Frihet, ansvar, kompetens

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2014

Grundutbildnin ens

villkor i högsko an

Betänkande

av högskoleutredningen

m;

Statens offentliga utredningar

w

E434] Utbildningsdepartementet

Frihet

Ansvar

Kompetens

Grundutbildningens villkor

i högskolan

Betänkande av hggskoleutredningen

Stockholm 1992

SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också uppdrag av regeringskansliets förvaltningskontor ombesörjer remissutsändningar dessa publikationer. av

Adress Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel O8fl39 96 30 Telefax 08739 95 48

Publikationema kan också köpas i Informationsbokhandeln, Malmtorgsgatan Stockholm.

ISBN 91-38-1093l-X Graphic Systems AB, Göteborg 1992 ISSN 0375-250X

Tiiill statsrådet och chefen för SOU 1992 1

uttbi1dningsdepartementet

Germom beslut den 16 februari 1989 bemyndigade regeringen dåvarrzande chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Göranssoma, att tillkalla en kommitté med uppdrag att se över den pedagogiska verksamheten inom högskolan. ;IMed stöd detta bemyndigande tillsattes kommittén den 27 av febnruari 1989. Kommittén har antagit namnet högskoleutredningen.. LlI kommitténs arbete har följande ledamöter, sakkunniga och experter deltagit.

Leadamöter rekcator Håkan Westling ordförande

promfessor Berit Askling fr 0 m den 1 februari 1990 rekçator Ulla-Britt Carmnes fr o m den 1 oktober 1990 promrektor Mai-Britt Forsberg t o rn den 31 januari 1990

promfessor Leif Lewin stuuderande Alf Nilsson rekctor Jan S Nilsson

rekctor Britt Olausson t o m den 15 augusti 1990

prmnfessor Astrid Stedje rekctor Birgitta Stymne.

Sakkckunniga

derpiartementsrådet Lena Abjörner den l april 1989 6 juni

- 195791

deppiartementssekreterare Lena Eriksson fr o m den 7 juni 1991

rekctor Lillemor Kim

demartementsrådet Leif Lindfors avdtllelningschef Caj-Gunnar Lindström fr o m den 1 februari

19990.

Exyøerter

rekctor Mårten Carlsson fr o m den 1 februari 1990 ämlmessakkunnig Ann Fritzell fr o m den 7 juni 1991 demartementssekreterare Anita Johansson den 1 april 1989 16

sepmtember 1990.

JKommitléns sekretariat har varit förlagt till Lund. Som sekreterame förordnades den 3 april 1989 avdelningsdirektör Eva Falk Nillsson och kanslichef Hans Näslund. I kommitténs sekretariat harr vidare tjänstgjort fil kand Håkan Danielsson som expert underr tiden den 1 februari 30 september 1990 och som biträdande -

sekreterare fr 0 m den 1 oktober 1990, socionom Madeleine Har- SOU 1992 1 by som expert deltid under tiden den 1 augusti 1990 30 juni -

1991, avdelningsdirektör Dan Andersson statistisk bearbetning

av Iärarenkäten samt kulturattaché Torsten Kälvemark slutredigeringen av föreliggande betänkande. Kommitténs kansliuppgifter

har handlagts institutionssekreterare Birgit Ödvall, Lunds uni-

av versitet. Regeringen har till utredningen överlämnat följande skrivelser att beaktas vid fullgörande av uppdraget Skrivelse från högskolan i Örebro den 19 januari 1989 0 om pedagogiskt utvecklingsarbete överlämnad den 2 mars 1989 0 Skrivelse från Sveriges förenade Studentkårer den 3 juni 1988 angående den pedagogiska miljön i högskolan och förslag till åtgärder överlämnad den 30 1989 mars 0 Skrivelse från Sveriges förenade Studentkårer den 10 november 1988 angående utbildning för pedagogutbildare överlämnad den 30 mars 1989 0 Skrivelse från Sveriges förenade Studentkårer den 27 april 1990 angående obligatoriska kursutvärderingar i högskolan överlämnad den 26 juli 1990

0 Skrivelse den 29 oktober 1989 angående vårdlärarutbildning

från företrädare för landets institutioner med vårdlärarut-

bildning samt en skrivelse från vårdhögskolornas rektor-

skollegium den 17 december 1990 i samma ämne överlämnade den 11 juli 1991. Vidare har riksdagens utbildningsutskott med anledning av vissa motionsyrkanden våren 1989 uttalat att frågan vetenskapom lig grundkurs eller motsvarande bör övervägas den högskolepeav dagogiska utredning som nyligen tillsatts betänkande 198889UbLJ9. Utredningen har uppfattat detta så att utredningsarbetet bör omfatta även denna fråga. Utredningen har haft förmånen att disponera medel för projekt och försöksverksamhet. En förteckning över samtliga projektrapporter som avgetts till utredningen finns i bilaga l bilaga 5 förtecknas skrivelser som utredningen avgett till regeringen eller UHÄ. Högskoleutredningen överlämnar härmed sitt huvudbetänkande Frihet, ansvar, kompetens grundutbildningens villkor i hög- skolan. Reservationer har avgetts av Alf Nilsson, Håkan Westling och Astrid Stedje. Särskilda yttranden har avgetts av Alf Nilsson, Lil-

lemor Kim, Caj-Gunnar Lindström och Mårten Carlsson.

Utredningen kommer under våren 1992 att avge ett avslutande SOU 1992 1 rörande principerna för tilldelning resurser för betänkande av grundläggande högskoleutbildning.

Stockholm den 15 januari 1992

Håkan Westling

Berit Askling Ulla-Britt Carmnes Leif Lewin Alf Nilsson Jan S Nilsson Astrid Stedje Birgitta Stymne

Eva Falk Nilsson Hans Näslund

Innehåll sou 1992; 1

Sammanfattning 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UTGÃNGSPUNKTER 1 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 Frihet, ansvar, kompetens 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Högskoleutredningen bakgrund och arbetssätt 43 - . 2.1 Bakgrund utbildningsexplosionen 43 - . . . . . . . . . . . 2.2 Direktiven 44 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Utredningsarbetets huvudinriktning 45 . . . . . . . . . . . 2.4 Utredningens arbetssätt 50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Högskolereformen sedan 1955 53 . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Undervisningsvolym och lärarresurser 53 . . . . . . . . . 3.2 Genomströmning 54 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Splittring mellan undervisning och forskning 55 . . . . 3.4 Centralisering eller decentralisering 56 . . . . . . . . . . 3.5 Den institutionella organisationen 57 . . . . . . . . . . . . 3.6 Effekter av högskolereformen 1977 58 . . . . . . . . . . . 3.7 Lärartjänstreformen 1986 59 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Nya signaler för 1990-talet 60 . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9 Universitetspedagogiska utredningen UPO 62 . . . .

4 Den svenska högskolan kritik och debatt 65 - . . . . . 4.1 Utredningens uppdrag 65 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Utbildningens mål, kvalitet och organisation 66 . . . . 4.3 Pedagogiken i högskolan 67 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Organisationsstrukturen 69 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Resurserna för utbildningen 70 . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Antagningssystemet yrkeserfarenhet och lottning 71 . 4.7 Två externa bedömare Ulf af Trolle och - Peter Scott 72 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Mål för högre utbildning 75 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1 Målbegreppet 75

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Aktuella företeelser som påverkar utbildningsmålen 77

5.3 Utbildningsmål för framtiden ett diskussions- underlag 79 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4 Målformuleringar och styrdokument 81

. . . . . . . . . .

6 Utbildning och forskning 83 SOU 1992 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Högskolan i samhället

6.2 Grundutbildningens status

6.3 Sambandet mellan utbildning och forskning

6.4 Forskningsanknytning

6.5 Sammanfattning och förslag

n STUDENTER OCH LÄRARE 93 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 Studenterna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Vilka är studenterna

7.2 Vägen till högskolan informationen - . . . . . . . . . 7.3 Vägen till högskolan motiven - . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Vägen till högskolan antagningen 99 - . . . . . . . . . . . 7.5 Studiestarten 101

7.6 Studieteknik och studiestrategier 102 . . . . . . . . . . . . . 7.7 Studiemiljö 104

7.8 Studiemedelssystemet 105 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.9 Utredningens slutsatser nytt avsnitt 106

8 Lärare kommer till tals

8.1 Enkäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Antalet lärare och förändringar i tjänstestrukturen 8.3 Ãlders- och könsfördelning

8.4 Rörligheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 Lön och arbetstrygghet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6 Arbetstiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Arbetsuppgifter, trivsel och förändringar i

arbetssituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Grundutbildningens status och förnyelse . . . . . . . 8.9 Lärarnas syn studenterna 113 . . . . . . . . . . . . . . . . 8.10 Lärarnas kompetensutveckling

8.11 Utredningens åtgärdsförslag

8.12 Slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III UNDERVISNING OCH EXAMINATION

9 Undervisning och inlärning forskning och utvecklingsarbete 119 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Inlärningsforskningen under 60- och början av

70-talet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Den kvalitativa synen inlärningen 121 . . . . . . . . . . 9.3 Skillnad mellan intention och handlingssätt 122 . . . . . 9.4 Ramfaktorer 122 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 Didaktiskt forsknings- och utvecklingsarbete 123 . . . . 9.6 Slutsatser och förslag 124

10 Undervisningens former 127 SOU 1992 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Undervisningstäthet 127 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Undervisningens organisation 130 . . . . . . . . . . . . . . 10.3 Olika lärarkategoriers medverkan i undervisningen 134

10.4 Utredningens överväganden 135 . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5 Slutsatser och förslag 137 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 Erfarenheter av problembaserad inlärning PBI 139

11.1 Grundidé och karakteristika 140 . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Examinationssystemet 141 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3 Av utredningen stödda projekt 141 . . . . . . . . . . . . . 11.4 Jämförelser mellan PBI och annan undervisning 141

11.5 Slutsatser och förslag 143 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 Examination 145 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1 Examination som kvalitetskontroll i högskolan 145 . .

12.2 Examinationens former nytt avsnitt 147

. . . . . . . . . 12.2.1 Examination större kursavsnitt 147 . . . . 12.22 Gemensamma eller samordnade prov 148 . . 12.3 Externa examinatorer 148 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4 Slutsatser och förslag 151 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV KVALITET OCH UTVÄRDERING 153 . . . . . . . . . . . . . . .

13 Kvalitet i högre utbildning 155 . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1 Den högre utbildningens redovisningsansvar 155 . . . 13.2 Att bedöma kvalitet 157 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Vad är kvalitet 157 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.4 Former för kvalitetssäkring 159 . . . . . . . . . . . . . . . . 13.5 Slutsatser och förslag 163 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 Uppföljning och utvärdering 165 . . . . . . . . . . . . . . 14.1 Verksamhetsindikatorer och expertbedömningar 165

14.2 Utvärdering i den svenska högskolan 166 . . . . . . . . . 14.3 Slutsatser och förslag 170 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 Utvärdering av kurser 173 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.1 Nuläget 173 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Problem och brister 174 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.3 Syften 175 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.4 Utförande 177 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.4.1 Från enkel studenbedömning till

interaktiv kursutvärdering 177 . . . . . . . . . . 15.4.2 Val av metoder 178 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.5 Tolkning av resultat och kursrapport 178 . . . . . . . . . 15.6 Konsekvenser 179 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.7 Slutsater och förslag 179 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V MERITERING OCH KOMPETENSUTVECKLING 181 SOU 1992 1 . . . .

16 Den pedagogiska meriteringen 183 . . . . . . . . . . . . . . 16.1 Nuvarande praxis 183 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1.1 Lokala anvisningar och riktlinjer 184 . . . . . . 16.1.2 De pedagogiska meriternas tyngd 185 . . . . . 16.2 Kan lärarskicklighet bedömas 186 . . . . . . . . . . . . . . 16.3 Exempel från andra länder 187 . . . . . . . . . . . . . . . . . 16.4 Erfarenheter av lärarbedömning i Sverige 188 . . . . . . 16.5 Utredningens överväganden 191 . . . . . . . . . . . . . . . . 16.5.1 Begreppet lärarskicklighet 192 . . . . . . . . . . 16.5.2 Pedagogisk behörighet 194 . . . . . . . . . . . . . 16.5.3 Dokumentation och bedömning av

pedagogiska meriter 197 . . . . . . . . . . . . . . . 16.5.4 Vad innebär lärarskicklighet 199 . . . . . . . . 16.5.5 Att bedöma lärarskicklighet 200 . . . . . . . . . 16.5.6 Tjänstgöringsintyg och tjänstgöringsbetyg 203

16.5.7 Slutsatser och förslag 204 . . . . . . . . . . . . . .

17 Kompetensutveckling för lärare i högskolan 205 . . . 17.1 Kompetensutveckling en nödvändighet 205 - . . . . . . . 17.2 Viktiga utvecklingsområden 205 . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3 Lärarnas egna önskemål 207 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.4 Pedagogisk utbildning tillbakablick och dagsläge 208 - 17.5 Internationella exempel pedagogisk utbildning 210

17.6 Handlingsprogram för pedagogisk utbildning 211 . . . . l7.6.1 Programmets principiella uppbyggnad 211 . . 17.6.2 De olika delarna i programmet 212 . . . . . . . 17.7 Ansvar för handlingsprogrammet 214 . . . . . . . . . . . . 17.8 Organisation 214 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.9 Genomförande och utbyggnadstakt vid olika

högskoleenheter 215 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.10 Målgrupper 216 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.11 Slutsatser och förslag 217 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V1 ORGANISATION OCH LEDNING 219 . . . . . . . . . . . . . . .

18 Ledning och ansvar i högskolan 221 . . . . . . . . . . . . . 18.1 Högskolesystemet förändras under utredningens

gång 221 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.2 Variationerna mellan och inom olika högskole-

enheter är stora 223 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.3 Allmänna synpunkter ledningsfrågorna i

högskolan 224 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.4 Rekrytering av ledare 226 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.5 Synpunkter den formella ledningsorganisationen 228

18.6 Akademiska samrådsorgan 229 . . . . . . . . . . . . . . . . . 18.7 Slutsatser och förslag 230 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 Den goda institutionen 233 SOU 1992 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.1 Principer för institutionsindelningen 233 . . . . . . . . . 19.2 Andra arbetsenheter 235 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.3 Institutionernas storlek 236 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.4 Verksamheten 237 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19.5 Några aktuella problem 239

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.6 Den lämpliga och den goda institutionen 240 . . . 19.7 Institutionsledning 243 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.8 Institutionsutveckling 244 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.9 Slutsatser och förslag 246 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII RESURSER FÖR SERVICE OCH UTVECKLING 247 . . .

20 Pedagogisk utveckling 249 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.1 Lokala pedagogiska utvecklingsenheter 249 . . . . . . . 20.1.1 Utvecklingsenheternas syfte och

verksamhet 250 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.1.2 Tjugo års erfarenheter 251 . . . . . . . . . . . . . 20.2 Hinder för förnyelse 252 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.3 Lokalt utvecklingsarbete 253 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.3.1 Pedagogiska program 253 . . . . . . . . . . . . . 20.3.2 Resurser för pedagogiskt utvecklingsarbete 253

20.3.3 Finansiering av den lokala utvecklings-

funktionen 254 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.4 Resurser nationell nivå 255 . . . . . . . . . . . . . . . . .

20.4.1 Högskolans grundutbildningsråd 256

. . . . . 20.4.2 Högskoleutredningens bedömning

beträffande grundutbildningsrådet 257 . . . . 20.5 Slutsatser och förslag 258 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 Bibliotek och information 259 . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.1 Det moderna högskolebiblioteket 259 . . . . . . . . . . . . 21.2 Villkor för att högskolebiblioteket skall kunna

utnyttjas som pedagogisk resurs 260 . . . . . . . . . . . . . 21.3 Slutsatser och förslag 262 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 Datorer i utbildningen 263 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.1 Datorer i svensk högskoleutbildning en kartläggning 263 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.2 Internationella exempel 265 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.3 En svensk specialstudie 266 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22.4 Utredningens överväganden 266 . . . . . . . . . . . . . . . . 22.5 Slutsatser och förslag 268 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VIII ÖVRIGA FRÅGOR 269 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 Vetenskaplig grundkurs 271 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23.1 Kartläggning och konferens 271 . . . . . . . . . . . . . . . .

23.2 Försöksverksamhet med vetenskaplig SOU 1992 1

grundkurs 20 poäng 272 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23.3 Verksamheten vid de mindre och medelstora

högskolorna 272 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23.4 Övriga åtgärder 273

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23.5 Slutsatser och förslag 274 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24 Vårdhögskolornas situation 277 . . . . . . . . . . . . . . . . 24.1 Vårdhögskolorna är annorlunda 277 . . . . . . . . . . . . . 24.2 Högskoleutredningens arbetsgrupp 277 . . . . . . . . . . . 24.3 Reaktionerna rapporten 279 . . . . . . . . . . . . . . . . . 24.4 Den aktuella utvecklingen 280 . . . . . . . . . . . . . . . . . 24.5 Slutsatser och förslag 282 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25 Distansutbildning 285 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25.1 Internationella erfarenheter 285 . . . . . . . . . . . . . . . . 25.2 Distansutbildning i Sverige 286 . . . . . . . . . . . . . . . . . 25.3 Framtidsperspektiv 288 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25.4 Slutsatser och förslag 289 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reservationer och särskilda yttranden 291 . . . . . . . . . . . . . . .

Bilagor

Bilaga I Kommittédirektiv 297 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilaga 2 Dokumentation och värdering av pedagogiska

meriter 303 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilaga 3 Pedagogisk skicklighet 309 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilaga 4 Program för kompetensutveckling för lärare

i högskolan 315 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilaga 5 Skrivelser till regeringen och myndigheter 321

Bilaga 6 Informationsverksamhet m.m. 323 . . . . . . . . . . . . Bilaga 7 Rapporter från projekt som högskoleutredningen

initierat eller bidragit till 327 . . . . . . . . . . . . . . . . Bilaga 8 Litteraturreferenser 331 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SOU 1992

Sammanfattning

Sammanfattning

Utgångspunkter

Frihet, ansvar, kompetens

Frihet, ansvar och kompetens är nyckelorden i detta betänkande villkoren för den grundläggande utbildningen vid universitet om och högskolor i Sverige. Dessa tre honnörsord är avsedda att markera perspektivförskjutning i förhållande till det som ligger baen kom samtidigt de innebär ett återknytande till vad som oss, som skulle kunna kallas för klassiska akademiska ideal. Det frihetsbegrepp som vi vill argumentera för innebär naturligtvis inte isolering eller avgränsning av universitet och högen skolor från det omgivande samhället. Den frihet det gäller ligger ett annat plan inre frihet som med delvis olika tillämpningen gäller både lärare och studenter. Den karakteriseras bland anar nat den öppna debatten där var och en har rätt att framföra av sin åsikt och där ingen annan auktoritet gäller än argumentens bärkraft. Den akademiska seminarieformen eller den öppna disputationen med dess kritiska granskning kan ses som en symbol för detta förhållningssätt. Utvecklingen från 1950-talet och framåt innebar att ansvaret för det inre livet vid universitet och högskolor i flera avseenden fråntogs verksamma inom utbildning och forskning. dem som var Den decentraliseringsprocess pågått och alltjämt pågår i den som svenska högskolan och de förändringar av studieorganisationen fr 199394 aviserats regeringen innebär ett återförano m som av de ansvaret till lokal nivå. Detta ansvar måste delas av studenav terna, lärarna och högskolornas ledningsorgan. Den enskilde studenten måste lov att ta ansvaret för sin utbildning både för dess innehåll och för genomförandet av den. - Samtidigt har universitetet eller högskolan ett ansvar för att ge studenterna det stöd de behöver för att kunna träffa adekvata val, och för att kunna tränga in i ämnesområdet en vetenskaplig nivå. Ansvaret för undervisningens innehåll och kvalitet bör så långt det är möjligt åvila den enskilda institutionen. Inom institutionen bör den enskilde läraren ha ett personligt ansvar för sin undervisning och sina studenter. Detta betyder inte att vi anser att undervisningen är lärarens ensak. Men det faktum att samarbete mellan lärarna inom en institution eller inom ett utbildningsprogram är nödvändigt innebär inte att den enskilde lärarens ansvar för sin

undervisning och sina studenter kan flyttas över på ett kollektiv SOU 1992 l eller en nämnd. Sammanfattning Kompetens är ett 0rd som rymmer än ordet kunskap. Vi mer har valt det som en av ledstjärnorna för den framtida utveckling-

en för att markera att den moderna högskolan är något än

mer det som med en sliten kliché brukar kallas för kunskapsorganisation. Att framhäva kompetensen ett viktigt begrepp när det som gäller högskolans fortsatta utveckling innebär också betoatt man

nar en ofrånkomlig relation mellan utbildning och yrkesliv.

Kompetens i den mening som vi vill föra fram förutsätter frihet och ansvar. Vi tror att såväl högskolan det omgivande som samhället i längden tjänar en fortsatt utveckling med dessa tre begrepp som ledstjärnor.

Utredningsarbetets inriktning

Det är viktigt att påminna om att termen högskolan inte betecknar ett enhetligt system. Högskoleutredningens uppdrag omfattar i princip alla slag av utbildning vid alla högskolor. En del av förslagen har visserligen giltighet inom hela högskolesystemet. Men alla delar av betänkandet har inte relevans för alla samma delar av högskolan. Vi har förutsatt självklart för den som att enskilda högskolan gäller det vi här säger i tillämpliga delar. Grundutbildningens status i högskoleorganisationen har sett som det grundläggande problemet i vårt utredningsarbete. Undervisningens och den grundläggande utbildningens status i högskolan är väsentligt lägre än forskningens, och dess ställning har försämrats successivt under de senaste decennierna. De åtgärder vi vill föreslå i syfte att höja grundutbildningens gäller i hustatus vudsak följande områden 0 Meritvärdering Pedagogiska meriter måste dokumenteras

och beaktas vid tjänstetillsättning tydligare och

m m ett mer genomtänkt sätt än vad som hittills i allmänhet varit fallet. 0 Kompetensutveckling för lärare Vi hävdar att det är nödvändigt med en grundläggande pedagogisk utbildning för all personal med undervisningsuppgifter. Alla lärare bör dessutom ha rätt till kontinuerlig fortbildning i syfte vidareutatt vecklas i sin roll som lärare. För behörighet till lärartjänster bör ett krav pedagogisk utbildning viss minsta av en omfattning införas. 0 Utvecklingsarbete Det måste finnas både lokalt, resurser vid den enskilda högskolan, och nationell nivå för - utveckling av utbildningen och stimulans till experiment i undervisningen. Högskolans grundutbildningsråd, tillkom som efter förslag av utredningen, är ett led i denna strävan.

0 Sambandet mellan utbildning och forskning är fundamentalt SOU 1992 1 för universitetet och högskolor. Vi föreslår en rad åtgärder Sammanfattning för att stärka detta samband. Det lärarstöd som ges studenter inom olika utbildningar är mycket varierande, i form och i omfattning. En våra mest av grannlaga uppgifter har varit att diskutera i vilken mån det finns pedagogiskt motiverade skäl till dessa skillnader, som har vuxit fram inom olika undervisningstraditioner och ofta är baserade främst historiskt betingade resursskillnader. Vi har stannat för att behandla principerna för resurstilldelning till grundutbildningi ett separat betänkande under våren 1992. en Vi framför i detta betänkande en del förslag som kan medföra ökade kostnader för grundutbildningen inom högskolan. På några punkter lämnar vi en översiktlig kostnadsuppskattning, men kostnaderna för och finansieringen dessa åtgärder kan enligt vår av uppfattning knappast diskuteras separat från frågan om de basala för utbildningen. Vi återkommer därför med en samresurserna lad diskussion kostnadsfrågorna i vårt avslutande betänkande. om Den goda institutionen, åberopas i direktiven, har natursom ligtvis stått i fokus för hela utredningsarbetet. Alla våra förslag syftar ytterst till att förverkliga detta ideal. Men vi har också mera specifikt försökt att finna kriterier för hur en god organisation av universitet och högskolor skall utformas och ledas. Vi har i enlighet med våra direktiv försökt att arbeta öppet och 0k0nventionellt. Under hela utredningsarbetet har vi strävat efter största möjliga öppenhet, både genom medverkan i konfeoch debatter, genom publicering av delrapporter m m och renser genom en omfattande informationsverksamhet. En stor del av sekretariatets arbete har ägnats sådan utåtriktad verksamhet. På så sätt har utredningens arbete sannolikt bidragit till en ökad medvetenhet hos både studenter och lärare om grundutbildningproblem vid våra universitet och högskolor. Kanske är denna ens systempåverkan ett lika betydelsefullt resultat av utredningsarbetet som det betänkande som nu läggs fram.

Kritiken mot högskoleutbildningen

I utredningsuppdraget ingår att söka klargöra innebörden och hållbarheten i den kritik som riktas mot utbildningen i högskolan. Detta skulle i och för sig kunna göras till en forskningsuppgift av omfattning faller utanför för ett åtgärdsinriktat uten som ramen redningsarbete. För vårt arbete har detta inte varit nödvändigt. Som bakgrund till våra överväganden och förslag har vi bedömt det tillräckligt med en kortfattad översikt över några huvuddrag i den kritik av den svenska högskolan som kommit fram under senare år.

En viktig iakttagelse är att debatten ändrat karaktär under de SOU 1992 l senaste åren. Den handlar utbildningsresultat och Sammanfattning nu mera om kvalitet än om utbildningssystemets sociala funktioner. Inte minst har det internationella framför allt det europeiska perspekti- - vet kommit i fokus för intresset. Debatten präglas alltmer av en ökande insikt om att den grundläggande utbildningen är basen för högskolans verksamhet, och ensidig satsning forskning att en kan innebära risker för den grundläggande utbildningens och därmed sikt också för forskningens kvalitet. -

Mål för högre utbildning

Inom högskolorna själva finns ofta en viss skepsis mot arbetet

med målformuleringar. För många forskare och lärare är målen

givna i och genom det sammanhang där de verkar. Sökandet efter ny kunskap oberoende av yttre värderingar och omständigheter kan ibland tyckas vara ett fullt tillräckligt syfte med den egna verksamheten. Vår avsikt har inte varit att utforma nya övergripande mål för svensk högskoleutbildning. Men vi vill påpeka att mål för verksamheten alltid finns, även om de ofta är outtalade. Vi vill också påminna om att en medvetenhet målen för utbildningen är om en förutsättning för att man skall kunna utvärdera den och bedöma dess kvalitet. I den dagliga verksamheten tvingas man oavbrutet till beslut om avvägningar mellan olika mål. Stundtals kommer också skilda mål i konflikt med varandra. De politiska målen kan komma t ex i konflikt med inomvetenskapliga kvalitetsmål. Dessa målkonflikter kan självklart också leda till skilda uppfattningar i fråga om medlen, dvs undervisningens innehåll och form. Den stora och ständiga utmaningen för alla som har att ta ställning till utbildningens inriktning är att genom en öppen debatt finna för ämen nesområdet och tidpunkten lämplig avvägning.

Utbildning och forskning

Att grundutbildningen har lägre status inom högskolan än forskningen är allmänt erkänt. En grundläggande orsak är att forskningsmeriterna i regel väger tyngst vid tjänstetillsättning, befordran och lönesättning. Men i Sverige har denna attityd förstärkts av de signaler som getts genom politiska och anslagsmässiga prioriteringar. Att forskningsresurserna tilldelas efter andra kriterier än resurserna för grundutbildningen är inte orimligt detta måste - men inte med nödvändighet medföra tudelning hela högskolan en av det sätt som blivit fallet i Sverige. Sambandet mellan utbild-

ning och forskning är fundamentalt för universitet och högskolor; SOU 1992 l det måste stärkas och inte försvagas. Det är därför enligt vår upp- Sammanfattning fattning nödvändigt att ompröva de organisatoriska, ekonomiska och administrativa strukturer i dag verkar i motsatt riktning. som En reell forskningsanknytning av utbildningen förutsätter med vårt sätt att dels att utbildning och forskning är förenade i se organisatoriska struktur, dels att de lärare som undervisar samma är aktiva i forskningen och att forskarna medverkar i undervisningen. Forskningsanknytningen bör enligt vår uppfattning innebära att studenterna får tillfälle att komma i kontakt med en levande forskningsmiljö. I detta avseende lämnar dagens svenska högskola mycket övrigt att önska. Naturligtvis är det inte ekonomiskt eller praktiskt möjligt att gång åstadkomma forskningsanknytning i denna mening vid en alla utbildningar eller alla högskolor där den saknas i dag. Men vi tror att hel del skulle vinnas om den nuvarande gränsdragningen mellan forskande och icke forskande högskolor kunde avdraen matiseras. Vi föreslår följande Högskoleförordningens nuvarande formulering bör ändras 0 så att det tydligare än i dag framgår att forskning i princip ingår i tjänsten för alla kategorier av lärare i högskolan. 0 Institutionerna bör olika sätt söka underlätta för de lära-

re som inte avlagt doktorsexamen att genomgå forskarut-

bildning. 0 Forskare i externfinansierade projekt bör regelmässigt medverka i undervisningen vid sin institution inom ramen för sin tjänstgöring.

Studenter och lärare

Studenterna

I kapitlet Studenterna ger inledningsvis en del basfakta om studentpopulationen vid universitet och högskolor i Sverige. Vi refenågra de undersökningar som utredningen bidragit till rerar av vägen till högskolan informationen, studiemotiven, antagom ningen och studiestarten och om Studieteknik och studievanor. - Våra resonemang i detta kapitel leder oss till följande slutsatser 0 Det behövs ett lättöverskådligt gemensamt informationsmaterial som omfattar hela det svenska högskolesystemet. Även i decentraliserad organisation finns tillräckligt en mycket gemensam basinformation för att en sådan tryckav sak skall vara befogad. 0 Kontakterna mellan högskolan och gymnasieskolorna behöver förstärkas när det gäller information om högskolestu-

dier. Det kan finnas anledning att överväga rollfördelningen SOU 1992 1 mellan syo-organisationen och högskolan i detta avseende. Sammanfattning 0 Vid en övergång till lokalt baserad antagning till högskolestudier måste varje högskola överväga konsekvenserna noga av olika alternativ framför allt när det gäller antagningssystemets konsekvenser för utbildningens uppläggning. 0 De första veckornas intryck av akademiska studier kan vara avgörande för den fortsatta studiemotivationen, för den sociala gemenskapen och för hela studiemiljön vid den goda institutionen. Det finns därför skäl för högskolorna att diskutera hur introduktionen bör utformas. 0 Högskolorna bör uppmärksamma studenternas behov av hjälp för att utveckla sin Studieteknik och förbättra sina studievanor. 0 Studenternas studiemiljö är viktig faktor för trivsel, stuen dieffektivitet och studieresultat. Svenska högskolor saknar ofta en infrastruktur för den informella sociala samvaron mellan lärare och studenter eller mellan studenterna. Lokalsituationen är ofta det stora hindret för god studiemiljö i en denna mening. I detta sammanhang är bl tillgången till a läsplatser av stor betydelse. 0 Studiemedelssystemets regler får inte utformas så att de ger negativa konsekvenser för utbildningens uppläggning. Det gäller bland annat kraven på redovisning studieprestatioav ner, som varit en bidragande orsak till att undervisning och

examination ofta delats upp i alltför många och små avsnitt.

Lärare kommer till tals

Från lärare i högskolan framförs ofta kritik mot att utbildningsreformer initieras av politiskt valda beslutsfattare, utformas utav bildningsadministratörer och förväntas bli genomförda lärare av och studenter. I linje med utredningens sätt att arbeta öppet beslöt vi tidigt att låta lärarna komma till tals. Detta har skett i debatter, seminarier, stående datorkonferenser Efterhand korn m m. vi fram till att en skriftlig enkät skulle värde. Vi ville veta vara av

något om lärarnas arbetserfarenhet vid högskolan, deras

syn sin arbetssituation, på grundutbildningen, studenterna och utvecklingsmöjligheterna. I betänkandet ger vi en kortfattad redogörelse för resultaten. Den fullständiga redovisningen återfinns i rapporten Högskolans

lärare kommer till tals UHÅ-rapport 199122.

Den bild som i vår enkätundersökning framträder lärarkåav ren i den svenska högskolan är att lärarna trivs bra, är engagerade i sitt arbete, ser positivt studenterna och arbetar hårt trots att de är missnöjda med de materiella villkoren. De skattar friheten, självständigheten och utvecklingsmöjligheterna högt. De är intres-

serade fortsatt utveckling och har en mängd förslag till förbätt- SOU 1992 1 av ringar. De önskar finna vägar att värna om kvaliteten i grundut- Sammanfattning bildningen.

Undervisning och examination

Undervisning och inlärning

Utbildning och undervisning är, för att låna ett uttryck från en norsk systerutredning, typiska kulturfenomen. De är präglade av sitt kulturella, historiska, sociala och ekonomiska sammanhang; de förändras över tiden, i takt med att samhället ändras. Det är därför inte möjligt att ett generellt svar frågan hur ett utge bildningssystem bör vara eller hur undervisning bör bedrivas. I detta kapitel översiktlig beskrivning av delar av den ges en pedagogiska forskning har haft inflytande utvecklingen i som Sverige under de senaste decennierna. Våra slutsatser kan sammanfattas följande sätt Varje lärare bör möjlighet att ta del av resultaten av det 0 pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbete som ägt rum de senaste decennierna för att kunna utnyttja dem i sin undervisning. Som ett led i lärarnas kompetensutveckling bör fackdidak- 0 tiskt projektarbete uppmuntras. Högskolorna bör avdela ekonomiska och personella resurser 0 för pedagogiskt-didaktiskt utvecklingsarbete.

Undervisningens former

Vi har inte bedömt det möjligt att göra en total kartläggning som och analys hur undervisningen faktiskt bedrivs inom alla olika av utbildningar samtliga studieorter i den svenska högskolan i dag. Detta är närmast uppgift för en kvalificerad ämnesdidaken tisk forskning. Erfarenheterna visar att detta kräver en ingående detaljanalys undervisningsprocessen som bara kan ske för ett av område i sänder. Vi har begränsat oss till en kartläggning av undervisningstäthe-

dvs antalet undervisningstimmar som erbjuds studenten i

ten samtliga utbildningar vid alla högskolor. Denna kartläggning har kompletterats med uppgifter från ett begränsat antal utbildningar vilka undervisningsformer och gruppstorlekar som förekomom och vilka lärarkategorier som medverkar i undervisningen. mer Vår kartläggning av undervisningstätheten i högskolan visar att det finns stora skillnader i fråga om det lärarstöd som erbjuds studenterna i olika utbildningar. Våra direktiv ställer frågan huruvida dessa skillnader, ofta är historiskt betingade, fortfarande som

är befogade. Denna fråga kommer att diskuteras närmare i ett se- SOU 1992 l parat betänkande. Sammanfattning När det gäller formerna för lärarstödet tror vi inte att det är meningsfullt att söka slå fast några allmängiltiga riktlinjer. Olika utbildningar har av tradition olika undervisningsformer, och så måste det sannolikt vara. Och olika kategorier studenter behöav ver olika former av lärarstöd. Det framgår också redogörelsen av i detta kapitel att variationerna i undervisningsformer kan vara betydande mellan olika utbildningar. Våra synpunkter i detta kapitel kan sammanfattas följande sätt 0 Vi tror inte att det är möjligt att slå fast allmängiltiga riktlinjer för avvägningen mellan olika undervisningsformer. Men vi vill framhålla att lärarinsatserna, oavsett vad de kallas, alltid skall stödja och främja studenternas aktivitet. egen 0 Med denna utgångspunkt är det önskvärt med en ökad tonvikt på undervisning i seminarieform. 0 En utveckling mot mer individcentrerade former lärarav stöd i analogi med det engelska universitetssystemets tutorials är enligt vår uppfattning också nödvändig, särskilt i ett friare studiesystem. 0 Professorernas och andra seniora forskares kompetens bör komma grundutbildningen till godo i större omfattning än vad som sker i dag.

Erfarenheter av problembaserad inlärning

En undervisningsmetod som ägnas mycket uppmärksamhet i dag är den som bygger på principen problembaserad inlärning om PBI. Vi ger kort redovisning erfarenheterna planera en av av att utbildning med utgångspunkt i denna metod. Vi anser att problembaserad inlärning har många positiva förtecken. PBI knyter till studenternas tidigare kunskaper och an

färdigheter, uppmuntrar ett vetenskapligt förhållningssätt och be-

handlar stoffet i ett meningsfullt sammanhang. Vidare stimulerar denna uppläggning av studierna till nyfikenhet, aktivitet, personligt ansvar och kontroll över inlärning. Därmed bidrar den egen till den personliga utvecklingen. PBI-metodiken förutsätter vilja till nytänkande hos lärarna. Det behövs också mer förberedelser och handledning från lärarnas sida i jämförelse med konventionell undervisning. Därtill kommer behov av bättre i form bibliotek, litteratur resurser av och lokaler för grupparbete. Resursbehoven för PBI bör dock inte bedömas enbart i jämförelse med konventionell undervisning utan i relation till undervisning med grad måluppfyllelsamma av se.

föreslår SOU 1992 1 Vi såväl lokala centrala utvecklingsresurser fortsatt sat- Sammanfattning 0 att som med PBI också inom andra områden än vårdsas försök utbildningar, samt dessa försök följs systematiska utvärderingar som tar 0 att av förändringar i kunskaper, färdigheter och föreställfasta ningar hos studenterna.

Examination

pedagogiska studier har övertygande visat vilken styrande Många examinationen har på studierna och inlärningen. För ininverkan lärningsresultatet betyder examinationen ofta lika mycket som un- Examinationen är också ett de viktigaste instrudervisningen. av uppföljning och kontroll kvaliteten i utbildningen. menten för av refererar i detta kapitel studie om examinationen som Vi en kvalitetskontroll i högskolan, utredningens uppdrag utarsom

Åsa Lindberg-Sand och Berit Askling. Med utgångs-

betats av denna drar vi slutsatsen att den nuvarande punkt bl a i rapport uppdelningen i många successiva utan sammanfattande slutprov, ifrågasättas. Viktigt är också att examinationsresultentamen, bör är jämförbara mellan olika högskoleorter. Vi anser att getaten eller samordnade prov bör uppmuntras. mensamma vidare examinationens betydelse som kvalitetskon- Vi anser att motiverar än examinator deltar i examinationen. troll att mer en med examinatorer skulle enligt vår uppfatt- Ett system externa faktor största betydelse för att säkra kvaliteten ning utgöra en av och likvärdigheten i svensk högskoleutbildning. Vi sammanfattar våra slutsatser och förslag följande sätt Examinationen, är viktig del i kvalitetssäkringen av 0 som en högskolans utbildning, får inte inskränkas till enbart konfaktakunskaper. Examinationen skall stå i troll av vissa samklang med det överordnade syftet att främja studentersjälvständiga och kritiska förhållningssätt till kunskapsnas stoffet. Examinationen bör därför omfatta betydligt större under- 0 visningsavsnitt än i dag möjligt 20-40 poäng så att - om kan bedöma övergripande kunskaper och färdigman mer heter hos studenterna. Detta utesluter inte deltentamina, el-

ler motsvarande, mindre kursavsnitt. Enligt vår uppfattning bör examination av sammanfattande 0 karaktär eller omfattande större avsnitt generellt ske under medverkan examinatorer. Som ett förstahandsav externa mål vill vi föreslå varje utbildningsprogram som leder att till skall omfatta åtminstone sådan examination. examen en

Kvalitet och utvärdering

SOU 1992 1 Sammanfattning Kvalitet i högre utbildning

0 Högskolans redovisningsansvar

Som samhällsfinansierade institutioner har högskolorna självett klart redovisningsansvar både vad gäller användningen av resur-

serna och i fråga om resultatet verksamheten, kvantitativt och

av kvalitativt. För forskningen finns ett väl fungerande för system kvalitetskontroll. Någon motsvarighet för grundutbildningens del finns inte i dag. Den svenska högskolan behöver kvalitetssysett tem även för grundutbildningen. Men två viktiga villkor måste uppfyllda vara om ett utvärderingssystem inte skall få negativa konsekvenser för det första måste utvärderingen beakta alla aspekter utbildningen och hänav ta syn till att utbildningen har flera olika mål, och för det andra bör s k verksamhetsindikatorer inte användas mekaniskt som underlag för beslut av överordnade myndigheter de berörs får utan att som tillfälle att ge sin förklaring till resultaten.

0 Kvalitet i högre utbildning

Kvalitet i högre utbildning är ett svårfångat begrepp kan

som ges olika innebörd beroende betraktarens utsiktspunkt. Olika intressenter har olika för sig legitima krav - var utbildning- en. Men från vår synpunkt är studenterna den allra viktigaste intressentgruppen i högskolan. Det är framför allt deras intressen och behov som måste vägledande för prioritering och kvalivara tetsbedömning.

Grundläggande för kvalitetsbedömningen måste därför till slut

bli utbildningsresultatets kvalitet dvs vad studenten - tillägnat sig när utbildningen slutförts. Det är denna kvalitetsaspekt som högskolans intressenter både studenterna och samhälletarbetslivet i första hand har anledning att intressera sig för.

0 Kvalitetssäkring

Utvecklingen mot alltmer uttalad mål- och en resultatstyrning gör det nödvändigt att finna adekvata former för säkra kvaliteatt ten. Kvalitetskontrollen måste i allt väsentligt vara en sak för högskolorna själva. Men det är samtidigt viktigt samhället att kan lita

att högskolorna tar det fulla ansvaret för kvalitetssäkringen.

Vi pekar i detta kapitel några mekanismer för kvalitetssäkring, som vi bedömer betydelsefulla som

eller utbildningsprogram måste utsättas för en SOU 1992 1 Nya kurser kvalitetsgranskning innan de startar. Sammanfattning

undervisningen från studenternas synpunkt

En utvärdering av måste ske kontinuerligt. Examinationen är grundläggande element i kvalitetskonett -

Vi påpekats i kapitlet om examination i

trollen. anser, som föregående, examinatorer bör bli en normal det att externa företeelse i den svenska högskolan. Detta förutsätter sannolikt övergång till sammanfattande examination på större en utbildningsavsnitt än i dag. Vidare är det angeläget att ge-

eller samordnade utnyttjas oftare än nu. mensamma prov På nationella nivån behövs någon form av ämnesbaseden för erfarenhetsutbyte, samråd och samordning. rade organ

Uppföljning och utvärdering

Resultatuppföljning, kvalitetssäkring och utvärdering bör ses som

samverkande delar i ett sammanhängande kvalitetssystem. Upp-

främsta syfte är att överblick och kontroll över följningens ge medan utvärderingen syftar till att underlag för verksamheten, ge

utveckling och förnyelse. Resultatuppföljningen bygger den rutinmässiga rapportering

sker i de årliga verksamhetsberättelserna. De principer för som redovisning jämförelsetal för högskolornas verksamhet som ges av UHÄs verksamhetsberättelse för 198990 innebär enligt vår i uppfattning fruktbart sätt att presentera verksamhetsdata som ett utgångspunkt för uppföljning och utvärdering.

Varje utvärdering bör bygga en självvârdering av dem som

för utbildningen. Till denna självvärdering fogas lokalt ansvarar

bedömning peer review delges de berörda

en extern som ligga till grund för utveckling och förändring. Slutligen och kan måste utvärderingen leda till åtgärder den skall kunna betrakom

meningsfull. tas som Varje instans i högskoleorganisationen har ett ansvar för att

utvärdera sin verksamhet. På den lokala nivån bör följa upp och det högskolestyrelsen bär det formella ansvaret för utvara som värderingen inom den högskolan. Det praktiska utvärderegna måste dock ske inom den enskilda institutionen. ingsarbetet Ibland måste dock utvärderingen fokuseras utbildningspro-

linjen i stället för institutionen, speciellt när det gäller grammet sammanhållna, examensinriktade utbildningar. också behov utvärderingar nationell nivå, Det finns ett av internationella perspektiv. Det bör finnas en långsiktig plan med för utvärderingsarbetet under t femårsperiod, att högskoex en lorna har klart för sig vilka områden som kommer att utvärderas

nationell nivå och kan det lokala utvärderingsarbetet anpassa

därefter.

Utvärdering av kurser SOU 1992 1 Sammanfattning Studenternas bedömning undervisningen oftast kallad kursav värdering kan ge värdefulla indikationer hur undervisningen fungerar. Enbart en studentbedömning klargör dock sällan orsakerna till eventuella brister, och den inte heller några ger garantier för konstruktiva förbättringar. En av lärare och studenter genomförd utvärdering gemensamt av en kurs kan däremot vara ett kraftfullt instrument för utveckling av kursens och utbildningens kvalitet, studenternas inlärning och lärarnas kompetens. En sådan utvärdering basnivån kan betraktas som en av hörnstenarna i högskolans kvalitetssäkring. Vi sammanfattar våra slutsatser och förslag i följande punkter 0 Studenternas medverkan skall naturligt inslag vara ett i olika typer av kursvärdering. I princip skall varje kurs utvärderas. Detta bör ses som en hörnsten i kvalitetssäkringen av högskolans grundutbildning. 0 Utredningen föreslår att alla längre kurser successivt skall utvärderas av studenter och lärare tillsammans, och att resultaten skall påverka kursens fortsatta uppläggning. Intresset bör fokuseras på utvecklingen studenternas kunskaav per, färdigheter och attityder i relation till uppställda mål. 0 Utvärdering efter avslutad kurs kan sammanfattas och bedömas i en kursrapport, vilken bl utgör underlag för bea slut om förändringar. 0 Ansvaret för att utvärdering kommer till stånd ligger ytterst hos högskolestyrelsen, även genomförandet normalt deom legeras till institutionen.

Meritering och kompetensutveckling

Den pedagogiska meriteringen

Den betydelse som meritvärderingspraxis har för grundutbildningens och lärarrollens status i högskolan kan knappast överskattas. Frågan värdering pedagogiska om av meriter togs därför upp med förtur i utredningsarbetet, och preliminär en rapport med våra förslag till riktlinjer och rekommendationer publicerades under hösten 1990 Pedagogiska meriter i högskolan, SOU 199090. I kapitlet om den pedagogiska meriteringen refererar vi kort resultatet av ett enkäter till högskolorna par om värderingen av

pedagogiska meriter vid tjänstetillsättning. Vi också

ger en del ex-

empel från andra länder och redogör för några

aktuella svenska

erfarenheter av metoder för lärarbedömning. En central fråga är givetvis i vilken mån lärarskickligheten

kan bedömas och dokumenteras. Den diskuteras utförligt i detta kapi-

tel med utgångspunkt bl a i en av utredningens beställd bak- SOU 1992 1 grundsrapport. Sammanfattning Sammanfattningsvis innebär våra synpunkter följande 0 Vid bedömning av akademiska meriter i samband med tillsättning lärartjänster, vid lönesättning m skall båav m de vetenskapliga och pedagogiska meriter alltid beaktas, om än med olika tyngd beroende tjänstens inriktning. 0 En förutsättning för att de pedagogiska meriterna skall kunna beaktas mer än vad som hittills skett är att de dokumenteras bättre och i större omfattning än nu. I första hand är det den sökandes ansvar att se till att meriterna finns tillräckligt dokumenterade. 0 Vi bifogar dels ett förslag till riktlinjer för dokumentation och värdering pedagogiska meriter, avsett för såväl söav kande som tillsättningsmyndigheter, dels en promemoria med förslag till kriterier pedagogisk skicklighet. 0 Vi föreslår att kravet på pedagogisk kompetens för behörighet till lärartjänster skall preciseras i högskoleförordningen. Kravet bör motsvara den pedagogiska grundutbildning

motsvarande sammanlagt arbetsveckor som ingår i

sex vårt principprogram för kompetensutveckling för högskolans lärare. För behörighet att antas som oavlönad docent bör därutöver krävas tio veckors successiv pedagogisk utbildning. 0 Som underlag för bedömningen av lärarskickligheten bör varje lärare ha rätt att ett omdöme om sin skicklighet. Detta bör normalt utfärdas av prefekten för den institution där läraren är anställd. Förutsättningarna och formerna för denna bedömning diskuteras utförligt.

Kompetensutveckling för lärare t högskolan

En ständigt aktuell kompetens hos de anställda är helt avgörande för en organisation som ägnar sig åt kunskapsutveckling. För kvaliteten högskolans utbildning är lärarnas kompetensnivå av strategisk betydelse. När det gäller konkreta förslag begränsar diskussionen till den pedagogiska kompetensen. Att den vetenskapliga och ämnesmässiga kompetensen skall ligga högsta möjliga nivå tar vi som en självklarhet. Vi föreslår ett handlingsprogram för pedagogisk utbildning inom ramen för lärarnas tjänstgöring. Programmet har sin tyngdpunkt i utveckling av verksamheten vid den egna institutionen. 0 För behörighet som lärare skall krävas genomgång av den första delen av programmet 6 veckor. Denna del skall kunna vara avslutad under det första tjänstgöringsåret. 0 För behörighet som docent skall dessutom krävas genomgång av den andra delen av programmet 10 veckor under 5

år. För samtliga lärare skall den andra delen vara en skyl- SOU 1992 1 dighet inom tjänsten. Sammanfattning 0 Den tredje delen av programmet 1 vecka per år skall vara en rättighet för samtliga lärare. 0 Varje institution svarar för att dess lärare bereds möjlighet att följa handlingsprogrammet och att en mentor utses, speciellt för nya lärare. 0 De organ som ansvarar för forskarutbildningen svarar ockför att en grundläggande kurs erbjuds eller krävs inom ramen för forskarutbildningen. 0 Varje högskola ansvarar för att det finns en basorganisation jämte driftresurser som stöd handlingsprogrammets genomförande. Högskolan ansvarar för gemensamma kurser för både lärare och mentorer, studierektorer och prefekter samt kursledare. 0 De kurser som ingår i programmet skall granskas och utvärderas i princip samma sätt som annan utbildning i högskolan. 0 Förslaget förutsätter ett nationellt samordningsorgan för

frågor rörande kompetensutveckling.

Organisation och ledning

Ledning och ansvar i högskolan

Utredningen har tagit initiativ till några analyser av ledningsproblemen inom universitet och högskolor, som redovisas i detta kapitel. Vår konklusion är att ledningsfrågorna kommer att få ökande betydelse i den decentraliserade högskolan. En utgångspunkt bör vara att högskolan kan karakteriseras som en multiprofessionell organisation, ett begrepp som myntats i en av rapporterna till utredningen. Högskolornas ledning olika nivåer måste ta fram värderingar och visioner som är gemensamma för de olika professionella grupperna. Detta ger synergieffekter och är en förutsättning för att goda ledare skall kunna rekryteras. Högskolornas inre organisation måste variera beroende deras storlek och grad av diversifiering. Det organisatoriska sambandet mellan utbildning och forskning bör stärkas. Våra förslag kan sammanfattas på följande sätt 0 Organisationsstrukturen bör ha fyra kärnfunktioner starka och självständiga institutioner, en strategiskt sammanhållande högskoleledning, vid behov beslutsorgan för utbildning och forskning på mellannivå samt goda administrativa stödfunktioner. 0 Vid särskilt de större högskolorna bör man överväga att in-

rätta ett rådgivande akademiskt organ omfattande hela hög- SOU 1992 1 skolan, t skulle kunna kallas akademiskt lärarråd. Sammanfattning som ex 0 Varje högskola bör ta ansvaret för ett program för chefsutveckling men gärna i regional eller nationell samverkan mellan högskolorna.

Den goda institutionen

I våra direktiv riktas uppmärksamheten särskilt mot institutionernas organisation och deras funktion som basenheter i högskolans verksamhet. I utredningsarbetet har därför särskilt intresse ägnats institutionsorganisatoriska frågor. l institutionskapitlet refererar vi en enkät där vi bad högskolorna att redogöra för den nuvarande institutionsorganisationen och de principer och överväganden som har legat till grund för

denna. Av högskolornas enkätsvar framgår att utvecklingen

många håll går mot större institutionsenheter. Men samtidigt är det tydligt att man särskilt inom det traditionella universitets- området värnar om ämnesinstitutionen som organisationsprin- cip. En generell översyn av institutionsindelningen i syfte att skapa större, mer slagkraftiga och stimulerande arbetsmiljöer kan enligt vår mening vara motiverad. Vi delar här den uppfattning som framfördes i regeringens kompletteringsproposition våren 1991. En sådan översyn kommer emellertid i hög grad att påverkas av

vad man har för målsättning och utgångspunkt. Vi tycker oss

skönja två synsätt som leder till vad vi i brist bättre termer kallar den lämpliga institutionen och den goda institutionen. Begreppet den lämpliga institutionen skulle vi vilja reservera för den modell som ur administrativ synpunkt kanske högskole- ledningens ter sig lämpligast. Det är detta institutionsbegrepp som ligger till grund för kompletteringspropositionens diskussion om institutionsorganisationen. Begreppet den goda institutionen vill vi se mera med ut-

gångspunkt i institutionens inre liv. Det handlar om en intellektu-

ellt stimulerande miljö för alla som arbetar där och för de studenter som tillfälligt har sina studier knutna till den. Att försöka verka för en institution med dessa kvaliteter är en väsentlig del av vårt utredningsuppdrag. Förutsättningarna för den goda institu-

tionen är kanske allra bäst i en enhet som har någorlunda homo-

gena arbetsuppgifter. Den administrativt lämpliga institutionen har en viss minimistorlek, som bestäms av att decentralisering av ansvar och befogenheter förutsätter en viss administrativ kompetens och vissa servicefunktioner som har att göra med antalet anställda. Den goda institutionen å andra sidan har viss maximistorlek en som bestäms av hur många människor kan förenas i solidaritet som

kring någorlunda homogena arbetsuppgifter. För båda typerna av SOU 1992 1 institution gäller att en tillräcklig kvalitet den vetenskapliga Sammanfattning och pedagogiska miljön förutsätter den samlade kompetensen hos betydligt fler än en eller två akademiska lärare. Den slutliga avvägningen mellan de två institutionsbegreppen blir alltid en kompromiss, där utöver ovan nämnda faktorer också ingår historiska, psykologiska och lokalmässiga förhållanden. Vi är för vår del helt övertygade om att det i den slutliga sammanvägningen är faktorer som talar för den goda institutionen som bör ges störst tyngd. Vi sammanfattar våra synpunkter på följande sätt 0 Högskolans verksamhet skall äga rum i ämnes- eller ämnesområdesbaserade institutioner, där utbildning, forskning och andra arbetsuppgifter kan vara gemensamma åligganden och åtaganden. 0 En institution bör i regel vara av sådan storlek att en styrelse blir den naturliga ledningsformen. Önskemålet att ha stora, administrativt slagkraftiga institu- 0 tioner måste emellertid vägas mot önskemålet att ha institutioner med homogena arbetsuppgifter. 0 Högskoleledningen bör överväga att som alternativ till mycket stora institutioner inrätta institutionsgrupper. 0 Lokalförsörjningen bör ordnas att varje institution erhåller väl sammanhållna lokaler, innefattande utrymme för studenterna. 0 En viktig del av ledningsansvaret för en institution är bland annat att göra målen för verksamheten kända och accepterade av alla medarbetare. 0 ställföreträdande prefekt är en funktion som bör finnas i större utsträckning än i dag. 0 Högskoleledningen bör genomföra personalutvecklingsprogram med institutionen och dess ledning i fokus.

Resurser för service och utveckling

Pedagogiskt utvecklingsarbete

Enligt vår uppfattning bör primäransvaret för utbildning och undervisning entydigt ligga den enskilda institutionen, dess ledning, lärare och studenter. Detta omfattar även innehållsansvar mässig och pedagogisk förnyelse. Men erfarenheten visar att en förutsättning för förnyelse är att institutionens ledning avsätter definierade resurser, där den viktigaste resursfaktorn är tid inom lärarnas tjänstgöring. Vidare ökar sannolikheten för en högre intensitet i detta arbete, om det centralt inom högskolan finns kompetens och resurser för initiering av utvecklingsarbete och stöd institutionerna. I detta kapitel

diskuterar vi frågan om en funktion för pedagogiskt utvecklings- SOU 1992 l arbete inom den enskilda högskolan samt frågan om resurser Sammanfattning den nationella nivån. Enligt vår uppfattning är det viktigt att ledningen för varje högskola sig för utveckling av undervisningen. Vi anser engagerar att varje högskola bör utarbeta ett lokalt pedagogiskt program eventuellt som en del i ett samlat utvecklingsprogram för högskolan. Det kan vidare vara befogat att högskolestyrelsen och rektorsämbetet till sig knyter grupp för gemensamma frågor röen rande undervisningens kvalitet och utveckling, ett pedagogiskt råd eller liknande. Vi tror också att i princip varje högskoleenhet behöver en specialistfunktion för pedagogisk utveckling, som kan ge stimulans och stöd åt institutionernas utvecklingsarbete och

ansvara för vissa gemensamma frågor bl a lärarnas pedagogiska

kompetensutveckling. Gemensamt för landet behövs också resurser för utveckling och stöd till nya initiativ. Högskolans grundutbildningsråd, som kom till på initiativ av utredningen, bör enligt vår uppfattning fortsätta sin verksamhet, men i fortsättningen som en självständig myndighet.

Bibliotek och information

Frågan om högskolebibliotekens roll för utbildningens kvalitet

har analyserats av en särskild arbetsgrupp. Gruppens rapport En kreativ studiemiljö högskolebiblioteket som pedagogisk resurs - SOU 199172 publicerades i början av hösten 1991. Den dis- kuterades vid en temakonferens om högskolebiblioteken i oktober 1991, då även en av Nordinfo initierad utvärdering av de nordiska forskningsbiblioteken presenterades. Rapporten samt överväganden i anslutning till den nämnda konferensen har gett oss anledning till följande slutsatser och förslag 0 Svenska högskolebibliotek ligger med undantag under jämförbar internationell standard. En upprustning är nödvändig, inte minst vid de nya högskolorna. Regeringen bör ta initiativ till en särskild översyn av högskolebibliotekens resursbehov. Enligt vad vi erfarit kommer frågan om högskolornas biblioteksresurser aktualiseras även i UHÃs att verksamhetsberättelse för 199091. 0 Upprustningen bör kopplas till organisatoriska förändringar

samt en rad rationaliseringsåtgärder, i stort sett enligt de

riktlinjer dragits i Nordinfos utvärdering. Målsättsom upp ningen för bibliotekens verksamhet bör vara service till forskare, lärare och studenter än vård samlingar. snarare av 0 Högskolans lärare måste i internutbildningen ges bättre för-

utsättningar för att kunna utnyttja bibliotek och andra in- SOU 1992 l formationskällor, inte minst i sitt pedagogiska arbete. Sammanfattning 0 I målen för högskoleutbildning skall ingå att alla studenter måste ges kunskaper och färdigheter i att använda bibliotek och andra informationskällor, vilket enklast realiseras genom att de tidigt får arbetsuppgifter, som fordrar detta. ° Studenternas behov av läsplatser och grupprum måste beaktas när bibliotekslokaler planeras. 0 Bibliotekens roll i informationsförsörjningen bör beaktas vid utbildning och vidareutbildning av bibliotekarier.

Datorer i utbildningen

Även entusiasmen för datorernas potential inom grundutbildom ningen kanske ibland varit alltför hög i förhållande till möjligheter och verkliga resultat, synes man nu vara väg mot en realistisk syn som motiverar särskilda satsningar. För det första måste högskolestuderande i mycket större utsträckning än i dag lära sig att använda datorn som redskap. Detta kan förbättra kvaliteten i skrivna rapporter och ökar tillgängligheten av databaser och litteratur, vilket effektiviserar studierna och ökar studenternas motivation i utbildningen. Användningen datorer bör alltså vara ett reguljärt inslag i utbildningen och i av förekommande fall ingå i fordringarna för godkänd kurs samt i examinationen. Kostnaderna för detta bör beaktas när utbildningsanslagen beräknas. Dessutom måste utarbetande av lämpliga former för datorstöd vid inlärning och undervisning självfallet betraktas som pedagogisk meritering för en lärare. Det fordras vidare omfattande utbildningsinsatser för att stora delar av lärarkåren skall kunna tillgodogöra sig senaste utvecklingen inom datortekniken. Särskilt bör framhållas att högskolelärarna i gemen i Sverige är dåligt utbildade att använda de tjänster som kan förmedlas via datornätverk t ex datorkonferenser och sökning i databaser och biblio tek. Den engelska modellen med ämnesbaserade centra för utveckling av datorstöd för utbildningen bör vara tillämplig även i Sverige. Sådana centra kan dessutom dra nytta av samverkan med sina motsvarigheter i England. Vi föreslår ett treårigt program med ämnesbaserade utvecklingscentra.

Övriga frågor SOU 1992 1

Sammanfattning Vetenskaplig grundkurs m m

Vårt uppdrag innefattar inte frågor utbildningens innehåll. om Ett undantag utgör dock s k vetenskaplig grundkurs och motsvarande inslag i grundutbildningen, som aktualiserats genom ett uttalande riksdagens utbildningsutskott och initiativ från av genom SFS. Vi redogör i detta kapitel för den försöksverksamhet och det planeringsarbete som skett i utredningens regi respektive med stöd utredningens projektmedel. Vi sammanfattar våra överväav ganden följande sätt 0 Alla studenter i examensinriktade utbildningsprogram bör oavsett typen av högskola och utbildning en introduk- tion i vetenskapshistoria, vetenskapsteori och vetenskaplig metod. Denna introduktion bör också följas upp i den reguljära utbildningen. 0 Vid de stora högskolorna, främst universiteten, bör det finnas en allmän vetenskaplig grundkurs 20 poäng som del i ett rekommenderat utbildningsprogram. En sådan kurs är en god introduktion till högskolestudierna men kan också i sin helhet eller i vissa delar användas i senare skeden av utbildningen. 0 Alla högskoleledningar bör inventera intresset för och behovet av utbildning för lärare med ansvar för den vetenskapliga introduktionen till studierna. 0 Samverkan mellan högskolor och universitet detta område bör stimuleras eftersom det råder brist lärare, studiematerial m m. Samarbetet bör syfta till utbyte av idéer och erfarenheter i fråga om såväl grundkursens innehåll och uppläggning som lärarnas kompetensutveckling. I det decentraliserade högskolesystemet bör ansvaret för denna

samverkan anförtros någon läroanstalt med stor erfarenhet

inom området. I detta uppdrag kan också ligga ansvaret att vara databank, dvs hålla reda vad som finns av studiernaterial och förmedla denna information till övriga högskolor.

Vårdhögskolornas situation

De landstingskommunala vårdhögskolornas speciella situation i det svenska högskolesystemet uppmärksammades redan i början av vårt utredningsarbete. I februari 1990 publicerade vi en rapport Vårdhögskolornas situation från utredningen tillsatt - - en av arbetsgrupp. Vår bedömning är att rapporten i all sin korthet satte fingret några av de mest väsentliga olösta problemen inom vårdhög-

skolorna. Viktigt var antagligen också att denna del av högskolan SOU 1992 l som ibland, inte utan rätt, kallats den osynliga högskolan Sammanfattning - kom i fokus för intresset ett tidigt stadium av vårt utredningsarbete.

De slutsatser vi från våra utgångspunkter kan dra utveck-

av lingen hittills kan sammanfattas följande sätt 0 Ansatserna till större självständighet för vårdhögskolorna inom landstingsorganisationen bör fullföljas. 0 En närmare och mer systematisk anknytning till universitetens forskningsorganisation är nödvändig. Framför allt är det på institutionsnivå samarbetet måste utvecklas. som 0 Också landstingens FoU-resurser bör självfallet egna ges en organisatorisk anknytning till vårdhögskolorna. I detta avseende förefaller utvecklingen alltför långsamt. 0 Frågan om praktiken i främst sjuksköterskeutbildningen och resurserna för handledning i vården är ännu inte löst. Det som framför allt behövs är att handledarna vid vårdavdelningarna får tillräckligt utrymme för handledningsuppgifterna inom ramen för sin arbetstid. Samtidigt behöver lävid vårdhögskolorna bättre anknytning till vården, rarna genom växeltjänstgöring eller genom att kombinationstjänster inrättas, i analogi med vad som gäller för lärartjänster i läkarutbildningen. 0 Utbildningen av lärare för vårdhögskolorna bör omorganidet föreslagits UHÃ. seras sätt som av Huvuddelen av den utbildning som skall krävas för lärarbehörighet bör omfatta fördjupningsutbildning för magisterexamen i eller med anknytning till lärartjänstens karaktärsämne. Denna utbildning bör anordnas i samverkan mellan vårdhögskolorna och berörda institutioner vid universiteten. Den pedagogiska utbildningen bör omfatta 20 poäng. Regeringen bör skynd-

samt ta initiativ till en mer ingående utredning angående

utformningen och förläggningen av denna utbildning. 0 Våra allmänna synpunkter och förslag beträffande värdering av pedagogiska meriter och bedömning av lärarskicklighet bör givetvis gälla även inom denna del av högskolan, även om lärarna förblir kommunalt anställda.

Distansutbildning

Distansutbildningen nämns inte specifikt i våra direktiv. Den nyligen tillsatta utredningen om distansutbildning kommer sannolikt att behandla även högskoleutbildning distans, även om detta inte från början var en primär uppgift för denna utredning. Från vår synpunkt är distansutbildningen undervisningssom form av intresse främst därför att den representerar en extremform av det som i direktiven kallas lärarledda självstudier. Di-

stansundervisningen ställer vidare speciella krav studiemateria- SOU 1992 l lets utformning och formerna för student-lärarkontakter. I dessa Sammanfattning avseenden har den reguljära högskoleundervisningen en hel del att lära av erfarenheterna från denna undervisningsform. Men framför också en del principiella synpunkter distansutbildning på högskolenivå i Sverige, som bör kunna utgöra ett underlag för distansutbildningsutredningens överväganden om organisationen av högskoleutbildning distans. Det kan konstateras att den svenska, småskaliga modellen har en del nackdelar främst i form av bristande samordning och metodutveckling som borde kunna avhjälpas genom ökad sam- verkan och viss specialisering högskolorna emellan. Våra slutsatser och förslag innebär sammanfattningsvis följande 0 Det finns ett behov av förstärkning och samordning av insatserna för utveckling av distansutbildning högskolenivå i Sverige. 0 Samordningen bör grundas en ämnesbaserad ansvarsfördelning mellan högskolorna. 0 Ett nationellt samordningsorgan för distansutbildning bör övervägas. 0 Frågan om lämpliga former för samordning och utveckling av högskoleutbildning distans bör övervägas i distansutbildningsutredningens fortsatta arbete.

SOU 1992 1

1 UTGÅNGSPUNKTER

SOU 1992 1

1 Frihet,

ansvar, kompetens

Kapitel 1

Som rubrik vårt betänkande har vi valt orden frihet, ansvar och kompetens. Det är tre ledstjärnor som vi gärna vill se som riktningsgivande för den svenska högskolans utveckling under 1990-talet och in i nästa sekel. De måste självfallet mot bakgrund av det som är den högre ses utbildningens yttersta syfte sökandet efter ny kunskap och förmedlandet denna kunskap. Men inom detta vidare sammanav hang förtjänar dessa tre honnörsord att lyftas fram som symboler. avsedda markera perspektivförskjutning i förhållande De är att en till det ligger bakom samtidigt de innebär ett återsom oss, som knytande till vad skulle kunna kallas för klassiska akademissom ka ideal. Den grundsyn vi vill uttryck för är en internationellt som ge omfattad på den högre utbildningens särart. Den har senasyn år aktualiserats bland annat genom de europeiska universitere tens Magna Charta, ett dokument som antogs i samband med Bo-

logna-universitetets 900-årsjubileum 1988, och som speglar något

kontinuiteten när det gäller universitetets idé från medeltiden av fram till våra dagar.

0 Frihet

Det frihetsbegrepp vi vill argumentera för innebär naturligtsom vis inte isolering eller avgränsning av universitet och högskolor en från det omgivande samhället. Tvärtom är det fråga om en frihet under Den högre utbildningens autonomi har historiskt ansvar. sett aldrig tolkats en mur mot omvärlden. Inte ens under de som epoker när den akademiska friheten markerades av ett särskilt rättssystem och studenten liber studiosus fanns någon var en föreställning än att den högre utbildningen var till för att annan förse stat och kyrka med ämbetsmän. I den meningen har universitet och högskolor alltid varit yrkesinriktade. Den frihet det gäller ligger ett annat plan en inre frihet med delvis olika tillämpningar gäller både lärare och studensom ter. Den karakteriseras bland annat av den öppna debatten där och har rätt att framföra sin åsikt och där ingen annan var en auktoritet gäller än argumentens bärkraft. Den akademiska seminarieformen eller den öppna disputationen med dess kritiska granskning kan symbol för detta förhållningssätt. ses som en Ur lärarens perspektiv kan tala om undervisningens friman het, studenternas perspektiv om studiernas frihet. ur

0 Undervisningens frihet SOU 1992 1

Kapitel 1 l denna ideala bild av den högre utbildningen innebär lärarnas undervisningsfrihet att det inte är myndigheters föreskrifter utan lärarens bedömningar, baserade hans eller hennes kompetens, som styr undervisningens innehåll och form. Ett från nutida synpunkt extremt uttryck fick detta synsätt i 1852 års svenska universitetsstatuter, som inte förutsatte något som helst samband mellan undervisningens innehåll och examinationskraven eller yrkesinriktningen. Det påpekades uttryckligen att undervisningen inte skulle sluta sig inom gränsen av vissa examensfordringar eller derefter beräknade lärokurser. Det kan hävdas att det var denna inställning som isolerade universiteten från det framväxande industrisamhället och skapasom de behovet av nya och fristående fackhögskolor. I dag är det självklart att undervisningen skall vara ett stöd för studenternas inlärning och att den då också måste vara relevant i förhållande till examensfordringar och lärokurser. I en nutida bild det av akademiska frihetsidealet måste undervisningen ett ses som samspel, ett möte mellan lärare och student där båda parter medverkar aktivt. I dagens svenska högskola åläggs läraren emellertid av resursskäl alltför ofta att undervisa i många olikartade kurser vilka kan ligga långt utanför hans eller hennes forskningsområde. Den tillgängliga tiden tas helt i anspråk för undervisningen, och nästan ingen tid återstår för den egna kompetensutvecklingen. Samtidigt finns det, ofta samma institution, kolleger som är så gott som helt befriade från undervisning för att ägna sig forskning, och som på så sätt kan samla de meriter behövs för befordsom ran i den akademiska karriären. Det är inte förvånande att lärarrollen i ett sådant system blir lägre värderad än forskarrollen. I den ideala högskolan innebär friheten lärarnas synpunkt ur att undervisningen så långt som möjligt knyts till deras faktiska kompetens de ansvarar för den del av ämnet de är specialissom ter och låter därigenom studenterna inblick i kunskapsen sökandets glädje. Med den utgångspunkten upplevs inte undervisningen som en så tyngande börda den ofta kan göra i dag som särskilt om alla lärare och forskare medverkar i undervisningen. Det är enligt vår uppfattning ett grundfel i dagens svenska högskola att så många forskares kompetens inte alls, eller i alltför liten omfattning, kommer undervisningen till godo. Om man vill uppnå denna undervisningens frihet är det nödvändigt att åter förena verksamhetens båda komponenter, forskning och undervisning, även på den nivå i dag kallas grundsom utbildning. En av de viktigaste uppgifterna för högskolepolitiken i Sverige i dag är därför enligt vår uppfattning att återknyta detta samband och hävda den grundläggande utbildningens ställning i förhållande till forskningen. Detta gäller såväl i fråga ekonoom

mi, organisation, meritvärdering, tjänstestruktur som framför SOU 1992 1 allt i den dagliga verksamheten vid den enskilda institutionen. Kapitel 1 - Grundläggande för våra överväganden och förslag i det följande är en övertygelse om att den nuvarande splittringen mellan högskolans två huvuduppgifter är till skada framför allt för den grundläggande utbildningen, men faktiskt också för forskningen.

0 Studiefrihet

Idealbilden av studiefriheten innefattar inte bara friheten för studenten att välja den undervisning han vill delta utan också en frihet att själv välja de kurser eller ämnen som skall ingå i utbildningen, och att fördjupa sina kunskaper i de ämnen som intresserar honom eller henne utan att hindras av regler om normalstudietid eller liknande. Det innebär att även starkt yrkesinriktade utbildningar bör innehålla inslag både av valfria kurser, allmänbildning och fördjupning. Av flera skäl har den praktiska utbildningspolitiken i vårt land under detta sekel fått effekter i motsatt riktning. Många av utbildningsreformerna inom universitetssektorn i Sverige under efterkrigstiden har syftat till att påskynda genomströmningen och förstärka yrkesinriktningen av utbildningen. Kritik mot studiernas ineffektivitet, onödigt ämnesstoff utan relevans för arbetslivet, omoderna studieplaner och bristande yrkesinriktning har återkommit i den ena utredningen efter den andra. Allt detta har na-

turligtvis fått konsekvenser för friheten i fråga om undervisning-

uppläggning och innehåll. ens Diskussionen har haft olika inriktning för olika delar av högskolan. För de tidigare yrkesinriktade utbildningarna inom t.ex. vård- eller tekniksektorn har det handlat om modernisering av innehållet och kamp mellan olika ämnesområden allt inom en ramen för en studietid som inte fått förlängas. För de förutvarande så kallade filosofiska fakulteterna, dvs utbildningar inom humaniora, samhällsvetenskap och naturvetenskap, har det handlat

planmässighet och ordningsföljd i studierna och ibland an-

om strängda försök till yrkesinriktade benämningar teoretiskt konstruerade utbildningslinjer. Inom detta område försvann studiefriheten i den gamla meningen under l960- och 70-talet. Utgångspunkten kan sägas vara 1963 års universitetsutrednings U 635 huvudbetänkande, där man framhöll att studenterna tillbringar en avsevärt längre tid vid lärosätet än vad som är nödvändigt med hänsyn till gällande examenskrav. Det fanns naturligtvis en saklig grund för U 635 konstaterande. Studietiderna inom ett och samma ämnesområde kunde i början av 1960-talet variera starkt mellan olika högskoleorter och inte minst studenterna klagade över ett betydande godtycke i exa- .

minationskraven. Intresset för något slags reform fanns därför SOU 1992 1 från såväl statsmakternas som de studerandes sida. Kapitel 1 U 635 arbete resulterade i införandet av fasta studiegångar de utbildningslinjer som etablerades vid de filosofiska fakulteterna 1969 och som sedan blev mönstret för studieorganisationen inom alla högskoleutbildningar i 1977 års högskolereform. I tanken fasta studiegångar låg, uttalade utbildningsministern i den proposition som följde U 63, att ämnesstudierna skall ske i en fixerad tidsföljd och inom bestämda tidsramar. Detta bör möjliggöra rationaliseringar så att utbildningen i skilda ämnen kan samordnas till innehållet och upprepningar kursstoff av som är gemensamt för två eller flera ämnen undviks. Vidare möjliggör systemet, att den enskilde studeranden kan följas och att åtgärder kan vidtas om vederbörande inte förmår hålla takten i undervisningen inom fastställda tidsramar. Om studieresultaten inte blir tillfredsställande bör som en sista utväg vederbörande kunna avvisas från fortsatt universitetsutbildning prop. 1965141 s. 129. I dagens högskola där nya organisationsformer med medin- flytande för olika parter är ett skydd mot godtycke i fråga om examinationskrav och studietider känns behovet av centralt ut- arbetade planer inte längre aktuellt. Nu växer kravet att studenternas behov och önskemål i högre grad skall styra studiersammansättning. Även inom utbildningar har klar nas som en yrkesidentitet och som alltid måste vara anpassade till arbetsmarknadens behov höjs röster för en större bredd och valfrihet. Denna utveckling mot en ökad studiefrihet i den svenska hög-

skolan stämmer väl överens med de principiella utgångspunkter vi

här redovisar. Utvecklingen i arbetslivet, i samhället och i vetenskapen går alltför snabbt för att en snäv central planläggning av studierna skall vara möjlig; samhällets och individernas krav kunskaper förändras ständigt ett sätt inte kan förutses som långt i förväg. Dessutom är det enligt vår åsikt viktigt att individens frihet och ansvar betonas mer än vad som skett i den svenska utbildningspolitiken under de senaste decennierna.

0 Ansvar

Det kan möjligen hävdas att den stora expansionen den högre av utbildningen från mitten 50-talet och framåt förutsatte viss av en grad av centralisering. Denna centralisering betydde dock samtidigt att ansvaret för det inre livet vid universitet och högskolor i

hög grad fråntogs dem som var omedelbart verksamma i utbild-

ning och forskning. Sina mest extrema former tog sig denna brist förtroende för det lokala ansvaret när studenter i början av 1970-talet exempelvis måste få tillstånd regeringen för att läsa av

företagsekonomi före nationalekonomi inom ramen för studier SOU 1992 1 ekonomlinjen. Kapitel I

Den decentraliseringsprocess som pågått och alltjämt pågår i

den svenska högskolan och de förändringar av studieorganisationen som nyligen beslutats av riksdagen innebär ett återförande av detta ansvar till lokal nivå. Detta ansvar måste delas av studenterna, lärarna och högskolornas ledningsorgan. Den enskilde studenten måste få lov att ta ansvaret för sin utbildning både för dess innehåll och för genomförandet den. - av Ingen planering kan fullständigt förutse arbetslivets, samhällets och individernas behov av utbildning i framtiden. Den högre utbildningens uppgift bör heller inte primärt vara inriktad avgränsade yrkesfärdigheter utan skall syfta till generell att ge en kompetens inom det valda utbildningsområdet och en träning i kritiskt och vetenskapligt tänkande. Det är också den enskilde studenten som själv måste bära ansvaret för att fullfölja den utbildning som han eller hon valt. Men samtidigt har universitetet eller högskolan ett ansvar för att ge studenterna det stöd de behöver för att kunna träffa adekvata val, och för att kunna tränga in i ämnesområdet en vetenskaplig nivå. I ett friare studiesystem kommer lärarna att behöva ägna mer tid än nu individuell vägledning och handledning. Också för lärarnas del bör det personliga ansvaret betonas mer än vad nu sker. I den svenska högskolan har under de senaste decennierna det kollektiva beslutsfattandet fått större vikt än det personliga ansvaret. Införandet av utbildningslinjer inom alla områden av den högre utbildningen har lett till att planeringsansvaret och beslutsbefogenheterna i stor utsträckning flyttats över från institutioner till linjenämnder. Parallellt härmed har undervisningen blivit ett åliggande för institutionen och för läraren en skyldighet. Här ligger kanske del förklaringen till att grunden av utbildningen har fått lägre status än forskningen i motsats till den undervisande läraren är forskaren personligen ansvarig för de forskningsuppgifter han fått anslag för, och han betraktar det ofta som en självklar rättighet att ta emot externa forskningsmedel. Från vår synpunkt är det viktigt att betona att ansvaret för undervisningens innehåll och kvalitet så långt det är möjligt bör åviden enskilda institutionen. Inom institutionen bör den enskilde läraren ha ett personligt ansvar för sin undervisning och för samspelet med sina studenter. Detta betyder inte att vi anser att undervisningen är lärarens ensak. Men det faktum att samarbete mellan lärarna inom en institution eller inom ett utbildningsprogram är en nödvändighet innebär inte att den enskilde lärarens ansvar för sin undervisning och hans ansvar gentemot sina studenter kan flyttas över ett kollektiv eller en nämnd. I vår betoning av ansvaret både studenternas och lärarnas - vill vi gärna innefatta en helhetssyn utbildningsprocessen. Lä-

rarens ansvar omfattar inte bara undervisningspasset i lektionssa- SOU 1992 1 len eller seminarierummet utan också planering och utveckling av Kapitel I undervisningen, kontakter med studenterna etc. Och studenten ansvarar inte enbart för sin egen studiesituation utan har också ett ansvar för att delta i utvecklingen av utbildningen genom utvärderingar etc.

0 Kompetens

Att höja medborgarnas kompetens är högskolans yttersta mål. Det är bland annat därför som vi valt ordet kompetens som en av ledstjärnorna för den högre utbildningens framtida utveckling. Men det är också för att det i sig än ordet kunskap rymmer mer geatt peka också mot en kunskapens tillämpning. nom Högskolan har ett ansvar för hur dess breda spektrum av utbildningar relateras till och tillämpas i det omgivande samhället. Så till exempel ger vårdutbildningar av skilda slag inte bara en förmedling medicinsk kunskap i sig; de innehåller också betyav dande moment av tillämpning och praxis. Ofta är denna praxis svår att konkretisera i läroböcker och studieplaner. Den förmedlas bäst genom den personliga kontakten i fingerade eller verkliga yrkessituationer mellan lärare och studenter. På sätt förhåller det sig med lärarutbildningen liksom samma med de tekniska och konstnärliga utbildningarna. Självfallet är högskolans uppgift att så långt som möjligt kodifiera och vetenskapligt undersöka denna praxis. Det är bland annat därför som vi tillmäter forskningsanknytningen av alla högskolans utbildningså stor vikt. ar en Att framhäva kompetensen som ett viktigt begrepp när det gäller högskolans fortsatta utveckling innebär också att man betonar ofrånkomlig relation mellan utbildning och yrkesliv. Vi har i en det föregående starkt betonat friheten och ansvaret. Det vore

dock en ensidig och alltför inskränkt syn att inte samtidigt påmin-

na om det faktum att det är mot olika samhällsfunktioner som majoriteten av högskolans utbildningar syftar. Att hålla samman dessa båda sidor innebär ingen motsägelse; som vi tidigare konstaterat uppstod de klassiska universitetsidealen i en miljö som inte tvekade om kunskapernas framtida tillämpning. Kompetens i den mening som vi vill föra fram förutsätter frihet och ansvar. Vi tror att såväl högskolan som det omgivande samhället i längden vinner en fortsatt utveckling med dessa tre begrepp som ledstjärnor.

2 Högskoleutredningen

SOU 1992 l - Kapitel 2

bakgrund och arbetssätt

Varför tillsattes högskoleutredningen och hur har den arbetat lnnan vi går in de konkreta förslagen vill vi gärna kort ge en redogörelse för utredningens bakgrund och arbetssätt.

2.1 Bakgrund utbildningsexplosionen

-

Den högre utbildningens expansion har varit de mest en av genomgripande samhällsförändringarna under 1900-talet. Den är ett fenomen som kan iakttas i samtliga industrialiserade länder. För att ta ett par exempel I USA Ökade antalet studerande i grundutbildningen från 2 miljoner år 1947 till 12 miljoner år 1988. I Sverige steg antalet studenter under tre decennier från 11 000 år 1940 till 125 000 år 1970. Det finns redan en internationell diskussion om följderna av denna utbildningsexplosion. Har den inneburit så genomgripande förändringar att det omgivande samhället ännu inte riktigt hunnit anpassa sig till den nya situationen Och vad har den inneburit för själva det system inom vilken den ägt universiteten och rum högskolorna själva Den stora studenttillströmningen skedde parallellt med genomgripande ideologiska och sociala förändringar. I USA på 1960och 1970-talet kom universiteten att bli centra för kritiken mot Vietnamkriget och den officiella utrikespolitiken. I Europa markerade studenternas uppror 1968 början en epok av vänsterpolitik och motstånd mot etablerade auktoriteter. I land ett som Tyskland låg den akademiska undervisningen periodvis vid nere åtskilliga universitet grund de politiska spänningarna. av Det återstår fortfarande för historiker att utreda vilken roll utbildningssystemet spelade för de vidare samhällsförändringarna. Klart är i varje fall att kraven resurser till högre utbildning och forskning kom att bli en alltmer central politisk fråga. I Sverige har två faktorer kommit att prägla den politiska debatten kring universitet och högskolor under de senaste decennierna. Den ena har varit den geografiska spridningen. Den andra har gällt utbyggnaden av forskningsresurserna. Om man ser alde utredningar, motioner och propositioner rör högskolan som under de senaste tre decennierna handlar de till den allra största

delen om någon av dessa två områden. Vi återkommer i kapitel 3

med en något mer utförlig beskrivning hela detta utredningsarav bete.

