ‘° Dahlgren Olsson 1985

20 Kapitel 2

Barn på lågstadiet har mycket svårt för att lära sig läsa och som skriva löper stor risk att tidigt hamna i onda cirklar. Om läsproblemen kvarstår upptäcker lärare, föräldrar och klasskamrater förr eller barnets svårigheter och tappar kanske så senare småningom tron på förändringar i positiv riktning. Hur dessa på barnets förmåga att lyckas med sin läsinlärning personer ser avslöjas på direkt eller indirekt väg via 0rd eller kroppsspråk. Värderingar från betydelsefulla andra påverkar vår personer självbild. Barnet börjar själv misströsta på allvar. Självförnu troendet vad gäller förmåga att lära sig läsa sjunker. I värsta fall sprider sig den bristande tron på den inlämingsförrnågan egna och utvecklas till allmänt negativ på egna förmågor en mer syn och eget värde. Barn med negativ självuppfattning är ofta ängsliga och rädda för att misslyckas. Detta kan leda till koncentrationssvårigheter vilket är allvarlig nackdel när en elev skall en knäcka koden."

Att osäker skriftspråklighet under skoltiden kan vara senare

viktig förklaring till elevers allmänna skolsvårigheter och

en studieavbrott visar flera utländska studier. En del elever reamed skolk, andra upplevs lärare och kamrater som gerar av störande under lektionerna, somliga blir passiva och tysta,

andra åter jobbar på och döljer eller kompenserar sina svårig-

heter på olika sätt.

Svenska undersökningar visar att ungdomar som avbryter

sin skolgång i grundskolan ofia redan från skolstarten känt sig utanför det egentliga skolarbetet. Det som utmärker de här ungdomarna är att de tidigt har /.../ vant sig

många av

vid inte lyckas, inte kunna och inte klara det som i att av skolan bedömts viktigt och högt värderat I vad mån vara

just skriftspråkliga svårigheter medverkat till misslyckanden

och studieavbrott i den svenska grund- och/eller gynmasieskolan behöver ytterligare undersökas.

Taube 1995 ‘2 Limage 1990, Phillips 1984 Emanuelsson 1976 s. 12

SOU 1997: 108 Kapitel 2 21

God skriftspråklig förmåga

Att beskriva och definiera skriftspråklighet i

det som engelskspråkig litteratur benämns 1iteracy är ett komplicerat

företag. En rad tillvägagångssätt är möjliga och olika undersökningar har gripit sig deñnitionsproblemen från skilda

an

utgångspunkter. Någon enhetligt godtagen definition finns

inte. Det vanligaste är för övrigt inte heller att det är skriftspråklig förmåga som definieras. Påtagligt många fler fram-

ställningar beskriver och definierar bristfällig skriftspråklig-

het, olika typer och grader av brister i den skriñspråkliga förmågan och olika termer och avgränsningar görs i olika

framställningar.

Läs- och skrivkommittén har inte sett det sin uppgifi

som att fastslå principer för bedömningar och nivåer av skriftspråklig förmåga eller av graden och arten läs- och skrivs-

av vårigheter, utan konstaterar att det ñnns många olika sätt att beskriva och bedöma skrittspråklighet och att kriterierna för god skriñspråklig förmåga liksom gränserna för olika läs- och

skrivsvårigheter på många sätt måste ses som godtyckliga.

Som en följd av detta blir det naturligt att högst varierande uppgifier om förekomsten av dyslexi och läs- och skrivsvårigheter länmas i såväl vetenskapliga rapporter i olika

som medier. Ingvar Lundberg skriver:

Det blir nödvändigtvis fråga om ett statistiskt godtycke vi

var

sätter gränsen. I vilken utsträckning dyslexi förekommer blir en

gränsdragningsfråga, där olika forskare har olika lcriterier. Detta

bör man hålla i minnet när man ser uppgifter om i vilken ut-

sträckning dyslexi förekommer i befolkningen.

Oavsett vilket perspektiv väljer är det ett vanskligt före-

man tag att göra jämförelser över tid både vad gäller enskilda

individer och vad gäller större populationer och

grupper av människor. Men en sak vet vi och det är att människas

en

möjligheter att hantera skriñspråket i stor utsträckning påver-

För en översikt se t.ex. Stadler 1994 5 Lundberg 1995 sid. 35

22 Kapitel 2

kar hur hennes liv gestaltar sig såväl privat som i arbetslivet på gång påverkar det liv människan lever hur hon

samma välj er att använda skriften.

Det finns alltså många olika sätt att beskriva och definiera

skriñspråklighet. Enkla, entydiga mätningar låter sig svårli-

göras eftersom den skriñspråkliga förmågan är en så

gen

komplicerad och mångfacetterad kompetens värde i hög

vars grad beror på de omgivande kraven och den enskilda manni-

skans personliga liv och upplevda behov.

Historiskt sett har man ofta talat om läs- och skrivkunnighet och definierat den i termer färdigheter att kunna

av som läsa korrekt och snabbt och att stava enligt rådande stav-

av ningsnorrner. Olika kvantitativa definitioner har använts för att beskriva graden läs- och skrivkunnighet. Det har varit

av vanligt att utgå från tänkt norrnalpopulation och helt enkelt

en säga att exempelvis de individer som ligger lägre än l stan-

— dardavvikelse från medelvärdet dvs. de 16 procent

svagaste läsarna i en population har lässvårigheterW

Denna typ definition läs- och skrivförmå-

av av

ga/svårigheter är givetvis bekymmersam på flera sätt. För det

första är definitionen beroende att läsandet och skrivandet

av måste prövas med standardiserade test av olika slag. Resultaten sådana mätningar ger en i viss mening objektiv, men

av

samtidigt begränsad bild individens skriftspråkliga förmå-

av

Dessutom är mätningar kunskaper där utgår från

ga. av man standardiserade nivåer problematiska i en skola för alla, där

utgår från att det normala förutsätts att alla är olika. man vara

Ett annat vanligt sätt att definiera skriftspråkliga nivåer har varit vilket sko1stadium läsförmågan motsvarar. På

att ange 1970-talet introducerades således begreppet läs-

funktionell

och skrivfiirdighet. Denna definierades utifrån ett årskurs 6kriterium att fastslog att funktionell läs- och

genom man

skrivförinåga motsvarade den förmåga som en genomsnitt-

selev enligt ett visst standardiserat läs- och stavningstest beräknades ha vid slutet årskurs Att ha funktionell läs-

av sex. och skrivfárdighet innebar enligt detta sätt att se t.ex. att kun-

6 Se t.ex. Malmqvist 1973 s. 158-159

SOU 1997: 108 Kapitel 2 23

na tyda och fylla i blanketter, hitta i telefonkatalogen och

följa enkla skriftliga anvisningar. Människor inte

som uppfyllde kraven beskrevs som funktionellt il1itterata. Unesco definierar läs- och skrivkunnig

en person som

/.../ someone who can with understanding both read and write

a

short simple statement on his her everyday life.

or

I svensk översättning kan man uttrycka det "en

som person som kan såväl läsa som skriva kort, enkel redogörelse med

en anknytning till hans eller hennes vardagliga liv.

Med en sådan definition är de flesta i Sverige läs-

vuxna

och skrivkunniga. Samtidigt är det givetvis så att den individ vars skriñspråklighet är så begränsad har små möjligheter att

fullt ut delta i dagens inforrnationstäta och kunskapskrävande arbets- och samhällsliv.

Flera större internationella kunskapsmätningar inom olika områden har genomförts the International Association for

av the Evaluation of Educational Achievement IEA. Syftet

med undersökningarna har dels varit att få fram jämförbara

mått på de kunskapsresultat olika skolsystem uppnår,

som dels att jämföra kvaliteten i olika länders utbildningssystem, men också att studera hemmiljö, skola och samhälle för att

finna de bakgrundsfaktorer påverkar resultaten.

som

Två gånger har dessa undersökningar avsett skolelevers

läskunnighet. Den senaste undersökningen ägde 1990/91.

rum Mer än två hundra tusen elever och över tio tusen lärare från ett trettiotal länder, däribland Sverige, deltog. Skolverket har i tre rapporter redovisat den svenska delen undersökning-

av en.

IBA-undersökningen omfattar inte hela den skriñspråkliga kompetensen och gör heller inga kopplingar till muntlighet.

Förmågan att skriva studeras inte alls. Det är fönnågan att läsa, Reading Literacy, som studeras och den definieras

som

7 Gnmdin s. 83 a Unesco 1993 s. 24 9 Skolverket 1975:78, 79, 80

/.../ the ability to understand and those written language use forms required by society and/or valued by the individual."

I Skolverkets rapport har IEA:s definition översatts med:

Läskunnighet är förmåga att förstå och använda sådana former skriftspråket som krävs i samhället och/eller som är av värde av för individen.

I definitionen på läskunnighet inbegrips alltså här de krav det omgivande samhället ställer och dessutom individens som uppfattning sitt behov av och förmåga att läsa. egen om Många dock att detta sista kan vara problematiskt. Den menar tidigare nämnda OECD-rapport som behandlar vuxnas läsförmåga visar att sambandet mellan den självskattade förmågan och den som mätts är mycket svagt Myrberg menar att de flesta dem har dåliga läsresultat enligt undersökav som ningen inte är medvetna om eller inte vill medge några problem. Fyra fem dessa att de läser och skriver bra av av anser eller till och med mycket bra trots att deras resultat i undersökningen är Man kan givetvis också tolka detta som svaga. att dessa individer faktiskt har den skriftspråklighet de behöeller upplever sig behöva. ver

Den undersökning som OECD-rapporten bygger på,

"Intemational Adult Literacy Survey IALS, genomfördes

under hösten 1994. Sverige deltog i undersökningen tillsam-

med andra länder. Studiens syfie i första hand mans sex var att jämföra förmåga att förstå och använda tryckt och vuxnas skrivet material, men också att utveckla användbara mätmetoder.

IALS ledningsgrupp hävdar att tidigare läsundersökningar

har definierat läsfárdighet något individen äger eller inte som äger och utifrån detta försökt fastslå hur stor del av befolkningarna kan betraktas som analfabeter och hur stor del som kan betraktas läs- och skrivkunniga. En sådan defisom som nition är, enligt otillräcklig och tar inte hänsyn till gruppen,

2 Elley 1992 s. 3 22Skolverket 1996:115 2’ Myrberg 1996

SOU 1997: 108 Kapitel 2 25

läs- och skrivförrnågans komplexitet och mångfald. I den de-

finition av läsförmåga, som IALS gör, tar hänsyn till

nu man

/.../ läskunnighetens stora betydelse för individens studiefram-

gång på samtliga nivåer i utbildningssystemet, för förmågan att

utvecklas i arbetet, ta politisk ställning och tillvarata sina intres-

sen som medborgare, fungera som förälder, hävda sig på

ar-

betsmarknaden etc. 2‘

Med denna syn på läsningens betydelse för individen definie-

rar IALS läskompetens hos aktiv handling,

vuxna som en

nämligen:

Using printed and written infonnation to function in society, to

achieve ones goals, and to develop ones knowledge and

po-

tential.

I Skolverkets genomgång av IALS-studien uttrycks det på

följande sätt:

Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för 0 att fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssitua-

tioner 0 att kunna tillgodose sina behov och personliga mål 0 att förkovra sig och utvecklas i enlighet med sina förutsätt-

ningar.

Goda läsfärdigheter i ett internationellt perspektiv

Som tidigare nämnts har IEA två gånger genomfört internationella undersökningar beträffande läsnivåerna i en rad länder. Den första undersökningen omfattade femton länder och

genomfördes 1970/71 och nästa genomfördes tjugo år senare,

läsåret 1990/91. Denna gång deltog ett trettiotal länder. Sve-

rige medverkade i bägge undersökningarna. Många de

av

24 Skolverket 115 s. 12 25 OECD S. 14 26Skolverket 1996:115 s. 13

26 Kapitel 2 SOU 1997: 108

slutsatser som drogs vid den första undersökningen visade sig gälla även tjugo år senare. Den nationella läsfárdigheten hos skolelever i de deltagande länderna har starka samband med den ekonomiska och sociala utvecklingen i ländema i stort. I länder med relativt stark ekonomi, hög hälsostandard och god nivå den vuxna befolkningens läsfönnåga var de flesta eleverna goda läsare oavsett vid vilken ålder den första läsundervisningen började. Antalet skoldagar läsår tycks också spela underordnad per en roll för utvecklandet av god läsförmåga. Det omgivande samhällets ekonomiska och sociala status förefaller ha större be-

tydelse.

Inte heller visar sig klasstorlek, förekomsten av läsdiagnooch/eller deltagande i förskoleverksamhet genomslag ser vad beträffar skillnader i allmänt läsresultat mellan de deltagande ländema. Faktorer som däremot visade sig ha avgörande betydelse god tillgång till böcker i skolan och i närvar samhället och föräldrarnas samverkan med skolan. Elever i länder med kommuner och skolor som saknade eller hade dålig tillgång till rikhaltiga skol- och kommunbibliotek hade betydligt lägre läskunnighet. Ländernas lästradition visade sig också utslagsgivande. I länder där läsning har lång historisk tradition och där befolkningen läser dagstiden ningar och har många böcker i sina bokhyllor läser eleverna inte helt oväntat bättre än i länder med svagt utvecklad läskultur. IBA-undersökningen visar också ett tydligt samband mel-

lan elevernas läsfardighet och lärarkårens utbildningsnivå

mätt i lärarutbildningens längd i år. Sambandet var starkt även efter det att skillnaderna i ländernas ekonomiska förhållanden frånrälmats. Ju tler utbildningsår för lärarna desto bättre läser eleverna. Den första internationella rapporten från läskunnighetsundersökningen 1990/91 gav inget stöd för att sen skolstart i sig skulle vara ett hinder för läsutvecklingen eller att tidig formell språkundervisning nödvändigtvis förbättrar ett lands

SOU 1997: 108

Kapitel 2 27

allmänna läsnivå. 27 Undersökningen visar tvärtom i de

att länder där elever får sin första läsundervisning först vid

sju

års ålder exempelvis i Sverige och tillhör

Finland nioåring-

arna genomgående de bästa läsarna. I jämförelser där

senare endast länder med ekonomiska och sociala standard

samma ingick visade sig dock i regel bättre läsprestationer i länder med tidig skolstart. Skolverket drar detta slutsatsen:

av

Man kan alltså konstatera att det i denna studie inte finns något

som skulle tala emot den förändring i riktning tidigare

mot en

skolstart i Sverige ägt efter genomförandet IEA:s

som rum av

läskunnighetsundersökningF

Det finns anledning att påpeka att analysen skolstartsål-

av dems betydelse enbart tar hänsyn till ländernas genomsnittli-

ga läsnivå. Undersökningen säger ingenting de

om svagaste läsarna i detta avseende. Den säger heller ingenting den

om tid som ägnas läsning och andra språkliga verksamheter

under de första skolåren. Det är inte alldeles otänkbart

att en av

förklaringama till den stora spridningen mellan hög- och låg-

presterande elever i länder med mycket höga medelvärden kan finnas i den sena skolstarten.

Det finns ytterligare viktig skillnad mellan länder

en vars elever har god läsförmåga och länder inte når så goda

som resultat. Det gäller elevernas uppfattning hur

egen om man blir en bra läsare. I de länder har hög lässtandard före-

som faller det eleverna i högre grad än i länder med

som om låg lässtandard har uppfattningen att blir bra läsare när

man en man tycker om att läsa och är intresserad det lästa. I länder

av vars elever enligt undersökningen är sämre läsare uppfattar eleverna i större utsträckning blir bättre läsare

att man en ge-

nom formell färdighetsträning.

Av detta drar IEA slutsatsen att läsundervisning

en som har som målsättning läslust än

snarare läsfárdighet är mer

27Elley 1994 s. 224 2 Skolverket 1995:78

2 SOU 1997: 108

28 Kapitel

än den är inriktad i första hand på läsfar-

framgångsrik som

dighet.

Hur läser och pojkar

flickor

IEA-undersökningen visar att de flesta svenska nio- och

har mycket god läsfardighet sett ur ett interna-

fjortonåringar

tionellt och att de läser minst lika bra för

perspektiv nu som

år sedan. l de sammanfattande kommentarerna till rap-

tjugo

Hur i all världen läser svenska elever skriver Skolporten verket:

Med undantag kan säga att svenska elever läser så bra ett man kan förvänta sig med hänsyn till landets utvecklingssom man nivå i de faktorerna: ekonomi, hälsa och läskunnighet mätt tre bland vuxna.

resultat hittills tagits fram med hjälp det omfat- De som av IEA-materialet dock än så länge osäker bild tande ger oss en hur det faktiskt förhåller sig med de svenska skolbarnens av förmåga och därmed givetvis också en mycket

skriftspråkliga bild hur framgångsrik svensk grundskolas läs-

ofullständig av

skrivundervisning är. Det kan utläsa när ser på hur och

de elever deltog i undersökningen fördelade sig över

som är att 10 procent nioåringarna erhöll låga

förmågeskalan av

eller låga resultat. Speciellt gäller det förståelsen av

mycket

sakprosa.

Spridningen bland de svenska fjortonåringama var något

mindre bland nioåringarna, dvs. de läsarna bland än svaga låg alltså på relativt sett lägre nivå än mot-

nioåringarna en

svarande bland tjortonåringama. Den oro för att avgrupp ståndet mellan och svenska läsare ökar under goda svaga skolåren, ibland har förts fram i debatten, bekräftas alltså som inte IEA-undersökningens resultat. Det är snarare tvärtom av avståndet minskar. ——

2°Elley 1994 s. 10 ’° Skolverket 1995:80

Kapitel

2 29

Det är på många sätt glädjande och positiva siffror

som står att läsa i IEA-rapporten, rapporten visar också

men att mellan 4 och 4,5 procent av de svenska eleverna i årskurs åtta läser sämre än den svenska genomsnittseleven i årskurs

tre. På flera andra områden bekräftar IEA-undersökningen det vi fått veta genom flera andra tidigare undersökningar. Bland annat att flickor med IEA-testers mått mätt läser något bättre än pojkar genom hela grundskolan och att det bland de allra svagaste läsarna finns betydligt fler pojkar än flickor.

Skillnaderna mellan flickor och pojkar är störst bland de allra svagaste eleverna och skillnaderna mellan de goda och de svaga läsarna är större inom pojkgrupperna än inom flickgruppema. Bland de 25 procent bästa eleverna finns inga könsskillnader alls i resultaten. Dvs. de bästa läsarna bland pojkarna läser lika bra de bästa flickorna, medan de

som svaga pojkarna läser mycket sämre än de svagaste flickoma.

NEA-undersökningen visar alltså att flickor i genomsnitt är något bättre än pojkar när det gäller läsförståelse i de åldersgrupper undersökningen gäller. Den visar också att det finns skillnader mellan flickors och pojkars läsintresse och läsaktiviteter.

I båda de åldersgrupper IEA-undersökningen belyser hade

flickorna genomsnittligt bättre resultat på i stort sett alla läs-

förståelseproven än pojkarna. Vidare var spridningen inom

pojkgrupperna större än inom flickgrupperna. Den största spridningen i läsprestationer över huvud taget farms bland de tio procenten lägst presterande eleverna. Inom denna

grupp, som väl får räknas innehålla elever med i alla fall lässvårigheter, var flickorna klart överlägsna pojkarna.

Liknande skillnader gäller tämligen generellt i alla

skolämnen och skolbedömningar. Ju mer sko1anpassade bedömningarna är desto tydligare blir detta. Högskoleproven

har ambitionen att inte så skolanpassade där lyckas

vara

pojkar bättre än flickor.

Flickornas överlägsenhet är alltså i stort sett

genomgåen-

de, men en noggrann analys av samtliga uppgifter visade att

3 Skolverket 1995:80 s. 39

30 Kapitel 2 SOU 1997: 108

det fanns skillnader i flickors och pojkars läsprestationer beroende på vilken texttyp lästes. I samtliga länder var som

flickorna överlägsna pojkarna på uppgifter knutna till

mer texter handlade människor, förmänskligade djur och som om aktiviteter med mänsklig anknytning än på uppgifter knutna till texter neutrala ämnen utan direkt mänsklig anknytning om

eller till naturvetenskapliga ämnen. De få uppgifter där pojkarna presterade bättre än flickorna

innehöll uppgifter att tolka kartor, diagram och tabeller. som Undersökningen visar att pojkar i regel läser sämre om tex-

terna innehåller många ord och har kvinnliga huvudpersoner.

En viktig slutsats vi kan dra IEA-undersökningen är alltså av

att läsforrnågan är avhängig textinnehållet.

av Att förklara könsskillnader vad beträffar barn och unga

med läs- och skrivsvårigheter utifrån tillgängliga IEA-

rapporter är däremot inte möjligt. Vi har inte heller funnit några andra tillförlitliga och aktuella rapporter visar och i så fall förklarar varför, som om, könsskillnader är signifikanta vad gäller läs- och skrivfönnå-

läs- och skrivsvårigheter. Vi nöjer med att

ga respektive oss

konstatera att pojkar är starkt överrepresenterade bland de allra läsarna och att det finns ett samband mellan svagaste läsförmåga och vad man läser. IEA visar även att de elever är de bästa läsarna har som bättre förväntar sig att utbilda sig under längre tid,

självbild,

har föräldrar med längre utbildningstid och ett större antal böcker hemma än de elever enligt undersökningen är de som läsarna. Undersökningen visar också att elever i de svagaste flesta länder att läsning är någonting som är avskilt anser från det verkliga livet, någonting lär sig i skolan och seman dan endast använder när det inte kan undvikas Att elever med bristande läsförmåga är förhållangruppen devis liten i den svenska grundskolan betyder givetvis inte att för de enskilda eleverna i är små. Tvärt-

problemen gruppen

vet vi, inte minst genom olika intresseorganisationers arom bete de senaste åren, att läs- och skrivsvårigheter kan medföra

32Skolverket 1995:80 s. 27

SOU 1997: 108 Kapitel 2 31

stora, svåra och ofia livslånga problem för den enskilde eleven och många gånger också for hans eller hennes föräldrar.

IEA-undersökningen säger oss att de allra flesta svenska nio- och fjortonåringar är goda läsare, men den säger inte

oss särskilt mycket om den grupp som har svårigheter när det gäller läsningen och den ingenting alls hur barn

säger oss om och unga har det med sitt skrivande. För att förstå varför

en del bam, unga och vuxna, får och har läs- och skrivsvårigheter och hur stora dessa grupper är behöver kompletterande studier göras.

Hur läser i Sverige

vuxna

Läroplanen for grundskolan, Lpo 94, säger att eleverna när de slutar årskurs nio ska kunna läsa dagstidningsartiklar och liknande texter med god forståelse. I den tidigare diskuterade IALS-undersökningen visade resultaten på att en förhållandevis stor ungdomar i åldersgruppen 18-25 år i Sverige

grupp inte klarar detta krav. Å andra sidan klarade nära hälften

av alla i gruppen en kravnivå motsvarande högskoleprovets i svenska. Spridningen i läsförmåga bland svenska ungdomar är alltså mycket stor.

I resultaten av International Adult Literacy Study avtecknar sig

ett polariserat samhälle, där var femte elev lämnar skolan med

dålig läsfonnåga, medan hälften har en mycket god förmåga.

Av mätningen framgår att goda läsare i Sverige läser bättre än

motsvarande grupper i alla andra länder deltagit i under-

som sökningen. Det är dock stora skillnader i läsfärdighet mellan olika i det svenska samhället i dag. Vilka konsekven-

grupper

det får och hur de enskilda människor, som enligt mätser

ningarna har dålig läs- och skrivformåga upplever sin situa-

tion vet ännu mycket lite om med vetenskapliga mått

mätt.

33 Skolverket 1997:1 15

2-170935

32 Kapitel 2 SOU 1997: 108

Läs- och skrivsvårigheter och kriminalitet

Undersökningar har visat att frekvensen av läs- och svårigheter/dyslexi kan betydligt högre bland kriminalvårdens vara

klienter än hos befolkningen i övrigt.

Sedan 1970-talet har med läs- och skrivsvårigpersoner heter varit prioriterad i kriminalvårdens klientuten grupp

bildning och under 1996 arbetade en samverkansgrupp

uppdrag Kriminalvårdsstyrelsen med att utarbeta ett po-

av

licydokument för klientutbildningen. 3‘

En del uppdraget att kartlägga hur stor andel av av var kriminalvårdens klienter har stora läs- och skrivsvårigsom heter. Bakgrunden till uppdraget var en vilja hos kriminalvården att skaffa bedömningsgrunder för arbetet med inegna tagna som har sådana problem. Som del av arbetet genomfördes en undersökning av en läs- och stavningsfardigheter hos 110 klienter vid häktena i Göteborg, Malmö och Stockhohn. Maj Gun Johanssons test

Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet använ-

des och visade att 21-35 procent klientgmppen hade lägre av värden än det använda testets norrnvärde för årskurs 7.

Undersökningen följdes med en enkät till samtliga lä-

upp undervisar vid olika kurser inom kriminalvården. rare som Merparten lärargruppen bedömer att till 30 procent av av upp

kursdeltagarna har läs- och skrivsvårigheter och att de vanli-

gaste orsakerna till svårigheterna är bristfällig skolunderbyggnad, skolk, missbruk, avbruten skolgång osv. Lärarenkäten visade också att det finns en grupp klienter inte deltar i undervisning men sannolikt har stora svårigsom heter. Enligt lärarnas bedömning är de främsta skälen rädsla, skamkänsla, ångest, bristande självförtroende, dåliga skoler-

farenheter och uppgivenhet. Språksvårigheter den faktor

var

3"Levander 1997 3‘ Kriminalvården 1996 3°Tidigare undersökningar klienters läs- och stavningsfárdigheter som av redovisas i sarnverkansgruppens rapport pekar också att mellan 20 och 30 procent klienterna i de undersökta grupperna hade läs- och slcrivfárdigheav ter bedömts som svaga utifrån de normerade test som använts. som

SOU 1997: 108 Kapitel 2 33

som enligt lärarnas bedömning hade det lägsta orsakssambandet.

Sammantaget visar varken enkät- eller testresultat någon utbredd förekomst av grava läs- och skrivsvårigheter bland kriminalvårdens klienter. Klientgruppen helhet

som hade enligt undersökningen t.o.m. resultat låg något över

som årskurs 7-nonnen.

Enligt rapporten bedöms alltså inte förekomsten stora

av läs- och skrivsvårigheter bland kriminalvårdens klienter avvika i nämnvärd grad från vad som gäller för befolkningen i

övrigt, men det finns intagna på grund osä-

en grupp som av kerhet, rädsla och dåligt självförtroende inte deltar i sådan undervisning som skulle kunna ge dem möjlighet att utveckla

sin läs- och skrivfönnåga.

De resultat som den redovisade undersökningen

ovan rapporterar understryks av erfarenheter redovisas från Kra-

som mi i Malmö.

Krami är en verksamhet som vänder sig till män med

unga kriminell bakgrund och garanterar dem arbete. Många de

av arbetssökande vid Krami är dåliga på att läsa och skriva, har

ofta splittrad skolgång och låg utbildningsnivå.

Men enligt personalens erfarenheter kan inte börja

man

med att lyfla fram ungdomarnas läs- och skrivsvårigheter ef-

tersom deras upplevelser av utanförskap oña är kopplade till

negativa skolerfarenheter.

Målet Rör verksamheten är istället att ge ungdomarna möjlighet att utveckla en ny syn på sig själva innebär att de

som inte längre ser sig som avvikare utan vanliga samhälls-

som medborgare. Deras känsla av utstötthet måste först ersättas

av

tilltro till den egna förmågan att fungera i att ta en grupp, ansvar och visa hänsyn, menar man på Krami. Ur det, och

ur erfarenheterna av arbete och socialt liv växer sedan behovet av vidareutbildning och tilltron till att ska klara det.

man av

Självfallet gäller detta inte för alla klienter inom kriminalvården, men det är viktigt att försöka förstå vilken roll läs-

Krami Malmö 1997

34 Kapitel 2 SOU 1997: 108

och- skrivsvårighetema spelar och har spelat i varje en-

- — skild människas liv. Sambanden är inte entydiga. Den konsekvenspedagogik Krami använder innebär att Krami garanterar arbete, social gemenskap och stöd. De unga männen lovar i gengäld att följa överenskommelser och passa tider. En sådan pedagogik passar, menar man, utmärkt for män, for de unga kvinnor som deltog i gruppen fungerade men konsekvenspedagogiken inte. Om t.ex. ett barn blev sjukt stannade hemma, visste att hon bröt mot reglerna mamman och avstod därför från att anmäla frånvaron och gick miste sin utbildningsplats. Krami beslöt därför anordna en speom ciell utbildning for kvinnor där man prövar en pedagogik som tar hänsyn till det som särskilt präglar kvinnors liv. Läs- och skrivsvårigheter, kan lika lite som andra frågor,

betraktas eller åtgärdas frikopplade från grundläggande frågor

identitet och delaktighet.

om

Har det blivit bättre eller sämre

Under 1970-talet gjordes för första gången i Sverige en rad

kvantitativa kartläggningar av läs- och skrivförmågans ut-

under skolåren. det s.k. LÃSK-

veckling Undersökningen

hade till syfie att beskriva utvecklingen hos elev-

projektet

-

i grundskola och gymnasieskola med avseende på ett

grupper antal kommunikationsfärdigheter samt att undersöka i vad

mån grundskolan respektive gymnasieskolan uppnådde de

mål uppställts. Bakgrunden till undersökningen var den

som då aktuella internationella diskussionen funktionella läsom

och skrivfárdigheter och den diskussion om basfärdigheter

fördes i Sverige i bl. a. SIA-utredningens huvudbetänsom kande Skolans arbetsmiljö. Projektets ambition var att beskriva långsiktig läs- och skrivutveckling under skolåren.

33Grundin 1975 39SOU 1974:53

SOU 1997: 108 Kapitel 2 35

90-talets IEA-undersökning visar att svenska barn läser minst lika bra som for tjugo år sedan. Finska och svenska nu barn läser bäst barnen i det trettiotal länder som deltog i av

undersökningen. Resultaten av undersökningen utgör på någ-

punkter ett intressant jämforelsematerial till de idag, tjugo

ra

år gjorda läsundersökningama. En sådan punkt är den

senare, diskussion och analys hur skillnaderna mellan nonnalklasav selever och specialklasselever i fråga läs- och skrivfárom

digheter förändras under grundskoleåren. Utredningen kom-

fram till tre slutsatser vad gäller detta mer Utvecklingen läs- och skrivfárdigheten är genomsnittligt I av ungefär lika stor hos specialklasselevema som hos normalklasselevema. Specialklasselevernas utveckling är sådan att det finns underlag 0 för påtagliga och sakligt motiverade framstegsupplevelser hos elevema. Skillnaden mellan specialklasselevers och normalklasselevers 0 läs- och skrivfárdigheter minskar inte genom skolåren.

Undersökningen visade vidare att det fanns skillnader i resultat mellan olika klasser, kunde däremot inte avgöra i men vilken grad skillnaderna beroende elevernas individuvar av ella förutsättningar eller klassrumsfaktorer som undervisav

ning, lärarintlytande, klassrumsklimat osv. Undersökningen

nöjer sig med att konstatera att observerade skillnader mellan klasser beror dessa olika faktorer. av summan av 1970-talets LÄSK-utredning konstaterade att det var långt ifrån klarlagt hur stort inflytande sociala eller socioekonomiska faktorer har for läs- och skrivutvecklingen, men fastslog att inom grundskolan t.o.m. årskurs 9 ligger värdena för socialgrupp 3 hela tiden klart under värdena för sociall och att Elevema ur den högsta socialgruppen kan grupp sägas ha ett försprång i fardighetsutvecklingen fore eleverna den lägsta socialgruppen som motsvarar två eller t.o.m. tre ur läsår. Motsvarande analyser den socioekonomiska bakgrunav dens betydelse for skillnader i olika elevgruppers läs- och skrivfárdigheter görs inte i 1990-talets läsundersökningar.

36 Kapitel 2 SOU 1997: 108

Mätmetodema och forskningsansatsema är annorlunda idag. Det är alltså inte möjligt att i dag säga något bestämt i vad

om mån socialt betingade skillnader mellan olika elevgruppers

mätbara läs- och skrivfönnåga består, ökar eller utjämnas

under skolåren, men det är väl belagt att klassfaktom slår hårt. I Sverige spelar dock det kulturella kapitalet större roll än det ekonomiska. Exakt hur man ska förklara socialt betingade variationer i läs- och skrivförmågan vet man dock inte i dag.

För att få på frågor hur skolan klarar uppgiften att

svar om

motverka segregation, klassklyfior och ojämlikhet är longitu-

dinella studier där läs- och skrivförmågans utveckling hos en

elever följs under ett antal år viktig. Någon sådan ungrupp dersökning har inte gjorts sedan den nämnda LÄSK-

ovan undersökningen, som sammanfattar sina resultat så här:

Det inflytande som elevernas sociala bakgrund har på deras läs-

och slcrivförmåga tycks förbli i stort sett konstant under grund-

skoleåren. Någon tydlig tendens till utjämning av de socialt be-

tingade skillnaderna i läs- och skrivförrnågan kan inte iakttas i

våra data. Ingenting tyder dock på att klyftan mellan den högsta

och den lägsta sociala gruppens elever ökar under grundskoleti-

den. /.../ Nivåskillnaden mellan elever ur socialgrupp 1 och ele-

ver ur socialgrupp 3 är stor redan efter det första skolåret och

denna skillnad förblir stor hela grundskolan.

Många av de resultat 1970-talets LÄSK-projekt visade verkar gälla också idag. Det finns inga studier visar att skolan

som blivit vare sig bättre eller sämre. Däremot har det omgivande samhällets krav på läs- och skrivförmåga ökat. Skolans krav

på läs- och skrivkompetens har också tydliggjorts i och med

det nya betygssystemet och genom gyrnnasierefonnen. Detta

sammantaget förefaller enligt vår bedömning snarare än en faktiskt genomsnittligt försämrad läs- och skrivkompetens hos skolans elever, förklara den ökade uppmärksamheten på läs- och skrivsvårigheter hos såväl skolans elever hos

som vuxna.

39Grundin 1975 s. 80-81

Under de senaste åren har dock för försämrad läs- och

oro

skrivlörmåga gett upphov till lannrapporter i medier och en

växande kö av föräldrar, elever och lärare som söker stöd,

vägledning och hjälp hos läs- och skrivpedagogiska centra, hos myndigheter, intresseföreningar och hos såväl privata

konsulter som hos universitetens fortbildningsavdelningar. Det finns all anledning att ta denna oro på stort allvar.

Socioekonomisk, kulturell och etnisk

bakgrund

Det starka sambandet mellan social bakgrund och skolutbildning är väl belagt. Ekonomiska, sociala och kulturella förhållanden i uppväxtrniljön är avgörande för vilka erfarenheter barn och gör i skolan. Åtskilliga studier, internationella

unga och svenska, har under de senaste decennierna visat att barn

från akademiker, tjänstemarma- och företagarhem överlag

lyckas bättre än arbetarbam i skolan och i den högre utbild-

ningen.

Även i IEA:s läsundersökning har sambanden mellan hemfaktorer och elevernas läsförmåga beskrivits. Undersökningen visar att det finns ett tydligt samband mellan tillgången på

böcker, uppslagsverk och dagstidningar i hemmen och ele-

vernas läsförståelse"

Eleverna fick också hur många år deras föräldrar ha-

ange de gått i skolan. Sambandet mellan föräldrarnas sammanlagda

utbildningstid och ungdomarnas läsprestationer var tydligt

de elever att deras föräldrar hade en längre ut-

som uppgav bildningstid hade ett klart bättre resultat på läsprovet än ele-

föräldrar uppgavs ha kortare utbildningstid. ver vars

Detta stämmer väl med de resonemang Roger Säljö för kring den amerikanska antroprologen Shirley Brice Heaths studier hur olika människor i den amerikanska

av grupper av

4° SOU 1993:85 I Skolverket 1995:80

38 Kapitel 2 SOU 1997: 108

södern använder text, läsning och skrivning i sitt vardagliga liv.

/.../ I Trackton, som beskrivs som en black, working-class community med rötter i södems agrara livsstil, är såväl läsandet som skrivandet en underordnad del av vardagen. Man läser exempelvis ytterst sällan för nöje eller i utbildningssyfte. Den mest komplicerade information man tar del av via text är de brev som kommer från olika myndigheter liksom en del nyheter som rör lokala förhållanden och som for övrigt ofta läses kollektivt för kommentarer. I övrigt är det mest elementär information via prislappar, räkningar etc liksom vissa religiösa texter. Skrivandet är på motsvarande sätt inriktat att lösa praktiska problem shoppinglistor, telefonnummer liksom for att meddela faktisk information när det inte är möjligt att talas vid personligen

.

I Roadville, som beskrivs som a white working-class community, finner vi ett bredare register av läsande som också innefattar tidskrifter, och "tyngre" information men däremot inte litteratur i någon större omfattning. Man samlar information om

angår familjen, församlingen och samhället. Föräldrardet som

är inriktade på att förmedla vikten av läsning till barnen, man na läser bedtime stories" och samtalar kring deras innehåll både vid läsande men också i andra sammanhang. Man ger likaså barnen böcker redan innan de kan läsa. Barnens inskol-

egna ning i läsande är planerad del av föräldrarnas uppfostran.

en Barnen blir likaså medvetna om att lärande i skolan handlar om att återge texter, liksom att det finns kriterier för vad som är rätt och fel när det gäller hur en text skall återges medan själva idén att återge text mer eller mindre ordagrant framstår som

en

eller mindre poänglös för barnen i Trackton. /.../ mer

Men trots skillnaderna är det uppenbart att /.../ även Roadvilleboma /.../ försöker lösa de flesta problem genom telefonen eller personlig, muntlig kommunikation. Likaså erbjuder det arbete de flesta har inte någon ytterligare utmaning vad gäller användning av text.

För "the townspeople, som utgörs av vit och färgad medelklass, är mönstret i förhållningssätt till text annorlunda på många sätt. Deras kulturella och sociala preferenser man ser

sig själv som "mainstreamer" i det amerikanska samhälletorienterar dem mot världsbilder och ideal som ligger utanför det

Kapitel 2 39

lokala samhället. För att upprätthålla kontakten med dessa nationella och till och med internationella värdesystem och intresvänder sig till tidskrifter, litteratur, handböcker och en sen, man bred uppsättning skriftliga källor. Man har en stark tro på av skolan medel att utveckla sig själv och skaffa sig en social som position. Och har yrken är krävande och utvecklande man som vad användning texter. Men ett kanske ännu mer inavser av tressant drag i deras förhållningssätt är att de använder ett värderingssystem där skriften är förutsättning för att man skall en kunna orientera sig i vardagen. /.../ Hela livsstilen är således beroende skrift och den kunskap av och expertis förmedlas direkt genom att man själv läser som relevant information eller att tar kontakt med pergenom man är förtrogna med den information är intresserad soner som man Läsande är inte förlagt till någon speciell aspekt av livet av. strömmar igenom snart sagt alla aktiviteter. /.../ utan

studier liknande de här presenterats inriktade på

Några som

bakomliggande socioekonomiska eller kulturella

att belysa

skillnader hos barn, och upplever att de har unga vuxna, som läs- och skrivsvårigheter, har såvitt vi funnit inte gjorts, var-

ken i Sverige eller internationellt.

F lerspråkighet, läsning och skrivning

har femtedel eleverna i den svenska skolan in-

Idag en av

Men kulturell mångfald är inte något nytt

vandrarbakgrund.

fenomen i skolan. Skolkommittén skriver:

Skolan har alltid varit mötesplats för olika kulturer- och för en kulturkrockar har haft svårt att det så. /.../ En men man se skola med stor etnisk mångfald kan i bästa fall sätta fokus på en det faktum i den svenska skolan inte har en gemensam att man kulturell bakgrund och aldrig har haft det. /.../ Den som inte har kunnat eller velat sig har slagits ut, tystnat eller i bästa anpassa

3 Se bilaga 2

40 Kapitel 2 SOU 1997: 108

fall kunnat hävda sig, inte med hjälp skolan, utan trots sko-

av

Ian.

Den sociala, kulturella och etniska mångfalden i skolan ställer stora krav, öppnar också möjligheter. När det

men nya gäller att bygga en pedagogisk verksamhet där alla bam och unga får möjlighet att utveckla ett starkt skriftspråk blir mångfalden i skolan särskilt utmanande.

Det är väl belagt att barns och hembakgrund har

ungas betydelse för deras skolgång. Inte minst gäller det hur deras läsande och skrivande utvecklas under skolåren. Barn och unga med annat modersmål än svenska utgör inget undantag i

det avseendet. I IEA:s läskunnighetsundersökning

kan man se att gruppen elever som inte har svenskspråkig bakgrund utgör mellan 9 och 12 procent av eleverna och att dessa

som grupp läser något sämre än de barn har svenska moders-

som som mål."

I Skolverkets Utvärdering grundskolan 1995, UG 95,

av görs en indelning av de deltagande eleverna i tre

grupper: en

lågpresterande grupp, en mellanpresterande grupp och

en höpresterande grupp. Andelen elever med invandrarbakgrund

är högst i den lågpresterande gruppen.

I den svenska bearbetningen av IEA-materialet

menar man att bilden av elever med invandrarbakgrund problembä-

som

rare och lågpresterande är "ensidig och behöver nyanseras.

Resultaten från såväl IEA-undersökningen den nationella

som undersökningen visar att elever med annat modersmål än

svenska är representerade längs hela läsförmågeskalan, från

de lägst till de högst presterande. Skolverket skriver:

Invandrargruppen inte endast heterogen med avseende på

var språklig bakgrund utan även med avseende på social bakgrund. När jämförelserna mellan invandrare och svenskar gjordes mellan grupper med liknande hembakgrund minskade skillnaderna i läsförståelse.

En jämförelse över alla länder deltog i undersökningen vi-

som

45SOU 96: 143 ‘7 Skolverket 1995:79 "3 Skolverket 1997:116

SOU 1997: 108 Kapitel 2 41

sade att mer än hälften av våra invandrarelever presterar över det internationella medelvärdet.

Det lite slarvigt brukar kallas invandrare är inte en som homogen sig språkligt, etniskt eller socialt och grupp vare

andra faktorer än språkliga, exempelvis social bakgrund, visar

sig större genomslag för elevernas resultat i läsproven.

Detta visar sig också i de uppföljande undersökningar av

läsförmågan hos elever med invandrarbakgrund i Stockholm och Täby, Karin Taube gjorde mellan 1993 och 1994. som Stockholmsundersökningen visar resultat liknande dem som i IBA-undersökningen. Skillnaden mellan elevpresenteras med olika språklig bakgrund minskar när man tar grupper

hänsyn till hembakgmnd. Invandrarelever från högstatusom-

rådet Täby läser lika bra genomsnittselevema i Stocksom holm. Alltså: klassbakgrund slår hårdare än etnisk bakgrund.

Vad är det som är svårt för elever med annat

modersmål än svenska

Ett läsfárdighetsproven i IBA-undersökningen ett ordi-

av var

genkänningsprov, gick ut på att snabbt kärma igen hög-

som frekventa ord. På detta skillnaderna mellan svenska prov var

elever och elever med invandrarbakgrund marginell. I Skol-

verkets rapport dras slutsatsen:

Om invandrarelevema har svårare än de svenska eleverna att förstå vad de läser så beror det alltså inte att invandrarelehar svårare för att snabbt känna igen skrivna ord." vema

Inte heller skillnader i ordavkodningsförmågan var särskilt märkbar. Skillnaderna mellan elevgrupper med svenska som modersmål och andra elever låg i skillnader i läsförståelse.

Bland nioåringama i IEA-undersökningen skillnaderna

var minst vid läsning berättelser av skönlitterär karaktär. av

49Skolverket 1997 s.l 16 5°Taube 1997 5 Skolverket 1997 s. 116

42 Kapitel 2

SOU l997: 108

Bland l4-åringama det tvärtom skillnaderna

var - var stora

när det gällde läsning skönlitteratur, små när det gäll-

av men

de sakprosa.

En rimlig förklaring till den sämre läsförståelsen hos elever med invandrarbakgrund skulle kunna att de inte för-

vara

fogar över den kulturkompetens nödvändig för

som var att tolka texternas innebör . En närmare analys visade dock

att de texter ingick i inte innebar större

som proven tolkningssvårigheter för eleverna med invandrarbakgrund än för övri-

ga. Anledningen till gruppens sämre läsresultat måste sökas någon armanstans.

Den tidiga läsningen

Karin Taube pekar på att många bam med invandrarbak-

av grund har andra lästraditioner och andra inlärnings- och interaktionsmönster än majoriteten barn med svensk bak-

av en grund och att detta kan bidra till att det blir svårare for

menar dem att komma igång med läsandet i skolan.

UG 95 visar också att det är ovanligt att barn med annat modersmål än svenska kan läsa på svenska vid skolstarten

- och att de i betydligt mindre omfattning fått lyssna till högläsning på svenska i hemmet före skolstarten. De hade också mindre tillgång till läsmaterial i form dagstidningar och

av böcker på svenska än bam med svenska modersmål.

som

Karin Taube diskuterar hemspråkets betydelse för

om barns läsinlärning. Hon skriver:

När barn från främmande länder kommer till Sverige sker det

ofta en prioritering av insatser syftar till att lära dem läsa

som

och skriva svenska. Att snabbt förvärva förmåga att förstå och

kunna skriva svensk text naturligt ha avgörande be-

anses nog

tydelse för deras fortsatta skolgång i Sverige.

52Taube 1997 5’ Skolverket 1997 s. 116 5‘ Taube 1997 s. 169

Kapitel 2 43

bams modersmål, det är ett annat än Det är ovanligt att om

eller samhället. Detta dissvenska, resurs i skolan ses som en

doktorsavhandling Pirjo Lahdenperä. Av-

kuteras i en av

studiet åtgärdsprogram som upprät-

handlingen bygger på av Lahdenperä skriver:

for barn med invandrarbakgrund.

tats

modersmål eller hemspråk Ytterst få lärare värderar barnets

för samhället. De uppfattas i stället för skolan eller som resurser eller i inläringen svenskan. ofta ett hinder i skolarbetet av som övervärderas på bekostnad av Frågan det svenska språket är om Det faktum att barnen och modersmål eller hemspråk. barnets

modersmål hemma eller andra än föräldrarna talar sitt ser

konstigt eller åtsvenskspråkiga TV-program, uppfattas som

några fall har hemspråket fått en minstone anmärkningsvärt. I

eller språk att lösa problem på.

behandlingsspråk ett

status som uppfattningen att det är skadligt Många lärarna har den av och skriva två eller flera språk för barnen att lära sig läsa

skall ske svenska. Förmodlisamtidigt och att läsinlämingen

i föreställning om att barnen bottnar dessa uppfattningar en gen

bara kan lära sig ett språk i taget.

skriva sitt modersmål framhålls Att barn lättare lär sig att

i internationella överenskommelser såväl inom forskningen som

i detta sammanhang förvåmänskliga rättigheter. Det är om

modersmål eller hemspråk samt tvåspråkig-

nansvärt att barnets

tvåspråkiga barn negligeras så hetsmålet för undervisningen av

genomgående i åtgärdsprogrammen.

också betydelse for Skolkommittén diskuterar förstaspråkets

utvecklingen av andraspråket:

förstaspråksundervisningen är

Språkforskare är ense om att

andraspråk. Utvecklingen av ett viktigt för inlärningen av ett

utvecklingen andraspråket. Dessbarns förstaspråk stödjer av

för identitet och självkänsla och

förstaspråket viktigt

utom är sig överhuvudtaget. Därför är därmed för möjligheterna att lära

viktigt satsa både på förstaspråksundervisningen

det mycket att

svenska andraspråk. /.../ Elever och på undervisningen i som

måste undervisning och med modersmål än svenska annat

tills de behärskar svenska på en handledning på sitt förstaspråk

55Lahdenperä 1997

44 Kapitel 2 SOU 1997: 108

nivå som är tillräckligt kvalificerad for de studier de bedrisom ver. ’°

Det är ovanligt att diskuterar och läs-

man flerspråkighet och skriv svårigheter kopplat till

andraspråksundervisning. Lena

Sjöqvist och Inger Lindberg skriver i Den mångkulturella

skolan behovet och

om av andraspråksundervisning pekar på

hur viktigt det är att ständigt hålla i minnet

att språkande och

lärande hänger ihop.

Det är lätt att tro att elev har problem med

en som språket

först ska lägga kraften på att utveckla sitt för

språk, att det

sättet få redskap för lärandet. Men, skriver

Sjöqvist och

Lindberg, språkets grundläggande funktion är att förmedla ett

innehåll, språket och det språket handlar kan inte

om separeras.

Andraspråkselevema står inför uppgiften att tillägna sig det nya språket. Samtidigt de ska tillgodogöra sig

som kunskaper i

skolans övriga ämnen. För att detta ska möjligt vara måste and-

raspråksundervisningen relateras till undervisningen i skolans

alla ämnen. Vidare måste all undervisning språkutveckvara lande.

För elever med invandrarbakgrund har som svårigheter med skriftspråket är detta viktigt. Alla barn eller ungdomar

vi mött som berättat om sina läs- och skrivsvårigheter har bl.a. be- . skrivit vikten tid: den extra tid det lära läsa av tar att sig och skriva, den extra tid de behöver för skolarbetet, den tid extra det tar dem att läsa eller skriva.

Även

andraspråksinlärningen är tidskrävande

processer. Sjöqvist och Lindberg refererar till från USA

undersökningar

och Kanada att det för barn i skolåldem som anger ett brukar ta mellan fem och åtta år att lära sig andra nivå

ett språk på en

som motsvarar förstaspråkselevemas.

Det visar att det krävs långsiktiga och seriösa satsningar om andraspråkselevema ska kunna erbjudas möjligheter till samma

56SOU 1996:143 57Hultinger Wallentin 1996

Kapitel 2 45

sou 1997:108

kvalificerad skolgång de elever studerar sitt en som som förstaspråk.

större studier inriktade på att belysa hur bakomliggan-

Några

socioekonomiska, kulturella eller etniska skillnader hos de och presterar sämre läs- och skrivbarn, unga vuxna, som

de har läs- och skrivsvårigheter, har

prov eller upplever att vi funnit inte gjorts. Andraspråksforskning i bl.a. USA såvitt

framgångar eller misslyckanden i

visar att minoritetselevers

direkt att det skapas förutsättningar för skolan är avhängiga

till tals, de får uttrycka och reflektera sina dem att komma att erfarenheter och att deras språkliga identitet

egna kulturella

bejakas.

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Den svenska dyslexidebatten

omstritt både internationellt och i

Dyslexi är ett begrepp

har det från 1980-talet och fram till Skandinavien. I Sverige intensiv debatt för eller emot olika tolkningsmoidag förts en vad beträffar orsaker till och åtgärder mot olika deller både läs- och skrivsvårigheter. En rad försök har gjorts att typer av beskriva och förklara denna deba .59 norske sociologen Per Solvang diskuterar den svenska Den Solvang identifierar två grupperingar, en

dyslexidebatten.°°

kallar och han kallar re-

han neuropsykologisk en som

som

formpedagogisk:

siden finner vi nevropsykologisk tradisjon som i På den ene en årsaksdiskusjonen har argumenten for hypotesen om biologisk dysleksi, i spørsmål leselaering har lcnyttet betinget og som om ulike former for fonemorientert lyderingspedagogikk. I an til till dette finner vi reformpedagogisk tradisjon

opposisjon en

kritisk till bruk diagnoser i specialpedaggogikken, og som er av

5 Cummins 1996 59För översikt t.ex. Bladini 1994 en se °° Solvang 1997

46 Kapitel 2 SOU 1997: 108

legger vekt på sociale forhold i spørsmål årsaker, om og som

lesepedagogisk prioriterer innholdsorientert helordslaaring. I

alle de tre skandinaviske landene de to retningene er representert, men smrlig i Sverige har det fra 1980-tallet fram til i dag og utspilt sed en stadig tydeligere kontrovers mellom disse posisjonene. Det generelle trekket ved situasjonen det er at nevropsykologiske dysleksikonsepttet vinner et stadig større hegemon1.

Solvang lyfter fram ett antal förklaringar till att den svenska dyslexidiskussionen utvecklats till han det, så en, som ser

polariserad strid.

Huvudorsaken finner han framför allt i det han kallar den

svenska normaliseringsreformen, enligt honom under

som 1970- och 80-talen gick mycket längre än i de flesta andra länder, Norge och Danmark inkluderade. Den radikala svens-

ka utbildningspolitiken kulminerade enligt Solvang i Lgr 80, som slette ut all diagnosorientert saerbehandling innførte

og betegnelsen elever med stödbehov. Med denna hållning blev, skriver Solvang, ordblinde eller dyslektikere rett og slett besluttet till ikke å eksistere hva skolens arbeid angikk.

Före Lgr 80 hade skolans styrdokument möjliggjort

en organisation där elever med läs- och skrivsvårigheter undervisades i speciella läsklasser och läskliniker. Med 80 skulle

Lgr

specialinsatsema ersättas allmänpedagogiska insatser. I av läroplanstexten vreds intresset från den enskilde eleven i riktning mot ett intresse för att utveckla undervisningen. En sådan utveckling förblev dock i stor utsträckning pedagogisk retorik. Det praktiska förändringsarbetet i klassrum-

men gick långsamt med den följden att elever i svårigheter

mer eller mindre glömdes bort.

Olika definitioner

Läs- och skrivkommitténs uppdrag har inte varit formulera att eller beskriva bakomliggande orsaker till läs- och skrivsvå-

righeter, men vi konstaterar att den neurologiska och genetis-

ka dyslexiforskningen under år säger sig ha kommit senare

Kapitel 47

fram till såväl neurologiska avvikelser orsaker.

som ärftliga

Vilka mekanismer för nedärvning är aktuella har dock som inte kunnat fastställas. Kommittén har under utredningsarbetets del

gång tagit av

en rad försök att kartlägga olika typer läs- och

av skrivsvårig-

heter. En del arbeten särskiljer dyslexi ett speciellt, bio-

som logiskt orsakat tillstånd som trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, ger sig tillkänna läs- och skrivsvårigheter Svenska Dyssom lexistiftelsen slår exempelvis fast att dyslexi är ett handikapp

som har en neurologisk bakgrund med hög grad ärftlig-

av het".°° Vikten att med speciell diagnostik skilja mellan av dyslexi och andra former läs- och skrivsvårigheter har av också understrukits organisationer och enskilda. av

Mats Myrberg resonerar kring frågan dyslexi skiljer

om sig från läs- och skrivsvårigheter i allmänhet och menar att den traditionella diskrepansdeñnitionen säger att som dyslexi är läs- och skrivsvårigheter inte kan förklaras som av brister i allmänbegåvning, sociala eller pedagoogynnsamma giska omständigheter har blivit utsatt for kritik olika skäl. av En anledning till kritiken är att definitionen är relaterad till intelligens och därmed utesluter dyslexi hos människor som

har lägre begåvning än genomsnittet

Om samhällets stödinsatser för barn, och med unga vuxna

läs- och skrivsvårigheter har sin utgångspunkt i dyslexidia-

gnostik skulle den traditionella dyslexideñnitionen alltså innebära att resurser i första hand kommer i övrigt resursstarka personer till godo. Myrberg menar att denna definition inte längre uppfattas som tillfredsställande och att den aktuella dyslexiforsknu

ningen i stället tar sin utgångspunkt i fonologisk förmåga

och avkodningsproblem. Han skriver:

58Wahlström 1997 LÄS-K Dnr 97/40 59Gillberg Ödman 1994 °° Svenska Dyslexistiftelsen 1996 6 Se bilaga 3 s. 64-69

48 Kapitel 2 SOU 1997: 108

Dyslexi framträder primära problem med ordavkodning som har sin grund i bristande fonologisk förmåga. som

används i Sverige i dag två internationella

Inom sjukvården

medicinska statistiska diagnosregister utformade för att användas i patientstatistiken. Båda beskriver diagnoser avseende läs- och skrivsvårigheter. Sedan den l januari 1997 används inte beteckningen dyslexi. I stället används be-

längre lässvårigheter/ skrivsvårigheter DSM-IV och spe-

greppen

cifik lässvårighet/speciñk stavningssvårighet ICD-10. 6’

Två har rättighet att ställa medicinska dia-

yrkesgrupper nämligen legitimerade läkare och legitimerade

gnoser, Det inbegriper rätten att ställa medicinska diagno-

logopeder. läs- och skrivsvårigheter. Logopeder har en s.k.

ser på inskränkt diagnosrätt", vilken enbart omfattar språkliga

störningar. Psykologer har inte rätt att ställa medicinska diagnoser. och utlåtanden de utfärdar skrivs i enlighet med Intyg som

anvisningar i åliggandelagen.

Det finns forskare, debattörer och praktiker som ifrågasätdet i att särskilja dyslexi från andra läs- och

ter meningsfulla

skrivsvårigheter. Bland annat Kerstin Naucléer ställer frågan: Definition är det meningsfullt Naucléer me-

av dyslexi

—

att definition som exempelvis särskiljer dyslexi som

nar en bygger på förenklad modell

fonologisk oförmåga en av

knappast har något gemensamt med andra

läsprocessen som

tolkningsprocesser. Hon skriver: språkliga

Med så förenklad modell läsprocessen riskerar man att en av alltför ensidigt fokusera på avkodning och på fonologi i sin ambition identifiera den specifika undergrupp kallar att man

dyslektiker.

Förbundet mot läs- och skrivsvå-

Handikapporganisationen

FMLS skiljer inte ut läs- och skrivsvårigheter från

righeter

62FMLS, Lindgren 1997 63Naucléer 1996

SOU 1997: 108

Kapitel 2 49

dyslexi och använder sedan 1997 följande definition

som ansluter till IALS definition läsförmåga:

av

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi funktionsnedsättning

är en

som yttrar sig som bristande förmåga att använda skriven

text

och/eller att skriva text för att kunna fungera i samhället och

fylla kraven i olika vardagssituationer; att kunna tillgodose sina

behov och personliga mål; att öka sina kunskaper och utvecklas

i enlighet med sina förutsättningar

Förbundet att det finns "ett flertal olika orsaker till den

menar

bristande förmågan och finner ingen anledning eller

att ange diskutera orsaker till den funktionsnedsättning,

som man anser att problemen bottnar

FMLS utgår i sin definition från begreppen funktionsnedsättning och handikapp så de definitieras i FN:s

som

standardregler. Begreppet funktionsnedsättningar beskrivs

där som ett stort antal olika funktionshinder finns i olika

som

befolkningsgrupper överallt i världen. Enligt standardreglema

kan människor ha funktionsnedsättningar på grund

av "fysiska eller intellektuella skador eller sjukdomar, hör-

syn, selskador eller sjukdomar, medicinska tillstånd eller mental-

sjukdomar. Skadorna, tillstånden eller sjukdomarna

kan vara av bestående eller övergående natur.

Enligt det handikappbegrepp Förenta nationerna

som antog 1993 är det i mötet mellan människor med funktionsned-

sättningar och omgivningen handikappet uppstår. Detta

som innebär enligt den definition läs- och

av skrivsvårighe-

ter/dyslexi som FMLS använder idag att läs- och

skrivsvårig-

heter blir ett handikapp först i den stund när

omgivningens krav på skriñspråkliga prestationer blir

för stora.

Vissa människor inte minst lärare känner olust inför

- -

dyslexibegreppet, som påminner om sjukdom och ett kliniskt

tänkande, som är främmande för de flesta pedagoger. En lära-

re vi intervjuat uttrycker det exempelvis så här:

67FMLS, Lindgren 1997

Se bilaga 5

Kapitel 2 SOU 1997: 108 50

Dyslexi det är ett medicinskt begrepp, som talar om att det något fel i huvudet på barnet, och då har man talat om att är vanlig enkel lärare, inte kan göra mycket- han jag som är en har dyslexi. En dyslexistämpel på ett litet barn kan ge en negativ identitet. Att bli klassad dyslektiker i de åren där som hela världen ligger öppen för och där inte riktigt kan en, man förstå, det kan inte göra, det är fruktansvärt, det är ett man enormt vuxensvek.

de människor har svårt för att läsa och skriva

Många av som

har dock tvärtom upplevt att deras svårigheter för länge har

och till skillnad från läraren i citatet ovan, att

förtigits menar,

är befriande och många gånger bättre än

diagnosen dyslexi

dumstämpeln.

O

Liksom det gäller definitionen god skriftspråklig fornär av visar det gränsdragningarna mellan olika grader

måga sig att

läs- och skrivsvårigheter är problematiska och beroende av vilka mätmetoder används och dels hur läsdels av som av definieras. Ingvar Lundberg skriver:

och skrivförmågan

Någon allmänt accepterad skarp definition på dyslexi finns inte och därmed inte heller några tydliga kriterier för att ställa diadyslexi på individer med skriftspråkliga svårigheter gnosen

Den begreppsförvirring råder när det gäller avgränsning-

som

olika grader läs- och skrivsvårigheter är olyckliga

arna av av och får konsekvenser för den enskilde:

Det finns exempel på familjer där den två syskon fått ett ena av utlåtande fastställer att denne har "läs- och skrivsvårighesom medan det andra syskonet fått ett utlåtande fastställer ter" som denne har dyslexi. Det bara eleven med dyslexi som att var erhöll speciell hjälp i skolan.

5°Lundberg 1997 67FMLS, Lindgren 1997

Kapitel 2 51

Enligt skollagen, grundskoleförordningen och skolans och

gymnasieskolans styrdokument skall särskilt stöd till ele-

ges ver som har svårigheter i arbetet. Det är skolans, dvs. rektoms

och läramas/pedagogemas uppgift att vilka dessa elever är.

se Alla barn och riskerar att få eller har fått svårighe-

unga som ter med läsning och skrivning har rätt till stöd.

Kunskaperna om såväl orsakerna till de pedagogiska

som

lösningarna på problemen kring läs- och skrivsvårigheter är

fortfarande små. Oavsett orsakerna är t.ex. biologiska,

om sociala eller psykologiska så är läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter framför allt pedagogiska frågor.

Många försök att bättre förstå och hantera problemen har

dock gjorts och görs både i forskning och i praktisk pedago-

gisk verksamhet. En av kommitténs uppgifter har varit att söka efter och beskriva sådana försök, dvs. verksamhet

som gör det möjligt för alla unga människor att lämna skolan med rak rygg.

Stöd till elever som får

svårigheter

Barn är olika. De kommer från skiftande sociala miljöer och har både lika och olika erfarenheter, kunskaper och språk. En

del bam och ungdomar har funktionsnedsättningar olika

av slag. Barns olikheter innebär bl.a. att inte alla lär sig läsa och skriva på tid. Detta är väl känt för varje pedagog och

samma lärare. Det år ett av skolans klassiska problem.

Bl.a. speciñceringen av kravnivåema i grundskolans kurs-

planer har gjort det tydligt att innebörden begreppet En

av skola för alla ställer höga krav på skolans verksamhet. Ansvaret för att förverkliga en skola som alla kan lämna med rak rygg är inte enbart ett för lärare, pedagoger och skol-

ansvar ledare utan måste också dem skolans personal

tas av som ger

uppdraget. I detta perspektiv blir kursplanernas uppnåen-

demål och strävansmål viktiga att diskutera.

I en skola där alla ska nå vissa kunskaps- och fárdighetsnivåer ställs delvis andra krav på läro- och kursplaner än de vi har i dag. Ingemar Emanuelsson skriver:

52 Kapitel 2 SOU 1997: 108

Det kan finnas skäl att observera ett förhållande som ofta kännetecknar kursplaner och målbeskrivningar i utbildningssammanhang. De är huvudsakligen uttryckta i undervisningskvaliän i inlämingskvaliteter, dvs. de har prägel av en teter snarare uppräkning vad ska presenteras och gås igenom snarare av som än vad ska inlärningsresultat efter utbildningen. Detta som vara speglar orealistisk förväntan, nämligen att det som undervien skulle detsamma det lärts in. sas om vara som som

Orsakerna till svårigheter med att lära sig läsa och skriva bra Däremot kan symtomen i skolsituationen se lika ut.

är många.

Oberoende orsaker har skolan för att alla elever ges av ansvar

goda förutsättningar.

och grundskoleförordningen är tydliga vad

Läroplanen

ansvarsfrågan för elever riskerar att få svårigheter.

gäller som

Skolans har ett särskilt för elever får personal ansvar som svårigheter i skolan. Dessa barn är i den meningen prioriterade. Rektorn har för att elever i svårigheter får tillgång ansvar till de de behöver. Ofta är det inte i första hand resurresurser i form behövs utan i lika

ser av undervisningstimmar som

kunskap och kompetens. Många ungdomar och hög grad med erfarenheter svårigheter att erövra skriftspråket

vuxna av vittnar hur den i tid mätt generösa hjälp de fått inte var om den hjälp de behövde.

