Examination som kvalitetskontroll i högskolan

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2014

Åsa

Lindberg-Sand

Berit

Askling

SEIMUE

utarbetad Rapport på uppdrag av högskoleutredningen

Statens offentliga utredningar

ww 1991:44

@ Utbildningsdepartementet

Åsa and

Iiindberg-S

Berit

Askling

Examination

som kvalitetskontroll i

högskolan

Rapport utarbetad på uppdrag av högskoleutredningen Stockholm 1991

SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också på uppdrag av regeringskansliets förvaltningskontor ombesörjet rcmissutsändningar av dessa publikationer.

Adress: Allmänna Förlaget Kundtjänst

106 47 Stockholm

Tel 08/739 96 30 Telefax: 08/739 95 48

Publikationema kan också köpas i Informationsbokhandeln, Malmtorgsgatan 5, Stockholm.

ISBN 91-38-10794-5 Graphic Systems AB, Göteborg 1991 ISSN 0375-250X

Förord SOU 1991: 44

Högskoleutredningen - Grundbulten - har i att uppdrag göra en samlad genomgång av de inom undervisningsförhållanden högskolan som har betydelse för samt att utbildningskvaliteten lägga fram förslag som kan leda till ett bättre av utnyttjande tillgängliga resurser. Av kommittedirektiven att framgår utredningen bör bygga på det arbete som i slutet av 60-talet utfördes av Universitetspedagogiska utredningen (UPU) samt ta hänsyn till de förändrade förhållanden som högskolereformen l977 det utmedförde, genom vidgade högskolebegreppet. Denna rapport har utarbetats av på uppdrag Högskoleutredningen. Den behandlar examinationens som kvalitetsbetydelse kontroll inom högskolans linjer. l rapportens första del diskuteras samband mellan examination och mot bakundervisningskvalitet grund av högskolans särskilda utbildningsansvar. l andra delen redovisas fallstudier av examinationsförfarandet vid en av högskolans allmänna l den delen utbildningslinjer. tredje framförs olika förslag i syfte att utveckla examinatinationssystemen inom högskolans allmänna linjer. Rapportens empiriska del bygger på fallstudier genomförda inom ramen för ett som finansierats av UHÄs projekt program för uppföljnings- och policystudier. Materialet har insamlats och bearbetats av högskolelärare Karin och Holmberg Gunny Mollby vid Kalmar läns vårdhögskola samt Helene och Kerstin Hejdeborn Egardh vid i

Vårdhögskolan Östergötland.

Åsa

Lindberg-Sand Berit Askling

SOU 1991: 44

Innehållsförteckning

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Del I: Om examination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1 Prov och bedömning - ett nygammalt problem . . . . 13 1.1 Högskolans examinationssystem . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2 Ökade krav på effektivitet och kvalitet . . . . . . . . . . . 17

1.3 Kvalitet - ett mångdimensionellt begrepp . . . . . . . . . 19

1.4 Förväntningar på examination - en summering . . . . . 21

2 Examination som kvalitetskontroll - olika

några perspek-

tiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1 Begreppet examination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2 Examination som individbedömning . . . . . . . . . . . . . 26

2.3 Examination som behörighetsgivning . . . . . . . . . . . . 28

2.4 Examination för kunskapsåterväxt inom högskolan . . 29

2.5 Examination som systembedömning . . . . . . . . . . . . . 31

2.6 Examination ur läroplansperspcktiv . . . . . . . . . . . . . 33

3 Tidigare erfarenheter av prov och bedömning . . . . . 37 3.1 Taxonomier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.2 Från provkonstruktion till examination . . . . . . . . . . 39

3.3 Examinationer och examinationssystem . . . . . . . . . . 41

4 Examinationen som en integrerad del av utbildningssystemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.1 Ett systemteoretiskt synsätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.2 Examination av produkt eller process . . . . . . . . . . . . 46 4.3 Genomströmning som underlag för en kvalitativ systembedömning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.4 Studieavbrott och utbildningskvalitet . . . . . . . . . . . . 53

Del II: Fallstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 SOU 1991: 44

5 Fallstudiernas . . . . . . . . . . . . . . . . . . uppläggning 59 5.1 Empiriskt underlag - två fallstudier . . . . . . . . . . . . . 59 5.2 Fallstudiernas och . . . . . . . . . . . . syfte uppläggning 60

- En bakgrund Hälso- och sjukvårdslinjen . . . . . . . 63 6.1 karaktär . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linjens 63 6.1.1 Studieorganisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 63 6.1.2 Utbildningens karaktär och undervisningstradition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 6.1.3 Erfarenheter av 1980-talets reformarbete . . . . 65 6.2 . . . . . . . . . . . . . . . . Examinationssystemet på linjen 67 6.3 Kursplaner och . . . . . . . . . . 68 undervisningsplanering 6.4 Lärarrollens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . utformning 69

7 Fallstudie Ett - Kalmar läns vårdhögskola . . . . . . . 73 7.1 och examination

Undervisningsplanering 1977-1982 . 73

7.2 Den nya studieorganisationen - lokala intentioner . . 73 7.3 efter 1982 . . . . . . . . . . . . . . Undervisningsplanering 74 7.4 Lärarnas teori- och . . . . . . . . . 75 praktikundervisning 7.5 Utformningen av . . . . . . . . . . 76 examinationssystemet 7.6 Examinationsinnehåll och krav under . . 78 utbildningen 7.7 Studerandesituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 7.8 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

8 Fallstudie Två -

vårdhögskolan i Östergötland . . . . 83

8.1 och

Undervisningsplanering examination före 1982 . 83

8.2 Den nya studieorganisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 8.3 Införandet av PBl - lokala intentioner . . . . . . . . . . . 84

8.4 Utformning av läraransvaret under PBl . . . . . . . . . . 87 8.5 - Examinationssystemets förändring intentioner och verklighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 8.6 Examinationsinnehåll och krav under . . utbildningen 90 8.7 Terminsexaminationernas . . . . . . . . . . . 92 uppläggning 8.8 och

Sammanfattning diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . 94

9 Genomströmningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 9.1 Den svårfångade . . . . . . . . . . . . 97 genomströmningen 9.2 Uppehåll eller avbrott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 9.3 Genomströmning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 9.4 Skäl till uppehåll och avbrott . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 9.5 av skäl till och Lärarbedömningar uppehåll avbrott 105 9.6 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

10 Diskussion examinationssystemens betydelse 109 10.1 Olikheter mellan . . . . . . . . . . 109 examinationssystemen 10.2 Gemensam inom . . . . . . . . . . . 111 utveckling systemen

10.2.1 från till teori . . . . 111 sou 1991; 44

ljrocessbedömning praktik

10.2.2 Amneskunskaper och yrekstillämpning . . . . . 112

10.2.3 Horisontell påverkan på examinationssystemen 113

Del Ill: Examination som -

kvalitetskontroll_ några

förslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

ll Examination som en läraruppgift . . . . . . . . . . . . . 119

12 Examination som kravspecifikation och varudeklaration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

13 Utvärdering på olika nivåer . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Referenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Bilaga

