Lärarutbildningskommitténs (LUK) betänkande

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2013

lärarutbildningen mmirrens ILUKJ oe

Statens offentliga utredningar 1972:92 Utbildningsdepartementet

Fortsatt reformering av lärarutbildningen

Lärarutbildningskommitténs (LUK) betänkande del I Stockholm 1972

ISBN 91-38-01360-0

Svenska Reproduktions AB, Sthlm 1973 2 5 0 1 0

Till Statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Den 8 november 1968 bemyndigade Kungl. Maj:t statsrådet Moberg att tillkalla högst nio sakkunniga för att utreda frågor rörande utbildning av lärare i s. k. övningsämnen m.m. Med stöd av detta bemyndigande tillkallade statsrådet Moberg den 6 december 1968 såsom sakkunniga ledamoten av riksdagens andra kammare, rektorn Stig Alemyr, utbildningssekreteraren Carl Tomas Edam, universitetslektorn och riksdagsledamoten Lars Gustafsson, rektorn Paul Högberg, skolrådet Bertil Junel, dåvarande ledamoten av riksdagens första kammare Ernst Olsson, dåvarande utbildningssekreteraren numera folkskolläraren Jan-Olof Olsson, sekreteraren Henry Persson samt skoldirektören Britta Stenholm. Åt Alemyr uppdrogs att såsom ordförande leda utredningsarbetet. De sakkunniga antog den 19 februari 1969 namnet lärarutbildningskommittén (LUK). Till sekreterare förordnades den 13 januari 1969 departementssekreteraren Lars Linden och den 13 november 1969 yrkesvalsläraren Gunilla Nordquist. Ledamoten Stenholm utsågs den 31 mars 1970 att fr. o. m. den 15 april 1970 vara huvudsekreterare åt kommittén. Inom sekretariatet har vidare, jämte viss annan kanslipersonal, biträdena Madeleine Dhejne (25 maj 1970—8 september 1972), Ann Åkerblom (fr. o. m. den

15 september 1970) och Ulla Hultman (fr. o. m. den 17 april 1972) tjänstgjort. LUK har tidigare avgivit fyra stencilerade betänkanden, nämligen den 19 februari 1970 förslag till provisorisk ny läroplan för hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning, den 28 april 1970 förslag till särskilt anpassad utbildning för vissa icke behöriga lärare och den 13 november 1970 förslag till ämneskombinationer, utbildningslinjer och praktisk-pedagogisk utbildning vid provisorisk tvåämnesutbildning i musik samt den 21 augusti 1972 rapport om befattningsanalyser (Utbildningsdepartementet 1972: 11). LUK får härmed överlämna förslag angående utbildning av lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, dramatik, ergonomi, familjekunskap, formgivning, gymnastik, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, slöjd, teckning och textilkunskap samt i delar av ämnena ekonomi, konst och konst- och musikhistoria. I ett senare betänkande kommer LUK att avge förslag beträffande vissa återstående frågor, bland annat utbildning av lärarutbildare i nyssnämnda ämnen jämte bild- och formarbete samt rytmik vid lärarhögskola. Stockholm den 28 december 1972

Stig Alemyr Carl Tomas Edam Paul Högberg Ernst Olsson Henry Persson

SOU 1972:92

Lars Gustafsson Bertil Junel Jan-Olof Olsson Britta Stenholm

Innehåll

1 Redogörelser

Kapitel 1 LUK.s arbete 1.1 Bakgrund 1.2 Direktiv 1.2.1 Det första uppdraget . . . 1.2.2 Tilläggsdirektiv m. m. . . . 1.2.3 Särskilt anpassad utbildning 1.2.4 Ämnen i LUK:s arbete . . 1.3 Remisser 1.4 Experter 1.5 Undersökningar 1.6 Resor och sammanträden . . . .

15 15 15 15 18 19 19 19 20 20 21

Kapitel 2 Lärare och lärarutbildning i Sverige — allmän översikt 22 2.1 Inledning 22 2.2 Utbildning av klasslärare vid lärarhögskola 24 2.2.1 Lågstadielärare 24 2.2.2 Mellanstadielärare . . . . 25 2.3 Utbildning av lärare i »läroämnen» 27 2.3.1 Ämnesstudier och förberedande praktisk-pedagogisk utbildning 27 2.3.2 LUS' förslag och behandlingen av detta 28 2.3.3 Lärarhögskoleåret . . . . 29 2.3.4 Vidareutbildning 31 Kapitel 3 Övningslärarutbildningen i Sverige 3.1 Kort historik 3.2 Organisation och förläggning . . 3.3 Inträdeskrav och utbildningstidens längd 3.4 Utbildningens huvudsakliga innehåll 3.5 Bedömning och betyg 3.6 Behörighet SOU 1972:92

33 33 34 35 37 46 46

Kapitel 4 Lärare och lärarutbildning i några andra länder 4.1 Danmark 4.2 Finland 4.3 Norge 4.4 England 4.5 Förbundsrepubliken Tyskland . . 4.6 Tyska Demokratiska Republiken . 4.7 USA 4.8 Sovjetunionen Kapitel 5 Ämneskombinationer och utbildningslinjer 5.1 Allmänt 5.2 Examensbestämmelser och utredningar om ämneskombinationer . 5.2.1 Historik 5.2.2 1969 års studieordning och ämnen vid filosofisk fakultet 5.2.3 LUS' förslag om ämneskombinationer m. m 5.2.4 Kombinationer av »övningsämne och läroämne» . . . 5.2.5 Provisorisk ämnesutbildning i musik 5.2.6 Konstnärsutbildningssakkunniga 5.2.7 Kombinationer med två LUK-ämnen 5.3 Bestämmelser om ämneskombinationer vid ledigförklarande och tillsättning av tjänster 5.4 Skolämnen och ämnen vid filosofisk fakultet 5.5 Utbildningslinjer 5.5.1 Historik 5.5.2 Nu gällande bestämmelser . Kapitel 6 SYO i grundskola, sieskola och högskola 6.1 Utveckling 6.2 Grundskola

48 48 50 52 54 56 57 58 60

62 62 62 62 63 65 66 66 67 67

67 68 68 68 69

gymna73 73 73

6.3 Gymnasieskola 6.4 Universitet och högskolor . . . . 6.5 Utbyggd SYO i högskolan . . . 6.6 SYO på lärarhögskolans ämneslärarlinje

74 74 75 76

II Allmänna överväganden Kapitel 7 Bakgrund för den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen . 7.1 Inledning 7.1.1 Förändrat utbildningsväsende 7.1.2 Integrerad lärarutbildning . 7.2 Lärarrollen 7.2.1 Elevens personliga utveckling 7.2.2 Handledning och stimulans 7.2.3 Samverkan för elevens bästa 7.3 Relationerna barn — vuxna . . . 7.4 Skolans expansion 7.4.1 Bildningsklyfta 7.4.2 Individualiserad lärarinsats . 7.4.3 Integrerad handikappundervisning 7.5 Stoffets förändringar 7.5.1 Levande kunskaper . . . . 7.5.2 Många kunskapskällor . . 7.5.3 Internationalisering . . . . 7.5.4 Övergripande samhällsfrågor 7.6 Arbetssättet 7.6.1 Samverkan 7.6.2 Samarbetsförmåga . . . . 7.6.3 Elevinflytande — elevansvar 7.6.4 Läraren och elevvården . . 7.7 LUK-ämnena och LUK-ämneslärarna 7.7.1 LUK-ämnenas ställning i skolan 7.7.2 LUK-ämnenas förändring . 7.7.3 LUK-ämnena och utvecklingsarbetet 7.7.4 Vissa synpunkter ur befattningsanalyserna 7.8 Slutsatser 7.8.1 Reformerad utbildning av LUK-ämneslärare 7.8.2 Konsekvenser för annan lärarutbildning

88 Kapitel 8 Spärrad utbildning . . . . 8.1 Nuvarande förhållanden . . . . 8.1.1 LUK-ämnena 8.1.1.1 Intagningsspärr . .

89 89 89 89

77 77 77 78 78 78 79 79 80 81 81 81 82 82 82 82 82 83 83 83 83 84 84 85 85 85 86 86 87 87

8.1.1.2 Urvalsmetoder . . 8.1.2 Övriga skolämnen 8.2 Den aktuella diskussionen . . . . 8.2.1 Eventuell totalspärr . . . . 8.2.2 Den högre utbildningens yrkesinriktning 8.2.3 Utbildningssektorer . . . . 8.3 LUK:s överväganden 8.3.1 Inledande synpunkter . . . 8.3.2 Studietrygghet 8.3.3 Successivt yrkesval . . . . 8.3.4 Spärr 8.3.5 Sammanfattning av LUK:s principiella inställning och förslag

89 90 91 91 91 92 93 93 93 95 95

96 Kapitel 9 Ettämncsutbildning — flerämnesutbildning 97 9.1 LUK:s direktiv 97 9.2 LUK:s överväganden 97 9.2.1 Nya grunder för ämneskombinationer 97 9.2.2 Kravet på kvalitet . . . . 98 9.2.3 Beredskap för förändringar . 99 9.2.4 Beredskap för samverkan . 100 9.2.5 Allsidig elevkännedom . . 100 9.2.6 Arbetets organisation i skolan 101 9.3 Ettämnesutbildning 101 9.3.1 Nu verksamma LUK-ämneslärare 101 9.3.2 Intagningen till lärarhögskola 102 9.3.3 Utbildning för elevernas fritidsverksamhet 102 9.3.4 Ettämnesutbildning för blivande forskare och konsulenter? 103 9.3.5 Utbildning i endast ett skolämne 103 9.4 L U K s slutsatser 104 9.4.1 Utbildning i mer än ett ämne 104 9.4.2 Utbildning i regel i två ämnen 104 9.4.3 Ettämnesutbildning undantag 105 Kapitel 10 Varvad ämneslärarutbildning 106 10.1 Olika slag av värvning 106 10.1.1 Värvning med tre respektive fyra komponenter . 106 10.1.2 Det praktisk-pedagogiska inslaget i olika lärarutbildningar 106 SOU 1972:92

10.1.3 Värvning i lärarutbildningen i andra länder . . 107 10.1.4 Synpunkter på nuvarande LUK-ämnesutbildning . 108 10.2 Tidpunkten för yrkesvalet . . . 1 0 8 10.2.1 Yrkesvalet i olika lärarutbildningar 108 10.2.2 Tendenser i vissa andra länder 108 10.3 Skäl för värvning med fyra komponenter 109 10.3.1 Studiestimulans 109 10.3.2 Självprövning 109 10.3.3 Samverkan och integrering i undervisningen . . 109 10.3.4 Samarbete mellan studerande 109 10.4 Skäl mot värvning med fyra komponenter 110 10.4.1 Tidigt yrkesval 110 10.4.2 Lärarbenägenhet . . . .110 10.4.3 Pedagogiska nackdelar .111 10.5 Värvning med fyra komponenter i en tvåämnesutbildning . . . . 1 1 3 10.5.1 Krav på parallelläggning av ämnesstudier . . . .113 10.5.2 Nyligen reformerad studieorganisation 113 10.6 Slutsatser 114 III

LUK:s förslag

Kapitel 11 LUK.s förslag till studieorganisation 117 11.1 Studiegång 117 11.1.1 Studiernas uppbyggnad i princip 117 11.1.2 Kommentarer 118 11.2 Ämnen 119 11.2.1 Högskoleämnen och skolämnen 119 11.2.2 Ämnenas namn . . . .119 11.3 Studiernas omfattning för behörighet till adjunktstjänst vari LUK-ämne ingår 120 11.4 Ämnesstudiernas kompetensvärde 120 11.5 LUK:s förslag i ett studiesystem med återkommande utbildning . 122 Kapitel 12 Ämneskombinationer och utbildningslinjer 123 12.1 Inledning 123 12.2 LUK:s principer för val av ämneskombinationer 123 SOU 1972:92

12.2.1 Undersökningar och tidigare förslag 123 12.2.2 Intressefaktorn 124 12.2.3 Sektorstillhörighet . . .124 12.2.4 De särskilda behörighetskraven 125 12.2.5 Ämnessamverkan . . . . 1 2 5 12.2.6 Stadie-och skolformsgränser 126 12.2.6.1 Allmänna synpunkter . . . .126 12.2.6.2 Stadieövergripande kombinationer med slöjd . 126 12.2.7 Underlaget för tjänst . . 126 12.3 Antal ämnen i ämneskombinationerna 127 12.3.1 I regel tvåämneskombinationer 127 12.3.2 Ämne som inte ingår i ämneskombinationer . . 128 12.3.3 Antal kombinationer för varje LUK-ämne . . . . 1 3 0 12.3.4 Utbildningslinjer . . . .130 12.3.5 Andra kombinationsmöjligheter 130 12.4 L U K s förslag till ämneskombinationer och utbildningslinjer . . . 1 3 1 12.4.1 Barn- och ungdomskunskap 131 12.4.1.1 Ämneskombinationer 131 12.4.1.2 Behörighet - - 131 12.4.1.3 Utbildningslinjer 132 12.4.2 Bildkunskap 132 12.4.2.1 Ämneskombinationer 132 12.4.2.2 Behörighet . . 132 12.4.2.3 Utbildningslinjer 133 12.4.3 Dramatik 133 12.4.3.1 Ämneskombinationer 133 12.4.3.2 Behörighet . . 133 12.4.3.3 Utbildningslinjer 134 12.4.4 Idrott 134 12.4.4.1 Ämneskombinationer 134 12.4.4.2 Behörighet . . 134 12.4.4.3 Utbildningslinjer 135 12.4.5 Kostkunskap och miljöoch konsumentkunskap . 135 12.4.5.1 Ämneskombinationer 135 12.4.5.2 Behörighet . . 135 12.4.5.3 Utbildningslinjer 136

12.4.6 Musik 136 12.4.6.1 Ämneskombinationer 136 12.4.6.2 Behörighet . . 137 12.4.6.3 Utbildningslinjer 138 12.4.7 Slöjd 138 12.4.7.1 Ämneskombinationer 138 12.4.7.2 Behörighet . . 138 12.4.7.3 Utbildningslinjer 139 12.5 Sammanfattning av LUK:s förslag till ämneskombinationer och nya utbildningslinjer samt komplettering av studiealternativ i andra avdelningen på befintliga utbildningslinjer 139 12.5.1 Ämneskombinationer . . 139 12.5.1.1 Barn- och ungdomskunskap . 139 12.5.1.2 Bildkunskap . . 139 12.5.1.3 Dramatik . . .139 12.5.1.4 Idrott 140 12.5.1.5 Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap . 140 12.5.1.6 Musik . . . . 140 12.5.1.7 Slöjd 140 12.5.2 Nya utbildningslinjer . . 140 12.5.3 Kompletteringar av studiealternativ i andra avdelningen på befintliga utbildningslinjer 141

Kapitel 13 Behörighetskrav för tillträde till studier i LUK-ämnen . . . . 1 4 3 13.1 Gymnasieskolans kompetensvärde — riksdagens beslut 143 13.1.1 Allmänt behörighetskrav . 143 13.1.2 Gränsdragning mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning . . . . 1 4 4 13.1.3 Särskilda behörighetskrav 144 13.1.4 Fortsatt utredning om de särskilda behörighetskraven 145 13.2 LUK:s överväganden 145 13.2.1 Höjning av den allmänna behörighetsnivån . . . .145 13.2.2 Särskilda behörighetskrav för blivande lärare? . . . 1 4 5 13.2.3 Särskilda behörighetskrav för tillträde till ämnesstudier i LUK-ämnen . . . 1 4 7 8

13.2.4 Särskilda behörighetskrav i form av praktik . . . . 1 4 9 13.2.5 Sammanfattning . . . .150 13.3 LUK:s förslag till särskilda behörighetskrav 150 13.3.1 Särskilda behörighetskrav för LUK-ämne 150 13.3.1.1 Barn- och ungdomskunskap . 151 13.3.1.2 Bildkunskap . . 151 13.3.1.3 Dramatik . . . 151 13.3.1.4 Idrott 151 13.3.1.5 Kostkunskap . 152 13.3.1.6 Miljö- och konsumentkunskap . 153 13.3.1.7 Slöjd 154 13.3.2 Exempel på linjer som med eller utan kompletteringar ger både allmän och särskild behörighet för tillträde till ämnesutbildning i LUK-ämnen enligt LUK:s förslag 156 13.4 Sammanfattning av LUK:s förslag till särskilda förkunskapskrav för tillträde till studier i LUK-ämne och förslag till normalvägar 158 13.4.1 Barn- och ungdomskunskap 158 13.4.2 Bildkunskap 158 13.4.3 Dramatik 158 13.4.4 Idrott 158 13.4.5 Kostkunskap 159 13.4.6 Miljö- och konsumentkunskap 159 13.4.7 Slöjd 159 Kapitel 14 Intagning och urval . . . 1 6 0 14.1 Urval till högre utbildning — riksdagens beslut 160 14.1.1 Kompetensutredningens förslag och riksdagens beslut 160 14.1.2 Fortsatt planerings- och utredningsarbete . . . .160 14.2 LUK:s överväganden och förslag 161 14.2.1 Inledning 161 14.2.2 Betygen som urvalsinstrument 161 14.2.3 Studielämplighetsprov som urvalsinstrument . 162 14.2.4 Arbetsprov och inträdesprov som urvalsinstrument 163 SOU 1972:92

14.2.5 Arbetslivserfarenhet som urvalsinstrument . . . .165 14.2.6 Urval bland behöriga sökande 165 14.2.7 Sammanfattning . . . .166 15.4.7 Kapitel 15 Ämnesutbildningens uppbyggnad och innehåll 167 15.1 LUK:s överväganden 167 15.1.1 Ämnesutbildningsorganisation och innehåll . . 167 15.1.2 LUK-ämnena — inbördes samband? 167 15.1.3 Färdighet och färdighetsträning 168 15.1.4 Undervisning över stadiegränserna 169 15.1.5 Avvägning mellan grundutbildning och fortbildning 170 15.1.6 Ämnesutbildningens lärarinriktning 170 15.1.7 Samordning av ämnesstudierna för lärare och studerande med andra yrkesplaner 171 15.1.8 LUK-ämnenas karaktär . 172 15.1.9 Forskningsanknytning .173 15.1.10 Kontaktskapande . . .173 15.2 Vägledande principer 174 15.3 Analyser och undersökningar . 174 15.3.1 Läroplansanalys . . . . 1 7 4 15.3.2 Befattningsanalys . . . 175 15.4 Förslag till normalstudieplaner . 175 15.4.1 Gemensamma grunder . 175 15.4.2 Indelning i studiekurser och kurser 176 15.4.3 Vissa anmärkningar till normalstudieplanerna . 177 15.4.4 D-kurser 178 15.4.4.1 Allmänna synpunkter . . .178 15.4.4.2 Särskilda Dkurser för vissa tillvalsämnen m. m 178 15.4.5 Normalstudieplaner . . 180 15.4.6 Förslag till normalstudieplaner 180 15.4.6.1 Barn- och ungdomskunskap . 180 15.4.6.2 Bildkunskap . 180 15.4.6.3 Dramatik . . 180 15.4.6.4 Idrott . . . .180 15.4.6.5 Kostkunskap .181 SOU 1972:92

15.4.6.6 Miljö- och konsumentkunskap 181 15.4.6.7 Slöjd . . • .181 15.4.6.8 Kost och motion 181 Kontinuerlig översyn av normalstudieplanerna .181

Kapitel 16 Den utbildningen

praktisk-pedagogiska 182

16.1 Grundutbildningens omfattning . 182 16.1.1 Den fortgående utbildningsprocessen . . . .182 16.1.2 Ökad tid för praktisk-pedagogisk utbildning . . 182 16.1.3 Innehåll och organisation 182 16.2 Integrering 183 16.3 Den praktisk-pedagogiska grundutbildningens uppbyggnad i stora drag 184 16.3.1 Förläggning till lärarhögskola 184 16.3.2 Komponenter i förutbildningen 184 16.4 Arbetslivserfarenhet 185 16.4.1 Särskilt behörighetskrav för tillträde till viss lärarutbildning 185 16.4.2 Arbetslivserfarenhet — förpraktik 186 16.4.3 Arten av yrkesverksamhet 187 16.4.4 Meritvärde 187 16.4.5 Tidpunkt för införande av krav på arbetslivserfarenhet 188 16.5 Lärarinriktad yrkesförberedelse . 188 16.5.1 Yrkesförberedelse och ämnesstudier 188 16.5.2 Yrkesförberedelse för alla studerande? 189 16.5.3 Lärarinriktad yrkesförberedelse för blivande ämneslärare 190 16.5.4 Yrkesförberedelsens omfattning 190 16.5.5 Övervägt val av yrkesinriktning 191 16.5.6 Yrkesförberedelsens innehåll 192 16.5.7 Yrkesförberedelsens organisation 193 16.5.8 Alternativa former av yrkesförberedelse . • .194 9

16.6 Praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola 194 16.6.1 Den praktisk-pedagogiska utbildningen — en enhet 194 16.6.2 Praktikant i stället för praktiklärare 195 16.6.3 Mera tid för studier i pedagogik och metodik . 195 16.6.4 Spridning av teoristudierna 196 16.6.5 Förutsättningar för integrering 197 16.6.6 Samverkan mellan utbildningslinjer 198 16.6.7 Lärarpraktikens fördelning 199 16.6.8 Lärarpraktikens innehåll 199 16.6.9 Lärarpraktikens lokalisering 199 16.6.10 Andra terminens teoriperiod 200 16.6.11 Handledare i LUK-ämne i kombination med annat ämne 201 16.6.12 Avrådning 201 16.7 Förslag till studieplan för den praktisk-pedagogiska utbildningen 202 Kapitel 17 Fortbildning bildning

och

vidareut204

17.1 Olika slag av fortbildning . . . 204 17.1.1 Fortbildning i det dagliga arbetet 204 17.1.2 Särskilda åtgärder för fortbildning 206 17.1.3 Kostnadsfördelning och omfattning m. m. . . . 207 17.1.4 Den pedagogiska debatten 208 17.2 Fortbildning i LUK-ämnen . . 208 17.2.1 Fortbildning i arbetet . . 208 17.2.2 Särskilda åtgärder för fortbildning i LUK-ämnen . 208 17.2.3 Pedagogisk debatt i LUKämnen 209 17.3 Fortbildning enligt LUK:s förslag 210 17.3.1 Inledning 210 17.3.2 Den första tjänstgöringen 210 17.3.3 Lärarlaget 211 17.3.4 Studiedagar och fortbildningskurser 211 17.3.5 Påbyggnadskurser för ämnesfördjupning 212 10

17.3.6 Forskning, försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete . . . . 2 1 3 17.4 Högskolornas roll i fortbildningen 213 17.4.1 Kontakten lärarhögskola — skolväsende 213 17.4.2 Ämnessamverkan i fortbildningen 214 17.4.3 Högskolan och ämnesfortbildningen 214 17.5 Kompletterande utbildning för nuvarande ettämneslärare . . .214 17.5.1 Två olika slag av kompletterande utbildning . . 2 1 4 17.5.2 Kompletteringar inom det egna ämnet 215 17.5.3 Komplettering genom studier av annat ämne . . . 2 1 5 17.6 Vidareutbildning 216 17.6.1 Nuvarande vidareutbildning av mellanstadielärare 216 17.6.2 Vidareutbildning i LUKämne 216 Kapitel 18 Bedömning ning

och

betygsätt218

18.1 Bedömning och betygsättning av de enskilda ämnena 218 18.1.1 Nuvarande bestämmelser beträffande LUK-ämnen . 2 1 8 18.1.2 Nuvarande bestämmelser vid filosofisk fakultet . . 2 1 8 18.1.3 Absolut betygsättning — relativ betygsättning . . . 2 1 9 18.1.4 Speciella problem vad beträffar LUK-ämnen . .219 18.1.5 L U K s förslag 221 18.2 Betyg i lärarskicklighet . . . . 222 18.2.1 Nuvarande system i utbildningen av LUK-ämneslärare 222 18.2.2 Nuvarande system i ämneslärarutbildningen . . 222 18.2.3 Kritik mot nuvarande bedömningssystem . . . . 223 18.2.4 Ny organisation av praktiken 224 18.2.5 LUK:s förslag om betyg i lärarskicklighet 225 Kapitel 19 Forskning, j orskar utbildning och forskningsanknytning . . . . 227 19.1 Forskning — grundutbildning . 227 19.2 Forskning i LUK-ämnen — nuvarande förhållanden 228 SOU 1972:92

19.2.1 Forskningsarbete i vissa LUK-ämnen 228 19.2.1.1 Gymnastik- och idrottshögskola . 228 19.2.1.2 Musikhögskola . 229 19.2.1.3 Övriga LUK-ämnen 229 19.2.2 Studienivån 230 19.2.3 Tillgång på forskarutbildade lärare 230

19.5.6 Forskarutbildning för nuvarande LUK-ämneslärare 238

Kapitel 20 Lärartjänster och behörighet 240 20.1 Nuvarande förhållanden . . . . 240 20.2 Tjänst i musik och annat ämne . 240 20.3 L U K s överväganden och förslag om adjunktstjänster 241 20.3.1 Fil. kand.-examen och exa19.3 Forskning i lärarutbildningen — men från lärarhögskola . 241 allmänt 231 20.3.2 Grunder för bedömning 19.3.1 Utbildning på vetenskaplig av behörighet i LUK-ämne 241 grund 231 20.3.3 Förslag till behörighets19.3.2 Utbildning för förändring krav i LUK-ämne . . . 242 och förnyelse 231 20.3.3.1 Barn- och ung19.3.3 Forskningsresurser vid lädomskunskap . 243 rarhögskolorna 231 20.3.3.2 Bildkunskap . . 243 19.3.4 Sambandet forskning — 20.3.3.3 Dramatik . . . 243 lärarutbildning 232 20.3.3.4 Idrott 244 19.3.5 Försök med undervis20.3.3.5 Kostkunskap och ningsmetodisk forskarutmiljö- och konsubildning 233 mentkunskap . 244 19.4 LUK:s överväganden och förslag 20.3.3.6 Slöjd 245 beträffande elementär metodskol20.3.4 Sammanfattning av LUK:s ning i grundstudierna 233 förslag till behörighetskrav 19.4.1 Metodskolning i ämnesi LUK-ämne, som ingår i studierna 233 adjunktstjänst i grundsko19.4.2 Metodskolning i den prakla och/eller gymnasieskola 245 tisk-pedagogiska utbild20.3.5 Inrättande av tjänst . . 245 ningen 234 20.4 L U K s överväganden och förslag 19.5 LUK:s överväganden och förslag om befordringstjänster 247 beträffande forskning och fors20.4.1 Ny typ av lektorstjänst . 247 karutbildning 234 20.4.2 Uppgifter förenade med 19.5.1 Behörighet till forskarutkonsulenttjänst 248 bildning 234 20.4.3 Behörighet till lektorstjänst 19.5.2 Utvecklandet av forskning under en övergångstid . 248 i LUK-ämnen 235 20.4.4 Inrättande av lektorstjänst 19.5.3 Forskning i enskilda LUKi LUK-ämne 249 ämnen 235 20.4.5 Lektorstjänst i andra äm19.5.3.1 Barn- och ungnen 249 domskunskap . 235 19.5.3.2 Bildkunskap . . 236 19.5.3.3 Dramatik . . . 236 Kapitel 21 Dimensionering och lokali250 19.5.3.4 Idrott 236 sering 21.1 Beräkningar av utbildningsbeho19.5.3.5 Kostkunskap . 236 vet 250 19.5.3.6 Miljö- och konutbildningsorganisasumentkunskap . 236 21.2 Nuvarande tion 256 19.5.3.7 Musik 237 21.3 L U K s förslag till dimensionering 19.5.3.8 Slöjd 237 av ämnesutbildningen 256 19.5.4 Undervisningsmetodisk 21.3.1 Inledning 256 forskning i LUK-ämnen . 237 21.3.2 Utbildningsbehov i barn19.5.5 Forskarutbildningens omoch ungdomskunskap . 258 fattning och innehåll . . 238 SOU 1972:92

21.3.3 Utbildningsbehov i bildkunskap 259 21.3.4 Utbildningsbehov i dramatik 259 21.3.5 Utbildningsbehov i idrott 259 21.3.6 Utbildningsbehov i kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap . . 260 21.3.7 Utbildningsbehov i musik 260 21.3.8 Utbildningsbehov i textilslöjd 261 21.3.9 Utbildningsbehov i träoch metallslöjd . . . .261 21.3.10 LUK:s förslag till dimensionering av den praktisk-pedagogiska utbildningen 261 21.4 Lokalisering 263 21.4.1 Principiella synpunkter beträffande lokaliseringen 263 21.4.1.1 Ämnesutbildning 263 21.4.1.2 Praktisk-pedagogisk utbildning . . . . 264 21.4.2 Förslag till lokalisering av ämnesutbildningen . 267 21.4.2.1 Barn- och ungdomskunskap . 267 21.4.2.2 Bildkunskap . 267 21.4.2.3 Dramatik . . . 267 21.4.2.4 Idrott . . . . 267 21.4.2.5 Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap 268 21.4.2.6 Musik . . . . 268 21.4.2.7 Slöjd . . . . 269 21.4.2.8 Sammanfattning 269 21.4.3 Förslag till lokalisering av den praktisk-pedagogiska utbildningen . . . 269 Kapitel 22 Utbildningens ledning, personal m.m 271 22.1 Inledning 271 22.2 Ämnesutbildning 272 22.2A Institutionsföreståndare och studievägledare . . . 272 22.2.2 Lärare 273 22.2.3 Övriga tjänster 275 22.3 Praktisk-pedagogisk utbildning . 275 22.3.1 Lärarhögskolans ledning . 275 22.3.2 Lärarinriktad yrkesförberedelse 276

22.3.3 LUK-ämnen i försöks- och demonstrationsskolor . . 277 22.3.4 Ämneslärarlinjens ledning 277 22.4 Forskning 278 Kapitel 23 Kostnader

23.1 Inledning 279 23.2 Ämnesutbildning 279 23.2.1 Kostnader för utbildningens ledning 279 23.2.2 Lärarkostnader 279 23.2.3 Övriga driftkostnader . . 283 23.3 Praktisk-pedagogisk utbildning . 284 23.3.1 Kostnader för utbildningens ledning 284 23.3.2 Övriga personalkostnader för lärarinriktad yrkesförberedelse 285 23.3.3 Lärarkostnader under lärarhögskoleåret 286 23.3.4 Övriga driftkostnader . . 289 23.4 Forskning 289 23.5 Sammanfattning och kostnadsjämförelse 289 Kapitel 24 Övergång till den nya utbildningen och vissa därmed sammanhängande frågor 292 24.1 Tidsplan för genomförande av reformen 292 24.2 Problem i samband med genomförandet 294 24.3 Administrativa åtgärder för genomförande av reformen . . . . 295 24.3.1 Fastställande av förkunskapskrav 295 24.3.2 Omvandling och inrättande av enheter för ämnesutbildning 295 24.3.3 Åtgärder vid lärarhögskolorna 304 24.3.4 Fastställande av studieplaner 306 24.3.5 Åtgärder beträffande arbetslivserfarenhet, lärarinriktad yrkesförberedelse och lärarpraktik . . . . 306 24.3.6 Inrättande av nya tjänster 307 24.4 Åtgärder beträffande lärare med flera vid nuvarande enheter för utbildning av lärare i LUK-ämne 308 24.4.1 Nuvarande befattningshavare 308 SOU 1972: 92

24.4.2 Fortbildning och vidareutbildning 309 24.5 Åtgärder beträffande lärare med flera i grundskola/gymnasieskola 310 24.5.1 Information 310 24.5.2 Fortbildning och vidareutbildning 310 24.5.3 Meritvärdering och tillsättning av nya tjänster .311 24.6 Övriga åtgärder 312 24.6.1 Det allmänna skolväsendet 312 24.6.2 Högskolan 312 24.6.3 Organiserandet av förberedelserna för övergången 313 Kapitel 25 Sammanfattning 314 25.1 LUK:s förslag i sammandrag . 314 25.2 Betänkandets indelning . . . .315 25.3 Redogörelser — kapitel 1—6 .316 25.4 Allmänna överväganden — kapitel 7—10 316 25.5 Förslag — kapitel 11—24 . . .319 Reservation

334 Särskilda yttranden

340 Bilaga 1 Utkast till författningsändringar med kommentarer 347 Bilaga 2 Förteckning över LUK: s experter 371

SOU 1972:92

T

Redogörelser LUK:s arbete

1.1 Bakgrund

När LUK tillkallades hade den av riksdagen 1967 beslutade reformen av utbildning för klasslärare och ämneslärare nyligen börjat genomföras. En ny studieorganisation vid de filosofiska fakulteterna höll på att förberedas och trädde i kraft från och med studieåret 1969/70. LUK:s uppgift kunde därför till en början uppfattas som främst att anpassa utbildningen i ämnena »teckning, trä- och metallslöjd, textilslöjd, hemkunskap, barnkunskap, hushållsteknik, familjekunskap, konsumentkunskap och dramatik» till den nya studieorganisationen vid dels de filosofiska fakulteterna, dels lärarhögskolornas ämneslärarlinjer. De båda ovannämnda reformerna har självfallet följts med största intresse och medfört en livlig debatt. Denna har stimulerats också av kompetensutredningens (KU) förslag om vidgat tillträde till högre studier (SOU 1970: 21) och riksdagsbeslutet 1972 i anledning av detta förslag (prop. 1972: 84, UbU 1972: 31, rskr 1972: 240) samt de debattskrifter och rapporter som 1968 års utbildningsutredning (U 68) utgivit. Det är naturligt att kommittén inte kunnat undgå att ta intryck både av den livliga debatten och, inte minst, av de erfarenheter som gjorts av den nya lärarutbildningen vid lärarhögskolorna och de snabba förändringarna i fråga om lärarnas uppgifter och situation i skolan. Vårt uppdrag har emellerSOU 1972:92

tid varit klart avgränsat. Vi har därför inte kunnat föreslå mera genomgripande förändringar i utbildningen vid filosofisk fakultet eller lärarhögskola. Den senaste utvecklingen inom ungdomsskolan och vuxenutbildningen har emellertid föranlett de sakkunniga att ingående pröva både ämnesstudiernas och den praktisk-pedagogiska utbildningens organisation och innehåll. Denna prövning har lett till att LUK:s förslag inom den i direktiven angivna ramen på vissa punkter avviker från den utformning som inte endast lärarutbildningsreformen av 1967 utan också reformen av de filosofiska fakulteterna av 1969 givit utbildningen av ämneslärare. Detta hindrar inte att de allmänna principer för lärarutbildningen som utformats av lärarutbildningssakkunniga (LUS) och som låg till grund för 1967 års riksdagsbeslut varit vägledande också för LUK:s arbete. När det gäller utformningen av ämnesutbildningen har de nya normalstudieplanerna för studier vid filosofisk fakultet varit vägledande.

1.2 Direktiv

1.2.1 Det första uppdraget LUK:s direktiv, anmälda av statsrådet Moberg i konselj den 8 november 1968, har följande lydelse: 15

1. Under 1950- och 1960-talen har stora för- hövdes en genomgripande utredning om övändringar genomförts inom skolväsendet. Detta ningslärarutbildningens innehåll och organisagäller såväl den obligatoriska skolan som de tion. Vad gäller utbildningen av lärare i yrkesfrivilliga skolformerna. Arbetet med förnyelse ämnen framhölls att starka skäl talade för att av vårt skolväsen måste ständigt fortgå. Inne- de yrkespedagogiska instituten inlemmades i varande år har riksdagen underställts förslag lärarhögskolorganisationen. Kungl. Maj:t har angående revidering av grundskolans läroplan sedermera, genom beslut den 12 maj 1967, gett (prop. 1968: 129) och angående riktlinjer för skolöverstyrelsen i uppdrag att efter samråd det frivilliga skolväsendet (prop. 1968: 140). I med statskontoret utreda formerna härför. Det målsättningen för både grundskolan och det är angeläget att denna organisationsreform kan frivilliga skolväsendet betonas starkt skolans genomföras utan dröjsmål bl. a. för att härigepersonlighetsutvecklande uppgift. I detta hän- nom skapa bättre förutsättningar för ett intenseende gäller väsentligen samma mål för skilda sifierat pedagogiskt forsknings- och utvecklingsstudievägar. De lärare som verkar inom skolan arbete på yrkesutbildningens område. måste vara klart medvetna om att målsättning1965 års musikutbildningskommitté har i en för de enskilda ämnena bör ses i samband mars 1968 avgivit betänkandet Musikutbildning med målsättningen för skolan i dess helhet. I i Sverige (SOU 1968: 15). Betänkandet, som regrundskolan har de s. k. övningsämnena en vik- missbehandlats, innehåller bl. a. förslag om uttig uppgift när det gäller elevernas personlig- bildning av musiklärare. Kommittén har vidare hetsutveckling. Detta förhållande accentueras utarbetat förslag till läroplaner för denna utytterligare enligt förslaget till revidering av bildning. grundskolans läroplan. I den nya läroplanen 2. Det är av vikt att den lärarutbildningsförstärks nämligen de praktisk-estetiska ämne- reform som påbörjades med 1967 års riksdagsnas ställning. beslut snarast fullföljs. Den åsyftade utredning1967 års riksdag beslöt om reformering av en om utbildning av övningslärare m. m. bör utbildningen av klasslärare och lärare i läro- nu komma till stånd och verkställas av särämnen (prop. 1967:4, SU 51, rskr 143). Denna skilda sakkunniga. Utredningen bör avse utbildreform, som successivt genomförs med början ningen av lärare i följande ämnen, nämligen innevarande läsår, avser såväl utbildningens in- teckning, gymnastik, trä- och metallslöjd, texnehåll som dess organisation. I organisatoriskt tilslöjd, hemkunskap, barnavård, hushållsteknik, avseende innebär reformen att både utbildning- familjekunskap, konsumentkunskap och dramaen av klasslärare och den praktisk-pedagogiska tik. De sakkunniga bör därjämte utreda frågan utbildningen av lärare i läroämnen förläggs till om utbildning av lärare i bild- och formarbete lärarhögskolor. Ämnesstudierna för blivande vid lärarhögskola. I vissa avseenden bör utlärare i läroämnen på grundskolans högstadium redningens uppdrag omfatta även utbildningen och i de frivilliga skolformerna skall ske vid av lärare i musik och konst- och musikhistoria. universitet och vissa högskolor men i närmare Först när ställning tagits till musikutbildningskommitténs förslag är det emellertid möjligt att samarbete med lärarhögskolorna än tidigare. Sedan länge är skolans ämnen indelade i närmare precisera uppdraget i denna del. De grupperna läroämnen, övningsämnen och yrkes- sakkunniga bör också överväga åtgärder för att ämnen. Denna indelning speglar ett föråldrat i lärarutbildningen inlemma sådana i vissa av synsätt. Benämningarna läroämnen, övningsäm- skolans ämnen förekommande estetiska monen och yrkesämnen bör därför som anförts i ment som dans, teater, film och foto. prop. 1967: 4 (s. 122) avskaffas. Det torde vara Yrkesutbildningsberedningen beräknas komlämpligt att så sker i samband med den om- ma att framlägga vissa förslag angående utarbetning av gällande författningar, som föran- bildning av lärare i yrkesteknik bl. a. inom de ledes av ett genomförande av de förslag som konsumtionstekniska, vårdtekniska och estetiska lagts fram i propositionen angående riktlinjer områdena. Dessa förslag bör de sakkunniga ta för det frivilliga skolväsendet. I det följande under övervägande. Vidare bör samråd ske med använder jag dock de nuvarande benämningar1967 års konstnärsutbildningssakkunniga, vilna för att underlätta jämförelser med rådande kas arbete berör utbildningen av lärare i teckförhållanden. ning. De sakkunniga skall givetvis också beakta I samband med 1967 års riksdagsbeslut be- de beslut, som kan komma att fattas med anrördes även frågor som avsåg andra lärarkate- ledning av propositionen angående revidering gorier än klasslärare och lärare i läroämnen. av grundskolans läroplan och propositionen anBl. a. beslöts att som ett provisorium extra ordi- gående riktlinjer för det frivilliga skolväsendet. Utredningsarbetet bör i första hand inriktas narie lärartjänst skulle få omfatta både läroämne och övningsämne. Vidare erinrades om på utformningen av grundutbildningen för bliden inom 1965 års musikutbildningskommitté vande lärare. För fortbildning av utbildade läpågående utredningen om musiklärarutbildning- rare finns redan en omfattande fortbildningsen. Det förutskickades, att det i övriga fall be- organisation. Om de sakkunniga finner det be-

16 SOU 1972:92

fogat att föreslå komplettering av eller ändring i det nuvarande systemet för fortbildning, bör de dock vara oförhindrade att framlägga förslag härom. 3. Kungl. Maj:t har i anslutning till riksdagsbeslutet 1967 om reformering av lärarutbildningen uppdragit åt skolöverstyrelsen att inkomma med förslag till bestämmelser rörande tjänster som lärare i läroämne och övningsämne samt om ämneskombinationer för sådana tjänster, överstyrelsen har den 20 juni 1968 lagt fram förslag till provisoriska bestämmelser. I detta sammanhang har det för skolöverstyrelsen endast varit möjligt att ta upp ett begränsat antal ämneskombinationer. Även 1965 års musikutbildningskommitté har föreslagit vissa fasta kombinationer av musik och läroämne på det gymnasiala stadiet. Det är min avsikt att inom kort ta upp dessa spörsmål till närmare övervägande i syfte att få fram provisoriska bestämmelser. F. n. är övningslärartjänster regelmässigt konstruerade som ettämnestjänster. För ett bibehållande av denna tjänstetyp talar vissa omständigheter, bl. a. de stora kraven på både bredd och djup i lärarnas kunskaper i ämnen där frivillig undervisning eller speciellt krävande kurser förekommer. Vidare kan sägas att lärarutbildning för ettämneslärare medför vissa organisatoriska fördelar. Särskilt i grundskolan är det emellertid förenat med olägenheter att en övningslärare har kompetens endast i ett ämne. Timunderlaget i ämnet räcker ofta inte till heltidstjänstgöring vid en och samma skolenhet. Vidare försvåras lärarens möjligheter att lära känna eleverna genom att läraren har dem i endast ett ämne. Lärare i ämnen som teckning och musik kan i många fall varje vecka arbeta med 500 elever eller mera. Det finns också med ettämnestjänster risk att övningsämnena kommer att stå utanför den alltmer angelägna integreringen mellan skolans olika ämnen. De sakkunniga bör därför utgå från att lärartjänst i vilken ingår övningsämne i regel skall omfatta minst två ämnen. De sakkunniga bör utan hinder av nuvarande gruppering av skolans ämnen i läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen föreslå lämpliga ämneskombinationer. En allmän utgångspunkt bör vara att de i en kombination ingående ämnena bör stödja varandra, dvs. närbesläktade ämnen bör i första hand kombineras. Det torde emellertid finnas personer, som skulle vara utmärkt lämpade som lärare i ett övningsämne men som tvekar inför utbildning i ytterligare ett ämne. Det bör därför inte uteslutas att det jämte tvåämneslärare skall kunna utbildas övningslärare i enbart ett ämne. 4. De sakkunniga bör vidare behandla frågan om utbildningen liksom hittills skall ge kompetens för tjänstgöring i såväl grundskolan SOU 1972:92

som övriga skolformer eller om det är motiverat med en på annat sätt utformad utbildning. Ämnen som gymnastik, teckning, slöjd och hemkunskap eller ämnen som står dessa innehållsligt nära förekommer såväl i grundskolan som i andra skolformer. Lärare i ifrågavarande ämnen kommer ofta att tjänstgöra i annan skolform än den, vid vilken hans tjänst är inrättad. Det är därför av flera skäl önskvärt att utbildningen kan utformas så, att lärarna kan undervisa över skolformsgränserna. 5. Lärarutbildningens mål och innehåll måste givetvis fastställas med utgångspunkt i skolformernas målsättning och verksamhetsformer, såsom dessa angivits i läroplanerna. Önskvärd samverkan mellan skolans olika ämnen måste också beaktas i lärarutbildningen. Vidare bör de blivande lärarna bl. a. få en sådan utbildning att hos dem grundläggs intresse för att fortlöpande förnya, utveckla och förbättra undervisningen. Liksom i fråga om annan lärarutbildning bör innehållet i den nu aktuella lärarutbildningen grupperas i fyra huvuddelar, nämligen ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik. En viktig fråga som de sakkunniga bör ta upp är i vad mån ämnesstudierna för lärare kan utan avsevärda olägenheter samordnas med ämnesstudierna för andra yrkesgrupper, såsom f. n. sker vid t. ex. utbildningen inom ämnet musik. I den mån ifrågavarande studier inte blir identiska, bör övervägas anordningar som möjliggör att personer med annan typ av fackutbildning än den som ges åt blivande lärare kan komplettera sin utbildning, så att de blir behöriga till lärartjänst. Den reguljära lärarutbildningen i övningsämnena kan inte rimligen omfatta utbildning för alla de aktiviteter som övningsämnena omfattar. Detta gäller även den frivilliga undervisningen utanför schematid i instrumentalmusik, solosång, körsång, teckning, dramatik och gymnastik. För vissa aktiviteter torde skolan liksom hittills få anlita specialister av skilda slag. 6. I detta sammanhang vill jag ta upp en fråga, som hör nära samman med ämnesstudierna och dessas uppläggning. I vårt skolväsen finns ett inte obetydligt antal personer, som på ett förtjänstfullt sätt tjänstgjort som övningslärare under lång tid utan att ha föreskriven utbildning. De sakkunniga bör överväga i vilken utsträckning särskilt anpassad lärarutbildning för sådana lärare kan anordnas. Självfallet bör anordningen vara av engångskaraktär. Utredningen bör behandla denna fråga med förtur och skyndsamt inkomma med förslag. 7. Jag övergår så till frågan om utbildningens längd för den reguljära lärarutbildningen. Den till lärarutbildningsanstalt knutna utbildningen för övningslärare omfattar f. n. en tid som varierar mellan ett och fyra år. Till denna

lärarutbildning kommer i flertalet fall förberedande kurser och förpraktik. Den lärarutbildning som beslöts av 1967 års riksdag omfattar för klasslärare två och ett halvt eller tre år samt för adjunkter normalt fyra år. Inom denna utbildningstid ryms även den praktiskpedagogiska utbildningen. För utbildning av lärare i övningsämne i kombination med annat ämne bör anpassning ske till vad som i fråga om sammanlagd studietid kommer att gälla för klasslärare eller för adjunkter. Ett annat förhållande som de sakkunniga måste beakta vid bedömningen av utbildningstiderna för olika utbildningsvägar är den praktik som föregår viss utbildning. 8. F. n. är kraven på förkunskaper för tillträde till utbildning för övningslärare mycket skiftande. I fråga om skolunderbyggnad krävs i regel grundskola, ibland med kompletteringar på gymnasienivå i vissa ämnen. Därutöver krävs för tillträde till utbildning för hushållslärare, textillärare och lärare i barnavård förberedande kurser och viss förpraktik som tillsammans uppgår till ett eller ett och ett halvt år. För tillträde till teckningslärarutbildning krävs ett förberedande år vid konstfackskolan men ingen förpraktik. Lärare i trä- och metallslöjd skall ha slutbetyg från grundskola som omfattar vissa angivna ämnen samt sammanlagt fyra års verkstadsskola för möbelsnickare och metallarbetare eller gesällbrev i det ena av dessa yrken och viss praktik i det andra. En allmän riktpunkt för de sakkunnigas arbete bör självfallet vara, att behörighetsvillkoren för utbildningen skall grundas endast på vad som är sakligt motiverat. I denna fråga bör de sakkunniga samråda med kompetensutredningen. 9. Utbildningen av övningslärare är i dag uppdelad på olika lärarutbildningsanstalter. Viss utbildning i övningsämnen för klasslärare förekommer därjämte vid lärarhögskola. Denna utbildning avser dock endast ämnena musik, gymnastik samt bild- och formarbete. Karakteristiskt för utbildningen vid de särskilda lärarutbildningsanstalterna är att huvuddelen av ämnesstudierna samt all praktisk-pedagogisk utbildning sker vid en och samma utbildningsanstalt. Häri ligger otvivelaktigt vissa fördelar. Bl. a. kan då en samordning av ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning ske. Å andra sidan rymmer anordningen risker för att utbildningen för skilda slag av lärare på ett icke önskvärt sätt isoleras från varandra och den kan också göra det svårare att anordna lärarutbildning som omfattar t. ex. läroämne och övningsämne. Härtill kommer att utbildningsresurserna kan utnyttjas effektivare, om utbildning av skilda slag av lärare samordnas. De sakkunniga bör mot bakgrund av vad jag nyss anfört framlägga förslag om hur så18

väl ämnesstudierna som den praktisk-pedagogiska utbildningen skall organiseras. De sakkunniga skall i första hand utgå från existerande utbildningsresurser och beakta att dessa skall kunna utnyttjas även i den nya organisationen. När det gäller utbildning av lärare i ämnen med litet lärarbehov, bör de sakkunniga finna sådana former att driftkostnaderna per elev trots det låga antalet deltagare kan hållas på rimlig nivå. De sakkunniga bör också avge förslag beträffande utbildning av och behörighetsbestämmelser för de lärare som skall medverka i utbildningen av blivande lärare. 10. En utgångspunkt för övervägandena rörande utbildningsorganisationen är utbildningsbehovet i framtiden. Detta behov blir givetvis beroende av utbildningens uppläggning. Om utbildningen av lärare i övningsämnen samordnas med utbildningen för andra yrkeskategorier kan under vissa förhållanden detta hos de lärarutbildade medföra minskad benägenhet för läraryrket. Ges möjlighet till utbildning och tjänstgöring även i icke övningsämne, ökas behovet av lärare för undervisning i övningsämnen uttryckt i antal personer. De sakkunniga bör, i samråd med skolöverstyrelsen och statistiska centralbyrån, uppskatta utbildningsbehovet i fråga om lärare i olika övningsämnen. Självfallet bör detta arbete samordnas med de behovsberäkningar som kommer att göras med anledning av vad som föreslagits i propositionerna angående revidering av läroplan för grundskolan och riktlinjer för det frivilliga skolväsendet. 11. De sakkunniga bör beräkna kostnaderna för den föreslagna utbildningsorganisationen och därvid ange den successiva utgiftsförändringen under de budgetår utbyggnaden av utbildningen föreslås ske. De bör vidare utarbeta förslag till de författningar och andra föreskrifter som aktualiseras genom utredningen. Utredningsarbetet bör även omfatta en noggrann plan för genomförandet och förslag till övergångsanordningar.

1.2.2 Tilläggsdirektiv m. m. Genom tilläggsdirektiv den 7 november 1969 fick LUK i uppdrag att före den 1 mars 1970 inkomma med förslag till provisorisk ny läroplan för hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning. Förslaget överlämnades den 19 februari 1970 och fastställdes som provisorisk läroplan med tillämpning från och med läsåret 1970/71. Genom tilläggsdirektiv den 10 april 1970 SOU 1972:92

fick LUK i uppdrag att utreda och avge förslag beträffande dels ämneskombinationer och utbildningslinjer för lärare i musik och annat ämne, dels praktisk-pedagogisk utbildning för lärare i enbart musik samt lärare i musik och annat ämne. Förslag vad gäller ämneskombinationer, utbildningslinjer och praktisk-pedagogisk utbildning för lärare i musik och annat ämne avgavs den 12 november 1970 (Utbildningsdepartementet 1970: 20) och var samordnat med organisationskommitténs för högre musikutbildning (OMUS) förslag om bland annat provisorisk ämnesutbildning i musik. Den provisoriska utbildningen anordnas från och med läsåret 1971/72 i huvudsaklig överensstämmelse med OMUS' och LUK:s förslag. Den 30 juni 1971 uppdrogs åt skolöverstyrelsen att efter samråd med LUK inkomma med förslag till utformning av praktiken för vissa studerande vid lärarhögskola. Förslag i denna fråga avlämnades den 1 mars 1972. Beslut i frågan föreligger ännu inte. LUK har vidare från myndigheter, kommuner, organisationer och enskilda erhållit ett stort antal skrivelser och framställningar. 1.2.3 Särskilt anpassad utbildning I enlighet med sina direktiv behandlade LUK med förtur frågan om särskilt anpassad utbildning för vissa icke behöriga lärare och överlämnade förslag i denna fråga den 28 april 1970 (Utbildningsdepartementet 1970: 10). Särskild utbildning för teckningslärare i enlighet med LUK:s förslag anordnades första gången med början sommaren 1971. Särskild musiklärarutbildning anordnades på förslag av SÖ i samråd med LUK första gången läsåret 1971/72. 1.2.4 Ämnen i LUK:s arbete Sedan LUK:s direktiv utfärdades har nya läroplaner fastställts för både grundskolan och gymnasieskolan. Den uppräkning av ämnen som finns i direktiven är därför inte SOU 1972:92

längre till alla delar aktuell. LUK:s arbete gäller utbildning av bland andra lärare för grundskola och gymnasieskola i ämnena barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, dramatik, ergonomi, familjekunskap, formgivning, gymnastik, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, slöjd, teckning och textilkunskap samt i delar av ämnena ekonomi, konst och konstoch musikhistoria. Vidare omfattar förslaget den praktisk-pedagogiska utbildningen för lärare i musik och annat ämne. De ämnen vid högskolan som enligt vårt förslag ska ge utbildning för ovan uppräknade skolämnen är barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd. Om ovan nämnda ämnen såväl i grundskola-gymnasieskola som vid högskola använder vi den sammanfattande benämningen LUK-ämnen. Lärare i dessa ämnen benämner vi LUK-ämneslärare.

1.3 Remisser LUK har till Konungen avgivit remissyttrande i följande frågor. Den 29 april 1970 angående SÖ:s förslag om särskild utbildning av lärare i musik, den 26 augusti 1970 angående UKÄ:s förslag om yrkesinriktad studiekurs i dramatik vid universiteten fr. o. m. läsåret 70/71, den 13 oktober 1970 angående pedagogikutredningens betänkande »Pedagogisk utbildning och forskning» (SOU 1970: 22), den 13 november 1970 angående yrkesutbildningsberedningens betänkanden »Reformerad lärarutbildning» (SOU 1970: 4) och »Yrkesteknisk högskoleutbildning» (SOU 1970: 8), den 13 januari 1971 angående kompetensutredningens betänkanden »Vägar till högre utbildning» VI: 1 »Behörighet och urval» (SOU 1970:21) och VI: 2 »Organisation och information» (SOU 1970: 55),

den 18 mars 1971 angående SÖ:s förslag till ny utformning av praktiktermin för studerande vid lärarhögskola, den 20 april 1971 angående konstnärsutbildningssakkunnigas betänkande »Högskolor för konstnärlig utbildning» (SOU 1970: 66), den 26 april 1971 angående filmutredningens betänkande »Samhället och filmen» (SOU 1970: 73), den 14 september 1971 angående pedagogikutredningens betänkande »Vuxenpedagogisk forskning och utbildning» (SOU 1971: 24) samt expertundersökningen »Vuxenutbildning i Sverige (Ds U 1971: 1), den 8 december 1971 angående Nordiska Hushållshögskolans önskemål om inrättande av en arbets- och tekniklinje vid Chalmers tekniska högskola i Göteborg, den 13 januari 1972 angående om- och nybyggnad för bl. a. lärarhögskola i Uppsala, den 10 februari 1972 angående »Ny högre utbildning av kyrkomusiker» (Ds U 1971: 5), den 10 februari 1972 angående SÖ:s förslag till bestämmelser om tjänster i grundskolan och gymnasieskolan för lärare i musik och annat ämne, den 1 juni 1972 angående SÖ:s förslag till utbildning av lärare i vissa yrkesinriktade ämnen i gymnasieskolan, den 1 juni 1972 angående förslag om samordning värnplikt—studier (U 1971: 6), den 12 oktober 1972 angående SÖ:s förslag till ny utformning av praktiken för vissa studerande vid lärarhögskola. Vidare har LUK till UKÄ yttrat sig i fråga om yrkesinriktad studiekurs i dramatik och till SÖ i fråga om utbildning av ekonomiföreståndare och dietassistenter.

1.4 Experter LUK:s arbete har till stor del förberetts i olika expertgrupper. Frågor som gäller de olika ämnena har beretts av expertgrupper

för teckning och dramatik, gymnastik, slöjd, hemkunskap och barnkunskap samt en expert för musik vilken samarbetat med representanter för OMUS. En expertgrupp har berett frågor rörande den praktisk-pedagogiska utbildningen och en expert har gjort beräkningar angående lärarbehovet och dimensioneringen av utbildningen i de ämnen LUK haft att utreda. Dessa beräkningar har gjorts i samarbete med skolöverstyrelsen och statistiska centralbyrån. Vidare har en särskild expert medverkat vid utförandet av befattningsanalyser för lärare i övningsämnen. Särskilda experter har anlitats för kostnadsberäkningar och för utarbetande av författningsförslag. Förteckning över experterna finns i bilaga 2.

1.5 Undersökningar

LUK har låtit utföra ett antal undersökningar som bakgrund för sitt arbete. En del av dessa undersökningar har skett i samverkan med utomstående. Beräkningarna av lärarbehovet och dimensioneringen av lärarutbildningen har som redan nämnts skett i samarbete med skolöverstyrelsen och statistiska centralbyrån. En fullständig kartläggning gjordes under 1969 av de icke behöriga lärarnas antal, tjänstgöring, ålder, utbildning m. m. Undersökningen låg till grund för LUK:s ovannämnda betänkande om särskilt anpassad utbildning för icke behöriga lärare och redovisas utförligt i nämnda betänkande. I samarbete med pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö har från hösten 1970 till sommaren 1972 befattningsanalyser och befattningsbeskrivningar utförts rörande lärare i barnkunskap, bild- och formarbete, gymnastik, hemkunskap, musik, teckning, textilslöjd och trä- och metallslöjd. Material insamlades genom intervjuer med ett tiotal lärare i varje ämne. Intervjuerna analyserades och innehållet kategoriserades och utformades som dels frågor, dels arbetssituationer. Det bearbetade materialet utsändes till ca 1 100 lärare »på remiss», dvs. för bedömning ur olika aspekter. SvarsSOU 1972:92

procenten blev genomsnittligt ca 80 %. Svaren har sammanställts och databehandlats genom försorg av pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö och ingår i utbildningsdepartementets rapporter som nr 1972: 11. Expertgrupperna har inhämtat synpunkter på bland annat ämneskombinationer och ämnesutbildning från såväl lärare och lärarutbildare som studerande vid seminarier och högskolor. Inom ämnesexpertgrupperna utfördes huvudsakligen under 1969 analyser av gällande läroplaner (stencil). Detta material har liksom befattningsbeskrivningarna ställts till förfogande för arbetsgrupper inom lärarutbildning och annan utbildningsplanerande verksamhet.

1.6 Resor och

sammanträden

LUK har företagit studieresor dels i de nordiska länderna, dels till USA och Sovjetunionen. Vidare har LUK:s huvudsekreterare medgivits företa studieresor i Storbritannien och Tyska demokratiska republiken. Kommittén har också besökt flertalet berörda svenska seminarier och högskolor och därvid sammanträffat och haft överläggningar med lärare och lärarkandidater. LUK har sedan slutet av januari 1969 hållit 83 protokollförda sammanträden. Av dessa har åtta efter särskilt tillstånd förlagts utanför Stockholm. LUK har i enlighet med sina direktiv samrått med bland andra kompetensutredningen (KU), konstnärsutbildningssakkunniga (KUS), organisationskommittén för högre musikutbildning (OMUS) samt dessutom, huvudsakligen via sekretariatet, haft kontakt med en rad parallellt arbetande utredningar, bland andra 1968 års utbildningsutredning (U 68), utredningen om skolans inre arbete (SIA) och utredningen rörande lärarnas arbetsförhållanden (ULA).

SOU 1972:92

2 Lärare och lärarutbildning i Sverige - allmän översikt

2.1 Inledning Enligt det redovisningssystem som gällde före den 1 juli 1971 indelades ungdomsskolans lärare i fyra huvudgrupper — tjänstetyper — som benämndes klasslärare, övningslärare, lärare i läroämnen och lärare i yrkesämnen. Sedan några år tillbaka finns möjlighet att även inrätta tjänster som lärare i »övningsämne» och »läroämne» (se avsnitt 5.2.4). Förutom dessa grupper finns i daghem och lekskolor en femte lärarkategori, nämligen förskollärare. Utbildningen av förskollärare behandlas emellertid inte i följande redovisning, som endast omfattar de i ungdomsskolan tjänstgörande lärargrupperna. I samband med den författningsrevision som betingades av gymnasieskolans införande utarbetades ett nytt system för redovisning av lärartjänster bland annat med syfte att avskaffa indelningen i olika ämneskategorier och därmed motsvarande gruppbenämningar. I den nya författningen förekommer sålunda inga gruppbenämningar utan varje lärare identifieras genom det ämne eller den ämneskombination som tjänsten avser. Som hjälpmedel för vissa formella bestämmelser infördes ett system med nummerbeteckningar. Klasslärare med tjänst på lågstadiet redovisas sålunda som lärare för klass på lågstadiet (tjänst som lärare 1) och gymnastiklärare som lärare i gymnastik (tjänst som lärare 5). 22

Klasslärarens tjänstgöring ska helt eller huvudsakligen förläggas till viss klass, i vilken han svarar för undervisningen i flertalet ämnen. Tjänster som lärare i »läroämnen» omfattar i regel två eller tre ämnen. Tjänster som lektor och adjunkt i gymnasieskolan kan dock omfatta endast ett ämne. Tjänst som lärare i »övningsämne» omfattar i regel endast ett ämne och tjänst som lärare i yrkesbetonade ämnen ett yrkesområde. På grundskolans låg- och mellanstadier bestrids undervisningen i flertalet ämnen av klasslärare. Undervisningen i slöjd handhas av slöjdlärare medan undervisningen i teckning, musik och gymnastik sköts av klasslärare eller lärare med särskild utbildning för de nämnda ämnena. På grundskolans högstadium bestrids undervisningen i »läroämnen» huvudsakligen av ämneslärare och adjunkter samt undervisningen i de ämnen LUK arbetar med av lärare med utbildning i dessa ämnen. För undervisningen i gymnasieskolan svarar lektorer, adjunkter, lärare i »övningsämnen» och lärare i yrkesbetonade ämnen. I grundskolan finns dessutom tjänster som speciallärare för undervisning i specialklass och särskild specialundervisning. För var och en av de nämnda lärarkategorierna är utbildningen organiserad på ett speciellt sätt. Klasslärarna får hela sin utbildning vid lärarhögskolor. Ämnesstudierna för klasslärare varvas med praktisk-pedagogisk utSOU 1972:92

bildning. Större delen av utbildningstiden avser för alla studerande gemensamma kurser. Speciallärarutbildningen som är en vidareutbildning bygger på tidigare genomgången lärarutbildning eller annan utbildning. Även speciallärarutbildningen är förlagd till lärarhögskolor. Utbildningen för lärare i »läroämnen» består av dels ämnesteoretisk utbildning vid universitet, dels en ettårig praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. I anslutning till den ämnesteoretisk a utbildningen erhåller de studerande en kortare förberedande praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola (FPP). De ämnesteoretiska kunskaper som fordras för tillträde till den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen ska normalt kunna inhämtas genom tre års universitetsstudier. Inom de ramar som anges genom behörighetsvillkoren för tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen har de studerande viss möjlighet att bestämma hur omfattande ämnesstudier de vill bedriva i olika ämnen. Efter den grundläggande utbildningen finns också möjlighet att genom forskarutbildning inhämta de ämnesteoretiska kunskaper som fordras för behörighet till lektorstjänst. Den ämnesteoretiska utbildningen för blivande lärare i »läroämnen» är samordnad med studierna för studerande med andra mer eller mindre klart formulerade yrkesplaner. De 'studerande vid universitetens filosofiska fakulteter väljer vid början av sina studier ett visst ämne och en viss utbildningslinje. Däremot behöver de inte nödvändigtvis bestämma sig för ett yrke redan då de börjar ämnesutbildningen. Detta utesluter självfallet inte att många studerande inom filosofisk fakultet redan från början inriktar sig på lärarbanan. Även de från början yrkesbestämda har dock möjligheten öppen till omval och ändrad studieinriktning. Den nuvarande utbildningen av klasslärare samt lärare i »läroämnen» infördes med början läsåret 1968/69 (prop. 1967: 4, SU 51, rskr 143). Till grund för reformeringen av denna utbildning låg ett förslag från SOU 1972:92

1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS). Lärare i »övningsämnen» får hela sin utbildning vid särskilda lärarutbildningsanstalter. Utbildningen för lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, ekonomi, familjekunskap, hemkunskap, konsumentkunskap, textilkunskap och textilslöjd är förlagd till seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala. Lärare i gymnastik utbildas vid gymnastik- och idrottshögskolorna i Stockholm och Örebro, lärare i trä- och metallslöjd vid slöjdlärarseminariet i Linköping, lärare i teckning vid teckningslärarinstitutet vid Konstfackskolan i Stockholm och lärare i musik vid musikhögskolorna i Göteborg, Malmö och Stockholm. Karakteristiskt för övningslärarutbildningen är att utbildningen för respektive lärarkategorier består av en för alla studerande gemensam kurs. De studerande har alltså inte möjlighet att själva avgöra hur omfattande studier de vill bedriva i de ämnen som ingår i utbildningen. (Se vidare kapitel 3.) Lärare för gymnasieskolans yrkesinriktade undervisning genomgår sin praktiskpedagogiska utbildning efter uppnådd kompetens i det ämne eller de ämneskombinationer (yrke) som tjänsten avser. Utbildningen är i allmänhet ettårig och har skett vid särskilda lärarutbildningsanstalter som genom principbeslut av riksdagen numera inordnats i lärarhögskoleorganisationen. I vissa fall är den pedagogiska utbildningen kombinerad med ämnesmässig vidareutbildning. Förslag angående nämnda lärares utbildning har lagts fram av yrkesutbildningsberedningen i betänkandet Reformerad lärarutbildning (SOU 1970: 4). Mot bakgrund av detta förslag har skolöverstyrelsen i skrivelse den 6 oktober 1971 framlagt förslag angående utbildning av lärare i vissa yrkesbetonade ämnen i gymnasieskolan särskilt vad gäller åtgärder på kortare sikt. Sammanlagt 15 lärarhögskolor finns inrättade, nämligen större lärarhögskolor för såväl klass- som ämneslärarutbildning m. m. i Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala samt mindre lärarhögskolor för klasslärarutbildning i Falun, Gäv23

le, Härnösand, Jönköping, Kalmar, Karlstad, Kristianstad, Luleå och Växjö. Vid lärarhögskolorna i Kalmar och Kristianstad utbildas även förskollärare. Förskollärarutbildningen avses komma att samordnas med lärarhögskolorna även på andra orter än de nämnda. De yrkespedagogiska instituten har inordnats i lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö, Stockholm och Umeå. Viss del av ämneslärarutbildningen vid lärarhögskolan i Malmö är förlagd till Växjö. Lärarhögskolan i Göteborg ger på motsvarande sätt viss ämneslärarutbildning i Karlstad och lärarhögskolan i Uppsala i Örebro. Vid lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö, Stockholm och Umeå anordnas även speciallärarutbildning. 2.2 Utbildning av klasslärare vid lärarhögskola 2.2.1 Lågstadielärare Utbildningen på lågstadielärarlinjen omfattar fem terminer. Utbildningen består liksom annan lärarutbildning av ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik. I utbildningen ingår en för alla studerande gemensam grundkurs, som är förlagd till utbildningens första del. Varje studerande ska dessutom skaffa sig fördjupade kunskaper i två ämnen, vilket sker i form av obligatoriska tillvalskurser under tredje och femte terminen (tillvalskurs 1 och tillvalskurs 2). Grundkursen på lågstadielärarlinjen omfattar dels ämnesutbildning i svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bildoch formarbete, musik och gymnastik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen, dels pedagogik, dels kurser i röst- och talvård, skolhygien, tekniska läromedel och handskrivning, dels praktik. Undervisningen i orienteringsämnen omfattar utbildning i religionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, biologi, kemi och fysik. Tillvalskurs 1 på lågstadielärarlinjen omfattar dels ämnesutbildning i ett av ämnena svenska, engelska, matematik och orienteringsämnen, dels metodik i anslutning till detta ämne. Tillvalskurs 2 omfattar dels äm24

nesutbildning i ett av ämnena bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels metodik i anslutning till detta ämne. Beslut om studerandes ämne i tillvalskurs meddelas av rektor. Han ska därvid ta hänsyn till den studerandes önskemål så långt detta är möjligt. På lågstadielärarlinjen ges betyg dels i grundkursens ämnen pedagogik, svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels i följande ämnen i tillvalskurs, nämligen svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik. Betygsgraderna är icke godkänd, godkänd och väl godkänd. Studerande på lågstadielärarlinjen som med tillfredsställande resultat gått igenom utbildningen i metodik och praktik erhåller betyg i lärarskicklighet. Som betyg används något av talen 1, 2 och 3. Högsta betyg är 3. För examen på lågstadielärarlinjen fordras, att den studerande erhållit dels lägst betyget godkänd i de ämnen i grundkursen och tillvalskurserna som betygsätts, dels betyg i lärarskicklighet. Om särskilda skäl föreligger kan emellertid rektor medge studerande befrielse från krav på betyg i de i grundkursen ingående ämnena musik och gymnastik. Ämnesutbildningen för lågstadiets lärare ger behörighet för undervisning i alla ämnen på lågstadiet utom slöjd. I detta ämne är endast lärare med särskild utbildning i ämnet behöriga att undervisa. I ämnena musik och gymnastik på \kg- och mellanstadiet samt dessutom i ämnet teckning på mellanstadiet är både klasslärare, som valt ämnet i tillvalskurs, och lärare med särskild utbildning i ifrågavarande ämne behöriga att undervisa. Som tillvalskurser på lågstadielärarlinjen ska väljas ett av ämnena i vardera av de två ovannämnda grupperna. Tillvalskurserna i båda ämnena ger viss kompetens även för undervisning på grundskolans mellanstadium. Den praktiska utbildningen omfattar for närvarande dels auskultationer och övningsundervisning om sammanlagt ca 50 dagar SOU 1972:92

under första, andra, tredje och femte terminerna, dels en praktiktermin, som i regel är den fjärde terminen i utbildningen och som är förenad med tjänstgöring som lärare vid grundskolans lågstadium. Skolöverstyrelsen har den 1 mars 1972 efter samråd med LUK framlagt förslag till ny utformning av praktiken för studerande på lärarhögskolornas klass- och ämneslärarlinjer. Enligt förslaget ska praktiken för klasslärare bestå av tre olika led, nämligen introduktionspraktik, övningspraktik och praktikanttjänstgöring. På låg- och mellanstadielärarlinjerna föreslås introduktionspraktiken omfatta 4 veckor under den första terminen, övningspraktiken sammanlagt 14 veckor, varav 7 veckor i slutet av den tredje terminen, och praktikanttjänstgöringen 13 veckor i början av den sista terminen. De studerande ska enligt förslaget inte längre uppehålla vakanta lärartjänster under praktikterminen utan i stället vara praktikanter hos behöriga lärare. Timplan för utbildning om fem terminer på lågstadielärarlinje Ämne 1.

Timtal för1 studerande

Ämnesstudier

1.1 Grundkurs Svenska: Svenska Röst- och talvård Engelska Matematik Orienteringsämnen: Religionskunskap Samhällskunskap Historia Geografi Biologi Kemi Fysik Bild- och formarbete Musik: Musik Instrumentalmusik Gymnastik 1.2 Tillvalskurs Tillvalskurs 1 (ett av följande fyra ämnen) Svenska Engelska Matematik SOU 1972:92

Ämne

Timtal för 1 studerande

Orienteringsämnen: Religionskunskap Samhällskunskap Historia Geografi Biologi Kemi Fysik Tillvalskurs 2 (ett av följande tre ämnen) Bild- och formarbete Musik: Musik Instrumentalmusik Gymnastik 2.

3.

Pedagogik Grundkurs

(70)

60 (60) (60) 187

Metodik

3.1 Grundkurs Svenska Engelska Matematik Orienteringsämnen Tekniska läromedel Handskrivning

100 15 50 50 15 20

3.2 Tillvalskurs (i anslutning till ämne som valts under 1.2) Svenska Engelska Matematik Orienteringsämnen

20 (20) (30) (10)

4.

Praktik Praktiktermin samt övningsundervisning och auskultationer ca 745

77 30 205

5.

Timmar till förfogande ca 20 Summa timmar för studerande 2 174

120 140

1 För enskild studerande eller grupp av studerande kan studerandetimtalet något varieras beroende på den undervisningsplanering som sker i samverkan mellan lärare och studerande. Sådan variation medför ej ändring av antalet lärartimmar per ämne.

2.2.2 Mellanstadielärare 140

60 (60) (50)

Utbildningen på mellanstadielärarlinjen omfattar sex terminer. I utbildningen ingår en för alla studerande gemensam grundkurs. Varje studerande ska dessutom följa en orienteringskurs och en tillvalskurs.

Grundkursen på mellanstadielärarlinjen omfattar dels ämnesutbildning i svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen, dels pedagogik, dels kurser i röst- och talvård, skolhygien, tekniska läromedel och handskrivning, dels praktik. Utbildningen i orienteringsämnen omfattar utbildning i religionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, biologi, kemi och fysik. Inom ramen för grundkursen ska studerande följa utbildningen i ett av ämnena musik och gymnastik. Orienteringskursen på mellanstadielärarlinjen omfattar dels ämnesteoretisk utbildning i musik eller gymnastik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen. Varje studerande ska följa orienteringskursen i det av dessa ämnen, som han icke följer inom ramen för grundkursen. Tillvalskursen på mellanstadielärarlinjen omfattar dels ämnesteoretisk utbildning i ämnesgrupper med ämnena svenska, engelska, matematik, religionskunskap, historia, samhällskunskap, geografi, biologi, kemi och fysik, dels metodik i anslutning till dessa ämnen. Varje studerande ska följa utbildningen i en av följande ämnesgrupper, nämligen svenska-engelska, svenska-religionskunskap, engelska-historia, matematik-samhällskunskap, matematik-fysik, religionskunskap-historia, historia-samhällskunskap, samhällskunskap-geografi, geografi-biologi, biologi-kemi, kemi-fysik. Beslut om studerandes ämnen i orienteringskursen och tillvalskursen meddelas av rektor, som därvid ska ta hänsyn till den studerandes önskemål så långt detta är möjligt. På mellanstadielärarlinjen ges betyg dels i grundkursens ämnen pedagogik, svenska, engelska, matematik, orienteringsämnen, bild- och formarbete, musik och gymnastik, dels i de ämnen som ingår i tillvalskursen. Betygsgraderna är icke godkänd, godkänd och väl godkänd. I fråga om betyg i lärarskicklighet gäller samma bestämmelser som för lågstadielärarlinjen (se avsnitt 2.2.1). För examen på mellanstadielärarlinjen

fordras att den studerande erhållit dels lägst betyget godkänd i de ämnen i grundkursen och tillvalskursen, i vilka prövning betygsätts, dels betyg i lärarskicklighet. Den studerande ska också ha genomgått orienteringskurs. Om särskilda skäl föreligger får rektor medge studerande befrielse från krav på betyg i musik eller gymnastik. Tillvalskursen ger viss kompetens att undervisa även på grundskolans högstadium. Den praktiska utbildningen för mellanstadielärare består för närvarande av dels auskultationer och övningsundervisning om sammanlagt ca 50 dagar under första, andra, tredje, fjärde och sjätte terminerna, dels en praktiktermin, som i regel är den femte terminen i utbildningen. Skolöverstyrelsen har som tidigare nämnts (se avsnitt 2.2.1) den 1 mars 1972 framlagt förslag till ny utformning av den praktiska utbildningen på lärarhögskolornas klassoch ämneslärarlinjer.

Timplan för utbildning om sex terminer på mellanstadielärarlinje Ämne

1.

Timtal för studerande3

Ämnesstudier

1.1 Grundkurs' Svenska: Svenska Röst- och talvård Engelska Matematik Orienteringsämnen: Religionskunskap Samhällskunskap Historia Geografi Biologi iKemi Fysik Bild- och formarbete Musik: Musik Instrumentalmusik Gymnastik

(200)

1.2 Orienteringskurs1 Musik Gymnastik

(50) 50

220 220 160 65 235

120 200

SOU 1972:92

Ämne 1.3

2.

3.

Timtal för studerande2

Tillvalskurs (två av följande tio ämnen:) Svenska Engelska Matematik Religionskunskap Historia Samhällskunskap Geografi Biologi Kemi Fysik

140 140 (140) (140) (140) (140) (140) (140) (140) (140)

Pedagogik Grundkurs

187 Metodik

3.1 Grundkurs Svenska Engelska Matematik Orienteringsämnen Tekniska läromedel Handskrivning

50 30 40 77 15 16

3.2 Tillvalskurs (i anslutning till ämnen som valts under 1.3) Svenska Engelska Matematik Religionskunskap Historia Samhällskunskap Geografi Biologi Kemi Fysik

20 20 (20) (20) (20) (20) (20) (20) (20) (20)

4.

Praktik Praktiktermin samt övningsundervisning och auskultationer ca 745

5.

Timmar till förfogande

ca 20

Summa timmar för studerande 2 550 1 Inom ramen för grundkursen skall den studerande följa utbildningen endast i ett av ämnena musik och gymnastik. Varje studerande skall följa orienteringskursen i ett av ämnena musik och gymnastik, nämligen det ämne som han inte skall följa inom ramen för grundkursen. * För enskild studerande eller grupp av studerande kan studerandetimtalet något varieras beroende på den undervisningsplanering som sker i samverkan mellan lärare och studerande. Sådan variation medför ej ändring av antalet lärartimmar per ämne.

SOU 1972: 92

2.3 Utbildning av lärare i »läroämnen»

2.3A Ämnesstudier och förberedande praktisk-pedagogisk utbildning Som tidigare nämnts omfattar utbildningen av lärare i tidigare s. k. läroämnen dels en treårig ämnesutbildning vid universitet eller högskola samt i anslutning härtill förberedande praktisk-pedagogisk utbildning (FPP) vid lärarhögskola, dels en avslutande ettårig praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Förutom denna grundutbildning förekommer vidareutbildning av mellanstadielärare till ämneslärare. Vid universitetens filosofiska fakulteter kan de studerande i fråga om den grundläggande ämnesutbildningen välja mellan 18 allmänna utbildningslinjer. Mer än hälften av dessa utbildningslinjer kan ge behörighet för tillträde till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Möjligheter finns också att studera enligt en egen särskild utbildningslinje. Varje allmän utbildningslinje består av tre avdelningar, som i de flesta fall omfattar ett studieår var. (Se vidare kapitel 5.) I varje ämne finns olika studiekurser, vilkas omfattning anges genom ett poängtal. Poängtalet 20 anger att studiekursen vid heltidsstudier normalt beräknas ta en termin, 40 att den beräknas ta två terminer o. s. v. En poäng motsvarar i princip en veckas arbete. För behörighet att antas till praktisk-pedagogisk utbildning på lärarhögskolas ämneslärarlinje krävs genomgång av studiekurser om sammanlagt minst 120 poäng eller examen på mellanstadielärarlinjen och studiekurser om minst 80 poäng. Genom beslut den 23 maj 1969 (ändr. den 16 april 1971 och den 4 juni 1971) har Kungl. Maj:t meddelat bestämmelser angående den förberedande praktisk-pedagogiska utbildningen. Enligt dessa bestämmelser anordnar större lärarhögskola från och med budgetåret 1969/70 förberedande praktiskpedagogisk utbildning enligt 31 § stadgan för lärarhögskolorna för studerande vid filosofisk fakultet som på lärarhögskolorten

eller, i fråga om lärarhögskolan i Malmö, i Lund följer sådan studiekurs enligt kungörelsen den 28 mars 1969 (nr 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna, som avser främst utbildning av lärare för skolväsendet. Lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö och Uppsala anordnar förberedande praktisk-pedagogisk utbildning även för studerande i respektive Karlstad, Växjö, Örebro och Östersund. Lärarhögskolan i Umeå anordnar sådan utbildning för studerande i Luleå och Sundsvall.

2.3.2 LUS' förslag och behandlingen av detta I LUS' tilläggsdirektiv av den 6 juni 1962 heter det beträffande lärarutbildningens inre uppbyggnad bland annat: »De ämnesteoretiska och de praktisk-pedagogiska inslagen i lärarutbildningen bör så långt möjligt integreras. Dessa i nuläget skilda huvuddelar och deras olika moment bör alltså sammanfogas till en så homogen utbildningsgång, som de praktiska omständigheterna medger . . . bl. a. bör undersökas i vilken omfattning det kan vara ändamålsenligt att på ett tidigt stadium i utbildningsgången lägga in andra nödvändiga inslag än de ämnesteoretiska ...» Med utgångspunkt i bland annat ovan angivna direktiv hade lärarutbildningssakkunniga sålunda för den blivande ämnesläraren att söka utforma ett förslag till utbildning, där integration mellan ämnesteoretiska och praktisk-pedagogiska studier förekom. Förslaget kom att innebära en utbildningstid för högstadieläraren på sammanlagt fyra år. Ämnesutbildningen omfattade tre år, med fast studiegång, varav omkring ett år för vart och ett av de tre ämnena i kombinationen. Det fjärde året föreslogs bli yrkesutbildande med första terminen förlagd till lärarhögskola, medan andra terminen formades till en s. k. praktik termin. För gymnasieläraren konstruerades en fyraårig studiegång gällande de ämnesteoretiska studierna. Det avslutande lärarutbild28

ningsåret erhöll i princip samma utformning som högstadielärarens. Det är att märka att LUS tänkte sig att all lärarutbildning redan från början skulle vara spärrad. De studerande skulle ha valt yrke redan när de började sina ämnesstudier och dessa skulle förläggas till särskilda lärarutbildningslinjer. För att uppnå den önskvärda integrationen mellan det ämnesteoretiska och det praktisk-pedagogiska stoffet infördes redan vid studiet av det enskilda ämnet pedagogiska och ämnesmetodiska moment kombinerade med praktikinslag. Dessa moment bestod dels av en s. k. introduktionskurs i pedagogik, dels av en till varje ämne knuten ämnesmetodisk kurs. LUS' förslag till organisation av högstadielärarens förberedande praktisk-pedagogiska utbildning omfattade en introduktionskurs om sammanlagt ca 90 timmar, varav 26 timmar pedagogik och 36 timmar ämnesmetodik av förberedande karaktär samt vissa auskultationer och seminarier i anslutning till dessa. Denna del av utbildningen skulle ske parallellt med ämnesstudierna och utgöra en så kallad »pedagogisk strimma». Den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen borde enligt LUS omfatta ett år med sammanlagt ca 220 timmar pedagogik och metodik samt i övrigt praktik. Huvudparten av praktiken borde förläggas till andra terminen och fullgöras genom tjänstgöring som praktiklärare. I yttrandena över LUS' förslag till pedagogisk strimma finner man bland annat från universitetshåll en starkt kritisk inställning till den s. k. introduktionskursen. Man framhöll, att kursen skulle ta i anspråk en alltför stor del av den korta utbildningstiden. För att undvika detta föreslogs bland annat att kursen i tiden skulle läggas före första terminens början. Skolöverstyrelsen underströk betydelsen av att kursen fick en lämplig utformning och framhöll vikten av en ingående orientering om målsättningen för de olika skolformerna. I propositionen angående reformerad lärarutbildning (1967: 4) förordade departementschefen, att den praktisk-pedagogiska SOU 1972:92

utbildningen för ämneslärare borde utfor- ges för varje studiekurs vid de filosofiska mas enligt LUS' förslag. Dock borde en viss fakulteterna som främst avser utbildning av översyn av den praktisk-pedagogiska kursen lärare för skolväsendet. Det ursprungliga LUS-förslaget till pedagöras. Denna borde äga rum i skolöverstyrelsens regi i samråd med universitetskans- gogisk strimma har alltså skurits ned från ca 90 timmar till ca 30 timmar. lersämbetet. Enligt studieplanen för den förberedande Avgörande betydelse för utformningen fick det förhållandet att ämneslärarnas äm- praktisk-pedagogiska utbildningen ska intronesstudier genom riksdagens beslut samord- duktionskursen ge en orientering om skolnades med övriga studerandes inom respek- väsendets uppbyggnad och reformering, om tive ämnen. Särskilda lärarutbildningslinjer mål och medel i undervisningen, om ämnesmed spärrad intagning inrättades alltså inte. lärarens arbetsuppgifter och om lärarutbildI princip borde alla studerande ha rätt att ning och lärarens tjänstgöring. Den didaktiska kursen innehåller följandelta i den förberedande praktisk-pedagogiska utbildningen. Intagningen till den avslu- de: tande utbildningen däremot skulle vara spär- a) skolämnets målsättning och ställning b) läraren och stoffet rad och ske efter avslutade ämnesstudier. Vid den ovan nämnda översynen av LUS' c) läraren och skolans verksamhetsformer förslag till förberedande praktisk-pedagogisk d) läraren och eleven. Genomgång av introduktionskurs eller diutbildning mötte man redan i initialskedet stora svårigheter. Dessa gällde i huvudsak daktisk kurs krävs ej för tillträde till den inplaceringen av den pedagogiska strimman avslutande praktisk-pedagogiska utbildningi ämnesstudierna. UKÄ var nämligen vid en men utgör en merit som får tillgodoräktidpunkten för ovannämnda översyn engage- nas vid urval bland behöriga sökande. rad i utredningsarbetet för UKAS-reformen. I de av UKÄ konstruerade fasta studiegångarna visade det sig ej finnas utrymme för en förberedande praktisk-pedagogisk utbild- 2.3.3 Lärarhögskoleåret ning av den volym — c 90 timmar — som LUS föreslagit. Därtill konstaterades efter Den avslutande praktisk-pedagogiska utbildutredning svårigheter att täcka behovet av ningen på ämneslärarlinjen, den egentliga lärare och lokaler för strimmans genomfö- lärarutbildningen, har bestått av en utbildrande. Den koncentrerade insats av auskul- ningstermin vid lärarhögskola och en därpå tationsresurser, som LUS-förslaget krävde, följande termin med handledd praktik. Utbedömdes dessutom svår att tillgodose. bildningsterminen vid lärarhögskolan har inBland annat av dessa skäl har den förbe- letts med fyra till sex veckors teoriundervisredande praktisk-pedagogiska utbildningen ning och avslutats med två till tre veckors fått en väsentligt minskad timvolym i jäm- teoriundervisning. Den praktiska utbildningen har delats upp på tre olika treveckorsförelse med LUS' förslag. Enligt gällande timplan för praktisk-pe- perioder, mellan vilka legat teoristudier om dagogisk utbildning på ämneslärarlinje vid en eller två veckor. För varje tre veckorspelärarhögskola består den förberedande prak- riod har lärarkandidaten fått en handledare, tisk-pedagogiska utbildningen av introduk- som handlett honom huvudsakligen i ett ämtionskurs om 8—10 timmar och minst två ne. Handledaren har låtit lärarkandidaten ämnesanknutna didaktiska kurser om åtta följa med till de klassavdelningar, där han timmars undervisning. Didaktisk kurs ska själv undervisat i det för lärarkandidaten även, om lärarhögskolan finner det möjligt aktuella ämnet. Efter en tids auskultation att anordna auskultation, omfatta två tim- har lärarkandidaten övertagit några av handmar auskultation. Den didaktiska kursen, ledarens lektioner. Från början har undersom är en orienteringskurs i metodik m. m., visningsövningarna i regel gällt enskilda eleSOU 1972:92

ver eller en mindre grupp av elever för att så småningom komma att gälla hela klassen. Under den första terminen har alltså nio veckor ägnats åt praktik, dvs. auskultationer och undervisningsövningar. En vecka har använts för inläsning. Återstående tid har ägnats åt teoristudier huvudsakligen i ämnena pedagogik och metodik. Pedagogik, som innefattar pedagogik, psykologi, skoljuridik, skoladministration, skolhälsovård samt studie- och yrkesorientering, har 76 timmar. Metodiken, som har ägnats åt två eller tre ämnen, har haft 120 timmar. Vidare har förekommit ca 30 timmar undervisning i tekniska läromedel, muntlig framställning och röst- och talvård. Slutligen finns 20 timmar till förfogande. Dessa har utnyttjats bland annat till aktuella frågor som användningen av narkotika, alkohol och tobak bland ungdomen, dagsaktuella händelser, som påverkar förhållandena i skolan, och liknande. I jämförelse med LUS' förslag innebar den slutliga utformningen av »lärarhögskoleterminen» en kraftig minskning av pedagogiken (från 118 till 76 timmar), någon ökning av metodiken och en ökning av auskultationerna. Under den efterföljande praktikterminen har lärarkandidaten tjänstgjort som praktiklärare med en undervisningsskyldighet, som i allmänhet varit två tredjedelar av full tjänst för lärare i läroämnen. För varje ämne, som ingått i praktiklärarens tjänstgöring, har en handledare varit förordnad. Dennes uppgift har varit att vara praktikläraren behjälplig i allt som praktiktjänsten bör förmedla kunskap om såsom långtidsplanering, planering av mindre avsnitt, klassföreståndarskap, elevvård i övrigt, samarbete skola-hem, materielvård, institutionsföreståndarskap m. m. Praktiktjänstgöringen har även omfattat auskultation. Auskultationen har fullgjorts företrädesvis under terminens första hälft med minst tio lektioner hos varje handledare och med minst tio lektioner efter anvisning av praktikskolans rektor eller studierektor hos övriga lärare, som undervisat i praktiklärarens klasser. Praktiktjänstgöringen har förlagts till dels

skolenheter med grundskola eller gymnasieskola inom eller utom den kommun där lärarhögskolan är belägen, dels till de andra slag av läroanstalter som skolöverstyrelsen bestämt. Kommun är skyldig att till lärarhögskolas förfogande ställa skolenhet med grundskola eller gymnasieskola som högskoTimplan för avslutande praktisk-pedagogisk utbildning på ämneslärarlinje vid lärarhögskola Timtal för studerande

Ämne 1. Pedagogik Pedagogik Handledning

761 0,25

2. Metodik m.m. Ämnesmetodik under lärarhögskol termin Ämnesmetodik under praktiktermin Handledning Tekniska läromedel Muntlig framställning Röst- och talvård

ca 12 O2 ca ca

8 30 15 8 5

3. Praktik Auskultationer under lärarhögskoltermin Auskultationer under praktiktermin Övningsundervisning Praktiktjänstgöring

30—50 45—60 ca 300

4. Timmar till förfogande

ca

50—601

1 För den som inom ramen för grundläggande utbildning enligt kungörelsen om utbildning vid de filosofiska fakulteterna genomgått en studiekurs om minst 20 poäng inom ämnesområdet pedagogik eller som i filosofisk ämbetsexamen eller filosofie kandidatexamen har minst betyget godkänd i ämnet pedagogik eller som avlagt godkänt prov på sådan särskild kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia som avses i 16 § stadgan (1953: 610) angående filosofiska examina anordnas en kurs i pedagogik om 46 timmar. För sådan kurs disponeras för varje 24-tal studerande 72 lärartimmar och för varje studerande utöver 24 tre lärartimmar. 2 I varje ämne skall studerande delta i en grundkurs samt, om han har två ämnen, en påbyggnadskurs. Normalt omfattar grundkurs 40 timmar och påbyggnadskurs 20 timmar för studerande. 3 Minst 10 auskultationer förläggs till skolenhet med försöks- och demonstrationsverksamhet.

SOU 1972:92

lan behöver för försöks- och demonstrationsverksamhet eller praktik. Lärarkandidaterna har under praktikterminen varit skyldiga att delta i didaktikseminarier på lärarhögskolan under åtta timmar. Någon annan teoriundervisning än didaktikseminarierna har inte förekommit. Skolöverstyrelsen har som tidigare nämnts (se avsnitt 2.2.1) i skrivelse den 1 mars 1972 framlagt förslag till ny utformning av praktiken för studerande vid lärarhögskolas lågstadie-, mellanstadie- och ämneslärarlinje. Enligt förslaget ska utbildningen på ämneslärarlinjen uppdelas i en teoridel om 16 veckor (nu 11 veckor) och en praktikdel om 24 veckor (nu 29 veckor). SÖ föreslår att av dessa 24 veckor två veckor anslås för introduktionspraktik, sex veckor för övningspraktik samt 16 veckor för praktikanttjänstgöring. Beroende på om utbildningen inleds med hösttermin eller vårtermin kommer dessa tal att variera något. Introduktionspraktiken ska enligt förslaget inledas någon vecka efter den första terminens början. Ämneslärarlinjens introduktionspraktik avser ett studium av arbetets allmänna anordning och, i den mån detta låter sig göra, relationerna mellan lärare i arbetslag och i samråd, relationerna mellan lärare och elever samt mellan eleverna inbördes. Ansvaret för handledningen under introduktionspraktiken föreslås helt ligga på vederbörande handledare i praktikskolan. Lärarkandidatens aktiviteter under denna praktik begränsas till auskultation och medhjälp. Vid utformningen av introduktionspraktiken har hänsyn tagits till LUK:s väntade förslag om en relativt omfattande mot läraryrket direkt inriktad yrkesförberedelse under tiden för de studerandes ämnesutbildning (se kap. 16). Övningspraktiken om sammanlagt sex veckor ska liksom den föregående introduktionspraktiken ligga under den första terminen. För att ge plats åt mellanliggande undervisning i pedagogik och metodik delas övningspraktiken upp på två treveckorsperioder. De normala arbetsformerna under övningspraktiken föreslås vara auskultation och övningsundervisning. Handledningen unSOU 1972:92

der övningspraktiken sker med stöd av lärarhögskolans personal. Praktikanttjänstgöringen föreslås i sin helhet förlagd till den andra utbildningsterminen. Denna ska därutöver ge plats för fyra veckors teoristudier. Under praktikanttjänstgöringen förordnas en lärare, vars tjänst överensstämmer med praktikantens ämneskombination, som handledare. Praktikanten och handledaren ska tillsammans utgöra ett arbetslag. Efter auskultation ska praktikanten senast under terminens andra vecka börja sina undervisningsövningar i ett ämne i en av handledarens klasser. Praktikantens övningsundervisning ska därefter öka successivt under terminen, så att den under terminens sista del ungefär motsvarar undervisningstimtalet i hel tjänst. Om något av praktikantens ämnen ej direkt överensstämmer med handledarens ska särskild handledare kunna förordnas i sådant ämne. Lärarkandidaten ska under sin praktikanttjänstgöring efter hand överta klassföreståndaruppgifter i den avdelning, där handledaren är klassföreståndare. Han eller hon bör också beredas tillfälle till insyn i arbetet på t. ex. rektors, studierektors, yrkesvalslärares, huvudlärares och kurators expeditioner. Den praktisk-pedagogiska utbildningen på ämneslärarlinjen har hittills endast avsett lärare i tidigare s. k. läroämnen. Fr. o. m. vårterminen 1973 kommer emellertid lärare som genomgått provisorisk ämnesutbildning i musik att få praktisk-pedagogisk utbildning på ämneslärarlinjen vid lärarhögskolan i Göteborg.

2.3.4 Vidareutbildning I prop. 1972: 26 angående vuxenutbildning har framlagts förslag om vidareutbildning av mellanstadielärare till ämneslärare. Enligt förslaget ska för vidareutbildad mellanstadielärare behörigheten i två av de tre ämnen, som ingår i ämneskombination på högstadiet, grundas på tillvalskurs i mellanstadielärarutbildningen (se avsnitt 2.2.2). I det tredje ämnet ska läraren ha utbildning om minst 40 poäng i fil. kand.-examen. Dess31

utom krävs genomgång av en metodikkurs om sex veckor. Mellanstadielärare som blivit ämneslärare ska också kunna vidareutbilda sig till adjunkt. För sådan tjänst krävs i vart och ett av två ämnen utbildning om minst 40 poäng i fil. kand.-examen. I det tredje ämnet grundas behörigheten på tillvalskurs i mellanstadielärarutbildningen.

3 Ovningslärarutbildningen i Sverige

3.1 Kort historik De i dag förekommande utbildningarna av lärare i LUK-ämnen har inte något gemensamt ursprung. Några har tillkommit på privat initiativ för att tillgodose utbildningsbehovet inom ett bestämt ämnesområde. De olika utbildningarna har under årens lopp blivit föremål för genomgripande omorganisation. Någon samtidig översyn av dem har emellertid inte förekommit. Av den redogörelse, som i detta kapitel lämnas för nuvarande utbildning av lärare i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag, framgår att det förekommer väsentliga skillnader i fråga om utbildningens organisation inte bara mellan dessa ämnen och tidigare så kallade läroämnen utan också mellan olika LUK-ämnen inbördes. Dessa skillnader torde i stor utsträckning vara historiskt betingade. Teckning Den nuvarande konstfackskolan i Stockholm har sitt ursprung i en »Söndagsritskola för hantverkare», som började sin verksamhet år 1844 i konstakademins dåvarande lokaler. Skolan övertogs 1846 av Svenska slöjdföreningen. År 1860 överlämnades skolan till staten. Skolan blev år 1879 föremål för en genomgripande omorganisation och fick i samband därmed namnet »Tekniska skolan i Stockholm» belägen intill det nuvarande SOU 1972: 92 3 — 25010

Sergels torg. Skolan uppdelades på följande fyra avdelningar: 1. Tekniska afton- och söndagsskolan 2. Tekniska skolan för kvinnliga lärjungar 3. Högre konstindustriella skolan med teckningslärarseminarium samt 4. Byggnadsyrkesskolan. År 1945 omorganiserades skolan på nytt och fick då sitt nuvarande namn, konstfackskolan. Avdelningen för utbildning av teckningslärare fick namnet teckningslärarinstitutet. Musik I musikaliska akademin i Stockholm ingick då den grundades år 1771 ett undervisningsverk. År 1881 bestämdes att denna del av akademin skulle vara en särskild institution, benämnd musikkonservatorium, som skulle vara underställd akademin. År 1940 ändrades namnet på detta musikkonservatorium till musikhögskolan. Fr. o. m. år 1963 kan musiklärarexamen avläggas även vid musikhögskolorna (tidigare musikkonservatorierna) i Göteborg och Malmö. Gymnastik Utbildning av gymnastiklärare har pågått vid Gymnastiska centralinstitutet (GCI) sedan 1813. När en ny högskola för utbildning av gymnastiklärare läsåret 1966/67 inrättades i Örebro, ändrades namnet på institutet i 33

Stockholm till Gymnastik- och idrottshögskolan (GIH) i Stockholm. Den nya skolan benämndes Gymnastik- och idrottshögskolan i Örebro. Gymnastiklärare har också utbildats vid J E Arvedsons gymnastiska institut i Stockholm, som grundades 1890. Fram till år 1900 utbildades endast sjukgymnaster men från den tidpunkten och fram till år 1937 examinerades också kvinnliga gymnastiklärare. Sydsvenska gymnastikinstitutet i Lund, som ursprungligen också utbildade endast sjukgymnaster, hade mellan åren 1909 och 1934 tillstånd att utbilda kvinnliga gymnastiklärare. Trä- och metallslöjd Grosshandlare August Abrahamson inrättade år 1872 en privat slöjdskola på Nääs. Två år senare inrättades ett slöjdlärarseminarium med ettåriga kurser vid skolan. Utbildningen var avsedd för ynglingar, »som förut åtminstone under någon tid sysselsatt sig med slöjd, företrädesvis snickeri». Efter år 1882 anordnades endast kortare slöjdkurser vid Nääs. En del av dessa kurser var avsedda för folkskollärare, andra för personer med tidigare yrkesutbildning i snickeri eller metallarbete som ville bli facklärare i slöjd. För behörighet till tjänst som lärare i »manlig slöjd» krävdes före slöjdlärarseminariets tillkomst förutom yrkesutbildning genomgång av en intygskurs och en betygskurs, vardera om fyra veckor. Betygskursen utgjorde en fortsättning på intygskursen. Dessutom anordnades kompletteringskurser för dem som tidigare genomgått två slöjdkurser i samma slöjdart. Både träslöjdskurser och metallslöjdskurser anordnades vid Nääs. Utbildningen av lärare i trä och metallslöjd var förlagd till Nääs fram till år 1960, då slöjdlärarseminariet i Linköping inrättades. Barnkunskap, ämnen

hemkunskap,

textilslöjd m. fl.

Utbildning av lärare i barnkunskap, hemkunskap och textilslöjd skedde ända fram till år 1961 främst vid enskilda eller kom-

munala utbildningsanstalter. År 1960 fanns en statlig, tre kommunala och ett antal enskilda utbildningsanstalter. Samma år startade en provisorisk textillärarlinje vid lärarhögskolan i Malmö. Statens skolköksseminarium i Stockholm var statsägt, medan Göteborgs skolköksseminarium, Nordenfeltska skolan i Göteborg och seminariet för huslig utbildning i Umeå var kommunala. Utbildningsanstalterna i enskild ägo var fackskolan för huslig ekonomi i Uppsala, FredrikaBremer-förbundets lanthushållningsseminarium i Rimforsa, Andrea Eneroths högre handarbetsseminarium, Fredrika-Bremerförbundets högre skola för kvinnlig yrkesutbildning, Handarbetets vänners vävskola och Johanna Brunssons vävskola, samtliga i Stockholm, samt Slöjdföreningens skola i Göteborg. Vävlärare har tidigare utbildats även vid Katrineholms praktiska skolor. Sju olika kategorier av lärare utbildades vid dessa seminarier, nämligen skolkökslärare, lanthushållslärare, handarbetslärare, skolköks-handarbetslärare, yrkeslärare i sömnad, vävlärare och barnavårdslärare. År 1961 inrättades seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala. All huslig utbildning för lärare är numera förlagd till dessa seminarier. Följande slag av lärare utbildas numera, nämligen barnavårdslärare, hushållslärare, textillärare och vävlärare. Vid vissa seminarier för huslig utbildning utbildas också ekonomiföreståndare. 3.2 Organisation och förläggning Som tidigare nämnts sker utbildningen av lärare i LUK-ämnen vid särskilda seminarier eller högskolor, där lärare i endast ett eller några få ämnen utbildas. Både ämnesutbildning och utbildning i pedagogik och metodik meddelas vid dessa lärarutbildningsanstalter, som också svarar för de studerandes praktiktjänstgöring. De blivande teckningslärarna fullgör en stor del av sin praktiktjänstgöring vid teckningslärarinstitutets interna övningsskola. I följande sammanställning redovisas var lärare i olika LUK-ämnen utbildas. SOU 1972:92

Seminarier och högskolor vid vilka lärare i LUK-ämnen utbildas Ämne

Lärarutbildningsanstalt

Teckning Musik1 Gymnastik Trä- och metallslöjd Konsumentkunskap Textilkunskap Textilslöjd Textilkunskap Vävning Bostads/miljökunskap Ekonomi Familjekunskap Hemkunskap Konsumentkunskap Kostkunskap Produktionsteknik Barnkunskap, Barn- och ungdomskunskap Familjekunskap

Teckningslärarinstitutet i Stockholm Musikhögskolorna i Göteborg, Malmö och Stockholm Gymnastik- och idrottshögskolorna i Stockholm och Örebro Slöjdlärarseminariet i Linköping Textillärarlinjens allmänna gren vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala Textillärarlinjens vävinriktade gren vid seminariet för huslig utbildning i Stockholm Hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala

Barnavårdslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala

1 Provisorisk ämnesutbildning i musik anordnas för närvarande i Göteborg under särskild ledning (OMUS)

Skolöverstyrelsen har enligt sin instruktion inom sitt verksamhetsområde inseende över utbildning, fortbildning och vidareutbildning av lärare och andra tjänstemän. Särskild styrelse finns för konstfackskolan i Stockholm, som omfattar även teckningslärarinstitutet, samt för gymnastik- och idrottshögskolorna. Motsvarande uppgifter för musikhögskolorna åvilar för närvarande organisationskommittén för högre musikutbildning (OMUS). Den närmaste ledningen av utbildningen utövas av rektor. Vid gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm finns vidare en professur och två tjänster som biträdande professor samt vid musikhögskolan i Stockholm två professurer. Vid var och en av gymnastik- och idrottshögskolorna i Stockholm och Örebro finns tjänster som universitetslektor. I övrigt finns bland annat tjänster som huvudlärare, lektor, metodiklärare, pedagogiklärare, speciallärare och lärare i enskilda ämnen samt administrativ personal. SOU 1972:92

3.3 Inträdeskrav och utbildningstidens längd För tillträde till flertalet av nämnda utbildningar krävs inte endast grundläggande skolkunskaper utan också någon form av förutbildning. Den som t. ex. vill bli lärare i trä- och metallslöjd får först genomgå utbildning vid såväl verkstadsskola för möbelsnickare som verkstadsskola för metallarbetare, minst tre år i det ena och minst ett år i det andra slaget av skola. I följande sammanställning redovisas formella inträdesfordringar och utbildningstidens längd för olika utbildningar. På grund av att antalet sökande till samtliga utbildningar under de senaste åren i regel varit mycket stort har de reella inträdesfordringarna oftast blivit högre än de i sammanställningen angivna formella. För tillträde till utbildningen av lärare i teckning, musik och gymnastik krävs dessutom goda färdigheter i ämnet. Sökande till teckningslärarinstitutet får dokumentera des35

Inträdeskrav och utbildningstidens längd vid olika seminarier och högskolor för utbildning av lärare i LUK-ämnen Inträdeskrav

Utbildningstidens längd

Lärarutbildningsanstalt

Ålder

Allmän skolunderbyggnad

Teckningslärarinstitutet

18— 31 år

Musikhögskola

15— 25 år 18 år

åk 9 1 år vid konstindustriel- 3 år särskild kurs i matela dagskolan vid konstmatik eller motsvarande fackskolan (fack VIII) åk 9 4 år

Gymnastik- och idrottshögskola

Slöjdlärarseminariet

Seminarium för huslig utbildning: textillärarlinjen

Förutbildning

åk 9, särskild kurs i matematik eller engelska, förkunskaper i vissa ämnen enligt vad som gäller för tillträde till naturvetenskaplig eller teknisk linje i gymnasieskolan samt i biologi eller naturkunskap och ett språk lägst betyget 2 på treårig linje i gymnasieskolan

—

2 år

20 år

åk 9 med lägst betyget 3 -f 1 år i verkstadsskola 1 år 2 i svenska, engelska, för möbelsnickare och historia, samhällskunmetallarbetare skåp, matematik, fysik, kemi och teckning

19 år

åk 9 med lägst betyget 1 termin yrkeskurs i 3 år 2 i ämnena svenska, sömnad med f ackteckengelska (särskild kurs), ning-f-1 termin vävning matematik (särskild med fackteckning1 kurs), biologi, fysik och kemi

hushållslärarlinjen

19 år

barnavårdslärarlinjen

19 år

1 termin hemteknisk 3 år skola+5 månaders praktik i hem+1 månad i storhushåll+1 månad inom socialt verksamhetsområde2 1 termin hemteknisk 3 år skola+2 månaders (därav två terpraktik i barnavård i miner vid olihem+34 veckors yrkes- ka institutiokurs vid barnavårdsner) skola3

1 Den angivna förutbildningen i vävning kan ersättas av genomgång av gymnasieskolans konsumtionslinje med textil inriktning. 3 Den angivna förutbildningen kan helt ersättas av genomgång av gymnasieskolans konsumtionslinje, gren med hemvårdsinriktning. 3 Den angivna förutbildningen kan helt ersättas av genomgång av gymnasieskolans vårdlinje, gren för barn- och ungdomsvård.

sa färdigheter genom arbetsprov. Förkunskaper och färdigheter hos sökande till mu-

siklärarutbildningen prövas vid inträdesprov till musikhögskolorna. SOU 1972:92

Skolunderbyggnad för de lärarkandidater som tagits in höstterminen 1965 och 1971 Stud. ex. el. motsv.

Realex., flicksk. el. motsv.

Fackskola

65 Teckningslärarinst . 23 33 Musikhögskolorna i 40 Gymnastik- och idrottshögskolorna 143 176 Slöjdlärarseminariet Seminarierna för huslig utbildning: textillärarlinjen 5 37 hushållslärarlinjen 11 19 barnavårdslärarlinjen 2 5

71 Folkhögsk 71

Grundskola

Annan Totalt skolform (även uti.)

10 10

10 4

66 70

150 201

7 2

14 4

—

1 168

—

—

_

_

—

—

_

Uppgift för 1965 saknas

3.4 Utbildningens

huvudsakliga

innehåll

Ämnesutbildningen för blivande lärare i LUK-ämnen sker parallellt med den praktisk-pedagogiska utbildningen. Ämnesstudierna är i stor utsträckning integrerade med ämnesmetodik och det är därför inte möjligt att ange metodikstudiernas omfattning. Som framgår av följande sammanställning varierar utrymmet för ämnesstudier, för studier i pedagogik och allmän metodik samt för praktisk lärarutbildning avsevärt mellan olika LUK-ämneslärarutbildningar. Det bör observeras att procenttalen för ämnesstudier även inkluderar ämnesmetodik.

1 Inklusive utbildningen i fack VIII vid konstindustriella dagskolan. 2 Utbildningen vid musikhögskolan i Stockholm. Fördelningen är i stort sett densamma vid övriga musikhögskolor. 3 Psykologi ingår dessutom i ämnesstudierna.

SOU 1972:92

Procentuell fördelning av utbildningens innehåll för lärare i olika LUK-ämnen Ämnesstud. m. ämnesmetodik Teckning1 91,1 Musik2 90,5 Gymnastik 82,4 Trä- och metallslöjd 69,4 Textilslöjd 78,0 Textilkunskap Vävning Bostads/miljö- 74,0 kunskap Ekonomi Familjekunskap Hemkunskap Konsumentkunskap Kostkunskap Produktionsteknik 78,0 Barnkunskap Familjekunskap

Psykologi, Praktisk pedagogik läraruto. allmän bildning metodik 6,4 4,0 7,8

2,5 5,5 9,8

13,9 10,5

16,7 11,5

10,5

15,5

8,03

14,0

Teckning Timplan för konstindustriella dagskolans fack VIII och teckningslärarinstitutet Fack VIII T i l Ämnesutbildning: Färg- och formkunskap 2 Tvådimensionell bild 10 Tredimensionell bild 8 Projektionsritning 4 Skrift, reklam och utställning 2 Foto- och filmkunskap 2 Konsthistoria 3 Estetisk nutidsorientering 3 2 Miljökunskap Timmar till förfogande för information och tillval 1 Pedagogik: Psykologi och pedagogik 1 Konstpsykologi och konstpedagogik Metodik: Teckningens metodik Praktik: Undervisningsövningar Praktiktjänstgöring vid externa skolor2 Summa vtr

38 TI 2

TI 3

3 2

4 5

2 3

2 3

2 4

6 2

2l

2 2

1 Lärarveckotimmar. För varje studerande omfattar undervisningsövningarna sammanlagt ca 224 timmar. Praktiktjänstgöringen omfattar ca 100 timmar och fullgörs enligt särskild timplan.

Utbildningen vid konstfackskolans fack VIII är en förberedande utbildning men auskultationer och viss integrerad ämnesmetodik förekommer redan i denna utbildning. Ämnesstudierna omfattar enligt gällande timplan 4 104 undervisningstimmar, fördelade på alla fyra utbildningsåren. Ämnesmetodiken upptar på timplanen 504 under38

visningstimmar, fördelade på de tre sista utbildningsåren. Ämnesstudierna är uppdelade på nio olika ämnen. I vissa av dessa ämnen undervisar flera lärare, var och en representerande ett specialområde inom ämnet. Så t. ex. undervisar i ämnet tvådimensionell bild en lärare i frihandsteckning, en i figurteckning, en i målning och en i grafiskt arbete. I ämnet miljökunskap undervisar två lärare i ämnets huvuddel, medan tre andra lärare svarar för var sitt av tre specialavsnitt: arkitektur, design och kläder. Utbildningen är således högt specialiserad och i realiteten uppdelad på ett betydligt större antal enheter än som framgår av den fastställda timplanen. Teckningsundervisningen i grundskolan och gymnasieskolan omfattar bildframställning, bildkunskap och miljökunskap. I teckningslärarutbildningen motsvaras bildframställningen främst av ämnena färg- och formkunskap, tvådimensionell bild och tredimensionell bild. Bildkunskapen med dess tolkning, värdering och kritiska granskning motsvaras i ämnesstudierna främst av ämnena konsthistoria och estetisk nutidsorientering. Ämnet miljökunskap behandlar främst de kollektiva miljöernas problematik. Pedagogikutbildningen är uppdelad på två ämnen. Det ena, psykologi och pedagogik, omfattar 252 undervisningstimmar, fördelade på fyra år. Det andra ämnet rubriceras konstpsykologi och konstpedagogik och omfattar 72 undervisningstimmar, förlagda till andra utbildningsåret. En veckotimme psykologi i fack VIII omfattar huvudsakligen varseblivningspsykologi och ger baskunskaper för vidare studier i färg- och formkunskap. Övriga delar av psykologin liksom pedagogik och allmän undervisningsmetodik behandlas under de tre sista utbildningsåren. Konstpsykologi och konstpedagogik behandlar översiktligt frågor som sammanhänger med konstupplevelse, bildkommunikation, barnets bilduttryck, demonstration av utställningar, sammanställning av pedagogiska bildsviter osv. SOU 1972:92

Den praktiska lärarutbildningen omfattar dels undervisningsövningar i intern övningsskola, dels auskultation, övningsundervisning och betygsatta praktikserier vid grundskolor och gymnasieskolor. De inledande auskultationerna i fack VIII görs i grupper om sex lärarkandidater. Undervisningsövningarna i årskurs 1 vid teckningslärarinstitutet görs i grupper om två lärarkandidater som turas om att undervisa och att assistera. Vid de betygsatta serierna i årskurs 3 på teckningslärarinstitutet får lärarkandidaterna självständigt planera och genomföra undervisningen i en och samma klass under i regel ca sex timmar. Totalt omfattar lärarpraktiken under detta år sex veckor. Musik Med hänsyn till att det inte ingår i LUK:s uppdrag att framlägga förslag angående ämnesutbildningen för musiklärare lämnas här endast en mycket kortfattad redovisning för innehållet i nuvarande musiklärarutbildning. Utbildningen på musiklärarlinjen består av en treårig ämnesutbildning samt ett års praktisk-pedagogisk utbildning, den s. k. provårskursen. Hela denna utbildning är förlagd till musikhögskolorna. Ämnesutbildningen omfattar ämnena piano, sång, instrument, satslära, musiklära, gehörslära, musikhistoria, formlära, kördirigering, orkesterdirigering, körsång, rytmik och talteknik. Fr. o. m. läsåret 1971/72 anordnas en provisorisk utbildning av lärare i musik och annat ämne (prop. 1971:31, UbU 1971:5, rskr 1971: 112). Ämnesutbildningen ska för båda ämnena tillsammans omfatta tre år. Utbildningen i musik motsvarar studiekurs om 60 poäng vid filosofisk fakultet och därutöver i förekommande fall påbyggnadskurs motsvarande 20 poäng. Denna utbildning i musik får tillgodoräknas i fil. kand.-examen.

SOU 1972:92

Gymnastik Timplan för gymnastiklärarlinjen vid gymnastik- och idrottshögskolorna

timmar Anatomi och rörelselära Fysiologi Hälsolära och sjukdomslära Psykologi och pedagogik Kroppsövningarnas historia Röst- och talvård Kroppsövningarnas allmänna teori 1 Gymnastik • Musik Idrott ) Undervisningsövningar med skolklass m. m. och auskulationer Summa timmar

125 165 60 175 20 10 1475 220 2 250

På grund av att eleverna ska utbildas i vinter- och sommaraktiviteter utomhus måste en periodindelning göras så att vinteridrotterna koncentreras till januari—april, sommaridrotterna till september—oktober och maj—juni. Undervisningen i de teoretiska ämnena bedrivs till en del i form av föreläsningar i storklass med 75 eller 150 elever. Resten av tiden sker undervisningen i smärre grupper, i form av seminarier eller som laborationer. Ämnesstudierna i gymnastik och idrott är uppdelade i teori och metodik-praktik. Gränsdragningen mellan ämnesteori och metodik är svår att göra. Som exempel på vad som menas med ämnesteori i dessa ämnen kan anföras träningslära, rörelselära för olika grenar som gymnastik, fri idrott, skidor, skridsko, simning, bollspel, orientering och friluftsliv. Undervisningen i idrottens ooh gymnastikens teori sker i grupper om 25—75 elever. Den ämnespraktiska utbildningen sker alltid i kombination med undervisningen i ämnesmetodik. Någon tid för övning av ren personlig färdighet blir det inte. Denna övning får ske i samband med genomgång av metoder för inlärning eller träning. Undervisningen i psykologi och pedagogik omfattar 175 timmar, som är fördelade på samtliga fyra terminer. Huvudvikten ligger 39

på psykologi under första och på pedagogik under andra året. I ämnet ingår avsnitt som behandlar didaktiska problem, speciellt avseende kroppsövningarnas pedagogik, betygsättning, skolkännedom, skolans målsättning, organisation och arbetssätt. Avsikten är att eleverna i detta ämne ska få en allmän metodikgenomgång som sedan ska utgöra grunden för den speciella ämnesmetodiken. Lärarna i pedagogik blir på detta sätt tillsammans med lärarna i metodik ansvariga för den pedagogiska utvecklingen inom ämnet. Den praktiska lärarutbildningen sker i form av undervisningsövningar i olika skolformer. Som framgår av timplanen uppgår tiden för undervisningsövningar med skolklass m. m. och auskultationer till ca 220 timmar. Undervisningsövningarna pågår under tre av de fyra terminer utbildningen omfattar. Trä- och metallslöjd Timplan för slöjdlärarseminariet Antal veckotimmar Svenska Samhällskunskap Matematik Fysik och kemi Psykologi och pedagogik . Teckning Ritteknik Material-, verktygs- och maskinlära Slöjdmetodik Praktisk lärarutbildning Summa vtr

2 1 2 2 5 5,5 1,5 1 10 6 36

Viss undervisning vid slöjdlärarseminariet sker i föreläsningsform. Detta gäller framför allt undervisningen i material-, verktygsoch maskinlära samt i stilhistoria. Slöjdlärarkandidaterna har som tidigare redovisats (avsnitt 3.3) genomgått en fyraårig ämnesutbildning när de börjar på slöjdlärarseminariet. Utbildningstiden vid seminariet behöver därför endast i begränsad omfattning tas i anspråk för ämnesutbild40

ning i slöjd. De ämnen som har det största timtalet är slöjdmetodik, teckning och ritteknik, samt psykologi och pedagogik. Ungefär en femtedel av utbildningstiden ägnas åt studier i ämnena svenska, samhällskunskap, matematik, fysik och kemi. Undervisningen i metodik bedrivs på fem »stationer» som samtliga kandidater besöker. Vid varje metodikstation undervisar en metodiklärare enligt följande fördelning: a) specialmetodik trä b) specialmetodik metall c) specialmetodik i andra material (plast, emalj, skinn etc.) d) stadiemetodik låg- och mellanstadiet (trä, metall och andra material) e) stadiemetodik högstadiet (trä, metall och andra material) Studierna i psykologi, pedagogik och allmän metodik bedrivs så att föreläsningar och lektioner varvas med studier i grupper. Undervisningen i ämnesdelen psykologi är väsentligen inriktad på pedagogisk psykologi. Lärokursens innehåll kan grupperas enligt följande: Studieteknik, avsedd att hjälpa lärarkandidaterna i deras egna studier Elev- och metodiakttagelser Skolans målsättning och organisation Psykologins ställning och uppgifter i skolarbetet Pedagogiska problem i historisk belysning. I möjligaste mån bedrivs samverkan mellan undervisningen i metodik och den praktiska lärarutbildningen. Denna är förlagd till grundskolor i Linköping och dess omnejd samt Norrköping. Av seminariets fem klasser har varje klass en veckodag under hela läsåret till sitt förfogande för den praktiska lärarutbildningen. Sammanlagt disponeras 240 timmar för denna del av utbildningen. Av denna tid sker åtta timmar i form av auskultationer vid slöjdlärarseminariets interna övningsskola. Första terminen ägnas i huvudsak åt auskultering som sker i grupper om fyra kandidater, medan andra terminen helt ägnas åt undervisningsträning och betygsatta praktikSOU 1972:92

Timplan för textillärarlinjens allmänna gren vid seminarierna för huslig utbildning Ämne

Termin 1

Psykologi och pedagogik Metodik (utom ämnesmetodik) Kemi Fysik Textilkunskap Hälsolära med skolhygien Allmän konsthistoria Textil- och dräkthistoria Vävteori Ekonomi- o. konsumentkunskap Samhälls- och familjekunskap Textilvård Textilslöjd Mönsterkonstruktion o. mönsterformning Klädsömnad Hemtextilier Konstsömnad Vävning Fackteckning Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar Föredrag Demonstrationer Auskultationer och undervisningsövningar2 Summa

6 Summa vtr för helt läsår

— —

— —

— —

— —

— — — — — —

— — — — — —

41 3 1 3 0,5 3 3 2

2 3 1

2 3 1

—

—

— —

— —

—

—

—

—

—

—

— —

—

1 2 8

1 6

1 6

1 7,5

1 7,5

0,5 3

2 4

0,5 3

2 4

3 2

3 2

1 7 2 5

1 7 2 5

—

— 3

4 9 3

4 9 3

—

—

1 1

1 1

—

—

— —

— —

— —

— — 2

1 1 3

—

—

38,5

38,5

26,5

26,5

3 20,5 2 9 9 9

1 2

Därav 1 vt allmän och övrig tid speciell metodik. Auskultationer och undervisningsövningar, cirka 270 effektiva undervisningstimmar, får förläggas på för varje studerande lämpliga tider, varför förskjutning mellan läsåren må ske. lektioner. Vid undervisningsövningen och inskolningen i undervisningssituationerna följs kandidaterna åt två och två, medan de under praktiklektionerna, som slutligen ska betygsättas, får arbeta med klassen på egen hand under handledarens överinseende.

Konsumentkunskap, textilslojd

textilkunskap,

Utöver timplanen (se ovan) förekommer obligatorisk undervisning i tal- och röstvård, kurs i tekniska läromedel och kurs i bibliotekskunskap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk och teckning. I klädsömnaden utförs olika typer av klädesplagg till barn, ungdom och vuxna, SOU 1972: 92

Konstsömnaden ska ge allsidig färdighet i broderitekniker och i knyppling. I undervisningen i vävning tränas olika vävtekniker. Möjligheter till fritt skapande i dessa ämnen tillvaratas. I såväl vävning som sömnadsämnen sker nära samverkan med fackteckningen. Kunskaper om de textila materialen utgör gnmds* för såväl det fortsatta studiet i ämtextila material n e t s o m f ö r art,etet m e d överhuvudtaget. Olika fibrers strukturer och allmänna egenskaper, bearbetning av fibrer till garn, tyg och färdig vara behandlas ingående. Undervisningen stöds av laborationer dels i form av analyser, dels undersök ningar som påvisar olika fibrers och tygers lämplighet för olika ändamål. Ämnet ges 41

en stark inriktning mot konsumentkunskap på textilområdet. Undervisningen i textilkunskap och textilvård sker i nära samverkan med kemioch fysikundervisningen särskilt vad gäller undersökningar av hur textilier påverkas av olika kemikalier, tvättmedel etc. I textilvårdsundervisningen ingår även konsumentkunskapsmoment. Allmän konsthistoria, textil- och dräkthistoria ger kunskaper om stilarter, deras uppkomst och utbredning. Ett flertal moment i historieämnena stöds av museibesök, besök på utställningar, konstverkstäder m. m. I utbildningen förekommer vidare ämnena ekonomi- och konsumentkunskap, samhällskunskap och familjekunskap. Den praktiska lärarutbildningen är förlagd till grundskola, specialskola, gymnasieskola, lanthushållsskola, kommunal vuxen-

utbildning och kursverksamhet inom folkbildningen. Utbildningen omfattar auskultationer, undervisningsträning och betygsatta undervisningsövningar ca 300 timmar. Dessutom tillkommer demonstrationer ca 120 timmar. Auskultationer i årskurs 1 förekommer inte på timplanen men i regel förläggs ändå några timmars auskultering i årskurs 1. I årskurs 2 omfattar auskultationer och undervisningsövning tre veckotimmar. En dag i veckan disponeras för denna praktiska lärarutbildning. Serierna börjar med auskultering och övergår successivt i undervisningsträning. Handledarna avger ett omdöme om lärarkandidaten till seminariet. Vissa auskultationer sker även inom annat ämnesområde än lärarkandidatens eget. I årskurs 3 omfattar undervisningsövningar fem veckotimmar. Dessa är förlagda till olika skolformer och åldersstadier. Lärarkandidaterna disponerar 1—2 dagar per vec-

Timplan för textillärarlinjens vävinriktade gren vid seminarium för huslig utbildning Ämne

1 Psykologi och pedagogik Metodik (utom ämnesmetodik) Kemi Fysik Materiallära Hälsolära med skolhygien Allmän konsthistoria Textil- och dräkthistoria Vävteori Ekonomikunskap Samhälls- och familjekunskap Textilvård Mönsterkonstruktion o. mönsterformning Klädsömnad Linnesömnad Konstsömnad Vävning Fackteckning Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar Föredrag Demonstrationer Auskultationer och undervisningsövningar Summa

42 Summa vtr för helt läsår

Termin 2

2 3 1

1 3 1

— —

— —

— — —

— — — — —. —

— —

— — — — —

—

—

3 3 1 3 0,5 3 3 4 1

3 1 2

— —

— — —

— — —

—

— —

— —

2 2

—

— —

— —

1 2

2 13 3 4

2 13 3 4

1 4

— —

—

—

— —

— — — —

10 4

3 10 4

— — —

2,5 17 3 7 26 10

1 1 1

1 1 1

— —

—

—

— — —

—

1 2 2

—

—

—

2 2 2 2

2 2

3 16 3

1 1

2 1

16 3

1 SOU 1972:92

ka för undervisningsövningarna. Dessa betygsätts och bildar underlag för betyget i undervisningsskicklighet. Vävning Utöver timplanen (se föregående sida) förekommer obligatorisk undervisning i tal- och röstvård, kurs i handhavande av audivisuella hjälpmedel och kurs i bibliotekskunskap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk och teckning. Vävningen intar en dominerande plats i utbildningen på textillärarlinjens vävinriktade gren och ger en fördjupning och specialisering som inte förekommer på den allmänna grenen. Undervisningen i vävning bedrivs i intimt samarbete med undervisningen i ämnena vävteori, fackteckning och materiallära. Tillsammans utvecklar dessa ämnen säkerheten i vävframställning från såväl konstnärlig som teknisk och kvalitativ synpunkt. Fackteckningen och kompositionsövningarna är den grund på vilken den textila framställningen ska vila. Samråd mellan berörda lärare och lärarkandidaterna sker i fråga om uppläggning av ämnena, urvalsprinciper, mönsters anpassning till teknik och material, översättning av färger från skiss till garn m. m. Fortlöpande metodiska anvisningar ges och diskuteras i anslutning till det praktiska arbetet. De svenska allmogetextilierna behandlas och i samband därmed den svenska hemslöjdsrörelsen. I anslutning till textilhistoriska studier och manuella övningar tränas överföring av gamla traditionella vävnadstekniker till moderna textilier. Beträffande utbildningen i klädsömnad, konstsömnad samt allmän konsthistoria, textil- och dräkthistoria hänvisas till redogörelsen för utbildningen på textillärarlinjens allmänna gren. Den praktiska lärarutbildningen är förlagd till gymnasieskola, folkhögskola, kommunal vuxenutbildning, lanthushållsskola och kursverksamhet inom folkbildningen. Utbildningen omfattar auskultationer, undervisningsträning och betygsatta undervisningsövningar ca 260 timmar. Dessutom tillkommer demonstrationer ca 75 timmar. SOU 1972:92

I regel förekommer några timmars auskultering redan i årskurs 1. I årskurs 2 omfattar auskultationer och undervisningsövning fyra veckotimmar. En dag i veckan disponeras för denna praktiska lärarutbildning. Serierna börjar med auskultering och övergår successivt i undervisningsträning. Handledarna avger ett omdöme om lärarkandidaten till seminariet. Vissa auskultationer sker även inom annat ämnesområde än lärarkandidatens eget. I årskurs 3 omfattar undervisningsövningarna tre veckotimmar. Lärarkandidaterna disponerar en dag i veckan för undervisningsövningarna. Dessutom koncentreras en serie auskultationer och undervisningsövningar under en vecka till folkhögskola alternativt lanthushållsskola. Undervisningsövningarna betygsätts och bildar underlag för betyget i undervisningsskicklighet. Bostads/ miljökunskap, ekonomi, familjekunskap, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, produktionsteknik Utöver timplanen (se följande sida) förekommer obligatorisk undervisning i tal- och röstvård och kurs i bibliotekskunskap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk och teckning. Ämnena kemi, fysik och fysiologi är viktiga stödämnen för såväl ämnesgruppen näringslära, livsmedelskunskap, matlagningskunskap som ämnesgruppen bostads/ miljökunskap, tvättkunskap samt arbetsteknik och arbetsorganisation. Utvecklings- och socialpsykologin utgör en viktig grund inte bara för undervisningsövningar utan även för social- och familjekunskap, ekonomi- och konsumentkunskap och bostads- och miljökunskap. Ämnena hemkunskap, kostkunskap och konsumentkunskap förekommer inte som separata ämnen i timplanen. Ämnesutbildning för dessa ämnen ges i ämnena näringslära, livsmedelskunskap, matlagningskunskap, bostads- och miljökunskap, tvättkunskap, arbetsteknik och arbetsorganisation, ekonomi- och konsumentkunskap, socialoch familjekunskap. Integrering och samverkan sker allmänt

Provisorisk timplan för hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning Ämne

Termin

Psykologi och pedagogik 3 Metodik (utom ämnesmetodik) 21 Kemi 3 Fysik 2 Fysiologi med hälsolära 1,5 Mikrobiologi — Näringslära 2 Livsmedelskunskap 3 Matlagningskunskap 11 Bostads- och miljökunskap — Tvättkunskap 4 Arbetsteknik och arbetsorganisation 2 Ekonomi- och konsumentkunskap — Samhällskunskap — Social- och familjekunskap — Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar 1 Svenska med kontorsteknik 2 Tekniska läromedel 1 Demonstrationer 1 Auskultationer och undervisningsövningar2 — Summa

38,5

Summa vtr för helt läsår

21 3 2 1,5 2 3 11 4

1 2,5

1 2,5

12 5

12 5

38,5

38,5

41 6 2 1,5 1 4,5 3 27 9 4

38,5

1 Därav 1 vt allmän och övrig tid speciell metodik. Auskultationer och undervisningsövningar, ca 300 tim, förläggs till för den studerande lämpliga tider, varför förskjutning mellan läsåren må ske. 2

mellan ämnena inom utbildningen. Den praktiska lärarutbildningen är förlagd till grundskola, specialskola, gymnasieskola, lanthushållsskola och kursverksamhet inom folkbildningen. Utbildningen omfattar auskultationer, undervisningsträning och betygsatta undervisningsövningar ca 300 timmar. Dessutom tillkommer demonstrationer ca 200 timmar. Auskultationer i årskurs 1 förekommer inte enligt timplanen men i regel förläggs ändå några timmars auskultering till årskurs 1. I årskurs 2 omfattar auskultationer och undervisningsövning tre veckotimmar. En dag i veckan disponeras för den praktiska lärarutbildningen. Serierna börjar med auskultering och övergår successivt i undervisningsträning. Handledarna avger ett omdö-

me om lärarkandidaten till seminariet. Ett fåtal auskultationer sker även inom annat ämnesområde än lärarkandidatens eget. Undervisningsövningarna i årskurs 3 omfattar 6 veckotimmar och är förlagda till olika skolformer och åldersstadier. Lärarkandidaterna disponerar 1—2 dagar per vecka för detta. Undervisningsövningarna betygsätts och bildar underlag för betygen i praktisk undervisningsskicklighet och i teoretisk undervisningsskicklighet.

SOU 1972:92

Barnkunskap, barn- och ungdomskunskap och familjekunskap Timplan för barnavårdslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning Ämne

Termin 1

Allmän psykologi Barn- och ungdomspsykologi Barnobservationer Mentalhygien och psykiatri Pedagogik Metodik (utom ämnesmetodik) Fysiologi med hälsolära och hemsjukvård Socialmedicinsk barnavård Epidemiologi Arbetsteknik och arbetsorganisation Ekonomi- och konsumentkunskap Samhällskunskap Social- och familjekunskap Kostlära Matlagningskunskap Bostads- och hemvårdskunskap Textilkunskap Barnavård Barnslöjd Sång, lekar, rytmik Arbetsfysiologi med tillämpningsövningar Föredrag Demonstrationer Auskultationer och undervisningsövningar Summa

2 3

.—

— —

—

2 2

—

— 1

— —

— —

3 2

—

—

—

—

3 1

—

2,5

4 2,5

—

3 2,5

3,5

—

—

3,5

—

—

—

—

4 0,5

—

—

—

— —

— —

— —

— —

—

2 2

1 1

—

—

— — —

—

—

—

—

3 2,5 3

— —

— —

—

4 2

— —

—

— —

—

3 6

— — — — —

— — — —

2 2 37 2 1

1 2

—

— —

— —

—

—

0,5

1 2

1 2

1 1,5 5

—

8,5

38,5

38,5

97,5

—

3 Utöver timplanen tillkommer obligatorisk undervisning i tal- och röstvård, kurs i tekniska läromedel och kurs i bibliotekskunskap. Frivillig undervisning meddelas i olika språk och i teckning. Ämnesstudierna vid seminariet är koncentrerade till terminerna 1, 2, 5 och 6. Under terminerna 3 och 4 sker utbildningen vid olika institutioner: barnsjukhus, barnbördsavdelning, upptagningshem, barnavårdscentral, spädbarnshem och daghem. I ämnesstudierna ingår ett stort antal ämnen med tyngdpunkten lagd på barn- och SOU 1972:92

4 Summa vtr för helt läsår

0,5

ungdomspsykologi samt socialmedicinsk barnavård med närbesläktade ämnen. Lärarkandidaterna bibringas en allsidig kunskap om barns och ungdomars utveckling, beteende och behov samt om relationerna mellan barn och vuxna. Dessa ämnesstudier sker även under de mellanliggande »praktikterminerna», då lärarkandidaterna fördjupar sina kunskaper om barn i olika åldrar och under skilda miljöbetingelser. Ämnesstudierna under dessa praktikterminer går i timplanen under benämningen barnavård. Den praktiska lärarutbildningen är för45

lagd till grundskola (högstadiet), gymnasieskola, lanthushållsskola samt specialskolor. Kursverksamheten för vuxna utnyttjas också för lärarkandidaternas övningsundervisning. Auskultationer, demonstrationer och undervisningsövningar fullgörs vid nämnda skolformer (ca 300 timmar). Dessutom har lärarkandidaterna — vid barnavårdsskolor i anslutning till daghem och spädbarnshem — arbetsledning samt undervisningsövningar och demonstrationer, vilket innebär att lärarkandidaterna handleder barnavårdsskolornas olika elevgrupper i deras utbildning i barnavård. Denna del av lärarutbildningen omfattar 13 veckor eller totalt 481 timmar. Undervisningsövningarna betygsätts och bildar underlag för betygen i praktisk undervisningsskicklighet och i teoretisk undervisningsskicklighet.

3.5 Bedömning och betyg Reglerna för bedömning av de studerandes kunskaper och färdigheter varierar något mellan olika seminarier och högskolor. Vid teckningslärarinstitutet ger vederbörande lärare vid slutet av varje läsår betyg i de olika undervisningsämnena enligt en sjugradig skala, där berömlig är högsta betyget och otillräcklig det lägsta. I ämnen där undervisning meddelas i form av föreläsningar utan att kunskapsprov behöver avläggas förekommer i stället för betyg anteckning om deltagande. Även praktikserierna betygsätts efter den sjugradiga skalan. Bedömningen görs av metodikläraren i samråd med handledaren. Lärarkandidaten ges tillfälle att yttra sig. De studerande vid gymnastik- och idrottshögskolornas gymnastiklärarlinje får tentera i examensämnena anatomi, fysiologi, gymnastikens teori, idrottens teori, psykologi och pedagogik, hälso- och siukdomslära sedan de avslutat lärokursen i ämnet. Idrottslärarlinjens elever tenterar dessutom i samhällskunskap och specialgrenens teori samt utför ett skriftligt specialarbete. Färdighet i gymnastikens praktik och idrottens praktik

samt undervisningsskicklighet prövas i samband med praktiska övningar under utbildningstidens gång. Godkänd prövning bedöms med något av betygen berömlig, med utmärkt beröm godkänd, med beröm godkänd, icke utan beröm godkänd och godkänd. Betyget bestäms av läraren. Vid slöjdlärarseminariet bestämmer kollegiet vid slutet av varje termin betyg för de lärarkandidater som genomgått fullständig lärarkurs vid seminariet. Betygen ges enligt en sjugradig skala, där berömlig är det högsta betyget och otillräcklig det lägsta. Lärarkandidat ska godkännas i examen om han erhållit lägst betyget godkänd i undervisningsskicklighet och i samtliga på timplanen upptagna ämnen i vilka betyg ges. Vid seminarierna för huslig utbildning erhåller lärarkandidaterna betyg vid slutet av första och andra läsåret samt varje termin under tredje läsåret. Betygen ges enligt en sjugradig skala där berömlig är det högsta betyget och otillräcklig det lägsta. Rektor beslutar efter förslag av vederbörande lärare om de prov eller tentamina som må anordnas för bedömning av de studerandes kunskaper. Vid slutet av varje termin i högsta årskursen bestäms i kollegium av rektor och de lärare, som under de två senaste läsåren handlett lärarkandidaterna, vitsord över undervisningsskicklighet samt över skicklighet i fråga om demonstrationer. Lärarkandidaten ska godkännas i examen om han erhållit lägst betyget godkänd i undervisningsskicklighet och demonstrationer samt övriga på timplanen upptagna ämnen i vilka betyg ges.

3.6 Behörighet

För all utbildning av lärare i LUK-ämnen gäller som tidigare nämnts (avsnitt 2.1) att utbildningen för varje lärarkategori består av en för alla lärarkandidater gemensam kurs. De lärare som ska tjänstgöra i grundskolan får samma utbildning som de lärare som ska tjänstgöra på högre stadier. I följande sammanställning anges de vanligaste ämnen och skolformer för vilka utSOU 1972:92

bildningen vid olika seminarier och högskolor ger behörighet. Ämnesbenämningarna varierar från skolform till skolform och det har därför inte varit möjligt att lämna en fullständig redovisning. I sammanställningen anges endast ämnen i grundskolan och gymnasieskolan. Utbildningen ger emellertid också behörighet till tjänster vid bland annat lärarutbildningsanstalter.

Ämnen och skolformer för vilka utbildningen vid olika seminarier och högskolor ger behörighet Utbildning

Skolform

Undervisningsämne

Examen vid teckningslärarinstitutet

grundskola gymnasieskola

Musiklärarexamen vid musikhögskola

grundskola gymnasieskola

Gymnastiklärarexamen vid gymnastikoch idrottshögskola Slöjdlärarexamen vid slöjdlärarseminariet

grundskola gymnasieskola

teckning, konst teckning, konstoch musikhistoria, dramatik, formgivning musik, konst musik, konstoch musikhistoria, dramatik gymnastik, konst gymnastik, dramatik, ergonomi

grundskola

gymnasieskola grundskola Examen vid textillärarlinjen gymnasievid seminarium skola för huslig utbildning grundskola Examen vid hushållslärarlinjen vid seminarium för gymnasieskola huslig utbildning

mm f

Examen vid grundskola barnavårdsgymnasie. lärarlinjen vid ^ , seminarium for huslig utbildning

SOU 1972:92

trä- och metallslöjd, konst trä- och metallslöjd textilslöjd, konst konsumentkunskap, textilkunskap textilslöjd, formgivning hemkunskap, ekonomi bcstads/miljökunskap, familjekunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, produktionsteknik barnkunskap barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, familjekunskap

Lärare och lärarutbildning i några andra länder

I det följande lämnas relativt detaljerade redogörelser för lärarutbildningen i Danmark, Finland, Norge och England samt mera översiktliga redogörelser för lärarutbildningen i USA, Sovjetunionen, Förbundsrepubliken Tyskland och Tyska Demokratiska Republiken.

4.1 Danmark Den danska folkskolan består av en sjueller åttaårig huvudskola, som kan utökas med en nionde och en tionde klass. Folkskolan kan dessutom omfatta en till sjunde klassen anknuten treårig realavdelning, som leder fram till realexamen. Fr. o. m. läsåret 1974/75 väntas obligatorisk 9-årig grundskola vara genomförd i Danmark. Den gymnasiala utbildningen som leder fram till studentexamen och öppnar väg till fortsatta högre studier, är treårig och anknyter till andra klassen i realavdelningen. Gymnasieavdelningen har två linjer, en språklig och en matematisk, vardera under de två sista skolåren differentierad på fyra, respektive tre grenar. Frivillig undervisning i friare former meddelas bland annat i ungdomsskolan och vid aftonskolor. I folkskolan och dess realavdelning bestrids undervisningen främst av folkskollärare medan man i gymnasieskolan har lektorer och adjunkter. Utbildningen av lärare 48

för folkskolan är upplagd så att folkskollärarna kan fungera som ämneslärare i de högre klasserna. För utbildningen av lärare för folkskolan gäller loven om uddannelse af laerere til folkeskolen (lov nr 235 af 8. juni 1966) och undervisningsministeriets bekendtgörelse af 19. juni 1969 om uddannelse af laerere til folkeskolen. Enligt nämnda lag sker utbildning av lärare för folkskolan dels vid statliga seminarier, dels vid av undervisningsministern godkända privata seminarier. Utbildningen ska dels ge förutsättningar för tjänstgöring i folkskolan, dels utgöra grund för undervisning i ungdomsskolan och aftonskolan. I utbildningen ingår utom för alla studerande gemensamma ämnen tre av ämnena formning (närmast motsvarande ämnet teckning i Sverige), sång/musik, gymnastik och handarbete (grunduddannelsefag), mera omfattande utbildning i två eller för studerande som så önskar tre ämnen (liniefag) samt en pedagogisk specialitet. Som liniefag kan väljas ämnena danska, matematik, religionskunskap, formning, sång/musik, gymnastik, handarbete, historia, geografi, biologi, fysik och kemi, engelska, tyska, franska, latin, närings- och hushållslära, träslöjd och metallslöjd. Liniefagen formning, sång/musik, gymnastik och handarbete kan bara väljas av studerande som haft ämnet som grunduddannelsefag. Endast studerande med tre liniefag kan välja både träslöjd och meSOU 1972:92

tallslöjd. De pedagogiska specialiteterna är: a) undervisning av elever i folkskolans lägre klasser, b) undervisning av elever i folkskolans högre klasser samt ungdoms- och fritidsundervisning och c) undervisning av elever med speciella svårigheter (specialundervisning). Utbildningens totala längd är 3Vz till 4 år. För tillträde till seminarierna fordras genomgång av högre förberedelseexamen (2 år) eller studentexamen. Undervisningsministern kan dock medge att sökande med annan motsvarande utbildning tas in. Av den sammanlagda undervisningstiden ägnas ca Vå åt allmän pedagogisk utbildning, ca V3 åt obligatorisk ämnesutbildning och utbildning i grunduddannelsefag samt ca Vi åt utbildning i liniefag. Den obligatoriska ämnesutbildningen ger i regel behörighet att undervisa i årskurserna 1—4 i folkskolan. Utbildningen i liniefag ger behörighet att undervisa i årskurserna 1—10. För behörighet i musik krävs alltid studier i ämnet som liniefag. Den normala utbildningsgången för den som vill bli lärare i ett övningsämne är att genomgå folkskollärarutbildning och därvid välja övningsämnet som liniefag. Dessutom anordnas vid Danmarks lärarhögskola kurser som bygger på tidigare genomgången folkskollärarutbildning. Endast beträffande några övningsämnen förekommer utbildning vid särskilda övningslärarseminarier av den typ som finns i Sverige (se nedan). Den som redan har ett ämne som liniefag i sin folkskollärarutbildning får inte ökad behörighet genom att genomgå vidareutbildningskurs. Genomgång av vidareutbildningskurs leder inte heller till ökad lön. Lärare som är tjänstledig för att genomgå vidareutbildningskurs kan under tjänstledigheten få uppbära oavkortad lön samt eventuellt också ersättning för ökade levnadskostnader. För anställning som adjunkt, lektor eller rektor vid gymnasieskola fordras avlagd kandidatexamen i två av de ämnen, som ingår i gymnasieavdelningens ämnesområde, eller magisterkonferens. Den sammanlagda studietiden blir 6—7 år efter studentexamen. För fast anställning som lärare vid en gymSOU 1972:92 4 — 25010

nasieavdelning krävs även genomgång av prov i teoretisk och praktisk pedagogik (s. k. pedagogikum). I en kandidatexamen kan bland annat ämnena musik och gymnastik ingå. Den som har en adjunktstjänst kan i tjänsten få inräkna undervisning även i sådana ämnen, som inte förekommer vid universiteten och som därför inte kan ingå i en kandidatexamen. En adjunkt, som genomgått sommarkurs för formningslärare, kan t. ex. få inräkna undervisning i formning i sin adjunktstjänst. I fråga om ungdomsskolan och aftonskolorna föreskrivs endast att lärare genom utbildning eller tidigare verksamhet ska ha inhämtat fackliga kvalifikationer för undervisning i sitt ämne samt ha pedagogiska förutsättningar för att tillrättalägga och genomföra undervisningen. Utöver den utbildning i övningsämnen som ingår som grunduddannelsefag och liniefag i folkskollärarutbildningen anordnas följande lärarutbildning i olika övningsämnen. Formning Vidareutbildning i formning för folkskollärare anordnas genom statens sommarkurs för formningslärare. Kursen omfattar tre månader och fullgörs under en tid av tre år med en månads undervisning varje sommar. För lärare som genomgått feriekursen eller har motsvarande kvalifikationer anordnar Danmarks lärarhögskola en tre månader lång heldagskurs under terminstid. Terminskursen ger i likhet med sommarkursen endast behörighet att undervisa i folkskolan. Akademisk utbildning i formning förekommer ej. En adjunkt som undervisar i formning kan i stället i sin examen ha bland annat konsthistoria och konstpsykologi. De lärare som undervisar i formning på gymnasiet har ofta genomgått konstakademin. Musik Utbildning i musik meddelas vid universiteten. Ämnet kan ingå i en akademisk examen. Till skillnad från vad som är fallet i Sverige

förekommer inte någon utbildning av musiklärare vid musikkonservatorierna. För lärare som i sin utbildning vid seminariet haft sång/ musik som grunduddannelsefag anordnas kurser i musik vid Danmarks lärarhögskola. Vid lärarhögskolans avdelning i Köpenhamn kan sådan kurs genomgås på en tid av ett år. Vid lärarhögskolans övriga avdelningar genomförs kursen under en tid av tre år med undervisning två eftermiddagar varje vecka. De deltagare i Köpenhamnskursen som har arbete vid sidan av studierna rekommenderas att fördela kursen på en tid av två eller tre år. Den som genomgått ifrågavarande kurs kan få vidareutbildning i något eller några av de ämnen som ingår i kursen.

utbildning i broderi, sömnad och vävning vid olika specialskolor. Hemkunskap Utbildning i hemkunskap meddelas vid seminarier för huslig utbildning i Ankershus och i Köpenhamn. Som allmänt förkunskapskrav gäller realexamen eller motsvarande. Utbildningen består av en förberedande kurs på fem månader, 12 månaders praktik samt slutligen tre års utbildning vid seminariet. Utbildningen leder till tjänster vid alla skolformer, dock ej till fast anställning i folkskolan, samt till konsulenttjänster. 4.2 Finland

Trä- och metallslöjd Kurser i trä- och metallslöjd för folkskollärare anordnas vid Dansk slöjdlärarskole i Köpenhamn och vid Askovs slöjdlärarseminarium. Vid dessa seminarier ges dels utbildning motsvarande utbildningen i liniefag vid folkskoleseminarierna, dels också en ettårig utbildning som bygger på tidigare genomgången utbildning i liniefag. Den senare utbildningen är avsedd bland annat för lärare som ska tjänstgöra vid seminarier eller som fackkonsulenter. Dessutom anordnas en del kortare kurser.

Enligt lagen om grunderna för skolsystemet (467/68), vilken trädde i kraft den 1 augusti 1970, sammanförs den egentliga folkskolan, medborgarskolan och mellanskolan till en nioårig grundskola. Grundskolan består av två stadier, lågstadiet som omfattar de sex lägsta klasserna, och högstadiet som omfattar de tre högsta. Övergången till grundskola sker successivt. Inom åtta år efter det lagen trädde i kraft ska samtliga kommuner i landet ha inrättat grundskola. Gymnasiet är treårigt. Hittills har anordnats särskild lärarutbildning för olika skolformer. Folkskollärarna, som svarat för undervisningen i såväl läroämnen som övningsämnen i folkskolan, har fått sin utbildning vid folkskollärarseminarier. Flertalet av läroverkslärarna har liksom i Sverige fått sin ämnesutbildning vid universiteten. Efter avlagd akademisk examen har den blivande läroverksläraren fått auskultera under ett år vid ett normallyceum samt därefter avlägga lärarprov. De lärare som undervisat i övningsämnen vid läroverken och yrkesskolorna har i regel fått sin utbildning vid särskilda läroanstalter.

Handarbete Vid Danmarks lärarhögskola anordnas tvååriga kurser i handarbete för folkskollärare. Undervisningen vid dessa kurser omfattar tre timmar per vecka. Dessutom anordnas

Teckning Lärare i teckning (bildkonst) utbildas vid Konstindustriella läroverket i Helsingfors. Utbildningen är fyraårig och bygger på studentexamen.

Gymnastik Lärare i gymnastik utbildas vid Danmarks höjskole for legemsövelser i Köpenhamn. Vid högskolan anordnas dels en ettårig kurs för klasslärare, dels en tvåårig kurs för studerande vid Köpenhamns universitet, vilka som tidigare nämnts kan välja gymnastik som ett av ämnena i en akademisk examen. Den ettåriga kursen är avsedd för lärare som ska undervisa i folkskolan medan den tvååriga kursen är utformad med hänsyn till undervisningen i gymnasieskolan.