Åtgärdsprogram

SIA-utredningen myntade begreppet åtgärdsprogram. Utre-

dama kritiska till hur skolans fokus oftast riktats mot den var enskilde eleven problernbärare. Ett sådant synsätt leder som

lätt till problembeskrivningar som inlärningssvårigheter

och beteendestömingar. SIA-utredarna menade att detta är

ett alltför snävt perspektiv:

Den påverkan eleven utsätts för i och utanför skolan har som sin grund i samspelet mellan eleven, kamraterna och de vuxna i omgivningen. Ofta är det därför fruktbart att analysera mera

68Hill Rabe 1996

SOU 1997: 108

Kapitel 2 53

uppkomna svårigheter utifrån samspelsaspekten. Hur denna in-

teraktion fungerar bestäms inte bara egenskaperna hos de in-

av

gående individerna utan också de relationer skapas i

av som

samspelet. Det är givetvis också beroende de villkor i form

av

av rnål, metoder och under vilka arbetar. En dia-

resurser man

gnos av den enskilde eleven därför oftast otillräcklig infor-

ger

mation när det gäller att förstå svårigheter uppstår i skolan.

som

Kännedom om elevens relationer till andra och arbetsför-

om

hållandena i skolan är nödvändiga komplement.

Vidare betonade SIA-utredningen att elevens självuppfattning

och självtillit har stor betydelse för lärande och

utveckling.

Utredama markerade att det är i samspelet med miljön

som varje människa utvecklar sin uppfattning det

om egna jaget.

Från omgivningens reaktioner kan hon sluta sig till vad andra upplever vara positivt hos henne, hon blir också medve-

men ten sina sidor. Dessa upplevelser spelar roll, de

om svaga stor

påverkar känslor och självförtroende.

Barns och ungdomars självuppfattning påverkas i skolan

också av hur deras prestationer, och resultat bemöts

svar av såväl lärare som kamrater. Därför måste arbetet med det åtgärdsprogram som ska stödja såväl verksamheten den

som enskilda eleven ta sin utgångspunkt i elevens hela situation och det måste ett för alla runt det enskilda

vara ansvar vuxna barnet eller den enskilda människan.

unga

Detta ställer delvis helt nya krav på skolan och andra krav

på speciallärare/specialpedagoger. Det viktigaste syftet med

åtgärdsprogrammet är att påverka förutsättningarna för det

enskilda barnets aktiva deltagande i sin eller klass

grupp 0rdinarie arbete oavsett vilket särskilt stöd han eller hon därutöver behöver.

Speciallärarens/specialpedagogens viktiga och angelägna

uppgifi blir att påverka och bidra med inom de

kompetens

områden som riskerar att leda till svårigheter och därigenom komplettera och vidareutveckla kompetensen i arbetsenheter

och arbetslag.

72SOU 1974:53

54 Kapitel 2 SOU 1997: 108

För skolans personal innebär detta att det pedagogiska ar-

betet, än funktionsnedsättningar eller andra svårighe-

snarare ska stå i fokus när lärandemiljön för barn och unga i svåter,

righeter planeras.

När diskuterar verksamhetens stödinsatser kan det man finnas skäl till att fundera över begreppen elever med svårigheter och elever i svårigheter. Om utgångspunkten är elever med svårigheter blir fokus lätt elevens brister och det blir eleven bär problemet. som Förklaringen till svårigheterna och bristerna söks med detta synsätt hos den enskilde individen. I detta perspektiv finns specialundervisningens historia och tradition. Med perspektielever i svårigheter fokuseras både individen och den sivet tuation eleven är del Det innebär att såväl elevens som en av.

förutsättningar, erfarenheter och kunskaper som det pedago-

arbetet ska kartläggas när elev får svårigheter.

giska en Arbetet med åtgärdsprogram tar sin utgångspunkt både i

analys och kartläggning elevens utveckling och i

en av en analys det gemensamma arbetet i gruppen/klassen. av Detta stämmer också med den som kommer till uttryck syn i de internationella överenskommelser Sverige förbundit som

sig att följa vad gäller människor med funktionsnedsättning-

ar.

Specialundervisning/Specialpedagogik

Specialundervisning är väl förankrad i skolan som ett sätt att

hjälpa elever har eller får svårigheter. I delrapporten

som

Specialpedagogiskt arbete i grundskolan, som är en del i projektet Specialundervisningen och dess konsekvenser SPEKO, har intervjuundersökning genomförts för att

en söka djupare kunskap villkoren for den specialpedagogisom ka verksamheten. Bengt Persson skriver bl.a.

Den specialpedagogiska deñnitionsfrågan är problematisk ur flera aspekter. Dels är specialpedagogiken en tvärvetenskaplig

7’ Se bilaga 5 och 6

SOU 1997: 108 Kapitel 2 55

disciplin som hämtar sin teori och kunskap från andra discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Dels är specialpedagogiken politiskt normativ eftersom den handlar hur

om samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med awikelser av något slag ska ha det nu och i framtiden. Sist men inte minst viktigt har specialpedagogiken att uppfylla en mängd funktioner i samhälle och skola, vilka inte alltid är klan ut-

tryckta.

Speciallärare/specialpedagoger har att hantera ett stort antal

områden i skolan. Persson skriver:

Vidare visas att specialläramas uppgift är att i sina åtgärder forena behovet av att ge elever stöd, stimulans och en individuellt anpassad undervisning med att befria klassen från störande inslag. Det är den första funktionen som utgör den officiella diskursen, den som uttrycks i styrdokument olika nivåer i utbildningssystemet och likaledes av främst de intervjuade skolledama. Motdiskurscn specialpedagogikens andra

utgörs av funktion, nämligen att åtgärder vidtas i syfte att skapa mer homogena och därmed "problemfria" grupperingar där verksamheten kan fortgå utan hämmande inslag t.ex. i form av elever som har inlärningssvârigheter.

Utvecklingen av specialundervisningen under de senaste de-

cenniema har samband både med den ekonomiska tillväxten i Sverige under 1960-talet och med det som varit specialundervisningens tradition. SIA-utredningenskrev i betänkandet

bl.a. följande:

Att de individinriktade åtgärderna i vårt land så starkt kommit att domineras av specialundervisning har flera skäl. Kring denna fanns tidigt en tradition uppbyggd, och när samhället kunde ställa ökade resurser till förfogande för stöd åt elever med svårigheter var det naturligt att dessa medel kanaliserades till den redan etablerade formen av åtgärder, specialundervisningen. En annan förklaring ligger i att skolans resurser är ekonomiskt och personellt bundna till undervisningsmoduler, varför ökningen

7‘ Persson 1995

56 Kapitel 2 SOU 1997: 108

de statliga insatserna av administrativa skäl fick specialunav dervisningens form. 72

Många lärare, skolledare och utvärderingar visar på att antalet elever upplevts ha svårigheter i skolan ökar. Ibland be-

som skrivs emot 25 procent eleverna ha olika former av

upp av

svårigheter. Om så många elever har svårigheter säger det

skolan eleverna. Det fokuserar också frågan mer om än om

om specia1-pedagogiken.

Elever i svårigheter har hittills i huvudsak ansetts vara ett

för specialläraren. I dag diskuteras detta ansvar och ansvar — måste diskuteras fråga som rör skolans hela

- mer som en verksamhet. Specialpedagogikens funktion och förutsättning-

måste relateras till det pedagogiska arbetet i arbetsenheter ar

och arbetslag. Tillgång till fördjupad kunskap inom olika om-

råden är nödvändig i skola för alla. Skolans personal kan

en behöva stöd när det gäller att utveckla det inre arbetet så att

skolan kan erbjuda goda lärandemiljöer för alla barn och

ungdomar. Slagordsmässigt skulle kunna uttrycka det så

man att skolan behöver stöd för sin utveckling att bli en skola där alla barn och ungdomar kan utnyttja sina till hundra

resurser procent.

Alla lärare behöver i dag i sin grundutbildning få ökad beredskap att hantera utmaningarna i en skola för alla. En på-

byggnadsutbildning i Specialpedagogik kan motiveras dels

utifrån att det behövs ett kompletterande stöd i arbetsenheter och arbetslag för att ta pedagogiska konsekvenser av elevers olikheter och dels utifrån det särskilda ansvar som skolan har för de elever behöver särskilt stöd. Rektorn har ansvar

som för att dessa elever får goda lärobetingelser, men, som propositionen En läroplan uttrycker det: "Det blir tydligt att

ny skolans behov lärare kan biträda rektorn i de pedago-

av som

giska uppgiñema ökar

Specialpedagogen kan sådan biträder

vara en person som rektorn i de uppgifter rör utveckling det inre arbetet i

som av

72SOU 1974:53 7’ Proposition 1992/93:220

SOU 1997: 108 Kapitel 2 57

skolan, så att de barn skolan har ett särskilt för får

som ansvar

goda möjligheter till utveckling. Det pedagogiska arbetet

handlar om struktur och långsiktighet. Det handlar också

om kontinuitet och kvalitet och att göra skolarbetet lustfyllt.

om

Specialpedagogen ska också ha fördjupade kunskaper

om de faktorer och orsaker som kan bli till riskfaktorer i skolan och framför allt arbeta med det som riskerar att leda till att elever får svårigheter i skolan.

Specialpedagogen ska i detta arbete tillsammans med övriga lärare, eleven själv och hans eller hennes föräldrar arbeta

med åtgärdsprogram. Elevens erfarenheter, kunskaper och

behov ska analyseras också beskrivas och skolans

men arbetsorganisation och det pedagogiska arbetet i klassen/gruppen ska beskrivas, analyseras och relateras till ele-

vens förutsättningar och behov. Kartläggningen ska resultera

i en analys som ska kunna leda till pedagogiska konsekvenser för det inre arbetet. Det innebär att krav på förändringar kan behöva riktas mot skolan arbetsorganisation och läran-

som demiljö. Specialpedagogen har också ett särskilt för de

ansvar

frågor om t.ex. policy, värderingar, kompetensutveck-

ling/fortbildning och omfördelning av resurser kommer

som upp i diskussioner kring åtgärdsprogrammen. Behovet av ett kompletterande individuellt stöd diskuteras parallellt med diskussionen om utvecklingen av det pedagogiska arbetet i arbetsenheten/klassen. Utvecklingssamtalet utgör en viktig bas i det arbetet och blir därmed nära sammankopplat med

åtgärdsprogrammet.

58 Kapitel 2 SOU 1997: 108

Sammanfattningsvis: Specialpedagogisk påbyggnadsut-

bildning beredskap och kompetens för

ska ge

handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa -

arbetsuppgifter i pedagogiska frågor

arbete i arbetsenheter/arbetslag for att stödja elever som

riskerar att få svårigheter i utvecklandet av skriftspråk-

lig kompetens

arbete pedagog under längre eller kortare tid som - som

stöd i arbetsenheter/arbetslag vid utveckling av det pe-

dagogiska arbetet

att vid behov handleda och stödja enskilda elever att initiera diskussioner skolans resursanvändning. om -

O

Jerry Rosenqvist har på Skolverkets uppdrag genomfört sök-

ningar på forsknings- och utvecklingsproj ekt inom specialpe-

och handikappområdet. Rosenqvist är kritisk mot dagogik-

den snäva inriktning projekten ofta har och skriver:

De flesta här refererade undersökningar har klar men odefien nierad utgångspunkt i ett slags etikettering olika former av av avvikelse. Denna är förvisso ganska allmänt omfattad, men syn forskningen borde kraft att på olika sätt ifrågasätta ägna mer vedertagna begreppsuppfattningar vad gäller det som allmänt avvikelse. ses som

Rosenqvist skriver vidare att det blir viktigt för den specialforskningen att utveckla teorier om samhällets

pedagogiska

funktionssätt och t.ex. varför vissa människor anses som avvikande från det normala Ingemar Emanuelsson har beskrivit utvecklingen inom den specialpedagogiska forskningen. Han skriver bl.a. att det under 1980-talet efterhand blev

allt uppenbart att specialpedagogik inte var detsamma mer handikappforskning. Handikappforskning viktig kunsom är en

" Rosenqvist 1994 75 42 a.a. s.

Kapitel 2 59

skapsbas även fortsättningsvis men alltför begränsad när

man

vill förstå viktiga förutsättningar för pedagogiska utmaningar

och uppgifter. Det kan på många sätt, exempelvis i kri-

man se

tisk analys av specialpedagogisk forskning Stanqvil, 1994, Ro-

senqvist, 1995 där handikappforskningen kritiseras för

svag-

heter i teoriutveckling och för att vara alltför begränsad till in-

dividuella behandlingsprogram och åtgärder och därför in-

stängd i ett undervisningsparadigm. 76

Ytterligare teoriutveckling inom specialpedagogiken gör det nödvändigt att samarbeta med andra forskningsdiscipliner,

menar Emanuelsson.

Kort sagt, specialpedagogiken befinner sig i ett omvand-

lingsskede. För den nyligen tillsatta parlamentariska lärarut-

bildningsutredningen är en viktig uppgift att diskutera specialpedagogisk påbyggnadsutbildning i relation till de grund-

läggande lärarutbildningama.

7° Emanuelsson 1997

Kapitel 3 61

lärande och identitet

Språkande,

Om språkande

Vad är det vi kan när vi kan ett språk

Språkandet är en skapande process där individ och värld möts.

Språkförmågan existerar just i och genom användningarna. Den

kan inte skiljas från handlandet, kunskapen, förståelsen och ja-

get. Tvärtom: den bestämmer dem, vi lever i språket. Språk-

förmågan är inte ett instrument eller redskap som står till vil-

jans, jagets eller medvetandets förfogande. Den är villkoret och

formatet för mänsklig förståelse. Språket konstituerar oss och

vårt vetande. Det är i språkandet kunskapen blir till.

Så skriver Kent Larsson i en diskussion språk och språ-

om kande och menar att språkvetenskapen inte längre definierar språk-kunnande som färdigheter av teknisk-mekanisk natur,

enkelt låter sig fångas och formuleras i olika språkregler. som I stället, menar han, handlar språkkunnandet om fönnågan att

i och genom språket uppleva och uppmärksamma världen.

Det är på den språkliga förmågan som det individuella växandet och det sociala livet bygger.

Människan är social varelse med förmåga att utveckla

en en rad olika förfinade och komplicerade kommunikationssystem. Det verbala språket är många.

ett av

Varje e enskild människa har i sin strävan att förstå tillvaron och sin egen roll i den ett medfott och starkt behov av att upprätta kontakt med omgivningen. Kommunikationen med andra utgör under hela livet en förutsättning for psykisk,

social, kulturell och personlig utveckling och det är i interaktion

77Larsson 1995 105

s.

62 Kapitel 3

med omgivningen, och i språkandet, som barnets och

genom

människans identitet och självbild växer fram. den unga

å;

wv/l" áfáå

. a

I och språkandet blir den enskilda människan synlig

genom för sig själv och andra. Enkelt och självklart beskriver en

ätteklassflicka här sin utveckling från osäker och upp-

egen

given lågstadieelev med allvarliga läs- och skrivsvårig-

SOU 1997: 108 Kapitel 3 63

heter till stark, självständig och kompetent skribent och läsa-

re.

Behovet att ge och ta emot budskap är och har alltid varit central i mänskliga kulturer. Under historiens gång har människan kollektivt utvecklat olika språk och koder för kommunikation. Så ger mimik, rörelser och gester, bilder, musik och dans liksom tal och skriñ uttryck for våra tankar, känslor, kunskaper och viljeinriktningar. Vi har också tagit i bruk allt mer tekniskt avancerade medier for kommunikation. Från rop, visslings- och röksignaler via den alfabetiska skriften har

utvecklat komplicerade elektroniska kommunikationssys-

tem som möjliggör sekundsnabbt, globalt informationsutbyte. Världen krymper samtidigt kunskapen den växer.

som om

Människans kommunikativa förmåga är medfödd. Vi kommunicerar redan på fosterstadiet och vår förmåga till kommunikation utvecklas snabbt under den första tiden efter födelsen. Men det går inte automatiskt. Vi är beroende och

av

påverkas av samspelet med omgivningen när tillägnar

oss de språk de språkliga norrnsystem och överenskommelser

- — som är förutsättningen för att språklig kommunikation ska

lyckas.

Att barns språkliga utveckling är beroende samspelet

av

interaktionen med omgivningen betyder inte att barn

- ett enkelt sätt lär sig språket genom att härma omgivningens språk. I aktuell bamspråksforskning tonar bilden barnet

av som en kreativ och skapande individ fram. Ragnhild Söderbergh skriver

Man ser barnet som en aktiv individ med viss genetiskt

en

arvsmässigt betingad utrustning som använder denna utrust-

ning till att svara på miljön och till att påverka den, kreativ

en

varelse som i samvaro och samspel med omgivningen skapar

sitt eget språk. Skapar innebär här dels ett återskapande

-

varigenom barnets språk kommer att stämma överens med

om-

givningens språk och den språkliga traditionen sålunda bevaras

dels betyder det ett nyskapande varigenom omgivningens

—

språk kan komma att förändras i den mån den språkligt sociala

‘2 Soderbergh1988 86s.

3-170935

64 Kapitel 3 SOU 1997: 108

gemenskapen tar upp eller låter sig påverkas av dessa nyskapelser.

Behovet kommunikation och kommunikationens ömsesiav dighet intersubjektiviteten är under hela livet en förutsätt- - ning för språkets växt och utveckling. Emotionema och personkontaktema är den jord vari språkets planta växer, säger Ragnhild Söderbergh. Tillitsfull interaktion med närstående

andra är avgörande för barns språkutveckling. Också Ingvar Lundberg understryker att människan tillägnar sig språk ge-

kommunikation med andra:

nom /.../ den talspråkliga utvecklingen måste ses i ett kommunikationsperspektiv /.../ den börjar tidigt och /.../ utvecklas spontant i nära, komplementär relation till andra människor. en

beskrivs ibland redskap utan vilka våra tankar

Språk som

förblir oförlösta törnimmelser. Förmågan att hantera språket språkfärdigheten handlar med ett sådant synsätt om för- - mågan att använda olika språkliga verktyg, dvs. att kunna utföra vissa språkliga uppgifier: man kan lyssna, tala, skriva och läsa. Språkförmåga handlar dock om något mer än att bara god språklig hantverkare. Språkandet det vara en -

muntliga och det skriftliga möjliggör och utvecklar fördju-

känslomässig och intellektuell gemenskap. Det är i och

pad

språket, att aktivt använda det, som vi skapar genom genom kunskap, förståelse och insikter om oss älva, andny ny nya och världen. Språket är vägen till och bärare av den ra mänskliga kunskapen", skriver Kent Larsson, och detta om talar också den aktuella läroplanen för grundskolan, Lpo nu 94:

Språket är också en väg till kunskap och det är av grundläggande betydelse för lärandet. Med hjälp språket erövrar eleverna av begrepp, de lär sig sammanhang, tänka logiskt, granska nya se kritiskt och värdera. Deras förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer.

3’ Soderbergh1996 3‘ Lundberg1984

SOU 11997:108 Kapitel 3 65

Språklig förmåga handlar om språklig handlingsberedskap. I

förskola och skola ska alla barn och chans att ut-

unga en veckla inte bara språkfárdigheter utan också vilja att aktivt

en använda språket på ett sådant sätt att de förstår och blir

mer förstådda och respekterade. Men de måste också få utveckla

medvetenhet sin språkliga handlingskraft och

en om egen

— tilltron till styrkan i denna krafi. Språkandet det muntliga

och det skriftliga är framför allt kulturellt och socialt och

~

skriftspråksutvecklingen är en del av människans livslånga

kommunikativa utveckling och viktig del hennes iden-

en av titet.

Att känna en sådan språklig självtillit att kan, vill och

man faktiskt använder sitt språk för att påverka sitt eget liv och andras är att äga språkförmåga.

Människan och skriftspråkligheten

Värt behov av och förmåga till kommunikation är alltså medfödd, men det betyder inte att vi föds med ett verbalt språk. Vi föds inte svensk- eller spansktalande. Inte heller föds vi

skriftspråkliga. Språket, det muntliga såväl som det skriftliga,

måste vi lära oss.

Förmågan skrift hantera ord och meddelanden

att genom är en förvärvad kompetens, en kulturellt betingad aktivitet, som människan behärskat under försvinnande kort period

en av sin historia. Detta är något vi inte alltid funderar över.

Av de tusentals, kanske tiotusentals, språk talats

som under den mänskliga historiens gång har bara ett hundratal funnits i skriftlig form i sådan omfattning att de gett upphov

en till en litteratur. De allra flesta mänskliga språk har över huvud taget aldrig existerat i skrift och de nära fyra tusen

av som talas i dag har bara ett sjuttiotal litteratur. Språkets

en grundläggande karaktär av muntlighet består alltså. Det ñnns flera hundra språk i dag som aktivt talas, saknar

men som

skriftspråk.

När skriftspråkliga kulturer utvecklas innebär det inte bara

att människor blir läs- och skrivkunniga skriftspråklighet i

-

66 Kapitel 3 SOU 1997: 108

sig tycks i grunden förändra hela samhället och de spelregler gäller där. På samma sätt förändrar inträdet i den skrittsom språkliga världen en människas sätt att tänka och därmed också hennes sätt att förstå. Walter Ong resonerar skriftom språklighetens effekt på samhället och de tankevärldar människor lever Han menar att det talade språket påverkas av skriñspråket och att det därför i skriftspråklig kultur finns en

två slags talspråk, det muntligt baserade och det skriñspråks-

baserade. Det skriñspråksbaserade talspråket utgår från

skriftspråkets regler och tänkande. Människor normer, som tillägnat sig skrivkonsten inte bara skriver utan talar också sätt. Även deras tankemönster

ett skriñspråkligt ser annor-

lunda ut, Ong. De som inte fått möjlighet att utveckla menar sitt läsande och skrivande i skriftspråkskultur ställs därför en inte bara utanför samhällets skriftliga kommunikation utan riskerar också att uppfatta det språket handlar om som något inte har med dem själva att göra. som De komvuxelever vi möter i kapitel 4 menar också att det viktigaste i den kurs i svenska, samhällskunskap och historia de gått är att de blivit läsande och skrivande människor sam-

tidigt de förstår samhällsfrågor och omvärldsfrågor på ett

som nytt sätt.

Skolan och skriftspråket i ett historiskt ljus

Så gott alla bam lär sig att tala utan vare sig speciell unsom dervisning eller speciellt medvetna insatser från omgivningsida. I naturlig kommunikation med förstående och engaens gerade människor utvecklas talspråket till synes av sig självt. Med skrittspråket är det annorlunda. För de allra flesta barn i vår kultur sker de första mötena med skriñspråket tidigt. De upptäcker och laborerar långt före skolstarten med skrifien på olika sätt. Men för många barn sker själva invigningen i det skriñspråkliga mysteriet i skolan. Så har det dock inte alltid varit.

3’ Ong 1990

SOU 1997: 108 Kapitel 3 67

Under nästan två hundra år var läsundervisningen kyrkans och hemmens ansvarsområde och när folkskolan inrättades i

Sverige 1842 var befolkningens läskunnighet redan så etable-

rad att läskunnighet faktiskt ett inträdeskrav i skolan.

var

Kyrkolagen hade redan 1686 påbjudit allmän läskunnighet.

Den enskilde individens förhållande till Gud gick Or-

genom det. Det krävde att varje människa skulle kunna läsa Bibeln, och kyrkolagen ålade biskopar, präster och klockare att tillsammans med hemmen ansvara för att bam och tjänstefolk lärde sig att läsa i bok. Det centrala läromedlet var katekesen och prästen kontrollerade sockenbomas högläsningsförmåga vid husförhören och varje enskild hushållsmed-

angav

lems läsförmåga i husförhörslängdema.

I och med att folkskolan infördes och kyrkans stränga sanktioner mot försummelse av hemundervisningen lättade, släppte många föräldrar ansvaret för barnens läsinlärning. Den unga folkskolan hade, med knappa resurser, stora klasser, brist på utbildade lärare och befolkningens allmänt skeptiska inställning till nyttan av boklig kunskap, svårt att axla

sitt undervisningsansvar. Följden blev att läsfärdigheten hos

befolkningen sjönk. För att råda bot mot detta inrättades småskolan, som ñck ta över ansvaret för barnens läsundervis-

ning.

Innantilläsning var länge det viktigaste inslaget i skolans

undervisning och läsfönnåga var inträdesbiljett till nattvards-

gång och konñrmation, en förutsättning för giñennål och ett

myndighetsbevis.

I 1800-talets skola var det inte bara läsfárdigheten som var målet för läsundervisningen. Eleverna skulle inte bara lära sig läsa för att inhämta kunskaper bok, de skulle också lära sig

ur läsa på ett sådant sätt att "egenskaper" som flit, noggrannhet, ordning, uthållighet och lydnad utvecklades. Läsundervisningen med rätt metodik, rätt fostran på köpet."

gav,

I den tidiga läsundervisningen antogs förståelse av det lästa synonymt med korrekt avläsning. Mängden läst

vara

3°lsling 1991 37Thavenius 1991

68 Kapitel 3 SOU 1997: 108

text eller hur barnen uppfattade innehållet var inte det centrala. Den text lästes, lästes i stället om och om igen tills som den eftersträvade korrektheten presterades. Inlämingsteorin

gammal och väl beprövad: inlärning sker genom repeti-

var tion och upprepning. Själva läsmetoden ansågs fostra till

noggramihet, uthållighet och disciplin. Att läsaren förstått

något det lästa kontrollerades genom att man lyssnade på av avläsningen korrekt, och läraren ställde frågor som om var gick ut på att kontrollera läsaren kunde minnas det lästa. om Den mekaniska avläsningens metodik kritiserades redan av samtiden. Det fanns redan före folkskolans införande de som eftersträvade djupare förståelse det lästa. I en läshanden av ledning från 1799 läser vi:

Vi måste ställa allt läser i relation till vårt jag, överväga allt från personlig synpunkt och aldrig förlora den tanken ur en sikte att läsningen gör friare och mer oberoende och att den oss hjälper att få utlopp för vårt hjärta och vår tanke." oss

Två från vår tid välkända tankemönster inom läspedaegen gogiken står alltså att finna redan i 1800-talets pedagogiska diskussion: Handlar läsning i första hand om att läsa texten korrekt eller handlar läsning i första hand om att läsa för att utveckla förståelse och kunskap I dag vi snarast att menar det handlar om bäggedera.

Skolan som språkmiljö

Skolans språkliga miljö har studerats ganska ingående och vi vet att de offentliga språkliga aktiviteterna i klassrummet styrs ett speciellt regelsystem där läraren inte bara har av stark kontroll över talar utan också över hur det tavem som las, när det talas och hur länge det talas. Läraren fyller själv största delen av talutrymmet. I varje klass finns förutom läraren ett litet antal elever som talar

3’ Ambjömsson 1991 3°För en översikt över svensk klassrumsforskning set.ex. Einarsson Granström 1995

SOU 1997: 108 Kapitel 3 69

mycket och en stor majoritet elever, som säger ganska lite eller ingenting alls. Det är också läraren som bestämmer vad det talas om. Det är mycket ovanligt att elever brer ut sig inom ämnesområden som inte initierats läraren. När det till-

av låts ske är det oñast pojkar som tar ordet.

Den vanligaste kommunikationsfonnen i klassrummet är att elever svarar på frågor, som läraren redan vet svaret på. Ett annat typiskt kännetecken på kommunikationsmönstret i klassrummet är att det gäller olika språkliga regler för flickor

och pojkar. Pojkar får mer uppmärksamhet än flickor. Spe-

ciellt är det de dominanta pojkarna som läraren bemöter och aktiverar för att de inte ska ta kommandot. Flickor bemöts oftare med överseende. Samtidigt etablerar de personligare relationer med läraren, men sådana kontakter tar flickorna i stor utsträckning utanför undervisningen på raster och efter

—-

skoldagens slut.

Klassrummets språkliga regelsystem existerar normalt inte utanför klassrummet. I skolmiljön tycks försiggå ett speciellt språkspel vars regler skolans nybörjare måste lära sig förstå för att lyckas bra i skolan.

Lärarens kontroll i klassrummet gäller inte bara talutrym-

met, det gäller också i stor utsträckning över kunskapandet.

Ett vanligt förgivettagande är att barn inte kan lära om de inte är tysta, inte kan höra när de ritar samtidigt som de lyssnar, inte kan läsa om de hör musik osv. Detta står i skarp kontrast till det vet om små barns inlärning, som säger att de pratar när de lär.

Möte med symbolvärlden

Små barns tankevärld bygger på ett här och nu förhål-

— — — lande". När vi pratar med små bam tar vi spontant hänsyn till det. Vi pratar om det som finns här och nu. När vi lämnar den konkreta situation barnet befinner sig i gör det genom

°° Einarsson Hultman 1983, Ohm 1990, Staberg 1992, Wernersson 1977 9‘ Öhrn 1990

SOU 1997:103

70 Kapitel

att anknyta till det barnet har erfarenhet av. När vi för "där och "då" och "sedan" i samtalet, talar ex. om när barnet mötte den stora hunden hos mormor och att vi ska träffa den igen snart. På så sätt vidgas samtalet att innefatta inte bara det omedelbara sammanhanget runt barnet, kontexten, det barnet kan se och känna, utan också det som ligger utanför det omedelbara sammanhanget, barnet får hjälp att dekontextualisera. För att utveckla nya kunskaper behöver barn sammanhang och delta i kommunikation. De behöver hjälp se att kontextualisera. Det gäller i stor utsträckning också när barn lär sig skriva och läsa. Språk- och kunskapsprocesserna i skolan har traditionellt byggt på att det som skall läras in inte kan ses eller kärmas, kunskaperna representeras ord, bokstäver, siffror och bilav der symboler ersätter konkreta upplevelser och erfarenheter. — Mötet med skolans symbolvärld innebär att barnet måste förflytta sig i språk och tanke från "här" och nu till ett abstrakt och generellt symbolplan. Det måste utveckla sin förmåga att dekontextualisera, dvs. att tala, läsa och skriva om sådant inte är här och nu. Inte minst gäller detta i mötet som med läs- och skrivundervisningen. Detta sätt att förhålla sig till språket är svårt för många barn. Det verkar som om det är just här i detta möte det finns en kritisk punkt i läs- - — som

och skrivutvecklingen. Birgitta Kullberg upptäckte i studie barns första tid i

en av skolan att barnen genomgick kris osäkerhet och oro inen av de funnit sina vägar in i skrifispréket‘ Förskolans och nan skolans pedagoger och lärare har att gå svår balansgång en när det gäller att efter hand ledsaga det kontextbundna barnen in i ett kontextoberoende tänkande och språkande. Att känna till och förstå detta och att på en rad olika sätt göra det möjligt för barn att hitta sina egna vägar i denna process är en utmaning för pedagogerna i såväl skolan som förskolan.

9 Kullberg 1991

SOU 1997: 108 Kapitel 3 71

Barn är olika

Bam är olika och i mötet med skolan blir barns språkliga

olikheter ofia uppmärksammade. Beroende på det perspektiv

lärare förhåller de sig på olika sätt till detta. En lärare i

välj er

Läs- och skrivkommitténs intervjumaterial säger:

Vi är alla olika och har olika erfarenheter. För mig är det självklart och naturligt. Jag använder olikhetema som resurser i undervisningen hela tiden. Även socialt- för att utveckla social Förståelse. Att vi tänker olika är väldigt betydelsefullt.

En lärare upplever olikheter som en svårighet: annan Det svåraste med min klass är att det är så stor spridning. Jag har många duktiga barn och många med ett torftigt och outvecklat språk många har försenad språkutveckling och kon- — centrationssvårigheter.

Sambandet mellan social bakgrund och sättet att möta klasssymbolspråk har studerats och beskrivits åtskillirummets av forskare. Så drar bl.a. Ulf P. Lundgren slutsatsen att barn ga och kommer från kulturella och språkliga miljöer unga som liknar skolans, dvs. medelklassmiljöer, får lättare att forsom stå sig på och hantera det språkspel försiggår i klasssom och därmed också lättare att utveckla kunskap med rummet hjälp skolans verksamhet: av To be able to decode the of languages a prerequisite for use learning /.../ Having social context cognitively similar to the a school makes easier to decode the of language. Hence the use differences between children will increase cumulatively as a result of the teaching process

En rad internationella och svenska forskares analyser visar, liksom Lundgrens, att barns och språkliga och sociala ungas erfarenheter får avgörande betydelse för hur deras skol- och

utbildningsvägar gestaltar sig. Ett vid det här laget väldolcu-

92Lundgren 1977 s. 227

72 Kapitel 3

SOU 1997: 108

menterat samband finns mellan skolframgång och socioekonomisk och kulturell bakgrund. Men flera sociolingvistiska studier har också visat att "man gör ett misstag försöker förklara bristande om man skolframgång utifrån brister i elevers kultur och språk Det finns inte heller några belägg för att lärare eller skolan medvetet särbehandlar elever olika sociala skikt, det ur men verkar vara så att skolan genom sin organisation, sitt arbetssätt och det kunskapsinnehåll dominerar inte

som lyckas

hantera elevers olikheter. Sverker Lindblad skriver:

Skillnader bland eleverna i form förmåga att hantera skolan av som institution och att kunna utnyttja skolan för sina livsprojekt framstår /.../ som skillnader i begåvning och utfallen i form av skilda skolkarriärer och levnadsbanor rimliga konsekvensom ser av vad man i skolan ser som begåvningsdifferenser.

Kunskapen om att olika språkliga sociala och/eller kulturella erfarenheter har betydelse för barns väg skolan kan genom givetvis tolkas och hanteras på olika sätt. Man kan dra olika slutsatser om hur skolans arbete ska utvecklas. Lindblad defi-

nierar tre möjliga utgångspunkter:

Skolans krav på språkliga, sociala och kulturella erfarenheter är för höga. Man bör sänka kraven.

Man bör försöka utveckla alla elevers förmåga oavsett bak- grund och erfarenhet.

Man bör fundera över hur skolan fungerar och hur den till - tar vara de erfarenheter barnen redan har.

När förskolan/skolan diagnostiserar och definierar ett barns språk som torftigt och outvecklat och brister eller deser fekter i bamets språkliga förmåga, gör det utifrån skoman lans normer för vad är ett rikt och utvecklat språk. Om som nonnen är att alla barn ska ha ett kontextoberoende

språkbruk

redan när de kommer till skolan, kommer del barn alltid att en dra ett kortare strå än andra. De bam har "den rätta kosom

För en genomgång se t.ex. Erikson Jonson 1994 9‘ Lindblad 1994

SOU 1997: 108 Kapitel 3 73

den, "det rätta språket, "den rätta språkliga medvetenheten", har redan från början bättre kontroll över klassrumssituationen, större möjligheter att finna mening i den tidiga läsundervisningen och senare i läroböckema. Därmed vinner de lättare tillgång till lärostoffet och en säkrare skolframgång. Barn har språklig eller etnisk bakgrund som inte som en liknar den språkrniljö förskola och skola förutsätter, har som ett sämre utgångsläge för att förstå och finna sig till rätta i skolans och förskolans språkliga värld. De får redan från

början svårare att tillgodogöra sig läs- och skrivundervisning-

en. Det finns mycket som talar för att språkliga misslyckanden i skolan oftare beror på ofruktbara möten mellan barns egen kultur och skolans kultur än på brister i barns förmåga eller

kompetens. Eftersom språket är den viktigaste bäspråkliga

kulturella och sociala erfarenheter, måste bam och raren av rika möjligheter att fonnulera, reflektera och komunga ges municera sina kulturella upplevelser och tankar i föregna skola och skola. Bara utifrån här och nu kan vi få alla

barn delaktiga i sin språk- och kunskapsutveckling. Om

egen och kunskapsarbetet tidigt blir kontextoberoende och

språk-

inte konkret förankring i barnens tidigare erfarenheter ges riskerar att försvåra läs- och skrivinlärningen för en del barn. I flera aktuella undersökningar visar det sig att i klassrum där barns språkliga, kulturella, sociala och etniska olikheter blir tillgångar tas till än problem som ska som vara snarare behandlas, där utvecklas och växer språk och kunskaper. Undersökningarna visar också att lärare i klasser där elever har goda resultat, oavsett bakgrund, har positiva attityder till kulturell pluralism och höga förväntningar på sina elever lärarna etiketterar inte eleverna "children at risk utan som "children of promise.°7 som

9’ Dahlberg 1989 9° Se t.ex. Cummins 1996, Jemström Johansson 1997 97Heath 1991

74 Kapitel 3 SOU 1997: 108

Läs- och skrivkommitténs uppfattning är att orsakerna till barns språkliga misslyckanden i skolan inte i första hand ska sökas hos barnet självt, men väl i hur förskolan och skolan möter och tar till barns olikheter att det

vara genom språkliga

bagage alla barn faktiskt har med sig till förskola och skola på allvar får komma till användning i språkandet och kunska-

pandet. ’

Förskolan

som språkmiljö

För att lyckas bra i skolan och sannolikt framför allt för att kunna lära sig läsa och skriva med hjälp skolans traditio-

av nella läs- och skrivprogram, måste barn alltså förstå och kun-

na följa de språkliga spelregler, gäller i klassrummet.

som Barn med olika social bakgrund har olika utgångsläge när det gäller att finna sig till rätta i den speciella samtalsform

som härskar där.

En ganska entydig bild av skolans samtalsform har tonat

fram i de senaste trettio årens språksociologiska forskning.

De studier belyser språklig interaktion och barns språ-

som kanvändning i svensk förskola är få. Jan Anders Hedenquist visar dock att det finns tendenser till ett språkspel liknande skolans även i förskolan. Det finns betydande likheter mellan skolans och förskolans språkliga interaktion, också,

men vilket kanske egentligen är intressantare, del skillnader.

en Personalens kontroll över innehållet i samtalet i förskolan är genomgående stark på samma sätt i skolan. Likaså har

som förskolepersonalen relativt stor kontroll över hur mycket och hur länge barnen får tala. Kontrollen varierar dock beroende på samtalssituationen. Det är i förskolans samlingar

som kärmer igen klassrumsinteraktionen. Man kan, Heden-

menar quist, betrakta personalens språkliga kontroll i förskolan

som ett dolt "skolförberedande inslag:

Barnen tränas i dessa samtal varken i fantasi eller i självständigt

tänkande utan i att hålla sig till ämnet eller rättare sagt först

98Hedenquist 1987

SOU 1997: 108 Kapitel 3 75

och därefter hålla sig till och att kort och kon lista ut det svara cist på precisa, väl strukturerade frågor. Sällan för att inte sä- aldrig får barnen i dessa förskolesamtal träning i att utga trycka sig fritt eller berätta längre sammanhängande uppleen velse eller erfarenhet.

Det har funnits tendens i Förskoleverksamheten att samen lingarna används skolförberedande arbete. Pedagogerna som

värderar ofia de språkliga samlingsaktivitetema som

riktigare arbete", medan det verkligt språkutvecklande arbetet i den spontana, lekbetonade

förmodligen pågår mer

verksamheten. Det finns alltså anledning att befara att de bam som bäst hade behövt utvecklande språkmiljö i förskolan för att bli en hemmastadda i det språk skolans läs- och skrivundervissom

ning försiggår missgynnas redan av förskolans språkmiljö.

Samtidigt pågår inom både förskolan och skolan ett utvecklingsarbete inriktat mot lek, lärande och kommunikation i former ligger närmare barnens egna erfarenheter. som lite det är dock dokumenterat. Framför allt saknas

Mycket av

studier följer barn under längre tid, förskolan och som genom skolan.

barn eller en barnmogen skola

Skolmogna

I den svenska folkskolans barndom tyckte man att mogen för den kunde lära sig att läsa". Man fann

skolgång var som

de bam, kom till folkskolan och kunde 1juda samatt som och läsa enkel text eller några månader i årskurs l" var man år. Det anledningarna till att skolstart-

ungefär sju var en av

såldem sattes där. Skoldebuten har alltså i vårt land alltid förmed förmågan att kunna lära sig läsa. I de flesta and-

knippats

europeiska länder har skolstarten aldrig på samma sätt ra

kopplats samman med läsning. Femåriga engelska nybörjare

eller sexåriga italienska skolbarn erbjuds möjlighet att börja

läsa, den hos oss självklara kopplingen skolmognad

men skolstart finns inte på sätt i andra länder.

läsmognad samma

Denna tradition att läsningen skolans centrala verkse som

76 Kapitel 3 SOU 1997: 108

samhet härrör från tiden då skolan tog över kyrkans roll som fostrare av folkets barn.

Själva begreppet skolmognad myntades av 1940 års skolutredning, som tillsattes när den utvecklingspsykologiska

vetenskapen hade gjort sitt inträde i skoldebatten. Inriktningen på att studera människors prestationsfönnåga markant. var Särskilt intelligensen egenskap, utforskades och var en som mättes på olika sätt. Intelligens betraktades konstant och som möjlig att mäta i exakta siffertal. Även

skolmognad ansågs

länge vara mätbar. Olika tester och prov utarbetades för att mäta barnens be-

gåvningsproñler för att finna förutsättningar respektive hin-

der för skolstart. Speciella skolmognadsprov utarbetades och ingick i testbatteriema. Noggranna och tidskrävande bedömningar gjordes av specialister för att barnen skulle kunna placeras i rätt verksamhet. Skolmognadsklasser inrättades för de bam befarades som komma att misslyckas i skolan när grundskolan infördes 1962. Arbetet i skolmognadsklassema inriktades på att utveckla motoriska, sociala och språkliga funktioner. Skolmognadsbegreppet kom dock efter hand att ifrågasättas alltmer. 1957 års skolberedning skriver:

/.../ skolmognaden är beroende inte blott på barnets utvecklingsnivå utan också på hur skolan ställer sina krav och på hur den arbetar. /.../ Om ett barn misslyckas i nybörjarklassen, behöver detta inte bero på egenskaper hos barnet; ett barn som är skolmoget i den ena klassavdelningen kan mycket väl vara skolmoget i den andra, om läraren där tillämpar andra metoder. /.../°

Tanken att skolan skulle sig till barnen och inte anpassa tvärtom underströks allt kraftigare i Lgr 69, barn skildes men fortfarande ut och fick gå ifrån sin klass till speciella kliniker för att få individuell hjälp s.k. samordnad genom

specialundervisning. Orsakerna till att problem uppstod sök-

96Isling 1991 97Marklund 1984 s. 127 9 SOU 1960:13

och hittades, med hjälp särskilt utformade test, hos tes av barnet. Oftast gällde det läsning och skrivning. Det hände att barn efter bara ett veckors undervisning i årskurs 1 avpar skildes från den ordinarie undervisningen och placerades i kliniker av olika slag.

I Lgr 80 fanns skolmognadsbegreppet inte längre med.

Skolan skulle utfonna sitt innehåll, sitt arbetssätt och sin så att den /.../ kan anpassa sig till olika elever.

organisation,

Om elev trots allt "får svårigheter i arbetet är det nödvänen först pröva skolans arbetssätt kan ändras". Möjdigt att om lighet för elever att stöd i s.k. särskilda undervisningsfanns dock alltjämt, begränsades till ämnen där

grupper men

svårigheterna störst, oftast svenska. Det var svenskämnet var hade ansvaret for läsandet och skrivandet. som

Skollagen föreskriver att utbildningen ska vara likvärdig

för alla svenska barn och ungdomar, och läroplanen under-

att likvärdig utbildning inte innebär att undervisning-

stryker

skall likadan ut i alla skolor eller för alla elever. Den nu en se aktuella läroplanen, Lpo 94, uttrycker det så här: /.../ underskall till varje elevs förutsättningar och

visningen anpassas

behov", och fastslår att "skolan har ett särskilt ansvar for de elever olika anledning har svårighet att nå målen for som av

utbi1dningen.‘°

Hur den enskilda skolan och den enskilda läraren ska tolka detta och axla ansvaret säger läroplanen dock ingenting om. Det blir fråga för lärarlag och skolledare att ta ställning en till.

och språkutveckling i förskola och skola Språkande

Bente E. Hagtvet‘°‘ att både muntlig och skriftlig

menar är foga undersökta områden och Ulf Tele-

språkutveckling

man skriver:

‘°’ Lgr 80 52 s. ‘°‘ Lpo 94 6 s. °5 Hagtvet 1988

78 Kapitel 3

Märkligt nog finns det rätt lite forskning skolelevers

om

språkutveckling, i varje fall jämför med forskning

om man om

förskolebamens språktillägnande. Visserligen har den första

läsinlämingen studerats rätt mycket, teoretiskt och praktiskt,

men sedan vet inte riktigt hur det går sig med läsningen,

vare

skrivningen eller den allmänna språkbehärskningen under den

dynamiska tid i vårt liv när vi går i skolan.

Det man framför allt saknar är longitudinella studier

av en-

skilda elever eller elever. Hur instruktivt hade det

grupper av

inte varit, om hade haft tillgängliga detaljerade, genomtänkta

undersökningar av hur ett antal individer utvecklas talare,

som

lyssnare, skribenter och läsare under barn- och ungdomstiden,

så att kunde få veta vad de kan och inte kan under olika fa-

ser. Sådana språkutvecklingsprofiler skulle ha gjort det lättare

för lärare och andra att känna igen sina elever språkligt

sett,

dvs. man skulle kunna vilken språkutvecklingsproñl barn

se ett

följer och var i förloppet hon befinner sig.

De flesta av de forskningsinsatser gjorts i vad som Sverige

gäller skolbarns och läsande och skrivande liksom

vuxnas

de stort upplagda, jämförande nationella och internationella

studier där Sverige har deltagit handlar

om genomsnittspres-

tationer och gäller läsfärdigheter. Undersökningarna har till

en övervägande del redovisat kvantitativa mätningar på gruppbasis och ger därför inte några säkra resultat när det gäller att förstå hur enskild individs/elevs

en skriñspråk ut-

vecklas under skolåren. De säger också mycket lite vad

om det är som kan bli till hinder för barn i deras språkutveckling och de säger ingenting skrivandet.

om

Den tidiga läs- och skrivinlärnjngen, dvs. den utveckling

som äger rum före den formella läs- och skrivundervisningen i skolan, har studerats ganska ingående såväl teoretiskt

som praktiskt. Hur det går med läsandet, skrivandet och den allmänna språkutvecklingen från förskolan och framöver

under skolåren vet vi däremot inte så mycket ärmu. Några

om longitudinella studier som visar effekter

av tidig undervisning

°’ Teleman 1989 °° Söderbergh 1988

SOU 1997: 108 Kapitel 3 79

för de elever som får det svårt med att läsa och skriva, har heller ännu inte gjorts varken i Sverige eller internationellt.

Barn lär sig inte språkregler genom att säger till

vuxna dem eller visar dem vad är rätt eller fel. Flera språkfors-

som kare, bl.a. Jan Anward,‘° att barns språk-utveckling

menar inte främst påverkas av det språk barnet hör, utan den

av språkliga interaktion barnet deltar Samtal, där barnet be-

möts som en jämbördig samtalspartner, är enligt Anward den

viktigaste nyckeln till en positiv språkutveckling. Andra vik-

tiga faktorer för språkutvecklingen är att barnet utvecklar ett

språkligt självförtroende och en fönnåga att med intresse ta

del av andras berättande.

Ulf Teleman att det finns ett känsligt samband

menar mellan en elevs språkförmåga och hans eller hennes allmänna

kognitiva och sociala utveckling Mycket tyder på att

en

viktig förutsättning för språkutveckling i skolan är att ett aktivt kunskapssökande får själva motorn i undervisnings-

vara

förloppet.

För att barn skall få kunskap och förståelse för olika

om språkfonners betydelse och funktion, är en process där barnet som jämbördig samtalspartner aktivt använder sitt eget språk i interaktion med andra nödvändig. Om förskolan och skolan lyckas få igång sådana kan det få avgörande bety-

processer

delse för barns språkutveckling skriftligt såväl munt-

- som

ligt.

Även vi alltså inte vet så mycket hur barns

om om språk

utvecklas genom skolåren verkar många teoretiker och praktiker numera överens att tid, kvantitet och kvalitet, dvs.

om

riklig och meningsfull språkanvändning i kunskapssökande

sammanhang och under lång tid är vägen till språkutveckling

i skolan.

Flera stora amerikanska klassrumsbaserade undersökning-

ar tyder på att positiv läs- och skrivutveckling för alla barn

mycket handlar om mötet mellan texten och läsaren/skribenten och interaktionen elev-elev och elev-

om

° Anward 1983 ‘°’ Teleman 1989

lärare.° Ett läsande och skrivande som innebär känslomässig

beröring, äkta och spännande utmaningar och

engagemang där verkliga livserfarenheter tas till problematiseras och vara, kopplas till intressanta texter facklitteratur och skönlittera- visade sig ha avgörande betydelse för de svagaste bartur -

läs- och skrivutveckling.

nens Ulf Teleman, fick inleda detta avsnitt, får också avsom sluta det. Om konsten att erövra skrittspråket skriver han:

Att läsinlärning måste ske talets grund är för de flesta en självklarhet. Många har också insett att det funktionella läsandet, dvs. läsandet för att komma ett åtråvärt innehåll. från början måste dominera över de formella övningarna, hur nödvändiga dessa än må Härom finns det flera intressanta vara. böcker på svenska Leimar 1974, Edfeldt 1982, Lundberg 1984, och jag vill hänvisa till dem. /.../ stanna vid vad det innebär att lära sig skriva. Delvis är sknvinlärning sak som läsinlärning. I båda samma fallen gäller det att knäcka den fonografomatiska koden. För den skrivande är uppgiften lite mera komplicerad eftersom relationen ljud-bokstav är svårbemästrad än relationen bokmera stav-ljud. Att lära sig stava och använda skiljetecken är den synliga delen inlärningsprocessen. Jag ska inte orda mest av den utan vidare till de mera svårgripbara inslagen i mera om den utveckling gör barn till duktiga skribenter. som För det första måste barnet uppfatta sig själv som en skribent. Detta är hållning för de allra flesta

framtida en som

inte kommer sig själv. Barnen inser hur det faktiskt förhåller av sig i världen utanför skolan: endast minoritet behöver skriva en i yrket. Knepet är därför att integrera skrivandet i skolans alla särskilt överallt där ämneskunskapen framstår för eleämnen, nödvändig förberedelse för framtiden eller som verna som en viktigt komplement till det privata livet utanför skolan här ett och nu. Varför är detta så viktigt Jo, tänk efter hur språkinlärning går till, när barnet lär sig tala. Det sker att barnet självgenom klart vill både lyssna och själv prata. Som lyssnare snappar bar-

"0 Guthrie 1997 ‘ Guthrie Alao 1997

SOU 1997: 108 Kapitel 3 81

nen upp de uttal, den böjning, de ordbetydelser och den

syntax de behöver för att själva kunna tala. /.../

På samma sätt förhåller sig läsning till slcrivning. Om vi

ser oss själva som sldibenter, på samma sätt barnet sig

som ser som talare, tar vi omedvetet till 0rd, stavning, interpunktion

oss etc. som vi sedan kan använda när själva skriver. Inlärningen sker automatiskt förutsatt att den underliggande motiveringen finns. Men den som inte betraktar sig skribent, förbi det

som ser formella och nöjer sig med innehållet, det enda han läsare

som är intresserad av. Många lärare har rapporterat från pedagogiska program där det bara har gällt att skriva, eller mindre dag

mer efter dag. Utan att någon begriper hur det har hänt förbättras elevernas språk också formellt. Vi kan bara förklara språkutvecklingen med att barnen växt in i rollen slqibenter, vilket

som i sin tur har satt igång den omedvetna inlärningen i samband med läsning av läroböcker, seriemagasin, sportsidor, TVprogram etc.

För det andra och det hänger ihop med det första måste

— — skrivandet vara funktionellt, dvs. det ska ha mening

en annan än skrivinlärning. Man ska skriva för att skapa, fasthålla och tydliggöra innehåll för sig själv eller för någon Så ska

annan. det vara ända från början. Den formella träningen kan finnas med, men den måste underordnad det skrivande sker

vara som för innehållets skull. /.../

För det tredje måste skribenten tillfälle att automatisera det skriftliga hantverket: det motoriska skrivandet, stavningen, interpunktionen etc. Vi måste hålla i minnet att skrivandet

är en mentalt mycket sammansatt där hjärnan arbetar hela ti-

process, den på flera plan samtidigt /.../

Om lärande

Olika perspektiv

Förskola och skola har utvecklats utifrån olika samhällsbehov och utifrån olika sätt att på barns lärande och utveckling.

se Där förskolan har hafi den goda modern och vardagshän-

Teleman 1991 vår kurs

82 Kapitel 3

och utgångspunkt, har skolan

delser i hemmet närmiljön som

samhällets förmedla ett kulturarv norhaft uppdrag att -

traditioner, och kunskap till eleverna. värden, språk, mer,

den naturliga biologiska utveck-

Förskolan har fokuserat

utifrån uppfattningen att bam lär sig

lingens möjligheter

inneboende krafi. Skolan har fokuserat spontant och av egen

överförandet samhällets och mänsklighetens tidigare vunav till nästa generation. I förskolan har de pedago-

na kunskaper

strävandena handlat att skapa förutsättningar för

giska om

medan det i skolan har handlat om lärande och mognad, mer

metoder, för att förmedla in-

att hitta undervisningsmodeller,

formation till eleverna.

Förskolan har haft utvecklingsspykologisk syn på

en mer medan skolan fokuserat människans inlärningspsykolobarn

Dessa båda pedagogiska utgångspunkter giska möjligheter

olika konkreta uttryck i den praktiska verksam-

har tagit sig

har funnits forskning legitimerat båda heten, och det som

riktningarna.

i såväl förskola skola än i dag har Trots att praktiken som

från sina traditioners olika sätt att se på utveckling starka drag konstatera att både statens intentioner och lärande, kan man

ändrats betydligt. Sverige står inför en

och forskningsfronten

verksamheter för barnen runt skolstarten. I di-

integration av

kommitté arbetat med ett förslag till rektiven till den som

verksamhet för barn och ungmåldokument för "pedagogisk

två traditioner, förskolans och dom 6-16 år poängteras att

i arbetet med barnen runt skolstarten. Detta skolans, nu möts i den meningen att det ska

positivt och hoppfullt, nu

ses som där det bästa från de utvecklas något nytt en ny pedagogik ska i annorlunda verksambåda verksamheterna utmynna en

het. Man kan dock konstatera att detta nya ingalunda ut-

bara att förskollärare och grundvecklas spontant genom arbetar tillsammans. Haug påvisar i en utvärdering skollärare försöksverksamhet, pågått i Norge, att

omfattande som

av en

"3 Dahlberg Lentz Tagutzi 1995

‘ Se exempelvis Gesell Illg 1961 Skinner 1965

SOU 1997: 108 Kapitel 3 83

även om förskollärare och grundskollärare arbetar i

samma klassrum så fortsätter var och att göra det de tidigare gjort.

en

"5 Davidsson följer ett utvecklingsarbete med integration

som av förskola, fritidsverksamhet och skola, visar också

att var och i stort sett arbetar vidare efter sina traditioner: läsa,

en att skriva och räkna ses som lärarens domän, medan teman inom områden natur, social omvärld och skapande överlämnas

som till förskollärare och fiitidspedagoger. 6 I några fall lyckas pedagogerna och lärarna dock utveckla något nytt. De har tillsammans utvecklat ett sätt att arbeta både tar till

som vara allas tidigare erfarenheter och innefattar något ingen dem

av

tidigare gjort.

Nytt perspektiv

Inom olika forskningsområden har under det senaste decenniet ett nytt sätt att se på lärande som är lika användbart i förskolan som i skolan utvecklats. Undervisning och lärande

ses inte längre som aktiviteter med tydliga och entydiga orsakssamband. Man har blivit medveten att även

om om man vet vad barn och unga undervisats så vet inte vad de lärt

om man sig. I stället ser vi nu lärande som form "kulturellt de-

en av lande av föreställningar världen. Det handlar i dag alltså

om varken om att barn och unga ska för att lära sig något

mogna specifikt eller om att leta efter goda undervisningsmetoder för

att förmedla specifika färdigheter, vetande och språk.

Olson och Bruner beskriver lärande och undervisande i relation till det de kallar för folkpsykologi människors

som

vardagsföreställningar om intellektet och folkpedagogik människors vardagsföreställningar om lärande. Vi tänker och handlar med utgångspunkt i våra vardagsföreställningar.

Ett äldre syskon, en förälder eller utbildad pedagog försö-

en ker alla hjälpa barn att lära sig, de gör det utifrån sina

men

olika vardagsforestiil1ningar bamets förmåga och

om om

5 Haug 1996 "6 Davidsson 1996

84 Kapitel 3 SOU 1997: 108

hur lärande går till. Dvs. deras olika sätt att ta sig an uppgif-

ten speglar deras jörgivettaganden. Detta i sin tur påverkar

hur barnets föreställningar om sitt eget lärande utvecklas och därmed själva lärandet. Såväl lärare barn och unga lever i sina förgivettagna som

antaganden mänsklig förmåga och lärande. Undervisning

om bottnar med andra ord i lärarens föreställningar om den lärandes intellektuella fönnåga. På gång är lärandet alltid samma beroende den lärandes tidigare erfarenheter och föreställav

ningar kunskap och lärande.

om Om det förhåller sig så att lärarens uppfattning om den nu lärande har direkt koppling till sättet han eller hon underen visar på, så måste det första steget mot att utrusta lärare för sin uppgift att dem tillgång till bästa möjliga förståelvara ge för barns tänkande samt insikt i vad de själva tror och tar se för givet barns tankefönnåga. De måste också utveckla om

medvenhet hur dessa antaganden och föreställningar på-

om verkar deras konkreta undervisning. Det viktiga är alltså inte bara vad pedagoger eller lärare själva kan och vet. De måste också begripa sig på hur de kan arbeta för att förstå barns och ungdomars eget tänkande, använda och utmana det och på det

sättet få igång läroprocesser.

Sammanfattningsvis vågar vi påstå att forskning om både

lärande och undervisning i dag lägger stor vikt vid såväl barns och lärares tänkande. Hur lärare, barn och som ungas tänker får avgörande konsekvenser för verksamheten i unga förskola och skola.

Skriva och samtala att lära

för

I Olga Dysthes bok Det jlerstämmiga klassrummet skildras arbetet i tre amerikanska klasser på gyrrmasienivå. Bl. föla. jer Dysthe historielärares arbete med att skapa ett dialoen giskt klassrum, dvs. ett klassrum där lärarens röst är en av

7 Olsson Brunet 1996

SOU 1997: 108 Kapitel 3 85

många röster, där eleverna lär varandra och skriver och

av samtalar mycket för att lära

Verksamheten bär tydliga drag det förhållningssätt till lä-

av rande som vi just beskrivit. Dysthe sammanfattar det i

en bild: Läraren är den konstruerar ställningarna kring det

som förståelsebygge hon vill involvera elevema

Lärarens mål är att historieämnet ska betydelse for elevernas egna liv, ge dem en historia. Ett redskap för detta är att de ska få uppleva sig duktiga elever, få akademisk

som självtillit som hon kallar det, och eleverna får därför skriva mycket och ofia. Elevema går i innercityklass i Baywater i

en Kalifornien. Det innebär stor andel etniska minoriteter,

en arbetslöshet och kriminalitet och för skolans del låg status, stora disciplinproblem och hög frånvaro.

Läraren, ger sig in på två pedagogiskt svårhanterliga

områden och de hänger ihop. Hon arbetar framför allt med att

få skrivandet och interaktionen samtalet i klassrummet att

- -

fungera. Hon berättar om två elever i klassen, Angela,

som inte talar alls i klassrummet, och José, varken talar eller

som skriver.

Angela är en mexikansk flicka. Hon är blyg och tyst. Hon skolkar när hon tror att hon måste ta ordet i klassrummet. Hon skriver däremot gärna och är mycket intresserad lära-

av rens kommentarer till det hon skriver. Hon tycker mycket

om att läsa det kamraterna skriver men är glad att allt skrivande som offentliggörs i klassrummet länge får förbli anonymt. Angela får sakteliga mod att ta till orda det sker

- genom dagligt skrivande och det tar tid.

José är mexikan-amerikan och talar spanska hemma.

man Han beundrar sin far, aldrig gått i skolan klarat sig

som men bra i USA, och hans stora intresse är baseball och bilar. Han arbetar mer än halvtid eñer skolan. Familjen vill att han "ska komma sig upp och José vill att familjen ska bli stolt över honom. Han tar aldrig ordet i klassrummet och han skriver mycket lite. Om han skriver skriver han bänkkamratens.

av

"3 Dysthe 1996

86 Kapitel 3 SOU 1997: 108

José tar så småningom till orda, muntligt och skriftligt, men

det dröj och det tar tid. er Under arbetets gång upptäcker läraren att om de skrivuppgifter hon inte är allvarligt menade från hennes sida, och ger hon inte och på det eleverna skriver, då om reagerar svarar utgör skrivandet ingen kraft. Som alla lärare vet, räcker det inte med att sätta eleverna att samtala i eller att låta grupper

dem skriva för att få igång läroprocesser.

tycker sig ha förstått att det handlar hur läraren

Dysthe om

stöttar, hur hon konstruerar byggnadsställningama runt det ska byggas. Detta kan också uttryckas att det blir som som viktigt för lärarna att diskutera begrepp kontroll och som styrning. Läraren måste även ha höga förväntningar på ele-

vema. Men det räcker inte. Hon måste också utveckla en sträng stöttar alla på alla nivåer vad arbetet ska

arbetsplan som -

handla vilka redskap ska använda och hur. Praktiskt om, man kan det yttra sig blandning stark struktur ex. som en av kortskrivande följt samtal, högt tempo och stort utrymme av för elevernas infall. Lärandet bygger, säger Dysthe, på äkta engagemang, allas

deltagande och höga förväntningar. Deltagande och engage-

utvecklas i de arbeten Dysthe följer i hög grad via skrimang vande och samtal. Mycket kortfattat kan lärarens teoretiska plattfonn för klassrumsarbetet beskrivas så här: Skrivande och samtal har sin kraft i att de för det första ger eleverna status tänkare och därmed framför allt kognisom i skolsammanhang. Att använda elevtexter i

tiv självtillit

diskussioner och samtal innebär för det andra att dialogens centrum flyttas från läraren till eleverna. Det räcker inte att rösterna blir hörda. För att förståelse och kunskap ska ny ny skapas måste olika ställningstaganden och olika synsätt komma i dialog med varandra. För det tredje ökar flerstämmigheten att fler röster kommer till tals. För det fjärgenom de, slutligen, förstärks tematiska sammanhang och förbindel-

samspelet mellan skriftlighet och muntlighet och det

ser av individuella vävs med det sociala. Detta och tid samman - -

SOU 1997: 108 Kapitel 3 87

ger eleverna plats på scenen, möjlighet att och bli sedda

synas och möjlighet att med hjälp ta kommandot över sitt eget

— tänkande. Eleverna skriver logg eñer varje lektion dvs. reflexioner och tankar kring frågor som Vad var viktigast för dig i

dag, Lärde du dig något nytt

I loggen får de fundera över lektionsinnehållet. Exemplen nedan är utdrag ur Angelas och Josés loggar när de arbetar

med frågan om medborgerliga rättigheter.

Angelas logg

Jag lärde mig något nytt i dag, t.ex. att kvinnor inte hade några rättigheter förr. Jag visste att de inte hade så många, att de

men inte hade några alls Jag lärde mig också att den arrogans och nedlåtenhet som män hade på 1840-talet fortfarande finns på 1990-talet till och med här i klassrummet.

Josés logg Josés anteckningar från läs- Josés egna kommentarer ningen; Verkligen bra ändring, nu Ändring i författningen: slut blev slavarna fria. Det kunde

gaveriet sydstatema inte säga något om Det fjärde tillägget till författ- eftersom det faktiskt stod i ningen: alla födda i USA är grundlagen Jag är glad fdi att amerikanska medborgare. den ändringen SJOTÖCS,får

utan den skulle jag och miljo-

ner andra som fötts i landet

amerikanska

inte räknas som

medborgare.

De tankar och idéer eleverna på det här sättet för fram i sina loggar används och diskuteras ständigt. Läraren sammanställer t.ex. elevernas tankar kring en viss fråga och låter dem bli utgångspunkt för nya diskussioner. På det sättet får alla elever möjlighet att göra sina röster hörda även om de är ovana eller

rädda för att yttra sig i klassrumsoffentligheten.

