Studentinflytande inom högskolan

Ds 1998:51 Förord 3

Arbetsgruppens förord

Utbildningsministern har genom beslut den 11 december 1997 uppdragit åt en arbetsgrupp (U 1997:K) att följa upp och utvärdera studenternas inflytande i högskolan på alla nivåer. Uppdraget omfattar en översyn av såväl studenternas formella inflytande i beslutande och beredande organ som de enskilda studenternas inflytande när det gäller undervisningens uppläggning och genomförande. Arbetsgruppen ska också överväga vilka åtgärder som kan vidtas för att förstärka studentinflytandet inom högskolan. Uppdraget omfattar studenter inom både grundutbildning och forskarutbildning. Arbetsgruppen har bestått av kanslichef Charlotte Svensson som ordförande, departementssekreterare Lucie Mandaus och studerande Johanna Lindell som ledamöter samt AT-läkare Stefan Amér som sekreterare. Uppdraget skulle ursprungligen redovisas senast den 25 maj 1998 men arbetsgruppen fick efter begäran förlängd tid till och med den 25 augusti 1998. Arbetsgruppen har inhämtat synpunkter från universiteten och högskolorna, Högskoleverket, Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) och andra föreningar för studenter vid statliga och landstingskommunala högskolor. Alla universitet och högskolor samt studentkårer och riksdagspartiernas studentförbund har genom en skrivelse från arbetsgruppen uppmanats att inkomma med synpunkter. Vi har vidare besökt ett antal universitet och högskolor och träffat lärare och studenter, rektorer och företrädare för studentkårer samt andra verksamma inom högskolan. Arbetsgruppen anordnade den 3 juni 1998 en konferens i Saltsjöbaden för att inhämta synpunkter och presentera sina preliminära iakttagelser. En annan källa för arbetsgruppen har varit att ta del av tidigare utredningar och studier. Den svenska högskolan har under det senaste decenniet genomgått stora förändringar, såväl i omfattning som i organisation. Under denna period har högskolan belysts i olika sammanhang. Det har varit mycket värdefullt för oss att ta del av dessa utredningar och studier som ofta berört studenternas situation även om de sällan haft detta som huvudfokus.

4 Förord Ds 1998:51

Vi har noterat att representanter för svenska universitet och högskolor i många fall tror att man har en mycket generös attityd till studenterna. Företrädare för högskolornas ledningar framhäver gärna att det i olika utvecklingsprojekt eller informella beredningar finns med en eller två studentrepresentanter som något unikt och framåtsträvande. Det är det dock inte. Ett slående exempel på detta fick arbetsgruppen vid Högskoleverkets konferens Kvalitet och förbättringsarbete vid universitet och högskolor i Luleå den 11 juni 1998 när vicerektor Liesbet van Weile från universitetet i Amsterdam i sitt föredrag ”Managing change in a Dutch University” presenterade det utvecklingsarbete som hon lett. På en fråga från en åhörare om det fanns någon studentrepresentant med svarade hon att hälften av ledamöterna i gruppen var studenter. Det var så självklart att det inte behövde sägas. Vi anser att studentinflytande bör ses som en central komponent i den högre utbildningen. Det finns flera tungt vägande skäl till det. Studentinflytande bör, förutom dess värde för synen på kunskap och demokrati, ses som en nödvändig del i den högre utbildningens kvalitetsutveckling och förnyelsearbete. Studentinflytande underlättar också för studenterna att utveckla ett kritiskt förhållningssätt, självständigt tänkande och att söka kunskap – färdigheter som är viktiga i arbetsliv och samhälle. Vår översyn visar att studenterna vill respekteras som en integrerad del av högskolan och inte ses som en isolerad grupp avskild från högskolans övriga verksamhet. Det handlar om att högskolan måste förändra sin syn på studenten och att vissa åtgärder behöver vidtas för att stärka studentens ställning inom den högre utbildningen. Vi menar att högskolan ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och akademisk frihet samt vara en kritiskt granskande institution som är öppen mot samhället. Det betyder att det inte är möjligt att åtgärda studentinflytandet genom övergripande regleringar, även om vissa regler och reformer är nödvändiga, utan snarare genom en process som omfattar såväl studenter och lärare som andra aktörer. Det är dags för forskare och lärare att bjuda in sina yngre kollegor – studenterna – till den akademiska världens gemenskap.

Ds 1998:51 Förord 5

Vi betraktar härmed vårt utredningsuppdrag som avslutat och överlämnar vår rapport till Utbildningsministern.

Stockholm den 25 augusti 1998

Charlotte Svensson Lucie Mandaus Johanna Lindell Stefan Amér

Ds 1998:51 Sammanfattning 11

1 Sammanfattning

Vi har betraktat studentinflytande ur ett brett perspektiv i enlighet med direktiven. Det betyder att vi har studerat såväl den enskilde studentens möjligheter att påverka sin situation och sin utbildning som studenternas kollektiva möjligheter att påverka genom sina organisationer. Genomgående har vi tagit vår utgångspunkt i den enskilde studentens möjligheter att utöva inflytande. Vi kan konstatera att ingen större förstärkning av studenternas inflytande inom högskolan har skett sedan tiden kring 1970. Detta trots stora förändringar inom de underliggande skolformerna.

Studenternas åsikter

Studenterna själva framför ett stort missnöje över hur deras möjligheter till inflytande ser ut. När vi närmare studerar detta framträder en tydlig bild av att det huvudsakliga problemet är högskolans förhållningssätt till studenterna – den syn man har på studentens roll och ställning inom högskolan. Studenterna känner att de inte tas på allvar, att de inte respekteras och många studenter framför att de känner en frustration över att deras åsikter, synpunkter och förslag inte efterfrågas eller när de ändå framförs inte bemöts med intresse och respekt. Trots detta bedömer högskolorna och universiteten i likhet med många studentkårer att studenternas inflytande i allmänhet är tillfredsställande. Undantagen är de lärosäten som har genomfört undersökningar i form av s.k. studentbarometrar och därigenom upptäckt att studenterna är missnöjda med sitt inflytande. Det är viktigt att poängtera att det inte rör sig om något generellt missnöje med högskolan eller lärarna som också ”spiller över” på bedömningen av studentinflytandet. Även om studenterna har synpunkter på olika förhållanden inom högskolan så kan vi konstatera att missnöjet främst är koncentrerat kring de frågor som rör inflytande och där är det entydigt. Vår studie visar att detta förhållande gäller generellt inom högskolesystemet oavsett om det är ett universitet, en mindre eller medelstor hög-

12 Sammanfattning Ds 1998:51

skola eller en vårdhögskola. Det finns heller inte några stora skillnader mellan olika utbildningsområden. Studenterna är vidare missnöjda med sitt inflytande inom högskolan avseende allt från att kunna påverka universitetet/högskolan och kursutbudet till undervisningen, examinationen och kurslitteraturen även om graden av missnöje varierar något. Vi anser att studenterna har fog för sitt missnöje. Den enskilde studenten har små möjligheter att påverka. Det beror främst på att studenten har en så svag ställning inom den svenska högskolan. Det i sin tur har sin förklaring i att undervisningen inte prioriteras. Det är inte meriterande och därmed inte tillräckligt viktigt att ägna sig åt studenterna. Studenternas missnöje är också ett uttryck för att de inte känner att de respekteras vare sig i sin roll som student eller som en vuxen, myndig människa. De åtgärder som i dag vidtas och som ofta sammanfattas under devisen ”Studenten i centrum” har i just detta avseende en stor brist. Det är en syn som i viss utsträckning präglas av verksamhet för studenter inte med studenter. Studenterna är inte främst ute efter att driva igenom sin vilja och de är medvetna om att de inte alltid vet bäst men de vill delta i processen. De vill genomföra förändringar tillsammans med läraren och delta i ett arbete för samma mål. Studenterna vill vara en del av den akademiska världen och högskolans vetenskapliga ver ksamhet.

Hinder mot studentinflytande

Vi menar att högskolan, som ska stå för demokratiska ideal som öppenhet och meningsutbyte och som genom ett fristående och kritiskt perspektiv ska bidra till samhällsutvecklingen, även tydligt måste befrämja dessa ideal i sin egen organisation och verksamhet. Det förs inte sällan fram att studenterna är oengagerade och att det är skälet till bristande studentinflytande. Studenternas intresse för att delta i den demokratiska processen inom högskolan kan naturligtvis variera med tidsandan och andra yttre faktorer. Vi vill dock peka på att det finns många faktorer inom högskolan som påverkar studenternas intresse och som högskolan själv kan ändra på. Genom att utveckla sin organisation, sin undervisning och sin attityd kan högskolan förbättra studentinflytandet. Högskolan bör inte se studenternas eventuella ointresse som ett oöverkomligt hinder utan som en uppmaning till förän dring. Högskolan är dålig på att uppmuntra en kritisk hållning och det ställs i dag inte några krav på den enskilde studenten att hon eller han ska vara delaktig i och ta ansvar för utbildningens organisation, uppläggning och genomförande. Studenternas inflytande ses inte som en naturlig och självklar del i högskolans arbetsformer. Studentinflytandet ses istället

Ds 1998:51 Sammanfattning 13

som ett erbjudande till studenterna och något som kanaliseras genom representanter. Ett stärkt studentinflytande i beslutande organ leder dock inte automatiskt till att studentinflytandet i den vardagliga situationen stärks. Studenternas missnöje handlar heller inte främst om den formella strukturen för studentinflytande utan om deras egna direkta möjligheter att påverka utbildningen och verksamheten vid högskolan. Dessa frågor är inte alltid lika lätta att se som de som handlar om det formella studentinflytandet. Inom högskolan finns en tröghet, eller rent av ett motstånd, mot att ge studenterna ökat inflytande. Vår bedömning är att detta till stor del utgår från den begränsade roll man ger studenten och kanske också sig själv som institution. Vi anser att högskolan bör vara en kritiskt granskande och utvecklande organisation. Det kan diskuteras om högskolan och studenterna själva lever upp till detta. Vi menar att det snarare är så att förändringsbenägenheten hos såväl lärare, studenter och andra som verkar inom högskolan är låg. Den resurs som studenterna utgör och den dynamik som de skulle kunna tillföra högskolan tas inte tillvara. De flesta studenter har valt en ämnesinriktning som de är intresserade av och många har med sig betydande erfarenheter och kunskaper till högskolan – erfarenheter och kunskaper som sällan efterfrågas. Vi har t.ex. endast mött enstaka studenter som efter hårt slit lyckats få högskolan att inrätta en kurs som svarar mot deras och, som ofta är fallet, det framtida samhällets behov. Studentinitierade kurser borde vara en vanligare företeelse. Det finns enligt vår mening en outnyttjad potential i studenterna som förnyare av den högre utbildningen. Undervisningens former är också ett hinder för studentinflytande. Trots pedagogiskt utvecklingsarbete och ett ökat intresse för olika former av problemorienterad undervisning har majoriteten av studenterna en mycket traditionell och passiviserande undervisning. Självstudierna handlar sällan om att söka kunskap utan till övervägande del åt att memorera faktakunskaper inför tentamenstillfället. Det bristande studentinflytandet bör inte ses som enbart ett problem för studenterna. Den satsning från samhällets sida som sker genom kunskapslyftet och expansionen av högskolan räcker inte. Ett kunskapssamhälle måste utbilda kreativa, kunskapssökande människor. Det är bl.a. genom studentinflytande som studenterna bibringas många av de färdigheter som värdesätts i samhälle och arbetsliv såsom ett kritiskt förhållningssätt, problemlösningsförmåga, självständigt tänkande och förmåga att söka kunskap. Studentinflytande och att själv ta ansvar för sin utbildning behöver vara en del av den högre utbildningen. Sammantaget innebär dagens situation att högskolan inte lever upp till målen för den högre utbildningen och att högskolan omedvetet för-

14 Sammanfattning Ds 1998:51

medlar en bristfällig syn på kunskap och demokrati. Vi anser att detta förhållande varken är bra för studenterna, lärarna, högskolan som organisation, den högre utbildningens utveckling och förnyelse eller för samhället.

Ny syn på studenten

Det måste etableras en ny syn på studenten och studentens roll inom den högre utbildningen. Ett genuint studentinflytande i högskolan innebär att studenten ses som medansvarig och medaktör. Med detta synsätt blir studentinflytande både en nödvändighet och en självklarhet. Som medaktör och medansvarig måste studenternas åsikter såväl efterfrågas som beaktas. Men detta synsätt innebär inte enbart rättigheter utan även skyldigheter. Studenterna har rätt, men också skyldighet, att delta i verksamheten inom högskolan. Högre utbildning innebär inte bara att läsa för examen utan också att vara medaktör i och medansvarig för det akademiska lärosätets inre liv. En sådan ändrad roll för studenten kräver förändringar på alla nivåer inom högskolan. Det handlar främst om en process som studenter och lärare tillsammans måste driva och som skulle vara stimulerande för såväl studenter som lärare. Men de måste ges förutsättningar för att kunna driva den. För det första behövs en tydligare målformulering om vad högskoleutbildning innebär. Vi föreslår därför ett förtydligande av högskolelagens målformulering genom att de allmänna målen för den högre utbildningen preciseras och utvecklas i en bilaga till högskoleförordningen. De utvecklade målen skulle därmed bli vägledande för studenter och lärare i deras arbete men även för såväl högskolans egen som för Högskoleverkets uppföljning av utbildningen. Vi menar vidare att det kan vara betydelsefullt att Högskoleverket får ett tydligt uppdrag att främja studentinflytande. För det andra behövs en introduktion till högre studier. Studenterna måste få kunskap om vad högre utbildning innebär, om den vetenskapliga kunskapssynen och om de krav som ställs på dem som medansvariga för sin utbildning. Vidare behöver alla studenter kunskap om hur högskolan och studentkåren är organiserade och fungerar för att kunna bli medaktörer. Vi föreslår därför att alla högskolestudier inleds med en månads obligatorisk introduktionskurs gemensam för alla studenter oavsett fakultet. Kursen ska vara studiemedelsgrundande och inte påverka rätten till antalet terminer med studiestöd. För att inte störa uppläggningen av den ordinarie undervisningen föreslår vi att kursen placeras

Ds 1998:51 Sammanfattning 15

precis före terminsstart, dvs under augusti månad. Förslaget skulle i princip innebära att terminen för nybörjarstudenter inleds en månad tidigare än idag. Den som börjar på vårterminen, blir reservantagen eller av andra skäl inte har möjlighet att gå kursen vid högskolestudiernas början ska beredas plats på nästkommande kurs. För det tredje behöver grundutbildningens status höjas. Det måste vara meriterande att ägna sig åt studenterna, åt en av universitetens och högskolornas huvuduppgifter – utbildning – och vi föreslår ett antal åtgärder för att skynda på utvecklingen. Såväl studenterna som lärarna uttrycker att det är kontakten lärare – student som är det stimulerande i arbetet. Många lärare framför dock att pressen på dem gör att de inte har tillräckligt med tid för sina studenter. Studenterna å sin sida framför att lärarna är engagerade, kunniga och visar intresse för att undervisa. Studenterna är dock missnöjda med sitt inflytande också i relation till läraren och undervisningssituationen – de vill vara delaktiga i såväl planering och genomförande som uppföljning. Studenternas missnöje över detta, liksom deras kritik när det gäller den bristande återkopplingen på det som de presterar, handlar i stor utsträckning om att lärarna måste få bättre förutsättningar för att kunna utveckla sin roll som handledare och därmed bättre kunna bistå studenterna i deras arbete med att själva ta ansvar för sitt lärande. Vår bedömning är att det endast till viss del är en fråga om resurser. Det handlar i mycket stor utsträckning om att höja statusen på och premiera lärarnas insatser inom grundutbildningen. Vidare behöver en utveckling av såväl lärarskickligheten som det pedagogiska utvecklings- och förnyelsearbetet stimuleras. Vi föreslår att en obligatorisk pedagogisk utbildning omfattande en grundkurs om sex veckor, därefter två veckor årligen under fem år, införs. Den närmare uppläggningen bör utformas av universiteten och högskolorna i samarbete med lokala och nationella resurser för pedagogisk utveckling. För att värdet av pedagogiska meriter ska öka krävs att de bedöms i samband med anställning av lärare. Vi föreslår därför att det vid varje anställning av lärare vid högskolan bör delta en pedagogisk sakkunnig i bedömningen av de sökandes pedagogiska meriter. Flera institutioner och fakulteter bedriver ett pedagogiskt utvecklingsarbete i riktning mot en mer problemorienterad undervisning. Enligt både studenter och lärare har detta lett till ökad studentdelaktighet i planering och undervisning och därigenom stärkt studentinflytandet, vilket bekräftas av vår SCB-studie. Vi kan konstatera att pedagogiken och frågan om hur undervisningen kan utvecklas mot ökat inslag av kritiskt tänkande och vetenskaplighet har stor betydelse för att studenterna ska kunna få en självständigare och starkare ställning. Vår uppfattning är

16 Sammanfattning Ds 1998:51

dock att en sådan utveckling inte bara skulle stärka student-inflytandet utan även förbättra studenternas inlärning och också kunna bidra till en mer intressant lärarroll. Vi föreslår att ett sekretariat för högskolepedagogik inrättas i syfte att vara en länk mellan det pedagogiska utvecklings- och forskningsarbete som bedrivs såväl nationellt som internationellt och högskolans lärare. En viktig uppgift för sekretariatet bör vara att tjäna som kunskapsbas för lärare och studenter som behöver inspiration och stöd för att kunna utveckla sin undervisning. Sekretariatet bör också själv anordna eller initiera nationella pedagogiska kurser anpassade efter dagens högskolelärares behov. Om arbetsgruppens ovan nämnda förslag om obligatorisk pedagogisk utbildning genomförs kan sekretariatet få en viktig roll i utvecklingen av denna utbildning. Sekretariatet bör utgöras av ett tiotal av de framstående pedagogiska forskarna och operativt arbetande pedagoger som finns vid universiteten och högskolorna och som ofta deltagit i diskussionen om den svenska högskolans utveckling. Sekretariatet bör få en fristående ställning och tilldelas tillräckliga egna resurser, vilket är betydelsefullt inte minst i fråga om hur sekretariatet uppfattas inom högskolan. Som förebild kan bl.a. det relativt nyinrättade Nationella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs universitet tjäna. I dialogen mellan lärare och student bör kursutvärderingarna ges ett större utrymme. Att tillsammans studera och kritiskt värdera det man gör bör vara en självklarhet i en verksamhet med ett vetenskapligt förhållningssätt. Vi föreslår att kravet på att alla kurser ska utvärderas införs i högskoleförordningen. Utvärderingen ska följas upp och resultaten ska redovisas för studenterna. Utvärderingen bör inte endast göras i slutet av kursen utan studenternas åsikter bör även inhämtas löpande under kursens gång på ett sådant sätt att de direkt kan påverka kursens uppläggning och undervisning. För det fjärde måste den bristande kontakten mellan de enskilda studenterna och såväl högskola som studentkår åtgärdas. Avståndet till såväl högskola som studentkår är stort. 78 procent av studenterna är varken engagerade i studentkår, nation eller studentförening. Hälften kan inte tänka sig att bli studentrepresentant. Många studenter vet inte vilka deras företrädare är. De flesta studier som görs om studenterna och deras situation har ett uppifrånperspektiv. De finns däremot få studier som är intresserade av vad studenterna tycker och där högskolan eller studentkåren är beredda att låta resultatet få konsekvenser för den egna verksamheten. Vi anser att studentkårerna i samarbete med högskolorna bör genomföra studentbarometrar eller liknande undersökningar för att regelbundet efterfråga studenternas åsikter. Motsvarande undersökningar bör göras av Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) i samarbete med

Ds 1998:51 Sammanfattning 17

Högskoleverket på nationell nivå. Därutöver vill vi påpeka att såväl studentkårerna som SFS bör utveckla sina informationskanaler till och från studenterna. Vi har också noterat en rad andra hinder för studenternas möjligheter att ha inflytande över sin situation, att bli medansvariga och medaktörer. Några av dessa är oerhört svåra att överkomma och för högskolans del handlar det därför snarare om att finna krafter som verkar i motsatt riktning. Enligt vår bedömning har arbetslösheten medverkat till att studenterna i dag har en stor press på sig att ta en examen. Detta bidrar till att de högre studierna ses som enbart en meritering för att få ett arbete. Med ett sådant synsätt gäller det för studenterna att klara sina tentamina och få sin examen och utbildningen och dess kvalitet ges då inte något värde i sig. Vi har noterat att arbetslösheten sjunker och inte minst för de grupper som har en högre utbildning ser arbetsmarknaden klart ljusare ut nu än bara för ett par år sedan. Vår bedömning är att detta borde kunna mildra den press som studenterna känner.

Studiemedelssystemet

Eftersom en reformering av studiestödssystemet är föremål för beredning vill vi framföra vikten av att systemets regelverk är utformat så att det inte ger negativa konsekvenser för studenternas möjlighet att påverka sin situation. Kraven för att erhålla studiemedel, och därmed medel för sin försörjning, leder till onödigt stor press på studenterna. Många högskolor anpassar även undervisningen och examinationen efter studiestödets konstruktion. Vi anser dock att kraven i studiemedelssystemet inte egentligen behöver styra undervisning och examination eller kursernas uppläggning och längd. Det finns dock ett behov av att högskolorna blir mer medvetna om flexibiliteten i systemet samt utnyttjar den i större utsträckning än idag. Vi föreslår att undervisningen på sommaren utökas vilket skulle underlätta för studenterna att komplettera sin utbildning med andra kurser eller ta igen missade poäng/kurser. Eftersom många studenter uppger att de gärna läser på sommaren ser vi ingen anledning till att universitet och högskolor inte skulle erbjuda fler den möjligheten. Sommarkurserna behöver då, i större utsträckning än idag, omfatta ordinarie kurser. Det skulle också innebära att högskolans resurser utnyttjas bättre. Pressen på studenterna skulle vidare kunna minskas genom att fribeloppet höjdes och genom att det räknades på årsbasis istället för som idag på terminsbasis. Ur vårt perspektiv ser vi även detta som ett sätt att stärka studentens självständiga ställning.

18 Sammanfattning Ds 1998:51

Behovet av en studentombudsman

Många studenter ger uttryck för en osäkerhet inför sina möjligheter att hävda sina rättigheter. För att studentens roll inom högskolan ska vara tydlig krävs att studentens formella rättigheter och skyldigheter är klart definierade. Inte minst gäller detta studentens roll gentemot högskolan i dess roll som myndighet. Detta skulle också ge tydliga signaler till studenten om vilka möjligheter hon eller han har att påverka sin situation. Högskolorna bedriver myndighetsutövning i förhållande till studenterna i flera fall. Antagning, examination, utfärdande av examen, beslut om tillgodoräknande, beviljande av studieuppehåll, meddelande om disciplinpåföljd och beslut om avskiljande är några exempel. Enligt vår SCB-studie och vår enkät är det inte ovanligt att studenter hamnar i trångmål gentemot högskolan. Inte sällan är båda parter osäkra på vilka regler som gäller och hur de ska tolkas. Vi har också konstaterat att det lokala regelverket på högskolan ofta är bristfälligt. Vi föreslår därför dels att Högskoleverket överväger behovet av en förstärkning av sin juridiska avdelning för att kunna utveckla en mer stödjande funktion gentemot högskolorna, dels att studenterna får en egen instans dit de kan vända sig för att få råd och upplysningar om vad som gäller och vart de ska vända sig. Vi har kallat denna funktion en Studentombudsman, men vill poängtera att detta inte ska vara någon myndighet utan en rent rådgivande funktion. Vi menar att det främsta syftet är att studenten av staten garanteras en resurs för att få klarhet i vilka rättigheter som studenten har. För att understryka såväl den rådgivande funktionen som att det är studenternas egen resurs föreslår vi att funktionen placeras hos studenternas nationella organisation Sveriges Förenade Studentkårer (SFS). När det gäller högskolornas hantering av antagningen är det för studenten av största vikt att handläggningen är så snabb och säker som möjligt. Vår bedömning är att kompetensen i dessa frågor behöver öka på högskolorna. Även om rätten att överklaga är viktig för studenten är snabbheten med vilken ett felaktigt beslut åtgärdas genom omprövning lokalt i många fall helt avgörande för att studenten faktiskt ska kunna läsa kursen. Vi vill därför föreslå att för att tjäna som vägledning för handläggningen av antagningsärenden på högskolorna bör Överklagandenämnden för högskolan publicera sina beslut. Högskoleverket bör vidare överväga att, på motsvarande sätt som Skolverket, sammanställa och publicera beslut som rör högskolan från olika myndigheter och do mstolar. Vi anser vidare att reglerna för studieuppehåll bör klargöras.

Ds 1998:51 Sammanfattning 19

Flera högskolor har infört bestämmelser om att begränsa rätten att genomgå förnyat prov. Vi menar att det är tveksamt att tillåta sådana för studenterna ingripande bestämmelser utan tydligt författningsstöd. Beslutsprocessen inom högskolan behöver tydliggöras. Vi förordar inte att man återgår till en mer detaljreglerad högskola eller att det införs nya bestämmelser som kan få en sådan effekt. Däremot bör de regler som i dag gäller vara kända av de som verkar inom högskolan. Det faktum att högskolornas lokala regelverk inte alltid finns sammanställda eller tillgängliga ser vi som ett hinder för studenternas inflytande. Det har också medfört stora skillnader i praxis mellan olika högskolor och mellan olika delar av samma högskola. Bristande kunskap om vad som gäller finns såväl hos lärare som studenter. Vi anser att det finns skäl att högskolorna, på samma sätt som Högskoleverket och andra myndigheter, åläggs att upprätta en särskild författningssamling och hålla denna tillgänglig.

Service och stödfunktioner

Servicen till studenterna i en vidare bemärkelse ger också signaler till dem om hur deras roll inom den högre utbildningen och på högskolan värderas. Det borde vara en självklarhet att CSN, den myndighet den stora majoriteten av studenter är beroende av för sin försörjning liksom högskolans olika service- och stödfunktioner är tillgängliga för studenterna. I många fall tycks man dock utgå ifrån att studenten har hur flexibla tider som helst och tid att vänta. Detta ger också en signal till studenterna att de inte är viktiga och att de inte respekteras inom högskolesystemet. Vi har noterat att problemen har uppmärksammats tidigare och att arbete pågår för att rätta till dem, t.ex. har CSN fått utökade resurser och en utredare ser över CSN:s administration. Vi har ingen anledning att betvivla att detta arbete kommer att ge resultat, särskilt om studentens ställning även i andra sammanhang stärks.

Doktorandernas situation

Doktorandernas intressen behöver tillgodoses bättre än idag. Det handlar om såväl förstärkningar av den enskilde doktorandens möjligheter till inflytande som att doktorandernas särskilda förhållanden beaktas bättre av såväl studentkåren som lärosätet. Det finns också ett behov av att följa upp forskarutbildningen. Vi förutsätter att Högskoleverket inleder ett sådant arbete.

20 Sammanfattning Ds 1998:51

Studenternas inflytande genom studentkårerna

Det finns betydande och grundläggande gemensamma intressen inom högskolan. De allra flesta studenter är minst lika angelägna som högskolan och samhället i övrigt att utbildningen håller en god kvalitet och att studietakten hålls. Studenterna är i regel ambitiösa och uppfyller i de allra flesta fall de höga krav som ställs på studieresultat. Detta utesluter inte att det även kan och bör finnas ett motpartsförhållande mellan företrädare för högskolan och studenternas organisation, studentkåren. Det finns olika intressen inom högskolesektorn och de kommer ibland att vara motstridiga. Studenternas intressen kan stå i motsatsställning till lärarnas önskemål eller andra intressen inom högskolan, från statsmakterna eller samhället i övrigt. Uppfattningen att det alltid finns ett gemensamt intresse är önsketänkande. Det innebär också en uppenbar risk att studenternas intressen inte tas tillvara eftersom de i regel utgör den svagare parten. Det är därför nödvändigt att det är studenterna själva som bevakar sina intressen. Utbildningsministern har tidigare framfört förslaget om att studentkåren, i samband med att högskolan överlämnar sin årsredovisning, ska överlämna en redovisning över sin syn på verksamheten vid högskolan. Vi anser att det är ett bra förslag bl.a. för att tydliggöra studentkårens roll som studenternas företrädare. Enligt vår mening bör studentkårens synpunkter bifogas som en bilaga till högskolans årsredovisning. Vi anser att studenternas organisationer, studentkårerna och Sveriges Förenade Studentkårer (SFS), har en viktig uppgift att fylla för att studenternas inflytande ska kunna utövas på alla nivåer. Studenterna är dock missnöjda med såväl hur studentkårerna tillvaratar deras intresse som hur deras åsikter kan få genomslag på nationell nivå. Vi har inte kunnat se att den rättsliga regleringen av studenternas organisationer förhindrar studenternas inflytande. Vi bedömer studentkårsmodellen och kårobligatoriet som en resurs för studenterna. Genom kårobligatoriet tillförsäkras studenterna goda förutsättningar till inflytande och genom uttaxeringsrätten förfogar studenterna över resurser för att kunna tillvarata sina rättigheter, bedriva utbildnings- och studiesocial bevakning liksom annan verksamhet. Problemet är snarare att studentkårerna inte utnyttjar de förutsättningar som dessa långtgående rättigheter har gett dem. Detta tror vi beror på den syn på studenten som präglar högskolan och som många studentkårer har anpassat sig till. En förändrad syn på studenten kräver därför också att studentkårens roll utvecklas. I vår SCB-studie har många studenter framfört åsikten att kåren inte tillfredsställer sina medlemmars behov och att informationen är bristfällig. De vet inte vem som är deras företrädare eller vad kåren gör. Såväl

Ds 1998:51 Sammanfattning 21

strukturen som kårens attityd utpekades som ett hinder mot studentinflytandet. I vissa fall har studentkåren begränsat sin roll och främst inriktat sig på interna organisationsfrågor. Verksamheten uppfattas då som mindre angelägen av studenterna. Vår bedömning är att det finns skäl för studentkårerna att tillsammans med studenterna se över sin verksamhet och formerna för den. Förutom att kårerna själva förändrar sin verksamhet behöver även högskolan uppmärksamma och respektera studentkårens viktiga roll som studenternas företrädare och som en medaktör i högskolans demokratiska arbetsformer. Vi bedömer också att studentkårerna kan ha nytta av att utarbeta handlingsplaner för hur de ska arbeta för att förstärka såväl studenternas kontinuerliga engagemang i studentkåren som deltagandet i kårvalen. Vi föreslår att regeringen ger ett engångsbidrag för en utbildningssatsning så att studentkårerna ska kunna erhålla en rejäl kompetenshöjning avseende regler, villkor och möjligheter för studentinflytande. Eftersom vi finner det angeläget att studenterna själva planerar och lägger upp utbildningen föreslår vi att bidraget ges till SFS som får ansvara för utbildningen. Ett villkor för bidraget bör vara att utbildningen erbjuds alla studentkårer oavsett om de är medlemmar eller inte i SFS.

Beslutande och beredande organ

Med synen på studenten som medaktör följer att studenterna ska delta i besluts- och beredningsprocessen inom högskolan. Vi menar att man utifrån vårt synsätt t.o.m. skulle kunna se det som en skyldighet för studenterna att vara med i vissa av dessa organ. När det gäller studenternas representation i den formella beslutsprocessen inom högskolan har vi haft två utgångspunkter för vår bedömning av möjligheterna att förstärka studentinflytandet. Dels handlar det om att högskolan även i sin egen organisation ska präglas av öppenhet och demokratiska arbetsformer, dels att det finns ett behov av att koppla ihop det formella inflytandet i beslutsorganen med de enskilda studenternas inflytande i det vardagliga arbetet inom högskolan. Vi föreslår att den nuvarande regleringen förstärks så att det av högskolelagen framgår att studenterna har rätt att vara med i alla beslutande organ inom högskolan. Det kan i enstaka fall finnas skäl att göra undantag. Det ska i så fall ske genom att studentkåren och högskolan gemensamt kommer överens om att studenterna avstår från represent ation. Vi föreslår vidare att beslut av större betydelse för studenterna ska kunna fattas bara av organ där studenterna har rätt att vara represente-

22 Sammanfattning Ds 1998:51

rade. En konsekvens av detta förslag är att i de fall där högskolan har avskaffat institutionsstyrelserna blir högskolan tvungen att inrätta något formellt organ för dessa frågor. Vi anser att det är på fakultets- och institutionsnivå eller motsvarande som det formella studentinflytandet är viktigast för studenterna. Därför bör dels styrelsearbetet förändras avseende såväl form som innehåll, dels studenterna ges en större representation. Vi ser inga skäl för att lärarna/de anställda ska dominera dessa organ vilket är fallet i dag. Vi föreslår att studenterna utgör hälften av ledamöterna och lärarna/de anställda utgör hälften samt att ordförande, dekanen respektive prefekten/motsvarande har utslagsröst. På så sätt involveras fler studenter i arbetet och blir i verklig mening medansvariga och medaktörer i verksamheten. Studentrepresentanterna ska utses av studentkåren. I detta sammanhang bör också tilläggas att vi ser det som självklart att det bland studentrepresentanterna finns minst en forskarstuderande. Antalet studentrepresentanter ökar vilket gör att kretsen vidgas och man underlättar för studenterna att koppla det formella inflytandet med den vardagliga verksamheten som bedrivs inom fakulteten respektive institutionen eller motsvarande nivå. För att detta ska bli fallet krävs också att studentkårerna i större utsträckning än idag intresserar sig för och arbetar gentemot denna nivå inom högskolan. För att studenterna på allvar ska kunna bli medaktörer och medansvariga måste de även delta i beredningsprocessen inom högskolan. Studenterna kommer i dag in mycket sent i beslutsprocessen och studentkårerna uppger också att de får dålig information från högskolan om vilka beslut som är under beredning. Om det formella inflytandet för studenterna ska kunna fungera räcker det inte med att studenterna har representation i olika beslutande organ. Vi föreslår därför att studenterna bör ha rätt att vara representerade i beredande organ av mer permanent karaktär eller stadigvarande natur samt i de beredande organ som utarbetar förslag för beslutande organ. Detta skulle då exempelvis täcka in ledningsgrupper och dekanråd som rektor inrättar samt översyner och utredningar av viktiga frågor för studenterna. Självfallet avses här inte den interna beredningsprocessen inom förvaltningen, som dock sällan torde skötas av något organ. En stor del av beredningsprocessen sker dock informellt och såväl högskolan som studenterna bör verka för att studenterna kommer in tidigt i beslutsprocessen. Högskolan bör vidare ansvara för att informera studentkåren om vilka organ och beredningar som man inrättar. Det kan finnas fall där studenterna inte deltar i beredningen av något ärende t.ex. därför att studentkåren har bedömt att frågan inte berör studenterna. I sådana fall bör det vara högskolans ansvar att kontakta studentkåren om

Ds 1998:51 Sammanfattning 23

frågor av betydelse för studenterna ändå skulle bli aktuella. Högskolan bör också i större utsträckning utnyttja remissförfarande för att på så sätt ge studenterna möjlighet att komma in tidigare i beslutsproce ssen. Vårt förslag om utökad representation för studenterna gör att det på institutions- och fakultetsnivå blir naturligt att ha med studenterna i beredningsprocessen eftersom besluten till skillnad mot idag måste förankras också hos studenterna. Vi föreslår vidare att Högskoleverket får i uppdrag att följa beslutsprocessen inom högskolan i form av ett tillsynsprojekt. Att verka som studentföreträdare ska ses som en del av en högskoleutbildning och en viktig del av högskolans verksamhet. De förtroendevalda studenterna måste därför ges bättre möjligheter att kombinera sitt uppdrag med studierna.

Studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv

Det ingår inte särskilt i våra direktiv att belysa studentinflytandet ur ett jämställdhetsperspektiv. Av den översyn vi har gjort framgår det dock tydligt att det finns en könsaspekt på frågor som rör studentinflytande. Vi kan konstatera att många utbildningsområden fortfarande är starkt könssegregerade, såväl kvinno- som mansdominerade. Inom forskarutbildningen finns inget kvinnodominerat forskningsområde, men flera mansdominerade. I lärarhierarkin finns det genomgående få kvinnor på de högre nivåerna. Fortfarande är endast ca 10 procent av professorerna kvinnor. Detta är delvis ett uttryck för informella hinder som försvårar för såväl kvinnliga som manliga studenter att själva utforma sin akademiska utbildning. Det bör i detta sammanhang nämnas att regeringen under senare år vidtagit flera åtgärder för att öka jämställdheten inom högskolan. Det framkommer genomgående i vår SCB-studie att de kvinnliga studenterna är mer missnöjda med sitt inflytande än de manliga. Det är också viktigare för de kvinnliga studenterna att ha inflytande. Vi vill dock understryka att det är svårt att dra långtgående slutsatser enbart ur vårt material. Det finns över lag få studier av studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv. Det bör vara en viktig uppgift att studera för såväl studenternas organisationer som för Högskoleverket.

24 Sammanfattning Ds 1998:51

Studentinflytande på den nationella nivån

Vi anser att det är angeläget att studenterna kan påverka också på den nationella nivån. I dag har studenterna, genom sina kårer, ett samarbete inom ramen för Sveriges Förenade Studentkårer. SFS är dock ifrågasatt av flera studentkårer och har bl.a. därför otillräckliga resurser för verksamheten. Det bör enligt vår mening vara angeläget för studentkårerna och studenterna att samarbeta för att få gehör för sina åsikter och krav. Det måste dock vara studenterna själva som avgör formerna för detta samarbete. Vi anser dock att det ur ett inflytandeperspektiv är olyckligt om beslutet att inte vara med i den organisation som tillvaratar studenternas nationella intresse inte är förankrat hos studenterna.

Ds 1998:51 Uppdraget 25

2 Uppdraget

2.1 Behov av en översyn av studentinflytandet

Skrivelse från Sveriges Förenade Studentkårer

Sveriges Förenade Studentkårer (SFS), framförde med anledning av propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) att ingen intressegrupp bör erhålla egen majoritet i ett lärosätes styrelse. Studenter, lärare och allmänföreträdare bör, enligt SFS, dela på platserna och utgöra en tredjedel vardera i högskolans styrelse. I en skrivelse till Utbildningsdepartementet den 5 december 1997 (dnr. U97/4461/UH) påpekar SFS vidare att antalet beredande organ inom högskolan har ökat och att studentinflytandet riskerar att urholkas då studenterna inte har rätt att vara representerade i dessa. Därför anser SFS att högskolelagen bör garantera studenterna rätt att vara representerade även i alla beredande organ som handhar grundutbildningsfrågor. SFS förordar vidare att regeringen kartlägger hur studenterna uppfattar sina möjligheter till inflytande över bland annat planeringen av kurser och undervisnings- och examinationsformer. Beslutsgången inom högskolan bör, enligt SFS, analyseras vad gäller studenternas möjligheter att påverka processen. Vidare yrkar SFS att det bör fastställas om det är högskolan eller studentkåren som ska utse och utbilda studentrepresentanter till högskolans beredande eller beslutande organ.

Högskoleverkets granskning

Högskoleverket har ansvar för att granska och bedöma universitetens och högskolornas kvalitetsarbete. En av utgångspunkterna för denna granskning är att studenten ska vara medaktör i lärosätets verksamhet och aktiv deltagare i kunskapsprocessen. I sin granskning har Högskoleverket konstaterat brister hos flera lärosäten när det gäller studenternas medverkan i högskolans kvalitetsarbete.

26 Uppdraget Ds 1998:51

Utbildningsutskottets uttalande

Det råder enighet i riksdagen om studentinflytandets betydelse. Riksdagens utbildningsutskott yttrade med anledning av propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141, bet. 1997/98:UbU3, rskr. 12) att det är viktigt att studenternas inflytande stärks och att studenterna är delaktiga i hela verksamheten inom universitet och högskolor. Utskottet anser vidare att det formella inflytandet genom beslutsorganen inte är det viktigaste. Studenternas intresse och kompetens bör tas tillvara i högskolans vardagsarbete, inte minst när det gäller kvalitetssäkring och utvärdering av utbildningen. Enligt utskottets mening bör det göras en översyn av studentinflytandet inom högskolan.

2.2 Arbetsgruppens inrättande

Utbildningsminister Carl Tham beslutade den 11 december 1997 att tillsätta en arbetsgrupp för att se över studenternas inflytande i högskolan på alla nivåer (bilaga 2). Till arbetsgruppen förordnades kanslichef Charlotte Svensson som ordförande, departementssekreterare Lucie Mandaus och AT-läkare Stefan Amér som ledamöter. Genom beslut den 19 mars 1998 kompletterades arbetsgruppen med Johanna Lindell som ledamot med verkan fr.o.m. den 20 mars 1998 och Stefan Amér förordnandes som sekreterare med verkan fr.o.m. den 23 januari 1998. Johanna Lindell nominerades av Sveriges Förenade Studentkårer (SFS).

2.3 Sammanfattning av direktiven

Arbetsgruppens uppdrag omfattar en översyn av den nuvarande situationen vad gäller såväl studenternas formella inflytande i beslutande och beredande organ som de enskilda studenternas inflytande på undervisningens uppläggning och genomförande. Arbetsgruppen ska också analysera vilka åtgärder som kan genomföras för att förstärka studentinflytande. Det anges särskilt att gruppen ska överväga om beslut av större betydelse för studenterna bara ska kunna fattas av organ där studenterna har rätt att vara representerade. Uppdraget gäller studenter inom både grundutbildning och forskaru tbildning. Direktiven nämner vidare att studenterna alltid ska stå i centrum för högskolans verksamhet. Studenterna bör ha ett stort inflytande över sin utbildning och över den akademiska och sociala miljön inom högskolan.

Ds 1998:51 Uppdraget 27

Varje student bör ges möjlighet att ta ansvar för utbildningens innehåll och genomförande. Detta motiveras både av demokratiska skäl och av syftet med universitetens och högskolornas undervisning som är att stimulera studenternas läroprocess och personliga utveckling. Studentinflytande är också viktigt för utvecklingen av kvaliteten i utbildningen. Studenternas intresse och kompetens bör tas tillvara i förnyelsen av formerna för lärande och av högskolans organisation. Varje högskola bör regelbundet genom kursutvärderingar inhämta studenternas synpunkter på arbetssätt och arbetsformer liksom på examinationens form och innehåll. Studentinflytande är vidare, enligt direktiven, en process som sker i samverkan med lärarna under informella former i det dagliga arbetet. Studenterna bör därför involveras i uppläggning och planering av utbildningen. För att möjliggöra detta måste undervisningen förnyas mot mer självständigt arbete och problemorienterad inlärning som premierar kritisk analys, kreativitet och ett självständigt kunskapsinhämtande. Arbetsgruppen gavs i uppdrag att följa upp och utvärdera studenternas inflytande i högskolan på alla nivåer i detta vidare perspektiv. Under arbetet ska synpunkter inhämtas från universiteten och högskolorna, Högskoleverket, Sveriges Förenade Studentkårer och andra föreningar för studenter vid statliga och kommunala högskolor. Uppdraget skulle ursprungligen redovisas senast den 25 maj 1998 men arbetsgruppen fick efter begäran förlängd tid till och med 25 augusti 1998.

28 Uppdraget Ds 1998:51

Ds 1998:51 Arbetsformer 29

3 Metod och avgränsningar

3.1 Avgränsningar

Som framgår av direktiven omfattar uppdraget i stort sett alla aspekter på studentinflytande. Vi har därför gjort en relativt bred översyn av läget vid svenska universitet och högskolor. Vi vill dock framhålla den tid som stått till arbetsgruppens förfogande. Det har varit nödvändigt att avgränsa oss till en kartläggning av dagens situation. Den historiska tillbakablicken är begränsad. Vidare har vi till största delen uteslutit internationella jämförelser. Vi vill dock framhålla att det för ett längre utredningsuppdrag hade varit naturligt att göra internationella jämförelser exempelvis av studentens ställning inom olika utbildningssystem. Vi har vidare kort reflekterat över elevernas inflytande inom grund- och gymnasieskolan och det arbete som bedrivs för att stärka elevinflytandet. Direktiven innehåller en tydlig avgränsning: Vi ska inte se över den nyligen fastställda ordningen för hur ledamöter i universitetens och högskolornas styrelser utses. Vi har betraktat studentinflytande ur ett brett perspektiv i enlighet med direktiven. Det betyder att vi har studerat såväl den enskilde studentens möjligheter att påverka sin situation och sin utbildning som studenternas kollektiva möjligheter att påverka genom sina organis ationer. Studenternas representation i olika organ inom högskolesektorn har vi kallat för det formella inflytandet. Vi vill i detta sammanhang framhålla att en studentkår även kan utöva informellt inflytande. Vi har t.o.m. noterat att det finns studentkårer som ser det informella inflytandet som det viktigaste. Den formella representationen blir då i första hand ett sätt att bygga upp informella kontakter som man sedan kan utnyttja. Vi har i vårt arbete ofta, och då främst från universiteten och högskolorna, stött på uppfattningen att studentinflytande så gott som uteslutande handlar om det formella inflytande som utövas genom studentkåren. Enligt direktiven är det minst lika viktigt att de enskilda studenternas inflytande över sin utbildning tillgodoses. Vi vill betona att det formella inflytandet och det studentinflytande som kanaliseras genom studentkåren bara utgör en del av studentinflytandet.

30 Arbetsformer Ds 1998:51

Det bör påpekas att det varit svårare att studera de forskarstuderandes inflytande. Doktorandernas inflytande har belysts i än mindre utsträckning än grundutbildningsstudenternas. Forskarutbildningen har inte heller kvalitetsgranskats i någon större omfattning utan har i stor utsträckning hamnat utanför både forskningens välutvecklade kvalitetsgranskning och det ökande kvalitetsarbetet inom grundutbildningen. Vi har emellertid fått viktiga synpunkter om de forskarstuderandes situation genom vår enkät, vår konferens och genom våra besök vid olika lärosäten. Det ingår inte särskilt i våra direktiv att belysa studentinflytandet ur ett jämställdhetsperspektiv. Av den översyn vi har gjort framgår det dock tydligt att det finns en könsaspekt på frågor som rör studentinflytande. Vi vill dock understryka att det krävs fler studier av detta område då det är svårt att dra långtgående slutsatser enbart ur vårt material. Det har inte funnits tidsutrymme för att studera grupper av studenter, exempelvis utländska studenter eller funktionshindrade studenter, som kan ha särskilda behov för att studentinflytandet ska fungera. Vi vill dock understryka att det för såväl högskolorna som för studentkårerna är viktigt att beakta dessa grupper i sitt arbete. Vi vill också i detta sammanhang påpeka att orsakerna till bristande studentinflytande ofta är komplexa och inte alltid lätta att åtgärda genom övergripande reglering. Inom flera av de områden som vi analyserar kommer vi således inte att lämna något konkret förslag. Ett bättre studentinflytande bör främst utvecklas genom en process som omfattar såväl studenter och lärare som andra aktörer. För att stimulera en sådan process presenterar vi våra studier och analyser utförligt, lyfter fram goda exempel på studentinflytande och ger litteraturtips. Inom vissa områden har vi funnit att olika förslag på reformer eller förändringar kan förstärka och underlätta denna process.

3.2 Arbetsformer

Arbetsgruppen har, som angavs i direktiven, inhämtat synpunkter från universiteten och högskolorna, Högskoleverket, Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) och andra föreningar för studenter vid statliga och kommunala högskolor. Vi har också tagit del av tidigare studier som delvis berört frågor om studentinflytande. Vi fann emellertid att det fanns få studier som beskriver de enskilda studenternas syn på sitt inflytande, med undantag av de s.k. studentbarometrarna från Lund och Göteborg. Dessa båda undersökningar har visat att studenterna där är missnöjda med sitt inflytande. För att undersöka om detta är fallet gene-

Ds 1998:51 Arbetsformer 31

rellt vid landets universitet och högskolor lät vi SCB utföra en studie bland svenska studenter. Arbetsgruppen har vidare varit tillgänglig via en e-postadress. Vi har också deltagit i olika konferenser som berört frågor om inflytande. För att presentera våra iakttagelser och ge de berörda ett ytterligare tillfälle att framföra synpunkter till arbetsgruppen ordnade vi själva en konferens den 3 juni 1998.

3.2.1 Skrivelse till alla högskolor och studentkårer

Arbetsgruppen sände den 27 februari 1998 en skrivelse till alla universitet, samtliga statliga och landstingskommunala högskolor liksom till de enskilda utbildningsanordnarna Chalmers tekniska högskola AB, Stiftelsen Högskolan i Jönköping och Handelshögskolan i Stockholm samt till samtliga studentkårer vid dessa lärosäten och till riksdagspartiernas studentförbund. I skrivelsen presenterades arbetsgruppen och dess uppdrag och alla mottagare uppmanades att inkomma med synpunkter på studentinflytandet med särskilt beaktande av ett antal frågeställningar i form av en enkät (bilaga 3). Svar har inkommit från 37 universitet och högskolor och 28 studentkårer. En doktorandnämnd har inkommit med ett eget svar. Socialdemokratiska studentförbundet och Liberala studenter har också inkommit med svar. Svaren har sammanställts (bilaga 4). När vi i texten refererar till denna undersökning kallar vi den ”vår enkät”.

3.2.2 Besök på universitet och högskolor samt andra kontakter

Arbetsgruppen har besökt ett antal universitet och högskolor, sammanträffat med representanter för Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) och Högskoleverket samt haft möten med andra verksamma inom högskolesektorn för att närmare diskutera frågan om studentinflytande. Vi har strävat efter att besöka olika typer av lärosäten. Studieorterna har delvis utvalts på grundval av de svar som inkommit till arbetsgruppen. Vissa besök har sålunda gjorts för att vi har velat studera intressanta exempel på studentinflytande närmare. Vid samtliga besök har vi sammanträffat med rektor och andra företrädare för högskolans ledning samt med representanter för studentkåren. Vi har även träffat lärare och studenter samt andra verksamma på olika nivåer inom högskolan, bland annat inom pedagogiska utvecklingsenheter och st udenthälsan. Vi har också deltagit vid flera konferenser och möten under våren som berört gruppens arbete.

32 Arbetsformer Ds 1998:51

Arbetsgruppen anordnade den 3 juni 1998 en konferens i Saltsjöbaden för att inhämta synpunkter från de berörda och presentera gruppens iakttagelser (bilaga 5). Till konferensen inbjöds alla universitet och högskolor, alla studentkårer och andra organisationer inom högskolesektorn. Konferensen samlade ca 110 deltagare. För att uppmärksamma arbetsgruppens arbete och ge alla intresserade möjlighet att enkelt framföra sina synpunkter lät vi öppna en epostadress. Ett särskilt syfte med den var att underlätta för enskilda studenter, som inte alltid har så nära kontakt med sin studentkår, att direkt kunna kontakta arbetsgruppen.

3.2.3 Genomgång av tidigare utredningar och studier

En viktig källa för arbetsgruppen har varit tidigare utredningar och studier (bilaga 6). Under det senaste decenniet, när den svenska högskolan har genomgått stora förändringar, har studenternas situation belysts i olika sammanhang. Det har varit mycket värdefullt för oss att ta del av dessa utredningar och studier som ofta berört studentinflytande och delaktighet, även om de inte haft detta som huvudfokus. Eftersom pedagogiska metoder påverkar studentinflytandet har vi särskilt studerat Högskoleutredningens, den s.k. Grundbultens, huvudbetänkande Frihet, ansvar, kompetens – grundutbildningens villkor i högskolan (SOU 1992:1) som utförligt behandlar den pedagogiska miljön. Frågor om undervisningens status, pedagogisk meritering, vetenskaplighet m.m. som där behandlas är fortfarande aktuella. Många av Grundbultens förslag genomfördes aldrig, trots att högskolan har sett flera reformer sedan dess. Flera av Grundbultens förslag har vi beaktat i vårt arbete eftersom de skulle kunna förstärka studentinflytandet. Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform (RUT-93) har genom sina delrapporter och sitt slutbetänkande Reform och förändring (SOU 1996:21) belyst utvecklingen inom högskolan mellan 1993 och 1996 bl.a. med avseende på studenternas situation. Vi har vidare studerat Högskoleverkets kvalitetsarbetsrapporter och avstämningen Kvalitetsarbete – ett sätt att förbättra verksamhetens kvalitet vid universitet och högskolor? (Högskoleverkets rapportserie 1997:41 R). Vidare har vi studerat de rapporter som producerats inom ramen för Högskoleverkets projekt Studenten i Sverige (StudS). StudS består av tre steg: en analys av bakgrundsfakta m.m., en enkät till vissa studenter och djupintervjuer med några studenter. Hittills har fem arbetsrapporter utkommit.

Ds 1998:51 Arbetsformer 33

Såväl Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) som enskilda studentkårer har tagit fram rapporter som vi har använt oss av. Som exempel på detta kan nämnas Björn Anderssons och SFS:s skrift Studenträtt- en handbok i högskolejuridik och Stockholms Universitets Studentkårs (m.fl.) Studenten i Trygghetssverige. De flesta universitet och högskolor bedriver ett lokalt arbete för att utveckla pedagogik och kvalitet. Många lärosäten har därigenom genomfört studier som innefattat aspekter på studentinflytande, exempelvis StudiUm-projektet vid Umeå universitet. Vi har också tagit del av en del av de omfattande studier som utförts av Studenthälsan i Uppsala. På flera håll har man, ofta efter initiativ från studentkåren, tagit fram lokala handlingsprogram för studentinflytande, rättighetslistor för studenter och liknande dokument bl.a. vid universiteten i Lund, Umeå och Uppsala. Ett flertal sådana har inskickats till arbetsgruppen från lärosätena eller överlämnats i samband med gruppens besök.

Studentbarometrar

Av särskilt stort värde för arbetsgruppen är undersökningar av studenternas åsikter om studentinflytande. Genom den s.k. Studentbarometern i Lund undersöktes bland annat studenternas syn på inflytande och delaktighet. Studentbarometern var ett samarbete mellan universitetets utvärderingsenhet och Lunds universitets studentkårer (LUS). Resultatet blev mycket uppmärksammat och liknande studentenkäter utfördes senare även vid Göteborgs universitet, där studenterna själva ansvarade för projektet, och vid Högskolan Kristianstad. Studentbarometern inspirerade oss att göra en liknande undersökning på nationell n ivå. Vid Lunds universitet har man gått vidare och även studerat lärarnas synpunkter i en Lärarbarometer som just nu färdigställs. Vi har fått ta del av en preliminär presentation av resultaten. Genom ett samarbete mellan Sociologiska institutionen och Samhällsvetarkåren i Lund har sociologi- och medie- och kommunikationsvetenskapsstudenters åsikter om studentinflytande undersökts. Resultatet har presenterats i rapporten Studentinflytande i massuniversitet.

34 Arbetsformer Ds 1998:51

3.2.4 SCB-studie av studenternas åsikter

Arbetsgruppen har som ovan nämnts tagit del av flera värdefulla studier både på lokal och nationell nivå (bilaga 6). Det har dock saknats en samlad nationell studie om hur svenska studenter bedömer sitt inflytande inom högskolan. Vi lät därför Statistiska centralbyrån, SCB, utföra en sådan undersökning under vårterminen 1998. En enkät med 16 frågor inklusive en avslutande öppen fråga sändes ut till 1020 studenter. Svarsfrekvensen var 66 procent. I enkäten ingick frågor om studenternas kunskap om hur de kan påverka sin utbildning, hur viktigt de tycker det är att kunna påverka och deras faktiska möjligheter att göra det. Frågor om pedagogik och kursvärderingar ingick också. Undersökningen ingår i sin helhet som bilaga (bilaga 1). När vi i det följande refererar till denna undersökning kallas den ”vår SCB-studie”.

3.2.5 Studier av studentrepresentationen i högskolans organ

Eftersom arbetsgruppens uppdrag omfattade att göra en översyn av den nuvarande situationen vad gäller studenternas formella inflytande i beslutande och beredande organ har vi undersökt vilka beslutande och beredande organ som finns vid universitet och högskolor. I skrivelsen till alla universitet, högskolor och studentkårer frågade vi därför särskilt om vilka beredande organ som inrättats vid lärosätet och hur studentrepresentationen vid dessa ser ut. En annan källa för att studera organisationsstrukturen vid universiteten och högskolorna har varit den undersökning av delegationsordningarna inom högskolan som Högskoleverket för närvarande geno mför.

3.3 Promemorians uppläggning

Vi använder genomgående termen ‘studenter’ för att beteckna såväl grundutbildningsstudenter och forskarstuderande. I vissa fall syftar termen dock enbart på grundutbildningsstudenter, exempelvis talas det ibland om ‘studenter och doktorander’ för att understryka att vi syftar på båda grupperna. Termen ‘högskolor’ används oftast synonymt med ‘universitet och högskolor’ eller ‘lärosäten’.

Ds 1998:51 Arbetsformer 35

Bakgrund

I kapitel 4 ges en kort historisk bakgrund med en beskrivning av utvecklingen inom den svenska högskolan under efterkrigstiden. Därefter behandlar vi den expansion som den svenska högskoleutbildningen för närvarande genomgår och redovisar vår bedömning av huruvida den har någon inverkan på studenternas inflytande. I kapitel 5 redovisas summariskt den utveckling som skett de senaste åren inom de underliggande skolformerna avseende elevernas möjligheter till inflytande. I kapitel 6 presenteras aktuell statistik avseende studenterna i Sverige samt vår slutsats huruvida studentpopulationens sammansättning påverkar studenternas inflytande.

De enskilda studenternas inflytande

I kapitel 7 går vi över till att diskutera de enskilda studenternas inflytande och redovisar vad studenterna tycker om sina möjligheter att påverka. Vi behandlar även frågan om de enskilda studenternas möjlighet att komma till tals, vilket är en viktig del av studentinflyta ndet. I kapitel 8 redogör vi för de faktorer som vi anser utgör hinder för ett fungerande studentinflytande. Olika synsätt på studentens roll inom högskolan refereras i kapitel 9. Kapitlet avslutas med att vi presenterar vår syn på studenten som är vägledande för de förslag som vi senare presenterar i denna rapport. Målen för högskoleutbildning är de som ska styra utbildningen och dess kvalitet vilket vi sätter i relation till hur studentinflytandet kan förstärkas i kapitel 10. Utifrån målen för högskoleutbildning och Grundbultens diskussion om vetenskaplig baskurs diskuterar vi behovet av en introduktionskurs för studenterna vid högskolan. I kapitel 11 behandlas studenternas inflytande över kursutbudet och i kapitel 12 studenternas rörlighet. Studenternas inflytande sätter vi i relation till undervisningssituationen och den pedagogiska miljön i kapitel 13. Där behandlas också lärarna, pedagogisk meritering och utveckling samt kursutvärderingar. Studenternas studiemiljö och den service som högskolan tillhandahåller samt studiemedelssystemet diskuteras utifrån vår syn på studenten i kapitel 14 respektive kapitel 15. Därefter behandlar vi i kapitel 16 några aspekter på studentens rättsliga ställning.

36 Arbetsformer Ds 1998:51

I kapitel 17 tar vi upp särskilda frågor som berör de forskarstuderande. Studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv diskuteras kort i kapitel 18.

Studenternas inflytande genom sina organisationer

I kapitel 19 diskuterar vi studenternas deltagande i beslutsprocessen inom högskolan och deras rätt att vara representerade i olika beredande och beslutande organ och behandlar även studentrepresentanternas arbetsvillkor. Studenternas inflytande genom studentkårerna behandlas i kapitel 20. I kapitel 21 behandlas studenternas möjlighet till inflytande på nationell nivå och studenternas samt studentkårernas förhållande till Sveriges Förenade Studentkårer, SFS.

Ds 1998:51 Bakgrund 37

4 Bakgrund

4.1 Historisk tillbakablick

Studenterna har genomgående haft en tämligen svag ställning inom högskolan, trots att det ursprungligen var studenterna som kallade lärare och avlönade dessa vid universitetet i Bologna. Den svenska högre utbildningen har över lag präglats av en hierarkisk organisation med studenterna i en underordnad roll. I Sverige gavs dock studenterna tidigt ett starkt inflytande på nationell nivå via Sveriges Förenade Studentkårer (SFS). SFS har från och med den statliga universitetsberedningen 1945 deltagit i de flesta betydelsefulla utredningarna inom högskoleområdet. Än idag är SFS en av de starkaste nationella studentorganisationerna i Europa. Det dröjde dock ända till den s.k. 68-revolten innan studenterna fick motsvarande inflytande inom de enskilda universiteten och högskolorna. Med visst fog kan det hävdas att ingen större förstärkning av studentinflytandet har skett sedan tiden närmast därefter. För att sätta in dagens situation i sitt sammanhang gör vi här en skissartad överblick av utvecklingen inom den svenska högskolan under efterkrigstiden.

1955 års universitetsutredning

1955 års universitetsutredning resulterade i den s.k. universitetsautomatiken som innebar att undervisningsresurserna inom de filosofiska fakulteternas ämnen automatiskt anpassades efter studenttillströmningen. Undervisningen i varje ämne fastställdes i centrala organisationsplaner i vilka undervisningsvolym, gruppstorlek och undervisningsformer reglerades. För att möta den kraftiga ökningen av antalet studerande infördes renodlade lärartjänster, där forskning inte ingick. Därmed grundlades den tudelning mellan grundutbildning och forskning som fortfarande består och som flera bedömare framhållit som ett stort problem. Samtidigt, vilket bland annat Grundbulten har påpekat, hade den expansion som ägde rum under 1960- och 1970-talen sannolikt inte varit genomförbar utan denna åtskillnad.

38 Bakgrund Ds 1998:51

Fasta studiegångar, UKAS och PUKAS

1963 års universitets- och högskolekommitté (U 63) föreslog i sitt betänkande 1965 en kraftig utbyggnad av högskolan som bland annat innebar att de s.k. universitetsfilialerna i Linköping, Karlstad, Örebro och Växjö tillkom. Man ville också effektivisera utbildningen inom de filosofiska fakulteterna som ansågs ha orimligt långa studietider genom att införa ”fasta studiegångar”. Riksdagen uppdrog åt Universitetskansler-ämbetet (UKÄ) att utarbeta ett förslag. Förslaget, som kallades UKAS, presenterades 1968 och blev utlösningen till det som kom att kallas den svenska studentrevolten. Studentrevolten, som började i USA, hade under några månader dragit över Europa och i Frankrike t.o.m. fört landet till randen av inbördeskrig. Förslaget modifierades genom att avvikelser från de fasta ämneskombinationerna tilläts. Den nya studieordningen, som kallades PUKAS efter dåvarande utbildningsminister Olof Palme, infördes 1969.

Försöksverksamhet med studentinflytande

Samtidigt initierades ”försöksverksamhet med nya samarbetsformer mellan studerande, lärare och övrig personal” (FNYS). Det innebar ett omfattande formellt medinflytande för studenter och anställda på alla nivåer inom högskolan. Studenterna gavs då rätt att ingå i styrelser på alla nivåer inom högskolan.

Krav på ökad genomströmning

Under 1960-talet skärptes generellt kraven på ökad genomströmning. Kraven på genomströmning förstärktes även genom studiestödssystemets resultatkrav.

Universitetspedagogiska utredningen (UPU)

Den Universitetspedagogiska utredningen (UPU), som tillsatts 1965, lämnade 1970 principbetänkandet Den akademiska undervisningen (Universitetskanslersämbetets skriftserie. 10.) UPU:s arbete fick stor betydelse för framväxten av högskolepedagogisk forskning och utvecklingsarbete i Sverige. Utredningen engagerade en rad forskare, från såväl pedagogiska institutioner som olika ämnesinstitutioner, i olika projekt. Enheter för pedagogisk utveckling skapades i slutet av 1960-talet både

Ds 1998:51 Bakgrund 39

vid UKÄ och vid universiteten på förslag från UPU. Dessa enheter fick också betydande resurser för att stödja olika utvecklingsprojekt. Utbyggnaden av studievägledningsorganisationen, upprustningen av tekniska undervisningshjälpmedel, tillkomsten av lokala pedagogiska serviceenheter och resurser för läromedelsbevakning genomfördes på förslag från UPU. UPU förde fram att akademiska lärare ska ha någon form av pedagogisk skolning och tog initiativ till den första läroboken i universitetspedagogik, vilken bland annat användes vid den försöksverksamhet med pedagogisk utbildning som utredningen ansvarade för. UPU hade också synpunkter på utbildningsmål, undervisningsformer och examination. De enheter för pedagogiskt utvecklingsarbete och utbildning som byggdes upp efter UPU:s förslag fortsatte sedan sitt arbete på olika sätt men fick inte utökade resurser. UKÄ, och därefter Universitets- och Högskoleämbetet (UHÄ), spelade under 1970-talet en betydande roll som samordnare och initiativtagare till pedagogiskt utvecklingsarbete och pedagogisk personalutbildning. Verkets enhet för pedagogiskt utvecklingsarbete kom efterhand att avvecklas och projektmedlen koncentrerades alltmer på större uppföljningsprojekt. Ansvaret för pedagogisk utbildning övergick gradvis till de enskilda högskolorna.

Effektivisering av forskarutbildningen

Forskarutbildningsreformen 1969 syftade till en effektivisering. Doktorsexamen skulle erhållas efter fyra års heltidsstudier. En genomtänkt, systematiskt planerad utbildningsgång skulle läggas upp för varje doktorand. Inslaget av metodisk undervisning och handledning skulle öka väsentligt. Syftet var att forskarutbildningen inte bara skulle förbereda till en forskarkarriär utan också för en fortsatt karriär utanför högskolan. Enligt 1998 års budgetproposition (prop. 1997/1998:1, utg. omr. 16) finns denna inriktning för närvarande bara i begränsad utsträckning utanför de laborativa och kliniska områdena.

1977 års högskolereform

1977 års högskolereform, som föregicks av 1968 års utbildningsutredning (U68), innebar att all statlig eftergymnasial utbildning fördes till högskolan. Regionstyrelser med majoritet för allmänna intressen infördes, medan högskoleföreträdarna var i majoritet i högskolestyrelserna. Fler beslut delegerades till universitet och högskolor. De former för stu-

40 Bakgrund Ds 1998:51

denterna och personalens medinflytande som prövats genom FNYS reglerades nu. Högskolans tillgänglighet ökade genom att nya högskolor tillkom och tillträdesreglerna förändrades. Syftet var bland annat att högskoleutbildningen skulle öppnas för bredare grupper i samhället. Tankar om att växla arbetsliv och studier, vad vi idag kallar det livslånga lärandet, hade vuxit fram. Yrkeslivserfarenhet blev behörighetsgrundande. Merparten av grundutbildningen samlades i sammanhållna linjer vilket begränsade studenternas fria val. Det tidigare fria tillträdet till de filosofiska fakulteterna spärrades. Flera bedömare har menat att reformen förstärkte uppdelningen mellan forskning och grundutbil dning.

Forskning och undervisning för alla lärare

Med Lärartjänstreformen 1986 beslutades att forskning, forskarhandledning och undervisning skulle ingå i alla tjänster för att minska avståndet mellan forskning och grundutbildningen och stärka utbildningens forskningsanknytning.

Förändrade tillträdesregler

Tillträdesutredningen som tillsattes 1983 föreslog att arbetslivserfarenhet skulle få mindre betydelse för urvalet. 1991 började nya urvalsregler, som i huvudsak byggde på betyg och resultat från högskoleprovet, att tillämpas.

Högskoleutredningen eller Grundbulten

Under det senaste decenniet har studenternas situation inom högskolan uppmärksammats alltmer. Det hänger samman med ett ökat intresse för grundutbildning och pedagogik. Ett viktigt steg för den utvecklingen togs när SFS den 3 juni 1988 skickade en skrivelse till regeringen med omfattande kritik mot den pedagogiska kvaliteten inom högskolan. SFS pekade där på att undervisningsmeriterna spelar en underordnad roll vid tillsättning av lärartjänster och att högskolans lärare saknar pedagogisk utbildning. Såväl undervisning som examination inriktas på detaljkunskaper istället för på målen med utbildningen. SFS pekade också på brister i kursutvärderingarna. Detta ledde till att den s.k. Högskoleutredningen, även kallad Grundbulten, tillsattes. I direktiven ställdes frågan om den pedagogiska kvaliteten verkligen hade förbättrats under de tjugo år som gått sedan Universitet-

Ds 1998:51 Bakgrund 41

spedagogiska utredningen (UPU) lade fram sitt slutbetänkande. Det ifrågasattes också om studiernas uppläggning stimulerade till egna initiativ. Som mål uppställdes ”den goda institutionen” som skulle uppnås när samtliga uppgifter på ett självklart sätt blivit en angelägenhet för alla som är verksamma på samma ställe. Under de nästan tre år utredningen arbetade tog man flera initiativ för att lyfta fram grundutbildningsfrågorna. På förslag från Grundbulten inrättades Grundutbildningsrådet, för att stödja utvecklingsarbete inom grundutbildningen. Rådet, som idag ingår som en del i Högskoleverket, arbetar genom att bevilja medel till olika grundutbildningsprojekt på liknande sätt som forskningsråden tilldelar anslag till forskningsprojekt. I Grundbultens huvudbetänkande 1992 konstaterades att grundutbildningens status i förhållande till forskningen måste höjas och man föreslog också obligatorisk pedagogisk utbildning för högskolelärare. Man behandlade vidare ingående frågan om vetenskaplig baskurs. Grundbulten föreslog också en viss utjämning av skillnaderna i ersättningsnivåerna för studenter på olika fakulteter. Grundbultens arbete stimulerade till en omfattande debatt om pedagogik vilken också kom att beröra studenternas situation. Kanslersämbetets och senare Högskoleverkets kvalitetsarbete kan ses som en fortsättning på denna debatt.

Mot ökad dimensionering

Under 1980-talet tillkom några ytterligare högskolor men antalet studenter ökade inte nämnvärt. 1989 uppmärksammades att fler akademiker krävdes för att täcka framtida behov vilket ledde till att utökningen av antalet studenter inom grundutbildningen inleddes 1991. En liknande utveckling kan ses inom forskarutbildningen.

4.2 1993 års universitets- och högskolereform

1993 års universitets- och högskolereform bör ses som en vidareutveckling av den decentralisering som tidigare inletts och som en del i övergången till mål- och resursstyrning som genomfördes inom hela den statliga verksamheten. Reformen innebar att tidigare centrala bestämmelser om bland annat antagning, högskolornas utbildningsutbud och studieorganisation avskaffades. Ett nytt resurstilldelningssystem infördes. Den centrala myndig-

42 Bakgrund Ds 1998:51

heten inom högskolan, UHÄ, lades ner. Ett antal nya, mindre myndigheter skulle ta över vissa centrala myndighetsfunktioner. Två statliga högskolor ombildades för att drivas i stiftelseform. Avregleringen och högskolornas ökade frihet syftade bland annat till att anpassa utbildningsutbudet till studenternas efterfrågan, stärka kvaliteten i utbildning och forskning, effektivisera resursutnyttjandet och höja examinationstakten samt främja förnyelse och mångfald inom högskolan. Det nya resurstilldelningssystemet innebar att lärosätenas resurstilldelning gjordes beroende av antalet registrerade studenter (”studentpeng”) och deras studieresultat (”prestationsersättning”). Studentpengen syftade till att få universitet och högskolor att konkurrera om studenterna och prestationsersättningen skulle tillse att studenterna fick det stöd de behövde. Avsikten var att höja kvaliteten i grundutbildningen och att anpassa utbildningsutbudet till studenternas efterfrågan. Studentpengen skulle göra det möjligt för studenterna att ”rösta med fötterna”, vilket skulle ge de enskilda studenterna ett mer direkt inflytande. Detta skulle t.o.m. kunna ersätta det formaliserade, kollektiva inflytandet för studenterna – det obligatoriska medlemskapet i studentkår skulle kunna avskaffas. Våren 1993 fattade riksdagen beslut om att det s.k. kårobligatoriet skulle avskaffas. Det nyinrättade Kanslersämbetet gavs ansvar för vissa kvalitetsfrågor inom högskolan. Verksamheten, sedan 1995 inordnad under Högskoleverket, har markerat studentintresset genom devisen ”Studenten i centrum”. Utredningen om uppföljningen av reformen (RUT-93) konstaterade i sitt slutbetänkande Reform och förändring (SOU 1996:21) att högskolan efter reformen blivit mindre enhetlig och att lärosätena uppvisade relativt stora skillnader i organisation, antagningsprinciper och studieorganisation m.m. Reformens intention att anpassa utbildningsutbudet till studentefterfrågan hade, enligt RUT-93, knappast infriats eftersom söktrycket till högskolan fortfarande var så stort. Man befarade istället att de ökade skillnaderna mellan olika studieorter kunde komma att försvåra studenternas rörlighet och tillgodoräknande av poäng. RUT-93 konstaterade vidare att den ökande andelen studenter på enskilda kurser löper stora risker att inte kunna genomföra en kontinuerlig studiegång och få en rimlig och önskad kombination av kurser, varför man rekommenderade någon form av platsgaranti. Studenternas formella inflytande försämrades i flera avseenden efter reformen. Studenterna hade visserligen fortfarande rätt att vara representerade i de organ som behandlar utbildningsfrågor, men regleringen av hur många representanterna skulle vara avskaffades. Detta gjorde att många

Ds 1998:51 Bakgrund 43

lärosäten minskade antalet studentrepresentanter till en – det minsta möjliga. Studentinflytandet försvagades även genom att vissa institutionsstyrelser avskaffades till förmån för prefektstyre. RUT-93 beskrev vidare att ett stort antal beredande organ, där studenterna inte alltid finns representerade, hade inrättats. Man konstaterade också att decentraliseringen av beslut från nationell till lokal nivå innebar att flera frågor som direkt berör studenterna inte längre fanns reglerade. Eftersom de enskilda högskolorna brustit i att anta lokala regelverk som ersättning ökade godtyckligheten genom att praxis kom att variera inom högskolesystemet – ja till och med inom samma högskola. 1993 års högskolereform medförde sålunda en försvagning av studentinflytandet i flera viktiga avseenden. Främst genom att de decentraliserade befogenheterna inte användes för att stärka studenternas ställning utan snarare till att försvaga den. Detta ledde också till att studenternas organisationer som verkat för decentraliseringen och som ställde upp på dess grundprinciper fick ägna sin kraft åt att begränsa dess följder.

4.3 Förändringar under de senaste åren

Hösten 1994 revs beslutet att avveckla kårobligatoriet upp. Riksdagen biföll propositionen Garanterat studentinflytande genom bibehållet kårobligatorium (prop. 1994/95:96) som syftade till att säkra kontinuiteten i studenternas utbildningsbevakning och i deras arbete för den studiesociala miljön. Regeringen ansåg vidare att studenternas möjligheter till inflytande även är beroende av tillräcklig representation i universitetens och högskolornas beslutande organ. Regeringen beslutade därför 1995 att studenterna skulle garanteras minst två representanter i universitetens och högskolornas styrelser och i alla övriga beslutande organ som behandlar utbildningsfrågor. I samband med riksdagens behandling av propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) framhöll Utbildningsutskottet att antalet studentrepresentanter bör utökas till minst tre (bet. 1997/98:UbU3). Regeringen beslutade den 4 december 1997 om en ändring i högskoleförordningen med innebörden att studenterna har rätt att vara representerade i högskolestyrelsen med tre ledamöter (SFS 1997:1123). En majoritet av styrelseledamöterna ska dock utses av regeringen enligt 2 kap. 4 § högskolelagen (1992:1434). Efter 1993 års reform saknades en central myndighet inom högskoleområdet. Behovet visade sig dock snabbt vara stort och 1994 beslutade riksdagen att inrätta Högskoleverket med ansvar för utvärdering och

44 Bakgrund Ds 1998:51

uppföljning, förnyelse och kvalitet, information samt internationella kontakter. För att stärka rättssäkerheten inom högskolan gavs verket en tillsynsfunktion som tidigare saknades i högskolesystemet och som efterlysts framför allt av studenterna. Högskoleverket är vidare en resurs i universitetens och högskolornas kvalitetsarbete. Ytterligare ett antal reformer som har genomförts under senare år bör nämnas. Antagningsreglerna har förändrats, bland annat för att anpassas till den nya gymnasieskolan och för att göra systemet mera överblickbart för de sökande. Ett flertal åtgärder har vidtagits för att öka jämställdheten inom högskolan. Särskilda satsningar har gjorts på naturvetenskap och teknik. Nya regler för forskarutbildningen har införts. En reform som berör högskolans organisation och lärare har genomförts. Den innebar bland annat att tjänstesystemet förändrades, kraven på pedagogisk meritering förtydligades och att externa ordförande tillsattes i högskolestyrelserna. Dessa reformer har ännu inte fått fullt genomslag.

4.4 Högskolesektorns omfattning

Högskoleutbildning bedrivs för närvarande vid tio universitet – Uppsala, Lunds, Göteborgs, Stockholms, Umeå och Linköpings universitet, Luleå tekniska universitet, Kungl. Tekniska högskolan, Karolinska institutet och Sveriges lantbruksuniversitet (SLU). Den 1 januari 1999 kommer också Högskolan i Karlstad, Högskolan i Örebro och Högskolan i Växjö att bli universitet. Även Mitthögskolan har ansökt om att få bli universitet från år 2000. Det finns därutöver 18 statliga högskolor, inklusive de nystartade Södertörns högskola, Malmö högskola och Högskolan på Gotland, sju konstnärliga högskolor och åtta landstingskommunala vårdhögskolor. Genom avtal har 17 tidigare landstingskommunala vårdhögskolor nyligen inordnats i statliga lärosäten. Det finns också tre högskolor med enskild huvudman – Chalmers tekniska högskola AB, Stiftelsen Högskolan i Jönköping och Handelshögskolan i Stockholm samt ytterligare några enskilda mindre högskolor. Även dessa lärosäten med enskilda huvudmän finansieras i huvudsak med offentliga medel. Sammanlagt bedrivs högskoleutbildning vid 140-talet olika kursorter runtom i landet, varav således en inte oansenlig andel är decentraliserad till kommuner utanför högskoleorterna. Läsåret 1996/97 var 300 500 studenter registrerade inom grundutbildningen, vilket motsvarar knappt 250 000 helårsstudenter. Det fanns drygt 20 000 registrerade doktorander, varav ca 16 000 aktivt studeran-

Ds 1998:51 Bakgrund 45

de. Personalen uppgick till 45 000 årsverken. Av dessa är 21 000 lärare och forskare, nära 7 000 har doktorandtjänst och 18 000 är övrig personal. Statens anslag till högskolesektorn uppgår totalt till nästan 40 miljarder, inklusive studiestöd och forskning.

4.5 Högskolans expansion

Det svenska högskolesystemet har befunnit sig i tillväxt under större delen av efterkrigstiden. De senaste åren har en omfattande expansion genomförts, som fortfarande pågår. För att möta expansionen av grundutbildningsstudenter fram till år 2001 med bevarande av samma antal studenter per lärare bedömer regeringen (prop. 1997/98:1) att antalet lärare måste öka med ca 4 000. Även forskarutbildningen och forskningens omfattning har fortsatt att öka. En stor del av utbyggnaden har skett vid de mindre och medelstora högskolorna. Dessa högskolors möjligheter att bedriva forskning och forskarutbildning har också ökat successivt. Denna expansion har till stor del skett under 1990-talet och följaktligen genomförts trots det statsfinansiella läget. Den högre utbildningen har till stor del undantagits från de besparingar som de flesta samhällssektorer fått vidkännas. Högskoleutbildning har istället i stor utsträckning betraktats som ett sätt att motverka den ekonomiska krisen och därför tillförts extra resurser. Vissa besparingar har dock genomförts bland annat genom en minskning av per capita-ersättningarna. Både Sveriges Universitetslärarförbund (SULF) och Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) har påpekat att utökningen av antalet studenter inte åtföljts av motsvarande ökning av antalet lärartjänster. SULF har (SULF:s skriftserie 17/98) nyligen varnat för en ökad utbrändhet bland lärarna till följd av den förhöjda arbetsbelastningen. SULF påpekar att under en tioårsperiod har antalet studenter ökat med drygt 100 000 eller med 83 procent och antalet lärare med knappt 4 000 eller 33 procent. SULF menar att detta, för studenterna, har inneburit mindre undervisning, undervisning i större grupper och färre kontakter med lärare för handledning. De menar också att belastningen på lärarna har ökat. Några högskolor har uppgivit för oss att detta medför svårigheter att rekrytera lärare.

46 Bakgrund Ds 1998:51

4.6 Mot utbildning för alla?

Martin Trow, professor vid Berkeley, har analyserat utvecklingen när en allt större andel av befolkningen går vidare till högre utbildning. Den tidigare situationen när endast en liten andel av en ungdomskull går vidare till högskolan kallade Trow ”elite higher education”. Numera befinner sig många länder i nästa steg med en utbyggd högskola, ”mass higher education”. Trow förutspådde ”universal higher education” när över hälften av en ungdomskull kommer att skaffa sig högre utbildning. Då blir högskoleutbildning efter hand en förutsättning för att komma in på arbetsmarknaden. Samtidigt som allt fler ungdomar söker sig till högskolan ökar antalet äldre studenter. Det livslånga lärandet betonas. Enligt StudS är den svenska högskolan bra på att ta emot äldre studenter. Det är förvisso i Sverige, enligt OECD:s jämförelse, en mindre andel av ungdomar i den yngsta åldersgruppen som läser på högskola. I gengäld har Sverige en större andel högskolestuderande i åldersgruppen över 30 år än andra länder. Så har det sett ut ända sedan början av 1970-talet. Det är emellertid i den yngsta åldersgruppen som andelen högskolestuderande har ökat mest under expansionen nu på 1990-talet. Av dem som föddes 1962–1968 hade ca 11 procent påbörjat högskolestudier vid 20 års ålder. För senare födda är andelen större och för födda 1976 är denna övergångsfrekvens 25 procent. Andelen som påbörjar en högskoleutbildning efter 20 års ålder har inte alls ökat lika mycket utan ökningen uppgår endast till några procentenheter. Andelen av en årskull som skaffar sig högskoleutbildning ökar alltmer. För födda 1976 ser den ut att närma sig 50 procent bland kvinnorna och 40 procent bland männen. Intresset för högskolestudier bland gymnasieungdomar fortsätter ännu att stiga (kapitel 6). I åldersgrupperna under 25 år har det totala antalet registrerade i grundutbildningen fördubblats sedan början av 1980-talet. Med den expansion som regeringen har beslutat om kommer totala antalet studerande troligen att öka från cirka 300 000 läsåret 1996/97 till över 360 000 läsåret 2000/01. Om varje åldersgrupp antas ha konstant samma andel högskolestuderande som läsåret 1996/97 kommer det totala antalet studerande därefter att öka till över 390 000 läsåret 2010/11.

Ds 1998:51 Bakgrund 47

Totalt antal registrerade i grundutbildning, prognos till år 2010

Läsår 85/86 90/91 95/96 00/01 05/06 10/11

183 000 202 000 286 000 364 000 376 000 395 000 (Källa: Utbildningsdepartementet 1998)

4.7 Slutsatser

Vi kan konstatera att högskoleutbildningen har expanderat kraftigt under den senaste tioårsperioden. Vi finner det troligt att den kraftiga expansionen av den högre utbildningen kan leda till ökad belastning på lärarna och ett ökat tryck på andra resurser inom högskolan. Genom att högskolan har expanderat snabbt så kan det även uppstå flaskhalsar, särskilt på C- och D-nivå, eftersom studenterna stannar kvar längre i systemet och läser till mer omfattande examina än tidigare. Detta påverkas delvis av det förändrade läget på arbetsmarknaden och förstärks av att det är svårast att täcka behovet av kompetenta lärare på de högre nivåerna, åtminstone på kort sikt. Vi vill dock inte peka ut denna expansion som något skäl till det bristande studentinflytandet. Det finns för det första inget som tyder på att studentinflytandet var starkare under 1980-talet då högskolan inte expanderade. För det andra har expansionen inte varit jämnt fördelad mellan olika universitet och högskolor och vi har inte heller kunnat finna belägg för att det skulle finnas någon korrelation mellan graden av expansion och hur väl studentinflytandet fungerar. Ett ökat antal studenter, vilket innebär att fler får tillgång till en högre utbildning, är enligt vår mening något positivt. Ett mer omfattande högskolesystem totalt ökar studenternas utbud av kurser och gör det lättare att uppfylla studenternas önskemål om kursutbud. En ökad dimensionering har således även gynnsamma effekter för studentinflytandet. Vi kan inte heller se universitetens och högskolornas storlek som något problem i sig, även om en verksamhet med 30 000 studenter praktiskt och lokalmässigt måste organiseras på ett annat sätt än en verksamhet som omfattar 2 000 studenter. Ur ett samhälleligt perspektiv och utifrån målet att utveckla Sverige till ett kunskapssamhälle är det viktigt att expansionen av den högre utbildningen fortsätter men också att den innebär att utbildningens innehåll överenstämmer med framtidens behov i såväl arbetsliv som samhälle.

48 Bakgrund Ds 1998:51

Det innebär att studenterna bör få en bättre träning i kritiskt förhållningssätt, problemlösningsförmåga, självständigt tänkande och förmåga att söka kunskap. Vår slutsats är att expansionen av högskoleutbildningen i sig inte utgör ett problem för studentinflytandet. Det vi kan hysa en oro för är att studenterna och grundutbildningen avskiljs än mer från den övriga verksamheten vid högskolan. Det finns ett behov av att samtidigt som högskolan expanderar höja grundutbildningens status, främja forskningsanknytningen samt stärka studentens ställning för att undvika en sådan utveckling.

Ds 1998:51 Elevinflytande 49

5 Elevinflytandet inom skolan

Inom skolan har brukarinflytande stått högt på dagordningen under de senaste åren. I skollagen står inskrivet att skolans arbetsformer ska vara demokratiska. Vi har valt att göra en kortare översyn av de viktigaste reformernas innebörd, inte för att utvecklingen inom skolan skulle kunna utgöra en direkt förebild för högskolan, utan för att det är tydligt att de studenter som nu söker sig till högskolan kommer att ha en helt annan praktisk erfarenhet av att utöva inflytande än de tidigare.

Bakgrund

Bakgrunden till insatserna för att förstärka elevinflytandet var bland annat att i stort sett alla studier av elevinflytandet som genomförts sedan 1960-talet hade visat att eleverna inte har något egentligt inflytande på undervisningen. Skolverkets utvärderingar pekade entydigt på att eleverna ville ha mer inflytande över sin dagliga arbetssituation, på ämnets innehåll och undervisningens uppläggning. Eleverna i den nya gymnasieskolan såg mer positivt på sitt eget inflytande över bl.a. arbetssätt och innehåll jämfört med elever i den gamla gymnasieskolan. Vissa program tycktes också i högre grad än andra stärka elevernas delaktighet och ansvarstagande för studierna.