Koncentrationen organisatoriska och ekonomiska frågor SOU 1992 1 lämnade i och för sig inte grundutbildningens innehåll oberört. I Kapitel 2 spåren strömningarna från 1968 följde omfattande diskussioutbildningens innehåll och uppläggning. I många ämnen ner om inom framför allt de humanistiska och samhällsvetenskapliga fakulteterna höjdes kraven en antiauktoritär utbildning. Nya former prövades ämnesintegration och projektorienterad utbildning stod dagordningen. utredningar, tillsatta såväl regeringen UHÄ En rad av som , gick in flera utbildningsområden med ganska omfattande reformförslag. VÅRD 77 såg över de medellånga vårdutbildningarorganisation och innehåll. Juristutbildningen och tandläkarutnas bildningen förändrades under slutet av 70-talet. De samhällsvetenskapliga linjerna omstrukturerades. Lärarutbildningen omstöptes radikalt genom beslut i början 80-talet. All denna reformverksamhet grundutbildningens område skedde dock inom ramen för de förutsättningar som angetts av de senaste decenniernas reformer i fråga om högskolans organisation. Grundläggande förhållanden som gäller t ex fördelningen av mellan olika ämnesområden har inte förändrats. resurser Det är mot denna bakgrund som kritiken mot grundutbildningen och dess pedagogiska förutsättningar vuxit fram. Vi återkommer med mer utförlig presentation av de kritiska senare en synpunkter som uppenbarligen varit avgörande för beslutet att tillsätta utredning med koncentration grundutbildningens en problem.

2.2 Direktiven

Direktiven beslutade vid regeringssammanträde 1989-02-16 ger

tämligen vid definition av vårt utredningsuppdrag. Mot baken

grund av universitetspedagogiska utredningens UPUs arbete under senare delen av 1960-talet ställs frågan om utbildningens kvalitet faktiskt har förbättrats under de tjugo år gått sedan

som UPU lade fram sitt slutbetänkande. Den kritik som nu framförs mot utbildningen i högskolan tar delvis upp samma områden som behandlades av UPU men innehåller också andra komponenter. En väsentlig del av kritiken gäller kvalitativa frågor, har också ifrågasatt skillnaderna i men man fråga lärarresurser mellan olika utbildningar. En av utredom ningens uppgifter är enligt direktiven att klargöra innebörden och hållbarheten i den kritik som riktas mot grundutbildningen i den svenska högskolan. Direktiven tar sin utgångspunkt i konstaterandet att studier

högskolenivå väsentligen bör ha karaktären av självstudier med

lärarstöd. Den fråga som ställs till utredningen är om det lärarinom olika utbildningar är rätt avvägt och bra utforstöd som ges

mat. Såväl undervisningens karaktär som dess omfattning bör SOU 1992 1 kunna sättas i fråga. Kapitel 2 Utredningen bör enligt direktiven både beskriva praxis hur lärarstödet utformas inom högskoleutbildningar av olika slag och lämna förslag med sikte ett bättre utnyttjande av de tillgängliga resurserna för högre utbildning i Sverige. I detta sammanhang bör utredningen överväga såväl hur den lokala högskolans pedagogiska bör utformas vilken roll UHÅ kan program som spela för att bidra till en jämn och hög kvalitet inom hela högskolan. I direktiven riktas uppmärksamheten särskilt mot institutionerna. I en institutions arbete skall högskolans två huvuduppgifter forskning och forskarutbildning respektive grundläggande utbildning vägas samman. Målet är, framhålls det, den goda institu- tionen, som uppnås när samtliga åligganden och åtaganden ett självklart sätt blir till en angelägenhet för alla som är verksamma vid en arbetsenhet. Direktivens avslutande fråga till utredningen blir därför Vilka är betingelserna för att detta skall äga rum

2.3 Utredningsarbetets huvudinriktning

Med utgångspunkt i direktiven har arbetet i utredningen inriktats

fyra huvudfrågor.

Kritiken mot den svenska högskolan, som förefaller ha varit upprinnelsen till denna utredning, behandlar här ganska översiktligt. Men de kritiska synpunkter som kommit fram har utgjort en betydelsefull del av underlaget för våra överväganden. En viktig iakttagelse i detta sammanhang är att debatten har ändrat karaktär under de senaste åren, inte minst sedan utredningen tillsattes. Grundutbildningens status i högskoleorganisationen har vi sett som det grundläggande problemet i vårt utredningsarbete. Undervisningens och den grundläggande utbildningens status i högskolan är väsentligt lägre än forskningens, och dess ställning i detta avseende har försämrats successivt under de senaste decennierna. De åtgärder vi vill föreslå i syfte att höja grundutbildningens status gäller i huvudsak följande områden 0 Meritvärdering Pedagogiska meriter måste dokumenteras och beaktas vid tjänstetillsättning m m ett tydligare och mer genomtänkt sätt än vad som hittills i allmänhet varit fallet. 0 Kompetensutveckling för lärare Vi hävdar att det är nödvändigt med en grundläggande pedagogisk utbildning för all personal med undervisningsuppgifter. Alla lärare bör dessutom ha rätt till kontinuerlig fortbildning i syfte att vidareutvecklas i sin roll som lärare. För behörighet till lärartjänster

och för att antas som oavlönad docent bör ett krav peda- SOU 1992 1 gogisk utbildning av en viss minsta omfattning införas. Kapitel 2 0 Utvecklingsarbete Det måste finnas resurser både lokalt, vid den enskilda högskolan, och nationell nivå för ut- veckling av utbildningen och stimulans till experiment i undervisningen. Högskolans grundutbildningsråd, som tillkom efter förslag av utredningen, är ett led i denna strävan. 0 Sambandet mellan utbildning och forskning är fundamentalt för universitetet och högskolor. Vi föreslår en rad åtgärder för att stärka detta samband. Det lärarstöd som ges studenter inom olika utbildningar är mycket varierande, i form och i omfattning. Vi tror inte att det är möjligt att slå fast allmängiltiga regler för avvägningen mellan olika undervisningsformer. Vi vill dock förorda att undervisning i seminarieform ges ökat utrymme och anser det önskvärt med en utveckling mot mer individcentrerade former av lärarstöd. En våra mest grannlaga uppgifter har varit att diskutera i av vilken mån det finns pedagogiskt motiverade skäl till dessa skillnader, som har vuxit fram inom olika undervisningstraditioner och ofta är baserade främst historiskt betingade resursskillnader. Vi har stannat för att behandla principerna för resurstilldelning till grundutbildningen i ett separat betänkande under våren 1992. Detta betänkande har därför kunnat koncentreras de övriga frågor som ingår i vårt utredningsuppdrag. Vi framför i detta betänkande en del förslag som medför kost-

nader. På några punkter lämnar vi översiktlig kostnadsupp-

en

skattning, men kostnaderna för och finansieringen av dessa åtgär-

der kan enligt vår uppfattning inte diskuteras separat från frågan om de basala resurserna för utbildningen. Vi återkommer därför med en samlad diskussion om kostnadsfrågorna i vårt avslutande betänkande. Den goda institutionen, som åberopas i direktiven, har naturligtvis stått i fokus för hela utredningsarbetet. Alla våra förslag syftar ytterst till att förverkliga detta ideal. Men vi har också mera specifikt försökt att finna kriterier för hur en god organisation av universitet och högskolor skall utformas och ledas.

I enlighet med direktiven har vi inte behandlat frågor be-

om hörighet och urval till högskolestudier, studiesociala frågor eller högskolans tjänsteorganisation. Direktiven förutsätter också att vi skall utgå från den nuvarande studieorganisationen. Vi har därför inte gått närmare in dessa frågor, kan konstatera att men den nya studieorganisation som nu avtecknar sig efter statsmakternas senaste beslut i flera avseenden ligger närmare vår syn hur högre utbildning bör utformas. Vi har slutligen även i detta avseenden i enlighet med direktiven inte heller gått in inne- hållet i olika utbildningar. I ett avseende har vi dock kommit att beröra utbildningens innehåll. Det gäller frågan vetenskaplig grundkurs, ursprungliom

ett krav från Sveriges Förenade Studentkårer. Frågan hade SOU 1992 1 gen också aktualiserats i några riksdagsmotioner under 198889, och Kapitel 2

riksdagens utbildningsutskott ansåg då att frågan om vetenskaplig

grundkurs eller motsvarande inslag i grundutbildningen borde

övervägas närmare av högskoleutredningen. Vi har inte fått några

formella tilläggsdirektiv härom, från utbildningsdepartemenmen

tets sida har det uttryckligen förutsätts att frågan skall kunna tas

upp i utredningsarbetet inom ramen för de givna direktiven. Jämställdhetsaspekterna har varit föremål för ingående diskussioner inom kommittén. Inom utredningen har det rått enighet om vikten av att jämställdhetsperspektivet beaktas i högskolans verksamhet. Att ge varje resonemang och förslag i utredningens arbete en belysning från jämställdhetssynpunkt hade dock enligt kommittÄns majoritet inte varit realistiskt. Från utbildningsdepartementet har också klargjorts att jämställdhetsfrågorna inte innefattas i utredningsuppdraget. Vid ett sammanträde i december 1990 blev kommittén enig om att acceptera departementets tolkning av utredningsuppdraget. Vi har i stället i en skrivelse till utbildningsdepartementet framhållit att jämställdhetsperspektivet i högskolans utbildning är en utomordentligt viktig fråga, som dock inte kan ges en tillfredsställande behandling inom ramen för högskoleutredningens arbete. Det är, framhöll vi, därför angeläget att departementet så snart som möjligt tar initiativ till att jämställdhetsproblemen i högskolan får en allsidig belysning. Från regeringens sida har frågan därefter tagits upp i propositionen om ny jämställdhetslag våren

1991 prop 199091113, där det meddelades att utbildningsde-

partementet kommer att göra en samlad kartläggning när det gäller jämställdhetsfrågorna inom högskolan. Under den tid vi arbetat har de organisatoriska förutsättningarna för utbildningen vid universitet och högskolor förändrats i flera avseenden genom beslut av regering och riksdag. Ett resultat av denna omprövning av högskolepolitiken är de förslag till för-

fattningsändringar ny högskolelag och ny högskoleförordning

som framläggs parallellt med vårt betänkande. Med hänsyn till detta arbete har vi för vår del avstått från att lägga fram formella författningsförslag i detta betänkande. Vårt utredningsarbete har inte i grad UPUs varit samma som inriktat att analysera utbildningsmålen, undervisningsprocessen och utbildningssystemet i dess helhet från pedagogiska utgångspunkter. Den analys som gjordes av UPU kan fortfarande i väsentliga delar betraktas som aktuell, även om dess förankring i ett utbildningsteknologiskt synsätt i dag kan te sig föråldrad. Sedan dess har också delvis som ett resultat av UPUs arbete ett - högskolepedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete växt fram i Sverige, vilket inneburit att vårt utredningsarbete kunnat ges en annan inriktning.

Termen högskolan som infördes genom högskolereformen SOU 1992 1 - 1977 förmedlar intrycket att den högre utbildningen i Sverige Kapitel 2 utgör ett enhetligt system. I själva verket är organisationen mycket heterogen de sammanlagt 70 olika organisatoriska enheterna är mycket olika karaktär och storlek alltifrån stora universiav tet med miljardbudget och resurser för utbildning och forskning över vida fält, över specialiserade fackhögskolor till mycket små högskolor med en omslutning några tiotal miljoner kronor. En bild av den omfattande organisation som den svenska högskolan i dag utgör förmedlas vidstående faktaruta hämtad från UHÄ av s verksamhetsberättelse för högskolan 198990. Högskoleutredningens uppdrag omfattar formellt all utbildning vid samtliga dessa enheter. Att en särskild utredning rörande de konstnärliga utbildningarna tillkommit innebär inte någon väsentlig reduktion av komplexiteten i den verksamhet som utredningen har att belysa. Begreppet högskola rymmer en så mångskiftande verklighet att det ibland kanske t o m är vilseledande att använda detta begrepp. Några av våra resonemang och förslag har allmän giltighet inom hela högskolesystemet. Men det ligger i sakens natur att alla delar av betänkandet inte kan ha relevans för alla delar av högskolan. Av praktiska skäl har sådana begränsningar inte särskilt framhållits överallt i betänkandet det måste förutsättas att vad som sägs gäller i tillämpliga delar.

SOU 1992 1 Kapitel 2

t- 198990fpá högskolans

9fñêd.ê§APäê99htrå9friU

,søtproçentpárqrskningøcárs;

undervzertsjsamhersáretvsa

universitet iUli1990Ä garáéjrffenhevt då högék Uddevállgifátángdésiñ

20 pröceñt déjlötalá ut Personai hehidéinåáiser

Forskare och lâfafg i stan

Antal régistierádé studerán Antalaktiva stüäêtandéi dj Antalhögäkoléñyböñare 9 Añtái riyaniaghai forska v Antal examirierádei gruridüt apabyggnadsmbnanihgy Anta] avlagdáfdoktbisexámi Antal âülagdálviççñtiatéxz

Tiunáindahauznáätsstüdaebuá

Y läsáféf 198990. Det áf Antalet individer I deáldér förhållande till detta antalju närvarande studerande är nä

I enlighet med den grundsyn som vi skisserat i kapitel 1 utgår SOU 1992 1 vi från att det vi skriver har högskolorna själva sin främsta Kapitel 2 som adressat. Med utgångspunkt i lokal frihet och lokalt är det ansvar högskoleledningar, lärare och studenter som tillsammans kan förverkliga våra förslag. Men självfallet behövs det ändrade regler också central nivå. Vi förutsätter att förslagen efter remissbehandling snabbt kan omsättas i ett delvis nytt regelsystem för den svenska högskolan.

2.4 Utredningens arbetssätt

I direktiven framhålls att högskoleutredningen bör arbeta öppet och okonventionellt t ex genom att initiera försöksverksamhet och publicera delresultat som kunskapsöversikter och liknande. Därigenom bör utredningen kunna stimulera den högskolepolitiska debatten och utvecklingen av grundutbildningen redan innan de slutliga resultaten föreligger. I enlighet med direktiven har vi därför under hela utredningsarbetet strävat efter största möjliga öppenhet, både medgenom verkan i konferenser och debatter, genom publicering delrapav porter m m och genom en omfattande informationsverksamhet. Särskilt bör kanske nämnas Grundutbildningens Dag, anordsom nades vid praktiskt taget samtliga högskolor i landet 21 mars 1991. En utförligare redogörelse för utredningens informationsverksamhet rn m ges i bilaga En stor del av sekretariatets arbete har ägnats sådan utåtriktad verksamhet. På så sätt har tre syften uppnåtts 0 att in erfarenheter och data från hela högskolesystemet, att påverka systemet, initiera utvecklingsarbete och påverka

attityder i fråga om grundutbildningen redan under utred-

ningsarbetets gång, och 0 att förankra utredningens tankar och förslag. Inom vissa delområden föreligger redan ett betydande utnu redningsmaterial i sådan form att det kan ligga till grund för ställningstaganden från högskolornas sida. Inom dessa områden har högskoleutredningen i samråd med UHÄ och Högskolans grundutbildningsråd tagit initiativ till ett antal temakonferenser, som äger rum under hösten 1991 och våren 1992.

SOU 1992 1 Kapitel 2

rnar§f19§2

Särskilt värdefullt har det varit att utredningen fått disponera medel för projekt och försöksverksamhet. Med hjälp av dessa medel har ett stort antal projekt eller delutredningar av olika slag

satts igång. Resultaten av dessa har där det varit möjligt alltid be-

handlats så att de väckt uppmärksamhet inom och utom hög- - skolan. Projektrapporter m rn finns förtecknade i bilaga Det är naturligtvis svårt att bedöma vilka effekter som utredningens utåtriktade arbete har haft. Det stora gensvar som utred-

ningen fått och det närmast självklara sätt vilket många lära-

kommit att anlita sekretariatet för diskussioner, för rådgivning re och önskemål stöd tyder att vi kunnat förstärka en proom cess som redan börjat en del ställen i landet. Det finns säkerligen flera förklaringar till den ökande medvetenheten hos studenter och lärare om grundutbildningens problem. Men utredningens arbete har uppenbarligen bidragit till att diskussioner och aktiviteter flera områden av betydelse för högskoleutbildningen satts i gång över hela landet.

sedan 1955 SOU 1992 1

3 Högskolereformer

Kapitel 3

Organisationen det högre utbildningssystemet i dagens Sverige av resultat 1977 års högskolereform, som ofta har beskrivits är ett av den genomgripande utbildningsreformen under detta som mest århundrade. De förslag lades fram U 68 1968 års utbildsom av ningsutredning och sedan med del modifieringar fastställsom en statsmakterna innebar flera mycket betydelsefulla föränddes av ringar. Men högskolereformen innebar inte en plötslig omvälvning förutsättningarna för universitetens och högskolornas av verksamhet; den bör kulmen en utveckling snarare ses som då redan pågått i ett par decennier. som följande skissartad beskrivning några huvud- I det ges en av i denna utveckling kan sägas ta sin början med 1955 punkter som års universitetsutredning.

3.1 Undervisningsvolym och lärarresurser

1955 års universitetsutredning lade grunden för utvecklingen un- 1960-ta1et. Ett betydelsefullt resultat utredningens arbete der av den k universitetsautomatiken, som i princip innebar att unvar s dervisningsresurserna i de filosofiska fakulteternas ämnen automatiskt anpassades efter studenttillströmningen. Automatiksysteförutsatte centralt fastställda k organisationsplaner för unmet s dervisningen i varje ämne, i vilka undervisningsvolym, gruppstorlek och undervisningsformer reglerades. På grundval av organisauniversitetskanslersämbetet UKÄ tilltionsplanen beslutade om delning undervisningsresurser för ett läsår i sänder. Först i av början 1970-talet då nybörjarkullarna redan börjat minska av - fick tilldelningen karaktär rambudgetsystem, med frihet mera av för de lokala instanserna att besluta undervisningsform och om gruppstorlek m m. Ett betydelsefullt resultat 1955 års universitetsutredannat av nings arbete införandet renodlade undervisningstjänster. De var av första universitetslektorstjänsterna inrättades försök omkring 1958, och under 1960-talet skapades sådana tjänster i praktiskt taalla ämnen inom de filosofiska fakulteterna. Motiveringen var get den kraftiga ökning studentantalet som man räknade med att av krävde undervisningsvolym som inte kunde tillgodoses genom en akademiska lärartjänster traditionellt slag, med både forskning av och undervisning i tjänsten. Samtidigt ville man skapa bättre kontinuitet i undervisningen och slippa det stora antalet tillfälligt för-

ordnade undervisare.

Tillkomsten av dessa renodlade undervisningstjänster lade dock SOU 1992 1 samtidigt grund till den splittring mellan grundutbildning och Kapitel 3 forskning som är ett av problemen i dagens högskoleorganisation. I slutet av 1960-talet tillkom ännu typ undervisningstjänster en av universitetsadjunkterna med än större undervisningsskyldig- - het, vilket ytterligare accentuerade denna tendens.

3.2 Genomströmning

1963 års universitets- och högskolekommitté U 63 föreslog i sitt betänkande 1965 en betydande utbyggnad högskoleorganisatioav

nen bl a etablerande av universitetsfilialer. Men ville också

man som framgått föregående kapitel effektivisera utbildningen - av vid de filosofiska fakulteterna, där studietiderna ansågs orimligt

långa.

I den proposition till riksdagen följde utredningen besom tonades att en förutsättning för bättre effektivitet är en fastare organisation av utbildningen vid de filosofiska fakulteterna. Riksdagen beslutade därför att fasta studiegångar skulle införas. Det uppdrogs UKÄ utarbeta att ett detaljförslag, som presenterades 1968. Förslaget, som gick under namnet UKAS, blev gnistan som utlöste den svenska utlöparen den europeiska studentav revolten. Men redan dessförinnan utövade statsmakterna mycket aktiva påtryckningar på universiteten för öka genomströmningen att vid de filosofiska fakulteterna. Bevakningen normalstudietider blev av en av huvuduppgifterna såväl för lokala och centrala administratörer som för studentrepresentanter olika nivåer.

Denna bevakning åtföljdes dock inte någon motsvarande

av kvalitetskontroll. En ofta framförd uppfattning är detta ledde att till en allmän sänkning examinationskraven, enligt del av som en bedömare fortfarande gör sig gällande, efter 1977 trots att man inte alls lagt samma vikt vid genomströmningskravet tidigare. som Samtidigt finns det gott exempel enskilda institutioner om att olika sätt försökt bibehålla kvalitetskraven.

Så småningom anpassade sig institutionerna, än till bör-

om en jan under protester, till genomströmningskraven och lade upp undervisning och examination i konsekvens därmed. Detta har bl a inneburit att kurserna delats i mängd mindre avsnitt, och upp en att sammanfattande sluttentamina försvunnit tendens så - en som småningom ytterligare förstärkts studiemedelssystemets genom krav fortlöpande redovisning studieresultat. av

mellan undervisning och forskning SOU 1992 1

3.3 Splittring

Kapitel 3 automatiksystemet fick universiteten i huvudsak till- Tack vare för hand 1960-talets ständigt ökande räckliga resurser att ta om studentkullar. Men hade ofta stora svårigheter att tag i man kompetenta lärare. Även mycket oerfarna yngre lärare förordnades lektorer. Professorerna som inte berördes av automasom hade allt mindre möjligheter att hålla kontakt med tiksystemet studenterna i grundutbildningen. Denna tendens förstärktes och permanentades genom forskarutbildningsreformen 1969, i enlighet med förslagen från som -

1963 års forskarutredning bl a innebar att tjänsterna som pro-

docent och forskarassistent i huvudsak reserverades för fessor, undervisning och handledning i forskarutbildningen, medan uni-

versitetslektorer och universitetsadjunkter förutsattes ägna sig grundutbildningen. Visserligen framhölls det att inget hindrade enskilda institutionen att fördela undervisningen annorlunda, den i praktiken blev, hävdas det ofta, resultatet att professorerna men

och de aktiva forskarna i övrigt drogs bort eller drog sig undan

från undervisning i grundutbildningen. Det bör dock observeras att denna beskrivning i första hand de filosofiska fakulteternas ämnen. Inom t ex juridik och gäller medicin är professorerna fortfarande i hög grad engagerade i grundutbildningen bl därför att lärare av andra kategorier är - a

jämförelsevis få och antalet professorer i förhållande till under-

visningsvolymen ofta är högre inom dessa ämnen. Splittringen mellan utbildning och forskning var i stort sett genomförd i början 1970-talet. Genom högskolereformen 1977 av tillkom emellertid ett par viktiga administrativa komponenter, ytterligare bidragit till att befästa skilsmässan mellan grundsom utbildning å sidan och forskning och forskarutbildning å andena ra sidan. Den organisatoriska tudelningen inom högskolan, som succesväxt fram sedan 1960-talet, skärptes ytterligare genom att det sivt

högskoleförfattningarna tydligt markerades att grundutbildning

i respektive forskning och forskarutbildning skall planeras och administreras skilda ledningsorgan linjenämnd respektive fakulav tetsnämnd med olika sammansättning och olika uppgifter. - Samtidigt förändrades anslagssystemet så sätt, att de tidigare resursanknutna anslagen till lärarlöner respektive övriga driftkostnader ersattes ändamålsinriktade anslag av rambudgetkaav raktär till grundläggande utbildning respektive forskning och forskarutbildning. Det högskolorna större frihet att lokalt välja gav mellan olika resursslag, åstadkom i många avseenden men en högskolans huvuduppgifter. Även konstlad uppdelning mellan om den anslagsmässiga skiljelinjen mellan undervisning och forskning

i praktiken inte kan upprätthållas i planeringen institutionsni-

vån, och inte heller i redovisningen det ekonomiska utfallet, av

innebär den ofta ett hinder för optimal integrering underen av SOU 1992 l visning och forskning, och den ger många forskare förevänden Kapitel 3 ning att inte engagera sig i grundutbildningen.

3.4 Centralisering eller decentralisering

I ett historiskt perspektiv har svenska universitet och högskolor, till skillnad från vad gäller i många andra länder, alltid varit som extremt centralstyrda. Professorerna har alltid varit statliga ämbetsmän, och ända fram till 1960-talet det riksdagen bevar som slutade om t ex antalet vaktmästare och sekreterare vid varje enskild institution. Sedan dess har det skett betydande decentralien sering av de administrativa och ekonomiska besluten. Numera kan t o m tjänster på professorsnivå inrättas och tillsättas lokalt, och fr o m 199394 skall alla tjänster professor både inrättas som och tillsättas lokalt.

Men samtidigt tycks många akademiker uppleva att de enskilda

institutionernas handlingsfrihet successivt har beskurits. Denna inställning är sannolikt till väsentliga delar reminiscens från en l960-talet även om man i vissa andra avseenden kan hävda - att centralstyrningen ökat, då till följd generella regler römen av rande arbetsrätt, miljö eller offentlig verksamhet i allmänhet. Den mest uttalade formen av centralstyrning i det svenska universitetssystemet har emellertid gällt studenterna och då främst inom de förutvarande filosofiska fakulteterna. Införandet de av

fasta studiegångarna 1969 och deras fortsättning utbildningslin-

jerna i 1977 års system innebar att det tidigare i princip fria studievalet vid de filosofiska fakulteterna eller ersattes av mer mindre låsta ämneskombinationer fastställts som av statsmakterna. Samtidigt begränsades tillträdet till all utbildning, även vid de tidigare fria fakulteterna. För de filosofiska fakulteternas del avlöstes automatiken av ett system där statsmakterna förhand fastställer antalet utbildningsplatser för varje ort och varje linje

och motsvarande för fristående kurser.

Utvecklingen under de senaste decennierna har pendlat mellan centralstyrning och decentralisering. I fråga högskolornas om administration och ekonomi ökade centralstyrningen under 1960-ta-

let genom universitetsautomatiken vid de filosofiska fakulteter-

na, men under 1970-talet har besluten successivt decentraliserats. Det budgetsystem som infördes 1977 innebar större handlingsfrihet för högskolan än för några andra statliga myndigheter. Samtidigt har dock de generella regelsystemen, framför allt de rör som arbetsrättsliga frågor, blivit komplicerade och krävt mer allt större administrativa resurser. Studenternas studieval har dock centralt styrts av fastställda utbildningslinjer, även om utbildningslinjernas innehåll alltmer kommit att bestämmas lokalt. Den velat sätta som samman en

egen utbildning har inte uppmuntrats av studiesystemet som det SOU 1992 1 hittills varit uppbyggt. Kapitel 3

3.5 Den institutionella organisationen

Högskolans nuvarande institutionella organisation fastlades i sina huvuddrag i reformen 1977. En förändring skedde dock 1984, då man fick möjlighet att slå samman linjenämnder och fakultetsnämnder till ett gemensamt ledningsorgan utbildnings- och forskningsnämnd för både grundutbildning och forskning forskarutbildning. Högskolestyrelsernas sammansättning med företrädare för externa intressen är ett resultat av denna reform, liksom de nu- från 1988 avskaffade regionstyrelserna. Men organisationsmera strukturen i övrigt fanns redan förut. De särskilda nämnderna för utbildningsfrågor linjenämnderna hade motsvarighet i de - - en undervisningsnämnder som infördes redan på 1940-talet, och som 1964 ombildades till utbildningsnämnder. Det omfattande medinflytandet för studenter och anställda alla nivåer i högskoleorganisationen är heller inte direkt följd en av 1977 års reform, utan startade redan 196869 den förgenom söksverksamhet med nya samarbetsformer mellan studerande, lä-

rare och övrig personal oftast kallad FNYS, som initierades av

UKÄ uppdrag regeringen. Vad skedde 1977 de av som var att former som då i praktiken blivit vanligast blev formellt institutionaliserade i författningstext. Traditionellt har högskolornas organisation i Sverige såväl som i andra länder i hög grad byggt på kollegialt beslutsfattande. Av hävd var det professorerna som fattade alla beslut fakulteten bestod av alla ordinarie professorer, och i universitetets styrelse

konsistoriet ingick i gamla tider samtliga professorer. Av prak-

tiska skäl bildades så småningom ett mindre konsistorium,

som blev den egentliga styrelsen. Men ända fram till 1977 var det fa-

kulteten, bestående samtliga ordinarie lärare vilket

av o m 1964 innefattade även universitetslektorerna, hade den ytsom

tersta beslutanderätten i alla frågor som gällde fakultetens verk-

samhet inom utbildning och forskning. Utbildningsnämnderna var

i princip underställda fakulteten, och de fakultetsnämnder som fanns var frivilligt bildade och hade sin eventuella beslutsrätt delegation från fakulteten. När medinflytandet för studenter och andra anställda än ordinarie lärare institutionaliserades 1977, blev fakulteterna ohanterli-

ga som beslutsorgan vilket de i flera fall redan var. Både den

formella och den reella beslutanderätten överfördes då till separata ledningsorgan för grundläggande utbildning linjenämnderna respektive forskning och forskarutbildning fakultetsnämnderna.

Den kanske mest genomgripande effekten av 1977 års organi- SOU 1992 1 sation att de ordinarie lärarnas, särskilt professorernas, infly- Kapitel 3 var tande beslutsfattandet radikalt minskade parallellt med att övriga gruppers inflytande ökade. De professorer som inte invaldes i linjenämnder eller fakultetsnärnnder ställdes i praktiken utanför beslutsprocessen vid universitetet. Samtidigt har professorerna i

många fall inte heller utsetts till eller velat åta sig prefektupp-

drag institutionerna. Som ovan nämnts har deras insatser också i de flesta fall åtminstone i de filosofiska fakulteternas ämnen reducerats i den grundläggande undervisningen. - Även det med fog kan hävdas att de gamla fakulteterna inom te lämpliga organ för rationellt beslutsfattande i en modern var organisation, är det viktigt att komma ihåg att de utgjorde ett naturligt forum för kollegiala kontakter, som saknas i den nuvarande organisationen.

3.6 Effekter högskolereformen 1977

av

Vad innebar då de förändringar som genomfördes 1977 Effekterna U 68-reformen är huvudsakligen av organisatorisk kaav raktär. De kan sammanfattas i följande punkter 0 En utvidgning av högskolebegreppet till att omfatta i princip all postgymnasial utbildning även sådan som anordnas i kommunal regi. 0 Etablering av nya högskoleenheter utan forskningsorganisa-

tion rad orter i landet vilket delvis var en följd av

en utvidgningen av högskolebegreppet. 0 En betydande decentralisering av administrativa och ekonomiska beslut från regering och riksdag respektive det cen-

trala ämbetsverket till den enskilda högskolan vilken dock

alltid åtföljts av motsvarande lokal delegering. 0 En permanentning och förstärkning av boskillnaden mellan grundutbildning och forskningforskarutbildning. 0 En permanentning av medinflytandet för studenter och anställda i alla beslutande organ och samtidigt ett minskat inflytande för professorer och andra ordinarie lärare. 0 Införande av företrädare för externa intressen i högskolesty-

relserna och i linjenämnderna och i vissa fall även i fakul-

tetsnämnder och fakultetsstyrelser. 0 En organisatorisk nivå i högskolesystemet regionstyrelny -

serna som åter avskaffades 1988.

0 Totaldimensioneringen av högskolan, vilket som redan

påpekats är den från planeringssynpunkt kanske den allra

mest betydelsefulla effekten av reformen.

3.7 Lärartjänstreformen 1986 SOU

1992 1 Kapitel 3

0 Reformens innebörd

Den nya tjänsteorganisationen för lärare i den statliga delen av högskolan som genomfördes 1986 innebar i princip ett fullföljande av den decentralisering av beslutsfunktionerna som inleddes med högskolereformen 1977. Reformen medförde en rad med avseende på vårt uppdrag mycket viktiga förändringar av lärarnas tjänstgöringsvillkor. Den kan betraktas som ett försök att komma till rätta med en del av de problem som identifierats i det föregående. Kort sammanfattat innebar reformen följande 0 Inga lärartjänster är längre formellt avsedda för huvudsakligen forskning eller huvudsakligen undervisning. Forskning, forskarhandledning och undervisning i grundutbildningen skall kunna ingå i alla slag lärartjänster. Fördelningen av av arbetsuppgifter forskning, undervisning, planering, admi- -

nistration som enligt propositionen bl a innefattar studie-

vägledning mellan olika lärare skall avgöras lokalt inom

den berörda institutionen. 0 Tjänstestrukturen förenklades. I princip skall tre huvudkategorier av lärartjänster finnas professorer, högskolelektorer och högskoleadjunkter, alla med fast anställning. Därtill

kommer vissa specialtjänster bl a adjungerade professorer,

nordiska och utländska lektorer samt tidsbegränsade fors-

karassistenttjänster som rekryteringstjänster efter doktorsexamen. 0 Tjänstgöringens omfattning regleras längre i form av ett antal timmars undervisningsskyldighet. I propositionen om

den nya organisationen prop 19848557 angavs dock vissa

riktvärden för högsta uttag av undervisning för professor, högskolelektor och högskoleadjunkt, som nära anslöt sig till tidigare regler. I 1990 års forskningsproposition framhålls också att doktorsexamen i princip bör vara ett behörighetsvillkor för alla lärartjänster i högskolan. På sikt bör därför enligt propositionen tjänsterna som högskoleadjunkt avvecklas.

0 Konsekvenser för grundutbildningen

De förändringar av tjänstestrukturen i högskolan som ägt rum dels genom lärartjänstreformen, dels genom successiva satsningar forskarutbildningen, har emellertid fått del negativa effeken ter både för grundutbildningen och för rekryteringssituationen över huvud taget. Klyftan mellan undervisning och forskning har inte kunnat överbryggas avsett sätt. Arbetsfördelningen mellan olika lärar-

kategorier har knappast förändrats i praktiken. Orsaken uppges SOU 1992. 1 ofta vara brist på resurser den s k rörliga resursen uppfattas in- Kapitel 3 te som tillräcklig för att ge högskolelektorerna ett adekvat forskningsutrymme. Till orsakerna hör också att man ofta känt sig bunden av tidigare praxis beträffande undervisningstätheten en minskning av antal undervisningstimmar per kurs för att ge lärarna större möjlighet till forskning kan upplevas som ett svek mot studenterna särskilt i ämnen där undervisningstätheten redan är låg. Rekryteringen lärare har avsevärt försvårats. I den av yngre svenska högskolan finns inte längre något utrymme för undervisningsassistenter dvs avancerade studenter eller doktorander, som kan få träna sin lärarskicklighet i avgränsade och tidsbegränsade undervisningsuppdrag. I andra länders universitetssystem är detta den naturliga vägen att rekrytera nya lärare. Satsningen forskarutbildningen under den senaste tioårsperioden har inneburit att den tidigare assistentamanuenskategorin försvunnit som resurs för grundutbildningen, att de mer avancerade forskarna forskarassistenterna dragits bort från grundutbildningen och dessutom fått sin tjänstgöring reducerad med 75 %. Den nyligen införda regeln att amanuenstjänster, som kan användas i undervis-

ningen, numera får innehas av doktorander vilket tidigare inte

varit möjligt kan bara marginellt avhjälpa detta problem. Nu har även den flexibilitet som de externfinansierade forskningsassistenttjänsterna gett försvunnit. Som tjänstestrukturen för närvarande är uppbyggd, förutsätts en lärare i högskolan i princip inte komma i kontakt med studenter förrän han avlagt doktorsexamen och fått en permanent tjänst som högskolelektor. För de landstingskommunalt anställda lärarna vid vårdhögskolorna har lärartjänstreformen inneburit mycket små förändringar. Man har sökt förstärka forskningsanknytningen bl a genom att inrätta ett antal tjänster som FoU-lärare, som enligt uttalande av Landstingsförbundet successivt kommer att samma tjänstgöringsvillkor som högskolelektorer vid statliga högskolor. Merparten av vårdhögskolornas lärare har emellertid tjänster som lärare i kommunal högskoleutbildning och har av tradition högre undervisningsskyldighet än lärare i den statliga högskolan. UHÄs förslag att jämställa dessa tjänster med den statliga högskolans tjänster som högskoleadjunkt har hittills inte genomförts.

3.8 Nya signaler för 1990-talet

De allra senaste åren har medfört en förändring av politiken för högre utbildning i Sverige, som i många avseenden innebär en omsvängning i förhållande till tidigare riktlinjer. I propositionen om formerna för högskolepolitiken hösten

1988 prop l9888965 drogs riktlinjerna upp för ett nytt plane-

rings- och styrsystem för högskolan. Dessa riktlinjer bygger i sin SOU 1992 1 tur på de generella principer för styrningen av den statliga verk- Kapitel 3 samheten som lades fast i kompletteringspropositionen våren

1988 prop 1988150.

Riktlinjerna har sedan modifierats i betydande grad dels genom uttalanden i regeringens s k krispaket hösten 1990 regeringens skrivelse till riksdagen 19909150, dels genom 1991 års bud-

getproposition och den s k tillväxtpropositionen prop

19909187. Härtill kommer att kompletteringspropositionen

1991 prop 199091150 bl a aviserade omfattande förändringar

av högskolans studieorganisation och planeringssystem, ytterligare preciserade i regeringsförklaringen i oktober 1991 och i propositionen om den nya myndighetsstrukturen inom högskoleområdet

prop 19919276.

- Sammantaget kan man nu konstatera att det blir en omfattan-

de reform av högskolan som genomförs hösten 1993 i många

avseenden kanske mer genomgripande än 1977 års högskolereform. Inom utbildningsdepartementet har under det senaste året pågått ett omfattande beredningsarbete inför dessa förändringar. I den departementspromemoria som publiceras parallellt med vårt betänkande redovisas bl a förslag till nya högskoleförfattningar. Bakgrunden till dessa förändringar är främst de generella strävandena inom statsförvaltningen att över till mer mål- och resultatorienterade styrformer, med ökad decentralisering av besluten om resursanvändning men samtidigt större krav uppföljning och utvärdering av resultaten och regelbunden omprövning av verksamheten. För högskolorna kommer detta att innebära stora förändringar såväl i fråga om budget- och planeringsprocessen när det som gäller studieorganisationen och den institutionella organisationen 0 Anslagsframställningarna skall direkt från den enskilda högskolan till utbildningsdepartementet. 0 Resurser för grundutbildningen kommer att tilldelas varje högskola som ett samlat anslag, utan öronmärkning till vissa utbildningar eller områden. Även dimensioneringen oliav

ka utbildningar blir med vissa undantag en fråga för lo-

- kala beslut. 0 Dimensionering och resursberäkning från statsmakternas sida kommer i framtiden att relateras till det faktiska antalet studenter i stället för som hittills antalet planerade studieplatser. Samtidigt skall uppnådda studie- och examinationsresultat också något sätt påverka resursfördelningen. 0 Den nuvarande studieorganisationen med centralt inrättade utbildningslinjer försvinner; i stället får varje högskola själv bestämma hur utbildningen skall organiseras. Den studieorganisatoriska styrningen central nivå kommer att ske genom en examensordning. 0 Den institutionella organisationen förenklas.

Antalet högskoleplatser har redan ökat kraftigt och kom- SOU 1992 1 0 mer att öka ytterligare. Kapitel 3 Varje högskoleenhet blir ansvarig för antagningen av sina 0 studenter.

3.9 Universitetspedagogiska utredningen UPU

Som framhållits tidigare har den övervägande delen av högskoleutredningarna under de senaste decennierna handlat om organisatoriska frågor. Ett undantag är den universitetspedagogiska utredningen UPU, som det 1964 nyorganiserade universitetskanslersämbetet UKÄ tillsatte sina första åtgärder. UPU som en av började sitt arbete i januari 1965 och avlämnade i mars 1970 sitt slutbetänkande Den akademiska undervisningen. UPUs arbete fick stor betydelse för framväxten av högskolepedagogisk forskning och utvecklingsarbete i Sverige. I utredningsarbetet eller i projekt som initierades av utredningen engagerad forskare vid universiteten, både vid de pedagogiska rades en institutionerna och vid flera ämnesinstitutioner. Och de enheter för pedagogisk utveckling som i slutet av 1960-talet skapades in- UKÄ och vid universiteten tillkom förslag av UPU. Samtiom digt fick dessa enheter betydande resurser att fördela som stöd till utvecklingsprojekt.

Under arbetets gång publicerade UPU en rad delbetänkanden

och projektrapporter. Flera förslagen i dessa betänkanden reav sulterade snabbt i beslut från statsmakternas sida. Utbyggnaden av studievägledningsorganisationen, högskolornas upprustning med tekniska undervisningshjälpmedel, tillkomsten av lokala pedagogiska serviceenheter och resurser för läromedelsbevakning kan nämnas exempel. UPU tog också initiativ till den första lärosom boken i universitetspedagogik, som användes vid den försöksverksamhet med pedagogisk utbildning för universitetslärare som utredningen ansvarade för. Det är svårt att bedöma i vilken mån UPUs principiella synpunkter och förslag beträffande utbildningsmål, undervisningspraxis och examination kom att påverka den faktiska utformningutbildningen vid universitet och högskolor. Den inverkan en av utredningens arbete kan ha fått universitetens pedagogissom ka praxis kom förmodligen i första hand till stånd genom de läraengagerade sig i utredningens projekt. re som De strukturer för utvecklingsarbete och personalutbildning byggdes upp efter UPUs förslag har efter hand utvecklats i som något olika riktningar olika orter. Genomgående har dock de personella resurserna förblivit i stort sett oförändrade.

UKÃ och UHÄ spelade framför allt under 1970-talet

senare betydande roll som samordnare av och initiativtagare till pedaen gogiskt utvecklingsarbete och pedagogisk personalutbildning. Ver-

kets enhet för pedagogiskt utvecklingsarbete har efter hand SOU av- 1992 1 vecklats, och de projektmedel UHÄ disponerar har alltmer som Kapitel 3 kommit att koncentreras på större uppföljningsstudier m m, som mera har karaktär av forskningsprojekt. En betydande del av resurserna kanaliseras numera genom ett särskilt råd för forskning om högskolan. Den del UHÄs för av resurser personalutbildning som satsats ämnen med anknytning till undervisning och examination har också gradvis minskat. I stället har ansvaret för sådan utbildning lagts de enskilda högskolorna. De senaste åren har i resurserna huvudsak gått till insatser med sikte ledningsutveckling, internationella kontakter och utbildning i samband med administrativa reformer.

kritik

SOU 1992 1

4 Den svenska högskolan -

Kapitel 4

och debatt

4.1 Utredningens uppdrag

Våra direktiv uppehåller sig relativt ingående vid den kritik som under år riktats mot högskolans grundutbildning. Det senare finns därför anledning att i ett särskilt avsnitt ta upp några av huvudlinjerna i denna kritik. Några av de punkter som nämns i direktiven är följande 0 Studenterna får inte rätt stöd i sitt arbete. 0 Lärarna anpassar inte formerna för sin undervisning till de stoffet ställer. krav som 0 Studiernas uppläggning stimulerar inte till egna initiativ. I direktiven påpekas också att kritiken mot och bristerna i grundutbildningen även gäller lärarstödets omfattning dvs yt- terst de ekonomiska som står till förfogande för olika utresurser bildningar. I utredningsuppdraget ingår enligt direktiven att söka klargöra innebörden och hållbarheten i den kritik som riktas mot utbildningen i högskolan. Detta skulle i och för sig kunna göras till en forskningsuppgift av en omfattning som faller utanför ramen för åtgärdsinriktat utredningsarbete. För vårt arbete har detta helett ler inte varit nödvändigt. Som bakgrund till våra överväganden och förslag har vi bedömt det tillräckligt med en kortfattad översikt över några huvuddrag i de kritiska synpunkter den svenska högskolan kommit fram under senare år. Men vi bygger som bl översiktlig genomgång av tidnings- och tidskriftsinlägg a en högskoleutbildningen under de senaste tio åren, hämtad ur om Bibliotekstjänsts databas Artikelsök. En viktig iakttagelse är att debatten ändrat karaktär under de senaste åren. Den handlar nu, liksom utbildningsdebatten i allmänhet, utbildningsresultat och kvalitet än om utbildmera om ningssystemets sociala funktioner. Inte minst har det internationella framför allt det europeiska perspektivet kommit i fokus - för intresset. Debatten har bland annat kommit att präglas av en ökande insikt om att den grundläggande utbildningen är basen för högskolans verksamhet, och att en ensidig satsning utveckling för forskning kan innebära risker för den grundlägav resurserna gande utbildningens och därmed sikt också för forskningens kvalitet. - Två externa bedömningar av svensk högre utbildning har publicerats under den tid utredningen varit verksam. Den ena är Ulf af Trolles utförliga granskning initierad av Sveriges Universi- tetslärarförbund SULF i boken Mot en internationellt konkur- -

renskraftig akademisk utbildning, som publicerades hösten 1990 SOU 1992 1 och bl a tjänade som diskussionsunderlag vid SULFs konferens Kapitel 4 om högskolan inför 2000-talet i november 1990. Trolles skrift innehåller bl ett tämligen uttömmande referat viktiga delar a av av den högskolepolitiska debatten under 1970- och 1980-talen. Detta är ännu ett skäl till att vi valt att här inte in en detaljerad analys av de kritiska synpunkter högskolans utbildning som framförts från olika håll. Den andra externa bedömningen är ett initiativ av högskoleutredningen, som engagerade Peter Scott, chefredaktör för The Ti- Higher Education Supplement, för att teckna bild den mes en av svenska högskolan i ett internationellt perspektiv. Peter Scotts

rapport Higher Education in Sweden A Look from the Outside

- kom ut i mars 1991 och ingick i det material som distribuerades -

till högskolorna inför Grundutbildningens Dag tillkommen

-

Högskoleutredningens initiativ den 21 mars 1991.

Vi tar båda dessa rapporter i ett särskilt avsnitt i det fölupp jande. I detta sammanhang kan också nämnas att OECD begä- ran av utbildningsdepartementet nu förbereder en övergripande utvärdering av den svenska utbildningspolitiken i dess helhet, som beräknas kunna rapporteras under 1992. Den senaste utvärderingen av detta slag publicerades 1981.

4.2 Utbildningens mål, kvalitet och organisation

En viktig del av högskoledebatten i Sverige har gällt utbildningens mål och kvalitet.

Delvis har denna debatt varit av ideologikritisk karaktär vad

är utbildningens ideologiska grund. Denna diskussion var särskilt framträdande vid decennieskiftet 1960-1970, såväl i Sverige som andra länder. Till en början fördes den oftast från marxistiska utgångspunkter i regel företrädda av studenterna - - men senare har företrädare för en rad andra politiska och ideologiska perspektiv gjort sig gällande. Ytterligare en dimension i måldiskussionen är frågan om högskolan främst bör ge grundläggande allmänna kunskaper eller speciella yrkesinriktade kunskaper och färdigheter. Bör utbilda generalister eller specialister Införandet av fasta studiegångar vid de filosofiska fakulteterna 1969 och i ännu högre grad högskolereformen 1977 har i debatten ofta uppfattats som en avgörande omsvängning av utbildningen bort från generalistutbildning mot yrkesinriktad specialisering även om U 68-utredningen starkt betonade även andra mål än yrkesutbildningen. Från studenternas sida betonas alltmer vikten baskunnu av

skaper och allmän bildning framför yrkesförberedelser. För några

decennier sedan t ex 1960-talet var det effektivitet och ge- - -

nomströmning som var huvudpunkterna i både studentorganisa- SOU 1992 1 tionernas och statsmakternas krav utbildningen. Kapitel 4 På senare tid har diskussionen i allt högre grad kommit att fokuseras frågan om den svenska högskoleutbildningens kvalitet. Från flera håll, bl näringslivets företrädare, görs internationella a

jämförelser inte minst i det europeiska integrationsperspektivet,

där man uttrycker oro för den svenska högskoleutbildningens och därmed landets internationella konkurrenskraft. Från bl a studenthåll kommer å andra sidan kritik mot att den externfinansierade uppdragsutbildningen utarmar resurserna för den reguljära utbildningen, vilket befaras medföra sänkt kvalitet. Och i SFS utbildningspolitiska program från 1990 hävdas att det skett en generell försämring av den högre utbildningens kvalitet under senare år på grund av resursmässig urholkning, ringa pedagogisk utveckling och minskat intresse för fördjupningsstudier.

I Ulf af Trolles analys av den svenska högskolan som vi åter-

kommer till i det följande ägnas stort utrymme en diskussion kring den svenska högskolans kvalitet i dag jämfört med tidigare och i jämförelse med andra länder. Men bilden är inte entydig. Det finns internationella bedömare som anser att svensk högskoleutbildning i flera avseenden når en mycket hög standard i ett internationellt perspektiv.

Förutom frågorna om mål och kvalitet har kritiken mot hög-

skolans grundutbildning främst gällt det som kan kallas utbildningens yttre organisation. Framför har utbildningslinjesystemet kritiserats som alltför oflexibelt, byråkratiskt och hämmande för studenternas egna initiativ. Denna kritik har förekommit ända sedan de s k fasta studiegångarna infördes i slutet av 1960-talet och har sedan dess snarast vuxit i styrka. Kritiken mot utbildningslinjerna har kommit såväl från studenter och högskolelärare som från externa intressenter företrädare för industrin m fl. Ulf af Trolles analys av bristerna i den svenska högskolan riktar sig t ex i hög grad mot linjesystemet. Förutom linjesystemet kritiseras snuttifieringen, dvs den flora av ofta korta enstaka kurser inom perifera eller snävt specialiserade områden tenderade att växa upp under åren närmast som efter 1977 års reform. Denna kritik också ett regelsystem, avser som tillåtit studenten att välja enbart kurser av detta slag i sin utbildning och som samtidigt inneburit att möjligheten till en sammanfattande och återblickande examination i praktiken försvunnit.

4.3 Pedagogiken i högskolan

Frågan om den pedagogiska miljön i högskolan är vad direktiven i första hand pekar som utredningens huvuduppdrag. I den allmänna debatten förekom enstaka yttringar av kritik mot under-

visningens utformning under 1970-talet, då ofta riktad mot vad SOU 1992 1 uppfattades som bristande stringens och kvalitet. Tidigare Kapitel 4 som hade å andra sidan universitetsutbildningen ofta kritiserats för siföråldrade undervisningsmetoder. Men det är främst under sena år och framför allt från studenthåll som den pedagogiska nare miljön i högskolan har utsatts för mer kvalificerad kritik. Ett nyckelord som ofta hörs i sammanhanget är gymnasifiering dvs att högskolans undervisning är alltför skolmässigt utformad och inte ger tillräckligt utrymme för självständig intellektuell utveckling. Det ligger i sakens natur att studenterna är den grupp som i första hand har anledning att lägga synpunkter undervisningutformning och innehåll. Studentsynpunkterna har också i ens hög grad inverkat utvecklingen inom högskolan. Det var till stor del studenternas önskemål om utökad undervisning som låg till grund för den resursförstärkning som universitetsautomatiken innebar i de filosofiska fakulteternas ämnesområden 1960talet. Det är också från studenterna som kravet pedagogisk utbildning för lärare i högskolan framförs med störst eftertryck. Studenternas kritik mot den pedagogiska miljön i högskolan uttryckt t ex i skrivelse från SFS till regeringen i juni 1988 har en säkerligen varit en viktig bidragande orsak till att vår utredning tillsattes. I den nämnda skrivelsen till regeringen pekar SFS följande brister i undervisningsmiljön 0 Undervisningsmeriterna spelar en alltför underordnad roll vid tillsättning av lärartjänster

0 Högskolans lärare saknar pedagogisk utbildning; många av

dem är dåliga pedagoger inte förmår förmedla sina som kunskaper till studenterna ett begripligt sätt 0 Undervisningen läggs ofta upp ett sätt som uppmuntrar till okritiskt inhämtande av detaljkunskaper 0 Examinationen är dåligt anpassad till målen för utbildningen 0 Kursutvärderingar saknas; där de förekommer fungerar de ofta dåligt. Motsvarande synpunkter framförs i det utbildningspolitiska programmet från 1989. SFS framhåller där att undervisningens status måste höjas. För att förändra den pedagogiska miljön måste den allmänna inställningen till undervisningen och dess mål förändras. Institutioner och framför allt lärare som prioriterar undervisningen bör premieras på liknande sätt som forskningsinsatser i dag premieras, understryker SFS. Liknande synpunkter lärarna och undervisningen kommer också fram i den undersökning av nybörjarstudenternas erfarenheter av högskolan, som utredningens uppdrag genomfördes

våren 1990. Men samtidigt framgår det av SCBs uppföljning

av dem som avlade examen våren 1990 att stor majoritet stuen av

denterna överlag är nöjda med kvaliteten den undervisning de SOU 1992 1 fått. Däremot anser många studenter att utbildningen inte ger till- Kapitel 4 räckligt mycket träning i kritiskt och vetenskapligt tänkande och alltför litet av forskningsanknytning och kontakter med forskare. Bortsett från studentkritiken har det under 1970-talet och början av 1980-talet i huvudsak varit enstaka forskare och lärare som offentligt tagit upp debatten om undervisningssituationen i högskolan. Under de senaste åren har emellertid också viktig del en kritiken högskoleutbildningens utformning kommit från inav av dustrins företrädare och från fristående organisationer Vetenskapsakademien, IVA och den till Stiftelsen Wenner-Gren Center knutna arbetsgruppen för studiet av skolans och den högre utbildningens problem. En betydelsefull insats i debatten görs även av de fackliga organisationerna.

4.4 Organisationsstrukturen

Högskolans institutionella organisation har främst intresserat dels politikerna, dels de interna intressegrupperna inom högskolan lårare, övriga anställda och studenter. Den interna debatten har i hög grad kretsat kring just dessa frågor. På institutionsnivå upplever man sig ibland som maktlös

mot systemet. Den nuvarande ordningen upplevs av många

-

som tungrodd genom mångfalden av beredningsorgan olika nivåer. Känslan av långa avstånd mellan förslag och beslut tenderar

att minska den enskilda lärarens initiativlust. De rent administrativa problemen förstärks av en annan organisationsstruktur boskillnaden mellan grundutbildning och forskning. Vid universiteten och de stora fackhögskolorna upplevs den mest påtagligt av lärarna inom de filosofiska fakulteternas område men den är, med delvis andra förtecken, problematisk också för de mindre och medelstora högskoleenheterna och för den kommunala högskolan, som inte har haft möjlighet att bygga upp en egen forskningsorganisation. Behovet av forskningsanknytning för

dessa högskolor bryter sig i debatten mot farhågorna för att

forskningsresurserna skall bli alltför uttunnade, om de sprids fler enheter. Redan i OECD-utvärderingen från 1981 uppmärksammades dessa problem. I granskningsrapportens sammanfattande slutsatser noterade man a certain degree of demoralisation in higher education about the status of teaching and research In their attempt to broaden access, the Swedish authorities have accorded new status and created new organisations for much higher education that so far has had no research component and where the standards must be extremely variable. At the same time, established institutions are coping with far older students, many of whom do not have the sa-

me high level of academic qualifications as younger under- SOU 1992 1 graduates. The division between teaching and research Kapitel 4 which about to be bridged adds to the problems of retaining in universities a sense that academic work should be an exciting but many-faced venture, in which good balance encouraged between the education of the next generation, the collation of knowledge, and its analysis through scholarship and the generation of knowledge through research and development. Också under den senaste tiden har den svenska modellen med två parallella högskolesystem ett med och ett utan forskning - uppmärksammats i ett internationellt perspektiv. I Peter Scotts rapport om den svenska högskolan våren 1991 framhålls till exempel denna splittring som ett av de olösta problemen i svensk högre utbildning.

4.5 Resurserna för utbildningen

Resurserna för högre utbildning och forskning har varit ett återkommande diskussionsämne under minst ett halvt sekel. Omedelbart efter andra världskriget inleddes en omfattande upprustning av den svenska forskningsorganisationen. Utbildningen byggdes ut

främst under 1950- och 1960-talen inte minst med hjälp av den s

k universitetsautomatiken. Under 1970-talets senare del och början av l980-talet blev emellertid resursknappheten ett vanligt ämför debattinläggen från högskolans företrädare. ne Fördelningen av resurserna mellan olika utbildningslinjer och sektorer har däremot sällan tagits upp i den offentliga debatten. Från högskolans sida framförs ofta önskemål resursförstärkom ningar för enskilda utbildningar. I de fall statsmakterna försökt uppfylla dessa önskemål genom att omfördela har detta resurser dock i regel mött starka protester. Samtidigt som det är uppenbart att de nuvarande resursramarna för olika utbildningar är historiskt motiverade, finns det allt- så naturligt nog en viss tveksamhet till att internt inom högskolan diskutera omfördelningar. De formella möjligheterna att göra lokala omfördelningar har också hittills varit mycket begränsade. Frågan kommer emellertid att bli aktuell när det nya budgetsystemet för högskolan träder i kraft 1 juli 1993, vilket innebär att de enskilda högskoleenheterna skall besluta om fördelningen av medel mellan olika utbildningar. Detta är bakgrunden till att frågan om resursfördelning i direktiven framhävs som en viktig uppgift för utredningen. På punkt har kritiken från högskolans företrädare varit en samstämmig Den hittillsvarande anslagsmässiga uppdelningen mellan resurser för linjeutbildning och medel för fristående kurser har fått starkt negativa konsekvenser, framför allt inom huma-

nistiska och samhällsvetenskapliga ämnen, eftersom resursramar- SOU 1992 1 na per student varit avsevärt lägre för fristående kurser än för lin- Kapitel 4 jer.

4.6 Antagningssystemet yrkeserfarenhet och lottning

Reglerna för rangordning och urval av sökande till högre utbildning är också en fråga som ofta berörs i den allmänna debatten. Antagningsreglerna är en faktor av stor vikt för utbildningens kvalitet. Mycket av den offentliga diskussionen har gällt yrkeslivserfarenhetens värde som antagningsmerit. Från studenthåll förekommer också en del kritik mot den totaldimensionering som högskolereformen kom att innebära. Diskussionen om meritvärderingsreglerna har ofta kommit att gälla den inverkan de har studieförhållandena i underliggande skolformer; reglernas roll för undervisningssituationen i högskolan har inte lika ofta belysts i den offentliga debatten. I vår undersökning av nybörjarstudenternas attityder till högskolan kommer en hel del kritiska synpunkter antagningssystemet fram speciellt när det gäller rutinerna för reservantagning.

Men framför allt är det nog lottningsförfarandet vid urval till fristående kurser som har utsatts för den från principiell syn-

punkt häftigaste kritiken under tiden efter högskolereformen. Som ett resultat av denna kritik uttalade utbildningsministern i

samband med den senaste förändringen av antagningssystemet i

prop 198788107 att slumpmässiga faktorer som lottning helt bör undvikas i urvalsprocessen. Den ökande betydelse som högskoleprovet successivt fått allmänt ha hälsats med tillfredssynes ställelse, även om det kan komma att behöva vidareutvecklas. - En hel del kritik har i debatten riktats mot att arbetslivserfarenhet kunnat uppväga betygsmeriter vid urvalet. I de nya antagningsregler som gäller m 199192 har också meritvärdet av o yrkeslivserfarenheten tonats ned, en utveckling som kan komma att fortsätta. Men samtidigt har man också kritiserat regeln att den som är över 25 år och har minst fyra års yrkeslivserfarenhet själv skall avgöra om han eller hon har tillräckliga förkunskaper vid antagning till fristående kurser. De försök med nya antagningsformer som nu pågår vid flera högskolor har ännu inte hunnit utvärderas i någon större omfattning. Generellt sett tycks de dock mötas med positiva förväntningar både av statsmakterna och berörda parter inom högskoav lan.

4.7 Två externa bedömare Ulf af Trolle och SOU 1992 1 - Peter Scott Kapitel 4

Ulf af Trolles bok Mot en internationellt konkurrenskraftig akade-

misk utbildning 1990 är en omfattande genomgång av de senaste decenniernas utveckling. Han bygger sin framställning studier av ett stort källmaterial, som ses mot bakgrund av hans erfarenheter som professor och rektor vid Handelshögskolan i Göteborg under 1950-talet och 1960-talets första år. Några huvudpunkav terna i hans kritik kan sammanfattas följande sätt Sverige har under en följd av år investerat alldeles för litet i högre utbildning och forskning. Vår internationella konkurrenskraft kräver en betydande expansion av den akademiska utbildningen. Talet om akademisk massutbildning är en myt. Andelen ungdomar som går vidare till högre utbildning har inte ökat. Genom att hålla tillbaka ungdomar från högre studier och prioritera äldre studerande har vi dessutom fått ett minskande antal personer som slutför en fullständig utbildning, dvs avlägger examen. Sverige är, hävdar Trolle, det enda industriland i världen som 1990 utbildar färre akademiker och färre forskare på de flesta ämnesområden än i slutet av 1960-talet. Kvaliteten i den högre utbildningen har sjunkit. Vi har förlorat den elitutbildning som är nödvändig för såväl ekonomisk som kulturell utveckling. Forskningen har kraftigt prioriterats utbildningens bekostnad. Genom att professorerna delvis frivilligt har - skilts från den grundläggande utbildningen, och därmed från en av sina viktigaste uppgifter, har den nödvändiga anknytningen mellan forskning och utbildning kommit att försummas. Den vidgning av högskolebegreppet som följde med 1977 års högskolereform har enligt Trolle haft i stort sett enbart

negativa konsekvenser. Han framhåller bl att svårigheter-

a na att jämföra svensk akademisk utbildning med sådan i

andra länder går ut över studenterna som kan problem

att sina examina tillgodoråknade. Högskolans organisation måste bygga en fullständig de-

centralisering av ansvaret för verksamheten till basenheterna institutionerna kombinerad med en effektiv kontroll

av hur verksamheten utförs. Vid varje institution måste finnas en person som har det slutliga professionella ansvaret för verksamheten i dess helhet. Den administrativa överbyggnaden ovanför basnivån kan reduceras kraftigt.

Någon direkt kritik av undervisningens utformning, av det slag

som framförts t ex av SFS, finns naturligt nog inte hos Trolle. - - Han betonar emellertid studenternas väktarroll det är studen-

terna som har de bästa förutsättningarna att snabbt påpeka svag- SOU 1992 1 heter och till stånd förbättringar. Kapitel 4 Peter Scotts granskning av den svenska högskolan har en annan karaktär än Trolles. Hans referensram är dels det brittiska utbildningssystemet, dels en bred överblick över europeisk och internationell högre utbildning i allmänhet, medan hans information om Sverige härrör från ett antal intervjuer under kortare vistelse i en Sverige vintern 1991. Hans intryck från detta besök kompletteras dock av erfarenheter från tidigare kontakter med Sverige. Scotts framställning är betydligt mer koncentrerad men också mer essäistisk än Trolles. På ett litet utrymme lyckas han emellertid ge en sammanfattande översiktsbild av de svenska högskolornas aktuella situation. Hans framställning spänner över ett brett spektrum från en översiktlig analys av tendenser i dagens - svenska samhälle till synpunkter på undervisning och inlärning. Peter Scotts intryck är att svensk högskoleutbildning generellt håller hög kvalitet i ett internationellt perspektiv. Lärarna vid en svenska högskolor förefaller mer engagerade i sin undervisningsuppgift än i många andra europeiska länder, och den aktuella debatten om högskolans kvalitet tyder en ökad medvetenhet om den grundläggande utbildningens betydelse. Men han påpekar samtidigt att Sverige ligger efter andra länder när det gäller utvärdering av högskoleutbildningen. Bland de kritiska Synpunkterna lägger han störst tyngd vid frågan om sambandet mellan forskning och grundutbildning. Den administrativa och ekonomiska åtskillnaden mellan dessa två uppgifter har, menar han, skapat djupa klyftor inom den högre utbildningen mellan forskare och undervisare, mellan fakultets- nämnder och linjenämnder och mellan forskande universitet och högskolor utan forskning. Det är t ex önskvärt att professorerna deltar mera i undervisningen men det kräver sannolikt fler -

tjänster. Andelen professorer bland de akademiska lärarna är låg i

Sverige i ett internationellt perspektiv. Större befogenheter för universiteten att inrätta tjänster skulle kunna ge en bättre balans mellan olika lärarkategorier. Peter Scott instämmer inte helt i den kritik mot utbildningslinjesystemet som han mött i Sverige. För vissa yrkesutbildningar är någon form av utbildningslinjer nödvändighet, systemet en men bör kunna göras mer flexibelt och medge större valfrihet än i dag, och dagens ekonomiska, administrativa och pedagogiska skillnader mellan linjer och fristående kurser skulle behöva överbryggas. Sverige borde, säger han, inte ha två skilda system för grundläggande högskoleutbildning. Till skillnad från Trolle har Peter Scott också försökt att skapa sig en bild av undervisningsmetoder och examinationsformer i den svenska högskolan. Han instämmer inte i den kritik som menar att svenska studenter undervisas till döds. Men han anser att seminarieformen, där dialogen mellan lärare och student är

borde användas än vad sker. Överhuvud SOU 1992 1 huvudsaken, mer som taget är det viktigt att undervisningen organiseras så, att studenter- Kapitel 4 nas självständiga arbete stimuleras speciellt om man vill minska undervisningstätheten. Han sätter också en del frågetecken för den typiskt svenska modellen med många små successiva prov, utan någon sammanfattande examination, men påpekar samtidigt att modeller från andra länder inte utan vidare är tillämpliga i Sverige. Examinationssystemet i Sverige gör det, påpekar Peter Scott, emellertid inte möjligt för intellektuellt briljanta studenter att utmärka sig. Avslutningsvis framhåller han att undervisningens och grundutbildningens status i hög grad är beroende värderingar i den akademiska kulturen, kan svåra att påverka. Kanske borde, som vara han, debatten koncentreras mindre undervisningen som menar sådan och mera på högskolans uppgift i ett större perspektiv The encouragement of better teaching will be most effective as an intellectual responsibility rather than a pedagogical seen task.

5 Mål för

högre utbildning

SOU 1992 1 Kapitel 5

Att utforska nådens och naturens sanning tidigt ett centralt var mål för Uppsala universitet, speglat i texten till dess sigill. Det påminner om att diskussionen om den högre utbildningens mål ingalunda är av något färskt datum. Det finns ofta i debatten inom högskolorna själva viss skepen

sis mot arbetet med målformuleringar. För många forskare och

lärare är målen givna i och det sammanhang där de genom verkar. Sökandet efter ny kunskap oberoende av yttre värderingar och omständigheter kan ibland tyckas ett fullt tillräckligt syfvara te med den egna verksamheten. Vår avsikt med diskussionen i detta avsnitt är inte att formulera några nya och övergripande mål för svensk högskoleutbildning. Vi vill bara påpeka att målen alltid finns där, att de ofta är outtalade och implicita och att det inte sällan finns konflikt mellan en mål på olika nivåer. Vi vill också påminna att medvetenhet om en om målen för utbildningen är förutsättning för skall en att man kunna utvärdera den och bedöma dess kvalitet.

5.1 Målbegreppet

Det är väsentligt att klargöra vilken nivå man rör sig då man talar om mål för högre utbildning. Vi vill för vår del framför allt skilja mellan politiska mål och utbildningsmål och vi kommer av lätt förståeliga skäl att koncentrera de oss senare. Med politiska mål vi de mål utgör riktmärken för avser som samhällets utveckling och utgår från grundvärsom gemensamma deringar. De fastställs av de politiskt valda I det organen. sammanhanget blir den högre utbildningen ett medlen för att av uppnå dessa mål. Man talar utbildningens roll eller funktion i om samhället. Med utbildningsmål menar vi de effekter utbildning av en man

vill uppnå hos studenterna, dvs de kunskaper, färdigheter och fö-

reställningar, som skall utvecklas hos studenterna under utbildningstiden. En enskild högskola eller del högskola kan också fastställa av vissa verksamhetsmål. De bör inte stå i strid med de riksdag av och regering fastställda politiska målen, men de kan uttrycka nå-

got utöver dessa mål, något preciserat eller högre prioriterat.

mer Samma verksamhetsmål kan givetvis finnas vid olika högskolor, men i en alltmer decentraliserad högskola kommer det att finnas utrymme för en ökad profilering.

Vi vill här kortfattat beröra de politiska målen och utbildnings- SOU 1992 1 målen. Kapitel 5

Politiska mål 0

Bland de mål för den högre utbildningen som ofta berörs i den politiska debatten är att den skall förse samhället med kvalificerad arbetskraft inom skilda 0 sektorer förse samhället med utvecklings- och forskningspotential 0 en för ökad välfärd

bidra till demokratiseringen genom ökade kunskaper kan

fler personer ha möjlighet att påverka beslut i samhället

bidra till jämlikhet och sociala förändringar genom minska- 0 de klyftor mellan grupper och klasser bidra till jämställdhet mellan kvinnor och män bidra till den intellektuella, sociala och kulturella utveck- 0 lingen i landet bidra till regional utveckling bidra till internationell förståelse och kontakt samt breddat ansvarstagande för globala problem Konsekvenserna mål denna nivå märks kanske tydligast i av kring innehållet i utbildningen, dvs beslut om dimensioramarna nering och tillträdeskrav och antagning, om studierresurser, om

organisation t distansundervisning, återkommande utbild-

nas ex

ning, studiestöd. Deras påverkan utbildningsmålen är

om dock mera begränsad.

0 Utbildningsmål

Utbildningsmålen är ett sätt komplexa än de politiska må-

mer len. De fastställs också på olika nivåer i högskolesystemet. I sin mest allmänna form återfinns de i högskolelagens 2 § som bland annat fastslår att utbildningen skall bygga vetenskaplig grund, främja de studerandes personliga utveckling och bidra till internationell förståelse. I centrala och lokala utbildningsplaner har målen sedan gjorts operationella. De har dock sällan haft en konkretion i den mer meningen att de kan ligga till grund för en mer specifik utvärdering i fråga måluppfyllelse. om I arbetet med att fastställa mål kommer man oavbrutet till beslut avvägningar mellan olika mål. Stundtals kommer också om skilda mål i konflikt med varandra. De politiska målen kan t ex komma i konflikt med inomvetenskapliga kvalitetsmål. Sådana målkonflikter, i debatten ofta formulerade som motsatspar, kan bland annat handla om följande frågeställningar utbildning eller bildning -

vetenskaplig inriktning eller yrkesinriktning SOU 1992 l specialist- eller generalistutbildning Kapitel 5 humanism eller materiell utveckling teoretisk förståelse eller praktisk färdighetsträning personlig utveckling eller samhällsutveckling provinsialism eller internationalism. - Dessa målkonflikter kan självklart också leda till skilda uppfattningar i fråga medlen, dvs undervisningens innehåll och om form. Den stora och ständiga utmaningen för lärare och studenter och andra, som har att ta ställning till utbildningens inriktning, är att genom en öppen debatt finna en för ämnesområdet och tidpunkten lämplig awägning. Oftast handlar det inte om antingen eller; man får göra avvägningar och kompromisser beroende begränsningar i ramarna. Det väsentligaste synes vara att inte hamna i någon slentrianmässig lösning.

5.2 Aktuella företeelser som påverkar utbildningsmålen

Förändringar i omgivningen påverkar utbildningens organisation

de måste också påverka utbildningsmålen.

men

0 Globalt beroende och internationalisering

Land efter land upptäcker i allt fler frågor sitt beroende utav vecklingen i världen för övrigt. Det gäller ekonomi, import, export och valutafrågor, naturtillgångar, teknologisk utveckling, miljöförstöring, befolkningsutveckling med bl sjukdomar a som AIDS, politiska beslut och händelser med konsekvenser för andra länder t ex flyktingfrågor eller utökat utbyte och kontakt, inte minst via media etc. Detta globala beroende kräver en internationalisering utav bildningen. Forskningen vid universitet och högskolor har alltid fungerat i ett internationellt sammanhang. Det tillhör dess grundläggande villkor. Dessutom ser vi inom forskningen en oavbruten ökning i

de internationella kontakterna. Skälen är många frågornas kom-

plexitet, behov av att samordna resurser, informationsteknologi, som underlättar utbyte etc. Eftersom vi genomgående hävdar att forskning och utbildning skall ses som två sidor av samma intellektuella verksamhet är det nödvändigt med ett starkt ökat utbyte med andra länder också när det gäller grundutbildningen. På sikt måste det omfatta alla utbildningar och studenter. För Sveriges del gäller det i första hand ett deltagande i olika EG-program som COMETT, ERASMUS, LINGUA etc, det men är lika viktigt med bilaterala utbyten mellan olika högskolor, ock-

så utanför EG-området. En internationalisering som stannar i SOU 1992 1 Västeuropa är bara en halvmesyr. Kapitel 5 Internationaliseringens syfte är nämligen också att bidra till ökad solidaritet och förståelse för andra länders villkor och därmed undvika provinsialism. Den syftar också till att den studerande skall kunna sätta kunskapen om andra länder i relief till den om sitt eget land. Utveckling mot en internationalisering av utbildningen tycks mot starka önskemål från dagens studenter som i stor utsvara sträckning tillhör den så kallade tågluffargenerationen. Den ställer emellertid också många nya krav utbildningen och studenterfärdigheter i främmande språk, allmän kommunikationsförna måga och kulturkunskap.

0 K unskapsexplosionen

Den norska högskoleutredningens betänkande Med viten og vilje NOU 198828 inleds med ett vältaligt resonemang om kunskapsexplosionen, som är en stark drivkraft i samhället men som samtidigt skapar ökade svårigheter att hålla sig â jour och överblick. Det sägs att kunskapen växer fortare än någonsin, i mängd och i komplexitet. Det har publicerats fler böcker efter 1945 än under alla föregående århundraden tillsammans. De slutsatser utredningen drar gäller också för Sverige 0 Baskunskaper får större betydelse. De grundläggande teorierna blir avgörande för tolkningen av ny information och sökande efter nya fakta. Det är de begrepp, modeller och teorier behärskar som bestämmer vad man förstår av man det okända. 0 Det krävs ökad specialisering och fördjupning, eftersom kunskapsfälten blir större. Samtidigt kan vi inte säga vilken specialisering behövs framöver. Alltså krävs det också som generell kompetens med vilken man bygger upp sin speen cialistkunskap. 0 Med specialisering riskerar man också en fragmentisering. Den måste motarbetas att studenterna får möjlighet genom till överblick och sammanhang samt kunskap om gemensamma vetenskapliga kriterier och därmed skolas till öppenhet för argument, kritisk granskning och vilja till omprövning. Utbildningstiden kan heller inte enbart behandlas som en tid skaffar sig kunskap varefter man är färdiglärd utan i stället man tid då tränar grundläggande färdigheter i att skaffa sig en man kunskap. Det uttrycks ibland som att man skall lära att lära eller lära om lärandet. Detta resonemang kommer också till uttryck i den alltmer utbredda insikten att det handlar om ett livs-

långt lärande den tid studenterna genomgår den grundläggande SOU 1992 - 1 utbildningen är endast en period i livet. Kapitel 5

0 Samhällets komplexitet och förändring

Förändringarna i samhället och kraven förnyelse får också konsekvenser för utbildningsmålen. Förändringarna gäller både samhällets inriktning, som ändras genom strukturrationaliseringar, omställning av produktionen, av den offentliga verksamheten etc men också inställningen till arbete och fritid. Av människorna krävs flexibilitet och förmåga till nytänkande, kraft att möta nya utmaningar och lösa nya problem. Alltfler ställer också krav möjligheter till utveckling inom arbetets ram. Detta sammantaget ställer direkta krav studenternas kompetens och personliga egenskaper. Det bör därför avspeglas i utbildningsmålen att strävar efter att studenterna möjligheman ge ter till självkännedom och till utveckling av deras kreativa förmåga. De bör i utbildningen tränas att ställa egna frågor, formulera nya problem och söka svaren. Om utbildningen är för snäv och inrutad har studenterna dålig beredskap att medverka i arbetslivets förnyelse.

5.3 Utbildningsmål för framtiden ett

-

diskussionsunderlag

I våra direktiv ingår inte att föreslå mål för grundutbildningnya en i högskolan. Vi tror dock att det kan vara värdefullt att pre-

sentera ett diskussionsunderlag med utgångspunkt i mål ofta

som lyfts fram i debatten under senare år. Det kan dels ses som en bakgrund för våra förslag i det följande, dels tjäna grund för som den fortsatta diskussionen inom varje högskola. Avsikten med den följande framställningen är inte att lansera

en ny taxonomi, ett nytt sätt att klassificera utbildningsmålen,

utan att peka på några generella mål enligt vår uppfattning som kan ses som giltiga för i princip all utbildning på högskolenivå. De olika utbildningsmålen kommer givetvis att olika innebörd och olika tyngd beroende ämnessarnmanhanget, studieprogrammets omfattning etc. Som allmänna mål för högskolans grundutbildning skall enligt vår uppfattning gälla att den hos studenterna skall bidra till att utveckla kunskaper och insikter -

färdighet och förmåga

-

värderingar och förhållningssätt

- Uppdelningen skall inte ses som en indelning i tre från varandra skilda kategorier. Kunskaper ger vissa färdigheter och färgar våra

värderingar; vilka värderingar och färdigheter har påverkar vil- SOU 1992 1 ka kunskaper vi vill och kan tillägna oss. Vi vill se dessa målfor- Kapitel 5 muleringar en helhet som sammanfattande kan betecknas som med termen kompetens.

Kunskaper och insikter

Studenten i högskolan bör i sin utbildning kunskaper inom ett visst avgränsat kunskapsområde, vare sig denna avgränsning görs från definition av ett yrkesområde eller ett kunskapsfält insikt i hur kunskap skapas genom en växelverkan mellan forskning och praktisk erfarenhet perspektiv det egna områdets historiska utveckling och vetenskapsteoretiska grund förståelse för kunskapens mångfald och relativism en orientering om skillnader och likheter mellan olika kunskapstraditioner kunskap hur inlärning går till och insikt i det egna sätom tet att förhålla sig till kunskap och inlärning kunskap om de vetenskapliga redskapen för att analysera, bearbeta och värdera fakta

insikt i språkets betydelse för tänkande och problemlösning.

Färdigheter och förmåga

Förutom alla de specifika färdigheter som är knutna till varje utbildningsområde bör alla studenter få möjlighet att utveckla förmåga till kritiskt tänkande färdighet i att söka, välja, bearbeta och kritiskt värdera nya fakta, information och litteratur förmåga att arbeta självständigt med den egna utvecklingen,

såväl vad avser kunskaper som i fråga om färdigheter och förhållningssätt förmåga att formulera nya frågor och medverka till skapan-

det av ny kunskap och lösningen av nya problem förmåga att inom sitt fackområde förmedla sitt kunnande och delta i ett fritt meningsutbyte också i kontakt med människor med en annan utbildningsbakgrund och i internationella sammanhang förmåga att kommunicera skriftligt och muntligt svenska och minst ett främmande språk och att använda fackter-

mer och facklitteratur detta språk.

Värderingar och förhållningssätt SOU 1992 1 0 Kapitel 5 Utbildningen bör främja att studenten utvecklar w sitt eget förhållningssätt i relation till samhällets grundläg- gande värderingar demokrati, jämlikhet, respekt för allas

lika värde etc

medvetenhet kunskapens roll i samhället och om mån- - om niskors ansvar för dess utnyttjande för att delta i debatten livsåskådnings- och engagemang om samhällsfrågor vilja att bearbeta sina värderingar i moraliska och etis- - egna ka frågor, speciellt med koppling till det egna utbildningsområdet förståelse för andra länders kultur och förhållanden och - en för de globala sammanhangen nyfikenhet, vilja till initiativ, öppenhet för nya krav och im- pulser och handlingsberedskap.

5.4 Målformuleringar och styrdokument

Det planerings- och anslagssystem som skall gälla fr o m nya 199394 kommer väsentligen att bygga mål- och resultatstyrning. Detta medför att målen för verksamheten måste uttryckas tydligare än hittills alla nivåer i utbildningssystemet. UHÃ tillkallad arbetsgrupp har under hösten 1991 redo- En av visat ett förslag till generell målformuleringsmodell för högskolans grundutbildning Källströmer m 1991. Arbetsgruppens förslag bygger taxonomi med fem steg kunskaper förståen else processkunskap och processfärdigheter attityder insikter - - -

om vetenskapsområdets sociala kontext.

Vi har inte anledning att här ta ställning till denna taxonomi det har gjorts rad olika försök att formulera beskrivningskateen gorier detta slag utan konstaterar att det faller utanför vårt av uppdrag att diskutera hur målbeskrivningar skall utformas i detalj. Vad här har velat göra är i första hand att fästa uppmärksamheten några generella mål som kan ses som giltiga för all högre utbildning och som måste vara levande i allt arbete kring grundutbildningen, såväl i planering och genomförande som i utvecklingsarbete, kvalitetskontroll och utvärdering. Få måldiskussioner kan vara mer komplicerade än de som rör sig inom ett system för högre utbildning och forskning. Det är därför viktigt att målen speglar denna komplexitet och att de fastställs öppen dialog mellan alla berörda parter. Det är också i en väsentligt att de hela tiden i relation till den frihet och det anses tidigare angett som Övergripande ledstjärnor för högsvar som skolans verksamhet.

SOU 1992 1

6 Utbildning och forskning

Kapitel 6

En arbetsenhet inom högskolan kan enligt våra direktiv sägas ha två huvuduppgifter forskning och forskarutbildning å ena sidan och grundläggande utbildning å andra sidan. Både forskning och utbildning kan dessutom vara organiserade i form av projekt som finansieras andra medel än de direkta statsanslagen till högskoav lan. I arbetet inom högskolans basenheter institutionerna skall - alla dessa uppgifter vägas Målet är, framhålls det i disamman. rektiven, den goda institutionen. Även direktivens beskrivning i första hand tar sikte en om ämnesinstitution vid ett universitet, kan avvägningen mellan olika uppgifter erbjuda likartade problem vid alla slag av basenheter vid alla högskolor. Kommittén bör enligt direktiven noga övervävad det är som gör att den grundläggande utbildningens ansega ende och faktiska kvalitet kan fås att stiga. Detta sker, sägs det i direktiven, i den mån samtliga åligganden och åtaganden ett självklart sätt blir till en angelägenhet för alla som är verksamma

inom en arbetsenhet. Direktivens avslutande fråga till utredning-

en blir Vilka är betingelserna för att detta skall äga rum

6.1 Högskolan i samhället

Direktivens uttalande att grundutbildningens anseende och kvalitet bör fås att stiga kan synas implicera att anseendet och kvaliteten i dag är lägre än de borde vara. Vi är inte övertygade om att detta är fallet. Visserligen är en högskoleutbildning i dag långt mindre exklusiv, och därmed relativt sett lägre värderad, än förr. Men samtidigt förutsätter allt fler

yrkesverksamheter utbildning högskolenivå, och kraven från

lokala politiker och företag lokalisering av högskoleutbildning till den egna orten eller regionen växer ständigt. Båda dessa tendenser hänger med utvecklingen från elitutbildning till samman massutbildning, vilket är ett internationellt fenomen. Vilket anseende olika typer av högskoleutbildning får i samhället är naturligtvis i hög grad en funktion av prioriteringarna i yrkeslivet, främst i samband med anställning av nyutbildade. Dessa prioriteringar har stor genomslagskraft, även om de inte alltid är helt välgrundade. Examenssystemet och examensbenämningarna spelar viktig roll inte minst vid internationella jämförelhär en ser som nog hittills har underskattats i den officiella svenska högskolepolitiken.

Men högskolans anseende i samhället påverkas också den SOU 1992 l av bild som högskolans egna företrädare ger av sin verksamhet, i Kapitel 6 massmedia och annat sätt. Den då och då uppblossande debatten om universitetens kris har inte sällan sitt i enskilursprung da forskare och lärares beskrivning, ofta ur ett mycket snävt perspektiv, av missförhållanden, maktlöshet och medelsbrist. Några indikationer att kvaliteten i den svenska högskoleutbildningen generellt skulle vara otillräcklig har vi inte funnit. Och även om vi anser det sannolikt att den svenska utbildningens kvalitet väl kan mäta sig med den i andra länder, finns det å andra sidan knappast något underlag för att hävda att kvaliteten generellt är god. Liksom de flesta andra högskolesystem i världen saknar vi instrument för att bedöma och jämföra utbildningskvalitet. Att finna generellt användbara kvalitetsinstrument torde heller inte vara möjligt; därtill är begreppet kvalitet inom högre utbildning

alltför mångfasetterat och svårgripbart. Däremot är det önskvärt

att metoderna för resultatuppföljning och utvärdering utvecklas, och att man söker införa mekanismer som kan främja och garantera hög och likvärdig kvalitet. Vi återkommer till dessa frågor i kapitel 13 i det följande.