88 Kapitel 3

Den självtillit Angela sakta erövrar växer ur dialogen i loggen med läraren och ur att hon fått träda ut i klassoffentligheten anonymt innan hon själv tog steget ut och tog ordet. Sedan hon yttrat sig for första gången i klassrummet, tar det månader innan hon gör det igen. Men kort därefter representerar hon klassen i en offentlig debatt. Josés genombrott som skrivare och som lärande person - kom efter ett halvår, när han skulle fundera över vilka förändringar han såg i sitt eget skrivande. I witting change see a because I stoped coping, skriver han. Jag en förändring ser eftersom jag har slutat skriva av. Men det tar fem månaders

loggskrivande innan han börjar tänka med hjälp av loggbo-

ken. Läraren skriver: Den första gången han skrev en egen text, var den kopplad till hans upplevelser. Eleverna ñck frågan om de själva någon egna gång hade upplevt att de förlorat sin frihet, och José svarade: Ja, då jag tror att frihet är viktigare än att ha ett jobb. Jag vet inte. 7 november 1990.

Angela och José får så småningom redskap att ta kommandot över sitt eget lärande, det tar tid. men I nästa avsnitt formulerar den kunskapssyn bildar som utgångspunkten för Läs- och skrivkommitténs arbete, dvs. det perspektiv i vilket ser lärande, undervisande och läs- och

skrivsvårigheter.

Människan z världen och världen i människan

Kunskap intern relation mellan människan och hennes är en värld". Citatet kommer från skolans läroplan och har sin

grund i modern beteendevetenskaplig och pedagogisk forsk-

ning. Utifrån ett holistiskt perspektiv finns kunskap varken enbart i världen i sig eller enbart i människans medvetande. Kunskap handlar om att tänka, erfara och förstå världen. Kunskap är också hur något framträder för någon. Ny kun-

9 Matton 1992, Marton Booth 1997

Kapitel 3 89

skap är att förstå ett nytt sätt eller att se något framträda på ett nytt sätt.

Den föreställning hur världen är beskaffad, denna

om som kunskapssyn vilar på, är ickedualistisk och att kunskap därför inte är varken subjektiv eller objektiv. Det kan be-

snarare skrivas som att subjektet och objektet ingår i en intern relation med varandra. När bam och unga införlivar världen blir världen en del av dem. Det är i relationen mellan individen och hennes omvärld som kunskapen tar form. Kunskap bildas, konstitueras, alltså med utgångspunkt i de erfarenheter man bär med sig, men också genom det sätt på vilket man uppfattar det man ska lära sig. När vi väl införlivat något

som

kunskap uppfattar vi det som givet. Sättet att uppfatta, erfara

och förstå något blir alltså förgivettaget när det väl är konstituerat i människans medvetande. Kunskap blir då både personlig och kollektiv, det vill säga dels uppfattad av den enskilde individen och dels överordnad den enskilde individen."°

Kunskap är individuell. Det betyder att varje bam och varje ung människa har unika och specifika erfarenheter, som alltid ligger till grund för hur hon eller han uppfattar och förstår någotm Samtidigt ingår barns erfarande och kunskapande alltid i ett socialt sammanhang: kunskap är alltså kontexl tuell. När barn och unga erfar något sker det alltid i ett sammanhang som samtidigt är både socialt, intellektuellt och emotionellt.

Barns första möte med skriñspråket har i de flesta fall utspelat sig utanför förskolan och skolan. De kan i dessa tidiga möten ha utvecklat känslomässig lust och intellektuell nyfikenhet inför den skriftspråkliga världen. De kan givetvis också ha negativa eller ringa erfarenheter av det skrivna ordet.

Barns skriñspråkliga erfarenheter olika ut när de kom-

ser mer till förskolan och skolan. Det betyder att de redan från början har olika tankar om vilken betydelse skriftspråkliga aktiviteter har eller kan fâ för dem. Många barn är redan från

12°Marton 1994 Z Doverborg Pramling, 1995

90 Kapitel 3 SOU 1997: 108

början intresserade, nyfikna och positiva till läsande och skrivande medan andra är likgiltiga eller till och med negativt inställda. Allt lärande är lärande något, allt tänkande är tänkande om något. Det finns med andra 0rd alltid ett innehåll i kunom skapsutvecklingen. Innehållet är något barn och unga ska skapa mening eller innebörd något han/hon ska bli meden veten I skriñspråkandet utvecklar bam och unga förståelom.

för många aspekter av språket. De förstår exempelvis vad

se symbol fir, de lär sig att förstå textens kommunikativa en funktion och de utvecklar lingvistisk medvetenhet. Det en innehåll de ska lära sig i det här fallet kunskap om som språket är naturligtvis kollektivt, dvs. det är en kunskap — besitts av många inom kulturen i samhället och som som finns lagrad i böcker, medier osv. Självfallet måste barn och

bli delaktiga av denna kunskap.

unga Allt detta utvecklar barn och unga genom att leva och språka tillsammans med andra. Vikten av att medvetet kunna uttrycka denna förståelse har diskuterats. Det har ex. gällt människa behöver kunna tala om eller redogöra för om en

stavningsregler eller grammatiska regler för att kunna stava

eller bilda meningar. Ulf Teleman skriver i Lära svenska om det han kallar

Språkkunskapens tre nivåer:

Språkutveckling sker via språkanvändning: till alldeles övervägande delen lär vi språket, att tala och lyssna, att skriva och oss läsa, att tala, lyssna, skriva och läsa. Frågan är nu vilken genom roll kunskapen språket kan spela i denna process Detta är om intressant fråga inte minst för svenskläraren. Ansvaret för en språkanvändningen åvilar alla ämnens lärare. /.../ Tyvärr vet vi rätt lite samspelet mellan förmågan att anom vända språk dvs. att kunna språket och förmågan att tala om

m Kress 1996 m Dahlgren Olsson 1985 3‘ Lundberg 1984

SOU 1997: 108 Kapitel 3 91

och tänka över språket och språkbruket språkkunskapen, språkläran m

.

Teleman ställer alltså frågan metakognitionens roll för

om

språkutvecklingen, dvs. vilken roll kunskap språket kan

om spela för vår fönnåga att samtala, läsa och skriva.

Kunskap om språket är i de flesta avseenden omedveten. De

flesta femåringar kan till exempel skilja på och preteri-

presens tum, dvs. tempus för nutid och förfluten tid när de samtalar.

- När de lärt sig läsa och skriva kan de göra det i skrift också. Men de flesta barn och vuxna kan inte i 0rd beskriva vad det är de

- — kan när de kan avgöra vad det är som skiljer mormor är här från mormor var här.

Detsamma gäller det kallar fonologisk medvetenhet. När Gunnel i ett exempel i en text i kapitel 4 skriver gätte i stället för jätte visar hon att hon är medveten om hur ordet låter. Hon visar också att hon vet att svenskan ofta skriver ljudet j med

bokstaven g som i gärna och "gäst. Hennes metakognitiva

-

förmåga gäller alltså här ljud-bokstavssystemet. Hon kan det här

vare sig hon kan uttrycka det eller När hon gör fel visar hon bl.a. sin fonologiska medvetenhet.

Förståelse mål

som

Bams och ungas erfarande är inte något är skilt från

som annan kunskap utan utgör en helhet förståelse. Förståelsen

innefattar både fakta och färdigheter Alla aspekterna är

viktiga i kunskapsbyggandet, men det är förståelse i någon

form, som utgör utgångspunkten och grunden för de andra

formerna kunskap, samtidigt dessa kan integre-

av som vara rade i denna.

En viktig faktor för barns förståelsearbete är variation. Om ett litet barn skulle mötas konsekvent på exakt sätt vid

samma varje tillfälle något inträffar, ges inte barnet något utrymme

m Teleman 1991 m SOU 1992:94

92 Kapitel 3 SOU 1997: l 08

eller möjlighet att tänka självf Det är varierande ergenom farenheter vi lär att skapa förståelse. Ett exempel: som oss

Vilgot är två år gammal och älskar att sjunga eftersom både hans föräldrar och daghemspersonalen gett honom många erfarenheter detta. När farmor åker bil med Vilgot frågar hon om av de ska sjunga. Det vill han alltid. Farmor frågar vad de ska sjunga och Vilgot föreslår t.ex. att de ska sjunga om Olle i om, skogen", spindeln och "kycklingen", dvs. sånger som om om de bägge kan. Plötsligt föreslår Vilgot att de ska sjunga om "bilen° och om nyckelpigan och hel rad olika saker. Han hittar på inom en nehåll från sin erfarenhetsvärld, trots att han inte har nåegen tidigare erfarenhet sånger om bilar och nyckelpi gon av

Vad är det då Vilgot har lärt sig sjungandet Jo, han har av lärt variation sånger och därmed har han förstått att sig en av kan sjunga allt möjligt. Detta betyder att om Vilgot man om bara hade hört enda sång i sitt liv så hade han inte förstått en idén med sånger, dvs. att sånger kan handla precis vad om helst. Variationen är avgörande för Vilgots förståelse. som Förstådd kunskap stannar oftast kvar hos människor i stör-

omfattning än memoriserad kunskap minneskunskapf

re - Att det förhåller sig så är på sätt och vis självklart. Förståelse utsätts inte för glömska samma sätt som minneskunskaper eftersom förståelse är det perspektiv vilket vi betraktar ur omvärlden. Att lära sig är att uppfatta något i omvärlden på ett kvalitativt annorlunda sätt, att bli medveten om något på ett nytt sätt. Här behövs pedagogens målmedvetna strävanden i riktdet barn och ska utveckla förståelse för. ning mot unga en I nedanstående exempel vill vi försöka visa hur pedagoger och lärare stödjer barnen att rikta deras uppmärksamgenom

het det pedagogema/lärarna uppfattar som kärnan i

mot som förståelsearbetet. Just i det här exemplet gäller det skolrniljön, och elevernas inflytande över sitt eget lärande.

skriftspråket

Lärarlaget vill arbeta med ett innehåll, som intresserar barnen

27 Valsiner 1990 m Matton, Dahlgren, Svensson, Säljö 1977, Säljö 1982

SOU 1997: 108 Kapitel 3 93

och som de själva betraktar viktigt. De vill

som samtidigt skapa förutsättningar för barnens skriftspråksutveckling. Här

gäller det att rikta barnens uppmärksamhet mot innehållet i

en text för att utveckla kunskaper människor och

nya om om

skriñspråkliga principer

Trettiofyra barn i den åldersintegrerade 6-7-årsgruppen

arbetar tillsammans med två lågstadielärare, förskollärare

en och en barnskötare under hösterminen med att lära känna sin nya miljö skolan. De dramatiserar, undersöker, målar, skri-

ver texter och gör studiebesök. En av lärarna berättar för

oss om arbetet. Som stöd för minnet tar hon hjälp lärarlagets

av

dagboksanteckningarf

Ganska snart upptäckte vi att barnen inte alls upplevde delaktighet i planeringen, också att de hade mycket lite förståel-

men se för hur andra tänker och känner. För att komma det

senare valde vi att läsa "Ola och Oscar, bok Hans Peterson. Den

en av handlar om en skolsituation där pojken Oscar skriver SKOLAN ÄR BOTTEN på nymålad vägg i korridoren. När läraren,

en Calle Svensson, dyker räcker Oscar snabbt över sin

upp tuschpenna till sin kamrat José, som inte förstår vad håller

som på att hända. Deras klasskamrat Ola blir vittne till händelsen och kommer i samvetsnöd: Ska han berätta vad han sett eller ej Boken ger möjlighet att diskutera händelse från än ett

en mer perspektiv och hur olika man kan uppleva och tänka

om samma sitation.

Först läste vi boken högt för barnen. Vi stannade ganska ofta upp och dramatiserade olika episoder. Dessa handlade ofta

om vad barnen trodde skulle hända i boken och hur olika kon-

om flikter, som dyker upp i texten, skulle kunna lösas.

Efter läsningen diskuterade vi egentligen berättade

vem som bokens historia för oss. Vi kunde tillsammans med barnen

enas om att det var Olas berättelse vi hade läst.

Vi frågade barnen om de trodde att historien skulle bli likadan om Oscar eller någon i Olas och Oscars klass hade

annan berättat den. Nej, det trodde de inte. Vi föreslog då att vi skulle försöka berätta historien utifrån någon perspektiv än

annans Olas.

‘Z’ När läraren citerar någon lärarlagets dagböcker visar vi det

ur av genom att kursivera.

94 Kapitel ‘

Barnen fick välja att utgå ifrån och vi bildade fem en person Varje skulle skriva om en viss episod i bogrupper. grupp sen ken någon de fiktiva perspektiv. Vi skulle få ur av personernas böcker: Josés bok, läraren Calle Svenssons bok och fem nya klasskamrats bok; två ville skriva Oscars bok. en grupper

Varje arbetade på olika sätt med sina böcker, men grupp sen alla skrev och gjorde bilder. I varje arbetade de tillsamgrupp fram de texter skulle ingå i gruppens bok; några mans som startade i bildskapande. I andra grupper arbetade ett grupper barn med bild och ett annat med text till bilden. Här möter vi en Calle Svensson-gruppen:

Klas, Johan och Ronny arbetar tillsammans. Ronny håller på bild när Calle Svensson och Oscar är hos rekatt göra en om Klas ska skriva, har svårt att komma igång. Johan, torn. men är elev, hjälper då till. Han lyckas alldeles själv som en svag skriva "DET DOMT AT SLO Klas, inte hade kommit som igång med att skriva, redigerar texten och skriver "Det är nu slåss, rektorn Nu är Klas igång med sitt skrivande dumt att sa och Johan, inspirerat honom, ser nöjd ut. som

Det allra viktigaste i de texter eleverna skriver är innehållet. Vi lärare finns med i samtalspartner. Vi ställer frågrupperna som och vill få barnen att reflektera. gor

Läraren." Hur känner Calle Svensson sig när han får syn på den

målade väggen

Eleven: Han blir ledsen där inne pekar på magen men arg

utanpå skinnet.

I den Oscar-gruppen" startar samtalet med en rekonstrukena tion vad egentligen hänt i berättelsen. Barnen ritar en av som tankestruktur och börjar sedan skapa bilder utifrån hur de föreställer sig att Oscar kan ha upplevt situationema. Gruppen återvänder ofta till den ursprungliga boken och ber fröken läsa upp

de situationer de vill återge. De olika griper sig arbetet på olika sätt, men grupperna an hur de än arbetar blir de tvungna att samarbeta över gruppgränoch diskutera sig fram till slutresultatet, en storbok med serna text och bilder.

SOU 1997: 108 Kapitel 3 95

Arbetet i grupperna pågår under flera veckor. I

processen ingår naturligtvis en stor del formellt språkligt arbete för att göra boken läslig för andra. Läs- och skrivkunniga samarbetar med nybörjare.

Eva ska skriva Oscar. Då säger plötsligt Anna: -Du har glömt c i Oscar De kollar i boken vi läst hur Oscar stavas.

Det språkliga arbetet pågår många olika sätt och på olika nivåer: innehållsliga, språkliga och formella. I arbetet prövar elevema grammatiska möjligheter:

Conny fick tänka ett tag innan han kom på hur han skulle fråga för att hjälp med att hitta imperfektformen "hålla Sen

av sa han:

Conny: Om jag håller med om något för länge vad heter

sen, det då

Ibland arbetar barnen på rent tekniska plan.

Nisse har lämnat datorn för att hämta ett kladdpapper. Jag frågar honom vad han ska göra. Han visar mig hur mening har

en "hoppat" för långt ner på skärmen. Nu tänker han skriva

av meningen på ett papper, sudda ut den på skärmen och skri-

sen va om den på den plats på skärmen där den ska vara.

Jag visar honom då datorns fantastiska möjlighet in

att spara på arbete. Han är mycket imponerad.

För en del barn är bilderna deras första och viktigaste uttrycksmedel. De jobbar länge med att få dem precis de vill.

som Ibland är det de rätta fárgnyansema ska fram.

som Peter: Här har jag verkligen fått tag i glasfärg

Peter målar alla fönster på skolhuset han ritat. Han målar

noggrant med en färg han själv lyckats blanda.

Efter hand som en grupps bilder blir färdiga, samlas den

gmppen och pratar om hur kan beskriva situationen språkligt

man också. Sen försöker varje barn skriva liten text.

en Det är dags att skriva text till Peters bild. Conny och Mats hjälper till. Conny är den som står för skrivandet, Peter för kreativiteten och Mats hjälper till med både och.

4-170935

96 Kapitel 3 SOU 1997: 108

Peter föreslår." "Undrar vad de gör ute så här dags tän- ker Calle Svensson

Så ska det stå, säger Peter, samtidigt som han snor dammtrasan till datorn i händerna och håller på att krypa halvvägs in under bordet.

Conny skriver det Peter sagt: "Ondra vad de gör ute så här daks. "

Fröken, hur stavas "tänker", frågar han sen och jag upply- honom om det. ser

När alla texterna är färdiga skrivs de in på datorn. Axel sitter vid datorn. Han ska fortsätta sitt arbete där han slutade i går. Han har skrivit: "när oskar går upp til rek " Han läser igenom sin text. Det är naturligtvis svårt att avgöra om han faktiskt läser eller om han mest minns sin egen text. Han läser allt korrekt, t.0.m. att rektorn inte är färdigskrivet, vilket tyder på att han ju faktiskt inte "bara" minns. Medan han skriver frågar han mycket: Vad kommer sen Hur ut Osv. ser Nu ska han skriva "tar". va", frågar han. Sen skriver han "Mellanrum va frågar han Och skriver n na och sen. sen , vill till sist också skriva "h "före De hör lite för bra, bar-

nen

Kamrater runt omkring hjälper honom när han ber om det. Mattias sätter sig bredvid honom och de skriver vidare tillsammans.

När varje barn har skrivit ett litet utkast utgår gruppen från det skrivna och diskuterar utifrån det. Fröken skriver till de grupper behöver hjälp, men det är hela tiden barnen som står för som innehållet. De läsberättar sin sida och diskuterar vidare om innehållet. Det händer att de gör bilder när de tycker de ville nya berätta mer. Barnen skriver sen ut allt på datorn. I den andra Calle Svensson-gruppen pågår ett annat arbete:

SOU 1997: 108 Kapitel 3 97

Barnen har två och tvâ skrivit varje bild. Vi sätter

text om oss och diskuterar vad deras bok ska innehålla. Alla är överens

om att Nisse har rätt i att den ska skrivas i jag-form. Alltså ändrar vi överallt där någon skrivit Calle Svensson.

Det är för lite om vad som händer hos rektorn, säger pojke - en som inte skrivit till just den bilden.

Pojkarna som skrivit texten håller inte med det blir ändå

men en del tilllägg:

Rektorn kan väl säga att nästa gång Oscar ritar på väggen slipper han inte undan, föreslår någon.

Alla håller med.

Hur var det nu man skrev när någon säger något, undrar jag fröken.

Man börjar med ett minus, kommer Conny ihåg. - Jag försöker dem att skriva lite hur läraren Calle

mer om tänker sin klass. Olle har skrivit lite det på första sidan.

om om Barnen tycker att man bara ska skriva om de barn kan

som man se på bilderna. Jag påpekar att det ofta är tvärtom, barnen

men är mycket bestämda. Bilden visar vilka barn Calle tänkte på, menar de.

Det är inte fler barn i hans tankar och därför kan det inte stå om fler, säger Lena. Ingen säger emot.

De övriga sidorna justeras lite vad det gäller form. Alla

i gruppen är överens om att annars är sidorna suveräna. Jag försöker lite till för jag kan fortfarande se möjligheter, inser att

men barnen tycker att det räcker nu.

Till sist ska alla gruppemas böcker redovisas, dvs. läsas i

upp storgruppen. Trots förberedelser blir uppläsningen nervös

en historia, som gör att de flesta barn läser för tyst och för fort. Det gör att kamraterna missar innehållet på flera ställen. Alla är överens om att försöka läsa upp i smågrupper i stället, och etter lite mer träning får kamraterna sen höra alla de fantastiska böckerna. När vi hört allas böcker har vi faktiskt fått olika

sex perspektiv på den berättelse som först bara var Olas.

98 Kapitel 3 SOU 1997: 108

Pedagogiska principer

Att ta sig in i den skriftspråkliga världen är att bli delaktig i samhällets kollektiva kunskap. Var och en måste göra denutifrån sin egen erfarenhetsvärld. I exemplet ovan ser na resa

vi att barnen får möjlighet att ägna sig både innehâllsfrågor

och frågor språkets form precis där de själva befinner sig.

om De får göra det tillsammans och kommer på så sätt oupphörligen i dialog med kamraterna och lärarna både innehåll — om och form. Lärarna och pedagogerna i exemplet ser som sin uppgifi att skapa förutsättningar för detta arbete och riktar medvetet barnens uppmärksamhet mot det de uppfattar att barnen är väg att förstå, både vad gäller innehållet och skriñspråket i berättelsen. Vi hur medvetet barnens uppmärksamhet riktas mot att ser det är barnen själva fattar beslut och väljer hur de ska som arbeta och hur de ska vidare. Men märker också hur svårt det är för läraren att avstå från att barnen vidare pressa när hon tycker sig möjligheter att göra andra val än de barse faktiskt själva gör. I exemplet hejdar sig läraren i tid fastnen än hon möjligheten att skriva lite hur Calle ser mer om Svensson tänker om sin klass. Hon försöker följa principen att arbetet ska lekfullt och bygga på barnens lust och på vara deras initiativ inte hennes. - Vi också hur lärarna hittar vägar att göra slcriñspråket ser

synligt i skolvardagen. Och vi ser att barnen utnyttjar möjlig-

heterna. Det bedrivs också mycket metakognitivt arbete, dvs. barsamtalar skriftspråket för att komma vidare både i nen om — sitt läsande, sitt skrivande och i sitt bildskapande. De arbetar med både form och innehåll.

För att ett barn ska bli delaktigt i kollektiva kunskaper krävs harmonisering mellan hans eller hennes personliga kunen skap och den övergripande kollektiva kunskapen. Harmonise-

SOU 1997: 108 Kapitel 3 99

ringen, dvs. sammanlänkningen det kollektiva och det in-

av dividuella, kräver kommunikation. Genereringen kun-

av ny

skap kan sägas vara personlig och individuell, tänkande,

men kommunikation och samspel är nödvändigt för utveck-

att en ling ska ske. Detta sker genom möten med texter, ljud och bilder men också genom mänskliga möten i lek eller dialog. Det är i mötet mellan elevens erfarenhetsvärld och omvärlden, och inte minst genom att bam och får verbalisera

unga och uttrycka sina tankar, utveckling sker. Detta

som en menar

att "Ola och Oscar- exemplet visar.

I nästa exempel, som hämtat från fdrskolegrupp"°, får

en barnen i lekens form uttrycka sina personliga erfarenheter och tankar och verbalisera dem i möten med kamrater och peda-

I verksamheten blir skriftspråket synligt i barnens legoger. kar och en naturlig del av verksamheten.

Varje vecka skriver och ritar barnen matsedel tillsammans

en

med pedagogen. Den hänger framme och väcker intresse bland

både barn, föräldrar och pedagoger. Alla kan läsa den efter-

som det finns både bild och text.

Lisa sitter i slcrivhöman och skriver ett brev till kokerskan

och önskar sig pizza till lunch. Hon ritar en pizza med korv på

och försöker skriva det hon ritar. Hon ljudar högt

och skriver ett K. Därefter låter det "rrrrr". Hon bestämmer sig

för att skriva ett R. Sedan hörs svagt ffffff. Nu har Lisa skri-

vit KRF. Hon tar teckningen och springer fram till pedagogen,

som sitter i närheten och frågar: "Vad står det där" Pedagogen

tittar på brevet, ser teckningen och säger: Skriver du brev till

kokerskan och önskar dig mat Kan du läsa vad du har skri-

vit. Lisa läser "kkkooorrrvvv" och frågar "Har jag skrivit alla

bokstéiver Du har skrivit de bokstäver du hör och du

som om

ritar det som du skrivit så tror jag att kokerskan kan läsa ditt

brev." Lisa ler glatt och fortsätter med sitt brevskrivande.

° Exemplet är del den berättelse arbetet i forskolegrupp vi

en av om en som återger i sin helhet i kapitel 4 under rubriken Rum.

100 Kapitel 3 SOU 1997: 108

Björn kommer och sätter sig bredvid henne och frågar vem hon skriver till. När han hör vem brevet är till, börjar han också skriva ett brev till kokerskan. När barnen vill veta hur en bokstav ser ut söker de sig fram i de texter finns uppsatta, i böcker eller på namnskyltar som som hänger på väggen. Behöver de hjälp vägleder pedagogen, några bam kopierar, andra går runt och ljudar eller läser. När de sitter tillsammans och skriver hjälper de varandra och samtalar om sitt skrivande. Bilder på aktiviteter med tillhörande text; bygglek, affärslek, skrivhöma, snickeri etc. finns uppsatta på väggen. Alla barn är representerade med sitt namn och fotografi en skylt, barnen markerar med hjälp skylten var de ska vara och leka. När av barnen byter aktivitet flyttar de sin namnskylt. Barnen har en åskådlig bild över vad de kan välja och pedagogen får en god överblick över var barnen befinner sig och vad de gör. I den pågående affärsleken fokuseras barnens uppmärksamhet på reklam, skyltar, inköpslistor och text på olika paket som de tagit med sig hemifrån. Barnen kommer med idéer och förslag för att utforma och förändra affären. De är engagerade i affársleken, prismärker varor och tillverkar pengar. Barnen har tillverkat reklamskyltar for att locka dit kunder. En intensiv lek pågår i affären och när pedagogen föreslår att Kalle ska skriva inköpslista svarar han: Jag kommer ihåg det, utan att skriva en upp det." Vid prismärkandet finner Simon en symbol for "bra miljöval" på ett tvättmedelspaket. Flera av barnen blir intresserade och börjar titta efter likadana symboler på andra paket. De finytterligare tre symboler; nyckelhål, svanen och ner "återvinning". Rita vet vad symbolen för "återvinning" betyder och Simon säger "Jag vet att nyckelhålef finns mat som ska äta om man inte vill bli fet". "Bra miljöval" är det ingman har sett förut, Bertil tror att svanen nog är bra en som men för fåglar, kanske. De sorterar in varorna hyllorna utifrån

symbolerna.

I bamgruppens ishockeyturnering fungerar Fredrik som drivkraft med stöd av pedagogen. Han har lottat matcher bland de barn ska delta och skrivit namnen en väggskylt. som Fredrik är både domare och tidtagare. Efter varje match for han in resultatet på resultatlistoma som barnen "läser". De räknar poäng och diskuterar.

SOU 1997: 108 Kapitel

3 101

I dag ska prisutdelningen stapeln, den har förberetts

av under flera dagar. Fredrik har själv föreslagit

arrangemanget. Med stort allvar vattenkammar han sitt hår, tar fram listan med pristagamas namn och lekläser Han har tillverkat

namnen. prismedaljer guld, silver och brons dessutom får pristagarna

—~ — kakor och törstapristagaren får pokal medan pedagogen

en spelar nationalsången piano. Det bryter ut ett jubel bland barn och vuxna när de tre pristagarna står på pallen och

tonerna från pianot klingar ut.

I en TV, tillverkad av en papplåda, visar Kalle och Stina "Filmen om bondgården" för Niklas. Filmen" handlar

om ett besök som barngruppen gjort bondgård. Alla barnen har

en ritat en teckning som tillsammans skildrar besöket; bussresan, matsäcksätande, Kalle som ramlar, djurskötsel Stina drar

osv. filmen igenom TV-rutan och Niklas "läser handlingen. När filmen är slut säger Stina: Nu är det min tur att "läsa". "Då vill jag sköta filmen", säger Niklas. Kalle sätter sig och är publik och ropar: "Sedan vill jag sköta filmen

Andreas, Emma och Sofie står och "läser lista på

en nya och tappade tänder. Sofie har precis tappat framtand och de

en funderar över var hon ska skriva sitt streck. På ett kartongark står alla barnens namn uppräknade med kolumn för tappade

en tänder och en för "nya tänder. Barnen brukar bokföra själva och nu hjälps de att hitta Sofies och rätt kolumn. De

namn räknar strecken for de övriga barnen Hanna har

tappat

, ,

Plötsligt ser de hur några barn hänger skylt där det

upp en står "SIRKÖS AM 10 MINUTER.

De går fram till skylten och försöker tyda meddelandet. Efter stund hämtar Andreas

en pedagogen och snart står det klart for alla att "cirkusen" börjar strax. Det finns biljetter att köpa, barnen bänkar sig och föreställningen börjar.

I denna beskrivning har fokus varit barnens till

möjlighet skriñspråkslärande genom den miljö som skapats med ut-

gångspunkt i deras egna intressen och erfarenheter. Utvecklande mänskliga möten i pedagogisk verksamhet kräver pedagogens vilja, medvetenhet och tönnåga den

att ta lärandes perspektiv. Hon eller han måste kunna möta barn och unga just där de befinner sig i sin förståelse omvärl-

av

102 Kapitel 3 SOU 1997: 108

den. Eftersom dialogen och ömsesidigheten utgör en så viktig

faktor i bamets/elevens utveckling blir pedagogens roll väsentlig för barnets lärande. Pedagogens uppgift är alltså att utveckla barns förståelse. Det betyder att hon eller han måste kunna se, uppfatta och erfara hur något framstår för barns och ungas värld och hur de

upplever världen. Förståelseinläming gynnas av fördjupning,

tematisering, problematisering, reflexion och mångfald.

är det så att den tid ägnar aktivitet också får

Självklart man en

för lärandet eftersom fördjupning kräver tid. Ingvar

betydelse

Lundberg har sagt att det tar fem tusen timmar att utveckla läsförmågan. Fem tusen timmar är lång tid. Det är nästan tre kvart dagen i tjugo år. Hur ska vi barn och unga att om så många timmars arbete på att utveckla sin läs-

lägga ner

En förutsättning är givetvis att läsandet liksom skri-

ning —

vandet förknippas med lust, och intresse. engagemang — Det gärna gör blir bra på, det man är bra gör man man det vet alla. Det frivilligt ägnar sin energi man gärna, man och koncentration kan man anta är något man uppammat finns i detta. Är ett intresse för. Det en höna-äggproblematik det intresset gör att ägnar tid något eller är det att som man ägnar tid något bidrar till att en förmåga utveckman som las och därmed föder intresse Antagligen spelar båda aspekterna stor roll. Lusten att lära intimt med frivilligheten, lekfullheten inte hänger samman —

med det yttre tvånget. Hur skapar vi frivillighet i skola och

förskola uppgift och innehåll är målbestämt av andra än vars dem ska nå målen dvs. den lärande Och hur fångar vi som de aspekter skollivet, som inte bara handlar om kunupp av skaper, övningar och färdigheter Bam och unga har ofta klart för sig vad skolan kan ge dem. Det är en peda-

mycket

gogisk utmaning att göra skolan sådan.

m Dysthe 1996, Vygotsky 1972

SOU 1997: 108 Kapitel 3 103

När en fjärdeklass tillfrågades om vad som var det viktigaste för dem i skolan, sammanställde de denna priorite-

ringslista:

Vad är det viktigaste med skolan Vad vill du med arbe-

tet

Jag vill bra självförtroende Jag vill träffa kompisar och vänner Jag vill lära mig att hjälpa andra och att samarbeta med mina kompisar Jag vill lära mig att ha bättre tålamod Jag vill lära mig att lyssna andra Jag vill att det ska vara spännande och mysigt Jag vill prata, berätta och förklara saker Jag vill lära mig tänka bra tankar Jag vill ha roligt Jag vill lära mig bestämma mer Jag vill lära mig läsa och skriva bättre Jag vill lära mig att räkna och prata andra språk

När skolbarn får frågan vad de är bra på, uppger de sådant som de också tycker är roligt och tvärt om, det de uppfattar att de är dåliga på tycker de är tråkigt Man kan därför konstatera att tidsfaktom är knuten till något som ur barns och ungas perspektiv har en mening verksamheten måste vara

~

meningsfull.

Att tematisera lärandet innebär att man avgränsat ett fenomen och gör detta till ett innehållsligt tema, dvs. avgränsar

man en helhet ett fenomen eller en företeelse för att göra detta

mer synligt och tydligt för bamen/elevema. Tematiserandet innebär att saker sätts in i ett sammanhang, kontext, i af-

en som fársleken eller i ishockeytumeringen i exemplet från förskolan. Detta hjälper barn och unga att skapa innebörd.

m Prarnling, Klerfelt, Williams Graneld 1995

104 Kapitel 3 SOU 1997: 108

Man kan att det i skriftspråkligt stimulerande förskole-

se rurn/ klassrum förekommer mängder av skrifter och texter

också används och att det formuleras tankar verbalt och i som skrift, dvs. att barnen blir delaktiga och involverade i verbal och skriñspråklig verksamhet. Detta är förvisso ovärderligt

för barns skriñspråksutveckling. Likväl kan det vara viktigt

att lyfta fram och tematisera olika, andra aspekter av skriftspråket för att göra barn och unga uppmärksamma på det man vill att de ska lära sig och inte endast ta för givet att de ser det

när använder språk på olika sätt. Vi måste

vuxna ser, hjälpa barn att uppfatta det vi vill de ska bli medvetna

om,

när förskolläraren skriver och använder veckans matsesom

del i förskolegmppen.

Att tematisera innebär att avgränsa frågeställningar, inte utifrån "ämnen" utan utifrån olika fenomen eller företeelser som i sig kan vara mångdisciplinära, dvs. höra hemma i många ämnen samtidigt. När barnen leker affär är det med

skolans ämnesbegrepp både matematik, svenska, samhäll-

skunskap och hemkunskap de sysslar med.

O

Tematiserandet kräver också att man problematiserar, ställer sig frågor, ifrågasätter och fenomen utifrån olika perspek-

ser tiv. Genom att exempelvis barn och unga att skapa egna och studera andras symboler t.ex. andra barn och

som unga skapat eller etablerade symboler i samhället kan man rikta deras medvetande mot symbolernas innebörd och på så sätt göra dem medvetna symbolernas idé. När man som peda-

om

öppnar för verksamheter, där bam och unga ställer sina gog

frågor, hjälper man dem också att förändra sina förgiegna

vettaganden.

För att kunna utveckla förståelse är reflexion och fun-

ny deringar nödvändiga faktorer, eftersom själva förståelsen bygger på att barn och unga är aktiva i sitt tänkande. Själva talandet fonnulerandet tankar och tänkandet förut-

av är en

Doverborg Pramling 1995

SOU 1997: 108 Kapitel 3 105

sättning för förståelse. Därför behöver barn och ofia få

unga

uttrycka sig verbalt muntligt och skriftligt och i samspel

— med andra. Detta är avgörande för att deras tankar ska bli medvetna för att de ska förstå något.

- För att få barn och att reflektera och fundera krävs

unga av pedagogen att hon/han såväl skapar fångar konkreta situ-

som ationer där de blir engagerade och aktiva i 0rd och handling. En pojke i årskurs under hela sin skolgång aldrig

som läst eller skrivit mycket och i sjuan hade mycket stora

som

läs- och skrivsvårigheter, blev oerhört engagerad i ett arbete barns och ungas arbete här hemma och i världen, förr och om nu. Som avslutning på arbetet skriver han på sin dator det här brevet till en kvinna som varit i klassen och berättat om barns

arbete i Nicaragua:

Till Mia 19/4

jag tykte att det du berettade om var rolikt jag tykte att de

var synd om dom som bor där men vi har och så hafta det så där i sverje förr itiden. Då gick man i skolan först sen jobbade man sent ut på kvällen farfar plokade potatis, hämtade vaten och galrade betor, men jag vil att baarn i anralender ska trivas tilesepel jag är med i scouterna man trafar barn i lender.

anra Dom vill bytamerken med varanra men dom blir glada när man komme och bytarmärken. Jag har merken i från hela värden

man fatar aldrig vad ala seger jag villl oka till men men usa och tráfa min kopis Fredrik han är 14 år jag han vill att

som jag ska bo där. Jag brukar städar mit rom då och då när jag villl men då får jaga ina pengar men jag får veko peng 50 kr dom får jag på måndan i bland fredan i bland får jag inet tin men jag får penar av en epå mingord jag hjälper hon med sakta snö och rafsar rabaten till hon jag har sänkt grejor till fluktin så dom ite tar saker i fron anra barn men jag tenkere på dom barn som bor i krig tenk om dom skole boba veneda dag då

oss hade vi ochsoflut i fron sverje.

jörgen

106 Kapitel 3 SOU 1997: 108

En fråga som under de senaste decennierna fått en alltmer framträdande roll i inlärningsforskningen är människors

meta-kognitiva förmåga, dvs. den lärandes möjlighet att reflektera över sitt eget tänkande och över sitt eget lärande.

Barns och ungas metakognitiva förmåga spelar en avgö-

rande roll för deras lärande Verksamheten i förskolan och skolan kan utveckla den metakognitiva förmågan genom att

undervisningen görs metakognitiv, dvs. genom att läraren ger

den lärande förutsättningar och hjälp att vända perspektivet

från att tänka om något till att tänka om hur man tänker om något. Detta innebär exempelvis att barn och unga kan ställas inför frågan, varför ska lära sig att läsa och då uppmanas

man att tänka över läsningens ñinktion. Men man kan naturligtvis också på olika sätt göra barns och olika sätt att tänka

ungas

läsningens funktion synlig för dem. Då finns tillfälle att om göra synligt för barn och unga att de tänker på olika sätt.

O

Att använda sig mångfalden, dvs. att göra grupps varia-

av en tioner sätt att tänka det ska lära sig synlig för de

av om man lärande, har visat sig ha avgörande betydelse för utvecklandet

förståelse både hos barn och hos vuxna. Den teoretiska av

förklaringen bakom att detta fungerar i pedagogiska sam-

manhang kan att och perspektiv eller förståelse,

vara vars ens med vilken man träder in i en lärandesituation, är tagen för givet. När konfronteras med olika perspektiv, olika sätt

man att tänka och förstå något, kan man inte längre ta sitt eget perspektiv för givet utmanas i sitt tänkande när man bör-

- man jar reflektera över både sitt eget och andras sätt att tänka.

När man arbetar med att göra variationen av sätt att tänka synlig i pedagogiskt arbete med barn och unga får också gruppen som helhet en framträdande roll. Detta innebär att

tillsammans representerar större helhet, en större gruppen en ktmskap än varje enskild individ besitter. Gruppen i sig med

m Brown 1980 35 Pramling m.fl. 1995

Kapitel 3 107

all den interaktion som pågår där har naturligtvis också en avgörande betydelse för barns lärande. Har ett tillåtande man

klimat i en arbetsgrupp så pågår det ständigt ett samspel och

kommunikation mellan olika individer. I denna kommunien kation utvecklas inte bara kunskap utan också värderingar och attityder. Är det ett positivt och tillåtande klimat i grupär det ett sådant klimat som man vill dela. Man kan se pen lärande i det perspektiv som Frank Smith gör när han talar att lärande handlar att ska bli medlem i om om man en klubb".° Vill bli delaktig i klubb anstränger sig man en man för att bli de andra i klubben. Att äga fullvärdigt medsom lemskap i läsarnas och skribentemas klubb är kanske den bästa tillhörighet man kan få som barn och ung i alla fall är -

förutsättning för skriñspråksutveckling.

det en Att många bam spontant lär sig att läsa hemma i familjen utan någon till undervisning eller instruktion från försynes äldrarna är ingen slump. Detta sker oftast i familj egrupper där delar ett engagerat läsande. Självklart vill då de yngre man barnen bli de andra medlemmarna i familjen man vill som dela tillvaron med dem- vill vara medlem i familjeklubman ben. 7

Ett gemensamt synsätt för förskola och skola

Det är viktigt att det utvecklas en samsyn när det gäller barns utveckling och lärande i förskole- och skolpraktiken, något

många statliga utredningar och politiska dokument på-

som pekar slutsats kommer de flesta utvecklings- och

Samma

utvärderingsstudier om samverkan mellan förskola och skola fram till. Bristen på en gemensam syn på bams lärande och utveckling som orsak till att det i olika projekt inte skett ses någon total integrering mellan förskola och skola När Pramling, Klerfelt och Williams Graneld följer barn från för-

6 Smith 1995 "7 Goelman, Oberg Smith 1984 s Se t.ex. SOU 1972:26; SOU 1985:22; SOU 1994:45 39 Främling Samuelsson Mauritzon 1977

skolan in i skolan blir det uppenbart att kontinuitet spelar roll för barnets/elevens utveckling både olika kunskaper och

av

färdigheter och för hans/hennes självuppfattning. "° Kanske är det just älvuppfattningen som påverkar hur det

kommer att gå i skolan. I betänkandet Grunden för livslångt lärande sägs att det skulle vara ett allvarligt bekymmer om

alla sexåringar tvingades börja i den skola har för Sjuåring-

ama i dag, på så sätt att fler barn då skulle lära sig att de inte kan lära sig.‘ En samsyn förväntas kunna ge bam den konti-

nuitet många påpekar så viktig

som som

Grundtanken med en kontinuitet, där man utgår från vad barn och unga kan, vet och förstår i stället för att utgå från deras brister och utvecklingsstadium, är bl.a. att de inte ska behöva hamna i den typ av initiala kriser som Kullberg beskriver hos sina nybörjare. "3 Kullberg menar att de bam hon

följde deras väg mot att utveckla en skriñspråklig förmåga

inte kunde ta sig an skrivandet och läsandet förrän de lärt sig att begripa sig på den speciella miljö skolans kontext

som utgör. När villkoren för lärande förändras blir älva villkoren under period framträdande för barnen än innehållet de

en mer ska lära sig om.

l betänkandet Strategi för kunskapslyft och livslångt lä-

rande sägs att de flesta elever inte lärt sig att läsa under

som sin skoltid aldrig har lyckats förstå sig på skolan och skolans värld utifrån sina erfarenheter Skolan har helt enkelt

egna inte lyckats med att utgå från elevernas erfarenhetsvärld. I slutändan handlar grunden för en samsyn mellan förskolan och skolan hur vi ser på märmiskan, och hur menar att

om förskola och skola kan bidra till att barn och unga utvecklas till demokratiska medborgare. I skolkommitténs delbetän-

kande Inflytande på riktigt läser vi:

° Pramling, Klerfelt, Williams Graneld 1995 "l SOU 1994:45 Z Se t.ex. SOU 1985:22; Roos 1994 3 Kullberg 1991 m SOU 1996:27

SOU 1997: 108 Kapitel 3 109

En demokratisk skola ger den enskilde eleven makt över den

egna kunskapsprocessen. Den gör eleverna delaktiga i uppläggningen, genomförandet och utvärderingen av undervisningen

Att uppnå en kontinuitet mellan förskola och skola innebär att räkna med och utgå från att varje individ har sina erfarenheter från vardagen till vilka de måste relatera erfarenheter. Att

nya respektera och acceptera vars och ens språk, erfarenheter och sätt att tänka bidrar också till barn självförtroende och

att ge till att de växer lärande individer

som

O

Vad betyder då den kunskapssyn och samsyn som vi här argumenterar för i arbetet med skrifcspråket i förskola och skola

Det pedagogiska arbetet med skriftspråksutvecklingen

börjar på småbamsavdelningen på daghemmet genom att

man aktivt satsar på att ge bam förutsättningar att utveckla sitt språk såväl i kommunikation med andra

som genom

att samtala, läsa, sjunga, dramatisera, dansa, leka, rita

och måla mycket och ofta.

Alla barn vill lära sig att läsa och skriva de finner det 0 om

intressant och meningsfullt. Alla vuxna som arbetar till-

sammans med bam som lär sig måste ha en tilltro till bar-

nets/elevens förmåga och vilja att lära sig och förmåga att

bygga en verksamhet som ger barn tillfälle att lära sig. Det

är alltid barnet som lär sig skriva och läsa det är inte

- pe-

dagogen som lär bamet. 0 Barn har olika och specifika erfarenheter som kan vara till

större eller mindre hjälp vid utvecklandet av skriftspråks-

förmågan. För de bam som har för skriñspråksutveckling-

en negativa erfarenheter är det särskilt viktigt att verksam-

2 SOU 1996:22 S. 51 3 Pramling Samuelsson Mårdsjö 1997

l 110 Kapitel 3

l

i

heten ger andra, mer positiva och meningsfulla erfarenhe-

ter. Detta gäller både läsandet och skrivandet och det som läsandet och skrivandet handlar

om.

0 Det pedagogiska arbetet med skriv- och läsutvecklingen

måste pågå kontinuerligt och systematiskt i den bemärkel-

att pedagogen behöver göra barn och unga medvetna sen

olika aspekter skriñspråkets innehåll, funktion och om av form. Mångfald är en pedagogisk möjlighet. Det innebär att fe- 0 nomen görs synliga från olika perspektiv. Den variation i sätten att tänka olika fenomen finns i

om som gruppen/klassen är en viktig resurs som måste tas till vara i verksamheten. Sist inte minst: Pedagogerna och lärarna måste alltid 0 men ta den lärandes perspektiv både för att se hur varje barns individuella kunskap ser ut och för att ge barn och unga

nya utmaningar.

Allt detta sammantaget vidareutvecklar barns och ungas förståelse och deras förmåga att gestalta och verbalisera sin törståelse.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 lll

När barn /inte/ lår läsa och skriva

sig

Att erövra

skriftspråket

Att bli läsande och skrivande människa att erövra skriñen -

språket är i skriñspråkliga kulturer en viktig milstolpe un-

der uppväxtåren. Det handlar att lära sig läsa så att man om förstår vad läser och skriva så att andra förstår vad man man skriver, det är inte allt. Inträdet i den skriñspråkliga men världen innebär något mer. Att bli skriñspråklig förändrar på avgörande sätt livet för människa. Läsandet och skrivandet en öppnar för möjligheter att på och påverka sitt eget liv nya se och andras. Hur det går till när barn blir skriñspråkliga har alltsedan mitten 1800-talet studerats och beskrivits ur en mängd oliav ka infallsvinklar. Knappast något annat område inom undervisning och pedagogik har ägnats så mycken forskning och så mycket debatt. Forskare och praktiker har försökt beskriva och förklara det smått mirakulösa som händer i barns möte

med skriñspråket.

Det framför allt har stått i fokus för intresset har varit som läsningen och vad det är gör läser. Framför allt man när man avläsningen och förståelsen ord och meningar har beskriav vits och analyserats. Många har också intresserat sig för hur det går till när vi lär läsa. Flera försök att kartlägga och oss visa hur läsfårdigheten utvecklas i olika åldrar har också

gjorts J" Skolans tidiga läsundervisning har länge varit föremål för

diskussion och debatt, delvis som en följd av läsforskningens resultat. Det internationella forskningsfáltet är i dag så stort att det är omöjligt för enskild människa att överblicka. en

7 Se t.ex. Chall 1983, Meek 1982, Edfeldt 1982, Lundberg 1983

Trots detta är det ännu ingen som lyckats med att övertygande visa vad det egentligen är händer när barn lär sig att

som förstå sig på och så småningom gör det skrivna språket till sin

egendom.

Varför del barn får svårigheter med läsning och skriv-

en ning i skolan och hur detta kan undvikas och avhjälpas har också varit en central fråga for lärare, forskare och utbildningsansvariga. I Sverige såväl som i andra länder har diskussionen handlat om de bakomliggande orsakerna till svårigheterna men också om hur man bäst "lär ut läsning för att före-

bygga läs- och skrivsvårigheter.

Två forsknings- och undervisningsparadigm

Uppfattningen läsandets och skrivandets natur, funktion

om och mening skiljer forskare, skoldebattörer och lärare åt. Under Läs- och skrivkommitténs arbete har konturerna av två mer eller mindre väl avgränsade forsknings- och undervis-

ningsparadigm efterhand blivit synliga.

Traditionellt beskrivs läsandet, och skrivandet i den mån det studerats, närmast som färdigheter som en människa behärskar eller inte behärskar. Med ett sådant perspektiv står den enskilde individens biologiska, psykologiska och intellektuella förutsättningar i centrum för intresset. Läsfárdigheten studeras, mäts och beskrivs framför allt som inre, mentala aktiviteter. Kopplingar till de sociala, kulturella och kommunikativa sammanhang där läsandet och skrivandet försiggår står inte i fokus för intresset. Ett sådant uttalat individfokus

kan beskrivas som ett individualpsykologiskt perspektiv

läsning och skrivning

Ett annat betraktelsesätt beskriver det verbala språkandet

sarntalandet, läsandet och skrivandet delar männi-

- som av skans totala kommunikation och som aspekter av den individuella människans och samhällets hela identitet. Skriv- och

s Se Säljö, bilaga 2 9 Huey 1908

Kapitel 4 113

läsforskning med ett sådant socialinteraktionistiskt perspektiv försöker visa att de sociala sammanhang där lever får avgörande betydelse för vad och hur vi läser, skriver och lär. Skriñspråkligheten beskrivs och förstås både ett individur

perspektiv och ett samhällsperspektivJ

Med olika perspektiv följer att ljuset riktas olika håll när söker eñer förklaringar till och lösningar på enskilda inman

dividers läs- och skrivproblem och på de undervisnings- och

utbildningsproblem som kan uppstå i samhällen, som genom-

skriftspråklighet. Skillnaderna i inriktning när man

syras av vill förstå, förklara och förebygga läs- och skrivsvårigheter blir beroende vilket eller vilka perspektiv man väljer. De av frågor ställer blir olika och därmed också de man svar man fåI-ISI

Mats Myrbergs forskningsöversikt visar att den forskning

intresserat sig för läs- och skrivsvårigheter kan sägas ha som

dominerats individualpsykologiskt och experimentellt in-

av riktade studier av läsning. l De resultat sådana studier lyñer fram riskerar att alltsom för ensidigt peka mot en individcentrerad, diagnos- och far-

dighetsinriktad undervisning. Skriftspråklighetens betydelse

för hur vi formar vår identitet och bygger våra relationer till omgivningen och vår förståelse av världen riskerar att bli fråhänförs till diskussion. Å andra sidan har gor som en annan den forskning betonar skriñsprâkets sociokulturella assom pekter och intresserar sig för skriften kommunikationssom medel i ringa utsträckning intresserat sig för att studera läsoch skrivsvårigheter i alla fall inte ur den enskilde indivi- dens perspektiv. Sådan forskning riktar sig mot hela läromiljöer och undervisningsprograrn och riskerar att förlora den enskilda individen sikte och därmed det enskilda barnets ur eller människans speciella situation. den unga

‘5° Se t.ex. Liberg 1990 5‘ För referenser t.ex. Dahlgren Persson 1988 se 52 Se bilaga 3

114 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Att lära läsa och skriva hemma, i

sig

förskolan och i skolan

För barn i skriñspråkliga kulturer börjar skriñspråksutveck-

lingen redan i hemmet, går vidare i Förskolan, grundskolan och gymnasieskolan liksom i mötet med människor och olika medier utanför förskolan och skolan. Läs- och skrivinläming är inte en speciell fas i denna utveckling, ingenting som påbörjas en viss dag och avslutas eñer en kortare eller längre

period."- Den skriftspråkliga förmågan utvecklas under lång tid och

måste en del hela den livslånga språk- och kun-

ses som av

skapsutvecklingen. Detta gäller alla. Skriftspråksutvecklingen involverar språkliga, intellektu-

ella, psykologiska, emotionella och biologiska sidor hos märmiskan. Genom forskningsresultat som redovisats under framför allt 1980- och 90-talen vet vi att barns möte med den verksamhet förskola/skola erbjuder är central för denna

som utveckling. Barn har redan när de börjar förskolan olika erfa-

renheter muntligt och skriftligt språk. Detta påverkar deras

av uppfattning om meningen med såväl det talade som det skrivna ordet, något som i sin tur får avgörande betydelse för

språkutvecklingen under skoltiden.

För att vi på olika sätt ska lyckas undanröja hinder för utvecklingen måste vi förstå hela den människans situa-

unga tion men också det samhälle hon del av. Under lång tid

är en är förskolan och skolan en av de viktigaste delarna av detta samhälle. För att förstå skriñspråklig utveckling och hur vi på olika sätt ska lyckas undanröja hinder för utveckling måste därför också synliggöra och förstå förskolan och skolan

dess traditioner, syften, yttre ramar och inre arbete. Liksom vad som händer i barns möte med den världen.

Vi har en numera väl etablerad tradition i Sverige och i de andra nordiska länderna som säger att det är i skolan man lär sig läsa och skriva. Barn, unga och vuxna ser ofta läs- och

l Clark 1976, Söderbergh 1977 5‘ Dahlgren Olsson 1985

Kapitel 4 115

skrivundervisning som helt och hållet skolans domän. Hemoch förskolans roll i denna process har traditionellt bemens traktats som enbart förberedande och stödjande. Så gott alla barn har bildat sig personlig uppfattsom en ning skriñspråket redan i förskoleåldem. Barn, dessom som utom har skriftspråklig medvetenhet, dvs. förstår sig på en skriñspråkets funktion och form, har bättre förutsättningar att lyckas med läsandet och skrivandet i skolan. En del barn som vid skolstarten inte har klart för sig hur och varför man läser och skriver löper däremot stor risk att hamna i gruppen av barn, får läs- och skrivsvårigheter åtminstone vid trasom -

ditionell läs- och skrivundervisning. 5’

Ett entydigt och klart samband mellan förskolebams läsuppfattning och deras läsning i skolan visas i en undersökning av Gösta Dahlgren och Lars-Erik Olsson. Resultaten viatt de barn redan i förskolan vet varför man läser och sar som har någorlunda klart för sig hur man gör lyckas bättre med läsningen i skolan än de barn som har eller inga uppfattningar detta. Studien visar också att barn tycker att det är om viktigt att lära sig läsa och att det är i skolan detta ska ske. Det är läraren som lär barnen att läsa, menar de flesta bam. Bara ett åttio barn i undersökningen menade att man lär av sig läsa själv och att man kan göra det när man själv vill. Detta barn kunde redan läsa. Skolan har alltså, barnen som

ser det, ett tydligt monopol på "läsutläming.°

I förskolebarnens förväntningar på skolan framstår läsning det allra viktigaste. Många barn säger att det är viktigt att som kunna läsa för att bli bra i skolan läsning kopplas alltså re- dan i förskoleåldem till skolframgång. Att skolans läsundervisning under det första skolåret får

stor betydelse för barnens uppfattning om vad läsning är blir

också tydligt i Dahlgren/Olssons studie:

De allra flesta av förskolebarnen i undersökningen hade

innan de började förskolan uppfattat innehållspoängen med

läsning de hade klart för sig att läsning handlar om att del -

55 Liberg 1990 15°Dahlgren Olsson 1985

budskap. Efter det första året i skolan hade själva läsinlärav

ningen blivit viktigare än läsningens funktion och mening. På

frågan Varför är det bra att kunna läsa, svarar många barn "Jo, i skolan har man en läsebok". Efter ett år i skolan handlar läsningen för barnen enligt resultat inte kommunikation och kun-

Dahlgren/Olssons om

skap de flesta barn menar nu att man läser för att bli en bätt- läsare och dänned bättre i skolan. re Det verkar alltså läsningen i skolan får barnet att som om

läsning färdighet, prestation inte som en möj-

se som en en ~ lighet att göra erfarenheter, möta människor eller nya nya höra sådant de inte skulle få vara med om. Forsom annars karna pekar på risken att barn omedvetet får uppfattningen att lär sig för skolans och inte för sin skull. man egen Mycket tyder på att det allra första mötet med skriftspråksinlärningen i skolan kritisk fas Bente E. Hagvet är en skriver:

Om det första mötet med skriftspråket blir för plötsligt och tekniskt, erfarenhet att många barn får ett främvet man av mande och opersonligt förhållande till läsning och skrivning. Läs- och skrivglädje blir bara en dröm. Läsning blir liktydigt med läxor, och skrivning blir en kamp med trilskande bokstäver och ologisk stavning.

Barn som tidigt stöter på problem med skriftspråket upplever

lätt misslyckandena personliga och utvecklar en bild av

som

sig själva sådana inte platsar i låslaget. De elever

som som klarar det första mötet med skriften med bibehållet älvsom förtroende har däremot relativt god för sitt forten prognos satta läsande och skrivande. En väsentlig förutsättning för att ett barn ska lära sig läsa och skriva är alltså att skriñspråkliga aktiviteter blir delar av barnets självbild. Först när att läsa och skriva är något barnet gör för sin skull, för att det angår barnet självt, först då egen lär sig barnet att läsa och skriva. Barn i den tidiga lässom

ningen får intrycket att läsning och skrivning är något ab-

"7 Kullberg 1991

Kapitel 4 117

strakt och svårt som inte har något med deras upplevelse

egen

världen och verkligheten att göra riskerar i stället att sig av se själva ickeläsare självbild blockerar och för-

som - en som

svårar positiv läs- och skrivutveckling.

en

Tilltron till den egna språkliga fonnågan har stor betydelse

för språkutvecklingen. Det gäller att barn ser på sig själva

läsande och skrivande människor eller i alla fall som blisom vande läsande och skrivande människor för att de ska bli skriñspråkliga. Barnet måste känna tilltro till sin egen förmå-

att lära och mötas av tilltro till den förmågan av pedagoga ger, lärare och kamrater.

Komplicerade processer

Läsning och skrivning är komplicerade processer som är be-

roende av våra tidigare erfarenheter och kunskaper. För att kunna läsa och skriva måste vi känna till det teckensystem en text är byggd Men vi måste också ha erfarenheter av det

av. texten handlar om. Det är exempelvis lättare att läsa en text

läs- och skrivsvårigheter redan vet en del säom om man om dana svårigheter. Men måste också kunna det språk tex-

man ten är skriven på. Italienska och svenska använder samma teckensystem, vi kan inte läsa italienska bara för att vi

men

kan alfabetet, teckensystemetl

Vi läser alltså med hjälp av både våra erfarenheter och av det teckensystem det särskilda språket och det innehåll

som texten bär på.

Olika

fokus

Forskare som arbetat med frågor om läsning och skrivning och läs- och skrivsvårigheter har hafi delvis olika inrikt-

om ningar på sina studier. Om man som vi förenklar och talar om två olika inriktningar när det gäller läs- och skrivforskning,

53 Fry 1985, Teleman 1991 59 Lundberg 1984

två olika forsknings- och undervisningsparadigm, kan man

säga att det varit inriktat hur läsaren hanterar tecken-

ena systemet och det andra på kopplingen till de erfarenheter

mer och känslor som läsaren har med sig i läsningen.

De båda paradigm talat om har olika fokus antingen

på vad barnet gör med teckensystemet eller på hur barnets erfarenheter och intressen påverkar läsningen.

Till vardags talar man i skolans tidiga läsning ofia om att eleverna ska "knäcka koden dvs. lära sig att förstå sig på hur teckensystemet förhåller sig till det talade språket och

—

vikten förförståelse dvs. att texter måste handla om om av sådant barn begriper sig på, har erfarenhet och är intresse-

av rade av.°° Man kan säga att detta är de två forskningspara-

digmens fokus översatta till undervisningsverklighet. Delvis

beroende på vilket dessa fokus lärare väljer i sin under-

av en visning kan hon eller han komma att rikta elevernas uppmärksamhet och verksamheten starkare eller in-

ge svagare riktning antingen den eller andra sidan.

ena

När det blir svårt

Oavsett lärarens val av metod och undervisningsinnehåll går det lätt och snabbt för en del barn och långsammare och

mödosamt för andra att bli läsare och skribenter. Det är mer inte ett problem i sig. Det är normalt att vi lär på olika sätt och i olika takt, for del barn blir det olika anled-

men en av ningar extra bekymmersamt och svårt med läsandet och skrivandet. Åsiktema orsakerna till detta har länge gått starkt

om isär liksom idéerna om hur man ska kunna hjälpa de barn som

hamnat i svårigheter.

‘°° Allard Sundblad 1985

SOU 1997: 108 Kapitel 4 119

Når det blir svårt ett

- fonologiskt perspektiv

Vid sidan av den medicinskt orienterade dyslexiforskningen har forskningen om läs- och skrivsvårigheter från slutet av 1960-talet och fram till i dag dominerats psykolingvistiska

av perspektiv. Sådan forskning visar att det som brukar beskri-

som fonologisk medvetenhet är en kritisk faktor när man vas lär sig avkoda skrifi.°‘ Begreppet fonologisk medvetenhet

innebär, enkelt uttryckt, en förmåga att uppmärksamma och

förstå sig på språkets fonnsida. Melin beskriver det som

den förmågan, som gör att kan klara men inte nödvän-

digtvis förklara sådana språkliga bravader som finns o i polis vilket ljud kommer efter o i polis vad blir det kvar när vi tagit bort lis från polis rimmar gris med polis

Det handlar att den ska lära sig läsa måste förstå

om som

skriñspråkets grundläggande uppbyggnad och kunna hantera

sådana språkliga byggstenar fonem ljud och grafem

som bokstavstecken innan de kan lära sig tolka bokstavstecken, dvs. avkoda ord.

Genom att studera och mäta forskolebams fonologiska medvetenhet, har lingvistiskt och psykolingvistiskt inriktade forskningsprojekt visat att det finns ett samband mellan den grad fonologisk medvetenhet barn nått i förskolan och hur

av de lyckas med läsinlämingen i skolan. Ett antal undersökningar visar att förskolebarn saknar fonologisk medve-

som tenhet, dvs. inte kan på metaspråkliga frågor liknande

svara dem i Melins exempel ovan, löper större risk än andra att ut-

veckla lässvårigheter.

16 Ibland talas det i stället språklig lingvistisk medvetenhet och ibland

om felaktigt om metalingvistisk förmåga. För en genomgång av dessa begrepp se Björk Liberg 1996 s. 36-45 Z Melin 128-129

1989 s. 63 Se Myrbergs forskningsöversikt, bilaga 3

120 Kapitel 4 SOU 1997: 108

"Fångar i språket

De flesta barn leker spontant med 0rd, rim, och andra

ramsor

språkliga "konstigheter", men barn som får svårigheter med

läsningen verkar inte kunna tolka sådana språkliga finesser. De förstår exempelvis inte språkliga vitsar och roliga historier

med språkliga poäng. Vid en föreläsning i Göteborg våren

1997 gav Bente E. Hagtvet ett exempel från en norsk undersökning av törskolebarns språkliga medvetenhet:

Testledaren berättar följande vits: Ola och Jens går uppför en trappa. Där leker dom gömme, säger Jens. "Hur vet du det frågar Ola. "Det står Finn Jensen på dörren, Jens.

svarar

En del 6-åringar skrattar vitsen, de barn

men som senare visar sig få skriftspråkliga problem förstår inte poängen. En pojke, inte skrattade den språkliga vitsen och sedan

som fick lässvårigheter svarade testledaren: Man skriver inte på dörren när man leker gömme. Hagvet menar att "de barn

får problem med läs- och skrivinlämingen lyñer sig inte som över språket de är fångar i det".

Hagtvet ger ett annat exempel. Barnen i testgruppen får möta meningen "En bil er till salgs av en mann

som er rusten. De flesta bam förstår att det handlar om att en man vill sälja bil och att bilen är rostig, ett bam med språkliga

en men svårigheter och som senare utvecklar läs- och skrivsvårigheter kan säga att det handlar om en som är rostig.

man

Forskning visar att arbetet med den tidiga läsningen

underlättas om barn redan i förskolan kan göra språkliga

perspektivbyten och koppla från språkets innehåll till dess fonn. Ett enkelt pedagogiskt recept borde då att träna den

vara upp fonologiska medvetenheten i förskolan.

64 Hagtvet 1997

SOU 1997: 108 Kapitel 4 121

Bornholmsprojektet

Ett nordiskt forskningsprojekt som fått stor uppmärksamhet i

Sverige är det s.k. Bornho1msprojektet, en experimentell

studie som prövar ett träningsprogram som avser att öva upp

den fonologiska medvetenheten Projektet genomfördes un-

der åtta månader och resultatet visade påtaglig effekt på

en barnens förmåga att identifiera och manipulera fonem. Ingvar Lundberg, som var ledare för projektet, skriver i en översikt till Läs- och skrivkommitténzm

Vi kunde konstatera att barnens språkliga medvetenhet utvecklades starkt under förskoleåret. Särskilt markant var ökningen av förmågan att handskas med fonem. Barnen i kontrollgruppen visade här nästan ingen ökning alls.

Barnens läs- och skrivutveckling i skolan undersöktes sedan

vid upprepade tillfällen. Rent allmänt sett visade sig förskolestimulansen vara värdefull för de flesta barn. Läs- och skrivinlärningen gick signifikant bättre i försöksgmppen än i kontroll-

Uppenbarligen hade språkövningama i förskolan lett

gruppen. till att barnens möte med skriften blev mjukare och naturligare. Att knäcka den alfabetiska koden blev inget stort steg.