Propositioner och utredningar om elevinflytande under 1990-talet

Läroplanskommitténs slutbetänkande (SOU 1992:94) Skola för Bildning, behandlade bland annat förändrade krav på ansvar, inflytande och kompetenser. Där fastslås att kraven på inflytande från enskilda människor ställs högre idag. Man pekar också på att förmågan att formulera sin mening och anspråken på att kunna påverka sina närmaste villkor har ökat. Målstyrningens principer ska, enligt kommittén, ge den enskilda skolan större möjligheter att i samverkan med de som närmast berörs planera och genomföra verksamheten. I direktiven till kommittén betona-

50 Elevinflytande Ds 1998:51

des att eleverna ska uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan. Att eleverna kan utöva ett reellt ansvar och inflytande är, enligt kommitténs mening, av grundläggande betydelse både för utvecklingen av demokratiska förhållningssätt och för kvaliteten på utbildningen. Elevernas inflytande har tydliggjorts genom förändringar i skollagen. Kommittén framhåller vidare att för att hävda de demokratiska värdena som samhället vilar på räcker det inte att med eleverna tala om och undervisa om det väsentliga i dessa värden. De kunskaper eleverna fått i dessa frågor har alltför ofta varit ensidigt koncentrerade till de formella sidorna, styrelseskick m.m. För att kunna delta som aktiva samhällsmedborgare i ett mer komplext samhälle krävs bl.a. ett kritiskt analyserande förhållningssätt. Det är väsentligt att ansvaret och inflytandet inte bara kommer de elever till del som är vana att hävda sin rätt och sina synpunkter. Med utgångspunkt i den forskning som utförs kring könsskillnader i klassrumsmiljön är det vidare väsentligt att pojkar inte tillåts dominera på flickornas bekostnad. Utbildningsutskottet behandlade (1992: UbU1) betydelsen av att elevinflytandet generellt måste öka inom den obligatoriska skolan. I sitt betänkande (1993/94: UbU1) angående Ny läroplan för grundskolan m.m. begärde utskottet hos regeringen att en översyn av inflytandefrågorna skulle göras. Från utskottets sida var man angelägen om att elevoch föräldrainflytandet ökade i skolan inte minst mot bakgrund av de nya läroplanernas betoning av elevernas ansvar och inflytande. I Utbildningsdepartementets översyn ”Där man inte har något inflytande finns heller inget personligt ansvar”. En översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan (Ds 1995:5), konstaterades att medbestämmandet för elevernas del främst handlade om skolmiljön och skolans sociala liv. Utredningen noterade att det formaliserade elevinflytandet, genom klassråd, elevråd och skolkonferenser, fungerade på vissa håll men att det på många skolor återstod mycket att göra. När det gällde elevinflytandet på planeringen och genomförandet av undervisningen konstaterades att detta tycktes fungera relativt bra på låg- och mellanstadiet, men mindre bra på högstadiet och i gymnasieskolan. Utredningen framförde att rektors roll och ansvar var en förutsättning för det fortsatta arbetet i önskad riktning. Man föreslog att både kommunens skolplan och skolornas lokala arbetsplaner skulle omfatta inflytandefrågor och ange hur arbetet med brukarinflytande konkret ska bedrivas och utvecklas samt att kommunerna på alla sätt ska initiera och stödja diskussioner på skolor om elevinflytande i undervisningen. Man föreslog också att elevinflytandefrågorna måste finnas med i utbildningen av nya lärare.

Ds 1998:51 Elevinflytande 51

Vidare framfördes att Skolverket, i samband med sina årsredovisningar under de närmaste två–tre åren skulle redovisa hur arbetet med att öka elevernas inflytande utvecklades. 1995 tillsattes Skolkommittén, vars uppdrag var att belysa det inre arbetet inom skolan och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen. I delbetänkandet Inflytande på riktigt – Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar (SOU 1996:22) belystes elevinflytandet och förslag om bland annat elevmajoritet i styrelser presenterades. Ungdomspolitiska kommittén behandlade i rapporten Vad tycker du? också elevers inflytande inom skolan. Kommittén ansåg att elevernas inflytande och delaktighet måste öka, såväl när det gäller undervisningen som skolans förvaltning. Regeringen föreslog i propositionen Lokala styrelser med elevmajoritet (prop. 1996/97:109), i enlighet med Skolkommitténs förslag, att kommunerna under en fyraårig försöksperiod får överlåta vissa ansvarsoch beslutsfunktioner till en lokal styrelse med elevmajoritet inom gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Dessa funktioner låg tidigare på styrelsen för utbildningen eller rektorn. Som skäl anförde regeringen dels rättvise- och demokratiargument men också att det var en fråga om utbildningskvalitet. Först med stort inflytande över det egna lärandet kan eleven omvandla lärarens undervisning till kunskaper som fungerar som egna verktyg för ett fortsatt lärande, anförde regeringen. Som skäl anges också att ett ökat inflytande är en förutsättning för att skolan ska lyckas utbilda för ett livslångt lärande. Det formella elevinflytandet behövde också utvecklas enligt regeringen. Ett formellt inflytande är en viktig markering att eleverna är kompetenta att ta ett större ansvar. Regeringen påpekade också att de lokala styrelserna med elevmajoritet bör ses som ett sätt att stärka elevinflytandet. Långt viktigare är dock att öka elevernas inflytande över undervisningens innehåll och arbetsformer. Flertalet remissinstanser var positiva till regeringens förslag som antogs av riksdagen.

Övrigt arbete rörande elevinflytande

Skolverket har i en rad projekt studerat elevinflytandet, bland annat i det omfattande projektet ELEVSAM som inbegriper forskare inom olika områden och även en översyn över insatserna för elevinflytande från bl.a. kommunerna. I Skolverkets s.k. tillståndsbeskrivningar, som började 1993, har elevinflytandet följts upp, liksom i Skolbildsundersökningarna. De sistnämnda utgörs av nationella attitydundersökningar riktade

52 Elevinflytande Ds 1998:51

till allmänhet, föräldrar, elever och lärare. Dessa genomförs ca vart tredje år. Den senaste Skolbildsundersökningen tydde på att elevinflytandet hade ökat.

Ds 1998:51 Vem är student? 53

6 Vem är student i Sverige?

6.1 Studenterna är en heterogen grupp

6.1.1 Typ av lärosäte

Vårterminen 1997 studerade 243 867 studenter på högskolan, enligt SCB. Det är den senaste terminen som det föreligger närmare data på vid färdigställandet av denna rapport och som huvuddelen av nedanstående uppgifter är hämtade ifrån. Huvudkällan är SCB. När annan källa, t.ex. StudS används anges det särskilt. Det framgår att en majoritet av studenterna läser vid universitet (tabell 1).

Tabell 1. Studentfördelningen på olika typer av lärosäten vt 97.

Andelen studenter vid universitet kommer att öka när tre av de största högskolorna; Högskolan i Karlstad, Högskolan i Örebro och Högskolan i Växjö övergår till universitet från 1 januari 1999. Skillnaden mellan högskolorna och universiteten minskar också successivt allteftersom möjligheterna till forskning och forskarutbildning ökar vid högskolorna. Vidare uppgår allt fler vårdhögskolor i andra högskolor. Flest studerande fanns vid Lunds universitet, ca 35 000, följt av Stockholms universitet och Göteborgs universitet med ca 30 000 studenter vardera. Det bör i detta sammanhang påpekas att en stor del av undervisningen är decentraliserad och förlagd till kommuner utanför högskoleorterna. Högskoleutbildning anordnades läsåret 1996/97 på 140 olika orter i landet.

54 Vem är student? Ds 1998:51

6.1.2 Vilka utbildningar läser studenterna?

Samhällsvetenskap och humaniora är fortfarande de största utbildningsområdena, trots de senaste årens utbyggnad av naturvetenskap och teknik (tabell 2).

Tabell 2. Studentfördelningen på olika utbildningsområden vt 97.

Inom de olika områdena anordnades totalt sett varje år ungefär 20 000 olika kurser, fristående eller inom program och med varierande omfattning från 1 poäng och uppåt.

6.1.3 Utbildnings- och studieformer

Heltidsstudier är det dominerande studiesättet. Det är dock en ansenlig mängd studenter som studerar på distans eller på deltid. Läsåret 1996/97 deltog ungefär 28 000 i någon form av distansutbildning. Omkring en fjärdedel av studenterna som deltog i ordinarie undervisning (ej distansstudier) studerade på deltid, d.v.s. var registrerade på kurser omfattande mindre än 20 poäng per termin. Därutöver fanns uppskattningsvis 5 000–10 000 studerande i uppdragsutbildning. Detta motsvarade 2–3 procent av samtliga registrerade. Medelåldern är i allmänhet högre bland studenter som läser på deltid eller distans, men även många yngre väljer sådana utbildningsfo rmer.

Ds 1998:51 Vem är student? 55

6.1.4 Åldersfördelningen

I Sverige är en förhållandevis stor andel studenter över 30 år, men detta är inte någon ny företeelse. Andelen studenter över 30 år var 1985 33 procent. Det var högre än 1997 då andelen var 30 procent.

Tabell 3. Åldersfördelningen bland högskolestudenterna vt 97.

6.1.5 Andelen kvinnor och män

Av studenterna var 57 procent kvinnor och 43 procent män. Andelen kvinnor var högst på vårdutbildningarna (89 %), lärarutbildningarna (75 %) och humaniora (68 %). Männen dominerade civil- och högskoleingenjörsutbildningarna (78 %), där dock andelen kvinnor ökat med 6 procentenheter under de senaste två åren, samt övriga tekniska och naturvetenskapliga utbildningar (58 %). Fler kvinnor än män påbörjar högskolestudier. Av födda 1976 hade 30 procent av kvinnorna och 21 procent av männen påbörjat en högskoleutbildning vid 20 års ålder. Trots att kvinnorna är i majoritet på högskolan är de ändå något underrepresenterade i förhållande till sin andel av de sökande. Av dem som sökte till universitet och högskolor hösten 1996 var 60 procent kvinnor. Bland äldre studenter är kvinnorna överrepresenterade. Bland studenter över 40 år är tre av fyra kvinnor. Fortfarande sker en sortering av kvinnor och män mellan olika utbildningar. Enligt Grundbultens analyser i början av 1990-talet (UHÄrapport 1991:22) undervisas ofta kvinnor av lärare som är kvinnor och män av lärare som är män. I takt med den utjämning som sker både bland lärare och studenter kan denna obalans komma att förändras, men trots alla jämställdhetsåtgärder är det en långsam process.

56 Vem är student? Ds 1998:51

6.1.6 Studenternas sociala bakgrund

Utredningen om den sociala snedrekryteringen till högre studier följer i sitt huvudbetänkande Ursprung och utbildning – social snedrekrytering till högre studier (SOU 1993:85) en tradition att definiera social bakgrund utifrån föräldrarnas samhällsklass eller socialgrupp enligt följande: I Högre tjänstemän m.fl. II Tjänstemän på mellannivå III Lägre tjänstemän IV Egna företagare (‘ej akademikeryrken’) V Jordbrukare m.fl. VI Kvalificerade arbetare VII Okvalificerade arbetare Enligt utredningen är den sociala selektionen till högre utbildning stark. Bland barn till högre tjänstemän m.fl. (klass I) fortsatte 55 procent till högre utbildning. Bland barn till okvalificerade arbetare fortsätter 13 procent till högre utbildning. Fördelningen inom högskolan skiljer sig mycket mellan olika typer av utbildningar. På kortare högskoleutbildningar (t.ex. till sjuksköterska, förskollärare och kortare tekniska utbildningar) var ca 40 procent från klasserna I och II medan ca 35 procent från klasserna VI och VII. Bland de som följt en traditionell högskoleutbildning kom cirka 55 procent från klasserna I och II och drygt 20 procent kom från arbetarklassen. Bland de som följt en ”prestigeutbildning” (bl.a. utbildning till läkare, tandläkare, veterinär, civilingenjör, jurist och agronom) var motsvarande andelar cirka 65 procent respektive 16 procent. På de mest socialt exklusiva utbildningarna (bl.a. läkarlinjen, utbildning vid Handelshögskolan i Stockholm och KTH, internationella ekonomlinjen och juristlinjen) är bara ca var tionde student från arbetarhem. Barn till invandrare fortsätter i genomsnitt i mindre utsträckning till högre utbildning än barn till infödda svenskar. Utredningen visade att den sociala snedrekryteringen, minskade kraftigt under 1930-, 1940-, 1950- och 1960-talen men förändrades knappast alls under 25-årsperioden från slutet av 1960-talet till början av 1990-talet.

Ds 1998:51 Vem är student? 57

6.1.7 När påbörjas högskolestudier?

Av dem som föddes under 1960-talet hade ca 11 procent påbörjat högskolestudier vid 20 års ålder. För senare födda årskullar har andelen ökat och bland födda 1976 hade 25 procent börjat studera vid 20 års ålder. Hösten 1997 fanns det fler sökande än någonsin tidigare till högskolan. Trots detta har ökningen av antalet 19- och 20-åringar avstannat. Enligt StudS arbetsrapport nr 2, som baserar sig på data från höstterminen 1995 var ca 20 procent av studenterna högskolenybörjare. Även i de äldsta grupperna var mer än 10 procent högskolenybörjare. Enligt denna rapport hade ca 60 procent av studenterna börjat studera före 22 års ålder, medan ca 20 procent börjat efter 24 års ålder. Läsåret 1996/97 var antalet högskolenybörjare ca 66 000 eller 22 procent av samtliga studenter. Detta var en minskning med en procent jämfört med föregående år och den första minskningen under de senaste tio åren. Detta beror på flera olika omständigheter. Antalet ungdomar i befolkningen minskar just nu och tillgången på utbildningsplatser var otillräcklig, vilket i sin tur delvis förklaras av att studietiderna har förlängts. Detta har tärt på högskolans resurser för platser åt nybörjare. Den expansion som sker under de närmaste åren kan åter ge en ökning av antalet högskolenybörjare. Det finns också en grupp studenter som har stor erfarenhet av högskolestudier. 1996/97 hade ca 16 procent av studenterna en tidigare examen på högskolenivå. Ca en tredjedel av alla studenter hade, enligt StudS, någon gång under sin studietid gjort ett studieuppehåll på minst en termin.

6.1.8 Intresset för högskolestudier

Enligt SCB:s undersökning av gymnasieungdomars intresse för högre studier läsåret 1997/98 uppger två tredjedelar av kvinnorna och hälften av männen att de planerar att börja läsa på universitet eller högskola inom den närmaste treårsperioden. Sedan den första undersökningen av gymnasieungdomarnas intresse för högskolestudier gjordes 1993 har intresset ökat påtagligt. Då var det ca 50 procent av kvinnorna och ca 40 procent av männen som planerade att börja läsa på högskolan. 12 procent av kvinnorna och 23 procent av männen angav att de hade bestämt sig för att inte börja läsa på universitet eller högskola.

58 Vem är student? Ds 1998:51

6.1.9 Skäl för högskolestudier

40 procent av de ungdomar som bestämt sig för att söka en högskoleutbildning gör det för att en högskoleutbildning gör dem mer attraktiva på arbetsmarknaden. Lika många gör det för att utbildningen behövs för de framtida yrke de siktar på. 11 procent uppger att de vill öka sina kunskaper i några ämnen och sex procent uppger svårigheter att få arbete som det främsta skälet att de tänker studera vidare. För några få procent är de ökade möjligheterna att få arbeta utomlands respektive att fortsätta med en akademisk karriär anledningen till högskolestudier.

6.1.10 Hur är studenternas prestationer?

Enligt 1997 års budgetproposition (prop. 1996/97:1, utg. omr. 16), som bygger på statistik från SCB över läsåret 1994/95, var prestationsgraden mycket hög inom de flesta utbildningsområden. Totalt var andelen heltidsstudenter som tog 40 poäng eller mer under ett läsår 85 procent för kvinnliga studenter och 80 procent för manliga studenter. Läsåret 1996/97 togs ca 34 000 examina ut av vilka 87 procent omfattade minst 120 poäng. Det innebär att andelen examina om minst 120 poäng nästan fördubblats sedan 1987/88.

6.1.11 Hur bor studenterna?

StudS har konstaterat (tabell 4) att bara en minoritet av studenterna bor själva.

Tabell 4. Studenternas boende ht 1996. Procent

Ds 1998:51 Vem är student? 59

6.1.12 Hur finansieras studierna?

Även om majoriteten av studenterna finansierar sina studier genom studiemedel är det många som får hjälp att finansiera sina studier från föräldrar, sambo/make/maka eller använder sparade medel. (Högskoleverket Studies 1998:1 S). Uppgifterna (tabell 5) bygger både på ett frågeformulär och på statistik från CSN. Det bör påpekas att många studenter utnyttjar flera finansieringskällor.

Tabell 5. Studiefinansiering. Procent.

6.1.13 Statistik som rör doktoranderna.

Läsåret 1996/97 fanns det inom högskolan drygt 20 000 registrerade doktorander, varav ca 16 000 var aktivt studerande. Knappt 7 000 hade doktorandtjänst. Även antalet doktorander har ökat kraftigt under den senaste tioårsperioden. Under en lång tid, fram till mitten av 1980-talet, avlades ca 800 doktorsexamina per år. Läsåret 1995/96 utfärdades 1 600 doktorsexamina, varav 110 inom humanistisk, 160 inom samhällsvetenskaplig, 480 inom medicinsk, 305 inom naturvetenskaplig och 360 inom teknisk fakultet. Andelen kvinnor varierar mellan olika vetenskapsområden, men totalt har andelen kvinnor bland de nyantagna ökat från ca 25 procent i början av 1970-talet till ca 40 procent år 1996. Även andelen kvinnor bland nyutexaminerade doktorer har ökat och uppgick år 1996 till 32 procent.

60 Vem är student? Ds 1998:51

6.2 Slutsatser

Vi kan konstatera att förutom att den sociala snedrekryteringen fortfarande är stark så utgör studenterna en mycket heterogen grupp. Det finns studenter i alla åldrar, med eller utan barn, ensamboende eller sambos. Det är viktigt att påpeka att detta inte är någon ny företeelse utan att det sett ut så under de senaste trettio åren. StudS (Högskoleverkets projekt Studenten i Sverige) har, utifrån sin definition att en ”traditionell student” börjar studera före 25 års ålder, läser på heltid och inte gör något längre uppehåll, konstaterat att nästan hälften av studenterna är ”otraditionella”. Vi vill poängtera att studentinflytande handlar om ett samspel mellan ett komplext mönster av ambitioner, önskemål och krav i heterogena grupper av studenter och en högskolevärld i omvandling. Vi vill därmed avvisa att studenternas sammansättning skulle utgöra ett hinder för ett väl fungerande studentinflytande, vilket ibland framförs. Vi menar att man alltid måste utgå från de studenter som finns på högskolan eller på kursen. De består av olika individer med olika förutsättningar. Vad som gällde för en studentgrupp gäller kanske inte för nästa. I det sammanhanget är det oroväckande att studenterna, enligt studentenkäten i Göteborg, är missnöjda med universitetets anpassning till studenter med olika bakgrund.

Ds 1998:51 Studenternas åsikter 61

7 Studenternas åsikter

I vårt uppdrag ingår att göra en kartläggning över studenternas inflytande över verksamheten vid universitet och högskolor. Såväl våra studier som tidigare undersökningar visar att studenterna är mycket missnöjda med sitt inflytande när det gäller en lång rad viktiga frågor som berör högskolan och utbildningen. Det är viktigt att poängtera att det inte rör sig om något generellt missnöje med högskolan eller lärarna som också ”spiller över” på bedömningen av studentinflytandet. Studenterna är, exempelvis, enligt t.ex. Studentbarometern i Lund, Studentenkäten i Göteborg och Studentenkäten vid Högskolan Kristianstad, i huvudsak nöjda med många andra viktiga faktorer som lärarnas kunskap, entusiasm för ämnet och intresse för att undervisa. Även om studenterna har synpunkter på olika förhållanden inom högskolan så är missnöjet främst koncentrerat kring de frågor som rör inflytande och där är det entydigt.

7.1 Studenterna mycket missnöjda med sitt inflytande

Vår SCB-studie

Enligt vår SCB-studie är studenterna mycket missnöjda med sina möjligheter att påverka universitetet eller högskolan. De gav detta genomsnittsvärdet 2,3 på en femgradig skala. Kvinnorna var i genomsnitt ännu mer missnöjda än männen. Juridikstudenterna var mest missnöjda (1,9), följt av studenterna inom humaniora (2,0) och undervisning (2,1). Minst missnöjda var civil-/högskoleingenjörsstudenterna (2,5) och studenterna inom övrig teknik och naturvetenskap (2,6). Överlag var värdena mycket låga oavsett om studenterna läste på program eller fristående kurs, heltid eller deltid. Studenterna lade dock stor vikt vid att kunna påverka universitetet/högskolan. Betydelsen av detta gavs värdet 3,6 på en femgradig skala. Kvinnorna tyckte att det var något viktigare än männen att kunna påverka universitetet/högskolan. Studenterna inom alla utbildningsgrup-

62 Studenternas åsikter Ds 1998:51

per ansåg det viktigt att kunna påverka universitetet/högskolan. Det var viktigt för studenterna på program såväl som på fristående kurs, för de som läser på heltid såväl som på deltid. Studenterna var vidare missnöjda med sina möjligheter att påverka andra viktiga aspekter på sin utbildning som kursutbudet, undervisningen, examinationen och kurslitteraturen. Studenterna lade dock stor vikt vid att kunna påverka dessa delar av utbildningen, vilket gavs genomsnittliga värden mellan 3,6 och 4,0 för de olika frågeområdena. Det var således stor skillnad mellan studenternas vilja att kunna påverka de olika områdena och deras faktiska möjligheter att göra det (diagram 1).

Diagram 1. Studenternas bedömning av vikten av och deras faktiska möjligheter att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning, examination och kurslitteratur, Medelvärde, skala 1–5

5 vikten av att påverka

4 faktiska möjligheter att påverka 3

2

1 Universitetet/ Kursutbudet Undervisningen Examinationen Kurslitteraturen högskolan

Den betydelse det hade för studenterna att kunna påverka följde i stort bedömningen av deras faktiska möjligheter. Diskrepansen mellan deras önskemål och faktiska möjligheter var emellertid stor.

Studenterna ansåg inte att universitetet/högskolan tillvaratog deras intresse på ett tillfredsställande sätt och var ännu mer missnöjda med hur deras åsikter efterfrågades. Studenterna menade att deras åsikter om kursernas uppläggning inte heller efterfrågades. Studenterna var vidare inte nöjda med studentkårens tillvaratagande av studenternas intresse och inte heller med sitt inflytande på nationell nivå. På de öppna frågorna svarade många studenter att deras åsikter inte välkomnas. De uppfattar miljön som hierarkisk och traditionell och svår att förändra. Många studenter uppfattar också högskolans attityd som ett

Ds 1998:51 Studenternas åsikter 63

stort problem. En student skrev: ”Vi behandlas respektlöst och ibland känns det meningslöst att försöka påverka när det inte händer något.”

Studentbarometern i Lund

Denna bild bekräftas av Studentbarometern i Lund. Studenterna i Lund var mycket missnöjda med sina möjligheter att påverka universitetet och sin utbildning. De var också mycket missnöjda med hur studenternas intressen tillvaratogs. De tyckte dock, på samma sätt som studenterna i den nationella undersökningen, att det var mycket viktigt att kunna påverka universitetet och sin utbildning och att studenternas intressen tillvaratas. Studenterna kände också att deras kreativitet inte tas tillvara.

Studentenkäten i Göteborg

Studenterna i Göteborg bedömde inflytandefrågorna som viktiga eller mycket viktiga. De var missnöjda med sina reella möjligheter att påverka sin utbildning och hur studenternas intressen tillvaratogs.

Inflytandeprojektet vid Sociologiska institutionen i Lund

Inflytandeprojektet på sociologen i Lund visar att över hälften av studenterna inte anser sig ha något inflytande alls över kursen. Knappt 40 procent ansåg sig inte ha något inflytande alls över undervisningen. Över 60 procent av studenterna ansåg sig inte ha något inflytande alls över examinationen och över 70 procent ansåg sig inte ha något inflytande alls över kurslitteraturen. Studenterna menade att de inte heller sågs som en resurs i någon större utsträckning.

Studiemiljöundersökningen i Uppsala

I den stora undersökningen om studenternas studiemiljö i Uppsala framkommer en liknande bild. Där konstateras att många studenter givit uttryck för missmod eller resignation inför sina möjligheter eller försök att påverka sådant de skulle vilja förändra. Bland sådant som hindrar eller försvårar förändringar nämnde studenterna tunggrodd byråkrati, bristande vilja hos ansvariga personer och otillräcklig studentrepresentation. Vad gäller studiearbetets organisation och den fysiska arbetsmiljön var det få saker som studenterna anser sig kunna påverka. Mera omfattande

64 Studenternas åsikter Ds 1998:51

förändringar är enligt studenterna svåra att åstadkomma, åtminstone inom rimlig tid. Exempel på detta är kursers uppläggning och tillkomst av uppehållsutrymmen och samlingslokaler för studenterna. Många studenter svarade att föreslagna förändringar först kommer efterkommande kurser till del. Andra har saknat och efterfrågar information om till vem man ska vända sig eller hur man ska gå tillv äga.

Studentenkäten vid Högskolan Kristianstad

Även studenterna vid Högskolan Kristianstad anser att studenterna har mycket dåliga möjligheter att påverka högskolan, trots att de tycker att det är viktigt.

StudS’ enkätundersökning

Många studenter ansåg, enligt en enkätundersökning inom ramen för StudS, att utbildningen var dålig vad gäller lärare och pedagogik. Ett annat klagomål gällde service från institutionen eller högskolan. Samtidigt fanns det en uppgivenhet när det gäller möjligheterna att påverka undervisningen. Flera studenter efterlyste mer öppenhet, mer nytänkande och mer av tvärvetenskaplig diskussion och samarbete.

Missnöje med andra faktorer som berör inflytandet

Studenterna är även missnöjda med flera andra betydelsefulla faktorer som rör studentinflytande. De anser inte att de kan påverka utbildningarna genom kursutvärderingarna. Denna bild är samstämmig mellan vår SCB-studie, studentbarometern i Lund och studentenkäterna i Göteborg och i Kristianstad samt Inflytandeprojektet på sociologen i Lund. Det är vidare sällsynt att studenterna kan påverka den kurs de läser under kursens gång. Lärarna är inte heller särskilt intresserade av kursutvärderande diskussioner och den avsatta tiden för detta är för kort, enligt studenterna. Studenterna är också missnöjda med sin kunskap om hur man faktiskt kan påverka universitetet/högskolan och sin utbildning, vilket framkommit både av vår SCB-studie och av studentundersökningarna i såväl Lund och Göteborg som i Kristianstad. Studenterna kritiserar också informationen från såväl högskolan som studentkåren. Det kritiska tänkandet är nära förknippat med studentinflytandet, vilket bland annat nämns i våra direktiv, och även här finns det anledning till

Ds 1998:51 Studenternas åsikter 65

viss oro. Enligt studentenkäten vid Göteborgs universitet är studenterna missnöjda med hur utbildningen har övat deras kritiska tänkande. I vår SCB-studie framkommer det att studenterna menar att den traditionella uppläggningen av studierna, som 60 procent av studenterna har, är betydligt sämre på att utveckla det kritiska tänkandet än en problembaserad eller problemorienterad uppläggning. Även i SCB:s uppföljning av tidigare studenter har samma bild framkommit. Av de som avlade examen 1990 ansåg många studenter att utbildningen inte ger tillräckligt mycket träning i kritiskt och vetenskapligt tänkande och alltför lite av forskningsanknytning.

7.2 Skillnader inom studentgruppen

Kvinnor

Kvinnorna anser genomgående, enligt vår SCB-studie, att de har sämre möjligheter att påverka universitetet/högskolan och utbildningen än vad männen anser. Kvinnorna tycker dessutom att det är viktigare att kunna påverka. Vissa aspekter på studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv behandlas under kapitel 18.

Deltids- och distansstudenter

Studenter som läser på distans- eller deltid känner sig i många fall mindre delaktiga i högskolan än heltidsstudenter. Studentkårerna upplever också att det är svårare att nå dessa studenter med information. I svaret på vår enkät anger Mitthögskolan att distansstudenter som befinner sig på annan ort ofta är mindre intresserade av studentkårernas verksamhet. I vår SCB-undersökning framför samtliga distansstudenter som besvarat enkäten att deras inflytande är dåligt. Vissa studenter anser att deras högskola inte har brytt sig om distans- och deltidsstudenternas åsikter och misstänker att det faktum att deltids- och distansstudenterna kan vara mindre lönsamma för högskolan som en bidragande orsak därtill. Vi kan dock notera att studenterna som läste på deltid tyckte att det var nästan lika viktigt som studenterna som läste på heltid att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbudet, undervisningen, examinationen och kurslitteraturen.

66 Studenternas åsikter Ds 1998:51

Äldre studenter

I vår SCB-undersökning noterades ingen skillnad mellan äldre och yngre studenter vad gäller synen på inflytande. De äldre studenterna tyckte att det var lika viktigt som de yngre studenterna att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbudet, undervisningen, examinationen och kurslitteraturen. I den äldsta gruppen, 40 år och äldre, syntes dock ett något mindre intresse för att påverka.

Doktorander

Doktorandernas inflytande är, i flera avseenden, sämre tillgodosett än grundutbildningsstudenternas. Det finns flera faktorer som försvårar för doktorandernas möjligheter till inflytande. Såväl studentkårerna som universiteten och högskolorna har poängterat att doktoranderna ofta befinner sig i en problematisk mellanställning mellan att vara student och att vara anställd. Doktoranden står vidare i en tydlig beroendeställning till sin handledare. Det faktum att doktoranderna dessutom i regel befinner sig längre ifrån studentkårernas verksamhet än grundutbildningsstudenterna har också betydelse. Särskilda frågor som rör doktoranderna behandlas vidare under kapitel 17.

7.3 Många studenter känner sig pressade

Vi kan konstatera att många studenter känner sig pressade. Det tycks delvis hänga samman med att studenterna har små möjligheter att påverka sin tillvaro och sin utbildningssituation. Vi tar upp det i detta sammanhang eftersom det säkerligen är en faktor som gör det svårare för studenterna att utöva inflytande. Enligt Studentbarometern i Lund upplever 47 procent att de har en tung arbetsbörda och 5 procent att den är för tung. Uppemot hälften av studenterna känner ångest i samband med sina studier. Det är dock ändå bara 14 procent av studenterna i Lund som varit i kontakt med studenthälsan. Enligt Inflytandeprojektet vid sociologen i Lund tycks studentens tillvaro och medvetande i mycket hög grad vara präglade av ångest inför den egna framtiden t.ex. på arbetsmarknaden. I intervjuerna framkom att studenterna upplever en mycket stark konkurrens och i rapporten konstateras att man ibland får intrycket av att studenterna är ”soldater i ett utbildningskrig”.

Ds 1998:51 Studenternas åsikter 67

Flera studenter framförde i vår SCB-studie att de var stressade av studietakten eller av CSN:s krav samt av ekonomiska svårigheter. Dessa faktorer gör att studenterna undviker att engagera sig eftersom de inte anser sig ha tid. Studenthälsans i Uppsala undersökningar bekräftar bilden av att många studenter känner sig pressade. Enligt deras studier känner sig 64 procent av studenterna ofta pressade och har svårt att slappna av. 37 procent känner sig ofta nedstämda och ledsna och 43 procent har koncentrationssvårigheter. ”Tempot gör en stressad och pressad. Det finns väldigt lite utrymme för kritiskt tänkande”, skriver en student i undersökningen. Studenterna upplever, enligt Studenthälsan, att sambandet mellan dessa besvär och studiesituationen är starkt. Prestationskrav, dålig pedagogik, bristande studieteknik, ekonomi och tidspress är några av de faktorer som studenterna ser som orsak till sin nedstämdhet och olust. Studenthälsan framhöll att eftersom stressen vid universitetet har ökat och kravet på genomströmning är stort är det inte konstigt att studenterna också får stressrelaterade symtom. Studenthälsan menade att den nya miljön, nya och annorlunda studiekrav, större ansvar för både sig själv och för studierna utgör en extra stressfaktor för den nya studenten. Studenterna tyckte också att det är besvärligt att de på många institutioner inte får information i tid för att kunna planera sin tid och sitt liv. Enligt Studenthälsan mår studenter på fristående kurser sämst. Det förklaras med att tryggheten är större för dem som läser på program. Genomtänkta introduktionsprogram, beaktande av kursutvärderingar, schematekniska förutsättningar för god kontakt med studiekamrater och bättre pedagogik skulle underlätta för studenterna, enligt Studenthälsans bedömningar.

7.4 Kontakterna med lärarna

Det är viktigt för studenterna att lärarna ger dem feed-back. Det finns dock ett utbrett missnöje med lärarnas återkoppling. I vår SCB-studie är studenterna mycket missnöjda i de frågor som handlar om återkoppling: feed-back på kursutvärderingarna och respons på vad de presterat på examinationen. Denna bild bekräftas av Studentbarometern i Lund och studentenkäten i Göteborg. Flertalet studenter uttrycker också där missnöje med återkopplingen på sina prestationer som t.ex. lärarnas feed-back på ex-

68 Studenternas åsikter Ds 1998:51

aminationen. Det tycks vidare finnas ett visst missnöje med lärarnas intresse för hur studenterna klarar sig. Studenterna tycks dock i övrigt vara nöjda med kontakterna med lärarna. Det visades bland annat genom Studentbarometern i Lund. Studenterna gav lärarna högt betyg avseende deras förmåga att kommunicera med studenter. De var också nöjda med lärarnas tillgänglighet utanför undervisningen. Enligt vår SCB-studie är studenterna nöjda med lärarnas attityd mot studenterna. Det genomsnittliga värdet låg på 3,6 på en femgradig skala. Kvinnorna var något mindre nöjda än männen. Det var ingen större skillnad mellan olika utbildningsgrupper eller studenter på program eller fristående kurs eller heltid eller deltid. Även Inflytandeprojektet i Lund visar att studenterna har såväl stora förväntningar på som stort förtroende för sina lärare. Studenterna eftersträvar ofta en mer personlig kontakt med lärarna.

7.5 Studenternas syn på studentinflytande

Enligt Inflytandeprojektet i Lund menar över 70 procent att studentinflytandet ska organiseras genom valda ombud. Samtidigt menar närmare 60 procent av studenterna att även läraren har en viktig funktion när det gäller studentinflytande. För många studenter kan det vara svårt att organisera sig kollektivt för att öka studentinflytandet. I intervjuerna menar studenterna att detta beror på konkurrensen och på att vi-känslan och sammanhållningen ofta är svag. Studenterna i undersökningen ser dock främst inflytande som en integrerad del av studierna och som en fråga om direkt inflytande på sin studiesituation. Endast knappt 20 procent av studenterna såg studentinflytande främst som en fråga om inflytande via representanter. På frågan om hur man skulle gå tillväga om man skulle förändra sin studiesituation svarade över hälften att man skulle tala direkt med läraren. 11 procent skulle gå via kursombud.

7.6 Högskolor, studentkårer och lärare omedvetna om studenternas missnöje

Vi har noterat att i många fall är varken universiteten och högskolorna eller studentkårerna medvetna om hur missnöjda studenterna är. De tror

Ds 1998:51 Studenternas åsikter 69

att studenterna i allmänhet är nöjda med sitt inflytande. Endast vid de fåtal lärosäten som genomfört studentbarometrar eller liknande undersökningar vet man hur situationen egentligen ser ut. Det finns dock vissa studentkårer som uppfattat att studenterna saknar tydliga vägar för att framföra sina åsikter. Sammantaget visar detta att det finns allvarliga brister i kontakterna mellan de enskilda studenterna och såväl högskola som studentkår. Möjligen finns det också ett bristande intresse för studenternas åsikter, i varje fall görs det inga stora insatser för att ta reda på vad de tycker. I vår SCB-studie ger många studenter också uttryck för en påtaglig frustration över att varken högskolan eller studentkåren tycks vara intresserad av deras situation. Avståndet till såväl högskola som studentkår är många gånger stort, inte minst mentalt. Hälften av studenterna kan inte tänka sig att bli studentrepresentant. Många studenter vet inte ens vilka deras företrädare är. Det tycks vidare krävas att man är engagerad i studentkåren för att kunna utöva inflytande. I det sammanhanget är det oroväckande att så många som 78 procent av studenterna varken är engagerade i studentkår, nation eller studentförening.

7.7 Slutsatser och förslag

Studenternas inflytande inom högskolan lämnar en hel del i övrigt att önska och studenterna är missnöjda med sina möjligheter att påverka sin situation. Studenternas missnöje handlar inte främst om den formella strukturen för studentinflytande utan om deras egna direkta möjligheter att påverka utbildningen och verksamheten vid högskolan. Studentinflytandet handlar bara delvis om formell representation. Det handlar istället främst om attitydfrågor och om vilken roll studenten tilldelas inom högskolan. En stärkt studentrepresentation i beslutande organ leder därmed inte heller automatiskt till att studentinflytandet i den vardagliga studiesituationen stärks. Studenternas kontakt med studentkåren är dålig. Studenterna förväntar sig mer av studentkårerna och vill dessutom ha ett starkare nationellt inflytande. Vi menar att undersökningarna tydligt visar att studenterna inte nöjer sig med att få allting serverat även om det som presenteras objektivt sett är bra. Studenterna kräver något mer. De vill också vara med och forma sin utbildning. Studenternas synpunkter måste resultera i konkreta förändringar. Om dessa uteblir, vilket exempelvis är fallet med kursutvärderingarna, riske-

70 Studenternas åsikter Ds 1998:51

rar det formella studentinflytandet att förfalla till skeninflytande och skendemokrati, som konstateras i rapporten om Inflytandeprojektet i Lund (Persson 1998). Det framgår vidare att studenterna vill se snabba förändringar. Vi har tolkat detta både som ett uttryck för att de vill att förändringarna ska komma de själva till del, men också som ett uttryck för den frustration många studenter känner. Man litar helt enkelt inte på att idéerna genomförs om man inte själv övervakar det. Det är dock viktigt att framhålla att vad studenterna efterfrågar oftare tycks vara dialogen än förändringen. De är medvetna om att de inte alltid vet bäst men de vill delta i processen. Vi har vidare noterat att studenterna vill genomföra förändringar tillsammans med lärarna och känna att man verkar för samma mål. Detta kan vara svårt att inse för många lärare som jämför med sin egen studietid på 60- eller 70-talet då konfrontation var sättet att åstadkomma förändring. Vi tror att detta faktum också har bidragit till att lärarna inte uppfattat studenternas missnöje. Lärarna antar att studenterna är nöjda eftersom de inte tydligt ger uttryck för sitt missnöje. Kanske känner sig också dagens studenter mycket osäkrare på sin ställning och sin framtid, jämfört med studenterna på 60-talet, varför de trots missnöje biter ihop och pluggar på. Studenternas svar på Studentbarometern i Lund kommenteras (Nilsson 1997) på följande sätt: ” Är man medarbetare så kan man också påverka sin utbildning. Detta är viktiga frågor för dagens studenter och här är man missnöjd med de faktiska förhållandena vid universitetet. Detta gäller både utbildningen i stort och på kursnivå --- Flertalet är också missnöjda med den återkoppling man får på sina prestationer. Studenternas svar antyder således en ganska radikal förnyelse av de akademiska undervisningstraditionerna. Funktioner av detta slag måste stärkas om undervisningen ska kunna ge studenterna kraft att utveckla sina kritiska färdigheter.” De studier som är intresserade av vad studenterna tycker och är beredda att låta svaren få konsekvenser för högskolans eller kårens verksamhet är få. Studentbarometern i Lund med sina efterföljare studentenkäterna i Göteborg och i Kristianstad samt en tidigare i Örebro framstår som lysande undantag. I dessa undersökningar har också oväntade synpunkter kommit fram som initierat förändringsarbete både inom högskolorna och inom studentkårerna. I Lunds Universitets Studentkårers (LUS) utvärdering av Studentbarometern fastslår studenterna att de anser att det är en bra metod att låta studenterna ställa frågor till studenter och att det arbetssättet innebär att många studenter, på alla nivåer, involveras. Som avgörande för studenternas motivation att besvara Stu-

Ds 1998:51 Studenternas åsikter 71

dentbarometern framhåller LUS att universitetet tydligt visar vilka åtgärder man vidtar som resultat av svaren. Vi anser att det är en central uppgift för såväl studentkår som högskola att ta reda på studenternas åsikter i olika frågor. Vad gäller studentkåren motiveras detta också av kårobligatoriet. Vi anser därför att det bör ingå i studentkårernas uppgifter att, i samarbete med högskolan, regelbundet undersöka vad de enskilda studenterna tycker genom studentbarometrar eller liknande undersökningar. Studentkårerna och högskolorna bör på detta sätt inhämta studenternas åsikter som ett underlag inför viktigare beslut och förändringar. Men det bör också vara ett sätt att ta reda på studenternas åsikter i mera vardagliga frågor som undervisningens uppläggning, studiemiljön, högskolans och studentkårernas service etc. Vi vill understryka att detta måste ske regelbundet om det ska kunna bidra till att studenterna blir delaktiga i högskolans verksamhet. Dessutom krävs givetvis att såväl högskola som studentkår är beredda att låta studenternas åsikter påverka verksamheten. Vi finner det angeläget att man även på nationell nivå kan ta reda på vad studenterna tycker i viktiga frågor och vill därför förorda att det regelbundet bör utföras undersökningar om studenternas åsikter på nationell nivå. Det är därvidlag angeläget att, liksom i Studentbarometrarna, utgå från ett studentperspektiv. Vi vill därför föreslå att Sveriges Förenade Studentkårer, SFS, utformar och genomför nationella studentbarometrar, gärna i samarbete med Högskoleverket. I det fall SFS skulle avstå bör regeringen ge Högskoleverket i uppdrag att, givetvis med studenter involverade i hela processen, genomföra nationella studentundersökningar med de genomförda lokala undersökningarna som förebild.

72 Studenternas åsikter Ds 1998:51

Ds 1998:51 Hinder 73

8 Hinder för studentinflytande

Studenternas möjligheter till inflytande påverkas i stor utsträckning av övergripande faktorer som har med kulturen och attityden inom högskolan att göra, liksom med utbildningens status. Även samhällsfaktorer har betydelse för studenternas faktiska möjligheter att utöva infl ytande.

8.1 Utbildningsfaktorer

Grundutbildningens status

En av Grundbultens slutsatser var att grundutbildningen är alltför lågt värderad i förhållande till forskningen. Utredningen beskrev undervisningen som en lågstatussyssla jämfört med forskningen. Många lärare ville också minska sin undervisning för att få mer tid till forskning. Grundbulten utpekade det faktum att forskningsmeriterna väger tyngre vid tjänstetillsättning, befordran och lönesättning som den grundläggande orsaken till grundutbildningens lägre status. Som ett annat skäl angavs skillnaden i frihet i arbetet mellan forskaren och läraren. Ett ytterligare skäl var att forskningsresultaten utsätts för offentlig granskning och att goda resultat ger tydliga utslag i form av meriter och befordringsmöjligheter och uppmärksamhet bland kollegor. Enligt RUT-93:s översyn prioriterade lärarna fortfarande forskning före undervisning. Högskoleverket delade, enligt RUT-93, denna synpunkt. Detta stöds också av Grundutbildningsrådets årsrapport från 1993/94 där en studie visade att Sverige är ett av de länder där de akademiska lärarnas intresse är mest fokuserat på forskning. Allt tyder på att liknande förhållanden råder idag. Regeringen anger i propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) att forskningsmeriter är av långt större betydelse vid anställning och lönesättning än pedagogiska meriter. För att förändra detta skärptes kraven på pedagogiska meriter. Studentinflytandet påverkas

74 Hinder Ds 1998:51

givetvis negativt om det inte är meriterande att syssla med studenter och undervisning.

Undervisningens uppläggning

Undervisningens uppläggning och pedagogiken påverkar graden av studentinflytande. Såväl studenter som lärare vid de institutioner som förändrat sin undervisning mot en problembaserad eller problemorienterad uppläggning uppger att studentinflytandet stärkts. Detta bekräftas av vår SCB-studie. Studenter som har en problembaserad eller problemorienterad undervisning menar att de över lag har ett större inflytande över undervisningen. De anser också att deras åsikter efterfrågas oftare och de är nöjdare med hur deras kreativitet och intresse har tillvaratagits i undervisningen. De anser även att de hade utvecklat sitt kritiska tänkande mer än vad de studenter som har en traditionell undervisning tycker. De tycker också att de är bättre förberedda för livet efter studierna. Det bör poängteras att dessa slutsatser är giltiga oavsett utbildningsområde.

8.2 Attitydfaktorer

Studentinflytande ses enbart som formellt inflytande

Det är tydligt att studentinflytande främst ses som det formella inflytandet som utövas av kursombud eller liknande. Många högskolor menar att det finns möjligheter att engagera sig och att den som gör det har goda möjligheter att påverka. Det är en syn som utgår från att studentföreträdarna snarare företräder sig själva än är representanter. Den student som väljer att inte engagera sig som representant har därmed i stor utsträckning även valt bort möjligheten att påverka.

Förändringsoviljan utgör ett motstånd mot studentinflytande

I vår enkät har flera studentkårer pekat på högskolans motvilja mot studentinflytande som ett stort hinder mot ett väl fungerande studentinflytande. Ovilja, ovana och okunskap från högskoleföreträdares sida förhindrar många gånger, enligt studentkårerna, att studenterna involveras i arbetet.

Ds 1998:51 Hinder 75

Vi har noterat att studenternas möjligheter att komma till tals över lag är dåliga. Studentkårerna menar att synen på studenten utgör ett hinder för studentinflytande. Attityden mot studenter med idéer och initiativ är inte alltid positiv. Studenten ses inte som en fullvärdig medlem av organisationen, enligt studentkåren. Med förvåning har vi noterat att flera studenter drar sig för att föra fram även vad de anser vara befogad kritik då de är rädda för att det skulle kunna leda till någon form av repressalie mot dem från lärarnas sida. Den resurs som studenter skulle kunna vara utnyttjas sällan utan de passas in i redan etablerade system. Att framföra och diskutera nya idéer ingår inte som en naturlig del eller som en potential för utveckling av verksamheten. Vi har kunnat konstatera att det inom högskolan finns en utbredd kultur som inte är förändringsbenägen. Denna kultur är ofta så stark att studenterna själva ofta accepterar dess problemformuleringar som sanningar. Vi har t.ex. hört flera studentföreträdare ta upp den bristande kontinuiteten i studentinflytandet som ett problem, vilket många universitet och högskolor hävdar, istället för att se det som ett oundvikligt faktum att studentrepresentanterna byts ut med jämna mellanrum till vilket det är högskolans ansvar att anpassa sig och att detta dessutom har flera positiva sidor. Vi kan vidare konstatera att det under lång tid inte skett någon utveckling av studentinflytandet. Det senaste som har fört studentinflytandet framåt var egentligen den s.k. studentrevolten 1968. Det kan tilläggas att de förändringar som följde av händelserna 1968 inte initierades från universiteten. Det var i första hand politiker och centrala myndigheter som reagerade på utvecklingen. Trots många försök sedan dess att utveckla studentinflytandet och trots god vilja på många håll har processen varit förvånansvärt trög. Processer som initierats i samband med större genomlysningar som Universitetspedagogiska utredningen och Grundbulten tycks avstanna efter hand. Många framgångsrika lokala projekt och erfarenheter förs aldrig vidare utanför den krets av eldsjälar som utvecklat dem. Detta faktum står i bjärt kontrast mot den bild vi mött vid våra besök vid universitet och högskolor där de flesta framhållit studentinflytande som något viktigt som borde utvecklas. I svaren på vår enkät framhåller t.ex. Vårdhögskolan Gävle att studentinflytande i stor utsträckning handlar om synen på studenterna och även om kunskapssyn och pedagogisk förmåga. Man konstaterar att flera konferenser anordnade av bl.a. Kanslersämbetet och Högskoleverket har syftat till att stimulera arbetet med att öka studentinflytandet. Men de som deltar i konferenserna är kanske de som redan har detta synsätt.

76 Hinder Ds 1998:51

De som skulle behöva ta till sig budskapet kanske väljer att inte delta därför att de saknar insikt och motivation, menar vårdhögskolan. Högskolans tröghet beskrev Grundbulten genom att referera till det norska betänkandet Studiekvalitet (Handal m.fl. 1990) där man bl.a. drar slutsatsen: ”Det er derfor ikke urimelig at man kan få alminnelig aksept på gode tanker om hvordan universitets- og höyskoleundervisning bör vaere, samtidig som en möter motstand mot konkrete tiltak som tar sikte på at den skal bli slik”. Vi kan således konstatera att det inom högskolan finns en tröghet, eller rent av ett motstånd, mot att ge studenterna ökat inflytande inom högskolan. Studenterna utestängs från väsentliga delar av högskolans verksamhet. Kollegialiteten omfattar inte de som skulle kunna ses som de yngre kollegorna inom akademin. Vår bedömning är att detta till stor del utgår från den begränsade roll man ger studenten och kanske också sig själv som institution.

Synen på högskolans roll i samhället

Även högskolans förhållande till det övriga samhället kan påverka studentinflytandet. Det hierarkiska systemet och den slutna värld som präglar högskolan kan sända signaler till studenterna att regler som tas för givna i samhället i övrigt inte alltid är tillämpbara inom högsk olan. Vi menar att högskolan, som ska stå för demokratiska ideal som öppenhet och meningsutbyte och som genom ett fristående och kritiskt perspektiv ska bidra till samhällsutvecklingen, även tydligt måste befrämja dessa ideal i sin egen organisation och i förhållandet till studenterna. Det blir då en viktig uppgift för högskolan att tydligt bjuda in studenterna till diskussion såväl om vetenskapliga och samhälleliga frågeställningar som om hur högskolan som utbildnings- och forskningsinstitution kan utvecklas. Man kan också konstatera att det i många länder finns en strävan att låta värden som man anser viktiga i samhället återspeglas i studentens ställning och roll inom högskolesystemet. I USA betonas studentens roll som individ vilket ger studenten en stark ställning på individnivå. I Argentina är strävan efter öppenhet stark som en reaktion på det tidigare förtrycket. Där symboliseras öppenheten även inom universitetet med en stark ställning för studenterna och helt öppna universitetstyrelsemöten. Vi tror även att högskolans roll i den allmänna debatten är betydelsefull för hur studenterna uppfattar högskolan. Jämfört med situationen i många andra länder är det förvånansvärt tyst från såväl lärare som studenter i samhällsdebatten. I de fall man deltar så rör det sig oftast om

Ds 1998:51 Hinder 77

ekonomiska frågor inom högskoleområdet. Lärarna diskuterar främst forskningsresurser, studenterna i allmänhet studiemedel och andra förmåner. Självfallet bör man delta i sådana diskussioner. Det vi efterlyser är snarare att fler av högskolans lärare och studenter vore livaktiga i den allmänna samhällsdebatten och att detta uppmuntrades från högskolan, vilket även skulle vara betydelsefullt för hur studenterna uppfattar högskolans uppdrag. Vi menar att det är viktigt att högskolans betydelsefulla roll, som en kritiskt granskande institution i samhället, betonas. Det finns också ett närliggande problem som består i att en stor del av diskussionen om den högre utbildningen främst bedrivs inom högskolan och inte i så stor utsträckning i det övriga samhället som dess betydelse skulle motivera. RUT-93 påpekade att det var en egenhet att en så stor del av diskussionen om högskolan ”inte förefaller rikta sig till medborgarna utan till yrkesutövarna inom området. Detta är särskilt uppseendeväckande när det gäller utbildningen. Den grundläggande högskoleutbildningen har nu vuxit till en betydande omfattning och berör en allt större andel av medborgarna. En uttalad målsättning är att inom en nära framtid ungefär hälften av en årskull ska gå igenom universitets/högskoleutbildning. Redan idag motsvarar det antal som årligen tas in, en tredjedel av en normal svensk årskull. Hela antalet universitetsoch högskolestuderande är lika stort som antalet elever i gymnasieskolan. Ändå behandlas högskolefrågorna huvudsakligen internt inom den berörda sektorn på ett sätt som inte har sin motsvarighet för frågor inom andra sektorer, heller inte i fråga om andra delar av utbildningssystemet” (SOU 1996:21).

Synen på studentens roll i samhället

Studentens roll i samhället är vidare ytterst begränsad idag. Studentföreträdare uttalar sig nästan enbart om förmåner som rör den egna gruppen. Studenterna får därigenom en mycket begränsad roll i debatten. Självfallet har studenterna inte gemensamma intressen i alla frågor. Detta är tydligare idag när studenterna är mindre isolerade från det övriga samhället och därigenom inte enbart eller ens i första hand ser sig som studenter. Denna utveckling är önskvärd. Det finns dock flera frågor som är angelägna för många studenter och som därför skulle förtjäna en mer framträdande roll i samhällsdebatten. Studenternas tystnad gör tyvärr att många frågor som berör den uppväxande generationen ges oproportionerligt litet utrymme i debatten.

78 Hinder Ds 1998:51

En del av studentlivet utgörs vidare av studenters engagemang i olika föreningar vid universitet och högskolor. Det kan bland annat handla om utrikespolitiska föreningar, politiska föreningar, kulturföreningar, miljöföreningar, kvinnoföreningar, nationer eller studentföreningar för fakultet. Enligt vår SCB-studie skiljer sig engagemanget i olika studentföreningar rätt kraftigt åt mellan olika utbildningsområden. Högst andel engagerade studenter finns inom civil- och högskoleingenjörsutbildningarna (47%) och lägst inom utbildningar inom vård/omsorg (11%), undervisning (14%) och samhällsvetenskap (16%). Studenter på fristående kurser och äldre studenter var i lägre utsträckning engagerade i studentkår, studentförening eller nation. Vissa högskolor har inte velat samarbeta med vissa studentföreningar, främst politiska, eller rent av motarbetat dessa genom att t.ex. vägra att upplåta högskolans lokaler för föreningar. Regeringen har därför fört in en ny paragraf i högskoleförordningen som innebär att högskolan ska upplåta lokaler till studentföreningarnas verksamhet. Denna förändring är viktig men frågan handlar främst om attityder. En skepsis mot studenternas engagemang, och särskilt i politiska föreningar, sänder också signaler till studenterna hur högskolan anser att de ska förhålla sig till samhället. Det bör dock påpekas att många högskolor gör stora insatser för att stödja studenternas engagemang. Som ett exempel på detta kan nämnas den konferens om globala utvecklingsfrågor som under våren 1998 anordnades vid Stockholms universitet av studenter inom Svenska Ekodemiker. Konferensen samlade nära 500 studenter från femtio olika länder som bemöttes generöst och fick utnyttja universitetets lokaler. Studentkåren har också en viktig roll för att stödja den breda verksamhet som bedrivs av studenterna på universitetet eller högskolan. Även här kan det handla om att upplåta lokaler, datorer och andra resurser till föreningarna eller att samarbeta kring arrangemang. Såväl som detta kan utgöra ett stöd för studentföreningarnas verksamhet så kan det också innebära att fler studenter kommer i kontakt med studentkårens verksamhet. Det har på vissa håll funnits en rädsla från studentkårens sida för att släppa in olika studentverksamheter som inte passar in i den traditionella kårverksamheten. Vi menar att såväl studentkåren som studentföreningarna skulle vinna på att utöka samarbetet. Benämningen studentkår syftar ju egentligen på alla studenter vid en högskola och inte på kårhuset eller på de studenter som för tillfället verkar där. Att studentkåren engagerar sig och tar del i för studenterna angelägna frågor ökar också dess legitimitet som studenternas företrädare. Det bör tilläggas att på många håll fungerar detta samarbete bra.

Ds 1998:51 Hinder 79

8.3 Externa faktorer

Arbetslösheten

I vår enkät har studentkårerna pekat på att trycket på den enskilde studenten att prestera väl för att kunna få ett arbete har ökat. Pressen medför att färre studenter anser sig ha tid att ägna sig åt annat än att meritera sig för arbetslivet. Färre anser sig ha tid att engagera sig för att förbättra utbildningen och utbildningens kvalitet blir mindre viktigt än att få en examen. Den höga arbetslösheten har samtidigt medfört att rekryteringen av studenter med viss arbetslivserfarenhet har ökat. Dessa studenter bör vara mindre benägna att t.ex. acceptera en passiv roll och traditionellt upplagd undervisning vilket kan vara en resurs för studentinflytandet.

Studiemedel

Vi kan konstatera att studiemedelskraven utgör en stor stressfaktor för många studenter. En stor andel av studenterna har ekonomiska problem. Enligt Studentbarometern i Lund menar mer än var fjärde student att hans/hennes ekonomiska situation påverkar studierna på ett negativt sätt. Studiemedelskraven medför att många studenter oroar sig för att de ska förlora sina studiemedel. Det bidrar, enligt såväl studenter och studentkårer som högskolor, till att många inte anser sig ha tid att ägna sig åt att utöva inflytande.

80 Hinder Ds 1998:51

Ds 1998:51 Synen på studenten 81

9 Synen på studenten

Det är synen på studentens roll inom högskolan som ytterst bestämmer inställningen till studenternas inflytande. Synen på studentens roll varierar, vilket visats tydligt i den terminologi som använts i debatten. Vi refererar i detta kapitel olika sätt att se på studenten. Därefter presenterar vi vår syn på studenten, som är vägledande för de förslag vi lämnar. Det bör nämnas att termerna vi refererar till delvis beskriver olika saker och därmed inte är helt jämförbara.

9.1 Studenten som elev

Synen på studenten som en elev är det ingen som direkt förespråkar men vi har ändå noterat att det finns en utbredd syn inom högskolan som utgår från en roll för studenten som närmast kan beskrivas som en elevs, och då i en mycket traditionell mening. Det är dock i detta sammanhang en aning missvisande eftersom elevinflytandet i skolan har utvecklats under senare år (kapitel 5). Det är onekligen paradoxalt att inflytandet i vissa avseenden minskar ju högre upp man kommer inom utbildningssystemet. Med detta synsätt kan utbildningen läggas upp utan hänsyn till att studenterna under åren samlat på sig en hel del erfarenheter och i många fall varit ute i arbetslivet. Studenterna behandlas inte alltid som vuxna, myndiga människor i undervisningssituationen och i kontakten med högskoleföreträdare. Studentens roll i undervisningssituationen är tämligen passiv och studenten förväntas att okritiskt lära sig de fakta som presenteras av läraren för att redovisa dessa vid examen. SFS har vid flera tillfällen påpekat att undervisningen ofta läggs upp på ett sätt som uppmuntrar till okritiskt inhämtande av detaljkunskaper. Studenternas representanter behandlas inte heller alltid med den respekt de är värda. Det är vanligt att de inte får vara med i olika organ med hänvisning till att de saknar den expertis som krävs. Det är viktigt att poängtera att denna begränsade studentroll även kan innebära – åtminstone kortsiktiga – fördelar för såväl lärare som studenter, vilket gör att den vidmakthålls. Det innebär en trygghet för både

82 Synen på studenten Ds 1998:51

lärare och studenter med invanda undervisningsmetoder. I en tid när såväl lärare som studenter kan känna sig pressade är det viktigt att tjäna tid, något som man kan uppleva sig göra med denna studentlärarrelation. För institutionen kan detta vidare innebära resursbesparingar. Detta är en del av förklaringen till att såväl lärare som studenter ibland motsätter sig förändringar som innebär en mer krävande men också intressantare roll inom högskolan.

9.2 Studenten som meritsamlare

Det finns en utbredd syn som utgår från att studenterna är på högskolan för att få kunskap istället för att själva ansvara för sin utbildning och sitt lärande. Detta hänger samman med att synen på utbildning som en meritering – istället för att ha ett värde i sig – har förstärkts. Många studenter lär sig inte för livet utan för att få en examen. Inte minst situationen på arbetsmarknaden och studiemedelssystemets konstruktion uppmuntrar studenterna att i första hand koncentrera sig på tentamensresultat och antalet avklarade kurser. I detta avseende finns det visst fog för att likna högskolan vid en utbildningsfabrik. Högskolan kan förstärka ett sådant synsätt genom att betona t.ex. urval, förkunskaper och betyg istället för undervisning. Synen på att studenten ska meritera sig inför kommande yrkesliv är dock inte enbart negativ. Det är också en viktig motor för att dra in samhällsperspektiv och studenternas erfarenheter från arbetslivet i utbildningen. Problemet uppstår när studenterna nästan enbart inriktar studietiden på dess tänkta framtida meritvärde. Synen på utbildningen och verksamheten vid högskolan blir då för snäv och inskränkt. Detta kan i sin tur ha negativa effekter på studentinflytandet. I vår enkät har studentkårerna pekat på att många studenter främst är intresserade av att klara sin utbildning och att det är svårt att kombinera studentinflytande med framgångsrika studier. Meritsamlandet kan också påverka studentrepresentanternas inställning. Givetvis drabbas även de av en press om det endast är studiemeriter som värderas. Vi har också mött, låt vara få, studentföreträdare som främst sett sitt uppdrag som en formell merit inför arbetslivet. Vi menar givetvis att det är en merit att vara studentföreträdare liksom det också är en merit att klara studierna på ett bra sätt. Det finns dock framförallt två problem med detta synsätt. För det första betonas de formella meriterna helt på bekostnad av vilka kunskaper man egentligen tillägnar sig. För det andra medför detta synsätt att man betraktar studentinflytande

Ds 1998:51 Synen på studenten 83

som något som är helt separerat från högskoleutbildningen. Vi menar att studentinflytande måste ses som en integrerad del av utbildningen vid ett universitet eller en högskola.

9.3 Studenten som kund

Inspirerade av förvaltningsförnyelse i hela västvärlden har centrala utbildningsmyndigheter samt universitet och högskolor försökt skapa ett slags serviceanda där studenten ses som kund. Det kan ha positiva effekter eftersom studenten ofta kan känna sig osynliggjord i studentmassan. Likaså kan det leda till att högskolan i högre grad fokuserar på studenternas önskemål och strävar efter att uppfylla dessa. Det finns också något lockande att se högskolan som ett stort smörgåsbord där studenterna kan ta för sig av vad de vill. Många studenter kan därför dela detta synsätt i vissa avseenden. Kundmetaforen för dock också med sig problem. Kundens tillvaro är i och för sig, åtminstone på ytan, individualiserad men också passivt konsumtionistisk. Att vara kund innebär också ett begränsat ansvarstagande. Det blir lärarens och högskolans ansvar för att studenten lär sig något. Studenten görs inte heller delaktig i högskolans verksamhet på något djupare plan utan det tillfälliga, flyktiga, i studentens tillvaro betonas. Studentens viktigaste sätt att påverka är att ”rösta med fötterna”. En osynlig hand förväntas gripa in och utveckla de kurser som inte attraherar så många studenter. Kundtänkandet riskerar också att snarare fokusera på högskolans servicefunktioner än på själva utbildningen och på studenternas delaktighet däri. Studentbarometern i Lund visade att studenterna var relativt tillfreds med mycket inom Lunds universitet (Nilsson 1997). Svaren visar dock, trots det, att det inte räcker för studenterna att vara ”nöjda kunder” De vill också vara med och påverka. Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) och många studentkårer har riktat kritik mot synen på studenten som kund inom högskolan. De anser att liknelsen av studenten som en kund vid högskolan leder fel. Studenten ses då som alltför svag och passiv och på tillfälligt besök vid högskolan och inte som en medaktör. Vi instämmer i stort sett i denna kritik. Man kan dessutom tillägga att kunden i det här fallet inte alltid har rätt. Såväl samhället som lärarna har också en berättigad roll att spela i formandet av högskolan.

84 Synen på studenten Ds 1998:51

9.4 Studenten i centrum

Högskoleutredningens arbete stimulerade till en omfattande debatt om pedagogik vilken också kom att beröra studenternas situation. Genom att utgå från studenternas intressen skulle en utveckling av kvaliteten inom grundutbildningen åstadkommas. I Kanslersämbetets och senare Högskoleverkets kvalitetsarbete har devisen Studenten i centrum lyfts fram, vilken otvivelaktigt haft en viktig roll för att betona studentintresset. Det flesta universitet och högskolor använder nu termen på något sätt. Att ”Studenten i centrum” blivit ett så etablerat begrepp har varit mycket värdefullt genom att det lyfter fram att studenterna och utbildningen är universitetens och högskolornas viktigaste uppgift. Vi har dock noterat att innebörden av begreppet ”Studenten i centrum” skiftar stort mellan olika användare. Det kan innebära att fokus riktas på studenternas inflytande och delaktighet men termen kan också ha helt andra innebörder. I vissa fall kan t.o.m. en syn som ligger nära kundbegreppet åsyftas. Vi har även sett tendenser till att begreppet används utan att egentligen fyllas med innehåll eftersom man vet att det ligger i tiden.

9.5 Studenten som medaktör

Detta synsätt betonas inte minst av förespråkare för problembaserad och problemorienterad utbildning, av SFS och studentkårerna. Det lyftes också fram av Högskoleutredningen. Det innebär att studenternas kunskap och erfarenheter är betydelsefulla för att utbildningen ska utvecklas. Som medaktör både kan och bör studenten bidra till planeringen och genomförandet av undervisningen.

9.6 Slutsatser och förslag

Studenten som medaktör och medansvarig

Vi menar att studentinflytandet i mångt och mycket är beroende av synen på studentens roll inom högskolan. Vi anser att eftersom större delen av verksamheten vid ett universitet eller en högskola utförs av eller kretsar runt studenter måste studenten, oundvikligen, ses som en medaktör. För att understryka att studenten bör ses som en del av högskolan, och där-

Ds 1998:51 Synen på studenten 85

med också som medansvarig för verksamheten där, vill vi beskriva studentens roll vid högskolan såsom medaktör och medansvarig. Med detta synsätt blir studentinflytande både en nödvändighet och en självklarhet. Såsom medaktör och medansvarig måste studentens åsikter efterfrågas och beaktas. Men detta synsätt innebär inte enbart rättigheter utan även skyldigheter. Studenterna har rätt, men också skyldighet, att delta i verksamheten i vid bemärkelse inom högskolan. Högre utbildning innebär inte bara att läsa för en examen utan också att vara medaktör i, och medansvarig för, det akademiska lärosätets inre liv. Vi vänder oss därför mot synen på studenten som en passiv kund inom högskolan. Kundbegreppet betonar studenten som en tillfällig gäst på högskolan med ett begränsat ansvar. Studenternas intresse för att påverka blir då begränsat. En universitets- eller högskoleutbildning i ordets sanna bemärkelse fordrar aktivt deltagande studenter. Studentinflytandet kan inte begränsas till att fylla i kursutvärderingar efter avslutad kurs eller ”rösta med fötterna”. Studentens roll på högskolan måste innefatta mer än elevrollen. Studenten måste behandlas som den vuxna människa hon eller han är. Studenterna har olika erfarenheter och åsikter som måste respekteras och värdesättas, men som också har mycket att tillföra högskolan. Genom att uppmuntra nya perspektiv och kritisk analys kan den högre utbildningen närma sig sin kärna: att studenterna vid sidan om kunskaper och färdigheter utvecklar ett vetenskapligt förhållningssätt och ett kritiskt tänkande. Det handlar i mångt och mycket att öppna det vetenskapliga samtalet för studenten. Först då kan universiteten och högskolorna fylla sin uppgift att sprida och utveckla den kunskapssyn som är vetenskapens. Vi vill också påpeka att synen på studenten som medaktör och medansvarig överensstämmer med samhällets demokratiska ideal för vars fostran högskolan har en viktig roll. Det är viktigt att högskolans ideal om det öppna meningsutbytet också genomsyrar den egna organisationen. Vår syn på studenten som medaktör och medansvarig omfattar alla studenter inom högskolan. Samtliga studenter har rätt att kunna påverka och måste ges reella möjligheter därtill. Detta kan delvis tillgodoses genom att studenterna företräds av sina representanter i viktiga fora inom högskolan. Studentkåren har här en central uppgift som studenternas ombud. Högskolan måste å sin sida respektera studenternas förtroendevalda representanter. Det är inte acceptabelt att ställa studentrepresentanter i motsatsförhållande till ”vanliga studenter”. I förlängning innebär det att man inte tar den demokratiska processen bland studenterna på allvar.

86 Synen på studenten Ds 1998:51

Ett gott formellt inflytande är dock endast en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för ett fullgott studentinflytande. Inflytandet varken kan eller bör utövas endast genom representanter. I rollen som student ingår att ta eget ansvar för utbildningen. Detta innefattar ansvar för valet av kurser, för den egna inlärningen och därigenom också för att påverka sin egen undervisning. Ytterst är det högskoleledningens skyldighet att alla studenter kan påverka såväl sin utbildning som verksamheten på högskolan i stort. Studentkåren har emellertid också ett ansvar för att alla studenter kan delta i processen. Vi vill framhålla att det finns betydande och grundläggande gemensamma intressen inom högskolan. De allra flesta studenter är minst lika angelägna som högskolan eller samhället att utbildningen håller god kvalitet och att studietakten hålls. Detta utesluter inte att det även kan och bör finnas ett motpartsförhållande mellan studentkåren och företrädare för högskolan. Det finns olika intressen inom högskolesektorn och de kommer ibland att vara motstridiga. Studenternas intressen kan stå i motsats till lärarnas önskemål eller andra intressen inom högskolan eller från statsmakterna eller samhället i övrigt. Uppfattningen att det alltid finns ett gemensamt intresse inom högskolan är önsketänkande. Den innebär också en uppenbar risk att studenternas intressen inte tas tillvara eftersom de i regel utgör den svagare parten. Det är därför nödvändigt att det är studenterna själva som bevakar sina intressen. Vi menar således inte att högskolan ska ta över studentföreträdarnas uppgifter utan tvärtom att det är farligt om så sker. Det är förvisso självklart att högskolan på alla sätt ska arbeta för studenternas bästa men studenterna måste själva delta i den processen. Det är i detta sammanhang som vi vill framhålla bristen i ”Studenten i centrum”- synsättet som i viss utsträckning har präglats av verksamhet för studenter och inte med studenter. Med synen på studenten som medaktör och medansvarig följer att högskolan också har ett ansvar för att studenterna ges reella möjligheter att involveras i och påverka högskolans utbildning och övriga verksamhet. Högskolan kan aldrig slå sig till ro med att förklara det bristande studentinflytandet med att något är fel hos studenterna. Det förs t.ex. inte sällan fram att studenterna är för oengagerade och att det är skälet till bristande studentinflytande. Studenternas intresse för att delta i den demokratiska processen inom högskolan kan naturligtvis variera med tidsandan och andra yttre faktorer. Vi vill dock peka på att det finns många faktorer inom högskolan som påverkar studenternas intresse och som högskolan själv bör ändra på. Genom att utveckla sin organisation, sin undervisning och sin attityd kan högskolan ge studenterna en aktivare roll och förbättra studentinflytandet. Högskolan bör

Ds 1998:51 Synen på studenten 87

inte se studenternas eventuella ointresse som ett oöverkomligt hinder utan som en uppmaning till förändring. Det hävdas vidare att det faktum att studentpopulationen förändras skulle försvåra för studenternas möjligheter till inflytande. Som vi tidigare har redovisat (kapitel 6) är det faktum att det t.ex. finns studenter i olika åldrar och med olika erfarenheter snarare en styrka. Överhuvudtaget finner vi det överraskande att utgångspunkten ofta är att studenterna är en homogen grupp och inte enskilda individer med olika förutsättningar. Vi menar att utbildningen och högskolans verksamhet inte kan baseras på en schablonbild utan i mycket större utsträckning måste utgå från de studenter som för närvarande befinner sig där och från deras önskemål. Vi menar att man aldrig kan se studenterna som ett hinder för studentinflytande. Studenten får som medaktör och medansvarig en viktig roll i högskolans förnyelsearbete. Studenterna kan med sina kunskaper och erfarenheter vara en betydelsefull resurs när det gäller att bidra till kvalitetsutvecklingen och dynamiken inom högskolan. Studentens rätt att delta kan dock aldrig vara avhängig av vad man förväntas tillföra i det enskilda fallet utan följer med studentens roll inom högskolan. Vi anser därför att det inte är acceptabelt att studenterna stängs ute från beredningar som förbehålls lärare i deras egenskap av experter. Studentinflytande hänger också samman med identiteten som student och studentens utrymme i samhället. Vi har noterat att identiteten som student ofta är svag. Att vara student ses främst som ett övergångsstadium; i många fall enbart som en meritering inför yrkeslivet eller som något tillfälligt i brist på annat. Vi anser att det också finns ett egenvärde i att vara student som bör lyftas fram. Studentens roll i samhället är vidare ytterst begränsad idag. Studenten har en särställning som borde kunna utgöra en möjlighet till att vara en aktiv samhällsdebattör. Som student är man inte beroende av en arbetsgivare, av en yrkesroll eller i någon annan sådan beroendeposition. Man har tillåtelse att ta sig friheter. Tyvärr uttrycks denna frihet idag nästan enbart i form av studentlivets nöjen men mycket sällan i kritik, ifrågasättande och diskussion av samhällsfrågor.

”Sekundärvinster”

En roll för studenten som medansvarig och medaktör innebär förutom ökat inflytande för studenterna och en intressantare roll för lärare och studenter även betydelsefulla ”sekundärvinster” som förbättrad inlärning och en bättre förberedelse inför arbetslivet.

88 Synen på studenten Ds 1998:51

Effektivare inlärning

Studenter som är aktivt deltagande i undervisningssituationen och tar eget ansvar för inlärningen förhåller sig annorlunda till kunskap. Kunskapen sätts mer i sitt sammanhang. Lärandet får ökat inslag av djupinlärning istället för ytinlärning. Träningen i kritiskt tänkande förstärks. Därmed gynnas även kreativiteten. Piaget (1973) uttryckte det: ”To understand is to invent”, För lärarna så innebär detta också att deras insatser inom undervisningen kommer att värdesättas högre.

Arbetslivets behov

Den högre utbildningen ska inte bara ge studenterna faktakunskaper utan också färdigheter för arbetslivets och samhällets behov i övrigt. I det sammanhanget bör det nämnas att självständigt tänkande, kreativitet, förmåga till kritisk analys, social kompetens och förmåga att arbeta i grupp hör till de färdigheter som efterfrågas mest av företag och andra arbetsgivare. Grundbulten konstaterade att samhällets förändring ”ställer direkta krav på studenternas kompetens och personliga egenskaper. Det bör därför avspeglas i utbildningsmålen att man strävar efter att ge studenterna möjligheter till självkännedom och till utveckling av deras kreativa förmåga. Studenterna bör i utbildningen tränas i att ställa egna frågor, formulera nya problem och söka svaren. Om utbildningen är för snäv och inrutad har studenterna dålig beredskap att medverka i arbetslivet. Det är därför av vikt, både för arbetslivets behov och för studenternas egen skull, att dessa färdigheter kan tränas och utvecklas under högskolestudierna. Studenter som inte tränas att ta initiativ och medverka i förändringsarbete är illa förberedda inför framtiden”.

Ds 1998:51 Mål för utbildningen 89

10 Mål för högre utbildning

Vi ser utvecklingen av studentinflytandet främst som en process som måste drivas av studenter och lärare tillsammans. Som en vägledning för denna process kan bland annat de mål som anges i högskolelagen och högskoleförordningen tjäna. För att de ska kunna göra det kan vissa förtydliganden behövas. Vidare behöver studenterna bli medvetna om målen för utbildningen för att på så sätt kunna delta i planering och genomförande. Mot den bakgrunden har vi även studerat någon form av introduktion till högskolestudier.

10.1 Allmänna mål för högskoleutbildning

Målen som uppställs i högskolelagen gäller för alla statliga och kommunala högskolor. I högskolelagen fastslås att all högskoleutbildning ska vila på vetenskaplig och konstnärlig grund (HL 1 kap 2 §), att verksamheten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forskning och utbildning (HL 1 kap 3 §), att verksamheten ska avpassas så att hög kvalitet nås (HL 1 kap 4 § 1 st) och att resurserna ska utnyttjas effektivt (HL 1 kap 4 § 2 st). Av betydelse för studentinflytandet är de allmänna målen för all högskoleutbildning som finns i högskolelagen 1 kap 9 §. Högskoleutbildningen ska utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvecklingen. Av högskolelagen 1 kap 8 § framgår att den grundläggande högskoleutbildningen ska bygga på de kunskaper som eleverna får på nationella program i gymnasieskolan. För närvarande är ett förslag på remiss om att det i högskolelagen ska slås fast att demokratins idéer ska vara vägledande för verksamheten vid universiteten och högskolorna. Målen för högskolan ska påverka uppläggningen av undervisningen och den övriga verksamheten. Hur målen uppfylls ska prövas av Högskoleverket som har i uppgift att utvärdera verksamheten vid universitet

90 Mål för utbildningen Ds 1998:51

och högskolor och bedöma hur verksamheten förhåller sig till de kvalitetsmål och andra mål som uppställts för verksamheten (HsvF 3 §). Resultatet av utvärderingarna påverkar i sin tur Högskoleverkets beslut om vilka examina som får avläggas vid en högskola (HL 1 kap 11 §). En högskola som inte lever upp till målen i högskolelagen kan ytterst förlora sin examensrätt.

Grundbultens mål

Grundbulten föreslog i huvudbetänkandet Frihet, ansvar, kompetens (SOU 1992:1) följande mål för all högskoleutbildning:

Kunskaper och insikter

Studenten i högskolan bör i sin utbildning få • kunskaper inom ett visst avgränsat kunskapsområde, vare sig denna avgränsning görs från definitionen av ett yrkesområde eller ett kunskapsfält • insikt i hur kunskap skapas genom en växelverkan mellan forskning och praktiska erfarenheter • perspektiv på det egna områdets historiska utveckling och vetenskapsteoretiska grund • förståelse för kunskapens mångfald och relativism • en orientering om likheter och skillnader mellan olika kunskapstraditioner • kunskap i hur inlärning går till och insikt i det egna sättet att förhålla sig till kunskap och inlärning • kunskap om de vetenskapliga redskapen för att analysera, bearbeta och värdera fakta • insikt i språkets betydelse för tänkande och problemlösning

Färdigheter och förmåga

Förutom alla de specifika färdigheter som är knutna till varje utbildningsområde bör alla studenter få möjlighet att utveckla • förmåga till kritiskt tänkande • färdighet i att söka, välja, bearbeta och kritiskt värdera nya fakta, information och litteratur • förmåga att arbeta självständigt med den egna utvecklingen, såväl vad avser kunskaper som i fråga om färdigheter och förhållningssätt

Ds 1998:51 Mål för utbildningen 91

• förmåga att formulera nya frågor och medverka till skapandet av ny kunskap och lösningen av nya problem • förmåga att inom sitt fackområde förmedla sitt kunnande och delta i ett fritt meningsutbyte – också i kontakt med människor med en annan utbildningsbakgrund och i internationella sammanhang • förmåga att kommunicera skriftligt och muntligt på svenska och på minst ett främmande språk och att använda facktermer och facklitteratur på detta språk

Värderingar och förhållningssätt

Utbildningen bör främja att studenten utvecklar: • sitt eget förhållningssätt i relation till samhällets grundläggande värderingar som demokrati, jämlikhet, respekt för allas lika värde etc. • medvetenhet om kunskapens roll i samhället och om människors ansvar för dess utnyttjande • engagemang att delta i debatten om livsåskådnings- och samhällsfrågor • vilja att bearbeta sina egna värderingar i moraliska och etiska frågor, speciellt med koppling till det egna utbildningsområdet • en förståelse för andra länders kultur och förhållanden och för de globala sammanhangen • nyfikenhet, vilja till initiativ, öppenhet för nya krav och impulser och handlingsberedskap

10.2 Introduktion till studier vid universitet och högskolor

Värdet av introduktionsprogram för högskolestudier har uppmärksammats och dokumenterats i olika sammanhang (Upcraft & Gardner, 1989). Under framför allt det senaste decenniet har introduktionens betydelse för studier vid universitet och högskolor diskuterats mycket. Detta reflekterar ett ökat intresse för målen med den högre utbildningen och ett behov av att förstärka skolningen i kritiskt tänkande. Det är också ett uttryck för allmänna önskemål om att ge fördjupade kunskaper om vetenskapsteori och idé- och lärdomshistoria samt ett ökat behov av generalistkunskaper för alla studenter. Introduktionen har setts som ett lämpligt sätt att förstärka dessa moment inom utbildningen. En annan metod har varit att inrätta kurser under hela utbildningen som ses som en gemensam enhet, ett ”core curriculum”.

92 Mål för utbildningen Ds 1998:51

Vi menar att det är angeläget att undersöka hur introduktionen till högskolestudier kan betona den kunskapssyn och det vetenskapliga och kritiska förhållningssätt som bör karaktärisera högskolan. Det är viktigt att föra en diskussion om målen för den högre utbildningen och klargöra skillnaden mellan undervisningen på gymnasiet och studier på högskolenivå på ett tidigt stadium. Det har vidare visats att högskolestudenter antar ett förhållningssätt till inlärning som uttalat påverkas av den syn på inlärning som lärare och institutioner förmedlar (Watkins och Hattie 1985). Vår SCB-studie har visat att studenterna har dålig kunskap om hur de kan påverka högskolan. Studiemiljöundersökningen i Uppsala har också visat att nyantagna studenter vill ha mer allmän information om universitetsstudier. Från ett studentinflytandeperspektiv skulle därför en introduktion kunna bidra till att öka studenternas kunskap om högre utbildning och det egna lärosätet.

Grundbultens utredning av vetenskaplig baskurs

Grundbulten gavs 1989, mot bakgrund av några riksdagsmotioner och en skrivelse från SFS, i uppdrag att utreda frågan om vetenskaplig grundkurs. Önskemålen då var en obligatorisk vetenskaplig grundkurs om 20 poäng som bakgrund till alla högskolestudier. Grundbultens kartläggning pekade på att det fanns ”en mycket aktiv planering vid universiteten och högskolorna”. Grundbulten startade därför insatser av initierande och stödjande karaktär rörande bl.a. utbildning av lärare, utarbetande av läromedel samt viss försöksverksamhet. 1991 genomfördes i Lund en vetenskaplig grundkurs om 20 poäng som en fristående kurs. Den innehöll vetenskapshistoria och vetenskapsteori, vetenskapliga verk som präglat västerlandets tankevärld, språkets roll i information, kommunikation och vetenskapligt arbete samt grundläggande vetenskapliga metoder. Kursen utvärderades av förre universitetskanslern Carl-Gustaf Andrén samt professor Dagfinn Föllesdal som hade arbetat med den norska obligatoriska motsvarigheten till vetenskaplig baskurs. Utvärderingen var positiv och man menade att kursen väl försvarade sin plats som introduktion till högskolestudier. Det fanns också några ytterligare exempel på verksamhet med vetenskaplig introduktion till studierna.

Ds 1998:51 Mål för utbildningen 93

Grundbultens slutsatser

Grundbultens slutsats var att en vetenskaplig grundkurs motiveras av behovet av träning i vetenskapligt tänkesätt och kritiskt tänkande. Motiven bygger på målparagrafen i högskolelagen. Det viktigaste sättet att tillgodose detta behov torde, enligt Grundbulten, vara att inom ämnesstudierna lägga ökad tonvikt på teori, metod och självständigt arbete, vilket utredningen genomgående förordade. Vidare konstaterades att de första veckornas studier kan vara avgörande för den fortsatta studiemotivationen och för den sociala gemenskapen. Grundbulten ansåg dock att man ”för närvarande” inte ansåg sig kunna förorda en obligatorisk baskurs. Skälen var lärarbrist och att kursen, trots att den kunde effektivisera utbildningen, skulle förlänga studietiden. Grundbulten ansåg också att tanken på en obligatorisk vetenskaplig baskurs stod i strid med ambitionen att endast vissa formella krav skulle föreskrivas i studiesystemet.

Grundbultens förslag

Grundbulten förordade att alla studenter i utbildningsprogram, oavsett typ av högskola eller utbildning, bör få en introduktion i vetenskapshistoria, vetenskapsteori och vetenskaplig metod. Denna introduktion bör också följas upp i den reguljära utbildningen. Vid de stora högskolorna och universiteten bör det finnas en allmän vetenskaplig grundkurs på 20 poäng som introduktion till högskolestudierna men som också kan användas under senare skeden av utbildningen. Alla högskoleledningar bör inventera intresset för och behovet av utbildning för lärare med ansvar för den vetenskapliga introduktionen till studierna. Samverkan mellan olika universitet och högskolor bör stimuleras för att utbyta idéer och erfarenheter i fråga om såväl grundkursens innehåll och uppläggning som lärarnas kompetensutveckling och en särskild instans bör ges ansvar för detta.

Reservation

En reservant menade dock att denna ambitionsnivå är alldeles för låg. Kritiken bygger på att utredningen konstaterat stora brister när det gäller träningen i kritiskt tänkande och att studenternas inlärning i alltför stor utsträckning inriktas på detaljkunskaper istället för förståelse och sammanhang. Många, skriver reservanten, vill karaktärisera beteendet som

94 Mål för utbildningen Ds 1998:51

gymnasifiering. Djupast handlar det om en attitydfråga hos både lärare och studenter. Utredningen borde därför, enligt reservanten, ha vågat använda sig av sina kunskaper och insikter och slagit fast behovet av ett trendbrott. Hörnstenen i detta bör vara en vetenskaplig grundkurs för alla studenter med syfte att stärka det kritiska tänkandet och utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt. Utredningens välmenande, men närmast effektlösa rekommendationer kommer nu dessvärre innebära att många av de andra goda förslagen förlorar sin slagkraft. Helheten är betydligt större än summan av delarna avslutar reservanten.