50 SOU 1972:92

Gymnastik Gymnastiklärare utbildas vid Helsingfors universitets gymnastikinrättning och vid Jyväskylä universitets gymniska fakultet. Utbildningen i Helsingfors, som tar ca tre år, leder till gymnastiklärarexamen. (Utbildningen vid Helsingfors universitets gymnastikinrättning upphör den 31 augusti 1974.) De studerande i Jyväskylä avlägger i stället en akademisk examen, kandidatexamen i fysisk fostran (lägre examen, 3—4 år) eller kandidatexamen i de gymniska vetenskaperna (högre examen, 5—7 år). För både den lägre och den högre examen gäller att ett ämne, dock inte huvudämnet, kan väljas från annan fakultet. Efter högre examen kan avläggas licentiatexamen som ger rätt att disputera för doktorsgrad. Trä- och metallslöjd Lärare i trä- och metallslöjd utbildas vid Raumo seminarium. Utbildningen har tidigare byggt på mellanskolan och omfattat ett förberedande år följt av fyra seminarieår. Enligt en förordning som utfärdats sommaren 1970 ska utbildningen bygga på studentexamen och vara fyraårig. Textilslöjd Lärare i textilslöjd utbildas bland annat vid Helsingfors handarbetslärarinstitut, vid seminariet i Nyslott och vid Ekenäs seminariums handarbetslärarlinje. Utbildningen är i Helsingfors treårig och bygger på studentexamen. Utbildningen vid övriga utbildningsanstalter har tidigare byggt på mellanskolan. Enligt en lag som utfärdats 1970 ska också utbildningen i Nyslott bygga på studentexamen. Hemkunskap Lärare i hemkunskapsämnen utbildas vid Helsingfors hushållslärarinstitut, vid seminarierna i Jyväskylä, Järvenpää och Nyslott och vid Högvalla seminarium för huslig ekonomi i Hindhår. Utbildningen är fyraårig och bygger på studentexamen. SOU 1972:92

Musik Lärare i musik och musikhistoria utbildas vid Sibeliusakademin i Helsingfors. Utbildningen bygger på studentexamen. Reformerad lärarutbildning I samband med införandet av grundskolan har det ansetts nödvändigt att reformera lärarutbildningen och att därvid göra lärarutbildningssystemet mera enhetligt än tidigare. Lärarutbildningen har ansetts böra ordnas så att lärarna inom samtliga skolformer i princip kan utbildas vid samma eller vid med varandra samarbetande läroanstalter. Som ett mål för reformeringen av lärarutbildningen har angivits att en klasslärare bör ha möjlighet att bygga på sin utbildning och härigenom bli behörig att tjänstgöra på högre stadier. Olika kommittéer har tillsatts för att utarbeta förslag till ny utbildning av lärare för grundskolan och gymnasiet. Grundläggande förslag rörande en omorganisation av lärarutbildningen har framlagts i lärarutbildningskommissionens betänkande (1967: A 2) och i grundskollärarkommitténs betänkande (1969: A 5). Lärarutbildningskommissionen har bland annat föreslagit att också lärare som undervisar i övningsämnen i princip ska ha utbildning i minst två ämnen. Kommissionen har vidare ansett att studierna i övningsämnen bör kunna integreras i en kandidatexamen, vilket redan nu är fallet beträffande en del av dessa ämnen. Avsikten är att klasslärare ska undervisa i samtliga ämnen på lågstadiet. Klasslärarna ska under sin utbildning få specialisera sig i några ämnen eller på undervisning i de lägsta klasserna. I deras tjänstgöring kommer därför hänsyn att kunna tas till vilket område de har specialiserat sig på. Även ämneslärare ska kunna tjänstgöra på lågstadiet. På högstadiet ska enligt planerna tjänstgöra endast ämneslärare. Samtidigt med förberedelsearbetet för en genomgripande omorganisation av lärarutbildningen har vissa förändringar skett i denna utbildning. Folkskollärarutbildningen har reformerats år 1967. Den reformerade ut51

bildningen är treårig och bygger på studentexamen. Lärare med den nya utbildningen benämns klasslärare och lärare som utbildats enligt tidigare bestämmelser folkskollärare. Förändringar har också gjorts i fråga om utbildningen av lärare i huslig ekonomi, textilslöjd och trä- och metallslöjd. En mera genomgripande förändring av lärarutbildningen har beslutats genom lagen den 10 december 1971 om lärarutbildning, vilken träder i kraft den 1 augusti 1973. Enligt denna lag anordnas lärarutbildning vid Helsingfors universitet, Jyväskylä universitet, Uleåborgs universitet och Joensuu högskola. Lärarutbildning må även anordnas vid de privata högskolorna Turun Yliopisto, Tampereen Yliopisto och Åbo akademi. Detta innebär att den utbildning som nu meddelas vid särskilda seminarier i princip ska inordnas i universiteten och högskolorna. Helsingfors hushållslärarinstitut och Helsingfors handarbetslärarinstitut kommer t. ex. förmodligen att inordnas i en lärarutbildningssektion vid Helsingfors universitet. Genom särskild förordning kan emellertid stadgas att lärarutbildning ska anordnas även vid annan läroanstalt än de i lagen angivna. Sådan läroanstalt ska härvid samarbeta med högskola som anordnar lärarutbildning. Denna undantagsmöjlighet har införts med hänvisning till utbildningen av teckningslärare vid Konstindustriella läroverket och utbildningen av musiklärare vid Sibeliusakademin. 4.3 Norge Enligt lagen den 13 juni 1969 om grunnskolen är den obligatoriska skolan i Norge nioårig och har två stadier, nämligen barnstadiet, som omfattar årskurserna 1—6, och ungdomsstadiet, som omfattar årskurserna 7—9. Gymnasiet omfattar tre år efter grundskolan. De nuvarande bestämmelserna om vad som krävs för behörighet till lärartjänst anges i lagen den 16 juni 1961 om utdanningskrav for laerarar i skolen. Laerarutdanningsrådet har den 19 december 1968 avlämnat betänkande med förslag till ny lag om lärarutbildning. På grundval 52

av detta betänkande har Kyrko- och undervisningsdepartementet den 24 mars 1972 lagt fram proposition om lag om lärarutbildning (ot.prp.nr51 1971—72). Lagen om lärarutbildning ska gälla för lärare och skolledare vid skolor och andra undervisningsinstitutioner som drivs av stat, fylke eller kommun. I lagen anges bland annat utbildningskraven för tjänster som förskollärare, allmänlärare (klasslärare), facklärare, adjunkt och lektor. Som gemensam benämning för förskollärare, allmänlärare och facklärare används begreppet lärare. Man räknar med tre kompetensnivåer. Till den första kompetensnivån hör förskollärare, allmänlärare och facklärare, till den andra adjunkter och till den tredje lektorer. Lärare i olika skolformer ska kunna vidareutbilda sig från första till tredje kompetensnivån. Adjunkter och lektorer kan tjänstgöra även i de lägre årskurserna i grundskolan. Lönen bestäms efter kompetensen medan undervisningsskyldigheten är beroende av det stadium på vilket läraren undervisar. En lektor som tjänstgör på barnstadiet har samma lön som en lektor på gymnasiet men samma undervisningsskyldighet som övriga lärare på barnstadiet. För behörighet till tjänst på barnstadiet i grundskolan krävs enligt den föreslagna lagen allmänlärarutbildning (klasslärarutbildning). Förskollärare, facklärare, adjunkt eller lektor utan grundutbildning som allmänlärare kan anställas för undervisning i enskilda ämnen eller för speciella uppgifter. På ungdomsstadiet i grundskolan samt i fortsättningsskolor, realskolor och folkhögskolor kan anställas allmänlärare, facklärare, adjunkter och lektorer. Det är på grund av det begränsade timunderlaget möjligt att ha facklärare endast i stora skolor. Vidareutbildningskurser för lärare anordnas därför i olika ämnen. Vidareutbildningskurserna anordnas dels som terminskurser, dels som sommarkurser under flera somrar. Undervisningen i vidareutbildningskurserna är fria men de studerande får själva betala en del av kostnaderna lör material samt SOU 1972:92

kostnaderna för mat och logi. Studierna finansieras genom lån och stipendier. Utbildning av allmänlärare för grundskolan meddelas vid 18 lärarskolor i Norge. Lärarskolan kan enligt nu gällande bestämmelser vara antingen tvåårig eller fyraårig. För tillträde till den fyraåriga lärarskolan krävs folkskola plus sex månaders utbildning vid fortsättningsskola eller ungdomsskola. Vid nio lärarhögskolor pågår försöksverksamhet med treårig lärarutbildning. Vid 17 lärarhögskolor bedrivs ettåriga vidareutbildningskurser för olika ämnen och ämnesområden. Facklärare ska enligt nuvarande bestämmelser vanligtvis ha en utbildning omfattande minst fyra år efter nioårig skola eller två år efter studentexamen. Enligt förslaget till ny lag om lärarutbildning ska alla institutioner för lärarutbildning vara pedagogiska högskolor. Utbildningen av förskollärare, allmänlärare och facklärare ska omfatta tre år och bygga på treårig gymnasial utbildning eller utbildning och erfarenhet från arbetslivet i motsvarande omfattning. För behörighet till tjänst som allmänlärare, facklärare, adjunkt eller lektor krävs förutom ämnesutbildning pedagogisk utbildning för det stadium läraren ska undervisa på. Adjunkt ska enligt den föreslagna nya lagen ha antingen a) utbildning från universitet eller motsvarande institution och/eller pedagogisk skola som motsvarar minst fyra års normal studietid och omfattar pedagogisk utbildning, eller b) utbildning som lärare och ett års godkänd vidareutbildning, som kan vara delad på fack, fackområde eller arbetsområde med normal studietid ned till ett halvt år, eller c) annan likvärdig utbildning Lektor ska ha antingen a) utbildning från universitet eller motsvarande institution och/eller pedagogisk högskola som i regel motsvarar minst sex års normal studietid samt omfattar ett huvudämne och pedagogisk utbildning, eller SOU 1972:92

b) utbildning som adjunkt och två års studier i ett huvudämne, eller c) annan likvärdig utbildning. Utbildningen av lärare i LUK-ämnen kommer att förändras i samband med genomförandet av den nya lagen om lärarutbildning. Följande redogörelse avser nu gällande förhållanden. Forming Ämnet forming motsvarar de svenska ämnena teckning, trä- och metallslöjd samt textilslöjd. Utbildning anordnas i forming med huvudvikt på teckning, forming med huvudvikt på metall, forming med huvudvikt på textil och forming med huvudvikt på trä. Tvåårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på trä eller metall anordnas vid Statens laererskole i forming i Blaker. Tvåårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på trä anordnas även vid Statens laererskole i forming i Notodden. Tvåårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på textil anordnas vid Statens laererskole i forming i Oslo. För tillträde till tvåårig utbildning i forming krävs genomgången nioårig skola samt två års utbildning vid hemslöjdsskola eller yrkesskola. Ettårig facklärarutbildning i forming med huvudvikt på teckning anordnas vid Statens laererskole i forming i Notodden och i Oslo. För tillträde till denna utbildning krävs genomgången nioårig skola samt tre års utbildning vid konsthantverksskola eller annan motsvarande utbildning. Statens laererskole i forming i Notodden anordnar även ettåriga vidareutbildningskurser i forming med huvudvikt på metall, teckning, textil och trä. Vid Statens laererskole i forming i Oslo anordnas ettåriga vidareutbildningskurser i forming med huvudvikt på teckning och textil. För tillträde till vidareutbildningskurserna krävs examen från lärarskola eller facklärarskola eller motsvarande utbildning. Dessutom anordnas vid Störd laererskole en ettårig vidareutbildningskurs som ger behörighet att undervisa i forming på barnstadiet (årskurserna 1—6) och i forming med 53

huvudvikt på teckning också på ungdomsstadiet (årskurserna 7—9). Musik Musikkonservatoriet i Oslo har en särskild linje för utbildning av musiklärare. Facklärarutbildning i sång och musik anordnas vid universitetet i Oslo och lärarhögskolan i Trondheim. Vid lärarskolan i Bergen finns en treårig lärarutbildningslinje med musik som specialfack samt dessutom ettårig utbildning i musik för lärare. Även vid musikskolan Veitvet är det möjligt att avlägga musiklärarexamen. Statens lärarkurs i musik vid Follo folkhögskola i Vestby ger samma kompetens som den ettåriga utbildningen i musik vid lärarskolan i Bergen. Den 25 januari 1972 har av Kyrko- och undervisningsdepartementet tillkallade sakkunniga för översyn av musiklärarutbildningen framlagt förslag angående ifrågavarande utbildning. Gymnastik Vid Norges idrottshögskola anordnas tvåårig utbildning av lärare i gymnastik och ettårig tilläggskurs för den som redan genomgått ettårig utbildning i gymnastik. För tillträde till utbildningen krävs studentexamen eller motsvarande utbildning. Vid idrottshögskolan är det också möjligt att avlägga ämbetsexamen i idrott med huvudfacken psykologi, pedagogik, idrottsfysiologi och rörelselära. Ettåriga vidareutbildningskurser i gymnastik anordnas vid olika lärarskolor. För tillträde till dessa kurser krävs lärarexamen. Hemkunskap Facklärare i hemkunskap utbildas vid Statens laererskole i husstell, Bekkestua. Utbildningen vid seminariet är tvåårig och bygger på studentexamen. Tillträde till utbildningen kan också medges den som har skolunderbyggnad motsvarande minst realexamen eller motsvarande kunskaper plus ettårig förberedande kurs vid Bö gymnasium. Samtliga ska ha ett års praktisk-teoretisk fackutbild-

ning (t. ex. ettårig fackskola i husstell) samt sex månaders praktik. Den sammanlagda utbildningstiden är alltså minst tre och ett halvt år efter avslutad gymnasial utbildning. Ettårig utbildning av lärare i hemkunskap meddelas vid Statens laererskole i heimkunnskap i Bergen samt vid några lärarskolor. Utbildningen bygger på tidigare genomgången lärarutbildning.

4.4 England Det engelska skolväsendet erbjuder som bekant en mycket splittrad bild. Den centrala planeringen, som för England och Wales på nivån under parlamentet åvilar Department of Education and Science (DES), är — i den mån den förekommer — inte förenad med direktiv om genomförande av planerna. Ett exempel på detta är, att ansvaret för genomförandet av enhetsskolreformen överlämnats åt de kommunala myndigheterna. Kommunen beslutar själv, om man önskar ha enhetsskola eller inte. Centralt fastställda läroplaner finns inte heller. Den enskilda skolan eller snarare rektorn och lärarna fastställer själva såväl kursplaner och timplaner som arbetsmetoder, läromedel etc. Allt detta är därför mycket varierande. Inte sällan möter man dock önskemål om mera central planering och flera statliga direktiv. Skolplikten förlängs från och med 1973 med ett år till att omfatta åldern 5 till 16 år. Frivillig skolgång räcker upp till i regel 18 år. De privata skolorna har fortfarande inom vissa grupper i samhället ett högt anseende, som inte alltid står i proportion till deras resurser. Yrkesutbildningen är helt fristående från skolväsendet i övrigt och yrkesskolorna intar närmast den ställning våra gjorde före 1958. Den statliga tillsynen av skolorna sker genom Department of Education och Science och de statliga inspektörerna (Her Majesty's Inspectors). Det kommunala skolväsendet har statsbidrag till drift och investeringar på i huvudsak samma sätt som det svenska. SOU 1972:92

Det starka lokala inflytandet på utformningen av det brittiska skolväsendet gör det rikt varierat men utan den enhetlighet och de klara linjer som vi är vana vid i Sverige. Trots svårigheterna att göra direkta jämförelser har ett studium av den engelska lärarutbildningen emellertid stort intresse för Sverige, bland annat därför att den engelska lärarutbildningen nyligen varit föremål för en sammanfattande utredning genom Lord James' Committee, som på grundval av ett omfattande expertmaterial sökt analysera den nuvarande utbildningens förtjänster och brister. De två huvudtyperna av lärarutbildningsenheter i England är — liksom i Sverige — å ena sidan universiteten med sina Departments of Education, å andra sidan lärarhögskolorna, Colleges of Education. Universiteten är autonoma och intar en särställning i flera avseenden. Några av dessa berörs i det följande. Lärarhögskolorna, för närvarande ca 160 till antalet, är i de flesta fall kommunala, drivna av the Local Education Authorities (LEAs), men några drivs av kyrkliga samfund. En viss samorganisation mellan de båda typerna har genomförts på sätt som omnämns nedan. Vid universiteten är utbildningen »consecutive», dvs. de treåriga akademiska ämnesstudierna, vanligen avslutade med B.Aeller B.Sc.-Degree, föregår den ettåriga praktisk-pedagogiska utbildningen, som leder till Certificate in Education. Sistnämnda ettåriga »postgraduate course» (ca 33 veckor) motsvarar de svenska lärarhögskolornas ämneslärarlinje och ges i England även vid vissa colleges. Den omfattar som en viktig del av utbildningen också ca 12 veckors handledd lärarpraktik. Lärare med denna utbildning undervisar främst i de högre årskurserna, dvs. åldern 12—18 år. Utbildningen vid lärarhögskolorna är däremot »concurrent», dvs. ämnesstudierna löper sida vid sida med övriga studier (pedagogik, metodik etc.) och med praktiken under den treåriga utbildningen, som leder till the Teacher's Certificate och status som Qualified Teacher. Vid flera colleges finns dessutom numera möjlighet för studerande SOU 1972:92

som framgångsrikt genomgått den treåriga kursen att fortsätta ett fjärde år och därigenom vinna Bachelor of Education (B.Ed.) Degree. Kurserna är i regel annorlunda upplagda än vår klasslärarutbildning. Lärarkandidaterna får första året en allmän utbildning i ämnen som engelska, matematik, samhällskunskap och gymnastik samt pedagogik. Senast fr. o. m. andra året sker en differentiering, så att lärarkandidaterna väljer antingen två huvudämnen eller ett huvudämne och ett biämne. Vid vissa colleges är systemet med två huvudämnen vanligt. Men det finns också möjlighet till mera koncentrerat studium »at advanced level» eller »as a double main subject». Sådana studier kan gälla gymnastik på högstadiet, gymnasiet och universitetsstadiet, hemkunskap likaledes för samtliga stadier där ämnet förekommer, »Handicraft» eller »Dance and Drama». Vid colleges med speciell inriktning på utbildning av lärare i gymnastik, musik, konst (teckning), hemkunskap och Handicraft för skolornas högre stadier är institutionerna oftast stora och väl utrustade. Dramatik och dans (Movement) är vanliga ämnen i lärarutbildningen. Det förra samverkar ofta med engelska, medan det senare oftast är integrerat i gymnastikämnet men också kan vara fristående ämne. När det gäller dramatik och vid flertalet lärarhögskolor också »Movement» är utbildningen ännu på experimentstadiet. Tidigare har ämnesutbildningen i vissa ämnen som ingår i LUK:s uppdrag i varje fall för skolans högre stadier skett nästan helt i specialhögskolor och akademier. Detta gäller i synnerhet musik, gymnastik och konst (teckning) men i någon mån även home economics. Nu sker i ökad omfattning en integrering av dessa ämnen i lärarhögskolorna. Slöjdämnet intar en annan ställning än hos oss. I den mån slöjd inte ingår i hemkunskap och/eller konst, är utbildningen mera teknisk än konstnärlig. Man syns emellertid eftersträva en utveckling i mera konstnärlig inriktning med närmare anknytning till konstämnet. Utbildningen i konst är starkt inriktad 55

på konstnärliga tekniker, men även bildanalys, nutidsorientering och bildens funktion i samhället kan ingå. Utbildningen i hemkunskap börjar få en påtagligt social inriktning med begränsat utrymme för ren färdighetsträning. I hemkunskapen har integrerats utbildning i textilkunskap, barnkunskap och ekonomi. Klasslärarutbildning i svensk mening förekommer inte i Storbritannien. Lärarna är redan på lågstadiet specialiserade på vissa ämnen. Man har emellertid kompetens att undervisa även i andra ämnen än huvudämnena. Inriktning på vissa stadier sker genom den praktisk-pedagogiska utbildningen. De blivande lärarnas personliga utveckling ägnas stort intresse. Olika lärarhögskolor erbjuder olika ämneskombinationer. Kombinationer med ett »läroämne» och ett »övningsämne» är vanliga. Kombinationer med två övningsämnen är däremot sällsynta. Dock förekommer som redan nämnts en koncentration på ett ämne (double main) mot slutet av utbildningen. Detta system ifrågasätts emellertid av samma skäl som i Sverige. Ämnen som konst, gymnastik och hemkunskap lockar varje år flera studerande på B.Ed.-nivå. Studierna för B.Ed. har även i dessa ämnen ett element av vetenskaplig skolning även om tyngdpunkten av naturliga skäl ligger på den pedagogiska och undervisningsmetodiska delen. De brittiska lärarhögskolorna har stora pedagogiska institutioner som samverkar med ämnesinstitutionerna. Några professurer i pedagogik finns emellertid inte vid lärarhögskolorna. Bedömningen av lärarkandidaternas arbete och praktisk-pedagogiska utbildning sker ofta genom »continuous assessment». Formella examina är mindre vanliga men vissa prov ges. Stor vikt läggs vid lärarkandidaternas självständiga arbete i huvudämnen. Lärarutbildningen är i England och Wales organiserad i ett 20-tal »area training organizations» (ATOs), som omfattar de i området verkande lärarutbildningsanstalterna. Det samlade ansvaret tillkommer särskilda 56

s. k. »Institutes of Education», som i regel är knutna till ett universitet i området. Genom sitt Departement (School) of Education utövar universiteten bland annat viss kontroll av examensfordringarna, utfärdar B.Ed.-Degree och rekommendation till DES att utfärda the Teacher's Certificate för den nyutexaminerade samt verkar för fortbildning och pedagogisk forskning. Instituten har mycket växlande omfattning. Medan t. ex. London Institute of Education omfattar ca 35 »constituent establishments», har Exeter och Hull bara tre lärarutbildningsanstalter vardera. I ledningen för instituten sitter representanter för universitet, lärarutbildningsanstalter, lokala skolmyndigheter och områdets skolor. Det förslag till reformerad lärarutbildning, som framlagts av Lord James' Committee, lämnar en lång rad rekommendationer. Av särskilt intresse i LUK-sammanhang är den allmänna övergång till »consecutive education» som föreslås. Utbildningen skulle omfatta tre steg (cycles) med successiv övergång från mera allmän och ämnesinriktad utbildning till ökad inriktning på egentlig yrkesförberedelse. Särskild betydelse tillmäts det tredje steget som gäller in-service education and training med regelbundet återkommande fortbildning på terminstid och ökad tillgång till professional centres. Åtminstone fyra års utbildning ska föregå det tredje steget och leda till B.A. (Ed), samt status som »registered teacher». Av dessa fyra år ägnas minst två åt första stegets »personal education», varefter följer andra stegets tvåårsutbildning av mera yrkesinriktat slag, nämligen dels ett år i en lärarutbildningsanstalt, dels ett års handledd praktik i en skola.

4.5 Förbundsrepubliken Tyskland I Förbundsrepubliken Tyskland föreligger skolplikt från 6 till minst 18 års ålder. Skolplikten under de första nio åren avser heltidsstudier och under de därpå följande tre åren deltidsstudier. Den som lämnar skolan efter årskurs 9 är skyldig att under ytterligare tre år delta i deltidskurs vid yrkesskola. SOU 1972:92

För den som inte genomgår lärlingsutbildning är sådana deltidskurser obligatoriska till 21 års ålder. De första fyra eller för några delstater sex åren i den obligatoriska skolan benämns Grundschule. Efter Grundschule finns tre parallella skolformer, Hauptschule (folkskolans högstadium), Realschule och Gymnasium. Hauptschule omfattar årskurserna 5—9 eller 7—9 med ett frivilligt tionde år. Utbildningen är yrkesförberedande. Realschule omfattar årskurserna 5—10 eller 7—10. Gymnasium omfattar årskurserna 5—13 eller 7—13. Avgångsexamen från gymnasiet, Abitur, ger behörighet för tillträde till högre studier. Den som genomgått realskola kan skaffa sig behörighet till högre studier genom studier vid Aufbaugymnasium. Lärare för Grund- och Hauptschulen utbildas vid pedagogiska högskolor och pedagogiska fakulteter vid universiteten. För tillträde till utbildningen krävs genomgång av gymnasiet. Utbildningen är treårig och omfattar såväl ämnesstudier som pedagogik, metodik och praktik. Efter avlagd första examen måste den blivande läraren praktisera eller tjänstgöra på prov under minst två år. Därefter följer en andra examen som främst tar sikte på lärarens praktisk-pedagogiska erfarenheter. Läraren kan därefter få fast anställning. För realskolans lärare finns två utbildningsvägar. Folkskollärare som genomgått kompletterande utbildning i minst två ämnen kan efter särskild examen bli lärare vid realskola. Den som från början av sina studier siktar på att bli lärare i realskolan kan i stället börja med universitetsstudier i tre år. Efter examen i två ämnen följer sedan provtjänstgöring under ett till ett och ett halvt år. Denna avslutas med en andra examen. Lärare för gymnasiet utbildas vid universitetens pedagogiska fakulteter. Utbildningen är minst fyraårig och omfattar såväl ämnesstudier i minst två ämnen som pedagogisk utbildning. Efter en första examen får den blivande läraren genomgå provtjänstSOU 1972:92

göring i två år samt därefter avlägga en andra examen som ger behörighet till lärar* tjänst vid gymnasium. I några delstater har man bland annat för att minska bristen på lärare inrättat särskilda institut för utbildning av lärare i praktiskestetiska ämnen. Utbildningen vid dessa institut kompletteras med utbildning vid pedagogisk högskola. Lärarutbildningen i Förbundsrepubliken har varit under utredning på federal basis sedan mitten av 1960-talet. Ett mycket omfattande material har publicerats men några federala beslut har ännu inte fattats. En rad delstater har emellertid börjat reformera sin lärarutbildning. Tendensen i reformerna innebär starkare integrering mellan olika slag av lärarutbildning och koncentration av lärarutbildningen till universiteten. Den praktisk-pedagogiska utbildningen tillmäts större betydelse och i synnerhet praktiken blir mera omfattande.

4.6 Tyska Demokratiska Republiken Från 1945 och framåt har man i DDR från grunden byggt upp ett socialistiskt utbildningsväsende. Skolsystemet är ett enhetsskolsystem med tioårig skolplikt och tolv års studier för tillträde till universitet och högskolor. Läroplanerna fastställs centralt och gäller för hela landet. Efter årskurs 8 kan man gå över till yrkesutbildning. Denna innehåller också allmänna ämnen. Knappt 20 % av årskullen utnyttjar nu denna möjlighet. Siffran sjunker snabbt. En stor del av årskullen skaffar sig kompetens att gå vidare till högre studier antingen via den tolvåriga »erweiterte Oberschule» eller via ett treårigt yrkesinriktat och allmänbildande studium efter årskurs 10. Tendensen att välja den senare vägen — med yrkesutbildning och näringslivspraktik — ökar. Liksom i Sverige har högskolestadiet expanderat explosionsartat. Inemot 25 % av årskullen går efter den allmänna skolan vidare till högre studier. Vuxenutbildningen är en viktig faktor i DDR. Den omfattar liksom i Sverige både

studier i allmänna ämnen enligt ungdomsskolans läroplaner och yrkesutbildning med inslag av allmänna ämnen. Universitetsväsendet reformerades senast 1968. De traditionella fakulteterna upplöstes och ett antal tvärvetenskapliga sektioner skapades. Samtidigt integrerades en mängd små specialhögskolor i dessa stora universitetssektioner. Sammanlagt finns nu 170 sektioner mot tidigare 900 fakultetsinstitutioner och specialhögskolor. All högre utbildning är starkt yrkesinriktad och avnämarna-näringslivet har stort inflytande såväl på mål och innehåll i studierna som på prognoserna i fråga om behövlig arbetskraft. Man anser att varje studerande senast ett år före studiernas slut ska veta till vilken arbetsplats han/hon ska gå efter grundexamen. När lärarutbildningen började byggas upp efter 1945 gick man fram på två vägar: grundläggande heltidsutbildning för dem som lämnade ungdomsskolan och deltidsstudier vid sidan av lärarverksamheten för de äldre. Många lärare måste börja tjänstgöra utan att ha erforderlig utbildning. Lärarutbildningen har därför under hela perioden från 1945 till stor del skett just i form av vuxenutbildning vid sidan av yrkesarbetet. Korrespondensstudier, radio- och TV-undervisning har varvats med kvällskurser och kortare koncentrerade kurser med lärarhandledning. Lärare för skolans lågstadium (årsklasserna 1—4) utbildas vid seminarier med tre års studier efter årskurs 10. Genom vidareutbildning kan lågstadielärarna specialisera sig i t. ex. gymnastik eller musik vilket gör dem behöriga att undervisa i specialämnet även i högre årskurs. Lärare för de högre stadierna utbildas antingen vid lärarhögskola eller vid universitet. Studierna avser två undervisningsämnen och tar fyra år efter årskurs 12. Inga särskilda behörighetskrav uppställs utöver Hochschulreife (gymnasiekompetens). Alla lärare väljer läraryrket från början av studierna och får inrikta sig på lärarbanan genom att pedagogik, psykologi, sociologi och praktik löper jämsides med ämnesstudierna. 58

Lärarhögskolorna och universiteten erbjuder vissa fasta ämneskombinationer, olika för olika utbildningsanstalter. I kombinationerna ingår inte endast läroämnen utan också gymnastik, musik, teckning, slöjd, hemkunskap och vissa yrkesförberedande ämnen. Studiegången i fråga om övningsämnen och yrkesämnen skiljer sig inte från mera traditionellt akademiska ämnen. Utbildningen avslutas med statsexamen, som ger kompetens för årskurserna 4—10 i den obligatoriska skolan (polytechnische Oberschule) och årskurserna A—12 i erweiterte Oberschule, dvs. obligatorisk skola med gymnasieklasser. I all lärarutbildning oavsett om den sker vid lärarhögskola eller vid universitet ingår utom pedagogik, psykologi, sociologi och praktik även datateknik och gymnastik samt främmande språk och marxism-leninism. I ämneskombinationerna är det ena ämnet huvudämne och det andra biämne. Av studietiden ägnas huvudparten åt ämnesstudier medan den praktisk-pedagogiska utbildningen uppgår till ungefär 25 % av tiden. Praktiken omfattar ett halvt år. Vart tredje eller fjärde år deltar alla lärare i en fyra veckors fortbildningskurs som innehåller ämnesstudier, ämnesmetodik och fortsatta studier i marxism-leninism. En specialform av fortbildning ges åt rektorer, skoldirektörer och skolinspektörer. Den består av ett helt års studier vid ett särskilt fortbildningsinstitut. Huvudparten av de regionala inspektörerna och de lokala skolcheferna samt omkring hälften av rektorerna har redan genomgått denna utbildning som innehåller såväl administrativa som pedagogiska och sociala moment.

4.7 USA Karakteristiskt för det amerikanska skolväsendets uppbyggnad och organisation är delstaternas och skoldistriktens rätt att organisera sina skolor helt efter lokala förhållanden. Skolväsendet erbjuder en splittrad bild med mycket varierande skolorganisation och läroplaner. SOU 1972:92

Sedan 1918 har alla stater i USA lagstadgad skolplikt. I de flesta stater inträder skolplikten när eleverna fyllt sju år och upphör vid sexton års ålder. Ca 95 % av barnen börjar dock redan vid sex års ålder. 60—70 % genomför studierna i high school och 30—35 % fortsätter i college. Den obligatoriska skolan är organisatoriskt sammankopplad med en eller flera frivilliga årskurser till en utöver kindergarten och nursery school 12-årig skola. Denna är uppdelad i elementary eller primary school och high school eller secondary school. Antalet årskurser i elementary och secondary school varierar och beror på vilket system kommunen tillämpar. De ämnen i lärarutbildningen som omfattas av LUK:s direktiv är till skillnad från hos oss företrädda vid de amerikanska universiteten. Högre utbildning och forskning i dessa ämnen förekommer i en omfattning och med resurser som imponerar på svenska besökare. Liksom i Sverige försöker man integrera olika slag av lärarutbildning. Specialskolor av typ Teacher Colleges integreras i Liberal Arts Colleges och en rad projekt pågår i olika delar av USA i syfte att finna former för en förbättrad lärarutbildning. Kraven på lärarutbildning är olika i olika stater. Drygt hälften av staterna fordrar Bachelor's Degree för behörighet att undervisa i elementary schools. Det övervägande antalet stater kräver Bachelor's Degree eller mera för behörighet att undervisa i secondary school. Studietiden för en Bachelor of Arts eller Bachelor of Science är normalt fyra år. För en Master of Arts eller Master of Science krävs ytterligare minst ett, ofta två års studier på graduate nivå. Vid de större universiteten förekommer ofta sommarterminer med mycket intensiva kurser. Många förkortar därigenom utbildningstiden och kan klara en B.A. på tre år. Sommarkurserna utnyttjas i stor utsträckning av lärare som vill fortbilda sig. Ämnena är uppdelade i studiekurser och omfattar ett visst antal credits. Kurserna är utbytbara. Ämneslärare kan t. ex. genom den flexibla uppbyggnaden komplettera sin utSOU 1972:92

bildning och skaffa sig behörighet för nya ämnen eller behörighet att undervisa i ett eller ett par ämnen på flera stadier. De fyraåriga undergraduate studies bedrivs vid college. Utbildningen i LUK-ämnen kan ske vid både Liberal Arts Colleges och Special Colleges. Den som avser att bli lärare läser under de två första åren en rad allmänna ämnen som engelska, natur- och samhällskunskap, matematik och gymnastik. Från och med tredje året sker en differentiering. Lärarkandidaten väljer sitt huvudämne (major), och ett eller flera biämnen (minors). Vid vissa skolor krävs att biämnet är närbesläktat med huvudämnet, medan valet kan ske mera fritt vid andra skolor. Under hela collegetiden studeras samtidigt tre till fem ämnen. Vid en del colleges kan fackstudierna, dvs. för de blivande lärarnas del kurser i education, påbörjas redan under andra året. Den praktisk-pedagogiska utbildningen börjar vanligtvis under det tredje året och ämnesstudier och praktik varvas under de två sista åren i college. Någon värvning i betydelsen ämnesmetodik infogad i ämnesutbildningen förekommer oftast inte. Integreringen av Teachers College i Liberal Arts College betyder att samma ämneskurser läses av blivande lärare och studerande med andra yrkesplaner. Av det stora antalet kurser som erbjuds de studerande rekommenderas dock vissa kurser främst till blivande lärare. Fördelningen av ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning varierar i olika skolor, men genomsnittet torde vara 70—75 % ämnesstudier och 25— 30 % praktisk-pedagogisk utbildning. Praktikens utformning och omfattning varierar i olika skolor och praktiktiden är oftast längre för studerande som avser att bli lärare vid secondary schools än för dem som ska bli lärare i primary schools. En omfattande forsknings- och försöksverksamhet bedrivs i syfte att utveckla och förbättra bland annat lärarutbildningen. Studierna för en Master's Degree (Master of Arts, Science eller Education) innebär en fördjupning eller specialisering och tar för lärare oftast två år. Praktik ingår i studierna,

och möjligheterna till metodskolning ocb forskningsförberedelser är goda. Specialiseringen eller fördjupningen för lärare i Secondary school sker i huvudämnet och pedagogik. Variationerna i utbudet av kurser är stora mellan olika universitet, och inriktningen på ämnesstudierna bestäms ofta av de lärare och forskare som är verksamma vid respektive utbildningsanstalter. Många av de privata universiteten har stora såväl ekonomiska som personella resurser. På grund av det stora utbudet av kurser inom de olika ämnena och den relativt stora frihet som lärarkandidaten har att välja bland dessa kurser har lärarna mycket varierande utbildningar. Inom samtliga LUKämnen förekommer såväl högre utbildning och forskning som ämnesmetodisk forskarutbildning. Kurser med speciell inriktning mot uppgifter av ämnesmetodisk och/eller administrativ karaktär för t. ex. ämneskonsulenter och rektorer förekommer inom samtliga ämnesområden. Ämnet Art förekommer i det obligatoriska skolväsendet i form av Fine Art och Industrial Art, det senare ofta enbart för pojkar. Gränsdragningen mellan de båda ämnena varierar i olika skolor och en jämförelse med motsvarande svenska ämnen är svår att göra. ÄmnesutbUdningen av lärare i Art varierar också beroende på vid vilken skola utbildningen sker. Vid de skolor där utbildningen av lärare i Art kombineras med konstnärsutbildning av olika slag blir även lärarutbildningen mera konstnärsinriktad. Vid Teachers Colleges som utbildar lärare i Art är utbildningen mera inriktad mot lärarbanan. Kurser som berör bildanalys och bildens funktion i samhället saknas. Utbildningen i Art of Education på Bachelor, Master eller Doctoral nivå ger en mera elevcentrerad och ämnesmetodisk utbildning. Ämnesutbildningen av lärare i musik sker efter i stort sett samma linjer som för lärare i Art. Vid vissa universitet rekommenderas lärarkandidaterna att kombinera kurser i musik, dramatik och koreografi. Ämnesutbildningen av lärare i gymnastik bör ses i relation till den roll som gymnastiken och idrotten spelar i de amerikanska 60

skolorna. Tävlingsmentaliteten är starkt utvecklad och lagidrotten spelar en stor roll för skolornas rykte. Självfallet påverkar detta också lärarutbildningens inriktning. Olika bollspel och andra lagidrotter ges stort utrymme. Men det finns också en uppenbar strävan att individualisera gymnastikundervisningen och skapa intresse för grenar som kan uppehållas även sedan man slutat skolan. Ämnet Home Economics är i ännu större utsträckning än hemkunskap ett blockämne och omfattar också textilkunskap och barnkunskap. Ämnesutbildningen byggs ofta upp som en bred basutbildning med kurser i många olika ämnen. Lärarkandidaternas möjligheter till specialisering inom något eller några områden är stora. Som forskningsämne har Home Economics en helt annan ställning än hemkunskap i Sverige. Allt fler universitet koncentrerar resurserna på framför allt graduate eller högre nivå på några av Home Economics arbetsfält. Flera universitet understryker dels närings- och kostfrågorna, dels ämnets sociala inriktning.

4.8 Sovjetunionen I Sovjetunionen håller man på att genomföra en tioårig obligatorisk enhetsskola. I Moskva och de större städerna har obligatorisk tioårig skolgång införts fr. o. m. läsåret 1971/72. Under loppet av en femårsperiod ska obligatorisk tioårig skolgång ha införts i hela landet. Mellanskolan, som den obligatoriska skolan benämns, består av ett treårigt lågstadium, ett femårigt mellanstadium och ett tvåårigt högstadium. Skolplikt gäller från sju års ålder. En mycket stor del av barnen går i förskola innan de börjar i den obligatoriska skolan. Redan i förskolan meddelas undervisning i olika ämnen, bland annat i ryska språket, och många barn kan därför läsa och skriva när de börjar i årskurs 1 i mellanskolan. I förskolan och de tre första årskurserna i mellanskolan undervisar klasslärare. SOU 1972:92

Fr. o. m. årskurs 4 handhas undervisningen av ämneslärare. Examen från den tioåriga mellanskolan ger behörighet till fortsatta studier vid universitet och högskolor (institut). Efter genomgång av årskurs 8 i mellanskolan finns möjlighet att gå över till yrkesskola eller till fyraårig teknisk skola, teknikum. Examen från teknikum ger behörighet till fortsatta högre studier. Endast de som har de högsta betygen får emellertid fortsätta med högre utbildning omedelbart efter examen. Inom den obligatoriska skolan förekommer en viss differentiering genom att speciellt begåvade barn får utbildning i specialskolor. Det finns t. ex. specialskolor med särskilt kvalificerade lärare i språk, matematik, kemi, fysik, konst, musik och dans. De bästa av dessa specialskolor rekryterar elever från hela Sovjetunionen. Intagning i dessa skolor sker redan fr. o. m. årskurs 4 eller beträffande några skolor ännu tidigare. Utbildningen är centralt styrd med centralt fastställda kursplaner och läroböcker. Samma kursplaner gäller i princip för skolorna i hela Sovjetunionen. Vissa differenser förekommer emellertid på grund av att alla elever inte har ryska som modersmål. I många sovjetrepubliker läses därför ryska som första främmande språk i stället för som modersmål. Undervisning i mellanskolan meddelas på 57 olika språk i Sovjetunionen. Det finns också vissa skillnader mellan undervisningen i östersjörepublikerna och övriga sovjetrepubliker. En huvuduppgift för skolan är att fostra eleverna politiskt-ideologiskt. Eleverna ska fostras till goda medborgare i Sovjetstaten och lära sig känna ansvar för den uppgift de har i samhället. Lärarutbildning bedrivs vid pedagogiska skolor, pedagogiska institut och universitet. Sammanlagt finns i Sovjetunionen 411 pedagogiska skolor, 202 pedagogiska institut och 50 universitet med pedagogiska fakulteter. Klasslärare för förskolan och de tre första klasserna i mellanskolan utbildas vid de pedagogiska skolorna och de pedagogiska instituten. Utbildningen vid de pedagogiska skolorna omfattar fyra år efter årskurs 8 SOU 1972:92

eller två år efter årskurs 10. Utbildningstiden vid de pedagogiska instituten är för klasslärare fyra år efter årskurs 10. Ämneslärare utbildas dels vid pedagogiska institut, dels vid universitetens pedagogiska fakulteter. Utbildningstiden är i regel fyra år efter årskurs 10 för ettämneslärare och fem år för tvåämneslärare. Universiteten ger en mera omfattande ämnesutbildning än de pedagogiska instituten men enligt uppgift en svagare pedagogisk utbildning. Lärare i LUK-ämnen utbildas dels vid pedagogiska skolor och pedagogiska institut, dels vid speciella utbildningsanstalter. Det finns t. ex. särskilda institut för kroppskultur och idrott där man bland annat utbildar gymnastiklärare. Lärare i teckning utbildas även vid konstakademier. Vid musikkonservatorierna utbildas i första hand musiker men en del av dessa blir lärare i mellanskolan. Som regel undervisar lärare i LUK-ämnen i endast ett ämne. Teckning kan dock kombineras med antingen slöjd eller musik. I all lärarutbildning varvas ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik under hela utbildningstiden. Samtliga lärare genomgår i princip någon form av fortbildning vart femte år. En del fortbildningskurser omfattar två veckor, andra två eller flera månader. Under fortbildningskurserna får lärarna tjänstledighet med full lön samt ersättning för eventuella hotellkostnader. Lärare vid pedagogiska institutet i Leningrad, som är ett av de främsta i Sovjetunionen, får själva fortbilda sig under en sabbatstid om fyra månader vart femte år.

5 Ämneskombinationer och utbildningslinjer

5.1 Allmänt Enligt sina direktiv ska LUK »utan hinder av nuvarande gruppering av skolans ämnen i läroämnen, yrkesämnen och övningsämnen» lägga fram förslag om ämneskombinationer med LUK-ämnen. Dessa ämnen har hittills i regel varit enda ämne i lärarens utbildning. Direktiven anför en rad skäl, som talar för att ämnena i framtiden bör ingå i kombinationer med andra ämnen. Dessa skäl anknyter främst till lärarens möjligheter att lära känna eleverna och därmed att på gynnsammaste möjliga sätt medverka i förverkligandet av skolans mål: den enskilda elevens personliga utveckling. Direktiven anför också administrativa skäl mot utbildning av ettämneslärare. Många skolenheter är och kommer att förbli så små att läraren inte kan beredas full tjänst i en och samma skola. Detta medför ofta — som LUK:s undersökningar visat — att skolan inte kan få en behörig lärare. I synnerhet är detta fallet i områden med stora avstånd mellan skolorna. I andra områden tjänstgör läraren i flera skolor. Han får då inte endast ett högt elevantal och därmed stora svårigheter att lära känna de enskilda eleverna och få kontakt med deras hem utan också svårt att delta i kollegier och konferenser och medverka i lärarlag. Därtill kommer att en sådan lärare ofta är huvudlärare i sitt ämne i mer än en skola och därför bland annat också har två eller flera insti62

tutioner att ansvara för med allt det arbete som detta medför. Många skäl utöver dem som finns i direktiven kan anföras som motivering för att man alltid borde utbilda en lärare i minst två ämnen (se kapitel 9). Vi ska här endast redogöra för nu gällande bestämmelser i fråga om ämneskombinationer i lärares utbildning och tjänst och hur man kommit fram till dessa bestämmelser. 5.2 Examensbestämmelser och utredningar om ämneskombinationer LUK:s uppdrag gäller vissa bestämda ämnen, som tidigare med en övergripande term benämndes övningsämnen. Det är naturligt att den fortsatta framställningen starkt inriktas på dessa ämnen. Men eftersom ämnena ifråga inte alls eller endast sällan förekommer i kombination med andra ämnen, kommer redogörelsen med nödvändighet att gälla ämneskombinationer i allmänhet. 5.2.1 Historik I början av 1900-talet hade ämneslärarna ofta fyra, fem ämnen i sin utbildning. Alla dessa behövde emellertid inte vara undervisningsämnen. Bristande överensstämmelse mellan en lärares examensämnen och hans undervisningsämnen kunde uppstå, trots att flertalet examensämnen vid filosofisk fakulSOU 1972:92

tet hade direkt samband med skolans ämnen. De filosofiska fakulteterna utbildade främst lärare i den mån de inte utbildade forskare. De två uppgifterna, att utbilda lärare och att skola forskare, har också ända fram till det senaste decenniet varit de påtagliga huvuduppgifterna för de filosofiska fakulteterna. Småningom framkom önskemål om en bättre förberedelse för läraryrket än den gamla filosofie kandidatexamen. Denna var först en allround grundexamen som underlag för specialiserade högre studier men begränsades senare och krävde vid början av 1900-talet sju betyg. Genom 1907 års examensstadga inrättades en särskild lärarexamen. Denna benämndes filosofisk ämbetsexamen och ämnesstudierna inriktades på skolans behov. För examen krävdes också en kurs i pedagogikens historia och psykologi. Den som avlagt ämbetsexamen var filosofie magister. För ämbetsexamen krävdes sju betygsenheter, medan kandidatexamen erhölls med sex enheter. En betygsenhet skulle kunna inhämtas på en termin. Ämnena i ämbetsexamen var grupperade i 14 ämnesgrupper, vilka i regel innehöll tre ämnen och gav behörighet till tjänst i en ämneskombination med två eller tre skolämnen. Bestämmelserna om tjänster i realskola och gymnasium anpassades till den nya examensstadgan. Ämbetsexamen enligt 1907 års examensstadga och därtill anpassade bestämmelser i läroverksstadgan fanns kvar till 1953, då nya bestämmelser infördes om examina vid filosofisk fakultet. Det är av intresse att konstatera att den kritik som riktats mot ämbetsexamen enligt den gamla examensstadgan bland annat framhållit, att systemet med fasta ämneskombinationer var stelt och osmidigt. De studerande gavs därför större frihet att själva välja hur de ville kombinera ämnena i ämbetsexamen. I stället för tentamina i ämnen inom fasta ämnesgrupper skulle i examen alltid ingå tentamina i ämnen som svarade mot två av skolans undervisningsämnen. De två skolämnena (huvudämnen i examen) kunde väljas fritt inom den humaSOU 1972:92

nistiska respektive naturvetenskapliga sektionen. I de fall då två examensämnen svarade mot ett skolämne måste emellertid båda examensämnena ingå i examen. I huvudämne skulle den studerande ha minst två eller, om två examensämnen krävdes, minst tre betygsenheter. Kritik hade också riktats mot den långa studietiden fram till ämbetsexamen (omkring 1950 i genomsnitt sex år). Betygskraven begränsades därför till sex enheter, dvs. detsamma som för kandidatexamen. Kunskapskraven skulle utformas så att det blev möjligt att läsa in en betygsenhet per termin. Utöver betyg i examensämnen krävdes för filosofisk ämbetsexamen också, liksom för övrigt även tidigare, en obligatorisk kurs i pedagogikens historia och psykologi. Bekymret med den långa studietiden försvann emellertid inte med 1953 års examensstadga. Redan vid slutet av 1950-talet frågade man sig på nytt hur man skulle kunna bringa ner den långa studietiden. Man inriktade sig på att tillskapa fasta studiegångar även vid de fria fakulteterna.

5.2.2 1969 års studieordning och ämnen vid filosofisk fakultet Efter principbeslut vid 1965 års riksdag antogs 1969 en ny studieordning vid de filosofiska fakulteterna. Ett klart uttalat syfte med den nya studieordningen var att nedbringa studietiden och på så sätt öka genomströmningen av studerande. Reformen innebär bland annat att fasta studiegångar inom ett antal utbildningslinjer erbjuds de studerande. Filosofisk ämbetsexamen försvann. Den examen som krävs för behörighet till lärartjänster på grundskolans högstadium och i de gymnasiala skolorna är numera filosofie kandidatexamen om 120 betygspoäng, vilket anses böra motsvara en normalstudietid om tre läsår. Men enbart examen är inte behörighetsgivande. För att bli lärare ska man också ha praktisk-pedagogisk utbildning. Denna uppnås genom ett års studier vid lärarhögskola (ämneslärarlinjen) efter fil. kand.-examen.

Grundprincipen för studieorganisationen vid filosofisk fakultet är successiva val av examensämnen inom en av 18 fasta utbildningslinjer. Den studerande kan emellertid också välja en individuellt sammansatt utbildningsväg, så kallad särskild utbildningslinje (se vidare avsnitt 5.5). Den nya studieordningen har medfört genomgripande förändringar i fråga om ämnesuppsättningen vid filosofisk fakultet. För att tillgodose skolans behov har ett antal blockämnen med element från flera olika tidigare ämnen tillskapats. Exempel på blockämnen är svenska, biologi, historia, samhällskunskap och religionskunskap. I princip ska studium av ett blockämne både kunna förbereda för andra yrken än lärarbanan och ge viss vetenskaplig metodskolning. I praktiken torde emellertid val av ett blockämne ofta innebära ett preliminärt val av läraryrket. I de fall då utbildningslinjerna innehåller andra ämnen som kan förbereda för lärartjänst är ämnesinnehållet också i dessa ämnen starkt lärarinriktat. Skolstadgans bestämmelser om ämneskombinationer i lärartjänster har anpassats till utbildningslinjerna. Detta gör att den blivande läraren i och med valet av andra ämne i en utbildningslinje i regel också valt ämneskombination i lärartjänst. Redogörelsen i 5.2.1 visar att det fram till 1953 fanns ett starkt samband mellan ämbetsexamen för lärare vid filosofisk fakultet och ämneskombinationer i de allmänna läroverken. Sambandet upphörde med den nya examensstadgan 1953. Detta innebar emellertid inte att bestämmelserna om ämneskombinationer fick mindre betydelse än tidigare för studievalet, endast att valet kunde ske mera fritt. Från och med 1969 har sambandet mellan lärarexamen och ämneskombinationer i skolstadgan återkommit och valmöjligheterna har i varje fall formellt inskränkts. Den väsentligaste förändringen med den nya studieordningen vid de filosofiska fakulteterna är emellertid inte att valfriheten i fråga om ämneskombinationer minskat utan att studierna blivit mera bundna. Vi återkommer till frågan om utbild* ningslinjer i avsnitt 5.5 nedan.

64 Ämneskombinationerna finns angivna i skolstadgans kapitel 15, grundskolan, och kapitel 16, gymnasieskolan (avsnitt 5.3 nedan). Antalet ämnesgrupper är enligt skolstadgan 15 kap. 4 § i grundskolan 13. I gymnasieskolan finns enligt skolstadgan 16 kap. 5 § 24 tvåämneskombinationer och fem treämneskombinationer. Utom nu nämnda kombinationer, som avser tidigare så kallade läroämnen, finns en rad kombinationer i tekniska och ekonomiska ämnen samt vissa andra yrkesbetonade ämnen. Även LUK:s ämnen kan ingå i kombinationer med andra ämnen. Länsskolnämnderna kan i fråga om grundskolan och skolöverstyrelsen i fråga om gymnasiet medge andra kombinationer än stadgans. Metodikundervisning och lärarpraktik vid lärarhögskolornas ämneslärarlinjer anordnas i de ämnesgrupper som anges i skolstadgans bestämmelser om behörighet. Ämnen och ämnesgrupper varierar i viss utsträckning mellan lärarhögskolorna. Utbildning kan anordnas även i andra ämnesgrupper än skolstadgans. En viss belysning av frågan om möjligheten och ändamålsenligheten att i examen uppställa krav på vissa bestämda ämneskombinationer får man genom följande siffror, som visar antalet examensämnen vid filosofisk fakultet vid några olika tillfällen. 1891 21 examensämnen 1907 26 1953 52 1963 99 1964 109 » 1971 89 vartill kommer yrkesinriktade studiekurser, som kan kombineras med betyg i examensämnen i grundexamen.

Den möjlighet som fanns 1907 att utan alltför stora ingrepp i den enskildas valfrihet konstruera fasta ämneskombinationer har försvunnit genom uppdelningen av ett examensämne på flera och genom tillkomsten av nya ämnen. Även om antalet examensämnen är lägre 1971 än 1964, är det åtskilligt högre än 1953. Nya ämnen tillkomSOU 1972:92

mer även nu. LUK:s förslag vidgar fältet för ämneskombinationer ytterligare.

5.2.3 LUS' förslag om ämneskombinationer m. m. Den senaste stora utredningen om lärarutbildning har utförts av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS). Förslagen i LUS' huvudbetänkande om Lärarutbildningen (SOU 1965: 29) ledde till beslut vid 1967 års riksdag. Detta beslut utgör, som anförts i kapitel 1, en väsentlig del av bakgrunden för LUK:s arbete. LUS' uppdrag omfattade lärarhögskoleorganisationen och dess successiva utbyggnad samt senare lärarutbildningens innehåll och uppläggning. Tilläggsuppdraget sammanhängde med beslut som fattats med anledning av skolberedningens förslag om nioårig grundskola. Det framhölls i tilläggsdirektiven bland annat, att man skulle söka bredda lärarbehörigheten till att omfatta flera ämnen. Detta motiverades av nödvändigheten för läraren att i sin tjänst kunna ha ett relativt högt timtal i en och samma klass eller arbetsgrupp. LUS fick genom tilläggsdirektiven också i uppdrag att lägga fram förslag om kombination av övningsämne och läroämne. För konstruktionen av ämneskombinationer uppställde LUS vissa grundprinciper. Kraven på förkunskaper för de olika ämnena i en kombination fick inte vara inbördes oförenliga. Man skulle i princip kunna vara behörig att studera ämnen i kombinationen utan komplettering med betyg i ämnen från andra gymnasielinjer än den man fått slutbetyg från. Floran av kombinationer fick inte bli alltför ymnig. Det skulle vara möjligt att utforma en fast studiegång. Ämnena i kombinationen borde inbördes stödja varandra, de borde förete »inbördes likheter i innehåll och undervisningsform». Vidare borde tjänstgöring och schemaläggning underlättas. Varje ämneslärare borde helst vara klassföreståndare och ämneskombinatioSOU 1972:92

nerna borde möjliggöra för klassföreståndaren att ha ett högt veckotimtal i sin egen klass. LUS föreslog, att högstadiets lärare i regel skulle ha utbildning i minst tre ämnen och gymnasielärare i minst två ämnen. När det gäller förslag om ämneskombinationer tillämpades de nyss angivna principerna. Alltsedan 1912 har frågan om kombination av övningsämne och läroämne behandlats i olika utredningar och i framställningar från de fackliga organisationerna. Främst har man sysslat med ämnet gymnastik. Det finns två skäl till detta. Dels uppstår ofta svårigheter för äldre lärare att uppehålla full tjänst i enbart detta ämne. Dels är utbildningen i ämnet kortare än för övriga övningsämnen och har reellt om också inte formellt byggt på gymnasium som allmän skolunderbyggnad. Förutsättningar har ansetts föreligga att i en enskild studerandes studiegång foga in ännu ett ämne. Studietiden skulle ändå inte bli orimligt lång och studiebördan borde inte heller bli alltför tung. Även musik och teckning har i olika sammanhang föreslagits kunna ingå i ämneskombinationer. Skolkommissionen önskade en lösning av »den gamla frågan om en kombinerad utbildning i läro- och övningsämnen». Skolberedningen föreslog att frågan skulle hänskjutas till LUS för utredning. Så skedde också, men LUS' uppdrag blev i denna del starkt begränsat. Uppdraget omfattade inte utformningen av utbildningen, endast tjänstetypen. Någon ändring i dåvarande övningslärares utbildning hade tills vidare inte förutsatts. LUS fann emellertid att en rationellt ordnad utbildning för lärare med en kombination av övningsämne och läroämne krävde en omstrukturering av utbildningen i övningsämnet och förordade av detta skäl en allmän översyn av denna läramtbndning (SOU 1965: 29, kapitel 15). En sådan översyn kunde inte komma till stånd förrän avgränsningen mot yrkesämnena kunde överblickas. Detta kunde ske först sedan Yrkesutbildningsberedningen (YB) lagt fram sina förslag. Med hänvisning till behovet av utredning stannade LUS för att föreslå vissa dellös65

ningar. Man motiverade sitt förslag med angelägenheten att ta hänsyn till elevvård och individualisering och tillämpade därvid sitt »allmänna synsätt på ämnenas karaktär». Man sökte alltså utforma även kombinationer övningsämne-läroämne så att ämnena inbördes skulle stödja varandra och så att lärartjänstgöring och schemaläggning skulle kunna lösas på ett gynnsamt sätt. Förslaget byggde på förutsättningen att utbildningen i övningsämnet liksom dittills »måste utgöra en enhet för sig utan inre samband med utbildningen i läroämnet». Kombinationer föreslogs endast med ämnet gymnastik. Detta borde kunna kombineras med ett av ämnena matematik, fysik, kemi, biologi (med ergonomi) eller samhällskunskap (med trafikkunskap). Vidare föreslogs en kurs i konsumentkunskap-familjekunskap för lärare i hemkunskap, textilslöjd och barnavård. LUS utformade alltså sina allmänna principer för kombinationer av ämnen med utgångspunkt enbart i läroämnena och sökte sedan tillämpa dessa principer på ett övningsämne. LUS' förslag i fråga om kombination av övningsämne och läroämne ledde inte till beslut. Departementschefen ställde sig i prop. 1967: 4 (s. 136) positiv till möjligheten att i lärartjänst kombinera läro- och övningsämne. Han underströk emellertid att de praktiska svårigheter som LUS redovisat var stora. En slutgiltig lösning av problemet kunde enligt departementschefen inte erhållas förrän en mer genomgripande utredning av övningslärarutbildningen företagits. I avvaktan härpå borde emellertid vissa provisoriska åtgärder kunna företas. Departementschefen förordade att lärartjänst på högstadiet skulle kunna utgöra en kombination av läroämne och övningsämne samt vissa andra ämnen och lärartjänst på gymnasiet en kombination av läroämne och ett av övningsämnena gymnastik, teckning eller musik. Även i fackskolan och yrkesskolan borde liknande kombinationer mellan läroämnen och övningsämnen kunna komma till stånd. Riksdagen hade inte något att invända mot vad departementschefen anförde angå-

ende kombination övningsämne-läroämne. Det uppdrogs åt SÖ att till Kungl. Maj:t inkomma med förslag beträffande dels bestämmelser rörande tjänster som lärare i läroämne och övningsämne, dels bestämmelser om ämneskombination för sådan tjänst.

5.2.4 Kombinationer av »övningsämne och läroämne» Med anledning av uppdrag föranlett av beslut vid 1967 års riksdag om reformering av lärarutbildningen lade SÖ i juni 1968 fram förslag till provisoriska bestämmelser om tjänst som lärare i »övningsämne och läroämne». Kungl. Maj:t meddelade under våren 1970 provisoriska bestämmelser om extra ordinarie tjänster som lärare i »övningsämne och läroämne» (ämb.skr. den 24 april 1970). Bestämmelserna, som numera återfinns i skolstadgan, gäller endast lärare som är behöriga till ordinarie tjänst i övningsämnet och som innehar ordinarie eller extra ordinarie tjänst i ämnet. Endast ett fåtal kombinationer anges. Senare (den 26 april 1972) har Kungl. Maj:t även beslutat om särskild metodisk fortbildningskurs för lärare i här nämnda ämneskombinationer. Tjänster har inrättats endast i undantagsfall.

5.2.5 Provisorisk ämnesutbildning i musik I november 1970 lade LUK och OMUS fram förslag om en provisorisk ämnesutbildning i musik i kombination med annat ämne. Förslaget till ämneskombinationer hade utarbetats av LUK. Det upptog ämnet musik och ett av ämnena svenska, engelska, matematik och historia. Ämnesutbildningen i musik skulle enligt OMUS' förslag omfatta minst 60 poäng. Kungl. Maj:t beslöt i enlighet med förslaget. I den provisoriska utbildningen kan musik alltså kombineras med ett av ämnena svenska, engelska, matematik SOU 1972:92

och historia. Till skillnad från vad som i övrigt i allmänhet gäller för tjänster i grundskolan krävs inte något »tredje ämne» för behörighet. Den sammanlagda normalstudietiden för musik och ytterligare ett ämne avses vara tre år och ge 120 poäng. Efter ämnesstudierna följer ett års praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Studieorganisationen för den provisoriska musikutbildningen har alltså anpassats till gällande studieorganisation vid de filosofiska fakulteterna och till bestämmelserna om behörighet till adjunktstjänst. Bestämmelser om tjänster för lärare i musik och annat ämne har meddelats av Kungl. Maj:t (ämb.skr. den 5 maj 1972).

5.2.6 Konstnärsutbildningssakkunniga Konstnärsutbildningssakkunniga (KUS) hade i sitt betänkande om Högskolor för konstnärlig utbildning (SOU 1970:66) ett kortare avsnitt om teckningslärarutbildningen och behandlade där också frågan om ämneskombinationer eller inte i tjänster för teckningslärare. Man förordade ettämnesutbildning men angav också en tänkbar studiegång för tvåämnesutbildning.

5.2.7 Kombinationer med två LUK-ämnen Möjlighet har tidigare funnits att skaffa sig kompetens i ämneskombinationerna teckning - trä- och metallslöjd samt hemkunskaptextilslöjd. Den förra utbildningen utgick från en fullständig utbildning som teckningslärare. Denna utbildning kompletterades med kvällskurser och sommarkurser i slöjd. Den senare utbildningen var en kombinationsutbildning vid Fackskolan för huslig ekonomi i Uppsala. Den krävde sammanlagt ett år längre studietid än vart och ett av ämnena hemkunskap och textilslöjd. Sedan 1958 anordnas inte längre denna kombinationsutbildning. SOU 1972:92

5.3 Bestämmelser om ämneskombinationer vid ledigförklarande och tillsättning av tjänster De bestämmelser som gäller för ämneskombinationer i ordinarie adjunktstjänster i grundskolan finns angivna i skolstadgan 15 kapitlet 4 §. Tjänsterna omfattar en ämnesgrupp om två ämnen samt ett tredje ämne. Som tredje ämne anges i flertalet fall flera olika alternativ. Tjänst kan också omfatta endast en ämnesgrupp om två ämnen utan tredje ämne. Skolstyrelsen beslutar själv i vilka ämnen inom den i stadgan givna ramen en tjänst ska ledigförklaras. Länsskolnämnden kan medge även andra kombinationer än dem som finns angivna i skolstadgan. Tjänster i LUK-ämnen inrättas i ett av ämnena teckning, musik, slöjd, hemkunskap, barnkunskap eller gymnastik eller i en tvåämneskombination med ämnena teckning och slöjd eller hemkunskap och slöjd (se 5.2.7). Genom ovannämnda provisoriska bestämmelser av den 24 april 1970 (skolstadgan 15 kap. 14 §) kan extra ordinarie tjänster inrättas i »övningsämne och läroämne». »Läroämnena» är i första hand biologi, historia, kemi, samhällskunskap och svenska. Skolöverstyrelsen kan emellertid medge även andra »läroämnen» i kombination med »övningsämne». Förutsättningen för att här avsedd tvåämnestjänst ska kunna inrättas är att tjänstgöringsunderlaget i »övningsämnet» omfattar minst en tredjedel ooh högst två tredjedelar av undervisningsskyldigheten för reguljär övningslärartjänst, dvs. för närvarande lägst 10 och högst 20 veckotimmar. Bestämmelser om inrättande av lektorsoch adjunktstjänster i gymnasieskolan och om ämnesgrupper i sådan tjänst finns i skolstadgans kapitel 16. Skolöverstyrelsen kan om det är särskilt motiverat medge andra kombinationer än dem som finns angivna i stadgan. Tjänster i LUK-ämnen inrättas i gymnasieskolan på samma sätt som i grundskolan. Behörighetsbestämmelserna för adjunkts- och ämneslärartjänst i grundskolan skiljer sig på vissa punkter från motsvarande bestämmelser för gymnasieskolan. I 67

grundskolan krävs för behörighet till adjunktstjänst studiekurser i tre ämnen (minst 20 och högst 60 poäng i varje ämne och sammanlagt 120 poäng) medan i gymnasieskolan normalt krävs studiekurser om sammanlagt 120 poäng i två ämnen, varvid minst 60 poäng måste uppvisas i det ena ämnet. Behörighetsbestämmelserna i fråga om tjänster i LUK-ämnen är som sagt lika för grundskolan och gymnasieskolan. De provisoriska bestämmelserna om extra ordinarie tjänster i »övningsämne och läroämne» gäller även gymnasieskolan (skolstadgan 16 kap. 27 §). För behörighet till sådan tjänst krävs att man uppfyller behörighetsvillkoren för ordinarie tjänst som lärare i LUK-ämnet. I det andra ämnet krävs dels studiekurser om minst 40 eller för ämnet svenska i grundskolan och gymnasieskolan samt ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan 60 poäng, dels en metodisk fortbildningskurs om ca tre veckor.

5.4 Skolämnen och ämnen vid filosofisk fakultet I avsnitt 5.2 har vi redovisat antalet examensämnen vid filosofisk fakultet vid några olika tillfällen. Av de 21 och 26 examensämnena i 1891 respektive 1907 års examensstadga var det endast några få som inte hade avgjord betydelse för utbildningen av lärare vid de allmänna läroverken. Av de 109 examensämnena 1964 kunde endast något 20tal ingå i utbildningen i filosofisk ämbetsexamen. Vid de nya filosofiska fakulteterna är situationen ungefär densamma som 1964. Endast omkring en fjärdedel av ämnena i fil. kand.-examen är direkt relevanta för en blivande lärare. Den snabba föränderligheten i fråga om både studiekurserna i examensämnen och ämnesinnehållet i grundskola-gymnasieskola har emellertid gjort det önskvärt för lärare att studera ämnen eller delar av ämnen som inte finns upptagna i skolstadgans behörighetsbestämmelser. Sådana studier tillgodoräknas också på visst sätt som merit vid an68

sökan om tjänst. Delvis olika utbildning hos lärare i ett och samma skolämne kan vara berikande för arbetet i skolan.

5.5 Utbildningslinjer

5.5.1 Historik Ännu under första hälften av 1800-talet ledde grundstudierna vid filosofisk fakultet fram till en allround grundexamen, filosofie kandidatexamen, vilken omfattade vissa kurser i samtliga ämnen vid fakulteten med en sammanlagd betygsumma om 13 enheter. Syftet med examen var att ge en bred bas för fortsatta studier. Men just bredden i examen medförde i längden svårigheter att ge kunskaper som kunde ligga till grund för högre vetenskapliga studier. Allt starkare krav kom också från olika verksamhetsområden på att grundexamen skulle kunna garantera en tillfredsställande basutbildning för olika befattningar. Skolan hörde till de områden som uppställde sådana önskemål. Genom nya bestämmelser under senare hälften av 1800-talet minskades successivt antalet ämnen och betygsenheter i examen. Examensstadgan av 1891 stipulerade minst fem ämnen och minst sju betygsenheter för kandidatexamen. Studiekurserna var också mera inriktade på att motsvara kraven på underbyggnad för skilda befattningar. Genom studieplaner fick de studerande hjälp att planera sina studier. De kunde också få råd om vilka ämnen de borde läsa och om ordningsföljden mellan dessa. Studierna vid filosofisk fakultet hade fått en fastare organisation. Genom 1907 års examensstadga och införandet av filosofisk ämbetsexamen som särskild lärarexamen (se avsnitt 5.2.1) hade ännu ett steg tagits på vägen mot upprättande av utbildningslinjer. Studier för lärarkompetens skedde inom 14 olika ämnesgrupper, som svarade mot ämneskombinationer i lärartjänst vid de allmänna läroverken. Filosofie kandidatexamen kvarstod som en basexamen för högre vetenskapliga stuSOU 1972:92

dier. Även filosofisk ämbetsexamen kunde ligga till grund för sådana studier. Avsikten var att studiekurserna i berörda ämnen skulle utformas olika i de två examina. Kurserna i ämbetsexamen skulle anpassas till skolans behov ooh kurserna i kandidatexamen skulle ha en allmänt vetenskaplig inriktning. I praktiken blev ingendera av de två studievägarna så särpräglad och så klart målbestämd som man avsett. I regel var studiekurserna desamma i ämbetsexamen och i kandidatexamen. Genom tillkomsten av nya ämnen blev det möjligt att med dispens avlägga ämbetsexamen också i andra kombinationer än de 14 ursprungliga ämnesgrupperna. Önskemålen om att nya ämnen och ämnesdelar skulle kunna ingå i filosofisk ämbetsexamen var ett av skälen till att en ny examensstadga fastställdes 1953. Denna innebar, som framhållits också i avsnitt 5.2.1, bland annat en uppluckring av de fasta ämneskombinationerna i den tidigare ämbetsexamen. Det visade sig emellertid snart nödvändigt att överväga förändringar vid de filosofiska fakulteterna. Man måste öka effektiviteten i utbildningsväsendet och bland annat få till stånd en snabbare genomströmning av studerande vid de filosofiska fakulteterna. Ett sätt att åstadkomma detta var att införa fasta studiegångar, en fråga som togs upp redan under senare hälften av 1950-talet. Tanken utformades närmare i 1965 års beslut om det högre utbildningsväsendets utbyggnad och i LUS' förslag om lärarutbildningens reformering. Med anledning av principbeslutet 1965 (prop. 1965:141, SU 173, rskr 411) om utbildningens organisation vid de filosofiska fakulteterna uppdrogs det åt universitetskanslersämbetet att utreda och lägga fram förslag om en fastare organisation av utbildningen fram till primärexamen. Efter riksdagsbeslutet 1967 om klass- och ämneslärarutbildningens reformering vidgades uppdraget att gälla även organisationen av ämnesstudierna för adjunktstjänst i allmänna, tekniska och ekonomiska ämnen. En arbetsgrupp tillsattes inom UKÄ för att fullgöra SOU 1972:92

uppdraget. Denna arbetsgrupp gick under förkortningsnamnet UKAS. Gruppens förslag publicerades 1968 i UKÄ:s skriftserie nr 5 och 6 under namnet Utbildningslinjer vid filosofisk fakultet I och II.

5.5.2 Nu gällande bestämmelser I prop. 1969: 4 framlades förslag om ny studieorganisation vid de filosofiska fakulteterna. Regeringsförslaget avvek på väsentliga punkter från UKAS förslag. Föredraganden konstaterade emellertid, att man vid utformningen av den högre utbildningen självfallet måste sträva efter att så många som möjligt av de studerande uppnår sina studiemål på avsedd tid. »En fastare organisation av utbildningen vid filosofisk fakultet och som en följd därav större möjlighet för de studerande till medvetna val av studieinriktning» borde verksamt kunna bidra till att förverkliga detta mål. Men »de filosofiska fakulteternas yrkesutbildande uppgift får inte innebära, att utbildningen ges en snäv ooh specialiserad utformning. Tendensen i yrkesutbildningen inom alla områden går mot minskad specialisering och ökad inriktning mot breda sektorer av yrkeslivet. Denna strävan efter bredd i utbildningen måste gälla även vid de filosofiska fakulteterna». Riksdagen beslöt i enlighet med regeringens förslag, att ett nytt utbildningssystem vid de filosofiska fakulteterna skulle införas fr. o. m. den 1 juli 1969 (SU 34, rskr 101). Beslutet innebär att studierna organiseras med för närvarande 18 fasta utbildningslinjer, som leder fram till filosofie kandidatexamen med 120 poäng eller vissa andra examina med 120 eller 140 poäng. Varje utbildningslinje är uppdelad på tre avdelningar. I första avdelningen finns i regel endast ett ämne. Den andra avdelningen erbjuder i flertalet fall olika alternativ, men några linjer anger också i denna avdelning endast ett ämne. Tredje avdelningen ger de studerande möjlighet att fritt välja ämnen i studiekurser inom eller utom de filosofiska fakulteterna. Varje avdelning omfattar i re69

gel 40 poäng men även 20 och 60 poäng kan förekomma. Utbildningslinjerna bygger alltså på principen om successiva val. De studerande kan även utforma individuell utbildningslinje, s. k. särskild utbildningslinje. UKÄ utfärdar till de studerandes ledning rekommendationer om lämpliga studiekurser under det tredje året. Därvid har man som utgångspunkt studiekursernas innehållsmässiga samhörighet och behoven inom de skilda verksamhetsområden, som utbildningen kan tänkas leda till. Antalet linjer och studiealternativ liksom innehållet i de skilda studiekurserna ska kontinuerligt omprövas, nya linjer och nytt stoff komma till och gammalt stoff rensas bort. Hela tiden måste beaktas att studiekursernas omfång inte omöjliggör för de studerande

att genomföra studierna på avsedd tid. Studievägledningen och studierådgivningen har byggts ut och getts ökade resurser. En redogörelse för denna verksamhet finns i kapitel 6. Utbildningen vid filosofisk fakultet har läsåret 1972/73 de linjer och studiealternativ som anges nedan. Första avdelningen av de allmänna utbildningslinjerna får — utöver i förteckningen angivna grundkurser — omfatta en påbyggnadskurs om 20 poäng. Den nya studieorganisationen vid de filosofiska fakulteterna har varit i funktion endast tre läsår. Systemet har under denna tid varit föremål för omfattande diskussion. Riksdagen gav våren 1972 sin mening tillkänna för Kungl. Maj:t på en rad punkter.

Utbildningslinjer vid universitetens filosofiska fakulteter Första avdelningen studiekurs(er) poäng

Andra avdelningen studiekurs(er) poäng

Tredje avdelningen valfri(a) studiekurser) omfattande poäng

1 Matematik 40

a) b) c) d) e) f)

Fysik 40 Kemi 40 Informationsbehandling 40 Samhällskunskap 40 Matematisk statistik 40 Matematisk statistik 2 0 + Informationsbehandling 20 g) Fysik 20 h) Elektroteknik 4 0 + Fysik 40 i) Datateknik 40 j) Företagsekonomi 40

40 40 40 40 40 40

a) Fysik 40 + Kemi 40 b) Fysik 20 + Kemi 20 + Geovetenskap 20 c) Statistik 40

20 40

3 Kemi 40

a) Biologi 40 b) Medicinska kurser 60 c) Näringslära 40

40 20 40

4 Psykologi 40

a) Sociologi 20 + Pedagogik 20 b) Samhällskunskap 40

5 Pedagogik 40

a) Sociologi 20

6 Statistik 2 0 + Nationalekonomi 2 0 + Juridisk översiktskurs 10

a) Företagsekonomi 40 b) Företagsekonomi 10 + Kulturgeografi 40

30 20

2 Matematik 20

60 0 40 40

40 SOU 1972:92

Första avdelningen studiekurs(er) poäng

Andra avdelningen studiekurs(er) poäng

Tredje avdelningen valfri(a) studiekurser) omfattande poäng

7 Statistik 20

a) Nationalekonomi 20 + Sociologi alt Statskunskap 40 b) Sociologi 20 + Nationalekonomi 40 c) Statskunskap 20 + Nationalekonomi 40

8 Sociologi 40 (20+20)

a) Företagsekonomi 40 b) Konstvetenskap 40 c) Litteraturvetenskap 40 d) Psykologi 20 e) Socialantropologi 40 f) Statskunskap 40 g) Svenska 40

40 40 40 60 40 40 40

9 Samhällskunskap 40

a) Företagsekonomi 40 b) Historia 40

40 40

10 Engelska 40 (alt 20+20)

a) Franska 40 b) Latin 40 c) Ryska 40 d) Spanska 40 e) Svenska 40 f) Tyska 40

40 40 40 40 40 40

11 Franska 40

a) Engelska 40 b) Latin 40 c) Ryska 40 d) Spanska 40 e) Svenska 40 f) Tyska 40

40 40 40 40 40 40

12 Tyska 40 (alt 20 + 20)

a) Engelska 40 b) Franska 40 c) Latin 40 d) Ryska 40 e) Spanska 40 f) Svenska 40

40 40 40 40 40 40

13 Historia 40

a) Religionskunskap 40 b) Samhällskunskap 40 c) Svenska 40

40 40 40

14 Filosofi 40

a) Svenska 40

15 Religionskunskap 40

a) Svenska 40

16 Nordisk och jämförande a) Folklivsforskning 40 fornkunskap 40 (20+20) b) Konstvetenskap 40

40 40

40 40

17 Konstvetenskap 40

a) Folklivsforskning 40 b) Litteraturvetenskap 40 c) Nordisk och jämförande fornkunskap 40

40 40 40

18 Matematik och fysik 40

a) Kemi 40 b) Kemi 20+Geovetenskap 20 c) Fysik 20

40 40 60

SOU 1972:92

Detta ledde till vissa författningsändringar och förenklingar i de administrativa rutinerna. Den kontinuerliga översynen av utbildningens organisation och innehåll ska så snabbt som möjligt leda till justeringar mot bakgrund av vunna erfarenheter. Arbetet med att finna nya utbildningskombinationer och nya yrkesinriktade studiekurser har intensifierats. Detta kan leda till förändringar av innehållet i nuvarande linjer. Antalet allmänna utbildningslinjer kan komma att öka. De studerande kan läsa ämnena i de två första avdelningarna av de allmänna utbildningslinjerna i valfri ordning i de fall då studium av ett ämne inte bygger på kunskaper på högskolenivå i ett annat ämne. Ju mera flexibelt systemet blir desto smidigare bör det gå att med beaktande av nya utbildningars egenart föra in sådana utbildningar i högskoleväsendet. Detta är en uppenbar fördel i samband med den fortsatta reform, som LUK föreslår. Riksdagen har också beviljat ökade medel till dels studie- och yrkesorientering (SYO) vid universitet och högskolor, dels pedagogiskt utvecklingsarbete. Det har sagts, att de fasta linjerna i mycket hög grad inriktats på läraryrket. Denna uppfattning har fog för sig. Inte mindre än åtta linjer är direkt lärarutbildande och ytterligare fyra linjer ger utbildning för bland andra lärare, medan endast sex linjer främst förbereder för andra områden än skolan. Att antalet studerande med särskild utbildningslinje är så stort tyder på att de filosofiska fakulteterna i snabb takt håller på att få ett allt större avnämarfält utanför skolan. En studieorganisation med fasta utbildningslinjer underlättar korrespondens mellan examensämnena inom olika utbildningslinjer och ämnena i skolans ämneskombinationer. Men det blir svårare att konstruera fasta utbildningslinjer ju flera examensämnen som kan komma ifråga. LUK:s förslag kommer att leda till en betydande utökning av antalet ämnen som kan ingå i ämneskombinationer för lärartjänst. Inte endast 1945 års universitetsberedning utan också skolkommissionen framhöll att även blivan-

de lärare borde kunna välja ämnen i första hand med hänsyn till sina intressen. Man kan utläsa en klar utveckling från 1800-talets början och framåt dels mot allt flera examensämnen, dels mot ett allt större behov att konstruera fasta utbildningslinjer — inte minst för att öka genomströmningen. Ett undantag i denna utveckling syns 1953 års examensstadga utgöra. Men denna stadga avvecklades efter endast sexton år. 1907 års examensstadga med sina 14 ämnesgrupper blev däremot över 50 år gammal. Hur hnjeuppsättningen i 1969 års studieorganisation vid de filosofiska fakulteterna i längden kommer att utvecklas är ännu en öppen fråga.

SOU 1972:92

6 SYO i grundskola, gymnasieskola och högskola

6.1 Utveckling Införandet av Lgr 69 och de förändrade arbetsformer som förordas där har lett till att allt fler av skolans lärare måste ta aktiv del i skolans studie- och yrkesorientering (SYO). Orienteringen inriktas i högre grad på studier och utbildningsplanering. Också de lärare som berörs av LUK:s utredningsarbete medverkar i denna orientering. Vid reformeringen av en lärarutbildning måste de nya uppgifterna beaktas. Ett intensivt fortbildningsarbete i SYO har bedrivits för alla skolans lärare under de senaste åren och ett särskilt fortbildningsmaterial har framställts och använts vid skolornas studiedagar. Specialistfunktionen, där en befattningshavare svarar för allt informationsarbete, försvinner och ansvaret fördelas på alla skolans lärare. Behovet av en specialist som leder och samordnar verksamheten kvarstår dock. Yrkesvägledning i realskolor, flickskolor, gymnasier och folkhögskolor har förekommit alltsedan den centrala arbetsmarknadsmyndigheten i början av 40-talet blev huvudansvarig för den yrkesvägledande verksamheten. Arbetsförmedlingens resurser räckte emellertid inte till för att täcka behovet av yrkesvägledning i landets alla folkskolor. Kontaktmän tillsattes därför på orter där yrkesvägledare ej var stationerade. Yrkesvägledning blev ett fast ämne på schemat i och med införandet av 1955 års unSOU 1972:92

dervisningsplan för folkskolan. Yrkesvägledningen har förändrats från vägledning inriktad på val av yrke och arbetsanställning till studievägledning och studieplanering för ett mera långsiktigt yrkesval och yrkes- och arbetsmarknadsorientering till hjälp vid yrkesvalet. Samverkan mellan skola och arbetsförmedling har successivt intensifierats och skolans roll har genom den förändrade inriktningen blivit mera betydelsefull. Från en blygsam början har yrkesvägledningen vuxit och utvecklats till en väl fungerande studie- och yrkesorientering i grundskolan. Vi ger nedan en kort redogörelse för SYO i grundskola och gymnasieskola. Nuvarande organisation och tänkt utveckling av SYO vid högskolan berörs mera ingående.

6.2 Grundskola Målet för SYO är fastslaget i Lgr 69. SYOprogrammet omfattar både kollektiv och enskild vägledning. Den kollektiva vägledningen är frivillig. Huvudpunkterna i SYOprogrammet är följande: anlagsorientering allmän studie- och yrkesorientering praktisk yrkesorientering och yrkesorienterande studiebesök teoretisk yrkesorientering enskild vägledning. 73

Yrkesvalslärare och genom riksdagsbeslut i maj 1971 även SYO-funktionärer har huvudansvaret för utrednings- och kontaktarbete inom och utom skolan. Som nämndes inledningsvis medför den nya läroplanen och den förändrade inriktningen av SYO att allt fler av skolans lärare tar aktiv del i SYO-verksamheten.

6.3 Gymnasieskola

SYO-verksamheten i 1966 års gymnasium och i fackskolan bedrevs i begränsad omfattning om man jämför med motsvarande verksamhet i grundskolan. SYO i den tidigare yrkesskolan var närmast obefintlig. En förstärkning i hela gymnasieskolan kom emellertid till stånd genom riksdagens beslut i maj 1971 om förändrad SYO-organisation i grundskola och gymnasieskola. SYO-programmet i den nya gymnasieskolan anges i Lgy 70. Huvudpunkterna är: studieorientering yrkesvalsanknuten studieorientering och vägledning yrkes-, utbildnings- och arbetsmarknadsorientering yrkesvalspsykologisk orientering och vägledning. De olika delarna i detta program kan ges kollektivt eller enskilt och förmedlas dels genom föreläsningar, lektioner och enskilda samtal, dels genom speciellt producerat AVmaterial, bland annat radio- och TV-program. Huvudansvaret för den yrkesvägledande verksamheten i gymnasium och fackskola har tidigare vilat på arbetsmarknadsverkets personal och skolans befattningshavare. Studierektor har planerat den pedagogiska delen och skolkurator har svarat för de praktiska samordningsfrågorna. Kurator har biträtt AMS' yrkesvägledare vid den yrkesvalsanknutna studieorienteringen och studievägledningen. Som ovan nämndes har riksdagens beslut om förändrad organisation av SYO i grundskola och gymnasieskola inneburit en resursförstärkning för hela gymnasieskolan. Syste-

met med yrkesvalslärare i grundskolan kommer under en övergångstid att bibehållas parallellt med ett successivt införande av SYO-funktionärer. Organisationen i gymnasium och fackskola med AMS' yrkesvägledare och skolans kuratorer i samverkan avvecklas och ersätts av heltidsfunktionärer för SYO. Det nya systemet införs successivt som försöksverksamhet och ska utvärderas efter fem år.

6.4 Universitet och högskolor Grunden för den nuvarande studievägledningsverksamheten vid universitet och högskolor lades i prop. 1964: 50 angående universitetens och högskolornas organisation och förvaltning. En förstärkning av organisationen skedde fr. o. m. budgetåret 1966/ 67. Ett av huvudskälen till den förändrade organisationen av SYO i grundskola och gymnasieskola som ovan redovisats har varit behovet av en organisation, där SYOspecialisterna kan stödja varandra och ordna verksamheten som en fortlöpande aktivitet, ej skild av skolformsgränser. I samband med införandet av 1969 års studieordning tilldelades studierådgivningen ytterligare resurser. Något egentligt SYOprogram i likhet med vad som finns i grundskola och gymnasieskola existerar emellertid inte i högskolan. Med anledning av beslutet om förstärkning av studierådgivningsverksamheten i samband med den nya studieordningens införande lade en arbetsgrupp för studierådgivningsfrågor inom UKÄ 1970 fram förslag om mål, organisation och arbetsuppgifter för studievägledningen vid filosofisk och teknisk fakultet. I rapporten uttalades att den SYO som ges i grundskolan och gymnasieskolan »bör följa de studerande hela vägen genom utbildningsväsendet och således finnas även på universitetsnivå». Studievägledningssektionen inom UKÄ borde därför enligt förslaget »i samarbete med i första hand AMS SOU 1972:92

planera och genomföra ett motsvarande program för universitet och högskolor». Man får förutsätta att de erfarenheter som kan hämtas från studie- och yrkesorienteringen i grundskola och gymnasieskola i viss utsträckning kan vara vägledande även för uppläggningen av verksamheten vid universitet och högskolor. En förbättrad samordning har kommit till stånd under de senaste åren. »Den pågående planeringen av SYO-verksamheten i gymnasieskolan, vilken bedrivs av AMS, SÖ och UKÄ gemensamt, liksom den samordning av mål och riktlinjer för SYO-verksamheten på olika utbildningsnivåer som eftersträvas, kan förväntas leda till att UKÄ:s material inlemmas fastare i SYOverksamheten i skolan» säger UKÄ i 1972/ 73 års petita. Något egentligt SYO-program för de studerande finns alltså ännu inte vid universitet och högskolor. Av rapporten kan man dock med ledning av de arbetsuppgifter som föreslås åvila olika instanser och befattningshavare utläsa följande huvudpunkter i den skisserade verksamheten: Ny b ör\arinj or mation Nybörjarinformationen omfattar dels en generell information till samtliga, dels nybörjarintroduktion ämnesvis vid institutionerna. Enskild eller kollektiv vägledning Studieorganisatorisk, studieteknisk och studiekurativ vägledning lämnas. Information via tryckt material Informationen når samtliga studerande vid universitetens fria fakulteter. Det innebär att även studerande som väljer inför tredje avdelningen och de som läser på särskild utbildningslinje omfattas av informationen. Den muntliga informationen sker på undervisningstid. Tre lektionstimmar anslås till varje grupp av ämnesområden. Den största delen av informationen upptas av arbetsmarknadsfrågor, dels av allmän och sektorsinriktad karaktär, dels av frågor rörande alternativa utbildningsvägar, nya yrkesomSOU 1972:92

råden, praktikmöjligheter och den service i övrigt som AMS kan ge. Behovet av schemalagd SYO understryks i ovan nämnda rapport. Där sägs att »den muntliga informationen skall ges på undervisningstid för att vara effektiv. Erfarenheterna visar nämligen att det blir högre besöksfrekvens på informationsmöten som förläggs till schemabunden undervisningstid än på sådana möten som läggs helt vid sidan av undervisningen». Under våren 1972 har en försöksverksamhet med SYO i anslutning till eller i undervisningen genomförts på ett tiotal institutioner vid universiteten i Uppsala och Stockholm samt vid universitetsfilialen i Karlstad. De studerande har erbjudits möjlighet att delta i en studie- och arbetsmarknadsorientering i seminarieform, omfattande sex timmar. Verksamheten kan väntas få större omfattning våren 1973.

6.5 Utbyggd SYO i högskolan I en rad olika sammanhang har framhållits behovet av förstärkt SYO inom den eftergymnasiala utbildningen. I prop. 1969:4 angående ny organisation av utbildningen vid de filosofiska fakulteterna anför departementschefen att den eftersträvade förbättringen av utbildningssituationen vid de filosofiska fakulteterna inte kan uppnås enbart genom förändringar i utbildningens organisation. En förstärkning av den studie- och yrkesorienterande vägledningen bedömdes nödvändig. Man är vid universitets- och högskoleenheterna för närvarande i färd med att realisera de möjligheter som öppnats genom prop. 1969: 4 och vidareutvecklats av den tidigare nämnda arbetsgruppen för studierådgivningsfrågor inom UKÄ. På grundval av den sistnämnda rapporten har U K Ä antagit ett utbyggnadsprogram för studievägledning vid universitet och högskolor som avses gälla under en treårsperiod. 1972 års riksdag har för ifrågavarande ändamål anvisat 1,8 miljoner kr., varav huvuddelen avser en förstärkning av studievägledningen på institutionsnivå.

LUK:s förslag till ämnesutbildning för de lärargrupper vi företräder baseras på principen om successivt studie- och yrkesval. För att kunna förverkliga detta kommer ökade resurser för studie- och yrkesvägledning vid universiteten att bli nödvändiga. Bland annat som ett led i den successiva yrkesinriktningen och ett hjälpmedel vid sidan av SYO i yrkesvalet föreslår LUK en lärarinriktad yrkesförberedelse redan under ämnesstudierna vid högskolan. Att ange hur SYO i detalj ska utformas ligger inte inom ramen för LUK:s uppdrag. I kapitel 15 och 16 framförs emellertid vissa synpunkter på frågan.

6.6 SYO på lärarhögskolans ämneslärarlinje I utbildningsplanen för lärarhögskolans ämneslärarlinje (1971) anges att lärarkandidaten vid utbildningens början genom studierektors försorg ska få orientering om utbildningens organisation och innehåll. Studieorientering i det enskilda ämnet ska också ges. Lärarkandidaten ska enligt utbildningsplanen »få orientering om studieplan, kurslitteratur, studiernas bedrivande, kursfordringar, redovisning och utvärdering». Hur lärarna ska utbildas för sin roll i skolans studie- och yrkesorienteringsarbete anges inte särskilt i nämnda utbildningsplan. I studieplanen för ämnet pedagogik finns momentet studie- och yrkesorientering med under rubriken hem-skola-samhälle. I anvisningarna utvecklas detta dock inte närmare. Lärarnas uppgifter belyses emellertid, som redan nämnts, i ett omfattande fortbildningsmaterial om SYO.

76 SOU 1972:92

II

Allmänna överväganden

7 Bakgrund för den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen

7.1 Inledning 7.1.1 Förändrat utbildningsväsende LUK:s direktiv innebär, att vårt uppdrag sätts i direkt samband med de genomgripande förändringar som skett och alltjämt sker inom skolväsendet. Både för grundskolan och för det frivilliga skolväsendet är elevernas allsidiga personlighetsutveckling det övergripande målet. De olika studievägarna har på denna punkt samma uppgift. Lärarna i olika skolformer och på olika linjer måste »vara klart medvetna om att målsättningen för de enskilda ämnena bör ses i samband med målsättningen för skolan i dess helhet». Detta nödvändiggör en samordning av de olika slagen av ämneslärarutbildning. »Övningslärarutbildningen» kan inte stå vid sidan av annan sådan utbildning. Sedan LUK:s direktiv utformades har såväl det allmänna skolväsendet som lärarutbildningen utvecklats ännu mera i riktning mot integrering och enhetlighet. En ny läroplan för grundskolan har börjat tillämpas. I denna plan har innehållet i LUK-ämnena genomgått stora förändringar som påverkar även metodiken. Vi återkommer till denna fråga längre fram i vårt betänkande. De tidigare skilda frivilliga skolformerna har efterträtts av den integrerade gymnasieskolan. Även för denna gäller en till stora delar ny läroplan. De yrkesbetonade ämnen i vilka undervisningen naturligen handhas av lärare SOU 1972:92

med LUK-ämnesutbildning har omstrukturerats. De har också fått ett annat innehåll och en annan inriktning än tidigare. Specialundervisningen integreras i skolarbetet i vanliga klasser och grupper i både grundskola och gymnasieskola. Särskolan och träningsskolan närmas också till det allmänna skolväsendet. Parallellt med förändringarna i ungdomsskolan förändras lärarhögskolan och får ständigt växande uppgifter inom lärarutbildningen. Den hittillsvarande uppdelningen av denna utbildning på en rad utbildningsenheter med olika uppgifter håller på att försvinna. Utbildningen av lärare för skilda stadier och åldersgrupper inriktas nu inte endast på barn och växande ungdom utan också på vuxenstuderande. Samtidigt med förändringarna inom ungdomsskolan breddas den högre utbildningen, som tidigare getts vid »universitet och högskolor», till att omfatta i princip all utbildning, som förutsätter högre skolunderbyggnad än grundskola. Det är naturligt att LUK i sitt arbete inte endast utgår från genomförda och pågående förändringar inom ungdomsskolan och lärarutbildningen utan också tar intryck av den högre utbildningens omvandling. Det är också naturligt att vi i vårt arbete inte kan stanna vid att försöka foga in utbildningen i LUK-ämnen i den befintliga högre ämnesutbildningen och lärarutbildningen. Vi måste fråga oss vilka förändringar i denna ut77

bildnings uppbyggnad och innehåll som den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen kräver. Vi måste också fråga oss vilka andra faktorer än den reformerade studieorganisationen som nödvändiggör förändringar i lärarutbildning och högre ämnesutbildning. Vårt uppdrag gör det inte möjligt att föreslå mera genomgripande omläggning av vare sig lärarutbildningen eller annan högre utbildning på de områden som är av betydelse för skolan. Båda har nyligen reformerats. Våra förslag kan emellertid få konsekvenser för den fortsatta utvecklingen av dessa utbildningsvägar. Vi pekar i detta kapitel på några faktorer som utgör bakgrund till och motivering för våra förslag.

7.1.2 Integrerad lärarutbildning Nuvarande utbildningsplaner för klasslärarutbildningen och ämneslärarutbildningen har fastställts av skolöverstyrelsen efter några års erfarenhet av preliminära utbildningsplaner och med beaktande av förändringar och tendenser på skolans område under senare tid. Mål, riktlinjer och innehåll i övrigt i utbildningsplanerna bygger på överarbetningar av de förslag, som LUS utarbetat för en lärarutbildning på vetenskaplig grund (SOU 1965:25, 29, 30 och 31). Klasslärarutbildningen grundas nu på tvåårig gymnasieskola. Den praktisk-pedagogiska utbildningen för ämneslärare är en påbyggnadsutbildning och grundas på fil. kand.-examen i ämnen som kan användas i skolarbetet. Studierna bygger i regel på treårig studiegång i gymnasieskolan. Såväl lärarhögskolestadgan (SFS 1968: 318 med senaste lydelse SFS 1971:463) som utbildningsplanerna framhäver både utbildningens vetenskapliga grund och den enskilda eleven som centrum för skolans verksamhet och därmed för lärarens utbildning. Stadgan gör det också möjligt att all lärarutbildning för barn- och ungdomsskolan och dess motsvarighet inom vuxenutbildningen småningom kan ske inom lärarhögskolorna. Helhetssynen på lärarutbildningen och det gemensamma målet för denna utbildning understryks därmed. LUK:s arbete är själv78

klart ett led i integreringen av de olika slagen av lärarutbildning. Integreringen i sig utgör som redan framhållits ett skäl till förändringar i utbildningen vid lärarhögskolorna. Denna måste organiseras så att samordningen av utbildningen och samverkan mellan de olika grupperna av lärarkandidater underlättas utan att utbildningarna förlorar sin särskilda profil och stadieinriktning.

7.2 Lärarrollen 7.2.1 Elevens personliga utveckling LUS' analys av lärarens uppgifter och lärarutbildningens mål bygger främst på 1962 års skollag och stadga samt Mål och riktlinjer i 1962 års läroplan för grundskolan och förarbetena för 1966 års gymnasium och fackskola. Riksdagsbeslutet om lärarutbildningsreformen 1967 och de provisoriska utbildningsplanerna 1968 har också, vid sidan av skollag och skolstadga, 1962 års läroplan för grundskolan och läroplanerna för 1966 års gymnasium och fackskola som grund. Den enskilda elevens personliga utveckling framstår i dessa sammanhang som det övergripande målet för skolans verksamhet. Nu gällande läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan har i avsnittet Mål och riktlinjer i allt väsentligt samma innehåll som de tidigare läroplanerna. De förändringar som företagits understryker om möjligt ännu starkare, att skolans mål är den enskilda elevens allsidiga personliga utveckling genom dels arbetet i skolan, dels samverkan mellan skola, hem och samhälle i övrigt. Som vi redan framhållit har LUKämnena fått en annan struktur och ett väsentligt annorlunda innehåll i de nya läroplanerna. Bland annat har den sociala inriktningen förstärkts. Inslag av orientering och analys har fått ökat utrymme. »Skolan ska ge alla elever en grundläggande utbildning, som innefattar sådana färdigheter och kunskaper, vanor, attityder och värderingar som är av betydelse för deras personliga utveckling och för deras möjlighet att påverSOU 1972:92

ka och leva i dagens och morgondagens samhälle och att där fungera som yrkesutövare och samhällsmedborgare.» (Lgr 69 s. 12). Den enskilda eleven står i centrum för skolans verksamhet, och arbetet i alla ämnen måste inriktas på det övergripande målet. Detta måste klargöras i lärarutbildningen på sådant sätt att denna framhäver det övergripande målet och inte koncentreras i första hand på de enskilda ämnena. Lärarens kunskaper och personliga färdighet får självfallet inte bli av underordnad betydelse. Tvärtom kräver inriktningen på den enskilda eleven både bredd och djup i kunskaperna hos den som ska leda elevernas arbete och medverka i deras utveckling. Också resultatet av den praktisk-pedagogiska utbildningen är beroende av goda ämneskunskaper hos lärarkandidaterna. Det är emellertid uppenbart att en betydande del av både ämneskunskaper och praktisk-pedagogisk utbildning för en kanske mer än 40-årig lärarverksamhet måste inhämtas genom fortbildning.

7.2.2 Handledning och stimulans Det framgår av läroplanerna att läraren alltmera måste ägna sig åt att organisera elevernas arbete och fungera som handledare i deras skilda aktiviteter. I allt mindre grad bör läraren själv förmedla information och kontrollera arbetsresultatet i detalj. Inledningen till ett arbetsavsnitt presenterar ett problem eller en uppgift att lösa, skapar motivation, anvisar källmaterial och metoder men ger inte all erforderlig information. De prov som ingår i undervisningen syftar i första hand till att klarlägga förutsättningarna för arbetet samt utröna i vilken mån eleverna tillgodogjort sig arbetsmetoder och stoff inom ett utbildningsmoment. Proven ska ge grunden för den nödvändiga individualiseringen av det fortsatta arbetet och får inte upplevas som främst hjälpmedel för betygsättningen. Individualiseringen i sin tur skapar möjligheter till en förstärkning av interaktionen lärare-elev. Samtidigt kan indiSOU 1972:92

vidualiseringen insatt i ett grupparbetssammanhang bidra till att förstärka interaktionen elev-elev och grundlägga en känsla av gemensamt ansvar för arbetsuppgiften. Även om läraren själv i mindre grad behöver fungera som direkt informationsförmedlare, måste han skaffa sig en allt vidare överblick över de informationskällor som står till elevernas förfogande. Han måste också mot bakgrund av sin egen kunskap och färdighet samt den erfarenhet han får som lärare kunna vara med och pröva ut eller konstruera olika slag av läromedel eller läromedelssystem som kan visa vägen till eller direkt förmedla kunskaper, träna färdigheter, ge tillfälle till mänskliga kontakter och väcka intresse för studier, anvisa möjligheter till lämplig kombination av metod och material etc. Av läraren begärs alltså enligt läroplanerna att han ska kunna samverka med kolleger, elever och elevernas föräldrar för att skapa förutsättningar för varje elevs personliga utveckling. Han ska kunna stimulera eleverna till aktivt, självständigt arbete utfört i gemenskap med andra och i medvetande om det gemensamma ansvaret. Han ska kunna planera och leda arbetet för elever med mycket skiftande behov. Samtidigt ska han kritiskt granska sitt eget arbete, förkovra sig själv som lärare och medverka till att verksamheten i skolan ständigt utvecklas och förbättras. För att lärarna över huvud taget ska kunna motsvara de stora och delvis nya krav som ställs på dem enligt läroplanerna, måste man redan av lärarnas grundutbildning fordra att den är tillräckligt omfattande i tid och att den bedrivs på ett förebildligt sätt. Detta förutsätter bland annat att lärarutbildarna — både högskolornas lärare och handledarna i grundskola och gymnasieskola — får adekvat grundutbildning och fortbildning för sina uppgifter, en fråga som LUK återkommer till i ett senare betänkande. 7.2.3 Samverkan för elevens bästa I den skolstadga (SFS 1971:235) som gäller från den 1 juli 1971 understryks att

skolan hos eleverna ska bygga upp en käns- rarrollen. Redan innan en studerande bela av samhörighet och gemenskap samt för- stämmer sig för att bli lärare, måste han ha måga till självständighet och självtillit. Stad- fått möjlighet att bilda sig en uppfattning gan framhåller också andra miljöer — hem- om de krav som ställs på dem som i olika met, föreningar, olika slag av fritidsverk- funktioner är verksamma i skolan. Valet av samhet — som har betydelse för elevernas läraryrket måste vara ett medvetet val. En utveckling. Stadgan ger på så sätt tyngd åt sådan medvetenhet kan inte åstadkommas kravet på samverkan för elevens bästa. utan att den studerande, innan den egentliga Redan ett studium av skollag, stadga och praktisk-pedagogiska utbildningen börjar, får läroplaner ger alltså vid handen att lärarens möjlighet att lära känna skolan som arbetsuppgifter är mycket mångskiftande och plats från andra utgångspunkter än man har långt ifrån begränsas till att förmedla kun- som elev. skaper och öva färdigheter. Lärarrollen ger Mål och riktlinjer för den praktisk-pedaläraren många olika uppgifter och kräver gogiska utbildningen av ämneslärare tillgoförmåga hos honom att samverka med ele- doser i huvudsak de krav vi ställer på innever, föräldrar, kolleger i skolan, olika sam- hållet i denna utbildning, men vi finner anhälleliga funktionärer utanför skolan. ledning att pröva utbildningens organisation. Därtill kommer att lärarrollen gestaltas i Inom de ramar som mål och riktlinjer ger en skola som i ständigt växande grad påver- kan enligt LUK:s uppfattning betydelsefulla kas av det omgivande samhället, ett sam- förskjutningar ske såväl i fråga om utbildhälle som förändras i allt snabbare takt. Ju ningens inriktning som i fråga om arbetsmera erfarenhet en lärare har av olika livs- organisationen och utnyttjandet av tillgängförhållanden, olika arbetsmiljöer och män- liga resurser. Reformeringen av utbildningniskor med olika villkor, desto större möjlig- en för de lärare som ingår i LUK:s uppdrag heter bör han ha att lära sig uppfatta och aktualiserar otvivelaktigt sådana förändringförstå sina elevers reaktioner och behov. Att ar. ha erfarenhet endast av skolan som arbetsVi ska i detta kapitel beröra några fakplats måste för de flesta lärare innebära en torer som — vid sidan av inriktningen på begränsning. Arbete av helt annat slag i helt den enskilda eleven — enligt vår uppfattandra miljöer bör kunna vidga inte endast ning måste leda till förändringar som kan kunskaperna om arbetslivet utan också för- förbättra de praktiska förutsättningarna för ståelsen för människors olika villkor, önsk- lärarutbildningen. ningar, behov och möjligheter. Samtidigt som kraven på läraren ökar och hans uppgifter visavi den enskilda eleven 7.3 Relationerna barn—vuxna måste bli alltmer komplexa, ställer skolan som arbetsplats genom sin större öppenhet För det stora flertalet elever är den dagliga mot samhället läraren inför nya svårigheter. tillvaron utanför skolan helt annorlunda nu Övergången från utbildning till självständig än när skolreformerna efter andra världslärarverksamhet kan för den enskilda lära- kriget började genomföras. Allt flera männiren medföra svåra problem. Enligt vår upp- skor bor i tätorter. I familjer med barn i fattning kan och bör man minska svårig- skolåldern förvärvsarbetar båda föräldrarna heterna vid övergången till läraryrket genom utanför hemmet i högre grad än förr. De en ökad samverkan mellan skola och lärar- vuxnas yrkesverksamhet gör att kraven på utbildning samt en ny syn på skolans ansvar självständighet och omdöme hos de unga för de nya lärarnas utbildning och inväxan- ökar. De måste kunna klara sig själva i varde i arbetet bland elever och kolleger. dagssituationerna utanför skoltid, eftersom Den blivande lärarens förutsättningar att föräldrarna ofta har längre arbetsdag utanlyckas som lärare beror emellertid inte en- för hemmet än barnen. Kontakterna med dast av utbildningen och inskolningen i lä- andra vuxna blir i många fall också spar80

SOU 1972:92

sammare. Visserligen har fritiden ökat och krav på läraren att samverka med elevernas skulle kunna medge samvaro i familjen över hem, med samhälleliga organ och institutioveckosluten. Men den längre sammanhäng- ner av olika slag. Lärarutbildningen måste ande ledigheten utnyttjas ofta för aktiviteter visa på metoder att etablera kontakt med som skingrar i stället för samlar familjerna. elever, som har skilda behov, med hem, Den förändrade samhällsstrukturen och de som har skilda värderingar och normkrav, skilda fritidsintressena leder på så sätt ofta och med samhälleliga aktiviteter och fritidstill att relationerna mellan barn och vuxna verksamhet, som kan fånga de enskilda eleinom familjerna försvagas. Detta kan i sin vernas intresse. tur få konsekvenser för barnens utveckling i olika avseenden, emotionellt, socialt och språkligt. Om kontakterna mellan barn och vuxna i de enskilda familjerna i många fall blivit 7.4 Skolans expansion mindre omfattande än förr, har emellertid möjligheterna till kontakter mellan genera- 7.4.1 Bildningsklyfta tionerna via skolan ökat. Skolan är inte en värld för sig, och dess samverkan med andra Genom ungdomsskolans snabba utveckling områden av samhället ökar ständigt. Studie- har det uppstått en klyfta mellan ungdom besök, praktisk yrkesorientering och fritt och vuxna i fråga om utbildning. Vuxenvalt arbete i grundskolan, yrkesförberedelse utbildningen är en faktor som kan medverka av olika slag, expertmedverkan och SYO är till att klyftan överbryggas. Men risken för några exempel på företeelser i skolarbetet en växande bildningsklyfta gör att det krävs som medför kontakter mellan skola och medvetna insatser från samhällets och skosamhälle. Också fritiden kan föra samman lans sida för att närma unga och äldre till människor från olika generationer eller på varandra och ge dem en större gemensam annat sätt bidra att skapa förståelse dem referensram. emellan. TV och radio, film och teater ger kunskap om och inblick i vuxenvärlden. Elevernas deltagande i förenings- och fritidsverksamhet, idrottsliga, politiska och kulturella aktiviteter erbjuder möjligheter för 7.4.2 Individualiserad lärarinsats barn, uppväxande och vuxna att samlas kring gemensamma intressen. Men även om Utbildningens expansion — motiverad bland möjligheter till kontakt mellan barn och annat av högre krav på kunnande och en vuxna finns är det inte säkert att de ut- medveten strävan att utjämna skillnaderna mellan människor i fråga om allmän refenyttjas. rensram och yrkesutbildning — ställer lärarBåde skola och hem måste bli medvetna na inför nya uppgifter, främst när det gäller om hur den förändrade samhällsstrukturen medverkan i de studerandes personliga utoch förvärvsverksamheten påverkar de upp- veckling. Merparten av tonåringarna och de växandes möjligheter att lära känna vuxen- vuxenstuderande kan inte räkna med stöd världen och umgås med enskilda vuxna. i sina studier från hemmets sida på det sätt Tillsammans måste hem och skola skapa och som ännu för tio-femton år sedan var vanta till vara förutsättningar för verksamheter ligt för eleverna i gymnasiet. Varje lärare i och utanför skolan, som ger barnen och måste kunna individualisera inte endast arungdomarna rika och mångsidiga kontakter betsuppgifter och kursinnehåll med hänsyn och upplevelser. Lärarna får på så sätt me- till elevernas intressen och behov utan också ra direkt ansvar för elevernas personliga ut- i olika hög grad vara med och planera och veckling och för förmedlingen av deras stödja elevernas studier. Även på skolans vuxenkontakter. Därmed följer också större högre stadier måste läraren medvetet hjälpa SOU 1972:92

till att bygga upp ordförråd och språkförståelse hos elever som i tidiga år fått otillräcklig språklig stimulans.

7.4.3 Integrerad handikappundervisning Den förändrade synen på människor med fysiska, psykiska eller sociala handikapp är ännu en faktor, som har betydelse för hur lärarnas utbildning utformas. Lärarna ska förstå och till sina elever förmedla förståelse för olika individers förutsättningar och behov. De ska också ha kunskap om olika slag av handikapp, deras orsaker och yttringar samt förstå behovet av specialundervisning. I sitt eget arbete ska de på ett naturligt sätt kunna medverka i den samordnade specialundervisning som bland annat också är ett led i strävan att i ett för alla gemensamt samhälle så långt möjligt låta också elever med handikapp och skolsvårigheter gå i vanliga klasser och uppleva gemenskap med kamraterna där.

7.5 Stoffets förändringar 7.5.1 Levande kunskaper En annan sida av utbildningsexpansionen är den ständigt växande och växlande kunskapsmassan. En lärare kan inte skaffa sig ett kunskapsförråd som står sig under hela hans yrkesverksamma tid. Vissa kunskaper föråldras eller blir irrelevanta, andra i och för sig fortfarande giltiga kunskaper trängs undan, därför att nytt material är mera aktuellt och nödvändigt i den verklighet eleverna befinner sig i. Läraren måste dessutom räkna med som normalt att eleverna i skolarbetet tar upp stoff som han inte själv helt behärskar. De kunskaper och färdigheter han tillägnat sig i grundutbildningen har inte alltid varit tillrättalagda just för lärare utan riktar sig ofta till studerande med olika yrkesintressen. En sådan studieorganisation är berikande 82

för de studerande och vidgar deras referensramar. Men just den breda yrkesinriktningen i grundutbildningen, dess karaktär av basutbildning för flera yrken, nödvändiggör en kontinuerlig fortbildning för alla yrkesgrupper. För lärarna måste både det levande kunskapsförrådet och metoderna att i skolarbetet utnyttja och förmedla kunskaper och färdigheter successivt förändras och kompletteras.

7.5.2 Många kunskapskällor Skolan har inte längre samma dominerande betydelse som kunskapsförmedlare och inlärningsmiljö för de unga som den hade ännu för tjugo—trettio år sedan. Dagens skolungdomar kan lätt tillägna sig en större mängd kunskapsstoff ur andra källor än via skolan. Tidningar, TV, radio, kamratumgänge, film, teater, diskussioner, studiecirklar, föreningsliv, själva tillvaron i dagens samhälle ger ungdomarna erfarenheter och kunskaper som kanske för dem syns mera relevanta än mycket av det de får lära sig i skolan. Man får inte nöja sig med att konstatera att många ungdomar upplever en konflikt mellan skolan och de andra miljöer de rör sig i. Skolan måste vara en positiv inlärningsmiljö för eleverna. Bland annat måste lärarna kunna utnyttja de många skilda informationskällor som eleverna har tillgång till och på så sätt bidra till att skapa en mångsidig helhetsbild.

7.5.3 Internationalisering Skolans arbete präglas i växande grad av ett internationellt tänkande. Kommunikationerna mellan länderna intensifieras både i arbetet och på fritiden. Eleverna måste få en klar bild av sitt eget land som endast en liten del av ett större samhälle, där förhållandena är mycket olika inom skilda geografiska områden likaväl som inom olika politiska, kulturella, sociala, ekonomiska och religiösa system. SOU 1972:92

Lärarna ska också utbildas så att de förstår de invandrarfrågor som var och en av dem med sannolikhet möter i sitt arbete. De måste kunna respektera invandrarbarnens behov av att lära känna sitt ursprungslands kultur, tala dess språk och följa dess utveckling och samtidigt få reella möjligheter att växa upp till och känna sig sorn medborgare i det svenska samhället. Alla lärare och elever måste också arbeta i medvetande om att många av eleverna med största sannolikhet under längre eller kortare tid kommer att leva och verka i andra delar av världen. Detta påverkar självfallet både innehåll och metoder i skolarbetet.

7.5.4 Övergripande samhällsfrågor I nu gällande läroplaner för grundskola och gymnasieskola framhävs vid sidan av de internationella frågorna en rad andra frågor, som bör tas upp i olika sammanhang inom alla eller flertalet ämnen, t. ex. könsrollsfrågan, sexual- och samlevnadsfrågorna, miljövården, effekterna av ANT (alkohol, narkotika, tobak) och riskerna med användningen av dessa medel. Det är självklart att man i skolarbetet stannar inför samhällsfrågor och problem, som har omedelbar aktualitet och stor betydelse för framtiden. Dessa frågor och problem kan växla från tid till annan. Samhällets föränderlighet leder också i detta avseende till tyngdpunktsförskjutningar i lärostoffet och ställer krav på läraren att kunna aktivera och intressera eleverna inför nya situationer och tidigare okända problem. I lärarutbildningen måste utbildningens roll i ett levande, föränderligt samhälle och läraren som förmedlare av samhällskunskap i vidaste mening vara en central uppgift.

7.6 Arbetssättet 7.6.1 Samverkan Tidigare kunde en lärare arbeta med sin egen klass eller i sitt eget ämne utan att SOU 1972:92

nämnvärt behöva påverkas av kollegerna eller av elevernas undervisning i övrigt. I dag ska lärare på skolans alla stadier samverka med varandra. Redan på låg- och mellanstadierna förutsätter många undervisningssituationer samverkan mellan flera lärare för att skolarbetet ska bli så effektivt och givande för eleverna som möjligt. På de högre stadierna är samverkan på ett eller annat sätt i undervisningen numera nödvändig för alla lärare. Den måste förekomma inte bara inom och mellan den naturorienterande och den samhällsorienterande sektorn utan också mellan exempelvis språk och orienteringsämnen, mellan musik, dramatik, dans, teckning, främmande språk, svenska och historia, mellan samhällskunskap och hemkunskap, mellan kemi och hemkunskap, mellan biologi och gymnastik. Varje lärare måste kunna samverka med en eller flera kolleger som representerar hans egna och andra ämnen. Kravet på samverkan gäller ofta själva planeringen av skolarbetet. Men samverkan i planeringen visar vägen till samverkan i genomförandet. Stora delar av lärarutbildningen i dag har genom själva studieorganisationen svårt att ge tillräckligt konkret förberedelse för denna samverkan. Detta gäller inte minst nuvarande utbildning i LUK-ämnen. Denna ges oftast vid separata enheter som har rent praktiska svårigheter att etablera kontakt med annan lärarutbildning.

7.6.2 Samarbetsförmåga Den samverkan i skolarbetet som vi talat om i föregående avsnitt förutsätter förmåga att samarbeta. Utbildningsplanerna för lärarhögskolorna ger stort utrymme åt undervisningsprinciperna — motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, samarbete — men i de olika undersökningar som gjorts på senare tid för att utröna lärarnas inställning till sin utbildning är en sak genomgående: undersökningarna visar entydigt att lärarna anser sig vara otillräckligt rustade för att medverka i elevernas sociala utveckling på det sätt läroplanerna avser. Denna 83

uppfattning kommer fram också i svaren på LUK:s lärarenkät (se nedan avsnitt 7.7.4). Det förefaller som om lärarna skulle uppleva en konflikt mellan nödvändigheten att individualisera undervisningen, att anpassa den till de enskilda elevernas behov, och viljan att främja gemenskap, samarbetsförmåga, hänsyn och ansvar. Lärare i LUKämnen anser det ofta vara lättare att individualisera än att »främja elevernas sociala utveckling». Detsamma tycks gälla lärare i andra ämnen. Det finns flera tänkbara anledningar till detta. En kan ligga i det faktum att lärarutbildningen, även vid lärarhögskolorna, bedrivs relativt isolerat för varje stadium och för de olika ämnesgrupperna i ämneslärarutbildningen. Samverkan mellan lärarkandidater med olika ämnen är inte vanlig. Ännu har lärarutbildningen knappast lyckats att ge den helhetssyn på den växande människan, som utbildningsplanerna talar om. Man söker också vägar att förverkliga den helhetssyn på lärarutbildningen som måste innefatta samverkan över ämnes- och stadiegränser även rned avseende på elevernas personliga utveckling.

7.6.3 Elevinflytande — elevansvar Under senare år har elevernas behov att känna delaktighet i beslutsfattandet i skolan bland annat tagit sig uttryck i ett direkt krav på medbestämmanderätt. Lärarna ställs inför uppgiften att engagera eleverna i planeringen och genomförandet av skolarbetet samt i utformningen av andra aktiviteter i skolan. För att kunna göra detta måste de i sin egen utbildning ha känt både medinflytande och medansvar. Men nu (1972) pågående undersökningar, utförda av bland andra SÖ och vissa lärar- och studerandeorganisationer, visar att lärarkandidaterna inte anser sig ha möjligheter att öva inflytande och ta ansvar i tillräcklig grad. De har inte själva fått uppleva den delaktighet i besluten som de ska ge sina elever. En förändring på denna punkt är nödvändig och försöksverksamhet i detta syfte pågår. 84

Medinflytandet för elever och studerande i skolan och i den högre utbildningen får emellertid inte upplevas som ett självändamål. Det ska förbereda eleverna för det ansvar de måste ta som samhällsmedborgare, som förvärvsarbetande, som medlemmar i en familje- eller annan gruppgemenskap. Därför måste läraren på skolans alla stadier ha lärt sig planera arbetet så att den naturliga mognadsprocessen också i detta avseende främjas. Lärarens roll blir bland annat att erbjuda arbetssituationer som kan utveckla elevernas egen aktivitet, stimulera deras intresse, skapa arbetsglädje och ansvarskänsla inför uppgiften. Läraren måste få eleverna att känna att skolarbetet är deras arbete, att resultatet beror på deras egna insatser.

7.6.4 Läraren och elevvården Skolan kräver att varje lärare ska medverka i elevvården. Innebörden i ordet »elevvård» håller på att förskjutas från att vara särskilda åtgärder vid sidan av skolarbetet till att vara själva tillvaron i skolan. Ordet elevvård kan leda tanken till begränsade åtgärder för enskilda elever. Det ger knappast uttryck för den aktivering av alla elever som numera läggs in i begreppet elevvård. Termen används emellertid genomgående både i skolornas läroplaner och i utbildningsplanerna för lärarutbildningen. LUK har därför trots vissa betänkligheter stannat för att använda ordet. God elevvård består enligt vår uppfattning först och främst i ett sätt att arbeta, som tar hänsyn till de enskilda elevernas intressen och behov, skapar motivation för arbetet, aktiverar eleverna och låter var och en få ägna sig åt för honom eller henne meningsfulla uppgifter. Skolan som arbetsplats och miljö ska anpassas till eleverna. Skolarbetet ska utgå från elevernas förutsättningar. Detta är grunden för en god elevvård. Om inte läraren känner sig som huvudagerande i elevvården och genom sin utbildning har fått förutsättningar att också vara det, kan de särskilda elevvårdanSOU 1972:92

de åtgärderna b] i meningslösa. Också på denna punkt ger lärarenkäterna, LUK:s egen och andra klart besked. Lärarna tycker sig inte ha fått tillräcklig grund för att förstå de enskilda eleverna och tolka vad som kan ligga bakom symtom på bristande anpassning, skolleda och beteendestörningar av olika slag och ta initiativ till att lösa uppkommande problem. Eleviakttagelser och åtgärder i skolarbetet som kan förhindra störningar och innebära en positiv, förebyggande elevvård behöver ges ökat utrymme i utbildningen.

nik leder till viss samverkan mellan lärare från olika områden i skolan. De intressantaste förändringarna sammanhänger dock med eller är en följd av förhållanden utanför skolan. Bland annat den ökade yrkesverksamheten och ändrade arbetsfördelningen mellan individerna, den enskildas och samhällets ekonomi, inriktningen av produktion och konsumtion, det ökade flödet av information i ord och bild, den nya synen på familjens ställning och uppgifter, den ökade kunskapen om inverkan på individen av olika företeelser och beteenden har lett till en genomgripande och kontinuerlig omvandling av struktur, innehåll och arbetssätt i samtliga LUK-ämnen.

7.7 LUK-ämncna och LUK-ämneslärarna 7.7.1 LUK-ämnenas ställning i skolan 7.7.2 LUK-ämnenas förändring Det som sagts i avsnitten 7.5 och 7.6 om föränderligheten i lärostoff och arbetssätt gäller alla ämnen. Vi vill ändå uppehålla oss något vid just de ämnen som ingår i vårt uppdrag. Den tidigare indelningen i olika kategorier av ämnen, läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen, hade ofta negativa effekter för de båda senare grupperna. Vi har redan pekat på att utbildningen av LUK-ämneslärare nu sker vid fristående utbildningsenheter utan direkt kontakt med annan lärarutbildning. I skolan har lokaler för »övningsämnen» och »yrkesämnen» ofta förlagts till särskilda byggnader eller inom en skola förts samman till en enhet avskild från skolans övriga lokaler. På så sätt har lärarna ofta gått miste om den naturliga kontakten med andra kolleger på raster och håltimmar. Samverkan i skolarbetet har försvårats genom denna bristande kontakt. Den har försvårats också genom att materielrummen legat skilda och materielen inte kunnat utnyttjas av lärare i olika ämnen för samverkansprojekt, som annars kunnat komma till stånd. Den särställning som LUK-ämnena många gånger fått genom rent yttre förhållanden håller på att försvinna. Redan tillkomsten av sådana ämnen som ekonomi, konst och tekSOU 1972:92

Innehållet i grundskolans och gymnasiets läroplaner för de skilda konstområdena har utformats så att undervisningen ska kunna sätta de uppväxande i stånd att analysera, förstå och ta ställning till olika slag av bild och musik i den dagliga miljön och i det konstnärliga utbudet. Hit hör också att sovra i utbudet av information och träna omdömet inför påverkan i ljud och bild. Men undervisningen ska också ge eleverna rikliga tillfällen till egen kreativ verksamhet. Området för denna senare verksamhet har breddats till att omfatta en rad olika tekniker, material, uttrycksmedel, instrument och redskap. Läraren kan knappast själv behärska samtliga metoder och medel men han måste ha god kännedom om hela fältet. Gymnastiken ska inte endast ge barn och ungdom tillfälle till kroppsövningar avpassade för deras ålder och fysiska utveckling. Den ska framför allt hos individer med mycket skiftande förutsättningar skapa ett bestående intresse för och behov av fysisk aktivitet och grundlägga en ändamålsenlig arbetsteknik. Den ska också förmedla kontakt med samhällets olika organ för fysisk rekreationsverksamhet. Den förändrade arbetsfördelningen i hemmen och de nya konsumtions- och pro85

duktionsmönstren påverkar självfallet både ämnesinnehåll, undervisningsmetoder och lärarutbildning i sådana ämnen som hemkunskap, barnkunskap, slöjd och deras motsvarigheter i gymnasieskolan. Dessa ämnen har fått en starkare socialpsykologisk prägel samtidigt som undervisningen inriktas på planering, avvägning av arbetsinsatser, val av konsumtion, miljöskapande och samverkan för att tillgodose behoven i arbetsliv, hem och fritid. En av skolans uppgifter är att vårda och vidareutveckla de uttrycksformer som står människan till buds. Det är naturligt att det talade och det skrivna ordet har ägnats mycket stor omsorg vid fullgörandet av denna uppgift. Självfallet är detta alltjämt en angelägen sak. Men lika angeläget är att sätta in ökad kraft på att mera än hittills också låta eleverna öva och vidareutveckla de uttrycksformer — var för sig och i förening med varandra — som tar färg och form, ljud och rörelse i sin tjänst. LUKämnena ger utomordentliga möjligheter för en sådan övning och vidareutveckling. Genomgående för LUK-ämnena är att de blivit alltmera samhällsorienterande och samhällsinriktade. Genomgående är också att gränserna mellan de olika LUK-ämnena liksom mellan dessa ämnen och tidigare så kallade läroämnen och yrkesämnen blivit allt mindre markerade. LUK-ämnena utgör inte längre en grupp för sig. Det är väsentligt att lärarna i dessa ämnen genom utbildning och arbetsvillkor får bästa möjliga förutsättningar att ingå i arbetsgemenskapen i skolan. Varje lärare måste kunna känna att hans arbete är lika väsentligt för elevernas personliga utveckling som alla andra lärares. Varje lärare måste också förstå att kollegerna har lika viktiga uppgifter när det gäller att uppnå skolans mål som han har själv, att alla måste samverka i strävan mot detta mål.

7.7.3 LUK-ämnena och utvecklingsarbetet Inom alla skolans områden har man blivit alltmera medveten om vikten av utvecklings-

arbete och forskning. Skolväsendet har behov av lärare med sådan utbildning att de kan initiera, leda eller medverka i även större forskningsprojekt av ämnesmässig eller undervisningsmetodisk karaktär. I detta avseende har LUK-ämnena hittills haft en mindre gynnsam ställning än andra ämnen. Ämnesmässig forskning har inte bedrivits i LUK-ämnen, i varje fall inte annat än via andra discipliner. Endast i mycket begränsad omfattning har den pedagogiska forskningen belyst problem inom de så kallade övningsämnena i skolan. Det framgår av vad vi anfört i föregående stycke att någon särställning för LUK-ämnena inte heller i detta avseende är motiverad.

7.7.4 Vissa synpunkter ur befattningsanalyserna För att få underlag för sina ställningstaganden beträffande utformningen av utbildningen i olika ämnen har LUK haft en rad värdefulla kontakter med nu verksamma lärare, lärarutbildare och studerande inom våra ämnen. Vi har besökt flertalet utbildningsenheter och haft överläggningar med skolledning, anställda och studerande. Vi har också som framgår av kapitel 1.5 utfört vissa undersökningar, bland annat befattningsanalyser för lärare i barnkunskap, bldoch formarbete, gymnastik, hemkunskap, musik, teckning, textilslöjd och trä- och metallslöjd. Det enkätmaterial som ligger till grund för befattningsanalyserna har besvarats av sammanlagt 846 lärare i angivna ämnen. Genom befattningsanalyserna ville vi få reda på vad det innebär att vara lärare i dessa ämnen, vilka situationer lärarna stalls inför och hur de ser på sitt arbete och sin utbildning. Rapport om de utförda befattningsanalyserna har lämnats i särskilt betänkande (Utbildningsdepartementet 1972: 11). Flertalet av lärarna har ansett att den grundutbildning som krävs för behörighet till tjänst i deras ämnen är lagom lång. Ungefär hälften av gymnastiklärarna och SOU 1972:92

mer än en tredjedel av lärarna i trä- och min. Starka önskemål framkommer också metallslöjd anser emellertid att deras grund- om en förbättrad utbildning i psykologi och pedagogik samt i metodik. utbildning är för kort. Lärarna är alltså i stort sett nöjda med längden av grundutbildningen. Däremot är de kritiska beträffande möjligheterna till 7.8 Slutsatser fortbildning. Inom samtliga lärargrupper har en mycket klar majoritet uttalat sig för 7.8.1 Reformerad utbildning av LUK-ämatt längre tid än nu borde ägnas åt fort- neslärare bildning. Av de svar som lämnats på frågor an- Diskussionen i detta kapitel pekar på behov gående innehållet i utbildningen framgår att av förändringar i utbildningen av lärare i lärarna upplever de största bristerna i fråga LUK-ämnen. Dessa förändringar blir av om den praktisk-pedagogiska utbildningen. olika skäl genomgripande och innebär att Tiden för lärarpraktik anses av alla lärar- såväl grunden för utbildningen som ämnesgrupper för kort. Genomgående anser lärar- studierna och den praktisk-pedagogiska utna att de i sin utbildning fått otillräcklig bildningen berörs. Förändringarna kan emelförberedelse för att kunna främja elevernas lertid inte stanna enbart vid utbildningen. personlighetsutveckling och förmåga till Även tjänstgöringsvillkoren måste påverkas. samverkan samt för elevvårdande uppgif- Vi sammanfattar här de åtgärder som vi i ter. Däremot anser de att lärarutbildningen det följande kommer att behandla och lämgett i stort sett tillräcklig förberedelse för na förslag om. De blivande lärarna i LUK-ämnen måste elevernas kunskapsinhämtande och färdigha samma referensram som andra studeranhetsträning. En förutsättning anses emellerde och övriga lärare i skolan. Detta betyder tid vara att grundutbildningen byggs på med att den allmänna behörigheten för tillträde fortbildning i större utsträckning än hittills till studierna måste bli genomgången minst (jfr ovan). tvåårig linje av gymnasieskolan eller motLärarna har bland annat fått ange vad de svarande kunskaper och färdigheter. Skolsaknar mest i sin lärarutbildning, vad de underbyggnaden blir därmed formellt höganser sig ha haft mest nytta av i sitt arbete re än för närvarande. Stor vikt måste också som lärare och vad de anser bör ingå i lärarutbildningen i större utsträckning. För fästas vid kunskaper om och erfarenhet från alla lärargrupper utom musiklärarna gäller olika områden av arbetslivet och samhället att praktisk-pedagogisk utbildning domine- i övrigt. Ämnesstudierna måste få ett innehåll och rar bland svaren på frågorna om vad man saknar mest i sin utbildning och vad man en organisation som kan ge baskunskaper anser bör ingå i lärarutbildningen i större för olika slag av yrkesverksamhet och samutsträckning. Flertalet av svaren på vad som tidigt grundutbildning för läraryrket. Stuvarit av mest nytta anger däremot någon dierna måste också organiseras så att stuform av ämnesutbildning. Många lärare har derande som avser att bli lärare får god nämnt praktisk-pedagogisk utbildning som beredskap inför förändringar i skolans lärosvar både på frågan om vad som varit av planer. Den praktisk-pedagogiska utbildningen mest nytta och frågan om vad som bör ingå måste förstärkas och konkret inriktas i försi lärarutbildningen i större utsträckning. ta hand på skolans övergripande mål. Många lärare förklarar att den nuvarande De som ska förmedla ämneskunskaper lärarutbildningen inte ger en realistisk bild av skolarbetet. Undervisningsövningarna och och praktisk-pedagogisk utbildning måste övningslektionerna bedöms som orealistiska. själva få adekvat förberedelse och fortbildÖnskemål framförs ofta om praktik under ning för sina uppgifter som lärare i olika längre perioder, t. ex. i form av praktikter- funktioner inom högskolan. SOU 1972:92

Resurserna måste fördelas mellan grundutbildning och fortbildning på ett sådant sätt att läraren inte endast har förutsättningar att börja verka som lärare i direkt anslutning till grundutbildningen. Han ska också ha god beredskap inför kommande förändringar och veta att han genom ändamålsenlig fortbildning får hjälp att motsvara de nya krav som kommer att möta i lärarverksamheten som sådan och i de enskilda ämnena. Den ämnesmässiga och praktisk-pedagogiska grundutbildningen måste utformas så att den både ger förberedelse för kommande yrkesverksamhet och kan utgöra grund för forskarutbildning. Reformering av LUK-ämneslärarnas utbildning leder till att lärartjänsterna måste anpassas till den nya utbildningen. Tjänster måste erbjudas såväl lärare med grundexamen som lärare med forskarutbildning.

7.8.2 Konsekvenser för annan lärarutbildning De förslag som vi lägger fram i det följande, främst i kapitlen 11—20, får konsekvenser för studieinnehållet, studieorganisationen och konstruktionen av lärartjänster även för andra studerande och lärare än dem som ägnar sig åt LUK-ämnena. Detta är naturligt och kan enligt vår uppfattning medverka till en positiv utveckling av arbetet och studierna inom såväl de filosofiska fakulteterna som lärarhögskolorna och ungdomsskolan. En ny utbildning för lärare i LUK-ämnen enligt våra förslag medför vissa omedelbara förändringar i utbildningen av även andra ämneslärare.

88 SOU 1972:92

8.1 Nuvarande

Spärrad utbildning

förhållanden

8.1.1 LUK-ämnena 8.1.1.1 Intagningsspärr Genomgående för LUK-ämnena är att tillträdet till utbildningen är spärrat. Intagningsspärren motiveras av två skäl. Utbildningen är resurskrävande. Den måste bedrivas i speciella lokaler och med speciell utrustning. Begränsade resurser är ett skäl för spärr. Vidare är utbildningen klart yrkesinriktad. Den är tillrättalagd för blivande lärare och inte avsedd för studerande med andra yrkesplaner. I och med att utbildningen syftar till ett bestämt, klart avgränsat yrkesmål har det bedömts nödvändigt att begränsa antalet utbildade, om de utbildade ska ha rimliga chanser att få arbete. Samhället bör inte belastas med högre kostnader än nödvändigt för att tillfredsställa behovet av arbetskraft. Det andra skälet för spärr är alltså behovet av arbetskraft med respektive utbildningar. Utbildning i LUK-ämnen erbjuds vid en enda eller ett fåtal utbildningsenheter för varje ämne. Utbildningen är inte geografiskt spridd i samma utsträckning som den högre utbildningen i dag utan koncentrerad till en eller ett fåtal orter. Intagningskapaciteten är något olika vid de olika utbildningsenheterna i de fall då det finns mer än en sådan enhet. SOU 1972:92

Bedömningen av utbildningskapaciteten görs med ledning av prognoser över lärarbehovet i de olika ämnena. Justeringar företas ofta år från år i fråga om antalet intagningsplatser. Genom att utbildningsenheterna är få, har dessa justeringar i regel kunnat göras utan större olägenheter.

8.1.1.2 Urvalsmetoder Intagning vid de utbildningsenheter som utbildar lärare i LUK-ämnen sker i flertalet fall en gång om året. Till grund för intagningen ligger betyg från genomgångna skolor och — i många fall — intyg om praktik och förutbildning av annat slag än den som ges i grundskola/gymnasieskola. I flertalet fall utgör grundskola formellt krav för tillträde. Gruppen behöriga sökande skulle alltså kunna vara mycket stor. Men genom att krav på särskild förutbildning eller praktik uppställs, begränsas antalet behöriga sökande. För urvalet av sökande till musiklärarutbildning och teckningslärarutbildning används vid sidan av betygen och bedömningen av genomgången förutbildning också prov. Betygen anses inte kunna ge tillräcklig ledning. Vid musikhögskolan anordnas inträdesprov. De sökande till teckningslärarinstitutet ska till ansökan foga arbetsprov. Proven syftar i båda fallen till att garantera en viss nivå på undervisningen genom att 89

säkerställa att de som antas har förutsätt- ning, läkarutbildning m. fl. utbildningar ningar att tillgodogöra sig undervisningen. utanför de filosofiska fakulteterna. Förekommande spärrar inom filosofisk faSå snart tillströmningen är större än antalet tillgängliga utbildningsplatser, fungerar pro- kultet är av typ resursspärr, medan som vi ven också som gallringsinstrument. Man har redan framhållit spärrarna till nuvarande självfallet sökt uppställa vissa objektiva kri- LUK-ämnesutbildningar måste bedömas terier vid bedömningen, men denna blir som en kombination av resursspärr och bedock till stor del subjektiv. Provens värde hovsspärr. Sökande som antas till utbildning som urvalsinstrument har ofta ifrågasatts. i andra skolämnen än LUK-ämnen har inte I avsaknad av andra kompletterande urvals- någon garanti för att de efter avlagd fil. instrument vid sidan av betyg och intyg har kand.-examen också får tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarde dock behållits. Spärren för tillträde till nuvarande LUK- högskola. Den studerande antas till studier utbildning är hård. Intagningstalen får inte av ett ämne inom en utbildningslinje. Evenöverskridas. Genom de differentierade och tuellt är han från början på det klara med relativt mångsidiga urvalsmetoderna kan både vilken ämneskombination han vill stuman emellertid få en bred rekrytering av dera och vilket yrke han siktar till, t. ex. studerande. Skolbetygen blir inte ensamt av- läraryrket. Han har emellertid därmed inte görande i den utsträckning som de hittills någon självklar rätt att få fullfölja utbildvarit det vid intagning till huvudparten av ningen längre än till fil. kand.-examen. Studier för behörighet att undervisa i de den spärrade högskoleutbildningen. Vid intagning till LUK-ämnesutbildning bedöms skolämnen som nu kan ingå i ämneskombibetygen tillsammans med intyg om praktik nationer i adjunktstjänst erbjuds i de flesta eller annan förutbildning och resultatet av fall vid alla de utbildningsenheter — univereventuella inträdesprov eller granskningen sitet, högskolor, universitetsfilialer — som anordnar högre utbildning inom filosofisk av insända arbetsprov. De som tas in är garanterade att få full- fakultet. Utbildningen i övriga skolämnen är följa utbildningen fram till lärarexamen un- alltså avsevärt mera spridd än utbildningen der förutsättning att studierna sköts nöj- i LUK-ämnen. Till den större spridningen bidrar också att utbildningen erbjuds inte aktigt. endast vid de permanenta högskoleenheterna utan också i många fall i den decentraliserade högre utbildningen. I fråga om den8.1.2 Övriga skolämnen na utbildning bestäms för varje år vilka Intagningen till flertalet av de ämnen i hög- ämnen som ska erbjudas på en ort. Skolskolan som kan ge utbildning för blivande ämnen förekommer ofta i den decentraliselärare är ospärrad. Alla behöriga sökande rade högre utbildningen. Intagningen till lärarhögskolornas ämnesantas. Prov av typ inträdesprov eller arbetslärarlinje är spärrad. Den grundas på betyg prov förekommer över huvud taget inte i avlagd fil. kand.-examen och eventuella som ett led i intagningen. Däremot är intagningen av resursskäl spärrad till vissa övriga meriter. Betygen väger tyngre än ämnen. Detta gäller främst de laborativa övriga meriter och den som har tillräckämnena. Man kan inte ta in fler studerande ligt höga betyg kan i realiteten vara säker än laboratorierna medger. Dimensioneringen på att bli intagen oavsett personlig lämpgörs i dessa fall huvudsakligen med ledning lighet för den planerade lärarutbildningen. av de kostnader man anser sig kunna lägga Prov eller undersökningar i syfte att utned. Däremot görs inte prognoser över hur röna om de som antas har tillfredsställanmånga som behöver utbildas i varje ämne. de förutsättningar för läraryrket förekomDe spärrade ämnena vid filosofisk fakultet mer inte. Tillströmningen till lärarhögskoskiljer sig i detta avseende från lärarutbild- lornas ämneslärarlinje varierar starkt. Un-

90 SOU 1972:92

der de senaste åren, då arbetsmöjligheterna för akademiker minskat, har antalet ansökningar till ämneslärarlinjen ökat. Ett stort antal av de sökande kan antas ha haft andra preliminära yrkesplaner. Ämneslärarlinje finns för närvarande vid de sex större lärarhögskolorna.

8.2 Den aktuella diskussionen 8.2.1 Eventuell totalspärr Till det område som benämns högre utbildning har genom skolreformerna och den höjda skolunderbyggnaden under senare tid förts en rad utbildningar, som tidigare varit paralleller till det tre- eller fyraåriga gymnasiet. Den fortsatta reformering av lärarutbildningen som vi föreslår leder till att området vidgas ytterligare. En stor del av de utbildningar som genom reformerna förts till den högre utbildningen är spärrade utbildningar. Andelen spärrade utbildningar i högskoleväsendet har ökat samtidigt som den huvudsakliga ökningen av studerandeantalet har skett inom de fria fakulteternas ospärrade institutioner. Utbildningsväsendets utbyggnad och snabba expansion har föranlett en diskussion kring tanken att inom en totalram söka prioritera de mest angelägna studievägarna och för samhället och de enskilda få ut bästa möjliga resultat av de medel som kan ställas till förfogande. Det är naturligt att frågan om en spärr inte som nu endast till vissa studievägar eller delar av studievägar utan till hela den högre utbildningen blivit alltmera brännande. I övervägandena om konsekvenserna av en total intagningsbegränsning till högskolan och utformningen av en sådan begränsning har bland annat följande synpunkter framkommit. Begränsade resurser anses kunna motivera en totalspärr. En kostnadsram behöver anges inte endast som riktpunkt. Den får inte överskridas. Detta leder till att intagningen måste begränsas för hela den högre utbildningen. SOU 1972:92

Däremot har ett par andra skäl för spärr avvisats. Det vore inte lyckligt att införa en spärr som syftar till att släppa in de betygsmässigt mest meriterade och stänga ute alla andra. Om en spärr införs, bör de sökande delas upp i grupper med olika slag av tidigare utbildning och/eller erfarenhet. För varje grupp avdelas en kvot för intagning. På så sätt uppnås ett mera allsidigt urval av studerande. Prognoser över det framtida arbetskraftsbehovet anses inte heller motivera en spärr. I varje fall kan de inte utgöra främsta grund för en sådan. De studerandes frihet att välja utbildning ska i princip bevaras. Möjligheterna att för längre perioder bedöma det framtida arbetskraftsbehovet är också begränsade, medan däremot den högre utbildningen har lång verkan. Innehållet i och distributionen av denna utbildning samt utbildningsväsendets anpassningsbarhet till arbetsmarknaden är för närvarande viktigare faktorer än prognoser, när det gäller att tillförsäkra samhället arbetskraft med adekvat utbildning.

8.2.2 Den högre utbildningens yrkesinriktning Ett förhållande som komplicerar en diskussion om skälen för och utformningen av en eventuell totalspärr är den högre utbildningens yrkesinriktning. All högre utbildning ska vara yrkesinriktad. De studerande ska vara garanterade inte endast en hög allmänbildning utan också en förberedelse för yrkesverksamhet som sätter dem i stånd att göra en insats i arbetslivet och utnyttja sin utbildning för förvärvsarbete. Den högre utbildningen syftar till att förbereda människor för kommande verksamhet. Men den direkta yrkesförberedelsen är mer eller mindre uttalad. Medicinsk och teknisk utbildning ger liksom socionom-, journalist- och agronomutbildning och en rad andra spärrade utbildningar mera direkta närförberedelser för den kommande yrkesverksamheten än studierna vid filosofisk fakultet fram till fil. kand.-examen. Den 91

som avlagt sådan examen behöver ofta komplettera utbildningen före eller i anslutning till utträdet i yrkeslivet. Blivande lärare t. ex. måste genomgå praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Även juridiska och teologiska studier kräver en viss fortsatt utbildning efter examen, innan den utbildade har en regelrätt yrkesutbildning. Förhållandena inom de filosofiska fakulteterna håller emellertid på att ändras. Allt flera utbildningsvägar avslutas med eller innefattar en direkt yrkesinriktad del. Denna tendens torde komma att förstärkas. Det förhållandet att en utbildning ger direkt närförberedelse för yrkesverksamhet gör en spärr mera motiverad. Det är i detta fall inte främst resursskäl som talar för intagningsbegränsning utan hänsynen till de utbildades möjligheter att få ett arbete som ger dem möjlighet att använda sin utbildning. Om utbildningen direkt förbereder för ett bestämt yrke eller ett klart avgränsat verksamhetsområde, måste en bedömning göras av arbetskraftsbehovet inom detta område. De olika spärrade lärarutbildningarna är exempel på studievägar som spärrats mera av arbetsmarknadsskäl än av resursskäl. Man skulle kunna säga att i själva principen om yrkesinriktning av den högre utbildningen ligger inbyggt ett krav på att denna utbildning ska spärras med hänsyn till både de utbildade och arbetsmarknaden. En yrkesinriktad högre utbildning kan vara mer eller mindre snävt yrkesinriktad. De studerande kan välja utbildning för ett verksamhetsområde med många specialiseringsmöjligheter. Basutbildningen kan vara bred och utgöra grund för individuella val av specialisering. Hittills har yrkesinriktningen även inom de direkt yrkesinriktade fakulteterna i regel varit bred. De studerande får en flerårig grundutbildning, innan de specialiserar sig. Huvudparten av specialistutbildningen sker efter avlagd grundexamen. Vissa nya typer av utbildningar inom de filosofiska fakulteterna är emellertid mera direkt arbetsmarknadsanpassade i den meningen att de förbereder för en specialitet på arbets92

marknaden. Databehandling, resebyråverksamhet, skoladministration kan nämnas som exempel på sådana yrkesutbildningar. En något annan typ representerar utbildningen av bibliotekarier och SYO-funktionärer. I dessa fall är själva yrkesutbildningen en påbyggnad på annan utbildning och/eller yrkesverksamhet.

8.2.3 Utbildningssektorer Frågan om intagningsbegränsning inom den högre utbildningen behandlas främst inom U 68. När utredningen diskuterat en total intagningsbegränsning för den högre utbildningen har den för att få bättre överblick över utbildningsväsendet i relation till arbetsmarknaden använt sig av en annan indelning än den traditionella fakultetsindelningen. Bland annat talar den, med yrkesområdet som indelningsgrund, om en undervisningssektor inom vilken utbildning ges för olika läraryrken. Inom denna undervisningssektor ska bland annat finnas ämneslärarlinjer som från innehållssynpunkt tillhör olika basutbildningsområden. På utbildningen för olika ämneskombinationer i lärartjänst ska följa ett år praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola, alltså en utbildning om sammanlagt 160 poäng eller liksom nu fyra år varav tre år (normalstudietid) ägnas åt ämnesstudier. I diskussionen har framförts tanken att intagningen till en sådan ämneslärarlinje inom undervisningssektorn skulle vara helt spärrad. Intagning till en utbildningslinje skulle innebära garanti för tillträde till studierna också i de följande ämnena inom linjen och till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskola. Den studerande skulle vara säker på att få fullfölja hela utbildningen även efter avbrott i studierna. En intagning av det slag som diskuteras för den framtida ämneslärarutbildningen förutsätter en detaljerad beräkning av hur många som ska tas in i varje förekommande ämneskombination. Man måste alltså kunna göra mycket långsiktiga detaljprognoser över lärarbehovet uppdelat på ämneskombinatioSOU 1972:92

ner. Sådana beräkningar torde i varje fall med nuvarande system för ämneskombinationer visa sig mycket komplicerade. Effekterna av långsiktiga detaljbedömningar som grund för intagningen till studier inom ett starkt differentierat område är helt okända. Om intagningen till ämneslärarutbildning ska kunna anordnas så som här refererats, krävs omfattande förarbeten och sannolikt en omstrukturering av ämneskombinationerna. LUK räknar inte med att dessa förarbeten kan ha slutförts före mitten av 1970talet, då våra förslag avses bli förverkligade. Vi anknyter därför våra resonemang om intagningsförfarandet till nu gällande bestämmelser.

8.3 LUK:s överväganden 8.3.1 Inledande synpunkter Det framgår av vad vi anfört ovan att LUK-ämnena för närvarande i fråga om intagning uppvisar större likheter med de spärrade utbildningarna än med huvudparten av utbildningen vid de filosofiska fakulteterna. Det framgår också att de studerande i LUK-ämnen har en högre grad av studietrygghet än som för närvarande är garanterad sådana studerande vid filosofisk fakultet som efter examen önskar genomgå direkt yrkesutbildning vid lärarhögskola, bibliotekshögskola eller liknande. I annat sammanhang redogör vi för hur stor del av de utbildade i LUK-ämnen som blir lärare. Det visar sig att förhållandena är mycket olika för olika ämnen. I regel går dock mellan 20 och 40 % av de lärarutbildade i LUK-ämnen till andra yrken än läraryrket. Man har av olika skäl inte hållit fast vid det preliminära yrkesvalet. I den studieorganisation som LUK föreslår i det följande inordnas studierna i våra ämnen i utbildningslinjer vid de filosofiska fakulteterna. Det är därför enligt LUK:s uppfattning nödvändigt att intagningen till studier i våra ämnen samordnas med det system för intagning som gäller eller kan komma att gälla för övriga studier vid de SOU 1972:92

nu fria fakulteterna. Detta är utgångspunkten för våra förslag i kapitel 14. I detta kapitel behandlar vi några principer som varit vägledande för vår bedömning av hur intagningen till studier i LUKämnen i framtiden bör ske.