Bilaga I Litteraturförslag inom området och bedömningsunderlag

provkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

SOU 1991: 44

Sammanfattning

Högskoleutbildning av god internationell kvalitet lyfts i dag fram som en viktig faktor för att kunna åstadkomma en positiv samhällsutveckling (af Trolle 1990). Antalet grupper som har intressen i att kunna bedöma och kanske även till vissa delar kontrollera kvaliteten i högskolans undervisning har därigenom ökat. Samtidigt har svängningarna i de ekonomiska konjunkturerna medfört ett större kostnadsmedvetande på olika nivåer. Myndigheter, organisationer och enskilda har berättigade önskemål om att veta vad de på skilda sätt finansierar eller betalar för. Någon entydig eller oproblematisk utgångspunkt för hur kvalitet i högskoleundervisning skall kunna mätas, redovisas eller bedömas finns emellertid inte. Utbildningskvalitet år ett mångdimensionellt begrepp, som fungerar som en brytpunkt för normativa föreställningar från en rad områden: kulturella och vetenskapliga, pedagogiska, ekonomiska. Vår avsikt har varit att försöka åstadkomma ett underlag för att kunna diskutera kvalitet i högskoleundervisning i ett brett perspektiv. Syftet har varit att visa att frågor om utbildningskvalitet i högskolan - från krav och önskemål på utformningen av enskilda examinationer till officiella systemredovisningar av högskolornas - men ifrån utbildningsproduktion” hänger samman, långt på det enkla eller lättåtkomliga sätt, som vi skulle önska. Arbetet redovisas i tre delar. l den första ges en teoretisk genomgång av vad examination som kvalitetskontroll i högskolan kan innebära och vilka den på. Eftersom förutsättningar bygger examinationen fyller skilda funktioner för olika grupper kan detta också ge den skilda vid olika infallsvinklar för kvalibetydelser tetsbedömning av högskolans verksamhet. Vi har lyft fram examinationens kvalitetskontrollerande betydelse vid individbedömning och behörighetsgivning, för kunskapsåterväxten inom högskolan samt som underlag vid inom systembedömningar högskolan. l del två redovisas resultatet från två fallstudier, vilka tillsammans belyser examinationssystemets uppbyggnad och kvalitetskontrollerande funktion vid en av högskolans allmänna linjer. Av studierna framgår att den kvalitetskontrollerande funktionen till stora delar verkar växa fram mer som en konsekvens av inre för-

hållanden inom utbildningen än som ett led i en övergripande SOU 1991: 44 planering. Systemets utformning och effekter verkar ofta svåröverblickbara för de som medverkar i det. med i det

l en tredje del av arbetet framhålls, utgångspunkt

teoretiska resonemanget från del l och det empiriska materialet

som presenterats i del ll, några områden av särskild betydelse för

utveckling av olika typer av kvalitetsbedömningar inom högsko-

lans linjeutbildningar samt läggs en del konkreta förslag.

SOU l991: 44

Del I

om examination

- SOU 1991: 44

1 Prov och ett

bedömning nygammalt problem

Högskolans examinationssystem

Många pedagogiska studier har övertygande visat vilken styrande påverkan utformningen av prov och bedömningar har på studenternas sätt att gripa sig an sina studier - och på vad de egentligen

lär sig under studietiden (Miller & Parlett 1974). Det spelar inte

så stor roll vad som anges i lokala planer eller litteraturförteck-

ningar för en viss kurs. Om studenterna år övertygade om att examinationen kommer att ta upp något helt annat än det som

anges där, är det detta andra som kommer att stå i centrum för studierna innan provet äger rum.

Mot bakgrund av sådana erfarenheter har många värdefulla

studier ägnats åt att klargöra betydelsen av att enskilda prov och examinationer utformas så att syftet med utbildningen inte mot-

verkas och så att studenterna får en verklig behållning av sina ansträngningar. Här kan bland annat nämnas det grundläggande arbete som utfördes av Marton på uppdrag av Universitetspcdagogiska utredningen (UPU Vl l967, Marton 1973). Nyare pedago-

gisk forskning har också övertygande visat vikten av att enskilda

examinationer utformas så att de inte tvingar studenten till ett yt-

ligt eller atomistiskt förhållningssätt (Svensson 1976, Säljö 1975).

l det här arbetet har vi valt att lyfta fram examinationens betydelse ur ett mindre uppmärksammat perspektiv. För att en student skall erhålla ett utbildningsbevis från någon av högskolans

linjer måste han eller hon ha klarat av alla de examinationer och bedömningar som anordnas under studietiden. Dessa examinationer bildar ett nätverk eller en hinderbana av krav, som kommer

att prägla studietiden. De olika proven och bedömningarna sam-

verkar med varandra i ett examinationssystem, som sannolikt har unika drag för var och en av högskolans sammanhållna linjeutbildningar.

Det pedagogiska intresset för att utveckla enskilda examinatio-

ner inom högskolan så att de utmanar studenternas kreativitet och gynnar inlärningen har under de senaste åren varit stort

(Bessman m.fl. 1985). Samtidigt har den traditionella mätpeda-

gogiken alltmer kommit att hamna i periferin. Utveckling av nya

examinationsformer har kanske inte alltid vara en SOU l99l: 44 uppfattats verksamhet som ligger i linje med eller som bygger på ökade kunskaper i provkonstruktion utan kanske mer som delar av den alternativa pedagogiska rörelsen. l Sverige har frågor om examinationsformer och provkonstruktion i stort sett betraktats som en enskild lärarangelägenhet. Läraren har ålagts ett stort ansvar för individbedömningen inom högskolan. Nationella system för kvalitetskontroll av lärarnas undervisning genom t.ex. centralt utformade mätningar av studenternas kunskaper har inte utvecklats. l stället har de fasta organisatoriska ramarna och den centrala styrningen av utbildningsinnehållet, som kännetecknade det gamla under högskolesystemet, denna tidsperiod ansetts ge för likvärdighet i tillräckliga garantier examinationsstandard inom högskolans olika linjer. l dag råder en annan styrnings- och kontrollfilosofi i den svenska vilhögskolan, ket framgår till av rapporten från l990:l