Att identifiera riskbarn

Lundberg har särskilt analyserat s.k. riskbams utveckling ge-

att bornholmsproj ektets försöks- och kontrollgrupper

nom ur välja ut vardera 25 barn med påtagligt dålig prognos, dvs. barn som inte visade några tecken alls på fonologisk medvetenhet. Barnens bokstavskunskap var också ytterst begränsad

och de visade inga tecken på begynnande läsfárdighet. Lund-

berg sammanfattar resultaten av studien:

Resultaten visar att högriskbarnen drog nytta av förskoleöv-

ningama. Deras genomsnittliga läs- och skrivutveckling blev i

det närmaste normal.

6 Lundberg, Frost Petersen 1988 62 Lundberg l997a

122 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Högriskbamen i kontrollgruppen infriade våra farhågor. De fick verkligen läs- och skrivsvårigheter det vi kunde sätt som förutsäga utifrån testresultaten i början av förskoleåret.

Lundberg drar slutsatsen att bomholmsprojektet visar att det kan möjligt att förutsäga hur det ska för bam med låg vara fonologisk medvetenhet och också att det är möjligt att fore-

bygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter genom tidiga

insatser i förskolan.

Träningsprogram med språklekar liknande dem som an-

vändes vid Bomholmsprojektets träningsprogram har fått stor

genomslagskraft i svenska förskolor och i många sexårsverksamheter har eller mindre strukturerad träning i mer språklig medvetenhet i form av olika språklekar blivit en den vardagliga verksamheten. del av Eftersom forskningen så klart påvisat ett samband mellan bristande fonologisk utveckling i förskolan och senare läsoch skrivsvårigheter i skolan kan det förefalla rimligt att testa alla barn tidigt, fånga in riskbarnen och sätta in speciella fö-

rebyggande åtgärder i fonn fonologisk träning. Det finns

av

dock uppenbara svårigheter med sådan strategi.

en

Ett problemen är att de undersökningar som gjorts och

av visar på goda resultat av den särskilda förskoleträningen som har gjorts på gruppnivå. Av sådana studier kan man inte utan vidare göra förutsägelser individnivå. För enskilda individer kan nämligen resultaten bli helt annorlunda än de som en

gmppstudie ger. Ingvar Lundberg säger:

Vi vill /.../ understryka att våra resultat gäller på gruppnivå. Vi kan således inte hävda att alla barn drar nytta av ett förskoleprogmm för stimulering fonologisk medvetenhet. av

Utifrån de statistiska resultat som bomholmsprojektet gav har Ingvar Lundberg bistått Läs- och skrivkommittén med följande konstruerade exempel: Antag att vi hade 1000 barn i förskolan och genom testning korn fram till att 100 dem är högriskbam som sannolikt av kommer att utveckla dyslexi i skolan. Något år senare kan vi i skolan konstatera att 80 av dem faktiskt blev dyslektiska en -

Kapitel 4 123

ganska imponerande träffsäkerhet på 80 procent. Av de 900 barn som vi trodde skulle få en normal läsutveckling det

var inte mindre än 800 som faktiskt blev normala. Inte heller detta var en dålig prognos. Men låt oss vända på perspektivet och konstatera att 20 barn klassificerats blivande dyslekti-

som som ker faktiskt visade sig bli alldeles normala läsare. Och de

av barn som faktiskt blev dyslektiker 180 barn hade vi bara

upptäckt 80 i våra förskoletest. Vi missade således fler än hälften.

Problemet är nu om de barn felaktigt stämplats

som som riskbam kan lida skada av en tidig etikettering. Och hur ska vi ställa oss till alla missar

Det är många som lockas av tanken på en tidig identifiering och tidigt insatta åtgärder. Men det förutsätter att vi verkligen har mycket effektiva preventiva metoder och att vi inte bedömer felidentifieringama som så allvarliga.

I rådande kunskapsläge kanske man ska ha försiktig håll-

en ning. Den bristfälliga individuella prognosen kan ha flera

orsaker. Testning förskolebarn inrymmer alltid osäkerhet. En del

av barn kan vara ouppmärksamma, sakna uthållighet eller missa instruktionerna. Testen i sig kan ha bristfällig reliabilitet. Men framför allt vet vi inte tillräckligt mycket dyslexins bak-

om grund för att kunna konstruera fullgoda prognosinstrument. Därtill kommer att en del barn i förskoleåldem kan visa tecken på fonologiska brister som i själva verket är på väg att övervinnas och när de kommer till skolan har de uppnått tillräcklig nivå för att få ett fruktbart möte med skriftspråketW

Tidiga insatser

De första åren är viktiga och den experimentalpsykologiska

forskningen visar att förebyggande arbete kan värdefullt.

vara

Bornholmsprojektet visar exempelvis att stimulering fo-

av nologisk medvetenhet i förskolan leder till bättre läs- och

skrivutveckling och att de barn har sämst utgångsläge

som vinner mest på språklig stimulans i förskolan.

Ingvar Lundberg betonar att kärnan i det pedagogiska

arbetet måste vara leken. Sådana erfarenheter Born-

som

1 Lundberg 1997

124 Kapitel 4 SOU 1997: 108

holmsprojektet understryker betydelsen att man behåller

av och utvecklar förskolans tradition att lära genom lek och att tar till förskolans tradition rim, ordlekar man vara av ramsor,

och sång.

Pedagogisk verksamhet för alla barn i förskolan med pe-

dagoger har goda kunskaper om såväl barns språkut-

som veckling konsekvenserna lås- och skrivsvårigheter som om av och med utbildning utvecklat pedagogernas och läraren som förmåga att skapa verksamhet stimulerar barns innas som tresse för skriftspråkliga verksamheter är alltså avgörande.

Mer än språklig medvetenhet

Det råder inte någon delad uppfattning att det finns ett om känsligt samband mellan språklig medvetenhet och låsning. Någon form förståelse för skriñspråkets uppbyggnad och av form är nödvändig för att texten och läsaren ska få en rimlig chans att mötas, vilket i sin tur är förutsättning för att barn en ska erövra skriftspråket. Det är i mötet med det som är texinnehåll nybörjaren får möjlighet att erövra skriften tens som på allvar. Att erövra skriftspråket innebär alltså något mer än att avkoda bokstavstecken. pekar i sin översikt på att brister i språklig med-

Myrberg

vetenhet i förskoleåldem inte förklarar alla läs- och skrivproblem. Han skriver:

Ungefär ett fem bam i Lundbergs et bornholmsstudie svaav rade inte på det fonologiska träningsprogrammet. Andra utvecklade sin fonologiska medvetenhet men utvecklade ändå inte tillfreds-ställande läsförmåga. Ett antal barn som inte har en grundläggande problem med fonologisk analys får ändå problem med sin läsutveckling. ‘°5

Även Magnusson Naucleér finner i longitudinell studie en två förskolebarn att andra ingredienser än fonoloav grupper gisk medvetenhet har betydelse för hur barn lär sig avkoda och förstå text och att avkodning och förståelse måste menar

65 Bilaga 3

SOU 1997: 108 Kapitel 4 125

ses som integrerade delar i tolkning skrift sätt

av samma

vid tolkning tal. De skriver: som av

Vi har således inte belägg for att god avkodningsfönnåga skulle

vara

en nödvändig eller tillräcklig förutsättning för läsforståelsenm

De varnar for att man med förenklade modeller läsproces-

av sen riskerar att alltför ensidigt fokusera brister i fonologisk medvetenhet, när man försöker identifiera orsaker till läs- och

skrivsvårigheter och/eller dyslexi.

Avkodning har alltid med förståelse att göra och omväntförståelse av meningsbärande texter har alltid något med

avkodning att göra. Även den rutinerade och

mest skickliga lä-

sare ljudar sig delvis igenom ett alldeles obekant ord eller

ett bekant ord som dyker upp i alldeles fel sammanhang ett

— eller annat sätt.

Att det finns ett samband mellan avkodning därmed

och

fonologisk och arman språklig och förståelse

medvetenhet av

text råder det alltså inte några delade meningar Skilje-

om. linjen mellan olika forskare och mellan olika lärare handlar i de här frågorna snarare hur och när fonologisk och

om var, arman språklig medvetenhet utvecklas. Är den förutsätt-

en ning for läsinlärningen eller utvecklas den efterhand vi

som lär oss läsa Kräver läsning språklig medvetenhet eller skapar

läsningen den språkliga medvetenheten

Många olika strategier

Vi vet att bam lär sig skriva och läsa på många olika sätt och vid skiftande ålder. Olika bam väljer olika strategier i sin läsning och sitt skrivande liksom olika lärare väljer olika under-

visningsstrategier. En del bam lär sig till sig

synes av själva genom att vara i en skriñspråklig och interaktiv miljö medan andra behöver mycket stöd, hjälp, uppmuntran och vägled-

ning för att komma igång.°

‘°° Magnusson Naucléer ° Kullberg 1991

126 Kapitel 4

Ett viktigt inslag i pedagogemas och lärarnas arbete är att

skapa skriftspråkligt stimulerande läromiljö där alla barn

en

möjlighet att utveckla sina egna, olika språkliga strategier

ges och därmed sin skriftspråklighet. Pedagogerna och lärarna måste också förstå och kunna följa hur barns olika språkliga strategier ut och utvecklas. Liksom de måste förstå sina ser undervisningsstrategier och de konsekvenser de får för egna

olika barns språk- och kunskapsutveckling. Dahlgren/Olsson

skriver:

Detta leder till att hävda nödvändigheten av att varje pedagog beoss härskar repertoar läs- och skrivinlämingsmetoder eller med en en av bättre term, olika strategier. Varje metod har dock för- och nackdelar kommer att påverka, inte bara läs- och skrivinlärningen, utan hur som barn hanterar både sin inlärning, skrivning och läsning över ett längre tidsperspektiv. 7‘

Väl etablerade traditioner

Vi har i Sverige såväl i övriga nordiska länder väl etablesom rade traditioner inom läs- och skrivundervisningen. En av traditionerna är att läsning föregår skrivning. En annan är att

undervisningen tar sin utgångspunkt i att vårt skriñspråks-

systern på ett ganska konsekvent sätt återger språkets ljud.

Vårt tämligen ljudenliga skriñspråk har säkert bidragit till att

den dominerande läsmetoden i alla de nordiska länderna, till skillnad från exempelvis i de engelskspråkiga, traditionellt har varit fonologiskt orienterad metodik, nämligen det som en brukar beskrivas 1judmetod. Denna metod innebär som en

att läsundervisningen tar sin utgångspunkt i undervisning om

alfabetet, bokstävemas former och uppövandet av en mer eller mindre medveten förståelse för kopplingarna mellan bok-

och talspråkets ljudsystem hos barnen. stavssyrnbolema

Många de texter ljudmetodens läseböcker erbjuder nyav börjarna består därför formellt sett enkla och ljudenligt av stavade ord. En sol, en sele, en ros, en so, en lo, kan nos, en

7 Dahlgren m.fl. 1993

SOU 1997: 108 Kapitel 4 127

vi exempelvis läsa någon av de första sidorna i de

en av vanligast förekommande läsläroma för första klass. Efterhand

barnen lär sig fler bokstäver blir orden längre. Principen som är att söka och upptäcka sambandet ljud bokstav ord och

- mycket av den första tiden i skolan handlar om Övningar

som syflar till att leda fram till denna upptäckt.

När det blir svårt ett interaktionistiskt

-

perspektiv

I de senaste tio årens läsforskning kan man notera flir-

en

skjutning från ett individualpsykologiskt till interak-

ett mer

tionistiskt perspektiv. Enligt denna senare forskningsinrikt-

ning är det i första hand samspelet, interaktionen, med andra människor och med skrivna texter, som är förutsättningen för läs- och skrivutvecklingen. Utmärkande för ett interaktionistiskt betraktelsesätt är en helhetssyn på språket, dvs. samtala, lyssna, läsa och skriva ses i första hand som olika fonner

av kommunikation. Läsning och skrivning ses som ett möte. I texten möter läsaren författarens erfarenheter och tankar. Men det är inte ett passivt möte. Läsarens egna erfarenheter och

tankar påverkar läsningen" Kvinnor och män kan exempel-

vis läsa text som helt olika texter. De böcker

samma vuxna anser utmärkta för barn eller ungdomar är kanske inte alls de

fascinerar. Det uppstår inget möte i texten och möjlisom — gen då inte heller någon läsning.

Ur ett interaktionistiskt perspektiv förstås uppkomsten

av

och lösningen barns läs- och skrivsvårigheter inte enbart

genom studier av det enskilda barnet och/eller av barnets

språkliga utvecklingsnivå. Också de lärorum i vilka den ti-

diga läs- och skrivutvecklingen utspelas blir ett viktigt stu-

dieornråde liksom det samhälle, som barnet är en del av. I sådana, studier blir den språkliga interaktionen mellan barn och lärare, barn och bam och barn och texter intressant.

n Se t.ex. Langer Allington 1992

5-170935

i

Hinder för läs- och skrivutveckling

Interaktionistiskt inriktade forskare menar att mycket av den

traditionella läs- och skrivundervisningen är individualpsykologiskt präglad. Läsning och skrivning betraktas som indi-

viduella akter och läs- och skrivinlämingen utvecklas aldrig

till ett samspel.

I till exempel undervisning som i alltför hög grad fokusepå läsning och skrivning som "eget arbete" riskerar läsanrar det och skrivandet att tappa sin kommunikativa funktion. Barnet får inte tillfälle att fascineras av skriñsprâkets möjlig-

heter. Läsning och skrivning hinner aldrig bli något som rör

vid barnets erfarenheter och tankar och behov, vilket är den

viktigaste förutsättningen för läs- och skrivutveckling, enligt

detta sätt att se. Interaktionistiskt inriktade läsforskare menar att barn som

i förskolan misslyckas i fonologiska test självklart misslyckas

även i skolans läsundervisning eftersom undervisningen i hu-

vudsak bygger på fonologiska principer. Liberg menar exempelvis att den traditionella undervisningens utgångspunkter i

viktiga stycken förutsätter att barn redan känner till och förstår vissa språkliga principer. Den inte redan i förskolan som

förstår metalingvistiska testfrågor som "Hur många ljud finns

i s-o-l eller Vilket ljud kommer sist i sol kommer inte heller att förstå själva undervisningen, eftersom den språkliga utgångspunkten är densamma som den som används i de metalingvistiska förskoletesten. Man kan med detta synsätt hävda att traditionell läs- och skrivundervisning i sig har byggt hinder i del fall riskerar att skapa läs- och som en

skrivsvårigheter för barn eftersom själva undervisningen

"förutsätter kunskaper den utger sig för att lära ut "3 som . De barn har svårt att förstå sig språkets form kan som alltså få svårigheter i traditionell undervisning. Dahl-

undersökning av förskolebarns uppfattning om

gren/Olssons

läsningens form och funktion visar liksom Libergs arbeten att de barn inte redan vid skolstarten har klart för sig vad som

73 Liberg 1990 a

SOU 1997: 108 Kapitel 4 129

läsning och skrivning går ut på, såväl formellt funktiosom nellt, får svårare än andra att lära sig läsa och skriva, åtminsi den vanligen förekommande läs- och skrivundervistone ningen. Barn i förskoleåldem aktivt sysslat med olika som skriñspråkliga aktiviteter tycks favoriseras av skotyper av lans dominerande läs- och skrivundervisning. Studien visar också de förskolebarn visar strävan till att bli att som en

självständiga läsare har god prognos för framgångsrik

en

läsinlämingl"

Det är dock viktigt att framhålla att interaktionistisk eller

sociokulturellt inriktad forskning inte speciellt studerat vad

händer med de bam får läs- och skrivsvårigheter. som som

Form och innehåll

Gunther Kress diskuterar den debatt om läs- och skrivsvårigi USA där kampen för läs- och skrivheter som just nu pågår

kunnighet förs som en del av kriget mot fattigdomen. Frågan

läs- och skrivkunnighet och läs- och skrivsvårigheter har

om fått ökad vikt, Kress, eftersom vi historiskt sett befinmenar i period starka sociala och ekonomiska förändner oss en av ringar. Vi vet mycket lite den framtid som väntar oss, om läs- och skrivkunnighet kommer att vara viktig för enmen skilda människor och för samhället i stort Därför är det väsentligt, Kress, att skärskåda den menar metoddebatt förs i TV och tidningar. Därmed inte sagt som det TV och tidningar säger skolan och om läsatt som om -

och skriv-svårigheter är detsamma som det som verkligen

i klassrummen. Men det som sägs i mediedebatten

utspelas

den pedagogiska vardagen i lärares och elevers

påverkar

klassrum. Barns vägar in i skriftspråket bestäms av deras uppväxtvillkor, hur i deras nära omgivning hemma och i av man -

m Dahlgren Olsson 1985 "5 Kress 1995

130 Kapitel 4 SOU 1997: 108

förskolan och skolan förhåller sig till språk. Det är i den

-

meningen metodfrågan" är viktig.

Av de metoder lärare formar för sin läs- och skrivundervisning lär sig barn inte bara att läsa och skriva, de lär sig också något om vad läsning och skrivning

Vi gör som vi tror. Lärare gör som de tror. Deras teorier om vad läsning och skrivning är har betydelse for hur de

möter barns ungdomars och skiiñspråklighet. Om

vuxnas

läraren betraktar det ett läsande barn gör komplex ak-

som en tivitet, där barnet arbetar med tolkningar på olika nivåer

samtidigt för att få ihop ett meningsfullt innehåll, bemöter hon läsaren på ett sätt. Ser hon läsning som avkodning, bemöter hon barnet på ett annat sätt; hon signalerar att text består

av klart avgränsade enheter, t.ex. bokstäver eller ord, och

upp-

muntrar med sitt förhållningssätt barnet att uppfatta läsning

som avkodning mer än som omskapande tolkning.

Kress använder i sin genomgång av debatten om läs- och

skrivundervisningsmetoder inte de i engelskspråkiga länder

vanliga etiketterna phonics och whole language/real books

när han beskriver de bägge ytterpolema i debatten. I Sverige har motsvarande metoddiskussion handlat om ljudmetod

respektive helordsmetod. Det är mediedebattens beteckningar, säger Kress; ingen lärare och inget enskilt forskole- eller skolarbete kan beskrivas så förenklat. Dessutom har bägge synsätten viktiga sanningar att förmedla och stora svagheter. I

stället väljer Kress beteckningarna the coding view, avkod-

ningssyn, och the contextual view, kontextualiseringssyn.

Att tolka tecken

Kress beskriver skriñspråket som ett teckensystem och skriñspråklighet som ett sätt att tolka dessa tecken. Läsning och

skrivning är i den meningen sak, dvs. teckentolkning.

samma Står det s-t-o-l eller k-ä-r-l-e-k i texten gör vi inre före-

oss ställningar om vad en stol eller kärlek Dvs. i läsningen skapar läsaren nya inre tecken med utgångspunkt i textens

SOU 1997: 108 Kapitel 4 131

yttre tecken. Att skriva innebär det omvända, att omsätta inre tecken i yttre. I bägge fallen tolkar tecken.

I läsningen får vi tillgång till mycket av det

som anses viktigt i vår kultur: information, bildning Hur barn får

osv. möta skrittspråket beror i hög grad på hur de människor de växer upp med handskas med penna och papper, med datorer, böcker och andra texter. I den meningen är läsning och skrivning framför allt sociala och kulturella frågor. I det samhälle vi lever är skrivandet den språkfonn som värderas högst. Blir vi skribenter kommer vi att tillhöra en grupp som producerar något som värderas högt.

I läsningen får en människa tillgång till sin grupps kultur. Som skribent är hon också med och skapar den. Alla

som skrivit, säger Kress, vet att när man formulerar något i skrifl gör man detta något till något nytt och annorlunda. Det är stor skillnad på att enbart producera inre tecken i läsning och att producera yttre tecken genom att skriva. Att själv få vara aktiv i den högst värderade språkformen skrivandet på-

—— verkar människa.

en

Avkodning eller kontextualisering, eller inne-

form

håll

Både läsning och skrivning är, Kress, skapande och

menar omskapande processer. Det skapande inslaget består i att läsa-

eller skrivaren måste finna sitt eget sätt att hantera det ren

teckensystem omgivningen till handahåller. Ragnhild Söder-

bergh talar om att "återskapa° och att nyskapa. Barn

härmar eller reproducerar inte på något enkelt sätt omgiv-

ningens språk varken i tal eller skrift de återskapar det.

- — Kress skulle hellre säga omskapar.

Om vad som egentligen händer när vi läser och hur det går till har vi bara indirekt kunskap det är inre

- processer som inte är åtkomliga för direkt observation. Men vi kan tå idéer

vad det är som händer när vi läser att studera hur om genom

76 Soderbergh 1988

132 Kapitel 4 SOU 1997:103

gör när skriver och hur små barn gör när de läser vad de skrivit. En sak är uppenbar: Barn strävar efter meningsfulla förbindelser mellan form och innehåll och det är denna strävan driver dem att skapa inre tecken. Därför är det som

viktigt att omgivningen betraktar läsning och skrivning som

aktiva och skapande Traditionell modersmålsunprocesser. dervisning har ofta gjort tvärtom. Företrädare för avkodningssynen fokuserar alltså mindenheter i text, ord i huvudsak som fonolore en ses

gisk/grafologiska enheter ljud-bokstav. Texten som text el-

ler vad läsaren behöver ha med sig in i texten, in i läsningen, i fonn kunskaper och erfarenheter annat slag, diskuteras av av inte. Pedagogens uppgift fokuseras på barnets möte med texrad mindre enheter ska angripas utifrån ten som en som en

förmåga att hantera den fonologiskt/grafologiskt, som

ljud/bokstavsförbindelser.

Kress allvarligaste invändning mot en renodlad avkodningssyn är att läsning och skrivning betraktas rutiner som ska läras in, inte som ska fås i funktion. I som som processer

sådan pedagogik får barn inget budskap att läsning och

en om skrivning bygger på deras egna initiativ och uppfinningsformåga. Budskapet är snarast att det handlar om att knäcka ett

regelsystem man själv inte kan påverka.

som

Kontextualiseringsföreträdare å sin sida fokuserar att

läsning och skrivning handlar att skapa mening. Läsaren

om arbetar med hjälp sin förförståelse, dvs. hela det bagage av av kunskaper och erfarenheter kan användbart i den som vara text det gäller och i den speciella situation där läs-

speciella

ningen utspelas.

Om problemet med extrem avkodningssyn är själva den

en forminriktade hållningen till läsning, skrivning och undervis-

ning är problemet med extrem kontextualiseringssyn från-

en inriktning på fonn. Hur läsaren handskas med texvaron av

form-aspekter inte viktig fråga. Textens, i

tens ses som en

bokstavlig mening, bokstavlighet suddas ut.

Om det handlar om att göra barn beredda för ett samhälle kräver flexibilitet och öppenhet gentemot det okända kan som

kontextualiseringssynen, är he1hetssyn, verka na-

som en

SOU 1997: 108 Kapitel 4 133

turlig. Och om man studerar barn i deras första försök att läsa och skriva t.ex. barnen arbetar med boken Ola och

- som om Oscar i ett av våra tidigare exempel kan det ut

- se som om

det de gör ligger närmare det kontextualiseringsföreträdarna

beskriver. Men det är bara skenbart så, säger Kress, och det såg vi också i Ola och Oscar-klassen.

För barn hänger förståelse och form Bam går

tätt samman. inte läsning eller skrivning hur helst, de arbetar myck-

som et precist och med fokus både form och mening. De söker efter förbindelser mellan form och innehåll och i det

perspektivet blir frågan om lärarens metod intressant.

Form bär alltid mening i alla sammanhang och på alla nivåer

-

därför måste formaspekter ägnas intensiv uppmärksamhet; form

existerar bara i sammanhang av skilda slag och dessa sammanhang

måste höras samtidigt eftersom de bär på sina egna betydelser. Ur

allt detta, läst tillsammans, uppstår textens mening.

Mänskliga och medborgerliga rättigheter

Eftersom läsning och skrivning värderas så högt i vårt

samhälle är läs- och skrivundervisning viktig. Hur den gestaltas får vittgående konsekvenser för elevernas förhållningssätt, inte bara till skriftspråk och allt det skrift handlar utan

om alltså också för deras sätt att se på sig själva och andra

- som människor och medborgare. Därför handlar läsning och skrivning i förskola och skola ytterst mänskliga och med-

om

borgerliga rättigheter.

Förskolans och skolans sätt att arbeta språkligt och deras sätt att värdera olika språkliga former kan slå hårt mot hur barn får möjlighet att uppfatta de olika språk och erfarenheter som de har med sig in i skolan och det är framför allt fråga

en

klass och kultur och förskolans och skolans sätt att om om möta barns olika språk och kulturer.

76 Krcss 1996 82

s.

134 Kapitel 4 SOU 1997: 108

behöver praktiken och praktiken Forskningen behöver forskningen

Teori och praktik

Att frågor pedagogers och lärares teori och praktik hänger

om ihop visade sig också i det så kallade Norrbottenprojektet. Henning Johansson konstaterade i början av 1980-talet att elever i Norrbotten låg krafiigt under riksgenomsnittet av elepå standardprov i svenska och matematik, i svenska låg ver de på 2,0. I stället för att detta brister hos eleverna se som diskuterade Johansson det med ett antal förskollärare och läfråga om hur förskola och skola möter bam. rare som en Kunde se det som förskolans och skolans misslyckande man Diskussionerna ledde till att stor grupp förskollärare och en lärare, handledda Johansson och tvâ doktorander vid Luleå av universitet, diskuterade och prövade verksamhetsfonner som tog sin utgångspunkt i den kultur och de språk barnen levde L178 Trots att eller att man arbetade med utgångs- - genom i barnens liv och vardag i utkantskultur och i

punkt en

språk lärarna ibland inte alls eller bara delvis själva besom härskade svenska, samiska, tornedalsñnska ledde arbetet till att barnen lämnade grundskolan med svenskbetyg över riksgenomsnittet. Men framför allt hade ungdomarna en starkare tilltro till framtiden och sina möjligheter än ungdomar i egna andra delar Norrbotten där fortsatt arbeta av man traditionellt. De lärare deltagit i projektet beskriver också hur arsom betet successivt utvecklats. Mycket förenklat kan det beskriså att tidigare utgick från läroboken. Man läste om vas man det skulle läras. Blev det tid över försökte hitta som man kopplingar till samhället utanför skolan men ofta harm inte. Arbetet brukade avslutas med skrivande, dvs. prov man på det man lärt ut.

73 Jemström Johansson 1997

Kapitel 4 135

Dagens arbete går till så att barnen först olika sätt får undersöka det de ska förstå. Ofta sker det barnen

genom att och lärarna träffar människor utanför skolan. Barnen

får möta människor som berättar och beskriver. Arbetet alltså i

börjar

muntligheten. Eftersom det omgivande samhället liksom eleverna är flerspråkigt blir skolarbetet med nödvändighet flerspråkigt. Eleverna dokumenterar det de gör, framför allt

genom bandinspelningar och att rita och skriva. I skolan

genom fortsätter dokumentation, berättande och mycket

analys ge-

nom skrivande, men också genom att eleverna söker kompletterande information via litteratur.

I stark förenkling kan arbetsgången beskrivas så här: först undersöker barnen, sedan skriver de och först därpå läser de. Hela tiden samtalar Arbetet struktureras alltså

man. av en ot-

raditionell syn på skrifispr§.kets roll i läroprocessen. Trots

att, eller snarare tack vare att alltså värderar muntlighe-

man ten samtalet och berättandet mycket högt, läser och skri-

- ver eleverna mer än tidigare och bättre.

-

Praktik och teori

Läs- och skrivkommitténs ambition har varit att ta del oli-

av

ka uppfattningar skriftspråklighet, lärande och läs- och

om skrivsvårigheter, för att försöka finna det förenar

som snarare än det som skiljer. Det betyder att vi inte sökt

entydiga sanningar utan snarareolika möjligheter att via pedagogisk verk-

samhet förhindra att bam och får uppleva sådana miss-

unga lyckanden under sin skoltid att de inte till fullo utnyttjar sina

möjligheter till språklig utveckling.

Ett problem som vi brottats med under arbetet har varit

avsaknaden av studier dokumenterar, beskriver och analy-

som serar verksamhet i förskola och skola, där bams och

vuxnas gemensamma arbete med läsning och skrivning får liv lik-

som de svårigheter kan uppstå i arbetet. Vi har letat efter

som studier som kombinerar individualpsykologiska dimensioner

av läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvårigheter med

socialinteraktionistiska dimensioner.

Som Myrbergs forskningsöversikt visar har forskning om

läs- och skrivsvårigheter så gott uteslutande handlat om som lässvårigheter. Det innebär att det skulle kunna finnas forskning andra områden skulle kunna visa sig relepå som vara for frågan. 79 Det antas t.ex. finnas ett samband mellan vanta

läsutveckling/lässvårigheter och skrivutveckling/skrivsvårig-

heter, detta mycket lite. men om vet man slår i sin inledning fast att läsförmåga innefattar

Myrberg

såväl avkodning förståelse text, vilket också är den som av uppfattningen bland både forskare och praktiker. Lik-

gängse

väl kan vi konstatera att det mesta gjorts inom området som avkodningen framför allt fonologisk medvetenhet.

gäller

Samtidigt framgår det översikten att fonologisk medvetenav het inte finns med träningsmål i något de fem intersom av nationellt mest etablerade kompensatoriska programmen. översikt visar alltså att forskningen hittills studerat

Myrbergs mindre läsutveckling/lässvårigheter medan proen aspekt av

avsedda att utveckla barns läs- och skrivförmåga arbetar gram

med fler aspekter av språkfönnågan.

översikt kan intrycket att vi vet hel del

Myrbergs ge nu en fonologins och avkodningens betydelse för utvecklingen

om människas läsförmåga. Vi att översikten framför av en menar allt ut att rad aspekter läs- och skrivutveckling

pekar en av

och läs- och skrivsvårigheter ännu inte studerats. Det gäller skrivandets betydelse och framför allt läs- och skrivutt.ex.

veckling respektive svårigheter i ljuset av hela det samman-

där barn och ungdomar växer Från t.ex. Heaths

hang upp.

studier vet vi att sociokulturell bakgrund har en avgörande för barns utveckling i alla avseenden Vi vet ock-

betydelse

så att klassbakgrund, kön och kulturell bakgrund, dvs. det barn och har med sig in i förskolan/skolan än så

ungdomar

större roll än det de är med om i förskolans och

länge spelar

skolans verksamhet. Forskare arbetar med ett sådant sociokulturellt som mer finns dock inte med i Myrbergs översikt. Men det

perspektiv

"9 Bilaga 3 "’° Heath 1983

SOU 1997: 108 Kapitel 4 137

finns ingen anledning att tro att det generellt gäller för

som barn och ungdomar inte också skulle gälla barn och ungdo-

mar som f°ar svårigheter med läsning och skrivning.

Det verkar alltså inte någon forskning hittills äg-

som om

nat sig just de frågor vi haft i uppgifi att belysa, hur peda-

goger och lärare konkret varje dag och på lång sikt kan arbeta så att alla barn f°ar kraft och lust nog för det ibland mödo-

samma arbetet att erövra skriñspråket. Men forskningens

uppgift är kanske inte heller att komma med utsagor

om

praktisk verksamhet utan att hjälpa fram pedagogers och

mer lärares reflexion vilket i sin tur kan utveckla den praktiska verksamheten.

De flesta lärares val arbetssätt och undervisningsinne-

av håll beror sannolikt på lärarens personliga uppfattning medveten eller omedveten om och erfarenhet hur läsan-

av de, skrivande och lärande går till. Pedagogens och lärarens

olika undervisningsstrategier avgörs hennes kunskaper,

av värderingar och ambitioner. Dessutom verkar lärarens

upp-

fattning om meningen med skriftspråkligheten i hög grad på-

verka valet av innehåll och arbetssätt i undervisningen.

Inom den klassrumsinriktade forskning, som sedan slutet av 70-talet etablerat sig, råder ganska skeptisk inställning

en till frågeställningar om vilka metoder är de bästa i

som un-

dervisningen. De flesta undersökningar som gjorts bygger i huvudsak på elev- och lärarintervjuer och inte på utförliga

klassrumsobservationer och de försök gjorts att jämföra

som olika metoder för den tidiga läsundervisningen har inte visat att val av metod och/eller undervisningsinnehåll ensamt påverkar elevernas läs- och skrivutveckling.

Jan-Eric Gustafsson redovisar data från aktuell

en genomgång av IEA Reading Literacy 90/91 visar att klassbak-

som grund i bemärkelsen kulturellt kapital än ekono-

- snarare miskt kapital är det avgör framgång i skolan vad

- som gäller läsning. "3 Det vill säga, det eleverna har med sig in i skolan kan spela större roll än det möter dem där. En

som an-

8 Gustafsson 1997

138 Kapitel 4 SOU 1997: 108

tänkbar förklaring är att skolan i ekonomiskt kulturellt nan starka områden erbjuder bättre villkor för lärande Det finns dock resultat tyder på att lärarens uppmuntsom och intresse för eleverna kan ha betydelse. Men underran sökningar ett sådant brett och kvantitativt slag som IES:s av är både tydliga och otydliga. Det skulle också kunna vara så att när elever presterar bra ökar lärarnas intresse. Hans slutsatser efter IBA-genomgången är att det behövs ytterligare

forskning bl.a. av longitudinellt slag.

.

Duktiga läsare i Sverige är ovanligt duktiga. Varför vet

inte, det kan hänga samman med graden av frihet man men och i skolarbetet. De elever som kan organisera sitt ansvar arbete och får möjlighet att göra det utvecklas mer än - andra. Det kan också hänga med den skolstarsamman sena Dvs. fler barn lär sig läsa innan de börjar skolan. ten. För att förstå hur läs- och skrivsvårigheter ska kunna förebyggas är det alltså nödvändigt att skaffa sig en bild av vad faktiskt händer i "rum" där barn lär sig läsa och skriva. som Det räcker inte med att resonera kring detta enbart med hjälp olika teorier vad läsande och skrivande Det behövs av om även studier följer vad barn faktiskt gör och hur de själva som detta. För att nå djupare förståelse för de under-

uppfattar en visningsfaktorer möjligen påverkar läs- och skrivutveck-

som lingen behövs även kvalitativa klassrumsstudier och uppföl-

jande djupintervjuer med lärare.

O

"Vi är ännu bara i början av att förstå läs- och skrivsvårighenatur", säger Ingvar Lundberg En rad olika förklatemas ringsmodeller till varför människor utvecklar läs- och skrivsvårigheter finns och det är säkert så att problemen kan vara av många olika slag och samverkande med varandra. Många frå-

gor behöver ytterligare belysas.

3 Amman Jönsson, 198 Lundberg 1994 s. 150 "5 Lundberg 1996 s. 10

Kapitel 4 139

Eftersom det är i verksamheten i förskola och skola det avgörande arbetet äger har förskolans pedagoger och

rum skolans lärare viktiga erfarenheter och kunskaper att tillföra. Läs- och skrivkommitténs mening är att forskning i frågor som har att göra med läs- och skrivsvårigheter kan och måste utvecklas genom att lärare och pedagoger dras in i projekt som kan bidra till förståelsen för hur undervisning kan före-

bygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Mycket har gjorts

och görs i praktisk verksamhet och det finns många antydningar om det lyckade. Sådan verksamhet skulle behöva studeras, dokumenteras, utvärderas och synliggöras både de

av som är involverade i verksamheten och forskare utifrån.

av

Enskilda individer och olika intresseorganisationer

har gett Läs- och skrivkommittén en fördjupad förståelse för de många gånger förlamande och förkrympande erfarenheter bam, unga och vuxna har gjort följd sina svårig-

som en av heter. Det handlar ibland om traumatiska upplevelser i såväl skola arbetsliv.

som

Men många lyfier också fram positiva erfarenheter, peda-

gogiska möjligheter och konstruktiva förslag till lösningar på

i alla fall del problemen. I följande avsnitt försöker vi

en av att ge röst några av dem. Vi visar några exempel på olika verksamheter där pedagoger och lärare försöker bygga goda miljöer för barn och ungdomars läs- och skrivutveckling.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 141

Röster och Rum

SSOU 1997:108 Kapitel 4 143

Innehåh

Röster

Det är fel 146

på skriftspråket s.

På ringde 148

jullovet specialläraren s.

Hej Läs- och skrivkommittén s. 153

Brev till skolministem s. 155

den lilla farbrom 157

Sagan om s.

Varken dum eller lat utan dyslektiker s. 160

Läs- och skrivsvårigheter i matematik 163

s. Till alla lärarkandidater 169 s.

Gustav på naturvetarprogrammet 171

gymnasist s.

-

skolan 179

Dyslexiförening s.

s. 186

Loggbokadjävel

Nu jag med i kavaj fickan s. 194

vågar penna

Rum

Leka och lära s. 202 Att lära sig ljud och bokstäver s. 212 om Klasslärare och tillsammans s. 230

speciallärare

"Läsutveckling i Botkyrka s. 241

Matematik är också språk s. 246

SOU 1997: 108 Kapitel 4 145

Röster

Vi har träffat och samtalat med många människor och grupolika sätt har erfarenhet eller arbetar med och per som på av intresserar sig för läs- och skrivsvårigheter. Deras röster har efter hand legat till grund for våra eller blivit resonemang delar våra betänkandetexter. I det här avsnittet överlämnar av vi ord och till ett antal av dem. penna En del de barn, ungdomar och kommer till av vuxna som tals har tagit kontakt med under arbetets gång.

själva oss

Andra har vi sökt eller enstaka gånger hämtat i tidningar upp och tidskrifier. Några skriver älva; andra berättar via föräldförskollärare, lärare eller journalister. rar, Urvalet röster gör inte anspråk att vara täckande. Det är antal röster så vi råkat höra dem, varken mer eller ett som mindre. texterna bär tydliga spår författarens skrivmö-

Några av av

da. Författarna har alla velat ha sina texter publicerade i obearbetat skick. De att de har viktiga saker att berätta och menar den formen i det här fallet i ett betänkande om läsatt yttre

och skrivsvårigheter kan lägga något ytterligare till den be-

rättelscn. Många viktiga erfarenheter saknas i denna kör. Lärarutbildares och politikers t.ex. Det beror inte på att dessa grupper inte har erfarenheter läs- och skrivsvårigheter eller av arav bete med inte heller att de inte har synpunkter i

problemen,

Snarare är det så att dessa har talat till oss

frågan. grupper

enskilda. Och här är det den mer som just grupper än som enskilde individen som får ordet. Vår idé är att rösterna tillsammantagna ska ge en bild av

de komplicerade och ibland motsägelsefulla fråsvårfångade,

rör läs- och skrivsvårigheter. Ingen röst kan sägas ge gor som sanningen eller lösningen. Men kanske kan läsaren ur mångfalden röster urskilja mönster och frågor som kan ge unav derlag för tankar och samtal i sin tur kanske kan ge några som svar.

146 Kapitel 4

Det är fel

på skriftspråket

Mannen som talar till oss i den här texten är gammal skolpoliti-

ker, pedagog/psykolog och slcriftställare. Han klassar sig själv

som dyslektiker.

Minnena från hans första skolår är inte ljusa. Hans startade

en lång utbildningsväg 1925 i liten B2 skola på landet,

en men

det sista folkskoleåret gick han i stan. Vid ett tillfälle, då han

med sin mor mötte den läraren på gatan, svarade denne på

nye

moderns bekymrade frågor: Jo, pojken stavar illa,

men annars

går det bra. Frun ska veta att han, brukar säja, är rätt-

som

stavningsidiot.

Jag kom troligen snett med läsningen redan under första terminen. Somliga bokstäverna, skulle sättas

av som samman till ord, stämde inte. Och istället för åkk". Eftersom

t ex alfabetet inte är fonem brast logiken. Vad skulle lita på

man Jag tvingades lära mig varje 0rd för sig. När orden eller hand

blev många och långa blev det jobbigt, jag hängde med

men

B-nivå. Stavningen stadgade jag någorlunda med öv-

upp

ning och rättstavningsregler; svårigheterna med läsning har

hängt med hela livet. I folkskolan, då ,skulle stå i bän-

upp ken och läsa var sitt stycke, jag ofia så pressad att 0rd och

var

rader hoppade, och jag förstod många gånger inte vad jag

läst.

Men några arbetar på, utan att förstå varför kamrater,

som på inget vis är duktigare utanför skolan ständigt är bättre i klassrummet, när det gäller att stava och läsa. Detta uppfattas då som naturgivet och underordnar sig ödet. Ett handi-

man kapp som man kan lära sig att leva med trots ärren.

Jag har aldrig kunnat lära mig att läsa i fraser utan läser 0rd för ord samt besvärande långsamt. Enligt min övertygelse var det den upprepade bristen på logik mellan uttal och

stavning som vingklippte mig redan från starten. Det stora gapet mellan bokstav och fonem placerade i de ordblindas

mig

grupp. Om varje fonem hade sitt eget tecken i sknfi skulle

troligen många skritt-språkssvaga slippa detta handikapp, och

SOU 1997: 108 Kapitel 4 147

ett sviktande ordminne bleve utan betydelse. Det är tröst

- en att kunna säga att det egentligen inte är mig det är fel på utan

vårt skriñspråk."

Styrbjörn 79 år

148 Kapitel 4

På

jullovet ringde specialläraren

Jag är förskollärare och gick förskoleseminarie 1973-75.

Jag kan inte komma ihåg att pratade om begreppet dyslexi

under utbildningen. Vi diskuterade läs- och skrivsvårigheter,

men utifrån begreppet perceptionstömingar. Vad jag minns är

att det då inte intresserade mig speciellt mycket.

Jag har tre pojkar födda 80, 81 och 87. Det var först när min mellanson, född sent på hösten, skulle börja första klass som jag blev medveten om begreppet.

Min syster är speciallärare och hon hade erfarenheter

av

barn med dyslexi och koncentrationsvårigheter de flesta

pojkar och höstbarn.

Hon prövade lite motoriska övningar på Christer bl.a. sätta fingrarna på tummen". Det klarade han.

Christer fick gammeldags fröken. Hon 62 år och

en var hade undervisat i kommunen sedan 40-talet.

Christer kunde skriva sitt namn när han började skolan. Fram till jul hade klassen lärt sig halva alfabetet och Christer kunde uda ihop några enkla ord.

Han tyckte det var roligast att räkna, men hade problem med att vända rätt håll. Därför hade han bild

sexan en

fastklistrad vid bänken. sexan

På jullovet ringde specialläraren hem till mig och undrade

om Christer kunde börja gå i skolan bara på fönniddagama. Annars schemat så att varannan dag gick han mellan åtta

var och tolv och varannan dag mellan tio och två. Christer koncentrerade sig bättre på fönniddagen, tyckte fröken och specialläraren. Christer tyckte det var lite konstigt, rättade

men sig efter fröken. Han tyckte fortfarande att skolan var rolig,

det var jobbigt att skriva snyggt. Fröken krävde att elemen verna skrev sida upp och sida ner med samma bokstav.

På våren läste jag i DN att koncentrationsvårigheter kunde

bero på kaliumbrist och därför skickade jag med Christer en banan varje dag. Men jag slutade med det efter ett par veckor, då den oftast låg kvar halvmosad i väskan.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 149

Dessutom tyckte inte jag att Christer hade koncentrations-

svårigheter han mycket uthållig i det han tyckte var ro-

- var

ligt.

På sista kvartssamtalet på vårterminen tyckte specialläraatt Christer skulle lästräna varje dag under sommaren, så ren han inte tappade det han lärt sig. Vi fick hämta en uppsättning böcker hos henne. Christer gnällde väl lite det, fann om men sig i att läsa stund varje dag, ca 5 minuter. en I tvåan började fröken med diktamen varje vecka och Christer skrev för det mesta fel. Jag hemma med min var yngste då och fröken klagade på att hon och speciallärason inte hann hjälpa Christer med allt. Då började jag vara ren med i skolan fönniddag i veckan då klassen skulle arbeta en

Jag läste uppgifterna i övningsboken för Chris-

självständigt.

Detta fungerade på hösttenninen, sedan tyckte Christer att ter. jag kunde hemma. Det ingen hade mamvara var annan som mai skolan. Hemuppgifiema blev flera och längre för att Christer nu skulle hinna ifatt de andra i skolan. Christer hade dessutom blivit diskuterad. Vi gick hos syn

gammal Ögonläkare på sjukhuset han bara irrite-

en men var rad över att Christer inte kunde bokstäverna, så han skickade honom till experter på ett annat sjukhus med orden "jag vet inte varför Christer ser dåligt. Det fick mig att misstänka tumör i hjärnan så när vi en skulle till Danderyd fick min man åka dit. De hittade inget synfel och som tur var ingen tumör. Våren i tvåan hade min syster hört optiker i Skärom en holmen specialiserad på barn med dyslexi Dessutom som var kunde ett ovanligt synfel orsaka dyslexi, hade hon hört. Jag åkte dit med Christer, han hade inget synfel, bara men dålig ögonmotorik, så vi ñck ett schema att träna på hemma. Jag klistrade ett på väggen som föreställde en upp papper racerbana, Christer skulle följa med en krita runt, mnt. som Så skulle hade följa med blicken när jag förde den en penna åt olika håll. I den här började datorspelen komma och det blev vevan

mycket roligare övning än stirra på en gammal penna.

en

150 Kapitel 4

Min syster föreslog också att jag skulle kontakta Paul Parlenvii. Hon tyckte inte skolan gjorde tillräckligt for Christer. Diktamensläxoma var rena pinan, och även frö-

om ken ville att Christer bara skulle ett ord, ville han inte bli särbehandlad.

Med speciallärarens hjälp skrev Christer fantasirika be-

nu rättelser på datorn. Hans skaparlust och fantasi fortfaran-

var de på topp.

Skolan ville och kunde inte bistå ekonomiskt då

oss ville kontakta Parlenvii. Mina föräldrar ställde då med

upp pengar så jag och Christer flög till Göteborg.

Under en hel dag testade Paul Parlenvii Christer. Ett test handlade om att stänga av en hjämhalva for att vilken

se hjärnhalva Christer arbetade mest med. Christer ställde

upp med liv och lust. Han satt på en stol kunde svänga runt

som och jag minns mest hur han svängde fram och tillbaka mellan och under testerna så jag trodde att resultaten skulle bli dåliga. Men Paul Parlenvii tvivlade inte. Han var lika entusiastisk

Christer. Han korn fram till att Christer varken hösom var

eller vänsterdominant och att det bra att träna på att ger- var använda höger sida av kroppen. Det var också viktigt att skilja på I och E och vi skulle göra ett hörseltest när vi kom hem. Det visade sig vara utan anmärkning. Vi fick också ett

träningsschema på rytmiskt skrivande som Christer tyckte

var

roligt.

I skolan blev gensvaret på Parlenviis förslag ganska ljumt.

Den som nappade mest var gyrnnastikläraren som ställde

upp klockan 7.45 två morgnar i veckan och hade extragymnastik för att träna högerdominansen hos Christer. Det tyckte han

var roligt.

Fröken lovade att när Christer skulle lära sig skrivstil

skulle den vara sammanhängande rytmisk. Det betydde att

han skulle få lov att binda ihop vissa bokstäver på det gamla sättet.

I trean slutade gyrnnastikläraren och den inte in-

nya var tresserad av extragymnastik för vissa elever. Varje möte med läraren blev jobbigt, för hon var en fröken där det viktigaste

att stava rätt och skriva snyggt. var

SOU 1997: l08 Kapitel 4 151

Nya rön i forskningen hade kommit fram till att läs-

nu ningen underlättades läste med blå

av om man en genomskinlig plast över texten. Det prövade också, men Christer

tyckte bara det var besvärligt.

På hösttenninen ville fröken och specialläraren att tänkte över om Christer skulle trean. De pratade med

om Christer först och sedan med oss. Det blev jobbigt hemma. Christer läste Kalle Anka varje kväll och frågade "om jag läser varje kväll hela året behöver jag väl inte gå om"

När fröken hörde att vi tvekade kallade hon på skolpsy-

kologen.

Min man, som själv hade läs- och skrivsvårigheter i skolan, tycket det var jättejobbigt, så jag gick ensam till mötet.

Mötet blev inte som lärarna hade tänkt sig. Skolpsykologen ville veta vad Christer var bra på och att undervisningen skulle fokuseras på det. För övrigt tyckte han att föräldrarna skulle ta beslutet inte skolan. Eftersom skolplikten gäller i

nio år kan en elev som gått om sluta redan efter åttonde klass. Det ville vi inte riskera, så vi beslöt att Christer inte skulle om trean.

På mellanstadiet ñck Christer underbar fröken, hon såg

en Christer och inte bara hans svårigheter och accepterade hans skrivstil. På prov hade hon stor förståelse för hans ibland otydliga svar. Hon stöttade både honom och mig och Christer trivdes och växte i skolan.

Sämre förståelse hade högstadiet. Specialläraren där

gav Christer övningsböcker de hade fått i fyran. Läraren i

som samhällskunskap gav honom låga poäng på eftersom

svaren de inte var läsliga eller tillräckligt väl formulerade. Dessutom avböjde Christer hjälp utanför klassrummet. Han ville inte bli särbehandlad.

Nu gårhan samhällsprogrammet på gymnasiet och är lite

mer positiv till lärare och skolan.

Vad jag lärt mig om dyslexi är hur viktigt det är med ett fungerande nätverk runt eleven.

Utan min syster, mina föräldrar och mellanstadieläraren hade inte Christer haft det självförtroende han har i dag. Det talas mer om dyslexi i dag än 1988 då Christer började sko-

lan. De nyexaminerade lärarna har förhoppningsvis bättre

kunskap än Anders första fröken.

Att barnet och inte bara handikappet är mycket viktigt.

se Att få känna är bra på någonting, och inte hela tiatt man den bli rättad likaså. Det är att läsa lär sig att stava. Dessa förgenom som man

skräckliga diktarnensprov är styggelse som inte befrämjar

en eller stimulerar skrivandet.

Datorn är välsignad uppfinning möjliggör skrivan-

en som det även för de med dyslexi. Dessutom tränade Christer upp

läshastigheten när han spelade datorspel. Det gällde att läsa

instruktionerna rätt, armars dog man. Christer skriver själv på datorn nu, men sedan hoppar jag in sekreterare och rättar, eller förslag på hur han kan som ger skriva. Det är OK, tycker han. Det är tack Christers envishet och tro sig själv, som var han har lärt sig någonting. Men hans inställning till vissa lärapåminner hans första, är ett hinder för honom. re, som om Det är jobbigt förälder att han ibland Då som ger upp. måste stötta och uppmuntra. Ett fungerande samarbete är

förutsättning för barn med dyslexi.

en

SOU 1997: 108 Kapitel 4 153

Hej Lås- och skrivkommittén

Det här brevet har vi fått från Veronica flicka högstadiet.

en

Ni ville hur jag har utväklats med min dyslexi under

veta om dessa tre år i högstadiet. då ska jag bäreta litte mig och

om

mitt problem.

Innan 7:an så viste jag inte vad det vad för problem jag har, så jag och mina föreldrar gick till spesialist för att veta

en om

det något fel på mig.

var När jag gick sista terminen i 6:an så fick jag reda att jag

har läs och skrivsvårigheter.

När jag bäretade det i skolan så tog de mig mer på alvar och jag blev slutad att bli kalad för dum. Åvenom jag blir kalad för dum nu så tar jag inte mig.

när jag började i Bergsjöskolan så ñck jag hjälp i 80 mi-

ca

nuter i veckan eller spisiallärare. I 7:an gjorde jag

mer av en stora framsteg i min dyslexi, jag lärde mig t.ex. att della

upp 0rd och jag blev mycket säkrare när jag skriver. I 8:an och 9:an har jag också gjort framsteg men inte på det viset i

som 7.an. Jag har nu ca i två år legat i rak linje, alså att jag har inte försämrats men inte förbätrats så mycket heler under dessa två år.

Min spisiallärare har hjälpt mig mycket fast min svenskalära-

re har hjälpt mig mycket också. Hon har t.ex. get ut bok i

en klassen som en brevbok till henne, och i den har jag skrivit

mycket och förbätrat min stavning.

För var jag osäker ner jag skrev bara de få 0rd behövdes

som skriva. Men nu kan jag skriva långa bäretelser utan att bry mig om att jag har stav fel. Jag har också förståt att jag inte har licka mycket stavfel om jag skriiver på dator istället för att skriva själv på

papper.

När hade standardprov i svenska så skulle vi skriva

en bäretelse istället så skrev jag ett brev till min lärare, och

men brevet blev facktiskt bra. Min lärare i svenska säjer också att hon har märkt förbätringar i svenskan och att jag skriver mycket mer och att man ser att mitt självförtroende har för-

bätrats min dyxlexi, och detta är facktist sant. Så som jag

om

på min dyxlexi så är det inte ett problem för jag behöver ser bara litte tid på mig när jag läser och skriver. Det som jag

mer tycker är bra är att kompisar och lärare tar hänsyn när man inte kan eller skäms när det inte går som man vill.

Vänliga hälsningar

Veronica Almgren

SOU 1997: 108

Kapitel 4 155

Brev till Skolministern

Malmö 6 februari 1997

Hej

Vi är en grupp elever går i åk 8 och 9 i olika skolor i

som Malmö. Vårt gemensamma bekymmer är att vi är DYSLEKTIKER. Vi har svårare än de flesta andra elever att lära vad be-

oss höver. Detta gör det svårare för att välja utbildning och

oss att få arbete sedan.

Under vecka i höstas samlades vi hos Unga

en Handikappade

på AMI Syd i Malmö för att få extra inför

vägledning gymna-

sievalet. Då diskuterade vi också hur har det i skolan och vad vi saknar för hjälp.

Så här är det att ha DYSLEXI:

dålig läsförståelse -

läser långsamt

-

svårt komma ihåg vad läser - man

gissar när man läser -

läser fortare än ögat -

hoppar över ord och meningar

-

skrivstil är hopplöst att förstå -

svårt att läsa långa meningar -

hinner inte skriva färdigt -

svårt stava rätt -

hoppar över bokstäver skriver - när man

svårt att dubbelteckna

-—

svårt med grammatiken

-

långa ord är svåra -

lästalen i matte är svåra ——

kompisarna hinner inte alltid förklara -

mycket kraft går för att bara hinna med -—

156 Kapitel

Detta skulle underlätta för i skolan: oss någon expert DYSLEXI i varje skola alla lärare skall känna till DYSLEXI om alla vikarier skall känna till DYSLEXI om lärare skall veta vilka elever som har nya DYSLEXI mindre klasser i språk och läsämnen

fler halvklasstimmar

skolböcker på CD-ROM datorer kan styra med talet + Scanner man litteratur på band mer fler talband att välja bland på biblioteket fler lätta böcker att läsa

hjälp med läxläsning i skolan

tidigare diagnosticering

finns tusentals elever runtom i Sverige har samma Det som

problem som vi.

det inte bara fråga för Malmö kommun att lösa. Därför är en

Vi vill att regeringen förmår kommunerna att ge oss DYSLEKTIKER det stöd vi behöver för att klara skolan Det gäller våra möjligheter att få ARBETE och att bra. kunna försörja själva i FRAMTIDEN. oss

Med vänliga hälsningar...

Johan Sandra Krüger

lngerheim

Anneli Pettersson Kim Westman

Svar kan skickas till:

Arbete Unga handikappade

AMI Syd

Box 8 l 88 MALMÖ 200 41

Kapitel 4 157

Sagan om den lilla farbrom

Ulla Wagner, är lågstadielärare i Veberöd, berättar här som själv om Tobias och hans läsning. Texten har varit införd i tidskriften Svenska i skolan.

Jävla käring -jag vill inte - Tobias går i första klass. Hans nävar slår hårt. Som en stålfjäder sitter han ytterst på kanten sin stol. Den

av spända

kroppen är ständigt i törsvarsställning. Ibland han

rusar upp, slår vilt omkring sig och far skrikande i klassrummet. rimt Jävla käring -jag vill inte - Hela första terminen är för Tobias och hans

omgivning kaotisk. Högläsningsstundema blir öar lugn i

som av ett an-

nars ständigt upproriskt hav. Då är Tobias kropp mjuk och

avslappnad och hela hans varelse blir lyssnande. Glömsk av sin omgivning kan han då skratta till, kommentera eller

högt

kvida förtvivlan. av Annars vägrar Tobias att delta i något När vi gemensamt.

tillsammans formulerar texter på blädderblocket, vill

han ensam bestämma innehållet. Opponerar kamrater, bli han

sig

aggressiv. Följaktligen deltar han mestadels inte. Sitter han inte demonstrativt med fingrarna i öronen, så försöker han störa med allehanda ljud eller så sätter han resolut sig i en annan del av klassrummet för att visa sin harm. Tobias vill inte lära sig läsa. Han är splittrad och okoncentrerad. Att skriva bokstäver är jobbigt och försöka läsa att karnraternas berättelser är

tråkigt.

Han målar bilder, som jag hjälper honom att skriva text till. Om han inte är för orolig skriver vad han

ner berättar,

hans tankar och upplevelser. Ändå tycks inte orden

betyda

något för honom eller stimulera hans lära läsa.

vilja att sig

Ibland river han ilsket sönder sina bilder och han

säger att

inte kan.

Jag skriver brev till honom för att honom förstå att att orden är redskap för tanken och kan kommunicera att man med skrivna 0rd. Andra terminen han mina brev. reagerar på

158 Kapitel 4 SOU 1997: 108

får med ñna målningar, han lagt mycket tid Jag svar som ner och möda på. Han bryr sig om hur breven ser ut. Han bryr sig vad de innehåller och hur jag reagerar när han ger mig om dem och jag blir glad och säger något. om Orden han och bilderna han målar visar att jag år

plitar ner

för honom. Uppenbarligen bryr om varandra.

viktig oss

Ändå kan vi inte nå varandra. når inte in i Tobias instängdhet. Jag hittar inte in till

Jag

det berörbara hos honom. Till det inre rummet, där hans allfinns, hans erfarenheter och hans tankar. Vägen dit är var blockerad. På onsdagar kommer våra läsfaddrar från åk De hämtar sina fadderbarn för att tillsammans med dem läsa böcker. Faddem från sitt fadderbams önskningar. De väljer till-

utgår

bok. läsjoumal skriver de sedan titel och sammans en I en författare och förvarar böcker de håller med i en plastñcka. Tobias och hans fadder läser Sagan den lille farbrorn om

Barbro Lindgren. Tätt tryckt intill sin fadder försjunker

av Tobias i den lille farbrorns öde. Innan lektionen är slut har de hunnit avsluta boken. Tobias kommer in i klassrummet med den lille farbrorn tätt tryckt intill sig. På min fråga om han inte skall boken ifrån sig på bokbordet, virrar han på

lägga

huvudet. Han den med sig ut rasten under jackan. På tar — när han skall gå hem, lägger han boken i rygg-

eftermiddagen

säcken. Nästa då det är tid för lässtund, stegar Tobias fram till

dag

mig med "Den lille farbrom Jag vill läsa den här med dig fröken nu. Bara med dig. - — Var ska vi sitta Han är mycket beslutsam. Samtidigt jag hittar tom lokal far tankar genom som en mitt huvud. Boken är för svår för honom. Förmodligen komhan att misslyckas. Det kan bli förödande för hans självmer känsla. Vad är det gör att han vill läsa Och just den här som boken Alla dessa texter vi försökt läsa utan resultat. som sista tiden lästräning med läxor också utan

Den systematisk -

resultat. Och nu Vad kommer att hända nu Titta fröken så dumma dom emot han - -

SOU 1997: 108 Kapitel 4 159

Innan jag hunnit stänga dörren har Tobias boken uppslagen. Han är upprörd och svart i ögonen. Han berättar och berättar samtidigt som han visar bilderna.

Han berättar om farbroms behov kärlek och hans svå-

av righeter att få en vän, om ensamhet och övergivenhet. Samtidigt berättar han om sig själv den lille Tobias.

~ ensamme

Boken väcker smärta hos honom. Den vidrör sådant

som har med hans erfarenheter livet att göra. Han vill läsa bo-

av ken för han känner igen farbrom. Han vill läsa sig själv.

om Han har behov av att förstå och bringa ordning i sitt eget.

När samtalar försöker jag använda ord finns den

som sidan han ska läsa. På så sätt är han beredd när orden kom-

Tobias vet hur gör när läser han känner till mer. man man bokstäverna han är förtrogen med innehållet och han vill

- läsa. Därför klarar han det bra mot alla förväntningar. Or-

— den han möter uppfyller honom och driver läsningen framåt. Hans iver att läsa avtar inte och efter 20 minuter måste jag

avbryta honom.

Han vill fortsätta hemma. Inte repetera det lästa utan gå vidare i texten. Jag ringer föräldrarna och försöker för-

upp klara vad som hänt. Vi kommer överens att det här är ett

om tillfälle måste ta till vara.

Tobias bär Sagan den lille farbrorn med sig under

om lång tid. Han läser den många gånger. Han berättar den

om och läser den för föräldrar, syskon, sina faddrar och för mig.

Tobias har genom mötet med Barbro Lindgrens text förstått vad läsning går ut på varför det är bra att kunna läsa.

- Denna insikt utvecklar hans läsning mycket snabbt. En

nu dag lägger han ifrån sig Sagan den lille farbrorn på

om bokbordet och vill läsa bok.

en ny

6-170935

160 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Varken dum eller lat utan dyslektiker

skildringen Ingelas väg de första sex skolåren har av genom hämtat från Vår bostad. Den är skriven av journalisten Yvonne Nenander

Skolan ganska kul i början, i alla fall i första klass, minns var Ingela. Hon alla andra 7-åringar glad och förväntansvar som full och tyckte alltihop med fröken och kompisar, skolbänkar och böcker hur spännande som helst. Då hade hon inga var problem att hänga med. Tvärtom, redan vid fem års ålder kunde hon bokstäverna. Men så småningom visade det sig att jag inte kunde sätta ihop bokstäverna till ord. Så när vi skulle börja läsa och skripå allvar fick jag problem. Redan i tvåan fick jag stödunva

dervisning.

Läraren märkte ganska snart att det gick trögt för Ingela att lära sig läsa och skriva. Men hon trodde kanske att Ingela balite sent utvecklad. ra Var

Vi fick aldrig någon förklaring, säger hennes mamma

-

Tove. Ingela kämpade med läxoma och jag hjälpte henne så

mycket jag kunde. Jag märkte att hon var begåvad. Svårt för att fatta har hon aldrig hañ. Når vi flyttade hit till Tullinge för några år sedan fick - Ingela det ganska tråkigt ett tag. Det blev svårt med omnog ställningen. Hon ville inte gärna till skolan och hade oña ont i magen. Hennes lärare tyckte att hon lat och inte ansträngde var -

sig tillräckligt, säger Tove. Men jag vet hur hon tragglade

med läxoma. När jag förhörde henne kunde hon allt som ett rinnande vatten. Men att lära sig utantill är en sak säger Tove och att läsa och skriva något helt annat. I dag går Ingela i 6-an. Hon älskar djur; familj har hund, en två katter och ett akvarium. Ingela älskar såpoperor på TV och samlar på saker. Dator har hon just fått och det massor av är meningen att hon ska ha den som hjälpmedel vid läxläs-

ningen.

Ingela får fortfarande stödundervisning i skolan. Elever ur alla årskurser på hennes låg- och mellanstadieskola har gemensamma lektioner då de får extra hjälp och tid att träna på ämnen de halkat efter

Diagnos i 6-an

Ingela har under sina snart år i skolan kommit efter del sex en och missat en del kunskaper jämfört med klasskamratema. älvförtroendet har också fått sig en knäck. Det är hemskt att t.ex. läsa högt inför klassen och staka sig hela tiden. Då är det lätt att själv tro att är dummare än alla andra. Om stöd man från läraren saknas då, blir skolan förklarligt nog något man helst vill slippa. Det först i höstas fick reda på att jag har dyslexi, be- - var

rättar Ingela. Vi hade en praktikant från Lärarhögskolan hos

då. Jag fick göra del tester och det konstaterades att det oss en

är dyslexi jag har.