Dagens situation

Vi finner vid vår genomgång att Grundbultens förslag inte har realiserats. Den beskrivna kursen i Lund finns kvar och erbjuder ett hundratal studenter plats varje läsår. Det finns ytterligare några exempel på frivilliga vetenskapliga baskurser i landet. Ofta är dessa av kortare utformning eller ligger inom en utbildning och fokuserar på specifika frågor inom området. Det finns några lärosäten med vetenskapliga baskurser av större omfattning. Vid Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) finns obligatoriska baskurser för alla studenter inom de långa utbildningsprogrammen Vid Södertörns högskola ges flera olika typer av introduktionsutbildningar. Mångvetenskaplighet har utgjort grunden för dessa kurser med vilket man åsyftar att studenten lär sig att analysera problem ur flera ämnens perspektiv vilket också innebär att tänka kritiskt. Tre av dessa utbildningar: naturvetenskapligt basår, akademiskt startår och introduktion till högskolestudier ges som fristående kurser. Det fjärde, Demos (Det moderna samhället), är ett mångvetenskapligt studieår som de programstuderande inom samhällsvetenskap och humaniora deltar i. Vi kan konstatera att vetenskapliga baskurser inte har fått någon större utbredning inom högskolan. Det tycks krävas att högskoleledningen aktivt arbetar för dessa kurser för att de ska etableras. Där så har skett, som till exempel vid SLU och Södertörns högskola, har å andra sidan kurserna blivit ett betydelsefullt inslag i utbildningarna. I övrigt kan vi se att introduktionsmoment med delar av det som beskrivits finns inom flera högskoleutbildningar. Det har sannolikt ökat i viss utsträckning sedan Grundbultens översyn. Det tycks dock som om det på många håll varit svårt att förmå de ordinarie ämnena att bereda plats för introduktionen.

Ds 1998:51 Mål för utbildningen 95

I svaren på vår enkät (bilaga 4) efterlyser dock flera lärosäten en introduktionskurs till högskolestudier som ett sätt att öka det kritiska tänkandet.

10.3 Slutsatser och förslag

Studentinflytande borde vara en central komponent i den högre utbildningen. Enligt ett förslag från Utbildningsdepartementet som för närvarande är ute på remiss föreslås att det i högskolelagen införs en bestämmelse om att demokratins idéer ska vara vägledande för verksamheten vid universiteten och högskolorna. Vi vill förespråka att en sådan förändring görs eftersom den bl.a. skulle kunna understryka högskolans ansvar för att involvera studenterna i sin verksamhet.

De allmänna målen för den högre utbildningen

Vi anser att de allmänna målen för högskoleutbildning behöver konkretiseras. Vi föreslår att detta görs i en bilaga till högskoleförordningen i likhet med att det idag finns bilagor med specifika mål för de olika examina. Vi föreslår att Grundbultens ovan redovisade målformulering används som utgångspunkt för ett sådant tydliggörande. En bilaga som preciserar de allmänna målen för den högre utbildningen skulle dels tjäna som vägledning för de verksamma inom högskolan, dels vara ett instrument för såväl högskolans egen som Högskoleverkets uppföljning av grundutbildningen.

Uppföljning av verksamhetens kvalitet

Vi menar att det är viktigt att följa upp om målen nås och att utvärdera kvaliteten inom den högre utbildningen. Universiteten och högskolorna har ett ansvar för att utveckla och följa upp kvaliteten inom sitt lärosäte och vi anser att denna uppföljning även bör innefatta studentinfl ytande. Högskoleverket har en övergripande uppgift att granska kvaliteten och kvalitetsarbetet inom högskolan. Huvuddelen av uppföljningarna rör grundutbildningen, men vi har noterat en vilja att utveckla uppföljningen av forskarutbildningen. När denna övergripande funktion för kvalitetsbedömning infördes var det tänkt att den skulle utgöra en balans mot de prestationsstimulerande inslagen inom resurstilldelningssystemet och utgöra dess ”tredje ben” vid

96 Mål för utbildningen Ds 1998:51

sidan om studentpeng och prestationspeng. Om ett lärosäte underkändes i kvalitetsbedömningen var det tänkt att kunna leda till konsekvenser för högskolan, i form av reservationer av 5 procent av grundutbildningsanslagen. Denna del genomfördes aldrig utan den metod som utvecklades kom istället att i huvudsak inriktas på bedömningar av universitetens och högskolornas kvalitetsarbete. Högskoleverket granskar genom sina bedömargrupper hur det av högskolan definierade kvalitetsarbetet har trängt igenom organisationen. I detta arbete har såväl lärare som studenter involverats. Förutom kvalitetsarbetsbedömningarna genomför Högskoleverket även bedömningar av kvaliteten. Verket utför nationella kvalitetsbedömningar av enskilda utbildningar och prövar de mindre och medelstora högskolornas rätt att utfärda magisterexamina. Tidigare prövade man också de mindre och medelstora högskolornas rätt att inrätta professurer. Studenterna har, i vissa fall, uttryckt besvikelse över att specifika frågor som studentrepresentanterna tagit upp i bedömningsarbetet inte finns med i den slutliga rapporten. Vi uppfattar att den frustration som dessa studentföreträdare har givit uttryck för i första hand beror på att de saknar kanaler för att framföra och få gehör för sina synpunkter på vad som man ser som brister inom högskolan. Eftersom man i kvalitetsarbetet ofta så tydligt bjudit in studenterna tar de tillfället i akt att föra fram sina synpunkter och blir frustrerade om de inte beaktas. Studenterna försöker, medvetet eller omedvetet, låta kvalitetsarbetsbedömningen glida över mot en bedömning av själva kvaliteten. Detta aktualiserar frågan om inte även själva kvaliteten inom grundutbildning och forskarutbildning borde granskas i större omfattning, vid sidan om granskningen av kvalitetsarbetet. Som vi ovan redovisat så var det den ursprungliga ambitionen från statsmakternas sida. Kvalitetsbedömning sker idag i stort sett endast av särskilda utbildningsprogram förutom den kvalitetssäkring som är kopplad till utbyggnaden av de mindre och medelstora högskolorna. Vi menar att det vore en fördel för såväl de enskilda studenternas direkta inflytande som inflytandet via studentkårerna om fler bedömningar av kvaliteten gjordes och även på lärosätesnivå. Såväl lärare och studenter skulle därigenom ges ett tillfälle att också diskutera vilka faktiska resultat avseende kvaliteten i grundutbildning och forskarutbildning kvalitetsarbetet lett till, något som också efterlysts av vissa lärare och studenter. Detta bör således inte stå i motsatsförhållande till kvalitetsarbetesbedömningarna. Istället kan det komplettera dessa. Det tycks vidare vara en lämplig tidpunkt att nu utöka kvalitetsbedömningen. Den första cykeln av kvalitetsarbetesbedömningar har just avslutats och såväl Högskoleverket som

Ds 1998:51 Mål för utbildningen 97

de enskilda universiteten och högskolorna har skaffat sig vana att arbeta med kvalitetsfrågor. Ett utvecklingsarbete pågår vid så gott som alla lärosäten. Vi anser snarare att en utökning av kvalitetsbedömningen skulle tydliggöra kvalitetsarbetesbedömningarnas innebörd – att de inte syftar till att bedöma kvaliteten. En utökning av kvalitetsgranskningen, bland annat på lärosätesnivå, skulle också ge en bättre bild av kvaliteten i undervisningen, eventuella kvalitetsproblem i samband med snabb expansion, lärarnas åsikter m.m. Vi föreslår därför att regeringen bör överväga om inte Högskoleverket bör ges signaler om att utöka bedömningen av kvaliteten. Vi anser vidare att det i detta sammanhang är angeläget att särskilt uppmärksamma studentinflytandet och dess utveckling. Frågan är enligt vår mening av sådan vikt att uppgiften att främja studentinflytandet bör föras in i Högskoleverkets instruktion. I detta sammanhang bör nämnas att Högskoleverket förvisso redan gjort vissa insatser för att lyfta fram studentinflytandet, som t.ex. har tagits upp på båda de konferenser om kvalitet och förbättringsarbete som verket anordnat.

Introduktionskurs

I likhet med Grundbulten anser vi att en introduktion till högskolestudier främst motiveras av behovet av träning i ett vetenskapligt förhållningssätt och skolningen i kritiskt tänkande i enlighet med högskolelagens målparagraf. Vi instämmer i Grundbultens slutsats att det viktigaste sättet att tillgodose detta behov är att betona detta inom ämnesstudierna. Vi menar dock att en introduktion i relevanta moment inte på något sätt utgör en motsättning mot att de ges ökad tonvikt senare inom utbildningen. Tvärtom borde en introduktion kunna underlätta detta. Vi har noterat att studenternas bristande kunskaper påverkar deras syn på utbildningen och undervisningen. Det är därför betydelsefullt att tidigt klargöra vad studier på högskolenivå bör innebära. Vi vill också lyfta fram introduktionens betydelse för studentinflytandet. En introduktion kan bidra till att studenterna bättre kan ta tillvara högskolans möjligheter och sin egen potential. Som vår SCB-studie har visat har studenterna dålig kunskap om hur de kan påverka högskolan. Introduktionen kan också främja en önskvärd utveckling mot ökad andel fakultetsöverskridande och tvärvetenskapliga studier. Det är vidare betydelsefullt att underlätta övergången från gymnasium till högskola. Sannolikt kan en välplanerad introduktionskurs på olika sätt minska de besvär som högskolestarten innebär för många studenter. Vi menar sam-

98 Mål för utbildningen Ds 1998:51

mantaget att studenternas ställning och därmed möjligheter till inflytande skulle stärkas av en introduktion. Vi menar att en introduktionskurs för att få fullt genomslag helst borde omfatta en hel termin. Införandet av en obligatorisk introduktionskurs på 20-poäng skulle dock möta en del hinder. Studenter på enstaka kurser inordnas inte enkelt i ett sådant system, särskilt inte de som bara vill pröva på högskolestudier. Remissomgången på Grundbultens betänkande visade att det även inom många programutbild-ningar kan finnas motstånd mot att avsätta en hel termin för en introduktionskurs. Erfarenheter från övrigt förändringsarbete visar att det kan möta stora svårigheter att få gehör från inblandade institutioner för större förändringar av schemat. Därför vill vi förespråka en annan utformning. Vi föreslår att alla högskolestudier inleds med en månads obligatorisk introduktionskurs innehållande en introduktion till vetenskapshistoria, vetenskapsteori och grundläggande vetenskapliga metoder. Kursen bör också innehålla en beskrivning av innebörden av högskolestudier, högskolesystemets utformning och den egna högskolans organisation och historia. Kursen bör ledas av intresserade lärare, doktorander och studenter från olika områden inom högskolan. Studentkåren, nationer och övriga föreningar verksamma vid högskolan bör också beredas plats för att informera och bidra till kursen. Alla lärosäten bör anordna sådana introduktionskurser som bör vara gemensamma för alla studenter oavsett fakultet. Kursen bör vara studiemedelsgrundande och inte påverka rätten till antalet terminer med studiestöd. För att inte störa uppläggningen av den ordinarie undervisningen vill vi föreslå att kursen placeras precis före terminsstart under augusti månad. Det bör under den tiden också vara lättare att finna lärare, doktorander och grundutbildningsstudenter som kan åta sig att leda kursen. Det bör då också vara lättare att finna ändamålsenliga lokaler. Förslaget skulle i princip innebära att terminen för nybörjarstudenterna inleds en månad tidigare än i dag. Eftersom vi också föreslår en utökad sommarundervisning för övriga studenter kommer nybörjarstudenternas situation inte att bli så annorlunda. Förslaget innebär naturligtvis ett åtagande för både högskolan och studenterna. Exempelvis skulle studenterna vara tvungna att skaffa bostad en månad tidigare. Studenter som i sista hand byter lärosäte bör få tillgodoräkna sig introduktionskurs från annan högskola. Reservantagna och studenter som börjar på vårterminen har naturligtvis sällan möjlighet att gå kursen innan de börjar studera. Det kan också finnas blivande studenter som gör militärtjänst, studerar utomlands eller arbetar som har svårigheter att börja högskolestudierna tidigare. Dessa studenter ska beredas plats på kursen sommaren efter studiestarten.

Ds 1998:51 Mål för utbildningen 99

Vi inser att det finns praktiska problem med att införa en introduktionskurs till högskolestudier. Om möjligt så vore det exempelvis önskvärt att antagningsbeskeden skickades ut tidigare för att studenterna ska få längre tid att inställa sig på kursorten. Vad vi har erfarit pågår ett arbete med att rationalisera registreringen av betygen för den samlade antagningen vid Verket för Högskoleservice (VHS). Det kan även komma att krävas vissa resursförstärkningar vid VHS för ytterligare effektivisering av registrering och snabbare utskick av antagningsbevis. Vi menar dock att de praktiska problemen är överkomliga och står i rimlig proportion till de vinster som kursen kan innebära för studenternas ställning, för deras skolning i kritiskt tänkande och för högskoleutbildningen i sin helhet.

100 Mål för utbildningen Ds 1998:51

Ds 1998:51 Kursutbudet 101

11 Studenternas inflytande över kursutbudet

En viktig komponent i studentinflytandet är att studenterna jämte att kunna påverka innehållet i kurserna, också måste ha möjlighet att påverka och förändra högskolans utbud av kurser. Vi anser att studenterna i detta avseende utgör en stor, och till största delen outnyttjad, resurs i utvecklingen och förnyelsen av universiteten och högsk olorna. En intention med 1993 års reform var just att högskolans utbildningsutbud i större utsträckning skulle anpassas till studenternas önskemål. Den dåvarande regeringen var dock medveten om att denna effekt inte kunde förväntas omgående eftersom söktrycket var så stort. Distansutbildning, särskilt med utnyttjande av modern teknik, skapar särskilda förutsättningar för flexibilitet vilket Distansutbildningskommittén, DUKOM, nyligen konstaterat i slutbetänkandet Flexibel utbildning på distans (SOU 1998:84).

11.1 Högskolans anpassning till studenternas val av kurser

Dimensioneringen av hela utbildningssystemet sätter naturligtvis en yttre gräns för hur mycket studenternas val kan styra utbildningen. Det finns mycket som tyder på att universiteten och högskolorna endast i mindre utsträckning låter studenternas efterfrågan påverka kursutbudet. Studenterna själva är mycket missnöjda med sina möjligheter att påverka kursutbudet. Enligt vår SCB-studie gav de detta genomsnittsvärdet 2,3 på en femgradig skala. Kvinnorna var i genomsnitt ännu mer missnöjda än männen. Juridikstudenterna var mest missnöjda (1,9), följt av studenterna inom humaniora (2,0). Minst missnöjda var civil- /högskoleingenjörsstudenterna (2,7) och studenterna inom naturvetenskap (2,6). Överlag var missnöjet stort oavsett om studenterna läste på program eller fristående kurs, heltid eller deltid. Studenterna lade dock stor vikt vid att kunna påverka kursutbudet. Det gavs värdet 3,8 på samma skala. Kvinnorna tyckte att det var något

102 Kursutbudet Ds 1998:51

viktigare än männen. Alla studenter tyckte det var viktigt att påverka kursutbudet oavsett vilken utbildning de läste, om de läste på program eller fristående kurs eller om de läste på heltid eller deltid. RUT-93 konstaterade i sin översyn att universitet och högskolor inte annat än ”intuitivt” tog in studentefterfrågan i planeringen, d.v.s. genom den allmänna bild av sökandetryck m.m. som de som deltar i planeringen hade. Verksamhetsplaneringen var också skild i tiden från ansökningsprocessen, som var det enda tillfälle då intresset för olika utbildningar dokumenterades. Någon form av föranmälan förekom inte. RUT-93 konstaterade sålunda att någon systematisk dokumentation av intresse och sökandetryck inför just det läsår som planeras normalt inte ingår i beslutsunderlaget. I årsredovisningarna uppmärksammade universiteten och högskolorna inte heller om någon anpassning till studenternas efterfrågan hade skett. I formell mening kan, enligt RUT-93:s mening, ökningen av studier på fria kurser sägas vara en anpassning till studentefterfrågan eftersom detta innebär att studiegången utformas successivt utifrån studenternas val. Samtidigt är det inte säkert att studenterna läser kurser för att just dessa skulle vara deras högst prioriterade alternativ, utan därför att det var där de fick plats. Den ökade omfattningen av studier utanför program innebär, enligt RUT-93, att studenterna löper stora risker att inte kunna genomföra en kontinuerlig studiegång och få en rimlig och önskvärd kombination av kurser. RUT-93 förespråkade därför någon form av platsgaranti. RUT-93 konstaterade också att om inte utbildningsutbudet anpassades till efterfrågan så försökte högskolan i varje fall att anpassa efterfrågan till utbudet. Alla universitet och högskolor gör numera stora marknadsföringsinsatser för att intressera studenterna för lärosätets utbildningsutbud. Riksrevisionsverket, RRV, har nyligen granskat förutsättningar och hinder för att högskolans kurser ska utvecklas i takt med utvecklingen inom samhället och forskningen. Rapporten (1998:27) visar att det finns hinder mot att kursutveckling ska komma till stånd. RRV skriver att för att långsiktigt bedriva undervisning av hög kvalitet krävs förmåga att reagera på nya eller förändrade förutsättningar. Saknas denna förmåga till medveten förändring riskerar utvecklingen att styras av andra faktorer såsom tillfälliga omständigheter eller tradition. RRV menar att kursutveckling kan vara att förändra innehållet eller formerna i befintliga kurser, t.ex. att nya moment läggs till eller att utbildningen internationaliseras. Kursutveckling kan också innebära att kursutbudet förändras. Förutom det låga meritvärdet som kursutvecklingsinsatser ger och den jämfört med andra lärarkategorier låga graden

Ds 1998:51 Kursutbudet 103

av pedagogisk utbildning som högskollärare har nämner RRV tre andra skäl. För det första brister det i resursfördelningen i form av att tid för kursutveckling inte ingår i lärarnas arbetstid och att centrala resurser för detta ofta saknas eller inte är känd. RRV menar också att den höga andelen tillsvidareanställda liksom otydliga mål för kursutvecklingen inom ämnesområdet samt dålig samordning mellan verksamheten inom högskolans olika områden innebär att kursutvecklingen försvåras. RRV föreslår därför att ansvaret för kursutveckling förtydligas, att studierektors roll utvecklas och planeringen också tar hänsyn till tidsåtgången för kursutveckling. Det budgetmässiga utrymmet för kursutveckling behöver också förtydligas enligt RRV.

11.2 Studentinitierade kurser

De nya kurser som kommit in i utbildningsutbudet under senare år har ofta föregåtts av ett tryck från studenterna. Utvecklingen inom data och IT är välkänd men liknande exempel finns från miljö- och utvecklingsstudier, finansiell ekonomi och många andra ämnesområden under utveckling. Studenterna ser ofta tidigare än högskolan betydelsen av nya ämnesområden. Eftersom studenterna bör ses som en del av högskolan bör deras åsikter om förändringar av kursutbudet efterfrågas, uppmuntras och respekteras. Från studenthåll upplevs det dock som mycket trögt att få igenom förändringar. En förutsättning tycks vara att hitta en auktoritet inom lärarkåren som kan driva projektet gentemot högsk olan.

Ett gott exempel – Centrum för miljö och utvecklingsstudier i Uppsala (Cemus) vid Uppsala Universitet och SLU

Ett i flera bemärkelser positivt exempel på studentinflytande är Centrum för miljö- och utvecklingsstudier, en institutionsliknande inrättning som drivs gemensamt av Uppsala universitet och Sveriges lantbruksuniversitet. Det skapades på initiativ av studenter, utvecklades och byggdes upp med hjälp av ideellt studentengagemang, och drivs nu av personal som till stor del består av studenter anställda på deltid. Cemus målbeskrivning fastslår att ”Centrum för miljö- och utvecklingsstudier syftar till att utveckla samarbete mellan studenter inom universitetet, mellan studenter inom landet likaväl som kontakter med studenter i andra länder, speciellt tredje världen. Centrum för miljö- och utvecklingsstudier ska genom kursverksamhet, utveckling av pedagogik

104 Kursutbudet Ds 1998:51

och på annat sätt stimulera studier och fördjupade kunskaper i miljöfrågor och andra gränsöverskridande framtidsfrågor. Cemus ska genom att tillhandahålla lämpliga lokaler, utrustning och personal främja samarbete över fakultetsgränser, utgöra en bas för ämnesöverskridande kurser och seminarier, främja kontakterna mellan studenter från skilda studieinriktningar, forskare och samhället i övrigt samt utgöra en plattform för olika studentdrivna projekt.” Projektet Cemus har sin början i två studenters förslag om att skapa en ny, övergripande kurs, Människan & Naturen, om miljö och utvecklingsfrågor. Initiativet var en reaktion mot vad som uppfattades som en bristande förmåga från universitetet att erbjuda studenter en förståelse för de stora överlevnadsfrågor i form av miljö- och utvecklingsfrågor som världen står inför. Studenterna utarbetade ett förslag till en tvärvetenskaplig kvällskurs som skulle vara öppen för alla universitetets studenter och samlade därefter stöd för sin idé bland seniora forskare. Kursförslaget togs emot positivt av Uppsala universitet och man beslöt att bilda en tvärvetenskaplig ledningsgrupp för kursen. Studenterna som föreslagit kursen erbjöds uppgiften att praktiskt utforma kursen och fungera som kursanvariga. Kursen har varit en stor framgång och har sedan starten 1992 samlat mellan 150 och 200 studenter årligen. En viktig förklaring till projektets framgång är det lyckade samarbete mellan studenter, seniora forskare och lärare och administratörer vid universiteten i Uppsala som etablerades genom kursen. Studenterna fick redan från början respekt, stöd och goda råd men fråntogs aldrig initiativet. Alla inblandade insåg vikten av att behålla en stark studentprägel medan kursen samtidigt etablerades i den formella universitet sstrukturen. Kursen Människan & Naturen visade på ett stort intresse bland studenter att diskutera och engagera sig i miljö- och utvecklingsfrågor. Behovet av ett forum för diskussion och en mötesplats över ämnesgränser blev allt tydligare. Under 1993-94 utformade studenter som deltagit och engagerat sig i kursen Människan & Naturen ett förslag till ett tvärvetenskapligt centrum för studenter i samarbete med kursens ledningsgrupp. Initiativet engagerade närmare 100 studenter som på ideell basis i olika grad deltog i processen. I december 1996 invigdes Cemus formellt som ett gemensamt centrum vid Uppsala universitet och SLU. Parallellt med uppbyggnaden av ett centrum engagerade sig allt fler studenter i utformande av nya kurser. En viktig princip för Cemus är att kontinuerligt engagera studenter i utvecklandet av verksamheten och att göra det enkelt för studenter att genomföra sina egna idéer och projekt.

Ds 1998:51 Kursutbudet 105

Den löpande verksamheten bygger till stor del på studentengagemang. Dessutom är studenter väl representerade i den nämnd som ytterst ansvarar för verksamheten. De flesta anställa vid Cemus är studenter och doktorander som arbetar deltid parallellt med studier eller den egna forskningen. Kurserna drivs av arbetsgrupper med både studenter och forskare där studenter fungerar som amanuenser med ansvar för projektledning och genomförande. Studenter arbetar också som utåtriktade resurspersoner för andra studenter som behöver hjälp att starta egna projekt, få kontakter både inom och utom Sverige, eller hitta utbildningar, examensarbeten och doktorandtjänster. Genom att arbeta inom Cemus får många studenter erfarenhet av projektledning och en ökad kunskap om hur universitetet fungerar vilket ökar dessa studenters möjligheter att kunna (och våga) påverka sin egen utbildning och universitetet i stort. Studenter har också kunnat öka sina möjligheter till inflytande i samhällsdebatten genom att utnyttja Cemus som resursbas för egna, ideella engagemang. Flera studentföreningar som t.ex Burmagruppen i Uppsala och Studenter utan gränser liksom även universitetsinrättningar som Forskningsetiskt forum utnyttjar centrumets möteslokaler, datorer och bibliotek för sin verksamhet.

11.3 Sommarkurser

Studenternas synpunkter på kursutbudet kan också handla om när undervisningen är förlagd. Sedan universiteten och högskolorna började utnyttja det långa sommaruppehållet för att erbjuda kurser har det visat sig att det finns ett stort intresse från studenterna att läsa även under delar av sommaren. Det finns flera olika skäl till att studenterna söker sig till sommarkurserna. Många studenter vill utnyttja sommaruppehållet för att snabbare kunna komma fram till en examen. Denna möjlighet kan endast delvis utnyttjas idag eftersom utbudet av ”ordinarie” kurser fortfarande är begränsat på sommaren. Andra studenter utnyttjar sommarundervisningen som ett tillfälle att bredda sig eller att pröva på något annat. I dagens läge, när det ofta är svårt för studenter att få sommarjobb, vill fler studenter utnyttja tiden till något värdefullt. Genom att studera kan de också få försörjning via studiemedel. Vi kan också se ett behov för studenter att använda sommaren att läsa ”i kapp”. Detta används troligen i begränsad utsträckning idag på grund av sommarkursernas innehåll och ringa omfattning.

106 Kursutbudet Ds 1998:51

Under en försöksperiod anslogs särskilda medel till sommarundervisningen. Efter försöksperiodens slut minskade många högskolor sin undervisning under sommaren med hänvisning till att de inte ville ta resurser från det övriga utbildningsutbudet till sommarundervisningen.

11.4 Slutsatser och förslag

Vi menar att det är viktigt att studenternas önskemål om förändring och utveckling av kursutbudet ses som en naturlig och önskvärd del av studentinflytandet och dynamiken inom ett lärosäte. Detta är också en resurs för högskolan som bör utnyttjas. Vi betvivlar att ”rösta med fötterna” kan utgöra någon särskilt effektiv form av studentinflytande. Det är en relativt trög process som aldrig kan ersätta studenternas aktiva deltagande och direkta påverkan på undervisningen. Vi menar dock att det är angeläget att högskolans kursutbud i högre grad kan anpassas efter studenternas önskemål så att platsantalet kan utökas på eftersökta kurser. Universitet och högskolor borde i ökad utsträckning studera sökandetrycket som ger en indikation på studenternas preferenser. Kursutbudet kan dock påverkas även på andra sätt inte minst genom att föra en dialog med studenterna och i större utsträckning använda deras idéer som en resurs i utvecklings- och förnyelsearbetet inom högskolan. RUT-93 menade att för att kursstudier ska kunna sägas innebära en reell anpassning till studentefterfrågan måste studenterna kunna läsa de kurser de prioriterar och få ihop de kurskombinationer de önskar, inte vara hänvisade till de kurser där det finns plats. Vi delar den uppfattningen. Ett sätt att öka möjligheterna att anpassa kursutbudet efter studenternas åsikter vore att högskolorna skapar ett mellanting av programstudier och studier på fria kurser i form av s.k. fria utbildningsprogram. De skulle kunna utgöra ett slags kontrakt som ger studenten rätt att läsa ett visst antal kurser inom en viss tid på högskolan. Det ska självfallet vara möjligt för studenten att bryta utbildningsprogrammet, precis som det är möjligt att avbryta programstudier. Det skulle minska studenternas osäkerhet om de kommer in på de kurser de önskar eller inte och kravet att anpassa sig efter kortsiktiga mål som många studenter beskriver idag. Vi vill dock understryka att vi ser ett värde i att de fria kurserna finns kvar och att studenterna också måste kunna komponera sin utbildning efter hand.

Ds 1998:51 Kursutbudet 107

Studentinitierade kurser

När det gäller studentinitierade kurser kan vi konstatera att högskolan ofta tycks ha svårt att acceptera otraditionella ämnesområden och att definiera nya områden som intressanta att studera. En förbättrad kontakt med det omgivande samhället skulle kunna underlätta en gynnsam utveckling i detta avseende. Vi kan konstatera att det tycks vara en förutsättning att hitta en eldsjäl bland lärarna för att studenterna ska kunna få gehör för en idé om att införa nya kurser. Det är givetvis önskvärt att studenter och lärare samarbetar om högskolans utveckling men vi slås av att en så naturlig del som utvecklingen av kursutbudet vid högskolan alltid tycks ske ”ad hocmässigt”. Det går naturligtvis inte att institutionalisera lärarnas och studenternas kreativitet. Det är däremot önskvärt att idéer uppmuntras och efterfrågas i större utsträckning. Det bör vara en naturlig del av universitetens och högskolornas verksamhet att skapa gynnsamma former för att utbildningsutbudet kontinuerligt kan utvecklas genom initiativ från såväl lärare som studenter. Den tröghet som råder inför initiativ att påverka högskolans kursutbud reser frågor om högskolans flexibilitet och förmåga att följa utvecklingen, något som borde vara en av högskolans huvuduppgifter. Detta utgör onekligen en kontrast till den snabbhet varmed nya perspektiv ofta anammas inom forskningen. Vi tror därför att trögheten mot att förändra utbildningsutbudet även berör grundutbildningens status och meritvärdet av att utveckla undervisningen. Vi kan å andra sidan konstatera att när studenter och lärare tillsammans utvecklat kursutbudet visas den stora potentialen av sådana samarbeten. Projektet blir en viktig angelägenhet för inblandade lärare och studenter och samarbetet utvecklas ofta till en nära och dynamisk kontakt. Genom studentinitiativ kan gränser mellan olika delar av högskolan övervinnas. Vi tror att lyckade studentinitiativ som realiserats som exempelvis Centrum för miljö- och utvecklingsstudier, Cemus, vid Uppsala universitet, också kan tjäna som exempel för den syn på studenten som medaktör och medansvarig som vi förespråkar. Det borde vara ett mål för såväl lärare som studenter att skapa liknande dynamiska förhållanden inom hela högskolan.

108 Kursutbudet Ds 1998:51

Sommarkurser

Vi menar att en utökning av sommarundervisningen dels skulle innebära att ett studentönskemål skulle tillgodoses, dels skulle studenternas möjligheter att själva kunna påverka utbildningens innehåll och när man vill studera förbättras. Detta kräver dock att tillräckligt många kurser, som ingår i det ordinarie kursutbudet, även ges på sommaren. Som en positiv bieffekt skulle en utbyggd sommarundervisning också underlätta för studier över fakultetsgränserna och även bidra till att studenter kan studera i stället för att vara arbetslösa under sommaren.

Ds 1998:51 Rörlighet 109

12 Studenternas rörlighet

Huvudskälet till att vi har valt att behandla studenternas rörlighet handlar om att studenterna måste kunna ges möjlighet att själva styra över sin utbildning i högre grad. Förutom det vanligaste, att påverka innehållet i de kurser man läser, så måste man kunna forma sin egen utbildning i större utsträckning. Det kan man göra genom att initiera nya kurser men oftare genom att fullt ut utnyttja det kursutbud som finns. Det är då angeläget att se över vilka faktorer som kan utgöra hinder mot studenternas rörlighet mellan olika lärosäten men också mellan olika fakulteter inom samma lärosäte.

12.1 Rörlighet mellan högskolor

Redan RUT-93 konstaterade att det hade blivit svårare för studenten att byta studieort. Det finns ofta inte plats för den som kommer utifrån och vill börja mer eller mindre långt in på en studiegång. Det hade också, enligt RUT-93, blivit svårare att få tillgodoräkna sig poäng från studier på en annan ort. En faktor som högskolan kan påverka är hur tidigare studier tillgodoräknas. Vi har noterat att det bland studenterna finns ett missnöje med hur tidigare studier tillgodoräknas. Enligt studenterna motverkar högskolornas mindre generösa attityd rörligheten mellan studieorter negativt. SFS har påpekat, bland annat i en skrivelse till Högskoleverket den 1 april 1998 att högskolor är restriktiva att tillgodoräkna studier vid annat svenskt lärosäte och att det råder stor skillnad i praxis mellan högskolor. SFS kräver därför att det ska finnas möjlighet att överklaga ett lokalt tillgodoräknandebeslut liksom ett beslut om erkännande av högskoleutbildning. Enligt regeringen har erfarenheterna visat att högskolorna inte alltid godkänner de poäng som en student har läst i samma ämne vid en annan högskola eller inom ramen för ett annat program, även om kurserna är mer eller mindre identiska. Högskoleverket har därför fått i uppdrag att se över högskolornas praxis för tillgodoräknande av tidigare studier. Detta uppdrag gäller tillgodoräknande av såväl svensk som utländsk ut-

110 Rörlighet Ds 1998:51

bildning samt tillgodoräknande av kunskaper och färdigheter som har förvärvats i arbetslivet. Utbildningsdepartementet har också uttryckt att studenter behöver få tydliga anvisningar om hur man begär tillgodoräknande och att möjlighet att söka förhandsbesked om tillgodoräknande bör finnas. Uppdraget ska redovisas senast den 30 oktober 1998.

Regler för tillgodoräknande av tidigare studier

Studenten har rätt att tillgodoräkna sig grundläggande högskoleutbildning som genomgåtts vid någon högskola i Norden för motsvarande utbildning vid någon annan högskola (HF 6 kap 12 §). Även annan utbildning och kunskaper som förvärvats genom yrkesverksamhet kan tillgodoräknas (HF 6 kap 13§). Högskolorna ska, enligt Riksdagens utbildningsutskott, tillämpa bestämmelserna om tillgodoräknande generöst (bet 1992/93:UbU3 s 28). Avsikten är att högskolornas möjlighet att fritt utforma studieorganisationen inte ska försvåra för studenterna att byta studieort. Högskolorna ska även vara generösa vid bedömningarna av utländsk högskoleutbildning då detta är av stor vikt för högskolans internationalisering och de ökade studentutbytena. Vid prövning av huruvida en kurs ska kunna tillgodoräknas ska hänsyn tas till dess innehåll, metodträning och liknande (ÖNH beslut 1996- 02-21 nr 13). Överensstämmer huvudsakligen kursplan och litteraturlista ska tillgodoräknande ske. Om kursernas innehåll såväl kvantitativt som kvalitativt, trots avvikelser, ändå kan anses motsvara varandra bör också tillgodoräknande ske. Det torde vara högskolans uppgift att visa att det finns skillnader som motiverar att tillgodoräknande inte ska ske. Högskolans eventuella invändningar kan endast utgå från innehållet i de aktuella kurserna. Prövning av frågor om tillgodoräknande ankommer på högskolan (HF 6 kap 14 §). Högskolestyrelsen kan delegera beslut om tillgodoräknande till vilket annat organ inom högskolan den önskar. Enligt en undersökning bland universitet och högskolor (Andersson 1996) var det ofta institutionen eller examinatorn som fattade beslut om tillgodoräknande men även fakultetsnämnd, rektor eller central tjänsteman f örekom. Om oklarheter uppkommer i samband med antagning eller tillgodoräknande av tidigare utbildning bör högskolan samråda med t.ex. Högskoleverket som kan bistå i bedömningar om tillgodoräknande.

Ds 1998:51 Rörlighet 111

12.2 Rörlighet mellan fakulteter

Vi har noterat att det inom ett lärosäte kan vara svårt att röra sig mellan fakulteter. Även vid lärosäten som har ett brett utbud av utbildningsområden är rörligheten mellan olika fakulteter förvånansvärt liten. Studentbarometern i Lund och studentenkäten i Göteborg visade också att studenterna inte tycker att de uppmuntras till studier över ämnesgränserna. Delegationen för tvärvetenskap vid Umeå universitet påpekar i svaren på vår enkät att ett hinder för ett väl fungerande studentinflytande utgörs av att vissa utbildningsprogram ger studenten små möjligheter att påverka sin egen studiegång. Det är inte alltid möjligt att läsa kurser och moment av fakultetsövergripande eller tvärvetenskaplig karaktär inom ramen för en programutbildning. En viktig aspekt på studenternas inflytande över och ansvar för sin egen utbildning är möjligheten till fria kursval. Inom dagens programutbildningar måste studenterna försäkras ett rimligt mått av valfrihet för att studentinflytandet på det här området ska bli en realitet hävdar delegationen.

12.3 Rörlighet mellan länder

En allt större andel studenter söker sig utomlands för att studera under en viss period av sin utbildning. Det finns vid de flesta universitet och högskolor samarbete på grundutbildningsnivå med lärosäten i Europa och Nordamerika och även med Australien. Det finns särskilda program och stipendier för studentutbyte som underlättar detta, till exempel Erasmus inom EU. Den viktigaste anledningen till den kraftiga ökningen torde dock vara studiemedelsreformen 1989 som innebar att svenska studenter fick rätt att ta med sig sina studiemedel vid studier utomlands. Vi kan dock konstatera att endast ca 3 procent av studenterna väljer att studera i Afrika, Asien eller Latinamerika. Detta trots att många studenter är intresserade av länderna i dessa världsdelar och att det finns ett behov av sådana erfarenheter i samhället. Det är också så att många universitet och högskolor har samarbetsprojekt i Afrika, Asien och Sydamerika. Högskoleverket, som på regeringens uppdrag, tillsammans med Sida, har inventerat högskolans samarbete med högskolor i länder utanför Europa och Nordamerika konstaterade nyligen i rapporten Utbildning och forskning för strategisk internationalisering (Högskoleverket 1998) att tillämpningen av studiestödssystemet idag försvårar för detta utbyte. Detta beror inte på de regler som fastställts av riksdag och regering utan på att CSN, delvis av historiska skäl, har gått på en restriktiv linje när

112 Rörlighet Ds 1998:51

det gäller beviljandet av studiemedel för vissa studier, främst språkstudier, i länder utanför Europa. Enligt rapporten utgör dessa regler klara hinder för en ökad rörlighet och bör så långt som möjligt undanröjas. Som nämnts ingår översyn av tillgodoräknande av utländsk utbildning även i det uppdrag som Högskoleverket fått. Visst arbete för att underlätta för tillgodoräknande av utländsk utbildning och för att sträva efter att olika högskolor gör likartade bedömningar har inletts bl.a. genom en konferens som Högskoleverket anordnade den 3–4 juni 1997 där det också framkom att högskolorna värdesätter att kunna använda utlåtanden från Högskoleverket som vägledning. En arbetsgrupp bildades för det fortsatta arbetet och däri ingår även studenter.

12.4 Slutsatser och förslag

Vi menar att det ur studentinflytandesynpunkt är viktigt att studenterna, med hänsyn tagen till rimliga samhälleliga krav, i så stor utsträckning som möjligt kan forma sin utbildning efter eget gottfinnande. Att studenter, av eget intresse söker egna vägar vad gäller studieval och studieort bör därför uppmuntras. Det kan också bidra till att skapa ny kompetens, nya ämneskombinationer och i övrigt erfarenheter som är värdefulla, inte bara för den studerande utan även för samhället. De hinder som idag lägger begränsningar på studenternas rörlighet måste därför motverkas. Genom att underlätta för studenterna att fullt ut utnyttja hela utbildningssystemet kan de i högre grad forma utbildningen såsom de själva önskar. Studenten får vidare genom ökade möjligheter att byta utbildningsort en starkare ställning inom högskolesystemet. En god rörlighet kan sannolikt ha en viss kvalitetsdrivande effekt om köerna till högskolan minskar. Det finns även hinder inom högskolan som begränsar rörligheten. Tidigare studier tillgodoräknas ofta inte fullt ut. Det ställs ofta omfattande krav på kompletteringar innan studenten får byta lärosäte. I vissa fall prioriteras lärosätets ”egna” studenter i första hand. Även av rättssäkerhetsskäl är det angeläget att det finns en överensstämmelse över hela landet avseende praxis för tillgodoräknande. Här är Högskoleverkets pågående granskning av stort värde. Ur studentinflytandesynpunkt är det vidare angeläget att försöka övervinna de hinder mot rörlighet som finns även inom samma lärosäte. Trots alla intentioner om att underlätta samarbete mellan fakulteter finns det uppenbarligen starka hinder mot rörligheten över fakultetsgränserna.

Ds 1998:51 Rörlighet 113

Lärosäten med ett brett utbildningsutbud borde bättre utnyttja de möjligheter de har att erbjuda fakultetsöverskridande studier. Det är flera faktorer som motverkar rörligheten inom ett lärosäte. Tradition, effektivitetskrav samt det begränsade värdet att arbeta med utveckling av undervisningen är några faktorer som sannolikt påverkar. Studenterna kan många gånger vara dåligt insatta i vad som erbjuds även inom det egna lärosätet och obenägna att avvika från gängse normer. Ett särskilt problem kan förekomma t.ex. för programstudenter som vill utnyttja en valfri period till att läsa på en annan fakultet. Ersättningsnivån för studenter inom olika fakulteter skiljer sig åt och det finns för närvarande inget vedertaget system för hur detta ska lösas mellan fakulteterna. Det är ur studentinflytandesynpunkt angeläget att öka de reella möjligheterna för studenterna att fullt ut utnyttja högskolans kursutbud och kombinera studier inom olika fakulteter till en examen. Detta har varit ett önskemål under längre tid utan att påtagliga resultat har nåtts. För att markera att en högskoleutbildning bör innehålla olika perspektiv kan det diskuteras om inte, på liknande sätt som det finns föreskrivet att ett självständigt arbete av viss omfattning ska ingå i en examen, det i en högskoleexamen ska ingå kurser från mer än en fakultet. Vi har dock valt att inte fördjupa oss i den frågan. Vi vill i detta sammanhang påpeka att även studenternas internationella rörlighet måste gynnas, vilket anknyter till högskolelagens mål om ökad internationell förståelse. Svenska studenter måste ha rimliga förutsättningar för att kunna studera utomlands och i det avseendet är det idag främst studier i länder i tredje världen som missgynnas. Det är därför angeläget, som Högskoleverket också nyligen påpekat, att CSN:s tillämpning av studiemedelsreglerna avseende studier i dessa länder förändras. På motsvarande sätt måste givetvis studenter från andra länder få tillgodoräkna sig tidigare studier inför högskolestudier i Sver ige.

114 Rörlighet Ds 1998:51

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 115

13 Undervisningssituationen

Studentinflytande är, enligt direktiven, en process som sker i samverkan med lärarna under informella former i det dagliga arbetet. Studenterna bör därför involveras i uppläggning och planering av utbildnin gen. Vi kan notera att både lärare och studenter efterlyser en närmare dialog men att det finns en mängd faktorer som förhindrar att en sådan utveckling kommer till stånd. Lärarna kan vara pressade av tiden och att de sköter en mängd andra ålägganden som av hävd prioriteras högre inom institutionen. Studenterna har krav på sig att klara sina kurser för att få sina poäng och bli berättigade till nya studiemedel. Både lärare och studenter begränsas av den traditionella undervisningsformen. Storföreläsningar utgör basen i undervisningen. Inlärningen inriktas på att memorera fakta ur anteckningar och kurslitteratur. Denna förmåga mäts oftast vid en skriftlig examen som utgör grunden för betyget. Samtidigt som det är uppenbart att denna modell har nackdelar så innebär det också fördelar för såväl lärare som studenter. Studenterna vet i stort sett hur undervisningen och examinationen kommer att vara upplagd och hur mycket det krävs av dem för att klara kursen. För institutionen är det kostnadseffektivt att hålla storföreläsningar. För lärarens del blir tidsåtgången lägre om man kan hålla samma föreläsning som tidigare. Denna bild är medvetet tillspetsad men det är viktigt att belysa att det finns fördelar för alla parter med ett traditionellt system, åtminstone på kort sikt, som bidrar till systemets bevarande. Detta trots att insikten om att det finns bättre modeller för såväl undervisning som inlärning är väl spridd. Vi vill i detta sammanhang poängtera att vi inte är förespråkare av någon särskild pedagogisk modell. Inte heller menar vi, ur vår synvinkel, att föreläsningen skulle vara förkastlig som undervisningsmodell. Föreläsningen kan i många fall fylla en viktig funktion för att ge överblick eller presentera ny forskning och annat som inte finns med i läroböckerna. Föreläsningen är vidare ett effektivt sätt att låta många studenter ta del av särskilt framstående interna eller externa lärare. De grundprinciper om studenternas delaktighet som vi förespråkar bör gälla oavsett pedagogisk metod. Det finns heller ingen pedagogisk metod som ensam

116 Undervisningssituationen Ds 1998:51

kan garantera att studenterna görs till medaktörer i utbildningen även om vissa metoder har bättre förutsättningar. Pedagogiken är bara en komponent i processen att djupare involvera studenterna, och lärarna i undervisningen. Att undervisningens status höjs och blir en mer prioriterad uppgift inom högskolan är minst lika viktigt, liksom att såväl lärare som studenter kan acceptera det omak som det onekligen innebär att skifta från en invand roll som också varit kortsiktigt framgångsrik för båda parter. Att på allvar innefatta högskolans ideal om kritisk analys och vetenskapligt förhållningssätt även inom utbildningen är ytterligare en komponent. Samtidigt som både studenter och lärare tycks eftersträva en närmare dialog så finns det även en viss rädsla för vad en sådan förändrad situation skulle kunna innebära. Studenterna är många gånger, åtminstone initialt, motståndare till plötsliga pedagogiska förändringar som innebär osäkerhet och merarbete. Lärarna kan känna viss fruktan för vad det skulle kunna innebära att på allvar släppa in studenterna i form av att lämna en invand roll och utsätta sig för risken att bli granskad och kanske kritiserad. Vi tror dock, och tycker oss ha sett många goda bevis på, att när väl detta initiala motstånd kan brytas väntar en intressantare roll för såväl lärare som studenter. Det blir då naturligt att studenterna deltar i utbildningens planering och uppläggning, att studenternas erfarenheter och idéer tas tillvara i undervisningen. Vi menar också att förutom ett ökat inflytande för studenter och en intressantare roll för såväl lärare som studenter så finns det även betydelsefulla ”sekundärvinster”. De utgörs av en förbättrad inlärning och en bättre förberedelse inför arbetslivet för studenterna. För de lärare som är intresserade av att undervisa och att ha kontakt med studenterna, vilket är den överväldigande majoriteten, så innebär det att deras insatser inom detta område värdesätts högre och deras möjligheter att göra akademisk karriär ökar.

13.1 Studenternas önskemål

Vi kan konstatera att studenterna är mycket intresserade av att kunna påverka sin utbildning i alla dess olika aspekter. Värdet av att kunna påverka undervisningen bedömdes av studenterna till 4,0 på en femgradig skala, enligt vår SCB-studie. Kvinnorna tycker att det är ännu viktigare än männen att kunna påverka undervisningen. Det är viktigt för alla utbildningsgrupper att kunna påverka undervisningen, för studenter på såväl program som på fristående kurs, för

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 117

studenter som läser på heltid såväl som på deltid. Detta överensstämmer med de lokala studentundersökningarna. Men studenterna vill också vara med och forma de olika delarna av utbildningen. De vill exempelvis ha inflytande över såväl valet av kurslitteratur som examinationen. Även här var det ett generellt önskemål från alla studentgrupper. Vi kan konstatera att undervisningen inom högskolan i de flesta fall fortfarande är mycket traditionell och att studenterna är missnöjda med det. Sex av tio studenter betraktar sin undervisning som traditionell, enligt vår SCB-studie. Det finns dock en framväxande pedagogisk nydaning. En tredjedel av studenterna har en problembaserad eller problemorienterad undervisning där studenterna ges en betydligt mera aktiv roll. Traditionell undervisning var vanligast inom civil- och högskoleingenjörsutbildningen (76%) och humaniora (65%). Problembaserad eller problemorienterad undervisning var vanligast inom jurist- och läkare/tandläkareutbildningarna där ungefär hälften av studenterna hade sådan undervisning. Studenterna är inte tillfreds med den roll som de har tilldelats. Studenterna är missnöjda med sina möjligheter att påverka utbildningen och olika komponenter inom undervisningen. Studenterna är missnöjda med att deras åsikter om kursernas uppläggning inte efterfrågades i tillräcklig utsträckning. De är vidare inte nöjda med sina möjligheter att påverka undervisningen, enligt både vår SCB-studie och Studentbarometern i Lund och studentenkäten i Göteborg. Enligt Inflytandeprojektet i Lund menade 40 procent av studenterna att de inte hade något inflytande alls över undervisningen. I de öppna frågorna i vår SCB-studie redovisas en bild av att lärarna är ovilliga att lyssna på förslag som framförts från studenter eller studentkår. Förutom att studenterna anser att traditionell undervisning är negativt ur studentinflytandesynpunkt finns det andra nackdelar. Studenterna i både Lund och Göteborg är även missnöjda med hur studenternas kreativitet utnyttjas i undervisningen. Studenterna i Göteborg var missnöjda med övningen i kritiskt tänkande och allmän problemlösningsförm åga.

Kurslitteraturen

Studenterna är mycket missnöjda med sina möjligheter att påverka kurslitteraturen. De gav detta genomsnittsvärdet 2,5 på en femgradig skala, enligt vår SCB-studie. Alla utbildningsgrupper gav detta låga värden utom läkar-/tandläkarstudenterna (3,1). Överlag var värdena

118 Undervisningssituationen Ds 1998:51

mycket låga oavsett om studenterna läste på program eller fristående kurs, heltid eller deltid. Denna bild bekräftas av Inflytandeprojektet i Lund där över 70 procent ansåg sig inte ha något inflytande alls över kurslitteraturen. Bilden problematiseras av att studenterna trots det tycks vara relativt nöjda med kurslitteraturen enligt Studentbarometern i Lund. Det tycks alltså inte främst vara missnöje med lärarna som gör att studenterna vill kunna påverka. Det studenterna istället eftersträvar är att bli delaktiga i processen och i sin utbildning.

Examination

Studenterna är mycket missnöjda med sina möjligheter att påverka examinationen. De gav detta genomsnittsvärdet 2,5 på en femgradig skala i vår SCB-studie. Juridikstudenterna var mest missnöjda (2,0). Överlag var värdena mycket låga oavsett om studenterna läste på program eller fristående kurs, heltid eller deltid. Denna bild bekräftas av Inflytandeprojektet i Lund där 63 procent ansåg sig inte ha något inflytande alls över examinationen. Studenterna är vidare mycket missnöjda med den respons de fått på vad de presterade på examinationen, enligt såväl vår SCB-studie som Studentbarometern i Lund och studentenkäten i Göteborg. I Göteborg är studenterna även missnöjda med den tid det tar innan de får reda på resultatet. På samma sätt som avseende kurslitteraturen problematiseras bilden av att studenterna i Lund var relativt nöjda med utformningen av tentamina. Även här är det inte främst missnöje med lärarna som gör att studenterna vill kunna påverka utan det handlar om att de vill bli delaktiga i processen. Enligt Studentbarometern i Lund är skriftlig tentamen den vanligaste examinationsformen. Det är för litet inslag av problemlösning i examinationen, enligt studenterna i Göteborg.

13.2 Aktivare studentroll stärker inflytandet

Vi har under vårt arbete, inte minst vid våra besök vid universitet och högskolor, mött många exempel på nydaning av undervisningen som innebär att studenterna får en aktivare roll. Såväl lärare som studenter har vittnat om en ökad tillfredsställelse med denna uppläggning av undervisningen. Lärarna finner den mera handledarliknande rollen mera

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 119

utvecklande och studenterna menar att de får en bättre utbildning än studenter vid andra lärosäten som har en mera traditionell undervisning. Både studenter och lärare upplever att studenterna får mer träning i relevanta moment. Såväl lärare som studenter vittnar om att denna uppläggning av studierna har givit studenterna en ökad delaktighet i undervisningen på alla plan och också ett större inflytande. Samtidigt som undervisningen har förändrats mot en aktivare studentroll och en mer problemorienterad pedagogik så har man även utvecklat andra delar. Examinationen har utvecklats till att bli mera inriktad på sammanhang och helhetsbild. Utvärdering och kursutveckling har givits en central roll inom institutionen. Det förändrade arbetssättet har även lett till effekter som att samarbetet mellan studenter har gynnats och kontakterna mellan lärare och studenter har ökat och fördjupats. Enligt lärare och studenter har effekterna av omläggningen av undervisningsformerna visat sig på flera olika sätt. Studenternas direkta möjligheter att påverka undervisningen har stärkts genom att attityderna mot studenterna förändrats. Detta visar sig även genom att kursutvärderingarna har utvecklats och studenternas deltagande i olika beslutande organ ökat. Studenterna deltog mycket aktivt i utvecklingsarbetet och kände sig som medaktörer och medansvariga i verksamheten. Detta innebar inte att de slutat vara kritiska, tvärtom. De hade en hel del saker som de var missnöjda med och arbetade för att förbättra. Flera lärare har också vid våra besök uppgivit att handledarrollen ger dem tillfälle att bidra med den expertis som de som vetenskapligt skolade lärare besitter i form av problemformulering, kritiskt tänkande och analys vilket bidrar till en mer stimulerande lärarroll. Vi vill återigen poängtera att dessa effekter inte behöver vara kopplade till en specifik, renodlad form av pedagogik utan tycks vara giltig för flera pedagogiska metoder som innefattar en ökad delaktighet från studenterna. När vi ville undersöka dessa pedagogiska metoders effekt sammanfattade vi dem i begreppet problembaserad/problemorienterad uppläggning av undervisningen. Studenterna fick ange om uppläggningen av deras undervisning bäst kunde karaktäriseras som problembaserad/problemorienterad eller traditionell. Vår SCB-studie visar att problembaserad/problemorienterad undervisning ger påtagliga positiva effekter på studentinflytandet jämfört med traditionell undervisning. Studentinflytandet var högre i alla parametrar vi studerade för de studenter som hade problembaserad/problemorienterad undervisning. Det är viktigt att tillägga att detta var giltigt oavsett utbildningsområde.

120 Undervisningssituationen Ds 1998:51

Studenterna som hade problembaserad eller problemorienterad undervisning hade mer inflytande på undervisningen än studenterna som hade traditionell undervisning. De hade också större möjligheter att påverka kursutbudet. Studenternas möjligheter att påverka examinationen ökade om deras undervisning var problembaserad eller problemorienterad jämfört med traditionell undervisning. De hade också större inflytande över kurslitteraturen. Lärarna inom den problembaserade eller problemorienterade undervisningen efterfrågade studenternas åsikter om kursens uppläggning i högre grad än lärarna inom den traditionella undervisningen, enligt studenterna. Lärarna inom den problembaserade eller problemorienterade undervisningen tog också bättre tillvara studenternas kreativitet och intresse i undervisningen. Den problembaserade/problemorienterade undervisningen hade också mer positiva effekter på ett övergripande plan än den traditionella undervisningen. Studenterna som hade eller har problemorienterad undervisning ansåg sig ha utvecklat sitt kritiska tänkande betydligt mer än studenterna som hade traditionell undervisning. Studenterna som hade problembaserad undervisning tyckte också att de var bättre förberedda för livet efter studierna än vad de studenter som hade en traditionell undervisning ansåg sig vara.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 121

Diagram 2. Studenternas bedömning av sitt inflytande på kursutbudet m.m. Medelvärde, skala 1–5. Fördelning på studenter med traditionell och problembaserad/problemorienterad uppläggning av undervisningen.

Inflytande på kursutbudet

Inflytande på kurslitteraturen Trad. Inflytande på undervisningen Prob.

Inflytande på examinationen

Efterfrågan av åsikter om kursuppläggningen Tillvaratagande av studenternas kreativitet Utbildningens utveckling av det kritiska tänkandet Förberedelse för livet efter studierna 1 2 3 4 5

13.3 Undervisningens former och inlärning

Ett flertal studier har pekat på att de traditionella undervisnings- och examinationsformerna inte ger de effekter på studenternas inlärning som de syftar till. En stor del av undervisningen bygger ännu på 1960-talets undervisningsteknologi som utgår ifrån att kunskap byggs upp bit för bit, trots att denna teori har vederlagts av modern inlärningsforskning. Ference Marton hör till de forskare som definierade inlärning i kvalitativa termer istället för kvantitativa. Särskilt viktig har Martons distinktion av ytinlärning och djupinlärning varit. Ytinlärning innebär att studenten inriktar sig på texten i sig, i syfte att kunna återge orden. Detta är nära kopplat till ett atomistiskt synsätt där studenterna ser delar i kunskapsmassan utan någon klar relation till varandra. Djupinlärning innebär att studenten inriktar sig på det budskap eller den idé som författaren vill förmedla. Dessa studenter sägs ha ett holistiskt synsätt, d.v.s. de ser på texten som en helhet där delarna ses i relation till denna helhet. De

122 Undervisningssituationen Ds 1998:51

praktiska konsekvenserna av Martons resonemang får konsekvenser för både studenten och läraren och fordrar arbetsformer som ger möjlighet till aktivt tankeutbyte mellan lärare och studenter. Läraren måste också vara uppmärksam så att hans eller hennes sätt att presentera stoffet, utforma arbetsuppgifter och, framför allt, examinationen inte uppmanar studenterna till ytinlärning. Studenter med ett ytligt förhållningssätt drivs ofta av en fruktan för att inte klara studiemålet (Watkins och Hattie 1985). De läser i första hand in aktuella basfakta som krävs för att klara examinationen men prioriterar inte en djupare förståelse av sammanhangen som vid djupinlärning. Ett sådant synsätt kan många studenter ha med sig från gymnasieskolan, liksom att vissa studenter främst kan drivas av konkurrenstänkande och höga betyg och där inlärningen helt styrs av den aktuella kursens metod och krav vad gäller undervisningsform och e xamination. Det har vidare visats (Marton et al. 1977, Trowald och Wigh 1996) att överbelastningen av dagens kursplaner leder till påtaglig stress för studenterna och utgör ett hinder för djupinlärningen. Det blir en paradox att kunskapskravet blir så omfattande att man inte hinner med inlärningen om den inte blir ytlig. En studie av Entwhistle och Percy refererad i Hur vi lär (Marton 1986) visade på ”en djup motsägelse mellan lärarnas intention och de studerandes uppnådda resultat”. Det tycktes som om lärarna uppmuntrade till kritiskt tänkande i sin undervisning medan de examinerade efter konformitet i idéer och detaljerade faktakunskaper. Bland annat Buber har påpekat att likväl som den traditionella auktoritära undervisningen bortsåg från att det viktigaste inte är vad som lärs ut utan vad studenterna lär sig och kan tillämpa så underskattade den moderna frihetspedagogiken lärarens betydelse. Det är viktigt att understryka att vad som är god undervisning varierar med bland annat studentgruppens sammansättning och undervisningssituationen. Ett system utvecklat för en grupp studenter passar kanske inte en annan grupp vilket bland annat Urban Dahllöfs arbete visat.

Grundbultens syn på undervisningens uppläggning

SFS påpekade 1988 att undervisningen ofta läggs upp på ett sätt som uppmuntrar till okritiskt inhämtande av detaljkunskaper. SFS uttalade vidare att undervisningens status måste höjas. För att förändra den pedagogiska miljön måste den allmänna inställningen till undervisningen och dess mål förändras.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 123

Detta ledde till att Grundbulten tillsattes för att, som en av sina huvudsyften, studera den pedagogiska miljön inom högskolan. Den undersökning av nybörjarstudenternas erfarenheter av högskolan som Grundbulten lät göra 1990 bekräftade den kritik som SFS tidigare redovisat. Grundbulten betonade och föreslog ökat lärarsamarbete, seriösa kursutvärderingar tillsammans med studenterna och granskning av examinationen som åtgärder för att förbättra undervisningen och inlärningen. Grundbulten konstaterade att idealbilden av högskolan med studentens självständiga kunskapssökande i centrum och med lärarinsatserna som ett stöd sällan förverkligas. På många håll behandlades studenterna som passiva mottagare av lärarförmedlad kunskap. I sin kartläggning av undervisningens former fann Grundbulten att undervisningstätheten varierade betydligt mellan olika utbildningar. Föreläsningar var den klart dominerande undervisningsformen inom alla undersökta utbildningar. Grundbulten framhöll att lärarinsatserna, oavsett vad de kallas, alltid ska stödja och främja studenternas egen aktivitet och förespråkade att studenterna oftare introducerades i en seminariekultur. Seminariet står, i det sammanhanget för alla undervisningsformer där dialogen, det rationella samtalet, mellan studenter och lärare och inom studentgruppen, är det väsentliga. Grundbulten ansåg att större insatser av handledning kommer att bli nödvändiga i högskolan. Grundbulten intresserade sig särskilt för problembaserat lärande (PBL). Skälet till detta var att PBL i särskilt hög grad förutsätter ett aktivt kunskapssökande från studentens sida, vilket Grundbulten fann grundläggande för att förbättra kvaliteten i grundutbildningen. Man konstaterade också att PBL knyter an till studenternas tidigare kunskaper och färdigheter, uppmuntrar ett vetenskapligt förhållningssätt och behandlar stoffet i ett meningsfullt sammanhang. Man ansåg också att det stimulerar till nyfikenhet, aktivitet och personligt ansvar och kontroll över sin egen inlärning och bidrar därmed till den personliga utvecklingen. Grundbulten förespråkade och initierade fortsatta försök med PBL. Vidare rekommenderades också systematiska utvärderingar av PBL. Examinationen har en uttalad styrande förmåga på studierna och inlärningen enligt många studier. Examinationen betyder ofta lika mycket för inlärningen som undervisningen. UPU, liksom Grundbulten, ägnade stort intresse för examinationsfrågorna. I en rapport utarbetad på uppdrag av Grundbulten, Examination som kvalitetskontroll i högskolan (SOU 1991:44) underströk Lindberg-Sand och Askling att examinationen måste anpassas till undervisningsmålen. De hävdade också att ett system med examination på många små delkurser kan underlätta plane-

124 Undervisningssituationen Ds 1998:51

ring och poängproduktion men skapa problem om man vill utveckla undervisningen mot mer kvalificerade mål. De föreslog också en nationell samverkansfunktion för utvecklingen av examinationsforme rna.

Problembaserat lärande (PBL) m.m.

Arbetsgruppen har inte till uppgift att utreda och jämföra olika pedagogiska modeller. Vi vill dock kort redogöra för den problembaserade metodiken eftersom den just syftar till en mer aktiv och självständigare roll för studenten och att utveckla det kritiska tänkandet. Pedagogiken har en relativt stor och växande spridning i Sverige. Den har i stor utsträckning hämtat sin inspiration från läkarutbildningar i utlandet. McMaster University i Canada började redan på 1960-talet med pedagogiken (Barrows and Tamblyn 1980). I slutet av 1980-talet övergick några av USA:s mest prestigefyllda utbildningar vid Harvard Medical School och Stanford University till PBL. Vid Hälsouniversitetet i Linköping har PBL sedan 1986 använts på ett flertal utbildningslinjer. Sedan dess har många läkar- och vårdutbildningar introducerat större eller mindre inslag av PBL, liksom efterhand även andra utbildningar. Tandvårdshögskolan och Lärarhögskolan i Malmö och apotekarutbildningen i Uppsala följer PBL-pedagogiken. På SLU används PBL på den terminslånga introduktionskursen för agronomstuderande. Juristutbildningen i Uppsala lades 1993 om till förmån för en pedagogik med tydliga PBL-inslag. Liknande pedagogiska metoder är problem- eller projektorganiserade undervisningsformer som använts bland annat inom biologi- och arkitekturutbildningen samt case-metodiken som bland annat tillämpats inom ekonomutbildningarna. PBL kan sägas bestå av tre komponenter: självstyrd inlärning, problemlösning och arbete i grupp. Avståndet mellan teori och någon form av tillämpning minskar. Studenterna måste ta ansvar för sin egen kunskapsutveckling, vilket kan vara en svår omställning för både dem och lärarna som får lägga ned mycket arbete på att formulera undervisningsmål och problembeskrivningar. Studenter och lärare bedömer tillsammans resultaten av arbetet i gruppen. Inte minst denna ständiga återkoppling har visat sig utvecklande för studenterna. Examinationen måste också bygga på samma grundidé. Mätt i vanliga kunskapsprov presterar PBL-studenter lika bra som studenter med mer traditionell undervisning. De verkar utveckla ett undersökande arbetssätt och en kritisk förmåga bättre än andra studenter. De som utexaminerats från det projektorganiserade Roskilde universi-

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 125

tetscenter hade oftare fått anställning i näringslivet enligt en dansk uppföljning. Studier (Bauer och Oglivie 1996) har visat att relationen mellan fakulteten och studenterna förbättras vid utbildningar med problembaserad undervisning, vilket också leder till positiva effekter för utbildningen. Både studenter och lärare är, enligt flera studier, mer tillfredsställda med denna form av undervisning.

Examinationens betydelse

Examinationen har en uttalad styrande inverkan på inlärningsprocessen och den kan sägas utgöra en dold studieplan för en kurs vilket Högskoleverket konstaterar i slutrapporten (Högskoleverkets skriftserie 1997:39 R) för det s.k. examinationsprojekt som verket genomförde under perioden 1995–97. Arbetet var en bred översyn av examinationen i teori och praktik. Högskoleverket rekommenderade att högskolor i samarbete med studenterna utvärderar och utvecklar examinationen. Det är viktigt att poängtera att det är nödvändigt att även examinationen utformas efter målen med undervisningen. En förändring av undervisningsformerna har knappast någon effekt om inte även examinationen förändras. För att kunna påverka undervisning och inlärning måste studenterna sålunda även kunna utöva inflytande över examinationen. Examinationen vid universitet i USA som intresserat sig för kritisk skolning har ofta en helt annan uppläggning än den traditionella. Ett exempel är Alverno College i Milwaukee där examinationen har samma form som det dagliga studiearbetet. Studenterna skriver en rapport, gör en muntlig presentation, diskuterar en text eller liknande. Examinationen blir inte ett slutomdöme utan en diskussion om hur man ska komma vidare under nästa kurs. Styrkan i dessa utbildningar är att vad studenten gör ett år har ett både konceptuellt och praktiskt samband med vad hon eller han gör nästa år, vilket säkert bidrar till universitetets goda resultat. Studenten blir medveten om kvaliteten i sina studieresultat men lär sig också liksom forskaren att ifrågasätta dem och gå vidare. Egenbedömning blir ett verksamt redskap för att göra studenten alltmer självständig i sitt lärande. Uppföljningar av tidigare studenter har visat att man på detta sätt lägger grunden för ett livslångt lärande. Under vårt arbete har vi stött på flera exempel på förändrade examinationsformer ofta med intentionen att stimulera helhetsbild och sammanhang. Examinationen ses även som ett inlärningstillfälle. Man tillämpar nya och varierande examinationsformer. På vissa håll får t.ex. studenterna ha med alla läroböcker de vill till tentamina för att visa att man menar

126 Undervisningssituationen Ds 1998:51

allvar med att stimulera en djupare form av inlärning som betonar sammanhang. Flera lärare vill också ta bort betygen för att de stimulerar ett ”felaktigt” inlärningssätt och försvårar samarbetet mellan studenterna. Samtidigt finns det en påtaglig rädsla från såväl lärare som studenter för att kraven inte ska uppfyllas om examinationsformerna förändras.

IT

Vi vill i diskussionen om undervisningens former nämna att IT skapar stora möjligheter för att utveckla undervisningsformerna. Rätt utnyttjad kan IT skapa förutsättningar för att koncentrera lärarresurserna på diskussion, kritisk analys och annat som kräver dialog mellan lärare och studenter. Centrum för utbildningsteknik vid Umeå universitet påpekar i svaret på vår enkät att genom användning av IT i utbildningen och att den tillgängliga informationsmängden, med källor som ej angivits av läraren, därmed ökar tvingas de studerande att öva sitt kritiska tänkande.

Studentledda kurser

Vid exempelvis Cemus i Uppsala (kapitel 11) är det studenterna som har tagit initiativ till kurserna och som ser till att de genomförs. Intresserade och kunniga studenter utgör som amanuenser ett sammanhållande kitt inom kurserna där studenterna bjuder in lärare från olika fakulteter som föreläsare. Även vid SLU medverkar äldre studenter i grundutbildningen.

13.4 Lärarna inom högskolan

Vi bedömer att en stor del av det nödvändiga utvecklings- och förnyelsearbetet som behöver ske inom högskolan måste drivas av lärare och studenter tillsammans. Vi har därför funnit anledning att också studera lärarnas situation och då främst utifrån deras relationer med studenterna och undervisningssituationen. Antalet lärare inom högskolan uppgick läsåret 1996/97 till 21 000 lärare och forskare, räknat i årsverken. Andelen kvinnor var 1996 8,5 procent av professorerna och 23 procent av högskolelektorerna. Endast drygt hälften av lärarna har doktorsexamen. Vid universiteten har drygt 60 procent doktors- eller licentiatexamen medan motsvarande andel vid de mindre och medelstora högskolorna endast är knappt 30 procent.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 127

Vad tycker lärarna?

Grundbulten genomförde 1991 en omfattande undersökning bland lärare inom universitet, högskolor och vårdhögskolor. Totalt omfattade undersökningen ca 2 500 lärare. Det framkom att lärarna hade en positiv syn på studenterna. Studentkontakten upplevdes av många lärare som ”det bästa” med att vara anställd vid högskolan. Lärarna uppgav att det sämsta med att arbeta inom högskolan var lönen. De bedömde grundutbildningen som lägre värderad än forskningen. Många lärare ville därför också minska sin undervisning för att få mer tid till forskning. Som de största hindren för förnyelse nämndes brist på resurser och lärarens tid. Därefter följde ramarna (kursplaner m.m.) och lärarnas meritering. Studenternas vilja uppfattades som det minsta hindret. Lärarna önskade främst utveckla sin vetenskapliga kompetens men även den pedagogiska kunskapen och skickligheten. Ca hälften svarade att man ”högst ogärna” åtar sig prefekt- eller studierektorsuppdrag. Lärarna tillstyrkte att pedagogiska meriter bör beaktas vid tjänstetillsättning liksom att man inför en klart definierad pedagogisk behörighetsnivå. Flertalet lärare var positiva till obligatorisk pedagogisk utbildning. Som åtgärder för att höja grundutbildningens status nämnde lärarna högre lön, större vikt vid pedagogiska meriter, koppla samman grundutbildning och forskning, mer uppmärksamhet åt grundutbildningen och erkännande att lärararbetet kräver ett yrkeskunnande. För att höja kvaliteten i grundutbildningen föreslog lärarna förändrade antagningskrav, resursförstärkningar, förändrade undervisningsformer med mer inflytande och aktivitet från studenternas sida, mera självstudier med lärarna som handledare, utbildning inriktad på problem och förståelse istället för faktainlärning, ändrad examination till former som tar upp helhet och sammanhang, ökad internationalisering och lärarnas kompetensutveckling. Det påstående som lärarna mest helhjärtat anslöt sig till var att studier vid högskolan bör ge studenterna färdighet att själva söka kunskap. De instämde också till fullo i att studierna i princip ska vara självstudier med undervisningen som stöd och vägledning. Lärarna upplevde att studenterna var ambitiösa och trivdes med att studera. Däremot upplevde man studenternas förkunskaper som bristfälliga.

128 Undervisningssituationen Ds 1998:51

Lärarbarometern

Lärarbarometern besvarades under våren 1998 av 1 349 lärare vid Lunds universitet. Av den framkom att lärarna var nöjda med kontakten med och återkopplingen till studenterna, liksom studenternas förtroende för lärarnas pedagogiska kompetens. De var nöjda med sina möjligheter till pedagogisk utveckling. Lärarna var däremot missnöjda med såväl studenternas förkunskaper som förberedelser. Lärarnas fria kommentarer handlar ofta om brist på tid och resurser och känslan av att arbetsuppgifterna ökar.

En undersökning vid Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU)

1994 genomfördes en kartläggning vid SLU angående lärarnas attityder till pedagogisk utbildning m.m. (Hennergren-Pettersson 1994). Tilläggas bör att SLU har obligatorisk pedagogisk utbildning för alla lärare omfattande minst fyra veckors grundkurs och ytterligare fyra veckor för att bli behörig som docent. Av lärarna vid SLU är 92 procent positivt inställda till att undervisa. Som skäl angavs att man tycker att det är utvecklande, stimulerande med studenter, roligt att överföra kunskaper som man har m.m. Över hälften har ett lika stort intresse för utbildning som för forskning och en femtedel har ett större intresse. De flesta av lärarna anger att de har svårt att få tiden att räcka till för att utveckla undervisningen. Tre fjärdedelar av lärarna anser att de inte har tillräckligt med pedagogisk utbildning, trots att över 80 procent har pedagogisk utbildning. Lärarna vid SLU önskar främst utbildning om olika examinationsformer för att kunna ändra det traditionella examinationssystemet och om nya undervisningsformer, som PBL. När det gäller fortbildning vill man gärna träffa kollegor inom och utom landet för att få idéer och inspiration. Eftersom tidsschemat är så pressat vill man inte ha mer än en veckas utbildning per termin.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 129

Något ur RUT-93:s slutbetänkande

RUT-93 konstaterade att lärarna hade fått ökad uppskattning och självkänsla genom att det nya resurssystemet ledde till ökad uppmärksamhet åt undervisningsinsatser. RUT-93 menade vidare att intresset ökat för utvecklingsinsatser av skilda slag. Större uppmärksamhet än tidigare ägnades åt hur studenterna klarar studierna. Dåliga skrivningsinsatser ledde till extrainsatser på ett mer systematiskt sätt än tidigare. Engagemanget hade ökat för att studenterna på C-nivå ska få fram sina uppsatser. Tidigare betraktades detta ofta som studentens ensak och studietiden blev lång. Enligt RUT- 93 hade insatser av detta slag naturligtvis kunnat göras också inom tidigare system, men den nya uppmärksamheten på studieresultaten har otvivelaktigt spelat en stor roll. RUT-93 gjorde också en reflektion över lärarnas frihet där man konstaterar att den akademiska friheten gäller både utbildning och forskning. Det är en sak för universitetet eller högskolan och för de direkt berörda lärarna hur man lägger upp undervisningen, genomför lektioner, seminarier och laborationer etc. Forskningens frihet innebär att forskningsproblem får fritt väljas, forskningsmetoder fritt utvecklas och forskningens resultat fritt publiceras. Inslagen av direkt arbetsledning i den akademiska verksamheten är begränsade. Lärarnas arbetstider medger, enligt RUT-93, stor flexibilitet i fråga om hur och när deras arbete ska utföras. Universitets- och högskolelärarna har också jämfört med de flesta andra yrkesgrupper en unik frihet när det gäller var de ska utföra sitt arbete. RUT-93 påpekade att i vårt samhälle har dessa grundläggande friheter ” alltid” funnits och de betraktas som så självklara att man inte ens tänker på dem som de stora friheter de just är. Den akademiska friheten har alltid satt en mer eller mindre klart definierad gräns för vad inte bara statsmakter utan också universitets- och högskoleledningar besl utar om.

Högskollärarutredningens enkät

För att få en uppfattning om hur lärarnas arbetstid fördelades genomförde Högskollärarutredningen en undersökning i form av en enkät till ett antal institutioner. Svaren finns redovisade i slutbetänkandet Lärare för högskola i utveckling (SOU 1996: 166). Slutsatsen blev att professorerna tillbringar en relativt liten del av sin arbetstid inom grundutbildningen. Svaren antydde att det rörde sig om ca 20 procent av arbetstiden. Det kan också noteras att skillnaden mellan olika institutioner var avsevärd.

130 Undervisningssituationen Ds 1998:51

En annan enkät visade att lektorerna lägger ner knappt 40 procent av sin tid på forskning och adjunkterna drygt 10 procent. Enligt rapporten Högskolans lärare kommer till tals (UHÄ-rapport 1991:22) som genomfördes på initiativ från Grundbulten ägnade disputerade lärare vid universitet och fackhögskolor knappt 20 procent av sin arbetstid till undervisning och knappt 40 procent av arbetstiden till forskning. Detta kan jämföras med amerikanska professorer som i genomsnitt ägnar två tredjedelar av sin arbetstid till att undervisa (Allen 1996) och tyska universitetsprofessorer som ägnar 34 procent av sin tid till undervisningen (Enders och Teichler 1995).

Studenternas åsikter om lärarna

Enligt Studentbarometern i Lund är studenterna överlag nöjda med lärarna. I följande frågor, som alla betraktades som mycket viktiga av studenterna, gav de lärarna högt betyg: kunnighet, entusiasm för ämnet, intresse för att undervisa, intresse för hur studenterna klarar sig, förmåga att kommunicera med studenter, förmedla kunskap på ett logiskt och förståbart sätt, förmåga att underlätta studenternas inlärning, förberedelse för undervisningen. I följande frågor gav man också lärarna högt betyg: tillgänglighet utanför undervisningen, intresse för att skapa diskussion under undervisningstid, förmåga att utnyttja tekniska hjälpmedel för att göra undervisningen överskådlig och intressant. Enligt vår SCB-studie var studenterna nöjda med lärarnas attityd mot studenterna. Det genomsnittliga värdet låg på 3,6 på en femgradig skala. Kvinnorna var något mindre nöjda än männen. Det var ingen större skillnad mellan olika utbildningsgrupper eller studenter på program eller fristående kurs eller heltid eller deltid. Däremot förmedlas i de öppna frågorna en föga smickrande bild av lärarna där många studenter klagar på bristande pedagogik, ointresse för undervisning och att det är ett avstånd mellan lärare och student.

13.4.1 Pedagogiska meriter

Såväl 1963 års forskarutredning, Universitetspedagogiska utredningen (UPU) och Lärartjänstutredningen (LÄTU) framhöll vikten av en grundligare bedömning av pedagogiska meriter vid tillsättning av lärartjänster i högskolan.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 131

Grundbulten gjorde 1990 en översyn av hur de pedagogiska meriterna värderades vid tjänstetillsättning. Det visade sig att endast en tredjedel av tjänsteförslagsnämnderna regelmässigt sände ut anvisningar om dokumentation av pedagogiska meriter. Många lärosäten framhöll att det saknades metoder för att bedöma de pedagogiska meriterna. För bedömning av vetenskaplig skicklighet fanns däremot både metoder och en välutvecklad praxis som forskarna anpassar sin meritering till. Efter Grundbultens rekommendationer antog flera universitet och högskolor generella riktlinjer för bedömning av de pedagogiska meriterna. SFS har föreslagit att studenternas kursutvärderingar ska ligga till grund för en bedömning av pedagogiska meriter.

Internationella jämförelser

Grundbulten konstaterade att det från andra länder fanns många exempel på instrument för bedömning av lärarskickligheten, främst från USA och Canada. Vanligast var att studenternas värderingar används som underlag för bedömningen. I Canada utvärderade samtliga universitet undervisningskvaliteten. Det vanligaste underlaget där var studenternas kursvärderingar som användes vid så gott som alla lärosäten. Studenternas åsikter kompletterades ofta av andra bedömningar som prefektens bedömning, granskning av kursplaner, pedagogiska priser, forskningsrapporter om undervisning och kollegial bedömning. Var och en av de sistnämnda metoderna användes på ungefär hälften av universiteten. I Storbritannien användes också studenternas kursvärderingar regelmässigt som underlag för att bedöma lärarskickligheten. I USA, Canada och Storbritannien påverkade bedömningar av lärarskickligheten också befordran och lönesättning.

Bedömningen av lärarskickligheten

Grundbulten konstaterade att det finns minst tre olika typer av bedömningar av lärarskickligheten. Det första är en självvärdering. Den andra är olika former av kollegial bedömning av andra lärare eller institutionsledning. Grundbulten ansåg att denna form av bedömning normalt måste väga tyngst, utan att ge några närmare argument därför. Den tredje formen är kursvärderingar som, enligt Grundbulten, borde ingå i all bedömning av lärarskickligheten. Inhämtandet av studenternas synpunkter, önskemål och erfarenheter borde vara ett normalt inslag i all högskoleutbildning. Grundbulten konstaterade att även om kursvärde-

132 Undervisningssituationen Ds 1998:51

ringar är vanliga i högskolan, lämnar både svarsfrekvens och institutionernas sätt att utnyttja informationen som kommer fram i kursvärderingarna ofta mycket övrigt att önska. Grundbulten underströk därför att det är nödvändigt att studenternas synpunkter vägs in i bedömningen av lärarnas pedagogiska skicklighet. För att det ska kunna ske behövs systematiska kursvärderingar. Grundbulten såg kursvärderingarna som ett sätt att få information om någon del av undervisningen eller någon lärares insatser behöver granskas närmare.

Grundbultens förslag rörande pedagogisk meritering

Grundbulten menade att en höjning av grundutbildningens status och en obligatorisk utbildning för lärarna (se nedan) var de viktigaste åtgärderna för att förstärka de pedagogiska meriternas betydelse. Man lämnade dock även särskilda förslag beträffande de pedagogiska meriterna. Grundbulten konstaterade att eftersom pedagogiska meriter inte efterfrågas och bedöms i samband med tjänstetillsättningen kommer de sökande inte heller att bemöda sig om att dokumentera dem. Eftersom högskolan är skyldig att bedöma pedagogisk skicklighet finns det också en skyldighet att kräva in underlag. Grundbulten lämnade ett förslag för bedömning av pedagogiska meriter. Man rekommenderade också att varje lärare bör ha rätt att få ett omdöme om sin skicklighet av prefekten på institutionen.

Pedagogiska sakkunniga

Pedagogiskt sakkunniga har under längre tid använts för att bedöma lärares pedagogiska meriter vid bland annat Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) och Chalmers Tekniska Högskola. SFS föreslog 1997 att det vid anställning av professorer och lektorer ska finnas tre stycken sakkunniga, varav en pedagogiskt sakkunnig

13.4.2 Pedagogisk utbildning

Grundbulten konstaterade att frågan om pedagogisk utbildning för högskolelärare har funnits levande inom högskolan under de senaste decennierna. Redan på 50-talet anordnades universitetspedagogiska kurser vid några universitet. 1964 tillsatte UKÄ en expertgrupp (PUAL, Pedagogisk Utbildning av Akademiska Lärare) som föreslog en obligatorisk grundutbildning för akademiska lärare. I Universitetspedagogiska utred-

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 133

ningens (UPU) huvudbetänkande 1970 var frågan om pedagogisk utbildning av lärarna en huvudfråga. UPU:s systematiserade förslag omfattade introduktionsutbildning, obligatorisk grundutbildning och specialkurser. Ansvaret för den allmänna delen lades på nyinrättade pedagogiska serviceenheter (PU-enheter) vid de stora universiteten och högskolorna. För den ämnesanknutna delen skulle varje institution svara. Lärartjänstutredningen (LÄTU) diskuterade att införa ett krav på pedagogisk utbildning för sökande till lärartjänst inom högskolan. Man bedömde det dock som orealistiskt och förordade istället utbildning efter det att man fått tjänst. 1988 påpekade SFS att högskolans lärare saknar pedagogisk utbildning och att många av dem är dåliga pedag oger. Enligt Grundbulten hade alla enheter med fasta forskningsresurser i början av 1990-talet en grundkurs i enlighet med UPU:s förslag omfattande 1–2 veckor. Ofta kunde kurserna tillgodoräknas i forskarutbildningen. Vidare förekom fortsättningskurser, seminarier och temadagar kring pedagogiska teman. Kurserna var frivilliga. De flesta lärosäten finansierade kursutbudet med centrala medel. Enligt Grundbulten ledde kurserna till att lärarna får bättre resultat i studenternas kursvärderingar. Trots dessa insatser saknade över hälften av lärarna vid universitet och högskolor med fasta forskningsresurser helt pedagogisk utbildning 1990. Endast mellan 10–20 procent av alla lärare hade genomgått pedagogiska kurser. Det finns för närvarande pedagogiska kurser av en omfattning från någon dag upp till några veckor vid många universitet och högskolor. Det finns dock få exempel på att lärosätet ställer krav på pedagogisk utbildning för sina lärare. Detta finns dock bland annat vid Umeå universitet som har ett sex veckors pedagogiskt introduktionsprogram som ett krav för den som anställs vid universitetet. Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) har en obligatorisk grundkurs för alla lärare omfattande fyra veckor. För att bli behörig som docent krävs ytterligare fyra veckors pedagogisk utbildning där handledningens problematik dominerar. Docentkurser förekommer även på andra håll. Enligt en studie vid Uppsala universitet (Giertz och Ekstav 1996) ansåg över 80 procent av de lärare som genomgått en 3 veckors pedagogisk grundkurs att de hade nytta av utbildningen. De har börjat tänka mer på studenterna och på vad de får ut av undervisningen. Flera lärare ansåg dock att de lärde sig mer än vad de p.g.a. rådande attityder eller värderingar kunnat tillämpa. Pedagogiska handlingsprogram finns vidare på många universitet och högskolor för att bland annat betona undervisningens betydelse. Det finns också modeller som t.ex. vid Stockholms universitet där det finns

134 Undervisningssituationen Ds 1998:51

uttryckt att varje lärare bör få en pedagogisk rådgivare – mentor – i form av en mer erfaren lärare för att underlätta den pedagogiska utvecklingen.

Internationell jämförelse

I USA, Canada och Storbritannien, Tyskland och flera andra europeiska länder har man sedan 1960-talet gett kurser för sina lärare, oftast organiserade av speciella pedagogiska utvecklingsenheter. I Norge fastställde man 1988 ett behörighetskrav på 3–4 veckors pedagogisk utbildning för universitetslärare.

Grundbultens förslag till obligatorisk pedagogisk utbildning för lärare inom högskolan

Grundbulten presenterade ett förslag till program för obligatorisk pedagogisk utbildning av lärare. Grundutbildningens låga status framhölls av Grundbulten som ett viktigt skäl till att det råder en viss skepsis inom högskolan mot pedagogisk utbildning. För att programmet ska bli framgångsrikt, menade Grundbulten, fordras det att grundutbildningens status höjs, att utbildningen knyts till lärarbehörigheten och att tyngdpunkten ligger i verksamhet vid den egna institutionen. Grundbultens förslag innebar ett krav på pedagogisk behörighet omfattande en obligatorisk pedagogisk grundutbildning motsvarande sex arbetsveckor. I utbildningen föreslogs ingå en grundläggande kurs i kommunikationsfärdigheter om två veckor, inskolning och handledning på institutionen motsvarande en vecka, pedagogisk grundkurs på tre veckor (varav ca en veckas eget arbete vid institutionen). Denna pedagogiska grundutbildning borde enligt Grundbulten betraktas som ett minimum för alla lärare och regleras i högskoleförordningen. Som ett tjänsteåliggande och som behörighetskrav för att antas som docent föreslog Grundbulten som ett minimikrav, förutom den obligatoriska grundutbildningen, en successiv utbildning om tio veckor som fördelas på fem år med två veckor per år. Därefter ska det finnas en rättighet till pedagogisk fortbildning med en vecka per år. För att programmet ska kunna genomföras måste alla institutioner avsätta resurser för lärarnas pedagogiska utbildning menade Grundbulten. Alla nyanställda lärare borde dessutom ges en personlig handledare – en pedagogisk mentor – som kan jämföras med forskarhandledarens roll.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 135

SFS:s förslag till pedagogisk utbildning

SFS föreslog 1996 att alla fast anställda lärare ska genomgå 20 veckors obligatorisk pedagogisk utbildning under de två första tjänstgöringsåren. I utbildningen ska ämnesdidaktik, samtalsmetodik, genusteori och kunskap om olika examinationsformer ingå.