exempel UHÄ-projekt

Uppföljning och utvärdering i högskolan. Varje nivå och enhet i högskolan är primärt ansvarigt för att följa upp och utvärdera sin verksamhet och svara för dess utveckling vad gäller kvalitet, effektivitet och övrig måluppfyllelse. Varje överordnad nivå har också ansvar för att kvalitetskontrollen fungerar inom sitt område. (A a s. 8) Högskolelärarna har således hittills lämnats ensamma ganska med sitt bedömningsuppdrag. Målstyrningen och det ökade lokala ansvaret för utbildningens innehåll och uppläggning - med åtföljande redovisnings- och utvärderingskrav - kommer att ytterligare skärpa kraven på lärarna. Redan i Universitetspedagogiska i slutet av 60-tautredningen let (UPU 1970) framfördes en rad förslag i syfte att utveckla undervisningen i högskolan och tydliggöra läraruppdraget. En del av utredningens förslag har samma aktualitet i Bland annat dag. lyftes den då pågående utvecklingen av skilda och undervisningsbedömningsformer inom högskolans olika områden med åtföljande differentiering i lärarrollen fram. Behov av särskild pedagogisk utbildning av högskolans lärare påtalades. Likaså framhöll UPU att vid tillsättning av lärartjänster inom högskolan borde även pedagogiska meriter värderas. Även behovet av ett utvecklat kunskapsunderlag för att kunna göra av systembedömningar högskolans verksamhet framhölls. Examinationsfrågorna ägnades en särskild expertutredning (UPU Vl 1967). Arbetet innehåller en grundlig kunskapsgenomgång av det internationella forskningslâget vad avser examinationsformer och provkonstruktion inom i högskoleutbildningar slutet av 60-talet samt reflektioner och synpunkter på olika provtypers funktion i I dessa avseenden är arhögskoleundervisning. betet fortfarande aktuellt. Den sammanhållande ramen för arbetet utgörs emellertid av den då dominerande övertygelsen att utbildningsmålen borde uttryckas i operationellt definierade beteendetermer. Den fortsatta pedagogiska utvecklingen under 70- och 80-talen har dock rest vissa invändningar mot ett sådant synsätt.

UPU behandlade examinationsfrågorna i förhållande till uni- SOU l99l: 44 versitetsutbildningens innehåll och i slutet av 60-talet. omfattning Utredningen begränsar t.ex. nästan helt sina till

frågeställningar

traditionell teoretisk akademisk undervisning. Sedan dess har högskolan förändrats. En rad överfördes till nya utbildningslinjer högskolan i slutet av 70-talet. Andra linjer har vuxit fram på grund av ändrade utbildningsbehov i samhället,t.ex. inom de regionala högskolorna. Ytterligare andra har tillkommit, som en följd av en klarare gränsdragning gentemot gymnasieskolan när det gäller ingenjörs- och datautbildningar. Sammantaget har denna utveckling lett till att högskolebegreppet utvidgats. l dag omfattar högskolan såväl traditionell akademisk för ämnesutbildning relativt begränsade grupper studenter som praktiskt inriktade yrkesutbildningar på högskolenivå med ett stort platsantal. Genom det enhetligt tillämpade som infördes poängsystem 1977 kom teoretiska och praktiska att utbildningsmoment jämställas vad avser och kunskapsbehållning bedömningsförhållanden, eftersom poängmåuet i sig helt baseras på jämförelser av den tid som använts för eller avsatts för en viss typ av eller stuinlärning dieerfarenhet. Detta är ingen självklar vilket inter-

utgångspunkt,

nationella jämförelser inom området skulle kunna visa. Med avseende på de praktiska kan man om inslagen fråga sig poängmåttet bygger på pedagogiska ställningstaganden eller är en konsekvens av studiemedelssystemets utformning. Högskolans ökade ansvar för utbildning av stora stugrupper denter kunde förutses redan i början av 70-talet och låg också till grund för de förslag om ökad av och effektivisering undervisning examination - t.ex. genom ökad användning av s.k. objektiva prov - som UPU lade fram. l UPUs framfördes även om spår farhågor vad en ”industrialisering av den högre kunde inundervisningen nebära. Kvale (1973) tog upp nackdelarna i denna utveckling genom att peka på risken för att högskolans examinationssystem skulle komma att kännetecknas av krav fragmentering, tidspress, på flexibilitet samt centralstyrning. Frågan är om inte besluten i samband med högskolereformen, när det gäller och poängsättning betyg, givit sådana effekter på examinationssystemet att Kvales tre första punkter i vissa avseenden bekräftats. Om examinationssystemet utformas så att det skall ge upphov - t.ex. som grund för tilltill en successiv, jämn poängproduktion delning av studiemedel - eller att det skall gå att anpassa till en moment- eller av kurser där även små moment modulindelning kan läsas i varierande ordning, kan det också medverka till en fragmentering av undervisningen. Pedagogiska önskemål om att t.ex. pröva behållningen av en låingre tids i inlärning någon typ av examination eller att inlörai en utslagsgivande slutexamination på en linje kan då ge upphov till problem både avseende kursplanekonstruktion och utbildningsjuridiska ställningstaganden.

l5

Den fragmentering av examinationssystemet, som kan bli följ- SOU 1991: 44 den av att i första hand tillgodose praktiska önskemål om en smidig och effektiv utbildningsorganisation genom t.ex. högskoleföreller de lokala föreskrifternas utformning, kan kanske ordningens i vissa fall motverka utbildningens övergripande syfte. Redan 1945 års universitetsberedning (citerad i UPU Vl) varnade av pedagogiska skäl för införande av deltentamina på alltför begränsade områden, då det kunde leda till en långtgående sönderstyckning av kurserna, trots att detta var något som studenterna överlag var positiva till. Den formella grunden för dagens system är en konsekvens av besluten i samband med högskolereformen 1977 och återfinns i om poängberäkning och behögskoleförordningens anvisningar tygsättning. Av tradition har lärare ett starkt individualiserat ansvar för av enskilda examinationer. Frågan är vad den utformning successiva övergången till en målstyrd högskoleorganisation med ett decentraliserat ansvar för utbildningens innehåll och utformning har inneburit för examinationssystemens kvalitetskontrollerande funktion. lnom länder med ett av tradition decentraliserat utbildningsinom vilket läroplansfrågor inte regleras genom centrala system beslut finns ofta nationella system med gemensamma examinationer. Syftena kan variera. Det kan vara för att kunna rangordna olika högskolor, ge grund för ackreditering med rätt att utfärda olika examina eller för att kunna utvärdera lärarinsatser genom att det viset Vilka av på jämföra utbildningsresultat. aspekter inlärningen det är som kan väljas ut för sådan mätning, på vilka jämförelser egentligen kan göras och vilka effekter denna grunder typ av mätning får för undervisningens innehåll och för lärarnas arbete år frågor som debatteras livligt och som i grunden handlar om vem eller vilka som har möjlighet att kontrollera utbildnings-

systemet (Nuttall 1986, Franke-Wikberg 1989).

Framtida krav på resultatredovisning inom det svenska högskolesystemet bör utgå från de speciella förutsättningar vår egen utbildningskultur har skapat, för att kunna ta till vara dess fördelar och i bästa fall motverka dess nackdelar. Det är sannolikt även det bästa sättet att bibehålla och stärka vår internationella konkurrenskraft på utbildningssidan. De nationella skillnaderna mellan är stora när det gäller frågor om kontroll högskolesystemen över utbildningsinnehåll, undervisning och bedömning. Att överta utvårderingsmodeller som utarbetats för helt andra komplicerade förhållanden kan därför ge oförutsedda och oönskade effekter vid en omplantering.