Det känns jätteskönt, säger Ingela. Nu ska jag få ett skräddarsytt program för undervisningen, läxorna proven.

och

Förut tog allting jättelång tid för mig. Du vet, jag läser - en bokstav i taget och har jättesvårt att ihop långa 0rd. När jag läser högt så måste jag först få det rätt inne i huvudet. Det här blev förstås särskilt jobbigt i sexan när vi började med engelska också. Men får jag annorlunda läxor. Mindnu att läsa och färre glosor att plugga in. re Det allra bästa är att jag kunnat tala om för mina kompi- att jag inte är dum i huvudet, utan att jag har ett speciellt sar handikapp gör att bokstäverna bara hoppar runt framför som ögonen på mig. Nu är det ingen fräser "så står det inte när jag läser - som fel. Jag får hjälp dom andra i klassen i stället. av Tove är ändå orolig för flytten till högstadiet i höst. Då får Ingela byta skola igen och kommer följaktligen att tillhöra de yngsta bland eleverna i den skolan. Hon får nya lärare som

måste övertygas att ta speciella hänsyn till Ingelas handikapp.

162 Kapitel 4

Tempot, prestationskraven och betygsjakten ökar suc-

cessivt under skolåren så visst undrar jag hur det kommer att

gå. Men Ingela är själv optimistisk. Hon gillar slöjd, gymnas-

tik och bild mest skolämnena. Matte och geografi är också av kul, och så boken henne själv där hon får skriva ner minom

nen och funderingar.

Kompisar har Ingela alltid hañ, även om hon mest dragit

sig tillbaka hemma for sig själv på eñermiddagarna och

kvällarna under mellanstadiet. Hon har lagt mycket tid nu ner på läxor.

Nu ska jag börja spela innebandy och kanske bergsbe-

-

stigning också, deklarerar hon. Vi hade friluftsdag nyligen

och fick att klättra. Det var jätteroligt. prova

Spindelkvinnan kallade de mig.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 163

Läs- och i matematik

skrivsvårigheter

Gunilla Molloy är högstadielärare i svenska och lärarutbildare. Hon berättar om sitt och några andra högstadielärares samtal, eller brist på samtal, om Martina i åk. Martinas lärare i matematik tror att Martina har läs- och skrivsvårigheter och menar att det är svensklärarens ansvar.

Jag tycker det är egendomligt att det skall behöva vara matteläraren här på skolan upptäcker Martinas läs- och som skrivsvårigheter, sa en mamma till mig under ett föräldra-

samtal. Jag blev osäker. Främst som svensklärare vad - var det jag hade försummat att se i Martinas läs- och skrivsom

förmåga Men också infor begreppet läs- och skrivsvårig-

heter i samband med matteundervisningen vad var det som läste och skrev inom ett ämne som för mig främst bestod man siffror av Vad är det som är svårt med matten frågade jag Martina. -

Hon ryckte uppgivet på axlama.

Jag förstår inte, sa hon. - Vad är det som du inte förstår undrade jag. - Talen. Hur man ska göra med dem. - Menar du hur man ska räkna ut dem -

Ja. Nej. Vad de betyder.

- Matteläraren säger själv att Martina har läs- och skrivs- vårigheter, inflikade Martinas mamma. Han borde väl veta.

Som ser att hon inte kan räkna talen. Jag ska tala med Martinas mattelärare, lovade jag. - När Martina och hennes mamma gått ut genom dörren, gick jag och hämtade Martinas skrivportfölj. Detta samtal

utspelade sig på våren i årskurs 7 och i skrivportföljen fanns

alla texter som Martina skrivit från hösten i årskurs Det var dikter, korta sakprosatexter, små utkast till längre berättelser,

olika inledningar och avslutningar, reflexioner över läst

skönlitteratur osv. Den senaste texten låg överst. Det var ett bearbetat utkast under rubrikenmilj6. Uppgifien att bevar skriva en milj vilken som helst, så att någon annan i klassen

skulle kunna måla bild utifrån beskrivningen. Så här såg en Martinas text ut:

Jag går längs den breda gmsgången leder ner till havet. Det som är kväll, luften är ljummen och doften av tång och Sjögräs men är stark. På båda sidor vägen står små röda och gula stugor om med vita knutar. Stranden består av snäckor, småsten och glasbitar har blivit nedslipade av vattnet som spolats över dom som år efter år. När jag lägger mig på bryggan och tittar ned i vattnet jag ett stim maneter simmar mot bryggan, dom rör ser som sig så sakta och vackert, nästan spöklikt. När jag tittar emot himlen jag den ostformade månen spegla sig i det svarta ser vattnet.

hade då varken läst eller diskuterat Martinas text med

Jag

henne. Men medan jag läste den såg jag hur jag skulle prata med henne den; hur hennes goda förmåga att läsa om om andras och hur både språk och idéer dem utvecklade texter ur hennes skrivande. Jag kunde spår de texter vi tidieget se av använt mönster i Martinas text. Den första meninggare som "grusgången kom från text Althoff Nybergs en om en ur den bok använde mest för att se hur man

Språklådan, som

kunde leka med språket. Just denna grusgångstext hade vi återvänt till flera gånger. Rytmen i den andra meningen Det kväll...osv kom från raden "Det är natt så lugnt att är men ljuset brinner utan att fladdra... Gunnar Ekelöfs Eufori, en ur dikt vi också alla hade läst ett gånger. Själva innesom par hållet, gå till vattnet Sommarkväll, kom från att ensam ner en hennes klasskamrater skrivit och som en text som en av alla läst. Men hela textkäman, språket såväl som innehållet, Martinas I resonemanget om samspelet mellan henvar egen. och andra skulle jag kunna uppmuntra henne att nes text nu fortsätta att läsa ännu lite skönlitteratur, nu när hon ser mer hur det påverkar hennes textskrivande, tänkte jag och ångrade vi inte tittat i skrivportföljen under föräldrasamtalet. att Men åsynen Martinas text lugnade mig inte. Jag visste av alltför väl att texten inte bara skriven i samspel med andra var Den dessutom skriven i ett nära samspel med andtexter. var elever i klassen. Även jag inte hört vad sagts i ra om som

Kapitel 4 165

varje enskild så hade jag sett Martina sitta gensvarsgrupp, dels med sin bästa väninna och dels i en grupp med andra klasskamrater och gång på gång läsa sin text och lyssna på andras synpunkter. Hur mycket av hennes eventuella läs- och

skrivsvårigheter hade då undgått mig Hur mycket av dem

hade hennes gensvarskamrater så att säga tagit bort" från hennes text Följande dag talade jag med Martinas mattelärare. Han bekräñade vad som sagts föregående kväll. Det är klart att hon har dyslexi. Hon förstår inte vad hon läser. Men vad är det hon inte förstår - Vad hon läser. Det måste du ha märkt. Du är hennes svensklärare. Men jag tycker att hon förstår vad hon läser. Men vi läser förstås skönlitteratur. Är det ett annat språk i matteböcker-

na

Det är inget annat språk. Det är svenska. Men när hon inte förstår, hon sitter bara där och glor, så kan hon inte heller räkna. Hur gör ni då - Vad du, hur gör vi då Vad tycker du, det är du - menar är svensklärare, att ska göra med någon inte som man som förstår vad hon läser Vid det här laget var vi båda på defensiven. Jag, eftersom det inom mig hela tiden fanns hemlig oro for att jag inte en sett de svårigheter både Martinas mamma och hennes som mattelärare påstod att hon hade. Min kollega på defensivar for att jag nuddat vid frågan hur han undervisade eleven om påstods ha svårigheter. Eller kanske bara for att jag ver som nuddat frågan hur han undervisade Jag sökte Martinas lärare i SO-ämnena. Han om nåupp undervisade Martina i fyra ämnen, borde väl ha gon, som märkt något. Jag bestämde mig för att inte direkt lyfta fram

frågan läs- och skrivsvårigheter, utan frågade vad han ha-

om de for uppfattning Martina. Han funderade stund. Seom en dan sa han:

Ja, jag vet inte om jag har någon uppfattning. Hon är — väldigt tyst. Jag ñck och känslan att eleven Martina mer mer existerade i flera olika upplagor. inte min uppfattning Det var

att hon var tyst.

Hur då, tyst, menar du - Ja, hon säger aldrig något i diskussionerna. - Vad då för slags diskussioner - Ja vad menar du diskussioner. Det kan vara om så- -

dant hänt, står i tidningen, moskébrärmingen i

som som Trollhättan eller något i läxan hur det var förr och hur det

diskussioner. Då säger hon aldrig något. Men hon är nu skriver ganska bra, tror jag. Du kan få titta på några henav

nes skrivningar. Men Martinas skrivningar visade inget anmärkningsvärt.

Enstaka 0rd svarade på enstaka frågor var korrekt stavasom

de. Meningsbyggnaden i de tre, fyra meningar som ibland var

på någon annan fråga var också korrekt. Ibland hade hon svar svarat fel på frågor hade det med hennes påstådda läs- - men

och skrivsvårigheter att göra

Några dagar träffade jag Martina ensam i korridosenare Jag hejdade henne och sa: ren. Jag har funderat på det här med dina läs- och skrivsvå- righeter. Jag tittade i din skrivporttölj och såg inget där som

tyder på det. Så jag undrar fortfarande vad du menar när du

säger att du inte förstår mattetalen.

Jag förstår dom inte. Precis som jag sa. - som Men vad händer när du inte förstår dom Hur förklarar matteläraren för dig

Men han vill att jag ska förstå själv. Han säger att han kan inte med jämt och förklara. Vi måste lära oss att vara oss förstå redan i skolan. Och del i klassen förstår ju... en

Hon såg uppgiven ut

Har du alltid hañ problem med matten frågade jag -

Nej, det började nu på högstadiet. Men här är allting

också så stökigt och annorlunda mot mellanstadiet, hon

lojalt till. Och så behöver jag kanske glasögon, har mattelära-

ren sagt.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 167

Vad tror du att du skall med dem på matten du

- se som inte har saknat på svenskan undrade jag.

På svenskan skriver nästan aldrig tavlan, svarade

hon rappt. Och jag behöver aldrig fram inför dom

ensam andra. Och när jag läser och skriver svenskan, då har jag boken framför mig, och det skall inte rätt eller fel så där,

vara så jag blir inte nervös på sätt

samma

Trots allt hade jag en känsla att Martina stod på säkrare

av grund än jag. Hon hade något att utgå ifrån definition på

- en sina svårigheter med att inte förstå och till denna definition

-

kunde hon knyta en mängd konkreta skolvardagserfarenheter

som bekräftade den ursprungliga definitionen. Det stöki-

var gare på högstadiet; det förstärkte redan existerande läs- och skrivsvårigheter. Det skrevs på tavlan och hon hade svårt att se det; det förstärkte också svårigheterna. Hon bävade för att gå fram till tavlan. Hon tyst; för många lärare ut-

ensam var gör de tysta eleverna ett problem i sig. I klassrummets offentlighet blev hon nervös när all uppmärksamhet riktades enbart mot henne till skillnad från andra elever njöt

- som av

varje sekund som de fick uppmärksamhet.

Men samtidigt talade Martinas texter emot henne. Jag kunde inte, hur noga jag än letade, hitta något tydde på

som

läs- och skrivsvårigheter. Märkligt nog ökade det min

egen osäkerhet. Tänk om jag tittade etter fel saker Vad egent-

var ligen kriteriet på läs- och skrivsvårigheter Mattelärarens definition var att hon inte förstod. Skulle jag gå den definitionen, så kunde jag avvisa misstanken att Martina hade läsoch skrivsvårigheter. Hon förstod mycket väl vad hon läste under svensklektionerna och kom ofia med tänkvärda reflexioner om text som lästs hemma eller under lektionerna. Men kanske fanns det olika läs- och skrivsvårigheter visade

som

sig under olika betingelser

Motsättningen, nu var det en sådan, mellan mig och matteläraren djupnade, när han föreslog att jag skulle

ge

Martina extraundervisning i svenska.

Varför

-

Hon förstår fortfarande inte vad hon läser.

-

168 Kapitel 4 SOU 1997: 108

ä

l

Min uppfattning är att hon läser alldeles utmärkt. Dess-

utom förstår hon vad hon läser. Jag ser ingen anledning att ge henne stödundervisning i hur hon ska läsa.

Svenskläraren har huvudansvaret för elevernas läsut-

veckling, efter vad jag har förstått, sa min kollega.

Strax däreñer ringde Martinas mig och bad, inte

mamma

stödundervisning, att jag skulle till att Martina om men se hade sina glasögon på sig även på svensklektionema, efter-

hon berättat för matteläraren att hon inte behövde dem som på svenskan och det trots allt han som uppmärksammat

var

hennes läs- och skrivsvårigheter.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 169

Till alla lärarkandidater

Vi klass på Härnösands Folkhögskola går Läs- och är en som

skrivlinjen för dyslektiker. Många har dåliga erfaren-

av oss heter av hur vi med läs- och skrivsvårigheter bemöttes under vår skolgång. Därför skriver detta brev för att belysa de brister som fortfarande finns i skolvärlden då det gäller detta

handikapp.

Här följer några punkter som vi vill göra er uppmärksamma

på:

- Var medveten om att många under sin skoltid kan ha läs- och skrivsvårigheter i större eller mindre utsträck-

ning

- Låt testa alla elever för att fånga upp dom med dyslektiska symtom, och gör det innan det har gått för långt i skoltiden och i deras egen utveckling. Låt inte barnen hinna bli trötta och less på skolan

- Barn med koncentrationssvårigheter kan vara dom som

har dyslexi. Mobbning kan också vara en bov i dramat, det kan till och med vara en bidragande orsak till att många utvecklar sina läs- och skrivsvårigheter för att dom blir nertryckta av andra barn. En uppmaning: Ta på elever och till att detta inte förekommer. vara era se ° Ta hand om dom med dyslexi på samma sätt och lika väl, ni tar hand barn med andra handikapp. som om - Infonnera, på rätt sätt, så att både era elever och deras föräldrar vet vad dyslexi är och vad det kan bero på. Glöm inte att bara för att man är dyslektiker behöver det inte vara något fel på intelligensen utan tvärt om. Ge också särskilt stöd till dom föräldrar barn är vars

dyslektiker.

° Under lektionerna har dyslektiker svårt att hinna skriva av från tavlan, så för att underlätta lektionen det vore

170 Kapitel 4 SOU 1997: 108

kanske bra ide att ni lärare kunde skriva ut dom

en anteckningar ska skrivas på ett papper, för att under-

som lätta för dom med dyslexi.

Vid kan ni underlätta för eleverna till - prov genom att se så att den litteratur ni ska använda till proven finns

som inlästa på band. Ett annat bra förslag är att låta dyslektikerna få muntliga prov, tänk på att dom har kanske lättare för att texter någon annan läser for

memorera om dom.

i

l

l

Kapitel 4 171

Gustav gymnasist på naturvetenskapliga

-

programmet

I sitt examensarbete 1995 porträtterade Eva Nygren en gymna-

sist som hade stora läs- och skrivsvårigheter. Här följer delar av

det arbetet.

Hur ser eleverna på speciallärarfunktionen Bl. a. denna fråga

ställer jag till Gustav, elev med dyslexi går

en som en av Lunds gymnasieskolor. Något dessutom intresserar mig

som är vilka strategier en dyslektiker använder för att klara sitt

av

handikapp.

Gustav går i årskurs 1 på naturvetarprogrammet och är 17 år gammal. Att jag valde att intervjua Gustav har flera

orsaker. Detta skedde vid ett tillfälle under hösten då jag gjorde praktik i Gustavs klass och tillfälligt hade hand om undervisningen i engelska då den ordinarie kandidaten hade förhinder. Vi gick igenom text i deras lärobok och jag bad

en ny Gustav läsa högt.

Jag noterade att Gustav, när han skulle läsa ordet butter inledde med tu..., sedan fann han sig snabbt och läste ordet rätt. En gång sägs vara ingen gång, men när han längre fram i texten gjorde ett liknande fel och återigen fann sig, eller fann ordet, väldigt snabbt undrade jag för mig själv om detta kunde vara elev med dyslexi. Han läste i övrigt bra

en och med utmärkt uttal. Jag talade med hans ordinarie engelsklärare saken och hon kände inte till huruvida Gustav

om har dyslexi. Detta var ca två månader in på terminen. Några dagar senare berättade hon att studierektom fått veta att Gustav "har dyslexi, att han vill att lärarna ska veta det

om men

att han inte vill ha någon specialundervisning.

Ett annat gott skäl att intervjua just Gustav är att jag har förstått att hans läs- och skrivbegåvning skiljer sig avsevärt

från hans övriga begåvning.

Förutom att jag auskulterat när Gustav haft undervisning i engelska och även undervisat honom lite själv i detta ämne så

172 Kapitel 4 SOU 1997: 108

har jag dessutom haft honom elev i svenska under nio som veckors praktik under våren 1995. Att jag valde att intervjua honom beror av självklara skäl också på att han är en både kontaktbar och verbal person. Gustav ställde sig positiv till min förfrågan om att låta sig intervjuas. Han sade att det kom fram kanske kunde bli som till nytta för andra i hans situation. Gustav bor tillsammans med sin mor som är lärare i svenska andraspråk, i ett radhusområde tillsammans med som hennes nyblivne man. Han har bott där sedan han liten. Pappan är läkare. var Föräldrarna skildes när Gustav gick i fjärde klass och fadern

flyttade till Mellansverige där han numera har en ny familj.

Gustav har två helsyskon, två äldre bröder, varav en också

har dyslexi.

Gustav har gått på två skolor under sin grundskoletid, en låg- och mellanstadieskola och en högstadieskola. Jag frågar honom började märka hans dyslexi i skolan. när man Det märktes i stort sett direkt, forsta gången kan - man märka det i skolan, säger Gustav. Vi blev liksom utplockade från klassen, säger Gustav och skrattar lite. Man blev särbehandlad. Men de var ganska bra på den första skolan, på lågoch mellanstadiet, för de plockade ut alla som hade problem

och så fick de ha specialundervisning.

Hur många var det, undrar jag. - Vi fem, så vi liten grupp. Men alla hade inte - var var en dyslexi, i alla fall tror jag inte det, säger Gustav. För i sexan några tillbaka i klassen igen. var Detta var på mellanstadiet, säger Gustav. Jag tror inte att det går att märka det på lågstadiet. För får en läsläxa om man på lågstadiet så kan faktiskt lära sig den utantill, för man längre är den inte. Man lär sig ramsor, man lär sig inte att lä-

sa. Den jobbigaste läxa som jag minns, det är en rättstav- -

ningsläxa, säger Gustav. Det rättstavningsläxa på tio

var en rader för mig tog det fyra timmar ungefär. Och då var men det ändå inte för då är det alltid värre, och så fick jag prov, ändå med fel och alla andra hade ett eller två fel. massor

SOU 1997: 108 Kapitel 4 173

Hade de märkt något hemma av din dyslexi, undrar jag. - Mina föräldrar hade märkt det när jag 5-6 år, säger - var Gustav. De var extra uppmärksamma eftersom min storebror har dyslexi. Och sedan så när jag började skolan då märkte jag själv att jag inte var lika bra som andra på att stava. Och läsa kunde jag inte. Jag frågar honom hur han reagerade när han märkte att han inte klarade av läsning och skrivning så bra som andra. Jag har alltid haft bra självförtroende, säger Gustav. - Dessutom har jag alltid varit bra i matte och engelska. När jag år bodde vi ett halvår i USA. Pappa forskade där och var sex jag fick i amerikansk skola. Där blev man liksom trimmad och fick lära sig alfabetet utantill, säger Gustav och ler. Fast jag klarade inte av det så jag fick mest syssla med matte. Jag hade rätt lätt för att lära mig tala språket i och med att jag var så liten och jag lärde mig snabbare än mina bröder som är fyra och fem år äldre. Jag hade faktiskt svårt att tala svenska när vi kom hem. Jag frågar Gustav vad de gjorde med honom när de plockade ut honom klassen, han kallar det. ur som Då fick man sådana där speciella arbetsböcker som man tränade stavning säger Gustav. De koncentrerade sig rätt

mycket på stavningen. De gjorde inte så mycket med läsning,

jag vet inte det beror på att man inte vet så mycket om om läsning, men jag hade tyckt att det hade varit bättre om man bara hade koncentrerat sig på den. Stavningen är inte samma problem. Man har större nytta av att läsa. Om man får läxor så har man inte så stor nytta av att kunna stava till de ord man ska läsa. Om man till exempel får sextio sidor att läsa till ett biologiprov, då är det roligt att kunna läsa, säger Gustav, och använder sig av ett understatement på ett sätt som han återkommer till några gånger vad gäller hans lässituation. Gustav stavar bra med tanke på hur svårt han har för att memorera

ords stavning.

Du har haft nytta stavningsreglema inte sant, frågar - av J38- Ja svarar Gustav direkt. Stor nytta. Stavning är egent- ligen inte så komplicerat. Det finns regler för allt.

174 Kapitel 4 SOU 1997: 108

På högstadiet hade jag en jättebra speciallärare, säger

- Gustav. Han hjälpte mig mycket, och min bror också. Han har varit jättebra. Om han vet att en elev har det svårt i skolan så följer han upp en. Han ville gärna veta vad hände mig

som sedan. När korn till högstadiet ñck vi göra ett läsförståelsetest. Man skulle läsa en text på en viss tid och fylla i 0rd som saknades. Jag kom inte så långt men jag satte dit många rätt. De som fick dåligt resultat var de som inte kom så långt och de som satte dit fel ord. Sedan fick gå till specialundervisning gång i veckan när de andra hade svenska.

en

Detta är ett test som både testar läshastighet och läsförståelse vilket är bra. Gustav föll på sin läshastighet. Detta överensstämmer med vad jag kunnat bedöma av hans läsning i gymnasieskolan. Han läser rätt mycket beroende på att han anstränger sig att uppfatta innehållssidan eftersom avkod-

ningen är chansartad men han läser långsamt.

Hur yttrar sig din dyslexi, Gustav undrar jag.

-

Jag vet att jag ändrar om i meningar fast ibland får det

nästan samma betydelse. Jag kastar om ändelser och sedan går jag tillbaka för ofta när jag läser så blir jag osäker

om jag läst rätt och då går jag tillbaka i texten och läser

om avsnittet. Det tar rätt så lång tid när man måste läsa allting två

gånger

Så du tycker att det är läsningen som är ditt största

- problem

Ja, stavningen tycker jag att jag fått ganska bra bukt med

förutom när jag ska stava på främmande språk för det klarar jag inte av.

Och jag tycker som Gustav. De stavfel han gör rör dub-

belteckning av konsonant och stavning av e-ljud, fel som han

delar med många icke dyslektiker i sin ålder.

Är jag stressad så blir det alltid värre. Får jag bara tänka

så går det bättre.

Jag har alltid varit rädd för att läsa högt i klassrummet

för det är så pinsamt att läsa fel. Och sedan blir det

som en ond cirkel. När man har läst fel så läser man fel igen.

Gustav har inte haft någon annan specialundervisning än den specialläraren har gett honom. Hos denne ñck han låna

band med böcker till, berättar han. Han lyssnade alltså på bandet och läste samtidigt. Men jag kom inte in så bra på det, for det tar så lång tid och jag är lite otålig med saker som tar tid. Om det är något jag inte är så bra på så gör jag hellre något annat. Jag som fick låna böcker av Guillou för dem gillade jag. Jag undrar det inte frestande att låta blir att läsa om var och bara lyssna, det svarade Gustav att det hade det men kanske varit att han inte gjorde det. Hans bild av sig men själv otålig kanske inte är helt sann, ändå En mindre som ambitiös hade väl låtit bli att läsa och bara lyssnat. Jag person tror att Gustav aktivt har bestämt sig for att göra det han kan för att hans läs- och skrivproblem ska minska. Kanske har detta skett med hjälp av det stöd som specialläraren på högstadiet gett honom. Gustav beskriver honom som en person är genuint intresserad av att hjälpa. som Hur har det då varit att komma till gymnasiet Har det inneburit ökad belastning for Gustav en Nej, det tycker jag inte, det är faktiskt inte så jobbigt. Det är rätt så mycket läxor, så jag hinner inte alltid med dem när jag tränar. Jag pluggar mest till proven. De nya betygen är lite flummiga så vet inte riktigt var man ligger. man

Gustav ska välja naturvetenskaplig inriktning i tvåan. Jag

frågar honom hur han är i matte: Jo, rätt bra, inte väldigt bra kanske, men ganska. Fast jag har väldigt svårt att läsa upp ett tal. Om det står ett tal som är långt och invecklat då kan jag inte läsa det. Det är liksom upp skillnad mellan vad jag tänker och vad jag säger. Jag vet precis vad där står sedan när jag ska säga det så blandar men jag ihop det och så blir det helt fel. Så du har inre föreställning av talet - en Ja, och den är riktig, så kan jag inte läsa det. men upp - När talet så vet jag precis hur mycket det Jag har

jag ser

siffran inom mig jag kan inte läsa upp den. Det är likamen dant med årtal i texter, dem läser jag upp fel. Hur är det med främmande språk, frågar jag. - Ja, jag har inte så svårt att prata, men jag har lite problem med dem ändå. Som tyska, det hade jag på högstadiet men

176 Kapitel 4

sedan tog jag bort det. Nu har jag börjat med det som tyska C och nu går det bra eftersom jag känner igen del. Men i

en engelskan är det svårt med stavningen för jag fattar inte alls hur man ska stava. Jag vet när jag talar vilka 0rd som låter lika men stavas olika och har olika betydelse,

som which/witch. Jag vet att de är två olika ord med olika stavning jag kan inte lära mig varken deras stavning eller

men vilken som gäller för varje ord.

Hur bedömer din engelsklärare din stavning, då, när

- nu hon vet att du har dyslexi

Hon har någon slags system där hon ger mig fel för de

ord många andra stavar fel. Det finns förresten två andra

som ord som jag inte kan lära mig. Jag kan skilja dem när jag pratar inte när jag skriver. Det är then/than det handlar

men om.

Det verkar som att Gustavs fonologiska medvetenhet är god han hör skillnaden mellan then och than dvs. han kan uppfatta skillnaden mellan olika ljud som han hör.

Jag frågar Gustav hur han tror att han kommer att bli be-

dömd i engelska.

Ja det sista provet vi hade gick inte så bra. Man skulle

översätta en text till engelska. Och det går aldrig för då måste jag leta synonymer. Eftersom jag kommer på ord som jag vill använda i översättningen som jag inte kan stava till så måste jag leta upp synonymer som jag kan stava till. Det gör jag hela tiden i engelska. Det har alltid varit så. Så gjorde jag på högstadiet i svenskan också, letade jag

upp synonymer som kunde stava till. Det måste få ett bra ordförråd av

man

Och det har han Denna strategi Gustav använder har kanske gjort att han utvecklat en större ordkunskap än många

av hans jämnåriga. För jag slås ofia att han har ett så bra och

av nyanserat språk. Och detta har jag kanske märkt ännu i

mer hans skrivna texter varit korta väldigt språk-

som men mogna

ligt. Jag har också tyckt att han överhuvudtaget har stor

en språklig medvetenhet. När vi vid något tillfälle i klassen diskuterar skillnaden mellan skriftspråk och talspråk, pekar

Gustav på svårigheten att uttrycka ironi i skriftspråk, något

Kapitel 4 177

är mycket lättare i talspråk med hjälp av gester och tonsom fall. Han fortsätter:

Men jag har tyckt att det är väldigt tråkigt att plugga glo-

for det finns liksom inget skäl for mig att göra det. Jag sor, glömmer stavningen senast vecka etter jag lärt den så det en

känns lite meningslöst.

Hur går det med svenskan här på gymnasiet, undrar jag. - Jo det är kul, säger Gustav. Det handlar mycket om att och får diskutera och ha åsikter det händer att prata man men blir stoppad for att jag har for mycket åsikter Men jag har

jag

aldrig varit bra att skriva uppsatser, fast om jag har tid mig är det roligare. Det är kul att skriva när man ska göra ett arbete i ett visst ämne. Jag ñck alltid dåligt betyg uppsati skrivna arbeten i andra ämnen ñck jag

ser grundskolan, men

alltid bra betyg Kanske är det så att för dyslektikern, speciellt, är den situation där just skrivandets fonnsida sätts på prov, vilket främst sker i svenskämnet, laddad och sätter igång negativ cirkel en lik den Gustav beskriver när han ska läsa högt. Mitt största problem är när jag läser, säger Gustav igen. - Ibland när har långa läxor har det varit praktiskt om jag kunde läsa snabbare. Sedan retar jag mig så ibland när jag har läst fel. Jag läste fel på ett läxforhör vi hade i biologi. Det stod "Hur lav uppbyggd och hur sprider den sig och är en då läste jag det Vad är larv uppbyggd av och så som en svarade jag helt fel. Förklarade du sedan för läraren hur det hade gått till - Nej, jag tycker inte att gnälla, det är sådant man får om leva med. Men sådant känns jobbigt, när jag gör fel, sådana saker jag egentligen hade klarat jag inte hade läst fel. som om

Jag frågade Gustav dyslexin gjort att han känt sig an-

om norlunda. Ja, det är klart att det har, blir ändå påmind dagliman att har dyslexi men det är inget farligt, säger gen om man Gustav och skrattar lite. Men är annorlunda. man Utifrån sett så kan det te sig att Gustav inte har så stosom

problem på grund sin dyslexi, för han lämnade grund-

ra av

skolan med 4,1 i snitt. Han hade femma i kemi, fysik, teknik och i två SO-ämnen, geografi och religion. I svenska och engelska hade han trea och i tyska tvåa. Jag frågar honom

om han är en utpräglad naturvetare.

Nej, jag tog naturvetarprograrnmet för att det är mindre

-

att läsa här. Egentligen skulle jag tagit Samhällsvetarpro-

grammet för jag är bättre på det. Men det är att läsa där.

mer Man kan få tjugo sidor i läxa till nästa dag och det är inte så bra, eller hur Jag tror att det är smart att välja naturvetarprogrammet om man har dyslexi. Det handlar att

mer om

ska fatta saker på detta programmet, att ska lära sig man man en kort text med mycket fakta

Jag frågar honom om hur han tycker att förståelsen för

dyslexi

Jag brukar inte berätta for andra elever dyslexin, sä-

- om ger Gustav, för de förstår inte det riktigt. Bland lärarna är det kanske så att förståelsen har blivit större men jag tror inte alla lärare förstår det. Om har hafi det själv förstår det

man man nog men inte om man inte haft det älv.

Kan du se när du stavar fel

-

Nej, det tror jag inte, men jag kan rätta andra när de läser

fel, utan att titta på texten, för jag tror att jag mer på

ser sam-

manhanget.

Men stavfel kan jag bara de är byter de

- nog se om grova, ut ä mot e så kan jag inte det. För det har jag jättesvårt

se för, det finns vissa ord, som "berätta, de har lärt mig att stava jag skriver ändå fel. Det är det är så dumt, att

men som man kan lära sig stava ett ord hur många gånger helst

som men jag vet inte vad händer, blir liksom med det.

som man av

Du kan inte spara det hårddisken, eller

-

Nej just det.

-

Gustavs självförtroende verkar ändå gott, och jag tror inte att han ger sig så snabbt som han säger. Hans framtidsplaner handlar om juridik, eventuellt ekonomi, något där han kan tjäna rätt bra med pengar...

Gustav gick ut gymnasiet på samhällsvetenskapliga

programmet.

Dyslexiförening skolan

Först när Maria gått igenom nästan hela grundskolan kom en speciallärare på att hon kanske hade läs- och skrivsvårigheter. Innan dess hade hon betraktats dum och accepterat att det som så. För Maria blev gymnasiet en vändpunkt. Här är hennes var och specialläraren Håkan Janstads berättelse. Det är joumalis- Anna Rosenberg talat med Maria och Håkan. ten som

Jag har inte talang för att läsa, säger Maria, 20 år. Jag har talang för andra saker. Som att måla. Marias älvmedvetenhet är fortfarande ganska ny. Först

utplånade skolan varje självförtroende till slut gav

uns av den henne ett halmstrå. Det är bara ett månader sedan par Maria ut gymnasiet. Hon känner tillförsikt inför framti-

gick

den. Maria har valt att satsa på sin talang och går en konst-

närlig utbildning på en folkhögskola.

Att det handlade läs- och skrivsvårigheter för Marias om del kom ingen på förrän i slutet nionde klass. I nio år beav traktades hon som lite efter. Lågstadieläraren ville sätta mig i särskolanTill och med är mellanstadielärare trodde att jag var dum. Han pappa som sade måste anstränga mig Men under hela lågatt jag mer.

och mellanstadietiden gjorde jag inget annat än jobbade med

läxoma. Ändå fick jag aldrig ett enda rätt. Till slut gav jag

upp. Maria har problem med att förstå det hon läser. Om jag läser någon bokstav så glömmer jag det första 0r- det medan jag håller på med det andra. Och om jag försöker läsa snabbare och gissa vilket ord ska komma, så gissar som jag nästan alltid fel.

Marias klasskompisar tyckte att hon konstig som kun-

var de så lite. De mobbade henne vid grupparbeten. En del tror att läs- och skrivsvårigheter bara handlar om svenskan. Men blir dålig på allt. Jag till och med man var usel på gympan.

180 Kapitel 4

Under sin skoltid har Maria provat det mesta i specialundervisningsväg. En period fick hon träna sig på att läsa

upp och ner.

En annan skulle hon göra motoriska övningar med

armar-

na samtidigt som hon läste. Någon speciallärare övade enbart

stavning.

En annan skulle plugga in svåra ord med Men sådant ~ oss. kan man ju, säger Maria.

På högstadiet fick hon iväg till specialklass under

en svensktimmama.

Där satt bara speciallärarna och spelade kort med värsting-

ama. Och jag missade jättemycket i svenskan. Allt för-

om fattarna till exempel. Maria säger att hon fick tvåor i stället för ettor i betyg bara for att hon blyg och tyst. I slutet

var av nian träffade hon speciallärare sade: Du kanske har

en som

något som heter dyslexi."

Det hade jag aldrig hört talas om förut. -

I nian hände också något annat viktigt. En bildlärare

upptäckte att Maria var duktig på att teckna och måla.

När han undervisade i konsthistoria visade han diabilder ~ och skrev upp stödord på tavlan. Sedan gjorde han mind-

en map av stödorden som jag fick låna inför tentan. Det var hur lätt som helst Jag fick tenta muntligt och fick femma Han

har verkligen stärkt mitt självförtroende. Jag blev intresserad

av ett ämne. Då var det lättare. Det gäller att hitta det där and-

ra man är duktig på.

När Maria korn till gymnasiet fanns där speciallärare

en

med kunskap om läs- och skrivsvårigheter. Han hjälpte ele-

Verna med dyslektiska problem att bilda förening de

en som kallade DYSF, dyslexiföreningen. I början berättade eleverna för varandra om sina erfarenheter. Redan det stor sak.

var en Var och en hade kämpat mycket och svår kamp i

en ensam nio år. De gav varandra knep för hur kan lära sig saker

man utan att behöva läsa och skriva så mycket. Hur kan

man använda farger, bilder, mindmaps, bandspelare och dator.

Specialläraren föreläste för lärarna och skolledningen

om elevernas handikapp och berättade också vad de bra på.

var

Han tryckte på hos skolpolitikema för att få till dato-

pengar

SOU 1997: 108 Kapitel 4 181

med älpprogram för dyslektiker. Eleverna blev så stärkta rer och fyllda revanschlust att de började ställa krav. Det blev av á

också viktigt att sätta en etikett på handikappet: dyslexi.

Innan jag visste vad det jag hade, kunde jag inte be- - var gära hjälp, säger Maria, tveklöst menar att inget barn är som för litet för att få reda på att det finns något som heter dyslexi.

Eleverna undersökte vad de hade för rättigheter. Dessa

visste inte lärarna så mycket när eleverna krävde att om, men

få längre tid på och muntlig tenta i engelska, accepte-

proven rade de det. Vi lyckades få ut det skolan, säger Maria. De andra sa- de: klart att ni ska ha hjälp. Håkan Janstad säger att ungdomarna i sko-

Speciallärare

lans förening är modiga. Dels för att de brutit tystnaden och

fram i offentligheten, dels för att de satt i gång att kräva trätt för att underlätta för kommande elever. Allt för

åtgärder

många dem med läs- och skrivsvårigheter låter sig tyst av bortsorteras skolan, han. av menar Man hittar dem oftast de yrkesinriktade programmen. - Alla elever kommer nya till skolan går igenom ett test som l läsförståelse och stavning. Håkan tar kontakt med dem av I får testvärden och erbjuder dem specialhjälp. Han

som låga

säger att han omöjligt hinner hjälpa alla, särskilt inte nu när är väg att skäras Men han har

speciallärartimmarna ner.

märkt att förvånansvärt många elever bara behöver komma

till honom några gånger. Det är de har fått dålig eller för lite undervisning. Dyssom lexi är något annat, han. Det har med biologi att göra. menar Det kommer 500 elever till skolan varje termin och nya det är nödvändigt för speciallärama att arbeta effektivt. En

utomordentlig lästräning är talböcker, tycker Håkan. Eleven

och samtidigt med i boken. Många elever vill

lyssnar följer

också ha hjälp med den grundläggande stavningen. Det är

å inte kunna uttrycka sig i skrifi, att inte veta det tungt att om ska stå hat eller hatt. Så den hjälpen försöker vi ge dem. Hå-

kan tillägger att färdighetsträning inte är allt. Alla elever som Håkan ska hjälpa vill han undervisa enskilt. Utan en förtroen-

defull dialog går det inte att göra något, han. De menar -

182 Kapitel 4 sou 1997:108 j

öppnar sig med det jobbigaste de har. Människor måste framför allt bemötas med respekt. Den biten

jobbigaste är

självförtroendet. Jag försöker att gå på djupet med eleverna,

jag vill få dem att acceptera sitt handikapp.

Håkan arbetar mycket med att fram bättre och billigare hjälpmedel. Där läs- och skrivträning inte effekt, kan

ger man kompensera sitt handikapp med datorstöd. Bland försö-

annat ker han påverka bokförlagen att ut skolmaterial CD-

ge romskiva och på band. Han vill höja dyslektikemas på

status skolan genom att erbjuda dem den mest avancerade tekniken.

I dag finns på skolan skrivstuga med moderna datorer

en och Internet. Hit är alla elever välkomna. Skolans bästa

sex datorer är tillgängliga bara för specialläramas elever. De är utrustade med stavningsstöd både på engelska och svenska, kontroll av att texten följer de vanligaste skrivreglerna, diheringsprogram man talar till datorn skriver det sä-

som man ger, talsyntes och scanner fotograferar texten i

man av

scannem så att datorn kan översätta texten till tal. När studion är öppen finns alltid skolans två speciallärare på

en av plats. I anslutning till studion finns också ett läsrum där

man kan sitta i lugn och och läsa.

ro

O

När Läs- och skrivkommitten besökte den gymnasieskola där

Håkan Janstad arbetar hade eleverna förberett besöket bland

annat genom att tänka igenom och skriva ned sina önskemål på

skolan:

Dyslexiföreningens tips om förbättringar för

los-elever våren 1997

Till lärarna

Om läraren har lektionsanteckningar skall dessa

egna er-

bjudas los elever. Elev som har los skall erbjudas att få banda lektioner. Utrustning skall till handahållas skolan.

av

SOU 1997: 108 Kapitel 4 183

Lärare har skyldighet att informera bandade kursen. om

Specialläraren deltager i/tillfrågas vid betygssättning.

Till språklärarna, framför allt engelska

Att det vid betygssättning läggs stor vikt vid den muntliga

biten av språket.

Att los eleverna kan få redovisa den skriftliga delen med

hjälp av kompensatorisk datateknik.

Att funderar över två betyg i språk, dels avseende man

skriñlig, och dels avseende muntlig framställning.

Till Sv-lärarna

Eleverna vill vad gäller skriftlig framställning, bli betyg-

satta dels innehållsmässigt och dels vad gäller grammatik.

2. Precis i engelska vill kunna redovisa skriftlig som man framställning med hjälp av teknikstöd.

Till Ma-lärarna

Tänk att det ofia finns ett samband dyslexi dyskalkyli. - Ge poäng for rätt räknat man av misstag vänt siffror om eller tecken. Fel avskrivet bör också ta hänsyn till och inte med man automatik ge 0

4. Provräkningar skall erbjudas antingen muntligt eller ban-

dat.

Saker som skolan bör ordna

sammanfattningar av kärnämnenas kurser skall finnas, inlästa på band. Läroböcker i kärnämnen skall finnas inlästa på band eller CD-Rom. Ämnet Datakunskap skall räknas kämämne och som

betygsättas. Tonvikten skall ligga på effektiv användning

0rd och språkbehandling, elektroniska ordlistor etc. av

4. Speciallärare i främmande språk saknas skolan, åt-

gärd

Man skall inte komma undan engelska lite lättvindigt bara för att man har los. Man kan ha lägre krav skriftlig

framställning, men dock krav muntligt. Att kunna göra sig

förstådd och att förstå verbal engelska är mycket viktigt. Datorn kan omvandla text till tal. Vi bör påverka grundskolan till att låta los elever välja bort engelska.

Teknikanvändning

Teknikstöd skall tillgängligt för de som så önskar. vara

Givetvis i samtliga ämnen.

Till Läs- och skrivkommittén

Granska gymnasieskolornas betygskriterier, speciellt vad

gäller krav på skriftlig redovisning.

Det är viktigt att elever har los kan få tillgång till lärasom intresserar sig för deras problematik. Det gäller att re som

skapa möjligheter till grupperingar där man tar hänsyn till att

elever kan behöva olika lång tid sig för att ta till sig kursen. Det är viktigt att eleverna finner motivation i ett arbete de gör så att det leder till mer än ett betyg. Det gäller att bryta

kedjan: uppgift arbete betyg papperskorg. Att istället

— - ~ hitta kedjor uppgift uppmuntran arbete betyg efsom — — - — fekt feedback. - Bestämmelsen att elever redan läst t.ex. franska i om som

två år och fått godkänt, väljer franska som nybörjarspråk på

gymnasiet måste följas. Om så inte sker, trissas farten upp och de elever behöver längre tid, blir åsidosatta. som Tryck på bokförlagen så att böcker med automatik presenteras i CD-Rom form med digitalt tal talsyntes och

ev

sökmöjlighet. Det är känt attt upp emot 20% av befolkningen

har läs- och skrivsvårigheter. Det är då ett svek mot eleverna och tanken på skola för alla att presentera kunskap i huen vudsak i bokfonn.

Utarbeta direktiv för skolorna att anordna speciella studi-

där elever med läs- och skrivsvårigheter i lugn miljö

erum och med datorstöd kan arbeta med sina studier.

Att skolorna skall till handahålla hjälpmedel som kompeni

los skall vara naturligt och komma från skolan. Föräldserar rar/elever skall inte behöva uppleva sig som besvärliga när det måste stöta på så självklara saker talsyntes och

om som inspelade läromedel.

186 Kapitel 4 SOU 1997: 108

ävel

Loggbokadj

I Skolverkets rapport Rum för lärande/M sammanfattas erfarenheter från projektet Bra läsning och skrivning". Lärare som upprepade gånger lyckats få i stort sett alla elever att lära sig läoch skriva under de första skolåren har intervjuats och obsa serverats. Studien visar att läraren i första hand sätter som mål for sin undervisning att eleverna ska tå känna lust och glädje inför läsning och skrivning. Det som förenar de intervjuade lärarär inte viss metod utan deras förmåga att skapa na en en arbetsmiljö som präglas av mångfald olika metoder, stöd till barns olika strategier osv. och av struktur och trygghet. I de två breven nedan berättar en lärare och en gymnasist om skolarbete som präglas av att lärarna försöker skapa en sådan struktur att elevernas lust och arbetsglädje stärks. Först berättar en gymnasielärare, Maria Gunnarsson Contassot, om ett inslag i en sådan stöttande pedagogik: loggböcker. I brevet som följer beskriver gymnasisten Emma Söderlind vad det betytt för henne att på gymnasiet möta en pedagogik stöttar elevernas läroprocesser bl.a. genom att ta hänsyn till som deras läs- och skrivsvårigheter. Emma berör exempelvis vad lärarnas samarbete och det starka inslaget av muntlighet betytt for henne. Kämärnneslärare och karaktärsämneslärare samarbetar och planerar tillsammans med eleverna arbetet i större områden. Man arbetar mycket med samtal och skrivande under arbetets gång. Före ett större prov eller en redovisning samlas t.ex. elever och lärare och går igenom frågor och problem som eleverna samlat sig. För Emma betyder det mycket både att själv reda ut och att höra kamraterna berätta hur det uppfattat det hon just läst och skrivit om, innan hon själv ska sammanfatta vad hon lärt sig. Ur den ständigt pågående dialogen med kamraterna och med läraren växer både trygghet och kunskap. Emma har inte velat bearbeta sin text. Hon vill att textens yttre ska berätta om skrivandets mödor. Men först alltså gymnasieläraren:

5 Skolverkets rapport nr 71 "Rum för lärande"

SOU 1997: 108 Kapitel 4 187

Till EC3a och b kom jag hösten -96 jag skulle bli 24 grab-

bars tredje eller fjärde och sista svensklärare på gyrrmasiet. Vad ska blivande elektriker med svenska till - som frågade de. Jag berättade anekdoten om Einstein.

i Till Einstein kom och undrade:

en mamma Vad ska jag göra för att min ska bli vetenskaps- - son

man

Läsa sagor svarade Einstein. - Jovisst, det gör jag redan. Men vad kan jag göra mer - Läs fler sagor —— Men borde jag inte också hjälpa honom med matematil ken Läs ännu fler sagor framhärdade Einstein. — Vad menade Einstein med det, frågade jag. Det blev tyst en stund sedan kom svaret:

- Man måste ha fantasi för att bli en bra vetenskapsman. - Man måste ha fantasi för att bli bra elektriker, - en svara-

de jag.

Detta stämde till en smula eftertanke.

Sen delade jag ut loggböcker. Jag bad dem skriva loggbok och namn och klass. Efteråt upptäcker jag att två pojkarna

av förutom sina namn skrivit "Loggbokadjävel på det gula försättsbladet. Jag byter ut försättsbladen, ger tillbaka de avrivna med kommentaren att det är utvärdering, så det kan vänta till

utvärderingen", varpå de skriver jag bad dem på de

som nya forsättsbladen.

Detta var en av flera viktiga markeringar.

En pojke agerade hela tiden talesman för klassen: Vi här i klassen gillar inte svenska, här i klassen vill inte läsa böcker, vi här i klassen etc. När jag frågade klassen han hade

om mandat att tala för alla, blev svaret ett nmgande NEJ Då vifiade jag med loggböckerna och förklarade att tack

vare dem behövde ingen tala för någon än sig själv.

annan Arbetet under läsåret har känts att ta sig fiam i djup

som klabbsnö, tungt, segt, motvilligt Men alltid när eleverna

V

188 Kapitel 4

läst sina texter för varandra eller jag läst höjdarrader ut deras texter för dem, har det glimtat till, har jag upplevt töväder och

dagsmeja. Min högläsning av deras "höjdarloggar" Gar-

dells Vill gå hem, En komikers uppväxt, och Guillous Onds-

kan blev en högtidsstund.

En pojke skrev följande "text och tanketext till Jan — Guillous bok Ondskan.

Text: Under spelets gång rör klabbet nästan aldrig bollen. De springer mest fram och tillbaka och är i vägen. Hamnar bollen någon gång hos dem är det av misstag. Och de ber om ursäkt och rodnar och skyndar sig att lämna den vidare. Ur Ondskan

Tanke: När läser ovanstående citat, tänker man tillbaka på man när började ha gymnastik i skolan och man var omkring man sju år. Alla stod i en ring och så stod det två killar i mitten, det för det mesta killar i mitten och de valde vilka lagkamrater var de ville ha. De turades om och det var alltid några personer som blev sist valda, oftast det de personerna som var sämst på var just den sporten. Då fälldes det ofta kommentarer som: Ni — kan dem för jag vill inte ha dem. De bara förstör Då blir det precis som i boken, då vissa personer är osäkra och därför inte presterar så mycket de kanske i själva versom ket kan. Det kan inte vara speciellt självförtroendestärkande att bli vald sist och sämst. Inte undra på att man passar ses som bollen så fort får den. Det tyckte jag var elakt, för tänk om man det hade varit jag som stod där sist, man hade inte känt sig så speciellt uppskattad. Som tur är har jag aldrig fått känna på hur det känns för jag bland de valdes först eller var det jag var som valde. Detta har jag att tacka mitt bollsinne för När man som blev så gammal kom till gymnasiet trodde jag att dessa att man barnsliga fasoner var borta, men de fanns kvar och det tycker jag är hemskt. Vår gymnastiklärare sa alltid till oss att dela upp oss själva i lag och och på detta omedvetna sätt blev det enstaka kvar valdes sist. Man tänker inte på hur stor personer som roll det spelar läraren delar upp lagen genom sifferutdelning om eller genom lottning, då slipper några personer känna sig ledsna och ouppskattade. Dessa personer blev automatiskt osäkra på sig själva, eftersom de valdes sist måste de vara dåliga och därför vågade de inte satsa helt när man sedan spelade. Därför passade jag sällan till de personerna och tjejerna eftersom man

SOU 1997: 108 Kapitel 4 189

visste att de skulle göra bort sig. Då är det bättre att satsa sig själv och vara säker att det blir mål. Men när man nu tänker tillbaka hur man agerade och hur självisk så skäms

man var man.

Just de två pojkar som skrev "Loggbokadjävel" sina loggböcker, skrev så här när jag bad dem försöka sammanfatta sitt sista svenskår.

Svenskan har varit ett svårt ämne för mig. Jag har gått i hjälpsvenska sen min första dag i skolan. Jag har inte läst böck-

for jag hade mycket svårt för att läsa. Jag skrev mycket i er stället i mitt huvud. Jag berättade alltid sagor för min lillebror. Men på högstadiet fick jag ingen hjälp. Jag sa inget, ville vara som alla andra. Detta är inget smör eftersom du redan satt betyg när du läser detta, men du fick mig att tummarna ja, du

ur vet. Du sa att jag skrev bra och det gav mig en spark i ryggen nu vet jag att jag kan om jag bara vill. En blomma växer inte utan vatten.

Svenskalektionema har faktiskt gett mig mycket. Fastän vissa lektioner/uppgifter var tråkiga så var det bra hjämgymnastik, t.ex. att skriva loggar. Då tvingades man tänka till ordentligt. Varje uttalande jag gjorde i verbal eller skriftlig form fick jag tänka efter om det skulle hålla eller om det skulle låta absurt. Det var bra med alla skrivar- och läsaruppgifter.

Hej

Jag heter Emma Söderlind och är 17 år. Jag har nog hañ dyselxsi i hela mitt liv, men jag fick veta att jag hade det närjag gick i 7-an. Jag var alltså 12-13 år. När jag började i högstadiet skolan heter Brunnsbo. Så fick vi göra ett test fick skriva olika ord, och det

ner genom så skulle de se vilka som behöver hjälp med svenskan. Det var runt 100 0rd och jag hade mer fel än rätt. Vi blev ca fem stycken i våran klass som behövde hjälp. Vi fick hjälp

en gång i veckan av en special lärare som heter Greta. Vi gick till henne när de andra i klassen hade svenska.

190 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Det gick inget vidare för att man lärde sig ingenting. Först så vi for många, var fem elever på en lärare, och alla var hade vi olika problem med just svenskan några kanske be-

hövde hjälp med läsningen, några med skrivningen och några

med bägge delarna. Så Greta han inte med alla och det så blev det bråk i klassrummet och stimit. När började 8-an så fick bestämma om ville vara kvar hos Greta eller om ville var med resten av klassen. Tillslut så blev det bara jag kvar hos Greta. Jag skälv med var henne och det blev mycket bättre, jag lärde mig mycker mera på termin än vad jag hade gjort på ett helt år. Jag gick till en henne när de andra hade lektion eller när de andra hade sov- Det blev rätt ofta som jag gick till henne när de andmorgon. hade Jag gick alltså från åtta på morgonen till ra sovmorgon.

fyra på efiermiddagen, det kanske inte är så länge men man

rätt tröt när kom hem, och när man kom hem så fick var man börja med läxorna hade. Det ungefär dubbelt så man man var lång tid för mig att lära mig en sak. Så när jag läste mina läxså kunde det ta några timmar om jag skull kunna det gätte or bra. Och i bland orkade inte med läxorna föratt det tog man så lång tid. När jag läste in till så fick jag börja ungefär en vecka prov innan provet Men ändå gick det inte bra, i hela 7-an och var. 8-an så hade jag inget provresultat över medel. Resom var sultaten låg under medlet hela tiden. Och när såg det man

hela tiden så blev självförtroendet mycket dåligt. Man kän-

de att inte bra på något. Jag hade den oturen också man var att jag blev mobbad, det blev jag från 4-an till 8-an och det

stärkte inte självförtroendet precis.

När jag började i 9-an så slutade mobbningen och samtid så började jag att få hjälp med proven. Jag ñck göra dem muntligt, antingen så satt jag med Greta eller med läraren jag hade i ämnet men oftast med Greta. som Greta läste frågorna och skrev ner svaret som jag sa. Och resultaten blev mycket bättre, jag fick över medlet oñare nu. Och blev resultaten bättre och mobbningen hade slutat så nu självförtroendet började att bli bättre. Men då slutade jag

högstadiet.

Kapitel 4 l9l

Lärarna på Brunnsbo var inte de bäst, den ända verk-

som ligen hjälpte mig var Greta. Min klassföreståndare den

var sämsta läraren på hela skolan, hade kvartssamtall i 7-an och då skällde han ut min för att jag inte kunde läsa

mamma lika bra de andra i klassen. Han också att jag läser

som sa om mer böcker så kan jag snart läsa lika bra som de andra. men

jag tycker att jag läser ganska mycket och det blir inget

bättre för det. När jag gick i 8-an så sa han att jag inte kan få

trea i Franska förrän jag kan stava, och det gjorde mig en mycket ledsen för att jag hade kämpat så mycket i Franskan och jag ville så gärna trea i ämnetJMen det fick jag inte. Så

när jag började i 9-an så jag inte lika mycket energi på

ner Franskan jag hade gjort förut. Jag kände att det inte

som var

värt det,jag kunde lägga den energin något annat som

var

uppskattat. När jag gick ut 9-an så ñck jag en två i mer

Franska. Mitt slutbetyg på högstadiet var inte speciellt bra jag

ñck 2.9. Men jag var rätt nöjd ändå.

Min största önskan att komma Hotell och restau-

var

programmet, och det gjorde jag. rang

Nu går jag där och det är helt underbart. Jag kom i en klass där vi har sex stycken som har dyselexsi eller läs ock skriv svårigheter. Och det är mycket lättare nu för alla förstår om man skriver fel eller läser fel inte bara de som har handikappet utan resten i klassen och även läraren, behöver inte

man skämmas längre. Det gjorde jag innan, man var rädd att läsa högt inför klassen eller skriva på tavlan. Men det behöver

inte vara längre. man

Eflersom alla i klassen nu förstår om man läser eller skri-

fel, blir inte ut skratad så vågar läsa eller ver man man man skriva fel, inte för att man vill göra felen. Men om man kan göra felen så ser man vad manbehöver öva mera och till slut så kanske man kan det. men om man blir ut skratad eller någon säger någon kommentarer om när man läser eller skri-

fel så till slut så vågar inte läsa eller skriva och ver man mera då vet man inte vad man behöver öva mer på. Och man känner att man inte kan något och skälvtörtoendet sjunker. I min klass så kan man vara som man är och det är gätte bra. Alla har vi olika bakrunder även de som inte har handikapet. Vi

7-170935

bor på olika ställen vissa bor i det rikare områdema och mer vissa bor i det fatige områdema. Vi lever i olika shammer hällsklasser. Men det är det gör att klasen är som den som Det går fortare att lära mig sak nu än då, men det tar en fortfarande längre tid än de flesta. Och på proven går det gäte bra på. På de flesta så fick jag VG och det är jag gäte nöjd med. Jag behöver inte göra proven muntligt utan det går bra ändå. Vi har gjort rätt många arbeten, ett arbeta men som gjorde Antiken och det roligt, där arbetade vi med det var var i nästan alla ämnen. Jag tyckte att det var bra att vi arbetade med det i så många ämnen samtidigt för då hade man bara det att tänka pi, och då blev resultatet bättre. Vi såg på film och läste om Antiken sedan hade ett seminarium. Svenska läraren ställde frågor och de som kunde ñck det något man inte viste så fick man svara, om var som skriva det och ha det på provat hade efter seminaner som riet. Det gick rätt bra på provet och seminariet. Jag tycker att det här sättet att göra arbetan är gätta bra, på redovisningen fick visa vad kunnde både genom muntligt som ofman man tast är mycket bättre för har dyselexi och genom oss som skriftligt många andra tycker ätr bättre. Si man fick som verkligen visa vad kunnde det var inga oretvissor. man Allt har bara blivit bättre sen jag började gymnasiet och det är tack lärarna och klasskarnraterna som jag har. vare Det jag behöver for att lära mig saket är att få jobba i den takt jag behöver, att det är rätt så tyst på lektionerna ansom så kan jag inte konsentrera mig, att känna tryghet med nars klasskamrnraterna och lärarna, att man kan ställa de frågor vill utan att bli ut skratad, att få läroböckema inspelade man på band, jag lär mig saker fortare någon berättar om det om än jag själv skall läsa det, att inte får så många om om man läxor utan kanske eller två man kan bättre och kan en som lägga energi på, än om man får tre eller fyra som man ner mer kan sämre eñersom inte orkar lägga energi på dem, man ner för att det tar tid att göra dem.

När jag gick första året på gymnasiet så gjorde jag ett dy-

selexsi på min gamla skola, och det visade att jag hade prov

SOU 1997: 108 Kapitel 4 193

dyselexsi. Det känns skönt att ha det skrivet att man har

ner handikappet även viste att hade det. Nu finns det

att man man inga frågetecken längre det utan att lära sig att leva med

om det i stället.

Hoppas att ni får nytta det jag skrivit.

av

Många hälsningar Emma Söderlind

194 Kapitel 4

Nu vågar jag med i kavaj fickan

penna

Så inleder Rune, född 1970, sin utvärdering av en kurs inom Komvux. Han och hans kurskamrater, födda mellan 1950 och 1973, har alla fått diagnosen dyslexi. De minns alla skolan med olust.

Det Rune och kurskamratema lyfter fram i sina utvärdering-

är att kursen fått dem att vilja och våga igen. Inslag de ar som särskilt lyfter fram som betydelsefulla är att de fått läsa mycket och berätta om sin läsning, diskutera, ofta läsa högt för varandra, skriva mycket, läsa upp det de skrivit och att de fått berätta och redogöra inför hela gmppen. Det har också varit viktigt att arbetet inte bara handlat om språk och läsning. De menar att de tätt bättre allmänkunskaper, att de vet mer om världen.

Runes liv efter skolan präglades av att han inte ville Visa sig språkligt. Ändå är han, liksom alla i kursen, utpräglat språklig, men talspråklig. Alla har talspråket i sin makt men har inte vågat använda det offentligt. Slcrivosäkerheten har lagt sig över det hela. Rune har flera gånger tackat nej till arbeten där han riskerat bli avslöjad.

Kursen han just avslutat har bestått av tre block:

Det ena är svenska, samhällskunskap och historia. Det är här det myckna skrivandet, läsandet och diskuterandet och

ägt rum det är här läraren och de studerande planerat innehållet i kursen.

Blocket datorkunskap har framför allt gått ut kurs-

att ge deltagarna möjlighet att använda datorer i sitt arbete och lära sig ordbehandling, redigering och att utnyttja datorns kompensatoriska möjligheter.

Ett tredje block har varit helt inriktat språkarbete och kunskap om språket, t.ex. stavning och meningsbyggnad.

De tre blocken har olika lärare lärarna planerar kursen

men tillsammans och kursdeltagarna tycker att alla tre delarna stött varandra.

Läsning av skönlitteratur, tidningsläsning och gemensamma diskussioner har gått som en röd tråd kursen. Några

genom av terminens teman har varit Språk, Religioner i världen och "SO-talet".

Lärarnas motto för kursen är: vilja, våga, kunna.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 195

O

Två av kursdeltagarna har låtit oss ta del texter de skrev di-

av

rekt efter sommaruppehållet. I Mitt sommarlov berättar Gun-

nel om sitt skriftspråkliga liv 1997 och i

sommaren

Bokläsning gör hon en sammanfattning sin sommarläs

av

ning. I Bättre svenska berättar Carina om sin väg till och

ge-

nom kursen.

Mitt sommarlov

Men ska få höra, mig vad jag, lärt mig under

nu om sommaren. Först har jag läst böcker för jag kan inte

somna, utan att jag har läst en stund. Om jag inte har bok, så

en ny får jag spara den under helgen. Så att den räcker tills på

söndagaskvällen. Du f°ar jag, låna på månda igen, så jag

nya har något att läsa på kvällen. Min man han undra, hur jag kan läsa så mycket. Jag hade lånat, tre stycken boker veckan, innan vi skulle åka på semester på söndan. Men efter några

dagar, så hade jag, redan efter några dagar läst 2 stycken

böcker. Du fick jag panik. Då ñck jag, köra till bibliuteket

ner igen.

Där undrade de om, jag, inte gjorde något ting annat.

Sammanlagt har jag sex böcker över Men när,

läst, sommarn.

åkt på till Öland så hade jag, tagit böcker

semeste, några

med mig.

Men på kvällarna, så var jag för trött. För att läsa.

Och där efier, så har jag slarvat, med att läsa böcker. Men

nu

har jag börjat igen, när skolan började. Boken jag läser

nu nu hetter Bärättelsen om Jenny av Elsi Rydsjö.

Och så är det sak jag har lärt mig.

en annan som

"Jag är så glad, att jag kunde lära, mig det och det sitter där"

Vet ni det är var Jo har lärt mig, hur sådan spår väderet jag en persson, som hetter.

Det hetter meteorolog.

När lärde mig. Det stod i tidningen, hur vädret skulle bli

jag

över sommaren.

Jag tittade på ordet, och läste det högt för mig själv.

Jag läste, ordet minst 10 gånger. om Min att nu får du sluta. man sa, Men jag kunde inte det.

När gick, förbi tidningen så, slog jag ett, öga på ordet.

jag

Det malde inom mig hela tiden.

När träffade bekanta, så frågade jag, de kunde skriva.

jag om

Vad spår väderet hetter en som Men att det har, bara, varit har kunnat det. tro, en som "Vad jag är glad att jag kunde det.

och tänkte, jag skulle slå signal till er.

Jag gick om en

Men tyckte att m också hade sommarlov.

jag

Och Ann-Kristin vad tycker du, min bokläsning

om För har alltid sagt, att jag kan inte läsa böcker. Det vet du

jag

om.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 197

Och så har jag, rättat min syster. När hon skulle skriva, schetill barnomsorgen. Hon skrev jag vet inte hur mitt chema ma ska ut. Jag sa till henne, att schema stavas med sch. Hon se gick och kolla det, och jag hade rätt.

Jag är själv nöjd med min prestaion.

Och så kan jag, få i hoppa det, till en uppsats till dig. Det känns bra att kunna det.

En glad sommarhälsningfrån Gunnel

P.S. Jag vill ha det rättat, så jag ser mina fel. Tack.

Bokläsning

På grund att jag har läs och skriv problem såkallas dyslexi. av Så har jag aldrig läst boker, och har inte varit intresserad av det. Eller något ting annat som man skulle läsa.

För det har varit svårt att förstå var man läste om. Eller var där stod, och komma ihåg något ting var nästan helt omöjligt

för mig.

Men när jag kom i kontakt med Komvux på Bättre svenska. Så började det att lossna för mig. För där skulle man läsa böcker minst 1 timme per dag som läxa.

När jag hade läst bok så skulle redovisa den för klasen man sen..

Du kom fröken med den boken hon hade viljat att jag skulle läst innan. Det Mor gifter sig på 356 sidor i den boken. var Är du inte klok, jag har aldrig läst så tjockbok. en

198 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Du ska läsa 100 sidor i denna bok och redovisa den. Om du inte sedan vill läsa den klar.

När jag hade läst 100 sidor, så kunde jag inte sluta.

Jag läste den klar.

Jag kunde, jag kunde det.

Vad jag glad att jag hade läst en tjock bok.

var Jag redovisa den för klassen en sådan känsla att ha läst en 356 sidor bok. Jag fick beröm, av fröken se att du kunde läsa hela boken. Det visste jag att du skulle klara av.

Jag lycklig att jag hade klarat det.

var

Nu eñer 1 år så läser jag böcker som aldrig annars har gjort. Under tiden detta år så har jag läst bland annat Utvändrar-

av

och Invändrarna av Vilhem Moberg. Och så många andra. na

Jag förstår var där står och kommer ihåg det sedan. Det är bara träning att läsa böcker. Men det är bara träning som

en gäller, att Läsa.