13.4.3 Pedagogiska utvecklingsenheter

De lokala pedagogiska utvecklingsenheterna som, efter UPU:s initiativ, inrättades vid universiteten 1969 hade till syfte att svara för uppläggning och genomförande av kurser i pedagogik för akademiska lärare, medverka i uppläggningen av kurser i läs- och studieteknik för studenter och vara rådgivare i frågor om undervisningens uppläggning, examination och läromedelsutveckling. De skulle vidare initiera forskning och utvecklingsarbete inom det universitetspedagogiska området. PU-enheterna hade därefter, enligt Grundbulten, utvecklats i olika riktningar men fanns kvar i någon form vid alla högskolor. Enheternas syfte var att driva och stimulera pedagogiskt utvecklingsarbete i samarbete med lärarna, förmedla impulser från forskning och utvecklingsarbete kring utbildning både nationellt och internationellt. Som hinder för en snabbare utveckling nämnde enheterna 1988 resursbrist, att pedagogiskt utvecklingsarbete inte var meriterande och att prefekterna var skeptiska till det. Grundbulten föreslog att alla universitet och högskolor skulle ta fram ett pedagogiskt program med åtgärder för att höja kvaliteten och främja förnyelse och utveckling, inklusive lärarnas kompetensutvec kling. Grundbulten föreslog vidare att en enhet för pedagogiskt utvecklingsarbete skulle inrättas vid varje högskola. De skulle ha ett något annat fokus än PU-enheterna. Grundbulten pekade på att PU-enheterna hade stimulerat förnyelsearbetet men att de, särskilt i jämförelse med motsvarande enheter utomlands, varit mer knutna till administrationen och mindre till den pedagogiska forskningen. Grundbultens förslag syftade till att skapa samarbetsorganisationer som förenade forskning om högre utbildning med stöd till utvecklingsarbete.

Nationella enheter för pedagogisk utveckling

UKÄ/UHÄ:s enhet för pedagogisk utveckling

UKÄ, och senare UHÄ, spelade under 1970-talet en betydande roll som samordnare och initiativtagare till pedagogiskt utvecklingsarbete och

136 Undervisningssituationen Ds 1998:51

pedagogisk personalutbildning. Verkets enhet för pedagogiskt utvecklingsarbete kom efterhand att avvecklas och projektmedlen koncentrerades alltmer på större uppföljningsprojekt. Ansvaret för pedagogisk utbildning övergick gradvis helt till de enskilda högskolorna.

Grundutbildningsrådet

Som ett led i ansträngningarna att höja grundutbildningens status föreslog Grundbulten att ett nationellt råd skulle inrättas för att stödja pedagogiskt utvecklingsarbete på motsvarande sätt som forskningsråden stödjer forskningsprojekt. Anslag medför att goda lärare kan generera resurser till institutionen på samma sätt som goda forskare. Projektanslag från rådet skulle vidare kunna vara en viktig pedagogisk merit. Rådet skulle också kunna finansiera projekt oberoende av lokala hä nsyn. Riksdagen beslöt 1990 att inrätta det nuvarande Grundutbildningsrådet som numera ingår under Högskoleverkets organisation. Rådet har till uppgift att inhämta och sprida kännedom om viktiga utvecklingsinsatser inom utbildningens område och stödja utveckling genom anslag till experimentbetonade utvecklingsprojekt. När rådet inrättades framkom det också att det bland lärarna fanns en stor okunskap om den pedagogiska utvecklingen också inom sitt eget ämnesområde och om vad som pågick vid andra lärosäten. Grundutbildningsrådets inrättande medförde även andra positiva effekter för grundutbildningen. Genom rådet initierades samverkan mellan pedagogiskt intresserade lärare som lever vidare i den fristående sammanslutningen ”Levande Pedagogers Sällskap”. I rådets styrelse ingår tre studenter varav en är vice ordförande för rådet. Studenter ingår också på lägre nivå i bedömningsarbetet av ansökningarna.

Nationellt organ för utveckling av undervisningen

Utredningen föreslog vidare ett nationellt samordningsorgan för att de kurser, projekt eller andra utvecklingsinsatser som erbjuds ska kunna samordnas och informeras om. Grundbulten föreslog att detta organ knyts till ett lärosäte. Förslaget har inte genomförts.

Institut för studier av högre utbildning och forskning

RUT-93 föreslog i sitt slutbetänkande inrättandet av ett institut för studier av högre utbildning och forskning skulle inrättas, i första hand för

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 137

kvalificerade utredningar och studier av högre utbildning och forskning, som skulle ges en fristående ställning. Inte heller denna idé har realiserats.

Nuvarande situation

Regeringen har i propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97) pekat på att högskolan ställs inför allt större pedagogiska utmaningar i takt med att antalet studenter ökar, vilket leder till att pedagogisk skicklighet och pedagogiskt utvecklings- och förnyelsearbete blir allt viktigare. Regeringen framhöll vidare att det är viktigt att större vikt läggs vid pedagogiska meriter och pedagogisk skicklighet. Det finns idag metoder för värdering av pedagogiska meriter och enligt regeringens mening bör Högskoleverket spela en aktiv roll för deras fortsatta utveckling. I och med den nyligen genomförda förändringen av högskolelagen ska såväl lektor som professor, utöver vetenskaplig kompetens, ha pedagogisk skicklighet. I högskoleförordningen anges att pedagogisk skicklighet bör vägas in i lika hög grad som den vetenskapliga vid prövning av behörighet för anställning som professor. Vidare ska adjunkt som visat särskild pedagogisk, eller annan skicklighet, också kunna anställas som lektor. Förslag om anställning avges av fakultetsnämnd, eller motsvarande. Föreskrifterna om tjänsteförslagsnämnder har avskaffats. Fakultetsnämnden kan inrätta de beredningsorgan de finner lämpligt. Vid anställning prövas först om de sökande uppfyller behörighetskraven. När det gäller anställning som professor eller lektor görs därefter en sakkunnig granskning utifrån de bedömningsgrunder som högskolan beslutat ska gälla för anställningen. Minst två sakkunniga ska anlitas. Regeringen har understrukit vikten av att de pedagogiska meriterna underkastas en allsidig och kvalitativ bedömning, till exempel genom anlitande av pedagogiskt sakkunniga. De sakkunniga ska normalt hämtas utanför den berörda högskolan och, liksom idag, avge skriftliga utlåtanden om de sökandes skicklighet när det gäller de aktuella bedö mningsgrunderna. Det saknas dock närmare reglering av hur den pedagogiska skickligheten ska bedömas. Inte heller ställs det några krav på genomgångna pedagogiska kurser eller liknande, vilket givetvis vore otänkbart inom grund- eller gymnasieskolan. För lärare inom högskolan har bedömningen varit helt annorlunda. Traditionellt har den pedagogiska skickligheten inte givits tillnärmelsevis lika stor betydelse som den vetenskapliga skickligheten vid lärarrekrytering. I en kartläggning av de pedagogiska

138 Undervisningssituationen Ds 1998:51

meriternas betydelse vid tillsättning av lektorat som gjorts av Enheten för utveckling och utvärdering vid Uppsala universitet (Gunvik Grönbladh och Giertz 1998) konstateras att det underlag som sakkunniga och tjänsteförslagsnämnder har för bedömning av pedagogiska meriter i regel är ganska magert. Enligt en annan studie vid Uppsala universitet (Giertz och Ekstav 1996) ansåg studierektorerna vid institutionerna att skillnaderna i meritvärde mellan undervisnings- och forskningsinsatser utgjorde ett stort hinder för god undervisning.

Pedagogiska priser

Det ökande intresset för grundutbildning har på flera håll lett till att pedagogiska priser instiftats. Vid exempelvis Stockholms universitet föreslår Pedagogiska rådet, som består av lärare och studenter som tillsammans med universitetets ledning diskuterar vad som kan göras för utbildningens kvalitet, de pedagogiska pristagarna. Priset överlämnas vid den årliga promotions- och installationshögtiden i Stockholms stadshus och består av ett penningpris om 20 000 kronor och ett diplom till lärarna samt ett vandringspris till bästa grundutbildningsinstitution. Den som gjort ”föredömliga insatser inom pedagogik och undervisning” inom Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) kan få mottaga Kungliga Skogs och Lantbruksakademins belöning. Belöningen består av ett diplom och ett penningpris och utdelas vid akademins högtidssammankomst.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 139

13.5 Kursutvärderingar

Grundbulten uttalade i sitt huvudbetänkande att ”i en positiv undervisningsmiljö pågår en ständig och förtroendefull dialog mellan lärare och studenter. En undervisningsmiljö av god kvalitet karaktäriseras också av en kontinuerlig granskning av det egna arbetet. Att studera och kritiskt värdera det man gör är naturligt i all professionell verksamhet och själva grunden i ett vetenskapligt förhållningssätt”. Vi ansluter oss gärna till denna formulering. Kursvärdering är en form av utvärdering. Det är i sitt sammanhang som kursutvärderingar kan bli ett effektivt sätt för studenterna att utöva inflytande och inte stanna vid att vara en rutinmässig ritual som genomförs före kursens slut. Vi vill understryka att kursutvärderingen inte bör betraktas separat utan som en del av processen att utveckla undervisningen som i alla moment bör involvera såväl lärare som studenter.

Bakgrund

Vid slutet av 1960-talet använde ca 150 institutioner i landet någon form av kursutvärdering enligt UPU:s översyn. UPU rekommenderade ökad användning av kursvärderingar och utarbetade ett formulär som hjälp till institutionerna. 1988 påpekade SFS i en skrivelse till regeringen att kursutvärderingar ofta saknas och att de ofta fungerar dåligt där de förekommer. SFS krävde därför att kursutvärderingar ska vara obligatoriska och att detta ska skrivas in i högskoleförordningen samt i lokala kursplaner.

Grundbultens översyn

Grundbulten som gjorde en översyn över användningen av kursutvärderingar räknade upp några olika möjliga syften med kursutvärderingar: • Studentbedömning som ett slags betyg på kursen och information till andra studenter. Detta är vanligt bl.a. i USA där universitet ofta tillhandahåller hela kurskataloger med betygssatta kurser. • Betygssättning av lärare, som ett av underlagen till bedömning av pedagogisk skicklighet m.m.

140 Undervisningssituationen Ds 1998:51

• Möjlighet för studenterna att analysera och träna sin förmåga till kritisk granskning. Genom att studenterna tvingas ta ställning markeras deras roll som medansvariga för kursen och dess resultat, i motsats till rollen som utanförstående observatör efter avslutad kurs. • Feed-back till läraren

Grundbulten kunde konstatera att bruket av kursvärderingar visserligen var väl spritt men att det fanns en hel del problem med kursvärderingarna som ofta gjordes mekaniskt utan koppling till målsättningen. Vanligast var att de gjordes mot slutet av kursen då studenterna kan vara mindre motiverade eftersom de inte längre kan tillgodogöra sig eventuella förändringar. Grundbulten uppgav också att studenterna faktiskt kan vara rädda för att framföra kritik. Man menade att det också kan vara svårt att motivera lärarna eftersom de riskerar negativ kritik. Grundbulten rekommenderade att studenternas bedömning inte enbart ska inhämtas mot slutet av kursen då utbytet för den enskilde studenten ofta inte är stort. För att kunna påverka studenternas situation borde de inhämtas tidigare och då med fördel kunna vara enkelt utformade, t.ex. muntliga. Vidare rekommenderades uppföljningar en tid efter kursen när studenterna fått ett perspektiv på kursen. Den bristande uppföljningen var dock det största problemet, enligt Grundbulten. Grundbulten lämnade därför förslaget att ansvarig lärare och studentrepresentanter upprättade en kort kursrapport med data från utvärderingarna och förslag på uppföljningar efter varje kurs. Grundbulten uttalade vidare att varje form av utvärdering måste följas upp, antingen med åtgärder eller med argument till varför man inte vidtar några åtgärder. Man konstaterade att om utvärderingen inte får konsekvenser förlorar arbetsinsatsen i värde. Vid kursstart vore det lämpligt, enligt Grundbulten, att ha som rutin att informera studenterna om vilka förändringar föregående studenters och lärares analys har lett till. Den ansvarige läraren och studierektorn skulle ha ansvaret för en sådan uppföljning. Grundbulten såg sammanfattningsvis kursutvärdering, rätt genomförd, som ett kraftfullt instrument för utveckling av kursen och utbildningen, ja som en hörnsten i högskolans kvalitetssäkring och underströk därför att utvärdering av kurser borde vara en självklarhet vid alla former av undervisning och inlärning samt att högskolestyrelsen hade ett ansvar därför.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 141

SFS:s förslag

SFS har föreslagit att högskolornas ansvar för att alla kurser utvärderas skrivs in i högskoleförordningen för att studenternas omdömen i kursutvärderingar kan ligga till grund för en bedömning av de pedagogiska meriterna.

Kontakter med tidigare studenter

Det är ur många aspekter värdefullt om tidigare studenters erfarenheter används i utvärderingsarbetet. I dag sker detta endast i begränsad utsträckning. SCB gör regelbundet övergripande studier. Vissa universitet och högskolor gör också studier av tidigare studenters åsikter. Kansliet för lärarutbildning vid Umeå universitet nämner i svaret på vår enkät att de avsätter särskilda medel för att tidigare studenter ska kunna delta i kursplanearbeten etc. Några mindre högskolor har i flera år följt hur det går för deras studenter i arbetslivet.

Nuvarande situation

Arbetsgruppen kan konstatera att Grundbultens rekommendationer inte har genomförts. Det som kan noteras är att kursutvärderingar numera används men problemet med hur de används kvarstår. Hanteringen av kursutvärderingarna möter också ett massivt missnöje från studenthåll. I svaren på vår enkät anger exempelvis Mitthögskolan att många institutioner gör ”utvärderingarna på ett traditionellt sätt genom att formulär fylls i, samlas in av lärare och arkiveras”.

Förekomst av kursutvärderingar

I vår SCB-studie anger 77 procent av studenterna att de under terminen har haft en skriftlig eller muntlig kursutvärdering. Det var betydligt vanligare bland studenterna på program än på fristående kurs. Endast 19 procent av studenterna har dock fått resultaten från den föregående kursutvärdering redovisade. Redovisning av föregående kurs’ kursutvärdering var klart högst bland de juridikstuderande av vilka hälften hade blivit informerade om den föregående kursutvärderingen. Av de som läste humaniora hade endast åtta procent fått ta del av den tidigare kursutvärderingens resultat. De som läste på program fick i be-

142 Undervisningssituationen Ds 1998:51

tydligt större utsträckning ta del av tidigare kursutvärderingar jämfört med studenterna på fristående kurs. Endast 24 procent av studenterna hade haft utvärderingar eller genomgångar under kursens gång som skulle kunna påverka kursens uppläggning.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 143

Diagram 3. Kursutvärderingarnas omfattning.

Vet ej Nej Skedde det någon muntlig eller skriftlig utvärdering av din utbildning?

Ja Vet ej Ja

Redovisades resultaten Från föregående års kursutvärdering

Nej Vet ej Ja Skedde det någon muntlig utvärdering/genomgång under kursens gång?

Nej

144 Undervisningssituationen Ds 1998:51

Studenterna påpekar i svaren på de öppna frågorna i vår SCB-studie att kursutvärderingar borde göras under kursens gång och kunna påverka direkt. De är också kritiska till att kursutvärderingen sker i samband med tentamen. Studenterna är vidare missnöjda med att kursutvärderingen enbart blir en envägskommunikation.

Lärarnas intresse för kursutvärderingarna

Studenterna är vidare mycket missnöjda med den feed-back de får på sina kursutvärderingar. Det genomsnittliga betyget var endast 2,2 på en femgradig skala i vår SCB-studie. Den schemalagda tiden för kursutvärderingar är vidare alldeles för kort, enligt studenterna, som också är mycket missnöjda med lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner. Enligt Lärarbarometern i Lund är lärarna också missnöjda med den tid som avsatts för kursutvärderande diskussioner.

Kursutvärderingarnas effekt

Studenterna i Lund, Göteborg och Kristianstad var också missnöjda med kursutvärderingarna. Kursutvärderingar påverkar inte kursernas utformning, ansåg studenterna. Detta trots att studenterna tyckte att det var viktigt att kursutvärderingarna påverkade kursernas utformning. Studenterna var inte aktiva medarbetare i något förändringsarbete som initierats av kursvärderingarna. Det fanns vidare en uttalad otillfredställelse med den tid och det intresse som ägnas åt utvärderande diskussioner i undervisningen. Studenterna var missnöjda med lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner, vilket för studenterna också var en viktig fråga. Studenterna var också missnöjda med den tid som fanns tillgänglig för kursutvärderande diskussioner. Denna bild bekräftas av Inflytandeprojektet i Lund där nästan hälften av studenterna svarade att de inte vet om kursvärderingar ger resultat. Endast 8 procent tror att kursutvärderingar ger något större resultat. Studenterna i vår SCB-studie är inte heller nöjda med kursutvärderingarnas påverkan på utformningen av kurserna. Det framgår att studenter som läste sitt första år tror att kursutvärderingarna har större effekt än de som hade studerat längre tid.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 145

13.6 Slutsatser och förslag

Undervisningens former

Det är ur arbetsgruppens perspektiv mycket intressant att konstatera att undervisningens uppläggning och pedagogiken påverkar graden av studentinflytande. Såväl studenter som lärare vid de institutioner som förändrat sin undervisning mot en problembaserad eller problemorienterad uppläggning uppger att studenternas ställning, inflytande och delaktighet har stärkts. Det bekräftas också av vår SCB-studie. Studenterna som har en problembaserad eller problemorienterad uppläggning av undervisningen har ett större inflytande över kursutbud, undervisning, examination och kurslitteratur än de studenter som har en traditionell uppläggning. De känner också att deras åsikter om kursernas uppläggning efterfrågas oftare än de studenter som har en traditionell undervisning. De var också nöjdare med hur deras kreativitet och intresse hade tillvaratagits i undervisningen. Undervisningens uppläggning påverkar också mer övergripande frågor. De studenter som hade en problembaserad eller problemorienterad undervisning ansåg att de hade utvecklat sitt kritiska tänkande mer än vad de studenter som hade en traditionell undervisning tyckte. De tyckte också att de var bättre förberedda för livet efter studierna. Det bör poängteras att dessa slutsatser är giltiga oavsett utbildningsinriktning. En stor majoritet av såväl lärosäten som studentkårer föreslår ökat inslag av problembaserad undervisning, förändrade examinationsformer och en ordentlig introduktion som vägar för att förstärka det kritiska tänkandet i undervisningen. Vår slutsats är att den pedagogiska miljön är ett av de effektivaste medlen för att påverka studentinflytande och kritiskt tänkande. Vår SCB-studie visar att problembaserad eller problemorienterad undervisning ger betydligt bättre resultat än traditionell undervisning i dessa avseenden. En ökad användning av problembaserad och problemorienterad undervisning skulle sålunda stärka studentinflytandet och bättre utveckla studenternas kritiska tänkande och vi vill därför förespråka en sådan utveckling. Därmed inte sagt att det inte kan finnas andra pedagogiska metoder som kan ha effekt på studenternas inflytande och de laktighet. Den viktigaste slutsatsen, enligt vår mening, är att den traditionella atomistiska undervisningsstrategin ger otillfredsställande resultat i flera betydelsefulla aspekter och att pedagogisk utveckling är nödvändig. Det är också klart att det inte endast räcker med att förändra pedagogiken för att få ett starkt studentinflytande. Studenternas inflytande på kursutbud, undervisning, examination och kurslitteratur var inte tillfredsställande

146 Undervisningssituationen Ds 1998:51

ens inom problembaserad eller problemorienterad undervisning, ehuru klart bättre än traditionell undervisning. Vad gäller frågan om betyg så tar vi inte ställning till alla aspekter av denna fråga. Ur studentinflytandesynpunkt kan vi dock konstatera att betygen, som i stor utsträckning anpassats efter traditionella undervisningsmetoder, kan motverka förnyelse av undervisningsformerna och samarbete mellan studenterna.

Pedagogisk meritering

Arbetsgruppen kan konstatera att grundutbildningen fortfarande har lägre status än forskningen inom högskolan. Det är självfallet utomordentligt negativt för studenternas ställning inom högskolan och deras möjligheter till inflytande att det inte är meriterande att ägna sig åt dem. När nu antalet studenter växer inom högskolesystemet och följaktligen en allt större andel av institutionernas verksamhet består av undervisning bör detta emellertid leda till att de pedagogiska meriterna får ökad tyngd. Det motstånd mot pedagogisk meritering och utbildning som bland annat Grundbulten vittnat om bör därför vittra ner efterhand. Högskolans eget intresse för grundutbildning och pedagogik är självfallet den viktigaste faktorn för att en förändring ska kunna åstadkommas. De på det hela taget sparsamma resultaten av närmare 50 års försök att öka de pedagogiska meriternas betydelse visar att högskolans inställning är helt avgörande för utvecklingen. Vi bedömer dock att det idag finns förhållandevis goda förutsättningar för att lärarskickligheten kommer att få en ökad betydelse inom den svenska högskolan.

Pedagogisk utbildning

Intresset för pedagogisk utbildning ökar successivt hos både lärare och lärosäten. Några lärosäten har infört obligatorisk lärarutbildning med goda resultat. Vi anser som att tiden är mogen för att höja ambitionsnivån en smula och markera undervisningens betydelse genom att kräva en miniminivå av pedagogisk utbildning för alla lärare. Det faktum att de flesta lärosäten under 1990-talet har utvecklat den pedagogiska utbildningen underlättar också genomförandet av ett sådant förslag. Vi förespråkar i första hand en obligatorisk pedagogisk utbildning motsvarande den omfattning som Grundbulten föreslog. Den skulle sålunda omfatta sex veckors grundkurs, därefter två veckor årligen under fem år. Den

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 147

närmare uppläggningen bör utformas av universiteten och högskolorna i samarbete med lokala och nationella resurser för pedagogisk utveckling.

Pedagogisk sakkunniga

Som vi tidigare nämnt finns det för närvarande gynnsammare förutsättningar för att lärarskickligheten får ökad betydelse för den växande grundutbildningen. För att värdet av pedagogiska meriter ska öka krävs dock att de bedöms i samband med anställning av lärare. Om de sökande får klart för sig att deras pedagogiska meriter kommer att genomgå en noggrann granskning kommer de att bli mer angelägna att skaffa sig meriterna och att dokumentera dem på rätt sätt. Ett huvudskäl till att metoderna och praxis utvecklats för den vetenskapliga meriteringen är självfallet dess avgörande betydelse för bland annat tjänster och anslag. Trots att det självfallet är viktigt att ytterligare söka utveckla dokumentationen av pedagogiska meriter torde den viktigaste åtgärden dock vara att lägga ökad vikt vid bedömningen av dessa meriter. Vi föreslår därför att vid varje anställning av lärare inom högskolan en pedagogisk sakkunnig bör delta i prövningen av de sökandes pedagogiska meriter. Detta fråntar självfallet inte andra inblandade i anställningsförfarandet från ansvaret att bedöma de pedagogiska meriterna men garanterar att samtliga sökandes pedagogiska meriter gås igenom på ett systematiskt vis. De pedagogisk sakkunniga bör i första hand hämtas från lärosätenas pedagogiska utvecklingsenheter och kan med fördel komma från ett annat lärosäte. Självfallet bör också lärare eller studierektorer som besitter kompetensen att systematiskt bedöma pedagogiska meriter också kunna komma i fråga för uppgiften som pedagogisk sakkunnig.

Lokala pedagogiska utvecklingsenheter

I dagens system är det i hög grad universiteten och högskolorna själva som ansvarar för utvecklingen av grundutbildningen och faktiskt ligger det ofta på institutions- eller fakultetsnivå. Det är dock sällsynt att det på denna nivå kan finnas tillräckliga resurser och stödfunktioner i form av pedagogisk kompetens och liknande. Många universitet och högskolor har centrala pedagogiska utvecklingsenheter. Vi kan konstatera ett nära samband mellan utvecklade och livaktiga pedagogiska utvecklingsenheter och lärosätets aktivitet för att utveckla undervisningen. Den pedagogiska enheten vid SLU är exempel-

148 Undervisningssituationen Ds 1998:51

vis ett viktigt skäl till universitetets utbyggda verksamhet med pedagogisk utbildning för lärare och introduktionskurser. Beträffande utvecklingsarbete på fakultets- eller institutionsnivå så drivs det så gott som alltid av intresserade lärare. Den pedagogiska specialkompetensen vid lärosätena kan dock ofta utgöra ett värdefullt stöd i processen. Vi ser ett stort värde i de lokala pedagogiska utvecklingsenheterna för förnyelsen inom utbildningen. På många lärosäten behöver dock denna funktion utvecklas ytterligare. Vi anser att Högskoleverket i sitt allmänna uppföljningsarbete närmare bör studera de lokala pedagogiska enheternas funktion. Som stöd för deras utveckling kan även det Sekretariat för högskolepedagogik som vi föreslår nedan fungera. Ytterst är det dock universitetens och högskolornas eget ansvar. Det borde vara eftersträvansvärt att lärosätet är framstående inom utbildning på motsvarande sätt som inom forskning.

Sekretariat för högskolepedagogik

Som nämnts spelade UKÄ:s, och senare UHÄ:s, enhet för pedagogisk utveckling en betydande roll för det pedagogiska utvecklingsarbetet under 1970-talet. Enheten avvecklades efterhand. Grundbulten lämnade två förslag till nationella enheter med olika uppgifter för att stimulera den pedagogiska utvecklingen. Det ena var Grundutbildningsrådet som sedan tillkomsten spelat en viktig roll för att stimulera pedagogiskt utvecklingsarbete. Det andra, som inte genomfördes, var ett förslag om ett fristående nationellt samordningsorgan för att samordna, utveckla och informera om utveckling och forskning om utbildning, som i första hand skulle knytas till ett lärosäte. RUT-93:s förslag om ett fristående institut för studier av högre utbildning och forskning, i första hand för kvalificerade utredningar och studier av högre utbildning och forskning, har inte heller realiserats. Grundutbildningens status utgör fortfarande ett problem inom högskolan. Synen på pedagogisk utveckling håller glädjande nog på att förbättras. Till detta har inte minst Grundutbildningsrådets och Högskoleverkets arbete på nationell nivå bidragit starkt. Deras insatser har skapat mötesplatser för pedagogiskt intresserade lärare för erfarenhetsutbyte och vidareutbildning. Pedagogiskt utvecklingsarbete ingår numera som en del i alla universitet och högskolors verksamhet. Detta visar att nationella enheter kan fylla en viktig funktion att stödja och stimulera det ökande intresset för pedagogisk utveckling. Vi tror också att verksamheten har betydelse för grundutbildningens status.

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 149

Vi vill därför föreslå att den nuvarande verksamheten kompletteras med ett av regeringen inrättat sekretariat för högskolepedagogik för att stimulera ett pedagogiskt nytänkande. En uppgift för sekretariatet blir att utgöra en länk mellan det pedagogiska utvecklings- och forskningsarbete som bedrivs nationellt och internationellt och intresserade lärare och studenter. En annan viktig uppgift för sekretariatet bör vara att tjäna som en kunskapsbas för intresserade lärare och studenter som kan behöva mer information för att kunna utveckla sin undervisning. Sekretariatet bör också själv anordna, eller initiera, nationella pedagogiska kurser anpassade för dagens högskolelärares behov. Denna uppgift bör innefatta att sprida information om, och tillsammans med högskolorna bidra till att utveckla, de kurser som redan ges vid lärosätena så att de kan attrahera lärare från hela landet. Om arbetsgruppens ovan nämnda förslag om obligatorisk pedagogisk utbildning genomförs kan sekretariatet få en viktig roll i utvecklingen av denna utbildning. Sekretariatet bör vidare ha en viktig stödfunktion för de lokala pedagogiska utvecklingsenheterna som på många håll behöver utvecklas ytterligare. Sekretariatet ska vidare kunna studera viktigare pedagogiska trender och metoder, som till exempel det ökande användandet av problembaserad undervisning i Sverige. Sekretariatet bör också i viss utsträckning ha möjlighet att driva utvecklingsprojekt inom områden som bedöms som intressanta. Sekretariatet bör utgöras av ett tiotal av de framstående pedagogiska forskarna och operativt arbetande pedagoger som finns vid universiteten och högskolorna och som ofta, på olika sätt, deltagit i diskussionen om den svenska högskolans utveckling. Sekretariatet bör få en fristående ställning och tilldelas tillräckliga egna resurser, vilket är betydelsefullt, inte minst i fråga om hur sekretariatet uppfattas inom högskolan och för att det ska kunna skapa en sådan debatt kring pedagogik som kan engagera andra lärare och studenter än de som redan idag ägnar sig åt dessa frågor. Som förebild kan därvidlag delvis det relativt nyinrättade Nationella sekretariatet för genusforskning vid Göteborgs unive rsitet tjäna. Det är viktigt att klargöra avgränsningarna mot andra aktörer med närliggande funktioner inom högskolesektorn. Sekretariatet bör ses som ett komplement och inte på något sätt som en ersättning för det nuvarande arbete som bedrivs inom bland annat Högskoleverket och Grundutbildningsrådet. Sekretariatet bör inte ha Grundutbildningsrådets forskningsrådsliknande funktion att stödja enstaka lärares pedagogiska utvecklingsprojekt. Vi ser heller inte att sekretariatets roll skulle orsaka några problem avseende avgränsningen gentemot Högskoleverkets utvärderande och uppföljande funktion och den uppgift verket har för högskolans kvalitetsutveckling.

150 Undervisningssituationen Ds 1998:51

Vår uppfattning är att det är betydelsefullt att sekretariatet, för att kunna fylla den ovan skisserade funktionen, tilldelas en fristående ställning. Det kan vara motiverat att knyta sekretariatet till ett universitet eller en högskola. Det är naturligtvis också möjligt att organisatoriskt knyta sekretariatet till Högskoleverket.

Kursutvärderingar

Vi vill först framhålla att utvärdering av undervisning och utbildning vid landets universitet och högskolor måste ses i ett helhetsperspektiv. Studenternas skriftliga kursvärderingar måste ses som en del av en kvalitetsprocess där flera olika komponenter av uppföljning och utveckling ingår. Förutom att utvärdera kurser så bör även hela utbildningsprogram utvärderas, liksom att tidigare studenters erfarenheter bör följas upp. Som framgår av såväl vår SCB-studie som studentbarometrarna genomförs kursutvärderingar på de flesta håll men uppföljningarna är ofta bristfälliga eller obefintliga. Som SCB-studien visat genomförs ytterst sällan utvärderingar under kursens gång som direkt påverkar undervisningen. Ytterst sällan får studenterna reda på vad föregående kurs tyckte. Det finns vidare ett kompakt missnöje med den feed-back som ges på kursutvärderingarna. Det är mycket olyckligt eftersom en dialog om studenternas ändringsförslag är nödvändig för att förtroendet för utvärderingarna ska kunna upprätthållas. Det är vidare önskvärt att utvärdering också genomförs så att den direkt kan påverka studenternas undervisning och inte enbart utförs i anknytning till kursens avslutning. Det är rimligt att anta att den bristfälliga uppföljningen ofta leder till att studenterna tappar intresset för kursutvärderingarna. Det kan självfallet finnas skäl att inte genomföra av studenterna föreslagna förändringar men om skälen inte redovisas förstärks bilden av att utvärderingarna är meningslösa. Vår bedömning är att detta är en mycket spridd uppfattning bland studenterna. Vi delar Grundbultens med fleras bedömning att kursutvärderingar skulle kunna utgöra en betydelsefull del av utvecklingen inom högskolan. De har vidare en unik roll som ett direkt systematiskt tillvaratagande av studenternas åsikter. Vi vill därför föreslå att deras roll tydligare markeras i högskoleförordningen, vilket också skulle underlätta önskvärd uppföljning från t.ex. Högskoleverkets sida. Vi vill i detta sammanhang poängtera att vi, liksom Grundbulten vill se kursutvärderingen som en process där helhetssynen är viktig och där kursvärderingsenkäterna som studenterna fyller i endast utgör en komponent. Vi tycker därför att det vore bra om Högskoleverket anordnade tillfällen för information och

Ds 1998:51 Undervisningssituationen 151

erfarenhetsutbyte lärare emellan utifrån denna vidare syn på kursutvärderingar. Vi föreslår således att det i högskoleförordningen införs följande: Alla kurser inom högskolan ska utvärderas. Utvärderingen ska följas upp och resultaten av detta ska redovisas för studenterna. Under varje kurs bör också studenternas åsikter inhämtas på ett sådant sätt att de direkt kan påverka kursens uppläggning och undervisning. Studenternas åsikter och därmed kursutvärderingar bör vidare ingå som en naturlig del i bedömningen av lärarnas pedagogiska meriter. Detta innebär att kursutvärderingen får en dubbelroll vilket vissa varnar för. Vi är beredda att acceptera det. Det borde inte utgöra ett större problem än att examinationen har dubbla syften som inlärningsmoment och kvalitetskontroll. Vi menar att det är självklart att studenternas bedömningar av undervisningen ska ingå som en del av lärarskickligheten i li khet med vad som är fallet i andra länder. Samtidigt anser vi att den pedagogiska meriteringen måste bestå av betydligt fler komponenter än studenternas skriftliga kursvärderingar.

152 Undervisningssituationen Ds 1998:51

Ds 1998:51 Studiemiljö 153

14 Studiemiljö och stöd

Även studenternas studiemiljö, i ett brett perspektiv, samt formerna för olika typer av stöd och service för studenterna har viss betydelse för studentinflytandet. Dels utgör detta ofta förutsättningar för att studenterna ska kunna utnyttja sin tid effektivt och klara av såväl studiekraven som vad som i övrigt hör till högskolestudier, dels sänder de signaler till studenterna om hur deras roll inom högskolan värderas.

14.1 Dagens situation

Högskolan är skyldig att lämna upplysningar, vägledning och annan hjälp i frågor som rör högskolans verksamhetsområde. (FörvL 4 § 1 st) Frågor ska besvaras så snart som möjligt (FörvL 4 § 2 st). Högskolan är vidare skyldig att ta emot besök och telefonsamtal. Serviceskyldigheten gäller både situationer i samband med handläggning av ärenden och situationer där någon av ren nyfikenhet söker upplysningar om verksamheten. Högskolan är vidare skyldig att bereda studenter studievägledning och yrkesorientering och sörja för att information om högskolan finns tillgänglig för den som vill söka kurser (HF 7 kap 3 §).

Snabbhet och enkelhet

Förvaltningslagen anger att ärenden där någon enskild är part ska handläggas enkelt, snabbt och billigt, utan att säkerheten eftersätts (FörvL 7 § 1 p). Inom högskolan är snabbheten ofta av stor betydelse, exempelvis vid examination, utfärdande av kurs- och examensbevis m.m., eftersom det annars kan uppstå stora problem för studenten i samband med ansökan till vidare högskoleutbildning, ansökan om studiemedel eller liknande. Vissa högskolor har i lokala föreskrifter meddelat bestämmelser om inom vilken tid tentamina skall vara rättade och liknande. Vid Uppsala universitet har t.ex. beslutats att skriftligt prov ska rättas inom 30 dagar.

154 Studiemiljö Ds 1998:51

Studenternas synpunkter på servicen i allmänhet

Många studentkårer riktar en hård, generell kritik avseende servicefunktionernas tillgänglighet, inte minst kritiseras förhållandet att högskolans olika servicefunktioner har orimligt snåla telefon- eller besök stider. Studentkårerna i vår enkät har givit otaliga exempel på problem vad gäller service till studenterna. Den enskilda studenterna i vår SCB-studie har också tagit upp denna problematik. Det kan röra sig om att datasalar och institutioner hålls stängda på kvällar och helger, att kursböckerna sällan finns hemma till kursstarten, att kopieringsmöjligheterna är begränsade, osv.

Studievägledning

Studievägledningen har en viktig uppgift som en stödfunktion till studenterna. Det är dock bara en mindre del av studenterna som har utnyttjat denna resurs. Enligt Studentbarometern i Lund har ca 20 procent av studenterna varit i kontakt med den centrala studievägledningen. Det var vanligare att studenter på fristående kurser besökt studievägledningen. De som haft kontakt var relativt nöjda med tillgängligheten och tycker att det var lätt att få tid. Ca hälften ansåg sig ha fått den hjälp de förväntat. Nästan hälften av studenterna hade besökt institutions- eller programstudievägledningen men detta varierade mycket stort mellan olika utbildningsområden. De som hade haft kontakt uppfattade i de allra flesta fall att det varit lätt att få tid. Man var också nöjd med den hjälp man fått. Enligt Studentenkäten vid Högskolan Kristianstad har endast 13 procent av studenterna varit i kontakt med den centrala studievägledningen och 14 procent vid den institution de studerar. De flesta av studenterna som hade haft kontakt var nöjda.

Stöd inför arbetslivet

Många studenter efterlyser ökat stöd inför arbetslivet. I detta ingår en naturlig oro att inte vara tillräckligt förberedd inför arbetslivet som också innebär något positivt då studenterna också efterlyser kunskaper och färdigheter som är relevanta för arbetslivet. Arbetslösheten har dock säkerligen bidragit till att förstärka detta. Arbetsgruppen anser att det bör aktualiseras om inte stödfunktionerna inför arbetslivet bör utvecklas ytterligare. I USA exempelvis finns väl

Ds 1998:51 Studiemiljö 155

utbyggda funktioner för karriärplanering, arbetslivskontakt och liknande. Det är också mycket vanligare att tidigare studenters erfarenheter kommer yngre studenter till del. Många högskolor har dock startat verksamhet med arbetslivscenter eller liknande. SLU, som har en sådant center, framhåller i svaret på vår enkät att genom att ge studenterna kontakter med arbetslivet och kontakter med den arbetsmarknad de utbildar sig för ökar deras möjligheter att påverka sin utbildning.

Studentbostäder

Vi har noterat att vid vissa universitet och högskolor har det år efter år p.g.a. bostadsbrist uppstått närmast kaosartade förhållanden i samband med terminsstarten. Regelmässigt har en ansenlig grupp nya studenter inte kunnat få en bostad i samband med terminsstarten. De åtgärder som vidtagits från bland annat studentkårernas sida har, trots deras stora betydelse, närmast haft karaktären av nödlösningar.

Centrala Studiestödsnämnden (CSN)

CSN:s tillgänglighet nämns som ett mycket stort problem av såväl studenter som studentkårer. Det bör i detta sammanhang påpekas att regeringen i december 1997, p.g.a. att CSN:s handläggningstider varit långa och det varit svårt att komma i kontakt med handläggarna tillsatt en särskild utredare för att lämna förslag om vilka omedelbara åtgärder som behövs för att CSN ska klara sina uppgifter på ett tillfredsställande sätt. Med anledning av en delrapport från utredaren, som konstaterade problem att klara kraven på tillgänglighet och handläggningstider, tilldelades CSN i vårpropositionen 1998 dels en permanent resursförstärkning och dels ytterligare resurser för att klara de akuta problemen under 1998.

Studenthälsan

Studenthälsan utgör en viktig men inte alltid fullt utnyttjad resurs. Enligt Studentbarometern har endast 14 procent av studenterna i Lund varit i kontakt med studenthälsan. De allra flesta av dessa, 84 procent, var nöjda med den hjälp de fått. Studenthälsan i Uppsala har för arbetsgruppen påpekat den viktiga roll som studerandehälsovården har för att, i en mycket vid bemärkelse, arbeta för att förbättra studenternas situation genom att uppmärksamma och förebygga missförhållanden. Enligt Lindén (1995)

156 Studiemiljö Ds 1998:51

uppgår de statliga per capita anslagen till studenthälsovård endast uppgår till mellan 10–20 procent av motsvarande anslag till företagshälsovård för exempelvis högskoleanställda.

14.2 Slutsatser

Studiemiljön och servicen till studenterna i en vidare bemärkelse ger signaler till dem om hur deras roll inom den högre utbildningen och på högskolan värderas. Vi har noterat att vissa av de stödfunktioner som tillhandahålls för studenterna utnyttjas i rätt låg utsträckning samtidigt framhåller en stor andel studenter att de känner sig pressade. Vår bedömning är att det kan finnas skäl till att se över informationen till studenterna om att dessa resurser för stöd finns. Vi vill påpeka att en del av de förhållanden som råder inte skulle accepteras på någon arbetsplats eller någon annanstans i samhället. I och för sig kan, och bör, många av dessa frågor betraktas som småsaker. Tillsammans ger de dock uttryck för ett synsätt. Studenterna förväntas att vänta på att få olika saker åtgärdade. Vi vill här påminna om såväl lärosätenas som studentkårernas och kommunernas ansvar för en acceptabel studiemiljö. Det handlar ytterst om att respektera studenterna och deras arbetsuppgift. Det handlar också om att myndigheter måste sköta det de är ålagda. I många fall handlar det om att definiera sin uppgift tydligare. När detta görs klart blir det naturligt att involvera studenter och ta större hänsyn till studenternas önskemål. Biblioteksnämnden vid Umeå universitet framhåller i svaret på vår enkät att eftersom studenterna numera är bibliotekets dominerande användargrupp är det viktigt att kunna föra en dialog med studenterna och finna smidiga former för deras inflytande i olika frågor. Vi har noterat att Högskoleverket och många högskolor, liksom regeringen när det gäller CSN, ser studenternas studiemiljö som ett angeläget område där åtgärder har börjat vidtas. Vi förutsätter att det arbete som initierats på olika nivåer fortsätter.

Ds 1998:51 Studiemedel 157

15 Studiemedel

Vi har noterat att såväl studenterna och studentkårerna som universiteten och högskolorna många gånger tar upp studiemedelskraven som en orsak till att studenterna känner sig pressade och inte anser sig ha tid att engagera sig (se även kapitel 7). Vi har därför något studerat studiemedelssystemet utifrån vår syn på studentens ställning inom högskolan. Regeringen har tidigare aviserat att en reform av studiestödet ska genomföras år 2000.

15.1 Studiemedelssystemet

Ett grundvillkor för att få rätt till studiemedel är att utbildningen är statlig, statsunderstödd eller ställd under statlig tillsyn. Studiemedel kan också beviljas för studier utomlands. I huvudsak gäller att utbildningen ska ha godtagbar standard och vara minst tre månader lång. För studier inom Norden gäller motsvarande villkor som i Sverige. Studiemedel beviljas både för heltidsstudier och deltidsstudier. Deltidsstudierna måste omfatta minst halvtid. Den som är över 45 år kan beviljas stöd bara om det finns särskilda skäl därför. Sådana skäl kan t.ex. vara att det återstår någon termin fram till examen eller att det rör sig om kortare fördjupningsstudier. En förutsättning för rätt till studiemedel är att studierna bedrivs med framgång. För utbildningar med en mer sammanhållen studiegång, t.ex förskollärarutbildning eller läkarutbildning, är kraven i princip att studierna ska fullgöras på tid enligt studieplanen. För studenter på övriga utbildningar krävs i regel studieresultat som omfattar minst 75 procent av studieplanens krav. Vid prövning av studieresultaten tas hänsyn till förhållanden av personlig natur som kan ha hindrat studierna, t.ex. sjukdom. På flera håll har även lokala regler införts. Dessa innebär framför allt att kraven på studieresultat har sänkts där man har noterat att en stor andel studenter inte klarar kraven. Detta har lett till att reglerna, även på liknande utbildningar, kommit att skilja sig alltmer mellan ol ika orter.

158 Studiemedel Ds 1998:51

Studenten har rätt att behålla studiemedlen under sjukdom eller frånvaro p.g.a. barns sjukdom, vård av närstående eller annan liknande anledning. Totalbeloppet för 1998 uppgår till 7 098 kronor per månad, varav 1 975 kronor utgörs av bidragsdelen och 5 125 kronor av lånedelen. Bidragsdelen omfattar för närvarande 28 procent av totalbeloppet. Det går att ansöka om enbart bidragsdelen eller bidragsdelen och ett lägre lånebelopp än det maximala. Studiemedel utbetalas normalt för nio månader om året. Vanligtvis utbetalas studiemedel vid fem tillfällen per termin, varav en något större del utbetalas vid den första utbetalningen och en något mindre del vid den sista varje termin. Om särskilda skäl föreligger kan ytterligare lån, s.k. extra studiemedel, beviljas. Extra lån ges till den som har utgifter för terminsavgifter, studieresor m.m. Studiemedlen kan påverkas av studentens egen inkomst, men inte av egen förmögenhet, föräldrarnas eller make/makas ekonomi som i många andra länder. Studenten får ha inkomst upp till en viss nivå, det s.k. fribeloppet, utan att studiemedlen reduceras. Fribeloppet varierar med den tid som studierna pågår och är högre för den som bara läser under en viss tid av året eller på deltid. Fribeloppet beräknas på halvårsbasis och är högre för höstterminen än för vårterminen, eftersom större delen av sommarinkomsten kommer under andra kalenderhal våret. Fribeloppet år 1998 är för heltidsstuderande 23 660 kronor för vårterminen och 30 940 kronor för höstterminen. Vid inkomst över fribeloppet reduceras studiemedlen med 50 procent av den överskjutande inkomsten. Reduceringen sker proportionellt mot bidrags- och lånedel.

Studiestödsutredningen

Studiestödsutredningen, förordade i slutbetänkandet Sammanhållet studiestöd (SOU 1996:90) en höjd bidragsdel och snabbare avbetalning av lånen. Utredningen förordade, förutom första året, hårdare krav på studieresultat. Utöver 10 poängs eftersläpning föreslog man att ytterligare högst fem poängs eftersläpning per 40 poäng skulle godtas. Förslaget innebar dock i ett annat avseende en uppmjukning, eftersom studieresultatet föreslogs bedömas över hela studieperioden och inte som nu för en eller två terminer åt gången. Vidare förordade utredningen en skärpt studieaktivitetskontroll i högskolan. Fribeloppet föreslogs kvarstå på samma nivå.

Ds 1998:51 Studiemedel 159

15.2 Dagens situation

Studenternas ekonomiska situation

Många studenter anger att deras ekonomiska situation är dålig eller påverkar studierna negativt. Totalt måste var fjärde student i Lund arbeta för att kunna försörja sig, enligt vad de svarat i Studentbarometern. Endast 35 procent av studenterna har inga ekonomiska problem, 11 procent anger att de har växande problem och 4 procent stora problem. Drygt var fjärde student i Lund menar att hans/hennes ekonomiska situation påverkar studierna negativt. Enligt Studentenkäten vid Högskolan Kristianstad anser mer än var femte student att studierna påverkas negativt av deras ekonomiska situation. Det finns vidare en stor andel studenter som inte tycker att studiemedlen räcker för att försörja sig. Den undersökning som gjorts inom ramen för StudS har visat att 18 procent av studenterna anser att studiemedlen inte räcker eller inte räcker alls. Av de studenter som har barn är dock denna siffra betydligt högre, 36 procent. Studiestödskommittén beräknade att studiemedlen inte räckte för studenter med ett eller flera barn och hög hyra. Datorköp utgör numera en extra utgift för många studenter. Drygt 40 procent av studenterna, oftare kvinnor och äldre studenter, har känt sig tvingade att skaffa dator. Enligt Studentbarometern har nästan hälften av studenterna inte haft möjlighet till ordentlig semester och rekreation under sommaren.

Studieresultat

Enligt CSN:s uppföljning av de heltidsstuderande med studiemedel läsåret 1995/96 klarade kvinnorna i genomsnitt 38 poäng och männen 36 poäng per läsår. 14 procent av kvinnorna och 22 procent av männen klarade mindre än 30 poäng under året. Det finns inga påtagliga åldersskillnader vad gäller resultaten. Bland studenter över 30 år är det dock en något mindre andel som uppnår svaga studieresultat, under 30 poäng. Studieresultaten är sämre i början av studietiden. 25 procent av de som läste på sitt första studieår klarade exempelvis mindre än 30 poäng jämfört med 16 procent av de övriga. 10 procent av nybörjarna fortsätter inte efter sitt första studieår. Av de nybörjare som inte fortsatte sina studier hade hälften klarat mindre än 30 poäng. Skillnaderna mellan olika utbildningsgrupper är påtaglig.

160 Studiemedel Ds 1998:51

Effekter av avslag på studiemedelsansökan

Andelen av de som söker studiemedel men som prövas särskilt eftersom de inte uppfyller kraven på studieresultat uppgår till ca fem procent årligen. Ca hälften av dessa beviljas dock efter prövning studiemedel på grund av särskilda skäl. Därutöver finns det naturligtvis ett antal studenter som inte ens söker studiemedel därför att de tror att de inte kommer att beviljas studiemedel. CSN har genom en enkätundersökning studerat studenterna som fick avslag på sin ansökan om studiemedel ytterligare. Av dessa ansåg två tredjedelar att de lade ned för lite tid på sina studier och en tredjedel ansåg att detta var det viktigaste skälet. Hälften ansåg att personliga förhållanden, t.ex. sjukdom, var en orsak och en tredjedel ansåg att detta var den viktigaste orsaken. Enligt Studiestödslagen är detta faktorer som CSN ska beakta vid prövningen. En fjärdedel anger att stödet från högskolan i form av studievägledning och rådgivning var en orsak. En fjärdedel såg vidare arbete vid sidan av studierna som en orsak till de bristfälliga studieresultaten. Drygt 90 procent av de som fick avslag höstterminen 1993 fortsatte sina högskolestudier ändå. Tre fjärdedelar av dem som fick avslag har även beviljats studiemedel efter avslaget. Knappt 60 procent av dessa behövde bara en termin för att återkvalificera sig och få studiestöd på nytt. Endast en dryg femtedel behövde vänta mer än två terminer för att komma in i studiemedelssystemet igen. 60 procent av de som fick avslag uppgav att studierna inte hade förlängts av avslaget. För 75 procent av de sökande så fick avslaget inga effekter på utbildningsvalet. I övrigt så uppger en tredjedel att avslaget fick dem att tvivla på deras förmåga att bedriva högskolestudier. En femtedel uppgav att det fick inga effekter. En femtedel uppgav att det fick dem att ägna mer tid och energi åt studierna. För två tredjedelar av de som fick avslag på sin studiemedelsansökan var det endast denna termin som de fått avslag. Av den tiondel som avbröt studierna efter avslag på sin studiemedelsansökan uppgav tre fjärdedelar att de inte kunde finansiera studierna utan studiemedel och en fjärdedel att de insett att de inte passade för högskolestudier. Orsakerna till uteblivna studiepoäng har också studerats av Michael Lindén vid Studenthälsan i Uppsala. Mot bakgrund av de skäl som studenternas anger menar han att det är farligt att se på en ung människa alltför instrumentellt utan det måste vara acceptabelt att studenten, under kortare perioder, inte kan prestera fullt.

Ds 1998:51 Studiemedel 161

Sommaruppehållet m.m.

Studenternas försörjningsproblem förstärks av svårigheterna att få sommarjobb. Problemen med försörjningen under sommaren förstärks av att platserna på sommarkurser är begränsat och kommer sannolikt att accentueras ytterligare av den förändrade praxisen för ersättning via akassa under sommaren. En ytterligare försvårande faktor kan utgöras av fribeloppsgränsen som innebär problem inte minst för äldre studenter som ofta har högre omkostnader.

15.3 Slutsatser och förslag

Vi vill framhålla att studiestödet måste ses ur ett brett perspektiv. Studiestödet utgör ett stort åtagande för det allmänna. Det är därför rimligt, och sannolikt nödvändigt för att stöd till en grupp som betraktas som gynnad ska accepteras, att samhället ställer krav på någon slags motprestation. Det tycks följaktligen rimligt med ett krav på studieresultat inom studiemedelssystemet. Vi kan dock konstatera att dagens krav på studieresultat för att få studiemedel är relativt hårda. Det kan räcka med att missa en tentamen för att nästa termins studiemedel ska riskeras. Även om det bara är en liten andel av studenterna som inte beviljas nya studiemedel p.g.a. studieresultatet påverkar denna risk studenternas beteende påtagligt. Vi är medvetna om att en reform av studiestödssystemet för närvarande förbereds. Vi vill därför redogöra för vilka aspekter vi, ur vår synvinkel, anser bör beaktas i detta arbete. Vi har noterat att studiemedelskraven inte sällan styr såväl kursernas uppläggning och längd liksom examinationsformerna. Man kan tycka att det istället borde vara utbildningens krav som styr uppläggningen. Vi kan dock konstatera att det är fullt möjligt att kombinera vad som är bäst ur inlärningssynpunkt med studiemedelskraven. Det går att låta en kurs innehålla en sammanfattande tentamen som omfattar hela terminen men att den formellt endast ger exempelvis fem poäng. Övriga poäng kan fördelas efter deltagande i seminarier och andra obligatoriska moment eller på annat lämpligt sätt. Detta kan även bidra till att fokuseringen på examinationen blir mindre. Detta innebär att studiemedelssystemet innehåller så pass mycket flexibilitet i systemet att det ändå kan anpassas efter vad som är bäst för utbildningen. Detta behöver dock högskolan bli mer medveten om. I dag utnyttjas inte denna flexibilitet i tillräcklig omfattning.

162 Studiemedel Ds 1998:51

Prestationskraven däremot medför att många studenter ofta känner sig pressade, vilket bland annat Studenthälsans undersökningar visat. Kraven kan också innebära att studenterna prioriterar kortsiktiga mål framför den djupare förståelsen av ämnet. Detta motverkar också att studenterna prövar andra studiekombinationer än de vanliga. Studenter som känner sig pressade har också mindre tid att engagera sig för att förbättra utbildningen eller att delta i föreningsarbete. Det är givetvis önskvärt att de som inte är motiverade eller har förmåga att tillägna sig högre utbildning ska få indikation på detta så snart som möjligt. Det tycks dock som att de som sökt studiemedel har haft en ambition och en vilja att fortsätta studierna, vilket de flesta gjort även om de inte beviljades studiemedel. Deras goda resultat visar vidare att prövningen av studieresultat har brister. Studenternas motivation och vilja är en stark drivkraft vilket givetvis kan vara svårt att bedöma för någon annan än studenten själv. Den student som inser att utsikterna till framgångsrika studier är begränsade tycks överhuvudtaget inte söka studiestöd. Uppföljningen visar att studiestödet, på kort sikt, inte är avgörande för studentens beslut att fortsätta studera och att det inte heller går att hindra en studiemotiverad person att studera genom att inte betala ut studiestöd. En stor del av studenterna klarar dessutom att finansiera studierna under kortare tid utan studiemedel. De långsiktiga effekterna av avslag på studiemedelsansökan är vidare begränsade. Vi menar att man därför bör ifrågasätta om de relativt hårda poängkrav som ställs är nödvändiga eftersom de inte tycks ha någon större påverkan på studenternas beslut att fortsätta att studera. Deras mest påtagliga effekt tycks vara att öka pressen på studenterna. Detta kan förvisso leda till att studenterna lägger ner mer tid på sina studier för att inte riskera sina studiemedel. Det är tveksamt om denna positiva effekt står i rimlig proportion till den stress som många studenter drabbas av likväl som att de studenter som får avslag ges ännu sämre möjligheter att komma igen. Kraven bidrar rimligen till att sålla bort en del studenter som inte överhuvudtaget söker studiemedel. Man kan dock ifrågasätta om inte de studenter som inte klarar kraven blir varse det även på annat sätt än genom studiemedelskraven. Studiestödet är inte heller så generöst att det inbjuder till ett omfattande missbruk. Det har från olika håll, bland annat från Studiestödsutredningen, framförts krav på skärpt resultatsprövning. Vi kan inte, ur vårt perspektiv se detta som önskvärt. Vi tycker oss ibland kunna notera en viss instrumentell syn på studenten bakom sådana krav. Studenter tros inte kunna ta eget ansvar för sina studier utan det måste ställas upp allt högre krav

Ds 1998:51 Studiemedel 163

på ökad genomströmning. Det finns inget som talar för att en skärpning av kraven skulle få en sådan effekt. Vi menar att man bör ifrågasätta den tämligen accepterade ”sållning” av studenter som finns inom högskolan med hänvisning till att alla inte klarar av högskolestudier. Det kan visserligen vara sant i vissa fall och det kommer självfallet att vara så att några studenter märker först när de kommer till högskolan att de inte passar för den. Vi menar dock att de flesta som är motiverade och som uppfyller de krav som ändå ställs på dem för att bli antagna bör ha förutsättningar att lyckas i sina studier. Detta bör vara utgångspunkten för både uppläggningen av undervisningen och utformningen av studiestödssystemet. Vi anser att det bör övervägas om inte en sänkning av kraven istället skulle kunna ha positiva effekter. Det bör i detta sammanhang påpekas att såväl studenternas egna krav som utbildningens stimulerar studenternas prestationer. Prestationspengen i resurstilldelningssystemet ökar vidare högskolornas incitament att stödja studenterna. För studenten verkar också skuldsättningen avskräckande. Det är också tydligt att särskilda insatser måste sättas in i början av utbildningarna för att undvika studiemisslyckanden, särskilt inom NTområdet. De stora variationer som finns mellan olika utbildningar måste också i övrigt beaktas. Det verkar vidare vara rimligt att så snart en student kommer upp i normal studietakt igen efter, ett tidigare avslag, bör studenten beviljas studiemedel. Genom Studiestödsutredningens förslag blev konstruktionen för resultatsprövningen en aning mjukare genom att studieresultaten föreslogs bedömas för hela utbildningen. Ett svagt studieresultat under den senaste studiestödsperioden kan därmed vägas upp av tidigare goda studieresultat. Vi förordar mot bakgrund av ovanstående, i likhet med Studiestödsutredningen, att kraven bör vara lägre första året och att vid resultatbedömningen hänsyn ska tas till hela studieresultatet. Vi anser vidare att ett höjt fribelopp bör kunna underlätta för de studenter som har möjlighet att under vissa perioder tjäna lite extra för att klara sin försörjning, liksom att räkna fribeloppet på årsbasis istället för halvårsvis som idag. Det kan också övervägas om inte högskolorna bör åläggas att anordna undervisning även på sommaren för att ge studenterna ökade möjligheter att komplettera missade poäng och för att utnyttja resurserna på bästa sätt. Sommarkurserna bör också därför i större utsträckning även innefatta ordinarie kurser. En intressant lösning, vid en utökad sommarundervisning, är den danska modellen som innebär att studenterna har rätt till studiemedel varje månad året om. De kan dock välja att spara en eller flera månader om de har fått sommarjobb.

164 Studiemedel Ds 1998:51

Ds 1998:51 Studenträtt 165

16 Några aspekter på studentens rättsliga ställning

Såväl enskilda studenter som studentkårer har uppmärksammat oss på att det råder stor osäkerhet om vilka regler som gäller inom högskolan. SFS uttryckte 1997 i en skrivelse till regeringen att den förvaltningsrättsliga kunskapen inom högskolan var otillräcklig och att medvetenheten om de lagar och förordningar som styr högskolan generellt är mycket dålig bland lärare och annan personal. Denna osäkerhet försvagar studentens ställning inom högskolan och hämmar studenternas möjligheter att hävda sina rättigheter. För att studentens roll inom högskolan ska vara tydlig krävs att studentens formella rättigheter och skyldigheter är klart definierade. Inte minst gäller detta studentens roll gentemot högskolan i dess roll som myndighet. Detta ger tydliga signaler till studenten om vilka möjligheter han eller hon har att påverka sin situation.

16.1 Högskolan som myndighet

Högskoleutbildning bedrivs främst i offentlig regi och är därmed underkastad de principer som ligger till grund för den offentliga makten. Den ska utövas med respekt för alla människors lika värde och för den enskilda människans frihet och värdighet. Högskolor och andra myndigheter får inte utan särskilt rättsligt stöd särbehandla någon på grund av personliga förhållanden som tro, åskådning, ras, hudfärg, ursprung, kön, ålder, nationalitet, språk, samhällsställning eller förmögenhet. Högskolor bedriver myndighetsutövning i förhållande till studenter i flera fall. Antagning, examination, utfärdande av examensbevis, beslut om tillgodoräknande, beviljande av studieuppehåll, meddelande av disciplinpåföljd och beslut om avskiljande är alla exempel på myndighetsutövning. Högskolor och andra myndigheter tillämpar självständigt lagar och föreskrifter. Tillsyn över tillämpningen utövas dock av bland andra justitieombudsmannen och för högskolorna Högskoleverket.

166 Studenträtt Ds 1998:51

Det bör påpekas att universitet och högskolor i flera avseenden skiljer sig mot vad som traditionellt förknippas med myndigheter. I högskoleförordningen anges till exempel ett inte obetydligt antal paragrafer i verksförordningen, som inte ska tillämpas på universitet och högskolor. Därför har det lämpliga i högskolornas ställning som myndigheter ibland ifrågasatts. Regeringen konstaterar dock i propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop.1996/97:141) att det inte behövs någon särskild myndighetsform för de statliga högskolorna, eftersom regering och riksdag genom att införa särskilda regler för högskolan redan har markerat att verksamheten där skiljer sig från annan statlig verksamhet. Högskoleutbildning bedrivs, förutom i myndighetsform, även i privatsrättslig regi, bland annat vid Handelshögskolan i Stockholm, Chalmers tekniska högskola AB och Stiftelsen Högskolan i Jönköping.

16.2 Lokala regelverk

Utan bemyndigande får förvaltningsmyndigheter, som universiteten och högskolorna, inte utfärda föreskrifter. Saknas föreskrifter får högskolorna inte fatta beslut som innefattar myndighetsutövning mot enskild. Det finns inget generellt bemyndigande för universitet och högskolor att utfärda föreskrifter. Vissa begränsade bemyndiganden finns främst i högskoleförordningen. Högskolestyrelsen får t.ex utfärda vissa föreskrifter i kurs- och utbildningsplan (HF 6 kap 7 och 9 §§). I övrigt saknas uttryckliga bemyndiganden för högskolorna att utfärda föreskrifter. Bestämmelsen att högskolan själv beslutar om sin organisation (HF 3 kap 9 §) kan tolkas så att den innefattar viss rätt att utfärda föreskrifter, liksom bestämmelsen att högskolan beslutar om behörighetskrav och urvalskriterier (HL 4 kap 2 och 3 §§). Högskolorna får även uppställa mål för examina som utfärdas av högskolan (HF bilaga 3). Några andra bemyndiganden för högskolorna att utfärda föreskrifter finns inte. En föreskrift som en förvaltningsmyndighet beslutat om måste kungöras. I verksförordningen (1995:1322) finns bestämmelser om de föreskrifter som förvaltningsmyndigheter meddelar (VerksF 27 och 28 §§). Bestämmelserna ska tillämpas på högskolorna (HF 1 kap 3 §). Beslut om viktigare föreskrifter ska fattas av högskolestyrelsen (HF 2 kap 2 §). Ytterligare bestämmelser finns i författningssamlingsförordningen (1976:725). Högskolornas föreskrifter behöver ej kungöras i särskild författningssamling som vissa andra myndigheter, t.ex. Högskoleverket, är ålagda. Det ska dock framgå av föreskriften med vilket bemyndigande den har meddelats (FörfsamlF 18 b §) och högskolorna ska upprätta och

Ds 1998:51 Studenträtt 167

tillhandahålla en förteckning över samtliga gällande föreskrifter (FörfsamlF 18 c §).

Lokala regler oklara

Vi har noterat att högskolorna meddelar lokala föreskrifter i olika ämnen. Föreskrifterna meddelas vanligen utan angivande av med vilket bemyndigande det sker. Av de uppgifter universiteten och högskolorna har lämnat i samband med Högskoleverkets pågående översyn av delegationsordningarna inom högskolan framkommer att flera högskolor inte sammanställer och kungör de lokala föreskrifterna. Vissa högskolor ifrågasätter även att alla lokala regler ska räknas som föreskrifter. Även andra studier bekräftar att många högskolor ofta inte sammanställer och kungör de lokala föreskrifterna. I en enkät som skickades till universitet och högskolor (Andersson 1996) angav drygt hälften att de inte har upprättat någon förteckning av de gällande föreskrifterna. Vissa högskolor, t.ex. Stockholms universitet, tillhandahåller dock regelbundet uppdaterade sammanställningar av regelverket. I vår enkät hävdar flera studentkårer att det faktum att de lokala regelverken inte finns sammanställda eller tillgängliga utgör ett hinder för studentinflytande. Detta leder till att regler och praxis skiftar inom samma högskola, t.o.m. inom samma fakultet. De skäl som åberopas för ett beslut kan, enligt kårerna, grunda sig på beslutade regler, på s.k. allmän praxis eller helt sakna grund när man undersöker saken närmare. Enligt RUT-93:s uppföljning innebar 1993 års reform att flera frågor som direkt berörde studenterna inte längre var reglerade. Högskolorna hade vidare underlåtit att anta lokala regelverk som ersättning. RUT-93 menade att detta hade blivit ett stort problem för studenterna då godtyckligheten hade ökat och det uppkommit olika praxis även inom samma högskola.

168 Studenträtt Ds 1998:51

16.3 Antagningen

Behörighet

För att bli antagen till grundläggande högskoleutbildning krävs att sökanden uppfyller behörighetskraven. Högskolan beslutar i samband med antagningen om en sökande uppfyller dessa. Högskolans beslut kan överklagas till Överklagandenämnden för högskolan (HF 13 kap 2 §). Överklagandenämndens beslut får inte överklagas. Högskolan har dock möjlighet att om det finns särskilda skäl göra undantag från något eller några behörighetsvillkor (HF 7 kap 3 §).

Urval

Urval ska göras om inte alla behöriga sökande kan tas emot. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om urval (HL 4 kap 3 §). Regeringen har fastställt att minst en tredjedel av utbildningsplatserna ska tillsättas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av högskoleprovet (HF 7 kap 12 §). För hälften av de sökande som antas på grundval av högskoleprovet ska arbetslivserfarenhet ingå. Användningen av särskilda prov ska begränsas till vissa utbildningar. Lokala bestämmelser om urval ska kungöras i en antagningsordning för varje högskola. Varje högskola ska hålla en antagningsordning tillgänglig (HF 6 kap 3 §). Med antagningsordning avses de regler för grundläggande högskoleutbildning som högskolan tillämpar dels i fråga om ansökan, behörighet och undantag från behörighetsvillkor, dels i fråga om hur beslut om antagning och undantag från behörighetsvillkor fattas och överklagas.

Innebörd av antagning

Den som antagits till en kurs har rätt att delta i kursens undervisning och examination. I kursplan anges närmare bestämmelser om innehållet i kursen. Den som har antagits till ett utbildningsprogram har rätt att delta i undervisning och examination i flera kurser, men det kan innebära vissa skyldigheter som att prestera vissa studieresultat för att få fortsätta. Antagningen till utbildningsprogram kan också medföra rätt till viss förtur vid senare antagning till vissa kurser. Beslut om antagning har flera andra konsekvenser. Antagning medför att studenten registreras i högskolans studieregister. Antagning kan vidare vara en förutsättning för tillträde till högskolans lokaler. Antagning är

Ds 1998:51 Studenträtt 169

en förutsättning för tillgodoräknande av högskoleutbildning. Ett beslut om antagning medför skyldighet till medlemsskap i vissa obligatoriska studerandesammanslutningar. Beslut om antagning har dessutom betydelse för rätten att uppbära studiemedel m.m.

Handläggning av antagningsärenden

Högskolorna är egna antagningsmyndigheter. Den som vill överklaga ett antagningsförfarande gör det till högskolan på nytt. I de fall högskolans beslut står fast ska ärendet också prövas av Överklagandenämnden för högskolan (ÖNH). Till Överklagandenämnden överklagas bland annat beslut om att sökande inte uppfyller kraven på behörighet att bli antagen till grundläggande högskoleutbildning liksom beslut om tillgodoräknande av kurs, beslut om att avslå students begäran om befrielse från ett obligatoriskt utbildningsmoment och beslut att avslå students begäran att få ut examen eller utbildningsbevis. I Överklagandenämnden finns en ledamot nominerad av Sveriges Förenade Studentkårer (SFS). Efter delegation avgör ordföranden själv vissa ärenden.

16.4 Studieuppehåll

Det är relativt vanligt att studenterna tar studieuppehåll. Enligt StudS hade en tredjedel av studenterna tagit uppehåll om minst en termin under sina studier. Två tredjedelar av dessa var kvinnor. Studieuppehåll innebär att en student efter ett uppehåll kan återuppta studierna utan att behöva antas på nytt. Högskoleförordningen innehöll tidigare föreskrifter om studieuppehåll och ett bemyndigande för UHÄ att meddela närmare föreskrifter. En student som begärde studieuppehåll garanterades rätt att återkomma till utbildningen vid en bestämd tidpunkt om särskilda skäl förelåg. De flesta högskolor beviljar studieuppehåll och anstånd med studiernas påbörjande, och de flesta högskolor har meddelat föreskrifter i ämnet. Högskolornas bestämmelser ansluter huvudsakligen till UHÄ:s tidigare föreskrifter men stora variationer mellan högskolorna för ekommer. Enligt en enkätundersökning (Andersson 1996) till 14 högskolor beviljar 13 högskolor studieuppehåll för värnpliktstjänstgöring (en dock endast för män), nio högskolor vid långvarig sjukdom, åtta högskolor vid föräldraskap (en dock endast för kvinnor) och sju högskolor för studentfackliga uppdrag.

170 Studenträtt Ds 1998:51

Beslut om studieuppehåll fattas vanligen på institutionsnivå. Beslut om studieuppehåll och anstånd med studiernas påbörjande kan inte överklagas. I högskoleförordningen har nyligen införts ett bemyndigande för Högskoleverket att meddela närmare föreskrifter om studieupp ehåll.

16.5 Begränsningar av rätten att genomgå prov

Några högskolor har infört bestämmelser om begränsningar av rätten att genomgå förnyat prov för studenter som misslyckats vid flera tillfällen. Det rör sig främst om läkar- och tandläkarutbildning samt inom lärarutbildningarna (Andersson 1996). Följden av en sådan begränsning är mycket omfattande för den som drabbas, eftersom det i praktiken innebär ett avskiljande från studierna. Stöd för dessa bestämmelser har ansetts följa av kravet på effektivt resursutnyttjande i högskolan, samt vissa förarbetsuttalanden i samband med antagandet av den nuvarande högskolelagen. Även JK verkar godta att sådana bestämmelser uppställs av högskolorna.

16.6 Försäkringsskydd

Majoriteten av studenterna omfattas inte av någon arbetsskadeförsäkring och den enskilda högskolan får inte teckna kollektiva olycksfallsförsäkringar för studenter. Enligt nuvarande regler har universitet och högskolor endast möjlighet att försäkra studenter vid deltagande i undervisningsmoment med särskild risk för arbetsskada. Studenter har möjlighet att själva teckna olycksfallsförsäkringar men långt ifrån alla studenter gör detta. Detta innebär att högskolestudenter har ett lågt skydd vad gäller personskador. Detta har bl.a. påpekats av Kammarkollegiet för regeringen. När regeringen sommaren 1997 tillkallade en särskild utredare för att se över arbetsskadeförsäkringen ingick det därför i utredarens uppdrag att bl.a. se över arbetsskadeskyddet för studenter. Utredaren rapporterade sitt uppdrag till regeringen den 30 januari 1998. Utredarens förslag har varit ute på remiss till bl a 15 universitet och högskolor, Högskoleverket och Sveriges Förenade Studentkårer fram till den 2 juni. För närvarande pågår sammanställningen av remissinstansernas synpunkter.

Ds 1998:51 Studenträtt 171

Utredarens förslag innebär att man skiljer på studenter som genomgår en utbildning som syftar till yrkesutbildning och studenter som bedriver studier som hobby eller i rent allmänbildande syfte. Denna uppdelning går inte att göra och reaktionerna från studenthåll har också varit mycket negativa. SFS hävdar att alla studenter ska behandlas lika och att därför alla bör omfattas av lagen om arbetsskadeförsäkring under alla moment av studierna. Det finns knappast särskilt många studenter som skulle uppge att de enbart bedriver studier i rent allmänbildande syfte eller som hobby å andra sidan är det viktigt att högre utbildning inte enbart ska syfta till yrkesutbildning varför utredarens förslag inte är särskilt lämpligt.

16.7 Tillsynen över högskolan

Rättssäkerhetsskäl, men även effektivitetsskäl, motiverar att en viss kontroll utövas över högskolans verksamhet. Denna kontroll är viktig inte minst utifrån studenternas intressen och rättssäkerhet. Kontrollen sker bland annat genom tillsyn. Tillsyn innebär att man granskar om universitetens och högskolornas myndighetsutövning och verksamhet i övrigt är förenlig med de regler och riktlinjer som statsmakterna fastlagt. Tillsynsfunktionen var ett huvudsyfte bakom inrättandet av Högskoleverket och motiveras utifrån rättssäkerhetsaspekter. Den avreglering och decentralisering av högskolesektorn som genomförts har ansetts fordra ökad kontroll från statsmakternas sida av hänsyn till både enskildas och samhällets intre ssen. Tillsynsärenden kan initieras av enskilda individer, organisationer eller myndigheter samt på Högskoleverkets eget initiativ. Högskoleverket ger ut rapporter med iakttagelser och påpekanden och kan följa upp sådana rapporter genom att anmoda högskolorna att redovisa vilka åtgärder de vidtagit med anledning av kritiken. Tillsynsfrågor handläggs vid Högskoleverkets juridiska avdelning. Viktigare tillsynsärenden av principiell betydelse avgörs av styrelsen. Högskoleverkets beslut i tillsynsärenden kan inte överklagas.

172 Studenträtt Ds 1998:51

Övrig tillsyn över högskolan

Tillsyn utövas även av andra instanser. Justitieombudsmannen (JO) utövar tillsyn över tillämpningen av lagar och författningar inom offentlig verksamhet, däribland universitet, högskolor, Högskoleverket och andra myndigheter. Tillsyn kan utövas på eget initiativ men oftast efter klagomål från allmänheten. Justitiekanslern (JK) utövar liksom JO tillsyn över den offentliga verksamheten. Bestämmelserna om JK:s tillsyn överensstämmer i allt väsentligt med bestämmelserna för JO. Riksdagens revisorer granskar offentlig verksamhet med inriktning på om resultatet är såsom riksdagen avsett. Riksrevisionsverket är central förvaltningsmyndighet för statlig revision och redovisning. RRV ska särskilt granska den statliga verksamheten ur effektivitetssynpunkt. Jämställdhetsombudsmannen, JämO, utövar tillsyn över jämställdhetslagens tillämpning i arbetslivet. Diskrimineringsombudsmannen ska verka för att etnisk diskriminering inte förekommer i arbetslivet eller på andra områden i samhället och ska bistå den som utsatts för etnisk diskriminering.

16.8 Slutsatser och förslag

Högskolans föreskrifter

Det torde bland de föreskrifter som högskolan meddelar finnas sådana som meddelats utan erforderligt författningsstöd. Lagstiftaren borde därför överväga vilka föreskrifter högskolorna bör utfärda lokalt och i högskoleförordningen uttryckligen bemyndiga högskolorna att utfärda dessa. Det är en grundläggande förutsättning för studentinflytande att man känner till det rådande regelverket. Möjligheterna för såväl enskilda studenter som studentkårer och andra sammanslutningar att påverka är därför beroende av att det lokala regelverket finns sammanställt och tillgängligt. De olika högskolorna utfärdar i dag ett stort antal lokala regler. Utformningen och tillämpningen av detta regelverk är av stor betydelse för den enskilde. För att klargöra rättsläget anser vi, mot ovanstående bakgrund, att det finns skäl som talar för att högskolorna, på samma sätt som Högskoleverket och andra myndigheter, åläggs att upprätta en särskild författningssamling enligt författningssamlingsfö rordningen.

Ds 1998:51 Studenträtt 173

Antagning

När det gäller högskolornas hantering av antagning har vi uppmärksammats på att man tidigare tillåtit sig att experimentera ganska våldsamt med åldersgränser, särskilda krav m.m. Det finns fortfarande exempel på diskutabla beslut som rör antagningsfrågor. Högskoleverket kritiserade under våren 1998 högskolorna för att ha fattat beslut som, med kort varsel, förändrade sökande med s.k. IB-examens möjligheter att antas. Vår bedömning är dock att denna typ av fall minskat betydligt i omfattning men att det däremot fortfarande finns många ärenden där det kan råda tveksamheter om vad som gäller. Det är ofta komplicerat för den enskilde tjänstemannen som handlägger antagningsärenden att sätta sig in i vad som gäller. I vår enkät har vidare studentkårerna pekat på att överklagandevägarna är okända för de flesta studenter. Vår utgångspunkt är att antagningen är ett mycket viktigt beslut för många studenter. För studenten är det av största vikt att handläggningen går så snabbt och säkert som möjligt. Vi vill därför föreslå att för att tjäna som vägledning för handläggningen av antagningsärenden på högskolorna bör Överklagandenämnden för högskolan publicera sina beslut. Högskoleverket bör vidare överväga att, på motsvarande sätt som Skolverket, sammanställa och publicera beslut som rör högskolan från olika myndigheter och do mstolar. Vi vill vidare föreslå att högskolorna vidtar insatser för att höja kompetensnivån i antagningsfrågor på institutionsnivån. Högskoleverket bör vidare utnyttja möjligheterna att utfärda föreskrifter om antagning för att motverka att förutsättningarna för att söka till kurser ändras med för kort varsel.

Studieuppehåll

Beslut om studieuppehåll berör många studenter. Även om vi anser att det måste finnas utrymme för en individuell bedömning bör vissa skäl automatiskt ge rätt till studieuppehåll. Det är därför rimligt att det klargörs vilka regler som gäller. Det är också angeläget att likartade regler gäller vid alla landets högskolor. Enligt den nyligen ändrade HF 7 kap 20 § meddelar Högskoleverket närmare föreskrifter om studieuppehåll. Vi anser det vara tämligen självklart att värnpliktstjänstgöring, sjukdom och föräldraskap liksom studentfackliga uppdrag ska ge rätt till studieuppehåll.

174 Studenträtt Ds 1998:51

Begränsningar av rätten att genomgå prov

När det gäller begränsning av antalet prov menar vi att det från rättssäkerhetssynpunkt är tveksamt att tillåta så långtgående bestämmelser utan tydligt författningsstöd. Att en högskola på egen hand kan införa bestämmelser som i praktiken innebär ett avskiljande från studierna står inte heller i proportion till de mycket rigorösa krav som i övrigt reglerar avskiljande och de betydande krav på passivitet som gäller för att rätten att delta i undervisning ska gå förlorad. Vi menar givetvis att det är positivt om högskolan har en viss praxis som innebär att man fångar upp de studenter som misslyckats flera gånger i prov och diskuterar det enskilda fallet. Det bör däremot inte, anser vi, mot bakgrund av ovanstående resonemang vara möjligt att lokalt inrätta en regel som automatiskt innebär att studenterna förvägras rätt att delta i undervisningen därför att man misslyckats i ett visst antal prov. Sådana regler riskerar också att ytterligare fokusera studentens intresse enbart på examinationen.

Försäkringsskydd

Vi anser det otillfredsställande att studenterna har ett så lågt skydd vad gäller personskador. Vi delar den uppfattning som SFS framfört om att alla studenter bör omfattas av lagen om arbetsskadeförsäkring.

Studentombudsman

Det har framkommit, genom vår SCB-studie liksom genom vår enkät, att det är relativt vanligt att studenter hamnar i trångmål gentemot högskolan. Inte sällan kan det då också råda en osäkerhet från båda parter om vilka regler som gäller och hur de ska tolkas. Vi har också konstaterat att det lokala regelverket på högskolan ofta är bristfälligt. I många fall handlar lösningen inte om att återgå till detaljregleringar utan snarare att hitta former för stöd till såväl högskolan som studenterna för att de själva ska kunna lösa problemen. Högskolan bedriver myndighetsutövning mot enskilda studenter inom en rad områden. Högskolans beslut har ofta långtgående konsekvenser för studenten. Enskilda studenter, som ofta befinner sig i en svag position gentemot högskolan, kan behöva stöd för att kunna hävda sina rättigheter i form av råd, upplysningar och klarlägganden om vad som gäller. Det är viktigt att denna funktion är fristående från högskolorna.

Ds 1998:51 Studenträtt 175

En sådan funktion skulle mycket väl kunna administreras av studentkårerna själva. Vi anser inte att staten kan kräva att studentkårerna ska sköta detta. Vi ser det vidare som väsentligt att det är studenterna själva som råder över sina organisationer. De enskilda studenterna måste dock kunna garanteras denna rätt och detta oberoende av vilken kompetens som för tillfället finns inom kåren eller vilka beslut som kåren fattar. Vi föreslår därför att studenterna får en egen instans dit de kan vända sig för att få råd och upplysningar om vad som gäller och vart de ska vända sig. Vi har kallat denna funktion en Studentombudsman, men vill poängtera att detta inte ska vara någon myndighet utan en rent rådgivande funktion. Studentombudsmannens funktion skiljer sig därmed väsentligt från exempelvis Jämställdhetsombudsmannen. Beteckningen tydliggör dock att det är en resurs för den enskilda studenten vilket kan underlätta informationsspridningen. I Studentombudsmannens uppgifter bör ingå att hålla kontakt med studenterna, studentkårerna och SFS för att informera om verksamheten och uppmärksamma aktuella frågor. Det bör, enligt våra bedömningar, räcka med en person och därmed krävs inte heller något kansli. Det bör tydligt markeras att det rör sig om en rådgivande funktion och att det är studenternas egen resurs. Vi föreslår därför att funktionen bör lokaliseras hos studenternas nationella organisation, SFS. I denna utformning blir Studentombudsmannen fristående från SFS. Såväl grundutbildningsstudenter som forskarstuderande, givetvis från alla studentkårer, bör kunna vända sig till Studentombudsmannen.

176 Studenträtt Ds 1998:51

Ds 1998:51 Doktorander 177

17 Särskilda frågor som berör doktoranderna

Av våra direktiv framgår att vi även ska analysera situationen för studenter inom forskarutbildningen. Vi vill understryka att när vi talar om studenter menar vi i regel såväl grundutbildningsstudenter som forskarutbildningsstudenter. Det innebär att när vi exempelvis behandlar studentrepresentationen i beslutande och beredande organ så syftar vi även på doktorandernas representation. I vissa uppenbara fall syftar dock studenter enbart på grundutbildningsstudenter. Men det finns självfallet särskilda aspekter som berör doktoranderna och dessa tas upp här. Som vi tidigare nämnde (kapitel 3) har det varit svårare att analysera doktorandernas inflytande eftersom det inte varit föremål för vare sig studier eller tidigare uppföljning i någon större utsträckning.

17.1 Dagens situation

Som tidigare redovisats (kapitel 6) fanns det inom högskolan 1996/97 drygt 20 000 registrerade doktorander varav ca 16 000 aktivt studerande. Knappt 7 000 hade doktorandtjänst. Forskarstudiernas uppläggning, inklusive aktivitetsgraden, varierar stort mellan olika doktorander. Forskarstuderande omfattas av kårobligatoriet. I normalfallet är doktoranderna medlemmar i studentkåren vid den högskola där de verkar. Vid Lunds universitet bildades dock, efter att Lunds Studentkår delats upp i s.k. fakultetskårer, en särskild studentkår endast för doktorander. Ett särfall gäller för de många doktorander som verkar vid en högskola som saknar forskarutbildningsrätt men som formellt bedriver sin forskarutbildning vid ett annat lärosäte, i regel ett universitet. De är skyldiga att vara medlemmar i studentkåren vid detta universitet. Kontakten med studentkåren, som inte närmare känner till förhållandena vid andra högskolor, blir därmed svag.

178 Doktorander Ds 1998:51

17.1.1 Doktorandernas formella inflytande

Formerna för doktorandernas inflytande

Formerna för doktorandernas inflytande varierar mellan olika lärosäten. För att exemplifiera hur doktorandernas inflytande kan organiseras så redovisar vi här Doktorandnämndens vid Uppsala studentkår beskrivning i svaret på vår enkät. Doktorandnämnden framhåller att det finns flera kanaler för doktorandinflytandet vid universitetet. Vid de institutioner som har institutionsstyrelser finns det som regel minst en doktorand i respektive institutionsstyrelse. Vid många institutioner finns det aktiva doktorandföreningar och vid varje fakultet finns ett fakultetsdoktorandråd. Dessa är baserade på personval med institutionerna som valkretsar. Fakultetsdoktorandråden väljer representanter till fakultetsnämnder och tjänsteförslagsnämnder. Centralt för hela universitetet finns studentkårens doktorandnämnd, som består av representanter för fakultetsdoktorandråden samt doktorander från kårpartierna. Studentrepresentanterna i universitetsstyrelsen, och i andra tillämpliga organ, företräder givetvis även doktorandernas intressen. Vid Uppsala universitet, och på några andra lärosäten, finns det också en anställd doktorandombudsman.

Brister inom det formella inflytandet

Vi kan konstatera att, på samma sätt som för grundutbildningsstudenterna, råder det ofta oklarhet om vilka regler som gäller angående doktorandernas formella representation. Reglerna om individuella kursplaner har också åsidosatts på vissa håll. Från universitetens och högskolornas sida menar man att doktoranderna ibland är svåra att få med i olika beslutande organ. Vi kan vidare konstatera att doktorandernas formella inflytande, på samma sätt som grundutbildningsstudenternas, under de senaste åren försämrats genom att antalet organ där doktoranderna är representerade har minskat och därmed också antalet doktorandrepresentanter i systemet. Detta har skett både genom att institutionsstyrelser har avskaffats till förmån för prefektstyre och genom institutionssammanslagningar. Vissa doktorandföreträdare är vidare missnöjda med antalet doktorandrepresentanter i olika organ. Vi har vidare kunnat konstatera en hel del brister i informationen till enskilda doktorander. Det består delvis i att kontakterna med studentkåren ofta är dåligt utvecklade, men även på bristande informationsöverföring från institutioner och fakulteter. Enligt vad Humanistiska doktoran-

Ds 1998:51 Doktorander 179

drådet i Uppsala framför, är det mycket svårt för den enskilde doktoranden att få information om vilka ärenden som behandlas och vilka beslut som fattas av fakultetsnämnd och andra organ. Man föreslår därför att kallelser och protokoll läggs ut på en hemsida.

Beredande organ

Vi kan notera att liksom inom grundutbildningen inrättas allt fler beredande organ inom forskarutbildningen. Vi tar upp denna fråga samlat inom kapitel 19 där studenternas formella möjligheter att påverka högskolan behandlas.

Förbättringsarbete

Vi har noterat att vissa förbättringar har initierats när det gäller doktorandernas formella inflytande. Stockholms Universitets Studentkår nämner t.ex. att alla fakulteter vid universitetet under de senaste åren har inrättat arbetsgrupper för forskarutbildningen där forskarstuderande ingår.

17.1.2 Den enskilda doktorandens inflytande

Den enskilde doktoranden situation är, ur inflytandesynpunkt, många gånger besvärlig. Humanistiska doktorandrådet i Uppsala menar i sitt svar på vår enkät att den enskilde doktoranden säkerligen inte är nöjd med sitt inflytande.