1.2 Okade krav på effektivitet och kvalitet SOU 1991: 44

Högskoleutbildning och forskning har allt mer kommit att fokuseras som viktiga drivkrafter i samhällsutvecklingen. Ju större betydelse man tillmäter högskoleutbildningen, desto större intresse och förväntningar kommer också från samhällets sida att riktas mot verksamheten. De resurser som satsas kommer i ett hårdnande ekonomiskt klimat att kunna betraktas som investeringar till vilka även kan knytas krav på produktivitet och effektivitet - t.ex. i form av en hög genomströmning. De senaste årens politiska händelser i Europa har samtidigt tydligt visat hur Sveriges utveckling är beroende av internationella förhållanden. För att kunna fylla sin funktion måste den svenska högskoleutbildningen kunna både jämföras och konkurrera med motsvarande utbildning t.ex. inom den europeiska gemenskapen. Sammantaget ger detta uttryck för att samhällets press på högskolesystemet har ökat. Under de senaste åren har den svenska högskoleutbildningen också utsatts för kritik från olika håll. Från studerandehåll har man inriktat sig på undervisningens utformning, vilket bl.a. framgår av Högskoleutredningens projektrapport 1990:2 (Böök och Ekströmer 1990). När SCB under hösten 1990 redovisade en undersökning av studieavbrotten på högskolans linjer för hela den kull studenter som antogs läsåret 1981/82 - och det visade att 18 % inte avslutat sig sin utbildning togs detta i massmedia upp som ett tecken på bristande effektivitet i den svenska högskolans linjesystem. Riksrevisionsverket (1990) har också i sin granskning av högskolans styrning och resursutnyttjande framfört förslag om att högskolans anslag bör kopplas till produktivitet, mätt t.ex. i tutnyttjzitlc årsstudieplatser eller examination, samt att linjesystemet bör ses över. Högskoleutbildningens betydelse under en tidsperiod med hårt ansträngda resurser sätter frågor om hur utbildningens effektivitet och kvalitet kan bedömas i centrum. Intresset för kvalitetskontroll kan märkas även internationellt. De modeller för att bedöma högskoleutbildningens kvalitet som utarbetas präglas av respektive nations sätt att organisera sin högskoleutbildning och lösa frågor om inflytande och kontroll över utbildningsinnehållet. En aktuell översikt av förhållanden inom den amerikanska högre utbildningen har nyligen presenterats av Franke-Wikberg (1989). Den svenska högskolan har under det senaste decenniet genomgått en snabb decentralisering. Verksamheten som så länge har kännetecknats av central planering och reglering har inte samma förutsättningar som tidigare. De centrala

utbildningspla-

nerna avskaffas och den centrala förvaltningen reduceras. l UllAs remiss (1991) angående Examina i högskolan framhålls: Ansvaret för kvaliteten i grundutbildningen ligger entydigt på lokal nivå. Högskoleenheterna utformar självständigt sina metoder, modeller och rutiner för kvalitetskontrollen. Det är UHAs sak att se till att den lokala självgranskningen fungerar och är öp-

pen för insyn. Då kan UHÄ fylla sin uppgift att övervaka och re- SOU 1991: 44 dovisa examensstandarden i den svenska högskolan. Detta ger ett tydligt uttryck för att utformning av utbildningslinjernas helhet i dag uppfattas vara ett lokalt ansvar. Linjernas helhetsutformning - och den åtföljande kvalitetsbedömningen av denna - blir därmed också i allt större utformning utsträckning en läraruppgift. Två följdfrågor blir då: Vilka krav kommer detta att ställa på högskolans lärare? På vilket sätt förbereds de i dag för detta arbete? Alla högskoleutbildningar innehåller inslag av kvalitetskontroll. Denna kontroll består bland annat av de prov och bedömningar av de studerandes prestationer som ligger till grund för betyg och utbildningsbevis från kurser och linjer. När behovet av underlag för att kunna bedöma högskolans utbildningskvalitet och effektivitet ökar är det naturligt att fokusera på detta inre systern för kvalitetskontroll, som därigenom av tradition finns inbyggt i hela systemet. Studenten som genomför ett prov eller en examination får ett betyg som kan vara graderat eller ograderat. Godkända betyg från olika examinationer kombineras eller adderas på ett sådant sätt att den studerande kan få ett utbildningsbevis över förvärvade högskolepoäng. Summan av godkända examinationsresultat på en linje kan således i slutändan uttryckas i poäng eller i antal examinerade på linjen. Poängproduktion och genomströmning av godkända studerande kan därför komma att uppfattas som adekvata mått på högskolans produktivitet och kvalitet, med de analogier till annan produktion av varor och i samhället som då lätt tjänster kan infinna sig. Sådana liknelser kan emellertid vara förrädiska utan en diskussion av vad poängsättning eller genomströmning egentligen är ett mått på. Den press som högskolan kan utsättas för, t.ex. genom krav på ökad genomströmning, kommer från Övergripande samhällsnivå - makronivån - och riktas direkt ner mot högskolans eget system för kvalitetskontroll i form av prov och examinationer. På denna mikronivå handlar det därför om hur enskilda prov och examinationsuppgifter utformas för att fylla denna - och andra kvalitetskontrollerande funktioner. Det finns i dag goda kunskaper om hur enskilda prov eller provuppgifter kan utformas för att olika av - till att fylla typer förväntningar exempel ge ett objektivt underlag för bedömning eller för att utmana studentens tankeverksamhet. Detta är nödvändig kunskap, men den är inte tillräcklig för att kunna skapa ett underlag för hur man skall kunna bedöma på vilket sätt kvalitetskontrollen fungerar i hela utbildningsprogram. På den övergripande nivån - examinationens makronivå - har man därför hittills i huvudsak varit hänvisad till kvantitativa sammanställningar av olika former av examinationsresultat som ett underlag även för den kvalitativa bedömningen av skilda studieprogram. Redan i UPUs huvudbetänkande (UPU Vll 10.2) fram-

hölls svårigheterna att med ett sådant material som grund kunna SOU l99l: 44 dra slutsatser om högskolans undervisningskvalitet. Sedan dess har den svenska högskolan vidgats till att omfatta en lång rad utbildningar med bakgrund i andra undervisningstraditioncr än de akademiska, som t.ex. konstnärliga utbildningar eller praktiska yrkesutbildningar inom såväl teknik, undervisning och vård. Högskolan har blivit mer heterogent sammansatt vilket ytterligare försvårar tolkning av t.ex. data om genomströmning. Vad är det egentligen som händer mellan examinationens makro- och mikronivåer? Och vad vet vi om på vilket sätt det som händer där påverkar kvaliteten i Det grundutbildningen? projekt, som redovisas i denna rapport, startade i önskemålet om att studera sambanden mellan makro- och mikronivåerna, för att på det sättet skapa ett underlag för att kunna diskutera undervisningskvalitet i ett linjeperspektiv och inte enbart relaterat till enskilda undervisningsinslag. Den ursprungliga och mest oroande frågan bakom vår nyfikenhet på hur dessa samband kan se ut är det dubbelbottnade i att en ökad genomströmning på makronivå kan vara uttryck såväl för en ökad som för en minskad Om detta inte kan utbildningskvalitet. synliggöras och hanteras pedagogiskt kan t.ex. en mekanisk koppling av anslagen för utbildningen till poängproduktionen på linjerna få negativa effekter på kvaliteten.