Jag är glad att jag nu kan läsa böcker som jag gör. Och efter ett år på Bättre svenska, som jag har lärt mig att läsa och skriva bättre pågrunda av dom. Nu går jag grundläggre svenska på Korn Vux.

"För att jag kan det är Bättre svenska ñöknama som jag har att tacka för det.

Hälsning från Gunnel -en som kan läsa böcker.

"At man kan

... det är tack vare lärarna och klasskamraterna

:SOU 1997:108 Kapitel 4 199

"Bättre svenska"

Den 1 september -97

Jag hade bestämt mig för att utbilda mig till handikapps asistent. Jag var tvungen att läsa mina grundskole betyg. Det var mycket blandade känslor och oro for hur det skulle gå. Jag ville en sån enkelsak att kunna lägga lapp till min

som en arbetsgivare utan att behöva ringa hem till min sambo och

kolla stavningen inan jag lämnade lappen.

När jag var yngre skulle jag aldrig ha berättat for någon att jag har läs och skriv svårigheter. För 8år sedan började jag

ca berätta att jag stavade som "kråka. Det lätt bättre att

en en säja att man hade problem med stavnigen. Ofta undrar jag varför inte skolan gjorde något, när dom såg att det inte gick bra för mig i skolan. Det syntes på alla Jag har alltid

prov. hafl: hjälplärare men det är ingen som har tagit tag i mina

problem, utan jag har alltid fått lättare mina klass kam-

papper en rater, var det så att jag inte förstod papperet fick jag ett lättare. Min ilskan och besvikelse till skolan kommer alltid att finnas.

Jag sökte till komvux på kvällarna, for jag arbetade på Lasarettet som städerska. Jag läste svenska stavning i två terminer. Efler dom två terminerna kände jag mig min för

mogen

att satsa ordentligt. Jag tog tjänstledigt och började på

grundlägg-ande matte och svenska. Efier tre veckor berättade vår svensk lärare kursen Bättre svenska. Och jag härjade

om där. Kursen mig tryckhet och stöd. Att våga prata inför

gav många människor och våga fel utan att sedan ñck

svar man höra for det i flera dagar. Jag livrädd for grammatik och

var har aldrig förståt varför jag skall kunna den. Det känns skönt att ha bättre svenska som grund när jag har fortsatt på

en nu

grundläggande svenska. Jag har gått en termin grundläggande

svenska och nu har jag börjat på den sista tenninen. Sen vän-

SOU 1997: 108

200 Kapitel 4

,

för mig. När tänker till backa på

tar gymnasiesvenskan man

efter Bättre svenska

hur de var att börja grundläggande

minns orolig och undrade hela tiden om jag att jag var man skulle klara att i stor klass. Det var så länge sen man av en det. att det går bättre på svenskan. Nu

jag gjorde Jag tycker

till min arbetsgivare och samtidigt sä-

vågar jag lägga lappar

har med stavningen utan att jag känner mig

ga att jag problem

dum. Hade folk sagt till mig att jag någon gång kommer att skolan hade jag aldrig trut på det. Det är viktigt att man

börja

får med läs och skriv problem när man är som vuxen hjälp i det. Det är viktigt att möter lärare som mogen att ta tag man detta och tålamod. I bland förstår

har utbildning på ett gäckla

inte första inte andra i heller då gäller det att man

jag gången

elev inte känner sig stressad eller dum, utan man vet att som läraren har tålamod och kunskap.

bättre och mina små lappar till min kille

I dag går stavningen

inte så stavfel. Jag tycker att det är bra att man

har många

dessa Man är faktiskt inte dum, pratar öppet om problem. hafi med skolan och att har förälhar bara otur man ena man dern också har dessa problem. som

Carina

Kapitel 4 201

l

Rum

Oberoende av orsakerna till läs- och skrivsvårigheter finns det alltid ett pedagogiskt dilemma vad ska jag lärare

- som göra Vad behöver jag kunna Vad måste jag förstå På dessa frågor finns många svar. Vi diskuterar olika tänkbara

svar mot bakgrund av några bilder av rum där barn och

unga läser, skriver och lär.

Pedagogisk verksamhet är svårfångad och hade gärna velat visa många fler rum, till exempel där barn arbetar

rum med naturvetenskap och skriver och läser och där

- - rum kopplingar mellan läsande/skrivande/lärande och exempelvis bild och musik blir synliga.

Vi hade också gärna velat visa exempel på hur kommuner hanterar de s.k. stadieövergångama. Och hade gärna tagit läsaren med i rum där skolledare eller politiker arbetar med

frågor kring det pedagogiska arbetet med läsning och skriv-

ning. Sådana rum fyllda av möjligheter finns många håll. Men den kontexten låter vi nu i stället läsaren själv skapa med hjälp av sina egna erfarenheter och kunskaper med hjälp av de rum vi hunnit hitta, fotografera och framkalla.

202 Kapitel 4

Leka och lära

Här följer några ögonblicksbilder hur det ser ut i en barnav när pedagogerna tar sin utgångspunkt i barns livsvärld grupp och låter dem utforska slcriftspråket under leksamma former. Vi får följa sexårsgrupp och deras pedagoger under några dagar en i förskolan. I mellanrubrikema formulerar pedagogerna sina utgångspunkter för arbetet. Två forskare, Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren, har under en längre tid följt arbetet i barngruppen och det är de som berättar.

Se till att miljön runt barnet på ett positivt sätt inne-

håller och understödjer skriftspråklig verksamhet

För att utveckla och stimulera barnens skriñspråkliga medvetenhet är miljön ordnad så att barnen omges av skriñspråket. Det finns skyltar med kommunikativ funktion, skriften bilder visar text med bild på skåp, lådor och hyllor i ett som

meningsfullt sammanhang. I miljön finns även arrangerade

och pågående temautställningar; affärslek, post, ishockeytur-

nering och trolleri. Blädderblock och whiteboardtavlor används aktivt barnen i leken. av Läshörnan är organiserad med böcker utifrån temaarbeten och det intresserar barnen. Rimsagor finns inlästa på kasom settband för att barnen ska lyssna, lekläsa och skifta uppmärksamhet mellan innehållet och språkets form. Det finns flera exemplar varje bok for att de ska kunna sitta tillsamav och "läsa och de kan välja mellan olika sagor. Några mans barn sitter med var sin bok och ser texten samtidigt som de lyssnar på berättelsen. Sånger och är aktuella i barngruppen, skrivs ut ramsor som till barnen och sätts in i en pärm. Barnen sitter ofta och sjunger eller läser i pärmen. En skrivhöma är inrättad med attraktivt skrivmaterial; olika sorters block, brevpapper, kuvert, stämplar, hempennor, magjorda frimärken m.m. Det finns även en te1efon, skriv-

Kapitel 4 203

maskin och räknemaskin. Barnen skriver meddelanden, brev,

inköpslistor, tar emot telefonsamtal, antecknar och skriver

skyltar som de använder i leken. Breven postas i

en "brevlåda" som töms varje dag.

Petter ritar en teckning och skriver med stora bokstäver "TIL JESPER. Han tar fram ett kuvert och skriver återigen "TIL JESPER", klistrar på ett frimärke, slickar igen kuvertet och lägger det på brevlådan. Han in Jesper, går fram

spanar till honom och säger leende I dag får du post Jesper

ser glad ut och frågar pedagogen "När ska vi tömma brevlådan "Det brukar vi göra efter lunch pedagogen. Pojkarna

svarar

nöjda ut och fortsätter leka. ser

Emma och Karolina tillverkar små tunna rimböcker

genom att klippa, vika och häña ihop ritpapper. Boksidoma matas in i skrivmaskinen och de skriver ett ord under varje bild. De har ritat en katt och skriver KT under bilden. På nästa sida ritar de en hatt och skriver HT. Skriften på de följande sidorna olika karaktär; en enda bokstav, lekskrivning, lju-

är av denlig skrift, stora och små bokstäver blandat. Böckerna lämnas till pedagogen som frågar om de vill läsa timmen på samlingen. Flickorna nickar och sätter sig i läshöman, de bläddrar i sina böcker och läser högt för varandra.

Utgå från barns omvärld, och skrift-

erfarenheter

språkliga utvecklingsstadier

Vid planeringen för den kommande veckan funderar arbetslaget över vad som är aktuellt just nu i barngruppen och hur de ska lägga arbetet utifrån de didaktiska utgângspunktema.

upp

När arbetet planeras utgår pedagogerna från sin kartläggning

av det individuella barnets tal- och skriñspråkliga utveckling och lärande samt vad de uppfattar att barnen är intresserade av. De har tidigare uppmärksammat deras intresse för VM i ishockey och medverkat till den ishockeytumering

som kommit igång. Nu börjar den lida mot sitt slut och det är dags

att avsluta turneringen.

Kapitel 4 SOU 1997: 108 204

De planerar att åka på läger och hur de ska resonerar om barnen att bli delaktiga i "Vi kan göra en kom-ihågresan. tillsammans med dem, säger pedagogerna, "och

lapp en av

få dem att reflektera över vad behöver ha med sig ett man Därefter kan spinna vidare på det som barnen tar upp

läger.

och utveckla det i mindre grupper. Diskussionen övergår till vad är aktuellt i affärsleken och hur de ska göra klart som rimböckema. Efier frukost samlas barn och vuxna. Pedagogår igenom vilka är närvarande och vad som ska gen som hända under dagen.

Arbetsfördelningen mellan de vuxna är tydlig, en pedagog

för de barn vill fördjupa sig i något, ex.

är tillgänglig som

temaarbete. Den andra pedagogen ansvarar för det pedaett

ledarskapet och dagsstrukturen i hela barngruppen.

gogiska

Hon deltar i barnens lek, vägleder, lyssnar, plockar fram och för de behov finns i Under dagen inär lyhörd som gruppen. faller naturliga avbrott för måltider, utevistelse och samling. växlar mellan bams lek i större eller

Dagsstrukturen egen

mindre lekar och aktiviteter som styrs av den vuxne. grupper, Det finns avvägning mellan lugn och rörelse under dagen. en

Beakta de grundläggande likheterna mellan talspråk

och skriftspråk

Barnen betraktas kompetenta skriñspråkare, pedago-

som

har förhållningssätt till skriftspråksinlärandet

gerna samma till Därför får barnen på sina

som talspråksinlärandet, svar

och att skriva de kan. Barnens skriftfrågor uppmuntras som

försök respekteras utan korrigeringar och påpekan-

språkliga

den. De är tydliga modeller och inspiratörer. vuxna Pedagogen skriver meddelanden och kom-ihåg på tavlan. förs på blädderblocket med ut-

Dagboksanteckningar

från händelser barnen berättar. För att få in

gångspunkt som

olika begrepp pedagogen uppfattar att barnet är osäker som

används de i sitt naturliga sammanhang. Vid dagboksskripå

vandet använder begreppen ord, mening och bok-

pedagogen

stav.

Kapitel 4 205

Varje vecka skriver och ritar barnen matsedel tillsam-

en

med pedagogen, den hänger framme och väcker intresse

mans

bland både barn, föräldrar och pedagoger. Alla kan "läsa" den eftersom det finns både bild och text; Lisa sitter i skrivhöman och skriver ett brev till kokerskan och önskar sig pizza till lunch. Hon ritar en pizza med korv på och försöker skriva det hon ritar. Hon ljudar högt kkkkk... och skriver ett K. Därefter låter det rrrrr. Hon bestämmer sig for att skriva ett R. Sedan hörs svagt ffffff’. Nu har Lisa skrivit KRF. Hon tar teckningen och springer fram till pedagogen sitter i när-

som heten och frâgar: "Vad står det där" Pedagogen tittar brevet, ser teckningen och säger: Skriver du brev till kokerskan och önskar dig mat Kan du läsa vad du har skrivit Lisa läser kkkooorrrvvv och frågar: "Har jag skrivit alla bokstäver Du har skrivit de bokstäver som du hör och om du ritar det som du skrivit så tror jag att kokerskan kan läsa ditt brev. Lisa ler glatt och fortsätter med sitt brev. Björn kom-

och sätter sig bredvid henne och frågar hon skriver mer vem brev till. När han hör vem brevet är till, börjar han också skriva ett brev till kokerskan.

När barnen vill veta hur bokstav ut söker de sig

en ser fram i de texter som finns uppsatta, i böcker eller på

namnskyltar som hänger på väggen. Behöver de hjälp vägle-

der pedagogen, några barn kopierar, andra går runt och ljudar

eller läser. När de sitter tillsammans och skriver hjälper de varandra och samtalar om sitt skrivande.

Bilder på aktiviteter med tillhörande text, bygglek, affärslek, skrivhöma, snickeri osv., finns uppsatta på väggen. Alla

bam är representerade med sitt och fotografi på

namn en skylt, barnen markerar med hjälp av skylten, de ska

var vara och leka. När barnen byter aktivitet flyttar de sin nanmskylt. Barnen har en åskådlig bild över vad de kan välja på och

pedagogen fir en god överblick över var barnen befinner sig och vad de gör.

I den pågående affársleken fokuseras barnens uppmärk-

samhet på reklam, skyltar, inköpslistor och text olika paket

som de tagit med sig hemifrån. Barnen kommer med idéer och förslag for att -utforma och förändra affären. De är

enga-

206 Kapitel 4 SOU 1997: 108

gerade i affarsleken, prismärker varor och tillverkar pengar. Barnen har tillverkat reklamskyltar för att locka dit kunder. En intensiv lek pågår i affären och när pedagogen föreslår att Kalle ska skriva inköpslista han jag kommer ihåg en svarar det, utan att skriva upp det". Vid prismärkandet finner Simon

symbol för bra miljöval på ett tvättmedelspaket. Flera

en av barnen blir intresserade och börjar titta efter likadana sym-

boler på andra paket. De finner ytterligare tre symboler,

nyckelhål, svanen och återvinning. Rita vet vad

symbolen för återvinning betyder och Simon säger jag vet att nyckelhålet finns på mat som man ska äta om man inte vill bli fet". Bra miljöval" är det ingen som har sett förut, men Bertil tror att svanen nog är bra för fåglar, kanske. De sorterar in varorna hyllorna utifrån symbolerna.

I den pågående ishockeyturneringen fungerar Fredrik som

drivkraft med stöd pedagogen. Han har lottat matcher av bland de barn som ska delta och skrivit namnen på en väggskylt. Fredrik är både domare och tidtagare. Efter varje match for han in resultatet på resultatlistoma som barnen "läser", räknar poäng och diskuterar. I dag ska prisutdelningen av stapeln, den har förberetts under flera dagar. Fredrik har själv föreslagit arrangemanget. Med stort allvar vattenkarnmar han sitt hår tar fram listan med pristagarnas namn och lekläser namnen. Han har tillverkat prismedaljer guld, silver och —

brons dessutom får pristagarna kakor och förstapristagaren

-

pokal medan pedagogen spelar nationalsången på pia-

får en no. Det bryter ut ett jubel bland barn och vuxna när de tre

pristagarna står på prispallen och tonerna från pianot klingar

ut. I TV som är tillverkad av en papplåda visar Kalle och en Stina Filmen om bondgården för Niklas. Filmen handlar

om ett besök som barngruppen gjort en bondgård. Alla

barnen har ritat en teckning som tillsammans skildrar besöket; bussresan, matsäcksätande, Kalle som ramlar, djurskötsel Stina drar filmen igenom TV-rutan och Niklas läser osv. handlingen. När filmen är slut säger Stina nu är det min tur att läsa. Då vill jag sköta fihnen, säger Niklas. Kalle sätter sig och är publik och sedan vill jag sköta filropar

SOU 1997: 108 Kapitel 4 207

men" Det finns flera filmer barnen ritat Flickan som ex.

och ballongema och Spöksagan.

Andreas, Emma och Sofie står och läser" en lista nya och tappade tänder. Sofie har precis tappat en framtand och de funderar över hon ska skriva sitt streck. På ett karvar tongark står alla barnens namn uppräknade med en kolumn för tappade tänder" och för nya tänder. Barnen brukar en bokföra själva och hjälps de att hitta Sofies namn och nu rätt kolumn. De räknar strecken för de övriga barnen Hanna

, , där det står "SIRKÖS AM 10

några barn hänger upp en skylt

MINUTER. De går fram till skylten och försöker tyda meddelandet. Efter stund hämtar Andreas pedagogen och snart en står det klart för alla att cirkusen börjar strax. Det finns

biljetter att köpa, barnen bänkar sig och föreställningen bör-

jar. I denna beskrivning har fokus varit barnens möjlighet till

skriftspråkslärande den miljö som skapats utifrån de-

genom intresse. ras

Utveckla barnens talspråkliga och skriftspråkliga

medvetenhet i olika avseenden

Hos ett flertal barnen finns det en oklarhet om att man får av information att läsa reklamskyltar, tidtabeller, tidgenom ningar och meddelanden. De är dessutom osäkra ett flertal att skriva och läsa och på hur får informa-

begrepp som man

tion att läsa i böcker t.ex. recept. genom Därför försöker pedagogen skapa situationer där barnen ställs inför olika typer "problem. Barnen blir engagerade i av

problemen som de får. Genom att pedagogen lyssnar på

barnens frågor och utgår från dessa får hon dem att reflektera över problemen och komma med olika lösningar som lyfis fram och diskuteras. Nu ska vi göra ett muffmsrecept så de övriga barnen kan baka själva. Hur ska vi göra Barn och pedagog och kommer slutligen fram till att de ska ta resonerar fram alla ingredienser och därefter gör de ett recept med hjälp

208 Kapitel 4

av bilder som kan tydas utan att behöver kunna läsa. De

man tar fram alla paket och börja klippa ut symboler de olika

ur paketen allteftersom de skriver hur mycket de tar i

upp av

varje ingrediens. Det färdiga receptet består ett kartongark

av

med volymmått och symboler från paketen. Receptet hängs

upp i köket och en aktivitetsskylt tillverkas med 0rd och symbol för att barnen ska kunna välja bakning.

Mufñnsreceptet inspirerar till bakning och när de gjort

klart receptet undrar Olof om man kan göra ett sådant recept på något annat än kakor för då vill han göra ett recept på äp-

pelpaj med vaniljsås "det är mitt godaste. Nästa dag berättar pedagogen om det planerade lägret.

Hon frågar barnen "Vad är det behöver veta för att åka

man på läger Jag har åkt på läger med fotbollen och då ñck vi veta hur mycket pengar det kostade ropar Oskar. Pedagogen tar fram och säger till barnen Jag skriver det

en penna upp som kommer på. Jag börjar skriva PENGAR." Barnen har synpunkter och allteftersom de berättar skriver pedagogen orden på blädderblocket. Därefter föreslår hon att de delar in sig i mindre grupper och fortsätter att utarbeta olika delar

av kom-ihåg-lappen. Barnen får välja vad de vill arbeta vidare med och Oskar reser sig och vill jag gö-

upp ropar pengarna

ral. Pedagogen skriver barnens namn och snart är de indelade i utifrån sina önskemål. Arbetet med lägerlappen

grupper pågår under ett par dagar och resulterar i lä-

en gemensam gerlapp med bild och text. Pedagogen låter varje be-

grupp rätta sin del lappen på samlingen och barnen är

om av angelägna att få läsa lappen för sina förälder.

För att barnen ska bli medvetna språkets fonnsida,

om an-

vänds språklekar. Lekarna genomförs på samlingen, i mindre

grupper eller genom uppkomna samtal med barnen. Rim och

förekommer oña. En dag leker barn och "Ett ramsor vuxna skepp kommer lastat med rim. En boll går runt i ringen och barnen hittar olika ord som rimmar på katt "hatt, natt, satt, ratt, patt, latt osv. När rimorden börjar ta slut hittar någon på ett nytt ord att rimma på.

I smågrupper har barnen hittat på olika rim bil mil

ex. och hatt katt som de sedan ritar och skriver. När de skriver

-

de älva hur de vill göra, pedagogen uppmuntrar deras

väljer

försök utifrån den kunskap hon har bamen. Barnens bilom der och sammanställs till bok placeras i läshörtexter en som tillsammans med övriga böcker. nan I liten arbetar pedagogen med korta och långa en grupp 0rd, där barnen ska bortse från ordets innehåll och se till forsäger ett ord, barnen lyssnar och säger vilket

men. Pedagogen

ord de är längst, därefter skriver pedagogen orden på ett tror blädderblock för att barnen ska orden. Andreas säger. när se han hör orden berg tuschpenna. "Jag hör att berg, är stör- — När pedagogen skriver orden säger han

re än tuschpenna.

"Nu det är tuschpenna för berg har fyra bokstäver ser jag att Den samtalar med barnen och det visar sig att några vuxne barn inte kan förklara hur de kan veta vilket ord som är Anna räknar Andreas lyssnar och bara hör,

längst. ñngrama,

Oskar chansar". Genom att ställa frågor om hur säger "jag barnen tänker blir de medvetna sitt eget tänkande och att om de använder olika strategier när de tänker om något. För utveckla ett distanserat språkbruk och berättartekatt nik låter barnen tala i rnonologform. I monologen

pedagogen

barnen händelser de har varit med om, vitsar, berättar om gåtor och historier. Berättarstrukturen betonas av pedagogen med frågorna Hur börjar det Vad händer sedan Hur

hjälp av

det För markera talar och de andra slutar att vem som som barnen ska lyssna på, står det bam talar framför gruppen. som stödjer barnet att ställa frågor for att be-

Pedagogen genom

rättandet ska bli tillräckligt fylligt och förståeligt för lyssnar-

Ibland ställer barnen lyssnar frågor. En Bellmanhisna. som toria dramatiseras med mycket lite rekvisita. Barnen tycker det är att dramatisera och vill inte sluta spela utan

att roligt

turas att pröva flera av rollerna. om

210 Kapitel4

Låt barn, och samverka så

föräldrar pedagoger att

alla är delaktiga i arbetet och tar

ansvar för skriftspråksinlärningen

Föräldrarna uppmuntras av pedagogerna att delaktiga i

vara verksamheten. En förälder och ett småsyskon kommer på besök och får vara publik när några barn visar "film" därefter

en blir föräldern infångad av några andra bam vill någon

som att läser deras rimböcker.

Alla föräldrar är informerade arbetssättet i förskolan

om och de didaktiska utgångspunktema. De får hem dagboken i slutet veckan och får på så sätt kännedom vad

av om som händer i förskolan och flera föräldrarna frågar barnen

av om de vill veta När barnen tar hem

mera. kom-ihåg-lappar signe-

rar en förälder lappen och skickar tillbaka den till förskolan, barnet visar underskriften för pedagogen och tar sedan hem den igen. Arrangemanget medför att alla vet att inforrnationen går fram.

Syssla med skriv- och läsaktiviteter i olika

samman-

hang och på olika sätt så att lång tid sammanlagd

ägnas åt

skriftspråket

Pedagogerna har tagit till de "gyllene tillfällen

vara som

uppstått under dagen. Utgångspunkten har varit barnens

egna

uppfattningar kring aktuella problem, symboler och

ex. recept. I samspel med de vuxna har barnen fått hjälp att reflektera och söka den information de behöver. Genom

att uppmuntra barnens berättande av gåtor, roliga historier och vitsar ökar deras intresse. När barnen använder skriñspråket i sin egen lek, ökas delaktigheten eftersom de själva leken och

styr använder skrivning och läsning i sitt sammanhang. Då barnen påverkar innehållet och deras intressen är vägledande har de

roligt och känner sig delaktiga.

Flera "gyllene tillfällen har inträffat; egenhändigt skrivna

rimböcker har barnen uppmuntrats att läsa i samlingen, breven som skrevs till kokerskan inspirerade flera barn till vidare

SOU 1997: 108 Kapitel 4 21 l

brevskrivning, diskussioner bland barnen om deras texter, bokstäver och 0rd har skapat förståelse för språkliga begrepp.

Ishockeytumeringens avslutning blev veckans höjdpunkt

där alla barn var engagerade. Bra att tog kort prisutdelningen, kan låta barnen dokumentera alltihop och visa nu det för föräldrarna", påpekar en av pedagogerna. Barnen har

redan satt igång med en fotbollsturnering, gjort laguppställ-

ning och hittat på lagen. Från aktivitet utvecklas nanm en där barnens nyvunna kunskaper kan användas, och det nya kommer troligtvis att växa fram resultatlistor och prisutnya

delningar.

De barn fick skriva mufñnsreceptet blev intresserasom de att läsa på paketen i affären och köpte strösocker och av vetemjöl. Dessutom inspirerades andra barn att baka. Kom-ihåg-lappen" inför lägret väckte barnens intresse för vad de skulle ha med sig, när de skall åka och när de skulle komma hem. Berättarstrukturen blev ett stöd när de skulle skriva. Kom-ihåg-lappen blir ett budskap till föräldrarna och minneslista för barnen när de ska packa, när de ska åka en Eftersom barnen arbetade i mindre grupper med olika osv. delar kom-ihåg-lappen, blev det viktigt för dem att tänka av på att alla ska förstå vad det står på lappen. Föräldrarna blev intresserade att barnen uttrycka sina tankar och idéer på av se papper.

Pedagogerna de senaste dagarnas arbete och

summerar konstaterar att de ägnat mycket tid utforskande lek med

språket

212 Kapitel 4 SOU 1997: 108

‘

Att lära sig om ljud och bokstäver i ett klass-

rum där man arbetar utifrån en

helhetssyn på

språk

Artikeln, som är hämtad ur Language Arts. Vol. 68. March 1991, är skriven av Penny Freppon och Karin L Dahl. översättningen är gjord av Karin Jönsson.

Penny Freppon och Karin L. Dahl är forskare vid universitet i Cincinatti. De berättar här om en förskollärares arbete med läsning och skrivning och lägger särskild vikt vid hur förskolläraren utnyttjar den teoretiska kunskap hon har små barns

om skriftspråksutveckling i sin praktiska verksamhet.

I artikelns inledning skriver författarna att artikeln inte ska läsas som ett inlägg i diskussionen värdet att arbeta med

om av ljud och bokstäver det vi brukar kalla avkodning i den tidi-

- ga läsningen och skrivningen. Den handlar, säger de, "om hur man lär sig ljud och bokstäver och hur undervisar

man om dem

Artikeln ska läsas som en kommentar till Mary Adams bok, Beginning to Read: Thinking och Learning about Print. Författarna inleder med ett kort sina teoretiska ut-

resonemang om gångspunkter de glasögon vilka de betraktar nybörja-

- genom ren Jasons och hans lärare Kristins arbete med skriftspråket.

De begrepp Freppon och Dahl använder när de diskuterar teori och praktik i förskoleklassrummet är inte riktigt desamma som de vi använder i Sverige. "Whole language" har vi till

exempel översatt med "en helhetssyn på språk. Som "metod" kan det väl kanske sägas motsvara LTG, läsning på talets grund. När författarna talar om phonics har vi valt att säga "ljudmetoden Men varken LTG eller Ijudmetod existerar

som renodlade metoder i praktisk verksamhet.. Oftast präglas det konkreta arbetet i skola och förskola drag från både LT G

av och Ijudmetod. Samma sak gäller whole language och phonics.

På Nya Zeeland däremot talar ofta att deras skrift-

man om

språksundervisning utgår från helhetssyn på språk, " whole

en language", och då menar den kommer till uttryck

man syn som i såväl läroplaner kursplaner i det praktiska arbetet i

som som förskola och skola.

1997: 108 Kapitel 4 213 SOU

Av tradition har nybörjarundervisning i läsning och skriv- Sverige starkt fokus på relationen ljud bokstav. ning i haft ett - Med starka fokus på andra aspekter av skriftspråkstillsamma ägnande skulle förskollärare och lärare kunna hjälp att hitta stödja barn i deras arbete med att bli läsare och fler sätt att

författarna. Berättelsen här pekar på det frukt-

skrivare menar bara i att forskning och praktik mäts.

Ett teoretiskt perspektiv

Vår sig på sociopsykolingvistisk teori,

hållning grundar en

att lära sig läsa och skriva är språkliga processer som menar 1967: Smith, 1982 och på transaktiv teori

Goodman, en

1978: 1989 att grunden för hur vi lär

Rosenblatt, som menar

behärska dessa ligger i varje individs

språkliga processer

oss och i de skriftspråkliga situationer de

tolkning av agerande

möter i vardagen.

tolkar undervisningssituationen och försöker Nybörjare

den Utifrån detta handlar barnet och griper sig

göra begriplig.

utifrån hur det uppfattat situationen.

an skriñspråksarbetet

sin hur och vad de lär sig Gates Detta i tur påverkar Purcell - Undervisning i förskolan innefattar i Dahl, under tryck. hela det sociala och kulturella sammanhang där den äger

sig Green, 1982: Cook-Gumperz. 1986. För att

rum Bloome

och och hur det går till när barn

förstå läs- skrivundervisning

knäcker koden måste vi därför ta hänsyn till såväl den lätill hela det sociala sammanhanget i

randes perspektiv som

klassrummet.

ett sätt att se avkod-

Tankar kring nytt på

ning phonics

bok olika sätt att på frågan avkod- Adams 1990 om se om vid läsinlärning handlar mindre om vilket

ningens betydelse

effektiva sättet att undervisa ljud och som är det mest om bokstäver på och att försöka väva samman kunskaper mer om rad olika källor, inklusive forskning, vad vi exemfrån en om

214 Kapitel 4

pelvis vet om relationen ljud- skriftsymbol, tidig läsning,

om

om god läsförmåga, om stavningsfönnågans utveckling och

om undervisning. Vi vill peka på tre områden där Adams

synsätt skiljer sig från en helhetssyn.

För det första betonar Adams att nyckeln till läsning

är att förstå relationen mellan ljud och bokstäver, medan hävdar att enskild faktor i hela det skriftspråkliga inte

en systemet ensam kan vara den avgörande faktorn för läsförmågan. När barn handskas med allt de kan skriftspråket innefattar det

om kunskapen om alla de delar som sammantaget utgör skriñspråkssystemet, dvs. koden och medvetenheten skrift-

om språkets funktion. Vi hävdar också att flera faktorer

sammanhanget sociolingvistiska element och den lärandes

- egna

syften och motivation, påverkar hur lär sig läsa

man Bloome

Green, 1984: Cochran Smith, 1984: Harste, Burke

— Woodward, 1983: Matthewson, 1976: Wigñeld Asher,

1984.

För det andra är Adams när hon diskuterar hur god undervisning ska se ut, mer inriktad på det läraren ska lära ut än hur det enskilda barnet lär. Vi att läsning och skrivning

menar är språkliga verksamheter som bam går in i att bli

genom en-

gagerade i meningsfullt utforskande det skrivna språket.

av Därför är känslighet för och stöd till barns utforskande när de

lär sig läsa och skriva viktiga delar skriñspråksundervis-

av

ning i skolan Altwerger, Edelsky, Fllores, 1987: Dyson,

1982, 1984.

Slutligen, hävdar vi att vi fortfarande vet alldeles för lite om den första läs- och skrivutvecklingen och undervisning sett från den lärandes perspektiv. Det är i observationer

av barns skriñspråkliga lärande i olika sammanhang utifrån skilda teoretiska perspektiv, vi får insikter och förståelse

som nya

för hur komplext skriftspråkserövrandet är Dahl, Purcell-

Gates, McIntyre, 1989: Dyson 1989: Harste, Burke,

Woodward, 1984: McIntyre, 1990.

Det är viktigt att skolfolk och forskare observerar och dokumenterar barn i förskola och skola är i färd med

som att lära sig läsa och skriva. För att närma frågan hur

oss om man lär sig ljud och bokstäver, behöver vi titta närmare på lärare

Kapitel 4 215

och barn i arbete med ljud- och symbolrelationer, och be-

höver klargöra hur barn i olika undervisningsmiljöer lår sig

förstå det skrivna språkets regelsystem.

Ett från ett klassrum av en

exempel präglat

helhetssyn på språk

I denna artikel beskriver vi undervisning ljud och bokstä-

om

tar sin utgångspunkt i helhetssyn på språk, och där

ver som en

hela läromiljön präglas av en sådan helhetssyn. Den förskola

vi berättar om är integrerad i en skola i en stad i Mellanvästem i USA och där går ungefär 400 bam. Den röda viktori-

anska tegelbyggnaden är omgiven av en asfalterad skolgård

med ett högt metalltrådsstängsel. Skolan har varit fast

en

punkt i grannskapet i flera generationer. De flesta barn

som går i skolan har få erfarenheter skriñspråket innan de bör-

av jar skolan.

I vårt exempel visar vi hur en förskollärare hjälper barn att förstå sambandet mellan ljud och symboler. Vi följer

en nybörjare, Jason, och hans första erfarenheter av läsning och skrivning. Artikeln bygger på ett års nära observation och analys av bam i förskolan. Dahl, Purcell-Gates McIntyre, 1989. Vi utnyttjar också diskussioner med J lärare. Hon

asons är känd i sin kommun för sin språksyn och för sin goda förmåga att undervisa barn från låginkomstfamilj er.

Jason är typisk för nybörjarna i detta klassrum. Han är blyg men verkar intresserad av det som pågår i verksamheten. Han är uppmärksam när hans lärare läser högt. Den första

bedömningen av hans kunskaper om skriftspråk visar att han

inte förstår skrifiens funktion, när han kommer till förskolan, inte heller förstår han den alfabetiska principen eller struktu-

i berättelser. Kristin, hans lärare, beskriver det så här: ren

När Jason korn till skolan tror jag inte att han någonsin hade

ägnat någon uppmärksamhet åt eller hade särskilt mycket erfa-

renhet av slcrift. Men han hade underbar fantasi, han in-

en var

tresserad av berättelser och han kunde fantisera och uttrycka sig

i

216 Kapitel 4

mycket väl när han lekte. Detta var en verklig styrka, men han var inte alls förtrogen med skrivet språk och han hade ingen aning om ljud och bokstäver.

Att börja förstå skriftspråket

I början förskoleâret ligger fokus i Kristins klassrum av skriftspråkets funktion och barnen får på olika sätt utforska i på vilket sätt skrift är meningsbärande. Kristin beskriver den-

i

na tidiga undervisning på följande sätt:

1 Jag arbetar alltid från helhet till delar. Barn behöver tid för att bli medvetna om sig själva som läsare och skrivare. Ur denna medvetenhet växer behovet av att begripa sig på ljud och bokstäver för att kunna kommunicera med skrivet språk.

Kristin visar hela tiden skrifiens funktion för barnen och ser till att de dagligen får rika och varierade erfarenheter av läs-

ning och skrivning. Hon arbetar mycket med högläsning av

barnlitteratur olika slag. Hon väljer böcker som är kända av för sin goda kvalitet och sina illustrationer, bland annat Big Books. Hon läser tre eller fyra berättelser varje morgon, skriupp vad som ska hända under dagen, talar om ord, och ver visar hur orden ut och hur de låter. Hon skriver och läser ser barnens till exempel när de förekommer i sånger de namn, sjunger. Hon utnyttjar oña blädderblocket och hon skriver

meddelanden på anslagstavlan.

Dessutom får barnen läsa med henne i små heterogena fem barn en gång i veckan. Under denna lässtund grupper om läser Kristin liten enkel bok, uppmuntrar till samtal om en situationer i berättelsen och låter barnen läsa för henne. Då hjälper hon barnen att fokusera på ord, att känna igen dem och relationen mellan ljud och symboler. Alla barn deltar i skrivstund varje dag. De skriver en om ämnen de själva väljer. Sen får de diskutera och visa de som andra vad de skrivit. Skrivlektionema fokuserar tänkande och samtal kring innehållet, också medvetenhet men om ord och bokstäver. Alla h6rnor i klassrummet experi- -

menthöman, skrivhöman, bokhöman och dramalekhöman

inbjuder till arbete med skrift. Dramalekhöman, oña

som byter gestalt, erbjuder teman som restaurang, blomsteraffar eller avdelning för djurungar på zoo. Alla hömteman innehåller möjligheter att utnyttja skritt i dramalekens form. I hörnan med djurungar på zoo finns det exempelvis inte bara uppstoppade djur, våg och ett stetoskop och ett litet bord

en med trätelefon, utan också papper att anteckna på och en

en svart inbunden kalender att skriva upp sig "på väntelistan

Under de första veckorna i förskolan tillbringar Jason stör-

delen av tiden med att studera sin lärare och sina 26 klassre kamrater. Han vill leka; men när han är tillsammans med de andra pojkarna, blir ofia han och resten av gruppen för högljudda. Lek blir fort spring, skrik och brottning och hans lärare tillbringar ganska mycket tid att lära barnen att hitta ett

i klassrummet. sätt att vara

I oktober har Jason lärt sig att "gå i skolan ganska väl. I november, nyklippt och i militärkläder, närmar han sig telefonen och skrivbordet i barnkarrnnaren på zoo. I hörnan finns redan det maximala antal bam som får vara där samtidigt och Jason vill därför ställa sig på väntelistan. Han tvekar, tar

och skriver två korta rader med klotter tvärs upp en penna över en papperslapp. När han blir anmodad att tala om vad han gör, håller han pennan i luften och svarar försiktigt: Jag skriver upp mig på listan antar jag. Senare på morgonen

när han blir ombedd att berätta om sitt skrivande, pekar han på de två linjerna och säger: Jag har skrivit upp mig på listan.

Klassrumsmiljön erbjuder flera andra möjligheter att pröva skriñspråket.

Kristin kräver att barnen skriver i tankeböcker varje dag och hon planerar varje aktivitet under dagen så att den innehåller möjligheter att visa skrivande och samtala om det skrivna. Till exempel visar hon hur skrivprocessen ser ut när hon skriver dagens program genom att tänka högt medan hon skriver.

I 218 KapiteI4 sou l997:108

Jag erbjuder barnen många möjligheter att skriva. Jag tror att

jag genom att låta dem skriva tankeböcker kan stärka deras

E

och öka som och på

i självförtroende derasskicklighet skrivare

l det viset hjälpa dem att skriva 1andra sammanhang 1 klassrumi met. Det viktiga är inte själva skrivandet eller att jag visar skri-

vande, eller möjligheten att skriva i de olika hömoma under da-

i

gen. Det viktiga är allt sammantaget och att det sker under hela

dagen.

Att puffa barn mot en medvetenhet om ljud och sym-

boler

När barn väl förstår det meningsfulla med skrift, skriñens funktion och hur orden språkets byggklossar och berättel-

- -

fungerar, börjar Kristin arbeta mot en medvetenhet ser om ljud och symboler. Hon beskriver hur hon går tillväga:

Jag tror barn behöver mycket tid, förebilder och stöd. Jag lär ut

regler direkt genom att sitta ner med varje barn individuellt när

de skriver och också, när vi sitter i ringen, visa dem att

genom

skriva på blädderblocket.

I det individuella arbetet hjälper hon barn att tänka de ord

om de väljer. Barnen kommer först älva på idén till vad de ska skriva. Sedan hittar jag sätt att haka fast i barnets idé när de skriver och arbetar med det innehållet. Jag kanske säger till nybörjaren: J ag kan se att det här betyder min för det börjar med m eller Jag kan se att detta är en docka för det har ett d i början och i slutet. Jag hittar det som barnet försöker

säga och gör kopplingen."

Kristin säger oña det 0rd barnet menar, sakta att

genom dra ut på ljuden. Gång på gång ber hon barnet att säga ordet och ñâgar: "Vad hör du" precis efter att barnet uttalat det. Hon agerar oña modell och visar hur lyssnar efter

som man ljud och gör kopplingar till bokstäver: Jag vill skriva

om dinosaurer, di-no-sau-rer, di-no. Jag kan höra ett D, som dinosaurer börjar på". När hon skriver bokstaven D på sitt

papper, tillägger hon som en avsides replik: Ja, D i dino-

som saurer och D som i David i vår klass.

SOU 1997: 108 Kapitel

4 219

Jason visar sig i speciellt behov dessa individuella

vara av stunder. Kristin berättar: Det blev februari innan

jag såg

tecken på att Jason började förstå relationen mellan ljud och symboler. I februari började jag sitta med honom under skrivstundema och puffa honom framåt. Jag Jason, jag

sa: kan inte läsa detta. Jag inte några ljud i det du skrivit. Och

ser jag sa också: Vad hör du i det här ordet och Vad kan du höra

mer

Dessa frågor påverkar Jason och han börjar konsekvent säga orden han skriver utan hjälp. Han orden under

upprepar tiden han skriver, säger dem sakta precis hans lärare gör

som när hon hjälper honom att lyssna efter ljud.

I mitten februari börjar Kristin skrivstunden i ringen

av som hon brukar att visa hur hon skriver. Hon berättar

genom om en gång när hon plockade bär med sin och

mamma syster när hon var liten, och efter att ha fått förslag från barnen på vad hon ska skriva, visar hon hur skrivande går till

genom att skriva flera rader på blädderblocket och diskutera innehållet, uttala varje ord och att bokstavsljuden.

genom namnge

När barnen går for att skriva på hand, får Jason sin

egen skrivbok och han går till ett bord i närheten. Han öppnar boken, tittar på sitt bokstavskort och säger: Var finns F på den-

na När han hittar F på sitt alfabetskort, börjar han säga lju-

det F F fff och skriver bokstaven. Ett annat barn avbryter med fråga. "Hur stavar Mom, fem dagar är det

en man om Alla Hjärtans Dag Jason tänker kort på det, beslutar sig för att inte svara och är tyst. Efter några minuter tar han

upp pennan igen och säger sakta och tydligt: "In birthday. Under

my arbetet skriver han ett N bredvid det F hans skrev

tidigare.

Sedan säger han: "Jag kan inte göra ett M. Hans

granne Charlie lutar sig tvärs över bordet och säger medan han skriver ett M på Jasons papper: "Kan du inte skriva M Jason tittar på det M Charlie producerat och fortsätteizm "In

som Mmmm, in birthday. och skriver kvickt till BD. Han

my upprepar: In my Bbbb, birth, Dddd day. Sedan säger han E

7 För autenticitetens skull har Jasons skrivna meningar behållits originalspråket

han skriver inte bokstaven. Jason upprepar in my men birthday snabbt och med övertygelse när hans ögon följer bokstäverna han just skrivit. Han tittar och säger: ln my upp birthday the, these shoes. och så håller someone gave me han fot och pekar på sin sko. "J ag ville inte ha dom upp en mig." När han tittar tillbaka på det han skrivit, han upprepar sakta och tydligt: "In birthday, gave me these my someone shoes. Some .Ssss Uuuu Mmmm Ssss. och så skriver . . . . .

han bokstaven C spegelvänt. Jag lyssnar på ljuden ropar

han och återvänder till sitt skrivande. In, Nmm, my birth- Ssss, Thththth, Zzzz shoes. Han day. someone gave me, skriver Z i stället för these och sedan läser han upp det for forskaren sitter i närheten: Det står: In my birthday som these shoes. När han att han inte skrisomeone gave me ser vit shoes börjar han skriva bokstaven "Jag vill visa tilläghan med den sista bokstaven färdig och skyndar sig bort ger för att visa sin lärare.

Det verkar den undervisning som föregått denna

som om skrivsituation hjälpt till att forma nybörjarnas erfarenheter. Jason använder det läraren visat och kopierar hennes modell

efter ljud". sammanhanget i vilket det utspelar sig att lyssna

också stöd. Jason får information andra nybörjare och ger av blir styrkt i sina försök sitt eget stora intresse och engageav i det innehåll han försöker fönnedla. Han vet att andra mang kan läsa hans budskap och han vill visa. Hans svar antyder att hans självförtroende växer och att han börjar förstå hur han ska tänka relationen mellan ljud och symboler. Vi tror att om läsundervisningen också bidragit till hans förståelse; men vid denna blir Jasons växande kunskaper ljud och

tidpunkt om symbolrelationer tydligast i hans skrivande.

Andra former individuella puffar i klassrummet är att av hitta strategier for sitt skrivande. Kristin

hjälpa nybörjaren att

barn att dela meningar i ord. Hon säger: Du vill

hjälper upp

skriva "It raining today".

Det är fyra ord. Ditt första ord är ‘it’. Jag kommer tillbaka när du skrivit det. Kristin förklarar att några av de stratehon visar fokuserar ljuden i första ordet i det tänkta

gier

budskapet.

Kapitel 4 221

Ibland berättar de en hel historia och då säger ungefär så här: Ja-

så, du vill skriva om ett slott. Jag kommer ihåg att du att det ett

sa var

mörkt slott. Vad börjar ordet ‘dark’ med Jag hjälper dem att höra

ljuden i det ordet. Jag vill lära dem att hålla kvar innehållet i

en me-

ning och förstå att det är beständigt.

Den andra betydelsefulla delen av arbetet mot förståelse för ljud och symboler sker under arbetet i Kristin är

grupp. modell för skrivande när hon samarbetar med bamen. Hon skri-

ver i sin lärardagbok:

Det känns inte rätt för mig som lärare att skriva utan att tala

samtidigt. Barn behöver hur jag tänker hela

se genom proces-

sen. Jag visar hur jag tänker och jag ser att de lär sig att tänka

om bokstäver och ljud. Förr visade jag inte skrivande på detta

sätt. Jag skrev mycket, men jag verbaliserade inte vad be-

som

hövs for att kunna skriva. Då skrev inte mina barn och jag blev

frustrerad. Jag märkte en stor förändring hos bamen när jag

började arbeta som modell. Jag har lärt mig att jag kan inte för-

vänta mig att mina barn gör det jag inte själv gör. Jag vill visa

att den som skriver måste tänka och skapa mening.

Att bygga samarbete och gemenskap nybörjare.

for

Allteñersom året går ökar barnens samarbete i klassrummet. De hämtar spontant böcker och läser tillsammans på golvet varje morgon. Barnen ägnar också alltmer sin fria tid

av att experimentera med skriñspråket tillsammans. Ibland samtalar de om ord, ljudar ut ord och diskussionen blir ibland högljudd; det är svårt att skilja ett samtal från ett annat. Inspirerad denna interaktion fortsätter Jason sitt utforskande

av av

skriñspråket.

En morgon i mars sitter Jason med några kamrater medan hans

fröken delar ut skrivböckerna. Han börjar skrivstunden med att

byta pennor med andra barn.

Sedan säger han. Jag. Jag ska bjuda dig på mitt kalas.

. . . .

Devin. Namnet Devin skriver han snabbt från framsidan

av av

Devins bok.

"Vet du vad" säger Jason till Tara. "Jag ska bjuda dig

sen

och Rick. Jag bjuder dig och Rick till mitt kalas, vet du.

222 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Så vänder han sig till Toby och säger: Kan du skriva ditt namn Toby sträcker sig över bordet som för att skriva, men istället börjar Jason att skriva bokstaven T. Jag vet att det är ett T i ditt namn. "O" säger Toby samtidigt som Jason. Jason säger: Y Toby svarar, "Nej, B". Jason replikerar: Det finns inget B." Sedan säger han fundersamt för sig själv: Hur skriver man Y Jo. Jag vet "Nu, säger Jason nöjt när hans ögon . . . . . vandrar över det han skrivit. "Toby" Jason visar sedan det skrivna för Devin och kommenterar. "Jag gjorde ett sådant Y. " du du glömde Bzet, säger Devin. "Ja, men . . . "Jaså, replikerar Jason. "Jag gjorde ett stort 0 här, så då kan jag göra Ozet till ett B. Toby. Detta är en lista på dom som ska komma mitt kalas. Jag får inte plats med Charlie. Ja, jag kunde skriva honom här. Jason pressar in Charlies namn medan andra stavar det åt honom. "Nu behöver du Rick, säger Tara. Jag vet inte hur skriver Rick, säger Jason. man Flera barn Jag vet. svarar: Tara, som sitter närmast, skriver bokstäverna R I C K på hans När hon fortsätter, säger Jason upphetsat. "Rick, papper. jag ska bjuda dig på mitt kalas och Toby också. Hans ögon vilar på papperet när han tittar över listan och tänker på stavningen Ricks namn. R I C K Rick, åh, varför korn jag av . . . inte på det

Den här skrivsituationen visar hur förskolebarn samarbetar kring funktionell uppgift. När nybörjare tar sitt gemenen kunnande utgångspunkt verkar de vara lika insamma som tresserade sin skrivande de är sitt eget. Deav grannes som av lärande drivs det meningsfulla och den kommunikativa ras av avsikt de skapat, och det verkar de lär sig relasom som om

tionen mellan ljud och symbol parallellt med andra begrepp

om skrivet språk.

Kapitel 4 223

som inte förstår relationen mellan

Nybörjare

ljud och symboler

Hur stödjande denna kontext detta sammanhang än är för

- att utforska skriñspråket, finns det ändå några barn som i slutet av skolåret inte förstår relationen mellan ljud och symboler. Skälen till detta är lika komplexa och varierande

som barnen själva. Ett bam, till exempel, tillbringar en stor del av sitt törskoleår med att försöka att bli socialt accepterad. Hon intresserar sig inte för arbetet med skriftspråket förrän mot slutet av året. Ett annat bam verkar upptaget av kaotiska hemförhållanden och ytterligare andra verkar följa klassrumsaktivitetema men kan inte integrera den nya kunskap, som lärarens undervisning vill bidra till, med sin egen kunskap om skriftspråkets funktion och fonn.

Men om vi följer dessa nybörjare in i deras klassrum i årskurs som präglas av samma helhetssyn på språk som i förskolan, kan vi se att deras förståelse har utvecklats. De kan ha

behövt mer tid, ytterligare undervisning och ytterligare erfa-

renheter skrift. Det är också möjligt att andra undervis-

av

ningssammanhang än de som tar sin utgångspunkt i en hel-

hetssyn på språk kan vara mer givande för vissa nybörjare.

Vi frågade Kristin de barn inte ännu förstått den

om som alfabetiska principen mot slutet av året och hon förklarade:

Jaa, några av dem når inte dit. Jag har några barn varje år som

har svårigheter, men jag tror de lär sig något. De använder

skrift i meningsfulla sammanhang: de skriver upp sig på vänte-

listan för att få vara i sina favorithömor. Och, de intemaliserar

berättelsemönster och strukturer. De lär sig skrivrikming och

ord, och de vet att innehållet finns i texten och inte i bilderna.

Ofta utvecklas deras talspråk mycket och det påverkar sådant

slcriñspråkligt kunnande och tidigt läsarbeteende att välja

som

böcker och läsa utantill. Men det är alltid några barn som under

förskoleåret inte får grepp om relationen mellan ljud och

sym-

boler med hjälp av den läsning och skrivning som äger rum i

mitt klassrum.

8-l 70935

224 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Om vi ska förstå de nybörjare inte förstår ljud- och symsom

bolrelationen bättre är ytterligare undersökningar nödvändiga. Forskning undersöker nybörjares utgångspunkter, ny-

som

börjares sätt att organisera kunskap och nybörjares tolkning

undervisning förklaringar till sådana här skillnader. av kan ge Vidare kan kanske fokus på vad dessa bam lyckas med under

lång tid ytterligare förklaringar och Visa på ytterligare

ge faktorer att undersöka. Helt klart kräver dessa frågor mer

kunskap.

för om och bok-

Principer undervisning ljud

stäver utifrån en helhetssyn på språk.

I denna artikel har skildrat hur undervisning kring ljud och bokstäver kan se ut i ett klassrum präglat av en helhetssyn

språk. Vi gör summering av de principer som ligger till

nu en

grund för en sådan undervisning.

Nybörjaren ska stå i centrum. Undervisningen om ljud och

0 bokstäver i denna förskola med en helhetssyn på språk utgår från behov. Hellre än att presentera förutbe-

nybörjarens en

stämd rad begrepp som har med ljud att göra organiserar av och gestaltar Kristin ett skriftspråkligt klassrum och hon prespeciell kunskap behövs efterhand som barnen senterar som

behöver den. Undervisningen till vad nybörjama

anpassas behöver.

Lärande sker i sammanhang. En helhetssyn språk utgår

o ifrån att läsande och skrivande är språkliga processer och att de måste läras i autentiska språkliga situationer. Undervisning ljud och bokstäver kommer därför ett sammanhang i om ur kommunikativa som att skriva kom-i-håglappar processer eller skriva listor.

Ljud- och bokstavsarbete kommer in först när barn förstått

I

skriftspråkets grundläggande funktion. Undervisning om ljud

och bokstäver börjar när barnen visat att de förstår skriftspråkets grundläggande funktion. Läraren tror att det är viktigt att barn förstår funktionen och meningen med skriftspråket innan

SOU 1997: 108 Kapitel 4 225

de involveras i undervisning om ljud- och symbolrelationer.

Barn saknar fundamentala begrepp om det meningsfulla som med skrift kan inte dra nytta undervisning om abstrakta av

ljud- och symbolrelationer.

Läsning och skrivning handlar om mening. Undervisning- 0 utgår från det innehåll barnen försöker kommunicera. Läen utgår från de tankar hon tror barnen vill uttrycka och raren skapar situationer där de kan diskutera relationen mellan ljud och symboler. Undervisningen växer ur barnens egna idéer och avsikter i kommunikationen kring och med skriftspråket.

Arbete med ljud och bokstäver är en integrerad del av I skriftspråksarbetet i stort. Barnen lär sig ljud- och symbolre-

lationer samtidigt som de lär sig skriftspråkets funktion.

Lärande sker med fröken som förebild. Läraren visar ny- 0 börjare hur de kan tänka bokstavs- och ljudrelationer i om funktionella situationer som till exempel när hon skriver daeller skriver brev. Läraren berättar och visar sitt gens program sätt att komma hur skriver enskilda ord. man

Lärande sker aktiv delaktighet. Läraren inbjuder 0 genom barnen att bli aktivt delaktiga i att försöka komma hur man skriver ett tänkt budskap. Kristin frågar Vad hör du i det här ordet och uppmuntrar nyböijama att lyssna och höra hur de låter.

Lärande förutsätter mångfald kunskapskällor. Barn lär

0 en varandra och av olika erfarenheter av skriftspråket. De anav vänder sig sin kunskap, tittar på skrivna av gemensamma texter finns i rummet, tar efter varandra och frågar lärasom ren.

Helt klart finns det speciella saker att undervisa om Vad hör du i det här ordet och saker att lära sig Jag vet att det finns ett T i ditt Toby. Det kräver att läraren stännamn . . . digt funderar över sitt arbete och är beredd att förändra sitt sätt att undervisa. Jag har lärt mig att jag kan inte förvänta mig att mina barn ska göra saker som jag inte själv gör

226 Kapitel 4

Den undervisning och det lärande vi dokumenterat i detta

klassrumsexempel tyder att barn lär sig om skriñspråkliga

regler genom att bli direkt involverade i skriñspråksarbete. De utnyttjar det de får se när läraren skriver för dem och de frågor läraren ställer och att de får stöd av det sociala

som sammanhanget i klassrummet.

Slutperspektiv och framtida inriktningar

I denna artikel har vi studerat hur barn lär sig ljud och bok-

stäver och diskuterat undervisning med en helhetssyn på

språk glasögon. Vi har också försökt beskriva lite av den

som

komplexitet som är uppenbar. Vi har visat på ljudens och

bokstävernas roll i ett klassrum präglat av en helhetssyn på språk. Vi har mött ett bam som lär sig om relationerna mellan ljud och symboler medan han använder skrift för att skapa ett innehåll och vi har mött en lärare som själv lär sig genom att följa det barnen gör.

Hur den fortsatta metoddiskussionen kommer att utvecklas beror på vilka kunskapskällor använder och i vilken mån vi använder olika kunskapskällor. Vi håller med Dyson som menar att när vi observerar barns lärande hjälper oss de glasögon vi tittar för att förstå vad ser Dyson,

genom 1989. Vi behöver alltså kunskap från flera perspektiv och vi behöver kunskap från flera olika perspektiv och vi behöver kunskap betraktar lärande och undervisning i hela sin

som

komplexitet.

Forskning som anlägger ett sociolingvistiskt betraktelse-

sätt och betraktar hela det sammanhang där barn lär och hur det lärande barnet förhåller sig till den undervisning det möter kan hjälpa att förstå frågan om ljud och bokstä-

- oss

ver, om avkodningens roll i nybörjarnas möte med skriftsprå-

ket.

Det behövs undersökningar av hur bam gör när de lär sig förstå skriñspråkets ñmktion, form och regelsystem och av hur lärare undervisar om det, i många olika slags klassrum,

SSOU 1997: 108 Kapitel 4 227

för att i grunden förstå hur barn griper sig frågor läs

an om

ning och skrivning.

Referenser

Adams, M.J. 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print In S. Stahl. Osborn, and F. Lehr Eds., A sum- Urbana, IL: Center for the Study of Reading/Reading Remary. search and Education Center. Altwerger, B., Edelsky, C., Flores. B. 1987. Whole language: Whats new The Reading Teacher, 41. 144 154. —— Bloome,D., Green, 1982. Capturing social contexts of reading for urban junior high school student in home, school, and community settings Final Report of Grant No. 34-21-2915-02. Washington, DC: National Institute of Eduation. Bloome, D., Green,J. 1984. Directions in the sociolinguistic study of reading. In P. D. Perason,, R. Barr, M. Kamil P. Mosenthal Eds., Handbook of reading research pp. 395 - 421. New York: Longman. Cochran-Smith, M. 1984. The making of a reader. Norwood, NJ: Ablex. Cook-Gumperz, Ed. 1986 The social contruction of literacy. Cambridge: Cambridge University Press. Dahl, K., Purcell-gates,V., McIntyre,E. 1989. An investigation of the low-SES learners make sense of instruction in reaways ding and writing in the early grades. Final Report to the U.S. department of Education, Office of Educational Research and Information Grant No. G0O8720229, Cincinnati, OH: University of Cincinnati. Dyson, A.H. 1982. Reading, writing, and language: Young childsolving the written language puzzle, Language Arts, 59, 82ren 839. Dyson, A.H. 1984 Leraning to write/Learning to do school. Research in the Teaching of English, 18, 233-266. Dyson, A.H. 1989. Multiple worlds of child writer, New York: Teachers College Press. Goodman. K.S. 1967. Reading: A psycholinguistic guessing ga- Journal of the Reading Specialist, 126-135. me. Harste, Burke, C., Woodward, V. 1983. The young child as writer-readre and informant. Final Report of NIE-G-80a 0121. Bloomington, IN: Language Education Department. Harste,J., Woodward, V., Burke, C. 1984. Language stories and literacy lessons, Portmouth, NH: Heinemarm.

Kapitel 4 229

Matthewson, G.C. 1976. The function of attitude in the reading

process. In H.Singer R. B. Ruddell Eds., Theoretical

m0-

dels and processes of reading 2nd ed. pp. 841-856. Newark,

DE: International Reading Association. McIntyre, E. 1990, April. Young childrens reading behaviors in

various classroom contexts: Their relationship to instruction. Paper presented to the American Educational Research Association, Boston, MA:

Purcell-gates, V., Dahl, K. in press. Low-SES childrens suc-

cess and failure at early literacy learning skills-based class-

rooms, Journal Reading Behavior. Rosenblatt, L. 1978 The reader, the text, and the Carbon-

poem,

dale, IL: Southern Illinois University Press. Rosenblatt,L. 1989. Writing and reading: The transactional theo-

ry. In Mason Ed. Reading and writing connections pp 153-

176. Needham heights. MA: Allyn and Bacon. Smith, F. 1982. Understanding reading 3rd ed.. New York:

Holt, Rinehart Winston. Wigfield A., Asher, S. R., 1984. Social and motional influen-

ces on reading. In P.D. Pearson. R. Barr, M. Kamil. P. M0-

senthal Eds.. Handbook of reading research pp. 423-452.

New York: Longman.

230 Kapitel 4 SOU 1997: 108

‘{w

Klasslärare och speciallärare tillsammans

Margareta R. Christensen är speciallärare Slottsvångsskolan, låg- och mellanstadieskola i Helsingborg. Hon går in i första en klass och introducerar helhetsläsning, en metod där alla bam direkt får uppleva sig läsare. Läsning måste vara en succé som från första dagen. Då går det inte att börja med sådant som man vet att inte alla klarar, säger Margareta, som också arbetar på Ordverkstaden Helsingborgs stadsbibliotek. Det är en öppen verksamhet som tar emot föräldrar och barn med läs- och skrivsvårigheter.

Först berättar här klassläraren Eva Bergman själv om den läsmetod hon och specialläraren Margareta R. Christensen tillutvecklat. Sen följer Margaretas berättelse. Hon besammans rättar for Anna Rosenberg.

Klassläraren:

Under 30 år har jag arbetat med att lära barn att läsa. Jag startade min bana med att lära barnen läsa efter ljudningsmetoden. Man började att grundligt lära in ett antal bokstäver och började sedan att ljuda ihop med två bokstäver och sedan ord med tre. För att få extra lästräning läste man även meningslösa stavelser t.ex. sa, ma, la, ra. Efter att med stor möda ha tagit sig igenom dessa mystiska

övningar, frågade barnen om de hade hört något riktigt

man 0rd bland de vi hade hört. Barnens stora förvånande ögon borde ha talat för mig att metoden inte särskilt lysanom var de för bam i sjuårsåldem. Jag själv, som inte var mer än 20 år, litade i början på att läroboksförfattare givetvis måste ha rätt. Först så småningom vågade jag lita till min intuition och hoppa över övningar som kändes alldeles fel. På den tiden skrev man inte gärna upp ord på tavlan där det förekom bokstäver som man inte gått igenom i klassen. I läseböckerna farms ofia mycket torfiiga texter med många ord inte alls tillhörde barnens vokabulär, t.ex. os. som

ssou 1997:108 Kapitel 4

Så småningom svängde pendeln och LTG-metoden kom. Nu skulle det vara fullt bokstäver och 0rd i klassrummet

av och man skulle utgå från barnens verklighet och de skulle formulera texter vi skulle läsa. Den här metoden hade

mycket

gott med sig, som fortfarande är användbart. Själv tog till

jag

mig många idéer som tilltalade mig. Jag vågade inte använda metoden i sin helhet, eftersom jag tyckte att det svårt att

var ha riktig kontroll över vad varje barn behärskade i

läsning

och skrivning.

För cirka femton år sedan började specialläraren Margareta

Runstedt-Christensen på min skola att införa läsmetod,

en ny som sedan vidareutvecklats och blivit den metod till-

som sammans använder, när vi lär barnen läsa i dag.

När det gäller den allra första läsinlärningen använder inte ljudläsning utan helhetsläsning. Vi sätter fokus innehållet från första stund. Anledningen till att inte använder ljudläsning är att alla nybörjare inte är att uppfatta och

mogna diskriminera ljuden. Om det i finns barn med dys-

gruppen lektiska problem är ljudläsning det svåraste kan utsätta

man dem for. Från att ha varit glada och positiva till skolstarten och ha sett fram emot att få börja läsa, kan de totalt

tappa lusten när de märker att många barn förstår ljudningen och börjar läsa, medan de själva inte kan förstå läsningens idé

genom ljudmetoden.

Frank Smith säger i sin bok läsning att barn inte lär

om sig läsa för att begripa en text. De försöker att begripa text

en och lär sig läsa som en konsekvens detta.

av

Senare har upptäckt att metoden gett alla positiv läs-

en utveckling. De läser med naturlig rytm och intonation, vilket tyder på en god läsförståelse.

När barn börjar skolan så är detta att lära sig att läsa något av det allra viktigaste begreppet skola står för hos

som nybörjarna. Det gäller för lärare att så fort

oss som möjligt

barnen att uppfatta sig själva läsare. De ska känna sig

som som medlemmar av läsarnas förening" Smiths ut-

Frank

tryck. De ska ett självförtroende när det gäller läsandets

konst.

i

Vi börjar med att informera samtliga föräldrar ett i

klassmöte vår läsmetod innan sätter igång med om

i

läsläxof. Det är jätteviktigt att alla föräldrar får infomiatio- De inte kommer mötet tar alltså individuell nen. som kontakt med. Vi berättar att inte kommer att lära barnen att läsa konventionellt genom att ljuda ihop orden. Den speciella mognad krävs för att barnen ska förstå ljudningsmetoden infaller som vid så olika tidpunkter och det har absolut ingenting med barnens begåvning att göra. Vi berättar att hamen kommer att få superindividualiserade läsläxor. Vi visar våra mål: Man måste få känna att man duger få bli medlem i de läskunnigas förening omedelbart få läsglädje både hemma och i skolan

uppleva

-

slippa jämföras med andra.

- Vi berättar vår metod. När barnet kommer hem med om sin läsläxa har tränat så mycket i skolan att barnet redan kan läxan. Föräldrarnas uppgifi är att göra läsläxan till lugn och trevlig stund en berömma, att aldrig, aldrig kritisera eller säga du baatt gissar, du läser inte riktigt etc. ra Vi ber föräldrarna att alltid läsa i kontaktboken som följer med läsläxan och uppmuntrar dem att skriva egna frågor och kommentarer. Vi berättar också att vi under svensklektionerså småningom ljudningen också och att tränar na tar upp och leker med språket på många olika sätt och att allt detta innebär att det först verkar vara enbart utantilläsning som

successivt övergår till "riktig" läsning.