8.3.2 Studietrygghet Vi har ovan framhållit att studerande i LUK-ämnen nu har en högre grad av studietrygghet än studerande vid filosofisk fakultet som avser att bli lärare. Bland de senare kan för närvarande endast en del av dem som siktar på läraryrket påräkna plats vid lärarhögskolas ämneslärarlinje. Detta är enligt vår uppfattning otillfredsställande. Den nya studieorganisationen bör inte få leda till reellt minskad studietrygghet för LUK-ämnesstuderande, även om formell spärr finns kvar i lärarhögskolan. Även för andra studerande bör åtgärder vidtas som ökar studietryggheten. I och med att ämnesstudierna inordnas i filosofisk fakultet och den praktisk-pedagogiska utbildningen förläggs till lärarhögskolas ämneslärarlinje finns inte någon formell garanti för tillträde till lärarhögskola, så länge nuvarande former för intagning till ämneslärarlinje består. Nu kan som vi redan framhållit ett stort antal filosofie kandidater tvingas konkurrera om ett litet antal platser vid lärarhögskola. En rad faktorer i våra förslag kan leda till större studietrygghet för alla studerande vid filosofisk fakultet som siktar på läraryrket. Studerande i LUK-ämnen kan reellt om också inte formellt påräkna plats vid lärarhögskola, om de under ämnesstudierna inriktar sig på att bli lärare. En förutsättning är dock en rimlig spridning på olika möjliga ämneskombinationer. Den reella garantin för tillträde till lärarhögskola uppnås genom den dimensionering av utbildningen i de olika ämnena som vi föreslår och som lör de närmaste åren i flertalet ämnen ligger endast obetydligt över vad som erfordras för att fylla behovet av lärare. När dimensioneringen gjorts med hänsyn till ett

större behov av personal även för vissa andra områden än skolan, har vi inte tagit ställning till fördelningen av de studerande mellan de olika områdena. Vi förutsätter att detta sker i särskild ordning. Vidare föreslår vi att ämnesstudierna ska kombineras med lärarinriktad yrkesförberedelse vid sidan av den utbyggda studie- och yrkesorientering samt arbetsmarknadsorientering som UKÄ håller på att genomföra i samarbete med arbetsmarknadsstyrelsen. Denna yrkesförberedelse är så upplagd att den samtidigt som den ger kunskap om skolans värld och därmed är ett led i lärarutbildningen också kan fungera som anlagsorientering för den enskilda studeranden. Yrkesförberedelsen föreslås utgöra särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskola. Den innebär ökat arbete under studierna. Endast de studerande som har allvarliga planer på att bli lärare torde komma att genomgå yrkesförberedelsen. Och endast de som funnit skolan som arbetsplats motsvara deras förväntningar och intressen kommer att söka till lärarhögskola. Antalet sökande kommer härigenom att begränsas. Också vissa andra faktorer kommer att verka i gynnsam riktning när det gäller studietryggheten. SYO i gymnasieskolan bör snart få effekt. Spridningen i fråga om elevernas yrkesinriktning i gymnasieskolan är redan nu större än för endast några år sedan. De nya möjligheterna att genom kombinationsutbildning (studier vid filosofisk fakultet i förening med yrkesinriktade kurser vid gymnasieskola) och genom yrkesinriktade kurser vid filosofisk fakultet skaffa sig en direkt yrkesutbildning i anslutning till mera allmänna studier har också börjat utnyttjas. Dessa möjligheter bör medverka till att skapa intresse för skilda yrkesområden bland de studerande. Det får förutsättas, att de som från gymnasieskolan går över till högre studier genom SYO har fått en klarare föreställning än som tidigare varit möjligt om det yrke de siktar till med sina studier. Spridningen på olika yrkesområden bör bli större. De som inriktar sig på läraryrket kommer sannolikt att utgöra en mindre del än de som

hittills — utan nämnvärd SYO eller annan förberedelse för yrkesvalet — sökt till lärarhögskola efter avlagd grundexamen. De studerande har i förväg fått överblick över möjligheterna att välja mellan många olika yrken. Överblicken kan ha vidgats genom arbetslivserfarenhet mellan gymnasieskolan och högskolan. Det måste också framhållas att en ekonomisk ram för utbildningen i förening med intagningsbegränsning grundad på en total dimensionering kommer att leda till större studietrygghet. Detta blir fallet även om intagning inte sker till en i förväg bestämd ämneskombination och även om särskild spärr till lärarhögskola tills vidare skulle bibehållas. Vid intagningen torde de studerande få ange ett preliminärt yrkesval. Intagningen till varje område måste dimensioneras med hänsyn till det beräknade behovet och den ungefärliga kapaciteten i eventuell direkt yrkesutbildning inom eller efter grundexamen. Ett urval måste göras bland de sökande, om deras antal väsentligt överstiger kapaciteten i ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning. När de åtgärder vi föreslår i studietryggande syfte vägs tillsammans med andra ovan nämnda faktorer som verkar i samma riktning, visar det sig att en studerande som börjar ämnesstudier i ett LUK-ämne i avsikt att bli lärare också kan räkna med reella möjligheter att genomföra utbildningen. Dimensioneringen av intagningen till andra ämnen inom filosofisk fakultet är inte LUK:s uppgift. Våra förslag ger emellertid även andra studerande som siktar till läraryrket större reell studietrygghet. Men frågan om dimensionering av intagningen till andra lärarförberedande ämnesstudier måste analyseras i annan ordning. Som framgår bland annat av vad vi anfört i avsnitt 8.2.3 är lösningen förknippad med en rad problem. Vi vill understryka att vi finner en reell studietrygghet ytterst angelägen för de studerande som redan vid inträdet i högskolan — preliminärt eller definitivt — bestämt sig för ett yrke. SOU 1972:92

sina studier med t. ex. idrott att mot slutet av studierna i idrott bestämma sig för att I samband med frågan om totaldimensio- fortsätta i naturvetenskaplig riktning eller i nering av utbildningen för olika yrkesom- språklig-humanistisk riktning. Detsamma råden vill LUK framföra vissa synpunkter gäller den som studerar musik. Det är inte på de studerandes yrkesbestämdhet vid in- säkert att man från början vet vilken sida i själva musikämnet som intresserar en trädet i högskolan. Vi har redan i kapitel 7 framhållit de vär- mest, den matematiskt-tekniskt inriktade, den för de studerande som ligger i möjlig- den humanistiskt-språkligt inriktade eller heten att göra ett successivt yrkesval. Det den mera utpräglat estetiskt inriktade. Valet ska inte vara nödvändigt att från början ha av ämnen i en kombination kan också bli valt yrke. Studierna bör kunna inriktas på bestämmande för vilken sida den studeranett bestämt yrke allteftersom den studeran- de utvecklar i själva LUK-ämnet, om han de blir medveten om sina egna intressen fortsätter studierna i detta. Det måste stå och förutsättningar och sina möjligheter att de studerande fritt att välja ämnen i enliggöra en insats inom det valda yrket. Möj- het med sina intressen så som de utvecklas ligheten att göra ett successivt yrkesval är efter påbörjade eller genomförda studier i enligt vår uppfattning något positivt. Vi fö- det första ämnet. Även de som från början reslår som sagt en lärarinriktad yrkesförbe- siktar mot läraryrket bör ha denna möjligredelse parallellt med studierna. Genom kon- het. takt med skolan som arbetsplats för lärarna Beträffande studierna i LUK-ämnen likbör den studerande som inte från början är som beträffande studierna i andra ämnen yrkesbestämd få möjlighet att gradvis kom- vid filosofisk fakultet gäller också att stuma till insikt om sina förutsättningar och diet kan användas inom en rad olika yrken. sitt intresse för läraryrket. Han kan göra Detta är av stort värde för den enskilda. ett väl överlagt yrkesval. Också för skolvä- Det är möjligt att byta yrke, om detta av sendet är det en fördel, om yrkesvalet kan olika skäl blir nödvändigt. Om drivkraften mogna fram på det sätt vi föreslår. vid påbörjandet av studierna varit intresse Det finns också andra faktorer som är för ett visst ämnesområde snarare än för ett väsentliga i detta sammanhang. LUK-äm- visst yrke är det tänkbart att den studerannena är till sin karaktär i vissa avseenden de inte fortsätter med andra ämnen inom mera komplexa än övriga skolämnen. De utbildningslinjen. I den mån många studeinnehåller element av både naturvetenskap- rande »hoppar av» från en vald linje och lig och humanistisk-samhällsvetenskaplig ämneskombination, uppstår svårigheter i plakaraktär. Ämneskombinationer med LUK- neringen och genomförandet av utbildningen ämnen blir med nödvändighet kombinatio- vid de olika utbildningsenheterna och instiner av ofta starkt artskilda komponenter. tutionerna. Valet blir bättre övervägt om De studerande kan kombinera ett LUK- det sker efter viss erfarenhet av studierna. ämne med antingen ett humanistiskt-sam- Det kan ändå ske så tidigt att planeringen inhällsvetenskapligt eller ett naturvetenskapligt för kommande arbetsår kan utgå från de stuämne. Samma komplexitet börjar emellertid derandes val. Vi finner alltså, att en rad skäl göra sig gällande också på andra områden. kan anföras för att en eventuell spärr vid Den studerande bör därför genom erfaren- intagningen till studier i LUK-ämne ska heterna av studierna i det första ämnet få avse enbart detta ämne och inte en hel linje. möjlighet att komma till klarhet om vilken inriktning han vill ge de fortsatta studierna. Detta gäller i regel, om det första ämnet är 8.3.4 Spärr ett LUK-ämne, men det kan gälla också i många andra fall. Det bör enligt vår upp- Den utbildning som vi föreslår för blivande fattning vara möjligt för den som börjar lärare och andra som studerar LUK-ämnen 8.3.3 Successivt yrkesval

SOU 1972:92

skulle inom vissa av våra ämnen till en del kunna vara ospärrad. Det finns inte med nuvarande antagningssystem vid filosofisk fakultet egentliga skäl för en spärr till den första 20-poängskursen i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, miljö- och konsumentkunskap och slöjd, såsom dessa kurser är utformade i våra förslag i kapitel 15 och del II av LUK:s betänkande. I den senare delen av utbildningen i varje LUK-ämne blir det emellertid enligt vår uppfattning nödvändigt att av resursskäl ha en spärr. Ämnena kräver särskild utrustning och särskilt inredda lokaler. Både lokaler och utrustning är dyrbara. Man måste begränsa antalet platser. Det blir alltså nödvändigt med en resursspärr. I vissa ämnen måste denna spärr sättas in redan från början av studierna. I andra ämnen skulle det i och för sig vara möjligt att vänta till den andra terminen. LUK kan dock inte förorda att så sker. Vi vet mycket litet om yrkesplanerna hos dem som i framtiden studerar LUK-ämnen. Det finns anledning att tro att i varje fall under en övergångstid, när den nya utbildningen införs, de studerande i många fall kommer att preliminärt inrikta sig på läraryrket. Det är angeläget att de som tas in till studium av ett LUK-ämne kan räkna med att kunna fullfölja studierna i ämnet, oavsett om de avser att bli lärare eller har andra planer eller inte har några deciderade yrkesplaner. Av detta skäl föreslår vi spärr i samtliga LUK-ämnen redan vid intagningen till den första studiekursen om 20 poäng. Det framgår av vårt resonemang ovan att framför allt hänsyn till de studerande gör att vi föreslår spärr från början. Vi finner det inte tillfredsställande att inom ett ämne ha först en ospärrad och sedan en spärrad del. I de fall då man av resursskäl måste spärra antagningen till studierna i ett visst ämne bör spärren enligt vår uppfattning ligga redan vid början av studierna.

96 S.3.5 Sammanfattning av LUK:s principiella inställning och förslag Avslutningsvis kan vi sammanfatta vår inställning på följande sätt. Tillträdet till studier i LUK-ämnen måste av resursskäl vara spärrat. Vi föreslår alltså spärr vid intagningen till samtliga LUK-ämnesstudier. Spärren bör gälla det enskilda LUK-ämnet. Krav ska inte ställas på den studerande att från början bestämma sig för en hel ämneskombination. Inte heller bör av den studerande begäras att han från början ska vara beredd att inrikta sig just på läraryrket. Den som vill göra det bör emellertid reellt vara tillförsäkrad möjligheter att fullfölja utbildningen. Dimensioneringen av intagningen till studier i LUK-ämnen måste därför till en början, innan en generell intagningsbegränsning eventuellt genomförs, bli restriktiv och göras på ett sådant sätt att de studerande som vill bli lärare också kan beredas plats vid lärarhögskola. Vi föreslår därför i kapitel 21 tills vidare en begränsad kapacitet utöver vad som bedöms behövligt för att tillgodose behovet av lärare. Vad beträffar dimensioneringen av kapaciteten inom andra lärarutbildande ämnen vid filosofisk fakultet förutsätter vi att frågan analyseras i annan ordning. Lösningen bör tillsammans med av oss föreslagna åtgärder ge de studerande samma möjligheter att genomföra hela utbildningen som våra förslag gör när det gäller blivande LUKämneslärare.

SOU 1972:92

9 Ettämnesutbildnin — flerämnesutbildning

9.1 LUK.s direktiv Tjänster i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag är nu regelmässigt konstruerade som ettämnestjänster eller i gymnasieskolan i vissa fall som tjänster i en grupp av yrkesbetonade ämnen. Direktiven konstaterar, att vissa omständigheter talar för bibehållande av denna tjänstetyp. Man pekar på bland annat »de stora kraven på både bredd och djup i lärarnas kunskaper i ämnen där frivillig undervisning eller speciellt krävande kurser förekommer». De organisatoriska fördelarna med ettämnesutbildning nämns också. LUK använder beteckningarna ettämnesutbildning och ettämnestjänst på sådana ämnen eller grupper av yrkesbetonade ämnen som hittills kunnat ingå i tjänst för LUKämneslärare. Direktiven diskuterar emellertid främst de olägenheter, som är förenade med att lärarna i här aktuella ämnen har utbildning i endast ett ämne. Tre faktorer framhålls särskilt. Timunderlaget är ofta — särskilt i grundskolan — otillräckligt för att bereda lärarna hel tjänst vid en och samma skola. Kommunsammanläggningarna har i viss mån underlättat inrättande av hela tjänster inom en kommun. Men svårigheterna att få hel tjänst vid en och samma skola kvarstår och accentueras på många håll av befolkningsutglesningen. Vidare försvåras lärarnas möjligheter att lära känna eleverna genom att lärarna möter eleverna i endast ett ämne, SOU 1972:92 7 — 25010

ofta ett ämne med förhållandevis lågt veckotimtal. Det kan bli fråga om att möta upp till 500 elever eller mera under ett läsår. Slutligen pekas på risken att ämnen med ettämnestjänster kommer att stå utanför »den alltmer angelägna integreringen av skolans olika ämnen». Slutsatsen blir att LUK bör »utgå från att lärartjänst i vilken ingår övningsämne i regel skall omfatta minst två ämnen». LUK ska utan hinder av »nuvarande gruppering av skolans ämnen i läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen» föreslå lämpliga ämneskombinationer, i första hand kombinationer av ämnen som inbördes stöder varandra. Det kan emellertid enligt direktiven finnas personer, som »skulle kunna vara utmärkt lämpade som lärare i ett övningsämne men som tvekar inför utbildning i ytterligare ett ämne. Det bör därför inte uteslutas att det jämte tvåämneslärare skall kunna utbildas övningslärare i enbart ett ämne». 9.2

LUK.s överväganden

9.2.1 Nya grunder för ämneskombinationer LUK:s direktiv skrevs när lärarutbildningsreformen just börjat verkställas och reformen av de filosofiska fakulteterna stod för dörren. Man hade allmänt den uppfattningen att lärare på grundskolans högstadium borde ha utbildning i tre skolämnen. LUS hade

starkt framhävt både pedagogiska skäl och elewårdsskäl för detta. Man ifrågasatte inte heller möjligheterna att konstruera ämneskombinationer i vilka de ingående ämnena kunde stödja varandra, kunde vara inbördes besläktade. I dag kan man inte lika bestämt hävda, att treämnestjänster är den bästa tjänstetypen för grundskolans högstadium. Inte heller kan man alltid konstruera ämneskombinationer med utgångspunkt i ämnenas inbördes samband. Om studierna i vart och ett av tre ämnen begränsas till 40 poäng finns inte utrymme för fördjupning i något ämne. Bredden i utbildningen — i och för sig önskvärd — har medfört att mera ingående studier inte ryms inom normalstudietiden. Läraren riskerar att känna sig otillräckligt rustad för sin uppgift. Vad gäller samband mellan ämnen visar LUK:s analyser av de ämnen som ingår i vårt uppdrag, att man visserligen kan peka på samband mellan våra ämnen och andra ämnen eller mellan våra ämnen inbördes, men att det är svårt att för varje LUK-ämne finna ett eller ett par andra ämnen som i särskilt hög grad är stödjande eller besläktade. Grunderna för konstruktionen av ämneskombinationer måste enligt vår uppfattning delvis bli andra än de som direktiven förutsätter.

9.2.2 Kravet på kvalitet Bland annat genom tillkomsten av fritt valt arbete i grundskolans läroplan och genom den snabbt växande kommunala fritidsverksamheten torde det vara svårt att göra någon skillnad mellan ämnen med »frivillig undervisning eller speciellt krävande kurser» och andra ämnen inom gruppen LUK-ämnen. I alla LUK-ämnen finns någon form av frivillig verksamhet, även om denna inte alltid som i fråga om ämnena musik, teckning, dramatik och gymnastik finns inskriven i stadga och läroplan. Man får också förutsätta, att varje lärare som individualiserar sin undervisning måste föra in även speciellt krävande kursmoment. Kravet på bredd och djup i utbildningen är alltså i dag ännu mera markerat än det var när direktiven skrevs.

98 Åtgärder behöver vidtas för att ge utbildningen en utformning som svarar mot de krav arbetet i skolan ställer. Dessa åtgärder hänger samman med innehåll, metoder och egentlig yrkesförberedelse i utbildningen men har inte något direkt samband med frågan om hur många ämnen som normalt ska ingå i en lärares grundutbildning för lärarbanan. En åtgärd av betydelse för den framtida lärarutbildningens innehåll i de ämnen LUK företräder är en höjning till gymnasieskolenivå av kravet på allmän behörighet. Vi föreslår att all lärarutbildning ska grundas på fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan (se kapitel 13). Detta krav finns inte i dag i våra ämnen. Begynnelsenivån höjs alltså, om våra förslag genomförs. Om all lärarutbildning bygger på gymnasieskolan blir det också på ett annat sätt än nu möjligt att i en lärares utbildning kombinera studier i ämnen, som ger lärarkompetens, »utan hinder av nuvarande gruppering» av skolans ämnen. Nu har lärarna i LUK-ämnen ofta annan skolunderbyggnad och genomgående en annan studieorganisation än andra ämneslärare. Detta försvårar och fördyrar studier i mer än ett ämne. En höjning till gymnasieskolenivå av det allmänna behörighetskravet kan också motivera en avkortning av ämnesstudierna vid högskolan i flera av ämnena. Studierna i dag innehåller moment, som i framtiden — om våra förslag genomförs — kommer att ha inhämtats i gymnasieskolan. Vi utgår från att sådana moment inte längre behöver ingå i ämnesutbildningen. Studietidens längd i ett ämne måste emellertid diskuteras också från andra synpunkter än frågan på vilken nivå studierna ligger, gymnasial nivå eller högskolenivå. Innehållet mot bakgrund av läroplanernas allmänna riktlinjer samt mål och huvudmoment för ämnet ifråga är avgörande. Man måste också pröva avvägningen mellan grundstudier och fortbildning. Vi återkommer till detta i avsnitt 9.2.3. Bland jämförbara länder har Sverige den kortaste lärarutbildningen. Detta är en följd SOU 1972:92

av de prioriteringar som gjorts inom utbildningsområdet: utbildning motsvarande grundskolans och gymnasieskolans läroplaner ska stå öppen för alla barn, ungdomar och vuxna. Utbildning motsvarande en 11eller 12-årig skola når i Sverige en avsevärt större del av befolkningen än i flertalet andra länder. Också den högre utbildningen har spritts till allt större grupper. Denna utbildning måste bland annat av nu anförda skäl tidsmässigt begränsas. Lärarutbildningen blir därför kort, om den ses i ett internationellt perspektiv. En kort lärarutbildning måste, om fullgod standard ska kunna uppnås, koncentreras till ett fåtal ämnen och följas av en systematiskt upplagd fortbildning. LUK arbetar enligt sina direktiv inom den ram om 120 poäng som nu ger tillträde till lärarhögskolornas ämneslärarlinjer. Vi vill inte splittra den tillgängliga utbildningstiden på ett flertal korta ämnesutbildningar av vilka inte någon kan betraktas som gedigen. Utbildning för en ämneskombination med LUK-ämne bör därför i regel begränsas till två ämnen.

9.2.3 Beredskap för förändringar Skolans ämnen har undergått ständiga förändringar till både struktur och innehåll under hela den tid skolreformerna genomförts. Men förändringarna är inte något som sammanhänger enbart med skolreformerna. En grundförutsättning för att den skola som nu vuxit fram ska kunna fortsätta att vara en levande skola är att innehåll och metoder i skolans arbete ständigt anpassas till de krav som elevgrupperingar och samhällsförhållanden ställer. Detta betyder ständigt fortgående förändringar. Läraren ska vara den som i första hand har ansvaret för att skolarbetet till innehåll och metoder anpassas till de aktuella kraven. För att kunna ta detta ansvar måste läraren ha en utbildning av hög kvalitet. Han måste behärska sitt ämne så att han kan vara med och utveckla det inom de ramar som skolans mål och läroplaner ger. LUK har övervägt vad som ska kunna SOU 1972:92

förstås med utbildning av hög kvalitet inför de krav som dagens skola ställer. Vi har funnit, att »bredd och djup i lärarnas kunskaper» i endast ett ämne i regel är en otillfredsställande utbildning för denna skola. Förändringar i ämnena sker inte endast inom dessa utan framför allt kanske genom inflytande från och förskjutningar mellan olika ämnen. I läroplanerna betonas vikten av att skolarbetet klargör sambandet inte endast mellan skilda moment inom ett ämne utan också mellan olika ämnen. Läraren ska kunna visa vägen till förståelse av helheten och sammanhangen i skolans samlade stoffinnehåll. Flertalet ämneslärare, även de som har huvudparten av sin undervisning i ett ämne, bör enligt gällande bestämmelser genom sin egen utbildning ha kännedom om ytterligare minst ett ämne. Utbildningen bör ha större bredd än den får om studierna koncentreras på ett enda ämne. Detta måste enligt vår uppfattning gälla alla ämneslärare oavsett vilket ämne de huvudsakligen undervisar i. Ettämnesutbildningen i LUK-ämnena utformades under helt andra förutsättningar än dem som nu gäller för skolan och med ett annat mål för skolans verksamhet. Utbildningen även i dessa ämnen måste i dag medvetet inriktas på att ge läraren goda möjligheter att se sitt ämne som en del av skolans samlade verksamhet, att förstå dess samband med andra områden, att utnyttja erfarenheter av undervisningen i ett ämne också i arbetet inom ett annat ämne. För vissa lärare i LUK-ämnen, främst gymnastiklärarna, är det också angeläget att med stigande ålder gradvis kunna förskjuta tyngdpunkten i tjänstgöringen till fysiskt mindre krävande och tröttande ämnen. LUK:s enkät i samband med befattningsanalyserna visar att en klar majoritet av de lärare som besvarat enkäten anser att utbildning i mer än ett ämne är till fördel både för läraren och för eleverna (se specialrapport U 1972: 11 s. 15). Lärarens utrustning för läraruppgiften — en uppgift som bland annat i lika hög grad kräver beredskap att förändra och förmåga att samverka som möjligheter att finna person-

lig tillfredsställelse i arbetet — är mera adekvat, om utbildningen omfattar mer än ett ämne. Föränderligheten i innehåll och arbetsmetoder gör det nödvändigt att bereda lärare kontinuerlig fortbildning. Grundutbildningen är endast början på den kontinuerliga utbildningen. Värdet av den direkta yrkesförberedelse, som ingår i grundutbildningen, minskar i den mån skolarbetet förändras. Detta talar för att den tid som anslås till grundutbildning i varje ämne inte bör bli alltför utsträckt. Läraren bör ha fått tillräcklig grund för att börja sitt arbete i skolan men inte blivit fixerad till hur detta arbete på längre sikt ska te sig. Fortbildning måste upplevas som ett naturligt inslag i arbetet, en nödvändig fortsättning på grundutbildningen, inte som en ovälkommen och påtvingad omskolning eller avvänjning från tidigare attityder, stoff och metoder. Bland annat det förhållandet att närförberedelsen i utbildningen snabbt föråldras genom föränderligheten i skolans inre arbete talar enligt vår uppfattning starkt för en begränsning av utbildningstiden på ett sätt som gör en kombination av två ämnen naturlig i grundstudierna. Vår utgångspunkt är då som redan framhållits en normalstudietid för ämnesstudierna om sammanlagt tre år. Enligt vad enkäten i samband med befattningsanalyserna visar har lärarna samma uppfattning om behovet av fortbildning som LUK. En majoritet av de tillfrågade har framhållit att längre tid än nu bör ägnas åt fortbildning.

Det samarbete som sker i tillvalsämnena konst och ekonomi tar sig ännu oftast uttryck i en timfördelning inom ämnet mellan lärare med olika utbildning. Att ettämneslärarna i huvudsak står vid sidan av lagarbetet kan ha många orsaker. Ettämnesläraren kan känna sig osäker på vilken ställning hans ämne får, han kan ha svårt att frigöra sig från den gamla kategoriindelningen av ämnena och den mer eller mindre omedvetna klassificering som denna kategoriindelning inneburit. Men främst har förhållandet sin grund i de större svårigheter som den ettämnesutbildade läraren av naturliga skäl har att se ett arbetsområde från synpunkten ämnesintegrering. Ett exempel på detta är supplementen till Lgr 69. Konkreta förslag till ämnesövergripande arbetsområden saknas nästan helt i de supplement som finns för hemkunskap, slöjd, gymnastik etc. Supplementet om orienteringsämnen på högstadiet däremot är helt inriktat på en konkretisering av hur integreringen ska kunna genomföras. På mellanstadiet är den redan ett faktum i dessa ämnen och det ger också en bättre utgångspunkt för en fortsatt integrering på högstadiet och gymnasiestadiet. LUK finner direktivens farhågor för att ett ämne ska isoleras om det representeras av ettämnesutbildade lärare lika befogade i dag som då direktiven skrevs. För samverkan i skolan är utbildning i mer än ett ämne inte endast en uppenbar fördel, det håller på att bli en nödvändighet. Läroplanerna understryker också de krav på bredare orientering hos lärarna som samverkan i skolan medför.

9.2.4 Beredskap för samverkan

9.2.5 Allsidig elevkännedom

Erfarenheterna av arbete i lärarlag är större nu än när direktiven skrevs. Dessa erfarenheter visar bland annat, att en viss specialisering hos lärarna kan vara en fördel. Var och en svarar för det eller de områden som vederbörande bäst behärskar. En ettämneslärare har genom sin utbildning förutsättningar att som specialist göra förnämliga insatser i ett lärarlag. Ännu så länge är det emellertid främst lärare, som har utbildning i mer än ett ämne, som arbetar i sådana lag.

Direktiven pekar på svårigheterna för den ettämnesutbildade läraren att lära känna eleverna. Den nya skolan kräver utan tvekan av lärarna att de känner eleverna inte endast sådana de framstår genom arbetet horn ett av skolans ämnen. Läraren måste känna eleverna som individer, vilka fungeiar både i och utanför skolan, tar emot intryck både inom och utom skolan. Skolan ska främja elevernas personliga utveckling. Mer skolan är bara en begränsad del av elevernas dag-

100 SOU 1972:92

liga tillvaro. Varje lärare riskerar att missförstå elever därför att skolan — trots sin sammansatta och mångskiftande verksamhet — ger barn och ungdom tillfälle att visa endast vissa sidor av sin personlighet. Skolan har insett detta faktum och söker genom lägerskolor, gemensamma fritidsverksamheter och genom att stimulera elevernas deltagande i föreningsverksamhet i och utanför skolan skapa en bredare grund för den personliga kännedomen om eleverna. I den mån arbetet i skolan ger eleverna tillfälle att visa olika sidor av sin person och sin begåvning kan bilden av dem växla från ämne till ämne beroende på deras intresse och förutsättningar. En lärare som möter sina elever i mer än ett ämne får ökad möjlighet att lära känna dem från flera sidor. Av den anledningen är det viktigt att läraren har utbildning i minst två ämnen. Den nya läroplanen för grundskolan erbjuder rent organisatoriskt bättre förutsättningar än 1962 års läroplan att låta en tvåämneslärare ha samma klass i båda sina ämnen. Om läraren är utbildad i mer än ett ämne får han enligt LUK:s uppfattning större möjligheter att göra en positiv insats i personlighetsutvecklingen för flertalet elever än om utbildningen omfattar endast ett ämne. 9.2.6 Arbetets organisation i skolan Direktiven pekar på vissa organisatoriska fördelar med lärarutbildning i endast ett ämne. Visserligen kan det vara enklare att planera och administrera en utbildning som är koncentrerad till en enhet. Men de pedagogiska nackdelar som är förknippade med de eventuella organisatoriska vinsterna är uppenbara. Läraren utbildas i regel utan kontakt med andra lärare och utan kontakt med den pedagogiska forskningen och det pedagogiska utvecklingsarbetet. Ämnesutbildningen kan visserligen anknytas till en utbildningsenhet, som utbildar andra yrkesutövare inom området än lärare. Så är i dag fallet med lärare i teckning och musik, i någon mån också med lärare i gymnastik. De blivande lärarna får därigenom kontakt med SOU 1972:92

många sidor av sitt ämne. Men utbildningen blir ändå från synpunkten lärarutbildning för verksamhet i ungdomsskolan ensidig och isolerad från annan lärarutbildning. Tillräckliga organisatoriska skäl kan enligt LUK:s uppfattning inte anföras för bibehållande av ettämnesutbildning. Däremot finns starka organisatoriska skäl som talar för att varje lärare bör ha utbildning i mer än ett ämne. Uppenbart är att planeringen av arbetet inom en skolenhet, tjänstefördelning, schemaläggning, samverkan m. m. underlättas om lärarna har utbildning i två ämnen. Också för läraren själv är de rent organisatoriska fördelarna påtagliga. I direktiven för LUK har nämnts svårigheterna att bereda lärare med utbildning i endast ett ämne full tjänst vid en och samma skola. Ett annat skäl som talar för tvåämnesutbildning är att ämnena förändras inte endast till innehåll och arbetssätt. Ämnets plats i skolan förändras också. Ett exempel är engelska, som sedan det blev obligatoriskt ämne spritts över allt flera årskurser. Från att ha varit obligatoriskt ämne endast i årskurs 5— 7 och tillvalsämne i årskurs 8—9 har det blivit obligatoriskt i årskurs 3—9. Den senaste förändringen har inte medfört någon ökning av det sammanlagda timtalet om man utgår från elever som valde engelska i årskurserna 8 och 9. Men det har medfört en ökning av det totala lärarbehovet i ämnet. Ett annat exempel är hemkunskap. Flyttningen av undervisningen i detta ämne från årskurs 7 till årskurserna 8 och 9 och ökningen av det sammanlagda veckotimtalet har medfört först ett stort överskott på hushållslärare och sedan sannolikt behov av ett ökat antal lärare i jämförelse med Lgr 62. Förändringar av detta slag genomförs utan tvekan lättare och med mindre olägenheter för både lärare och skolledning, om läraren har utbildning i mer än ett ämne. 9.3 Ettämnesutbildning 9.3.1 Nu verksamma LUK-ämneslärare Enligt sina direktiv ska LUK inte utesluta att ettämnesutbildning kan behöva erbjudas 101

i framtiden. En lång tid kommer huvudparten av de verksamma lärarna att ha ettämnesutbildning. Även om en stor del av dessa skulle skaffa sig utbildning i ytterligare ett ämne, kommer ettämneslärare att vara vanliga i skolan. Dessa lärares ställning måste självfallet tryggas. Det ska vara ett helt frivilligt åtagande för den enskilda att vidareutbilda sig. I annat sammanhang (kapitel 24) behandlar LUK de villkor vi anser bör gälla för en sådan frivillig vidareutbildning.

9.3.2 Intagningen till lärarhögskola LUK har diskuterat vilka möjligheter som skulle kunna tänkas, om man fortsättningsvis vill erbjuda utbildning för blivande lärare i endast ett ämne. Frågan sammanhänger nära med villkoren för tillträde till lärarhögskolornas ämneslärarlinjer. Vi redogör därför i korthet för dessa. De anges i lärarhögskolestadgans 34 § (SFS 1968:318 med senaste lydelse SFS 1971: 463). De två första styckena av denna lyder som följer: »Den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen på ämneslärarlinjen omfattar dels metodik, dels pedagogik, dels kurser i röst- och talvård, tekniska läromedel och muntlig framställning, dels praktik. Utbildningen i metodik samt praktiken anordnas i anslutning till ämnesgrupp för sådan tjänst som lärare vid grundskolan eller gymnasieskolan vilken avses i 15 kap. 1 § 16 eller 16 kap. 1 § 152—161 eller 167 skolstadgan (1971: 235).» De ämnen som avses med hänvisningen till skolstadgan är »svenska, matematik m. fl. ämnen» i grundskolan och »svenska, engelska m. fl. ämnen» i gymnasieskolan. Sådana tjänster inrättas i grundskolan alltid i minst två ämnen. I gymnasieskolan kan tjänster inrättas i endast ett av de ämnen som avses i skolstadgans 16 kap. 1 § 152— 161 eller 167. Men även i sådana fall ska lärarens utbildning omfatta minst två ämnen. För att tas in vid lärarhögskolans ämneslärarlinje krävs alltså att den sökande har utbildning i minst två skolämnen om sammanlagt 120 poäng. 102

Det finns emellertid en undantagsbestämmelse. Lärarhögskolestadgans 34 § tredje stycket har följande lydelse: »Om särskilda skäl föreligger, får skolöverstyrelsen besluta att utbildningen i metodik samt praktiken för en studerande skall anordnas i anslutning till ämne eller ämnen som är jämförbara med ämnen som avses i andra stycket.» Bestämmelsen är inte lättolkad. Avsikten torde dock vara, att andra ämnen än de nämnda kan utgöra underlag för lärarutbildningen, inte att endast ett ämne skulle kunna berättiga till intagning. Denna uppfattning styrks av det förhållandet att sedan 1968, då den nuvarande organisationen vid lärarhögskolorna fastställdes, inte någon enda lärarkandidat med utbildning i endast ett ämne tagits in på ämneslärarlinje. Däremot har det i ett fåtal fall förekommit att en person med hög akademisk meritering (doktorsgrad eller motsvarande) fått undergå lärarutbildning, trots att vederbörande inte haft för lärartjänst föreskriven meritering i sin grundexamen. LUK finner inte anledning föreslå, att särskilda villkor ska gälla för de ämnen, som ingår i vårt uppdrag. Om man vill hålla möjligheten till ettämnesutbildning öppen, bör denna möjlighet alltså erbjudas oavsett vilket ämne den studerande har i sin utbildning. Detta bör i så fall klart utsägas i stadgan.

9.3.3 Utbildning för elevernas fritidsverksamhet Det kan finnas specialfall där en ettämnesutbildning kan medföra vissa fördelar. Ettämnesutbildningen skulle då breddas och specialiseras med sikte på elevernas frivilliga verksamhet utanför skolans schema. Denna möjlighet kommer att erbjudas blivande musiklärare, vilka avser att verka också inom den kommunala musikundervisningen. De avses kombinera ämnesutbildning för musiklärare med utbildning för musikpecagoger. För lärartjänst inom det allmänna skolväsendet krävs dessutom praktisk-pecagoSOU 1972:92

gisk utbildning vid lärarhögskola. En utbildning av detta slag vänder sig till utpräglade specialbegåvningar. Det är möjligt att skolan skulle kunna ha utbyte av att personer med en sådan begåvning inom våra ämnen bygger ut en ettämnesutbildning med specialisering genom studier av påbyggnadskurs med inriktning på idrott eller vid konsthögskola, designhögskola, teaterskola, filmskola eller annan motsvarande högskola eller ämnesinstitution. Utbildningen skulle inte ta sikte på tjänstgöring enbart i skola. Den skulle avse att kvalificera främst för tjänster som medför arbete inom den kommunala fritidsverksamheten parallellt med viss undervisning i skola. 9.3.4 Ettämnesutbildning för blivande forskare och konsulenter? LUK har övervägt möjligheten att kombinera utbildning i ett skolämne med studier i pedagogik, psykologi eller annan beteendevetenskap. En studiegång av sådant slag kunde kanske vara attraktiv för bland annat blivande forskare som redan från början vill ge sin forskning en ämnesmetodisk inriktning. Denna fråga behandlas i kapitel 19. För blivande lärare får utbildningen emellertid inte den bredd som vi ovan framhållit är nödvändig för arbetet i skolan. Vi anser att en ämnesmetodisk forskarutbildning bör grundas även på erfarenhet av lärarverksamhet. Den blivande forskaren ska därför ha full lärarbehörighet och ha tjänstgjort som lärare, helst på mer än ett skolstadium. För blivande forskare i ett LUK-ämne vilka inte avser att syssla med ämnets undervisningsmetodik och inte inriktar sig på lärartjänst bör möjligheter till friare ämneskombinationer i grundstudierna givetvis stå öppna. LUK har också diskuterat, om en utbildning motsvarande mer än 80 poäng i ett ämne i förening med särskilt kvalificerad pedagogisk utbildning skulle kunna vara en acceptabel eller önskvärd utbildning för blivande konsulenter, lärarutbildare och andra pedagogiska experter inom ämnet. Vi har avvisat denna tanke, bland annat därför att SOU 1972:92

de nu nämnda slagen av experter bör ha ingående kännedom om skolan som arbetsplats just för lärare. En sådan kännedom bör förvärvas genom arbete som lärare på samma villkor som andra lärare, alltså som lärare i en ämneskombination.

9.3.5 Utbildning i endast ett skolämne De möjligheter till ettämnesutbildning som berörs i avsnitten 9.3.3 och 9.3.4 torde knappast svara mot den utbildning LUK:s direktiv närmast syftar till. Vi har tolkat direktiven så att en studerande i ett LUKämne skulle kunna begränsa sina ämnesstudier till detta enda ämne och med denna studiebakgrund jämte erforderlig lärarutbildning fungera som lärare inom det allmänna skolväsendet. En ettämnesutbildning av nyss nämnt slag skulle, om den ansågs behövlig, kunna erbjudas på två olika vägar. Antingen skulle man bevara nuvarande utbildning vid sidan av den nya utbildningen eller också skulle man vid lärarhögskola efter bedömning i varje särskilt fall ta emot studerande med ämnesutbildning i endast ett ämne. Den förstnämnda vägen kan vi inte förorda. Nuvarande lärarutbildning i LUKämnen bygger i regel på grundskola och särskild förutbildning. Studierna omfattar delvis utbildning på gymnasienivå vid sidan av direkt lärarinriktad ämnesutbildning. Den utbildning vi förslår är eftergymnasial. Så bör i framtiden vara fallet med all lärarutbildning. Två skilda delvis parallella utbildningsvägar — den ena gymnasial, den andra eftergymnasial — som leder till olika kompetens för samma arbetsuppgifter måste vi avvisa av både organisatoriska och ekonomiska skäl. Den andra vägen kan möjligen komma ifråga, om man vill erbjuda ettämnesutbildning även efter en reform av nuvarande lärarutbildning. Den blivande läraren skulle då studera sitt ämne inom den reguljära ämnesutbildningen. Studierna kan utgöra en komplettering till en omfattande erfarenhet av arbete inom ämnesområdet. De kan ock103

så vara upptakten till verksamhet inom området. Längre fram önskar vederbörande skaffa sig lärarutbildning för att kunna få tjänst som lärare. Man får då utgå från de bestämmelser som gäller för intagning till lärarhögskola. Någon särställning för studerande i just LUK-ämnen finner vi inte skäl föreslå. Önskar man erbjuda möjlighet till ettämnesutbildning, bör möjligheten gälla alla ämnen. Den nu skisserade vägen innebär att sökande med utbildning i LUK-ämnen behandlas på samma sätt som andra sökande vid intagning till lärarhögskola. Den medför inte något principiellt avsteg från gällande studiegång för blivande lärare men kan eventuellt leda till en individuell bedömning av enstaka sökande till lärarhögskola. LUK föreslår, att en sådan individuell bedömning i undantagsfall ska kunna företas och leda till att en ettämnesutbildad sökande på särskilda villkor antas som studerande vid lärarhögskolas ämneslärarlinje.

9.4 LUK:s slutsatser 9.4.1 Utbildning i mer än ett ämne Vi har i detta kapitel diskuterat skäl som talar för ettämnesutbildning och skäl som talar för flerämnesutbildning. Vi finner att både pedagogiska och organisatoriska skäl talar starkare för utbildning i mer än ett ämne än för bibehållen ettämnesutbildning. Även om läraren undervisar huvudsakligen eller endast i det ena av sina ämnen är utbildning i mer än ett ämne enligt vår uppfattning önskvärd främst av följande skäl. En bredare utbildning är berikande för lärarens personliga utveckling som lärare. Både inställningen till skolans mål och ämnets uppgift i skolan och synen på ämnet och dess utveckling vinner på att läraren har större bredd i sin utbildning. Lärarens möjligheter att samverka med andra lärare ökar. Ämnet kan genom samverkan få större betydelse i skolans samlade verksamhet och i elevernas personliga ut104

veckling. Vidare förbättras lärarens förutsättningar att lära känna eleverna från mer än en sida. Arbetet underlättas för lärare i synnerhet i de obligatoriska ämnena, om de får tillfälle att arbeta med eleverna i mer än ett ämne. Lärarens möjligheter att få jämn sysselsättning säkras i skolan oavsett elevernas tillval och oavsett om ämnet förskjuts från en årskurs till en annan. LUK föreslår alltså, att studier i ämnena barnoch ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap och slöjd regelmässigt ska kombineras med studier i ytterligare något skolämne för studerande som siktar till att skaffa sig behörighet som lärare (se vidare kapitel 12).

9.4.2 Utbildning i regel i två ämnen Kravet på kvalitet i utbildningen gör att LUK för flertalet av de ovan uppräknade ämnena vill förorda att de i regel kombineras med endast ett annat skolämne för varje enskild lärare. Endast i undantagsfall bör enligt vår uppfattning tre ämnen läsas inom 120-poängsramen. En förutsättning bör då vara att ett ämne har minst 60 poäng och de båda andra 40 respektive 20 poäng samt att 20-poängsämnet har stark anknytning till antingen 60-poängs- eller 40-poängsämnet. Studierna i varje ämne måste organiseras på ett sådant sätt att den studerande själv avgör åt vilket ämne han vill ägna sitt huvudintresse. Kraven för lärarbehörighet får inte i förväg binda de studerandes val på denna punkt. Vi är medvetna om att möjligheterna att ägna mera tid åt ett ämne inom en 120-poängsram minskar ju flera ämnen som för lärarbehörighet i ämnet kräver minst 60 betygspoäng. Om våra förslag vinner anslutning och genomförs ökar antalet sådana ämnen. Möjlighet till fortsatta studier utöver 120 poäng bör då underlättas t. ex. genom att deltidsstudier, eterburen undervisning och andra former av decentraliserad högre utbildning blir vanligare än nu (se kapitel 17). SOU 1972:92

9.4.3 Ettämnesutbildning undantag LUK vill som framgår av vårt resonemang i avsnitt 9.3 inte rekommendera, att ettämnesutbildning erbjuds som ett regelmässigt alternativ till en framtida tvåämnesutbildning. Sökande med studier i endast ett LUK-ämne som önskar få praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola bör tas in med stöd av samma undantagsbestämmelse som gäller för andra sökande, vilka inte till alla delar fyller de formella kraven för intagning på lärarhögskolas ämneslärarlinje.

SOU 1972:92

10 Varvad ämneslärarutbildning

10.1 Olika slag av värvning 10.1.1 Värvning med tre respektive fyra komponenter Inom den svenska lärarutbildningen i dag finns tre olika slag av värvning. I två av de förekommande varvningstyperna — klasslärarutbildningen och nuvarande utbildning i LUK-ämnen — blandas fastän på olika sätt ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik med varandra under i princip hela utbildningstiden. I den tredje — ämneslärarutbildningens praktisk-pedagogiska del — varvas pedagogik, metodik och praktik. I det följande används därför beteckningarna »värvning med fyra komponenter» respektive »värvning med tre komponenter». I fråga om de två första slagen av varvad utbildning gäller, att praktiken har sin tyngdpunkt under den senare delen av utbildningen och ämnesstudierna sin tyngdpunkt under början av utbildningen. I utbildningen av ämneslärare är f. n. ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning helt skilda från varandra, om man undantar FPP (se 10.1.2).

10.1.2 Det praktisk-pedagogiska inslaget i olika lärarutbildningar Klasslärarutbildningen kan karakteriseras som en till stora delar pedagogisk utbildning 106

med vissa inslag av ämnesstudier. De ämnesstudier som förekommer är dels en grundkurs som ska ge lärarkandidaten de kunskaper och färdigheter som krävs för undervisning på det avsedda stadiet, dels en tillvailskurs som ska ge förstärkt utbildning i två ämnen. Utbildningen i LUK-ämnen består till övervägande del av ämnesstudier med varierande inslag av praktisk-pedagogisk utbildning. En sammanställning i kapitel 3 visar, att andelen pedagogik-metodik-praktik i LUK-utbildning växlar från ca 10 till ca 25 % av utbildningstiden. Omräknat i terminstid blir detta från något mer än en halv termin (teckningslärarutbildningen och utbildningen av trä- och metallslöjdslärare) till drygt en och en halv termin (utbildningen av hushållslärare). Till detta kommer ämnesmetodik av varierande omfattning. I utbildningen av lågstadielärare utgör pedagogikmetodik-praktik i det närmaste 60 % av en utbildning om två och ett halvt år, dvs. ca tre terminer. I mellanstadielärarutbildningen upptar pedagogik-metodik-praktik nära 50 % av tre års utbildning vilket också i detta fall ger nära tre terminer. Den praktisk-pedagogiska utbildningen för klasslärare är alltså dubbelt så lång som den längsta motsvarande utbildningen för ett LUK-ämne och nära sex gånger så lång som de kortaste. Ämneslärarnas praktisk-pedagogiska utbildning är ettårig och följer efter ämnesstudier om tre års normalstudietid, under vilka den i kapitel 2 nämnda FPP-kursen SOU 1972:92

OLIKA SLAG AV VÄRVNING I NUVARANDE UTBILDNING TERMIN

D

amnesstudier

praktiskpedagogisk utbildning vid värvning „ med 3 kompo^2 nenter

c;;.

praktiskpedagogisk utbildning vid värvning med 4 komponenter

I låg-_ stadielärare

II

III

mellanstadielärare

ämneslärare

IV LUKämnes lärare

I, II och IV har värvning med fyra komponenter i hela utbildningen, III har värvning med tre komponenter under de två sista terminerna,

der i princip hela utbildningstiden. De olika komponenterna bar emellertid liksom hos oss sin tyngdpunkt under olika delar av utbildningen. Genomgående gäller att ämnesstudier och pedagogik är avslutade eller så gott som avslutade före den egentliga lärarpraktiken. Denna praktik är t. ex. i USA i de flesta fall mycket kortare, i England något kortare, i Sovjet jämförlig med praktiken i vår ämneslärairutbildning och i DDR ungefär lika lång som i vår Masslärarutbildning. På många håll i USA och i England överväger man en avsevärd förstärkning av den praktisk-pedagogiska utbndningen för 10.1.3 Värvning i lärarutbildningen i andra blivande lärare. Den lärarutbildning, som avses här, är förlagd till lärarhögskola eller länder pedagogisk fakultet, 'alltså till särskilda läI några av de länder som LUK haft tillfälle rarutbildningsenheter. I USA och England att studera i samband med utredningsarbe- finns även ämneslärarutbildning av samma tet förekommer varvad utbildning av äm- slag som i Sverige, medan i Sovjet och DDR neslärare, där värvningen är av samma slag redan efter första studieåret all sådan utsom i den svenska iHiasslärarotbndningen, bildning sker i form av värvning med fyra dvs. värvning med fyra komponenter un - komponenter.

också kan genomgås. Den är alltså kortare än klasslärarutbildningens praktisk-pedagogiska delar men längre än motsvarande delar av flertalet LUK-utbildningar. Överhuvud taget är det karakteristiskt för den svenska lärarutbildningen att den är stadieinriktad och att ämnesstudierna blir mera omfattande ju högre skolstadium och elevålder den blivande läraren inriktar sig på. Den egentliga lärarutbildningen för ämneslärarna på skolans högre stadier har först sent blivit ett tidsmässigt betydelsefullt element.

SOU 1972:92

10.1.4 Synpunkter på nuvarande LUKämnesutbildning

bildning till klasslärare eller lärare i ett LUK-ämne har valt läraryrket redan innan utbildningen påbörjas. Den som utbildar Begreppet värvning i lärarutbildningen är, sig till ämneslärare i andra ämnen kan ha som framgår av ovanstående, ingalunda nå- valt yrke. Men ämnesstudierna är så utforgot entydigt begrepp. Dels kan det vara frå- made att valet inte behöver vara definitivt. ga om olika antal komponenter, tre eller Studierna öppnar vägar också till andra yrfyra. Dels kan dessa komponenter ha så ken. Det är först vid inträdet i lärarhögolika omfattning att två utbildningar, som skola efter grundexamen som den studeranbåda benämns lärarutbildning, knappast lå- de definitivt bestämmer sig för att bli läter sig jämföras från just denna synpunkt. rare. Klasslärarutbildningen och utbildningen I t. ex. musiklärarutbildningen har de av lärare i LUK-ämnen är klart yrkesinrikpraktisk-pedagogiska inslagen varit så obe- tade och leder i de flesta fall inte direkt till tydliga att denna utbildning i jämförelse med andra yrken än just lärarbanan. Studerande klasslärarutbildningen eller hushållslärarut- inom dessa utbildningar, som finner att de bildningen knappast ter sig som lärarutbild- inte passar för läraryrket, kan visserligen ning. börja arbeta inom andra områden, men det Svaren i den enkät som LUK genomfört blir då oftast fråga om en längre eller kortai samband med befattningsanalyserna ger re påbyggnad. Lärarutbildningen kan vara en klart belägg för att samtliga lärargrupper ut- bra utbildning i sammanhanget. Men den om musiklärarna finner större brister i den är sällan den lämpligaste utbildningen för praktisk-pedagogiska utbildningen än i äm- annat än lärarverksamhet. nesutbildningen. Musiklärarna anser i allI en varvad två- eller treämnesutbildning mänhet att tiden för ämnesteoretiska stu- för blivande ämneslärare ska den studerandier och färdighetsträning är lagom lång de före studiernas början ha bestämt sig för men upplever trots detta stora brister i fråga dels två eller tre ämnen, dels läraryrket. om både sin ämnesutbildning och sin prak- I den svenska änmeslärarutbildningen sker tisk-pedagogiska utbildning. Samtliga lärar- valet successivt. Man börjar läsa ett ämne, grupper anser också att särskilt praktiken som man har intresse för. I andra avdelningbör få större omfattning och en annan ut- en kan man i regel välja mellan flera olika formning än nu. En mera realistisk bild av alternativ och i tredje avdelningen är valet lärarens uppgifter och skolans vardag är fritt. Först med valet till tredje avdelningen nödvändig för den blivande läraren. Detta behöver man bestämma sig för en sådan önskemål måste hållas i minnet i den fortkombination att man kan välja läraryrket satta diskussionen av studieorganisationen efter studiernas slut. Och inte förrän vid invid utbildningen i LUK-ämnen. Det förträdet i lärarhögskolan är valet definitivt. utsätter under alla förhållanden en omorganisation av nuvarande utbildning på väsentliga punkter. 10.2.2 Tendenser i vissa andra länder 10.2 Tidpunkten för yrkesvalet 10.2.1 Yrkesvalet i olika lärarutbildningar En betydelsefull skillnad mellan å ena sidan klasslärarutbildningen och LUK-ämnesutbildningen, å andra sidan ämneslärarutbildningen i övrigt i Sverige är tidpunkten för valet av läraryrket. Den som börjar en ut108

I några länder med ämneslärarutbildning, där fyra komponenter varvas, t. ex. Sovjet och DDR, förläggs de lärarinriktade delarna av utbildningen utanför terminstid under utbildningens tidigare del. De socialpsykologiska och ideologiska studierna gäller alla studerande, inte endast blivande lärare. Ämnesstudierna bar samma innehåll och är ofta gemensamma för studerande som avser att bli lärare och för andra studerande. Det SOU 1972:92

kan alltså även här vara fråga om en gradvis yrkesinriktning, i varje fall i den meningen att uppenbart lärarolämpliga studerande kan länkas in på andra yrken. Även i England och USA söker man på olika vägar bredda yrkesvalsmöjligheterna inom lärarhögskolorna och ombilda dem till colleges för grundläggande ämnesstudier utan direkt yrkesinriktning. Denna ges först efter två eller flera års studier och kan då avse även andra yrken än läraryrket.

10.3 Skäl jör värvning med fyra komponenter 10.3.1 Studiestimulans Det första skäl som brukar anföras för en fullständigt varvad utbildning är den stimulans i ämnesstudierna som inriktningen på det kommande yrket innebär. Den studerande vet vad kunskaperna ska användas till och detta skapar motivation även vid studium av annars svargripbara studiekurser. Utbytet av studierna blir större, när man praktiskt får erfara, hur kunskaper och färdigheter ska användas i kommande förvärvsarbete. Lusten att fortsätta studierna efter grundutbildningen ökar.

10.3.2 Självprövning Ett annat skäl som anförs för värvning med fyra komponenter är att den studerande får möjlighet att på ett relativt tidigt stadium av utbildningen pröva om yrkesvalet är realistiskt. Den konkreta kontakten med arbetsområdet skapar möjligheter till en praktisk anlagsprövning. Den ger också handledaren möjlighet att bedöma de studerandes förutsättningar för det yrke eller det slag av arbete utbildningen syftar till. Samtidigt kommer själva ämnesutbildningen att innebära en kontinuerlig studievägledning genom sin inriktning på ett bestämt yrke. Värvningen med fyra komponenter ger emellertid inte bara stimulans i studierna och tillfälle till självprövning. Den medför ockSOU 1972:92

så en successiv inskolning i lärarrollen. Den studerande kan få tillfälle att uppleva och växa in i lärarens många skilda uppgifter och få en klar bild av de krav som ställs på en lärare.

10.3.3 Samverkan och integrering i undervisningen Förutsättningarna för samverkan mellan ämnesutbildare å ena sidan, pedagogik- och metodiklärare å andra sidan blir gynnsamma, när ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning löper jämsides. Värvning av detta slag ställer direkta krav på samverkan i planeringen och genomförandet av utbildningen mellan de tre nyssnämnda slagen av lärare. Men också praktiken ska integreras i den övriga utbildningen. Detta leder till att även praktikhandledaren måste ingå i planeringsarbetet. Detta bör kunna bidra till att ge både ämnesstudier, pedagogik och metodik en klart upplevd målinriktning. Integreringen av praktiken kräver bland annat, att ämnesutbildaren måste vara medveten om de krav, som praktiken ställer på de blivande lärarnas kunskaper och övriga förberedelse inför de olika slagen av praktik och inför varje ny praktikperiod. Målet för ämnesstudierna — att skapa en grund för den kommande yrkesutövningen — kan på så sätt levandegöras under hela utbildningstiden. Alla dessa faktorer bör främja och underlätta samverkan mellan dem som har ansvar för olika sidor av de blivande lärarnas utbildning.

10.3.4 Samarbete mellan studerande Också kontakterna mellan de studerande gynnas genom att de har ett gemensamt mål för sina studier. Det blir naturligt både att samarbeta i själva studiearbetet och att diskutera och gemensamt utvärdera de erfarenheter utbildningen ger av läraryrket. Den gemensamma inriktningen på studierna underlättar också för de studerande att aktivt påverka studiernas innehåll, upplägg-

ning och genomförande. Det gemensamma framtidsintresset bör vara en faktor, som klan göra det naturligt för de studerande att känna gemensamt ansvar för själva studiearbetet. De nya formerna för samarbete mellan lärare, andra anställda och studerande bör på så sätt kunna få ett konkret innehåll.

10.4 Skäl mot värvning med fyra komponenter 10.4.1 Tidigt yrkesval Om en ämneslärarutbildning byggd på värvning med fyra komponenter ska fungera på det sätt som beskrivits i avsnitt 10.3, måste de studerande ha valt rätt yrke. Det förhållandet att värvning med fyra komponenter kräver av de studerande att de har valt yrke före studiernas början är ett av de skäl som brukar anföras mot sådan värvning. De studerande har i de flesta fall genom SYO fått teoretisk kännedom om det yrke de börjar utbilda sig för men saknar oftast den praktiska erfarenheten. I bästa fall har de efter avslutad skolgång fått kontakt med arbetsplatsen genom att vikariera som lärare. Men detta ger en mera fullständig bild av läraryrket endast om man tjänstgör under en längre sammanhängande tid. Riskerna för felval är därför stora. De studerande kan vilja avbryta studierna. Men i förtid avbrutna, redan från början klart yrkesinriktade studier är svåra att nyttiggöra inom andra områden. Studietiden kan bli i huvudsak förlorad tid.

10.4.2 Lärarbenägenhet Avbrottsfrekvensen under studietiden är enligt tillgängliga uppgifter genomgående låg i spärrade utbildningar. Förhållandet gäller även nuvarande LUK-ämnesutbildningar. Till mer än 95 % genomför lärarkandidaterna i dessa utbildningar sina studier. I de förarbeten, som ligger till grund för av SÖ, SCB och LUK utarbetade lärarbe110

hovsprognoser, har framkommit, att »lärarbenägenheten», dvs. benägenheten att efter genomgången utbildning utnyttja utbildningen för läkarverksamhet, är ytterst växlande för de olika grupperna av LUK-ämneslärare. Vissa år är den för enstaka lärargrupper endast omkring 30 %. För några grupper varierar den kontinuerligt kring 70 % eller 80 %. För andra ligger den kring 50 % medan två grupper — trä- och metaillslöjdlärare och textilslöjdlärare — har en lärarbenägenhet på omkring 90 %. Det är självfallet en rad faktorer som påverkar lärarbenägenheten. Dessa faktorer är endast till en del förknippade med skolan och utbildningen. Arbetsmarknadsläget, skattepolitiken, möjligheterna att få barntillsyn, förutsättningarna att utnyttja utbildningen i andra yrken än läraryrket, tillgången på vidareutbildning, arbetsförhåillandena för ettämneslärare är några faktorer som med säkerhet har betydelse för lärarbenägenheten. Uppenbart är att flera LUK-ämnesutbildningar är gångbara även inom andra verksamhetsområden än skolan. Det är klarlagt att en stor del av dem som utbildats till hushållslärare, barnavårdslärare, musiklärare och teckningslärare söker och får andra anställningar. Även gymnastiklärarna återfinns inom en rad andra yrken. Detta gäller för deras del inte minst något äldre personer. Efter ett 'antal år som lärare söker de sig till annan verksamhet. Det har under en period varit ont om anställningsmöjligheter för slöjdlärare, särskilt textillärare. Detta kan ha bidragit till både hög lärarbenägenhet — de som har kunnat få en anställning har gärna tagit den — och hög kvarvarofrekvens — man undviker att lämna yrket, därför att det är svårt att komma in i det på nytt. Det är inte heller lätt att få annan tjänst med lika goda villkor som lärartjänst. Även hushållslärarnia har under några år tillfälligt haft ogynnsam arbetsmarknad. Det har genom omläggningen till Lgr 69 med förskjutningen av hemkunskapen till årskurserna 8 och 9 temporärt varit påtagligt svårt att få tjänst som hushållslärare. En stor del av de lärare som utbildats under SOU 1972:92

senare år söker och får andra anställningar. heter som talar mot en studieorganisation Även tidigare har många hushållslärare sökt där fyra komponenter varvas. När ämnesstudierna i en lärarutbildning sig till andra områden än skolan. Uppenbarär avsevärt mera omfattande än eller helt ligen är hushållslärarutbildningen gångbar dominerande i jämförelse med den praktiskinom en rad andra yrken. Alternativt kan pedagogiska utbildningen, blir pedagogikdet förhålla sig så att studerande med intreslärarna få och isoleras därmed lätt från se för kostområdet skaffar sig lärarutbildning därför att det inte finns annan lämplig pedagogisk forskning och annan utbildningsverksamhet. utbildning inom detta område. En pedagogiklärare, som inte ingår i Det råder klar brist på både musiklärare och teckningslärare. Möjligheterna att få en större institution med många kolleger, anställning är alltså goda. Trots detta är måste lägga ner mera medvetna anstränglärarbenägeuheten bland dessa båda grup- ningar på att hålla sig informerad om den per påfallande låg. Från en tredjedel upp pedagogiska utvecklingen. Han går miste om till två tredjedelar söker sig till andra yrken. den kontinuerliga information och stimulans Man kan knappast peka på ensartade skäl och den naturliga kontakt med forskning och till låg eller hög lärarbenägenhet och kvar- försöksverksamhet inom skolväsendet och varofrekvens för personer med LUK-ämnes- pedagogiken i övrigt, som den dagliga samutbildning. Det förefaller emellertid sanno- varon med ämneskolleger kan ge. Studieorganisationen återverkar också på likt att sociala faktorer i förening med möjlärarkandidaternia. Deras utbildning riskerar ligheterna att utnyttja utbildningen i andra att bli onödigt isolerad och alltför orienterad yrken respektive erhålla annan utbildning för ämnesområdet ifråga spelar en betydande mot det enda ämnet. Det enskilda ämnet roll. Det förhållandet att utbildningen i riskerar att få en roll i utbildningen som många fall uppfattas som en basutbildning det inte kan ha i den kommande lärarverktalar för att huvudparten av den direkta yr- samheten. Där ska en mängd olika ämnen kesförberedelsen bör följa efter ämnesutbild- och ämnesföreträdare samverka med varningen. Medan ämnesutbildningen vänder sig andra. Samverkan mellan lärare i olika ämnen till studerande med skiftande yrkesplaner eller till yrkesobestämda kan en avslutande di- och samordningen av undervisningen till för rekt yrkesförberedelse vända sig till dem som eleverna meningsfulla arbetsområden måste medvetet valt ett bestämt yrke, t. ex. lärar- vara en väsentlig sak i lärarutbildningen. En sådan samverkan och samordning kan vara yrket. Sammanfattningsvis kan man alltså om en svårare att åstadkomma i en ettämnesutbildutbildning av »seminarietyp» säga att, även ning, där fyra komponenter varvas. Detta om den är gynnsam och stimulerande för gäller i varje fall om utbildningen genommånga av dem som blir lärare, det är förs vid fristående utbildningsenheter. Där uppenbart att en hög procent av de stude- finns inte några andra blivande lärare att rande inom flertalet LUK-ämnesutbildning- naturligen samverka med. Att bygga upp ar skulle vara bättre betjänta av en utbild- samverkan med studerande vid andra likning med delvis annat innehåll och i varje nande utbildningsenheter förutsätter ett ingående samplaneringsarbete över längre pefall med en annan studieorganisation. rioder, en samplanering som bristen på både lokalmässiga och personella resurser vid de små enheterna oftast förhindrar. 10.4.3 Pedagogiska nackdelar Utbildningen blir lätt splittrad, när fyra Vid sidan av det tidiga yrkesvalet, som komponenter hela tiden varvas. Varje moi vissa fall torde upplevas som en olägenhet ment i utbildningen får ta endast korta tidsför studerande inom LUK-ämnesutbildning- enheter i anspråk. De studerande får svårt arna i dag, finns en rad andra omständig- att koncentrera sig och fördjupa sig på såSOU 1972:92

dana moment i ämnesstudierna eller i pedagogiken, som väcker deras speciella intresse. Utbildningen blir därigenom inte endast splittrad utan också alltför lite individualiserad och alltför kursbetonad. Praktikperioderna ställer krav på att alla studerande ska ha hunnit med vissa delar av ämnesstudierna och behandlat vissa moment i pedagogiken inför varje praktiktillfälle. Men även om den integrerade praktiken medför krav på att vissa studiekurser inhämtas på ett tidigt stadium i utbildningen, kommer praktiken ändå av naturliga skäl att till en del bygga på mycket begränsade ämnesstudier och ofullständig pedagogisk orientering. Den kunskapsmässiga grunden för undervisningsövningarna blir svag under en stor del av utbildningen. Detta kan få negativa verkningar för de blivande lärarna, som kan stöta på motgångar på grund av bristande kunskaper men kanske uppleva dessa motgångar som bottnande i bristande förmåga. Förhånandet kan verka negativt också för eleverna, som kan få felaktig eller otillräcklig information inför en arbetsuppgift i skolan. Värvning med fyra komponenter inriktar redan från början den blivande lärarens ämnesstudier på stoffet i läroplanerna för grundskola och gymnasieskola. De studerande tvingas på grund av den integrerade praktiken att inhämta just det ämnesstoff som de behöver känna till för att kunna genomföra undervisningsövningarna. Ämnesstudierna kan på så sätt bli snäva och begränsas lätt till det som är relevant för skolarbetet i de klasser där undervisningsövningarna sker. Den studerande kan också tvingas inrikta ämnesstudierna främst på stoff som är aktuellt i läroplanerna under den period då lärarutbildningen pågår. Detta kan bidra till en icke önskvärd stelhet i synen på ämnesinnehållet i läroplanerna. Det kan försvåra eller rent av motverka den känsla för föränderlighet och för nödvändigheten av ständig omprövning och förnyelse, som utbildningen ska grundlägga. Det kan också leda till att kunskapsberedskapen inför nytt stoff och nya situationer i skolan blir otillräcklig. Ämnesstudierna är som framgår av av112

snitt 10.1 dominerande i nuvarande utbildning av blivande lärare i LUK-ämnen. Lärarkandidaterna har jämförelsevis kort praktiskpedagogisk utbildning. De har också mycket korta praktikperioder. Under sin utbildning lär de på så sätt känna endast en liten del av en lärares arbete och får vad gäller eleverna huvudsakligen nöja sig med den information handledaren kan ge om individerna. Lärarpraktiken för de blivande LUK-ämneslärarna är för närvarande så utformad att det är svårt att få en klar bild av läraryrket i dess helhet. Det är också svårt för lärarkandidaten att lära känna enskilda elever i en grupp och bilda sig en uppfattning om sina möjligheter att motsvara de krav som ställs på en lärare. Just denna del av nuvarande utbildning betraktas av samtliga lärargrupper inom LUK:s område som minst tillfredsställande. I vår lärarenkät har alla de tillfrågade grupperna efterlyst mera omfattande och mera verklighetstrogen praktik, bättre förutsättningar att lära känna läraryrket som helhet och att uppleva de krav som ställs på läraren. För att detta ska bli möjligt krävs bland annat att en stor del av praktiken koncentreras till en längre period under senare delen av utbildningen. Lärarutbildningen ska stå på vetenskaplig grund. Den ska också ge de studerande möjlighet att lära känna vetenskaplig metod och att få kontakt med försök i mindre skala. Detta försvåras redan av den splittrade studiegången. De nuvarande utbildningsenheterna på LUK:s område har som ovan framhållits också svårt att etablera kontinuerlig kontakt med större pedagogiska institutioner. En integrering av den praktisk-pedagogiska utbildningen för olika slag av ämneslärare medför väsentliga pedagogiska fördelar. Det blir lättare att samverka med blivande lärare i andra ämnen och på andra stadier. Den pedagogiska institutionen kan få helt andra personella och materiella resurser och därmed helt andra möjligheter att låta de studerande få kontakt med försöksverksamhet och utvecklingsarbete och lära känna vetenskaplig metod. På samma sätt medför integrering av ämSOU 1972:92

nesutbildningen för studerande med olika yrkesplaner inom ett och samma ämnesområde pedagogiska och organisatoriska fördelar. De studerande kan få en vidare syn på sitt ämne, resurserna i fråga om lärare, övrig personal och materiel blir större och kan samtidigt bli mera ändamålsenligt utnyttjade. Bland annat skäl av det slag som här anförts talar för att ämnesstudier och praktiskpedagogisk utbildning i huvudsak ska skiljas från varandra och var för sig integreras i större enheter med i alla hänseenden tillfredsställande resurser.

10.5 Värvning med fyra komponenter i en tvåämnesutbildning 10.5.1 Krav på parallelläggning av ämnesstudier LUK har i kapitel 9 diskuterat frågan om ettämnesutbildning eller flerämnesutbildning och kommit till den slutsatsen att en ämneslärarutbildning av många skäl bör omfatta i regel två ämnen. För studerande, som utbildar sig i ett LUK-ämne i avsikt att bli lärare, torde det oftast bli fråga om studier vid högskolan i två ämnen, mera sällan om en treämnesutbildning, där varje ämne omfattar studiekurser om 40 poäng. LUK:s ställningstagande till förmån för tvåämnesutbildning får självfallet konsekvenser för studieorganisationen. Den praktisk-pedagogiska utbildningen måste gälla hela ämnesutbildningen. Studierna bör organiseras på samma sätt för båda ämnena. Den möjlighet till kombination av vissa av de ämnen LUK arbetar med och andra ämnen, som tillkommit genom de provisoriska bestämmelserna den 24 april 1970, innebär en studiegång, där en varvad utbildning i »övningsämnet» följs av renodlade ämnesstudier i ett andra ämne och avslutas med en kort metodikkurs i detta ämne. Men studiegången accepteras som behörighetsgivande endast under förutsättning att läraren i »övningsämnet» har ordinarie eller extra ordinarie tjänst. Detta innebär att vederböSOU 1972:92

rande efter sin lärarutbildning har betydande erfarenhet av lärarverksamhet. Studieorganisationen ifråga ger en vidareutbildning och är uttryckligen avsedd som ett provisorium. Den ska öppna möjlighet till tvåämnestjänst för nuvarande ettämnesutbildade lärare. Det är inte lämpligt att låta den stå som modell för den framtida utbildningen av lärare i LUK-ämne och annat ämne. Det är inte heller lämpligt att skapa en organisation som innebär att den studerande läser två varvade ämnen efter varandra. Varken pedagogik, ämnesmetodik eller praktik blir likvärdiga i studierna beträffande de båda ämnena. Förutsättningarna i fråga om den praktisk-pedagogiska utbildningen blir avsevärt bättre för det andra ämnet än för det första. Praktiken måste också rimligen organiseras med auskultationer och övningspraktik i början och självständig lärarpraktik mot slutet av utbildningen. Om en värvning med fyra komponenter ska tillämpas i en utbildningsgång, som omfattar studier i två ämnen jämte en praktisk-pedagogisk utbildning, måste de båda ämnena studeras parallellt. Pedagogik, metodik och praktik måste under hela studietiden kunna anknytas till båda ämnena. På sådant sätt är studierna organiserade i länder, där man har ämneslärarutbildning som innebär värvning med fyra komponenter. Men detta förutsätter att båda ämnena kan läsas på samma ort. Vid stora högskolor kan detta låta sig göra. Decentraliseringen till mindre enheter gör det emellertid svårt att generellt organisera lärarutbildningen med värvning av fyra komponenter. Det skulle medföra en från andra synpunkter icke önskvärd begränsning av kombinationsmöjligheterna.

10.5.2 Nyligen reformerad studieorganisation I slutet av 1960-talet reformerades både studierna vid filosofisk fakultet och utbildningen vid lärarhögskola. Ämneslärarutbildningen fick i det sammanhanget en uppbyggnad, som innebär att ämnesstudierna avslutas, innan den praktisk-pedagogiska ut-

bildningen vid lärarhögskola påbörjas. Innan nu gällande studieorganisation beslöts av riksdagen, prövades tanken på särskilda lärarutbildningslinjer vid universiteten. Man fann, att sådana linjer skulle medföra en avsevärt dyrare utbildning för blivande lärare än för andra, som studerade samma ämnen. Det ansågs inte rimligt att reservera merparten av resurserna för studier vid filosofisk fakultet för de blivande lärarna. Beslutet om nu gällande studieorganisation utesluter emellertid inte att studierna bedrivs delvis parallellt i två ämnen, när de båda ämnena direkt stöder varandra och studiekurserna kan fördelas över arbetsåret på lämpligt sätt.

10.6 Slutsatser Varken den nuvarande organisationen av utbildningen för lärare i LUK-ämnen eller organisationen av ämneslärarutbildningen i övrigt tillfredsställer alla de krav vi anser bör ställas på en ämneslärarutbildning. Trots detta finner LUK det nödvändigt att i våra förslag om den framtida utbildningen av lärare i LUK-ämnen i huvudsak utgå från det system som nu gäller vid filosofisk fakultet. LUK:s direktiv medger inte att vi skapar egna modeller för lärarutbildning. Om mera genomgripande förändringar ska företas i organisationen av den högre utbildningen åligger det andra utredningar, främst U 68, att föreslå sådana förändringar. Det finns emellertid starka sakskäl för vårt ställningstagande. Lärarna ska undervisa huvudsakligen på skolans högre stadier. Deras ämneskunskaper behöver vara omfattande. För att den praktisk-pedagogiska utbildningen ska ge bästa möjliga utbyte bör den i sådana fall ske huvudsakligen efter avslutade ämnesstudier. Dessa bör alltså koncentreras till en samlad period. En sådan koncentration erbjuder också helt andra möjligheter till fördjupning och intressevald specialisering än ett system med värvning av fyra komponenter. Möjligheterna att tränga in i stoffet ökar ju mera odelat den studerande kan 114

ägna sig åt ett ämne under en längre sammanhängande period. Bland annat våra undersökningar om lärarbenägenheten visar att de studerande bör få möjlighet att stegvis söka sig fram till det yrke eller det verksamhetsområde inom vilket de vill utnyttja sina kunskaper. Det är inte lämpligt att förutsätta att ett mera definitivt yrkesval ska ha skett före studiernas början. Studierna bör organiseras så att en successivt allt starkare yrkesinriktning blir möjlig. Den direkta närförberedelsen för yrkesverksamheten bör ligga sent i utbildningen. Detta gäller oavsett vilket yrke den studerande väljer. Detta möjliggör också en enligt vår uppfattning önskvärd samordning av ämnesstudierna för studerande med olika yrkesplaner. För de studerandes sociala utveckling och orientering är det fördelaktigt om studierna bedrivs tillsammans med studerande som har olika yrkesplaner. Kännedomen om arbetslivet vidgas och tillfällen skapas till prövning av de egna eventuella yrkesplanerna. I den mån ämnesutbildningen samtidigt ska passa även andra yrkesgrupper än blivande lärare är det emellertid inte ändamålsenligt med en studieorganisation där ämnesstudierna varvas med tre andra komponenter, som är relevanta endast för lärarutbildningen. Vi anser det väsentligt för blivande lärare, att deras praktisk-pedagogiska utbildning sker i gemenskap med andra blivande lärare, inriktade på andra stadier och/eller andra ämnen. LUK:s direktiv pekar på risken för isolering i utbildningen, när blivande lärare utbildas vid fristående, ofta mindre utbildningsenheter. LUK delar farhågorna för att en sådan isolering kan uppkomma. Vi vill också framhålla att det i en studieorganisation av det senare slaget blir svårare att undvika en koncentration på del enskilda ämnet, som kan skymma det övergripande målet för lärarutbildningen: att utbilda lärare, som i samverkan med andra hom och utom skolan ska medverka i de enstilda elevernas personliga utveckling. Vi är o:kså övertygade om att en lärarutbildning, som kräver att man inhämtar ett avsevärt mått av SOU 1972:92

kunskaper efter gymnasieskolan, blir mera givande som lärarutbildning betraktad, om ämnesstudierna ligger till grund för den praktisk-pedagogiska utbildningen. Ämnesmetodiken kan anknyta till en bredare grund och mera fördjupade kunskaper. Pedagogiken och lärarpraktiken får gynnsammare förutsättningar och riskerna för misslyckanden i lärarpraktiken bottnande i otillräckliga förkunskaper blir mindre. Men vi kan som sagt inte finna, att nuvarande studieorganisation för blivande ämneslärare är helt idealisk. Alltför ofta söker en nybliven fil. kand. till lärarhögskola utan att ha möjligheter att göra ett välgrundat medvetet yrkesval. Vid prövningen av olika tänkbara studieorganisationer har LUK stannat för en organisation i huvudsak enligt nuvarande ämneslärarutbildning men funnit det angeläget att i den framtida utbildningen infoga och vidareutveckla vissa klart positiva faktorer i nuvarande utbildning av LUK-ämneslärare. En sådan faktor är kontakten redan under ämnesstudierna med det yrke den studerande överväger att välja. En annan är möjligheten att konkretisera stoffet genom viss parallelläsning och tillämpningsövningar. Ämnesstudierna måste enligt vår uppfattning kombineras med både fortsatt SYO och konkreta kontakter med det yrke den studerande vill inrikta sig på. En sådan kontakt kan bli ett led i yrkesvalsprocessen. Den kan för det stora flertalet studerande också innebära en betydande stimulans i studierna och göra dessa både mera meningsfulla och mera målinriktade utan att alltför snävt inrikta dem på vad som är strikt nödvändigt för den omedelbara yrkesutövningen. En annan positiv faktor i nuvarande LUK-ämnesutbildning är integreringen av färdighetsträning och teoretiska studier. En sådan integrering förutsätter bland annat en relativt lång studietid. Vi kommer i kapitel 11 att dra upp de yttre konturerna av en studieorganisation, där ämnesstudierna kombineras med en viss lärarinriktad yrkesförberedelse, medan den egentliga praktisk-pedagogiska utbildningen följer efter avslutade ämnesstudier och förSOU 1972:92

läggs till lärarhögskola. Ämnesstudierna behandlas utförligt i kapitel 15 och den praktisk-pedagogiska utbildningen i kapitel 16.

III

LUK:s förslag

11 LUK:s förslag till studieorganisation

11.1 Studiegång 11.1.1 Studiernas uppbyggnad i princip I kapitel 1—10 har vi presenterat utgångspunkterna för vårt arbete och de principer som varit vägledande vid utformningen av våra förslag. I kapitel 11—20 lägger vi fram detaljerade förslag om studieorganisation, ämneskombinationer, behörighetskrav, intagning, ämnesutbildning, praktisk-pedagogisk utbildning, utbildningens kompetensvärde m. m. Här anger vi i korthet grunddragen i den föreslagna studieorganisationen. Förkunskapskrav. Den allmänna behörigheten för tillträde till studier i LUK-ämne föreslås bli fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan eller motsvarande. De särskilda förkunskapskraven definieras som kunskaper motsvarande vad som kan inhämtas i vissa ämnen inom bestämda linjer av gymnasieskolan. Ämnesutbildning. Vi föreslår att utbildningen i LUK-ämnen infogas i högskoleväsendet och förläggs till filosofisk fakultet. Studierna ska kunna tillgodoräknas i fil. kand.-examen. Studiegång. För den som avser att bli lärare föreslås studierna omfatta minst två ämnen som kan ge behörighet att undervisa i grundskola-gymnasieskola. Ämnena ska studeras efter varandra och omfatta sammanlagt minst 120 studiepoäng, som får tillSOU 1972:92

godoräknas i fil. kand.-examen. Den praktisk-pedagogiska utbildningen föreslås i huvudsak ske efter avlagd grundexamen och bli förlagd till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Den sammanlagda studietiden blir alltså fyra år efter gymnasieskolan. Om LUKämne ingår i studierna kommer examen i regel att ge behörighet för tvåämneskombination. Studier för lärarbehörighet i LUKämnet omfattar i flertalet fall minst två år eller minst hälften av den sammanlagda utbildningstiden. Successiv yrkesinriktning. Studierna bör bli successivt alltmera direkt yrkesinriktade. Den studerande ska inte behöva ha valt yrke definitivt, då han påbörjar sina studier. I en studiegång sammansatt av flera artskilda komponenter — två eller tre olika högskoleämnen och praktisk-pedagogisk utbildning — bör yrkesvalet ske successivt. Den studerande kan börja studierna av intresse för ett ämne och behöver först småningom stanna för ett yrke inom vilket han vill utnyttja sina kunskaper och färdigheter. Han får, bland annat med hjälp av SYO och arbetsmarknadsorientering, söka sig fram till ett yrkesval. Detta kan då bli ett väl övervägt val, som bör grundas också på någon kännedom om och erfarenhet av det valda yrket och dess arbetsvillkor. Studiegången ska medverka till att de studerande finner ett lämpligt verksamhetsområde. Den ska också utformas så att — i vårt fall — skolan får bästa möjliga lärare. 117

För att underlätta ett successivt val av yrke och bidra till att ge skolan lärare med välgrundad motivering för sitt arbete föreslår vi för blivande ämneslärare en lärarinriktad yrkesförberedelse parallellt med ämnesstudierna. Arbetslivserfarenhet. Vi föreslår vidare, att minst ett års erfarenhet av förvärvsarbete utanför skolans område efter gymnasieskolan ska vara särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Denna erfarenhet kan inhämtas mellan gymnasieskolan och högskolan eller senare före inträdet i lärarhögskolan. Den studiegång vi föreslår illustreras genom bilden på vidstående sida.

11.1.2 Kommentarer Diagrammet visar att studierna förutsätter genomgången gymnasieskola eller motsvarande kunskaper. Den studerande väljer utbildningslinje och första ämne vid inträdet i högskolan. Där får han studie- och yrkesorientering samt arbetsmarknadsorientering. Denna ska tillsammans med erfarenheterna av studierna göra det möjligt för den som funderar på att bli lärare att senast vid slutet av den andra terminen, eventuellt redan under loppet av denna termin, välja lärarinriktad yrkesförberedelse parallellt med studierna. Vidare ska han välja nästa högskoleämne bland de ämnen som kan ingå i behörighet till adjunktstjänst. Under fyra av de fem sista terminerna i ämnesstudierna ska de som tänker bli lärare delta i lärarinriktad yrkesförberedelse om två veckor per termin. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen förläggs till det allmänna skolväsendet, grundskola och gymnasieskola, och består av dels handledd praktik i de olika arbetsgemenskaper som skolan erbjuder, dels sammanlagt 50 timmar lärarledd undervisning i pedagogik-metodik. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen utgör särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Den innebär i realiteten en utökning av den praktisk-peda118

gogiska utbildningen med sammanlagt åtta veckor och sammanlagt 50 timmar lärarledda studier i pedagogik-metodik. För den som efter fil. kand.-examen med minst två ämnen vill bli lärare följer ett års utbildning vid lärarhögskola. Utbildningen vid lärarhögskolas ämneslärarlinje förutsätts bli utformad på det sätt som skolöverstyrelsen i samråd med LUK har föreslagit i skrivelse till Kungl. Maj:t. Praktiken under den första terminen ska i regel omfatta åtta veckor. Under den andra terminen läggs in en period om fyra veckor vid lärarhögskolan för uppföljning och kompletterande studier i pedagogik-metodik. Praktiken kommer på det sättet att omfatta 16 veckor under den andra terminen. Studerande på ämneslärarlinjen får alltså sammanlagt 16 veckors studier i pedagogikmetodik, varav tolv under den första terminen och fyra under den andra och sammanlagt 24 veckors lärarpraktik, varav åtta under den första terminen och 16 som praktikantlärare under den andra terminen. Den arbetslivserfarenhet, som krävs för tillträde till ämneslärarlinjen, bör enligt vår uppfattning helst inhämtas redan före högskolestudierna men kan självfallet inhämtas även senare, dels under ferier och studieavbrott, dels efter grundexamen. Arbetslivserfarenhet utöver ett år ska kunna ge meritpoäng. För blivande lärare ska minst ett års förvärvsarbete ligga inom andra områden än skolan. Den föreslagna utbildningen gäller i princip hela ämneslärarutbildningen, inte endast utbildningen av blivande lärare i LUK-ämnen. De olika stegen i grundutbildningen kan sammanfattas i följande punkter. (Observera att 2 och 4 anger förslagsvis placering av arbetslivserfarenheten.) 1. gymnasieskola eller motsvarande 2. arbetslivserfarenhet 3. ämnesstudier med studie- och yrkesorientering, arbetsmarknadsorientering samt lärarinriktad yrkesförberedelse (3 år) 4. arbetslivserfarenhet (sammanlagt minst 1 år) 5. lärarhögskolas ämneslärarlinje (1 år); SOU 1972:92

FÖRESLAGEN STUDIEORGANISATION FÖR BLIVANDE ÄMNESLÄRARE TERMIN

PRAKTISK-PEDAGOGISK UTBILDNING VID LÄRARHÖGSKOLA

O

O-

Pedagogik-metodik Praktik

Q

Q Didaktikseminarie:

YRKESFÖRBEREDELSE omfattande 8 veckor delade i 4 perioder om vardera 2 veckor under termin 2 - 6

STUDIE-OCH YRKESORIENTERING

ARBETSLIVSERFARENHET under sammanlagt 1 år efter gymnasieskolan före inträdet i lärarhöaskolan GYMNASIESKOLA avslutad tvåårig utbildning, med betyg i ämnen som uppställs som särskilda förkunskapskrav

11.2 Ämnen

11.2.2 Ämnenas namn

11.2.1 Högskoleämnen och skolämnen

I några fall motsvarar namnet på högskoleämnet också namnet på skolämnet. Detta gäller slöjd och dramatik samt musik, som dock inte upptagits i sammanställningen. I andra fall har vi för högskoleämnet valt ett annat namn än skolämnet eller skolämnena. Utbildningen för barnkunskap med flera ämnen benämner vi barn- och ungdomskunskap. Detta anger bredden i utbildningen samt dess inriktning på barnets och den unga människans utveckling. Utbildning för skolämnet gymnastik ska enligt vårt förslag ges i högskoleämnet idrott. Vi har övervägt olika namn för högskoleutbildningen men har i likhet med idrottsutredningen stannat för att föreslå »idrott». Vi är angelägna om att understryka att benämningen måste ges ett mycket brett inne-

LUK föreslår att utbildning i de ämnen som anges i våra direktiv ska ges i följande högskoleämnen, nämligen barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd. Musik ingår endast delvis i vårt uppdrag. Vi ska i samråd med OMUS föreslå ämneskombinationer, utbildningslinjer och praktisk-pedagogisk utbildning samt lokalisering av eventuella nya utbildningsenheter. Att utforma förslag till ämnesutbildning åligger OMUS. Ämnet musik tas därför med endast i vissa sammanhang i våra förslag. Sammanställningen på nästa sida visar hur högskoleämnen och skolämnen korresponderar. SOU 1972:92

Utbildning i

ger ämnesmässig utbildning för att undervisa i

barn- och ungdomskunskap

barnkunskap barn- och ungdomskunskap familje kunskap

bildkunskap

teckning teckning-estetisk specialisering formgivning konst- och musikhistoria

dramatik

dramatik

idrott

gymnastik ergonomi

kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap

hemkunskap kostkunskap ekonomi

miljö- och konsumentkunskap

bostads/miljökunskap konsumentkunskap

slöjd

slöjd textilkunskap

håll. Den avser »alla de tävlingsmässiga och andra aktiviteter som människorna utför för att uppnå ett visst resultat eller få motion och fysiskt aktiv rekreation» (SOU 1969: 29 s. 9). Termen idrott får alltså inte uppfattas som om den skulle innebära en begränsning i förhållande till nuvarande utbildning i »gymnastik och idrott» vid GIH. Utbildning för ämnet teckning föreslås ske genom studier i bildkunskap. Också här är skälet för vårt val av benämning att vi vill ange bredden i utbildningen. Ämnet innehåller inte endast teckning. Att teckna är bara en av många olika tekniker inom det nuvarande teckningsämnet i skolan. Övningen av och skapandet i olika tekniker utgör i sin tur endast en del av ämnet. Bildkunskap i högskolan respektive teckning i skolan rör hela bildområdet och behandlar tvådimensionellt och tredimensionellt arbete, foto, film och TV samt konsthistoria och orientering om bildens roll i samhället m. m. Detta vill vi ange med benämningen bildkunskap. 120

Utbildning av bland annat lärare i hemkunskap och vissa yrkesbetonade ämnen inom konsumtionslinjen föreslås ske genom studier av två högskoleämnen, nämligen kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap. I kostkunskap koncentreras studierna kring kostens sammansättning, planering, tillredning och förvaring samt arbetsteknik och arbetsmetoder i dessa sammanhang. Ämnet täcker inte hela innehållet i hemkunskap i grundskolan utan har en klar inriktning på kost- och näringsfrågor, övriga erforderliga kunskaper för att undervisa i hemkunskap ges i miljö- och konsumentkunskap. Detta högskoleämne ger dessutom utbildning bland annat för lärare i skolämnena bostads/miljökunskap och konsumentkunskap. Benämningen »miljö- och konsumentkunskap» framhäver de två mest omfattande komponenterna i utbildningen. Både »miljö» och »konsument» ska fattas i vid bemärkelse. Utbildningen av lärare i slöjd (trä- och metallslöjd, textilslöjd) och textilkunskap sker genom studier i högskoleämnet slöjd.

11.3 Studiernas omfattning för behörighet till adjunktstjänst vari LUK-ämne ingår Som bakgrund för våra förslag i kapitel 12—20 anger vi på nästa sida det sammanlagda poängtal som studierna i varje LUKämne ska omfatta för att ge behörighet till adjunktstjänst vari motsvarande skolämne(n) ingår. Våra förslag i detta avseende motiveras utförligt i kapitel 20.

11.4 Ämnesstudiernas

kompetensvärde

Studier på grundnivå i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd ska liksom studier i musik enligt den provisoriska utbildningen i musik och annat ämne kunna tillgodoräknas i fil. kand.-examen. SOU 1972:92

Studiekurser —- poäng

Behörighet i ämnen

bam- och ungdomskunskap

barn- och ungdomskunskap

barn- och ungdomskunskap

bildkunskap

bildkunskap

bildkunskap

dramatik

dramatik

^

bamkunskap i grundskola och gymnasieskola barn- och ungdomskunskap, familjekunskap i gymnasieskola

^

teckning i grundskola och gymnasieskola

^

-

^

dramatik i gymnasieskola

idrott

idrott

idrott

gymnastik i grandskola och gymnasieskola

kostkunskap

kostkunskap

miljö- och konsumentkunskap ^

hemkunskap i grundskola

miljö- och konsumentkunskap

miljö- och konsumentkunskap

bostads/miljökunskap, konsumentkunskap i gymnasieskola

kostkunskap

kostkunskap

miljö- och konsumentkunskap

slöjd

slöjd (trä- och metall alt. textil)

slöjd (trä- och metall alt. textil)

slöjd (textil)

slöjd (textil)

slöjd

SOU 1972:92

-

miljö- och konsumentkunskap alt. kostkunskap

hemkunskap i grundskola samt bostads/miljökunskap, konsumentkunskap alternativt kostkunskap i gymnasieskola

-

trä- och metallslöjd eller textilslöjd i grundskola slöjd i gymnasieskola

slöjd med inriktning på textilkunskap

textilslöjd i grundskola slöjd, textilkunskap i gymnasieskola

Grundstudierna ska vidare enligt vårt förslag kunna ingå i vidareutbildning för mellanstadielärare som önskar skaffa sig kompetens för adjunkts- eller ämneslärartjänst. Slutligen föreslår vi, att studier på grundnivå i LUK-ämne ska meritera till forskarutbildning i ämnet, under förutsättning att den studerande inhämtar grundkurs och påbyggnadskurs(er) och i övrigt bedöms vara lämplig för forskarutbildning.

11.5 LUK.s förslag i ett studie sy stem med återkommande utbildning Den utbildning vi lägger fram förslag om är infogad i nu gällande studieorganisation, dvs. i ett system där studier fram till grundexamen av huvudparten av de studerande genomförs i en följd. Eventuellt inträffar ett avbrott i studierna mellan grundexamen vid filosofisk fakultet och praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Vi presenterar våra förslag som om studierna genomfördes i obruten följd. Bilden under avsnitt 11.1 illustrerar en studiegång i vilken endast för studierna nödvändig arbetslivserfarenhet ingår. Utbildningen är emellertid redan nu möjlig att infoga i ett system med återkommande utbildning. Den studerande som så önskar kan inhämta grundutbildningen i etapper. Ämnesstudierna kan ägnas åt ett ämne i sänder och avbrytas av perioder med förvärvsarbete, omvårdnad om familjen etc. Även mellan ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning kan ligga en period av förvärvsarbete eller annan verksamhet. Vi föreslår också, att ett års arbetslivserfarenhet ska utgöra särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Genom detta förslag markerar vi klart den betydelse vi tillmäter erfarenhet från skilda arbetsmiljöer för i varje fall blivande ämneslärare. Av vår argumentering i olika sammanhang framgår också den vikt vi fäster vid växelspel och ömsesidigt utbyte mellan utbildning och arbetsliv. Frågan om återkommande utbildning som en alternativ metod att fördela de resurser 122

som kan ställas till förfogande för den högre utbildningen behandlas av U 68 och flera andra kommittéer, som utreder utbildning för vuxna studerande. LUK finner inte anledning att särskilt belysa frågan. Vi vill emellertid framhålla, att vi inte ser några principiella skillnader mellan våra ämnen och annan högskoleutbildning i fråga om behovet av alternativa metoder för fördelning av resurserna för högre utbildning. Inte heller föreligger någon skillnad när det gäller angelägenheten av att den som redan avslutat en grundutbildning och börjat arbeta inom sitt yrke kan räkna med återkommande möjligheter att på olika sätt komplettera sin tidigare utbildning.

SOU 1972:92

12 Ämneskombinationer och utbildningslinjer

12.1 Inledning LUK har i kapitel 5 lämnat en utförlig redogörelse för tidigare behandling av frågan om ämneskombinationer i lärartjänst samt om examensbestämmelser och utbildningslinjer vid de filosofiska fakulteterna. Redogörelsen visar att skolans ämneskombinationer och de filosofiska fakulteternas rekommenderade utbildningslinjer eller kombinationer av ämnen i en studiegång länge har haft ett mer eller mindre starkt samband. En huvudsaklig uppgift för de filosofiska fakulteterna vid sidan av att utbilda forskare har varit att utbilda lärare för skolans behov. Först under de senaste årtiondenas kraftiga expansion har utbildningen för andra områden än skolan vuxit i antal studerande och blivit kvantitativt dominerande. Men även 1969 års reform av de filosofiska fakulteterna bygger i hög grad på undersökningar om vad som krävs i fråga om kunskaper av lärare på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. LUS' förslag utgjorde underlag för utformningen av en hel rad ämnesstudier och utbildningslinjer vid de filosofiska fakulteterna. Skolväsendet hade mycket klart preciserat sina önskemål och utbildningsbehov. Studiekurserna i universitetsämnen, som direkt svarar mot skolämnen, kom därför att bli i hög grad lärarinriktade. Erfarenheterna av den nya studieordningen vid de filosofiska fakulteterna är hittills begränsade. Det är :SOU 1972:92

emellertid klart att de studerande i betydande omfattning önskar välja ämnen utanför de uppställda fasta utbildningslinjerna.

12.2 LUK.s principer för val av ämneskombinationer 12.2.1 Undersökningar och tidigare förslag LUK har inte ansett sig kunna föreslå större organisatoriska förändringar i studiegången vid de filosofiska fakulteterna. Vi har i enlighet med våra direktiv sökt infoga våra förslag i det existerande systemet. I den mån förändringar vidtas i studieorganisationen bör förändringarna gälla även våra ämnen. I och med att vi utgår från gällande studieorganisation har det varit naturligt att pröva i vad mån LUS1 principer för konstruktionen av ämneskombinationer är lämpliga som utgångspunkt även i fråga om våra ämnen. Vi har funnit att så i viss mån är fallet. Men vi har gjort undersökningar stickprovsvis för att utröna hur studerande och lärare i våra ämnen ställer sig vid valet av ett eventuellt andra och tredje ämne i sin utbildning. Det har visat sig att det personliga intresset därvid varit den helt dominerande faktorn. Spridningen i fråga om tänkbara kombinationer av LUK-ämnen och andra ämnen är mycket stor i de angivna svaren. För varje LUK-ämne har dock ett eller ett par ämnen varit dominerande. 123

I vårt tidigare avlämnade förslag om ämneskombinationer med musik och annat ämne enligt den provisoriska utbildningsgången försökte vi ta med ämnen från olika områden för att motsvara kravet på intresseval. Samtidigt ville vi hålla antalet kombinationer lågt, eftersom det tills vidare var fråga om en provisorisk verksamhet. Musik föreslogs kombinerat med ett av ämnena svenska, engelska, historia och matematik. Att vi vid det tillfället inte tog med yrkesbetonade ämnen eller LUK-ämnen berodde på att båda områdena var under utredning. Gällande bestämmelser för den provisoriska utbildningen i musik och annat ämne upptar de kombinationer som LUK föreslog.

12.2.2 Intressefaktorn LUK har funnit det naturligt att tillmäta de studerandes intresse för det ena eller det andra ämnet en betydande vikt. Vi har därför i våra förslag tagit med ämnen som i enkäterna bedömts vara särskilt önskvärda. Detta har visat sig möjligt även vid tillämpning av andra principer som vi anser väsentliga. Intressefaktorn är alltså en bedömningsfaktor vid utformningen av våra förslag till ämneskombinationer. Då vi ansett det nödvändigt av praktiska skolorganisatoriska skäl att hålla antalet ämneskombinationer förhållandevis lågt har vi emellertid inte kunnat ta upp alla ämnen som från intressesynpunkt placerats högt i enkäterna. Vissa begränsningar har varit nödvändiga. I det följande redovisar vi de faktorer vi använt för att åstadkomma en från principiella synpunkter genomtänkt begränsning.

12.2.3 Sektorstillhörighet I vårt analysarbete har vi funnit att LUKämnena liksom övriga ämnen i skolan kan hänföras till olika ämnessektorer. Visserligen är sektorstillhörigheten inte lika klar som när det gäller t. ex. direkt samhällsorienterande ämnen, främmande språk och direkt naturorienterande ämnen. Men det 124

är ändå uppenbart att själva studieinnehållet i ämnesstudierna enligt våra förslag är utformat på ett sådant sätt att ämnena kan hänföras till utbildningslinjer med huvudsakligen humanistisk-samhällsvetenskaplig eller huvudsakligen naturvetenskaplig prägel. Vi finner att idrott och slöjd närmast är att hänföra till den naturvetenskapliga sektorn medan barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik och musik närmast hör till den humanistisk-samhällsvetenskapliga sektorn. Studier för behörighet att inneha tjänst i hemkunskap i grundskola och kostkunskap alternativt bostads/miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskola får en övervägande naturvetenskaplig eller övervägande samhällsvetenskaplig inriktning beroende på om tyngdpunkten i studierna ligger på kostkunskap eller på miljö- och konsumentkunskap. Grupperingen efter ämnessektorer får betydelse också för möjligheterna att studera två ämnen på en och samma ort. I den pågående decentraliseringen av de högre studierna märks en strävan att ge de olika orterna en viss profil genom att i varje fall under en uppbyggnadstid erbjuda studier i ämnen som kan hänföras till en eller ett par ämnessektorer. LUK har emellertid inte helt strikt tillämpat nyssnämnda sektorindelning. Avvikelserna motiveras främst av önskan att ge de studerande möjlighet till ett intresseval. Men i något fall motiveras en avvikelse också av nödvändigheten att skapa ett brett tjänsteunderlag i minst två ämnen. Vissa av de utbildningar som ingår i LUK:s uppdrag ger behörighet att undervisa i yrkesbetonade ämnen i gymnasieskola. Bland våra förslag till ämneskombinationer finns alltså ett antal kombinationer mellan yrkesbetonade ämnen och tidigare så kallade övningsämnen och/eller läroämnen. De yrkesbetonade ämnena förekommer emellertid endast i begränsad omfattning i våra förslag. Det främsta skälet till detta är att undervisningen i yrkesbetonade ämnen i allmänhet siktar till en integrering av fackteori och arbetsteknik under ledning av en och samma lärare. Läraren får i sådana fall ett så SOU 1972:92

högt timtal i de yrkesbetonade ämnena att väg genom gymnasieskolan. Detta uttalande utrymme för ytterligare ämnen i många fall måste enligt utbildningsutskottet (UbU saknas. Ett annat skäl till att vi föreslagit 1972: 31) tolkas så att kravet på normalväg endast ett fåtal kombinationer med yrkes- gäller utbildningsvägar med någorlunda hobetonade ämnen är de stora skillnaderna mogent innehåll. I annat fall ska en normali fråga om särskilda behörighetskrav. För väg kunna anges för varje ämne i en högtillträde till den avslutande utbildningen för skoleutbildning. För LUK har det inte varit möjligt att lärare i yrkesbetonade ämnen krävs i regel både lång utbildning och omfattande erfa- utforma förslag till ämneskombinationer där renhet av arbete inom yrkesområdet i fråga. exakt samma behörighetskrav gäller för de Härtill kommer att den sammanlagda utbild- ämnen som ingår i kombinationen. Men vi ningstiden i ett LUK-ämne och ett yrkesbe- har strävat efter att begränsa antalet ämnen tonat ämne eller en grupp av sådana ämnen från gymnasieskolan vilka uppställs som skulle bli mycket lång och avsevärt över- särskilda behörighetskrav för studierna instiga vad som angetts som riktpunkt i våra om de utbildningslinjer där LUK-ämnen direktiv. Ännu ett skäl för återhållsamhet förekommer. Som vi närmare utvecklar i kapitel 13 när det gäller förslag om kombinationer om särskilda behörighetskrav har vi utgått med yrkesbetonade ämnen och LUK-ämnen från att den studerande i många fall kan är att de yrkesbetonade ämnena förekombehöva komplettera sin gymnasieutbildning mer endast i gymnasieskolan, medan LUKämnena timtalsmässigt ofta har sin tyngd- för att uppnå full behörighet för studier av punkt i grundskolan, i några fall på grund- ett LUK-ämne i förening med andra ämnen skolans mellanstadium. Våra direktiv pekar vid högskolan. Kompletteringsbehoven bör på önskvärdheten av att den utbildning vi emellertid begränsas så mycket som möjligt. föreslår ska ge behörighet att undervisa Detta leder i sin tur till en begränsning av över stadiegränserna. Detta får vissa konse- antalet ämneskombinationer i lärartjänst. I kapitel 13 redovisas dels de särskilda kvenser för ämneskombinationerna. Vi återkommer till denna fråga nedan i avsnitt behörighetskraven för tillträde till studier 12.2.6. Vi vill emellertid understryka att i LUK-ämnen enligt våra förslag, dels motnågra stadgemässiga hinder inte finns för svarande krav för tillträde till studier i av kombination av yrkesbetonade ämnen och oss föreslagna kombinationsämnen enligt andra skolämnen. I den mån förändringar UKÄ:s studieinformation. sker i fråga om förekomst, tjänstgöring, behörighetskrav etc. för de olika ämnena och ämnesgrupperna kan nya ämneskombinatio- 12.2.5 Ämnessamverkan ner visa sig ändamålsenliga. Vid sidan av bland annat de särskilda behörighetskraven, som vi sökt begränsa så mycket som möjligt, har samverkan mellan 12.2.4 De särskilda behörighetskraven ämnena i skolan varit en faktor som vi tillEn väsentlig faktor vid upprättande av för- mätt stor betydelse vid kombinationen av slag till ämneskombinationer är de särskilda ämnen. Vi har frågat oss med vilka andra behörighetskraven. I riksdagsbeslutet våren ämnen en lärare i ett bestämt LUK-ämne 1972 med anledning av proposition 1972: 84 i första hand skulle komma att samverka. om gymnasieskolans kompetensvärde under- Vi har funnit det angeläget att söka ge en stryks att de särskilda behörighetskraven för blivande lärare kännedom om åtminstone varje utbildningsväg inom högskolan ska ytterligare ett ämne inom ett område som kunna helt uppfyllas inom en linje i gym- ligger nära till hands för samverkan med nasieskolan. Man ska för varje eftergymna- LUK-ämnet. Detta kan ske genom studiersial utbildningsväg kunna ange en normal- na av det andra ämnet i ämneskombinatioSOU 1972:92

nen. Det kan också ske genom studium av ett tredje ämne med kanske endast 20 poäng.

12.2.6 Stadie- och skolformsgränser 12.2.6.1 Allmänna synpunkter Enligt våra direktiv ska vi som sagt utforma ämneskombinationer och ämnesstudier så att lärarna kan undervisa över stadiegränser och skolformsgränser på de stadier och i de skolformer där respektive LUK-ämnen förekommer. Det förhållandet innebär en ganska avsevärd begränsning av valmöjligheterna när det gäller övriga ämnen i kombinationen. Vi har strävat efter att i största möjliga utsträckning föreslå kombinationsämnen som i likhet med LUK-ämnet förekommer på två, tre eller ibland till och med fyra stadier, alltså i hela grundskolan och i gymnasieskolan. Det har emellertid i ett par fall visat sig ändamålsenligt att föreslå en kombination som ger behörighet till tjänst främst i gymnasieskolan men som också ger läraren möjlighet att åta sig undervisning i grundskolan. Yrkesbetonade ämnen förekommer, som ovan framhållits, endast i begränsad omfattning i våra förslag, bland annat med hänsyn till de små möjligheter som de ger att konstruera stadieövergripande kombinationer.

12.2.6.2 Stadieövergripande kombinationer med slöjd I samband med frågan om undervisning över stadiegränserna finns det anledning att särskilt peka på de svårigheter som ämnet slöjd kan komma att medföra när det gäller att bereda en lärare tjänstgöring i två eller flera ämnen. Slöjd har sin tyngdpunkt i grundskolan och där närmast på mellanstadiet. Ämnet förekommer i liten utsträckning i gymnasieskolan. Men självfallet måste gymnasieskolan ha tillgång till kompetenta lärare också i slöjd. De skolenheter där ämnet förekommer med det högsta timtalet, dvs. enheter för låg- och mellan126

stadiet, är ofta ganska små och en lärare kan få sin tjänstgöring förlagd till mer än en skolenhet. Vi har för närvarande inte någon nämnvärd grad av ämneslärartjänstgöring på mellanstadiet. Men lärarna får genom den nya klasslärarutbildningen möjligheter att specialisera sig på vissa ämnen eller grupper av ämnen och åta sig undervisning också på högre stadier. I och med att allt flera lärare också på mellanstadiet har fördjupad utbildning i vissa ämnen eller ämnesgrupper och kan åta sig viss undervisning på högstadiet kan möjligheterna öka för lärare i slöjd och annat ämne att få full tjänstgöring också i låg- och mellanstadieskolor. Även förekomsten av partiell tjänstgöring för lärare på mellanstadiet verkar i samma riktning. Vi ser därför frågan om ämneskombinationer med slöjd som ett praktiskt problem, inte som ett principiellt artskilt problem. Men vi är medvetna om att det till en början kan krävas vissa extra ansträngningar för att bereda slöjdlärare med utbildning i två ämnen en inte alltför splittrad tjänstgöring. Vi finner emellertid inte anledning att tillämpa andra principer för konstruktionen av ämneskombinationer med slöjd än vi tillämpar för andra ämnen.

12.2.7 Underlaget för tjänst LUS tillmätte underlaget för tjänst och möjligheten att organisera tjänster Som skulle ge lärarna full tjänstgöring mycket stor betydelse. Vi har i vårt arbete bedömt denna faktor från något andra synpunkter än LUS gjorde. Detta sammanhänger bland annat med att våra förslag till ämneskombinationer bygger på att läraren ska kunna tjänstgöra över stadie- och skolformsgränser, medan LUS utformade sina förslag att gälla främst grundskolan eller främst gymnasieskolan. Läroplanernas föränderlighet framstår numera som så självklar att man alltid måste räkna med förändringar i ett ämnes ställning. Detta gäller i synnerhet ämnen som förekommer endast i vissa årskurser eller på ett enda stadium. Men vi utgår frän att alla ämnen kan komma att öka eller SOU 1972:92

lärartjänster på grundskolans högstadium i regel skulle omfatta tre ämnen. Lärarna skulle då kunna få ett förhållandevis högt timtal i en och samma klass. Detta skulle kunna bidra till att skapa goda relationer mellan lärare och elev och ge lärarna möjlighet att lära känna de enskilda eleverna. Systemet skulle underlätta förverkligandet av skolans mål, dvs. den enskilda elevens personliga utveckling genom arbetet i skolan. LUK har i kapitel 9 utförligt motiverat varför vi anser att lärartjänst i våra ämnen ska omfatta en ämneskombination i stället för att som hittills i regel utgöra ettämnestjänst. Vi har då också anfört en rad skäl som talar för att kombinationer med LUKämne i regel även i grundskolan ska vara tvåämneskombinationer, inte treämneskombinationer. I samband med våra förslag till ämneskombinationer med ämnet musik i den provisoriska utbildningen berörde vi frågan om två eller tre ämnen i en ämneskombination. Vi framhöll att det sannolikt skulle bli flera ämnen än musik där man skulle behöva kräva studier upp till 60 poäng för behörighet att inneha lärartjänst i vilken ämnet i fråga ingick. Våra förslag omfattade tvåämneskombinationer. Dessa kombinationer gäller nu för den provisoriska utbildningen i musik och annat ämne. I kapitel 20 föreslår vi att studierna i våra ämnen för behörighet till lärartjänst vari ingår något av dessa ämnen i samtliga fall utom beträffande dramatik samt miljö- och konsumentkunskap ska omfatta minst 60 poäng. I de sistnämnda ämnena föreslås studier om 40 poäng för behörighet. I konstruktionen av ämneskombinationer har vi därför utgått från att det medgivande som Kungl. Maj:t har lämnat när det gäller den 12.3 Antal ämnen i ämneskombinationerna provisoriska ämnesutbildningen i musik, nämligen att ämnet även i grundskolan kan ingå i en tvåämneskombination utan tredje 12.3.1 I regel tvåämneskombinationer angränsande ämne, i framtiden ska införas I förarbetena till besluten om reformering i skolstadgan och komma att gälla alla ämav lärarutbildningen 1967 och om ny stu- neskombinationer. Vi föreslår sålunda att, dieorganisation vid de filosofiska fakulteter- när det gäller LUK-ämnen, två ämnen i en na 1968 hade stor vikt lagts vid att ämnes- ämneskombination ska vara det normala

minska i timtal. Detta har gjort att vi när det gäller ämnen med lågt timtal har försökt att utforma behörighet inte för ett bestämt ämne utan för en ämnesgrupp. Vi har på gymnasiestadiet fört samman vissa timtalsmässigt små LUK-ämnen till ämnesgrupper och betraktat denna ämnesgrupp som ett ämne i en kombination med ytterligare ett eller två ämnen. På så sätt blir läraren mindre utsatt vid timtalsförändringar. Ämnesgruppen kan antas förekomma kontinuerligt på läroplanen, medan de enskilda ämnena inom ämnesgruppen kan få en förändrad ställning. Bland andra ämnen än LUK-ämnen har vi oftast stannat för stora ämnen, dvs. ämnen som förekommer på flera linjer i gymnasieskolan, som förekommer i flertalet årskurser på grundskolans högstadium och som också finns i en eller annan form på mellanstadiet. Vi har medvetet sökt undvika att samma ämnen återkommer i alltför många av oss föreslagna kombinationer. I intresseenkäterna har samhällskunskap och främmande språk i allmänhet placerats högt. I samhällskunskap är timunderlaget relativt lågt och tillgången på lärare mycket god. Vi har därför inte ansett oss kunna ta med samhällskunskap i kombination med alla våra ämnen trots att detta skulle ha kunnat motiveras från intressesynpunkt och ämnet redan nu ingår i både humanistisk-samhällsvetenskapliga och i matematisk-naturvetenskapliga ämneskombinationer. I främmande språk är timunderlaget väsentligt högre än i samhällskunskap. Men även när det gäller språk, främst engelska, är lärartillgången god. Av det skälet har vi tagit upp främmande språk endast i vissa LUK-ämneskombinationer.

SOU 1972:92

aåväl när det gäller utbildningen som när det gäller ämnesgrupp i lärartjänst i grundskola och/eller gymnasieskola. I de förslag som vi lägger fram ämne för ämne förekommer ofta två ämnen i den föreslagna studiegången, vartdera ämnet med 60 poäng. I andra fall ger vi exempel på ett tredje ämne som kan komplettera studierna i de båda andra ämnena i en ämneskombination. Vi undviker i det följande termerna angränsande ämne och stödämne, vilka används om vissa »tredje ämnen» i grundskola respektive gymnasieskola. Vi förutsätter att det tredje ämnet alltid ska kunna utbytas mot påbyggnadskurs antingen i LUK-ämnet eller i det andra ämnet i kombinationen. Man ska genomgående kunna stanna för en tvåämneskombination omfattande antingen 80 poäng i ett ämne och 40 poäng i ett annat ämne eller 60 poäng i vart och ett av två ämnen. I de fall den första studiekursen i ett LUK-ämne omfattar 20 poäng eller 40 poäng av en behörighetsgivande utbildning på 40 respektive 60 poäng bör denna kurs kunna läsas även i tredje avdelningen av nu förekommande allmänna utbildningslinjer. Det måste dock observeras att sådan studiekurs i likhet med vad som gäller i främmande språk 20 poäng och svenska 40 poäng inte kan tillgodoräknas i treämneskombinationer i grundskolan såsom är fallet med t. ex. 20 poäng historia eller fysik och 40 poäng samhällskunskap. För behörighet krävs som sagt 60 eller i ett par fall 40 poäng i LUK-ämne. Studiekurs om 20 poäng kan endast utgöra komplettering i en tvåämneskombination (skolstadgan, bilaga 1, 16.1 och bilaga 2, 152.1). I treämneskombinationer i grundskolan vari ingår LUK-ämne kan det tredje ämnet, om detta omfattar studiekurser om endast 20 poäng, vara ett av ämnena historia, geografi, matematik, fysik eller kemi. Vi har inte tagit upp andra »tredje ämnen» än dem som nu kan ingå i tjänst även om studierna omfattar endast 20 poäng. När det gäller tvåämneskombination i tjänst utgår vi från att ett eventuellt tredje ämne om 20 poäng har karaktär av komplettering antingen till

128 LUK-ämnet eller till det andra ämnet i tjänstekombinationen, eventuellt till båda. Studier i ett sådant ämne är behörighetsgivande endast om de avser ett av ovannämnda ämnen i en treämneskombination. Våra förslag till ämneskombinationer ger ledning för konstruktionen av eventuella nya treämneskombinationer. Så snart LUK-ämne ingår i en ämneskombination krävs dock alltid för behörighet en utbildning i LUKämnet på minst 60 poäng utom i fråga om dramatik samt miljö- och konsumentkunskap. I sistnämnda ämnen uppnås behörighet efter 40 poängs studier.

12.3.2 Ämne som inte ingår i ämneskombinationer Enligt skolstadgan 14 kap. 9 § har lärare allmän skyldighet att åta sig undervisning även i andra ämnen än dem som ingår i hans tjänst. Inte alla ämnen i grundskola och gymnasieskola ingår i ämneskombinationer eller i tjänst för lärare i yrkesbetonade ämnen. Sådana ämnen är i grundskolan enligt skolstadgan 15 kap. 28 m. fl. paragrafer ekonomi och konst. Lärare med utbildning i vissa andra ämnen kan inräkna undervisning i dessa ämnen i sin tjänstgöring. Detsamma gäller ämnet teknik, som dock också kan ingå i ämneskombination med matematik och fysik eller kemi. I gymnasieskolan föreligger enligt skolstadgan 16 kap. 41 § särskild skyldighet för vissa lärare att undervisa i ämne som ej ingår i tjänsten, om detta anses lämpligt med hänsyn till skolans behov och läraren har förutsättningar att åta sig undervisningen i fråga. De ämnen bestämmelsen gäller är dramatik, ergonomi, formgivning samt konst- och musikhistoria. LUK föreslår i kapitel 15 samt del II av detta betänkande, att behörighetsgivande utbildning ska anordnas dels i dramatik genom ämnesstudier som kan omfatta tillsvidare upp till 60 studiepoäng i ämnet dramatik, dels i ergonomi genom en påbyggnadskurs (D-kurs) för studerande som inSOU 1972:92

hämtat studiekurser om 60 poäng i idrott eller biologi. Skyldighet för andra lärare än dem som undergått erforderlig utbildning i dramatik och ergonomi att undervisa i dessa ämnen bör på längre sikt inte föreligga. Däremot måste bestämmelsen om sådan skyldighet äga tillämpning under en övergångstid till dess den nya utbildningen kunnat genomgås av ett rimligt antal lärare. Till D-kursen i ergonomi bör kunna antas även lärare med hittillsvarande utbildning i gymnastik. Den av oss föreslagna utbildningen i bildkunskap och i slöjd ger erforderliga förutsättningar att undervisa i formgivning. Vad beträffar slöjd ska studierna dock omfatta studiekurser om 80 poäng och ge behörighet att inneha tjänst vari ingår textilkunskap. Bestämmelsen i skolstadgan 16 kap. 41 § bör därför ändras så att skyldigheten att undervisa i formgivning gäller lärare i teckning och slöjd/textilkunskap. LUK har övervägt frågan om lärarutbildningen för tillvalsämnena konst och ekonomi i grundskolan och har i det sammanhanget också beaktat ämnena konst- och musikhistoria och formgivning i gymnasieskolan. Det är enligt vår uppfattning knappast möjligt för en lärare att skaffa sig alla önskvärda förutsättningar för att ta hand om hela undervisningen i ekonomi, konst och konst- och musikhistoria. En samverkan mellan två eller flera lärare syns oss vara den lämpliga lösningen av lärarfrågan i dessa ämnen. Också från andra synpunkter är det önskvärt att lärare samverkar i skolarbetet. Ämnena bör få bli mångfasetterade, eleverna bör få samarbeta med flera olika lärare. Det finns ingen anledning att eftersträva ett enlärarsystem ämne för ämne eller att försöka inordna de nu nämnda ämnena i ett system där en lärare ensam skulle kunna ta hand om hela undervisningen. Tvärtom finner vi det angeläget att man just i dessa ämnen, där man på grund av lärarnas ämnesutbildning nu är beroende av samverkan, utvecklar metodiken för sådan samverkan ytterligare. Man bör utnyttja de rent pedagogiska utvecklingsmöjligheter som dessa ämnen erbjuder och kan därigeSOU 1972:92 9 — 25010

nom bidra till att påskynda genomförandet av samverkan i skolarbetet. De ämnesutbildningar inom LUK:s område som närmast kommer i fråga när det gäller undervisning i konst, ekonomi samt konst- och musikhistoria är följande: för konst ämnena bildkunskap och idrott; för ekonomi kostkunskap samt miljö- och konsumentkunskap; för konst- och musikhistoria bildkunskap. För ämnena konst samt konst- och musikhistoria ger även den nya ämnesutbildningen i musik viss behörighet. Det bör framhållas att samverkansmöjligheterna beträffande konst och ekonomi inte är begränsade till lärare med behörighet i LUK-ämnen. Genom tilläggsdirektiv fick LUK i uppdrag att föreslå sådana förändringar i dittillsvarande utbildning av hushållslärare att denna utbildning skulle kunna ge erforderliga förutsättningar att undervisa också i tillvalsämnet ekonomi. Utbildningen har sedermera reviderats så att behörigheten avser tjänst vari ingår hemkunskap jämte tillvalsämnet ekonomi i grundskolan samt kostkunskap, bostads/miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskolan. Behörighet till tjänst som medför undervisning även i tillvalsämnet ekonomi gäller dock inte momentet maskinskrivning. Den nya utbildning, som LUK nu föreslår i ämnena kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap, innehåller inte studiekurser som kan ge erforderliga förutsättningar att undervisa i momenten maskinskrivning och kontorsteknik i tillvalsämnet ekonomi. Denna undervisning bör enligt vår uppfattning handhas av lärare med särskild utbildning. LUK kommer med hänsyn till vad vi ovan anfört att föreslå behörighet för lärare med den av oss föreslagna utbildningen i bildkunskap, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd att undervisa i delar av ämnena konst, konst- och musikhistoria respektive ekonomi. Lärare med nyssnämnd utbildning har enligt vår uppfattning de ämnesmässiga förutsättningarna att ingå i lärarlag som gemensamt handhar undervisningen i ämnena konst, konst- och musikhistoria samt ekonomi. Lärare som

inhämtat studiekurser om 80 poäng i slöjd med inriktning på textilkunskap ska också vara skyldig att undervisa i formgivning. 12.3.3 Antal kombinationer för varje LUKämne LUK har haft som riktpunkt att föreslå ett begränsat antal ämneskombinationer för våra ämnen. När vi i en del fall föreslagit ända upp till sju ämneskombinationer gäller detta särskilt de ämnen där vi har en eller ett par kombinationer med två LUK-ämnen. Det gäller också de fall där moderna främmande språk ingår som kombinationsmöjlighet. Vi har i regel inte ansett oss nu kunna föreslå endast ett främmande språk, såsom vi gjorde när det gällde den provisoriska ämnesutbildningen i musik och annat ämne. Då föreslog vi enbart engelska. På längre sikt kan det knappast vara ändamålsenligt att annat än undantagsvis (se avsnitt 12.2.6.2) knyta våra ämnen till ett enda främmande språk. Vi anser större frihet nödvändig med hänsyn till de studerande, som ska kunna välja mellan olika främmande språk, och med hänsyn till organiserandet av tjänster. 12.3.4 Utbildningslinjer LUK:s förslag om ämneskombinationer, vilka redovisas ämne för ämne i avsnitt 12.4, får till följd att dels vissa av de nuvarande utbildningslinjerna vid filosofisk fakultet måste kompletteras med LUK-ämne(n) i andra avdelningen, dels att en rad nya utbildningslinjer måste inrättas. Vi anger i det följande vilka nuvarande utbildningslinjer som berörs och vilka nya linjer som blir erforderliga om våra förslag genomförs. Våra förslag till utbildningslinjer avser i första hand blivande lärare. Erfarenheten får visa om även andra utbildningslinjer bör utformas, t. ex. en linje mera direkt inriktad på kost- och näringsfrågor eller en linje inriktad på konstnärlig utbildning inom bild- och formområdet. 130

Om i framtiden en annan organisation av studierna vid filosofisk fakultet än den för närvarande gällande med utbildningslinjer skulle komma att genomföras, påverkar detta inte våra förslag till ämneskombinationer. Från och med läsåret 1972/73 är det generellt möjligt att redan i första avdelningen läsa både grundkurs och en påbyggnadskurs om 20 poäng, sammanlagt alltså 60 poäng. Vi utgår från att bestämmelsen utsträcks att gälla även de nya utbildningslinjer vi föreslår med LUK-ämne i första avdelningen. Studierna inom dessa linjer bör alltid omfatta 60 poäng i första avdelningen för de studerande som vill skaffa sig behörighet till lärartjänst vari ämnet ingår. För andra studerande kan studierna eventuellt omfatta endast 40 poäng. För att ge en så klar bild som möjligt av den studiegång vi föreslår avstår vi, när det gäller dessa nya utbildningslinjer, frår. att ange inplacering i avdelningar och anger ämnena endast i den ordning de enligt vårt förslag ska kunna läsas vid högskolan. Vi upptar då LUK-ämnet som första ämne och övriga ämnen i ämneskombinationerna som alternativa andra ämnen. I fråga om några treämneskombinationer tar vi med endast vissa ämnen som alternativa andra ämnen och förutsätter att ämnena kan !äsas i den ordning den studerande önskar.

12.3.5 Andra kombinationsmöjligheter Våra förslag till ämneskombinationer med LUK-ämne utesluter inte att även andra kombinationer kan komma i fråga. En studerande kan givetvis välja andra kombinationer genom att utforma en särskild utbildningslinje. I sådana fall kan syftet vari att söka sig till ett annat yrke än lärarbsnan. Även studerande som avser att bli eller senare önskar bli lärare via studier på sidan linje bör kunna få dispens att gencmgå praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola för att sedan söka och erhålla tänst i den valda kombinationen, om sådan tänst ledigförklaras. Sådant ledigförklarande kan SOU 1971:92

ske efter särskilt medgivande från länsskolnämnden respektive skolöverstyrelsen. De av oss föreslagna kombinationerna ska kunna förekomma regelmässigt. Vi föreslår därför att de införs i skolstadgan.

12.4 LUK.s förslag till och utbildningslinjer

ämneskombinationer

I det följande anger vi först våra förslag till ämneskombinationer. Därefter belyser vi den behörighet till lärartjänst i grundskola och gymnasieskola som studier för de föreslagna kombinationerna leder till. Slutligen anger vi erforderliga ändringar i och tillägg till nuvarande utbildningslinjer vid de filosofiska fakulteterna. Beträffande motiveringarna för behörighet i LUK-ämne hänvisas till kapitel 20. Behörighetsavsnitten under de enskilda ämnena i detta kapitel avser alltså inte att behandla behörighetsfrågan utan belyser de möjligheter till tjänst som öppnas genom de föreslagna kombinationerna. Sammanfattande tabellariska översikter av förslagen lämnas i kapitlets slut (12.5).

12.4.1 Barn-och ungdomskunskap 12.4.1.1 Ämneskombinationer Barn- och ungdomskunskap hör enligt vår bedömning närmast till den humanistisksamhällsvetenskapliga sektorn. Intresseundersökningen placerar också ämnen från denna sektor högst bland önskade kombinationsämnen. Vi föreslår följande ämneskombinationer. Med hänsyn till de olika benämningarna på ämnena i grundskola och gymnasieskola redovisas kombinationerna i de båda skolformerna var för sig. Grundskola 1. barnkunskap — ett av ämnena engelska/ franska/tyska SOU 1972:92

2. barnkunskap — religionskunskap 3. barnkunskap — samhällskunskap Gymnasieskola 1. barnkunskap/barn- och ungdomskunskap/familjekunskap — ett av ämnena engelska/ franska/ tyska 2. barnkunskap/barn- och ungdomskunskap/familjekunskap — religionskunskap — psykologi 3. barnkunskap/barn- och ungdomskunskap/familjekunskap — samhällskunskap — socialkunskap

12.4.1.2 Behörighet För behörighet till tjänst i grundskola och gymnasieskola vari ingår barnkunskap respektive barn- och ungdomskunskap samt familjekunskap omfattar studierna i barnoch ungdomskunskap en A-kurs (baskurs) om 20 poäng med starka inslag av psykologi samt en kurs B 1 och en kurs C 1 i barnoch ungdomskunskap om vardera 20 poäng, totalt alltså 60 poäng. De föreslagna kombinationerna ger följande behörighet i grundskola. Kombination 1: barnkunskap och ett främmande språk. Kombinationen ger möjlighet att läsa en påbyggnadskurs i något av de båda ämnena. Detta ligger närmare till hands än att välja ett tredje ämne, även om det senare är formellt möjligt. Det är emellertid svårt att peka på något tredje ämne som skulle kunna vara särskilt lämpligt som komplettering till denna kombination. Kombination 2: barnkunskap och religionskunskap. I tredje avdelningen kan läsas en påbyggnadskurs i barn- och ungdomskunskap eller i religionskunskap eller ett tredje ämne som ger behörighet till treämnestjänst i grundskola, t. ex. historia. Kombination 3: barnkunskap och samhällskunskap. Utrymme finns för antingen en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller för ett tredje ämne om 20 poäng, t. ex. historia. För den som siktar på att bli lärare enbart i grundskola är ett tredje ämne att 131

rekommendera framför påbyggnadskurs. 12.4.2 Bildkunskap Tjänsteunderlaget blir annars mycket svagt. 12.4.2.1 Ämneskombinationer I gymnasieskola ger kombinationerna beBildkunskap hör enligt vår bedömning närhörighet i följande ämnen/ ämnesgrupper. Kombination 1: ämnesgruppen barnkun- mast till gruppen humanistisk-samhällsveskap/barn- och ungdomskunskap/ familje- tenskapliga ämnen. Intresseundersökningen kunskap samt ett främmande språk. Kom- stöder denna uppfattning. De kombinationsbinationen ger möjlighet att läsa en påbygg- ämnen som satts främst tillhör den humanadskurs i något av de båda ämnena eller nistisk-samhällsvetenskapliga sektorn. Många moment i bildkunskap har emellertid anett tredje ämne. Kombination 2: ämnesgruppen barnkun- knytning till slöjd. Vårt förslag till ämnesskap/barn- och ungdomskunskap/ familje- kombinationer omfattar därför även en komkunskap samt religionskunskap och psyko- bination teckning—slöjd. Följande kombilogi. För att bli behörig i psykologi måste nationer föreslås. den studerande läsa en kurs B 2 i psykologi. 1. teckning — dramatik Denna kurs finns för närvarande inte. Den 2. teckning —i historia bör utformas i anslutning till kurs A 1 i 3. teckning — samhällskunskap barn- och ungdomskunskap och få ett inne- 4. teckning — slöjd håll som svarar mot skolans behov. Enligt 5. teckning — svenska. underhandsuppgift har alternativ till nuvarande AB 1-kurs i psykologi diskuterats. 12.4.2.2 Behörighet Kombination 3: ämnesgruppen barnkunskap/barn- och ungdomskunskap/familje- För behörighet till tjänst i grundskola och kunskap samt samhällskunskap och social- gymnasieskola vari ingår teckning ska stukunskap. Eftersom det för behörighet i gym- dierna omfatta A-kurs, B-kurs och C-kurs nasieskola krävs 60 poäng både i ämnes- i bildkunskap, sammanlagt alltså 60 poäng gruppen och i samhällskunskap finns inte i bildkunskap. utrymme för studier i ytterligare ett ämne. De föreslagna kombinationerna ger föl60 poäng i barn- och ungdomskunskap samt jande behörighet i grundskola. 60 poäng i samhällskunskap bör dock tillKombination 1: teckning och dramatik. sammans kunna ge behörighet även i social- Kombinationen ger inte behörighet till tjänst kunskap. Vi föreslår att så blir fallet. i grundskolan. För att sådan behörighet ska Med hänsyn till att utbildningen dessutom kunna uppnås, måste studierna omfatta ett ger erforderliga kunskaper i socialmedicin tredje ämne om 40 poäng, t. ex. ett främsamt hälsa och hygien bör lärare i ämnes- mande språk. Den erforderliga sammanlaggruppen barnkunskap/ barn- och ungdoms- da poängsumman blir då 140 poäng. Kombination 2: teckning och historia. kunskap/familjekunskap vara behöriga att Kombinationen ger möjlighet att läsa påundervisa även i dessa ämnen. byggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. geografi. 12.4.1.3 Utbildningslinjer Kombination 3: teckning och samhillsEn ny utbildningslinje inrättas med barn- kunskap. Kombinationen ger möjlighet för och ungdomskunskap som första ämne och den som siktar på behörighet i samhällskunengelska, franska, tyska, religionskunskap, skap i enbart grundskola att läsa påb/ggsamhällskunskap som alternativa andra äm- nadskurs i bildkunskap eller ett tredje ämnen. Vidare kompletteras utbildningslinjerna ne. Närmast till hands syns i så fall lgga 9, 10, 11, 12 och 15 med barn- och ung- historia men även geografi är tänkbart. Kombination 4: teckning och slöjd. Komdomskunskap A 1, B 1 och C 1 i andra/ tredje avdelningen. Se vidare sammanfatt- binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. ningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3. 132

SOU 1972:92

Kombination 5: teckning och svenska. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. I gymnasieskola ger kombinationerna behörighet enligt följande. Kombination 1: teckning och dramatik. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Kombination 2: teckning och historia. Kombinationen ger möjlighet att läsa påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller att studera ett tredje ämne. Kombination 3: teckning och samhällskunskap. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 4: teckning och slöjd. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Beträffande behörighet i textilkunskap se avsnitt 12.4.7.2. Kombinationen 5: teckning och svenska. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Lärare i teckning kan i tjänsten inräkna undervisning i tillvalsämnet konst i grundskola och är skyldig att undervisa i konstoch musikhistoria och formgivning i gymnasieskola.

12.4.2.3 Utbildningslinjer En ny utbildningslinje inrättas med bildkunskap som första ämne och dramatik, historia, samhällskunskap, slöjd, svenska som alternativa andra ämnen. Utbildningslinjerna 9 och 13 kompletteras med bildkunskap i andra avdelningen. Beträffande utbildningslinje med dramatik i första avdelningen se nedan. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.3 Dramatik 12.4.3.1 Ämneskombinationer Vi hänför dramatik till den humanistisksamhällsvetenskapliga sektorn. Följande ämneskombinationer föreslås. SOU 1972:92

1. dramatik — ett eller två av ämnena engelska/ franska/ tyska 2. dramatik — svenska 3. dramatik — teckning.

12.4.3.2 Behörighet Dramatik är inte självständigt ämne i grundskolan. För behörighet att inneha tjänst i gymnasieskolan vari ingår ämnet dramatik krävs studiekurser i detta ämne om sammanlagt 40 poäng, under förutsättning att ämnet ingår i kombination med något av ovannämnda ämnen. De föreslagna kombinationerna ger behörighet i grundskola enligt följande. Kombination 1: dramatik och två främmande språk. Kombinationen innebär studium av tre ämnen. För tjänst i grundskola är detta för närvarande nödvändigt. Två av ämnena engelska/franska/tyska måste därför läsas. Med hänsyn till att dramatik inte är självständigt ämne i grundskolan bör studierna även i framtiden omfatta tre ämnen, om den studerande önskar bli behörig till tjänst i grundskolan. Kombination 2: dramatik och svenska. Kombinationen ger inte behörighet till tjänst i grundskola men ger möjlighet till fyllnadstjänstgöring i svenska på högstadiet. Studerande som läst även ett tredje ämne, t. ex. historia eller engelska 40 poäng, blir emellertid behörig till tvåämnestjänst i grundskolan. Studierna kommer i så fall att omfatta 140 poäng. Kombination 3: dramatik och teckning. Om denna kombination gäller liksom om den föregående att den inte ger behörighet till tjänst i grundskola men möjliggör fyllnadstjänstgöring i teckning på högstadiet. Om ytterligare ett ämne läses med sikte på tjänst i grundskola bör detta vara historia eller samhällskunskap med 40 poäng. I så fall kommer studierna att omfatta 140 poäng. I gymnasieskola ger kombinationerna behörighet enligt följande. Kombination 1: dramatik och ett eller 133

två av ämnena engelska/franska/tyska. I ett av ämnena måste studierna omfatta minst 60 poäng. För att behörighet ska kunna uppnås i dramatik och två främmande språk måste det sammanlagda poängtalet uppgå till 140. Kombination 2: dramatik och svenska. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Historia, konstvetenskap eller musikvetenskap, alternativt bildkunskap eller musik synes tänkbara vid sidan av stödämnen till svenska. Kombination 3: dramatik och teckning. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av ämnena eller ett tredje ämne. Tänkbara sådana ämnen är historia, musik, musikvetenskap eller filmvetenskap. Lärare med kombinationen dramatik och teckning ska vara skyldig att undervisa också i konst- och musikhistoria och formgivning i gymnasieskola. 12.4.3.3 Utbildningslinjer Vi föreslår en ny utbildningslinje med dramatik som första ämne och engelska, franska, tyska, bildkunskap, svenska som alternativa andra ämnen. Utbildningslinjerna 10, 11 och 12 kompletteras med dramatik i andra avdelningen. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.4 Idrott 12.4.4.1 Ämneskombinationer Vi har betraktat skolämnet gymnastik som ett övervägande naturvetenskapligt ämne. Intresseundersökningarna, som för detta ämne är omfattande, ger emellertid klart belägg för att nuvarande lärare i gymnastik och studerande vid gymnastik- och idrottshögskolorna har intresse också för humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen. Vi har därför föreslagit en kombination med främmande språk och en med musik vid sidan av kombinationerna med matematik och naturvetenskapliga ämnen. Vi har även över134

vägt en kombination med samhällskunskap men funnit oss böra avstå från att föreslå den av skäl som redovisats i avsnitt 12.2.7. Vi föreslår följande ämneskombinationer med gymnastik. 1. gymnastik — ett av ämnena engelska/ franska/ tyska 2. gymnastik — biologi1 3. gymnastik — kemi 4. gymnastik — matematik 5. gymnastik — musik. 12.4.4.2 Behörighet Studierna i idrott omfattar kurser om sammanlagt 60 poäng för behörighet att inneha tjänst vari ingår gymnastik i grundskola och gymnasieskola. De föreslagna kombinationerna ger behörighet i grundskola enligt följande. Kombination 1: gymnastik och ett främmande språk. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Om detta senare är ett främmande språk och behörighet önskas för en treämneskombination kommer studierna att omfatta sammanlagt 140 poäng. Annat tänkbart tredje ämne är matematik. Kombination 2: gymnastik och biologi. Studierna i biologi måste omfatta 40 poäng. Särskilt behörighetskrav för tillträde till studier i biologi är kemi 20 poäng. Kemi är därför tredje ämne i denna kombination. Kombinationen omfattar 120 poäng. Kombination 3: gymnastik och kemi. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. matematik. Kombination 4: gymnastik och matematik. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs eller tredje ämne, t. ex. fysik, kemi eller geografi. Kombination 5: gymnastik och musik. Kombinationen rymmer inte studium av påbyggnadskurs eller tredje ämne inom 120poängsramen. 1 Angående förkunskapskraven för tillträde till högskolestudier se avsnitt 12.4.4.2 Kombiaation 2 i grundskolan.

SOU 1972:92

I gymnasieskola ger kombinationerna behörighet enligt följande. Kombination 1: gymnastik och ett främmande språk. Jämför kombination 1 i grundskola ovan. Kombination 2: gymnastik och biologi med kemi som kompletterande ämne. Jämför kombination 2 i grundskola ovan. Kombination 3: gymnastik och kemi. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Kombination 4: gymnastik och matematik. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Detta bör i så fall kunna vara ett ämne som kan utgöra komplettering till matematik. Kombination 5: gymnastik och musik. Utrymme för ytterligare studier finns inte inom 120-poängsramen. Lärare i gymnastik kan i tjänsten inräkna undervisning i tillvalsämnet konst i grundskolan och är skyldig att undervisa i ergonomi i gymnasieskola. Lärare i kombinationen gymnastik och musik är skyldig att undervisa också i konst- och musikhistoria i gymnasieskola.

12.4.4.3 Utbildningslinjer Vi föreslår en ny utbildningslinje med idrott som första ämne och engelska, franska, tyska, kemi, matematik, musik som alternativa andra ämnen. Vidare föreslås att utbildningslinjerna 1, 3, 10, 11 och 12 kompletteras med idrott i andra/tredje avdelningen. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.5 Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap 12.4.5.1 Ämneskombinationer Ämnena kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap är inbördes artskilda. Kostkunskap kan betraktas som ett övervägande naturvetenskapligt ämne, medan miljö- och SOU 1972: 92

konsumentkunskap har övervägande samhällsvetenskaplig karaktär. De ämneskombinationer vi föreslår blir därför något olika beroende på om tyngdpunkten i studierna av dessa båda ämnen ligger på kostkunskap eller på miljö- och konsumentkunskap. Med hänsyn till de olika benämningarna på ämnena i grundskola och gymnasieskola redovisas förslagen till ämneskombinationer för vardera skolformen för sig. Grundskola 1. hemkunskap — biologi1 2. hemkunskap — kemi 3. hemkunskap — matematik 4. hemkunskap — samhällskunskap. Gymnasieskola 1. kostkunskap — biologi1 2. kostkunskap — kemi 3. kostkunskap — matematik 4. ämnesgruppen bostads/miljökunskap/ konsumentkunskap — samhällskunskap.

12.4.5.2 Behörighet För behörighet till tjänst vari ingår hemkunskap i grundskolan krävs studier om 40 poäng (AB-kurs) i kostkunskap och 20 poäng (A-kurs) i miljö- och konsumentkunskap. För att bli behörig i kostkunskap i gymnasieskola krävs AB-kurs och C-kurs i kostkunskap samt A-kurs i miljö- och konsumentkunskap. Studiekurser i kostkunskap om 40 eller 60 poäng ger behörighet till lärartjänst endast i förening med studiekurs i miljö- och konsumentkunskap om minst 20 poäng. För behörighet i ämnesgruppen bostads/miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskolan krävs studier om 40 poäng i miljö- och konsumentkunskap (Akurs och B-kurs). De föreslagna kombinationerna för grundskolan ger behörighet enligt följande. Kombination 1: hemkunskap och biologi. För att bli behörig att läsa biologi måste den studerande enligt nuvarande bestämmelser 1

Angående förkunskapskraven för tillträde till högskolestudier se avsnitt 12.4.5.2 kombination 1 i grundskolan.

läsa 20 poäng kemi. Enligt vår uppfattning bör AB-kurs plus C-kurs i kostkunskap kunna ge erforderliga förkunskaper i kemi för studium av biologi. Frågan om 60 poäng i kostkunskap ska anses ge sådana förkunskaper måste emellertid prövas. Om så bedöms vara fallet, är det lämpligt att välja C-kurs i kostkunskap hellre än kemi. Denna kurs ger nämligen tillsammans med ABkurs i kostkunskap och A-kurs i miljö- och konsumentkunskap behörighet i kostkunskap i gymnasieskolan. Kombination 2: hemkunskap och kemi. Utrymme finns för ytterligare studier om 20 poäng. Dessa kan utnyttjas för C-kurs i kostkunskap eller i kemi. C-kurs i kostkunskap ger den studerande behörighet även för gymnasietjänst i kostkunskap och kemi. I stället för C-kurs kan man välja ett tredje ämne, förslagsvis matematik, varvid behörigheten gäller treämnestjänst i grundskolan i hemkunskap, kemi och matematik. Kombination 3: hemkunskap och matematik. Kombinationen ger utrymme för studium av antingen en C-kurs i kostkunskap eller matematik eller ett tredje ämne, t. ex. fysik eller kemi. (Jfr ovan kombination 2.) Kombination 4: hemkunskap och samhällskunskap. Kombinationen ger utrymme för ytterligare studier om 20 poäng. Dessa kan vara t. ex. C-kurs i kostkunskap, B-kurs i miljö- och konsumentkunskap, C-kurs i samhällskunskap eller ett tredje ämne, t. ex. historia eller geografi. Om något av de tre första alternativen väljs, blir den studerande behörig även i antingen kostkunskap eller samhällskunskap eller ämnesgruppen bostads/miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskolan (se nedan gymnasiekombination 4). Om tredje ämne väljs uppnås behörighet för treämnestjänst i grundskolan i hemkunskap och samhällskunskap samt historia eller geografi. De föreslagna kombinationerna för gymnasieskolan ger behörighet enligt följande. Kombination 1: kostkunskap och biologi i gymnasieskolan samt dessutom hemkunskap och biologi i grundskolan. Se dock ovan kombination 1 för grundskolan om prövning huruvida 60 poäng i kostkunskap 136

ska anses ge behörighet för tillträde till studier i biologi. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120poängsramen. Kombination 2: kostkunskap och kemi i gymnasieskolan samt dessutom hemkunskap och kemi i grundskolan. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 3: kostkunskap och matematik i gymnasieskolan samt dessutom hemkunskap och matematik i grundskolan. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 4: ämnesgruppen bostads/ miljökunskap och konsumentkunskap samt samhällskunskap i gymnasieskolan. För behörighet i samhällskunskap i gymnasieskolan krävs C-kurs i samhällskunskap. Kombinationen ger alltså möjlighet att läsa antingen påbyggnadskurs i miljö- och konsumentkunskap eller ett tredje ämne, i första hand som komplettering till samhällskunskap. Lärare i hemkunskap kan i tjänsten inräkna undervisning i tillvalsämnet ekonomi i grundskola.

12.4.5.3 Utbildningslinjer Vi föreslår en ny utbildningslinje med kostkunskap som första ämne samt biologi, kemi, matematik, miljö- och konsumentkunskap och samhällskunskap som alternativa andra ämnen. Vidare föreslås att utbildningslinjerna 1 och 3 kompletteras med kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap i andra/tredje avdelningen samt utbildningslinje 9 med miljö- och konsumentkunskap i andra avdelningen. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.6 Musik 12.4.6.1 Ämneskombinationer För ämnet musik har LUK i sitt betänkande 1970:20 (utbildningsdepartementet) redan SOU 1972:92

föreslagit kombinationsämnena svenska, engelska, historia och matematik. Dessa kombinationer har fastställts att gälla för den provisoriska ämnesutbildningen i musik och annat ämne. Vi betraktar musik som ett övervägande humanistiskt ämne. Men tillvalet av musik i gymnasieskolan visar att även elever med främst matematisknaturvetenskapliga intressen i betydande omfattning väljer musik. Vi finner inte anledning föreslå någon förändring i nu gällande kombinationer men väl en utökning av antalet kombinationsämnen. De kombinationer vi föreslår för musik i samband med övergången från provisorisk till permanent utbildning i musik och annat ämne är följande. 1. musik — ett av ämnena engelska/ franska/tyska 2. musik — gymnastik 3. musik — historia 4. musik — matematik 5. musik — svenska

12.4.6.2 Behörighet För behörighet i musik i grundskola och gymnasieskola krävs studiekurser om sammanlagt 60 poäng. De föreslagna kombinationerna ger behörighet i grundskolan enligt följande. Kombination 1: musik och ett främmande språk. Kombinationen ger utrymme för studium av påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. Om som eventuellt tredje ämne väljs ett andra främmande språk, krävs studier om 140 poäng för behörighet i treämneskombination. Andra tänkbara tredje ämnen är idrott, dramatik eller historia. Dramatik finns inte som särskilt ämne i grundskolan. Studier om 20 eller 40 poäng i idrott ger inte någon behörighet. Både dramatik och idrott utgör emellertid värdefull komplettering till båda ämnena i kombinationen. Historia är det enda av nu nämnda tredje ämnen som ger behörighet i en treämneskombination i grundskolan. Kombination 2: musik och gymnastik. SOU 1972:92

Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 3: musik och historia. Kombinationen medger studier av antingen en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. geografi eller dramatik. Om geografi väljs som tredje ämne uppkommer behörighet för treämnestjänst i grundskolan i musik, historia och geografi. Beträffande behörighet i övrigt se kombination 1 ovan. Kombination 4: musik och matematik. Kombinationen ger utrymme för ytterligare studier om 20 poäng, t. ex. en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne förslagsvis fysik, kemi, geografi eller historia. Alla dessa ämnen ger behörighet till treämneskombinationer i grundskolan. Kombination 5: musik och svenska. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. I gymnasieskolan ger de föreslagna kombinationerna behörighet enligt följande. Kombination 1: musik och ett främmande språk. Kombinationen ger möjlighet att läsa påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne. För lärare i gymnasieskolan bör dramatik kunna komma i fråga vid sidan av de ämnen som kan utgöra komplettering till moderna främmande språk. Kombination 2: musik och gymnastik. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 3: musik och historia. Kombinationen ger möjlighet att läsa påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne t. ex. dramatik samt de ämnen som kan utgöra komplettering till historia. Kombination 4: musik och matematik. Kombinationen ger möjlighet att läsa påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. dramatik, fysik eller kemi. Kombination 5: musik och svenska. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Lärare i musik ska vara skyldig att undervisa även i konst- och musikhistoria i gymnasieskolan samt kan i tjänsten inräkna undervisning i konst i grundskola. 137

12.4.6.3 Utbildningslinjer En ny utbildningslinje föreslås med musik som första ämne och engelska, franska, tyska, historia, idrott, matematik och svenska som alternativa andra ämnen. Vidare föreslås utbildningslinjerna 1, 10, 11, 12 och 13 kompletterade med musik i andra avdelningen. Se vidare sammanfattningen avsnitt 12.5.2 och 12.5.3.

12.4.7 Slöjd 12.4.7.1 Ämneskombinationer Slöjd har två skilda studiekurser från och med B-kursnivån, den ena med inriktning på trä- och metallslöjd, den andra med inriktning på textilslöjd. Intresseundersökningen har gett delvis olika utslag för de två slöjdgrenarna. Ämnesstudierna har emellertid enligt vårt förslag stora likheter utom i färdighetsmomenten (de rent tekniska tilllämpningsmomenten). Vi finner därför inte anledning föreslå olika ämneskombinationer för de båda ämnesgrenarna men har sökt tillgodose intresseaspekten genom att inte hålla oss strikt inom vare sig den matematisk-naturvetenskapliga eller den humanistisk-samhällsvetenskapliga sektorn. Vi föreslår följande ämneskombinationer. Med hänsyn till delvis olika benämningar på ämnena i grundskola och gymnasieskola redovisar vi förslagen för de båda skolformerna var för sig. Grundskola 1. slöjd — engelska 2. slöjd — fysik 3. slöjd — kemi 4. slöjd — matematik 5. slöjd — teckning Gymnasieskola 1. slöjd/textilkunskap 1 — engelska 2. slöjd — fysik 3. slöjd/textilkunskap 1 — kemi 4. slöjd/textilkunskap 1 — matematik 5. slöjd — teckning 138

12.4.7.2 Behörighet För behörighet i slöjd krävs studiekurser om sammanlagt 60 poäng i slöjd. Vi har i fråga om ämneskombinationer med slöjd frångått principen att föreslå de tre moderna språken i grundskolan som alternativ. Detta beror på att slöjd har sitt största timunderlag på mellanstadiet. För att ge möjlighet för en lärare att få undervisning i kombinationens båda ämnen inom en och samma skola även om denna har endast låg- och mellanstadium har vi avstått från att föreslå kombination med andra främmande språk än engelska. En studerande som önskar läsa två främmande språk i kombination med slöjd kan läsa det andra språket i tredje avdelningen. Om studierna ska ge behörighet till treämnestjänst i grundskolan krävs 40 poäng också i det andra språket. Den sammanlagda poängsumman blir då 140 poäng. Studier i slöjd med textil inriktning om sammanlagt minst 60 poäng ger behörighet till tjänst vari ingår slöjd i grundskola och gymnasieskola. För behörighet till tjänst vari ingår textilkunskap i gymnasieskolan krävs en D-kurs i slöjd med inriktning på textilkunskap som påbyggnadskurs på 60 poäng slöjd med textil inriktning. Denna påbyggnadskurs kan i kombinationerna 1, 3 och 4 läsas inom 120-poängsramen. I kombinationerna 2 och 5 kommer studierna däremot att omfatta 140 poäng. De föreslagna kombinationerna ger behörighet i grundskolan enligt följande. Kombination 1: slöjd och engelska. Kombinationen ger möjlighet till studium av antingen en påbyggnadskurs i ett av de båda ämnena eller ett tredje ämne, t. ex. historia eller geografi, vilket ger behörighet till treämnestjänst i grundskolan i slöjd, engelska och historia eller geografi. Kombination 2: slöjd, fysik och matematik. Matematik 20 poäng krävs för tillträde till studier i fysik. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 3: slöjd och kemi. Kombi1 Gäller endast 80 poäng slöjd med inriktning på textilkunskap.

SOU 1972:92

nationen ger utrymme för studium av på- kemi, matematik som alternativa andra ämbyggnadskurs i det ena av de båda ämnena nen. Vidare föreslås att utbildningslinjerna 1, 3 och 10 kompletteras med slöjd i andra eller ett tredje ämne, t. ex. fysik, geografi eller matematik, vilket ger behörighet till avdelningen. Se vidare sammanfattningen i treämnestjänst i grundskolan i slöjd och ke- avsnitt 12.5.2 och 12.5.3. mi samt fysik, geografi eller matematik. Kombination 4: slöjd och matematik. Kombinationen ger utrymme för studium av 12.5 Sammanfattning av LUK.s förslag till påbyggnadskurs i det ena av de båda ämne- ämneskombinationer och nya utbildningsna eller ett tredje ämne, t. ex. geografi eller linjer samt komplettering av studiealternativ fysik, vilket ger behörighet till treämnes- i andra avdelningen på befintliga utbildningstjänst i grundskolan i slöjd, matematik och linjer det tredje ämnet. Kombination 5: slöjd och teckning. Kom- 12.5.1 Ämneskombinationer binationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. 12.5.1.1 Barn- och ungdomskunskap Våra förslag till ämneskombinationer ger behörighet i gymnasieskolan enligt följande. Grundskola Observera att behörighet i textilkunskap gäl1. barnkunskap — ett av ämnena engelska/ ler endast dem som läst slöjd med textil franska/ tyska inriktning, dvs. studiekurserna B 2 och C 2 2. barnkunskap — religionskunskap samt kurs D 3 i slöjd med inriktning på 3. barnkunskap — samhällskunskap textilkunskap. Kombination 1: slöjd/textilkunskap och Gymnasieskola engelska. Kombinationen ger inte utrymme 1. barnkunskap/barn- och ungdomskunför ytterligare studier inom 120-poängsraskap/familjekunskap — ett av ämnena men. engelska/ franska/ tyska Kombination 2: slöjd och fysik. Kombi- 2. barnkunskap/barn- och ungdomskunskap nationen ger — på grund av kravet på för/familjekunskap — religionskunskap — kunskaper i matematik för tillträde till fypsykologi sikstudierna — inte utrymme för ytterligare 3. barnkunskap/ barn- och ungdomskunskap studier inom 120-poängsramen. /familjekunskap — samhällskunskap — Kombination 3: slöjd/textilkunskap och socialkunskap kemi. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängsramen. Kombination 4: slöjd/textilkunskap och 12.5.1.2 Bildkunskap matematik. Kombinationen ger inte utrymme för ytterligare studier inom 120-poängs- 1. teckning — dramatik ramen. 2. teckning — historia Kombination 5: slöjd och teckning. Kom- 3. teckning — samhällskunskap binationen ger inte utrymme för ytterligare 4. teckning — slöjd studier inom 120-poängsramen. 5. teckning — svenska Lärare i slöjd kan i tjänsten inräkna undervisning i konst i grundskolan. Lärare med behörighet i textilkunskap är skyldig att 12.5.1.3 Dramatik undervisa i formgivning i gymnasieskolan. 1. dramatik — ett eller två av ämnena 12.4.7.3 Utbildningslinjer engelska/ franska/ tyska Vi föreslår en ny utbildningslinje med slöjd 2. dramatik — svenska som första ämne och engelska, bildkunskap, 3. dramatik — teckning SOU 1972:92

12.5.1.4 Idrott 1. gymnastik — ett av ämnena engelska/ franska/ tyska 2. gymnastik — biologi 3. gymnastik — kemi 4. gymnastik — matematik 5. gymnastik — musik

2. musik — gymnastik 3. musik — historia 4. musik — matematik 5. musik — svenska

12.5.1.7 Slöjd Grundskola

12.5.1.5 Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap Grundskola 1. hemkunskap — biologi 2. hemkunskap — kemi 3. hemkunskap — matematik 4. hemkunskap — samhällskunskap

Gymnasieskola

Gymnasieskola 1. kostkunskap — biologi1 2. kostkunskap — kemi 3. kostkunskap — matematik 4. ämnesgruppen bostads/miljökunskap/ konsumentkunskap — samhällskunskap

12.5.1.6 Musik 1. musik — ett av ämnena engelska/ franska/tyska

1. slöjd — engelska 2. slöjd —i fysik 3. slöjd — kemi 4. slöjd — matematik 5. slöjd — teckning

1. slöjd/textilkunskap 2 — engelska 2. slöjd — fysik 3. slöjd/textilkunskap 2 — kemi 4. slöjd/textilkunskap 2 — matematik 5. slöjd — teckning

1 Förutsätter att 60 poäng i kostkunskap accepteras som förkunskapskrav för tillträde till studier i biologi. 2 Förutsätter studier i slöjd om 80 poäng innefattande påbyggnadskurs med inriktning på textilkunskap.

12.5.2 Nya utbildningslinjer Utb.linje nr

Första ämne

Andra ämne

barn- och ungdomskunskap 60

a) engelska b) franska c) tyska d) religionskunskap e) samhällskunskap

bildkunskap 60

a) dramatik b) historia c) samhällskunskap d) slöjd e) svenska

dramatik 40

a) engelska b) franska c) tyska d) bildkunskap e) svenska

140 SOU 1972:92

Utb.linje nr

Första ämne

Andra ämne

idrott 60

a) engelska b) franska c) tyska d) kemi e) matematik f) musik

kostkunskap 40 (60)

a) biologi1 b) kemi c) matematik d) miljö- och konsumentkunskap e) samhällskunskap

musik 60

a) engelska b) franska c) tyska d) historia e) idrott f) matematik g) svenska

slöjd 60

a) engelska b) bildkunskap c) kemi d) matematik

1 Förutsätter att kostkunskap 60 poäng kan anses ge de förkunskaper i kemi som krävs för tillträde till studier i biologi. Beträffande möjligheten att läsa påbyggnadskurs i direkt anslutning till grundkurs i det första ämnet se avsnitt 5.5.2.