1.3 Kvalitet - ett

mångdimensionellt begrepp

För hela den utbildningsverksamhet som äger rum inom en allmän högskolelinje finns många tänkbara infallsvinklar när man söker efter möjliga indikatorer på kvalitet. Sådana indikatorer behöver inte utgå från, bygga på eller ha en uppenbar koppling till examinationens utformning eller examinationsresultat. l den här rapporten avgränsas emellertid perspektivet helt till att gälla frågor om kvalitetsbedömning med utgångspunkt i högskolans examinationer. Vi vill i detta arbete försöka belysa ett vidgat perspektiv på examinationen som kvalitetskontroll. Examinationer på alla nivåer inom högskolan utgör den centrala produktkontrollen i utbildningsverksamheten. Den produkt som kontrolleras är av så komplicerad natur att frågor om kvalitet inte kan avgöras på ett enkelt och sätt. Det finns inom detta område entydigt precis som i många komplicerade undervisningssituationer inom högskolan - rätta svar att inga givna avge. Högskolans system för examinationer, prov och bedömningar kan med avseende på kvalitet betraktas ur flera olika perspektiv. Det handlar till en del om frågor om makt och kontroll, dvs. om vem som har behov eller intresse av att en viss sorts kvalitet mäts eller uppskattas och vad mätningen skall eller kan användas till.

ll)

Det handlar också om vad som rent praktiskt är möjligt att ta re- SOU l99l: 44 da på genom tydliga undersökningsbara indikatorer i förhållande till vad som uppfattas som diffust självklara, önskvärda - eller kanske ibland rent av som onödiga - kvaliteter i den högre utbildningen. Det är inte möjligt att täcka in samtliga tänkbara infallsvinklar av med utgångspunkt i på kvalitetsbedömning högskoleutbildning examinationers innehåll och utformning eller i examinationsresultat. Här finns ett oändligt antal möjliga kombinationer. Vad vi har valt att göra inom ramen för det här arbetet är att välja ut fyra olika perspektiv på examination som kvalitetskontroll med förhoppning om att dessa skall komplettera varandra. Det första perspektivet innebär att kvalitetsbedömningen koncentreras kring examinationens funktion som individbedömning. Det andra fokuserar examinationens betydelse som grund för behörighetsgivning till olika kvalificerade yrkesfunktioner. Det tredje handlar om på vilket sätt examinationer i högskolan fungerar som en garanti för kunskapsåterväxzen inom olika ämnesområden. Det fjärde omfattar examination som grund för Övergripande systembedömningar av högskolans verksamhet. De olika perspektiven presenteras närmare i kapitel 2. En kvalitetsbedömning som tar sin utgångspunkt i examinakan med andra 0rd ha olika mål. Den kan utföras tionssystemet av olika intressenter och avse olika aspekter av utbildning och unoch kan användas med helt eller delvis åtskilda syften. dervisning Det är emellertid en och samma verksamhet högskolans system för examinationer och prov - som inom samtliga perspektiv skall ge underlaget för den eftersträvade kvalitetsbedömningen. Därför finns det enligt vår mening anledning att försöka se den kvalitetskontrollerande funktionen i högskolans examinationssystem i ett brett sammansatt perspektiv. Ett skäl till detta är att man kan räkna med en ömsesidig påverkan mellan individoch systembedömningar. Om man till exempel regelmässigt börjar utnyttja vissa typer av examinationer eller examinationsresultat som underlag för systembedömningar, kommer inledningsvis systembedömningen att påverkas av hur individbedömningen utformats. Men det är inte orimligt att anta att kunskapen om att olika individbedömningar ingår som underlag för systembedömningar sedan i sin tur kommer att kunna påverka utformningen av individbedömningarna. Detta kan i nästa led ge upphov till olika förav - med eller konseändringar undervisningen positiva negativa kvenser för den utbildningskvalitet systembedömningen avsåg att fånga in. När det dessutom som i dag framförs starka önskemål om ökad effektivitet i högskoleutbildningen kommer det att spela en stor roll för den framtida utvecklingen vilka kvalitetsaspekter som kommer att lyftas fram av olika intressegrupper.

Den övergripande frågan är därför hur de kvaliteter som hela SOU 1991: 44 den står för i samhället - socialt högre utbildningen ekonomiskt, och kulturellt - kommer till uttryck och om/hur dessa kvaliteter kan mätas eller uppskattas. Det är utifrån en sådan värderingsram som högskolans samlade system för examination måste ses. Systemet kan inte enbart bedömas med utgångspunkt i på vilket sätt det uppfyller samhällets krav och förväntningar på produktivitet och effektivitet vid examination från högskolans olika utbildningslinjer. Det måste också kunna bedömas utifrån den betydelse det har för att bibehålla och utveckla sådana mer svårbedömbara kvaliteter som ett kreativt forskningsklimat eller en givande studiemiljö utgör.

1.4 examination - en

Förväntningar på summering

Det kan ställas många berättigade krav på examinationernas utformning med tanke på det goda syftet att bevaka utbildningarnas kvalitet. Under årens lopp har knutits många förväntningar till vad den ideala examinationen skall åstadkomma, som följande sammanställning kan belysa. Den ideala examinationen bör: *k utgöra ett inlärningstillfälle för den studerande i ge den studerande återkoppling på hur inriktningen och omfattningen av studieansträngningarna utfallit (styrande för inlärning till nästa examination samt underlag för den studerandes ev. omprövning av studieval) i underkänna den student som inte uppfyller kunskapskraven (sållning) i vad gäller innehåll - kontrollera väsentliga aspekter av de kunskapsmål och ämnesinnehåll som anges i läroplan i vad gäller form - överensstämma med de arbetsformer och den Studieteknik man från högskolans sida pedagogiskt vill stimulera och som bör vara anpassade till den specifika naturen hos det kunskapsinnehåll som skall examineras t ge läraren återkoppling på hur studerandegruppen uppfattat undervisningen i: vara effektiv och ekonomisk ur - Iärarsynpunkt ge mycket information om studenternas inlärning med så liten sammanlagd arbetsinsats som möjligt (konstruktion/genomförand/rättnin/återkoppling) t ge ett så objektivt och rättvist utfall som möjligt med hänsyn till konsekvensen av ett felaktigt underkänt resultat såväl för den studerande som för den allmänna tilltron till högskolan vk ge ett så objektivt och rättvist utfall som möjligt med hänsyn till konsekvensen av ett felaktigt godkänt resultat såväl med tanke på avnämare/klienter i behörighetsgivande utbildningar som för den allmänna tilltron till högskolan