6.2 Grundutbildningens status

Även inga entydiga tendenser kan urskiljas i fråga

om om högskolans och högskoleutbildningens anseende i samhället i allmänhet, är det tydligt att undervisningens och den grundläggande utbildningens status inom stora delar av högskoleorganisationen är väsentligt lägre än forskningens. Dess ställning i detta avseende har enligt vår uppfattning försämrats successivt under de senaste decennierna. Att grundutbildningen allmänt bedöms som lägre värderad än forskningen framgår tydligt vår enkät bland högskolans lärare. av Det finns många vittnesbörd om att undervisningen särskilt in- om universiteten under senare år blivit en allt mindre attraktiv -

uppgift, nästan en lågstatussyssla i jämförelse med forskningen. Av enkäten framgår, inte oväntat, att många lärare vill minska sin

undervisningsvolym för att mera tid för forskning. Men läav

rarenkäten framgår också att de lärargrupper har mycket

som nu

litet undervisning bl a forskare och forskarassistenter gärna vill

öka sin kontakt med studenterna. Den grundläggande orsaken till att grundutbildningen har lägre status än forskningen är naturligtvis att det i regel är forskningsmeriterna som väger tyngst vid tjänstetillsättning, befordran och lönesättning. Detta är inget unikt svenskt problem; motsvarande tendenser finns vid nästan alla universitet i världen. Men i Sverige har denna attityd förstärkts av de signaler som getts genom politiska och anslagsmässiga prioriteringar. Under många år

har den svenska högskolepolitiken kommit att skilda sätt prio- SOU 1992 1 ritera forskningen framför den grundläggande utbildningen. Kapitel 6 Vi har i kapitel 3 i det föregående kortfattat skildrat den utveckling lett fram till den ekonomiska, administrativa och som emotionella skilsmässan mellan utbildning och forskning i Sveri-

ge. Denna utveckling har flera orsaker. En är att det ansetts önskframför allt statsmaktsnivå kunna utbildningsvärt att separera planering och forskningsplanering, så att inte förändringar av utbildningens dimensionering automatiskt medför ökningar eller minskningar forskningsresurserna, eller en satsning forskav ning inom ett visst område måste åtföljas av en ökad utbildningskapacitet. I andra länder, där man inte har skilt mellan resurser för utbildning och forskning i universitetens budget, har behovet självständig planering forskningsresurserna ofta lett till av en av inrättat rad forskningsinstitut utanför universitetsorgaatt man en nisationen, vilket i sin tur ibland har medfört en vetenskaplig utarmning universiteten. I Sverige har man däremot medvetet av sökt undvika att skapa separat forskningsorganisation vid sidan en av universiteten. En betydelsefull faktor i denna utveckling har varit av annan ekonomisk art. Den expansion den högre utbildningen ökav ningen studentantalet och den geografiska spridningen som av under 1960- och 1970-ta1en hade sannolikt inte varit geägt rum nomförbar denna åtskillnad mellan grundutbildning och utan forskning. Slutligen bör också nämnas att ambitionen att effektivisera forskarutbildningen under de senaste decennierna framför allt konkretiserad i förslagen från 1963 års forskarutredning har medfört medvetet strävat att reservera de vetenskapligt att man mest kvalificerade lärarna för forskarhandledning. Detta är en viktig del förklaringen till att professorerna i de filosofiska faav kulteternas ämnen så gott helt dragits bort från den numera som grundläggande utbildningen. Ironiskt nog förefaller detta inte ha förbättrat genomströmningen i forskarutbildningen. Däremot har det enligt vår uppfattning haft en negativ inverkan grundut-

bildningens kvalitet. Det är lätt att inse att det från statsmakternas synpunkt kan finnas skäl söka hålla utbildningsplanering och forskningsplaatt nering åtskilda. Det är därför inte orimligt att statsmakterna vid sin bedömning högskolornas resursbehov beräknar forskningsav på ett annat sätt och enligt andra kriterier än resurserresurserna till grundläggande utbildning. na Men sådan planeringsordning måste enligt vår uppfattning en inte med nödvändighet medföra en tudelning av hela högskolan det sätt skett i Sverige. Detta har fått en rad negativa som konsekvenser. Den strikta åtskillnaden både i den centrala och i den lokala budgeteringen mellan medel för grundutbildning och

medel för forskning med bl a skilda budgetpropositioner

som av- SOU 1992 1 ges vid olika tillfällen, den parallella ledningsorganisationen, dif- Kapitel 6 ferentieringen mellan högskolor med och utan forskning och mellan forskande och undervisande lärare fortfarande

som upprätt-

hålls i praktiken, och kraven på redovisning hur av utgifterna t 0 m institutionsnivå fördelar sig mellan utbildning och forskning allt detta har bidragit till att vidga och fördjupa klyftan mellan universitetens och högskolornas två huvuduppgifter. I ett längre perspektiv är det heller inte möjligt helt skilja att forskningsplanering och utbildningsplanering åt. Det ömsesidiga beroendet mellan forskning och utbildning gör sig obönhörligen gällande utan en god grundutbildning upphör rekryteringen till forskarutbildningen, och utan forskning grundutbildstagnerar ningen. Sambandet mellan utbildning och forskning är fundamentalt för universitet och högskolor; det måste stärkas och inte försvagas. Det är därför nödvändigt att ompröva de organisatoriska, ekonomiska och administrativa strukturer i dag verkar som i motsatt riktning. Vi återkommer till detta bl i kapitel a 18, där vi diskuterar den institutionella organisationen i högskolan.

Vi har inledningsvis formulerat några principiella synpunkter

på frågorna om frihet och i högskolan. Det är lätt konansvar att statera att en viktig skillnad mellan lärarrollen och forskarrollen i dagens högskola är graden frihet i arbetet. Detta påverkar i av hög grad värderingen av lärarrollen och därmed undervisningens status inom högskolan. Ännu viktigt skäl till ett att forskningen och forskarrollen allmänt har hög status i högskolesystemet är att forskaren och forskningsresultaten är utsatta för offentlig granskning och bedömning; goda resultat tydliga utslag, i form forskningsanger av slag, i form av meriter och befordringsmöjligheter och inte minst betydelsefullt i form uppmärksamhet bland kolleger i - av den vetenskapliga världen. På detta sätt är forskarrollen ständigt uppmärksammad på ett sätt som lärarrollen normalt inte är. Vi tror nödvändig att en förutsättning för en god balans mellan högskolans två huvuduppgifter är att också utbildningen och lärarrollen synliggörs och uppmärksammas. Mot denna bakgrund bör de aktuella kraven på utvärdering av utbildningen och dess resultat inte hot ses som ett utan snarast välkomnas från högskolornas sida. Våra synpunkter beträffande utvärdering utvecklar vi närmare i kapitlen 13 och 14.

Den mest påtagliga av de faktorer påverkar undervisning-

som ens status är de pedagogiska insatsernas meritvärde vid tjänstetillsättningar och i andra sammanhang. Skall lärarrollen högre status än i dag i förhållande till forskarrollen måste goda lärarinsatser uppmärksammas och belönas både individuellt och kollek- tivt på ett sätt kan jämföras med hur forskningsinsatser - som

premieras. Här ligger ansvaret i allt väsentligt hos de enskilda SOU 1992 1 högskolorna själva. I kapitel 16 ger vi vår syn bedömningen av Kapitel 6 pedagogiska meriter.

6.3 Sambandet mellan utbildning och forskning

Sambandet mellan utbildning och forskning är grundläggande för universitet i hela världen. En kärnpunkt i de europeiska universitetens Magna Charta som vi tidigare refererat till är konsta- - terandet att undervisning och forskning hänger samman Undervisningen och forskningen vid universiteten får inte skiljas utbildningen skall kunna motsvara förändrade beom hov, samhällets krav och vetenskapliga framsteg.

Den svenska högskolelagen har samma utgångspunkter, vilket

framgår av följande citat Utbildningen inom högskolan skall bygga på vetenskaplig 0 grund. Utbildningen skall anordnas så att de studerande förvärvar kunskaper och färdigheter samt utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma företeelser av skilda slag. 2 § 0 Forskningen inom högskolan skall syfta till att vinna ytterli-

gare kunskaper och till att finna vetenskaplig grund för ut-

bildning och annan verksamhet. 3 § 0 Verksamheten inom högskolan skall anordnas så att samband mellan utbildningen och forskningen och utvecklingsarbetet främjas. 5 § Både de 900 år gamla erfarenheterna från Europas universitet och den svenska högskolelagen alltså entydiga besked om beger tydelsen samverkan mellan utbildning och forskning. av Varför är detta så viktigt I det följande vill vi peka några de faktorer som gör att samverkan mellan utbildning och av forskning är vital.

Utbildningens innehåll 0

Utbildningen får den är kopplad till forskning ett naturligt om

sätt del den pågående kunskapsutvecklingen. På motsvarande

av sätt gäller även att forskningen förnyas genom utbildningen. Ve-

tenskapliga idéer uppstår oftare än man tror genom kontakter

med grundutbildningen och studenterna. Det kan ske i form av allt från enkel fråga under en föreläsning till ett fördjupningsen arbete som utvecklas till ett vetenskapligt projekt.

0 Fördjupning och bredd SOU 1992 l Kapitel 6 Utbildningen fördjupas självfallet kontakt med forskninggenom en. Någon har sagt att utbildningen skall bokstaven T vara som den skall ge överblick över vida fält men måste också alltid inrymma ett moment av fördjupning inom någon del undervisav ningen. Vad man fördjupar sig i är ofta mindre väsentligt. Fördjupningen bör vara en skolning i vetenskaplig metodik, är men också träning i att lära sig. Detta stimulerar till fördjupen senare ning inom andra delar av ämnet. För en forskare som dagligen sysslar med fördjupningsstudier är undervisningen en hjälp att behålla bredare kompetens. Förr föreläste en professor ofta över hela sitt ämne bedrev forskmen ning inom en liten del av detsamma. Alla lärare har behov av kombinationen bredd och fördjupning.

0 Den kritiska skolningen

I en akademisk utbildning bör studenterna skolas till kritisk en attityd. Som undervisare konfronteras forskaren med studenter som ifrågasätter meningen med vetenskapligt arbete eller är kritiskt inställda till problem och metoder. Att möta debattlysten grupp na studenter kan ge många nya infallsvinklar.

0 Rekrytering

Samverkan mellan utbildning och forskning är lika stor betyav delse för lärare och forskare för studenter. Om forskning är som ett åliggande inom tjänsten underlättas rekryteringen kvalificeav rade medarbetare till en institution särskilt viktigt för de mindre högskolorna vilket i sin tur återverkar tillströmningen stu- - av denter. Omvänt gäller också att ett forskningsämne utan grundut-

bildning i längden får svårigheter att rekrytera doktorander

nya och forskare.

0 Kompetens

Att arbeta med både undervisning och forskning innebär vidare en kompetensökning för både forskarrollen och lärarrollen. Forskaren som i sin undervisning nödgas tala enkelt och lättfattligt måste samtidigt tänka mer analytiskt och kanske klarare än när

han eller hon vänder sig till en publik enbart fackmän. Och

av för läraren är det oundgängligen nödvändigt att möjlighet att följa med forskningsfronten och utvidga sin kompetens inom nya områden.

0 Stimulans SOU 1992 l Kapitel 6 Kontakten mellan studenter och forskare erbjuder också stimulans för båda parter. I Sverige har betydelsen av de äldre och erfarna förebilder ofta underskattats. Och den stimulärarna som lans för den äldre läraren och forskaren som ligger i att diskutera sina teorier och rön med unga studenter är gravt undervärderad. I dag utnyttjar vi de äldre forskarnas speciella förutsättningar dåligt de har överblick och erfarenhet men kanske inte längre samme vetenskapliga produktivitet som tidigare. Denna kategori lärare borde. som i många andra länder, mycket oftare än nu av tas i anspråk för den inledande undervisningen nybörjarstadiet, då det gäller att förmedla ett första intryck av huvudlinjerna och sammanhangen i ämnet eller utbildningen och där erfarenheten därför är särskilt betydelsefull. Även de yngre forskarnas deltagande i grundutbildningen har ett värde att åldersskillnaden mellan dem och studenterna är li- ten ge större förutsättningar för direktkontakt mellan utbildning och forskning. Det ger stimulans och nyfikenhet, som är viktiga förutsättningar för inlärning.

6.4 Forskningsanknytning

Stefan Björklund har i ett par sammanhang senast i sin bok - Forskningsanknytning genom disputation Björklund, 1989, 1991 ett förtjänstfullt sätt rett ut innebörden av begreppet forsk- ningsanknytning, som har använts flitigt men oprecist inom den svenska högskolan sedan det lanserades av U 68-utredningen och blev ett officiellt honnörsord i samband med 1977 års högskolereform.

Stefan Björklund redovisar en rad möjliga men alltid inbör-

des förenliga preciseringar av begreppet forskningsanknytning förekommit i diskussionen undervisningen skall stå i översom ensstämmelse med forskningens aktuella resultat; den undervisande läraren skall själv vara forskare; det skall finnas ett forskningsämne att anknyta till; att undervisa vetenskaplig grund innebär att bygga pedagogisk forskning; undervisningen skall innehålla träning ivetenskaplig metod; utbildningen skall ge kunskapsberedskap mer än kunskaper; utbildningen skall syfta till kritisk

skolningk undervisningen skall stimulera nyfikenhet som är en

förutsättning för förståelse och därmed för inlärning och den skall syfta till problematisering, att behandla det skenbart själv-

klara som lösningar djupa och svåra frågor. Björklunds egen

precisering av begreppet tar sikte det rationella samtalet uppgiften är att öppna det vetenskapliga samtalet för den studerande, att honom eller henne att som sina egna skäl se de skäl för och emot ståndpunkter som konstituerar det vetenskapliga me-

ningsutbytet. Det är en formulering vi gärna vill ansluta SOU som oss 1992 1 till. Kapitel 6 Genom 1977 års högskolereform tillkom rad högskoleenheen ter utan forskningsorganisation, samtidigt som det i den nystiftade högskolelagen skrevs in att all högskoleutbildning skall bygga vetenskaplig grund och att verksamheten inom högskolan skall anordnas så att sambandet mellan utbildning och forskning främjas. Begreppet forskningsanknytning, som myntades i ett försök att överbrygga denna motsägelse, har under åren rad skifgetts en tande betydelser. För oss ter det sig naturligt att begreppet forskningsanknytning bör tolkas bokstavligt. En reell forskningsanknytning utbildav ningen förutsätter med vårt sätt att dels att utbildning och se forskning är förenade i samma organisatoriska struktur, dels att de lärare som undervisar är aktiva i forskningen och att forskarna medverkar i undervisningen. Forskningsanknytningen bör enligt vår uppfattning innebära att studenterna får tillfälle att komma i kontakt med en levande forskningsmiljö. Som vi redan påpekat lämnar dagens svenska högskola mycket övrigt att önska i detta avseende. Detta gäller universiteten såväl de högskosom nyare lorna och den kommunala högskolan. Naturligtvis är det inte ekonomiskt eller praktiskt möjligt att en gång åstadkomma forskningsanknytning i denna mening vid alla utbildningar eller alla högskolor där den saknas i dag. Men tror att en hel del skulle vinnas om den nuvarande gränsdragningen mellan forskande och icke forskande högskolor kunde avdramatiseras. Detta innebär bl a att vi anser att högskoleförordningens nuvarande formulering om lärares arbetsuppgifter bör ändras att det tydligare än i dag framgår att forskning i princip ingår i tjänsten för alla lärarkategorier. Den praktiska fördelningen arbetsav uppgifterna kommer sedan liksom hittills att avgöras inom varinstitution med hänsyn till disponibla och med beakresurser tande av varje lärares kompetens. Det är viktigt olika att man

sätt söker underlätta för icke disputerade lärare att genomgå fors-

karutbildning. institutionerna har här ett stort ansvar. I detta sammanhang vill vi särskilt framhålla det angelägna i att forskare inom externfinansierade projekt regelmässigt medverkar i undervisningen vid sin institution inom för sin tjänstramen göring. Så länge undervisningen är begränsad omfattning och av ligger inom lärarens speciella kompetensområde behöver detta inte inverka menligt forskningsprojektet. Projektet kan kompenseras genom omfördelning av arbetsuppgifter inom institutionen eller genom omdisposition av medel för arvoderad undervisning. På detta sätt tillvaratar den flexibilitet de väman som var ett av sentliga syftena med den nya lärartjänstorganisationen.

6.5 Sammanfattning och förslag SOU 1992 1

Kapitel 6 Att grundutbildningen har lägre status inom högskolan än forskningen är allmänt bekant. En grundläggande orsak är att forskningsmeriterna i regel väger tyngst vid tjänstetillsättning, befordran och lönesättning. Men i Sverige har denna attityd förstärkts av de signaler som getts genom politiska och anslagsmässiga prioriteringar. Under många år har den svenska högskolepolitiken kommit att skilda sätt prioritera forskningen framför den grundläggande utbildningen. Det kan visserligen finnas goda skäl från statsmakternas synpunkt att söka hålla utbildningsplanering och forskningsplanering åtskilda Att forskningsresurserna tilldelas efter andra kriterier än resurserna för grundutbildningen är därför rimligt men detta måste inte med nödvändighet medföra en tudelning av hela högskolan det sätt som blivit fallet i Sverige. Sambandet mellan utbildning och forskning är fundamentalt för universitet och högskolor; det måste stärkas och inte försvagas. Det är därför enligt vår uppfattning nödvändigt att ompröva de organisatoriska, ekonomiska och administrativa strukturer som i dag verkar i motsatt riktning. Begreppet forskningsanknytning har använts flitigt men oprecist inom den svenska högskolan sedan det lanserades av U 68utredningen och blev ett officiellt honnörsord i samband med 1977 års högskolereform. För oss ter det sig naturligt att begreppet forskningsanknytning bör tolkas bokstavligt. En reell forskningsanknytning av utbildningen förutsätter med vårt sätt att se dels att utbildning och forskning är förenade i samma organisatoriska struktur, dels att de lärare som undervisar är aktiva i forskningen och att forskarna medverkar i undervisningen. Forskningsanknytningen bör enligt vår uppfattning innebära att studenterna får tillfälle att komma i kontakt med en levande forskningsmiljö. I detta avseende lämnar dagens svenska högskola mycket övrigt att önska. Naturligtvis är det inte ekonomiskt eller praktiskt möjligt att

en gång åstadkomma forskningsanknytning i denna mening vid

alla utbildningar eller alla högskolor där den saknas i dag. Men vi tror att en hel del skulle vinnas om den nuvarande gränsdragningen mellan forskande och icke forskande högskolor kunde avdramatiseras. Vi föreslår följande 0 Högskoleförordningens nuvarande formulering bör ändras att det tydligare än i dag framgår att forskning i princip ingår i tjänsten för alla kategorier av lärare i högskolan. 0 Institutionerna bör olika sätt söka underlätta för de lära-

re som inte avlagt doktorsexamen att genomgå forskarut-

bildning.

0 Forskare i externfinansierade projekt bör regelmässigt med- SOU 1992 1 verka i undervisningen vid sin institution inom ramen för Kapitel 6 sin tjänstgöring.

SOU 1992 1

STUDENTER OCH LÄRARE

7 Studenterna SOU 1992 1

Kapitel 7

Huvudämnet för vårt betänkande är grundutbildningen inom högskolan. Det är därför självklart att det är studenterna och deras situation som vi genom alla avsnitt i betänkandet försöker håli fokus.

Hur ser gruppen av studenter ut när man ytterligare går in bakom statistikens siffror Hur korn de egentligen att söka sig till högskolestudier Vilken verklighet möter dem under studietiden och vilka förväntningar, intryck och reaktioner har de i förhållande till högskolan Som en bakgrund till den kommande diskussionen skall i detta avsnitt försöka svara några av dessa frågor.

7.1 Vilka är studenterna

Som nämndes redan i inledningskapitlet genomgick den svenska högskolan under 1960-talet och början av 70-talet en omfattande expansion när det gäller antalet studenter. Denna ökning motsvarade en generell trend i hela västvärlden. Under slutet av 70-talet och hela 80-talet har siffrorna inte ändrats i någon dramatisk mer riktning. En svag uppåtgående trend har kunnat skönjas under

det gångna decenniet.

1977 års högskolereform byggde bland annat tanken att högskoleutbildningen skulle öppnas för bredare grupper i samhället. En huvudidé i reformarbetet den återkommande utbildvar ningen. Det sågs som ett ideal att arbete och högskolestudier var-

vas under det aktiva livsloppet. Högskolan skulle enligt reformens SOU 1992 1 grundintentioner erfarenheter arbetslivet ett värde, både när Kapitel 7 ge av det gällde antagningen och själva uppläggningen av studierna.

Kortare utbildningar borde göras påbyggbara och därigenom leda till mer ansvarsfyllda befattningar i yrkeslivet. Alla återvändsgrän-

der i utbildningssystemet borde öppnas. Till del har de tankar då framfördes kunnat förverklien som gas. Den svenska högskolan har i dag ett relativt stort inslag av studerande sökt sig dit i syfte att få fort- eller vidareutsom en bildning. Många har både taktiska antagningsskäl och med - av andra syften skaffat sig erfarenhet av arbetslivet innan de sökt sig till högskolestudier. Detta har bland annat lett till att Sverige har en i internationellt perspektiv relativt hög medelålder bland de högskolestuderande. Medianåldern ligger 25 år. Går till den delgrupp man studerar fristående kurser är medianåldern ännu högre, som 28 år. Den yngsta studerandegruppen 23 år finner man inom - den tekniska och naturvetenskapliga sektorns utbildningar. 1970-talets reformer ledde under ett skede till att genomsnittsåldern de studerande låg betydligt högre än i dag och detta föranledde en ganska ingående debatt om för- och nackdelar med bland annat antagningsbestämmelserna. Genom successiva ändringar i regelverket har läget dock förändrats och numera kan iaktta tendens mot sjunkande medelålder. Bland nybörjarman en medianåldern 22 år läsåret 198990 mot 24 år i början na var av åttiotalet. Det måste dock påpekas att det finns betydande skillnader mellan den genomsnittliga studentpopulationen vid olika slag av utbildning.

Av en årskull ungdomar har nu ungefär 20 procent påbörjat

högskolestudier vid 22 års ålder. Om man tittar statistik över längre period kan se att närmare 40 procent av en årskull en man förr eller senare börjat en högskoleutbildning. Mot denna bakgrund är det helt klart att en mycket stor del av den i arbetslivet aktiva befolkningen under de första decennierna 2000-talet kommer att ha någon form av högskoleutbildning. I av det perspektivet är det uppenbart att högskolestudiernas innehåll och utformning, liksom den totala studiemiljön, kommer att ha avgörande betydelse för samhällsutvecklingen under den närmast överblickbara framtiden.

7.2 Vägen till högskolan informationen

-

I det av högskoleutredningen initierade projektet Första terminen studenter kommer till tals Böök och Ekströmer, 1990 redovi- bland annat hur de intervjuade studenterna nåtts av informasas tion om högskolestudierna innan de beslutade sig för att söka till utbildningslinje eller fristående kurs. I undersökningen angav en

studenterna följande nio informationskällor utan inbördes rang- SOU 1992 1

ordning Kapitel 7 0 Syo-konsulenter i gymnasieskolan informationsdagar i gymnasiet om högskolan Informationsdagar då besöker högskolan man Hemsänt informationsmaterial från högskolan Kontakt med högskolan eget initiativ Studievägledning vid arbetsförmedlingen Information i samband med värnplikten Information via föräldrar, kamrater, lärare, bekanta etc 0 Information via massmedia Hur fungerade då dessa informationskällor Om man kort skall sammanfatta resultatet av undersökningen kan man säga att de mest negativa reaktionerna drabbar syo-konsulenterna och desätt att informera om högskoleutbildningen. ras Ett massivt missnöje har kommit till uttryck i intervjuerna. Bland kritiseras konsulenterna för att ha dåliga eller föråldannat rade kunskaper olika studiealternativ. De har också enligt de om intervjuade tendens att vilja styra in elever vissa utbildningen samtidigt de undanhåller information om andra. I många ar, som fall har de också upplevts oengagerade och bara hänvisat visom dare till tryckt material. Det kan i sammanhanget nämnas att liknande reaktioner syo-konsulenternas information högskolan redovisats också i om det högskoleutredningen stödda projektet kring grundutbildav

ningen i fysik vid Stockholms universitet Gerholm rn 1991, liksom i Statistiska centralbyråns enkät våren 1991 till nybörjare i högskolan 198990 Motiv för högskolestudier, under publicering.

Mycket positiva kommentarer har nybörjarstudenterna dåremot lämnat de olika typer av informationsdagar som anordom nats för dem under gymnasietiden. Det gäller både besök av högskolans informatörer ute gymnasieskolorna och de aktiviteter fått formen öppna hus eller liknande universitet och som av högskolor. Det tryckta informationsmaterialet har också fått positiva kommentarer. Det gäller kanske i första hand den centrala broutarbetats UHÄ och gäller högskolan helschyr som av som som het. Det lokala materialet väcker däremot mer blandade känslor, framför allt beroende att det tenderar att bli för omfattande och svåröverskådligt. De kontakter de blivande studenterna eget initiativ tasom git med högskolorna tycks ha gett positivt gensvar. Man säger sig ha uppskattat den direkta och konkreta informationen från studievägledare, förvaltning och institutioner, inte minst när man sett den i kontrast till syo-funktionärerna i gymnasieskolan. Enligt studenterna lider arbetsförmedlingarnas personal av samma brist aktuella kunskaper som skolans funktionärer.

De andra kunskapskällor som diskuteras i undersökningen, dvs SOU 1992 1 information från föräldrar, kamrater och lärare, har naturligtvis Kapitel 7 inte haft samma betydelse när det gällt de blivande studenternas möjlighet att skapa sig bild högskolestudiernas faktiska en av uppläggning. De impulser framför allt föräldrar och lärare har som gett bedöms dock som mycket betydelsefulla när det gäller beslutet att verkligen ta steget vidare från gymnasieskola till högskola. De projektansvariga sammanfattar sin diskussion studeranom deinformationen med att konstatera ett allmänt intryck av att studenterna själva i hög grad varit aktiva i sökandet efter information om utbildningen. Många har hand tagit kontakt med egen olika högskolor eller med UHÄ och bett skriftliga om eller muntliga upplysningar. Det förefaller rent allmänt studenterna som om ser det som naturligt att ta egna initiativ när det gäller att söka information om framtida studiemöjligheter. Detta senaste konstaterande är enligt vår uppfattning viktigt. Det har i det centralplanerade utbildningssystemet funnits en tendens att styra elevernas studieval inte bara linjesystem och genom antagningsregler utan också genom olika informationsinsatser. Det kan finnas anledning att ompröva den övertro sådana insatser som hittills funnits. Den kritik mot skolans syo-organisation som speglas i det nu refererade projektet kan säkert också

vara värd att beakta när det gäller fördelningen inav resurserna om skolsystemet även om det ligger utanför vårt uppdrag att närmare in detta problem. Vi har i särskild skrivelse till en re-

geringen aktaliserat denna fråga

se bilaga 5.

Det finns anledning att dra två viktiga slutsatser undersökav ningen. Den första är att det behövs ett centralt och lättöverskådligt informationsmaterial som omfattar hela högskolan. Att såett dant material blir allt svårare att producera i ett decentraliserat system är uppenbart men det finns ändå tillräckligt mycket av gemensam basinformation för alla högskolor och utbildningsvägar för att en sådan trycksak skall värd att utarbeta. Vem vara som skall bära ansvaret som producent är sekundär fråga. en Den andra slutsatsen är att det redan finns tendens hos de en studerande att egen hand skaffa sig information studieväom gar och utbildningsalternativ direkt hos högskolor och institutioner. Ett sådant aktivt informationssökande bör främjas bekostnad av distributionen av dyrbara broschyrer. Det finns säkert anledning för högskoleledningar och andra ansvariga i avvägatt ningen av resurser beakta de personliga kontakternas betydelse när det gäller att nå presumtiva studenter.

7.3 Vägen till högskolan motiven

-

Varför kommer studenterna till högskolan Vilka är motiven när den enskilde bestämmer sig för att satsa utbildning ofen som

är både lång och dyrbar och som dessutom kan ha en osäker SOU 1992 1 ta arbetsmarknad Kapitel 7 Det finns en rad undersökningar som försöker att ge ett svar den frågan. SCB har i sina olika uppföljningar försökt fram främsta skälen för valet alternativ. Det är dock svårt att de av ur

detta material få fram någon entydig bild. Många väljer med utgångspunkt i ett framtida yrke, andra styrs av preferenser för ett

visst ämne eller ämnen. Det finns också en betydanen grupp av de kommer till högskolan för att vidareutbilda sig ingrupp som

ett redan valt yrkesområde. För ytterligare andra kan skälen

om personliga önskan att bilda sig inom områden som vara mer en konst och litteratur. Spridningen när det gäller studenternas motiv för att söka sig till högskolan motsvarar rätt väl de intentioner som de senaste decenniernas utbildningspolitik haft. Det finns en pluralism som sträcker sig från målinriktad yrkesutbildning till en filosofisk och

idémässig allmänbildning. För grundutbildningens del innebär denna pluralism både problem och möjligheter. Blandningen heltids- och deltidsstudeav rande medför del organisatoriska problem. Variationerna i fråen yrkeserfarenhet och personlig mognad ställer också särskilga om da pedagogiska krav. Samtidigt berikar studenternas olika bakgrund i hög grad utbildningen, särskilt i sådana moment där det

gäller att samarbeta i grupp. Frågan studenternas motiv för att söka sig till högskolan om också i den nämnda rapporten av Böök och Ekströtogs upp nyss 1990. De sammanfattar några av sina intryck av dessa kommer mentarer följande sätt Det verkar finnas ett samband mellan graden av tillfredsställelse med studievalet och upplevelsen av att studierna är målinriktade och således kan vara till nytta i ett framtida arbete. Om inte detta samband ses som uppfyllt, kan man ändå det positiva i att studera sitt ämne genom att kalla se det brett; tänker sig alltså att studierna trots allt kan man leda till att får god arbetssituation i framtiden. man en Även ibland upplever själva studiesituationen som om man negativ, aldrig uttryck för att det i sig skulle inneger man

bära något deciderat negativt att studera ämnet i fråga.

7.4 Vägen in i högskolan antagningen

-

Antagningssystemet har under de senaste decennierna i hög grad använts ett utbildningspolitiskt medel. Regelsystemet för besom hörighet och urval har flera gånger utretts och förändrats. Så till exempel arbetslivserfarenheten genom 1977 års högskoleregavs form starkt ökad betydelse, något som under de närmast fölen jande åren fick ett stort genomslag när det gäller de studerandes

medelålder och i viss mån också påverkade könsfördelning SOU 1992 1 som och social rekrytering. Kapitel 7 Under år har värdet erfarenheter från yrkeslivet tosenare av nats ned. I stället har en ny meriteringsgrund införts genom högskoleprovet. Dessa förändringar av reglerna har skett samtidigt som allt fler röster höjts för en lokalt baserad antagning, där en pappersbaserad meritering kan kombineras med en mer personlig bedömning av de studerandes lämplighet genom intervjuer. Intresset för alternativa antagningsmönster har koncentrerats till sådana utbildningar som har haft mycket höga betygskrav. Särskilt har läkarlinjen stått i fokus eftersom det ofta hävdats att de yrkesmässiga kraven en läkare i form av personlig inlevelse i andras situation och förmåga till social kommunikation inte alltid sammanfaller med ett teoretiskt studieintresse i gymnasieskolan. Det har bland annat lett till flera olika typer av försöksverksamhet där ett exempel är antagningen till Hälsouniversitetet i Linköping. Några omfattande analyser dessa olika försök finns änmer av inte. De är å andra sidan inte speciellt unika i ett internationu nellt perspektiv och det finns många erfarenheter från andra länder som pekar den positiva effekten för studieresultat och studiemiljö att starkt motiverade och intresserade studenter får av chans att börja på en utbildning även om de teoretiska betygen från skolan inte i sig skulle ha räckt till en studieplats.

Frågor om antagning ligger inte inom ramen för våra direktiv

och vi skall heller inte närmare in skäl för och emot olika

system. Det kan dock i detta sammanhang vara värt att påpeka

något som framhållits i det tidigare citerade Första terminenprojektet, nämligen att högskolans antagningssystem av många uppfattats som både komplicerat, chansartat och tvivelaktigt. Ett sådant synsätt från studenternas sida kan ha återverkningar vilka som över huvud taget söker till högskolan och vilka utbildningar de som faktiskt söker anmäler sig till. Själva konstruktionen kan därmed ha stor betydelse för grundutbildningens förutsättningar. Också andra sidor av antagningssystemet har stor betydelse för grundutbildningens uppläggning och resultat. Att de särskilda förkunskapskraven för varje utbildning definierar startnivå och därmed slutkvalitet är uppenbart. Samtidigt som man konstaterar

detta måste man påminna om att förkunskapskraven också kan

fungera effektiv spärr mot studerande från vissa studieväsom en gar i gymnasieskolan och därmed bidra till en icke önskvärd snedrekrytering med hänsyn till kön och social bakgrund. Med tanke de av regeringen aviserade förändringarna av antagningssystemet med en stark förskjutning mot en lokalt base- rad antagning är det viktigt att man varje högskola snarast börjar tänka igenom konsekvenserna av olika alternativ, framför

allt när det gäller antagningssystemets konsekvenser för grundut- SOU 1992 1 bildningens uppläggning. Kapitel 7

7.5 Studiestarten

Inom ramen för det av utredningen initierade Första terminenprojektet har man också undersökt studenternas erfarenheter från och synpunkter introduktionen till högskolestudierna i samband med terminsstarten. Det visar sig att dessa erfarenheter är mycket varierande. Där finns allt från de tekniska studenternas ibland ganska hårdhänta

nollning ofta kombinerad med matnyttig studieinformation

till en del lärarlinjers mer sensitivitetsbetonade gruppövningar. Det kan tyckas, skriver projektledarna, att introduktionsverksamheten vore en naturlig uppgift för högskolans lärare och personal att arrangera. I många fall har det dock visat sig att studenterna har upplevt det som om deras äldre kollegor helt och hållet

stod för introduktionen. Detta är särskilt påfallande vid de teknis-

ka utbildningarna men liknande intryck finns även inom andra utbildningslinjer. Den introduktion som högskolan själv står för sker ofta vid formella möten. De är i regel likartat utformade, oavsett studiein-

riktning. Men även om likheterna är många kan introduktionsmö-

tena enligt projektrapporten upplevas ganska olika sätt av studenterna. Ett genomgående drag är dock att man tycker att det är för många människor på mötena, att man känner sig bortkomoch förvirrad. Överflödet information begränsad tid men av en betonas ibland också. Det finns dock i det material från olika högskolor redovisom sats för oss intressanta exempel en mer okonventionell studiestart. På några håll aktiverar studenterna under de första daman garna genom att låta dem framställa kompendier med självbiografier och vidhängande foton eller genom att låta dem skriva en ar-

tikel om något allmänt och aktuellt ämne som sedan diskuteras i

en mindre grupp. Ett speciellt intressant experiment genomfördes i april 1989 med nybörjarna vid institutionerna för engelska, franska och tyska vid Umeå universitet. Man ordnade då med ekonomiskt stöd från högskoleutredningen en så kallad immersionsvecka - som introduktion till A-kursen i respektive språk. Det gemensamma målet för introduktionsveckan omfattade följande tre aspekter 0 att söka lägga grunden till en attitydförändring i fråga om den egna studeranderollen från lärarstyrd elev till aktivt kunskapssökande student, som tar ansvar för sina egna studier, dvs en immersion i ett nytt tänkande;

0 att stärka intresset för ämnet och visa vad språkforskning kan vara, dvs en immersion i kunskap om språk;

0 att bryta eventuell talängslan och som starthjälp ge studen- SOU 1992 1 terna ett ordentligt språkbad, dvs en intensivträning i att Kapitel 7

förstå, tala och skriva målspråket.

Introduktionsveckan genomförde något olika sätt inom de olika språken. För de studenter som just börjat läsa tyska anordnades den som ett veritabelt språkbad de fick möjlighet att under

den aktuella veckan utsättas för en tyskspråkig omgivning med

hjälp av institutionens egna lärare varav tre infödda tysktalare

och två utbytesstudenter från ett tyskt universitet. Varje student erbjöds samtidigt ett individuellt diagnostiskt prov. Alla deltog och var och en fick grundval av detta en personlig diagnos av sin muntliga språkfärdighet med förslag till åtgärder. De erfarenheter som detta projekt gett har visat sig vara mycket positiva. För studenterna har denna typ av introduktion uppenbarligen setts som en vitamininjektion inför själva ämnesstudierna, samtidigt som den fungerat som ett led i ökad sammanhållen ning och dynamik inom en grupp står inför minst termins som en gemensamma studier. Det finns säkert anledning för många högskolor och enskilda institutioner att diskutera formerna för introduktionen. Enligt vår uppfattning kan de första veckornas intryck av akademiska studier vara avgörande för den fortsatta studiemotivationen, för den sociala gemenskapen och för hela studiemiljön vid den goda institutionen . Naturligtvis har tankarna en vetenskaplig introduktionskurs till högskolestudierna en alldeles speciell relevans i sammanhanget. Vi återkommer till frågan k vetenskaplig grundkurs i om en s kapitel 23 i det följande.

7.6 Studieteknik och studiestrategier

Kan man ändra sina studievanor Frågan står som rubrik på en

kortfattad rapport från en av högskoleutredningen stödd utvärdering av ett inlärningsprogram, utvecklat av fil dr Brit Rönnbäck, pedagogisk konsult vid Stockholms universitet. I sammanfattningen av utvärderingen, som gjorts studievägav ledare Seija Hiltunen Hiltunen, 1990, konstateras att studenter faktiskt kan ändra på sitt sätt att bedriva högskolestudier med hjälp av ett inlärningsprogram för effektivare studie- och arbets-

vanor. De kan öka sin förmåga att styra studierna, lära sig att bättre hantera de problemsituationer som uppstår under utbild-

ningens gång, minska sin benägenhet att uppskjuta studerandet

till ett senare tillfälle och minska sin ångest inför tentamina. Kort

sagt de kan utnyttja sin tid vid högskolan effektivare genom bättre planering och förbättrad studieteknik.

Det finns starka skäl för såväl lärare som studenter att ägna in- SOU 1992 1 tresse denna typ av program. Många undersökningar talar näm- Kapitel 7 ligen för att studenterna i högskolan utnyttjar sin tid dåligt. Några studier från 1980-talet visar till exempel att teknologer i genom-

snitt uppnår 25 poäng per år i stället för de 40 poäng som syste-

met förutsätter. Inom juridisk fakultet når bara omkring hälften av studenterna 20 poäng per termin. Av tidigare undersökningar vet man dessutom att studenter som förväntas studera heltid, dvs 40 timmar per vecka, ofta bara ägnar 2 030 timmar åt studier. Det kan därför inte bara brisvara tande studiemetoder som leder till dåliga studieresultat. Mycket tyder på att också bristande självstyrning inverkar. Vad får dagens studenter då för hjälp med sina studievanor Och om de just nu inte får någon hjälp vad kan erbjudas i framtiden Enligt projektrapporten visar en enkät till samtliga studievägledare i landet att det knappast någonstans förekommer kurser i Studieteknik eller utbildning i studievanor. De som svarar frågan uppger i de allra flesta fall att det förekommer information om studieteknik under en introduktionsföreläsning eller introduktionsvecka. Bara på ett fåtal ställen omfattar detta mer än någon timme, och då enbart för de studenter som deltar frivilligt. På en del håll finns avsnitt om studievanor i introduktionshäften och några få svarande anger att detta finns inbyggt i studieplanen. Resultatet av det redovisade projektet visade att testgruppen signifikant förbättrade sin förmåga till självstyrning, sin säkerhet i problemsituationer och sina studievanor samtidigt som de mins-

kade sin tentamensångest. Studenternas egen bedömning var att

utbildningen i studieteknik varit klart positiv. Målgruppen för programmet var främst studenter med studieproblem. Ibland framförs uppfattningen att den som saknar förutsättningar för högre studier inte har vid högskolan att göra. I ut-

värderingen påpekas det dock att om högskolan skall kunna mot-

svara samhällets och individernas förväntan en utbildning för en allt större andel av ungdomskullarna, och om samtidigt gymnasieskolan inte lyckas förbereda eleverna för högre studier bättre än i dag, måste högskolan beredd att dem hjälp att förvara ge bättra sina studievanor för att inte utbildningskvaliteten skall sjunka. Vi har velat lyfta fram detta mycket konkreta pedagogiska projekt som ett exempel att det finns mycket att göra när det gäller utbildningens kvalitet också i fråga om faktorer ligger som utanför ämnesinnehåll och lärarkompetens. Det är viktigt att stu-

denternas tid tas till vara och att de får hjälp med övergången

från gymnasium till högskola. Den akademiska traditionen i god mening förutsätter ett annat sätt att studera än det som tillämpas i skolan. Det är en teknik som alla inte utan vidare tillägnar sig

och det bör högskolans att till att studenterna får SOU 1992 1 vara ansvar se hjälp med detta. Kapitel 7

7.7 Studiemiljön

Till begreppet studiemiljö i vid mening kan hänföras frågor om såväl den studiesociala situation som det allmänna intellektuella klimatet och dessutom de mer begränsade problemen kring studenternas tillvaro institutioner, bibliotek och övriga replipunkter för de egentliga studierna. Vi skall här i korthet beröra några punkter kring studiemiljön i den mer inskränkta bemärkelsen. Den informella samvarons betydelse för forskning och akademiska studier har ofta betonats. I olika undersökningar om kreatimiljöer har det påpekats att utbytet av kunskaper och erfarenva heter ofta sker i samtal som förs i andra miljöer än i bibliotek och lärosalar. Begreppet Wittgensteins Wien och dess samband med kafékultur och sociala mönster har ibland framhållits som ett exempel yttre förutsättningar för ett vitalt vetenskapligt nytänkande kring sekelskiftet. Det har ofta framhållits att de svenska högskolorna i många fall saknar en infrastruktur för den informella sociala samvaron mellan lärare och studenter eller mellan studenterna. Särskilt stora problem uppkommer i de fall längre utbildningar förläggs till annan ort än högskoleorten. I många andra länder är studentrestauranger, kaféer och serveringar integrerade delar av byggnadsplaneringen när en ny högskola kommer till. På samma sätt har lärarna ofta gemensamma utrymmen där diskussioner kan föras över ämnesgränserna. The senior common room är ett välkänt inslag i det brittiska universitetslivet. Det finns anledning att mer än hittills uppmärksamma denna del av den totala studiemiljön. I det hittillsvarande svenska syste-

met har högskolans möjligheter att påverka denna totalmiljö i viss

mån begränsats av administrativa hinder. I en mer decentraliserad högskola, där varje högskoleledning kan ta ett mer övergripande ansvar för såväl lokaler och utbildningsanslag finns det kanske större möjligheter att ta hänsyn till de krav som med rätta kan

ställas från såväl studenter som lärare. En annan lokalfråga som

måste tillmätas en allt större betydelse under de närmaste åren är

tillgången läsplatser bl i biblioteken. På flera de stora stu-

a av dieorterna är detta idag ett betydande problem. På universitetsbiblioteken konkurrerar forskare och grundutbildningsstudenter

de alltför fåtaliga läsplatserna. På de små institutionsbibliote-

om ken är det ofta fullt. Och de kommunala biblioteken växer irritationen över studenter ockuperar platser till förfång för som vanliga besökare. I en förnyad grundutbildning där man mindre litar till färdiga läroböcker och mer till ett självständigt och undersökande arbets-

sätt är tillgången läsplatser i biblioteksmiljö avgörande bety- SOU 1992 1 av delse. Det rör sig för övrigt inte bara om platser för enskild läs- Kapitel 7 ning; med allt större inslag av projektarbeten i grupp växer behovet av lokaler som är speciellt avpassade för detta. Plats vid persondatorer och övningsterminaler är andra krav som måste tillgodoses. Vi återkommer för övrigt till detta senare i betänkandet.

Allt detta ställer naturligtvis betydande anspråk de redan

knappa och får säkert ta sin tid för att genomföras. resurserna Det är ändå viktigt att det ses som ett av såväl statsmakter som högskoleledningar prioriterat område under de närmaste åren.

7.8 Studiemedelssystemet

Direktiven för vår utredning säger uttryckligen att de studiesocia-

frågorna inte ingår i vårt uppdrag. Vi vill ändå med några kor-

ta ord markera att de studiesociala villkoren är av avgörande betydelse för studenternas förmåga att följa utbildningen och därmed också för utbildningens effektivitet och kvalitet. Under början av åttiotalet framgick det klart av olika undersökningar att de försämrade ekonomiska villkoren innebar pro-

blem för många studenter. Den minskande andelen av icke åter-

betalningspliktiga studiemedel ledde till ökad skuldsättning och till extraarbete för att klara ekonomin. Detta påverkade i sin tur studieresultaten i negativ riktning. Genom studiemedelsreformen 1989, där totalbeloppet och bi-

dragsdelen kraftigt höjdes, blev läget för många studenter betyd-

ligt bättre. En undersökning av reformens effekter görs CSNs uppdrag av Allan Svensson och Sven Erik Reuterberg vid institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. I en preliminär diskussion har de dragit följande slutsatser Studiemedlen är nu liksom tidigare den vanligaste finansieringskällan. Huvudparten av de studerande utnyttjar studiemedlen fullt ut, dvs bidraget plus hela lånet. De flesta av dem som utnyttjar hela stödet kan finansiera studierna helt det och i detta avseende har det skett en klar förbättring jämfört med det gamla studiestödssystemet. Studiemedlen har efter de senaste förändringarna fått en ökande effekt rekryteringen men en minskande effekt som social utjämningsfaktor.

Återbetalningen förefaller vara det stora problemet med da-

gens studiemedel. Enligt vår uppfattning är det viktigt att studenternas ekonomiska situation fortlöpande uppmärksammas. Den gradvisa försämringen av de studerandes ekonomi som pågick under 70- och 80-talet får inte upprepas. Studiestödets realvärde måste i framti-

den upprätthållas om man skall kunna skapa förutsättningar för SOU 1992 l en väl fungerande grundutbildning i den svenska högskolan. Kapitel 7 Ur vårt speciella perspektiv är det också viktigt att understryka att studiemedelssystemets regelverk måste vara så utformat att det inte ger negativa konsekvenser för grundutbildningens uppläggning. Det gäller bland annat kraven redovisning av studieprestationer. Som tidigare påpekats är det inte minst detta krav som medverkat till att undervisning och examination ofta delats upp i alltför många och små avsnitt.

7.9 Utredningens slutsatser nytt avsnitt

Våra resonemang i detta kapitel leder oss till följande slutsatser 0 Det behövs ett lättöverskådligt gemensamt informationsmaterial omfattar hela högskolesystemet. Även i desom en centraliserad organisation finns tillräckligt mycket av gemensam basinformation för att en sådan trycksak skall vara befogad. 0 Kontakterna mellan högskolan och gymnasieskolorna när det gäller information om högskolestudier behöver förstärkas. Det kan finnas anledning att överväga rollfördelningen mellan syo-organisationen och högskolan i detta avseende. 0 Vid en övergång till lokalt baserad antagning till högskolestudier måste varje högskola noga överväga konsekvenserna av olika alternativ framför allt när det gäller antagningssystemets konsekvenser för utbildningens uppläggning. 0 De första veckornas intryck av akademiska studier kan vara avgörande för den fortsatta studiemotivationen, för den sociala gemenskapen och för hela studiemiljön vid den goda institutionen. Det finns därför skäl för högskolorna att diskutera hur introduktionen bör utformas. 0 Högskolorna bör uppmärksamma studenternas behov av hjälp för att utveckla sin Studieteknik och förbättra sina studievanor. 0 Studenternas studiemiljö är en viktig faktor för trivsel, studieffektivitet och studieresultat. Svenska högskolor saknar ofta en infrastruktur för den informella sociala samvaron mellan lärare och studenter eller mellan studenterna. Lokalsituationen är ofta det stora hindret för en god studiemiljö i denna mening. I den decentraliserade högskolan, som bl a också har ansvaret för lokalerna, blir det kanske större möjligheter att ta hänsyn till kraven från såväl studenter som lärare. I detta sammanhang är bl a tillgången till läsplatser av stor betydelse. 0 Studiemedelssystemets regler får inte utformas att de ger negativa konsekvenser för utbildningens uppläggning. Det gäller bland annat kraven redovisning av studieprestatio-

ner, som har varit en bidragagande orsak till att undervis- SOU 1992 1 ning och examination ofta delats i alltför många och Kapitel upp 7 små avsnitt.

8 Lärare kommer till tals SOU 1992 1

Kapitel 8

Lärare i högskolan har ofta framfört kritik mot att utbildningsreformer initieras av politiskt valda beslutsfattare, utformas av utbildningsadministratörer och förväntas bli genomförda av lärare och studenter. I linje med utredningens sätt att arbeta öppet beslöt vi tidigt att låta lärarna komma till tals. Detta har skett i debatter, seminarier, stående datorkonferenser m m. Efterhand korn vi fram till att även en skriftlig enkät skulle vaav värde. Vi ville veta något om lärarnas arbetserfarenhet vid ra högskolan, deras syn sin arbetssituation, grundutbildningen, studenterna och utvecklingsmöjligheterna.

8.1 Enkäten

Enkätundersökningen genomfördes utredningens uppdrag av

SCB våren 1991. Den bestod av 38 frågor, varav sju var öppna

dvs man svarade med fri text. Också till flera av de bundna fanns möjlighet att göra kommentarer. Urvalet gjordes med hjälp av SCBs register över statlig högskolepersonal och omfattade alla grupper av undervisande personal vid samtliga statliga högskolor. Bruttopopulationen var ca 18 600 personer. Ett stratifierat, slumpmässigt urval av 2 000 personer gjordes. Stratifieringen omfattade typ av högskola samt könsfördelning. Vidare gjordes ett urval 500 lärare vid de kommunala högskolorna från Landsom tingsförbundets register över ca 1 500 lärare. Svarsfrekvensen i båda grupperna var hög. Bortfallet var ca 20 % bland lärarna i den statliga och ca 16 % i den kommunala högskolan. Svaren vittnar om en stark vilja att komma till tals och ett stort engagemang för frågor rörande högskolans grundutbildning. Materialet har efter kodning och avidentifiering vid SCB överlämnats till utredningen. Det har sedan bearbetats i samarbete med UHÄ. Resultaten har publicerats i rapporten Högskolans lâ-

rare kommer till tals, UHÄ-rapport 199122, varför vi här en-

dast gör ett kort sammandrag.

8.2 Antalet lärare och förändringar i tjänstestrukturen

Enligt SCBs statistik och den urvalsram vi använde från september 1990 fanns följande antal lärare fördelat olika tjänstekategorier

Antalet lärare i högskolan SOU 1992 1 Kapitel 8

forskare. lorskningsasslstent Forskarutbildningsljanster 3 670 Lärarei kommunaltjänst 1 585

Inom den statliga högskolan har det totala antalet lärare ökat med i genomsnitt 1 % per år under 80-talet. Att följa utvecklingde olika är svårt eftersom hel del förändringen av grupperna en varit omvandlingar mellan tjänstekategorier. Så t blev samtar ex liga institutionsstudievägledare, som tidigare tillhörde den teknisk-administrativa kategorien i samband med LÄTU-reformens ikraftträdande den 1 juli 1986 överförda till gruppen adjunkter. Flera särskilda forskningstjänster har omvandlats till högskolelektorat etc. Inom den kommunala högskolan har ökningen framför allt legat de särskilda FoU-lärartjänsterna. Andelen lärare med deltidstjänstgöring är ganska hög högst vid högskolor med fasta forskningsresurser. Genomgående har kvinnorna mer deltidstjänster än männen, men ojämlikheten mellan könen i detta avseende är mindre inom högskolan än i den offentliga sektorn som helhet.

8.3 Ålders- och könsfördelning

Inom högskolans lärarkår är åldersfördelningen ogynnsam. Inom några ämnesområden är medelåldern för innehavare av de högsta

tjänsterna hög att rekryteringsproblem snart uppstår, i andra är förhållandet det omvända. Det råder alltså inte balans mellan antalet rekryteringstjänster och de fasta tjänsterna högre nivå. Även könsfördelningen är ojämn och hierarkisk. Könsutjämningen âr en mycket långsam process. I rapporten görs ett räkneexempel beträffande utvecklingen fram till år 2000 för högskolelektoraten. Ca 10 % av högskolans lärarkår uppnår 65 års ålder under 1990-talet. Om de lediga lektoraten tillsätts i proportion till fördelningen i rekryteringsbasen ökar andelen kvinnor från 18 % till 22 %. Om man tänker sig en kvotering med tillsättning av en kvinna varannan tjänst ökar andelen från 18 % till 25 % kvinnor. En ökning av antalet lektorstjänster samt en förändring i

rekryteringsbasen är åtgärder som skulle påskynda utjämningen.

8.4 Rörligheten SOU 1992 1

Kapitel 8 Rörligheten bland högskolans lärare är låg. Med rörlighet avses två olika typer rörlighet mellan tjänstegrupper samt den geografiska rörligheten. Den förra var enligt SCBs statistik 1988-1990 9 %. Oftast handlar det om byten inom den egna institutionen. Den geografiska rörligheten såväl inom landet som internationellt, är också låg med undantag för professorer. I enkäten upp- 57 % av professorerna att de tidigare arbetat minst 3 månader ger vid annan högskola i Sverige än där de i dag har sin tjänst och 66 % att de arbetat minst 3 månader vid utländskt universitet. För högskolelektorerna är motsvarande siffror 36 % resp 26 %, och för adjunkterna 17 % resp 6 %. Om internationalisering av högskolans grundutbildning skall kunna förverkligas borde de tjänstekategorier, som har huvudansvaret beredas flera tillfällen till tjänstgöring utomlands.

8.5 Lön och arbetstrygghet

Vi ställde frågan Vad är det sämsta med att vara anställd vid högskolan Den helt dominerande missnöjesfaktorn inom hela

högskoleområdet är lönen. Det gäller alla personalkategorier och

alla typer av högskolor. Det används ibland ganska hårda uttryck

om den dåliga lönen; otillfredsställelsen är frapperande. En annan fråga som intar en dominerande plats vid universitet

och fackhögskolor är bristen anställningstrygghet. Även här uttrycker lärarna sitt missnöje vältaligt.

8.6 Arbetstiden

Den genomsnittliga faktiska arbetstiden inom tjänsten är enligt enkäten 40 timmar per vecka för både mån och kvinnor inom statliga såväl som kommunala högskolor. Spridningen är emeller-

tid stor och många uppger att de arbetar 50 timmar eller mer per

vecka. Detta gäller i synnerhet professorerna. Dessutom har många uppgett att de har ganska omfattande arbetsuppgifter utanför tjänsten t ex i form av uppdrag som konsult och sakkunnig. En hel del av detta får anses följa med en akademisk tjänst, annat görs av mer personligt intresse. Lärarkåren tycks acceptera en stor arbetsbörda om denna kopplas till en rimlig frihet att själv bestämma arbetsinsatsernas förläggning i tiden. De som är mest negativa till sin totala arbetsbörda år lärarna vid de kommunala högskolorna. De menar sig också ha ett slags närvaroplikt kontorstid de vill befrias som från.

8.7 Arbetsuppgifter, trivsel och förändringar i SOU 1992 1

arbetssituationen Kapitel 8

Lärarna ombads uppskatta fördelningen av arbetet under ett

normalt läsår de olika arbetsuppgifter som ingår i en lärar-

tjänst vid högskolan. De ombads också ange hur de skulle vilja ha det de erbjöds ändra sin arbetssituation. Bland svaren finns om många intressanta synpunkter, men här redovisas endast generella drag. Lärarna vill i stort sett bibehålla eller öka direktkontakten med studenterna i grundutbildningen. Man vill öka andelen eget forskningsarbete och kompetensutveckling. Den största skillnaden egen mellan nuvarande och önskade arbetsuppgifter ligger i att adjunkterna, speciellt vid de mindre och medelstora samt de kommunala högskolorna, vill öka sitt engagemang i forskarutbildning och forskning. Det man vill minska är administrativt arbete. Utegen avvägning i arbetsinnehållet framhålls ofta att ledning över annan och organisation måste förbättras. Man syftar ledning flera nivåer. Vidare eftersträvas minskad byråkrati och klarare mål för verksamheten. Ett ofta återkommande önskemål är också mer tid till samverkan både inom institutionen och utanför densamma, nationellt såväl som internationellt. I stort sett trivs lärarna utmärkt med sitt arbete. De tycker sig hög grad uppskattning från studenterna och delvis även en av från kollegor, medan uppskattningen från institutionsledningen är och från högskolans ledning mycket liten. Det man själv svagare uppskattar allra mest är friheten och självständigheten i arbetet samt möjligheterna till ständig personlig utveckling.

8.8 Grundutbildningens status och förnyelse

Lärarna ombads bedöma grundutbildningens status i förhållande till forskningen. Svaren visar att den är ganska medelmåttig el-

ler låg. Minst negativa är lärarna lärarutbildningarna och de

kommunala högskolorna, där traditionen är annorlunda och konkurrensen med forskningen självklart inte har samma tyngd. Vid universitet och fackhögskolor bedömer också intresset för man forskning mycket högt inom den egna institutionen medan som lärarna vid de mindre och medelstora högskolorna samt de kommunala bedömer intresset för grundutbildningen högre än forskningen. Möjligheterna att förnya utbildningen är enligt lärarnas bedömning måttligt stora. Möjligen reflekterar detta en sund realism eftersom de största hindren för förnyelse totalt sett bedöms vara brist och utrustning samt brist tid hos lärarna, mepengar dan bedömer att studenterna är ganska positiva till förändman

ringar. De kommunala högskolelärarna anger också att organisa- SOU 1992 1 tionens oklara ansvarsförhållanden är ett hinder för förnyelse. Kapitel 8 Lärarna har gett tydliga och engagerade svar frågan om åtgärder för att höja grundutbildningens status. Svaren kan grovt grupperas så här 0 högre lön 0 större vikt vid pedagogiska meriter 0 koppla samman grundutbildning och forskning 0 längre utbildningar och högre kunskapskrav vårdhögsko-

lorna

0 mer uppmärksamhet åt grundutbildningen 0 erkännande att lärararbetet kräver ett yrkeskunnande.

Lärarna har också ombetts föreslå de viktigaste åtgärderna för

att höja kvaliteten i grundutbildning. Bland de som nämns ofta är 0 högre eller annorlunda krav vid antagningen av studenterna

0 längre utbildning framför allt vid vårdhögskolorna

0 resursförstärkningar för utveckling, resor och konferenser

samt för normal drift material, lokaler, datorer, bibliotek

0 andra undervisningsformer med mer inflytande och aktivitet från studenternas sida 0 utbildningen upplagd som självstudier med lärarna som handledare, tutorials 0 utbildning inriktad problem och förståelse i stället för faktainlärning 0 ändrad examination till former som tar upp helhet och sammanhang 0 ökad internationalisering med alla de olika medel som finns

utbyte, litteratur främmande språk, m m

0 egen utveckling för lärarna genom ökad andel forskning i tjänsten samt möjlighet till kompetensutveckling.

8.9 Lärarnas syn på studenterna

Lärarna har en positiv syn studenterna. Studentkontakten upp-

levs av många som det bästa med att vara anställd vid högsko-

lan. Det är intressant att bland faktorerna det sämsta nämns inte ordet student av en enda lärare. Lärarna upplever att studenterna är ambitiösa och trivs med att studera. Däremot är det vanligt att de finner studenternas förkunskaper bristfälliga. Denna kritik är särskilt uttalad inom de humanistiska ämnesområdena och vid de kommunala högskolorna, områden som samtidigt bedömer studenterna ambitiösa. som

I svaren framträder påtagliga skillnader mellan manliga och

kvinnliga studenters aktivitet i undervisningen. Lärarna beskriver sålunda de kvinnliga studenterna med ord ambitiösa, nogsom granna, flitiga, får ofta bra resultat skriftliga prov, tysta medan de manliga studenterna beskrivs som personer som -

tar för sig, syns och hörs, drar igång diskussioner, ifråga- SOU 1992 1 sätter utan att alltid ha så stort kunskapsunderlag. Kapitel 8

Det är vanligt att man utnyttjar studenternas erfarenheter för att utveckla undervisningen i form av samtal eller systematiska kursvârderingar.

8.10 Lärarnas kompetensutveckling

Lärare inom högskolan förväntas själv ta ansvar för sin utveckling, speciellt inom det ämnesområdet. I idealbilden av aregna betstidsfördelning önskar de tid till egen utveckling från ca 2 mer timmar vecka till 4 timmar. För lärarkåren som helhet gäller per att man vill öka sin vetenskapliga skicklighet, men det finns ockkraftiga önskemål om kompetensutveckling vad gäller den pedagogiska kunskapen och skickligheten. Andra önskemål är bättre kompetens i främmande språk och datoranvändning, medan intresset för ledning, ekonomi och administration är svagt. Man är heller inte särskilt intresserad av att åta sig ett prefekt- eller studierektorsuppdrag. Ungefär hälften högst ogärna denna fråga. svarar

8.11 Utredningens åtgärdsförslag

Lärarna fick ta ställning till ett antal förslag och överväganden

från utredningen kring åtgärder för att säkra eller höja kvaliteten

i grundutbildningen. Dessa förslag formulerades ytterst kortfattat rad, varför det finns många möjligheter till tolkningar beroen ende den enskildes referensram. Vidare finns variationer i svaren mellan olika slag av högskolor och mellan olika lärarkategorier. Dessa finns redovisade i rapporten. Här refereras enbart det sammantagna resultatet.

Det påstående lärarna mest helhjärtat ansluter sig till är att

studier vid högskolan bör ge studenterna färdighet i att själva söka kunskap. De instämmer också till fullo i att studierna i ny princip skall vara självstudier med undervisningen som stöd och vägledning och att alla studier omfattar t ex tre år heltid som bör innehålla ett självständigt arbete om minst en halv termin. Däremot är lärarna avvaktande till att proven bör omfatta större avsnitt än vad som nu är praxis. Förslaget om externa examinatomöter också en viss tveksamhet. rer Beträffande den egna arbetssituationen instämmer lärarna i att alla bör ha både forskning och undervisning i sin tjänst och att alla sikt bör få möjlighet att avlägga doktorsexamen. Att pedagogiska meriter beaktas vid tillsättning av tjänst tillstyrkes av lärarna liksom att man inför en klart definierad pedagogisk behörighetsnivå. Däremot finns mycket delade meningar beträffande försla-

get att prefekten institutionen skall vara skyldig att utfärda ett SOU 1992 1 omdöme den enskilde lärarens pedagogiska skicklighet. Samtidigt Kapitel 8 är flertalet lärare positiva till obligatorisk pedagogisk utbildning. Förslagen om kursvärderingar som ett naturligt inslag i varje kurs samt en utvärdering av institutionens totala verksamhet med vissa årsintervall bemöts också positivt.

8.12 Slutsatser

Den bild som i vår enkätundersökning framträder lärarkåren i av den svenska högskolan är att lärarna trivs bra, är engagerade i sina arbetsuppgifter, ser positivt studenterna och arbetar hårt trots att de är missnöjda med de materiella villkoren. De skattar friheten, självständigheten och utvecklingsmöjlighetema högt. De är intresserade av fortsatt utveckling och har en mängd förslag till förbättringar. De har en beredskap att medverka till att bevara eller höja kvaliteten i grundutbildningen.

SOU 1992 1

III UNDERVISNING

OCH EXAMINATION

och inlärning

SOU 1

9 Undervisning -

Kapitel 9

forskning och utvecklingsarbete

All undervisning och inlärning påverkas till innehåll och verksamhetsformer sitt sammanhang. Vi talar i Sverige om den högre av utbildningen det likartad sammanhållen företesom om vore en else. I stället utmärks den av mångfald, olikheter och variation vid våra 70 högskolor. I det norska Studiekvalitetsutvalgets betänkande Handal, 1990 heter det Utvalget ser på utdanning og undervisning som typiske kulturfenomener. I dette ligger at slik virksomhet i høy grad er historisk, sosialt og samfunnsmessig preget. Den utdanning et samfunn tillrettelegger, og den undervisning som föregår innen utdanningssystemet, varierer over tid og sted henger sammen med sentrale trekk ved samfunnets økoog nomi, organisasjon og kultur. Undervisning vil f eks vare sterkt preget hvilket syn kunnskap som er rådende i av kulturen, synet lazring, menneskesyn og syn på rettigheter til goder som utdanning og de følgegoder som henger sammen med dette. Vi ansluter oss till denna syn utbildning och undervisning som kulturfenomen. Som Studiekvalitetsutvalget understryker är det därför inte möjligt att ge svar hur ett undervisningssystem bör vara eller hur man bör bedriva undervisningen utan att ta hänsyn till sådana kulturella drag. Svaret på frågan hur skall jag

undervisa blir därför vanligen det beror på.

Utbildningen präglas t ämnesområdet har lång ex av om en akademisk tradition eller har växt fram på senare tid. Den präglas den är inriktad på ett visst yrkesområde, eller om den av om främst syftar till personlig utveckling och allmän bildning. Utbild-

ningen påverkas också av om den har sina rötter i forskning och

teoribildning eller i en praktisk tillämpning av olika slag. Den färgas av om det är en mans- eller kvinnodominerad verksamhet. I detta kapitel ger vi först en översiktlig beskrivning av delar av den pedagogiska forskning som haft inflytande över det pedagogiska utvecklingsarbetet de senaste decennierna, och som därmed bör influera planering, genomförande och utvärdering av utbildningen. I följande kapitel redogör vi för den kartläggning av undervisningstätheten, dvs antalet undervisningstimmar som erbjuds studenten, som utredningen gjort över samtliga utbildningar vid alla högskolor. Vidare för vi en diskussion kring avvägningen mellan olika undervisningsformer samt olika lärarkategoriers medverkan i undervisningen inom grundutbildningen.

Vi redogör i ett särskilt kapitel för erfarenheter av utbildning SOU 1992 1 som bygger på principen om problembaserad inlärning. Slutligen Kapitel 9 behandlas den till för all undervisning och i synnerhet för inlär-

ningen så avgörande frågan examinationens roll och utform-

om ning.

9.1 Inlärningsforskningen under 60- och början

av 70-talet

Framställningen här bygger på Noel Entwistles sammanställning i

Hur lär Marton m 1986. Den psykologiska forskningen

60-talet intresserade sig för minne och inlärning. Man ansåg sig kunna visa att kunskap byggs upp genom att bit läggs till bit, genom att studenten får ta små varandra följande steg och genom att förstärkning ges omedelbart i form av straff eller belö-

ning. Tänkesättet ledde till en undervisningsteknologi som såg op-

timistiskt möjligheterna att genom fastställda och välpreciserade mål och förproducerat material åstadkomma önskade resultat. Trots att modern inlärningsforskning visat att helt andra faktorer är än viktigare, lever det här och var kvar föreställningar från denna forskning. Andra studier rörde egenskaper hos den studerande såsom intelligens och motivation för att förklara skillnader i hastighet och effektivitet vid inlärning. Man utarbetade intelligenstest och trodde deras allmänna giltighet då det gällde att ställa prognoser om möjligheten att tillgodogöra sig en utbildning. På 70-talet började forskningen intressera sig för hur det mänskliga minnet behandlar, kodar och lagrar information hur individen bygger s k kognitiva strukturer. Inlärning blir då en fråga om att konstruera mening, och det underströks hur viktig skillnaden mellan utantillärning och meningsfull inlärning är. Senare lades tonvikten vid inlärning som personlig utveckling. Carl Rogers menade att betydelsefull inlärning är möjlig endast

när individen har tilltro till sin inlärningsförmåga och känner att

inlärningen kommer att bli personligt lönande och betydelsefull. Rogers bok Freedom to learn Rogers, 1969 i vilken han pläderar

för att individens nyfikenhet, ifrågasättande och utforskande skall

styra hela undervisnings- och inlärningsförloppet påverkade starkt debatten under hela 70-talet. Den pedagogiska forskningen ägnade också stort intresse frågor om urval och prediktion. Man studerade variabler besom tyg, testresultat, läraromdömen, motivation, studievanor etc. Entwistle menar att denna forskning haft relativt litet inflytande på universitetsutbildningen eftersom den var alltför ensidigt inriktad förklaringar utifrån egenskaper hos studenterna. Den tog inte särskilt stor hänsyn till processen eller till det komplexa sociala sammanhang där inlärning äger rum.

9.2 Den kvalitativa synen på inlärning SOU 1992 1

Kapitel 9 Den inlärningsteoretiska forskning som sannolikt haft störst inflytande tänkandet kring inlärning inom högre utbildning i Sverige är den som haft sin bas i Göteborg kring Ference Marton. De båda böckerna Inlärning och omvärldsuppfattning 1977 samt Hur lär 1984, i svensk version 1986 beskriver den forskning Marton och hans svenska och engelska kolleger bedrivit. De har blivit grundläggande läroböcker i de pedagogiska kurserna för högskolans lärare. Dessa forskare angriper den kvantitativa uppfattningen om inlärning att ökad kunskap är att kunna mer om något, att öka mängden och definierar i stället inlärning i kvalitativa termer. - De menar att inlärning skall kunna ses som en förändring mellan kvalitativt skilda uppfattningar av samma fenomen eller mellan kvalitativt skilda sätt att genomföra samma uppgift. Att lära sig är att sträva mot meningsfullhet och att ha lärt sig något är att ha begripit meningen med det. Den kvalitativa forskningen lägger inte tonvikten vid hur mycket som lärs utan lägger vikt vid vad som lärs. Genom studier av studenternas uppfattningar före respektive efter att inlärning ägt rum fann man t ex skillnad i resultat av in-

lärningen utfall på olika nivåer. En kategori svar visade endast

att studenterna kunde ge de rätta orden omnämnande, en annan kategori innehöll beskrivningar av vad som sagts av författarna deskriptivt och en tredje kategori innebar att studenten använde argument som styrkte de slutsatser författaren dragit slutsatsinriktat . Ofta visade sig utfallet av undervisning vara ganska nedslående. Studenterna kunde benämna saker och ting men hade inte ändrat uppfattning i kvalitativt avseende. Särskilt viktig har Marton-gruppens distinktion mellan ytinlärning och djupinlärning varit. Genom sina studier kunde Marton m visa att olika studenter angrep inlärningsmaterial i form av text, helt olika sätt. Ytinlärning innebär att studenten i första

hand inriktar sig på texten i sig, i syfte att kunna återge textens

ord. Detta är nära kopplat till ett atomistiskt synsätt studenten delarna utan någon klar relation till varandra. Djupinläming ser innebär att studenten inriktar sig det budskap eller den idé, som författaren vill förmedla. Dessa studenter sägs ha ett holistiskt synsätt, dvs de ser texten som en helhet där delarna ses i relation till denna helhet. Dessa forskare hävdar vidare att skillnader mellan individer mindre beror sådana faktorer som man tidigare hänvisat till

begåvning, allmänna förkunskaper etc. I stället ligger skillnaden

i själva uppfattningen av inlärningen. De som har ett ytinriktat inlämingssätt ser inlärning som ett skeende genom vilket ett antal kunskapsbitar förs över från lärobokens sidor till minnet. Den djupinriktade studenten å andra sidan ser sig själv som den som

med bokens hjälp skapar kunskap, man söker aktivt reda SOU 1992 1 något, bättre förstå företeelse eller tanke. Kapitel 9 en en De praktiska konsekvenserna av dessa resonemang är ganska genomgripande. Studenten måste göras medveten om sin egen föreställning såväl grundläggande begrepp inom det område han om skall studera som sin uppfattning om vad inlärningen går ut på. Läraren måste skaffa sig redskap och arbetsformer för att komma underfund med studentens sätt att tänka redan i starten av utbildningen. Detta kräver arbetsformer som ger möjlighet till ett aktivt tankeutbyte mellan lärare och studenter. Inom del utbildningsområden kan detta kräva för en resurser högre undervisningsintensitet än vad som finns idag. Läraren måste också uppmärksam att hans sätt att presentera stofvara fet, utforma arbetsuppgifter och framför allt examinationen inte uppmanar studenterna till ytinlärning. De nämnda forskarna pekar att det finns stora risker för att utbildningssystemet uppmuntrar till ytinlärning.

9.3 Skillnad mellan intention och handlingssätt

Det finns en del studier som inriktat sig skillnaden mellan intention och handlingssätt. Entwistle och Percys intervjuer med högskolelärare, refererat i Hur vi lär Marton, 1986 visade en djup motsägelse mellan lärarnas intention och de studerandes

uppnådda resultat. Det tycktes som om lärarna uppmuntrade till

kritiskt tänkande i sin undervisning, medan de examinerade efter konformitet i idéer och detaljerade faktakunskaper.

Samma påstående görs i det norska betänkandet Studiekvalitet Handal m 1990, där man bl a konkluderar

Det er derfor ikke urimelig at man kan alminnelig aksept på gode tanker om hvordan universitets- og høyskoleundervisning bør vaere, samtidig som en møter motstand mot konkrete tiltak som tar sikte at den skal bli slik. Det är uppenbarligen väsentligt att lärare görs uppmärksamma att de kan råka ge studenterna motstridiga budskap hur om

undervisning och inlärning bör tillgå. Ett utökat kollegialt samar-

bete, seriösa kursvärderingar tillsammans med studenterna och en granskning av examinationen är exempel åtgärder kan bisom dra till förbättringar denna viktiga punkt.

9.4 Ramfaktorer

Det är emellertid viktigt att understryka att utformningen av undervisning och studier i hög grad betingas de ramar, beav som stämmer handlingsutrymmet för lärare och studenter.

Redan 1967 presenterade Urban Dahllöf sin viktiga ramfaktor- SOU 1992 1 modell Dahllöf, 1967 i vilken han visar att hur utbildningen Kapitel 9 ser ut hänger samman med en rad förutsättningar som kan manipuleras. En senare version av denna modell med tillämpning högre utbildning har nyligen publicerats Dahllöf m 1991. Han pekar betydelsen av t ex de politiska målen och de styrfaktorer som utbildningsplaner och regelsystem utgör. Urvalet av studenter, deras förkunskaper och erfarenheter samt hur heterogen en studentgrupp är tillhör också liksom lärarnas komperamarna, tens. Resurser i form av ekonomiska medel, lokaler, utrustning, litteratur och inte minst tid inverkar självfallet på undervisningsoch inlärningsprocessen. Även det institutionella klimatet andan nämns under senare år bland ramfaktorerna. - En förändring i någon av ramarna kan påverka hela systemet, t ex kan man utarbeta ett system med tanke en viss typ av studenter. Om rekryteringen sedan ändras antingen begenom nya stämmelser för antagningen eller annorlunda preferenser i studentpopulationen påverkar det förutsättningarna för undervisningen. Kanske ligger en förklaring till bristande kongruens mellan lärarnas intentioner och deras handlingssätt i att ramfaktorerna inte alltid stämmer med de ambitioner lärare och studenter har. Man har helt enkelt inte gjort tillräckligt klart för sig begränsningarna i handlingsutrymme. Vid en utvärdering av utbildning, påpekar Dahllöf, kan man inte se enbart till resultat. För att finna förklaringar måste man analysera hela samspelet med resurser, ramar, och resulprocess tat.

Utredningen instämmer i Dahllöfs slutsatser i Gustafsson och

Marton, 1986 För det första måste man förstå och handla i enlighet med hur utbildning samspelar med andra samhällsområ- den. För det andra måste också förstå hur sambanden man ser ut inom utbildningsområdet mellan de Övergripande nivåerna i samband med reformbeslut och läroplaner, å den ena sidan, och realiteterna klassrumsgolvet, å den andra.

9.5 Didaktiskt forsknings- och utvecklingsarbete

Comenius, en av huvudgestalterna i den västerländska pedagogikens historia, definierade i sin Didactica Magna 1638 didaktik som läran om val och behandling av undervisningens innehåll. Ur uppfattningen att inlärning och undervisning har med förståelse innehållet att göra och att innehållet präglar formen av

föddes nytt intresset för de didaktiska frågorna under 1980-ta-

lets första hälft.

Ference Marton i Göteborg bär en stor del av förtjänsten ock- SOU 1992 1 så för detta. Han är redaktör för ett stort arbete Fackdidaktik som Kapitel 9 1986 Marton, 1986. Inom UHÄs för Uppföljning kom program och policystudier bedrevs under flera år ett utvecklingsprojekt med inriktning mot didaktik. Inom detta har t ex publicerats skrifter Didaktik i högskolan, exempel från biologi, historia som och omvårdnad Dahlgren och Säljö, 1985 och Didaktik i grundskollärarutbildningen Kroksmark, 1989. Flera fackdidaktiska av- 80-talet. Åter till didaktiken handlingar har kommit fram under skrev K-A Nilsson i PU-rapport Nilsson, 1986, som var uppen

takten till ett mångårigt utvecklingsprojekt vid Lunds universitet,

etc. Marton skiljer mellan allmändidaktik och fackdidaktik Gustafsson Marton, 1986. Allmändidaktiken har en läroplansteoretisk komponent, dvs den svarar mot frågor om val av undervis-

ningsinnehåll och en undervisningsmetodisk komponent, som svamot frågor behandling av undervisningsinnehållet. Ofta

rar om beskrivs vad- respektive hur-frågor. Fackdidet som didaktikens daktik anknyter till innehållsligt avgränsade områden. I debatten har representanter för den fackdidaktiska forskningen lyft fram ofullständigheten i generella pedagogiska eller metodiska ansatser och i stället betonat endast studier, görs med utgångsatt som punkt från innehållet i undervisningen och inlärningen, för vår kunskap framåt. Utredningen finner dessa ansatser intressanta och vill också peka att merparten av det forsknings- och utvecklingsarbete, gjorts har krävt ett samarbete mellan lärare och pedagogiska som forskare. Lärare inom skilda discipliner och ämnesområden bidrar med vad Handal kallar lärarens praktiska teori grundad i inne-

hållet och erfarenheter Handal och Lauvås, 1982. De pedagogis-

ka forskarna bidrar med teori- och metodkunskap rörande undervisning och inlärning. Utredningen vill rekommendera fortsatt stöd sådana gemenprojekt där pedagoger och lärare vid ämnesinstitutioner samma tillsammans angriper ämnesdidaktiska problem. Skall resultaten skall bli användbara måste de upplevas som relevanta av lärarna vid institutionerna.

9.6 Slutsatser och förslag

Utredningen anser att 0 Undervisning och examination bör planeras och genomföras

med utgångspunkt i det pedagogiska forsknings- och ut-

vecklingsarbete ägt de senaste decennierna. som rum 0 Varje lärare bör beredas möjlighet att ta del av dessa FoUresultat inom ramen för sitt individuella utvecklingsprogram.

0 Som ett led i lärarnas kompetensutveckling bör fackdidak- SOU 1992; 1 tiskt projektarbete uppmuntras. Kapitel 9 0 Högskolorna bör avdela ekonomiska och personella resurser för pedagogiskt-didaktiskt utvecklingsarbete.

10 former

Undervisningens

SOU 1992 1 Kapitel 10

Till idealbilden av högskolan hör att det är studentens självständiga kunskapssökande som står i centrum. Lärarinsatserna skall väsentligen utgöra ett stöd för självstudier. Idealet förverkligas långtifrån alltid. Både inom etablerade akademiska utbildningar och i de utbildningar som infogats i högskolan på tid förekommer undervisningsformer och kursuppsenare läggningar där studenterna behandlas som passiva mottagare av lärarförmedlad kunskap. Men det pågår också på många håll ett aktivt utvecklingsarbete som bryter med gamla traditioner i detta avseende. En sådan tendens, år väckt stort intresse, som senare

innebär att studierna organiseras med utgångspunkt i principen

om problembaserad inlärning. Vi återkommer till detta i det följande. Vi har inte bedömt det som möjligt att göra en total kartläggning och analys av hur undervisningen faktiskt bedrivs inom alla olika utbildningar samtliga Studieorter i den svenska högskolan i dag. Detta är närmast en uppgift för den ämnesdidaktiska forskningen. Erfarenheterna visar att detta kräver en ingående detaljanalys av undervisningsprocessen som bara kan ske för ett område i sänder. Vi har därför begränsat oss till en kartläggning undervisav

ningstätheten dvs antalet undervisningstimmar erbjuds stu-

som

denten i samtliga utbildningar vid alla högskolor. Denna kart-

läggning har kompletterats med uppgifter från ett begränsat antal utbildningar om vilka undervisningsformer och gruppstorlekar som förekommer och vilka lärarkategorier som medverkar i undervisningen. Uppgifterna redovisas samlat i en separat rapport. En översiktlig redogörelse för resultaten ges i det följande.

10.1 Undervisningstäthet

I våra direktiv antyds att det kan finnas omotiverade skillnader i det lärarstöd som studenterna får. Inom vissa utbildningar får studenterna för litet stöd, i andra är undervisningen alltför omfattande, vilket sägs leda till att studierna bedrivs ett sätt inte är som att betrakta högskolemässigt. Även olika som om typer av studier från pedagogisk synpunkt kan behöva organiseras på olika sätt, finns det enligt direktiven också historiska orsaker till skill-

naderna, som kan ifrågasättas. Högskolan som den ser ut i dag är,

påpekas det, resultatet administrativ sammanfogning av en av tre

olika undervisningstraditioner lärarseminariernas, fackhögsko- SOU 1992 1 lornas och universitetens. Kapitel 10 För få ett underlag för att bedöma omfattningen av dessa att skillnader begärde vi under våren 1990 in uppgifter om undervis-

ningstätheten i samtliga utbildningar på grundutbildningsnivå vid alla högskolor i landet inkl de landstingskommunala vårdhögsko-

lorna. Med undervisningstäthet menar vi i detta sammanhang antalet schemalagda undervisningstimmar erbjuds den enskilde som studenten, gruppstorleken. Så gott alla tillfrågade har oavsett som

besvarat vår enkät Svarsfrekvensen var 93 %.

Resultatet sammanfattas i följande diagram.

Undervisningstäthet undervisningstimmar per poäng inom olika utbildningsområden

Humaniora Samhällsvetenskap Humanistiska yrkeslinjer -- Lärarutbildningar Tekniknaturvetenskap Konstnärliga utbildningar

Vårdutbildningar

Undervisningstimmarper poäng

För att bli jämförbara har uppgifterna om undervisningsvolym räknats till undervisningstimmar per poäng. I de fall då scheom

malagd praktik ingår i utbildningen har poängtalet reducerats i

motsvarande omfattning. Däremot har hänsyn inte kunnat tas till undervisningsfria perioder tentamensperioder m m, vilket torde innebära att undervisningstätheten underskattats i vissa fall främst för de tekniska utbildningarnas del. Redan med denna grova indelning framträder ganska stora

skillnader i fråga om undervisningstätheten mellan de olika utbildningsområdena. Lärarutbildningar, tekniskalnaturvetenskapli-

utbildningar och vårdutbildningar har till 34 gånger så ga upp mycket undervisning som samhällsvetenskaplig eller humanistisk utbildning. En differentierad bild ger följande diagram, där skillnamer derna framträder ännu tydligare.

Undervisningståthet per ämnesgrupp motsv SOU 1992 1 Kapitel 10 Histfil 57 Språk 53

Humanistiska linjer Naturvetenskap Gymnasielärare Grundskollärare Civilingenjörsutb. FörskoIiritidsped. ortare teknisk utb. Konstnärliga utb. ommunal várdulb Jord skogsbruk o Statligvårdutb. 0 10 20 30 undervisningstimmar poäng per

Undervisningstätast är vårdutbildningarna såväl den statliga

högskolans långa utbildningar läkare, tandläkare, veterinärer m

fl som de s k medellånga utbildningarna vid de landstingskom-

munala vårdhögskolorna som har i genomsnitt ca 20 undervis- ningstimmar per vecka poäng. Lika undervisningsintensiva är

skogs- och jordbruksutbildningarna vilka innefattar också korta-

re teknikerutbildningar, medan de tekniska utbildningarna bildar

en grupp med ca 1618 undervisningstimmar per poäng. Som

nyss nämndes har de tekniska utbildningarna ofta flera undervisningsfria perioder varje termin, vilket innebär att antalet undervisningstimmar per vecka under resten av terminen ligger högre än detta genomsnitt. Värt att notera är att lärarutbildningarna, som ibland påstås ha en utpräglat skolmässig uppläggning av undervisningen, i denna undersökning inte hör till de allra undervisningstätaste utbildningarna. En förklaring kan vara att lärarutbildningarna under ett antal år har varit utsatta för relativt kännbara resursminskningar, som har gjort det nödvändigt att reducera undervisningsvolymen. För gymnasielärarutbildningarna uppges här genomsnittligt ca 13,5 undervisningstimmar per poäng och för grundskollârarutbildningarna ca 14,5 timmar, medan förskollärar- och fritidspeda-

gogutbildningarna är mer undervisningsintensiva ca 16,5 under-

visningstimmar per poäng. Minst undervisning får studenter i humaniora, samhällsvetenskap och juridik. Bland de sammanhållna utbildningslinjerna indessa områden ligger juristutbildningen lägst med 6,5 om ca un-

dervisningstimmar per vecka. Genomgående har dock de s k fri-

stående kurserna mindre undervisning än linjeutbildningar inom

motsvarande områden, och allra minst har de fristående kurserna SOU 1992; 1 i humanistiska ämnen. Kapitel 10 Skillnaderna i undervisningstäthet mellan de olika utbildningsområdena beror både skilda traditioner och olikheter i re-

surstilldelningen som i sin tur oftast är historiskt betingade. Un-

dervisningsintensiva utbildningar har genomgående också goda resurser, och de utbildningar som har minst undervisning är samtidigt de som har den lägsta resurstilldelningen per student. Det är kanske tveksamt om det är möjligt att något objektivt sätt fastställa den optimala omfattningen lärarstödet i olika av utbildningar. Vi kommer att närmare in dessa frågor när vi i ett särskilt betänkande behandlar principerna för resurstilldelning till grundutbildningen. Men vi vill redan nu förutskicka att vi anser att den undervisningsvolym som i dag erbjuds studenterna i humaniora, juridik och flera samhällsvetenskapliga ämnen är mindre än vad vi anser vara en rimlig basnivå för akademisk undervisning.