12.5.3 Kompletteringar av studiealternativ i andra avdelningen på befintliga utbildningslinjer (kompletteringarna markerade med förstrykning). Utb.linje nr

Första avdelningen

Andra avdelningen

matematik 40

a) fysik 40 b) kemi 40 c) informationsbehandling 40 d) samhällskunskap 40 e) matematisk statistik 40 f) matematisk statistik 20+informationsbehandling 20 g) fysik 20 h) elektroteknik 40+fysik 40 i) datateknik 40 j) företagsekonomi 40 k) idrott 60 1) kostkunskap 40 m) musik 60 n) slöjd 40 (20+20) a) fysik 40+kemi 40 b) fysik 20+kemi 20 + geovetenskap 20 c) statistik 40 d) fysik 40+slöjd 40 (20+20)

matematik 20

SOU 1972:92

Utb.linje nr

Första avdelningen

Andra avdelningen

kemi 40

a) biologi 40 b) medicinska kurser c) näringslära 40 d) idrott 60 e) kostkunskap 40 f) slöjd 40 (20+20)

samhällskunskap 40

a) företagsekonomi 40 b) historia 40 c) barn- och ungdomskunskap 40 (20 + 20) d) bildkunskap 40 (20+20) e) miljö- och konsumentkunskap 20 f) miljö- och konsumentkunskap 40 (20+20) g) kostkunskap 40

engelska 40

a) franska 40 b) latin 40 c) ryska 40 d) spanska 40 e) svenska 40 (60) f) tyska 40 g) barn- och ungdomskunskap 40 (20 + 20) h) dramatik 40 (20+20) i) idrott 60 j) musik 60 k) slöjd 40 (20+20)

franska 40

a) engelska 40 b) latin 40 c) ryska 40 d) spanska 40 e) svenska 40 (60) f) tyska 40 g) barn- och ungdomskunskap 40 (20+20) h) dramatik 40 (20 + 20) i) idrott 60 j) musik 60

tyska 40

a) engelska 40 b) latin 40 c) ryska 40 d) spanska 40 e) svenska 40 (60) f) tyska 40 g) barn- och ungdomskunskap 40 (20 + 20) h) dramatik 40 (20+20) i) idrott 60 j) musik 60

historia 40

a) religionskunskap 40 b) samhällskunskap 40 c) svenska 40 (60) d) bildkunskap 40 (20+20) e) musik 60

religionskunskap 40

a) svenska 40 (60) b) barn- och ungdomskunskap 40 (20 + 20)

142 SOU 1972:92

13 Behörighetskrav för tillträde till studier i LUK-ämnen

13.1 Gymnasieskolans kompetensvärde — riksdagens beslut 13.1.1 Allmänt behörighetskrav Frågan om behörighetskrav för tillträde till högre utbildning har nyligen varit föremål för utredning och riksdagsbeslut. Kompetensutredningen (KU) hade enligt sina direktiv av den 8 oktober 1965 som huvuduppgift att utreda dels frågan om i vilken mån statligt reglerad utbildning bör anknytas till gymnasium och fackskola, dels hur bestämmelserna för intagning till sådan utbildning bör utformas. Utredningen överlämnade såväl första delen av sitt huvudbetänkande Vägar till högre utbildning — behörighet och urval (SOU 1970: 21) som andra delen Vägar till högre utbildning — organisation och information (SOU 1970: 55) under år 1970. I prop. 1972: 84 angående gymnasieskolans kompetensvärde redovisades på grundval av KU:s huvudbetänkande riktlinjer för en reformering av kompetensreglerna för tillträde till högre utbildning. Riksdagen fattade i maj 1972 beslut i frågan om de grundläggande principerna för behörighet och urval. Beslutet innebär en vidgning av den allmänna behörigheten för tillträde till högre studier och vissa principiella ställningstaganden till de särskilda behörighetskravens utformning. SOU 1972:92

Riksdagens beslut angående de allmänna behörighetskraven innebär att avgångsbetyg från såväl årskurs 3 på treårig (fyraårig) linje som från årskurs 2 på tvåårig linje ger allmän behörighet. Studier på tvåårig linje måste dock för att ge allmän behörighet omfatta eller kompletteras med tvåårig utbildning i svenska och engelska. Avgångsbetyget ska avse fullständig studiekurs. Departementschefen anförde i propositionen att »man inte bör utesluta möjligheten att för enstaka utbildningsvägar inom högskolan medge undantag från kraven på kunskaper i engelska och svenska». Frågan om att till det allmänna behörighetsvillkoret även knyta krav på samhällsoch naturkunskap togs upp i propositionen. Departementschefen fann emellertid att såväl samhällsorienterande som naturorienterande moment förekommer på samtliga linjer i gymnasieskolan, antingen i särskilt ämne eller som inslag i andra ämnen. Kravet på viss samhällskunskap kan anses tillgodosett redan i och med att den sökande uppfyller kravet på tvåårig utbildning inom gymnasieskolan. Han konstaterade att detsamma gäller naturvetenskaplig orientering. LUK har i arbetet med förslag till behörighetskrav för tillträde till högskolestudier i LUK-ämnen utgått från att riksdagens beslut om det allmänna behörighetskravet för tillträde till högre studier ska gälla även LUK-ämnen. 143

13.1.2 Gränsdragning mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning Riksdagens beslut att det allmänna behörighetskravet ska omfatta avslutad, minst tvåårig gymnasieskolutbildning innebär för nästan samtliga LUK-utbildningar en höjning av den allmänna behörighetsnivån. Riksdagsbeslutet, att riktpunkten för gränsdragningen mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning ska vara att gymnasiala kompletteringsstudier inte ska äga rum vid universitetet, har också fått konsekvenser för LUK:s arbete. Högskoleutbildningen i LUK-ämnen har i princip baserats på gymnasial förkunskapsnivå i för studierna nödvändiga ämnen. I utbildningsutskottets utlåtande anförs propositionens argument för denna gränsdragning, nämligen att om högskolestudierna »i framtiden skulle börja på en relativt låg utgångsnivå, måste enligt propositionen tiden för de eftergymnasiala studierna förlängas, eftersom en del av dagens gymnasiala utbildning då måste läggas in i den högre utbildningen. Om vissa utbildningsmoment på detta sätt flyttas från gymnasial utbildning till eftergymnasial kan det betyda att färre individer får tillfälle att inhämta dem på grund av de tillträdesbegränsningar som gäller inom den eftergymnasiala sektorn. Därmed ökar också klyftan mellan dem som fått eftergymnasial utbildning och dem som inte fått det.» Det har varit LUK:s strävan att följa den av riksdagen fastslagna principen om gränsdragning mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning. Vi har också utgått från principen att krav på den mest omfattande kursen i ämnet ska uppställas då ämnet ifråga får en direkt fortsättning i högskolan. Avsteg har gjorts från den principen beträffande omfattningen av förkunskapskraven för enstaka ämnen. Se mera om detta under punkt 13.3. Det har ibland varit svårt att avgöra vilka av gymnasieskolans ämnen som kan anses utgöra »mest omfattande kurs» som underlag för studier i ett LUK-ämne.

13.1.3 Särskilda behörighetskrav Vad gäller de särskilda behörighetskravens utformning har riksdagen som ovan nämnts endast uttalat sig för vissa principer. LUK har alltså fått arbeta på ett helt nytt »obearbetat» område. Det har i detta arbete visat sig uppstå vissa svårigheter som bland annat har sin grund i gymnasieskolans nuvarande konstruktion men också i att de nya eftergymnasiala utbildningslinjer, som LUK föreslår, till sin struktur och karaktär delvis skiljer sig från de nuvarande allmänna utbildningslinjerna. De särskilda behörighetskravens funktion är enligt riksdagsbeslutet att garantera att universitets- och högskolestudierna kan börja på oförändrad utgångsnivå. Riksdagen tillstyrkte propositionens förslag om säkerställandet av en normalväg genom gymnasieskolan för varje eftergymnasial utbildningsväg. Med normalväg menar riksdagen att de särskilda förkunskapskraven för studium av ett visst ämne eller en utbildningsväg ska kunna inhämtas på en och samma linje i gymnasieskolan. Riksdagen utgår därvid från att utbildningsvägens innehåll ska vara någorlunda homogent. Av utbildningsutskottets utlåtande (UbU 1972: 31) över propositionen framgår att undantag kan komma att bli nödvändiga om till högskolan förs utbildningsvägar som ej kan betraktas som homogena. »Framdeles liksom idag kan självfallet undantagsvis förekomma att en högskoleutbildning är sammansatt av till sin art klart väsensskilda komponenter, vilka dock var och en bygger på sin linje i gymnasieskolan.» Vissa utbildningslinjer med kombination av LUK-ämne och annat ämne torde kunna betraktas som heterogena utbildningsvägar. Även vissa LUK-ämnen är i sig sammansatta av artskilda komponenter, vilka inte utan särskilt tillrättalagt tillval kan inhämtas på en och samma linje i gymnasieskolan. Enligt riksdagens beslut skulle i en heterogen utbildningslinje en normalväg kunna uppställas för varje ämne. Riksdagen beslöt vidare att avskaffa kravet på lägsta medelvärde om 2,3 för allmän behörighet. Inte heller bör formellt krav på lägsta beSOU 1972:92

tygsgräns uppställas i de särskilda förkunskapskraven. Det bör vara en uppgift för studierådgivningen att klargöra vilka förutsättningar som krävs för framgångsrika studier av de olika ämnena. Vid behov bör studerande avrådas från visst studium.

13.1.4 Fortsatt utredning om de särskilda behörighetskraven Frågan om de särskilda behörighetskraven för tillträde till olika utbildningsvägar är föremål för fortsatt utredning genom kompetenskommittén. Enligt direktiven av den 30 juni 1972 till denna utredning ska tyngdpunkten i utredningsuppdraget ligga på arbetet med de särskilda förkunskapskraven för tillträde till de fria fakulteterna eller den utbildning som i framtiden kommer att motsvara dessa. Utredningen ska också lägga fram förslag om särskilda behörighetskrav för tillträde till spärrade utbildningsvägar. Det fortsatta utredningsarbetet måste enligt direktiven bli av olika karaktär för skilda utbildningsvägar. Utbildningen i de ämnen som LUK företräder har hittills skett vid särskilda utbildningsanstalter vid sidan av den »traditionella» högskolan. Om LUK:s förslag vinner gehör kommer en ny grupp av ämnen att föras till filosofisk fakultet. LUK-ämnena är de första utbildningsvägar för vilka de nya behörighetsreglerna utformas och kan komma att tillämpas.

13.2 LUK.s

överväganden

13.2.1 Höjning av den allmänna behörighetsnivån Förkunskapskraven för tillträde till de lärarutbildningar LUK utreder varierar nu. En utförlig redogörelse för gällande bestämmelser beträffande olika LUK-ämnesutbildningar ges i kapitel 3 »Övningslärarutbildningen i Sverige». Som framgår av denna redogörelse gäller för de flesta LUK-ämneslärarutbildningar förkunskapskrav på grundSOU 1972:92 10 — 25010

skolenivå samt efterföljande särskild förutbildning i form av ytterligare skolmässig utbildning och/eller praktik. Praktiken kan numera erhållas inom ramen för linjer i gymnasieskolan. För tillträde till gymnastiklärarutbildning krävs emellertid kunskaper i vissa ämnen från treårig linje i gymnasieskolan. Nivån på ämnesutbildningen inom de olika lärarutbildningarna har alltså varierat, framför allt vid studiernas början. I en del ämnen har studierna bedrivits på grundskolenivå, i andra på gymnasienivå eller på högskolenivå. I vårt förslag till ämnesutbildning har vi utgått från att studierna i de ämnen som omfattas av LUK:s direktiv i princip ska ligga på högskolenivå. För tillträde till de ämnesutbildningar som LUK arbetar med innebär ställningstagandet som sagt med något undantag en höjning av den allmänna behörighetsnivån. Som framgår av kapitel 15 »Ämnesutbildningens uppbyggnad och innehåll» har en anpassning av ämnesstudierna skett till denna nivå. Den behörighet — såväl allmän som särskild — som läggs till grund för högskolestudierna ska kunna inhämtas i gymnasieskolan eller motsvara kunskaper och färdigheter som kan inhämtas där.

13.2.2 Särskilda behörighetskrav för blivande lärare? Lärare i de ämnen som berörs av LUK:s uppdrag kommer till Övervägande delen att ha sin undervisning på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. Vi har frågat oss om kunskaper motsvarande något eller några av de ämnen som kommer att läsas i den nya gymnasieskolan kan anses nödvändiga som allmän grund för all lärarutbildning vilken vänder sig till blivande lärare på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan. Denna fråga behandlas också i propositionen och problematiken belyses med exempel från ämnesområdena svenska och moderna språk. De krav som skulle kunna tänkas uppställas för studerande som avser att bli lä-

rare i t. ex. svenska skulle vara tre års gym- klart avgränsade ämnen får inte samma tillnasieskolstudier i svenska, specificerade fällen att utveckla behärskningen av svenska krav på kunskaper i historia och samhälls- språket som klasslärarkandidaterna. Av den kunskap samt krav på vissa färdigheter i befattningsanalys som LUK utfört kan också moderna språk. För språkstuderande som utläsas att många lärare önskar bättre kunsiktar mot lärarbanan skulle krav på kun- skaper just i ämnet svenska. skaper i annat främmande språk eller allLäraren ska också bidra till elevernas somän språkkunskap kunna uppställas. Man ciala utveckling. I sitt eget arbete har han pekar i propositionen på att detta endast är dessutom med nödvändighet omfattande soexempel på krav som skulle kunna uppställas ciala kontakter. Han behöver därför ha god och anser att frågan måste utredas ytterli- kännedom om samhället idag och veta hur gare. samhällsstrukturen, den statliga och komFör tillträde till klasslärarutbildning gäller munala förvaltningen, samhällsekonomin, för närvarande utom krav på kunskaper i opinionsbildningen, socialpolitiken, organiengelska motsvarande vad som inhämtas på sationsväsendet m. m. fungerar i dagens tvåårig social linje i gymnasieskolan också Sverige. Läraren ska vidare vara orienterad krav på motsvarande kunskaper i ämnena om internationella frågor och om den aktusvenska, historia, religionskunskap, samhälls- ella samhällsdebatten i hela dess vidd. Att kunskap, matematik, naturkunskap, gymna- ständigt hålla dessa kunskaper levande är stik, musik eller teckning. Normalvägen till inte möjligt utan en god grund i ämnet samklasslärarutbildning är nu gymnasieskolans hällskunskap. tvååriga sociala linje. Frågan om tillträde till Kunskaper i engelska språket torde vara utbildning av lärare i yrkesbetonade ämnen nödvändiga i all högre utbildning och särär för närvarande under utredning. skilt för alla lärare som undervisar i skolFör tillträde till studier, som kan leda till former där de studerande själva bedriver befattningar som lärare med tjänsterna nr studier i ämnet från tredje klass. Inte minst 16—19, 152—161 och 167—169, dvs. lära- för att kunna följa aktuella tidskriftsdebatre i svenska, matematik, engelska m. fl. äm- ter och tillgodogöra sig facklitteratur inom nen (se skolstadgan 15 kap. 1 § och 16 kap. ett ämnesområde såväl under studietiden 1 §) gäller nu krav på genomgång av treårig som under lärarutövningen är kunskaper i gymnasielinje eller motsvarande kunskaper i engelska väsentliga. relevanta ämnen. Huvudparten av lärarna Med bland annat den utgångspunkten anpå högstadiet och i gymnasieskolan har där- ser LUK att ämnena svenska och engelska för i dag fullständigt genomgånget gymna- ska ingå i behörighetskraven för tillträde till sium eller motsvarande kunskaper som all- de lärarutbildningar som omfattas av LUK:s män skolunderbyggnad. För både klasslä- direktiv. I och med riksdagens beslut att rare och ämneslärare gäller alltså krav på föra engelska och svenska till de allmänna gymnasiala kunskaper i bland annat ämne- behörighetskraven kommer samtliga studena svenska, samhällskunskap och engelska. rande som avser att läsa ett LUK-ämne att Alla lärare ska medverka i elevernas per- ha kunskaper i svenska och engelska. Om sonliga utveckling. I denna utveckling är för- kravet på samhällskunskap ska uppställas mågan att meddela sig på det egna språket för tillträde till högskolestudier i LUK-ämen viktig del. Också för lärarna själva är nen bör det betraktas som ett särskilt behöförmågan att kommunicera med eleverna, righetskrav. Som framgår av avsnitt 13.1.1 med föräldrarna, med kolleger inom skolan anser departementschefen att kraven på och med allmänheten av avgörande betydel- »viss samhällskunskap» tillgodoses genom se för arbetet. I klasslärarutbildningen sker det allmänna behörighetskravet, dvs. gekontinuerligt en språkträning och utveckling nomgången tvåårig gymnasieskola. I avvakav förmågan att tala och skriva. Blivande tan på kompetenskommitténs förslag om lärare som studerar ett, två eller högst tre de särskilda förkunskapskraven och even146

SOU 1972:92

tuella krav på förkunskaper för studerande som avser att bli lärare avstår LUK från att föra fram samhällskunskap som generellt särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarutbildning i våra ämnen (se avsnitt 13.4). Då ämnet krävs, är det fråga om ett särskilt behörighetskrav för tillträde till studier i visst ämne.

13.2.3 Särskilda behörighetskrav för tillträde till ämnesstudier i LUK-ämnen Riksdagens beslut om gränsdragning mellan gymnasial och eftergymnasial utbildning får konsekvenser vad gäller de särskilda behörighetskravens omfattning. En strikt tillämpning av principen leder till att i den mån ämnen i gymnasieskolan återfinns i en eller annan form i de ämnesutbildningar som LUK arbetar med, krav ska uppställas på gymnasiala kunskaper i dessa ämnen. Här har emellertid avvägning fått göras mellan å ena sidan vad som är praktiskt möjligt och å andra sidan den principiella inställningen i frågan. I propositionen och utskottsutlåtandet poängteras för övrigt att behörighetsreglerna måste ge utbildningsväsendet förutsättningar att uppfylla de krav som samhället ställer på den högre utbildningen. Men samtidigt framhålls att systemet med behörighetsregler inte får utformas så att alltför omfattande kompletteringar blir nödvändiga. Riksdagsbeslutet om att för varje utbildningsväg säkerställa en normalväg innebär emellertid en begränsning av möjligheten att strikt tillämpa ovannämnda princip. Gymnasieskolans olika linjer är nämligen homogena såtillvida att det på ytterst få linjer förekommer både yrkesbetonade ämnen och allmänna ämnen i en omfattning som kan betraktas som tillräcklig eller helt relevant för fortsatta studier på högskolenivå i LUKämnena. Detta får ses mot bakgrunden av att vissa av gymnasieskolans linjer konstruerats bland annat för att passa den nuvarande högskoleutbildningen. Det är därför enklare att peka på normalvägar för de mera traditionella högskoleämnena. En reformering av gymnasieskolan, på det sätt som nu SOU 1972:92

har börjat diskuteras, i riktning mot ett ökat inslag av allmänna ämnen på yrkesinriktade linjer och ett ökat inslag av yrkesbetonade ämnen och andra färdighetsämnen på de allmänna linjerna, skulle kunna underlätta valet av normalvägar för olika utbildningslinjer. LUK-ämnena är sammansatta av moment med mycket olika karaktär. Studierna består i större utsträckning än i många andra ämnen vid filosofisk fakultet av tillämpningsövningar med komponenter från skilda ämnessektorer, t. ex. från samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig sektor, samt färdighetsträning. Högskoleämnenas innehåll och struktur och förhållandet att dessa utbildningslinjer kan betraktas som lärarinriktade linjer gör att vi finner det nödvändigt att uppställa krav på förkunskaper i vissa ämnen från gymnasieskolans allmänna linjer samt i vissa andra ämnen från i första hand gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. Vi har i flera fall stannat för att föreslå yrkesinriktad linje som normalväg. Då kan förkunskaperna med något undantag (se 13.3.2 och 13.4) inhämtas inom ramen för det fria tillvalet på respektive linje. I de fall vi har föreslagit tvåårig social linje som normalväg har vi också uppställt krav på förkunskaper i vissa ämnen som bedöms vara nödvändiga för högskolestudiernas bedrivande. Dessa ämnen kan väljas inom ramen för fritt tillval på social linje. LUK hade helst sett att man kunnat undvika krav på visst tillval, då en sådan lösning otvivelaktigt styr den studerandes val av studieväg i gymnasieskolan alltför tidigt. För att emellertid förkunskapskraven enligt riksdagsbeslutet ska säkerställa nivån på högskolestudierna och dessutom tillvarata den värdefulla integrering av kunskapsinhämtande och praktisk tillämpning som är specifik bland annat just för LUK-ämnena, torde det vara nödvändigt att uppställa förkunskapskrav av mera heterogent slag än hittills varit värdigt för tillträde till högre studier. De särskilda behörighetskraven definieras med utgångspunkt i linjer, grenar, kurser och ämnen inom gymnasieskolan. Vi har i intet fall gått utöver vad som skulle kunna 147

inhämtas inom en elvaårig studiegång. För studerande som valt annan tvåårig linje än normalvägen eller inom denna inte valt de ämnen som uppställts som förkunskapskrav får komplettering ske. Inom tvåårig yrkesinriktad linje kan möjligheten att utbyta högst 12 vtr mot ämnen från annan linje behöva utnyttjas. I läroplanen för gymnasieskolan motiveras ett sådant utbyte med att »det normalt skall syfta till att underbygga eller fördjupa den yrkesinriktade utbildningen eller att möjliggöra en sidoordnad men alltjämt målinriktad yrkesutbildning». I ASÖ 1971/72 nr 42 finns anvisningar om en försöksvis tillämpning av bestämmelserna. De exempel som anges i ovannämnda nummer av ASÖ torde få kompletteras, om möjligheten blir mera allmänt utnyttjad. LUK visar i avsnitt 13.3.1.6 hur ett sådant utbyte kan möjliggöras för studerande som på konsumtionslinje vill läsa naturkunskap. Vi vill understryka att den studerande självfallet kan välja annan linje än vad som här anges. En bred rekrytering till olika utbildningar, där studerande kommer från olika linjer i gymnasieskolan och har olika erfarenhetsbakgrund, kan verka stimulerande på såväl studierna som den framtida yrkesutövningen. De av oss föreslagna normalvägarna för tillträde till de olika ämnesutbildningarna får därför endast uppfattas som exempel men torde utgöra de snabbast framkomliga vägarna. LUK är alltså angelägen om att framhålla att vi genom vårt val av normalvägar och särskilda behörighetskrav inte utesluter studerande från någon linje i gymnasieskolan eller från helt andra områden än denna skola. Man måste räkna med att särskilda behörighetskrav för övriga ämnen inom en utbildningslinje eller en ämneskombination kan ligga vid sidan av dem vi uppställt. Det har inte varit möjligt att för alla LUK-ämnen föreslå en normalväg för båda ämnena i ämneskombinationen. Det skulle i många fall bli nödvändigt att rekommendera t. ex. treårig linje men ge avkall på kraven på förkunskaper i de yrkesbetonade ämnena. Eftersom de högre studierna ska börja på 148

högskolenivå och inte på gymnasieskolnivå är det senare uteslutet. Ett sådant ställningstagande skulle desutom innebära att vissa gymnasielinjer — dvs. de tvååriga — av de studerande skulle komma att uppfattas som mindre attraktiva. I utbildningsutskottets utlåtande (UbU 1972: 31) över prop. 1972: 84 understryks vikten av att behörighetskraven för tillträde till universitets- och högskolestudier utformas så att ingen linje i gymnasieskolan betraktas som en återvändsgränd. I diskussionen om valet av ämneskombinationer har frågan om de särskilda förkunskapskravens omfattning varit en av de faktorer som påverkat detta val. I många fall har LUK t. ex. avstått från att föra fram en ämneskombination på grund av de alltför omfattande sammanlagda förkunskapskraven. Det totala kompletteringsbehovet för särskild behörighet till studier inom en utbildningslinje med LUK-ämne och ett annat ämne bör enligt LUK:s uppfattning inte bli större än att tiden kan begränsas till högst ett år. I översikten av kompletteringar som kan bli aktuella om studerande väljer annan linje än normalväg finns några sådana exempel (se avsnitt 13.3.2). De treåriga linjerna täcker för flertalet av oss föreslagna ämneskombinationer de särskilda behörighetskraven för det ämne i kombinationen som inte är LUK-ämne. Normalvägens funktion får som tidigare påpekats endast ses som en information till de studerande om den snabbast framkomliga vägen att inhämta erforderliga förkunskaper för tillträde till önskad högre utbildning. Många studerande som uppskjuter yrkesvalet till efter avslutad gymnasieskolutbildning kommer att behöva komplettera i ett eller flera ämnen för att bli behöriga till den utbildningslinje de avser att välja. I en av de motioner som avlämnats med anledning av prop. 1972: 84 berördes frågan om behovet av kompletteringsstudier. I riksdagsbehandlingen av denna motion anför utbildningsutskottet att det »redan i dag finns organisatoriska förutsättningar för att vid gymnasieskolor anordna den kompletterande utbildning som tagits upp i motionen. SOU 1972:92

Om ifrågavarande utbildning skall anordnas på dagtid eller utsträckt i tiden är en praktisk fråga som får lösas lokalt med utgångspunkt bland annat i elevernas önskemål.» Möjligheterna att skaffa sig allmän och särskild behörighet för tillträde till önskad ämnesutbildning är alltså många. Vid sidan av gymnasieskolans dagundervisning framstår den kommunala vuxenutbildningen som den i regel lättast tillgängliga vägen. Många andra vägar finns emellertid. För att underlätta erforderliga kompletteringar torde det bli nödvändigt att anordna koncentrerade kompletteringskurser även på dagtid i enskilda ämnen eller i form av t. ex. specialkurser som omfattar flera ämnen. Sådana kurser förekommer i dag i betydande omfattning inom ämnesområden som berör LUK:s arbete. De hemtekniska specialkurserna kommer förmodligen att utgöra en viktig möjlighet för studerande som gått en allmän linje i gymnasieskolan och behöver komplettera i de ämnen som krävs för tillträde till vissa LUK-ämnesutbildningar, t. ex. barn- och ungdomskunskap, kostkunskap m. fl. Kurserna är för närvarande sammansatta så att de utgör lämpliga förstudier för vissa andra yrkesutbildningar. De innehåller emellertid ämnen eller delar av ämnen som inte uppställts som krav för de utbildningar vi arbetar med. Ett ökat utbud av kurser i enskilda ämnen inom gymnasieskolans vuxenundervisning kommer att underlätta för den studerande att nedbringa tiden för nödvändiga kompletteringsstudier. En utveckling mot ett mera »uppluckrat» system där den reguljära undervisningen i gymnasieskolans dagundervisning står öppen även för studerande som önskar ta del av undervisningen i enskilda ämnen vore enligt LUK önskvärd.

13.2.4 Särskilda behörighetskrav i form av praktik Den formella skolunderbyggnaden för flertalet av de utbildningar som LUK utreder är nioårig grundskola med betyg i vissa ämnen. SOU 1972:92

Därutöver uppställs vissa andra krav. För tillträde till hushålls- och barnavårdslärarutbildning har krävts hemteknisk skola och praktik. Denna förutbildning kan numera utbytas mot tvåårig konsumtions- respektive vårdlinje. De kunskaper och färdigheter som gymnasieskolan kan ge ersätter tidigare förkunskaper. När LUK har diskuterat frågan om att uppställa praktik som ett eventuellt särskilt behörighetskrav har det varit med utgångspunkt i att de studerande bör ha uppnått ett visst mått av färdighet och skaffat sig vissa praktiska erfarenheter inom det ämnesområde högskolestudierna avser. Det är i den diskussionen viktigt att skilja på den praktik som ovan nämnts och som kan föras till de särskilda behörighetskraven och den »praktik» som vi benämner arbetslivserfarenhet. LUK föreslår att krav på arbetslivserfarenhet ska uppställas för alla som avser att bli lärare. (Se vidare kapitel 16.4). Vad gäller särskilt behörighetskrav i form av praktik utöver den som kan inhämtas inom gymnasieskolans linjer anser vi att sådant krav inte bör uppställas för tillträde till de utbildningar LUK arbetar med. De förkunskaper som gymnasieskolan ger när det gäller de ämnen som berörs av vårt arbete får anses tillräckliga för studier inom respektive ämnesutbildningar. Svårigheten är emellertid att de nödvändiga förkunskaperna borde få inhämtas på skilda gymnasielinjer om kravet på förkunskaper enligt nämnda riksdagsbeslut ska utgå från den mest omfattande kursen i ämnet. Kravet på en normalväg genom gymnasieskolan omöjliggör dock ett sådant förfarande. Vi har inte funnit någon praktik utanför skolan som helt skulle kunna ersätta vad som enligt läroplanen ska ingå i nyssnämnda ämnen i form av lärostoff och färdighetsträning inom en rad områden. Praktiken på de praktikplatser det här skulle bli fråga om kan lätt bli ensidigt utformad och ger inte den allsidiga träning som ryms inom ramen för gymnasieskolans läroplan för dessa ämnen. De särskilda behörighetskraven för barna- och ungdomsvård omfattar visserligen praktik. Men denna praktik upptas i 149

den tvååriga vårdlinjens timplan och utgör en integrerad del av utbildningen på denna linje. Vi har alltså när det gäller de särskilda behörighetskraven inte funnit anledning att gå utanför vad som erbjuds inom gymnasieskolans linjer.

13.2.5 Sammanfattning De principer vi redovisat under punkt 13.2 sammanfaller med grundtanken i riksdagsbeslutet om gymnasieskolans kompetensvärde och kan sammanfattas på följande sätt: 1. Den allmänna behörighetsnivån höjs för de utbildningar som ingår i LUK:s direktiv genom att avslutad tvåårig gymnasial utbildning omfattande två årskursers studier i engelska och svenska föreslås bli allmänt behörighetskrav. 2. Den mest omfattande gymnasiala kursen inom respektive ämne ska i princip vara inhämtad innan högskolestudierna i ämnet påbörjas. 3. Förkunskapskraven för tillträde till de ämnesutbildningar som anges i LUK:s direktiv ska kunna tillgodoses inom en rekommenderad linje (normalväg) men kan också tillgodoses på andra linjer med eventuella kompletteringar i ett eller flera ämnen. 4. De särskilda behörighetskraven definieras med utgångspunkt i linjer, grenar och kurser i ämnen som förekommer i gymnasieskolan eller motsvarande.

13.3 LUK.s förslag till särskilda behörighetskrav 13.3.1 Särskilda behörighetskrav för LUK-ämnen De principer som redovisats under avsnitt 13.2 har varit vägledande för vårt arbete både vad gäller förslag till förkunskapskrav och förslag till utformning av ämnesutbild150

ning. Samtliga särskilda behörighetskrav som vi föreslår för tillträde till de olika ämnesutbildningarna ska vara inhämtade före högskolestudiernas början. För tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen krävs dessutom arbetslivserfarenhet och lärarinriktad yrkesförberedelse. (Se vidare kapitel 16.4 och 16.5). LUK:s förslag till särskilda behörighetskrav och normalvägar i gymnasieskolan där kraven kan tillgodoses framgår av nedanstående redogörelse. Det bör noteras att de särskilda förkunskapskrav som vi i det följande föreslår, endast avser enskilt ämne. För det andra ämnet i kombinationen kan det bli fråga om andra förkunskapskrav som ibland tillgodoses på annan linje i gymnasieskolan. Det blir då nödvändigt med kompletteringar. För att inhämta förkunskaperna för studier i några av LUKämnena krävs vissa enligt skolstadgan medgivna tillval inom den linje som utgör normalväg. Detta gäller t. ex. för både kostkunskap och slöjd. För att kunna peka på en normalväg har vi föreslagit tillval eller byte till ämne från annan linje än normalvägen. Ett sammandrag av förslaget finns i avsnitt 13.4. I avsnitt 13.3.2 finns exempel på linjer som med eller utan kompletteringar ger allmän och särskild behörighet för tillträde till ämnesutbildning i LUK-ämnen.

13.3.1.1 Barn- och ungdomskunskap De förslag till särskilda behörighetskrav som bör uppställas för tillträde till högskolestudier i ämnet barn- och ungdomskunskap måste enligt vår uppfattning omfatta ämnen som ger vissa både kunskaper och färdigheter i barnavård och psykologi, framför allt i barn- och ungdomspsykologi. Högskolestudierna bygger på gymnasiala kunskaper inom dessa ämnesområden. Vi föreslår därför krav på kunskaper i ämnena psykologi, barnkunskap och barn- och ungdomskunskap samt barnavårdspraktik motsvarande vad som kan inhämtas på tvåårig vårdlinje. Ämnesstudierna har betydande inslag av psykologi och sociologi. För att kunna följa undervisningen i dessa kurser krävs dessSOU 1972:92

uton enligt vår uppfattning vissa förkunska- 13.3.1.3 Dramatik per i matematik på gymnasial nivå. De avsnitt i matematiken som är särskilt viktiga För tillträde till ämnesutbildning i dramatik för de studerande att ha kännedom om är föreslås inga andra förkunskapskrav än vad fränst elementära begrepp inom sannolik- som anges genom de allmänna förkunskapshetiläran och vissa grundläggande kunska- kraven, dvs. engelska och svenska från tvåper i statistik. Dessa avsnitt förekommer årig gymnasial linje. Dramatik förekommer fränst på social linje i årskurs 1, delar där- endast som tillval på tvåårig social linje och av dock i årskurs 2, men bör också kunna på vissa treåriga linjer på ett begränsat aninhämtas genom tillval på den tvååriga vård- tal orter. Vi har därför avstått från att upplin en. Vi föreslår därför att till övriga för- ställa krav på dramatik för tillträde till högkuaskapskrav ska föras även matematik skolestudier i ämnet. Vi vill understryka att mctsvarande vad som kan inhämtas genom goda kunskaper i t. ex. svenska är minst lika till/al på tvåårig vårdlinje. LUK:s förslag viktiga. LUK rekommenderar därför som till normalväg blir därmed tvåårig vårdlinje. normalväg tvåårig social linje. De förkunStuderande som väljer t. ex. tvåårig social skapskrav som uppställs för tillträde till ämline eller treårig humanistisk eller samhälls- nen som ingår i kombination med dramatik veienskaplig linje måste komplettera i barn- kan tillgodoses t. ex. på treårig humanistisk kuiskap och barn- och ungdomskunskap eller samhällsvetenskaplig linje. Studeransant barnavårdspraktik. Omfattningen av de som redan före gymnasiestudiernas börkonpletteringsstudierna framgår av tablå av- jan har en klar uppfattning om vilka ämsnitt 13.3.2. De särskilda förkunskapskrav nen de vill läsa på högskolan kan alltså med sorn gäller för tillträde till ämnen i kombi- fördel välja någon av de uppräknade trena.ion med LUK-ämne kan i samtliga fall åriga linjerna. Det är självfallet värdefullt tillgodoses på någon av de treåriga linjer för högskolestudiernas bedrivande om studerande vid de skolor där detta är möjligt son här nämnts. väljer dramatik som tillvalsämne.

133.1.2 Bildkunskap

13.3.1.4 Idrott

Fcr studier i bildkunskap krävs både en bred allmän orientering och kunskaper i ämnei som ger en viss färdighetsträning inom det estetiska området. Som särskilda behörighetskrav för studier i ämnet föreslår vi därför samhällskunskap, historia, teckning och teckning - estetisk specialisering på tvåång social linje. De två senare ämnena förekommer som tillval. Som normalväg föreslås altså tvåårig social linje med tillval av ämnena teckning och teckning - estetisk specialisering. Teckning - estetisk specialisering firms som tillval på treårig humanistisk, samhällsvetenskaplig och ekonomisk linje. De särskilda behörighetskraven för tillträde till studier i de ämnen som enligt LUK:s förslag ska kunna ingå i kombination med teckning kan i de flesta fall tillgodoses på någon av de treåriga linjerna.

För att kunna följa högskolestudierna i ämnet idrott bör de särskilda förkunskapskraven enligt vår uppfattning omfatta viss färdighetsträning i ämnet gymnastik samt kunskaper inom det naturvetenskapliga området. Som tidigare nämnts har LUK utgått från att studium av den mest omfattande kursen i ett ämne ska krävas då ämnet i fråga får en direkt fortsättning i högskolan. Ett avsteg från den principen har gjorts beträffande omfattningen av förkunskapskraven i gymnastik. De särskilda förkunskaperna i flera andra ämnen som berörs av LUK:s arbete inhämtas enligt vårt förslag på linjer med viss special- eller yrkesinriktning. Någon sådan specialisering förekommer emellertid inte i fråga om ämnet gymnastik, som i olika omfattning förekommer på samtliga linjer och i samtliga

SOU 1972:92

årskurser. LUK har därför diskuterat möjligheten att uppställa krav på betyg från treårig linje i ämnet. Ett sådant krav skulle skilja sig från övriga förkunskapskrav som LUK föreslår, då samtliga dessa förkunskaper kan inhämtas på tvåårig linje. Skolämnet gymnastik har inte heller fasta kursplaner. Detta gör det svårt att fastställa vad som ska kompletteras efter avslutad tvåårig gymnasieutbildning. Det blir också svårt för den enskilda studeranden att dokumentera dessa kunskaper. Vi avstår därför från att uppställa sådant krav och föreslår i stället krav på kunskaper i gymnastik motsvarande vad som kan inhämtas på tvåårig social linje. Ämnesstudierna i idrott har framför allt en naturvetenskaplig inriktning, men också samhällsorienterande moment förekommer. AC-kursen i idrott föreslås tillsammans med en D-kurs i idrott utgöra grunden för idrottsledarutbildning. Såväl för blivande gymnastiklärare som för blivande idrottsledare torde vissa grundkunskaper i samhällskunskap vara nödvändiga. Förutom krav på kunskaper i gymnastik av en omfattning som ovan nämnts föreslår vi därför krav på kunskaper i naturkunskap och samhällskunskap motsvarande tvåårig social linje. Som normalväg föreslås social linje. De ämnen som LUK föreslår ska ingå i kombinationer med gymnastik är i de flesta fall naturvetenskapligt inriktade och förkunskaperna för dessa kan i samtliga fall inhämtas på treårig naturvetenskaplig linje. Förkunskaperna i gymnastik kan också, förutom på tvåårig social och treårig naturvetenskaplig linje, inhämtas bland annat på treårig samhällsvetenskaplig och humanistisk linje.

13.3.1.5 Kostkunskap Ämnesstudierna i kostkunskap kräver i likhet med andra LUK-ämnen förkunskaper, som ger vissa kunskaper och färdigheter inom det område som ämnesstudierna avser. Den linje i gymnasieskolan som ger den mest omfattande färdighetsträningen i kost152

kunskap är tvåårig konsumtionslinje gren K. Motsvarande kunskaper kan också inhämtas på konsumtionslinje gren S. Krav på kunskaper i konsumentkunskap från tvåårig konsumtionslinje bör enligt vår uppfattning också uppställas. Ämnesstudierna i kostkunskap är klart naturvetenskapligt inriktade och förutsätter att den studerande har vissa naturvetenskapliga förkunskaper. Här kan t. ex. nämnas att i AB-kursen i kostkunskap 9 poäng kemi är identiska med delar av grundkurs A 1 i kemi. Vi har stannat för att föreslå krav på kunskaper i naturkunskap i princip motsvarande vad som kan inhämtas på tvåårig social linje samt krav på tillval av matematik inom timplanen för tvåårig konsumtionslinje. För att den studerande enligt riksdagens beslut (se 13.1) ska kunna inhämta samtliga förkunskaper inom en linje i gymnasieskolan krävs dock att möjligheten att utbyta delar av yrkesbetonat ämne mot studier i naturkunskap utnyttjas. Vilka ämnen som kan utbytas framgår av tablån på nästa sida. LUK finner denna åtgärd nödvändig om förkunskaperna för studier i kostkunskap ska bli tillfredsställande. Det blir annars fråga om att föra gymnasialt stoff till högskolestudierna och att förlänga tiden för ämnesstudierna, något som riksdagen i princip tagit avstånd från. LUK föreslår alltså att som normalväg för studier i kostkunskap ska gälla tvåårig konsumtionslinje med tillval av matematik samt inom ramen för fritt tillval val av naturkunskap. De allmänna förkunskapskraven omfattar tvååriga gymnasiala studier i engelska och svenska. Engelska finns inte som obligatoriskt ämne på konsumtionslinje. Om den studerande väljer detta ämne som tillval måste även matematik väljas inom ramen för fritt tillval. Det fria tillvalet är för närvarande begränsat till 12 vtr. Huruvida det är möjligt att ge dispens från denna regel ankommer inte på LUK att bedöma. Riksdagens beslut om att för varje utbildningsväg säkerställa en normalväg i gymnasieskolan där de särskilda förkunskapskraven ska tillgodoses är alltså — om principen om fritt tillval utnyttjas — möjligt SOU 1972:92

att realisera även för ämnet kostkunskap. Det är dock icke möjligt att med vårt förslag inhämta både de allmänna och de särskilda förkunskaperna på en linje. Den studerande som väljer matematik som tillval måste alltså göra erforderliga kompletteringar i engelska. De flesta studerande kommer förmodligen inte att göra sitt val av studieväg i högskolan förrän under sista året i gymnasieskolan eller efter avslutad gymnasial utbildning. Det blir då fråga om kompletteringar i vissa ämnen. Nästan samtliga ämnen som enligt vårt förslag ska kunna kombineras med hemkunskap/kostkunskap kan föras till den naturvetenskapliga sektorn. De särskilda förkunskapskraven för dessa ämnen kan tillgodoses på treårig naturvetenskaplig linje. Studerande som väljer tvåårig social linje eller t. ex. treårig naturvetenskaplig linje måste komplettera i kostkunskap. Den som väljer naturvetenskaplig linje måste dessutom komplettera i konsumentkunskap vilket den som valt social linje inte behöver göra om möjligheten till tillval utnyttjas. Många studerande kommer förmodligen efter avslutad tvåårig social linje eller konsumtionslinje att utnyttja det tredje året för erforderliga kompletteringar. Gymnasieskolans specialkurser torde här komma att spela en viktig roll. Andra kommer att välja treårig linje och därefter komplettera i de ämnen som ovan nämnts. Det är som framförts tidigare LUK:s uppfattning att en sådan bred rekrytering till högskolestudierna är värdefull. Ovanstående tablå anger möjligheten till fritt tillval på gymnasieskolans tvååriga konsumtionslinje gren K för studerande som under årskurs 1 och 2 på denna linje vill läsa naturkunskap för att uppnå särskild behörighet för tillträde till studier i grundkurs AB 1 i kostkunskap.

13.3.1.6 Miljö- och konsumentkunskap För att kunna följa högskolestudier i ämnet miljö- och konsumentkunskap krävs enSOU 1972:92

Ämnen som utgår i Ä Tillvalsämne i årskurs årskurs 1 och 2 på J&1 och 2 på social linje konsumtionslinje <P?& textilkunskap åk 1 4 vtr bamkunskap åk 1 2 vtr vårdkunskap åk 2 3 vtr barnkunskap åk 2 3 vtr

naturkunskap åk 1 6 vtr

naturkunskap åk 2 6 vtr

ligt vår uppfattning förkunskaper i konsumentkunskap och bostads/milj okunskap. Den mest omfattande kursen i det senare ämnet förekommer på konsumtionslinje gren K. Vi föreslår därför att bostads/miljökunskap och konsumentkunskap motsvarande vad som inhämtas på tvåårig konsumtionslinje ska uppställas som särskilda förkunskapskrav. Vi har tidigare redovisat LUK:s syn på förkunskapskrav som borde uppställas för alla blivande lärare. Med hänvisning till den diskussionen föreslår vi samhällskunskap som särskilt behörighetskrav för tillträde till ämnesutbildning i miljöoch konsumentkunskap. Krav på förkunskaper i matematik bör i likhet med vad som anförts under avsnitt 13.3.1.1 för barnoch ungdomskunskap också uppställas för tillträde till studier i miljö- och konsumentkunskap. Både samhällskunskap och matematik förekommer som tillval på konsumtionslinje. Även engelska som utgör ett allmänt behörighetskrav förekommer som tillvalsämne. Det blir därför också för detta ämne nödvändigt att utnyttja möjligheten till fritt tillval. Samtliga förkunskapskrav för ämnen som enligt vårt förslag ska utgöra kombination med miljö- och konsumentkunskap kan tillgodoses på t. ex. treårig samhällsvetenskaplig linje. Studerande som valt denna linje eller t. ex. tvåårig social linje måste komplettera i bostads/miljökunskap och konsumentkunskap. 153

13.3.1.7 Slöjd Om man strikt tillämpar principen om krav på största möjliga kurs i sådant ämne i gymnasieskolan som får direkt forts ättning i högskolestudierna kan man för slöjdens del inte anvisa en normalväg där samtliga förkunskapskrav kan tillgodoses. Trä- och metallslöjd har ursprungligen varit uppdelad i två delar, nämligen träslöjd och metallslöjd. En sammanslagning har skett. För att bedriva högskolestudier i trä- och metallslöjd vore det önskvärt att den studerande hade fått viss färdighetsträning inom båda områdena. Den mest adekvata färdighetsträningen kan i gymnasieskolan erhållas inom de trätekniska och Verkstadstekniska linjerna. Framför allt gäller detta delar av kurserna i träteknik och verkstadsteknik i årskurs 1 på respektive linjer. För textilslöjden kan motsvarande färdighetsträning erhållas på beklädnadsteknisk linje och på konsumtionslinje gren T. Förkunskapskraven här skulle omfatta ämnena textilkunskap-sömnad och textilkunskapvävning. Det är enligt LUK:s uppfattning inte möjligt att bedriva högskolestudier i slöjd, om den studerande inte har vissa förkunskaper inom det naturvetenskapliga området. Ämnesstudierna är framför allt i B- och C-kurserna naturvetenskapligt inriktade och kräver förkunskaper i naturkunskap och matematik. Vi föreslår därför som för en rad andra LUK-ämnen krav på kunskaper motsvarande social linje i ämnena naturkunskap och matematik. Om ovanstående förkunskapskrav i de yrkesbetonade ämnena skulle uppställas tillsammans med kraven på förkunskaper inom det naturvetenskapliga området, hämtas förkunskaperna från ämnen på tre olika linjer i gymnasieskolan. Utbyte av ämnen på yrkesinriktad linje mot t. ex. naturkunskap och matematik som föreslagits för ämnet kostkunskap är knappast en framkomlig väg. Den studerande saknar ändå förkunskaper i ett av de yrkesbetonade ämnena träteknik och verkstadsteknik. Att på yrkesinriktad linje inom ramen för fritt tillval 154

göra ett utbyte av ämne från annan yrkesinriktad linje är enligt nuvarande bestämmelser ej möjligt. LUK har därför stannat för att förutom krav på matematik och naturkunskap föreslå krav på kunskaper i ämnena teckning och slöjd från tvåårig social linje. Båda ämnena förekommer som tillval. Det är angeläget att undervisningen i slöjd ges en sådan utformning att största möjliga färdighetsträning inom såväl trä- och metall- som textilområdet kan uppnås. LUK:s förslag till ämnesutbildning i slöjd är så utformat att de förkunskaper inom det estetiska området som ämnena slöjd och teckning kan ge är värdefulla för studierna i slöjd. A 1-kursen i slöjd har t. ex. en bred inriktning mot färg- och formkunskap. Som normalväg föreslås alltså social linje med tillval av slöjd och teckning. Studerande som väljer träteknisk eller verkstadsteknisk linje behöver, om möjligheten till utbyte av yrkesbetonat ämne mot ämne från annan linje utnyttjas (naturkunskap mot trä- eller verkstadsteknik), komplettera i matematik, teckning och slöjd. Om teckning väljs som obligatoriskt tillval återstår kompletteringar i matematik och slöjd. Utöver ovanstående tillkommer det allmänna behörighetskravet (svenska och engelska). Studerande som väljer beklädnads teknisk linje eller konsumtionslinje gren K eller T måste på samma sätt som ovan nämnts byta ut 12 timmar i yrkesbetonat ämne på någon av de nämnda linjerna mot naturkunskap. Om t. ex. teckning valts som obligatoriskt tillval återstår kompletteringar i slöjd och matematik. Huruvida studerande som valt någon av de nämnda linjerna och då läst beklädnadsteknik eller textilkunskap kan antas ha förvärvat kunskaper motsvarande vad som ges i tillvals ämnet slöjd ankommer inte på LUK att bedöma. När nya behörighetsbestämmelser för tillträde till de ämnen LUK arbetar med fastställts blir det nödvändigt att ta ställning till vad som kan anses motsvara dessa nya behörighetskrav. LUK:s förslag till ämneskombinationer med slöjd är nästan genomgående ämnen från det naturvetenskapliga området. De särskilda förkunskapskraven för tillträde till SOU 1972:92

dessa ämnen kan i samtliga fall tillgodoses på t. ex. treårig naturvetenskaplig linje. Studerande som valt naturvetenskaplig linje måste komplettera i ämnet slöjd. Ämnet teckning förekommer på samtliga treåriga linjer inom ramen för det obligatoriska tillvalet. Teckning - estetisk specialisering kan väljas på treårig ekonomisk, humanistisk och samhällsvetenskaplig linje. På naturvetenskaplig linje finns ej sådana möjligheter till tillval. Samtliga ämnen i timplanen är bundna.

SOU 1972:92

CG - C

•c u E

:0 u 43 •c c o :0 OJ o tjj 43 JO OJ X ) T3 K!

"ESTJ 15 Xc)

o 15 E :cd o M u :cd e m ca

»•g -w CO

co

U) C

E° •n o EC c

E E fc

<U zz C a CO OJ

*•*

T) rrt c .Ti 60 JD

o r c

oj.S'cd'

i2 .b CCO

•^•9 ^

M LO

•J3

EF B

i**M

o ed

* > C0 jaO JC 3u 1-

C 0) ca

u

>

C CL co « cS C j ^ "^ - 2 co 3 OJ

3 •n cd j a

sal

E E

+J

V

rd

00 en t s co

ca C L É

o -a-

O O vo t--

O o

. . 00 00 OJ r~-

to CL C

B-2. ca c

P. co

g JU *

^ t o J3 JD .J~ O CL - eö J*! J *

.a S S * O

M

BV c

co - ^

•JS c C co OJ

-j'S

CL : «

u

CLo-,

o a

cE

ca ca _

o 1-H to <U co

'S ^ g :«

.. ^ v> c> «J 33 C > :ca 3 3. J= ^

<u rt flj t >^

3 g "K

£ • 3 a.52

3> S |

ca

P

.

CL ,

C

co o

CL* cd ^

« E . <a tu

«4J S2 2

g

s «'.s & - c

g

c

c 3>-* oj : «

ca c

C oj ca -*-»

&

O O v£> l~>/-> ve

to C i ! g

O •

I>s

ci

O >n oo co (N ro

s co a c

:

ed

.60

.5? ca

CL'E ca J2 60.2 C O co OJ ' C <u

°°§S

S

60 60 •3 fl OJ £

CO CO

illl E=1

o

M

OASC

-S

«J C cSTJ k< ca X ?: <-" " C:0 g

ii

c <•-( ^; <u c <-jo"Ec!

CL CL O 3 co • ; ca O OJ ^ 4 3 ca "fl * 40 o ^ 43 to B O "3 U B ca co X ) O 3 4 0

_

= g ^_ 3 E §* car^ 3 - * ' o co CO CO O o C C O 3 ca ca i_ 10 ^ 3 C „'* " ^ C/3 i> •J3 i i 60 > O J S C co ca u3 ca-* g 3 OJ ' OJ

j4

u (Ti * J

>

fl

.Ti J4

LO

OJ ti)

C

ed OJ C ni 43 U O

>

>3 E

.&

J 3 <U t o tC

oS

.S 5; 60 60 CO — rt C C ca *e3 *cd C ' S • - > J * JÄ C . _ oj OJ CL

CO

_

9 E ja o

OJ

•^ > o >.•"* :ca •- c g ca o J3 u „ 3 ca <

c

c > "ä ^ o

^••3

E

c T3 c ca

o o,

-S E c E E'

•a •*-»

11 G to

E c

156 J= cö O f i f t

° 9« rj 73 co fi 60 C ca c D JO 3 J *

o -3

SOU 1972:92

c cs

~ —' o "d(N tu

CL Cd

o G3

c/5 ^7"

Ǥ*

-31 •2. §

CL co

ed c

G? •*

i | 6S

.2 V) O — >:cd

il

.six:

O *:0 CiO M 09 C u. t* cd M C cu

c ;> C o cd 3

cd

sat

C

3I S

> E o

C

GV3.14

cjG O G '+3,*

> 73 cd cd

cd • * CL

ä O

cd cd 5o &'<-> G

•äsS* 6 *2 o -c O

3^

..ii _C ^

Cd ^ Ö0 ^M O < Gu ej cd o

> 0)

cd

O

tji &0"»

ii B $ O

c ° *° a °'jo

'c o

^

C/3 'G

4>

'^ co 6

; —

<o

S »cd t i

i

^ CL co CL

._.*co ^

_ • - cd G cd G G U

w w g ' o co G O O O co J3 - ^

:

O

•3 "g c 12

2 T3» 3 Ä 3 :g >-< S H "S &

.S

iS-a

•—»

C/3

co

O

=M

V

G — :cd g

o

O

Ej > MC C T3 5 cd >^ '8 o O

co

~

^s i s § T3

lo"

Is 2 W G C

^1

6 W

SOU 1972:92

:cd

cu

13.4 Sammanfattning av LUK:s förslag till särskilda förkunskapskrav dier i LUK-ämne och förslag till normalvägar

för tillträde1 till stu-

13.4.1 Barn- och skap

ungdomskun-

Särskilda förkunskapskrav: barnkunskap och bamoch ungdomskunskap barnavårdspraktik

psykologi matematik

2-årig vårdlinje eller motsvarande 2-årig ] åk 1 praktik vid barnstuga eller motsvarande vårdlinje > åk 2 praktik vid annan barnavårdsinstitution eller J motsvarande 2-årig vårdlinje eller motsvarande 2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig vårdlinje 13.4.2 Bildkunskap Särskilda förkunskapskrav: samhällskunskap historia teckning teckning-estetisk specialisering

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig social linje tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje 13.4.3 Dramatik Normalväg: 2-årig social linje 13.4.4 Idrott Särskilda förkunskapskrav: naturkunskap gymnastik samhällskunskap

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje 1 För tillträde till samtliga ämnesutbildningar tillkommer dessutom krav på kunskaper i svenska och engelska från tvåårig linje i gymnasieskolan.

158 SOU 1972:92

13.4.5 Kostkunskap Särskilda förkunskapskrav: matematik naturkunskap konsumentkunskap kostkunskap

2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig social linje tillval inom ramen för 12 vtr eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje gren K alt i åk 2 gren S produktionsteknik eller motsvarande

Normalväg: 2-årig konsumtionslinje

13.4.6 Miljö- och konsumentkunskap Särskilda förkunskapskrav: samhällskunskap matematik konsumentkunskap bostads/ miljökunskap

2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje gren K eller motsvarande

Normalväg: 2-årig konsumtionslinje

13.4.7 Slöjd Särskilda förkunskapskrav: matematik naturkunskap teckning slöjd

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig social linje tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje

SOU 1972:92

14 Intagning och urval

14.1 Urval till högre utbildning — riksdagens beslut 14.1.1 Kompetensutredningens förslag och riksdagens beslut I föregående kapitel lämnades en redogörelse för riksdagens beslut om nya kompetensregler för tillträde till högre utbildning. Beslutet baserades på kompetensutredningens betänkande Vägar till högre utbildning (SOU 1970: 21). Riksdagsbeslutet omfattade också ett principiellt ställningstagande till frågan om urval till högre utbildning. Vid behandlingen av denna fråga i riksdagen var utgångspunkterna följande. Det nya urvalssystemet skulle kunna användas vare sig del av den högre utbildningen är spärrad eller inte. Den principiella utformningen av urvalsreglerna borde kunna vara densamma för hela högskoleområdet. De urvalsinstrument som enligt riksdagen borde komma i fråga var en kombination av skolbetyg och studielämplighetsprov. Vidare skulle arbetslivserfarenhet tillgodoräknas vid meritvärderingen. Någon form av kvotering bland de sökande borde enligt beslutet också finnas för att garantera en allsidig rekrytering till den högre utbildningen. Vid utformningen av ett nytt urvalssystem måste man enligt propositionen försöka undvika att urvalet sker på grundval av praktiskt betydelselösa poängskillnader. Det nuvarande urvalssystemet gynnar en viss begåvnings- och personlighetstyp. Det främsta 160

urvalskriteriet i ett nytt regelsystem bör vara de studerandes förväntade lämplighet för de avsedda studierna. I propositionen konstateras att en behörighetsgräns i form av ett lägsta betygsmedelvärde inte är särskilt användbar som mått på studielämplighet. Riksdagen har i enlighet med kompetensutredningens förslag beslutat att kravet på lägsta betygsmedelvärdc ska utgå. Kompetensutredningen hade föreslagit krav på ett lägsta betyg 2 när det gäller de särskilda förkunskapskraven. I propositionen pekar dock departementschefen på att betyget 2 som lägsta gräns för behörighet har varierande betydelse för olika ämnen. Riksdagen beslöt i enlighet med propositionen att en lägsta betygsgräns i form av betyget 2 ej bör förekomma, men att frågan bör bli föremål för ytterligare utredning. Med hänsyn till de erfarenheter som gjorts inom ämnesområdena matematik och moderna språk beslöt riksdagen emellertid att i normalstudieplanerna för dessa ämnen införa en rekommendation om att den studerande för att framgångsrikt kunna bedriva högskolestudier i dessa ämnen bör ha lägst betyget 3 i gymnasieskolan. 14.1.2 Fortsatt planerings- och utredningsarbete Riksdagsbeslutet är ett första steg på vägen mot en reform av urvalssystemet för högre utbildning. Det innebär ett principiellt ställningstagande. I propositionen anges att ett SOU 1972:92

fortsatt planerings- och utredningsarbete är nödvändigt på vissa punkter. Kompetensutredningen la t. ex. inte fram något fullständigt förslag när det gäller värderingen av studielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet. En särskild utredning, kompetenskommittén, har som nämndes i kapitel 13 därför tillsatts för att utarbeta dels förslag om särskilda förkunskapskrav för tillträde till olika högre utbildningsvägar, dels förslag till urvalsregler för tillträde till högre studier. Till grund för detta utredningsarbete ska ligga riksdagens beslut (prop 1972: 84, UbU 1972:31 och rskr 1972:240). Enligt direktiven av den 30 juni 1972 ska utredningsarbetet planeras så att ett nytt regelsystem ska kunna träda i kraft vid mitten av 1970-talet. Skolöverstyrelsen har i brev den 30 juni 1972 av Kungl. Maj:t fått i uppdrag att utarbeta studielämplighetsprov som ska genomgås av alla sökande till högskolan. Överstyrelsen ska också lägga fram förslag om hur ett sådant prov ska organiseras. I propositionen anför departementschefen att studielämplighetsprovet bör kunna användas för att göra en kollektiv studieprognos för olika grupper av studerande. I behörighetssammanhang bör provet för den enskilda »närmast ha ett orienterande syfte». Den ovan nämnda kompetenskommittén ska enligt sina direktiv överväga provets användande i urvalssammanhang. Vad gäller betygen som urvalsinstrument framhåller utskottet i sitt yttrande över propositionen att skolöverstyrelsens ställningstagande i frågan ej ska föregripas. När detta skrivs har betygsutredningens förslag varit föremål för remissbehandling. Skolöverstyrelsen har den 1 november 1972 tagit principiell ställning till frågan och till Kungl. Maj:t avlämnat förslag. Proposition med anledning av betygsutredningens arbete och SÖ:s förslag väntas under våren 1973. 14.2 LUK.s överväganden och förslag 14.2.1 Inledning Vi har i kapitel 8 föreslagit spärr för tillträde till samtliga utbildningar i våra ämnen SOU 1972:92 11 — 25010

redan från första studiekursen. LUK preciserar därför de urvalsmetoder som enligt vår mening måste komma till användning då antalet platser är färre än antalet sökande. Det har varit vår strävan att konstruera sådana urvalsmetoder för studerande i våra ämnen att de i framtiden kan anpassas till det system som då gäller för urval av studerande till högskolestudier i andra ämnen och inom andra områden. Vi vill inledningsvis understryka vikten av att man i utformningen av ett nytt regelsystem använder flera olika urvalsinstrument så att den studerandes förutsättningar för högre studier ges en allsidig belysning. LUK föreslår därför att de tre urvalsinstrument som enligt riksdagsbeslutet med anledning av propositionen om gymnasieskolans kompetensvärde m. m. kan komma i fråga även används i urvalet av sökande till våra ämnen. Dessa tre urvalsinstrument är som nämnts i avsnitt 14.1.1 betyg, studielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet. Vi föreslår dessutom att man överväger ytterligare ett urvalsinstrument som mäter förutsättningar för studier inom ett speciellt område.

14.2.2 Betygen som urvalsinstrument LUK har i kapitel 13 lagt fram förslag om särskilda förkunskapskrav för tillträde till studier i LUK-ämnen. Vi har vad gäller omfattningen av antalet ämnen i enlighet med direktiven begränsat oss till vad som kan betraktas som »oundgängligen nödvändiga» förkunskapskrav. Om en lägsta betygsgräns för tillträde till studier i våra ämnen ska rekommenderas måste en sådan rekommendation enligt vår uppfattning gälla samtliga ämnen som uppställs som särskilda förkunskapskrav. LUK har i förslaget till ämnesutbildningens utformning utgått från att ämnesstudierna ska utgöra en grund inte bara för kommande lärarverksamhet utan också för verksamhet inom andra yrkesområden. Urvalet borde därför göras med tanke på att till studier i LUK-ämnen rekrytera individer med skilda intressen och förutsättningar, in161

divider som kan omsätta sina inhämtade ämneskunskaper inom olika områden. Enligt vår uppfattning kan inte krav på ett visst betyg enbart i t. ex. teckning för tillträde till studier i bildkunskap eller enbart i gymnastik för tillträde till studier i idrott ge den allsidiga bild man bör få av den studerande. Urvalet av sökande till våra ämnesutbildningar bör alltså ske på ett sådant sätt att man får veta mera än vad ett betyg i ett enskilt ämne kan säga. Betygen har visserligen visat sig vara det säkraste urvalsinstrumentet. Vi vill emellertid framhålla att betygen inte alltid återspeglar den studerandes verkliga kunskaper inom ett område. Relationen lärare-elev och en rad andra faktorer i samband med betygsättningen spelar här en avgörande roll. Trots osäkerhet om vad betygsnivån säger om den studerandes egentliga kunskaper torde man dock i studie- och yrkesorienteringen kunna informera de studerande om att ett lägre betyg än 3 i de ämnen som uppställs som särskilda förkunskapskrav ej är att rekommendera som grund för studierna. För den studerande kan en sådan information vara av värde när det gäller att ta ställning till vilket område han ska ägna sig åt efter gymnasieskolestudierna.

14.2.3 Studielämplighetsprov som urvalsinstrument För att bland annat minska betygens negativa effekter beslöt alltså riksdagen att föreslå en kombination av studielämplighetsprov, betyg och arbetslivserfarenhet. Det studielämplighetsprov som en arbetsgrupp knuten till kompetensutredningen arbetat fram har nu i sin helhet utprövats. Syftet med provkonstruktionen har enligt arbetsgruppen varit att »åstadkomma en provserie som kan användas för rangordning på såväl gymnasie- som på folk- och grundskolenivå, samt för behörighetsbedömning av sökande utan formell, skolmässig behörighet. Provserien avser framför allt att mäta en allmän lämplighet för högre studier.»

162 Det utredningsarbete som nu ankommer på SÖ (se avsnitt 14.1.2) gäller närmast att vidareutveckla provet så att det enligt propositionen »kan fylla flera syften». Departementschefen pekar på att studielämplighetsprovet konstruerats »för att mäta lämplighet för studier inom en begränsad krets av studievägar på eftergymnasial nivå, vilka bygger på i första hand treårig gymnasieskollinje». I det fortsatta utvecklingsarbetet måste man vidare anpassa studielämplighetsprovet till de ändrade förutsättningar som uppkommit genom att området för högre studier vidgats. Som vi tidigare nämnt ankommer det på kompetenskommittén att bedöma provens användande i urvalssammanhang. LUK-ämnenas inordnande i filosofisk fakultet är ett sådant exempel på hur högskolan tillförs nya ämnen. Studier i LUK-ämnen bygger enligt vårt förslag i samtliga fall på gymnasiala förkunskaper från tvåårig linje. Studierna innehåller i större utsträckning än många andra ämnen vid filosofisk fakultet både kunskapsinhämtande och färdighetstränande moment. Det bör därför prövas om definitionen av allmän studielämplighet för högre studier täcker den förmåga som måste krävas för högre studier i dessa »nytillkomna» högskoleämnen. I den provserie som utarbetats av arbetsgruppen inom kompetensutredningen och som använts i försöksverksamheten ingår uppgifter som mäter följande a) allmän begåvningsnivå b) förmåga att tillgodogöra sig information c) förmåga att kort och koncist lämna skriftliga redogörelser d) allmänna kunskaper. Ett prov av det slaget torde säga lika mycket om viss lämplighet för studier i LUK-ämnen som om viss lämplighet för studier i andra högskoleämnen. Men det saknar uppgifter som mäter andra enligt vår bedömning värdefulla egenskaper för högre studier i våra ämnen likaväl som i andra ämnen. Vi kan inte i detalj gå in på hur proven skulle behöva kompletteras för att uppnå det vi anser vore önskvärt. Därtill krävs annan sakkunskap än vad vår utredSOU 1972:92

ning besitter. Mera forskning behövs för att utröna vilken skapande förmåga som krävs för studier inom olika ämnesområden. Detta är emellertid inte den enda nödvändiga förutsättningen. Förmåga att träna en färdighet, förmåga till uthållighet, förmåga att koordinera ögats eller örats och handens arbete samt finmotorisk förmåga är detalj egenskaper men de är värdefulla för den som ägnar sig åt studier inom de ämnesområden vi företräder. Det är inte bara fråga om att mäta lämplighet hos den studerande för studier inom ett stort fält och förmåga att använda kunskaperna inom olika verksamhetsområden. Det är också i allra högsta grad fråga om att konstruera studielämplighetsproven på ett sätt som gör rättvisa åt skilda typer av begåvningar. Alla slag av begåvningar bör tas tillvara men det är inte säkert att alla kommer till sin rätt genom den utformning som proven för närvarande har. Vi vill därför understryka vad som anförs i propositionen, nämligen att provserien måste kompletteras och att SÖ i det fortsatta utvecklingsarbetet av studielämplighetsproven måste beakta att nya ämnen tillförs högskolan, ämnen som innefattar flera artskilda komponenter än hittillsvarande ämnen vid filosofisk fakultet. Studielämplighetsproven såsom de är utformade i dag avser som tidigare sagts inte att mäta den speciella lämpligheten för studier inom ett visst område. Av ovanstående framgår att LUK lägger stor vikt vid att urvalsinstrumenten ger en allsidig bild av de sökande. Det framgår också att vi känner tveksamhet inför värdet av den information betygen ger om den studerandes förutsättningar att bedriva högskolestudier i ett visst ämne. Betygsättningen i LUK-ämnen måste ofta ske subjektivt med bristande enhetlighet i bedömningsgrunderna. Det kan t. ex. vara svårt att anordna prov som belyser inhämtade kunskaper. Det finns därför enligt vår uppfattning behov av ett urvalsinstrument som säger något om den studerandes speciella lämplighet för högre studier i ett enskilt ämne. Vi vill ta fasta på vad kompetensutredningen anför i betänkandet Meritvärdering, studieprognos, studieframgång SOU 1972:92

(SOU 1970: 20), nämligen att den speciella lämpligheten för studier i ett visst ämne borde kunna mätas med ett speciellt studielämplighetsprov. En försöksverksamhet med utformning och utprövning av ett sådant urvalsinstrument i syfte att mäta lämpligheten för studier i vissa LUK-ämnen skulle enligt vår mening vara värdefull. Vi vill dock understryka vikten av att proven utformas på grundval av en analys av de kriterier som bör uppställas. Därigenom skulle proven kunna utgöra ett obligatoriskt komplement till betyg, allmänt studielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet. LUK föreslår att SÖ ges i uppdrag att utforma sådana prov och i första hand pröva dem i försöksverksamhet med urval av studerande till vissa LUK-ämnen.

14.2.4 Arbetsprov och inträdesprov som urvalsinstrument Av redogörelsen för nuvarande utbildning av de lärargrupper LUK arbetar med (se kapitel 3) framgår att sökande till teckningslärarinstitutet får dokumentera sina färdigheter i teckning bland annat genom arbetsprov. För urval av sökande till musiklärarutbildning tillämpas inträdesprov. LUK har föreslagit att den allmänna behörighetsnivån för våra ämnesutbildningar ska vara genomgången minst tvåårig gymnasielinje. Dessutom kräver vi förkunskaper i ämnen som utgör grund för högskolestudierna. Syftet med kraven på särskilda förkunskaper är alltså att garantera att högskolestudierna kan starta från en viss önskvärd nivå. Våra förslag står helt i överensstämmelse med riksdagsbeslutet om gymnasieskolans kompetens värde. Den förberedelse gymnasieskolan ger för studier i våra ämnen är mycket skiftande. På vissa linjer som vi angett som normalväg förekommer med ett relativt lågt timtal ämnen som vi anser vara kärnämnen. På andra linjer förekommer sådana kärnämnen med ett högre timtal. Våra avvägningar i fråga om förkunskapskraven motiveras i kapitel 13.

Betygsättningen i de olika ämnena grundar sig på större eller mindre kännedom om elevernas kunskaper. Ämnet gymnastik förekommer på grundskolans samtliga stadier och på samtliga linjer i gymnasieskolan. De betygsättande lärarna har goda möjligheter att bedöma den enskilda elevens prestationer. Musik, teckning och slöjd förekommer i begränsad omfattning i gymnasieskolan. Lärarnas möjligheter att göra en allsidig bedömning av eleverna försvåras härigenom. På konsumtionslinjen och på vårdlinjen däremot arbetar lärare och elever tillsammans i kärnämnena under ett högt timtal båda gymnasieskolåren. Vi har för behörighet för studier i slöjd och bildkunskap uppställt krav som innebär studier med högsta möjliga timtal i så kallade kärnämnen på de linjer som enligt våra förslag utgör normalvägar. Trots detta blir timtalet i de ämnen som utgör särskilda förkunskapskrav för studier i slöjd och bildkunskap lägre än i ämnen som utgör särskilda förkunskapskrav för studier i t. ex. kostkunskap. Det är mot denna bakgrund naturligt att vissa företrädare för de förstnämnda ämnena önskar komplettera urvalsinstrumenten med arbetsprov. Ett argument för arbetsprov brukar ofta vara det som nu berörts, nämligen att estetiska ämnen förekommer i mycket liten utsträckning i gymnasieskolan. Förkunskaperna kan därför behöva kompletteras och därefter dokumenteras genom arbetsprov. LUK:s förslag om särskilda förkunskapskrav svarar mot vad som enligt vår bedömning med nödvändighet krävs för att med framgång bedriva högskolestudier i ämnet. Ämnesstudierna har anpassats till den nivå som de särskilda förkunskapskraven kan garantera. Dessa har genomgående uttryckts i ämnen och kurser i gymnasieskolan. Att kräva förkunskaper utöver vad gymnasieskolan kan ge strider mot riksdagens beslut angående gymnasieskolans kompetensvärde. Ett annat argument för arbetsprov som ibland anförs är att proven säger mera om en persons begåvningsmässiga resurser inom ett visst område än vad betygen gör. 164

Individer med kreativ förmåga kan ofta inte klara sig i konkurrensen med individer som har lätt för att verbalt redovisa faktakunskaper. Vi har i avsnitt 14.2.2 starkt understrukit vikten av att man i urvalet av studerande till olika utbildningsvägar kan göra en allsidig bedömning av den studerandes förutsättningar att bedriva högre studier av olika slag. Även om den kreativa förmågan också hör till de faktorer som ska sammanvägas vid betygsättningen, delar vi uppfattningen hos förespråkarna för arbetsprov, nämligen att urvalsinstrumenten bör kompletteras i syfte att mäta andra egenskaper än vad betygen kan ge besked om. Vi är dock mycket tveksamma om arbetsproven kan motsvara de krav som man kan ställa på önskvärda komplement till övriga urvalsinstrument. Bedömningen av arbetsprov blir mer eller mindre subjektiv. Det torde inte medföra större svårigheter att objektivt bedöma t. ex. en perspektivteckning eller till och med en figurteckning men det är betydligt svårare att avgöra om en studerande har förutsättningar att utveckla förmåga till självständigt skapande eller att använda en sådan förmåga i samverkan med andra. Detta är bara ett exempel på att arbetsprov inte ger den objektiva bild som vi menar att det speciella studielämplighetsprovet bör ge. Vi avvisar i princip arbetsprov som urvalsinstrument och föreslår som framgår av avsnitt 14.2.2 att speciella studielämplighetsprov som komplement till betyg, allmänna studielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet ska prövas i en försöksverksamhet med urval av sökande i första hand till LUK-ämnen. I den mån det är nödvändigt att begränsa denna försöksverksamhet endast till ett fåtal ämnen föreslår vi mot bakgrund av vad som sagts i detta avsnitt att speciella studielämplighetsprov i första hand utarbetas för urval av sökande till högre studier i bildkunskap och slöjd. Utöver de urvalsinstrument som här berörts förekommer också inträdesprov. För närvarande används sådana prov för urval av sökande till musiklärarlinjen vid musikhögskolorna. Även i uttagningen av elever till den provisoriska ämnesutbildningen i SOU 1972:92

musik under OMUS' ledning förekommer intagningsprov. Det ankommer inte på LUK att föreslå urvalsinstrument för uttagning till ämnesutbildning i musik för bland andra blivande lärare. Vi vill ändå göra några kommentarer i anslutning till denna fråga. De särskilda förkunskapskrav som gäller för den provisoriska musikutbildningen är alla hämtade från gymnasieskolans tvååriga musiklinje. Denna linje förekommer för närvarande endast på ett fåtal orter i landet. Man får alltså räkna med att många studerande måste inhämta de erforderliga förkunskaperna på annat sätt. Inträdesproven är därför enligt företrädare för denna utbildning tills vidare nödvändiga. Först när man kan få en uppfattning om vad gymnasieskolans musiklinje kan ge och när denna linje förekommer på flera orter än nu, kan man diskutera inträdesprovens vara eller icke vara som instrument för urval av sökande till musiklärarutbildning. Erfarenheterna av speciella studielämplighetsprov i andra ämnen kan kanske ge vägledning huruvida speciella studielämplighetsprov kan ersätta inträdesproven i urvalet av sökande till högre studier i musik.

minst ett år ska utgöra särskilt behörighetskrav för tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen. Arbetslivserfarenhet utöver ett år ska få tillgodoräknas som merit. Vid urvalet bland sökande till ämnesstudierna är eventuell arbetslivserfarenhet såsom framgår av det tidigare anförda en merit.

14.2.6 Urval bland behöriga sökande

LUK har inte funnit anledning att föreslå andra urvalsinstrument än dem som gäller eller enligt riksdagens beslut ska komma att gälla i princip för urval av sökande till andra ämnesutbildningar. I direktiven till kompetenskommittén anges att det nya regelsystemet ska träda i kraft i mitten på 1970talet. Vid den tidpunkten kommer man också att ha tagit ställning till förslag från andra utredningar som direkt berör vårt arbete. Proposition med anledning av betygsutredningens förslag kan som sagt väntas under våren 1973. U 68 kommer i början av 1973 att presentera sitt betänkande som bland annat behandlar huvuddragen av en metod för intagningsbegränsning och urval. Både U 68 och kompetenskommittén har också i uppdrag att föreslå lösningar på frågan om vilka åtgärder som ska vidtas för ej intag14.2.5 Arbetslivserfarenhet som na sökande. urvalsinstrument Det finns därför ingen anledning att från Riksdagen har som redan nämnts beslutat LUK:s sida mera i detalj gå in på frågor om att arbetslivserfarenhet ska vara ett instru- intagningsförfarande, typ av kvotering och ment för urval av sökande till högre utbild- kvoteringsgrupper m. m. Vi vill dock vad ning. LUK delar den uppfattning som kom- gäller frågan om central eller lokal intagning mer till uttryck i propositionen att arbets- påpeka att antalet utbildningsenheter i våra livserfarenhet inte endast breddar den stu- ämnen är jämförelsevis lågt. Det är bland derandes erfarenhetsbakgrund utan också annat därför lämpligt att intagningen sker kan bli ett viktigt instrument när det gäller centralt. När dimensioneringen gjorts med att rekrytera studerande bland nya grupper. hänsyn till behovet av personal även för Den som söker till studier i ett LUK-ämne vissa andra områden än skolan, förutsätter och som har erfarenhet såväl av en arbets- LUK som vi redan sagt att fördelningen plats i stort som erfarenhet av speciella ar- av de studerande mellan olika yrkesområbetsuppgifter inom ett yrkesområde kan visa den sker i särskild ordning. upp en allsidigare bild av sina kunskaper, Vi har i kapitel 8 föreslagit att tillträdet färdigheter och andra förutsättningar än den till våra ämnesutbildningar ska vara spärrat. som inte har denna erfarenhetsbakgrund. Urvalet bland behöriga sökande till ämnesLUK föreslår därför i kapitel 16 (till vilket utbildning i LUK-ämnen bör enligt vad som vi hänvisar) att arbetslivserfarenhet om framgår i avsnitt 14.2 göras på grundval av SOU 1972:92

betyg, allmänna och speciella studielämplighetsprov samt arbetslivserfarenhet. I och med att vi föreslår att flera olika urvalsinstrument ska användas blir det fråga om en sammanvägning av olika faktorer av betydelse både för ämnesstudiernas bedrivande och för den kommande yrkesutövningen. Kompetenskommittén kommer enligt sina direktiv att behandla denna problematik. Vi går därför inte in på frågan.

14.2.7 Sammanfattning LUK föreslår att för urval av behöriga sökande till LUK-ämnen ska användas de urvalsinstrument som man räknar med i diskussionen om intagning till högre utbildning, dvs. betyg, studielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet. Vi föreslår också att vid sidan av det allmänna studielämplighetsprovet försöksverksamhet inleds med speciella studielämplighetsprov för studier inom ett visst område, i första hand vid urval bland sökande till studier i slöjd och bildkunskap. Vi vill avslutningsvis understryka vikten av att urvalet bland sökande till studier i LUK-ämnen utformas så att man får en bred information om den studerande. Frågan om intagning och urval av sökande till studier i våra ämnen måste emellertid lösas i samband med att hela frågan om intagning och urval till högskolestudier får sin lösning. Om lösningen av denna fråga dröjer bör intagningen tills vidare ske med ledning av betyg och eventuella inträdesprov/arbetsprov.

166 SOU 1972:92

15 Ämnesutbildningens uppbyggnad och innehåll

15.1 LUK.s överväganden 15.1.1 Ämnesutbildningens organisation och innehåll LUK har i kapitel 9 stannat för att lärare i LUK-ämne ska ha utbildning i ytterligare ett skolämne. Detta ställningstagande får konsekvenser för ämnesutbildningens uppbyggnad. Det får konsekvenser också för den praktisk-pedagogiska utbildningens inordnande i studiegången. Hela utbildningen måste för studerande i LUK-ämnen anordnas på samma sätt som för andra blivande ämneslärare. LUK:s uppdrag är så utformat att några större organisatoriska ingrepp i nu gällande utbildningsgång för universitetsstuderande som avser att bli lärare inte bör föreslås av oss. Däremot föreslår vi i detta och följande kapitel betydande förändringar i utbildningens innehåll och inriktning och i formerna för den successiva orienteringen mot läraryrket. I kapitel 7 avsnitt 7.7 redogör vi för de förändringar som inträffat och alltjämt pågår i fråga om våra ämnens innehåll och funktion och deras betydelse för individer och samhälle. Ämnesutbildningen föreslås genom våra normalstudieplaner mera än nu bli inriktad på den moderna människans behov att kunna planera arbete och konsumtion, bedöma kvalitet, kostnader och användningsområde för såväl arbetsinsatser som varor och vara öppen för estetiska värSOU 1972:92

den och sociala sammanhang. Den praktiskpedagogiska utbildningen föreslås i huvudsak följa efter avslutade ämnesstudier och förläggas till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Viss direkt förberedelse för läraryrket bör emellertid av skäl som utvecklats i kapitel 10 ske parallellt med ämnesstudierna (se även kapitel 16). I fråga om studietidens längd har LUK utgått från direktivens riktpunkt, »vad som ifråga om sammanlagd studietid kommer att gälla . . . för adjunkter», dvs. ett treårigt ämnesstudium följt av en ettårig praktiskpedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Det gemensamma målet för den studiegång vi föreslår för våra ämnen kan säga? vara: att inom en tidsram som medger studium av i regel ytterligare minst ett skolämne inom en fil. kand.-examen erbjuda utbildning som gör det möjligt för den studerande att efter avslutade studier framgångsrikt undervisa i ämnet i de årskurser av grundskola och gymnasieskola där undervisningen i ämnet handhas av lärare med särskild ämnesutbildning samt praktisk-pedagogisk utbildning.

15.1.2 LUK-ämnena — inbördes samband? Inför uppgiften att utforma en ämnesutbildning i respektive ämnen, som svarar mot 167

det nyss angivna målet, har LUK valt att starta från andra utgångspunkter än nuvarande ämnesutbildning för LUK-ämnena. På så sätt har det blivit möjligt att bygga upp utbildningen inom en begränsad utbildningstid och samtidigt anpassa den till de krav som de nya skolformerna ställer på lärarna. Man har tidigare betecknat LUK:s ämnen som »övningsämnen» och utan närmare analys förutsatt att de har vissa gemensamma egenskaper som skiljer dem från andra ämnesgrupper. Bland annat de läroplansanalyser som LUK:s experter utfört visar att våra ämnen skiljer sig lika mycket från varandra som från andra ämnen i skolan. Analyserna visar också att LUK-ämnena inte har fler likheter eller större överensstämmelse ens med ett enstaka annat LUK-ämne än de har med andra ämnen i skolan. Det är snarast lättare att visa på anknytningar mellan ett av våra ämnen och ämnen utanför vårt uppdrag. Som exempel kan nämnas ämnena slöjd och hemkunskap. De behandlar båda bland annat konsumentfrågor och materialfrågor. Men konsumentfrågorna har en viktig plats också i samhällskunskapen. Slöjdens konsumentfrågor och materialkunskap har stark anknytning främst till fysiken och hemkunskapens främst till kemin. De båda ämnena har inbördes färre anknytningspunkter än de var för sig har till samhällskunskap och fysik respektive kemi. Utbildningen för LUK-ämnena är för närvarande mycket olika utformad (se kapitel 3). Både de organisatoriska och de innehållsliga utgångspunkterna har varit olika för de skilda ämnena. De förslag till utbildning som vi nu framlägger är mera enhetligt utformade i fråga om behörighet för tillträde till studierna och i fråga om studietidens längd. I övrigt finns fortfarande betydande olikheter i uppbyggnaden av ämnesstudierna.

15.1.3 Färdighet och färdighetsträning »Färdighet» är en term som även i den psykologiska och pedagogiska litteraturen länge använts främst om manuella eller moto168

riska färdigheter. Det är först under de senaste decennierna som man mera allmänt börjat tala om färdighet i samband med t. ex. språk och matematik. Det förhållandet att LUK-ämnena tidigare sammanförts till en grupp under rubriken »övningsämnen» har bland annat sin grund i att ämnena syftade till att öva in färdigheter. Inövandet av de eftersträvade färdigheterna förutsattes ta i anspråk merparten av undervisningen eller hela undervisningen. I de nyare läroplanerna har alla ämnen fått en mera komplex utformning. Det finns behov av och utrymme för färdighetsträning i alla ämnen. Alla ämnen ska självklart bidra till elevernas allsidiga utveckling. Alla ska därför också öva förmågan till kritisk granskning, ge samhällelig och naturvetenskaplig orientering etc. Även om färdighet alltså inte längre betraktas som något exklusivt karakteristikum för LUK-ämnena förutsätter man gärna fortfarande att den färdighet, som varje enskilt LUK-ämne avser att öva in, kräver längre tid att uppnå än färdighet av skiftande slag i andra ämnen. Det finns såvitt vi känner till ingen forskning som stöder detta antagande. Vi kan heller inte peka på någon forskning som bevisar motsatsen. Det har inte varit möjligt för LUK att inom den tid som vårt uppdrag rimligen kan få ta i anspråk initiera och genomföra en forskning som skulle kunna belysa denna fråga. I utformningen av ämnesstudierna har vi mot bakgrund av bland annat de befattningsanalyser vi låtit utföra och de enkäter som genomförts bland studerande ansett det möjligt att i regel något begränsa färdighetsträningen i jämförelse med nu gällande studieplaner för lärarutbildning i våra ämnen. Detta har ansetts nödvändigt för att bereda utrymme för andra moment som bedömts väsentliga för bland andra de blivande lärarna. Vi vill understryka att forskning bör bedrivas i syfte att utröna såväl hur en eftersträvad färdighet bäst övas in och hur lång tid som bör anslås till inövningen för olika åldersgrupper som vilken grad av färdighet grundutbildningen bör ge läraren. Färdighetsträningen i LUK-ämnena är av SOU 1972:92

den art att den måste spridas över en lång tid och kontinuerligt varvas med andra utbildningsmoment. En koncentrerad färdighetsträning omöjliggör en värvning med andra utbildningsmoment och är därför inte lämplig. En sådan värvning är emellertid nödvändig för det samlade utbildningsresultatet. Färdighetsträning och kunskapsförmedling måste därför löpa parallellt. Samtidigt som värvningen möjliggör en integration av olika utbildningsmoment medför den också en stimulerande omväxling i studierna. En viss koncentration av färdighetsträningen inom olika undervisningsmoment till särskilda studieperioder bör dock från pedagogisk synpunkt vara möjlig liksom en motsvarande koncentration av de icke-färdighetsbetonade momenten. En kontinuerlig färdighetsträning ökar skickligheten inom ämnesområdet på samma sätt som repetition av ämnesstoff i kurslitteraturen ökar skickligheten inom andra delar av ämnesområdet. LUK har för sin del funnit det nödvändigt att i utbildningen lägga in tillämpningsmoment som befäster de inhämtade kunskaperna och färdigheterna. Ett intressant problem i samband med färdighetsträningen är i vilken mån man kan räkna med en överspridningseffekt. Det får förutsättas att de studerande själva i skolan har uppnått relativt god färdighet i de olika moment som ingår i skolans undervisning. Kan ämnesutbildningen i högskolan koncentreras till vissa moment? Ger god behärskning av ett färdighetsmoment, t. ex. handboll, och utbildning att instruera andra i detta bollspel mer eller mindre automatiskt förmåga att instruera också i andra liknande bollspel som den studerande lärt sig i skolan? Eller måste en blivande lärare få utbildning i alla de bollspel som förekommer i skolan? Måste lärarutbildningen omfatta alla tekniker eller kan man delvis bygga på lärarnas förkunskaper? Inte heller på detta område kan forskningen ge någon säker ledning för närvarande. Men frågan förtjänar att belysas. LUK har funnit det nödvändigt att tills vidare relativt utförligt behandla de olika färdighetsmoment som förekommer i skolans läroplaner. Men utrymSOU 1972: 92

me ges för individualisering och specialisering efter intresse och behov.

15.1.4 Undervisning över stadiegränserna LUK:s direktiv säger att det är önskvärt att de blivande lärarna i LUK-ämnen får en utbildning som gör det möjligt för dem att undervisa över stadie- och skolformsgränserna. »Ämnen som gymnastik, teckning, slöjd och hemkunskap eller ämnen som står dessa innehållsligt nära förekommer såväl i grundskolan som i andra skolformer. Lärare i ifrågavarande ämnen kommer ofta att tjänstgöra i annan skolform än den vid vilken hans tjänst är inrättad. Det är därför av flera skäl önskvärt att utbildningen kan utformas så, att lärarna kan undervisa över skolformsgränserna.» Principiellt har LUK den uppfattningen att så bör vara fallet. Ämnesutbildningen bör inte inriktas på vissa stadier. Den bör ge förutsättningar att undervisa i ämnet på de stadier och linjer och i de årskurser där ämnet förekommer. De framlagda förslagen tillgodoser i regel detta önskemål. Den nya läroplanen för gymnasieskolan motiverar emellertid i några fall en viss differentiering av ämnesutbildningen för grundskolan och för gymnasieskolan. Genom läroplanen har vissa LUK-ämnen fått en annan utformning på gymnasiestadiet än de haft hittills. Gymnasieskolan tar upp en del av ett ämne från grundskolan och ger en specialiserad och fördjupad undervisning i denna del. Sådana ämnen har också olika namn i grundskolan och gymnasieskolan. Exempel på detta är textilslöjd i grundskolan och textilkunskap i gymnasieskolan samt hemkunskap-ekonomi i grundskolan, som i gymnasieskolan uppdelas i kostkunskap, bostads/ miljökunskap, konsumentkunskap och familjekunskap. LUK har med hänsyn till den specialinriktning som ämnesinnehållet i gymnasieskolans läroplan ger i dessa ämnen funnit det nödvändigt att där lägga fram förslag om olika lång utbildning för lärare i grundskolan och för lärare i gymnasieskolan.

15.1.5 Avvägning mellan grundutbildning och fortbildning Vi har utgått från att utbildning är en ständigt fortgående process. Grundutbildningen utgör endast en del i denna process. Det är inte alltid möjligt att klart dra gränser mellan förutbildning, grundutbildning och fortbildning. I varje fall kan man vilja yrkesinrikta studierna mer eller mindre tidigt beroende bland annat på resurstillgång, studieorganisation och studiemetoder men också på de krav som under olika tider ställs på den utbildade. LUK har med utgångspunkt i sina direktiv — som framgår av avsnitt 15.1.1 — förutsatt att den nuvarande normalstudietiden för fil. kand.-examen tills vidare ska gälla. Vi har alltså kunnat inordna våra förslag till ämnesutbildning i en sammanlagd normalstudietid om tre år för 120 betygspoäng. Vi har vidare byggt på fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan. Vad som — även med gymnasieskolan som grund — kan erbjudas i ett ämne inom en treårig sammanlagd studietid för minst två ämnen kan endast vara ett första led i utbildningen. Det torde vara helt klart att alltmera tid för redan utbildade lärare — liksom för andra yrkesverksamma personer — måste ägnas åt fortsatt utbildning. Inte endast samhällets utveckling och läroplanernas föränderlighet utan också i stigande grad de ökande kunskaperna om barnets, den växande och den vuxna människans utveckling gör en sådan ständig fortbildning nödvändig för varje lärare. Man har endast liten erfarenhet av att använda vetenskapliga metoder för att skapa ett underlag för kursplanearbete, läromedelsframställning och inlärningsmetodik. En planmässig forskning på dessa områden kan komma att ställa krav på fortbildning av alla lärare i en helt annan omfattning än nu. En förnyad prövning av frågan om hur lång tid grundutbildningen får ta i anspråk och vad den ska innehålla kan inte uteslutas. LUK har emellertid förutsatt att en eventuell sådan omprövning inte kan hinna påverka våra förslag. 170

Det framgår av vad vi nyss anfört att den grundutbildning vi föreslår för de olika ämnena är ett led i en livslång utbildning. En kontinuerligt fortsatt utbildning av ökad omfattning blir en nödvändighet i lärarverksamheten liksom i annan yrkesverksamhet. Vi återkommer till denna fråga i kapitel 17.

15.1.6 Ämnesutbildningens lärarinriktning Utbildningen i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag har hittills — med undantag av dramatik — varit helt lärarinriktad. I utbildningsdebatten i dag ställs kravet att all högre utbildning redan i grundstudierna ska ge dels en förhållandevis bred basutbildning — fj ärrförberedelse —, dels en så omfattande och adekvat direkt yrkesutbildning — närförberedelse — att den studerande omedelbart efter avslutade studier är i stånd att göra en insats på arbetsmarknaden. En sådan uppbyggnad av grundstudierna låter också den enskilda studeranden undan för undan differentiera och specialisera sina studier. Det definitiva yrkesvalet sker inte vid början av studierna utan successivt under studiernas gång. Den direkta yrkesförberedelsen i grundstudierna är anpassad till aktuella förhållanden. I vårt fall innebär detta inte endast att den praktisk-pedagogiska utbildningen i huvudsak sker efter ämnesstudierna. Det innebär också att innehållet i gällande läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan behandlas relativt ingående i ämnesstudierna, antingen i grundkursen eller i alternativa påbyggnadskurser, i många fall i både grundkurs och påbyggnadskurs. Ämnesstudierna för blivande lärare kan emellertid inte enbart utgå från gällande läroplaner ämne för ämne. I alla ämnen måste ämnesutbildningen ha större bredd än läroplanerna. Detta är en väg att främja vidsynthet och ökad beredskap inför förändringar. Innehållet i skolans ämnen är föränderligt. Även ämnenas struktur förändras. Den blivande läraren måste i sina ämnesstudier bibringas insikter om denna föränderlighet och rustas för att klara av den nödvändiga förnyelsen. Ett ämnesstudium, som SOU 1972:92

mycket nära eller helt och hållet bygger på innehållet i gällande läroplaner, kan knappast få den eftersträvade effekten. Tvärtom kan ett sådant studium inge känslan av att det mesta man själv lärt i sina grundstudier ska föras vidare i skolarbetet. Det kan också skapa ett — kanske inte medvetet — motstånd mot förnyelse. Innehållet i ämnesstudierna måste därför å ena sidan gå utanför skolans läroplaner för att ge en bredare grund för både yrkesverksamhet och fortsatt utbildning. Å andra sidan måste ibland delar av läroplanernas innehåll behandlas mycket kortfattat eller beröras endast översiktligt. Högskolans studieplaner måste också vara flexibla, dvs. lämna utrymme för en intressevald specialisering redan på grundstudienivå. Även om tiden för grundstudierna är begränsad, är det nödvändigt att de studerande inom dessa studier får möjlighet att i någon mån fördjupa sig på ett eller ett par områden som är intressanta för den enskilda. Specialiseringens främsta syften ska vara att, låt vara på enstaka områden, ge fördjupade kunskaper och att tillfredsställa ett personligt intresse. Men specialiseringen kan också medverka till att bredda kunskapsbasen i ett lärarlag. Och den kan ge en enskild studerande tillfälle att öva och tillämpa vetenskaplig metod på begränsade uppgifter. Väsentligt är att utbildningen alltid i fråga om några moment ges både bredd och djup. Själva studiesättet måste också utformas så att de studerande tvingas aktivt söka och öva sig fram till de kunskaper och färdigheter de kan inhämta under en begränsad studietid. Studierna måste ge studieträning och studieförmåga och göra det på ett sådant sätt att den studerande kontinuerligt fortsätter att utbilda sig.

15.1.7 Samordning av ämnesstudierna för lärare och studerande med andra yrkesplaner Vad gäller den bredare studiebasen har LUK haft ambitionen att göra åtminstone delar av ämnesstudierna i våra ämnen attraktiva för andra än blivande lärare. Vi anser att det SOU 1972:92

ligger ett stort värde i att studerande med skilda yrkesplaner studerar tillsammans. Det ger möjlighet till olika infallsvinklar i behandlingen av stoffet i seminarier och gruppdiskussioner. Det ger varje enskild studerande en vidare orientering om olika användningsområden än vad ett studium tillrättalagt för ett enda yrke kan göra. Inte minst väsentligt är att de studerande under studietiden får kontakt med människor, som har andra yrkesintressen och betraktar samhällsfrågorna från andra utgångspunkter än de gör själva. För den ensidigt eller otillräckligt yrkesorienterade studeranden kan arbetet bland kamrater med skilda yrkesplaner också bli en direkt yrkesorientering som kan medföra att man omprövar sitt preliminära yrkesval och undviker ett felval, som kunnat bli till nackdel för en själv och andra. Arbetsmarknadens föränderlighet strukturellt och det skiftande arbetskraftsbehovet är två andra skäl som talar för bredd i utbildningen. En faktor som kan bidra till att bredda yrkeskontakterna i studierna är att dessa byggs upp med så kallade »utbytbara studieenheter». Vissa kurser inom ämnesstudierna — i grundkursen likaväl som i påbyggnadskurserna — är hämtade från andra ämnen eller andra yrkesutbildningar. LUK har granskat kursplanerna för näraliggande ämnen och valt ut ett antal studieenheter ur vissa kursplaner. Våra kurser har i många fall utformats så att de kan infogas i studierna i andra ämnen. Antalet och omfattningen av sådana »utbytbara studieenheter» är olika i de olika förslagen. Det är möjligt att en ständig kursplanerevision medför ett ökande antal kurser av typen »utbytbar studieenhet». Vårt arbete innebär en början i riktning mot sådana studieenheter. Men vi vill framhålla att erfarenheter av allmänna utbildningslinjer med utbytbara studieenheter knappast finns. Detta ger anledning att först pröva systemet i mindre skala, innan det ges större omfattning i de allmänna utbildningslinjerna, där LUK:s ämnen ska inordnas. När man vill förena ett brett basstudium med en direkt användbar yrkesförberedelse uppkommer med nödvändighet frågan om 171

hur stor del av grundstudietiden som kan användas för vardera komponenten. Genom redan fattade beslut och pågående utredningar kommer den praktisk-pedagogiska utbildningen att alltmera koncentreras till högskolor som är gemensamma för olika grupper av lärarkandidater. De blivande lärarna kommer på så sätt att få delvis samma utbildning. Det övergripande målet blir detsamma för de olika lärarutbildningarna. Men utbildningen för olika lärargrupper inriktas på skilda elevgrupper och/eller ämnen. Även ämnesutbildningen för de grupper LUK företräder bör enligt vår uppfattning på längre sikt kunna samordnas med utbildning för andra yrken. Innan LUK började sitt arbete hade KUS börjat och till stor del slutfört sitt utredningsarbete beträffande den högre konstnärliga utbildningen. De områden som KUS behandlar har nära anknytning till i varje fall två av LUK:s ämnen, teckning och slöjd. Även YB:s arbete tangerar eller griper in i områden som LUK behandlar, bland annat hemkunskap, barnkunskap och slöjd. Det är naturligt att reformerna på dessa varandra näraliggande områden i viss mån samordnas. Det krävs emellertid ett mycket omfattande arbete innan ämnesutbildningen inom hittills klart skilda områden bringas samman till en bredare gemensam utbildning. Bland annat måste ett arbete med detta syfte bygga på mera långtgående undersökningar av hur avvägningen ska göras mellan en bredare basutbildning och den nödvändiga direkta yrkesförberedelsen. Det är LUK:s uppfattning att en kontinuerlig studieplansrevision kan och bör leda till att nu skilda utbildningar närmas till varandra. Men vi har inte funnit det möjligt att för närvarande utforma de ämnesutbildningar vi föreslår så att de i sin helhet kan gälla både lärare och en rad andra yrkesutövare. Vi- har i många fall begränsat oss till att i grundstudiernas första fas (A-kursen) erbjuda studier som bör kunna vara av intresse för studerande med skiftande yrkesplaner. I några fall har det emellertid varit möjligt att föreslå en långtgående samordning. Detta gäller t. ex. studierna i kostkun172

skap (som är lämpliga för såväl blivande lärare som för t. ex. dietister) och studierna i barn- och ungdomskunskap (barnavårdslärare, socialpedagoger) samt i idrott (gymnastiklärare, idrottsledare). I dessa ämnen är det sålunda möjligt att upp till 40- eller 60poängsnivå hålla samman blivande lärare och studerande med andra yrkesplaner. Vi har som sagt också räknat med att studiekurser eller delar av studiekurser från andra ämnen ska kunna utnyttjas i studierna för våra ämnen. De påbyggnadskurser vi föreslår omfattar även alternativ som vänder sig till studerande inom flera olika ämnen. De ämnesutbildningsförslag vi framlägger går sålunda olika långt i fråga om samordning med andra ämnesstudier och yrkesutbildningar men har en viss grad av sådan samordning som genomgående princip.

15.1.8 LUK-ämnenas karaktär I en diskussion av ämnesutbildningens utformning måste ämnenas olika karaktär beaktas. Allmänt gäller att den lärarledda delen av ämnesstudierna i olika ämnen låter den studerande få personlig upplevelse och erfarenhet av de metoder som hans lärare tilllämpar. Dessa upplevelser och erfarenheter får självfallet stor betydelse för den studerandes egen kommande läkarverksamhet. Det är därför utomordentligt viktigt att de lärare som ska svara för det lärarledda ämnesstudiet själva har en pedagogisk-metodisk skolning som är adekvat för det slag av lärarverksamhet de är engagerade i. Inte minst när det gäller ämnesstudier i LUKämnena är en stor del av ämnesinnehållet sådant att ämnesundervisningen inte endast presenterar detta innehåll utan också blir undervisning om och demonstration av undervisningsmetoder som kan vara lämpliga för att bära fram innehållet. Som exempel på kursmoment där förmedlandet av ämneskunskap samtidigt på ett naturligt sätt ger viss undervisningsmetodisk skolning kan från högskoleämnet idrott nämnas skidåkning och simning. Den som själv blir instruerad på ett fullgott sätt i ett sådant moSOU 1972:92

ment lär sig därmed åtskilligt om konsten att instruera andra. Detsamma gäller en rad andra moment — i regel med starka inslag av färdighetsträning — i detta ämne liksom i kostkunskap, slöjd och övriga LUK-ämnen. Det är naturligt att färdighetsträningen i sådana fall kombineras med viss övning i att instruera. Detta innebär att värvningen av ämnesstudier och yrkesinriktning i viss mån bevaras i ämnesstudierna. Men studierna inriktas inte endast mot läraryrket. De enskilda studerandena har olika yrkesplaner och får möjlighet att inte minst i de färdighetstränande momenten inrikta sina egna studier mot det yrke de valt eller överväger att välja. Detta betyder att ämnesstudierna individualiseras inte endast genom intressevalda fördjupningsuppgifter och specialarbeten utan också i valet av färdighetstränande uppgifter. Vissa moment kan därmed få karaktär av »undervisningsövningar» .

15.1.9 Forskningsanknytning LUK behandlar i kapitel 19 frågan om forskningsanknytning och forskarutbildning i våra ämnen och i den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare i dessa ämnen. Den praktisk-pedagogiska utbildningens anknytning till pedagogisk forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete bör bli en naturlig följd av att denna del av utbildningen förläggs till lärarhögskolorna. Även i ämnesstudierna måste både forskningsanknytning och elementär metodskolning få större utrymme än hittills. I kapitel 19 framhävs emellertid att den tendens att hålla isär grundutbildning och forskarutbildning som gör sig märkbar i annan högre utbildning också måste prägla utbildningen i LUKämnen. Grundstudierna kan därför ge endast en orientering om pågående forskningsarbete och en begränsad elementär metodskolning. Ett syfte med denna metodskolning bör vara att lära de studerande avgränsa och formulera för dem olösta problem som de möter i studierna, att öva sig att samla in material och finna metoder att SOU 1972:92

lösa dessa problem. En sådan metodskolning ligger mera i själva studiesättet än i lösandet av problem som ges av läraren. De utbildningsförslag som LUK framlägger erbjuder möjligheter till ett sådant studies ätt. Men det blir en uppgift för lärare och studerande i den nya utbildningen att utveckla former för den elementära metodskolningen. Detta utvecklingsarbete kan i sin tur öppna vägen till intressanta forskningsuppgifter av rent vetenskaplig karaktär. (Se kapitel 19.4.)

15.1.10 Kontaktskapande De ämnen som ingår i LUK:s uppdrag ger också påtagliga möjligheter att ta fram och belysa socialpsykologiska faktorer av betydelse i skolarbetet och inom andra verksamhetsområden. De studerande måste bli medvetna om hur man skapar kontakt med omvärlden och når en publik. Denna publik kan vara lärarens elever, musikerns åhörare, konstverkets betraktare eller de människor som använder formgivarens produkter. I denna betydelse är LUK-ämnena i hög grad kommunikationsämnen. Även i ämnesstudierna bör de studerande därför få tillfälle att studera och pröva ut metoder att skapa kontakt, att uppnå kommunikation mellan människorna i en arbetsgrupp. Direkt sker detta genom att en kurs benämnd »kommunikation» infogats i basstudierna i flera av utbildningsförslagen. Indirekt sker det genom att de studerande i sitt arbete tränas i att planera arbetsuppgifter, att uttrycka dessa uppgifter klart, skriftligt eller muntligt, och att redovisa lösningarna på ett överskådligt och lättillgängligt sätt. Det förtjänar påpekas att nu verksamma lärare i de enkäter som ligger bakom befattningsanalyserna framhållit vikten av att psykologi och sociologi får större utrymme i utbildningen. Studierna bör enligt enkätsvaren också ge övning i och förmåga att använda svenska i tal och skrift. Detta kan i våra ämnen självfallet inte ske genom ett direkt studium av språket men väl genom en medveten träning i att använda det. Denna träning bör förekomma 173

inte endast i den praktisk-pedagogiska utbildningen utan också i själva ämnesstudierna.

15.2 Vägledande

principer

Våra överväganden i avsnitt 15.1 har lett till att följande principer fått bli vägledande för arbetet med förslag till normalstudieplaner för ämnesutbildningen. 1. Utbildning är en ständigt fortgående process, där gränserna mellan förutbildning, grundutbildning och fortbildning kan skifta. Den högre utbildningen är yrkesinriktad. 2. Studierna organiseras så att de väcker intresse för och ger förmåga till kontinuerlig fortbildning som en integrerad del i varje människas yrkesverksamhet. 3. Studierna ska ge både fj ärrförberedelse och närförberedelse, dvs. omfatta både en förhållandevis bred basutbildning och en direkt yrkesförberedelse. 4. Studieorganisationen ska ge möjlighet till successiv differentiering och ett sent definitivt yrkesval. Studierna ska alltså utformas så att de kan intressera studerande med skilda preliminära yrkesplaner. 5. Studiegången byggs upp med inslag av »utbytbara studieenheter». Vissa kurser i LUK-ämnena hämtas från andra ämnen. Alternativt kan delar av nya studiekurser i LUK-ämnen infogas i studierna i andra ämnen. 6. Med hänsyn till den begränsade tid som står till förfogande för ämnesstudierna bör en stor del av tiden användas till yrkesinriktade studier, medan den bredare basutbildningen i regel blir kort. Huvudparten av den direkta »närförberedelsen» för läraryrket ges efter ämnesstudierna. 7. Grundstudierna i alla ämnen ska ge möjlighet till viss intressevald specialisering och fördjupning. 8. Färdighetsträningen individualiseras och ger möjlighet till inriktning på olika yrken.

9. Grundstudierna ska ge övning i att lösa enkla uppgifter med tillämpning av vetenskaplig metod. 10. Studierna ska öva de studerande i att skapa kontakt, att uppnå kommunikation. De ska också träna deras förmåga att klart uttrycka sig på svenska.

15.3 Analyser och

undersökningar

Till grund för den konkreta utformningen av förslagen till ämnesutbildning har — vid sidan av de principer som redovisats ovan — legat bland annat två olika analyser utförda av LUK, nämligen en läroplansanalys och en befattningsanalys (jfr kapitel 1 och 7).

15.3.1 Läroplansanalys Läroplansanalysen utfördes på ett tidigt stadium. Den tog sikte på att bryta ned mål och huvudmoment för varje ämne i läroplanerna för grundskola och gymnasieskola i delmål och delmoment. Även det övergripande målet för skolans verksamhet bröts ned i delmål. Därefter undersökte vi genom vilka moment eller delmoment såväl de övergripande målen som de ämnesspecifika målen främst skulle kunna uppnås. Lärostoff, som enligt läroplanerna bör vara gemensamt för flera eller alla ämnen (ekonomiska frågor, familjefrågor, internationella frågor, konsumentfrågor, miljövårdsfrågor, sexualoch samlevnadsfrågor, trafikundervisning och undervisning om alkohol, narkotika och tobak) relaterades likaledes till olika delmoment i varje ämne. Läroplansanalyserna har levandegjort innehållet i läroplanerna för oss och bland annat belyst betydelsen av de olika huvudoch delmomenten i våra ämnen i förhållande till de uppställda målen för skolans verksamhet. Grunden har därigenom blivit fastare för en bedömning av vilka kursavsnitt inom ämnesutbildningen som bör ges relativt stort utrymme redan i grundutbildningSOU 1972:92

en, om man önskar inrikta denna på kommande lärarverksamhet. Analyserna kommer också att ha betydelse för den rent konkreta utformningen av de undervisningsmetodiska studierna i den praktisk-pedagogiska utbildningen. Materialet utnyttjas likaså i de analyser som skolöverstyrelsen utför till ledning för framställningen av läromedel. Läroplansanalyserna föreligger endast som oredigerat råmaterial för varje ämne. De har inte publicerats som bilaga eller särskild rapport. Däremot har materialet ställts till förfogande för de centrala ämbetsverken för att utnyttjas vid fastställandet av normalstudieplaner och vid konkretiseringen av dessa inom ämnesinstitutioner och institutioner för undervisningsmetodik. Det har också utnyttjats vid planeringen av fortbildning.

15.3.2 Befattningsanalys Befattningsanalyserna är ett större arbete som utförts med särskilt anslag i samarbete med lärarhögskolan i Malmö. Undersökningen har publicerats som en fristående rapport (Utbildningsdepartementet 1972: 11). För beskrivning av undersökningens uppläggning, genomförande och resultat hänvisas till rapporten. Bearbetningen av det mycket omfattande undersökningsmaterialet har visat på en genomgående tendens i svaren för samtliga ämnen, nämligen att de största bristerna i hittillsvarande utbildning upplevts gälla mera den praktisk-pedagogiska utbildningen än själva ämnesutbildningen. Framför allt efterlyses mera praktik och mera elevkontakt. Våra förslag i kapitel 16 bör kunna tillgodose dessa önskemål. Men förändringar som föreslås av LUK i ämnesutbildningen bland annat i syfte att ge denna utbildning större bredd och skapa bättre underlag för samverkan med andra ämnen kan också stödjas på uttalanden av de tillfrågade lärarna om komponenter de saknat i sin utbildning eller funnit otillräckligt behandlade. Befattningsanalyserna har haft stor betydelse för LUK:s hela arbete, inte endast för utformningen av förslagen till ämnesutbildning och prakSOU 1972:92

tisk-pedagogisk utbildning. De bör också i ännu högre grad än läroplansanalyserna kunna komma fortbildningen inom respektive ämnen tillgodo. Bland annat underlättar materialet planeringen av kurser som kan täcka behovet av fortbildning för nu aktiva lärare i fråga om moment som är nya i den kommande utbildningen eller upplevs som otillräckligt behandlade i den tidigare utbildningen.

15.4 Förslag till

normalstudieplaner

LUK framlägger sina förslag till normalstudieplaner i del II av detta betänkande. Vad beträffar innehållet i de enskilda förslagen hänvisar vi till normalstudieplanerna. Här ska vi endast ange den principiella uppläggningen och inriktningen av dessa planer.

15.4.1 Gemensamma grunder Utgångspunkt för ämnesstudiernas uppbyggnad i formellt hänseende har varit nu gällande normalstudieplaner vid filosofisk fakultet. Studieinnehållet i varje ämne har disponerats i studiekurser om sammanlagt 80 poäng utom i dramatik där vi presenterar studiekurser om 60 poäng. Arbetet med förslag till utbildning i de olika ämnena har som framgår av ovanstående skett efter gemensamma riktlinjer och från gemensamma utgångspunkter. De principer, som redovisats i avsnitt 15.2, framlades på ett tidigt stadium som vägledning. Läroplansanalyserna förelåg redan då och arbetet med befattningsanalyserna hade påbörjats. Till sin yttre form är förslagen i huvudsak likartat uppbyggda. Målen för utbildningen har fått en enhetlig utformning. I samtliga förslag har studiekurserna delats upp i delkurser som poängsatts efter samma system som gäller för studierna vid filosofisk fakultet. I alla förslag finns visst utrymme för individuella specialarbeten. Alla förslagen ger möjlighet till alternativa påbygg:* nadskurser senast på 80-poängsnivån. Alla

förslagen innebär också en successiv inriktning på läraryrket. Men det finns också stora olikheter mellan förslagen. Olika principer har framstått som mest väsentliga eller ändamålsenliga för olika ämnen. Den breda utbildningen med utbytbara studieenheter med anknytning åt olika yrken och olika ämnen är mycket påtaglig i förslagen beträffande kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt barn- och ungdomskunskap. I dessa ämnen liksom i bildkunskap är också strävan uppenbar att i grundutbildningen skapa möjligheter att på enklare tillämpningsuppgifter öva en vetenskaplig metod. Den direkta yrkesförberedelsen har fått stort utrymme i förslagen beträffande bildkunskap och idrott. Möjligheterna till successiv differentiering och intressevald specialisering framstår klart i förslaget till utbildning i slöjd. De socialpsykologiska faktorerna har fått ett utrymme i alla förslagen till normalstudieplaner som de tidigare inte haft i utbildningen för våra ämnen. LUK har alltså inte eftersträvat att åstadkomma likformigt uppbyggda förslag. Tvärtom anser vi det vara väsentligt att de vägledande principerna ges olika tyngd i olika ämnen. Erfarenheterna från studierna i ett ämne kan komma övriga ämnen tillgodo. Den praktiska utprövningen av de olika förslagen kommer att visa i vilken utsträckning de redovisade principerna är hållbara generellt eller i enskilda ämnen.

15.4.2 Indelning i studiekurser och kurser I flertalet ämnen har de 80 poängen indelats i studiekurser om en termin eller 20 poäng, dvs. A-, B-, C- och D-kurser, innehållande mindre kurser om varierande poängtal. En strävan har varit att undvika kurser med mycket lågt poängtal. Detta har emellertid inte alltid varit möjligt. Dels har man önskat varva teoretiska moment med färdighetsträning, laborationer och tillämpningsövningar. Dels har det varit nödvändigt att utförligt redovisa innehållet i de nya normalstudieplanerna för att underlätta bedöm176

ningen av deras ändamålsenlighet och möjliggöra en jämförelse med hittillsvarande helt annorlunda uppbyggda studieplaner. Man har också tvingats ta hänsyn till behovet av lärare för utbildningen i olika moment av ämnesutbildningen. En rad olika specialister måste anlitas. Dessa specialisters områden har redovisats var för sig. LUK vill emellertid starkt understryka att utbildningen måste genomföras i samverkan mellan de engagerade lärarna, så att de studerande kan uppleva den som ett integrerat helt. Det blir en uppgift för de lokala utbildningsnämnderna och institutionskollegierna att främja en sådan samverkan och integrering. När viss erfarenhet av de nya normalstudieplanerna vunnits bör det bli möjligt att sammanföra vissa mindre kurser till större enheter utan att detta ska försvåra anlitandet av erforderlig expertis. Det bör emellertid framhållas att även kurser om 2—3 poäng i regel är av den art att de kan studeras separat som »utbytbara studieenheter». Två ämnen utgör undantag från nyssnämnda generella system med separata A-, B- och C-kurser. I kostkunskap har det ansetts lämpligt att utforma en sammanhållen AB-kurs om 40 poäng. Detta sammanhänger med behovet att hela tiden belysa stoffet genom tillämpningsövningar. Det motiveras också av att AB-kursen utgör en användbar baskurs för flera olika yrken (se del II), medan enbart en A-kurs inte bedömts kunna ge kunskaper och färdigheter användbara vare sig separat eller i kombination med kurser eller studiekurser i andra ämnen. I idrott har grundstudierna utformats som en sammanhållen AC-kurs med två skilda dispositionsförslag. Motiveringen är i detta fall de olika idrotternas säsongbundna karaktär. Både vinteridrott och sommaridrott ska självfallet ingå i utbildningen. Det har inte varit möjligt — bland annat med hänsyn till att intagning avses ske såväl höst som vår — att inom skilda 20-poängskurser inrymma ett för den kommande yrkesverksamheten meningsfullt innehåll. AC-kursen utgör också i sin helhet grund för en differentiering på D-nivå mot olika verksamheter inom friSOU 1972:92

tidssektorn. Studiegången i idrott blir olika beroende på om studierna påbörjas på hösten eller på våren. Detta gör det möjligt för en studerande som önskar ta endast en delstudiekurs, t. ex. fysiologi, vinteridrott eller simning, att studera hela delstudiekursen inom en termin trots att kursen för dem som följer den reguljära utbildningen i AC-kursen är uppdelad på två terminer. I nästan alla våra förslag till normalstudieplaner återkommer vissa moment i såväl A-kurs som B- och C-kurser. Detta sammanhänger oftast med nödvändigheten att successivt träna upp en färdighet. Men det kan också bero på att kravet på kunskaper inom ett visst område är olika på olika skolstadier. Ett exempel på detta är hemkunskap i grundskolan, bostads/ miljökunskap och konsumentkunskap eller kostkunskap i gymnasieskolan. Behörighetskraven för lärartjänst i hemkunskap i grundskolan är mera begränsade än för ämnena i gymnasieskolan. Detta gör att den blivande läraren i grundskolan måste få en viss inblick i en rad moment där läraren i gymnasieskolan behöver fördjupande kunskaper. Sådana moment behandlas först i de terminskurser som krävs för behörighet i grundskolan för att sedan återkomma i de terminskurser som ger behörighet även för gymnasieskolan.

15.4.3 Vissa anmärkningar till normalstudieplanerna I ämnena bildkunskap, idrott och slöjd finns som introduktion till studierna en kort kurs i kommunikation. Syftet med denna kurs är bland annat att genom avspännings- och kontaktövningar och verbala övningar föra samman de studerande till en väl fungerande arbetsgrupp. Kursen ger också information om studiernas uppläggning och inriktning. Studierna i dramatik inleds med en längre kurs, som behandlar samma moment som de kortare kurserna. LUK förutsätter att den studieinformation och den planering av de kommande studierna som dessa kurser ger möjlighet till infogas i studierna även i övSOU 1972:92 12 — 25010

riga LUK-ämnen, bland annat i samband med SYO. På ett tidigt stadium i arbetet med förslag till ämnesutbildning försökte vi utforma en gemensam baskurs om 20 poäng för ämnena bildkunskap och slöjd. Dessa försök måste emellertid uppges, då det visade sig att studiegången i båda ämnena därigenom skulle bli alltför omfattande. Det stod också klart att en ändamålsenlig studiegång förutsatte delvis skilda förkunskaper. Alltjämt finns dock vissa överensstämmelser mellan A-kurserna i dessa ämnen. I de fall då båda ämnena förekommer vid samma utbildningsenhet bör det vara möjligt att samordna åtminstone delar av kurserna. Studieplanen för dramatikämnet riktar sig till bredare grupper än enbart blivande lärare i ämnet dramatik i gymnasieskolan. Inte minst förskollärare och klasslärare bör ha stor nytta av att studera detta ämne. En annan stor och växande grupp är barnoch ungdomsteaterpedagogerna. Redan i Bkursen finns möjligheter både till differentiering mot olika avnämarområden och specialisering med hänsyn till individuella intressen. I barn- och ungdomskunskap utgörs Akursen i praktiken av en ny parallellkurs till den ospärrade A-kursen i psykologi. Kursen kan med fördel läsas även av studerande som inte har för avsikt att fullfölja studierna inom barn- och ungdomskunskap. En ny B-kurs i psykologi avsedd för dem som tänker sig att undervisa i psykologi i gymnasieskolan skulle kunna utgöra en lämplig fortsättning för dem som önskar studera psykologi. Vi benämner vårt förslag, vilket omfattar A-, B-, C- och D-kurser, barn- och ungdomskunskap. Därmed anger vi att ämnet behandlar människan under hela uppväxttiden. På hushållslärarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning ges nu utbildning för ämnena hemkunskap, ekonomi, produktionsteknik, kostkunskap, bostads-/miljökunskap, familjekunskap samt konsumentkunskap. Innehållet i utbildningen är mycket heterogent. Huvuddelen vid sidan av den praktisk-pedagogiska utbildningen kan sägas vara 177

dels kemi och näringslära med livsmedelskunskap och matlagningslära, dels ekonomioch konsumentkunskap med samhällskunskap och familj e- och socialkunskap, dels bostads- och miljökunskap med tvättkunskap samt arbetsteknik och arbetsorganisation. Vi föreslår att utbildningen uppdelas på två ämnen koncentrerade på var sitt huvudområde. Det ena bör inriktas på kostfrågor, det andra på miljö- och konsumentfrågor ur sociala och ekonomiska aspekter. Det förstnämnda ämnet kallar vi kostkunskap, det andra miljö- och konsumentkunskap. Genom denna uppdelning har det också blivit möjligt att samordna studierna för blivande lärare och studerande med andra yrkesplaner. Vid sidan av förslagen till normalstudieplaner för ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd lägger vi fram en särskild studiekurs om 20 poäng i »kost och motion». Kursen riktar sig i första hand till lärare och blivande lärare i hemkunskap, kostkunskap och gymnastik eller andra personer med viss grundutbildning i kostkunskap eller fysiologi. Syftet med kursen är att erbjuda en möjlighet till studier av samspelet mellan kost och motion vid uppbyggnaden och bevarandet av ett gott hälsotillstånd samt att genom de studerandes enskilda fördjupningsstudier och självständiga arbeten ge ytterligare belysning åt detta samspel. I punkt 2.2 i förslagen till normalstudieplaner använder vi de nu brukliga termerna för att ange hur undervisningen utformas med föreläsningar, seminarier, gruppundervisning etc. Dessa termer är relaterade till undervisningsgruppernas storlek och har därför betydelse för tilldelningen av anslag till utbildningen. Däremot anger de inte i detalj den pedagogiska utformningen av undervisningen. LUK vill understryka, att individuellt arbete och grupparbete självfallet är väsentliga inslag i studierna. I flertalet LUK-ämnen torde grupparbete, inte minst i de färdighetsbetonade momenten, böra förekomma i större utsträckning än i studierna i andra ämnen. 178

15.4.4 D-kurser 15.4.4.1 Allmänna synpunkter D-kurserna är genomgående påbyggnadskurser. Syftet med dem är att dels ge möjlighet till specialisering efter individuella intressen, dels ge viss övning i att formulera och lösa problem av enklare vetenskaplig karaktär. Kurserna är därför i de flesta fall uppdelade på alternativa kurser om 10 poäng och ett specialarbete om likaledes 10 poäng. För tillträde till D-kurserna krävs i regel genomgången C-kurs i respektive ämnen. I några fall kan dock studerande med andra ämnen eller annan utbildning som grund antas. Detta gäller t. ex. ergonomi och rytmik inom idrott, arbetsmiljö och arbetsteknik inom miljö- och konsumentkunskap och film och TV inom bildkunskap. D-kurserna kan alltså till sin karaktär sägas utgöra ibland fördjupning med specialisering inom ett av våra ämnen, ibland påbyggnad på flera olika ämnen med möjlighet till specialisering i anslutning till den studerandes grundutbildning. I det senare fallet ingår vissa helt eller delvis gemensamma studiekurser i grundstudierna för de olika ämnena. Antalet D-kurser varierar i de olika ämnena. Det har synts oss naturligt att i ämnen som tidigare inte kunnat leda till forskarutbildning inom ämnet avvakta vissa erfarenheter av grundutbildningen innan man utformar alternativa möjligheter till påbyggnad. När det gäller idrott ligger saken annorlunda till. Där finns, som framgår av kapitel 19, redan en ganska omfattande forskning inriktad främst på fysiologi och anatomi eller pedagogik och genomförd i samverkan med medicinsk eller naturvetenskaplig fakultet eller lärarhögskola. Grundutbildningen utgörs enligt vårt förslag av en sammanhållen 60-poängskurs med mycket begränsade möjligheter till specialisering. Ämnets utveckling i skolan och den hittillsvarande forskningen har redan nu visat på en rad angelägna specialiseringsbehov inom områden som enligt vår bedömning i SOU 1972:92

många fall även lämpar sig väl för fortsatt forskning. Vi har ansett det önskvärt att genom ett fylligt förslag till påbyggnadskurser visa på en del av dessa områden. Bland påbyggnadskurserna i idrott finns t. ex. en kurs med inriktning på specialundervisning. Detta sammanhänger med att skolämnet gymnastik för närvarande är det enda LUK-ämne som nu har särskild timtilldelning för specialundervisning. Specialgymnastiken har ett delvis annat innehåll än den reguljära gymnastikundervisningen. Detta motiverar en särskild påbyggnadskurs för ändamålet. Även övriga LUK-ämnen kan självfallet utgöra delar i undervisningen för elever som får specialundervisning enligt läroplanen. Tills vidare torde emellertid utbildningen för denna undervisning böra ske genom en pedagogisk-metodisk fortbildning. När det gäller ergonomi samt arbetsmiljö och arbetsteknik har LUK undersökt om det skulle vara möjligt att utforma en gemensam påbyggnadskurs för ämnena idrott, kostkunskap, miljö och konsumentkunskap, slöjd och biologi. Innehållet i studiekurserna upp till 60 poäng är emellertid så olika i dessa ämnen att förutsättningar för en gemensam påbyggnadskurs saknas. Det bör emellertid enligt vår uppfattning vara möjligt att i påbyggnadskursen i idrott med inriktning på ergonomi ta emot även studerande som läst 60 poäng biologi under förutsättning att medicinsk orientering ingår. Det bör likaså vara möjligt att i påbyggnadskursen i miljö- och konsumentkunskap med inriktning på arbetsmiljö och arbetsteknik ta emot studerande med underbyggnad i kostkunskap eller slöjd. Båda påbyggnadskurserna behandlar arbetsfysiologi, men medan ergonomikursen inom ämnet idrott har arbetshygienisk inriktning är kursen i arbetsmiljö och arbetsteknik inom ämnet slöjd tekniskt inriktad. Ett par av oss föreslagna A-kurser kan utgöra påbyggnadskurser för studerande i andra ämnen. Detta gäller studiekurs A 2 i miljö- och konsumentkunskap, som är lämplig påbyggnad för dem som läst 60 poäng bildkunskap eller slöjd, sam studiekursen i kost och motion, som vänder sig till studeSOU 1972:92

rande med kunskaper i antingen kostkunskap eller fysiologi. Slutligen vill LUK framhålla att studieinformationen till de studerande självfallet måste ge upplysning om de olika möjligheter till påbyggnadsstudier som erbjuds genom kurser infogade i ett ämne men lämpliga för studerande i flera olika ämnen.

15.4.4.2 Särskilda D-kurser för vissa tillvalsämnen m. m. LUK har utformat förslag till särskilda Dkurser för lärare eller blivande lärare i tillvalsämnet konst samt för lärare i konst- och musikhistoria och textilkunskap. Däremot har vi inte föreslagit särskild utbildning för tillvalsämnet ekonomi. När det gäller detta ämne ger redan grundstudierna i kostkunskap tillsammans med miljö- och konsumentkunskap tillräcklig underbyggnad för undervisningen med undantag av de kontorstekniska momenten. Undervisningen i dessa moment bör enligt vår uppfattning tas om hand av lärare med mera omfattande underbyggnad än som är möjligt att ge i anslutning till studierna i kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap. Dessa båda ämnen har också i våra förslag en helt annan karaktär än hushållslärarutbildningen nu. Detta gör det olämpligt att i dem infoga ett så väsensfrämmande moment som kontorsteknik. För ämnena konst samt konst- och musikhistoria finns särskilda bestämmelser om hur undervisningen ska organiseras. Dessa bestämmelser gör att vi för närvarande inte planerat att i ämnesstudierna för enskilda ämnen lägga in D-kurser som skulle kunna ge särskild behörighet i dessa ämnen. Vi utgår i stället från att möjligheterna till lärarsamverkan utnyttjas och utvecklas (se vidare kapitel 12.3.2). Påbyggnadskurs D 3 i bildkunskap är emellertid utformad så att den med fördel studeras av lärare som undervisar i konst- och musikhistoria. En D-kurs i slöjd med inriktning på teknik är avsedd för lärare i slöjd som efter studium av A-kurs samt studiekurserna B 1

och C 1 önskar skaffa sig en utbildning i slöjd med teknisk inriktning. D-kursen i slöjd med inriktning på textilkunskap är en direkt behörighetsgivande kurs. Tillsammans med studiekurserna A 1, B 2 och C 2 ger den behörighet att inneha tjänst vari ingår textilkunskap i gymnasieskolan. Den nämnda studiegången ersätter hittillsvarande utbildning av vävlärare samtidigt som den ger behörighet till tjänst i textilslöjd i grundskola och gymnasieskola.

15.4.5 Normalstudieplaner I del II av detta betänkande lägger LUK som sagt fram förslag till utbildning i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljöoch konsumentkunskap samt slöjd jämte förslag till en 20-poängskurs i kost och motion. Våra förslag är avsedda att utgöra underlag för de normalstudieplaner som ska fastställas av UKÄ. Då de studiekurser vi utarbetat i första hand gäller utbildning av lärare, utgår vi från att normalstudieplanerna ska fastställas i samråd med SÖ. I de lokala studieplaner som utbildningsnämnderna fastställer med ledning av normalstudieplanerna kan det visa sig ändamålsenligt att företa vissa mindre lokala justeringar främst i påbyggnadskurserna med hänsyn till de studerandes yrkesinriktning. Dessa avvikelser får emellertid inte bli så stora att det blir svårt att få en klar uppfattning om innehållet, studiernas inriktning och organisation. Såsom våra förslag utformats medger de att de studerande även utan lokala förändringar kan välja fördjupningsoch specialiseringskurser efter sina individuella intressen och yrkesplaner. I kapitel 20 behandlas innehållet i förslagen till ämnesutbildning översiktligt. Vi har funnit det nödvändigt att ge en kortfattad innehållsbeskrivning i samband med överväganden om erforderligt antal poäng för behörighet i respektive ämnen i lärartjänst. För att undvika upprepningar avstår vi från en beskrivning ämne för ämne i detta kapitel.

15.4.6 Förslag till normalstudieplaner 15.4.6.1 Barn- och ungdomskunskap poäng Grundkurs A 1 i barn- och ungdomskunskap 20 Grundkurs B 1 i barn- och ungdomskunskap 20 Grundkurs C 1 i barn- och ungdomskunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i barn- och ungdomskunskap med psykologisk inriktning 20 Påbyggnadskurs D 2 i barn- och ungdomskunskap med sociologisk inriktning 20

15.4.6.2 Bildkunskap poäng Grundkurs A 1 i bildkunskap 20 Grundkurs B 1 i bildkunskap 20 Grundkurs C 1 i bildkunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i bildkunskap med inriktning på film och TV 20 Påbyggnadskurs D 2 i bildkunskap med inriktning på visualisering 20 Påbyggnadskurs D 3 i bildkunskap med inriktning på konstvetenskap 20

15.4.6.3 Dramatik Grundkurs A 1 i dramatik Grundkurs B 1 i dramatik Påbyggnadskurs C 1 i dramatik

poäng 20 20 20

15.4.6.4 Idrott poäng Grundkurs AC 1 i idrott 60 Påbyggnadskurs D 1 i idrott med inriktning på idrottsledarutbildning 20 Påbyggnadskurs D 2 i idrott med inriktning på specialgymnastik 20 Påbyggnadskurs D 3 i idrott med inriktning på ergonomi 20 Påbyggnadskurs D 4 i idrott med inriktning på rytmik 20 SOU 1972:92

Påbyggnadskurs D 5 i idrott med inriktning på rytmik och dans 20 Påbyggnadskurs D 6 i idrott med inriktning på fysiologi 20 Påbyggnadskurs D 7 i idrott med inriktning på kinesiologi 20 Påbyggnadskurs D 8 i idrott med inriktning på idrottspsykologi 20

Påbyggnadskurs D 2 i slöjd med textil inriktning 20 Påbyggnadskurs D 3 i slöjd med inriktning på textilkunskap 20 Påbyggnadskurs D 4 i slöjd med inriktning på teknik 20

15.4.6.8 Kost och motion 15.4.6.5 Kostkunskap Grundkurs AB 1 i kostkunskap Påbyggnadskurs C 1 i kostkunskap Påbyggnadskurs D 1 i kostkunskap

Grundkurs A 1 i kost och motion poäng 40 20 20

15.4.6.6 Miljö- och konsumentkunskap poäng Grundkurs A 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Grundkurs A 2 i miljö- och konsumentkunskap 20 Grundkurs B 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Påbyggnadskurs C 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Påbyggnadskurs D 2 i miljö- och konsumentkunskap med inriktning på arbetsmiljö och arbetsteknik 20

15.4.6.7 Slöjd poäng Grundkurs A 1 i slöjd 20 Grundkurs B 1 i slöjd med huvudvikt på trä 20 Grundkurs B 2 i slöjd med huvudvikt på sömnad 20 Grundkurs C 1 i slöjd med huvudvikt på metall och kompletterande material 20 Grundkurs C 2 i slöjd med huvudvikt på vävning och kompletterande tekniker 20 Påbyggnadskurs D 1 i slöjd med inriktning på trä och metall 20 SOU 1972:92

15.4.7 Kontinuerlig studieplanerna

poäng 20

översyn av normal-

Våra förslag till normalstudieplaner är, som vi framhållit i det föregående, inte en bearbetning av nu gällande planer. De har inte endast en annan form utan till stora delar också ett annat innehåll. Praktiska erfarenheter av hur planerna fungerar i praktiken kan redan efter ganska kort tid leda till att man önskar göra förändringar. Vi finner det angeläget att en kontinuerlig översyn företas. Denna översyn bör självfallet bygga även på lärares och studerandes gemensamma utvärdering av kurser, läromedel, undervisningsformer m. m. Också den forskning som hittills i stort sett saknats i våra ämnen men som vi räknar med ska komma och ska kunna skapa en vetenskapligt säkrare grund för den framtida utbildningen vid högskolan bör undan för undan utnyttjas. Det kan inte vara ändamålsenligt att uppskjuta genomförandet av önskvärda förändringar i normalstudieplanerna tills dessa måste undergå en genomgripande omarbetning. Vetenskapliga rön och praktiska erfarenheter som påkallar justeringar i planerna bör leda till att sådana justeringar genomförs kontinuerligt. På så sätt kan normalstudieplanerna hela tiden svara mot de krav som ställs på dem som underlag för en framåtsyftande utbildning. Just det förhållandet att flertalet LUKämnen är nya inom den högre utbildningen kan leda till att studieplanerna för dessa ämnen blir vägledande när det gäller att genomföra en kontinuerlig studieplansöveisyn. 181

16 Den praktisk-pedagogiska utbildningen

16.1 Grundutbildningens omfattning 16.1.1 Den fortgående utbildningsprocessen LUK har i olika sammanhang understrukit att utgångspunkten för våra förslag är utbildning som en fortgående process i den uppväxande och den yrkesverksamma vuxna människans liv. I fråga om lärare gäller detta både ämnesutbildningen och den praktisk-pedagogiska utbildningen. Båda dessa delar ingår i grundutbildningen. Läraren får en fond av kunskaper och yrkesfärdighet som ständigt byggs på. För att fortbildningen ska bli meningsfull måste emellertid grundutbildningen vara av hög kvalitet och så omfattande att läraren har en klar uppfattning om sina kommande arbetsuppgifter. Den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare är den första etappen i en ständigt fortgående lärarutbildning av detta slag. För närvarande är denna första etapp också den mest omfattande delen av den i kursmässig form meddelade praktiskpedagogiska utbildningen. 16.1.2 Ökad tid för praktisk-pedagogisk utbildning Det är inte någon lätt sak att avväga omfattningen av grundutbildning respektive fortbildning. Att eventuellt omvärdera och närmare precisera relationerna för framti182

den mellan grundutbildning och fortbildning är emellertid inte LUK:s uppgift. Detta måste ske för alla lärargrupper gemensamt. Vi har i enlighet med våra direktiv utgått från att grundutbildningen när det gäller lärare i LUK-ämnen ska ha i huvudsak den omfattning som nuvarande ämneslärarutbildning har. När det gäller tiden för praktiskpedagogisk utbildning har vi funnit en viss utökning påkallad i förhållande till nuvarande ämneslärarutbildning. I jämförelse med nuvarande utbildning av LUK-ämneslärare blir det nödvändigt att både lägga om och bygga ut denna utbildning inom den totala ramen för en ämneslärarutbildning om fyra år. Vi föreslår också förändringar i fråga om innehåll och form i syfte att göra grundutbildningen så verklighetsnära som möjligt. Det framstår emellertid som klart att man i längden måste erbjuda också mera fortbildning än den som ges nu. Vi återkommer till denna fråga i kapitel 17. 16.1.3 Innehåll och organisation I kapitel 7 har vi bland annat redovisat argument som enligt vår uppfattning talar för förändringar i både innehåll och organisation av den praktisk-pedagogiska grundutbildningen. Innehållet behöver mera än nu disponeras så att förutsättningar verkligen skapas för läraren att medverka i elevernas personligSOU 1972:92

hetsutveckling och ta hänsyn till de enskilda individernas skiftande behov. Utbildningen måste få bättre möjligheter än nu att nå de mål utbildningsplanen för ämneslärarlinjen uppställer. Vidare måste lärarutbildningen bli mera direkt samhällsinriktad. De blivande lärarna måste få kunskaper om och möjligheter att förstå utvecklingen och relationerna mellan människor i det samhälle där skolan verkar. Organisationen bör mera än nu för de blivande ämneslärarna medge en successivt allt starkare inriktning på läraryrket. Men den bör inte så tidigt som LUK-ämneslärarnas utbildning i dag snävt begränsa de studerandes yrkesval. Den stimulans och motivation i studierna och de möjligheter till bättre inlärningseffekt, som värvning med fyra komponenter kan ge, kan enligt vår uppfattning inte uppnås inom den blygsamma ram som FPP-utbildningen nu har för blivande ämneslärare (se kapitel 2.3.1). Vi föreslår därför vissa förändringar i den förberedande praktisk-pedagogiska utbildningen. Dessa förändringar är av den art att de rent organisatoriskt men självfallet inte innehållsmässigt borde gälla alla studerande vid de nu fria fakulteterna. Om den framtida utbildningen använder vi termen ämneslärarutbildning. Vi avser därmed all utbildning av lärare för ungdomsskolan utom utbildningen av klasslärare och speciallärare. 16.2 Integrering I den nuvarande utbildningsplanen för ämneslärarlinje vid lärarhögskola understryker man att utbildningen i pedagogik, metodik och praktik ska integreras. Det har av olika skäl hittills visat sig svårt att i den utsträckning som vore önskvärt åstadkomma den eftersträvade integreringen. På många håll arbetar man med att finna former för en högre grad av samordning mellan de tre momenten. Av allt att döma kan vissa förändringar i organisationen och en genomtänkt planering av samverkan föra ett stycke närmare målet. SOU 1972:92

I lärarutbildningen bör lärarlaget utgöras av pedagogiklärare, metodiklärare och handledare. En fullständig integrering förutsätter att också praktiken ingår i det samlade utbildningskomplexet. Handledaren måste alltså ingå i det arbetslag, som planerar och genomför utbildningen för de enskilda lärarkandidaterna. De olika medverkande i lärarutbildningen måste få en avsevärt mera omfattande utbildning för sina uppgifter som lärarutbildare än de erbjuds i dag. Denna utbildning måste innehålla en gemensam bas för att möjliggöra en gemensam syn på uppgiften. Vad beträffar handledarna behöver dessa bland annat få en utbildning som klargör deras uppgifter både när det gäller att för lärarkandidaterna levandegöra innehållet i pedagogikkursen och när det gäller att konkretisera den därpå grundade metodiken. Handledaren måste få möjlighet att planera och genomföra sitt skolarbete som medlem i lärarutbildarlaget. Skolöverstyrelsen har begärt avsevärt ökade anslag till utbildning av lärarutbildare, däribland även handledare, och arbetar nu (1972) med planer för denna utbildning.1 Det räcker emellertid inte att handledaren har utbildning för sin uppgift som lärarutbildare. Handledaren bör också delta i planeringen av utbildningen. Strävan måste vara att utbildningen för varje enskild lärarkandidat organiseras på ett sådant sätt att praktikdelarna belyser och levandegör kursmoment som studeras vid lärarhögskolan. För att en verklig integrering ska kunna uppnås behöver de olika handledarna ha regelbunden kontakt med pedagogik- och metodiklärarna vid lärarhögskolan. Detta kan för närvarande stöta på mycket stora svårigheter. Handledarna kanske växlar från år till år. Ofta har de svårt att utan tidsförlust komma till lärarhögskolan för att delta i sammanträden och seminarier. Det finns exempel på att handledare anlitas i skolor som ligger 20—30 mil och i undantagsfall ännu längre bort från den lärarhögskola där lärarkandidatens övriga piak1 LUK kommer att i ett särskilt betänkande ge förslag till hur de olika lärarutbildarna bör utbildas när det gäller våra ämnen.

tisk-pedagogiska utbildning äger rum. För att handledaren ska kunna ingå i det arbetslag som ansvarar för den enskilda lärarkandidatens utbildning bör praktikskolorna i regel koncentreras till ett område inom pendlingsavstånd från lärarhögskolan. Detta kan få vissa konsekvenser för själva lärarhögskoleorganisationen i stort. Vi anser det emellertid så väsentligt att förutsättningar skapas för ett arbetslag, där såväl pedagogik- och metodiklärare som handledare ingår, att vi inte tvekar att föreslå de förändringar i lärarhögskoleorganisationen som kan bli nödvändiga på längre sikt. Vi återkommer till detta i kapitel 21. Integreringen och de mål man vill nå genom denna är självfallet inte endast en fråga om samordning i planering och genomförande av utbildningen för lärarkandidaterna och gemensam eller delvis gemensam utbildning för de olika slagen av lärarutbildare. Det är också i hög grad en fråga om arbetssätt. Lärarutbildaren måste genom sitt sätt att arbeta tillsammans med lärarkandidaterna ge konkreta exempel på hur man motiverar och aktiverar sina elever, hur man konkretiserar innehållet i undervisningen, hur man individualiserar, hur man planerar och genomför arbetet tillsammans och hur man uppträder i oväntade situationer samt anpassar sig till oförutsedda krav. Lärarutbildaren ska kort sagt bedriva sitt arbete som lärarutbildare på ett förebildligt sätt. Genom att arbeta med lämpligt valda metoder både åskådliggör lärarutbildarna de pedagogiska principerna och förverkligar integreringen av pedagogik-metodik och praktik. 16.3 Den praktisk-pedagogiska grundutbildningens uppbyggnad i stora drag 16.3.1 Förläggning till lärarhögskola I kapitel 11 har vi presenterat vårt förslag till organisation och omfattning av hela den grundläggande utbildningen för blivande LUK-ämneslärare vad gäller ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning. Här ska vi, innan vi behandlar de olika delarna av 184

den praktisk-pedagogiska utbildningen, i korthet ange hur vi tänker oss dessa delar inplacerade i utbildningsgången för de enskilda studerandena. Den praktisk-pedagogiska grundutbildningen utgör ett helt men vi föreslår att en del av denna utbildning ges i anslutning till ämnesstudierna, medan huvudparten ges under ett år vid lärarhögskola efter grundexamen. En utförlig motivering för vårt ställningstagande finns i kapitel 10 Varvad ämneslärarutbildning. Vi har bland annat understrukit att den praktisk-pedagogiska utbildningen för att ge bästa möjliga resultat måste bygga på ämneskunskaper som är adekvata för de stadier utbildningen avser. Ett skäl är också att »lärarhögskoleåret» är förlagt till högskolor med pedagogiska institutioner, som redan nu ansvarar för flera olika slag av lärarutbildning. Lärarhögskolorna ska enligt statsmakternas beslut överta den praktisk-pedagogiska utbildningen av yrkeslärare och sjukvårdslärare samt svara för hela utbildningen av förskollärare. Det finns alltså vid lärarhögskolorna förutsättningar att åstadkomma en gemensam målinriktning, samverkan och förståelse lärargrupperna emellan. Nu sker detta knappast ens för de olika kandidatgrupper som redan har sin utbildning förlagd till lärarhögskola. Skälen härtill ligger inte i bristande insikt om angelägenheten av samverkan utan är av praktisk art. Lokaler och lärartillgång har hittills gjort det svårt att åstadkomma »tvärgrupper» med deltagare från olika utbildningslinjer. Det behövs därför medvetna insatser både på planeringsstadiet och i det konkreta genomförandet av utbildningen för att uppnå den avsedda integrationen i studierna för de olika lärargrupperna. Vissa åtgärder även i fråga om behörighetskraven för tillträde till lärarutbildning och för tjänst som lärarutbildare kan vidtas i syfte att bredda den gemensamma basen i utbildningen för blivande lärare. 16.3.2 Komponenter i förutbildningen Den praktisk-pedagogiska utbildningen måste kunna bygga inte endast på goda kunSOU 1972:92

skaper i den blivande lärarens ämnen utan lärarinriktade yrkesförberedelsen i avsnitt också på kännedom om och personliga er- 16.5 och till lärarhögskoleåret i avsnitten farenheter av samhället i stort och av skolan 16.6 och 16.7 nedan. Jfr bild i kapitel 11, som arbetsplats för lärare och andra anställ- avsnitt 11.1.2. da. För en blivande lärare är en period av arbete på andra arbetsplatser än skolan enligt vår uppfattning ytterst väsentlig. Erfarenhet från arbetslivet bör därför krävas 16.4 Arbetslivserfarenhet av de blivande ämneslärarna. I organisationen av ämnesstudierna kan 16.4.1 Särskilt behörighetskrav för tillträde vissa förändringar genomföras så att de bli- till viss lärarutbildning vande ämneslärarna redan före inträdet i lärarhögskolan har fått personlig kontakt Det torde vara mycket svårt att verka som lärare i dagens skola, om man inte väl känmed skolan som arbetsplats för lärare. Parallellt med ämnesstudierna erbjuds ner det samhälle där skolan ska fungera. studie- och yrkesorientering i förening med Eleverna på alla stadier och i alla skolforarbetsmarknadsorientering. Denna verksam- mer kommer från de mest mångskiftande het håller nu på att organiseras och byggas miljöer när det gäller såväl elevernas hemut genom UKÄ:s försorg. Utbyggnaden förhållanden som föräldrarnas arbetsplatser. kommer att leda till att SYO blir en fort- En god teoretisk och praktisk orientering löpande verksamhet under tiden för grund- om det samhälle där skolan verkar och elestudierna vid filosofisk fakultet. Den kom- verna har sin bakgrund bör kunna undermer inte att ges endast vid spridda informa- lätta för läraren att fullgöra sitt arbete. tionstillfällen. De studerande kommer under Självklart kan man aldrig med även mycket hela studietiden att erbjudas möjlighet att omfattande arbetslivserfarenhet uppnå en med sakkunniga personer — särskilda stu- fullständig överblick över alla tänkbara mildievägledare, arbetsmarknadsfunktionärer jöer. Men kontakterna på en arbetsplats av och utbildningsledare vid högskolan — dis- annat slag än skolan ger tillfälle att få känkutera både uppläggningen av studierna och nedom om andra förhållanden och andra inriktningen på en kommande yrkesverk- levnadsvillkor på ett allsidigare sätt än man samhet. Yrkesinriktningen kommer till ut- får som lärare. Läraren kan genom arbetstryck bland annat genom valet av studie- livserfarenheten öka sin förståelse för hur kurser i ämnesstudierna. Detta val samman- miljöer och andra sociala faktorer inverkar hänger nära med de informationer som läm- på individernas utveckling. Han blir bättre förberedd att möta elever, föräldrar och kolnas i SYO. leger i olika mer eller mindre krävande siDet stora flertalet studerande torde emeltuationer. lertid ha behov av också rent praktisk konI proposition 1972: 84 om gymnasieskotakt med det yrkesområde som de överväger att inrikta sig på. Vi föreslår därför lans kompetensvärde och i utbildningsen väsentligt utökad lärarinriktad yrkesför- utskottets utlåtande (UbU 1972:31) har beredelse. Denna ska ges i samband med gjorts starka uttalanden till förmån för erämnesstudierna och ge de studerande möj- farenhet av arbete före inträdet i högskolan. lighet att göra ett medvetet positivt yrkes- Vi föreställer oss att sådan erfarenhet är val, när de genomfört studierna fram till ytterst värdefull för de flesta utbildningar, grundexamen. Efter arbetslivserfarenhet och för blivande arbetsledare inom olika verkämnesstudier med SYO-verksamhet samt lä- samhetsområden, läkare, jurister, socialvårrarinriktad yrkesförberedelse kan den stude- dare etc. För alla studerande gäller att de rande påbörja utbildningen vid lärarhögsko- har egen erfarenhet av skolan. De som stulornas ämneslärarlinje. Vi återkommer till derar med sikte på verksamhet inom andra arbetslivserfarenheten i avsnitt 16.4, till den områden än skolan har kanske störst nytta SOU 1972: 92

av att något lära känna det område de inriktar sig på. För blivande lärare bör erfarenhet av andra arbetsplatser än just skolan vara av större värde. Vi finner därför att man inför den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen bör uppställa direkt krav på arbetslivserfarenhet inom andra områden än skolväsendet för tillträde till lärarhögskola. LUK:s uppdrag gäller endast vissa blivande ämneslärare. Den bredare samhällsorientering och större personliga mognad, som arbete i förvärvslivet kan ge, är emellertid lika nödvändiga för alla slag av lärare. Vi anser därför att på längre sikt kravet på arbetslivserfarenhet bör uppställas för alla sökande till lärarhögskola, oavsett om ansökan gäller förskollärar-, klasslärar- eller ämneslärarlinje eller annan utbildning som anordnas eller kan komma att anordnas vid lärarhögskola. En stark tillströmning till arbetsmarknaden av ungdomar som har endast en teoretisk utbildning eller en förhållandevis begränsad yrkesutbildning bakom sig kan medföra vissa problem, inte minst under tider med överskott på arbetskraft. Vi kan emellertid inte låta konjunkturmässiga växlingar påverka vår principiella uppfattning i fråga om långsiktiga reformbehov. Ungdomarna kommer i många fall att behöva ytterligare utbildning för sina uppgifter. Det bör underlätta för dem att få den önskade arbetslivserfarenheten, om de är beredda att acceptera arbeten som kräver endast begränsad arbetsinstruktion och handledning. LUK kan givetvis inte överblicka de arbetsmarknadsmässiga konsekvenserna av ett generellt krav på obligatorisk arbetslivserfarenhet för tillträde till högre studier. Vi har inte heller haft möjlighet att analysera konsekvenserna av ett sådant krav när det gäller blivande lärare. Vi anser emellertid arbetslivserfarenhet angelägen från utbildningssynpunkt och föreslår därför att sådan erfarenhet ska krävas för tillträde till lärarhögskola. Det blir nödvändigt att både skaffa viss erfarenhet av möjligheterna att erhålla arbete, att studera verkningarna på 186

arbetsmarknaden och, inte minst, att i god tid informera de studerande. Med hänsyn till att konsekvenserna i olika avseenden behöver närmare studeras och informationen utformas för olika grupper föreslår vi ett successivt genomförande även när det gäller blivande lärare. Vårt förslag nu är därför att man uppställer krav på minst ett års erfarenhet av arbete efter gymnasieskolan som särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje.