2l

t ge den instans som fastställer tillträdes- och examinations- SOU l99l: 44 villkor eller övergripande kursuppläggning återkoppling på läroplanens relevans i dessa. delar i: utgöra grunden för en riksgiltighet och nationell standard för kraven på olika utbildningslinjer. Denna uppställning gör inte anspråk på att ge en heltäckande bild av de förväntningar som har uttryckts genom åren. Samtliga redovisade förväntningar är emellertid ur något perspektiv på examinationssystemets utformning berättigade. En reflektion vid genomläsning av de olika punkterna är att olika förväntningar på examinationen har haft relativt varierande genomslagskraft under skilda tidsperioder. Förväntningarna ger också en antydan om i hur stor utsträckning val av examinationsinnehåll uppfattas vara ett läraransvar, där man kanske undviker uttalade normativa krav av rädsla för att föra in en oönskad styrning av undervisningen. Förväntningarna kan också - oavsett hur berättigade de kan verka - ställa inbördes krav examinasammantaget motstridiga på tionernas utformning. Ett prov som är utformat för att ge största möjliga objektivitet och rättvisa vid betygsättning kanske inte samtidigt kan kontrollera de väsentligaste aspekterna inom ämnesområdet och dessutom utgöra ett stimulerande inlärningstillfälle för studenterna. Vissa förväntningar på examinationer kan också vara mer tacksamma än andra att försöka En av eluppfylla. överbetoning ler en ensidig inriktning på vissa krav - som t.ex. objektiv provkonstruktion eller examination som inlärningstillfälle kan dessutom leda till att examinationssystemet får en endimensionell utformning, så att vissa av dess funktioner inte tillräckligt beaktas. Detta kan i sin tur ge upphov till oförutsedda och/eller oönskade effekter i systemet. Olika examinationer inom en och samma utbildning kan antagligen ha relativt skilda uppgifter inom examinationssystemet. Det finns därför uppenbara risker med att i en examinationsdiskussion med inriktning på att kvalitet inom befrämja högskolans linjer fokusera diskussionen till krav och exempel på enskilda examinationer utan att tillräckligt beakta det komplexa sammanhang som varje examination utgör en del av. Sammanställningen kan också göra klart att det inte heller är rimligt att vänta sig att enskilda examinationer skall kunna fylla samtliga normativa krav. Detta utgör ytterligare ett skäl att lyfta fram och betona examinationssystemets funktion som en sammanhållen helhet. Det är sannolikt en rimligare målsättning att rikta de normativa kraven mot hela examinationssystemet för en linje eller kurs. En följdfråga blir då på vilken nivå i utbildningsplaneringen detta system tydliggörs, så att dess olika delar kan värderas i förhållande till varandra. Innan ett system kan påverkas

och utvecklas i den riktning som man önskar, måste det först SOU 1991: 44 kunna uppfattas som en helhet. Syftet med det här arbetet är att belysa examinationen som kvalitetskontroll i högskolans linjeutbildningar. Vi vill försöka belysa både den enskilda examinationen som en del av en linjes hela examinationssystem, men också hur examinationssystemet kan betraktas som en integrerad del av utbildningsprocessen på linjen. Man kan kalla detta ett kontextuellt angreppssätt.

SOU 1991: 44

2 Examination som

-

kvalitetskontroll olika

några

perspektiv

2.1 Begreppet examination

Begreppet examination kan användas på flera olika sätt i betydelser som är delvis skilda åt, men inbördes förenade med varandra. Med examination kan avses bland annat a) slutsteget på en linje som avslutas med en examen, b) slutsteget på en kurs som ger ett poängsatt utbildningsbevis, c) enskilda betygsatta kunskapskontroller inom en utbildning, som skrivningar, prov, seminarier eller bedömningar av färdigheter eller inlärningsprocess utförda på andra sätt, d) hela systemet av prov, bedömningar, betygsättning och avslutande steg inom en avgränsad kurs eller inom en utbildningslinje. Ofta används examination i uttrycket ”examinationen på en linje för att ange ett kvantitativt mått på antalet godkända studerande under en viss tidsperiod. l det här arbetet kommer uttrycket examination att användas om den aktivitet som beskrivs under c) ovan. Det vill säga med en examination avses all sådan pedagogisk verksamhet inom en högskoleutbildning vid vilken studentens prestationer kan underkännas. Diagnostiska prov räknas med detta synsätt inte som en examination i egentlig mening. Här skiljer sig detta arbete från universitetspedagogiska utredningen (UPU 1970), i vilken man använde ett vidare examinationsbegrepp. Examinationerna under en hel kurs eller en hel linje utgör en sammanhängande helhet, som den studerandemåste passera med godkända resultat för att få ett utbildningsbevis eller en examen från. Denna helhet, vilken sammanfaller med d) ovan, kommer i detta arbete att hänvisas till som examinationssystemet. Det kan diskuteras för varje avgränsad kurs eller utbildningslinje för sig, men också för högskolan totalt som en övergripande, samverkande helhet av samtliga examinationssystem. Examinationernas och examinationssystemens rättsliga grunder återfinns i högskolelag (SFS 1977:218 med ändringar) och högskoleförordning (l977:263 med ändringar).

2.2 Examination som

individbedömning

Examinationens uppgift att vara en bedömning av kvaliteten i individens inlärning kan uppfattas som den och mest tydligaste grundläggande av dess funktioner. Examination innebär en uppskattning av utfallet, produkten, av undervisning och inlärning; en form av kvalitetsbedömning som i Sverige numera helt utövas av högskolans egna lärare och avser enskilda studenters studieprestationer, kunskaps- och färdighetsnivå. l den svenska högskolan inrymmer lärarrollen - oftast - ansvar för både undervisning och examination på det undervisade avsnittet. Fördelarna med ett sådant system är att det underlättar en god integrering mellan undervisningen och examinationens utformning och innehåll. Nackdelar kan vara att examinationen kan komma att betraktas som lärarens ensak och kanske därigenom också kan komma att bli mindre tydlig i en gemensam planering och vid kollektiva beslut t.ex. i kursplaner. Om det inte finns utrymme för ett kontinuerligt utbyte av examinationserfarenheter mellan olika lärare, läggs ett stort ansvar på den enskilda läraren att på egen hand finna kriterier för Dessa individbedömningen. kriterier kan då komma att variera mycket mellan olika lärare. Ett individualiserat läraransvar för bedömning och examination är emellertid inte någon helt modell med vanlig ijämförelse internationella förhållanden (Askling 1988, Franke-Wikberg 1989). En kontroll av vad studenterna tillägnat kan nämligen sig också till andra nivåer inom eller utanför förläggas högskolesystemet. Så snart ansvaret för utformningen av individbedömningarna lyfts från den enskilda läraren till en annan instans, ges förutsättningar även för kontroll av låirarens arbete. Då har det stor betydelse om individbedömningar utformas t.ex. av ett kollektiv av lärare inom utbildningslinjen eller av av särskilda ämnessakkunniga knutna antingen till den enskilda högskolan, ett nationellt högskoleorgan eller till ett kommersiellt testinstitut helt utanför högskolan.