10.2 Undervisningens organisation

0 Undervisningsformer

I våra direktiv framhölls att avvägningen mellan olika undervisningsformer föreläsningar, seminarier, gruppövningar, labora- tioner m m var av särskilt intresse i den kartläggning - av undervisningspraxis i högskolan som förväntades av oss. Vi har därför begärt in kompletterande uppgifter om bl vilka undervisa ningsformer som förekommer i högskolan. Denna del vår av enkät omfattade dock enbart ett begränsat antal utbildningar från varje område. Några allmänt gångbara definitioner de olika undervisningsav formerna finns emellertid inte I dag förekommer rik numera. en flora av olika benämningar undervisningen; i vår enkät redovisades ca 150 olika undervisningsformer. Vid bearbetningen har vi sammanfört dem i tio grupper föreläsningar, lektioner, seminarier, gruppundervisning, laborationer, Övningar, handledning, examination, praktik samt övrigt. Dessa tio har vi sedan grupperat följande sätt i fyra kategorier, längs en skala från övervägande läraraktiva till övervägande studentaktiva arbetsformer

Stor lâraraktivitet Stor studentaktivitet

Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3 Kategori 4

Föreläsningar Seminarier Övningar Praktik

Lektioner Gruppundervisning Laborationer Handledning

Klassifikationen är inte helt självklar likartade undervisnings- SOU 1992; 1 former kan ha olika beteckningar i olika utbildningar den un- Kapitel 10 dervisning som kallas seminarium i en utbildning skulle kanske kallas lektion eller föreläsning i en annan. Det är naturligtvis inte heller självklart att studenten alltid är mer passiv under en föreläsning än under t ex ett seminarium, och det är inte givet att studenten automatiskt har ett mer aktivt förhållningssätt mindre läraren styr undervisningen. I allmänhet torde man dock kunna utgå från att läraraktivitet dominerar föreläsningen i högre grad än seminarieövningen eller laborationen. Följande diagram visar fördelningen av dessa undervisningsformer i de olika utbildningar som ingick i den kompletterande enkäten.

Undervisningsformer i olika utbildningar

Historia Tyska Polska ADB V2 Psykologlinjen fáiâJöäiâd Förvaltningslinjen §55 Jurisllinjen Ãmneslârarlinjen Förskollärarlinjen 11. Hälso sjukvárdslinjen o i Lâkarlinjen Maskiningenjörslinjen vsmedelsindustrilinjen Processindustrilinjen Maskintekniklinjen Biologi

10 20 ao Undervtsnmgstimmar per poäng

I Föreläsninglektion g Övning[aboration

l Seminariumgruppundervisning m Handledningpraktik

Det bör påpekas att de aktiviteter som ingår i kategori 4 endast redovisas i diagrammet i den mån de avser schemalagd, lärarledd undervisning. Det innebär att praktiktjänstgöring inte ingår i timtalet per poäng. Lektioner är den vanligaste undervisningsformen. I humanistiska och samhällsvetenskapliga utbildningar ges en huvuddel av undervisningen i form av lektioner och föreläsningar. I tekniska och naturvetenskapliga utbildningar, men även inom ADB-äm- net, utgör laborationer en betydande andel av undervisningen. Läkarutbildningen har inslag från alla dessa grupper av undervis-

ningsformer. I psykologutbildningen är handledningen viktig SOU 1992 1 en och tämligen stor komponent. Kapitel 10 Andelen seminarieundervisning varierar kraftigt mellan olika utbildningar. Denna undervisningsform förekommer huvudsakligen i de traditionella universitetsutbildningarna, men även där i varierande omfattning. Förvånande är kanske att de humanistiska

ämnen som ingår i denna redovisning har en ganska liten andel

seminarieundervisning, speciellt språkämnena. En del av förklaringen kan vara att gränsdragningen mellan seminarier, - gruppundervisning och övningar inte alltid är självklar. Flertalet av de redovisade utbildningarna karakteriseras av att föreläsningar och lektioner utgör hälften eller undervismer av ningen. Det gäller bl a humaniora och samhällsvetenskap, där de läraraktiva undervisningsformerna utgör en hög andel av undervisningen. De mer studentaktiva undervisningsformerna återfinns främst i senare årskurser eller högre nivåer i ämnet - en tendens som för övrigt är genomgående i många utbildningar. En tydligt annorlunda karaktär har den naturvetenskapliga utbildningen, här representerad av biologiämnet. Här är andelen studentaktiva undervisningsformer stor redan från början. Detta gäller också de tekniska utbildningarna, dock förefaller sakna som inslag av seminarieundervisning.

0 Gruppstorlek

I vår kompletterande enkät begärdes också uppgifter om gruppstorlek för de olika undervisningsmomenten. Gruppstorleken är delvis en funktion av undervisningsformen. Det är t vanligt att ex undervisning som rubriceras som föreläsning sker i med en grupp alla studenter samtidigt närvarande. Men i praktiken kan skillnaden vara stor alla studenter kan innebära allt från 400 studenter juristlinjen i Stockholm till 2 studenter på alternativ en kurs i civilingenjörsutbildningen i Luleå. I följande tabell anges den genomsnittliga gruppstorleken i de utbildningar som ingick i enkäten.

Genomsnittlig gruppstorlek i vissa utbildningar SOU 1992 1 Kapitel 10 Utbildning Grupp- Undtim Undtim storlek poäng poäng v1 1991 vt 1991 198990

1 Laborationshandledning är medräknad i uppgiften för198990. 2 Siffranlör 198990 avser samtliga utbildningar i gruppen övrigYfH-utbildning 3 Skillnaderna mellan 198990och 1991 förklaras av att de senare endast omfattaråk I åk ingår 2 examensarbete vilketgör att dengenomsnittliga undervisningsvolymen blirlägre. 4 Skillnaden mellan 198990och 1991 beror på alt praktikens omfattning i poäng inte harsärredovisauuppgnftema I för vt 1991. Siffran för vt 1991år alltså ett genomsnitt förhelaterminen.

Den genomsnittliga gruppstorleken i de flesta av dessa utbildningar ligger kring 30 studenter. Men bakom dessa genomsnittssiffror kan ligga ganska olika förhållanden. På vissa utbildningar t ex förskollärarlinjen sker en stor del av undervisningen som klassundervisning i sammanhållna och skillnaden mellan grupper, största och minsta gruppstorlek är relativt liten. I andra fall, som civilingenjörsutbildningen i maskinteknik eller läkarutbildningen, kan spännvidden vara stor mellan olika undervisningsformer och gruppstorlekar. Den största genomsnittliga gruppstorleken har juristutbildningen. Samtidigt är antalet undervisningstimmar per student mycket litet. Det finns emellertid tydlig skillnad mellan årskurserna i en juristlinjen i de årskurserna, med olika alternativa kurser, senare är gruppstorleken mindre. De minsta undervisningsgrupperna återfinns i ämnet polska och i psykologutbildningen. I det förra fallet är orsaken helt enkelt att antalet studenter som läser ämnet är litet. För psykologutbildningens del är det främst den relativt stora volymen handled-

ningsundervisning som drar ned den genomsnittliga gruppstorle- SOU 1992 1 ken. Kapitel 10

10.3 Olika lärarkategoriers medverkan i undervisningen

I vår enkät om undervisningsorganisationen ingick också uppgifter om vilka lärarkategorier som medverkar i undervisningen. En sammanfattning av svaren återges i följande diagram.

Olika lärarkategoriers medverkan i undervisningen vt 1991

Historia I Tyska Polska ADB Psykologünjen Förvaitningslinjen Juristlinjen Åmneslârariinjen Förskoliärarlinjen Hälsoochsjukvárdsiinjen Lâkariinjen Maskiningenjörsiinjen Livsmedelsindustrilinjen ;VVå Processindustrilinjen Maskintekniklinjen L-yyzx-A Biologi 9579 Jx a 0 10 20 30 Undervisningstimmar per poäng I Professor Forskareiorskarassistent Högskoielekior El Doktorand Hagskojeadjunkg I Timarvoderade lärare ä Klinisk assam E

Bilden torde i huvudsak motsvara vad som kunde förväntas. Professorerna svarar i allmänhet för en mycket liten del av den undervisning studenten får. Juristutbildningen, civilingenjörsut-

bildningen och läkarutbildningen har dock ett påtagligt inslag

av

professorsundervisning ca 10 % av undervisningen för teknolo-

ger och medicinare och ca 15 % för blivande jurister meddelas av professorer. I övriga utbildningar möter studenterna en professor under mindre än 5 % av undervisningstimmarna. Huvuddelen av undervisningen ligger i regel på högskolelektorer och högskoleadjunkter. I förskollårarutbildningen och sjuksköterskeutbildningen hälso- och sjukvårdslinjen meddelas nästan all undervisning av lärare i adjunktskategorin. Dessa utbildningar hör till dem som infogades i högskolan högskoleregenom

formen 1977. Även i ADB-ämnet är andelen adjunktsundervis- SOU 1992 1 ning hög, vilket kan te sig mer förvånande men torde förklaras av Kapitel 10

svårigheterna att behålla kvalificerade lärare inom detta område

vid högskolan. I biologiämnet ligger en stor del av undervisningen

dvs laborationshandledningen doktoranderassistenter.

Bilden kan kompletteras med uppgifter från vår lärarenkät om hur lärarnas arbetstid fördelas mellan olika arbetsuppgifter.. Professorerna ägnar i genomsnitt ca 16 % av sin tid arbetsuppgifter i samband med grundutbildningen, medan ca hälften 49 % högskolelektorernas arbetstid och 58 % av högskoleadjunkav ternas tid går åt till undervisning m m i grundutbildningen. Uppgifterna för den statliga högskolans del åskådliggörs i följande diagram.

Andel tjänstgöringen ägnas åt undervisning i grundutbildningen

av som

Professor Högskolelektor Högskoleadjunkt Forskarassistent Särsk iorskningstjânst Forskarutbildningstjänst

0 20 40 60 80 100 Andel procent av tjänstgöringen I Undervisningi grundutbildningen EI Forskarhandledning m m Undervisningsiöiberedeise Egenfortbildning I] Egenforskning Administrativtarbete

10.4 Utredningens överväganden

Som vår kartläggning av undervisningstätheten i högskolan visar

finns det stora skillnader i fråga om den mängd lärarstöd som er-

bjuds studenterna i olika utbildningar. Direktiven ställer frågan huruvida dessa skillnader, som ofta är historiskt betingade, fortfa-

rande är befogade. Vi går emellertid inte in denna fråga här;

den kommer att diskuteras närmare i ett separat betänkande. När det gäller formerna för lärarstödet tror vi inte att det är meningsfullt att söka slå fast några allmängiltiga riktlinjer. Olika utbildningar har av tradition, och måste sannolikt ha, olika undervisningsformer. Och olika kategorier av studenter behöver olika former lärarstöd. Det framgår också redogörelsen i det föav av regående att variationerna i undervisningsformer kan vara betydande mellan olika utbildningar. Universitetspedagogiska utredningen gjorde i sitt betänkande UPU, 1970 en analys av undervisningsprocessen med rekommendationer rörande olika undervisningsformer. Bl a ville man införa en ny undervisningsform, som man kallade arbetsgrupper.

Varje arbetsgrupp, som skulle vara en delvis självstyrande arbets- SOU 1992 1 enhet, skulle tilldelas en handledare som följde gruppen genom Kapitel 10 alla moment i ämnet, alltså ungefär som en motsvarighet till en tutor vid engelska universitet. UPUs förslag beträffande arbets-

grupper fick emellertid knappast något märkbart genomslag i

praktiken. Möjligen kan man säga att det på senare tid kommit att förverkligats i de utbildningar som bygger problembaserad inlärning, där de s k basgrupperna fungerar ungefär som UPUs arbetsgrupper avsågs göra. Vad vi för vår del i första hand vill framhålla är att lärarinsatserna, oavsett vilken benämning de har, alltid skall stödja och främja studenternas aktivitet. Med denna utgångspunkt egen anser vi det principiellt önskvärt att studenterna i större utsträckning än vad som nu ofta sker introduceras i vad vi skulle vilja kalla en seminariekultur. Termen seminarium står då för alla undervisningsformer där dialogen, det rationella samtalet mel- lan studenter och lärare och mellan studenterna inbördes är det väsentliga momentet. Att öppna det vetenskapliga samtalet för den studerande Stefan Björklund påpekat Björklund, är som 1991 en viktig aspekt av begreppet forskningsanknytning kan ske den väsentligaste och det sker bäst i en sådan undervisnings- form. Ännu väg att stödja studenternas inlärningsaktivitet en egen kan vara att utveckla mer individcentrerade former av lärarstöd i analogi med det engelska universitetssystemets tutorials. Vi tror att större insatser av handledning, individuellt eller i grupp, kommer att bli en nödvändighet i den svenska högskolan i takt med den ökande tonvikten kvalitet och resultat. Samtidigt bör det dock framhållas att föreläsningen, omsorgsfullt förberedd och rätt genomförd, är en god metod att presenteett inlärningsstoff. UPU påpekade att det finns en rad tillfällen ra då katederföreläsningar är motiverade som introduktion till ett ämne eller ett studieavsnitt, för att förmedla kontakt med framstående lärare och forskare vid den institutionen eller från egna andra universitet, för att ge en överblick över ämnet som är mer aktuell än vad handböckerna kan ge, för att hjälpa studenterna att strukturera inlärningsstoffet, och slutligen också som en jämförelsevis billig form för kunskapsförmedling. Vi instämmer i denna värdering av föreläsningen som undervisningsform. Redovisningen i det föregående av olika lärarkategoriers delta-

gande i undervisningen stöder den tes vi framfört flera gånger i

detta betänkande Professorernas och andra seniora forskares kompetens och kapacitet kommer i alltför liten omfattning grundutbildningen till godo i dagens svenska högskolesystem. Och även de yngre forskarna borde medverka i grundutbildningen i större omfattning än vad som nu sker. Samtidigt är det tydligt att de lärarkategorier som nu handhar den större delen av undervis-

ningen i grundutbildningen har alltför litet utrymme för egen SOU 1992 1 kompetensutveckling i sin tjänstgöring. Kapitel 10 Men även en kraftig Ökning av professorernas undervisningsinsats blir i många ämnesområden inte än marginellt märkbar mer för den enskilde studenten, om denna undervisning äger rum i seminarieform eller som gruppundervisning. Skall professorernas undervisningskapacitet komma grundutbildningen till del i rimlig omfattning, måste det sannolikt ofta ske i föreläsningens form. Lärarnas önskemål de kommer till uttryck i lärarenegna som käten pekar i samma riktning högskolelektorer och högskoleadjunkter vill framför allt mer tid för forskning och egen utveckling, medan professorerna och i ännu högre grad forskarassistenter och forskare skulle vilja ägna mer tid direktkontakt med studenterna. I två olika skrivelser har företrädare för studievägledarna vid universitet och högskolor påmint utredningen studievägledom ningens betydelse inom grundutbildningen. Vi vill för vår del erinra om att studievägledning ingår bland arbetsuppgifterna för alla lärare i högskolan. Med vår syn lärarnas ansvar ser vi det som väsentligt att tillräckligt utrymme bereds för denna uppgift vid arbetsfördelningen inom institutionen. Vi är däremot inte övertygade om att man bör återgå till den tidigare ordningen med särskilda studievägledartjänster, som fanns vid vissa institutioner inom de filosofiska fakulteterna. Däremot är det inte minst med hänsyn till den ökande internationaliseringen av utbildningen viktigt att det centralt vid varje högskolan finns en funktion för rådgivning och vägledning.

10.5 Slutsatser och förslag

Våra synpunkter i detta kapitel kan sammanfattas följande sätt 0 Vi tror inte att det är möjligt att slå fast allmängiltiga riktlinjer för avvägningen mellan olika undervisningsformer. Men vi vill framhålla att lärarinsatserna, oavsett vad de kallas, alltid skall stödja och främja studenternas egen aktivitet.

0 Med denna utgångspunkt är det önskvärt med ökad ton-

en vikt undervisning i seminarieform. 0 En utveckling mot mer individcentrerade former av lärarstöd i analogi med det engelska universitetssystemets tutorials är enligt vår uppfattning också nödvändig, särskilt i ett friare studiesystem. 0 Professorernas och andra seniora forskares kompetens bör komma grundutbildningen till godo i större omfattning än vad som sker i dag.

1 1 Erfarenheter

problembaserad

av

Kapitel 1 I

inlärning PBI

Vi skall i detta avsnitt kort ta upp frågan om den undervisningsmetod som bygger principen om problembaserad inlärning, PBI. Skälet är att PBI i särskilt hög grad förutsätter ett aktivt

kunskapssökande från studentens sida, något som vi tidigare

framhållit som grundläggande. Dessutom ingår PBI som ett väsentligt inslag i ett av de mest genomgripande försöken att strukturera om en hel utbildningslinje i Sverige, nämligen utbildningen vid Hälsouniversitetet i Linköping. Den problembaserade inlärningen i Sverige har i stor utsträckning hämtat sin inspiration från läkarutbildningar i utlandet. Vid McMaster University i Canada hade man börjat redan vid mitten 1960-talet. Även i Sverige har PBI använts mest vid vårdutav bildningar. En annan undervisningsmetod som delvis kan betraktas som en föregångare till PBI är den problem- eller projektorganiserade undervisningen som bl a prövats vid Roskilde Universitetscenter i Danmark. I Sverige finns exempel samma metod inom den religionsvetenskapliga linjens s k tematermin, inom biologiutbildningen, inom flera av arkitektlinjens terminer m m. Ytterligare en metod som ansluter till vissa tankar inom PBI är case-metoden, framför allt tillämpad inom ekonomutbildningen. Vi begränsar oss dock till erfarenheterna av problembaserad inlärning. Då Hälsouniversitetet i Linköping startade omfattade det ett flertal hela utbildningslinjer läkarlinjen, rehabiliteringslinjen, hälso- och sjukvårdslinjen, laboratorieassistentlinjen, sociala omsorgslinjen. Tandläkarutbildningen i Malmö, nyligen återsom upptagits, följer också PBI-modellen för hela utbildningen. Det finns också exempel PBI inom delar av linjer, en termin eller

en kurs t ex inom vårdutbildningar i Lund både inom läkarut-

bildningen, sjukgymnastutbildningen och logopedutbildningen,

inom apotekarutbildningen i Uppsala och vid flera av vårdhög-

skolorna. Från hösten 1989 införde man PBI vid vårdlärarutbildningen i Malmö. Högskoleutredningens bedömde tidigt att det skulle vara av stort intresse att en aktuell kunskapsöversikt över PBI. Vi uppdrog därför Dick Mårtenson, Karolinska institutet att göra en rapport. Den har titeln Problembaserad inlärning en kunskaps- -

översikt Mårtenson, 1991. Samtidigt visade det sig pågå arbete

med en bok kring samma tema Problembaserad inlärning en in- troduktion Egidius, 1991. Vår framställning bygger i huvudsak dessa båda skrifter.

Vi fann det intressant att fram erfarenhet från områden där SOU 1992 1 inte tidigare prövat PBI och har därför gett stöd två Kapitel 11 man projekt. Det gäller dels utveckling av problemorienterad och laborativ undervisning inom juristlinjen vid Uppsala universitet Mattsson, 1991, dels försöksverksamhet med inslag av problembaserad inlärning i maskinteknikutbildningen, Tekniska högskolan i Linköping Hågeryd, 1991.

11.1 Grundidé och karakteristika

PBI bygger grundidén att studenterna redan under utbildningskall tränas i ett arbetssätt liknar det de måste been som som härska i en tillämpningssituation i yrkeslivet. De skall med andra ord redan i samband med utbildningen utveckla en professionell kompetens. PBI kan sägas bestå av tre komponenter 0 självstyrd inlärning 0 problemlösning 0 arbete i grupp. Detta betyder för det första att studenterna måste ta ansvar för sin kunskapsutveckling. Lärarna måste också låta dem göra egen detta, vilket ofta är en svår omställning för lärarna. För det andra måste studenterna själva kunna definiera och avgränsa de problem som skall lösas och skaffa sig den kunskap behövs för att nå lösning. Problemen är så konstruerade som en att redan från starten måste hämta och integrera kunskap man från flera innehållsområden. Studenterna organiseras i basgrupper om 58 personer, som arbetar med givna problem. De förelagda problemen definieras och analyseras successivt. Självstudier och informationssökning utgör en stor del av arbetet. Studieformen liknar till stora delar ett vetenskapligt arbetssätt. Lärarstyrd undervisning finns som inslag. Teori och praktik blandas under hela utbildningen. Lärarna får roll, särskilt när det gäller de teoretiska deen ny larna innehållet. De måste lägga mycket arbete att forav ner

mulera undervisningsmålen i relation till utbildningsprogrammets

målsättning och de problembeskrivningar och studiehandledningar som utgör studenternas underlag för arbetet i basgrupperna. I basgruppen har läraren främst rollen att handleda studenterna.

Emellanåt är lärarna resurspersoner vad gäller innehållet, men

då oftast studenternas begäran. För det tredje utmärks arbetet i basgrupperna av att studenter och handledare tillsammans bedömer vad de har lärt, hur de har

arbetat och vilka resultat som uppnåtts. Inte minst denna ständiga återkoppling har visat sig vara utvecklande för studenterna.

En viktig erfarenhet är att studieplaner som bygger PBI kräver stora förändringar i organisationen och mycket förberedel-

se i form av utbildning av lärare, konstruktion av arbetsuppgifter SOU 1992 1 etc. Detta grund av att PBI, som Egidius 1991 understryker, Kapitel 11 inte endast är en annan arbetsform utan ett alldeles speciellt sätt att bedriva utbildning i alla dess aspekter planering, genomförande, bedömning och utvärdering.

11.2 Examinationssystemet

Inom utbildning, som bygger PBI måste även olika delar av examinationssystemet ha bearbetats omsorgsfullt så att de inte förstör de goda intentionerna och ensidigt styr studenternas inlärning mot detaljkunskap av memoreringskaraktär. I studieplanerna för hälsouniversitetet understryks att varje termin skall avslutas med en samlad examination. I rapporten

Examination som kvalitetskontroll Lindberg-Sand och Askling,

1991, påpekar författarna att examinationssystemet vid PBI blir

komplicerat med en kombination av kontroll av processen och

produkten och att det kan finnas oklarheter om gränsen mellan undervisning och bedömning. Examinationssystemets kvalitetskontrollerande funktion ser sammantaget ut att kunna ha skärpts efter införandet av PBI, säger författarna i sin sammanfattning.

11.3 Av utredningen stödda projekt

Vid cixilingenjörsutbildningen i maskinteknik i Linköping har med utredningens stöd prövats PBI vid en delkurs i produktionsteknik hösten 1990. Resultaten bedömdes mycket positivt av såväl lärare som studenter. Kontakterna mellan lärare och studenter ökade. Fler studenter blev godkända och betygsnivån steg överlag. Vid juridiska institutionen i Uppsala har man också bestämt sig för att pröva PBI som ett led i en allmän översyn av grundutbildningen. Man poängterar i sin preliminära rapport svårigheterna att bedriva utvecklingsarbetet parallellt med pågående undervisnings- och forskningsverksamhet. Den problembaserade pedagogiken kräver bättre planering från lärarnas sida, t ex när det gäller att i samarbete med andra ämnen arbeta fram mål och arbetsuppgifter för studenterna.

11.4 Jämförelse mellan PBI och annan

undervisning

Som Egidius 1991 påpekar ligger det i sakens natur att man är

mera noga med uppföljning och utvärdering när man lägger upp en verksamhet nytt sätt. Därför har man utomlands genomfört ett flertal systematiska kvalitets- och effektivitetsvärderingar

av PBI-upplagda utbildningar. Mårtenson 1991 refererar till en SOU 1992 1

inträngande analys av L Berkson, Critique of problem-based lear- Kapitel 11 ning a review of the literature Berkson, 1990. Att göra utvär-

deringar mot de mål satts går i allmänhet att göra. Att som upp försöka göra jämförelser med annan utbildning innebär däremot betydande metodsvårigheter beroende avsaknad strikta konav trollgrupper, olika antagningsförfaranden och examinationsfor-

mer. Vad gäller skillnader i kostnader finns ringa underlag för att uttala sig. Klart är att det behövs tillgång till bibliotek med möjligheter till informationsförsörjning, litteratur, flera grupprum och tillräckligt antal handledare. Vidare behövs som vid allt annat omfattande reformarbete speciella utvecklingsresurser för förberedelse och start.

De svenska erfarenheterna bl a från försöken i maskinteknik

och juridik tyder vidare på att PBI kräver lärarresurser än mer den ordinarie utbildningen. Detta är emellertid inte generell en erfarenhet. Men frågan om PBI generellt sett är dyrare än annan lika omsorgsfullt planerad, genomförd och utvärderad utbildning kan i dag inte besvaras. Vad man har försökt göra är att kontrollera vad studenterna kan efter avslutad utbildning och hur de bedömer sina erfarenheter. Från sin genomgång drar Berkson slutsatsen att resultaten hittills inte stöder antagandet att PBI bidrar till att stärka en gene-

rell förmåga att lösa problem. Denna förmåga tycks nämligen all-

tid vara kopplat till det aktuella problemets innehåll. Mätt med vanliga kunskapsprov presterar PBI-studenter lika bra stusom denter från traditionella utbildningar. mer Vissa studier visar också att PBI-utbildade studenter inom

vårdutbildningar blir bättre i sin kliniska gärning, medan andra

studier inte kunnat påvisa några sådana skillnader.

Skillnaden tycks snarare ligga i studenternas förhållningssätt

till lärande. PBI verkar utveckla ett undersökande arbetssätt och en kritisk förmåga. Mårtenson refererar också till Friedman m 1990 som rekommenderar att man vid fortsatta utvärderingar

försöker göra jämförelser i fråga kommunikationsförmåga,

om

empati, förmåga till självständigt livslångt lärande samt tillfreds-

ställelse i yrkesutövningen. Dessa variabler är svåra att undersöka, men troligen är det i dessa avseenden studenterna följer PBI som har fått de största fördelarna. Studenter som deltagit i undervisning med PBI är också genomgående entusiastiska och positiva i omdömena sin mer om studietid än studenter från mer traditionella utbildningar normalt är. Även lärarna förefaller, efter den första omställningen, vara mer tillfredsställda med denna form undervisning. Framför allt av framhåller de hur stimulerande det är följa studenternas att personliga utveckling under arbetets gång.

11.5 Slutsatser och förslag SOU 1992 1

Kapitel 11 Vi att de utbildningar som bygger problembaserad inläranser ning har många positiva förtecken. PBI knyter an till studenternas tidigare kunskaper och färdigheter, uppmuntrar ett vetenskapligt förhållningssätt och behandlar stoffet i ett meningsfullt sammanhang. Vidare stimulerar det till nyfikenhet, aktivitet och personligt och kontroll över egen inlärning. Därmed bidrar det ansvar till den personliga utvecklingen. PBI-metodiken förutsätter vilja till nytänkande hos lärarna. Vidare behövs förberedelser och handledning från lärarnas mer sida i jämförelse med konventionell undervisning. Därtill kommer behov bättre resurser i form av bibliotek, litteratur och lokaler av för grupparbete. Resurskraven för PBI bör dock inte bedömas enbart i relation till konventionell undervisning utan i relation till undervisning grad måluppfyllelse. med samma av Vi föreslår 0 att såväl lokala som centrala utvecklings- och utvärderingsresurser fortsatt satsas försök med PBI, också inom andområden än vårdutbildningar, samt ra 0 att dessa försök följs av systematiska utvärderingar som tar fasta förändringar i kunskaper, färdigheter och föreställningar hos studenterna.

12 SOU 1992

Examination

1 Kapitel 12

Många pedagogiska studier har övertygande visat vilken styrande inverkan examinationen har på studierna och inlärningen. För inlärningsresultatet betyder examinationen ofta lika mycket som undervisningen. Examinationen är också ett av de viktigaste instrumenten för uppföljning och kontroll av kvaliteten i utbildningen. I universitetspedagogiska utredningens arbete 1960-talet ägnades examinationsfrågorna en särskild expertutredning, som i stora stycken fortfarande kan betraktas som aktuell UPU VI, 1967, omtryckt i Marton, 1969. vår Åsa och

Inom ramen för utredning har Lindberg-Sand Be-

rit Askling lagt fram en studie om Examinationen som kvalitets-

kontroll i högskolan SOU 199144; Lindberg-Sand Askling,

1991.

12.1 Examination som kvalitetskontroll i högskolan

I Åsa Lindberg-Sands och Berit Asklings rapport görs inlednings-

vis en mer teoretisk genomgång av examinationen och dess kvali-

tetskontrollerande betydelse för individbedömning och behörighetsgivning, för kunskapsåterväxten inom högskolan, samt som underlag vid systembedömningar i högskolan.

Lindberg-Sand och Askling redovisar också två intressanta fall-

studier examinationsförfarandet inom hälso- och sjukvårdslinav jen. I Kalmar studerades examinationen vid en konventionell utformning utbildningen. I Linköping, å andra sidan, hade förutav sättningarna för examinationen radikalt förändrats som en konsekvens av en systematiserad användning av problembaserad inlärning som pedagogisk modell. Avslutningsvis diskuterar författarna examinationssystemets betydelse mera generellt och ger vissa förslag beträffande examinationens roll som instrument för kvalitetskontroll i olika avseenden.

Den ideala examinationen bör enligt Lindberg-Sand och Ask-

ling

0 utgöra ett sista inlärningstillfälle ° vad gäller innehåll anpassad till undervisningsmålen

vara och läroplanen, och till formen överensstämma med de arbetsformer och den Studieteknik som man vill uppmuntra ett så objektivt och rättvist utfall som möjligt ge underkänna den student som inte uppfyller kunskapskraven

0 ge återkoppling till de studerande, lärarna och den eller de SOU 1992 1

instanser som fastställer tillträdesvillkor och kursupplägg- Kapitel 12 ning vara effektiv och ekonomisk ur lärarens synpunkt utgöra grunden för en nationell standard för kraven olika utbildningar. De identifierar följande problem i den svenska högskolans examinationssystem i dag 0 Examinationen avser ofta snävt avgränsade delar av utbildningen med risk för fragmentering av innehållet. 0 Ansvaret både för examinationens utformning och för bedömningen vilar ofta helt den enskilde läraren. 0 Det saknas både formaliserad utvärdering av examinationen och ett systematiskt erfarenhetsutbyte nivåer ovanför individbedömningen.

Ett system med examination många små delkurser kan,

konstaterar författarna, ge en smidig utbildningsplanering och förutsättningar för en jämn och hög poängproduktion men det kan samtidigt skapa problem om man vill utveckla examinationen till att beakta mer kvalificerade pedagogiska mål. En fördel med det nuvarande examinationssystemet, som i stor utsträckning bygger på lärarnas bedömning av studenternas prestationer på enskilda kurser eller kursmoment, är att det kan ge förutsättningar för utveckling av varierade examinationsformer med god didaktisk förankring i utbildningsprocessen. Men nackdelen är att lärarna löper risk att bli isolerade i sin bedömarroll och att examinationssystemet blir alltför uppdelat i smådelar.

Lindberg-Sand och Askling föreslår bl a att kvalitetsbedöm-

ningen i högskolan i framtiden till väsentlig del skall baseras utformningen av examinationssystemet, särskilt när det gäller sammanhållna utbildningsprogram. Avsaknaden formaliserad av utvärdering och systematiskt erfarenhetsutbyte beträffande examinationen kan bli ett problem i den målstyrda och decentraliserade högskoleorganisation som alltmer växer fram. Författarna understryker därför också behovet av en ökad samverkan i utformningen av examinationen, även mellan olika utbildningar eller studieorter, som ett sätt att utveckla den kvalitetskontrollerande funktionen. I erfarenhetsutbytet mellan olika utbildningar bör enligt förfat- UHÃ ha väsentlig uppgift fylla. För utbildningar med tarna en att stort platsantal som förekommer många Studieorter och som ger behörighet eller legitimation för bestämda yrken eller yrkesområden föreslås i rapporten att någon form nationella utav

bildningsråd inrättas.

Utredningen finner att den redovisning som gjorts av Lind-

berg-Sand och Askling är värdefull och ställer sig i allt väsentligt

bakom deras förslag.

12.2 Examinationens former nytt avsnitt SOU 1992 1

Kapitel 12 12.2.l Examination på större kursavsnitt

Den uppdelning studierna i en mängd mindre delavsnitt som av kommit att karakterisera de svenska högskoleutbildningen sedan 1960-talets slut har blivit föremål för en hel del kritik. Den har tvivel bidragit till att öka genomströmningen och har troliutan antalet studiemisslyckanden, den har också gen minskat men medfört att utbildningen fragmentiserats och att studenterna getts sämre förutsättningar att få den överblick, förståelse och sammanhang i studierna vi gärna vill som utmärkande för som se akademisk utbildning. Studenternas kritik mot högskoleutbildningens snuttifiering saknar inte grund; det finns exempel utbildningar där en 40poängskurs uppdelats i 18-20 delkurser med separat examination. I ett internationellt perspektiv är denna extrema uppdelning av stoffet närmast unik svensk företeelse, vilket belyses i Peter en Scotts rapport den högre utbildningen i Sverige Scott, 1991. om Han sammanfattar sin genomgång av det svenska examinationssystemet i följande ord Examinations like admissions shape the possibilities of undergraduate education. If the desire to offer students an integrated and autonomous intellectual experience, examinations must support rather than subvert that aim.

år har emellertid Scott också observerat

under senare som

flera försök gjorts att åstadkomma en mer sammanfattande examination på större avsnitt, prövar överblick och förståelse som än isolerade faktakunskaper. Exempel detta finns bl a inmer äkarutbildningen, där Karolinska institutet infört en sammanom

fattande examination efter den prekliniska perioden de två första

studieåren. En fortsatt utveckling i denna riktning är enligt vår uppfattning i hög grad önskvärd. Det bör också framhållas att detta slag av sammanfattande och återblickande examination är en förutsättning för att ett system med externa examinatorer som enligt vår uppfattning utgör en vital del i kvalitetskontrollen skall kunna utnyttjas ett ade- kvat sätt. Även studiemedelssystemet har bidragit till fragmentiseringen studierna. För att studenterna skall kunna förvärva det antal av poäng krävs för att få fortsatta studiemedel har institutioner som och linjenämnder ofta sett sig tvingade att acceptera en nedbrytning kurserna i små avsnitt. Vi vill för vår del peka att detav

ta system som visserligen kan ifrågasättas av andra skäl i sig

- inte behöver ett absolut hinder för mer sammanfattande tenvara tamina. Ett system med poängsatta delprov är inte oförenligt med sammanfattande slutexamination; även om denna formellt bara en omfattar ett fåtal poäng, är det inget som hindrar att den prövar

studenternas kunskaper och förståelse inom hela kursen eller äm- SOU 1992 1 net. Kapitel 12

12.2.2 Gemensamma eller samordnade prov

En förutsättning för att examinationen skall kunna spela den roll som kvalitetskontroll vi från flera synpunkter väsentlig som anser är att examinationsresultaten är jämförbara mellan olika högskoleorter. Redan UPU startade vissa försök med gemensamma bl prov a i matematik och i ämnet medicin i läkarutbildningen - som gav goda resultat. UPU rekommenderade fortsatt och utbyggd försöksverksamhet med gemensamma Sådana har också föreprov. kommit i ytterligare en del ämnen, bl i moderna språk. Eftera hand har emellertid en del institutioner och högskolor olika av skäl avstått från att delta i de ibland med gemensamma proven, motiveringen att de enbart testar ytliga faktakunskaper. Men jämförbarheten förutsätter inte med nödvändighet identiska prov som anordnas samtidigt vid alla högskolor. Det torde vara fullt möjligt att utarbeta prov som är likvärdiga utan att vara identiska men det förutsätter ett nära samarbete mellan ämnesin-

stitutioner vid olika högskolor. De samrådsorgan nationell ni-

vå som vi diskuterar i det följande kapitel 13 bör kunna fylla en betydelsefull roll i detta sammanhang.

12.3 Externa examinatorer

I många andra länder bland närliggande kan nämnas Dan- - oss mark, Norge och Storbritannien är det mycket vanligt - att examinationen sker med hjälp av en annan lärare än den som ansvarat för undervisningen. Vanligen blir det extern lärare från en ett annat lärosäte, eventuellt t o m från ett annat land.

I Storbritannien har CVCP Committee of Vice-Chancellors

and Principals fastställt code of practice för examien extern nation CVCP, 1986, där man bl slår fast att syftet med detta a system först och främst är att garantera att examina inom samma ämnesområde vid olika universitet är jämförbara i standard, och i andra hand att bedömningen är rimlig och rättvis. De externa examinatorerna skall därför 1 delta i bedömningen studenterav na, 2 avgöra tveksamma fall, samt 3 lämna synpunkter och råd beträffande kursinnehåll, utbildningsplaner och examinationsprax-

IS. Externa examinatorer utses vid engelska universitet univerav

sitetsledningen the Senate dvs den instans meddelar

- som exa-

mina och skall lämna en årlig rapport sin verksamhet till

- om universitetets rektor. Riktlinjerna innehåller bl rekommendatioa

vilka personer som bör nomineras som externa examina- SOU 1992 1 ner om torer. I uppföljning av riktlinjerna från CVCP, 1989 konsta- Kapitel 12 en terar att universiteten successivt har anpassat sin praxis till man CV CPs rekommendationer, så att dessa nu följs av praktiskt taget alla universitet. Användning av externa examinatorer sägs ge flera positiva effekter, varför utredningen initierat försöksverksamheter i Sverige. Vi refererar här kort resultaten av dessa. Finkel och medarbetare 1991 har prövat extern examination i pediatrik läran om barnsjukdomar. Denna kurs omfattar 10 veckor i slutet av läkarutbildningen. I examinationen har tidigare ingått såväl skriftligt prov som ett enskilt praktiskt prov för varje student. Nu prövades en ny typ av examination där varje student gick igenom tre stationer, två med praktiska problem sjukt barn med anhörig och en med teoretiska frågor. Vid varje station bedömdes studentens prestationer av en intern och en extern lärare från annan institution i landet. Det samlade examinationsresultat vägdes alltså ihop av sex examinatorer. Försöket underlättades att det sedan länge finns ett gott samarbete, inkluderande av gemensamt skriftligt prov, mellan alla pediatrikinstitutioner i landet. Resultatet bedömdes mycket positivt av både studenter som

och lärare. Studenternas studier påverkades gynnsamt av känned-

examinationsformen intresset hade försköts från studiom om um av tidigare skrivningsuppgifter till ett mer praktiskt kliniskt och problemorienterat tänkande. Att arbeta med examinatorer i par ökade objektiviteten och säkerheten. Stiliserat uttryckt blev den externa lärarens uppgift kvalitetssäkring, medan den interna

svarade för återkoppling till institutionen. Erfarenhetsutbytet

mellan de deltagande lärarna och mellan deras institutioner ökade påtagligt vilket bedömdes som mycket värdefullt. Den väsentliga nackdelen var kostnaderna förutom resekost- naderna tillkom kostnader för tre gånger mer lärartid än vid den konventionella examinationen. Man har därför modifierat förfarandet. Haikola 1991 har rapporterat om försöken med co-examination i religionsvetenskap i Lund och Uppsala. De involverade ämnesområdena var religionspsykologi, religionssociologi och reli-

gionsfilosofi. Dessutom prövades samexamination gemensam examination med två deltagande examinatorer examensarbetet

20 poäng. Man konkluderade att det faktiskt gick bra för en lärare att förrätta examination på en annans kurs. Troligen fungerar samexaminationen bättre på högre nivåer i utbildningen där mer integrativa moment är föremål för bedömning. Man framhöll särskilt den stimulerande effekt som försöksverksamheten haft för den enskilde läraren Den pedagogiska idédebatten är inte alltid

sprudlande vid den egna institutionen. Isoleringen i lärarrollen är SOU 1992 1 betydande. Kapitel 12 För många deltagande lärare var möjligheten till idéutbyte det primära i co-examinationen. En av dem skrev Mitt eget intryck är att den intressantaste konsekvensen består i det ökade utbytet av information mellan lärarna. Man får en inblick i förutsättningar, arbetsmetoder och krav i andra lärares undervisning och i andra universitets utbildning. Detta ökar lärarnas referensram och ger därmed ett bättre underlag för utvärdering det uniav egna versitetets utbildning och min egen undervisning. Lärarnas samlade bedömning var att försöket verkat kvalitetshöjande, i första hand genom att både student och lärare skärper sig litet när det kommer någon utifrån. En annan intressant effekt var en konsekvens av att lärarrollen frikopplades från den kontrollerande examinatorsrollen. Detta ledde till att lärare och studenter kunde koncentrera sig det gemensamma målet att åstadkomma så goda studieresultat möjligt. som Andra positiva effekter av samexaminationen var en ökad integration till principiella och Övergripande frågor samt att fler lärare involverades vilket gav en större tillgänglig kunskapsmängd. Detta kan kanske delvis förklara att studenterna vågade i sina mer examensarbeten. De ökade kostnaderna främst i form av resor var naturligtvis en nackdel. Men man konkluderar i sin genomgående mycket positiva bedömning att rättning av varandras skrivningar enbart fordrar ett fungerande postverk. En korsvis utvärdering av examinationen i ämnet metodik vid handels- och kontorslärarlinjerna vid Göteborgs och Lunds uni-

versitet Raa Carlsson, 1991 visar också det stora värdet

av kontakter i utbildningsfrågor mellan institutioner vid skilda högskolor. Utredningen finner att redan denna begränsade försöksverksamhet bestyrker att ett system med externa examinatorer vore av värde även i Sverige. Ett systematiskt användande av externa examinatorer skulle förmodligen bli faktor största betydelse för en av att säkra kvaliteten och likvärdigheten i svensk utbildning. Som bieffekter utöver den Ökade objektiviteten och säkerheten - ger ett system med externa examinatorer uppenbarligen förbättrade kontakter mellan lärare i samma ämne vid olika högskolor, kanske även i andra länder. Genom de externa examinatorerna får institutionen även en granskning av examinationens inriktning och utformning och kursuppläggningen i stort. Betydelsen detta av

som kvalitetshöjande åtgärd kan knappast överskattas.

Den väsentliga nackdelen är kostnadsökningen för lärartid, resor och uppehälle. Vi anser dock att denna kostnadsökning i princip bör accepteras som ett led i kvalitetssäkringen högskoav leutbildningen.

Det bör slutligen framhållas att en del av fördelarna med ex- SOU 1992 1 deltagande i examinationen kan uppnås på relativt enkelt Kapitel 12 ternt sätt även vid andra provtillfällen t genom att en extern lärare ex formulerar ocheller rättar skriftliga prov. för kvalitetssäkring vi utvecklar närmare i ka- Det system som 13 i det följande förutsätter att varje student åtminstone nåpitel gång under studietiden utsätts för den kvalitetskontroll som gon de externa examinatorernas medverkan innebär. Detta system bör införas redan fr 199394 som ett led i den nya studieordningo m Av praktiska skäl torde den externa examinationen endast en. kunna omfatta sådana gäller större områden. prov som Ett preliminärt kostnadsöverslag visar att kostnaderna för ett med externa examinatorer den ambitionsnivå vi nu försystem ordar totalt kan komma att uppgå till 33 milj kr per år vilket ca - 0,6 % dagens kostnader för grundutbildningen motsvarar ca av vid universitet och högskolor. Detta belopp innefattar kostnader för examinatorernas arbetstid samt för resor och traktamenten. I vårt kommande betänkande principer för resurstilldelningen om kommer kostnaderna för denna reform att diskuteras utförligare i relation till de befintliga resurserna för utbildningen.

12.4 Slutsatser och förslag

0 Examinationen, som är en viktig del i kvalitetssâkringen av högskolans utbildning, får inte inskränkas till enbart kontroll vissa faktakunskaper. Den skall stå i samklang med av det överordnade syftet att främja studenternas självständiga och kritiska förhållningssätt till kunskapsstoffet. Examinationen bör därför omfatta betydligt större under- 0 visningsavsnitt än i dag möjligt 20-40 poäng så att - om kan bedöma övergripande kunskaper och färdigman mer heter hos studenterna. Detta utesluter inte deltentamina eller motsvarande mindre kursavsnitt. Enligt vår uppfattning bör examination av sammanfattande 0 karaktär eller omfattande större avsnitt generellt ske under medverkan externa examinatorer. Som ett förstahandsav mål vill vi föreslå att varje utbildningsprogram som leder till skall omfatta åtminstone sådan examination. examen en

SOU 1992 1

IV OCH

KVALITET

UTVARDERING

13 Kvalitet i utbildning SOU 1992 högre

1 Kapitel 13

13.1 Den högre utbildningens redovisningsansvar

Som sanhällsfinansierade institutioner har högskolorna självfallet

ett redovisningsansvar vad som engelska brukar kallas ac-

countabiity inför både staten som finansiär och samhället i stort. Detta redovisningsansvar avser inte bara användningen av utan också resultatet av verksamheten såväl kvantitaresurserra tivt som kvalitativt. Svens utbildningsplanering har traditionellt i första hand varit inriktad på dimensioneringen antalet nybörjarplatser och - mindre resultaten. Nu är det utbildningens resultat som börjar ställas i okus för intresset. Enligt de riktlinjer som under det senaste året fastlagts av statsmakterna skall planeringen av högskolans utbidning och fördelningen av resurserna för utbildningen i framtider väsentligen bygga mål- och resultatstyrning. Detta hänger samman med högskolans förändrade roll. I dagens sanhälle spelar universitet och högskolor en mycket mera aktiv rol än förr. De utövar ett inflytande det omgivande sam-

hället son hade varit otänkbart för bara några decennier sedan

men de samtidigt tvingade att ett helt annat sätt än tidigare motivera existens utåt. I regeringens proposition hösten 1988 om formerna för hög-

skolepoltiken prop 19888965 uttrycktes detta följande sätt

Higskolans olika organ måste utveckla rimliga mått resulat, som ett för allmänheten begripligt sätt belyser hur svensk högskoleutbildning och forskning står sig vid en internationell jämförelse i fråga om examinationsfrekvens, utbiliningskvalitet, vetenskaplig produktivitet och forskningskvilitet. Det måste också redovisas hur verksamheten lever up till de olika mål som angetts bl a i högsk0lelagen. En ax de grundläggande principerna i svensk högskolepolitik är enligt propositionen att all högskoleutbildning skall hålla hög

och likvärdig kvalitet Det viktiga är inte var någons studier har

ägt rum utan vad vederbörande har studerat. I samhällets kvalitetskrav ligger också att utbildningens och forskningens kvalitet skall kuma stå sig vid en internationell jämförelse De uppnådda resultaten måste kunna bedömas i förhållande till såväl resursåt-

gången sm till internationellt förankrade kvalitetskriterier. Dessa terdenser är inget unikt svenskt fenomen. I många länder

har lårgt tidigare än hos den ökande tillströmningen till - oss högre ubildning, i kombination med strävandena att begränsa de

offentliga utgifterna, lett till att staten blivit alltmer intresserad av SOU 1992 1 att följa upp utbildningens produktivitet och kvalitet. Kapitel 13 I en rapport om utvärdering i högre utbildning, utarbetad för OECDs Programme on Institutional Management in Higher Education av en arbetsgrupp under ledning av Urban Dahllöf Dahllöf m 1990, beskrivs de aktuella tendenserna i OECDländerna med följande nyckelord 0 Deregulation 0 Accountability 0 Consciousness of education as a crucial economic resource 0 Internationalization Dessa nyckelord beskriver väl utvecklingen även i Sverige. Med minskad regelstyrning följer ökade krav uppföljning och redovisning av resultaten. Och med skärpta krav value for

money följer ett behov av utvärdering av verksamheten. Som Urban Dahllöf påpekar i ett av sina bidrag till den nyss

nämnda OECD-rapporten måste kraven utvärdering av den högre utbildningen principiellt berättigade. Men två viktises som villkor måste uppfyllas om ett utvärderingssystem inte skall få ga negativa konsekvenser 0 Utvärderingen måste beakta alla aspekter av utbildningen och ta hänsyn till att utbildningen har flera olika mål. 0 Olika typer av s k verksamhetsindikatorer får inte användas mekaniskt som underlag för beslut av överordnade myndigheter; de som berörs måste tillfälle att ge sin förklaring till resultaten och att diskutera slutsatserna. Dahllöf framhåller också att utvärderingen måste beakta studenterna som intressenter deras krav value for time år lika berättigade som statens och skattebetalarnas krav value for money. Dahllöfs kollega Sigbrit Franke-Wikberg har i en kommentar

till kvalitetsdebatten i USA Franke-Wikberg, 1989 a, 1989 b

varnat för att okritiskt ta över utvärderingsmodeller från länder med ett annat utbildningssystem. Franke-Wikberg påpekar bl a att utvärderingen har två, ofta motsatta, huvudfunktioner den kan dels avse kontroll av verksamheten, dels syfta till utveckling och förbättring. Hon menar att behovet av kontroll och uppföljning redan är väl tillgodosett i det svenska systemet. Vad som behöver förstärkas hos oss är utvärdering som underlag för utveckling och förbättring. Motsvarande synpunkter återkommer i henriktlinjer för utvärderingsarbetet vid Umeå universitet Frannes ke-Wikberg, 1990, där det bl a understryks att vi inom det svenska utbildningsväsendet har alldeles för litet av sådan systematisk kvalitetsbedömning där utvärdering och utveckling får utgöra två sidor av samma mynt.

13.2 Att bedöma kvalitet SOU 1992 1 Kapitel 13 Forskningen utsätts kontinuerligt eller med jämna mellanrum för kvalitetskontroll. En ofta mycket rigorös kvalitetsprövning sker t ex löpande vid bedömningen av ansökningar om forskningsanslag, och när forskningsresultaten publiceras utsätts de i regel för inter-

nationella jämförelser. Vid tjänstetillsättningar sker likaså ingå-

en

ende kvalitativ bedömning av de vetenskapliga meriterna medan

lärarskickligheten ofta inte alls bedöms. I forskarutbildningen finns kvalitetskontrollen inbyggd genom kravet på att avhandlingarna skall granskas både extern bedömare faku1tetsoppoav en

nenten och en betygsnämnd där majoriteten inte tillhör institu-

tionen. Till dessa former av löpande kvalitetskontroll kommer så de övergripande, nationella utvärderingar av forskningen inom vissa disciplinområden som numera sker, främst forskningsrådens initiativ. Några motsvarande kvalitetskontroller finns inte för grundutbildningens del. Vi saknar möjlighet att bedöma om utbildningens kvalitet är hög och likvärdig vid olika högskolor, och den, om för att låna UHÄs uttryck, håller god europeisk standard. Den svenska högskolan behöver ett kvalitetssystem även för grundutbildningen en organisatorisk struktur med klart uttalad ansvarsfördelning och definierade rutiner för resultatuppföljning, kvalitetskontroll och utvärdering. Samtidigt får man inte glömma att högre utbildning är en komplex företeelse alla aspekter av re-

sultatet låter sig inte mätas lika lätt; somliga kanske de viktigaste kanske inte alls är mätbara.

13.3 Vad är kvalitet

På initiativ UHÄ bildades under 1991 samverkansgrupp av en för utvärdering i högskolan. I en nyligen publicerad promemoria UHÄ l991b har samverkansgruppen redogjort för sin syn resultatuppföljning och kvalitetsredovisning i högskolan, vi till som stora delar kan ansluta oss till. Gruppen framhåller att ingen redovisning verksamheten vid av universitet och högskolor får bortse från forskningens och utbildningens kvalitet. Produktiviteten kan lätt ökas bekostnad av kvalitetskraven, något ingen vill acceptera. som Kvalitet är emellertid, som gruppen framhåller, ett relativt begrepp. Olika debattörer har sällan en gemensam definition av begreppet kvalitet i högre utbildning kan syfta studen- - man ternas kunskapsnivå, på utbildningens värde arbetsmarknaden, läramas kompetens, utbildningsprocessens kvalitet, förkunskapema, på den sociala rekryteringen, på den geografiska spridningen av utbildningsinstitutionerna etc.

0 Kvalitetsdefinitioner SOU 1992 1

Kapitel 13 vanlig definition är kvalitet är lika med graden målupp- En att av fyllelse, vilket innebär att sättet att beskriva målen för utbildningfår central betydelse för diskussionen kring och uppföljen en ningen utbildningens kvalitet. Den diskussion om målbeskrivav ningar och målkonflikter i högskolan som samverkansgruppen för i sin promemoria kan enligt vår uppfattning bidra till att klargöra begreppen. Men också målen måste kunna ifrågasättas i en bedömning av utbildningens kvalitet. Den definition av begreppet kvalitet som allmänt används både inom industri och förvaltning tar numera framför allt sikte behoven. Kvalitet betyder således i detta sammanhang alla sammantagna egenskaper hos en produkt som dess förmåga att tillfredsställa uttalade eller underförstådda beger hov. Produkt kan i detta sammanhang betyda både resultatet

dvs den producerade varan eller tjänsten och själ-

av en process va processen. För de flesta inom högskolan ter det sig kanske främmande att använda ett begrepp produkt i fråga om högre utbildning. som

När på detta sätt lånar in begrepp från annan verksamhet

man en är det också viktigt att uppmärksamma att analogin inte får drivas för långt. Högre utbildning och forskning kan inte likställas med industriella produktionsprocesser eller tillhandahållande av kommersiella tjänster. Men man bör samtidigt inte bortse från de omfattande erfarenheter när det gäller kvalitetsfrågor som vuxit fram inom andra delar av samhället.

0 Identifiering och definition av behov

Det är klart att de behov som utbildningen förväntas uppfylla varierar beroende vilken utsiktspunkt man har. De krav som

samhället statsmakterna, skattebetalarna har anledning att ställa

utbildningssystemet är t ex inte identiska med den enskilde

studentens utbildningsmål. Det är därför inte överraskande att

kvalitetsbegreppet ibland ges helt olika innebörd i olika sammanhang. Från studentens synpunkt är det viktigt att utbildningen förmedlar kunskaper och färdigheter som är relevanta för den kommande yrkesverksamheten och som bidrar till den personliga utvecklingen. Studenten har anledning att kräva att utbildningsproorganiseras så att dessa mål kan uppnås. cessen Från utbildningsinstitutionens synpunkt tillkommer som ett kvalitetskrav att studenterna har sådana studieförutsättningar att ut-

bildningsmålen kan uppnås i rimlig tid och med rimlig kostnad.

En kvalitetsaspekt utbildningen är dess flexibilitet den måste kunna till vetenskapens utveckling och till nya krav från anpassas

omvärlden. Det är också viktigt att den grundläggande utbildning- SOU 1992 1 en i högskolan ger en tillräcklig grund för forskarutbildning och Kapitel 13

att tillräckligt många studenter går vidare till forskarutbildning.

På den nationella nivån adderas ytterligare rad kvalitetsen aspekter högskolesystemet det bör producera tillräckligt många utbildade till rimlig kostnad och inom avsedd tid, utbildningen bör ha en rimlig geografisk spridning, och rekryteringen bör vara rimligt socialt fördelad. Alla de nämnda intressenterna har legitima skäl att ställa krav utbildningen. Men från vår synpunkt är studenterna den allra viktigaste intressentgruppen i högskolan. Det är framför allt deras intressen och behov som måste vägledande för prioritering vara och kvalitetsbedömning. Grundläggande för kvalitetsbedömningen måste därför till slut bli utbildningsresultatets kvalitet dvs vad studenten tillägnat sig när utbildningen slutförts. Det är denna kvalitetsaspekt högsom skolans intressenter både studenterna och samhälletarbetslivet i första hand har anledning att intressera sig för. Men kvalitetssäkringen kan inte inskränkas till enbart konen troll av slutprodukten. Den måste omfatta i princip hela utbildningsprocessen från antagning till examination. -

13.4 Former för kvalitetssäkring

Den utveckling mot en alltmer uttalad mål- och resultatstyrning som nu är väg inom den offentliga sektorn i Sverige gör det nödvändigt att finna adekvata former för att säkra kvaliteten. Det är kanske naturligt att den löpande resultatuppföljningen koncentreras kvantitativt mätbara resultat t ex genomströmning mätt som antalet helårsprestationer ett sådant resultat- - men mått måste kompletteras med betryggande kvalitetskontroll. en

Annars finns det uppenbara risker för att kvaliteten påverkas

negativt, särskilt om resurstilldelningen baseras redovisade resultat. I flera andra länder spelar avnämare och professionella organisationer en betydelsefull roll i kvalitetskontrollen universitet av och högskolor. Så har vi det inte i Sverige och det kan från vis- sa synpunkter betraktas som en fördel. Den utbildning vi dager gens studenter år inte primärt avsedd att tillgodose behoven i dagens yrkesliv de utbildas för verksamhet i framtidens samhälle. - Och hur yrkeslivet i framtidens samhälle kommer att te sig beror i stor utsträckning den utbildning dagens studenter har fått. Kvalitetskontrollen måste därför i allt väsentligt sak vara en för högskolorna själva. Men det är samtidigt viktigt att samhället kan lita att högskolorna tar det fulla ansvaret för kvalitetssäkringen.

0 Faktorer påverkar kvaliteten SOU 1992 1 som Kapitel 13 Det finns rad olika faktorer som påverkar kvaliteten. I princip en har alla ramfaktorer administrativa och ekonomiska ramar, till- gänglig tid, lokaler och utrustning, biblioteksresurser liksom etc -

studenternas ingångsförutsättningar och lärarnas kompetens bety-

delse för utbildningens kvalitet. Men det är lärarna och studenterna som står i centrum för utredningens uppmärksamhet. Kvaliteten på lärarstaben lärarnas pedagogiska skicklighet och deras ämnesmässiga kompetens är enligt vår uppfattning en -

faktor allra största betydelse för utbildningens kvalitet. Åtgär-

av der bidrar till att höja lärarnas kompetens och som kan stisom mulera till kompetenshöjning har därför varit högt prioriterade i utredningens arbete.

Vilka förutsättningar studenterna har när de påbörjar sina stu-

dier är naturligtvis också utomordentligt viktig faktor. Och en den studiemiljö både den fysiska miljön och den intellektuella atmosfären högskolan kan erbjuda studenten kan ha en av- - som görande betydelse för resultaten. Våra förslag i det följande beträffande formerna för kvalitetskontrollen skall ses mot denna bakgrund. De viktigaste kvalitetsfrämjande faktorerna i högskolan är kunniga och engagerade lärare och aktiva studenter.

0 Antagningen

Studenternas förkunskapsnivå och allmänna intellektuella kapacitet liksom deras personliga mognad spelar en mycket stor ibland avgörande roll för utbildningsresultaten. Denna faktor ha hittills inte kunnat styras av högskolorna själva, och än mindre av den enskilda institutionen. I ett utbildningssystem där samhället och de anslagsbeviljande myndigheterna fäster allt större avseende vid utbildningens resultat är det naturligt att högskolorna får ett större ansvar både för urvalet av studenter och för kraven förkunskaper.

0 Etablering av nya utbildningar

I det decentraliserade högskolesystemet bör någon form av kvalitetskontroll finnas inbyggd i den lokala beslutsprocessen. De lokamotiven att starta en ny kurs eller ett nytt utbildningsprogram får inte vara kortsiktiga att kvalitetsaspekterna sätts ur spel. Ett beslut att starta en ny kurs eller ett nytt utbildningsprogram om

bör föregås prövning både kvaliteten utbildningens

av en av innehåll och uppläggning och institutionens kompetens och kapacitet att genomföra utbildningen, även längre sikt. Denna

prövning bör enligt vår uppfattning normalt ske under medver- SOU 1992 1 kan av externa bedömare. Kapitel 13 Ansvaret för att en sådan prövning kommer till stånd bör åvila den enskilda högskolans ledning.

0 Kursvärderingar

Ett viktigt element i kvalitetssystemet på institutionsnivå är också att det sker kontinuerlig utvärdering undervisningen från en av studenternas synpunkt. Löpande kursvärderingar bör med utredningens synsätt vara ett naturligt inslag i all högskoleutbildning. Självklart är att de synpunkter som kommer fram i kursvärderingarna skall genomslag i institutionens planläggning men li- ka viktigt är att resultaten kommuniceras både till lärare och till studenter. Kursvärderingsresultaten är också viktig del en av underlaget vid utvärdering av en institution, ett utbildningsprogram eller en enskild kurs. Våra synpunkter och rekommendationer beträffande kursvärderingar utvecklas närmare i kapitel 15.

0 Examinationen

Kvalitetskontroll måste förekomma på alla nivåer i högskoleorganisationen. I första hand vilar ansvaret institutionen. Här är det kvalitetskontrollen på individnivå står i fokus. Denna som

måste ta sin utgångspunkt i vad som skall uppnås hos studenten

inlärning kunskaper och färdigheter men också ett reflekteav rande och kritiskt förhållningssätt till ämnet. Som vi framhållit i det föregående är examinationen ett grundläggande element i kvalitetskontrollen. Den är inte bara en kontroll kvaliteten i individens inlärning utan skall i många fall av också tjäna som en bedömning av framtida yrkesskicklighet och

-lämpligheL Det internationellt nästan unika svenska systemet

där samma lärare svarar för både undervisning och examination kan från denna synpunkt ifrågasättas. Som framhålls i den tidigarefererade promemorian från samverkansgruppen för utvärdere ring har vi i vårt land så gott som ingenting av sådana kollektiva kvalitetskontroller vad gäller utbildningsprocess och examination som är vanliga i en del andra länder. För att åstadkomma likvärdighet i den kvalitetskontroll som sker genom examinationen har vi i det föregående pläderat för medverkan av externa examinatorer i bedömningen åtminstone -

vid större prov. Detta förutsätter sannolikt att man många håll går över till sammanfattande examination större utbildningsav-

snitt än i dag vilket också torde gynna överblick och sammanhang i studierna. I de försöksverksamheter som utredningen gett stöd

till har erfarenheterna av de externa examinatorernas medverkan SOU 1992 1 varit så positiva både från studenternas och lärarnas sida att vi Kapitel 13 anser att det finns skäl att föreslå att ett sådant system införs generellt, om än till en början i begränsad omfattning, i den svenska högskolan. I varje utbildningsprogram som avslutas med examen bör därför enligt vår uppfattning ingå minst ett sammanfattande prov som genomförs och bedöms under medverkan av externa examinatorer. Deras bedömning bör vara avgörande vid eventuelmeningsskiljaktigheter. De externa examinatorerna bör emellertid inte bara delta i bedömningen av enskilda studenter utan kan också spela betydelsefull roll att synpunkter både en genom ge kursuppläggningen och examinationsförfarandet. Ännu åtgärd i syfte är att arbeta för en samma gemensamma eller samordnade prov i samma ämne mellan olika högskolor. Detta förutsätter i sin tur ett ökat samråd mellan ämnesinstitutioolika orter. Former för sådant samråd behöver skapas t ner ex någon form av regelbundna ämneskonferenser. Såväl externa examinatorer som gemensamma för autoprov matiskt med sig ökade kontakter mellan lärare vid olika institutioner, olika högskolor och olika typer av utbildningar. Sådana kontakter ger impulser till utveckling och förbättring av utbildningens uppläggning och innehåll, läromedel och tekniska hjälpmeav del, och driver så sätt utvecklingen mot den högsta gemensamma nämnaren.

0 Kvalitetskontroll på nationell nivå

I den nya examensordning som nu kan skönjas måste någon form av kvalitetskontroll även nationell nivå finnas inbyggd dels för att bevaka kravet likvärdighet mellan olika högskolor, dels för att stimulera till hög kvalitet I UHÃs rapport Examina i högskolan remissupplaga januari 1991 nämndes att högskolorna gemensamt skulle kunna skapa examensråd med uppgiften att bevaka kvaliteten inom bestämda ämnesområden. I det förslag överlämnats till regeringsom nu

skrivelse 1991-10-23 UHÄ för kvalitets-

en anser att ansvaret prövningen måste ligga lokal nivå. Samtidigt understryks dock att prövningen måste ske i former skapar förtroende för som

högskolans vilja och förmåga att av egen kraft, utan formaliserad

central övervakning, hävda sin kvalitet.

I rapporten En likvärdig lärarutbildning UHÄ-rapport

19918 föreslås ett nationellt råd efter modell CNAA som - av

Council for National Academic Awards i England skall svara

för granskning av kvaliteten i undervisningen och en nationell enhetlighet i bedömningen av studenternas prestationer och lämplighet för läraryrket. Rådet skall bl granska formerna för och a innehållet i examinationen. Det under 1990 inrättade ingenjörsut-

bildningsrådet inom UHÄ ha varit avsett att fylla en liknan- SOU 1992 1 synes de funktion när det gäller den nya tvååriga ingenjörsutbildningen. Kapitel 13

Någon form organisation för erfarenhetsutbyte, samråd och

av samordning är enligt vår uppfattning nödvändig. Vi hänvisar här till vad anförts i rapporten Examination som kvalitetskontroll som i högskolan jfr kapitel 12 i det föregående. Denna form av kvalitetskontroll skulle ha kunnat vara en naturlig uppgift för UHÄ i dess roll för tillsyn, uppföljsom organ ning och utvärdering. I skrivelsen till regeringen 1991-10-23 om examina i högskolan har UHÄ förklarat sig berett för översvara vakning och redovisning i ett nationellt perspektiv av examensstandarden i den svenska högskolan. I den nya organisation som skall utformas bör nationella samrådsorgan av detta slag i förnu

sta hand knytas till någon form av samarbetsorgan mellan hög-

skolorna. I andra hand kan de tänkas en anknytning till det planerade utvärderingssekretariatet. Sådana ämnesråd eller liknande kan också spela en betydelsefull roll i utvärderingsprocessen.

13.5 Slutsatser och förslag

0 Högskolans redovisningsansvar

Som samhållsfinansierade institutioner har högskolorna ett självklart redovisningsansvar både vad gäller användningen av resuroch i fråga resultatet av verksamheten, kvantitativt och serna om kvalitativt. De ökande kraven på uppföljning och resultatredovisning i den högre utbildningen är en internationell företeelse. I Sverige kan denna tendens naturlig följd av att regelstyrningen ses som en minskar och högskolornas handlingsfrihet ökar. För forskningen finns ett väl fungerande system för kvalitets-

kontroll. Någon motsvarighet för grundutbildningens del finns in-

te i dag. Den svenska högskolan behöver ett kvalitetssystem även för grundutbildningen. Men två viktiga villkor måste vara uppfyllda om ett utvärderingssystem inte skall få negativa konsekvenser för det första måste utvärderingen beakta alla aspekter av utbildningen och ta hänsyn till att utbildningen har flera olika mål, och för det andra bör k verksamhetsindikatorer inte användas mekaniskt som uns derlag för beslut av överordnade myndigheter utan att de som berörs får tillfälle att ge sin förklaring till resultaten.

0 Kvalitet i högre utbildning SOU 1992 1 Kapitel 13 Kvalitet i högre utbildning är ett svårfångat begrepp kan som ges olika innebörd beroende betraktarens utsiktspunkt. Olika intressenter har olika var för sig legitima krav utbildning- - - Men från vår synpunkt är studenterna den allra viktigaste inen. tressentgruppen i högskolan. Det är framför allt deras intressen och behov som måste vara vägledande för prioritering och kvalitetsbedömning. Grundläggande för kvalitetsbedömningen måste därför till slut bli utbildningsresultatets kvalitet dvs vad studenten tillägnat sig när utbildningen slutförts. Det är denna kvalitetsaspekt som högskolans intressenter både studenterna och samhälletarbetslivet i första hand har anledning att intressera sig för.

0 Kvalitetssäkring

Utvecklingen mot en alltmer uttalad mål- och resultatstyrning gör det nödvändigt att finna adekvata former för att säkra kvaliteten. Kvalitetskontrollen måste i allt väsentligt vara en sak för högskolorna själva. Men det är samtidigt viktigt att samhället kan lita att högskolorna tar det fulla ansvaret för kvalitetssäkringen. Vi pekar i detta kapitel på några mekanismer för kvalitetssäkring, som vi bedömer som betydelsefulla Nya kurser eller utbildningsprogram måste utsättas för - en opartisk kvalitetsgranskning innan de startar.

En utvärdering av undervisningen från studenternas synpunkt

måste ske kontinuerligt. Examinationen är ett grundläggande element i kvalitetskon- trollen. Vi anser att externa examinatorer bör bli en normal företeelse i den svenska högskolan. Detta förutsätter sanno-

likt en övergång till sammanfattande examination större

utbildningsavsnitt än i dag. Vidare är det angeläget att gemensamma eller samordnade prov utnyttjas oftare än nu.

På den nationella nivån behövs någon form ämnesbase-

- av rade organ för erfarenhetsutbyte, samråd och samordning.

14 och

utvärdering

SOU 1992 1

Uppföljning

Kapitel 14

I UHÄs projektrapport Uppföljning och utvärdering i högsko-

lan UHÄ-projekt 19901 definieras begreppen uppföljning och

utvärdering. Bl framhålls att uppföljningens främsta syfte är att a överblick och kontroll över verksamheten, medan utvärderingge en syftar till att ge underlag för utveckling och förnyelse. Resultatuppföljning, kvalitetssäkring och utvärdering bör ses som samverkande delar i ett sammanhängande kvalitetssystem. Även utvärderingen syftar naturligen till överblick och kontroll, och ingripanden olika nivåer. Men alla kan ge underlag för elementen i kvalitetssystemet skall bidra till utveckling och förnyelse. Resultatuppföljningen bygger den rutinmässiga rapportering sker i de årliga verksamhetsberättelserna. De verksamhetssom mått kan ingå i rapporteringen finns i huvudsak redan utarsom betade samband med UHÄs k STAR-projekt. Dessa

bl a i s

mått är i sig inte användbara som indikatorer kvalitet; kvaliteten i utbildningen måste kontrolleras annat sätt. Men om så sker, kan verksamhetsmåtten användas för resultatbedömning. De principer för redovisning av jämförelsetal för högskolornas verksamhet i UHÄs verksamhetsberättelse för 198990 innesom ges bär enligt vår uppfattning ett fruktbart sätt att presentera verk-

samhetsdata som utgångspunkt för uppföljning och utvärdering.

En förutsättning är givetvis att de data som redovisas är korrekta och jämförbara. Kvalitetssäkringen måste som vi diskuterat i föregående avsnitt ske fortlöpande skilt från den rutinmässiga resultatuppföljmen ningen.

Med utvärdering vill vi mena en mer djupgående analys av bå-

de utbildningsresultaten, relaterade till målen för utbildningen, och utbildningsprocessen och dess förutsättningar, i syfte att ge

underlag för åtgärder för förbättring och utveckling.

14.1 Verksamhetsindikatorer och

expertbedömningar

Internationellt kan man urskilja två huvudlinjer i fråga om val av instrument för att bedöma utbildningens resultat, kvantitativt och kvalitativt. Den ena linjen innebär att man försöker mäta resultaten med ett antal Verksamhetsindikatorer performance indicators. Särskilt

i Storbritannien har man ägnat mycket intresse att utveckla så- SOU 1992 1 dana indikatorer. Kapitel 14 Men användandet av kvantitativa indikatorer som mått verksamheten har också kritiserats. Kritikerna menar att man riskerar att alltför mycket koncentrera uppmärksamheten lätt kvantifierbara faktorer medan kärnan i verksamheten utbild- ningens kvalitet inte låter sig mätas i siffror, blir försum- - som mad. De kvantitativa måtten används gärna för jämförelser som lätt blir missvisande om siffrorna inte bedöms i sitt sammanhang och om inte de bakomliggande orsakerna till utfallet analyseras. Den andra huvudlinjen bygger på extern expertbedömning en

peer review, där ansvaret för värderingen ligger hos sakkunniga

området fristående från den enhet som skall utvärderas. Detta slag av utvärdering är välkänt och allmänt accepterat inom forskningen. Som dess förespråkare hävdar, lämnar detta slag av bedömning större utrymme för kvalitativa aspekter. I Europa är det främst i Holland som man utvecklat ett utvärderingssystem som bygger peer review. De holländska universiteten har genom sin gemensamma organisation VSNU skapat en procedur för utvärdering som kombinerar intern självvärdering med extern sakkunnigbedömning och som ger möjlighet till jäm-

förelser mellan olika universitet. Åtgärderna kan ses som ett svar

de skärpta krav från statens sida resultatkontroll följde som av att den tidigare regelstyrningen av den högre utbildningen avskaffades under 1980-talet. I Storbritannien har universiteten initiativ av rektorskonferensen CVCP nyligen skapat en ge- -

mensam enhet Academic Audit Unit som sedan våren 1991

arbetar med utvärdering likartat sätt som VSNU i Holland. Vår slutsats är att ett fungerande kvalitetssystem måste innehålla såväl bedömningar av verksamhetsindikatorer som kvalitetsvärdering genom externa experter. Verksamhetsindikatorerna som kan hämtas ur de resultatredovisningar som rutinmässigt samlas in ger signaler om vilka förhållanden behöver bli - som föremål för en närmare granskning. Expertbedömningen i kom- bination med lokala självvärderingar ger analyser och förkla- ringar och underlag för beslut om förändringar.

14.2 Utvärdering i den svenska högskolan

0 Informationsbehovet på central nivå

De krav information om resultat och kvalitet som ställs av statsmakterna får naturligtvis avgörande inverkan formerna en för uppföljning och utvärdering. Samverkansgruppen för utvärdering urskiljer i sin promemoria fyra möjliga kravnivåer från statsmakternas sida

3 Graderad kvalitet kvantitativa indikatorer rang- SOU 1992 1 genom ordning Kapitel 14 2 Garanterad minimikvalitet genom fastställda kriterier 1 Redovisning endast av formerna för lokal kvalitetskontrollkvalitetssäkring 0 Fullt förtroende för högskolornas egen kvalitetskontroll ingen information till central nivå. Inriktningen av arbetet med uppföljning och utvärdering i högskolan blir mycket olika beroende vilken dessa kravnivåer av gäller. Med den lägsta nivån dvs den som gäller nu finns som - det, framhåller gruppen, risk att kvalitetsaspekter försummas när ingen frågar efter dem. Med den högsta kravnivån kommer mycket arbete att behöva läggas ned på utveckling och insamling av in-

dikatorer, något som mer främjar administrativ hantering än ut-

bildningens kvalitet. För att den lägsta nivån, dvs ingen direkt information, skall

kunna accepteras krävs, som gruppen påpekar, sannolikt att det i

grundutbildningen etableras kollektiva former av kvalitetskontroll motsvarar den professionella granskning som sker inom som

forskningen vid doktorsdisputationer och publicering av forsk-

ningsresultat. Våra förslag i det föregående syftar till att åstadkomma vissa sådana mekanismer för kvalitetssäkring. Men det är enligt gruppen nivå som ställer krav att högskolorna själva utvecklar och redogör för sina sätt att garantera kvalitet, bäst förtjänar epitetet kvalitetsfrämjande. Där ställs som tydliga ansvarskrav samtidigt som utrymme skapas för försök som kan misslyckas utan att det leder till bestraffning. Nivå 2 förutsätter jämförande utvärderingar av utbildningar el-

ler forskningsområden över hela landet och också internationella

jämförelser. Som ensam kvalitetskontroll skulle denna form av utvärdering enligt gruppens mening innebära risk för att gemenminimikriterier för kvalitet får en konserverande effekt. samma Men den kan också fungera stimulerande att tillhandahålla genom jämförelsematerial från andra enheter. Dessa nivåer utesluter inte varandra. För vår del tror vi att det huvudsakliga ansvaret för utvärderingen måste ligga hos den lokahögskolan, som emellertid bör ha ett ansvar för att redovisa lokala kvalitetssäkringen sker. Men samtidigt bör UHÄ hur den ha för att övergripande utvärderingar nationell nivå ett ansvar kommer till stånd.

0 Utvärderingens former

I UHÄzs tidigare citerade rapport uppföljning och utvärdering om

i högskolan UHÄ-rapport 19901 utgick man från fyra

grundprinciper

0 Syftet med uppföljning och utvärdering är att vara ett SOU 1992 1 hjälpmedel för utveckling av högskolans verksamheter samt Kapitel 14 att ge underlag för högskoleenheternas resultatredovisning och resultatanalys. 0 Varje person och varje enhet i högskolan har det primära ansvaret för utveckling av sin verksamhet och därmed också för uppföljning och utvärdering av den. Minsta nödvändiga information skall eftersträvas. Resultaten av uppföljning och utvärdering måste leda till åtgärder eller konsekvenser. Vår syn utvärderingsprocessen i högskolan överensstämmer i allt väsentligt med dessa grundprinciper. Både formerna och frekvensen för utvärderingen måste få variera mellan olika utbildningsområden och mellan olika högskolor. Alla organ i högskoleorganisationen institutionen, fakulteten motsv, högskolestyrel- och organen den nationella nivån har ett ansvar för att sen verksamheten utvärderas. Som grundläggande princip vill vi dock slå fast att ansvaret primärt måste ligga hos den enskilda högskolan. I fråga om formerna för utvärderingen kan den praxis som de holländska universiteten gemensamt utvecklat vara en möjlig förebild. Utvärderingen bygger här på en självvärdering av dem som lokalt ansvarar för utbildningen. Till denna själwärdering fogas

så en extern bedömning peer review, som delges de berörda

och kan ligga till grund för utveckling och förändring. Denna modell ligger bl a till grund för den utvärdering av ekonomlinjen, förskollärarlinjen och ämnet franska i samarbesom te med holländska universitet nyligen ägt rum vid ett antal hög- skolor i Sverige. Värdefulla ansatser finns också vid universiteten i Umeå och Uppsala. I Lund har universitetsstyrelsen antagit ett principprogram för utvärdering som i huvudsak bygger den holländska modellen. Under hösten 1991 har universitetet i Lund publicerat en handledning för utvärdering Nilsson, 1991, som ger en god analys av motiven för och innebörden av utvärdering av den högre utbildningen. Skriftens huvuddel utgörs av en vägledning för institutioner och nämnder med utgångspunkt i basdata och indika-

torer genom stadierna självvärdering extern bedömning åtgär-

- der och uppföljning. I skriften ges också hänvisningar till ett antal kompletta utvärderingsrapporter som nu föreligger bl a avseende ekonomutbildningen, förskollärarutbildningen samt ämnet franska vid några universitet och högskolor. Handledningen, som bygger erfarenheterna från de utvärderingsprojekt som hittills genomförts, är mer inriktad det praktiska genomförandet än UHÃs skrifter. Den bör enligt vår uppfattning kunna vara användbar som underlag för planering av utvärderingsprogram även vid andra högskolor.

För utvärdering av forskning finns som redan påpekats etable- SOU 1992 1 rade former, såväl när det gäller det enskilda projektet som forsk- Kapitel 14 ningen inom ett visst område i landet. Huvudintresset i utvärderingsarbetet måste därför gälla utveckling och tillämpning av metoder för utvärdering av utbildning. Men från vår synpunkt vill vi

framhålla att i det långa loppet måste utvärdering t äm-

av ex en nesinstitution alltid omfatta både utbildning och forskning. Dessa två sidor verksamheten vid universitet och högskolor hänger av så intimt samman, att en utvärdering av enbart den ena av dem riskerar att bli ofullständig eller rentav missvisande. Det måste också betonas att utvärderingen måste leda till åtgärder om den skall kunna betraktas som meningsfull. De resultat i form av förslag till förändringar och förbättringar som utvärderingen upphov till måste tas allvar dem ger av som ansvarar för verksamheten. Detta förutsätter i sin tur att den instans som svarar för budgeteringen vare sig det gäller högskolestyrelsen el- ler den enskilda institutionen disponerar resurser för att genom- föra nödvändiga åtgärder. Detta måste beaktas redan när utvärderingen planeras.

0 Ansvarsfördelning

I detta sammanhang blir ansvarsfördelningen en kärnfråga vem tar initiativ till utvärderingen, vem svarar för genomförandet, och vem bär ansvaret för uppföljning och för att åtgärder vidtas med anledning av utvärderingen I den holländska modellen som vi nyss refererade till ligger heansvaret ett centralt organ som gör upp en plan för en systematisk utvärdering där varje ämne eller ämnesgrupp blir föremål för granskning under flerårsperiod. l denna modell syftar en utvärderingen i första hand till kontroll av om utbildningen på olika orter är kvalitativt likvärdig och den håller acceptaom en bel standard. Vi vill i likhet med UHÄ betona varje instans i högskoleoratt ganisationen har ett ansvar för att följa upp och utvärdera sin verksamhet. Den holländska modellen är därför inte i sin helhet tillämplig i Sverige. Men samtidigt är det klart att det är nödvändigt med en samordning av utvärderingsarbetet både inom den enskilda högskolan och nationell nivå. På den lokala nivån bör det vara högskolestyrelsen bär det som formella ansvaret för utvärderingen inom den högskolan. egna Det praktiska utvärderingsarbetet måste dock ske inom den en-

skilda institutionen. Det bör vara en självklarhet att någon form

av utvärdering där både studenter och lärare medverkar sker - regelbundet inom varje kurs. Men mer omfattande utvärderingar, där institutionens hela verksamhet granskas, bör initieras av hög-

skolestyrelsen eller vid de större universiteten av ledningsorga- SOU 1992 1

fakultetsnivå. Kapitel 14 nen Vid sådana utvärderingar är det viktigt att externa bedömare

medverkar med en peer review. Det är också viktigt att de ex-

terna bedömarna får sitt uppdrag från högskolestyrelsen och inte från institutionen själv även om de utses efter förslag av institutionen. Ibland är det dock motiverat att fokusera utvärderingen utbildningsprogrammet i stället för institutionen, speciellt när det gäller sammanhållna, examensinriktade utbildningar och all- deles särskilt det är fråga utbildningar där examen avser om om att ge behörighet för en bestämd yrkesverksamhet. Det finns också ett behov av övergripande nationella sammanställningar och analyser av resultaten av högskolornas verksamhet. I den omstrukturering UHÄ beslutades under 1991 blev av som detta en av myndighetens primära uppgifter. I den nya organisa-

tion som nyligen aviserats i prop 19919276 bör ansvaret ligga

hos den föreslagna centrala servicemyndigheten för högskolan. Men det är också viktigt att utvärderingar nationell nivå, med internationella perspektiv, kommer till stånd. Sådana nationella utvärderingar ett utbildnings- och forskningsområde blir av en uppgift för den föreslagna nya enheten för utvärderingsfrågor, även om de i många fall kanske kan bygga på lokalt genomförda utvärderingsprojekt. För att en rimlig samordning mellan det lokala arbetet och nationella utvärderingsinitiativ skall kunna garanteras bör det centrala utvärderingssekretariatet göra upp en

långsiktig plan för sitt arbete under t ex en femårsperiod, att

högskolorna har klart för sig vilka områden kommer att utsom värderas på nationell nivå och kan det lokala utvärdeanpassa ringsarbetet därefter. Även i de nationella utvärderingarna bör givetvis sakkunniga delvis utländska anlitas från det ämnesområde utvärderingen gäller. I detta arbete bör de ämnesråd eller liknande som vi föreslagit i det föregående kunna medverka, bl a genom att lämna förslag till sammansättningen av sakkunniggrupperna.