16.4.2 Arbetslivserfarenhet — förpraktik Det är naturligt att arbetslivserfarenhet för LUK framstår som en utomordentligt värdefull tillgång för de studerande. Hittills har för tillträde till flertalet nuvarande LUKämnesutbildningar krävts någon form av förpraktik eller förutbildning. Denna utbildning har legat inom det område som den kommande utbildningen inriktar sig på och alltså avsett att ge vissa för det valda studiet nödvändiga förkunskaper. Med arbetslivserfarenhet som särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarutbildning avser vi inte sådana särskilda förkunskaper för studierna. Det är inte fråga om förpraktik av bestämt slag på vissa angivna arbetsplatser. Den blivande läraren ska genom erfarenhet av arbete på andra arbetsplatser än skolan bredda och fördjupa sina kunskaper om samhället och skaffa sig egen erfarenhet från olika områden. Det främsta syftet med arbetslivserfarenheten är att tillförsäkra skolan lärare med en bred samhällelig orientering, tillräckligt goda kunskaper om olika miljöer och arbetsförhållanden och viss egen erfarenhet från olika arbetsplatser. På så sätt bör lärarna få ökade möjligheter att förstå elever med olika bakgrund och levnadsvillkor. Den hittillsvarande förutbildningen har givetvis varit värdefull som inslag i yrkesutbildningen. Den har också, i den mån den utgjorts av praktik, förmedlat kontakt med olika miljöer och gett inblick i arbetsförhållanden som gäller för stora grupper mänSOU 1972:92

niskor samt kunskaper om hur en arbetsplats fungerar, vilka relationerna är mellan olika befattningshavare, vilken roll arbetsplatsen har i ett större samhälleligt sammanhang, hur arbetsmarknadens organisationer arbetar osv. Praktiken har på så sätt i hög grad kunnat bidra till att vidga de studerandes referensramar och ge dem bättre förutsättningar både att förstå människor som har andra funktioner än de själva och att känna ansvar för olika slag av samhälleliga skeenden. De har säkerligen vunnit större personlig mognad genom arbetet utanför skolan. Men detta kan uppnås genom arbete på arbetsplatser av skilda slag. Samhällsorienteringen bör dessutom kunna få större bredd, om arbetet sker på en arbetsplats av helt annat slag än skolan. De egna ämnena och det egna yrket lär man känna under utbildningen. I den mån praktik utanför högskolan inom de egna ämnesområdena anses böra ingå i eller ligga till grund för studierna bör denna praktik enligt vår uppfattning planeras och ledas av högskolan. Detta kan knappast gälla mer än ett urval av studerande under begränsad tid. Vi hänvisar här till ett uttalande i ovannämnda prop. 1972: 84 (s. 108) om de risker för en förstärkning av den sociala snedrekryteringen till högre studier som kan följa, om man tillmäter praktik inom det egna ämnesområdet särskilt stort meritvärde vid urval av sökande. »Från denna synpunkt», uttalar departementschefen, »inger utredningens (KU) förslag att s. k. särskilt värdefull yrkeserfarenhet skall ge tilläggspoäng tvekan. Den som av sociala eller geografiska skäl har goda möjligheter att välja arbetsuppgifter i en anställning efter gymnasieskolan kan härigenom komma att gynnas otillbörligt i jämförelse med den som inte har sådana valmöjligheter.» De nödvändiga förkunskaperna för studier i LUK-ämnen kan erhållas inom gymnasieskolans ram. Gymnasieskolan ger också i övrigt nödvändiga kunskaper och färdigheter för studierna vid högskolan. Bland annat av detta skäl har vi inte ansett det behövligt att kräva praktik inom just det område studierna avser. SOU 1972:92

16.4.3 Arten av yrkesverksamhet LUK har diskuterat vilka slag av arbeten som ska godtas som arbetslivserfarenhet och har stannat för följande allmänna beskrivning. Med arbetslivserfarenhet avser vi erfarenhet av arbete som fullgjorts efter avslutad skolgång och som innebär anställning. Arbete i det egna hemmet bör enligt vår uppfattning inte godtas som arbetslivserfarenhet. Det kan emellertid finnas fall då sådant arbete innebär en form av anställning. Vi syftar t. ex. på vård av dagbarn, sjuka eller äldre människor. I varje fall en del av arbetslivserfarenheten bör kunna fullgöras som kommunalt anställd eller privat vårdare. Värnpliktstjänstgöring och yrkesutbildning bör inte betraktas som arbetslivserfarenhet. Frågan om arten av det arbete som ska kunna tillgodoräknas måste emellertid belysas närmare och analyseras i anslutning till individuella fall. För att tas i beaktande ska arbetet omfatta sammanlagt minst ett år efter gymnasieskolan och om möjligt ha skett i sammanhängande perioder om minst två månader. I princip bör, som framgår av det nyss framförda, med arbetslivserfarenhet förstås erfarenhet vunnen genom anställning på en arbetsplats. Många olika slag av arbetsplatser och arbeten kan komma i fråga. Alla ungdomar har egen erfarenhet av skola. För en blivande lärare är det väsentligt att känna till även andra områden. Vi föreslår därför att den som ska bli lärare ska fullgöra minst ett års arbete på andra arbetsplatser än skolan. Om arbetslivserfarenheten omfattar mer än ett år kan arbete även inom skolan tillgodoräknas men bör inte tillmätas större värde än arbete inom andra områden.

16.4.4 Meritvärde Nuvarande meritvärderingsbestämmelser för tillträde till lärarhögskola är endast temporära. De kommer dock att kompletteras med grunder för beräknande av meritvärde för arbetslivserfarenhet. Studier ger poäng på följande sätt. Den som har 120 poäng i 187

sin fil. kand.-examen får lägst 24 och högst 32 meritpoäng. Den lägsta meritpoängen gäller släta betyg utan spetsar, den högsta gäller betyg med spets på varje studiekurs. För studier utöver 120 poäng ges meritpoäng från 0,4 till 2,7 i varje ämne beroende på om studierna gäller »tjänstens ämnen» eller inte samt givetvis beroende på omfattningen. Upp till 180 studiepoäng kan tillgodoräknas varvid sammanlagt högst 4,5 meritpoäng kan erhållas utöver grundpoängen. Vissa inskränkningar gäller dock. Ett års arbetslivserfarenhet bör inte ge meritpoäng, eftersom det utgör krav för tillträde till lärarhögskolan. Arbetslivserfarenhet av längre varaktighet än ett år bör däremot tillgodoräknas som merit. Eftersom frågan om meritvärdet av arbetslivserfarenhet nu behandlas av SÖ, lägger LUK inte fram något eget förslag.

16.4.5 Tidpunkt för införande av krav på arbetslivserfarenhet I avsnitt 16.4.1 har vi förutsatt, att krav på arbetslivserfarenhet inte kan uppställas som obligatorium förrän efter några år. De studerande måste få information i god tid. Överläggningar måste föras med arbetsmarknadens parter. En rad detaljfrågor måste lösas. Former måste fastställas för hur arbetslivserfarenhet ska dokumenteras. Detta kräver en förberedelsetid. Frågan när arbetslivserfarenheten ska inhämtas är också av betydelse. Självfallet bör man inte låsa tidpunkten då förvärvsarbete ska bedrivas för att få tillgodoräknas vid tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Det är emellertid angeläget att de studerande får möjlighet att inhämta arbetslivserfarenheten direkt efter gymnasieskolan, innan de börjar sina högskolestudier. Med hänsyn till de olika faktorer som vi här berört föreslår vi, att ett års arbetslivserfarenhet efter gymnasieskolan snarast möjligt uppställs som särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Dessförinnan bör sådan erfarenhet tillgodoräknas som merit om den omfattar minst ett år. Vid beräk-

nande av meritvärdet bör de synpunkter beaktas, som vi framfört i avsnitten 16.4.3 och 16.4.4. 16.5 Lärarinriktad

yrkesförberedelse

16.5.1 Yrkesförberedelse och ämnesstudier En successiv inriktning på läraryrket sker inte endast genom val av ämnen och studiekurser. Den sker också genom en viss direkt yrkesförberedelse i form av praktisk och teoretisk orientering om skolan. Nuvarande FPP ska enligt vårt förslag ersättas med en mera omfattande lärarinriktad yrkesförberedelse. Denna yrkesförberedelse förutsätts ligga till grund för den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskola. De studerande bör alltså ges möjlighet att påbörja den egentliga lärarutbildningen redan under de år som främst ägnas åt ämnesstudier. En sådan påbörjad yrkesutbildning kan inte som nuvarande F P P begränsas till att vara en teoretisk orientering utan egentlig miljökontakt. Den måste bli mera konkret och upplevas ha ett direkt samband med ämnesstudierna men får inte inkräkta på tiden för dessa studier. I kapitel 10 Varvad ämneslärarutbildning har vi anfört en rad skäl för inslag av direkt praktisk yrkesförberedelse i ämnesstudierna. Utöver vad vi tidigare framhållit vill vi i detta sammanhang understryka, att många studievägar inom högre utbildning innehåller ett mått av praktisk yrkesförberedelse. Det räcker att peka på utbildningen av psykologer, läkare, tandläkare, sjuksköterskor, veterinärer, socionomer och ingenjörer. Praktiken i dessa utbildningar är omfattande och täcker i vissa fall hela terminer eller mera. Men kortare perioder av praktik förekommer också, t. ex. i den högre tekniska utbildningen. I nyssnämnda exempel har den studerande valt yrkesinriktning redan före studiernas början. Praktiken är ett led i utbildningen och knappast avsedd som ett hjälpmedel i den successiva orienteringen fram till ett yrkesval. Det är i stort sett endast de filosofiska fakulteterna som bygger på principen SOU 1972:92

om ett successivt och sent definitivt yrkesval. I övriga högre utbildningar är det naturligt att kombinera de teoretiska studierna med viss praktisk yrkeserfarenhet inom det område utbildningen siktar till. Den stimulans i studierna som en direkt kontakt med ett planerat yrke uppenbarligen kan innebära bör enligt LUK:s uppfattning inte undanhållas de studerande vid filosofisk fakultet. Med hänsyn till att dessa studier för närvarande i regel inte i sig själva ger en yrkesinriktning, bör kontakten utformas så att de studerande också kan pröva sina anlag och förutsättningar för yrket i fråga. Yrkeskontakten bör emellertid inte komma alltför tidigt. De studerande bör ha någon erfarenhet av studierna, innan de börjar inrikta sig på ett bestämt yrke. Den bör inte heller ha sådan omfattning, att de studerande redan under tiden för ämnesstudierna binds till ett bestämt yrke. Bredd bör om möjligt karakterisera ämnesstudierna upp till 60-poängsnivån i varje ämne och ge de studerande tid och tillfälle att noga tänka igenom det preliminära yrkesvalet. Yrkesförberedelsen bör inskränkas till att vara ett hjälpmedel för det definitiva yrkesvalet, en stimulans i studierna och en förberedelse för den egentliga yrkesutbildningen. För blivande ämneslärare måste denna följa, sedan erforderliga ämneskunskaper inhämtats. Vi har också tidigare, bland annat i detta kapitel, klargjort att vi anser det nödvändigt att — liksom nu är fallet beträffande blivande ämneslärare — förlägga huvudparten av den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare i LUK-ämne och annat ämne till tiden efter avlagd grundexamen (fil. kand.-examen). 16.5.2 Yrkesförberedelse för alla studerande? Innan vi lägger fram förslag om utformningen av den tänkta yrkesförberedelsen för blivande lärare, måste en annan fråga beröras. Knappast alla studerande har behov av yrkesförberedelse parallellt med ämnesstudierna. Vilka som bör få detta inslag i studierna sammanhänger både med SOU 1972:92

vilka andra former av yrkesförberedelse som erbjuds och med hur lång den första studieperioden är. Om studieperioderna är korta och varvas med yrkesarbete, är behovet av yrkesförberedelse inlagd i studierna självfallet inte lika stort som om den första studieperioden är förhållandevis lång. Den som från början inriktar sig på en kombinationsutbildning (kombination av högskolestudier och högre specialkurs vid gymnasieskola) torde inte heller behöva yrkesförberedelse i de allmänna ämnesstudierna. Vi har utgått från att den första perioden av ämnesstudier för blivande ämneslärare kommer att vara lika lång som nu, dvs. omfatta tre års normalstudietid. Detsamma kan antas gälla det stora flertalet andra heltidsstuderande vid filosofisk fakultet, som siktar till en fil. kand.-examen. För alla dessa studerande torde en viss praktisk-teoretisk yrkesförberedelse i direkt anslutning till en arbetsplats utanför skolan vara av stort värde både som stimulans för studierna och som hjälpmedel i den successiva studieplaneringen fram mot ett yrkesval. På längre sikt kan det visa sig ändamålsenligt att alla heltidsstuderande vid filosofisk fakultet som utan avbrott för yrkesarbete studerar fram mot grundexamen får ett inslag av direkt praktisk-teoretisk yrkesförberedelse i studierna. Den studerande ska själv i samband med SYO välja område för denna yrkesförberedelse. Om ett stort antal studerande vid filosofisk fakultet får yrkesförberedelse inriktad mot olika yrkesområden inlagd i ämnesstudierna, blir det möjligt att utforma läsåret i princip lika för det stora flertalet studerande som läser på heltid. Förslaget innebär nämligen, att yrkesförberedelsen ska ske i samband med ämnesstudierna men inte utgöra en del av dessa. Den tid som nu står till förfogande för studier fram till en viss poängsumma, dvs. antalet studieveckor per termin, får inte minskas. Studietiden är redan nu pressad. Yrkesförberedelsen måste alltså möjliggöras på annat sätt. Vi föreslår att det sker genom en flexibel studieorganisation. Ämnesstudierna bör kunna spridas över en större del av kalenderåret 189

än nu, så att yrkesförberedelsen kan ske under tider, då arbetet på de flesta arbetsplatser pågår i full utsträckning. Så är i allmänhet inte fallet under nuvarande ferietid vid högskolan. Yrkesförberedelsen måste därför ske under normal terminstid. Detta kan medföra att arbetsåret sträcks ut, men det innebär inte att studietiden förlängs utöver tre år. Omfattningen av de akademiska lärarnas tjänstgöring bör inte påverkas. Studierna bör kunna organiseras med saxning på så sätt att studerande som deltar i yrkesförberedelse sammanförs till särskilda grupper. Då undviker man en ökning av antalet behövliga lärartimmar. Om ämnesstudierna sprids över en större del av året än nu, kommer viss del av tiden 3 juni—31 augusti att behöva tas i anspråk. Denna tid ska enligt nu gällande bestämmelser normalt hållas fri för att underlätta för de studerande som fullgör värnpliktstjänstgöring att i största möjliga utsträckning följa undervisningen under hela läsåret före eller efter värnplikten. På längre sikt kan en flexiblare läsårsorganisation än nu komma att aktualiseras. Om så sker bör det bli möjligt att utan svårigheter planera in perioder av yrkesförberedelse för samtliga heltidsstuderande. Vårt förslag innebär också att den första studieterminen inte innehåller någon yrkesförberedelse. Den terminen bör studierna alltså kunna börja något senare. Genomförandet av vårt förslag underlättas givetvis också om värnpliktstjänstgöringen avkortas och om huvudtanken i betänkandet om samordning värnplikt-studier genomförs, dvs. att värnplikten ska ha fullgjorts innan högskolestudierna påbörjas. Det bör framhållas, att yrkesförberedelsen inte behöver förlänga den årliga studietiden på sådant sätt att studiemedel behöver utgå för mer än tio månader per år. 16.5.3 Lärarinriktad yrkesförberedelse för blivande ämneslärare LUK kan mycket väl tänka sig att alla heltidsstuderande vid filosofisk fakultet — i den mån de siktar till fullständig grundexamen — skulle kunna vara betjänta av 190

yrkesförberedelse i annan form än den studierna innebär. Det är emellertid inte vår uppgift att föreslå förändringar för andra studerande än blivande lärare i vissa ämnen. Eftersom dessa blivande lärare dels i regel kommer att läsa ytterligare minst ett ämne, dels föreslås få sin praktisk-pedagogiska utbildning förlagd till lärarhögskolornas ämneslärarlinjer kommer vårt förslag om yrkesförberedelse emellertid att gälla alla studerande vid filosofisk fakultet som under ämnesstudietiden inriktar sig på läraryrket. Förslaget innebär bland annat att det som inhämtas genom lärarinriktad yrkesförberedelse under ämnesstudietiden ska ligga till grund för den avslutande utbildningen vid lärarhögskola. Kursinnehållet måste därför förmedlas till alla som planerar att bli lärare. En studieorganisation som innebär förberedelse för läraryrket för vissa ämneslärare men inte för andra är varken önskvärd eller rimlig. Den är inte önskvärd därför att yrkesförberedelsen skulle riskera att bli i hög grad ämnesbunden och inte inriktad på uppgifter gemensamma för alla lärare. Ett av våra syften är att utveckla den för alla lärare gemensamma yrkesutbildningen. Yrkesförberedelsen bör därför bland annat ge en inblick i lärararbetet som sådant. Det är inte heller rimligt att de som fått yrkesförberedelsen får utnyttja en stor del av tiden vid lärarhögskolan till att repetera stoff som de redan inhämtat. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen bör av nu anförda skäl gälla alla som avser att bli lärare. Vi föreslår därför att sådan yrkesförberedelse anordnas för alla studerande vid filosofisk fakultet som överväger eller avser att bli lärare. Vidare föreslår vi liksom ovan (16.4.5) beträffande arbetslivserfarenheten att genomgång av lärarinriktad yrkesförberedelse uppställs som särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. 16.5.4 Yrkesförberedelsens omfattning Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska enligt vårt förslag inrymmas i normalstudieSOU 1972:92

tiden för fil. kand.-examen, dvs. sex terminer, men inte inkräkta på tiden för ämnesstudierna. Den måste alltså begränsas i tid. Det har därför varit nödvändigt att föreslå så korta perioder av yrkesförberedelse i ämnesstudierna att de på det sätt vi angivit i avsnitt 16.5.2 kan inrymmas under såväl högskolans som skolans vanliga terminstid. Begränsningen av periodernas längd motiveras bland annat av önskvärdheten att infoga dem under pågående ämnesstudier utan förlängning av normalstudietiden om tre år. Vi har också funnit det angeläget att utforma vårt förslag så att nu gällande tidsram för studiemedel, tio månader per år, ska kunna hållas. Utbytet av en tidsmässigt starkt begränsad yrkesförberedelse kan självfallet bli större, om den studerande har arbetslivserfarenhet som bakgrund än om den förberedande utbildningen för ett visst yrke blir den studerandes första kontakt med arbete av annan art än studier. Det är bland annat därför önskvärt, såsom vi redan framhållit, att en period av arbetslivserfarenhet ligger mellan gymnasieskolan och högskolestudierna. Syftet med den lärarinriktade yrkesförberedelsen är att den studerande ska få tillfälle både till praktik och till att inhämta viss teori, som har direkt anknytning till praktiken och kan bidra till att göra utbytet av denna större samtidigt som den förstärker yrkesinriktningen och förbereder den egentliga yrkesutbildningen. Perioderna måste göras så långa att detta syfte kan nås. Vi har också övervägt periodernas längd med utgångspunkt i vad en blivande ämneslärare bör erbjudas av lärarledd undervisning och handledd praktik. Vi har då funnit, att den lärarledda undervisningen bör omfatta sammanlagt ca 50 timmar. Utslaget på fyra terminer blir detta tre dagar per termin, om något mera tid beräknas för självstudier och individuellt arbete än för lärarledd undervisning. Om den handledda praktiken ska kunna ge någon uppfattning om förhållandena i skolan, om relationerna mellan elever och lärare, mellan SOU 1972:92

elever-lärare och andra som är verksamma i skolan, om kraven på den enskilda befattningshavaren och villkoren för just lärarens arbete, bör varje enskild period omfatta mer än en vecka. Vill man skapa möjligheter för de studerande att auskultera i en och samma klass och därvid följa arbetet i klassen, är det nödvändigt att ta i anspråk minst två veckor. Vi anser oss inte heller av skäl som vi redovisat ovan kunna föreslå längre tid än två veckor. Med hänvisning till ovanstående föreslår LUK att lärarinriktad yrkesförberedelse i samband med ämnesstudierna ges i perioder om två veckor under fyra av de fem sista terminerna av ämnesstudierna, sammanlagt alltså under åtta veckor. Vi återkommer nedan till hur perioderna bör inplaceras i den enskilda studerandens studiegång.

16.5.5 övervägt val av yrkesinriktning För att det ska vara meningsfullt att ge förberedande yrkesutbildning under ämnesstudierna, måste denna utbildning kombineras med SYO som meddelas vid högskolan. UKÄ har i sina petita flera år givit »mycket hög prioritet» åt studievägledningen vid i synnerhet de filosofiska fakulteterna. UKÄ framhåller också att en förstärkning av universitetsenheternas studievägledning förutsätter en motsvarande satsning från arbetsmarknadsverkets sida. Även yrkesvägledningen och arbetsmarknadsinformationen behöver alltså förstärkas. Viss ökning av resurserna har beviljats av riksdagen och utbyggnaden avses fortsätta. Om den studerandes val av yrke inom en sektor av arbetsmarknaden ska bli ett ställningstagande som mognar fram under studierna, måste enligt vår uppfattning studievägledningen kombineras med både arbetsmarknadsinformation och enskild yrkesvägledning. Den studerande måste ha klart för sig inte endast sina egna förutsättningar för ett planerat yrke utan också möjligheterna att senare förverkliga yrkesvalet genom att erhålla anställning. Vi har räknat med att 191

ämnesstudierna och SYO-verksamheten under det första studieåret för många studerande ska kunna leda fram till ett övervägt val av yrkesförberedelse för läraryrket. Antalet deltagare i denna yrkesförberedelse bör bli lägre än nu i FPP. Detta antal har för övrigt sjunkit kraftigt från ca 5 500 1969/ 70 till ca 3 500 1971/72. De som väljer lärarinriktad yrkesförberedelse i framtiden kommer också genom utbyggd SYO att ha fått möjlighet att överväga sitt val bättre än de som väljer FPP. Denna börjar nu före ämnesstudierna och föregås inte av annan orientering än den som ges i skolan och vid arbetets start i högskolan. Yrkesvägledningen blir i lika hög grad som studievägledningen en betydelsefull faktor i studieorganisationen. Det är viktigt att båda slagen av vägledning ges under hela studietiden och får formen av både kollektiv orientering — muntligen och i form av tryckt informationsmaterial — och enskild vägledning. (Jfr kapitel 6.)

i del II av detta betänkande. Enligt detta förslag ska period 1 ha som tema orientering om verksamheten i skolan med särskild tonvikt på eleven. Ansvaret för denna period ligger främst på rektor/ studierektor. Period 2 bör ägnas åt elevernas arbete i det ena av den studerandes ämnen, period 3 åt det andra ämnet. Huvudlärarna i de olika ämnena bör ha huvudansvaret för dessa perioder men även andra lärare kan självfallet medverka. Period 4 har som tema skolans elevvårdande verksamhet, speciella elevvårdsorganisation samt administration. Även under denna period bör skolans ledning medverka. I övrigt bör seminarier och handledning skötas av den speciella elevvårdspersonalen och skolans administrativa personal. Under alla fyra perioderna ska de studerande ges tillfälle att göra eleviakttagelser i och utanför skolarbetet. Dessa eleviakttagelser bör även gälla elever med skolsvårigheter. Den som studerar mer än två ämnen bör förlägga period 2 och 3 på sådant sätt att yrkesförberedelsen kan anknytas till samtliga stude16.5.6 Yrkesförberedelsens innehåll rade ämnen. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska Av den sammanlagda tiden bör ca 50 som vi redan framhållit bestå av både lärar- timmar ägnas åt pedagogik-metodik. Denledd undervisning och praktik. Den lärar- na undervisning bör dels ta upp allmänpeledda undervisningen ska ge de studerande dagogiska problem med koncentration på orientering om läroplanerna både vad gäller relationen elev-lärare, dels innefatta viss skolan som helhet och vad gäller de stude- ämnesanknuten didaktik. Den senare kan randes egna ämnen. Praktiken ska ge en in- bygga på ämnesstudierna och när det gäller blick i skolan som arbetsplats för elever, lä- studerande i vissa LUK-ämnen bland anrare och andra befattningshavare, om lära- nat på den färdighetsträning som kan komren som medverkande i elevernas personliga ma att ske i samverkan med elev- och friutveckling, som elevvårdare och som ledare tidsgrupper samt på iakttagelser under prakför elevernas skolarbete samt om de väsent- tiken. För att underlätta anknytningen till ligaste kraven på kunskaper, färdigheter och studierna föreslår vi att de fyra perioderna attityder hos dem som undervisar i den stu- av yrkesförberedelse ska kunna inplaceras derandes ämnen. För att detta ska bli möj- under fyra av de fem sista terminerna. På ligt måste inte endast rektor, studierektor så sätt kan de två ämnesanknutna didaktikoch lärare i de studerandes ämnen engage- perioderna förläggas under terminer då oliras. Även skolans olika specialister och öv- ka ämnen studeras. Valet av yrkesförbereriga medarbetare bör fungera som hand- delse kan ändå bygga på minst en termins ledare för praktiken och ledare av semina- SYO. rier m. m. Avsikten är att pedagogik och metodik Var och en av de fyra perioderna i yr- (didaktik) ska integreras och funktionellt utkesförberedelsen bör ha ett tema. Vi har göra ett ämne. Undervisningen ska omfatta arbetat ut ett förslag till innehåll, som ingår ett fåtal föreläsningar och huvudsakligen 192

SOU 1972:92

ges genom seminarier och gruppdiskussioner som förberedelse för och belysning av auskultationer och praktiskt arbete. Huvudparten av denna undervisning, ca 40 timmar, bör ges av lektorer från lärarhögskola. Återstoden, ca 10 timmar, bör ges på praktikskolan av lämpliga personer, t. ex. skolledare, lärare i den studerandes ämnen, elevvårdsexperter, ekonomi- och administrationspersonal. Vi hänvisar i övrigt till studieplanen (2.3.1) i del II av detta betänkande samt till kapitel 22 om Utbildningens ledning, personal m. m. och kapitel 23 Kostnader. Den handledda praktiken ska liksom teorin koncentreras på förhållandet elev-lärare men också belysa förhållandet mellan skolans olika befattningshavare i övrigt och ge en uppfattning om skolan som arbetsplats. Nedan följer exempel på innehållet i den lärarinriktade yrkesförberedelsen. Avsikten är att de studerande så långt möjligt ska delta aktivt i de olika verksamheterna och hjälpa till med arbetsuppgifter som de olika befattningshavarna kan överlämna till dem. De ska inte vara passiva åskådare utan aktiva praktikanter. Rubriken — Skolans värld — understryker att praktiken ska vara så mångsidig som möjligt. Varje studerande bör dock under de två didaktikperioderna främst få tillfälle att följa och medverka i arbetet i klass. Exempel på innehåll i lärarinriktad yrkesförberedelse inom Skolans värld Information om praktiska frågor Rundvandring med presentation av skolans institutioner och övriga lokaler Information om skolans mål Auskultationer Elevobservationer Grupparbete för redovisning av elevobservationerna Metodobservationer Undervisningsprinciper Olika arbetssätt Planering av undervisningen Lektionsförberedelser Förberedelser i lärarlag SOU 1972:92 13 — 25010

Läromedel Arbete som lärarassistent Deltagande i ämneskonferenser Skolans adminstrativa verksamhet (rektor, studierektor, vaktmästare, institutionsföreståndare) Elevvårdande verksamhet, skolsociala åtgärder Skolpsykologisk verksamhet och skolhälsovård Specialundervisningen SYO Fritidsverksamhet, friluftsdagar, lägerskolor Diskussioner under ledning av erfarna lärare, främst i den studerandes egna ämnen, rektor, studierektor m. fl. befattningshavare i skolan samt om möjligt metodiklektor. Vårt förslag till innehåll och utformning av den lärarinriktade yrkesförberedelsen gör den till en så omfattande och så värdefull del av de blivande lärarnas studier att som redan framhållits deltagande bör krävas för tillträde till den egentliga lärarutbildningen vid lärarhögskola. Vi föreslår att så sker. Yrkesförberedelsen blir alltså enligt vårt förslag ett viktigt led i yrkesutbildningen för dem som fortsätter vid lärarhögskola. 16.5.7 Yrkesförberedelsens organisation Yrkesförberedelsen bör så långt möjligt förläggas till alla skolformer och stadier, där den studerandes ämnen förekommer. För att underlätta anordnandet av seminarier m. m. och för att hålla kontakten med den lärarhögskola som har ansvaret för yrkesförberedelsen bör de studerande helst placeras i grupper om vardera mellan tre och tio studerande vid varje praktikskola. Själva arbetet bör genomföras i mindre grupper. Det är lämpligt att sammanföra två, tre studerande med samma ämne till auskultationer, observationer, grupparbete m. m. Deltagarna i dessa smågrupper bör också ingå i samma seminariegrupper i teoriundervisningen. De skolor som används för den lärarinriktade yrkesförberedelsen bör ligga inom

pendlingsavstånd från studieorten, så att extra kostnader inte uppkommer för bostad och uppehälle. Både den lärarinriktade yrkesförberedelsen och den avslutande praktikanttjänstgöringen (se nedan avsnitt 16.6) kommer att kräva ett nära samarbete mellan högskolans olika ämnesinstitutioner, lärarhögskolan och de kommunala skolmyndigheterna. Vi återkommer till denna fråga i kapitel 22. 16.5.8 Alternativa former av yrkesförberedelse Studerande som först mot slutet av grundstudierna kommer fram till ett yrkesval bör inte vara uteslutna från möjligheten att bli lärare. Sådana studerande bör på annat sätt kunna inhämta de erfarenheter som yrkesförberedelsen under ämnesstudietiden ger. Vi nöjer oss här med att lämna några exempel på hur detta skulle kunna ske. Väsentligt är enligt vår uppfattning att kraven på de erfarenheter som ska kunna ersätta yrkesförberedelsen inte sätts för lågt. Genom att den reguljära yrkesförberedelsen sprids över fyra terminer får de studerande tillfälle att gradvis växa in i det valda yrket och att mogna i sin yrkesmedvetenhet. Man uppnår också under ämnesstudietiden en viss värvning med den praktisk-pedagogiska utbildningen. Detta bör enligt vår uppfattning medverka till ett positivt studieresultat. Om den lärarinriktade förberedelsen för studierna vid lärarhögskola sker först efter ämnesstudierna, bör den för att ge de studerande möjlighet till en individuell anlags- och intresseprövning omfatta en något längre tid än åtta veckor. Eftersom studierna vid lärarhögskola påbörjas två gånger per år blir det antagligen i de flesta fall naturligt att utnyttja en hel termin för ändamålet. Ett sätt att efter grundstudierna skaffa sig inblick i skolans värld och lärarens arbete är att under en sammanhängande tid delta i flera tvåveckorsperioder med olika teman. Tillsammans kan dessa perioder ge samma praktiska erfarenheter och samma kurs i pedagogik-metodik som motsvarande 194

utbildning fördelad på fyra terminer. Yrkesförberedelse i denna form kan inte berika ämnesstudierna på samma sätt som den reguljära förberedelsen men den kan ge en uppfattning om läraryrket och om skolan som arbetsplats. Ett annat tänkbart sätt att genomgå yrkesförberedelse efter studierna är att under en tid som motsvarar ungefär en termin med minst halv tjänstgöring vikariera som lärare eller lärarassistent. Också andra vägar att inhämta yrkesförberedelsen kan komma i fråga. Tills mera erfarenhet vunnits kan det bli nödvändigt att från fall till fall ta ställning till frågan om motsvarande förberedelse för tillträde till lärarhögskolans ämneslärarlinje för de sökande som inte deltagit i lärarinriktad yrkesförberedelse under ämnesstudierna. På vilket sätt yrkesförberedelsen än fullgörs bör de kunskaper som ges genom den lärarledda undervisningen inhämtas. Detta kan ske genom studium av en mindre litteraturkurs. Litteraturkursen och så långt möjligt även tjänstgöringen bör planeras i kontakt med lärarhögskola. Väsentligt är att yrkesförberedelsen, antingen den sker under tiden för ämnesstudierna eller efter avlagd grundexamen, utformas och uppfattas som en integrerad del av den egentliga lärarutbildningen. Om den i likhet med FPP tenderar att bli en ren formalitet kan den inte bli det led i en bättre lärarutbildning vi avser att den ska vara. 16.6 Praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola 16.6.1 Den praktisk-pedagogiska utbildningen — en enhet LUK har tidigare haft möjlighet att framlägga sina synpunkter på utformningen av utbildningen vid lärarhögskola. Detta skedde först i yttrande över förslag från SÖ om ny utformning av praktikterminen. Vi framhöll då bland annat att utbildningen vid lärarhögskola måste betraktas som en helhet. Vi begränsade vårt yttrande till att gälla ämneslärarlinjen och underströk att SOU 1972:92

pedagogik, metodik och praktik måste in- skulle tillsammans med handledaren utgöra tegreras under hela året vid lärarhögskola. ett arbetslag som gemensamt hade ansvar Vi ville alltså inte betrakta den ettåriga ut- för undervisningen i en klass eller i vissa bildningen som uppdelad i två olika delar, klasser och grupper. Förslaget har från bören lärarhögskoletermin och en praktikter- jan tillkommit med hänsyn till bland annat min. de mycket stora svårigheter som har visat LUK föreslog att man för att åstadkom- sig förenade med uppgiften att skaffa prakma en mera fullständig integrering av de tikplatser. Det är svårt att hitta vakanta tre komponenterna pedagogik, metodik och tjänster. Framför allt är det svårt att för praktik skulle föra över en viss del av teori- lärarkandidaterna på ämneslärarlinjen hitta undervisningen från första terminen till den vakanta tjänster i lämpliga ämneskombinaandra. Vårt förslag innebar att man borde tioner vid skola där samtidigt handledarfråha både praktik och teori under hela året. gan kan få lämplig lösning. Det har blivit Det borde emellertid förekomma förhållan- nödvändigt att utnyttja praktikplatser även devis mera teori under första terminen och på mycket långt avstånd från lärarhögskoförhållandevis mera praktik under andra lan. Detta har i sin tur medfört att metoterminen. Förslaget innebar vidare en om- diklektorerna tvingats använda alltför lång fördelning av tiden för teori och praktik, tid på att resa till praktikskolorna. Kontakså att praktiken skulle komma att omfatta ten mellan lärarkandidaten och högskolan sammanlagt 24 veckor, varav i regel åtta har därför ofta blivit svag. En anordning, veckor under den första terminen och 16 där lärarkandidaten och handledaren utgör veckor under den andra terminen. Teorin ett arbetslag och där man alltså inte är skulle omfatta sammanlagt 16 veckor, varav beroende av vakanta tjänster för att finna i regel 12 veckor under den första terminen praktikplatser, skulle åtminstone delvis kunoch fyra veckor under den andra terminen, na undanröja de praktiska svårigheterna. om de två terminerna var lika långa. I verk- Praktikplatser skulle kunna anskaffas på ligheten är terminerna något olika. Höst- närmare håll, om man inte var beroende av terminen blir i regel något kortare än vår- vakanser. terminen, trots att lärarhögskolorna i allFrån pedagogisk synpunkt skulle en ommänhet börjar studierna i mitten av augusti. läggning till praktikanttjänstgöring medföra Kungl. Maj:t uppdrog den 30 juni 1971 fördelar. Praktikanttjänstgöringen skulle på åt skolöverstyrelsen att i samråd med LUK ett helt annat sätt än den hittillsvarande inkomma med ett omarbetat förslag till ut- praktikterminen kunna bli ett led i lärarformning av praktiken vid lärarhögskola. kandidatens utbildning. Lärarkandidaten Detta nya förslag tog upp de synpunkter skulle inte ensam behöva ha ansvar för LUK framfört i sitt yttrande. Det överläm- elevernas undervisning. Ansvaret skulle vila nades till Kungl. Maj:t den 1 mars 1972. på handledaren, som också skulle ha hand LUK har i yttrande den 12 oktober 1972 om kandidatens utbildning, bland annat gei allt väsentligt tillstyrkt de framlagda för- nom att kontinuerligt följa upp och diskuslagen. Beslut har ännu inte fattats. tera de erfarenheter kandidaten gör i arbetet. På så sätt skulle praktiken kunna bli 16.6.2 Praktikant i stället för praktiklärare en direkt konkretisering av de kunskaper som lärarkandidaten inhämtar i pedagogik En av de mest betydelsefulla förändringarna och metodik. i organisationen av praktiken fanns redan i skolöverstyrelsens förslag av oktober 1970. 16.6.3 Mera tid för studier i pedagogik och Förändringen innebar att den nuvarande metodik praktikterminen, som ju fullgörs genom tjänstgöring som lärare, skulle ersättas med LUK hade i sitt yttrande över skolöverpraktikanttjänstgöring, dvs. lärarkandidaten styrelsens förslag från oktober 1970 framSOU 1972:92

hållit att utrymmet för studier i främst pedagogik var alltför litet vid lärarhögskolornas ämneslärarlinje. Man behövde anslå mera tid för lärarkandidaterna att inhämta kursen i pedagogik. Samtidigt underströk LUK att man inte skulle betrakta pedagogiken som från metodiken helt fristående undervisning. Tvärtom borde pedagogik och metodik funktionellt samordnas till en enhet, dvs. pedagogiklärare och metodiklärare borde hela tiden samarbeta. LUK föreslog att man för att underlätta genomförandet av en sådan integrering skulle öka tiden för pedagogiken till 120 timmar, dvs. man borde ha lika många lärartimmar för pedagogik som för metodik. Tillsammans för de båda ämnena skulle det alltså bli 240 timmar. Skolöverstyrelsen tog fasta på LUK:s förslag och utvecklade det ytterligare. Den sammanlagda undervisningstiden för pedagogik och metodik borde ökas till 240 timmar. Studerande på ämneslärarlinjen har enligt SÖ nått en så hög grad av studieförmåga att behovet av lärarledd undervisning för kursinnehåll av relativt elementär art normalt måste betraktas som mycket begränsat. Det finns emellertid enligt SÖ stort behov av en undervisning som går »skollivets och arbetsformernas problem inpå livet genom en konkret exemplifierad penetration av dessa». Detta gäller särskilt socialpsykologiska problem, barn- och utvecklingspsykologi, elevvårdsfrågor, specialundervisning och invandrarfrågor. Undervisning om sådana problem och sådana moment måste rimligen ske i form av gruppdiskussioner och seminarieövningar. De kan endast i begränsad utsträckning bygga på litteraturläsning. Ett tillskott av lärartimmar för i första hand seminarier blir därför nödvändigt. De frågor som anges i SÖ:s skrivelse kan inte betraktas som vare sig renodlad pedagogik eller renodlad metodik. Snarast är de en kombination av båda eller ligger i ett gränsområde mellan vad som traditionellt menas med pedagogik och metodik. Undervisningen syftar bland annat till att skapa en positiv attityd till dessa frågor och göra lärarna medvetna om olika metoder

att söka lösa eventuella problem. Lärare för undervisningen i fråga ska kunna hämtas både från pedagogikinstitutioner och från metodikinstitutioner. Det är också önskvärt att lärare anlitas från helt andra håll, t. ex. skolledare och lärare i ungdomsskolan, experter av olika slag inom skola, socialförvaltning och social verksamhet över huvud taget. SÖ understryker att det måste bli fråga om ett flexibelt utnyttjande av resurserna. Man bör se på de 240 timmarna som en samlad resurs. För varje avsnitt bör man utnyttja den eller de lärare som har de bästa förutsättningarna att fullgöra undervisningen. Av praktiska skäl föreslås att den nya timresursen i timplanen tillförs pedagogiken. Det är väsentligt att läraren har tillräcklig inblick i miljöer utanför den egna. Om så inte är fallet, kommer han att stå oförberedd, när han ska möta elever och föräldrar vilkas problem och beteenden han inte förut har stött på. LUK har i ett tidigare avsnitt av detta kapitel föreslagit att minst ett års erfarenhet av arbete utanför skolan ska utgöra särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskola. En sådan erfarenhet bör kunna bidra till att underlätta lärarens kontakter med elever och föräldrar. När det gäller ämneslärarlinjen har SÖ utgått från att LUK:s förslag om lärarinriktad yrkesförberedelse ska komma att genomföras. Hos lärarkandidaterna bör därför finnas både viss erfarenhet av hur skolan fungerar och elementära kunskaper i pedagogik. Detta är en tillgång i utbildningen vid lärarhögskolan. Bland annat möjliggör det att den första perioden av praktik vid lärarhögskolan kan inriktas direkt på själva undervisningen.

16.6.4 Spridning av teoristudierna LUK har i inledningen till detta kapitel framhållit att vi inte betraktar grundutbildningen som en fullständig utbildning. Den är en etapp i den blivande lärarens kontinuerliga utbildning. Målet för utbildningen på lärarhögskolans SOU 1972:92

ämneslärarlinje bör vara att ge lärarkandidaterna en grundläggande kännedom om skolans mål och arbetssätt, om innehållet i läroplanens allmänna del samt i den studerandes egna ämnen. En viktig uppgift måste vara att göra lärarkandidaterna förtrogna med uppfattningen att varje enskilt ämne endast är en komponent i den totala verksamheten i skolan. Denna verksamhet har i sin tur som mål den enskilda elevens personliga utveckling. Varje ämne är alltså ett medel i skolans samlade verksamhet, inte ett mål i sig självt. Detta utesluter givetvis inte att mål måste uppställas för arbetet inom varje enskilt ämne. I och med att utbildningen i lärarhögskolan betraktas som en grundutbildning som måste byggas på, har man också konstaterat att den grundläggande praktisk-pedagogiska utbildningen lika litet som ämnesutbildningen kan vara fullständig. Det är inte möjligt att helt täcka alla de moment som finns angivna i läroplanen. Snarare får arbetet ske i form av »arbetsområden» som gör det möjligt för lärarna i pedagogik och metodik att tillsammans med praktikhandledarna belysa vissa väsentliga frågor från så många synpunkter att också andra moment förs in i sammanhanget utan att därför behandlas fullständigt. Delar av utbildningen vid lärarhögskola är av den art att några års erfarenhet av lärarverksamhet skapar avsevärt bättre förutsättningar för en mera inträngande behandling. När det blir möjligt att genomföra en mera strukturerad fortbildning bör studieplanen därför granskas i syfte att på ett systematiskt sätt dela upp stoffet på grundutbildning och fortbildning. LUK:s förslag om lärarinriktad yrkesförberedelse innebär en ökning av tiden för de blivande ämneslärarnas studier i pedagogikmetodik från sammanlagt 228 (32+196) timmar till sammanlagt 290 (50 + 240) timmar, dvs. en ökning med över 25 %. Till detta kommer liksom nu didaktikseminarier i samband med lärarpraktiken samt en avsevärt mera omfattande direkt handledning av denna praktik. Den totala tiden för praktisk-pedagogisk utbildning av ämneslärare SOU 1972:92

ökar med åtta veckor eller 20 %. En jämförelse med nuvarande LUK-utbildningar är svår att göra, eftersom ämnesstudier och undervisningsmetodik i stor utsträckning integreras. Ser man till den rent pedagogiskpsykologiska utbildningen och lärarpraktiken blir ökningen betydande, från ca 50 % för lärare som utbildas vid seminarier för huslig utbildning till närmare en fyradubbling för lärare som utbildas vid TI. Räknad i lärartimmar blir ökningen ännu större. (Jfr kapitel 3.4.) Vårt förslag till omfördelning och spridning av tiden för praktisk-pedagogisk utbildning innebär inte att de studerande ska inhämta en större litteraturkurs. Förslaget syftar främst till att dels ge studierna en viss yrkesinriktning, dels skapa bättre förutsättningar för en integrering av utbildningens skilda komponenter och ge de blivande lärarna mera tid att tillgodogöra sig studiekursen i pedagogik-metodik. Trots en större spridning av de praktiskpedagogiska studierna och en bättre integrering av utbildningens olika komponenter kommer många moment i utbildningen att få karaktären av orientering. Grundutbildningen enligt vårt förslag bör emellertid som första etapp i en livslång utbildning kunna ge nyutbildade lärare en god start och skapa goda förutsättningar för fortbildningen. Vi återkommer i nästa kapitel till frågan om olika former för denna fortbildning.

16.6.5 Förutsättningar för integrering Vi har tidigare framhållit att en fullständig integrering av de tre momenten pedagogik, metodik och praktik kräver att inte bara pedagogik- och metodiklärarna utan också handledarna får utbildning för sin uppgift att vara lärarutbildare. Vi förutsätter att man ska kunna skapa både en grundutbildning och en kontinuerlig fortbildning för de berörda lärarutbildarna. LUK återkommer till denna fråga i ett särskilt betänkande. Här ska vi endast kort beröra frågan om fortbildningen som medel att föra de olika grup197

perna av lärarutbildare närmare varandra och åstadkomma en mera homogen lärarutbildning. För handledarna torde fortbildningen böra gå ut på att ständigt tillföra dem kunskaper om och erfarenheter av utbildningen vid lärarhögskola samt kännedom om nya rön inom pedagogisk och metodisk forskning. För pedagogik- och metodiklärarna torde fortbildningen böra innebära bland annat en kontinuerlig information om de senaste vetenskapliga rönen inom deras område såväl i pedagogiskt och ämnesmetodiskt avseende som i fråga om ämnesinnehållet. Det är också viktigt att fortbildningen tar upp allmänna pedagogiska frågor och ger kontakt med verkligheten i skolan. Pedagogik- och metodiklärarna behöver ständigt tillföras erfarenheter från arbetet i den skola för vilken de utbildar nya lärare. Vi ser alltså utbildningen som ett utbyte av erfarenheter mellan lärarhögskolan å ena sidan, praktikskolorna och skolväsendet i övrigt å andra sidan. Lärarhögskolorna ska inte vara enbart givande och skolväsendet i övrigt mottagande. Det måste bli ett ömsesidigt givande och tagande. Frågan om integreringen är emellertid också och kanske främst en fråga om tjänstgöring. Lärarna vid lärarhögskola ska enligt lärarhögskolestadgan dels meddela undervisning och fullgöra övriga allmänna läraråligganden, dels bland annat följa och medverka i forskning, försöks- och demonstrationsverksamhet, annat pedagogiskt försöksoch utvecklingsarbete. Genom att man baserar tjänstgöringen på visst antal undervisningstimmar är det risk för att den enskilda läraren kommer att betrakta undervisningen inbegripet nödvändiga förberedelser, efterarbete och viss egen fortbildning som hela sin tjänstgöring. Det är väsentligt att tjänstgöringen definieras och organiseras på sådant sätt att totaliteten i lärarutbildningen gynnas och integreringen mellan de olika komponenterna underlättas. Enligt timplanen disponerar lärarhögskolan ett visst antal lärartimmar per terminskurs. Dessa lärartimmar utgör endast en del av lärarnas tjänstgöring. Undervisningen

kan koncentreras och ibland kanske uppta en stor del av arbetsveckan för lärare och lärarkandidater medan den under andra perioder blir mycket begränsad. Metodiklärarnas tjänstgöring kommer på så sätt att växla mellan dels undervisning i lärarhögskolan, besök ute i praktikskolorna med samtal med lärare och lärarkandidater, seminarier och medverkan i olika slag av utvecklingsarbete, försöksverksamhet och större forskningsprojekt. Pedagogiklärarnas tjänstgöring växlar mellan undervisning, kontakt med praktikskolor, samtal med lärare och lärarkandidater och medverkan i forskningsprojekt, utvecklingsarbete eller mindre försök. Förutsättningarna för deltagande i forskning, försöksverksamhet och utvecklingsarbete förbättras avsevärt, om praktiken koncentreras till en mera begränsad räjong kring lärarhögskolan. Det är också angeläget att pedagogikinstitutionerna inom de lärarhögskolor som har forskartjänster inte enbart medverkar i stora projekt och på beställning genomför större forskningsuppgifter utan också ägnar sig åt utvecklingsarbete och försöksverksamhet i den direkta lärarutbildningen så att lärarkandidaterna kan få en konkret uppfattning om hur utvecklingsarbete i skola och lärarutbildning planeras och genomförs. Vi återkommer till detta i kapitel 19. Vi har framhållit att man inte bör föreskriva större litteraturkurs i pedagogik än den som för närvarande finns. I stället bör den ökade tiden för pedagogik-metodik användas till fördjupning på vissa kursavsnitt. Framför allt bör de studerande få större möjligheter att tillgodogöra sig den litteraturkurs som de ska läsa och större möjligheter att med pedagogik- och metodiklärarna diskutera innehållet i litteraturkursen mot bakgrund av erfarenheterna under praktikperioderna.

16.6.6 Samverkan mellan utbildningslinjer I studierna vid lärarhögskolan och i samband med seminarier under praktikanttjänstgöringen bör studerande från olika utbildSOU 1972:92

ningslinjer vid lärarhögskolan ibland sammanföras till gemensamma arbetspass. Utan tvekan kan kunskaper om arbetet på andra skolstadier än lärarkandidatens eget förmedlas även av lärarhögskolans egna lärare. Detta kan ske bland annat genom att både pedagogiklärare och metodiklärare tjänstgör på mer än en utbildningslinje och på så sätt får kontakt med lärarkandidater från olika linjer. Men lärarkandidaterna själva bör också få möjlighet att gemensamt diskutera t. ex. sådana frågor som specialundervisning, förändringar i metodiken från ett stadium till ett annat i genomgående ämnen som svenska, bild- och formarbete eller musik. Framför allt är samverkan i utbildningen med lärarkandidater som undervisar på andra stadier nödvändig för att skapa förståelse för skolelevernas kontinuerliga utveckling och nödvändigheten att inte abrupt och oförmedlat övergå från en studieorganisation och ett sätt att arbeta till något helt annat och för eleverna ovant. 16.6.7 Lärarpraktikens fördelning Praktiken under den första terminen bör i regel omfatta tre perioder om vardera två eller tre veckor, tillsammans åtta veckor. Vissa variationer kan komma att visa sig erforderliga med hänsyn till de olika ämnena och ämneskombinationerna. Det är angeläget att lärarkandidaterna tidigt kommer ut i skolan. Eftersom de enligt vårt förslag före inträdet i lärarhögskolan kommer att ha minst åtta veckors erfarenhet av skolan som arbetsplats, bör redan den första praktikperioden (introduktionspraktiken) kunna ta sikte på de egentliga läraruppgifterna. Mot den bakgrunden bör det bli möjligt att redan tidigt föra fruktbärande diskussioner av pedagogisk-metodisk art i större och mindre grupper. Integreringen av pedagogik, metodik och praktik kan börja omedelbart. Lärarkandidaterna bör också redan under den första praktikperioden på ett eller annat sätt kunna medverka i skolarbetet. Inte ens när praktiken formellt rubriceras som auskultation får lärarkandidaten vara passiv lyssnare och åskådare utan ska aktivt SOU 1972:92

delta i skolarbetet i den form som handledare och lärarkandidat tillsammans finner lämplig. Normalt ska praktiken under den första praktikperioden helt handhas av handledaren. Lärarhögskolans lärare besöker inte skolan under den tiden. Däremot bör hela praktiken planeras i samverkan mellan pedagogiklärare, metodiklärare och handledare. Handledaren måste hela tiden veta vad som behandlas i teoriundervisningen på lärarhögskolan så att han i sitt arbete särskilt kan understryka företeelser som belyser redan behandlade moment. 16.6.8 Lärarpraktikens innehåll En betydande del av lärarkandidatens praktiska utbildning måste utgöras av självständiga övningar. Den tid då kandidaten är iakttagare och medhjälpare bör begränsas. Detta får emellertid inte innebära att praktikanten och handledaren arbetar mindre tillsammans. Kandidaten måste själv planera och genomföra så många egna lektioner, att han kan känna en viss grad av säkerhet, när han sedan kommer ut i skolan och ska ansvara för undervisningen i en klass. Då finns inte någon handledare närvarande som kan ingripa omedelbart, om det skulle behövas. Under första terminen är det naturligt att man har huvudsakligen auskultation med medhjälp och övningsundervisning. Under den andra terminen bör auskultation förekomma i begränsad omfattning jämte någon övningsundervisning och förhållandevis mycket självständiga övningar. Fördelningen av tiden under andra terminen mellan auskultation, övningsundervisning och självständiga övningar har betydelse också för utbytet av teoriundervisningen under denna termin. Lärarkandidaten måste ha haft ett antal självständiga övningar (lektioner m. m.) före den sista teoriperioden vid lärarhögskolan. 16.6.9 Lärarpraktikens lokalisering Den praktik som sker under första terminen måste förläggas till lärarhögskoleorten eller 199

inom pendlingsavstånd i förhållande till lälarhögskoleorten. Den ska ju utgöra ett led i en integrerad undervisning i lärarhögskolan. Lärarkandidaterna ska givetvis inte behöva skaffa sig bostad på annan ort än lärarhögskoleorten för att kunna fullgöra den första terminens praktik. Detta bör enligt vår uppfattning om möjligt också gälla den andra terminen. Vi är medvetna om att det kan stöta på svårigheter vid vissa av de nuvarande större lärarhögskolorna. Man kan även fortsättningsvis bli tvungen att utnyttja en ganska vid räjong för att skaffa praktikplatser. För närvarande torde det vara så att första terminens praktik sker nästan helt på själva lärarhögskoleorten. Det bör emellertid undersökas, om man kan gå något längre ut i förhållande till lärarhögskoleorten när det gäller denna praktik. På så sätt skulle möjligheter kunna skapas att inrymma den andra terminens praktik inom samma räjong. Behovet av handledare för introduktionspraktiken minskar också, om lärarkandidaterna genomför denna praktik i grupper om två eller tre. Detta system ger bland annat möjligheter till diskussioner och gemensam planering av arbetet. Organisationsformen har prövats med framgång på några orter. Vi föreslår att introduktionspraktiken i regel organiseras på detta sätt. Minskningen av den sammanlagda praktiken under första terminen från nio till åtta veckor betyder också ett minskat utrymmesoch handledarbehov. Vi återkommer till antalet behövliga utbildningsenheter för ämneslärarutbildningen vid lärarhögskola i kapitel 21. Här vill vi endast framhålla de betydande vinster som uppnås, om hela praktiken kan förläggas inom pendlingsavstånd från lärarhögskolan både under den första och under den andra terminen. Bland annat underlättas integreringen av de tre momenten pedagogik, metodik och praktik. Det blir också lättare för pedagogiklärarna och metodiklärarna att besöka praktikskolorna under andra terminens mera omfattande praktik. Vidare blir det lättare för handledarna att besöka lärarhögskolan och delta i vissa seminarier liksom det blir lättare för lärarhögskolans lä200

rare att besöka praktikskolorna för gruppseminarier och diskussioner både under den första och under den andra terminen. Hela samverkan mellan lärarhögskola och praktikskolor bör kunna vinna på den föreslagna organisationen. Handledarna knyts också fastare till sin uppgift och eleverna kommer inte att utlämnas helt åt en lärarkandidat utan har hela tiden läraren som huvudansvarig för skolarbetet. Om det skulle visa sig omöjligt att förlägga den andra terminens praktik i dess helhet inom pendlingsavstånd från lärarhögskoleorten, kommer lärarkandidaterna i huvudsak att samlas i ett antal praktikcentra. Det är önskvärt att skolorna i ett sådant praktikcentrum har förutsättningar att ta hand om åtminstone tolv lärarkandidater. De tolv lärarkandidaterna borde helst väljas på ett sådant sätt att inte alltför många olika ämnen blir representerade i ett och samma praktikcentrum. Möjligen skulle man då kunna lösa frågan om fortsatt teoriundervisning och seminarier under den andra terminen genom att lärarhögskolans lärare besöker praktikcentrum i stället för att lärarkandidaterna kommer till lärarhögskolan. En sådan lösning borde kunna prövas på en eller annan ort med goda personella och tekniska resurser. Det bör bli en övergångstid med relativt lågt antal ämneslärarkandidater från det att systemet med praktikanttjänstgöring under andra terminen införs till det att antalet ämneslärarkandidater ökar med de ca 700 utöver tidigare antal som ämneslärarlinjen tillförs genom LUK:s förslag. Det finns alltså möjligheter att i mindre skala pröva ett system med självständiga praktikcentra under en tid med lägre antal studerande på ämneslärarlinjen.

16.6.10 Andra terminens teoriperiod De fyra veckor teoriundervisning som SÖ föreslagit under andra terminen på ämneslärarlinjen går tillbaka på ett förslag från LUK. Vi anförde i vårt remissyttrande, att man borde dra ihop praktikanterna till lärarhögskolan under den andra terminen för SOU 1972:92

en period om fyra veckor. Den lämpliga förläggningen av denna teoriperiod ska prövas praktiskt. Det är möjligt att lärarhögskolorna kommer att förfara på olika sätt beroende på förutsättningarna på orten och i regionen. Vi har inte anledning att närmare gå in på denna fråga nu. Däremot vill vi framföra vissa synpunkter på innehållet i de fyra veckorna. Vi har tänkt oss att tre av de fyra veckorna ska vara schemalagda. En av veckorna ska användas av lärarkandidaterna individuellt, huvudsakligen för att avsluta det specialarbete de ska utföra under andra terminen. Tre veckor ska ägnas åt fortsatt undervisning i pedagogik-metodik. Denna undervisning ska ha som huvudsakligt syfte att ta upp problem som de studerande har mött under sin praktikanttjänstgöring. Det är som vi redan framhållit inte meningen att de ska läsa in en omfattande litteraturkurs under dessa veckor, även om ett visst litteraturstudium också bör bedrivas. Huvudsakligen ska tiden användas för diskussioner i seminarieform tillsammans med de lärare som under den första terminen har svarat för undervisningen i pedagogik och metodik samt med experter av olika slag. Om det är praktiskt och ekonomiskt genomförbart, är det önskvärt att också handledarna deltar i viss utsträckning i dessa seminariediskussioner. Självfallet kan man inte ha alla handledare samlade på en gång, om teori perioden ligger vid lärarhögskolan. Men en eller ett par representanter för dem som ansvarar för lärarkandidaternas utbildning i praktikskolorna bör kunna vara närvarande vid vissa seminariediskussioner. Detta skulle kunna bidra till att öka integreringen av pedagogik, metodik och praktik. Det skulle också bidra till det ömsesidiga utbytet mellan lärarhögskola och praktikskolor.

16.6.11 Handledare i LUK-ämne i kombination med annat ämne Med de ämneskombinationer som nu är vanliga är det ofta möjligt att anlita en och samma handledare för båda ämnena (eller de SOU 1972:92

tre ämnena) i en lärarkandidats utbildning under den andra terminen. När det gäller LUK-ämnen torde det under lång tid bli vanligt att man anlitar olika handledare för LUK-ämnet och det andra ämnet/de andra ämnena i lärarkandidatens utbildning. Detta kan vara positivt för lärarkandidaterna. De får arbeta tillsammans med två eller flera lärare och upplever olika sätt att lösa lärarens uppgifter. Men det kommer att medföra problem bland annat när det gäller schemaläggning. Praktikskolan måste därför i mycket god tid veta vilka lärarkandidater lärarhögskolan önskar placera. Ändamålsenligt bör också vara att utnyttja ett handledarpar i en viss ämneskombination under båda terminerna av ett läsår. Det har övervägts att begränsa antalet ämneskombinationer vid de olika lärarhögskolorna och ge ämneslärarlinjerna vid dessa skolor olika profil. Sannolikt kommer införandet av kombinationer med LUK-ämnen att påskynda en sådan utveckling, dels med hänsyn till han dl edarfrågan, dels med hänsyn till behovet av utrustning för undervisningen i ämnesmetodik vid lärarhögskolan. Denna utrustning är både kostnadsoch utrymmeskrävande och bör utnyttjas av ett relativt högt antal lärarkandidater för att bli »lönsam».

16.6.12 Avrådning LUK:s förslag om lärarinriktad yrkesförberedelse föregången av arbetslivserfarenhet innebär att valet av läraryrket ska kunna vara ett väl övertänkt val redan vid inträdet i lärarhögskolan. Vi räknar alltså med att man inte ska behöva planera arbetet vid lärarhögskolan med särskild hänsyn till att pedagogik- och metodiklärare och handledare gemensamt utifrån sina utgångspunkter ska kunna bedöma lärarkandidatens förutsättningar för läraryrket på ett tidigt stadium av utbildningen. Lärarkandidaten bör själv i regel ha kommit till klarhet om sin lämplighet för läraryrket. Även om ett övervägt yrkesval har skett före inträdet i lärarhögskolan är det emellertid inte uteslutet 201

att det i enstaka fall kan visa sig vara ett felaktigt val. Lärarkandidaten själv kan komma fram till att han eller hon har felbedömt sitt intresse och sina förutsättningar för yrket. Lärarna på lärarhögskolan kan göra motsvarande iakttagelse. Därför måste det liksom hittills finnas möjligheter att avråda en studerande från att fortsätta arbetet på lärarhögskolan. Det måste också i extrema fall vara möjligt för lärarhögskolan att avskilja en studerande från fortsatt utbildning. Vi förutsätter emellertid att detta ska behöva ske i mycket sällsynta fall. Någon annan rutin för de åtgärder som ska vidtas än den som ska gälla för alla lärarkandidater på ämneslärarlinjen ska inte behövas för studerande i LUK-ämnen. Angeläget är naturligtvis att man, om en lärarkandidats lämplighet för läraryrket ifrågasätts, på ett så tidigt stadium som möjligt tar upp saken till diskussion med vederbörande. Detta underlättas av att redan den första praktiken inriktas på själva skolarbetet och ger lärarkandidaten tillfälle att hjälpa till med undervisningen. Det blir givetvis lärarkandidatens sak att själv bedöma om han ska fortsätta utbildningen efter en avrådning. Det är dock angeläget att bedömningen av utbildningsresultatet klart meddelas den studerande.

16.7 Förslag till studieplan för den praktiskpedagogiska utbildningen Vi ger i del II av detta betänkande, Studieplaner, ett förslag till innehåll och utformning av utbildningen på ämneslärarlinjen. Förslaget innebär vissa förändringar i fråga om komponenterna pedagogik, metodik och praktik i jämförelse med motsvarande avsnitt i nu gällande Utbildningsplan för ämneslärarlinje vid lärarhögskola (Skolöverstyrelsen 1971). Förändringarna syftar som framgår av vad vi anfört tidigare i detta kapitel framför allt till att understryka integreringen av pedagogik, metodik och praktik samt till att öka tiden för teoristudier. Den sammanlagda tiden för dessa studier blir alltså 290 timmar, varav 50 under 202

yrkesförberedelsen och 240 under lärarhögskoleåret. Målet för utbildningen föreslås bli oförändrat till sitt innehåll. Formellt har emellertid de i nuvarande utbildningsplan skilda målen för FPP, pedagogik, metodik och praktik sammanförts till ett. De förändringar i övrigt som vi föreslår i fråga om innehållet i utbildningen är mycket begränsade. Hela utbildningsplanen får emellertid om vårt förslag följs en annan disposition än nuvarande plan. För att inte endast i målet utan i hela studieplanen understryka vikten av integrering mellan pedagogik-metodik och praktik har vi samlat stoffet inom de tre komponenterna under två huvudavdelningar, »Förutsättningar för undervisningen» och »Undervisningsprocessen». Därigenom understryker vi att de tre komponenterna pedagogik, metodik och praktik utgör en enhet. Detta framgår också av anvisningarna, som följer efter de båda huvudavdelningarna. Dessa anvisningar framhåller bland annat betydelsen av att lärarutbildarna arbetar i lärarlag och bygger upp utbildningen kring teman för att uppnå den avsedda integreringen av de olika komponenterna i utbildningen. Innehållet i studieplanen har som sagt inte undergått några större förändringar. Under rubriken elevvård har vi dock kraftigare än nuvarande utbildningsplan understrukit lärarens funktion i elevvården. Elevvård bedrivs i första hand i själva skolarbetet och syftar till att främja elevernas personliga utveckling. Anordningar av mera speciell art och flyttning av elev från den egna klassen är hjälpmedel som ska kunna intensifiera elevvården i skolarbetet och påskynda återförandet av eleven till den normala klassgemenskapen. Innehållet i studieplanen är mycket omfattande. Det är inte möjligt att i utbildningen i detalj behandla varje enskilt moment. Stora delar av kursen måste ges i form av översiktlig orientering. Studieplanen anger vad som behandlas såväl i lärarinriktad yrkesförberedelse som i utbildningen vid lärarhögskola. Den skulle kunna gälla som studieplan även för den pedagogiskSOU 1972:92

metodiska fortbildningen. Det måste bli beroende av varje lärarkandidats eller kandidatgrupps förkunskaper, erfarenheter och behov hur mycket utrymme som ägnas åt de olika momenten under själva lärarhögskoleåret. I bilagor till studieplanen i pedagogik, metodik och praktik ger vi några olika exempel på hur man kan genomföra samverkan mellan dessa tre komponenter. Exemplen är antingen typexempel på hur man i allmänhet genomför samverkan eller exempel på hur man åstadkommer samverkan i fråga om speciella moment. Ett av exemplen belyser t. ex. hur man i hemkunskapen kan genomföra ett avsnitt av undervisningen när det gäller elever med rörelsehinder. I princip samma modell kan användas i gymnastik, slöjd och teckning, där rörelseförmågan är en faktor att ta stor hänsyn till i skolarbetet. Integreringen av de tre momenten under den avslutande ämneslärarutbildningen vid lärarhögskola är så väsentlig att nuvarande utbildningsplan bör omarbetas så att denna integrering klarare kommer till uttryck. Den bör också förses med »supplement» som exemplifierar hur utbildningen konkret kan genomföras. Vårt studieplansförslag med bilagor bör vara utgångspunkt för denna omarbetning.

SOU 1972:92

17 Fortbildning och vidareutbildning

17.1 Olika slag av fortbildning Fortbildning som en del av den totala utbildningen innebär för många människor i första hand fortsatt utbildning i kursmässiga eller på annat sätt organiserade former. Det finns emellertid många olika slag av fortbildning. Ofta är det svårt att dra exakta gränser mellan det ena och det andra slaget. Det kan också vara svårt att klart särskilja fortbildning och vidareutbildning. För att klargöra vilken innebörd vi ger olika begrepp redovisar vi de vanligaste formerna för lärarfortbildning i allmänhet, innan vi går in på frågan om fortbildning för lärare i LUK-ämnen.

17.1.1 Fortbildning i det dagliga arbetet Huvudparten av fortbildningen för lärare liksom för flertalet andra yrkesverksamma sker i det dagliga arbetet och genom de kontinuerliga kontakterna med dem man samarbetar med, i lärarens fall kolleger och elever. Oftast rubriceras emellertid inte som fortbildning de erfarenheter och den ständiga prövning och övning som leder till att läraren kompletterar, förnyar och förändrar sitt kunskapsförråd och utvecklar sina arbetsmetoder. Lärarens egna lektionsförberedelser är sannolikt den allra viktigaste formen av fortbildning direkt i arbetet. Om undervisningen 204

ska kunna bli sådan den är avsedd att vara, är det nödvändigt att läraren i samband med lektionsförberedelser tar del av ny litteratur inom ämnesområdet. Han läser böcker med fackmässigt och pedagogiskt innehåll, tidskrifter som ger nya kunskaper i det egna ämnet eller ämnena och lärartidningar som fäster uppmärksamheten på metodfrågor och informerar om ny materiel. Allt förberedelsearbete innebär också utvärdering av egna erfarenheter i arbetet och omprövning av egna arbetsmetoder. Ett väsentligt led i fortbildningen för de nyutbildade är den handledning som ges av rektor och studierektor, av huvudlärare och av andra mera erfarna lärare i de olika ämnena. Rektor och studierektor ska närmast svara för den samlade pedagogiska ledningen. Deras intresse för skolarbetet och deras inställning till arbetet i skolan, till angelägenheten av att förnya sig, att ompröva sina metoder och att komplettera sin utbildning är väsentliga för lärarnas attityd till dessa frågor. Hur skolans ledning ställer sig till medverkan i försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete får också betydelse för lärarnas intresse för sådan verksamhet. Rektors och studierektors kontakter med lärarna och kanske i synnerhet med de nyutbildade eller nyanställda lärarna innebär alltid en form av mer eller mindre påtaglig fortbildning. Vid införandet i arbetet i den SOU 1972:92

enskilda skolan får läraren möjligheter att sätta sina kunskaper och erfarenheter från grundutbildningen i relation till de faktiska förhållandena i en enskild skola. Redan genom sitt sätt att sköta denna introduktion och genom de informationer och riktlinjer han lämnar i samband med introduktionen av en ny lärare kan rektor/studierektor osökt anknyta till fortbildningsstimulerande moment i grundutbildningen — eller underlåta att göra det. Introduktionen av nya lärare och rektors funktion som pedagogisk ledare måste därför uppmärksammas i en kommande skolledarutbildning. Den egentliga fortbildningen i ämnena är, så långt denna fortbildning sker i och genom skolarbetet, en uppgift för huvudlärarna i respektive ämnen. Huvudläraren ska enligt skolstadgan bland annat främja lärares fortbildning och handleda mindre erfarna lärare. Ämnes- och samverkanskonferenser erbju-

der tillfällen för rektor, studierektor och huvudlärare att skapa och utveckla en fortbildningsmedveten inställning hos kollegerna. Ämneskonferensen ska bland annat planera skolarbetet i ett ämne, granska stoffet i läroböckerna, avge förslag om inköp av nya läroböcker och ny materiel i övrigt. Konferenserna och inte minst förarbetet för dem förutsätter att de enskilda lärarna granskar läroplaner och läromedel och tänker igenom arbetsmetoder och möjligheter till samverkan och arbetsfördelning. Med ett medvetet enskilt förarbete blir dessa konferenser viktiga led i den kontinuerliga fortbildningen i stolarbetet. Lärarlaget innebär oftast samverkan mellan lärare i en grupp av ämnen. Men ett lag kan också bestå av lärare i ett enda ämne. Ett väl genomfört arbete i lärarlag ger alla medverkande lärare nya kunskaper och erfarenheter och stimulerar till nytänkande. Lagarbetet tvingar den enskilda läraren inte

LÄRARENS FORTBILDNING

Fortbildning i arbetet

Särskilda åtgärder för fortbildning

Egna förberedelser

Studiedagar Konsulentbesök TV och radio Feriekurser Ämneskomplettering Lärarcentrum LPH mm Studieresor

SOU 1972:92

XXX XXX XXX XXX XX XXX

xxxxxx xxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx XX XX XX XX XX XX XX XX XX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX

Planeringskonferenser

Skolans ledning Försöksverksamhet Lagarbete Allmänna konferenser Elevvårdskonferenser Betygskonferenser

bara att sätta sig in i det egna ämnet och de moment som ska behandlas där utan också att sätta dessa moment i relation till det som ska behandlas i andra ämnen och tillgodogöra sig det så att han kan hänvisa till det i sitt eget arbete. Arbete i lärarlag förutsätter självfallet både planeringskonferenser och uppföljningskonferenser. Dessa konferenser utgör liksom ämneskonferenserna fortbildning direkt i arbetet, inte minst när det gäller att utveckla metoder som kan ge eleverna överblick och förståelse för sammanhang.

17.1.2 Särskilda åtgärder för fortbildning Vid sidan av den fortbildning som läraren får i och genom arbetet får han hjälp med sin fortbildning genom särskilda åtgärder. Enligt skolstadgan får undervisningen i grundskola och gymnasieskola under en sammanlagd tid som motsvarar högst fem dagar varje läsår inställas för att ge lärarna tillfälle till planeringsarbete eller annan fortbildning. Den sammanlagda tiden för studiedagar motsvarar en arbetsvecka per läsår men tas i regel ut som spridda hel- eller halvdagar. Studiedagarna ingår i lärartjänsten. Under senare tid har man börjat utnyttja studiedagarna systematiskt under några år i följd på sådant sätt att man kan tala om kurser av mer eller mindre omfattande slag. För sådana serier av studiedagar har också utarbetats särskilt material. Det har skett främst i samband med införandet av de nya läroplanerna. Man har funnit det angeläget att ge alla lärare viss speciell fortbildning. Ett exempel på detta är den fortbildningskurs för lärare på låg- och mellanstadiet som sysslade med samverkan i skolarbetet. Studiedagar med särskilt studiematerial har också utnyttjats för en del av den erforderliga fortbildningen inför genomförandet av den nya matematiken. Det har utan tvekan varit en stor fördel att man genom att utnyttja studiedagarna för centralt organiserad men regionalt och lokalt genomförd fort206

bildning har kunnat utarbeta särskilt material och nå alla berörda lärare med denna fortbildning. Det är emellertid önskvärt att studiedagarna på längre sikt även kan disponeras av de lokala skolledningarna för fortbildning som kompletterar den centralt administrerade. I den enskilda skolan kan man ha speciella önskemål som bäst tillgodoses genom lokalt planerad och genomförd fortbildning. Vid alla länsskolnämnder finns en fortbildningsledare och ett större eller mindre antal fortbildningskonsulenter. Det finns för närvarande sammanlagt ungefär 240 fortbildningskonsulenter vid länsskolnämnderna. Antalet varierar från 23 i AB län till 4 i I län. En del av dem verkar inom ett större område än det egna länet, i regel inom fortbildningsregionen. Fortbildningskonsulenterna besöker skolorna och förmedlar erfarenheter från den ena skolan till den andra. Dessutom har fortbildningskonsulenten alltid viss egen undervisning. På det sättet står konsulenten mitt uppe i det dagliga skolarbetet och kan relatera iakttagelser och erfarenheter från besöken i andra skolor till sin egen lärarverksamhet och vice versa. Konsulenten kan också pröva och arbeta vidare på uppslag som han möter och därigenom medverka i utvecklingen och nyorienteringen av metodiken i det ämne han företräder. I större och medelstora kommuner finns ofta lokala ämneskonsulenter. Dessa kommunalt arvoderade konsulenter har som främsta uppgift att vara ämnessakkunniga medhjälpare åt lärarna. Varje år anordnas ett stort antal fortbildningskurser under ferietid. Antalet har brukat växla från omkring 180 upp till närmare 300 under den senaste tioårsperioden. Kurserna har i regel varit ämnesanknutna men allt flera kurser har också behandlat mera allmänna pedagogiska frågor eller vänt sig till andra grupper än lärare i grundskola och gymnasieskola, t. ex. skolledare, kuratorer och skolsköterskor, vissa lärarutbildare. Genom de ämnesanknutna kurserna sprids på samma sätt som via fortbildningskonsulenterna och genom studiedagarna SOU 1972:92

kunskap om nyheter i fråga om både innehåll och arbetsmetoder. Omfattningen i tid är oftast en vecka eller ca 30 timmar men kan utsträckas till två eller tre veckor, om en kurs ingår i en längre fortbildning eller är en så kallad pilotkurs, dvs. en kurs som inte endast innebär fortbildning utan också är ett led i ett fortbildningsprojekt eller i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Som anordnare av feriekurserna står i de flesta fall lärarhögskolornas fortbildningsavdelningar. De sex större lärarhögskolorna har särskilda fortbildningsavdelningar med en fortbildningsledare som föreståndare. Till deras uppgifter hör att svara för fortbildningskurser på ferietid och delvis också under terminstid. De samverkar med länsskolnämnderaas fortbildningskonsulenter och med lärare och andra befattningshavare vid lärarhögskolorna m. fl. Initiativtagare till kurserna är skolöverstyrelsen i samråd med bland andra lärarorganisationerna och arbetsmarknadens organisationer. Kurserna är frivilliga och det torde vara klart att denna typ av kurser inte kan nå alla lärare. Möjligheterna att utnyttja dem begränsas genom att kurserna oftast är internatkurser och förutsätter att deltagarna lämnar sina hem. Om feriekurserna ska kunna nå vidare grupper bör de rikta sig till lärare som följer upp arbetet från kursen tillsammans med kolleger i den egna skolan. Försök i den riktningen har gjorts både i statligt finansierade kurser och i kurser anordnade av kommunala skolstyrelser. Vid sidan av feriekurserna anordnas också fortbildning i kursform under terminstid. Delvis står länsskolnämnderna och deras fortbildningskonsulenter som arrangörer och medverkande i dessa deltidskurser men det förekommer också att kommunerna själva anordnar sådana kurser under terminstid. Till länsskolnämnderna är knutna läromedelscentraler. En läromedelsföreståndare ansvarar för att centralen samlar in och ställer ut nya läromedel och anordnar fortbildning i anslutning till introducerandet av nya läromedel. Läromedelscentralerna kan i gynnsamma fall utvecklas till lärarcentra med fortbildningsverksamhet, läromedelsutSOU 1972:92

prövning och -produktion knuten till centralen.

17.1.3 Kostnadsfördelning och omfattning m. m. Den fortbildning som sker genom särskilda åtgärder bekostas med dels statliga, dels kommunala medel. Det statliga fortbildningsanslaget har ökat kraftigt under de senaste åren. Budgetåret 1972/73 uppgår anslaget till ca 39,5 mkr mot knappt 5 mkr budgetåret 1963/64 och knappt 19 mkr budgetåret 1966/67. För budgetåret 1973/74 har skolöverstyrelsen begärt 42,5 mkr. Av det begärda anslaget beräknas hälften gå till fortbildningsledarnas och fortbildningskonsulenternas verksamhet och en sjättedel till feriekurser. Huvudparten av anslaget i övrigt går till särskilda fortbildningsåtgärder betingade av förändringar inom skolväsendet, t. ex. fortbildning för lärare inom yrkesundervisningen, behörighetskurser i engelska för klasslärare, fortbildning för undervisningen i teknik och ekonomi (ca 7 mkr sammanlagt) samt till utbildning av lärarutbildare (ca 3 mkr). Ett ökat belopp begärs för framställning av studiematerial. Även kommunernas insatser för fortbildning av lärare och annan personal i skolorna har ökat starkt. Kommunförbundet uppskattar det sammanlagda kommunala anslaget för sådan verksamhet till ca 15 mkr (1972). Huvudparten av de kommunala anslagen används vid studiedagar men viss del går till kursverksamhet i olika former och till bidrag åt lärare m. fl. för studier i utlandet. Av de olika fortbildningsåtgärderna är studiedagarna den form som når de flesta lärarna och direkt eller indirekt drar huvudparten av såväl statliga som kommunala anslag. Det är numera sällsynt att studiedagar inte tas ut. Man kan alltså uppskatta antalet studiedagar till fem gånger antalet lärare eller ca 500 000 kursdagar per år. De statligt finansierande feriekurserna torde knappast för närvarande motsvara mer än ungefär en femtedel av detta eller ca 100 000 207

dagar. Skolöverstyrelsen har som mål uppställt en feriekurs om en vecka för varje lärare vart fjärde år. En sådan omfattning skulle med 100 000 lärare kräva en årlig insats av 150 000 kursdagar. Av lärare som haft tillfälle att delta både i studiedagar och i feriekurser anses feriekurserna ofta mera givande innehållsmässigt och mera stimulerande för den egna läkarverksamheten. Under de senaste åren har emellertid ett omfattande arbete lagts ned på att utforma studiedagarna så att de av lärarna upplevs som verklig fortbildning. Ett led i detta arbete är Sö:s framställning av studiematerial. Ett annat led är kommunernas lokala planering genom särskilda fortbildningskommittéer samt länsskolnämndernas medverkan i skilda former.

17.1.4 Den pedagogiska debatten En mycket väsentlig form av kontinuerlig fortbildning får den lärare som följer med i den pedagogiska debatten i dagspress, fackpress, radio och TV. Normalt får varje lärare någon kontakt med den pedagogiska debatten både genom dagspressen och övriga massmedia och genom fackpressen. I lärarrummet, i ämneskonferenser och andra konferenser kommer med största säkerhet den pedagogiska debatten upp på ett eller annat sätt. Ingen kan vara helt okunnig om vad som rör sig på hans arbetsområde. Men det är klart att lärare som har kolleger i sitt ämne/sina ämnen är bättre ställda än lärare som saknar ämneskolleger i sin egen skola. Lärare i sådana ämnen som teckning och musik är ofta enda lärare i ämnet i sin skola. Den pedagogiska debatten stimuleras på ett naturligt sätt av kontakten med försöksverksamhet och utvecklingsarbete. Indirekt sprids erfarenheterna från sådan verksamhet genom rapporter i fackpress och dagspress. En direkt och sannolikt mera givande kontakt uppkommer då den egna skolan medverkar i försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete. 208

17.2 Fortbildning i LUK-ämnen 17.2.1 Fortbildning i arbetet I princip råder det inte någon skillnad i fråga om fortbildningen för lärare i våra ämnen och lärare i andra ämnen. Men LUK-ämneslärarens möjligheter att få fortbildning direkt i arbetet genom att delta i ämneskonferenser och genom att arbeta under handledning av en mera erfaren huvudlärare är betydligt mindre än när det gäller lärare i andra ämnen. Detta beror på att LUK-ämnesläraren som sagt ofta är ensam fackutbildad lärare i sitt ämne i en skola och därigenom inte har den dagliga kontakten med kolleger som har samma utbildning och samma eller likartade arbetsuppgifter som han har själv. I rektorsområde med enbart lågoch mellanstadium är huvudläraren i LUKämnen klasslärare även i ämnen där undervisningen helt eller till stor del bestrids av fackutbildade lärare. Lärare i dessa ämnen är därför ofta i högre grad än andra lärare hänvisade till sig själva för fortbildningen direkt i arbetet. Till bilden av LUK-ämneslärarna som relativt mera isolerade än andra lärare i det dagliga arbetet hör också att det i läroplanerna och i supplementen till läroplanerna hittills inte i större utsträckning förekommer exempel på hur dessa lärare ska kunna medverka i ett samverkansprojekt som utförs av ett lärarlag.

17.2.2 Särskilda åtgärder för fortbildning i LUK-ämnen Också när det gäller de särskilda åtgärderna i form av kurser och tillgång på ämneskonsulenter m. m. har LUK-ämnesläraren ofta sämre möjligheter än lärare i andra ämnen. Genom att det finns få lärare i vart och ett av dessa ämnen blir tilldelningen av medel till studiedagar ofta mindre än för andra lärargrupper. Kommunerna finner det dyrbart att göra särskilda arrangemang för mycket små grupper av lärare. Det har varit mindre vanligt att LUK-ämneslärare kunnat företa en studieresa eller att man tillkallat en SOU 1972:92

ämnesexpert som medverkande i en lokal studiedag för dem. Studiedagarna har därför ofta upplevts som mindre givande av lärarna i LUK-ämnen än av lärare i andra ämnen. Det finns också relativt färre fortbildningskonsulenter i LUK-ämnen än i andra ämnen. Det kan vara värt att observera att av de ca 240 fortbildningskonsulenterna vid länsskolnämnderna en sjättedel är konsulenter i LUK-ämnen. Detta är betydligt mindre än LUK-ämnenas totala andel av timtalet i läroplanerna, vilken är ca 25 %. Förhållandet är anmärkningsvärt med hänsyn till att lärarna i just dessa ämnen har relativt mindre tillgång till dagliga kontakter med ämneskolleger än andra lärargrupper. Inte mindre än fem länsskolnämnder saknar helt konsulenter i LUK-ämnen. Flertalet av dessa nämnder arbetar i Norrland. Möjligheterna att genom regional samverkan få tillgång till konsulenter från andra länsskolnämnder är därför små. Antalet icke behöriga lärare i LUK-ämnen i dessa län är också enligt LUK:s kartläggning (Utbildningsdepartementet 1970: 10) avsevärt mycket större än i andra delar av landet. I vissa ämnen bestrids mer än hälften av undervisningen av lärare utan föreskriven utbildning. De län som saknar konsulenter i LUK-ämnen omfattar ofta ekonomiskt mindre bärkraftiga kommuner. Man kan därför inte heller räkna med något större antal kommunala konsulenter i dessa områden. Annars är LUK-ämnena de ämnen som oftare än andra ämnen företräds av kommunala konsulenter. I ett stort antal medelstora och större kommuner har man kommunala konsulenter och då som redan framhållits i första hand i just LUK-ämnen. Även i feriekurserna är våra ämnen relativt svagare företrädda än andra ämnen eller ämnesgrupper. En jämförelse mellan LUKämnena och orienteringsämnena under åren 1965—1972 visar att LUK-ämnena har drygt 13 % av antalet sådana kurser medan den naturvetenskapliga-samhällsorienterande sektorn har drygt 15 %. Ämnesgrupperna representerar vardera ca 25 % av timtalet SOU 1972:92 14 — 25010

i läroplanerna. Vid läromedelscentralerna är bilden densamma när det gäller våra ämnen som den är när det gäller studiedagar, fortbildningskonsulenter och feriekurser. Trots att lärarnas tjänstgöringsförhållanden skulle ha motiverat särskilt kraftiga insatser, bevakas LUK-ämnena när det gäller fortbildning i organiserad form ännu inte i samma utsträckning som t. ex. svenska, matematik, orienteringsämnen och främmande språk. Det finns alltså ett stort fält för uppbyggnad av en systematisk fortbildning direkt riktad till lärare i de ämnen som ingår i vårt uppdrag.

17.2.3 Pedagogisk debatt i LUK-ämnen Den pedagogiska debatten när det gällis LUK-ämnena har inte väckt allmänt intresse i samma grad som den har när det gäller språkundervisning, matematikundervisning, undervisning i svenska och i orienteringsämnen. Facktidningarna vänder sig till en bestämd krets av lärare och debatten förs till allra största delen i dessa direkt ämneslärarinriktade facktidningar. Den blir därför gärna mycket snävt ämnesanknuten. På senare år har man emellertid kunnat märka en tendens till att föra fram LUKämnena i större utsträckning i media som har större räckvidd än ämnestidskrifterna. Till en del har denna debatt stimulerats av det förhållandet att vissa utredningar har arbetat på området. Debatten kring högre konstnärlig utbildning inklusive utbildning av lärare för det konstnärliga området stimulerades av konstnärsutbildningssakkunnigas arbete. Debatten kring LUK-ämnena har utan tvekan stimulerats också av LUK:s arbete och de undersökningar av olika slag som LUK har låtit utföra som underlag för sina förslag. Men även om debatten under de senaste åren har blivit livligare är det alltjämt inte så vanligt att dessa ämnen debatteras i tidskrifter och andra media som har stor räckvidd och kan nå en vid publik. Också när det gäller försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete har våra ämnen hittills blivit mindre uppmärksam209

made än andra ämnen. Detta kan sammanhänga med det förhållandet att man endast i mera sällsynta fall har bedrivit forskning direkt i ett LUK-ämne. Det har sällan funnits anledning att som underlag för forskning starta en pedagogisk-metodisk försöksverksamhet eller att koppla pedagogiskt utvecklingsarbete i ett LUK-ämne till ett forskningsprojekt. (Se kapitel 19.)

17.3 Fortbildning enligt LUK.s förslag 17.3.1 Inledning

i fortbildningen för en viss lärargrupp kan inte planeras över alltför långa perioder. Det måste till en del kunna anpassas till plötsligt uppkommande behov. Karaktäristiskt för fortbildningen måste emellertid vara att den på ett eller annat sätt anknyter till och bygger vidare på grundutbildningen. När det gäller nu verksamma lärare i LUKämnen ger befattningsanalyserna i förening med våra läroplansanalyser underlag för bedömning av fortbildningsbehovet med hänsyn till nu gällande läroplaner för grundskola och gymnasieskola. Vi går inte in på denna fråga utan uppehåller oss i det följande mera vid formerna för än innehållet i fortbildningen under olika skeden.

SÖ utreder för närvarande frågan om systematiskt uppbyggd fortbildning. LUK finner emellertid anledning att föreslå vissa åtgärder som innebär en intensifiering av fort- 17.3.2 Den första tjänstgöringen bildningen för lärare i våra ämnen. Innan vi går in på våra förslag i detta avseende Som nyutbildad lärare har man sannolikt vill vi konstatera att frågan om fortbildning framför allt behov av en praktisk-pedagokommer i ett annat läge om våra förslag be- gisk introduktion i arbetet i en bestämd träffande ämnesutbildning och forskning, skola. Denna introduktion behöver säkerliämneskombinationer och tjänstekonstruk- gen också innebära viss hjälp att sortera tion genomförs. Lärare i LUK-ämnen kom- och systematisera ämneskunskaperna mot mer då inte längre att vara ettämneslärare. bakgrund av läroplanernas huvudmoment Det betyder att undervisningsvolymen per och anvisningar för aktuella klasser och årslärare i LUK-ämnen minskar. Därigenom kurser. Denna första period utgör en direkt skapas förutsättningar vid många enskilda forts ättning på grundutbildningens praktiskskolor att ha mer än en lärare i varje ämne. pedagogiska del och kan snarare beskrivas Redan detta innebär betydande fördelar för som en inskolning på arbetsplatsen än som den rent interna fortbildningen. Det blir fortbildning. Enligt skolstadgan åligger det möjligt för två, tre, fyra lärare att fungera huvudlärarna att svara för handledningen som en ämneskonferens under ledning av av nya lärare. I LUK-ämnena har detta av en huvudlärare. De förslag vi lägger fram skäl som berörts i det föregående varit förutgår från att man vid den enskilda skolan enat med särskilda problem. ofta kan räkna med mer än en lärare i vart Det är väsentligt att den nyutbildade läoch ett av de ämnen vi företräder. raren upplever den första perioden som läLUK har i presentationen av sina förslag rare som en fortsatt utbildning. Det får inte till grundutbildning starkt understrukit att kännas generande för honom att medge att denna endast utgör en del av den erforder- han ibland råkar ut för svårigheter i arbetet. liga totala utbildningen. Efter grundutbild- Men han måste kunna vända sig till en meningen måste följa en systematiskt uppbyggd ra erfaren kollega och be om råd och hjälp fortbildning i olika former. och då också kunna räkna med att få det. Behovet av fortbildning är olika under Inte minst de informella samtalen med kololika skeden av en lärares yrkesverksamma leger kan hjälpa den nya läraren att bearbeperiod. Det är också olika beroende på vilka ta och dra nytta av sina erfarenheter. Men uppgifter läraren ställs inför vid sidan av framför allt bör det vara huvudlärarens sak den egentliga lärarverksamheten. Innehållet att ansvara för detta slag av inskolning. Vi 210

SOU 1972:92

vill ge huvudlärarna bättre möjligheter än hittills att fullgöra de uppgifter som innefattas i stadgans bestämmelse att huvudläraren ska »främja lärares fortbildning och handleda mindre erfarna lärare» (ss 15 kap. 54 § och 16 kap. 48 §). För dessa uppgifter som interna lärarutbildare behöver huvudlärarna särskild utbildning, något som de hittills fått i mycket begränsad utsträckning. Med hänsyn till att LUK-ämneslärarna hittills haft begränsade möjligheter att fungera som interna lärarhandledare och fortbildare även om de varit huvudlärare bör dessa lärare erbjudas särskild fortbildning för huvudlärare på ett tidigt stadium i omläggningen till ny utbildning och nya tjänstekonstruktioner. Också rekryteringen till huvudlärartjänsterna är väsentlig i detta sammanhang. Vi återkommer till dessa frågor i särskilt betänkande. För närvarande är det sällsynt att en huvudlärare besöker en ny lärare under lektionstid. Det vore värdefullt om detta kunde ske mera regelmässigt. Därigenom skulle förutsättningar skapas för ett aktivt stöd åt den nya läraren från såväl rektor och studierektor som huvudlärare. Detta kräver emellertid bland annat särskild uppmärksamhet vid arbetsfördelning och schemaläggning. LUK vill understryka vikten av att man vid organiserandet av läsårets arbete beaktar denna fråga. Den del av den första tjänstgöringen som utgörs av mera direkt handledd inskolning kan behöva vara olika lång för olika lärare. Under alla förhållanden bör en nyutbildad lärare kunna påräkna speciellt stöd från huvudläraren under det första året efter grundutbildningen.

17.3.3 Lärarlaget Vid sidan av den på lämpligt sätt organiserade och genom särskild huvudlärarutbildning intensifierade handledning, som en ny lärare enligt vårt förslag bör få av huvudläraren, kan arbete i ett lärarlag vara en metod att underlätta den nyutbildade läraSOU 1972:92

rens inväxande i skolarbetet. Lagarbetet är utvecklande för personligheten och tränar förmågan att samarbeta. Lärarlaget ger också möjlighet till fortsatt utbildning både ämnesmässigt och metodiskt. Läraren tvingas skaffa sig överblick över hela ämnesstoffet och söka de bästa anknytningspunkterna till helheten för de avsnitt därav som han själv ska behandla. LUK-ämnen har som vi redan framhållit hittills varit sparsamt företrädda i samverkansprojekt som genomförts av lärarlag. Genom att den praktisk-pedagogiska utbildningen av LUK-ämneslärarna, om våra förslag blir genomförda, kommer att samordnas med utbildningen vid lärarhögskolornas ämneslärarlinjer skapas bättre förutsättningar redan i grundutbildningen för ämnessamverkan. Dessa möjligheter måste redan från början tas till vara också ute i skolorna. På denna punkt behöver nu verksamma lärare i våra ämnen få fortbildning både för egen del och för att kunna medverka i den fortsatta utbildningen av nyutbildade kolleger. För en ny lärare kan det ge både värdefulla lärdomar och större trygghet i arbetet att få genomföra delar av sin undervisning som en av flera lärare i ett lärarlag. Men också för mera erfarna kolleger utgör arbete i lärarlag en värdefull form av fortbildning. För de allra flesta medför sådant arbete större krav på omprövning och utveckling av arbetsmetoder än de som ställs, när man själv planerar och genomför hela undervisningen.

17.3.4 Studiedagar och fortbildningskurser När en lärare vuxit in i arbetet och fått ett säkert grepp om ämnesstoffet har han inte längre samma behov av handledning. Däremot kan det alltid ge utbyte att diskutera undervisningen och erfarenheterna av denna med kolleger. Denna diskussion förs framför allt i det dagliga arbetet. Den förs också i ämneskonferenserna. Genom LUK:s förslag skapas som vi redan framhållit gynnsammare förutsättningar för sådana konfe-

renser i LUK-ämnen än nu. Men det är nöd- läggs till ferietid gör emellertid att lärare vändigt att erbjuda också andra möjligheter inte kan åläggas att ta del i dem. Om man till fortsatt utbildning. utgår från att varje lärare har rätt till fortI vårt land har fortbildningsbehovet klart bildning måste man sannolikt inte endast insetts både på arbetgivar- och på arbets- ompröva fördelningen av resurserna mellan tagarsidan. LUK finner en fortsatt ökad nu vanliga fortbildningsformer utan också satsning på fortbildningen ofrånkomlig i en söka finna andra distributionsvägar än nu. tid med så snabb utveckling och så många Den stimulans som ligger i att resa till annan nyheter på utbildningens område som vår. ort och träffa kolleger från andra delar av Lika ofrånkomlig som en ökad satsning landet måste vägas mot de fördelar som kan ekonomiskt är en successiv översyn av for- följa med att fortbildningen i högre grad merna för fortbildningens anordnande. De än nu är fallet decentraliseras till de enskilda nu vanliga formerna är studiedagar och skolorterna bland annat via etermedia, korferiekurser (se avsnitt 17.1.2). Dessa båda respondensutbildning och intern fortbildning. typer av fortbildning vänder sig till både nyFrågan om radio och TV som media för utbildade och mera erfarna lärare. Också fortbildning är självfallet en viktig fråga när i framtiden kommer dessa fortbildningsfor- det gäller spridning av fortbildningen. Det mer antagligen att ha stor betydelse. Man är troligt att LUK-ämnena medför speciella kan emellertid behöva både ompröva för- problem, om radio-TV kommer till större delningen av resurser mellan olika slag av användning. Konkretionen kan bland annat fortbildning och undersöka hur man ska kräva, att arbetet förläggs till skolornas kunna få ut största möjliga effekt av de facksalar eftersom det är nödvändigt att pengar och det arbete som läggs ner. LUK studierna kan omfatta även laborativa exvill för sin del understryka att den succes- periment och tillämpningsövningar. siva prövningen av formerna för fortbildÄven om LUK-ämnena bland annat geningen måste leda till att denna i största nom sin relativa bundenhet till särskilt utmöjliga utsträckning når alla lärare. I den rustade facksalar kan medföra särskilda mån kurser anordnas för ett urval av lärare problem vid organiserande och distribution bör urvalet ske på sådant sätt att kursen av fortbildning får de inte ges en principiellt kan tjäna som utgångspunkt för och stimu- annan ställning än andra ämnen. Arbetet på lans till intern utbildning på den enskilda att finna nya och mera ändamålsenliga forskolan. Detta kan medföra att tillkommande mer för fortbildningen bör gälla alla ämnen, resurser i första hand bör ställas till förfo- alltså även de ämnen LUK arbetar med. gande för den lokalt genomförda fortbildEn fortbildning av de olika slag som vi ningen. behandlat i det föregående kan medföra att För LUK-ämnena är enstaka studiedagar lärarnas tjänstgöring bör ges en flexiblare kanske inte den mest givande formen av utformning än den som nu gäller. Förändfortbildning. För- och efterarbete kräver ringar i dispositionen av lärarnas arbetstid mycket tid och minskar den effektiva tiden är emellertid en förhandlingsfråga som vi relativt mera ju kortare arbetspass det är inte har anledning att gå in på. De faktiska fråga om. Det borde i varje fall kunna un- möjligheterna för lärare att delta i fortbilddersökas, om inte ett sammanförande av ning måste dock beaktas även i förhandstudiedagar till dubbeldagar eller tredagars- lingssammanhang om resurserna ska kunna kurser skulle kunna ge större utbyte inte bli optimalt utnyttjade. minst när det gäller ämnesanknuten fortbildning. 17.3.5 Påbyggnadskurser för ämnesförSom vi redan framhållit bedömer vi fortdjupning bildning i kursform vara en väsentlig fortbildningsform även i framtiden. Det för- LUK:s förslag till ämnesutbildning är upphållandet att kurserna till största delen för- byggt med grundkurser och ett antal alter212

SOU 1972:92

nativa påbyggnadskurser. Dessa kurser riktar sig i några fall till lärarutbildare och till personer som är verksamma på andra områden än grundskola-gymnasieskola. Men det stora flertalet behandlar områden som är relevanta för arbetet i dessa skolformer. Kurserna är i allmänhet också så uppbyggda att de medger stor flexibilitet i innehållet och lämnar utrymme för självvalda studier och undersökningar. De är alltså i hög grad ägnade att stimulera läraren till ständig prövning och kritisk granskning av innehållet i läroplanerna och av arbets- och undervisningsmetoder. Lärare som tar del av påbyggnadskurser i sina ämnen bör också få nya kunskaper och erfarenheter som sätter dem i stånd att göra konstruktiva insatser i den kontinuerliga reformeringen och utvecklingen av läroplansinnehåll och skolarbete. Detta gäller i synnerhet lärare som varit verksamma en längre tid och utvecklat personliga intressen inom sina områden. Det är angeläget att dessa kurser görs tillgängliga för de yrkesverksamma lärarna. Den pågående decentraliseringen av de högre studierna kommer att underlätta detta. Men decentraliseringen kan inte leda till att studier av påbyggnadskurser i alla skolämnen blir lokalt tillgängliga för alla intresserade lärare. Också för dessa studier är utprövningen av nya distributionsformer en angelägen sak. Till problemet att sprida möjligheterna att bedriva påbyggnadsstudier kommer de studiesociala frågorna och rätten till tjänstledighet under trygga former. Inte heller i dessa avseenden får lärare i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag inta någon särställning. Problemen är gemensamma för hela skolväsendet och måste lösas i ett sammanhang.

17.3.6 Forskning, försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete I kapitel 19 föreslår LUK, att forskning i LUK-ämnen ska kunna bedrivas direkt efter grundexamen vari ingår studier i ett LUKämne i regel omfattande 80 poäng. Möjligheten att bedriva forskning och forskarutSOU 1972:92

bildning direkt i LUK-ämnen kommer enligt vår uppfattning att verka stimulerande också för försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete i de enskilda skolorna. Resultaten av forskningen offentliggörs i pressen och sprids även genom fortbildningskonsulenterna. Forskningsproj ekten kommer att medföra behov av försöksverksamhet i skolorna som underlag för och led i forskningen. Småningom kommer kommunerna också att få tillgång till forskarutbildade lärare i LUK-ämnen. Allt detta kommer att stimulera den pedagogiska debatten och skapa ökat intresse för fortbildning både internt och genom studier av olika slag och i olika former. Vårt förslag i kapitel 20 om lektorstjänster i LUK-ämnen knutna till kommunens skolväsende och förenade med särskilda uppgifter för försöksverksamhet och pedagogiskt utvecklingsarbete i dessa ämnen är enligt LUK:s uppfattning också det ett väsentligt led i en förbättrad fortbildning för lärarna i LUKämnen.

17.4 Högskolornas roll i fortbildningen 17.4.1 Kontakten lärarhögskola — skolväsende Fortbildningsavdelningarna vid de större lärarhögskolorna ansvarar för en stor del — sannolikt huvudparten — av den kursbundna fortbildningen. Det är självfallet angeläget att högskolornas resurser på detta sätt tas i anspråk också för fortbildningen. Det är också angeläget att lärarhögskolorna genom kontakten med aktiva lärare tillförs erfarenheter från skolarbetet. Det ömsesidiga utbytet försvåras nu genom att kurserna till största delen förläggs till ferietid. Den möjlighet som finns enligt lärarhögskolestadgan för lärarna vid lärarhögskolorna att inräkna medverkan i fortbildning i tjänstgöringsskyldigheten kan därför inte alltid utnyttjas. Också för lärarhögskolorna bör nya organisations- och distributionsformer för fortbildningen kunna bli värdefulla. 213

Hittills torde också splittringen av lärarresurserna bland annat genom de tidskrävande besöken hos avlägset placerade praktiklärare ha försvårat den avsedda kontakten mellan skola och lärarhögskola. I och med att lärarpraktiken läggs om och antalet lärarkandidater på flertalet linjer minskar bör möjligheterna för lärarhögskolornas lärare att medverka i fortbildning öka. Det bör också bli möjligt för de enskilda lärarhögskolorna att koncentrera lärarpraktiken inom den egna regionen. Även detta medför större möjligheter till utbyte och kontakt med skolor och lärare i regionen.

17.4.2 Ämnessamverkan i fortbildningen Som ovan framhållits medför LUK:s förslag om samordning av den praktisk-pedagogiska utbildningen för lärare i LUK-ämnen med lärarhögskolornas ämneslärarlinjer bättre förutsättningar för ämnessamverkan i lärarutbildningen. Det är för våra ämnen ytterst väsentligt att former för sådan samverkan prövas ut och börjar tillämpas i skolorna. Parallellt med att lärarhögskolorna övertar den praktisk-pedagogiska utbildningen av samtliga ämneslärare bör de pedagogiska institutionerna i samverkan med metodikinstitutioner och med lokala skolor särskilt ägna sig åt den praktiska utformningen av ämnessamverkan. Arbetet med detta bör delvis kunna ske genom konferenser för ömsesidigt idé- och erfarenhetsutbyte i förening med planeringsverksamhet för framtiden. Erfarenheter och resultat från arbetet bör också spridas genom regelrätta fortbildningskurser. De hittills oftast ämnesbundna fortbildningskurserna i LUK-ämnen bör kompletteras med kurser avsedda också för lärare i andra ämnen, med vilka samverkan sker. De försök som gjorts med sådana kurser — t. ex. samverkan musik-gymnastik-svenska — har gett mycket positiva resultat. En koppling av detta slag av fortbildning till de nya uppgifterna för lärarhögskolorna i samband med den av LUK föreslagna reformen bör kunna påskynda 214

utvecklingen av konkreta former för ämnessamverkan i både lärarutbildning och skolarbete.

17.4.3 Högskolan och ämnesfortbildningen Vi har ovan i avsnitt 17.3.5 framhållit att möjligheter till studier för ämnesfördjupning måste erbjudas lärare, som önskar fortsätta sin ämnesutbildning. Dessa studier måste självfallet organiseras och genomföras av lärare i högskolan, oavsett i vilka former distributionen sker. Härigenom skapas en kontinuerlig kontakt mellan högskola och grundskola-gymnasieskola. Denna kontakt bör emellertid inte begränsas till mera omfattande påbyggnadsstudier. Den bör finnas också i den fortbildning som ges i form av kortare hel- eller deltidskurser. Skolväsendet bör hos högskolorna kunna beställa fortbildningskurser av specificerat slag. Beställningarna ska kunna gälla både lokalt eller regionalt genomförda kurser och kurser som distribueras via etermedia eller korrespondensinstitut. Med nya distributionsformer skapas bättre förutsättningar för denna kontakt mellan skola och högskola. Ämnesfortbildningen kan planeras och genomföras i samarbete mellan företrädare för högskolan och de olika skolformerna. Det bör enligt LUK:s uppfattning inte vara någon principiell skillnad mellan ämnesfortbildning och praktisk-pedagogisk fortbildning när det gäller högskolans medverkan. Medel för lärarkrafter, forskartjänster och andra resurser vid högskolorna måste beräknas med hänsyn till deras medverkan i en systematisk fortbildning.

17.5 Kompletterande utbildning för nuvarande ettämneslärare 17.5.1 Två olika slag av kompletterande utbildning Om ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning för lärare i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag reformeras i enligSOU 1972:92

het med våra förslag, kan de nuvarande ettämneslärarna vilja komplettera sin utbildning på olika sätt. De som föredrar att skaffa sig behörighet till de nya tjänsterna framför att behålla sina ettämnestjänster måste ges möjlighet att komplettera sin utbildning genom studier i ytterligare ett ämne för att kunna söka och inneha även de nya tvåeller treämnestjänsterna. I detta fall kommer även en undervisningsmetodisk kurs att krävas för behörighet till tjänst. Lärarna måste också erbjudas möjligheter att alltefter behov komplettera utbildningen i sina egna ämnen med moment som inte ingått i deras egen grundutbildning eller hittillsvarande fortbildning.

17.5.2 Kompletteringar inom det egna ämnet

elev och de mera heterogena elevgrupper som läraren arbetar med samt nödvändigheten att samverka med lärare i andra ämnen. Också i dessa avseenden ger befattningsanalyserna rikligt underlag för utarbetande av fortbildningskurser och fortbildningsmaterial. Såväl ämneskompletteringen som den praktisk-pedagogiska kompletteringen bör enligt vår uppfattning räknas till fortbildningsåtgärder som betingas av omläggningar. Vi föreslår därför att den prioriteras på samma sätt som t. ex. fortbildningen för klasslärare med hänsyn till undervisningen i engelska och den nya matematiken eller fortbildningen för lärare inom yrkesundervisningen i samband med införandet av den integrerade gymnasieskolan. Vi återkommer i kapitel 24 till denna fråga.

Våra befattningsanalyser och läroplansana- 17.5.3 Komplettering genom studier av lyser ger, som vi redan framhållit, god led- annat ämne ning vid utarbetandet av kompletteringskurser i våra ämnen. Men självfallet måste För att påskynda utbildningen av lärare med även innehållet i de normalstudieplaner som förutsättningar att ta hand om undervisningfastställs för den nya ämnesutbildningen be- en för nya elevgrupper eller i ämnen som aktas. Kompletteringsutbildningen kommer fått en annan ställning i skolväsendet i samatt kräva utarbetande av särskilt fortbild- band med skolreformerna har lärare i stor utsträckning beviljats tjänstledighet med Bningsmaterial. Våra förslag innebär emellertid inte en- avdrag för studier. Denna möjlighet tillkom dast att ämnesutbildningen reformeras och på 50-talet och har utnyttjats i samband får en delvis annan inriktning än nu. Även med reformer och omläggningar som medden praktisk-pedagogiska utbildningen för- fört större förskjutningar av lärarbehovet ändras och blir, om våra förslag genomförs, mellan olika ämnen och/eller stadier. Förfrågningar som LUK gjort hos länsmera omfattande än den är i någon av de nuvarande LUK-ämnesutbildningarna. Be- skolnämnderna — som äger medge tjänstfattningsanalyserna visar också att lärarna ledighet med B-avdrag för studier av betyupplever ett särskilt stort behov av förstärkt delse för tjänsten — visar att sådan tjänstutbildning i detta avseende. Det bör enligt ledighet alltjämt är mycket ofta förekomvår uppfattning ges möjlighet för nuvarande mande. Vid frågetillfället i början av sepettämneslärare att komplettera även sin tember 1972 uppgick antalet sådana tjänstpraktisk-pedagogiska utbildning. Det är inte ledigheter till nära 2 000. Påfallande är emeli första hand utbildningen i ämnesmetodik lertid att lärare i de ämnen som ingår i som behöver förstärkas. Snarare bör den LUK:s uppdrag endast i mycket begränsad praktisk-pedagogiska fortbildningen inriktas omfattning har erhållit tjänstledighet med på att förbättra lärarnas möjligheter att mö- lön med B-avdrag för studier. Det bedöms ta de nya undervisningssituationer som läro- inte angeläget från tjänstesynpunkt för LUKplanerna ställer dem inför. Vi syftar när- lärare att genomgå högre studier, vilket mast på de förändrade relationerna lärare- sannolikt sammanhänger med nuvarande SOU 1972:92

tjänstekonstruktion. Särskilda möjligheter gäller enbart lärare i hemkunskap och barnkunskap i grundskolan på grund av personalproblem i samband med övergång till ny läroplan. Lärarna i LUK-ämnen utgjorde vid LUK:s förfrågan knappt 150 av nära 2 000 tjänstlediga lärare. För att ettämneslärare ska få möjlighet att erhålla lön med B-avdrag för studier avseende behörighet i ytterligare ett ämne erfordras sålunda särskilda anvisningar. Om de förslag genomförs som LUK framlägger om ny utbildning och ny konstruktion av tjänster, uppkommer en situation av just det slag då tjänstledighet med B-avdrag för studier kan komma i fråga. Vi finner det angeläget att denna möjlighet också utnyttjas i samband med en omläggning av utbildningen för lärare, i de ämnen som ingår i vårt uppdrag. De nuvarande ettämneslärare som önskar komplettera sin utbildning med studier i ytterligare ett ämne, bör få möjlighet att göra detta. Motsvarande bör gälla lärare med annan utbildning vilka önskar skaffa sig behörighet till tjänst vari ingår LUK-ämne. Med hänvisning till ovanstående understryker LUK, att vid ansökan om tjänstledighet med B-avdrag från lärare i de ämnen som ingår i vårt uppdrag särskilt hänsyn måste tas till behovet av sådan tjänstledighet i samband med reformeringen av lärarutbildningen. Tjänstledighet med B-avdrag för studier bör därför beviljas dessa lärare inte minst med hänsyn till de nya tjänster LUK föreslår. För att uppnå behörighet till tvåämnestjänst ska nuvarande LUK-ämneslärare, utom utbildning i ett andra ämne, även ha genomgått metodisk fortbildningskurs om ca tre veckor i detta ämne.

17.6 Vidareutbildning 17.6.1 Nuvarande vidareutbildning av mellanstadielärare Hittills har det varit möjligt för lärare på mellanstadiet att skaffa sig vidareutbildning för tjänst som ämneslärare eller ad216

junkt på grundskolans högstadium. Ämnesutbildningen har gällt tidigare s. k. läroämnen. Vid 1972 års riksdag beslöts i princip om de fortsatta formerna för vidareutbildning av mellanstadielärare utbildade enligt 1968 års lärarhögskolestadga till dels ämneslärare, dels adjunkter på grundskolans högstadium. Vidareutbildningen till ämneslärare ska omfatta studier vid universitet eller högskola om 40 poäng i ett ämne. För adjunktsbehörighet krävs studier om sammanlagt 80 poäng i två ämnen. De ämnen som vederbörande lärare har läst som tillvalskurser i klasslärarutbildningen ska kunna tillgodoräknas som övriga ämnen i tjänsten. En lärare kan alltså genom vidareutbildning i ett ämne i princip bli behörig till ämneslärartjänst i tre ämnen och genom vidareutbildning i två ämnen i princip bli behörig till adjunktstjänst i tre eller t.o.m. fyra ämnen. Konstruktionen av vidareutbildningen är helt knuten till nuvarande mellanstadielärarutbildning och adjunkts- och ämneslärartjänster, dvs. den förutsätter att i tjänsterna ingår endast ämnen av den art som nu kan utgöra tillvalskurser i en mellanstadielärarutbildning och ingå i adjunkts- eller ämneslärartjänst. I princip behöver ingen förändring ske, när också LUK-ämnen kan ingå i adjunktstjänster.

17.6.2 Vidareutbildning i LUK-ämne LUK har i kapitel 12 om ämneskombinationer framhållit att vi i regel räknar med kombinationer av två ämnen. Vi har också påpekat att man vid diskussionen om kombination av s. k. läroämne och s. k. övningsämne hittills talat endast om tvåämneskombinationer. De bestämmelser; som för närvarande finns om tjänster i »övningsämne och läroämne» gäller också tvåämnestjänster. För behörighet till lärartjänst vari ingår ett LUK-ämne föreslår LUK med vissa undantag studiekurser om sammanlagt 60 poäng i ämnet. Detsamma gäller ämnet svensSOU 1972:92

ka i både grundskola och gymnasieskola och ämnet samhällskunskap i gymnasieskola. SÖ föreslog i sin skrivelse till Konungen om vidareutbildning av klasslärare att en vidareutbildad mellanstadielärare för att få behörighet som adjunkt i svenska skulle ha studiekurser om sammanlagt minst 60 poäng i detta ämne. SÖ föreslog alltså att hela den kurs som läses av den direktutbildade adjunkten också ska läsas av den vidareutbildade mellanstadieläraren. Kungl. Maj:t har ännu inte fattat beslut i denna fråga. Ärendet är föremål för beredning. Däremot har framhållits att ämnesstudier som ingår i klasslärarutbildningen måste kunna tillgodoräknas vid fortsatta studier i ämnet. SÖ och UKÄ har i uppdrag att undersöka på vilket sätt detta ska genomföras. LUK vill för sin del starkt understryka att möjlighet till vidareutbildning för mellanstadielärare också i LUK-ämnen måste finnas. Förutsättningarna blir delvis andra än för hittillsvarande vidareutbildning. Endast vissa LUK-ämnen ingår i klasslärarutbildningens grundkurs, nämligen bildoch formarbete, musik alternativt gymnastik. Tillvalskurser i våra ämnen förekommer inte inom mellanstadielärarutbildningen. LUK finner det nödvändigt att en lärare, som har mellanstadielärarutbildning, för att bli behörig till ämneslärar- eller adjunktstjänst läser studiekurser av samma omfång som de kurser en direktutbildad adjunkt ska ha tillgodogjort sig. Vi föreslår därför att en vidareutbildad lärare när det gäller LUK-ämnen ska ha inhämtat studiekurser om 60 poäng i ämnena barnkunskap, bildkunskap, idrott samt slöjd för att vara behörig till tjänst vari ingår barnkunskap, teckning, gymnastik eller slöjd. Vidare föreslår vi att en vidareutbildad mellanstadielärare ska ha inhämtat studiekurser om 40 poäng i kostkunskap och 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap för att vara behörig till tjänst vari ingår hemkunskap. Detta betyder att en vidareutbildad mellanstadielärare som vill bli behörig till tjänst som ämneslärare vari ingår ett av de nämnda LUK-ämnena ska ha vidareutbildning om minst 60 poäng i ämnet. Om vederSOU 1972:92

börande inriktar sig på behörighet till adjunktstjänst ska vidareutbildningen omfatta sammanlagt minst 100 poäng i två ämnen, därav 60 poäng i LUK-ämnet. I övrigt bör samma bestämmelser gälla för vidareutbildning av mellanstadielärare när det gäller LUK-ämnen som när det gäller andra ämnen. Läraren ska alltså kunna tillgodoräkna sina tillvalskurser och eventuella tidigare studier i LUK-ämnet på det sätt som framgår av ovanstående. Vidare ska läraren delta i metodisk fortbildningskurs i de ämnen som ska ingå i hans kommande tjänst.

18 Bedömning och betygsättning

18.1 Bedömning och betygsättning av de enskilda ämnena 18.1.1 Nuvarande bestämmelser beträffande LUK-ämne Av redogörelsen i kapitel 3.5 framgår, att principerna för bedömning och betygsättning i nuvarande LUK-ämnesutbildningar varierar mycket mellan de olika utbildningsenheterna. I något fall ges betyg efter tentamen på kurser eller delar av kurser. I andra fall ges betyg i flertalet ämnen en gång per läsår eller varje termin. Ämnen med lågt timtal, där undervisningen sker huvudsakligen genom föreläsningar, betygsätts i allmänhet inte. De betygskalor som tillämpas skiljer sig också. Vanligast är en sjugradig skala med fem »godkända» och två »underkända» betyg. Men det förekommer också att endast »godkända» studerande betygsätts efter en femgradig skala. De olika bedömnings- och betygsättningssystemen har, även då betyg sätts efter tentamen, likheter med det system som tidigare tillämpades i gymnasiet. De skiljer sig däremot markant från vad som nu gäller vid de fria fakulteterna och även från vad som tidigare gällde vid dessa fakulteter. Bland annat sker i flertalet fall en kontinuerlig lärarbedömning av de studerandes prestationer av det slag som är vanligt i ungdomsskolan. Betygsättningen är också mycket differentierad, vilket kommer till uttryck i 218

de månggradiga skalorna. Man siktar till en individuell bedömning i detalj och söker också ge detaljerad information om studieresultaten. Varken lärare eller studerande är nöjda med de tillämpade betygsättningssystemen. SÖ gjorde under 1971 en omfattande enkät bland lärare och studerande i lärarutbildningsenheter av olika slag. LUK bereddes tillfälle att medverka i utformningen därav beträffande utbildning i LUK-ämnen. Resultatet har ännu ej publicerats men väntas inom kort. Vissa provisoriska förenklingar i betygsättningen har föreslagits av SÖ. I korthet innebär dessa förenklingar att betyget i undervisningsskicklighet anpassas till gällande bestämmelser vid lärarhögskola. 18.1.2 Nuvarande bestämmelser vid filosofisk fakultet Enligt LUK:s förslag ska LUK-ämne kunna ingå i en fil. kand.-examen och tillsammans med ett annat skolämne jämte praktisk-pedagogisk utbildning ge behörighet till lärartjänst i regel i både grundskola och gymnasieskola. Det är naturligt med den föreslagna studieorganisationen att nära anknyta bedömning och betygsättning i LUKämnen till nuvarande bedömning och betygsättning av studierna vid de filosofiska fakulteterna. Bestämmelser om prov och betyg återfinns i kungörelsen om utbildning vid de filosofiska fakulteterna 34—38 §§. AndSOU 1972:92

ra bestämmelser eller anvisningar om till- Detta honnörsbetyg spelar stor roll vid urvalet av sökande till lärarhögskola. lämpningen av kungörelsen finns inte. Vid graderad absolut betygsättning måste I kungörelsen sägs bland annat att ett eller flera prov ingår i varje kurs. Antalet prov vissa gemensamma kriterier uppställas vid uppgår i regel till tre, fyra per termin. Prov bedömningen, om betygen ska kunna jämför en kurs anordnas antingen fortlöpande föras. De skilda betygsättarna har emelleri samband med undervisningen eller efter tid haft stora svårigheter att komma överkursens slut eller både i samband med un- ens om vilka kriterier som ska gälla för ett dervisningen och efter kursens slut. En stu- visst betyg. Detta gör att de studerande kan derande som underkänts vid prov ska be- tycka att det är lättare att få »spets» på redas tillfälle att delta i ytterligare prov in- betyget i ett ämne vid ett universitet än i samma ämne vid ett annat universitet. Även om tid som anges i studieplanen. Prov som ingår i kurs bedöms med något om kursinnehållet i ett visst ämne är detsamav betygen icke godkänd, godkänd och väl ma vid de olika institutionerna kan svåriggodkänd. Godkänt prov över kurs om en hetsgraden på proven variera. Detta är otilleller två poäng bedöms endast med betyget fredsställande och UKÄ har inlett en övergodkänd. Vid bedömningen av prov ska syn av det nuvarande betygsättningsförfahänsyn tas till såväl grundligheten av den randet. Bland annat har man sänt ut en studerandes kunskaper som den grad av skrift som debattunderlag. Avsikten är att mogenhet och förmåga till självständigt om- ompröva betygsgivningen och om möjligt döme och kritisk analys som den studerande införa ett för hela universitets- och högskolevisat. Betyget bestäms av examinator. En väsendet enhetligt betygsystem. Vid den kommande översynen torde de studerande som godkänts i samtliga prov för alla kurser i en studiekurs får för studie- målrelaterade betygen komma att diskuteras. kursen något av betygen godkänd och väl Dessa betyg förutsätter att man för varje godkänd. Betyget för studiekursen bestäms kurs anger detaljerade mål och att man för med hänsyn till de betyg som den studerande de olika betygen uppställer krav på att den erhållit vid proven och sätts av den lärare studerande ska ha uppnått ett visst på förhand bestämt antal mål. Genom att göra en som utbildningsnämnden bestämmer. detaljanalys av kursinnehållet och presentera definierade delmål borde man kunna 18.1.3 Absolut betygsättning — relativ uppnå bättre överensstämmelse än nu melbetygsättning lan motsvarande institutioner vid skilda De betyg som för närvarande avges vid filo- universitet i fråga om bedömning och besofisk fakultet torde närmast motsvara så tygsättning. De relativa betygen måste också belysas. kallade absoluta betyg, dvs. betyg som anger prestationer i relation till de mål som Vid relativ betygsättning sätts den enskilda studerandens prestation i relation till en ställts upp för en kurs eller utbildning. Vid många institutioner krävs för »god- större representativ grupps prestationer. Svåkänd» att den studerande erhållit 50 % av righeten i detta sammanhang ligger bland det maximala poängtalet på provet, för »väl annat i att definiera vad som avses med godkänd» 75 %. Betyget på hela studie- representativ grupp och vidare att få till kursen bestäms därefter med ledning av de stånd en jämförelse mellan den enskildas olika proven. Den som genomgått t. ex. fy- prestation och gruppens prestationer. ra prov och erhållit »väl godkänd» på tre av dessa får slutbetyget »väl godkänd». 18.1.4 Speciella problem vad beträffar Det har från studerandehåll riktats stark LUK-ämnen kritik mot det nuvarande betygsystemet. Vid olika institutioner skiftar principerna avse- I kapitel 15 har ämnesutbildningens uppvärt bland annat för betyget »väl godkänd». byggnad och innehåll behandlats. Där framSOU 1972:92

hålls bland annat, att de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag i de nya läroplanerna fått en mera komplex utformning än de tidigare så kallade övningsämnena. Tidigare ägnades en större del av undervisningen åt färdighetsträning. Nu ges stort utrymme även åt orientering och analys m. m. Färdighetsträningen varvas i högre grad med moment av annat slag. Detta ställer stora krav på både kunnande, teknisk skicklighet och kreativ förmåga hos läraren. Han måste vara allsidigt utbildad. I vissa LUK-ämnen är det naturligt att ämnesstudierna vid högskolan utformas så att den studerande både får kunskaper och färdigheter i ämnet och dessutom viss övning att instruera i samband med främst färdighetsträningen. Eftersom studierna inte endast ska leda fram till lärarbehörighet utan även inriktas mot andra yrken torde ämnesstudierna komma att individualiseras i fråga om innehåll och delkurser samt — självfallet — specialarbeten (se kapitel 15.1.8). De övergripande mål som ställts upp för den högre utbildningen i LUK-ämnena kommer att ställa stora krav på de akademiska lärarna inte minst då det blir fråga om att sammanställa prov som kan ligga till grund för betygsättning. För varje studiekurs finns angivet hur man tänkt sig provens uppläggning i stort. De anvisningar som där lämnas är emellertid inte avsedda att ligga till grund för konstruktion av prov. Att bestämma antal provtillfällen och ange vilka kurser som bör bedömas efter prov blir en uppgift för institutionskollegier och utbildningsnämnder. Betygsättningen i LUK-ämnena måste ta hänsyn till de speciella kraven på färdighet m. m. men i övrigt ske efter i allt väsentligt samma riktlinjer som för andra ämnen vid filosofisk fakultet. Detaljarbetet beträffande LUK-ämnena bör därför ske i samband med att betygsättningsförfarandet vid universiteten ses över. Om detta arbete inte skulle vara slutfört, när det blir aktuellt att sätta betyg på kurser och studiekurser i den reformerade LUKämnesutbildningen, bör nuvarande principer 220

för bedömning och betygsättning vid filosofisk fakultet tills vidare i huvudsak tilllämpas. LUK finner emellertid anledning göra vissa påpekanden som bör beaktas vid en sådan tillämpning. Enligt nu gällande bestämmelser för betygsättning vid filosofisk fakultet ska på kurser om en eller två poäng endast ges betygen godkänd eller icke godkänd. Detta har inte någon nämnvärd betydelse för den studerandes betyg på studiekursen som helhet. Antalet kurser om endast en eller två poäng är i allmänhet få. I LUK-ämnen förekommer sådana kurser däremot i förhållandevis stor omfattning (se kapitel 15.4.2). Om varje sådan kurs bedöms och betygsätts för sig och gällande bestämmelser vid filosofisk fakultet tillämpas, blir underlaget för eventuella graderade betyg i vissa ämnen mycket litet. I vissa LUK-ämnen torde problemet med bedömningen av de mindre kurserna kunna lösas genom »integrerad bedömning». Det som ska bedömas är i många fall förmågan att tillämpa inhämtade kunskaper på integrerade uppgifter. Studierna sker till stor del i form av tränings- eller tillämpningsövningar under ledning av lärare eller handledare. Studiearbetet kan i sådana fall bedömas kontinuerligt. Bedömningen av olika delkurser kan kollationeras vid betygskollegier gemensamma för samtliga berörda lärare och ett sammanfattande betyg avges. En sådan form av bedömning — eventuellt kompletterad med enstaka prov — kan tilllämpas i idrott, t. ex. på kurserna i friidrott, bollspel, friluftsverksamhet och simning. I andra ämnen kan prov på de mera omfattande kurserna konstrueras så att provresultatet belyser i vad mån den studerande inhämtat stoffet i mindre kurser, som har direkt samband med innehållet i de större kurserna. Ett exempel på detta är bildkunskap. Där kan t. ex. prov i bildframställning (två- och tredimensionell bild) konstrueras så att de också utgör prov på kursen i färgteori och färgsystematik. I slöjd kan prov i metallslöjd och slöjd i kompletterande material belysa de studerandes kunskaper också i slöjdkunskap och fysik-kemi. SOU 1972:92

Metoderna för bedömning blir som framgår av ovanstående sannolikt olika i de olika LUK-ämnena. Flertalet av dessa ämnen är emellertid av den art att en integrerad bedömning av de studerandes arbete är naturlig. En sådan bedömning gör det möjligt att undvika alltför många prov, något som i nuvarande studier i vissa LUK-ämnen upplevs som en direkt belastning. Också med hänsyn till att utbildningen i dessa ämnen även i den nya utformningen i stor utsträckning torde komma att rikta sig till blivande lärare är det angeläget, att prov inte kommer att upplevas som det mest väsentliga i arbetet. Arbetet kan då komma att inriktas på de väntade proven.

18.1.5 LUK:s förslag Med hänvisning till resonemanget i föregående avsnitt föreslår LUK, att i huvudsak samma riktlinjer ska gälla vid bedömning och betygsättning i LUK-ämnen som beträffande studier i andra ämnen vid filosofisk fakultet. En viss modifiering av bestämmelserna om bedömning av de korta kurserna torde emellertid vara motiverad med hänsyn till LUK-ämnena. Graderat betyg bör inte vara uteslutet på sådana tvåpoängskurser som inte kan bedömas i samband med prov på annan kurs. Antalet provtillfällen bör dock i regel inte vara högre i LUK-ämnen än i andra ämnen vid filosofisk fakultet. LUK vill för sin del starkt understryka vikten av integrerad bedömning eller integrerade prov och gemensamt satta »samlingsbetyg». Nuvarande mycket oenhetliga och varierande tillämpning av bestämmelsen om graderade betyg vid filosofisk fakultet — godkänd, väl godkänd — är ytterst otillfredsställande. Vissa anvisningar är enligt vår uppfattning nödvändiga, så att större enhetlighet uppnås. Vi ska något belysa denna fråga. När det gäller betygsättningen av ämnesstudier som ingår i lärarutbildningen vid lärarhögskola är det på ämneslärarlinjen endast ämnet pedagogik som är jämförbart SOU 1972:92

med de filosofiska fakulteternas ämnen. På klasslärarlinjerna betygsätts jämte pedagogik även övriga ämnen i grundkurser och tillvalskurser. I gällande utbildningsplaner för båda slagen av linjer har SÖ meddelat anvisningar för betygsättningen. De innebär att av de betyg som enligt stadgan ska användas — icke godkänd, godkänd, väl godkänd — betyget godkänd är normalbetyg och att betyget väl godkänd i nämnda ämnen ges åt ca en femtedel av de studerande. Den angivna fördelningen bör betraktas som riktpunkt och avser studerandegrupper som till storlek och struktur är att anse som representativa. Beträffande betygsättningen i lärarskicklighet och anvisningarna för betygsfördelningen därvidlag se 18.2.2. En procentuell fördelning som metod för tilldelning av betyg är inte invändningsfri. Studerandegruppens storlek varierar mellan skolorna och linjerna. Av praktiska skäl blir varje grupp gärna sin egen referensgrupp. Tillämpad på en liten studerandegrupp kan fördelningen lätt bli skev, om den procentuella fördelningen tillämpas mekaniskt. För att undvika att orättvisa uppkommer av nu nämnt skäl anger anvisningarna endast ungefärliga procenttal för hur stora andelar av de studerande som bör tilldelas de olika betygen. Även om anvisningar i form av vissa procenttal studerande som bör tilldelas olika betyg är behäftade med svagheter, är de enligt LUK:s uppfattning bättre än total frånvaro av anvisningar. De studerandes möjligheter att få »spets» ska inte vara beroende av på vilken ort de bedriver sina studier. Ett överbetyg ska spegla i allt väsentligt jämförliga kunskaper och färdigheter. Vi föreslår därför att bestämmelserna i kungörelsen om utbildning vid de filosofiska fakulteterna 34—38 §§ i avvaktan på översyn av betygsystemet snarast kompletteras med anvisningar av liknande art som nu finns beträffande betyg vid lärarhögskola. Genom att betyg sätts på kurser och ett »samlingsbetyg» ges på slutförd studiekurs kommer antalet avgivna betyg på studiekurser att växla mellan LUK-ämnena. I flertalet ämnen kommer betyg att ges på varje 221

studiekurs om 20 poäng. I kostkunskap blir det ett betyg på AB-kursen, i idrott ett betyg på AC-kursen. LUK föreslår alltså, att vid prov, bedömning och betygsättning i LUK-ämnen i huvudsak samma system och metoder tillämpas som beträffande övriga ämnen vid filosofisk fakultet. Ovan framförda speciella synpunkter och förslag bör därvid beaktas.

18.2 Betyg i lärarskicklighet 18.2.1 Nuvarande system i utbildningen av LUK-ämneslärare I utbildningen av LUK-ämneslärare ges för närvarande betyg i undervisningsskicklighet, inte som vid lärarhögskolorna i lärarskicklighet. Det finns emellertid en tendens att i bedömningen väga in flera faktorer än lärarkandidatens förmåga att planera och genomföra en lektion. Man söker bedöma hela lärarskickligheten. Lärarpraktiken fullgörs som praktikanttjänstgöring, dvs. lärarkandidaten arbetar tillsammans med sin handledare. Handledaren är i flertalet LUK-ämnesutbildningar medbedömare vid betygsättningen i undervisningsskicklighet. Det förekommer också, att handledaren ensam sätter betyg. Genom att praktikperioderna är få och korta, blir underlaget för bedömningen avsevärt mindre än i utbildningen vid lärarhögskola. Både lärarkandidat och betygsättande lärare-handledare kan känna sig osäkra om betyget. Möjlighet att efterpröva finns emellertid. Sådant prov anordnas inte i egen tjänst utan sker vid annan skola. Även bedömningen av sådan efterprövning torde därför erbjuda svårigheter. Antalet efterprövningar är i regel stort och medför avsevärda administrativa problem för de berörda utbildningsenheterna. Betyg i undervisningsskicklighet ges enligt samma sju- eller femgradiga skala som tilllämpas vid betyg i ämnesstudierna. Som nämnts under 18.1.1 har dock skolöverstyrelsen föreslagit ändringar vad avser betyget i undervisningsskicklighet. 222

18.2.2 Nuvarande system i ämneslärarutbildningen Enligt utbildningsplanen för ämneslärarlinje vid lärarhögskola sker betygsättning i lärarskicklighet efter avslutad lärarutbildning, dvs. vid praktikterminens slut. Liksom för klasslärarlinjerna gäller för ämneslärarlinjen att endast studerande som med tillfredsställande resultat gått igenom utbildningen i metodik och praktik får betyg i lärarskicklighet. I pedagogik ges särskilt betyg (se 18.1.5). Betygsgraderna i lärarskicklighet är tre. Betyget 1 är normalbetyg och bör enligt SÖ:s anvisningar ges åt ca 60 % av de studerande. Betygen 2 och 3 är överbetyg och bör ges åt ca 25 % respektive 15 % av de studerande. Fördelningstalen ska endast gälla som riktpunkt på samma sätt som när det gäller betygsättningen i bland annat pedagogik (se 18.1.5). Det framhålls i anvisningarna att betyget bestäms med ledning av den studerandes prestationer under senare delen av prak.ikterminen. Praktiktjänstgöringen får dock aldrig förlora sin karaktär av utbildning. Handledningen ska ständigt vara det väsentliga. De lektorer vid lärarhögskolan som haidlett lärarkandidaten under hans praktikermin avger efter samråd med praktikskolans rektor förslag till betyg i lärarskickligaet. Lärare vid praktikskolan, som förordrats till handledare, lämnar ej förslag till beiyg. Här föreligger alltså en väsentlig skillnad mellan lärarhögskola och LUK-ämnesutbildning i bedömningsförfarandet. Betyget vid lärarhögskola bestäms av ett betygskollegium som består av rektor för lärarhögskolan, studierektor samt de lärare vid lärarhögskolan som handlett lärarkandidaten under praktikterminen. Rektor vid piaktikskola äger rätt att närvara vid betygskollegiet och kan få sin mening antecknad till protokollet om den avviker från beslutet. Han har dock ingen rösträtt. Har fe ra lärare handlett praktikläraren i samma änne äger de tillsammans bara en röst. Betyget i lärarskicklighet ska spegla i /ad mån lärarkandidaten i sin undervisring SOU 1972:92

lyckats uppnå de för lärarutbildningen uppställda målen. Särskilt bör bedömas hur han anpassat undervisningen till elevens mognad, intressen och behov, hans förmåga att skapa motivation, aktivitet och konkretion, att individualisera undervisningen och att stimulera eleverna till såväl självverksamhet som samarbete. Lärarkandidatens förmåga till samarbete med de enskilda eleverna och deras hem, med lärare och annan skolpersonal bör också läggas till grund för betygsättningen. Vid bedömningen ska likaså beaktas lärarkandidatens förmåga till kritisk granskning av den egna verksamheten och hans förmåga att utveckla, korrigera och förbättra sin egen undervisning. Praktikterminen är för närvarande förenad med lärartjänst för lärarkandidaten. Han benämns under denna sin tjänstgöring praktiklärare. Tjänstgöringsskyldigheten uppgår till \A—16 veckotimmar men kan i undantagsfall vara 12 veckotimmar. För varje ämne som praktikläraren har i sin tjänst och som ingår i lärarutbildningen finns en handledare förordnad. Handledaren har skyldighet att vara praktikläraren behjälplig i alla planeringsfrågor och ska besöka honom regelbundet under terminens gång och därvid ge råd och anvisningar om undervisningen. Praktikläraren ska auskultera 30—50 timmar under terminen, företrädesvis hos sin handledare. I utbildningen ingår även uppgiften att fullgöra ett specialarbete som så nära som möjligt ska anslutas till praktiklärarens situation under praktiktjänstgöringen. Från lärarhögskolans sida besöks praktikläraren av metodiklektorer, som bland annat har till uppgift att ytterligare förstärka handledningen och ge råd och anvisningar både till handledaren i hans handledaruppgift och till praktikläraren. För dessa besök finns som regel anslagna sju undervisningstimmar ( = lektorstimmar) per ämne. Av dessa timmar beräknas en användas till praktikmetodik, då praktikläraren, handledaren och metodiklektorn tillsammans planerar den kommande terminens arbete. Totalt disponeras för varje kandidat ca 30 handledningstimmar för metodiklektorer SOU 1972:92

under de båda terminerna. Av dessa fullgörs som regel 13 under den första terminen, fördelade på de tre praktikperioderna. Under praktikterminen får praktikläraren i regel sju handledningstimmar per ämne. Antalet handledningstimmar varierar alltså med hänsyn till om den blivande läraren har två eller tre ämnen i sin utbildning. Under sina lektionsbesök ska metodiklektorerna hjälpa till med handledning. De ska vid utbildningens slut kunna avge förslag till betyg. Som tidigare nämnts är det prestationerna under praktikterminens senare hälft som ska ligga till grund för bedömningen. Rektor för praktikskola svarar huvudsakligen för att praktikläraren får den handledning han ska ha av skolans lärare men bör även besöka honom vid hans undervisning och för övrigt lämna honom de råd och anvisningar som kan erfordras. Det torde vara rektors uppgift att bedöma praktiklärarens »förmåga till samarbete med de enskilda eleverna och deras hem, med lärare och annan skolpersonal».

18.2.3 Kritik mot nuvarande bedömningssystem SÖ:s ovannämnda enkät i betygsfrågan (18.1.1) avser även lärarhögskolorna. Resultatet av enkäten föreligger inte ännu. Vissa tendenser är dock klara. Också här har stark kritik riktats mot nuvarande förhållanden. Denna kritik har ibland varit mycket hård både från metodiklektorer och från lärarkandidater. Man har efterlyst en närmare definition på vad som menas med lärarskicklighet än den som finns angiven i utbildningsplanen. Den anses av många inte ge tillräcklig ledning. Man framhåller också, att lektorerna vid sina besök riskerar att inte få se vardagslektioner. Besöken är nämligen oftast aviserade i förväg. Det kan vara frestande för lärarkandidaten att anpassa sina lektioner efter besökande lektorers önskemål för att få bättre vitsord än man tror sig få, om man är helt sig själv även vid lektorsbesöken. En allvarligare invändning är att antalet lektorsbesök under praktikterminen är 223

alltför litet för att kunna ge ett riktigt bedömningsunderlag. Ofta har praktikläraren ingen möjlighet att själv påverka sin praktiktjänstgöring. Han får undervisa på det stadium och i de klasser som tillfälligtvis kan stå till lärarhögskolans disposition för praktiktjänster. Många kandidater anser att detta skapar orättvisa. Av erfarenhet vet man att elevsammansättningen varierar starkt mellan olika skolor, klasser och stadier. Inte heller läromedelssituationen är densamma vid de olika skolorna. Den knappa och ojämna tillgången på praktikplatser är en faktor som gjort det svårt att få en effektiv utbildning för handledarna. Praktikplatser kan inte erhållas kontinuerligt vid samma skolor. Många handledare tjänstgör endast en termin eller ett läsår. Handledarutbildningen är huvudsakligen förlagd till ferietid och har hittills varit av mycket begränsad omfattning och endast nått en mindre del av handledarna. Det har varit svårt att veta vilka lärare som borde tas ut till handledarkurserna. Många handledare saknar särskild utbildning. Kandidaterna anser sig bland annat av detta skäl få mycket olika hjälp av olika handledare. En erfaren handledare bör kunna ge bättre hjälp och kunna skapa bättre förutsättningar för ett lyckat resultat än en handledare som mera tillfälligt måste åta sig handledaruppdraget. Det betyg som ges efter genomgången praktisk-pedagogisk utbildning speglar vederbörandes lärarskicklighet endast under speciella betingelser. Det är inte säkert att det erhållna betyget utvisar lärarens skicklighet när han står i vardagsarbetet och själv helt svarar för planering och genomförande. Praktikläraren har inte hunnit få en egen »lärarprofil» och befinner sig vid slutet av lärarutbildningen i regel under stark utveckling som lärare. Många kandidater säger sig känna stor press på sig själva vid lektorsbesöken. Under hela den andra terminen känner de oro inför det betyg de ska tilldelas. Förväntningarna tycks i de flesta fall gälla något av betygen 2 eller 3. När resultatet blir betyget 1, upplevs detta många gånger som ett stort 224

misslyckande. Denna känsla förstärks av att betyget är definitivt. Man kan inte längre efterpröva i lärarskicklighet. Det naturliga samarbete som bör råda mellan praktiklärare och lärarutbildare kan störas av att praktikläraren känner sig stå i beroendeställning till metodiklektorerna. Han vågar inte ta upp en sakdiskussion på ett förtroendefullt sätt utan behåller problemen för sig själv. Han är rädd för att få sin lärarskicklighet nedvärderad. Från lektorshåll har man ofta framfört önskemål om att få avge ett betyg för vart och ett av de ämnen som ingår i praktiklärarens ämneskombination. Betyg ges som framgår av redogörelsen ovan i lärarskicklighet och avser metodik och praktik i lärarkandidatens samtliga ämnen. Vid kollegiesammanträden där betyg i lärarskicklighet avges har det inträffat att metodiklektorer visat olust över att behöva tilldela en praktiklärare ett vitsord som de inte skulle vilja sätta i sitt eget ämne. Den elevvårdande delen av lärarens arbete skulle emellertid riskera att bli beaktad i mindre grad än vad som nu är fallet, om skilda vitsord skulle ges i ämnena.

18.2.4 Ny organisation av praktiken De blivande lärarna med kombinationer av LUK-ämne och annat ämne avses som sagt få sin praktisk-pedagogiska utbildning vid lärarhögskolas ämneslärarlinje. Enligt ett av skolöverstyrelsen efter samråd med LUK framlagt förslag ska praktiken för bland annat ämneslärarutbildningen organiseras på ett annat sätt än som nu är fallet. Skillnaderna under första terminen består främst i att den första av de tre praktikperioderna kommer att omfatta två veckor mot för närvarande tre. Denna praktikperiod ska huvudsakligen föra kandidaterna in i skolans arbete genom auskultationer och i viss utsträckning medhjälp. Utbildningen ska helt ombesörjas av handledaren utan besök av metodiklektor. Större förändringar föreslås under den andra terminen. Då ska lärarkandidaten SOU 1972:92

placeras hos en handledare, som har samma ämneskombination som kandidaten, och vara praktikant hos denne. Skulle det ej gå att uppbringa handledare med samma kombination, får två handledare tillsammans handleda lärarkandidaten vid praktikanttjänstgöringen. Denna lösning blir under lång tid den vanligaste för kandidater med LUK-ämne och annat ämne. Det föreslås också att lärarkandidaten ska återgå till lärarhögskolan under några veckor antingen omkring mitten eller mot slutet av andra terminen. Detta skulle ge möjlighet att följa upp de praktiska erfarenheterna och även avsluta och redogöra för ett specialarbete. Praktikantläraren ska således till skillnad från praktikläraren i nuvarande organisation inte uppehålla någon lärartjänst utom möjligen under någon kortare tid, då handledaren deltar i fortbildning eller är tillfälligt tjänstledig. Den blivande läraren kommer alltså under hela tiden som praktikantlärare att ha en erfaren handledare till hjälp med planering och genomförande av undervisningen. Handledare och praktikantlärare avses arbeta tillsammans i ett lärarlag. Detta kommer sannolikt att medföra att handledaren mera än förut sätter sin prägel på arbetet. Han måste ju också svara för kontinuiteten i sina skolelevers utbildning. Praktikantläraren får hålla sig inom den ram handledare och praktikantlärare tillsammans enats om. Samma lärare avses kunna tjänstgöra som handledare flera läsår i följd antingen under första eller under andra terminens praktik. Det kommer då att bli möjligt att nå handledarna med en kraftigt utökad handledarutbildning. Denna utbildning kommer att föra pedagogik- och metodikutbildningen och övningsundervisningen närmare varandra än nu. Praktikanttjänstgöringen kommer på ett annat sätt än praktiktjänsten att kunna bli direkt utbildning för lärarkandidaten. I det förslag som framlagts om ändrad organisation av praktiken har SÖ räknat med att samma resurs som nu i fråga om handledningstimmar för lärarhögskolans metodiklektorer ska finnas för utbildningen även i fortsättningen. Detta innebär att för SOU 1972:92 15 — 25010

varje kandidat totalt ca 30 timmars handledning av metodiklektorer skulle kunna disponeras. Det kan antas att ca 10 timmar kommer att ligga under den första terminen. Ca 20 timmar eller något mera än nu skulle då kunna disponeras för utbildningen under den andra terminen.

18.2.5 LUK:s förslag om betyg i lärarskicklighet Bedömning och betygsättning av undervisningsskicklighet i nuvarande LUK-ämneslärarutbildning tillgår, som framgår av 18.2.1, på ett helt annat sätt än bedömning och betygsättning av lärarskicklighet vid lärarhögskola. I och med att den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare i LUK-ämnen förläggs till lärarhögskolas ämneslärarlinje är det naturligt att bedömning och betygsättning sker på samma sätt och efter samma grunder som inom denna linje i övrigt. Betygsfrågan är som vi framhållit ovan under utredning inom SÖ. Utredningen avser hela lärarutbildningsområdet. Bedömningen kommer i fortsättningen att avse en mera mångfasetterad lärarverksamhet än hittills. Inte endast LUK-ämneslärarutbildning utan också en rad andra lärarutbildningar förläggs till lärarhögskola. Mera detaljerade kriterier måste därför utarbetas för bedömningen av »lärarskicklighet». Hänsyn måste också tas till den kritik som riktats mot hittillsvarande betygsättningssystem, inte minst vad gäller kontakten mellan lärarhögskola och praktikskola. LUK har föreslagit att de blivande lärarna före inträdet i lärarhögskola ska ha genomgått lärarinriktad yrkesförberedelse. Detta bör leda till att de i regel gjort ett väl överlagt medvetet yrkesval. Det bör också leda till att de har vissa kunskaper i pedagogik-metodik och en uppfattning om skolan som arbetsplats. Därigenom blir det lättare för lärarhögskolans lärare att redan tidigt bedöma deras prestationer med hänsyn till den kommande lärarverksamheten. 225

Det föreslagna nya praktikantlärarsystemet kommer att göra det lättare att upprätthålla kontakt inte endast vid utbildningen av de enskilda lärarkandidaterna utan också i planeringen av utbildningen som helhet. Lärarhögskolans lektorer kommer att ha avsevärt bättre personlig kännedom om handledarna. Detta bör göra det möjligt för dem att med större säkerhet urskilja de enskilda praktikantlärarnas egenart och deras självständiga insatser. Vid utbildningen av lärarkandidater, som har ämneskombinationer med LUK-ämne, kommer under lång tid framöver i regel två handledare att handleda varje lärarkandidat. Detta bidrar också till att underlätta bedömningen av praktikantlärarens egna insatser. Lärarhögskolans lärare och praktikskolans rektor får tillfälle att se praktikantläraren tillsammans med minst två olika handledare. Även vid bedömningen av lärarskickligheten i LUK-ämne bör de faktorer vägas in som vi berört i det föregående (avsnitt 18.1.4). Väsentligt för läraren i LUK-ämne är att kunna allsidigt behandla sitt ämne och aktivera sina elever med utgångspunkt i deras skiftande intressen för skapande verksamhet, analys, kunskapsinhämtande, träning av teknisk färdighet etc. För närvarande ges två olika betyg efter genomförd praktisk-pedagogisk utbildning vid ämneslärarlinje, nämligen betyg i pedagogik och betyg i lärarskicklighet med olikheter inbördes i fråga om betygskala och betygsfördelning. LUK har starkt understrukit, att utbildningen i pedagogik-metodikpraktik ska integreras. De enskilda delarna ska genom samverkan mellan lärarna smältas samman till ett helt. Bedömning och betygsättning av de enskilda delarna var för sig kan komma att motverka den eftersträvade integreringen. Synen på den praktiskpedagogiska utbildningen som ett integrerat helt gör det naturligt att i samband med översynen av betygsättningssystemet i dess helhet även ta upp frågan om hur många betyg, ett eller två, som ska ges efter genomförd praktisk-pedagogisk utbildning och vilka som ska delta i betygsättningen. 226

I LUK:s uppdrag ingår inte att avge förslag om bedömning och betygsättning i utbildningen vid lärarhögskola. Vi föreslår att vid bedömning och betygsättning av lärarkandidater som utbildas till lärare i bland annat LUK-ämne samma grunder för bedömning och betygsättning ska tillämpas som vid lärarhögskolas ämneslärarlinje i övrigt. Vi föreslår vidare att vid pågående översyn de av oss framförda synpunkterna beaktas.

SOU 1972:92

19 Forskning, forskarutbildning och forskningsanknytning

19.1 Forskning — grundutbildning Den snabba och kraftiga expansionen av den högre utbildningen har bland annat medfört en förändrad syn på forskningens och forskarutbildningens ställning inom denna utbildning. Tidigare har grundstudierna inom den högre utbildningen inte endast »stått på vetenskaplig grund» utan bedrivits direkt kopplade till forskning och forskarutbildning. Forskarna har också meddelat undervisning och handledning på såväl grundsom forskarutbildningsnivå. En rad beslut under senare år har lett till en viss gränsdragning mellan grundutbildningen å ena sidan, forskningen och forskarutbildningen å andra sidan. Som exempel kan nämnas inrättandet av universitetsfilialerna, decentraliseringen av den högre utbildningen till orter utan universitet eller filialer samt inrättandet av tjänster för universitetslektorer och universitetsadjunkter. Vid filialerna och inom den decentraliserade högre utbildningen i övrigt finns inga professurer. Utbildningen, som vid filialerna endast i vissa fall och inom övrig decentraliserad högre utbildning aldrig omfattar studiekurser om mer än 40 poäng i varje ämne, är knuten till respektive ämnesinstitutioner vid moderuniversiteten. Tjänster som universitetslektor och universitetsadjunkt är rena lärartjänster. Innehavarna förutsätts inte bedriva forskning. En tendens syns emellertid finnas att engagera åtminstoSOU 1972:92

ne lektorerna i visst forsknings- och utvecklingsarbete. Lektorerna förutsätts ha forskarutbildning, medan detta inte krävs av adjunkterna. Andra exempel på beslut som innebär en gränsdragning mellan grundstudier och forskning-forskarutbildning är besluten om socialhögskolor och journalisthögskolor. Dessa högskolor ska meddela utbildning inom sina respektive områden och »främja utvecklingen» inom dessa områden. Forskning eller forskarutbildning förläggs inte till social- eller journalisthögskola. Dessa högskolor saknar i likhet med universitetsfilialerna professurer. Undervisningen meddelas av lektorer och andra lärare, vilka endast till en del har forskarutbildning. Det förhållandet att forskning och forskarutbildning inte förekommer vid vissa högskoleenheter betyder emellertid inte att utbildningen där helt saknar samband och kontakt med forskningen. Forskning bedrivs också inom dessa utbildningsområden och forskningsrönen kommer utbildningen till godo när det gäller utbildningens planering, innehåll och organisation och när det gäller lärarna vid högskolan eller filialen etc, även om endast en del av dessa har forskarutbildning. Genom beslut vid 1972 års riksdag hai vissa åtgärder vidtagits, som ökar förutsättningarna för en uppdelning av resurserna för den högre utbildningen mellan å ena sidan grundutbildning, å andra sidan forskarut227

bildning och forskning. Den tidigare nämnda decentraliseringen av den högre utbildningen kommer av allt att döma att fortsätta. Vi räknar med att antalet orter med högre utbildning under senare hälften av 1970-talet kan komma att uppgå till omkring tjugo. Denna utveckling medför att planering och ledning av forskningen måste koncentreras till de större utbildningsenheterna med deras särskilda personella och materiella resurser. Den decentraliserade utbildningen måste ordnas så att även studerande som börjar sina studier vid en mindre enhet får möjlighet att utan tidsförlust fortsätta studierna på högre nivåer samt möjlighet att inrikta sig på forskning och undergå forskarutbildning. För att detta sk;i kunna åstadkommas måste lärarna i den decentraliserade högre utbildningen ha kontinuerlig kontakt med forskning och forskningsarbete. Detta torde bland annat medföra, att en del av forskningsarbetet förläggs till andra institutioner än dem som finns vid de centrala utbildningsenheterna. Ett regionalt samarbete i fråga om forsknings- och utvecklingsarbete under ledning av ämnesoch ämnesgruppsinstitutionerna vid moderuniversitetet/högskolan torde bli nödvändigt vid både planeringen och genomförandet av olika projekt. Det är inte LUK:s uppgift att lägga fram förslag om hur denna kontakt och samverkan i princip ska utformas. U 68 väntas behandla denna fråga. Vi förutsätter att samma regler i fråga om forskningsanknytning, tillträde till forskarutbildning och dimensionering av forskningen ska gälla för all högre utbildning oavsett på vilken ort denna sker och oavsett om utbildningsområdet sedan länge är etablerat inom universitetsoch högskoleväsendet eller är nytt inom den högre utbildningen. Vi vill starkt understryka vikten av att den mera direkt yrkesinriktade och som högskoleutbildning nyare utbildningen (t. ex. klasslärarutbildning, utbildning i LUK-ämnen, journalistutbildning, socionomutbildning) redan på grundstudienivån ger forskningsanknytning med information om forskningens framsteg och utveckling samt kon-

takt med vetenskapliga arbetsmetoder. Den mera allmänna högre utbildningen har sökt ge sådan anknytning oavsett förläggning. De nyare högskoleutbildningarna måste få samma ställning vad beträffar forskningsanknytning som de äldre. Att så sker har stor betydelse både för grundutbildningen som sådan och för denna utbildning som bas för forskning och forskarutbildning. I det följande behandlar vi forskningsanknytning och forskarutbildning i LUK-ämnena och deras undervisningsmetodik från rent praktiska utgångspunkter och går inte närmare in på principfrågorna.

19.2 Forskning i LUK-ämnen förhållanden

— nuvarande

19.2.1 Forskningsarbete i vissa LUKämnen Den enda enhet för LUK-ämnesutbildning som för närvarande har personella och materiella förutsättningar att bedriva forskning i samband med forskarutbildning är gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm. Vid GIH finns en professor och två biträdande professorer i fysiologi. Dessa utses efter sakkunnigutlåtande från Karolinska institutet och yttrande från GIH:s styrelse. De är knutna till Karolinska institutet samtidigt som de är utnämnda vid GIH. Professorerna vid gymnastik- och idrottshögskolan har fått såväl grundutbildning som specialisering vid medicinsk eller naturvetenskaplig fakultet. Även vid musikhögskolan i Stockholm finns två professorer, den ena i dirigering m. m., den andra i komposition m. m. De har rent konstnärlig utbildning och fungerar som lärare, inte som forskare eller forskarutbildare. Visst utvecklingsarbete har emellertid påbörjats vid musikhögskolan.