Ju högre upp i organisationen ansvaret för utformningen av

individbedömningarna flyttar desto större förutsättningar skapar man för mer objektiva jämförelser av mellan stora inlärning grupper individer och därigenom även för kvalitetsjämförelser. Samtidigt kommer detta sannolikt att påverka undervisningens innehåll. l de fall läraren inte själv kan avgöra eller påverka provets utformning kommer lärarens antaganden om provets utformning troligtvis att - på gott och ont - påverka valet av utbildningsinnehåll och sättet att undervisa. Detta kan ge stor genomslagskraft för en uniform kunskapssyn inom det ämnesområde bedömningen avser, vilket kan vara ogynnsamt för en mångsidig kunskapsutveckling inom högskolan. lngendera av extrempunkterna när det gäller inflytande och kontroll över individbedömningens utformning är egentligen

för utvecklingen av undervisningskvaliteten. Ett alltför SOU 1991: 44 gynnsam isolerat läraransvar kan komma att fragmentera examinationen och ge den skiftande innehåll och ojämn kvalitet. Nationellt utformade individbedömningar kan komma att begränsa utrymmet för högskolans lärare att pröva nytt innehåll och andra arbetsformer och dârigenom komma att likrikta undervisningen. Utifrån läroplansteoretiska och inlärningspsykologiska utgångspunkter har under årens lopp vissa krav ställts på uppläggning och utformning av examinationen för att den skall kunna fungera som en meningsfull kvalitetskontroll av studentens inlärning. Erfarenheter visar att examinationen - om den inte utformas med stor omsorg och eftertanke - kan motverka utbildningens målsättning genom att styra studenternas studiesätt i icke önskvärd riktning. Examinationen bör därför inriktas mot de kunskaps- och färdighetsområden som utgör målet för repektive utbildning och utformas så att den inte motverkar eller hindrar studenterna från att tillägna sig dessa kunskaper. Med ett sådant perspektiv på examination ägnades under senare delen av 1960-talet stor uppmärksamhet åt frågor rörande prov och evaluering inom den akademiska utbildningen både i svensk och internationell undervisningsforskning (Ahlström m.fl. 1968, Handal m.fl. 1973). l det arbete som Ference Marton utförde på uppdrag av Universitetspedagogiska utredningen (UPU Vl 1969) framhölls att examination och olika typer av prov kunde avse både individbedömning och bedömning av utbildningssystem. Martons arbete kom dock framför allt att inriktas mot belysning av olika problem i samband med individbedömning, såsom relationen mellan målsättning, undervisningens inriktning och studenternas val av inlärningsstrategier. Utvecklingen under 70- och 80-talen har inneburit en betoning av det enskilda läraransvaret för avgränsade examinationer. Samtidigt har betydelsen av examina och examensbenämniilgair för hela linjer eller utbildningsprogram formellt tonats ner. Detta har medverkat till att det inte linns något enkelt sätt att utnyttja individbedömningar som underlag vare sig för en värdering av lärarnas undervisning eller för en systembedömning av högskoleutbildningen som helhet. l den svenska forskningen har koncentrationen också legat på utveckling av examinationsformer i syfte att öka kvaliteten i mer avgränsade individbedömningar. l UPUs spår och och väglett av

det forskningsarbete som bl.a. Marton inspirerat (Marton m.fl.

1977, Marton m.fl. 1986) har en hel rad projekt för utvecklande av alternativa examinationsformer genomförts inom olika fakultets- och ämnesområden. En gemensam i dessa grundtanke projekt är att examinationen måste utformas så att den blir ett konstruktivt inslag i utbildningen genom att integreras i och samordnas med Den starka som finns i examiundervisningen. styrkraft

nationen måste fås att samverka med - och ej motverka - utbild- SOU l99l: 44

ningens övergripande syften (Bessman m.fl. 1985).

Som tidigare påpekats har högskolelärarna ett stort ansvar för individbedömningen genom prov och examinationer. Samtidigt har man sedan länge huvudsakligen prioriterat vetenskapliga meriter vid tillsättning av lärartjänster. Undervisning och examination inom den grundläggande högskoleutbildningen har hamnat mer i skymundan. Pedagogiska meriter har inte på samma sätt lyfts fram eller beaktats, trots den betydelse pedagogisk skicklighet har för undervisningens kvalitet. l Högskoleutredningens delbetänkande Pedagogiska meriter i högskolan (SOU l990:90) framhålls betydelsen av att den pedagogiska skiekligheten, så som den kommer till uttryck bland annat genom arbete med utvärdeoch examinationer, både dokumenteras och värderas. En såring dan utveckling skulle kunna främja ett mer medvetet arbete med examinationer.

2.3 Examination som

behörighetsgivning

lnom vissa sektorer har examinationen ytterligare funktioner utöver den rena individbedömningen. Genom högskolereformen 1977 påbörjades en kraftig decentralisering av ansvaret för såväl pedagogiska som ekonomiska och administrativa beslut i högsko-

lan. Men trots att högskolan har en långtgående valfrihet vid upp-

läggningen av utbildningen och genomförandet av undervisningen finns för flera utbildningar förväntningar på viss entydighet i målsättning och inriktning, likvärdighet i undervisningen och riksgiltlighet i betyg och utbildningsbevis. Detta gäller framför allt inom högskolans vård- och undervisningssektorer, men även för vissa utbildningar inom den tekniska sektorn. Dessa förväntningar bygger på att examinationen kan fungera som behörighetsgivning. Ett utbildningsbevis från en linje av denna karaktär anger att den studerande blivit godkänd på en som genomförts i utbildning enlighet med vissa politiskt-ideologiska riktlinjer vilka - ibland i tämligen detaljerad form - fastställts av riksdagen för just denna linje eller sektor. Den som har blivit godkänd på linjen har fått en specifik yrkesförberedelse och förväntas i kraft av sin utbildning ha en normgivande funktion i sin framtida yrkesverksamhet. Utbildningsbeviset ger dessutom i praktiken en behörighet (eller motsvarande) till en bestämd yrkesverksamhet. Utbildningar av denna karaktär kommer att präglas av de starka ömsesidiga band som därigenom skapas mellan utbildningsinnehållet och de krav yrket ställer. Bakom ett utfärdat utbildningsbevis ligger då inte bara lärarens bedömning av den studerandes prestationer under utbildningstiden utan även samma lärares prognostiska bedömning av den studerandes framtida utveckling och anpassning. Utbildningen har lett fram till ett godkänt resultat och den stude-

rande har dessutom befunnits lämplig för den framtida yrkesverksamheten. En bedömning av lämplighet för viss yrkesverksamhet har en annan karaktär än en mer avgränsad av unbedömning inlärning der t.ex. en kortare kurs eller ett visst Den utbildningsmoment. utgör ofta en samlad värdering av studentens under utveckling hela tiden på linjen. För lärare som arbetar i sådana utbildningar har denna dubbla bedömningsuppgift många gånger upplevts komplicerad. Dessutom har hela bedömningsuppgiften uppfattats stå i viss motsättning till de uttalade ambitionerna i undervisningen att främja personlig utveckling, samarbete etc. hos de studerande (Askling 1988). Man kan också notera att det är för den här gruppen av linjer som frågor om möjlighet att under studietiden avskilja olämpliga studenter varit mest diskuterad.