Mellanställning mellan student och anställd

Vi kan konstatera att doktoranderna ofta hamnar i en komplicerad mellanställning mellan att vara student och att vara anställd. Detta är också något som framhålls av både lärosäten och studentkårer. Det innebär att frågor som rör doktorandens inflytande både kan beröra studentkåren och doktorandens fackförening. Mellanställningen innebär också att doktorandens identitet blir otydligare. I vissa avseenden är man student, i andra, och för många doktorander säkert i huvudsak, är man en kollega till övriga lärare och forskare. Lärosätena påpekar också att doktorandernas kontaktytor mot kårerna är små. Detta har givetvis också konsekvenser för det formella inflytandet. Doktorandnämnden i Uppsala, som

180 Doktorander Ds 1998:51

menar att samarbetet med studentkåren oftast fungerar väl, föreslår trots allt att det bör regleras att doktoranderna ska ha rätt att vara representerade i alla organ som behandlar frågor som rör doktorander. Teknisk- Naturvetenskapliga Doktorandrådet i Uppsala föreslår att det vid lärosäten där det bedrivs forskarutbildning bör finnas doktorandrepresentation i alla beslutande eller rådgivande organ.

Beroendet av handledaren och institutionen

Såväl lärosätena som studentkårerna framhåller att doktoranderna i stor utsträckning är i en beroendeställning i förhållande till sin handledare. Enligt studentkårerna är detta beroendeförhållande ofta så starkt att en doktorand som kommer på kant med handledaren ofta måste byta ämne eller lärosäte. Doktorandnämnden vid Uppsala universitet har framfört, med tanke på ovanstående, att det är en nackdel att rörligheten för doktorander är så begränsad. Man föreslår därför ett författningsmässigt stöd för rätten att byta institution. Den som funnit förhållandena vid ett lärosäte oacceptabla skulle därigenom ges en automatisk rätt att flytta över till ett annat lärosäte. Teknisk-Naturvetenskapliga Doktorandrådet i Uppsala föreslår att det vid alla lärosäten som bedriver forskarutbildning bör finnas en instans för handläggande av enskilda doktoranders studiesituation i en vidare bemärkelse.

Kursutvärderingar saknas ofta

Vi har noterat att kursutvärderingar i stor utsträckning saknas inom forskarutbildningen.

17.2 Förändrade regler för forskarstuderande

Regeringen har föreslagit och riksdagen har bifallit (prop. 1997/98:1, utg. omr. 16, bet 1997/98: UbU7, rskr. 1997/98: 109) förändringar av forskarutbildningen i syfte att göra den effektivare och mer enhetlig. Reformen innebär bland annat att forskarutbildningen, även i praktiken, kommer att omfatta 160 poäng, att anställning som doktorand med utbildningsbidrag blir den normala formen för forskarstuderande och skärpta krav på institutionen vad gäller bland annat individuell studieplan, handledning och tillsyn över forskarutbildningen. En studierektor

Ds 1998:51 Doktorander 181

ska tillsättas för forskarutbildningen inom fakulteten. Fakultetsnämnden ges också rätt att besluta att en doktorand som i väsentlig mån åsidosatt sina åtaganden i den individuella studieplanen inte längre ska ha rätt till handledning och övriga resurser. En doktorand har dock rätt till handledning under den tid han eller hon är anställd som doktorand eller har utbildningsbidrag. En doktorand som förlorat rätten till handledning m.m. har dock, under vissa förutsättningar, rätt att återfå dessa efter ansökan till fakultetsnämnden. Det finns övergångsregler för de doktorander som är antagna enligt det gamla reglerna. De nya reglerna kommenteras av två universitet i svaren på vår enkät. Det ena universitetet tror att de kommer att förstärka doktorandernas dubbelroll. Det andra universitetet tror att de nya reglerna kommer att innebära att det blir viktigare men också lättare för doktoranderna att utöva inflytande. Dessutom har också företrädare för doktoranderna och studentkårerna uttryckt kritik mot de nya reglerna till arbetsgruppen. Vi menar dock att vi inte inom ramen för det här uppdraget kan kommentera den införda förändringen ytterligare. Den kommer förvisso att tydligt påverka doktorandernas situation i stor utsträckning men det är svårt att bedöma om studentinflytandet därigenom påverkas.

17.3 Slutsatser och förslag

Från arbetsgruppens sida kan vi konstatera att inflytandet för doktorander i många fall är ännu sämre än för grundutbildningsstudenter. Det beror delvis på deras utsatta position i gränslandet mellan student och anställd och av deras starka beroende av sin handledare och institution. Det sistnämnda kan dock även innebära möjligheter att utöva informellt inflytande. Identiteten som doktorand är ofta svag på det sättet att man känner starkare samhörighet med övriga lärare och forskare inom samma område, snarare än med doktorander inom helt andra områden. Detta och det faktum att doktorandarbetet ofta är relativt isolerat har medfört att doktoranderna inte har en så stark ställning inom studentkårerna och därigenom inte heller i SFS även om det nyinrättade doktorandombudet inom SFS därvidlag kan innebära en viss förstärkning. Den tydliga beroendeställningen gör det naturligtvis också vanskligt att dr iva krav. Doktorandernas utsatta position gör det ytterst viktigt att de involveras i högskolans arbete. Vi menar att doktoranderna, på samma sätt som grundutbildningsstudenterna, bör betraktas som medaktörer och medansvariga i högskolans verksamhet. Även här har vi stött på uppfattningen, från såväl universiteten och högskolorna som studenterna, att man måste själv engagera sig för att få inflytande. Vi menar att alla stu-

182 Doktorander Ds 1998:51

denter och doktorander måste ges reella möjligheter att påverka sin situation och högskolans verksamhet och att detta inte ska vara förbehållet de som representerar studenterna i olika organ. Självklart har även studenter och doktorander ett ansvar för att studentinflytandet fungerar men det är orimligt att endast de aktiva inom studentkårer, doktorandnämnder och liknande ska kunna delta i den demokratiska processen. Vi menar vidare att informationen till de enskilda doktoranderna måste förbättras. Här har såväl högskolan som studentkåren ett ansvar. På samma sätt som för grundutbildningsstudenterna är det viktigt att klarlägga vilka regler som gäller och att den formella hanteringen av ärenden är korrekt. Rättssäkerheten för doktorander är ofta svag. I det avseendet kan den föreslagna studierektorn för forskarutbildningen inom en fakultet bidra till en förbättring. Vi menar vidare att alla studentkårer, som har doktorander som medlemmar, måste utveckla sina kontakter med dem. Det bör inom alla sådana studentkårer finnas doktorandnämnder eller liknande på lärosätesnivå. Studentkåren bör också stödja bildandet och verksamheten för liknade nämnder på exempelvis fakultetsnivå. Det torde vara lämpligt att studentkåren också inrättar doktorandombudsmän eller liknande funktioner till stöd för de enskilda doktoranderna. Vi menar att doktorandrepresentationen, på liknande sätt som idag, bör ske via studentkåren. När vi föreslår att studentrepresentationen generellt ska förstärkas inom högskolan avser det även doktorander. Vi menar att det inte bör införas en särskild regel för hur fördelningen mellan grundutbildningsstudenter och forskarstudenter bör ske i olika organ. Däremot anser vi att det bör vara en självklarhet att doktoranderna bör vara representerade i alla organ som behandlar forskarutbildningsfrågor eller andra frågor av större betydelse för doktoranderna. Studentkåren måste givetvis företräda även de medlemmar som är doktorander och därmed ser vi inte direkta behov av att doktoranderna företräds på annat sätt än inom ramen för den gemensamma studentkåren. Det kan dock övervägas om inte doktorander som idag måste tillhöra en annan studentkår än där de har sin dagliga verksamhet istället bör ingå i studentkåren vid den högskola där de verkar. Studentkårerna har vidare ett ansvar för att doktorandernas intressen tillvaratas på ett nationellt plan och därmed att studentkårens doktorander företräds inom SFS. Frågan om doktorandernas rörlighet kan utgöra ett problem men i första hand tror vi att möjligheterna att framföra kritik och få igenom förbättringar måste stärkas på det egna lärosätet snarare än att lösningen skulle vara att missnöjda doktorander ska ”rösta med fötterna”. Om si-

Ds 1998:51 Doktorander 183

tuationen i ett enskilt fall är omöjlig måste det självfallet vara möjligt att byta fakultet. Vi menar vidare att utvärdering och uppföljning av forskarutbildningen måste förstärkas rejält. Doktoranderna har i detta avseende hamnat utanför såväl forskningens etablerade kvalitetskontroll som den spirande kvalietsbedömningen inom grundutbildningen. Vi menar att Högskoleverket på samma sätt som avseende grundutbildningen måste följa upp och kvalitetsgranska forskarutbildningen. Vi har fått signaler om att verket planerar en sådan utveckling. Den interna utvärderingen bör också stärkas. Vi menar att forskarutbildningskurser och andra utbildningsmoment ska utvärderas och följas upp på samma sätt som vi föreslår för grundutbildningen. Även inom forskarutbildningen är det givetvis viktigt att sträva efter att utvärdera även den pågående verksamheten för att förändringar ska kunna komma vidtas löpande. Vi menar vidare att det är viktigt att efterfråga de enskilda doktorandernas åsikter. Den planerade doktorandbarometern i Lund är ett lovande exempel där bland annat frågor om handledning, kurser, examen, introduktion m.m. planeras ingå. Det är därvidlag viktigt att det är doktoranderna själva som är med och formulerar frågorna. Vi menar att studentkårerna, liksom vad vi föreslår angående grundutbildningsstudenterna, bör åläggas att regelbundet efterfråga doktorandernas åsikter, genom regelbundna doktorandbarometrar. Det är vidare angeläget att doktorandernas åsikter på nationell nivå efterfrågas. Vi har tidigare föreslagit att SFS tillsammans med Högskoleverket ska genomföra s.k. studentbarometrar på nationell nivå. Vi anser att när undersökningar genomförs för att efterfråga studenternas åsikter över hela landet det även bör ingå att efterfråga doktorandernas åsikter. Vi har vidare konstaterat att det övervägts (Ds 1996:35) att en nationell funktion som doktorandombudsman skulle inrättas. Vi föreslår att den funktionen bör ingå i den Studentombudsman som vi föreslår ska inrättas som en rådgivande funktion.

184 Doktorander Ds 1998:51

Ds 1998:51 Jämställdhet 185

18 Studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv

Det ingår inte särskilt i våra direktiv att belysa studentinflytandet ur ett jämställdhetsperspektiv. Av den översyn vi har gjort framgår det dock tydligt att det finns en könsaspekt på frågor som rör studentinflytande. Vi kan konstatera att många utbildningsområden fortfarande är starkt könssegregerade, såväl kvinno- som mansdominerade. Inom forskarutbildningen finns inget kvinnodominerat forskningsområde, men flera mansdominerade. I lärarhierarkin finns det genomgående få kvinnor på de högre nivåerna. Fortfarande är endast ca 10 procent av professorerna kvinnor. De informella hinder som detta delvis är ett uttryck för förhindrar såväl kvinnliga som manliga studenter att själva utforma sin akademiska utbildning. Det bör i detta sammanhang nämnas att regeringen under senare år vidtagit flera åtgärder för att öka jämställdheten inom högskolan.

18.1 Våra iakttagelser

Det framkommer genomgående i vår SCB-studie (bilaga 1) att de kvinnliga studenterna är mer missnöjda med sitt inflytande än de manliga. Det är också viktigare för de kvinnliga studenterna att ha inflytande. Detta gäller såväl övergripande frågor som att påverka universitetet/högskolan och utbildningen som att påverka examinationen och kurslitteraturen. Det framkommer också att det är fler män än kvinnor som är engagerade i studentkårerna, trots att en majoritet av studenterna är kvinnor. Det är få universitet och högskolor såväl som studentkårer som tar upp jämställdhetsaspekter som ett hinder för studentinflytande i svaren på vår enkät. Umeå universitet påpekar dock att det kan finnas en manlig seminariekultur som kan missgynna kvinnor.

186 Jämställdhet Ds 1998:51

18.2 Tidigare studier

Utredningen om insatser för kvinno- och jämställdhetsforskning beskriver i sitt betänkande Viljan att veta och viljan att förstå (SOU 1995:110) de särskilda problem som kvinnliga studenter och studentrepresentanter kan möta. Flera av studenterna ansåg att de hade mindre inflytande just för att de var kvinnor. En student beskrev att hon engagerade sig studentfackligt efter att ha konstaterat att bara några få procent av kurslitteraturen var skriven av kvinnliga författare. När hon kritiserat utbildningen offentligt blev det en konfrontation med prefekten och studierektorn. Denna upplevde hon som så obehaglig, med förtäckta hot, att hon tvekade inför att fortsätta till forskarstudier. Andra beskrev att undervisningsformerna missgynnade kvinnorna. Flera studenter menade att pedagogiken var utformad för män och att det var svårt att påverka manliga lärare och även att manliga lärare hade svårt att kritisera manliga kollegor. En student beskrev att vid hennes institution fanns det många kvinnliga lärare men det var ändå männen som bestämde, t.ex. hur seminarieverksamheten skulle organiseras. En doktorand beskrev att de manliga studenterna hade lättare för den konkurrenssituation som ofta råder vid seminarierna. Andra beskrev problem inom forskarutbildningen eftersom handledarna så gott som alltid är män. En kvinna vägrades t.ex. att skriva en avhandling om det ämne, ur ett kvinnoperspektiv, som hon önskade. Flera studenter vittnade om att de manliga doktoranderna ges mer uppmärksamhet. Det faktum att kvinnliga lärare är så få inom högskolan gör det också svårare för kvinnor att möta inflytelserika kvinnliga förebilder inom högskolan. En student hävdade att utgallringen till högre nivåer sker genom att lärarna så tydligt visar att det är ”akademiskt korrekt att vara man”. Hon menade därför att alla som undervisar vid universiteten ska genomgå en obligatorisk pedagogisk utbildning som innefattar genusmedvetenhet. SFS:s dåvarande ordförande, Ingrid Anderbjörk menade i sin kommentar att de traditionella pedagogiska arbetsformerna ger mycket lite utrymme för den typ av samarbete som kvinnor efterfrågar och att de istället premierar den person som snabbt kan tillgodogöra sig förmedlade faktakunskaper utan att ställa ytterligare krav på att fakta ska sättas in i ett sammanhang för att bli relevant kunskap. I rapporten Att konstruera kön i undervisningen – några resultat från reflektioner kring projektet (o)jämställda institutionsmiljöer framkommer att det är vanligare med manliga lärare på högre nivåer av utbildningen,

Ds 1998:51 Jämställdhet 187

medan andelen kvinnor är högre på de lägre. Det är också vanligare att män får högre betyg på uppsatserna och särskilt de med manliga handledare. I Grundbultens lärarenkät beskriver lärarna kvinnliga och manliga studenters aktivitet i undervisningen på helt olika sätt. Lärarna beskrev de kvinnliga studenterna som ”ambitiösa”, ”noggranna”, ”flitiga” och ”tysta”, medan de manliga studenterna beskrevs som ”tar för sig”, ”drar igång diskussioner” och ”ifrågasätter”. Svingby (1997) gjorde en analys av könsaspekten av det kritiska tänkandet. Hon jämförde Perrys (1970) klassiska studie av unga mäns intellektuella utveckling under collegeåren med en senare studie av Belenky (1986). Belenky undersökte kvinnors sätt att lära och visade på viktiga skillnader mot männens, t.ex. att den klassiska manliga seminarieformen med studenter som attackerar varandras logik och bevis sällan uppträder spontant hos kvinnor. Slutsatserna blir, enligt Svingby, att inse att kritiskt tänkande är mer än formell logik. Undervisningsformer och värderingssystem har en relation till universitetets makthierarki. Den form av kritiskt tänkande som hittills dominerat universitetsundervisningen riskerar att begränsa vissa studenters, inte bara kvinnors – möjligheter att delta enligt Svingby.

18.3 Slutsatser och kommentarer

Vi har i vårt arbete kunnat konstatera skillnader mellan kvinnliga och manliga studenter när det gäller inflytandefrågor. De kvinnliga studenterna är genomgående mer missnöjda med sitt inflytande men tycker samtidigt att det är viktigare än männen att kunna påverka. Vår bedömning är att detta både kan bero på generella faktorer inom högskolan som missgynnar kvinnor. Det kan även bero på undervisningsformer och lärarnas attityder. Vidare kan det vara så att kvinnor har svårare att föra fram synpunkter genom de formella vägarna. Att en lägre andel av kvinnorna är engagerade i studentkårerna kan därvidlag utgöra ett problem. Vi vill dock poängtera att vårt material inte är tillräckligt omfattande för att man ska kunna dra tydliga slutsatser enbart ur det. Vi kan konstatera att det överhuvudtaget finns få studier av studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv. Vi rekommenderar därför vidare studier av studentinflytande ur ett jämställdhetsperspektiv. Det borde vara en viktig uppgift för såväl studenternas organisationer som för Högskoleve rket.

188 Jämställdhet Ds 1998:51

Ds 1998:51 Formellt inflytande 189

19 Studenternas formella möjligheter att påverka högskolan

Enligt arbetsgruppens direktiv ska vi göra en översyn av både det formella och det informella studentinflytandet. Vi har också särskilt fått i uppdrag att överväga om beslut av större betydelse för studenterna bara ska kunna fattas av organ där studenterna är representerade. Utbildningsutskottet uttalade i sitt betänkande till propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (1996/97:141, bet. 1997/98:UbU7)) att studenternas formella inflytande inte är det viktigaste. Vi vill i detta sammanhang påpeka att även om studentinflytande i grunden snarast handlar om alla studenters möjligheter att påverka så är även det formella inflytandet en del därav. Vi anser att det formella studentinflytandet och de enskilda studenternas möjligheter att påverka inte bör ställas i motsättning till varandra. Formellt inflytande är ett sätt för studenterna att delta och ta ansvar för verksamheten vid högskolan. Därför handlar det snarare om att hitta former för att knyta deltagandet i högskolans beslutsprocess närmare studenterna och deras vardag.

19.1 Hur styrs högskolan?

19.1.1 Beslutsnivåer inom högskolan

Högskolestyrelsen

Styrelsen ska ha inseende i högskolans alla angelägenheter och svara för att dess uppgifter fullgörs. Efter förslag från regeringen i samband med propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation (prop. 1996/97:141) skedde vissa förändringar av styrelsens sammansättning. Styrelsen består av ordförande, rektor och högst 13 andra ledamöter. Andra styrelseledamöter än rektor utses för en tid av högst tre år. Ordförande och övriga ledamöter med undantag för student- och lärarrepresentanter, utses av regeringen. Studenterna har numera rätt att vara representerade med tre ledamöter i styrelsen. Dessa utses av studentkåren vid högskolan. En förändring som kan vara av betydelse för studenternas

190 Formellt inflytande Ds 1998:51

inflytande är att regeringen till ordförande utser en person som inte är anställd. Tidigare var rektor även ordförande i styrelsen. Genom reformen skapas en tydligare rollfördelning mellan den beslutande och den exekutiva funktionen. Denna förändring har enligt Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) medfört positiva effekter. För kommuners och landstings högskoleutbildning gäller andra regler. Som högskolornas styrelser fungerar nämnder, som regleras enligt kommunallagen. Detta innebär att studenterna inte finns representerade i styrelsen. (HF 12 kap 1 och 3 §§). De har dock rätt att vara representerade med minst tre ledamöter i alla organ under styrelsen.

Rektor

Rektor utses av regeringen på förslag från högskolans styrelse (HF 3 kap 8§). Innan styrelsen avger sitt förslag ska lärarna, övriga anställda och studenterna höras. Rektors ställföreträdare, prorektor, utses av styrelsen (HF 3 kap 10 §).

Fakultetsnämnder/motsv.

Ett universitet eller en högskola med ett eller fler vetenskapsområden ska inrätta minst en fakultetsnämnd. Nämnderna ska också ansvara för grundutbildningen om inte högskolan inrättar särskilda organ för grundutbildningen. Fakultetsnämnden ska ha en särskild uppgift att svara för att kvaliteten inom forskning och utbildning samt forskarutbildning upprätthålls. En högskola ska vidare ha särskilda organ för den grundutbildning och forskning som inte hör till ansvarsområdet för någon fakultetsnämnd vid högskolan. Studenterna har rätt att vara representerade i fakultetsnämnden med minst tre ledamöter, vilka utses av studentkårerna inom fakultetens verksamhetsområde.

Dekanus

Ordförande i fakultetsnämnden, ofta benämnd dekanus, förordnas av rektor efter förslag från de lärare, ofta inom fakulteten, som väljer ledamöter i nämnden. (HF 3 kap 4 §). Det ska även finnas en vice ordförande (HF 3 kap 4 §), ofta benämnd prodekanus.

Ds 1998:51 Formellt inflytande 191

Övriga beslutsorgan

Högskolan beslutar i övrigt om sin interna organisation om inte något annat är föreskrivet (HF 3 kap 9 §). Högskolorna ska inrätta särskilda organ för grundutbildning och forskning som inte tillhör ansvarsområdet för någon fakultetsnämnd (HL 2 kap 5a). Sådana organ får även inrättas vid högskolor med fakultetsnämnder. Studenterna har rätt att vara representerade med minst tre ledamöter (HL 2 kap 6 § och HF 3 kap 7 §). Studenternas representanter utses av studentkåren (HF 1 kap 7 §). Motsvarande regler om beslutsorganens sammansättning gäller för alla organ inom högskolan som behandlar utbildnings- och forskningsfrågor. Studentkåren har rätt att utse och entlediga studentrepresentanter i de högskoleorgan där sådana har rätt att ingå (KårF 16 §). Huruvida ett organ ska anses behandla utbildnings- eller forskningsfrågor eller inte kan vara svårt att avgöra. Att institutionsstyrelser vanligen ska hänföras till denna kategori torde stå helt klart. Däremot har uttalats att antagningsnämnd, lokalnämnd och liknande inte utgör organ som behandlar utbildnings- och forskningsfrågor. De särskilda organen för grundutbildning får delegera sina uppgifter om inte annat är föreskrivet (HF 3 kap 13 §). Högskolan är inte skyldig att utöver vad högskoleförordningen föreskriver inrätta beslutande organ utan kan låta enskilda tjänstemän själva besluta i utbildnings- och forskningsfrågor och andra frågor. Exempelvis finns ingen skyldighet att inrätta institutionsstyrelser, utan beslut om verksamheten vid institutionen kan fattas av prefekt eller motsvarande befattningshavare ensam på delegation från överordnat organ. De flesta institutioner styrs fortfarande av en styrelse, men prefektstyre har blivit en allt vanligare styrelseform. En annan modell är att institutionsstyrelserna finns kvar men har tilldelats en rådgivande roll gentemot prefekten. Det förekommer att hela lärosäten, exempelvis Karolinska Institutet och Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU), avskaffat institutionsstyrelserna. Det kan noteras att det inte finns föreskrivet att verksamheten vid högskolorna ska organiseras i institutioner. Ingen högskola har dock avskaffat institutionerna (SOU 1996:21 s.18 och s. 21). Det har vidare konstaterats, bland annat av RUT-93, att det efter 1993 års reform har inrättats en mängd beredande organ på olika nivåer. För kommunala högskolor gäller andra bestämmelser. Studenterna har rätt att vara representerade med minst tre ledamöter i alla beslutsorgan under högskolestyrelsen som behandlar utbildningsfrågor. Dessa representanter utses genom val bland studenter (HF 11 kap 3 §).

192 Formellt inflytande Ds 1998:51

19.1.2 Problem inom högskolans styrning

Studentkårerna men även många universitet och högskolor uppger att beslutsprocessen inom högskolan är oklar för såväl lärare som studenter. Studentkårerna uppger att oklara beslutsvägarna utgör ett stort hinder för ett fungerande studentinflytande. Detta är ett problem både för de enskilda studenterna och för studentkårerna när de ska driva en fråga inom högskolan. Detta bekräftas av vår SCB-studie där studenterna uttrycker missnöje med sin kunskap om hur man kan påverka universitetet/högskolan och utbildningen. Enligt RUT-93:s uppföljning har högskolestyrelserna varit tämligen anonyma och inte betraktats som särskilt betydelsefulla organ när det gäller förnyelsen av verksamheten. Varken lärare eller studenter visste i allmänhet särskilt mycket om styrelserna, varken vilka ledamöterna är eller vilka beslut som fattas. Vi har noterat att studenterna ofta kommer mycket sent in i beslutsprocessen. Kårerna, som utpekar det som ett hinder för ett fungerande studentinflytande, menar att det beror på flera olika faktorer. Högskolan glömmer t.ex. att använda kåren som remissinstans. Ett mycket stort problem är att studenterna inte sitter med i det beredande arbetet.

Studentinflytandet dåligt på institutionsnivå

Enligt vår SCB-studie är studenterna missnöjda med sitt inflytande på institutionsnivå. Studenterna tycker att det är alldeles för trögt att få igenom förändringar. De anger ofta att institutionens företrädare inte lyssnar på dem. Det är inte ovanligt att studenterna är rädda för konsekvenserna av att komma med synpunkter som kan uppfattas som kritik mot lärarna. De är vidare missnöjda med kursombudens möjligheter att påverka institutionens verksamhet. Såväl studenterna som studentkårerna påpekar att det är vanligt att många studenter inte ens vet vilka som företräder dem. Avregleringen av institutionsnivån har inte i någon större utsträckning lett till att institutionerna har avskaffats. Däremot har vissa institutionsstyrelser avskaffats till förmån för prefektstyre eller övergått till att endast bli ett beredande och rådgivande organ. På vissa håll har andra samråd eller organ inrättats för att ge studenterna inflytande på institutionsnivån, men på flera håll har såväl studenternas som lärarnas inflytande försämrats efter avregleringen. Det förekommer att studenterna helt saknar inflytande på institutionsnivå.

Ds 1998:51 Formellt inflytande 193

Studentkårerna för fram att studentinflytandet blir lidande där institutionsstyrelserna avskaffats till förmån för prefektstyre och anser att styrningen av institutionen, inklusive prefektens förhållande till studenterna, måste klarläggas.

Studentinflytandet sköts informellt

Studentkårerna försöker ofta kompensera brister som kan finnas inom det formella inflytandet med att utveckla de informella kontakterna. Ofta finns det också från högskoleledningen ett intresse av att upprätthålla goda kontakter med kårledningen. Det är vanligt att studentkårerna har regelbundna, informella träffar med rektor, vilket bägge parter sätter stort värde på. Motsvarande träffar är dock sällsynta på fakultets- och institutionsnivå. Kårernas kontakter med dekaner, prefekter och studierektorer är sparsamma. Enligt kårerna går det förvisso att boka tid med lärare och företrädare för institutioner och fakulteter men utan studenternas initiativ blir det inga konta kter. Vi har noterat att studentinflytandet vid vissa lärosäten nästan helt bygger på informella kontakter. Någon kår tycks se det formella inflytandet enbart som ett sätt att knyta informella kontakter som är de man tycker är viktigast. Det är givetvis positivt med ett nära samarbete mellan lärare och studenter och det är också en viktig del av att studenten görs till medarbetare. Från arbetsgruppens sida ser vi dock en fara i att studentinflytandet blir helt personberoende. Om studentföreträdaren byts ut eller om rektor inte längre håller dörren öppen kan studenternas inflytande helt försvinna. Det blir också svårare för de enskilda studenterna att få insyn i beslutsprocessen.

Studenterna inte alltid med i beslutande organ

I vår enkät påpekar några studentkårer att studenterna ibland måste påpeka att de har rätt att vara med i beslutande organ. Det är också tydligt att det finns vissa organ där studenterna vill men inte får delta eftersom organen av högskolan inte bedöms handha utbildningsfrågor. Studentkårerna anser att de på så sätt stängs ute från viktiga beslut som berör dem. Även i fall där studenterna är representerade i beslutande organ upplever de inte sällan att de saknar ett reellt inflytande. Detta är fallet när diskussionen på sammanträdet baseras på tidigare beredning. Ibland

194 Formellt inflytande Ds 1998:51

upplever studenterna att besluten t.o.m. redan är fattade på ett beredande informellt plan.

Beredande organ inrättas utan studenter

Som tidigare har nämnts har antalet beredande organ ökat sedan 1993 års reform. Dessa är både en följd av avregleringen men framför allt av att många högskolor håller på att utveckla sin organisation. De beredande organen fyller därvidlag en viktig funktion i utvecklingsarbetet. RUT- 93 menade dock att den flora av beredande organ som uppstått bidrog till svåröverskådlighet och osäkerhet i fråga om vad besluten reellt fattas kunde innebära minskade möjligheter till reell medverkan för studenterna. Ur studentinflytandeaspekt finns det framför allt två problem med de beredande organen. För det första skapas många beredande organ snabbt, ”ad hocmässigt”, och inte sällan utan studenternas kännedom. Även om studenterna i ett senare skede får rätt att ingå i det beredande organet leder detta förfaringssätt till att studenterna kommer in för sent i beslutsprocessen. Vissa studentrepresentanter har beskrivit hur svårt det är att verka i en miljö när inte studentrepresentation i beredande organ är normalförfarandet. Om inte studenterna hela tiden är på sin vakt och påpekar att de bör ha representation missas det i dessa fall. För det andra tillåter flera universitet och högskolor inte studentrepresentation i vissa beredande organ trots att dessa handlägger frågor av stor vikt för studenterna. I flera av dessa fall torde studenternas synpunkter kunna vara av stor vikt för arbetet. En särskilt kategori utgörs av vissa centrala beredande organ av permanent typ där studenterna ofta saknar representation. Det kan röra sig om s.k. ledningsgrupper, rektorsråd, dekanmöten m.m. Dessa organ är ofta inte formellt beslutande men utgör viktiga fora för planering och förankring. Studentkårerna upplever ofta att besluten i praktiken fattas i sådana organ och när studenterna sedan kommer in i arbetet är det för sent att kunna påverka. Det bör tilläggas att det finns flera exempel där studenterna deltar i ledningsgrupper, dekanmöten och liknande organ som t.ex. vid Kungl. Tekniska högskolan. Erfarenheterna från dessa lärosäten är goda enligt både högskoleföreträdare och studenter.

Ds 1998:51 Formellt inflytande 195

Kollegialt valda organ och chefer

Lärarna dominerar i stort sett alla beslutande och beredande organ inom högskolan, förutom högskolestyrelsen. Enligt RUT-93 ser sig såväl rektorerna som dekanerna i första hand som representanter för sina akademiska kollegor. När det gäller rektor anses det visserligen viktigt att denne utses av regeringen men då vill man att det ska ske i enlighet med lärarkollegornas förslag. Flera lärosäten beklagade, med liknande motiveringar, att man tog bort den tidigare regleringen om att en valförsamling med lärarmajoritet skulle föreslå vem som skulle bli rektor. RUT-93 konstaterade: ”Att de anställda får välja chef är en på arbetsmarknaden i övrigt ovanlig, för att inte säga obefintlig, rättighet. Förändringen i samband med universitets- och högskolereformen kan i så måtto sägas vara ett steg mot en normalisering”. När den verkställande ledningen på alla nivåer representerar lärarna, både i andras ögon och i sina egna har ett studentintresse som inte delas av lärarna små förutsättningar att få genomslag.

19.2 Styrelsearbetet

Hur beslut ska fattas inom en myndighet, som. t.ex universitet och högskolor, är reglerat. Det finns exempelvis reglerat att ett beslutande organ normalt fattar beslut vid sammanträden. Kallelse ska dessförinnan skickas till ledamöterna och där bör föredragningslista och de handlingar som behövs som beslutsunderlag bifogas. Det saknas bestämmelser om när kallelse till sammanträde måste skickas ut. Praxis har uttalats vara minst en vecka före sammanträdet (Falk: Rättsliga regler i högskolan). I förvaltningslagen (1986:223) finns vidare bestämmelser hur sammanträde ska ske.

19.2.1 Problem inom styrelsearbetet

Studentkårerna är mycket kritiska mot hur styrelsearbetet bedrivs. Enligt kårerna finns det allvarliga brister i kunskapen och tillämpningen av sammanträdesteknik och formalia.

196 Formellt inflytande Ds 1998:51

Styrelsehandlingar

Det är, enligt studentkårerna, ett stort problem att handlingar kommer sent. Därigenom försvåras studenterna möjligheter att förbereda och förankra sina ställningstaganden. Det förekommer även, inom vissa styrelser, att ledamöterna uppmanas att inte sprida materialet med hänvisning till att det inte är allmänna handlingar utan internt arbetsmaterial. Studentföreträdare har vid flera tillfällen tolkat detta som en uppmaning att de inte bör diskutera materialet med andra än styrelseledamöter före styrelsemötet. Doktorandnämnden vid Uppsala studentkår påpekar i svaret på vår enkät för övrigt att det generellt har blivit allt vanligare att klassa handlingar som ”arbetsmaterial” som därmed inte blir offentliga. Enligt Doktorandnämnden är detta ett sätt att minska insynen. Vi vill därför påpeka att styrelseledamöternas rätt att handskas med styrelsehandlingar på det sätt de finner lämpligt inte hindras av om en handling är allmän eller inte. En myndighet måste lämna ut allmänna handlingar om någon så önskar. Alla ”expedierade” handlingar som t.ex brev, skrivna tentamina m.m. måste lämnas ut om någon så begär. Detta gäller inte för arbetsmaterial men myndigheten har givetvis rätt att också lämna ut arbetsmaterial. En ledamot däremot får hantera allt material som inte är sekretessbelagt som den finner lämpligt och det har ingen betydelse om det är arbetsmaterial eller inte. Självfallet får, och bör, en studentrepresentant förankra besluten bland studenterna.

Dåliga förutsättningar för studenterna i olika organ

Studentrepresentanterna får i regel ingen introduktion till arbetet i olika organ och ofta tas ingen hänsyn till att de inte har samma information som många lärare. Detta är i överensstämmelse med RUT 93:s undersökning där det framkom att styrelseledamöterna ansåg att de fått otillräcklig information om uppdraget och bristfällig introduktion i styrelsearbetet och kände sig osäkra på sin roll. Flera studentrepresentanter upplever t.o.m. att de motarbetas i arbetet i olika organ och försöker därför bli ”paragrafryttare” för att det är deras enda möjlighet att påverka.

Oklart vad som gäller i styrelsearbetet

Enligt många kårer håller man ofta inte på formalia i styrelsearbetet, vilket kan göra det extra svårt för studenterna att hänga med. Ofta är det

Ds 1998:51 Formellt inflytande 197

oklart vilka regler som gäller för ett visst organ. Uppsala studentkår efterlyser därför arbetsordningar för olika organ.

En förändrad syn på styrelseledamöternas roll

Vi har även konstaterat att innebörden av att vara styrelseledamot har förändrats. Detta kan ibland försvåra för studentrepresentanterna, vars roll tidigare var klar: att representera studenterna. De ses numera mer som personligt ansvariga företrädare för t.ex. högskolans gemensamma intressen. Vi har i våra samtal med företrädare för studentkårer noterat att detta ibland övertolkas på ett sätt som gör det svårare att företräda studenternas åsikter. Om högskolan och studenterna har motstående intressen i en fråga kan studentrepresentanterna utsättas för press, eftersom man tycker att de som styrelserepresentanter först och främst bör arbeta för högskolans bästa.

19.3 Andra framförda problem som rör det formella inflytandet

19.3.1 Kontinuiteten i studentrepresentationen

Kontinuiteten i studentrepresentationen nämns som huvudproblemet för ett fungerande studentinflytande av de flesta universitet och högskolor. Vi har noterat att detta bland studentkårerna främst tas upp som ett problem av några av de stora studentkårerna. Vår syn är att kontinuiteten inte bör betraktas som ett problem utan som ett faktum. Det ligger i studentens natur att man tillbringar en begränsad tid vid högskolan. Universitet och högskolor måste acceptera att nya studentgenerationer hela tiden passerar. Det är en del av en värdefull dynamik. När det gäller studentkårernas verksamhet krävs dock samtidigt ett medvetande om detta faktum. För studenterna själva är det av betydelse att man har kännedom om sin historia, vad man har arbetat med och vad man har tyckt förut. För studentkåren är det viktigt med adekvat överlämning, vidare kan introduktion för nya representanter samt närvaro- och yttranderätt för suppleanter utgöra viktiga medel för att upprätthålla studentinflytandet vid de täta skiften av studentrepresentanter som är oundvikliga. Vi har också noterat att det är mycket vanligt att en mycket begränsad grupp studenter inom kåren tar på sig i stort sett alla uppdrag. Detta är ett problem ur flera aspekter. Det är ett demokratiskt problem att uppdragen inte sprids vilket i sin tur kan leda till att färre studenter in-

198 Formellt inflytande Ds 1998:51

volveras i studentkårernas arbete. Det är ett organisatoriskt problem att all kunskap samlas på ett fåtal personer och det kan vålla problem när dessa drar sig tillbaka. Vi anser att en orsak till detta är att studentrepresentanterna försöker tillfredsställa högskolans uttalade eller outtalade önskemål om kontinuitet eftersom strukturen inte är anpassad till att nya oerfarna ledamöter kommer in. Studentrepresentanternas agerande måste därför ses som ett uttryck för att de försöker lösa sin uppgift på bästa sätt i en situation där endast mycket insatta representanter kan utöva ett reellt inflytande. En annan faktor kan vara att det idag finns alldeles för få studenter som kan komma ifråga för uppdragen.

19.3.2 Studentrepresentanternas kunskap

Att det finns olika frågor som kan vara svåra att sätta sig in i är också oundvikligt inom de komplexa organisationer som en modern högskola innebär. Här vilar ett stort ansvar på studentkåren och på högskolan att förmedla kunskap till studentrepresentanterna. Högskolan och studentkåren måste också tillse att tillräcklig information ges till studentrepresentanterna på olika nivåer så att de kan sätta sig in i frågorna och också förankra dem adekvat. Överläggningarna i olika styrelser måste också föras på den nivån att studenter kan delta och finna en meningsfull roll – även om de inte har samma djupa kunskap. Vi vill klargöra att studentrepresentanten inte ska behöva vara expert eller ha all detaljerad kunskap för att kunna fungera som ledamot. Det tycks vara så att studentrepresentanter inte vågar uttala sig i olika styrelser för att de känner sig okunniga. Detta är inte acceptabelt och det innebär att lagstiftningen angående studentrepresentation inte kan fullgöras. Det bör vara varje beslutande organs ordförandes uppgift att se till att alla ledamöter känner sig trygga i sin roll i styrelsen och att de kan tillföra de perspektiv till arbetet som förväntas. Att det uppenbarligen brister i formalia från högskolornas sida förvärrar denna situation. Osäkra representanter är ännu mer beroende av att kallelser kommer i tid och att formalia respekteras vid sammanträdena. Ytterst måste det vara högskolans ansvar att tillse att arbetet i olika organ på olika nivåer sköts på ett tillfredsställande sätt.

Ds 1998:51 Formellt inflytande 199

19.3.3 Rädsla för repressalier

Såväl enskilda studenter som studentkårer uppger att studenterna befinner sig i en sådan beroendeställning att de ibland skräms till tystnad. Det tycks anmärkningsvärt nog vara så att många studenter är rädda för att kritisera p.g.a. rädsla för repressalier. Detta tycks vara särskilt uttalat på mindre institutioner där flera av studenterna framhåller båda sidorna av en nära kontakt med lärarna: å ena sidan goda möjligheter till informella diskussioner, å andra sidan att även befogad kritik inte sällan uppfattas som personangrepp. Från arbetsgruppens sida kan vi konstatera att detta inte är en myt utan att många studenter uppfattar det så här. Vi håller också för troligt att det finns en kärna av sanning, att lärare kan ha känt sig pressade och uttryckt sig klumpigt eller t.o.m. vid något tillfälle gått över gränsen och ”hämnats” på en ”besvärlig” student. Vi kan dock inte tro annat än att det måste röra sig om undantagsfall men att dessa, och andra signaler som studenterna får, övertolkas och förstärks. Att, som vi har fått återgivit, en studierektor frågar studentrepresentanten: ”borde inte du gå hem och skriva på din uppsats” behöver inte tolkas som ett förtäckt hot. Det kan också vara uttryck för ett synsätt att studentrepresentationen inte alls är lika viktigt som att studera. Många studenter tycks uppfatta det så att lärarna och institutionerna eftersträvar fogliga studenter som inte ifrågasätter. Studenterna anpassar sig till vad de tror förväntas av dem och som leder till framgångsrika studier. Vi är övertygade om att många lärare snarare uppskattar studenter och unga kollegor som ifrågasätter. Det bör dock poängteras att det finns ett uppenbart behov av att lärarna visar detta tydligt för såväl studenterna som deras representanter. Som studentrepresentant måste man också ha mod att stå emot eventuella påtryckningar som kan förekomma och, via studentkåren eller högskolan, följa upp de sällsynta övergrepp som kan förekomma.

19.4 Studentrepresentanternas arbetsvillkor

Enligt vår SCB-studie kan endast 31 procent av studenterna tänka sig att engagera sig som kursombud, studentrepresentant eller liknande. Kvinnorna kunde tänka sig det i en något lägre omfattning. Studenter som läste på läkar-/tandläkarutbildningarna var de som i störst omfattning kunde tänka sig att bli kursombud eller studentrepresentanter (53%) följt av juridikstudenter och civil-/högskoleingenjörsstudenter, båda 42 pro-

200 Formellt inflytande Ds 1998:51

cent. Bland studenter inom undervisning och vård/omsorg kunde endast 20 procent tänka sig det. Ur studentinflytandesynpunkt är det givetvis angeläget att intresset för att företräda studenterna ökar. Det är delvis en attitydfråga men också beroende av vilka villkor som studentföreträdarna verkar under. Vi har därför studerat dessa villkor närmare.

Studentrepresentation under undervisningstid

I vår enkät har studentkårerna framfört att det faktum att man som studentrepresentant missar undervisning utgör ett hinder för studentinflytandet. Detta problem består både i att det kan vara svårare att rekrytera studentföreträdare till uppdrag som tar mycket tid från studierna och att studenterna inte alltid får ledigt för att företräda studenterna. Enligt kårerna är inställningen från lärarna eller institutionerna ofta negativ till att studenterna uteblir från undervisning av detta skäl. Vi vill i detta sammanhang påpeka att den student som är ledamot i en styrelse har inte bara närvarorätt utan också närvaroplikt. Som giltiga ursäkter att utebli från ett sammanträde räknas bl.a. trafikhinder, sjukdom och en del andra omständigheter samt för studentrepresentanter även undervisning och prov, däremot inte ferier. Den ledamot som uteblir är även skyldig att meddela förhinder.

Studieuppehåll för studentrepresentanter

Många studentkårer och även vissa studieråd eller liknande har en eller flera förtroendevalda anställda på hel- eller deltid. Dessa är ofta en förutsättning för att studentkåren ska kunna fullgöra uppgiften att företräda studenterna på ett bra sätt. De förtroendevalda får på så sätt bättre förutsättningar att bevaka studenternas intressen, förbereda och förankra beslut bland studenterna och upprätthålla rimliga krav på kontinuitet. De förtroendevalda kan även finnas tillgängliga under bestämda tider för studenternas frågor m.m. Det är därför viktigt att studentrepresentanterna har rätt att ta studieuppehåll för att fullgöra denna typ av uppdrag. Enligt en enkät till 14 högskolor (Andersson 1996) beviljar dock endast hälften av universiteten och högskolorna studieuppehåll för studentfackliga uppdrag.

Ds 1998:51 Formellt inflytande 201

Studiemedelskrav

Enligt CSN:s föreskrifter (CSNFS 1995:16) bör vid bedömningen av tidigare studieresultat viss hänsyn tas till om en student varit engagerad i verksamhet av mera seriös natur inom studentkår, nation eller studentförening för fakultet. Normalt kan hänsyn tas under maximalt ett år men om det rör sig om ett längre utredningsarbete eller liknande kan ytterligare tid accepteras enligt CSN. Enligt vissa studentkårers uppfattning innebär detta i praktiken att prestationer om fem poäng mindre än normalt accepteras för den som arbetat inom kåren. Under den tid man sitter som arvoderad studentrepresentant kan man eventuellt riskera att tvingas börja återbetala sina studielån. Eftersläpningen är ett halvt till ett år efter avslutade studier. I dessa fall rör det sig dock i regel om små summor eftersom den inkomst som återbetalningen beräknas efter oftast är studiebidraget.

19.5 Slutsatser och förslag

Övergripande

Erfarenheterna från 1993 års avreglering visar att studentinflytandet i viss utsträckning måste garanteras genom ett centralt regelverk. Det ger också upphov till vissa frågeställningar kring hur studentrepresentationen värdesätts t.ex. i högskolestyrelserna. Den minskning av antalet studentrepresentanter som genomfördes på många håll var kanske i första hand inriktade på att åstadkomma mindre och effektivare styrelser men speglade också de attityder till studentinflytande som finns inom stora delar av högskolan. Dessa attityder förändras sannolikt inte genom att antalet studenter i styrelserna nu har ökats till tre genom centrala beslut. Såväl rektorer som dekaner och prefekter är i andras men även i sina egna ögon främst sina akademiska kollegors företrädare. Detta är inte så konstigt med tanke på deras bakgrund och hur de har valts ut och är också något som är historiskt betingat. Universiteten har en lång tradition av kollegial självförvaltning. Detta, i kombination med andra faktorer, får dock negativa konsekvenser för studentinflytandet. Om den verkställande ledningen på alla nivåer representerar lärarna kommer ett studentintresse som inte delas av lärarna att ha mycket små förutsättningar att få genomslag. Det kan tyckas fullt rimligt att så är fallet och att beslut, för att bli framgångsrika bör förankras i lärarkåren. Det förhållande som råder idag är dock bekymmersamt främst av två skäl. För det första är, som vi tidigare visat, de enskilda studenternas

202 Formellt inflytande Ds 1998:51

möjligheter att direkt påverka undervisningen mycket små. Detta innebär sålunda, något tillspetsat, att studenterna överhuvudtaget inte kan förändra något om inte lärarna själva vill det, varken direkt i undervisningssituationen eller den formella vägen. Det enda sättet att få igenom en sådan förändring, något hårddraget, är att ”tvinga på den uppifrån”, antingen genom att få gehör hos riksdag och regering för en förändring av lag eller förordning eller genom att de tre studentrepresentanterna i högskolestyrelsen lyckas få gehör bland de ledamöter som inte är lär are. För det andra har lärarna mycket stora möjligheter att hävda sina intressen, utan att behöva ta hänsyn till studenternas åsikter. Genom att de är i majoritet i alla styrelser, förutom högskolestyrelsen, eller via prefekt eller liknande där man har avskaffat styrelserna är man aldrig tvungen att ta studentrepresentanterna riktigt på allvar. Man kan dessutom tillsätta beredande organ utan studentrepresentation för att noga förbereda sig inför besluten. Detta förstärks av att studentinflytandet i undervisningssituationen är svagt. Vårt resonemang här bygger på att det skulle finnas ett gemensamt studentintresse och ett annat motstående gemensamt lärarintresse. Så är det självfallet inte alltid. Som vi inledningsvis framfört finns det i de flesta frågor en grundläggande intressegemenskap mellan lärare och studenter. De flesta frågor kan och bör lösas genom ett samarbete mellan lärare och studenter, på alla nivåer. Vi vill dock peka på studentens svaga ställning i beslutsprocessen och det faktum att dagens beslutsprocess, inte tycks befrämja ett samarbetsklimat där man på alla nivåer diskuterar hur verksamheten ska förbättras. Den tycks snarare öka avståndet mellan lärare och studenter. Lärarna kan tjäna på att besluten i praktiken är fattade innan studenterna kommer in och studenterna kan tjäna på att plugga istället för att delta i ett utvecklingsarbete som de ändå inte kan påverka. Studentrepresentationen tenderar att bli formella poster utan reella möjligheter att påverka. Detta skrämmer bort många studenter som skulle kunna åstadkomma något medan andelen studentrepresentanter som främst ser uppdraget som en merit ökar. Vi menar att det istället är angeläget att på alla nivåer finna former som befrämjar ett samarbete mellan studenter och lärare. Vi har i vårt arbete vidare konstaterat att det förekommer en hel del otydligheter i regleringen av högskolan både när det gäller hur högskolorna hanterar sin normgivning och det författningsmässiga stödet för denna normgivning. När det är oklart vilka regler som gäller blir studenternas ställning otydligare och svagare. Ett exempel på detta är hur högskolorna utformar sina lokala regelverk och hur dessa kungörs för studenterna. Genom ett tydliggörande av vilka regler som styr högskolan

Ds 1998:51 Formellt inflytande 203

och vilka lokala regler som gäller kan studenternas ställning och möjligheter att utöva inflytande stärkas.

Högskolans organisation

Det är tydligt att högskolans organisation påverkar studenternas möjligheter till inflytande. Så har studentinflytandet på många håll försvagats av avregleringen av institutionsnivån. Enligt Grundbulten borde en institution normalt ledas av en styrelse med en sammansättning som speglar institutionens verksamhet. Endast undantagsvis kan det, menade Grundbulten, vara motiverat att arbeta utan styrelse. Vid sådana undantagsfall måste det förutsättas att prefekten i erforderlig omfattning samråder med personalen och studenterna före beslut. Vi delar denna grundsyn och menar att återreglerande av institutionsstyrelserna i vissa avseenden skulle förstärka studentinflytandet. Vi anser dock att man måste se studentinflytandet i sitt sammanhang. Studentinflytandet bör självfallet vara en viktig faktor att beakta när man väljer hur högskolan ska organisera sig på bästa sätt, men inte den enda. Det är viktigt, också för studenterna, att högskolan kan utvecklas och inte fastnar i gammaldags, otympliga strukturer. Därför väljer vi att inte förespråka en viss organisationsmodell. I stället vill vi trycka på att studenterna bör vara delaktiga i alla högskolans beslut och beredningar, på alla nivåer, oavsett hur högskolan är organiserad.

Studentrepresentationen i olika organ

Utifrån synen på studenten som medaktör måste utgångspunkten vara att studenterna har rätt att delta i besluts- och beredningsprocessen inom högskolan. Vi menar att man utifrån vårt synsätt t.o.m. skulle kunna se det som en skyldighet för studenterna att vara med i vissa av dessa organ. När det gäller studenternas representation i den formella beslutsprocessen inom högskolan har vi haft några utgångspunkter för vår bedömning av möjligheterna att förstärka studentinflytandet. Dels handlar det om att högskolan även i sin egen organisation ska präglas av öppenhet och demokratiska arbetsformer, dels att det finns ett behov av att koppla ihop det formella inflytandet i beslutsorganen med de enskilda studenternas inflytande i det vardagliga arbetet inom högsk olan. Vi föreslår därför att studenterna ska ha rätt att ingå i alla beslutande organ inom högskolan och att högskoleförordningen därmed ändras på denna punkt. Vi ser det som angeläget att öka studenternas möjligheter

204 Formellt inflytande Ds 1998:51

att delta i beslutsprocessen och därmed bidra till öppenhet i högskolans arbete. Vissa frågor som t.ex. berör donationer, egendomsförvaltning, vissa forskningsfrågor och personalhantering kan ur studentsynpunkt vara mindre viktiga. Vi menar dock att högskolan och studentkåren tillsammans bör komma överens om vilka organ som studenterna väljer att sitta med i. Vi har sålunda inte sett att det finns organ där det särskilt måste regleras att studenterna inte får sitta med utan att detta måste kunna lösas i en diskussion mellan studentkår och högskola. I många fall så kan det vara lärorikt för studenterna att delta och detta skulle kunna bidra till att förståelsen för högskolans arbetsvillkor ökade bland studenterna. Vad gäller personalärenden så är studenterna redan med och fattar en mängd beslut och deltar i diskussioner kring ytterst känsliga personalfrågor i såväl högskolestyrelser som fakultets- och institutionsstyrelser. För personalanvarsnämnd så finns dess sammansättning särskilt reglerad för hela den statliga verksamheten så där kommer studenterna inte att ingå. För större donationer så gäller exempelvis för Uppsala universitet att dessa hanteras av universitetsstyrelsen. En praktisk men viktig fråga är naturligtvis att systemet inte får bli administrativt tungrott genom att studenterna ofta ändrar sina önskemål om var de vill vara representerade så att det årligen måste ske en förhandling med den nya kårledningen. Studenterna har dock samma intressen som högskolan att hitta lämpliga arbetsformer. Vi bedömer inte att denna reform kommer att leda till att studentrepresentanter kommer att ingå i särskilt många fler beslutande organ. Men skillnaden är ändå principiellt viktig. Som medaktörer och medansvariga ges studenterna möjlighet att delta i hela högskolans verksamhet. Man skulle kunna uttrycka det som att det är en reform som bättre kan uppfylla det som redan dagens reglering syftar till: att studenterna ska kunna delta i de beslutande organ som är betydelsefulla för dem. Förutom att tillse detta mer principiella krav är det också angeläget att hitta kopplingen mellan de enskilda studenternas inflytande och det formella inflytandet. Studenterna måste bli mer delaktiga i högskolans arbete och verksamhet. Vi menar att det är på fakultets- och institutionsnivå eller motsvarande som studentinflytandet är viktigast för studenterna. För att uppfylla syftet med studenternas inflytande krävs dels att styrelsearbetet förändras avseende såväl form som innehåll dels att studenterna ges en större representation. Vi ser inga skäl för att lärarna/de anställda ska dominera dessa organ vilket är fallet i dag. Vi föreslår – utifrån vår syn på studentens roll och ställning inom högskolan – att studenterna utgör hälften av ledamöterna och lärarna/de anställda utgör hälften samt att ordförande, dekanen respektive prefekten/motsvarande

Ds 1998:51 Formellt inflytande 205

har utslagsröst. På så sätt involveras fler studenter i arbetet, de blir också medansvariga och medaktörer i verksamheten. I detta sammanhang bör också tilläggas att vi ser det som självklart att det bland studentrepresentanterna finns minst en forskarstuderande. Studentrepresentanterna ska utses av studentkåren. Antalet studenter ökas vilket gör att kretsen vidgas och man underlättar för studenterna att koppla det formella inflytandet med den verksamhet som bedrivs inom fakulteten respektive institutionen/motsvarande nivå. För att detta ska fungera krävs att studentkårerna i större utsträckning än idag intresserar sig för och arbetar gentemot denna nivå inom högskolan. För att de för studenterna viktiga frågorna verkligen ska komma att hanteras av de styrelser där studenterna har rätt att vara representerade så föreslår vi att det av högskolelagen dessutom ska framgå att beslut av större betydelse för studenterna bara ska kunna fattas av organ där studenterna har rätt att vara representerade. Konsekvenserna av detta förslag är att man inte utökar antalet organ som studenterna är representerade i utom i de fall där högskolan avskaffat institutionsstyrelserna – där, dvs på den eller motsvarande nivå/er, blir högskolan tvungen att inrätta formella organ för beslut av större betydelse för studenterna. Vi vill i detta sammanhang framhålla att vi anser att studenterna även bör delta i val av fakultetsnämndens ordförande. Vi föreslår därför att fakultetsnämndens ordförande utses av högskolestyrelsen på förslag från fakultetsnämnden. Innan nämnden avger sitt förslag ska lärarna, övriga anställda och studenterna höras, på motsvarande sätt som gäller för rektorsval. Studenternas åsikter bör på motsvarande sätt efterhöras även vid val av prefekt eller motsvarande. Vi har också studerat de beredande organen inom högskolan. Studenterna kommer in mycket sent i beslutsprocessen. Studentkårerna uppger också att man får dålig information från högskolan om vilka beslut som är under beredning. Om det formella inflytandet för studenterna ska kunna fungera räcker det inte med att studenterna har representation i olika beslutande organ. Vi föreslår därför att studenterna bör ha rätt att vara representerade i beredande organ av mer permanent karaktär eller stadigvarande natur samt i de beredande organ som utarbetar förslag för beslutande organ. Detta skulle då exempelvis täcka in ledningsgrupper och dekanråd som rektor inrättar samt översyner och utredningar av viktiga frågor för studenterna. Självfallet avses här inte den interna beredningsprocessen inom förvaltningen, som dock sällan torde skötas av något organ. Vi är medvetna om att det också kan vara svårt att avgöra om ett beredande organ tillskapats eller inte eftersom en stor del av beredningsprocessen sker informellt. Här handlar det om att såväl högskolan som

206 Formellt inflytande Ds 1998:51

studenterna inser vikten av att studenterna kommer in tidigt i beslutsprocessen. Högskolan bör ha ett ansvar att informera studentkåren om vilka organ och beredningar som man inrättar. Det kan finnas fall där studenterna inte deltar i beredningen av något ärende, exempelvis därför att studenterna avstår för att man inledningsvis bedömt att frågan inte berör studenterna, där bör det vara högskolans ansvar att kontakta studentkåren om sådana frågor ändå skulle bli aktuella. Högskolan bör också, i större utsträckning, utnyttja remissförfarande för att på så sätt ge studenterna möjlighet att komma in tidigare i beslutsproce ssen. Vårt förslag om utökad representation för studenterna gör att det på institutions- och fakultetsnivå blir naturligt att ha med studenterna i beredningsprocessen eftersom besluten till skillnad mot idag måste förankras också hos studenterna. Vi vill i detta sammanhang understryka att förutsättningen för och utformningen av våra förslag utgår från att högskolestyrelsen har den sammansättning som den har idag.

Kvalitetsarbetet

Högskoleverket har vidare påpekat för högskolorna att studenterna inte alltid är med fullt ut i kvalitetsarbetet. Vi vill dock hävda att detta snarast är en avspegling av studentinflytandet i övrigt inom högskolan. Enligt vår bedömning är studentinflytandet i kvalitetsarbetet snarare bättre än inom den övriga verksamheten inom högskolan. I kvalitetsarbetsbedömningen som Högskoleverket gör ingår t.ex alltid studenter i bedömargruppen. Studenterna ingår också, i regel i den självvärdering som utförs inom lärosätet. Vi har dock noterat problem med att hitta former för att ta tillvara de enskilda studenternas synpunkter och erfarenheter.

Högskoleverkets styrelse och beredande organ

Vi har vidare noterat att i vissa, för studenterna betydelsefulla beredningar inom Högskoleverket har studentrepresentation saknats. Detta motiveras, enligt Högskoleverket med att det rör sig om expertbedömningar, s.k. ”peer-review”, där endast lärare ingår. Vi menar, utifrån vår generella syn på studenten som medaktör och medansvarig, att studentrepresentanter bör delta i beredningsprocesser som rör frågor av större betydelse för studenterna, vilket t.ex. frågan om en högskola ska bli universitet eller inte måste betraktas som. Studenterna har dessutom en särskild expertis som bör tas tillvara redan i beredningsstadiet. Det är

Ds 1998:51 Formellt inflytande 207

en sämre ordning att studentsynpunkterna först framkommer genom behandlingen i styrelsen. Vi menar att regeringen bör förtydliga att Högskoleverket bör inbegripa studenter även i beredningsarbetet av viktiga frågor. Detta skulle också utgöra en viktig signal till universiteten och högskolorna om betydelsen av att studenter kommer in tidigt i beslutsprocessen. Högskoleverket har i detta sammanhang en inte obetydlig normbildande roll och bör tjäna som en förebild.

Arbetet i styrelser m.m.

Vi kan konstatera att det saknas vad vi skulle vilja kalla för myndighetskultur i många av de beslutande organen inom högskolan. Det finns bristande kunskaper hos såväl lärare som studenter om vad som gäller. Det föreligger också stor okunskap avseende sammanträdesteknik, där det, enligt våra undersökningar, snarast tycks vara studentrepresentanterna som har den bästa kunskapen. Det är angeläget att universiteten och högskolorna tillämpar de regler som gäller för myndigheters beslutsfattande. Det fordrar sannolikt både en attitydskärpning och en utbildningsinsats av relativt stor omfattning. De lärare som utnyttjas som ledamöter eller rent av som ordförande i olika styrelser kan inte förutsättas ha tillräcklig kunskap om, och vana av, sammanträdesteknik. Även studentkåren kan behöva utöka sina utbildningsinsatser. Vi vill också påpeka att det är en självklarhet att styrelsearbetet organiseras så att alla ledamöter känner delaktighet och ges utrymme att yttra sig. I annat fall sätts den demokratiska processen ur spel och syftet med regleringen av att studentrepresentanter ska ingå frångås. Det är självfallet ordförandens skyldighet att organisera styrelsearbetet på ett korrekt sätt. Ytterst är det högskolestyrelsens ansvar att så sker. Vi vill också påpeka att det är viktigt för studentinflytandet att studentrepresentanterna främst företräder studentgruppen i olika organ. Självfallet bör de, som en del av högskolan, även verka för högskolans intressen men de representerar i styrelsen inte sig själva utan studenterna. Det är därför viktigt att klargöra att uppgiften att vara studentrepresentant i en styrelse innebär både ett personligt ansvar som ledamot och att vara företrädare för en grupp. Såväl lärosätena som centrala myndigheter som Högskoleverket har ett ansvar för att förmedla denna syn. Styrelsehandlingar måste skickas ut i så god tid så att det finns möjligheter för studenterna att förbereda och förankra beslut och denna process får inte förhindras av att man hävdar att styrelsehandlingarna är arbetsmaterial.

208 Formellt inflytande Ds 1998:51

Vi vill också föreslå att beredande och beslutande organ tar fram arbetsordningar där det klart framgår vad som är organets uppgift och vilka formalia som tillämpas i olika sammanhang. Högskolor och universitet bör vidare överväga att förstärka utbildningsinsatserna för styrelseledamöterna och för ordförandena. Vi anser att Högskoleverket bör få i uppdrag att följa beslutsprocessen inom högskolan i form av ett tillsynsprojekt.

Utbildning och introduktion för studentrepresentanterna

Studentkårerna har i sina svar till oss påpekat att studentrepresentanterna i olika organ behöver utbildning och det har rests krav på att högskolan ska svara för denna utbildning. Från arbetsgruppens sida vill vi framhålla att vi anser att det är en uppgift som främst åvilar studentkåren att studenternas företrädare ges tillräcklig utbildning. Studentkåren har alla möjligheter att avsätta egna resurser för sådan utbildning. Det är givetvis naturligt och önskvärt att högskolan deltar i sådan utbildning i viss utsträckning. Högskolan bör dock ha ett ansvar för att alla nya ledamöter, studenter såväl som övriga, ges en tillräcklig introduktion i styrelsearbetet. Denna styrelseintroduktion måste också avpassas till förutsättningarna i det särskilda fallet. Det är givetvis särskilt angeläget när en ledamot tillkommer under mandatperiodens gång och om ledamoten saknar tidigare erfarenhet av styrelsearbete. Båda dessa sistnämnda synpunkter gäller i högsta grad för studenter.

Studentrepresentanternas situation

Det är tyvärr endast en mindre del av studenterna som kan tänka sig att verka som studentföreträdare. Det beror förmodligen på flera olika faktorer. Många studenter anser sig inte kunna ta tid från studierna för att företräda studenterna och arbeta för en förbättrad utbildning. Detta beror i sin tur delvis på att studentinflytande ses som något skiljt från studierna. Vi menar att det istället bör ses som en del av att vara student att aktivt delta och utveckla verksamheten vid universitetet eller högskolan. Det faktum att det är svårt att förändra något och att det i så fall krävs ett mycket stort engagemang från studentens sida spelar säkerligen också in liksom en ibland negativ inställning till studentinflytande inom delar av högskolan.

Ds 1998:51 Formellt inflytande 209

Den ovillighet som finns på många håll mot att låta studentföreträdare avstå från undervisningsmoment speglar sannolikt flera av dessa aspekter. Vi menar att högskolans institutioner och lärare har ett stort ansvar för att framhålla betydelsen av studentengagemang och bör uppmuntra och underlätta för studenter som vill engagera sig. Studenternas förtroendeuppdrag ska kunna kombineras med studierna och universiteten och högskolorna bör se till att en förändring sker på denna punkt. Studentföreträdare bör ges rätt till studieuppehåll då de verkar på heleller deltid för studenternas intressen inom studentkåren eller li knande. Det är vidare angeläget att den som engagerar sig som studentföreträdare på olika nivåer bedöms generöst vid prövning om rätten till nya studiemedel. Att verka som studentföreträdare bör kunna ses som en del av en högskoleutbildning och en viktig del av högskolans verksamhet. Det är av betydelse att studiemedelsnämnderna dels gör generösa prövningar i detta avseende, dels att information om denna föreskrift och dess tillämpning sprids, lämpligen via studentkåren, så att medvetenheten därom ökar bland studenterna så att inte studenter avstår från att engagera sig av detta skäl.

210 Formellt inflytande Ds 1998:51

Ds 1998:51 Studentkårer 211

20 Studenternas inflytande genom studentkårerna

Studenternas möjlighet till inflytande stärks avsevärt av att det finns organisationer som tillvaratar deras intressen. Genom kårobligatoriet finns på landets universitet och högskolor organisationer, studentkårer, där alla studenter är medlemmar. På så sätt finns en institutionell ram för studentinflytande. Vi har som utgångspunkt haft att det i största möjliga utsträckning ska vara studenterna själva som har makten över sina organisationer och utformar sin verksamhet. Vi har också känt en viss tveksamhet att recensera studentkårernas verksamhet. Det borde vara studenterna själva som utreder om deras organisationer uppfyller de krav som deras medlemmar bör kunna ställa på dem. Genom kårobligatoriet har man från statsmaktens sida velat garantera ett bra studentinflytande och ge studenterna förutsättningar för en god utbildningsbevakning och studiesocial bevakning. Vi har dock noterat att det finns ett avstånd mellan de enskilda studenterna och deras egna organisationer. Studenterna är missnöjda med studentkårernas tillvaratagande av deras intressen och få studenter är engagerade i sin studentkår. Vi har därför, trots allt, kommit fram till att det ingår i vårt uppdrag att kartlägga om studenternas möjligheter till inflytande tas tillvara av deras organisationer. Vi har tolkat vårt uppdrag så att vi även kan föreslå åtgärder som studenterna själva kan vidta för att förstärka studentinflytandet.

20.1 Den rättsliga regleringen av studentkårer

20.1.1 Kårobligatoriet

Varje student vid en statlig högskola måste vara medlem i studentkåren. Med medlemskapet följer en skyldighet att betala avgifter till studentkåren. Högskolan har rätt att vägra utfärda utbildningsbevis till följd av obetalda kåravgifter, (KårF 20 §). Vid vissa universitet är studenterna

212 Studentkårer Ds 1998:51

dessutom skyldiga att vara medlemmar i nation eller studentförening för fakultet.

Utredningarna om kårobligatoriet

Kårobligatorieutredningen, som tillsattes 1970, skrev i sitt slutbetänkande att kårobligatoriet var en viktig förutsättning för studentkårernas verksamhet och att ett avskaffande skulle förutsätta betydande statsbidrag. 1973 års Obligatoriekommitté förordade i betänkandet Kårobligatorium? (SOU 1976:14) ett avskaffande av kårobligatoriet och föreslog tre alternativa modeller för hur studentintresset skulle kunna organiseras utan ett obligatorium. Inget av dessa förslag godtogs dock av Utbildningsministern. Den s.k. obligatorieberedningen tillkallades för att bereda frågan ytterligare. 1979 konstaterade dock den dåvarande utbildningsministern att obligatoriet inte kunde avskaffas och hans förslag om ett bibehållande vann riksdagens bifall. 1982 beslutade riksdagen om en utvidgning av obligatoriet till att omfatta alla studenter och den nu gällande Förordningen (1983:18) om studerandekårer, nationer och studentföreningar för fakultet utfärdades. 1989 tillsattes ännu en utredning om kårobligatoriet. I betänkandet Studenten och tvångsanslutningen (SOU 1990:105) pekades på konsekvenserna av ett avskaffande av obligatoriet. Våren 1993 beslutade riksdagen att kårobligatoriet skulle avskaffas och Kommittén för avvecklande av kårobligatoriet (KAK) tillsattes för att förbereda avvecklingen. Kommittén överlämnade betänkandet Avveckling av den obligatoriska anslutningen till studentkårer och nationen (SOU 1994:47) som visade att ett avvecklande skulle få en hel del konsekvenser. Förslaget resulterade dock aldrig i någon avveckling. Efter riksdagsvalet 1994 revs det tidigare beslutet att avveckla obligatoriet upp. Den nytillträdde utbildningsministern konstaterade i propositionen Garanterat studentinflytande genom bibehållet kårobligatorium (prop. 1994/95:96) att kårobligatorium garanterar att många nödvändiga och praktiska funktioner sköts på ett beprövat och tillfredsställande sätt.

Andra prövningar av kårobligatoriet

Den obligatoriska anslutningen till studentkårer har ansetts förenlig med den s.k. negativa föreningsfriheten. 1973 års Fri- och rättighetsutredning uttalade att studentkårerna inte kunde anses vara sammanslutningar av

Ds 1998:51 Studentkårer 213

politisk eller annan åskådningskaraktär, ett uttalande som departementschefen instämde i (SOU 1990:105). Kårobligatoriet har även prövats av Europakommissionen för de mänskliga rättigheterna. Kommissionen konstaterade att kårobligatoriet var ett sätt att organisera studenternas medverkan i universitetets förvaltning. Kårobligatoriet bedömdes därför inte strida mot den europeiska konventionen om de mänskliga rättigheterna.

20.1.2 Studentkårens rättigheter och skyldigheter

En studentkår har rätt att ta ut avgifter av sina medlemmar. Studentkåren har också rätt att utse och entlediga studentrepresentanter i de högskoleorgan där sådana har rätt att ingå (KårF 16 §). Nationer och studentföreningar för fakultet har rätt att ta ut avgifter men saknar rätt att utse studentrepresentanter. Studentkårer beskattas förmånligt. Studentkårer är undantagna från skattskyldighet för all inkomst utom från näringsverksamhet från fastighet. Studentkårernas verksamhet är sålunda skattebefriad, även till de delar intäkterna härrör sig från ren kommersiell verksamhet. Genom andra regler är studentkårerna befriade från förmögenhetsskatt, inkomstskatt och fastighetsskatt för en del av sina fastigheter. Skattebefrielsen omfattar även nationer, studentföreningar för fakultet samt Sveriges Förenade Studentkårer (SFS). Studentkåren får inte använda obligatoriska medlemsavgifter för att stödja utomstående organisationer eller enskilda om det uppenbart strider mot kårens ändamål att främja medlemmarnas studier och vad som hänger samman med dessa. Däremot är det tillåtet att ge bidrag till andra organisationer som bedriver studiesocial eller studentfacklig verksamhet. Medel som insamlats av studentkåren på frivillig väg får användas till vilket ändamål som helst. Studentkårer är också rättsligt oförhindrade att göra uttalanden i vilka frågor som helst. Med medlemskapet i studentkåren följer vissa rättigheter. Studentkåren måste vara demokratiskt uppbyggd och medlemmarna har därmed en undantagslös rätt att delta i den demokratiska processen. Alla medlemmar har således rätt att delta i val till kårens beslutande organ och att kandidera till det. Denna rätt gäller oinskränkt även för studenter med begränsat medlemskap. Alla medlemmar har också rätt att ta del av de olika förmåner som kåren tillhandahåller i sin verksamhet. Genom den offentligrättsliga regleringen av kårens verksamhet är kåren skyldig att iaktta saklighet och opartiskhet i förhållande till sina medlemmar. Kåren

214 Studentkårer Ds 1998:51

får inte gynna en viss grupp av medlemmar på bekostnad av övriga medlemmar. Studentkårens beslut ska vidare offentliggöras för medlemmarna genom att anslås på anslagstavla, annonseras i medlemstidning eller liknande. Om besluten inte tillkännages på lämpligt sätt saknar medlemmarna reell möjlighet att ställa besluten under högskolestyrelsens prövning (se nedan). Sådana krav på tillkännagivande ställs på kommunala beslut, varifrån kårförordningens regler om möjligheten att pröva studentkårens kompetens har sin förebild.

20.1.3 Högskolans kontroll över studentkåren

Kårobligatoriet motiverar att studentkårerna ställts under högskolans kontroll i flera avseenden. Innan en studerandesammanslutning får status av obligatorisk studentkår ska den godkännas av högskolestyrelsen. Normalt ska det endast finnas en studentkår vid varje högskola. Kårförordningen uppställer en rad krav för att en studerandesammanslutning ska kunna godkännas som obligatorisk studentkår. I studentkårens stadga ska framgå att ändamålet är att främja medlemmarnas studier och vad som har samband med dessa. I stadgarna ska vidare kårens organisation, bestämmelser om in- och utträde, begränsat medlemskap, avgifter och hur studentkårens beslut tillkännages framgå. Slutligen ska det finnas bestämmelser om rätt för högskolestyrelsen att undanröja vissa beslut som uppenbart strider mot studentkårens ändamål. Om studentkåren ändrar sin stadga ska de nya bestämmelserna också fastställas av högskolestyrelsen. Om flera studerandesammanslutningar vill bli obligatorisk studentkår ska högskolestyrelsen besluta vilken som får den rätten grundat dels på de lokala förutsättningarna, dels på opinionen bland de berörda studenterna. Om särskilda skäl föreligger får dock flera obligatoriska studentkårer finnas vid samma högskola. I så fall ska högskolestyrelsen också föreskriva vilka studenter som ska vara med i respektive studentkår. Studerandesammanslutning som inte godkänns som studentkår har rätt att överklaga högskolestyrelsens beslut till Överklagandenämnden för högskolan. I kårförordningen finns också krav på stadga för nation och studentförening för fakultet. Kraven omfattar endast bestämmelser om in- och utträde ur sammanslutningen och om avgifter. Sammanslutningarna måste också ha till ändamål att främja medlemmarnas studier och vad som har sammanhang med dessa.

Ds 1998:51 Studentkårer 215

Enligt kårförordningen har högskolestyrelsen rätt att undanröja beslut som fattas av studentkåren att använda obligatoriska medlemsavgifter på sätt som uppenbart strider mot kårens ändamål att främja medlemmarnas studier och vad som hänger samman med dessa. Denna bestämmelse infördes efter att studentkårer vid några tillfällen under 60- och 70-talen skänkt stora summor till strejkande arbetare, befrielserörelser i tredje världen och liknande. Studentkårens beslut om avgift kan inte undanröjas. Kravet på att studentkåren ska vara demokratiskt uppbyggd anses vara en tillräcklig garanti mot orimligt höga avgifter. Detta förutsätter dock att studentkåren styrs av en fullmäktigeförsamling utsedd genom allmänna val. Om t.ex. ett dåligt besökt medlemsmöte skulle besluta om mycket höga kåravgifter skulle det kunna undanröjas av högskolestyrelsen. Högskolestyrelsen kan inte undanröja beslut som står i strid med andra bestämmelser i studentkårens stadga än ändamålsparagrafen. För att undvika att en mycket liten grupp studenter kan obstruera studentkårens arbete genom att ständigt överklaga beslut får högskolestyrelsen endast pröva beslut om minst en tiondel av studentkårens medlemmar, eller 100 medlemmar, så begär. Under vissa omständigheter kan studentkår av högskolestyrelsen fråntas sin ställning som obligatorisk sammanslutning.

20.2 Studentkårernas roll och verksamhet

Det finns vid universiteten och högskolorna ca 140 studentkårer. Kårerna ser mycket olika ut, inte minst p.g.a att deras storlek varierar från Stockholms Universitets Studentkår med ca 30 000 medlemmar till, exempelvis, studentkåren vid Operahögskolan (Operahögskolans elevkår) med 37 medlemmar. Detta betyder att olika aspekter på kårens verksamhet som vi behandlar i det följande inte i alla delar gäller för alla kårer. En mycket liten kår har exempelvis knappast de stora problem med att upprätthålla kontakten med sina medlemmar som de stora studentkårerna har. Studentkårerna företräder studenterna i olika organ inom högskolan och bedriver utbildningsbevakning, studiesocial verksamhet m.m. De flesta studentkårer har en viktig roll i mottagningen av nya studenter och för det sociala studentlivet utanför själva studierna. Studentkårerna ägnar stor tid åt olika serviceverksamheter som är riktade till studenterna och ses i detta sammanhang som en viktig resurs också från högskolans sida. Vi har inte sett det som vår uppgift att kartlägga den verksamhet som studentkårerna bedriver utan kan endast konstatera att de flesta studentkårers verksamhet är mycket omfattande. Vi har begränsat oss till

216 Studentkårer Ds 1998:51

att närmare studera den roll som studentkårerna har som studenternas företrädare. I detta sammanhang har vi noterat att det är studentkårerna själva som sätter gränser för sin verksamhet och även för den avgift som tas ut av studenterna. Det är sällan man diskuterar en utvidgning av verksamheten eller behovet av mer resurser för att få ett större inflytande. Snarare är det mycket vanligt att kårerna ger uttryck för behovet av att sänka kåravgiften. Ett av skälen som framförs för att inte vara med i Sveriges Förenade Studentkårer är ibland avgiftens storlek. Vidare framför studentkårerna i många sammanhang att man behöver bidrag från högskolorna för att kunna utföra en del större projekt eller begär att högskolan ska vidta och bekosta olika åtgärder för studenterna som studentkåren anser angelägna. Studentkårerna har en viktig roll när det gäller studenternas utbildningsbevakning. En stor del av detta arbete sker idag genom det formella inflytandet genom representation i olika beslutande organ inom högskolan. Studentkåren har här en viktig roll som samordnare och gemensam resurs för alla studentrepresentanter inom högskolan. Studentkåren är också studenternas kanal för att möjliggöra inflytande på den nationella nivån. Det är av stor vikt att studentkåren har en integritet gentemot högskolan för att studenternas intressen ska kunna tillgodoses. Vi kan notera att många studentkårer har utformat strategier som snarare handlar om att utveckla mycket nära och informella kontakter med företrädare för högskolornas ledningar. Det är viktigt att en sådan relation inte utvecklas till ett hinder som försvårar för studentkårerna att företräda studenterna.

Studenternas syn på studentkårerna

Enligt vår SCB-studie är studenterna inte helt nöjda med studentkårens tillvaratagande av deras intressen. Genomsnittvärdet var 2,9 på en femgradig skala. Minst tillfreds med studentkåren var juristerna (2,6) och humanisterna (2,7). Läkar-/tandläkarstudenter, studenter inom vård och omsorg samt undervisning är mest nöjda (3,1). Studentkårerna vid de mindre och medelstora högskolorna tycktes klara av sin uppgift att ta tillvara studenternas åsikter bättre än universitetskårerna. Studenterna på fristående kurs och de som läser på deltid är något mer missnöjda med studentkårens tillvaratagande av deras intresse. Mest positiva till studentkårens möjligheter att tillvarata studenternas intressen var de som var eller hade varit engagerade i studentkåren. Deras bedömning (3,7) var den klart högsta. De som var eller hade varit engagerade i studentfö-

Ds 1998:51 Studentkårer 217

reningar eller i nationer var inte riktigt så positiva (3,1). På de öppna frågorna har många studenter framfört att kåren inte tillfredsställer sina medlemmars behov och att informationen är bristfällig. Man vet inte vem som är ens företrädare eller vad kåren gör. Såväl strukturen som kårens attityd utpekades som ett hinder mot studentinflytandet. Åsikter som att ”de djärvaste och mest nyskapande idéerna” inte ryms inom kårens organisation och att det ”finns ingen öppen dialog mellan student och studentkår” framfördes. Denna bild stämmer överens men den som framkom t.ex. genom studentenkäten i Göteborg. Studenterna svarade där att de är missnöjda med sitt inflytande över studentkåren och även med kårens bevakning av utbildningen. Enligt den undersökning som Inflytandeprojektet i Lund genomfört anser över 70 procent av studenterna att studentinflytandet skall organiseras genom valda ombud. Vi kan konstatera att det inte är studentkåren i sig som man är missnöjd med utan snarare arbetsformerna och verksamhetens innehåll, d.v.s. faktorer som studentkåren själv bestämmer över.

Studentkårernas syn på sin egen verksamhet

Studentkårerna själva har inte, i svaren på vår enkät, i särskilt stor utsträckning hänvisat till sin egen roll eller verksamhet när de beskriver hinder för studentinflytande eller möjliga åtgärder för att förstärka studentinflytandet. De är dock medvetna om att de ofta har en dålig kontakt med studenterna och särskilt med de forskarstuderande. En del kårer ser dock detta som enbart ett informationsproblem. Om de oengagerade studenterna hade vetat hur mycket studentkåren kan påverka så skulle de engagera sig. Några studentkårer för vidare fram önskemål om stöd från högskolan, exempelvis att högskolan borde stå för utbildningen av studentrepresentanterna som sitter i olika organ inom högskolan. Vi har noterat att några studentkårer har en syn på sin verksamhet som överensstämmer relativt mycket med det egna universitetets eller högskolans syn, dvs att studentinflytandet allmänt sett är relativt bra men att man som studentkår brottas med ett antal problem. Kårerna framhåller problemet med dålig kontinuitet och bristande kunskaper. Sammantaget har vi fått intrycket att kårerna bedömer att det är yttre faktorer som måste förändras för att man ska kunna få ett bättre studentinflytande och inte i första hand studentkårens egen roll och ver ksamhet.

218 Studentkårer Ds 1998:51

Samtidigt är det viktigt att poängtera att en del studentkårer förmodligen inte har sett deras egen verksamhet som föremål för denna översyn utan snarare deras relation till högskolan. Vidare kan vi notera att det pågår en hel del förändringsarbete inom vissa studentkårer.

Högskolornas syn på studentkåren

Högskolan ser studentkåren som en viktig resurs när det gäller att stå för olika typer av service och studiesocial verksamhet för studenterna. Deras tjänster används exempelvis i stor utsträckning av högskolan för att ta emot nytillkomna studenter. Vidare ser högskolorna studentkåren som diskussionspartner och även som en instans som ger legitimitet åt olika beslut eller åtgärder, dvs många uttrycker det så att har man talat med studentkåren så har man informerat studenterna, eller har inte studentkåren protesterat så är det accepterat av studenterna. Ledningarna för högskolorna och universiteten är mycket måna om att ha goda relationer med studentkårerna och framför vikten av att vara tillgängliga för studentkårernas representanter. De uppger den bristande kontinuitet i representationen som det största hindret för ett fungerande studentinflytande. Vidare är det många som framför det låga deltagandet i kårvalen och oengagerade studenter som problem för studentkåre rna. Särskilt vid de större universiteten och högskolorna har vi noterat att högskolans informella kontakter med studentkåren främst sker genom en dialog mellan studentkårens ledning och lärosätets ledning medan ansvariga på andra nivåer inom högskolan har få kontakter med studentkåren. Det är i det sistnämnda fallet också i stort sett alltid studentkåren som då tagit initiativet till kontakten. Det är också anmärkningsvärt att så få lärare tar kontakt eller för någon diskussion med studentkåren.

20.3 Engagemanget i studentkårerna

Enligt vår SCB-studie var 78 procent inte engagerade i vare sig studentkår, studentförening eller nation. Kvinnorna var i ännu lägre utsträckning (82%) engagerade än männen (71%). Det skiljer mycket mellan olika utbildningsgrupper. Studentkårsengagemang var vanligast bland läkar-/tandläkarstudenterna (21%). Bland juristerna var endast 1 procent engagerade i kåren men å andra sidan var en tredjedel av dem engagerade i nationer eller studentföreningar. Enligt Studentbarometern i Lund var ca 70 procent av studenterna inte engagerade i vare sig studentkår, studentförening eller nation. För de

Ds 1998:51 Studentkårer 219

som var aktiva var engagemanget ganska omfattande. Närmare hälften av dessa deltar en eller flera gånger per vecka. Den klart största utmaningen för studentkårerna är att engagera studenterna i sin verksamhet. Vår bedömning är att det är främst två faktorer som är avgörande för det. Det är dels verksamhetens innehåll, dels hur studenterna uppfattar verksamheten och sin relation till studentkåren. Ett fenomen som vi har noterat är det språkbruk som vissa högskolor men även några studentkårer använder sig av. Vi syftar här på begreppet ”vanliga studenter” i motsats då till de som är aktiva inom studentkårerna och som ger uttryck för det avstånd som råder och att alla studenter varken kan, vill eller ens bör vara engagerade i utvecklingen av högskolans verksamhet. I detta sammanhang handlar det om att etablera en syn på studentkåren som alla studenters organisation och att upprätta respekten för kårvalet som demokratisk institution.

20.3.1 Val inom studentkåren

Vilka som företräder studenterna inom studentkåren fastställs genom val. Dessa val kan se mycket olika ut. Mindre kårer håller ibland val i samband med ett möte. Sektionsval förekommer bl.a. inom teknologkårerna. Universiteten har ofta kårval där studenterna väljer kandidater till ett fullmäktige. Vi använder begreppet kårval genomgående för att beteckna alla dessa former av val men vill framhålla att bilden skiljer sig mycket mellan olika kårer. Situationen kan, framför allt för mindre studentkårer, se annorlunda ut än den vi redovisar här. Deltagandet i kårvalen är lågt. Vid många av universiteten deltar runt tio procent av de röstberättigande. I svaren på vår enkät har studentkårerna pekat på att högskolorna använder det låga valdeltagandet som ett argument mot studentkåren för att ifrågasätta deras legitimitet som studentföreträdare. Vi har tidigare tagit upp studentkårernas informationsproblem och kan notera att det framstår tydligt i samband med kårvalen. Vi kan konstatera att många studenter inte tycker att kårvalen är viktiga, de är inte insatta i frågorna och vet ibland inte ens om att det är val eller hur det går till att rösta. Vi vill framhålla att man förvisso inte ska stirra sig blind på röstetalen. Det kommer inte att vara möjligt att komma upp i riksdagsvalens nivåer. Kårvalen bör heller aldrig ses som det enda sättet att ta reda på vad studenterna tycker. Vi blir dock oroade över att röstetalen inte ses som något problem av vissa kårföreträdare. Vi menar att man då har missförstått sin demokratiska uppgift. Kårvalet är ett tecken på medlemmarnas engagemang i sin

220 Studentkårer Ds 1998:51

studentkår. Trots att vi har kunnat konstatera en hel del brister i studentkårens kontakter med studenterna ser vi tyvärr få tecken på att studentkårerna på allvar försöker vända den trenden. För att öka engagemanget i kåren fordras givetvis insatser under hela året och att man utnyttjar de möjligheter som man faktiskt har som studentkår.