19.2.1.1 Gymnastik-

och

idrottshögskola

Forskningen vid GIH är för närvarande i huvudsak förlagd till den fysiologiska institutionen, som bedriver såväl grundforskning SOU 1972:92

som tillämpad forskning. Grundforskningen har hittills koncentrerats kring arbetsfysiologi och rört sig främst inom respirationsoch cirkulationsfysiologin. Den tillämpade forskningen är huvudsakligen beställningsforskning för idrottsrörelsen och behandlar olika specialidrotter från fysiologisk synpunkt. Avhandlingarna läggs fram vid medicinsk eller naturvetenskaplig fakultet och doktoranden får medicine eller filosofie doktorsgrad. Institutionen sysselsätter omkring 30 personer. Utom utbildade forskare finns där assistenter och amanuenser samt teknisk personal m. m. Gästforskare från olika delar av världen förekommer kontinuerligt. Sambandet mellan forskningen och utbildningen på grundnivå kommer till uttryck främst genom att forskningsrönen direkt tillförs utbildningen. Samma personer har ansvar för såväl forskning och forskarutbildning som utbildning av de studerande på grundstudienivå. Alla studerande får genom laborationer viss övning i elementär vetenskaplig metod inom fysiologin. Detta gäller GIH både i Stockholm och i Örebro. Vid GIH i Stockholm har också förekommit forskning och utvecklingsarbete bland annat beträffande läroplansinnehåll, undervisningens konkreta utformning i skolorna och undervisningsmetoder i gymnastik och idrott. På detta område förekommer samverkan mellan GIH och lärarhögskolorna i Stockholm, Göteborg, Malmö och Umeå. Ett projekt om undervisning i orientering är förlagt till Umeå.

19.2.1.2 Musikhögskola De båda professorerna vid musikhögskolan i Stockholm bedriver som sagt ren undervisning. Deras professurer är inte forskningsprofessurer. I komposition förekommer emellertid ett visst utvecklingsarbete beträffande musikaliska former och arbetsformer. Sedan något år tillbaka har medel ur riksbankens jubileumsfond ställts till förfogande för två parallella forskningsprojekt på musikens område. Det ena rör strukturSOU 1972:92

analyser av instrumentala och vokala verk samt mot bakgrund av dessa analyser utarbetande av läromedel och undervisningsmetoder för ämnesgruppen gehörslära-instrumentation-improvisation. Det andra projektet rör strukturanalyser av jazz och popmusik samt olika typer av arrangemang och mot bakgrund av dessa analyser utarbetande av läromedel och undervisningsmetoder för de berörda produktionsområdena. Båda projekten är alltså direkt inriktade på tillämpning. Forskarutbildning och doktorandstudier är det tills vidare inte fråga om. Sambandet mellan nyssnämnda forskning och utbildningen kommer till uttryck bland annat genom att de studerande medverkar i de övningar som ligger till grund för analyserna och för utprövningen av metoder och material. Genom denna medverkan får de studerande också inblick och övning i vetenskaplig metod.

19.2.1.3 Övriga LUK-ämnen Även på andra områden, som i hög grad berör LUK-ämnesutbildningen, förekommer en hel del forskning. Detta gäller bland annat barnpsykologiska frågor, kost- och näringsfrågor samt bostads-, miljö- och materialfrågor. Den barnpsykologiska forskningen har främst skett vid barnpsykologiska forskningsinstitutet och vid universitetens pedagogiska institutioner. Det förstnämnda är numera inordnat i lärarhögskolan i Stockholm, vid vilken finns en tjänst som biträdande professor med ämnesområdet utvecklingspsykologi med särskild inriktning på förskolålderns psykologi och pedagogik. Den fortsatta verksamheten på detta område behandlades relativt utförligt av pedagogikutredningen. Kungl. Maj:t underströk i prop. 1971: 38 vikten av samordning mellan lärarhögskolornas och universitetens resurser också på detta område. En rad statliga institutioner inom näringsoch kostområdet, t. ex. statens livsmedelsverk och olika branschforskningsinstitut, bedriver ett såväl medicinskt som arbetsme229

todiskt forsknings- och utvecklingsarbete inom dessa områden. Arbetet sker ofta i samverkan med sociologiska och ekonomiska institutioner likaväl som med institutioner för kemi, näringslära och medicin. Också på miljö- och konsumtionsområdet förekommer forskning, t. ex. rörande hushållens ekonomiska förhållanden, rörande olika tekniker och hjälpmedel i hushållsarbetet, rörande inredning och utrustning av arbetsplatser etc. Även här sker forskningen vid olika statliga och privata forskningsinstitut i samverkan med sociologiska, ekonomiska, naturvetenskapliga och medicinska institutioner. Formerna för anpassning av arbetslokaler, maskiner, arbetsmetoder och arbetsmiljön i dess helhet till människans fysiska och psykiska förutsättningar undersöks bland annat av arbetarskyddsstyrelsen, där det arbetsmedicinska institutet numera inordnats. Vid bland annat Chalmers tekniska högskola förekommer textilforskning, som har anknytning också till lärarutbildningen på detta område, t. ex. via nordiska hushållshögskolans avdelning vid Chalmers. Också på det konstoärliga området förekommer för LUK-ämnesutbildningen värdefull forskning genom samverkan mellan olika institutioner för konstvetenskap och institutioner för samhällsvetenskap och teknik.

19.2.2 Studienivån Vid andra enheter för LUK-ämnesutbildning än GIH och musikhögskolan i Stockholm är lärarna lektorer, huvudlärare, adjunkter, facklärare m. fl. Utbildningen är som framhållits i flera sammanhang en grundutbildning, där studierna delvis bedrivs på gymnasial nivå. Forskning och forskarutbildning förekommer som redan framhållits inte. Däremot är enklare laborativa försök ofta förekommande inslag i många utbildningsmoment. LUK:s förslag innebär bland annat att det allmänna behörighetskravet höjs. Studierna kommer enligt våra förslag att bedrivas helt på eftergymnasial nivå. I många 230

fall kommer utbildningen att ske vid befintliga enheter. Men dessa kommer administrativt att få en annan ställning än de har nu. Från att vara fristående seminarier eller högskolor inordnas de i en högskole- eller universitetsenhet med ett flertal andra utbildningar. Studierna ingår i studierna för fil. kand.-examen. De har i princip samma utformning som övriga ämnesstudier på grundstudienivå vid de filosofiska fakulteterna. (Se kapitel 15 och del II Förslag till normalstudieplaner.) Det blir då naturligt att LUK-ämnesstudierna på grundstudienivå får sådan utformning att studerande i LUKämnen, som har intresse för forskning, kan gå direkt från dessa studier till en forskarutbildning utan att som nu behöva ta omvägen via ett annat ämne.

19.2.3 Tillgång på forskarutbildade lärare Genom att det i Sverige i regel inte finns forskning och forskarutbildning i direkt anslutning till utbildningen i LUK-ämnen finns för närvarande endast ett fåtal personer med sådan erfarenhet och utbildning inom varje ämne. Lärarkrafterna i den högre utbildningen i LUK-ämnen kommer under lång tid framåt att till alldeles övervägande del utgöras av personer utan forskarutbildning. Sannolikt kan varje ämnesinstitution räkna med att ha tillgång endast till enstaka forskarutbildade lärare. Frågan om sambandet mellan utbildning och forskning i LUK-ämnen blir därför länge främst en fråga om utvecklingsarbete, som först på längre sikt kan leda till att forskning och forskarutbildning även kan bedrivas självständigt inom institutioner för LUK-ämnen. Vi utgår då från att ledningen av denna forskning och forskarutbildning koncentreras till vissa utbildningsenheter. En sådan koncentration får självfallet inte utesluta att forskning bedrivs också vid andra enheter. På kortare sikt måste frågan lösas på annat sätt, t. ex. genom samverkan på det sätt som sker vid GIH med medicinsk och naturvetenskaplig fakultet. LUK vill starkt underSOU 1972:92

stryka, att forskning med direkt anknytning till utbildningen i våra ämnen måste byggas upp snarast möjligt.

19.3 Forskning i lärarutbildningen — allmänt 19.3.1 Utbildning på vetenskaplig grund Utbildningsplanerna vid lärarhögskola framhåller — liksom lärarhögskolestadgan — att utbildningen ska stå på vetenskaplig grund, dvs. den ska baseras på vetenskapliga rön och vunna erfarenheter. Lärarutbildningen ska grundlägga vilja och förmåga till omvärdering och omstrukturering av skolans arbetssituation, av kurser och lärostoff. Den ska också ge läraren förutsättningar att delta i det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet på vetenskaplig grund. Lärarkandidaten ska alltså genom sina pedagogiska studier bli medveten om sin uppgift att som lärare medverka i »en ständigt fortgående skolreform». Såväl lärare i grupp som den enskilda läraren bär upp framstegsarbetet på skolans område. Den pedagogiska forskningens rön, den offentliga debatten och samarbetet med kolleger är därvid värdefulla hjälpmedel för läraren. Lärarutbildningens viktigaste uppgift är emellertid att väcka intresse för detta framstegs- och utvecklingsarbete.

19.3.2 Utbildning för förändring och förnyelse Skolan måste förändras i takt med förändringarna i samhället. Lärarutbildningen måste konstrueras mot bakgrund av en ickestatisk skola. Den blivande läraren kan inte få en utbildning som förbereder honom för bestämda, förutsebara förändringar i kursplaner, verksamhetsformer m. m. på skolans område. Däremot måste utbildningen vara så konstruerad att lärarkandidaterna blir inriktade på förändringar. Kontakt med det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom skolväsendet är då betydelseSOU 1972:92

full. I utbildningsplanen för ämneslärarlinje vid lärarhögskola sägs följande om de studerandes införande i sådant arbete: »Hos de studerande skall väckas intresse för att följa det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet och att fortlöpande förnya, utveckla och förbättra sin undervisning med beaktande av forskningens framsteg och utveckling. Även om inte alla studerande i sin kommande lärargärning får tillfälle att deltaga aktivt i pedagogiskt utvecklingsarbete på vetenskaplig grund, måste likväl den grundläggande lärarutbildningen ge de studerande förutsättningar att hålla sig informerade om aktuellt forskningsarbete i pedagogik och metodik samt att lära känna dess arbetsmetoder och resultat.»

19.3.3 Forskningsresurser vid lärarhögskolorna De första lärarhögskolorna, som kom till efter förslag från 1946 års skolkommission, hade utrustats med professurer i praktisk pedagogik och fått tillgång till »övningsskolor» som också skulle tjäna som centra för försöksverksamhet och utvecklingsarbete. Skolkommissionen hade också föreslagit särskilda experimentskolor för mera avancerade försök. I samband med 1967 års lärarutbildningsreform, som i huvudsak byggde på LUS' förslag, fullföljdes i viss mån åtgärderna för att skapa ett påtagligt samband mellan lärarutbildningen och det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Vid de lärarhögskolor som skulle utbilda både klasslärare och ämneslärare inrättades professurer i praktisk pedagogik. De pedagogiska institutionerna vid dessa lärarhögskolor skulle bedriva pedagogisk forskning och forskarutbildning. Detta arbete skulle ske i nära kontakt med lärarutbildningen. Även »övningsskolorna» fick efterföljare. Till varje lärarhögskolas förfogande ställdes vissa kommunala skolenheter där försöks- och demonstrationsverksamhet skulle bedrivas. När det gäller grundutbildningen ska dessa försöks- och demonstrationsskolors arbete inordnas i de studerandes pe231

dagogik- och metodikutbildning på sådant sätt att de teoretiska delarna av lärarutbildningen belyses genom demonstrationsverksamheten. Försöksverksamheten ska erbjuda konkreta exempel på det nödvändiga ständiga förnyelsearbetet. Däremot ska skolorna inte utnyttjas för den sammanhängande lärarpraktiken under praktikterminen. Detta understryks också i namnet försöks- och demonstrationsskola (FoD-skola) till skillnad från LUS' försöks- och praktikskola.

19.3.4 Sambandet forskning — lärarutbildning Av olika skäl har forskningen vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner och verksamheten vid försöks- och demonstrationsskolorna, trots att båda aktiviteterna på många sätt visat sig värdefulla, inte i alla avseenden fått den betydelse för lärarutbildningens samband med forskning och utvecklingsarbete som de avsågs ha. Det finns säkerligen många skäl till detta. Här ska endast anföras några, som efter några års erfarenhet framstår som särskilt påfallande. Arbetets organisation har försvårat för många metodiklärare att medverka i forskning och utvecklingsarbete. Undervisningen slår sönder arbetstiden på ett sätt som inte stimulerar lärarutbildarna att stanna upp och »kritiskt granska och utvärdera» eller att ta initiativ till och genomföra ett forsknings- eller utvecklingsprojekt. En koncentration av praktikplatserna till centra belägna närmare lärarhögskolorna bör kunna underlätta planeringen av lärarnas arbete. På så sätt bör alla lärarutbildare få bättre möjligheter att följa och medverka i forskning och/eller utvecklingsarbete. Lärarkandidaternas utbildning är ytterst komprimerad. Den tid som står till förfogande för varje enskilt moment i lärarutbildningen medger inte att man ger frågorna en mera direkt vetenskaplig belysning, och tillfällena till enkla övningar i vetenskaplig metod har blivit få. Även informationen om forskning och forskningsresultat har blivit för knapp. Därigenom mister lärarkandida232

terna en del av stimulansen att själva följa med i forskningsarbetet och ta del av forskningens rön. En mindre pressad studiegång i enlighet med våra förslag i kapitel 16 kan till en del lösa detta problem. Försöks- och demonstrationsskolorna har ännu inte kommit att initiera och bedriva allt det utvecklingsarbete, som avsågs med deras anknytning till lärarutbildningen. I alltför hög grad har de tagits i anspråk för praktiktjänstgöring. Skälet till detta är inte endast eller ens främst bristen på praktikplatser. Det är ofta så triviala förhållanden som omöjligheten att ha gruppdemonstrationer utan att störa skolarbetet eller lärarkandidaternas ofta långa, tidsödande resor till och från FoD-skolorna. Dessa skolor har inte alltid fått den inredning och utrustning för demonstrationsändamål, som både skolkommissionen och LUS förutsatt. Ofta ligger de också alltför långt från lärarhögskolan. De resurser som går till FoD-skolorna bör på längre sikt kunna bli använda på det sätt som från början avsågs. Detta behöver inte nödvändigtvis innebära att demonstrationer och försöksverksamhet uteslutande koncentreras till dessa skolor. Det kan också ske genom en viss utspridning till andra skolor och genom att en vidare krets av lärare engageras. Det är inte LUK:s uppgift att mera ingående behandla dessa frågor. Vi vill emellertid understryka, att lärare, övrig personal och utrustning måste ställas till förfogande för lärarutbildningen i LUK-ämnen på samma sätt och i samma utsträckning som när det gäller FoD-skolornas medverkan i annan lärarutbildning. Både den pedagogiska forskningen och försöks- och demonstrationsskolorna har uppmärksammats i många andra sammanhang. Verksamheten följs och utvärderas kontinuerligt såväl av berörda myndigheter som av olika utredningar. Genom regionalt samarbete ska kontakt skapas mellan utbildningsforskning och alla slag av lärarutbildning inom ett större område med en lärarhögskola som centrum. Riktlinjer dras upp för hur skolforskningens resultat ska kunna föras ut i praktisk verklighet i skolorna. SOU 1972:92

Frågan om hur man mera effektivt ska kunna utnyttja den ytterst värdefulla resurs som FoD-skolorna är för lärarutbildningen är nu föremål för utredning. Även om en skarpare gräns dras mellan grundutbildning och forskning-forskarutbildning syns möjligheterna vara gynnsammare för blivande lärare än för flera andra yrkeskategorier att redan under sin grundutbildning få information om forskning och forskningsresultat och viss kontakt med vetenskaplig arbetsmetod. Särskilt torde detta gälla »lärarhögskoleåret» för de blivande ämneslärarna. Efter minst treåriga studier på högskolenivå sammanförs de med andra lärarkategorier »på det område som mest präglas av yrkesgemenskapen, den praktisk-pedagogiska utbildningen och det därtill knutna forsknings- och utvecklingsarbetet i pedagogik» (prop. 1971: 38 s. 32 f).

19.3.5 Försök med undervisningsmetodisk forskarutbildning Även om det i våra ämnen inte nu förekommer någon undervisningsmetodisk forskarutbildning, som leder till doktorsgrad, har en hel del projektforskning förekommit och förekommer genom samverkan mellan 1 ärarhögskola, fackseminarium/ fackhögskola och grundskola/gymnasieskola. Vid statens försöksskola i Linköping utfördes under senare delen av 1960-talet ett par undersökningar som gällde jämförelser av olika undervisningsmetoder i slöjd och teckning. Detta arbete har fått en fortsättning vid lärarhögskolan i Linköping och dess pedagogiska institution, som är gemensam för högskolan och lärarhögskolan i Linköping. Nyligen har igångsatts ett projekt som rör »samverkan mellan vissa övnings ämnen och ämnet dramatik via s. k. sceniskt laboratorium». I avsnitt 19.2.1 ovan har berörts ett par projekt av undervisningsmetodisk art i gymnastik och musik. Dessa olika projekt, som närmast har karaktär av utvecklingsarbete under ledning av utbildade forskare i nära samverkan med lärare och lärarutbildning, bör kunna leda till att meSOU 1972:92

toder utarbetas för lärares och blivande lärares direkta kontakt med och medverkan i vetenskapligt genomförda undersökningar av mindre och större omfattning. I ämnena matematik och engelska påbörjas inom kort i enlighet med Kungl. Maj:ts uppdrag åt UKÄ försök med en undervisningsmetodisk vetenskaplig utbildning för behörighet till lektorstjänst av det slag som först skolkommissionen och senare LUS och pedagogikutredningen föreslagit. Om dessa försök anger en framkomlig väg bör motsvarande forskning och forskarutbildning kunna komma till stånd även i LUK-ämnen.

19.4 LUK.s överväganden och förslag beträffande elementär metodskolning i grundstudierna En förutsättning för att metoder för forskning, forskarutbildning och mera långtgående utvecklingsarbete i LUK-ämnena och deras undervisningsmetodik ska kunna utvecklas är att de studerande redan i grundstudierna får tillfälle att öva sig i vetenskaplig metod. Vi har i utformningen av våra förslag till ämnesutbildning och praktiskpedagogisk utbildning beaktat detta.

19.4.1 Metodskolning i ämnesstudierna I våra förslag till ämnesutbildning har vi i anvisningarna gett vissa synpunkter på hur en elementär vetenskaplig metodskolning ska kunna infogas i grundstudierna. Detta sker främst genom de självständiga specialarbetena på 60- och 80-poängsnivå. Men också i grundkurserna på 20- och 40-poängsnivå syftar studierna till att hos de studerande grundlägga en prövande och sökande attityd. Även på detta stadium måste studierna ha en sådan grad av självständighet att de studerande naturligen övas att formulera problem, söka olika lösningar, samla material för att lösa problemen och pröva hållbarheten av den lösning de väljer. Detta 233

behöver inte ske genom uppsatser av typ »tvåbetygsuppsats». Vi har den uppfattningen att det knappast alls bör ske i den formen. Uppgifterna bör vara mera begränsade men också avsevärt flera än en enda elementär »uppsats». Det är inte i första hand fråga om enstaka speciella uppgifter utan om en studie- och undersökningsmetodik som utvecklar attityder och färdigheter, vilka i sin tur grundlägger intresse för och förmåga att i den kommande yrkesverksamheten genom små eller stora, enkla eller komplicerade insatser, enskilt eller i grupp vara med och utveckla det egna ämnet och arbetsområdet. Detta gäller alla studerande oavsett om de tänker bli lärare eller har andra yrkesplaner.

19.4.2 Metodskolning i den praktisk-pedagogiska utbildningen Bland annat på grund av utbildningens organisation med helt fristående utbildningsenheter har LUK-ämnena haft svag kontakt med övriga lärarutbildningar. Om LUK:s förslag antas kommer huvudparten av den praktisk-pedagogiska utbildningen att förläggas till lärarhögskola. Även den förberedande lärarutbildningen kommer att ske under lärarhögskolornas ledning. Det är viktigt att vid reformeringen av utbildningen redan från början inrikta denna på moment som kan grundlägga och utveckla vilja, intresse och förmåga hos lärarkandidaterna att analysera elevernas behov, lärostoffet och de materiella förutsättningarna för skolarbetet samt formulera problem och utforma alternativa lösningar som vägs mot varandra. Den inställning till det egna arbetet som på så sätt ska växa fram kan inte åstadkommas utan att lärarkandidaterna också utför enkla empiriska undersökningar i klassrummet/lärosalen och vänjer sig att utvärdera effekten av mindre försök. Undersökningar och försök ska ha till syfte att utveckla en prövande attityd hos lärarkandidaterna och vilja och förmåga att lösa problem som de möter i arbetet som lärare. 234

I vårt förslag till ny utbildningsplan för ämneslärarlinjen har vi bifogat ett förslag till mål, riktlinjer och innehåll för studiemomentet »orientering om forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete» samt några exempel på hur utbildningen i detta moment kan bedrivas bland annat i våra ämnen.

19.5 LUK.s överväganden och förslag beträffande forskning och forskarutbildning 19.5.1 Behörighet till forskarutbildning Frågan om behörighet till forskarutbildning måste ses mot bakgrund av grundstudiernas utformning. I underlaget för en forskarutbildning bör ingå vissa studier av påbyggnadskaraktär. Grundstudierna bör också utöver enkla övningar i vetenskaplig metod och viss information om forskning och utvecklingsarbete omfatta någon mera självständigt utförd uppgift. Dessa krav på förutbildningen har lett till att behörighet för forskarutbildning grundas på olika poängtal i olika ämnen. I de flesta ämnen ger 60 poäng sådan behörighet. I andra ämnen, t. ex. svenska och specialgrenar av fysik, krävs 80 poäng. LUK:s förslag till ämnesutbildning är utformade så att C-kursen oftast är att betrakta som grundkurs snarare än som påbyggnadskurs. Den ger i regel breddade kunskaper men inte något större utrymme för fördjupning. Med hänsyn till studiekursernas innehåll föreslår vi därför, att studerande som inhämtat studiekurser om 80 poäng i ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, idrott, kostkunskap, miljöoch konsumentkunskap, musik och slöjd ska vara behöriga att antas till forskarutbildning, under förutsättning att i D-kursen ingår ett självständigt arbete av elementär vetenskaplig art. Vidare föreslår vi att studerande som inhämtat studiekurser om minst 60 poäng i dramatik och därvid utfört ett självständigt arbete av elementär vetenskaplig art ska kunna antas till forskarutbildning. SOU 1972:92

19.5.2 Utvecklandet av forskning i LUKämnen Det framgår av redogörelsen i avsnitt 19.2 och 19.3 att utvecklandet av en ämnesbunden forskning och forskarutbildning i LUKämnen sannolikt erbjuder större problem än den undervisningsmetodiska forskningens utveckling inom våra ämnen. I de flesta ämnena blir det nödvändigt att börja från början. Vid uppbyggnaden av en forskarutbildning i LUK-ämne är det naturligt och sannolikt nödvändigt att man liksom nu i fråga om forskarutbildningen vid GIH i Stockholm söker samarbete med ett eller ett par besläktade ämnen och ämnesinstitutioner. Forskningsprojekt i LUK-ämnen kan säkerligen utformas både som tvärvetenskapliga projekt och som ämnesspecifika projekt. I båda fallen bör den rent vetenskapliga ledningen kunna ges även av forskarutbildare inom något av de angränsande ämnena. Sannolikt kan man tänka sig anknytning åt olika håll för varje LUK-ämne. Vilket eller vilka andra ämnen eller forskningsinstitut som kan komma i fråga blir beroende av inriktningen på de olika projekten. Vi ger i avsnitt 19.5.3 endast några exempel på hur anknytaingen skulle kunna utformas. Undervisningsmetodisk forskning och forskarutbildning kommer naturligen att ske på det sätt som skisserats i prop. 1971: 38 om pedagogisk utbildning och forskning, dvs. i samverkan mellan en eller flera ämnesinstitutioner och de pedagogiska institutionerna vid lärarhögskolor och/eller universitet samt det lokala skolväsendet. Skolans roll i forsknings- och utvecklingsarbetet har hittills inte framhävts tillräckligt starkt. Genom vårt förslag i kapitel 20 om en ny typ av lektorstjänst skapas möjligheter att på ett helt annat sätt än hittills göra skolan till en aktiv part i det nödvändiga samarbetet. LUK ser utvecklandet av forskning och forskarutbildning i våra ämnen som en angelägen uppgift. Såväl lärarutbildningen som arbetet i skolorna behöver en mera direkt ämnesinriktad forskning som underlag. DetSOU 1972:92

ta gäller inte minst de praktiska färdighetsmomenten på alla utbildningsnivåer. Principer och metoder för färdighetsträning är såvitt vi känner till knappast vetenskapligt belysta vad gäller våra ämnen (jfr avsnitt 15.3). En del av uppdragsforskningen vid GIH har dock tangerat problemet. På detta område finns emellertid stora och ytterst väsentliga uppgifter för forskningen. Detsamma gäller innehållet i läroplanerna för olika stadier och åldersgrupper. Vad vi har anfört får inte fattas så att vi föreslår en omedelbar stark expansion på ett område där forskning nu är sällsynt eller obefintlig. Vi är medvetna om att det är fråga om en utveckling på längre sikt. Men vi är angelägna om att forskning och utvecklingsarbete stimuleras och initieras inom samtliga LUK-ämnen. Vi anser att detta bör ske främst genom att dessa ämnen fogas in i tvärvetenskapliga projekt av såväl ämnessom undervisningsmetodisk karaktär. Utvecklandet av metoder för denna forskning ser vi inte som en specifik LUK-ämnesfråga. Det är snarare en fråga om breddning av den tekniska, fysiologiska och pedagogiska forskningen till nya tillämpningsområden.

19.5.3 Forskning i enskilda LUK-ämnen För närvarande pågår en allsidig inventering av angelägna pedagogiska forskningsuppgifter på olika områden. LUK förutsätter att denna inventering kommer att påvisa sådana uppgifter även på våra områden. Vi avstår därför från att ge förslag beträffande de enskilda ämnena och hänvisar i stället till våra allmänna synpunkter på behovet av forskning om bland annat inlärning och undervisningsmetodik i våra ämnen.

19.5.3.1 Barn- och ungdomskunskap Studierna i detta ämne börjar enligt vårt förslag med en A-kurs, där tyngdpunkten ligger på psykologi. Utbildningen innehåller 235

bland annat studiekurser i sociologi. En studerande som önskar och har förutsättningar att fortsätta sina studier på doktorandnivå och undergå forskarutbildning bör kunna göra detta i första hand i samverkan med psykologisk eller sociologisk institution, eventuellt med båda. En sådan anknytning bör kunna vara naturlig även om det planerade projektet innebär forskning kring praktisk tillämpning inom barn- och ungdomskunskapen. En anknytning till forskningen inom förskolepedagogiken syns också given.

19.5.3.2 Bildkunskap Ämnesutbildningen har enligt vårt förslag ganska omfattande studiekurser i konsthistoria samt foto, film och TV. Studierna har också starka inslag av samhällsvetenskaplig karaktär. Doktorandstudier i samverkan med institutioner för konstvetenskap, filmvetenskap eller samhällsvetenskap kan visa sig önskvärda. Men det är också möjligt att en studerande vill gå vidare på ett mera färdighetsbetonat område. I sådana fall förefaller det naturligt att söka samverkan med den rent konstnärliga utbildningen vid konsthögskola. I likhet med musikhögskolan i Stockholm saknar konsthögskolan för närvarande forskarutbildning. Däremot finns en professur i den moderna konstens teori och idéhistoria. På längre sikt torde det komma att utvecklas metoder för vetenskaplig forskning också på bildkonstens område.

19.5.3.3 Dramatik Forskning och forskarutbildning inom detta ämne syns naturlig att utveckla i samarbete med teatervetenskaplig, samhälls vetenskaplig, litteraturvetenskaplig eller psykologisk institution. Det är också tänkbart att ett samarbete kan etableras med statens scenskolor. En sådan samverkan skulle kunna leda till tillämpad forskning rörande teater i vidaste mening och rollgestaltning, bland 236

annat som ett led i skolans arbete och i den högre utbildningen, inte minst lärarutbildningen.

19.5.3.4 Idrott Vi har i våra förslag beträffande ämneskombinationer betraktat idrott som ett övervägande naturvetenskapligt ämne. Ämnesutbildningen föreslås emellertid få inslag av sociologisk och psykologisk art. Detta, tillsammans med »lärarhögskoleåret», ger den nya utbildningen en starkare inriktning på idrottens roll i samhället och för individen. Idrotten är det enda LUK-ämne där forskning och forskarutbildning i egentlig mening redan finns. Den ligger som framgår av avsnitt 19.2 inom fysiologin och sker i samverkan med medicinsk eller naturvetenskaplig fakultet. Samverkan bör emellertid också kunna förekomma med samhälls- och beteendevetenskapen samt arbetsmedicin.

19.5.3.5 Kostkunskap På kost- och näringsområdet finns som framgår av avsnitt 18.2.1.3 redan nu en omfattande forskning, även om denna forskning inte har något direkt samband med lärarutbildningen. För ämnet kostkunskap bör det vara lätt att anknyta till den existerande forskningen och till de former för samverkan mellan olika naturvetenskapliga, medicinska och samhällsvetenskapliga institutioner och forskningsinstitut, som redan utvecklats. Inte heller när det gäller den vetenskapligt skolade ledningen av en framtida forskarutbildning på kostområdet bör några större problem behöva uppkomma.

19.5.3.6 Miljö- och konsumentkunskap Liksom i fråga om kostkunskap finns för miljö- och konsumentkunskap redan nu forskningsinstitut och samverkansformer. Den framtida forskningen i anslutning till SOU 1972:92

den nya ämnesutbildningen bör kunna byggas upp med utgångspunkt i den existerande forskningsverksamheten inom bland annat sociologi, ekonomi, naturvetenskap och arbetsmedicin. Genom den anknytning som naturligt erbjuder sig till olika grenar av forskningen inom konsumentområdet bör den nya ämnes- och forskarutbildningen inom högskolan ha goda förutsättningar att redan från början få tillgång till forskarutbildade lärare.

19.5.3.7 Musik Ämnesutbildningen i musik ingår inte i LUK:s uppdrag. I princip har frågan om anknytning mellan grundutbildning och forskning på detta område lösts genom riksdagsbeslutet 1970 om den högre musikutbildningen. Samverkan sker mellan denna utbildning och den musikvetenskapliga utbildningen vid universiteten. Forskningsresurserna har tills vidare i huvudsak koncentrerats till Stockholm-Uppsalaområdet.

19.5.3.8 Slöjd Flera olika samverkansalternativ erbjuder sig enligt vår uppfattning när det gäller detta ämne. Bland annat arbetsmetoder, redskap, »produktutveckling» och arbetsmedicinska frågor behöver belysas. Samverkan bör kunna komma i fråga med såväl arbetsmedicinska och naturvetenskapliga som tekniska och konstnärliga institutioner. Frågan sammanhänger med i hur hög grad den planerade forskningen är att betrakta som tillämpad forskning. En anknytning till pågående forskning på konsumentområdet syns också naturlig.

19.5.4 Undervisningsmetodisk forskning i LUK-ämnen I sitt yttrande över pedagogikutredningens förslag (SOU 1970: 22) om bland annat ämnesmetodisk forskarutbildning för behörigSOU 1972:92

het till lektorstjänst underströk LUK sitt intresse för att sådan utbildning kom till stånd. Sådan forskning finns som framgår av redogörelsen i avsnitt 19.2 av detta kapitel redan när det gäller idrott och i viss mån när det gäller musik. Men befordringstjänster ute i skolorna för vetenskapligt skolade lärare saknas hittills helt i våra ämnen. De som undergår en forskarutbildning i idrott eller, när detta blir möjligt, i pedagogik med inriktning på undervisningsmetodik i gymnastik kan knappast beräknas vara intresserade av att söka sig till nuvarande lärartjänster i gymnastik i grundskola/gymnasieskola. En del av dem som nu skaffar sig en forskarutbildning i andra skolämnen söker sig däremot ut i skolorna. Detta underlättas genom att i flertalet »läroämnen» finns lektorstjänster med en lönesättning som gör att skolväsendet kan konkurrera med andra arbetsplatser om de utbildade forskarna. Vi föreslår, att befordringstjänster ska inrättas även i våra ämnen, men återkommer till denna fråga i kapitel 20. Även hos lärarutbildarna i LUK-ämnen är en vetenskaplig skolning förhållandevis sällsynt. De som har någon form av sådan skolning har ofta fått den utomlands. Sedan riksdagen fattat beslut om försöksverksamhet med vetenskaplig utbildning i ämnesmetodik, har LUK hemställt att i en kommande försöksverksamhet på ett tidigt stadium även upptas projekt i något LUKämne. Vi förutsätter att det ska visa sig möjligt att utforma en ändamålsenlig studiegång och en lämplig undervisningsmetodisk forskningsteknik för alla LUK-ämnen, inte endast för de ämnen där viss sådan forskning redan pågår. Personer med undervisningsmetodisk forskarutbildning behövs i lärarutbildningen som metodiklärare och som pedagogiklärare vid lärarhögskolornas forskningsinstitutioner samt i grundskola och gymnasieskola som lärare med bland annat ansvar för det pedagogiska försöksoch utvecklingsarbetet i skolorna. Lärare med sådan utbildning kan få utomordentlig betydelse för undervisningen på alla stadier, inte minst genom att medverka i den peda237

gogiska försöksverksamheten. Denna ska självfallet inte försiggå endast vid forskningsinstitutioner och i särskilda försöksoch demonstrationsskolor utan framför allt vara ett led i arbetet ute i skolorna.

19.5.5 Forskarutbildningens omfattning och innehåll När vi i det föregående har talat om forskarutbildning, har vi avsett en utbildning utformad i princip på samma sätt som nuvarande forskarutbildning vid i första hand filosofisk fakultet. Den »litteraturkurs» som ska läsas och det vetenskapliga forskningsarbete som ska utföras av doktoranden i ett LUK-ämne bör tidsmässigt avvägas så att det kan genomföras på ungefär den sammanlagda tid som nu i regel beräknas åtgå för att erhålla filosofie doktorsgrad, dvs. fyra år. Det är sannolikt att doktorandstudier och forskning i våra ämnen kan leda till delvis nya arbetsformer och en ny syn på innehållet i en forskarutbildning. Vi finner det angeläget att man intar en mycket flexibel hållning vid utformningen av de enskilda forskningsprojekten och inte genom en låsning till hittills vanligen tillämpade former och metoder utesluter sådant som skulle kunna föra arbetet framåt på olika områden av det praktisk-konstnärliga fältet. Vi har i exemplen i avsnitt 19.5.3 på samarbetsmöjligheter för de olika ämnena inte direkt pekat på sådana möjligheter, när det gäller yrkesbetonade ämnen. Detta beror på att forskningen inom dessa områden för närvarande sker huvudsakligen på det teknisk-naturvetenskapliga eller ekonomiska området. Om de meriteringsvägar, som yrkesutbildningsberedningen skisserat i sitt betänkande Reformerad lärarutbildning (SOU 1970: 4), skulle leda till nya former för uppnående av högre lärarkompetens bör det undersökas om dessa eventuella nya former skulle kunna vara tillämpliga också för lärare i LUK-ämnen. Vi vill emellertid i detta sammanhang understryka, att nya vägar för uppnående av högre kompetens som lärare 238

måste utformas så att de bedöms som fullt jämställda från kvalitetssynpunkt med andra existerande meriteringsvägar. Hur påbyggnadsstudierna än utformas bör de enligt vår uppfattning i princip infogas i ett system med återkommande utbildning och genomföras i etapper. I LUKämnen, där forskningen i många fall kan få en arbetsteknisk inriktning, bör forskarutbildningen i regel grundas på erfarenheter av arbete på olika slag av arbetsplatser. En undervisningsmetodisk forskarutbildning bör bygga på erfarenheter av arbete i utbildningsväsendet.

19.5.6 Forskarutbildning för nuvarande LUK-ämneslärare Vi har grundat våra förslag om forskarutbildning på de förslag till ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning som vi utformat och presenterar i kapitlen 15 och 16 samt del II av detta betänkande. Om man som behörighetskrav för tillträde till forskarutbidningen ovillkorligen skulle uppställa genomgången framtida grundutbildning för visst LUK-ämne eller examen från lärarhögskolas ämneslärarlinje, skulle det dröja teoretiskt minst två och sannolikt åtskilligt flera år, innan en forskarutbildning över huvud taget skulle kunna komma i gång. Vi anser inte, att man behöver avvakta en tidpunkt då personer med fil. kand.-examen vari ingår LUK-ämne anmäler sitt intresse och anses kvalificerade för forskarutbildning. Vi anser inte heller, att man för en undervisningsmetodisk forskarutbildning i pedagogik och LUK-ämne behöver invänta kandidater, som genomgått praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Med hänsyn till att såväl forskarutbildningen i LUKämnen som forskarutbildning i pedagogik med inriktning på undervisningsmetodik i LUK-ämne under alla förhållanden måste byggas upp ungefär på det sätt vi föreslagit i avsnitt 19.5.3 och 19.5.4 ovan, bör utbildningen till en början kunna stå öppen för personer med hittillsvarande lärarutbildning och i övrigt lämpliga kvalifikationer för att SOU 1972:92

genomgå forskarutbildning. Behörigheten måste självfallet prövas från fall till fall på samma sätt som nu sker beträffande t. ex. personer med socionomutbildning, vilka önskar undergå forskarutbildning. En generell behörighetsförklaring för alla som har hittillsvarande utbildning skulle inte vara förenlig med den individuella prövning av förutsättningar och lämplighet som sker vid antagningen till övrig forskarutbildning.

SOU 1972:92

20 Lärartjänster och behörighet

20.1 Nuvarande

förhållanden

Hittills har ettämnestjänst varit den helt dominerande tjänstetypen för lärare i LUKämne. För behörighet till ordinarie tjänst krävs genomgång av vederbörlig utbildning och viss tjänstgöring. Skolstadgan (15 kap. 1 § och bilaga 1, 12—15) öppnar emellertid också möjligheter till tjänster som innebär att två LUK-ämnen kombineras, nämligen trä- och metallslöjd eller textilslöjd och ett av ämnena teckning eller hemkunskap. Bestämmelserna om nyssnämnda ämneskombinationer gäller endast grundskolan. För behörighet till de kombinerade tjänsterna krävs fullständigt genomgången utbildning i båda ämnena. Tjänster av detta slag har endast undantagsvis inrättats. Vidare finns ett mindre antal tjänster i ämneskombinationerna teckning — trä- och metallslöjd respektive hemkunskap — textilslöjd för lärare med den numera avvecklade utbildning som behandlas i kapitel 5.2.7 av detta betänkande. Vidare finns möjlighet att inrätta icke ordinarie tjänster i LUK-ämne och annat ämne enligt skolstadgan 15 kap. 14 § och 16 kap. 27 §. Icke ordinarie tjänster i två LUK-ämnen kan inrättas i såväl grundskolan som gymnasieskolan. För behörighet till sådan tjänst krävs dels vederbörlig utbildning i LUK-ämnet, dels minst 40 poäng i det andra ämnet samt en kortare metodikkurs. Tjänsterna står öppna endast för den som innehar ordinarie eller extra

ordinarie tjänst i LUK-ämnet. Provisoriska bestämmelser om särskild metodisk fortbildningskurs för behörighet till dessa tjänster har utfärdats den 26 april 1972. Med undantag av ovannämnda kombinationstjänster med två LUK-ämnen inrättas tjänst i enbart LUK-ämne eller i LUK-ämne och annat ämne antingen i grundskolan eller i gymnasieskolan. Befordringstjänster i LUK-ämne eller kombination av LUK-ämne och annat ämne finns inte.

20.2 Tjänst i musik och annat ämne I sitt i november 1970 avlämnade förslag till ämneskombinationer, utbildningslinjer och praktisk-pedagogisk utbildning för lärare som genomgår provisorisk ämnesutbildning i musik (Utbildningsdepartementet 1970:20) hade LUK anledning att något syssla med frågan om konstruktion av och behörighet till lärartjänst i LUK-ämne i kombination med annat ämne. LUK anknöt då sitt resonemang till gällande bestämmelser om behörighet till adjunktstjänst i grundskolan och gymnasieskolan. (Se ovannämnda betänkande 1970:20 s. 9—11.) Sedan LUK:s och OMUS' förslag om den provisoriska musikutbildningen framlades, har Kungl. Maj:t dels utfärdat ny skolstadga (SFS 1971:235) med vissa ändringar i bestämmelserna om behörighet till lärartjänst SOU 1972:92

av det slag som kan komma i fråga för lärare med utbildning i LUK-ämne och annat ämne (se avsnitt 20.1), dels meddelat bestämmelser om provisorisk utbildning i musik och annat ämne. De senare bestämmelserna innebär, att utbildningen i musik kan omfatta studiekurser om 60 eller 80 poäng, vilka får tillgodoräknas i fil. kand.-examen. För uppnående av 120 poäng ska den studerande ha läst ytterligare minst ett ämne om 60 eller 40 poäng eller i förekommande fall ett ämne om 40 poäng och studiekurs om 20 poäng i ett tredje ämne. Det tredje ämnet bedöms formellt enligt skolstadgans bestämmelser om stödämne. Den provisoriska ämnesutbildningen i musik, som anordnas från och med läsåret 1971/ 72, ger i förening med annat ämne och examen från lärarhögskolas ämneslärarlinje behörighet till lärartjänst i grundskolan och gymnasieskolan. Bestämmelser om inrättande av lärartjänst m. m. har meddelats av Kungl. Maj:t den 5 maj 1972.

20.3 LUK.s överväganden och förslag om adjunktstjänster 20.3.1 Fil. kand.-examen och examen från lärarhögskola LUK har i sina överväganden om konstruktionen av tjänster omfattande LUK-ämne enligt den av oss föreslagna utbildningen och annat ämne funnit det naturligt att liksom beträffande den provisoriska utbildningen i musik och annat ämne utgå från gällande bestämmelser om adjunktstjänst i grundskola och gymnasieskola. (Skolstadgan 15 och 16 kapitlen samt bilaga 1 punkt 16 och bilaga 2 punkt 152.) Vi föreslår alltså att för behörighet till lärartjänst i LUKämne och annat ämne ska krävas studiekurser i minst två ämnen om tillsammans 120 poäng, dvs. fil. kand.-examen. Behörigheten i annat ämne än LUK-ämne i fråga om sammanlagda antalet poäng i studiekurser i ämnet framgår av skolstadgans bilaga 1, 16 och bilaga 2, 152. SOU 1972:92 16 — 25010

Vidare föreslår vi att jämte fil. kand.-examen ska krävas examen från lärarhögskolas ämneslärarlinje. Tjänstebenämningen bör vara adjunkt, så länge denna benämning tilllämpas på tjänster med motsvarande konstruktion. Med hänsyn till att tjänstekonstruktionen redan finns för lärare med provisorisk utbildning i musik och annat ämne anser vi oss inte behöva ytterligare motivera våra förslag i denna del. Vi återkommer nedan i avsnitt 20.3.5 till inrättandet av de föreslagna tjänsterna.

20.3.2 Grunder för bedömning av behörighet i LUK-ämne För att få tillgodoräkna ett ämne i en ämnesgrupp som kan ligga till grund för adjunktstjänst krävs nu i flertalet ämnen studier motsvarande minst 40 poäng, dvs. ett år. I svenska krävs emellertid studier motsvarande minst 60 poäng eller ett och ett halvt år för tjänst såväl i grundskola som i gymnasieskola. I samhällskunskap krävs studier motsvarande minst 60 poäng för behörighet till tjänst i ämnet i gymnasieskolan. Vi har undersökt om det skulle vara möjligt att begränsa utbildningen i LUKämnen så att den kunde genomföras på samma tid som utbildningen för flertalet andra skolämnen. Endast ett års studier skulle emellertid i flertalet LUK-ämnen enligt vår bestämda uppfattning ge otillräcklig kompetens att undervisa i grundskola och/eller gymnasieskola. LUK har i sina ställningstaganden till vilken lägsta poängsumma som bör ge behörighet för undervisning i grundskola/gymnasieskola beaktat bland annat följande faktorer. a) Utgångsnivån för studierna höjs genom att såväl de allmänna som de särskilda behörighetskraven föreslås motsvara ämnen och/eller kurser i gymnasieskolan. b) Den undervisningsmetodiska utbildningen och — inte minst — lärarpraktiken får ökat utrymme inom det avslutande praktisk-pedagogiska året i jämförelse med vad dessa komponenter har i nuva241

rande LUK-utbildningar. Detta är i överensstämmelse med de dominerande önskemålen i den lärarenkät som utgör underlag för befattningsanalyserna. c) Den praktisk-pedagogiska utbildningens lärarpraktik får klar karaktär av utbildning genom att lärarkandidaterna arbetar som praktikanter tillsammans med sina handledare. d) Vi förutsätter och kommer i ett senare betänkande att lämna förslag om sådan utbildning för huvudlärarna att de får bättre förutsättningar än nu att fungera som lärarutbildare. De första anställningsåren för en ny lärare blir då en fortbildning i anslutning till den grundutbildning som getts under ämnesstudierna och lärarhögskoleåret. e) Ämnesstudierna har i våra förslag byggts upp på ett sätt som i högre grad än nuvarande utbildningar bör kunna stimulera till och underlätta en kontinuerlig fortsatt ämnesutbildning i och vid sidan av arbetet som lärare. f) En konsekvent värvning av teoristudier, tillämpningsövningar och färdighetsträning nödvändiggör en viss utsträckning av studietiden för att lära in och befästa de olika momenten och deras kunskapsgrund. g) Den inriktning som läroplanerna i skolan nu har i LUK-ämnena möjliggör en minskning av tiden för färdighetsträning och en koncentration av denna på moment som är väsentliga för lärarverksamheten och grundläggande för den kontinuerliga fortbildningen. Åtgärden stöds av svaren i befattningsanalysenkäten. h) Såväl ämnesutbildning som praktisk-pedagogisk utbildning för blivande lärare i LUK-ämnen kommer att snabbare än nu kunna dra nytta av och medverka i utvecklingsarbete och forskning. Det blir därmed lättare att kontinuerligt förnya studieplanerna. Detta bör i sin tur bidra till att grundlägga behov och förmåga hos den enskilda läraren att själv delta i utvecklingsarbete och att skaffa sig vidareutbildning och fortbildning. Resurser måste finnas för såväl grundutbildning 242

och en mera omfattande fortbildning än nu som för vidareutbildning. Även denna åtgärd finner stöd i lärarenkäten. Där framhålls starkt behovet av fortbildning. (Se vidare kapitel 17.) i) Vi har funnit det angeläget att inte i förväg genom behörighetskraven för tjänst i ett ämne binda de studerande i fråga om huvudämne i utbildning och lärartjänst.

20.3.3 Förslag till behörighetskrav i LUKämne Vid första påseendet kan våra förslag beträffande vissa ämnen tyckas innebära en avkortning av studietiden. Vi föreslår emellertid en höjning av den allmänna behörighetsnivån till minst två, med hänsyn till ämneskombinationerna ofta två och ett halvt eller tre års studier i gymnasieskolan. I dessa studier ska ingå för de kommande ämnesstudierna direkt relevanta ämnen till i princip högsta möjliga nivå. Vidare föreslår vi en avsevärt mera omfattande praktisk-pedagogisk utbildning än nu. (Jfr kap. 3 och 16.) Ämnesstudierna föreslås koncentrerade kring kunskaper och färdigheter som är grundläggande för den kommande yrkesutövningen. De studerande ges möjligheter till intressevald specialisering både i grundkurser och genom påbyggnadskurser upp till 80 poäng. Allt detta gör det enligt vår mening möjligt att inom de tidsramar vi föreslår erbjuda en utbildning som är bättre anpassad till arbete som lärare i grundskola och gymnasieskola än nuvarande utbildning och som ger en mera adekvat grund för sådant arbete. Samtidigt utgör delar av studiekurserna i de flesta fall lämplig basutbildning också för andra yrken. Vi hänvisar på denna punkt till själva förslagen i betänkandets del II Förslag till normalstudieplaner. I det följande tar vi ämne för ämne upp frågan om hur lång utbildningstiden bör vara för att ge behörighet till lärartjänst vari de olika ämnena ingår. I samband härmed redovisas vissa förskjutningar och andra förSOU 1972:92

ändringar i ämnesinnehållet enligt våra förslag i jämförelse med nu gällande utbildningsplaner. I avsnitt 20.3.4 nedan ges en sammanfattning i tablåform av de föreslagna behörighetskraven. 20.3.3.1 Barn- och ungdomskunskap Nuvarande utbildning bygger på grundskola jämte ca tre terminers förutbildning. Den omfattar tre år varav drygt ett år vid olika institutioner. Den nya utbildningen föreslås bygga på gymnasieskolans vårdlinje, gren för barn- och ungdomsvård, med vissa tillval från tvåårig social linje. Den nya utbildningen har getts en inriktning som bättre än nuvarande utbildning överensstämmer med skolans behov inte endast i ämnena barnkunskap och barn- och ungdomskunskap utan också i familjekunskap. Delar av utbildningen bör också kunna utnyttjas för andra yrkesgrupper, t. ex. fritidspedagoger och socialpedagoger. Bland annat har sjukhuspraktik, matlagningslära, bostads-, hemvårds- och tvättlära samt textil varukunskap helt utgått, medan psykologi med tonvikt på barn- och ungdomspsykologi jämte sociologi och kreativ verksamhet fått avsevärt ökat utrymme. Handledd institutionspraktik bör ingå i utbildningen med inte alltför korta perioder. Valfria specialarbeten har enligt vår uppfattning stort värde för den studerandes personliga utveckling och kommande verksamhet. Dessa båda komponenter upptar tillsammans inemot en termin av utbildningen upp till 60 poäng. Vi har bland annat av nu anförda skäl stannat för att föreslå att studiekurser om sammanlagt 60 poäng i barn- och ungdomskunskap ska krävas för behörighet att inneha tjänst vari ingår undervisning i barnkunskap i grundskola och gymnasieskola samt barn- och ungdomskunskap och familjekunskap i gymnasieskola.

20.3.3.2 Bildkunskap Nuvarande utbildning av lärare i teckning bygger på grundskolan. Vid konstfackskoSOU 1972:92

lan finns en ettårig förberedande kurs (fack VIII), som inte krävs för tillträde till teckningslärarinstitutet (TI) men som i praktiken genomgås av flertalet eller alla som tas in. Utbildningen vid TI är treårig med kortare läsår än i övriga här aktuella lärarutbildningar. Den icke-obligatoriska förberedande kursen ersätts i vårt förslag med höjda krav för tillträde till utbildningen, bland annat teckning och estetisk specialisering i gymnasieskolan samt en bredare allmän och samhällelig orientering. De förändringar vi föreslår i ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning innebär bland annat dels en avsevärt förstärkt lärarinriktning, dels ökad tonvikt på bilden som kommunikationsmedel. Det minskade antalet terminer för teknikträning kompenseras till stor del av dels förläggningen av den praktisk-pedagogiska utbildningen efter ämnesstudierna, dels förlängningen av läsåret och en mera rationell fördelning av tiden för de olika studiekurserna. Vi föreslår att för behörighet att inneha lärartjänst i grundskola och gymnasieskola vari ingår teckning och annat ämne ska krävas studier i bildkunskap om sammanlagt 60 poäng. Denna utbildning ger också förutsättningar för läraren att handha undervisning i konst- och musikhistoria och formgivning i gymnasieskolan samt tillvalsämnet konst i grundskolan.

20.3.3.3 Dramatik För närvarande finns inte några särskilda behörighetsvillkor för att undervisa i dramatik. De nyligen inrättade YRK-kurserna har visat sig attraktiva för bland andra lärare. LUK underströk emellertid redan i sitt yttrande över förslaget till den första kursen i dramatik av detta slag att innehåll och omfattning av denna kurs inte på längre sikt kunde anses ge tillräcklig grund för undervisning i dramatik i skolan. Så som vårt förslag till ämnesutbildning är utformat bör ämnesstudier till ett omfång av 40 poäng kunna ge behörighet att undervisa i dramatik. En förutsättning är emellertid att i ämneskombinationen ingår något av de äm243

nen vi föreslår i kapitel 12, nämligen svenska, ett främmande språk eller teckning. I dessa ämnen rekommenderas dramatisk framställning som metod eller ingår som huvudmoment i undervisningen. Ämnet dramatik ensamt ger så litet timunderlag att det enligt vår uppfattning alltid bör kombineras med andra ämnen där utbildningen i dramatik kan utnyttjas. Vi föreslår alltså att för behörighet att inneha lärartjänst i dramatik i kombination med vissa andra ämnen ska krävas studier om sammanlagt 40 poäng i dramatik. Läraren får i tjänsten inräkna undervisning i tillvalsämnet konst i grundskolan.

vara skyldig att undervisa i ergonomi i gymnasieskolan och får i tjänstgöringen inräkna undervisning i konst i grundskokn.

20.3.3.5 Kostkunskap, miljö- och kotsumentkunskap

Nuvarande utbildning för hushåLslärare bygger på grundskola och ca ett års förutbildning. Utbildningstiden är tre år. Vi föreslår, att den nya ämnesutbildnin£en ska bygga på gymnasieskolans tvååriga kmsumtionslinje, gren K med tillval av vissa ämnen från social linje. Detta gör det möjligt att ur utbildningen ta bort stoff, som mctsvarar gymnasieskolans kurser och ämner. Den nya utbildningen har också fått ändrad 20.3.3.4 Idrott inriktning. Vi har delat upp studierna på två skilda ämnen, kostkunskap samt miljöNuvarande utbildning för gymnastiklärare och konsumentkunskap. För att vara behöbygger formellt på grundskola, men betyg rig att undervisa i hemkunskap i grundskofrån gymnasieskola krävs i gymnastik, bio- lan och i vissa ämnen i gymnasieskolan logi och ett främmande språk. Huvudparten krävs enligt vårt förslag studiekurser i båda av de studerande har dock haft student- ämnena. För vissa andra ämnen i gymnaexamen eller motsvarande. Utbildningen är sieskolan bör studier i enbart miljö- och för närvarande tvåårig. De av oss före- konsumentkunskap ge behörighet. slagna behörighetsvillkoren för tillträde till Behovet av träning i en rad tidigare maämnesutbildning i idrott innebär i realiteten nuellt utförda hemsysslor bedöms vara avknappast någon förändring av inträdes- sevärt mindre för undervisning enligt nu kraven. Vårt förslag till ämnesutbildning gällande läroplaner än enligt tidigare läroupptar flera kursmoment som nu saknas planer. Den utbildning vi föreslår är från eller är föga omfattande. Exempel på sådana alla synpunkter bättre anpassad till de armoment är psykologi och sociologi av an- betsformer och den arbetsfördelning man nan art än i den praktisk-pedagogiska ut- har anledning räkna med och bör efterbildningen. Vidare har bland annat dans, sträva i dagens samhälle. Trots att vårt rytmik och specialgymnastik fått ökat ut- förslag alltså innebär en avsevärd ökning rymme. Därigenom har utbildningen fått en av stoffet på väsentliga punkter anser vi oss bredare inriktning. Med hänsyn till de olika kunna föreslå, att studier om sammanlagt utomhusidrotterna måste utbildningen kun- 60 poäng ska ge behörighet att inneha tjänst na spridas över olika årstider. Träningen i vari ingår undervisning i hemkunskap i de större idrottsgrenarna bör kunna sträckas grundskolan. I dessa 60 poäng ingår studieut över mer än en säsong. Av denna anled- kurser om 40 poäng i kostkunskap och 20 ning har vi funnit det nödvändigt att kräva poäng i miljö- och konsumentkunskap. Lästudier omfattande 60 poäng för behörighet raren har med denna utbildning förutsättatt undervisa i grundskola och gymnasie- ningar att också undervisa i tillvalsämnet skola. Vi föreslår alltså att studier i idrott ekonomi. De rent kontorstekniska momenomfattande 60 poäng ska ge behörighet att ten i tillvalsämnet ekonomi bör liksom inneha lärartjänst i gymnastik i kombina- maskinskrivningen handhas av särskilt uttion med annat ämne. Läraren ska också bildade lärare. För behörighet att undervisa 244

SOU 1972: 92

i kostkunskap i gymnasieskolan bör, utöver ovan föreslagen ämnesutbildning för tjänst vari ingår ämnet hemkunskap, krävas ytterligare 20 poäng i kostkunskap. För behörighet att undervisa i bostads/miljökunskap samt konsumentkunskap i gymnasieskolan bör krävas antingen ämnesutbildning för behörighet till tjänst vari ingår ämnet hemkunskap enligt ovan jämte ytterligare 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap eller enbart 40 poäng i miljö- och konsumentkunskap. Sistnämnda utbildning ger inte behörighet att undervisa i hemkunskap i grundskolan. Våra förslag beträffande behörigheten kan sammanfattas på följande sätt.

I tjänsten ingående ämnen

Hemkunskap i grundskola Hemkunskap i grundskola och kostkunskap i gymnasieskola Hemkunskap i grundskola samt bostads/miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskola Bostads/miljökunskap och konsumentkunskap i gymnasieskola

Behörighetskrav Kostkunskap

Miljö- och konsumentkunskap

ningarna från början samordnas och därefter differentieras på två grenar. Förkunskaperna föreslås motsvara gymnasieskolans sociala linje med tillval av teckning och slöjd. Den nuvarande utbildningen i bägge ämnena innehåller moment som motsvarar gymnasieskolans läroplan. Dessa moment har inte tagits med i vårt förslag. I detta förslag har teknikträningen koncentrerats i första hand på moment som är väsentliga i skolans slöjdundervisning. Ökat utrymme har getts åt bland annat färg- och formlära. Av de skäl vi anfört i avsnitt 20.3.2 har vi inte funnit det möjligt att genomföra en för skolans behov behörighetsgivande utbildning på kortare tid än tre terminer. Vi föreslår sålunda att för behörighet att inneha lärartjänst, vari ingår slöjd och annat ämne, i slöjd ska krävas studier om sammanlagt 60 poäng. För behörighet att undervisa i textilkunskap i gymnasieskola ska krävas studiekurser i slöjd om 80 poäng, vari ingår påbyggnadskurs D 3 i slöjd med inriktning på textilkunskap. Lärare som är behörig i slöjd kan i tjänstgöringen inräkna undervisning i tillvalsämnet konst i grundskolan. Lärare i tjänst vari ingår textilkunskap är också skyldig att undervisa i formgivning i gymnasieskolan.

20.3.4 Sammanfattning av LUK:s förslag till behörighetskrav i LUK-ämne, som ingår i adjunktstjänst i grundskola och/eller gymnasieskola ges i tabellform på nästa sida.

20.3.3.6 Slöjd

20.3.5 Inrättande av tjänst

Nuvarande utbildning i slöjd är uppdelad på två helt skilda utbildningsvägar. Utbildningen av lärare i trä- och metallslöjd bygger på grundskola jämte sammanlagt fyra års utbildning i verkstadsskola för möbelsnickare och metallarbetare. Lärarutbildningen är ettårig. Utbildningen för lärare i textilslöjd bygger likaledes på grundskola och viss praktisk förutbildning. Den senare motsvarar ungefär ett år. Själva utbildningen är treårig. Vårt förslag innebär att de båda utbild-

Lärartjänst i ett ämne eller flera ämnen inrättas för närvarande alltid vid viss skolform, grundskola eller gymnasieskola. I de fall då lärarna tjänstgör i såväl grundskola som gymnasieskola utgör tjänstgöringen i den ena skolformen fyllnadstjänstgöring. Bestämmelserna om inrättande av adjunktstjänst skiljer sig på vissa punkter i de båda skolformerna. I grundskolan omfattar en adjunktstjänst i regel tre ämnen. För behörighet krävs med ett undantag (svenska) stu-

SOU 1972:92

Studiekurser — poäng

Behörighet i ämnen

barn- och ungdomskunskap

barn- och ungdomskunskap

barn- och ungdomskunskap

bildkunskap

bildkunskap

bildkunskap

barnkunskap i grundskola och gymnasieskola barn- och ungdomskunskap, familjekunskap i gymnasieskola

teckning i grundskola och gymnasieskola dramatik

dramatik dramatik i gymnasieskola

idrott

idrott

idrott gymnastik i grundskola och gymnasieskola

kostkunskap kostkunskap miljö- och konsumentkunskap miljö- och konsumentkunskap

miljö- och konsumentkunskap

bostads/miljökunskap, konsumentkunskap i gymnasieskola

kostkunskap kostkunskap miljö- och konsumentkunskap

slöjd

slöjd

hemkunskap i grundskola

slöjd trä- och metall alt textil

slöjd trä- och metall alt textil

slöjd textil

slöjd textil

miljö- och konsumentkunskap alt kostkunskap

trä- och metallslöjd alternativt textilslöjd i grundskola slöjd i gymnasieskola textilkunskap

diekurser om sammanlagt minst 40 poäng i minst två av tjänstens ämnen. Det tredje ämnet kan vara ett angränsande skolämne om 20 poäng. I gymnasieskolan kan adjunktstjänst omfatta två eller tre ämnen, i undantagsfall ett ämne. För behörighet till adjunktstjänst i gymnasieskola krävs studiekurser om sammanlagt minst 60 poäng i 246

hemkunskap i grundskola samt bostads/miljökunskap, konsumentkunskap alternativt kostkunskap i gymnasieskola

textilslöjd i grundskola slöjd och textilkunskap i gymnasieskola

minst ett av tjänstens ämnen. Även då tjänst inrättas i endast ett ämne ska innehavaren ha utbildning i minst två skolämnen. I några fall, då tjänst omfattar tre ämnen, stöder de tre ämnena varandra på sådant sätt att i realiteten kunskaperna tillsammantagna motsvarar 60 eller 80 poäng i ett av ämnena och minst 40 poäng i de övriga. BestämSOU 1972:92

melserna om tillgodoräknande av utbildning i andra än tjänstens ämnen (stödämnen) avviker betydligt från bestämmelserna om angränsande ämne i grundskolan. I fråga om inrättande av tjänster i LUK-ämnen finns inga skillnader mellan grundskola och gymnasieskola, bortsett från i avsnitt 20.1 nämnda tjänster i två LUK-ämnen. Dessa tjänster kan inrättas endast i grundskolan. LUK:s förslag till ämnesutbildning och behörighet till lärartjänst innebär i flertalet fall, att samma utbildning krävs i LUKämnet oavsett i vilken skolform eller på vilket stadium läraren ska undervisa. Undantagen framgår av sammanställningen på föregående sida. I de fall ett ämne förekommer i en eller annan form i både grundskola och gymnasieskola men behörighetskraven är olika täcker gymnasiebehörigheten även grundskolan. Enligt våra förslag gäller detta hemkunskap i grundskolan och kostkunskap i gymnasieskolan samt slöjd i grundskolan och textilkunskap i gymnasieskolan. Universitetsämnena dramatik samt miljö- och konsumentkunskap ger behörighetsgivande utbildning för skolämnen, som förekommer endast i gymnasieskolan. De ämneskombinationer vi föreslår ger emellertid läraren möjlighet att undervisa i annat ämne även i grundskolan. LUK har den uppfattningen att uppenbara fördelar skulle vara förenade med att inrätta tjänster vid skolväsendet i kommunen i stället för vid viss skolform. Det skulle bli möjligt för läraren att tjänstgöra i både grundskola och gymnasieskola utan att behöva ha fyllnadstjänstgöring. Omplacering till annan skola skulle underlättas liksom också tjänstgöring i två rektorsområden eller två olika skolor under var sin rektor. När det gäller utbildning och behörighet finns knappast några hinder att inrätta de nya adjunktstjänster vi föreslår vid skolväsendet i kommunen i stället för vid viss skolform. Vid ledigkungörandet bör givetvis alltid anges vid vilken skolenhet tjänsten tills vidare placeras. Den sökande måste veta vid vilken skola han eller hon beräknas tjänstgöra. I de fall då behörighet för gymnasieskola krävs och är annan än den som SOU 1972:92

krävs för grundskolan framgår det av namnen på ämnena i ämneskombinationen, t. ex. kostkunskap eller textilkunskap. Vi föreslår med hänvisning till det ovan anförda, att adjunktstjänster i ämneskombination vari LUK-ämne ingår inrättas vid skolväsendet i en kommun och att tjänstgöringen — liksom nu i fråga om tjänster i grundskola respektive gymnasieskola — tills vidare förläggs helt eller huvudsakligen till viss skolenhet. Vårt förslag får konsekvenser för bedömningen av eventuellt tredje ämne i utbildningen, vilket inte ingår i tjänsten. Kungl. Maj:t har i fråga om sådant ämne i fil. kand.examen omfattande den provisoriska ämnesutbildningen i musik i skrivelse till avtalsverket den 15 juni 1971 uttalat, att vad som sägs i skolstadgan om stödämne för tjänst i gymnasieskolan (skolstadgan bilaga 2 p. 152) ska »äga motsvarande tillämpning på tjänst som lärare i musik och annat ämne såväl i gymnasieskolan som i grundskolan». Denna bestämmelse bör kunna utvidgas att avse tjänster vari ingår även något av ämnena barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, familjekunskap, dramatik, gymnastik, hemkunskap, kostkunskap, bostads/miljökunskap, konsumentkunskap, slöjd, textilkunskap eller teckning.

20.4 LUK.s överväganden och förslag om befordringstjänster 20.4.1 Ny typ av lektorstjänst I kapitel 19 har vi behandlat frågan om forskning, forskningsanknytning och forskarutbildning i våra ämnen. Det är enligt vår uppfattning angeläget att en del av de ämnesstuderande, som fortsätter sina studier efter grundexamen och skaffar sig forskarutbildning i ett LUKämne eller i pedagogik med inriktning på undervisningsmetodik i LUK-ämne, tillförs det kommunala skolväsendet. För att detta ska bli möjligt måste, som vi framhållit

redan i föregående kapitel, befordringstjänster inrättas också i våra ämnen. Vi har övervägt, om nu förekommande slag av befordringstjänster, dvs. lektorstjänster i ett eller två ämnen knutna till gymnasieskolan, skulle vara ändamålsenliga när det gäller befordringstjänster i LUKämnen. Sådana tjänster skulle tillföra det kommunala skolväsendet forskarutbildade lärare. Vi har emellertid funnit, att en annan tjänstekonstruktion bättre skulle lämpa sig för de arbetsuppgifter vi vill förena med befordringstjänster i våra ämnen. Redan det förhållandet att nuvarande lektorstjänster är knutna enbart till gymnasieskolan gör det också svårt att tillämpa tjänstekonstruktionen på våra ämnen. Flera av LUK-ämnena förekommer nämligen endast eller huvudsakligen i grundskolan. Många har större delen av timunderlaget i grundskolan, även om ämnet kan förekomma också på alla linjer i gymnasieskolan. Med hänsyn till att nuvarande lektorstjänster i gymnasieskolan inte svarar mot det behov av befordringstjänster i LUKämnen som vi anser uppkommer, om våra förslag genomförs, bör en ny typ av lektorstjänst inrättas. Innehavare av de nya tjänsterna bör vid sidan av egen undervisning svara för det lokala pedagogiska utvecklingsarbetet och sköta kontakterna med den regionala ledningen av forsknings- och utvecklingsarbetet i ämnet eller ämnesgruppen i fråga. Detta arbete kommer självfallet att bedrivas i såväl grundskola som gymnasieskola samt kunna beröra alla stadier och linjer. Vi föreslår, att lektorstjänster i LUKämne eller grupp av LUK-ämnen inrättas vid skolväsendet i kommunen utan att knytas till viss skolform. Vid ledigförklarande bör emellertid anges i vilken skola undervisningen tills vidare avses bli förlagd. Undervisningsskyldighetens omfattning bör vara beroende såväl av storleken på skolväsendet i kommunen som av frekvensen i fråga om forsknings- och utvecklingsarbete under läsåret. Normer för fastställande av undervisningsskyldigheten bör överenskommas i förhandlingar. Tjänsteinnehavare bör konstitueras som lektor. 248

20.4.2 Uppgifter förenade med konsulenttjänst I vissa LUK-ämnen är det för närvarande inte ovanligt att man i större kommuner inrättar konsulenttjänster. Detta kan gälla ämnena gymnastik och musik, i viss mån också teckning och andra LUK-ämnen. Arbetsuppgifterna i en konsulenttjänst är emellertid inte av vetenskaplig art. Detta utesluter inte att konsulenterna ofta medverkar i pedagogiskt utvecklingsarbete. Enligt vår bedömning bör en huvuduppgift för en lokalt anställd ämneskonsulent emellertid vara att verka som rådgivare bland lärarna på stadier, där flertalet lärare saknar mera omfattande ämnesutbildning, dvs. på klasslärarstadierna. På högre stadier bör ämneskonsulenten bland annat verka som samordnare inom ämnet i fråga, svara för information om nya läromedel och planera läromedelsanskaffningen i ämnet för kommunen. Det torde inte finnas anledning att på innehavare av konsulenttjänster just i våra ämnen i framtiden ställa krav på vetenskaplig meritering och forskarutbildning. En bred utbildning erhållen genom grundutbildning och olika slag av fortbildning bör liksom hittills i förening med omfattande lärarerfarenhet och personlig lämplighet för arbetsuppgifterna vara utslagsgivande vid tillsättning av detta slag av tjänster. Vi kan därför inte finna annat än att konsulenttjänster av denna typ medför helt andra arbetsuppgifter än de av oss föreslagna lektorstjänsterna och därför väl försvarar sin plats vid sidan av dessa.

20.4.3 Behörighet till lektorstjänst under en övergångstid Som framgår av kapitel 19 är tillgången på forskarutbildade personer i LUK-ämnen för närvarande mycket begränsad. Det torde inte vara realistiskt att räkna med att av oss föreslagna lektorstjänster annat än undantagsvis kan tillsättas med i ämnet forskarutbildade lärare under 1970-talet. SOU 1972: )2

LUK har övervägt om annan meritering skulle kunna komma i fråga. Vi finner att i första hand personer med forskarutbildning i ett näraliggande ämne och i övrigt med lärarutbildning och lärarerfarenhet inom ämnet bör kunna utses till innehavare av lektorstjänst i LUK-ämne. En person med doktorsgrad i kemi eller medicin med inriktning på närings- och kostfrågor och utbildning från hushållslärarlinje vid seminarium för huslig utbildning bör t. ex. kunna bli lektor i hemkunskap-kostkunskap. Vi vill inte utesluta, att även annan meritering än egentlig forskarutbildning ska kunna kvalificera för innehav av lektorstjänst i LUK-ämne. Om erforderlig meritering ska anses föreligga bör bedömas från fall till fall. Vi är inte beredda att peka på någon grupp som bör ges behörighet till lektorstjänst i LUK-ämne eller någon bestämd väg som i väntan på forskarutbildade sökande till sådana tjänster utan vidare kan anses ge behörighet.

20.4.4 Inrättande av lektorstjänst i LUKämne Vi har i det föregående talat om lektorstjänster i LUK-ämne eller grupp av LUKämnen. Vi avser inte att lektorstjänster med nödvändighet ska inrättas i endast ett ämne, men vi föreslår att, i de fall då en tjänst inrättas i två ämnen, tjänsten tills vidare alltid ska avse företrädesvis LUK-ämnet, dvs. tjänstinnehavaren ska ha meriterat sig för befordringstjänst i LUK-ämnet. (Jfr Ss. 16 kap. 18 §.) Det är för närvarande svårt att bedöma i vilken utsträckning lektorstjänster i LUKämnen redan nu skulle kunna tillsättas med på lämpligt sätt meriterade innehavare. Till en början bör enstaka sådana tjänster därför inrättas försöksvis i ett litet antal större kommuner. Tjänsterna bör fördelas på olika LUK-ämnen. På längre sikt bör antalet lektorstjänster i LUK-ämnen stå i proportion till antalet lektorstjänster i övriga ämnen. För närvarande motsvarar lektorstjänsterna drygt 10 % av lärarbehovet på grundskoSOU 1972:92

lans högstadium och i gymnasieskolan, omräknat till hela tjänster, i de ämnen där lektorstjänster kan inrättas. Om samma beräkningsgrund tillämpas på LUK-ämnena innebär detta, att antalet lektorstjänster ska räknas upp med ca 1 400 (beräknat på förhållandena läsåret 1972/73). Inrättandet bör ske successivt. Fullt antal tjänster torde med hänsyn till tillgången på kvalificerade sökande knappast kunna uppnås förrän efter 1985, dvs. efter den tidpunkt intill vilken LUK:s lärarbehovsberäkningar i övrigt sträcker sig.

20.4.5 Lektorstjänst i andra ämnen Den typ av lektorstjänster som vi föreslagit i det föregående avviker från hittills förekommande lektorstjänster. Vi har motiverat vårt förslag med dels angelägenheten att även i LUK-ämnen tillföra skolväsendet lärare med forskarutbildning, dels önskvärdheten att med lektorstjänsterna förbinda ansvaret för det lokala pedagogiska utvecklingsarbetet och kontakterna med den regionala ledningen av pedagogiska forskningsprojekt och utvecklingsarbete inom ämnet/ ämnesgruppen. Eftersom huvudparten av undervisningen i LUK-ämnen ligger i grundskolan blir det med vår motivering naturligt att föreslå, att tjänsterna inrättas i kommunen, inte vid viss skolform. Det torde finnas behov av samma slag av befordringstjänster även i övriga skolämnen. Det är emellertid inte LUK:s uppgift att föreslå förändringar beträffande inrättandet av lektorstjänster i ämnen, där sådana tjänster nu förekommer. Det borde dock kunna övervägas om inte vid inrättande av nya tjänster, vid nybesättning eller flyttning av tjänst uppgifter av den art LUK föreslagit kunde förenas med lektorstjänst även i annat ämne och sådan tjänst i så fall tillföras en kommun i stället för viss skola.

21 Dimensionering och lokalisering

21.1 Beräkningar av utbildningsbehovet Enligt sina direktiv ska LUK i samråd med skolöverstyrelsen och statistiska centralbyrån uppskatta utbildningsbehovet i fråga om lärare i olika övningsämnen. Dessa behovsberäkningar ska samordnas med andra lärarbehovsberäkningar. Under hösten 1971 gjorde skolöverstyrelsen och statistiska centralbyråns prognosinstitut (PI) beräkningar av lärarbehovet beträffande olika lärarkategorier. Enligt den arbetsfördelning som skedde i fråga om prognosarbetet skulle i första hand SÖ svara för beräkningarna av utbildningsbehovet i de ämnen som omfattas av LUK:s utredningsuppdrag. Med hänsyn till vad som sägs i LUK:s direktiv gjorde emellertid även PI vissa beräkningar av utbildningsbehovet för lärare i dessa ämnen. Det av SÖ och PI framräknade utbildningsbehovet gäller vid nuvarande förhållanden. De förändringar som följer av LUK:s förslag har alltså icke beaktats. Vid beräkningarna använde sig SÖ och PI av olika metoder. SÖ utgick vid sina beräkningar av lärartillgången från 1970 års population, medan PI använde 1969 års lärarregister med hänsyn till att detta år var det dittills enda för vilket fördelningen av lärarnas undervisning på olika ämnen hade redovisats. SÖ och PI tillämpade olika metoder även för beräkning av andelen kvarvarande lärare ur olika examensårgångar. 250

PI räknade för varje ämneskombination med ett procenttal för lärarbenägenheten, dvs. den andel av en examensårgång som blir lärare, och ett procenttal för kvarvarofrekvensen, dvs. den andel av lärarstocken som är kvar från ett år till det därpå följande. Avgången på grund av pensionering redovisades dock särskilt. De antaganden som gjordes angående lärarbenägenhet och kvarvarofrekvens byggde bland annat på undersökningar som LUK gjort av olika examensårgångar. SÖ jämförde antalet lärare i olika åldersgrupper enligt 1970 års lärarregister med antalet examina motsvarande examensår. Med hjälp av uppgifter om lärarregistreringsgraden för olika åldersgrupper räknade SÖ fram nettokvarvarofrekvenser, dvs. hur stor del av 1970 års lärarstock och av den efter år 1970 kända examinationen som sannolikt finns kvar i tjänst år 1980, år 1985, år 1990 och år 2000. Genom antaganden om tjänstgöringsgrad (andel av de registrerade som tjänstgör som lärare) och aktivitet (genomsnittlig tjänstgöringsvolym per tjänstgörande lärare) räknade SÖ sedan fram kvarvarande känd lärartillgång i tjänster för nämnda år. Skillnaden i beräkningsmetod mellan SÖ och PI behöver inte nämnvärt påverka resultatet av beräkningarna. En jämförelse mellan de av SÖ och PI gjorda beräkningarna visar att SÖ genomgående räknade med en lägre tjänstgöringsgrad än PI för de SOU 1972:92

o o o

ca • - <u S ) O * j »ra "O o u, J2 -ca c 2 «

O 0 \ N O O O \ 0 > r i CT\ 00 •**• rtH

t--

-o c N - i C O O O M O O O t O

i

£+r

c o ca C

ro •-! <u eo 2 c

-5"ö o 5 -S S2v

o c

-ifv-t^Ottinv^iriWi^C

fcO o

\ O N N M » V H O O O

o.

O — < C T \ T f t - - 0 0 0 0 — ' VO VO CO c 5/j

n 3 * 2 ro u oj (jj) O *-; »ro - ö o C

^

_ i r-c

P*

u > o - < a \ o o o o H

< 2 s f t f t

X3 O O

O

> O

CT\^<vooovo©mo\CT\ 00

:=!

H r t N

I

•^•"/-»VlOO^OVW-lOt-^ —< O M - - V O 0 \ rt oo i n

CÖ i - (D 5b o

ts°S*o o 'i-

Tj-<n\Ort<OU-)io>^VO

_5 .£« C U (U

00 - H ^ * T t C<-> •**

T3 C

> ^

o\oor~~^HroTi-voaNvo

"g * t/3

vo <N <-i "4- en -<t

.

c

1I !3 .£P —' **3

i

ca oro TtrfTr00V£)fSVOVO(M J 2 2 M ca u p — .— :c3 — U I-

G\ C\ (N

tS

x>

g

•O

*o

> a SOU 1972:92

>

aS > *->

N N 00 >

.9:5 0*2 -2

G *-

+-> > ca O c -C

I I

c

ra

*"' '5>

:cö

l a *->

"

is *5 4-i °ca 3 Q

S.a.s

• f i ca

•2*ö c ca «

.111 ,2 c ^ 3 °2 « S *2 ca

roÄ

>> =

3 T3'»ca > > Ä ,© S

3 X :ca

äg 55*1

närmaste åren efter examen. Bland de äldre examensårgångarna räknade däremot PI med en större avgång än SÖ. SÖ och PI kom emellertid fram till i stort sett samma resultat i fråga om utbildningsbehovet för lärare i de ämnen som ingår i LUK:s utredningsuppdrag. I det följande lämnas för samtliga våra lärarkategorier utom lärare i dramatik en sammanfattning av hur SÖ beräknat det årliga utbildningsbehovet för balans mellan behov och tillgång på lärare prognosåren 1980, 1985, 1990 och 2000. För undervisningen i dramatik erfordras endast ett fåtal lärare och SÖ har därför inte gjort någon beräkning av utbildningsbehovet i detta ämne. Det årliga utbildningsbehovet har beräknats för tiden fr. o. m. den första termin, då lärare som har påbörjat motsvarande lärarutbildning tidigast 1973/74 examineras, t. o. m. vårterminen prognosåret. För varje

prognosår redovisas ett minimi- och ett maximialternativ. Minimialternativet förutsätter en nettoinvandring av 0 individer per år och maximialternativet en nettoinvandring av 20 000 individer per år. En utförlig redogörelse för de av SÖ gjorda beräkningarna lämnas i 1972 års lärarprognos (stencil SÖ PI 1972: 5). Som bakgrund för detaljberäkningarna redovisar vi i sammandrag det beräknade utbildningsbehovet för olika lärarkategorier. LUK har vid sina ställningstaganden då det gäller dimensioneringen utgått från SÖ:s beräkningar. Dessa bygger på nuvarande förhållanden och avser alltså ettämneslärare i LUK-ämnen. Vi har gjort en bedömning av vilka förändringar av utbildningsbehovet som kan följa av våra förslag (se avsnitt 21.3). Den största förändringen föranleds av införandet av flerämnestjänster i LUKämnena.

Barn- och ungdomskunskap. Sammanfattning av SÖ:s beräkningar av utbildningsbehovet i barnavårdsämnen (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—vt 75 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. vt 75) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov 1 under prognosperioden

1985 Max

Min

1990 Max

Min

2000 Max

Min

Max

263 275 255 206

255 209

49—46

250 197

250 204

—53—46

241 199

241 210

192 192 190 211

42 —31 — 2

130—125 —150—130 — 1 2 0 — 9 0

±0

-26—25—15—13

±0

—8

—6

1 Negativt^utbildningsbehov fram till ett visst prognosår innebär att det enligt Sö:s beräkningar även utan någon examination under prognosperioden skulle vara ett årligt överskott av angiven storlek.

252 SOU 1972:92

Bildkunskap. Sammanfattning av SÖ:s beräkningar av utbildningsbehovet i teckning, konst (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—vt 75 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. vt 75) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov under prognosperioden

1985 Max

Min

Max

Min

2000 Max

Min

Max

665 394 602 602 1 445 1 466 843

1765 1810 353

526 526 1 339 1 391

418 418 1 363 1 441

280 280 1 299 1 447

945 1 023

1 019 1 167

1660 1760

1905 2 070

2 250 2 575

103 Idrott. Sammanfattning av SÖ:s beräkningar av utbildningsbehovet i gymnastik (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—vt 74 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. vt 74) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov under prognosperioden SOU 1972:92

1985 Max

Min

Max

Min

2000 Max

Min

Max

2 041 935 2 160 2 160 2 643 2 677

1 903 1 903 1 659 1 659 1 283 1 283 2 471 2 560 2 512 2 646 2 399 2 656

1116 1373

1 264 1472

1768 2 184

Kostkunskap. Miljö- och konsumentkunskap. Sammanfattning av SÖ:s beräkningar av utbildningsbehovet i hushållsämnen (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—vt 75 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. vt 75) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov under prognosperioden

1985 Max

Min

Max

Min

2000 Max

Min

Max

2 624 610 1 855 1 855 2 740 2 779 885

2 120 2 215 424

1 669 1 669 1 494 1 494 1 006 1 006 2 524 2614 2 592 2 695 2 478 2 705 855

,1 098 1 201

1 472 1 699

1990 2 200

2 520 2 775

3 300 3 825

153 Musik. Sammanfattning av SÖ:s beräkningar av utbildningsbehovet i musik (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—vt 76 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. vt 76) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov under prognosperioden

1985 Max

Min

1990 Max

Min

2000 Max

Min

Max

780 533 594 594 1 303 1 317

542 542 1 216 1 256

439 439 1 242 1 300

333 333 1 190 1 304

1 644 1 680

1 602 1 692

1 876 2 002

2 160 2 352

98 SOU 1972:92

Slöjd. Sammanfattning av SÖ:s beräkningar av utbildningsbehovet i textilämnen (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—vt 75 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. vt 75) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov under prognosperioden

1985 Max

Min

1990 Max

Min

2000 Max

Min

Max

2 762 726 2 128 2 128 2 389 2 443

1 798 1 798 1 660 1 660 1 132 1 132 2 355 2 466 2 314 2 493 2 255 2 543

1123 1411

1 065 1 350

1 950 2 450

98 Slöjd. Sammanfattning av Sö:s beräkningar av utbildningsbehovet i trä- och metallslöjd (ettämneslärare). 1980 Min Antal lärare (individer) som redovisas i 1970 års lärarregister Känd examination ht 70—ht 73 Kvarvarande känd tillgång i tjänster (examinerade t.o.m. ht 73) Behov i tjänster Differens mellan behov och känd tillgång på tjänster Utbildningsbehov i individer för prognosperioden Årligt utbildningsbehov under prognosperioden SOU 1972:92

1985 Max

Min

1990 Max

Min

2000 Max

Min

Max

2 421 336 2 069 2 069 2 361 2 418

1 802 1 802 2 321 2 435

1 554 1 554 2 275 2 461

959 959 2 214 2 513

1 255 1 554

924 1155

1670 2 041

21.2 Nuvarande

utbildningsorganisation

I följande sammanställning redovisas antalet intagningsplatser i fråga om vissa lärarutbildningar m. m. läsåret 1972/73 samt av SÖ och styrelsen för GIH föreslagen intagning läsåret 1973/74. Utbildningskategori

Ämneslärare (lärarhögskola) Lärare för klass på mellanstadiet Lärare för klass på lågstadiet Förskollärare Fritidspedagoger Barnavårdslärare Gymnastik- och idrottslärare Hushållslärare Musiklärare Teckningslärare Textillärare Lärare i trä- och metallslöjd

Antal in- Förslag tagnings- 1973/74 platser 1972/73

2 100

2 100

1 872

1 440

1 344 2 25011 240 60

1 080 2 5501

250 96 1052 723 132

250 1082 129 IT 132

1 Härtill kommer ett begränsat antal i av arbetsmarknadsstyrelsen anordnad utbildning. 3 Härtill kommer 48 deltagare i särskild utbildning av lärare i musik. 3 Härtill kommer 30 deltagare i särskild utbildning av lärare i teckning. Antalet intagningsplatser fördelar sig läsåret 1972/73 på de olika orterna enligt vad som anges i sammanställningar på nästa sida.

21.3 LUK.s förslag till dimensionering ämnesutbildningen

av

21.3.1 Inledning LUK föreslår att tjänster i vilka våra ämnen ingår i regel ska omfatta minst två ämnen. Ett införande av tvåämnestjänster innebär att den undervisning som varje lärare fullgör ska fördelas på två ämnen. Antalet lärare som erfordras för att täcka behovet av undervisning i varje enskilt LUK-ämne kommer härigenom att i stort sett fördubblas.

256 Detta behöver emellertid inte innebära en fördubbling av utbildningsbehovet, eftersom utbildningsbehovet också är beroende av arbetsmarknadsläget på andra områden än skolan. Personer som genomgår utbildning i LUK-ämnen går även till andra yrken än läraryrket. I enlighet med sina direktiv har LUK sökt samordna utbildning för blivande lärare med utbildning också för andra yrkeskategorier. Man kan därför inte beräkna utbildningsbehovet med utgångspunkt endast i lärarbehovet. Ingående beräkningar har gjorts av utbildningsbehovet i fråga om lärare. Vi har inte haft möjlighet och har inte heller haft i uppdrag att beräkna utbildningsbehovet på andra områden än skolans. I våra förslag till dimensionering har vi därför endast kunnat räkna in ett uppskattat behov för dessa områden. För flertalet av våra ämnen har vi antagit en förhållandevis låg procent studerande med andra yrkesplaner. Med hänsyn till de många osäkra faktorer som påverkar utbildningsbehovet måste intagningstalen ses över årligen. Införandet av tvåämnestjänster kommer sannolikt att få olika effekt på utbildningsbehovet i olika ämnen. Andelen av de utbildade som blir lärare varierar avsevärt mellan olika ämnen. Likaså föreligger stora variationer i fråga om aktiviteten (genomsnittlig tjänstgöringsvolym per tjänstgörande lärare). I ämnen där man nu har liten lärarbenägenhet och låg aktivitet (t. ex. musik) är det möjligt att man genom tvåämnesutbildningen får ett ökat intresse för lärartjänstgöring. I andra ämnen blir det kanske i stället så att man får ett större bortfall genom att en del studerande hoppar av efter utbildning i ett ämne och därför aldrig kommer in på lärarbanan. Det är svårt att förutse sådana effekter och det är också svårt att bedöma hur lärarnas undervisning kommer att fördela sig på olika ämnen. Vi har emellertid utgått från en ökad lärarbenägenhet, bland annat av arbetsmarknadsskäl, och har tagit hänsyn till detta i våra beräkningar. LUK:s förslag kommer att få konsekvenser inte bara för dem som ska genomgå den nya utbildningen utan också för nuvarande SOU 1972: 92

Antal intagningsplatser vid lärarhögskolor och förskoleseminarier läsåret 1972/73. Lärarhögskolan/förskoleseminariet i Borås Falun Gävle Göteborg Härnösand Jönköping Kalmar Karlstad Kristianstad Linköping Luleå Malmö Norrköping Solna Stockholm Södertälje Umeå Uppsala Västerås Växjö Örebro

Förskollärarutbildning (2 år)

Lågstadielärarutbildning (2 Vi år)

Mellanstadielärarutbildning (3 år)

Ämneslärar- Summa utbildning1 (lår)

120 150 180 120 120 120 120 180 180 180 120 120 60 240 120

96 72 96 96 72 72 96 72 96 96 96

96 96 192 96 96 96 96 96 192 96 192

96 96

96 144

145 3501

(70) (50)

120 192 318 933 192 288 288 192 288 523 312 943 180 180 833 120 397 830 120 192 120

1 872

2 095

7 561

465a

(60) 235 4753

120 Summa

2 250

Siffrorna anger ungefärlig intagning vid olika lärarhögskolor. Därav 60 vid lärarhögskolans filial i Karlstad. Därav 70 vid lärarhögskolans filial i Växjö. Därav 50 vid lärarhögskolans filial i Örebro.

Antal intagningsplatser för lärare i LUK-ämnen läsåret 1972/73. Barnavårdslärare Göteborg Linköping Malmö Stockholm Umeå Uppsala Örebro Summa

Gymnastik- och idrottslärare

12 16 16 16

Hushålls- Musiklärare lärare

36 1501

12 24 24

Teckningslärare

96 Lärare i Summa trä- och metallslöjd

36 96

12 31

242 36 36

100 60

Textillärare

146 96 12 305 76 76 100 811

1 Därav 25 på idrottslärarlinjen. 2 Därav 12 på vävinriktad gren. 3

Särskild utbildning ej inräknad.

SOU 1972:92 17 — 25010

lärarkår. Vid införandet av tvåämnestjänster kommer många nuvarande ettämneslärare att önska skaffa sig behörighet i ytterligare ett ämne för att kunna söka även de nya tvåämnestjänsterna. I den mån nuvarande lärarkår efter ytterligare utbildning blir tvåämneslärare minskar deras undervisningsvolym i våra ämnen, vilket ökar utbildningsbehovet i dessa ämnen. Tillkomsten av sådana tvåämnestjänster minskar tjänsteunderlaget för nuvarande adjunkts- och ämneslärartjänster. Minskningen blir emellertid enligt våra beräkningar obetydlig och kan uppvägas i den mån lärare i andra ämnen skaffar sig behörighet i LUK-ämnen. Den enkät, som LUK gjorde i samband med befattningsanalyserna sommaren 1971, visade att intresset för vidareutbildning i syfte att nå behörighet i ytterligare ett ämne var mycket stort under förutsättning att studierna fick bedrivas under tjänstledighet med B-avdrag (stencil U 1972: 11). Bland lärarna i barnkunskap och lärarna i gymnastik svarade inte mindre än 76 % respektive 67 % att de under nämnda förutsättning hade stort eller mycket stort intresse för vidare studier. I flertalet övriga grupper svarade omkring hälften av lärarna att de hade stort eller mycket stort sådant intresse. Bland lärarna i bild- och formarbete angav dock endast 20 % stort eller mycket stort intresse för vidare studier. Hur många lärare som verkligen utnyttjar ett erbjudande att studera vidare är emellertid osäkert. Om studierna skulle bedrivas på kvällstid och ferier eller under tjänstledighet med Cavdrag men med rätt till studiemedel var intresset betydligt mindre. I genomsnitt svarade ca 12 % av lärarna att de hade stort eller mycket stort intresse för studier på kvällstid och ferier samt ca 7 % att de hade stort eller mycket stort intresse för studier under tjänstledighet med C-avdrag men med rätt till studiemedel. En särskild undersökning beträffande lärare i trä- och metallslöjd visade att ungefär en tredjedel av de lärare som anmält stort eller mycket stort intresse för studier på kvällstid och under ferier föredrog detta

alternativ framför studier under tjänstledighet med B-avdrag. Däremot var det ytterst få som föredrog studier under tjänstledighet med C-avdrag men med rätt till studiemedel framför studier under tjänstledighet med Bavdrag. Vi utgår från att intresset för påbyggnadskurser blir stort både bland nuvarande lärare och bland de nyutbildade. Vi har därför räknat med att en stor del av de studerande är under utbildning i två år. Skolöverstyrelsen beräknade det årliga utbildningsbehovet för uppnående av balans vid vart och ett av prognosåren 1980, 1985, 1990 och 2000. Utbildningsbehovet fram till år 1990 och år 2000 är emellertid mycket osäkert och beroende av flera obekanta faktorer, t. ex. timplaner, klasstorlekar, undervisningsskyldighet och arbetets fördelning på olika kategorier av personal. Det förefaller också orimligt att dimensionera utbildningen så att man täcker lärarbristen först om 20—30 år. Om man däremot skulle ta in så många till lärarutbildning, som erfordras för balans år 1980, medför detta enligt överstyrelsens beräkningar för flera av våra ämnen att man inte får något utbildningsbehov under den därpå följande femårsperioden. Av bland annat organisatoriska och ekonomiska skäl är det angeläget att undvika kraftiga variationer i intagningen. Vi har därför i följande förslag till ämnesutbildningens dimensionering utgått från det beräknade utbildningsbehovet för balans år 1985. En sammanställning av de föreslagna intagningstalen ingår i tabell under avsnitt 21.3.10.

21.3.2 Utbildningsbehov i barn- och ungdomskunskap Enligt Sö:s beräkningar är den kvarvarande kända lärartillgången större än behovet ända fram till år 1990. Vid sina beräkningar utgick SÖ från lärarregistret. Det har emellertid visat sig att lärarregistret inte omfattade samtliga tjänstgörande lärare i barnkunskap, barn- och SOU 1972: 92

ungdomskunskap samt familjekunskap. SÖ underskattade därför sannolikt nuvarande lärartillgång. Intresset för utbildning i ytterligare ett ämne är mycket stort bland nuvarande barnavårdslärare. Om 10 % av lärarna skaffar sig utbildning i ytterligare ett ämne medför detta emellertid en ökning av det årliga utbildningsbehovet fram till år 1985 med endast ungefär fem individer. Den intagning som ska ske till utbildning i barn- och ungdomskunskap måste därför bli så gott som helt beroende av behovet på andra områden än skolans, t. ex. inom barnoch ungdomsvården. LUK har i annat sammanhang (se kap. 15) framhållit att det bör undersökas om inte den utbildning vi föreslår skulle kunna vara lämplig för bland andra socialpedagoger. Vi utgår från att det skall vara möjligt att samordna utbildningen för lärare i barnoch ungdomskunskap med utbildningen för socialpedagoger. Vi föreslår en intagning till denna utbildning av ett 80-tal studerande per år.

21.3.3 Utbildningsbehov i bildkunskap SÖ räknade med ett kvarstående årligt utbildningsbehov fr. o. m. läsåret 1975/76 av max. 362 individer för balans år 1980, max. 176 för balans år 1985, max. 138 för balans år 1990 och max. 103 för balans år 2000. Vid sin omräkning av det kvarvarande utbildningsbehovet från tjänster till individer räknade SÖ med att de som utbildas i genomsnitt kommer att ha en tjänstgöring år 1980 motsvarande ca 48 % av hel tjänst (motsvarande procenttal är för lärare i läroämnen ca 59 %, för mellanstadielärare ca 84 % och för lågstadielärare ca 81 %). Den låga tjänstgöringsgraden sammanhänger dels med att inte alla som utbildas blir lärare, dels med att de som blir lärare förutses ha i genomsnitt något mindre än full tjänst. I vilken utsträckning de som utbildas kommer att kunna beredas tjänstgöring utanför skolan är osäkert. Med hänsyn till SOU 1972:92

vad som framhållits under 21.3.1 har vi funnit det rimligt att anta att utbildningsbehovet kommer att öka med ungefär 60 % i samband med införandet av tvåämnestjänster. Den nuvarande lärarkårens intresse för utbildning i ytterligare ett ämne kommer inte att nämnvärt påverka utbildningsbehovet. Om man antar att 10 % av nuvarande teckningslärare skaffar sig behörighet i ytterligare ett ämne, innebär detta en minskning av den kvarvarande lärartillgången med ca 5 % eller ca 25 tjänster år 1985. Detta motsvarar en ökning av det årliga utbildningsbehovet för balans år 1985 med mindre än tio individer. Med hänsyn till vad som anförts föreslår vi en intagning av ca 300 studerande per år.

21.3.4 Utbildningsbehov i dramatik För undervisningen i dramatik i gymnasieskolan erfordras endast ett fåtal lärare. Enligt vår mening skulle emellertid lärare i bland annat svenska, främmande språk och teckning samt förskollärare och klasslärare i grundskolan kunna ha stor nytta av utbildning i dramatik. För närvarande anordnas yrkesinriktade studiekurser i dramatik vid universiteten i Göteborg, Lund, Stockholm och Uppsala. Höstterminen 1972 har till dessa kurser antagits 156 av 224 behöriga sökande samt vårterminen 1972 129 av 179 behöriga sökande. Tillströmningen tyder på ett betydande intresse bland olika yrkesgrupper. Vi räknar med hänsyn härtill med en årlig intagning av ca 300 studerande till ämnesutbildning i dramatik.

21.3.5 Utbildningsbehov i idrott Som tidigare redovisats (avsnitt 21.1) räknade SÖ med ett kvarstående årligt utbildningsbehov fr.o.m. läsåret 1974/75 av max. 126 individer för balans mellan tillgång och behov år 1980, max. 86 individer för balans 1985, max. 92 för balans 1990 och max.

84 för balans år 2000. Vid sin omräkning av det kvarvarande utbildningsbehovet från tjänster till individer räknade SÖ med att de som utbildas i genomsnitt kommer att ha en tjänstgöring år 1980 motsvarande ca 68 % av hel tjänst. Införandet av tvåämnestjänster kommer sannolikt att innebära att ungefär dubbelt så många lärare i gymnastik som SÖ beräknat behöver utbildas. Intresset för vidare utbildning är mycket stort bland lärare i gymnastik. Om man antar att införandet av tvåämnesutbildningen medför att minst 10 % av nuvarande kår skaffar sig behörighet i ytterligare ett ämne innebär detta en minskning av lärartillgången med ca 5 % eller ca 100 tjänster år 1985. Det årliga utbildningsbehovet för balans år 1985 skulle då öka med ca 30. För att uppnå balans år 1985 skulle man därför behöva räkna med en årlig intagning vid idrottshögskolorna av minst 200 studerande. Hänsyn har emellertid då inte tagits till att man kan räkna med ett väsentligt ökat behov av idrottsledare och personal för fritidssektorn med utbildning från idrottshögskola. Det är inte möjligt att nu med säkerhet beräkna detta behov. Vi föreslår en årlig intagning vid idrottshögskola av tills vidare ca 300 studerande.

gällande intagningen. Andelen av de utbildade som blir lärare antogs därvid vara oförändrad. Denna andel är ungefär densamma för ämnena kostkunskap och miljöoch konsumentkunskap som för ämnena musik och teckning. LUK räknar därför även för dessa ämnen med en ökning av utbildningsbehovet med ungefär 60 % i samband med införandet av tvåämnestjänster. Om 10 % av nuvarande lärarkår skulle skaffa sig behörighet i ytterligare ett ämne, innebär detta en minskning av lärartillgången med ca 5 % eller med ca 100 tjänster. Det årliga utbildningsbehovet för balans år 1985 skulle då öka med uppskattningsvis 30 individer. Den av LUK föreslagna utbildningen i kostkunskap skulle enligt vår uppfattning vara lämplig för bland andra blivande ekonomiföreståndare och dietister samt lärare i produktionsteknik. Antalet intagningsplatser på ekonomiföreståndarlinjen vid seminarierna för huslig utbildning är för närvarande 60. Utbildningen i kostkunskap bör delvis kunna ersätta denna utbildning. Vi föreslår en årlig intagning av ca 300 studerande per år till utbildning i miljöoch konsumentkunskap och av ca 350 studerande per år till utbildning i kostkunskap.

21.3.7 Utbildningsbehov i musik 21.3.6 Utbildningsbehov i kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap Beträffande hushållslärare räknade SÖ med ett kvarstående årligt utbildningsbehov fr. o. m. läsåret 1975/76 av max. 443 individer för balans mellan tillgång och behov år 1980, max. 220 individer för balans år 1985, max. 185 för balans år 1990 och max. 153 för balans år 2000. Vid sin omräkning av det kvarvarande utbildningsbehovet från tjänster till individer räknade SÖ med att de som utbildas i genomsnitt kommer att ha en tjänstgöring år 1980 motsvarande ca 42 % av hel tjänst. Det årliga utbildningsbehov som SÖ räknade fram för balans år 1985 var mer än dubbelt så stort som den för år 1972/73 260

SÖ räknade med ett kvarstående årligt utbildningsbehov fr. o. m. läsåret 1976/77 av max. 420 individer för balans mellan tillgång och behov år 1980, max. 188 individer för balans år 1985, max. 143 för balans år 1990 och max. 98 för balans år 2000. Vid sin omräkning av det kvarvarande utbildningsbehovet från tjänster till individer räknade SÖ med att de som utbildas i genomsnitt kommer att ha en tjänstgöring år 1980 motsvarande ca 43 % av hel tjänst. Övergång till tvåämnestjänster innebär som tidigare nämnts att upp till dubbelt så många lärare behöver utbildas i varje LUKämne. Många av dem som genomgår utbildning till musiklärare får emellertid tjänster utanför det allmänna skolväsendet, varSOU 1972:92

för man kan bortse från dem i detta sam- av textillärarna skaffar sig behörighet i ytmanhang. Utbildningsbehovet kommer där- terligare ett ämne innebär detta en minskför inte att öka så mycket att det fördubb- ning av lärartillgången med ca 2,5 % eller las genom införandet av tvåämnestjänster. ca 50 tjänster. Det årliga utbildningsbehoMed hänsyn till att man torde kunna räkna vet för balans år 1985 skulle då öka med med ett ökat intresse för lärartjänstgöring ca tio individer. LUK föreslår en intagning av ca 200 stui samband med införandet av tvåämnestjänster förefaller det realistiskt att räkna med derande per år. en ökning av det totala utbildningsbehovet med ca 60 %. De nuvarande musiklärarnas intresse för 21.3.9 Utbildningsbehov i trä-och utbildning i ytterligare ett ämne kommer metallslöjd inte att nämnvärt påverka utbildningsbehoSÖ räknade med ett kvarstående årligt utvet. Om man antar att 10 % av nuvarande bildningsbehov fr. o. m. vårterminen 1974 musiklärare skaffar sig behörighet i ytterliav max. 66 individer för balans mellan tillgare ett ämne innebär detta en minskning gång och behov år 1980, max. 69 för baav den kvarvarande lärartillgången med ca lans år 1985, max. 70 för balans år 1990 5 % eller ca 30 tjänster år 1985. Detta motoch max. 77 för balans år 2000. Vid sin svarar en ökning av det årliga utbildningsbeomräkning av det kvarvarande utbildningshovet för balans år 1985 med ungefär tio behovet från tjänster till individer räknade individer. SÖ med att de som utbildas kommer att ha LUK föreslår en intagning av ca 300 en tjänstgöring motsvarande i genomsnitt studerande per år till ämnesutbildning i ca 81 % av full tjänst år 1980. musik. Så gott som samtliga som genomgått utbildning på slöjdlärarseminariet har blivit lärare. Införandet av tvåämnestjänster kom21.3.8 Utbildningsbehov i textilslöjd mer därför sannolikt att medföra en fördubbling av utbildningsbehovet. SÖ räknade med ett kvarstående årligt utOm man antar att införandet av tvåämbildningsbehov fr. o. m. läsåret 1975/76 nesutbildning medför att 10 % av slöjdav max. 95 individer för balans mellan tilllärarna skaffar sig behörighet i ytterligare gång och behov år 1980, max. 99 för baett ämne innebär detta en minskning av lälans år 1985, max. 90 för balans år 1990 rartillgången med ca 5 % eller ca 100 tjänsoch max. 98 för balans år 2000. Vid sin ter. Det årliga utbildningsbehovet för baomräkning av det kvarvarande utbildningslans år 1985 skulle då öka med ca 20 behovet från tjänster till individer räknade individer. SÖ med att de som utbildas i genomsnitt LUK föreslår därför en intagning av ca kommer att ha en tjänstgöring motsvarande 150 studerande per år. ca 66 % av full tjänst år 1980. Så gott som samtliga som genomgått utbildning på textillärarlinjen vid seminarierna 21.3.10 LUK:s förslag till dimensionering för huslig utbildning har blivit lärare. In- av den praktisk-pedagogiska utbildningen förandet av tvåämnestjänster kommer därför sannolikt att medföra en fördubbling LUK föreslår att lärare i våra ämnen ska få sin praktisk-pedagogiska utbildning vid av utbildningsbehovet. Intresset för utbildning i ytterligare ett lärarhögskolornas ämneslärarlinje. Alla som ämne är inte lika stort hos textillärarna som genomgår ämnesutbildning avser emellertid hos flertalet andra lärare som svarat på inte att bli lärare. Vi räknar därför med ett LUK:s enkät. Om man antar att införan- något lägre intag till den praktisk-pedagodet av tvåämnesutbildning medför att 5 % giska utbildningen än till ämnesutbildningen. SOU 1972:92

Beträffande ämnet dramatik räknar vi med ett mycket lägre intag till den praktisk-pedagogiska utbildningen. Behovet av lärare i dramatik i gymnasieskolan är nämligen som tidigare nämnts mycket lågt och flertalet av dem som genomgår ämnesutbildning i dramatik kommer därför aldrig att kunna få tjänster i vilka ämnet ingår. I följande sammanställning redovisas beräknad intagning till ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning samt de föreslagna ämneskombinationerna. Sammanställningen bygger på förslagen i avsnitt 21.3.2—21.3.9 samt beträffande ämneskombinationerna på försla-

gen i kapitel 12. Totalt uppskattar vi den behövliga intagningen till i runt tal 1 400 studerande. Som tidigare framhållits måste emellertid intagningstalen ses över varje år. Vi har tidigare (avsnitt 21.3.1) framhållit att införandet av tvåämnestjänster medför att antalet lärare som erfordras för att täcka behovet av undervisning i varje enskilt ämne i stort sett kommer att nära nog fördubblas. Vi har alltså antagit att i genomsnitt ungefär hälften av lärarnas tjänstgöring kommer att avse de ämnen som föreslås kunna ingå i kombinationer med våra ämnen. Om man på ämneslärarlinjen vid lärarhögskolor-

Beräknad intagning samt föreslagna kombinationsämnen i lärartjänst. Högskoleämne

Intagning till ämnesutbildning

Intagning till praktisk-pedagogisk utbildning

Barn- och ungdomskunskap

40 Bildkunskap

270 Dramatik

20 Idrott

200 Kostkunskap Miljö- och konsumentkunskap

270 Musik

270 Slöjd (sltx, sltm)

350*

315 Summa

300 Kombinationsämnen i lärartjänst

engelska/franska/tyska psykologi, religionskunskap samhällskunskap dramatik historia samhällskunskap slöjd svenska ett eller två av ämnena engelska/franska/tyska svenska teckning engelska/franska/tyska biologi kemi matematik musik biologi kemi matematik samhällskunskap engelska/franska/tyska gymnastik historia matematik svenska engelska fysik kemi matematik teckning

1 385

1 Inkl. utbildning för andra yrken inom det sociala området, t. ex. socialpedagoger. 2 Inkl. utbildning för idrottsledare. 3

Inkl. utbildning för dietister m. fl. * Därav 200 i textilslöjd och 150 i trä- och metallslöjd. 262

SOU 1972:92

LUK-ämnesutbildning till andra orter än dem som nu har sådan utbildning låtit främst pedagogiska och utbildningspolitiska lokaliseringssynpunkter vara vägledande. Våra förslag i det följande bör ses mot den bakgrunden. I och med att vi anslutit oss till tanken på ytterligare decentralisering av den högre utbildningen måste vi acceptera att vissa utbildningsenheter blir förhållandevis små. Särskilt i ämnen som kräver speciellt utrustade lokaler medför sådana enheter i regel högre kostnader. Fördelarna med en sprid21.4 Lokalisering ning av utbildningen måste emellertid vägas mot de kostnader som spridningen medför. 21.4.1 Principiella synpunkter beträffande De orter dit utbildning i LUK-ämnen förlokaliseringen läggs bör ha ett visst utbud av utbildning i 21.4.1.1 Ämnesutbildning andra ämnen, som kan förbereda för lärarLUK har i fråga om lokaliseringen samrått banan. I detta utbud bör helst ingå ämnen med U 68. Vi har varit ense om att en viss som kan kombineras med LUK-ämnena. En decentralisering av flera skäl är önskvärd. fördelning av utbildningen på flera närligLUK har i sina ställningstaganden bland gande kommuner, som då gemensamt bildar annat tagit hänsyn till att lärare ofta har en en högskoleort, kan emellertid i en del fall benägenhet att efter genomgången utbild- vara lämplig. LUK finner det angeläget att de studening söka tjänst i eller i närheten av den ort där de fått sin utbildning. Detta har lett till rande så långt möjligt kan fullfölja hela sin att tillgången på lärare varierar avsevärt lärarutbildning på samma ort. Det är också mellan olika delar av landet och i allmänhet en fördel om den lärarinriktade yrkesförär betydligt bättre på och i närheten av beredelsen kan organiseras och genomföras högskoleorter. En spridning av utbildnings- inom området. Detta är möjligt om lärarmöjligheterna till flera orter bidrar därför högskola med ämneslärarlinje finns där. Vi till en jämnare fördelning av den disponibla har beaktat denna synpunkt i våra förslag. Endast på de större högskoleorterna blir arbetskraften. det möjligt att ge ett relativt allsidigt urval Ett stort antal orter har också anmält intresse av att få utbildning i våra ämnen. av högre utbildning. På mindre orter bör utVi har inte kunnat tillgodose alla önskemål bildningen ges en viss profil genom att och har inte heller kunnat föreslå en jämn utbildning i näraliggande ämnen ges på spridning över landet av utbildning i våra samma ort. Utbildning i bildkunskap och ämnen. Detta sammanhänger bland annat annan konstnärlig utbildning bör samordmed att vi regel inte har föreslagit avveck- nas. När också utbildning i slöjd förekomling av existerande utbildningsenheter. Vå- mer på orten är det naturligt att slöjdinstira direktiv framhåller vikten av att befint- tutionen samarbetar med institutionerna för liga resurser utnyttjas. Antalet nya enheter konstnärlig utbildning. Utbildningsenheterna bör dimensioneras blir bland annat av denna anledning begränsat. Den nya utformningen av utbild- så att de medger en viss flexibilitet, dvs. kan ningen för lärare i barnkunskap och sam- anpassas till ett växlande utbildningsbehov. Detta kan ske på två vägar, manförandet av de olika slöjdgrenarna i en a) Samtliga utbildningsenheter görs så studiegång medför viss koncentration av utbildningen. stora att de tål en viss både ökning och LUK har i sina förslag till lokalisering av krympning av studerandeantalet.

na tar in 1 400 lärarkandidater med de av LUK föreslagna ämneskombinationerna innebär detta enligt våra antaganden att man måste minska intagningen i vissa av de nu förekommande ämneskombinationerna med totalt ca 700. LUK:s förslag innebär alltså att man vid lärarhögskolorna årligen kommer att behöva ta in ytterligare ca 700 lärarkandidater vilket svarar mot inslaget av LUK-ämnen i de nya tvåämneskombinationerna.

SOU 1972:92

b) En eller ett par utbildningsenheter för centreras till två eller tre tvåveciorsperioder varje ämne görs så stora och förläggs till per termin. Detta innebär att atbildning i orter med så differentierat utbildningsväsen- ett visst ämne kan ordnas på orter med så de inom ämnessektorn i övrigt att de tål många klasser och undervisningsavdelningar betydande svängningar i studerandebelägg- i grundskola och gymnasieskola att tre till ningen. Övriga enheter görs små och förut- fem sådana mindre grupper samtidigt kan sätts ha förhållandevis konstant elevintag- tas emot för lärarinriktad yrkesförberedelse ning. inom pendlingsavstånd. Önskemålet om decentralisering medför Förslag till ämnesutbildningens lokaliseatt man får välja alternativ b) för att uppnå ring framläggs i avsnitt 21.4.2 som avslutas nödvändig flexibilitet. med en tabellarisk sammanfattning av förNu befintliga utbildningsenheter bör ut- slaget. nyttjas i den mån de har tillfredsställande eller ombyggbara lokaler. Vid lokalisering av utbildning till nya orter bör hänsyn tas till 21.4.1.2 Praktisk-pedagogisk utbildning vilka lokalresurser som finns på orten. Av stor betydelse är också att det på en LUK:s förslag innebär som tidigare nämnts ort finns tillgång till specialister som kan i fråga om den praktisk-pedagogiska utbildmedverka i utbildningen. Rekryteringsmöj- ningen en ökning av den årliga intagningen ligheterna sammanhänger bland annat med vid lärarhögskolorna med ca 700 lärarkanvilka förutsättningar som finns att bereda didater. Denna ökning torde enligt vår bespecialister full tjänstgöring. De måste an- dömning vara möjlig utan upprättande av nars kunna erbjudas fyllnadstjänstgöring på nya utbildningsenheter. Också då det gäller orten eller inom pendlingsavstånd från den- den praktisk-pedagogiska utbildningen för na. I samband med ämnesstudierna ska en- blivande ämneslärare är det emellertid anligt vad LUK föreslagit (kap. 16.5) de bli- geläget att få en jämnare spridning av utvande lärarna få en lärarin riktad yrkesför- bildningsresurserna till olika delar av lanberedelse. Denna ska ges i perioder om två det. Det finns dessutom både pedagogiska veckor under fyra av de fem sista terminer- och organisatoriska skäl som talar för att na av ämnesstudierna. Den lärarinriktade ämneslärarutbildning bör anordnas vid ytteryrkesförberedelsen måste kunna ges inom ligare någon eller några av de befintliga läpendlingsavstånd, dvs. ett avstånd motsva- rarhögskolorna. rande högst ca en timmes restid från den De yrkespedagogiska instituten har ort där ämnesutbildningen äger rum. Hur fr. o. m. den 1 juli 1972 inordnats i lärarstor intagning som är möjlig på en viss ort högskolorna. Utbildningen av bland annat sammanhänger därför med möjligheterna att förskollärare har också börjat inordnas i läge denna yrkesförberedelse. rarhögskolorna. Vissa utbildningsenheter blir Av ekonomiska och organisatoriska skäl genom denna centralisering mycket stora kan utbildningsenheterna inte göras alltför trots att klasslärarlinjerna minskar. Redan små. Vi räknar för samtliga ämnen utom nu är isoleringen mellan olika utbildningsför barn- och ungdomskunskap med en in- linjer ett problem vid de större lärarhögtagning per termin av minst 24 studerande. skolorna. Om utbildningsenheterna blir änVi räknar också med att intagning ska ske nu större kan detta ytterligare försvåra samvarje termin. verkan mellan olika utbildningslinjer. Vi Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska finner det angeläget att en sådan samverkan fullgöras i mindre grupper om två till tre kommer till stånd och anser att en utjämstuderande. Yrkesförberedelsen bör kunna ning lärarhögskolorna emellan i fråga om spridas över ca tio veckor per termin. Med storlek och bredd i utbildningen skulle hänsyn till studiernas organisation är det främja bland annat kontakten mellan lärardock önskvärt att den institutionsvis kan kon- grupperna. 264

SOU 1972:92

Lärare i våra ämnen undervisar i många fall såväl i gymnasieskolan och på högstadiet som på mellanstadiet (gymnastik, musik, slöjd och teckning) och lågstadiet (slöjd). Med hänsyn härtill finner vi det angeläget att den praktisk-pedagogiska utbildningen i dessa ämnen förläggs till orter med såväl klasslärarlinjer som ämneslärarlinje. Detta möjliggör bland annat samverkan mellan de olika linjernas lektorer i ämnesmetodik i utbildningen av LUK-ämneslärare. Samtidigt är det som ovan nämnts angeläget att de blivande lärarna så långt möjligt kan erhålla såväl sin ämnesutbildning som sin praktisk-pedagogiska utbildning på samma ort. Enligt vår mening skulle det vara lämpligt att i de fall ämnesutbildning i LUKämne och därmed kombinerade andra ämnen förläggs till en ort med mindre lärarhögskola även ämneslärarlinje upprättas vid den mindre lärarhögskolan. En sådan anordning på någon eller några av orterna med klasslärarhögskola skulle kunna underlättas genom den utbildningskapacitet som frigörs i samband med den avsevärda reducering av intagningen på klasslärarlinjerna, som SÖ föreslagit i skrivelse till Kungl. Maj:t den 5 april 1972 och räknat med så-

Orter för högre utbildning

Stockholm Göteborg Malmö-Lund Eskilstuna-Västerås Linköping-Norrköping Örebro Uppsala Jönköping Borås Falun-Borlänge Luleå Kristianstad Karlstad Sundsvall-Härnösand Halmstad Växjö Kalmar Umeå Östersund SOU 1972:92

väl i sina petita för budgetåret 1973/74 som i sin långtidsbedömning. Även med tanke på lärarhögskolornas aktiva medverkan i det pedagogiska utvecklingsarbetet skulle inrättandet av ämneslärarlinjer och förstärkning av de pedagogiska institutionerna innebära ökad stimulans och förbättrade möjligheter. SÖ har efter samråd med LUK den 1 mars 1972 framlagt förslag till utformning av praktiken för vissa studerande vid lärarhögskola. Förslaget förutsätter att praktiken i regel kan fullgöras på pendlingsavstånd från lärarhögskolan. Samtliga studerande i en viss kurs kommer att fullgöra sin praktik under samma tidsperiod. Eftersom praktiken är individuell måste det därför på en ort med ämneslärarlinje finnas minst lika många behöriga och som handledare lämpliga lärare i varje ämne, som det finns lärarkandidater i ämnet. I följande sammanställning, som bygger på uppgifter från länsskolnämnderna, anges antalet klasser respektive undervisningsavdelningar på de orter, som U 68 enligt vad vi erfarit kommer att föreslå för högre utbildning.

Antal klasser och undervisningsavdelningar ht 1972 Grundskola

Gymnasieskola

T kommunen

På pendlingsavstånd

I kommunen

3 017

919 853 802 453 570 478 351 544 299 436 502 349 133 245 153 157 111 —

525 452 231 328 234 204 135 137 174 107 90 151 202 123 130 100 109 146

2 601 2013 1 390 1248 1 063

592 686 603 347 539 360 329 400 462 229 311 274 354 277

Totalt

På pendlings-

avstånd

596 108 124 197 86 157 57 65 71 49 134 75 57 — 38 2 45 — —

7313 3 565 2 819 2 478 1930 1553 1425 1 154 1099 1061 1037

996 957 797 635 596 576 574 423 265

Tillgången på behöriga lärare varierar som tidigare nämnts för en del ämnen avsevärt mellan olika delar av landet. LUK gjorde år 1969 en undersökning av i vilken utsträckning undervisningen på olika stadier bestreds av klasslärare, lärare med föreskriven utbildning och lärare utan föreskriven utbildning. Undersökningen redovisades i vårt betänkande med förslag om anordnande av särskilt anpassad utbildning för icke behöriga lärare i s. k. övningsämnen (stencil U 1970: 10). Ur denna undersökning har hämtats nedanstående uppgifter. De lärarprognoser som gjorts tyder på att bristen på lärare i vissa ämnen till stor del kommer att vara täckt under senare hälften av 1970-talet. Man bör därför inte av den nuvarande lärartillgången dra alltför stora slutsatser om det framtida läget beträffande möjligheterna att på olika orter ordna utbildning i våra ämnen. Att det finns tillräckligt antal klasser och undervisningsavdelningar är på längre sikt av större be-

tydelse vid lokaliseringen än andelen behöriga lärare. Vi finner det önskvärt att flertalet av dem som genomgår ämnesutbildning i något av våra ämnen på en viss ort ska kunna få också sin praktisk-pedagogiska utbildning på orten. Praktisk-pedagogisk utbildning i samtliga ämneskombinationer kan emellertid av bland annat ekonomiska skäl inte ordnas på varje ort med ämneslärarlinje. En undervisningsmetodisk ämnesinstitution bör ha ett inte alltför litet studerandetal. Beträffande vissa av våra ämnen räknar vi därför med att praktisk-pedagogisk utbildning endast ska förekomma på en eller ett par av de orter där ämnesutbildning anordnas. Vid en undervisningsskyldighet för metodiklektorerna av 450 timmar måste enligt de normer som finns i utbildningsplanen för ämneslärarlinjen intagningen till en lärarhögskola uppgå till minst nio lärarkandidater per termin för att ge underlag för en hel tjänst som metodiklektor.

Procentuell andel av undervisningen på högstadiet och det gymnasiala stadiet i vissa LUKämnen som vårterminen 1969 fullgjordes av lärare med föreskriven utbildning.

Stockholms län Uppsala län Södermanlands län Östergötlands län Jönköpings län Kronobergs län Kalmar län Gotlands län Blekinge län Kristianstads län Malmöhus län Hallands län Göteborgs o. Bohus län Älvsborgs län Skaraborgs län Värmlands län Örebro län Västmanlands län Kopparbergs län Gävleborgs län Västernorrlands län Jämtlands län Västerbottens län Norrbottens län

266 Teckning

Musik

Gymna- Trä- och Textilmetall- slöjd stik slöjd

Hemkunskap

95,0 77,1 68,4 52,0 49,6 46,9 42,7 20,0 42,6 35,4 74.0 63,7 47,2 35,7 37,0 47,5 45,4 61,0 51,2 37,9 46,7 46,1 33,1 22,6

90,1 43,2 45,5 34,3 32,9 25,8 38,2 19,1 75,0 45,5 64,3 78,4 55,7 55,5 26,1 44,3 52,8 60,0 55,4 39,7 57,2 40,4 38,3 37,4

96,7 85,5 81,9 75,4 72,4 61,9 63,5 11,8 68,5 79,6 84,7 27,9 73,1 64,7 68,9 78,3 88,8 76,0 71,7 74,8 66,8 67,7 65,8 48,0

96,1 97,5 100,0 97,6 98,2 98,8 100,0 77,5 99,0 99,2 97,3 100,0 98,1 92,3 98,2 96,3 100,0 99,5 96,7 92,3 97,1 92,1 95,5 95,5

96,4 97,t 90,1 93,6 90,1 86,7 80,5 76,0 97,1 98,2 94,8 96,2 96,0 96,6 91,2 88,5 94,1 97,0 96,7 90,2 90,0 96,6 79,7 72,6

93,7 100,0 92,1 93,4 85,7 81,8 90,3 87,0 83,0 93,7 96,6 82,9 95,6 94,0 93,4 86,4 95,1 90,5 90,9 90,4 91,3 77,7 85,1 75,3

SOU 1972:92

Vi återkommer till frågan om lokaliseringen av den praktisk-pedagogiska utbildningen i våra ämnen i avsnitt 21.4.3.

21.4.2 Förslag till lokalisering av ämnesutbildningen 21.4.2.1 Barn- och ungdomskunskap För utbildningen i barn- och ungdomskunskap krävs tillgång till praktikplatser vid barninstitutioner. Behovet av sådana praktikplatser ökar avsevärt genom expansionen av vårdutbildningen i gymnasieskolan. LUK föreslår med hänsyn härtill att utbildningen fördelas på tre orter. För närvarande utbildas barnavårdslärare vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala. En successiv nedläggning av seminariet i Stockholm har beslutats av 1972 års riksdag (prop. 1972:1 bil. 10, UbU 1972:7, rskr 1972: 96). Socialpedagoger utbildas i Malmö och Stockholm. Vi föreslår att samordnad utbildning för lärare i barn- och ungdomskunskap och socialpedagoger anordnas i Malmö, Umeå och Uppsala. Samtliga dessa orter uppfyller kravet på tillgång till praktikplatser. På varje ort föreslås en intagning av 12 studerande per termin. Förslaget innebär att nuvarande utbildning i Göteborg avvecklas.

21.4.2.2 Bildkunskap LUK föreslår att utbildningen i bildkunskap, totalt 288 studerande årligen, fördelas på tre orter. Vi utgår därvid från att utbildning av lärare i bildkunskap även i fortsättningen ska ske i Stockholm, där det finns tillfredsställande lokaler, och att utbildningsenheten i Stockholm ska vara den största. Den högre konstnärliga utbildningen är för närvarande koncentrerad till Stockholm och Göteborg. I Stockholm finns bland annat konsthögskolan och konstfackskolan och SOU 1972:92

i Göteborg bland annat Valands konstskola och konstindustriskolan. Lokaler och utrustning vid konstindustriskolan kan tas i anspråk för utbildning av lärare i bildkunskap. Vi föreslår därför att utbildning i bildkunskap anordnas i Göteborg. I samråd med U 68 har vi funnit att det skulle vara lämpligt att lokalisera utbildning i bildkunskap till en ort i sydöstra Sverige och har stannat för Kalmar. I Kalmar finns nu lärarhögskola med klasslärarutbildning och förskollärarutbildning. Lärarhögskolan bör enligt vår mening byggas ut till att omfatta även ämneslärarutbildning. Vi återkommer till denna fråga i avsnitt 21.4.3. Vi förutsätter att även annan högre konstnärlig utbildning ska förläggas till Kalmar. Vi räknar också med att det i Kalmar ska anordnas utbildning i några av de ämnen som kan kombineras med bildkunskap i en akademisk examen. Vi föreslår alltså att utbildning i bildkunskap anordnas i Göteborg, Kalmar och Stockholm. Den årliga intagningen bör omfatta 144 studerande i Stockholm och 72 studerande i Göteborg och Kalmar.

21.4.2.3 Dramatik Ämnesutbildning i dramatik bör även i fortsättningen anordnas vid universiteten i Göteborg, Lund, Stockholm och Uppsala. Intagningen beräknas vara i stort sett densamma som till nuvarande yrkesinriktade studiekurser i dramatik på dessa orter. Detta innebär en något större intagning i Lund än på övriga orter.

21.4.2.4 Idrott Det beräknade utbildningsbehovet i fråga om lärare i gymnastik kan täckas genom kapaciteten vid nuvarande utbildningsenheter i Stockholm och Örebro. På längre sikt måste man som vi redan framhållit räkna med starkt ökad efterfrågan på personal inom fritidssektorn. Enligt LUK:s mening 267

kommer det därför att bli nödvändigt att fördela utbildningen på tre orter. Den tredje utbildningsorten bör kunna erbjuda goda möjligheter till utbildning i vinteridrott. Man skulle då kunna ge de olika utbildningsenheterna delvis olika uppgifter på fritidssektorn. Med hänsyn till att de existerande idrottshögskolorna ligger i mellansverige har vi stannat för Norrland. Ett flertal orter i Norrland är tänkbara om man ser enbart på möjligheterna till vinteridrott. Med hänsyn till möjligheterna att läsa även andra ämnen och tillgången till lärarhögskola har vi emellertid funnit oss böra förorda Luleåområdet. Där finns goda förutsättningar att anordna utbildning i de ämnen, som enligt våra förslag ska kunna kombineras med idrott i en akademisk examen. För närvarande kan ämnena svenska, engelska, matematik, fysik och informationsbehandling studeras i Luleå. Vi föreslår att också musikutbildning förläggs till området. Vi föreslår att idrottsutbildning anordnas i Luleåområdet, Stockholm och Örebro. Årlig intagning bör ske med tills vidare 120 studerande i Stockholm och Örebro samt 48 i Luleåområdet. Luleå har för närvarande förskoleseminarium samt lärarhögskola med klasslärarutbildning. I avsnitt 21.4.3 föreslår vi att ämneslärarlinje ska inrättas vid lärarhögskolan i Luleå.

21.4.2.5 Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap Hushållslärare utbildas för närvarande vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala. Riksdagen har som tidigare nämnts beslutat om avveckling av seminariet i Stockholm. Den nuvarande hushållslärarutbildningen kommer enligt våra förslag att ersättas av utbildning i ämnena kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap. Det beräknade utbildningsbehovet om ca 350 i kostkunskap och ca 300 i miljö- och konsumentkunskap kan täckas genom utbildning på tre orter. Lämpliga lokaler finns

vid de nuvarande seminarierna i Göteborg och Umeå. I Uppsala behöver nya institutioner inrättas. LUK föreslår att utbildning i kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap anordnas i Göteborg, Umeå och Uppsala. Vi räknar med en årlig intagning av 144 studerande i Göteborg och 96 studerande på vardera av de övriga orterna till utbildning i kostkunskap samt av 144 studerande i Göteborg och 72 studerande på vardera av de övriga orterna till utbildning i miljö- och konsumentkunskap.

21.4.2.6 Musik Musiklärare utbildas för närvarande i Stockholm, Göteborg och Malmö. Den stora bristen på musiklärare gör det enligt vår mening nödvändigt att fördela utbildningen på fyra orter. Vi räknar därvid med en årlig total intagning av 288 studerande. Utbildningen i Stockholm, Göteborg och Malmö är bunden genom tidigare beslut. Av dessa orter har Stockholm begränsad utbildningskapacitet på grund av omfattningen av annan högre musikutbildning. Göteborg bör därför ges den största utbildningskapaciteten, 96 studerande årligen. Malmö och Stockholm bör ha en årlig intagning av vardera 72 studerande och den fjärde utbildningsorten en intagning av 48 studerande per år. Den nya utbildningsenheten bör enligt vår mening förläggas till Norrland. Viss högre musikutbildning meddelas för närvarande vid Framnäs folkhögskola i öjebyn, som på sin musiklinje har ca 100 studerande. Skolan ligger i en region med stort uppsamlingsområde (Boden, Luleå, Piteå och Älvsbyn). Vi har funnit det lämpligt att de resurser som finns vid denna folkhögskola utnyttjas även för utbildning av musiklärare. Anordnande av ämnesutbildning för blivande musiklärare vid skolan förutsätter emellertid att det i Luleå anordnas utbildning i ämne, som kan kombineras med musik i en akademisk examen. Vi föreslår alltså att utbildning i musik SOU 1972:92

anordnas i Göteborg, Luleåområdet, Malmö och Stockholm. Som ovan nämnts under avsnittet Idrott 21.4.2.4 föreslår vi nedan att ämneslärarlinje inrättas vid lärarhögskolan i Luleå.

21.4.2.7 Slöjd Slöjdutbildningen föreslås ha gemensam bas för grenarna textilslöjd och trä- och metallslöjd. Utbildningen i textilslöjd och trä- och metallslöjd bör därför förläggas till samma utbildningsenheter. Önskvärt är också att där så är möjligt samverkan sker i utbildningen i ämnena slöjd och bildkunskap. Differentieringen på textilslöjd respektive trä- och metallslöjd gör det nödvändigt att ha förhållandevis stora utbildningsenheter. LUK föreslår en fördelning av utbildningen, totalt 336 studerande, på tre orter. Utbildning i textilslöjd meddelas för nävarande vid seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Stockholm, Umeå och Uppsala samt utbildning i trä- och metallslöjd vid slöjdlärarseminariet i Linköping. Enligt beslut av riksdagen ska seminariet i Stockholm avvecklas. LUK föreslår att utbildning i slöjd meddelas i Göteborg, Linköping och Umeå. Detta innebär att textillärarutbildningen i Uppsala avvecklas. Den årliga intagningen bör omfatta 120 studerande i Göteborg och Linköping samt 96 i Umeå.

21.4.2.8 Sammanfattning En sammanfattning av våra förslag beträffande ämnesutbildningens lokalisering lämnas i vidstående tablå.

21.4.3 Förslag till lokalisering av den praktisk-pedagogiska utbildningen LUK har redan framhållit att vi finner det önskvärt att de studerande så långt möjligt kan fullfölja hela sin lärarutbildSOU 1972:92

Ämnesutbildningens lokalisering enligt LUK:s förslag Ämne

Ort

Malmö Umeå Uppsala Göteborg Kalmar Stockholm Dramatik Göteborg Lund Stockholm Uppsala Idrott Luleåområdet Stockholm Örebro Kostkunskap a) Göteborg Miljö- och Umeå konsumentkun • Uppsala skåp b) Musik Göteborg Luleåområdet Malmö Stockholm Slöjd Göteborg Linköping Umeå

Årlig intagning

Barn- och ungdomskunskap Bildkunskap

24 24 24 72 72 144

\ ca 300

J

48 120 120 a) 144 b) 144 72 96 72 96 96 48 72 72 120 120 96

ning på samma ort. Utbildning i ämnen som kan leda till lärarbehörighet bör i regel erbjudas på orter som också kan ge den praktisk-pedagogiska utbildningen. Vi har också understrukit betydelsen av att ämneslärarutbildning anordnas i samband med klasslärarutbildning. För närvarande är den praktisk-pedagogiska utbildningen av blivande ämneslärare koncentrerad till de sex orter som har ett mera fullständigt utbud av högre utbildning, dvs. Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala. Några av dessa större lärarhögskolor har emellertid redan nu lagt ut en del av ämneslärarutbildningen på andra orter. Lärarhögskolan i Göteborg har filial i Karlstad, lärarhögskolan i Malmö filial i Växjö och lärarhögskolan i Uppsala filial i Örebro. Filialerna sorterar helt under »moderhögskolan» och samverkar endast i obetydlig omfattning med före-

fintlig lokal lärarhögskola. Behovet att utlokalisera ämneslärarutbildningen kommer att öka i och med att ämneslärarlinjerna växer i samband med genomförandet av våra förslag och allt flera lärarutbildningar införs i lärarhögskolorna. Särskilt stort blir tillskottet för lärarhögskolan i Göteborg, till vilken ort vi föreslår ämnesutbildning i bildkunskap, dramatik, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap, musik och slöjd. I alla eller flertalet av dessa ämnen torde praktisk-pedagogisk utbildning böra anordnas i Göteborg. Tillskottet kan beräknas bli större än eventuell reduktion av intagningen till vissa av de nuvarande ämneskombinationerna. Det finns därför starka skäl att omvandla ämneslärarutbildningen vid filialen i Karlstad till en ämneslärarlinje vid lärarhögskolan där. Vårt förslag medför en ökning av det årliga utbildningsbehovet beträffande ämneslärare med 700 individer, vilket, om man utgår från den av SÖ i 1972 års långtidsbedömning angivna lägsta intagningssiffran (1 800 intagningsplatser 1977/78), innebär en intagning av 2 500 eller 400 fler lärarkandidater än den totala intagningen studieåret 1972/73 (2 100 lärarkandidater). Intagningstalen till ämneslärarlinjerna vid de större lärarhögskolorna varierar mellan ca 150 och ca 500. Med en viss uppdelning av ämneskombinationer mellan lärarhögskolorna bör det lägre talet kunna utgöra riktpunkt vid inrättande av eventuella nya ämneslärarlinjer. Tillskottet genom våra förslag skulle alltså möjliggöra inrättande av två eller tre sådana linjer. Med hänsyn till våra förslag om lokalisering av ämnesutbildning i våra ämnen har vi stannat för att föreslå inrättande av ny ämneslärarlinje på tre orter. Genom våra undersökningar om tillgången på behöriga lärare i våra ämnen regionvis har vi kunnat konstatera att förekomsten av lärarutbildning i ett område medför bättre försörjning med behöriga lärare. I våra överväganden om lokaliseringen av ämneslärarlinjer har vi beaktat detta och stannat för att föreslå inrättande av nya ämneslärarlinjer i Kalmar, Karlstad och Luleå. 270

En lokalisering av den praktisk-pedagogiska utbildningen enligt LUK:s förslag innebär att all ämnesutbildning i våra ämnen utom utbildningen i idrott i Örebro kommer att ske på orter där det finns lärarhögskola med ämneslärarlinje. I Örebro finns dock som tidigare nämnts för närvarande viss ämneslärarutbildning som filial till lärarhögskolan i Uppsala. Fördelningen av intagningen i olika ämneskombinationer ankommer på den centrala verksmyndigheten och måste göras med hänsyn till årligen reviderade detaljberäkningar av lärarbehov och utbildningsresurser.

SOU 1972:92

22 Utbildningens ledning, personal m m

22.1 Inledning Enligt vad vi tidigare föreslagit ska utbildningen av lärare i våra ämnen, som för närvarande äger rum vid särskilda seminarier och fackhögskolor, ske på sätt som motsvarar annan ämneslärarutbildning. Vi har också föreslagit förändringar i utbildningen för blivande ämneslärare. Utbildningen inleds med ämnesstudier omfattande minst 120 poäng. Samtidigt med ämnesstudierna ska de blivande lärarna få en lärarinriktad yrkesförberedelse. Efter ämnesstudierna följer ett års praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskolornas ämneslärarlinje. Ämnesutbildning ska i regel omfatta minst två ämnen. Vi har vidare föreslagit att det vid de filosofiska fakulteterna ska inrättas nya utbildningslinjer i vilka ingår studiekurser i våra ämnen i kombination med tidigare så kallade läroämnen. Förslag till en övergripande planering av den eftergymnasiala utbildningen utarbetas av 1968 års utbildningsutredning (U 68). U 68 väntas framlägga sitt huvudbetänkande under första kvartalet 1973. Enligt den information som lämnats kommer U 68 att föreslå att den statliga högskoleutbildningen och i förekommande fall forskningen och forskarutbildningen inom utbildningsdepartementets område förs samman i en gemensam lokal organisation inom varje högskoleområde under ledning av en styrelse. Högskolestyrelsen, som bland anSOU 1972:92

nat ska handha den övergripande planeringen av högskoleutbildningen, ska också förvalta och förfoga över de samlade personella och materiella resurserna för högskolans verksamhet. För de seminarier och fackhögskolor, vid vilka lärare i våra ämnen nu utbildas, innebär förslaget att de i en sådan framtida organisation blir delar av respektive högskola samt underordnade högskolestyrelsen. Vid varje högskola ska vad beträffar grundutbildningen finnas ett planerings- och ledningsorgan för var och en av de fem yrkesutbildningssektorer, på vilka utbildningen är uppdelad. Det ska t. ex. finnas ett sådant organ för sektorn för undervisningsyrken, till vilken lärarutbildningen hör. Den av oss föreslagna studieorganisationen innebär på det lokala planet att ämnesutbildningen vid seminarierna och fackhögskolorna redan nu inordnas som ämnesinstitutioner inom den nuvarande universitetsorganisationen och att den praktiskpedagogiska utbildning, som nu ges vid enheterna för lärarutbildning i LUK-ämnen, överförs till den nuvarande lärarhögskoleorganisationens motsvarande verksamhet. Vi utgår emellertid från att även i den framtida, av U 68 föreslagna högskoleorganisationen de redan befintliga utbildningsenheterna med sina resurser i största möjliga omfattning ska utnyttjas och kunna bestå som särskilda enheter. Av vital betydelse för ett framgångsrikt arbete att inte271

grera komponenterna i den praktisk-pedagogiska utbildningen är t. ex. att de pedagogiska ämnesinstitutionerna lokalmässigt alltjämt hålls samman med metodikinstitutionerna vid enheterna för lärarutbildning. Liksom U 68 på det lokala planet föreslår en enhetlig organisation under en enda högskolestyrelse, föreslås på det centrala planet en enda sammanhållen verksorganisation för hela det framtida universitetsoch högskoleområdet, inklusive bland annat den grundutbildning av lärare m. m. som nu har SÖ eller särskild av Kungl. Maj:t utsedd styrelse (motsvarande) som tillsynsmyndighet. En sådan enhetlig verksorganisation skulle — bortsett från de andra skäl som kan motivera den — underlätta den närmare samordning av ämnesutbildning och avslutande praktisk-pedagogisk utbildning som vi bedömer som ytterst angelägen för att vår syn på grundutbildningen som ett organiskt helt ska kunna förverkligas. Såsom vi närmare motiverat i kapitel 24 anser vi det angeläget att våra förslag leder till åtgärd utan att man avvaktar de åtgärder som U 68:s här i korthet redovisade förslag kan föranleda. Våra förslag och beräkningar har därför den nuvarande universitets- och högskoleorganisationen till utgångspunkt samtidigt som de är så utformade att den nya utbildningen av lärare i LUK-ämnen inte ska skapa problem vid en eventuell övergång senare till ett nytt utbildningssystem av ovan skisserat slag.

22.2 Ämnesutbildning 22.2A Institutionsföreståndare och studievägledare Institution vid universitet förvaltas enligt nu gällande universitetsstadga under konsistoriets tillsyn antingen av prefekt eller om institutionen omfattar flera än en lärartjänst, av institutionskollegium och prefekt. Är två eller flera institutioner inrymda inom samma byggnad eller utnyttjar de gemensamt 272

lokaler, utrustning eller personal, ska konsistoriet, om institutionsgrupp ej bildats, förordna en av prefekterna att efter samråd med övriga prefekter handha de gemensamma angelägenheterna. Om ej annat följer av bestämmelser som Kungl. Maj:t meddelar särskilt, må konsistoriet förordna en av institutionens lärare att såsom studierektor under prefekten fullgöra uppgifter i fråga om utbildningen, vilka eljest ankommer på prefekten. Ledningen och förvaltningen vid LUKämnenas institutioner bör i princip vara organiserad på samma sätt som vid övriga ämnesinstitutioner vid universitet och högskolor. I avvaktan på vad som kan komma att beslutas i samband med den pågående översynen av hela högskoleorganisationen föreslår vi för LUK-ämnenas del att de uppgifter som enligt nuvarande universitetsstadga åligger prefekt och studierektor läggs på en och samma befattningshavare, här kallad institutionsföreståndare. Vederbörande föreslås vara lärare vid institutionen. Institutionsföreståndare ska i likhet med nuvarande rektorer kunna anlita expertmedverkan vid fullgörandet av sina uppgifter. Institutionerna för kostkunskap samt miljö- och konsumentkunskap torde i viss utsträckning kunna samverka i fråga om lärare, lokaler och materiel. För handhavande av gemensamma angelägenheter bör de därför i Göteborg, Umeå och Uppsala bilda institutionsgrupper. En av institutionsföreståndarna bör fungera som institutionsgruppsföreståndare. I kapitel 24 tas vissa frågor upp som har med ledningen och avvecklingen av utbildningen enligt äldre modell att göra. Vid universiteten finns ett stort antal tjänster som studievägledare, medan sådana tjänster saknas inom LUK-ämnenas utbildningssektor. Studievägledarna har många väsentliga uppgifter. De ska bland annat hålla sig underrättade om studiegång, examination och övriga förhållanden av betydelse för studierna, uppmärksamma behovet av information till de studerande samt ta initiativ till och medverka i sådan information, SOU 1972:92

föreslå åtgärder rörande studiegången i syfte att underlätta studierna, ge de studerande individuell vägledning om studierna, samarbeta med institutionens lärare och andra medarbetare, studievägledare vid andra institutioner, förvaltning, yrkesvägledning, studiemedelsnämnd, studentkårs serviceorgan e t c , ha mottagning. Studie- och yrkesorienteringen håller på att byggas ut genom UKÄ:s försorg. Den är tänkt som en fortlöpande verksamhet under tiden för grundstudierna vid filosofisk fakultet. Vi har föreslagit att alla heltidsstuderande vid filosofisk fakultet som utan avbrott för yrkesarbete studerar fram mot grundexamen bör få ett inslag av direkt praktisk-teoretisk yrkesförberelse i studierna. Den studerande ska själv välja område för denna yrkesförberedelse. Det är naturligt att studievägledaren blir den som den studerande i första hand vänder sig till för att diskutera sitt val. Även i samband med organisationen av yrkesförberedelsen kan studievägledaren tänkas få vissa arbetsuppgifter. Vid LUK-ämnenas institutioner beräknas ca 3 000 studera samtidigt. Antalet studerande är så stort och de är fördelade på så många ämnen att det enligt vår mening finns anledning inrätta tio nya tjänster som studievägledare. Detta innebär att tillgången till studievägledare i LUK-ämnen relativt sett blir något större än som nu i regel är fallet vid universiteten. Vi har i andra sammanhang uttalat oss för en förstärkning av SYO vid högskolan. Den föreslagna förstärkningen har beaktats i vårt förslag om tio nya studievägledare för de blivande ämnesinstitutionerna i våra ämnen. Vårt förslag till fördelning av dessa tjänster sammanfattas i vidstående tabell.

22.2.2 Lärare Bland nuvarande enheter för utbildning av lärare i LUK-ämnen finns lektorstjänster inrättade endast vid seminarierna för huslig SOU 1972:92 18 — 25010

Antal institutioner och studerande i LUKämnen i studiekurser om högst 60 poäng fördelade på orter. Förslag om antal tjänster som studievägledare. Ort

Antal institutioner i LUKämnen

Antal samtidigt närvarande studerande, ca

Antal tjänster som studievägledare

Göteborg Kalmar Linköping Lund— Malmö Luleå Stockholm Umeå Uppsala Örebro

6 1 1

800 100 175

3 0,5 0,5

3 2 4 4 4 1

225 150 575 350 275 175

1 0,5 2 1 1 0,5

Summa

2 825

utbildning samt vid gymnastik- och idrottshögskolorna. Vi föreslår att lektorstjänster inrättas vid samtliga LUK-ämnesinstitutioner. Dessa lektorstjänster ska avse olika delar av den nya utbildningen och inte begränsas till vissa områden såsom är fallet med huvudparten av nu förekommande lektorstjänster. Innehavare av lektorstjänster bör i princip ha forskarutbildning. Om tjänsterna ledigförklaras med viss inriktning bör det vara möjligt att i viss utsträckning tillgodose detta krav redan i samband med reformens genomförande. För vissa institutioner torde dock under ett antal år tillgången till forskarutbildade lärare bli mycket begränsad. Detta förhållande ska enligt vår mening inte hindra att lektorstjänster inrättas och tillsätts även vid dessa institutioner. Det är lika betydelsefullt för alla ämnen att de tillförs lärare med så hög kompetens som möjligt och med en tjänstekonstruktion som ger lärarna tid för utvecklingsarbete. Vi är inte beredda att peka på någon grupp lärare som saknar forskarutbildning men som trots det har sådan meritering för lektorstjänst att behörighet bör ges. Vi föreslår i stället att behörighetsfrågan tills vidare får bedömas från fall till fall.

Det bör åligga lektor särskilt att a. ombesörja undervisning och förrätta examination i ämne eller del av ämne, som han ansvarar för, b. förestå institution (institutionsgrupp). Vid de nuvarande enheterna för utbildning av lärare i LUK-ämnen finns förutom de redan nämnda lektoraten andra tjänster för undervisande personal. Dessa tjänster har olika beteckningar som t. ex. adjunkt, lärare och facklärare. Lönesättningen varierar mellan grupperna. En del av lärarna inom de nämnda grupperna torde ha en utbildning som kan ge behörighet till de nya lektorstjänsterna. Vi föreslår att det i den nya organisa-

tionen ska förekomma två typer av tjänster för undervisande personal, nämligen lektorer och adjunkter. Det lärartimbehov som redovisas i efterföljande tabell avser dels utbildning i studiekurser om högst 60 poäng, dels institutionsföreståndarnas nedsättning av undervisningsskyldigheten. Vi har inte tagit med institutionen i musik med hänsyn till att ämnesutbildningen i musik inte ingår i LUK:s uppdrag. Antalet lärartimmar för utbildning i studiekurser om högst 60 poäng har beräknats enligt en för samtliga ämnen gemensam schablon. De ställningstaganden som ligger till grund för denna schablon redovisas i kapitel 23, avsnitt 23.2.2. Den beräk-

Erforderligt antal lärartjänster m. m. för studiekurser om högst 60 poäng vid LUK-ämnenas institutioner. Institution

Antal

Barn- och ungdomskunskap

Malmö Umeå Uppsala Bildkunskap Göteborg Kalmar Stockholm Dramatik Göteborg Lund Stockholm Uppsala Idrott Luleåområdet Stockholm Örebro Kostkunskap Göteborg Umeå Uppsala Miljö- och konsumentkunskap Göteborg Umeå Uppsala Slöjd Göteborg Linköping Umeå Summa 1

274 Lär artimmar1

Lektorstjänster

Adjunktstjänster

Timmar över stat

2 310 2 310 2310

2 2 2

1 1 1

810 810 810

6 730 6 730 13 360

5 5 10

5 5 10

1 230 1230 2 360

4 520 4 520 4 520 4 520

2 2 2 2

3 3 3 3

1 620 1 620 1 620 1 620

4 520 11 150 11 150

3 9 9

3 8 8

1 220 1 950 1950

8 940 5 960 5 960

7 4 4

7 4 4

1 240 1 560 1560

8 940 4 520 4 520

7 3 3

7 3 3

1 240 1220 1220

11 150 11 150 8 940

9 9 7

8 8 7

1 950 1950 1240

148 730

108.

32 030

Inklusive institutionsföreståndarnas nedsättning, av undervisningsskyldigheten. SOU 1972:92

nade nedsättningen av institutionsföreståndarnas undervisningsskyldighet bygger på förslag som vi redovisar i avsnitt 23.2.1. Totalt erfordras enligt vår mening 108 lektorstjänster och 105 adjunktstjänster samt 32 030 lärartimmar över stat för att täcka de ovan angivna behoven. För de av oss föreslagna påbyggnadskurserna erfordras därutöver tjänster och timmar över stat. Hur många studerande som önskar genomgå påbyggnadskurser i de olika ämnena är osäkert. Vi har därför begränsat oss till att här redovisa lärarbehovet för den ämnesutbildning, som enligt våra förslag ska krävas för behörighet till lärartjänst. Vid ämnesinstitutionerna bör vidare finnas tjänster för forskning och forskarutbildning. Vi återkommer till denna fråga i avsnitt 22.4.

22.2.3 Övriga tjänster De tjänster på löneplan A som finns inrättade vid gymnastik- och idrottshögskolorna, seminarierna för huslig utbildning och slöjdlärarseminariet kan med hänsyn till arbetsuppgifterna schematiskt indelas i tre kategorier: a. tjänster för administrativ personal (kanslist, kansli skrivare, kontorsbiträde, telefonist), b. tjänster för personal som sköter fastigheter, inventarier m. m. (t. ex. maskinist, materialförvaltare, vaktmästare, värmeskötare), c. tjänster inrättade för att tillgodose specifika behov för utbildning och forskning (t. ex. instrumentmakare, laboratorieassistent, badmästare, husmor, ekonomibiträde). Flertalet av de nya ämnesinstitutionerna bör ha tillgång till personal tillhörande samtliga dessa tre kategorier. Den administrativa personalen måste beräknas så att lärarna får möjlighet till skrivhjälp. Institutionerna i bildkunskap, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd bör tillföras institutionstekniker. SOU 1972:92

En viss samverkan i fråga om utnyttjande av personal bör vara möjlig mellan närstående institutioner på samma ort. Behovet av tjänster av olika art bör analyseras noga i samband med genomförandet av reformen (se vidare avsnitt 24.1). Vi avstår därför från att ge detaljerade förslag och begränsar oss till att framföra följande synpunkter. Flertalet befintliga tjänster vid gymnastikoch idrottshögskolorna i Stockholm och Örebro, seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Umeå och Uppsala, teckningslärarinstitutet i Stockholm samt slöjdlärarseminariet i Linköping torde kunna överflyttas till motsvarande nya ämnesinstitutioner på respektive orter. Behovet av tjänster på löneplan A bör därigenom i stort sett bli tillfredsställt vid dessa institutioner. Tre undantag finns dock, nämligen institutionerna för slöjd i Göteborg, Linköping och Umeå. För var och en av dem gäller att en ny slöjdgren tillförs dem samt att antalet samtidigt närvarande studerande ökar starkt i förhållande till antalet vid nu befintliga utbildningar i slöjd på dessa orter. Förutom de nyss nämnda tjänsterna som institutionstekniker räknar vi därför i kapitel 23 med kostnader motsvarande åtta nya tjänster på löneplan A, nämligen tre vid slöjdinstitutionen i Göteborg, tre vid slöjdinstitutionen i Linköping samt två vid slöjdinstitutionen i Umeå. Vid de nya institutionerna i barn- och ungdomskunskap i Malmö, bildkunskap i Göteborg och Kalmar, dramatik i Göteborg, Lund, Stockholm och Uppsala samt idrott i Luleåområdet räknar vi i kapitel 23 schablonmässigt med att totalt tjugo tjänster på löneplan A bör inrättas.