Hela tiden läser för att veta vad det står, innehållet är läsningens idé. De oroligaste föräldrar brukar bli lugnade när vi försäkrar att barnen kommer att lära sig att läsa snabbare och ha mycket roligare under tiden än de skulle haft med andmetoder vi prövat. Det är vår erfarenhet efter att ha ra som arbetat på detta sätt under tio år.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 233

Metoden

Specialläraren och jag klassläraren arbetar tillsammans halvklasstimmama. Klassläraren ser till att eleverna har

uppgifier, som de kan klara av på egen hand. Barnen får lära sig att inte störa den som läser sin läsläxa. Specialläraren och jag går nmt till ett barn i taget. För dem inte alls kan läsa

som presenterar vi några böcker ur serien Alfabetsböcker.

Barnet får välja en som de vill läsa. Läraren visar boken och ser på bilderna tillsammans med eleven. Läraren läser texten och pekar under tiden. Det är viktigt att läsa flytande med naturlig intonation. Barnet och läraren läser tillsammans och sedan försöker barnet läsa på hand.

egen

Vi uppmuntrar mycket. Vi tränar vid ytterligare ett tillfälle någon dag innan vi låter barnet ta hem sin läsläxa.

senare Då vet vi att läxan går som en dans därhemma. Redan första gången känner sig barnet som en läsare, vet vad boken handlar och låter läsare.

om som en

Läraren skriver i kontaktboken och berättar vad tränat på och ber föräldrarna skriva och berätta hur det går därhemma med läsläxan. Vi berättar alltid för barnen vad skriver i kontaktboken och vi läser också upp vad föräldrarna skriver för kommentarer.

Eftersom Alfabetsböckemas första sidor är uppbyggda på samma sätt, kan barnen snabbt läsa hälften nästa bok på

av egen hand. När vi läst småböckema fortsätter ofta med texterna Anna i Första läseboken. Om barnen tycker

om om läseboken kan de fortsätta att läsa i den eller också väljer de ur vår rikhaltiga uppsättning av små skönlitterära barnböcker.

Barnen har hela tiden fullt medbestämnmande hur

om mycket de vill ha i läxa och vilka texter de vill läsa. Aldrig, aldrig ska de behöva läsa en text som de upplever tråkig.

som

Det är ingen svårighet om det i klassen finns läsare. De får förstås börja läsa på den nivå där de befinner sig. Det blir helt naturligt att alla läser i olika böcker och inga böcker blir

upp-

fattade som lågstatusböcker.

234 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Resultat

För läraren

Total inblick i läsutvecklingen lika många nivåer

- som

elever.

Genom kontaktboken kan lärare möjlighet att följa -

och påverka läsprocessen därhemma.

För föräldrarna

Föräldrarna blir rejält medansvariga.

——

För eleven Naturlig rytm och intonation med detsamma inga stac- -

catoläsare.

För vissa invandrarelever har det visat sig att de lär sig läsa nästan totalt utan "brytning. Bättre läsförståelse än fokuserat på ljudläsning - om man

från början.

Läs-sj älvförtroende. -

Läsglädje.

- Även de har stora läs- och skrivproblem får känna - som att de lyckas och ingen blir läs- och skrivvägrare.

Givetvis måste svenskundervisningen innehålla parallellträning med sarntal, språklekar, ljudträning, ljudanalys, bokstav-

sträning, skrivning och individuellt arbete, ordförståelse och högläsning för att den här första sortens läsning, som mm.

kallar helhetsläsning, ska bli en verklig läsning. Men alltid,

alltid är det innehållet är anledningen till att läser. som

Specialläraren:

Det är första dagen på höstterminen och 30 grader varmt, Margareta R. Christensen kommer direkt från rolig studieen dag och försöker minnas hur hon brukar jobba som speciallä- Hon måste ta det från början. rare.

Kapitel 4 235

När Margareta vidareutbildat sig till speciallärare och

ändå inte riktigt visste vad sådan gör mötte hon elev

en - en som blev ett vägskäl. Pojken gick i fjärde klass och läraren bad uppgivet Margareta ta hand honom. Han gick inte att

om ha i klassrummet, han bara omkring.

sprang

Det var en alert kille, uppenbar piggelin, minns Mar-

- en gareta.

Det gick snart upp för henne att pojken inte kunde läsa och skriva och att det var därför han sprang omkring. Margareta visste inte så mycket om läsinlärning hel del bam.

men en om Eftersom pojken var intresserad och kunnig i teknik, sade

av hon: "Vad bra det kan jag ingenting om du får hjälpa

- -

mig.

Men han trodde mig inte, säger Margareta sorgset. Det

var bara lögn allt jag sade om att han kunde något. Det han inte kunde läsa och skriva var alltför uppenbart.

- -

Pojken hade bara gått fyra år i skolan, hade redan

men en tydlig avvikaridentitet.

Han såg på sig själv som den inte kan läsa och skri-

- som va. Och han hatade dessutom att försöka.

Margareta tänkte: Det här får inte hända Det måste

mer.

stå överst på min prioriteringslista.

Hon hade redan arbetat i flera år mellanstadielärare.

som Det var som att komma till dukat bord, säger hon, lågstadieläraren hade på något dunkelt sätt gjort grundjobbet. När bar-

kom till mellanstadiet kunde de det är nödvändigt i nen som skolan läsa och skriva älpligt. Åtminstone de flesta. Att

-

gå in på lågstadiet speciallärare blev för Margareta

som som

en ny grundutbildning.

Barnen kommer till första klass med förvänt-

- enorma ningar: Här ska man lära sig läsa. Det är vad alla runt

vuxna barnet väntar på också. Klarar barnet inte av det, slår det hårdare än något annat. Kanske börjar undervisningen med

enskildhetema, bokstäver och ljud, och orden i läseboken innehåller bara de bokstäver hittills lärt sig. Men del

man en av barnen förstår inte kopplingen vaddå L och O blir LO En-

— ligt Margareta går det oerhört snabbt att slå ut bam det bar-

net som känner att det inte klarar vill det snart inte befatta sig

236 Kapitel 4

med. Hon hade bestämt sig: Ingen de förväntansfulla av förstaklassama ska bli besviken. Ingen får bli utslagen. Det

skulle bli hennes uppgift som speciallärare.

Margareta går in speciallärare i första klass Slottssom vångsskolan. Hon finns med det första föräldramötet och förklarar att här är barnen gynnade alla får specialundervis- ~ ning. Det är hon introducerar "läsläxan", en lässtund på som hand med varje bam. Nu för tiden kommer fler bam tu man till skolan med större språkmedvetenhet än förr, menar en hon. Förskolan och sexårsverksamheten arbetar mycket med språklekar, skillnaderna mellan barnen är stora, det går men inte att låta alla arbeta med samma lärobok. Margareta har ett litet bibliotek med böcker från Barbro — Lindgrens enkla och humoristiska bokstavsböcker till mer avancerade böcker Ronja Rövardotter. Dem tar hon med som sig till klassrummet. Margareta beskriver läsestund, en av en de första i årskurs ett. Hon sitter med ett bam och erbjuder böcker. Barnet bläddrar, tittar bilderna och väljer en

några

bokstavsbok, boken A. Medinflytandet, att barnet får om välja bok och säga: Den här vill jag läsa" ger en lust och motivation ofta utnyttjas dåligt i skolan, tycker Maren som gareta. Så här kan samtalet låta: Den här boken vill jag läsa fast jag kan inte. - - Vi kan hjälpas åt. Jag ska berätta vad här står. Det står - "Här är". Här är ett A, står det. Har du sett något konstigt med de där bokstäverna, de har prickar över sig vänder på sidan och nästa börjar likadant. Men har du sett, likadana prickar, vad står det tror du Barnet känner igen och gissar: är en apa - Fantastiskt Du läste alldeles rätt - På det här sättet pratläser sig Margareta och barnet igenom den bok barnet visat intresse för. som Barnet vet att denna stund handlar om den allvarliga konsten att läsa samtidigt är det innehållet i berättel- - men den lustfyllda upplevelsen att få höra historia som står sen, en i fokus. Det bästa allt är att barnet inte hör historien utan av läser den själv.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 237

De hör själva att de läser. De upplever läsandets idé. De väljer bok om en apa för att se vad som händer med apan. en Språket blir nästan med detsamma ett redskap, säger Margareta och jämför med den gamla sortens läsundervisning, den där läraren var ensam i klassen och alla arbetade med samma läsebok: När den traditionella läsläxan går varvet runt kan alla hö- att några läser flytande och andra stakar sig. Många vuxna ra har berättat den ångest de kände i den situationen. om När barnen lär sig helhetsläsning och känner igen hela - 0rd låter det likadant ur allas munnar. -— Margaretas erfarenhet är att alla också får rätt språkmelodi från början. Ett barn läser utan att ljuda sig igenom boksom stav för bokstav hör lättare vad texten handlar om, kommer ihåg orden och får ett sammanhang. Tidigare kunde det vara så att någon inte läst enda bok under hela ettan, eftersom en eleven inte knäckt koden. På det sättet Margareta och lågstadielärarna på Slottsvångsskolan arbetar har alla barn läst minst ett 30-tal böcker. I skolstarten ger Margareta föräldrarna ett uppdrag. När barnen kommer hem med sin första läsläxa samma bok som - Margareta och barnet övat på så att barnet redan kan den utantill måste föräldrarna bli otroligt överraskade och entu- siastiska. Det är förbjudet att säga att barnet inte läser riktigt eller påpeka att det läser fel. Nästa dag kommer barnen glädjestrålande tillbaka till skolan och alla vill läsa. Margareta säger att hon är noga med att berätta för föräldrar och bam att detta inte är samma sak konventionell läsning. som De får reda på från början att läser på ett annorlunda sätt ett sätt är oerhört viktigt just nu. En vinst med att - som läsa på det här sättet är att alla får uppleva sig läsare att som de hör till läsarnas förening". Varje gång ett barn har visat för Margareta att det kunnat sin läsläxa och barnet kan den garanterat skriver Marga- —— reta ett meddelande till föräldrarna i en bok. Hon läser upp för barnet vad hon skrivit: i i

i

238 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Nu skriver jag här att Magnus läste sin läxa fantastiskt -

bra i dag.

Föräldrarna kan skriva tillbaka till Margareta om de vill. Eftersom skriñväxlingen är öppen får barnet en lustfylld inblick i vad skrift är bra för att bära viktiga meddelanden mellan bamets mest betydelsefulla vuxna till exempel. -. Parallellt med helhetsläsningen har klassläraren en allsidig träning av bokstäver och ljud. Dessutom får eleverna öva på att skriva från första dagen. De flesta kan några bokstäver det är fritt att laborera och blanda bilder och bokstäver. men Margareta beskriver det att det råder intensiv atmosfär som en i klassrummet av meddelanden och berättelser, bokstäver och ljud. I den atmosfären arbetar barnens hjärnor skarpt med att

få det att gå ihop. Hur övergången från helhetsläsning till

riktig läsning går till är olika. Margareta säger att många

elever knäcker läskoden att skriva. genom

De väljer själva den analytiska strategin -lyssna, urskilja

vad ingår, skriva. som Det är inte ovanligt att barnen i ett skede skriver utan att kunna läsa vad de skrivit. Margareta att det förmodligen inte skulle så menar vara

många barn använde sig av ljudning som huvudsaklig

som teknik de inte blev undervisade att göra det. Ljudningsom tekniken är viktig älpteknik som de måste vara förtrogna en med, den får inte tillåtas spela huvudrollen. Då riskerar men att fastna i denna teknik och kan få mycket svårt att ta man sig den. Tyvärr ser vi många exempel på det vid våra konur takter på Ordverkstaden. Några bam har en kort period av ljudande, precis när de knäckt koden. När sitter och läser tillsammans kan de

plötsligt säga: Tyst med dig och så läser de själva.

- Hon betonar att det är en oerhört värdefull sak att sitta enskilt med eleverna. Jag har fullständig kontroll på vad vartenda bam kan, och kan omedelbart göra insatser om jag märker att de t.ex. glömt bokstäver som de har arbetat med, säger Margareta. Hon föräldrarna att lekträna dessa bokstäver hemma. uppmanar

Kapitel 4 239

Kanske finns det något i kökslådan eller leksakslådan som börjar på just de bokstäverna. I skolan gäller det att smida medan järnet är varmt och utnyttja alla småstunder till lek med det man vet behöver trä-

Det gäller att ge lagom avvägda utmaningar. Ingen tyck-

nas. att någon står på ens ömma tå. er om

Speciallärarens roll, hon, är att se vilken strategi

anser varje bam har, problemen finns och hur man kan komma var runt dom. Margareta för läsjoumal över alla eleverna. I ett koordinatsystem och datum skriver hon in vad barnen har läst, av namn vilka bokstäver de fortfarande är osäkra på och det ñnns om luckor i den språkliga medvetenheten. I slutet ettans höstav termin är det bara några elever fortfarande läser boksom stavsböckema De andra har gått vidare till svårare böcker. Det viktiga är att de ännu inte läser själva ändå har en som lustkänsla förknippad med läsandet. Den ska eleverna ha med sig, Det är bra för alla men nödvändigt för dem som växer till långsamma läsare och dåliga stavare. upp Känslan sitter djupare än alla kunskaper. Har man i grund och botten en känsla av att läsning är något roligt, är det lättare att gripa tag i problemen. För att del får problem går inte att förneka, menar Maren gareta. Och när de uppstår får inte säga: det kommer" man eller "det mognar fram.

På Ordverkstaden möter Margareta barn i mellan- och

har läs- och skrivsvårigheter och för-

högstadieåldem som -

äldrar är förbittrade. som Ofta har de själva tagit kontakt med skolan när de upp- täckt att barnet haft problem. Många har fått en klapp på axeln och svaret: Det är inget fel ditt barn, det kommer." Att inte låta eleven problemet ändå erkänna vara - men

svårigheter är komplicerad viktig balansakt för

en men -

skolan, Margareta. Som speciallärare följer hon de

menar elever har bekymmer tills de slutar på skolan. På mellansom stadiet får eleven regelbundet komma till Margareta, som håller reda på hur det går och uppmuntrar till fortsatt läsning. Om Margareta har unik kunskap barnen hon arbetar en om

240 Kapitel 4 SOU 1997: 108

med på Slottsvångsskolan, så är de kommer till Ordverk-

som staden okända för henne. Då är det nödvändigt att använda olika sorters test för att snabbt deras problem. i

ett grepp om

Vi på Ordverkstaden är pedagoger och pedagogisk

- gör en utredning, säger Margareta och markerar att de därmed inte

kan någon medicinsk diagnos.

ge

När någon frågar henne hon funderar varför del

om en får så stora problem med att läsa och skriva, hon aldrig

om undrar vad det är för fel, svarar Margareta: -Mycket enkelt

uttryckt. Jag tänker att det är brott linjen någonstans.

Och det är inte så konstigt. Hjärnan är oändligt komplice-

rad och om det är stopp någonstans hos någon, så får ta

man en annan väg i stället."

Den analys av ett barns läs- och skrivsvårigheter

som pedagogerna på Ordverkstaden gör skickas med eleven till skolan, tillsammans med förslag på vad skolan kan göra. Ibland åker de också ut till skolan och pratar med lärare och rektor. Allra bäst är det när lärare och föräldrar kommer tillsammans till ordverkstaden. Margareta säger att det numera är ovanligt att skolan förnekar att problemen finns.

Bara det att barnet får en förståelse från lärarna gör stor

-

skillnad i vardagen.

Förutom att Ordverkstaden är en öppen verksamhet för barn och föräldrar, arbetar man med att utveckla och sprida

kunskap om läs- och skrivsvårigheter.

Det är ett arbete, har till mål att göra verksamheten

som

överflödig.

Än så länge kan vi dock inte behovet minskat. Till

se att

en viss del kan det kanske förklaras med att det för föräldrar, med svåra minnen från sin egen skoltid, känns lättare att vända sig till ett så neutralt ställe ett bibliotek än till skolan.

som

Men det är mycket få som inte vill, säger Margareta R.

- Christensen.

Läsutveckling i Botkyrka

På Storvretskolan i Botkyrka pågår sedan fyra år ett dyslexiprojekt i samarbete med Huddinge sjukhus. Nu har skolan utarbetat en modell för hur grundskolor tidigt kan hitta barn med dyslexi och förbättra deskolgång. ras Här berättar först Bertil Persson, är initiativtagare till prosom jektet "Läsutveckling i Botkyrka", för Anna Rosenberg. Bertil när utbildningsledare på Storvretskolan där det går ele- Persson i åldrarna till sexton år. ver sex

Sedan 1993 har skolan satsat på att fånga upp barn med och dem all den hjälp projektet förfogar över. Det

dyslexi ge medicinsk expertis från Huddinge sjukhus, insatser

betyder

från specialpedagoger och tekniska läs- och skrivhjälpmedel. Till Huddinge sjukhus Ögonläkare, logopeder, psykologer

och remitteras människor med läs-

barnhabiliteringsläkare och skrivsvårigheter.

håll hade erfarenheter. På skolan kla- På ömse samma rade vi inte den medicinska biten. Och sjukhuset hade ingav komma in i skolan med sina förslag till åt-

en möjlighet att

Eleven hamnade i gråzonen, berättar Bertil

gärdsprogram.

Persson. Han ville göra modell för hur skolan med hjälp av en både medicinsk och pedagogisk kunskap kan hitta barn med tendenser till läs- och skrivsvårigheter och hur man sedan kan vidare med dem. Den modellen tycker Bertil Persson

jobba

Storvretskolan har funnit det är bara för andra skolor att nu att ta eñer. kommun är invandrartät förort söder om

Botkyrka en

Stockholm. Av de 900 eleverna Storvretskolan kommer 30

från med invandrarbakgrund, ungefär lika procent familjer

delar första och andra generationens svenskar. Turkiska och de i dessa hem. I Storvreten i

Syrianska är vanligaste språken

södra bor familjer, arbetslösheten är

Botkyrka många unga

hög och medelinkomsten låg.

Men de språksvårigheter många elever har, och de sociala problem en del elever bär med sig till skolan, ligger egentligen utanför Botkyrkaprojektet. Intresset är fokuserat på de fem till sex procent av eleverna diagnosen dys-

som man ger lexi.

Att urskilja dyslektikerna i den största invandrargruppen,

alltså syrier och turkar, har dock visat sig svårt.

Där har vi stött på sten, säger Bertil Persson.

-

Så här berättar Bertil Persson hur jobbar på Stor-

om man vretskolan:

I årskurs ett har vi genomgång alla elever med

- en av enkla pedagogiska test. De kan visa vilka barn har extra

som svårt med att läsa och skriva. Ungefär 80 procent har inga

problem alls.

När vi ger de återstående 20 procenten test, visar det

- nya

sig att tre fjärdedelar av dem har vissa svårigheter. Det kan till exempel vara språksvårigheter på grund invandrarbak-

av grund eller en sen språkutveckling. Deras problem är rent

av pedagogisk art som vi menar att speciallärare och klasslärare kan bearbeta. Så de får sin hjälp.

Den lilla gruppen som blir kvar är alltså fem procent

- av samtliga i årskursen. Den siffran stämmer bra med hur många dyslektiker man brukar säga finns i övriga samhället.

Där kommer logopeden in med sina speciella test. Hon

kan bedöma om det behövs hjälp från den medicinska sidan. Sen görs ett åtgärdsprogram som följer barnet vidare. Kring det arbetar speciallärare och lärare tillsammans.

Lärarna på Storvretskolan har gått kurser och fått lära sig mer om läs- och skrivsvårigheter. I Botkyrka kommun finns ett politiskt beslut på att alla lärare ska ha fått någon form

av utbildning om dyslexi före 1999.

På skolan kom man tidigt underfund med att åtgärdsprogrammet kräver en speciell lässtudio. Där ska finnas datorer

och andra hjälpmedel samt speciallärare både kan

en som hjälpa eleverna och handleda lärarna.

Så småningom kom man fram till att det bra med

vore en

specialpedagog och logoped i och

en samma person - en funktion som redan finns på skolor i Norge och där kal-

som

SOU 1997: 108 Kapitel 4 243

las lexolog. Lexologen ska göra den första grundliga sonderingen och få fram eleverna med de gravaste svårigheterna. Åtgärdsprogrammet är ofta utfonnat så att eleven går ifrån undervisningen korta stunder. Bäst resultat i utvärderingen fick ett där eleven gick till lässtudion halvtimme program en dagen under en månad. om Det allra första vi måste lyckas med är att skapa själv- förtroende hos eleven, innan vi ger oss på de pedagogiska och tekniska åtgärderna. Där håller vi också på att arbeta fram modeller, säger Bertil Persson. När eleven lämnar skolan ska det följa med ett papper om elevens utbildningshistoria och rekommenderad fortsatt un-

dervisning.

Den definition som Botkyrkaprojektet tagit fram, förklarar dyslexi ett "biologiskt orsakat tillstånd sig till som som ger känna i första hand som svårigheter med att lära sig stava, läsa och skriva." "Det är inte samma sak som läs- och skrivsvårigheter, men visar sig som en speciell typ av läs och skrivsvårigheter." "Orsaken medfödd, ofta ärftlig är en

funktionsstöming i hjärnan.

Hur resonerar ni kring risken att stigmatisera elever, att peka ut dem som har speciella skador Vi inga problem där, eftersom menar att det här ar- - ser betssättet är naturligt för den nya skolan. Klassema kommer i stort sett att försvinna och sedan kommer varje elev att ha sitt

individuella studieprogram.

Klassen är någon slags social för samman- - mer grupp hållningens skull. Vi har bedömt att vårt arbete kom rätt i ut-

vecklingen.

Hur liten kan man vara när man får diagnosen dyslexi Vi brukar inte använda begreppet så. Vi brukar mer säga att Lisa har lite svårt med det och det". Det är mer en fråga

hur man organiserar skolan och undervisningen. Att varje

om

elev jobbar med sina är helt naturligt enligt vårt

egna program sätt att se.

Är individualiseringen i sig bra för barns språkut-

veckling, tror du

244 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Jag menar inte att all klassrumsundervisning försvinner.

- Men den får mer formen av basinfonnation. Vi har uppfattningen att barnet inte kommer i kläm då. I klassrummet ska undervisningen läggas upp så att alla är med.

Hur speglas stödet till läs- och skrivsvaga i den vanliga

pedagogiken på skolan

Vi har försökt medvetandegöra lärarna problemati-

- om ken. Så småningom har alla lärare idrottslärare och slöjdlä-

rare, mattelärare och NO-lärare insett att de också måste

-

svensklärare, att de för att eleven övar språk vara ansvarar och begrepp inom sitt ämne. Sen har fantasin sprudlat och lärarna har hittat nya former för sin undervisning, mattepro-

jektet till exempel.

Lärarna måste också lyhörda för individuellt inrik-

- vara tad planering i ämnesarbetet. För dem som har svårig-

grava heter med att skriva är det viktigt att peka på andra alternativ att visa sin kunnighet. Man måste inte sitta framför

provpappret, säger Bertil Persson.

Ni har satsat på dyslektikerna på skolan och ni har en stor grupp invandrarbarn hur länkar ni ihop hjälpen

till de här båda grupperna

Alla invandrarbam får hemspråksundervisning parallellt

-

med den vanliga undervisningen. När det gäller barn från

Chile och andra latinska länder kan hemspråksläraren hjälpa

till att hitta dyslektikema.

I sitt arbete med Botkyrkaprojektet har Bertil Persson inte hittat något samband mellan social bakgrund och dyslexi.

Det har funnits de som trott att läs- och skrivsvårigheter

beror på dålig skrivstimulans. Det sambandet kan hitta bland de 15 procenten som jag pratade om. Där ñnns rika variationer av orsaker.

Diplomatbam, till exempel, som fått flytta väldigt mycket,

har oña dålig läs- och skrivförmåga i förhållande till andra i samma ålder.

Har ni någon dokumentation på skolan när det gäller de 15 procenten och deras bakgrund

SOU 1997: 108 Kapitel 4 245

Nej, har haft ögonen dem länge och det är där-

- men

för vi har speciallärare. Som intressegrupp ligger de utanför

vårt projekt.

246 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Matematik är också

språk

Två saker är fundamentala i skolan: Är duktig att läsa och

- man

duktig matte då är man intelligent. Det är inställning alla

— en

har, säger Per Berggren, lärare i matematik Storvretskolan i

Botkyrka. Men vi har hittills aldrig träffat någon med läs- och

skrivsvårigheter som har tankesvårigheter

Högstadielärama Maria Lindroth och Per Berggren började

förändra sin matematikundervisning oberoende det dys-

av

lexi-projekt som samtidigt drog i gång på Storvretskolan i

Botkyrka. Medan skolan började testa elever för att hitta dem med dyslexi, experimenterade Maria och Per med under-

en

visning där alla, oavsett språk-, läs- eller skrivsvårigheter

skulle kunna följa med.

Den traditionella undervisning vi sysslade med innan

- var bra för en liten grupp. Andra hängde antingen inte med eller blev uttråkade, säger Maria.

Hon syftar på en undervisning styrd av matteboken som

till varje pris ska räknas igenom. Tyst, individuell räkning

för eleverna. En jagad tillvaro för läraren som ska lotsa eleverna genom boken. Och sedan prov.

När eleverna korn till mattebokens benämnda tal ñck flera av dem problem. Benämnda tal är en kort text där det

matematiska problemet ñnns insprängt i beskriven situation.

en

De elever som är dåliga på svenska eller på att läsa överhuvudtaget, utvecklar tekniker för att lösa uppgiften utan att tränga in i texten, upptäckte lärarna.

De tittar på siffrorna, gissar och stämmer med facit.

- av När eleverna struntar i att läsa, låter de också bli att tänka

kring problemet, säger Per.

Facit är verkligen förkastligt, säger Maria med efiertryck.

-

Lärarna kände sig också besvikna över att inte kunna förmedla sin egen fascination över matematiken. De hade trå-

kigt.

Matematik är kommunikation, säger Maria.

-

Kapitel 4 247

Matematik kan både filosofiskt och vackert. Det lig-

- vara

så långt i från att fárdighetsträna algoritmer... säger Per.

ger

Så matteböckema åkte ut. Den första uppgiften eleverna i sjuan får är att bilda familj.

Kraven är att familjen ska vara realistisk och att eleven själv ingår. Att göra en familjebudget innebär att ta reda på vad olika yrken har i lön, vad man betalar i skatt, socialbi-

var dragsnorrnen ligger, vad det kostar att ha bil och att bo. Ele-

arbetar två och två eller i mindre Uppgifter verna grupper. om rekommenderad månadspeng och genomsnittskostnad för

en 16-åring finns att hämta hos postens familj

Här handlar det om att locka fram matematiken elevens

ur egen verklighet. Per och Maria säger att eleverna ofta har

en mycket bra bild verkligheten. De håller reda på både ben-

av sinpriser och matpriser. Det innebär att eleverna i de matematiska uppgiftema får en känsla för vad som är rimligt.

När elever löser uppgifter i boken är det vanligt att de kopplar på "matematikhj ärnan och accepterar hur galna svar

helst. I bland testar lärarna eleverna har matematiksom om

hjärnan påkopplad genom att ställa en öppen fråga: Om ett

nyfött barn väger 3690 gram och det efter sex månader har fördubblat sin vikt hur mycket väger det då när det är fyra

— år Löser problemet helt mekaniskt, fördubblar vil-

man man ken var sjätte månad och får svaret 940 kilo

Ingen får budgeten att gå ihop vid första försöket. Då får

familjen kanske sälja bilen eller flytta till en billigare lägen-

het. De snabba och avancerade eleverna utsätts för löneökningar och inflation. Sen får de försöka räkna ut den reella

löneökningen.

Fortfarande håller alla elever på med uppgift

samma men de kan själva göra den så svår som de klarar av. Det blir samtidigt matematik, samhällskunskap och konsumentkun-

skap. Och politik.

Det blir ofta väldigt roliga diskussioner. Eleverna räknar

ut hur mycket de lägger på kläder varje månad och får klart för sig att de lever under väldigt olika ekonomiska villkor.

248 Kapitel 4 SOU 1997: 108

En bra bieffekt av den här sortens matte är att föräldrarna kan hjälpa till, även de inte själva är bra att räkna, säom ger Maria. Marias och Pers idé är att tänkande kräver förankring i

verkligheten. De vill förmedla att kunskap uppstår ur verkliga

behov. De har valt att arbeta med den matematik som finns runt eleverna, i hemmet, på fritiden, i skolan. Men för att kunna tänka matematik, krävs ett språk. Lärartar ofta vecka på sig att introducera eleverna i en temana en tisk uppgifi. Det sker muntligt och grundligt så att alla kan följa med. Man vrider och vänder på ord och begrepp med vardaglig klang och matematisk innebörd. Ord som drygt och knappt, 6ver och ovanför är inte alls självklara i

sin betydelse för många elever.

Både att formulera problemet- beskriva familjen och att -

presentera lösningen budgeten är skrivuppgifier. När ele-

- har löst uppgiften ska de kunna förmedla hur de har verna gjort. Och hur de har tänkt. Det finns ofta flera goda lösningpå sådana här problem. Om elev med allvar utbrister: ar en Men du att det kan bli så här mycket så är det ett tecken på att eleven tänkt Lärarna att de är läs- och skrivsvaga inte är menar som betjänta att inte skriva. Men de tycker det är för jobav som bigt behöver bara formulera stolpar. Men när eleverna får skriva sådant de vet, minskar om skräcken for att skriva. Per och Maria rättar aldrig skrivfel på sina lektioner. Jag accepterar det jag får de har gjort så gott de kunom nat, säger Maria. Ingen elev lämnar klassen Marias och Pers matematiklektioner for att till specialundervisning, och eleverna arbetar nästan aldrig Kommunikation befrämjar ensarmna. tänkandet, lärarna. Men for att samtalet ska befrämja menar allas tänkande, krävs viss styrning från lärama. Under ett par årskullar har killarna varit i majoritet och det sätter sin prägel på diskussionema.

Kapitel 4 249

En del av tjejerna blir tuffare av att tvingas ta för sig. - Andra blir väldigt tillbakadragna. Så jag brukar ge ordet varannan gång till en kille, varannan till en tjej, säger Per. Målet är att alla ska höra andras erfarenheter, vänja sig vid att prata offentligt och lära sig stå för sina åsikter. Det är först nu, i den annorlunda klassrumssituationen som lärarna upptäcker elever med läs- och skriv- eller matema-

tiksvårigheter.

Innan led vi av ständig tidsbrist. Det är när man får tid att diskutera ett problem med en elev som man förstår vad som utgör hinder för förståelsen, säger Maria. Minst gång i veckan har man laborationer eller praktisen

ka övningar.

En laboration i geometri kan vara att göra om skolgården

till parkeringsplats. Då ingår frågor Hur mycket pengar

som: kan tjäna Vad är rimligt att ta betalt Hur stor är en bil och hur mycket plats behöver för att öppna dörrarna En man

är att rita en skalenlig teckning av en lägenhet och

annan

möblera den med hjälp av IKEA-katalogen. Hur mycket ta-

peter behöver och hur många kakelplattor till badrumman met Ibland kräver eleverna att få ett prov. Då läser lärarna uppgifterna högt för hela Den inte kan läsa får en gruppen. som lärare bredvid sig läser och frågar: Har du förstått som En elev aldrig skulle kommit igenom boken och - som därför löper stor risk att bli underkänd, klarar sig på det som här sättet. Det finns en markant skillnad i betyg mellan Marias och Pers klasser och andras. Vi godkänner fler än vad andra lärare gör vår skola. - Ett skäl tror Per och Maria är att de inte bryr sig så mycket vad står i boken. I stället har de tagit fasta på de uppom som nåendemål och den beskrivning av ämnets karaktär som finns i kursplanen. Genom att väga dessa båda, kan man få samman uppfattning om vilken kvalitet och vilken kvantitet av en kunskaper som krävs för att eleven ska godkänt. Många lärare sätter betyg efter de mallar som följer med matteböckemas prov. Men de mäter bara poäng, inte inne-

250 Kapitel 4 SOU 1997: 108

hållet i kunskaperna. Det blir orättvist för barn med läs- och

skrivsvårigheter, säger Maria.

Det andra skälet till att Maria och Per får fler godkända elever, är att deras sätt att undervisa passar bra för de ele-

nya

befinner sig i underläge av olika skäl. Om underläget ver som beror på ett annat modersmål, dyslexi eller vanliga matematikskador, spelar mindre roll. Matematikskador

det är det dåliga självfötroende vissa elever får när skolan låter dem misslyckas i änmet.

Vi får med fler längre, sammanfattar Maria.

- oss

SOU 1997: 108 Kapitel

4 251

Lärande, språkande och identitetsbygge en

-

sammanfattande diskussion

Läs- och skrivkommitténs uppdrag handlar det barn och

om ungdomar får vara med i förskolan och skolan. Därför har

om det varit viktigt för att fundera kring politikers och skol-

oss ledares uppdrag och arbete. Men framför allt har vi koncentrerat oss på dem som ytterst har ansvaret för den pedagogiska verksamheten pedagogerna och lärarna.

-

I betänkandets inledande avsnitt, kapitel 3 och har vi presenterat forskning, undersökningar och studier som rör läs- och skrivutveckling och läs- och Där-

skrivsvårigheter.

eñer har vi, i kapitel lyft fram enskilda människors erfarenheter framför allt barns och pedagogers och lära-

- ungas,

och vi tycker kunna urskilja ett mönster. res - oss

Innan vi går över till kapitel fem där vi våra

presenterar förslag sammanfattar vi det läst, sett och hört i de studier och berättelser vi tagit

del av.

När barn lär sig tala sker detta genom kommunikation mellan barnet och de människor barnet har omkring sig Den

som första tidens interaktion sker att den och barnet

genom vuxne kommunicerar med hjälp kroppsspråk. Redan här utveck-

av lar barnet en identitet viktig eller oviktig

som en person, en som räknas eller inte räknas, kan påverka eller är

en som maktlös i förhållande till de det När

vuxna som omges av. barnet kan dela sin uppmärksamhet mellan den och

vuxne omvärlden, klär den barnets värld i ord och för in bar-

vuxne

net i den omgivande kulturens symbolvärld. Samtidigt

som barn lär sig vad saker omkring dem heter, lär de sig

den om-

givande kulturens värderingar. De lär sig vad rätt

som anses och fel, bra och dåligt samtidigt de får hjälp med att sätta

som ord på världen. Hela tiden har det stor betydelse vilken aktiv roll barnet tillåts spela i samspelet med de Om barnet

vuxna.

m Söderbergh 1988

Kapitel 4 SOU 1997: 108 252 l

känner sig sett, omtyckt och värderat person som kan som en utforska och sin omvärld, pågår bepåverka en process av

språkutveckling och identitetsutveckling i

greppsutveckling,

intrikat och viktigt samspel. Om barn omges

ett osynligt men

intresserade människor är lyhörda för deras behov och av som

rycker in med förklaringar, när de frågar och vill veta

som världen omkring sig, lär de sig förstå både sitt eget mer om liv och sin omvärld allt bättre samtidigt deras ordförråd som växer. I de förskolerum vi besökt för medvetet in skriñspråman ket tidigt i denna Barnen får då på samma gång både process. ord och skriñbilder för sina begrepp. Principema är desamma vid Det handlar interaktion

som talspråksutvecklingen. om

och samspel mellan barn och där de initierar vuxna, vuxna och föreslår, där barnen hela tiden tillåts spela en aktiv men roll och älva gör det viktiga utforskande arbetet. I de törskoleverksamheter beskrivs Gustavsson som av och Mellgren och i den amerikanska förskoleklassen handlar det interaktion kring de "gyllene tillfällen som spontant om i förskoleverksamheten. Barnens eget utforskande får

uppstår

arbetet. Samtidigt är de mycket aktiva och bjuder

styra vuxna in till samtal och bidrar med förslag till att föra in skriftspråket naturligt sätt i verksamheten för att barnen ska förpå ett stå skriñspråkets kommunikativa funktion. Barnen skriver de har något att meddela varandra och de skriver brev när listor resultaten vid sina ishockeytumeringar och andra över lekar, när de behöver det. Pedagogerna skriver dagbok tillmed barnen och sedan föräldrarna att läsammans uppmanar denna ihop med sina barn. På detta sätt får barnen en vana sa vid det går att skriva berättelser sådant händer och att om som så sätt bevara det till eftervärlden. Skriñspråket blir ett

på naturligt hjälpmedel i arbetet. Detta utesluter inte språklekar

och andra aktiviteter syftar till att hjälpa barnen att bli som medvetna har både form- och innehållsom att språket en en

sida, det huvudsakliga arbetet med språket integreras i

men de ordinarie läroprocesserna leken och kommunikationen - styrs barnens intresse och utforskarlust. som av

SOU 1997: 108 Kapitel 253

Det här gäller inte bara förskolan. På kan

samma sätt man beskriva det barn behöver i skolan, när de t.ex. skriver, ritar och berättar. När de har behov att läsa, skriva och räkna

av för att bättre förstå de verksamheter de är involverade i sker detta under en erfaren ledning, till med

vuxens som hjälper det som barnen ännu inte kan göra själva.

Barnen i förskoleexemplet gör erfarenheter,

gemensamma frågar, undersöker, funderar och registrerar för att förstå vad de är med om. De fångar barnens reaktioner och

vuxna upp lyssnar på deras spekulationer. För att uppmuntra barnen till reflexion är de med att ställa öppna frågor och inte

noga att underkänna någons utan fråga vidare och reda hur

svar ta barnen tänkt för att komma fram till sina Det pågår hela

svar. tiden samtal om det som inträffar och när något behöver dokumenteras sker detta på ett naturligt sätt, och både

vuxna och barn hjälps med att lösa de problem uppstår. Bar-

som nen fir föra fram sina åsikter, de känner att de blir tagna på allvar av både pedagoger och kamrater och därmed växer deras förmåga att tänka och reflektera. Pedagogens roll kan vid

ett ytligt påseende tyckas obestämd, men studerar

om man denna närmare är det fråga mycket medvetna pedagoger

om som vet vad som behöver fokuseras för att skapa förståelse och främja språkutveckling och lärande att detta

men menar bäst sker genom att fånga tillfällena i flykten och låta barnens initiativkrafi och aktiva förslag till handlande styra verksam-

hetens inriktning.

Det finns en tydlig parallell till Vygotskij, myntat

som

begreppet "den närmaste utvecklingszonen. Det barn kan

göra tillsammans med i dag, kan de göra på hand

vuxna egen i morgon. En flicka i en klass vi besökte uttrycker detta tydligt, när hon säger: Fröknar ska göra så att bama själva lär

sig hur dom ska göra."

Precis barnet lär sig språket det lär

som som samtidigt som

sig hur världen hänger ihop, utvecklar vi vår förmåga att tala, lyssna och skriva samtidigt som vi studerar olika ämnen, utan att egentligen vara medvetna om att så sker. Vår uppmärk-

9 Vygotskij 1972

254 Kapitel 4

samhet riktad mot innehållet, och tänker inte särskilt är vi samtidigt utvecklar vårt språk. På motsvarande sätt unatt derlättar språklig bearbetning vår uppfattning om innehålen let. Redan i Lgr 80 detta tydligt uttryckt i den ofta citeravar

de frasen Språkutveckling sker via språkanvändning kring

ett meningsfullt innehåll". I Lpo 94 uttrycks ungefär samma sak sätt: "Språket har nyckelställning i skolar-

på följande en

betet. Det utvecklar människas tänkande och kreativitet, en hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Precis små barn utvecklar tal och skrifi bäst när de som behöver använda språket, utvecklar de större skolbarnen sitt medan de arbetar med innehållet i skolans verksamhet

språk

i alla Genom läsning olika slags texter får de ämnen. av förebilder, de själva sedan kan använda

skriñspråkliga som

de skriver. De prövar sig fram och blir så småsig av, när

ningom allt säkrare även på skriñspråkliga uttrycksformer

och genrer. Kanske är det dock fortfarande så att detta sätt att tänka och arbeta inte fått så stor genomslagskraft ute i skolorna. Under de första skolåren arbetar många lärare så att eleverna får använda sitt språk i arbetet i alla ämnen. Men högre upp det ärrmesuppdelningen bli svårare och det

kan på grund av

förutsätter att samtliga lärare i alla ämnen har kunskaper om

språkutveckling och lärande.

Undervisning är inte i sig automatiskt språkutvecklande. För att den ska bli det måste pedagogen på ett medvetet sätt arbetet så att alla elever får stöd i sin språkut-

organisera

I till Lpo 94 står det: Läraren skall

veckling". riktlinjerna

och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin

organisera och kommunikationsutveckling. Men för att kunna språk-

göra det krävs att läraren har kunskaper om språkutveckling, de flesta ämneslärare i allmänhet inte har fått i sin

något som utbildning.

Ett arbetssätt där fördjupning och språklig bearbetning är

och nödvändiga inslag i läroprocessema kan t.ex.

självklara

innebära pedagogen eller läraren tematiserar innehållet, att dvs. sätter in saker i sammanhang kan hjälpa bam att som

SOU 1997: 108

Kapitel 4 255

skapa innebörd. Tematiserandet kräver också

att pedagogerna

problematiserar det som ska studeras och underlättar för bam att se fenomen från olika perspektiv och utgångspunkter. Den språkliga bearbetningen har betydelse för att detta ska kunna ske. Det är först när formulerar sina tankar i tillsammans

man med andra kan förstå saker på ett sätt.

som man nytt

Mångfald och variation har betydelse för att barn ska inse att det går att förstå saker på olika sätt och att det inte bara finns ett rätt eller felaktigt sätt att betrakta och förstå världen på. Gruppens betydelse för lärande och all den interaktion som pågår där blir därför central.

Tillit och respekt är hömpelama i sådana där männi-

rum, skor ska lära och växa. Man möter nytt stoff, konkret eller genom texter, bearbetar och förhåller sig till det tillsammans med andra under en pedagogs medvetna styrning med

en positiv förväntan på att alla kan lära sig att tänka och förstå. Det ges också tillfälle att uttrycka sig i samspel med andra i ord, ljud, bild eller drama för att förstå och lära sig

nya begrepp

och strukturer.

Förskolan och skolan måste alla barn chans att utveck-

ge

las språkligt och tankemässigt. De måste erbjuda möjligheter

för alla barn att i grupp utbyta tankar, både muntligt och skriftligt, och alla måste få in i det arbetet vill-

samma kor, dvs. man måste duga med det språk har och lov

man att använda det i de läroprocesser förekommer i klassen.

som Alla måste tillfälle att delta i arbete och känna

gruppens att de kan bidra till klmskapsarbetet. Därför är det

allvarligt om

elever som har ett annat hemspråk eller läs- och

skrivsvårig-

heter får lämna klassen i alltför stor utsträckning. Att detta också kan behövas är uppenbart, får uppmärk-

men man vara sam på att det inte får ske på bekostnad deltagande i de

av kollektiva läroprocessema. Det finns då risk för att dessa

en elever inte får arbeta tillräckligt med att integrera språkutveckling och lärande samtidigt de bygger sina föreställ-

som ningar om vem de är kamrat, lärarens elev och

som som som människa.

9-170935

256 Kapitel 4 SOU 1997: l 08

Den amerikanske språkforskaren Cummins°° menar att bams möjligheter till makt och inflytande påverkas starkt av de klassrum där de vistas. Där sker hela tiden förhandlingar identiteter och om makt och inflytande. Hur pedagogen om handskas med detta kan ha avgörande betydelse för de barn vistas där. Är det ett tillåtande klimat, där alla räknas och som alla får komma till tals och bidra till det gemensamma kunskapsarbetet, trots att olika bam uppenbart har olika ut- Är det ett ställe, där alla får tillåtelse att

gångsmöjligheter

växa och där det arbetas med allvar och mening Då är det ett bra ställe att vistas på och då kan barnen få den mer speciella hjälp de behöver.

Cummins gör ett fyrfáltsschema, fig. nedan där den

se

axeln består spännvidden mellan kunskapsmässigt ena av kravlös och utmanande undervisning. Den andra axeln mera gäller avståndet mellan kontextbundet och kontextobundet dvs. i vilken grad undervisningen handlar om här och

språk,

och knyter till elevernas erfarenheter. Fältet A är det nu an där de flesta lärare startar, med det relativt kravlösa och med det sig sammanhanget och berör här och nu. Sesom ger av dan måste det till både intellektuell utmaning och en vidgen ning här och nu-perspektivet till andra tider och platser, av

utveckling ska ske.

för att en Får barnen å andra sidan bara arbeta i fält C, kanske geatt utsättas för kravlösa och föga utmanande språkövnom

ningar, inte kopplats till ett erfarenhetssarmnanhang,

som finns det stor risk för att de tröttnar och slutar att utvecklas

intellektuellt. Kopplingen mellan kunskapsutveckling och

språkutveckling bryts och det finns en risk att detta kan ge en knäck i identiteten och älvbilden.

Många tonåringar och med läs- och skrivsvårigheter

vuxna eller invandrare studerat svenska har vittnat hur forsom om nedrande det kan kännas att bli satt att arbeta med alltför innehållsligt naivt och trivialt material. Intresset mattas och motivationen avtar.

°° Cummins, 1997.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 257

Kunskapsmässigt

kravlöst

A C

Kontext- Kontext-

bundet obundet

B D

Intellekmellt

krävande

och utmandande

F ig. Cummins fyrfältscheman

Cummins fyrfältsschema är i högsta grad tillämpligt även på

elever som fått läs- och skrivsvårigheter. De måste, precis som andra elever, få möjlighet att från fält A med med-

en veten progression genom fält B och D och inte tillåtas stanna kvar i fält C. De måste under den största delen sin skoltid

av få tillfälle att delta på lika villkor i meningsfulla ktmskapssammanhang. Kärmer man sig utstött däriñån, kan det lätt

hända att både kunskapsutveckling och språkutveckling stannar upp med i sämsta fall en negativ identitetsutveckling

som följd. Därför behöver de som fått allvarliga läs- och skrivsvårigheter få lov att delta på lika villkor, kanske med hjälp

av de tekniska hjälpmedel utvecklas i rask takt. De

som nu måste också vara med och uttrycka tankar och komma med synpunkter på det som undervisningen handlar och bli

om

respekterade, omtyckta och bemötta med positiva förvänt-

ningar, precis som alla andra människor.

Detta innebär alltså att alla barn och behöver bear-

unga beta det innehåll de ska försöka tränga in i att samtala,

genom skriva och på andra sätt kommunicera med varandra för att få tillfälle att utveckla sina tankar och därmed bli engagerade i meningsskapande läroprocesser. De behöver sätta ord på sina

258 Kapitel 4 SOU 1997: 108

erfarenheter och tankar och därigenom hur de själva syn tänker. Det är viktigt att hjälpa barn att utveckla den metakognitiva förmågan, dvs. att på djupet förstå vad det innebär att lära sig saker. När de ska försöka sätta sig in i nya problem och tankevärldar, är det extra viktigt att de får formulera och uttrycka sina tankar sådant de håller på att bearbeta. om Att skriva kan hjälpa dem i tankearbetet, att få tillfälle att tänka med utan att det ställs krav korrekthet. Det

pennan

personliga skrivandet kan hjälpa dem att hitta tankar och erfarenheter de lagrat inom sig och därmed kan det också fungera

brygga från det muntliga till det skriñliga uttrycket.

som en De fått svåra läs- och skrivsvårigheter eller studerar som svenska andraspråk måste hitta strategier för att skriva så som att det blir möjligt för dem att själva tyda vad de skrivit, antingen med hjälp tekniska hjälpmedel eller på något annat av sätt. Huvudsaken är att de känner att även de kan gå in i förtroendefulla dialoger med lärare, kamrater och texter. S.k. loggböcker eller studiejoumaler kan som sett vara en form

för sådana dialoger.

Dialogiska klassrum där det förekommer många är rum

olika slag samtal, både muntliga och skriftliga, där många

av olika röster blir hörda och där det produceras mycket språk. Alla måste få delta i detta arbete på sina villkor och det är de uppgift att till så att alla får en verklig chans att vuxnas se med och känna sig fullvärdiga deltagare. För det vara som

krävs både kunskaper och stor uppñnningsrikedom.

Pedagoger och lärare med empati och idérikedom har underlättat arbetet för barn i allvarliga läs- och skrivsvårigheter, det har hört många berätta om.° Det viktiga är viljan att se

möjligheter i stället för svårigheter.

Vi har mött hört och sett pedagoger och lärare som - bygger verksamheten på grundantagandet att mening och förståelse skapas flera människor tillsammans genom komav munikation i sociala och som arbetar med frågor som rum intresserar barn och och värderar allas bidrag till kununga

‘°‘ Se t.ex. Skolverket 1994:71 och avsnittet "Röster" i detta kapitel.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 259

skapsprocessen. Detta har avgörande betydelse för samspelet

mellan lärande och språkutveckling.

O

Att ge alla barn och ungdomar möjlighet att lämna skolan med rak rygg kan alltså ses både ur ett rättighetsperspekziv och som en pedagogisk fråga. Om vi låtit de barn, ungdomar och föräldrar vi mött eller som skrivit till sammanfatta

- oss sina erfarenheter tillsammans med de pedagoger och lärare mött, tror vi de skulle uttryckt dem ungefär så här:

0 Alla människor vill bli sedda och respekterade. Förskolan och skolan måste bygga på barns och ungdomars starka sidor för att de ska orka med det som är svårt eller mödosamt. 0 Mötet med skolan är kritiskt. 0 Livet kring barn hänger ihop och måste få hänga ihop. Därför är det viktigt att alla runt barnet samarbetar tör-

äldrar, förskola, ñitidshem och skola. Att tidigt få uppleva att man tillhör de läsandes och skri- 0

vandes förening är avgörande. Utöver medlemskapet är ti-

den avgörande. Man måste "vara i skriñspråket ofia och länge: Om det tar fem tusen timmar att bygga sin läs-

upp och skrivfönnåga är det nästan trekvart dagen i tjugo

- om år.

0 Läsning och skrivning är komplicerade processer. Många

faktorer är sarnmanvävda och samverkar. I de

processerna

är identitet och självuppfattning viktiga. Detsamma gäller

läs- och skrivsvårigheter. Metoden med stort M finns inte. Det gäller att söka sig fram och hitta varje barns möjligheter och vägar. Form och innehåll hänger oupplösligt Det hand- 0 samman. i lar inte om avkodning eller förståelse. Det handlar i om avi kodning och förståelse.

260 Kapitel 4 SOU 1997: 108

Det behövs en god textmiljö, god tillgång till texter 0 som väcker nyfikenhet och lust. Den skriñspråkliga världens frågor och människor måste beröra läsaren.

Alla barn som ska lära sig läsa och skriva behöver samo

manhang, gemenskap, kommunikation och spännande

upplevelser.

Det finns samband mellan det språk talar och det o språk vi läser och skriver. Därför är samtal, högläsning och berättande viktiga inslag i uppbyggnaden läs- och av

skrivförmågan.

En vanlig väg in i skriftspråket går via skrivandet. Många 0 barn går från skrivande till läsande.

Det räcker inte med att det finns gott intressanta texter 0 om och böcker. Det räcker inte med mycket högläsning, läsning och skrivning. Det krävs också interaktion samtal, -

lek, sång, dans, dramatisering kring skrift och efter

osv. hand med skrift och kring sådant som fascinerar barn och

ungdomar.

Det är samspelet, interaktionen, som bestämmer hur bam 0

uppfattar vad läsning och skrivning Läsande och skri-

vande utspelas mellan människor kring något de bryr sig

om.

Öppenhet och gemenskap är avgörande.

o Att bli sedd och hörd är avgörande. Pedagoger och lärare 0 måste barnets värld och förstå barnets värld. Men den se måste också hitta vägar att visa att man förstått. När vuxne barn och ungdomar får svårigheter gäller samma sak: det gäller att förstå och visa att man förstått.

Allt detta kan vara svårt. Ofta är det förskollärarna och lärarsom behöver det speciella stödet, framför allt hjälp att bena gripa barnets eller den människans speciella behov; tid unga och hjälp att tillsammans med kolleger eller andra dokumentsamtala och reflektera för att hitta vägar att arbeta stödera,

jande.

SOU 1997: 108 Kapitel 4 261

Rektorers och skolledares arbete har stor betydelse. Det gäller ansvaret för att skapa det nät ett bam eller

av vuxna som en ung människa i svårigheter behöver och det gäller förskolläramas och lärarnas arbetsvillkor. Det gäller också föräldrar-

nas rätt till delaktighet.

o

Läs- och skrivsvårigheter växer inte bon. Is i hjälper

magen

inte. Det är inte en mognadsfréga. Man kan inte sig till

ge tåls och ingenting göra.

Alla barn och ungdomar som får svårigheter vill ha hjälp, speciell hjälp. Men de vill också kvar i det vanliga; få

vara höra till sin grupp och delta i gruppens verksamhet.

SOU 1997: 108 Kapitel 5 263

Förslag

Inledning

Med det decentraliserade styrsystem, som började införas hösten 1989, förändrades statens och kommunernas ansvarsroller inom skolområdet. En bärande tanke i decentraliseringen är att den kreativitet och utvecklingsvilja som finns i verksamhetema utgör en kraftkälla. Staten kan olika åtgärder undanröja hinder genom och ökade förutsättningar för den kraften att verka, men ge till syvende och sist är det dock i förskolans verksamhet och i skolornas klassrum som det betydelseñilla utvecklingsarbetet

g

sker. Vi har i tidigare delar av betänkandet belyst olika aspekter

av pedagogiskt arbete med barns och ungas skriftspråksut-

veckling. En av våra utgångspunkter har varit att det finns nära kopplingar mellan människas språk och identitet. För en barn, och som av olika anledningar har fått stora unga vuxna läs- och skrivsvårigheter har mötet med skolans läsning och skrivning ofia inneburit starka och smärtsamma upplevelser

misslyckanden. När ens språk inte är godkänt är man

av själv inte godkänd, har vi hört många säga.

Andra grundläggande utgångspunkter är att läsande och

skrivande är kommunikativa och sociala processer liksom att

läs- och skrivutvecklingen börjar i tidigaste barndom och

fortsätter hela livet.

Läsning och skrivning är komplicerade processer. Många

faktorer är sammanvävda och samverkar. Detsamma gäller läs- och skrivsvårigheter. Det kan finnas neurobiologiska,

språkliga, sociala, psykologiska, kulturella, pedagogiska,

emotionella, ekonomiska, ja, en rad orsaker ofta sarnver- kande till att barn och unga får stora läs- och skrivsvårig- heter. Läs- och skrivkommitténs uppdrag har inte handlat om att diskutera bakomliggande orsaker. Vårt uppdrag har varit att

264 Kapitel 5 SOU 1997: 108

redovisa viktiga utgångspunkter för de pedagogiska utma-

ningar som det innebär att stödja elever med stora läs- och

skrivsvårigheter samt att föreslå åtgärder i förebyggande och avhjälpande syfie. St6dja, förebygga och avhjälpa är till synes självkla-

ra och lättförståeliga 0rd, men de innehåller en rad förgivettaganden om språkandets och lärandets natur, vi är

som menar

viktiga att problematisera. I följande avsnitt, innehåller våra förslag,

som samman-

fattar vi diskussionen kring frågor om språkutveckling och

läs- och skrivsvårigheter från tidigare delar av betänkandet.

Förslagen har samlats i följande områden:

Skriftspråksutveckling, tid och lärandemiljö s. 265

Förslag s. 278

H. Tidiga och fortsatta insatser hjälp, stöd

—

och ansvar s. 281

Förslag s. 290

l

III. Utveckling och utvärdering s. 299

Förslag s. 302

IV. Forskning s. 305

Förslag s. 308

V. Utbildning och kompetensutveckling s. 311

Förslag s. 322

Kapitel 5 265

I

Förslagsområde

Skriftspråksutveckling, tid och lärandemiljö

Dialog och språklig mångfald

Människans språk är socialt och kulturellt och det utvecklas i nära kontakt med andra. I förskolan och skolan måste därför

pedagoger och lärare skapa dialogiska dvs. sådana lä-

rum, rorniljöer där barn och unga utifrån sina olika erfarenheter får rika tillfällen till muntlig och skrifllig kommunikation kring

viktiga frågor och upplevelser med jämnåriga och vuxna. I och genom språket upplever och uppmärksammar vi

världen. Det är i språkandet vår identitet och självbild som växer fram. Att bli språkligt eller kulturellt avvisad innebär att bli avvisad som människa. Negativa erfarenheter av den tidiga läs- och skrivundervisningen i skolan, i det som under de

tillkortakommanden

första åren i skolan på många sätt framstår som själva huvudpoängen med att vara elev, påverkar hela självbilden. Många vuxna med läs- och skrivsvårigheter talar om att tidiga upplevelser av misslyckanden levt kvar hela livet.

En människas språkutveckling börjar tidigt, vidareutveck-

las under tiden i förskola, skola och utbildning och vidare ge-

arbets- och privatlivet.

nom det vuxna Eftersom vårt samhälle är så präglat av skriftspråket sker

inträdet i den skriftspråkliga världen tidigt. Inbjudan till

medlemskap i de läsandes och skrivandes förening sker re-

dan innan vi är fullt talspråkliga och har en tydlig koppling

till hela lärandet.

Att mötet med skriftspråket sker tidigt måste givetvis på-

verka förskolans och skolans pedagogik och därför utgör den pedagogiska verksamheten i förskolan en viktig del av bar-

läs- och skrivutveckling. En förskolepedagogik som

nens medvetet på barns naturliga lust att leka med språket tar vara

266 Kapitel 5 SOU 1997: 108

på olika sätt och erbjuder en miljö som inbjuder till dagligt och lustfyllt skriftspråkande bidrar till att barnens läs- och skrivutveckling stöttas. Verksamheten i förskolan kan på så sätt förebygga att barn får läs- och skrivsvårigheter.

Det formella pedagogiska arbetet med att lära barn läsa, skriva och räkna har tradition tillhört skolans värld. Men i

av dag har barn när de kommer till förskolan redan mött skrittspråket på olika sätt. I förskolan vidtar ett viktigt pedagogiskt arbete med att ta till och vidareutveckla det barnen har

vara med sig med målet att alla barn ska förstå läsandets och skrivandets möjligheter och känna lust och vilja att använda

skriftspråket. Det tar lång tid att uppnå god skriñspråklighet. Därför får

inte läs- och skrivinlämingen anses som avslutad efter de första åren i skolan. Barn och unga behöver få fortsätta att läsa och skriva mycket och med lust, allvar och mening

ge-

alla sina skolår och i alla skolans änmen. I synnerhet nom gäller detta barn och unga som riskerar att få eller har svå-

- righeter i skolan. Det är normalt att barn griper sig an läsandet och skrivandet på olika sätt och det är inget onormalt i att det tar olika lång tid för olika barn att utveckla sitt skriñspråk. Detta blir ett problem först i den stund man betraktar de barn och unga som behöver mer tid eller lär sig på ett annat sätt som avvikande.

I många förskolor och skolor har under de senaste åren utvecklats olika s.k. individanpassade arbetssätt, där barnen arbetar i individuell takt efter i förväg utarbetad planering.

en Det finns både möjligheter och risker i detta. De utmanande och utvecklande dialogiska mötena, muntliga såväl som

skriftliga, kring angelägna och spännande frågor kan bli få

och perifera. Det fimis en risk för att den viktiga reflexionen och efter-tanken uteblir och att läsandet och skrivandet avgränsas till mekanisk uppgiftslösning. Risken är särskilt stor för de barn och unga som skolan har ett särskilt ansvar för,

elever i svårigheter. Muntligheten är en väsentlig del av språkandet. Kunskaps-

arbete inte är ensidigt bundet till skriftspråk är viktigt för

som alla. Lärarens berättande och meningsfulla diskussioner till-

SOU 1997: 108 Kapitel 5 267

sammans med kamrater och lärare betyder mycket, liksom arbete i språkliga uttrycksformer bild, musik, drama,

som dans och annat gestaltande arbete. Inte minst för den har

som

svårigheter med skriñspråket det muntliga arbetet möjlig-

ger heter att ta till sig andras och dela med sig synpunk-

av egna ter och kunskaper. Detsamma kan gälla barn och för

unga vilka svenska är ett andraspråk och ett språk de bara möter och använder i skolan.

Pedagogens och lärarens förmåga att skapa ett "tillsammans" och samtidigt se och följa vad varje individ "själv" behöver är grundläggande för allt pedagogiskt arbete. Läs- och skrivkommittén ser detta som en av pedagogernas och lärarnas svåraste utmaningar.

För alla barn är den lärandemiljö som hem, förskola och skola erbjuder av avgörande betydelse för hur deras läsande, skrivande, talande och tänkande utvecklas. Det handlar inte bara att läsa och skriva utan också om hur vi kommunice-

om

kring och genom läsandet och skrivandet. Det handlar om rar vad vi läser, skriver och samtalar -innehållet i förskolans

om och skolans arbete har stor betydelse för lärandet och för den

språkliga utvecklingen. Kunskapsutvecklingen är i skriñ-

en språklig kultur som vår beroende av att läsande och skrivande genomsyrar såväl lek som lärande. På samma sätt är läs- och skrivutvecklingen beroende av att såväl lek som allvar präglar både lärandet och språkandet.

Textmiljöns betydelse

Vad, hur och varför läser och skriver har betydelse för vad och hur vi lär och för vår lust att lära. Därför har den textmiljö

förskola och skola erbjuder stor betydelse för de barn som och unga som får stora läs- och skrivsvårigheter. Med textmiljö avser vi förskolans/skolans totala samling texter av

av 4 olika slag samt hur de presenteras och görs tillgängliga i verksamheten. Skolans textmiljö avser både utbudet av litteratur och andra textbaserade medier facklitteratur och

skönlitteratur för arbete i hela verksamheten eller i alla äm-

-

268 Kapitel 5 SOU 1997: 108

nen, men också lärares, barns och möjligheter att bruka

ungas texter olika slag.

av

Läs- och skrivkommittén har uppmärksammat tendens

en till nedrustning av skolornas bibliotek, speciellt i utsatta

om-

å

råden. Detta är allvarligt. Tillgängliga och engagerande,

spännande och varierande texter påverkar i hög grad hur lärare och pedagoger lyckas med att hjälpa barn och unga att ut- l

veckla god läs- och skrivfönnåga.

Kraven på skolans textmiljö blir inte mindre i den moder-

etervärlden de blir andra. Skol- och klassrumsbibliotena -

kens betydelse minskar inte i det mediesamhället,

nya snarare ökar den, både som rum för olika sorters textsamlingar och som rum där man söker information och knyter kontakter nära och tjärran. Nära tillgång till rika och aktuella boksamlingar har i flera undersökningar visat sig vara ett viktigt kriteri-

för framgångsrik läs- och skrivundervisning.

um

Givetvis räcker det inte bara med god tillgång till litteratur och andra medier. Det handlar också hur förskolan och

om skolan handskas med texterna. För många, inte minst för dem

har svårt att komma in i ett intensivt bokslukande, är som

dock texttillgängligheten avgörande. Pedagogen och läraren

måste ha en rimlig chans att sätta rätt text i rätt hand vid rätt tillfälle och via texterna koppla till barns och eget text-

ungas skapande. Välutbildade skolbibliotekarier och pedago-

ger/lärare med gedigna kunskaper såväl litteratur

om som om vad som händer i mötet mellan läsaren och texten är viktiga personer. Läsning av skönlitteratur och facklitteratur är

en angelägenhet i alla ämnen och för lärare i alla ämnen.

Tid och lust

Skriñspråksutvecklingen är inte avslutad i och med att ele-

verna lämnar grundskolan. Många går in i gymnasieskolan

utan tilltro till att läsandet och skrivandet är viktiga delar i allt lärande. Därför är det viktigt att gymnasieskolans alla lärare, lika väl som grundskolans, ser den fortsatta läs- och skrivutvecklingen som en viktig del i arbetet i alla ämnen och låter

Kapitel 5 269

läsandet och skrivandet få stort utrymme även i det lärarledda arbetet. Barn och unga måste få upptäcka och uppleva den berörande kraften i läsandet och skrivandet lusten när de för- - l söker förstå sig själva och när de formulerar sina tankar om l världen. Läsandets och skrivandets betydelse för lärandet också för det personliga livet och för varje enskild indii men vids självbild och identitet kan inte nog understrykas det

l -

gäller också den som har stora läs- och skrivsvårigheter.