20.4 Slutsatser och förslag

Vi har inte sett någon anledning att utreda frågan om kårobligatoriets vara eller inte vara utan konstaterar endast att studenterna genom kårobligatoriet garanteras organisationer där alla studenter är medlemmar. Vidare har organisationerna, studentkårerna, tillförsäkrats mycket goda förutsättningar för att kunna verka, genom bl a uttaxeringsrätten och rätten att utse representanter i olika organ inom högskolan. Därmed har studenterna garanterats grundförutsättningar för att kunna bedriva en bra verksamhet. Det är sedan i första hand upp till studenterna själva att fylla dessa organisationer med innehåll. Vi har inte sett något som tyder på att det i den rättsliga regleringen av studentkårerna finns några hinder för att studenterna ska kunna tillvarata sina intressen eller kunna bedriva en bra verksamhet oavsett om det gäller utbildningsbevakning, studiesocial bevakning eller annan verksamhet. Problemet är snarare att studenterna och studentkårerna inte utnyttjar sina långtgående rättigheter. Orsakerna till detta är flera. Den första är att studentkårernas ledningar inte själva alltid inser studentkårens och studenternas möjligheter till inflytande. Även om de studentkårsaktiva har en bättre bild av den formella strukturen inom högskolan präglas de precis som övriga studenter av den syn på studenten som råder på lärosätet. Det vill säga studentrepresentanten är med som representant för studenter som inte har en tydlig ställning som medaktörer och medansvariga. Det leder självklart till ett otydligt mandat om det är oklart på vilka villkor som man är med som studentrepresentant. Vi har också noterat att studentkåren i hög grad vänder sig till högskolan för att få löst olika problem som vi menar att studenterna själva skulle kunna klara av inom ramen för sin studentkår. Ett tydligt exempel på detta är utbildning av sina egna representanter i olika frågor. Studentkåren har resurser för att ordna utbildningen, kalla in och betala de bästa föreläsarna. Det är också studentkåren som borde ha den bästa kompetensen, genom tidigare representanter, om vad som är de kritiska kunskaperna som man behöver för att kunna bli en bra studentföreträdare. En andra orsak är att studentkårerna har distanserat sig från sina medlemmar. När det gäller studenterna som är aktiva inom studentkårer-

Ds 1998:51 Studentkårer 221

na så är den bild vi fått entydigt så att de sliter hårt i sin roll som studentföreträdare. Det finns ett stort engagemang bland dem och de är mycket måna om att kunna fullgöra sitt uppdrag på ett bra sätt. Många gånger är detta ett otacksamt arbete och studentföreträdarna får sällan någon positiv återkoppling från omgivningen eller sina medlemmar på det man gör. Snarare kan det vara så att de möter motstånd från de enda som reagerar – högskolans företrädare – för att de föreslår förändringar. Trots att de studentkårsaktiva lägger ner ett mycket stort arbete och bidrar med värdefulla synpunkter i olika sammanhang inom högskolan så kan vi notera brister som hindrar studentkårerna från att vara så bra företrädare för studenterna som de skulle kunna vara. Från studentkårernas sida har man inte klart för sig vad studenterna tycker och studenternas åsikter efterfrågas inte. Studentkåren har i många fall blivit en förening för de aktiva medlemmarna och inte för alla medlemmar. Från studentkårernas ledningars sida ser man det så att de som vill vara med och påverka måste bli aktiva i studentkårens olika organ. Vi har noterat att de få undersökningar som har gjorts om vad de enskilda studenterna tycker, liksom många lokala studentprojekt, i stor utsträckning har initierats av högskolorna inte av studentkårerna – även om studentkårerna har inbjudits som samarbetspartners. Vissa kårer har delats upp ofta som ett sätt att närma verksamheten till studenterna. Vi kan förstå skälen till det men vill ändå påpeka att det måste vara möjligt att komma nära studenterna även inom ramen för en sammanhållen kår. Själva syftet med en studentkår är ju att företräda alla studenter vid en högskola. Det finns behov av att samlat företräda studenterna gentemot högskoleledningen och att föra verksamheten närmare studenterna. Dessa uppgifter kvarstår oavsett organisationsform. En tredje orsak är att de aktiva studenterna i kårens ledning inte alltid har en genomtänkt bild av studentkårens roll inom högskolan. Studentkåren är ofta dålig på att fånga upp studenternas aktiviteter på olika nivåer inom högskolesystemet och stå för en samordnande roll. Ibland anses sådana aktiviteter inte ens passa in i kårens verksamhet. Vi har vidare exempel på att studentkårerna inte har någon bild av vilka studenter som är kursombud eller att de har någon regelbunden kontakt med dem. Detta ser vi som något som är oerhört grundläggande för att studentkåren ska kunna sköta sin uppgift som utbildningsbevakare. Vi vill poängtera att vissa studentkårer själva har uppmärksammat detta problem och tagit initiativ, bl a i form av omorganisationer, för att komma tillrätta med detta. Den ogenomtänkta rollen innebär i sin tur att man inte ens för sig själv alltid kan motivera kåravgiften. Detta leder till att stor energi ägnas åt att diskutera kåravgiftens storlek och att den är ett problem. Ofta är

222 Studentkårer Ds 1998:51

det lättare att motivera en höjning av avgiften för att finansiera byggandet av ett kårhus än en avgiftshöjning för att finansiera kompetenta studenthandläggare som kan vara en ovärderlig resurs i utbildningsbevakningen eller den studiesociala bevakningen. Överhuvudtaget diskuteras, inom studentkårernas beslutande organ, ofta vilka frågor man inte ska syssla med och varför. Detsamma gäller frågan om medlemskap i den nationella organisationen SFS eller inte. Denna fråga diskuteras inte utifrån om studentkåren vill att studenternas intressen ska kunna tillvaratas på nationell nivå eller inte utan snarare utifrån om studentkårens intressen – i förhållande till andra studentkårers intressen – tillgodoses av SFS. Vår slutsats är att studentkårerna själva bör definiera sin roll att företräda studenterna tydligare. Då borde det vara en grundläggande utgångspunkt att man faktiskt är en resurs för studenterna i deras möjlighet att påverka på alla nivåer. Det är till kåren man som student ska kunna vända sig för att få reda på hur andra gjort, på andra kurser eller institutioner. Det är också studentkåren som borde kanalisera vad de enskilda studenterna tycker till den nationella nivån. Vidare anser vi att det inte finns någon anledning för studentkårerna att begränsa sin verksamhet på det sätt som de gör idag. Det måste finnas möjligheter för studenterna att inom ramen för sin studentkår kunna syssla med exempelvis internationella frågor eller andra samhällsfrågor som de är intresserade av. Studentkåren skulle på så sätt kunna bli attraktivare för fler studenter. För att inte missförstånd ska uppkomma så är det inte vår mening att säga att studentkåren ska ha en åsikt eller företräda studenterna i alla möjliga frågor. Det vi menar är att studentkåren kan ha en viktig uppgift att stimulera en debatt och diskussion bland studenterna och bli en viktig mötesplats för studenter med olika intressen. Studentkåren skulle då få kontakt med fler studenter och på det sättet skulle avståndet, för den enskilde studenten, till att också intressera sig för studentkårens uppdrag att företräda studenterna inte bli lika stort som idag. Studentkårernas kunskap är klart otillräcklig om såväl vilka regler som gäller för studentinflytande och de möjligheter till inflytande som studentkårerna har. Studenternas lagstadgade rättigheter tillvaratas därmed inte som avsett. Vi anser att SFS bör ges i uppdrag att, som en engångsinsats, erbjuda en omfattande utbildning för alla studentkårer, i syfte att höja medvetenheten och kompetensen i frågor som rör reglering, praxis, hinder och lämpliga arbetsmetoder när det gäller studentinflytande. Utbildningen bör utnyttja aktiva studenter på studentkårerna och ge tillfälle till erfarenhetsutbyte. Vi föreslår därför att regeringen ger ett engångsbidrag till en sådan utbildning. Ett villkor för bidraget bör dock

Ds 1998:51 Studentkårer 223

vara att utbildningen erbjuds alla studentkårer oavsett om de är medlemmar eller inte i SFS. Denna utbildningsinsats bör givetvis därefter föras vidare inom studentkårernas ordinarie verksamhet genom dokumentation och överlämningar. Det kan hävdas att en sådan utbildningssatsning borde initieras av studentkårerna själva. Vi menar dock att den är av så stor betydelse som en del i processen för att stärka de enskilda studenternas inflytande att staten inledningsvis bör bidra till att den kommer till stånd. Utbildningsministern har tidigare framfört förslaget om att regeringen ska anmoda studentkåren att, i samband med att högskolan överlämnar sin årsredovisning, överlämna en redovisning över sin syn på verksamheten vid högskolan. Vi anser att det är ett bra förslag bl.a. för att tydliggöra studentkårens roll som studenternas företrädare. Vi anser att högskolans årsredovisning bör innehålla studentkårens synpunkter som en bilaga.

Kårvalen

Valen till studentkåren utgör en viktig del av studentinflytandet. Genom valen kan studenterna påverka vilka som ska företräda dem och därmed bidra till att forma högskolans inriktning. Det är studentkårens skyldighet att alla medlemmar fullt ut kan delta i den demokratiska processen och vi menar att studentkåren måste aktivt anstränga sig och förstärka sina insatser för att öka kontakterna med studenterna och därmed höja valdeltagandet. Vi har också noterat att det ofta kan vara svårt för studenterna att få reda på vad de olika alternativen i kårvalen står för. Det kan vara extra svårt när man har personval. Även vid studentkårer som bara har några tusen medlemmar kan man inte förvänta sig att studenterna vet vad kandidaterna står för. Vi menar därför att listval i princip är att föredra, därför att det blir lättare för studenterna att veta vad de röstar på. Dessa behöver givetvis inte vara ”politiska” utan kan utgöras av olika kandidater med liknande program för studentkårens verksamhet. Oavsett valform är det oundgängligt med tydlig information om de olika alternativens inriktning. Vi vill vidare framhålla att det även ligger i högskolans intresse att studenterna deltar i valen, som ett sätt att medverka och ta ansvar i högskolans beslutsprocess och som en del i den demokratiska skolningen. Därför anser vi att högskolan måste underlätta för kårerna att information sprids om kårvalet t.ex. genom att underlätta för studentföreträdarna

224 Studentkårer Ds 1998:51

att informera under undervisningstid och visa att man anser att det är värdefullt att studenterna deltar i valen. Vi bedömer att det vore värdefullt för studentkårerna att t.ex. göra upp handlingsprogram för hur engagemanget för studentkåren och kårvalen ska förbättras.

Studentkårens informationskanaler

Vi har vidare noterat att det ofta brister i informationen till studenterna. Det är en faktor som givetvis hänger intimt samman med frågan om hur studenterna kan komma till tals. Studentkårerna å sin sida har ofta svårt att nå ut till de enskilda studenterna. Mycket få studenter har insikt i hur stora möjligheter kåren har att påverka. I många fall har kårerna avhänt sig möjligheten att i någon större utsträckning informera studenterna via studenttidningarna. De flesta studenttidningar drivs nu med hårda kommersiella krav och/eller självständiga redaktioner. Kårstyrelsen har ofta ett begränsat utrymme att informera om vilka beslut som fattas och vilka frågor som är aktuella inom studentkåren och inom högskolan. Vi har också noterat att flera studentkårer har utvecklat hemsidor, vilket skulle kunna utgöra en bra informationskanal till enskilda studenter om aktuella frågor och som ett forum att diskutera dessa. Vårt intryck är dock att många hemsidor för närvarande snarare är inriktade på att förmedla en positiv bild av högskolan och studentkåren till presumtiva studenter. Det är naturligtvis upp till studentkårerna själva att bestämma om sina egna tidningar, hemsidor m.m. Vi vill dock påpeka den skyldighet som studentkårerna har för att informera sina medlemmar. Alla medlemmar har en undantagslös rätt att delta i den demokratiska processen. Studentkårens beslut ska vidare offentliggöras för medlemmarna. Om besluten inte tillkännages på lämpligt sätt saknar medlemmarna reell möjlighet att ställa besluten under högskolestyrelsens prövning. Vi vill därför påpeka att studentkårerna bör utveckla sina informationskanaler till studenterna. Flera studentkårer har själva noterat brister i informationen till studenterna och i vissa fall startat ett förbättringsarbete. Att använda studenter kan därvidlag vara en hjälp. Så har t.ex. studenter inom media- och kommunikation belyst informationssystemen vid Lunds Studentkår och Lunds Samhällsvetarkår i uppsatser. Det kan tilläggas att studentkårerna även i många andra sammanhang bättre skulle kunna utnyttja den resurs

Ds 1998:51 Studentkårer 225 som studenterna utgör för att utveckla verksamheten och även tjäna som förebild inom högskolan.

226 Studentkårer Ds 1998:51

Ds 1998:51 Den nationella nivån 227

21 Det nationella studentinflytandet

Studenternas inflytande inom högskolan påverkas av beslut som fattas på nationell nivå. Utifrån studentinflytandeperspektiv anser vi därför att det är viktigt att studenterna företräds även där. På samma sätt som vi har känt oss tveksamma till att recensera studentkårernas verksamhet har vi också tvekat inför att framföra synpunkter på hur studentkårerna samarbetar nationellt, inte minst eftersom vi mycket väl känner till hur känslig denna fråga är för många som verkar inom kårerna. Eftersom vår utgångspunkt är de enskilda studenternas inflytande anser vi ändå att vi måste studera deras möjligheter att påverka nationella frågor. Vi utgår i diskussionen från dagens situation men vill poängtera att det viktiga är inte hur studenterna företräds på nationell nivå utan att de företräds. Vår mening är givetvis inte heller att misskreditera någon student som arbetar hårt på nationell eller lokal nivå utan snarare att beskriva vår bild, från en viss distans, av hur studenterna företräds på nationell nivå.

21.1 Dagens situation

Vi kan konstatera att studenterna är mycket missnöjda med sitt inflytande på nationell nivå. Det fick genomsnittvärdet 2,5 på en femgradig skala. Alla utbildningsgrupper gav mycket låga värden. Högsta värdet gav de som var eller hade varit engagerade i studentkåren (2,8). Vi menar att studenterna kan ha visst fog för sitt missnöje. Studentens ställning i samhället kan ur flera viktiga aspekter betecknas som svag. Studenterna utgör trots allt en relativt stor grupp i samhället och inom kort kommer hälften av en årskull att genomgå högre utbildning. Frågor som i stor utsträckning tidigare har betraktats som en intern angelägenhet för de verksamma inom högskolesektorn blir alltmer en angelägenhet för samhället. Studenternas synpunkter bör i detta sammanhang ges ökad tyngd i debatten och mindre betraktas som ett krav från ett redan gynnat särintresse. Vi kan också konstatera att många andra grupper i samhället som, arbetstagare, lantbrukare, pensionärer m.fl. varit betydligt mer fram-

228 Den nationella nivån Ds 1998:51

gångsrika i att tillvarata sina intressen. Ett exempel på detta utgörs av diskussionen om framtidens pensionssystem där studenterna haft betydligt svårare att få gehör för sina krav än exempelvis de värnpliktiga. Det finns därför anledning att ifrågasätta om studenterna utnyttjar sina möjligheter till inflytande på nationell nivå på bästa sätt. Vi har tidigare konstaterat att studentkårerna inte utnyttjar alla möjligheter som organisationerna har att företräda studenterna på bästa sätt inom högskolan och det finns också skäl att ifrågasätta studentkårernas tillvaratagande av studentintresset nationellt. Det finns en nationell organisation för studenterna i Sverige, Sveriges Förenade Studentkårer, SFS, som grundats av studentkårerna och som har studentkårer som medlemmar. Detta samarbete är idag ifrågasatt av flera studentkårer, bl.a. står två stora studentkårer utanför SFS och diskussioner om enskilda studentkårer ska vara med eller inte i SFS är ett inte ovanligt inslag i många studentkårers verksamhet. På samma sätt som studentkårerna i sin egen verksamhet ofta prioriterar en låg kåravgift har man också strävat efter att hålla nere kostnaderna för det nationella studentsamarbetet. Detta har medfört att SFS resurser minskat kraftigt. För tio år sedan arbetade ett tjugotal personer heltid för att på nationell nivå företräda studenterna. SFS kansli har sedan dess mer än halverats och idag arbetar mindre än tio personer där. Flera studentkårer förfogar själva idag över en större personalstab än de anser lämpligt för att företräda studenterna på den nationella nivån. Samtidigt som studentpopulationen fördubblats under kort tid så har alltså deras nationella organisation halverats. Det är sålunda tveksamt om organisationen idag ges förutsättningar att företräda studenternas intressen på bästa sätt. Jämte andra besparingar medför detta att studenterna har ett betydligt svårare utgångsläge när det gäller utredningsarbete och opinionsbildning än andra nationella intresseorganisationer. Det relativt framgångsrika arbete som SFS trots allt lyckats bedriva inom sina prioriterade frågor beror idag främst på personligt engagemang samt på att organisationen har erfarenhet och upparbetade kanaler men även på en välvillig inställning från statsmakternas sida. Krympande resurser leder till att möjligheterna att bedriva ett samlat, kvalificerat utredningsarbete på nationell nivå försämras. SFS presterar idag förvisso välskrivna och intressanta rapporter men de resurser som de har möjlighet att avsätta till sådant arbete är egentligen inte större än vad de större kårerna förfogar över. För studenternas del är det till nackdel för dem att viktiga frågor inte utreds och presenteras med den tyngd som en nationell organisation representerar.

Ds 1998:51 Den nationella nivån 229

Förutom SFS finns det en mängd andra samarbeten av mer eller mindre fast karaktär, både inom ramen för SFS och fristående, mellan studentkårer eller studenter. Dessa består ofta av kårer från liknande utbildningsområden eller lärosäten.

SFS historia och verksamhetsområden

Studenterna har sedan 1921 företrätts nationellt och internationellt av Sveriges Förenade Studentkårer (SFS). I dag har SFS ca 110 medlemskårer som tillsammans företräder ca 240 000 studenter. Målet för organisationen är att verka som studenternas företrädare, som en informationsresurs för studentkårer m.fl. och en mötesplats för studenter och högskolans aktörer. SFS företräder även doktorander och har i år även ett särskilt doktorandombud för att också särskilt kunna tillvarata doktorandernas intressen. SFS huvudsakliga verksamhetsområden har genom åren varit utbildningsfrågor, studiesociala frågor, forsknings- och forskningsutbildningsfrågor samt internationella frågor. Under senare år har SFS också arbetat med jämställdhet och social snedrekrytering. Inom utbildningsfrågorna har SFS drivit frågor bland annat om pedagogisk utveckling. Som tidigare nämnts var regeringens beslut om att tillsätta Grundbulten ett resultat av att SFS drivit frågan om den pedagogiska miljön inom högskolan. SFS har även drivit frågor om studentinflytande och studenters rättssäkerhet. Inom det studiesociala området har SFS bland annat varit aktiv i studiemedelsdebatten och i frågan om reserabatter för studenterna. Sedan de statligt subventionerade reserabatterna för studenter, det s.k. CSNkortet, drogs in 1995 har SFS förhandlat fram nya reserabatter som administreras av studenterna själva inom ramen för SFS:s verksamhet. När det gäller jämställdhetsfrågor har SFS bland annat varit pådrivande i frågor som rör sexuella trakasserier. SFS representerar även svenska studenter i internationella sammanhang. SFS företräder svenska studenter i studentverksamheten gentemot EU och i den fristående europeiska studentorganisationen ESIB. SFS samarbetar vidare med de övriga nordiska nationella studentorganisationerna i gemensamma frågor. SFS har även genom åren verkställt delar av studenternas och studentkårernas önskemål om internationell studentsolidaritet genom projekt bland annat i Polen, Uruguay, Tanzania m.m. Det bör tilläggas att den internationella verksamheten kraftigt har nedprioriterats under senare år.

230 Den nationella nivån Ds 1998:51

Studentkårerna har under senare år strävat efter att tydligt slå fast vilka frågor som det nationella samarbetet ska omfatta och verksamheten läggs årligen upp detaljerat vid SFS fullmäktige av representanterna för medlemskårerna. Studentkårerna som är medlemmar betalar en medlemsavgift som baseras på hur många studenter de har som medlemmar. Avgiften uppgår för närvarande till 16 kronor per student och termin, vilket innebär en ökning med 5 kronor på 20 år.

SFS förhållande till statsmakten och till andra organisationer inom högskoleområdet

Regering och riksdag fattar årligen en mängd beslut som direkt påverkar studenten i sin vardag. SFS bevakar dessa beslut och reagerar på dem. SFS gör även sammanfattningar och kommentarer av regeringens och riksdagens förslag och beslut till stöd för sina medlemskårer. Ibland gör enskilda kårer egna utspel i nationella frågor. I utredningsarbetet på den nationella nivån har studenterna från och med den statliga universitetsberedningen 1945 varit representerade genom SFS, som deltagit i så gott som alla större utredningar, som ledamöter eller i referensgruppen, inom högskoleområdet. SFS betraktas som studenternas officiella remissinstans. Även enskilda studentkårer deltar aktivt i remissarbetet, dels i SFS:s interna beredningsprocess, dels genom att man deltar i universitetens och högskolornas remissbesvarande men ibland även genom egna remissvar. SFS nominerar även studentrepresentanter till en rad organ inom högskolevärlden. Studentrepresentanterna inom de centrala myndigheterna för högskolan som t.ex. Högskoleverket, Centrala Studiestödsnämnden och Överklagandenämnden för högskolan har nominerats av SFS. SFS kontakter med de fackliga organisationerna är också välutvecklade. SFS var initiativtagare till SYACO, föregångaren till SACO. I många frågor finns det en intressegemenskap mellan SFS och SACO. Kontakterna med Sveriges Universitetslärarförbund (SULF) är regelbundna. Under de senare decennierna har även kontakterna med TCO utvecklats.

Ds 1998:51 Den nationella nivån 231

21.2 Slutsatser och förslag

Studenternas nationella inflytande

Vi anser att studenternas inflytande på den nationella nivån framför allt handlar om deras möjligheter att bedriva opinionsbildning samt att deras synpunkter framförs och finns med som en del i beslutsunderlaget i för dem viktiga frågor. I det formella förhållande till riksdag och regering är detta relativt väl tillgodosett, genom SFS, även om det finns brister i vissa enstaka fall. Vår bedömning är att studenter oftast finns med i utredningar även om de ibland måste påpeka att de ska vara det. Vi har dock noterat att det förekommer att studenterna inte ges möjligheter att delta i beslutsprocessen trots att frågorna berör dem. Ett exempel som vi har uppmärksammats på var när Tandvårdshögskolan i Malmö nyligen överfördes från Lunds universitet till Malmö högskola och studenterna framförde besvikelse över att deras åsikter aldrig efterfrågades. Det kan dock noteras att dessa kontakter främst gäller utbildningsfrågor, studiemedel och liknande frågor. Beträffande andra för studenterna viktiga frågor som behandlas av t.ex. Socialdepartementet eller Arbetsmarknadsdepartementet finns inte alls samma upparbetade kanaler.

Brister inom det nationella studentinflytandet

Vi kan konstatera att Utbildningsdepartementet genom åren har varit angeläget att upprätthålla goda kontakter med den nationella studentorganisationen. Genom detta har studenternas synpunkter regelbundet kunnat framföras och också tagits i beaktande. SFS kontakter med riksdagspartierna har också varit goda, vilket resulterat i att flera studentförslag anammats och framförts till exempel i motioner till riksdagen. Det kan ibland vara så att SFS snarare kan kritiseras för att ha för goda kontakter med exempelvis Utbildningsdepartementet. Studenterna har dock, genom SFS, haft en förhållandevis stark inverkan på utbildningspolitiken och SFS måste betraktas som en av de mest framgångsrika studentorganisationerna i Europa. Det är givetvis förenat med vissa svårigheter att bedöma när studenternas åsikter lett till grundläggande förändringar och när det snarare varit frågan om att SFS verkat som en katalysator i en utveckling som redan varit på gång. Vi menar att det ändå finns fog för studenternas missnöje med sitt inflytande på nationell nivå. Vi kan konstatera att studenternas inflytande i andra frågor än utbildningsfrågor är svagt. Det påpekas bl.a. i . rappor-

232 Den nationella nivån Ds 1998:51

ten Studenten i Trygghetssverige från Stockholms Universitets Studentkår m.fl. att studenternas sociala förmåner i vissa fall är avsevärt sämre än andra gruppers. I svaren på vår enkät framför även Socialdemokratiska studentförbundet att studenterna visserligen genom SFS goda kontaktnät utövar ett stort inflytande i förhållande till sina resurser. De menar dock att i förhållande till andra grupper i samhället har studenterna ett svagt nationellt inflytande.

SFS utredande och opinionsbildande kapacitet

Vi har även noterat brister i SFS opinionsbildande roll. Vi vill påpeka att för att utöva reellt inflytande på nationell nivå så krävs det resurser och expertis för att bedriva ett kvalificerat utrednings- och informationsarbete. Med de knappa resurser som idag ställs till förfogande för nationella studentfrågor gör SFS förvisso goda insatser men kan trots allt inte uppfylla vad man kan kräva av en nationell intresseorganisation och vad studenterna skulle behöva för att kunna agera och inte bara reagera på redan fattade beslut. För att komma dithän fordras att man kan avsätta kompetenta utredare för att ägna sig på heltid åt sammanhängande utredningsarbete under längre tid. Kompetensen på den nationella nivån blir idag med de begränsade resurserna med nödvändighet ytterst personbunden och varierar därmed kraftigt år från år. Givetvis kommer inte allt utredningsarbete resultera i konkreta förändringar, men endast genom att ligga på förkant kan studenterna på allvar förändra politiska beslut. Det handlar såväl om resurser som inställning och arbetssätt. Olof Palme, som var SFS ordförande 1952–53, beskrev det så här: ”Då hade vi alltid ambitionen att man gick upp och bråkade på departementet. Vi skulle alltid vara bättre än departementet, vi skulle göra bättre utredningar, ha mera genomarbetade papper och ha bättre argument än departementet. Det vet jag inte om vi hade, men vi gick upp med det självförtroendet att så var det. Och det är klart att vi hade ett visst inflytande. På detta vis kom de väsentligaste idéerna, det väsentligaste antalet av idéerna, från SFS. Och ibland fick man nej men så småningom blev de genomförda. Om man går igenom protokollen från tjugotalet då SFS blev bildat så ser man i stort sett så kom idéerna där först. Sedan var det en stor prövning innan så småningom statsmakterna tog dem. --- Jag hoppas att SFS ska förbli en stark och slagkraftig organisation som med stor kraft och envishet kan framföra studenternas krav och synpunkter. Vartill många av dessa statsmakterna kommer att säga nej – men statsmakterna kommer aldrig att undgå att påverkas”.

Ds 1998:51 Den nationella nivån 233

Vi menar vidare att studenternas intressen även skulle gagnas av att SFS gavs ett något bredare mandat av sina medlemskårer. Genom att detaljstyra organisationen så hårt förlorar man en del av den flexibilitet som bör finnas i en nationell intresseorganisation. Utmaningen ligger i att hitta en balans mellan denna flexibilitet och medlemmarnas legitima krav att påverka genom den demokratiska processen.

De enskilda studenternas kontakter med den nationella nivån

Liksom studentkårerna har SFS bristfälliga informationskanaler till de enskilda studenterna. De nås praktiskt taget inte av någon information om den nationella studentpolitiken från sina företrädare som verkar på den nivån. I den mån studenterna nås av information är det antingen via riksmedier eller via de lokala studentföreträdarna. Studentkårerna måste fråga sig om SFS har en informationsstrategi som är ändamålsenlig i dagens samhälle. Så gott som alla nationella intresse organisationer har t.ex. anställda med specialkompetens för informationsfrågor. Ur studenternas synpunkt, som är de som studentkårerna ska företräda, så borde det här vara en viktig fråga. Vi tror att det även skulle gagna studentkårernas intresse om deras medlemmar mer aktivt kunde följa med i den nationella debatten. Detta kan ske genom att studentkårerna, som ett led i att försöka utveckla sin egen informationsstrategi, bereder plats för information från SFS eller ser till att själva utveckla rapporteringen om viktiga nationella frågor för studenterna. Ett annat naturligt sätt vore att medlemskårerna exempelvis uppdrog åt SFS att starta ett studentblad eller liknande för att regelbundet nå studenterna med information. Det borde inte vara några problem för studenterna att driva ett studentblad med tanke på den marknad som tycks finnas för nationella tidningar som riktar sig mot studenterna, av vilka många förvisso har låga distributionskostnader. Det handlar snarare om medlemsorganisationerna vill att detta ska ske eller inte.

Studenternas eller studentkårernas organisation?

I vår SCB-studie framför studenterna att man har dåligt inflytande på nationell nivå. Utifrån studentinflytandeperspektiv anser vi att det är viktigt att studenterna företräds på nationell nivå. Ett problem är då att det inte är studenterna som är medlemmar i den nationella organisatio-

234 Den nationella nivån Ds 1998:51

nen. Det faktum att det istället är studentkårerna som är medlemmar påverkar SFS arbete och mandat avsevärt. Vi kan konstatera att frågan om SFS ställning och roll är kontroversiell bland studentkårerna och att det vi säger i det följande kan vara känsliga frågor. Det finns därför anledning för oss att tydliggöra våra utgångspunkter. Det är studenterna själva som måste avgöra hur de vill organisera sig på nationell nivå. För de enskilda studenterna tror vi inte att den här frågan är särskilt laddad. Vi tror att många studenter utan att fördjupa sig i verksamheten tycker att det är bra att det finns någon som för fram deras synpunkter på nationell nivå. Som student är man i många avseenden mindre bunden och kan ha en friare roll. Detta gäller också för studenternas organisationer. Fackföreningar och andra organisationer kan givetvis fylla en betydelsefull roll för att föra fram studenternas åsikter i vissa sammanhang men de måste alltid även ta hänsyn till andra lojaliteter. Det är i dag studentkårerna som avgör om man anser att det är viktigt att studenternas intresse kan företrädas på nationell nivå. Det är ett stort ansvar som de studentkårsaktiva har när de beslutar om man ska delta i ett nationellt samarbete eller inte. Vi är inte övertygade om att man är medveten om detta. Snarare diskuterar man frågan om man ska vara med i SFS eller inte utifrån om studentkårens (som organisation) intressen tillgodoses eller inte. Utifrån de enskilda studenternas intresse borde det vara studenterna som avgör om man ska vara med i den nationella organisationen eller inte. Frågan om studentkåren ska gå ur det nationella samarbetet eller inte bör enligt vår mening inte vara bundet till enstaka personer. Det är dock viktigt att påpeka att det inte i första hand är förhållandet att man ställt sig utanför SFS som vi i detta sammanhang kritiserar utan det är beslutets förankring som vi menar är bristfälligt. Frågan om att lämna den nationella organisationen, liksom att gå in i den om man står utanför, skulle mycket väl kunna underställas en lokal studentomröstning, exempelvis i samband med ett ordinarie val inom studentkåren. Vi anser också att kårobligatoriets utformning talar för en sådan modell. Det skulle kunna hävdas att denna fråga bör avgöras vid de ordinarie kårvalen. Hur den lokala kåren ska styras och huruvida man ska företrädas nationellt som student är dock två helt olika frågor. Det är ofta svårt för den enskilde studenten att vid kårvalet avgöra hur olika kandidater eller kårpartier faktiskt kommer att agera i frågan om det nationella samarbetet under året. Detta förstärker det faktum att studenten kan vara obenägen att ändra sina preferenser i valet på grund av detta. Att studenterna väljer sina lokala representanter på andra grunder än hur de förhåller sig till frågan om medlemskap i SFS visade sig i samband

Ds 1998:51 Den nationella nivån 235

med ett val inom Stockholms Universitets Studentkår 1990. De partier som var emot medlemskap i SFS fick en majoritet av rösterna. Vid en medlemsomröstning som samtidigt genomfördes var dock en majoritet för ett medlemskap i SFS. Vår bedömning är att de studentkårer som ställts sig utanför SFS har minskat sina medlemmars möjligheter till inflytande på den nationella nivån. Självklart kan enskilda studentkårer i viss utsträckning, ensamma eller i samarbete, driva nationella frågor. Detta kan man dock göra såväl inom som utom SFS. Vår slutsats måste bli att den studentkår som ställer sig utanför den nationella organisationen stänger ett viktigt forum för inflytande för sina medlemmar. Detta försvagar även studentinflytandet på nationell nivå som helhet. Därför anser vi att frågan berör den enskilde studenten och borde underställas denne för prövning. Vissa studentkårer har ambitioner att själva delta i den nationella debatten. Det bör inte främst uppfattas som uttryck för personliga ambitioner från företrädarna utan som en medvetenhet att frågor som berör studenterna har en tydlig nationell dimension. Det kan även vara en förståelig strategi för kåren att nå ut till studenter och andra men också som ett uttryck för att det kan vara lättare att få genomslag i media än att förändra den egna högskolan. När en enskild kår vill föra ut sina synpunkter i media eller i nationella organ kan dock SFS uppfattas som en konkurrent, särskilt för en större kår. Kåren kan därför sträva efter att öka sin relativa styrka i förhållande till SFS genom att samarbeta med andra studentkårer. Detta faktum bör dock också ses som ett tecken på att det är naturligt för studentkårer att söka samarbete eftersom många frågor trots allt är gemensamma. Alla studentkårer strävar efter någon typ av samarbete och erfarenhetsutbyte med andra kårer. Om man, som vi, utgår från de enskilda studenterna så kan det dock upplevas som en onödig försvagning av studentinflytandet att vissa studentkårer endast söker samarbete inom en begränsad krets. Trots att dessa kårer sålunda söker samarbete och därmed rimligen bejakar att det finns ett gemensamt studentintresse på nationell nivå så skulle den yttersta konsekvensen av deras agerande innebära att studenterna inte kan eller bör företrädas gemensamt på nationell nivå annat än i form av lösa konstellationer mellan studentkårer eller kanske i form av olika samarbetsorgan mellan olika kårer. Det kan ur kårens perspektiv måhända vara en riktig strategi. Vi menar dock att det ur studenternas perspektiv är en sämre ordning. Det finns förvisso stora skillnader mellan studentkårer likväl som mellan olika universitet och högskolor. Vi menar dock att skillnaderna mellan olika studenter inte är så stor utan att de har många gemensamma frågor som bör drivas på nationell nivå.

236 Den nationella nivån Ds 1998:51

Till syvende og sidst är det ändå deras intressen som studentkårerna företräder. Vi har dock förståelse för att det uppstår spänningar mellan studentkårer i en tid av kraftiga förändringar i högskolesystemet. Det ligger också ett ansvar på alla studentkårer att söka undvika att ”köra över” minoriteten och känna av vilka frågor som kan vara särskilt känsliga därvidlag. Samtidigt som medlemskårerna i SFS måste besitta denna diplomatiska fingertoppskänsla så bör det inte gå så långt att organisationen blir oförmögen att handla. Som i alla demokratiska system måste man kunna komma fram till en ståndpunkt som man sedan kraftfullt kan driva. Detta hänger också på hur man ser på en organisation. Vi menar att ett samarbete kan vara en styrka även om man inte är överens i vissa frågor. Det finns många exempel på detta. Lunds Studentkår var under kårobligatoriedebatten 1994 livlig motståndare till kårobligatoriet men trots att man i en sådan viktig fråga hade motsatt uppfattning än majoriteten inom SFS lämnade man inte organisationen. Man drev i stället frågan om kårobligatoriets avskaffande med kraft både internt inom SFS och deltog i den allmänna debatten. Genom sin argumentation var man mycket nära att få SFS att byta uppfattning. Finland har ett liknande system med obligatoriska studentkårer som Sverige och ett nationellt samarbetsorgan men där är alla studentkårer med i Finlands Förenade Studentkårer, FFS (SYL). Det bör poängteras att skillnaderna mellan studentkårerna även i Finland är mycket stora där de stora kårerna t.ex. i Helsingfors har enskilda resurser och inflytande som överstiger alla svenska kårer. Man löser motsättningar mellan studentkårer på vanligt demokratiskt sätt utan att riskera att försvaga den nationella studentrösten. Vi vill påpeka att det är när studentsamarbetet omfattar hela den heterogenitet av högskolor, utbildningsinriktningar och studenter som utgör den svenska högskolan som det kan ges någon riktig legitimitet och tyngd i den nationella politiska debatten och inte i första hand betecknas som ett särintresse. Skillnaderna mellan olika studentgrupper kan också berika debatten eftersom olika studenter och olika kårer driver olika frågor och kommit olika långt i sin diskussion. Vi har konstaterat att studenten idag utgör en svag part såväl inom högskolan som i samhället. Därför behöver studenten ha en stark nationell kanal för att driva långsiktiga frågor. Men det måste vara studentkåren som kanaliserar studentrösten både inom högskolan och till den nationella nivån. SFS är en resurs i detta sammanhang som dock måste fyllas med innehåll.

Ds 1998:51 Den nationella nivån 237

Vi vill därför uppmana de studentföreträdare som idag verkar inom olika kårer att med utgångspunkt från sitt uppdrag finna former för hur studenterna på bästa sätt företräds inom eller utom SFS. De kårer som bedömer att studentinflytandet stärks av ett samarbete vill vi uppmana att avsätta tillräckliga resurser för att samarbetet blir så effektivt som möjligt.

238 Den nationella nivån Ds 1998:51

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 239

Bilaga 1

Vad tycker studenterna?

Undersökning av studenternas syn på sina möjligheter till och sitt intresse för inflytande i högskolan. Undersökningen är genomförd och sammanställd av Statistiska Centralbyrån (SCB) på uppdrag av Arbetsgruppen för studentinflytande.

240 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Innehållsförteckning

Sida 241 Sammanfattning 247 Inledning 247 Undersökningens uppläggning och genomförande 248 Undersökningens kvalitet 258 De högskolestuderandes bakgrund 261 Studenternas bedömning av sin kunskap om att faktisk kunna påverka universitetet/högskolan och utbildning-en 266 Studenternas bedömning av sina faktiska möjligheter att påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning m.m. 270 Studenternas bedömning av vikten av att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning m.m. 274 Studenternas bedömning av tillvaratagandet av deras intresse/efterfrågan av deras åsikter m.m. 278 Studenternas bedömning av lärarna 284 Kursutvärderingarnas omfattning 288 Studenternas bedömning av kursutvärderingarna 292 Uppläggning av undervisningen 295 Studenternas engagemang i studentkår, studentföreningar o.d. 300 Studenternas bedömning av sitt inflytande via studentkår, kursombud o.d. 309 Appendix: Frågeblankett

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 241

Sammanfattning

Tolkningen av studenternas bedömning har gjorts utifrån ett medelvärde, som beräknats för varje frågealternativ enligt den femgradiga skala som använts i blanketten. I redovisningen har ”helt tillfredsställd” tilldelats värdet fem och ”ej alls tillfredsställd” värdet ett.

Studenterna missnöjda med sitt inflytande De flesta utbildningsgrupperna var missnöjda med sina kunskaper om hur man påverkar universitetet/högskolan och utbildningen. Det var endast studenterna på utbildningarna till läkar/tandläkare, teknik/naturvetenskap samt civil-/högskoleingenjörer som bedömde sitt kunnande positivt. Dessa studenter var även mest nöjda med sina faktiska möjligheter att kunna påverka inom dessa områden.

Vid bedömningen av de faktiska möjligheterna att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbud, examination, undervisning m.m. ansåg studenterna oavsett utbildningsinriktning att möjligheterna att påverka undervisningen var störst. Även om dessa möjligheter inte heller bedömdes som stora var genomsnittsvärdena de högsta.

Juristerna och humanisterna var genomgående mycket otillfredsställda med möjligheterna att kunna påverka medan civil-/högskoleingenjörer och läkare/tandläkare gjorde den mest positiva bedömningen av sitt faktiska inflytande.

Skillnaderna i bedömning mellan studenterna beroende på lärosäte, heleller deltidsstudier, program eller kurser och studiestart var små.

Viktigt för studenterna att kunna påverka Studenternas lade mycket stor vikt vid att kunna påverka olika områden i utbildningen och de genomsnittliga värdena för de olika frågeområdena låg mellan 3,6 och 4,0. Det viktigaste området att påverka var undervisningen (genomsnittsvärde 4,0).

Den betydelse studenterna tillmätte värdet av att kunna påverka följde i stort bedömningen av hur de faktiskt kunde påverka. Diskrepansen mellan deras önskemål att påverka och deras faktiska möjligheter var emellertid betydande (diagram 1). Noterbart var att juristerna som var mycket otillfredsställda med sina faktiska möjligheter att påverka bedömde betydelsen av att kunna påverka som mycket stor. De hade det högsta genomsnittliga värdet på tre av de fem frågealternativen.

242 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Diagram 1. Studenternas bedömning av vikten av och deras faktiska möjligheter att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning, examination och kurslitteratur. Medelvärde, skala 1–5

5 vikten av att påverka

4 faktiska möjligheter att påverka 3

2

1 Universitetet/ Kursutbudet Undervisningen Examinationen Kurslitteraturen högskolan

Den betydelse det hade för studenterna att kunna påverka följde i stort bedömningen av deras faktiska möjligheter. Diskrepansen mellan deras önskemål och faktiska möjligheter var emellertid stor.

Studenterna på de olika vårdhögskolorna värderade genomgående betydelsen av att få påverka högre än övriga lärosäten. De äldsta studenterna (40 år och äldre) bedömde för samtliga frågealternativ betydelsen av att kunna påverka lägre än övriga.

Svagt intresse för studenternas åsikter Studenterna ansåg inte att universitetet/högskolan tillvaratog deras intressen på ett tillfredsställande sätt (genomsnittsvärde2,9) och var ännu mer missnöjda hur deras åsikter efterfrågades. Mest missnöjda var samhällsvetare, humanister och studenter inom teknik/naturvetenskap. Civil/högskoleingenjörerna tyckte att deras intresse tillvaratogs men inte att deras åsikt efterfrågades medan läkar/tandläkarna ansåg att både deras intresse och åsikt tillvaratogs.

Vårdhögskolorna tycktes efterfråga studenternas åsikter i större utsträckning än övriga högskolor och universitet, enligt studenternas bedömning.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 243

Studierna utvecklade det kritiska tänkandet Både de kvinnliga och de manliga studenterna ansåg att utbildningen utvecklat deras kritiska tänkande (genomsnittsvärde 3,7). Studenterna inom vård/omsorg var de som gjorde den mest positiva bedömningen. Minst positiva var läkare/tandläkare. Även de studenter som utbildade sig till civil/högskoleingenjörer, inom teknik/naturvetenskap och humaniora var mindre nöjda med det kritiska tänkandet.

Studenterna nöjda med lärarnas attityder Tillfredsställelsen med lärarnas attityder mot studenterna var god överlag, oavsett kön, utbildning, lärosäte eller längd på studietiden.

Lärarnas tillvaratagande av studenternas kreativitet och intresse i utbildningen var nöjaktigt (genomsnittsvärde 3,1), men långt ifrån helt tillfredsställande, enligt studenterna. De genomsnittliga bedömningarna varierade från 2,9 från jurister och humanister till 3,3 från de som läste vård/omsorg.

Små möjligheter att tycka till om kurserna Studenterna tyckte att deras åsikter om kursernas uppläggning efterfrågades för lite (genomsnittsvärde 2,7). De som läste till läkare/tandläkare skilde sig från de övriga studenterna, då de var relativt nöjda med möjligheterna att yttra sig om kursernas uppläggning (3,3).

Studenterna tyckte att responsen på examensprestationerna inte heller var tillräcklig. Bedömningarna varierade från 2,4 från juristerna till 3,0 från de som läste vård/omsorg.

De flesta hade haft kursutvärderingar Ungefär tre fjärdedelar av studenterna hade deltagit i kursutvärderingar under vårterminen 1997. Däremot var det endast en femtedel som hade fått se en redovisning av föregående års kursutvärdering. En fjärdedel av studenterna hade haft muntliga utvärderingar under kursens gång. (diagram 2)

244 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Diagram 2. Kursutvärderingarnas omfattning.

Vet ej Nej Skedde det någon muntlig eller skriftlig utvärdering av din utbildning?

Ja Vet ej Ja

Redovisades resultaten Från föregående års kursutvärdering

Nej Vet ej Ja Skedde det någon muntlig utvärdering/genomgång under kursens gång?

Nej

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 245

Negativ kritik mot kursutvärderingar Studenterna var kritiska till kursutvärderingar utifrån flera olika aspekter. De ansåg att kursutvärderingar inte påverkade utformningen av kurserna tillräckligt mycket (genomsnittsvärde 2,9). Dessutom tyckte studenterna att det inte fanns tillräckligt med tid för kursutvärderingar under den schemalagda tiden (2,7), och att lärarnas intresse för kursutvärderande diskussionen var för lågt (2,7). Mest kritiska var de emellertid mot att de inte fick tillräckligt med feed-back på de kursutvärderingar de gjorde (2,2).

Läkar-/tandläkarstuderande var mer positiva till kursutvärderingarna än andra studenter. De var relativt tillfredsställda med kursutvärderingarnas påverkan på kursernas utformning (3,4) och med lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner (3,3).

Större inflytande med för studenter med problembaserad undervisning De studenter som fick undervisning som hade en problembaserad uppläggning tyckte att de hade större inflytande över kurser, undervisning m.m. än de studenter som fick traditionell undervisning (se diagram 3).

Studenterna tveksamma till studentkårens insatser De manliga studenterna engagerade sig i större utsträckning än de kvinnliga i studentkår, nation eller studentförening. Sammanlagt var dock en relativt liten del engagerad i studentföreningar.

Studenterna var inte helt nöjda med studentkårens tillvaratagande av deras intressen och studenterna bedömde sitt inflytande gentemot institutionen via kursombud o.d. relativt lågt. Även inflytandet på nationell nivå ansågs vara litet. Mest positiva till studentkårens eller studentföreningars möjligheter att påverka var naturligt nog de som var /varit engagerade i dessa föreningar.

Studentkårerna på de mindre och medelstora högskolorna tycktes klara av att tillvarata studenternas intresse något bättre än övriga lärosäten och bedömdes något positivare än universiteten.

246 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Diagram 3. Studenternas bedömning av sitt inflytande på kursutbudet m.m. Medelvärde, skala 1–5. Fördelning på studenter med traditionell och problembaserad/problemorienterad uppläggning av undervisningen.

Inflytande på kursutbudet

Inflytande på kurslitteraturen

Trad.

Inflytande på undervisningen

Prob.

Inflytande på examinationen Efterfrågan av åsikter om kursuppläggningen Tillvaratagande av studenternas kreativitet Utbildningens utveckling av det kritiska tänkandet Förberedelse för livet efter studierna 1 2 3 4 5

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 247

Inledning

I denna rapport redovisas resultaten från en enkätundersökning som genomfördes våren 1998. Syftet med undersökningen var att beskriva studenternas inflytande på sin utbildning och universitetet/högskolan och riktade sig till dem som läste på universitet eller högskola vårterminen 1997.

Bakgrunden till studien var ett flertal rapporter från universitet och högskolor som tydde på att studenterna hade små möjligheter att påverka sin utbildning. Dessa studier hade utgått från hur den enskilde studenten uppfattade sin situation och man ville med denna enkät beskriva den nationella nivån.

Rapporten är sammanställd av Statistiska centralbyrån (SCB) på uppdrag av Arbetsgruppen för studentinflytande.

Undersökningens uppläggning och genomförande

Målgruppen för undersökningen var de som läste på universitet eller högskola vårterminen 1997. Samtliga dessa personer utgjorde urvalsram och uppgifter om vilka som läst hämtades från Universitets- och högskoleregister.

%UXWWRSRSXODWLRQ

De personer som ingick i urvalsramen utgjorde bruttopopulationen i undersökningen. Denna överensstämde inte helt med undersökningspopulationen eftersom det kunde föreligga under- respektive övertäckning i bruttopopulationen.

För att kontrollera detta ställdes i enkäten en fråga om högskolestudier vårterminen 1997. Detta ledde till att en viss övertäckning kunde identifieras (se tabell 1, sid.9). Mer information om täckningsfel finns i avsnittet rörande undersökningens kvalitet.

8UYDORFKGDWDLQVDPOLQJ

Inför undersökningens genomförande konstruerades en urvalsram av uppgifter inhämtade från Universitets- och högskoleregistret. Bruttopopulationen stratifierades i nio strata efter vissa utbildningar/utbildningsgrupper. Ur dessa strata drogs sedan ett obundet slump-

248 SCB-undersökningen Ds 1998:51

mässigt urval. Totalt ingick 1 020 personer i undersökningen. Fördelningen på olika strata framgår i tabell 1. Aktuella adressuppgifter för de utvalda personerna hämtades från SCB:s register över rikets totalbefolkning (RTB).

Missiv och frågeformulär sändes ut per post den 6 maj 1998 och en vecka senare skickades ett tack- och påminnelsekort ut. Den 26 maj skickades en påminnelse med ett nytt frågeformulär ut och en vecka senare en sista påminnelse. Insamlingen avslutades den 10 juni 1998.

Totalt erhölls svar från 644 av undersökningspersonerna vilket utgjorde 66 procent. Bland de resterande personerna kunde 23 personer hänföras till övertäckning; de uppgav att de inte studerat under vårterminen 1997.

(QNlWHQ

Enkäten utformades för att beskriva studentinflytandet på en nationell nivå. Frågeformuläret omfattade fyra sidor och 16 frågor. I formuläret ingick frågor som behandlade studenternas önskemål om och vikten av inflytande på universitet/högskola, undervisning m.m. Andra frågeområden innehöll attitydfrågor rörande studenterna bedömning av undervisning, utbildning samt frågor kring kursutvärderingar. Flertalet av de frågor som ingick i enkäten innebar att studenterna skulle göra en bedömning av studentinflytandet på en femgradig skala, där skalans extremer representerade ”helt tillfredsställd” och ”ej alls var tillfredsställd. Som appendix bifogas den frågeblankett som använts.

%HDUEHWQLQJ

Inkomna blanketter granskades och rättades både maskinellt och manuellt. Dataregistreringen genomfördes vid SCB med hjälp av scanning.

Undersökningens kvalitet

6NDWWQLQJVI|UIDUDQGH

De svar som erhölls räknades upp med vikter som tog hänsyn till svarsfrekvenser i olika grupper (strata). Dessutom antogs övertäckningsgraden vara densamma för svarande och bortfall. Vikten för enkätsvaren blev följande:

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 249

N’’ n’e där N’’ är bruttopopulationen n’e är antalet svar (inkl övertäckning) Se vidare tabell 1 för redovisning av bruttopopulation, urval, bortfall fördelade på strata.

)HONlOORU

Varje statistisk undersökning är behäftad med fel av olika slag. Detta är viktigt att beakta vid planeringen av undersökningen bland annat för att kunna reducera omfattningen av dem.

I urvalsundersökningen förekommer problematiken med urvalsfel som hänger samman med urvalets storlek, val av urvalsmetod, variationen i populationen för en viss variabel etc. Resultaten för redovisningsgrupperna utgör skattningar av de resultat som skulle ha erhållits vid en totalundersökning.

Om den ram man hämtar populationen ifrån inte överensstämmer helt

med den population man vill undersöka uppträder ett täckningsfel. Frå-

gorna kring över- resp. undertäckning har tagits upp tidigare i denna rapport.

Undertäckning i denna undersökning är inte känd och kan utgöras av personer som studerat på universitet eller högskola vårterminen 1997 men saknas i urvalsramen (Universitets- och högskoleregistret) p.g.a. felaktiga personnummer, fel registreringtermin. Registeransvariga har gjort den bedömningen att dessa fel sällan förekommer.

Övertäckning utgörs av de personer som ingår i bruttopopulationen men inte tillhör undersökningspopulationen. Exempel på övertäckning i denna undersökning är fel registreringstermin inrapporterats till SCB. Ett visst mått på denna övertäckning fås genom enkätundersökningen, vilken ger vid handen att täckningsfelet kan uppskattas till 2,5 procent (se tabell 1).

Med bortfallsfel menas de fel som kan uppkomma p.g.a. att inte alla

efterfrågade uppgifter erhålls. Det uppstår inget fel om bortfallet uppträder slumpmässigt, men däremot om bortfallet är stort och av en avvikande art.

Objektsbortfallet utgörs av personer som tillhör undersökningspopulationen, men för vilka inga svar på enkäten erhållits. Storleken på detta

250 SCB-undersökningen Ds 1998:51

varierar från redovisningsgrupp till redovisningsgrupp. Uppskattningar av bortfallets storlek redovisas i tabell 1.

Partiellt bortfall uppstår då svar på enstaka frågor saknas. Storleken av detta skiftar från fråga till fråga. Det partiella bortfallet, som uppstår då svar på enstaka frågor saknas är i denna undersökning lågt.

Med mätfel avses de fel som uppstår då de angivna svaren avviker från

de faktiska förhållandena. En form av mätfel är om en fråga kan ha misstolkats av (vissa av) uppgiftslämnarna. I föreliggande undersökning ansågs skalan till fråga 5 svår att bedöma av flera svarande. Det partiella bortfallet visade sig också vara högre för denna fråga än övriga frågor. Det partiella bortfallet för denna fråga låg på7 procent medan det för övriga låg kring 1 procent.

Bearbetningsfel kan uppstå vid den manuella eller maskinella bearbet-

ningen av undersökningsmaterialet. Storleken av olika bearbetningsfel är okända men de gransknings- och rättningsrutiner som används gör att sådana fel kan förväntas vara små.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 251

7DEHOO(QNlWDQJnHQGHVWXGHQWLQIO\WDQGH5HVXOWDWHWDYGDWDLQVDPOLQJHQ

252 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Bortfallsanalys

För att få en uppfattning om eventuella snedvridande effekter på grund av objektsbortfallet har redovisningsvariablernas fördelning jämförts. Jämförelsen har skett mellan de skattade fördelningarna i enkätundersökningen och hela populationen och den har skett av en del av de bakgrundsvariabler som utgör redovisningsgrupper d.v.s. ålder, kön och universitet/högskola (se tabell 2a–c).

Vid jämförelsen framgick att den skattade åldersfördelningen väl överensstämde med den i populationen. Eftersom den viktade svarsgruppen utgjorde en skattning av ett urval fick detta till följd en viss variation i fördelningarna. Skillnaderna var emellertid mycket små. Fördelningen på universitet och övriga högskolor uppvisade lika god överensstämmelse med mycket små avvikelser mellanskattningarna från enkätsvaren och populationen.

Tabell 2a. Könsfördelningen i populationen och i svarsgruppen (viktat). Procent

Tabell 2b. Åldersfördelningen i populationen och i svarsgruppen (viktat). Procent

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 253

Samtliga 100 100 243 868 För dessa två redovisningsvariabler uppvisade således svarsgruppen endast små skillnader i fördelning jämfört med populationen och bortfallet kunde antas ha en slumpmässig fördelning.

Könsfördelningen visade en överrepresentation av kvinnor i svarsgruppen (63 respektive 57 procent) Förklaringen till detta var en högre svarsfrekvens i enkäten bland kvinnorna än bland männen. Denna överrepresentation gav en överskattning av kvinnornas åsikt i det sammanlagda resultatet. Kvinnorna och männen hade emellertid gjort likartade bedömning i enkätsvaren och risken för någon snedvridande effekt får därför anses som mycket liten.

Tabell 2c. Fördelning på lärosäte i populationen och i svarsgruppen (viktat). Procent

Lärosäte Enkät- Population svarande % % Antal

Universitet/högskolor med fasta forskningsresurser 60 62 150 461

Mindre/medelstora

Åldersfördelning och fördelningen mellan universitet och högskolor överensstämmer väl mellan populations- och svarsgrupp i enkäten. I fördelningen mellan könen finns en överrepresentation av kvinnor då dessa svarat i högre utsträckning än männen.

Stratas fördelning på redovisningsgrupper

254 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Studenternas bedömningar fördelades på 28 redovisningsgrupper. Variablerna som utgjort grund för denna indelning var utbildningsinriktning, läroanstalt, studiestart, ålder och kön. Redovisningsgruppernas sammansättning var olika i flera avseenden men samma grupper av studenter kunde återkomma i flera av grupperna, något som är viktigt att väga in vid tolkningen av resultatet. I tabell 3 nedan redovisas en sammanställning av de viktade enkätsvaren fördelade på olika redovisningsgrupper och strata.

Kvinnor och män väljer av tradition olika utbildningar. I tabell 3 framgår att könsfördelningen var mycket ojämn beroende på typ av utbildning. Civil-/högskoleingenjörsutbildningarna och vårdutbildningarna dominerades kraftigt av ett kön.

Universiteten och högskolorna är sinsemellan olika i flera avseenden. Skillnader finns bland annat vad gäller storlek, utbud av studerande samt studerandestruktur. Vissa högskolor som t.ex. vårdhögskolorna dominerades helt av studerande på vård/omsorg medan samhällsvetarna utgjorde en stor andel av de studerande på övriga högskolor.

Mer än hälften av dem som läste på program var civil-/högskoleingenjörer, lärare, läkare/tandläkare eller jurister. Åtta av tio studenter på fristående kurser studerade samhällsvetenskap eller humani ora.

I de yngre åldersgrupperna och bland första års studenterna dominerade civil/högskoleingenjörerna medan andelen som läste samhällsvetenskap var mycket stor bland dem över 39 år. Lägsta medelåldern fanns bland civil/högskoleingenjörerna samt juristerna, högsta bland de som studerade samhällsvetenskap och vård/omsorg.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 255

256 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Tabell 3. Redovisningsgruppernas; kön, lärosäte, utbildningsinriktning, studiestart och åldersgrupp procentuella fördelning på utbildningsgrupper (strata). Procent

Utbildningsgrupp

Lärosäte Universitet 20 9 4 4 19 26 13 1 3 100 Mindre/medelstora högskolor 8 19 – – 10 42 11 9 1 100 Vårdhögskolor – – – – – – – 99 1 100

Program/kurser Program 25 20 4 4 4 18 11 14 2 100 Fristående kurs – – – – 32 48 13 3 4 100

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 257 Studiestart

Åldersgrupp

258 SCB-undersökningen Ds 1998:51

De högskolestuderandes bakgrund

Kön, studieperiod och ålder* Totalt var 243 867 studenter registrerade vid universitet och högskolor i Sverige vårterminen 1997. Kvinnorna var i majoritet med en andel på 57,0 procent. Andelen kvinnor var högst bland dem som läste lärarutbildningar (75,0 procent) och vårdutbildningar (88,5 procent). Männen dominerade civil-/högskoleingenjörsutbildningarna (78,0 procent) samt teknik och naturvetenskaplig utbildning (57,8 procent).

Diagram 4. Könsfördelning bland de registrerade vt-97 fördelat på stratum. Procent

100 Män 90 Kvinnor 80 70 60

50 40 30 20 10 0 ör g e d a p r- g a a in ar n or tu p or ig a tlig äk -ska n ska Övr m visn n n a ingenj ris ka mani te ik/ /oms S ivil- le u te rd C o Ju H kn k nder e/tandl e ve å U llsve T V ar ä h /högs Läk m a S

Civil-/högskoleingenjörsutbildningarna är kraftigt mansdominerade medan vård/omsorg och utbildning domineras av kvinnor. Totalt studerade en något högre andel kvinnor än män på universitets/högskoleutbildningar vårterminen 1997.

Studieperiodens genomsnittliga längd bland de studerande vt-97 var fem terminer (medianen). Andelen som påbörjat sin utbildning under 1996/97

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 259

d.v.s läste sitt första studieår var 22,9 procent, andelen på det andra studieåret var 17,5 procent och andelen på det tredje 15,6 procent. Den genomsnittliga studietiden har beräknats utifrån nybörjarår, vilket finns registrerat i Universitets- och högskoleregistret. Detta innebär att studieperioden kan innehålla uppehåll, vilket troligen ofta är fallet blandpersoner med nybörjarår på 70-talet.

De studerandes ålder låg mellan 18 och 87 år. Mer än hälften (59,5 procent) var under 27 år. Medianåldern var 24 år. Åldersfördelningen varierade mellan de olika utbildningsinriktningarna och högsta medianåldern, 30 år fanns bland de studerande på vårdutbildningarna och den lägsta, 23 år bland civilingenjörs/ingenjörsutbildningarna. (diagram 5)

Diagram 5. Åldersfördelning bland de högskolestuderande vt-97*. Procent

50

40

30

20

10

0 0 -2 23 26 29 34 39 49 50 - 21- 24- 27- 30- 35- 40-

Studier på universitet eller högskola

Nästan hälften (48,7 procent) av de högskolestuderande vårterminen 1997 studerade på något av landets universitet. Andelen studerande på de mindre eller medelstora högskolorna var 29,6 procent och på vårdhögskolorna 7,1 procent. (diagram 6)

260 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Diagram 6. Universitet, högskola för de registrerade vt-97*. Procent

75

50

25

0 Universitet Mindre/ Vårdhög- Övrig medelstora skolor högskolehögskolor utbildning *

Hel- eller deltidsstudier

Heltidsstudier var det klart dominerande studiesättet bland de som studerade vårterminen 1997. Kvinnorna studerade i något högre utsträckning på deltid än männen.

Vanligast med deltidsstudier var det på de samhällsvetenskapliga utbildningar där 33 procent studerade på deltid. Lägsta andelarna fanns bland de som studerande till civil-/högskoleingenjörer eller läkare/tandläkare. På dessa utbildningar var så gott som samtliga studenter heltidsstuderande. (tabell 4)

* Redovisade uppgifter är hämtade från universitets- och högskoleregistret

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 261

Tabell 4. Hel- eller deltidsstudier bland studerande på universitet eller högskola vt-97. Procent

Utbildning

Studenternas bedömning av sin kunskap om att faktiskt kunna påverka universitetet/högskolan och utbildningen

Flertalet av de frågor som ingick i enkäten innebar att studenterna skulle göra en bedömning av studentinflytandet på en femgradig skala, där skalans extremer var ”helt tillfredsställd” med situationen och ”ej alls tillfredsställd”. Som appendix bifogas den frågeblankett som a nvänts.

I tabellerna i denna rapport redovisas ett genomsnittvärde för varje frågealternativ. Detta har beräknats efter den femgradiga skala som har använts. I redovisningen har ”helt tillfredsställd” tilldelats värdet fem och ”ej alls tillfredsställd” värdet ett (skalstegen i blanketten angavs i motsatt riktning). Det partiella bortfallet har exkluderats då det representerar ett okänt värde som på ett icke-korrekt sätt skulle påverka medelvärdet.

Genomsnittsvärde över tre innebär att studenterna till någon del var tillfredsställd med situationen medan ett värde under tre innebär det mot-

262 SCB-undersökningen Ds 1998:51

satta. Hur stort missnöjet respektive tillfredsställelsen var, beror på hur långt ut mot skalans extremer medelvärdet ligger.

Studenterna ombads att bedöma sina kunskaper om hur man faktiskt kunde påverka universitetet/högskolan och utbildningen. Av resultatet att döma var deras kunskaper inte var tillfredsställande. Det genomsnittliga värdet låg på 2,8 dvs något under mittvärdet. Män och kvinnor bedömde sina kunskaper på ungefär samma sätt.

För de olika utbildningarna varierade studenternas bedömning mellan 2,6 och 3,3. Civil-/högskoleingenjörerna och läkar/tandläkarna gjorde den mest positiva bedömningen av sin kunskap om att faktisk kunna påverka universitet och utbildningen. Den lägsta bedömningen gjorde de som studerade humaniora, juridik och samhällsvetenskap.

Man kan notera att bland civil/högskoleingenjörerna och läkar/tandläkarna hade relativt stora andelar valt maxvärdet ”helt tillfredsställande”, (5) medan de som studerade humaniora, juridik och samhällsvetenskap i relativt stor utsträckning valt minvärdet”ej alls tillfredsställande” (1).

De studenter som studerade på program gjorde en något positivare bedömning av sitt kunnande än de studerande på fristående kurs. Genomsnittvärdena var 2,9 resp. 2,7. Även mellan de hel- och deltidsstuderande förelåg samma skillnad.

Variationen i studenternas bedömning beroende på ålder låg mellan 2,7 och 3,0. Studenterna i ålderklassen 27 till 29 år var de som bedömde sin kunskap om ”att faktiskt kunna påverka” mest positivt. Genomsnittsvärdet sjönk sedan i de äldre respektive yngre åldersgrupperna.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 263

264 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Tabell 5. Studenternas bedömning av sin kunskap om hur man faktisk kan påverka universitetet/högskolan och sin utbildning. Procent/medelvärde skala 1–5.

Helt Ej alls tillfreds- Totalt Medelvärde tillfreds- ställande ställande

Utbildning

Program/kurser Program 7 25 32 26 11 100 2,9

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 265

Fristående kurs 4 21 32 30 13 100 2,7

Heltids- eller deltidsstudier Heltidsstudier 6 25 30 27 11 100 2,9 Deltidsstudier 4 16 38 28 13 100 2,7 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

266 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 267

Studenternas bedömning av sina faktiska möjligheter att påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning m.m.

Studenterna var missnöjda med sina faktiska möjligheter att påverka. Det låga genomsnittliga värdet 2,3 gavs för möjligheterna att påverka universitet/högskolan och kursutbudet. Lite högre bedömde studenterna möjligheterna att påverka kurslitteratur och examination. Mest positivt bedömdes undervisningen med medelvärdet 3,0 bland samtliga tillfrågade. Någon skillnad i bedömning mellan män och kvinnor förekom inte.

Universitetet/högskolan och kursutbud Samtliga utbildningsgrupper bedömde sina faktiska möjligheter att påverka universitetet/högskolan negativt (snittvärdet under 2,7). Civil- /högskoleingenjörer, läkare/tandläkare och naturvetare/tekniker gjorde den minst negativa bedömningen. Det var också studenterna på dessa utbildningar som var mest tillfreds med sina kunskaper om att kunna påverka universitetet/högskolan och utbildningen.

Variationen mellan olika utbildningsgrupper var relativt stor när det gällde bedömningen av de faktiska möjligheterna att påverka. Det genomsnittliga värdet låg mellan 1,9 till 2,6 och mest negativa var juristerna och humanisterna.

För de olika åldersklasserna överensstämde inte bedömningen av ”kunskaper” och bedömningen av faktiskt inflytande. Möjligheterna att faktiskt kunna påverka bedömdes genomgående som små och bedömningen varierade mycket lite mellan olika åldrar.

Endast mycket marginella skillnader i bedömning mellan studenterna beroende på lärosäte, hel- eller deltisstudier, program eller kurser och studiestart kunde registreras.

Möjligheterna att påverka kursutbudet överensstämde väl med den ovan beskrivna. Något större variation i bedömningen förekom för åldersgrupper(genomsnittsvärde 2,1–2,6).

268 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Undervisning Studenterna var oavsett utbildningsinriktning minst missnöjda med möjligheterna att påverka undervisningen. Alla utbildningsgrupperna hade de högsta genomsnittsvärdena för detta frågealternativ och hälften av utbildningsgrupperna gjorde en bedömning på 3,0 eller högre.

Civil/högskoleingenjörerna, tekniker/naturvetare och läkar/tandläkarna hade en något positivare bedömning av sina möjligheter att påverka undervisningen än övriga. Deras bedömning låg på genomsnittliga värden kring 3,1–3,2. De juridikstuderande såg i liten utsträckning möjligheter att påverka och hade det lägsta genomsnittsvärdet på 2,6.

De heltidsstuderande studenterna bedömde något mer positivt sina möjligheter att påverka än de deltidsstuderande.

Endast mycket marginella skillnader i bedömning mellan studenterna beroende på lärosäte, program eller kurser och studiestart noterades.

De yngre (ålder upp till 27 år) var mer positiva än de äldre till sina faktiska möjligheter att påverka utbildningen och deras bedömning låg på 3,0–3,2.

Examination och kurslitteratur Studenterna på juris kand utbildningen var genomgående minst tillfredsställda med sina möjligheter att faktisk kunna påverka. I bedömningen av examinationen var deras genomsnittliga värde 2,0 vilket var det lägsta bland samtliga redovisningsgrupper. De utbildningsgrupper som var minst missnöjda med inflytandet på examinationen var lärarna och läkarna/tandläkarna.

De flesta studenterna var även missnöjda med sina faktiska möjligheterna att påverka kurslitteraturen och det genomsnittliga värdet låg på 2,5. Ett tydligt undantag utgjorde emellertid läkare/tandläkare med en genomsnittlig bedömning på 3,1.

De som studerat längst dvs hade påbörjat sina studier vt-94 eller tidigare var mest positiva till möjligheterna att kunna påverka både examinationen och kurslitteraturen.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 269

Tabell 6. Studenternas bedömning av sina faktiska möjligheter att påverka. Medelvärde, skala 1–5

Utbildning

Program/kurser Program 2,3 2,3 2,9 2,5 2,5

270 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 2,2 2,3 3,0 2,5 2,5 Hel- eller deltidsstudier Heltidsstudier 2,2 2,3 3,0 2,5 2,5 Deltidsstudier 2,3 2,4 2,8 2,6 2,6 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 271

Studenternas bedömning av vikten av att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning m.m.

Studenternas lade mycket stor vikt vid att kunna påverka universitetet/högskolan, kursutbud, undervisning m.m. och de genomsnittliga värdena för de olika områdena låg mellan 3,6 och 4,0. Kvinnorna bedömde genomgående betydelsen av att kunna påverka något högre än männen.

Studenterna ansåg att det var viktigast att kunna påverka undervisningen (genomsnittsvärde 4,0). Något lägre värden gavs för kursutbud och kurslitteratur. Lägsta värdet fick universitetet/högskolan.

Studenternas värdering av att kunna påverka följde i stort deras bedömning av möjligheterna att påverka. Diskrepansen mellan deras önskemål och deras faktiska möjligheter var emellertid betydande. Största skillnaden fanns för kursutbudet där de genomsnittliga värdena skilde 1,5.

Noterbart var att juristerna som var mycket otillfredsställda med sina faktiska möjligheter att påverka bedömde betydelsen av att kunna påverka som mycket stor. De hade de högsta genomsnittliga värdena på tre av de fem områdena.

Studenterna på de olika vårdhögskolorna värderade genomgående betydelsen av att få påverka högre än övriga lärosäten.

De äldsta studenterna (40 år och äldre) bedömde betydelsen av att kunna påverka lägre än övriga för samtliga områden.

Universitetet/högskolan och kursutbudet Studenterna tillmätte möjligheterna att påverka universitetet/högskolan minst betydelse. De genomsnittliga värdena varierade mellan 3,5 och 3,9 för de olika utbildningarna och var det område som genomgående värderades lägst. Läkare/tandläkare var de som i störst utsträckning bedömde att det var viktigt att kunna påverka detta område medan samhällsvetarna i minst utsträckning ansåg det viktigt.

Studenterna på program och de heltidsstuderande värderade betydelsen av att påverka något högre än studenterna på fristående kurs och deltidsstuderande. Vad avser studiestart kunde ingen skillnad utläsas.

De studerande på vårdhögskolorna hade ett genomsnittsvärde på 3,9 vilket var något högre än för universiteten och övriga högskolor.

272 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Studenterna i de olika utbildningsgrupperna bedömde betydelsen av att påverka kursutbudet något högre än att påverka universitetet/hög-skolan.

Variationen mellan de olika åldersklasserna var relativt liten (genomsnittsvärde mellan 3,5 och 3,9). De äldsta studenterna bedömde vikten av att kunna påverka universitetet/högskolan och kursutbudet lägst (genomsnittsvärde 3,5).

Undervisning Studenterna i alla utbildningsgrupper utom samhällsvetenskap hade ett genomsnittsvärde över 4,0 när de bedömde vikten av att kunna påverka undervisningen. För samhällsvetarna låg värdet på 3,7.

För de som studerade på program och de heltidsstuderande var det av större betydelse att kunna påverka undervisningen än för studenterna på fristående kurs och de deltidsstuderande. Vad avser studiestart kunde ingen skillnad utläsas.

Studenterna i de två yngsta åldersklasserna lade mer vikt vid möjligheterna att påverka undervisningen än övriga åldersgrupper.

Kurslitteratur och examination Det genomsnittliga värdet för examinationen varierade mellan 3,6 och 4,0. Juristerna och lärarna var mest positiva till att kunna påverka examinationen.

Läkarna/tandläkarna bedömde som tidigare nämnts sina faktiska möjligheter att påverka kurslitteraturen som relativt stora. Även vikten av att kunna påverka denna bedömdes högt. Största betydelsen tillmätte dock juristerna påverkan på kurslitteraturen. Deras genomsnittliga bedömning låg på 4,1.

Studenterna i den yngsta åldersklassen och personerna mellan 35 och 39 år gjorde mycket positiva bedömningar av att kunna påverka kurslitteraturen.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 273

Tabell 7. Studenternas bedömning av vikten av att kunna påverka. Medelvärde, skala 1-5

Utbildning

Program/kurser Program 3,7 3,8 4,1 3,8 3,9

274 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 3,5 3,8 3,8 3,6 3,7 Hel- eller deltidsstudier Heltidsstudier 3,7 3,8 4 3,7 3,8 Deltidsstudier 3,5 3,7 3,8 3,6 3,7 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 275

Studenternas bedömning av tillvaratagandet av deras intresse/efterfrågan av deras åsikter m.m.

Tillvaratagandet av studenternas intresse inom universitetet/högskolan

Studenterna ansåg inte att universitetet/högskolan tillvaratog deras intresse på ett tillfredsställande sätt. Genomsnittsvärdet låg på 2,9. De manliga studenterna gjorde en något positivare bedömning än de kvinnliga.

Det genomsnittliga värdet varierade från 3,2 för civil-/högskoleingenjörer till 2,8 för jurister, samhällsvetare m.fl. Läkare/tandläkare var förutom civil-/högskoleingenjörer relativt nöjda med hur deras intresse tillvaratogs.

För studenterna på program/kurser och hel- eller deltidsstuderande kunde ingen skillnad utläsas. Studenterna på högskolorna gjorde en något positivare bedömning än de som studerade på universiteten. De studenter som studerade på sitt första år var nöjdare med hur deras intressen tillvaratogs än de som studerat en längre tid. Bland de olika åldersgrupperna var studenterna mellan 24 och 26 år de som uttryckte störst tillfredsställelse med hur deras intressen tillvaratogs.

Studiernas utveckling av kritiskt tänkande

Både de kvinnliga och de manliga studenterna ansåg att utbildningen utvecklat deras kritiska tänkande. Det genomsnittliga värdet låg på 3,7.

Studenterna inom vård/omsorg var mest positiva till hur deras kritiska tänkande utvecklats (genomsnittvärde 4,1). Minst nöjda var läkare/tandläkare (3,4). Även de studenter som utbildat sig till civil- /högskoleingenjörer, inom teknik/naturvetenskap och humaniora var mindre nöjda med utvecklingen av sitt kritiska tänkande ( 3,5).

Uppfattningen om det kritiska tänkandet skilde mellan olika lärosäten. Studenterna på vårdhögskolorna gjorde i paritet med de studerande inom vård/omsorg positiva bedömningar och hade höga genomsnittsvärden. Studenterna på universiteten hade den lägsta genomsnittliga bedömningen (3,6).

De studenter som påbörjat sina studier mellan 1994/95–95/96 och således studerat några år var de som i störst utsträckning tyckte utbildningen utvecklat deras kritiska tänkande.

276 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Förberedelse för livet efter studierna

Variationen var stor mellan de olika utbildningsgrupperna när de bedömde om universitetet/högskolan förberett dem för livet efter studierna. Genomsnittsvärdena låg mellan 2,5 för humanisterna och 3,5 för läkarna/tandläkarna. Genomsnittsvärden på 3,0 och högre fanns bland studenterna på vård/omsorg, civil-/högskoleingenjörer och undervisning. Studenterna på yrkesprogram eller på lokala program var positivare än de studerande på fristående kurs.

Studenterna som läste på vårdhögskolorna var mer tillfredsställda med hur de förberetts för livet efter studierna, än studenterna på övriga högskolor. Minst tillfreds var de universitetsstuderande.

De studenter som studerat några år var relativt nöjda med hur de förberetts för livet efter studierna (3,0).

Efterfrågan av studenternas åsikter

Studenterna var mindre tillfredsställda med hur universitet/högskolan efterfrågade deras åsikter än hur man tillvaratog deras intresse. Läkar- /tandläkare ansåg både att deras intresse tillvaratogs och att deras åsikt efterfrågades (genomsnittsvärde 3,1 resp. 3,2). Civil/högskoleingenjörerna tyckte att deras intresse tillvaratogs (genomsnittsvärd 3,2) men tyckte inte att deras åsikt efterfrågades tillfredsställande. Mest missnöjda var samhällsvetare, humanister och de som studerade teknik/naturvetenskap.

Vårdhögskolorna tycktes efterfråga studenterna åsikter i större utsträckning än övriga högskolor och universitet enligt den bedömning studenterna gjorde.

De yngre studenterna, upp till 27 år tyckte i högre utsträckning att deras åsikt efterfrågades än de äldre. Samtliga åldersgrupper hade dock ett genomsnittsvärde på 2,8 eller lägre.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 277

Tabell 8. Studenternas bedömning av tillvaratagandet/efterfrågan av deras åsikter. Medelvärde, skala 1–5.

Hur bedömer Du? Tillvaratagandet av Hur utbildningen Tycker Du att Tycker Du att Din

Utbildning

Program/kurser Program 2,9 3,8 3,0 2,8

278 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 2,8 3,6 2,7 2,5 Hel- eller deltidsstudier Heltidsstuderande 2,9 3,8 2,9 2,7 Deltidsstuderande 2,9 3,4 2,9 2,6 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 279

Studenternas bedömning av lärarna

Lärarnas attityd mot studenterna

Studenterna var nöjda med hur de behandlades av sina lärare. De kvinnliga respektive de manliga studenterna gjorde ungefär samma bedömning av lärarnas attityd mot studenterna.

Bedömningen av lärarnas attityd mot studenterna skilde inte heller så mycket mellan studenter på olika utbildningar. Det genomsnittliga värdet varierade från 3,4 för samhällsvetare och jurister till 3,7 för blivande lärare, tekniker och naturvetare.

Bedömningen av lärarnas attityd mot studenterna var i stort sett lika bland de som läste på program och bland de som läste på fristående kurser.

Studenter på mindre och medelstora högskolor var mer tillfredsställda med lärarnas attityd mot studenterna än de som läste på universitet eller vårdhögskolor.

De som hade påbörjat sina studier läsåret 1994/95 eller senare var mer nöjda med lärarnas attityd mot studenterna än de som hade börjat studera tidigare.

Lärarnas tillvaratagande av studenternas kreativitet och intresse i utbildningen

Studenternas bedömning av hur tillfredsställda de var med tillvaratagandet av deras kreativitet och intresse i utbildningen fick omdömet 3,1 i genomsnitt av både de kvinnliga och manliga st udenterna.

Studenter som läste utbildningar inom vård och omsorg var de som var mest tillfredsställda med lärarnas tillvaratagande av deras kreativitet och intresse i utbildningen. De som läste juridik eller humaniora var minst tillfredsställda.

Lärarnas tillvaratagande av studenternas kreativitet och intresse var ungefär lika för de som läste på program respektive de som läste på fristående kurser, enligt studenterna själva.

Studenter som läste på mindre eller medelstora högskolor samt vårdhögskolor var mer tillfredsställda med lärarnas tillvaratagande av deras kreativitet och intresse i utbildningen än de övriga studenterna.

280 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Studenter som läste på sitt första år var mer tillfredsställda med lärarnas tillvaratagande av deras kreativitet och intresse i utbildningen än andra studenter.

Studenternas inflytande på kurserna

Studenternas var ganska missnöjda med inflytandet de hade på kursuppläggningarna. Både de kvinnliga och manliga studenterna tyckte att deras åsikter om kursernas uppläggning efterfrågades i för liten omfattning. Studenternas omdöme om sitt inflytande på kursuppläggningarna fick värdet 2,7 i genomsnitt av både kvinnorna och männen.

Läkar- och tandläkarstuderande var mest tillfredsställda med sina möjligheter att tycka till om kursuppläggningarna. De som läste humaniora var minst tillfredsställda med sina möjligheter att yttra sig om kursuppläggningarna.

Studenterna på fristående kurs var mer missnöjda med möjligheterna att yttra sig om kursuppläggningen än de som läste på program.

Studenternas åsikter om kursuppläggningarna efterfrågades i ungefär samma utsträckning oavsett vilken typ av lärosäte de läste på.

Varken de studenter som hade läst under flera år eller de som läst under kortare tid var speciellt tillfredsställda med möjligheterna att yttra sig om kursuppläggningarna.

Respons på examensprestationerna

Studenterna tyckte att de inte fick tillräckligt med respons på det de presterade på examinationerna. Både de kvinnliga och manliga studenterna gav den respons de fick på sina prestationer på examinationen omdömet 2,7 i genomsnitt.

Studenternas bedömning av tillfredsställelsen med responsen på det de presterade vid examinationen var genomgående 3,0 eller lägre i genomsnitt för samtliga utbildningar.

De studenter som läste på fristående kurs var mer tillfredsställda med responsen på det de presterade på examinationerna än de som läste på program.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 281

Studenter som läste på vårdhögskolor var nöjdare med den respons de fick på sina prestationer vid examinationerna än studenter vid övriga universitet och högskolor. De studenter som läste på sitt första år var mindre tillfredsställda med den respons de fick på det de hade presterat på examinationerna, än de studenter som hade studerat under längre tid.

282 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 283

Tabell 9. Studenternas bedömning av lärarna m.m. Medelvärden, skala 1–5

Hur bedömer Du... Lärarnas attityd Lärarnas tillvara- Efterfrågades din Fick du konstruktiv

Utbildning

Program/kurser Program 3,6 3,1 2,8 2,6

284 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 3,5 3,2 2,6 2,9 Hel- eller deltidsstudier Heltid 3,6 3,1 2,7 2,6 Deltid 3,5 3,2 2,7 3,0 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 285

Kursutvärderingarnas omfattning

Muntliga/skriftliga kursutvärderingar

Ungefär tre fjärdedelar av studenterna hade haft en skriftlig eller muntlig kursutvärdering på den utbildning de läste under vårterminen 1997. Knappt tio procent visste inte om det hade skett någon kursutvärdering. En orsak till detta kan vara att de hade avbrutit sin utbildning i förtid, men den vanligaste anledningen var förmodligen att de inte hade lagt kursutvärderingarna på minnet.

Åttio procent av kvinnorna och sjuttio procent av männen hade deltagit i kursutvärderingar under vårterminen 1997. En förklaring till skillnaden var den ojämna könsfördelningen på vissa utbildningar. Inom t.ex. undervisning och vård/omsorg, där det var många kvinnliga och få manliga studenter, var de andelar som hade haft kursutvärderingar högre än genomsnittet.

Den andel som hade medverkat i en kursutvärdering var 70 procent eller högre på samtliga utbildningar. Kursutvärderingar var vanligast på lärar-, läkar-/tandläkar- och juristutbildningarna. Över 80 procent av studenterna på dessa utbildningar hade haft kursutvärdering under vårterminen 1997.

Muntliga eller skriftliga kursutvärderingar var vanligare på program än på fristående kurs.

Kursutvärderingar förekom oftare på vårdhögskolor än på universitet och övriga högskolor.

Redovisning av tidigare kursutvärderingar

Knappt 20 procent av studenterna hade informerats om resultaten från kursutvärderingen på föregående kurs. Den andel som fått se en redovisning av en tidigare kursutvärdering var större bland männen än bland kvinnorna. Mycket av skillnaden förklaras förmodligen av könsfördelningen på utbildningsvariabeln.

Redovisning av kursutvärderingsresultaten från tidigare studenter var vanligast på juristutbildningen. Hälften av de juridikstuderande hade blivit informerade om den föregående kursutvärderingen. Bland de som läste till läkare/tandläkare och civil-/högskoleingenjör hade drygt en tredjedel fått en redovisning av den föregående kursens kursutvärdering-

286 SCB-undersökningen Ds 1998:51

en. Bland de som läste humaniora hade endast åtta procent fått ta del av den föregående kursutvärderingen. De studenter som läste på program hade fått redovisningar av tidigare kursutvärderingar i mycket större omfattning än de studenter som läste på fristående kurs.

Redovisningar av tidigare kursutvärderingar var lite vanligare på universiteten än på mindre och medelstora högskolor eller vårdhögskolor.

Muntliga utvärderingar under kursens gång

En fjärdedel av studenterna hade haft muntliga utvärderingar eller genomgångar under kursens gång. Den andel som hade haft sådana utvärderingar/genomgångar var lika stor bland kvinnorna som bland mä nnen.

Utvärderingar under kursens gång var vanligast bland de studenter som läste inom vård/omsorg. Fyra av tio som studerade vård/omsorg hade haft muntliga utvärderingar under kursens gång. Bland de som läste till civil- eller högskoleingenjör hade en dryg tredjedel haft muntliga utvärderingar/genomgångar under kursens gång. Bland juristerna var det endast tolv procent som hade deltagit i någon muntlig utvärdering under kursens gång.

Det var vanligare med muntliga utvärderingar eller uppföljningar under kursens gång på program än på fristående kurser.

Den andel av studenterna som hade haft muntliga utvärderingar/genomgångar under kursens gång var störst på vårdhögskolorna och minst på de mindre och medelstora högskolorna.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 287

Tabell 10. Kursutvärderingarnas omfattning. Procent

Utbildning

Program/kurser Program 81 12 7 26 57 17 28 58 14

288 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 69 20 11 9 69 22 20 65 15 Hel- eller deltidsstudier Heltid 80 13 7 22 58 20 26 59 15 Deltid 61 26 13 7 77 16 19 68 13 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 289

Studenternas bedömning av kursutvärderingarna

Utvärderingarnas påverkan på kursernas utformning

Studenternas bedömning av kursutvärderingarnas påverkan på utformningen av kurserna fick i genomsnitt omdömet 2,9 på en femgradig skala. Kvinnorna och männen hade ungefär samma uppfattning. De manliga studenterna var dock något mer tillfredsställda än de kvinnliga.

Läkare/tandläkare var de som i störst utsträckning ansåg att kursutvärderingarna påverkade kursernas utformning. De som utbildade sig till lärare var mest tveksamma till kursutvärderingarnas effekt på kursernas utformning.

De som studerade på program och de som studerade på fristående kurs tyckte ungefär lika i fråga om hur kursutvärderingar påverkar utformningen av kurserna.

Studenterna på vårdhögskolor var något nöjdare med hur kursutvärderingarna påverkade kurserna än övriga studenter.

De studenter som studerade på sitt första år var nöjdare med kursutvärderingarnas påverkan på kursernas utformning än de studenter som hade studerat under längre tid.

Tillgänglig tid för kursutvärderingar

Både de kvinnliga och manliga studenterna tyckte att den tillgängliga tiden för att utvärdera kursen inom den schemalagda tiden var i underkant.

Det genomsnittliga värdet för bedömningen av den tillgängliga tiden för att utvärdera kursen under den schemalagda tiden var 3,0 eller lägre för samtliga utbildningar. De som läste humaniora var minst tillfredsställda med den tillgängliga tiden för kursutvärderingar under kursens gång.