22.3 Praktisk-pedagogisk

utbildning

22.3.1 Lärarhögskolans ledning SÖ har i petita för budgetåret 1973/74 föreslagit en förstärkning av lärarhögskolornas ledning genom inrättande av tjänster för biträdande rektor vid de större och studie-

rektor vid de mindre högskolorna. Vidare föreslås att klasslärarlinjerna (lågstadieläraroch mellanstadielärarlinje) samt eventuell förskollärarlinje sammanförs till en linje med uppdelning på två eller tre grenar. Ledningen av den nya klasslärarlinjen föreslås handhas av studierektor. För varje gren ska en biträdande utbildningsledare finnas. LUK framlägger i det följande vissa förslag till förstärkning av ämneslärarlinjens ledning. Vi förutsätter därvid att av SÖ nu framlagda förslag genomförs.

22.3.2 Lärarinriktad yrkesförberedelse Den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare ska enligt vårt förslag bestå av dels lärarinriktad yrkesförberedelse under ämnesstudierna, dels ett års praktiskpedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Eftersom den lärarinriktade yrkesförberedelsen är ett led i den praktisk-pedagogiska utbildningen måste huvudansvaret för den lärarinriktade yrkesförberedelsen ligga på lärarhögskolorna. Den ökning av lärarhögskolornas arbetuppgifter som detta innebär motiverar en förstärkning av lärarhögskolornas ledning med en biträdande utbildningsledare på ämneslärarlinjen. En av de främsta arbetsuppgifterna för denna befattningshavare bör vara planering och administration av den lärarinriktade yrkesförberedelsen och praktiken under lärarhögskoleåret. I fråga om utformningen av den lärarinriktade yrkesförberedelsen måste även lärarhögskolornas institutioner i pedagogik och metodik medverka. Yrkesförberedelsen ska bland annat ge motivation för ämnesstudierna och vara till hjälp vid valet av inriktning på studierna. Det är därför nödvändigt med ett nära samarbete mellan lärarhögskolorna och de filosofiska fakulteternas ämnesinstitutioner. Ämnesinstitutionerna bör informera om den lärarinriktade yrkesförberedelsen samt ta emot anmälningar och vidarebefordra dessa till lärarhögskolorna. Beslut om den lärarinriktade yrkesförberedelsens inplace-

ring under terminen och om dess utformning måste ske efter samråd mellan lärarhögskolorna och ämnesinstitutionerna, skolförvaltningen på orten, praktikskolorna och berörda studerande. De kommunala skolmyndigheterna beslutar vilka skolor som ska tas i anspråk för lärarinriktad yrkesförberedelse och annan praktik. I vilken omfattning olika skolor tas i anspråk kan variera år från år. Enligt vår mening bör det bland annat med hänsyn härtill vara lämpligt att på den kommunala sidan ha en särskild kontaktman som svarar för administrationen av det kommunala skolväsendets uppgifter i fråga om all lärarpraktik, dvs. såväl den lärarinriktade yrkesförberedelsen som praktiken under den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen. Denna befattningshavare kan vara en lärare med särskilt arvode eller en befattningshavare vid skolförvaltningen. Under yrkesförberedelsen ska de studerande följa arbetet i skolan på ett sådant sätt att de får en helhetsbild av verksamheten. De ska inte endast ta del av själva undervisningen utan också lära känna den elevvårdande och administrativa personalens arbete. Som handledare kommer således inte enbart lärare och skolledare att fungera utan även skolsköterskor, skolkuratorer, skolpsykologer, ekonomi- och administrationspersonal, vaktmästare m. fl. Handledarna på praktikskolan kommer att få kvalificerade lärarutbildningsuppgifter. De ska medverka till och ha det direkta ansvaret för att de studerande inte blir passiva lyssnare och åskådare utan aktiva praktikanter. För att kunna fylla sina uppgifter väl torde de behöva delta i särskilda handledarkurser. Det är viktigt att de studerande upplever den lärarinriktade yrkesförberedelsen som en helhet. Därför måste dess olika delar samordnas. Risk för s. k. överlappning finns om inte samtliga medverkande gemensamt planerar utbildningen. Handledarna är därvid inte undantagna. De måste känna sig som medlemmar i ett arbetslag och bland annat delta i de nödvändiga planeringskonferenserna. SOU 1972:92

Kungl. Maj:ts kungörelse om viss personal för lärarutbildning m. m. (SFS 1968: 319, ändrad 1971:464, omtryckt 1972:93) innehåller bestämmelser om ledning av lärarhögskolas praktik. I kungörelsens 8 § sägs bland annat följande. »Praktik som lärarhögskola anordnar vid skolenhet med grundskola eller kommunal gymnasieskola eller vid annan läroanstalt ledes närmast under lärarhögskolan av rektor vid skolenheten eller, i fråga om skolenhet som består av endast grundskola, rektor för det arbetsområde i vilken skolenheten ingår eller, i fråga om annan läroanstalt, anstaltens rektor. Det åligger rektor särskilt alt tillse att praktiken anordnas enligt gällande föreskrifter och lärarhögskolans anvisningar, deltaga i de sammanträden för planering av praktiken som lärarhögskolan bestämmer.» Praktikskolornas rektorer har således redan nu betydelsefulla uppgifter i samband med praktik som lärarhögskola anordnar. Uppgifterna kommer att öka då den lärarinriktade yrkesförberedelsen införs. Enligt vår mening måste förutsättningar skapas för rektorerna att verkligen aktivt medverka i enlighet med kungörelsens bestämmelser. Förutom praktik består den lärarinriktade yrkesförberedelsen av lärarledd undervisning under totalt ca 50 timmar fördelade på fyra studieterminer. Huvudparten av den lärarledda undervisningen, ca 40 timmar, bör ges av lektorer i pedagogik och metodik vid lärarhögskola. Resten, ca 10 timmar, bör ges på praktikskola av den personal som ovan nämnts ska fungera som handledare.

pens arbete till att omfatta även följande ämnen inom försöks- och demonstrationsverksamheten, nämligen barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd och teckning samt i förekommande fall vissa motsvarande ämnen i gymnasieskolan. När detta skrivs (november 1972) har arbetsgruppen ännu inte framlagt sitt utredningsmaterial. Sedan år 1968 finns på lärarhögskoleorterna särskilda ordinarie tjänster för lärare som ska delta i försöks- och demonstrationsverksamhet. Av våra ämnen är endast ämnena gymnastik, musik, slöjd och teckning representerade. De särskilda ordinarie tjänsterna i dessa ämnen finns endast på orter med ämneslärarutbildning och är i regel inrättade på grundskolans högstadium. Då praktisk-pedagogisk utbildning hittills inte förekommit för lärare i dessa ämnen på högstadiet har denna lärarutbildningsresurs kunnat tas i anspråk endast i mindre omfattning. Om den praktisk-pedagogiska utbildningen av lärare i våra ämnen förläggs till lärarhögskolorna kommer det förhållandet att ändras. Särskilda ordinarie tjänster bör då inrättas för lärare också i övriga LUK-ämnen. Samtidigt aktualiseras frågan på vilket sätt försöks- och demonstrationsverksamheten lämpligen bör tillgodoses vad beträffar grundskolans högstadium och gymnasieskolan vid de tre lärarhögskolor som vi föreslår ska utökas med ämneslärarlinje.

22.3.4 Ärnneslärariinjens ledning

22.3.3 LUK-ämnen i försöks- och demonstrationsskolor Skolöverstyrelsen tillsatte i december 1970 en arbetsgrupp för att göra en utredning om den försöks- och demonstrationsverksamhet som anordnas av lärarhögskolorna. Utredningen skulle behandla verksamhetens form och innehåll, organisation och dimensionering m. m. Efter hemställan från LUK beslöt skolöverstyrelsen i augusti 1971 att utvidga grupSOU 1972:92

Den praktisk-pedagogiska utbildningen av ämneslärare leds nu närmast under rektor för lärarhögskola av studierektor för ämneslärarlinjen. Vi föreslår i det avseendet inga förändringar. Däremot bedömer vi som vi tidigare framhållit att arbetet med att planera och administrera praktiken blir så omfattande att främst detta motiverar att en biträdande utbildningsledare tillförs linjen. Närmast för klasslärarlinjernas behov finns vid lärarhögskolorna redan nu institutioner i bild- och formarbete, gymnastik och musik.

Då praktisk-pedagogisk utbildning för ämneslärare i gymnastik, musik och teckning införs, bör de nämnda institutionerna kunna utvecklas, så att de kan rymma utbildning i metodik även på ämneslärarlinjen. För övriga LUK-ämnen bör nya institutioner i metodik inrättas. Vid lärarhögskolorna i Kalmar, Karlstad och Luleå behöver nya metodikinstitutioner inrättas även för vissa andra ämnen än våra. De uppgifter för institutioner i metodik m. m. som nu föreskrivs i paragraf 90 i lärarhögskolstadgan bör utvidgas till att gälla även de nyinrättade institutionerna i våra ämnen. Institutionerna bör närmast under rektor ledas av en institutionsföreståndare och av ett institutionskollegium. Behövliga nya metodiklektorstjänster bör inrättas. Vi räknar vidare med att lärarhögskolorna i Kalmar, Karlstad och Luleå i samband med att ämneslärarlinje inrättas vid dessa skolor får ett ökat behov av personal för bland annat administrativa arbetsuppgifter. Vi föreslår därför att medel beräknas motsvarande lönekostnader för sex personer på löneplan A. Vid lärarhögskolorna finns nämnder och råd för samverkan mellan lärare och studerande. För närvarande prövas delvis nya samverkansformer som bland annat innebär att utbildningsnämnderna för respektive linjer har beslutanderätt i vissa frågor rörande utbildningens organisation och innehåll. För varje ämnessektor finns vidare ett ämnesgruppråd för samråd. Lärare och studerande med LUK-ämne(n) kan lätt infogas i de samverkansformer som ska förekomma enligt lärarhögskolstadgan. Detsamma gäller de former som nu prövas. I fråga om de senare bör dock särskilda ämnesgruppråd tillkomma för LUK-ämnena, precis som det nu förekommer ett ämnesgruppråd för lärare och studerande i samhällsorienterande ämnen, ett annat ämnesgruppråd för lärare och studerande i naturorienterande ämnen, osv.

22.4 Forskning

Av nuvarande enheter för utbildning i LUKämnen är det endast gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm som har resurser för forskning och forskarutbildning. I kapitel 19 har vi föreslagit att det i samtliga våra ämnen ska finnas möjligheter till forskning och forskarutbildning. Den undervisning vid universiteten som meddelas av professorer, docenter och forskarassistenter ska i första hand avse utbildning av forskare och handledning inom forskarutbildningen. Vid de filosofiska fakulteterna finns budgetåret 1972/73 296 docenttjänster, 23 forskardocenttjänster och 231 forskarassistenttjänster. Enligt LUK:s uppfattning bör det i våra ämnen finnas forskningstjänster i samma utsträckning som i andra ämnen vid de filosofiska fakulteterna. Antalet studerande vid de filosofiska fakulteterna uppgår till ca 80 000. För våra ämnen räknar vi med ca 3 000 samtidigt närvarande studerande i ämnesutbildningen. Det är för närvarande inte möjligt att med någon säkerhet bedöma vilken omfattning den föreslagna forskningen och forskarbildningen i LUK-ämnen kan komma att få. Som utgångspunkt för en grov uppskattning av lärarbehovet på forskningssidan har vi därför tagit relationen mellan totala antalet studerande och antalet tjänster av nämnt slag vid de filosofiska fakulteterna. Med detta beräkningssätt kommer vi fram till att i våra ämnen borde finnas ca 20 docent- eller forskarassistenttjänster. Med hänsyn till den begränsade tillgången på personer med forskarutbildning i våra ämnen måste tjänsterna inrättas successivt. Vi beräknar att fem nya tjänster per år kan inrättas under en fyraårsperiod. På längre sikt räknar vi även med att det ska finnas professurer i samtliga våra ämnen.

I övrigt medför enligt vår mening reformen inte några förändringar i fråga om ledning eller annan personal vid lärarhögskolorna.

278 SOU 1972:92

23.1 Kostnader

Inledning

De förslag som LUK lägger fram avser bland annat ny ämnesutbildning i våra ämnen, lärarinriktad yrkesförberedelse och avslutande praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskolornas ämneslärarlinje för såväl LUK-ämneslärare som andra ämneslärare, resurser för forskning och forskarutbildning samt inrättande av lektorstjänster i våra ämnen. För behörighet till lärartjänst föreslås för flertalet LUK-ämnen studiekurser till en omfattning motsvarande 60 poäng. För tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolorna ska i fråga om ämnesutbildning krävas studiekurser om sammanlagt 120 poäng i minst två ämnen. I det följande redovisas kostnaderna för av oss föreslagen ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning för lärare i våra ämnen, kostnaderna för lärarinriktad yrkesförberedelse m. m. för andra ämneslärare samt vissa kostnader för forskning och forskarutbildning i våra ämnen. I fråga om ämnesutbildningen redovisas endast kostnaderna för den utbildning som krävs för behörighet till lärartjänst. Någon beräkning av kostnaderna för påbyggnadskurser har vi inte funnit det möjligt att göra. Påbyggnadskurserna torde emellertid om man ser till utbildningen i dess helhet knappast medföra merkostnader. Eftersom det för tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolorna krävs SOU 1972:92

studiekurser om 120 poäng, blir kostnaderna för påbyggnadskurser i första hand en fråga om fördelning av den totala kostnaden mellan olika ämnen. Vi redovisar inte heller kostnaderna för inrättandet av lektorstjänster i våra ämnen i det kommunala skolväsendet, eftersom till en början endast ett fåtal tjänster per år beräknas bli inrättade. Kostnaderna för detta torde därför under de första genomförandeåren kunna rymmas inom lärarlöneanslaget. Kostnaderna för den av LUK föreslagna lärarutbildningen jämförs i avsnitt 23.5 med kostnaderna för nuvarande lärarutbildning i våra ämnen. Kostnaderna är beräknade i 1972 års löneläge. 23.2

Ämnesutbildning

23.2.1 Kostnader för utbildningens ledning I nuvarande universitetsorganisation åtnjuter prefekt uppdragstillägg med lägst 275 kr och högst 823 kr för månad beroende på institutionens storlek. Studierektor åtnjuter uppdragstillägg med lägst 549 kr och högst 823 kr för månad. Även detta tillägg är beroende på institutionens storlek. För universitetslektor som förordnas som studierektor nedsätts undervisningsskyldigheten enligt vissa schablonregler. Vi har i föregående kapitel för våra ämnens del föreslagit att de uppgifter som i

den nuvarande universitetsorganisationen omhänderhas av prefekt och studierektor läggs på en och samma person, här kallad institutionsföreståndare. Denne beräknas få dels uppdragstillägg, dels nedsatt undervisningsskyldighet. Vid beräkningen av kostnaderna för uppdragstillägget utgår vi från de belopp och de bestämmelser som nu gäller för studierektor vid universitetsinstitution. Nedsättningen av undervisningsskyldigheten bör vara något större än vad som nu gäller för studierektor. Institutionsföreståndaren ska svara för såväl prefektens som studierektorns arbetsuppgifter. Beräkningsmässigt utgår vi därför från att undervisningsskyldigheten för institutionsföreståndaren reduceras enligt tabell på denna sida. I tabell på nästa sida redovisas även för varje enskild institution kostnaderna för institutionsföreståndarnas uppdragstillägg och nedsatta undervisningsskyldighet, totalt ca 1 151 000 kr. Vissa institutioner blir så stora att institutionsföreståndarskapet bör förenas med högre lön än lektorslön. Detta gäller flertalet institutioner i ämnena bildkunskap, idrott och slöjd var för sig samt ämnena kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap tillsammans. Vidare kommer under ett övergångsskede flertalet av de nämnda institutionerna att parallellt med den nya utbildningen ha kvar utbildning av äldre modell som bland annat inkluderar praktiskpedagogisk lärarutbildning. Antalet institutionsföreståndartjänster i högre lönegrad beräknas till elva. För dem beräknar vi lön på samma nivå som nuvarande rektorstjänster, dvs. Up 26. Merkostnaden härför beräknas till totalt ca 95 000 kr inklusive lönekostnadspålägg. Den sammanlagda kostnaden för institutionsföreståndarnas uppdragstillägg, nedsatta undervisningsskyldighet samt nyss nämnda merkostnad uppgår då till (1 151 000 + 95 000 = ) 1 246 000 kr. I föregående kapitel har vi vidare föreslagit tio tjänster som studievägledare. Kostnaden inklusive lönekostnadspålägg för dessa tjänster beräknas uppgå till (468 960 + 112 550 = ) 581 510 kr. Den totala kostnaden för utbildningens

ledning beräknas således till ca (1 246 000 + 582 000 = ) 1 828 000 kr. I övriga driftkostnader (avsnitt 23.2.3) har vi räknat med viss experthjälp åt institutionsföreståndaren (punkt a). Förslag till nedsättning av undervisningsskyldigheten för institutionsföreståndare Antal undervisningstimmar per år vid institutionen

Nedsättning, timmar per år

— 2 000 2 001— 4 000 4 001— 6 000 6 001— 8 000 8 001—10 000 10 001—12 000 12 001—

100 150 200 250 300 350 400

23.2.2 Lärarkostnader Innan vi i detta avsnitt går över till en beräkning av lärarkostnaderna för ämnesutbildningen, diskuterar vi först några bakgrundsfaktorer av betydelse för våra förslag om tilldelning av lärartimmar. Vid arbetet med studiekursernas uppläggning har vi utgått från att en studerande ska ägna 45 timmar per vecka åt sina studier. Under cirka hälften av den tiden beräknas studierna vara direkt lärarledda, medan den andra hälften utnyttjas för självständigt studiearbete. Med hänsyn till att det självständiga studiearbetet på grund av ämnenas karaktär i viss utsträckning måste förläggas till speciellt utrustade lokaler, t. ex. gymnastiksalar, laborationssalar, kök och verkstäder, måste dock vissa resurser beräknas för handledning även i samband med det självständiga studiearbetet. Arbetsformerna för den direkt lärarledda undervisningen kan variera. Vissa delmoment kan behandlas vid föreläsningar i grupper om minst 24 studerande, andra passar bra för seminarieformen med grupper om 12 studerande, medan vissa delmoment med fördel behandlas i grupparbetets form med grupper om förslagsvis sex studerande. Vid grupparbete torde det endast undanSOU 1972:92

Kostnader för institutionsföreståndarnas uppdragstillägg och nedsatta undervisningsskyldighet (usk) Uppdragstillägg kr/år

Nedsatt usk kr/år

Totalt kr/år

150 150 150

6 588 6 588 6 588

20 254 20 254 20 254

26 842 26 842 26 842

Bildkunskap Göteborg Kalmar Stockholm

250 250 400

9 876 9 876 9 876

33 756 33 756 54 010

43 632 43 632 63 886

Dramatik Göteborg Lund Stockholm Uppsala

200 200 200 200

8 220 8 220 8 220 8 220

27 005 27 005 27 005 27 005

35 225 35 225 35 225 35 225

Idrott Luleå Stockholm Örebro

200 350 350

8 220 9 876 9 876

27 005 47 258 47 258

35 225 57 134 57 134

Kostkunskap Göteborg Umeå Uppsala

300 200 200

9 876 8 220 8 220

40 507 27 005 27 005

50 383 35 225 35 225

Miljö- och konsumentkunskap Göteborg 300 Umeå 200 Uppsala 200

9 876 8 220 8 220

40 507 27 005 27 005

50 383 35 225 35 225

Slöjd Göteborg Linköping Umeå

9 876 9 876 9 876

47 258 47 258 40 507

57 134 57 134 50 383

192 504

735 882

928 386

46 201

176 612

222 813

238 705

912 494

1 151 199

Ämne Ort

Nedsatt usk tim/år

Barn- och ungdomskunskap Malmö Umeå Uppsala

350 350 300 Summa krön or

Lönekostnad! pålägg Summa krön or

tagsvis vara nödvändigt med en lärarkraft för varje grupp. I flertalet fall bör de studerande själva kunna fungera som gruppledare. Detta ger dem dessutom en nyttig träning inför kommande uppgifter. Läraren kan instruera, vara tillhands för att svara på frågor under arbetets gång samt leda den sammanfattande redovisningen då sådan anses erforderlig. På det sättet torde en lärare i allmänhet kunna svara för en hel basgrupps (24 studerandes) grupparbete även om basgruppen delvis arbetar i smärre delgrupper. Självfallet kan ett och samma delmoment SOU 1972: 92

behandlas med utnyttjande av skilda arbetsformer. Även under en och samma lektion kan olika arbetsformer utnyttjas. Föreläsningen kan glida över till lektionssamtal. Smågrupper kan som sagt bildas och arbeta med bikupemetodik även då hela basgruppen är samlad under en enda lärares ledning osv. För att uppskatta timbehovet är det emellertid nödvändigt att först fördela den lärarledda undervisningen på olika arbetsformer. De anses ju vanligen vara olika krävande i fråga om lärarinsats eller lärartäthet. Därför har LUK:s ämnesexperter i samband 281

med utarbetandet av studieplanerna gjort sådana förslag till fördelningar. Förslagen har sedan analyserats och jämförts ämnesvis med varandra. Vi har därvid funnit att de olika ämnena inte skiljer sig mycket från varandra med avseende på det totala behovet av lärartimmar för utbildningar av samma längd. Skillnaderna består snarast i vad grupperna anser vara en rimlig fördelning av resurserna på olika aktivitetsformer. Dessa kan kombineras på olika sätt. Lärarutbildningen i musik ingår dock inte i denna vår prövning. Enligt vår mening bör timtilldelningen inte knytas till de olika arbetsformerna i utbildningen. Bindningar av den arten kan lätt leda till att utbildningen i fråga om arbetsformer redan från början får en så fast uppläggning att möjligheterna till pedagogisk förnyelse genom bland annat experiment med aktiviteter av olika slag försvåras längre fram i tiden. Med utgångspunkt i det av ämnesexperterna beräknade behovet föreslår vi därför en generell tilldelning av lärartimmar för samtliga utbildningar i våra ämnen. Förslaget innebär att för ett års utbildning av 24 studerande i studiekurser inom 60-poängsramen 1 440 lärartimmar ska utgå. För utbildning av 24 studerande under ett och ett halvt år (60 poäng) krävs då 2 160 lärartimmar. Om vi antar att ett studieår omfattar totalt 1 800 timmar och att cirka hälften av dem bör vara lärarledda, dvs. totalt 1 350 studerandetimmar under en treterminersutbildning, medger förslaget att till en grupp om 24 studerande 1,6 lärartimmar utgår för varje studerandetimme på timplanen. Vi har i föregående kapitel föreslagit att 108 lektorstjänster och 105 adjunktstjänster inrättas för ämnesutbildning i LUK-ämnen. Vi har räknat med att en lärare vid varje institution ska vara institutionsföreståndare och ha nedsatt undervisningsskyldighet för detta. Frågan om löneförmåner och undervisningsskyldighet bör bli föremål för förhandlingar. Vi har i våra beräkningar utgått från följande.

282 Lektor Adjunkt

Lön enligt

Undervisningsskyldighet per år

U 22: 25 U17: 19

400 timmar 700

Om institutionsföreståndarna rekryteras från lektorskåren, kommer enligt vårt förslag lektorerna att tillgodose 26 procent och adjunkterna 51 procent av det för själva utbildningen beräknade timbehovet. I regel torde det inte bli möjligt för de vid institutionen anställda lärarna att täcka alla moment i utbildningen. Experter som huvudsakligen har annan tjänst måste då utnyttjas. Bland annat med hänsyn härtill har vi beräknat en så stor andel som 23 procent av timbehovet som timmar över stat. Vid kostnadsberäkningen har vi utgått från att en tredjedel av timmarna över stat arvoderas med 127 kr för undervisningstimme och två tredjedelar med 83 kr för undervisningstimme. Med det här sagda som utgångspunkt kan kostnaderna för löner och arvoden i samband med ett års utbildning vid de av oss föreslagna institutionerna sammanfattas på följande sätt.

108 lektorer 105 adjunkter 10 680 timmar å 127 kr 21 350 » » 83 >

7 918 560 5 707 800 1 356 360 1 772 050

Lönekostnadspålägg, 24 procent

16 754 770 4 021 145 20 775 915

Avgår under 2.1 beräknad kostnad för nedsättning av undervisningsskyldigheten för institutionsföreståndare

912 494 19 863 421

Vi har räknat med att 2 388 studerande (exklusive ämnet musik) samtidigt kommer att vara närvarande i ämnesutbildningen. Lärarkostnaden för ett års utbildning i LUKSOU 1972: 92

ämne uppgår då till (19 863 421/2 388 = ) 8 318 kr per studerande. Den del av lärarkostnaden som belöper på blivande lärare kan beräknas på följande sätt. Vi har i kapitel 21 avsnitt 21.3.10 bland annat beräknat ett årligt intag av 1 115 studerande med LUK-ämne exklusive musik till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. För att vara ämnesteoretiskt behöriga till lärartjänst i LUK-ämne måste 1 095 av dessa studerande ha minst tre terminers studier och 20 studerande med ämnet dramatik minst två terminers studier vid institution för LUK-ämne bakom sig. Tillsammans representerar de 3 325 terminers utbildning i LUK-ämne motsvarande en lärarkostnad på ca 13,8 miljoner kr.

23.2.3 Övriga driftkostnader Under denna rubrik försöker vi uppskatta kostnaderna för följande tre delposter, nämligen: a. Tjänster på löneplan A samt extra arbetskraft, b. Resor för tjänstemän och studerande, c. Expenser, materiel m. m. Vid gymnastik- och idrottshögskolorna, seminarierna för huslig utbildning i Göteborg, Umeå och Uppsala, slöjdlärarseminariet och teckningslärarinstitutet kan kostnaden för punkten a, tjänster m. m., för budgetåret 1972/73 grovt uppskattas till sammanlagt två miljoner kronor. Vi har i föregående kapitel sagt att tjänsterna vid nämnda skolor torde kunna överflyttas till motsvarande nya ämnesinstitutioner. Behovet av tjänster bör därigenom i stort sett vara täckt för dessa institutioner utom för institutionerna i slöjd som bör tillföras åtta nya tjänster. Kostnaden för dessa nya tjänster beräknas till ca 265 000 kr, inklusive lönekostnadspålägg. Vi har vidare föreslagit att tjänster för institutionstekniker inrättas vid institutionerna i bildkunskap, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt slöjd. Om vi utgår från att institutionerna i kostkunskap samt SOU 1972:92

miljö- och konsumentkunskap på en ort samverkar om en tjänst, behöver totalt nio tjänster inrättas. Kostnaden härför beräknas till 341 000 kr, inklusive lönekostnadspålägg. Slutligen har vi räknat med att institutionerna i barn- och ungdomskunskap i Malmö, bildkunskap i Göteborg och Kalmar, dramatik i Göteborg, Lund, Stockholm och Uppsala samt idrott i Luleåområdet bör tillföras 20 tjänster på löneplan A. Kostnaden för dessa tjänster inklusive lönekostnadspålägg beräknas till 665 000 kr. Kostnaderna under punkten a. beräknas således till (2 000 000 + 265 000 + 341 000 + 665 000) = 3271 000 kr. Under anslagsposterna reseersättningar åt tjänstemän och reseersättningar åt studerande finns för budgetåret 1972/73 (231 200 + 450 600) = 681 800 kr upptagna för gymnastik- och idrottshögskolorna, seminarierna för huslig utbildning och slöjdlärarseminariet. Cirka hälften av det beloppet, närmare bestämt 333 500 kr, gäller reseersättningar för studerande vid gymnastik- och idrottshögskolorna. När det framtida anslagsbehovet ska bedömas, måste hänsyn tas till flera faktorer. Således innebär reformen bland annat att antalet utbildningsenheter (institutioner) ökar i jämförelse med nuvarande organisation. Institutionerna blir också mera spridda över landet. Utbildningar tillkommer exempelvis i Kalmar och Luleåområdet. Dessa faktorer kan anses öka behovet av medel för resor. Men det finns å andra sidan faktorer som verkar i motsatt riktning. Så blir t. ex. tiden för ämnesutbildningen genomsnittligt kortare än tiden för lärarutbildningen vid våra nuvarande enheter. Vi har inte haft möjlighet att göra någon mera ingående analys av medelsbehovet för reseersättningar åt tjänstemän och studerande. Med hänvisning till vad som nyss sagts uppskattar vi den årliga kostnaden under punkten b. till ungefär 0,9 milj. kr. Enligt stat för budgetåret 1972/73 beräknas expens- och materielkostnader vid några av våra nuvarande utbildningar uppgå till följande belopp (kr). 283

Gymnastik- och idrottshögskolorna Seminarierna för huslig utbildning Slöjdlärarseminariet Teckningslärarinstitutet Summa

Av tabellen framgår att ca 1,7 miljoner kronor anvisats. Tabellen täcker dock inte helt samtliga nuvarande lärarutbildningar i LUK-ämnen. Det bör observeras att det bland de redovisade anslagstagarna finns en enhet under avveckling, nämligen seminariet för huslig utbildning i Stockholm. Vid reformen tillkommer emellertid flera nya enheter. Detta kan väntas öka medelsbehovet för expenser, materiel m. m. Våra förslag i kapitel 21 innebär vidare att antalet samtidigt närvarande studerande i våra ämnen kommer att öka. Vi räknar av ovan angivna skäl med en ökning av medelsbehovet för expenser, materiel m. m. med 0,8 miljoner kr i förhållande till det belopp som ovan redovisats för budgetåret 1972/73. Det totala beloppet blir då 2,5 miljoner kr. Övriga driftkostnader kan enligt våra här lagda förslag sammanfattas på följande sätt. Kronor a. Tjänster på löneplan A samt extra arbetskraft b. Resor för tjänstemän och studerande c. Expenser, materiel m. m.

3 271 000 900 000 2 500 000 6 671 000

23.3 Praktisk-pedagogisk

utbildning

23.3.1 Kostnader för utbildningens ledning Vi har i föregående kapitel föreslagit att ämneslärarlinje inrättas vid lärarhögskolorna i Kalmar, Karlstad och Luleå. Som ledare

284 Expense r

Materiel m. m. Summa

123 300 636 900 23 300 —

310 000 396 000 62 000 176 000

433 300 1 032 900 85 300 176 000

783 500

944 000

1 727 500

för linjen bör närmast under rektor på var och en av orterna finnas en studierektor. På grund av införandet av lärarinriktad yrkesförberedelse och den betydelse vi har tillmätt en väl organiserad och med övrig utbildning väl integrerad praktik har vi föreslagit dels en arvodestjänst som biträdande utbildningsledare vid lärarhögskolor med ämneslärarlinje, dels en kontaktman på den kommunala sidan. Arvodestjänsten som biträdande utbildningsledare bör vara förenad med tjänst som lärare vid lärarhögskola. Nedsättningen av undervisningsskyldigheten bör vara beroende av antalet studerande i lärarinriktad yrkesförberedelse och i avslutande praktiskpedagogisk utbildning. Vi räknar här med att undervisningsskyldigheten nedsätts med i medeltal hälften för nio biträdande utbildningsledare, dvs. en befattningshavare vid var och en av orterna Göteborg, Kalmar, Karlstad, Linköping, Luleå, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala. Vi räknar med att den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska gälla alla studerande på ämneslärarlinje. Om totalt 2 500 studerande antas till avslutande praktisk-pedagogisk utbildning varje år (jfr kap. 21.4.3), kan vi räkna med att ca 3 000 studerande i en årskull deltar i den lärarinriktade yrkesförberedelsen. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen omfattar fyra delkurser på vardera två veckor. Om de kommunala kontaktmännen använder en timme per delkurs och studerande och två timmar per studerande som genomgår den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen för att organisera praktiken vid praktikskolorna, fordras årligen en arbetsinsats på (3 0 0 0 X 4 + 2 5 0 0 X 2 = ) 17 000 SOU 1972:92

timmar. Detta motsvarar heltidstjänstgöring för tio personer. På orter med mera omfattande utbildning kan mer än en person behövas för uppgiften, medan arbetet på några orter kan skötas på deltid av en enda person. Vi förutsätter att förhandlingar kommer att äga rum rörande de kommunala kontaktmännens anställningsförhållanden. I den följande sammanfattande kostnadsberäkningen för utbildningens ledning utgår vi från lön enligt lönegrad U 17 för dessa tjänstemän. Kronor 3 studierektorer, Up 26 9 biträdande utbildningsledare, U21:23 10 kommunala kontaktmän, U 17

255 960 437 778 492 600

24 % lönekostnadspålägg

1 186 338 284 721 1 471 059

23.3.2 Övriga personalkostnader för lärarinriktad yrkesförberedelse

28 timmar, och lektorer i U 21: 23 med en årlig undervisningsskyldighet på 450 timmar beräknas omhänderha den andra hälften. De 56 lärartimmarna motsvarar 0,07 tjänst i U 22: 25 och 0,06 tjänst i U 21: 23. Undervisningen under de tio timmarna vid praktikskolan måste organiseras i relativt små grupper. Vi utgår vid kostnadsberäkningen från att grupperna i medeltal kommer att bestå av tio studerande, vilket innebär att det erfordras 24 lärartimmar till 24 studerande. Vi räknar här med ett arvode på 96 kr per timme. Lärarkostnaden för den lärarledda undervisningen av 24 studerande kan då redovisas på följande sätt. Kronor 0,07 tjänst i U 22: 25, inkl. avlöningsförstärkning 0,06 tjänst i U 21: 23, inkl. avlöningsförstärkning 24 timmar å 96 kr

4 180 2 304

24 % lönekostnadspålägg

11731 2 815

5 247

14 546 Den lärarinriktade yrkesförberedelsen består av lärarledd undervisning och praktik. Den lärarledda undervisningen ska ge de studerande orientering om läroplanerna både vad gäller skolan som helhet och vad gäller de studerandes egna ämnen. Den ska omfatta ca 50 timmar fördelade på fyra studieterminer. Huvudparten av denna undervisning, ca 40 timmar, bör ges av lektorer i pedagogik och metodik vid lärarhögskola. Resten, ca 10 timmar, bör ges på praktikskola av skolledare, lärare i den studerandes ämnen, elevvårdsexperter samt av ekonomioch administrationspersonal. Seminarieövningar bör vara den förhärskande arbetsformen. Av de 40 timmarna med lärare från lärarhögskola kan lämpligen 16 ges i grupper om 48 studerande och 24 i grupper om 12 studerande. Till en grupp om 24 studerande erfordras då 56 lärartimmar. Lektorer i U 22: 25 med en årlig undervisningsskyldighet på 396 timmar beräknas omhänderha hälften av dessa timmar, dvs. SOU 1972:92

Detta motsvarar en kostnad av 606 kr per studerande. Under den lärarinriktade yrkesförberedelsen kommer de studerande enligt vårt förslag att handledas dels av lärare, dels av annan personal vid praktikskolorna. Kostnaderna för den handledning som ges av lärare kommer sannolikt att variera något beroende på vilka anställningsformer som senare kommer att väljas. I det följande utgår vi dock beräkningsmässigt från att ett tjänstgöringstillägg (arvode) ska utgå för varje undervisningstimme som handledaren medverkar i praktikutbildningen. I det arvodet anses även ersättning för övrigt arbete i samband med handledarskap ingå. För lärarna kommer en väsentlig del av handledningen att ligga vid sidan om den fastställda undervisningsskyldigheten, dvs. deras uppgifter som handledare begränsar sig inte enbart till själva lektionerna. För övriga handledare kommer handledningen

huvudsakligen att äga rum inom ramen för deras reglerade arbetstid. Även de för praktiken nödvändiga planeringskonferenserna kommer sannolikt till större delen att förläggas under ordinarie arbetstid med de förskjutningar eller omfördelningar av tidigare arbetsuppgifter som därav kan uppkomma. För enkelhetens skull beräknar vi samma kostnad för alla kategorier befattningshavare som fungerar som handledare. Vi har därvid också inräknat viss medverkan från rektor och/eller studierektor vid skolan. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska omfatta åtta veckor, dvs. 40 arbetsdagar. Av dessa beräknas den lärarledda undervisningen kräva tre dagar under varje tvåveckorsperiod, dvs. totalt 12 dagar. Till praktiken återstår 28 dagar. Då den studerande ska läsa in en till utbildningen hörande litteraturkurs och dessutom ha tid att förbereda och efterbehandla praktiken, räknar vi med att den senare kommer att omfatta totalt ca 150 timmar, dvs. genomsnittligt något mer än fem timmar per dag. Vi räknar med att frågan om handledares ersättning kommer att bli föremål för förhandlingar. För närvarande utgår för mottagande av auskultanter från lärarhögskolas ämneslärarlinje tjänstgöringstillägg med 20,95 kr per timme. Vid handledning av övningsundervisning som är utspridd över termin räknar skolöverstyrelsen i sina petita inför budgetåret 1973/74 med samma arvode. I det läget finner LUK inte anledning att i fråga om handledning under den lärarinriktade yrkesförberedelsen räkna med annat belopp. Under praktiken kan tre studerande arbeta tillsammans. Kostnaden för handledare, inklusive 24 % lönekostnadspålägg, blir då . /150 X 20,95 , \ per studerande :—-f 251,40 = 1 298,90 kr eller ca 650 kr per studerande och ämne. De under denna punkt redovisade kostnaderna uppgår således till ca ( 6 0 6 + 1 299 = ) 1 905 kr per studerande. Om som tidigare antagits 3 000 studerande i varje årskull deltar i utbildningen blir kostnaden totalt (3 000X 1 905 = ) 5 715 000 kr. 286

23.3.3 Lärarkostnader under 1 är arhögskol e år et Tilldelningen av lärartimmar i den nuvarande avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolas ämneslärarlinje framgår av timplanen på nästa sida. För varje timme på timplanen disponeras för 24 studerande följande antal lärartimmar i ämnena pedagogik och metodik. 1,6 för pedagogik 1,8 för metodik i ämne utan laborationer 2,1 » » » » med » I metodik är emellertid antalet studerande i ett ämne ofta färre än 24. Så kan t. ex. ett tjugotal ämnen vara företrädda bland de ca 200 studerande som samtidigt antas vid en lärarhögskola. Då utgår relativt sett fler lärartimmar per studerande än om ämnesgrupperna är större. I jämförelse härmed blir utbildningen i LUK-ämnen ekonomiskt fördelaktig, då i regel minst 24 studerande samtidigt bör kunna antas till utbildning i ett sådant ämne. Endast i dramatik samt i barn- och ungdomskunskap beräknas antalet studerande bli färre än 24. Vid den schablonmässiga beräkning som här görs kan därför skillnaden mellan å ena sidan dessa ämnen och å andra sidan övriga LUK-ämnen anses försumbar. Metodik i LUK-ämne bör i första hand jämföras med metodik i ämne med laborationer. Med hänsyn dels härtill, dels till behovet av ökad samverkan mellan pedagogik och metodik utgår vi i våra beräkningar från att till grupp om 24 studerande två lärartimmar disponeras för varje timme på timplanen i dessa ämnen. Den timresurs som i nuvarande utbildning utgår för metodik under andra terminen och som används för bland annat seminarier rörande de studerandes specialarbeten bör enligt LUK kvarstå oförändrad. För den handledning som lärare från lärarhögskolan ger i samband med praktik föreslås en oförändrad resurs på i medeltal 30 lärartimmar per studerande. Som handledare bör förutom lärare i metodik i viss utsträckning även lärare i pedagogik fungera. Den resurs på 0,25 timme per studeranSOU 1972:92

de som nu finns speciellt för lärare i pedagogik ingår i de 726 lärartimmar som enligt vårt förslag (se här intill) ska användas för handledning av 24 studerande. För utbildning i tekniska läromedel, muntlig framställning, röst- och talvård räknar vi med oförändrad timtilldelning. Detsamma gäller s. k. timmar till förfogande.

Timplanen i pedagogik och metodik m. m. får då enligt förslaget följande utseende.

Timplan i pedagogik och metodik m. m. vid nuvarande avslutande praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskolas ämneslärarlinje.

ca ca

Ämne

Timtal för stud

Pedagogik Pedagogik Handledning Metodik m m Ämnesmetodik under lärarhögskoltermin Ämnesmetodik under praktiktermin Handledning Tekniska läromedel Muntlig framställning Röst- och talvård Timmar till förfogande ca 1

Lärartimmar För varje 24-tal stud

76 120 0,25 6

För varje stud utöver 24

48 720

Pedagogik-metodik Seminarier under andra terminens praktikanttjänstgöring Handledning Tekniska läromedel Muntlig framställning Röst- och talvård Timmar till förfogande

ca 240

480 S:a 1254

ca

30 15

48 726 39

8 5

24 58

2 30

Kategori

10 I varje ämne ska studerande delta i en grundkurs samt, om han har två ämnen, en påbyggnadskurs. Normalt omfattar grundkurs 40 timmar och påbyggnadskurs 20 timmar för studerande. Antalet lärartimmar i enskilt ämne beräknas på följande sätt. t = antal lärartimmar n = antal studerande Ämne utan laborationer: påbyggnadskurs grundkurs t = 5 + l,3 n t = 1 0 + 2,6 n Ämne med laborationer: grundkurs påbyggnadskurs t = 1 3 + 2,9n t = 6,5+l,45n Om antalet studerande är 8 eller lägre, fastställs n till 8. 2 För ämnet tekniska läromedel disponeras dels för varje 48-tal studerande 3 lärartimmar, dels för varje 8-tal studerande 12 lärartimmar. För varje lärarkandidat utöver fullt 24-tal tillkommer 2 lärartimmar. SOU 1972:92

Lärartimmar för 24 stud

5 0,25

24 58 20

Timtal för stud

Lärare i pedagogik och metodik samt vissa experter ska svara för sammanlagt 1 254 timmar pedagogik-metodik, seminarier kring specialarbeten samt handledning. Vi föreslår inte hur timmarna ska delas mellan de olika kategorierna, men som allmän regel bör gälla att den för momentet bäst skickade ska svara för det. Beräkningstekniskt måste vi dock utgå från ett exempel och vi har då valt följande.

120 30 15

Ämne

Antal Antal Kostnad timmar tjänster kr

Lektorer i pedagogik Adjunkter i pedagogik Lektorer i ämnesmetodik Experter

0,25

18 738

0,15

8 154

875 176

2,5X

—

174 150 19 008 2

Summa 1 254

—

220 050

1 Undervisningsskyldigheten inkl. skolundervisning ca 4 veckotimmar beräknas till 425— 475 timmar per läsår. Lön enligt U 2 1 : 23. 2 Kostnaden beräknad enligt en genomsnittskostnad av 108 kr/timme.

Vidare beräknas följande lönekostnader för undervisning av 24 studerande. Tekniska hjälpmedel Muntlig framställning Röst- och talvård Timmar till förfogande

3 120 kr 2 590 » 3 160 » 2 160 »

Summa

11030 kr

Under lärarhögskoleåret beräknas de studerande praktisera sammanlagt 24 veckor. Tiden fördelas på följande sätt. Termin 1 2

Antal veckor Introduktionspraktik, en period 2 Praktik, två perioder 6 Praktikanttjänstgöring 16

Enligt gällande avtal utgår tjänstgöringstillägg för handledning vid övningsundervisning på ämneslärarlinjen med 1 097 kr för serie. I regel omfattar sådan serie tre veckor. Introduktionspraktiken föreslås bli genomförd i grupper om två eller tre studerande. I övrigt praktiserar samtidigt endast en studerande hos en lärare. För mottagande av auskultanter utgår tjänstgöringstillägg med 20,95 kr. De studerande har möjlighet att i viss utsträckning utan särskilda kostnader auskultera hos lektorer i ämnesmetodik, Auskultationerna kan ibland ske gruppvis. Av dessa anledningar beräknas auskultationskostnader för i genomsnitt enbart 30 timmar per studerande under första terminen. Betydande krav kommer att ställas på de personer som ska handleda lärarkandidaterna ute på praktikskolorna. För de lärare som kommer att utnyttjas som handledare i större omfattning bör man därför överväga att kombinera tjänstgöringstillägg med nedsatt undervisningsskyldighet. De till klass- och ämneslärarutbildningen nu knutna handledarna med förordnande på tre år kan sägas ha en sådan anställningsform genom att de dels har högre baslön än övriga lärare med i övrigt samma anställningsform, dels lägre undervisningsskyldighet. I nuvarande läge anser vi det dock lämpligt att vid kostnadsberäkningen utgå från vad som här närmast återgetts angående tjänstgöringstillägg för lärare som korttidsförordnas som handledare. Kostnaderna för handledning och auskultation under första terminen vid lärarhögskola blir då för en grupp om 24 studerande ca 75 000 kr (se följande tablå).

288 Kronor Handledning under introduktionspraktik Handledning under två perioder Auskultation

/„ , 2 J / 2 4 X " X 1097 l 2 5 \ > (24 X 2 X 1 097) = (24 X 30 x 20,95) =

52 656 15 084 74 761

Under den andra terminens praktikanttjänstgöring blir det länge nödvändigt att anlita olika handledare för LUK-ämnet och det andra/de andra ämnena i lärarkandidatens utbildning. Uppskattningsvis kommer en studerande av fem att vara treämneskandidat. Det betyder att de studerande i medeltal kommer att få avslutande praktisk-pedagogisk utbildning i 2,2 ämnen. Enligt nu gällande avtal utgår tjänstgöringstillägg för handledning under praktik med 1 714 kr per termin och praktiklärare och ämne. I beloppet ingår ersättning för auskultation. Den föreslagna praktikanttjänstgöringen beräknas omfatta ca 16 veckor mot nu ca 20 veckor. Med detta som utgångspunkt beräknas kostnaderna för handledning under praktikanttjänstgöring för 24 studerande uppgå till 16 (24 X 2,2 X— X 1 714) = 72 399 kr 20 Lönekostnader för lärare m. fl. för avslutande praktisk-pedagogisk utbildning av 24 studerande vid lärarhögskola, dock ej kostnader för pedagogisk och administrativ ledning, kan nu sammanfattas på följande sätt. Kronor Lärare i pedagogik, metodik samt experter 220 050 Tekniska läromedel, muntlig framställning, röst- och talvård samt timmar till förfogande 11030 Handledning m. m. under första terminen 74 761 Handledning m. m. under andra terminen 72 399 378 240 Lönekostnadspålägg, 24 % 90 778 469 018 Kostnad per studerande 19 542 8 883 Kostnad per studerande och ämne SOU 1972:92

Årskostnaden för avslutande praktisk-pedagogisk utbildning av 1 115 studerande med LUK-ämnen (exklusive ämnet musik) beräknas uppgå till ca 21,4 miljoner kr. Med hänsyn till att en del av de studerande kommer att vara treämneskandidater beräknas något mindre än hälften av nämnda kostnad eller ca 10,5 miljoner kr falla på utbildningen i LUK-ämnen.

ra ämnen ska inrättas successivt. Vi räknar med att vid full utbyggnad ca 20 sådana tjänster ska finnas. Vid de filosofiska fakulteterna finns tjänster som docent i Ue 20 eller Ue 21 och tjänster som forskarassistent i Ue 19 eller Ue 17. Vi räknar med en genomsnittlig lön för docenter och forskarassistenter motsvarande löneklass U 20. Kostnaderna för de av oss föreslagna docentoch forskarassistenttjänsterna blir då följande.

23.3.4 Övriga driftkostnader Kronor Reformen beräknas inte medföra några mera omfattande övriga driftkostnader för de lärarhögskolor som redan nu har ämneslärarr linje. Således räknar vi för deras del inte med några personalförstärkningar utöver dem som vi tidigare behandlat. Vid lärarhögskolorna i Kalmar, Karlstad och Luleå räknar vi dock med ett ökat personalbehov på grund av att vi föreslagit att ämneslärarlinje ska inrättas vid dem. För att täcka behovet beräknar vi en kostnad på ca 208 000 kr motsvarande lön och lönekostnadspålägg till sex personer i lönegrad A l l . Reformen innebär att sammanlagt ca 15 helt nya metodikinstitutioner tillkommer vid lärarhögskolorna. Vidare utvidgas de nuvarande institutionerna i bild- och formarbete i Göteborg, Kalmar och Stockholm, i gymnastik i Luleå och Stockholm samt i musik i Göteborg, Luleå, Malmö och Stockholm till att förutom klasslärarutbildning även gälla metodisk utbildning av ämneslärare i bildkunskap, idrott och musik. Vi måste därför beräkna en kostnad för materiel m. m. vid 24 institutioner för metodik. Schablonmässigt utgår vi från att i medeltal ca 5 000 kr fordras för att täcka det årliga behovet vid en institution. Totalkostnaden blir då 120 000 kr per år. Sammanlagt har vi för övriga driftkostnader beräknat (208 0 0 0 + 1 2 0 000 = ) 328 000 kr.

23.4 Forskning I föregående kapitel har LUK föreslagit att docent- och forskarassistenttjänster i våSOU 1972:92 19 — 25010

20 docenter eller forskarassistenter Lönekostnadspålägg, 24 procent

1 142 880 274 291 1417 171

Till detta kommer vissa kostnader för biträdespersonal m. m. Kostnaderna för 20 tjänster som docent eller forskarassistent kan därför beräknas till ca 1,5 milj. kr. De resurser för forskning som nu finns vid gymnastik- och idrottshögskolorna bör finnas kvar. Som vi tidigare redovisat i kapitel 22 räknar vi med att det även i övriga LUK-ämnen ska finnas professurer. Eftersom detta måste bli en fråga på längre sikt har vi emellertid inte räknat med något medelsbehov för nya professurer.

23.5 Sammanfattning jämförelse

och kostnads-

I avsnitt 23.2 i detta kapitel har vi beräknat följande kostnader för ämnesutbildning i LUK-ämnen. Kronor Kostnader för utbildningsledning Lärarkostnader Övriga driftkostnader

1 828 000 19 863 000 6 671 000 28 362 000

Om vi utgår från att 1 700 studerande varje år lämnar ämnesutbildningen efter att ha genomgått studiekurser om 60 poäng (för studerande i dramatik 40 poäng), uppgår kostnaden per person till ca 16 700 kr. 289

För den lärarinriktade yrkesförberedelsen har vi beräknat kostnaden för lärarlöner och arvoden till handledare till ca 950 kr per studerande och ämne. Lärarlöner och arvoden till handledare under den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen beräknas till ca 8 900 kr per studerande och ämne. De här angivna kostnaderna för utbildning m. m. av en lärare i ett LUK-ämne uppgår således till (16 700 + 950 + 8 900 = ) 26 550 kr. I beloppet ingår inte vissa kostnader för ledning och drift av den praktisk-pedagogiska utbildningen. Att vi inte adderar de kostnaderna till ovanstående belopp har närmast två skäl. Dels gäller våra förslag om ämneslärarlinjer på tre nya orter samt om förstärkning av ledningen för främst praktiken utbildning av ämneslärare i allmänhet och inte speciellt utbildning av ämneslärare i våra ämnen. Dels kommer resurser för dessa ändamål att frigöras då utbildningen av klasslärare och ämneslärare med traditionella ämneskombinationer minskar under 1970-talet. Således anser vi att våra förslag rörande personal under punkterna 23.3.1 (tre studierektorer, nio biträdande utbildningsledare, tio kommunala kontaktmän) och 23.3.4 (personal vid lärarhögskolorna i Kalmar, Karlstad och Luleå) som totalt beräknas kosta (1 471 000+208 000) = 1 679 000 kr bör belasta ämneslärarutbildningen i dess helhet. Vi har vidare beräknat en årlig kostnad på 120 000 kr för materiel m. m. vid metodikinstitutioner i våra ämnen. Kostnaden för materiel m. m. understiger sålunda 100 kr per studerande. En LUK-ämneslärares utbildning kommer enligt våra beräkningar att kosta ca 26 500 kr med avseende på själva LUKämnet. Genom att han är tvåämneslärare kommer han i LUK-ämnet att fullgöra ca hälften av den undervisning som en LUKämneslärare med endast ett ämne för närvarande gör. Hänsyn måste tas till detta då våra utbildningskostnader ska jämföras med

kostnaderna för utbildning enigt äldre modell. Skolöverstyrelsen har föi budgetåret 1972/73 beräknat utbildningskostnaderna (exklusive kapitalkostnaderna vid konstfackskolan till 13 000 kr pe; studerande, vid de husliga seminarierna til 17 700 kr per studerande och vid slöjdlårarseminariet till 14 300 kr per studerande. Eet betyder att det nu kostar 52 000 kr att utbilda en teckningslärare, 53 100 kr att utbilda en hushållslärare, en barnavårdslärarj eller en lärare i textilslöjd och 14 300 kr att utbilda en lärare i trä- och metallslöjd. De direkta utbildningskostnaderna för en gymnastiklärare beräknas enligt U 68, rapport nr 4, till 25 800 kr. Vid en jämförelse mellan nuvarande och föreslagna lärarutbildningar i slöjd måste man beakta kostnaderna för nu erforderliga förutbildningar. Således fordras för antagning till lärarutbildning i textilslöjd ett års förutbildning i yrkeskurs i sömnad och vävning och för antagning till slöjilärarseminariet ett plus tre år vid verkstadsskola för möbelsnickare och metallarbetare. Att göra en helt rättvisande kostnadsjämförelse mellan nuvarande och föreslagen lärarutbildning i LUK-ämnen torde inte vara möjligt. Frågan om hur nu erforderlig förutbildning ska räknas är bara ett exempel på en komplicerande faktor. Vidare är den av oss föreslagna utbildningen i flera avseenden så olik den nuvarande att jämförelser redan av det skälet är svåra att göra. Vi begränsar oss därför till att här konstatera att reformen inte torde medföra kostnadsökningar i fråga om utbildningen i barnoch ungdomskunskap, bildkunskap, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap samt textilslöjd. Utbildningen av lärare i trä- och metallslöjd blir billigare om man i kostnaderna för nuvarande utbildning inräknar kostnaderna för verkstadsskoleutbildningen. Utbildningen av lärare i idrott blir däremot dyrare än motsvarande utbildning i dag. Det bör emellertid observeras att många av gymnastiklärarna redan nu kompletterar sin utbildning med ett eller flera ämnen. Vårt förslag om lärarinriktad yrkesförbeSOU 1972:92

redeise gäller som tidigare nämnts inte enbart lärare i LUK-ämnen. Den totala kostnaden för lärarinriktad yrkesförberedelse har beräknats till 5 715 000 kr, vilket är drygt 4 milj. kr mer än kostnaderna för nuvarande förberedande praktisk-pedagogiska utbildning (FPP). Av kostnadsökningen avser 2,5 milj. kr utbildning för lärare i annat ämne än LUK-ämne. För ämneslärarutbildningen i dess helhet innebär alltså våra förslag en kostnadsökning på (2 500 000 + 1679 000 = ) 4 179 000 kr eller avrundat fyra milj. kr. Kostnaderna för de av oss föreslagna docent- och forskarassistenttjänsterna beräknas till ca 1,5 milj. kr.

SOU 1972:92

24.1 Tidsplan reformen

Övergång till den nya utbildningen och vissa därmed sammanhängande frågor

för

genomförande

av

En reformering av lärarutbildningen i de ämnen som ingår i vårt uppdrag bör ske med det snaraste. Detta framgår bland annat av undersökningar som LUK har utfört som bakgrund för sina förslag i fråga om ämnesutbildningens och den praktisk-pedagogiska utbildningens organisation. Nuvarande utbildning har inte utformats med utgångspunkt i de uppgifter och det innehåll våra ämnen fått genom de nya läroplanerna och inte heller med hänsyn till de krav som ställs på lärarna, när det gäller medverkan i elevernas hela personliga utveckling. Lärarna säger sig uppleva betydande svårigheter i detta avseende. Utbildningen är inte heller anpassad till de krav på samverkan i olika avseenden som är en nödvändig förutsättning för att läroplanens mål ska kunna uppnås. LUK finner det därför nödvändigt både för eleverna och för lärarna att reformen genomförs så snabbt som möjligt. Vi har övervägt vid vilken tidpunkt ett genomförande tidigast kan påbörjas. Vi har funnit att det med hänsyn till remissbehandling, propositionsarbete och riksdagsbeslut knappast är möjligt att börja övergången till den nya studieorganisationen tidigare än den 1 juli 1975. Fördelarna med en tidig övergång är uppenbara. Lärarutbildningen anpassas snabbt till de nya krav som måste ställas på denna utbildning. De blivande

lärarna utbildas tillsammans med andra blivande ämneslärare och får i ämnesstudierna vidare kontakter än nu med studerande som har skilda yrkesplaner. Den nuvarande isoleringen i små ämnesbundna enheter upphävs. De som är i tjänst kan från en tidig tidpunkt, om de så önskar, skaffa sig kompletterande utbildning och inrikta sig på andra tjänster än de nuvarande ettämnestjänsterna. Skillnaderna i utbildning och arbetsförhållanden mellan olika lärargrupper utjämnas snabbare, ju tidigare reformen börjar genomföras. Vi ska inledningsvis peka på några förhållanden, som skulle kunna tänkas påverka och fördröja detta genomförande, nämligen de reformer som väntas i fråga om den högre utbildningen. Nya förkunskapskrav för tillträde till högre utbildning kommer att gälla från mitten av 1970-talet. LUK:s förslag i fråga om förkunskapskrav för tillträde till ämnesutbildningen i våra ämnen har utformats mot bakgrund av det riksdagsbeslut som fattades våren 1972 och som innebär, att fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan ska utgöra allmänt behörighetskrav för tillträde till högre utbildning. Förslagen om särskilda behörighetskrav har anpassats till de allmänna riktlinjer som dragits upp i proposition 1972: 84 om gymnasieskolans kompetensvärde och i direktiven till kompetenskommittén. Redan nu bygger huvudparten av den högre utSOU 1972: 92

bildningen på gymnasieskolan. De särskilda förkunskapskraven uttrycks i kurser och ämnen på gymnasieskolans olika linjer. Vårt förslag är som framgår av kapitel 13 så utformat vad beträffar förkunskaperna att en fördröjning av lärarutbildningsreformen inte är motiverad med hänsyn till kommande nya generella förkunskapskrav för tillträde till all högre utbildning. Parallellt med LUK arbetar U 68 med organisationen och dimensioneringen av den högre utbildningen, i första hand under 70talet. U 68 har aviserat förhållandevis genomgripande förändringar när det gäller studiernas indelning. Man kommer för grundutbildningen att föreslå en mera funktionell indelning än fakultetsindelningen med sektorer inriktade mot arbetsmarknadens olika områden och med basstudier för de olika områdena. I den nya organisationen kommer de av riksdagen våren 1972 beslutade förkunskapskraven att gälla. Studierna inom sektorer och utbildningslinjer kommer att bedrivas institutionsvis, men institutionerna förutses samarbeta mera än hittills. Som vi nämnt i kapitel 22.1 föreslås de olika specialhögskolorna bli inordnade i den lokala högskoleenheten. Detta avses ske bland annat genom att all högre utbildning på en ort får gemensam ledning. Även specialhögskolorna ska pedagogiskt kunna samverka med övriga utbildningar genom gemensam planering, utbyte av studieenheter, samordnad forskning etc. Sektorsindelning med yrkesinriktning mot arbetsmarknadens olika områden och med basutbildningsområden enligt U 68:s modell försvåras inte om LUK:s förslag genomförs. Den utbildning vi har lagt upp förutsätter samverkan mellan olika institutioner. Bland annat blir det möjligt att byta ut vissa kurser inom de olika studiekurserna mot kurser i befintliga högskoleämnen. De ämnesstudier vi föreslår blir genom olika åtgärder mera yrkesinriktade än huvudparten av de ämnesstudier som nu bedrivs av bland andra blivande ämneslärare. Vår uppläggning överensstämmer med de allmänna riktlinjer som ligger till grund för U 68:s förslag om ett utbildningssystem med basutbildning och SOU 1972:92

sektorsindelning och med möjlighet till samverkan över ämnesgränserna—institutionsgränserna. U 68:s förslag i denna del utgör enligt LUK:s mening inte något skäl att fördröja genomförandet av den reform som vi har i uppdrag att förbereda. Tvärtom torde erfarenheterna av de förändringar som våra förslag medför vara av värde vid ett senare eventuellt förverkligande av U 68:s förslag. U 68 väntas också föreslå decentralisering av den högre utbildningen till fler orter än dem som nu har högskoleenheter. Våra förslag till lokalisering innebär i regel en viss decentralisering av utbildningen i våra ämnen i förhållande till vad som nu är fallet. I frågan om lokalisering har vi samrått med U 68. Våra förslag är anpassade till den organisation som kan följa, om U 68:s förslag till lokalisering vinner bifall. Vi har endast fört fram orter som nu har vissa former av högre utbildning, däribland lärarutbildning. Våra förslag kan därför genomföras oavsett decentraliseringsprocessen, dvs. de kan förverkligas även om decentraliseringen sker etappvis och i långsam takt. Utbildningen av LUK-ämneslärare är för närvarande antingen underställd SÖ eller står under tillsyn av särskild styrelse (motsvarande). Övrig ämneslärarutbildning är underställd UKÄ vad gäller ämnesstudierna och SÖ vad gäller den praktisk-pedagogiska utbildningen. Om våra förslag genomförs med början den 1 juli 1975, kommer nyssnämnda uppdelning på två centrala myndigheter, UKÄ och SÖ, att gälla den nya utbildningen. Utbildningen av nuvarande slag kommer däremot under avvecklingstiden att liksom hittills vara underställd SÖ eller särskild styrelse (motsvarande). Om U 68:s förslag genomförs med början 1976 kommer ledningen då att helt handhas av det nya högskoleverket. Som redan nämnts i kapitel 22.1 föreslår U 68 en enhetlig central ledning av all högre utbildning. Ett sammanförande av ledningen för de olika komponenterna i den nya utbildningen av LUK-ämneslärare till ett ämbetsverk möter inte några svårigheter. Enligt vår uppfattning utgör därför inte hel293

ler ledningsfrågan något hinder för ett snabbt genomförande av den reform vi föreslår. Mot bakgrund av det ovan anförda föreslår LUK, att reformen beträffande utbildning av lärare i LUK-ämnen genomförs med början den 1 juli 1975.

24.2 Problem i samband med genomförandet Genomförandet av LUK-reformen måste förarbetas på olika områden. En rad frågor av både central och lokal art måste lösas i samband med övergången till en ny studieorganisation. En reform får inte leda till otrygghet eller försämrade villkor för dem som är verksamma inom det berörda området, när reformen börjar genomföras. Samtidigt som omläggningen inriktas på målet för reformen är det nödvändigt att all tänkbar hänsyn tas till de lärare och andra befattningshavare som redan är verksamma inom området. I samband med den reform av lärarutbildningen som vi föreslår bör rektorer, lärare och andra som är anställda inom seminarier, fackhögskolor och andra enheter för utbildning av lärare i LUK-ämnen så långt möjligt få välja om de vill tillträda tjänster inom den nya organisationen eller om de med bibehållna förmåner önskar gå över till tjänster i det allmänna skolväsendet, lokalt, regionalt eller centralt allteftersom möjligheter erbjuds. De ordinarie lärarna är genom författning tillförsäkrade anställningstrygghet. För att påskynda effekterna av reformen inom det allmänna skolväsendet föreslår LUK åtgärder i syfte att stimulera nuvarande ettämneslärare att skaffa sig utbildning i ytterligare ett ämne och därigenom bli behöriga att söka och inneha tvåämnestjänst. Vi hoppas att huvudparten av de lärare som har en mångårig tjänstgöring framför sig ska vara intresserade av att utnyttja möjligheten att skaffa sig vidgad behörighet. Det får

emellertid inte uppfattas som tvång för de redan verksamma lärarna i LUK-ämnen att vidareutbilda sig för de nya tjänsterna. De som föredrar att behålla sina ettämnestjänster måste ha rätt till det utan försämring av sina villkor. LUK förutsätter att frågorna om inrättande av nya tjänster och villkoren för dessa samt om de anställdas kvarstående i innehavd tjänst respektive övergång på ny tjänst, fortbildning, vidareutbildning m. m. blir föremål för förhandlingar. Dessa förhandlingar måste som självklar utgångspunkt vid sidan av kommande nya förhållanden ha de redan anställdas trygghet. Många av de åtgärder som måste vidtas för att förbereda reformen är av den art att de inte kan bygga på generella lösningar. Lärarförhållandena vid de nuvarande utbildningsenheterna måste analyseras från olika utgångspunkter och de individuellt lämpligaste åtgärderna vidtas. Varje enskild lärare måste få uttrycka sina önskemål om både placering och tjänstgöring och om eventuell fortbildning eller vidareutbildning. Skolöverstyrelsen har sänt ut en enkät till de olika utbildningsenheterna i syfte att utröna nuvarande lärares anställningsform och tjänstgöring, utbildning utöver den erforderliga grundutbildningen, eventuella akademiska examina och akademiska studier, utbildning i utlandet osv. De uppgifter som lämnas i svaren på enkäten kommer att beaktas av LUK i vårt kommande betänkande om utbildning av lärarutbildare. Inför genomförandet av den reform vi föreslår är de infordrade uppgifterna nödvändiga för att tillräcklig hänsyn ska kunna tas till de enskilda befattningshavarna. Nuvarande lärares ställning och nya möjligheter vid ett genomförande av reformen är en central fråga. Det är därför nödvändigt att ute i skolorna ge skolledning och alla lärare, inte endast LUK-ämneslärarna, kännedom om den nya utbildningen och om de nya ämneskombinationer, tjänster och anställningsvillkor som följer med genomförandet av våra förslag. Eleverna i gymnasieskolan och de vuxenstuderande måste få kunskap om den nya utbildningens organiSOU 1972:92

sation och om kraven för tillträde. Den information som ska ges de studerande är beroende av att lärarna har god kunskap om reformen och dess konsekvenser. Kontakter måste snarast tas med arbetsmarknadens organisationer, med arbetsmarknadsmyndigheterna och med enskilda kommuner om förverkligandet av de förslag vi har lagt fram. Sådana kontakter behövs om dels den arbetslivserfarenhet vi föreslår som behörighetskrav för tillträde till lärarhögskola, dels den lärarinriktade yrkesförberedelse som vi föreslår. Den senare utgör krav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje och är ett viktigt led i ämnesstudierna och den praktisk-pedagogiska utbildningen för studerande som inriktar sig på att bli lärare. I det följande kommer LUK endast att peka på vissa enligt vår uppfattning väsentliga problem i samband med genomförandet av reformen. Vi ger inte detaljerade förslag till lösningar men anger i vilken riktning vi anser att kommande lösningar bör gå.

24.3 Administrativa åtgärder för genomförande av reformen 24.3.1 Fastställande av förkunskapskrav För att reformen ska kunna genomföras måste en rad administrativa åtgärder vidtas. Den första åtgärden torde bli att fastställa de nya förkunskapskraven. Våra förslag kommer sannolikt att prövas av kompetenskommittén, dvs. den kommitté som utreder frågan om särskilda förkunskapskrav mot bakgrund av riksdagsbeslutet våren 1972 om gymnasieskolans kompetensvärde. Dess arbete beräknas vara slutfört vid årsskiftet 1973/74, dvs. i god tid före den tidpunkt då LUK-reformen enligt vårt förslag ska börja genomföras. Så snart de nya förkunskapskraven fastställts, måste kännedom spridas om vad dessa krav innebär. Elever i skolorna och andra som kan vara intresserade av att genomgå den nya utbildningen måste informeras om förkunskapskraven. SOU 1972:92

Möjligheter måste skapas för dem som så önskar att inom vuxenutbildningen eller som extra elever i gymnasieskolan komplettera sina kunskaper så att de kan skaffa sig både allmän och särskild behörighet för tillträde till den nya utbildningen.

24.3.2 Omvandling och inrättande av enheter för ämnesutbildning Reformen innebär att nuvarande olika utbildningsenheter omvandlas till ämnesinstitutioner knutna till den framtida lokala högskoleenheten och tills vidare inordnade i de filosofiska fakulteterna. Detta bör ske samtidigt för alla LUK-ämnen. Inte minst med hänsyn till de förändringar av administrativ art som måste ske i det allmänna skolväsendet är det angeläget att reformen genomförs i ett slag över hela linjen. Men främst är det de pedagogiska vinsterna för arbetet i skolan som, enligt vad vi framhållit i avsnitt 24.1, motiverar ett snabbt och samtidigt genomförande. Genomförandet måste ske på ett sådant sätt att studerandebeläggningen blir så jämn som möjligt. Antalet studerande får under övergångstiden inte tillåtas svälla till väsentligt mer än den normalbeläggning som institutionen på längre sikt beräknas ha. För att undvika en sådan ansvällning måste man anpassa intagningen under övergångstiden. Det kan bli nödvändigt under den tid då den nya utbildningen håller på att genomföras medan den gamla utbildningen avvecklas att i vissa fall göra ett något mindre intag än det årliga »normalintag» som LUK föreslår fram till 1985. I andra fall kan man behöva öka intagningen tillfälligt eller vidta andra särskilda åtgärder för att åstadkomma jämn beläggning och någorlunda jämnt utsläpp av utbildade lärare. LUK har analyserat hur det skulle förhålla sig om nuvarande intagning fortsätter till och med budgetåret 1974/75 och vår reform genomförs från och med budgetåret 1975/76. Analyserna framgår av diagrammen på följande sidor.

Diagram 1 a. Barnkunskap. Intagning, antal närvarande i äldre utbildning och i studiekurser om högst 60 poäng i den nya utbildningen1 samt beräknat u:släpp från ämnesutbildningen. Närvarande studerande 150 —

36 (5:e termin)

Utsläpp 36 (äldre utb)

36 (5:e termin)

36 (4:e termin)

Utsläpp 36 (ny utb)

Utsläpp 36 (ny utb)

Utsläpp 36 (ny utb)

Ltsläpp 38

Utsläpp 36

36 (3:e termin)

36 (2:a termin)

36 (2a

36 (2 a

36 (2a

(2a

(2a

termin)

termin)

termin)

termin)

termin)

Intag 36

Intag 36

Intag 36

Intag 36

htag 36

Intag 36

vt 77

ht 77

vt 78

ht 78

(5:e termin)

Utsläpp 60 (äldre utb)

36 (3:e termin)

36 (4:e termin)

Intag 36 (äldre utb)

36 Intag

(2a

termin)

(ny utb)

vt 75

ht 75

ht 74 1

Utsläpp 36 (äldre utb)

vt 76

ht 76

Till det angivna antalet studerande i ny utbildning kommer studerande i påbyggnadskurser.

Kommentar Vi antar att ungefär 25 procent av de studerande i den nya utbildningen har barnkunskap som andra ämne. I kapitel 21 har vi räknat med att hälften av dem som genomgår ämnesutbildning i barnkunskap kommer att tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola. Detta innebär att ungefär fem lärarkandidater kan tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola vårterminen 1977 och utexamineras höstterminen 1977. De sista studerandena enligt den äldre utbildningen, 36 ettämneslärare, utexamineras vårterminen 1977 och de första med den nya utbildningen, fem tvåämneslärare, utexamineras från lärarhögskolorna höstterminen 1977.

296 SOU 1972:92

Diagram 1 b. Kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap. Intagning, antal närvarande i äldre utbildning och i studiekurser om högst 60 poäng i den nya utbildningen 1 samt beräknat utsläpp från ämnesutbildningen. Närvarande studerande

500Utsläpp 108 (äldre utb) 400-

96 (5:e termin)

Utsläpp 96 (äldre utb)

108 (5:e termin)

Utsläpp 60 (äldre utb)

300108+60 (3:e termin) 200-

108 (4:e termin)

Utsläpp 60 (äldre utb)

108 (5:e termin)

Utsläpp 108 (äldre utb) Utsläpp 168 (ny utb)

Utsläpp 144 (ny utb)

Utsläpp. 168

168 (2:a termin)

168 termin)

Utsläpp 96 (ny utb)

108 (4:e termin) 108+60 (3:e termin)

Utsläpp 144

(2a

168 (2:a termin)

144 (2a termin)

Intag 168~

Intag 144

Intag 168

Intag 168

Intag 168

ht 76

vt 77

ht 77

vt 78

ht 78

96 (2:a termin 144 (2:a termin)

100-

1 Intag 108+60 (äldre utb)

108+60 (2:a termin)

ht 74

vt 75

Intag 144 (ny utb) Intag 96

ht 75

vt 76

Till det angivna antalet studerande i ny utbildning kommer studerande i påbyggnadskurser.

Kommentar Vi antar att ungefär 25 procent av de studerande i den nya utbildningen har kostkunskap som andra ämne. Ungefär 36 lärarkandidater kan då tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola vårterminen 1977 och utexamineras höstterminen 1977. De sista studerandena enligt den äldre utbildningen, 108 ettämneslärare, utexamineras vårterminen 1977 och de första med den nya utbildningen, 36 tvåämneslärare, utexamineras från lärarhögskolorna höstterminen 1977.

SOU 1972:92

Diagram 1 c. Slöjd (textil inriktning). Intagning, antal närvarande i äldre utbildning och i studiekurser om högst 60 poäng i den nya utbildningen 1 samt beräknat utsläpp från ämnesutbildningen. Närvarande studerande

500-

Utsläpp 132 (äldre utb)

400-

132 (5:e termin) 300-

200-

132 (3s termin)

Utsläpp 132 (äldre utb)

132 (4:e termin)

htag 132 (äldre utb)

132 (2a termin)

ht 74

vt 75

132 (5:e termin)

Utsläpp 132 (äldre utb)

Utsläpp 96 (ny utb)

Utsläpp 96 (ny utb)

Utsläpp 96 (ny utb)

Utsläpp 96

Utsläpp 96

96 (2a termin)

96 (2:a termin)

96 (2 a termin)

96 (2 a termin)

96 (2a termin)

96 (2 a termin)

Intag 96 (ny utb)

Intag 96

Intag 96

Intag 96

Intag 96

Intag 96

Intag 96

ht 75

vt 76

ht 76

vt 77

ht 77

vt 78

ht 78

132 (5:e termin)

132 (3:e termin)

132 (4» termin)

Till det angivna antalet studerande i ny utbildning kommer studerande i påbyggnadskurser.

Kommentar Vi antar af. ungefär 25 procent av de studerande i den nya utbildningen har slöjd som andra ämne. Ungefär 24 lärarkandidater kan då tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola vårterminen 1977 och utexamineras höstterminen 1977. De sista studerandena enligt den äldre utbildningen, 132 ettämneslärare, utexamineras vårterminen 1977 och de första med den nya utbildningen, 24 tvåämneslärare, utexamineras från lärarhögskolorna höstterminen 1977.

298 SOU 1972:92

Diagram 2. Slöjd (huvudvikt på trä- och metall). Intagning, antal närvarande i äldre utbildning och i studiekurser om högst 60 poäng i den nya utbildningen1 samt beräknat utsläpp från ämnesutbildningen. Närvarande studerande

250-

i

200-

|

Utsläpp 72 (ny utb)

Utsläpp 72

Utsläpp 72

Utsläpp 72

Utsläpp 72

72 (2:a termin)

72 (2a termin)

72 (2a termin)

72 (2:a termin)

72 (2a termin)

72 (2 a termin)

Intag 72

Intag 72

Intag 72

Intag 72

Intag 72

Intag 72

vt 76

ht 76

vt 77

ht 77

vt 78

ht 78

150 —

100 — Utsläpp

Utsläpp

48 (äldre utb)

48 (äldre utb)

Intag 48 (äldre utb)

Intag 43 (äldre utb)

ht 74

vt 75

50-

Utsläpp 48 (äldre utb)

Intag 72 (ny utb)

i ht 75

Till det angivna antalet studerande i ny utbildning kommer studerande i påbyggnadskurser.

Kommentar Vi antar med hänsyn till förkunskapskraven att alla som tas in till den nya utbildningen har slöjd som första ämne. De första studerandena med den nya utbildningen, dvs. ca 70 studerande, kan då tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskolorna höstterminen 1978 och utexamineras vårterminen 1979. De sista studerandena enligt den äldre utbildningen, 48 ettämneslärare, utexamineras höstterminen 1975 och de första med den nya utbildningen, ca 70 tvåämneslärare, utexamineras från lärarhögskolorna vårterminen 1979, dvs. tre och ett halvt år senare.

SOU 1972:92

Diagram 3. Bildkunskap. Intagning, antal närvarande i äldre utbildning och i studiekurser om högst 60 poäng i den nya utbildningen 1 samt beräknat utsläpp från ämnesutbildningen. Närvarande studerande

500-

72 (5:e termin)

400-

Utsläpp 72 (äldre utb)

30072 (5:e termin)

72 (4:e termin)

Utsläpp 72 (äldre utb)

Utsläpp 144 (ny utb)

Utsläpp 144

Utsläpp 144

(2a

(2a

termin)

144 (2a termin)

termin)

termin)

Intag 144

Intag 144

Intag 144

Intag 144

Intag 144

ht 76

vt 77

ht 77

vt 78

ht 78

Utsläpp 144 (ny utb)

Utsläpp 72 (ny utb)

(2a 200-

100-

72 (5:e termin)

72 (3:e termin)

Utsläpp 72 (äldre utb) 72 (4:e termin)

Intag 72 (äldre utb)

72 (2:a termin)

ht 74

vt 75

72 (3:e termin)

72 (2:a termin)

(2a termin) Intag 144 (ny utb) Intag 72

ht 75

vt 76

Till det angivna antalet studerande i ny utbildning kommer studerande i påbyggnadskurser.

Kommentar Vi antar med hänsyn till förkunskapskraven att alla som tas in till den nya utbildningen har bildkunskap som första ämne. De första studerandena med den nya utbildningen, dvs. ca 140 studerande, kan då tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskolorna höstterminen 1978 och utexamineras vårterminen 1979. De sista studerandena enligt den äldre utbildningen, 72 ettämneslärare, utexamineras vårterminen 1977 och de första med den nya utbildningen, ca 140 tvåämneslärare, utexamineras från lärarhögskolorna vårterminen 1979, dvs. två år senare.

300 SOU 1972:92

Diagram 4. Idrott. Intagning, antal närvarande i äldre utbildning och i studiekurser om högst 60 poäng i den nya utbildningen 1 samt beräknat utsläpp från ämnesutbildningen. Närvarande studerande

600-

400-

250 (3:e termin)

Utsläpp 250 (äldre utb)

Utsläpp 250 (äldre utb)

Utsläpp 192 (ny utb)

Utsläpp 96

96 (2a termin)

192 (2 a termin)

Utsläpp 192

Utsläpp 144

Utsläpp 144

144 (2 a termin)

144 (2a termin)

144 (2a termin)

Intag 144

Intag 144

Intag 144

Intag 144

vt 77

ht 77

vt 78

ht 78

250 (3:e termin) 300 —

192 (2a termin)

200 —

100 —

Intag 250 (äldre utb)

250 (2 a termin)

Intag 192

Intag 192 (ny utb) Intag 96

ht 74

vt 75

ht 75

vt 76

ht 76

1 Till det angivna antalet studerande i ny utbildning kommer studerande i påbyggnadskurser. Antalet närvarande studerande blir därför större än i nuvarande utbildning.

Kommentar Vi antar att ungefär 50 procent av de studerande i den nya utbildningen har idrott som andra ämne. Ungefär 96 lärarkandidater kan då tas in till praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola vårterminen 1977 och utexamineras höstterminen 1977. De sista studerandena enligt den äldre utbildningen, 250 ettämneslärare, utexamineras vårterminen 1976 och de första med den nya utbildningen, ca 96 tvåämneslärare, utexamineras från lärarhögskolorna höstterminen 1977, dvs. tre terminer senare. SOU 1972:92

Beräknat utsläpp lärare med såväl ämnesutbildning som praktisk-pedagogisk Ämne

1974/751

1975/761

1976/771

1977/782

Barnkunskap Bildkunskap Idrott Kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap Slöjd (textil inriktning) Slöjd (huvudvikt på trä och metall)

60 72 250

36 72 250

36 72

—

—

132 96

utbildning.

1978/792

1979/802

24 144 192

36 270 192

—

—

12 Ettämneslärare — utsläpp en gång per läsår utom beträffande trä- och metallslöjdslärare. Tvåämneslärare — utsläpp genomgående två gånger per läsår.

Kommentar Av diagrammen och tabellen framgår att de första lärarna med den nya utbildningen kan vara färdiga med sin praktisk-pedagogiska utbildning under hösten 1977 eller våren 1978, under förutsättning att utbildningen bedrivs i obruten följd. Siffrorna bygger på antagandena i diagrammen 1 a—4 om antal studerande som har LUK-ämne som första respektive andra ämne. Tabellen upptar inte ämnet dramatik. De första lärarna med den nya utbildningen i detta ämne skulle kunna utexamineras redan våren 1977. Detsamma gäller lärare som studerar miljö- och konsumentkunskap utan att läsa kostkunskap.

Diagrammen på föregående sidor och tabellen ovan visar, att problemen under övergångstiden då den nya utbildningen håller på att byggas upp och den nuvarande utbildningen avvecklas blir helt olika beroende på hur lång utbildningstiden är nu. Vid seminarierna för huslig utbildning (diagrammen 1 a—c) blir det nödvändigt att minska intagningen till studier i kostkunskap vid övergången till den nya utbildningen för att få till stånd en någorlunda jämn beläggning vid utbildningsenheterna. Vissa ojämnheter uppkommer under alla förhållanden, men dessa är enligt LUK:s uppfattning inte större än att de kan accepteras. Särskilda åtgärder utöver nyssnämnda minskning av intagningen till studier i kostkunskap för att reglera beläggning och utsläpp torde inte erfordras vid institutionerna för kostkunskap, slöjd (textil inriktning) samt

barn- och ungdomskunskap. Miljö- och konsumentkunskap kan studeras endast i andra och tredje avdelningen av de utbildningslinjer, där detta ämne förekommer. När det gäller lärarutbildning är ämnet oftast men inte alltid kopplat med kostkunskap. Vi finner inte anledning föreslå särskild reglering av intagningen till miljö- och konsumentkunskap. LUK föreslår alltså att intagningen till institutionerna för kostkunskap reduceras under första, andra och fjärde terminen vid införandet av den nya utbildningen. Genom att utbildningen av lärare i träoch metallslöjd för närvarande är ettårig blir förhållandena beträffande studerande med inriktning på trä- och metallslöjd vid de nya slöjdinstitutionerna (se diagram 2 och tabellen ovan) helt andra än beträffande studerande med inriktning på textilslöjd. SOU 1972:92

För att få ett någorlunda jämnt utsläpp av lärare med utbildning som ger behörighet att undervisa i trä- och metallslöjd måste man under övergångstiden anordna särskild utbildning i någon form. Diagrammet visar, att ett intervall på tre och ett halvt år utan utsläpp av färdigutbildade lärare annars kan uppkomma. Genom att förutbildningen nu omfattar fyra år, är det troligt att ett antal studerande påbörjat sådan utbildning i syfte att senare genomgå slöjdlärarseminariet. Dessa studerande bör få möjlighet att fullfölja sin planerade utbildning. Den naturliga åtgärden för att reglera utsläppet av färdigutbildade lärare i träoch metallslöjd syns oss därför vara att under övergångstiden göra viss intagning till nuvarande typ av utbildning. Det är angeläget att studerande, som tas in till sistnämnda utbildning, sedan den nya utbildningen införts, under tiden vid slöjdlärarseminariet får ingående kännedom om reformen. De måste ges möjligheter att i direkt anslutning till slöjdlärarutbildningen komplettera med studier i ytterligare ett ämne som kan ge behörighet att inneha tvåämnestjänst i det allmänna skolväsendet. Med hänsyn till att någon större brist på slöjdlärare inte finns bör den fortsatta intagningen till nuvarande ettåriga utbildning begränsas till högst 48 studerande under den första och den tredje terminen efter införandet av den nya utbildningen. LUK föreslår, att utsläppet av färdigutbildade lärare i trä- och metallslöjd regleras genom att högst 48 studerande tas in till nuvarande typ av utbildning under vardera första och tredje terminen efter införandet av den nya utbildningen. Av tabellen på föregående sida framgår att ett intervall på ett år kan uppkomma i utsläppet av lärare i teckning med fullständig ämneslärarutbildning. LUK är medveten om de ölägenheter som ett sådant intervall kan medföra. Det råder fortfarande brist på behöriga lärare i teckning. För att avhjälpa denna brist och för att skapa anställningstrygghet för icke behöriga lärare med lång tjänstgöring har på LUK:s förslag anordnats särskild utbildSOU 1972: 92

ning för sådana lärare. LUK anser sig icke kunna bedöma om det är lämpligt att anordna ytterligare en sådan kurs för icke behöriga lärare i teckning. Om så skulle vara fallet kunde en kurs påbörjas under 1976 varigenom de studerande kunde vara färdiga med utbildningen under 1978. LUK har övervägt om särskilda åtgärder skulle vara nödvändiga med hänsyn till studerande, som börjar sin utbildning vid konstfackskolan, fack VIII, hösten 1974 i avsikt att fortsätta vid teckningslärarinstitutet. Dessa studerande kan emellertid hösten 1975 påbörja den nya utbildningen i bildkunskap. I den mån de inte genomgått tvåårig gymnasieskola torde dispens från det allmänna behörighetskravet för tillträde till högre utbildning kunna beviljas. En förutsättning bör dock vara, att de studerande bedöms ha erforderliga förkunskaper i svenska och engelska. För att undvika en topp i studerandebeläggningen hösten 1976 bör antalet intagna reduceras vårterminen 1976. Beläggningen med studerande vid GIH och utsläppet av behöriga lärare i gymnastik kan regleras utan andra åtgärder än en större intagning första terminen och en mindre andra terminen av den nya utbildningen. Visserligen blir antalet nya behöriga lärare i ämnet lågt under 1977. Relativ balans väntas emellertid komma att råda i fråga om tillgången på lärare i gymnastik under senare delen av 1970-talet. LUK föreslår därför inte några särskilda åtgärder vad gäller intagningen av studerande till institutionerna i idrott. (Se diagram 4.) Det exakta antalet studerande som bör tas in till den nya utbildningen och omfattningen i detalj av de särskilda åtgärderna under övergångstiden kan beslutas först sedan intagningen till varje utbildningsenhet året före reformens påbörjande är känt. LUK har i kapitel 21 föreslagit, att vissa institutioner för utbildning i LUK-ämnen ska inrättas på nya orter eller på orter som nu har liknande ämnesutbildning. Detta gäller bildkunskap i Göteborg och Kalmar, idrott och musik i Luleåområdet och slöjd i Göteborg, Linköping och Umeå, det sist303

nämnda ämnet genom att utbildningen av ver inrättas eller befintliga institutioner utde nu skilda slöjdgrenarna samordnas. Vi vidgas. Pedagogikinstitutionerna kan behöva utgår från att de nya institutionerna inrättas förstärkas personalmässigt och nuvarande successivt. Därigenom erbjuder sig också pedagogiklärare fortbildas med sikte på de en möjlighet att reglera studerandebelägg- nya uppgifter som den reformerade prakningen vid de befintliga enheterna. tisk-pedagogiska utbildningen av ämnesläraInrättandet av nya ämnesinstitutioner mö- re medför. Metodiklärarna torda i många ter inte större praktiska svårigheter, då lo- fall komma att hämtas från nuvarande enkaler i flertalet fall redan finns tillgängliga. heter för utbildning av LUK-ämneslärare. I Göteborg, Kalmar och Linköping finns Även dessa lärare behöver fortbildning både enligt vad LUK under hand erfarit bygg- inför uppgiften att svara för enbart metonader som kan tas i anspråk för den nya dikutbildning av redan ämnesubildade läintegrerade slöjdutbildningen och för utbild- rarkandidater och inför uppgiften att medningen i bildkunskap. I Umeå torde däremot verka i utbildningen av ämneslirare med ytterligare lokaler erfordras och vissa om- mera mångskiftande arbete än de nuvaranflyttningar bli nödvändiga för att åstadkom- de ettämneslärarna. I den mån nedskärningma en institution för integrerad utbildning en av klasslärarutbildningen frigör för ämi slöjd. Dessa lokalförhållanden kan under- neslärarutbildning lämpliga metoiiklärare i lätta ett eventuellt successivt upprättande våra ämnen bör även dessa lärare fortbildas av integrerade slöjdinstitutioner. Den nya inför de nya arbetsuppgifterna. institutionen för utbildning i idrott bör som Förändringarna vid lärarhögskolorna torvi framhållit i kapitel 21 inrättas då det öka- de knappast behöva ske förrän-.få år efter de behovet av idrottsledare med flera kan det att ämnesutbildningen har påbörjats. överblickas. För att denna institution ska För ämnena dramatik samt miljö- och konkunna komma till stånd kommer nybyggna- sumentkunskap kan praktisk-pedigogisk uttion att erfordras. bildning dock i begränsad omfattning behöI ämnet dramatik torde huvudparten av va erbjudas redan ett år efter dit att ämde studerande antingen studera ämnet som nesutbildningen har påbörjats. en komplettering till annan lärarutbildning De nödvändiga åtgärderna vid lärarhögeller ha för avsikt att utnyttja studierna i skolorna blir av mera omfattance slag enannan yrkesverksamhet än lärarverksamhet. dast när det gäller kostkunskap och i vissa Vi föreslår inte några reglerande åtgärder fall idrott. Genom att antalet studerande i vad beträffar intagningen av studerande i klasslärarutbildningen minskar tade metoämnet. dikstudierna i de flesta fall kunna byggas Det framgår av vad vi framfört i detta av- upp i anslutning till befintliga netodikinsnitt, att intagningen till studier i kostkun- stitutioner. När det gäller skolämnena gymskap och bildkunskap bör begränsas under nastik, musik och i viss mån slöjd finns den första tiden efter införandet av den nya institutioner för klasslärarutbildningen. För utbildningen. Detta medför vissa besparing- dramatik samt barnkunskap och hemkunar. När det gäller slöjd (huvudvikt på trä skap jämte motsvarande ämnen i gymnasieoch metall) behöver däremot vissa kost- skolan saknas institutioner. LUK har unnadskrävande åtgärder vidtas. Eventuella dersökt möjligheterna vid ett par av de merkostnader kan beräknas bli mycket be- större lärarhögskolorna att utvdga eller gränsade. nyinrätta metodikinstitutioner för utbildning av LUK-ämneslärare. Det hir i dessa fall visat sig möjligt att utan större svårig24.3.3 Åtgärder vid lärarhögskolorna heter göra detta för alla ämnen itom gymnastik. Genom krympningen av dasslärarVid lärarhögskolorna måste vissa föränd- utbildningen kan lokaler i de :lesta fall ringar vidtas. Nya metodikinstitutioner behö- ställas till förfogande. Utom /tterligaré 304

SOU 1972: 92

lokalyta erfordras materiel och annan utrustning avseende högstadiet och gymnasiestadiet. Denna materiel behöver finnas tillgänglig i full utsträckning först tre år efter reformens påbörjande. För undervisningsmetodiken i gymnastik torde det bli nödvändigt att anskaffa delvis nya lokaler. För ämnena gymnastik och hemkunskap samt det senare ämnets motsvarighet på gymnasiestadiet kan det på vissa håll också bli nödvändigt att — liksom beträffande de yrkesbetonade ämnena — samverka med det lokala skolväsendet i fråga om lokaler och materiel för delar av metodikutbildningen. LUK förutsätter emellertid att praktisk-pedagogisk utbildning av lärare i våra ämnen för varje enskilt ämne koncentreras till ett fåtal lärarhögskolor på samma sätt som ämnesutbildningen enligt vårt förslag erbjuds endast vid ett urval av de framtida högskoleenheterna. Sedan ämneskombinationerna fördelats mellan lärarhögskolorna, bör erforderliga åtgärder förberedas och genomföras lokalt. Då förläggningen av praktisk-pedagogisk utbildning i våra ämnen är direkt förknippad med motsvarande utbildning för det andra ämnet i ämneskombinationen, har LUK, som framgår av kapitel 21, avstått från att föreslå lärarhögskoleorter för denna utbildning. För närvarande pågår inom SÖ ett arbete i syfte att fördela den praktiskpedagogiska utbildningen på ämneslärarlinjen mellan de större lärarhögskolorna på sådant sätt att antalet ämneskombinationer vid varje högskola begränsas. Om detta arbete inte är slutfört, då de första blivande lärarna i LUK-ämne och annat ämne med den nya ämnesutbildningen ska tas in vid lärarhögskola, syns det lämpligt att så långt möjligt anlita befintliga större lärarhögskolor på orter där ämnesutbildning i LUKämne erbjuds. Diagrammen visar, att det första utsläppet av ämnesutbildade från den nya studieorganisationen kan inträffa hösten 1976. Ett antal studerande kan dock i tredje avdelningen ha studerat något av ämnena dramatik och miljö- och konsumentkunskap. Dessa studerande kan lämna högskolan med SOU 1972:92 20 — 25010

fil. kand.-examen våren 1976. Antalet blir sannolikt så lågt att det kan ifrågasättas om utbildning i ämnena bör erbjudas vid lärarhögskolans ämneslärarlinje redan från hösten 1976. LUK finner det svårt att ta ställning till problemet nu. Det bör ske först då man kan överblicka dels antalet utbildningsplatser vid ämneslärarlinjen och det eventuella överskottet på icke antagna behöriga sökande, dels det verkliga antalet fil. kan der som önskar lärarutbildning i de båda nämnda ämnena. Tabellen s. 302 bygger på intagning till lärarhögskola våren 1977 av lärarkandidater som i sin ämnesutbildning har LUK-ämne. LUK anser det emellertid naturligt om intagningen uppskjuts till hösten 1977. Vid den tidpunkten har tre terminskullar kunnat lämna högskolan med utbildning i de båda nämnda ämnena. Vidare har två terminskullar kunnat gå ut med ämnesmässig lärarbehörighet i andra LUK-ämnen. Ett antal studerande har kunnat studera påbyggnadskurser i sådana ämnen. Ett uppskov enligt ovan medför att utsläppet för 1977/ 78 koncentreras till vårterminen 1978. (Se tabellen s. 302.) Genomförandet av våra förslag medför, som framgår av ovanstående, enligt vår bedömning inte behov av tillbyggnad för andra ämnen än gymnastik vid de lärarhögskolor som nu har ämneslärarlinje. Vid projekteringen av redan beslutad nybyggnation i Göteborg och Uppsala har införandet av ämneslärarutbildning i vissa andra LUK-ämnen beaktats. Vi har också föreslagit inrättande av ämneslärarlinje vid tre lärarhögskolor, som nu inte har sådan utbildning. Inrättandet bör ske successivt. Det är naturligt att början sker med Karlstad, där viss ämneslärarutbildning redan förekommer. Inrättandet av ämneslärarlinjer i Kalmar och Luleå bör samordnas med utbyggnaden av ämnesutbildningen på dessa orter. Med hänsyn till bland annat möjligheterna att bereda metodiklektorerna full tjänstgöring torde det vara lämpligt att inrätta ämneslärarutbildning på en ort i taget hellre än att börja i begränsad omfattning på alla tre orterna och därefter öka kapaciteten på varje ort.

24.3.4 Fastställande av studieplaner I samband med att de nya ämnesinstitutionerna upprättas i högskolan måste normalstudieplaner för ämnesutbildningen fastställas av UKÄ i samråd med SÖ och bearbetas lokalt för att utmynna i lokala studieplaner som fastställs av utbildningsnämnderna. Ny utbildningsplan för ämneslärarlinjen ska fastställas av skolöverstyrelsen i visst samråd med UKÄ. Vi har presenterat förslag till normalstudieplan för varje ämnesstudium och underlag för en ny utbildningsplan för ämneslärarlinjen. Vi förutsätter att det fortsatta arbetet med bearbetningen av dessa olika planer och anpassningen till lokala förhållanden sker på sådant sätt att nya normalstudieplaner kan fastställas kort efter det att riksdagen lättat beslut om reformen.

24.3.5 Åtgärder beträffande arbetslivserfarenhet, lärarinriktad yrkesförberedelse och lärarpraktik För att arbetslivserfarenhet som särskilt behörighetskrav snabbt ska kunna förverkligas på tillfredsställande sätt, måste arbetsmarknadsorganisationerna informeras om syftet med detta krav. I regel ska de blivande lärarna genom anställning skaffa sig erforderlig erfarenhet av arbetslivet. Denna anställning bör Aara förenad med samma villkor som gäller för andra befattningshavare med motsvarance arbetsuppgifter. Det är alltså inte fråga om studerandepraktik utan om arbete som anställd. De blivaide lärarna ska erhålla sin anställning i samma ordning som andra anställda och kan påräkna samma hjälp från arbetsmarknadsverkets sida som andra arbetssökande. LUK förutsätter att vid intagningen till lärarhögskola under de första terminerna viss bedömning från fall till fall måste ske i fråga om de sökandes arbetslivserfarenhet. Inte minst för dem som har LUK-ämnet som andra ämne i sin fil. kand.examen torde det bli nödvändigt att medge

vissa undantag. Det är inte säkert att de haft kännedom om kravet på arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarhögskola, då de började sina studier vid högskolan. I tider med överskott på arbetssökande kan också särskilda hänsyn behöva tas vid intagningen till lärarhögskola. Också när det gäller den lärarinriktade yrkesförberedelsen för studerande som börjat sina högre studier, innan LUK-utbildningsreformen påbörjas, blir särskilda åtgärder nödvändiga. De bör om de så önskar få möjlighet att koncentrera denna yrkesförberedelse till tre terminer och sammanlagt sex veckor. En av de båda perioderna med inriktning på den studerandes ämnen bör kunna bortfalla (se vidare kapitel 16.5). Hänsyn till detta måste tas i utbildningen vid lärarhögskolan. Vi hänvisar i övrigt till avsnitt 24.3.2 och diagrammen över utsläpp av studerande från ämnesutbildningen och trolig tidpunkt för avgång från lärarhögskola. Av dessa diagram framgår, att examinationen av tvåämnesutbildade lärare i LUK-ämnen blir blygsam åren 1977 och 1978. Detta får, när det gäller lärarhögskolorna, konsekvenser för inrättandet av nya eller utvidgning av befintliga metodikinstitutioner. I och med att nuvarande FPP upphör och ersätts med den av oss föreslagna mera omfattande lärarinriktade yrkesförberedelsen måste de kommunala skolstyrelserna kontaktas och en organisation byggas upp för samverkan högskola — lärarhögskola — kommunalt skolväsende. Kommunerna bör utse lämpliga kontaktpersoner som tar hand om de olika slagen av lärarpraktik, dvs. den lärarinriktade yrkesförberedelsen, första terminens praktik och praktikanttjänstgöringen i ämneslärarutbildningen samt, om detta visar sig ändamålsenligt, även praktiken under klasslärarutbildningen och i förekommande fall praktiken under förskollärarutbildningen. Vi har i kapitel 22 föreslagit att alla uppgifter i samband med administrationen av lärarpraktiken i praktik-kommunerna ska samlas på en person. Detta är naturligt i och med att kommunerna i regel för alla olika slag av lärarutbildning kan samarbeta SOU 1972:92

med en enda lärarhögskola. Förslaget har emellertid kostnadsberäknats endast vad beträffar ämneslärarutbildningen. Ett genomförande av vårt förslag om spridning av ämneslärarlinjen (kapitel 21) och koncentration av praktiken till vissa praktikcentra på pendlingsavstånd från de olika lärarhögskoleorterna gör det möjligt för lärarhögskolorna att kontinuerligt samarbeta med en bestämd uppsättning kommuner. Samtidigt får kommunerna möjlighet att samarbeta med en enda lärarhögskola. Detta skapar helt andra och bättre förutsättningar för information till berörda skolledare och kontaktmän än hittills. Det ger också möjlighet till mera omfattande utbildning av handledare. Sådan utbildning förbereds nu av SÖ och kommer beträffande våra ämnen att behandlas av oss i särskilt betänkande. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska börja fungera en termin efter reformens påbörjande, dvs. vårterminen 1976. Förberedelser för yrkesförberedelsen måste i begränsad omfattning göras redan innan den nya ämnesutbildningen i LUK-ämnen börjar. Huvudparten av förberedelsearbetet måste emellertid ske vid lärarhögskolorna i kontakt med de olika ämnesinstitutionerna och de kommuner som ska ta emot studerande. Vi har föreslagit (kapitel 22) att biträdande utbildningsledare ska handha uppgiften inom lärarhögskolornas ämneslärarlinje vad beträffar lärarhögskolan, medan som ovan framhållits särskilda kontaktmän bör utses i kommunerna. Båda slagen av befattningshavare bör tillkomma i samband med att reformen påbörjas.

24.3.6 Inrättande av nya tjänster Nya tjänster ska inrättas dels för lärare och andra befattningshavare i högskolan och lärarhögskolan, dels för lärare i det kommunala skolväsendet. I kapitel 22 har behandlats de olika slagen av tjänster vid ämnesinstitutionerna. I lärarhögskolan medför våra förslag inte några förändringar vad gäller de slag av tjänsSOU 1972:92

ter som behöver inrättas. Däremot behöver ytterligare pedagogik- och metodiklektorstjänster tillkomma. Vi återkommer i avsnitt 24.4 till frågan om övergång från nuvarande tjänster till de nya tjänsterna i högskola och lärarhögskola. Frågan om inrättande av lärartjänster i LUK-ämne och annat ämne inom det kommunala skolväsendet är i princip löst genom de extra ordinarie tjänster som tillkommit i samband med den provisoriska utbildningen av lärare i musik och annat ämne. Det får förutsättas att ordinarie tjänster konstrueras på liknande sätt. Tjänster i ämneskombinationer vari ingår LUK-ämne bör enligt vår uppfattning inrättas efter mönster av nuvarande adjunktstjänster. Möjlighet att utlysa och tillsätta de nya tjänsterna bör finnas i och med att ämnesutbildningen börjar reformeras. Det torde nämligen finnas ett antal lärare med ettämnesutbildning i LUKämne och studier om 40 poäng eller mera i annat ämne. Dessa lärare är behöriga till tvåämnestjänst under förutsättning att de genomgått särskild metodisk fortbildningskurs enligt ämbetsskrivelse den 26 april 1972. I det inledande skedet torde emellertid endast ett mindre antal tvåämnestjänster behöva inrättas. Antalet tvåämnesutbildade lärare kan antas bli litet under de första åren. Fyra år efter reformens påbörjande, då den första studerandekullen hunnit genomgå en fullständig lärarutbildning, bör antalet tvåämnestjänster öka. Därefter får en successiv övergång till tvåämnestjänster ske i den takt som tillgången på behöriga sökande medger. Beträffande ledigförklarande av tjänsterna se avsnitt 24.5. Vi har i kapitel 20 föreslagit en ny typ av lektorstjänster i våra ämnen. Sådana tjänster bör inrättas i viss omfattning i och med att reformeringen av utbildningen påbörjas. Det finns enligt vår uppfattning inte anledning att vänta till dess studerande enligt den nya studieorganisationen hunnit doktorera. Behörigheten för de nya lektorstjänsterna bör emellertid redan från början vara i princip densamma som för andra lektorstjänster. Med hänsyn till att forskarutbildning och doktorandstudier hittills inte 307

bedrivits direkt i våra ämnen bör de sökandes behörighet till tjänst tills vidare prövas från fall till fall.

24.4 Åtgärder beträffande lärare m. fl. vid nuvarande enheter för utbildning av lärare i LUK-ämnen 24.4.1 De nuvarande

befattningshavarna

LUK har i kapitel 22 föreslagit tjänster för institutionsföreståndare samt lektorer och adjunkter vid de nya ämnesinstitutionerna. Vi har vidare räknat med att viss handledning ska ges av assistenter. Tills vidare har vi inte föreslagit inrättande av professurer utöver dem som redan finns. Denna fråga bör prövas i särskild ordning med hänsyn till bland annat tillgången på professorskompetenta lärare. Nuvarande lärare har tjänster av delvis annat slag än de tjänster som enligt våra förslag kommer att finnas i den nya utbildningsorganisationen . Vid tillsättande av tjänster i en ny studieorganisation är i princip två olika förfaranden möjliga. Det ena sättet är att personer som innehar rektorstjänst eller lärartjänst och besitter både formella och reella meriter för nyinrättade tjänster av samma eller motsvarande slag får möjlighet att anmäla sig till en av dessa. Om de nya tjänsterna är helt annorlunda utformade än de tidigare tjänsterna och det finns många sökande som skulle kunna komma i fråga eller intresset bland närmast motsvarande befintliga befattningshavare är litet får ett annat förfaringssätt tillämpas. I sådana fall brukar ett regelrätt ansökningsförfarande komma till stånd. Lämpligheten av det ena eller det andra förfarandet kan bedömas först sedan erforderliga förhandlingar genomförts. LUK utgår från att nuvarande befattningshavare med längre tjänstgöring inom lärarutbildningen tillförsäkras bibehållna förmåner på annan tjänst, i de fall de inte kan beredas tjänst i den nya organisationen som lärare vid institutioner för ämnesutbildning eller

vid lärarhögskola. På vilket sätt — genom anmälan eller genom ansökan — de olika befattningshavarna ska beredas ny tjänst måste bli beroende av bland annat dels resultatet av skolöverstyrelsens pågående undersökning om anställningsförhållanden, utbildningsgrad etc. inom nuvarande utbildningsenheter, dels det intresse nuvarande befattningshavare visar för de nya tjänsterna. I samband med övergången till den nya utbildningen tillkommer ett betydande antal tjänster som är förenade med institutionsföreståndarskap eller funktioner som ledare av en grupp ämnesinstitutioner, institutionsgruppsföreståndare. Sådana tjänster inom ämnesutbildningen tillkommer från reformens början. I de fall då nuvarande utbildningsenheter ger utbildning i endast ett ämne torde det vara naturligt att rektor parallellt med avvecklingen av den äldre utbildningen svarar för uppbyggnaden av den nya ämnesinstitutionen och alltså blir institutionsföreståndare. I de fall då vederbörande inte är intresserad av detta, bör institutionsföreståndartjänsten utlysas. Vid lärarhögskolorna inrättas tjänster för biträdande utbildningsledare enligt vårt förslag från och med budgetåret 1975/76, medan de nya metodiklektorstjänsterna tillkommer först efter ett år eller senare. Lärare som är intresserade främst av sitt ämnes metodik torde därför under reformens första skede komma att verka inom nuvarande utbildning för att efter några år övergå till lärarhögskola. Inte endast nuvarande enheter för LUKämnesutbildning utan även lärarhögskolornas pedagogik- och vissa metodikinstitutioner berörs av den föreslagna reformen. Samtliga nya tjänster vid lärarhögskolorna bör därför utlysas för ansökan. LUK förutsätter att rektorer och lärare som har intresse för sådana tjänster ska kunna förordnas som biträdande utbildningsledare och som metodiklektorer. I den mån nya pedagogiklektorstjänster behöver inrättas, bör självfallet även på sådana tjänster lärare i nuvarande LUK-utbildning kunna komma i fråga. Vid seminarium för huslig utbildning SOU 1972:92

finns nu endast en rektor men tre eller fyra utbildningslinjer. Dessa linjer kommer att omvandlas till ämnesinstitutioner med delvis andra uppgifter än nuvarande linjer. Vårt förslag innebär att ämnena kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap får var sin institutionsföreståndare. En av dessa ska vara institutionsgruppsföreståndare. Antalet institutionsgruppsföreståndare i dessa ämnen blir tre och det sammanlagda antalet institutionsföreståndare sex, institutionsgruppföreståndarna inräknade. I barn- och ungdomskunskap blir institutionsföreståndarna likaledes tre. Ekonomiföreståndaroch dietistutbildningen inordnas i institutionerna för kostkunskap. Även för slöjd har vi föreslagit en föreståndare med samordnande uppgifter. Denna institutionsgruppsföreståndare bör också förestå den ena slöjdgrenen. Dessutom bör finnas en föreståndare för den andra slöjdgrenen. Antalet föreståndare blir sammanlagt sex, av vilka tre institutionsgruppsföreståndare. Den som är rektor bör ha möjlighet att anmäla sitt intresse och utan ansökan förordnas på en av de nya tjänsterna. Därefter blir det nödvändigt att utlysa övriga föreståndartjänster inom de nu nämnda institutionerna för ansökan. Även vid institutionerna för bildkunskap och idrott har vi föreslagit, att vissa föreståndare ska ges ställning som institutionsgruppsföreståndare. Däremot föreslår vi inte uppdelning av dessa institutioner på grenar med egna föreståndare. I den mån forskarutbildning förläggs till enheten bör professor eller annan forskarutbildad befattningshavare ansvara för dennna utbildning. Antalet »institutionsgruppsföreståndare» vid institutioner för bildkunskap och idrott blir högre än antalet nuvarande rektorer vid enheter för motsvarande utbildning. Även här blir det nödvändigt att utlysa de föreståndartjänster som är vakanta sedan rektorer som är aktiva då reformen påbörjas i mån av önskan utan ansökan förordnats på sådan tjänst. När det gäller lärarna är de formella skillnaderna mellan nuvarande lärartjänster och de tjänster som kommer att finnas vid SOU 1972:92

de olika högskoleinstitutionerna betydande. Reellt torde nuvarande lärare emellertid besitta erforderliga meriter för att övergå på tjänster av olika slag i den nya organisationen. Viss fortbildning eller vidareutbildning kan emellertid te sig önskvärd eller vara nödvändig (se nedan). En mycket stor del av den nuvarande utbildningen av lärare i LUK-ämnen bestrids av lärare med ordinarie och extra ordinarie tjänster. Dessa lärare är tillförsäkrade anställningstrygghet och ska vid omorganisationen beredas minst likvärdig tjänst eller bibehållna förmåner i annan tjänst. Det kan bland de nuvarande lärarna vid enheterna för utbildning av lärare i LUKämnen finnas sådana som inte är intresserade av att gå över till den nya utbildningsorganisationen. Redan nu finns möjlighet för lärare vid seminarierna för huslig utbildning att med bibehållna löne- och övriga anställningsförmåner ha fyllnadstjänstgöring i det allmänna skolväsendet. Kostnadsökningar av betydelse torde inte behöva uppkomma, om enskilda lärare skulle föredra tjänst i det allmänna skolväsendet framför övergång till den nya studieorganisationen. Liksom beträffande rektorer i det allmänna skolväsendet, som vill övergå till lärartjänst, bör möjlighet ges att utan formell ansökan ange vilken vakant tjänst vederbörande i första hand önskar tillträda.

24.4.2 Fortbildning och

vidareutbildning

LUK utgår från att huvudparten av de lärare som nu är verksamma inom utbildningen av lärare i LUK-ämnen ska vara intresserade av att övergå till tjänster inom det nya utbildningssystemet. I det sammanhanget blir det nödvändigt med en viss både fortbildning och vidareutbildning. I mycket stor utsträckning torde behovet av fortbildning vara individuellt. Det måste från fall till fall utrönas vilket intresse lärarna har för ytterligare utbildning i form av fortbildning eller vidareutbildning. Man måste också från fall till fall pröva vilken ytterligare utbildning som kan vara erforderlig 309

för att en lärare ska kunna fullgöra de nya uppgifterna. En kartläggning av nuvarande lärares utbildning pågår i den tidigare nämnda undersökning som skolöverstyrelsen håller på att genomföra. Kartläggningen bör leda till att läraren själv, eventuellt i samråd med tillsynsmyndigheten, gör upp en individuell plan för önskad vidareutbildning eller fortbildning. I viss utsträckning torde vidareutbildningen komma att ske i form av doktorandstudier. Vi förutsätter att doktorandstipendier i sådana fall ställs till förfogande på samma sätt som for andra sådana studier inom filosofisk fakultet. I andra fall kan tjänstledighet med B-avdrag för studier bli aktuell, Jfr kapitel 17. Vid sidan av den individuella fortbildning och vidareutbildning som LUK förutsätter kommer att bedrivas i anslutning till övergången till det nya utbildningssystemet måste en viss information erbjudas i en allmän fortbildning. Denna fortbildning ska i första hand ge ingående information om den nya studieorganisationen och om nya tjänster såväl inom det högre utbildningsväsendet som i det allmänna skolväsendet. Den ska vidare informera om de olika leden i den nya utbildningsorganisationen samt om innehållet i och syftet med de olika utbildningskomponenter som LUK föreslår. Utöver en sådan informerande allmän fortbildning, som måste rikta sig till alla lärare inom nuvarande enheter för LUKämnesutbildning, måste gruppvis fortbildning anordnas för lärare inom varje ämnesområde. Denna senare fortbildning ska presentera de nya normalstudieplanerna och omfatta en grundlig genomgång av innehållet i planerna förknippad med bearbetning i syfte att framställa underlag för lokala studieplaner.

bör få ingående information om den nya studieorganisationen för utbildning av lärare i LUK-ämne och annat ämne. Den föreslagna reformen berör inte endast LUK-ämneslärarna. Den får konsekvenser för alla ämneslärare genom att nya ämneskombinationer tillkommer och bland annat medför ändrad tjänstefördelning. Reformen kan få konsekvenser också för klasslärarna på mellanstadiet, t. ex. genom att lärare i slöjd och annat ämne kan överta timmar i samband med partiell tjänst för klasslärare eller vid klasslärares tjänstgöring på högstadiet. Man bör därför ge alla lärare och vissa andra befattningshavare kännedom om konsekvenserna av den nya utbildningen bland annat när det gäller ämneskombinationer, tjänster och tjänstefördelning i skolorna. Lärare i LUK-ämnen och andra ämneslärare bör få tillfälle att i mån av intresse skaffa sig vidareutbildning i LUK-ämne eller annat ämne för att kunna söka och inneha de nya tjänsterna. De bör vidare informeras om möjligheterna att tjänstgöra över skolforms- och stadiegränserna samt om den nya typ av lektorstjänster och därmed förenade funktioner som LUK föreslår. De pedagogiska konsekvenserna av reformen, t. ex. förbättrade förutsättningar för ämnessamverkan över ett brett fält, bör belysas genom regelrätt fortbildning. Den information som bör ges till alla lärare bör alltså behandla den nya studieorganisationen, innehållet i och syftet med de nya studieplanerna samt konsekvenserna av reformen i fråga om tjänster, pedagogiska utvecklingsmöjligheter m. m. I samband med reformen bör också ett lokalt arbete komma till stånd i syfte att bygga upp en närmare samverkan mellan LUK-ämnen och andra ämnen.

24.5 Åtgärder beträffande grundskola' gymnasieskola

24.5.2 Fortbildning och vidareutbildning

lärare m. fl. i

24.5.1 Information Nuvarande lärare och vissa andra befattningshavare i grundskola och gymnasieskola 310

LUK-ämneslärarna måste genom allmän fortbildning få en mera ingående kunskap om reformen. De ska lära känna studieorganisationen och gången i den nya utbildSOU 1972:92

ningen med de olika komponenter som ingår i denna. De bör alltså få en fortbildning av samma art som vi i avsnitt 24.4.2 föreslagit för lärarna i nuvarande utbildning av LUK-ämneslärare. Vidare måste nu verksamma LUK-ämneslärare ämnesvis få fortbildning om innehållet i de nya normalstudieplanerna. I anslutning härtill bör fortbildning rörande enskilda moment i den nya utbildningen erbjudas, så att lärarna får möjlighet att i mån av behov komplettera sin utbildning på enskilda punkter. LUK-ämneslärarna måste liksom andra ämneslärare erbjudas möjlighet till vidareutbildning, om de önskar skaffa sig behörighet för de nya två- eller treämnestjänsterna. Det bör ligga i skolväsendets intresse att såväl nuvarande ettämneslärare som andra ämneslärare skaffar sig sådan behörighet. Genom särskilt beslut bör studierna såsom vi framhållit i kapitel 17.5 kunna bedrivas under tjänstledighet. Den föreslagna reformen avses medföra både pedagogiska och organisatoriska fördelar för det allmänna skolväsendet. Verkningarna av reformen bör därför påskyndas. Tillfällig brist på lärare i ett ämne får inte hindra detta. Det är naturligt att resurser för vidareutbildning under tjänstledighet med B-avdrag ställs till förfogande för LUK-ämneslärare som vill skaffa sig behörighet för tvåämnestjänst och för andra ämneslärare som vill vidareutbilda sig i LUK-ämne. LUK:s lärarenkät visar att intresset för vidareutbildning av detta slag är stort bland LUK-ämneslärarna. LUK:s dimensioneringsförslag bygger emellertid på en försiktig uppskattning av antalet B-lediga LUK-ämneslärare per år. Omfattningen torde komma att bli mycket olika i de olika ämnena. Några större restriktioner i fråga om beviljande av tjänstledighet har hittills inte: brukat förekomma när det har gällt ansökan om B-ledighet för studier. Då skolstyrelsen beviljat tjänstledighet, har länsskolnämnden i regel medgivit B-avdrag. Endast beträffande nuvarande LUK-ämneslärare har avslag förekommit i större omfattning, bland annat på grund av att anvisningar saknats om hur gällande bestämSOU 1972:92

melser om beviljande av tjänstledighet för studier med B-avdrag ska tillämpas beträffande dessa lärare (jfr kapitel 17). Sådana anvisningar bör utfärdas i samband med reformeringen av lärarutbildningen i LUKämnen och inträttandet av nya tjänster.

24.5.3 Meritvärdering och tillsättning av nya tjänster Vi har i avsnitt 24.3 framhållit, att nya tjänster för lärare i LUK-ämne och annat ämne bör inrättas i takt med att lärare utbildas enligt den nya studieordningen. Under lång tid kan antalet ettämneslärare antas vara högre än antalet två- eller treämneslärare med ämneskombination vari ingår LUK-ämne. När ordinarie och icke ordinarie tjänster ledigförklaras, är det nödvändigt att det sker på sådant sätt att tjänsterna står öppna för behöriga sökande med olika slag av utbildning. Under en förhållandevis lång övergångstid bör tjänster i LUKämne därför ledigförklaras som ettämnestjänst alternativt tjänst i viss ämneskombination med LUK-ämne. I större skolor torde det inte möta svårigheter att göra sådana alternativa ledigförklaranden. I mindre skolor, där tjänsteunderlaget i LUK-ämne inte räcker till hel tjänst, kan icke ordinarie tjänst ledigförklaras som halvtidstjänst i LUK-ämne alternativt heltidstjänst i ämneskombination med LUK-ämne och annat/ andra ämnen. Behöriga till de nya tvåämnestjänsterna bör vara dels lärare med tidigare utbildning i LUK-ämnet och erforderlig meritering i det andra ämnet, dels lärare med den nya tvåämnesutbildningen. Vi har föreslagit att ett begränsat antal lektorstjänster ska inrättas i varje LUK-ämne. Vid tillsättning av sådana tjänster bör de sökandes behörighet bli föremål för prövning från fall till fall. Formellt bör uppställas krav på doktorsgrad eller motsvarande utbildning. I det enskilda fallet får bedömas i vad mån den sökandes utbildning kan anses motsvara doktorsgrad. Det är angeläget att skolöverstyrelsen 311

snarast utarbetar anvisningar för meritvärdering som gör det möjligt att på ett rättvisande sätt jämföra sökande med äldre och nyare utbildning. Sådana jämförelser kan behöva göras under en lång tid. Anvisningar om jämförande meritvärdering blir därför ett mycket viktigt instrument i tillsättningen av tjänster på vårt område.

24.6 Övriga åtgärder 24.6.1 Det allmänna skolväsendet Det framgår av vad vi sagt ovan att vi finner det nödvändigt att ge utförlig information till olika lärargrupper och till andra befattningshavare i skolan om den nya studieorganisationen och konsekvenserna i olika avseenden av den föreslagna reformen. Den får inte uppfattas som en reform som berör endast vissa lärargrupper. Väsentligt är att de lokala skolmyndigheterna på ett tidigt stadium blir informerade. De har ansvar för att elever och anställda, lärare såväl som andra, får kännedom om åtgärder, fortbildning m. m. i samband med reformen. Den information som ska ges till eleverna i det allmänna skolväsendet och till de vuxenstuderande är av delvis annat slag än den som ges skolmyndigheterna och den som ges lärarna. De förstnämnda behöver främst få kännedom om förkunskapskrav, utbildningslinjer och olika yrkesvalsmöjligheter i anslutning till genomförda ämnesstudier. När eleverna ska välja ämnen vid övergången från grundskola till gymnasieskola bör de och deras föräldrar orienteras om de förkunskapskrav som kommer att gälla för tillträde till studier i LUK-ämnen. Informationen bör ta sikte på att klargöra hur man kan välja linje och ämnen för att skaffa sig den särskilda behörigheten. Den bör också framhålla möjligheterna att på andra vägar än respektive normalvägar genom gymnasieskolan inhämta denna särskilda behörighet. Motsvarande information bör ges när eleverna lämna: gymnasieskolan och står i be312

grepp att eventuellt gå över till högskolan. Många av dem som har sådana planer kan behöva komplettera sin underbyggnad med ett eller flera ämnen. De nödvändiga kompletteringsstudierna bör erbjudas inom ramen för den kommunala vuxenutbildningen. Det torde i många kommuner behöva anordnas vuxenstudier i ämnen i vilka undervisning tidigare inte varit vanlig, t. ex. musik, dramatik och slöjd eller vissa yrkesbetonade ämnen från yrkesinriktade linjer som är relevanta för LUK-ämnesstuderande. Också personer som redan är engagerade i gymnasiala vuxenstudier eller planerar att börja sådana studier bör ges information motsvarande den som ges till ungdomar när de lämnar gymnasieskolan.

24.6.2 Högskolan Både studerande, lärare och andra befattningshavare i högskolan och lärarhögskolan måste informeras om den nya utbildningen och förändringarna i studiegången. Studerande i högskolan måste få kännedom om de nya utbildningsmöjligheter som öppnar sig i och med att LUK-ämnesutbildning inlemmas i högskolan. Också de som redan börjat bedriva högre studier kan behöva komplettera sin underbyggnad för att studera ett LUK-ämne. De måste få anvisning om hur detta kan ske. I samband med att den nya studieorganisationen börjar tillämpas, måste den lärarinriktade yrkesförberedelsen organiseras och kunna träda i funktion. De nya kraven på lärarinriktad yrkesförberedelse och på arbetslivserfarenhet som särskilda behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje måste meddelas alla studerande vid filosofisk fakultet. En mera ingående information måste ges till de studerande som uttalar intresse för lärarbanan. Denna information måste ges i god tid innan den lärarinriktade yrkesförberedelsen anordnas för första gången. Att så sker är väsentligt också för lärarna vid de olika ämnesinstitutionerna. När studierna organiseras för ett nytt år, måste hänsyn tas till att tvåveckorsSOU 1972:92

en av UKÄ och SÖ och senare av det eventuella gemensamma högskoleverket. En rad frågor som vi berört i det föregående är av den art att handläggningen genom den splittrade ledningen antingen försvåras eller riskerar att medföra onödigt dubbelarbete. Detta gäller t. ex. fördelningen mellan de olika institutionerna av platser vid intagningen, samordningen av arbetet med lokala studieplaner, litteraturförteckningar och institutionsutrustning, principer för inrättande av tjänster för det första skedet av den nya utbildningsorganisationen och för fördelningen av de anställdas arbete mellan den nya utbildningen och utbildning av nuvarande slag. Det gäller också fördelningen i detalj av de medel som anslås för den nya utbildningen och samordningen av kontakterna med annan högskoleutbildning på de olika orterna. En genomgång i detalj måste också göras av lokalerna vid befintliga utbildningsenheter för att en översiktlig planering av eventuellt erforderliga omdispositioner och förändringar ska ske samt en tidsplan kunna upprättas för tillkomsten av helt nya utbildningsenheter. Många av de nämnda frågorna borde handläggas gemensamt. När det gäller andra borde handläggningen samordnas. En sådan gemensam handläggning respektive samordning kan enligt LUK:s uppfattning vara svår att åstadkomma med nuvarande splitt24.6.3 Organiserandet av förberedelserna rade ledning. Det bör övervägas, om inte för övergången en särskild organisationskommitté borde få LUK har i avsnitt 24.1 föreslagit, att över- i uppdrag att biträda nuvarande huvudmän gången till den nya utbildningen av lärare vid deras förberedelser för övergången till i våra ämnen ska påbörjas den 1 juli 1975, det nya utbildningssystemet. dvs. ca två och ett halvt år efter det att vårt huvudbetänkande framlagts. Vi har vidare antagit att lärarhögskolorna kan komma att ta emot studerande på ämneslärarlinjen tidigast hösten 1976 men sannolikt först under 1977. Det bör alltså vara möjligt för berörda tillsynsmyndigheter och styrelser (motsvarande) att i sina petita för budgetåret 1975/76 och följande beräkna medel för den nya utbildningen. Nuvarande ledning är som vi framhållit ovan uppdelad på flera olika händer. I och med att reformen påbörjas övertas ledning-

perioder av lärarinriktad yrkesförberedelse under terminstid ska infogas i studiegången. På så sätt berörs såväl studerande som föreståndare och andra befattningshavare vid de olika institutioner som utbildar bland annat blivande lärare för högstadiet och gymnasiestadiet. När de nya behörighetskraven för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje börjar tillämpas bör, som LUK redan framhållit, en bedömning av de sökande göras från fall till fall. Hänsyn måste tas till när de högre studierna påbörjats. Detta torde medföra att lärarkandidaterna på ämneslärarlinjen under ett kortare inledningsskede har något olika bakgrund när det gäller arbetslivserfarenhet och lärarinriktad yrkesförberedelse. I den mån lärarkandidaterna i större utsträckning än hittills under detta skede behöver delas upp i smågrupper, bör detta kunna ske utan att totalkostnaderna ökar. Antalet studerande på ämneslärarlinjen kommer nämligen under ett par år att minska för att sedan åter öka i och med att blivande lärare i LUK-ämne får sin praktisk-pedagogisika utbildning vid lärarhögskola. Lärarbesättningen kan genom den föreslagna åtgärden ges full tjänst under övergångstiden.

SOU 1972:92

25 Sammanfattning

25.1 LUK.s förslag i scumnandrag

följs genom systematiskt uppbyggd fortbildning. 3. Som allmän behörighet för tillträde till studierna ska gälla fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan eller motsvarande. Den särskilda behörigheten för tillträde till studier i LUKämne ska i princip utgöras av största möjliga kurs i gymnasieskolan i för studierna relevanta ämnen. För tillträde till den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolas ämneslärarlinje ska krävas avlagd fil. kand.-examen i minst två ämnen, minst ett års arbetslivserfarenhet från annat område än skolan och genomgång av den lärarinriktade yrkesförberedelsen.

LUK föreslår att utbildningen för lärare i barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/miljökunskap, dramatik, ergonomi, familjekunskap, formgivning, gymnastik, hemkunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, slöjd, teckning samt i delar av ämnena ekonomi, konst och konst- och musikhistoria reformeras med början den 1 juli 1975. LUK:s förslag till utbildning, behörighet, tjänster m. m. är följande. 1. Genom en sammanlagt fyraårig grundutbildning får lärarna behörighet att inneha tjänst i grundskola och gymnasieskola i ämneskombinationer om i regel två ämnen. Studierna består av tre års ämnes- 4. Ämnesstudierna byggs upp med studiestudier i minst två ämnen samt praktiskkurser om 20, 40 eller 60 poäng. Studiepedagogisk utbildning. Den senare uppkurserna indelas i kurser med varierande delas på lärarinriktad yrkesförberedelse poängtal. I samtliga ämnen finns grundom sammanlagt åtta veckor parallellt kurser och påbyggnadskurser scm riktar med ämnesstudierna fördelade på fyra sig till såväl blivande lärare som studeperioder om vardera två veckor samt ett rande med andra yrkesplaner. Grundstuårs utbildning vid lärarhögskola efter avdierna ger behörighet att undergå forskarlagd fil. kand.-examen. utbildning. 2. Ämnesstudierna i såväl LUK-ämnet som 5. För behörighet att inneha tjänst vari indet andra ämnet förläggs till ämnesingår LUK-ämne krävs i flertale: ämnen stitutioner knutna till den lokala högstudiekurser om 60 poäng. I vissa ämnen skoleenheten. Studier i LUK-ämne ska krävs dock 40 poäng och i några yrkeskunna tillgodoräknas i fil. kand.-examen. betonade ämnen i gymnasieskolai studieDen praktisk-pedagogiska utbildningen kurser om sammanlagt 80 poäng. förläggs huvudsakligen till lärarhögskolas 6. För lärare i LUK-ämne och annat ämne ämneslärarlinje. Grundutbildningen fullinrättas tjänster som adjunkt i kommu314

SOU :972:92

nen. Lektorstjänster i företrädesvis LUKämnet inrättas likaså i kommunen. Innehavare av sådan tjänst ska vid sidan av undervisning i samverkan med den regionala forsknings- och utvecklingsenheten svara för ledningen av lokalt forskningsoch utvecklingsarbete i ämnet. 7. Nuvarande seminarier och andra enheter för utbildning av lärare i LUK-ämne ombildas till ämnesinstitutioner knutna till den lokala högskoleenheten. Vissa nya institutioner inrättas och någon enstaka nuvarande LUK-ämnesutbildning avvecklas. Ämneslärarlinje inrättas vid ytterligare tre lärarhögskolor. 8. Genom övergångsbestämmelser tillförsäkras nuvarande ettämneslärare möjligheter att välja mellan att kvarstå i hittillsvarande tjänst eller att skaffa sig behörighet för de nya tjänsterna. Åtgärder vidtas för att trygga tjänste- och anställningsförhållandena för rektorer, lärare och övrig personal vid enheter för utbildning av lärare i LUK-ämne. Fortbildning anordnas för lärare som önskar komplettera sin utbildning med delar av den nya ämnesutbildningen och praktisk-pedagogiska utbildningen.

25.2 Betänkandets

indelning

LUK:s huvudbetänkande består av två delar. Del I innehåller förslag till fortsatt reformering av lärarutbildningen. Del II innehåller förslag till studieplaner för ämnesutbildning och praktisk-pedagogisk utbildning. Del I är indelad i tre underavdelningar. Den första av dessa innehåller redogörelser för LUK:s arbete, för lärarutbildningen i Sverige och några andra länder, för bestämmelser om examensämnen, utbildningslinjer m. m. vid filosofisk fakultet samt för SYO i grundskola, gymnasieskola och högskola. Den andra avdelningen innehåller de allmänna överväganden som utgör bakgrund till LUK:s förslag. Den tredje avdelningen innehåller LUK:s förslag om studieorganisation, ämneskombinationer, förkunskapskrav, intagning, ämnesstudier och praktiskSOU 1972:92

pedagogisk utbildning, fortbildning, forskning, tjänster, dimensionering och lokalisering m. m. samt kostnadsberäkningar och övergångsfrågor. I bilagor presenteras utkast till författningsändringar med kommentar. Del II innehåller dels förslag till normalstudieplaner för ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap, slöjd samt kost och motion, dels förslag till studieplan för praktisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskolas ämneslärarlinje jämte bilagor med bland annat exempel på studiegång för lärarinriktad yrkesförberedelse. 25.3

Redogörelser

Kapitel 1 — LUK:s arbete Bakgrund för LUK:s arbete är reformeringen av den obligatoriska skolan och gymnasieskolan samt utbildningen vid filosofisk fakultet och utbildningen av klasslärare och vissa ämneslärare. Enligt direktiven är LUK:s huvuduppgift att avge förslag till ny utbildning av lärare i de ämnen som behandlas i detta betänkande. LUK har tidigare avgett förslag i ett antal andra frågor och ska i ett kommande betänkande lämna förslag om utbildning av lärarutbildare i de ämnen som ingår i vårt uppdrag. Som underlag för sitt arbete har LUK utfört läroplansanalyser, befattningsanalyser och en kartläggning av tillgången på behöriga lärare i de ämnen vi behandlar samt företagit studieresor inom och utom Sverige. Kapitel 2 — Lärare och lärarutbildning i Sverige — allmän översikt Efter en kort översikt av de olika slagen av lärare i Sverige och deras utbildning lämnas relativt detaljerade redogörelser för utbildningen av klasslärare och lärare i »läroämnen» samt möjligheterna till vidareutbildning. Kapitel 3 — Övningslärarutbildningen i Sverige Utbildningen av lärare i de ämnen som ingår i LUK:s uppdrag har vuxit fram på 315

olika sätt. Detta har lett till att den nutvarande utbildningen för de olika ämnenaa skiljer sig avsevärt både vad beträffar för-kunskapskraven och utbildningstidens längdi samt omfattningen av den praktisk-peda-tgogiska utbildningen. Gemensamt för samtliga LUK-ämnesutbildningar är att ämnes-istudier och praktisk-pedagogisk utbildningg varvas under hela utbildningstiden. Den nu-varande utbildningen består i högre grad äni annan lärarutbildning av schemabundna, lärarledda studier. Även bedömning och be-tygsättning har större likheter med det all-männa skolväsendet än med den högre utbildningen. Utbildningen ger i regel behörighet för ettämnestjänster.

Kapitel 4 — Lärare och lärarutbildning ii några andra länder Som exempel på olika vägar att utbilda lärare, främst lärare i LUK-ämnen, presenteras sådan utbildning i Danmark, Finland,> Norge, England, de båda tyska staterna samt USA och Sovjetunionen. Utbildningen avf lärare i LUK-ämnen i England, Tyska demokratiska republiken, USA och Sovjetunionen sker till största delen tillsammans medI och på samma sätt som annan ämneslärarutbildning i dessa länder. I de nordiska^ grannländerna och Förbundsrepubliken^ Tyskland sker den i huvudsak på samma sätt som i Sverige, dvs. till övervägande del i från annan lärarutbildning fristående utbildningsenheter, och ofta med lägre skolunderbyggrad än lärarutbildningen i övrigt.

Kapitel 5 — Ämneskombinationer och utbildningslinjer Utbildningen vid filosofisk fakultet har länge till stor del varit inriktad på att utbilda lärare för skolans behov vid sidan av att ge grundutbildning för blivande forskare. Under de senaste decennierna har antalet examensämnec mångdubblats och endast ett tjugotal av omkring hundra ämnen vänder sig nu direkt till bland andra blivande lärare. Under första hälften av 1900-talet fanns 316

en särskild lärarexamen, filosofisk ämbetsexamen, vilken endast kunde omfatta ämnen som gav behörighet till lärartjänst i realskola och gymnasium. Sedan denna examen försvann fick de studerande genom studiehandledning rekommendationer om lämpliga ämneskombinationer. Genom 1969 års reformering av utbildningen vid filosofisk fakultet har studierna ordnats i allmänna utbildningslinjer. En del av dessa omfattar ämnen som ger behörighet till lärartjänst. Den studerande kan också utforma särskild utbildningslinje med andra ämnen än dem som ingår i de allmänna utbildningslinjerna. Stark överensstämmelse har alltid rått mellan ämneskombinationerna i lärartjänst och först ämnen, senare studievägar och numera utbildningslinjer inom filosofisk fakultet. Kapitel 6 — SYO i grundskola, gymnasieskola och högskola Hittills har tyngdpunkten i SYO legat i grundskolan. Eleverna får i undervisningen en relativt omfattande studie- och yrkesorientering som kompletteras med studiebesök och praktisk yrkesorientering. Genom beslut 1971 håller studie- och yrkesorienteringen i gymnasieskolan på att förstärkas. Motsvarande utveckling sker även i högskolan. Försök görs med utbyggd SYO i förening med arbetsmarknadsorientering. Ökade medel har under de senaste åren anslagits till verksamheten i högskolan.

25.4 Allmänna

överväganden

Kapitel 7 — Bakgrund för den fortsatta reformeringen av lärarutbildningen Den enskilda elevens allsidiga personliga utveckling är målet för skolans verksamhet. Författningar och läroplaner för det allmänna skolväsendet samt stadga och utbildningsplaner för lärarutbildningen har under den gångna reformperioden allt klarare understrukit detta förhållande. Lärarna i olika SOU 1972:92

skolformer och på olika linjer måste vara ras så att studerande som avser att bli lärare klart medvetna om att målet för de enskil- får god beredskap inför förändringar i skoda ämnena ska ses i samband med målet för lans läroplaner. Den praktisk-pedagogiska utbildningen skolan i dess helhet. De skilda slagen av lärarutbildning måste samordnas och ges ge- måste förstärkas och konkret inriktas i försmensam inriktning. Under sin utbildning ta hand på skolans övergripande mål. De som ska förmedla ämneskunskaper ska de blivande lärarna få tillfälle att samverka med studerande som utbildar sig för och praktisk-pedagogisk utbildning måste själva få adekvat förberedelse och fortbildandra stadier och ämnen. Den breddade och alltmer mångsidiga ning för sina uppgifter som lärare i olika elevsammansättningen ställer alla lärare in- funktioner inom högskolan. Resurserna måste fördelas mellan grundför nya uppgifter när det gäller att organisera elevernas arbete, stimulera deras akti- utbildning och fortbildning på ett sådant vitet och medverka i deras personliga ut- sätt att läraren inte endast har förutsättningar att börja verka som lärare i direkt anveckling. LUK-ämnena har fått en annan ställning i slutning till grundutbildningen. Han ska ockskolan. Målet för dessa ämnen, ämnesstoff så ha god beredskap inför kommande föroch arbetssätt har förändrats. Föränderlig- ändringar och veta att han genom ändamålshet har kommit att karakterisera utbildnings- enlig fortbildning får hjälp att motsvara de nya krav som kommer att möta i lärarverkväsendet i lika hög grad som det samhälle samheten som sådan och i de enskilda äminom vilket utbildningen verkar. Läraren nena. måste utbildas för att möta förändringarna De ämnesmässiga och praktisk-pedagooch medverka i utvecklingen på sitt eget giska grundutbildningen måste utformas så område. att den både ger förberedelse för kommande Diskussionen i detta kapitel pekar på att yrkesverksamhet och kan utgöra grund för utbildningen av lärare i LUK-ämnen måste forskarutbildning. läggas om. Denna omläggning blir av olika Reformering av LUK-ämneslärarnas utskäl genomgripande och innebär att såväl bildning leder till att lärartjänsterna måste grunden för utbildningen som ämnesstudieranpassas till den nya utbildningen. Tjänster na och den praktisk-pedagogiska utbildningmåste erbjudas såväl lärare med grundexaen berörs. Omläggningen kan emellertid inmen som lärare med forskarutbildning. te stanna enbart vid utbildningen. Även tjänstgöringsvillkoren måste påverkas. De åtgärder som föreslås kan sammanfattas på Kapitel 8 — Spärrad utbildning Tillträdet till utbildning av lärare i LUKföljande sätt. De blivande lärarna i LUK-ämnen måste ämnen är för närvarande spärrat. Den som ha samma referensram som andra studeran- genomför studierna har en fullständig lärarde och övriga lärare i skolan. Den allmän- utbildning. Studierna ska i framtiden kunna na behörigheten för tillträde till studierna leda till verksamhet inom skilda områden. blir då genomgången minst tvåårig linje av Den som börjar sina studier i avsikt att bli gymnasieskolan eller motsvarande kunska- lärare ska veta att han har möjlighet att fullper och färdigheter. Stor vikt måste också följa studierna fram till full lärarbehörighet. Tillträdet till studier i LUK-ämnen måste fästas vid kunskaper om och erfarenhet från även i framtiden av resursskäl vara spärrat. olika områden av arbetslivet och samhället Vi föreslår alltså spärr vid intagningen till i övrigt. samtliga LUK-ämnesstudier. Spärren bör Ämnesstudierna måste få ett innehåll och gälla det enskilda LUK-ämnet. Krav ska inte en organisation som kan ge baskunskaper ställas på den studerande att från början för olika slag av yrkesverksamhet och sambestämma sig för en hel ämneskombination. tidigt ge ämnesmässig grundutbildning för läraryrket. Studierna måste också organise- Inte heller bör av den studerande begäras SOU 1972:92

att han från början ska vara beredd att in- heter att få jämn sysselsättning säkras i skorikta sig just på läraryrket. Valet av yrke lan oavsett elevernas tillval och eventuella bör ske successivt med ledning av erfaren- förändringar i ämnenas timtal, fördelning heterna under studietiden. Den som från på årskurser m. m. början avser att bli lärare bör emellertid LUK föreslår alltså, att studier i ämnena reellt vara tillförsäkrad möjligheter att full- barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, följa utbildningen. De studerandes benä- dramatik, idrott, kostkunskap, miljö- och genhet att välja andra yrken är okänd. Di- konsumentkunskap och slöjd regelmässigt mensioneringen av intagningen till studier ska kombineras med studier i ytterligare i LUK-ämnen måste därför till en början något skolämne för studerande som siktar bli restriktiv och göras på ett sådant sätt att på att skaffa sig behörighet som lärare. de studerande som vill bli lärare också kan Kravet på kvalitet i utbildningen gör att beredas plats vid lärarhögskola. LUK för flertalet av de ovan uppräknade Vad beträffar dimensioneringen av kapa- ämnena vill förorda att de i regel kombineciteten inom andra lärarutbildande ämnen ras med endast ett annat skolämne för varje vid filosofisk fakultet förutsätter vi att frå- enskild lärare. Endast i undantagsfall bör gan analyseras i annan ordning. Lösningen enligt vår uppfattning tre ämnen läsas inom bör tillsammans med av oss föreslagna åt- 120-poängsramen. Studierna i varje ämne gärder ge de studerande samma möjligheter måste organiseras på ett sådant sätt att den att genomföra hela utbildningen som våra studerande själv avgör åt vilket ämne han förslag gör när det gäller blivande LUK- vill ägna sitt huvudintresse. Kraven för läämneslärare. rarbehörighet får inte i förväg binda de studerandes val på denna punkt. Möjligheterna att ägna mera tid åt ett ämne inom en 120Kapitel 9 — Ettämnesutbildning — poängsram minskar emellertid ju flera ämflerämnesutbildning LUK diskuterar skäl som talar för ettämnes- nen som för lärarbehörighet i ämnet kräver utbildning och skäl som talar för flerämnes- minst 60 betygspoäng. Om våra förslag vinutbildning. Vi finner att både pedagogiska ner anslutning och genomförs ökar antalet och organisatoriska skäl talar starkare för sådana ämnen. Möjlighet till fortsatta stuutbildning i mer än ett ämne än för bibe- dier efter grundexamen bör då underlättas hållen ettämnesutbildning. Även om läraren t. ex. genom olika former av decentraliserad undervisar huvudsakligen eller endast i det högre utbildning. ena av sina ämnen är utbildning i mer än LUK vill inte rekommendera, att ettämett ämne enligt vår uppfattning önskvärd nesutbildning erbjuds som ett regelmässigt främst av följande skäl. En bredare utbild- alternativ till en framtida tvåämnesutbildning är berikande för lärarens personliga ning. Vi finner heller inte några skäl som utveckling som lärare. Både inställningen talar för att blivande lärare som studerat ett till skolans mål och ämnets uppgift i skolan LUK-ämne bör bedömas på annat sätt än och synen på ämnet och dess utveckling andra sökande till lärarhögskola. I den mån vinner på att läraren har större bredd i sin en sökande med studier i endast ett LUKutbildning. Lärarens möjligheter att sam- ämne önskar få praktisk-pedagogisk utbildverka med andra lärare ökar. Ämnet kan ning vid lärarhögskola bör detta ske med genom samverkan få större betydelse i sko- stöd av samma undantagsbestämmelse som lans samlade verksamhet och i elevernas gäller för andra sökande, vilka inte till alla personliga utveckling. Vidare förbättras lä- delar fyller de formella kravei för antagrarens förutsättningar att lära känna elever- ning till lärarhögskolas ämneslärarlinje. na från mer än en sida. Arbetet underlättas för lärare i synnerhet i de obligatoriska äm- Kapitel 10 — Varvad ämneslärarutbildning nena, om de får tillfälle att arbeta med eleLUK beskriver de olika slagen av värvning, verna i mer än ett ämne. Lärarens möjligdvs. värvning av ämnesstudier, pedagogik, 318

SCU 1972:92

metodik och praktik under hela studietiden (värvning med fyra komponenter) och värvning av pedagogik, metodik och praktik i en praktisk-pedagogisk utbildning som följer efter avslutade ämnesstudier (värvning med tre komponenter). Skälen för och emot de olika slagen av värvning vägs mot varandra. Slutsatsen blir att varken nuvarande organisation av utbildningen för lärare i LUKämnen eller organisationen av ämneslärarutbildningen i övrigt fyller alla de krav som måste ställas på en ämneslärarutbildning. Vid prövningen av olika tänkbara studieorganisationer har LUK emellertid stannat för en organisation i huvudsak enligt nuvarande ämneslärarutbildning. Men vi har funnit det angeläget att i den framtida utbildningen infoga och vidareutveckla vissa klart positiva faktorer i nuvarande utbildning av LUK-ämneslärare. Detta gäller främst kontakten redan under ämnesstudierna med det yrke den studerande överväger att välja och möjligheten att genom viss parallelläsning och tillämpningsövningar konkretisera stoffet.

25.5 Förslag Kapitel 11 — LUK:s förslag till studieorganisation Mot bakgrund av övervägandena i kapitel 7—10 föreslås den nya utbildningen få följande organisation. Förkunskapskrav. Den allmänna behörigheten för tillträde till studier i LUK-ämne ska vara fullständigt genomgången minst tvåårig linje av gymnasieskolan eller motsvarande. De särskilda förkunskapskraven definieras som kunskaper motsvarande vad som kan inhämtas i vissa ämnen inom bestämda linjer av gymnasieskolan. Ämnesutbildning. Utbildningen i LUKämnen infogas i högskoleväsendet och förläggs till filosofisk fakultet. Studierna ska kunna tillgodoräknas i fil.kand.-examen. Studiegång. För den som avser att bli lärare ska studierna omfatta minst två ämnen som kan ge behörighet att undervisa i grundSOU 1972:92

skola-gymnasieskola. Ämnena ska studeras efter varandra och omfatta sammanlagt minst 120 studiepoäng (sex terminer), som får tillgodoräknas i fil. kand.-examen. Den praktisk-pedagogiska utbildningen (två terminer) ska i huvudsak ske efter avlagd grundexamen och bli förlagd till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Den sammanlagda studietiden blir alltså fyra år efter gymnasieskolan. Om LUK-ämne ingår i studierna kommer examen i regel att ge behörighet för tvåämneskombination. Studier för lärarbehörighet i LUK-ämnet omfattar i flertalet fall minst två år, dvs. minst hälften av den sammanlagda utbildningstiden. Successiv yrkesinriktning. Studierna bör bli successivt alltmera direkt yrkesinriktade. Den studerande ska inte behöva ha valt yrke, då han påbörjar sina studier. I en studiegång sammansatt av flera artskilda komponenter — två eller tre olika högskoleämnen och praktisk-pedagogisk utbildning — bör yrkesvalet ske successivt. Den studerande kan börja studierna av intresse för ett ämne och behöver först småningom stanna för ett yrke inom vilket han vill utnyttja sina kunskaper och färdigheter. Han får, bland annat med hjälp av SYO och arbetsmarknadsorientering, söka sig fram till ett yrkesval. För att underlätta ett successivt val av yrke och bidra till att ge skolan lärare med välgrundad motivering för sitt arbete ska blivande ämneslärare få lärarinriktad yrkesförberedelse parallellt med ämnesstudierna. Arbetslivserfarenhet. Vidare ska minst ett års erfarenhet av förvärvsarbete efter gymnasieskolan vara särskilt behörighetskrav för tillträde till lärarhögskolas ämncslärarlinje. Denna erfarenhet kan inhämtas mellan gymnasieskolan och högskolan eller senare före inträdet i lärarhögskolan. Den studiegång vi föreslår illustreras genom bilden på nästa sida. De ämnen i högskolan för vilka LUK utformar förslag till ämnesstudier framgår av följande uppräkning (se nästa sida) som också anger vilka skolämnen de olika högskoleämnena kan ge behörighet för.

FÖRESLAGEN STUDIEORGANISATION FÖR BLIVANDE ÄMNESLÄRARE TERMIN

ARBETSLIVSERFARENHET under sammarlagt 1 år efter gymnasieskolan före irträdet i lärarhöaskolan GYMNASIESKOLA avslutad tvåårig utbildning, med betyg i ämnen som uppställs som särskilda förkunskapskrav

Utbildning i barn- och ungdomskunskap

ger ämnesmässig utbildning för att undervisa i

barnkunskap barn- och ungdomskunskap familjekunskap bildkunskap teckning teckning-estetisk specialisering formgivning konst- och musikhistoria dramatik dramatik idrott gymnastik ergonomi kostkunskap hemkunskap och miljö- och kostkunskap konsumentkunskap ekonomi miljö- och bostads/miljökunskap konsumentkunskap konsumentkunskap slöjd slöjd textilkunskap

320 LUK har utformat sitt förslag ned utgångspunkt i nu gällande studieorganisation, dvs. ett system där huvudpartea av de studerande i obruten följd genomför »tudierna fram till grundexamen. Den studiegång vi föreslår kan emellertid också infogas i ett system med återkommande utbldning. Grundutbildningen kan inhämtas i etapper.

Kapitel 12 — Ämneskombinationer och utbildningslinjer När LUK upprättat sitt förslag till ämneskombinationer har nedanstående faktorer fått påverka valet av ämnen. 1. De studerandes intresse för olika imnen. Det har ansetts angeläget att söca tillfredsställa skilda intresseinriktningir. SOU 1*72:92

2. Möjligheterna att inordna ämnet i en viss ämnessektor, den språkliga, den humanistiska, den matematisk-naturvetenskapliga. Denna faktor har varit mindre framträdande när det gäller LUK-ämnena än i fråga om flertalet andra ämnen. 3. Möjligheterna att så mycket som möjligt begränsa de särskilda behörighetskraven inom en och samma ämneskombination. Detta har medfört restriktivitet i förslagen. 4. Möjligheterna att genom utbildningen skapa underlag för ämnessamverkan i skolan. 5. Möjligheterna att genom ämneskombinationerna skapa underlag för tjänstgöring över stadiegränserna. Detta har medfört att vi i första hand sökt utforma kombinationer av ämnen som förekommer på två eller flera stadier i grundskolagymnasieskola. Ett fåtal rena gymnasieskolkombinationer förekommer dock i fråga om ämnen som har brett timunderlag i gymnasieskolan. 6. Möjligheterna att, oavsett skolform, få ett högt timunderlag för tjänst. Vår strävan har varit att för varje LUKämne föreslå ett begränsat antal kombinationer. Vi har emellertid i regel inte ansett oss kunna ange endast ett av de främmande språken i de kombinationer där sådana språk ingår. I fråga om LUK-ämnen som kombineras med bland annat främmande språk blir antalet kombinationer därför relativt högt. Det övervägande antalet av oss föreslagna kombinationer upptar endast två ämnen. Detta sammanhänger med att i flertalet LUK-ämnen studiekurser om sammanlagt 60 poäng krävs för behörighet att inneha lärartjänst i ämnet. För varje LUK-ämne föreslås en ny utbildningslinje med LUK-ämnet som första ämne. Vidare föreslås vissa utbildningslinjer bli kompletterade med LUK-ämne eller LUK-ämnen i andra avdelningen. Nedanstående sammanställningar visar våra förslag till ämneskombinationer och nya utbildningslinjer. SOU 1972:92 21 — 25010

Ä mneskombinationer Barn- och ungdomskunskap Grundskola 1. barnkunskap — ett av ämnena engelska/ franska/tyska 2. barnkunskap — religionskunskap 3. barnkunskap — samhällskunskap Gymnasieskola 1. barnkunskap/ barn- och ungdomskunskap/familjekunskap — ett av ämnena engelska/ franska/ tyska 2. barnkunskap/barn- och ungdomskunskap/familjekunskap — religionskunskap — psykologi 3. barnkunskap/barn- och ungdomskunskap /familjekunskap — samhällskunskap — socialkunskap Bildkunskap 1. teckning — dramatik 2. teckning — historia 3. teckning — samhällskunskap 4. teckning — slöjd 5. teckning — svenska Dramatik 1. dramatik — ett eller två av ämnena engelska/ franska/ tyska 2. dramatik — svenska 3. dramatik — teckning Idrott 1. gymnastik — ett av ämnena engelska/ franska/tyska 2. gymnastik — biologi 3. gymnastik — kemi 4. gymnastik — matematik 5. gymnastik — musik

Kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap Grundskola 1.. hemkunskap — biologi 2. hemkunskap — kemi 3.. hemkunskap — matematik 4.. hemkunskap — samhällskunskap

Gymnasieskola 1. kostkunskap — biologi1 2. kostkunskap — kemi 3. kostkunskap — matematik 4. ämnesgruppen bostads/ miljökunskap/ konsumentkunskap — samhällskunskap

Nya utbildningslinjer Utb.- Första iinje ämne nr 19

Musik 1. musik — ett av ämnena engelska/franska/tyska 2. musik — gymnastik 3. musik — historia 4. musik — matematik 5. musik — svenska

21 Slöjd Grundskola 1. slöjd — engelska 2. slöjd — fysik 3. slöjd — kemi 4. slöjd — matematik 5. slöjd — teckning

23 Gymnasieskola 1. slöjd/textilkunskap 2 — engelska 2. slöjd — fysik 3. slöjd/textilkunskap 2 — kemi 4. slöjd/ textilkunskap2 — matematik 5. slöjd — teckning

24 Andra ämne

barn- och a) engelska ungdomsb) franska kunskap 60 c) tyska d) religionskunskap e) samhällskunskap bilda) dramatik kunskap 60 b) historia c) samhällskunskap d) slöjd e) svenska dramatik 40 a) engelska b) franska c) tyska d) bildkunskap e) svenska idrott 60 a) engelska b) franska c) tyska d) kemi e) matematik f) musik a) biologi1 kostkunskap 40 b) kemi c) matematik d) miljö- och konsumentkunskap e) samhällskunskap musik 60 a) engelska b) franska c) tyska d) historia e) idrott f) matematik g) svenska slöjd 60 a) engelska b) bildkunskap c) kemi d) matematik

1 Förutsätter att 60 poäng i kostkunskap accepteras som förkunskapskrav för tillträde till studier i biologi. 2 Förutsätter studier i slöjd om 80 poäng innefattande påbyggnadskurs med inriktning på textilkunskap.