14.3 Slutsatser och förslag

Vi ansluter oss i huvudsak till den syn utvärdering som i olika sammanhang framförts UHÃ. Varje utvärdering bör bygga av en självvärdering av dem som lokalt ansvarar för utbildningen.

Till denna självvärdering fogas så en extern bedömning peer review som delges de berörda och kan ligga till grund för utveckling och förändring. Slutligen måste utvärderingen leda till åtgär-

der om den skall kunna betraktas som meningsfull. Varje instans i högskoleorganisationen har ett ansvar för att följa och utvärdera sin verksamhet. På den lokala nivån bör upp

det vara högskolestyrelsen som bär det formella ansvaret för ut- SOU 1992 1 värderingen inom den egna högskolan. Det praktiska utvärde- Kapitel 14 ringsarbetet måste dock ske inom den enskilda institutionen. Ibland måste dock utvärderingen fokuseras utbildningsprogrammet linjen i stället för institutionen, speciellt när det gäller sammanhållna, examensinriktade utbildningar. Därutöver behövs också nationella sammanställningar och analyser av resultaten av högskolornas verksamhet. Men det är också viktigt att utvärderingar på nationell nivå, med internationella perspektiv, kommer till stånd. Det bör upprättas en långsiktig plan för utvärderingsarbetet under t ex en femårsperiod, så att högskolorna har klart för sig vilka områden som kommer att utvärderas nationell nivå och kan anpassa det lokala utvärderingsarbetet därefter. Även i det nationella utvärderingsarbete är det nödvändigt att anlita externa, gärna utländska, bedömare. Här bör de ämnesråd föreslår kunna medverka. som

15 kurser SOU 1992 1

Utvärdering av

Kapitel 15

I positiv undervisningsmiljö pågår en ständig och förtroendeen full dialog mellan lärare och studenter. En undervisningsmiljö av god kvalitet karakteriseras också av en kontinuerlig granskning av det egna arbetet. Att studera och kritiskt värdera det man gör är naturligt i all professionell verksamhet och själva grunden i ett vetenskapligt förhållningssätt. Vi har tidigare diskuterat kvalitet och utvärdering inom den högre utbildningen. I föregående kapitel utvecklades några synpunkter gällande utvärdering olika nivåer i högskolesystemet den nationella nivån, den enskilda högskolans nivå, och utvärdering sammanhängande utbildningsprogram eller enskilda ämav nesinstitutioner. Att vi här bryter ut utvärdering av enskilda kurser beror att denna process är särskilt viktig för studenterna. I arbetet med frågan om utvärdering av kurser har vi haft en särskild arbetsgrupp med representanter från utredningen, från SFS samt med experthjälp av pedagogiska konsulten Mona Bessman, Stockholms universitet. Utredningen har också gett företagsekonomiska institutionen vid Stockholms universitet i uppdrag att i samråd med Studenterk kvalitetsråd genomföra försöksverksamhet med ett nas s en system för integrerad kursvärdering. I rapporten Högberg och Fallenius, 1991 understrykes bl a att syftet bör vara att utvärdera kursen och inte läraren. Vidare illustrerar försöket många av de svårigheter det innebär att utvärdera en så komplex verksamhet som högre utbildning.

15.1 Nuläget

UPU rekommenderade i sitt slutbetänkande 1970 användning av vad man kallade undervisningsvärderingar eller kursvärderingar för att en bild av hur undervisningen och kursuppläggningen fungerat. UPU gjorde en kartläggning som visade att ca 150 institutioner i landet redan använde någon form av kursvärdering. Som en hjälp till institutionerna utarbetade man bl a ett standardformulär, formulerade några krav kursvärderingar samt uttryckte förhoppningar om arbetsbesparing med hjälp av datoriserade rutiner. I dag förekommer kursvärderingar i olika former sannolikt vid flertalet institutioner i landet. Vid förfrågan i maj 1989 vid en Uppsala universitet till 120 institutioner angav 96 % av de svarande att kursvärderingar förekommer.

I alla de undersökningar gjorts visar sig också lärarna vara SOU 1992 1 som mycket positiva till inhämtar information från studenter- Kapitel 15 att man na. Internationella erfarenheter pekar i samma riktning. Utredningen har också i lärarenkäten skaffat sig en översiktlig bild av hur vanligt inhämtar studenternas bedömningar. det är att man I följande tabell sammanfattas svaren frågan Hur utnyttjar

Du eller Din institution studenternas erfarenheter för att ut-

veckla undervisningeni. Siffrorna anger procent av de svarande för olika alternativ på en S-gradig skala.

Lärarnas svar på frå an Hur utnyttjar Du eller Din institution studenternas erfarenheter or att utveckla undervisningen procent

eller att studenternagenomgått kursen

Inte mindre än 71 % av de svarande säger att man använder

systematiska kursvärderingar svarsalternativ 5 och 4.

I lärarenkäten ställdes också frågan om kursvärdering borde vara ett naturligt inslag i varje kurs. Majoriteten av lärarna 84 % tycker att det är ett bra förslag. Däremot förekommer uppföljning en tid efter kursens slut endast i obetydlig omfattning. Studenternas inställning har tydligast kommit till uttryck i skrivelser från SFS i vilka man bl a kräver att kursutvärderingar skall vara obligatoriska och att detta ska skrivas in i högskoleförordningen samt i lokala kursplaner. SFS understryker att samma krav skall ställas denna typ som alla andra typer av utvärdering.

15.2 Problem och brister

Även det är vanligt att man inhämtar studenternas uppfattom ning om undervisningen och även om grundinställningen hos lärarna är positiv finns det en rad problem med stora delar av dapraxis. Dessa har belysts Bessman och Mårtenson gens av m 1991. I utredningens särskilda arbetsgrupp har några bristerav na diskuterats speciellt. De flesta förbinder nog begreppet kursvärdering med att man muntligen eller skriftligen frågar studenterna vad de tycker om den kurs de genomgått och ibland om vilka alternativ de hade

kunnat tänka sig i fråga om litteratur, undervisningstäthet, arbets-

former etc. Den vanligaste metoden är ett skriftligt frågeformulär,

ofta standardiserat med i förväg fastställda svarskategorier. Detta SOU 1992 1 leder ibland tyvärr till mekaniska och rutinmässiga kursvärdering- Kapitel 15 ar där man inte gör en koppling till målsättning och yttre förutsättningar. Sådan kursvärderingar ger inget bra underlag för konstruktiva förslag till förbättringar. Oftast utförs kursvärderingar i slutet kurs. Då är det av en svårt att motivera studenterna att svara eftersom eventuella förändringar inte kan komma dem själva tillgodo. Studenterna kan faktiskt också vara rädda att framföra kritik. Det kan också vara svårt att motivera lärarna. Den information man får domineras ibland av negativ kritik. Detta gör att lärarna inte känner engagemang för utvärdering av kurserna, särskilt om de lagt ner mycket tid på planering och genomförande av dem. Man har sin höjd en kursvärdering för att studenterna skall vädra lungorna. Även klarar göra enkla och ändå användbara forom man att mulär tar det tid att distribuera dem och bearbeta data. Tid för kursvärdering finns inte alltid medvetet medräknad i lärarens tjänstgöring. Med de standardiserade metoderna blir dessutom resultaten lätt så onyanserade och intetsägande att lärarna inte något ser värde i utvärderingen. Man uppfattar kritiken men kan ofta inte förstå de bakomliggande orsakerna. I stället för användbar information ger sådana kursvärderingar upphov till nya frågor och behov av förklaringar. Uppföljningen av resultaten är kanske den största svagheten. Bristande uppföljning kan dels bero att man inte tror sig ha möjligheter att göra några förändringar, dels att underlaget är så bristfälligt att man inte får någon ledning beträffande vilka förändringar, som behövs. Ett skäl, som ofta anförs är också att studenterna ändrar sig, det ena året vill de ha det si, det andra så.

Lärarna tycker då att det är bäst att inte göra några förändringar.

Ovan nämnda brister har. reducerat värdet av dagens kursvärderingar. Detta innebär emellertid inte att arbetet skall upphöra snarare måste det intensifieras och i högre grad utnyttja mer ny-

anserade metoder för återkoppling mellan studenternas erfarenhet

och lärarens fortsatta insatser.

15.3 Syften

Utvärdering av kurser kan ha en mängd olika syften. Vi vill lyfta fram några av dem, samtidigt som vi betonar att det från början måste vara helt klart för dem som skall medverka i utvärderingen i vilket syfte man samlar in data. Man bör heller inte använda da-

ta insamlade i ett syfte för slutsatser och åtgärder i ett helt annat

syfte.

Några av de viktigaste användningsområdena för en kursvär- SOU 1992 1 dering är följande Kapitel 15 0 Studentbedömning som ett slags betyg på kursen och information till andra studenter. Detta är vanligt bl a i USA där vissa universitet tillhandahåller hela kurskataloger med betygsatta kurser. 0 Betygsättning av lärare, som ett av underlagen för beslut om lönesättning, bedömning av pedagogisk skicklighet, arbetsfördelning och kompetensutveckling 0 Underlag för beslut om tilldelning av resurser. Möjlighet för studenterna att analysera och bearbeta sitt

eget sätt att lära, att träna sin förmåga till kritisk gransk-

ning av ett näraliggande problem och att beskriva sin

egen aktivitet och egna awägningar i relation till den aktuella kursen. Genom att studenterna tvingas att ta ställning markeras deras roll som medansvariga för kursen och dess resultat, i motsats till rollen utanförstående observatör som efter avslutad kurs. 0 Självvärdering för lärarna i fråga om kursuppläggning och graden måluppfyllelse, liksom bedömning andra förav av utsättningar. En sådan självvärdering kan bidra till lärarens personliga utveckling. i En samlad och kontinuerlig utvärdering med återkoppling för att höja kursens kvalitet fordrar hos både studenter engagemang och lärare. Såväl undervisningens uppläggning och innehåll som studenternas inlärning och lärarnas insatser, liksom övriga fakto-

rer, skall analyseras med sikte graden av måluppfyllelse. Med detta syfte innebär kursvärdering en flytande övergång till den

mera omfattande typ av utvärdering som beskrivs i föregående kapitel. Vidare måste framhållas att de flesta gärna medverkar syfom tet är att förbättra, antingen det gäller individ eller kurs, medan många blir avvaktande när det handlar betyg och kontroll. om Detta år ytterligare ett skäl tydlig beträffande syftet. Är att vara det t ex förbättring strävar efter måste alla medverkande man vara villiga att avslöja svagheter, vilket man är obenägen till om syftet är kontroll. Det kan självfallet vara av värde att fram data för jämförelser mellan samma kurs över flera terminer eller mellan olika kurser. Emellertid reser detta stora metodiska svårigheter. Det kräver därför stor kunskap och erfarenheter av utvärdering, varför det skall göras med stor omsorg och med försiktighet vid tolkning av data.

15.4 Utförande SOU 1992 1 Kapitel 15 15.4.1 Från enkel studentbedömning till interaktiv

kursutvärdering

aktuell genomgång litteraturen studentbedömningar

En av om har gjorts Cashin 1988. Synpunkter utformning av kursav har nyligen också redovisats Bessman och Mårtenvärderingar av 1991. kursvärderings metodik och utförande måste gison En vetvis till de data har behov av, vilket i sin tur anpassas man hänger med de syften vill uppnå. samman man Ambitionen kan skifta beträffande analysnivån. Om man besig till enbart vilja få fram larmsignaler kan man nöja gränsar att med enkla och relativt ytliga metoder, t frågeformulär. Om sig ex å andra sidan vill ha möjlighet till en förklarande analys som man underlag för förändringar måste man använda kvalitativa meto-

Självfallet kan växla mellan analysnivå från termin till

der. man termin. Valet analysdjup och bredd påverkas naturligtvis ockav så av tillgängliga resurser. viktigaste uppgifterna för utvärderingen kommer från stu- De denterna. De har unik position när det gäller att kunna uttala en Å påverkat deras sätt att tänka och handla. sig om hur kursen andra sidan finns det begränsningar i vad studenterna kan bedöurvalet innehåll till kursen, och dess betydelse för ma, t ex av fortsatta studier eller kommande yrkesverksamhet. Studenternas bedömning inhämtas ofta vid slutet av kursen.

För att deras bedömning skall kunna påverka deras egen situation

måste den givetvis inhämtas tidigare. Värdefull är också studenbedömning tid efter kursen, när de fått längre perspekternas en tiv på undervisningen, dess innehåll och betydelse. Lärarnas bedömning olika företeelser i kursen är lika väav sentlig studenternas. Rent principiellt är det en fördel om en som och lärare tillsammans. Även kursutvärdering görs av studenter andra kan värde, t lärare från bedömning av personer vara av ex institutionen eller intilliggande institutioner, eller pedaden egna gogisk expertis. Man bör heller inte glömma bort att kursens resultat, dvs vad

studenterna lärt, bör ingå i analysen, liksom en granskning av var-

för vissa lyckats särskilt bra och andra misslyckats. En viktig och ibland försummad källa till information är att granska svaren de säger ofta mycket man kan hitta svagheterna i prov om var en kurs. Vidare måste ta ställning till om uppgiftslämnandet skall man eller ej, och skall ha tillgång till resultavara anonymt vem som Vår uppfattning är att grundutbildningens kvalitet gynnas av ten. ökad öppenhet, dokumentation och diskussion. Därför bör anonymitet undvikas och resultaten offentliga. Förutsättningen vara

är då att utvärderingen görs sätt lärare och studenter ett som SOU 1992 l kommit överens om. Kapitel 15 I takt med att kunskaper från inlärningsteoretisk forskning sprids till pedagogiskt intresserade lärare kan man internationellt se en trend mot att ge ökad vikt fler data som belyser hur studenternas kunskaper, färdigheter och attityder successivt utvecklas. Även i Sverige bör detta större uppmärksamhet. En annan väsentlig aspekt de data man samlar in är att de inte begränsas till enbart svagheter eller brister. En kritisk analys omfattar också förtjänster och starka sidor. Man bör alltså vid utvärderingen också lyfta fram det varit bra och det försom stärkt i stället för att ignorera det.

15.4.2 Val av metoder

Det traditionella frågeformuläret till studenterna vid slutet

av en kurs ger alltså ofta inte stort utbyte, särskilt inte för den enskilde studenten. Det är därför inte förvånande att det är svårt att motivera studenterna att medverka. Man bör i stället öka användningen av kvalitativa metoder beskrivningar i dagböcker och som protokoll, öppna frågor i frågeformulär eller muntlig information från intervjuer och diskussioner. Ett bra exempel är den försöksverksamhet med frågeformulär med öppna frågor och intervjuer bedrivits inom det k kvasom s litetsprojektet vid Chalmers tekniska högskola. Om man tillämpar kontinuerlig utvärdering finns det ganska

enkla kvalitativa metoder att tillgå, varken behöver

som vara resurs- eller tidskrävande. Dessutom ökar det möjligheterna för att utvärderingen blir ett naturligt inslag i kursen.

15.5 Tolkning av resultat och kursrapport

Beslut om förändringar får givetvis aldrig baseras ensidiga informationskällor eller ytliga analyser. Samtidigt måste graden av djup i bearbetning och tolkning varieras med hänsyn till utvärderingens syfte. Enstaka insatser fordrar analysarbete mer om resultaten skall kunna användas argument för förändringar. som Om man kan uppnå en regelbundenhet i utvärderingsarbetet utan att falla i slentrianens fälla erhåller efterhand ett - man underlag där successiva förändringar lättare blir tydliga. Vi vill föreslå att sammanfattning och tolkning data från en av

utvärdering av en kurs samt förslag till åtgärder infogas i enkel

en kursrapport 1-2 sidor, upprättas ansvarig lärare och som av representanter för studenterna. Rapporten kan utgöra ett underlag för eventuella förändringsbeslut. Vidare kan den ha ett värde för kontinuiteten inom institution, t vid byte lärare. En en ex av

sådan kursrapport kan också fungera information till studen- SOU 1992 1 som och underlag för lärarens personliga årsrapport jfr Kapitel 15 terna som ett avsnitt 16.5.4 i det följande. Varje utvärdering kurs måste också som tidigare sagts av en sättas in i ett större sammanhang. Vid en utvärdering av hela utbildningsprogram eller institutioner utgör utvärderingen av de enskilda kurserna ett led i den större utvärderingen och kan då inte

enbart angelägenhet för lärare och studenter knutna till vara en den speciella kursen. Men då är vi över i mera övergripande ut-

värderingar jfr kapitel 14. Ansvaret för att utvärdering kommer till stånd ligger ytterst hos högskolestyrelsen. I praktiken är det naturligt att detta ansvar

delegeras till den berörda institutionen eller i vissa fall fakulteten

eller motsvarande organ.

15.6 Konsekvenser

Speciellt syftet sägs att underlag för förbättringar måsom vara varje form utvärdering följas antingen med åtgärder elte av upp, ler argument för varför inte vidtar några åtgärder. Om utman värderingen inte får konsekvenser förlorar arbetsinsatsen i värde. Vid kursstart kan det lämpligt att ha som rutin att inforen vara

studenterna om vilka förändringar föregående studenters

mera och lärares analys har lett till. Ansvaret för uppföljning av utvärdering kurser bör ligga den ansvarige läraren, i samarbete av med institutionens studierektor. Mot denna bakgrund kan det vara klokt att redan innan man

gör utvärdering fråga sig vilka åtgärder man är beredd att vid-

en vid det eller andra utfallet utvärderingen. Som vi påpeta ena av kat i föregående kapitel bör för detta ändamål, i form av resurser och personellt stöd, redan från början avsättas när uttid, pengar värderingen planeras.

15.7 Slutsatser och förslag

Studentens bedömning undervisningen i regel kallad kursvärav dering kan värdefulla indikationer hur undervisningen - ge fungerar. Enbart en studentbedömning klargör dock sällan orsakerna till eventuella brister, och den inte heller några ger garantier för konstruktiva förbättringar. En lärare och studenter gemensamt genomförd utvärdering av kurs kan däremot vara ett kraftfullt instrument för utveckav en ling kursens och utbildningens kvalitet, studenternas inlärning av och lärarnas kompetens. En sådan utvärdering basnivån kan i själva verket hörnsten i högskolans kvalitetssäkring. ses som en

Vi vill därför starkt understryka att utvärdering kurser bör av SOU 1992 1 vara en självklarhet vid alla former undervisning och inlärning. av Kapitel 15

Utvärdering kan ske enligt många olika metoder; vi vill inte

re-

kommendera en av dessa före någon utan

annan snarare varna för begränsningar till någon enstaka metod. Det har visat sig att en kombination av flera angreppssätt oftast det mest värdeger fulla resultatet. Vi vill också betona vikten att all värdering kurser vilken av form den än har sätts in i sitt sammanhang och relateras till mål och förutsättningar för kursen i fråga. Våra slutsatser och förslag vill vi sammanfatta i följande punk-

ter 0 Studenternas medverkan skall ett naturligt inslag i olivara ka typer av kursvärdering. I princip skall varje kurs utvärderas. Detta bör ses som en hörnsten i kvalitetssäkringen av högskolans grundutbildning. 0 Utredningen föreslår att alla längre kurser successivt skall utvärderas av studenter och lärare tillsammans, och att resultaten skall påverka kursens fortsatta uppläggning. Intresset bör fokuseras utvecklingen studenternas kunskaav per, färdigheter och attityder i relation till uppställda mål. 0 Utvärdering efter avslutad kurs kan sammanfattas och bedömas i en kursrapport, vilken bl utgör underlag för bea slut om förändringar. 0 Ansvaret för att utvärdering kommer till stånd ligger ytterst hos högskolestyrelsen, även genomförandet normalt deom legeras till institutionen.

SOU 1992 1 V MERITERIN G OCH KOMPETENSUTVECKLING

SOU 1992 1

16 Den pedagogiska meriteringen

Kapitel 16

I det föregående har vi flera gånger understrukit den betydelse meritvärderingspraxis har för grundutbildningens och lärarsom rollens i högskolan. Frågan värdering av pedagogiska status om meriter därför med förtur i utredningsarbetet, och en togs upp preliminär rapport med våra förslag till riktlinjer och rekommendationer publicerades under hösten 1990 Pedagogiska meriter i

högskolan, SOU 199090. I denna rapport tämligen utförlig redogörelse för den gavs en svenska debatten undervisningens meritvärde under de senasom decennierna, från 1963 års forskarutredning och universitetspete UPU till lärartjänstutredningen LÄTU dagogiska utredningen och översynen förfarandet vid professorstillsättden senaste av ning SOU 198930. Vi inte denna bakgrundsteckning upprepar här, vill enbart konstatera att alla de refererade utredningarutan har framhållit vikten grundligare bedömning av de pedana av en gogiska meriterna vid tillsättning lärartjänster i högskolan. av Även från studenthåll har betydelsen av att de pedagogiska meriterna får tillräcklig tyngd uppmärksammats. Sveriges förenade Studentkårer SFS ingav i juni 1988 en skrivelse till regeringden pedagogiska miljön i högskolan, där man bl a lämen om nade förslag till förteckning över de pedagogiska meriter som ett kan betraktas relevanta och hur de bör värderas sinsemellan. som Delar innehållet i skrivelsen återges också i skriften Konsten av bättre lärare SFS-SMAK 1989. Skrivelsen från SFS har att regeringsbeslut 1989-03-30 överlämnats till högskoleutgenom redningen för beaktande. I SOU 199090 fanns också kort internationell utblick, som en heller behöver återges här. Det kan tilläggas att förhållandeinte utförligare beskrivna i betänkandet från na i Norge numera finns

det k Studiekvalitetsutvalget Handal 1990. I avsnitt 4 i

s m

det följande vi vidare några exempel från andra länder for-

ger för bedömning av lärarskicklighet. mer

16.1 Nuvarande praxis

För uppfattning praxis beträffande värderingen av att en om pedagogiska meriter vid tillsättning lärartjänster sände vi i deav cember 1989 enkät till samtliga högskolor. Enkäten avsåg i ut en

första hand tjänsteförslagsnämndernas verksamhet. I svaren fanns

redogörelser för praxis vid 59 76 tjänsteförslagsnämnder vid de av

berörda universiteten och högskolorna dvs en svarsfrekvens

närmare 80 %. En utförlig redogörelse för enkätsvaren i vår gavs SOU 1992 1 rapport om pedagogiska meriter i högskolan SOU 199090. Kapitel 16 Som förutskickades i SOU 199090 har vi dessutom under hösten 1991 genom en ny enkät till högskolorna bett att del av tjänsteförslagsnämndernas erfarenheter tillämpningen utredav av ningens riktlinjer. Svar denna enkät har kommit in från rektorsämbetena vid alla högskolor med fasta forskningsresurser

utom Handelshögskolan i Stockholm, de flesta med bifogade

yttranden från tjänsteförslagsnåmnderna. I många fall menar man att den tid som förflutit är alltför kort för att några tydliga erfarenheter skall kunna redovisas. Det framgår dock att högskolorna genomgående anser att de pedagogiska meriterna uppmärknu sammas mer än tidigare, och att högskoleutredningens synpunkter och rekommendationer spelat en stor roll för denna utveckling.

l6.1.1 Lokala anvisningar och riktlinjer

Våren 1990 det endast tredjedel alla tjänsteförslagsvar en av nämnder som regelmässigt sände ut någon form anvisningar av till de sökande om dokumentation pedagogiska meriter. Anvisav ningar till de sakkunniga om bedömningen pedagogiska meriav ter förekom lika sällan. Under den tid förflutit sedan dess som

har uppenbarligen åtskilliga högskolor ägnat ett betydande arbete

frågan om värderingen pedagogiska meriter. Många univerav sitet och högskolor använder högskoleutredningens riktlinjer i SOU 199090 som anvisningar till de sökande och rekommendationer till tjänsteförslagsnämnderna. Andra har utarbetat doegna kument av motsvarande karaktär. I några fall har högskolans ledning tagit initiativ till generella riktlinjer beträffande bedömning de pedagogiska meriterna. Så av är t fallet vid KTH och universitetet i Linköping

ex som vi redo-

visade redan i SOU l99090. Vid KTH har rektorsämbetet under hösten 1991 fastställt rekommendationer till tjänsteförslagsnämnderna rörande meritvärderingen och anvisningar till de sökande

angående formerna för dokumentation meriterna. I Linköping

av räknar rektorsämbetet med att inom kort kunna fastställa vissa allmänna riktlinjer, som innebär att varje tjänsteförslagsnämnd skall precisera hur bedömningen pedagogisk skicklighet skall av till, dvs vilka arbetsmetoder man avser att använda och vilken dokumentation man sig behöva underlag för sin beanser som dömning av den pedagogiska skickligheten. Vid Göteborgs universitet tillsatte det pedagogiska utvecklingsrådet under hösten 1990 samtidigt högskoleutredningens rekommendationer - som om pedagogisk meritering publicerades arbetsgrupp, - en som fick i uppdrag att föreslå lokala riktlinjer beträffande dokumentation av pedagogiska meriter. Dessa riktlinjer, nyligen publi- - som

cerats Andersson m 1991b kommer under verksamhetsåret

199192 att granskas och prövas av samtliga tjänsteförslagsnämn- SOU 1992 1 der vid universitetet. Kapitel 16

16.1.2 De pedagogiska meriternas tyngd

När det gäller värderingen av pedagogiska meriter i de enskilda tillsättningsärendena anser flera tjänsteförslagsnämnder att den pedagogiska skickligheten har fått ökad tyngd under år senare och att tjänsteförslagsnämndernas diskussioner om värderingen av pedagogiska meriter har blivit mer kvalificerad. Speciellt tydligt har detta, enligt ett flertal yttranden, blivit sedan högskoleutredningens rekommendationer publicerades. Rektorsämbetet vid Karolinska institutet menar dock att större vikt bör läggas vid pedagogiska meriter än vad som sker i dag, vilket förutsätter en attitydändring. Fortfarande torde det emellertid i flertalet fall vara så sär- skilt i fråga om professurer att vetenskapliga meriter väger tyngst; det år sällsynt att de pedagogiska meriterna avgör en tjänstetillsättning. Juridiska fakulteten i Stockholm anser t ex att otillräcklig vetenskaplig kompetens aldrig kan vägas upp av pedagogisk skicklighet även om den är påtaglig. Samhällsvetenskapliga fakulteten i Uppsala menar dock att det skett en utjämning mellan vetenskapliga och pedagogiska meriter. Matematisk-fysiska sektionen vid Stockholms universitet anser att den pedagogiska meriteringen i vid mening kan vara utslagsgivande även vid - professorstillsättningar om de sakkunniga är oeniga eller då det inte är möjligt att rangordna de sökande enbart grundval av deras vetenskapliga skicklighet. I åtskilliga av enkätsvaren påpekas att rekryteringssituationen t ex i tekniska ämnen ofta är sådan att problemet inte är att väga olika sökandes meriter mot varandra utan att avgöra om den pedagogiska skickligheten är tillräcklig för behörighet till tjänsten. Vid de mindre och medelstora högskolorna kan, som högskolan i Karlstad beskriver, situationen vara den, att tillgången sökande med god pedagogisk skicklighet är tillfredsställande, medan det råder knapphet sökande med vetenskapliga meriter. Då blir den senare meritfaktorn ofta avgörande. Många framhåller att det saknas metoder för en kvalitativ bedömning av de pedagogiska meriterna. Från flera högskolor nämns i de senaste enkätsvaren att de pedagogiska meritema under tid har fått Ökad vikt, och att senare de i flera fall har varit utslagsgivande vid tillsättning av tjänster som högskolelektor. Några högskolor säger sig ha intrycket att de sökande numera lämnar en bättre dokumentation av sina pedagogiska meriter. I flertalet fall menar man emellertid att högskoleutredningens rekommendationer ännu inte hunnit slå igenom i ansökningarna.

Däremot anser de flesta att tjänsteförslagsnämnderna och de sak- SOU 1992 1 kunniga blivit mer observanta beträffande den pedagogiska meri- Kapitel 16 teringen; det sägs också ha inträffat att tjänster inte har tillsatts grund av otillräcklig pedagogisk meritering.

16.2 Kan lärarskicklighet bedömas

Det har ibland hävdats att lärarskicklighet inte kan mätas och jämföras. Vi är medvetna att denna fråga är komplicerad, och om att enkelspåriga utvärderingsmetoder lätt kan leda vilse. Urban Dahllöf har i två översiktsartiklar utvärdering för om OECDs Programme on Institutional Management in Higher Education belyst de problem som är förenade med alla försök att värdera undervisningsinsatser och bedöma sambandet mellan lärarbeteende och inlärningsresultat Dahllöf, 1990a, 1990b. Dahllöfs menar är att lärarskickligheten i hög grad är situationsberoende. Vem som är en god lärare och vad som är god undervisning varierar med studentgruppens sammansättning, undervisningssituationen, ämnet, studienivån och utbildningsmålet. Lärarskicklighet är inte en fast och oföränderlig egenskap som kan bedömas en gång för alla. Och det finns många olika vägar att bli en god akademisk lärare.

Den fråga man bör ställa är, sammanfattar Dahllöf, dels vilka

undervisningsstrategier som är mest effektiva för vilka mål, för vilka studenter, och under vilka förhållanden; dels i vilken utsträckning enskilda lärare är i stånd att tillämpa dessa strategier för vilka utbildningar, och under vilka ramvillkor. Dahllöf menar att nuvarande praxis när det gäller rekrytering, meritvärdering m

m är alltför fokuserad enskilda individer i fråga om lönesätt-

ning, befordran etc. Den bör i stället ersättas av en starkare betoning av interaktiv, process-centrerad utvärdering, som tar sikte utveckling och förbättring av undervisningen. Dahllöfs framhållande komplexiteten i begreppet lärarskickav

lighet är en viktig utgångspunkt för våra resonemang i det följan-

de. Att försöka bedöma alla lärare i alla ämnen vid alla högskolor med en enhetlig värdeskala är enligt vår mening varken lämpligt eller möjligt. Vi instämmer också i Dahllöfs åsikt att utvärdering av högre utbildning måste ske med beaktande de villkor av som gäller för varje institution, varje ämne och varje kurs. Med den vikt vi lägger vid det individuella ansvaret hos både lärare och studenter för undervisning och inlärning vill vi emel- lertid betona nödvändigheten av att det finns mekanismer för bedömning och värdering av den enskilde lärarens arbetsinsatser som undervisare. När det gäller forskningsinsatserna sker sådana bedömningar ständigt, i samband med ansökningar om forskningsmedel och publicering av vetenskapliga rapporter, och de måste enligt vår uppfattning kompletteras med motsvarande en

bedömning av de pedagogiska insatserna, om man skall kunna SOU 1992 1 uppnå den balans mellan lärarrollen och forskarrollen som vi ef- Kapitel 16 tersträvar. Bl a i samband med tjänstetillsättningar ser vi detta som en nödvändighet.

16.3 Exempel från andra länder

Det finns en hel del exempel på instrument för lärarbedömning från andra länder, främst USA och Canada. I vår delrapport om värdering av pedagogiska meriter pekade vi på ett sådant exempel från Harvard Medical School. Vi har också granskat del anden ra mer eller mindre utvecklade systern för uppföljning och bedömning av lärarskickligheten. Vanligt är att studenternas värderingar av läraren, ibland enligt ett tämligen förenklat formulär, samlas in och används som underlag för bedömningen. I en del fall har man dock utarbetat mera kvalificerade instrument för att utifrån studenternas skattning-

ar bedöma undervisningseffektivitet Clark Pritchard, 1991.

I andra fall har man valt att lägga tonvikten vid en kollegial

utvärdering peer review av lärarskickligheten. Vid ett kanadensiskt universitet University of Ottawa har man genom kol-

lektivavtal med lärarnas fackliga organisation skapat ett system där i samband med befordran etc lärarens insatser bedöms i - en tregradig skala outstanding meets expectations unsa- - tisfactory. Det högre eller lägre omdömet förutsätter en peer

review där en grupp på tre kolleger inom fakulteten gör ingå-

en ende bedömning av lärarens undervisning genom intervjuer med studenter, granskning av undervisningsmaterial och examinationsresultat, auskultation i undervisningen och samtal med läraren. Gruppen avger en skriftlig rapport som avslutas med ett sammanfattande omdöme. Urvalet av de lärare som skall bedömas detta sätt baseras bl a regelbundna kursvärderingar från studenterna. I detta fall är det fakulteten som tar initiativet till bedömningen. På vissa andra håll ligger ansvaret för bedömningen lärarav skickligheten den enskilda ämnesinstitutionen, och den kollegiala bedömningen sker inom institutionen. I en studie som nyligen gjorts av Commission of Inquiry on

Canadian University Education en utredning liknande vår fram-

går att samtliga universitet i Canada tillämpar någon form utav

värdering av undervisningskvalitet Donald Saroyan, 1991. Det

vanligaste underlaget för utvärderingen är kursvärderingar student rating questionnaires som förekommer vid 94 % alla av universitet, bedömning av prefekt 62 %, granskning av kursplaner 59 %, pedagogiska priser 54 %, forskningsrapporter om undervisning 44 %, kollegial bedömning 43 %.

I Storbritannien har universiteten sedan 1987 som ett resul- SOU 1992 l tat av en central löneuppgörelse mellan universiteten, staten och Kapitel 16 Association of University Teachers infört ett system för regel- -

bunden staff appraisal för lärare och i de flesta fall även övrig

personal. I huvudsak har denna bedömning fått formen utav

vecklingssamtal mellan prefekten motsv och den enskilde lära-

ren. Som underlag lämnar läraren en skriftlig self-report där aktuella arbetsuppgifter redovisas och planer och önskemål för

framtiden beskrivs. I CVCPs den brittiska rektorskonferensens

riktlinjer för proceduren CVCP, 1987 finns även ett par förslag till standardformulär för kursvärderingar. Sådana används också regelmässigt som underlag för bedömningen. En utvärdering av systemet som publicerades 1990 visar bl a att den tveksamhet från början fanns bland lärarna i stort som sett övervunnits Bull, 1990. Ett skäl torde vara att alla universitet, i likhet med CVCP, betonar att syftet med staff appraisal bör vara att stödja lärarens professionella utveckling snarare än att betygsätta hans skicklighet. Samtidigt torde det vara oundvikligt att resultaten också får inverkan på befordran och lönesättning, och flera universitet har klart deklarerat att så måste bli fal-

let. Men den formella proceduren annual review för beford-

hålls klart åtskild från staff appraisal. ran m m

16.4 Erfarenheter av lärarbedömning i Sverige

Också i Sverige har del utvecklingsarbete och försöksverksamen

het kommit i gång detta område, bl a i anslutning till högsko-

leutredningens arbete.

Vid Stockholms universitet har det pedagogiska rådet ett rådgi-

vande organ knutet till rektorsämbetet med anledning av högskoleutredningens rekommendationer angående pedagogisk meritering tagit upp frågan om bedömning lärarskicklighet instiav tutionsnivå. Under våren 1991 fick prefekterna för samtliga institutioner komma in med synpunkter former och kriterier för denna bedömning. Flertalet institutioner anser det naturligt att det är prefekten i förekommande fall i samråd med studierektor som - ansvarar för bedömningar av lärarnas skicklighet i arbetet. Men

man påpekar samtidigt att denna uppgift kan bli orimligt tidskrä-

vande om den skall ske kontinuerligt eller varje år för alla lärare.

Det framgår av svaren att flera institutioner eget initiativ in-

fört eller planerar att införa rutiner för bedömning av särskilt de yngre lärarnas undervisningsinsatser. En institution psykologi har dessutom utarbetat ett eget förslag till precisering av begreppet pedagogisk skicklighet som underlag för en diskussion om faktorer som bör beaktas vid den individuella lönesåttningen.

Det pedagogiska rådet distribuerade i september 1991 SOU 1992 en sam- 1 manställning av institutionernas synpunkter tillsammans med Kapitel 16 en del egna slutsatser och rekommendationer. Man understryker där att uppgiften att värdera och bedöma pedagogisk skicklighet måste ingå som ett led i institutionens normala utvecklingsarbete, däri inbegripet stöd för att utveckla den enskilde lärarens pedagogiska

förmåga i vid mening. Bedömningen och utfärdandet eventuel-

av la intyg bör snarast ses som en bifunktion i en allsidig satsning utvecklingen av den pedagogiska miljön. Högskoleutredningen har under 1990 och 1991 gett stöd till ett utvecklingsprojekt vid fysiska institutionen Fysikum i Stockholm, vars syfte är att söka åstadkomma integration mellan en undervisning och forskning och därigenom höja kvaliteten institutionens hela verksamhet. Inom detta mycket omfattande projekt har frågan om uppföljning och bedömning lärarnas pedaav gogiska insatser utgjort en viktig del. Institutionsstyrelsen har nu bestämt att alla yngre lärare dok-

torander och forskarassistenter skall sina prestationer bedöm-

da en gång årligen. Bedömningen görs två äldre kolleger av - studierektor och den lärare som är kursansvarig för den aktuella kursen. Bedömningen uttrycks i standardiserad form i skala en med tre steg. I omdömet anges antingen enbart kursens benämning och utförda arbetsuppgifter skalsteg vilket uttrycker visst missnöje eller att uppgifterna utförts väl skalsteg 2 eller utmärkt väl skalsteg 3. Det sistnämnda omdömet skall användas med sparsamhet. Som ett led i projektet har institutionen också utarbetat ett förslag till mall för beskrivning lärarens undervisningsprofil av en både kvantitativ och kvalitativ redogörelse för pedagogiska insatser och resultat. Den återges i den rapport från projektet som publicerats av enheten för pedagogisk utveckling vid Stock-

holms universitet Gerholm m fl, 1991.

Vid Göteborgs universitet har arbetsgrupp inom Pedagogisen

ka utvecklingsrådet haft till uppgift att utarbeta lokala riktlinjer

för insamling och dokumentation lärares pedagogiska meriter. av I uppdraget ingick att föreslå hur skulle kunna utveckla rutiman ner institutionsnivå för bedömning lärares undervisningsav skicklighet. Arbetsgruppen avgav i maj 1991 en lägesrapport beträffande

den sistnämnda delen av uppdraget Andersson 1991a. Ar-

m betsgruppen ser följande fem möjliga användningsområden för bedömningar av lärarskicklighet 0 Som meritdokument vid ansökan om tjänst 0 Som en del i underlaget för individuell lönesättning

0 Som ett led i ett internt kompetensutvecklingsprogram vid

institutionen Som underlag för återkommande utvecklingssamtal Vid rangordning av förslag till pedagogiska pristagare.

Oavsett syftet med bedömningen är det, framhåller man, vik- SOU 1992 1 tigt att högskolelärarnas pedagogiska arbete finns dokumenterat Kapitel 16 institutionen. En nytillsatt prefekt har t ex annars ingen möjlighet ett grundat omdöme i ett tjänstgöringsintyg. Man att avge föreslår därför att det för varje lärare skall upprättas en pedago-

gisk årsrapport, som förvaras institutionen. I denna rapport

dokumenteras arbetets omfattning, resultatet i form av studenterkursvärderingar och andra former av utvärderingar samt nonas

teringar närvaro kolleger vid undervisningen med påpe-

om av kanden och åtgärdsförslag. Arbetsgruppen har utarbetat ett förslag till riktlinjer för lärarbedömning, under 199192 kommer att utprovas i en försom

söksverksamhet vid ett antal institutioner. I dessa riktlinjer som

är avsedda ledning för kollegial bedömning definieras läsom en rarskickligheten i följande fem kategorier 0 Att klara en undervisningssituation Att visa kunskap vad befrämjar en god inlärning 0 om som och vad som utmärker en god inlärningsmiljö m m 0 Att kunna tillverka undervisningsmaterial, producera läromedel och genomföra pedagogiska utvecklingsprojekt 0 Att kunna bidraga till utveckling av det egna ämnet och kunskapsutveckling gällande undervisning i ämnet m m 0 Att kunna klara av administrativa arbetsuppgifter knutna till kursledarskap m m. Inom varje kategori ger man en rad exempel lärarbeteenden bör beaktas vid bedömningen. Man förutsätter att bedömarsom institutionsstyrelsen. Bedömningen sker vid 1-3 tillfälna utses av len och varje auskultation följs av ett samtal med den lärare som skall bedömas. Bedömarna förutsätts också diskutera med studen- På sikt kommer också de pedagogiska årsrapporterna att terna. bli viktig del av underlaget för bedömningen. en Arbetsgruppen understryker att kvalitativa bedömningar inte bör uttryckas i en sifferskala. Bedömningarna skall formuleras som verbala omdömen och ges i skriftlig form. Vid Uppsala universitet har samhällsvetenskapliga fakultetsstyrelsen nyligen fastställt vissa riktlinjer för tillsättning av tjänster högskolelektor. I riktlinjerna, som delvis bygger högskosom leutredningens förslag i SOU 199090, understryks bl a att institutionsledningens personalansvar innefattar ett ansvar för att bedölärarnas undervisningsskicklighet. Ett instrument för detta ma personalsamtal utvecklingssamtal. Viljan till pedagogisk kan vara förnyelse och i verksamheten är, framhåller man, engagemang viktiga i undervisningen och de kan förstärkas för en god kvalitet sådana samtal. En systematisk användning av kursvärdegenom ringar är vidare ett viktigt inslag i bedömningen av lärarnas insat- Kursvärderingarna bör också kunna utgöra underlag för utser. vecklingssamtalen.

Under våren 1991 har byråchef Curt Karlsson vid universitetet SOU 1992 1 i Linköping i samråd med en referensgrupp i Linköping Kapitel 16 - högskoleutredningens uppdrag utarbetat ett förslag till vägledning för återkommande bedömning institutionsnivå lärares pedaav gogiska skicklighet. Curt Karlssons rapport till utredningen Bedömning av lärares pedagogiska skicklighet, rapport 1991-03-31 har väckt viss uppmärksamhet bl a i pressen, främst grund av förslaget till betygsättning av lärarskickligheten i en skala 16. Den innehåller emellertid en ingående diskussion om olika aspekter begreppet av pedagogisk skicklighet, som har varit av stort värde för våra överväganden. De yttranden över rapporten som vi under hand inhämtat är också över lag i huvudsak positiva till rapportens analysdel. Däremot är flera tveksamma till de former för bedömningen som Curt Karlsson föreslår. Vårt resonemang i det följande om de olika komponenterna i begreppet lärarskicklighet bygger till stora delar Curt Karlssons rapport.

16.5 Utredningens överväganden

Vid bedömning av akademiska meriter i samband med tillsätt- ning av lärartjänster, vid lönesättning skall både vetenm m skaplig och pedagogisk skicklighet beaktas, om än med olika tyngd beroende tjänstens inriktning. För bedömning av den vetenskapliga skickligheten finns en väl

etablerad praxis, som utvecklats under lång tid. Inom varje veten-

skapsområde råder i huvudsak hur denna bedömconsensus om ning bör ske, och forskarna är väl förtrogna med denna praxis och kan anpassa sin meritering därefter. Som underlag för bedömningen finns alltid skriftliga redovisningar av forskningsresultaten, som när som helst kan granskas av sakkunniga bedömare. I fråga om värdering av pedagogiska meriter finns inte samma etablerade praxis för bedömningen och dessutom är meriterna oftast inte dokumenterade ett sätt som möjliggör bedömen ning samma villkor som när det gäller forskningsmeriterna. Stundom har det också hävdats att själva kärnan i den pedagogiska verksamheten, interaktionen med studenterna i undervisningssituationen, inte låter sig dokumenteras. Men en grundläggande förutsättning för att den pedagogiska skickligheten alls skall kunna beaktas ett rimligt sätt vid meritbedömningar är ändå att bedömningen kan baseras dokumentation i ansökningshandlingarna. Utredningens rekommendationer i bilaga 2 och 3 beträffande redovisning och bedömning - - av

pedagogiska meriter av vilka en tidigare version publicerades i

SOU 199090 tar därför sikte bl a formerna för dokumentation av meriterna.

När det gäller bedömningen av undervisningsinsatserna nämn- SOU 1992 1 de vi redan i den tidigare rapporten att dokumentationen i hu- Kapitel 16 vudsak måste komma från den institution där läraren varit verksam. Vi pekade att varje lärare såsom statsanställd har rätt att intyg sin tjänstgöring från sin arbetsgivare, vilket i detta om fall innebär prefekten för den berörda institutionen. Vi konstaterade också att prefekten i sin egenskap av personalansvarig vid institutionen måste anses ha ett ansvar för att lärarnas, särskilt de lärarnas, insatser i undervisningen kontinuerligt följs och yngre bedöms. I SOU 199090 framhöll vi vidare att rutinerna för kvalitetsbedömning av lärarinsatserna sannolikt måste utvecklas olika sätt inom olika delar av högskolesystemet. Det förutskickades dock att formerna och förutsättningarna för bedömning institutionsnivå lärarnas arbete skulle diskuteras vidare inom utredningen, av och att vi skulle återkomma till dessa frågor i vårt huvudbetänkande.

l6.5.1 Begreppet lärarskicklighet

I tjänsteåliggandena för lärare i högskolan kan enligt högskoleför-

ordningen ingå utbildning, forskning, administrativt arbete samt egen fortbildning. I 19 kap 4-7 §§ högskoleförordningen definieras dessa begrepp följande sätt

Utbildning 0 undervisning samt förberedelse- och efterarbete i samband med undervisning pedagogiskt utvecklingsarbete 0 planering och samordning av utbildningsmoment handledning såväl forskarstuderande som andra studeav rande utveckling av läromedel bedömning av studerandes prestationer bedömning av sökande i samband med antagning till högskoleutbildning.

Forskning 0 forskning och utvecklingsarbete 0 information om forskning och utvecklingsarbete.

Administrativt arbete 0 verksamhets- och personalplanering 0 förberedelser för och deltagande i sammanträden med orinom högskolan samt verkställighetsuppgifter i anslutgan ning till sådana arbete organs

0 uppgifter som prefekt eller studierektor, annan arbetsled- SOU 1992 l ning och därmed sammanhängande uppgifter Kapitel 16 studievägledning kontakter med arbetslivet utanför högskolan.

Egen fortbildning 0 innebär bland annat att följa utvecklingen inom det eg- - na ämnesområdet.

I högskoleförordningens bestämmelser om behörighet och befordringsgrunder används termerna vetenskaplig skicklighet, pedagogisk skicklighet och annan skicklighet. Med vetenskaplig skicklighet avses enligt förordningen skicklighet som har visats genom egen forskning samt beträffande

professurer genom planering och ledning av forskning. I fråga

om behörighet till vissa lärartjänster för konstnärlig utbildning kan konstnärlig skicklighet jämställas med vetenskaplig skicklighet. Pedagogisk skicklighet innebär i fråga om lektorat skicklighet som har visats genom undervisning, handledning, planering och ledning av undervisning samt genom utarbetande av läromedel. När det gäller professurer framhålls det att skickligheten även skall forskarutbildning och att den skall ha visats också avse genom utveckling av utbildningen. Befordringsgrunden annan skicklighet kan enligt förordningen avse klinisk, teknisk eller konstnärlig skicklighet. Dessutom påpekas att vikt skall fästas vid förmåga att informera om forskning och utvecklingsarbete. Det råder alltså inte full överensstämmelse mellan förordningens beskrivning av lärarnas åligganden i samband med utbildningen och dess definition av begreppet pedagogisk skicklighet som befordringsgrund. Av de arbetsuppgifter som räknas upp i 19 kap 4 § saknas flera i definitionen av den pedagogiska skickligheten, t ex utbildningsplanering, pedagogiskt utvecklingsarbete och bedömning av de studerande. Vi anser att begreppen bör definieras att de blir mer kongruenta. Befordringsgrunden pedagogisk skicklighet kan t ex definieras följande sätt i högskoleförordningen, i anslutning till de preciseringar som görs i bilaga 2 punkt 1 Med pedagogisk skicklighet avses skicklighet i planering, genomförande, utvärdering och utveckling av undervisning. Bland befordringsgrunderna i högskoleförordningen nämns inte administrativ skicklighet, trots att administrativt arbete utgör

en ibland väsentlig del av tjänstgöringsskyldigheten. Administra-

tiv skicklighet är ofta nära förknippad med såväl den vetenskapli-

ga skickligheten t ex förmåga att leda en forskargrupp och planera större projekt som den pedagogiska skickligheten t ex förmå-

ga att som studierektor, kursansvarig etc leda ett lärarlag eller

planera ett utbildningsprogram. Det är dessutom värt att påpeka SOU 1992 1 att studievägledning, som ofta närmast är en pedagogisk aktivitet, Kapitel 16 i högskoleförordningen har definierats som en administrativ arbetsuppgift. Den administrativa skickligheten bör därför enligt vår uppfattning nämnas i högskoleförordningen som en av de befordringsgrunder som skall beaktas vid tillsättning av lärartjänster. I detta betänkande använder vi termerna lärarskicklighet och pedagogisk skicklighet utan att betydelseskillnaden alltid klart markerats. Med lärarskicklighet har vi velat beteckna skicklighet i

lärarrollen till skillnad från vetenskaplig skicklighet, som hänför

sig till forskarrollen. Med vårt sätt att har en akademisk lärare se i princip två roller forskare och som lärare som båda är - som nödvändiga och som kompletterar varandra. I den ideala högskolan råder det balans mellan dessa två roller, i meritvärdering, i ar-

betsfördelning och i fråga om ekonomiska resurser.

Möjligen kan vårt sätt att använda ordet lärarskicklighet antyda något vidare innebörd av detta begrepp än pedagogisk skickligen het så som den sistnämnda termen i dag definieras i högskoleförordningen. Termen undervisningsskicklighet har vi i den mån den använts velat reservera för att beteckna lärarens skicklighet att kommunicera och interagera med studenterna, i undervisning, examination och handledning. När vi i det följande, och i bilaga diskuterar kriterier lärarskicklighet sker det i form av ett försök att analysera begreppet pedagogisk skicklighet med utgångspunkt i högskoleförordningens regler om befordringsgrunder vid tillsättning av lärartjänster. Det är denna del av lärarskickligheten som är mest central och samtidigt svårast att fånga. De administrativa och andra meriter som kan innefattas i begreppet lärarskicklighet erbjuder inte samma problem vid meritbedömningen.

16.5.2 Pedagogisk behörighet

Enligt högskoleförordningen krävs för behörighet till lärartjänst i högskolan att man har den vetenskapliga och pedagogiska skicklighet som behövs för att fullgöra tjänsten väl.

Behörighetskravet i fråga om vetenskaplig skicklighet definieras för vissa tjänster högskolelektor, forskarassistent som ett

krav doktorsexamen, medan det i fråga om professurer är odefinierat. Ändå råder det i regel enighet vad bör krävas om som av vetenskapliga meriter för behörighet till professur. När det gäller den pedagogiska skickligheten finns överhuvud taget ingen definition av behörighetskravet i författningstexten. I Norge har man, som vi nämnt i SOU 199090, fastställt ett krav en pedagogisk basiskompetanse för behörighet till lärartjänster. T v kräver man en universitetspedagogisk utbildning motsvarande 34 veckors kurstid på heltid.

Enligt utredningens uppfattning kan det vara lämpligt att även SOU 1992 l i Sverige fastställa klart definierad pedagogisk behörighetsnivå Kapitel 16 en

för lärartjänster i högskolan en akademisk lärarbehörighet.

Konsekvensen av att man definierar ett pedagogiskt behörighetskrav kommer att bli att sökande som saknar denna behörighet inte kan fast anställning som högskolelektor eller högskoleadjunkt, utan endast ettårsförordnande, till dess att behörighetsvillkoret är uppfyllt. Enligt högskoleförordningen gäller nämligen för dessa tjänster att förordnande får meddelas för högst ett år om innehavaren saknar föreskriven behörighet. När det gäller forskarassistenttjänster meddelas förordnande alltid för begränsad tid. Om innehavaren inte uppfyller det pedagogiska behörighetskravet bör enligt vår mening det första förordnandet enbart avse ett år. I kapitel 17 lägger vi fram ett principprogram för pedagogisk utbildning och kompetensutveckling för akademiska lärare. Vi föreslår där en obligatorisk pedagogisk grundutbildning inom ra- men för tjänstgöringsskyldigheten motsvarande sammanlagt sex arbetsveckor. Utbildningen skall enligt förslaget inledas med en grundläggande kurs i kommunikationsfärdigheter m m som bör ingå i forskarutbildningen vid alla fakulteter. Vid anställningens början skall läraren erbjudas inskolning och handledning institutionen motsvarande en arbetsvecka. Den pedagogiska grundutbildningen fortsätter sedan med en pedagogisk grundkurs motsva-

rande tre arbetsveckor varav ungefär en veckas eget arbete vid

institutionen, som bör fullgöras under den första eller andra terminen av anställningen. En pedagogisk grundutbildning av denna omfattning bör enligt vår uppfattning betraktas som ett minimum för alla lärare. Vi föreslår därför att ett krav på pedagogisk behörighet av denna omfattning införs i högskoleförordningen. Detta innebär att behörig-

hetsregeln i 19 kap 23 § i den nuvarande förordningen bör änd-

ras följande sätt

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse Behörig till andra lärartjänster än Behörig till andra lärartjänster än tjänst som professor och adjunge- tjänst som professor och adjungerad professor är den som har ge- rad professor är den som har genomgått allmän utbildningslinje nomgått dels grundläggande högeller motsvarande grundläggande skoleutbildning som är av betyhögskoleutbildning, är be- delse för tjänsten, dels

dgrundlâg-

som av tydelse för tjänsten, eller på annat gande pedagogisk utbil ning for sätt har förvärvat motsvarande högskolelärare om attande minst kunskaper och erfarenheter. sex veckor, eller p annat sätt har förvärvat motsvarande kunskaper och erfarenheter.

För tjänster som professor gäller f n inga formella behörighetsregler. Vi föreslår ingen ändring i detta avseende, men vill samtidigt framhålla att vi betraktar det som självklart att även en nyut-

nämnd professor skall erbjudas denna pedagogiska grundutbild- SOU 1992 1 ning, om han eller hon inte tidigare har fått motsvarande pedago- Kapitel 16 gisk erfarenhet.

I fråga om lektorat och adjunktstjänster skulle en icke avsedd

konsekvens av det pedagogiska behörighetskravet kunna bli att tjänsten måste ledigförklaras nytt när det tidsbegränsade förordnandet löpt ut och innehavaren blivit formellt behörig. Vi föreslår därför att reglerna om tidsbegränsad anställning som nu finns i 19 kap 43 § punkt 9 högskoleförordningen komplette- så att det framgår att tillsvidareförordnande får meddelas utan ras ledigkungörande när innehavaren uppnått föreskriven behörighet. Vi har tidigare i detta betänkande pekat på att det svenska högskolesystemet saknar en naturlig rekryteringsväg för inskolning i lärar- och forskarrollen. Detta skapar problem också när det gäller organisationen av den pedagogiska utbildningen. Den naturliga ordningen skulle givetvis vara att den sökande skaffar sig behörighet innan han eller hon söker en permanent tjänst som högskolelärare. Detta förutsätter emellertid att det finns tidsbegränsade rekryteringstjänster för yngre lärare, där undervisning i grundutbildningen kan kombineras med innehavarens egen forskarutbildning. Vi har inte haft möjlighet att närmare in tjänsteorganisatoriska frågor denna karaktär, men vill påpeka av att detta är ett problem som förtjänar att beaktas. Så länge frågan inte är löst måste man acceptera att den utbildning som krävs för

behörighet genomgås efter tillsättningen.

Även för docentkompetens finns det anledning att precisera kravet pedagogisk skicklighet. Den ursprungliga innebörden av docenttiteln var att den gav sin innehavare venia docendi, tillstånd att undervisa. Fortfarande gäller att oavlönad docent får antas endast om det är till nytta för både forskningen och utbildningen. För behörighet att antas som oavlönad docent krävs enligt högskoleförordningens nuvarande bestämmelser att ha erforderlig vetenskaplig och pedagogisk skicklighet. Vid bedömningen av kompetensen bör samlad värdering både den vetenskapliga en av

och den pedagogiska skickligheten göras. Som minimikrav i fråga

om pedagogisk utbildning bör gälla att ha genomfört del A och del B i vårt program för pedagogisk utbildning dvs dels den -

obligatoriska grundutbildningen sex veckor, dels den successiva

utbildningen om tio veckor. Enligt förslaget i kapitel 17 skall denna utbildning i form av utvecklingsprojekt eller specialkurser fördelas fem år med -

två veckor per år under tjänstgöringsåren 2 t o m Det finns

emellertid inget som hindrar att en person genomför dessa veckor kortare tid. Det bör dock beaktas att förslaget bygger praktik mellan de mer systematiska delarna i utbildningen varför två år sannolikt är vad man sin höjd bör komprimera programmet

till. Detta torde också en minimitid för vetenskaplig merite- SOU 1992 1 vara ring för docentkompetens utöver doktorsexamen. Kapitel 16

16.5.3 Dokumentation och bedömning av pedagogiska meriter

0 Dokumentation

En nödvändig förutsättning för en förändrad värdering av de pedagogiska meriterna är att de finns dokumenterade i ansökningshandlingarna bättre än vad som nu sker. Det ankommer naturligtvis i första hand på den sökande att se till att meriterna finns dokumenterade. Men om inte tjänsteförslagsnämnder och högskolestyrelser kräver en fullständig redovisning av de pedagogiska meriterna kommer heller inte de sökande att bemöda sig om att dokumentera dem. Det bör också framhållas att tjänsteförslagsnämnden och tillsättningsmyndigheten är skyldiga att göra en jämförelse mellan de sökandes pedagogiska meriter, vilket samtidigt innebär en skyldighet att vid behov kräva in kompletterande underlag. I utredningens förslag till anvisningar till sökande bilaga I på varje punkt exempel på dokumentation som kan bifogas ges ansökningen. Vi vill i detta sammanhang betona vikten av att de sökande får klara upplysningar om hur meriterna skall redovisas och vad som räknas som meriter. Det material som tillställs de sökande i samband med ledigkungörandet måste innehålla information detta av slag. När lärartjänster ledigförklaras anges i ledigkungörelsen att den sökande skall bifoga en redogörelse för sin vetenskapliga och pedagogiska verksamhet. Denna regel infördes 1975 efter förslag av professorstillsättningsutredningen SOU 197354. I annonseringen förekommer numera ofta att högskolan ger anvisningar för hur denna redogörelse skall utformas. Vid ett universitet används t ex följande formulering Av redogörelsen skall framgå vilka undersökningar och resultat samt prestationer i övrigt som enligt sökandens mening främst bör beaktas i tillsättningsärendet. Avsikten har varit att underlätta de sakkunnigas granskning av merithandlingarna genom att de sökande bereds

tillfälle att ange vilka skrifter man i första hand vill åberopa. Men

den citerade formuleringen kan lätt ge intrycket att redogörelsen i huvudsak enbart skall avse den vetenskapliga meriteringen. Vi vill i stället föreslå att normalt använder t följande formuleman ex rmg

Av redogörelsen skall framgå vilka pedagogiska meriter och

vilka vetenskapliga undersökningar och resultat eller övriga meriter som enligt sökandens mening främst bör beaktas i tillsättningsârendet.

0 Värdering av pedagogiska meriter SOU 1992; 1 Kapitel 16 Vilken vikt den pedagogiska skickligheten skall tillmätas i förhållande till den vetenskapliga skickligheten varierar givetvis med hänsyn till tjänstens karaktär och inriktning. Allmänt kan sägas att den pedagogiska skickligheten bör väga tyngre mer undervisning som är förenad med tjänsten. För alla lärartjänster gäller dock att den pedagogiska skickligheten är en av de befordringsgrunder som skall beaktas. Vid tillsättning av tjänst som högskolelektor skall i regel pedagogisk och vetenskaplig skicklighet väga lika. I vissa fall då det gäller t ex tjänster som finansieras med forskningsmedel kan dock lektorat ledigförklaras med vetenskaplig skicklighet som främsta befordringsgrund. Det innebär emellertid inte att man vid tillsättningen kan bortse från de pedagogiska meriterna. Men den vetenskapliga skickligheten skall givetvis väga särskilt tungt i ett sådant fall. I fråga tjänst högskoleadjunkt bör i princip om som den pedagogiska skickligheten väga tyngst, medan vetenskaplig skicklighet är den främsta befordringsgrunden för forskarassistenttjänster. Fr o m 1 juli 1990 gäller att tjänst som högskolelektor inte längre kan ledigförklaras med pedagogisk skicklighet som enda befordringsgrund. I debatten har detta flera håll tolkats som ett uttryck för att pedagogiska meriter allmänt bör ges mindre vikt vid tillsättning av lektorstjänster. Från vår synpunkt är det angeläget att framhålla att så inte är fallet pedagogisk skicklighet skall fortfarande alltid beaktas i den omfattning den är relevant för tjänsten, och om det vid ledigkungörandet angetts att vetenskaplig och pedagogisk skicklighet skall beaktas i lika mån måste de pedagogiska meriterna väga lika tungt som den vetenskapliga skickligheten. När det gäller professorstjänsterna vill vi betona att den pedagogiska skickligheten inte får försummas vid sammanvägningen meriterna. Även den vetenskapliga skickligheten av om skall vä- ga tyngst, måste tjänsteförslagsnämnder och sakkunniga beakta att en professor har ett omfattande pedagogiskt ansvar som vetenskaplig ledare och främste företrädare för sitt ämne. I denna egenskap skall han kunna handleda forskarstuderande och yngre lärare, och han måste också själv kunna för undervisning ansvara alla stadier i sitt ämne. När det gäller lärartjänster inom den kommunala högskolan ger högskoleförordningens 23 kapitel ingen vägledning för värderingen av olika slag av meriter. Vi vill för vår del framhålla att även för dessa tjänster bör gälla att kompetensbedömningen bör baseras en sammanvägning av pedagogiska meriter, ämneskunskaper och i förekommande fall vetenskaplig skicklighet.

Liksom i fråga om vetenskapliga meriter är det främst kvalite-

ten som skall bedömas vid värderingen av de pedagogiska meri-

terna. Att värdera kvaliteten i lärarinsatserna är givetvis den SOU 1992 1 vanskligaste delen av bedömningen. Hittills har underlag för en Kapitel 16 sådan bedömning ofta saknats helt. Men samtidigt är det detta är den viktigaste aspekten av den pedagogiska meriteringen. som

Flera vår enkät behandlade frågan om möjlighe-

av svaren terna att skapa former för en kvalitativ bedömning av undervisningsinsatserna. I yttrandena framhölls bl a att bedömning av lärarskicklighet måste ske med respekt för rättssäkerheten och dokumenteras ett tillfredsställande sätt. Vi instämmer i att tjänstetillsättningar inte får grundas obestyrkta andrahandsuppgifter, löst grundade subjektiva intryck eller korridorskvaller, för att citera några uttryck i enkätsvaren. Det är viktigt att bedömningen kan baseras dokumentation i ansökningshandlingarna. Sådan dokumentation måste i huvudsak komma från den institution där läraren varit verksam. I sin egenskap av personalansvarig vid institutionen måste prefekten anses ha ett ansvar för att kontinuerligt följa och bedöma lärarnas, särskilt de yngre lärarnas, undervisningsinsatser. Redan 1963 års forskarutredning ansåg

att institutionsprefekterna borde åläggas att kontinuerligt över-

vaka och bedöma den undervisning som meddelas av institutiolärare och begäran av respektive lärare avge motiverade nens utlåtanden om undervisningsskickligheten. I det följande diskuterar vi utförligt förutsättningarna för en sådan bedömning.

165.4 Vad innebär lärarskicklighet

Högskoleförordningens regler om befordringsgrunderna för lärartjänster säger enbart att det är skickligheten, dvs kvaliteten, i den pedagogiska verksamheten som skall bedömas samt att denna skicklighet skall ha styrkts inom ett antal olika slag av verksamhet såsom undervisning, ledning, planering och utveckling av undervisning, utarbetande av läromedel etc. De säger däremot inget om vilka kriterier skicklighet som bör beaktas; denna fråga har överlämnats tillsättningsorganen

att besvara. I likhet med många före oss har vi kunnat konstaterat att högskolorna haft stora svårigheter att hantera denna fråga

den pedagogiska skickligheten har sällan blivit föremål för en egentlig bedömning. De sökande har dragit den i och för sig rationella slutsatsen att denna befordringsgrund är av underordnad betydelse, och därmed har praxis blivit att den pedagogiska meriteringen ofta inte dokumenteras ens i den utsträckning den finns. Man måste alltså konstatera att ett av de fundamentala begreppen inom högskolan saknar ett för högskolevärlden gemensamt och tydligt innehåll. En förutsättning för att den pedagogiska skickligheten skall kunna värderas ett rimligt sätt är att be-

greppet kan ges ett relevant och så långt som möjligt bedöm- SOU 1992 1

ningsbart innehåll. Kapitel 16 I anslutning till de definitioner som ges av Curt Karlsson i den ovan nämnda expertrapporten till högskoleutredningen har vi funnit det ändamålsenligt att urskilja följande sex komponenter i samlingsbegreppet pedagogisk skicklighet 0 breda, gedigna och aktuella kunskaper i det egna undervisningsämnet 0 förmåga att strukturera och organisera kunskapsmassan i kurser och i den egna undervisningen 0 förmåga att förmedla engagemang och intresse för ämnet 0 förmåga att aktivera studenterna till egen inlärning 0 förmåga till kommunikation med studenterna 0 förmåga till helhetssyn och förnyelse. I bilaga 2 ger vi en närmare definition av dessa komponenter.

l6.5.5 Att bedöma lärarskicklighet

Formerna för bedömningen av den pedagogiska skickligheten måste utvecklas olika sätt inom olika delar högskolan. av Förutsättningarna varierar mellan olika institutioner, olika ämnesområden och olika högskolor. Normalt bör ansvaret för bedömningen ligga institutionsnivå, dvs formellt hos prefekten. Men i

en del fall kan det vara lämpligt att en fakultet motsv eller

en högskolas ledning tar sig detta ansvar. Det bör vara den lokala högskoleledningens uppgift att ange riktlinjer för hur bedömningen skall till.

0 Sjâlvvärdering

Utvärdering av verksamheten inom högskolan bör normalt alltid

utgå från en själwärdering från den enhet som bedöms. På mot-

svarande sätt måste värderingen lärarskickligheten ta sin utav

gångspunkt i lärarens egen beskrivning och bedömning sin

av verksamhet. Som nämnts i det föregående har vid Göteborgs universiman tet föreslagit att varje undervisande lärare skall upprätta en peda-

gogisk årsrapport som skall förvaras institutionen. En sådan

självdeklaration som inte enbart bör omfatta den pedagogiska verksamheten utan också lärarens administrativa insatser och forskningsuppgifter bör enligt vår mening bli normal förete- - en else inom högskolan. Detta är en förutsättning för att det skall -

finnas underlag för någon form av tjänstgöringsomdöme för läraren. Denna årsrapport skulle kunna utgöra en motsvarighet till

vad man ibland inom företagsvärlden kallar personligt bokslut

den enskilde medarbetarens självvärdering i relation till företa- SOU 1992 1 -

gets institutionens Verksamhetsmål. Kapitel 16

0 Kollegial bedömning

Lärarens självvärdering bör kompletteras med både en kollegial bedömning och bedömningar från studenterna. Normalt måste den kollegiala bedömningen väga tyngst för bedömningen av den pedagogiska skickligheten. Denna bedömning kan göras inom institutionen av enskilda kolleger som observe- rar lärarens undervisning, av en ad hoc-kommitté som utses för varje särskilt fall, eller av en fast bedömningsgrupp inom institutionen men i vissa fall kan det vara lämpligt att en eller flera -

externa bedömare engageras som inte tillhör samma institution

som den lärare som skall bedömas. Vid en liten institution kan kanske institutionsledningen pre-

fekt och studierektor ta sig ansvaret för bedömningen, utan

att behöva koppla in fler kolleger. I andra fall kanske externa bedömare bör anlitas, utsedda inom institutionen eller av fakulteten

motsv eller högskolans ledning. Någon form av kollegial utvär-

dering bör under alla förhållanden finnas som underlag för bedömningen av lärarskickligheten. Vi är inte beredda att lägga fast generella rekommendationer för hur detta skall arrangeras vid alla institutioner och alla högskolor, men vi vill betona att varje högskola har ett ansvar för att någon form av bedömning sker.

0 K ursvärderingar

En del av underlaget för bedömning av lärarskickligheten är studenternas omdömen som de kommer till uttryck i kursvärderingeller annat sätt. Även kursvärderingar är vanliga i arna om högskolan jfr kapitel 15, lämnar både svarsfrekvensen och institutionernas sätt att utnyttja den information som kommer fram i

kursvärderingarna ofta mycket övrigt att önska. Som framgått i det föregående anser att inhämtande av studenternas synpunk-

ter, Önskemål och erfarenheter bör ett normalt inslag i all vara högskoleundervisning. Vi vill understryka att det är nödvändigt att studenternas synpunkter vägs in i en mera allmän bedömning av lärarnas pedagogiska skicklighet. För att det skall kunna ske behövs systematiska kursvärderingar. Kursvärderingsresultaten bör ingå i den kursrapport som föreslås i föregående kapitel, och kan därmed också fo-

gas till den årsrapport som läraren upprättar. Studenternas omdö-

men är dock bara en del av underlaget för bedömningen lärarav skickligheten. Kursvärderingarnas största värde i detta samman-

hang ligger kanske i att de kan ge signaler om att någon del av SOU 1992 l undervisningen eller någon lärares insatser behöver granskas när- Kapitel 16 mare.

0 Frekvens

Hur ofta bör bedömningar av det här slaget ske I de två svenska försöksprojekt som nämnts i det föregående har man räknat med att en bedömning sker varje år. Vid Fysikum i Stockholm omfat-

tar bedömningen emellertid f n enbart yngre lärare doktorander och forskarassistenter som inte har fasta lärartjänster. I Göte-

borgsprojektet räknar man däremot med att varje lärares undervisning skall observeras av kolleger med jämna mellanrum; ett formellt omdöme skall dock bara utfärdas när läraren begär det. Curt Karlssons rapport till högskoleutredningen förutsätter att bedömningen kolleger emellan sker mer eller mindre löpande, genom mentorskap eller genom interkollegiala nätverk. Självvärderingen knyts i hans förslag till ett årligt samtal mellan institutionsledning och lärare om arbets- och utvecklingsplan. Regelrätta

tjänstgöringsbetyg upprättas då enbart vid behov på begäran av

läraren, och motsvarande gäller de mindre omfattande bedömningar som behövs som underlag för förslag om lönebefordran. För vår del anser vi, som redan nämnts, att varje lärare bör av-

ge en årlig Verksamhetsrapport. Redan den ger ett visst underlag

för skicklighetsbedömningen. Studenternas omdömen om undervisningen och lärarna bör naturligtvis också insamlas fortlöpande, och i tillämpliga delar fogas till verksamhetsrapporten. Vi vill också understryka att det måste ingå i institutionsledningens anses uppgifter att fortlöpande följa personalens utveckling, t ex genom regelbundna s k utvecklingssamtal, som f n förefaller bli en allt vanligare företeelse även vid svenska högskolor.

Men en kvalificerad kollegial bedömning peer review av lä-

rarskickligheten är en relativt tids- och arbetskrävande procedur, särskilt om externa bedömare skall anlitas. Vi är därför inte beredda att generell rekommendation föreslå regelbundet som en återkommande betygsättning av alla lärare. Däremot bör enligt vår uppfattning den lärare som så önskar ha rätt att begära en utvärdering av sin lärarskicklighet. Formerna för denna utvärdering måste skifta mellan olika institutioner, fakultetsområden och högskolor, men den bör alltid som ett väsentligt element innehålla kollegial bedömning med utgångspunkt i lärarens Självvären dering.

Omdömets utformning SOU 1992 l Kapitel 16 Som nämndes redan inledningsvis, anser vi inte att det är lämpligt eller ens möjligt att använda en enhetlig bedömningsskala för betygsättning lärarskicklighet i högskolan. Överhuvud taget är vi av tveksamma till omdömen som uttrycks i en enkel formel. Bedömningen av lärarskickligheten bör göras betydligt mer nyanserad; den bör i princip innefatta någon form av analys av lärarens insatser och resultat, motsvarande sätt som bedömningen av den vetenskapliga skickligheten alltid förutsätter en analys av forskningsinsatserna. Om tjänstgöringen har omfattat olika slag av undervisning eller olika studentgrupper kan det vara befogat att differentiera omdömet med hänsyn till detta. Vi vill alltså avvisa tanken på en av överordnade myndigheter

fastställd generell betygsskala för lärarskicklighet. Om någon in-

stitution eller högskola lokalt bestämmer sig för att utfärda stan-

dardiserade omdömen t ex det sätt som redovisats från Fysik-

um i Stockholm, bör dessa enligt vår mening kompletteras med en mer analyserande beskrivning av lärarens insatser och resultat.

16.5.6 Tjänstgöringsintyg och tjänstgöringsbetyg

I de provisoriska rekommendationer om bedömning av pedagogiska meriter som ingick i SOU 199090 hänvisade vi till att varje statsanställd har rätt att begäran intyg om sin tjänstgöring 36 § anställningsförordningen. Med de regler som nu gäller är det emellertid inte självklart att tjänstgöringsintyget skall innehålla ett omdöme om skickligheten. I betygsutredningens betänkande SOU 197028 konstaterades att

denna bestämmelse som då fanns i statstjänstemannastadgan in-

te torde innebära någon rätt för tjänstemännen att vitsord rö-

rande person och prestationer. Betygsutredningen föreslog att klara regler skulle införas om rätt till tjänstgöringsbetyg och

tjänstgöringsintyg. Förslagen ledde emellertid inte till någon åt-

gärd. Numera finns dock i medbestämmandeavtalet för det statliarbetsgivarområdet MBA-S regel rätt till tjänstgöga en om ringsbetyg vid anställningens upphörande 27 § MBA-S. Enligt MBA-S kan dessutom principer för utformning av tjänstgöringsintyg och tjänstgöringsbetyg regleras genom lokala kollektivavtal.

Formellt finns det således fortfarande inte någon generell rättighet att tjänstgöringsbetyg under pågående anställning. Det är

dock inte ovanligt att så sker, och inom en del statliga myndighetsområden finns författningsfästa regler härom. En sådan regel bör finnas även för lärare i högskolan våra förslag beträffande om bedömning av lärarskicklighet skall full effekt. Regeln kan t ex införas i 21 kap högskoleförordningen. Den bör dock inte begränsas till lärare i förordningens mening utan

även omfatta assistenter och amanuenser, doktorander, forsk- SOU 1992 1 ningsassistenter m som medverkar i undervisningen. Regeln kan Kapitel 16 förslagsvis ha följande lydelse Ijänstgöringsintyg enligt 36 § anställningsförordningen skall

för personal med undervisningsuppgifter innefatta ett omdö-

me om den pedagogiska skickligheten, om den anställde begär det. Sådant intyg utfärdas av prefekten, om inte annat bestämmes av högskolestyrelsen eller genom lokalt kollektivavtal.

16.5.7 Slutsatser och förslag

Våra synpunkter i detta kapitel kan kortfattat summeras följande sätt Vid bedömning av akademiska meriter i samband med tillsättning lärartjänster, vid lönesättning skall båav rn m de vetenskapliga och pedagogiska meriter alltid beaktas, om än med olika tyngd beroende tjänstens inriktning. En förutsättning för att de pedagogiska meriterna skall kunna beaktas mer än vad som hittills skett är att de dokumenteras bättre och i större omfattning än nu. I första hand är det den sökandes ansvar att se till att meritema finns tillräckligt dokumenterade. Vi bifogar dels ett förslag till riktlinjer för dokumentation och värdering pedagogiska meriter, avsett för såväl söav kande som tillsättningsmyndigheter, dels en promemoria med förslag till kriterier pedagogisk skicklighet. Vi föreslår att kravet på pedagogisk kompetens för behörighet till lärartjänster skall preciseras i högskoleförordningen. Kravet bör motsvara den pedagogiska grundutbildning

motsvarande sammanlagt arbetsveckor som ingår i

sex vårt principprogram för kompetensutveckling för högskolans lärare. För behörighet att antas som oavlönad docent bör därutöver krävas tio veckors successiv pedagogisk utbildning. i Som underlag för bedömningen av lärarskickligheten bör varje lärare ha rätt att få ett omdöme om sin skicklighet. Detta bör normalt utfärdas av prefekten för den institution där läraren är anställd. Förutsättningarna och formerna för denna bedömning diskuteras utförligt.

17 för lärare SOU 1992 1

Kompetensutveckling

Kapitel 17

i högskolan

17.1 Kompetensutveckling en nödvändighet

-

En ständigt aktuell kompetens hos de anställda är helt avgörande för organisation ägnar sig åt kunskapsutveckling läraren som -

nas kompetensnivå är självfallet avgörande för kvaliteten hög-

skolans utbildning. Vi anser därför att varje högskola skall ha ett för lärarnas kompetensutveckling. Visserligen är lärarna program yrkeskategori i långa stycken har förmåga och ambition en som att behålla och öka sin kompetens i takt med kraven, men det

finns rad pågående och väntade förändringar som motiverar

en särskilda åtgärder, utöver att lärarna liksom andra anställda - har rätt till personlig utveckling inom ramen för sin tjänst. Den snabbt ökande kunskapsmängden och den pågående internationaliseringen utbildningen ger krav som till slut oundvikliav fokuseras läraren. Inte minst i detta betänkande pekas gen andra förhållanden kräver ökad kompetens hos lärarna ökasom de krav effektivitet och kvalitet i grundutbildningen, nya undervisnings- och examinationsformer, användning av ny teknik samt nya studerandekategorier. I lärarnas kompetens är självfallet ämneskunskaperna den väsentligaste beståndsdelen. Att den ämnesmässiga ochvetenskapliga kompetensen i undervisningsämnet skall ligga högsta möjliga nivå är självklart. Vi kommer inledningsvis att ta några fråupp gäller dessa delar lärarkompetensen, men när det gälgor som av ler konkreta förslag begränsar vi diskussionen till den pedagogiska kompetensen. Vi framför därefter ett konkret och i relation till dagsläget relativt omfattande förslag till utveckling av denna. -

17.2 Viktiga utvecklingsområden

Behoven av utveckling av lärarnas kompetens för att höja kvaliteten i grundutbildningen är mångskiftande. De kan översiktligt grupperas följande sätt

a Utveckling av ämneskunskaperna

I alla ämnen går kunskapsuppbyggnaden mycket snabbt. Att följa

med inom det egna ämnesområdet är en skyldighet för lärare i högskolan. Ofta sker det i samband med egen forskning. Många lärare med forskning i sin tjänst anser dock att det i praktiken är

svårt att tillräckligt med tid för denna del arbetsuppgifterna SOU 1992 1 av och därmed för en egen kompetensutveckling som kan komma Kapitel 1 7 grundutbildningen tillgodo. Inom den statliga högskolan finns det stora grupper av lärare som inte har avlagt doktorsexamen. Vid de mindre och medelstora högskolorna tillhör ca 40 procent av högskolelektorerna denna kategori. Inom den landstingskommunala delen av högskolan är det snarare undantag än regel att lärarna har doktorsexamen. Även det på kort sikt är orealistiskt förvänta sig alla om att att dessa lärare skall avlägga doktorsexamen ter det sig motiverat att i större omfattning bereda dem möjlighet till fördjupningsutbildning och dessutom följa forskarutbildningskurser motsvarande. Det bör dock nämnas att det enligt lärarenkäten finns lärare som inte är intresserade av forskarutbildning till doktorsexamen. Kravet aktuella kunskaper av tillräckligt djup inom det egna ämnesområdet är dock lika giltigt för denna grupp.

b Utveckling av kompletterande ämneskunskaper

Kunskaper i främmande språk och kännedom andra kulturer om har blivit alltmer nödvändigt i och med ökningen av samarbete och utbytesprogram med andra länder inom både forskning och utbildning. Lärarna hamnar i en mängd situationer där de behö-

ver använda ett främmande språk. Det är också önskvärt att vi i

Sverige erbjuder betydligt fler kurser med undervisning främ-

mande språk än vad som görs idag. Med de ökade kraven på in-

ternationalisering följer också ett behov för lärarna att inblick i andra kulturer för att därigenom kunna förmedla perspektiv den egna kulturens särdrag, dess förtjänster och begränsningar. Inte minst genom starka krav från studenterna vetenen skaplig grundkurs har intresset för vetenskapsteori och vetenskapshistoria ökat hos lärarna. Många av dem har emellertid en dålig underbyggnad och efterfrågar därför utbildning inom detta område. I regeringens proposition En god livsmiljö våren 1991 framhålls att miljöfrågorna bör ökad vikt även inom den grundlägges gande högskoleutbildningen. I propositionen framhålls att särskilda fortbildnings- och utvecklingsinsatser för lärare inom högsko-

lan bör genomföras prop 19909190 s 207

c Utbildning i ny teknik och informationshantering

Detta är ett område där utveckling lärarnas kompetens kan en av bidra till höjd kvalitet genom förbättrad produktion av läromedel, genom nya snabba vägar att finna information och genom kommunikation med vetenskapliga inrättningar världen över.

I vår kartläggning datoranvändning i högskolan Alvegård SOU 1992 l av 1991 konstateras att en adekvat användning av datorer Kapitel 17 m fordrar utbildningsinsatser för lärarna.

d Pedagogisk och pedagogisk-administrativ utbildning

Den ämnesmässiga baskompetensen är som redan nämnts den viktigaste delen lärarnas totala kompetens. Men för att kunna av utöva sin lärarroll ett professionellt sätt behöver högskoleläraockså pedagogisk kompetens och utbildning. Det är vår bere stämda uppfattning att den ämnesmässiga och den pedagogiska kompetensen stöder varandra de bör alltså inte sättas mot var- andra. Även i detta avseende råder obalans inom högskolan. Inom en den landstingskommunala högskolan liksom inom lärarutbildninghar lärarna god pedagogisk kompetens, medan man inom arna en övriga delar av den statliga högskolan inte har gett pedagogisk utbildning och erfarenhet hög prioritet. Som diskuteras i kapitel 9 kan metoder för bl a inlärning och examination aktivera stunya denterna bättre än idag. Många lärare behöver hjälp och stimulans för att kunna pröva dessa nyheter är av värde inom deras om ansvarsområde. Den pedagogisk-administrativa utbildningen bör vara inriktad att öka lärarnas kompetens vad gäller administrativa, beslutande eller ledande funktioner t ex som terminsansvarig, som studievägledare, studierektor eller prefekt, eller ledamot i något utsom bildningsansvarigt organ.

17.3 Lärarnas önskemål egna

I utredningens enkät till lärare i högskolan fick de tillfrågade ange områden inom vilka de skulle vilja utveckla sin kompetens.

Högskolelärarnas önskemål om kompetensutveckling siffrorna anger % totala antalet som besvarat frågan av Om du erbjöds möjligheter, skulle du då vilja utveckla din kompetens ytterligare inom nedanstående områden

I höggrad Inte alls Medelvärde 5 4 3 2 1

Din vetenskapligakunskap 68 21 9 1 1 4,5 och skicklighet Din pedagogiskakunskapoch 36 31 22 7 4 3,9 skicklighet språkfärdighetinom lack- 28 24 21 12 16 3.3 området Inlormationshantering 17 22 28 24 9 3,1 bibliotek, databaseretc

Det framgår tabellen att det område prioriterats högst SOU 1992 av som 1 av lärarna själva är den vetenskapliga kunskapen och skicklighe- Kapitel 17 ten men att även den pedagogiska ges hög prioritet. Det råder delade meningar om behovet av kompetensutveckling inom områdena ledning och ledarskap och ekonomi och administration.