De som läste på fristående kurs var mer missnöjda med den tillgängliga tiden för att utvärdera kurserna än de som läste på program.

Varken de studenter som läste på universitet, de som läste på mindre/medelstora högskolor eller de som läste på vårdhögskolor var fullt nöjda med den tid som avsattes för kursutvärderingar.

290 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Missnöjet med den tillgängliga tiden för kursutvärderingar var ungefär lika stor bland studenter som läste på sitt första år som bland studenter som hade läst under några år.

Lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner

Studenterna tyckte att lärarnas intresse för kursutvärderande kunde ha varit större. De genomsnittliga omdömena var 2,6 från kvinnorna och 2,7 från männen, samt 2,7 sammanlagt.

Lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner var störst på läkar- /tandläkarutbildningarna enligt de studenter som läste på dessa. De studenter som läste juridik eller samhällsvetenskap var minst tillfredsställda med lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner.

De studenter som läste på fristående kurs var mycket missnöjda med lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner.

Lärarna på mindre och medelstora högskolor visade ett lågt intresse för kursutvärderande diskussioner, enligt de studenter som studerade där.

Det genomsnittliga omdömet av lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner var lägre bland de studenter som hade läst under flera år än de som läste på sitt första år.

Feed-back på kursutvärderingar

Studenterna var missnöjda med den feed-back de fick på sina kursutvärderingar. Kvinnorna var mer missnöjda än männen.

De studenter som var allra mest missnöjda med den feed-back de fick läste inom undervisning, humaniora eller samhällsvetenskap.

Både de studenter som läste på fristående kurs och de som läste på program gav ett kraftigt underbetyg på den feed-back de fick på kursutvärderingarna.

Studenter på de mindre och medelstora högskolorna var mycket kritiska till den feed-back de fick.

De som hade börjat studerat före hösten 1996 var mer missnöjda än de som studerade på sitt första år.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 291

Tabell 11. Studenternas bedömning av kursutvärderingarna. Medelvärden skala 1–5

Hur bedömer Du... Kursutvärderingarnas Tillgänglig tid för att Lärarnas intresse för Feed-back på påverkan på kursernas utvärdera kursen inom kursutvärderande kursutvärderingar

Utbildning

Program/kurser Program 2,9 2,9 2,8 2,3

292 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 2,8 2,6 2,4 2,1 Hel- eller deltidsstudier Heltid 2,9 2,8 2,7 2,2 Deltid 2,9 2,5 2,4 2,2 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 293

Uppläggning av undervisningen

Traditionell respektive problembaserad uppläggning av undervisningen

Sex av tio studenter ansåg att de hade en traditionell uppläggning av undervisningen. En tredjedel av studenterna menade att uppläggningen var problembaserad/problemorienterad. Knappt tio procent kunde inte avgöra om undervisningens uppläggning.

Traditionell uppläggning av undervisningen var vanligast på civil- /högskoleingenjörsutbildningarna. Tre fjärdedelar av studenterna ansåg att uppläggningen på deras utbildning var traditionell.

Problembaserad/problemorienterad uppläggning av undervisningen var vanligast på jurist-, samt läkar-/tandläkarutbildningarna. Ungefär hälften av studenterna på dessa utbildningar menade att utbildningen var problembaserad/problemorienterad.

Inflytande för studenter med traditionell respektive problembaserad undervisning

De studenter som fick undervisning som hade en problembaserad uppläggning tyckte att de hade större inflytande över kurser, undervisning m.m. än de studenter som fick traditionell undervi sning.

Inflytande på kursutbudet Varken de som hade problembaserad undervisning eller de som hade traditionell undervisning var nöjda med möjligheten att påverka kursutbudet. De studenter som hade problembaserad undervisning tyckte dock att deras möjlighet att påverka kursutbudet var något bättre (genomsnittligt omdöme 2,5 av max 5,0) än de som hade traditionell uppläggning av undervisningen (2,2).

Inflytande på undervisningen Studenterna var något nöjdare med sitt inflytande på undervisningen än på kursutbudet. Även här ansåg de studenter som hade problembaserad undervisning att de hade större möjligheter att påverka (3,1) än de studenter som hade traditionell undervisning (2,9).

Inflytande på examinationen Inflytandet på examinationen var ganska lågt, enligt studenterna. Studenterna som hade problembaserad undervisning menade att de hade

294 SCB-undersökningen Ds 1998:51

större möjligheter att påverka examinationen (2,8) än de studenter som hade en traditionell uppläggning av undervisningen (2,4). Inflytande på kurslitteraturen Studenterna var inte tillfredsställda med sitt inflytande över kurslitteraturen. De studenter som hade en problembaserad uppläggning av undervisningen tyckte att de hade större möjligheter att påverka kurslitteraturen (2,7) än de studenter som hade traditionell undervisning (2,4).

Utveckling av det kritiska tänkandet De studenter som hade en problembaserad uppläggning av undervisningen tyckte att de hade utvecklat sitt kritiska tänkande mer (4,0) än de studenter som hade traditionell undervisning (3,6).

Förberedelse för livet efter studierna De studenter som hade en problembaserad uppläggning av undervisningen tyckte att de var bättre förberedda för livet efter studierna (3,2) än de studenter som hade traditionell undervisning (2,7).

Tillvaratagande av studenternas kreativitet De studenter som hade en problembaserad uppläggning av undervisningen var nöjdare med lärarnas tillvaratagande av deras kreativitet och intresse i undervisningen (3,3) än de studenter som hade traditionell undervisning (3,0).

Åsikter om kursuppläggningen De studenter som hade en problembaserad uppläggning av undervisningen ansåg att deras åsikter om kursernas uppläggning efterfrågades oftare (3,0) än de studenter som hade en traditionell uppläggning av undervisningen (2,6).

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 295

Tabell 12. Traditionell eller problembaserad/problemorienterad uppläggning av undervisningen. Procent

Hur vill du helst karaktärisera uppläg g- Totalt ningen av din kurs? Traditionell Problem- Vet ej baserad

Utbildning

Program/kurser Program 59 34 7 100 Fristående kurs 61 31 8 100

Hel- eller deltidsstudier Heltid 62 31 7 100 Deltid 52 41 7 100

Lärosäte

Studiestart

296 SCB-undersökningen Ds 1998:51 Åldersgrupp

Studenternas engagemang i studentkår, studentföreningar o.d.

Intresse för att engagera sig som kursombud, studentrepresentant o.d.

Ungefär trettio procent av studenterna kunde tänka sig att engagera sig som kursombud, studentrepresentant eller liknande. Den andel som kunde tänka sig att engagera sig var ungefär lika stor bland kvinnorna som bland männen.

Studenter som läste på läkar-/tandläkarutbildning var de som i störst omfattning kunde tänka sig att bli kursombud eller studentrepresentanter. Drygt hälften var villiga att engagera sig. Intresset för att bli kursombud eller studentrepresentant var inte lika stort bland t.ex. de som gick utbildningar inom utbildning eller vård och omsorg.

De studenter som läste på program var något mer villiga att engagera sig som kursombud eller studentrepresentanter än de studenter som läste fristående kurser.

Intresset för att engagera sig var större bland de studenter som läste på universitet än bland studenterna på mindre/medelstora högskolor och vårdhögskolor.

De studenter som hade studerat under några år var mer intresserade av att bli kursombud eller studentrepresentanter än de studenter som läste på sitt första år.

Engagemang i studentkår/studentförening

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 297

Nio procent av studenterna var engagerade i studentkåren och 13 procent var engagerade i studentföreningar eller nationer. Det var vanligare att män var engagerade, både när det gällde studentkåren och studentföreningar/nationer.

Engagemang i studentkåren var vanligast bland de som studerade till läkare/tandläkare. Drygt 20 procent av de läkar-/tandläkarstuderande var engagerade i studentkåren. Bland de studenter som läste juridik var endast en procent engagerad i studentkåren. Å andra sidan var en tredjedel av de som läste till jurist engagerade i studentföreningar eller i nationer.

De studenter som läste på program var oftare engagerade, både i studentkår och studentföreningar, än de studenter som läste fristående kurser.

Engagemang i studentkåren var lika vanligt på alla typer av universitet och högskolor. Engagemang i studentföreningar och nationer var dock betydligt vanligare på universitet än på mindre/medelstora högskolor och vårdhögskolor.

Den andel som var engagerad i studentkåren var ungefär lika stor bland de studenter som läste på sitt första år som bland de studenter som hade läst mer än ett år. Engagemang i studentföreningar var vanligast bland de studenter som var inne på sitt andra år.

298 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 299

Tabell 13. Engagemang i studentkår, studentförening/nation. Procent

Utbildning

Program/kurser Program 33 49 18 100 11 15 74 100

300 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Fristående kurs 28 55 17 100 7 10 83 100 Hel- eller deltidsstudier Heltid 35 46 19 100 10 16 74 100 Deltid 13 74 13 100 7 1 92 100 Lärosäte

Studiestart

Åldersgrupp

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 301

Studenternas bedömning av sitt inflytande via studentkår, kursombud o.d.

Studentkårens tillvaratagande av studenternas intresse

Studenterna var inte helt nöjda med studentkårens tillvaratagande av deras intressen. Genomsnittsvärdet för deras bedömning var 2,9. Någon skillnad i bedömning mellan män och kvinnor fanns inte.

Lärarstuderande, studenter inom vård/omsorg och läkar/tandläkarstuderande var mest nöjda med studentkårens sätt att tillvara deras intressen. Minst tillfreds med studentkåren var juristerna och humanisterna (genomsnittsvärden 2,6 och 2,7).

Studentkårerna på de mindre och medelstora högskolorna tycktes klara av att tillvarata studenternas intresse något bättre än övriga lärosäten. Högskolestudenternas bedömning låg på 3,1 jämfört med de universitetsstuderandes på 2,9. Studenterna på program och de heltidsstuderande gjorde en något positivare bedömning än studenterna på fristående kurs och de deltidsstuderande.

De yngsta åldersgrupperna var mer nöjda med studentkåren än övriga åldersgrupper. Variationen beroende på ålder var dock relativt liten.

Mest positiva till studentkårens möjligheter var naturligt nog de som var/varit engagerade i studentkåren. Deras bedömning på 3,7 var den klart högsta bland samtliga redovisningsgrupper. Lite mer negativa var de studenter som varit/var engagerade i studentföreningar eller i nationer (genomsnittsvärde 3,1)

Studenternas inflytande gentemot institutionen

Studenterna bedömde sitt inflytande gentemot institutionen via kursombud o.d. relativt lågt. Det genomsnittliga värdet var 2,8. Kvinnorna och männen gjorde samma bedömning.

Civil-/högskoleingenjörerna samt läkar/tandläkarna var rätt nöjda med inflytandet på institutionen (genomsnittsvärde 3,1 resp. 3,3). Bedömningarna för samtliga utbildningsgrupper varierade mellan 2,7 och 3,3.

Bland olika åldersgrupper bedömde de yngsta sitt inflytandet mest positivt. Deras bedömningar låg på ett genomsnitt på 3,1.

302 SCB-undersökningen Ds 1998:51

De studenter som var engagerade i studentkåren var dock de som var nöjdast. Deras bedömning hade ett genomsnittsvärde på 3,5. De studenter som var engagerade i en studentförening/nation hade ett något lägre genomsnittsvärde, 3,1.

Studenternas inflytande på nationell nivå

Både de kvinnliga och de manliga studenterna bedömde sitt inflytande på nationell nivå mycket lågt, genomsnittsvärde 2,5.

Denna låga bedömning gjorde studenterna genomgående oavsett vilken redovisningsgrupp medelvärdet beräknades för. Genomsnittsvärdena låg mellan 2,3 och 2,8. Det högsta värdet fanns bland dem som var/varit engagerade i studentkåren.

Bland utbildningsgrupperna var det juristerna och humanisterna som bedömde studenternas inflytande på nationell nivå mest n egativt.

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 303

Tabell 14. Studenternas bedömning av sitt inflytande via studentkår, kursombud o.d. Medelvärde, skala 1–5

Hur bedömer Du? Studentkår- Studentinfly- Studenternas ens tillvara- tandet gente- inflytande på tagande av mot Din in- nationell Dina intres- stitution via nivå?

Utbildning

Program/kurser Program 3,0 2,8 2,4 Fristående kurs 2,8 2,7 2,6

Hel- eller deltidsstudier Heltidsstuderande 3,0 2,9 2,5 Deltidsstuderande 2,8 2,7 2,6

Lärosäte

304 SCB-undersökningen Ds 1998:51 Studiestart

Åldersgrupp

Är/har varit engagerad i...

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 305

Sammanfattning av SCB-undersökningens öppna fråga "Tycker Du att det finns faktorer som kan försvåra studenternas möjligheter till inflytande? Ange vilka." samt "övriga synpunkter"

Anledning till att båda dessa svarsalternativ sammanfattas är att studenterna har i många fall svarat på "vilka hinder..." även under "övriga synpunkter". Under "övriga synpunkter har det framkommit en del åsikter som vi har valt att inte presentera här då de inte är relevanta för undersökningens syfte. Vi har valt att presentera sammanställningen med till stor del studeternas egna ord, citat som är talande för vad fleratalet har uttryckt är utvalda. Åsikterna om vad som är hinder för studentiflytande har vi valt att kategorisera i; systemet som här åsyftar högskolesystemet, kåren och studiesituationen. Flertalet studenter har åsikter om fler områden. Vi har inte valt att göra någon kvantitativ sammanställning av studenternas åsikter, dvs 123 stycken tyckte att högskolan har en hierarkisk struktur el liknande. Vi har istället valt att ta fram de åsikter som kan ses som representativa. Förutom de avvikande åsikterna (se nedan) så är studenterna relativt samstämmiga i sin kritik, endast några få uttryckte att det inte fanns några hinder antingen genom att inte skriva något eller uttycka att de var nöjda. I undersökningen har ?? studenter deltagit.

SYSTEMET

Under denna rubrik har vi valt att presentera de åikter som kan sägas gälla högskolesystemet i stort. De flesta åsikterna handlar om attityden och kulturen i högskolemiljön. Studenterna åsikter välkomnas inte och det är en hierarirkisk, traditionell miljö. Denna miljö ses också som byråkratisk och svår att förändra. Bristen på inforamtion ses också som ett hinder för att kunna påverka, man vet inte vart man skall vända sig och vet inte hur högskolan är uppbyggd. Högskolans nedskärningar ses också som ett problem. De enstaka kurserna tas också upp som ett problem i sig, där kontinuiteten är det främsta hindret.

Struktur

"Hade det funnits en struktur för studentinflytande att påverka genom på varje institution tror jag att studenterna skulle engagera sig mer" "Universitetet och högskola är en sluten värld…. Man sitter fast i gamla traditioner"’

306 SCB-undersökningen Ds 1998:51

"För byråkratiskt" "Stor och otymplig organisation" "Hierarki"

Attityd

"Attityden bland de som är ansvariga för xx-utbildningen på xxuniversitetet är oerhört konservativ, de lyssnar inte på de förslag som studenterna har" "De åsikter jag framförde bemöttes kyligt av prefekten, dessutom skällde denna ut mig utan anledning" "Vi behandlas respektlöst och ibland känns det meningslöst att försöka påverka när det inte händer något" "Studenter som visar framfötterna bemöts mycket otrevligt" "Stelbenthet på institutionerna" "Att det finns en inbyggd bekvämhet hos vissa institutioner" "Institutionernas ofta traditionella och konservativa upplägg försvårar" "Förmyndarmentalitet" "Brist på intresse för studenterna"

Information/Kunskap

"För trög organisation, en student ska vid början informeras vem som är ansvarig och var man ska vända sig i frågor rörande utbildningen och om man är missnöjd med densamma, jag anser att ärenden alltför lätt "fastnar" någonstans på vägen" "Bristfällig information om skolans organisation och uppbyggnad" "Dålig information till nya högskolestudenter om hur beslutsgången är och hur man kan påverka"

Ekonomi

"Högskolan måste hela tiden skära ned, det finns inga resurser till förändringar" "Dålig ekonomi som leder till att personal/lärare inte har tid till kursutvärderingar mm"

Enstaka kurser

"Svårt att påverka när man går på enstaka kurser" "Det blir svårt att hinna känna samhörighet med institutionen, det saknas kontinuitet och det blir inflytandet lidande av" "Studentinflytandet fungerar mycket bättre på utbildningar än på enstaka kurser, villkoren är bättre för studenter där och de behandlas bättre av lärarna. De på enstaka kurser har ingen reell möjlighet att påverka"

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 307

KÅREN

Kåren tillfredsställer inte sina medlemmars behov, deras information ses som bristfällig, man vet inte vad de gör och vilka som är ens företrädare. Detta beror på att det finns ett avstånd mellan kårrepresentanter och dess medlemmar. Strukturen på kåren ses som ett hinder för studentiflytande såväl som kårens attityd. Studentkåren anses av vissa som oseriös och inkompetent att föra studenternas talan.

Struktur

"Studentrörelsers traditionella hierarkiska uppbyggnad" "De djärvaste och mest nyskapande idéerna ryms inte inom ramarna för studentorganisationerna eftersom de fungerar på ett mer konventionellt sätt"

Attityd

"Studentkåren verkar mest intresserad av att ordna fester" "Studentkårens negligering av problem framförda av studenter angående lärare, kurser etc" "Kåren verkar ha nog med sina egna intressen, engagemang för utbildningen är det sämre med" "Främst för att de aktiva inte är aktiva för de känner solidaritet med de övriga studenterna utan för att de vill ha snygga meriter inför arbetslivet" "Kåren består av partier som "mera öl åt studenterna", detta är inte seriösa människor därav blir avståndet mellan "normala" studenter och kårrepresentanter alltför stort för att effektivt leda till demokrati"

Information

"Jag vet inte ens vem som representerar studenterna och vad de står för" "Dålig information om kommande beslut inom högskolan" "Brist på kritisk granskande media, kårtidningarna undviker kontroversiella frågor helt" "Vad gör kåren, varför finns dom" "Finns ingen öppen dialog mellan student och studentkår" "För lite information om var man skall vända sig med sina åsikter"

Kunskap/Kompetens

"Studentkåren är inkompetenta att föra vår talan gentemot rektor/lärarkåren"

UNDERVISNINGSSITUATIONEN

308 SCB-undersökningen Ds 1998:51

Bristande pedagogik, ointresse för undervisning, ointresse för studenternas åsikter, den bild av lärarna som studenterna ger uttryck för är föga smickrande. Ett av problemen anses vara det undervisningssätt där den direkta kontakten mellan studenter och lärare har minimerats, storföreläsningar som fortfarande är mycket vanligt. Kursutvärderingarna fungerar inte heller som de borde anser man. Resultaten från föregående termin redovisas inte, det är omöjligt att förändra under kursens eller terminens gång.

Lärarna

"Ej nära kontakt med föreläsarna" "Gammalmodiga lärare som ej tar åt sig av den kritik som ges" "Svårt att få rätt mot en lärare" "Avstånd mellan lärare och studenter" "Studenter kan tycka att det är svårt att ifrågasätta lärare efter som det är de som sätter betyg" "Bristande pedagogisk kvalité" "Ointresserade lärare, de är bara intresserade av sin forskning" "Dåliga på att ta kritik" "Lärarnas ovilja att lyssna på förslag framförda av studenter eller studentkår"

Kursutvärderingar

"Man får ej reda på kursutvärderingarnas resultat" "Endast skriftlig utvärdering, det blir ju bara envägskommunikation" "Borde finnas halvterminsutvärderingar" "Kritiken stannar hos lärarna" "Det som vi påverkar får inte vi själva nytta av" "Det händer inget utifrån kursutvärderingarna" "Att kursutvärderingen sker i samband med tenta" "Borde kunna ändra saker under kursens gång" "Man får inte reda på vad tidigare studenter tyckt om kursen"

ÖVRIGT

Här sammanfattas några åsikter som låg lite utanför de ovanstående kategoriseringarna, man skulle kunna kalla denna rubrik för studiesocial sitation. Hindren under denna rubrik är sådana som många studenter idag ger uttryck för. De känner sig stressade pga hög studietakt, press från CSN samt ekonomiska svårigheter. Dessa faktorer gör att studenter undviker att engagera sig för de anser att de inte har tid. De

Ds 1998:51 SCB-undersökningen 309

"otraditionella" studenterna som inte bor på studieorten har också svårigheter att påverka.

"Tidsbristen"

"Stress över både ekonomi och studier" "Allt fler studenter pendlar och många möten ligger på kvällstid" Samtliga distansstudenter ansåg att de hade bristande inflytande

SYNPUNKTER PÅ ENKÄTEN

Här sammanfattas synpunkterna på enkäten i sin helhet. "Svårt att svara på frågorna, jag har läst på olika institutioner och det skiljer sig väldigt mycket mellan dem" "Dålig skala på er undersökning" "Fråga nr 5 var omöjlig att svara på " "Kul att SCB har uppmärksammat studentinflytandet!"

Bilaga 1 35 Dnr 8114381 Avdelningen för arbetsmarknads- och utbildningsstatistik 701 89 Örebro Denna enkät vänder sig till registrerade vid universitet och högskola vårterminen 1997

Studentinflytande

Det är viktigt att frågorna besvaras av Dig som brevet är adresserat till + + 1 Studerade Du vårterminen 1997 på universitet eller högskola? 1 J a 2 Ja, men jag deltog endast någon/några gånger i undervisningen 3 Nej, jag deltog inte i någon universitets-/högskoleutbildning vt 1997 > Tack för Din medverkan! Sänd in blanketten till SCB

2 Studerade Du på hel- eller deltid vårterminen 1997? 1 H e l t i d 2 D e l t i d

+ 3 Hur bedömer Du Din kunskap om hur Helt till- Ej alls Du faktiskt kan påverka universitet/högskolan f r e d s - t i l l f r e d s och Din utbildning? s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e

Helt till- Ej alls f r e d s - t i l l f r e d s s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e Påverka universitetet/högskolan? Påverka kursutbudet? Påverka undervisningen? Påverka examinationen? Påverka kurslitteraturen? + + Har Du frågor eller synpunkter kan Du ringa till: Karin Arvemo-Notstrand Statistiska centralbyrån 019-17 66 66 Harald Theorin Statstiska centralbyrån 019-17 69 37

36 + + Helt till- Ej alls f r e d s - t i l l f r e d s s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e Påverka universitetet/högskolan? Påverka kursutbudet? Påverka undervisningen? Påverka examinationen? Påverka kurslitteraturen?

Helt till- Ej alls f r e d s - t i l l f r e d s s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e Tillvaratagandet av studenternas intresse inom u n i v e r s i t e t / h ö g s k o l a n ? Hur utbildningen utvecklat Ditt kritiska tänkande? Tycker Du att universitet/högskolan förberett Dig för livet efter studierna? Tycker Du att Din åsikt efterfrågas inom universitet/ h ö g s k o l a n ? +

Helt till- Ej alls f r e d s - t i l l f r e d s s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e Lärarnas attityd mot studenterna? Lärarnas tillvaratagande av studenternas kreativitet och intresse i utbildningen? Efterfrågades Din åsikt om kursernas uppläggning? Fick Du konstruktiv respons på det Du presterade på e x a m i n a t i o n e r n a ? 8 Skedde någon muntlig eller skriftlig utvärdering av Din utbildning vt-97? 1 J a 2 N e j 3 Vet ej

+ +

+ 9 Redovisades resultaten från föregående kurs´ kursutvärdering i utbildningen Du gick vt 1997? + 1 J a 2 N e j 3 Vet ej 1 0 Hur bedömer Du utvärderingar av utbildningen generellt? Helt till- Ej alls f r e d s - t i l l f r e d s s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e Påverkar kursutvärderingar kursernas utformning? Tillgänglig tid för att utvärdera kursen inom den schemalagda tiden. Lärarnas intresse för kursutvärderande diskussioner. Feed-back på kursvärderingarna.

1 1 Skedde det någon muntlig utvärdering/genomgång under kursens gång som kunde ha påverkat kursens uppläggning? Avser utbildningen Du deltog i vt 1997. 1 J a 2 N e j 3 Vet ej +

Helt till- Ej alls f r e d s - t i l l f r e d s s t ä l l a n d e s t ä l l a n d e Studentkårens tillvaratagande av Dina intressen? Studentinflytandet gentemot Din institution, via kursombud m.m.? Studenternas inflytande på nationell nivå?

1 3 Hur vill Du helst karaktärisera uppläggningen av undervisningen på Din kurs? Avser utbildningen Du deltog i vt 1997. 1 T r a d i t i o n e l l 2 P r o b l e m b a s e r a d / p r o b l e m o r i e n t e r a d 3 Vet ej

+ +

314 Direktiven Ds 1998:51

Bilaga 2

3URPHPRULD

%LODJDWLOO35272 .2// †3

8WELOGQLQJVGHSDUWHPHQWHW

8QLYHUVLWHWVRFKK|JVNROHHQKHWHQ /XFLH0DQGDXV 7HOHIRQ

8SSGUDJWLOOHQDUEHWVJUXSSU|UDQGHVWXGHQWLQIO\WDQGHLK|JVNRODQ

%DNJUXQG Studenterna inom den grundläggande högskoleutbildningen och forskarutbil dningen är en viktig del av högskolan. Antalet studenter har ökat kraftigt de senaste åren och högskoleväsendets expansion fortsätter. Nya grupper av st udenter har kommit till högskolan och den tidigare ganska homogena studen tgruppen blir allt mer heterogen.

I 1995/96 års budgetproposition konstaterade regeringen att syftet med universitetens och högskolornas undervisning är att stimulera studenternas l äroprocess och personliga utveckling (prop. 1994/95:100 bil. 9, bet. 1994/95:UbU15, rskr. 353). Studenten skall alltid stå i centrum för verksa mheten. Studenterna bör ha ett stort inflytande över såväl sin utbildning som den akademiska och sociala miljön. Studenternas engagemang i och inflytande över högskolans verksamhet är av stor betydelse för kvaliteten i u tbildningen.

1993 års universitets- och högskolereform syftade bl.a. till att öka studentinflytandet genom att öka studenternas valfrihet att kombinera och välja kurser samt genom införandet av det nya resurstilldelningssystemet. Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform konstaterar dock i slutbetänkandet 5HIRUPRFKI|UlQGULQJ (SOU 1996:21) att det formella studenti nflytandet har minskat. Detta är en följd av att antalet beslutande organ som regleras i högskoleförordningen och i vilka studenterna är tillförsäkrade infl ytande har minskat, samtidigt som antalet beredande organ - där studenterna inte alltid är med - har ökat.

Det råder enighet i riksdagen om studentinflytandets betydelse. Utbildningsu tskottet har med anledning av propositionen +|JVNRODQVOHGQLQJOlUDUHRFKRUJDQL VDWLRQ (prop. 1996/97:141, bet. 1997/98:UbU3, rskr. 12) anfört att det är viktigt att studenternas inflytande stärks och att studenterna är delaktiga i hela ver ksamheten inom universitet och högskolor. Enligt utskottets mening bör st udenternas representation i högskolestyrelserna utökas till minst tre. Utskottet

anser vidare att det formella inflytandet genom beslutsorganen inte är det viktigaste. Studenternas intresse och kompetens bör tas till vara i högskolans va rdagsarbete, inte minst när det gäller kvalitetssäkring och utvärdering av utbil dningen. Enligt utskottets mening bör det göras en översyn av studentinflyta ndet inom högskolan.

6WXGHQWHUQDVIRUPHOODLQIO\WDQGH Studentkårerna skapar förutsättningar för studenternas medinflytande i unive rsitetens och högskolornas beslutande organ och ger studenterna erfarenhet och träning i demokratiskt arbete. Flertalet studenter befinner sig dock relativt kort tid vid ett lärosäte. Genom riksdagens beslut beslut med anledning av fö rslagen i propositionen Garanterat studentinflytande genom bibehållet kårobl igatorium (prop. 1994/95:96, bet. 1994/95:UbU5, rskr. 1994/95:135) säkrades kontinuiteten i den av studenterna bedrivna utbildningsbevakningen samt i deras arbete för den studiesociala miljön.

Studenternas möjligheter till inflytande är även beroende av tillräcklig repr esentation i universitetens och högskolornas beslutande organ. Genom 1993 års reform gavs studenterna endast rätt till representation i de organ som behan dlar utbildningsfrågor. Regeringen beslutade den 8 juni 1995 om en ändring av högskoleförordningen (SFS 1995:944) som innebar att studenterna garanter ades minst två representanter i universitetens och högskolornas styrelser och i alla övriga beslutande organ som behandlar utbildningsfrågor. I samband med riksdagens behandling av SURSRVLWLRQHQ+|JVNRODQVOHGQLQJOlUDUHRFKRUJDQLVDWLRQ (prop. 1996/97:141, bet. 1997/98:UbU3, rskr. 12) framhöll Utbildningsu tskottet att antalet studentrepresentanter i högskolestyrelserna bör utökas till minst tre. Regeringen beslutade den 4 december 1997 om en ändring i högskolefö rordningen med innebörden att studenterna har rätt att vara representerade i högskolestyrelsen med tre ledamöter (SFS 1997:1123). En majoritet av styre lseledamöterna skall dock utses av regeringen (2 kap. 4 § högskolelagen (1992:1434)).

Enligt 2 kap. 6 § högskolelagen har studenterna rätt att vara representerade i alla beslutande organ som handhar grundutbildningsuppgifter. Sveriges Fö renade Studentkårer (SFS) konstaterar i likhet med RUT-93 att antalet bereda nde organ har ökat och befarar att studentinflytandet urholkas genom att st udenterna inte har rätt att vara representerade i dessa. I en skrivelse den 5 d ecember 1997 (dnr. U97/4461/UH) yrkar därför SFS att högskolelagen bör garantera studenterna rätt att vara representerade även i alla beredande organ som handhar grundutbildningsfrågor. SFS anser att beslutsgången inom hö gskolan bör analyseras vad gäller studenternas möjligheter att påverka proce ssen. Vidare yrkar SFS att det bör fastställas om det är högskolan eller studen tkåren som skall utse och utbilda studentrepresentanter till högskolans beredande och beslutande organ.

SFS skriver i sin kommentar till propositionen +|JVNRODQVOHGQLQJOlUDUHRFKRUJD QLVDWLRQ att ingen intressentgrupp bör erhålla egen majoritet i ett lärosätes styrelse. Studenter, lärare och allmänföreträdare bör dela på platserna och utgöra en tredjedel vardera i högskolans styrelse. SFS menar vidare att ett utökat antal studenter i högskolestyrelserna skulle förbättra den bristande kontinuiteten i studentrepresentationen genom att fler representanter innebär att möjlighete rna för studentkårerna att både ha representanter som har kontakt med den dagliga verksamheten och representanter som kan säkra kontinuiteten. Som nyss nämnts följer dock av högskolelagen, även i dess nyligen beslutade lydelse, att regeringen utser flertalet av ledamöterna i universitetens och högskolornas styrelser. Det kan i sammanhanget tilläggas att dessa s.k. allmänrepresentanter inte företräder en särskild intressegrupp.

6WXGHQWHUQDVEHW\GHOVHI|UXWELOGQLQJHQVI|UQ\HOVHRFKNYDOLWHW Varje student bör ges möjlighet att ta ansvar för utbildningens innehåll och genomförande. Studenternas intresse och kompetens bör tas till vara i förnye lsen av både formerna för lärande och den organisation det genomförs i. Varje högskola bör genom regelbundet återkommande kursutvärderingar inhämta studenternas synpunkter på val av arbetssätt och arbetsformer liksom på ex aminationens form och innehåll. Studenternas åsikter bör utgöra en viktig del av institutionernas kvalitetsarbete. SFS yrkar i skrivelsen från den 5 december 1997 att regeringen kartlägger hur studenterna uppfattar sina möjligheter till inflytande över bl.a. planeringen av kurser och undervisnings- och examin ationsformer.

Studentinflytandet är en process som sker i samverkan med lärare och prefe kter under informella former i det dagliga arbetet. I 1997 års budgetproposition (prop. 1996/97:1 utg.omr. 16, bet. 1996/97:UbU11, rskr. 1996/97:100) ko nstaterar regeringen att en stor del av högskolans undervisning och examination fortfarande sker i traditionella former. Högskolan måste förnya undervisningen mot mer självständigt arbete och problemorienterad inlärning och projektbaserade studier som premierar kritisk analys, kreativitet och ett självständigt kunskapsinhämtande. Utbildning blir därför inget som färdigt kan konsumeras utan varje student blir en medaktör i skapandet av undervisningen. Studente rna bör därför involveras i uppläggning och planering av utbildningen. Lärarna bör uppmuntra studenterna att delta i förändrings- och utvecklingsarbetet.

Högskoleverket granskar och bedömer regelbundet universitetens och hö gskolornas kvalitetsarbete. En av utgångspunkterna för denna granskning är att studenten skall vara medaktör i lärosätets verksamhet och aktiv deltagare i kunskapsprocessen. Högskoleverket konstaterar härvid brister hos flera lär osäten när det gäller studenternas medverkan i högskolans kvalitetsarb ete.

8SSGUDJHW

En arbetsgrupp bör ges i uppdrag att följa upp och utvärdera studenternas inflytande i högskolan på alla nivåer i det vidare perspektiv som följer av den ovan lämnade redogörelsen.

Uppdraget bör omfatta en översyn av den nuvarande situationen vad gäller såväl studenternas formella inflytande i beslutande och beredande organ som de enskilda studenternas inflytande i övrigt när det gäller undervisningens uppläggning och genomförande.

Arbetsgruppen bör också överväga vilka åtgärder som kan vidtas i syfte att förstärka såväl det formella som det informella inflytandet för studenterna. Därvid bör arbetsgruppen bl.a. överväga om beslut av större betydelse för studenterna skall kunna fattas bara av organ där studenterna har rätt att vara representerade. Det bör dock inte ankomma på arbetsgruppen att se över den nyligen fastställda ordningen för hur ledamöter i universitetens och högskolornas styrelser utses. Översynen bör omfatta ett inflytande för studenter inom såväl grundutbildningen som forskarutbildningen.

Arbetsgruppen bör inhämta synpunkter från universiteten och högskolorna, Högskoleverket, Sveriges Förenade Studentkårer och andra föreningar för studenter vid statliga och kommunala högskolor.

Uppdraget skall redovisas senast den 25 maj 1998.

318 Vår skrivelse Ds 1998:51

Bilaga 3

1998-02-27

8WELOGQLQJVGHSDUWHPHQWHW Universitet och högskolor Studentkårer och andra föreningar för studenter inom högskolan Sveriges förenade studentkårer (SFS) samt till Högskoleverket för kännedom

6WXGHQWLQIO\WDQGHLK|JVNRODQ

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet (U 1997:K) har tillsatts för att följa upp och utvärdera studenternas inflytande i högskolan på alla nivåer. Uppdraget omfattar en översyn av den nuvarande situationen vad gäller såväl studenternas formella inflytande i beslutande och beredande organ som de enskilda studenternas inflytande när det gäller undervisningens uppläggning och genomförande. Arbetsgruppen skall också överväga vilka åtgärder som kan vidtas för att förstärka såväl det formella som informella inflytandet för studenterna. Uppdraget omfattar studenter inom såväl grundu tbildning som forskarutbildning och skall redovisas senast 25 maj 1998. Arbetsgruppen har dock hos Utbildningsdepartementet ansökt om förlängd tid.

Arbetsgruppen består av kanslichef Charlotte Svensson, ordförande, departementssekreterare Lucie Mandaus, AT-läkare Stefan Amér, sekreterare, och Johanna Lindell, studentrepresentant. Enligt direktiven bör arbetsgruppen inhämta synpunkter från universiteten och högskolorna, Högskoleverket, Sveriges förenade studentkårer och andra föreningar för studenter vid statliga och kommunala högskolor. Vi kommer vidare att besöka ett antal lärosäten för att diskutera studentinflytande och lyfta fram ”goda exempel”.

Enligt direktiven bör studentinflytande ses som ett vitt begrepp. Det innefattar formell representation i beslutande och beredande organ. Av direktiven fram går vidare att varje student bör ges möjlighet att ta ansvar för utbildnin gens innehåll och genomförande. Studentinflytandet är således också en process som sker i samverkan med lärare och prefekter under informella former i det dagliga arbetet.

Vi vill med denna skrivelse uppmana universiteten och högskolorna och studenternas organisationer att till arbetsgruppen inkomma med synpun kter på studentinflytandet med särskilt beaktande av följande frågestäl lningar:

3RVWDGUHVV 7HOHIRQYl[HO (SRVW UHJLVWUDWRU#HGXFDWLRQPLQLVWU\VH 672&.+2/0 ; 6 5HJLVWUDWRU2 (GXFDWLRQ3 0LQLVWU\$ 6,/& 6( %HV|NVDGUHVV 7HOHID[ 7HOH[ 'URWWQLQJJDWDQ 0,1('8&6

1. Hur fungerar studentinflytandet vid Ert lärosäte - formellt och informellt? 2. Vilka hinder kan Ni se för ett väl fungerande studentinflytande? 3. Enligt direktiven bör studenternas inflytande i både beslutande och beredande organ ses över. Vilka beredande organ finns för närvarande vid Ert lärosäte? Hur har studenterna inflytande i dessa organ? 4. Uppfattar Ni att den enskilde studenten vid Ert lärosäte är nöjd med sitt inflytande? 5. Hur fungerar inflytandet på institutionsnivå? 6. Hur fungerar kursutvärderingarna? 7. Pågår det vid Ert lärosäte arbete som syftar till att utveckla student inflytandet? 8. Har Ni goda exempel på väl fungerande eller nydanande former för studentinflytande? 9. Har Ni förslag till arbetsgruppen om åtgärder som kan förstärka student inflytandet? 10. Är studentinflytandet en viktig del av det övergripande kvalitetsarbetet? 11. Hur kan undervisningen på ett bättre sätt gynna ett kritiskt tänkande? 12. Finns det särskilda aspekter på studentinflytande som rör doktorander? Arbetsgruppen är självfallet tacksam för andra synpunkter och uppmanar alla som är intresserade av studentinflytande att ta kontakt med gruppen. Vi önskar skriftliga svar till Arbetsgruppen för studentinflytande i högskolan, Utbildningsdepartementet, 103 33 Stockholm senast den 15 april men är givetvis tacksamma för respons så snart som möjligt. För arbetsgruppen

Stefan Amér Sekreterare

3 Bilaga: Arbetsgruppens direktiv

320 Enkätsvaren Ds 1998:51

Bilaga 4

Sammanställning av svaren på vår enkät

Nedan följer en sammanställning av de svar som har inkommit på vår enkät. Svaren i sin helhet finns att tillgå på Utbildningsdepartementet.

1. Hur fungerar studentinflytandet vid Ert lärosäte - formellt och informellt?

De flesta högskolor tycker att studentinflytandet fungerar bra, framför allt det formella studentinflytandet. Det informella beskrivs ibland som ”varierande”. Stockholms universitetet: ”Sammanfattningsvis kan sägas att det formella inflytandet fungerar bra.” Umeå universitetet: ”På central nivå tycker vi att studentinflytandet fungerar bra på Umeå universitet.” Uppsala universitetet: ”Uppsala universitet är en stor organisation…Det är därför svårt att med tillräcklig grad av precision besvara arbetsgruppens frågor om hur studentinflytandet, kursvärderingar mm fungerar eller om den enskilde studenten är nöjd med sitt inflytande…Det är universitetsledningens bestämda intryck att det formella inflytandet på de flesta håll fungerar tillfredsställande, medan det informella inflytandet varierar kraftigt mellan kurser, institutioner och nämnder.” Kungl. Tekniska Högskolan: ”Inom KTH är studenterna representerade i så gott som alla beslutande organ och beredande grupper samt i olika arbetsgrupper. Dessutom så kännetecknas arbetet på KTH av en mängd informella kontakter mellan studenter och lärare och övrig personal på alla nivåer. Vi har uppfattningen att KTH:s studenter uppfostras till ansvarstagande och mognad genom de tillfällen de får tillfälle till medverkan i beslutsprocesser på KTH. Luleå tekniska universitet: ”Ur vårt perspektiv verkar studentinflytandet, i allt väsentligt, fungera bra på både strategisk och operativ nivå.”

Ds 1998:51 Enkätsvaren 321

Mitthögskolan: ”I många fall fungerar studentinflytandet inte minst det informella bra till följd av den närhet de olika aktörerna har till varandra på institutionsnivån.” Idrottshögskolan ”ser inga särskilda hinder för studentinflytandet”. Karolinska institutet: ”Det informella studentinflytandet fungerar olika på olika utbildningar på KI beroende på antal studenter och om utbildningen anordnas av många institutioner eller endast ett fåtal. Det är svårare, av naturliga skäl, att få en direktkontakt mellan lärare och studenter vid större kurser.”

De flesta studentkårer har besvarat denna fråga utifrån förhållandet mellan studentkårens representanter och högskoleledningen. Många studentkårer tycker att inflytandet fungerar relativt bra men att de enskilda studenterna inte känner till de stora möjligheter som kåren har att påverka. Flera kårer nämner att de har och uppskattar regelbundna informella kontakter med rektor. Stockholms Universitets Studentkår anser att studentinflytandet såväl formellt som informellt fungerar bra för det mesta. Universitets- och kårledningen träffas regelbundet för informella samtal och synpunkter tas tillvara. Tekniska Högskolans Studentkår: ”Både formellt och informellt fungerar studentinflytandet i stort sett bra.” THS har totalt knappt 250 platser i KTH:s olika organ. THS har representanter även i beredande organ och blir oftast tillfrågade av KTH i frågor som berör studenter alltifrån remissvar till representation i olika arbetsgrupper. De som är engagerade i utbildningsfrågor brukar uppleva en god relation med KTH. Kontakterna är goda på alla nivåer mellan KTH och THS och mellan lärare och student. THS påpekar dock att många studenter känner att de inte kan påverka enskilda kurser eller utbildningen i sin he lhet. Veterinärmedicinska föreningen: Det informella inflytandet gynnas av att det är mycket nära kontakt mellan studenterna och institutionerna framför allt i undervisningen, även personer i fakultetsledningen deltar i undervisningen. Studentkåren Högskolan i Kalmar är nöjd med sitt inflytande både formellt och informellt. Gefle Studentkår menar att det informella studentinflytandet fungerar bra. Beträffande det formella inflytandet så anför kåren att studentrepresentanterna i de olika organen är från början väldigt entusiastiska men att de snart märker att de beslutande organen är väldigt svåra att påverka. Det finns också många kårer som är mer missnöjda

322 Enkätsvaren Ds 1998:51

Studentkommittén vid Göteborgs universitet uppger att kåren bara har ett fåtal kontakter med dekanerna och att en sådan kontakt helt saknas på institutionsnivå. Det går att boka tid med lärare och företrädare men om inte studentkåren tar initiativ händer inget. SGU menar att kritik ibland kan uppfattas som personangrepp eftersom man är så nära lärarna. Ibland är man rädd för att kritisera p.g.a. rädsla för repressalier. Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola menar att många beslut fattas i informella eller beredande organ där studenterna har små möjligheter att påverka. Det faktum att inflytande främst kan utövas på det formella planet får till följd att studenterna ofta blir ”paragrafryttare” i olika organ eftersom det är den enda möjligheten för dem att påverka. Uppsala Studentkår menar att studenterna har svårare att bygga upp informella kontakter eftersom deras tid som representant är så kort. Detta gör universitetet till en svåröverblickbar och komplex organisation för den engagerade studenten. Genom det formella inflytandet ges kontaktytor som underlättar det informella inflytandet. Kåren tycker dock att det informella samarbete med personer i universitetsledningen ofta är nyckfullt och beroende av vem som utses till kontaktperson. Kåren menar att universitetet släpper in studenterna bara inom begränsade utrymmen men att det inom andra områden är näst intill omöjligt att få inflytande. Universitetet går generellt sällan längre än till miniminivåerna för studentinflytande. Ett gott samarbete med universitetsledningen inte automatiskt leder till bättre villkor för studenterna på institutionerna. Det är också sällsynt att rektor griper in och korrigerar fel på lägre nivåer. Studentkåren välkomnar inrättandet av en extern ordförande som man tror kan få positiva effekter på studentinflytandet.

2. Vilka hinder kan Ni se för ett väl fungerande studentinflytande?

Många högskolor anger studenternas korta tid vid universitetet eller som representanter ”kontinuiteten i studentrepresentationen” som ett viktigt hinder (UU; GU; UmU; LTU; Mitthögskolan; Högskolan Gävle- Sandviken; Högskolan i Borås; Lärarhögskolan i Stockholm) Några högskolor problematiserar detta faktum: Göteborgs universitetet anger: ”Ett annat ‘klassiskt’ hinder för ett väl fungerande studentinflytande är den bristande kontinuiteten i studenternas representation. Detta hinder kan dessutom på ett olyckligt sätt bli förstärkt om sammanträdeshandlingar skickas ut sent eller läggs på bordet under ett sammanträde. Studentrepresentanterna, som i många fall saknar kännedom om ärendenas historia kan då komma i underläge gentemot övriga ledamöter. Det formella inflytandet blir alltså i realiteten ganska begrän-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 323

sat.” Umeå universitetet: ”Genom den stora omsättningen av studentföreträdare i de olika universitetsorganen uppstår kontinuitetsproblem, som vi försöker lösa på olika sätt, bl.a. genom utbildning av nya studentföreträdare.” Några högskolor anger studenternas bristande kunskap om högskolan (GU; KTH; KI; Mitthögskolan; Hälsohögskolan i Värmland) Göteborgs universitetet anger: ”för studenterna…måste organisationen te sig ...oklar och därmed också svår att få inflytande i.” Kungl. Tekniska Högskolan: ” svårt för studenterna att sätta sig in och förstå olika processer och administrativa rutiner” Flera anger studenternas bristande tid (SU; UmU, odont.fak; LiU; LTU; Mitthögskolan; Danshögskolan; Vårdhögskolan Gävle). Ibland innefattar detta även studenternas attityder eller ointresse (GU; LiU; Mitthögskolan, Högskolan Trollhättan Uddevalla; Hälsohögskolan i Värmland) som framgår av svaret från Linköpings universitetet: ”Det största hindret för ett väl fungerande studentinflytande är sannolikt bristande tid (och i viss mån intresse) hos studenterna… konkurrensen från andra aktiviteter, ofta sport och motion” Högskolan Trollhättan Uddevalla skriver:”Inga som helst hinder finns vid HTU…i många fall är det istället studenternas inställningar/attityder som avgör om studentmedverkan kommer till eller ej”. Karolinska Institutet ser ”studentinflytande som både en möjlighet för studenterna att framföra sina synpunkter och en möjlighet för universitetet att ta tillvara studenternas synpunkter, d.v.s. ett ansvar från båda håll. Hinder för studentinflytande kan vara att studenterna själva inte tar tillvara möjligheterna att påverka och att studenternas synpunkter inte alltid efterfrågas. Det är även en fråga om prioritering av sin egen tid Lärare har inte alltid förståelse för att studenter engagerade i kårarbete är borta från undervisningen. Ibland förekommer även oklara beslutsvägar då studenternas synpunkter inte efterhörs”. Några högskolor tar upp bristande kontakt mellan studenterna och studentkårerna. Göteborgs universitetet: ”Avståndet tycks vara stort mellan studenterna i gemen och dem som företräder dem”. Högskolan Dalarna: ”Hinder kan också finnas hos studenterna själva i form av bristande aktivitet i kårens angelägenheter och/eller att inflytandet stannar hos de förtroendevalda och inte kommer den ‘vanliga’ studenten till nytta.” Högskolan i Borås: ”Det är en rätt begränsad krets av kåraktiva studenter som tar tillvara möjligheterna att komma till tals genom att delta i olika mer eller mindre formella organ.” Även Danshögskolan nämner detta. Några högskolor anger press från studiemedelssystemet (UU; LiU; KTH).

324 Enkätsvaren Ds 1998:51

Några högskolor tar upp de bundna studierna som ett hinder. Umeå universitet, Delegationen för tvärvetenskap skriver: ”Ett hinder för ett väl fungerande studentinflytande är att vissa utbildningsprogram ger studenten små möjligheter att påverka sin egen studiegång. Det är inte alltid möjligt att läsa kurser och moment av fakultetsövergripande eller tvärvetenskaplig karaktär inom ramen för en programutbildning. En viktig aspekt på studenternas inflytande över och ansvar för sin egen utbildning är möjligheten till fria kursval. Inom dagens programutbildningar måste studenterna försäkras ett rimligt mått av valfrihet för att studentinflytandet på det här området skall bli en realitet.” Även odontologiska fakulteten vid Umeå universitet och Danshögskolan anger de bundna studierna som ett hinder. Uppsala universitetet tar upp att inflytande kan vara svårare för de som läser fristående kurs. Flera högskolor nämner också attitydfrågor. Mälardalens högskola tar upp att ”studenterna inte alltid ses som en resurs utan kanske i vissa frågor som ett hot. Gamla kulturer lever kvar på vissa institutioner.” Högskolan Dalarna anger ”lärares och administratörers bristande tid och engagemang för studentfrågor. Rutinerna för kursutvärderingar kan tas som ett exempel. Om det inte finns en tilltro till utvärderingen som sådan - från lärare och studenter - finns risk att studenterna lägger mindre vikt vid att lämna synpunkter och lärarna behandlar synpunkterna på ett schablonartat sätt”. Mitthögskolan framför att ”om studenterna inte får tillfredsställande respons på de förslag de framför kan det i förlängningen leda till minskat intresse från studenterna”. Högskolan i Kalmar menar att ”insatser behöver göras för att skapa en positiv attityd till studentinflytande i hela organisationen. Det är också önskvärt att studenternas engagemang sprids på fler personer.” Högskolan Kristianstad poängterar vikten av att ”såväl studenter som lärare upplever (studentinflytande) som väsentligt och att alla engagerar sig. Så är inte fallet och det gör det svårt för studenterna som verkligen vill påverka.” Lärarhögskolan i Stockholm tar upp att studenterna kan vara rädda att framföra kritik. ”En svårighet för studenten att föra fram negativ kritik mot utbildningen är att studenten är beroende av läraren för att få sina betyg. Det finns en rädsla för att en alltför kritisk hållning kanske kan påverka den bedömningen negativt. Detta är en fråga för lärare att inte blanda samman studentens resultat med studentens värdering av utbildningen.” Att studenterna i praktiken ofta hamnar utanför den formella beslutsprocessen påpekas av Högskolan Dalarna som nämner som ett avgörande hinder ”för studentinflytande att det ibland stannar på det formella planet. En studentrepresentant i en nämnd/styrelse möter högskole-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 325

frågor i form av (färdigberedda) ärenden, som föreläggs nämnden för beslut. Flera av de andra ledamöterna i nämnden har kanske mött ärendet i ett beredningsstadium och har därför ett visst informationsövertag. Diskussionen i nämnden blir då beroende av hur väl insatta flertalet ledamöter är i resp. ärende. Studentföreträdare noterar ofta svårigheten att sätta sig in i alla frågor endast genom att läsa handlingar. Resultatet kan bli passivitet, och därmed minskat inflytande, vid sammanträdet.” Danshögskolan menar för att studentinflytandet kan påverkas negativt även av alltför nära kontakt mellan lärare och studenter. Ett par högskolor nämner besparingar. Sveriges Lantbruksuniversitet: ”Ökat studentantal…kan minska den enskilde studentens informella påverkansmöjligheter.” Mitthögskolan anger att ”bespar-ingar…leder till mindre tid med studenterna alternativt större undervisningsgrupper”. Humanistiska fakulteten vid Umeå universitetet varnar för att ”ett avskaffande av institutionsstyrelserna skulle … inverka negativt på studenternas inflytande.” Mitthögskolan tar upp att ”distansstudenter som befinner sig på en annan ort känner ofta mindre intresse att ta vara på det formella inflytande som kan nås genom deltagande i studentkårernas verksamhet” Södertörns högskola nämner att informella kanaler kan bli otydligare när högskolan tillväxer trots att ‘andan’ finns kvar. Vårdhögskolan i Boden nämner att studenterna inte har kårobligatorium som ett hinder. ”Kulturen vid vårdutbildningarna har av tradition gynnat studentinflytandet varför det behövs formellt förordningsstöd för detta.” Hälsohögskolan i Värmland har studentrepresentanter i samtliga arbetsgrupper och institutionsstyrelser, i kommittén för utbildning och forskning och i självvärderingsgrupper.

Studentkårerna tar upp ett stort antal hinder. Den bristande kontinuiteten och de korta mandatperioderna tas upp av flera studentkårer (SUS; US; TLTH). Studenternas bristande kunskap anges också som ett hinder (SUS; US; THS). Flera kårer tar upp att det är svårt att kombinera ett

engagemang med studier. ( SUS; THS; VMF ) Att a rbetslösheten ökar

trycket på studenterna att prestera väl i sina studier nämns också. Det finns en ”bristande inflytandekultur” hos studenterna hävdar Uppsala Studentkår. Studenten är mer konsument än medproducent i utbildningen. Huvudproblemet tycks vara att studenterna inte får ut något av sitt engagemang. Man ser för lite resultat både för sig själv och för utbildningen. Det är ofta i stort sätt omöjligt att få bort en dålig lärare eller förbättra undervisningen. Ev. förändringar tar lång tid. Det är därför viktigt att institutionen framhåller att studentengagemang kan leda

326 Enkätsvaren Ds 1998:51

till att man lär sig viktiga saker som sociala färdigheter och samarbete som svårligen kan förmedlas genom traditionell utbildning. Beslutsprocessen inom högskolan utpekas som ett hinder för studentinflytande av de flesta kårer Detta innefattar bland annat de oklara beslutsvägarna som kritiseras av många kårer (SGU; THS; TLTH; VMF; US). Studentkommittén vid Göteborgs universitet anger att vid Göteborgs universitet fortfarande inte finns ett lokalt regelverk. Grundläggande regler och rättigheter skiftar mellan fakulteter, t.o.m. mellan institutioner inom samma fakultet. Ibland har reglerna fastställts via beslut, ibland via någon ”allmän praxis” som kanske inte är särskilt allmän vid närmare undersökning. Kåren menar att detta är mycket godtyckligt och det gör att studenterna och representanterna får helt olika förutsättningar för sitt inflytande och deltagande. Uppsala studentkår framför att studenterna ofta inte vet var de ska vända sig med sina problem. Möjligheterna att överklaga är okända för de flesta studenter. De vet inte heller vilka som representerar dem t.ex. i institutionsstyrelsen. US menar att det är både kårens och institutionernas problem att informationen brister. Institutionerna har också bristande system att nå ut till studenterna om vilka kurser som finns, vilken behörighet de ger, vilka rättigheter studenterna har, möjligheter till utlandsstudier mm. Enligt US är det studenterna som i stor utsträckning sprider denna information, ofta muntligen via studentföreningarna. US påpekar att prefektstyre är ovanligt men där det förekommer blir studentinflytandet lidande. US kräver därför att prefektens förhållande till institutionsstyrelsen och till studenterna måste klarläggas. Det är dock en fördel med avregleringen att den medger lokalt anpassade lö sningar. Formalia åsidosätts i arbetet i olika organ enligt flera kårer (SGU; SUS; US). Ett mycket vanligt klagomål är att styrelsehandlingar kommer sent. Studentkommittén vid Göteborgs universitet framhåller att i styrelser mm har studenterna inte samma information och ingen hänsyn tas till detta. Ingen introduktion ges. Ibland måste stud påpeka att de har rätt att vara med i beslutande organ. Uppsala studentkår påpekar att studentrepresentanterna är unga och oerfarna och därför är det viktigt att hålla på formella regler. US föreslår därför att en arbetsordning för olika organ bör upprättas eftersom det idag ofta är det oklart vad som gäller. Kårerna menar att högskoleföreträdarnas inställning är mycket betydelsefull för studenternas möjligheter till inflytande. Institutionsledningens attityder är A och O uppger t.ex. Stockholms Universitets Studentkår Många studentkårer menar dock att det inom högskolan finnas negativa attityder till studentinflytande. Studentkommittén vid Göteborgs

Ds 1998:51 Enkätsvaren 327

universitet hävdar att ovilja, ovana och okunskap från många universitetsföreträdares sida förhindrar att studenter involveras i arbetet. Studenterna ses inte som en resurs och medarbetare. Institutionerna erbjuder inget ”studentinflytandevänligt” klimat. Attityden mot studenter med nya idéer och initiativ är inte odelat positiv. Ifrågasättandet är inte en naturlig del av utbildningen. Studenterna upplever att det finns en motvilja att arbeta med och ta itu med deras förslag, idéer och problem eftersom det fordrar att man måste röra i mer eller mindre tabubelagda områden. Lärarna vill t.ex. inte diskutera en kollegas dåliga sidor eftersom det kan påverka deras arbetssituation och sociala tillvaro. Studentkåren Högskolan i Kalmar nämner den attityd som en del anställda har mot studenter som är engagerade. De känner sig hotade av studenternas åsikter. Tekniska Högskolans Studentkår tar upp att det finns personer på skolan som inte ser studenterna som fullvärdiga medlemmar av organisationen. Uppsala studentkår menar att universitetet ofta använder det låga valdeltagandet mot studentkåren. US kritiserar också institutionernas tillgänglighet. Studenter måste också lätt kunna nå sin lärare, examinator eller kursansvarig och inte hindras av lås och portkoder som blivit allt vanligare. Institutionens expeditioner måste ha minst normala öppettider, inte enbart några timmar. Få kårer tar upp problem som hänger samman med deras egen uppgift. Bristande kontakter med studenterna nämns dock ibland. som informationsproblem. Undervisningens betydelse måste förstärkas framhåller flera studentkårer (US). Studentkommittén vid Göteborgs universitet anger att kritiskt tänkande inte uppmuntras i undervisningen. De flesta vårdkårerna tar upp att studentrepresentanterna inom vårdhögskolorna inte har samma status och legitimitet utan kårobligatorium. De saknar också representanter i det högsta beslutande organet (direktionen).

3. Enligt direktiven bör studenternas inflytande i både beslutande och beredande organ ses över. Vilka beredande organ finns för närvarande vid Ert lärosäte? Hur har studenterna inflytande i dessa organ?

Det finns inom högskolan en stor mängd beredande organ. Studenterna har rätt att ingå i de flesta av dessa. Ett undantag utgörs av vissa cent-

328 Enkätsvaren Ds 1998:51

rala beredande organ av typ ledningsgrupp, dekanmöten och liknande. Det finns dock flera exempel på studentmedverkan även i dessa organ. Lunds universitetet: Inom Lunds tekniska högskola finns 16 utbildningsnämnder, fyra forskningsnämnder. En forskarutbildningsnämnd, fem tjänsteförslagsnämnder, utbildningsberedning, forskningsberedning och infrastrukturberedning. Studentrepresentanter ingår i samtliga dessa organ. Inom matematisk - naturvetenskapliga fakulteten finns ”Stora presidiet” med bl.a. dekanus. Studenter kallas när frågor ”av intresse för studenterna” behandlas. Det finns vidare utbildningsnämnd, studierektorsgrupp och flera GU-nämnder där studentrepresentanter ingår. Inom juridiska fakulteten finns forskningsnämnd, utbildningsnämnd, arbetsutskott till utbildningsnämnden, tjänsteförslagsnämnd och flera beredningskommittéer samt valberedningar. I samtliga beredande organ ingår studenter. Vid samhällsvetenskapliga fakulteten finns arbetsutskott till fakultetsstyrelsen, kvalitetsråd och flera ledningsgrupper för utbildningsprogrammen. I samtliga beredande organ ingår studenter. Inom medicinska fakulteten finns under fakultetsstyrelsen 36 styrelser, nämnder, kommittéer och permanenta arbetsgrupper i ”ledningsfunktion”. I 14 av dessa bl.a. fakultetsrådet, fakultetskollegiet, valberedningen, nämnden för forskning och forskarutbildning och arbetsgruppen för fristående kurser är studenterna inte representerade. I några andra fall anges att överordnat eller utomstående regelverk exkluderar studenterna. Enligt fakulteten förs det en diskussion om ökad studentrepresentation. Inom odontologiska fakulteten finns under fakultetsstyrelsen åtta beredande organ, bl.a. grundutbildningsnämnden, forsknings- /forskarutbildningsnämnden och budgetkommittén. Alla utom vidareutbildningsnämnden har studentrepresentation Vid Lärarhögskolan i Malmö är studenterna representerade i samtliga beredande organ som inrättats av områdesstyrelsen. Inom området humaniora och teologi är studenterna representerade i alla beredande organ. Vid de konstnärliga högskolorna i Malmö ingår studentrepresentanter i arbetsutskotten för styrelserna inom området. Stockholms universitetet: På central nivå finns för närvarande pedagogiska rådet, IT-råd, miljöråd, jämställdhetskommitté, styrgruppen för internationell samverkan inom utbildningen samt skyddskommitté. På fakultetsnivå finns följande beredningsorgan och i samtliga ingår studenter. Juridiska fakulteten: planerings- och budgetberedning, utbildningsutskottet. Vid humanistiska fakulteten deltar studenter i t.ex arbetsgrupper om påbyggnadskursernas problematik, kring särskilda fakultetsresursen och kring biträdande professorer samt koordineringsgrupp för forskarutbild-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 329

ningen. I de genomgångar med dekaner och prodekaner som äger rum inför varje fakultetsnämndssammanträde deltar studenter. Studentkårens humanistiska fakultetsråd är remissinstans för nämnderna vid sidan av fakultetens institutioner och centra. Vid matematisk-naturvetenskapliga fakulteten ingår studenter i fakultetsnämndens arbetsutskott, i grundutbildningsberedningen och i sektionernas beredningsgrupper. Studenter deltar också i arbetsgrupperna, t.ex. informationsgruppen och i kommittén för forskarutbildningens förbättrande. Vid samhällsvetenskapliga fakulteten finns för närvarande en jämställdhetsgrupp, en grupp som ska utarbeta riktlinjer för forskarutbildningen och en grupp för kvalitetsutveckling och kvalitetssäkring. Studenter ingår även i ledningsgrupperna för linjerna. Uppsala universitetet: ”Många beredande organ är av ad hockaraktär och sammansätts efter ärendets art, normalt med studentrepresentation.” På rektorsnivå finns ett rektorsråd, en budgetberedning och ett dekanmöte utan studentrepresentation. Enligt universitetet pågår diskussioner om en förändring av detta. Göteborgs universitetet: Universitetsledningen har två rådgivande organ: rådskollegiet, där studenterna ingår, och dekankollegiet, där studenterna ibland får delta. Umeå universitet: Centralt finns följande organ: arbetsmiljökommittén, delegationen för tvärvetenskap, ”studenthälsan styrs genom ett kundråd…där studenterna har majoritet”, biblioteksnämnden. Samtliga dessa organ har studentrepresentation. I de arbetsgrupper som finns inom universitetsbiblioteket, ingår studenterna inte alltid. ”UB överväger (dock) att engagera studenterna i fler arbetsgrupper…det kan exempelvis gälla de publika lokalernas utformning vid om- och tillbyg gnad etc. Humanistiska fakulteten: ”Studenterna sitter med i de flesta remissgrupperna samt i kommittéer, tjänsteförslagsnämnder, grundutbildningskommitté, forsknings- och forskarutbildningskommitté, budgetkommitté, strategikommitté…dessutom är studenterna representerade i tillfälliga planeringsgrupper; ett exempel: planeringsgruppen för ett stort multimedialab” Samhällsvetenskapliga fakulteten: ”Studentrepre-sentanter finns i…institutionsstyrelser och i ledningsgrupper. Dessutom sitter de med i fakultetens dekanmöte (arbetsutskottet). Odontologiska fakulteten: Studenterna är representerade i grundutbildningsutskottet samt i de fem institutionsstyrelserna. Matematisk - naturvetenskapliga fakulteten: ”Studenterna har representation i grundutbildningsutskottet, kommittén för budget och anlagsframställning, institutionsstyrelser, forskarutbildningskommittén och tjänsteförslagsnämnder. I dessa instanser finns minst två ordinarie platser. Studenterna ingår även i olika utredningar och remissgrupper.”

330 Enkätsvaren Ds 1998:51

Kansliet för lärarutbildning: ”De studerande är representerade i utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning, i nämndens arbetsutskott, i institutionsstyrelserna samt i alla viktigare arbets- och ledningsgrupper (motsv.).” Linköpings universitetet: ”Studenterna (erbjuds) regelmässigt representation i beredningar och utredningar. Exempel är tekniska högskolans IT-beredning, brukargrupper för universitetsbyggnader och utredningen om universitetets administrativa kostnader.” Kungl. Tekniska Högskolan: ”Inom KTH är studenterna väl representerade i så gott som alla beslutande organ och beredande grupper samt i olika arbetsgrupper. (...) På central nivå finns ledningsgruppen som är beredande och rådgivande organ till rektor. LG består av rektor, prorektor, vice rektorer, dekaner, ordförande i Ingenjörsskolans styrelse, administrative direktören och två studentrepresentanter. ” Under ledningsgruppen finns åtta arbetsutskott och centralt finns också tre andra beredande organ. Studenterna är representerade i samtliga. Studenterna deltar också i tillfälliga arbetsgrupper centralt på KTH. Fakultetsnämnderna har i regel utskott för beredning av olika ärenden och där ingår studenter. I tjänsteförslagsnämnderna är en ledamot studentrepresentant. Karolinska Institutet: I ”kurskommittér och…programkommittéer... fungerar studenternas inflytande väl. När det gäller beredning av ärenden till högre organ, såsom konsistoriet, deltar inte studenterna. Studenterna har inte heller något inflytande i de institutionsråd och ledningsgrupper på institutionerna som finns inrättade. Luleå tekniska universitet: ”Såvitt vi kan överblicka är det bara två beslutsorgan där studenterna inte deltar och det är dekanernas respektive rektors beslutsmöten. Studenterna deltar i alla arbetsgrupper och beredande grupper som inrättas av fakultetsnämnderna.” Sveriges Lantbruksuniversitet: Följande ”SLU-gemensamma” organ har studentrepresentation: råd för forskarutbildning, råd för grundutbildning, internationellt råd, IT-råd, lokalnämnd, disciplinnämnd, tre utbildningsnämnder, central arbetsmiljökommitté, sex lokala arbetsmiljökommittéer, tre förvaltningsnämnder, jämställdhetskommitté. Följande gemensamma organ har inga studentrepresentanter: Ledningsgrupp, personalutvecklingsgrupp, kontaktråd, kvalitetsdelegation för laboratorieverksamhet. Inom JLT-fakulteten finns tjänsteförslagsnämnd, forskarutbildningsnämnd, åtta programnämnder och två antagningsnämnder med studentrepresentation. I docentnämnden saknas studentrepresentant. Vid Sfakultet finns tjänsteförslagsnämnd, forskarutbildningsutskott, utbildningsnämnd, tre programnämnder och en antagningsnämnd med stu-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 331

dentrepresentanter. Även här saknas studenter i docentnämnden. Inom V-fakulteten ingår studentrepresentant i docentnämnden liksom i tjänsteförslagsnämnd, grundutbildningsutskottet, programnämnd, forskarutbildningsutskott och två antagningsnämnder. I fort- och vidareutbildningsutskottet saknas däremot studenter. Förutom detta är ”studenterna alltid representerade i arbetsgrupper/motsvarande som behandlar utbildningsfrågor.” Högskolan i Karlstad saknar studenter i högskolans ledningsgrupp men studentrepresentanter igår i institutionsnämnderna, ämnesråden, fakultetsrådet, de sex utbildningsberedningarna, IT-råd, stipendiekommitté, disciplinnämnd, tjänsteförslagsnämnder, jämställhetskommitté, jämställdhetscentrums styrelse, arbetsmiljökommitté, core curriculum, Högskolerådet för västsvensk forskning, Akademibokhandlens styrelse, SCN:s samrådsgrupp, Folkuniversitetets styrelse, Drivhusets styrelse och restaurangrådet. ”Från Högskolans sida har studentinflytandet i verksamhetens olika organ särskilt beaktats under senare tid, inte minst i ämnesråden där studenternas representanter ska uppgå till 40 procent”. Mitthögskolan har studentreresentanter i ledningsgruppen för högskolan, lärarutbildningsnämnd, disciplinnämnd, forskningsråd, forskningsrådets beredningsgrupper, tjänsteförslagsnämnder, antagningsnämnd utbilddningsråd och institutionsstyrelser. Vid s.k sektorsmöten då sektorschef och respektive sektors prefekter regelbundet möts deltar inte studenter”. Dessa fungerar som beredande organ till ledningsgruppen. I tillfälliga beredningsgrupper ingår ofta, men inte alltid, stude nter. Högskolan i Kalmar har studentrepresentanter i alla beslutande och beredande organ vid högskolan. De beredande organen är grundutbildningsråd, lärarutbildningsnämnd, antagningsnämnd, IT-nämnd, biblioteksnämnd. Mälardalens högskola anger att studenterna är med i alla beredande organ, administrativa avdelningen, studerandeavdelningen, informationsavdelningen, internationella sekretariatet, näringslivscentrum, centrum för lärar- och skolutveckling. ”Formellt fungerar det bra i institutionsstyrelserna, däremot inte så bra informellt på alla institutioner. Studenterna är inte alltid med vid beredning, vilket ger mindre delaktighet. Ofta används inte institutionsstyrelserna som organ, vilket borde vara det formellt riktiga”. Vid Högskolan Dalarna ingår studentrepresentanter i bland annat grundutbildningsnämnd, forskningsnämnd, profilområdesnämnder och i programråd, branchråd, kvalitetsråd, kurslag. Inom varje profilområde finns en ledningsgrupp, där studenterna ibland deltar. På högskolenivå finns högskoleledning och högskolans ledningsgrupp där studenterna inte ingår.

332 Enkätsvaren Ds 1998:51

Vid Högskolan Gävle-Sandviken är studenterna representerade i beredande organ inför högskolestyrelsen, i samtliga programråd, i FoUnämnden, i jämställdhetsrådet och i ad hocgrupper av olika slag. Vid Högskolan Kristianstad är studenterna bland annat representerade i utbildningsnämnden för lärarutbildningen. Vid Högskolan Trollhättan Uddevalla finns institutionsnämnder, FoU-kommitté, arbetsmiljökommittté, flera kvalitetsteam, priskommittéer, internationaliseringsgrupper, institutionernas jämställdhetsgrupper, referensgrupper kring antagning, studieuppehåll m.m. Studenter ingår i dessa organ och inbjuds också alltid att delta i ”korttidsprojekt…om projektet är av sådan art att studentmedverkan är meningsfull.” Vid Södertörns högskola deltar studenter i lärarrådets arbetsutskott, grundutbildningskollegienämnden, arbetsmiljökommittén. Eftersom högskolan är nystartad finns det många beredande arbetsgrupper och ”möten” t.ex. programråd, ämnesmötena och program- och ämnesansvarigamötet. Ibland ingår inte studentrepresentanter p.g.a. otillräckliga resurser hos studentkåren, på verksamheten i de olika grupperna men också på ”informationströgheter i vårt system”. Vid Högskolan i Borås ingår studentrepresentanter i kompetensutvecklingsnämnd, informationsråd, jämställdhetsråd, IT-råd, Agenda 21grupp, biblioteksråd, tjänsteförslagsnämnd, forskarkollegium, forsknings- och utbildningsnämnd, disciplinnämnd, arbetsmiljönämnd, kunskapsforum, fem institutionsnämnder, 15 utbildningsråd. Studenter ingår inte i ledningsgruppen. Studenterna inbjuds ”i regel” att medverka i tillfälliga projekt- och utvecklingsgrupper. Vid Lärarhögskolan i Stockholm ingår studenter i utbildnings- och forskningsnämnd samt institutionsstyrelser. Vid Idrottshögskolan är studenterna representerade i utbildnings- och forskningsnämnden, institutionsstyrelserna, tjänsteförslagsnämnd, disciplinnämnd, stipendienämnd, IT-grupp, arbetsmiljögrupp, programråd. ”I de fall beredning sker i anslutning till dessa nämnder är också studenterna representerade.” Studenterna ingår dock inte i ledning sgruppen. Danshögskolan anger att studenterna är representerade i utbildningsnämnden, KU-nämnden, disciplinnämnden. Tjänsteförslagsnämnden saknar studentrepresentanter. I vissa arbetsgrupper ingår studenter, exempelvis utvärderingsgruppen, i andra ingår inga studenter. Kungl. Konsthögskolan anger utbildningsnämnden som har studentrepresentanter. Däremot sannolikt inte i nämnden för konstnärligt utvecklingsarbete, tjänsteförslagsnämnden. Vid Sophiahemmets sjuksköterskehögskola ingår studenter i bibliotekskommittén. Det finns också en särskild samrådsgrupp med lärare och studenter som träffas regelbundet.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 333

Vid Vårdhögskolan Gävle ingår studenter i utbildningsrådet och dess arbetsgrupper, planeringsgrupp för utbildningsprogrammen, utvärderingsgrupper samt i vissa organ inom Högskolan Gävle-Sandviken. Vårdhögskolan Falun har studenter i grundutbildningsnämnd, skyddsgrupp, kvalitetssäkringsråd, bokråd, samrådsgrupp för varje utbildningsprogram. Vårdhögskolan i Boden har studenter i högskolerådet, programråd och referensgrupper. ”Studenterna kan också kallas till utbildningsnänden.”

Studentkårerna påpekar att det finns en stor mängd beredande organ. Studenterna ingår inte alltid som en naturlig del av dessa. Flera studentkårer hävdar att de ibland av ren slump får reda på att det finns organ eller grupper som sysslar med en fråga som i högsta grad berör studenter men där det saknas studentrepresentation. Flera studentkårer menar dessutom att en stor del av beredningen sköts helt informellt utanför studenternas inflytande. Kårerna poängterar betydelsen av att vara med i beredningsprocessen. Inflytandet och även känslan av delaktighet och engagemang påverkas oerhört om man som student är med redan under beredningen skriver t.ex. Studentkommittén vid Göteborgs universitet. Ett särskilt problem är att studenterna i stor utsträckning inte har rätt att ingå i centrala permanenta organ. Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola beklagar att studenterna har representation i de flesta grupper utom i det viktigaste - ledningsgruppen. Veterinärmedicinska föreningen påpekar att studentrepresentanter saknas i SLU:s ledningsgrupp där de flesta viktiga frågor verkar diskuteras. Studentrepresentanter saknas i flera viktiga beredande organ t.ex. dekanmötet påtalar Uppsala studentkår. I Rådskollegiet där universitetsråden träffar rektor är studenter med, dock inte i dekankollegiet skriver Studentkommittén vid Göteborgs universitet. På institutionsnivå är det helt godtyckligt hur studenterna får delta i beredande organ. Detta styrs helt av rådande kultur och av enstaka personers inställning till studenterna. Gefle Studentkår menar att allt fler informella/beredande organ utan studentrepresentation inrättas. Kåren saknar också representation i ledningsgruppen och i förvaltningsrådet. Studentkåren i Växjö är representerade i samtliga beslutande och beredande organ med undantag av det s.k. prefektrådet. På några högskolor finns dock studenterna med i alla beredande organ även på central nivå. De studentkårer som får delta i de centrala organen är även nöjda med sina möjligheter att delta i tillfälliga beredan-

334 Enkätsvaren Ds 1998:51

de organ. Tekniska Högskolans Studentkår har representanter i alla beslutande och beredande organ inom KTH. I KTH:s ledningsgrupp ingår även två studentrepresentanter. Studentkåren Högskolan i Kalmar har också representanter i alla beslutande och beredande organ. Studenterna påpekar att de kommer sent in i beslutsprocessen (SUS; SGU; TLTH; VMF). Stockholms Universitets Studentkår hävdar att universitetet glömmer att använda kåren som remissinstans samt att kåren har bristande insyn i förberedelsen av ärenden och bristande tid för förberedelse p.g.a. sena utskick. Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola påpekar att ett stort hinder är bristen på insyn och representation i beredande och informella organ eftersom det är här besluten fattas. Gefle Studentkår påpekar att högskolan för närvarande gör en utvärdering av den studerandeadministrativa organisationen. Samtliga instanser finns representerade i en arbetsgrupp, men inte studenterna, Ett förslag till ny organisation har skickats på remiss till alla instanser utom studentkåren.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 335

4. Uppfattar Ni att den enskilde studenten vid Ert lärosäte är nöjd med sitt inflytande?

De flesta högskolor uppfattar att studenterna är nöjda med sitt inflytande: (LiU; KTH; SLU; UmU, hum fak, odont fak, mat/nat fak, Högskolan Dalarna; Högskolan Gävle-Sandviken, Högskolan Trollhättan Uddevalla; Södertörns högskola; Idrottshögskolan; Vårdhögskolan i Boden; Hälsohögskolan i Värmland; Vårdhögskolan i Borås) I flera fall kopplar högskolan detta till möjligheterna att få inflytande som representant (SU; UmU, mat/nat fak; Mitthögskolan; Högskolan i Kalmar, Högskolan Dalarna) Umeå universitet, Matematisk - naturvetenskapliga fakulteten skriver ”Ja vi tror nog att studenterna är nöjda med sitt inflytande inom fakulteten, då de som vill engagera sig ges möjlighet till detta.” Mitthögskolan skriver ”Ibland finns det ett stort engagemang hos studenterna och då tar de tillvara de inflytandemöjligheter som finns. Utifrån träffar med studentkårerna, institutionsbesöken och andra kontakter bedömer vi att ‘den enskilde studenten i allmänhet’ inte efterfrågar större möjligheter till inflytande över verksamheten. Stockholms universitet anger att ”ett troligt svar är att studenter som är beredda att ta på sig en uppgift som t.ex ämnesrådsrepresentant har goda möjligheter att hitta kanaler för sitt engagemang” Det finns dock högskolor som har en annan uppfattning. Göteborgs universitetet, som genomfört en s.k studentbarometer, konstaterar att studenterna ”var mindre nöjda med sitt inflytande och sin insyn i beslutsapparaten.” Karolinska Institutet: ”De studenter som är aktiva inom studentkårerna ser generellt att de som studentrepresentanter har inflytande. Den ’vanlige’ studenten har dock generellt dåligt inflytande. Studenterna är inte heller alltid intresserade av att påverka, och då tar de inte heller vara på de möjligheter som finns. Två högskolor som svarat tillsammans med studentkåren har också noterat ett missnöje. Danshögskolan har noterat att vissa ”studenter anser att de har för lite inflytande och önskar sig mer tid att utveckla detta i form av konstruktiva dialoger mellan administration, lärare och elever.” Kungl. Konsthögskolan svarar ”Nej” Operahögskolan svarar ”Nej, det vore förfärligt. Inflytande och insyn är en del av en process som ständigt flyttar sina mål. I en sådan process vore ‘nöjd’ hinder”.

Studenterna är nöjda (fast de egentligen inte borde vara det) hävdar flera studentkårer. Stockholms Universitets Studentkår hävdar att studenterna ofta är ”oreflekterat nöjda” därför att de tror att de har mer inflytande

336 Enkätsvaren Ds 1998:51

och rättigheter än de har. De flesta funderar inte på saken innan de hamnar i en situation då de behöver kunna påverka en viss fråga - då blir de många gånger missnöjda. Ja, svarar också Veterinärmedicinska föreningen, som också påpekar att studenterna inte har stor makt egentligen. Umeå Naturvetare och Teknologer menar att studenterna inom fakulteten är nöjda. Ja, svarar Studentkåren Högskolan i Kalmar på det stora hela taget är studenterna nöjda med sitt engagemang och hur det blir bemött. BIH:s studentkår menar att studenterna verkar nöjda. De kårer som genomfört Studentbarometer eller liknande undersökningar svarar dock nej: Generellt sätt nej, bland annat utifrån rapporten ”Göteborgs studenter och universitetets kvalitetsarbete”. Det varierar dock mellan olika kurser och institutioner svarar Studentkommittén vid Göteborgs universitet som menar att såväl högskolan som studentkåren har ett ansvar för att tydliggöra hur studenterna kan påverka. Ibland vet studenterna inte vilka vägar de skall gå när de stöter på problem. Den enskilde studenten har mycket lite reellt inflytande på sin studiesituation i vid mening som kursupplägg, litteratur och examinationsformer. Ibland är man rädd för att kritisera p.g.a. rädsla för repressalier. Nej, det visades bl.a. i studentbarometern som genomfördes förra året. svarar Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola. Nej svarar också kårstyrelsen vid Idrottshögskolan, som dock menar att detta till stor del beror på att så få engagerar sig.

5. Hur fungerar inflytandet på institutionsnivå?

Flera högskolor tycker att det fungerar bra (UmU, hum fak, mat/nat fak; Högskolan i Kalmar; Högskolan Trollhättan Uddevalla; Danshögskolan). En del högskolor framhåller dock att inflytandet är sämre på institutionsnivå (SU; LTU). Flera anger bristande studentintresse att delta i institutionsstyrelserna(LTU; LiU; GU; UmU, Odont fak; Lärarhögskolan i Stockholm). Vissa ser detta som det viktigaste sättet att påverka institutionen Odontologiska fakulteten vid Umeå universitet skriver p.g.a. ”låg närvarofrekvens (i institutionsstyrelserna) generellt sätt är också inflytandet lågt” Vid Lärarhögskolan i Stockholm pågår dock ”ett utvecklingsarbete på samtliga institutioner för att öka intresset för de formella besluten och att utveckla institutionsstyrelsernas verksamhet och mandat…det förekommer också ett utvecklingsarbete vid institutionerna som innebär utveckling av inforrmellt inflytande där fler än representanter ska ha möj-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 337

lighet att påverka utbildningen. Dessa fora benämns ofta råd och sammankallas av prefekten. I rådsmöten förs en dialog och ärenden tas upp av både prefekt och studenter. Vissa institutioner har dessa möten som öppna möten...medan andra har bildat ett mer formaliserat organ, som inte är beslutande men som har möjligheter att påverka och rätta till mer eller mindre akuta problem…ett problem med de informella råden, som har påtalats av studentkåren, är att deltagarna inte alltid har möjlighet att ha en överblick och vara väl insatta i de ärenden som kommer upp…vissa institutioner (har) också utvecklat planeringsmöten med kursdeltagarna inför starten av varje ny kurs. Studenterna tycks inte heller alltid intresserade av att delta i de strukturer som studentkåren m.fl. stödjer för att kanalisera inflytandet på institutionsnivån. ”Fortfarande saknas ämnesråd vid ett antal institutioner” skriver Stockholms universitetet till exempel. Några lärosäten tar upp att förskjutningen mot ökad andel fristående kurser har inneburit ett försvårat studentinflytandet (GU; UmU, Sam fak) På flera håll har institutionsstyrelser avskaffats till förmån för prefektstyre. Två högskolor (KI; SLU) har helt avskaffat institutionsstyrelserna. Karolinska Institutet menar att det medfört att ”inflytandet på institutionsnivå för grundutbildningsstudenterna är dåligt på KI, eftersom det inte finns något formellt studentinflytande via studentkårerna på den nivån” Vid Sveriges Lantbruksuniversitet finns det vid merparten av institutionerna någon form av ledningsgrupp som träffas regelbundet och där studenterna är representerade. ”Vid ett fåtal institutionerna förekommer inga formella kontakter med studenterna…framförallt beroende på att dessa institutioner har en liten omfattning på sin grundutbildning eller på grund av att institutionen upplever att det informella studentinflytandet fungerar bra…Institutionerna upplever att det informella studentinflytandet fungerar bra.”

De flesta studentkårer menar att det ofta finns problem på institutionsnivån. Huruvida inflytandet fungerar eller ej beror helt på enstaka personers inställning enligt Studentkommittén vid Göteborgs universitet, som vidare anför att kontakterna mellan studentkåren och institutionsföreträdare är ibland helt obefintliga. Stockholms Universitets Studentkår framhåller att kulturerna skiljer sig radikalt mellan olika institutioner. I det enskilda fallet är studentinflytandet helt beroende av prefektens (eller en dold makthavares) attityd som färgar av sig på hela institutionen.

338 Enkätsvaren Ds 1998:51

Det råder vissa oklarheter om institutionsstyrelsernas befogenheter enligt Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola som påpekar att högskolorna inte har upprättat egna regelverk fullt ut. 1996 inrättades prefektstyre inom SLU där det tidigare fanns två studenter i varje institutionsstyrelse. Detta upplevs som en försämring av studentinflytandet enligt Veterinärmedicinska föreningen. På vissa institutioner har det ändå fungerat bra med formella råd men på andra håll saknar studenterna helt insyn i verksamheten. VMF menar dock att den informella kontakten är bra mellan lärare och studenter. Det finns även studentkårer som är nöjda med inflytandet på institutionsnivå. Tekniska Högskolans Studentkår menar att på kursnivå fungerar oftast samarbetet mellan lärare och studenter bra och att de flesta institutioner är mottagliga för den kritik de får på kurser och annat. Studentkåren Högskolan i Kalmar menar att inflytandet på institutionsnivå fungerar utmärkt i de allra flesta fall. Institutionernas ledningar ser i allmänhet mycket seriöst på studenternas engagemang.