Styrdokumenten och språkandet: kursplanerna

Lpo 94 präglas stark inriktning mot lärande där indiviav en i den aktiv och kunskapssökande. Vikten av att alla

ses som barn och unga utvecklar ett aktivt, kritiskt och resonerande

förhållningssätt till kunskaper och värderingar genomsyrar

läroplanstexten. Vad gäller frågor som rör språkets betydelse

för människans identitet och lärande säger Lpo 94 däremot mycket lite. Sådana resonemang förekommer nästan uteslutande i kursplanen i svenska. Denna får på flera sätt bära upp hela skolans ansvar för språkandet. I inledningen till svenskämnets kursplan läser vi exempelvis: Att i tal och skritt kunna använda det svenska språket är en förutsättning för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Det är därför — viktigaste skapa goda möjligheter för eleverskolans uppgift att

nas språkutveckling.

. Kursplanen fortsätter med en diskussion om språkets roll i människors liv och lärande och avslutas med följ ande stycke:

Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Genom språkandet blir kunskap synlig och hanterbar. Språkförmågan har alltså i stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet.

Merparten det skrivs språkets roll i kursplanen i

av som om svenska rör hela skolans arbete. Med den språk- och kun-

270 Kapitel 5

skapssyn som genomsyrar de svenska styrdokumenten borde delar av den text som inleder kursplanen i svenska gälla för arbetet i alla skolans ämnen och i tillämpliga delar också för arbetet i förskolan. Där törs dels hör hemma

resonemang som

i läroplanema för både grundskolan och gymnasieskolan dels

i något som kunde vara en övergripande del för samtliga ämneskursplaner. Vi belyser frågan att återge kursplanen

genom i svenska och med kursiv stil markera de delar vi

som menar hör till hela skolans värdegrund och ansvar, inte bara till svenskämnets:

Svenska Att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för att aktivt kunna delta i samhällslivet.

Det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Skolans under-

visning skall ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sina färdigheter i att tala och lyssna, läsa och skri-

De skall möta skönlitteraturen, grundlägga goda va. läsvanor och lära känna delar vårt kulturarv. Förkun-

av skaperna i svenska kan dock variera och de elever är

som berättigade till det och behöver det skall undervisning i

svenska som andraspråk.

Språk och kultur är oupplösligt förenade med varandra. I språket finns våra rötter och vår kulturella identitet. Språket speglar skillnader mellan människor, deras personlighet, bevekelsegrunder, ambitioner och positioner. Språkets betydelse för vår personliga identitet gör det betydelsefullt att, inom ramen för skolans uppgift att lära eleverna att tala och skriva väl, ska-

respekt för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal och pa

skrift.

Språket är också en väg till kunskap och det är grund-

av läggande betydelse för lärandet. Med hjälp språket erövrar

av

eleverna nya begrepp, de lär sig se sammanhang, tänka logiskt,

granska kritiskt och värdera. Deras förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer.

Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes relationer till andra och hennes personliga och kulturella identitet. Genom

SOU 1997: 108 Kapitel 5 271

språket blir kunskap synlig och hanterbar. Språkförmågan har alltså stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. I l

l

Mål att sträva mot

E

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar en sådan språklig säkerhet i tal och skrift att hon 0 eller han med respekt för andra kan, vill och vågar uttrycka sig tydligt i många olika sammanhang, kan läsa och förstå texter av olika slag, såsom skönlittera- 0 tur, faktatexter och dagstidningarnas artiklar i allmänna ämnen och kan anpassa lässättet till textens karaktär och till l syftet med läsningen, gör det till en vana att skriva och genom skrivandet får ett o medel för kontakt och påverkan, tänkande och lärande och också ett värdefullt redskap för fortsatta studier, kan analysera, bearbeta och förbättra sitt språk både självo ständigt och i samarbete med andra, utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa littera- . 0 i tur och skapa med hjälp av språket, gärna läser på egen hand för att stilla sin nyfikenhet och o uppnå personlig tillfredsställelse, i samtal med andra kan uttrycka de känslor och de tankar 0 litteraturen väcker, lär känna svensk skönlitteratur från olika tider och i skilda 0 former, får kunskaper om centrala författarskap och därigenom blir förtrogen med svensk kultur, 0 lär känna skönlitteraturen från de nordiska länderna och från andra delar av världen och får förståelse för kulturens mångfald, 0 får kunskaper om språket och dess betydelse för människan och samhället, 0 får kunskaper om det svenska språket, dess ursprung och historia, dess uppbyggnad och särart och dess ständigt pågående utveckling, får kunskaper om språken i våra nordiska grannländer,

272 Kapitel 5

v lär sig använda skriftspråkets normer för stavning,

me-

ningsbyggnad och bruk av skiljetecken samt lär sig utveckla en tydlig handstil,

v förstår grundläggande mönster och grammatiska strukturer i

språket och inser att människor talar och skriver olika beroende på ålder, kön, utbildning, hemvist och syfte,

v får kunskap om tidningarnas, reklamens och andra mediers

språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att analysera, tolka och kritiskt granska budskap i olika medier,

v vänjer sig vid att utnyttja ett biblioteks möjligheter och att

använda hjälpmedel som ordlistor, uppslagsböcker och da-

torer för att skriva och hämta information, v inser hur lärande går till och lär sig att använda sina egna

erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter

för att inhämta och befästa nya kunskaper, v vänjer sig vid och stimuleras till att självständigt tänka och

ta ställning i arbetet med litteratur och andra texter.

Ämnets och karaktär

uppbyggnad

Språk och litteratur är ämnets centrala innehåll. Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas, att de blir säkrare i att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och att deras förmåga att förstå och tillgodogöra sig litteratur successivt ökar.

Arbetet med språket och litteraturen har flera dimensioner. Det skall tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det skall ge gemensamma upplevelser att fundera över och tala om. Det skall ge kunskaper om det svenska språket och kulturarvet och om vår omvärld.

Ämnet svenska kan knappast delas i moment byg-

upp som ger på varandra i en given turordning. Det går inte att hitta

en jämnt växande utveckling genom skolåren som innebär att de små barnen berättar och beskriver, medan de äldre kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera, men de gör det på olika sätt.

Inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, men alla lärare har ett gemensamt ansvar och

medvetna om språkets betydelse för lärande. måste vara

Kapitel 5 273

Invandrarelever kommer till skolan med olika förutsättningar och skolerfarenheter. I den mån de behöver undervisning i svenska som andraspråk har de enligt grundskoleförordningen rätt att få detta. Målen för undervisningeni svenska är dock desamma för alla elever.

Språket

Goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla

sammanhang använder sitt språk, talar, läser, skriver och tänker. Genom att använda språket lär sig eleverna att klara situationer som ställer olika språkliga krav på t.ex. formell korrekthet, utförlighet eller inlevelse.

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra. Det utvecklas om man aktivt deltar i samtal, gestaltar, improviserar, berättar och redogör inför andra människor, läser och förstår, skriver för att uttrycka känslor, tankar och idéer.

Redan som femåring har barnet stor praktisk erfarenhet av hela det komplicerade system språket utgör. För att vidare i . sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lära- . hjälp lära sig språkets uppbyggnad och system. Barn rens om A kan exempelvis tidigt förstå orden har olika stilvalör och

att .

olika bra i olika sammanhang. De förstår så komplicepassar rade saker som hur nutid, förfluten tid och framtid uttrycks i språket. Eleverna kan också utifrån sina erfarenheter bygga

kunskap om hur språket fungerar i samspelet mellan män-

upp

niskor och därigenom perspektiv på sin egen språlqörmåga.

Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och om hur språket historiskt har utvecklats tillför språkutvecklingen andra dimensioner. Insikter om egen användning av språket, tillämpning av dessa kimskaper och nya faktaktmskaper om språket byggs upp i ett ständigt växelspel och bidrar till elever-

nas språkutveckling.

Läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete. Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa skeden behöver hjälp för att gå framåt.

mer

274 Kapitel 5 SOU 1997: 108

Litteraturen

Skönlitteraturen öppnar nya världar och förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteraturen hjälper eleverna att förstå världen och sig själva. Litteraturläsning är också viktig för att utveckla den språkbehandlingen och

egna språkriktigheten.

Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen

ger också perspektiv på det nära och vardagliga. Det är viktigt att eleverna från det första skolåret till det sista får möta litteraturen i myter, sagor och sägner, i dikter, pjäser och prosaberättelser, i såväl barn- och ungdomslitteratur som vuxen litteratur. Arbetet kring litteraturen genom samtal, skrivande eller dramatisering hjälper eleverna att svar på de stora livsfrågorna.

Skönlitteraturen bär en del av vårt kulturella och för-

arv medlar kunskaper och värderingar. Litteratur fungerar ett

som kitt i en kulturgemenskap och skolan har ett att lyfta

ansvar fram den aspekten.

Mål eleverna skall ha uppnått i slutet det

som av femte

skolåret

Eleven skall 0 kunna läsa barn- och ungdomsböcker och faktatexter skriv-

na för barn och ungdom med god förståelse och med flyt i

läsningen, I kunna skriva berättelser, brev, anteckningar och redogörel-

ser med tydlig handstil och så att mottagaren kan förstå, o kunna muntligt berätta och redogöra så att innehållet blir

begripligt för åhöraren samt kunna läsa text högt inför

em

klassen, o känna till och kunna tillämpa de vanligaste reglerna för

skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning och

kunna använda ordlista.

SOU 1997: 108 Kapitel 5 275

Mål eleverna skall ha uppnått i slutet det nionde som av skolåret

Eleven skall 0 aktivt kunna delta i samtal och diskussioner samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår tydligt, 0 kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur, saklitteratur och dagstidningarnas artiklar i allmänna ämnen med god förståelse så att innehållet kan återges sammanhängande, kunna skriva berättelser, brev, sammanfattningar och redoa görelser så att innehållet framgår tydligt och därvid tillämpa skriftspråkets normer för stavning, meningsbyggnad och bruk av skiljetecken, 0 ha elementära kunskaper om språket och kunna göra iakttagelser av människors olika språkbruk för att utveckla det egna språket, känna till några av de stora skönlitterära verken och förfat- 0 tarskapen som ingår i vårt kulturarv.

Det som lyñs fram här gäller enligt vår uppfattning läropro-

i alla verksamheter i skolan och därmed i alla skocessema lans ämnen oavsett om verksamheten organiseras ämnesövergripande eller ämnesvis. Det gäller i tillämpliga delar även för verksamheten i förskolan. Läroplanens bärande tankar om retlexion, lärande och

kunskap utvecklas och problematiseras i kursplanerna i bio-

logi, fysik och kemi och svenska medan språk och språkan- de mer hör till det som tas för givet i andra kursplaner. Ett sådant förgivettagande är exempelvis att det bara är i ämnet svenska man ska läsa skönlitteratur. Läs- och skrivkommitténs uppfattning är att läsning av och diskussion kring

olika sorters litteratur skönlitteratur, sakprosa, lyrik

- osv. är naturliga kunskapskällor i alla skolans ämnen och naturliga inslag även i förskolans verksamhet. i Vi vill framhålla att skrivningarna i vissa kursplaner pekar fram emot ett synsätt som det vi ovan markerat. Det gäller

t.ex. de övergripande skrivningarna i ämnena biologi, fysik

276 Kapitel 5

och kemi. Här saknas dock konsekventa kopplingar till

samtalets, läsandets och skrivandets betydelse för kunskapsut-

vecklingen.

I kursplanerna för biologi, fysik och kemi nämns språkan-

det, både det muntliga och det skriflliga, medan det i kursplanerna for geografi och samhällskunskap helt saknas kopplingar mellan lärande och språkande. l ämnet historia antyds ett samband. I ämnet matematik nämns språkandet, men även

här i en mycket svag skrivning. Språkandeperspektivet saknas

helt i ämnet teknik.

Styrdokumenten och språkandet: läroplanerna

Den på barn, och lärande kommer till uttryck i

syn unga som Barnomsorg och skolakommitténs forslag till läroplan

ny pe-

kar tydligare än Lpo 94 bort från törmedlingspedagogisk

en hållning I Växa i lärande tonar en syn på bam och

unga som människor som själva bygger och konstruerar sin förståelse för världen fram. Ett sådant kunskapsarbete sker i kommunikativa processer där språkandet och lärandet är oskilj aktiga.

I läroplanerna beskrivs lärandet som en aktiv process som bygger på elevernas engagemang, nyfikenhet och lust. Språkanvändning i läroprocessema är en del i arbetet med att förebygga att barn och unga får läs- och skrivsvårigheter. Därför bör en lika uttalad syn på språkets roll i barns och ungas liv, arbete och lärande måldokumenten for all

genomsyra pedagogisk verksamhet for barn och unga, dvs. i kommande måldokument för I-S-årsverksamhetcn och 6-16årsverksamheten samt i måldokumentet för de frivilliga skolformerna.

92 SOU 1997:21

SOU 1997: 108 Kapitel 5 277

Konsekvenser för pedagog- och lärarutbildningarna

Om man väljer att se sprakande och språkutveckling som hela

skolans får det också konsekvenser för alla lärar- och

ansvar

pedagogutbildningar. De resonemang om språkandets bety-

delse som vi fört här följs därför upp i de avsnitt av betän-

kandet som behandlar utbildning och kompetensutveckling.

.f s.W

278 Kapitel 5 SOU 1997: 108

Förslag

Enligt Läs- och skrivkommitténs uppfattning inbjuder inte de

nu aktuella läroplanema och kursplanerna för grundskola och

gymnasieskola explicit till en utveckling mot sociala och

kulturskapande läranderum för alla barn och unga. En uttalad

fokusförskjutning från övning färdigheter till muntlig

- av och skriftlig kommunikation kring viktiga erfarenheter och från ämne till elev och liv kan öppna dörren mot mer dialo-

giska klassrum där verksamheten präglas mer av lek, lärande

och språkande träning. och därmed till positiv skrift-

än av en

språksutveckling för fler bam

och unga.

Barnomsorg och skolakommittén har presenterat ett förslag till läroplan för 6-16-érsverksamheten.°’ Vi delar den

ny

på barn, unga och lärande som kommer till uttryck i forsyn slaget, men föreslår

0 att en mer medvetet uttalad syn på språkets och språkan-

dets roll i bams och ungas liv, arbete och lärande får

prägla kommande måldokument för pedagogisk verksamhet.

I bilaga 4 visar vi hur kompletterande förändringar och tillägg

med en sådan inriktning för 6-16-årsverksamheten kan göras. Vi menar att motsvarande skrivningar i tillämpliga delar också ska gälla för I-S-årsverksamheten och för de frivilliga skolfonnema.

Vi föreslår också

0 att en mer medveten satsning på lekfullt pedagogiskt ar-

bete med barns skriftspråksutvcckling skrivs in i styrdo-

kumentet för l-S-årsverksamheten. Skolverket har regeringens uppdrag att arbeta med konti-

en

nuerlig kursplaneutveckling. Uppdraget finns formulerat i

93 SOU 1997:21

SOU 1997: 108 Kapitel 5 279

regleringsbrev för 1997. Vi föreslår att uppdraget preciseras

på följande punkter:

Kursplanema i sin nuvarande utformning bör analyseras och

0 på sikt förändras mot bakgrund den kunskapssyn bär

av som

upp grund- och gymnasieskolans läroplaner och den språksyn

präglar framför allt kursplanen i svenska för grundsko-

som lan. Vid översynen bör särskild uppmärksamhet riktas mot att 0

inslag av språkande muntligt, skriftligt och i andra uttrycks-

-

former synliggörs i alla kursplaner.

~ En analys av de delar av kursplanen i svenska som borde 0 gälla för arbetet i skolans alla ämnen görs för att eventuellt ingå i ett inledande, allmänt och övergripande resonemang

för kursplanerna i samtliga ämnen.

Vi föreslår vidare att regeringen uppdrar Skolverket

att särskilt analysera kursplanerna med avseende på vikten 0 av att rika och kulturskapande verksamheter involverar

som

många språkliga uttrycksformer i hög grad får prägla verk-

samheterna i förskola och skola och innefatta arbetet i alla ämnen eller i hela verksamheten inte bara i skolans traditionella kulturämnen, 0 att fånga upp och rikta speciella insatser mot verksamheter

syftar till att utveckla skolans textmiljö och ett sådant som pedagogiskt arbete med texter av olika slag att långsiktiga och utvärderingsbara effekter nås. Med skolans textmiljö av-

både utbudet litteratur och andra textbaserade medier ses av för arbete i hela verksamheten eller i alla ämnen och lärares, barns och ungas möjligheter att bruka texter av olika slag.

Särskild prioritering bör ges långsiktiga pedagogiska

verksamheter som arbetar språkligt över ämnesgränsema, verksamheter i socialt utsatta områden samt verksamheter som särskilt gynnar elever som riskerar att få eller har läs-

och skrivsvårigheter samt

att regeringen i Skolverkets regleringsbrev formulerar att 0

även skolornas textmiljö ska analyseras.

SOU 1997: 108 Kapitel 5 281

Förslagsomrâde

och fortsatta insatser stöd och

Tidiga - hjälp,

ansvar

Delaktighet och kontinuitet

En förutsättning för god läs- och skrivutveckling är att tidigt

bli sedd och hörd och att få möjlighet att utveckla bild

en av sig själv som säger att "jag är en sådan människa vill

som kunna läsa och skriva. Tidiga insatser i förskola och skola handlar framför allt om att skapa läromiljöer där alla barn utvecklar sådan bild av sig själva.

en

Små barn som håller på att lära sig att läsa och skriva i förskola och skola har inte läs- och skrivsvårigheter. Verksam- , , heten där kan sådan att de inte heller hamnar i svårighev vara ter längre fram i skolan. En väsentlig förutsättning för detta är .

att bam tidigt blir delaktiga i språklig gemenskap. Ingen ska

. någonsin behöva känna att "jag är en sån som inte platsar

alla ska kunna lämna skolan med rak rygg.

Ett aktivt, målmedvetet och långsiktigt arbete med barns skriftspråklighet är avgörande för hur förskolan och skolan ska lyckas med att hjälpa alla att utveckla god läs- och skrivförmåga. Det är angeläget att pedagoger och lärare från början medvetet observerar och följer varje enskilt barns skriñ-

språkliga utveckling.

Bam är olika och det är viktigt att hitta sätt att följa deras olika vägar in i skriftspråket. Det råder stor enighet bland forskare, inom föräldraorganisationer och hos de flesta praktiker att det är viktigt att skolan tidigt uppmärksammar,

om ,. stödjer och med aktiva insatser hjälper fram de barn,

som av en eller annan anledning inte kommer igång med eller fastnar

i läs- och skrivutvecklingen.

282 Kapitel 5

En kontinuerlig uppföljning av läs- och skrivutvecklingen

på individuell nivå hjälper lärare att följa alla elevers

språkutveckling och tidigt upptäcka elever en eller

som av

anledning är långsamma i steget när det gäller att

annan läsa och skriva. Många erfarna pedagoger och lärare gör detta på olika sätt. Det finns flera olika sätt att följa elever. Det är viktigt att det sker. Skolverkets nationella möjprov anger en

lig väg att följa och dokumentera språkutvecklingen.

Väl strukturerade kontaktnät

Det finns ett stort antal bam och unga i grundskolan och gymnasieskolan i dag, som inte får den hjälp och det stöd de behöver i sin läs- och skrivutveckling. Elever och föräldrar uttalar stor besvikelse över att skolan inte tidigt har lyssnat deras signaler att läsandet och skrivandet inte utvecklas om tillfredsställande. På sätt finns det med negatisamma vuxna erfarenheter från sin egen skoltid, som vittnar om hur va skolan svikit och misslyckats med sin uppgift att skapa förut-

sättningar för dem att nå god skriñspråklig kompetens.

Ett genomgående intryck vi fått när tagit del enskilda av människors och olika organisationers och myndigheters rapporter är att det i många kommuner och skolor saknas väl strukturerade skyddsnät, som förhindrar att elever kan gå år efter år i skolan utan att deras läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas och tas på allvar. Bättre fungerande kontaktnät kan skapas inom skolorna med ett samlat ansvar för en målmedveten och kunnig pedagogisk satsning när elever, föräldrar och/eller lärare signaleatt något extra behövs. Det handlar om ett gemensamt och rar

kontinuerligt ansvarstagande för hela skolsituationen. Det

ansvaret delas mellan barnet/den unge, föräldrarna och förskolan/skolan och förutsätter delat inflytande och samverkan. Kontinuitet och ett tätt nät av samverkande vuxna nmt det lärande barnet och den unge är avgörande för om hjälp och stöd också ska leda till läs- och skrivutveckling. Det vill till att alla vet varandra och kommunicerar och för att om agerar

Kapitel 5 283

på olika sätt finna vägar. Nätet kan spänna från föräldrar

nya över BVC/skol-hälsovård förskola/skola lärare special-

- - -

pedagoger talpedagoger psykologer logopeder skol-

- - - -

barnsomsorg och vidare in i gymnasieskolan och även utan-

för/eñer gymnasieskolan för de inte fullföljer ut-

unga som

bildningen.

Särskilt viktigt är att det finns kontaktpersoner inom skolbamsomsorgen och förskolan/skolan har för kon-

som ansvar ti-nuiteten och kontakterna mellan barn/föräldrar och skol-

bamsomsorg/fdrskola/skola.

Ett pedagogiskt samtal måste föras mellan

de vuxna som ansvarat för barnet i förskolan och de sedan möter

vuxna som barnet i skolan. Fokus i samtalet ska ligga på verksamheten. När man diskuterar enskilda barn måste det ske med utgångs- , ‘ punkt i vad barnet mött och möter i verksamheten.

Specialpedagogiska insatser

Många elever med komplicerade läs- och skrivsvårigheter

klarar sin låg- och mellanstadietid till synes utan problem. Högstadietiden upplevs dock ofta som splittrad, ibland närmast kaotisk. I flera av våra exempel vi hur det saknas

ser någon att vända sig till som allvar lyssnar, förstår och

ger konkret stöd när elever, föräldrar eller lärare behöver hjälp.

Såväl grundskolan som gymnasieskolan måste ta ett tydligare

i för alla sina elever. Oroliga föräldrar, barn och ansvar unga ska inte behöva köa hos läspedagogiska centrum och privata konsulter för att få hjälp. I varje verksamhet måste diskus-

en sion föras om alla inblandades roll i det långsiktiga arbetet med de elever som skolan har ett särskilt för.

ansvar

Läs- och skrivutveckling måste diskute-

är processer som ras och följas över lång tid även över det kan beskrivas

- som som stadieövergångar. För elever som har läs- och skrivs-

vårigheter kan särskilda åtgärder i form välplanerade,

av spe-

cialpedagogiska insatser ibland nödvändiga.

vara L

Det specialpedagogiska arbetet ska ses som en del hela

av i den verksamhet eleverna får del och hu-

pedagogiska som av

vudinriktningen ska vara att bidra till att hela undervisningen

anpassas till varje enskild elev. Arbetet ska syfia till att det

är eller riskerar att bli hinder för elevens läs- och skrivsom

utveckling undanröjs. specialpedagogiska insatser ska tidsbegränsas och utgå

från kartläggning och analys av hela det pedagogiska ar-

en betet. Utgångspunkten ska den enskilde individens ut-

vara veckling, men det är framför allt hela den pedagogiska verksamhet barnet/den involveras i ska beskrivas

som unge som och analyseras. Det måste klart framgå när och hur utvärdering insatserna ska göras, liksom vad utvärderingen ska

av gälla. Utvärderingen ska i första hand handla om hur läs- och

skrivutvecklingen påverkats av det pedagogiska arbetet i

klassrummet och av eventuellt kompletterande individuellt stöd.

Det gäller över huvud taget att inte i första hand läs- och

se skrivsvårigheter som barnets/elevens problem utan främst

undervisningsproblem. Skolans uppgifl är att möta det

som språk, de erfarenheter och de behov barn och unga har. En följd detta är att det alltid är den undervisning som eleven

av

redan fått och får, bildar utgångspunkten i planeringen

som

nya insatser. av

I skolan är det inte tradition att samarbeta kring elevers läs- och skrivutveckling i alla ämnen. Detta måste förändras.

Möjligheter för lärares organiserade pedagogiska samtal

kring hur en sådan förändring kan ske behöver skapas. Skolledningen har en central roll och ett uttalat ansvar för denna

organisation.

Särskilda hjälpmedel

Tillgång till bra läromedel ska finnas för alla elever. Här är

lagar, förordningar och läroplaner tydliga.

Det finns inga genvägar till god läs- och skrivfönnåga. Vägen går alltid via mycket läsande och skrivande. Det betyder att det är en särskilt mödosarn väg för den som har svårt för att läsa och skriva. Elever har stora läs- och skrivsvå-

som

SOU 1997: 108 Kapitel 5 285

righeter kan därför behöva särskilda hjälpmedel. Det kan till

exempel gälla talböcker, datorer, material på CD-ROM, dik-

teringsprogram, talsyntes eller

scanner.

Särskilda hjälpmedel får dock inte innebära att barn eller ungdomar befrias från det som de behöver utveckla. Hjälp-

l

medlen ska inte vara sådana att elever undviker att läsa, skri-

i

å va och lära. De ska hjälpa till att göra det mödosamma sknfi— språkliga arbetet så meningsfullt att det är mödan värt. De ska , hjälpa eleven att läsa, skriva och lära mer.

Alla människor är olika. Det gäller naturligtvis också människor som har läs- och skrivsvårigheter och det betyder att olika individer har olika behov särskilda hjälpmedel.

av Det är barnet/den själv i samråd med lärare, specialpe-

unge x dagog och föräldrar som bäst vet vilka hjälpmedel just

som i han eller hon behöver.

Prioriteringar måste alltid göras när tillgångarna är begrän-

sade. Om resurserna inte tillåter särskilda hjälpmedel för alla elever, måste de elever prioriteras som har störst behov.

Särskilda hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter behöver dock inte alltid medföra extra kostnader.

Många de till självklara hjälpmedel" elever

av synes som

läser och/eller skriver långsamt eller osäkert har särskilt som behov av är inte kostsamma. Mycket handlar på

om synen kunskap och lärande och om synen på språkets funktion och språklig kompetens och handlar förskolans och skolans

om förmåga att organisera verksamheten så att varje barns

egna

förmågor och förutsättningar tas till på ett så bra sätt

vara

som möjligt. Det är ett viktigt uppdrag och skolledare, peda-

goger och lärare kan behöva hjälp att utveckla verksamheten så att den svarar mot enskilda barns och faktiska ut-

ungas veckling och behov. Ett levande pedagogiskt samtal mellan

med olika yrkeskunskaper under professionell ledning

vuxna kan vara ett sätt att utveckla verksamheten.

286 Kapitel 5 SOU 1997: 108

Åtgärdsprogram

I den tidigare läroplanen för grundskolan, Lgr 80, fanns en

bestämmelse om åtgärdsprogram inskriven. Från och med

den l juli 1995 reglerar 5 kap. grundskolefdrordningen att

åtgärdsprogram ska upprättas om en elev behöver särskilda

stödåtgärder.

Skolverket har många gånger haft anledning att rikta kritik mot skolhuvudmän för att åtgärdsprogram inte gjorts upp, trots elevers stora läs- och skrivsvårigheter. Detta understryks

Handikappombudsmarmens genomgång av verkets tillsyn-

av särenden. Skolverket har dessutom vid flera tillfällen påpekat att kommunerna ännu inte hittat fungerande former för utvärdering och uppföljning verksamheten. Vi föreslår därför av att läroplanen förtydligas vad gäller ansvaret för att åtgärdsprogram upprättas och utvärderas. Men det räcker inte med att upprätta åtgärdsprogram. Innehållet i och resultaten av den verksamhet som programmen planerats är det väsentliga. Därför är det också viktigt att en

utvärdering sker.

I så gott som alla de åtgärdsprogram som kommittén tagit del har individens brister dominerat. Vi vill understryka att av

i ett åtgärdsprogram ska klassrums- och undervisningsperspektivet vara lika starkt som individperspektivet. Alla bams och ungas språkutveckling, kunskapsutveckling

och personliga utveckling bestäms bl.a. av den verksamhet de erbjuds i förskola och skola. Det gäller givetvis också de barn och får svårigheter olika slag. För dem blir verkunga som av

samheten synnerligen viktig. Ett åtgärdsprograms funktion är

redskap och hjälpmedel för att planera och utveckla att vara åtgärda hela den pedagogiska verksamheten kring den enskilde individen. Det betyder att åtgärdsprogrammet ska behandla det pedagogiska arbetet i alla ämnen och i alla grupper som eleven deltar

Långsam läs- och skrivutveckling är inte ett problem i sig

det är normalt att barn lär sig skriva och läsa på olika sätt och i olika takt. Det viktiga är att pedagogen och läraren kan följa och beskriva utvecklingen och analysera och utvärdera

SOU 1997: 108 Kapitel 5 287

effekterna olika undervisningsinsatser. Sett

av mot pedago-

gens och lärarens arbetssituation i sin helhet, kan det bli svårt.

Meningen med åtgärdsprogrammen är det

att garantera enskilda bamets rätt och samtidigt ett stöd för

vara pedagogerna

och lärarna runt barnet och den när det gäller mötet med unge skriñspråket i förskolan och skolan och i arbetet med bygatt ga en bra skriftspråklig miljö för den elev, behöver särsom skilda insatser. Ett bra åtgärdsprogram for den fått stora läs- och som

skrivsvårigheter

är både kortsiktigt och långsiktigt,

0 o lyñer fram barnets/elevens starka sidor, beskriver hur läsandet och skrivandet kan utvecklas i alla o ämnen, o beskriver och analyserar den textmiljö barnet/eleven arbetar konkretiserar elevens behov de särskilda i form

o av hjälpmedel

av datorer, talböcker, inlästa böcker eleven behöver osv. som för att vilja läsa och skriva samt mer

o har tydliga och utvärderingsbara mål.

Det är viktigt att man i programmet kring och resonerar formulerar

det barnet är med i verksamheten "tillsammans med alla o om de andra och vilket stödarbete utöver det kan behövas. o gemensamma som

Skyddar reglerna barn och med stora läs- och

unga

skrivsvårigheter

De lagstadgade nationella kraven på skolan vad gäller att ge bam och unga i svårigheter särskilt stöd är uttalade och entydiga. Det är skolans att alla elever når de mål ansvar som anges i läroplanen och kursplanerna. Trots detta är det alltså så att alltför många barn och med stora läs- och skrivsvåunga righeter inte får det pedagogiska stöd de har rätt till.

10-l 70935

5 l § grundskoleförordningen slår fast att rektor har

kap.

fatta beslut särskilt stöd till elever har behov av att om som sådant. Enligt förordningen ska berörd skolpersonal" utar-

beta åtgärdsprogrammet.

I våra förslag förstärker vi rektorns ansvar för åtgärdsproutarbetande, vi samtidigt att alla lärare grammens men menar och har ett viktigt delansvar i arbetet och att barns

pedagoger

och vårdnadshavare bör ett ökat inflytande vid plaungas ges och utvärdering de särskilda stödinsatserna. Vi fö-

nering av reslår detta tydligare skrivningar i läro-

att synliggörs genom

planen under avsnittet Rektors ansvar. den pedagogiska verksamheten behövs

För utveckling av

förstärkningar i styrdokumenten. Det är snarare så att mer än vad krävs för att verksamheten ska

kunskaperna om som

de nationella kraven behöver öka hos skolhuvudmotsvara

Detta också Handikappombudsmannen i en männen. påpekar

till regeringen 1996. Framför allt skolledarnas

delrapport

är angelägen uppgifi i detta sam-

kompetensutveckling en

manhang.

elever problembärare, den nuvarande Den syn på som som för i formuleringar elever med sär-

lagtexten ger uttryck som

skilda behov och elever som har svårigheter, svarar dåligt

kommer till uttryck i läroplanens värde-

mot den syn som och i de internationella överenskommelser Sverige för-

grund

Vi att perspektivet i stället borde

bundit sig att följa. menar

elever behov stimulans och stöd och att också hela vara i av den situation eleven är del av ska kartläggas när särsom en Det är det pedagogiska arbetet rela-

skilda åtgärder planeras.

till elevens behov ska granskas och eventuellt förterat som ändras vill stimulera utveckling. när man

Pedagogiska samtal och utvecklingssamtal

Den forskning och de erfarenheter tagit del av betonar att individers är såväl kognitiv social.

alla språkutveckling som Läromilj öns interaktionsmöjligheter är av avgörande betydel-

för den enskilda individens utveckling. Pedagogernas och se

SOU 1997: 108

Kapitel 5 289

lärarnas viktigaste uppgifl är därför att skapa goda dialogiska

miljöer, dvs. en verksamhet rika tillfällen till

som ger me-

ningsfull interaktion med jämnåriga

och vuxna.

De pedagogiska samtalen mellan i skolan och ut-

vuxna vecklingssamtalen tillsammans med vårdnadshavare och barn/unga är en viktig plattform för att utveckla verksamheten. Det är där behoven förändrade pedagogiska och

av specialpedagogiska insatser och särskilda hjälpmedel synliggörs,

planeras och utvärderas. En hjälp i samtalen kan konkret

vara dokumentation och medvetna observationsanteckningar. Att kunna följa enskilda barns utveckling mot

en tydligt analyserad undervisningskontext är ett angeläget kunskapsområde

för pedagoger och lärare i förskola och skola och för skolledare.

Skolan vet oftast vilka bam och är i riskzonen.

unga som Rektor har ett uttalat ansvar för att dessa barn och får

unga tillgång till resurser. Vi vill understryka att inte i

resurser första hand handlar timmar utan ktmskap,

om snarare om kompetens och och att barn och i

engagemang unga svårigheter behöver ha tillgång till den erkänt bästa kompetensen i förskola och skola.

290 Kapitel

Förslag

Individer är olika och har olika behov stimulans och stöd. av För de barn och får stora läs- och skrivsvårigheter unga som måste skolan öppna mångfald pedagogiska vägar och ge en

maximala möjligheter till skriftspråksanvändning. I detta pe-

utvecklingsarbete är särskilda åtgärdsprogram en

dagogiska

möjlighet.

Nuvarande lagstiftning och andra styrdokument är redan

det gäller rätten till stöd för den har särskilda

tydliga när som

behov. För understryka att barns och ungas svå-

att tydligare

i skolarbetet är pedagogiska frågor och därmed på-

righeter

med pedagogiska insatser behöver lagen änd-

Verkningsbara

ras .

föreslår ändras i syfte att markera

Vi att skollagen 1985:1100

innebär att svårigheter i skolan ses

en fokusförskjutning som

frågor och inte individuella problem.

som pedagogiska som

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

Skollagen Skollagen

1 2 § 1 kap. 2 §

kap.

/.../ /.../

I utbildningen skall hänsyn tas I utbildningen skall hänsyn tas

med särskilda be- till elever i svårigheter. till elever hov.

4kap. 1§ 4kap.1§

stöd skall till ele- Särskilt stöd skall till ele- Särskilt ges ges

har svårigheter i och unga som får svårig-

ver som ar- ver betet. heter i arbetet.

Kapitel

5 291

Grundskoleförordningen Grundskoleförordningen

5 kap. 15§ 5 kap. 15§

/.../ /.../ Särskilt stöd skall till elever Särskilt stöd skall till elever

ges ges

med behov av specialpedagogis- i behov specialpedagogiska in-

av ka insatser. Sådant stöd skall i satser. De

specialpedagogiska

första hand inom den klass insatserna skall utgå

ges från en anaeller grupp som eleven tillhör. lys verksamheten isin helhet

av

och elevens behov och syfta

av

till att utveckla verksamheten så

att den svarar mot den enskilda

ele-vens behov. Stödet skall i

första hand inom den klass

ges

eller grupp som eleven tillhör.

Grundskoleförordningen Grundskoleförordningen

5 kap. 1 § 5 kap. 1 §

Beslut om särskilt stöd enligt Beslut särskilt stöd

om endetta kapitel fattas rektor, ligt detta kapitel fattas

av av om inte annat följer av 15 och rektor, inte annat följer

om av 20 §§. Om en elev behöver 15 och 20 §§. Om särskilda

särskilda stödåtgärder, skall stödåtgärder behövs, skall

ett åtgärdsprogram utarbetas rektor tillse att åtgärdsproav berörd skolpersonal. Vid utarbetas i samråd med

gram utarbetandet av programmet eleven och elevens vårdnadsbör skolpersonalen samråda havare. med eleven och elevens vårdnadshavare.

Enligt läroplanen för grundskolan, Lpo 94, har rektor ett särskilt för utfommingen av undervisningen så att elever

ansvar får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. Alla som som arbetar i skolan ska samverka för att barn och unga i behov ge särskilt stöd och stimulans god miljö. Vi menar att det av en också innefattar språkligt utvecklande miljö. en Det pedagogiska arbetet med barn och i behov av unga särskilt stöd och hjälp inbegriper alla pedagoger och lärare, är involverade i den pedagogiska verksamheten runt barsom net/den unge. Vi att detta också bör omfatta att aktivt inmenar ansvar volvera eleven och elevens föräldrar i såväl planerings- som

utvärderingsfasema av arbetet med åtgärdsprogram.

Som vi tidigare sagt delar vi den på bam, och läsyn unga rande kommer till uttryck i Barnomsorg och skolakomsom mitténs förslag till läroplan, Växa i lärande. Förslaget ny utreds inom regeringskansliet. Vi utgår därför från detta nu förslag och föreslår att rektors och pedagogers/lärares ansvar

för arbetet med åtgärdsprogram synliggörs i läroplanstextema

enligt följande.

2.1 Kunskaper

Riktlinjer

Lpo 94

Alla arbetar i skolan skall som hjälpa elever som behöver särskilt stöd och 0 samverka för att göra skolan till god miljö för lärande 0 en

9‘ SOU l997:2l

SOU 1997: 108 Kapitel 5 293

BOSK:s Förslag LÄS-K:s förslag

Q Kunskaper 2.2 Språk och kunskaper

Alla som arbetar i skolan skall

samverka för/

o samverka för en god miljö för till /en god miljö för utveck-

utveckling, lek, lärande och ling, lek, och lärande och

språkande samt därvid speci-

samt därvid speciellt ellt

upp- uppmärksamma och stödja

märksamma och stödja bam barn och

unga i behov av säroch unga / skilt

stöd samt

behov av särskilt stöd

gg

utgå från varje enskild

I //utgå från varje enskild individs

individs behov, förutsättningbehov, förutsättningar, erfaren-

ar, erfarenheter och tänkande

heter, språk och tänkande//,

Lpo 94

Läraren skall utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfaren-

heter och tänkande,

stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till

den egna

förmågan,

ge utrymme för elevens fönnåga att älv skapa och använda

olika uttrycksmedel,

stimulera, och ge särskilt stöd till elever har

handleda som

svårigheter,

samverka med andra lärare i arbetet för att nå

utbildningsmå-

len och organisera och genomföra arbetet så att eleven

utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimule- -

ras att använda och utveckla hela sin förmåga,

upplever att kunskap är meningsfull och att den kun-

- egna

skapsutvecklingen går ñamåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,

-

successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett -

ökat eget ansvar,

får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick

- och sam-

manhang och fir möjligheter att arbeta ämnesövergripan-

de.

BOSK:s förslag LÄS-Kzs förslag

Pedagogen skall Pedagoger och lärare skall

sam/ verka / arbeta /-med samarbeta för att utveckla 0 0 verksamheten så att barn och

aa-i-n-gemålen-oeh-osganisen/ unga,

och genomföra arbetet så att/ eleven / bam och unga, utvecklas efter sina förut- utvecklas efter sina förut- - -

och sti- sättningar och samtidigt sti-

sättningar samtidigt

använda och muleras att använda och utmuleras att utveckla hela sin veckla hela sin förmåga,

förmåga,

att kunskap är upplever att ktmskap är meupplever me- -

och den ningsfull och att den egna

ningsfull att egna kunskapsutvecklingen går kunskapsutvecklingen går

framåt, framåt,

får stöd i sin språk och får stöd i sin språk och - -

kommunikations-utveckling, kommunikations-utveckling,

successivt får fler och större successivt får fler och större - -

självständiga uppgifter och självständiga uppgifter och

ett ökat eget ansvar, ett ökat eget ansvar,

får möjligheter till / ämnes får möjligheter till fördjup-

- - /fördjupning, överblick och ning, överblick och samsammanhang och att arbeta manhang och att arbeta äm-

ämnesövergripande, nesövergripande, får möjlighet till avkoppling, får möjlighet till avkoppling,

- lek och vila, lek och vila, utrymme för bam och utrymme för barns och ge ge

förmåga att själv skapa ungas förmåga att älv skapa ungas

och använda olika uttrycks- och använda olika uttrycksmedel, medel, stimulera, handleda och ge stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de bam och särskilt stöd till de barn och

Kapitel 5 295

som har svårigheter, unga som har eller får svårig-

unga

heter samt stärka barns 00h ungas Vilja att stärka barns och vilja att 0 0 ungas lära Och Qgä tillit till den eg- lära och deras tillit till den

eg-

na förmågan na fönnågan

2.7 Bedömning och betyg

Lpo 94

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för

som

betygssättningen finns ämnesspeciñka kriterier for olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive

kursplan.

Riktlinjer

BOSK:s förslag LÄS-Kzs förslag

Pedagogen skall: Pedagoger och lärare skall

0 genom utvecklingssamtal 0 genom utvecklingssamtal främja elevernas kimskaps- främja elevernas kunskaps-

mässiga, och sociala utveck- mässiga, språkliga och sociala

ling, utveckling,

utifrån kursplanernas krav 0 utifrån kursplanemas krav o allsidigt utvärdera varje elevs allsidigt utvärdera varje elevs

kunskapsutveckling, muntligt språk och kunskapsutveckling,

och skxifili redovisa detta muntligt och skriftligt, redoviför eleven och hemmen samt sa detta för eleven och heminformera rektorn, samt informera rektorn,

men med utgångspunkt i töräldrar- med utgångspunkt i vårdo o nas önskemål fortlöpande in- nadshavarnas önskemål fortformera elever och hem om löpande informera bam,

unga studieresultat, och utveck- och hem om verksamheten, lingsbehov och vid betygs- studieresultat och utveck-

sättningen utnyttja all till- lingsbehov samt vid betygsgänglig information om ele- sättningen utnyttja all tillkunskaper och förmåga i gänglig information bar-

vens om förhållande till kraven i kurs- nets/den unges kunskaper och

296 Kapitel 5 SOU 1997: 108

planen och göra en allsidig förmåga i förhållande till kra-

bedömning av dessa kunska- i kursplanen och göra

ven en

per. allsidig bedömning av dessa kunskaper och

0 utvärdera verksamhetens effekt

mot uppgjorda åtgärdsprogram

och barnets/den språk-

anges

och kunskapsutveckling.

2.8 Rektors ansvar

Lpo 94

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn

för att lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans ansvarar en resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala

arbetsplanen.

Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för: /.../

2.8 Rektors ansvar

BOSK:s förslag LÄS-K:s förslag

Som pedagogisk ledare och chef Som pedagogisk ledare och chef för/ / för skolan har rektorn det överskolan har rektorn det övergri- gripande ansvaret för att verkpande ansvaret för att verksam- samheten helhet inriktas på

som heten som helhet inriktas på att att nå de nationella målen. Reknå de nationella målen. Rektorn torn för att lokal

ansvarar en ansvarar för att en lokal arbets- arbetsplan upprättas samt för att plan upprättas samt för att sko- skolans resultat följs och

upp lans resultat följs och utvär- utvärderas i förhållande till de

upp deras i förhållande till de natio- nationella målen och till målen i nella målen och till målen i skol-planen och den lokala skolplanen och den lokala arbets- arbetsplanen. Rektorn

har ansvaplanen. Rektorn har ansvaret för ret för skolans resultat och har skolans resultat och har därvid, därvid, inom givna ett

ramar, inom givna ramar, ett särskilt

Kapitel 5 297

ansvar för: /.../ särskilt ansvar för: /.../ Att ett aktivt språkande munt-

ligt och skriftligt får utrymme

i alla ämnen/i skolans hela verksamhet. Att samtala och samråda med skolan och hemmet om det

uppstår problem och svårig-

heter for eleven i skolan.

Anpassningen resursför-

av

delningen och stödåtgärdema

till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.

Utformningen av verksamhe-

ten så att barn och i be-

unga hov särskild stimulans och

av stöd får den hjälp de behöver.

Utvecklingen av samarbetet

mellan lärare, pedagoger och

elevvårdspersonal.

individuell handlings- - Att en Att barn med behov av särskilt

- plan i ett åtgärdspro-

form av

stöd individuell handfår en

utarbetas för de barn gram lingsplan som upprättas i samoch unga som får behov av arbete med hemmet och utomsärskild stimulans och stöd. stående stöd- och behand-

lingsinstanser. Lagen om stöd

och service till vissa funktionshindrade LSS Att

eflekterna av specialpeda-

gogiska insatser analyseras,

utvärderas och utvecklas. /.../

SOU 1997: 108 Kapitel 5 299

III

Förslagsområde

Utveckling och utvärdering

Regionala pedagogiska Centrumbildningar

Även med tillgång till goda specialpedagogiska resurser kan

det svårt för kommun, enskild skola eller ett arvara en en

betslag att bygga all den kompetens, som kan behövas

upp när det gäller att göra förskolans och skolans läs- och skrivpedagogiska verksamhet bra för alla barn och unga. Verksamheten vid frivilligorganisationer som riktar sig till människor fått stora läs- och skrivsvårigheter har visat som ha stor betydelse för många människor. Likaså har Skol-

sig

verkets utvärdering läspedagogiska centrum visat att centav

rumbildningar kan utgöra viktig kontaktpunkt. Skolverkets

en

utvärdering visar också att centmmbildningama hittilldags

hafi stark inriktning mot individuell diagnos och att de en hafi svårt att få kontakt med eller på sikt utveckla verksamheten i skolan.

Men regionala pedagogiska Centrumbildningar av skilda

slag kan utveckla speciella och fördjupade kunskaper inom

skilda områden och på det sättet utgöra ett stöd för förskolans och skolans pedagogiska verksamhet. För att utveckla det kan behöva konfronteras egna man med andras erfarenheter, både stämmer med de

sådana som

och sådana avviker. En viktig uppgift för ett pedaegna som

utvecklingscentmm är att skapa mötesplatser där

gogiskt pe-

dagoger och lärare från olika verksamhetsområden får möjlighet att utbyta erfarenheter. Man kan också tänka sig att skolledare här får möjlighet att utbyta erfarenheter av arbetet med skriftspråklighet i verksamheten.

95 Skolverket 1995 Dnr 95:344

300 Kapitel 5 SOU 1997: 108

Erfarenheter av och kunskaper hur kan följa och

om man stödja barns och ungas språkutveckling kan på olika sätt samlas där. Det kan också gälla kunskaper sådana särskil-

om da hjälpmedel som visat sig värdefulla för barn och med

unga stora läs- och skrivsvårigheter och erfarenheter hur kom-

av muner och skolenheter använder de nationella ett

proven som sätt att utveckla den pedagogiska verksamheten.

Regionala pedagogiska centrum kan alltså fylla viktig

en uppgift som mötesplats för pedagoger och lärare och för kunskapsarbete kring hur arbete med skrift kan bli utvecklan-

en de del leken och lärandet i förskola och skola. I samverkan

av med högskolornas och universitetens institutioner kan enskil-

da pedagoger, arbetslag och hela förskolor där få hjälp

som ger utvecklingsmöjligheter i det inre arbetet i förskola och skola.

Kontroll eller delaktighet

Skolverkets nationella läs- och skrivprov har till uppgift att

synliggöra undervisningskvaliteter och elevers förmåga

mer än brister. Det finns tecken på att kan utgöra ut-

proven en vecklande kraft i skolans verksamhet. Det är dock oklart hur proven utnyttjas i olika skolor. Därför är kartläggning

en av

de nationella provens pedagogiska utvecklingskrafi för det språkutvecklande arbetet i skolan viktig. Resonemang om statliga utbildningsinspektörer har också förts i kommittén. För sådana statliga utbildningsinspektörer som utvecklingsplanen talar om kan det pedagogiska arbe-

tet med barns och ungas språkutveckling ett de områ-

vara av den fokuseras mot bakgrund resultaten nationella

som av av

läs- och skrivprov.

Det är viktigt att sådana inspektörers verksamhet inriktas

på att stödja och följa utveckling. Där pedagoger och lärare deltar i utvecklingsarbeten eller i forskningsprojekt där de får

möjlighet att reflektera och i dialog och där deras verk-

-

9‘ Regeringens skrivelse 1996/97:12

samhet på allvar blir föremål för t.ex. lärarutbildares eller forskares intresse där utvecklas enligt vår uppfattning oftast verksamheten. Många kommuner, rektorsområden och enskilda skolor

prioriterar just arbete med läs- och skrivutveckling. Skol-

nu verkets projekt Bra läsning och skrivning visar också att många enskilda lärare i sitt eget arbete hand tillsamegen med eleverna utvecklat framkomliga vägar. mans Tre nyckelbegrepp förenar de olika arbeten lärarna som

beskriver kan redan nu pekas ut: framgångsrikt språkutveck-

lande arbete präglas mångfald och struktur från lärarens av sida och att de förmår väcka elevernas lust att läsa och av skriva. Skolverket stödjer också ett antal projekt med denna inriktning. Det är angeläget att sådana verksamheter fångas utvärderas och synliggörs; det gäller både enskilda peupp, och lärares, enskilda arbetslags eller skolors arbete.

dagogers

Ett samlat Övergångarna mellan skolfonnerna, grepp om

framför allt mellan grundskolan och gymnasieskolan, är vik-

tigt. En ökad förståelse bland lärarna och förvaltningarna för att alla har ett gemensamt för alla barn och unga geansvar hela skolsystemet kan växa fram genom exempelvis nom

skolformsövergripande projekt eller försöksverksanrheter med kopplingar till regionala utvecklingscentrurn.

302 Kapitel 5 SOU 1997: 108

Förslag

Vi föreslår

0 att regeringen preciserar Skolverkets tillsynsuppdrag för

förskola/skola så att ansvaret för läs- och skrivutveckling särskilt lyfis fram. Särskild prioritering ska göras vad gäl-

ler uppföljning och utvärdering det långsiktiga pedago-

av giska arbetet med barns och läs- och skrivutveckling

ungas

som en angelägenhet för hela skolan,

0 att regeringen uppdrar Skolverket att utvärdera på vilket sätt de nationella används och hur/om de utgör

proven en utvecklande krafl i verksamhetema. Det är angeläget att effekterna för verksamheten studeras både ett

ur gruppoch ur ett individperspektiv och på ett sätt gör det

som möjligt att förstå vilken betydelse klass, kön eller etnicitet har.

Vi föreslår även

att Skolverket i uppdrag att speciellt stödja, dokumento ges era och utvärdera sådana lokala utvecklingsarbeten

som syftar till att utveckla kommunernas och de enskilda förskolornas och skolornas långsiktiga utvärdering inom läsoch skrivområdet. I utvärderingen bör fokus riktas

mot klassrumsarbete och aktivt språkande, muntligt och skriñligt, i alla ämnen.

Skolverkets projektet Bra läsning och skrivning är

en satsning i den riktningen. Erfarenheter från detta projekt bör tas till och vidareutvecklas.

vara o att regeringen uppdrar Skolverket att utarbeta ett stödmaterial för förskolans och skolans utvecklingsarbete vad

gäller åtgärdsprogram samt

Kapite15 303

att Skolverket i uppdrag att utarbeta information de o ges om regler och rättigheter barn och får läs- och

som unga som

skrivsvårigheter har.

Kapitel5 305

IV

Förslagsområde

Forskning

I de senaste årens mediedebatt i frågor har med läs- och

som skrivsvårigheter att göra har det ibland forsk-

sett ut som om ningsframstegen inom området varit "stora och landvinnande att man nu är överens orsakerna och att "ledande

- om forskning visar att tidiga insatser praktiskt taget alltid

ger goda resultat liksom att "forskningen under 1980- och 90-talen

i ökande utsträckning skett tvärvetenskapligt".

Läs- och skrivkommitténs uppfattning är att de senaste årtiondenas forskning hjälper att till viss del förstå varför

oss en del individer får problem. Men det saknas forskning

som hjälper oss att fullt ut förstå frågorna hur läs- och skrivs-

om

vårigheter kan förebyggas och åtgärdas. Forskning visar

som bestående effekter av såväl förebyggande åtgärdande

som pedagogiska insatser saknas helt.

En rad frågor, som forskningen hittills inte ställt, behöver belysas för att ska redskap att förstå och hur

om man med pedagogiska insatser i förskola och skola kan förebygga

och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Nya frågor behöver

formuleras och besvaras med flera metoder än de hittills

som använts.

Huvuddelen av den forskning bedrivits männi-

som om

skors läs- och skrivförmåga och läs- och skrivsvårigheter har

hafi utpräglat kvantitativ, experimentell eller medicinsk

en

inriktning.

Det förekommer endast ringa forskning vad faktiskt

om som

händer i undervisningen i skolan och mycket begränsad

en

analys av hur framgångar och misslyckanden produceras i

den direkta undervisningen. Skolans inre värld är i många

avse-

306 Kapitel 5 SOU 1997: 108

enden en svart låda som människor har allehanda åsikter om,

där de faktiska kunskaperna om verksamheten är dåliga. 97

men

Kvalitativ forskning som under lång tid följer och dokumenterar barns och läs- och skrivutveckling från tidig ålder

ungas

och mot bakgrund tydligt beskriven, analyserad och

av en reflekterad undervisningskontext saknas och behöver initie-

På sätt är det med tvärvetenskapliga studier om ras. samma läs- och skrivsvårigheter med kopplingar till barns och ungas fritid/kultur samt kön/klass/ etnicitet och funktionshinder i övrigt. IEA:s och IALS:s material kan utnyttjas for ytterligare

studier vad beträffar lärarinsatser/undervisning/social bak-

grund och individuella egenskaper.

Det är viktigt att den experimentella forskningen komp-

letteras med kvalitativa studier av barn och unga som fått eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Sådana studier kan

bilder de kulturella och sociala sammanhang som mänge av niskor befinner sig i och interagerar med eller mot. De kan också bilder vad olika sätt att organisera språk- och lä-

ge av roprocessema betyder för enskilda individer och undersöka

hur självbild och självkänsla samspelar med de erfarenheter

barn och gör i den skriftspråkliga verksamheten i för-

unga skola och skola. De kan dessutom visa hur barns och ungas skriftspråkliga socialisation utvecklas över tid.

Av särskilt intresse är studier hur kan utforma

av man en pedagogik inriktad på ett rikt bruk av medier och texter av olika slag, med ett stort inslag barns och ungas egen medi-

av

eproduktion och textskapande och mot bakgrund av deras

mediasocialisation i stort och med särskilt fokus på elever i stora läs- och skrivsvårigheter. Detsamma gäller studier av ämnesövergripande arbete på alla stadier och över lång tid där textarbete och textskapande framför allt läsande, skrivande,

samtal och reflexion utgör starka inslag och där elever i

— svårigheter särskilt fokuseras.

Sexåringar har funnits i pedagogisk verksamhet sedan mer än hundra år. De har halt lagstadgad rätt till allmän förskola

97 Se bilaga 3

sedan 1975. Förskolan har traditionellt sysslat med muntlig kommunikation inte med skriftlig. Förutsättningarna för

men det pedagogiska arbetet med barns skriftspråk har förändrats

den flexibla skolstarten och det ökade samarbetet genom mellan förskola och skola. Den syn på lärande och sprakande

växer fram inom modern språk- och pedagogikforskning

som

öppnar utvecklingspedagogiska möjligheter för verksam-

nya heten med bam i förskola, skola och skolbarnsomsorg. Internationellt finns intressanta studier, som följer och visar tidigt

pedagogiskt arbete med skññspråksutveckling som utgår från

tradition än skolans. På några håll bedrivs intressant en arman verksamhet med sådana pedagogiska ansatser. Sådan verksamhet behöver synliggöras dokumentation och ut-

genom

värdering.

De organisatoriska ramama för pedagogisk verksamhet för

barn i tidigare förskoleåldrar förändras. Ett förslag till samlat måldokument för hela den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6-l6-år har presenterats. Vi vet ännu inte vilka konsekvenserna blir vad gäller sexåringamas möte med skriñspråket när förskolans och skolans pedagogiska traditio-

möts. Det finns både möjligheter och risker i mötet. ner

198SOU 1997:21

Förslag

En del förskolebarn i Sverige står på tröskeln till "ny verk-

en samhet. Det är därför viktigt att man gör riksomfattande

en kartläggning av hur läs- och skrivverksamheten i sexårsverksamheten ut i dag för att kunna studera de eventuella för-

ser ändringar som blir en följd den allt närmare relationen till

av skolan.

Estetisk verksamhet, ny medieteknik och kulturell och språklig mångfald är krañkällor att ösa Verksamheter

ur. som på olika sätt redan funnit utvecklingsbara vägar behöver dokumenteras vetenskapligt och utvärderas för att på sikt ge stöd lärar- och pedagogutbildningama och lärarnas och pe-

dagogemas kompetensutveckling.

Forskning som studerar sambandet mellan skriñspråklighet och uppväxtmiljö, ärñlighet, kön och etnicitet är också angelägen liksom studier som tydliggör den mångfald faktorer, som kan försvåra skriñspråklig utveckling när allt ter sig gynnsamt.

Vi föreslår

att forskningsinsatser initieras för att kartlägga och följa

o

innehåll och arbetssätt i sexårsverksamheten speciellt med

inriktning på hur barn i behov av särskilt stöd i sin skrift-

språksutveckling och sitt lärande uppmärksammas pedagogiskt,

att forskningsinsatser initieras och riktas mot longitudi-

o

nella studier av läs- och skrivutveckling/Iäs- och skrivsvå-

righeter ur olika perspektiv, av såväl kvantitativ som kva-

litativ karaktär och inom en rad områden med särskilt fo-

kus på sambandet mellan verksamheten i förskola och

skola och betydelsen av kön, klass och etnicitet,

att forskningsbaserad projektverksamhet initieras för att o

synliggöra verksamheter i förskola och skola, gör

som

barn och unga starka i kommunikativt avseende. Det bör

SOU 1997: 108 Kapitel 5 309

framför allt gälla långsiktigt inriktat arbete med bam och

ungdomar och det bör gälla det dagliga arbetet i förskola

och skola och ha särskilt fokus de barn som riskerar att

få eller får läs- och skrivsvårigheter.

Inom dessa områden är det av särskilt intresse att studera hur texter och medier produceras och används, hur läsande, skrivande, samtal och reflexion kan bli starka inslag i verksamheten och hur olika språkliga uttrycksformer kan tas i bruk.

SOU 1997: 108 Kapitel 5 311

V

Förslagsornråde

Utbildning och kompetensutveckling

Läs- och skrivutvecklingen är delar av en individs hela läran-

de och utveckling.

Det är rimligt att tänka sig att alla kan uppnå god läs- och skrivförrnåga de möjligheter att läsa och skriva och om ges samtala ofia och mycket. En förutsättning är att den pedago-

giska omgivningen tidigt uppmärksammar och vidtar åtgärder

ett barn inte alls kommer igång med sitt läsande och skriom vande eller om läs- och skrivutvecklingen av någon anledning

stannar upp.

Grundskollärarutbildningama för 1-7 och 4-9 lärare med

svenska ämneskombination innehåller i dag på de flesta som

håll språkutveckling, läs- och skrivutveckling och

mer om

läs- och skrivsvårigheter än vad barn- och ungdomspedagoutbildningarna och lärarutbildningar med kombinatiogiska

inte innehåller svenska gör. ner som Alla pedagoger/lärare måste inte bara kunna och förstå mycket barns och utveckling i vid bemärkelse utan om ungas

även mycket förutsättningarna för god skriñspråklig

om en utveckling inom för hela verksamheten i förskola ramarna och skola. Barn och är olika. De har olika erfarenheter unga med sig till skolan. Olikhetema kan kulturell eller vara av etnisk natur. En del barn och har funktionshinder av oliunga ka slag. Alla pedagoger och lärare behöver därför goda kunskaper de hinder kan finnas inbyggda i den verksamom som het alla barn och ungdomar möter i förskola och skola. som Kunskaper läs- och skrivutveckling och läs- och skrivsvåom ska utvecklas och diskuteras inte bara i de metodiska,

righeter

didaktiska och pedagogiska kurserna i utbildningarna utan också i de ämnesteoretiska kurserna i alla discipliner. Stark kritik har länge riktats mot lärarutbildningama när det gäller hur frågor läs- och skrivsvårigheter behandlas. om Framför allt är det enskilda elever och föräldrar liksom för-

l

312 Kapitel 5

l

äldra- och handikapporganisationer uttalat Brister i Å

som sig. utbildningarna har också påtalats Handikappombudsman-

av nen, HO.

I sin rapport till regeringen 94/95 skriver HO att

spärmvid-

den mellan de olika utbildningsinstanserna är stor och

att

utbildningen om dyslexi oftast är integrerad i den obligato-

riska utbildningen som behandlar svenska, läsning och skrivning, och i moment behandlar barn med inlärnings-

som problem i allmänhet". Det finns risk, påpekar HO och and-

en ra, att frågor som har med läs- och skrivsvårigheter att göra faller utanför de integrerade kurserna eller försummas.

Läs- och skrivkommittén har också i flera möten med

representanter för lärar- och pedagogutbildningama liksom med lärarstuderande förstått att utbildningarna är otydliga och

outvecklade när det gäller frågor läs- och skrivutveckling

om

och läs- och skrivsvårigheter.

Eftersom läs- och skrivsvårigheter inte uppstår i vakuum utan i det samhälle och de undervisningskontexter där barn och unga befinner sig, det enligt kommitténs uppfattning

vore olyckligt att enbart bryta ut och ge separata kurser i "läs- och

skrivsvårigheter". För att vara bättre rustade att förebygga

svårigheter och möta barn och unga redan fått problem

som med att läsa och skriva, krävs pedagoger och lärare förstå-

av else för de komplicerade och varierade orsakssamband bi-

av ologisk, social och pedagogisk natur kan föreligga. Det

som krävs framför allt goda didaktiska och pedagogiska ktmskaper om hur hela verksamheten nmt barnet eller den ska

unge

utformas för att ge goda möjligheter för språkutveckling.

Denna förståelse kan svårligen utvecklas hos pedagoger och lärare om den frigörs från hela den pedagogiska verksamhet som äger i förskolan och i skolans alla änmen. Frågan är

rum alltför komplicerad och alltför viktig för att "klaras av

en gång för alla i viss isolerad kurs i utbildningen. Därför fö-

en reslår vi i stället en tydligare styrning mot läs- och skrivut-

veckling och läs- och skrivsvårigheter i gällande högskole-

nu

förordning för alla barn- och ungdomspedagogiska utbildningar liksom för alla grund- och gymnasielärarutbildningar.

En parlamentariskt sammansatt kommitté med uppdrag att lämna förslag till förnyelse lärarutbildningen har tillsatts. av

Vi att tillställa Lärarutbildningskommittén våra syn-

avser

punkter på lärar- och pedagogutbildningama.

Nya utmaningar

De ökade utmaningarna i lärar- och pedagogyrkena gör det nödvändigt att på sikt diskutera en generell förlängning av utbildningstiden. I ett läsutvecklingsperspektiv vet genom

bl.a. IBA-undersökningens resultat att det finns ett samband

mellan just lärarutbildningens längd och resultaten av undervisningsinsatsema. Detta perspektiv gör det nödvändigt att

diskutera lika lång utbildning för alla kategorier lärare och

pedagoger.

Som följd av förskolans nya läs- och skrivpedagogiska en uppgifter är det angeläget att särskilt se över de barn- och

ungdomspedagogiska utbildningarna. Mer utbildning om barns tidiga språkutveckling i vid mening och om barns läs-

och skrivutveckling behöver redan föras in i dessa utbildnu ningar. Vi föreslår därför förändringar och tillägg i nu gällan-

de examensordning för dessa utbildningar.

En pedagog- och lärarutbildning

ny

I framtida lärar- och pedagogutbildning tänker vi oss en en sammanhållen grundutbildning för alla som arbetar i förskola,

grundskola och gymnasieskola. Utbildningen har varierad påbyggbarhet och rika valmöjligheter bör vara barns

varav en

och språkutveckling i ett didaktiskt perspektiv.

ungas Vi tänker att det finns lärartenniner kring yrkets kärnoss

frågor; exempelvis lek, lärande, språkande och utveckling. Lärarterminerna i samtliga lärar- och pedagogutbildningar

innehåller också kurser i läs- och skrivutveckling läs- och

skrivsvårigheter. Alla lärarkategorier får utbildning om vill-

koren för hur alla barn och blir läsare och skribenter och unga

om hur bygget av en pedagogisk verksamhet från tidiga år till

blir allas angelägenhet.

sena