17.4 Pedagogisk utbildning tillbakablick och

-

dagsläge

Frågan om pedagogisk utbildning för högskolelärare har funnits mer eller mindre levande inom universiteten under de senaste de-

cennierna. Studenterna har ställt krav, medan lärarna själva har

varit ganska tystlåtna beträffande sina önskemål. De ägnat som

sin huvudsakliga tid forskning har många gånger sett den

pedagogiska utbildningen med viss skepsis. Händelseförloppet under de senaste 40 åren skulle kort kunna sammanfattas följande sätt. Vid några universitet anordnades redan 1950-talet universitetspedagogiska kurser i form av föreläsningar och diskussioner i seminarieform. UKÃ tillsatte 1964 PUAL, Pedaen expertgrupp gogisk Utbildning av Akademiska Lärare som lämnade förslag om en obligatorisk grundutbildning för nyanställda lärare. 1965 tillsattes den universitetspedagogiska utredningen UPU, som gjorde flera väsentliga insatser, inklusive utgivandet Sveriges av första, och hittills enda, lärobok i universitetspedagogik, redigerad av Karl-Georg Ahlström 1968. I UPUs principbetänkande 1970 var frågan om pedagogisk utbildning av lärarna, särskilt de nyanställda, en huvudfråga. Betoningen vad gäller innehållet låg praktisk och starkt ämnesanknuten metodik. UPUs förslag var väl systematiserade och omfattade introduktionsutbildning, obligatorisk grundutbildning och specialkurser. Ansvaret för den allmänna delen lades nyinrättade pedagogiska serviceenheter PU-enheter med pedagogiska konsulter vid de stora universiteten och högskolorna. För den ämnesanknutna delen förutsattes varje institution svara. Till en början finansierades PU-enheterna och deras verksamhet genom centrala anslag från UHÄ till lärosätena. Successivt minskade det centrala stödet och i samband med högskolereformen 1977 togs medel bort från UHÄ. Fr o m 1977 ingick resurser för de lokala PU-enheterna i ändamålsanslagen till högskolorna. UPUs breda ansats gav till en början goda effekter och många lärare engagerade sig intensivt.

Emellertid fanns det några viktiga hinder och begränsningar.

Den pedagogiska forskningen var outvecklad, speciellt vad avser de ämnespedagogiska delarna, vilket kan ha medfört negativa attityder. Vidare var resurserna begränsade för litet pengar, för litet

tidsutrymme för lärarna, och för till att driva frågor- SOU 1992 1 personer na. Kapitel 17 Lärartjänstutredningen SOU 19803 diskuterade möjligheten att införa ett krav på pedagogisk utbildning för sökande till tjänst lärare inom högskolan. Utredningen bedömde det emellertid som orealistiskt, och förordade i stället utbildning efter det att som fått tjänst. Under hela 80-talet har verksamheter i linje med man UPUs förslag fortsatt. Det allmänna intrycket är dock att intresset svalnat under första hälften årtiondet. av Den debatt kring kvalitet, förs inom de flesta områden som nu i samhället har emellertid åter aktualiserat frågan lärarnas peom dagogiska kompetens. Vid alla enheter med fasta forskningsresurser ges i dag en grundkurs i linje med UPUs förslag. Den omfattar 5-10 dagars undervisning samt därutöver visst eget arbete. Kurserna kan vara gemensamma för ett helt universitet eller specifika för en viss fakultet. Ofta kan de tillgodoräknas i forskarutbildningen. Vidare förekommer fortsättningskurser, seminarier och temadagar kring pedagogiska teman. På de flesta högskolor finansieras kursutbudet med centralt avdelade medel. Kan säga något om effekterna av pedagogisk utbildning man Tyvärr finns det inte så många utvärderings- eller uppföljningsstudier att hänvisa till, varken i Sverige eller utomlands. Ett skäl till detta är säkert att merparten kurserna inom området har av så ringa omfattning att det är svårt att isolera dem som en speciell orsaksfaktor till förändringar. Givetvis finns kursvärdering i anslutning till gott som varje kurs. Att kursvärderingarna i huvudsak är positiva är kanske inte förvånande eftersom de flesta kurserna är friviliga. Men även kurser som är obligatoriska, t ex för docentkompetens, får positiva omdömen. Det är inte heller ovanligt att de som deltagit i universitetspedagogiska kurser senare engagerar sig i pedagogiskt utvecklingsarbete och ställer upp som lärare i nya kurser.Som ytterligare tecken den pedagogiska utbildningens värde kan man ta det faktum att många lärare deltagit i de aktuella kurserna också som brukar få bättre omdömen från studenterna vid kursvärderingar den egna institutionen. Vid hälsouniversitetet i Linköping och vid Karolinska institutet har de pedagogiska konsulterna framhållit att kurserna utgör en bas för det omfattande studieplansarbete, pågår vid båda högskolorna och att de dessutom gett läsom nu rarna stöd för att våga förändra undervisningspraxis. Den praktiska erfarenheterna från de pedagogiska kurserna kompletterar alltså de begränsade resultaten av hittillsvarande utvärderingar och tillsammans ger de en positiv bild. Det är ändå viktigt att utvärderingen fortsätter. Den bör i princip ske sam-

ma sätt som utvärderingen av kurser grundutbildningsnivå se

kapitlen 13-14.

17.5 Internationella exempel på pedagogisk SOU 1992 1 utbildning Kapitel I 7

Under utredningens gång har vi skaffat oss en del information om den pedagogiska utbildningen av högskolelärare i olika länder. Här kan vi av utrymmesskäl bara ge en kortfattad summering I USA och Canada har man minst lika länge som i Sverige åtminstone från mitten av 1960-talet gett kurser för sina lärare, oftast organiserade av speciella pedagogiska utvecklingsenheter. I USA har man vissa håll intresserat sig för möjligheten att bygga in en pedagogisk grundkurs i forskarutbildningen. I Storbritannien har det vuxit fram kurser för utbildning av läfrämst vid Polytechnics men också vid Open University, rarna som grund av sin speciella metodik för distansutbildning tvingats göra stora insatser för att stödja sina lärare. Vid de brittiska universiteten har det under ledning av rektorskonferensen CVCP under slutet av 80-talet vuxit fram en Code of practice on academic staff training. En särskild enhet finansierad av CVCP, förlagd till University of Sheffield, har i uppdrag att samordna utbildningen och att inspirera de olika universiteten till egna initiativ. I Norge fastställde Det norske universitetsrådet 1988 ett behörighetskrav om 3-4 veckors universitetspedagogisk kurs för vetenskapliga tjänster med undervisning. Universitets- og høyskoleutvalget Hernesutvalget underströk i sitt betänkande NOU 198828 detta krav. Vidare föreslogs att en kurs i universitetspe-

dagogik bör ingå som ett led i forskarutbildningen och att även

lärare redan är anställda skulle åläggas att sådan kurs. som en Den första frivilliga kursen för nytillträdda akademiska lärare i Oslo gavs 1983 under ledning av bl a Gunnar Handal, Pedagogisk forskningsinstitutt, Oslo. Denne har varit ordförande för ytterligare en utredning, som lämnat sitt förslag i betänkandet Studie-

kvalitet. Handal m fl, 1990. Förslaget omfattar såväl universi-

tetspedagogisk forskning som kvalifisering av undervisningspersonalet. Den föreslagna kompetensutvecklingen gäller alla nyanställda lärare oavsett tjänstetyp. I Danmark framhöll De Faglige Landsudvalgs Formandskab 1989 i en skrivelse till undervisningsministeriet att det är en ohållbar situation att lärarna inom den högre utbildningen är den enda större lärarkategori som inte erbjuds teoretisk eller praktisk undervisning i pedagogiska och didaktiska ämnen. De föreslog att

sådan utbildning snarast skulle komma igång och ställas som krav

för innehav av fast tjänst. Vid en del universitet i Tyskland har man inrättat institutioner för Hochschuldidaktik. Dessa institutioner hade ett uppsving 60- och 70-talen, men har under 80-talet fått minskat stöd. Även i Österrike finns speciella högskolepedagogiska institutioner.

17.6 Handlingsprogram för pedagogisk utbildning sou 1992; 1

Kapitel I 7

genomgång utvecklingen summariskt redovisad

Utredningens av ingen säker förklaring till varför det fortfarande finns ovan - ger skepsis inom högskolan när det gäller pedagogisk utbilden viss ning lärare. Utöver vad redan anförts under 17.4 bör ytav som

terligare viktig faktor påpekas, nämligen grundutbildningens

en låga När vi lägger fram ett förslag till handlingsprostatus. nu det i medvetande att det inte får avsedda effekter gram sker om inte den allmänna inställningen till grundutbildningens betyom delse ändras i positiv riktning. Enligt vår mening år två komponenter i förslaget väsentliga

skall bli framgångsrikt. Dels fordras att de första delar-

för att det knyts till frågan behörighet för lärartjänst, dels att förslagets na om tyngdpunkt ligger i utveckling verksamhet vid den egna instituav tionen. 7 Förslaget skall ett principförslag som vid genomföran ses som det måste till varje högskolas praxis och villkor. Det är anpassas den enskildes utbildningsprogram till innehållet väsentligt att präglas valfrihet. Utvecklingsinsatserna skall vidare inte av stor begränsas till kurser eller formell utbildning. Andra metoder för

kompetensutveckling bör understödjas.

17.6.l Programmets principiella uppbyggnad

Nedan visas förslagets principiella uppbyggnad. Sedan utvecklas huvudtankarna kring varje del i programmet. I bilaga 4 finns desprecisering tänkbart innehåll knutet till de olika stegen i sutom av programmet. Bilagans syfte är bl a att visa omfattningen av ett

tänkbart utbildningsinnehåll.

Del i programmet Omfattning Tidpunkt motsvarande

A Grundläggande utbildning totalt 6 arbetsveckor

Introduktion 2 arbetsveckor inom forskarutbildningen

a

b Inskolning 1 arbetsvecka direkt vid anställningen

c Pedagogisk

grundutbildning 3 arbetsveckor under första tjänsteåret

Successiv utbildning 2 veckor år inom de fem följande åren B per

C Fortbildning l vecka år fr o m år 7 per

behörighet till lärartjänst skall enligt vårt för- För pedagogisk

slag fordras grundläggande utbildning enligt A dvs 6 veckor.

Det skall också ett tjänsteåliggande att fullfölja

vara ett pro- SOU 1992 1 gram enligt B i ovanstående principförslag. Kapitel 1 7 Det skall vara en rättighet att använda vecka årligen för en

fortbildning del C i förslaget efter det sjunde året och fram till

anställningstidens slut I analogi med reglerna för semester skall . man kunna spara sina veckor för att kunna utnyttja dem mer sammanhängande. För docentkompezens bör utöver de vetenskapliga kraven fordras att också ha genomgått den successiva utbildningen 10 om

veckor del B i förslaget.

Förslagen om pedagogisk behörighet har vi diskuterat utförligare i föregående kapitel kapitel 16.

17.6.2 De olika delarna i programmet

A a Introduktion Kommunikationskurs, 2 veckor -

Introduktionen har som mål att deltagarna skall kunna göra bra undervisningsinsatser, bli medvetna kommunikationsproblem om och bli nyfikna och positiva till fortsatt pedagogisk utbildning och utveckling. Introduktionen skall ha sin tyngdpunkt i praktiska färdigheter i presentation och kommunikation. Eftersom dessa färdigheter år väsentliga för och var en som genomgått en högre utbildning föreslås att den byggs in i forskarutbildningen de högskoleenheter har dylik helst oblisom en gatoriskt men i varje fall som en valfri möjlighet. Vid andra , enheter får kursen fristående. vara

A b Inskolning och handledning institutionen, 1 vecka

Inskolning förutsätts ske så fort någon är anställd minst 40 % av tjänst. Syftet är att ett mer systematiskt sätt än få in den nu nyanställde i institutionens undervisningssammanhang. Inskolningen bör omfatta såväl teoretiska moment kring ämnesdidaktis-

ka frågor som praktiska anvisningar beträffande material och

rutiner.

A c Pedagogisk grundutbildning, 3 veckor

Varje nyanställd lärare bör under första eller andra terminen av sin anställning möjlighet att följa pedagogisk grundkurs, en som omfattar tre arbetsveckor. I de tre veckorna inräknas eget arbete, varav kanske en vecka vid institutionen. Ett av de viktigaste målen med denna kurs är att deltagarna lär

sig att beakta didaktiska frågeställningar med anknytning till sina

arbetsuppgifter. En del färdigheter bör också tränas. Hela tiden SOU 1992 1 erfarenheter dels medvetandegorda tidigare erfa- Kapitel 17 varvas egna renheter, dels sådana görs i kursens praktiska övningar som med litteratur och korta teoretiska arbetspass. För att ge ett gott resultat är det sannolikt bra att kursen sprids ut i tiden över någ-

månader. Den skall dessutom avslutas med någon form av exa-

ra mination, eventuellt kan genomföras av handledarna. som Dessa kurser bör utvecklas i samarbete med utomstående kollegor helst från andra högskolor. Ett förslag till kriterier för granskning motsvarande kurser är under framväxt i England. av

B Successiv utbildning, individuellt program, 5 x 2 veckor

Efter den grundläggande utbildningen om 6 veckor bör följa ytterligare 10 veckor skall genomförda inom år från som vara sex anställningens början. De kan spridas ut med 1-2 veckor per år, kan också läggas samman till längre perioder. men Det är väsentligt att valet verksamheter föregås av en nogav

diskussion mellan den anställde och dennes mentor se ne-

grann

dan eller med prefekten, så att de pedagogiska utbildningen har-

monierar med lärarens egna arbetsuppgifter vid institutionen. Utbildningen består av projekt och speciella kurser. Med projekt avser vi en verksamhet som bidrar till att utveckla lärarens pedagogiska kompetens men inte tar form av en kurs. Det kan t vara deltagande i en arbetsvecka inom institutionen ex för översyn utbildningens innehåll och uppläggning eller ett en av utvecklingsarbete kring undervisningsformer, examination eller utvärdering. Det kan ett studiebesök, gärna utomlands. Ett vara projekt kan kort eller bestå av ett ämnesdidaktiskt utveckvara lingsarbete under flera år. Det väsentliga är att projektet definie-

ras och avrapporteras. Kurserna kan behandla mångfald av teman, t ex handledaren rollen i problembaserad inlärning, eller funktionen som extern examinator. Fler exempel finns i bilaga Både projekt och kurser bör sikta en förnyelse av den pedagogiska verksamheten, och inte enbart ett förändrat innehåll.

Oftast bör dessa båda aspekter kombineras.

C Fortbildning minst vecka år - en per

Under hela sin fortsatta tjänstgöringstid bör varje lärare ha rätt till minst veckas fortbildning per år. Läraren bör själv besluta en innehållet. Vad som är viktigt för en individ och en instituom viss tidpunkt förändras över tiden. tion vid en

17.7 Ansvar för handlingsprogrammet

SOU 1992 1 Kapitel 17 Det primära ansvaret för att handlingsprogrammet fullföljs åvilar enligt vår mening den enskilde läraren. För att det skall bli en realitet måste emellertid ledningen vid varje institution tillse att lärarnas kompetensutveckling ingår i verksamhetsplaneringen. Framför allt måste institutionen avsätta tid inom lärarnas tjänstgöring samt vissa ekonomiska resurser. Vi förordar också att varje nyanställd lärare får en personlig handledare pedagogisk - en

mentor se nedan. Mentorn svarar också för inskolningen in-

stitutionen del A b. För kursbunden verksamhet svarar högskolans ledning alt fa-

kulteten om kursen ingår i forskarutbildningen. Beroende högskolans storlek kan kurserna arrangeras gemensamt för hela högskolan eller för delområden. Högskolans ledning bör i sitt pe-

dagogiska program se kapitel 20 precisera ansvarsfrågan. För

projekten del B bör inom en högskola avsättas ekonomiska

resurser olika nivåer. Vidare bör den enhet inom högskolan, som

skall svara för funktionen pedagogiskt utvecklingsarbete som vi

behandlar i kapitel 20 kunna ge stöd den enskilde läraren.

17.8 Organisation

Vid varje institution bör prefekt eller studierektor - - utse en personlig handledare till varje nyanställd lärare mentor. Denne - en är en lärare med lång erfarenhet undervisning, normalt av egen docentkompetent enligt de kriterier vi nämnt Mentorskapet ovan. kan funktionellt jämföras med forskarhandledarens roll. En mentor kan vara handledare till flera lärare. Prefekten har ansvaret för att lärarna kan följa sina utvecklingsprogram. Vid större institutioner kan detta ansvar delegeras till t studieannan person, ex rektor, eller en grupp av personer. Det är dock viktigt att detta arbete görs i samklang med övrig verksamhetsutveckling inte minst forskningssidan. Varje högskola ansvarar för att det finns de och det resurser ytterligare stöd i form ledningsgrupper och arbetsenheter, av som erfordras för att genomföra handlingsprogrammet för lärarnas kompetensutveckling. I kapitel 20 utvecklar vi närmare behovet av en funktion för pedagogiskt utvecklingsarbete vid varje högskola. Denna funktion får en väsentlig betydelse för lärarnas kompetensutveckling. Varje högskola bär också för ansvaret att utbildning arrangeras för de skall medverka i personer som programmet, t ex kursgivare, personalutbildare, mentorer och studierektorer. Vi föreslår vidare ett nationellt samordningsorgan, uppbyggt enligt en modell liknande den som utvecklats i England. Motiveringen för detta är följande

De kurser, projekt eller andra utvecklingsinsatser, som skall SOU 1992 1 finnas i lärarnas utvecklingsprogram bör växa fram vid respektive Kapitel 17 högskola. Till skillnad från dagsläget, då varje högskola har ambitionen ha innehållsligt mycket brett program, skulle de oliatt ett ka högskolorna kunna utforma vissa specialiserade kurser med anknytning till forskning vid den egna högskolan. Därvid kan en högre kvalitet garanteras de delar av programmet som utgörs kurser. Dessa skall erbjudas mot avgift till andra högskolors läav På liknande sätt kan utbildning arrangeras för de personer, rare. skall medverka i programmet, t kursgivare, personalutsom ex bildare, mentorer och studierektorer. En inventering har redan påbörjats av vilka kurser de olika högskolorna i dag kan tänka sig bidra med till ett riksomfattande

program. Det är för att underlätta spridning av information och för samverkan mellan högskolorna ett samordningsorgan behövs. som Detta bör förlagt till högskoleenhet, förslagsvis för en vara en sexårsperiod. Därefter kan samordningsorganets bas eventuellt flyttas till högskoleenhet, vilket automatiskt leder till en annan viss förnyelse. Det nationella samordningsorganet bör i princip finansieras bidrag från samtliga högskolor och det bör ledas genom av en projektgrupp. Under de närmaste åren bör försöksverksamhet i största möjliutsträckning bedrivas i enlighet med principförslaget och den ga där skisserade organisationen.

17.9 Genomförande och utbyggnadstakt vid olika

högskoleenheter

Det torde framgå att ingen högskola ensam inte ens de största

universiteten kan genomföra detta program i dess helhet. Det blir därför nödvändigt med en nationell samverkan. Behovet av samverkan är naturligtvis särskilt uppenbart vid de mindre enhe- Vid dessa skall ett jämförelsevis litet antal lärare erbjudas terna. kompetensutvecklingsprogram som skall vara likvärdigt med ett det vid stor högskoleenhet. en I lärarenkäten har vi tagit reda vilken pedagogisk utbildning

lärarna genomgått. Följande tabell ger resultatet.

Högskolelärarnas pedagogiska utbildning svar i procent fördelat på oli- SOU 1992 l ka slag av högskolor

Universitetoch Mindreod1 Várdhögskolor iackhögskolor medelstora högskolor

Formelllärarutbildning 21 % 52 % 84 % Ämnesstudieri pedagogik 5 v. a % 4 v. Formelllärarutbildning åmnessludieri + 2 % 6 % 7 % pedagogik Kurseri pedagogik 20% 11 % 1 % Nej,Ingenpedagogiskutbildning 52 % 24 lo 4 %

Tabellen visar att hälften lärarna vid universiteten och av fackhögskolorna och en fjärdedel dem arbetar vid de av som nya högskolorna helt saknar pedagogisk utbildning.

Dessa siffror skall kombineras med antalet lärare vid de olika högskoletyperna för att ge en antydan utbildningsbehovets om storlek. Totalt finns hösten 1990 vid de statliga högskoleenhe-

terna inkl Sveriges lantbruksuniversitet 18 600 lärare. Antalet

ca lärare vid de landstingskommunala vårdhögskolorna är knappt 1 600. Det är alltså drygt 20 000 omfattas vårt personer som av förslag.

En överslagsberäkning visar att kostnaderna för det föreslagna handlingsprogrammet uppgår till 40 milj ca kr under det första året 199394, för att sedan successivt öka till 120 milj ca kr i ett

fortvarighetstillstånd eller 65 milj kr med

en lägre ambitionsni-

vå. Detta motsvarar satsning på personalutveckling

en i storleksordningen 0,8-2,5 % av totalkostnaden för grundutbildningen. Dessa belopp innefattar innefatta administrationskostnader både lokal nivå och för den nationella samordningsenhet vi fösom reslår. Som vi tidigare påpekat kommer kostnaderna för denna reform i relation till de befintliga för utbildningen resurserna att diskuteras utförligare i vårt kommande betänkande principer om för resurstilldelningen.

17.10 Målgrupper

Utredningen föreslår att handlingsprogrammet budgetåret o m 199394 omfattar 0 Samtliga innehavare doktorandtjänst av 0 Alla andra nyanställda lärare på minst 40 % tjänst - av oavsett tjänstekategori. Den inte genomgått kursen insom om forskarutbildningen A enligt bör beredas

a ovan möj-

lighet att följa den under sitt första tjänstgöringsår.

0 Lärare anställda före 199394 i takt med uppbyggnad av resurser för ändamålet anslag och kompetenta utbildare. -

17.11 Slutsatser och förslag sou 1992; 1

Kapitel 1 7 Lärarnas kompetens är avgörande faktor för hög kvalitet i den en högre utbildningen. En mängd nya krav högskolans verksamhet leder till ökade behov bred kompetensutveckling för läav en rarna. Utredningen föreslår följande Ett handlingsprogram för pedagogisk utbildning inom raför lärarnas tjänstgöring. Programmet har sin tyngdmen punkt i utveckling verksamheten vid den egna institutioav nen. För behörighet lärare skall krävas genomgång av den som första delen programmet 6 veckor. Denna del skall av avslutad under det första tjänstgöringsåret. kunna vara För behörighet som docent skall dessutom krävas genomgång den andra delen av programmet 10 veckor under 5 av år. För samtliga lärare skall den andra delen vara en skyldighet inom tjänsten.

Den tredje delen programmet l vecka per år skall vara

av en rättighet för samtliga lärare. Varje institution svarar för att dess lärare bereds möjlighet att följa handlingsprogrammet och att en mentor utses, speciellt för nya lärare. De för forskarutbildningen svarar ockorgan som ansvarar

för att den grundläggande kursen del A a i programmet

erbjuds eller krävs inom ramen för forskarutbildningen. Varje högskola för att det finns en basorganisation ansvarar jämte driftresurser som stöd handlingsprogrammets genomförande. Högskolan ansvarar för gemensamma kurser för både lärare och mentorer, studierektorer och prefekter samt kursledare.

De kurser som ingår i programmet skall granskas och utvärderas med hjälp kollegor till de kursansvariga peer

av review. Förslaget förutsätter ett nationellt samordningsorgan för frågor rörande kompetensutveckling.

SOU 1992 1

VI ORGANISATION OCH

LEDNING

18 Ledning och ansvar i högskolan SOU 1992 1

Kapitel 18

18.1 Högskolesystemet förändras under

utredningens gång

Det svenska högskolesystemet befinner sig f n i en omvandlingsfas, från 1977 års centralstyrda högskolesystem till ett system med relativt självständiga högskolor, direkt under utbildningsdepartementet. De senaste två åren har med början i den högskolepolitiska -

propositionen hösten 1988 prop 19888965 en successiv över-

gång inletts från anslags- och dimensioneringsstyrning mot en en

mål- och resultatstyrning. Denna övergång är kopplad till krav

en förbättrad uppföljning och utvärdering av verksamheten i högskolan. Utgångsläget för utvecklingen framgår av nedanstående figur.

1977 års högskoleorganisation

i Regionslyrelse

I Högskoleslggelserembetel

Forsknin se- Grundläggande

-- LFEVPHNHQSNÅMM -- -u Iorskarut Idning utbildning J ü

l Fakulletsnamnd1 Linjenåmnd I

Ir Institution

Även bilden är starkt förenklad framgår tydligt komplexiom teten i den organisationsstruktur som blev resultatet av 1977 års högskolereform. En rad olika beslutsnivåer infördes och flera av dem består; beroende högskoleenhetens storlek finns i dag mellan tre och fem beslutsinstanser mellan institutionen och regeringen. Den matrisliknande organisationen, som från början hade en tämligen finmaskig struktur med små institutioner och smala linjenämnder, har gett upphov till en tung och omständlig be-

slutsapparat för grundutbildningarna, där de tänkta utvecklingsbe- SOU 1992 1 främjande mötena mellan institutioner och linjenämnder i många Kapitel 18 fall lett till en omfattande administration. De skilda beslutsvägarna för grundutbildning och forskning är självfallet till nackdel för institutionens verksamhet, i varje fall för den ekonomiska planeringen, eftersom flertalet behov inom institutionen hänför sig till båda dessa verksamheter. Senare års utveckling mot större institutioner jfr kapitel 19 och bredare linjenämnder kan ses som tydliga försök att skapa en mer effektiv beslutsstruktur. Genom möjligheten att ersätta linjenämnder och fakultetsnämnder med utbildnings- och forsknings-

nämnder för delar av en högskola i regel motsvarande en fakultet har ekonomisk och och övrig planering av grundutbildning

och forskning kunnat föras närmare varandra. 1 juli 1988 avskaffades regionstyrelserna efter tolv års existens. De hade främst haft betydelse för uppbyggnaden av utbildningen vid de nya högskolorna men efterhand blev deras karaktär av onödig administrativ nivå mera uppenbar. De befäste dessutom klyftan mellan grundutbildning och forskning. När regionstyrelserna avvecklades fick högskolestyrelserna delvis en ny roll, med ett samlat ansvar för all verksamhet, inklusive forskningen. Deras sammansättning ändrades så sätt att allmänrespresentanterna, hämtade utanför högskolan, fick majoritet i relation till högskolans egna lärare och studenter. De fackliga organisationerna fick inte längre ledamöter i styrelsen utan endast närvaro och yttranderätt. Det fackliga inflytandet ansågs säkerställt genom lagen om medbestämmande. Vidare preciserades rollfördelningen i högskoleledningen, dvs högskolestyrelsen och rektorsämbetet, så att det exekutiva senares

funktioner och beslutanderätt i akademiska frågor betonades.

Under 1991 beslöts vidare UHÃ skulle ändrade arbetsatt uppgifter. Enligt den instruktion som gäller o m 1 oktober 1991 är UHÄs roll för uppföljning och utvärdering att svara av högskolans verksamhet. Universitet och högskolor skall i fortsättningen lämna sina anslagsframställningar direkt till utbildningsdepartementet. I december 1991 har regeringen aviserat ännu en or-

ganisationsförändring UHÃ liksom Forskningsrådsnämnden,

- FRN och Utrustningsnämnden för universitet och högskolor UUH avvecklas den 1 juli 1992. UHÃ ersätts - av en ny myndighet med huvudsakligen vissa servicefunktioner, medan ansvaret

för utvärderingsfrågorna läggs ett särskilt sekretariat.

Även den interna högskoleorganisationen skall enligt statsmakternas principbeslut förenklas genom översyn av högskolelagen och högskoleförordningen så att detaljstyrningen från central nivå minskas. Resultatet av detta beredningsarbete remissbehandlas samtidigt med detta betänkande. I princip innebär förslaget att

den interna beslutsorganisationen blir en fråga för högskolestyrel-

sen.

I det enklaste fallet kan organisationen bli som i följande figur, SOU 1992 1 vilket innebär att antalet beslutsnivåer mellan institution och de- Kapitel 18 partement kan reduceras till en eller två. I figuren har antagits att grundutbildning och forskning under högskolestyrelsen handläggs i nämnd, vilken funktionellt närmast motsvarar nuvarande uten bildnings-och forskningsnämnder, vanligen kallade fakultetsstyrelser. För en mindre enhet, utan fast forskningsorganisation, behövs ingen mellannivå.

Två modeller för högskolans organisation

Regeringen

ll

l Högskolestyrelserelttotsâmbelel

fokningsnámnd

Utbildnings- och eller fakultet relse

A. Störreenhet med en beslutsnivá mellan högskolestyrelsen och institutionen

I kompletteringspropositionen våren 1991 prop. 199091150 diskuteras också en förändring som till sin natur är mer djupgri-

pande än de föregående, nämligen en ändrad institutionsindel-

ning. Även det inte lämpligt att i lag eller förordningen om anses reglera storleken av institution eller arbetsenhet inom högskolan framgår det av propositionen att regeringen bedömer det som nödvändigt att universitet och högskolor ser över den institutionella organisationen i syfte att åstadkomma större, mer slagkraftioch stimulerande arbetsmiljöer. Detta kan, framhålls det i proga positionen, också ge möjlighet för en institutionsstyrelse att arbeta ett meningsfullt sätt samtidigt som en effektiv institutionsadministration kan byggas upp.

18.2 Variationerna mellan och inom olika

högskoleenheter är stora

Det är självklart måste ändå ständigt påpekas att varia-

- men tionen mellan och inom landets högskoleenheter är så stor att enhetlighet är svår eller omöjlig att uppnå ens i ett regelsystem som begränsar sig till principer. De stora universiteten och fackhögskolorna med fast forskningsorganisation skiljer sig från de nya medelstora och mindre

högskolorna genom att de senare, liksom vårdhögskolorna, sak- SOU 1992 1 fast forskningsorganisation. Men de organisatoriska skillna- Kapitel 18 nar derna är också stora inom gruppen med fast forskningsorganisation. Här finns å sidan de stora universiteten med många faena kulteter och med lärarutbildningar och konstnärliga utbildningar, å andra sidan fackhögskolorna med en enda fakultet. Självfallet också storleksvariationerna upphov till varierande behov av ger organisatorisk komplexitet. Vårdhögskolorna intar en särställning i organisatoriskt avseende med sin direkta politiska styrning från den landstingskommunala organisationen och sina annorlunda traditioner. Ännu 14 år efter att de kom in i den samlade högskoleorganisationen har de knappast i grunden förändrat sin principiella struktur och sina relationer till den övriga högskolan. En särställning intar också de självständiga högskolorna för konstnärlig utbildning i Stockholmsområdet. De är, liksom övriga konstnärliga utbildningar, f n föremål för särskild utredning.

18.3 Allmänna synpunkter på ledningsfrågorna i

högskolan

Samtidigt verksamheten i högskolan blivit alltmer komplicesom

rad har intresset för ledningsfrågorna ökat. Redan i samband med

högskolereformen fördes en livlig diskussion. Som exempel kan anföras UHÄ-studien Utbildningsplanering för förnyelse Berg

Östergren, 1977. Där framhölls bl a följande

Ledningen alla nivåer bör ges en stark ställning och de ledande befattningarna göras attraktiva. Ledarutbildning och ledarutveckling måste få helt annan uppmärksamhet en och en annan inriktning än hittills. På sätt konstaterade lärartjänstutredningen SOU samma 19803 att prefektrollen innebär betydligt mer än traditionell administration. Ramström m 1980 framhöll betydelsen av ett personligt ledarskap i högskolan. Högskoleutredningen har anlitat särskilda konsulter vilka i separata skrifter analyserat ledning och därmed förknippade funk-

tioner i högskolan Andersson och Bäckstrand, 1991; Söderström,

1990; Uhlin, 1991. Efter omfattande litteraturgenomgång och en med erfarenhet från organisatoriskt utvecklingsarbete vid flera . högskoleenheter konkluderar författarna att diskussionen om led-

ningsfrågor i högskolan inte kan utgå från förebilder i näringsli-

vet, inte ens från s k kunskapsföretag, vilka annars i vissa avseenden kan likna högskolan. Diskussionen om det akademiska ledarskapet bör i stället utfrån att högskolan karakteriseras som en multiprofessionell 0rganisation Söderström, 1990. Karakteristiskt för sådana organisationer är att verksamheten sköts av starka yrkesgrupper och att

den styrs och drivs av dessa professioners inre kraft snarare än SOU 1992 1 av omvärlden. Kapitel 18

En profession består människor med lång eller mycket

av

lång utbildning och starka gemensamma värderingar och yrkes-

regler. Karakteristiskt är också att yngre lär äldre och att av en fortlöpande professionell utveckling och diskussion sker i arbetet. Till professionsbegreppet hör vidare att de bedömningar av kvalitet och etik som föranleds av yrkesutövningen är mycket komplicerade och i regel endast kan göras av dem som tillhör professionen, i varje fall är bedömningar från utomstående svåra - att acceptera. Professionerna har ofta starka yrkessammanslutningar som inte är av fackföreningskaraktär. I högskolan är de viktigaste professionerna självfallet lärare och forskare i olika discipliner, men också vissa tekniska och administrativa specialister bör nämnas. De multiprofessionella organisationerna kännetecknas vanligen av stora och stolta traditioner och därmed förknippad konserva-

tism, samtidigt som förmåga till flexibilitet och nytänkande ofta

framhålles som önskvärda. Vidare förekommer ofta parallella styrsystem vilket komplicerar beslut och försvårar precisering av ansvar och befogenheter. Titeln vårt betänkande Frihet, kompetens har - ansvar, också direkt bäring de professionella karakteristigruppernas

ka. De behöver och kräver stor individuell frihet i sin yrkesut-

övning, förenad med ansvar i form av lojalitet mot interna normer och yrkesetik samtidigt som deras specifika kompetens är helt avgörande för verksamheten. Dessa förhållanden innebär att ledningen för högskoleenhet en måste vara strategisk och sammanhållande, ta fram för de professionella grupperna gemensamma värderingar och visioner, och ge förutsättningar för synergieffekter. Mottot bör vara en definierad och tydlig ledning i kombination med akademisk frihet. Den professionella verksamheten bör ha stödfunktioner med hög kompetens och servicenivå. Det måste vara ett mervärde för de olika delarna att ingå i högskoleenheten. Det kan analogt sätt hävdas att ledningen för en fakultet

eller annan motsvarande del av en högskola, liksom för en insti-

tution, bör ha som viktigaste uppgift att skapa värgemensamma deringar i väsentliga frågor, åstadkomma samverkanseffekter och därmed sammanhållning. Den skall dessutom för väl fungesvara rande administrativa stödfunktioner. Liksom det måste ett vara

mervärde för fakulteterna motsvarande att tillhöra högskola,

en måste det vara ett mervärde för institutioner att vara organiserade i

en fakultet och för olika grupper av forskare och lärare att tillhöra

en institution. Avslutningsvis kan vi i huvudsak enligt Söderström konsta- - tera att de önskvärda ledningsprinciperna innebär följande

0 Att ständigt slå vakt om och utveckla högskolans särart som SOU 1992 1 en sammanslutning kring kvalificerad kunskapsutveckling Kapitel 18 vari forskning, utbildning, utvecklingsarbete och forskningsinformation utgör en helhet. 0 Att med beaktande av omvärldens förutsättningar utveckla samspelet med denna. 0 Att utveckla synergieffekter mellan verksamhetens olika delar samt mellan de olika professionella grupperna. 0 Att rekrytera, leda, utveckla och engagera de professionella yrkesgrupperna i verksamheten så att de får så gynnsamma arbetsvillkor som möjligt. 0 Att utveckla förmågan att arbeta med de speciella möjligheter och problem som följer av den multiprofessionella strukturen så att samtliga gruppers bidrag blir av värde för verksamheten. 0 Att fortsätta utvecklingen i fråga om decentralisering och avreglering och i samband därmed tydliggöra ledningsstrukturen, särskilt vad gäller dekaners och prefekters ledningsuppgifter. 0 Att utveckla en mer flexibel organisationsstruktur med fyra kärnfunktioner starka och relativt självständiga institutiostrategiskt sammanhållande universitetsledningar, små ner,

väl fungerande samordningsorgan på fakultetsnivå, och

men administrativa stödfunktioner med hög kompetens och servicenivå för t ex personal-, ekonomi-, lokal-, dokumentations- och datafrågor.

18.4 Rekrytering av ledare

Samtidigt behovet ledare ökar i högskolan tilltar svårighesom av terna att rekrytera chefer med goda ledaregenskaper. Dessa skall självfallet komma från de professionella grupperna och ha deras förtroende. Emellertid är god professionell kompetens och därav följande stort interkollegialt förtroende inte någon garanti för lämplighet

och kompetens som ledare. Ledarskap är inte heller alltid något

eftersträvansvärt för lärarna i högskolan. Själva yrkesutövningen i sig kanske ger tillräckligt med variationsrikedom, stimulans och kontakter. Lärarenkäten bestyrker också att lärarna i allmänhet högst ogärna vill åta sig uppdrag som prefekt eller studierektor

trots att de ofta anger att ledningen i högskolan måste förbätt-

ras. Högskoleledningen styrelse och rektorsämbete bör se det - som en långsiktig och prioriterad arbetsuppgift att skapa respekt och intresse för ledningsfrågorna inom de professionella grupper- Inte förrän detta är förverkligat kommer ledarskap att bli en na. naturlig och statusfylld utvidgning av den professionella rollen.

Vid utvecklingen av ledarkompetens framhåller Söderström SOU 1992 1 1991 främst behovet av att Kapitel 18

a utveckla förmågan till omvärldsanalys liksom analys av or-

ganisationens inre logik och historia,

b stödja utvecklingen av meningsfulla idéer och målbilder

som kan föras vidare, diskuteras och tillämpas i hela organisationen,

c utveckla förmågan till resultatansvar, prioritering, flexibili-

tet och omställning,

d välja ut och utbilda ledare, främst fakultets och institu-

tionsnivå, som kan verka inom ramen för dessa förutsättningar samt att

e utveckla kunnandet när det gäller alla de speciella kompe-

tens- och personalfrågor följer att högskolan bärs som av upp av professionella yrkesgrupper. Högskolans ledare skall alltså väljas eller utses bland forskare och lärare med erfarenhet från högskolemiljön. Till denna specialisterfarenhet får då läggas ytterligare kunskaper i bl administraa

tion, personalfrågor och ekonomi. Söderström pekar vikten av

att dessa kunskaper inte blir ett ytligt tillägg till specialistkunskaperna. Han menar att specialistkärnan inte räcker långt för en ledare i ordets egentliga mening, dvs en chef som förväntas agera strategiskt och visionärt som stigfinnare in i framtiden. Vidare -

ingår i rollen att bedöma resursbehov och prioritera, skapa ett

kreativt klimat omkring sig och dessutom fatta svåra, ibland impopulära beslut. Specialistrollen måste uppenbarligen stå tillbaka för ledarrollen. Omställning från specialist till ledare sker inte över natt. en Därför behövs systematiska åtgärder för att underlätta detta rollbyte. Det finns alltså ett klart behov systematisk chefs- och ledarav utbildning i högskolan. Sådana utbildningsprogram bör oliges ka nivå, och som regel på högskolans villkor och i högskolans regi. De flesta större enheter har redan i dag prefektkurser. Regional samverkan mellan högskoleenheter kan därtill vara av värde, särskilt för de mindre enheterna där antalet personer som behöver utbildning är för litet för att motivera ett eget program. Vidare bör en nationell samverkan ske. Som exempel kan anföras UHÃ och högskoleutredningen nyligen utarbetat att ett program för att utveckla institutionsledningen, särskilt med hänsyn till pedagogiska frågor. Ett chefsutvecklingsprogram för rektorer

motsvarande planeras f UHÃ, Svenska akademiska rektors-

n av konferensen och de nya högskolornas rektorskonvent.

18.5 Synpunkter på den formella SOU 1992 1 ledningsorganisationen Kapitel 18

Våra synpunkter högskolans ledningsorganisation kan sammanfattas följande sätt. Vi utgår från att högskolestyrelse och institutionsstyrelse skall finnas. Högskolestyrelsens storlek och sammansättning fastställs regeringen. Det bör fastslås att en styrelse för en instisom nu av tution skall bestå av företrädare för de anställda och de som nu studerande. I övrigt bör principen vara att inflytandet för allmänföreträdayrkeslivsföreträdare, studenter, lärare och övriga anställda bör re, optimeras så att det utövas där det har störst betydelse. Det innebär att allmänföreträdarnas inflytande bör ha sin tyngdpunkt i högskolestyrelsen, yrkeslivsföreträdarnas i planering och utvärdering utbildningen, studenternas i grundutbildningen och de anav ställdas institutionen. När det gäller nivån mellan högskolestyrelse och institution finns skiftande behov beroende högskolans storlek och komplexitet och utbildningsuppdragens karaktär. Enligt vår mening finns det inte behov än en mellannivå, vilken de stora av mer enheterna motsvarar fakultet eller annan avgränsbar del av verksamheten. Beslutsorganet mellannivån bör väsentligen arbeta delegation från högskolestyrelsen och ha ett samlat ansvar för verksamheten institutionerna inom sitt område. I detta organs uppdrag kan ligga inte bara att ansvara för grundutbildning, forskarutbildning, forskning och utveckling inom området utan också att svara för samverkan med verksamheter utanför högsko-

lan, t ex skola eller sjukvård.

Detta innebär en ställning som motsvarar nuvarande utbildnings- och forskningsnämnder, och innefattar uppgifter som ankommer fakultetsnämnd. Denna typ av organ bör också kom-

i fråga för utbildningar griper över flera fakultetsområ-

ma som den, t lårarutbildningarna samt utbildningar som kan som ex kopplas till forskning i vanlig ordning, t ex de konstnärliga utbildningarna. Detta kommer att innebära att den enskilda institutionen får sin totala medelstilldelning för grundutbildning och forskning från ett enda organ, nämligen högskolestyrelsen eventuellt via mellannivå. I de fall då en institution bedriver utbildning inom en flera delområden högskola, och därmed får medelstilldelav en ning från flera delområden, bör det vara klart definierat vilket delområde har huvudansvar för institutionen. Genom en såsom

dan ordning definieras också vem som är prefektens chef, något

som inte sällan efterlyses. Såväl högskolestyrelse de mellannivån, torsom organ som de fordras vid större högskolor, kan behöva rådgivande organ för

olika typer av frågor. För sammanhållna utbildningsprogram, och SOU 1992 1 även för annan utbildning, kan det behövas en partiell motsvarig- Kapitel 18 het till dagens linjenämnder, i form av rådgivande organ med starkt inflytande från studenter och företrädare för yrkeslivet.

Dessa organ bör sammanträda relativt sällan, t ex någon gång

per termin, eller vid behov. De skall i huvudsak ge råd angående undervisningens innehåll samt i policy- och utvärderingsfrågor. På motsvarande sätt kan man ibland behöva inrätta rådgivande organ

för forsknings- och forskarutbildningsfrågor mellannivån med

företrädare för forskare och doktorander. - Primäransvaret för undervisningens organisation och genomförande bör entydigt läggas på den enskilda institutionen och dess lärare. Ansvaret för utbildningsfrågor övergripande karakav mer tär särskilt då flera institutioner ocheller hela utbildningspro- gram berörs vilar däremot mera styrelsenrektorsämbetet el- ler en mellannivå. Detta resonemang får givetvis olika valör beroende vilken typ av institution det gäller. Det nu sagda gäller normalfallet, dvs ämnesinstitutionen. Skulle det röra sig om linjeinstitution en blir givetvis rollfördelningen mellan institutionen och högskolestyrelsen annorlunda, men de respektive organens primära och slutliga ansvar kvarstår oförändrat. Enligt vår mening är dock den ämnes- eller ämnesgruppsbaserade institutionsindelningen att fö-

redra i högskolan överlag se kapitel 19.

18.6 Akademiska samrådsorgan

De förändringar av högskolans organisation ägt under som rum de senaste decennierna, framför allt i samband med högskolereformen 1977, har i många fall medfört att de akademiska lärarna fjärmats från beslutsprocesserna. De traditionella formerna för den akademiska självförvaltningen, där i princip alla ärenden avgjordes i kollegialt sammansatta församlingar, har valda ersatts av nämnder eller partssammansatta organ där det ofta är andra faktorer än den akademiska kompetensen som avgör urvalet ledaav möter.

Vi tror inte att det är möjligt att återgå till tidigare perioders organisationsformer. Dagens högskoleorganisation, med de vittgå-

ende ekonomiska befogenheter och det omfattande arbetsgivaransvar man numera fått lokal nivå, förutsätter effektiv och en professionell ledning. Men vi tror samtidigt att det är nödvändigt

att återskapa något av den organisation för kollegiala kontakter

och akademiskt inflytande som tidigare fanns.

Vid många andra universitet och högskolor i världen skiljer

man mellan administrativa och ekonomiska ärenden å sidan ena

och akademiska frågor å andra sidan. De där besluten för-

senare,

utsätter vetenskaplig och professionell kompetens, handläggs i or- SOU 1992 1 gan där lärare och forskare är i majoritet. Kapitel 18 I den svenska högskoleorganisationen har vi fakultetskollegierna som organ av detta slag. Vi tror att det är viktigt att dessa akti-

så långt det är möjligt t ex genom att de inom sig inrättar

veras särskilda utskott eller liknande för behandling av speciella ärenden. Men svenska universitet och högskolor skulle också behöva ett för akademiska bedömningar styrelsenivå. Som det nu organ är har lärar- och forskarkollektivet vid ett svenskt universitet inget formellt organ för kontakter över fakultetsgränser och inget forum för att inverka på besluten styrelsenivå. Vi vill förorda att varje högskoleenhet överväger möjligheten att inrätta ett akademiskt lärarråd motsvarande den akademiska senat, som brukar finnas vid t ex engelska och amerikanska universitet som kan fungera som rådgivande organ till högskolans ledning i ärenden som kräver någon form av vetenskaplig bedömning, vare sig de gäller forskning eller grundutbildning. Ett sådant kan bestå representanter för högskolans organ av olika delar fakulteter, sektioner eller institutioner. Det kan också innehålla representanter för studenterna. Bland ämnen som bör behandlas i detta organ kan t ex nämnas undervisningsfrågor, bedömning av nya utbildningsprogram, övergripande planerings-

frågor, vissa generella personalpolitiska frågor m m.

Ett organ för akademiska bedömningar för universitetet eller högskolan som helhet kan också spela en viktig roll som sammanhållande kraft. Det finns f n tendenser att de stora högskoleenheterna splittras på grund av intressekonflikter mellan olika verksamhetstyper och fakulteter. En sådan splittring kan vara till skada för utbildning och forskning som fordrar engagemang från flera verksamhetsområden.

18.7 Slutsatser och förslag

Ledningsfrågorna kommer att ökande betydelse i den decentraliserade högskolan. Diskussionen bör utgå från att högskolan kan

karakteriseras som en multiprofessionell organisation. Ledningen olika nivåer måste ta fram värderingar och visioner som är gemensamma för de professionella grupperna, vilket ger förutsättningar för synergieffekter och för att rekrytera bra ledare. Högskoleenheternas inre organisation måste variera beroende deras storlek och grad av diversifiering. Det organisatoriska sambandet mellan utbildning och forskning bör stärkas. Våra förslag kan sammanfattas i följande punkter. 0 Organisationsstrukturen bör ha fyra kärnfunktioner starka och självständiga institutioner, en strategiskt sammanhållande högskoleledning, vid behov beslutsorgan för utbildning

och forskning mellannivå samt administrativa stödfunk- SOU 1992 1 tioner med hög kompetens och god servicenivå. Kapitel 18 Vid särskilt de större enheterna bör man överväga att inrätta ett akademiskt lärarråd. Varje högskola bör sörja för sitt eget chefsutvecklingsprogram, gärna i regionalt och nationellt samarbete med andra högskolor.

19 Den institutionen SOU 1992 1

goda

Kapitel 19

I direktiven till högskoleutredningen riktas uppmärksamheten särskilt mot institutionernas organisation och deras funktion som basenheter i högskolans verksamhet. I utredningsarbetet måste därför särskilt intresse ägnas institutionsorganisatoriska frågor såväl när det gäller principerna för institutionsindelning som i fråga om ledningsfunktionerna och samarbetsformema inom institutionen. Också frågan om ansvarsfördelningen mellan arbets-

ga i detta sammanhang. Institutionerna kan vara mycket olika i fråga om storlek och ämnesmässig spännvidd, i fråga om verksamhetens inriktning och relativa omfattning grundutbildning, forskarutbildning, forskning, externa uppdrag etc. De principer som ligger till grund för institutionsindelningen vid olika högskolor, liksom inom skilda fakulteter, varierar också i betydande grad. Vid universiteten betraktas ämnesinstitutionen ofta som den normala formen, men vid de nyare högskolorna har ofta andra indelningsgrunder tillämpats. Under senare år har även andra organisationsformer för högskolans basenheter Centrumbildningar, tvärvetenskapliga etc blivit vanliga. Vid de landstingskommunala vårdprogram högskolorna, liksom inom flertalet Lärarutbildningar, är institutionsbegreppet en ny företeelse, utan förankring i tidigare tradition. Som del av underlaget för våra överväganden i dessa frågor en har vi bett samtliga högskolor om en redogörelse för den nuvarande organisationen och de principer och överväganden som har legat till grund för denna. Dessa redogörelser har utgjort basen för beskrivning av nuläge och utvecklingstendenser i det följande.

19.1 Principer för institutionsindelningen

Vid större högskoleenheter dvs universiteten och de stora fack- högskolorna är ämnesinstituzionen av tradition den normala bas- enheten. Det har varit forskningens disciplinindelning som styrt institutionsindelningen. Den disciplinbaserade ämnesinstitutionens fördelar framhålls t ex av styrelsen för humaniora och teologi i Lund Basen för institutionsindelningen inom den humanistiska fakulteten år ämnet. Den nuvarande institutionsindelningen

är därför i stor utsträckning ett resultat av en lång historisk

process där ämnen vuxit fram och så småningom fått sin SOU 1992

l vetenskapliga självständighet markerad i form Kapitel 19 av en egen institution. Institution och ämne ses därför ofta identissom ka begrepp. Indelningen motsvarar den som normalt användes vid andra universitet i Norden och omvärlden. Institutionerna ingår i internationella nätverk och kan och får inte ses snävt som enbart administrativa enheter vid Lunds universitet. Förlust av institutionsstatus för ett ämne likställs därför ofta av utomstående med allmän nedprioritering av ämnet. Andra remissinstanser poängterar ämnesinstitutionens centrala roll för sambandet mellan grundutbildning, forskarutbildning och forskning. En ämnesbaserad institutionsindelning är också den dominerande organisationsprincipen vid universiteten och vid de tidigare universitetsfilialerna. Även bland de högskolorna har nya man nu i regel gått över till en mer ämnes- eller ämnesområdesbaserad institutionsindelning. Vid universiteten förekommer även andra organisationsprinciper. Som ett resultat av 1969 års studieordning vid de filosofiska fakulteterna tillkom institutioner eller institutionsgrupper för undervisning i de nya ämnena biologi, samhällskunskap och svenska. Med 1977 års högskolereform försvann möjligheten att inrätta institutionsgrupper, och ansvaret för undervisning i svenska och samhällskunskap har därmed i många fall återgått till ämnesinstitutionerna, medan grundutbildningen i biologi i regel är förlagd till egna grundutbildningsinstitutioner som existerar parallellt med de traditionella biologiska institutionerna. Lärarutbildningsenheterna år 1977 i regel organiserade efvar ter utbildningslinjer men tycks efterhand över till ämnesbaen serad organisation. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm har sålunda i aktuell översynsutredning slagit fast att institutionsen indelningen för framtiden bör ske efter kompetensområden, vilket innebär att alla institutioner skall institutioner för bevara

stämda kunskapsområden, inom vilka de arbetar för hela högsko-

lan och inte enbart för vissa linjer.

De landstingskommunala vårdhögskolorna har i regel ingen

formell institutionsindelning utan har traditionellt varit indelade i skolledarområden omfattande eller flera utbildningslinjer. en När utredningens kartläggning gjordes hade endast större sex vårdhögskolor infört en formell institutionsindelning Jönköping,

Göteborg, LundHelsingborg, Stockholm, Uppsala och Örebro. I

samtliga fall utom en är institutionsindelningen baserad linjer. Hälsohögskolan i Jönköping var den enda infört ämnesbasom en serad institutionsstruktur. Motiveringen för formell institutionsorganisation är enligt

vårdhögskolan i Örebro åstadkomma större medinflytande

att ett för personal och studerande samt framför allt en strävan efter en

högskolemässig organisation. I Uppsala påpekar man att SOU 1992 1

mera syftet är att förstärka karaktärsämnenas ställning samt att decen- Kapitel 19 tralisera budget- och verksamhetsansvaret. Uppsala har som enda vårdhögskola infört institutionsstyrelser vid sina institutioner. I andra enkätsvar framhålls att den statliga högskolans instituinte är tillämpligt för vårdhögskolornas del. Umeå tionsbegrepp påpekar inte har funnit några argument för en instituatt man tionsindelning Det är, säger en angelägnare uppgift för man, vårdhögskolornas ledningar att lägga kraft att söka vårdhögskolorna överförda till den statliga högskoleorganisationen än att ett lapptäckebetonat sätta söka efterlikna denna. En del högskolor har utformat tämligen klara kriterier för bildande institutioner. Chalmers tekniska högskola kräver att av nya enheten skall kunna leverera prestationer inom såväl grundutbildning forskarutbildning och forskning. Den vetenskapliga som nivån skall garanteras minst en heltidsprofessur. För verkgenom samheter inte uppfyller detta krav inrättas andra arbetsenhesom ter.

19.2 Andra arbetsenheter

Högskoleförordningen ger möjlighet att inrätta andra enheter än institutioner dels andra arbetsenheter enligt 15 kap 24 §, som liksom institutioner kan syssla med både utbildning, forskning och utvecklingsarbete, dels andra inrättningar enligt 16 kap 3 §, i huvudsak skall vara serviceenheter. Utöver dessa organisom sationsformer har under senare tid utvecklats lösare samarbetsor-

ganisationer mellan institutioner i form av centra, program och fora Forum för kvinnliga forskare etc.

Sådana enheter är vanligast vid de stora universiteten. Flest inrättningar detta slag finns vid CT H samt vid universiteten i av Lund och Stockholm. CTH definierar centra som enheter som inte har produktionsansvar för grunduppgifter inom högskolan, ofta spelar viktig roll för koordinering, informationsmen som en utbyte och marknadsföring. Vid CTH är ett antal viktiga insatsområden baserade samarbete mellan institutioner och över sektionsgränser mikroelektronik, material etc. Vetenskapligt kan

sådana aktiviteter sammanföras i program och i gemensamma

forskargrupper med avtalad form för koordinering. Dock gäller vid CT H att även denna typ av verksamhet är institutionsbaserad i den mening att den vetenskapliga personalen är institutionsanknuten. Stockholms universitet nämner att samarbetsorgan i form av centra etc har varit ett försök att skapa plattformar för samverkan mellan olika ämnen ofta inom skilda fakulteter eller sektio- ger verksamheten en eftersträvad egen adress, utan ner - som att nya institutionsbildningar skapas.

Det allmänna intrycket av enkätsvaren är att organisationsfor- SOU 1992 1 mer av detta slag inte anses kunna ersätta institutionsorganisatio- Kapitel 19 nen, utan ses som ett komplement för samverkan över ämnesgränserna mellan forskare eller lärare vid olika institutioner.

19.3 Institutionernas storlek

I en rapport från Göteborgs universitet Den goda institutio-

nen, dec 1989 redovisas antalet institutioner efter storlek uttryckt i antal tjänster följande sätt

Antaltjänster Antal Andeli % per institution institutioner

Det framgår av tabellen att flertalet institutioner är relativt

små. Normalinstitutionen 23 samtliga har mellan 10 och av 50 anställda. Från många håll betonas att institution bör ha viss minen en

sta storlek för att kunna bli en funktionell enhet. Speciellt inom

områden där tradition har haft många små institutioner man av främst medicin och teknik strävar man efter att reducera antalet institutioner för att på så sätt åstadkomma slagkraftigare enheter. Karolinska institutet uttrycker detta följande sätt Det väsentligaste problemen vad gäller styrning, resursfördelning och organisation sammanhänger med att det finns

alltför många och alltför små institutioner. Kontaktytan

mot fakulzets- och linjenämnderna blir därmed för bred för att kunna upprätthålla tillfredsställande, löpande institutionsen kontakt. Den totala organisationsbasen blir också alltför splittrad och sönderdelad för att ledning, uppföljning och samverkan i olika avseenden skall kunna fungera tillfredsställande. KI planerar därför för en kraftig minskning antalet instituav tioner från nuvarande 140 till 30-50. Detta kan ske både ca ca genom direkta sammanslagningar eller nedläggningar visgenom av sa verksamheter, där frigjorda förs över till resurser mera angelägna forskningsområden. Institutioner kan också föras i samman centrumbildningar.

På motsvarande sätt rapporterar medicinska fakulteten i Lund SOU 1992 l

fakultetsstyrelsens nuvarande strävan är att förenkla och för- Kapitel 19 att djupa den administrativa servicen mot studerande, lärare och forskare att efterhand inrätta slagkraftigare institutionsgenom sammanläggning. Fakulteten framhåller emellerenheter genom tid samtidigt att begreppet institution är viktigt i det internationella umgänget, inte minst då det kopplas till en ämnesspecialitet. Fakulteten önskar att det möjligt att inrätta institutionsgrupvore

det slag fanns fram till år 1977; sådana skulle utgöra

per av som bärkraftigare administrativ bas för en institution av modernt en snitt med utökat lokala befogenheter inom ekonomi-, lokal-, personal- och studerandeadministration. Vid CTH är tendensen att de minsta enprofessorsinstitutiofusioneras eller läggs ner, oftast i samband med omprövnerna ning och återbesättande. Samtidigt satsar man sektionernas ledningsfunktioner, vilket bland annat innebär att sektionerna i vissa resursfrågor kan fungera som storinstitutioner. KTH har inlett samlad översyn över högskolans hela organien sation, bl syftar till att reducera antalet institutioner. Redan som a gäller policy professorer skall placeras in i den benu som att nya fintliga institutionsorganisationen, och att nya enprofesssorsinstitutioner således inte bildas. Den motsatta inställningen som ser ett värde i enhetliga in- stitutioner även de är små företräds bara i ett fåtal enkätsom -

Humanistiska fakulteten i Lund framhåller att man inte är be-

var.

redd ändra nuvarande institutionsindelning för att uppnå

att skenbara administrativa besparingar den nuvarande indelninghar ett stort värde i sig. Lokalsituationen omöjliggör större en samordningsvinster, och organisation med institutionsgrupper en skulle snarast kräva administration än i dag. Högskolan i mer SundsvallHärnösand framhåller också att fördelen med mindre institutioner får ämnesmässigt mindre splittrade enheär att man Den ämnesmässiga beröringen inom institutionerna ökar vilter. ket underlättar informella kontakter och tvärvetenskapligt samarbete. Mindre enheter underlättar också enligt högskolan kontakterna mellan prefekt och olika medarbetare inom institutionen.

19.4 Verksamheten

Verksamheten vid universitetsinstitution var ända fram till en 1960-talet relativt okomplicerad. Finansieringen var enkel och skedde via centralt hårt styrda anslag till tjänster och driftkostnader. Externt tillförda medel förekom sällan. Först efter andra

världskrigets slut tillkom forskningsråd och andra anslagskällor

vilka skulle betydande bidrag till den mest kvalificerade ge mer forskningen. Efterhand har verksamheten inom en institution bli-

vit alltmera brokig, framför allt tilltagande figenom en extern SOU 1992 l nansiering från många källor olika typ. av Kapitel 19 Detta har lett till att institutionen och därmed högskolan - har blivit en organisation i gränslandet mellan det offentliga och privata, ett slags korsning mellan skattefinansierad förvaltning av monopolkaraktär och ett marknadsorienterat uppdragsfinansierat företag i konkurrens med andra. Ungefär samtidigt har utbild-

ningen av nya forskare och lärare förvandlats från gammal-

ett dags skråbetonat mästare-gesällsystem till formellt en mera strukturerad forskarutbildning med planerade kurser. Detta har i grunden ändrat förutsättningarna för, och synsättet institutionens arbete. Arbetsuppgifterna i dagens högskoleinstitution är inte bara många, de är också olika karaktär och dessav utom genom skild finansiering i praktiken prioriterade olika sätt. I lärarenkäten framkommer att denna splittring i olika arbetsuppgifter kan ett problem för dem arbetar inom vara som en institution. En kort översikt över de olika arbetsuppgifterna är här sin plats.

0 Grundläggande utbildning

a Utbildning på linjer och fristående kurser.

b Uppdragsutbildning i regel av liten omfattning.

0 Forskarutbildning i form av kurser och individuell handledning.

0 Forskning

a Forskning på fakultetsanslag och anslag. De

externa senare finansierar i genomsnitt 50 % forskningca av en; en del institutioner är siffran över 75 %.

b Uppdragsforskning och andra uppdrag utredningar,

mätningar osv.

c Forskningsinformation.

0 Utvecklingsarbete av olika slag har tillkommit särsom en skild uppgift i högskolelagen. Det innebär framför allt att föra ut resultat forskning i praktisk verksamhet. av

0 Övrigt. Särskilda utrednings- och arbetsuppgifter tillkom-

mer ofta, t ex planering lokaler, förberedelser inför störav re förändringar i utbildningssystemet.

Administrativa uppdrag och expertuppdrag utanför institutionen är också legitima uppgifter för de akademiska lärarna. Sådana uppdrag kan vara lokala inom den högskolan med deltaganegna de i arbete i nämnder, utredningsgrupper Det finns också m m.

i praktiken ofta nödvändiga att åta SOU 1992 1 centrala uppdrag som ses som ledamotskap i forskningsråd och offentliga utredningar. Kapitel 19 sig, t ex De akademiska lärarna har också rätt att inneha bisysslor. Förekomsten sådana är ofta kopplade till utvecklingsarbete. av

19.5 Några aktuella problem

komplikation i dagens organisation för grundutbildningen är En institution med för undervisningen inom olika utatt en ansvar bildningsprogram examina, linjer för sin verksamhet är beroenbeslut i flera olika Detta medför en ganska omfatde av organ. administrativ apparat med deltagande i en rad olika ledtande nings- och samrådsorgan. aktuellt problem är den höga graden av extern finan- Ett annat Bl innebär det mycket arbete med ansökningar och kansiering. a 50-tal kontrakt eller forskningsåtaganden per år och inske ett Treårsanslag viss lättnad när det gäller kontakter stitution. ger med forskningsråd och motsvarande. De eliminerar dock inte ett bekymmer med extern finansiering, nämligen arbetsgivaranannat för fått tillsvidareanställning basen av svaret personer som en temporära anslag. Stora externa anslag till viss institution eller en forskningsgrupp kan vidare icke önskvärd snedrekrytering ge en viss forskarelärare, särskilt anslagsbeslutet förutav en typ av om kostnaderna successivt skall tas över av högskolan. sätter att externfinansieringen forskningen innebär i prakti- Den stora av också styrning ligger utanför institutions- och högken en som skoleledningens kontroll. Det är den enskilde forskarens inre drivkraft drar till institutionen, och de avgörande besom pengar utanför högskolan. Forskarens initiativ alltså sluten fattas ger mätbara resultat efter utvärdering i hård vetenskaplig konkuren Det är i mycket hög grad den enskilde forskarens alternarens. tivt forskargruppledarens arbetsinsats och ansvar som premieras. också denne är ansvarig för åtagandet och kontraktet Det är som anslagsgivare. För forskaren blir det en rättighet att med externa anslag institutions- och högskoleledningen kan i praktita emot ken endast acceptera. Ur institutionens perspektiv drivs verksamhetens båda huvuddelar helt olika krafter. Forskning och forskarutbildning kräav originalitet, kreativitet, frihet och öppenhet. Dess kvalitet bever dömes väsentligen utifrån forskarsamhällets interna kriterier. Grundutbildningen däremot drivs och kontrolleras av helt andra krafter. Genom linjesystemets kraftiga utbyggnad har ansvaret för utbildningen i betydande utsträckning förts över till linjenämneftersom samordnande är nödvändigt för en derna, ett ansvar sammanhållen linjeutbildning särskilt den är starkt yrkesinrikom Parallellt härmed har undervisningen blivit ett åtagande för tad.

institutionen och för läraren en skyldighet, så vi nämnt redan SOU som 1992 1 i inledningskapitlet. Kapitel 19 Ur denna skillnad mellan forskning och grundutbildning kan en del av grundutbildningens fallande status härledas. Som tidigare framhållits vi det kardinalfråga återställa anser vara en att grundutbildningen som professionell huvuduppgift vid sidan en av forskningen. Detta måste ske utan att den krav kvasenares litet åsidosätts.

19.6 Den lämpliga och den goda institutionen

l likhet med vad som anförs i kompletteringspropositionen våren

1991 prop 1990912150 anser vi det motiverat med generell

en översyn av institutionsindelningen i syfte att skapa större, mer slagkraftiga och stimulerande arbetsmiljöer. En sådan översyn

kommer i hög grad att påverkas vad har för målsättning

av man och utgångspunkt. Vi tycker skönja två synsätt leder till oss som vad vi i brist bättre termer kallar den lämpliga institutionen och den goda institutionen.

Begreppet den lämpliga institutionen skulle vi vilja reservera för den modell som ur administrativ synvinkel kanske högskole- ledningens ter sig lämpligast. De skäl talar för sådan - som en modell redovisades i kompletteringspropositionen. De är dels administrativt-rationella, dels internt vetenskapliga, grundade i behovet av en tillräckligt stor samlad forskningsmiljö.

Motsvarande bild tecknas i några högskolors högsko-

svar leutredningens enkät om institutionsindelning. Utförligast är svaret från Karolinska institutet, beskriver en funktionellt bra som institution följande sätt Institutionen bör ha en viss bredd och variation i sin verksamhet inom utbildning och forskning samtidigt - - som verksamheten bör vara så homogen att samverkansfördelar och synergieffekter kan uppnås. Institutionen bör således utgöra en interaktiv miljö som bör 6-12 funktionelrymma enheter som vardera leds professor eller kvalificeav en rad forskare. Verksamheten bör följa och helst vissa områden leda den internationella utvecklingen. Det bör fin-

nas en tillräcklig resursbas för att kunna omprioritera vid behov och möta de nya och förändrade krav modern som forskning kräver. Basen bör också tillräckligt för vara stor att det skall ske effektivt samutnyttjande av gemensamma funktioner som bibliotek, verkstäder, dyrbarare vetenskaplig utrustning etc. Tjänstestrukturen bör blandad och vara möta rimliga krav utveckling och karriär för personalen inom institutionen samt medge rekrytering personal. av ny Antalet tjänster exkl tillfälliga tjänster och gästforskare - bör vara 100 till 200. Verksamheten bör lokalmässigt vara

väl samlad. Ledningen bör vara tydlig och kompetent och SOU 1992 1 administrativt bör institutionen ha professionalitet. Det bör Kapitel 19 finnas en naturlig social struktur som stärker gemenskap och sammanhållning. Högskolan i Luleå redovisar följande överväganden

överväganden som legat till grund för nuvarande institu-

tionsindelning är storinstitutionstanken där vi har sammanfört flera ämnen för att möjliggöra tvärvetenskaplig forskning och undervisning. Därigenom har vi organisatoriskt försökt skapa en god och varierande forsknings- och undervisningsmiljö. Den minsta institutionen består idag av ca 25 personer och den största av ca 80 personer. I övrigt har vi genom storinstitutioner avsett att göra institutionerna administrativt bärkraftiga med bl a en kvalificerad handläggare under prefekten. Handläggarenintendenten har ett klart ut-

talat ansvar för personal- och ekonomifrågor institutio-

nen. Begreppet den goda institutionen vill vi se mera med utgångspunkt från institutionens inre liv. Det handlar om en intellektuellt stimulerande miljö för alla som arbetar där och för de studenter som tillfälligt har sina studier knutna till den. Att försöka verka för en institution med dessa kvaliteter ligger i vårt utredningsuppdrag, så det formulerades den dåvarande utsom av bildningsministern Målet är den goda institutionen. Kommittén bör noga överväga vad det är som gör att den grundläggande utbildningens anseende och faktiska kvalitet kan fås att stiga. En-

ligt min mening sker detta i den mån samtliga åligganden

och åtaganden ett självklart sätt blir till en angelägenhet för alla, som är verksamma inom en arbetsenhet. Vilka är betingelserna för att detta skall äga rum Förutsättningarna för den goda institutionen är givetvis bäst i enhet har någorlunda homogena arbetsuppgifter. en som Det kan vara fruktbart att något provokativt ställa den goda institutionen i motsats till den lämpliga som den beskrivits t ex av Karolinska institutet. Redan antalet anställda i den senare modellen, 100-200, torde vara i överkant för att medge den gemensamma ansvarskänsla, som direktiven efterlyser. Det finns erfarenheter som talar för att den största grupp av människor som kan känna denna typ av solidaritet är ca 50 personer, vilket också i praktiken är det antal människor som en chef kan lära känna personligen. Det är naturligtvis önskvärt att begreppen den lämpliga och den goda institutionen kan bringas att sammanfalla. Om detta inte är möjligt måste alternativet att de kan existera samtivara digt så att det senare begreppet hänför sig till en mindre arbetsenhet inom en större, administrativt motiverad, lämplig institution.

Ett annat alternativ kan vara att den större enheten benämns SOU 1992 1 institutionsgrupp medan termen institution behållas för den Kapitel 19 mindre enheten. En institutionsgrupp kan bl a få tillräcklig storlek för att bära upp de administrativa resurser som behövs i den decentraliserade högskoleorganisationen, samtidigt som ämnesgemenskapen bibehålls inom de enskilda delinstitutionerna. En nackdel med att mycket stora institutioner indelas i mindre arbetsenheter är att dessa kan bli för små som ett slags reaktion mot att institutionen är för stor. För att rekapitulera Den lämpliga institutionen har en viss minimistorlek, som bestäms av att decentralisering av ansvar och befogenheter förutsätter en viss administrativ kompetens och vissa servicefunktioner som har att göra med antalet anställda. Den goda institutionen har en viss maximistorlek som bestäms hur många människor kan förenas i solidaritet av som

kring någorlunda homogena arbetsuppgifter.

För båda typerna av institution gäller att en tillräcklig kvalitet på den vetenskapliga och pedagogiska miljön förutsätter den samlade kompetensen hos betydligt fler än en eller två akademiska lärare. Den slutliga avvägningen mellan de två institutionsbegreppen blir alltid en kompromiss, där utöver ovan nämnda faktorer också ingår historiska, psykologiska och lokalmässiga förhållanden. Vi är för vår del helt övertygade om att det i den slutliga sam-

manvâgningen är faktorer som talar för den goda institutionen

som bör ges störst tyngd. Vi nämnde ovan lokalernas betydelse. Väl sammanhållna och avgränsade lokaler är en mycket väsentlig faktor för institutionens identitet och verksamhet. Vi vill också framhålla att de studerande i grundutbildningen har berättigade anspråk arbetsutrymme i institutionerna. De skall inte av förmenta rationaliseringsskäl behöva bli hänvisade till särskilda undervisningsbyggnader eller läsesalar i bibliotek, inom och utom högskolan. Med den snabba vetenskapliga utvecklingen, uppbyggnaden av nya starka forskargrupper, och nya behov av tvärvetenskapliga kontakter inom både forskning och utbildning är en högskolas inre organisation med institutioner, arbetsenheter, centrumbildning-

ar m m en fråga av utomordentligt stor betydelse. Vid den tidigare refererade utredningen angående Den goda

institutionen, som gjorts av Göteborgs universitet, framkom följande kriterier för att beskriva den goda institutionen. 0 Definierade, accepterade mål för verksamheten 0 Adekvata resurser i form av anslag, lokaler och utrustning 0 En kreativ och intellektuell standard 0 Eget institutionellt ekonomiskt ansvar och lämpliga proportioner mellan fast budget och externa anslag 0 En genomtänkt personalpolicy inkluderande utvecklingsinsatser och social samvaro

0 En tydlig och engagerad ledning som är tillgänglig och har SOU 1992 1 verksamhetens förtroende Kapitel 19 0 En väl fungerande administration inom institutionen. Vi tror att det i våra direktiv efterfrågade idealtillståndet där

samtliga åligganden och åtaganden blir en allas angelägenhet för-

utsätter att just det första kriteriet är uppfyllt, dvs att målen ovan för institutionens verksamhet är kända och att alla vid institutionen verksamma har accepterat dem. Detta kan säkert uppnås olika vägar. Gemensamt för dem alla är att det fordras ett stort och kontinuerligt engagemang från

institutionens och högskolans ledning. I själva verket har det vi

kallar bra institutioner som regel gemensamt att de leds av en eller flera personer med den viktiga ledaregenskapen att kunna människor att arbeta mot mål. samma Därmed är också sagt att rekryteringen av, och stödet till insti-

tutionschefer kanske är en av de allra viktigaste frågor som en

högskoleledning har att syssla med.

19.7 Institutionsledning

Vi har i föregående kapitel hävdat att en institution normalt skall ledas av styrelse med en sammansättning som speglar institutionens verksamhet. Det finns inom högskolan andra uppfattningar än den vi redovisat. Medicinska fakulteten i Göteborg har t ex i en skrivelse till utredningen ifrågasatt institutionsstyrelser behöver finnas. om Enligt vår mening innebär dock den rekommenderade utvecklingen mot större institutioner att en styrelse alltid blir en meningsfylld ledningsform. Endast undantagsvis kan det vara motiverat att arbeta utan styrelse. Vid sådana undantagsfall måste det förutsättas att prefekten i erforderlig omfattning samrådet med personalen och studenterna före beslut. Högskolestyrelse bör liksom nu bemyndigas att besluta om sådan organisationsform, vilken i tiden bör sammanfalla med prefektens förordnandetid. En av högskoleutredningen stödd analys av institutioner och institutionsledning vid Göteborgs universitet identifierade fyra komponenter i det funktionella ledningsansvaret inom en institution prefekt-, ämnesföreträdare-, studierektors- och högskolesekreterarkomponenterna. Göteborgsutredningen gav följande beskrivning det ideala innehållet i dessa fyra funktioner. av

0 Prefekten är ordförande i institutionsstyrelsen och har det

samlade chefsansvaret. Prefekten företräder också institutionen utåt och skall i normalfallet vara professor.

0 Ãmnesföreträdaren är normalt professor i ämnet men även

andra lärare kan komma i fråga om särskilda skäl finns.

Ämnesföreträdaren för forskning och forskarutansvarar

bildning i sitt ämne och tillsammans med studierektor SOU 1992 1 - för innehåll och kvalitet i utbildningsutbudet. 0 Studierektorn är arbetsledare för lärarna i deras utbildningsgärning och ansvarig för utbildningsadministrationen. Studierektorns administrativa uppgifter bör dock tonas i ner förhållande till ansvaret för pedagogisk kvalitet och förnyelse. 0 Högskolesekreteraren har ansvar för personal och ekonomiadministration. Beskrivningen förefaller riktig men vi vill gärna tillfoga följande kommentarer Det bör fastslås att prefekten har det slutliga ansvaret för verksamhet, inklusive personalfrågor och ekonomi. Ansvaret för verksamhetens innehåll åvilar däremot lärare och forskare. Att dela upp det funktionella ledningsansvaret olika personer bör endast förekomma stora eller mycket stora institutioner. På en liten ämnesinstitution torde det vara tillfyllest med en prefekt, eventuellt med studierektor. Där bör prefekt och ämnesföreträdare vara samma person. Fördelningen av administrativt ansvar mellan prefekt, högskolesekreterare och studierektor måste göras så att inte ledningsansvaret splittras. Berörda grupper inom en institution skall ha ett reellt inflytande på beslut som direkt berör dem. De bör däremot inte tvingas att ta ställning i frågor de inte kan ha någon uppfattning som om. Detta innebär självfallet inte att styrelsens och prefektens ansvar för att informera de anställda och studerande vid institutionen förminskas. Enligt vår mening är nyckeln till den goda institutionen ett tydligt ledning- och informationsansvar. Ledningsfunktionen bör vidare innebära minsta möjliga byråkrati, vilket bl a innebär delegering och direkta kontaktvägar. Enligt vår uppfattning bör också en funktion ställföreträdande som prefekt finnas i större utsträckning än för närvarande.

19.8 Institutionsutveckling

Inom Sveriges lantbruksuniversitet har sedan åtta år tillbaka använts ett material för institutionsutveckling med rubriken Se om Din institution. Att definiera institutionens verksamhetsidé är en

central fråga vid materialets användning.

Utredningen har låtit genomföra utvärdering detta mateen av

rial Andersson och Bäckstrand, 1991. Utvärderingen visar att

materialet kan vara en mycket värdefull komponent i arbetet med att utveckla en institution. En förutsättning är dock att det ingår

som ett led i en mer långsiktigt verksamhet som har stöd av hög-

skoleledningen. En utvärdering av materialet i efterhand pekar också faktorer som tycks främja, respektive motverka, institutions funken

tionella tillstånd, särskilt med hänsyn till förhållandena för grund- SOU 1992 1 utbildningen. I fråga om en del faktorer är det svårt att skilja Kapitel 19 orsak och verkan. Positivt verkande faktorer är bl a följande 0 en stark prefekt, kreativa professorer som drar samma håll bra lärare med kontinuitet och pedagogisk erfarenhet möjligheter för lärare att forska regelbundna kursvärderingar administrativ erfarenhet och skicklighet god stämning och samhörighet stark identitetskänsla. Faktorer som hindrar en positiv utveckling för en institution är bl a 0 hög arbetsbelastning ekonomiska neddragningar byråkratiskt krångel och administrativa problem svårigheter att rekrytera kompetent personal stor extern finansiering dålig pedagogisk skolning hos lärarna personer som spelar sitt eget spel och saknar samarbetsförmåga 0 brist samordning i överordnade organ. Högskoleutredningen har även stött ett institutionsutvecklingsprojekt vid Stockholms universitet Utveckling och utvärdering

av grundutbildningen i fysik Gerholm rn 1991. Det utlöstes

av flera förhållanden; de två viktigaste var kraftigt ändrade förutsättningar för fysikämnet, dels genom omläggningar av grundutbildningen, dels genom att kostnader för ett stort antal forskningsrådstjänster successivt skulle överföras på institutionens universitetsanslag. Det omfattande utredningsarbetet innebar viktiga analyser och ställningstaganden, bl a rörande studentrekrytering, ansvar för undervisningen samt pedagogisk utbildning och meritering. Till de slutsatser som dragits hör att forskar- och lärarrollerna alltid bör förenas och att alla lärare bör igenom ett kompetensutvecklingsprogram. Vi anser för vår del att samlade utvecklingsprogram av det slag som nämnts ovan från Sveriges lantbruksuniversitet och Fysikum i Stockholm har stort värde för en institutions verksamhet. Vi vill också understryka vikten av att det är lämpliga och intresserade personer som rekryteras till det viktiga uppdraget som prefekt. I Sverige är prefektrollen skild från yrkesrollen att vara prefekt är ett tidsbegränsat uppdrag som läggs till tjänsten som lärare. På sina ställen i utlandet rekryteras institutionschef och professor i samma procedur. Vi anser inte att nuvarande förhållanden i Sverige bör ändras men vi vill peka att betydelsen av att prefektrollen ges en ökad prägel av akademiskt ledarskap och att i

gengäld prefekten tillförsäkras adekvat stöd i de administrativa SOU 1992 1 funktionerna. Vi hänvisar i övrigt till de allmänna synpunkter Kapitel 19 ledning samt på rekrytering och utbildning ledare vi gett i av som det föregående.

19.9 Slutsatser och förslag

Vi stöder en utveckling mot större institutioner, något som enligt

vår mening ger bättre förutsättningar för en god vetenskaplig och pedagogisk miljö. Vi har i det föregående försökt analysera de faktorer som gynnar framväxten av en god institution och vi har identifierat fyra funktioner i institutionsledningen prefektens, ämnesföreträdarens, studierektorns och högskolesekreterarens. Vi vill sammanfatta våra förslag följande sätt 0 Högskolans verksamhet skall äga rum i ämnes- eller ämnesområdesbaserade institutioner, där utbildning, forskning

och andra arbetsuppgifter kan vara gemensamma åliggan-

den och åtaganden. 0 En institution bör i regel vara av sådan storlek att en styrelse blir den naturliga ledningsformen. önskemålet ha administrativt slagkraftiga institu- 0 att stora, tioner måste emellertid vägas mot önskemålet att ha institutioner med homogena arbetsuppgifter. 0 Högskoleledningen bör överväga att inrätta institutionsgrupper som alternativ till mycket stora institutioner. 0 Lokalförsörjningen bör ordnas att varje institution erhåller väl sammanhållna lokaler, innefattande utrymme för studenterna. 0 En viktig del av ledningsansvaret för en institution är bland annat att göra målen för verksamheten kända och accepterade av alla medarbetare. 0 ställföreträdande prefekt är en funktion som bör finnas i större utsträckning än i dag. 0 Högskoleledningen bör genomföra personalutvecklingsprogram med institutionen och dess ledning i fokus.

SOU 1992 1

VH RESURSER FÖR SERVICE

OCH UTVECKLING

1992 1

utveckling

SOU

20 Pedagogisk

Kapitel 20

Enligt vår uppfattning bör primäransvaret för utbildning och undervisning entydigt ligga den enskilda institutionen, dess ledning, lärare och studenterDetta omfattar även innehållsansvar mässig och pedagogisk förnyelse. Väsentligast är den innehållsmässiga utveckling som sker geatt institutionerna vid planering av utbildningen tar tillvara nom forskningsrön. Detta förverkligas kanske bäst genom att läranya i sin tjänst har både forskning och utbildning. Andra impulser re till förändrat innehåll kan komma från nya krav från yrkes- och samhällslivet eller önskemål inriktning från studenterna. nya om Viktigt är också det pedagogiska utvecklingsarbetet. En institution behöver med jämna intervall göra översyn över mål, unen dervisnings- och examinationsformer rn m. Erfarenheten visar att en förutsättning för förnyelse är att institutionens ledning avsätter definierade resurser. Den viktigaste resursfaktorn är tid inom lärarnas tjänstgöring. Vidare ökar sannolikheten för högre intensitet i detta arbete, om det centralt en inom högskolan finns kompetens och resurser för initiering av utvecklingsarbete och stöd institutionerna. Vid olika slag av utvärdering bör ett kriterierna kvalitet vara förekomsten av av utvecklingsarbete både vid institutionen och högskolan. I det följande begränsar vi till frågan om en inom varje oss högskola gemensam funktion för pedagogiskt utvecklingsarbete frågan lokal PU-enhet samt resurser den nationella om en nivån.

20.1 Lokala pedagogiska utvecklingsenheter

De lokala pedagogiska utvecklingsenheterna PU-enheterna vid universiteten inrättades 1969 initiativ av universitetspedagogiska utredningen UPU. Syftet med dessa enheter var bl a att de skulle för uppläggning och genomförande av kurser i pedasvara gogik för akademiska lärare, medverka vid uppläggningen av kuri läs-och Studieteknik för studenter och vara rådgivare i frågor ser rörande undervisningens uppläggning, examination samt läromedelsutveckling. De skulle vidare initiera forskning och utvecklingsarbete inom det universitetspedagogiska området. Vid flertalet universitet startade verksamheten med en person

pedagogisk konsult, och så småningom knöts också vissa per-

- en sonella resurser för läromedelsutveckling till enheterna. I dag finns sådana enheter vid samtliga universitet och fackhögskolor.

Motsvarande enheter finns endast undantagsvis vid de nya hög- SOU 1992 1 skolorna, och inte alls vid de kommunala högskolorna, vilket in- Kapitel 20 nebär att det pedagogiska utvecklingsarbetet vid dessa enheter har klart sämre förutsättningar. Vid de senare har emellertid merparten av lärarna en omfattande pedagogisk utbildning som bas. Organisatoriskt har de först inrättade PU-enheterna utvecklats i olika riktningar efter respektive högskolas villkor och prioriteringar. På sina håll har tillkommit personalutbildnings- eller personalutvecklingsenheter med ansvar bl a för lärarnas pedagogiska utbildning ett led i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Andra har inom sin organisatoriska ram lärostudio och språklaboratori- Åter um. andra fungerar antingen inom rektorsämbetets kansli eller inom personalenheten. Det finns också exempel enheter med formell status som institution inom en enskild fakultet.