6. Hur fungerar kursutvärderingarna?

Universiteten och högskolorna anger att kursutvärderingar förekommer på de flesta kurser. På vissa håll bl.a. SLU och Danshögskolan utvärderas även programmen. De flesta högskolor menar att kursutvärderingarna fungerar bra eller relativt bra. Vid ett antal högskolor (GU; UmU; LiU; SLU) finns en övergripande policy att kursutvärderingar ska göras och vissa rutiner för uppföljning m.m. Några högskolor har obligatoriska kursutvärderingar bl.a. Södertörns högskola och Högskolan i Borås. På vissa håll har kursutvärdering en central plats i högskolans kvalitetsarbete. Linköpings universitetet: ”Skriftliga kursutvärderingar samlas in centralt och återkopplas till lärare och studierektorer. Muntliga utvärderingar sker i studenternas årskursråd...i närvaro av lärarna. Utbildningsnämnderna följer upp såväl positiva som negativa resultat.” Umeå universitetet: ” Kontinuerliga utvärderingar av institutionernas verksamhet är även en central punkt i universitetets program för uppföljning och utvärdering den s.k. Umeå-modellen)...Institutionerna, där interaktionen lärare - studenter äger rum har det primära ansvaret för att säkra och utveckla kvalitet i undervisning, inlärning och examination samt för redovisningen till överliggande nivåer. Institutionsledningen har också ansvar för att resultat av utvärderingar kopplas till insatser för personalutveckling och andra åtgärder. Rätt använda ger kursutvärderingarna den enskilda studenten det största inflytandet när det gäller t.ex.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 339

undervisningens uppläggning och genomförande. Tyvärr fungerar kursutvärderingarna inte som de ska överallt inom universitetet. Dålig svarsfrekvens, som ofta anges som skäl, beror oftast på att studenterna inte ser sambandet mellan sina påpekanden och kursutvecklingen.” Vissa lärosäten har infört särskilda riktlinjer men följer ännu inte upp resultaten. Uppsala universitetet: ”Kursutvärderingar görs...regelmässigt enligt särskilda riktlinjer från konsistoriet, men det finns inte någon systematisk uppföljning av hur och när resultaten tillvaratas.” Vissa högskolor kompletterar skriftliga kursvärderingar med muntliga (LiU; KI; SLU; Mitthögskolan; Högskolan i Borås; Danshögskolan) Endast några högskolor anger att de har uppfattat ett missnöje från studenterna med kursutvärderingarna (GU; UmU; KI; Mälardalens högskola; Kungl. Konsthögskolan). Göteborgs universitetet: ” Det finns en otillfredställelse med kursvärderingarna hos både studenter och lärare” Karolinska Institutet kopplar det till brister i hanteringen av kursutvärderingarna. ”Lärarnas feed-back till studenterna efter genomförda kursvärderingar, d.v.s. vilka åtgärder som vidtagits som ett resultat av kursutvärderingarna, är dock dålig. Studenterna ser därför inte nyttan med att de lämnar synpunkter på den genomförda undervisningen. Mälardalens högskola: ”Inte bra. Kursutvärdering utförs i stor utsträckning men återkopplingen är inte bra”. Mitthögskolan beskriver att ”vissa institutioner saknar en riktig struktur systematiska kursutvärderingar och hur dessa ska återkopplas till studenterna. De gör utvärderingarna på ett traditionellt sätt genom att formulär fylls i, samlas in av lärare och arkiveras”. Vissa institutioner (KI; SLU; Högskolan Dalarna) informerar den nya kursen studenter om föregående kursvärdering och vilka åtgärder som vidtagits med anledning av den. Södertörns högskola anger att man ska utveckla kursutvärderingarna enligt den s.k. Kistamodellen där kursutvärderingarna resulterar i en kravlista som lärarna får ta ställning till. Även Högskolan i Karlstad nämner att studenterna ”önskar bättre återkoppling på de kursvärderingar” som genomförs. Det finns några exempel på att man försöker utveckla rutinerna för kursutvärdering genom att utvärdera under kursens gång (UmU; SLU; Mitthögskolan; Lärarhögskolan i Stockholm; Hälsohögskolan i Jönköping). Humanistiska fakulteten vid Umeå universitet: ”Erfarenheterna av kursutvärderingar efter halva kursen är goda. De studerandes möjligheter att påverka sin situation är större då.” Sveriges Lantbruksuniversitet: ”Värdering under kursens gång förekommer och kan resultera i t.ex. ändrade undervisningsformer, bättre information inför praktiska moment etc.” Kansliet för lärarutbildning vid Umeå universitet: ”Inom

340 Enkätsvaren Ds 1998:51

de olika lärarutbildningarna genomförs kontinuerligt uppföljning och utvärdering med återkoppling på både kursnivån och programnivån. Resultatet av detta arbete diskuteras tillsammans med de studerande och läggs till grund för önskade förändringar och förbättringar.” Lärarhögskolan i Stockholm: ”Det pågår utvecklingsarbete vid samtliga institutioner för att finna bättre former för kursutvärdering och större möjligheter för studenterna att under kursens gång påverka innehåll och form i utbildningen. Kursvärderingar som görs i slutet av en kurs kan vara av mindre intresse för studenterna att delta i eftersom de inte får ta del av eventuella förbättringar själva. Kursvärderingen som lärande moment kan bl.a. åstadkommas om en återkoppling sker så att studentgruppens värderingar diskuteras i förhållande till lärargruppens värdering av kursen. Ett större intresse för att påverka kursen har åstadkommits i de fall där utvärderingen sker kontinuerligt under kursens gång och i dialog mellan studenter och lärare”. Hälsohögskolan i Jönköping skriver att utvärderingen ”består av tre delar, dels en inledande…utvärdering varvid studenterna redan vid kursstarten diskuterar upplägg och föreslår eventuella smärre förändringar, dels en processutvärdering som sker fortlöpande under kursens gång, men alltid nära mitten av kursen då studenter och kursledare tillsammans diskuterar utfallet så långt och dels en utvärdering av utfallet vid kursens slut.” Studenternas avslutande utvärdering jämförs med en motsvarande som lärarna gjort under en avslutande diskussion. Mitthögskolan reflekterar över hur kursutvärderingar ska kunna utvecklas för distansstudier. ”Ska de exempelvis läggas in som del i examinationen på distans? Hur återförs de i så fall till studenterna (nuvarande och kommande)?” Det finns även nya metoder för att informera om kursutvärderingsresultaten. Vissa institutioner vid KTH och SLU, exempelvis teknisk fysik, lägger ut kursutvärderingarna ut på www. På vissa håll (KTH; Mitthögskolan; Högskolan Dalarna, Högskolan i Borås) har studenterna tagit på sig en del av ansvaret för kursutvärderingarna. Vid Högskolan i Borås utarbetas en handbok i kursvärdering.

De flesta studentkårer är missnöjda med kursutvärderingarna. Stockholms Universitets Studentkår skriver att det är sällsynt att de fungerar bra. Ofta görs inga kursvärderingar. Det förekommer att resultat hemligstämplas av hänsyn till enskilda lärare. Förändringar sker sällan då förändringsberedskapen är låg hos många institutioner. Detta medför att många studenter ifrågasätter meningen med kursutvärderingar eftersom man sällan ser några resultat av förändringsförslag.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 341

Studentkommittén vid Göteborgs universitet anför att studenterna ytterst sällan ser någon effekt av eller får respons. Studenterna upplever att inte ens massiv upprepad kritik ger någon effekt. Studenterna måste ofta få tid för att skriva och diskutera kursvärderingarna vilket sällan är fallet. En del institutioner försöker driva igenom att kursvärderingar inte ska vara anonyma, vilket tystar vissa studenter. Umeå Naturvetare och Teknologer: Kursvärderingar görs ofta av ren slentrian. Uppföljningen tycks obefintlig eftersom vi inte ser några resultat. Antas bero på hård arbetsbelastning på lärarna samt att många av dem inte vågar ta diskussion med studenterna. Studenterna gör ofta kursvärderingar för att man måste och misstron är stor eftersom de inte tycks komma de berörda lärarna till del. Kursutvärderingen är oftast koncentrerad på det praktiska genomförandet av en kurs och inte på hur kursen uppnår sina mål och passar in i utbildningen som helhet påpekar Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola som menar att det praktiska borde utvärderas under kursens gång vilket skulle göra mer nytta och öka studenternas känsla av att utvärderingarna leder till direkta resultat. Gefle Studentkår framhåller att studenter ofta klagar på att ingenting händer. Formen för kursutvärderingarna är inte heller bra, d.v.s. att kryssa i ett antal frågor på sista föreläsningen. Utvärderingarna mäter ofta fel saker, det ska vara konstruktiv kritik angående kursen. Studentkåren i Växjö nämner att någon institution har lagt in en muntlig utvärdering vid kursens mitt. Inom vissa kurser träffar den kursansvarige läraren representanter från studenterna redan före kursstart och diskuterar uppläggningen av kursen med ledning av vad som framkommit vid tidigare kursutvärderingar. En utvärdering av hela program ska prövas under våren 1998. Man har även gjort en hel del uppföljningar av tidigare studenter. Vid KTH och LTH och inom medicinska fakulteten vid Uppsala universitet deltar studenterna själva i kursutvärderingsarbetet. Det finns dock någon kår som är nöjd med kursutvärderingarna. Studentkåren Högskolan i Kalmar menar att kursutvärderingarna i de allra flesta fall fungerar mycket bra. Kursutvärderingar hanteras olika på olika institutioner men grundregeln är att även förfaringssättet diskuteras med studenterna. Många kårer har klart för sig hur kursutvärderingar borde skötas. Stockholms Universitets Studentkår anför att idealet är att kursledning och ämnesråd gör frågor tillsammans, att resultaten offentliggörs och diskuteras med studenterna och att ett gemensamt åtgärdspaket tas fram. Den nya kursen informeras om vad den tidigare kursen förslag och vilka

342 Enkätsvaren Ds 1998:51

förändringar det har lett till. Vid nästa utvärdering bör förändringarna ägnas särskild uppmärksamhet. Studentkommittén vid Göteborgs universitet påpekar att studenterna måste få tid att både skriva och diskutera kursvärderingarna vilket sällan är fallet. Om man skulle se kursutvärderingarna som en del i det kritiska tänkandet, att ta och ge konstruktiv kritik och att ha möjlighet att kritiskt reflektera över såväl kursens uppläggning som den egna arbetsinsatsen skulle man troligen få en mer konstruktiv debatt och ett engagemang från både studenter och från lärare och institutioner. Utvärderingar under kursens gång skulle ytterligare öka intresset och engagemanget menar SGU. Vid vissa högskolor (bl.a. KTH och UU) har det antagits centrala riktlinjer för kursutvärderingar. Uppsala studentkår anser att staten via anslagen borde markera vikten av kursvärderingar.

7. Pågår det vid Ert lärosäte arbete som syftar till att utveckla studentinflytandet?

Ingen högskola har något övergripande projekt med huvudsyftet att stärka studentinflytandet. Högskolan Dalarna anger dock att ”ett samlat grepp på frågan bör tas”. Här redovisas några övergripande projekt som rör studenterna och som delvis även omfattar studentinflytande och en del avgränsade projekt för att stärka någon del av studentinflytandet. Några högskolor arbetar med studentinflytande inom ramen för kvalitetsarbetet. ”Det övergripande kvalitetsarbetet vid Högskolan Kristianstad syftar bl.a. till att utveckla studentinflytandet. Detta upplevs som en väsentlig del av arbetet.” Även Högskolan Trollhättan Uddevalla nämner detta. Södertörns högskola för en diskussion inom kollegienämnden om studentinflytande. Idrottshögskolan menar att kårobligatoriet poängterar studenternas roll i kvalitetsarbetet. ”Studentrollen” har därför blivit ett av utvecklingsområdena i kvalitetsutvecklingsprogrammet. Ambitionen är att utveckla studentrollen avseende möjligheterna till engagemang och ansvarstagande.” Vissa universitet och högskolor (LiU; KTH) nämner utbildning av studentrepresentanter. Stockholms universitetet: nämner Studenten i centrum. Måldokument för studentinflytande vid Stockholms universitet och pedagogiska rådet som även beslutar om pris till årets lärare och pris till årets grundutbildningsinstitution”

Ds 1998:51 Enkätsvaren 343

Göteborgs universitetet: ”nya utformningar av kursvärderingar”, ”enskilda institutioner prövar andra vägar för att öka studenternas insyn i och delaktighet i undervisningen” Umeå universitetet: ”Universitetsbiblioteket kommer att engagera fler studenter - den dominerande användargruppen i sitt utvecklingsarbete.” ”StudiUM-projektet kartlägger och försöker förbättra studenternas totala studiemiljö.” ”Humanistiska fakultetsnämnden är angelägen att kursutvärderingar utvecklas och att deras betydelse för fortsatt kursutveckling m.m. redovisas” Kungl. Tekniska Högskolan: ”De senaste åren har KTH tillsammans med studentkåren arbetat mycket för att förbättra mottagningen av nyantagna studenter. Detta sker i nära samverkan med teknologerna...för närvarande (pågår) ett projekt som syftar till att förbättra mottagningen och de första årens studier, - Jakten på den röda tråden” Karolinska Institutet: ”Studentomsorgsprojektet, där bl.a. studenternas inflytande i undervisningen finns med som en del…Medicinska Föreningen har initierat och vid två tillfällen genomfört ett internat för alla nyantagna studenter på läkarutbildningen. Studenterna får då aktivt söka information om KI:s verksamhet och studentkårerna informerar om sitt arbete o.s.v. På så sätt medvetandegörs studenterna redan från början om sina möjligheter att påverka. Mitthögskolan tar upp att förändringen av fokus i undervisningen från utbildning till lärande innebär i sig …att studenternas påverkansmöjligheter i undervisningssituationen stärks.” Högskolan i Borås lyfter fram det gemensamt arbetet från både studenter och lärare med att förbättra kursutvärderingarna, det nära samarbetet mellan högskolan och studentkåren rörande den tredje uppgiften samt arbetet med att marknadsföra studenterna på arbetsmarknaden. Man försöker också lösa ”problemet hur man ska involvera fler studenter i anslutning till arbetet i olika beredningsorgan”. Idrottshögskolan nämner ”ett försök med konkretare målformuleringar och direkt utvärdering av hur målen implementerats” inom ett ämne. Danshögskolan tar upp att tid har avsatts för måldiskussioner där alla skolans studenter är involverade.

Studentkårernas svar är inte entydiga. Lärosätena är enligt studentkårerna sällan pådrivande när det gäller studentinflytande även om vissa högskolor antagit centrala dokument eller bedriver projekt som delvis inkluderar studentinflytandefrågor. Vid en del kårer pågår omorganisation som delvis har till syfte att öka studentinflytandet. Några högskolor (SU, UU,) har tagit fram centrala dokument som rör studentinflytandet men det är osäkert om dessa har haft någon praktisk

344 Enkätsvaren Ds 1998:51

betydelse än, enligt kårerna. Vissa kårer (t.ex. SUS, US) har också tagit fram s.k. rättighetslistor. Stockholms Universitets Studentkår nämner vidare att det centrala arbetet ökat något efter Högskoleverkets utvärdering av kvalitetsarbetet, dock inte tillräckligt. Flera högskolor bedriver centrala projekt som ibland berör studentinflytande. KTH har exempelvis nyligen startat Projekt 1999 - Jakten på den röda tråden som syftar till att förbättra mottagning, antagning och de första årens studier vid KTH. Det är inte direkt inriktat på studentinflytande men tanken är att projektet ska involvera hela skolan. Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola tar upp arbetet med Studentbarometern och att högskolan diskuterar att ta ett ökat ansvar för kursutvärderingarna och deras uppföljning. Vid SU har enheten för internrevision börjat intressera sig för studentinflytandefrågor - vilket Stockholms Universitets Studentkår finner lovande. Studentkommittén vid Göteborgs universitet skriver att i den mån utvecklingsarbete bedrivs är det oftast studentinitierat. Studenterna har initierat att det i universitetets prefektutbildning ingår att diskutera och ge förslag till ökat studentinflytande. Studentkommittén kommer att göra projekt vid ett tiotal institutioner för att skapa goda fora för kontakt mellan studenter, institutionsledningar och kursansvariga. Syftet är att öka det reella studentinflytandet och att förändringar av utbildning och förhållanden på institutionen kan genomföras i gott samarbete med de anställda. På institutionsnivå har det genom studentinitiativ startats kursutvärderingsgrupper och jämställdhetsgrupper på många håll. Institutionerna är inte direkt negativa till detta men upplever ändå att situationen är jobbig eftersom man inte vet hur man ska gå tillväga. Man är på ”främmande vatten”, enligt SGU som även tar upp att det från universitetsrådet för kvalitet och enheten för kvalitetsutveckling har börjat komma projektidéer för att främja studentinflytandet. Det pågår omorganisation inom flera studentkårer. På fakultetsnivå börjar det informella inflytandet att förbättras fr.o.m. i år p.g.a. att kåren har inrättat en ny befattning, fakultetsombud, skriver Stockholms Universitets Studentkår. Tekniska Högskolans Studentkår är inne i implementeringsfasen av ett större omorganisationsprojekt som bl.a. syftar till att öka studenternas inflytande över kårens verksamhet. Inom Studentkåren i Växjö har man gjort särskilda ansträngningar för att engagera även de studenter som läser på fristående kurser i utbildningsföreningen.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 345

8. Har Ni goda exempel på väl fungerande eller nydanande former för studentinflytande?

Många universitet och högskolor anger regelbundna träffar mellan högskoleledningen och representanter från studentkåren. Några tar upp att högskolan deltar i utbildning av studentrepresentanter. Lunds universitetet: ”riktlinjer avseende principer för relationen mellan institutioner och studenter vid Lunds universitet, den s.k. rättighetslistan” Göteborgs universitetet: ”enskilda lärare vid institutionen för socialt arbete (har) genom sitt sätt att introducera sina kurser och lägga upp sin undervisning erbjudit studenterna intellektuella utmaningar och därmed sporrat dem till kritiskt förhållningssätt” Umeå universitetet: ”ett tvåårigt, studerandestyrtprojekt, StuiUM, undersöker bl.a. inflytandefrågorna---en regelsamling...har tagits fram för studenter inom grundutbildningen. I denna behandlas bl.a. studentrepresentationen i universitetsorganen och rekommendationer vad gäller sammanträdeshandlingar. En motsvarande regelsamling för forskarutbildningen...håller vi för närvarade på att ta fram…det informella organet ‘Ventilen’ inom medicinska fakultetens läkarutbildning”, Samhällsvetenskapliga fakulteten: ”Inflytandet från studerandehåll i ledningsgrupperna fungerar bra eller t.o.m. mycket bra." Kansliet för lärarutbildning använder ”studerande och f.d. studerande…i kursplanearbeten etc. Vid Linköpings universitetet finns en ”vicerektor för studerandefrågor med ansvar för att beakta bl.a. studentinflytandet. Funktionen ökar framför allt universitetsledningens tillgänglighet för studenterna. Det informella inflytandet stärks, liksom möjligheten att påverka universitetet redan i beredningsfasen av ärenden.” Kungl. Tekniska Högskolan nämner ”s.k. länkmöten och årskurskollegier...är ett exempel på samarbete mellan lärare och studenter som bör kunna utvecklas ytterligare. Dessa är stimulerande informations- och debattforum som hittills slagit väl ut på KTH.” Karolinska Institutet: ”Inom odontologiska fakulteten pågår för närvarande ett omfattande utvecklings- och förändringsarbete, Medbyggarprojektet, där en vision för framtiden tagits fram. En del i detta projekt är den s.k. medskapande dialogen, där bl.a. alla studenter inbjudits att delta i en dialog kring utvecklings- och förändringsarbetet. Vidare är Studentenheten inom KI:s förvaltning ett exempel på hur studievägledare och andra som arbetar i direktkontakt med studenterna, tar tillvara studenternas intressen samt lyssnar på deras synpunkter och återför detta till verksamheten.

346 Enkätsvaren Ds 1998:51

Sveriges Lantbruksuniversitet: ”Medverkan i schemaläggningen för kommande kurs. Många kurser inleds med att studenterna i grupp redovisar vad de förväntar att lära sig under kursen. Samtliga lärare i kursen får del av resultatet av diskussionerna. Pedagogisk ‘fika’ där studenterna under informella former ger synpunkter på kursen.--- Datorposten har…öppnat nya möjligheter för studenterna att framföra sina synpunkter på schemaläggning, tentor, laborationer, lärare, undervisningsformer, studieval etc---alternativa undervisningsformer, t.ex. PBL, medverkan av äldre studenter/doktorander i grundutbildningen, genom att ge studenterna kontakter med näringslivet och kunskap om den arbetsmarknad de utbildar sig för ökar deras möjligheter att påverka sin utbildning.” Mitthögskolan: ”Rektor med medarbetare och berörd sektionschef besöker varje institution en gång per år (s.k. institutionsbesök). Dessa besök inleds med att rektor träffar ett varierande antal studenter vid institutionen ifråga. Studenterna ges därvid möjlighet att framföra synpunkter i olika frågor. En återkoppling gör stil synpunkter som tidigare års studenter framfört.---ökat studentengagemang i undervisning. Övergång till mer problembaserad inlärning. Ökat engagemang från studenterna i kursupläggning. Vid högskolans MAM-institution pågår en försöksverksamhet på en kurs där en studentvald styrgrupp i samarbete med en lärargrupp ansvara och styr försjupningens innehåll och utformning. I detta fall har studenterna ett mycket gott inflytande. Utbildningen har fått mycket positiv kritik…Ett ökat studentengagemnang prövas också i ett antalkurser där ett ‘klassrum’ öppnats på nätet där studenter, lärare och sekreterare kan kommunicera och berika kursen oberoende av tid och rum. Detta är särskilt intressant i distansutbildningar där stora fysiska avstånd föreligger”. Högskolan Dalarna nämner aktiv debatt i studenttidningar. Högskolan Gävle-Sandviken tar upp ”representationen i styrelser och nämnder. Det är en självklarhet att studenterna skall vara med . När nya organ inrättas är de självskrivna.” Södertörns högskola anger ”‘Södertörnsandan’ vilket betonar det informella med snabba och korta beslutsvägar…Den får effekten att både studenter och personal är intresserade av högskolans utveckling vilket leder till ett bra samarbetsklimat och studentinflytande”. Högskolan i Borås: ”Studenterna har en stark ställning i styrelsen. Det har förekommit att studentkårens ordförande varit ordförande i styrelsen- --Utskick till institutionsnämndernas möten ska ske minst sju dagar i förväg. Detta ger studenterna möjlighet att sätta sig in i frågorna och om de så önskar ha ett förberedande möte med prefekten.” Studenterna är även involverade i arbetet med att formulera en långsiktig vision för högskolan och i utvecklingen av nya utbildningar.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 347

Idrottshögskolan har infört programråd där studenter, lärare och representanter från arbetslivet diskuterar kurser och programmets uppläggning. Där presenteras också kommande kurser och genomförda kurser utvärderas. ”Inom vissa kursmoment har även ‘hearing’ anordnats med refletioner från tidigare studenter med avsikten att ge deras synpunkter på utbildningen vid Idrottshögskolan samt spegla en redogörelse av ”Vad hände sen!”, dvs deras erfarenheter från arbetsmarknaden. Vid dessa hearings har även representanter från arbettslivet bjudits in såsom intresseorganisationer och fackliga organisationer.” Danshögskolan tar upp informationsbladet DH-nytt som fungerar som ”en demokratisk länk mellan skolans ledning, studenterna och all personal på skolan”. Vid Sophiahemmets sjuksköterskehögskola ingår studenter i bibliotekskommittén, studenterna har därigenom möjlighet att påverka beslut om kurslitteratur. Vid Vårdhögskolan Gävle deltar studenter från högre årskurser i introduktionen om två veckor. Vid Hälsohögskolan i Värmland har sommarundervisningen utökats efter studenternas önskemål.

Studentkårerna anför inte lika många exempel. Gefle Studentkår nämner att en lärare samlade studenterna efter avslutad kurs för att diskutera vad som var bra och dåligt med kursen. Stockholms Universitets Studentkår nämner att alla fakulteter har inrättat arbetsgrupper för forskarutbildningen under de senaste åren. Vidare har juridiska linjerådet fått ett rum intill studerandeexpeditionen. Man tar också upp att vid några fakulteter har man nu introduktionskurser för nya studentrepresentanter i nämnder samt att någon fakultet anordnar förmöten inför fakultetsnämndsmötena. Studentkommittén vid Göteborgs universitet tar upp att vid institutionen för socialt arbete arbetar ett s.k. klasslärarpar mycket för att studenterna ska känna sig delaktiga och reellt och ingående ta ansvar för sin studiesituation alltifrån uppläggning av undervisningen. till genomförande och utvärdering. Vid SLU finns en Orienteringskurs i pedagogik om 5 poäng för studenter. Målet är bl.a. att studenter ska känna till hur de kan påverka sin utbildning och vilka alternativ som finns svarar Veterinärmedicinska föreningen.

348 Enkätsvaren Ds 1998:51

9. Har Ni förslag till arbetsgruppen om åtgärder som kan förstärka studentinflytandet?

Flera högskolor tar upp attitydfrågorna som det viktigaste. Umeå universitet, Humanistiska fakulteten: ”Verkligt bra fungerande studentinflytande handlar inte om en mängd vidtagna åtgärder utan om attityder…Att inte betrakta studenten som föremål för en inlärningsprocess utan som en ‘medproducent’ är ett synsätt på akademisk utbildning som hos en del kräver en attitydförändring, inte bara hos en del lärare, utan också hos många studenter” Högskolan i Borås ”Det går knappast att göra så mycket mer vad gäller studenternas rätt till representation i formella berednings- och beslutsorgan. Det återstår därmed att förbättra de enskilda studenternas möjligheter att på ett informellt sätt påverka sin studiesituation. Vad som då krävs är en positiv attityd till studentinflytande från lärarnas sida, dels idéer om hur samverkas mellan studenter och lärare kan genomföras.” Högskolan i Kalmar: ”Det viktigaste inslaget är ett positivt synsätt. Ledningen måste vara positiv till studenternas engagemang.” Mälardalens högskola: ”Ledningen på alla nivåer bör försöka se studenterna som en resurs och framför allt låta de vara reellt delaktiga i viktiga frågor”. Vårdhögskolan Falun tar upp ””en tillåtande och öppen atmosfär”. Vårdhögskolan Gävle tar upp att det i stor utsträckning handlar om de anställdas syn på studenterna, att kunna se och möta studenten som en medarbetare. Det är även en fråga om kunskapssyn och pedagogisk förmåga. Flera konferenser anordnade av bl.a. Kanslersämbetet och Högskoleverket har syftat till att stimulera arbetet med att öka studentinflytandet. Men de som deltar i dessa konferenser kanske är de som redan har detta synsätt. Anställda som skulle behöva ta till sig budskapet kanske väljer att inte delta därför att de saknar insikt och motivation. Det måste också ställas krav på studenterna. Det räcker inte att enbart erbjuda möjlighet till inflytande det måste också i utbildningen ingå att studenterna är medansvariga. Vi föreslår att det ställs krav på högskolor och universitet att intensifiera lokalt processinriktat arbete som syftar till att öka medvetenheten hos de anställda om det egna förhållningssättets betydelse för att förstärka studentinflytandet. Dessutom behövs pedagogiskt utvecklingsarbete.” Karolinska Institutet: ”Nya kontaktytor mellan lärare och studenter måste skapas. På KI har ledningen, d.v.s. rektor, prorektor och de två dekanerna infört en informell kväll då de bjuder in samtliga nyantagna studenter för social samkväm…Det kan även krävas attitydförändringar från såväl lärare som studenter, om vad studenterna kan bidra med i ut-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 349

bildningen och hur studenterna kan ses och se sig själva som en resurs. Ett annat exempel är ett system med mentorer som införts på biomedicinutbildningen, där en grupp studenter får en lärare som mentor. Göteborgs universitetet: ”att de krav som ställs på studenterna görs mycket tydligare än vad som ofta är fallet idag”, ”uppmärksamma studenternas psykosociala miljö”, genom ”s.k. resurscentrum, uppehållsrum mm kan studenterna få en naturlig hemvist på institutionen ” Kungl. Tekniska Högskolan: ”Utnyttja informationsteknikens möjligheter genom att t.ex. ha elektroniska konferenser där lärare och studenter kan utbyta information och synpunkter. Länkmöten och årskurskollegier bildar tillsammans med kursnämnder och kursvärderingar ett bra underlag för utbildningsplaneringen och bör därför utvecklas ytterligare...Studentinflytandet fungerar bäst om det i sina huvuddrag är informellt. Representation i beslutande organ kan aldrig kompensera dålig daglig kontakt mellan lärare och teknologer.” Några högskolor nämner att vikten av att studenterna ges tillräcklig representation i olika organ. Mälardalens högskola och Högskolan Dalarna anger ökad studentmedverkan i beredningsorgan. Karolinska Institutet anser att ”studentkårerna, och inte högskolan, bör utse studentrepresentanter i beslutande och beredande organ på alla nivåer. Dessa representanter har då ett mandat att föra studenternas talan i de olika frågor som hanteras.” Stockholms universitetet föreslår att studenter får ”delta i studierektors/institutionskonferenser och motsvarande konferenser för prefekter/professorer.” Mitthögskolan menar att studentinflytandet skulle ”kunna förbättras om studentkårerna och högskolan samverkade mer kring val av studentrepresentanter och utbildning av dessa. Studentkårerna har idag svårt att klara dessa frågor, bl.a. som en följd av kontinuitetsproblem i kårverksamheten. Lärarna skulle också kunna vara aktivare med att försöka stimulera studenterna till engagemang mera generellt. Även i sistnämnda fall krävs information/utbildning, i detta fall riktat till lärarna. Lärarhögskolan i Stockholm: ”En noggrann information om de påverkansmöjligheter som finns, informellt och formellt, kan vara ett sätt att stimulera studenterna att påverka samt att tydliggöra högskolans demokratiska processer…Studentinflytande är en relations- och intressefråga. Studenternas intresse av att påverka, möjligheten att få påverka samt innehållet i det som de förväntas påverka är av betydelse.” Danshögskolan tar upp ”schemalagd tid för diskussioner studenter och lärare emellan men även studenter emellan” och ökat samarbete mellan studentkårer från olika högskolor. ”Önskvärt är också om studenterna ges möjlighet att påverka planering och uppläggning av undervisningen, val av litteratur o dyl.”

350 Enkätsvaren Ds 1998:51

Hälsohögskolan Väst föreslår medel till SFS för att utbilda kårledare, ordförande m.m. Detta är viktigt för att även kvinnor ska åta sig högre poster inom kårerna. Avsaknaden av kårobligatorium inom de landstingskommunala vårdhögskolorna har setts som en stor brist. Sophiahemmets sjuksköterskehögskola, Ersta-Sköndal högskola och Röda Korsets högskola önskar få införa kårobligatorium och har därför skickat en skrivelse till Utbildningsdepartementet. Även Vårdhögskolan Gävle tar upp att ”studenternas förutsättningar är bristfälliga p.g.a. avsaknad av kårobligatorium”. Vårdhögskolan i Boden, Hälsohögskolan Väst och Vårdhögskolan i Borås delar den uppfattningen.

De flesta studentkårer menar att attityderna till studenterna måste förändras. Stockholms Universitets Studentkår anför att om man aldrig ser förändring är det svårt med motivationen. Ledningen måste ge studenterna klara signaler om värdet av studentinflytande för att förbättra utbildningen och ett bättre universitet. SUS anser också att högskolans ledning måste agera gentemot prefekter och institutioner för att förstärka studentinflytandet. Studentkommittén vid Göteborgs universitet efterlyser regelbunden kontakt mellan studentrepresentatenter och lärare/företrädare på alla nivåer för att underlätta arbetet och visa att studenterna har en självklar och bidragande roll i universitetets arbete. Studentkåren vid Teologiska Högskolan i Stockholm påpekar att det behövs mötesplatser som stimulerar till engagemang. Det är viktigt att få högskoleväsendet att inse att studentfackligt arbete inte automatiskt innebär en motsättning utan att högskolan och studenterna i mångt och mycket arbetar för samma mål, anser Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola. Studentkåren Högskolan i Kalmar menar att det viktigaste inslaget är ett posaitivt synsätt och att ledningen måste vara positiv till studenternas engagemang. Hälsohögskolan i Värmlands studenter förespråkar öppen kommunikation. Uppsala studentkår påpekar att det är viktigt att redan från början tydliggöra för studenterna att de förutsätts komma med konstruktiv kritik och att det är möjligt att, för aktiva studenter, att påverka sin utbildning. De flesta kårer anser att det är viktigt att man får delta i alla beredande organ för att komma med tidigt i beslutsprocessen. (SGU; TLTH; VMF; US; Studentkåren i Växjö) Det viktigaste är studentreprepresentanter i beredande organ och då särskilt ledningsgrupper, dekanråd eller

Ds 1998:51 Enkätsvaren 351

motsvarande, både på ledningsnivå och fakultetsnivå svarar Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola. Veterinärmedicinska föreningen önskar en ordinarie studentrepresentant i SLU:s ledningsgrupp. Uppsala studentkår framhåller att rätt för studenterna att vara representerade i samtliga beredande organ bör skrivas in i högskoleförordningen och att studenterna ska ha rätt till en tredjedel av alla styrelseposter. Studentkårerna framför vidare många förslag som rör högskolans beslutsprocess som exempelvis introduktion av nya styrelseledamöter med genomgång av verksamheten och tidigare beslut samt att ordförande i olika organ ska gynna en öppen och kreativ debatt. Några kårer förespråkar utbildning av studentrepresentanter (SUS; SGU) Kårerna anser vidare att det är viktigt att beslutsvägarna är klara och att informationsflödet mellan institutionerna och studenterna förbättras. Stockholms Universitets Studentkår efterlyser egna rum för ämnesråden för att ge status och möjlighet att delta i det informella samtalet. Kursernas kvalitet är central för alla studenter - välfungerande kurutvärderingssystem och andra påverkansmöjligheter skulle öka andelen nöjda studenter avsevärt menar Tekniska Högskolans Studentkår. THS påpekar också att grundutbildningen måste stärkas i ”den eviga kampen mot forskningen”. En annan viktig sak är möjlighet till feedback på kursutvärderingar för att förstärka den enskilde studentens inflytande - t.ex. genom att varje kurs inleds med en genomgång av vad som förändrats i kursen med anledning av föregående kursutvärdering föreslår Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola. Gefle Studentkår förespråkar externa utvärderingar av lärosäten, där man definierar studentinflytandet som viktigt. Umeå Naturvetare och Teknologer förespråkar att alla lärare ska ha pedagogisk kompetens för att undervisa på högskolenivå. Kårobligatoriet bör, eftersom alla studenter bör ha samma rättigheter och skyldigheter, även omfatta vårdhögskolestudenter menar flera berörda studentkårer bl.a. BIH:s studentkår, Hälsohögskolan Väst, Studentkåren 7K vid vårdhögskolan i Borås. och Studentkommittén vid Göteborgs universitet. Uppsala studentkår för fram att man, trots att man står utanför SFS, önskar bli representerad på nationell nivå. De båda studentförbund som besvarat vår enkät framför också förbättringsförslag. Socialdemokratiska studentförbundet poängterar betydelsen av att demokratiska studentföreningar ges rätt att verka inom högskolan. Liberala studenter förespråkar att studenterna ska representera hälften av röstetalet i beslutande organ.

352 Enkätsvaren Ds 1998:51

10. Är studentinflytandet en viktig del av det övergripande kvalitetsarbetet?

De flesta högskolor anser att studenterna är en viktig del i det övergripande kvalitetsarbetet. Stockholms universitetet: ”Ett gott kvalitetsarbete förutsätter att studenter engagerar sig och bidrar till goda lösningar och förslag. Kvalitetsarbetet kan också sägas ha öppnat möjligheter till ett ökat studentinflytande och tydliggjort studenternas roll och betydelse för verksamheten vid universitetet.” Uppsala universitetet: ”studenterna är därför representerande i universitetets ledningsgrupp för kvalitetsfrågor - liksom studenterna deltagande också är viktigt i det arbete med att utveckla och förbättra kvaliteten som dagligen pågår på kurs-, institutions- och programnivå.” Samhällsvetenskapliga fakulteten vid Umeå universitet skriver att ”Studentinflytandet…utgör en särskild del i det utvecklingsprogram som diskuteras.” Biblioteknämnden poängterar att ”eftersom studenterna numera är bibliotekets dominerande användaregrupp är det viktigt att finna smidiga former för deras inflytande i olika frågor.” Några lärosäten menar dock att det ännu inte är fallet. Karolinska Institutet: ”Det borde vara det. Det har dock inte alltid varit så, en orsak till detta kan vara att det största ansvaret för kvalitetsarbetet har lagts på institutionerna där studentinflytandet inte existerar.” Högskolan Dalarna skriver: ”Mycket återstår att göra”. Högskolan Trollhättan Uddevalla anger att det är svårare att engagera studenter i det övergripande kvalitetsarbetet jämfört med det på institutionen. Mitthögskolan anser att ”studenterna ska ha ett konstruktivt kritiskt förhållningssätt men måste också själva vara beredda att satsa. En kreativ dialog är nödvändig”. Hälsohögskolan i Jönköping skriver: ”Synen på studenten som medarbetar är en nödvändig förutsättning för framgångsrikt kvalitetsarbete. Det är en självklarhet att studenterna är representerade i beredande och beslutande organ vid universitet och högskolor.” Vårdhögskolan i Boden poängterar att ”den utvecklingskraft som studenterna har ska komma utbildningskvalitén till godo”. Hälsohögskolan i Värmland menar att ”studentinflytandet utgör en av de mest centrala kvalitetsindikatorerna i högskolan. Vi ser med stort intresse fram mot arbetsgruppens samlade iakttagelser och eventuella förslag till effektivisering av studentinflytandet.”

Så gott som alla studentkårer menar att studenterna självklart borde vara en viktig del av det övergripande kvalitetsarbetet eftersom studenterna

Ds 1998:51 Enkätsvaren 353

har mycket att tillföra. (SUS; THS; TLTH; US; VMF; SGU; Studentkåren Högskolan i Kalmar) Studentkårerna är dock inte alltid nöjda med hur de praktiskt involveras även om flera kårer ger goda exempel. Studentkommittén vid Göteborgs universitet skriver: Ja, det är accepterat på de flesta håll centralt inom universitetet. Studenterna håller kvar verksamheten på jorden . Stockholms Universitets Studentkår framhåller att arbetet ökat efter Högskoleverkets kvalitetsarbetsgranskning, dock inte tillräckligt.

11. Hur kan undervisningen på ett bättre sätt gynna ett kritiskt tänkande?

Det råder stor enighet bland högskolorna att problembaserade undervisningsmetoder eller andra metoder som stimulerar problemlösning kan gynna ett kritiskt tänkande (SU; GU; UU; UmU; LiU; KTH; KI; Högskolan i Kalmar, Mälardalens högskola; Högskolan Dalarna; Högskolan Gävle-Sandviken; Högskolan Trollhättan Uddevalla; Högskolan i Borås; Idrottshögskolan; Danshögskolan; Vårdhögskolan Gävle; Vårdhögskolan Falun; Vårdhögskolan i Boden; Vårdhögskolan i Boden; Hälsohögskolan i Värmland; Vårdhögskolan i Borås). Flera nämner också det akademiska seminariet som en förebild. Mer träning i kritiskt tänkande är ett önskemål från studenterna enligt Göteborgs universitetet som skriver: ”Studentkommitténs ”s.k. studentbarometer visar att studenterna... efterlyste mer träning i kritiskt tänkande---mer probleminriktade studier och examination---ett sätt att öka studentinflytandet är att söka återskapa det akademiska seminariet inom institutionerna, t.ex. låta studenter från olika kurser och olika nivåer mötas i gemensamma (poänggivande) seminarier.” Det handlar mer om ett förhållningssätt än en särskild pedagogik. Stockholms universitet menar ”att undervisningen skall läggas upp så att studentens självständiga lärande utvecklas och kopplas till studentens egen kunskapsförståelse, så att självständigt arbete och att formulera sig i skrift och tal är hörnstenar och att examinationen bör inriktas mot att stödja inlärning på syntes- och analysnivåer och ej enbart vara faktakontrollerande. Att införa en vetenskaplig grundkurs har diskuterats tidigare i det pedagogiska rådet. Nu är inriktningen mer mot en introduktionsdel i varje ämne.” Karolinska Institutet: ”problembaserad inlärning, projektarbeten, examensarbeten och litteraturstudier. Inom t.ex tandläkar-, tandteknikeroch sjuksköterkeutbildningarna ingår självvärdering av det egna arbetet som en naturlig del av utbildningen. Det är viktigt att studenterna tillåts

354 Enkätsvaren Ds 1998:51

ta ansvar för sin egen utbildning. Vidare bör schemabunden tid minskas och mer utrymme ges åt självstudier. Uppsala universitetet: ”En undervisningsform som på senare tid har utvecklats inom bl.a. de juridiska och farmaceutiska utbildningsområdena för att utveckla det kritiska tänkandet och en effektiv inlärning är den problembaserade utbildningen.” Sveriges Lantbruksuniversitet föreslår en ökad användning av ”ett seriöst opponentskap, som i sin tur utsätts för granskning. Ett hinder för att utveckla förmåga till kritiskt tänkande är tydliga litteraturlistor och alltför detaljerade instuderingsfrågor”. ”Några fakulteter påpekar dock att med krympande resurser är risken överhängande för stordriftslösningar som innebär att gruppdiskussioner och seminarier måste minska i omfattning” enligt Umeå universitetet. En förändring av de traditionella examinationsformerna anges också som ett sätt att förbättra det kritiska tänkandet. Högskolan Gävle- Sandviken menar att varierande examinationsformer skärper det kritiska tänkandet.Kungl. Tekniska Högskolan skriver att det kritiska tänkandet kan gynnas ” genom att …lägga något mindre vikt vid traditionell tentamen.” Flera högskolor efterlyser en vetenskaplig introduktionskurs. Högskolan Dalarna vill se ”introduktion till vetenskapsteori för alla studenter”. Högskolan Trollhättan Uddevalla menar att ”det kritiska tänkandet gynnas av någon tidigt inlagd kurs i vetenskapsteori och forskningsmetodik, kanske 5 p stor”. Även Hälsohögskolan i Värmland efterlyser detta. En introduktionskurs till högskolestudier används bl.a. i syfte att stimulera ett kritiskt tänkande vid Sveriges Lantbruksuniversitet: ”Alla studenter i de långa utbildningsprogrammen genomför under sin första termin en introduktionskurs till universitetsstudier, SESAM. Den första delen av kursen, SESAM I (5p) innehåller moment i biblioteks och datakunskap, muntlig och skriftlig framställan m.m. En temavecka ingår när studenterna samlas på Ultuna för att ta del av seminarier som behandlar olika tvärvetenskapliga områden som ligger inom ramen för SLU:s verksamhet och för att delta i olika aktiviteter på kårerna. Efter temaveckan väljer studenten ett ämne för en uppsats. Den färdiga uppsatsen diskuteras i ett seminarium med en annan student som opponent. I den andra delkursen, SESAM II, får studenterna möjlighet att studera vetenskapsteori, i syfte att tillägna sig såväl ett vetenskapligt förhållningssätt som kunskap om olika vetenskapliga metoder att användas under den fortsatta utbildningen och i examensarbetet.” ”Södertörns högskola har tagit (problemet) på allvar och löst det genom att ha olika typer av introduktionsutbildningar. När Södertörns

Ds 1998:51 Enkätsvaren 355

högskola funderat kring dessa har mångvetenskapligheten varit grunden. Mångvetenskaplighet betyder, starkt förenklat att studenten lär sig att analysera problem ur flera ämnens perspektiv vilket lär studenten att tänka kritiskt. Det är inte hela lösningen eller kan täcka in alla studenter men det visar ändå på att högskolan arbetar mycket konkret med dessa frågor. Tre av dessa utbildningar: naturvetenskapligt basår, akademiskt startår och introduktion till högskolestudier ges som fristående kurser. Det fjärde, Demos (Det moderna samhället), är ett mångvetenskapligt studieår som de programstuderande inom samhällsvetenskap och humaniora deltager i…introduktionsutbildningarna, utom naturvetenskapligt basår, handlar om akademiska studier, inte kompletteringar för högskolebehörighet. Mitthögskolan anger att ”bästa garantin för att säkerställa det kritiska tänkandet i undervisningen är att lärarna är kompetenta och att det finns en stark forskningsanknytning”. Även Högskolan Dalarna och Högskolan Trollhättan Uddevalla poängterar lärarnas betydelse. Kungl. Konsthögskolan skriver: ”Öka mångfalden i lärarkåren med avseende på idéer och synsätt”. Högskolan i Kalmar tar upp ökat inlag av tvärvetenskap, gärna i seminarieform, där lärare och studenter från olika discipliner möts. Vårdhögskolan Gävle anger att ”studenten tillåts att ta största möjliga ansvar för sitt eget lärande. Lärarens uppgift inriktas mot att försätta studenten i situationer där lärande kan ske. Om en sådan tygdpunktförskjutning (från undervisning till lärande) kommer till stånd är det sannolikt att övriga former av studentinflytande blir mer självklara för både anställda och studenter”. Hälsohögskolan i Värmland tar upp s.k. TEMA-dagar där ett aktuellt tema följs upp under tre dagar och diskuteras med aktiva forskare” och förespråkar ökad valfrihet och eget ansvar i valet av kurser. Rådet för Centrum för utbildningsteknik vid Umeå universitet: ”Genom användningen av IT i utbildning och den därmed ökade tillgängliga informationsmängden, med källor som ej angivits av läraren, tvingas de studerande att öva sitt kritiska tänkande.”

Pedagogiken måste utvecklas, enligt många studentkårer. Stockholms Universitets Studentkår poängterar en ifrågasättande attityd från läraren, medveten strävan att lyfta fram alternativa synsätt och en atmosfär som uppmuntrar frågor och diskussion. Ett kritiskt förhållningssätt till litteraturen måste hela tiden betonas. Studentkommittén vid Göteborgs universitet framhåller att lärarrollen behöver förändras liksom undervisningsformerna. Färre storföreläsningar och istället fler seminarier. Studenterna måste också få tid för

356 Enkätsvaren Ds 1998:51

reflektion. Föreläsarna måste väcka studenternas nyfikenhet och provocera i lagom dos. Läraren har en mycket viktig roll för att studenterna ska aktiveras och deras erfarenheter tas tillvara. Studentkåren vid Skandinaviska Kiropraktorhögskolan betonar att studenten själv måste få söka information själv under sina studier. Studentkåren Högskolan i Kalmar tar upp tvärvetenskapliga inslag där studenter och lärare från olika discipliner möts liksom seminarieundervisning och att variera tentamensformerna. Tekniska Högskolans Studentkår hävdar att det kan vara svårare att utveckla pedagogiken inom NT-ämnena eftersom det där ofta finns ett ‘facit’. Om mer undervisning bedrivs i projektform kan en mer kritisk hållning till kunskap uppnås. Läraren måste motivera varför studenterna ska lära sig vissa fakta. Umeå Naturvetare och Teknologer anför att lärarna ska kunna stimulera studenterna att ifrågasätta och rekommenderar material från mer än en källa, olika föreläsare, kurslitteratur samt möjlighet för studenterna att själva delta aktivt i undervisningen. Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola förespråkar ökad aktivitet från studenterna vilket kan uppnås genom t.ex. mindre undervisningsgrupper och nya undervisningsformer. Ett kritiskt tänkande kan både uppnås i förhållande till kunskapen och dels till själva utbildningen t.ex. genom dialog mellan lärare och studenter i utvärderingssammanhang. Uppsala studentkår: Kritiskt tänkande är en viktig del av studentinflytande inte minst det som rör den egna utbildningen: Är det som tas upp på kursen relevant? Är det en subjektiv framställning? Hur kan undervisningsformerna förbättras? Är den rådande formen den enda vägen till kunskap? Det uppskruvade studietempot motverkar det kritiska tänkandet. Korvstoppning av fakta motverkar kritiskt tänkande. Seminarier, mindre grupper och problembaserat lärande är stimulerande och bra för det kritiska tänkandet. Universitetets roll som bärare av kultur, kunskap och den fria tanken får inte ersättas av utbildningsfabriker där kritiskt tänkande får stå tillbaka anför US. Respons på ifrågasättande förespråkas av två klasser på Röda korsets högskola. Flera kårer tar upp examinationens betydelse. Stockholms Universitets Studentkår rekommenderar examination med ifrågasättande frågor. Tekniska Högskolans Studentkår rekommenderar öppna problem ”utan facit”. Bodens Förenade Studentkårer menar att studenterna bör få vara med och bestämma vad som ska vara med i utbildningen och hur den ska läggas upp är ett bra sätt att öka det kritiska tänkandet.

Ds 1998:51 Enkätsvaren 357

Obligatorisk vetenskaplig grundkurs förespråkas av någon kår bl.a. Stockholms Universitets Studentkår som menar att argumentationsanalys och vetenskapsteori är verktyg som alla studenter behöver SUS betonar också att studenterna måste betraktas som vuxna individer som lämnat skolan bakom sig. Därför är det viktigt att på grundkurserna betona skillnaden mellan gymnasie- och universitetsstudier.

12. Finns det särskilda aspekter på studentinflytande som rör doktorander?

”I många fall - i framtiden sannolikt de allra flesta - har doktoranden en dubbelroll som studerande i forskarutbildning och som anställd, varför hans/hennes intressen kan tas tillvara såväl av studentkår som facklig organisation” skriver Uppsala universitetet. Denna uppfattning delas av flera lärosäten (SLU; KTH; Högskolan i Karlstad; Mitthögskolan) Stockholms universitetet menar att det finns många frågor som är specifika för doktorander och det kan därför vara värdefullt att hitta särskilda former kring studentinflytandet för doktorander.” Göteborgs universitetet påpekar att ”anställningsvillkor och studieförutsättningar för doktoranderna ändras för närvarande. Självklart får detta konsekvenser för doktorandernas behov av att just deras intressen beaktas inom institutionerna och fakulteterna.” Linköpings universitetet poängterar att ”doktoranden är mer beroende av en enskild lärare än studenten i gemen. Detta kan innebära att doktoranden har svårare att påverka via formella organ. Å andra sidan arbetar doktoranden nära sin handledare och har större möjligheter till informell påverkan. De nya skärpta bestämmelserna för forskarutbildning kommer sannolikt att göra det både nödvändigare och lättare för doktoranden att ha inflytande över sin utbildning. Det har visat sig svårt för studentkårerna att representera doktoranderna...Intresset från doktoranderna är överlag lågt...studentkårerna har svårt att upparbeta naturliga kontaktytor.” Umeå universitetet Jämställdhetskommitté påpekar dock att den manliga seminariekulturen missgynnar de kvinnliga doktoranderna/studenterna” Arbetsmiljökommittén påpekar att ”doktorander är en del av institutioner är en del av institutionens arbetsmiljö och många av dem är framtida ledare. Viktigt att de integreras i arbetsmiljöarbetet såväl i institutionsarbetet som utbildning i arbetsmiljöfrågor.” Karolinska Institutet: ”Studiesociala frågor är självklart viktigt för alla studerande. Doktorander är dock i en annan situation. De är anställda vid KI som doktorander, och måste säkra försörjning i sin forskarut-

358 Enkätsvaren Ds 1998:51

bildning. De är närmare institutionerna och därmed även mer beroende av dessa.” Högskolan i Karlstad, Högskolan i Kalmar och Högskolan Dalarna tar upp problematiken med att de har doktorander som har sin hemvist vid högskolan, och även sin handledare där, men som är forskarstuderande vid ett universitet. Mitthögskolan anger vikten av fungerande doktorandråd och anser att ”generellt sätt har högskolan mycket att vinna på att bättre ta tillvara doktorandernas erfarenheter vid utvecklingen av både utbildning och forskning”. Högskolan Trollhättan Uddevalla anger att ”en viktig fråga är inflytandet över handledningssituationen, som HTU önskar förbättra”.

Många studentkårer tar upp doktorandernas mellanställning mellan student och lärare. Det gör att vissa frågor som rör doktoranderna även är fackliga. Kårerna betonar också att doktoranderna befinner sig i en beroendeställning. Stockholms Universitets Studentkår påpekar att doktoranden är mycket beroende av goda relationer med handledaren och institutionen och att det därför kan vara svårt att föra fram även befogad kritik. Tekniska Högskolans Studentkår påpekar att en doktorand som kommer på kant med sin handledare ofta måste byta ämne eller lärosäte. THS menar att doktoranderna ligger långt efter grundutbildningsstudenterna ur de flesta inflytandeaspekter. THS har som princip att fördela platserna i olika organ jämnt mellan grundutbildningsstudenter och forskarstudenter. Rättssäkerheten för doktorander är sämre. En doktorand som kommer på kant med handledaren måste ofta byta ämne eller lärosäte. Kursutvärdering saknas vidare ofta på forskarutbildningsnivån. Det finns också vissa professorer som inte följer lagar och förordningar ens om de får dem under näsan, som t.ex. förordningstexten om individuella studieplaner, enligt THS. Teknologkåren vid Lunds Tekniska Högskola anger att beroendet av handledaren både påverkar den enskildes möjligheter till inflytande och möjligheterna att arbeta studentfackligt för kollektivets bästa. Umeå Naturvetare och Teknologer: Doktoranderna ser sig inte själva som studenter men institutionen ser dem som det vilket gör deras ställning speciell. Många doktorander vågar inte tycka till av rädsla för att förlora sin tjänst eller försvåra samarbetet med sin handledare. Studentkåren Högskolan i Kalmar påpekar att doktoranderna vid högskolan formellt är inskrivna vid ett universitet och därför tillhör studentkåren vid universitetet. De representerar forskarstudenterna exem-

Ds 1998:51 Enkätsvaren 359

pelvis i forskningsnämnden men har ingen koppling till studentkåren på orten. Studentkåren i Växjö anför att grundutbildningsstudenterna vid flera institutioner klart tar avstånd från att vika en av platserna i styrelsen till en doktorand eftersom de betraktas som att de för mycket står på lärarnas sida. Doktorandernas ställning kommer att stärkas om de även formellt kommer att tillhöra Högskolan. Humanistiska doktorandrådet vid Uppsala universitet betonar vikten av att sprida information till doktoranderna genom att kallelser och protokoll till ex. Fakultetsnämnder anslås bättre och föreslår också en hemsida som kontinuerligt uppdateras med aktuell information. Teknisk-Naturvetenskapliga Doktorandrådet i Uppsala förespråkar att det bör finnas doktorander i alla beslutande och beredande organ vid de lärosäten där forskarutbildning bedrivs. Doktorandnämnden vid Uppsala studentkår betonar att verksamheten vid ett lärosäte sköts öppet med god insyn från doktorander och studenter. Man förespråkar också förändringar för att underlätta rörligheten för doktorander.

360 Konferensen Ds 1998:51

Bilaga 5

1998-05-25

8WELOGQLQJVGHSDUWHPHQWHW Universitet och högskolor Studentkårer och studentföreningar Sveriges förenade studentkårer (SFS) $UEHWVJUXSSHQI|U6WXGHQWLQIO\WDQGH Högskoleverket 6WHIDQ$PpUVHNUHWHUDUH 7HOHIRQ 0RELO

3URJUDPI|UNRQIHUHQVHQRP6WXGHQWLQIO\WDQGHMXQL

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet har under våren utrett frågan om studentinflytande inom högskolan. I uppdraget har ingått att göra en översyn av studentinflytandet på alla nivåer inom högskolan och föreslå åtgärder. Arbetsgruppens förslag skall redovisas senast 25 augusti. Vi vill innan sammanställningen ge företrädare för universitet och högskolor, lärare och studenter tillfälle att diskutera frågan och kommentera gruppens iakttagelser.

Vi vill därför bjuda in till en konferens onsdagen 3 juni på Grand Hôtel Saltsjöbaden utanför Stockholm. Vid konferensen kommer studentinflytande att belysas ur olika perspektiv. Det finns också utrymme att lämna synpunkter på vad som bör ingå i det förslag som kommer att presenteras i augusti.

3URJUDP

09.00 Samling och kaffe

09.30 Välkommen

6WHIDQ$PpUDUEHWVJUXSSHQVVHNUHWHUDUH

09.40 Varför studentinflytande?

8WELOGQLQJVPLQLVWHU&DUO7KDP

10.20 Studentinflytande ur ett inlärningsperspektiv.

3HGDJRJ%HQJW(NPDQ6/8

11.15 Utfrågning om studentinflytande • Den enskilde studentens inflytande • Det formella studentinflytandet inom högskolan • Hinder för studentinflytande • Den nationella nivån och den övergripande regleringen av studentinflytande

5HNWRU*XVWDY/LQGHQFURQD6WRFNKROPVXQLYHUVLWHW 5HNWRU&KULVWLQD8OOHQLXV+|JVNRODQL.DUOVWDG 3URIHVVRU-RKQQ\/XGYLJVVRQ+lOVRXQLYHUVLWHWHW/LQN|SLQJ 3URIHVVRU,QJHEHUW7lOMHGDKO8PHnXQLYHUVLWHW 9RUGI6DUD:LQQIRUV6)6 (forts.)

3RVWDGUHVV 7HOHIRQYl[HO (SRVW UHJLVWUDWRU#HGXFDWLRQPLQLVWU\VH 672&.+2/0 ; 6 5HJLVWUDWRU2 (GXFDWLRQ3 0LQLVWU\$ 6,/& 6( %HV|NVDGUHVV 7HOHID[ 7HOH[ 'URWWQLQJJDWDQ 0,1('8&6

.DWMD:LEHOO/XQGV+XPDQLVWNnU 2UGI.DULQ2ORIGRWWHURFKYRUGI0LNDHO(ULNVVRQ7HNQRORJNnUHQ/XQGV7HNQ+|JVNROD 2UGI/RWWD.UHWVFKHNgUHEUR6WXGHQWNnU /DUV3HWWHUVVRQ+|JVNROHYHUNHW +nNDQ'DQLHOVVRQµ*UXQGEXOWHQXWUHGQLQJHQµ

12.15 LUNCH

13.15 Iakttagelser från arbetsgruppen

&KDUORWWH6YHQVVRQDUEHWVJUXSSHQVRUGI|UDQGH

14.00 Work-shops

14.45 Kaffe

15.00 Presentation av work-shops

15.30 Paneldiskussion

*HQHUDOGLUHNW|U$JQHWD%ODGK+|JVNROHYHUNHW 5HNWRU-DQQH&DUOVVRQ.XQJO7HNQLVNDK|JVNRODQ 5HNWRU&KULVWLQD8OOHQLXV+|JVNRODQL.DUOVWDG 6WXGLHUHNWRU6YHUNHU6FKHXW]-XULGLVNDLQVWLWXWLRQHQ8SSVDOD8QLYHUVLWHW 1LFODV+lOOVWU|P&HPXV8SSVDODXQLYHUVLWHWRFK6/8 9RUGI6DUD:LQQIRUV6)6 0RGHUDWRU6WHIDQ$PpU

16.45 Avslutning

Saltsjöbanan (pendeltåg) avgår från Slussen och anländer Grand Hôtel Saltsjöbaden ca 25 min senare. Trafiken är relativt tät med ca 4 avgångar per timme. Tåg avgår från Slussen bl.a. 08.19, 08.42 och 09.00. Från Grand Hôtel Saltsjöbaden avgår tåg bl.a. 16.46, 17.08 och 17.43. Resa med bil tar ca 15 minuter från centrala Stockholm.

Sista anmälningsdag är den PDM 1998. Anmälan skickas till nedanstående adress. Studentkårer kan anmäla deltagande till SFS som även ordnar program för kvällen och nästa dag.

$UEHWVJUXSSHQI|U6WXGHQWLQIO\WDQGH 8WELOGQLQJVGHSDUWHPHQWHW 6WRFNKROP ID[ HSRVWMHVVLFDVXQGTYLVW#HGXFDWLRQPLQLVWU\VH

Vi ser fram emot en givande konferens och hälsar Er varmt välkomna!

Stefan Amér Sekreterare

362 Litteratur Ds 1998:51

Bilaga 6

Litteraturförteckning

Proposition 1997/98:1, Budgetpropositionen för år 1998 (utgiftsområde 15 studiestöd och 16 utbildning och universitetsforskning) Proposition 1997/98:150, 1998 års ekonomiska vårproposition Propositionen 1996/97:1, Budgetpropositionen för år 1997 (utgiftsområde 15 studiestöd och 16 utbildning och universitetsforskning) Proposition 1996/97:109, Lokala styrelser med elevmajoritet Proposition 1996/97:141, Högskolans ledning, lärare och organisation Proposition 1995/96:184, Tillträde till högre utbildning mm Proposition 1994/95:96, Garanterat studentinflytande genom bibehållet kårobligatorium Proposition 1994/95:164, Jämställdhet mellan kvinnor och män inom utbildningsområdet Proposition 1994/95:165, Ett högskoleverk Utbildningsutskottets betänkande 1994/95:UbU17: Ett Högskoleverk Proposition 1992/93:1, Universitet och högskolor - Frihet för kvalitet Proposition 1992/93:169, Högre utbildning för ökad kompetens

Statens offentliga utredningar (1998): Flexibel utbildning på distans. SOU 1998:84 Statens offentliga utredningar (1997): Vuxenpedagogik i teori och praktik- kunskapslyftet i fokus. En antologi från Kommittén om ett nationellt kunskapslyft för vuxna Stockholm 1997. SOU 1997:158 Statens offentliga utredningar (1996): Den nya gymnasieskolan-Hur går det? SOU 1996:1 Statens offentliga utredningar (1996): Reform och förändring. SOU 1996:21 RUT-93 (1995): Universitet och högskolor i förändring- Ledning, makten och vetenskapen. RUT-93 Arbetsrapport Nr 1 RUT-93 (1995): Antagningen i praktiken- Ett underlag för den fortsatta utvecklingen av antagningen vid universitet och högskolor. RUT-93 Arbetsrapport nr 4 RUT-93 (1995): Styrelsernas roll inom universitet och högskolor. RUT-3 Arbetsrapport 5 RUT-93 (1996): Lärarna, undervisningen och forskningen. RUT-3 Arbetsrapport nr 7 Statens offentliga utredningar (1996): Inflytande på riktigt- Om elevers rätt till inflytande, delaktighet och ansvar. SOU 1996:22 Statens offentliga utredningar (1996): Högskola i Malmö. SOU 1996:36 Statens offentliga utredningar (1996): Sammanhållet studiestöd. SOU 1996:90 Statens offentliga utredningar (1996): Folkbildningen- En utvärdering. SOU 1996:159 Statens offentliga utredningar (1996): Lärare för högskola i utveckling. SOU 1996:166 Statens offentliga utredningar (1995): Viljan att veta och viljan att förstå- Kön, makt och den kvinnovetenskapliga utmaningen i högre utbildning. SOU 1995:110 Statens offentliga utredningar (1994): Avveckling av den obligatoriska anslutningen till studentkårer och nationer. SOU 1994:47 Statens offentliga utredningar (1993): Ursprung och utbildning- Social snedrekrytering till högre studier. SOU 1993:85

Ds 1998:51 Litteratur 363

Statens offentliga utredningar (1991): Examination som kvalitetskontroll i högskolan: rapport utarbetad på uppdrag av högskoleutredningen. SOU 1991:44 Statens offentliga utredningar (1990): Studenten och tvångsanslutningen- Vad händer om obligatoriet försvinner? SOU 1990:105 Statens offentliga utredningar (1989): Studenten och tvångsanslutningen. SOU 1990:105 Statens offentliga utredningar (1976): Kårobligatorium? SOU 1976:14

Utbildningsdepartementet (1998): Röster från Forskningsberedningen. Forskningsbere dningens skrift nr 2, 1998 Utbildningsdepartementet (1997): Jämställdhet för kunskap, insikt och kvalitet. Slutra pport från JÄST-gruppen. Ds 1997:56 Utbildningsdepartementet (1996): Lärarutbildning i förändring. Ds 1996:16 Utbildningsdepartementet (1996): Genusperspektiv i forskningen. Ds 1996:26 Utbildningsdepartementet (1996): Studiefinansiering och examina i forskarutbildningen. Ds 1996:35 Utbildningsdepartementet (1995): ”Där man inte har något inflytande finns inget perso nligt ansvar”-En översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan. Ds 1995:5 Utbildningsdepartementet (1994): Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolreformerna. Utbildningsdepartementet (1993): Frihet för kvalitet- högre utbildning för en ny tid Utbildningsdepartementet (1992): Fria universitet och högskolor. Ds 1992:1

Högskoleverket (1998): Hur står det till med kvaliteten i högskolan? Högskoleverkets rapportserie 1998:1 R Högskoleverket (1998): Cost of study, student income and study behaviour in Sweden. Högskoleverkets skrift serie 1998:1 S Högskoleverket (1998): Hur styrs den svenska högskolan?- Varför ser styrsystemet ut som det gör? Högskoleverkets skriftserie 1998:4 S Högskoleverket (1998): Women and men in higher education from upper secondary to postgraduate training 1986/87-1995/96. Högskoleverkets rapportserie 1998:13 R Högskoleverket (1998): Värdering och erkännande av utländsk högskoleutbildningprinciper och metodik. Högskoleverkets rapportserie 1998:15 R Högskoleverket (1998): Utbildning och forskning för strategisk internationaliseringredovisning av ett regeringsuppdrag. Högskoleverkets rapportserie 1998:16 R Brandell, L (1998): Nittiotalets studenter- En bakgrund och studiemönster. Högskoleve rket, Studenter i Sverige Arbetsrapport nr 2 Studenter i Sverige (1998): 6 studenter hösten 1997- deras liv, upplevelser av studierna och förhoppningar inför framtiden. StudS Arbetsrapport nr 4 Högskoleverket Högskoleverket (1998): Studiestarten som ett äventyr- Rationalitet, slump och nödvändighet inför högskolestudierna. Appendix: Vägen till studierna- Korta porträtt av 24 studenter. Studenterna i Sverige Arbetsrapport nr 5 Högskoleverket (1997): Quality assurance as support for processes of innovation- The Swedish model in comparative perspective. Högskoleverkets skriftserie 1997:1 S Högskoleverket (1997): Grundläggande högskoleutbildning: politik och planering eller den osynliga handen i full verksamhet? Högskoleverket skriftserie 1997:2 S Högskoleverket (1997): Uppfattningar om examination- en intervjustudie. Högskoleverkets skriftserie 1997:3 S Högskoleverket (1997): Kvalitet- och förbättringsarbete vid universitet och högskolor: föredrag vid en konferens i Uppsala 9-10 januari 1997. Högskoleverket 1997:4 S

364 Litteratur Ds 1998:51

Högskoleverket (1997): Studenters upplevelser av examinationen- om hur högskolestuderande retrospektivt ser på examinationen vid högskolan. Högskoleverket 1997:5 S Högskoleverket (1997): Examensarbetet- examination och genomförande. Högskoleverkets skriftserie 1997:9 S Högskoleverket (1997): Examination vid universitet och högskolor- ur studentens synvinkel. Högskoleverkets skriftserie 1997:10 S Högskoleverket (1997): Extern medverkan i examinationen- Nordiska och brittiska traditioner Svenska försök. Högskoleverkets skriftserie 1997:11 S Högskoleverket (1997) En auktoritär prövning eller en prövning av auktoritet? - Examination vid universitet och högskolor. Högskoleverkets skriftserie 1997:12 S Högskoleverket (1997): Råd och idéer för examinationen inom högskolan. Högskoleverkets skriftserie 1997:14 S Högskoleverket (1997):Studenters upplevelser av examinationen- om hur högskolestuderande retrospektivt ser på Högskoleverket (1997): Rätt att inrätta professorer. Högskol everkets rapportserie 1997:37 R examinationen vid högskolan. Högskoleverkets skriftserie 1997:36 S Högskoleverket (1997): Examinationen i högskolan- Slutrapport från Högskoleverkets examinationsprojekt. Högskoleverkets skriftserie 1997:39 R Högskoleverket (1997): Kvalitetsarbete- ett sätt att förbättra verksamhetens kvalitet vid universitet och högskolor? Halvtidsrapport för granskning av kvalitetsarbetet vid universitet och högskolor. Högskoleverkets rapportserie 1997:41 R Högskoleverket (1996): Kriterier för benämningen universitet- En utredning. Högskoleverkets rapportserie 1996:12 R Högskoleverket (1996): Kvinnor och män i högskolan från gymnasium till forskarutbildning. Högskoleverkets rapportserie 1996:13 R Högskoleverket (1996): Årsrapport för universitet och högskolor 1995/96. Högskoleverkets rapportserie 1997:17 R Högskoleverket (1996): Tillsynsrapport- Förfarande med inaktiva doktorander. Högskoleverkets rapportserie 1996:29 R Högskoleverket (1995): Studenterna höstterminen 1995- några basdata. Studenterna i Sverige Arbetsrapport nr 1 Brandell, L. Petri, C (1995): Studenterna höstterminen 1995- några basdata. Högskol everket, Studenterna i Sverige Arbetsrapport nr 1 Högskoleverket (1993): 1993 års högskolereform- Vad blev det av den? Sju vittnesmål efter tre år. Högskoleverkets rapportserie 1996:6 S

Länsstyrelsen i Stockholmslän (1996): Söderut-rapporten 1996- En kartläggning av Södertörnsungdomars syn på utbildning, arbete och framtid. Länsstyrelsen Uppsala län (1994): Varför varierar intresset för högskolestudier? Länsst yrelsens meddelande serie 1994:3 OECD (1995): Education at a glance- OECD Indicators. OECD Publications Riksrevisionsverket (1998): Kursutvecklingen inom högskolan. RRV 1998:27 Skolverket (1997): Vem tror på skolan?- Attityder till skolan 1997. Skolverkets rapport nr 114 Statistiska centralbyrån (1998): Övergång gymnasieskola- högskola - Gymnasieungdomars studieintresse läsåret 1997/1998. Statistiska meddelanden U 36 SM 9801 Statistiska centralbyrån. Högskoleverket (1996/97): Universitet och högskolor- Grundutbildning: Nybörjare, registrerade och examina 1996/97. Statistiska meddelanden. U 20 SM 9801

Ds 1998:51 Litteratur 365

Statistiska centralbyrån (1995): Verksamhet efter examen- Enkätundersökning våren 1994 bland examinerade från högskolan läsåret 1991/92. U 29 SM 9402 Universitetskanslern (1995): Att granska för att främja. Universitets-och högskoleämbetet (1991): Högskolans lärare kommer till tals- resultat från en enkätundersökning. UHÄ-Rapport 1991:22 Universitetskanslersämbetet (1970): Nya samarbetsformer på institutionsnivå: utvärdering av försöksverksamhet med nya former av samarbete mellan studerande, lärare och övrig personal på institutionsnivå. FNYS UPU (1970): Den akademiska undervisningen. Principbetänkande angivet av universitetspedagogiska utredningen. Universitetskanslerämbetets skriftserie 10

Andersson, B (1996): Studenträtt- En handbok i högskolejuridik. Sveriges förenade studentkårer Andersson, D. Falk Nilsson, E (1991): Högskolans lärare kommer till tals. Resultatet från en enkätundersökning bland högskolans lärare våren 1991. UHÄ-rapport 1991:22 Andersson, E. Grysell, T (1991): Den vetenskapliga baskursen vid Umeå universitet. En utredning baserad på intervjuer med studenter, linjeföreträdare och kursledning. Umeå universitet, pedagogiska institutionen. Andersson, J. Sommarin, C: (1997): Studentinflytande - klyscha eller realitet? En rapport om studentmedverkan. Stockholms Universitets Studentkår. Pedagogiskt utvecklingsarbete vid Stockholms universitet. Pu-rapport nr 1997: 6 Appelgren, K (1997): Studenternas start- En rapport om att introducera studenter till Uppsala universitet och universitetsstudier. Enheten för utveckling och utvärdering Rapport nr 8 Beijmo, J. Klinge, B. Pettersson, Å (1998): Medbyggarmodellen- från passiv åskådare till medskapare i förbättringsarbetet. Utbildnings- och forskningsavdelningen samt Odontologiska fakulteten, Karolinska institutet Bosseldal, I. (1998): Att konstruera kön i undervisningen- några resultat från och refle ktioner kring projektet ”(o)jämställda institutionsmiljöer”. Sociologiska institutionen, Lunds universitet Buber, M (1993): Om uppfostran. Dualis Böök, I. Ekstömer, M. (1990): Första terminen-studenter kommer till tals. Sociologiska institutionen, Lunds Universitet Högskoleutredningen Projektrapport 1990:2 Carlson, C (1998): Att utveckla högskolan…. -två texter om pedagogiskt utvecklingsarbete från Örebro Studentkår. Örebro Studentkårs skriftserie 1998:7 Centrum för miljö och utvecklingsstudier vid Uppsala universitet och Sveriges Lantbruksuniversitet (1997): Artikelkompendium 1997 Centrum för miljö och utvecklingsstudier vid Uppsala universitet och Sveriges Lantbruksuniversitet (1996): Guide till miljö och utvecklingsstudier i Uppsala Centrum för miljö och utveklingsstudier (1996): Människan och naturen. Sveriges Lantbruksuniversitet Uppsala Universitet Edstedt, L (1997): Gymnasister i sista årskursen- Uppfattningar om och förväntning inför högskolestudier och då i synnerhet vid Umeå universitet. StudiUm-rapport nr 2 Ekman, B (1995): Föreläsningen som pedagogiskt fenomen. SLU Pedagogiskt utvecklings arbete Ekman, B (1981): Utvärdering av utbildning- några aspekter på kursvärderingar och kunskapsprov. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete Sveriges Lantbruksuniversitet pedagogiskt utvecklingsarbete nr 5 Elevorganisationen i Sverige (1998): Vad tycker eleverna om lokala styrelser med elevmajoritet?- En rapport från lokala styrelseträffen i Stockholm den 20 april 1998

366 Litteratur Ds 1998:51

Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete Sveriges Lantbruksuniversitet (1996): Pedagogiska möjligheter 95/96 Entwistle, N (1986): Olika perspektiv på inlärning. (I: Marton m.fl: Hur vi lär, 1986.) Ernestam, J (1997): Göteborgs studenter och universitetsarbete- en undersökning om vad Göteborgs studenter tycker om Göteborgs universitet och dess kvalitetsarbete. Studen tkommittén vid Göteborgs universitet Rapport nr 1 Filosofiska institutionen Lunds universitet (1998): Vetenskaplig grundkurs Filosofiska fakulteternas studentkår vid Göteborgsuniversitet (1998): Handbok för ämnesgrupper Flodgren, B. Hydén, H (1988): Arbetsrättens grunder. Almqvist och Wiksell Ekonomiförlagen Franke-Wikberg, S. (1989): Högre utbildning och utvärdering. Inblickar i amerikansk debatt och insikter för svensk utveckling. (I: T Nybom (red): Universitet och samhälle. Om forskningspolitik och vetenskapens samhälliga roll. Stockholm 1989.) Giertz, B. Ekstav, C (1996): Utbildning med effekt- En utvärdering av pedagogisk grundkurs under åren 1988-92. Uppsala universitet, Rapportserie för Enheten för utveckling och utvärdering Rapport nr 1 Gunvik Grönbladh, I. Giertz, B. Pedagogisk och vetenskaplig skicklighet i lika mån? En kartläggning av pedagogiska meriter vid tillsättning av lektorat. Enheten för utveckling och utvärdering Uppsala Universitet Rapport nr 11 Hallgren, M. Kropp, T. Larsson, M. Nilsson, H. Sonesson, K. (1995): Informationsverksamheten i Lunds Studentkår. Projektarbete MKV 201 vt-95 Avd. f. medie- och kommunikationsvetenskap. Sociologiska institutionen. Lund Hakim, M (1998): Avskaffa tentorna! Sätt inlärningen i centrum! Institutionen för Kvalitetsteknik vid Mälardalens högskola Hakim, M (1997): Knytkalas bättre än korvstoppning. Ny Teknik 2/10 1997 nr 40 st Harvey, L (1998): Quality in the university of 21 century. Föredrag vid konferens om kvalitet och förbättringsarbete Luleå tekniska universitet juni 1998 Holmlid, Ann (1997): Studenten i centrum- ett kvalitetsutvecklingsprojekt vid Linköpings universitet. Hoppe, A (1997): Studenternas syn på kunskap, inlärning och centrala begrepp inom veterinärmedicinen inför studiestarten. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete, Sveriges Lantbruksuniversitet Pedagogiskt utvecklingsarbete nr 31 Högskolan i Växjö (1997): Pedagogiskt handlingsprogram Högskolan i Örebro (1995): Studentenkät undersökningen på Högskolan i Örebro. Jalling, H. Carlsson, M (1995): An attempt to raise the status of undergraduate teaching. Studies of higher education and research no 1995:2/3 Jonsson, K. (red) (1994): Tvärsnitt: Tema universitet. Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet Juridiska institutionen Uppsala universitet (1997): Terminskurs 1- Juris kandidatpr ogrammet Juridiska institutionen Uppsala universitet (1995): Utbildningsreformen efter de första tre läsåren. Kristianstad studentkår och Högskolans kvalitetsråd. Sammanställd av Dybner, G. Ingemansson, C (1998): Studentenkät- Kvalitetsutvecklingsarbete vid Högskolan Kristianstad. Högskolan Kristianstad Lindén, M (1997): Studentens livssituation- Frihet, sårbarhet, kris och utveckling. Studenthälsan i Uppsala Lindén, M (1997): Stressad student- En dokumentation och utvärdering av Studenthälsans stresshanteringskurser. Studenthälsan i Uppsala

Ds 1998:51 Litteratur 367

Lindén, M (1995): Studiemiljö- Studenternas syn på sin arbetsmiljö vid Uppsala unive rsitet och Sveriges lantbruksuniversitet. Studenthälsan i Uppsala Lindén, M (1993): Våga tala- yttrandeträning: Beskrivning och utvärdering av kurser för studenter med yttrandeproblematik. Studenthälsan i Uppsala Lindén, M (1989): Orsaker till uteblivna studiepoäng- En studie av universitets- och högskolestuderandes redovisning av skäl inför studiemedelsnämnd. Studenthälsan i Uppsala Lindgren, A (1998): TQM; det senaste i ideologisering av högskolan. Arbetsvetenskap Luleå tekniska universitet Luleå tekniska universitet (1996): Förbättringsarbete i praktiken- En samling goda exempel från Luleå tekniska universitet Lundahl, C. Rådström, M (1996): Studenter om inflytande- En intervjuundersökning bland studenter vid Stockholms universitet hösten 1995 och våren 1996. Stockholms Universitets studentkår Lunds universitet (1998). Riktlinjer för relationen mellan institutioner och studenter vid Lunds universitet Lunds universitet (1998): Lärare frågar studenter om föreläsningar. Universitetspedag ogiskt centrum Lunds universitet Lunds universitet (1997): Aktiva studenter- Exempel på undervisning som stimulerar till aktivitet. Universitetspedagogiskt centrum Lunds universitet Lunds universitet (1998): Kvalitetsarbete för bättre utbildning. Utvärderingsenheten Lunds universitet Lunds universitet (1997): Den pedagogiska utbildningens roll i kvalitetsarbetet. Unive rsitetspedagogiskt centrum Lunds universitet Läckberg, C. Rosborn, A. Runesson, L. Åberg, L. (1997): Samhällsvetarkåren- en informationsmässig utmaning. Projektarbete MKV vt-97 Avd. f. medie- och kommunikationsvetenskap. Sociologiska institutionen. Lund Löwbeer, H. Ramström, D (1985): Bättre ledarskap i högskolan. UHÄ-FoU skriftserie 1985:1 Marton, F. Dahlgren, L-O. Svensson, L. Säljö, R (1977): Inlärning och omvärldsuppfattning. Almqvist och Wiksell förlag Mårtensson, D (1991): Problembaserad inlärning- en kunskapsöversikt. Karolinska institutet, Institutionen för medicinsk utbildning, rapport nr 56 Nilsson, C (1995): En litteraturgenomgång- Handledaren i problembaserad inlärning, aktiv eller passiv? Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete, Sveriges Lantbruksuniversitet Pedagogiskt utvecklingsarbete nr 22 Nordqquist, J (1998): Är studenter pedagogiska rådgivare?- En uppsats om hur studenters attityder och förväntningar kan användas som resurs i pedagogisk strategi. Statsvetenskapliga institutionen, Stockholms universitet Nybom, T (1997): Kunskap-Politik-Samhälle. Arete Förlag, Stockholm Nygren, S (1981): SFS 70-tal - från upplösninghot till facklig enhet. Sveriges Förenade Studentkårer Näslund, H. Torper U (1998): Lärarbarometern- ett instrument för att stärka universitet slärarnas delaktighet i kvalitetsarbetet. Utvärderingsenheten Lunds universitet Odontologiska fakulteten vid Lunds universitet (1998): Utvecklingsplan för odontologiska fakulteten Persson, A (red). Tham, C. Svingeby, G. Nilsson, K-A. (1997): Kvalitet och kritiskt tänkande. Sociologiska institutionen Lunds Universitet Research Report 1997:6 Persson, A (1998): Studentinflytande i massuniversitet (utkast juni 1998). Sociologiska institutionen, Lunds universitet

368 Litteratur Ds 1998:51

Persson, A. (1998): Det framväxande massuniversitetets kvalitetsfrågor (utkast feb. 1998) Sociologiska institutionen, Lunds universitet Persson, T (1991): Sveriges förenade studentkårer under åttiotalet- Pensionsfärdig eller pånyttfödd? Sveriges förenade studentkårer Pifer, A. Shea, J. Henry, D. Glenny, L. (1978): Systems of Higher Education: United States. Interbook Inc New York Rahimi, A (1995): Problem-based and conventional medical education from a student perspective- A qualitative analysis comparing students´ experience of medical education, approach to learning and reading comprehension. Linköping Studies in Education and Psychology No. 45 Linköping University, Department of Education and Psychology Ribom, L. Trowald, N (1984): Undervisningskvalitet och kostnad- några synpunkter på pedagogiska konsekvenser av ekonomiska nedskärningar vid Sveriges lantbruksuniversitet. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete Sveriges Lantbruksuniversitet Utvecklingsarbete nr 9 Ruin, O (1978): Studentmakt och statsmakt- Tre studier i svensk politik. Publica Rönnbäck, B (1998): Ledarskapets roll i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Föredrag vid konferens om kvalitet och förbättringsarbete Luleå tekniska universitet juni 1998 SACO studentråd (1996): Om synen på studenten mm att utöva inflytande. Policyprogram 1996 Said, E. (1998): The Importance of Education for Democracy. Svenska Unescorådets skriftserie nr 1 Skoglund, C. (1991): Vita mössor under röda fanor: Vänsterstudenter, kulturradikalism och bildningsideal i Sverige 1880-1940. Almquist & Wiksell International. Stockholm Sociologiska institutionen Lunds universitet (1997): Institution i rörelse- utbildning och forskning inför år 2000. Stockholms Universitets Studentkår i samarbete med Uppsala studentkår och Umeå studentkår (1997): Studenterna i Trygghetssverige- en sammanställning av de villkor som Sveriges studenter lever under år 1997. Stockholms Universitets Studentkår. Stockholms universitet (1998): Pedagogiska kurser och seminarier för dig som undervisar vid Stockholms universitet. Enheten för pedagogisk utveckling vid Stockholms universitet SULF (1998): Seniora lärare tillgång eller belastning? SULF:s skriftserie 17/98 SULF (1997): Om universitetslärarnas arbetstider. SULF nr 7 SULF (1996): Att vara universitetslärare. SULF:s skriftserie XIV SULF (1996): Sex teser om forskarutbildningen. SULF (1993) Vart är högskolan på väg? Sveriges Universitetslärarförbund Sveriges Förenade studentkårer (1998): Skrivelse till Högskoleverket angående tillgod oräknande av tidigare studier Sveriges Förenade studentkårer (1997): Angående arbetsgruppen om studentinflytande. Skrivelse till Arbetsgruppen Sveriges Förenade studentkårer (1997): Studentinflytande i högskolan. Skrivelse till Utbildningsdepartementet Sveriges Förenade Studentkårer (1997): Utbildningspolitiskt program Sveriges Förenade Studentkårer (1997): SFS remissvar angående SOU 1997:71- Politik för unga Sveriges Förenade Studentkårer (1995): Om socialbidrag vid sommarferier Sveriges Förenade Studentkårer (1988): Skrivelse till Utbildningsdepartementet och UHÄ angående den pedagogiska miljön i högskolan och förslag till åtgärder. Sveriges Lantbruksuniversitet (1998): Lantbruksvetenskaplig grundkurs- kurshäfte Sveriges Lantbruksuniversitet (1998): PM för sökande angående pedagogiska meriter.

Ds 1998:51 Litteratur 369

Sveriges Lantbruksuniversitet (1995): Utbildningen i blickpunkten kvalitetsvärdering. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete Sveriges Lantbruksuniversitet pedagogiskt utvecklingsarbete nr 19 Sveriges Lantbruksuniversitet (1995): Kvalitativa metoder för kursvärdering. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete Sveriges Lantbruksuniversitet pedagogiskt utvecklingsarbete nr 23 Sveriges universitets lärarförbund (1994): Att handleda blivande forskare- Myter och verkligheter. SULF:s skriftserie 7/94 Sveriges Lantbruksuniversitet (1994): Vad har man! Vad vill man? Lärarnas pedagogiska status vid SLU- en kartläggning gjord våren 1994. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete pedagogiskt utvecklingsarbete 17 Södersten, B. (red) (1992): Pendeln svänger - röster i högskoledebatten. SNS Förlag Stockholm Södertörns högskola (1998): Mångkulturell, mångvetenskaplig- alternativet strax söder om Stockholm. Teknologkåren vid Lunds tekniska högskola vid Lunds universitet (1998): Sociala-och utbildningspolitiska program Torper, U (1997): Studentbarometern- Resultat redovisning. Utvärderingsenheten Lunds universitet Rapport nr 97:200 Trow, M (1974): Problems in the transition from elite to mass higher education. OECD Trowald, N. Dahlgren, L O (1993): Studenternas syn på kunskapsmätning- en enkätstudie med särskild hänsyn till de graderade betygens inverkan på inlärning och studier. Enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete Sveriges Lantbruksuniversitet pedagogiskt utvecklingsarbete nr 15 Umeå universitet, Umeå studentkår (1996): Regelsamling- för studenter inom den grundläggande utbildningen vid Umeå universitet. Umeå universitet (1998): StudiUm projektet- Umeå universitet 1996-1998. Kvalitetsa rbete vid Umeå universitet Umeå studentkår (1996): Utbildningspolitiskt program Universitetspedagogiskt ceentrum Lunds universitet (1997): Verksamhetsrapport 1997 Uppsala studentkår och föreningar vid Uppsala universitet (1998): Engagemang- en tidning om studenter och solidaritet Uppsala studentkår och Mälardalens studentkår (1997): Studentinflytandet över studenti nflytandeutredningen. Skrivelse till Utbildningsdepartementet Uppsala universitet (1998): Studentens självstudiesituation. Meddelande från kvalitet sgruppen Uppsala universitet Uppsala universitet (1998): Studenten i kvalitetsarbetet. Meddelande från kvalitetsgru ppen Uppsala universitet Uppsala universitet (1998): Problembaserat lärande i en distanskurs- Lärarsynpunkter på en kurs i energikunskap och en extern utvärdering. Uppsala universitet Rapportserie för Enheten för utveckling och utvärdering Rapport nr 10 Uppsala studentkår (1997): Om studentmedverkan Uppsala universitet (1996): Riktlinjer för studenternas arbetsvillkor. Uppsala universitet (1996): Forskarutbildning i förändring- meddelande från kvalitet sgruppen. Uppsala universitet (1993): Kvalitetsutvecklingsprogram. Uppsala universitet (1995): Ledning av universitetsinstitutioner- meddelande från kvalitetsgruppen. af Trolle, U (1990): Mot en internationellt konkurrenskraftig akademisk utbildning. Studentlitteratur Lund

370 Litteratur Ds 1998:51

Wiklund, H (1998): Studentdrivet förbättringsarbete- Tillämpning av fokusgrupper och andra utvärderingsinstrument för ökad studenttillfredställelse. Avdelningen för kvalitet steknik och statistik, Luleå Tekniska Universitet