25 Kapitel 13 — Behörighetskrav for tillträde till studier i LUK-ämnen

1 Förutsätter att kostkunskap 60 poäng kan anses ge de förkunskaper i kemi som krävs för tillträde till studier i biologi.

Riksdagens beslut våren 1972 om gymnasieskolans kompetensvärde har varit vägledande för utformningen av LUK:s förslag om behörighetskrav för tillträde till studier i LUK-ämnen. Som allmänt behörighetskrav Uppställs alltså fullständigt genomgången mir.st tvåårig linje av gymnasieskolan med kunskaper i svenska och engelska motsvarande två års studier i denna skola. Vid utformningen av de särskilda behörighetskraven har vi utgått från att kunskaper som kan inhämtas i gymnasieskolan i

princip inte ska meddelas i högskolan. Vi har sökt dra en klar gräns mellan gymnasiala studier och högskolestudier. För varje LUK-ämne i högskolan anges en normalväg i gymnasieskolan, där samtliga särskilda behörighetskrav kan inhämtas. De särskilda behörighetskraven definieras med utgångspunkt i linjer, grenar och kurser i ämnen som förekommer i gymnasieskolan. Detta innebär inte, att endast gymnasieskolan ger behörighet för tillträde till studie: i LUK-

322 SOU 1972:92

ämne. Erforderliga förkunskaper kan inhämtas på annat sätt. Uttrycket »eller motsvarande» är ett väsentligt tillägg till de särskilda behörighetskraven.

Nedan sammanfattas våra förslag till dels särskilda behörighetskrav för tillträde till studier i LUK-ämnen, dels de normalvägar som tillgodoser dessa krav.

Sammanfattning av LUK.s förslag till särskilda förkunskapskrav LUK-ämnen och förslag till normalvägar

för tillträde1 till studier i

Barn- och ungdomskunskap Särskilda förkunskapskrav: barnkunskap och barnoch ungdomskunskap barnavårdspraktik

psykologi matematik

2-årig vårdlinje eller motsvarande 2-årig \ åk 1 praktik vid barnstuga eller motsvarande vårdlinje l åk 2 praktik vid annan barnavårdsinstitution eller I motsvarande 2-årig vårdlinje eller motsvarande 2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig vårdlinje Bildkunskap Särskilda förkunskapskrav: samhällskunskap historia teckning teckning-estetisk specialisering

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig social linje tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje Dramatik Normalväg: 2-årig social linje Idrott Särskilda förkunskapskrav: naturkunskap gymnastik samhällskunskap

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje 1 För tillträde till samtliga ämnesutbildningar tillkommer dessutom krav på kunskaper i svenska och engelska från tvåårig linje i gymnasieskolan.

SOU 1972: 92

Kostkunskap Särskilda förkunskapskrav: matematik naturkunskap konsumentkunskap kostkunskap

2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig social linje tillval inom ramen för 12 vtr eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje eller motsvarande konsumtionslinje gren K åk 1 och 2 alt i åk 2 gren S produktionsteknik eller motsvarande

Normalväg: 2-årig konsumtionslinje Miljö- och kunskap

konsument-

Särskilda förkunskapskrav: samhällskunskap matematik konsumentkunskap bostads/ miljökunskap

2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årigt obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje eller motsvarande 2-årig konsumtionslinje gren K eller motsvarande

Normalväg: 2-årig konsumtionslinje Slöjd Särskilda förkunskapskrav: matematik naturkunskap teckning slöjd

2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje eller motsvarande 2-årig social linje obligatoriskt tillval eller motsvarande 2-årig social linje tillval eller motsvarande

Normalväg: 2-årig social linje

Kapitel 14 — Intagning och urval Liksom när det gäller behörighetskraven för tillträde till studier i LUK-ämne hänvisar LUK i fråga om intagning och urval till de principer som anges i riksdagsbeslutet om gymnasieskolans kompetensvärde. Vid urval av behöriga sökande ska alltså som urvalsinstrument användas betyg, studielämplighetsprov och arbetslivserfarenhet. Vid sidan av det allmänna studielämplighetsprovet bör försöksverksamhet inledas med speciella studielämplighetsprov för studier inom ett visst område, i första hand vid urval bland sökan-

de till studier i slöjd och bildkunskap. LUK tar i princip avstånd från inträdesprov och arbetsprov av den art som nu förekommer vid intagningen till teckningslärarinstitutet. Sådana prov kan emellertid utgöra ett kompletterande urvalsinstrument i avvaktan på nyssnämnda speciella studielämplighetsprov. LUK understryker också vikten av att urvalet bland sökande till studier i LUK-ämnen utformas så att man får en bred information om den studerande. Frågan om intagning och urval av sökande till studier i LUK-ämnen måste emellertid lösas i samSOU 1072: 92

band med att hela frågan om intagning och urval till högskolestudier får sin lösning. Kapitel 15 — Ämnesutbildningens uppbyggnad och innehåll Som gemensamt mål för studierna i LUKämnen uppställs att inom en tidsram som medger studium av i regel ytterligare minst ett skolämne inom en fil. kand.-examen erbjuda utbildning som gör det möjligt för den studerande att efter avslutade studier framgångsrikt undervisa i ämnet i de årskurser av grundskola och gymnasieskola där undervisningen i ämnet handhas av lärare med särskild ämnesutbildning samt praktisk-pedagogisk utbildning. De principer som varit vägledande för utformningen av våra förslag till ämnesutbildning kan sammanfattas på följande sätt. 1. Utbildning är en ständigt fortgående process, där gränserna mellan förutbildning, grundutbildning och fortbildning kan skifta. Den högre utbildningen är yrkesinriktad. 2. Studierna organiseras så att de väcker intresse för och ger förmåga till kontinuerlig fortbildning som en integrerad del i varje människas yrkesverksamhet. 3. Studierna ska ge både fjärrförberedelse och närförberedelse, dvs. omfatta både en förhållandevis bred basutbildning och en direkt yrkesförberedelse. 4. Studieorganisationen ska ge möjlighet till successiv differentiering och ett sent definitivt yrkesval. Studierna ska alltså utformas så att de kan intressera studerande med skilda preliminära yrkesplaner. 5. Studiegången byggs upp med inslag av »utbytbara studieenheter». Vissa kurser i LUK-ämnena hämtas från andra ämnen. Alternativt kan delar av nya studiekurser i LUK-ämnen infogas i studierna i andra ämnen. 6. Med hänsyn till den begränsade tid som står till förfogande för ämnesstudierna bör en stor del av tiden användas till yrkesinriktade studier, medan den bredare basutbildningen i regel blir kort. Huvudparten av den direkta »närförbeSOU 1972:92

redelsen» för läraryrket ges efter ämnesstudierna. 7. Grundstudierna i alla ämnen ska ge möjlighet till viss intressevald specialisering och fördjupning. 8. Färdighetsträningen individualiseras och ger möjlighet till inriktning på olika yrken. 9. Grundstudierna ska ge övning i att lösa enkla uppgifter med tillämpning av vetenskaplig metod. 10. Studierna ska öva de studerande i att skapa kontakt, att uppnå kommunikation. De ska också ge dem förmåga att klart uttrycka sig på svenska. Till grund för den konkreta utformningen av förslagen till ämnesutbildning har — vid sidan av de principer som redovisats ovan — legat bland annat två olika analyser utförda av LUK, nämligen en läroplansanalys och en befattningsanalys. Utgångspunkt för ämnesstudiernas uppbyggnad i formellt hänseende har varit nu gällande normalstudieplaner vid filosofisk fakultet. Studieinnehållet i varje ämne har disponerats i studiekurser om sammanlagt 80 poäng utom i dramatik där vi presenterar studiekurser om 60 poäng. LUK har inte eftersträvat att åstadkomma likformigt uppbyggda förslag. Vi anser det vara väsentligt att de vägledande principerna ges olika tyngd i olika ämnen. Erfarenheterna från studierna i ett ämne kan komma övriga ämnen tillgodo. Den praktiska utprövningen av de olika förslagen kommer att visa i vilken utsträckning de redovisade principerna är hållbara generellt eller i enskilda ämnen. I regel ger ett ämne i högskolan utbildning för bland andra lärare i ett eller flera ämnen i grundskola-gymnasieskola. Undantag är ämnena kostkunskap och miljö- och konsumentkunskap. Dessa båda ämnen tillsammans ger utbildning för hemkunskap och ekonomi i grundskolan samt kostkunskap i gymnasieskolan. Ämnet miljö- och konsumentkunskap ensamt ger dessutom utbildning för skolämnena bostads/miljökunskap och konsumentkunskap. Utbildningen för de nämnda skolämnena har alltså i hög325

skolan uppdelats på två huvudområden, det ena inriktat på kostfrågor, det andra på miljö- och konsumentfrågor. I miljö- och konsumentkunskap finns två parallella studiekurser för den första terminens studier. Den ena kursen är en ren grundkurs för fortsatta studier i ämnet. Den andra utgör påbyggnadskurs för studerande som läst bildkunskap eller slöjd. Utom förslag till normalstudieplaner för högskoleämnen som kan ge utbildning för de skolämnen som ingår i LUK:s uppdrag framläggs också förslag om en studiekurs på 20 poäng i »kost och motion». I flertalet ämnen föreslås alternativa påbyggnadskurser på 80-poängsnivån. Påbyggnadskurserna ger vid sidan av fortsatta studier i ämnet också tillfälle till viss vetenskaplig metodskolning genom intressevalda specialarbeten. Några påbyggnadskurser har också ett annat syfte, nämligen att ge direkt närförberedelse för vissa yrken eller arbetsuppgifter. Förslagen till normalstudieplaner avses — sedan de fastställts — kunna ligga till grund för de lokala studieplanerna. LUK förutsätter att planerna blir föremål för kontinuerlig utvärdering och bearbetning. Vetenskapliga ren och praktiska erfarenheter bör fortlöpande få påverka studieplanernas innehåll och utformning. Förslagen till normalstudieplaner omfattar för varje högskoleämne nedanstående studiekurser (grundkurser och påbyggnadskurser).

Bildkunskap poäng Grundkurs A 1 i bildkunskap 20 Grundkurs B 1 i bildkunskap 20 Grundkurs C 1 i bildkunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i bildkunskap med inriktning på film och TV 20 Påbyggnadskurs D 2 i bildkunskap med inriktning på visualisering 20 Påbyggnadskurs D 3 i bildkunskap med inriktning på konstvetenskap 20 Dramatik Grundkurs A 1 i dramatik Grundkurs B 1 i dramatik Påbyggnadskurs C 1 i dramatik

poäng 20 20 20

Idrott poäng Grundkurs AC 1 i idrott 60 Påbyggnadskurs D 1 i idrott med inriktning på idrottsledarutbildning 20 Påbyggnadskurs D 2 i idrott med inriktning på specialgymnastik 20 Påbyggnadskurs D 3 i idrott med inriktning på ergonomi 20 Påbyggnadskurs D 4 i idrott med inriktning på rytmik 20 Påbyggnadskurs D 5 i idrott med inriktning på rytmik och dans 20 Påbyggnadskurs D 6 i idrott med inriktning på fysiologi 20 Påbyggnadskurs D 7 i idrott med inriktning på kinesiologi 20 Påbyggnadskurs D 8 i idrott med inriktning på idrottspsykologi 20

Barn- och ungdomskunskap poäng Grundkurs A 1 i barn- och ungdomskunskap 20 Grundkurs B 1 i barn- och ungdomskunskap 20 Grundkurs C 1 i barn- och ungdomskunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i barn- och ungdomkunskap med psykologisk inriktning 20 Påbyggnadskurs D 2 i barn- och ungdomskunskap med sociologisk inriktning 20 326

Kostkunskap Grundkurs AB 1 i kostkunskap Påbyggnadskurs C 1 i kostkunskap Påbyggnadskurs D 1 i kostkunskap

poäng 40 20 20

Miljö- och konsumentkunskap poäng Grundkurs A 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Grundkurs A 2 i miljö- och konsumentkunskap 20 Grundkurs B 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 SOU 1972:92

Påbyggnadskurs C 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Påbyggnadskurs D 1 i miljö- och konsumentkunskap 20 Påbyggnadskurs D 2 i miljö- och konsumentkunskap med inriktning på arbetsmiljö och arbetsteknik 20 Slöjd poäng Grundkurs A 1 i slöjd 20 Grundkurs B 1 i slöjd med huvudvikt på trä 20 Grundkurs B 2 i slöjd med huvudvikt på .sömnad 20 Grundkurs C 1 i slöjd med huvudvikt på metall och kompletterande material 20 Grundkurs C 2 i slöjd med huvudvikt på vävning och kompletterande tekniker 20 Påbyggnadskurs D 1 i slöjd med inriktning på trä och metall 20 Påbyggnadskurs D 2 i slöjd med textil inriktning 20 Påbyggnadskurs D 3 i slöjd med inriktning på textilkunskap 20 Påbyggnadskurs D 4 i slöjd med inriktning på teknik 20 Kost och motion Grundkurs A 1 i kost och motion

poäng 20

Kapitel 16 — Den praktisk-pedagogiska utbildningen I likhet med ämnesstudierna fram till grundexamen utgör den praktisk-pedagogiska grundutbildningen endast ett led i en ständigt fortgående utbildningsprocess i vilken fortbildningen är lika väsentlig som grundutbildningen. LUK:s förslag till utformning av den praktisk-pedagogiska grundutbildningen utgår från detta förhållande. Förslaget innebär emellertid en inte oväsentlig utökning av denna grundutbildning för blivande ämneslärare såväl i fråga om omfattningen i dess helhet som i fråga om de lärarledda studierna i pedagogik-metodik. Grundläggande för utformningen av förSOU 1972:92

slaget till studieplan har varit strävan att integrera de tre komponenterna pedagogikmetodik-praktik under hela utbildningen. Därigenom bör målet för skolans verksamhet — den enskilda elevens personliga utveckling — och det enskilda ämnets, den enskilda lärarens uppgift, när det gäller att uppnå målet, kunna belysas klart. De förstärkningar LUK föreslår i utbildningen utgörs av arbetslivserfarenhet från annat område än skolan, lärarinriktad yrkesförberedelse och ökad tid för lärarledda studier. Arbetslivserfarenheten ska omfatta ett år efter gymnasieskolan men före inträdet i lärarhögskolan. Den ska ge de blivande ämneslärarna god erfarenhet av skilda sociala miljöer och gemenskaper. På längre sikt bör enligt LUK:s uppfattning alla blivande lärare ha en tids arbetslivserfarenhet mellan gymnasieskolan och lärarutbildningen. Den lärarinriktade yrkesförberedelsen ska ske parallellt med ämnesstudierna. Den ska ge de studerande en uppfattning om skolan som arbetsplats och om de egna förutsättningarna för läraryrket. Den ska på så sätt vara ett hjälpmedel i ett väl genomtänkt yrkesval samtidigt som den utgör en början på den egentliga lärarutbildningen. Den ökade tiden för lärarledda studier i pedagogik-metodik ska medge en mera inträngande behandling av viktiga moment i dessa studier. Kursomfånget föreslås alltså inte öka, endast den tid som anslås till studierna. För tillträde till studierna vid lärarhögskolan ska enligt LUK:s förslag krävas dels avlagd fil. kand.-examen i minst två ämnen som kan ge behörighet till lärartjänst, dels genomgången lärarinriktad yrkesförberedelse, dels minst ett års arbetslivserfarenhet från annat område än skolan inhämtad efter avgången från gymnasieskolan. Den praktisk-pedagogiska grundutbildningen för blivande lärare består av två led. Det första ledet är den lärarinriktade yrkesförberedelsen, som ges parallellt med ämnesstudierna. Den omfattar sammanlagt åtta veckor och fördelas med två veckor per termin på fyra av de fem sista terminerna av ämnesstudierna. Yrkesförbere327

delsen förläggs till grundskola-gymnasieskola och består av dels praktik inom skolans olika verksamheter, dels 50 timmar lärarledda studier i pedagogik-metodik. Undervisningen meddelas av lektorer från lärarhögskolan och rektor, lärare m. fl. befattningshavare i praktikskolan. Det andra ledet i den praktisk-pedagogiska utbildningen är ett års studier vid lärarhögskola, uppdelade på 16 veckors studier i pedagogikmetodik och 24 veckors praktik i skolor. De tre komponenterna varvas med varandra under hela studietiden och integreras i behandlingen av de olika momenten i studieplanen. Studierna i pedagogik-metodik har dock större omfattning i början och praktiken under den senare delen av utbildningen. Den lärarledda undervisningen i pedagogik-metodik omfattar 240 timmar under lärarhögskoleåret, sammanlagt i grundutbildningen alltså 290 timmar. Av praktiken fullgörs de sista 16 veckorna som praktikanttjänstgöring. Praktiken föreslås så långt möjligt bli förlagd till ett område inom pendlingsavstånd från lärarhögskolan. Kapitel 17 — Fortbildning och vidareutbildning LUK diskuterar olika slag av fortbildning för lärare dels i det dagliga arbetet, dels genom särskilda åtgärder. För lärare i LUKämnen är fortbildningsmöjligheterna i regel mindre gynnsamma än för lärare i andra ämnen. En förstärkning av fortbildningen för de förstnämnda lärarna är nödvändig. Även andra än de nu vanliga formerna bör prövas. Väsentligt är att den första tjänstgöringen efter genomgången grundutbildning utformas som en direkt fortsättning på denna utbildning. Uppgiften att föra in den nyutbildade läraren i skolarbetet åvilar i första hand rektor, studierektor och huvudlärare men även kollegerna i ett lärarlag eller i annan form av samverkan medverkar. Kontakt mellan grundutbildning och fortbildning är nödvändig och bör ske genom att lärarhögskola och ämnesinstitutioner i högskolan engageras i fortbildningen. Därigenom skapas också förutsättningar för en 328

växelverkan mellan det allmänna skolväsendet och den högre utbildningen som kan komma hela lärarutbildningen till godo. Vid övergången till det av LUK föreslagna utbildningssystemet för lärare i LUKämnen måste olika slag av kompletterande utbildning erbjudas de nu verksamma ettämneslärarna både i det egna ämnet och i andra ämnen. Studier i LUK-ämne bör kunna ingå i vidareutbildning för mellanstadielärare. Studierna bör omfatta studiekurser om det poängtal som krävs för behörighet till lärartjänst i respektive ämne. Kapitel 18 — Bedömning och betygsättning Beträffande ämnesutbildningen anser LUK att i huvudsak samma riktlinjer ska gälla vid bedömning och betygsättning i LUK-ämnen som beträffande studier i andra ämnen vid filosofisk fakultet. En viss modifiering av bestämmelserna om bedömning av kurser om två poäng anses emellertid motiverad med hänsyn till LUK-ämnenas speciella karaktär. LUK understryker också vikten av integrerad bedömning eller integrerade prov och gemensamt satta »samlingsbetyg». Vidare föreslås att bestämmelserna i kungörelsen om utbildning vid de filosofiska fakulteterna i avvaktan på en översyn av betygsystemet kompletteras med anvisningar om hur många procent av de studerande som bör tilldelas betygen godkänd och väl godkänd. I och med att den praktisk-pedagogiska utbildningen för blivande lärare i LUKämnen förläggs till lärarhögskolornas ämneslärarlinje finner LUK det naturligt att bedömning och betygsättning sker på samma sätt och efter samma grunder som inom denna linje i övrigt. Vid ämneslärarlinjen ges nu betyg dels i pedagogik, dels i lärarskicklighet. Frågan om betyg i lärarutbildningen är under utredning inom SÖ. LUK understryker att utbildningen i pedagogikmetodik-praktik ska integreras och föreslår därför att SÖ i samband med sin översyn av betygsättningssystemet även tar upp frågan om hur många betyg som ska ges och vilka som ska delta i betygsättningen. SOU 1972:92

Kapitel 19 — Forskning, forskarutbildning och forskningsanknytning I fråga om forskningsanknytning, tillträde till forskarutbildning och dimensionering av forskningen förutsätter LUK att samma regler ska gälla för all högre utbildning. Enligt den av LUK föreslagna utformningen av ämnesutbildning och praktiskpedagogisk utbildning för blivande lärare i LUK-ämnen får de studerande redan i grundstudierna tillfälle att öva sig i vetenskaplig metod. Studerande som inhämtat studiekurser om 80 poäng i något av ämnena barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, idrott, kostkunskap, miljö- och konsumentkunskap, musik och slöjd eller 60 poäng i dramatik föreslås vara behöriga att antas till forskarutbildning under förutsättning att de utfört ett självständigt arbete av elementär vetenskaplig art. Det ska också finnas möjligheter för personer med hittillsvarande lärarutbildning och i övrigt lämpliga kvalifikationer att genomgå forskarutbildning. Vid uppbyggandet av forskarutbildning i LUK-ämnena är det nödvändigt att samarbeta med besläktade ämnen och ämnesinstitutioner. LUK anger vissa exempel på samverkansmöjligheter för de olika ämnena. Vad gäller den undervisningsmetodiska forskningen och forskarutbildningen finner LUK det naturligt att denna sker i samverkan mellan en eller flera ämnesinstitutioner, de pedagogiska institutionerna och det lokala skolväsendet.

Kapitel 20 — Lärartjänst och behörighet För behörighet till lärartjänst i LUK-ämne och annat ämne ska krävas studiekurser i minst två ämnen om tillsammans 120 poäng, dvs. fil. kand.-examen. Vidare ska krävas examen från lärarhögskolas ämneslärarlinje. Tjänstebenämningen bör vara adjunkt. I LUK-ämnet krävs studiekurser om 80 poäng för ämnena kostkunskap och textilkunskap, 60 poäng för ämnena barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, familjekunskap, gymnastik, hemkunskap, musik och teckning samt 40 poäng för ämnena SOU 1972:92

bostads/miljökunskap, dramatik och konsumentkunskap. De föreslagna behörighetskraven i olika LUK-ämnen framgår av sammanställningen på nästa sida. LUK:s förslag till ämnesutbildning och behörighet till lärartjänst innebär i flertalet fall, att samma utbildning krävs i LUKämnet oavsett i vilken skolform och på vilket stadium läraren ska undervisa. LUK föreslår att adjunktstjänster i ämneskombination vari LUK-ämne ingår inrättas vid skolväsendet i en kommun och att tjänstgöringen tills vidare förläggs helt eller huvudsakligen till viss skolenhet. LUK föreslår vidare att en ny typ av lektorstjänst inrättas. Innehavarna av dessa tjänster ska vid sidan av egen undervisning svara för eventuellt lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete och sköta kontakterna med den regionala ledningen av forsknings- och utvecklingsarbetet i ämnet eller ämnesgruppen ifråga. Lektorstjänster i LUK-ämne eller ämnesgrupp inrättas vid skolväsendet i kommunen utan att knytas till viss skolform. Kapitel 21 — Dimensionering och lokalisering LUK har vid sina ställningstaganden då det gäller dimensioneringen utgått från av SÖ gjorda beräkningar av lärarbehovet i våra ämnen. Eftersom dessa beräkningar bygger på nuvarande förhållanden och alltså avser ettämneslärare i LUK-ämnen har en bedömning gjorts av vilka förändringar av utbildningsbehovet som kan följa av LUK:s förslag. Den största förändringen föranleds av införandet av flerämnestjänster i LUK-ämnena. SÖ beräknade det årliga utbildningsbehovet för uppnående av balans vid vart och ett av prognosåren 1980, 1985, 1990 och 2000. LUK anser att utbildningen bör dimensioneras så att man snarast möjligt täcker den lärarbrist, som nu finns i flera LUKämnen. Av bland annat organisatoriska och ekonomiska skäl är det emellertid angeläget att undvika kraftiga variationer i intagning329

Sammanfattning av LUK:s förslag till behörighetskrav i LUK-ämne, som ingir i adjunktstjänst i grundskola och/eller gymnasieskola Studiekurser — poäng

Behörighet i ämnen

barn- och ungdomskunskap

barn- och ungdomskunskap

barn- och ungdomskunskap

barnkunskap i grundskoh och gymnasieskola barn- och ungdomskunskip, familjekunskap i gymrasieskola

bildkunskap

bildkunskap

bildkunskap

teckning i grundskola oci gymnasieskola

dramatik

dramatik

idrott

idrott

kostkunskap kostkunskap

miljö- och konsumentkunskap

dramatik i gymnasieskola

idrott

gymnastik i grundskola (ch gymnasieskola

miljö- och konsumentkunskap

hemkunskap i grundskola

miljö- och konsumentkunskap

bostads/miljökunskap, koisumentkunskap i gymnasiestola

miljö- och kostkunskap kostkunskap konsumentkunskap

slöjd

slöjd trä- och metall alt textil

slöjd trä- och metall alt textil

slöjd

slöjd textil

slöjd textil

miljö- och konsumentkunskap alt kostkunskap

hemkunskap i grundskola samt bostads/miljökunskap, kotsumentkunskap alternativt kostkmskap i gymnasieskola

trä- och metallslöjd altermtivt textilslöjd i gymnasieskola slöjd i gymnasieskola

slöjd med inriktning på textilkunskap

textilslöjd i grundskola slöjd och textilkunskap i gymnasieskola

SOU 1972:92

en. LUK har därför i förslagen till dimensionering av utbildningen utgått från det beräknade utbildningsbehovet för balans år 1985. I följande sammanställning redovisas förslag till intagning i olika ämnen.

rarbehörighet bör i regel erbjudas på orter som också kan ge praktisk-pedagogisk utbildning. En sammanfattning av LUK:s förslag beträffande ämnesutbildningens lokalisering lämnas i följande tabell.

Beräknad intagning Intagning till Intagning till ämnesutbild- praktisk-pening dagogisk utbildning

Högskoleämne

Barn- och ungdomskunskap

40 Bildkunskap

270 Dramatik

20 Idrott

300J

350* Kostkunskap Miljö- och konsumentkunskap 300

270 Musik

270 Slöjd (sltx, sltm)

315 S:a

Ämnesutbildningens lokalisering enligt LUK:s förslag Ort

Barn- och ungdomskunskap

Malmö Umeå Uppsala

24 24 24

Bildkunskap

Göteborg Kalmar Stockholm

72 72 144

Dramatik

Göteborg \ Lund \ ca 300 Stockholm (

Uppsala

1 385

1 Inkl. utbildning för andra yrken inom det sociala området, t. ex. socialpedagoger. 2 Inkl. utbildning för idrottsledare m. fl. 3 Inkl. utbildning för dietister m. fl. 4 Därav 200 i textilslöjd och 150 i trä- och metallslöjd.

Idrott

SOU 1972:92

Luleåområdet Stockholm Örebro

J 48 120 120

Kostkunskap a) Göteborg Umeå Miljö- och konsumentkun- Uppsala skap b)

a) 144 96 96

Göteborg Luleåområdet Malmö Stockholm

96 Göteborg Linköping Umeå

120 120 96

Musik

Slöjd

LUK har i sina förslag till lokalisering av LUK-ämnesutbildning till andra orter än dem som nu har sådan utbildning låtit främst pedagogiska och utbildningspolitiska lokaliseringssynpunkter vara vägledande. LUK anser att en viss decentralisering av flera skäl är önskvärd men har i regel inte föreslagit avveckling av existerande utbildningsenheter. De orter dit utbildning i LUKämnen förläggs bör ha ett visst utbud av utbildning i andra ämnen, som kan förbereda för lärarbanan. I detta utbud bör helst ingå ämnen som kan kombineras med LUKämnena. LUK finner det vidare angeläget att de studerande så långt möjligt kan fullfölja hela sin lärarutbildning på samma ort. Utbildning i ämnen som kan leda till lä-

Årl ig intagning

Ämne

b) 144 72 72

48 72 72

I fråga om den praktisk-pedagogiska utbildningen innebär förslaget en ökning av den årliga intagningen vid lärarhögskolorna med ca 700 lärarkandidater. Denna ökning möjliggör inrättande av ämneslärarlinjer på ytterligare några orter. LUK föreslår att ämneslärarlinjer inrättas vid lärarhögskolorna i Kalmar, Karlstad och Luleå. Fördelningen av intagningen i olika ämneskombinationer ankommer på den centrala verksmyndigheten och måste göras med hänsyn till årligen reviderade detaljberäk331

ningar av lärarbehov och utbildningsresurser. Kapitel 22 — Utbildningens ledning, personal m. m.

För ämneslärarutbildningen i dess helhet innebär LUK:s förslag en kostnadsökning på ca fyra miljoner kronor. Kostnaderna för docent- och forskarassistenttjänster i LUK-ämnen beräknas till ca 1,5 miljoner kronor.

LUK föreslår att ledningen och förvaltningen vid LUK-ämnenas institutioner i princip ska vara organiserad på samma sätt som vid övriga ämnesinstitutioner vid universitet och Kapitel 24 — Övergång till den nya utbildhögskolor. De uppgifter som enligt nuva- ningen och vissa därmed sammanhängande rande universitetsstadga åligger prefekt och frågor studierektor läggs enligt LUK:s förslag på en och samma befattningshavare, kallad in- En central fråga i samband med övergången stitutionsföreståndare. Vidare föreslår LUK till den nya utbildningen är vilka konsekveninrättande av bland annat tio tjänster som ser reformen kommer att få för dem som studievägledare vid de blivande ämnesinsti- är verksamma inom det berörda området, när reformen börjar genomföras. LUK antutionerna i LUK-ämnen. ser att de rektorer, lärare och andra som är I den nya organisationen för ämnesutbildanställda inom seminarier, fackhögskolor ning i LUK-ämnen föreslås två typer av och andra enheter för utbildning av lärare tjänster för undervisande personal, nämlii LUK-ämnen så långt möjligt bör få välja gen lektorer och adjunkter. Vid ämnesinstiom de vill tillträda tjänster inom den nya tutionerna föreslås vidare tjänster för forskorganisationen eller om de med bibehållna ning och forskarutbildning. Med hänsyn till förmåner önskar gå över till tjänster i det studerandeantalet bör finnas ca 20 docentallmänna skolväsendet. Nuvarande lärare i eller forskarassistenttjänster i LUK-ämnen. grundskola och gymnasieskola kommer enPå längre sikt bör även inrättas professurer ligt LUK:s förslag att erbjudas möjlighet i samtliga dessa ämnen. till vidareutbildning, om de önskar skaffa Lärarhögskolornas ledning föreslås för- sig behörighet för de nya två- eller trestärkt genom inrättande av tjänster som bi- ämnestjänsterna. Vidare föreslås att LUKträdande utbildningsledare på ämneslärar- ämneslärarna genom allmän fortbildning linjen. En av de främsta arbetsuppgifterna ska få ingående kunskap om reformen och för dessa befattningshavare bör vara plane- innehållet i den nya utbildningen. ring och administration av den lärarinrikFrågor om inrättande av nya tjänster och tade yrkesförberedelsen och praktiken under villkoren för dessa samt om de anställdas lärarhögskoleåret. kvarstående i innehavd tjänst respektive LUK föreslår att på den kommunala siövergång på ny tjänst, fortbildning, vidaredan ska finnas en särskild kontaktman som utbildning m. m. förutsätts bli föremål för svarar för administrationen av det kommuförhandlingar. nala skolväsendets uppgifter i fråga om all Särskilda åtgärder bör vidtas för att unlärarpraktik. Denna befattningshavare kan der en övergångstid reglera studerandebevara en lärare med särskilt arvode eller en läggning och/eller årligt utsläpp av färdigbefattningshavare vid skolförvaltningen. utbildade lärare i hemkunskap och motsvarande ämnen i gymnasieskolan, trä- och Kapitel 23 — Kostnader metallslöjd samt teckning. Den föreslagna reformen av lärarutbildningInrättande av nya ämnesinstitutioner och en i LUK-ämnen beräknas för flertalet ämämneslärarlinjer föreslås ske successivt. nen inte medföra några kostnadsökningar. Omfattningen av arbetslivserfarenhet och Ett undantag utgör utbildningen av lärare i lärarinriktad yrkesförberedelse måste under idrott, vilken utbildning blir dyrare än moten övergångstid bedömas efter särskilda svarande utbildning i dag. grunder. 332

SOU 1972:92

I samband med övergången till den nya utbildningen måste information lämnas till organisationer, lärare och andra befattningshavare samt till studerande. Kontakter måste vidare tas med arbetsmarknadens organisationer, med arbetsmarknadsmyndigheterna och med enskilda kommuner om förverkligandet av vissa förslag som LUK lagt fram.

SOU 1972:92

Reservation av ledamoten Jan Olof Olsson Angående frågan om krav på ett års arbetslivserfarenhet ämneslärarlinje.

1. Värdet av arbetslivserfarenhet Utredningens majoritet föreslår som särskilt behörighetskrav till lärarhögskolans ämneslärarlinje minst ett års erfarenhet av arbete efter gymnasieskolan. Det främsta syftet med denna arbetslivserfarenhet är att tillförsäkra skolan lärare med en bred samhällelig orientering, tillräckligt goda kunskaper om olika miljöer och arbetsförhållanden och viss egen erfarenhet från olika arbetsplatser. Lärarna ska därigenom få ökade möjligheter att förstå elever med olika bakgrund och levnadsvillkor. Det torde onekligen för skolväsendet vara en fördel om dess lärare har erfarenhet också från andra arbetsplatser än skolan. Jag kan således dela majoritetens uppfattning om värdet av arbetslivserfarenhet. 2. Utredningens underlag för beslut om krav på ett års arbetslivserfarenhet Det är dock enligt min uppfattning en mängd mycket komplicerade frågor som måste lösas innan ett krav på ett års arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarhögskola kan fastställas. Utredningens majoritet anger mycket ytligt ett enda problem i detta sammanhang. Man framhåller dessutom, att man inte haft möjlighet att analysera konsekvenserna av sitt eget förslag. Trots detta föreslår man ett genomförande av förslaget. Om man helt kan bortse från konsekven-

för tillträde till lärarhögskolas

serna av ett förslags genomförande och således ej kan bedöma om det är genomförbart eller ej, kan man självklart föreslå vilka reformer som helst. Jag finner det märkligt, att en statlig utredning kan behandla en fråga på detta lättvindiga sätt, inte minst med tanke på att utredningen bl. a. har i uppdrag att utreda just behörighetsvillkoren för tillträde till de lärarutbildningar utredningsuppdraget avser. När förutsättningarna för ett genomförande av förslaget klarlagts och konsekvenserna analyserats, är jag beredd att ta ställning i frågan. Jag anser mig således inte kunna ta ansvar för utredningens förslag avseende arbetslivserfarenhet och reserverar mig därför mot majoritetens beslut att nu föreslå ett krav på ett års arbetslivserfarenhet för tillträde till lärarhögskolas ämneslärarlinje. Jag vill samtidigt något beröra de problem som sammanhänger med ett genomförande av LUK:s förslag ovan och vill därför anföra följande: 3. Problem i samband med ett krav på ett års arbetslivserfarenhet

3.1. Frågan om arbetslivserfarenhet bör lösas gemensamt för hela den eftergymnasiala utbildningen. LUK:s förslag om krav på arbetslivserfarenhet gäller helt naturligt endast blivande ämSOU 1972:92

neslärare, då det är utbildningen för delar rande som avser att bli lärare också verkav denna yrkeskategori utredningsuppdraget ligen kan beredas arbete. Om denna förutavser. Erfarenhet från olika yrkesområden sättning inte kan uppfyllas utestängs annars måste dock kunna hävdas vara värdefullt vissa studerande från högre utbildning. Möji första hand för alla lärare men också för ligheten att få arbete blir för den studesamtliga studerande även om det med fog rande beroende av olika faktorer. Bl. a. kan kan hävdas, att just lärare endast har er- antalet arbetstillfällen variera starkt mellan farenhet av en arbetsplats, nämligen skolan. olika orter och mellan olika delar av lanAndra skäl pekar också på nödvändighe- det. Av rättviseskäl måste det vara ett oeften av att en diskussion inte endast begrän- tergivligt krav att samtliga studerande som sas till en studerandekategori. Således sö- avser att bli lärare också kan erbjudas arker de studerande oftast olika utbildningar bete under sammanlagt ett års tid. Enligt min uppfattning är en lösning av samtidigt. Studerande med skiftande yrkesplaner kommer också i högre grad än förr, denna fråga av central betydelse för ett avatt till viss del genomgå samma utbildnings- görande om ett krav på erfarenhet av ett moment tillsammans. De kommer då i års arbete ska uppställas. Jag vill bestämt många fall också att sinsemellan konkur- framhålla, att det inte räcker med att som rera om platserna. Så föreslås bl. a. för stu- LUK enbart konstatera att konjunkturmässiga växlingar inte får påverka utredningens dier i LUK-ämne. principiella uppfattning och därmed lämna Ett enhetligt urvalssystem för sökande till problemet. den högre utbildningen är således väsentligt. I denna viktiga fråga konstaterar utredOm erfarenheter av yrkesarbete också beningens majoritet, att »LUK kan inte överdöms angeläget för andra studerandekategoblicka de arbetsmarknadsmassiga konserier än för blivande lärare, måste också de kvenserna av ett generellt krav på obligaarbetsmarknadsmassiga konsekvenserna beaktas sammantaget för hela det eftergymna- torisk arbetslivserfarenhet för tillträde till högre studier. Vi har heller inte haft möjsiala utbildningsväsendet. Frågan om arbetslivserfarenhet måste så- lighet att analysera konsekvenserna av ett ledes enligt min uppfattning av flera skäl sådant krav när det gäller blivande lärare». behandlas för samtliga högre utbildningar i När LUK:s ledamöter således inte vet om ett sammanhang. 1968 års Utbildningsutred- förslaget går att genomföra, framstår det ning (U 68), som har att utarbeta förslag till för mig mycket märkligt att man trots detta en övergripande planering av hela den efter- kan föreslå ett krav på ett års arbetslivsgymnasiala utbildningen i Sverige under erfarenhet. För att belysa frågans dimension kan 1970-talet och som således har bättre förutnämnas att till höst- och vårintagningarna sättningar än LUK att beakta konsekven1972/73, alltså under ett läsår, sökte 35 000 serna av olika reformer inom utbildningsstuderande till någon lärarutbildning. Den området, har enligt vad jag erfarit vid besammanlagda intagningen av blivande lärare handlingen om frågan om arbetslivserfarenunder motsvarande tid var ca 10 000. Det het avvisat tanken på obligatorisk arbetslivstorde kunna invändas, att vissa av de stuerfarenhet för tillträde till den högre utbildningen. U 68 väntas framlägga sitt betän- derande kan ha sökt till olika lärarutbildningar samtidigt och således medräknats kande under våren 1973. mer än en gång. Det gäller dock olika behörighetsvillkor till de olika lärarutbildningarna, framför allt i fråga om krav på prak3.2. Arbétsmarknadsproblem tik inom yrkesområdet. Detta medför, att En förutsättning för att ett krav på ett års ytterst få är behöriga att tas in till mer än arbete ska kunna uppställas måste, enligt en lärarutbildning och söker följaktligen inte min uppfattning, vara att samtliga de stude- heller någon annan. Däremot torde ett antal SOU 1972: 92

studerande söka till samma lärarutbildning beräknas motsvara arbetstiden f>r övriga vid båda intagningarna som kan äga rum yrkesarbetare. Rimligen bör också de studeunder ett år. Även om man tar hänsyn till rande vara berättigade till någon tds semesnämnda faktorer torde det ändå röra sig om ter. Detta omöjliggörs om en aiställning ett mycket litet antal studerande som ska omfattande två månader ska innelas under frånräknas de 35 000. ferietiden. I detta sammanhang måste man också Då de studerande som förslajet avser komma ihåg att arbetsgivaren sannolikt en- måste börja sina sommaranställnngar sedast kommer att erbjuda arbeten för vilka nare än andra studerande och vari tvungna ingen eller endast ringa utbildning krävs, att sluta sina arbeten tidigare än de;sa, torde eftersom arbetaren inte förväntas inneha sin de dessutom ha svårare att erhålla sommaranställning annat än under en kort period. arbeten än övriga. Det blir således en mycket begränsad del av arbetsmarknaden som kan komma i fråga för alla de studerande som ska inhämta ar- 3.3. Urvalet av sökande till högre Ubildning betslivserfarenhet under ett år. Möjlighet att få tillgodoräkna arbetslivs- Frågan om hur urvalet av sökande ill högre erfarenhet som meritpoäng vid ansökan till utbildning ska lösas vill jag inte anora som all högre utbildning ska enligt riksdagens något hinder mot ett genomfönnde av beslut finnas inom en snar framtid. Möjlig- LUK:s förslag avseende arbetsliv>erfarenheten föreligger redan vid ansökan till vissa het. Ändringar av behörighetsvillloren för utbildningar. Detta medför självfallet att yt- antagning till högre utbildning son LUK terligare ett mycket stort antal studerande föreslår, eller ändringar av urvalsprinciper kommer att behöva arbetstillfällen. Enbart för sökande till högre utbildning :om kan inom universitetens filosofiska fakulteter bli följden av LUK:s förslag får d>ck vitträknar man med att antalet nyinskrivna un- gående följder, vilka självklart naste beder 1972 överstiger 20 000 studerande aktas. De urvalsinstrument som nan kan (18 834 per den 15.9 1972 enligt SCB). räkna med kommer att användas nom de Dessutom tillkommer sökande till ett stort närmaste åren vid intagning av studerande antal andra utbildningar. Redan möjlighe- till högre utbildning än betyg, evertuell arten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet betslivserfarenhet samt studielämplighetsutan att uppställa krav på sådan, får så- prov. Hur dessa olika urvalsfaktonr komledes mycket stora konsekvenser för arbets- mer att vägas i förhållande till varaidra bemarknaden. handlas för närvarande av U 68. För att underlätta genomförandet av reEn strävan vid reformering av dika utformen ska arbete i tvåmånadersperioder få bildningar är f. n. att i möjligaste nån samtillgodoräknas. Härigenom ska således ferie- ordna hela ämnesutbildningen eller delar arbete sommartid under högskolestudierna därav för studerande med skilda yrkesinriktkunna tillgodoräknas. Man måste dock väga ningar. Utbildningen vid filosofisk fakultet in det faktum, att ämnesstudierna i lärar- är redan i dag anordnad på detta sät. Även inriktat ämne genom LUK:s förslag ska ämnesutbildningen i LUK-ämne konmer att spridas över en större del av kalenderåret kunna genomgås också av andra är blivanoch att universitetsterminen således kan bli de lärare. längre än för närvarande. Varje läsår beFör att uppnå studietrygghet för de sturäknas bli förlängt fyra veckor. Detta med- derande samt för att säkerställa betovet av för att två månader kommer att kvarstå av utbildade inom olika yrkesområdet förutferietiden, dvs. just den tidslängd som utgör sätts, att vid reformens genomfönnde en minimum för att erfarenhet av arbete ska fördelning av de sökande med avsemde på få räknas. dessas yrkesinriktning vid ansökan Lill ämDen studerandes arbetstid under läsåret nesutbildningen måste ske. En sådm upp-

336 SOU 1972:92

delning av de sökande motiveras också av majoritetens förslag, att de som avser att bli lärare helst före ämnesstudiet, men obligatoriskt före lärarhögskolan, ska arbeta ett år. För övriga studerande om avser att läsa samma ämnesstudium som blivande lärare, gäller inte samma villkor. Om inte en sådan uppdelning sker kan detta få konsekvenser för de olika studerandekategoriernas möjligheter att bli antagna till högskolan. Eftersom LUK anger som önskemål, att de studerande som avser att bli lärare ska arbeta ett år före ämnesstudiet kan denna studerandekategori i regel antas komma att ha högre intagningspoäng på grund av att de fått extra poäng för sitt yrkesarbete. Detta skulle i sin tur kunna leda till, att även studerande med andra yrkesplaner indirekt tvingades att arbeta motsvarande tid om de skulle kunna konkurrera om intagningsplatserna, förutsatt att arbetslivserfarenhet ges ett tillräckligt högt meritvärde. Kravet på arbetslivserfarenhet kan således negativt påverka de studerandes med olika yrkesinriktningar möjligheter att antas till samma ämnesutbildning såvida inte en uppdelning av de sökande med avseende på dessas yrkesinriktning sker vid intagningen till ämnesstudiet. Vid ansökan till lärarhögskola ska enligt LUK endast arbete mer än ett år tillgodoräknas som meritpoäng. Vid hård konkurrens om intagningsplatserna kommer detta sannolikt att leda till ett indirekt tvång att arbeta under en längre period än ett år. Hur urvalssystemet påverkar den reella längden av yrkesarbete före högskolan för samma studerandekategorier måste således också beaktas. Av ovanstående framgår, att arbetslivserfarenhet kommer att tillgodoräknas såväl vid ansökan till ämnesstudium som vid ansökan till lärarhögskola. Dessutom kommer arbete att tillgodoräknas som meritpoäng vid ansökan till lärartjänst. Arbetslivserfarenhet kommer således att tillgodoräknas vid sammanlagt tre tillfällen. Frågan om en avvägning mellan arbetslivserfarenhet och övriga urvalsinstrument, så att inte meritvärdet av utfört arbete redan före ämnesstudiet autoSOU 1972:92 22 — 25010

matiskt ger detta urvalsinstrument större tyngd vid övriga ansökningstillfällen, måste analyseras ytterligare.

3.4. Arten av yrkesarbete som får tillgodoräknas Majoriteten föreslår, att den obligatoriska arbetslivserfarenheten ska omfatta »andra områden än skolväsendet». Motiveringen härför är, att samtliga studerande redan har erfarenhet av skolan men saknar erfarenhet av anidra arbetsmiljöer. Detta är i många fall riktigt. Det ä r dock väsentligt att framhålla, att arbete kan användas som ett led i den studerandes yrkesval. Om en studerande efter gymnasieskolan överväger att utbilda sig till ett yrke inom skolväsendet, t. ex. till lärare, men inte känner sig helt säker på sitt yrkesval kan lian testa detta genom att vikariera som lärare. LUK:s förslag innebär, att den studerande ovan således ej får tillgodoräkna denna eventuella erfarenhet av läraryrket vid ansökan tilll lärarhögskola och vederbörande är ej behörig att antas till lärarhögskola då han endast har erfarenhet av det yrke han ska utbildas till. Om kirav på ett års arbete uppställs, endast för blivande lärare eller för alla studerande, kan man räkna med att de studerande — om ekonomiska och andra faktorer så medger — försöker välja ett arbete inom deit yrkesområde som de är mest intresserade av. Om de vid ansökan till högre utbildning vill tillgodoräkna tiden av sitt obligatoriskt utförda arbete blir då en konsekvens av LUK:s resonemang, att de absolut inte ska välja det arbete som de är intresserade av och som de senare helst vill ägna sig åt. Möjligheten att använda arbete som ett led i dem studerandes yrkesval finns således endast kvar om den studerande är beredd att arbetta mer än ett år innan högskolestudierna påbörjas. Om den studerande inte avser att arbeta inom skolväsendet efter sin utbildning kan

han däremot arbeta inom skolan och få till- av för hård konkurrens, ett inte ovanligt godoräkna detta vid ansökan till högre ut- faktum. Då kan inträffa, att den arbetslivsbildning. Visar sig då detta yrkesområde in- erfarenhet som han inhämtat utom det sökta tressant och den studerande skiftar yrkes- yrkesområdet, nu i stället kan diskvalificera planer och vill bli lärare, då får han plötsligt honom för det yrkesområde han måste välja inte tillgodoräkna detta arbete utan måste i andra hand! Principer som leder till såarbeta ytterligare ett år inom annat yrkes- dana konsekvenser förefaller mig helt oacområde. ceptabla. LUK framhåller i sitt förslag att de stuPrincipen om erfarenhet av arbete utanderande successivt ska kunna inriktas mot för det yrkesområde man avser ägna sig åt, ett yrke och således kunna välja yrke på ett kan som nämnts ovan, också motiveras för sent stadium i sin utbildning. Kommitténs andra yrkesområden än skolväsendet. Detta förslag avseende arbetslivserfarenhet får en- skulle då innebära, att t. ex. blivande läkare ligt min uppfattning motsatt effekt! De stu- inte får tillgodoräkna arbete som sjukvårderande måste, om de inte räknar med att dare/sjuksköterska. Detta vore beklagligt. arbeta flera år före sina högskolestudier, Svårigheten att rätt avgränsa de arbeten, göra sitt yrkesval omedelbart efter gymna- som anses ligga inom kommande yrkesomsieskolan. De måste då nämligen veta inom råde och alltså inte får tillgodoräknas vid vilket yrkesområde de inte bör arbeta för ansökan till högre studier utgör inte heller att få tillgodoräkna arbetet vid ansökan till något hinder mot ett genomförande av högre utbildning. LUK:s förslag avseende arbetslivserfarenhet. I det fall den studerande enbart arbetat Det torde som framgått ovan å andra sidan inom skolväsendet och söker till lärarhög- inte vara helt självklart hur en sådan avskola, är han som nämnt enligt LUK:s för- gränsning ska ske. slag inte behörig att antas. Vederbörande Även om jag finner det väsentligt för lämåste arbeta inom något annat yrkesområ- rare att känna till andra områden än skode. Samma studerande kan dock bli antagen lans är LUK:s förslag att arbete endast ska till annan högre utbildning. Inför valet att få tillgodoräknas inom andra områden än arbeta ytterligare ett år eller att direkt antas skolväsendet, av så negativ art att detta till en högre utbildning som den studerande måste avvisas. Arbete inom skolans värld sökt i andra hand är risken för ett negativt bör ge meritpoäng på samma sätt som inom yrkesval stor. Den studerande kan välja det andra yrkesområden. Det kan också framandra mindre önskvärda yrkesområdet. hållas att erfarenhet av skolan som elev, enTill dessa problem ska man dessutom ligt min uppfattning, långt ifrån motsvarar lägga det faktum, att den studerande enligt den erfarenhet man erhåller som anställd majoritetens förslag ingalunda har någon inom skolväsendet. garanti för att han kommer att antas vare Vidare kan anföras att en blivande lärare sig till ämnesstudium eller lärarhögskola som redan före utbildningen haft tillfälle att trots att han arbetat ett år. Han kanske i pröva sitt kommande yrke, också vunnit erstället måste ägna sig åt ett helt annat yrkes- farenhet av väsentlig betydelse för hans seområde. nare yrkesutövning. Om principen om krav på arbetslivserfaVad som över huvud taget ska få räknas renhet betraktas generellt för samtliga högre som arbete eller inte måste också ytterligare utbildningar, vilket naturligtvis kan göras, preciseras. Vissa problem kan härvidlag skulle i enlighet med ovanstående resone- uppstå. LUK föreslår exempelvis, att arbete mang den studerande först tvingas välja rätt i det egna hemmet inte ska godtas som ararbete — dvs. inom det yrkesområde han betslivserfarenhet om det inte innebär en senare inte räknar med att arbeta — samt form av anställning. Således ska vård av därefter eventuellt konstatera att han inte dagbarn kunna räknas som godtagbar yrkesantas till den tänkta utbildningen på grund verksamhet, medan vård av egna barn ej 338

SOU 1972:92

ska räknas. Detta ställningstagande finner jag inkonsekvent. Det innebär också en skärpning av de regler som redan gäller för vissa studerande som uppnått 25 års ålder och som vårdat eget barn under 5 års tid. För dessa gäller nämligen, att de får tillgodoräkna denna yrkesverksamhet till halva det poängvärde man i övrigt kan erhålla av arbete.

4. Arbetslivserfarenhet på frivillig grund bör ge meritpoäng Jag har med ovanstående velat belysa några av de problem som är förknippade med ett genomförande av LUK:s förslag om ett års obligatorisk arbetslivserfarenhet för ansökan till lärarhögskola och som utredningens majoritet säger sig »inte haft möjligheter att analysera konsekvenserna av». En redogörelse för hur de arbetsmarknadsmässiga konsekvenserna av LUK:s förslag ska bemästras, anser jag vara en förutsättning för ett ställningstagande till om LUK:s förslag avseende arbetslivserfarenhet över huvud taget går att genomföra. Andra problem som jag tagit upp till behandling torde inte i sig utgöra ett hinder mot ett genomförande av majoritetens förslag, men förtjänar enligt min uppfattning ändock att belysas för att ge frågan dess rätta dimension. Jag reserverar mig således mot majoritetens förslag om att ett års arbetslivserfarenhet efter gymnasieskolan ska uppställas som särskilt behörighetskrav för tillräde till lärarhögskolas ämneslärarlinje och förordar i stället tills vidare, att arbetslivserfarenhet på frivillig grund ska kunna ge meritpoäng vid ansökan till all lärarutbildning. Avslutningsvis vill jag framhålla det angelägna i att de utbildade lärarna utnyttjar — och verkligen ges tjänstledighet så att de kan utnyttja — den möjlighet som redan finns (Aktuellt från Skolöverstyrelsen nr 60 1971/ 72), att under högst sex år skaffa sig erfarenhet från andra yrkesområden med bibehållande av viss meritpoäng.

SOU 1972:92

Särskilt yttrande av ledamoten Carl Tomas

Edam

I kapitel 3 i betänkandet redovisas bl. a. nuvarande inträdeskrav till olika s. k. LUKutbildningar. För flertalet av dessa erfordras att den sökande ska ha genomgått förutbildningar av olika längd inom respektive ämnesområde, såsom exempelvis minst två terminer för inträde på textillärarlinjen och minst tre års utbildning till möbelsnickare jämte ett års utbildning till metallarbetare för att vara behörig sökande till slöjdlärarseminariet. Dessa förutbildningar kan erhållas genom praktik eller till viss del genom studier i gymnasieskolan. Studerande som avser att bli teckningslärare genomgår före tillträde till teckningslärarinstitutet en ettårig kurs vid konstfackskolan (fack VIII). Man kan sålunda konstatera att betydande anspråk för närvarande ställs på den sökandes kunskaper och färdigheter inom respektive ämnesområde innan ämnesutbildningen kan påbörjas vid lärarutbildningsanstalterna. Härtill kommer vissa krav om allmän skolunderbyggnad. Utredningens föreliggande förslag innebär att den framtida ämnesutbildningen ska grundas på genomgången tvåårig linje i gymnasieskolan i enlighet med det av riksdagen 1972 fattade beslutet om ett allmänt behörighetskrav för tillträde till högre studier. I riksdagsbeslutet ingick också att gymnasiala kompletteringsstudier inte skulle äga rum vid högskolan och att en s. k. normalväg genom gymnasieskolan skulle säkerställas för varje eftergymnasial utbildningsväg för

att därigenom tillgodose de särskilda behörighetskrav, vilka bedöms som nödvändiga för eftergymnasiala studier i ett visst ämne. Efter ingående överväganden, vilka redovisats i kap. 13, har utredningen förordat att som normalväg i vissa fall föreslå tvåårig social linje (för bildkunskap, idrott och slöjd) och i vissa andra tvåårig yrkesinriktad linje (för barn- och ungdomskunskap, kostkunskap samt miljö- och konsumentkunskap). Krav om vissa tillval på respektive linje uppställs i nästan samtliga fall. Mot bakgrund av gymnasieskolans nuvarande utformning och nämnda riksdagsbeslut, har det visat sig förenat med stora svårigheter att utforma särskilda behörighetskrav för tillträde till ämnesutbildningen. Detta gäller framför allt för slöjd, men även för bildkunskap, då dessa ämnen inte förekommer som karaktärsämnen på någon linje i gymnasieskolan. Även om den normalväg, som utredningen föreslår för tillträde till dessa ämnesutbildningar, i vissa hänseenden innehåller den mest omfattande kursen i gymnasieskolan, blir förutbildningskravet avsevärt lägre jämfört med nuvarande förhållanden. Dessa omständigheter måste uppmärksammas i anslutning till utredningens förslag om en behörighetsgivande ämnesutbildning på lägst 60 poäng i bildkunskap och slöjd, vilket innebär en ytterligare krympning av ämnesstudierna. Förslaget till ämnesutbildning i slöjd grundas på expertgruppens utlåtande SOU 1972:92

1971-08-23, varvid man utgått ifrån en ter- med andra ämnen, vilket i förening med mins förutbildning efter genomgången två- övriga ändringar i ämnesutbildningen komårig gymnasieskola. Justeringar har gjorts mer att resultera i en bristande fackutbildi ämnesutbildningen efter nämnda riksdags- ning för dessa lärare. Dessutom leder förbeslut. Vid samma tidpunkt framlade ex- slaget sannolikt till att riksdagsbeslutet om pertgruppen i teckning förslag om en ut- en gränsdragning mellan gymnasiala och eftergymnasiala studier inte kan upprättbildningstid om 80 poäng i bildkunskap. En tidsjämförelse mellan nuvarande ut- hållas. För att lösa dessa problem anser jag att bildning och den av utredningen föreslagna man bör överväga att i gymnasieskolan är svår att göra beroende på de betydande införa en estetisk linje i huvudsak enligt förändringar som föreslås. Om man utgår yrkesutbildningsberedningens förslag (SOU ifrån att den föreslagna ämnesutbildningen 1966:3, 1967:48). Ytterligare motiv för i t. ex. slöjd (textil) på 60 poäng motsvarar inrättande av en sådan linje har redovisats den nuvarande utbildningen vid textillärarbl. a. av yrkesutbildningsberedningen och av linjen exklusive gymnasiala moment och praktisk-pedagogisk utbildning, ska sålunda konstnärsutbildningssakkunniga (SOU 1970: obligatoriskt tillval av teckning med två vtr 66). Inom en sådan linje borde förkunskapsoch tillval av slöjd med tre vtr på tvåårig nivån för tillträde till ämnesutbildning i bildsocial linje, vilket motsvarar max. 400 tim- kunskap och slöjd kunna tillgodoses utan mar, jämföras med en termins yrkeskurs i att det allmänna behörighetskravet därigesömnad med fackteckning jämte antingen nom skulle behöva åsidosättas. Inom utredningen har man diskuterat att en termin vävning med fackteckning eller genomgång av tvåårig konsumtionslinje med framlägga förslag om att uppställa krav på textil inriktning. Skillnaden i tidsåtgång är förkunskaper som kunde inhämtas på olika som framgår betydande. Detta gör att man linjer i gymnasieskolan, t. ex. för ämneskan ifrågasätta om den målsättning för ut- utbildning i slöjd (trä- och metall) från både bildningen som utredningen uppställt kan tvåårig träteknisk och tvåårig verkstadstekuppnås. Förhållandena är jämförbara för nisk linje. Detta har dock inte ansetts möjtillträde till ämnesutbildning i slöjd (trä- och ligt bl. a. med hänsyn till nämnda riksdagsbeslut. Även denna anordning borde prövas metall) och bildkunskap. Även om man skulle anse att föränd- vid fastställande av det särskilda behörigringar i läroplanerna (Lgr 69 och Lgy 70) hetskravet för tillträde till ämnesutbildning skulle möjliggöra att en kortare ämnesut- i slöjd. Därest frågan om den särskilda behörigbildning kan accepteras, är det min uppfattheten inte kan lösas på annat sätt än som ning att de av utredningen föreslagna särföreslagits av utredningen, anser jag att konskilda behörighetskraven är otillfredsstälsekvensen måste bli att högskoleutbildningen lande. i bildkunskap och slöjd förlängs till att omUtredningen menar att förkortningen av ämnesstudierna kommer att uppvägas av fatta 80 poäng för behörighet till tjänst vari dels en effektivisering av utbildningen, dels ingår ämnena slöjd eller teckning. Detta en höjning av det allmänna behörighetskra- skulle medföra att behörighet till tjänst i vet, dels ett krav om fullgjord arbetslivs- flera av utredningen föreslagna ämneskomerfarenhet och dels en förbättrad praktisk- binationer inte skulle kunna uppnås inom ramen för en total studietid på 120 poäng. pedagogisk utbildning. Jag delar principiellt utredningens upp- I sin tur skulle detta kunna leda till att såfattning på dessa punkter. De begränsade dana ämneskombinationer inte inrättades särskilda behörighetskraven i bildkunskap eller att studietiden finge utökas till 140 och slöjd kommer emellertid enligt min poäng. Enligt min uppfattning måste de särskilda uppfattning att innebära en alltför låg utgångsnivå för högskolestudierna jämfört behörighetskraven för tillträde till de av utSOU 1972:92

redningen föreslagna ämnesutbildningarna i bildkunskap och slöjd fastställas på en högre nivå än de behörighetskrav som utredningen angivit därest högskoleutbildningen ska kunna genomföras med den av utredningen uppställda målsättningen.

342 SOU 1972:92

Särskilt yttrande av experten Gert Z

Nordström

LUK:s förslag rörande bildlärarutbildningen (nu: teckningslärarutbildningen) har innehållsmässigt inriktats på en utbildning av lärare till just ett bildämne. Detta är enligt min mening mycket bra. Förslaget betonar utbildning i olika bildtekniker och mediaformer som foto, film, tv, teckning, målning, skrift/visualisering och tredimensionell form. Likaså teoretiskt inriktade utbildningsmoment som bildhistoria, bildanalys, kommunikationsteori samt miljökunskapsmoment som design, arkitektur och stadsplanering. Därmed har utredningen fastslagit betydelsen av att betrakta bildframställning som ett språk vilket används på de mest skilda sätt i ett modernt industrialiserat samhälle: till att förmedla kunskaper och underhållning, till att ge anvisningar och till att göra reklam, propaganda och reportage. I detta avseende är LUK-förslaget en klar fortsättning på de reformer som sedan 1968 genomförts av studenter och lärare vid teckningslärarinstitutet och som också kommit till uttryck i senaste läroplanen för grundskolan (Lgr 69) i ämnet teckning. Som expert i LUK och även i egenskap av utbildningsledare vid teckningslärarinstitutet måste jag däremot kritisera förslaget på följande fyra punkter: A. Nedskärningen av ämnesstudierna ca 50 % B. Slopandet av värvningen av olika utbildningsmoment C. Förändring av rekryteringen SOU 1972:92

till

D. Bristen på samordning av bild- och slöjdlärarutbildningarna.

A. Nedskärningen ca 50 %

av ämnesstudierna

till

Nuvarande teckningslärarutbildning är fyraårig. Den består av tre läsår vid konstfackskolans teckningslärarinstitut och före detta ett förberedande utbildningsår (även detta förlagt till konstfackskolan) som är obligatoriskt på grund av att motsvarande kunskaper inte kan fås på annat håll. Läsåret omfattar 252 dagar vilket motsvarar 36 veckor och timtalet per vecka är respektive 38, 36, 36 och 32 för de fyra åren. LUK-förslagets ämnesutbildning för de blivande lärarna i bild har en behörighetsgräns på 60 poäng ( = t r e terminer). Det innebär en nedskärning av ämnesutbildningen till hälften av vad den är i dag. Även om nuvarande utbildning kan göras effektivare så är det omöjligt att utbilda en lärare som skall handha teckning på högstadiet, teckning och konst- och musikhistoria på gymnasiet samt bild och form på lärarhögskolan med en så radikal nedskärning utan en betänklig kvalitetsförsämring. Den korta utbildningstiden kommer att stressa lärare och studerande i utbildningen. Den komprimerade arbetsbördan omöjliggör skapandet av kritiskt tänkande, kreativa lärare vilket är förutsättningen för att göra den obligatoriska skolan kreativ och levande.

B. Slopandet av värvningen av olika utbildningsmoment Nuvarande teckningslärarutbildning är en seminarieform, dvs. den varvar ämnesstudier och ämnesmetodik med psykologi/pedagogik och praktisk-pedagogisk utbildning under de tre sista utbildningsåren. LUK-förslagets PUKAS-modell skiljer för det första ämnesstudierna från den praktisk-pedagogiska utbildningen: tidigast efter uppnådda totalt 120 poäng inom minst två ämnen ges tillträde till lärarhögskola där den praktiskpedagogiska utbildningen sker. För det andra kommer man också att spalta upp ämnesstudierna i enheter som gör att teoretiska moment svårligen kommer att kunna samordnas eller integreras med praktisk-producerande avsnitt som foto, film, teckning, målning etc. En alltför okritisk anpassning till nuvarande ämneslärarutbildning utan hänsyn till de kvaliteter, som finns och skulle kunnat utvecklas i seminariemodellen, kännetecknar tyvärr LUK-förslaget. I seminariemodellen, som nu tillämpas, kan utbildningen helt ta fasta på att de studerande skall bli lärare. LUK-modellen kan emellertid endast marginellt utnyttja yrkesmotivationen hos de studerande eller anpassa sig till deras framtida behov.

C. Förändring av

rekryteringen

LUK-förslagets kombinationsmodell kommer att förändra rekryteringen av övningslärarna eftersom ämneskombinationerna kommer att baseras på »lika» villkor. Dvs. ett övningsämne med alla sina olika komponenter som teori, teknik/material, kreativ produktion skall tillmätas samma utbildningstid som ett enbart teoretiskt ämne. Rekryteringen kommer enligt LUK-modellen därför i första hand inte att ske från människor som fördjupat sina kunskaper inom bildningskapande, musicerande, idrott, praktik inom trä och metall osv. och som kan dra in sina speciella ämneserfarenheter i skolan. Endast om tyngdpunkten i tvåämneskombinationen ligger på övningsämnet (minst 80 av 120 poäng) och speciella fordringar an-

passade till detta ställs för inträde till övningslärarutbildningen kan en förändring av rekryteringen motverkas. LUK drar sig undan det ansvaret och låter vägen bli öppen för den allmänt teoretiskt skolade sökanden att med sina betyg konkurrera ut den som är fördjupad inom ett adekvat yrkes- eller ämnesområde. Så är förhållandet inte i nuvarande teckningslärarutbildning. Där ställs krav på teoretiskt kunnande och ganska stor vikt läggs vid behörighetsbetygens nivå, men kunnigheten i bildskapande tillvaratas dels genom att alla sökande måste lämna arbetsprover, dels genom att utbildningen har tid till att utveckla kreativt bildskapande.

D. Bristen på samordning mellan bild- och slöjdlärarutbildningarna Kombinationen av ämnena bild och slöjd, som i princip är en intressant kombination och som relativt sett borde ha förutsättningar att bli av kvalitet, har inte blivit ett bra alternativ. För att bli det krävs en långt större samordning av utbildningsmomenten så att besläktade moment skulle reducerats och motsatta moment skulle förtydligats och utvecklats. Som förslagen nu är har speciellt den visuella miljön (design, kläder, arkitektur, stadsplanering, landskapsplanering) missgynnats. I bildlärarutbildningen får man den teoretiska bakgrunden som är nödvändig för att ta hand om dessa viktiga moment men man får inte tid till praktisk och kreativ tillämpning. Inom slöjdlärarutbildningen har man satsat alltför litet på teoretiska moment (bild- och miljöhistoria, kommunikationsteori, miljöanalys) till förmån för traditionella och delvis otidsenliga tekniker for att göra ett för eleven så centralt område som den visuella miljön rättvisa. Till sist vill jag åberopa en annan statlig utredning som också haft hand om teckningslärarutbildningen nämligen KUS ikonstutbildningssakkunniga). KUS avger i sitt betänkande från 1971 tre olika förslag när det gäller utbildningen av teckningslärare. 1. Formhögskola två år plus ämnesllrarutbildning i annat ämne ett år plus lärarhögskola ett år. SOU 1972: 92

2. Formhögskola två år plus ytterligare ämnesutbildning i teckning ett år plus lärarhögskola ett år. 3. Formhögskola två år plus ytterligare ämnesutbildning i teckning ett år plus ämneslärarutbildning i annat ämne ett år plus lärarhögskola ett år. KUS' förslag innebär således också att ämnesstudierna skiljs från lärarutbildningen, men man föreslår ingen radikal nedskärning av utbildningens längd. Tvärtom säger man bl. a. om sitt första förslag: »Det förutsätter en viss revidering av gällande läroplaner eftersom en tvåårig ämnesutbildning i teckning knappast kan bli tillräckligt omfattande. Från de synpunkter KUS företräder, är det andra alternativet (ettämnesutbildning) och det tredje (tvåämnesutbildning) att föredra framför det första.»

SOU 1972:92

Bilaga 1

Utkast till författningsändringar med kommentarer

1 Skolstadgan (1971: 235) 1.1 Kapiteltext 1.2 Bilaga till skolstadgan. Särskilda behörighetsvillkor för tjänster som lärare 1.3 Kommentar till författningsutkast till skolstadgan . . . . 2 Universitetsstadgan (1964:461)

348 348

354 361 364

3 Kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna • 30J 4 Stadgan (1968:318) för lärarhögskolorna 366 4.1 Kapiteltext 366 4.2 Kommentar till författningsutkast till stadgan för lärarhögskolorna 368 5 Kungörelsen (1967: 450) med provisoriska bestämmelser om tillträde till högre utbildning 369

Skolstadgan (1971:235)

1.1 Ka pit el t ex t LUK förordar, att lärare anställes vid skolväsendet i kommunen som i detta sammanhang omfattar grundskolan, gymnasieskolan, den kommunala vuxenutbildningen och andra skolformer under skolstyrelsen. Motsvarande bör gälla för landstingens skolor under utbildningsnämnderna. Skälen för denna omläggning redovisas i kommentaren till utkastet till författningsändringar i avsnitt 1.3 i denna bilaga. Till följd härav måste kap 12—16 i skolstadgan omdisponeras och få följande innehåll Kap 12. Skolledare och biträdande skolledare Kap 13. Tjänster som lärare Kap 14. Behörighet för lärare Kap 15. Lärares tjänstgöring Kap 16. Huvudlärare. Institutionsföreståndare. Dessutom förordar LUK att bilaga 1 och 2 till skolstadgan sammanslås till en gemensam bilaga. Inom LUK har utarbetats fullständiga utkast till skolstadgan 12—16 kap. I förevarande betänkande intas endast de delar därav som direkt avser lärare i LUK-ämnen. 13 kap Tjänster som lärare Allmänna föreskrifter 1 § Lärare anställes vid skolväsendet i kommunen eller landstingskommunen. Anställningen avser tjänstgöring i kommunen vid grundskolan, gymnasieskolan och

den kommunala vuxenutbildningen samt vid andra skolformer under förvaltning av skolstyrelsen. Motsvarande gäller för landstingskommun och dess utbildningsnämnd. Lärartjänst kan avse tjänstgöring huvudsakligen i viss eller vissa skolformer. 2 § Lärare anställes som ordinarie, extra ordinarie eller extra, om ej annat anges särskilt. Dessutom får lärare anställas som timlärare eller pensionsavgången lärare. I stället för anställning som extra ordinarie eller extra får lärare välja anställning som timlärare. Sådant val skall avse helt redovisningsår eller den del av redovisningsåret läraren är anställd vid skolan. Ordinarie tjänster 9 § I kommuns och landstingskommuns skolväsende finns följande slag av ordinarie tjänster som lärare. Tjänster med tjänstgöring huvudsakligen i grundskolan, nämligen 1. för klass på lågstadiet, 2. för klass på mellanstadiet, 3. för specialundervisning i årskurserna 1—6, 4. för specialundervisning i årskurserna 4—9, 5—7. i två eller tre av följande ämnen, nämligen barnkunskap, biologi, engelska, franska, fysik, geografi, gymnastik, hemkunskap, historia, kemi, matematik, musik, SOU 1972: 92

religionskunskap, samhällskunskap, slöjd, svenska, teckning och tyska, 8. i dels fysik eller kemi, dels matematik och teknik. Tjänster med tjänstgöring både i grundskolan och gymnasieskolan, nämligen 31. i ett, två eller tre av ämnena allmän språkkunskap, barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, biologi, bostads/miljökunskap, dramatik, engelska, familjekunskap, filosofi, franska, fysik, gymnastik, hemkunskap, historia, kemi, konsumentkunskap, kostkunskap, latin, matematik, musik, naturkunskap, psykologi, religionskunskap, samhällskunskap, slöjd, socialkunskap, svenska, teckning, textilkunskap och tyska samt, om skolöverstyrelsen beslutar det för viss tjänst som lärare, finska, grekiska, italienska, portugisiska, ryska och spanska, 32. i ett av ämnena gymnastik, musik och teckning, 33. i ett av ämnena barnkunskap, hemkunskap och slöjd, 34. i hemkunskap och slöjd, 35. i teckning och slöjd. Tjänster med tjänstgöring huvudsakligen i gymnasieskolan, nämligen 101. i beklädnadsteknik med huvudsaklig inriktning på gren för herrkläder, 102—123. lika med nuvarande 103—124, 124—134. lika med nuvarande 126—136, 135. i beklädnadsteknik med huvudsaklig inriktning på gren för damkläder, 136. i livsmedelsteknik med huvudsaklig inriktning på gren för storhushåll, 137—148. lika med nuvarande 137—148, 151. i ett, två eller tre av ämnena allmän språkkunskap, barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, biologi, bostads/miljökunskap, dramatik, engelska, familjekunskap, filosofi, franska, fysik, gymnastik, historia, kemi, kemi M, B och El, kemi K, konsumentkunskap, kostkunskap, latin, matematik, musik, naturkunskap, psykologi, religionskunskap, samhällskunskap, slöjd, socialkunskap, svenska, teckning, textilkunskap och tyska samt, om skolöverstyrelsen beslutar det för viss tjänst som lärare, finSOU 1972:92

ska, grekiska, italienska, portugisiska, ryska och spanska. 152. lika med nuvarande 155, 153. lika med nuvarande 157, 154. i två eller tre ämnen av vilka ett är ämne enligt 151 och ett är ämne enligt 152 eller 153, 155. lika med nuvarande 154. 156. lika med nuvarande 156, 157. i två eller tre ämnen av vilka ett är ämne enligt 31 och ett är ämne enligt 155 eller 156, 158—166. lika med nuvarande 167—175. Tjänster med tjänstgöring huvudsakligen i gymnasieskolans specialkurser inom följande ämnesområden, nämligen 167—171. lika med nuvarande 162—166. 10 § De tjänster som avses i 9 § betecknas i denna stadga med tjänstens nummer enligt 9 §. Utöver tjänster som anges i 9 § kan inrättas ordinarie tjänster som Kungl. Maj:t bestämmer särskilt. 11 § Ämnet slöjd avser huvudsakligen textilslöjd eller huvudsakligen trä- och metallslöjd. 12 § Vid bestämmande av ämnen som skall ingå i tjänst anses följande ämnesgrupper som ett ämne, i den mån de enligt 9 § kan ingå i tjänsten och läraren har föreskriven behörighet, nämligen 1. barnkunskap, barn- och ungdomskunskap samt familjekunskap, 2. bostads/miljökunskap och konsumentkunskap, 3. hemkunskap och kostkunskap, 4. slöjd (textilslöjd) och textilkunskap, 5. företagsekonomi och företagsekonomi Te, 6. kemi, kemi M, B och El samt kemi K, 7. elteknik M, elteknik B, och elteknik K, 8. elektronik, elektronik Elk och elektronik Elt samt 9. teknologi på fyraårig linje, teknologi M samt teknologi El och K. 13 § I fråga om barnkunskap, barn- och ungdomskunskap, bostads/ miljökunskap, dramatik, familjekunskap, gymnastik, hem349

kunskap, konsumentkunskap, kostkunskap, musik, slöjd, teckning och textilkunskap gäller följande. Sådant ämne avser undervisning på de stadier i grundskolan och på de linjer eller i de specialkurser i gymnasieskolan där ämnet förekommer. Ingår ämnet i ämnesgrupp enligt 12 § 1—4 avser undervisningen även övriga ämnen i gruppen, om läraren har föreskriven behörighet. 14 § Huruvida ordinarie tjänst som lärare skall hänföras till 5, 6 eller 7, eller till 158, 1. barnkunskap

159 eller 160 bestämmes av vilka behörighetsvillkor som gäller för tjänsten. Tjänsterna 5 och 6 utgör tillsammans en alternativtjänst 5 eller 6. Motsvarande gäller för tjänsterna 158 och 159.

16 § Ordinarie tjänst som lärare enligt något av numren 5—7 avser huvudsakligen ämnen på grundskolans högstadium, om ej annat framgår av 13 § andra stycket. Sådan tjänst omfattar någon av följande ämneskombinationer, nämligen

samt

engelska, franska, religionskunskap, samhällskunskap eller tyska » fysik, geografi eller matematik » geografi, historia, samhällskunskap eller tyska » geografi eller historia » franska, geografi, historia eller samhällskunskap » geografi eller historia » engelska, geografi, historia eller samhällskunskap » geografi eller matematik » geografi eller kemi » biologi, engelska, franska, kemi, matematik, musik 11. hemkunskap eller tyska 12. historia och religionskunskap » biologi, kemi, matematik eller samhällskunskap 13. historia och samhällskunskap » geografi eller samhällskunskap » geografi eller religionskunskap 14. historia och svenska » geografi 15. kemi och matematik biologi, fysik eller geografi 16. matematik och samhällskunskap » » geografi 17. musik » engelska, franska, historia, matematik, svenska eller 18. religionskunskap och svenska tyska » geografi eller historia 19. slöjd » engelska, fysik, kemi, matematik eller teckning 20. svenska och tyska » geografi eller historia 21. teckning » historia, samhällskunskap eller svenska 17 § Ordinarie tjänst som lärare 5 eller 6 18 § Ordinarie tjänst som lärare 31 kan omfår omfatta två ämnen som i 16 § anges i fatta någon av följande ämneskombinatiovänstra kolumnen under samma nummer. ner, nämligen Länsskolnämnden får besluta om annan ämneskombination än som anges i 16 §. 2. biologi och kemi 3. engelska och franska 4. engelska och svenska 5. engelska och tyska 6. franska och svenska 7. franska och tyska 8. fysik och kemi 9. fysik och matematik 10. gymnastik

1. allmän språkkunskap och latin samt engelska, franska eller tyska 2. barnkunskap, barn- och ungengelska, franska, religionskunskap, samhällskunskap domskunskap, familjekunskap eller tyska 3. barnkunskap, barn- och ungsamhällskunskap och socialkunskap domskunskap, familjekunskap 4. barnkunskap, barn- och ungpsykologi och religionskunskap domskunskap, familjekunskap 5. biologi kemi och naturkunskap 6. biologi kemi eller naturkunskap 7. bostads/miljökunskap och kon samhällskunskap sumentkunskap 8. dramatik engelska, franska, svenska, teckning eller tyska 9. dramatik två av ämnena engelska, franska och tyska 10. engelska franska, latin eller tyska 11. franska tyska 12. gymnastik biologi, engelska, franska, kemi, matematik, musik eller tyska 13. hemkunskap biologi, kemi, matematik eller samhällskunskap

350 SOU 1972:92

14. kostkunskap 15. historia 16. kemi 17. latin 18. matematik 19. musik

samt » » » » »

20. psykologi 21. psykologi 22. samhällskunskap 23. slöjd 24. slöjd och textilkunskap 25. svenska

» » » » » »

26. teckning

»

biologi, kemi eller matematik religionskunskap fysik eller naturkunskap franska eller tyska fysik eller kemi engelska, franska, historia, matematik, svenska eller tyska socialkunskap samhällskunskap och socialkunskap historia, psykologi, socialkunskap eller matematik engelska, fysik, kemi, matematik eller teckning engelska, kemi eller matematik engelska, filosofi, franska, historia, religionskunskap eller tyska historia, samhällskunskap eller svenska

19 § För ordinarie tjänst som lärare 31 gäller att 1. tjänsten kan i första hand avse undervisning på treårig och fyraårig linje av gymnasieskolan utom i fråga om de ämnen som anges i 13 §, 2. tjänsten kan omfatta endast ett av de ämnen, som anges i 18 §, 3. i tjänsten ingår medverkan i pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete i det ämne eller den ämnesgrupp som tjänsten omfattar och som anges i 13 § eller, efter beslut av skolöverstyrelsen, i annat ämne som ingår i tjänsten samt 4. skolöverstyrelsen får besluta att i tjänsten får ingå dels ett ämne som anges i 18 § utom allmän språkkunskap dels ett av ämnena finska, grekiska, italienska, portugisiska, ryska och spanska. 20 § För ordinarie tjänst som lärare 151 gäller att 1. tjänsten kan omfatta någon av de ämneskombinationer som anges i 18 § 1—12 och 14—26, 2. tjänsten kan, om särskilda skäl föreligger, omfatta endast ett av de ämnen som anges i 18 § 1—12 och 14—26 och 3. 19 § 4 äger motsvarande tillämpning.

25 § Om särskilda skäl föreligger, får skolöverstyrelsen besluta, att ordinarie tjänst som lärare enligt något av numren 31 och 151—157 s kall omfatta annan ämneskombination av två eller tre ämnen än som SOU 1972:92

framgår av 18 och 20—24 §§, eller att sådan tjänst om högst två ämnen skall omfatta tre av överstyrelsen bestämda ämnen. 26 § Kan ordinarie tjänst som lärare omfatta ett eller flera alternativa ämnen, bestämmes tjänstens ämne eller ämnen av styrelsen för skolan efter förslag av rektor utom i fall när skolöverstyrelsen eller länsskolnämnden beslutat därom. 27 § Beslutas att tjänst skall omfatta mer än ett ämne, får i beslutet föreskrivas att undervisningsskyldigheten skall avse företrädesvis visst ämne. Ingår ämne som anges i 13 § i tjänst som lärare 31 eller 157, skall undervisningsskyldigheten företrädesvis avse detta ämne. lcke-ordinarie tjänster 28 § I kommuns och landstingskommuns skolväsende finns följande slag av extra ordinarie och extra tjänster som lärare. Tjänster med tjänstgöring huvudsakligen i grundskolan, nämligen 1—8. av samma slag som ordinarie tjänst som lärare med nummer 1—8, 20. maskinskrivning. Tjänster med tjänstgöring både i grundskolan och gymnasieskolan, nämligen 32—35. av samma slag som ordinarie tjänst som lärare med nummer 32—35, 36. i två av ämnena barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd och teckning i annan kombination än som anges för tjänst som lärare 34 eller 35. 351

Tjänster med tjänstgöring huvudsakligen i gymnasieskolan, nämligen 101—148, 151—154 och 158—166. av samma slag som ordinarie tjänst som lärare med nummer 101—148, 151—154 och 158—166. Tjänster med tjänstgöring huvudsakligen i gymnasieskolans specialkurser, nämligen inom vissa arbetsområden 167—171. av samma slag som ordinarie tjänst som lärare med nummer 167 —171, i ämnen som skolöverstyrelsen bestämmer 172. för utbildning av arbetsterapeuter, 173. för utbildning av fritidspedagoger, 174. för utbildning i ADB-teknik, 175. för utbildning av sjukgymnaster (endast extra tjänster). 29 § De tjänster som avses i 28 § betecknas nedan i denna stadga med tjänstens nummer enligt 28 §. Bestämmelserna i 11—13 och 15 §§ äger motsvarande tillämpning på extra ordinarie och extra tjänst som lärare.

32 § Extra ordinarie eller extra tjänst som lärare enligt något av numren 5—7 får omfatta ämneskombination som anges i 16 § eller 17 § första stycket. Om särskilda skäl föreligger, får sådan tjänst omfatta annan ämneskombination eller endast ett ämne. Om särskilda skäl föreligger, får i extra ordinarie eller extra tjänst som lärare enligt något av numren 5—7 ingå ämnet finska i stället för annat ämne som avses i första stycket. 33 § För extra tjänst som lärare 32—36 äger 6 och 7 §§ motsvarande tillämpning. Bestämmelse om kalenderhalvår i 7 § avser därvid termin. 34 § I fråga om extra ordinarie eller extra tjänst som lärare enligt något av numren 34-—36 gäller att minst hälften av antalet veckotimmar, dock lägst åtta, skall avse det 352

ena av tjänstens två ämnen under förutsättning, dels att extra ordinarie eller extra tjänst som lärare i endast detta ämne tillhör en högre lönegrad än extra ordinarie eller jxtra tjänst som lärare i endast det andra ämnet, dels att tjänsten som lärare enligt något av numren 34—36 hänförts till den högre lönegraden. 35 § För extra ordinarie eller extra tjänst som lärare 151 äger 20 § motsvarande tilllämpning. Om särskilda skäl föreligger, får sådan tjänst omfatta annan ämneskombination än som avses i 20 §. I extra ordinarie eller extra jänst som lärare 151 får ingå ett av ämnena finska, grekiska, italienska, portugisiska, ryska och spanska i stället för ämne som avses i första stycket. 36 § Vilket eller vilka ämnen son skall ingå i extra ordinarie eller extra tjänst som lärare bestämmes av styrelsen för skolan efter förslag av rektor. 37 § Utöver tjänster som anges i 28 § finns 1. särskilda extra ordinarie tjänster som lärare, 2. extra ordinarie bristtjänster som lärare samt 3. andra extra ordinarie tjänster som lärare som Kungl. Maj:t bestämmer. För tjänster som avses i första stycket meddelar Kungl. Maj:t särskilda bestämmelser. Överstatförande av tjänst som lärare m. m.

15 kap Lärares tjänstgöring Allmänna föreskrifter 1 § Lärares tjänstgöring skall tills vidare vara förlagd till viss skolenhet. Om det är lämpligt, kan en del av tjänstgöringen förläggas till annan skolenhet av skolväsendet i den kommun eller landstingskommun där läraren är anställd.

SOU 1972: 92

3 § Lärare är skyldig att undervisa i det eller de ämnen som ingår i hans tjänst. Lärare är skyldig att undervisa även i annat eller andra ämnen eller del av annat ämne, om läraren kan anses ha förutsättningar att meddela sådan undervisning och om det erfordras. Beslut härom fattas av rektor efter samråd med läraren. Undervisning som lärare fullgör enligt andra stycket inräknas i hans tjänst.

9 § Lärare har rätt att få tjänstgöringsbetyg. För lärare som ej är ordinarie och som under läsåret tjänstgjort högst 60 dagar får i stället utfärdas intyg om tjänstgöringens art och omfattning. Betyg och intyg som avses i första stycket utfärdas av rektor inom två veckor från det läraren framställt begäran därom. Särskilda föreskrifter

15 § Innehavare av tjänst som lärare enligt något av numren 5—8 är skyldig att undervisa på mellanstadiet med högst en tredjedel av tjänstens timtal, om rektor efter samråd med läraren beslutar det. 16 § I tjänst som lärare enligt något av numren 5—8 kan inräknas 1. kontaktarbete som erfordras för yrkesorientering enligt de närmare bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar, 2. särskild undervisning och 3. med högst en tredjedel av tjänstens timtal handledning av elever i fritt valt arbete.

18 § I tjänst som lärare enligt något av numren 31 och 151—166 kan inräknas 1. särskild undervisning och 2. med högst en tredjedel av tjänstens timtal undervisning i ämne eller del av ämne som anges i 13 kap. 9 § 101—148. Lärare i gymnastik är dessutom skyldig att leda planläggningen och övervakningen av elevernas friluftsverksamhet, om det påfordras. SOU 1972:92 23 — 25010

19 § Innehavare av tjänst som lärare enligt något av numren 32—36 är skyldig att 1. undervisa i ämne som anges i 13 kap. 9 § 32 eller 33 och som ej ingår i tjänsten men i vilket läraren är behörig med sammanlagt högst en tredjedel av tjänstens timtal, 2. undervisa i ämne som anges i 13 kap. 9 § 101—139 eller 141—147, om undervisningen i dessa ämnen ej omfattar flera veckotimmar än undervisningen i det eller de ämnen som ingår i tjänsten och timtalet i sistnämnda ämne eller ämnen är lägst åtta, 3. undervisa i ämne eller ämnen som ingår i tjänsten eller som avses i 1 eller 2 utöver gällande timplaner och andra föreskrifter, om sådan undervisning anordnas vid skolväsendet i kommunen eller landstingskommunen och länsskolnämnden medger det, 4. utföra kontaktarbete som erfordras för yrkesorientering enligt de närmare bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar. Lärare i gymnastik är dessutom skyldig att leda planläggningen och övervakningen av elevernas friluftsverksamhet, om det påfordras. 20 § I tjänst som lärare enligt något av numren 32—36 kan inräknas 1. särskild undervisning, 2. handledning av elever i fritt valt arbete samt 3. tjänstgöring som konsulent i grundskolan i ämne som anges i 13 kap. 9 § 32 eller 33, om i tjänsten ingår minst 15 veckotimmars undervisning i tjänstens ämne eller ämnen samt länsskolnämnden medger det och bestämmer det antal veckotimmar tjänstgöringen skall anses motsvara. 22 § Utöver vad som följer av 3 § eller av bestämmelse ovan i detta kapitel har vissa lärare särskild skyldighet att undervisa i ämne eller ämnen som ej ingår i tjänsten, om rektor prövar en sådan anordning lämplig med hänsyn till skolans behov och lärarens förutsättningar. Sådan skyldighet avser följande lärare och ämnen, nämligen

.Lärare i gymnastik, musik, svenska eller teckning hemkunskap, kostkunskap biologi, gymnastik eller produktion M slöjd, teckning eller textilkunskap gymnastik, musik, slöjd, svenska eller teckning musik eller teckning slöjd

Ämne dramatik ekonomi ergonomi formgivning konst konst- och musikhistoria teknik

Om särskilda skäl föreligger, kan skolöverstyrelsen bestämma att skyldighet som avses i första stycket skall gälla även andra lärare och ämnen än som anges i andra stycket. Undervisning som lärare fullgör enligt andra stycket eller bestämmelse som avses i tredje stycket inräknas i hans tjänst. Fyllnadstjänstgöring

Organiserandet av tjänster som lärare

38 § I fråga om ämne som anges i 13 kap. 9 § 32 eller 33 får länsskolnämnden föreskriva att 1. undervisning i ämnet skall ingå som fyllnadstjänstgöring i tjänst i samma eller jämförbart ämne i annan kommun eller landstingskommun eller vid annan utbildningsanstalt samt 2. i tjänst i ämnet skall ingå fyllnadstjänstgöring.

1.2 Bilaga till skolstadgan. Särskilda righetsvillkor för tjänster som lärare

behö-

5.1 Ordinarie tjänst som lärare 5 (i barnkunskap, biologi m. fl. ämnen). Villkoren under någon av punkterna 5.1.1 —5.1.15 skall vara uppfyllda. Punkterna 5.1.2—5.1.10 gäller ej för tjänster vari ingår barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd eller teckning. 354

Punkterna 5.1.9 och 5.1.10 gäller endast för tjänst vari ingår samhällskunskap respektive religionskunskap. Punkterna 5.1.11—5.1.15 gäller endast för tjänster i två ämnen varav det ena är barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd eller teckning.

5.1.1 Villkorsgrupp 1 5.1.1.1 Filosofie kandidatexamen enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som omfattar studiekurser för utbildning av lärare om sammanlagt 120 poäng. För nedan angivna ämnen i tjänst skall studiekurserna omfatta minst följande poängtal, nämligen 60 poäng

40 poäng

barnkunskap gymnastik hemkunskap musik slöjd svenska teckning

biologi engelska franska religionskunskap samhällskunskap tyska

För ämne som ej anges i andra stycket skall studiekurserna omfatta minst 40 poäng, om ämnet ingår i tvåämnestjänst, och minst 20 poäng, om ämnet ingår i treämnestjänst. Ingår tre ämnen i tjänst, skall poängtalet i minst två av tjänstens ämnen vara minst 40 poäng. Återstående poäng intill sammanlagt 120 skall avse angränsande ämne eller stödämne eller högre poängtal i ämne som ingår i tjänsten. Nedan angivna ämnen i tjänst anses motsvara följande examensämnen, nämligen ämne i tjänsten barnkunskap gymnastik hemkunskap teckning

examensamnen barn- och ungdomskunskap idrott kostkunskap samt miljöoch konsumentkunskap bildkunskap

För hemkunskap fordras 40 poäng i kostkunskap och 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap. SOU 1972:92

5.1.1.2 Examen på ämneslärarlinjen vid lärarhögskola enligt stadgan (1968: 318) för lärarhögskolorna, som avser utbildning i metodik och praktik i anslutning till tjänstens ämnen. I stället för utbildning enligt första stycket får läraren i ett av tjänstens ämnen ha avlagt särskilt prov. I biologi, engelska, franska, fysik, geografi, historia, kemi, matematik, religionskunskap, samhällskunskap, svenska eller tyska får läraren även i stället under minst två terminer ha meddelat undervisning i ämnet eller jämförbara ämnen och därvid ådagalagt tillfredsställande skicklighet.

5.1.1.3 Tjänstgöring som lärare motsvarande sammanlagt minst två läsårs full tjänstgöring. Tjänstgöringen skall vara väl vitsordad och ha avsett undervisning i ämne eller ämnen som anges i 13 kap. 9 § 5—8 eller jämförbara ämnen. Annan jämförlig tjänstgöring godtages enligt bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar.

5.1.11 Villkorsgrupp 11 5.1.11.1 Genomgång av studiekurser enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som avser utbildning av lärare för ett av följande ämnen som ingår i tjänsten, nämligen barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd och teckning. Kurserna skall omfatta sammanlagt 60 poäng. Nedan angivna ämnen i tjänst anses motsvara följande examensämnen, nämligen ämne i tjänsten barnkunskap gymnastik hemkunskap teckning

examens ämnen barn- och ungdomskunskap idrott kostkunskap samt miljöoch konsumentkunskap bildkunskap

För hemkunskap fordras 40 poäng i kostkunskap och 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap. SOU 1972:92

5.1.11.2 Minst tre betygsenheter för filosofisk ämbetsexamen enligt stadgan (1953: 610) angående filosofiska examina eller äldre bestämmelser. Minst två betygsenheter skall avse det andra ämnet i tjänsten. Återstående betygsenheter skall avse angränsande ämne eller stödämne eller högre betyg för ämne som ingår i tjänsten. Bestämmelserna i 5.1.2.1 tredje — femte styckena äger motsvarande tillämpning.

5.1.11.3 Examen på ämneslärarlinjen vid lärarhögskola enligt stadgan (1968: 318) för lärarhögskolorna, som avser utbildning i metodik och praktik i anslutning till tjänstens ämnen, eller fullständig praktisk lärarutbildning i tjänstens ämnen enligt äldre bestämmelser. I stället för utbildning enligt första stycket får läraren i ett av tjänstens ämnen ha avlagt särskilt prov. I biologi, engelska, franska, fysik, geografi, historia, kemi, matematik, religionskunskap, samhällskunskap, svenska eller tyska får läraren även i stället under minst två terminer ha meddelat undervisning i ämnet eller jämförbara ämnen och därvid ådagalagt tillfredsställande skicklighet.

5.1.11.4 Villkor 5.1.1.3.

5.1.12 Villkorsgrupp 12 5.1.12.1 Ämnesutbildning enligt bestämmelser före den i ett av följande ämnen som ingår i tjänsten, nämligen barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd och teckning.

5.1.12.2 Genomgång av studiekurser enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som omfattar studiekurser för utbildning av lärare om sammanlagt 60 poäng. Kurserna skall avse det 355

andra ämnet i tjänsten och för detta omfatta 40 poäng eller, för svenska, 60 poäng. Återstående poäng intill sammanlagt 60 skall avse angränsande ämne eller stödämne eller högre poängtal i det andra ämnet i tjänsten.

5.1.12.3 Genomgång av metodisk fortbildningskurs som omfattar omkring tre veckor i det andra ämnet i tjänsten.

5.1.15 Villkorsgrupp 15 5.1.15.1 Villkor 5.1.14.1 samt 5.1.11.1 eller 5.1.12.1.

5.1.15.2 Alternativ 1: Särskild ämnesutbildning vid genomgång av egentlig vidareutbildningskurs före utgången av juni 1969 som avser det andra ämnet i tjänsten. Alternativ 2: Villkor 5.1.9.2 och 5.1.9.3

5.1.12.4 Villkor 5.1.1.3. 5.1.15.3 Villkor 5.1.14.4 och 5.1.1.3. 5.1.13 Villkorsgrupp 13 5.1.13.1 Villkor 5.1.12.1, 5.1.11.2, 5.1.12.3 och 5.1.1.3.

5.1.14 Villkorsgrupp 14 5.1.14.1 Examen på mellanstadielärarlinjen vid lärarhögskola enligt stadgan (1968:318) för lärarhögskolorna eller folkskollärarexamen.

5.1.14.2 Villkor 5.1.11.1 eller 5.1.12.1. 5.1.14.3 Alternativ 1: Genomgång av studiekurser enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som avser utbildning av lärare i tjänstens andra ämne och som omfattar 40 poäng. Alternativ 2: Minst två betygsenheter för filosofisk ämbetsexamen enligt stadgan (1953:610) angående filosofiska examina eller äldre bestämmelser i tjänstens andra ämne. Betygsenheterna skall ha förvärvats före utgången av 1974.

5.1.14.4 Genomgång av metodisk fortbildningskurs som omfattar omkring tre veckor i vartdera av tjänstens två ämnen. 5.1.14.5 Villkor 5.1.1.3.

5.2 Extra ordinarie tjänst som lärare 5 (i barnkunskap, biologi m. fl. ämnen). 5.2.1 Teoretisk utbildning alternativ 1: Villkor 5.1.1.1 eller 5.1.2.1 eller 5.1.3.1 eller 5.1.4.1—5.1.4.3 eller 5.1.6.1—5.1.6.3 eller 5.1.7.1—5.1.7.3 eller 5.1.8.1—5.1.8.4 eller 5.1.9.1—5.1.9.4 eller 5.1.10.1 och 5.1.10.2 eller 5.1.11.1 och 5.1.11.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.12.2 eller 5.1.14.1, 5.1.11.1 och 5.1.14.3 eller 5.1.14.1, 5.1.12.1 och 5.1.14.3 eller 5.1.14.1, 5.1.11.1 och 5.1.15.2 eller 5.1.14.1, 5.1.12.1 och 5.1.15.2. Teoretisk utbildning, alternativ 2: Behörighet till motsvarande eller högre tjänst i gymnasieskolan eller lärarutbildningsanstalt. Teoretisk utbildning, alternativ 3: Utbildning som länsskolnämnden finner svara mot utbildning som krävs för behörighet enligt alternativ 1 eller 2.

5.2.2 Alternativ 1: En termin av praktisk lärarutbildning enligt 5.1.2.2, i den mån ej annat följer av bestämmelser som Kungl. Maj:t meddelar. Alternativ 2: Villkor 5.1.4.4 samt full tjänstgöring under en termin på grundskolans högstadium i ämnen som anges i 13 kap. 9 § 5—8. Annan jämförlig tjänstgöring godtages enligt bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar. Alternativ 3: Villkor 5.1.12.3 för den som fyller villkoren i 5.1.12.1 och 5.1.12.2. SOU 1972:92

Alternativ 4: Villkor 5.1.14.4 för den som fyller villkoren i dels 5.1.14.1 dels 5.1.11.1 eller 5.1.12.1 dels 5.1.14.3 eller 5.1.15.2.

gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd eller teckning.

7.1.1 Villkorsgrupp 1 5.2.3 Villkor 1.2.3.

5.3 Extra tjänst som lärare 5 (i barnkunskap, biologi m. fl. ämnen). 5.3.1 Teoretisk utbildning, alternativ 1: Villkor 5.1.1.1 eller 5.1.2.1 eller 5.1.3.1 eller 5.1.4.1—5.1.4.3 eller 5.1.6.1—5.1.6.3 eller 5.1.7.1—5.1.7.3 eller 5.1.8.1—5.1.8.4 eller 5.1.9.1—5.1.9.4 eller 5.1.10.1 och 51.10.2 eller 5.1.11.1 och 5.1.11.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.12.2 eller 5.1.14.1, 5.1.11.1 och 5.1.14.3 eller 5.1.14.1, 5.1.12.1 och 5.1.14.3 eller 5.1.14.1, 5.1.11.1 och 5.1.15.2 eller 5.1.14.1, 5.1.12.1 och 5.1.15.2. Teoretisk utbildning, alternativ 2: Behörighet till motsvarande eller högre tjänst i gymnasieskolan eller lärarutbildningsanstalt. Teoretisk utbildning, alternativ 3: Utbildning som länsskolnämnden finner svara mot utbildning som krävs för behörighet enligt alternativ 1 eller 2.

5.3.2 Villkor 5.1.12.3 för den som fyller villkoren i 5.1.12.1 och 5.1.12.2.

7 Tjänst som lärare 7 (i barnkunskap, biologi m. fl. ämnen). 7.1 Ordinarie Villkoren under någon av punkterna 7.1.1— 7.1.4 skall vara uppfyllda. Punkterna 7.1.2 och 7.1.3 gäller ej för tjänster vari ingår barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd eller teckning. Punkt 7.1.3 gäller endast för tjänst vari ingår samhällskunskap. Punkt 7.1.4 gäller endast för tjänster i två ämnen varav det ena är barnkunskap, SOU 1972:92

7.1.1.1 Examen på mellanstadielärarlinjen vid lärarhögskola enligt stadgan (1968:318) för lärarhögskolorna.

7.1.1.2 I examen på mellanstadielärarlinjen skall ingå tillvalskurser i två av tjänstens tre ämnen.

7.1.1.3 Alternativ 1: Genomgång av studiekurser enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som avser utbildning av lärare i tjänstens tredje ämne och som omfattar 40 poäng eller, för barnkunskap, gymnastik, hemkunskap, musik, slöjd, svenska och teckning, 60 poäng. Nedan angivna ämnen i tjänst anses motsvara följande examensämnen, nämligen ämne i tjänsten

examensämnen

barnkunskap gymnastik hemkunskap

barn- och ungdomskunskap idrott kostkunskap samt miljöoch konsumentkunskap bildkunskap

teckning

För hemkunskap fordras 40 poäng i kostkunskap och 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap. Alternativ 2: Minst två betygsenheter för filosofisk ämbetsexamen enligt stadgan (1953:610) angående filosofiska examina eller äldre bestämmelser. Betygsenheterna skall avse tjänstens tredje ämne.

7.1.1.4 Villkor 5.1.4.4 och 5.1.4.5.

7.1.4 Villkorsgrupp 4 7.1.4.1 Villkor 5.1.14.1 och 5.1.12.1.

7.1.4.2 Genomgång av metodisk fortbildningskurs som omfattar omkring tre veckor i det ämne i tjänsten i vilket sökanden ej har ämnesutbildning enligt 5.1.12.1.

7.1.4.3 Tjänstgöring som lärare motsvarande sammanlagt minst två läsårs full tjänstgöring. Tjänstgöringen skall vara väl vitsordad och ha avsett undervisning i ämne eller ämnen som anges i 13 kap. 9 § 5—8 eller i jämförbara ämnen. Tjänstgöringen skall ha fullgjorts efter examen på mellanstadielärarlinje eller folkskollärarexamen. Annan jämförlig tjänstgöring godtages enligt bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar.

Villkoren under någon av punkterna 31.1.1—31.1.4 skall vara uppfyllda. Punkt 31.1.2 gäller ej för tjänster vari ingår ämne som anges i 13 kap. 13 §.

31.1.1 Villkorsgrupp 1 31.1.1.1 Filosofie kandidatexamen enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna. Ingår två ämnen i tjänsten, skall examen omfatta studiekurser för utbildning av lärare i tjänstens ämnen och, i visst fall, en studiekurs som utgör en värdefull komplettering (stödämne) till utbildningen för tjänstens ämnen enligt något av följande tre alternativ, nämligen

7.2 Extra ordinarie 7.2.1 Teoretisk utbildning, alternativ 1: Villkor 7.1.1.1—7.1.1.3 eller 7.1.2.1 och 7.1.2.2 eller 7.1.3.1, 5.1.9.2 och 5.1.9.3 eller 5.1.14.1, 5.1.12.1 och 7.1.4.2. Teoretisk utbildning, alternativ 2: Utbildning som länsskolnämnden finner svara mot utbildning som krävs för behörighet enligt alternativ 1.

7.2.2 Villkor 1.2.2 och 1.2.3.

7.3 Extra 7.3.1 Teoretisk utbildning, alternativ 1: Villkor 7.1.1.1—7.1.1.3 eller 7.1.2.1 och 7.1.2.2 eller 7.1.3.1, 5.1.9.2 och 5.1.9.3 eller 5.1.14.1,5.1.12.1 och 7.1.4.2. Teoretisk utbildning, alternativ 2: Utbildning som länsskolnämnden finner svara mot utbildning som krävs för behörighet enligt alternativ 1.

31.1 Ordinarie tjänst som lärare 31 (i allmän språkkunskap, barnkunskap m. fl. ämnen).

alternativ 1 2 3

tjänstens ämnen 60+60 poäng 80+40 poäng 60+40 poäng

stödämne — — 20 poäng

Ingår två ämnen i tjänsten, skall studiekurserna omfatta sammanlagt 80 poäng för kostkunskap och textilkunskap, 60 poäng för ämnesgruppen barnkunskap, barn- och ungdomskunskap och familjekunskap samt för gymnastik, musik, samhällskunskap, svenska och teckning samt 40 poäng för bostads/miljökunskap, dramatik och konsumentkunskap. Ingår ett ämne i tjänsten, skall examen omfatta en eller flera studiekurser för utbildning av lärare i tjänstens ämne och i ett sådant annat ämne som kan ingå i en tvåämnestjänst av samma slag samt, i visst fall, ett stödämne enligt något av alternativen i andra stycket med iakttagande av att studiekursen eller studiekurserna för tjänstens ämne skall omfatta sammanlagt 60 poäng. Omfattar tjänst tre ämnen, skall examen omfatta de studiekurser för utbildning av lärare som anges i följande uppställning, nämligen SOU 1972:92

tjänstens ämnen dels engelska, franska eller tyska, dels latin, dels allmän språkkunskap

psykologi, samhällskunskap och socialkunskap kemi, biologi och naturkunskap

studiekurser engelska, franska eller tyska 60 poäng samt latin 40 poäng och allmän språkkunskap 20 poäng eller engelska, franska eller tyska 40 poäng samt latin 60 poäng och allmän språkkunskap 20 poäng psykologi 40 poäng samhällskunskap 60 poäng sociologi 20 poäng kemi 40 poäng biologi 40 poäng fysik 20 poäng geovetenskap 20 poäng.

Närmare bestämmelser om stödämnen som avses i andra och fjärde styckena meddelas av skolöverstyrelsen. Nedan angivna ämnen i tjänst anses motsvara följande examensämnen, nämligen ämne i tjänsten barnkunskap bostads/miljökunskap gymnastik konsumentkunskap kostkunskap teckning

examensamnen barn- och ungdomskunskap miljö- och konsumentkunskap idrott [ miljö- och konsumentkunskap kostkunskap samt miljöoch konsumentkunskap bildkunskap

För kostkunskap fordras 60 poäng i kostkunskap och 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap.

31.1.1.2 Filosofie doktorsexamen inom ämnesområde som motsvarar ett av tjänstens ämnen. Doktorsexamen som avses i första stycket får ersättas av doktorsexamen inom annat ämnesområde enligt bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar.

I stället för utbildning enligt första stycket får läraren i ett av tjänstens ämnen ha avlagt särskilt prov. I ämne som ej anges i 13 kap. 13 § får läraren även i stället under minst två terminer ha meddelat undervisning i ämnet eller jämförbara ämnen och därvid ådagalagt tillfredsställande skicklighet.

31.1.1.4 Tjänstgöring som lärare motsvarande sammanlagt minst två läsårs full tjänstgöring. Tjänstgöringen skall vara väl vitsordad och ha avsett undervisning i ämne eller ämnen som anges i 13 kap. 9 § 31, 151—153, 155 och 156 eller jämförbara ämnen. Annan jämförlig tjänstgöring godtages enligt bestämmelser som skolöverstyrelsen meddelar.

31.1.3 Villkorsgrupp 3 31.1.3.1 Genomgång av studiekurser enligt kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som avser utbildning av lärare för ämne som anges i 13 kap. 13 §. Kurserna skall omfatta sammanlagt 80 poäng för kostkunskap och textilkunskap, 60 poäng för ämnesgruppen barnkunskap, barn- och ungdomskunskap och familjekunskap samt för gymnastik, musik, samhällskunskap, svenska och teckning, 40 poäng för bostads/miljökunskap, dramatik och konsumentkunskap. Nedan angivna ämnen i tjänst anses motsvara följande examensämnen, nämligen ämne i tjänsten barnkunskap bostads/miljökunskap

31.1.1.3 Examen på ämneslärarlinjen vid lärarhögskola enligt stadgan (1968:318) för lärarhögskolorna, som avser utbildning i metodik och praktik i anslutning till tjänstens ämne eller ämnen. SOU 1972:92

gymnastik konsumentkunskap kostkunskap teckning

examensamnen barn- och ungdomskunskap miljö- och konsumentkunskap idrott miljö- och konsumentkunskap kostkunskap samt miljöoch konsumentkunskap bildkunskap

För kostkunskap fordras 60 poäng i kostkunskap och 20 poäng i miljö- och konsumentkunskap. 31.1.3.2 Minst fyra betygsenheter för filosofisk ämbetsexamen enligt stadgan (1953: 610) angående filosofiska examina eller äldre bestämmelser. Betygsenheterna skall omfatta minst betyget med beröm godkänd i det eller de examensämnen, som motsvarar det andra ämnet i tjänsten. I examen enligt stadgan (1953:610) angående filosofiska examina skall nämnda examensämne eller examensämnen ingå som huvudämne eller huvudämnen. Nedan angivna ämnen i tjänst anses motsvara följande examensämnen, nämligen ämne i tjänsten svenska franska samhällskunskap biologi psykologi

examensamnen nordiska språk och litteraturhistoria med poetik romanska språk statskunskap och nationalekonomi botanik och zoologi psykologi och pedagogik

31.1.3.3 Villkor 31.1.2.2 och 31.1.1.4. 31.1.3.4 Examen på ämneslärarlinjen vid lärarhögskola enligt stadgan (1968: 318) för lärarhögskolorna, som avser utbildning i metodik och praktik i anslutning till tjänstens ämnen, eller fullständig praktisk lärarutbildning i tjänstens ämnen enligt äldre bestämmelser. I stället för utbildning enligt första stycket får läraren i ett av tjänstens ämnen ha avlagt särskilt prov. I ämne som ej anges i 13 kap. 13 § får läraren även i stället under minst två terminer ha meddelat undervisning i ämnet eller jämförbara ämnen och därvid ådagalagt tillfredsställande skicklighet. 31.1.4 Villkorsgrupp 4 31.1.4.1 Villkor 5.1.12.1 samt dels 5.1.11.2 eller 5.1.12.2 dels 5.1.12.3, 31.1.1.2 och 5.1.1.3. 360

151.1 Ordinarie tjänst som lärare 151 (i allmän språkkunskap, barnkunskap m. fl. ämnen) Villkoren under punkterna 151.1.1— 151.1.6 skall vara uppfyllda. Punkterna 151.1.2—151.1.4 gäller ej för tjänster vari ingår ämne som anges i 13 kap. 13 §. Punkt 151.1.4 gäller endast för tjänst vari ingår religionskunskap. Punkterna 151.1.5 och 151.1.6 gäller endast för tjänst i två ämnen varav det ena är ämne som anges i 13 kap. 13 §.

151.1.1 Villkorsgrupp 1 151.1.1.1 Villkor 31.1.1.4.

31.1.1.1,

och

151.1.5 Villkorsgrupp 5 151.1.5.1 Villkor 31.1.3.1, 31.1.3.2, 31.1.3.4 och 31.1.1.4.

151.1.6 Villkorsgrupp 6 151.1.6.1 Villkor 5.1.12.1 samt dels 5.1.11.2 eller 5.1.12.2 dels 5.1.12.3 och 31.1.1.4.

151.2 Extra ordinarie tjänst som lärare 151 (i allmän språkkunskap, barnkunskap m. fl. ämnen)

151.2.1 Teoretisk utbildning, alternativ 1: Villkor 31.1.1.1 eller 151.1.2.1 eller 151.1.3.1 eller 151.1.4.1 och 151.1.4.2 eller 31.1.3.1 och 31.1.3.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.11.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.12.2. Teoretisk utbildning, alternativ 2: Behörighet till motsvarande eller högre tjänst i grundskolan eller lärarutbildningsanstalt. Teoretisk utbildning, alternativ 3: Utbildning som länsskolnämnden finner svara mot SOU 1972: 92

Ändringar erfordras även i universitetsstadgan (1964: 461), kungörelsen (1969: 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna, stadgan (1968: 318) för lärarhögskolorna 151.2.2 Alternativ 1: En termin av praktisk samt kungörelsen (1967: 450) med provisolärarutbildning enligt 31.1.2.3, i den mån ej riska bestämmelser om tillträde till högre annat följer av bestämmelser som Kungl. utbildning. LUK:s utkast till ändringar i dessa författningar har begränsats till de beMaj:t meddelar. Alternativ 2: Villkor 5.1.12.3 för den som stämmelser som är av större betydelse för fyller villkoren i 5.1.12.1 och 5.1.12.2 eller LUK-ämnena. Ändringar erfordras även i andra författ5.1.12.1 och 5.1.11.2. ningar. Arbetet med dessa ändringar bör kunna anstå tills beslut om reformen föreligger. 151.2.3 Villkor 140.2.3. I det följande lämnas specialmotivering till skolstadgan. För övriga författningar har 151.3 Extra tjänst som lärare 151 (i allmän någon kommentar utöver vad som anförts i språkkunskap, barnkunskap m. fl. ämnen) de olika kapitlen i betänkandet i regel ej ansetts vara erforderlig.

utbildning som krävs för behörighet enligt alternativ 1 eller 2.

151.3.1 Teoretisk utbildning, alternativ 1: Villkor 31.1.1.1 eller 151.1.2.1 eller 151.1.3.1 eller 151.1.4.1 och 151.1.4.2 eller 31.1.3.1 och 31.1.3.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.11.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.12.2. Teoretisk utbildning, alternativ 2: Behörighet till motsvarande eller högre tjänst i grundskolan eller lärarutbildningsanstalt. Teoretisk utbildning, alternativ 3: Utbildning som länsskolnämnden finner svara mot utbildning som krävs för behörighet enligt alternativ 1 eller 2.

151.3.2 Villkor 5.1.12.3 för den som fyller villkoren i 5.1.12.1 och 5.1.12.2 eller 5.1.12.1 och 5.1.11.2.

1.3 Kommentar till författningsutkast till skolstadgan LUK:s förslag medför att bestämmelserna om lärare i skolstadgan (1971: 235) måste helt omläggas. Inom LUK har som nämnts utarbetats fullständiga utkast till ny lydelse a v 12—16 kap. skolstadgan. I förevarande betänkande intas dock endast de delar som är av direkt betydelse för LUK-ämnena. SOU 1972:92

13 kap. 1 § LUK föreslår som nämnts att personalen i skolorna i regel anställs vid skolväsendet i kommunen och ej vid viss skolform. Motsvarande ska gälla för landstingens skolor. Skälen härför är följande. Kommunens skolväsende får alltmer karaktären av en sammanhängande organisation i vilken skolformerna ingår som olika delar. Detta gäller inte minst för lärare i LUK-ämnen som i större utsträckning än andra lärare undervisar i olika skolformer, på olika linjer och stadier. Men även för andra lärare börjar bundenheten till viss skolform, linje eller kurs att upplösas. Att knyta anställningen till skolväsendet i stället för till viss skolform motsvarar därför bättre de faktiska tjänstgöringsförhållandena. Att anställningen knyts till skolväsendet i kommunen bör ej utesluta möjligheten av att beträffande vissa tjänster knyta tjänstgöringen till huvudsakligen viss skolform eller till vissa linjer eller kurser eller till visst eller vissa stadier. I den mån lärare ej ska få inräkna tjänstgöring i kommunal vuxenutbildning i tjänster, bör detta anges som en undantagsbestämmelse. 13 kap. 9 § (nuvarande 15 kap. 1 §, 16 kap. 1 §). Under denna paragraf uppräknas ordinarie tjänster i både grundskolan och gymnasieskolan. Tjänsternas nuvarande num361

mer har delvis ändrats. Nuvarande tjänster för lärare i LUK-ämnen finns kvar under en lång övergångstid. De har sammanförts under numren 32—36 som ersätter nuvarande nummer 5—15, 149—151, 176 och 177. LUK-ämnen skall kunna ingå i Iektorsoch adjunktstjänster och vissa ämneslärartjänster. Dessa tjänster har fått numren 5, 7, 31, 151, 154 och 157, som ersätter nuvarande nummer 16, 18, 152, 153 och 158 —161. Tjänsterna som lärare nr 141—144 och 146 har behållits övergångsvis men torde komma att ersättas av tjänsterna som lärare nr 5, 7, 33, 36 och 151. Tjänsterna har uppdelats på grundskolan och gymnasieskolan så till vida att för flertalet tjänster angetts var tjänstgöringen huvudsakligen ska förläggas. Vidare har, då flera ämnen ingår i tjänst, dessa upptagits i bokstavsordning. 13 kap. 11 § l nuvarande skolstadga behandlas trä- och metallslöjd samt textilslöjd som två skilda ämnen. De behandlas av LUK som ett ämne men med viss differentiering. 13 kap. 12 § (nuvarande 16 kap. 6 § 3 st, 8 § 2 s t , 9 § 2 s t , 10 § 3 st, 11 § 2 s t , 12 § 2 st, 13 § 2 st, 14 § 2 st, 15 § 2 st). Vissa LUK-ämnen föreslås bilda grupper som delvis behandlas som ett ämne. Bestämmelser härom har intagits i denna paragraf. Motsvarande bestämmelser för en del andra ämnen har av praktiska skäl också sammanförts till paragrafen. 13 kap. 13 § Undervisning i LUK-ämnen ska som nämnts inte begränsas till viss skolform, linje eller kurs eller till visst stadium. Tillhör ämnet viss grupp av sådana ämnen enligt 13 kap. 12 § ska undervisningen även kunna avse övriga ämnen i gruppen om lärare har föreskriven behörighet. En uttrycklig bestämmelse har intagits i stadgan för att undvika tvekan i dessa hänseenden. 13 kap. 14 § motsvarar nuvarande 15 kap. 1 § 3 st och 16 kap. 2 § 2 st. 362

13 kap. 16 § (nuvarande 15 kap. 4 § 1 st). Att ämnena utom LUK-ämnen ska avse högstadiet står nu i uppräkning av tjänster i 15 kap. 1 §. Det har ansetts lämpligare att inta denna föreskrift här. Förteckningen över ämneskombinationer har utökats med LUK-ämnen och ämnena ordnats i bokstavsordning. 13 kap. 17 § motsvarar nuvarande 15 kap. 4 § 2 och 3 st. 13 kap. 18 § (nuvarande 16 kap. 5 § 1 och 2 st). Förteckningen över ämneskombinationer avser lektorstjänster i allmänna ämnen. Kombinationer med LUK-ämnen har tillagts. Alla kombinationer har ordnats i bokstavsordning. Den nuvarande uppdelningen på tvåämnestjänster och treämnestjänster har därmed slopats. 13 kap. 19 § (nuvarande 16 kap. 5 § 3 st och 7 §). De för lektorstjänsterna nya uppgifterna att medverka vid pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete har intagits i 19 § 3 st. 13 kap. 20 § motsvarar nuvarande 16 kap. 6 § 1 och 2 st och 7 §. 13 kap. 25 § (nuvarande 16 k a p 16 §). Bestämmelserna om skolöverstyrelsens rätt att besluta om speciella ämneskombinationer har getts en mera allmän utformning. 13 kap. 26 § motsvarar nuvarande 15 kap. 5 § och 16 kap. 17 §. 13 kap. 27 § (nuvarande 16 kap. 18 §). Bestämmelsen har gjorts tillämplig även för grundskolan men det förutsätts att den där tillämpas enbart undantagsvis. Bestämmelsen om lektorstjänster är en nyhet i enlighet med förslag av LUK. Bestämmelsen i nuvarande 16 kap. 19 § om lektorstjänster för olika ämnen på treoch fyraåriga linjer i gymnasieskolan har slopats. Lektorstjänsterna får enligt förslaget ett delvis annat innehåll varför bestämmelsen ej skulle motsvara den blivande tjänsteorganisationen. SOU 1972:92

13 kap. 28 § (nuvarande 15 kap. 7 § 1 st, 16 kap. 21 § 1 st). Förteckningen över icke ordinarie tjänster är uppställd efter samma principer som förteckningen för ordinarie tjänster i 13 kap. 9 §. 13 kap. 29 § (nuvarande 15 kap. 7 § 2 st, 16 kap. 21 § 2 st). I andra stycket har hänvisning till motsvarande bestämmelser för ordinarie lärare gjorts mera omfattande än i nu gällande skolstadga. 13 kap. 32 § motsvarar nuvarande 15 kap. 12 §. 13 kap. 33 § motsvarar nuvarande 15 kap. 11 § samt 16 kap. 22 §, 24 § och 25 § 2 st. 13 kap. 34 § motsvarar nuvarande 15 kap. 10 § och 16 kap. 25 § 1 st. 13 kap. 35 § motsvarar nuvarande 16 kap. 23 §.

15 kap. 18 § motsvarar nuvarande 16 kap. 37 § 2 och 3. 15 kap. 19 och 20 §§. I dessa paragrafer har sammanförts bestämmelser i nuvarande 15 kap. 28, 29, 32—36 §§ och 16 kap. 34—36 §§. De nuvarande bestämmelserna om fyllnadstjänstgöring för lärare i ämnen som motsvarar LUK-ämnen har införts under avsnittet om fyllnadstjänstgöring i författningsutkastet och givits en mera allmän avfattning. 15 kap. 22 § (nuvarande 15 kap. 33 § 2 och 4 samt 38 § 2, 16 kap. 41 §). Nuvarande bestämmelser om skyldighet att undervisa i ämnen som ej ingår i tjänsten har som nämnts begränsats. I stället har uppräkningen i denna paragraf något utvidgats. 15 kap. 38 § motsvarar nuvarande 15 kap. 45 och 46 §§.

13 kap. 36 § motsvarar nuvarande 15 kap. 13 § och 16 kap. 26 §. 13 kap. 37 § (nuvarande 15 kap. 14 § och 16 kap. 27 §). Nuvarande punkt 1 i dessa paragrafer utgår i och med att tjänsterna införts i 13 kap. 9 § 5 och 151. 15 kap. 1 § motsvarar nuvarande 14 kap. 2 § 2 st. 15 kap. 3 § motsvarar nuvarande 14 kap. 9§. 15 kap. 9 § motsvarar nuvarande 14 kap. 25 §. 15 kap. 15 § (nuvarande 15 kap. 38 § 1 samt 37 § 1 st 4 och 2 st). I denna och följande paragrafer har bestämmelserna om skyldighet att undervisa i andra ämnen borttagits. Bestämmelserna i 15 kap. 3 § i utkastet har ansetts tillfyllest. 15 kap. 16 § motsvarar nuvarande 15 kap. 37 § 1 st 5—7 och 2 st. SOU 1972:92

Universitetsstadgan (1964:461)

55 § Institution förvaltas under konsistoriets tillsyn antingen av prefekt eller, om institutionen omfattar flera än en lärartjänst, av institutionskollegium och prefekt. Vid institutioner som Kungl. Maj:t bestämmer fullgöras prefektens uppgifter av en institutionsföreståndare. I beslut om bildande av institutionsgrupp skola föreskrifter tillika meddelas om förvaltningen av de för gruppen gemensamma angelägenheterna. 61 § Konsistoriet må förordna en av institutionens lärare att såsom studierektor under prefekten fullgöra uppgifter i fråga om utbildningen, vilka eljest ankomma på prefekten. Studierektor må dock ej förordnas åt institutionsföreståndare och ej heller om annat följer av bestämmelser som Kungl. Maj:t meddelar särskilt.

364 SOU 1972: 92

3 Kungörelsen (1969:50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna

10 § Den grundläggande utbildningen vid de filosofiska fakulteterna uppdelas på allmänna utbildningslinjer. Annan utbildningslinje för grundläggande utbildning (särskild utbildningslinje) inrättas enligt vad därom föreskrives i 16 §. Dessutom förekommer lärarinriktad yrkesförberedelse som för den studerande omfattar sammanlagt omkring åtta veckor. Yrkesförberedelsen anordnas av lärarhögskola efter samråd med universitetet eller högskolan. 13 § Studiekurs är grundkurs eller påbyggnadskurs. Grundkurser omfattar sammanlagt 60 poäng i barn- och ungdomskunskap, bildkunskap, idrott, slöjd och svenska, 40 poäng i dramatik, kostkunskap samt miljö- och konsumentkunskap samt 20 poäng i kost och motion. Inom övriga ämnesområden omfattar grundkurser sammanlagt 40 poäng. Påbyggnadskurs bygger på en eller flera grundkurser inom samma eller angränsande ämnesområde om sammanlagt det poängtal som anges i andra stycket. Grundkurs och påbyggnadskurs som bygger på grundkursen får tillsammans omfatta högst 80 poäng, om ej Kungl. Maj:t förordnar annat.

flera kurser, vardera om i regel högst 10 poäng. 36 § Prov som ingår i kurs bedömes med något av betygen icke godkänd, godkänd och väl godkänd. Godkänt prov över kurs om ett eller två poäng bedömes endast med betyget godkänd. För kurs om två poäng som ej kan bedömas i samband med annan kurs tillämpas dock även betyget väl godkänd, om universitetskanslersämbetet bestämmer det. Vid bedömning av prov tages hänsyn till såväl grundligheten av den studerandes kunskaper som den grad av mogenhet och förmåga till självständigt omdöme och kritisk analys som den studerande visat. Anvisningar för bedömning av prov meddelas av universitetskanslersämbetet. Betyg bestämmes av examinator. I ärendet skall samråd ske med annan lärare som undervisat den studerande i ämnet, i den utsträckning prefekten eller institutionsföreståndaren bestämmer.

14 § Om ej universitetskanslersämbetet förordnar annat, omfattar studiekurs 20 eller 40 eller 60 poäng och består av två eller SOU 1972:92

4.1 Stadgan (1968:318) för lärarhögskolorna

Kapiteltext

1 § Lärarhögskolorna har till uppgift att på vetenskaplig grund utbilda 1. förskollärare, 2. lärare för grundskolan och gymnasieskolan som anges i 13 kap. 9 § skolstadgan (1971: 235), 3. speciallärare för specialskolan, 4. ämneslärare vid folkhögskolorna,

samt fortbildningsavdelning. Med mindre lärarhögskola förstås lärarhögskola o m omfattar endast lågstadie- och mellaistadielärarlinje eller lågstadie-, mellanstacie- och ämneslärarlinje. Mindre lärarhögsk>la kan omfatta även förskollärarlinje. Vad i denna stadga sägs om ubildning av lärare enligt 13 kap. 9 § 5, 31 ock 151— 158 skolstadgan avser även utbildiing av ämneslärare vid folkhögskolorna, on ej annat anges.

5. lärare av sådant annat slag som anges i denna stadga eller annan bestämmelse som 3 § Ledningen av varje lärarhögskola utKungl. Maj:t meddelar. övas av en rektor. I utbildningen för tjänster som lärare enVid större lärarhögskola finns ei biträligt 13 kap. 9 § 5, 31 och 151—158 skol- dande rektor och vid mindre lärarhögskola stadgan kan, om skolöverstyrelsen enligt 34 en studierektor. § fjärde stycket förordnar det, ingå särskilda Vid lärarhögskola som Kungl. Mij:t bemoment som kräves för lärare inom kom- stämmer finns även studierektorer fö- lärarmunal och statlig vuxenutbildning. utbildningslinje och en fortbildningiledare. Vid lärarhögskolorna utbildas även annan personal för skolväsendet enligt bestäm- 12 § Den grundläggande lärarutbilcningen vid lärarhögskolorna omfattar lärautbildmelser som Kungl. Maj:t meddelar. Lärarhögskolorna svarar även för den ningslinjer enligt följande, nämligen lärarinriktade yrkesförberedelsen för studeLärarutbildningslinje För utbildning a' lärare rande vid universitet och högskolor. för tjänst som Det åligger lärarhögskolorna att bedriva förskollärarlinje förskollärare pedagogisk försöksverksamhet och medverka lågstadielärarlinje lärare för klass på i annat utvecklingsarbete inom skolväsendet. grundskolans lågstadium Vid större lärarhögskola skall även bedrivas mellanstadielärarlinje lärare för klass Då grundskolans mellanforskning inom områden som är av betydelse stadium för skolväsendet. ämneslärarlinje lärare vid gruniskolan Med större lärarhögskola avses i denna och gymnasieskoan enligt 13 kap. 9 § 5, 31 stadga lärarhögskola som omfattar minst och 151—158 slolstadlågstadie-, mellanstadie- och ämneslärarlinje gan (1971: 235). 366

SOU 1972:92

31 § Utbildningen på ämneslärarlinjen omfattar dels lärarinriktad yrkesförberedelse om åtta veckor, dels två terminer praktiskpedagogisk utbildning efter grundexamen. I utbildningen ingår dels teori dels praktik. Om den lärarinriktade yrkesförberedelsen meddelar Kungl. Maj:t särskilda bestämmelser. 32 § I teori omfattar utbildningen vid lärarhögskolan pedagogik, metodik samt kurser i röst- och talvård, tekniska hjälpmedel och muntlig framställning. Utbildningen i teori vid lärarhögskolan omfattar i regel 16 veckor varav 12 veckor under första terminen och 4 veckor under andra terminen. 33 § Praktik fullgöres som introduktionspraktik, övningspraktik och praktikanttjänstgöring under handledare. Praktiken omfattar auskultation med medhjälp under lektionerna, övningsundervisning och självständiga övningar. Praktiken omfattar i regel 24 veckor varav 8 veckor under första terminen och 16 veckor under andra terminen. 34 § Utbildningen på ämneslärarlinjen anordnas i anslutning till ämnesgrupp för sådan tjänst som lärare vid grundskolan eller gymnasieskolan vilken avses i 13 kap. 9 § 5, 31 och 151—158 skolstadgan (1971: 235). Om särskilda skäl föreligger, får skolöverstyrelsen besluta att utbildningen för en studerande skall anordnas i anslutning till ämne eller ämnen som är jämförbara med ämnen som avses i första stycket eller i anslutning till ett ämne enligt första stycket. Om ej annat följer av fjärde eller femte stycket, förlägges praktiken till grundskolans högstadium eller kommunal gymnasieskola eller till båda dessa skolformer eller, enligt bestämmelser som Kungl. Maj:t meddelar, till kommunal vuxenutbildning. Praktiken får förläggas även till de andra slag av läroanstalter som skolöverstyrelsen bestämmer. Efter medgivande av skolöverstyrelsen SOU 1972: 92

får utbildningen på ämneslärarlinjen anpassas till vad som kräves för lärare inom kommunal och statlig vuxenutbildning. Praktiken förlägges därvid till kommunal vuxenutbildning. Del av praktiken får dock förläggas till grundskolans högstadium eller kommunal gymnasieskola eller till båda dessa skolformer eller andra slag av läroanstalter som skolöverstyrelsen bestämmer. Om utbildning för blivande ämneslärare vid folkhögskola meddelar Kungl. Maj:t särskilda bestämmelser. För sådan studerande förlägges praktiken till folkhögskola. 35 § På ämneslärarlinjen bedömes prövning i del av ämnet pedagogik med något av betygen icke godkänd, godkänd och väl godkänd. Betyget för sådan prövning bestämmes av den lärare som verkställt prövningen. I ärendet skall samråd ske med annan lärare som undervisat den studerande i ämnet i den utsträckning som rektor bestämmer. Betyg i ämnet pedagogik bestämmes av rektor eller den lärare som rektor utser. Hänsyn skall därvid tagas till de betyg som den studerande erhållit vid prövningarna i ämnet enligt riktlinjer som skolöverstyrelsen fastställer. Bestämmelserna om betyg och betygskollegium i 23 § andra och tredje styckena äger motsvarande tillämpning på utbildningen på ämneslärarlinjen. 36 § För examen på ämneslärarlinjen fordras, att den studerande dels erhållit lägst betyget godkänd i pedagogik, dels erhållit betyg i lärarskicklighet. 44 § Antalet studerande som under ett läsår får vinna tillträde till varje lärarutbildningslinje bestämmes av Kungl. Maj:t. För varje lärarutbildningslinje fördelar Kungl. Maj:t antalet studerande på lärarhögskolorna. Skolöverstyrelsen bestämmer hur många studerande som får antagas varje termin. För varje lärarhögskola bestämmer skolöverstyrelsen antalet studerande i vart och ett av ämnena musik och gymnastik i grundkursen på mellanstadielärarlinjen samt i var-

je ämne i tillvalskurs på lågstadielärarlinje eller mellanstadielärarlinje. I fråga om ämneslärarlinje bestämmer skolöverstyrelsen för varje lärarhögskola antalet studerande för vilka utbildning i anslutning till grupper av ämnen som avses i 34 § anordnas vid lärarhögskolan. För skolöverstyrelsens beslut enligt tredje eller fjärde stycket gäller riktlinjer som Kungl. Maj:t fastställer. 48 § För behörighet att antagas som studerande på ämneslärarlinje fordras att sökanden efter genomgång av gymnasieskolan dels har haft minst ett års anställning inom annat yrkesområde än skolväsendet, dels genomgått lärarinriktad yrkesförberedelse. Dessutom fordras att sökande till lärarutbildning i viss ämnesgrupp uppfyller behörighetsvillkoren i fråga om teoretisk utbildning för sådan ordinarie tjänst som lärare i gruppens ämnen som avses i 13 kap. 9 § 5, 31 och 151—158 skolstadgan (1971: 235) eller för tjänst som lärare i sådant annat ämne som avses i beslut enligt 34 § andra stycket eller för sådan tjänst som lärare vid lärarutbildningsanstalt i vilken ingår ämnet pedagogik eller psykologi. Behörig är även den som förklarats behörig som lärare i ämnesgruppen enligt 14 kap. 11 § skolstadgan (1971: 235). I fråga om behörighet att antagas som studerande på ämneslärarlinje såvitt avser utbildning till ämneslärare vid folkhögskola gäller i stället för andra stycket att sökande avlagt sådan filosofie kandidatexamen enligt kungörelsen den 28 mars 1969 (nr 50) om utbildning vid de filosofiska fakulteterna som omfattar studiekurser inom tre ämnesområden eller avlagt sådan filosofie kandidatexamen eller filosofisk ämbetsexamen enligt äldre bestämmelser i vilken ingår betyg i minst tre examensämnen eller på grund av verksamhet i folkbildningsarbete eller annat arbete eller på grund av utbildning kan anses ha kunskaper och förutsättningar i övrigt att tjänstgöra som ämneslärare v.d folkhögskola. 368

Biträdande rektor och studierektor m. m. 61 § Biträdande rektor och studierektor som avses i 3 § skall biträda rektor med ledningen av verksamheten vid lärarhögskolan främst i vad avser uppgifter av pedagogisk natur. Studierektor för lärarutbildningslinje utövar närmast under rektor den omedelbara ledningen av utbildningen vid ämneslärarlinje eller speciallärarlinje eller vid lågstadielärarlinje och mellanstadielärarlinje samt medverkar vid planering av lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet. På ämneslärarlinjen finns en biträdande utbildningsledare som under rektor och studierektor främst svarar för planering och administration av den lärarinriktade yrkesförberedelsen under ämnesstudier vid universitet och högskolor och för praktiken under den praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolorna.

4.2 Kommentar till författningsutkast stadgan för lärarhögskolorna

till

I 1 och 12 §§ har införts även lärare i yrkesbetonade ämnen i gymnasieskolan. Hänsyn till detta har inte tagits i utformningen av bestämmelserna om ämneslärarlinjen 31—48 §§. I 35 och 36 §§ talas om särskilt betyg i pedagogik. När utbildningen i pedagogik och metodik integrerats på det sätt LUK föreslagit bör övervägas om bestämmelsen om särskilt betyg i pedagogik ska kvarstå.

SOU 1972:92

Kungörelsen (1967:450) med provisoriska bestämmelser om tillträde till högre utbildning

3a § Behörig att inskrivas vid filosofisk fakultet för studier i nedan angivna ämnen är den som dels har avgångsbetyg som avser fullständig studiekurs från minst tvåårig linje i gymnasieskolan samt betyg i engelska och svenska som avser tvåårig fullständig studiekurs i gymnasieskolan eller har motsvarande kunskaper, dels fyller följande villkor. Barn- och ungdomskunskap Kunskaper motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig vårdlinje i gymnasieskolan i ämnena matematik och psykologi samt för B 1-kursen i barn- och ungdomskunskap även i ämnena barnkunskap, barn- och ungdomskunskap samt barnavårdspraktik. Bildkunskap Kunskaper i ämnena historia, samhällskunskap, teckning, teckning-estetisk specialisering motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig social linje med tillval av teckning och teckning-estetisk specialisering.

Kostkunskap Kunskaper i ämnena konsumentkunskap, kostkunskap, matematik och naturkunskap motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig konsumtionslinje gren K eller S i gymnasieskolan med tillval av matematik samt i ämnet naturkunskap motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig social linje. Miljö- och konsumentkunskap Kunskaper i ämnena bostads/ miljökunskap, konsumentkunskap, matematik och samhällskunskap motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig konsumtionslinje gren K i gymnasieskolan med tillval av matematik och samhällskunskap. Slöjd Kunskaper i ämnena matematik, naturkunskap, slöjd och teckning motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig social linje med tillval av slöjd och teckning.

Dramatik Inga särskilda behörighetskrav Idrott Kunskaper i ämnena gymnastik, naturkunskap och samhällskunskap motsvarande fullständig studiekurs på tvåårig social linje. SOU 1972:92 24 — 25010

Bilaga 2

Förteckning över LUK:s experter

Allmän expert Vrethammar, K. Harald, undervisningsråd Barnkunskap Fry, Agneta M., barnavårdslärare Muller, Jytte M., rektor Nordin, Anna-Greta, seminarielärare

Musik Engström, Bengt Olof, lektor (t. o. m. den 7 december 1970) Mörth, K. Gunnar, musikintendent

Bildkunskap

Slöjd Friden, Gunvor A. B., rektor Lundberg, P. J. Thorsten, rektor Åkerström, E. Göran, slöjdlärare Åryd, I. Birgitta, skolkonsulent

Dahl, Karin, lektor (t. o. m. den 21 oktober 1970) Englund, Georg, fortbildningskonsulcnt Nordström, Gert Z., rektor Romilson, Christer H., teckningslärare (t. o. m. den 4 november 1971) Söderberg, E. Bo, skolkonsulent Wiechel, Lennart C. G., lektor

Praktisk-pedagogisk utbildning Isacsson, Dan S., rektor Järvholm, J. Bertil, lektor Nilsson, G. Ingemar, lektor Norling, Barbro M., lektor Stenholm, I. Britta, skoldirektör Swenne, Åke M. H., rektor Åström, C. O. Bengt, ombudsman

Idrott

Befattningsanalyser Gestrelius, Kurt E. G., lektor

Amylong, Tora, skolkonsulent Högberg, J. Paul, rektor Malmgren, Sture L., gymnastikdirektör Ågren, Bengt O., gymnastikinspektör Kostkunskap kunskap

och miljö- och

konsument-

Blixt, Ewa H , informationssekreterare Cassel, A. Margareta, hushållslärare Fridén-Abelson, Ingrid A. S., rektor Hallgren, Susanne, fortbildningskonsulent (avliden den 15 maj 1970) Littorin, Anne-Britt M., seminarielärare Quennerstedt, K. Ella-Britta, seminarielärare SOU 1972:92

Författn ingsför slag Ulne, John, byråchef Kostnadsberäkningar Janson, Sven, studierektor Statistik Olsson, Osborn, undervisningsråd (t. o. m. den 20 november 1970) Wallgren, K. Åke, avdelningsdirektör För deluppdrag har också anlitats Bengtsson, Rune, rektor Nordström, Sixten, musikdirektör

Statens offentliga utredningar 1972

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Ämbelsansvaret II. [1] Godsbefordran till sjöss. [10] Skadestånd IV. [12] Revision av vattenlagen. Del 2. [14] Grundlagberedningen. 1. Ny regeringsform • Ny riksdagsordning. [15] 2. Ny regeringsform • Ny riksdagsordning (Följdförfattningar) [16] 3. Nomineringsförfarande vid riksdagsval • Riksdagen I pressen. [17] 4. Norge och den norska exilregeringen under andra världskriget. [18] Domstolsväsendet IV. Skiljedomstol. [22] Vägfraktavtalet II. [24] Konsumentköplag. [28] Abortfrågan. Remissyttranden.[39] Familj och äktenskap I. [41] Landskapsvård genom täktsamverkan. [46] Data och integritet. [47] Tryckfriheten och reklamen. [49] Sjölagens befraktningskapitel. [51] Ledningsrättslag. [57] Att välja framtid. [59] Offentligt stöd till de politiska partierna. [62] Kriminalvård. [64] Barnavårdsmannafrågan. [65] Trafikmålskommittén. 1. Rätten till ratten. Förslag till körkortsreform. Del 1. Allmän motivering. [70] 2. Rätten till ratten. Förslag till körkortsreform. Del 2. Lagtext och specialmotivering. [71] 3. Rätten till ratten. Förslag till körkortsreform. Del 3. Expertutredningar. Ersättning för vissa obefogade frihetsinskränkningar. [73] Unga lagöverträdare. II. [76] Kreditupplysning och integritet. [79] Ärekränkning. [88]

Finansdepartementet Förenklad löntagarbeskattning. [11] Vägtrafikbeskattningen. [42] Reformerad skatteutjämning. [44] Decentralisering av statlig verksamhet — ett led i regionalpolitiken. Del 2. Slutrapport. [55] Näringslivets försörjning med riskkapital från allmänna pensionsfonden. [63] Periodiskt understöd m. m. vid beskattningen. [871 Hundavgift. [89] Efterfrågan på rusdrycker i Sverige. [91]

Utbildningsdepartementet Reklamutredningen. 1. Reklam I. Beskattning av reklamen. [6] 2. Reklam II. Beskrivning och analys. [7] 3. Samhället och filmen. [9] Uppsökande verksamhet för cirkelstudier Inom vuxenutbildningen. [19] 1968 års litteraturutredning. 1. Läs- och bokvanor i fem svenska samhällen. Litteraturutredningens läsvanestudier. [20] 2. Försök med bibliotek. Litteraturutredningens biblioteksstudier. [61] 3. En bok om böcker. Litteraturutredningens branschstudier. [80] Högre utbildning — regional rekrytering och samhållsekonomiska kalkyler. [23] 1968 års beredning om stat och kyrka. 1. Samhälle och trossamfund. Slutbetänkande. [36] 2. Samhälle och trossamfund. Bilaga 1—19. [37] 3. Samhälle och trossamfund. Bilaga 20. Andra trossamfunds ekonomi. [38] Kulturminnesvård. [45] Kulturrådet. 1. Ny kulturpolitik. Del 1. Nuläge och förslag. [66] 2. Ny kulturpolitik. Del 2. Sammanfattningar. [67] Lärarutbildningskommittén. 1. Fortsatt reformering av lärarutbildningen. Del I. [92]

Jordbruksdepartementet

Utrikesdepartementet Industriutveckling och utvecklingssamarbete. [90]

Lag om hälso- och miljöfarliga varor. [31] Skogsbrukets frö- och plantförsörjnlng. [35]

Försvarsdepartementet

Handelsdepartementet

Personal för tyg- och Intendenturförvaltning. [3] 1970 års försvarsutredning. 1. Säkerhets- och försvarspolitiken. [4] 2. Riksdagen och försvarsplaneringen. [48] Forskningen inom försvaret. [8] Skyddsrum. [50] Handräckningstjänst i försvaret. [53] Utredning rörande systemet för förmåner åt värnpliktiga m. fl. (UFV) 1. Värnpliktsförmåner. [68] 2. Värnpliktigas ekonomiska och sociala situation. Bilaga 5 till UFV betänkande Värnpliktsförmåner. [69]

Konsumentupplysning om försäkringar. [29]

Socialdepartementet 1968 års barnstugeutredning. 1. Förskolan 1. [26] 2. Förskolan 2. [27] Familjestöd. [34] Beskattade förmåner vid sjukdom och arbetslöshet m. m. [60] Allmän tandvårdsförsäkring. [81] Bättre arbetsmiljö. [86]

Kommunikationsdepartementet CKR. (Centrala körkortsregistret) [5] Svävarfartslag. [21] Koncession för pipelines. [58] Flygarbetstid. [82]

Inrikesdepartementet Kommersiell service I glesbygder. [13] Bostadsanpassnlngsbldrag. [30] Förhandlingsrätt för pensionärer. [33] Konkurrens i bostadsbyggandet. [40] Utredning rörande den skyddade sysselsättningen. 1. Skyddat arbete. [54] 2. Skyddat arbete. Bilagor. [75] Glesbygder och glesbygdspolitik. [56] Arbetskraften inom byggnadsverksamheten. [74] Låginkomstproblemet. [77] Invandrarutredningen 2. [83] Utlänningsutredningen. 5. Flyktingskap. [84] 6. Asyl. Svensk praxis i ärenden om politiskt flyktingskap. [85]

Civildepartementet Kommunalt samlingsstyre eller majoritetsstyre? [32] Rapport angående kommunal information m. m. [52]

Industridepartementet Svensk möbelindustri. [2] Naturgas i Sverige. [25] Utnyttjande och skydd av havet. [43] Företagsservice för utveckling av mindre och medelstora företag. [78]

Anm. Siffrorna inom klämmer betecknar utr<enningfirnäiLnummer i den kronologiska förteckningen.

KUNOiu 372

JAN 1973 STOCKHOLM

SOU 1972:92

Statens offentliga utredningar 1972

Kronologisk förteckning

1. Ämbetsansvaret II. Ju. 2. Svensk möbelindustri. I. 3. Personal för tyg- och intendenturförvaltning. Fö. 4. Säkerhets- och försvarspolitiken. Fö. 5. CKR. (Centrala körkortsregistret) K. 6. Reklam I. Beskattning av reklamen. U. 7. Reklam II. Beskrivning och analys. U. 8. Forskningen inom försvaret. Fö. 9. Samhället och filmen. Del 2. U. 10. Godsbefordran till sjöss. Ju. 11. Förenklad löntagarbeskattning. Fl. 12. Skadestånd IV. Ju. 13. Kommersiell service I glesbygder. In. 14. Revision av vattenlagen. Del 2. Ju. 15. Ny regeringsform • Ny riksdagsordning. Ju. 16. Ny regeringsform • Ny riksdagsordning. (Följdförfattningar) Ju. 17. Nomineringsförfarande vid riksdagsval • Riksdagen i pressen. Ju. 18. Norge och den norska exilregeringen under andra världskriget. Ju. 19. Uppsökande verksamhet för cirkelstudler Inom vuxenutbildningen. U. 20. Läs- och bokvanor i fem svenska samhällen. Litteraturutredningens läsvanestudier. U. 21. Svävarfartslag. K. 22. Domstolsväsendet IV. Skiljedomstol. Ju. 23. Högre utbildning - regional rekrytering och samhällsekonomiska kalkyler. U. 24. Vägfraktavtalet II. Ju. 25. Naturgas I Sverige. I. 26. Förskolan 1. S. 27. Förskolan 2. S. 28. Konsumentköplag. Ju. 29. Konsumentupplysning om försäkringar. H. 30. Bostadsanpassningsbidrag. In. 31. Lag om hålso- och miljöfarliga varor. Jo. 32. Kommunalt samlingsstyre eller majoritetsstyre? C. 33. Förhandlingsrätt för pensionärer. In. 34. Familjestöd. S. 35. Skogsbrukets frö- och plantförsörjning. Jo. 36. Samhälle och trossamfund. Slutbetänkande. U. 37. Samhälle och trossamfund. Bilaga 1-19. U. 38. Samhälle och trossamfund. Bilaga 20. Andra trossamfunds ekonomi. U. 39. Abortfrågan. Remissyttrande. Ju. 40. Konkurrens i bostadsbyggandet. In. 41. Familj och äktenskap I. Ju. 42. Vägtrafikbeskattningen. Fi. 43. Utnyttjande och skydd av havet. I. 44. Reformerad skatteutjämning. Fi. 45. Kulturminnesvård. U. 46. Landskapsvård genom täktsamverkan. Ju. 47. Data och integritet. Ju. 48. Riksdagen och försvarsplaneringen. Fö. 49. Tryckfriheten och reklamen. Ju. 50. Skyddsrum. Fö. 51. Sjölagens befraktningskapitel. Ju. 52. Rapport angående kommunal information m. m. C. 53. Handräckningstjänst i försvaret. Fö. 54. Skyddat arbete. In. 55. Decentralisering av statlig verksamhet — ett led i regionalpolitiken. Del 2. Slutrapport. Fi. 56. Glesbygder och glesbygdspolitik. In. 57. Ledningsrättslag. Ju. 58. Koncession för pipelines. K. 59. Att välja framtid. Ju. 60. Beskattade förmåner vid sjukdom och arbetslöshet m. m. S.

SOU 1972:92

61. Försök med bibliotek. Litteraturutredningens biblioteksstudier. U. 62. Offentligt stöd till de politiska partierna. Ju. 63. Näringslivets försörjning med riskkapital från allmänna pensionsfonden. Fi. 64. Kriminalvård. Ju. 65. Barnavårdsmannafrågan. Ju. 66. Ny kulturpolitik. Del 1. Nuläge och förslag. U. 67. Ny kulturpolitik. Del 2. Sammanfattningar. U. 68. Värnpliktsförmåner. Fö. 69. Värnpliktigas ekonomiska och sociala situation. Bilaga 5 till UFV betänkande Värnpliktsförmåner. Fö. 70. Rätten till ratten. Förslag till körkortsreform. Del 1. Allmän motivering. Ju. 71. Rätten till ratten. Förslag till körkortsreform. Del 2. Lagtext och specialmotivering. Ju. 72. Rätten till ratten. Förslag till körkortsreform. Del 3. Expertutredningar. Ju. 73. Ersättning för vissa obefogade frihetsinskränkningar. Ju. 74. Arbetskraften inom byggnadsverksamheten. In. 75. Skyddat arbete. Bilagor. In. 76. Unga lagöverträdare. II. Ju. 77. Låginkomstproblemet. In. 78. Företagsservice för utveckling av mindre och medelstora företag. I. 79. Kreditupplysning och integritet. Ju. 80. En bok om böcker. Litteraturutredningens branschstudier. U. 81. Allmän tandvårdsförsäkring. S. 32. Flygarbetstid. K. 83. Invandrarutredningen 2. In. 84. Flyktingskap. In. 85. Asyl. Svensk praxis i ärenden om politiskt flyktingskap. In. 86. Bättre arbetsmiljö. S. 87. Periodiskt understöd m. m. vid beskattningen. Fi. 88. Ärekränkning. Ju. 89. Hundavgift. Fi. 90. Industriutveckling och utvecklingssamarbete. Ud. 91. Efterfrågan på rusdrycker i Sverige. Fi. 92. Fortsatt reformering av lärarutbildningen. U.

Nordisk udredningsserie (Nu) 1972

Kronologisk förteckning

1. Nordic Cooperation in a European Perspective 2. Forsorgerbegrepets rolle i dagens samfund. Konferens 1972 3. Pressjuridiska lagar i Norden 4. Pressen och de finska invandrarna 5. Nordiska institutioner 6. Könsroller och utbildning 7. Nordiskt TV-samarbete 8. Planer för kultursamarbetet åren 1973—1975 9. Nordel-rapport om planeringssamarbete och kraftutbyggnadsplaner 10. Seminarium för riksdagsjournalister 11. Nordisk statutsamling 12. Yearbook of Nordic Statistics 1972 (Nordisk statistisk årsbok)

374 SOU 192:92

Imänna Förlaget