20.1.1 Utvecklingsenheternas syfte och verksamhet

Syftet med PU-enheternas verksamhet är att bidra till att höja kvaliteten i högskolornas utbildning. Främst har tid och resurser ägnats grundutbildningen, men sina håll har även forskarutbildningen fått stöd. I intervjuundersökning publicerad i juli en 1988 Ryhammar, 1988 beskriver de vid enheterna ansvariga personerna sin verksamhet med ord som driva, stimulera, initiera, ge konsultstöd, informera, dokumentera. Detta sker i brett varierade verksamhetsformer. Kurser för lärare, debatter, seminarier, pedagogiskt café, informationsskrifter, institutionsdagar etc är en typ av aktiviteter. En annan är stöd till försöksverksamhet och projekt samt dokumentation erfarenheterna från dessa. Även av konsultstöd till individer, institutioner, linjenämnder upptar m

en stor del av enheternas arbetstid, liksom sina håll rådgivning

vid val av media och läromedelsutveckling. All verksamhet sker i samarbete med lärare på institutionerna. Enheternas bidrag till lärarnas och institutionernas verksamhet är framför allt att fungera förmedlare mellan forskning och som utvecklingsarbete kring utbildning och de praktiskt verksamma lärarnas egna erfarenheter, kunskaper och idéer. De pedagogiska konsulterna kan tillföra alternativ, som bygger kännedom om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete både nationellt och utomlands. De kan också stimulera lärare att reflektera kring sin egen praxis och utbyta erfarenheter. De kan erbjuda kunskaper

om metoder för förändringsarbete eller konkreta frågor, exempelvis målanalys, examination och utvärdering.

En annan viktig funktion som PU-enheterna haft från starten

är att vara bollplank för idéer, ofta går emot de förhärs-

som kande tankarna om hur utbildning bör bedrivas. Det ligger i sakens natur att en förändring ofta står i opposition till det rådande. Det kan därför vara viktigt för lärare och studenter att - -

kunna testa sina idéer på någon som inte har beslutanderätt över SOU 1992 1 deras vardag. Kapitel 20

20.1.2 Tjugo års erfarenheter

Sedan 196970 har innehållet i det pedagogiska utvecklingsarbetet fördjupats och breddats både genom ny forskning kring utbildningsfrågor och genom att pedagogiskt utbildade lärare kunnat tillföra kvaliteter. Härigenom har det pedagogiska utvecknya lingsarbetet kommit att omfatta hela den komplexitet som en kvalificerad utbildning I sin rapport Educational Developrymmer. ment beskriver Mårtenson 1985 t hur frågorna har utvecklats ex från enkla funderingar kring föreläsningsteknik och val av AVhjälpmedel till frågor om undervisnings- och examinationsformer, till inlärning, kursutveckling, studieplansarbete och villkor för undervisningen i form av ramar och resurser. En annan tydlig utveckling är mot alltmer didaktiska frågor, dvs det specifika samspelet mellan innehåll och form knutet till ett bestämt ämne och dess mål. En svårighet i dag är att olika pedagogiska miljöer befinner sig i olika utvecklingsstadier. De frågor som i en miljö behandlades för tio år sedan, kan i dag behöva tas upp i en annan miljö. En erfarenhet från allt utvecklingsarbete är också att förändringar tar

tid. Det krävs tålamod och en viss påstridighet.

Vidare har det i alla studier över förändringsarbete visat sig väsentligt med ägandeskap och delaktighet för de personer föränd-

ringen berör. Detta innebär ofta att många måste invol-

personer och även detta tar tid. En annan iakttagelse är att fler veras faktorer som samverkar, desto större möjligheter finns det för att förändring skall bli bestående. Utbildningsinsatser för lärare en har sålunda ofta inte någon större verkan om inte institutionen samtidigt bestämt sig för att göra ansträngningar att höja kvaliteten sin verksamhet och avsätter tid och resurser för detta. De pedagogiska utvecklingsenheternas verksamhet har ibland varit omstridd. Det är kanske ofrånkomligt att en utvecklingsenhet hamnar i ett spänningsfält mellan förändringsinriktade och bevarande krafter i en organisation. Ibland har PU-enheterna i första hand vänt sig till enskilda lärare eller grupper av lärare och har då kunnat betraktas isolerade från högskolans ledningssom organisation; i andra fall då de samverkat med ledningen har - de setts som en del av de etablerade beslutsstrukturerna. En hel del utvecklingsarbete görs också helt utan stöd från dessa enheter, vilka då kan förefalla som som onödiga utväxter administrationen. Samtidigt finns det många vittnesbörd om hur enskilda lärare och hela institutioner tack stödet från sådan enhet fått vare en

impulser till utvecklingsarbete lett till fruktbara förändringssom SOU 1992 1 projekt. Kapitel 20

20.2 Hinder för förnyelse

I den ovan omtalade intervjuundersökningen Ryhammar, 1988 framhåller från så gott samtliga enheter det man som att största hindret för en snabbare utveckling mot pedagogisk förnyelse är bristen resurser. Vidare nämner del andra hinder, man en t ex att pedagogiskt utvecklingsarbete inte är meriterande och att prefekterna är skeptiska till det. I högskoleutredningens aktuella lärarenkät framgår följande angående lärarnas bedömning olika hinder för arbete med förav nyelse av utbildningen.

Lärarnas bedömning av vad som hindrar ñrnyelsearbete Källa UHA-rapport 199122 Lärare kommer till tals

Attitydpoäng 5 STORT HINDER

HINDER 1 Pengar o Tidhos Ramarna Meriterför lid hos Kunskap Ansvarsiör-Studemerutrustning läraren kursplaner läraren studenternahoslärarenhállandenai nas vilja m m organisa tionen

Universitet ochlackhogskolor0 Mindreochmedelstora O Várdhögskoloma högskolor

Brist pengar och utrustning samt bristande tid från lärarnas

sida utgör de största hindren för förnyelse. Övriga förhållanden

särskilt studenternas vilja att förnya bedöms relativt små - som hinder. Skillnaderna mellan olika typer högskolor är obetydliav ga.

20.3 Lokalt utvecklingsarbete SOU 1992 1

Kapitel 20 20.3.1 Pedagogiska program

I direktiven till utredningen framhålls att högskolan lokalt skall hur lärarstödet de studerande bör ges med hänsyn till den ange önskade och förväntade utvecklingen inom berörda yrkes- och vetenskapsområden. Kommittén bör enligt direktiven i sina förslag till åtgärder på denna nivå lägga särskild vikt vid frågan om hur lokala pedagogiska program bör vara utformade. Uppgiften för sådana program bör, framhålls det, vara att stimulera till fortlöpande metodutveckling för lärarstödet. Vi anser att varje högskola behöver ett pedagogiskt program, antingen som del i ett allmänt utvecklingsprogram för högskolan eller som ett särskilt dokument. Programmet kan omfatta en speciell pedagogisk grundidé. Exempel detta är hälsouniversitetet i Linköping och tandläkarutbildningen i Malmö som bygger idén om problembaserad inlärning, eller det s k kvalitetsprojektet vid Chalmers som ansluter till vissa grundläggande inlärningsteoriers praktiska konsekvenser. Programmet kan också innehålla riktlinjer om information, rekrytering av studenter och lärare och resursavvägningar mellan kvantitet och kvalitet. Vidare bör anges ansvarsfördelningen mellan olika organisatoriska enheter eller funktioner inom högskola. Vid de stora högskolorna kan ibland ett programarbete av detta slag gälla en sektion, en fakultet eller flera fakultetsområden inom högskolan.

Kärnan i ett pedagogiskt program bör vara åtgärder för att hö-

kvaliteteten och för att främja förnyelse och utveckling, inklusive lärarnas kompetensutveckling. Ett värdefullt exempel detta är Stockholms universitets Handlingsprogram för vitalisering och kvalitetshöjning av undervisningen vid Stockholms universitet. Detta program är utarbetat av det pedagogiska rådet ett till rektorsämbetet knutet organ. De positiva erfarenheter som vunnits av detta råd och andra liknande organ gör att vi vill rekommendera högskolornas ledningar att överväga att tillsätta en grupp för gemensamma frågor rörande undervisningens kvalitet och utveckling. Viktigt är dock att understryka att varken det pedagogiska programmet eller ett pedagogiskt råd får innebära att initiativet till utveckling tas ifrån institutionen och den enskilde läraren.

20.3.2 Resurser för pedagogiskt utvecklingsarbete

I kapitlet om kompetensutveckling har vi pekat en rad förändringar, som motiverar en bred satsning utveckling av lärarnas kompetens. Flera dessa förändringar leder också till behov av av pedagogiskt utvecklingsarbete. Därtill kommer behov av insatser

föranledda av förslagen i denna utredning översyn av undervis- SOU 1992 1 nings- och examinationsformer, införande av externa examinato- Kapitel 20 rer, utvärdering i olika former, satsning pedagogisk meritering etc. Detta sammantaget leder oss till slutsatsen att det vid varje högskola behövs en funktion för pedagogiskt utvecklingsarbete. Vi vill här inte rekommendera en speciell modell för framtiden men vi vill understryka att varje högskola noga bör pröva hur en sådan funktion kan byggas upp. Även det aldrig gjort någon formell utvärdering de loom av kala utvecklingsenheternas verksamhet är det tämligen uppenbart att det lokala förnyelsearbetet stimulerats av dessa enheter. Vi vill dock peka på att en brist i de hittillsvarande PU-enheterna, särskilt vid jämförelse med flera av dem som finns utomlands, är att de varit knutna till administrationen och därmed inte haft tillräckligt stark anknytning till den pedagogiska forskningen. Högskolorna bör därför överväga att skapa samarbetsorganisationer som förenar forskning om högre utbildning med stöd för utvecklingsarbete. Mindre högskolor kan söka samverkan med högen skola där sådana finns. resurser Oavsett vilken Organisationsform en högskola väljer måste funktionen omfatta såväl stimulans och stöd institutionernas

utvecklingsarbete, som ansvar för vissa gemensamma frågor som

pedagogiskt handlingsprogram, lärarnas pedagogiska kompetensutveckling etc. Den bör i samarbete med ett pedagogiskt råd el- ler liknande organ kunna fungera som en spjutspets för föränd- ringar liksom i arbetet med utvärdering av grundutbildningens kvalitet.

20.33 Finansiering av den lokala utvecklingsfunktionen

De första åren finansierades de lokala PU-enheterna och deras verksamhet med från UKÃUHÄ. Fr 197778 resurser o rn upphörde denna öronmärkning och resurserna ingick i ändamålsanslagen till högskolorna. Detta ledde de flesta håll till status quo, dvs man behöll ungefär den nivå verksamheten som man haft före 1977. Bristen resurser och det stora behovet av prioriteringar ledde sina håll till decentralisering projektfinanav sieringen eller till avgiftsfinansiering av utbildningar för lärarna.

Först senare år har det tillkommit några tjänster, ofta

som knutits till en fakultet, speciellt märkbart inom de medicinska och tekniska fakulteterna. Vi anser att resurser för utvecklingsarbete måste avsättas på alnivåer i systemet. Den enskilda högskolan bör dimensionera dessa resurser i proportion till sitt basanslag för grundutbildning och forskarutbildning.

Vidare kan det värt att påpeka att en alltför långtgående SOU 1992 1 vara decentralisering kan försvåra initiativ som bör vara Kapitel 20 av resurserna

för hela högskolan. Detta gäller dels i de fall då

gemensamma

själva idén kräver kontakt över ämnesgränser, dels i de fall insti-

tutionerna är för små för att egen hand ha tillräckliga resurser både i ekonomiska medel och personella resurser.

20.4 Resurser på nationell nivå

Fram till år 1977 förfogade UKÄ över för pedagogiskt resurser utvecklingsarbete. Det finns fortfarande ett behov av samordnade insatser detta område. Detta bör dock tillgodoses dels genom samarbete mellan högskolorna, dels i regi av det Högskolans

grundutbildningsråd.

UHÄs råd för forskning högskolan disponerar f vissa om n forskningsmedel. Vi tror att det är viktigt att denna resurs finns kvar även om de organisatoriska formerna för framtiden just nu ter sig oklara. Redan tidigt i vårt arbete kom vi fram till att det fanns ett behov i Sverige av en ny central instans för utveckling av högskolans utbildning. Härvid spelade analogin med forskningen och

forskningsråden en betydelsefull roll. I högskoleorganisationen

fanns ingen instans som för den grundläggande utbildningens del kunde spela den roll som forskningsråden har och har haft för forskningen och forskarutbildningen. Rådens betydelse är allmänt erkänd. För den enskilde forskarens anseende bland kollegerna inom och utanför den egna institutionen har forskningsrådsanslagen ofta en avgörande roll, inte minst som kvalitetsstämpel. Någon motsvarighet när det gäller grundutbildningen existerade inte. De medel för pedagogiska utvecklingsprojekt som står till förfogande lokalt vid högskolorna är små och får inte alls den betydelse vare sig ekonomiskt eller i andra avseenden för insti- - tutionens allmänna verksamhet som ett anslag från ett forskningsråd ofta har. Eftersom ett huvudmålet i högskoleutredningens uppdrag av var att försöka höja grundutbildningens status föreslog vi i de-

cember 1989 att regeringen skulle överväga en treårig försöks-

verksamhet med ett nationellt råd för grundläggande högskoleutbildning. Rådets uppgift skulle vara att stimulera utbildningens utveckling och kvalitet genom att dela ut anslag till projekt som syftar till detta. Ytterligare motiveringar till förslaget var bland annat följande 0 Ett råd skulle ge möjlighet att finansiera projekt ett sätt som var oberoende av lokala hänsyn. 0 En central ackreditering av utvecklingsprojekt skulle kunna ha betydelse för den lokala bedömningen bland annat när det gäller beslut om ytterligare resurser.

0 Förslaget innebär en tydlig markering av grundutbildning- SOU 1992 l ens status bland annat genom att det medför att goda lärare Kapitel 20 kan attrahera resurser till institutionen samma sätt som goda forskare. 0 Projektanslag från rådet kunde viktig pedagogisk vara en merit.

20.4.1 Högskolans grundutbildningsråd

Regeringen föreslog i budgetpropositionen 1990 att ett högskolans grundutbildningsråd skulle inrättas från och med l juli 1990.

Rådet består f n av nio ledamöter. Förutom ordföranden ingår

tre studenter, två ledamöter från utbildningsenheter med fasta forskningsresurser, en företrädare för de nya högskolorna, en företrädare för de konstnärliga utbildningarna och en för vårdutbildningarna. Rådet har tjänst huvudsekreterare en som samma

sätt som forskningsråden.

Rådets uppgift är att inhämta och sprida kännedom om avslutade, pågående och planerade utvecklingsinsatser av principiell och nydanande karaktär i Sverige och utomlands samt att främja utvecklingen av den grundläggande högskoleutbildningen genom att fördela anslag till experimentbetonade utvecklingsprojekt. Redan under det första verksamhetsåret fick grundutbildningsrådet ett betydande gensvar. Ett antal projektansökningar kunde beviljas stöd. Vid bedömningen av ansökningarna anlitas utländska sakkunniga. Detta ledde till i viss mån överraskande iakttaen gelse, nämligen att lärare i den svenska högskolan hade bristfällig information om den pedagogiska utvecklingen inom sitt ämnesområde såväl andra ställen i landet internationellt. Ett lasom tent och stort behov av medel för resor framkom i detta sammanhang. I syfte att höja grundutbildningens status och förbättra kontakterna mellan ansvariga för grundutbildningen initierade rådet en sammanslutning för pedagogiskt intresserade lärare Levande - Pedagogers Sällskap. Sällskapet består av lärare vilka av sina respektive högskolor tilldelats pris för särskilt goda insatser i grundutbildningen samt de pedagogiska konsulterna vid universitet och högskolor och projektledare för de projekt som rådet beviljat medel till. Detta sällskap håller för närvarande att ombildas till en Pedagogisk akademi och fortsätter som självständig organisation. Rapporten över rådets första verksamhetsår föreligger nu. Den är skriven engelska med tanke det mycket stora internationella intresse som föreligger.

Under hösten 1991 har rådets andra ansökningsomgång avslu-

tats. 151 ansökningar har inkommit omfattande ett totalt belopp om 86 miljoner kronor.

Intresset inom högskolan för pedagogisk förnyelse och rådsan- SOU 1992 1

slag har överträffat förväntningarna. Av ansökningarna kommer Kapitel 20 naturligt nog den större delen, cirka två tredjedelar, från de stora högskolorna. Det är dock värt att notera att även mindre enheter är representerade. Det finns sålunda 19 ansökningar från vårdhögskolorna, 17 ansökningar från de nya högskolorna och 12 ansökningar från de konstnärliga utbildningarna.

20.4.2 Högskoleutredningens bedömning beträffande grundutbildningsrådet

Enligt vår bedömning kan redan fastslå att idén med man nu ett grundutbildningsråd har stor bärkraft. Det nuvarande rådet har fyllt de förväntningar som man ställt det. Utöver vad som angavs i uppdraget har rådet också bidragit till att skapa värdefulla internationella kontakter i grundutbildningen, vilket kommer att ha stor betydelse för såväl svensk högskoleutbildnings kvalitet som för vår internationella renommé inom området. Inte heller förutsågs den satsning med utvecklingen av en Pedagogisk akademi som rådet har initierat. Enligt utredningens bedömning bör Högskolans grundutbildningsråd i likhet med forskningsråden ställning som egen myn-

dighet. Även den formella treåriga försöksperioden

om ännu inte löpt ut, anser vi att de mycket goda erfarenheterna redan nu ger underlag för ett sådant ställningstagande. Dock bör ingående en utvärdering komma till stånd när effekten rådets anslag senare av grundutbildningen i högskolan kan bedömas. Rådet bör vara organiserat sätt de övriga råden samma som under utbildningsdepartementet vilket i princip innebär en sammansättning ungefär som nu, ett litet men effektivt kansli och en utpräglad nätverksorganisation för kollegial bedömning av ansökningar m.m. Det är en sådan organisation har gett de som nuvarande forskningsråden sin starka förankring i forskarkollektivet och sina låga administrationskostnader. Redan från början hävdade utredningen att rådet skulle vara fristående från UHÄ. Argumenten för fristående en och självständig ställning kvarstår. Formerna för samverkan med central en ny myndighet för högskolan är det dock för tidigt uttala sig att nu om. Rådets ordförande bör regeringen och fem ledamöter utses av väljas av lärare i högskolan enligt ett förfarande bör besom vara släktat med det som används av forskningsråden. Tre ledamöav terna bör som nu företräda studenterna. Vår ursprungliga bedömning var att lämplig resursinsats för en de funktioner som rådet avsetts fylla borde motsvara

ca en pro-

cent av de samlade statliga anslagen till grundläggande högskoleutbildning. Denna bedömning är enligt vår uppfattning fortfa-

rande giltig. Detta motsvarar i dagen läge ca 50 milj kr, vilket för SOU 1992 1 199192 skulle ha inneburit att ca 60 % det från rådet ansökta Kapitel 20 av beloppet skulle ha kunnat beviljas. Vi förutsätter att resursbeho-

vet för Högskolans grundutbildningsråd kommer att aktualiseras i

rådets egna anslagsframställningar.

20.5 Slutsatser och förslag

Primäransvaret för utbildning och undervisning bör entydigt ligga den enskilda institutionen, dess ledning, lärare och studenter. Detta ansvar omfattar även innehållsmässig och pedagogisk förnyelse. Samtidigt finns det behov av resurser för service och utveckling på andra nivåer inom organisationen. Våra förslag innebär följande 0 Varje högskola bör utarbeta ett lokalt pedagogiskt program, och avsätta de resurser för utvecklingsarbete som behövs för att förverkliga programmet. 0 Varje högskola bör överväga att till ledningen knyta en grupp för gemensamma frågor rörande kvalitet och utveckling ett pedagogiskt råd. - 0 Varje högskola bör ta ställning till vilken Organisationsform en funktion för pedagogisk utveckling bör ha en funktion som kan ge stimulans och stöd institutionerna samt ansvara för vissa gemensamma frågor. 0 Högskolans grundutbildningsråd bör fortsätta sin verksamhet i stort sett enligt nu gällande principer. Rådet bör dock ges ställning som en självständig myndighet.

och information

21 SOU 1992 1

Bibliotek

Kapitel 21

I det föregående har vi flera gånger framhållit att ett av målen för utbildningen är att studenterna genom självstudier och med stöd lärare skall utveckla ett undersökande arbetssätt, självständigav kritiskt förhållningssätt. Detta innebär bl förmåga het och ett a

att använda kunskapsområdets terminologi och litteratur, formu-

lera frågor och bearbeta och kritiskt värdera nya fakta. Avgörande för i vad mån utbildningen skall lyckas i dessa avseenden är i

första hand den skolning studenten får samt tillgången littera-

tur och annat material. För stora studentgrupper erbjuder högskolebiblioteken en na-

turlig studiemiljö. Det är dock påfallande inte minst i en inter-

nationell jämförelse i vilken begränsad omfattning den svenska högskoleutbildningen medvetet använder biblioteket som pedagoför inlärning och för träning i informationshantering. gisk resurs För att utröna bibliotekens tänkbara bidrag till en höjning av kvaliteten i grundutbildningen tillsatte utredningen en särskild arbetsgrupp under ledning av överbibliotekarie Göran Gellerstam vid Lunds universitetsbibliotek. Arbetsgruppen har lämnat sin analys i rapporten En kreativ studiemiljö högskolebiblioteket som pedagogisk resurs SOU 199172. I rapporten sammanfattar arbetsgruppen sina förslag under tre huvudrubriker Gör kunskap i informationshantering till ett av målen för 0 högskolans utbildning 0 Gör högskolebiblioteket till en pedagogisk resurs 0 Rusta upp högskolebiblioteken.

21.1 Det moderna högskolebiblioteket

I rapporten beskrivs kortfattat de viktigaste förändringarna i högskolebibliotekens verksamhet under de senaste åren. Samtliga för-

ändringar påverkar, menar man, studenternas möjlighet att ut-

nyttja biblioteken i sina studier och därmed kvaliteten på undervisningen. Ett bättre utnyttjande av biblioteken skulle kunna ge en rad positiva effekter. Utbildningen kan sålunda bli mer stimulerande och varierad, vilket i sin tur ökar studenternas intresse för fördjupningsstudier. Ett bättre utnyttjande biblioteken kan också av

underlätta studenternas övergång från ett gymnasialt läxläsande till studier på vetenskaplig grund.

Rapporten exempel några viktiga förändringar i högsko- SOU 1992 1 ger lebiblioteken. Flera dem övergår från att ha litteraturen förva- Kapitel 21 av rad utom synhåll för användaren till öppnare samlingar. Detta spar tid och det gör det lättare att söka och hitta litteratur. Det överblick och skapar också en mer stimulerande studiemiljö. ger Många bibliotek arbetar också målmedvetet för en breddad service både vad det gäller till vem man ger service och vilket slags tjänster man förmedlar. I stället för att vara en plats för förvaring och vård av samlingar vill man vara en servicecentral för vetenskaplig information och en kreativ mötesplats. Förmedling av lån från andra bibliotek, sökningar i databaser och annan datorservice ökar oavbrutet. Datateknikens tillämpningar inom biblioteken gör att studenterna kan arbeta mer flexibelt med valfri litteratur, med tillgång till varierad information för uppsatsarbeten eller examinationsuppgifter. Den nya tekniken kan kanske också bidra till undviker alltför mycket tidsatt man spill vid studenternas självständiga arbeten olika nivåer - en tänkbar effektivitetsvinst. Via datornät möjliggörs efter hand samverkan mellan högskolans centrala bibliotek och specialiserade institutionsbibliotek. I ökad grad försöker man inte endast vända sig till lärare som stöd i deras forskningsarbete utan även bidra till deras planering av undervisningen t ex för val av litteratur.

21.2 Villkor för att högskolebiblioteken skall kunna utnyttjas som pedagogisk resurs

För det första måste biblioteken ha en möjlighet att fortsätta den nyss skisserade utvecklingen. Svenska universitet ligger resursmässigt med undantag under jämförbar internationell standard enligt en utvärdering av de nordiska forskningsbiblioteken som gjorts av dr Maurice B Line, tidigare chef vid British Library, uppdrag av Nordinfo Line, 1991. För det andra krävs en betydligt bättre integration mellan biblioteken och dem som ansvarar för utbildningen. I dag händer det att man startar utbildningar utan att vid planeringen ha tagit hänsyn till om det finns tillräckliga biblioteksre- Överhuvud måste biblioteksresurser och möjligheter surser. taget till elektronisk kommunikation betraktas som en för utbildningen nödvändig infrastruktur liksom utrustning, inredning och lo- kaler. Detta gäller i särskilt hög grad vid utbyggnaden av de nya högskolorna. Lärarna har inte alltid kännedom om bibliotekens nyare verksamhetsprofil. Bibliotekens personal å sin sida har inte haft möjlighet att sätta sig in i utbildningens mål och undervisningens uppläggning. Arbetsgruppen framhåller att

lärarna måste i högre grad engageras i högskolebibliotekens SOU 1992 1 verksamhet och utvecklingsmöjligheter Kapitel 21 i lärarnas fortbildning bör ingå att de får bättre kunskap om hur biblioteken kan utnyttjas och om de nya redskap som biblioteken kan erbjuda som stöd i studenternas studiearbete

i bibliotekspersonalens fortbildning bör ingå att de får bättre

-

kunskap om pedagogiska frågeställningar knutna till olika

ämnesområden. För det tredje krävs det en bättre träning av studenterna i informationshantering. I dag ingår det kortare inslag i de flesta utbildningar, men ofta överlämnar lärarna till bibliotekens personal

att ge denna utbildning. I rapporten påpekas att sådana inslag el-

ler kurser kan vara nyttiga, men de påverkar inte lärarnas pedagogiska referensramar. De gör inte informationshanteringen till en självklar del i det vardagliga arbetet med undervisning och inlärning. Arbetsgruppen slutsatser är följande Lärare och bibliotekspersonal måste ha möjlighet att avsätta gemensam tid för planering och genomförande av studenternas utbildning i informationshantering. Alla studenter måste erhålla kunskaper och färdigheter i in- formationshantering i anslutning till den utbildning de genomgår. Vid utvärdering av utbildningar bör ett av kriterierna för god -

standard vara att studenterna haft möjlighet till sådan utbild-

ning och träning. Dessa krav innebär självklara begränsningar när det gäller var examensutbildningar utbildningslinjer kan lokaliseras studenterna måste tillförsäkras tillgång på biblioteksbaserad service i informationshantering på rimligt geografiskt avstånd. Frågan daom tornätsförbindelse mellan de nya högskolornas och vårdhögskolornas bibliotek och de större forskningsbiblioteken bör lösas, i den mån detta skett. Speciella svårigheter uppstår då högskoleutbildning förläggs till mindre orter utan särskilda biblioteksresurser. Enligt utredningens mening bör arbetsgruppens slutsatser också beaktas vid utformningen av bibliotekarieutbildningen. Arbetsgruppens rapport har tillställts samtliga högskolor. I oktober 1991 anordnades initiativ av utredningen en konferens om högskolebibliotekens roll i utbildningen. Ett hundratal deltagare från de flesta högskolor i landet deltog och synpunkter. gav Vid tillfället redovisades också den ovan nämnda utvärderingen av Maurice B. Line.

21.3 Slutsatser och förslag SOU 1992 1

Kapitel 21 Rapporten om högskolebiblioteken samt överväganden i anslutning till den nämnda konferensen ger anledning till följande slutsatser. Svenska högskolebibliotek ligger med undantag under jämförbar internationell standard. En upprustning är nödvändig, inte minst vid de nya högskolorna. Regeringen bör ta initiativ till en särskild översyn av högskolebibliotekens resursbehov, även om detta innebär ett tillfälligt avsteg - från principen att varje högskola själv skall bedöma resursbehovet för olika verksamheter. Enligt vad vi erfarit komfrågan högskolornas biblioteksresurser att aktualimer om även i UHÃs verksamhetsberättelse för 199091. seras Upprustningen bör kopplas till organisatoriska förändringar

samt en rad rationaliseringsåtgârder, i stort sett enligt de

riktlinjer dragits Line. Målsättningen för bibliosom upp av tekens verksamhet bör vara service till forskare, lärare och studenter snarare än vård av samlingar. Högskolans lärare måste i internutbildningen ges bättre förutsättningar för att kunna utnyttja bibliotek och andra informationskällor, inte minst i sitt pedagogiska arbete. Jfr även avsnittet om datorer nedan. I målen för högskoleutbildning skall ingå att alla studenter måste ges kunskaper och färdigheter i att använda bibliotek och andra informationskällor, vilket enklast realiseras genom att de tidigt får arbetsuppgifter, som fordrar detta. Vid planering av bibliotekslokaler bör studenternas behov av läsplatser och grupprum beaktas. Bibliotekens roll i informationsförsörjningen bör beaktas vid utbildning och vidareutbildning av bibliotekarier.

22 Datorer i

utbildningen

SOU 1992 1

Kapitel 22

22.1 Datorer i svensk högskoleutbildning en

-

kartläggning

Sedan mitten av 80-talet har persondatorn blivit ett allmänt redskap för intellektuellt arbete och radikalt ändrat och effektiviserat den enskilde forskarens arbetsförhållanden. För denne är persondatorn numera det naturliga redskapet för bl a Ordbehandling, komplicerade beräkningar och analyser, lagring av stora mängder information samt elektronisk kontakt via datanät med andra forskare, stora databaser och bibliotek. När det gäller grundutbildningen i högskolan är bilden betydligt mer splittrad. På högskoleutredningens uppdrag har Christer Alvegård, Peter Graham och Berner Lindström gjort en kartläggning av datorns användning som hjälpmedel inom högskoleundervisningen. Utredningens här nedan anförda överväganden och ställningstaganden bygger i stor utsträckning denna rapport Alvegård m 1991. Datorn kan användas som hjälpmedel i undervisningen två principiellt olika sätt som stöd för studentens inlärning och som ett hjälpmedel i själva undervisningsprocessen väsentligen då i lärarens hand. Vi förbigår här sådana utbildningsområden där datorn och dess användning är en väsentlig del av målet för själva utbildningen, t ex datalogi, och behandlar enbart datorn som hjälpmedel i andra utbildningssammanhang Alvegård och medarbetare beskriver följande typer av datorstöd 0 Lektionsprogram Här ersätter datorn i viss utsträckning läraren. Metodiken är självfallet ytterst lämpad för distansutbildning. Program finns utvecklade såväl större datorer som persondatorer. 0 simuleringar och mikrovärldar Dessa kan användas i stället för praktikmoment eller laborationer och medger en betydligt större variationsrikedom än övningar i verkliga livet. Mikrovärldar innebär att studenten ges möjlighet att själv bygga modeller av verkligheten, vilka sedan kan studeras bl a genom simuleringar.

° Övningsprogram Övningsprogram är i regel drillövningar

där inlärningen av t ex glosor eller andra fakta sker i ett repetitivt mönster. Dessa Övningsprogram kan användas då undervisningen inte syftar till begreppslig förståelse utan endast till att studenten skall kunna återge kända fakta eller lära sig automatiska färdigheter.

0 Datorn som redskap Här avses i första hand användning SOU 1992 1 av datorn som hjälp för t ex ordbehandling eller beräkningar, Kapitel 22 konstruktionsritningar, process-styrning, design, uppläggningar av register osv. För denna typ användning har av studenten själv att fylla programmen med innehåll. Andra exempel denna typ av användning är databaser i form av lexikon, bilder eller andra faktasamlingar. 0 Datormedierad kommunikation Här avses i första hand konferenssystem där studenten kan delta i diskussioner, t ex i distansutbildning eller för examination, men självfallet också med datorn använd som hjälpmedel för kontakt med bibliotek och andra faktasamlingar. Kartläggningen visar en mycket splittrad organisation av datorverksamheten inom svenska universitet och högskolor. Bara var fjärde läroanstalt har en uttalad datorpolicy för grundutbildningen. Datoranvändning i grundutbildningen förefaller väsentligen vara en fråga för den enskilde läraren. Trots detta har denne inte alltid tillfredsställande tillgång datorkraft för utbildningsegen ändamål. Än mindre har studenterna det. Man saknar såväl kommersiellt tillgängliga program som utvecklade Däegna program. remot har alla de stora läroanstalterna lokala datornät är tillsom fredsställande. Studenterna har dock i allmänhet inte tillgång till dessa nät, utom i tekniska utbildningar. Allmänt är man nöjd med att möjligheterna till ordbehandling har ökat. Det gör att man kan ställa högre krav uppsats- och rapportskrivning samt laborationsredogörelser. I både lärarutbildningar och ekonomiämnen har tillgång till datorer inneburit förändringar av undervisningen vad gäller innehåll och metodik. I

språkutbildning ser man datorn ett gott hjälpmedel för viss

som färdighetsträning vilken då kan ske individualiserat, något som

särskilt är av betydelse för studenter med sämre utgångsläge i frå-

ga om språkfärdighet. Inom lärarutbildningarna har undervisningen vitaliserats påtagligt. Redan dessa relativt enkla effekter motiverar en kraftig satsning ökad användning datorn av som arbetsredskap.

Begränsningarna utgörs i första hand tillgång till utrustning,

av programvaror och lärartid. Vidare råder det brist lokaler som är anpassade för ändamålet. Lärarnas datoranvändning och datorvana varierar kraftigt. Kartläggningen antyder att mellan 30 och 100 % av lärarna inom olika ämnesområden regelbundet använder datorn som personligt arbetsredskap medan ett ganska litet antal, 1020 %, använder den som pedagogiskt hjälpmedel. Även om det finns exempel ämnen och utbildningslinjer i Sverige där datorerna kommit att bli ett mycket uppskattat och väl integrerat hjälpmedel i undervisningen, är detta undantag snarare som bekräftar regeln. Insatser bl UHÃ har ännu inte givit av a

något generellt genomslag.

22.2 Internationella exempel SOU 1992 l

Kapitel 22 Alvegård och medarbetare har också gjort en värdefull kartlägg-

ning förhållandena vid några utländska universitet, bl a Twente

av i Nederländerna, Tekniska högskolan i Zürich ETH samt Massachusetts Institute of Technology, University of California at Berkeley, Stanford University och Cornell University i USA. Praktiskt taget genomgående är att datoranvändningen trots mycket stora och personella satsningar inte synes ha slagit igenom fullständigt i undervisningen. Skälen till detta verkar vara desamma vid alla kartlagda lärosäten. För det första är utvecklingen av datorprogram och deras inpassning i den reguljära utbildningen betydligt mer resurskrävande än från början skulle tro. Det är tidskrävande och fordrar man

hög kompetens. Då effekten kanske tar lång tid att fram stran-

dar ofta försöken ett tidigt stadium. Vidare ger utveckling av denna typ av undervisningshjälpmedel f inga meriter och sällan någon ekonomisk utdelning genom n försäljning. Utarbetande av läroböcker ger däremot ofta adekvat ersättning till författaren i form av royalties. förefaller varje enskild lärares undervis- Sist men inte minst ningsinsats vara så individualiserad att man inte gärna använder datorprogram eller tillämpningar utarbetats annat håll. som Samma sak gäller i viss utsträckning läroböcker, men eftersom det ofta är svårare att tillägna sig ett datorprogram blir denna faktor av större betydelse för dessa. I ett försök att uppmuntra datoranvändningen inom brittisk universitetsutbildning startade University Grants Committee och The Computer Board i början av 1980-talet Computers in Teaching Initiative. Man anslog medel bl a för att stödja författandet läroböcker kopplade till datorprogram. Mot slutet av 1980av talet tog man ett nytt och sannolikt avgörande grepp genom att starta 21 olika ämnesbaserade centra vid olika universitet. Hälften kom från särskilda öronmärkta medel och hälften av resurserna från det lokala universitetet. Som sammanhållande länk bilden ades Computers in Teaching Initiative Support Service CT ISS. Budgeten för alla centra under en treårsperiod motsvarar 50 miljoner svenska kronor. En nyss avslutad utvärdering av verksamheten vid dessa centra

French rn 1991 visar i huvudsak mycket positiva resultat och

en fortsättning rekommenderas. En avgörande faktor för framgången är säkert att varje center är ämnesbaserat och på det sättet blir ett naturligt forum för kontakter mellan forskare och lärare. Därigenom får också information om nya program inom ämnesområdet relevans. Det ämnesbaserade centret är alltså motsatsen till ett mera centraldirigerat system där datorexperterna utarbetar program.

22.3 En svensk specialstudie SOU 1992 l

Kapitel 22 Givetvis har studenterna i högskolan lika väl som forskarna glädje av datorer som redskap för sitt arbete. Däremot har vi ringa kännedom om huruvida datoranvändning kan tillföra utbildningen nya kvaliteter. För att få ett bidrag till svaret på denna viktiga fråga har utredningen stött en särskild undersökning under ledning av profes-

sor Ference Marton i Göteborg Laurillard m 1991. Under-

sökningen syftade till att pröva om datorsimulering kunde bidra till studenternas förståelse av centrala begrepp inom sina ämnen. Studien gällde dels ämnet mekanik, dels teorin för elektriska nät inom civilingenjörsutbildningen. Den visade att användningen av dator möjliggjorde inlärningssituationer som i hög grad främjade intuitiv förståelse. Dessa resultat är principiellt viktiga eftersom de visar att datoranvändning kan ge mer sofistikerade pedagogiska effekter, utöver den tidigare nämnda användningen som redskap.

22.4 Utredningens överväganden

Även entusiasmen för datorernas potential inom grundutbildom ningen kanske ibland varit alltför hög i förhållande till möjligheter och verkliga resultat, på väg mot realissynes man nu vara en tisk syn som motiverar särskilda satsningar. Vi inser givetvis att en mer utbredd användning av datorer som undervisningshjälpmedel kan innebära vissa risker för icke önskvärda effekter studenternas inlärningsbeteenden och kunskapsinhämtande. Vår uppfattning är dock att skadeverkningarna av att inte låta studenterna till fullo utnyttja den moderna persondatorns kapacitet kan vara betydligt större.

0 Datoranvändning i utbildningen

För det första måste högskolestuderande i mycket större utsträckning än i dag lära sig att använda datorn som redskap. Som framhållits förbättrar detta kvaliteten i skrivna rapporter och ovan ökar tillgängligheten av databaser och litteratur vilket effektiviserar studierna och ökar studenternas motivation i utbildningen. Utvecklingen av datorstöd i utbildningen skall självfallet ses som en del av det pedagogiska utvecklingsarbetet och ger med nu tillgänglig metodik nya kvalitativt värdefulla inslag i utbildningen. Användningen av datorer bör alltså vara ett reguljärt inslag i utbildningen och i förekommande fall ingå i fordringarna för godkänd kurs samt i examinationen.

Denna kostnad bör beaktas när utbildningsanslagen beräknas. SOU 1992 1 En sådan standardhöjning för den högre utbildningen motsvarar Kapitel 22 den användning av förbättrade tekniska hjälpmedel och apparatur sker i övrigt inom samhället, t ex inom media- och transsom

portområdet. Utredningen återkommer till frågan om resurser i

ett separat betänkande.

0 Meritvärdering och utbildning

Utarbetande lämpliga former för datorstöd vid inlärning och av undervisning skall självfallet betraktas som pedagogisk meritering för en lärare. Det fordras omfattande utbildningsinsatser för att stora delar lärarkåren skall kunna tillgodogöra sig senaste utvecklingen av inom datortekniken. Särskilt bör framhållas att högskolelärarna i i Sverige är dåligt utbildade på att använda de tjänster som gemen kan förmedlas via datornätverk t ex datorkonferenser och sökning i databaser och bibliotek. Denna typ av personalutbildning bör hanteras i enlighet med våra förslag i kapitel 17.

0 Utveckling och samverkan

nämnts har de engelska erfarenheterna visat att ämnes- Som ovan baserade centra för datorstöd i utbildningen är av stort värde. Även andra sätt har utredningen styrkts i uppfattningen att detta kan modell med avgörande betydelse för utvecklingvara en datorstöd i inlärning och undervisning även i Sverige. Det en av finns förutsättningar för att ämnesbaserade utvecklingscentra i Sverige kan erhålla betydande fördelar genom samverkan med motsvarande i England. Utredningen förordar att man för att stimulera utvecklingen inom området i Sverige tar ett initiativ, som motsvarar det engelska CTI, med ett antal ämnesbaserade utvecklingscentra knutna till olika universitet. Denna satsning bör inledningsvis ha formen av ett tidsbegränsat projekt förslagsvis tre år, som bör kunna fi-

nansieras Högskolans grundutbildningsråd under förutsättning

av att tillräckliga medl ställs till rådets förfogande. Rådet bör även för samordning av utvecklingsinsatserna nationellt ansvara en samt för kontakterna med utvecklingen i utlandet, särskilt då i England. I utvecklingsarbetet bör också ligga att tvinga fram en tillfredsställande dokumentation kommersiellt eller annat sätt tillav gängliga för undervisningen, inkluderande underliggande program pedagogiska värderingar.

22.5 Slutsatser och förslag SOU 1992 1

Kapitel 22 Användningen av datorer bör vara ett reguljärt inslag i högskoleutbildningen. Datorer och datanät bör i större utsträckning göras tillgängliga för studenterna. Detta kan mo-

tivera en höjning av basanslaget. Denna fråga kommer att

diskuteras ytterligare i vårt kommande betänkande om resurser för grundutbildningen. Utvecklingen av lämpliga metoder för datorstöd vid inlärning och undervisning skall betraktas som pedagogisk meritering för lärare. Användning av datorer och datornät bör ingå i personalutbildningen för lärare. Högskolans grundutbildningsråd bör få medel för ett tre-

årigt program med ämnesbaserade utvecklingscentra.

SOU 1992 1

VIII ÖVRIGA FRÅGOR

SOU 1992 1

23 Vetenskaplig grundkurs

Kapitel 23

Vårt uppdrag innefattar inte frågor utbildningens innehåll. om Ett undantag utgör dock k vetenskaplig grundkurs och motsvas rande inslag i grundutbildningen. När riksdagen våren 1989 tog

ställning till motioner i denna fråga förutsatte utbildningsett par utskottet betänkande 198889UbU9 att högskoleutredningen skulle denna fråga i sitt arbete. Bakgrunden var förutom ta upp motionerna skrivelse från SFS 1989-04-18, i vilken man been gärde obligatorisk vetenskaplig grundkurs om 20 poäng som en introduktion till alla högskolestudier.

Önskemålen vetenskaplig grundkurs återspeglar en allmän

om tendens under 1980-talets del att genom frivilliga eller senare obligatoriska inslag fördjupade kunskaper inom vetenskapsteoge och idé- och lärdomshistoria, även för studenter utanför den humanistiska fakulteten. Detta har bl manifesterats i kurser och a kurspaket med rubriken core curriculum. Vid flera universitet och högskolor hade också diskuterat nya satsningar introman duktionen till högskolestudierna, där bl a moment av ovannämnd

typ kunde ingå. Detta behov reflekterar också en allmän acceptans av vissa av de mål för högre utbildning beskrivits i kapitel 00, framför som allt behovet generalist-inslag i utbildningen samt skolning i av kritiskt tänkande.

23.1 Kartläggning och konferens

Utredningens första åtgärd blev att i januari 1990 göra en kartläggning pågående och planerad verksamhet av intresse för fråav vetenskaplig grundkurs. Med denna nationella kartlägggan om ning bakgrund inbjöds därefter samtliga statliga högskolor som till heldagskonferens i februari 1990. I denna deltog ett 60-tal en Tio de högskolorna var representerade. Högskopersoner. av nya leutredningens intryck att det fanns en mycket aktiv planering var vid högskolorna, dock självfallet med varierande ambitionsnivå.

På konferens beslöt utredningen att för sin del bas av denna prioritera insatser initierande och stödjande karaktär rörande av bl utbildning lärare, utarbetande läromedel samt viss föra av av söksverksamhet. Dessutom tillsattes en särskild arbetsgrupp för de

nya högskolorna.

23.2 Försöksverksamhet med

vetenskaplig SOU 1992 l grundkurs 20 poäng

Kapitel 23

Med stöd från utredningen genomfördes i Lund under vårterminen 1991 en vetenskaplig grundkurs 20 poäng, med 4 delkurom ser. Kursen var organisatoriskt en s k fristående kurs. Den första delkursen innehöll vetenskapshistoria och vetenskapsteori. Delkurs 2 behandlade vetenskapliga verk präglat västerlandets som tankevärld. Den tredje delkursen gällde språk och kommunikation och avsåg att göra de studerande medvetna språkets roll i om kommunikation, information och vetenskapligt arbete. Den sista delkursen behandlade grundläggande vetenskapliga metoder. Ansvariga lärare strävade efter att bygga 20-poängskursen efter upp en enhetlig integrerad idé och inte att lägga tidigare exisamman sterande delkurser. Kursen utvärderades av förre universitetskanslern Carl-Gustaf Andrén samt professor Dagfinn Føllesdal. Den har vid senare universitetet i Oslo varit en av de huvudansvariga bakom den norska Examen Philosophicum, vilken innehåller betydande inslag av samma studiemoment som den vetenskapliga grundkursen. Utvärderingen Andrén m 1991 gav ett positivt resultat och man menade att kursen, efter smärre modifikationer, väl försvarade en plats som introduktion till högskoleutbildning. Kursen utvärderades också positivt de 44 slutförde den. Den av som ges även fortsättningsvis vid Lunds universitet. En besläktad kurs men med annorlunda utformning har getts vid Umeå universitet under våren 1991. Den kallas vetenskaplig baskurs och erbjöds 200 studenter, vilka arbetade i sju seminariegrupper under sammanlagt tolv eftermiddagar under till 11 terminsveckan. Universitetets utvärdering denna kurs av gav ett

splittrat intryck Andersson Grysell, 1991. Något är

annat kanske inte att förvänta, åtminstone inte jämför med de om man mera koncentrerade studiemöjligheter erbjuds vid hel som en termins studier. Vid Stockholms universitet har vårterminen 1991 givits 20en poängs-kurs i Det vetenskapliga tänkandets grundfrågor. Kursen ges mot slutet av studierna och fungerar bl därför även a som en introduktion till forskarstudier. Given väsentligen seminasom rier behandlar kursen klassiska och moderna kontroverser kring vetenskap och avslutas med ett fritt valt tema-arbete.

23.3 Verksamheten vid de mindre och medelstora

högskolorna

De flesta mindre och medelstora högskolor befinner sig f i olika n skeden av en och samma utveckling mot förstärkt vetenskaplig in-

troduktion till studierna. Med en grov kategorisering kan högsko- SOU 1992; 1 lornas nuvarande aktiviteter inom området grupperas följande Kapitel 23 sätt 0 Orienterande inslag under en gemensam introduktionsvecka; 0 En introduktion av mera översiktligt slag byggs med seminarieföreläsningar och mer tematiserade uppgifter inkluderande självständigt arbete; 0 En 5-poängs vetenskaplig grundkurs som erbjuds alla studerande;

0 en 20-poängs vetenskaplig grundkurs f n framför allt som

introduktion till samhällsvetenskapliga studier. Också vid vårdhögskolorna finns det i regel utbildningsinslag med vetenskaplig metodik och vetenskapsteori. Utredningens särskilda arbetsgrupp underströk att någon åtskillnad inte borde göras mellan olika högskolor vad gäller kraven på vetenskaplig introduktion.

23.4 Övriga åtgärder

Den främsta hindret för att erbjuda en vetenskaplig grundkurs vid de mindre och medelstora högskolorna och vid vårdhögskolorna är liksom för övrigt även delvis vid universiteten till- - gången kompetenta lärare och läromedel inom området. Utredningen anmodade därför professorn i filosofi i Lund, Bengt Hansson, att utarbeta en lärobok lämplig att använda vid studier av detta slag Hansson, 1991. En preliminär version har utprövats inom grundutbildning för studenter men även i kurser för doktorander inom några olika fakulteter. Boken kommer ut under 1992. Utredningen har också tillsammans med UHÄ initierat en utbildning för lärare som skall leda undervisningen i vetenskapsteo- Planering för denna utbildning pågår. m m. Vidare har utredningen haft kontakter med utbildningsradion i syfte att undersöka möjligheterna att en vetenskaplig grundkurs skall kunna ges av den, bl a med hjälp av den ovan nämnda läroboken.

Frågan om vetenskapliga grundkurser eller motsvarande inslag

i studierna är temat vid en konferens som anordnas av Högskolan i Växjö 67 februari 1992 i samråd med UHÄ och utredningen. Vid denna konferens kommer utredningens material i ärendet att diskuteras.

23.5 Slutsatser och förslag SOU 1992 1

Kapitel 23 I likhet med SFS anser utredningen att en vetenskaplig grundkurs i första hand motiveras av behovet av träning i ett vetenskapligt tänkesätt och skolning i kritiskt tänkande. Motiven bygger

målparagrafen i nuvarande högskolelag. Först bör dock framhål-

las att det bästa sättet att tillgodose detta behov torde vara att inom ämnesstudierna lägga ökad tonvikt på teori, metod och självständigt arbete, som vi genomgående förordar. Förslaget om en obligatorisk vetenskaplig grundkurs har vidare en principiell sida. I det nya friare studiesystem som statsmakterna nu aviserat bör endast vissa villkor av formell karaktär vara centralt föreskrivna som att 60 poäng i ett ämne är nödvändigt för att en fil kand-examen skall godkännas men däremot inga -

innehållsliga villkor. Tanken på en vetenskaplig grundkurs som

ett obligatorium för alla Sveriges studenter är inte förenlig med detta synsätt. Liksom SFS vill vi stryka under att olika utbildningars starkt skiftande behov och förutsättningar gör att vetenskapliga grundkurser måste olika form, innehåll och längd. Utbyggnaden av denna typ av kurser måste också ske med beaktande tillgången av kompetenta lärare. Den nuvarande ämnesstrukturen med ve- tenskapsteori, vetenskapshistoria och idé- och lärdomshistoria som separata ämnen med olika institutionsanknytning kan för- svåra rekryteringen av lärare för denna undervisning.

Vidare bör noteras att även om genomgången vetenskaplig

grundkurs kan effektivisera de senare studierna det ändå i prak- tiken torde innebära en förlängning av den totala studietiden, om alla studenter skulle genomgå en obligatorisk vetenskaplig grundkurs. Utredningens uppdrag innefattar inte en diskussion av en generell förlängning av studietiden, än mindre att väga behovet av en vetenskaplig grundkurs mot andra behov, t ex av språkutbildning. Bristen på lärare och den oundvikliga generella förlängningen av studietiden gör tillsammans med de ovan redovisade prin- cipiella betänklighetema att vi f n inte anser oss kunna förorda en obligatorisk vetenskaplig grundkurs. Våra förslag kan sammanfattas följande sätt 0 Alla studenter i examensinriktade utbildningsprogram bör oavsett typen av högskola och utbildning en introduk- tion i vetenskapshistoria, vetenskapsteori och vetenskaplig metod. Denna introduktion bör också följas upp i den reguljära utbildningen. 0 Vid de stora högskolorna, främst universiteten, bör det finnas en allmän vetenskaplig grundkurs på 20 poäng som del i ett rekommenderat utbildningsprogram. En sådan kurs är en god introduktion till högskolestudierna men kan också i sin helhet eller i vissa delar användas i senare skeden utav bildningen.

Alla högskoleledningar bör inventera intresset för och be- SOU 1992; 1 0 hovet utbildning för lärare med ansvar för den veten- Kapitel 23 av skapliga introduktionen till studierna. mellan högskolor och universitet detta områ- 0 Samverkan de bör stimuleras eftersom det råder brist lärare, studiematerial Samarbetet bör syfta till utbyte av idéer och m m. erfarenheter i fråga såväl grundkursens innehåll och om uppläggning lärarnas kompetensutveckling. I det desom centraliserade högskolesystemet bör ansvaret för denna samverkan anförtros någon läroanstalt med stor erfarenhet inom området. I detta uppdrag kan också ligga ansvaret att

databank, dvs hålla reda vad som finns av studiernavara terial och förmedla denna information till övriga högskolor.

TEIR Å mlêfá.

SOU 1992 1

24 Vårdhögskolornas situation

Kapitel 24

24.1 Vårdhögskolorna är annorlunda

De landstingskommunala vårdhögskolorna intar i många avseenden särställning inom högskoleorganisationen i Sverige. Till en stora delar sammanhänger detta med huvudmannaskapet. Det regelsystem styr organisation, tjänstestruktur, finansiering m m som inom huvuddelen högskolan gäller inte för denna del av orgaav nisationen, vilket skapat en hel del problem. Men viktig orsak är säkert också att högskolereformen för en de landstingskommunala vårdutbildningarna innebar en avsevärt större omställning än för det gamla universitetet. Traditionellt har dessa utbildningar i Sverige liksom i andra länder betraktats icke-akademiska yrkesutbildningar. 1977 års högskolereform, som då all eftergymnasial utbildning klassificerades som högskoleutbildning, lade grunden till en radikal förändring av villkoren för

dessa utbildningar. Det senaste decenniet har således för vårdhög-

skolorna inneburit ett omfattande och ofta mycket fruktbart förändringsarbete. Knappast i någon annan sektor av högskolan har så genomgripande omstrukturering av utbildningen ägt rum. en

Denna pågår fortfarande. De problem som kan konstate-

process i Vårdhögskolornas verksamhet har i stor utsträckning sitt urras sprung i denna förändringsprocess. Samtidigt är det viktigt att påpeka att vårdhögskolorna inte är uniforma det finns avsevärda skillnader i fråga om kunskapssyn och kompetens, i fråga studieorganisation och i fråga om reom mellan olika högskolor och mellan olika huvudmän. surser

24.2 Högskoleutredningens arbetsgrupp

Vårdhögskolornas problem uppmärksammades redan ett tidigt stadium i utredningsarbetet. Vid sina första sammanträden ett av tillsatte högskoleutredningen särskild arbetsgrupp under leden rektor vid vårdhögskolan i Örebro och ning av Britt Olausson, då ledamot i utredningen. Arbetsgruppen avlämnade i februari 1990 rapport Vårdhögskolornas situation med inventering en - de problem inom vårdhögskolorna som har samband med utav redningens uppdrag. I sin rapport pekade arbetsgruppen följande problem. Den omorganisation vårdutbildningarna som ägt rum under av 1980-talet har enligt rapporten inneburit att utbildningen har fjärfrån det praktiska vårdarbetet. Arbetsgruppen ansåg att prakmats

tiken måste över, framför allt när det gäller sjuksköterskeut- SOU ses 1992 1 bildningen. Praktiken har inte utvecklats samma sätt den Kapitel 24 som teoretiska undervisningen. Handledningen under praktikperio- derna måste förstärkas, och handledararbetet måste tillräckta

ligt utrymme av arbetstiden för vårdpersonalen. Det är också vik-

tigt att lärarna vid vårdhögskolorna olika sätt bibehåller och aktualiserar sin yrkeskompetens inom vården.

I arbetsgruppens rapport framhålls att vårdhögskolorna behö-

ver en tydligare identitet i landstingens organisation, de skall om kunna utvecklas på jämlika villkor med de statliga högskolorna. Landstingen bör enligt rapporten överväga att inrätta en särskild högskolestyrelse, som får ställning som en egen nämnd. De administrativa funktionerna bör brytas ut från landstingens centrala förvaltning och förläggas till högskolan.

Att en naturlig forskningsanknytning saknas i vårdhögskolornas

egen organisation innebär enligt arbetsgruppen ett betydande handikapp. Ett intimare och mer systematiskt samarbete med universitetens forskningsorganisation är därför förutsättning för en

vårdhögskolornas fortsatta utveckling. Samtidigt måste uppbygg-

naden av resurser för forskning och forskarutbildning i vårdutbildningarnas karaktärsämnen intensifieras. Det är dessutom viktigt att landstingens FoU-resurser får en närmare anknytning till högskoleorganisationen. Landstingen bör också kunna utnyttja

vårdhögskolorna som utbildnings- och utvecklingsresurs bättre än

vad nu sker.

Utbildningen av lärare vid vårdhögskolorna bör enligt

rapporten läggas om helt. I stället för den nuvarande vårdlärarutbildningen tre terminer, som är gemensam för lärare både gymnasie- och högskolenivå, vill arbetsgruppen ha utbildning en cirka fyra terminer, frikopplad från lärarutbildningen för gymnasieskolan. Den praktisk-pedagogiska delen bör utformas med hänsyn till vad som kommer att gälla för andra lärare i högskolan. Huvuddelen av den utbildning skall krävas för lärarbesom hörighet bör bestå av fördjupningsstudier, bör anordnas som av

vårdhögskolorna och berörda forskarutbildningsinstitutioner i

samverkan. I anslutning till arbetsgruppens rapport har utredningens sek-

retariat i en enkät till vårdhögskolorna sökt kartlägga bl

- a om-

fattning och former för samarbetet mellan vårdhögskolorna och

de statliga högskolorna. Det framgår av enkätsvaren att samarbetet har utvecklats kraftigt under den senaste femårsperioden. Mer än hälften av vårdhögskolorna har någon form samarbete med av ett universitet. De formella samarbetsavtal upprättats gäller i som första hand samarbete med medicinsk fakultet, och i andra med enstaka institutioner inom samhällsvetenskaplig fakultet. Samar- -

betet med de mindre och medelstora statliga högskolorna ibland förlagda till samma orter som vårdhögskolorna har varit mindre omfattande och oftast formaliserat. Från många orter rapporte-

rades dock planer på snabb utbyggnad av detta samarbete, SOU 1992 1 om en i del fall även samlokalisering i samma byggnader. Kapitel 24 en

24.3 Reaktionerna på rapporten

Trots att arbetsgruppen endast haft möjlighet att göra en mycket

översiktlig genomgång vårdhögskolornas situation, väckte dess

av rapport stort intresse bland vårdhögskolornas personal, och den fick också betydande uppmärksamhet bland tjänstemän och en politiker i landstingen. Vår bedömning är att rapporten i all sin korthet satte fingret några de mest väsentliga olösta problemen inom vårdhögav skolorna. Viktigt antagligen också att denna del av högskolan var ibland, inte utan rätt, kallats den osynliga högskolan - som kom i fokus för intresset ett tidigt stadium av vårt utrednings-

arbete. Någon formell remissbehandling av rapporten har högskoleutredningen inte tagit initiativ till. Rapporten presenterades vid en konferens med vårdhögskolerektorerna i mars 1990, och dess överväganden och synpunkter fick då allmän tillslutning av de närvarande företrädarna för vårdhögskolorna. I maj 1990 sände Landstingsförbundet ut en skrivelse till landstingens utbildningsnämnder, där begärde in landstingens synpunkter rapporman

ten samtidigt som man påpekade att den enbart var att betrakta

ett diskussionsunderlag. som Utredningen kunde för sin del konstatera att de frågor av organisatorisk karaktär togs i rapporten måste anses ligga som upp utanför utredningsuppdraget. Frågan om forskningsanknytning och forskarutbildning för lärare och studenter vid vårdhögskoloromfattades inte heller utredningsuppdraget. Härtill kommer na av att praktiskt taget alla de för vårdhögskoleutbildningarna mest väsentliga frågorna är den arten att de förutsätter en aktiv medav verkan av huvudmännen för utbildningen. Våra direktiv och utredningens sammansättning gjorde det allt-

så inte möjligt att ge dessa frågor en tillfredsställande behandling

inom utredningens I juni 1990 överlämnades därför arbetsram. rapport till regeringen. I skrivelsen föreslog vi att regergruppens ingen i samråd med huvudmännen för vårdhögskolorna skulle - vårdhögskolornas problem till prövning, t ex i anslutning ta upp

till den översyn vårdhögskoleutbildningarna som riksdagen be-

av gärt. Företrädare för utredningen har sedan vid ett par tillfällen deltagit i sammanträden med Landstingsförbundets utbildnings- och kulturberedning och då haft tillfälle att framföra utredningens synpunkter.

24.4 Den aktuella utvecklingen

SOU 1992 1 Kapitel 24 Sedan utredningens skrivelse avgavs till regeringen i juni 1990 har

en rad förändringar av vårdhögskolornas villkor aktualiserats.

En förändring av huvudmannaskapet förefaller inte längre helt utesluten sedan riksdagen beslutat att begära att regeringen utreder de ekonomiska konsekvenserna av ett förändrat huvudmannaskap. Dessutom har Statskontoret i sin nyligen redovisade översyn av statsbidragssystemet till vårdhögskolorna rapport 199125 bl a konstaterat att det finns skäl för ett förstatligande de av medellånga vårdutbildningarna. Frågan vårdhögskolornas organisation och styrformer om utreds nu på Landstingsförbundets initiativ. En första från rapport utredningsarbetet har under hösten 1991 sänts ut remiss till

huvudmännen för vårdhögskolorna Ställdal Lindqvist, 1991. Al-

de tre organisationsmodeller som presenteras i rapporten bygger att högskolan samma sätt som föreslogs av högsko- leutredningens arbetsgrupp skall utgöra självständig organi- - en satorisk enhet inom landstinget.

Vårdhögskoleutbildningarnas organisation och innehåll har setts

över dels inom UHÃ, dels inom utbildningsdepartementet avseende hälso- och sjukvårdslinjen. UHÄs översyn redovisades under våren 1991 Aldskogius 1991. I framhålls bl m rapporten a följande generella synpunkter

0 Det finns i dag en tendens inom de medellånga vårdutbild-

ningarna att överbetona tentamensrelaterad inlärning samt träning i yrkesfärdigheter som snart föråldras bekostnad av en djupare förståelse centrala begrepp och av sammanhang. Den FoU-anknutna undervisningen riske- rar att komma i skymundan.

0 De svenska vårdhögskoleutbildningarna är i dag grund

av sin längd och sitt innehåll inte internationellt gångbara. Det är viktigt att vårdhögskolornas grundutbildningar i framtiden leder fram till såväl nationellt internationellt som

gångbara examina. Vårdhögskolornas examina bör

ses som en kombination av yrkesexamen och akademisk examen. 0 Det måste finnas möjligheter till systematisk kompetensut-

veckling i form påbyggnadsutbildning och forskarut-

av bildning. 0 Möjligheterna till samverkan mellan vårdhögskolorna och de statliga högskolorna bör utvecklas och tas till på ett vara bättre sätt. 0 Konstruktionen av lärartjänster inom den kommunala högskolan bör ses över. Det är viktigt att anknytningen till det praktiska vårdarbetet förstärks, bl att söker a genom man skapa tjänster som kombinerar undervisning med tjänstgöring inom sjukvården.

UHÄ har nyligen överlämnat rapporten till regeringen skri- SOU 1992 1 velse 1991-11-11. UHÄ föreslår att utbildningen för sjukgym- Kapitel 24 arbetsterapeuter och laboratorieassistenter förlängs till att naster, omfatta tre års studier 120 poäng. Examenskraven bör motsvara krävs för kandidatexamen, vilket innebär fördjupade stuvad som dier 60 poäng i karaktärsämnet samt examensarbete om minst 10 poäng. UHÄ förutsätter att det successivt skapas möjligheter att vidare till högre examensnivåer för alla med grundutbildning inom vårdområdet. När det gäller samverkan mellan vårdhögskolorna och den stathögskoleorganisationen har UHÄ i juli 1991 föreslagit vissa liga ändringar i högskoleförordningen, som innebär att högskolelekto- FoU-lärare vid vårdhögskolorna blir ledamöter i det närrerna mast berörda fakultetskollegiet vid universitetet. Dessutom kan

företrädare för vårdhögskolan ingå som ledamöter i fakultets-

nämnden. Tjänster högskolelektor vid vårdhögskolan skall som tillsättas efter förslag av en särskild tjänsteförslagsnämnd med anknytning till respektive fakultet. Under hösten 1991 har också Landstingsförbundet avgett en skrivelse till regeringen om vårdhögskolornas situation, där man redogör för förbundets åtgärder med anledning av de synpunkter

högskoleutredningen framfört skrivelse 1991-10-14, dnr Lf

som 66690. I skrivelsen, som även överlämnats till utredningen för

kännedom, redovisas det pågående utredningsarbetet rörande sty-

relseformen för vårdhögskolorna, landstingens insatser beträffande forskningsanknytning och FoU-enheter knutna till vårdhög-

skolorna Med anledning av högskoleutredningens påpekan-

m m. de att praktiken måste ses över och handledarfunktionen förstär-

kas framhålls i skrivelsen att ett arbete i denna riktning redan pågår inom landstingen och inom förbundet.

Högskoleutredningens synpunkter utbildningen av lärare vid vårdhögskolorna föranledde skrivelse till regeringen från föreen trädare för vårdlärarinstitutionerna i oktober 1990, där man kraftigt reagerade tanken att ämnesutbildningen från mot separera den pedagogiska utbildningen. Detta skulle enligt skrivelsen innebära klar försämring. Vårdhögskolornas rektorskollegium en har å andra sidan i skrivelse till regeringen i december 1990 en framhållit att högskoleledningarnas grundsyn i denna fråga ligger i linje med vad högskoleutredningen framfört. Båda dessa skrivelhar regeringsbeslut 1991-07-11 överlämnats till högser genom skoleutredningen. Rektorskollegiet har nyligen i en skrivelse till regeringen framhållit att utbildningen för högskolelärare inom vårdyrkena i sin nuvarande form inte är relevant utifrån vårdhögskolornas krav och behov. Rektorskollegiet anser att lärarutbildningen bör omfatta relevant grundläggande högskoleutbildning 120

a om

poäng, b ämnesfördjupning inom utbildningarnas karaktärsäm-

magisternivå eller högre nivå dock minst 40 poäng utöver

nen

grundutbildningen

samt c pedagogisk utbildning omfattande 40 SOU 1992 1

poäng, varav 20 poäng med teoretiskt perspektiv samt 20 poäng i Kapitel 24 praktisk pedagogik.

I UHÄ-rapporten om förändring vårdutbildningarna Ald-

av skogius rn 1991 betonas att det måste finnas tydliga möjligheter till systematisk fortsatt utbildning för dem examineras som

från vårdhögskolorna. Det bör skapas påbyggnadsutbildningar i

de olika karaktärsämnena, som kan föra fram till magisterexamen.

Utbildningen till lärare vid vårdhögskolorna bör enligt förslaget

bygga på magisterexamen, med möjlighet till fördjupning till li-

centiat- och doktorsnivå. Ämnesfördjupningen inom den

nuvarande vårdlärarlinjen föreslås därför bli ersatt påbyggnadsutav bildningar i karaktärsämnena. I UHÃs skrivelse till regeringen 1991-11-11 med anledning av

arbetsgruppens rapport föreslås att vårdlärarutbildningen refor-

meras med möjlighet för blivande lärare i högskolan att fördjupade ämneskunskaper utöver kandidatnivån bl ett steg på a som

vägen mot forskarutbildning. Vårdlärarutbildningen bör enligt

UHÄ dessutom omfatta 20 poäng praktisk-pedagogisk utbildning. UHÄ hänvisar i denna del till det förslag vårdläom reformerad rarutbildning UHÄ tidigare lämnat till regeringen som samt till högskoleutredningens överväganden.

I Landstingsförbundets skrivelse 1991-10-11 vårdhögsko-

om lornas situation framhålls att förbundets uppfattning är att lärar-

utbildningen för gymnasieskola och högskola bör åtskiljas. Försla-

get att ersätta ämnesstudierna vid vårdlärarinstitutionerna med

påbyggnadsutbildningar i karaktärsämnena bör dock enligt för-

bundets mening endast genomföras under förutsättning att garan-

tier kan skapas för att sådan påbyggnadsutbildning kommer till

stånd.

24.5 Slutsatser och förslag

Utredningens synpunkter vårdhögskolornas problem finns sammanfattade i vår rapport vårdhögskolornas situation. Som

om

framgått av det ovanstående har sedan dess flera våra synpunk-

av ter kommit i fokus för debatten i avsevärt högre grad än tidigare. Ett eventuellt ändrat huvudmannaskap kommer dock att ge vårdhögskolorna helt nya förutsättningar att utvecklas samti- - men digt ställa dem inför en rad nya problem.

De slutsatser vi från våra utgångspunkter kan dra utveck-

av lingen hittills kan sammanfattas på följande sätt

0 Ansatserna till större självständighet för vårdhögskolorna

inom landstingsorganisationen bör fullföljas. 0 En närmare och mer systematisk anknytning till universitetens forskningsorganisation är nödvändig. Framför allt är det institutionsnivå samarbetet måste utvecklas. som

Landstingens FoU-resurser bör ges en organisatorisk SOU 1992; 1 0 egna anknytning till vårdhögskolorna. I detta avseende förefaller Kapitel 24 utvecklingen alltför långsamt. Frågan praktiken i främst sjuksköterskeutbildningen 0 om för handledning i vården är ännu inte löst. och resurserna framför allt behövs är att handledarna vid vårdav- Det som delningarna får tillräckligt utrymme för handledningsuppgifterna inom för sin arbetstid. Samtidigt behöver läramen vid vårdhögskolorna bättre anknytning till vården, gerarna växeltjänstgöring eller att kombinationstjänster nom genom inrättas, i analogi med vad som gäller för lârartjänster i läkarutbildningen. Utbildningen lärare för vårdhögskoloma bör omorgani- 0 av det sätt föreslagits UHÃ. Huvuddelen seras som av av den utbildning som skall krävas för lärarbehörighet bör omfatta fördjupningsutbildning för magisterexamen i eller med anknytning till lärartjänstens karaktärsämne. Denna utbildning bör anordnas i samverkan mellan vårdhögskolorna och berörda institutioner vid universiteten. Den pedagogiska utbildningen bör omfatta 20 poäng. Regeringen bör skynd-

samt ta initiativ till ingående utredning angående

en mer utformningen och förläggningen av denna utbildning. Som vi redan framhållit i avsnittet om den pedagogiska me- 0 riteringen kapitel 16, bör våra allmänna synpunkter och förslag beträffande värdering av pedagogiska meriter och bedömning lärarskicklighet givetvis gälla även inom denav del högskolan, även om lärarna förblir kommunalt na av anställda.

SOU 1992 1

25 Distansutbildning

Kapitel 25

Frågan om organisation och former för högskoleutbildning distans nämns inte särskilt i våra utredningsdirektiv. Nyligen har

dessutom en särskild utredning om distansutbildning tillsatts dir

199147. Denna skall i en första etapp vid årsskiftet 19911992 göra en översiktlig kartläggning av distansutbildning i Sverige och en analys av behovet av distansutbildning inom olika utbildningsformer och för olika målgrupper och lägga fram en plan för fortsatt utredningsarbete. Från utbildningspolitisk synpunkt har distansutbildningen ofta ett medel att förverkliga målet att sprida högre utbildsetts som ning till fler. Från vår synpunkt är distansutbildningen som undervisningsform av intresse främst därför att den representerar en extremform av det som i direktiven kallas lärarledda självstudier. Distansundervisningen ställer vidare speciella krav studiematerialets utformning och formerna för student-lärarkontakter. I dessa avseenden har den reguljära högskoleundervisningen en hel del att lära av erfarenheterna från denna undervisningsform. I det följande ger vi emellertid också en del principiella syn-

punkter distansutbildning högskolenivå i Sverige. Till stora

delar har vi här byggt promemoria som i samråd med uten redningen utarbetats av Dan Brändström och Per Eklund Umeå

universitet Egon Hemlin UHÃ. Våra synpunkter bör kun-

samt na utgöra ett underlag för distansutbildningsutredningens överväganden om organisationen av högskoleutbildning på distans.

25.1 Internationella erfarenheter

Internationellt kan man urskilja två huvudmodeller för distansut-

bildning en storskalig och en småskalig.

- I de länder där man valt den storskaliga modellen har man skapat en särskild organisation för planering och genomförande av utbildningen, för information, antagning, utveckling, produktion och distribution av material, och för utvärdering. Det mest kända exemplet denna modell är Open University OU i Storbritannien, som grundades 1969 och har tjänat som förebild för många distansuniversitet i världen. Utbildningsinstitutioner som organiserats efter en storskalig modell finns även andra håll i Europa, bl a i Tyskland, Nederländerna, Spanien och Portugal. Ett nytt distansuniversitet planeras f också i Italien. n

I Sverige har man däremot valt att organisera distansutbildning SOU 1992 l

högskolenivå enligt en småskalig modell. Bland andra länder Kapitel 25

som valt en likartad modell kan nämnas Australien och Frankrike. Även i övriga nordiska länder, liksom i Irland, förekommer denna modell i varierande former. Här ligger ansvaret för distansutbildningen de existerande universiteten och högskolorna. Traditionell utbildning och distansutbildning alltså inom ges ramen för samma utbildningsorganisation. Gränsen mellan utbildningsformerna är därvid sällan knivskarp. I Australien har man på senare år prövat en del nya grepp, bl a i syfte att minska dubbleringar i kursutbudet, att utveckla samarbetet mellan utbildningsinstitutionerna och förbättra distansutbildningens kvalitet, tillgänglighet och effektivitet. Sju av landets drygt 30 universitet har sålunda utsetts till Distance Education Centers DEC, som har fått i uppdrag att utveckla, producera och distribuera distansutbildning. I Europa har t ex Irland utformat ett system för nationell samordning av distansutbildning universitetsnivå. Det nationella centret för distansutbildning National Distance Education Cen- ter NDEC är förlagt till Dublin City University och är organi- satoriskt en fakultet vid detta universitet. I utveckling och genomförande av distansutbildning samarbetar NDEC nära med andra universitet och högskolor. Ett näraliggande exempel finns i Norge, där man nyligen 1990 inrättat en samordningsorganisation benämnd SOFF Sentralorganet for fjernundervisning universitets- og høyskolenivå, som har sitt centrum i Tromsø. SOFF år organiserat i projektform. Dess uppgift är att registrera existerande och planlagda distanskurser högskolenivå, att samordna verksamhet som på-

går eller föreslås inom norsk distansutbildning, och att därigenom

söka åstadkomma en nationell koordinering. SOFF skall även stimulera utvecklingen av distansutbildningen i landet.

25.2 Distansutbildning i Sverige

Även studier distans i Sverige har lång historia, det om en var först i början av 1970-talet som distansutbildning högskolenivå tog fart. Den svenska småskaliga modellen för distansutbildning utvecklades successivt och byggde bl a erfarenheterna från den försöksverksamhet med decentraliserad undervisning som bedrivits sedan början av 1960-talet. Med anledning av en riksdagsmotion som föreslog ett svenskt eteruniversitet efter mönster av Open University fick TRUkommittén Kommittén för radio och television inom utbildningsväsendet i uppdrag att överväga bl a organisationsformerna. I betänkandet Distansundervisning SOU 197572 diskuterade kommittén tänkbara organisationsmodeller från central organisa- - en

tion med en nationell distanshögskola till en helt decentraliserad SOU 1992 1 organisationsmodell där alla högskoleenheter anordnade distans- Kapitel 25 utbildning dock utan att ta ställning för egen del till något av alternativen. I propositionen 197576110 om radio och TV i utbildningsväsendet gjorde dock regeringen ett tydligt ställningstagande för den decentraliserade organisationsmodellen, som sedan dess har varit utmärkande för distansutbildningen i Sverige. På flera håll mest systematiskt kanske vid Umeå universitet - försiggår i dag ett betydande arbete med att utveckla distansutbildningens former och innehåll. Stor genomslagskraft, om än inbegränsade områden, har Utbildningsradions satsningar haft. om För närvarande mellan 600 och 700 högskolekurser per år ges och ett fyrtiotal utbildningslinjer som distansutbildning. Antalet studerande uppskattas till omkring 15 000 årligen. Det bör dock i detta sammanhang understrykas att inte alla dessa kurser faller inom ramen för den vedertagna definitionen av distansutbildning. Många av kurserna borde kanske hellre rubriceras som decentraliserade kurser med vissa inslag av distansutbildning. Till fördelarna med decentraliserade svenska modellen brukar räknas att planering, utveckling och genomförande av distansutbildningen är nära integrerade med motsvarande verksamheter för den övriga utbildningen. Goda erfarenheter i den ena utbildningsformen kan därigenom lätt komma den andra till godo. Närheten mellan studenter och lärare brukar också framhållas som en

av den småskaliga modellens särskilda fördelar. Att utbildningens

innehåll och inriktning avgörs genom lokala beslut, vilket ger möjligheter till stor flexibilitet, har ansetts utgöra en annan fördel. På så sätt kan de studerandes önskemål och behov, som bör vara den viktigaste styrfaktorn, lättare beaktas. Det har emellertid efter hand framstått som uppenbart att denna modell också har nackdelar. Kurserna tenderar ibland att bli ofullgångna i pedagogiskt och metodiskt avseende. Tillgången undervisningsmaterial anpassat för distansundervisning är mestadels begränsad. Andra distansöverbryggande tekniker för undervisning, kontakt och dialog utnyttjas i regel i liten omfattning. Stor vikt läggs ofta vid samlingar av undervisningsgruppen, vilket givetvis har studiesociala och andra motiv men lika ofta torde vara ett uttryck för otillräckligt utvecklingsarbete i olika avseenden. Täta samlingar kan ofta även försvåra för yrkesverksamma att delta. En framgångsrik utbyggnad av högskoleutbildning distans förutsätter att det finns en lokal mottagarapparat dvs att de studerande har tillgång till handledare, bibliotek och teknisk utrustning inom rimligt avstånd, i lokala studiecentra. De utländska erfarenheterna är denna punkt entydiga. Detta kräver betydande investeringar, i Sverige oftast måste bäras av kommunersom na.

25.3 Framtidsperspektiv SOU 1992 1

Kapitel 25 Behovet av högskoleutbildning distans kanske främst med sikte fort- och vidareutbildning kommer att växa under de kommande åren. I en hårdnande internationell konkurrens är det viktigt att ta till vara och utveckla individernas kunskap och kreativitet. Det är nödvändigt att finna metoder att snabbt förmedla ny kunskap till yrkesverksamma personer. För detta erbjuder utbildning i distansform ofta det enda realistiska alternativet. Bl a den moderna kommunikationsteknologin skapar stora utvecklingsmöjligheter för distansutbildningen. Det finns nu förutsättningar att organisera utbildningen så att de studerande kan tillgodogöra sig ämnesinnehållet i en takt som motsvarar deras individuella förutsättningar, och så att de kan bedriva studierna tid och plats som passar dem själva. Distansutbildningen kan också värdefulla erfarenheter för ge den traditionella högskoleutbildningen. Ett viktigt mål för utbildningen är att träna studenternas kreativa förmåga och kritiska omdöme. Detta förutsätter undervisningsformer som stimulerar

till självständighet, omdöme och analysförmåga. I dagens högsko-

leutbildning är utrymmet för självständiga studier under eget ansvar ofta alltför litet. I distansutbildningen är situationen med nödvändighet en annan. Den distansstuderandes studiesituation kan, med någon överdrift, sägas motsvara idealbilden av självstudier med lärarstöd. Distansutbildningen kräver i regel också en djupare analys utbildningsinnehållet och aktiv roll av en mera från lärarnas sida. Ny teknik, nya arbetsformer och nya läromedel fordrar ett omfattande utvecklingsarbete. Insatser sådant slag av har erfarenhetsmässigt en positiv effekt såväl lärarnas attityder till undervisningen som elevernas studieprestationer. Med nuvarande organisationsformer kan emellertid högskolorna knappast på ett adekvat sätt tillgodose de ökande behoven av utbildning på distans. Den mycket splittrade ansvarsfördelningen ger i regel heller inte tillräckliga möjligheter till metodutveckling av det slag som skulle kunna verka befruktande för den reguljära högskoleutbildningen. Det finns därför anledning att överväga olika möjligheter att

åstadkomma en önskvärd kraftsamling och koordinering. Åtgär-

der av liknande slag som senare år vidtagits i bl Australien, a Irland och Norge bör, med lämpliga modifikationer, kunna genomföras även i Sverige. Att utveckla läromedel för distansutbildning och hålla dessa aktuella kräver betydande arbetsinsatser och kostnader, vilket bl a erfarenheterna från den pågående försöksverksamheten vid universitetet i Umeå har visat. Detsamma gäller utnyttjande av ny teknik, t ex användandet av datorer som hjälpmedel för kommunikation mellan lärare och elev. Vi vill därför förorda en ansvarsfördelning mellan högskolorna så sätt att ansvaret för metod-

utveckling och produktion av studiematerial inom varje ämnes- SOU 1992 1 område koncentreras till en högskola i landet. Kapitel 25 En vidareutveckling av den svenska modellen bör således bygga en nätverksorganisation med en överenskommen arbetsfördelning mellan högskolorna. Men det är samtidigt viktigt att en nationell samordning organiseras ett sådant sätt att man kan bibehålla och ytterligare stimulera engagemanget hos de lärare vid olika högskolor i landet som medverkar i distansutbildning. Det måste finnas incitament och belöningar bl a i meriteringssam- manhang för att främja utvecklingen. - Enligt vår uppfattning finns det anledning att överväga ett särskilt samordningsorgan för den önskvärda nationella koordineringen av distansutbildning högskolenivå. Bland viktiga uppgifter för ett sådant samordningsorgan kan nämnas information, metod- och teknikutveckling, lärarfortbildning samt erfarenhetsutbyte inom landet och kontakt med motsvarande verksamheter utomlands. För att få den nödvändiga förankringen i högskolan bör ett sådant samordningsorgan ledas av en styrelse som representerar hehögskoleområdet. Organisationsformen bör lämpligen kunna utformas efter mönster, i valda delar, av de utländska modeller

som redovisats i det föregående. Sannolikt behövs särskilda medel

om samordningsorganet skall kunna fungera effektivt som centrum för koordinering och utveckling av distansutbildning. Det ligger emellertid utanför vårt uppdrag att lägga fram detaljerade förslag i detta avseende. Den under sommaren 1991 tillsatta utredningen om distansutbildning har till uppgift att kartlägga och bedöma behovet av distansutbildning inom olika utbildningsformer. Även utbildningen på högskolenivå inte från om början var en primär uppgift för denna utredning, menar vi att det vore befogat att distansutbildningsutredningen i sitt fortsatta arbete också överväger lämpliga former för samordning och utveckling av högskoleutbildning på distans. De sakliga beröringspunkterna mellan distansutbildning på olika utbildningsnivåer torde vara stora och utvecklingsbehoven är sannolikt likartade. Vi

har i denna fråga samrått med utredningsmannen.

25.4 Slutsatser och förslag

Distansutbildningen nämns inte specifikt i våra direktiv. Den nyligen tillsatta utredningen om distansutbildning kommer sannolikt att behandla även högskoleutbildning distans, även om detta inte från början var en primär uppgift för denna utredning. Från vår synpunkt är distansutbildningen undervisningssom form av intresse främst därför att den representerar en extremform av det som i direktiven kallas lärarledda självstudier. Distansundervisningen ställer vidare speciella krav studiemateria-

lets utformning och formerna för student-lärarkontakter. I dessa SOU 1992 l avseenden har den reguljära högskoleundervisningen en hel del Kapitel 25 att lära av erfarenheterna från denna undervisningsform. Men vi framför också en del principiella synpunkter di-

stansutbildning högskolenivå i Sverige, som bör kunna utgöra

ett underlag för distansutbildningsutredningens överväganden om organisationen av högskoleutbildning distans. Det kan konstateras att den svenska, småskaliga modellen har en del nackdelar främst i form av bristande samordning och metodutveckling som borde kunna avhjälpas genom ökad sam- verkan och viss specialisering högskolorna emellan. Våra slutsatser och förslag innebär sammanfattningsvis följande 0 Det finns ett behov av förstärkning och samordning av insatserna för utveckling av distansutbildning högskolenivå i Sverige. 0 Samordningen bör grundas en ämnesbaserad ansvarsfördelning mellan högskolorna. 0 Ett nationellt samordningsorgan för distansutbildning bör övervägas.

0 Frågan om lämpliga former för samordning och utveckling

av högskoleutbildning distans bör övervägas i distansutbildningsutredningens fortsatta arbete.

och särskilda yttranden

SOU 1992 1

Reservationer

Reservationer och särskilda yttranden

Reservation av Alf Nilsson

Utredningen brister i huvudsak två punkter. Den ena gäller sypå demokrati och studentinflytande och den andra gäller innen ställningen till vilka åtgärder som krävs för att skärpa studenterkritiska tänkande och vetenskapliga förhållningssätt. nas Utredningen förordar inrättande akademiska lärarråd kapiav tel 18.6, som ska vara rådgivande till högskolestyrelsen i akademiska frågor. Detta råd skulle dramatiskt öka lärarnas makt och

förändra hela förutsättningen för styrelsens arbete. Det går nämliinte att införa ett rådgivande och sedan bortse från

gen organ

dess synpunkter. Det är en trovärdighetsfråga.

Utredningens majoritet vill ha kvar möjligheten till prefektstyre kapitel 19.7, dvs institutionsstyrelse ska behöva finnas om särskilda skäl föreligger. Prefektstyret är odemokratiskt och drabbar främst studenterna. När utredningen vill stärka institutionerden bärande enheten, är det ologiskt att inte slå vakt om na, som allas delaktighet och rätt till insyn och inflytande. Utredningen dessutom att många dagens institutioner är alltför små menar av för att utgöra kreativa miljöer varför det är extra svårt att förstå varför en undantagsregel måste finnas för speciellt små enheter.

När det gäller frågan om vetenskaplig grundkurs kapitel 23.5

så har utredningen valt en alldeles för låg ambitionsnivå. Vi har konstaterat stora brister när det gäller träningen i kritiskt tänkande. Alltför ofta går studerandestrategierna ut okritiskt inhäm-

tande av detaljkunskaper. Många fastnar i ett beteende av ytinlär-

ning i stället för att inrikta sig förståelse och sammanhang. Många vill karakterisera beteendet som gymnasifiering. Djupast handlar attitydfråga hos både lärare och studenter. Utdet om en

redningen borde därför ha vågat använda sig av sina kunskaper

och insikter och slagit fast behovet av ett trendbrott. Hörnstenen i åtgärdspaketet för att åstadkomma trendbrottet är den vetenskapliga grundkursen. Därför ska alla studenter ha läst en vetenskaplig grundkurs innan de tar ut sin examen. Grundkursens syfte är att stärka det kritiska tänkandet och studenterna att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt-sätt. Därav följer att kärnan i kursen bör vara vetenskapsteori och idé och lärdomshistoria. Kursens omfattning och placering i utbildningen är en lokal fråga som bl a

beror utbildningens längd. I friare studiegångar blir dess förläggning i tiden en fråga för den enskilde studenten. Utredning-

ens välmenande, men närmast effektlösa rekommendationer komdessvärre innebära att många av de andra goda förslagen mer nu

förlorar sin slagkraft. Helheten är betydligt mer än summan av SOU 1992 1 delarna. Reservationer och särskilda yttranden

Reservation Håkan Westling och Astrid Stedje

av

I ett alltmer decentraliserat och produktionsorienterat högskolesystem måste mekanismer för kvalitetssäkring av grundutbildningen utvecklas utredningen föreslår flera viktiga sådana, t externa - ex examinatorer, pedagogisk utbildning av lärare samt system för utvärdering. Emellertid finns enligt vår mening anledning att kurser eller utbildningsprogram som planeras och startas av en högskola har en kvalitetsgaranti redan när de startar. Därför anser vi att en nationell enhet för utvärdering eller något annat för högskolorna gemensamt organ bör utfärda regler hur kvaliteten utbildningsprogram och längre kurser skall säkras, t ex genom extern bedömning, innan de kan annonseras.

Särskilt yttrande av Alf Nilsson

När man läser utredningens betänkande kan man uppfattningen att på högskolan finns det bara män, eller i vilket fall är könsskillnaderna ointressanta. Så är naturligtvis inte fallet. Jag vill därför markera mitt stora missnöje med betänkandet den punkten. Utredningen har efter kontakt med utbildningsdepartementet fått beskedet att jämställdhetsfrågorna omfattades direktiav ven. Utredningen har därefter i skrivelse till departementet 1990-12-13, Dnr 2590 framhållit att jämställdhetsperspektivet i högskolans utbildningen är en utomordentligt viktig fråga. I samma skrivelse efterlyser högskoleutredningen att ... utbildningsdepartementet så snart som möjligt tar initiativ till att jämställdhetsproblemen i högskolan får en allsidig belysning. Jag har därför länge förutsatt att bristerna i utredningens förslag skulle granskas utifrån ett medvetet kvinnoperspektiv. När inte blivit fallet känns det mycket angeläget att lyfta fram dessa

brister. Bristerna är särskilt uppenbara i avsnitten Studenter och lärare, III Undervisning och examination och VI Organi-

sation och ledning samt kapitel 23 Vetenskaplig grundkurs. Det har aldrig varit min avsikt att detta sätt osynliggöra kvinnors rätt och villkor högskolan. Det är därför ytterst angeläget att remissinstanserna kritiskt granskar utredningens förslag denna ur synvinkel.

Särskilt yttrande av Lillemor Kim SOU 1992 1 angående en tydligare betoning av den enskilda högskolans frihet Reservationer och

och ansvar särskilda yttranden

All erfarenhet talar för att det inte går att genom centrala regler ett effektivt sätt åstadkomma en reell förändring av den offentliga verksamhetens innehåll i bestämd riktning. I stället måste ansvaret för en viss verksamhets resultat ligga den enhet som

genomför den. Detta är själva kärnan i den nu pågående refor-

meringen av den statliga förvaltningen. För universitet och högskolor vinns det dessutom andra starka skäl för decentralisering av ansvar och befogenheter. Det finns en allmän medvetenhet om att dessa fungerar bäst de kan verka i stor frihet från såväl om statliga som andra intressen. I detta avseende har universitet och högskolor av tradition haft en särställning i de flesta demokratiskt styrda länder genom århundradena.

Dessa idéer är också vägledande för den pågående reforme-

ringen det svenska högskolesystemet. De har också varit av grundläggande för högskoleutredningens arbete. På flera punkter är man dock inte konsekvent. Flera förslag innebär enligt min mening en återgång till en tidigare tro att man centralt kan styra detaljer i högskolornas verksamhet. Just i dagens läge, när riktlinjer för det styrsystemet i högskolan håller att ta nya form, är det särskilt viktigt att vara konsekvent denna punkt även om det kan medföra att man i det lokala beslutsfattandet inte alltid kommer att följa det som auktoritativt håll anses vara det riktiga Felsteg och missgrepp förekommer, som bekant, även

vid centralt fattade beslut

Följden blir annars en oklar situation där ingen egentligen har det slutliga ansvaret. Det måste i framtiden vara klart att det är det totala ansvaret decentraliseras och måste ha förtrosom man ende för högskolornas förmåga att hantera situationen. Finns det hinder den enskilda högskolan för en god utveckling är det

dessa hinder måste åtgärdas. Att flytta ansvaret till nästa ni-

som vå innebär snarast försämring av situationen. en Det är mot denna bakgrund som jag följande punkter anmäler avvikande mening i förhållande till högskoleutredningens förslag 1 I kapitel 2 Högskoleutredningen bakgrund och arbets- sätt säger utredningen att det vi skriver har högskolorna själva sin främsta adressat. Även de följande meningarna delsom om vis modifierar påståendet är det enligt min mening fel att i en av regeringen tillsatt utredning in en rad frågor som det ankommer på den enskilda högskolan att besluta om. Utredningen och framförallt dess sekretariat har under arbetets gång med framgång fungerat som inspiratör och kunskapsspridare det sätt som förutsattes i direktiven. Därmed borde den delen av utredningsuppdraget vara fullgjord. Förslag framförda i ett SOU-

betänkande uppfattas ganska självklart som styrande och det är SOU 1992 1

väl egentligen därför de framförs. De bör därför begränsas till Reservationer och sådana områden där centrala direktiv skall gälla. särskilda yttranden 2 I avsnitt III Undervisning och inlärning lägger utredningen två konkreta förslag som inte stämmer med den grundsyn jag ovan redovisat. Krav externa examinatorer i all längre högskoleutbild- ning bör enligt min mening inte införas generellt utan det bör överlåtas varje högskola att bedöma de lämpliga formerna för att upprätthålla kvalitetskraven måluppfyllelsen när det gäller examination.

Tanken att inrätta samrådsorgan nationell nivå, utbild-

-

ningsråd, för att t ex granska innehållet i och formerna för examinationen innebär en återgång till centralstyrning och bör därför

inte realiseras. 3 Utredningens förslag i avsnitt VII att permanenta den nuvarande försöksverksamheten med ett grundutbildningsråd och inrätta detta som en särskild myndighet med resurser motsvarande en procent av de samlade statliga anslagen till grundutbildning

f n 50 milj krår är helt i strid med decentralisering

en av ansvaret för grundutbildningens innehåll och organisation. På denna punkt reserverade jag mig redan då utredningen föreslog försöksverksamhet med motivet att rådets existens lyfter bort det slutliga ansvaret för det pedagogiska utvecklingsarbetet från ansvariga organ inom högskolorna. Det kan ge alibi för att man inte genomför projekt om de inte stöds av särskilt avsatta medel central nivå. Därmed kan rådet få

en effekt rakt motsatt den önskade;

den enskilda institutionen och läraren frånsäger sig ansvaret för

utveckling av undervisningen om inte särskilda medel ställs till förfogande. I stället anser jag att goda pedagogiska insatser skall premieras i efterhand. Detta ligger mer i linje med en resultatorienterad

styrning. Att grundutbildningsrådet hittills startat många värde-

fulla projekt och rönt uppskattning år inget argument nå- - vore got annat tänkbart 4 I avsnitt IV redovisar utredningen sin ansvarsfördelsyn ningen när det gäller kvalitet och utvärdering grundutbildningav en i högskolan. Utredningen betonar å sidan att varje instans ena i högskoleorganisationen har ett ansvar för att följa och utupp värdera sin verksamhet. Å andra sidan måste sägs att samhället kunna lita att högskolorna tar det fulla ansvaret för kvalitets-

säkringen och att någon form av organisation för erfarenhetsut-

byte, samråd och samordning är nödvändig. Hade UHÃ funnits kvar som organ för tillsyn, uppföljning och utvärdering skulle an-

svaret lagts där. Nu föreslås i stället någon form nationellt

av samarbetsorgan mellan högskolorna med ämnesråd eller liknande anordningar för kvalitetssäkring. Enligt min mening har idén därmed ograverad förts över i den organisationen. nya

Enligt min mening finns det berättigade krav från statsmakter- SOU 1992 1 granska resultatet högskolornas verksamhet. En så- Reservationer och nas sida att av dan granskning måste ske uppdrag av regering och riksdag. särskilda yttranden Härutöver finns det självfallet möjligheter för universitet och högskolor att på eget initiativ samverka i olika utvärderingsprojekt, metodutveckling Man får dock inte bakvägen återinföra m m. centralstyrning genom att föreskriva denna typ av samordning. I stället vill jag ta fasta texten i inledningen till kapitel Där ansluter sig utredningen till synen utbildning och undervisning kulturfenomen och menar att det därför inte är som möjligt hur ett undervisningssystem bör eller att ge svar vara hur bör bedriva undervisning utan att ta hänsyn till kulturelman la förhållanden. Detta är väl formulerade argument varför ansvaför grundutbildningens kvalitet måste ligga den enskilda inret stitutionen och den enskilda läraren. Vad organ, nämnder och styrelser kan göra är att skapa villkor för en god kvalitet, var och utifrån sin nivå och uppgift i sammanhanget. en Av sagda skäl går det inte heller att skapa ett system för kvalitetssäkring på central nivå. Det finns inga allmänt accepterade kriterier vad som är god kvalitet i grundutbildningen. Däremot finns det vilja och förmåga att förbättra grundutbildningens kvalitet om institutions- och högskoleledningar, lärare och studenter ges frihet och ansvar

Särskilt yttrande Lindström

av Caj-Gunnar

Högskolornas möjligheter att utveckla och erbjuda olika utbildningsprogram och specialkurser utökas genom den nya studieordningen. Detta kan leda till en berikande variation i utbildningsutbudet också till att visst utbildningsutbud kan ifrågasättas men vad kvaliteten beträffar. I flertalet av våra jämförelseländer har olika former för ackreditering införts för att garantera en hög kvalitet utbildningen. De svenska utbildningarna kommer i framtiden att i Ökad utsträckning jämföras med sådana ackrediterade utbildningar. Med avsaknaden centralt fastställda utbildningsplaner finns av utöver de planerade måldokumenten inga stipulerade kvalitetsför de olika utbildningarna. En kvalitetsgaranti behövs av normer olika skäl. Denna garanti är i främsta hand väsentlig för de studerande. Ett minimikrav för svenskt vidkommande vore att en checklista fastslås enligt vilken högskolans förutsättningar att erbjuda olika utbildningar prövas. Enligt min uppfattning borde högskoleutredningen ha tagit ställning för en checklista eller alternativt lagt

ett förslag enligt vilken någon myndighet skulle ges i uppdrag att

upprätta för högskolan gemensam checklista att följa vid inräten tandet av ny utbildning.

Särskilt yttrande Mårten Carlsson

av SOU 1992 1 Reservationer och Jag ansluter mig till Håkan Westlings och Astrid Stedjes särskilda yttranden reservation.

SOU 1992 1 Bilaga 1

@

Kommittédirektiv

EEE

Dir. 19897

Utredning om vissa undervisningsfrågor i högskolan

Kommittédirektiv 19897

Beslut vid regeringssammanträde 1989-02-16. Chefen för utbildningsdepartementet, statsrådet Göransson, anför.

Mitt förslag

Jag föreslår att kommitté tillkallas för att utreda vissa underen visningsfrågor i högskolan. Kommittén skall analysera nuvarande förhållanden inom grundutbildningen i den svenska högskolan mot en internationell bakgrund och lämna förslag till åtgärder som syftar till att bättre utnyttja resurserna för högre utbildning.

Högskoleundervisningen har utretts tidigare

I slutet av 1960-talet verkade den av det dåvarande universitetskanslersämbetet UKÅ tillkallade universitetspedagogiska utredningen UPU. Utredningen hade till uppdrag att allmänt ompröva den akademiska undervisningens och examinationens organisation och metodik. Den avlämnade sitt slutbetänkande Den aka-

demiska undervisningen UKÄzs skriftserie 10 år 1970.

Syftet med denna översyn var att föreslå åtgärder, som kunde

leda till ett bättre utnyttjande av insatta undervisningsinsatser. Det fanns vissa speciella områden, vilkas problem skulle penetreras av UPU. Bland dessa fanns frågor om handledning, rådgivning, examination och undervisningens hjälpmedel samt om organisationen av universitetspedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. UPU svarade dessutom för försöksverksamhet med pedagogisk utbildning av akademiska lärare. Utredningsarbetet ledde till en kraftfull upprustning av de tekniska läromedlen i högskolan. Bland andra resultat märks de fortfarande existerande enheterna för pedagogiskt utvecklingsarbete

vid universiteten, organisationen för studievägledning inom hög- SOU 1992 l skolan och delar universitets- och högskoleämbetets UHÄ Bilaga 1 av personalutbildnings- och forskningsprogram. Med 1977 års högskolereform genomfördes betydande institutionella och studieorganisatoriska förändringar inom den svenska högskolan. Genom denna reform skapades bl.a. ett sammanhållet eftergymnasialt utbildningssystem. 1985 års lärartjänstreform utgör också en viktig förutsättning för förändring arbetet inen av om högskolan. Den kan sägas vara en anpassning av högskolans tjänsteorganisation till högskolereformen. Samtliga olika arbetsuppgifter inom högskolan kan nu ingå i en lärares tjänstgöring.

Högskoleutbildningen har fortfarande brister

Tjugo år efter den universitetspedagogiska utredningen är det svårt att säga det faktiskt givna lärarstödet till de studerande om har förbättrats. Hur kvaliteten utvecklas beror enligt min mening inte bara om antalet undervisningstimmar växer, om utrustningen blir bättre och om möjligheterna till personalutveckling i formellt hänseende ökar. Lika viktigt för att inte säga viktigare, är hur arbetsuppgifterna fördelas mellan olika typer av undervisning, över ti- den och mellan olika lärare. Hur bra lärarstödet blir i praktiken beror inte bara sådant som åstadkoms genom yttre hjälpmedel och särskilda kurser. Avgörande är hur arbetet helhet är som organiserat och vilken anda som råder lärarna emellan och i för- hållande till de studerande. Mot bakgrund av reformarbetet och de förslag regeringen lagt fram i prop. 19888965 om formerna för högskolepolitiken samt den pågående debatten om högskoleutbildningens kvalitet finner jag de motiverat, att regeringen nu beslutar om en samlad genomgång. Kritiken mot den grundläggande högskoleutbildningen tar upp flera av de områden behandlades UPU, den har ocksom av men andra komponenter. Några är kvalitativa Studenterna får inte rätt stöd i sitt arbete. Lärarna anpassar inte alltid formerna för undervisning till de krav som stoffet ställer. Ibland är studiernas uppläggning sådan att den inte stimulerar till initiativ från egna de studerandes sida. Kritiken mot, och bristerna grundutbildningen gäller även kvantitativa komponenter, framför allt vad avser lärarstödet. Olika typer av studier skall självfallet från pedagogisk synpunkt organiseras olika sätt, men det finns också historiska orsaker till skillnaderna i lärarstöd. Högskolan som den ut i dag är resulser tatet av en administrativ sammanfogning av tre olika undervisningstraditioner lärarseminariernas, fackhögskolornas och uni- versitetens arbetssätt.

Skillnaderna i det stöd som ges de studerande inom olika delar SOU 1992 1 högskolan ter sig inte alltigenom motiverade. Man möter såväl Bilaga I av den uppfattningen att lärarstödet är alltför ringa som att det in- om vissa delar av högskolan är alltför omfattande. Det senare sägs leda till att studierna inte bedrivs ett sätt, som är att betrakta som högskolemässigt.

Uppdraget

Till skillnad från studier gymnasienivå bör studier högskolenivå ha karaktären lärarledda självstudier. Frågan är om det av lärarstöd, som ges inom skilda former av högre utbildning, är rätt avvägt och bra utformat. Såväl undervisningens karaktär som

dess omfattning bör kunna sättas i fråga. Det är inte självklart, att

den historiskt givna uppläggningen inom skilda utbildningsområden svarar mot vad de studerande önskar och behöver. Uppdraget sönderfaller vid närmare betraktande i tre huvuddelar. För det första gäller det att beskriva praxis. Uppgiften är därvid att teckna en så principiellt intresseväckande bild som möjligt av hur lärarstödet till de studerande faktiskt ges inom högskoleutbildningar av olika slag i Sverige och internationellt. Av särskilt intresse är avvägningen mellan föreläsningar, seminarier, gruppövningar, laborationer, praktik, individuell handledning, studievägledning samt formerna för examination. För det andra består uppdraget i att klargöra innebörden och

hållbarheten hos den kritik, som riktas mot ifrågavarande praxis.

Tyngdpunkten bör ligga vid debatten i Sverige. Men det är självfallet också angeläget, att kommittén söker bilda sig en uppfattning hur motsvarande frågor diskuteras internationellt. om För det tredje och slutligen är det kommittén uppgift att lämna förslag. Dessa skall syfta till att bättre utnyttja tillgängliga resurser för högre utbildning i Sverige under 1990-talet och tiden därbortom. Med tanke de skilda beslutsnivåerna inom högskolan är det angeläget att förslagen presenteras så att kommittén klart skiljer vad som bör beslutas av regeringen och riksdagen å sidan och vad olika nivåer inom högskolan å den andra ena har till uppgift att besluta.

Följande utgångspunkter bör gälla

Regeringen och riksdagen skall fördela resurser i stort och formulera målen för den grundläggande högskoleutbildningen. Högskolan lokalt skall ange hur lärarstödet de studerande bör ges med hänsyn till den önskade och förväntade utvecklingen a

inom berörda yrkes- och vetenskapsområden. Kommittén bör i

sina förslag till åtgärder på denna nivå lägga särskilt vikt vid frågan om hur lokala pedagogiska program bör vara utformade. Jag förutsätter därvid att uppgiften för sådana program skall vara att

stimulera till fortlöpande metodutveckling, när det gäller bästa SOU 1992 1 möjliga insats av lärarstödet. Inom ramen härför bör också över- Bilaga I vägas ansvar, former och organisation för en eventuell pedagogisk utbildning av högskolelärare. UHÃs uppgift är stödja det lokala pedagogiska arbetet. att Detta sker genom tillsyn, utvärdering och uppföljning samt utvecklingsarbete. Kommittén bör när det gäller UHÄs roll särskilt lägga vikt vid hur denna uppgift skall kunna bidra till att skapa en jämn och stigande kvalitet inom hela högskolan. Formerna för högskolepolitiken är givna. Vad det nu gäller är att fylla dem med innehåll. Uppmärksamheten riktas mot institutionerna. Ett rimligt sätt att betrakta en arbetsenhet inom högskolan är att urskilja två huvuduppgifter. Den är forskning och forskarena utbildning. Den andra är grundläggande utbildning linjer och inom ramen för fristående kurser. Därtill kommer varierande en mängd av forskning inom ramen för tidsbegränsade kontrakt med forskningsråd och sektorsorgan samt uppdragsforskning och uppdragsutbildning av olika slag.

Mångfalden av åligganden och åtaganden representerar stå-

en ende utmaning för dem som leder och verkar inom en arbetsen-

het. De måste fortlöpande kunna bedöma vilka ytterligare åtagan-

den, som arbetsenheten kan och bör åta sig samt med vilken personal redan gjorda åtaganden skall bestridas. Ytterligare åtaganden får inte leda till att vad redan förpliktat sig att åstadman komma blir sämre tillgodosett. Kvaliteten som helhet bör tvärtom stiga. Allt vad en institution ytterligare åtar sig skall ha detta som följd. Målet är den goda institutionen. Kommittén bör överväga noga vad det är som gör, att den grundläggande utbildningens anseende och faktiska kvalitet kan fås att stiga. Enligt min mening sker det-

ta i den mån samtliga åligganden och åtaganden ett självklart

sätt blir till en angelägenhet för alla, som är verksamma inom en arbetsenhet. Vilka är betingelserna för att detta skall äga rum

Avgränsning i uppdraget

Kommitténs uppdrag omfattar inte frågor om utbildningens inne-

håll eller frågor behörighet och urval till högskoleutbildning. om Inte heller omfattar uppdraget forskarutbildningen. Kommittén skall också utgå från högskolans nuvarande tjänste- och studieorganisation samt de i prop. 19888965 angivna formerna för högskolepolitiken. Studiesociala frågor omfattas inte uppdraget. av

Ramar för kommitténs arbete SOU 1992 1 Bilaga I Kommittén bör arbeta öppet och okonventionellt t.ex. genom att initiera försöksverksamhet och publicera delresultat som kunskapsöversikter och liknande. Därigenom bör kommittén kunna stimulera den högskolepedagogiska debatten och utvecklingen av grundutbildningen redan innan de slutliga resultaten föreligger. Kommittén skall samråda med berörda myndigheter, organisationer och statliga kommittéer. För kommitténs arbete gäller kommittédirektiven dir. 19845

till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående inrikt-

ningen av utredningens förslag. Kommittén skall redovisa sina förslag senast den 31 december 1991.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar chefen för utbildningsdepartementet att tillkalla en kommitté omfattad av kommittéförordningen - 1976119 med högst åtta ledamöter med uppdrag att se över den pedagogiska verksamheten inom högskolan, att utse en av ledamöterna att vara ordförande, att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde till kommittén. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m.m.

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan.

Utbildningsdepartementet

SOU 1992 1

Dokumentation och värdering av

Bilaga 2

pedagogiska meriter

Vetenskapliga och pedagogiska meriter skall i princip bedömas sätt. I båda fallen krävs dokumentation av meritersamma en bedömning med utgångspunkt i klart definierade kritena och en rier. Det följande är avsett vägledning både för sökande och som en för sakkunniga, tjänsteförslagsnämnder och andra organ som medverkar i tillsättningen lärartjänster i högskolan. Avsnittet av dokumentation pedagogiska meriter riktar sig främst till de om av sökande, medan avsnittet värdering pedagogisk skicklighet om av underlag för de sakkunnigas bedömning. är avsett som Det är den sökandes ansvar att dokumentera sin kompetens medger saklig, kvalitativ bedömning. På motett sätt som en

svarande sätt förutsätts det att sakkunniga och även tjänsteförslagsnämnder och andra förslagsställande organ tydligt redogör

för utgångspunkterna för och slutsatserna av sin bedömning med

utgångspunkt i dessa riktlinjer.

1 Dokumentation pedagogiska meriter

av

Den följande förteckningen över faktorer som kan ingå i begrep-

pedagogisk skicklighet kan användas av de sökande som unpet derlag för den redogörelse för vetenskaplig och pedagogisk verksamhet, skall bifogas ansökan. I anslutning till varje punkt som exempel hur meriterna kan dokumenteras. ges För de sakkunniga kan förteckningen vara ett hjälpmedel för kontroll, beskrivning och jämförelse av de sökandes meriter.

1.1 Undervisningsinsatser

I redovisningen bör framgå Omfattning, nivå; erfarenhet av olika undervisningsformer Ansvar ledning, planering och utvärdering av egna kurser Erfarenhet av examination Tilldelade utmärkelser, pris, belöningar, stipendier och liknande. Erfarenhet forskarhandledare bör redovisas i detta samsom manhang. I redovisningen bör anges vilka forskarstuderande som handletts, avhandlingsämnen och tidpunkt för disputation motsv.

Undervisningserfarenhet och pedagogiska meriter i övrigt från SOU 1992 l andra skolformer än högskolan och andra områden än den offent- Bilaga 2

liga utbildningssektorn t från industrin bör naturligtvis också

ex redovisas. Exempel dokumentation Intygtjänstgöringsomdöme från

berörd institution prefekt eller studierektor och från andra

arbetsplatser; resultat av kursvärderingar; kursplanerkursbeskrivningar. Förekommande motiveringar för utmärkelser bör bifogas. I redogörelsen för den vetenskapliga och pedagogiska verksamheten kan den sökande precisera vilka kurserundervisningsmoment som han ansvarat för, gärna med en beskrivning kursav uppläggning, genomförande, examination och utfall, och redoen visning av kursvârderingar.

1.2 Pedagogisk utbildning

Denna kan omfatta 0 Utbildning i högskolepedagogik grundutbildning och fördjupad utbildning 0 Praktisk lärarutbildning för grundskolan eller gymnasieskolan 0 Akademiska studier i pedagogik 0 Kurser m m med pedagogiskt innehåll

0 Eventuellt genomgånget lärarprov. Exempel på dokumentation Kursintyg, betyg, utbildningsbevis

samt rapporter etc som författats i samband med sådan utbildning.

1.3 Utvecklingsarbete och forskning utbildning om

Kursutveckling 0 Försöksverksamhet och utvecklingsprojekt i övrigt förnyelse och utvärdering av undervisnings- och examinationsfor-

mer

0 Studier av utvärderingsutredningskaraktär linjeutvärderingar, genomströmningsstudier, kartläggningar

m m

0 Forskning om utbildning frågeställning, metod och resul-

tatredovisning. Exempel på dokumentation Projektplaner, intyg och rapporter; omdömen från referenspersoner. En utförligare beskrivning kan ges i sökandens egen redogörelse för sin verksamhet.

1.4 Läromedel SOU 1992 1 Bilaga 2 I detta sammanhang redovisas 0 Utarbetande av läroböcker, kompendier, kursmaterial, övningsexempel, självstudiematerial även film, video- och

ljudproduktion, datorprogram, åskådnings- och träningsma-

terial m m. Tyngdpunkten bör läggas på material som är avsett som stöd för studenternas inlärning. Det som dokumenteras under denna rubrik bedöms i första hand utifrån sitt pedagogiska värde.

Exempel på dokumentation Materialet bifogas eventuellt i ett

representativt urval. En fullständig förteckning bör dock finnas med. Recensioner och liknande kan biläggas.

1.5 Erfarenhet av utbildningsplanering och

utbildningsadminzlstration

Här bör redovisas 0 Uppdrag som studierektor, studievägledare, kursansvarig eller liknande. Omfattning och arbetsuppgifter bör specificeras. 0 Linjenämnds- och annat kommittéarbete uppgifter, arbetets omfattning etc. Exempel på dokumentation Intyg, förordnanden; utredningar, rapporter, skrivelser etc.

1.6 Forskningsinformation

Här redovisas populärvetenskaplig verksamhet författarskap,

TV- och radioframträdanden etc samt arbete i övrigt med forsk-

ningsinformation kurser, kontaktverksamhet m m. Varje projekt bör beskrivas översiktligt. Exempel på dokumentation Urval av böcker, artiklar m m. lntyg, omdömen, recensioner.

1.7 Övrigt

Här kan t ex redovisas studieresor, konsultverksamhet, expertuppdrag i utredningar etc, internationella uppdrag m m som har anknytning till utbildningsfrågor.

2 Värdering av pedagogiska meriter SOU 1992 1

Bilaga 2 Det följande är avsett som generella råd om vad som bör tillmätas vikt vid bedömning av pedagogisk skicklighet. De olika kriteriernas vikt kan variera med hänsyn till tjänstens karaktär, och tjänsteförslagsnämnden och de sakkunniga kan ha olika syn vilken tyngd som bör läggas olika faktorer. Under alla omständigheter bör det redovisas hur bedömningen har skett. Någon formaliserad viktning eller poängsättning kan det dock inte bli fråga om; värderingen måste, liksom bedömningen av den vetenskapliga skickligheten, baseras på bedömarnas personliga omdöme. Värderingen lärarskickligheten måste ske med viss förav en siktighet, så att inte bedömningen blir alltför individcentrerad med fokusering förmågan att framträda inför publik. Det är viktigt att teckna en helhetsbild av den pedagogiska skickligheten, och individens förutsättningar för utveckling i lärarrollen måste också beaktas. Så kan sökandes i och intresse t ex en engagemang för undervisningens olika komponenter vara väl så avgörande för studenternas inlärning som vederbörandes iakttagbara förmåga att bete sig pedagogiskt inför en studentgrupp.

2.1 Kvalitet

Liksom i fråga vetenskapliga meriter är det främst kvaliteten om som skall bedömas vid granskningen av de pedagogiska meriterna. Detta stämmer också överens med de allmänna riktlinjer för meritvärdering som numera gäller. Den främsta grunden för tillsättning av statliga tjänster är skickligheten lämpligheten för arbets- uppgifterna i tjänsten, medan förtjänsten dvs den tidigare tjänst- göringens längd är en sekundär befordringsgrund. -

Följande frågeställningar kan vara en utgångspunkt för kvali-

tetsbedömningen.

a Lärarskicklighet

Hur bedöms sökandens undervisningsinsatser av kolleger, av in-

stitutionen, av studenterna Har han förmåga att samarbeta med sina studenter Kan han väcka studenternas intresse och engagemang för ämnet Är undervisningen upplagd sätt främjar och ett som stöder studenternas självstudier Ãr formerna för examinationen adekvata i förhållande till målen för undervisningen Står sökandens undervisningspraxis planläggning, metoder, val och utformning av undervisningsmaterial, genomförande av undervisningen, examination i rimlig överensstämmelse med pedagogiskämnesdidaktisk teori

Högskoleutredningens förslag till definition av begreppet pedago- SOU 1992 1 gisk skicklighet bilaga 2 är avsett att kunna utgöra en vägledning Bilaga 2 för denna bedömning.

b Resultat

Vilka resultat kan den sökande dokumentera av sin undervisning och sin pedagogiska verksamhet i övrigt Det är naturligtvis vanskligt att göra en kvalitativ bedömning av utbildningsresultaten, bl a eftersom de beror av många faktorer som läraren inte kan påverka. Men det bör vara möjligt att bedöma kvaliteten av de förändringar av undervisning, examination, studieplaner, läromedel rn m, som sökanden haft medansvar för.

c Teoretisk reflexion, vetenskapligt förhållningssätt till

undervisningen

Det är ett klart kvalitetskriterium att den sökande visar sig kunna reflektera över sin egen roll som undervisare. Förhåller han eller hon sig undersökande, experimenterande och kritiskt värderande till undervisningsuppgiften, på det sätt man som forskare gör till ämnesinnehållet i undervisningen Har han kontakt med relevant teori och forskning om inlärning, undervisning och utbildning Har han insikt i det egna ämnets vetenskaps- och kunskapsteori och dess didaktik Kan han analysera och tolka sin egen verksamhet i relation till dessa teorier

2.2 Omfattning

Även antalet tjänsteår inte är någon primär befordringsgrund, om är naturligtvis en viss tids undervisningserfarenhet en förutsättning för att lärarskickligheten skall kunna dokumenteras. En lång

undervisningserfarenhet kan ökad vikt om det framgår att un-

dervisningens kvalitet har utvecklats under tiden.

2.3 Bredd

Bredden eller variationen i pedagogisk erfarenhet kan gälla t ex

undervisning på olika nivåer eller för olika målgrupper, erfarenhet från olika högskolor inte minst i utlandet, erfarenhet av oli-

ka undervisningsmetoder, utveckling av olika typer av undervisningsmaterial, erfarenhet av olika slag av pedagogisk verksamhet utöver undervisning.

Bredden i undervisningserfarenhet kan vara en väsentlig kom- SOU 1992; 1

pletterande merit, även om den i regel bör ses som sekundär i Bilaga 2 förhållande till den kvalitativa värderingen.

SOU 1992 1

Pedagogisk skicklighet

Bilaga 3

1 Vad omfattar pedagogisk skicklighet

Pedagogisk skicklighet i högskoleförordningens mening omfattar skicklighet i planering, genomförande och utvärdering av undervisning. Till planering hör att formulera utbildningsmål, välja undervisningsstoff och metoder, välja eller själv utarbeta studie- och undervisningsmaterial och utforma program och tidsplan för undervisningen. Den pedagogiska skickligheten visas naturligtvis också i genomförandet undervisningen dvs hur läraren uppträder gentemot av studenterna, hur väl han förmår förmedla kunskaper, färdigheter och attityder och hur han lyckas stimulera studenternas egen aktivitet. Med utvärdering avses i detta sammanhang både bedömning av

individernas studieresultat examination och utvärdering av ut-

bildningsprocessen och de ramfaktorer som påverkar den stu- denternas förutsättningar, studiearbetet, kursplaner, undervisningsmetoder, undervisningsmaterial rn m. Också lärarens förhållningssätt till undervisningen och studenär faktor att beakta lyhördheten för studenternas behov, terna en och intresset för och förmågan utveckla och förnya underatt visningen. Pedagogisk skicklighet kan liksom vetenskaplig skicklighet inte definieras enbart en teknisk färdighet. Det är också meritesom rande att kunna motivera sin undervisningspraxis och reflektera över den i belysning relevant pedagogisk teori och systematiseav rad erfarenhet.

2 Kriterier på pedagogisk skicklighet

Det kan ändamålsenligt att söka dela upp samlingsbegreppet vara

pedagogisk skicklighet i några olika komponenter. Högskoleutred-

ningen har med utgångspunkt i en expertrapport utarbetad av - Curt Karlsson vid universitetet i Linköping för sin del stannat för följande sex kriterier pedagogisk skicklighet breda, gedigna och aktuella kunskaper i det egna undervis- 0 ningsämnet

0 förmåga att strukturera och organisera kunskapsmassan i

kurser och i den egna undervisningen

0 förmåga att förmedla och intresse för ämnet SOU 1992 1 engagemang 0 förmåga att aktivera studenterna till inlärning Bilaga 3 egen

0 förmåga till kommunikation med studenterna

0 förmåga till helhetssyn och förnyelse. I det följande behandlas dessa komponenter i den angivna ordningen. Ordningsföljden är inte helt tillfällig de senare komponenterna måste åtminstone delvis anses förutsätta de föregående. Framställningen i det följande bygger i huvudsak Curt Karlssons rapport.

0 Breda, gedigna och aktuella kunskaper i det egna undervisningsämnet

Att ämneskunskaperna hänförs till den pedagogiska skickligheten kan synas överraskande. Men detta måste mot bakgrund ses av den utformning som befordringsgrundema för lärare har i högskoleförordningen. Där ställs vetenskaplig skicklighet och pedagogisk skicklighet mot varandra ett sätt som i praktiken tenderar att ge ämneskunskaperna ett mycket begränsat meritvärde, om de inte skall hänföras till den pedagogiska skickligheten. Begreppet vetenskaplig skicklighet har nämligen av hävd fått en innebörd som när det gäller den egna forskningen premierar vetenskapligt djup och originalitet på bekostnad bredd och överblick och av som inte gynnar sådan forskning till största delen består i att som knyta samman andra forskares arbete. Den skicklige forskaren kan därför ofta beskrivas som en person som vet mycket om en begränsad del av den egna disciplinen men ibland ganska litet om andra delar av ämnet. I den grundläggande utbildningen skall däremot läraren ofta meddela undervisning över större områden, ibland kanske över hela disciplinen. Breda, gedigna och aktuella kunskaper i ämnet framstår då utomordentlig tillgång hos läraren kanske som en till och med, särskilt vid en mindre institution, som en mer ända-

målsenlig tillgång än den specialiserade forskarens djupa kunska-

per inom ett begränsat fält. Visserligen är idealet av en akademisk lärare den undervisande forskaren, eller den forskande undervisaren, den i och som en samma person förenar lärarrollen och forskarrollen. Men med hänsyn till den obalans råder i det svenska högskolesystemet som i dag är det viktigt att den beläste och i sitt ämne mycket väl bevandrade läraren värderas tillräckligt högt. Det skulle kunna diskuteras om den ovan beskrivna breda äm-

neskunskapen som närmast motsvarar vad i engelskspråki-

- som ga länder kallas scholarship borde utgöra en tredje beford- ringsgrund vid sidan av vetenskaplig och pedagogisk skicklighet. Men det måste föreligga ett så starkt samband mellan läanses en

rares ämneskunskaper och hans förmåga att stödja studenternas

kunskapssökande och inlärning att båda dessa variabler bör hän- SOU 1992 1 föras till den pedagogiska skickligheten. Bilaga 3 För att undvika missförstånd bör det understrykas att den djupgående vetenskapliga meriteringen givetvis har en stor betydelse för akademisk lärare också i hans roll som undervisare. en Men erfarenheten torde visa att det knappast föreligger någon risk för att de vetenskapliga meriterna blir obeaktade.

0 Förmåga att strukturera och organisera en kunskapsmassa

Förmågan att strukturera och organisera en kunskapsmassa så att den blir till en väl utformad kurs, eller leder till ett väl disponerat undervisningspass, får sägas tillhöra den klassiska pedagogiska skickligheten. Hit hör även förmågan att sätta in olika problem i

ett större sammanhang och att ge logisk struktur svar frågor

från auditoriet m m. Denna komponent kan förutsättas vara väl känd och torde därför inte kräva ytterligare diskussion.

0 Förmåga att förmedla engagemang och intresse för ämnet

Förmågan att förmedla engagemang och intresse för ämnet till studenterna kan betraktas som grundelementet i den pedagogiska skickligheten. Studenter som blir djupt intresserade av ämnet klamycket av inlärningen egen hand och blir mindre beroende rar av lärarens handledning. Engagemanget och intresset hos läraren torde i sin tur ofta ha ett samband med hög vetenskaplig eller ämnesteoretisk skicklighet men även en vetenskapligt mindre kvalificerad lärare kan självfallet visa denna förmåga.

0 Förmåga att aktivera studenterna till egen inlärning

Förmågan att aktivera studenterna till egen inlärning är en central egenskap hos en god lärare. Utgångspunkten är den grundläg-

gande tesen att det är studenten själv måste för sin som ansvara egen inlärning, och att läraren endast kan fungera som ett stöd,

en katalysator. Den pedagogiska förmågan handlar här inte om

att lösa allehanda problem medan studenterna passivt ser och lyssnar läraren, utan går i stället ut att problematisera stoffet, ibland också det till synes självklara, så att frågeställningarna snarare än de tillrättalagda lösningarna hamnar i fokus. Denna

pedagogiska förmåga kan också visa sig i formulering av arbets-

uppgifter som studenterna självständigt skall lösa med tillgång till

handledning. Detsamma gäller naturligtvis i fråga om konstruk-

tion av prov och examensuppgifter, vilka erfarenhetsmässigt är i hög grad styrande för både omfattning och inriktning av studen-

ternas arbete. Genom ett problematiserande arbetssätt stimulerar SOU 1992 1 läraren också den kritiska skolning och den vetenskapsorientering Bilaga 3 som är ett av högskolans särskilda utbildningsmål och som bl a

syftar till att ifrågasätta och visa alternativ snarare än att att

enbart förmedla etablerade fakta till studenterna.

0 Förmåga till kommunikation

Förmågan till kommunikation med studenter är kanske den mest mångfasetterade av de komponenter i den pedagogiska skickligheten som vi här lyfter fram. En lärare som kommunicerar väl med sina studenter är givetvis kapabel att genomföra en traditionell

föreläsning eller lektion på ett sådant sätt att han eller hon fångar och behåller studenternas intresse vilket inte nödvändigtvis förutsätter skådespelartalang, får förståelse för de budskap

som han vill förmedla, stimulerar till frågor eller andra signaler från studenterna, är Öppen för och förstår dessa signaler och kan besvara dem. När pedagogiska forskare studerat vilka egenskaper studenter uppskattar hos lärarna har i regel klarhet i kommunikationen hört till egenskaper som värderats högst. Förmågan till kommunikation kan alltså beskrivas vilja som en

och förmåga att Öppna och underhålla en dialog med studenterna.

Om dessa visar sig har svårigheter att förstå teori eller en en metod är den kommunikativt skicklige läraren tillräckligt lyhörd för

att uppfatta vari svårigheterna består och kan sedan erbjuda

en annan bild, en annan struktur, en annan utsiktspunkt, varigenom studenternas svårigheter kan avhjälpas eller åtminstone reduceras. I samband med undervisning i mindre grupper, handledning av enskilda studenter eller studievägledning kan kommunikationsför-

mågan också sägas innehålla ett element empati eller inkän-

av

nande, en förmåga att visa förståelse för studentens situation även

utanför den strikta elevrollen. Ett annan form av kommunikation med studenterna är att utarbeta läromedel, en klassisk komponent i den pedagogiska skickligheten. Även kommunikationen inte är ömsesidig, är det änom då rimligt att se framställning av goda läromedel ett utflöde som

av den kommunikativa förmågan genom att detta visar förmå-

en ga att skapa intresse hos användaren och att ge riktiga beskrivningar av t ex en teori, en modell eller ett förlopp, användasom ren kan uppfatta. Förhållandet att kommunikationen från användaren är bruten kan av den skicklige författaren kompenseras på så sätt att han ger användaren flera olika bilder av samma företeelse, bilder som härrör från alternativa utsiktspunkter och som erfarenhetsmässigt ger stöd till olika användare.

0 Förmåga till helhetssyn och förnyelse SOU 1992 1 Bilaga 3 Denna komponent i begreppet pedagogisk skicklighet består av två delar kan uppfattas som relativt olikartade. Att de här som

hålls samman beror närmast att förnyelseförmågan kan uppfattas något utgår från en förmåga till helhetssyn.

som som Förmågan till helhetssyn kan ta sig flera uttryck. Den kan vara orienterad mot det ämnet och innebära förståelse för hur egna ämnet hänger samman och hur skilda teorier och metoder bildar helhet, på ett meningsfullt sätt definierar ämnet i förhålen som lande till andra discipliner. Den disciplinorienterade helhetssynen kan naturligtvis också avse en grupp av ämnen. Ett annat slag av helhetssyn avser själva utbildningssituationen och samspelet mellan olika aktörer, olika undervisningsmetoder former för lärarstöd, läromedel, examination Ännu eller etc. en

form av helhetssyn kan avse lärarens förmåga att sätta in ämnet

och undervisningen i ett större sammanhang, inom fakultetenuniversitetet eller i förhållande till omvärlden. Ju större förmåga till helhetssyn läraren har, desto fler perspektiv kan han anlägga och desto skickligare blir han i att växla mellan dessa perspektiv. En sådan helhetssyn kan ses som en förutsättning för ett meningsfullt förnyelsearbete avseende utbildningens innehåll, organisation eller arbetsformer. Vilja och förmåga att engagera sig i förnyelse av utbildningen är ett mått pedagogisk skicklighet, särskilt om detta arbete leder till ökad kvalitet ocheller effektivitet. Men redan modet att experimentera med utbildningen, att ta pedagogiska risker, att pröva nya vägar bör uppfattas som meriterande i en vetenskapsbaserad organisation, där sökandet efter ny kunskap aldrig får tillåtas att upphöra.

för SOU 1992 1

kompetensutveckling

för

Program

Bilaga 4

lärare i

högskolan

Struktur i stort

Utbildning Omfattning Tidpunkt

Kommunikationskurs 2 veckor Vanligen inom A a. forskarutbildningen

A b. Inskolning 1 vecka Direkt vid anställningen

Pedagogisk grundutbildning 3 veckor Under första A c. tjänstgöringsåret

B. Successiv utbildning 2 veckorår Under de fem följande åren

C. Fortbildning 1 vecka lår Hela den resterande tjänstgöringstiden

Nedan korta beskrivningar profilen de olika utbildges av ningsinslagen. Beskrivning innehållet skall ses som vägledande av exempel, bygger erfarenhet hittillsvarande verksamhesom av Detta skall alltså inte betraktas som en kursplan. ter.

Kommunikationskurs, 2 veckor A a.

Kommunikationskursen har mål att deltagarna skall kunna som göra bra presentationer forskningsresultat, att de skall bli medav kommunikationsproblem och -möjligheter och att vetna om - de skall bli nyfikna och positiva till fortsatt pedagogisk utbildning

och utveckling. Kursen skall ha sin tyngdpunkt i praktiska färdigheter inom

området presentation och kommunikation. Eftersom dessa färdigheter är basen såväl i pedagogisk verk- samhet i sådana aktiviteter som syftar till att informera om som forskning och utvecklingsarbete är, de väsentliga för var och en

genomgått högre utbildning. Därför föreslås att kursen

som en byggs in i all forskarutbildning helst som en obligatorisk kurs, - i varje fall som en valfri möjlighet. men

Exempel på innehåll SOU 1992 1 Bilaga 4 metodik för muntliga demonstrationer, presentationer, föreläsningar olika tekniska hjälpmedel vid presentationer användning, relevans och teknik AV- hjälpmedel, overhead, film, video,

datorer m m

kommunikation mellan individer och övningar grupper och teori att göra en slagkraftig poster att skriva och presentera ett paper vid en konferens bör oftast vara träning på engelska eller något annat främmande språk

forskningsinformation i massmedia olika målgrupper,

- popularisering, villkor pedagogisk orientering utmaningar ställs inför - man som lärare

eget praktiskt arbete att producera något, att öva och till-

lämpa, att ge sin personliga bedömning och värdering.

Ab. inskolning vid institutionen, 1 vecka

Inskolning förutsätts ske så fort någon är anställd minst 40 %

av tjänst. Syftet är att varje nyanställd lärare, ett systemamer

tiskt sätt än vad som nu sker många håll, får möjlighet

en att från perspektivet att lärare komma in i den undervisningsvara kultur råder institutionen. som

Förslag till innehåll

mål för institutionens verksamhet och speciellt grundutbildningen institutionens pedagogiska tradition och synsätt pedagogisk meritering kriterier, praxis och dokumentation institutionens kursutbud och sambandet med den del lära- -ren får för ansvar resurser och hjälpmedel inom och till institutionen och läraren institutionens principer för arbetsfördelning dubbel-auskultationer, dvs att och lyssna till några andra lärare, att lyssnad på, samt uppföljande diskussion och handledning utformning av eget självvärderingsinstrument genomförande av självvärdering.

Pedagogisk grundutbildning, 3 veckor SOU 1992 1 A c. Bilaga 4 Under första eller andra terminen av en persons anställning bör

hanhon få möjlighet att följa en pedagogisk grundutbildning. Den beräknas omfatta tre arbetsveckor vilket inte betyder tre schemalagda veckor, utan i de tre veckorna inräknas eget arbete,

varav antagligen en vecka vid institutionen. Sannolikt får kursen bättre effekt om den sprids ut i tiden över några månader, 1,5 veckors kurs 0,5 vecka litteraturstudier t ex - 0,5 vecka projektarbete 0,5 vecka uppföljning; totalt 3 veckor. - - Den inte har genomgått kommunikationskursen om två som veckor i forskarutbildningen bör delta i en sådan före den peda- gogiska grundkursen.

Exempel på tänkbart innehåll

övergripande mål för högskoleutbildning pedagogisk grundsyn studenterna vilka är de, och hur tar man reda mer om - dem lärarrollen olika roller i olika tider och olika ämnen och - - pedagogiska system undervisnings- och arbetsformer syften, skillnader, förde- - lar, variationsmöjligheter fortsatt presentationsträning hjälpmedel litteratur, bibliotek, datorer utrustning, mo- - - , deller etc beteendevetenskapliga grundbegrepp kursplanering fällor, praktiskt arbete, kursbeskrivning - inlärning inlärningsstilar, inlärningsteorier - glimtar från aktuell pedagogisk och didaktisk forskning litteratur smakprov böcker, artiklar etc inom såväl - - mer allmän pedagogik och informationsspridning som speciellt inom ämnesområdets didaktik det egna examination syfte, praxis, möjligheter och konsekvenser - kursvärderingar nytta, metoder, variation - kursrapporter dokumentation av en kurs inklusive utvär- - dering eget projekt i samråd med institutionens handledare och - kursledning att dokumentera sin egen pedagogiska skicklighet. - Kursernas innehåll måste utformas med stor hänsyn till utbildningsområde och deltagare och ha en praktisk-pedagogisk inrikt-

ning. Väsentligt är att man aktar sig för att försöka täcka in alla aspekter, med risk för en mycket ytlig behandling. Snarare bör kurserna planeras mycket omsorgsfullt så att varje deltagare kan

dels en viss orientering och dels någon form av fördjupning.

Hela tiden varvas egna erfarenheter antingen tidigare eller SOU 1992; 1 sådana som arrangeras i kursen med litteratur och korta, Bilaga - mer 4 teoretiska arbetspass.

B. Successiv utbildning, individuellt 10 veckor program,

Efter den grundläggande utbildningen 6 veckor bör följa ytom terligare 10 veckor, som skall vara genomförda inom år från sex anställningens början. De kan spridas ut på 1-2 veckor år, per men kan också och läggas samman till längre sammanhängande perioder. Det är väsentligt att valet av verksamheter föregås av en noggrann diskussion och Överenskommelse mellan den anställde och hanshennes mentor, så att kurser, seminarier och eget utvecklingsarbete harmonierar med arbetsuppgifterna. Delarna i den successiva utbildningen kan ha två ganska skilda uppläggningar

a projekt - dvs läraren medverkar i någon form av utveck-

lingsarbete för att analysera och lösa ett utbildningsproblem eller ta sig an något nytt. -

b specialkurser dvs kurser av olika slag.

- Bådadera bör emellertid sikta förnyelse eller ökad en av - medvetenhet i den pedagogiska verksamheten, och inte enbart ett förändrat innehåll i undervisningen eller utbildningen. Oftast bör dessa båda aspekter kombineras. Utbudet av speciella kurser kan variera över åren och bör genom detta system kunna anpassas till förändringar i omvärlden. -

Exempel på projekt

deltagande i en arbetsvecka inom institutionen för översyn av institutionens pedagogiska verksamhet utvecklingsarbete kring utvärdering, alternativ examination, ny laboration, kursutveckling etc ämnesdidaktiskt projekt information om egen forskning i massmedia, skolor - m m studiebesök vid systerinstitution inom Sverige eller utom- lands

personlig återkoppling hurudan är jag lärare

- - som

Exempel på speciella kurser

Ämnesdidaktik

Problembaserad inlärning Handledningens metodik Studievägledning Examination

Grupparbetsmetodik SOU 1992 1 Undervisnings- och inlärningsmiljö Bilaga 4 Datorstöd i undervisningen Utbildningsplanering Fördjupningskurs i inlärningsteori Utvärdering Processorienterad skrivundervisning Läromedelsproduktion Historiska perspektiv ämnets historia, pedagogiska utvecklings- linjer, analys av egna ämnesområdet Pedagogiska frontområden Kreativ problemlösning Forskningsinformation Fördjupningskurs i kommunikation konsten att lyssna -

Pedagogisk idékurs ett smörgåsbord av stimulerande idéer

- Projektledning Utbildningens roll i samhället historiskt, ideologiskt, futuristiskt - Problemorienterad pedagogisk idékurs Att undervisa om informationsförsörjning, bibliotekskunskap Att vara mentor yngre kollegor.

C. Fortbildning, rättighet till minst en vecka per år

Under hela lärarens tjänstgöringstid bör var och en ha rätt till minst veckas fortbildning per år. Läraren bör själv ta beslut en

om innehållet. Det kan omfatta språk, datoranvändning, veten-

skapsteori, idéhistoria, aktuella utbildningspolitiska frågor m m. - Vad är viktigt för en individ och en institution vid en viss som tidpunkt kommer att förändras över tiden.

Skrivelser till regeringen och

âgyálgü

g

myndigheter

Utredningen har avgett följande skrivelser m m

0 1989-12-07 till regeringen om ett nationellt råd för den

grundläggande högskoleutbildningen dnr 3889

0 1990-06-13 till regeringen om vårdhögskolornas situation

dnr 3289

1990-06-14 till UHÃ med överlämnande framställningar 0 av

rörande rehabiliteringslinjens omfattning m m dnr 3190,

3790, 4190

0 1990-09-26 till regeringen om studie- och yrkesorienterings-

funktionen i gymnasieskolan dnr 8890

1990-10-30 till UHÃ utbildningen SYO-linjen o om m m

dnr 4089

0 1990-12-13 till riksrevisionsverket med yttrande över RRVs revisionsrapport om styrning och resursutnyttjande i högskolan

dnr 12190

0 1990-12-13 till regeringen om jämställdhetsperspektivet i hög-

skoleutredningens arbete dnr 2590.

Informationsverksamhet

SOU 1992 1

m m

Bilaga 6

Utredningsarbetet, kontakter m m

Följande summariska redogörelse för utredningens arbete syftar till att exemplifiera det som anförts i kapitel

Kommittén har hittills haft 19 sammanträden varav åtta två-

dagarssammanträden, vilka i allmänhet har förlagts till olika högskoleorter i landet och varit förenade med en hearing som medgett åsiktsutbyte med lärare och studenter.

Utredningen har varit representerad av ledamöter eller av

sekretariatet vid 9 utländska och 14 svenska konferenser, seminarier eller motsvarande med högskoleutbildningsfrågor som huvud-

tema. Dessutom har ledamöter och representanter för sekretariatet vid sammanlagt 44 tillfällen varit engagerade i rektorsmöten, temadagar vid högskolor m m. Vi har härvid kunnat lämna information om det löpande utredningsarbetet och samtidigt fått värdefull information från högskolorna. De medel utredningen disponerat för projekt och försöksverksamhet har använts till totalt 19 projekt eller delutredningar av olika slag. Resultaten av dessa har där det varit möjligt alltid be- i handlats så att de väckt uppmärksamhet inom och utom hög- - skolan. Dessa projekt har gett upphov till ett trettiotal rapporter

varav tre publicerats i serien Statens offentliga utredningar. Ut-

redningens publikationer finns förtecknade i bilaga I budgetpropositionen 1990 tilldelades UHÄ ett särskilt anslag 1 milj kr att användas för pedagogisk utbildning m m av lärare. Anslaget var avsett att användas under den tid som högskoleutredningen arbetar. Utnyttjandet av dessa medel har dock för- UHÄs pågående omorganisation. senats genom

Utåtriktad information

För att nå ut med information i hela högskolan har utredningen publicerat ett informationsblad Grundbultinen där nya rap- - porter m m har presenterats, och som distribuerats i stor upplaga till samtliga institutioner vid alla högskolor i landet. Sammanlagt har 8 nummer av detta blad utsänts. Ett par av numren har haft karaktären av sammanfattande lägesrapport från utredningsarbetet. Dessutom har rapporter som bedömts vara av allmänt intresse främst de som publicerats som SOU kostnadsfritt tillstållts samtliga högskolor i stora upplagor.

Under hela utredningstiden har vi strävat efter att upprätthålla SOU 1992 1 en öppen attityd till pressen. Utredningens ordförande, sekretaria- Bilaga 6 tet och ledamöterna har ofta blivit intervjuade av journalister från dagspress och tidskrifter, och utredningen har själv aktivt gått ut med pressinformation vid flera tillfällen. En betydande del av sekretariatets arbetstid har ägnats att telefon eller korrespondens få in uppslag från och diskutera per

utbildningsfrågor med lärare och studenter över landet.

På motsvarande sätt har vi sökt utnyttja datakommunikationens möjligheter för att sprida och ta emot information. Inom Sverige har utredningen öppnat en brevlåda i högskolornas datorkonferenssystem, där en del uppslag och synpunkter kommit in. Vi har också använt de internationella datanäten för att information om förhållandena i andra länder, t ex i fråga om studenternas medverkan i utvärdering av undervisningen, metoder för bedömning av lärarskicklighet, modeller för resursfördelning m m. Utredningen deltog med utställningsmonter vid UHÄ-foen rum i Stockholm 23-24 november 1989. Här var flera av utredningens ledamöter tillgängliga för diskussion med studenter och lärare och många intressanta förslag kunde diskuteras. Ännu ett initiativ det okonventionella slaget av mer var Grundutbildningens Dag, i samarbete med UHÃ som - - anordnades vid praktiskt taget samtliga högskolor i landet 21 mars 1991. En sammanställning av aktiviteterna denna dag visar att initiativet i regel haft den avsedda effekten, nämligen att betydelse-

fulla frågor rörande de flesta tänkbara aspekter grundutbild-

ningen blev föremål för diskussion mellan lärare och studenter. Utredningens arbete har också tilldragit sig intresse i utlandet. En översikt engelska har därför getts ut. Detta har säkert bidragit till att utredningen fått rad värdefulla kontakter, särskilt en med det brittiska utbildningssystemet men också bl a i USA och Canada. OECDs program för Institutional Management in Higher Education IMHE har önskat få presentation utreden av ningens arbete vid sin nästa konferens i september 1992.

Arbetskonferenser

Utredningen har vidare anordnat ett antal särskilda arbetskonferenser kring några speciella teman som varit aktuella i utredningsarbetet. Dessa har varit 0 Vetenskaplig grundkurs 21 februari 1990 i Stockholm -

med deltagande av samtliga högskolor som har eller planerar att genomföra någon form av vetenskaplig grundkurs

samt företrädare för Utbildningsradion 0 Vetenskaplig grundkursintroduktionskurser vid de nya högskolorna 8 maj 1991 i Stockholm -

grundutbildningen UHÄ

0 Utvärdering av tillsammans med SOU 1992 1

15 maj 1991 i Stockholm Bilaga 6 - Institutionens ledning 7 februari 1991 i Stockholm -

Distansundervisning i högskolan tillsammans med Högskolans grundutbildningsråd och SVERD 4-5 juni 1991 i

- Växjö.

Delrapporter och förslag

Under arbetets gång har utredningen identifierat några områden där det varit angeläget att snabbt söka åstadkomma förändringar, att avvakta remissbehandlingen slutbetänkandet. På tre utan av sådana områden har vi tagit konkreta initiativ till åtgärder

0 Behovet av ett forskningsrådsliknande nationellt organ för utveckling av grundutbildningen skrivelse till regeringen 7

november 1989 ett nationellt råd för den grundläggande om högskoleutbildningen. 0 De pedagogiska meriternas vikt vid tillsättning av lärartjänster rapporten Pedagogiska meriter i högskolan, SOU 199090. 0 Vårdhögskolornas situation rapport februari 1990 samt skrivelse till regeringen 13 juni 1990.

Temakonferenser

Utredningen har avgränsat sju delområden i vilka ett betydande utredningsmaterial föreligger i sådan form att högskolorna själva redan kan ta ställning till behovet av eventuella åtgärder och nu även vidta de åtgärder som behövs. Vi har därför valt att behandla dessa delområden jämförelsevis kortfattat i detta betänkande. I stället har utredningen tagit initiativ till att dessa ämnesområden blir föremål för temakonferenser under hösten 1991 och vå- 1992. Konferenserna anordnas av respektive högskola i samren verkan med utredningen, UHÄ och Högskolans grundutbildningsråd. Dessa delområden är följande

0 Högskolebiblioteket som pedagogisk resurs konferens 24 okt 1991; Lunds universitet

0 Datorstöd i undervisningen konferens 2-3 febr 1992; Chal-

mers tekniska högskola

° Vetenskaplig grundkurs konferens 6-7 febr 1992; högsko-

lan i Växjö

0 Problembaserad inlärning konferens 11 febr 1992; Uppsala universitet

0 Examination konferens 11 mars 1992 Linköpings universi-

tet

0 Pedagogisk meritering och bedömning av lärarskicklighet SOU 1992; 1 konferens 11 mars 1992; Stockholms universitet Bilaga 6 0 Den goda institutionen konferens 26 mars 1992; Sveriges lantbruksuniversitet

från

SOU 1992 1

Rapporter projekt som

Bilaga 7

initierat eller

högskoleutredningen

bidragit till

Christer Alvegård, Peter Graham, Berner Lindström Projekt DA-

TABULTEN. Datorns användning som hjälpmedel inom högskoleundervisningen. Högskoleutredningen, projektrapport 19912 stencil.

Dan Andersson, Eva Falk Nilsson Högskolans lärare kommer till

tals. Resultat från enkätundersökning bland högskolans lärare

en våren 1991. UHA-rapport 199122.

Klaes G Andersson, Magnus Bäckstrand Se om din institution -

meningsfull metod Sinova AB 1991-01-14.

en

Carl-Gustaf Andrén, Dagfinn Føllesdal, Olof Nelsson Utvärdering vetenskaplig grundkurs. Rapport till Lunds universitet, av överlämnad till högskoleutredningen med skrivelse 1991-09-26.

Ingmar Böök, Melcher Ekströmer Första terminen. Studenter kommer till tals. Rapport från ett projekt initierat av högskoleutredningen. Lund 1990. Sociologiska institutionen, Lunds universitet. Högskoleutredningen, projektrapport 19902.

Den goda institutionen. Rapport och förslag från projektgruppen.

Göteborgs universitet, december 1989.

Den goda institutionsledaren. Göteborgs universitet 1990.

En kreativ studiemiljö. Högskolebiblioteket som pedagogisk resurs. Förslag och synpunkter från högskoleutredningens arbetsgrupp för högskolans biblioteksfunktioner. Stockholm 1991. SOU 199172.

Yigael Finkel, Kerstin Graffman, Dick Mårtenson, Geir Gunnlaugsson Extern examination i pediatrik. Tre försök vid institutio-

för pediatrik KSSt Göran. Stockholm 1991. Karolinska in-

nen stitutet, Institutionen för medicinsk undervisning, rapport nr 55.

Tor Ragnar Gerholm, Magnus Håkansson, Bengt Göran Petters- Utveckling och utvärdering av grundutbildningen i fysik. son Stockholm 1991. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Stockholms universitet. PU-rapport 19914.

Lars Haikola Redovisning av projekt co-examination. Rapport SOU 1992 1 till högskoleutredningen 1991-06-18. Bilaga 7

Seija Hiltunen Kan man ändra studievanor Utvärdering inav ett

lärningsprogram för effektivare studie- och arbetsvanor. Stock-

holm 1990. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Stockholms universitet. PU-rapport 19905.

Lennart Hågeryd Försöksverksamhet med inslag problembaseav rad inlärning PBI i maskinteknikutbildningen, LiTH. Linköping 1991. LiTH-lKP-I-160.

Olle Högberg, Jesper Fellenius Anställdas och studenters arbete

med att integrera kursutvärderingar på Företagsekonomiska institu-

tionen, Stockholms universitet under perioden vt 1988 t vt 0 m I 991 Aktörerna berättar och kommenterar. Framtagen studen- . av ter och lärare vid Företagsekonomiska institutionen, Stockholms universitet 1991-11-01. Rapport till högskoleutredningen, stencil.

Curt Karlsson Bedömning av lärares pedagogiska skicklighet. Förslag 1991-03-31. Rapport till högskoleutredningen, stencil.

Diana Laurillard, Berner Lindström, Ference Marton, Torgny Ot-

tosson Computer simulation as a tool for developing intuitive and

conceptual understanding. Department of Education and Educational Research, Göteborg, Report no 199103.

Åsa Lindberg-Sand,

Berit Askling Examination som kvalitetskontroll i högskolan. Rapport utarbetad uppdrag högskoleutav redningen. Stockholm 1991. SOU 199144.

Nils Mattsson Utveckling av problemorienterad och laborativ undervinsing inom juristutbildningen. Rapport angående FoU-uppdrag i anslutning tll högskoleutredningen. Rapport till högskoleutredningen 1991-05-13.

Dick Mårtenson Problembaserad inlärning kunskapsöversikt. - en Material framtaget uppdrag av högskoleutredningen, Stock-

holm 1991. Karolinska institutet, Institutionen för medicinsk

undervisning, rapport nr 56.

Pedagogiska meriter i högskolan. Förslag till riktlinjer och rekommendationer. Stockholm 1990. SOU 199090.

Inger Raa, Gun Carlsson Korsvis utvärdering examinationen i av ämnet metodik vid handels- och kontorsiärarlinjen. Göteborgs

universitet, Instituionen för yrkespedagogik, rapport 2 1991-10- SOU 1992 1 15. Bilaga 7

Rapport från Grundutbildningens Dag annorlunda dag i hög- - en skolan. Högskoleutredningen, projektrapport 19911, augusti 1991.

Peter Scott Higher in Sweden look from the outside.

education - a

Stockholm 1991. UHA Högskoleutredningen. -

Astrid Stedje Projektet NYFAS Nya former för akademisk

-

språkundervisning. Försök med immersionsvecka. Rapport till

högskoleutredningen 1991-02-05.

Studentomnibus 1990 Svenska studenter om lärarnas egenskaper -

och vissa studievanor. Montema Resarch AB, rapport till högsko-

leutredningen 1991-01-15.

Magnus Söderström Ledning och ledarskap inom högskolan några perspektiv och möjligheter. Under tryckning. Preliminär version IPF-rapport 17, december 1990.

Åke Uhlin Grundbulten och den goda institutionen. Om metafomakt, tankestrukturer samt om strategier för att öka den rers om

grundläggande högskoleutbildningens anseende och kvalitet någ-

-

reflektioner i anslutning till Högskoleutredningens arbete. Sino-

ra AB, januari 1991. va

Undervisning i högskolan. Undervisningstäthet, undervisningsforredovisning enkätundersökning. Högskoleutredmer m m - av en ningen, projektrapport 19913.

Vårdhögskolornas situation. Rapport från en arbetsgrupp inom högskoleutredningen. Lund 1990. Högskoleutredningen, projektrapport 19901.

Carl Åsemar erfarenheter försök med lo-

Sammanmfattande av ett

kal utvärdering och utveckling på institutionsnivå vid Umeå univer-

sitet. Rapport till högskoleutredningen 1991-10-25.

SOU 1992 1

Litteraturreferenser

Bilaga 8

K.-G. Ahlström 1968 Universitetspedagogik. Samlingsvolym utarbetad inom för universitetspedagogiska utredningen ramen verksamhet. Redaktör Docent Karl-Georg Ahlström.

UPUs Stockholm 1968 Universitetskanslersämbetet.

Aldskogius, B. Appelberg, B. Olausson 1991 Behov av för- M. medellånga vårdutbildningarna en probleminvenändring av tering. UHA-rapport 19919.

Alvegård, P. Graham, B. Lindström 1991 Projekt DATA- C. användning hjälpmedel inom högskoleun- BULTEN. Datorns som Högskoleutredningen, projektrapport 19912. dervisningen.

E. Falk Nilsson 1991 Högskolans lärare kommer D. Andersson, enkätundersökning bland högskolans lära-

till tals. Resultat från en

våren 1991. UHA-rapport 199122. re

T. Grysell 1991 Den vetenskapliga baskursen vid E. Andersson, Umeå universitet. En utvärdering baserad på intervjuer med stulinjeföreträdare och kursledning. Umeå universitet, pedadenter, gogiska institutionen, april 1991.

K. G. Andersson, M. Bäckstrand 1991 Se om din institution -

meningsfull metod Sinova AB 1991-01-14.

en

S.-G. Andersson, Jönsson, T. Mörnsjö, A. Rovio-Johansson 1991a Lägesrapport Observationskategorier vid bedömning om undervisningsskicklighet projektet Pedagogiska meriter. av - Göteborgs universitet, Pedagogiska utvecklingsrådet PUR 1991-

05-22 A2 218890.

S.-G. Andersson, Jönsson, T. Mörnsjö, A. Rovio-Johansson 1991b Praktisk handledning för sökande av tjänst som högskole-

lektor och för sakkunniga vid tjänstetillsättningar. Göteborgs universitet, Pedagogiska utvecklingsrådet 1991-11-15.

C. G. Andrén, D. Føllesdal, 0. Nelsson 1991 Utvärdering av vetenskaplig grundkurs. Rapport till Lunds universitet, överlämnad

till högskoleutredningen med skrivelse 1991-09-26.

B. Askling, E. Ahlstrand, G. Colnerud En likvärdig

lärarutbild- SOU 1992 1 ning

llHAs utvärdering av grundskollärarreformen. Delrapport Bilaga 8

UHA-rapport 19918

B. Berg, B. Östergren 1977 Utbildningsplanering för förnyelse

Innovationer och innovationsprocesser i högre utbildning. Tredje delrapporten från UHÄs funktionsstudie om utbildningsplane-

ring. Stockholm 1977. UHÄ-rapport 19771.

L. Berkson 1990 Critique of problem-based learning

a review

of the literature. Chicago 1990. University of Illinois, Graduate

College thesis.

M. Bessman, D. Mårtenson [red] 1991 Kursvärdering

för ökad

kvalitet. Vägledning och exempelsamling. Stockholm 1991. UHA- FoU skriftserie 19911.

Björklund 1989 Att bygga på vetenskaplig I grund. Universitet och samhälle. Festskrift tillägnad Martin Hzson Holmdahl. Uppsala 1989.

Björklund 1991 Forskningsanknytning

genom disputation.

Uppsala 1991. Skrifter utgivna Statsvetenskapliga

av föreningen i Uppsala.112.

Bull 1990 Appraisal in universities. A progress report on the

introduction of appraisal into universities of the United Kingdom.

Committee of Vice-Chancellors and Principals, Universities Staff Development and Training Unit, 1990.

Böök, M. Ekströmer 1990 Första terminen. Studenter kommer till tals. Rapport från ett projekt initierat

av högskoleutredningen.

Lund 1990. Sociologiska institutionen, Lunds universitet. Högskoleutredningen, projektrapport 19902.

W. E. Cashin 1988 Student ratings of teaching. A summary of

the research. Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, September 1988. IDEA Papers No 20.

K. K. Clark, R. B. Pritchard 1991 Evaluating and improving tea-

cher effectiveness using the productivity

measurement and enhancement system ProMES. Paper presented the Annual at Forum for the Association for Institutional Research, May 1991. Texas AM University, College Station, Texas 1991.

CVCP 1986 Academic standards in universities. Universitiesme-

thods and procedures for maintaining and

monitoring academic

standards in the content of their courses and in the quality of their

Committee of Vice-Chancellors and Principals CV CP, SOU 1992 1 teaching. July 1986. Bilaga 8

CP 1987 Career development and staff appraisal procedures

CV

and academic-related staff. Checklist for staff appraifor academic

Committee of Vice-Chancellors and Principals sal schemes. CVCP, December 1987.

CVCP 1989 Academic standards in universities. A paper on ex-

examining in universities at first degree and taught masters

ternal Committee of Vice-Chancellors and Principals CVCP, Julevel. 1989.

L. O. Dahlgren, R. Säljö 1985 Didaktiken i högskolan exempel

från biologi, historia och omvårdnad. Stockholm 1985. UHA- FoU skriftserie 19855.

Dahllöf 1967 SkoldijTerentiering och undervisningsförlopp. U. Stockholm Almqvist Wiksell 1967. Göteborg Studies in Educational Sciences 2.

Dahllöf, Harris, M. Shattock, A. Staropoli, R. int Veld U.

1990 Report of the IMHE study evaluation in higher

group on education. Paris 1990. OECD, Programme on Institutional Management in Higher Education.

U. Dahllöf 1990a Practice and evidence in the evaluation of tea-

ching. I Dahllöf fl Report of the IMHE study group on evam luation in higher education, 1990.

U. Dahllöf 1990b Towards model for the evaluation of

a new teaching An interactive process-centered approach. I Dahllöf m fl Report of the IMHE study evaluation in higher edugroup on cation, 1990.

U. Dahllöf 1991 Dimensions of evaluation in higher educa-

m tion. London Jessica Kingsley 1991.

1989 Kvalitetsudvikling de videregå- De Faglige Landsudvalg ende uddannelser. København, august 1989.

G. Donald, A. Saroyan 1991 Assessing the quality of teaching in Canadian universities. Ottawa 1991. Commission of inquiry on

Canadian higher education, Research report 3.

Egidius 1991 Problembaserad inlärning introduktion. H. - en Lund Studentlitteratur 1991.

N. Entwistle 1986 Olika perspektiv på inlärning. I Marton m SOU 1992 1 fl Hur vi lär, 1986. Bilaga 8

Y. Finkel, K. Graffman, D. Mårtenson, G. Gunnlaugsson 1991 Extern examination i pediatrik. Tre försök vid institutionen för pediatrik KSSt Göran. Stockholm 1991.

Karolinska institutet,

Institutionen för medicinsk undervisning, 55. rapport nr

Franke-Wikberg 1989a Att bedöma undervisningskvalitet på

institutionsnivå. UHA-FoU arbetsrapport 19895.

Franke-Wikberg 1990 En strategi för utvärdering och lokal utveckling av utbildningskvalitet. Arbetsrapporter från pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 81 1990. nr

Franke-Wikberg 1989b Högre utbildning och utvärdering. In-

blickar i amerikansk debatt och insikter för svensk utveckling. I T Nybom [red] Universitet och samhälle. Om forskningspolitik och vetenskapens samhälleliga roll. Stockholm 1989.

French, D. Laurillard, G. Makinson, R. McDonough 1991 Report on the Computers in Teaching Initiative. Prepared for the Information Systems Committee of the Universities Funding Council. June 1991.

C. Friedman, R. Bliek, D. Greer, Mennin, G. Norman, C. Sheps, D. Swanson, C. Woodward 1990 Charting

the winds of

change. Evaluating innovative medical curricula.

Academic Medi-

cine, 65 1990, 1814.

T. R. Gerholm, M. Håkansson, B. G. Pettersson 1991 Utveckling och utvärdering av grundutbildningen i fysik. Stockholm 1991.

Stockholms universitet, pedagogiskt utvecklingsarbete,

Purapport 19914.

J.-E. Gustafsson, F. Marton 1986 Pedagogikens gränser och möjligheter. En bok tillägnad Kjell Hörnqvist på

hans 65-årsdag.

Lund Studentlitteratur 1986.

Göteborgs universitet 1989 Den goda institutionen. rapport och

förslag från projektgruppen. Göteborgs universitet,

december 1989.

Göteborgs universitet 1990 Den goda institutionsledaren. Göteborgs universitet 1990.

L. Haikola 1991 Redovisning projekt av co-examination. Rap-

port till högskoleutredningen 1991-06-18.

Hiltunen 1991 Kan ändra studievanor Utvärdering av SOU 1992 1 man

inlärningsprogram för effektivare studie- och arbetsvanor. Bilaga 8

ett Stockholm 1990. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Stockholms universitet. FU-rapport 19905. G. Handal 1990 Studiekvalitet. Innstilling fra Studiekvalim tetsutvalget avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet juli 1990. Oslo 1990.

G. Handal, Lauvås 1982 lån strategi för handledning på eg-

villkor. Översättning Sven-Ake Lennung. Lund Studentlitterana tur 1982.

Hansson 1991 Vetenskapsteori. Preliminär version augusti B. 1991.

E. Hemlin 1990 Distansutbildningen i högskolan. Rapport

1990-12-15. Utbildningsdepartementet.

L. Hågeryd 1991 Försöksverksamhet med inslag av problembaserad inlärning PBI i maskinteknikutbildningen, LiTH. Linkö-

ping 1991. LiTH-IKP-I-160.

O. Högberg, Fellenius 1991 Anställdas och studenters arbete

med att integrera kursutvärderingar på Företagsekonomiska institu-

tionen, Stockholms universitet under perioden vt 1988 t o m vt 1991. Aktörerna berättar och kommenterar. Framtagen av studenoch lärare vid Företagsekonomiska institutionen, Stockholms ter universitet 1991-11-01. Rapport till högskoleutredningen, stencil.

C. Karlsson 1991 Bedömning av lärares pedagogiska skicklighet. Förslag 1991-03-31. Rapport till högskoleutredningen.

T. lçroksmark 1989 Didaktiken i grundskollärarutbildningen.

UHA projektrapport 19892.

L. Källströmer, U. Riis, D. Storm 1991 Ny examensordning för högskolan mål för högskoleutbildning. Rapport 1991-09-27 - om Universitets- och högskoleämbetet.

D. Laurillard, B. Lindström, F. Marton, T. Ottosson 1991 Com-

simulation tool for developing intuitive and conceptual

puter as a understanding. Department of Education and Educational Research, Göteborg, Report no 199103.

M. B. Line 1991 Nordic academic, research and special libra-

ries. Report by Maurice B. Line, August 1991. NORDINFOs

rapportserie; under tryckning.

Lindberg-Sand, B. Askling 1991 Examination kvalitetssom SOU 1992 1 kontroll i högskolan. Rapport utarbetad uppdrag av högsko- Bilaga 8 leutredningen. Stockholm 1991. SOU 199144. H. Löwbeer, D. Ramström 1985 Bättre ledarskap i högskolan.

Stockholm 1985. UHÅ-FoU skriftserie 19851.

F. Marton [red] 1986 Fackdidaktik. I III. Lund Studentlitteratur 1986.

F. Marton, D. Hounsell, N. Entwistle 1986 Hur vi lär. Översättning Maj Asplund Carlsson. Stockholm Raben Sjögren 1986.

F. Marton, L. O. Dahlgren, L. Svensson, R. Säljö 1977 Inlär-

ning och omvärldsuppfattning. En bok den studerande

om människan. Stockholm AWE-Gebers 1977.

F. Marton 1969 Prov och evaluering inom den akademiska ut-

bildningen samt reflexioner kring Prov och evaluering

inom den akademiska utbildningen UPU VI. Stockholm 1969. Universitetskanslersämbetet.

N. Mattsson 1991 Utveckling problemorienterad och laboraav

tiv undervinsing inom juristutbildningen. Rapport angående FoUuppdrag i anslutning tll högskoleutredningen. Rapport

till högskoleutredningen 1991-05-13.

D. Mårtenson 1985 Educational development in an established medical school. Implementing change at the Karolinska Institute. Lund Studentlitteratur 1985.

D. Mårtenson 1991 Problembaserad inlärning en kunskaps- -

översikt. Material framtaget uppdrag högskoleutredningen.

av

Stockholm 1991. Karolinska institutet, Institutionen för

medi-

cinsk undervisning, rapport 56.

nr

K.-A. Nilsson 1986 Bidrag till didaktiken. Lund 1986. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Lunds universitet 86144. nr

K.-A. Nilsson 1991 Utvärdering för kvalitet. En

handledning för

grundutbildningen. Lund 1991. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Lunds universitet 91179. nr

NOU 198828 Med viten vilje. Innstilling og fra Universitets- og høyskoleutvalget oppnevnt ved kongelig resolusjon av 22. juli

1987. Avgitt til Kultur- vitenskapsdepartementet

og september 1988. Oslo 1988.

Raa, G. Carlsson 1991 Korsvis utvärdering av examinationen i SOU 1992 1 ämnet metodik vid handels- och kontorslârarlinjen. Göteborgs Bilaga 8 universitet, Instituionen för yrkespedagogik, rapport 2 1991-10- 15.

D. Ramström, Opper, Rundquist 1980 Mer tid till utbild-

ning och forskning. Handbok för effektivare beslut inom högsko-

lan. Stockholm 1980.

C. Rogers 1969 Freedom to learn. Columbus, Ohio 1969. Sv.

övers. Frihet att lära. Om att själv styra sitt sökande efter kun-

skap. 1976.

L. Ryhaminar 19238 Inför pedagogiskt utvecklingsarbete vid högskolan i 0relro. Orebro 1988. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid

högskolan i Orebro. 1.

P. Scott 1991 Higer in Sweden look from the

education - a out-

side. Stockholm 1991 UHA högskoleutredningen. -

SFS 1989 SFS utbildningspolitiska program. Antaget av fullmäktige 1989.

SFS 1990 Konsten att bättre lärare SFS-SMAK 1990.

L. Smith 1991 Report [of the] Commission of Inquiry on Canadian University Education. Ottawa 1991. Association of Uni-

versities and Colleges of Canada.

Statskontoret 1991 Den kommunala högskolan kostnader och -

framtida statsbidrag. Statskontoret 199125.

Stockholms universitet 1990 Handlingsprogram för vitalisering och kvalitetshöjning av undervisningen vid Stockholms universitet.

Stockholms universitet 1990.

E. Ställdal Lindqvist 1991 Inför en ny högskola. Förslag till nya styr- och ledningsfunktioner inom den kommunala delen av högskolan. Landstingsförbundet 1991-06-19.

A. Svensson, S.-E. Reuterberg 1991 Låna för livet. Högskole-

studerandes syn på de nya studiemedlen. CSN-rapport nr 2 1991.

M. Söderström 1990 Ledning och ledarskap inom högskolan -

några perspektiv och möjligheten Under tryckning. Preliminär

version IPF-rapport 17, december 1990.

internationellt konkurrenskraftig aka- 1992

U. af Trolle 1990 Mot en SOU 1

Studentlitteratur 1990. 8 demisk utbildning. Lund Bilaga

UHÄ och i Stockholm Uppföljning utvärdering högskolan.

1990. UHA-projekt 19901.

UHÄ

1991a Examina i högskolan. Förslag om en ny examens-

Remissupplaga januari 1991. Universitets- och högskoordning. leämbetet.

UHÄ Samver-

1991b Samverkan för utvärdering i högskolan.

för PM 1991-10-02. kansgruppen utvärdering,

Uhlin Grundbulten och den goda institutionen. Om

1991 me-

tankestrukturer strategier öka

taforers makt, om samt om för att

den högskoleutbildningens anseende och kvalitet grundläggande -

till arbete.

några reflektioner i anslutning Högskoleutredningens Sinova AB, januari 1991.

UPU 1970 Den akademiska undervisningen. Principbetänkande

UPU VII. Stockavgivet av universitetspedagogiska utredningen

1970. skriftserie. 10. holm Universitetskanslersämbetets

och den akademiska utbild- UPU 1967 Prov evaluering inom

ningen UPU VI. Stockholm 1967. Universitetskanslersämbetet.

Statens offentliga utredningar

1992 Systematisk förteckning

Utbildningsdepartementet

Frihet ansvar kompetens.Grundutbildningensvinkar - i högskolan.[1]

Statens offentliga utredningar

1992 Systematisk förteckning

Utbildningsdepartementet

Frihet kompetens.Grundutbildningensvillkor - ansvari högskolan.[1]

FRIHET, ANSVAR, KOMPETENS är nyckelorden i högskoleutredningens huvudbetänkande villkoren för den om grundläggande utbildningen vid universitet och högskolor i Dessa honnörsord både Sverige. tre - som gäller studenoch lärare avsedda markera ter - är att en perspektivförskjutning i synen den högre utbildningen i Sverige och innebär samtidigt ett återknytande till vad skulle som kunna kallas för klassiska akademiska ideal. En betänkandet grundtanke i är att grundutbildningens status i högskolan måste höjas och sambandet mellan undervisning och forskning stärkas. Pedagogiska meriter måste dokumenteras och beaktas på ett tydligare och mer genomtänkt sätt än vad som hittills varit fallet. nödvändigt med grundläggande

Det

är en för all med undervispedagogisk utbildning personal bör ningsuppgifter. För behörighet till lärartiänster ett krav på pedagogisk utbildning av en minsta omfattning införas.

Grundutbildningen är grundbulten i högskolan högskolan är en grundbult för samhällets utveckling Detta har varit högskoleutredningens utgångspunkt. Grundbulten J blev därför tidigt utredningens arbetsnamn. Uppgiften har enligt direktiven varit att analysera nuvarande förhållanden inom grundutbildningen i den svenska högskolan mot en internationell bakgrund och lämna förslag till åtgärder syftar till att bättre titsom nyttja för högre utbildning. resurserna

Grundbult liten detalj mycket stor helhet är beroende - som en av Svensk Ordbok En grundbult är kan förstå den bult håller som man som samman grunden till något Kennet Ahl Grundbulten

ALLMÄNNA FÖRLAGET

BESTÄLLNINGARZ ALLMÄNNA FÖRLAGET, KUNDTJÄNST. 10647 STOCKHOLM. Ti-L 08-739 9630. Fax 08-739 48. 95 lNFORMATIONSBOKHANDI-ZLN. MALMTORGSGATAN 5 vu BRUNKEBERGSTORG. STOCKHOLM.