2.4 Examination för inom

kunskapsåterväxt

högskolan

Högskolan har genom sin forskningsverksamhet ett självständigt ansvar för kunskapsutvecklingen inom de akademiska disciplinerna. Högskolan utbildar inte studenter på grundläggande linjer enbart för att individernas önskemål om eller uppfylla utbildning samhällets behov av högskoleutbildad arbetskraft - utan också därför att högskolans kunskapsområden inte kan överleva som kulturella systern om inte och examination utformas undervisning så att studenter kontinuerligt kan från rekryteras grundutbildning vidare till såväl forsknings- som inom undervisningsuppgifter högskolan. Den grundläggande inom måste därför utbildningen högskolan - till skillnad från andra utbildningsformer - ge ett tillräckligt antal av de studerande på samtliga allmänna linjer förutsättningar att föra kunskapstraditionerna inom högskolan vidare. Det här ger upphov till ett av de basala spänningsförhållztndena inom högskolan - det mellan grundläggande utbildning och forskning. Det kan vara värt att uppmärksamma att detta beroende är ömsesidigt och långt ifrån konfliktfritt. Man fokuserar gärna den kvalitetshöjning och de positiva effekter som ofta förutsätts skall inträffa när grundläggande linjer tillförs de senaste forskningsrönen inom linjens område. Men ju mer högskolans samhällsansvar när det gäller att tillgodose behovet av stora grupper högskoleutbildade befattningshavare betonas, och ju mer högskolebegreppet vidgas till att omfatta utbildningar utan någon naturlig koppling till forskning, desto mindre självklara kan högskolans krav på akademisk frihet vid uppläggningen av olika utbildningar inom skilda kunskapsområden komma att framstå. På snävt yrkesinriktade linjer med komprimerad studietid kan man till exempel ifrågasätta varför de studerande skall behöva

sätta sig in i ett ämnesområdes historia eller vetenskapliga utveck- SOU 1991: 44 ling, om detta är kunskaper som varken individen upplever sig behöva eller som används i den avsedda yrkesfunktionen. Det kan då vara lätt - för att motivera sådana inslag - att i första hand peka på vikten av allmänna bildningsmål eller högskolelagens föreskrifter om vetenskaplig grund, som den högre utbildningen bör uppfylla. Det finns emellertid mer konkreta skäl. Universitet och högskolor kan sägas ha ett egenintresse av att förmedla grunderna inom sina kunskapsområden på ett sådant sätt att den egna organisationen för forskning och undervisning stärks, utvecklas och legitimeras ideologiskt. Den eller de företrädare för ett visst kunhögskoleinstitution skapsområde som inte i sin undervisning eller sin examination försäkrar sig om att rekryteringen till det egna kunskapsområdets och kunskapstraditionens forskning och undervisning är tryggad, genom att studenterna har tillägnat sig grunderna för detta, lever ett liv utan framtid i högskolan. Den akademiska självegentlig ständigheten i forskning och utveckling kan med andra ord inte fortleva utan att ställa vissa krav och utöva ett visst tvång på grundutbildningens innehåll och därigenom påverka examinationernas utformning. Man skulle kunna argumentera för att sådan kunskapsåterväxt inte egentligen har med den grundläggande högskoleutbildningen att göra, utan att den kan avgränsas till vissa ämnesfördjupande eller forskningsförberedande kurser. Då missar man att det inom är fråga om hela eller många kunskapsområden perspektiv paradigm, med olika sätt att se berörda kunskaps- eller verksamhetsområden, som ligger till grund för utvecklingen. Därför kan det inte gärna vara vattentäta skott mellan grundutbildningens och den pågående forskningen inom ett område om uppläggning båda skall kunna utvecklas. Högskolan kan sägas kännetecknas av att den - till skillnad från andra skolformer - utbildar sina egna lärare. De senaste åren har förts en debatt om på vilket sätt detta sker, i vilken bl.a. framförts önskemål om ett högre värdesättande av rent pedagogiska meriter. Detta kan ses som ett utryck för samhällets ökande krav på effektivitet i utbildningsproduktionen. lnnan högskolor och universitet på 1960-talet fick en massutbildningsuppgift var den akademiska friheten - att högskolorna var suveräna bedömare av sina egna kunskapsområden - så att den sannosjälvklar likt varken behövde uttalas eller värnas. Man bör kunna anta att det vidgade högskolebegreppet från 1977 och den snabba utbyggnaden av olika högskoleutbildningar, utan någon självklar anknytning till universitetstraditionernu, kan ha lett till att ett sådant inte någon hclt grund. Det perspektiv längre utgör gemensam måste antagligen både artikuleras och ställas mot andra berättigade krav på högskolesystemets funktion. Därför bör man också kunna betrakta högskolans system för examinationer som ett un-

derlag för att kunna bedöma vilket sätt de medverkar till på hög- SOU l99l: 44 skolans inre utveckling och inom kunskapsåterväxten väsentliga ämnesområden.

2.5 Examination som

systembedömning

Med den lokala friheten i har ett ökat lokalt anhögskolan följt svar för resultatuppföljningar på systemnivå till exempel genom verksamhetsvärderingar, lokala utvärderingar osv. Ökat kostnadsmedvetande och produktivitetstånkande har lett till krav skärpta på att högskolorna skall kunna redovisa mätbara indikatorer på utbildningens kvalitet och effektivitet. Härigenom har examinationens betydelse som för också underlag systembedömningar ökat, t.ex. i form av genomströmningsdata. Systembedömningarna kan även ge underlag för en direkt kontroll av utbildningssystemet och väcker därigenom om var i frågor systemet och av vem en sådan kontroll skall utföras - och vad den avser att leda till. Oavsett om utförs systembedömningar på grundval av material från examinationer eller utifrån andra utvalda kriterier på kvalitet inom och Utbildnings forskningsverksamhet, kommer frågan om de kriterier på kvalitet som valts ut är tillräckliga. Otillräckliga kvalitetskriterier kan få oönskade effekter på t.ex. om används systemet bedömningen som grund för resurstilldelning. Följdfrågan i ett mål-resultatstyrt utbildningssystem kommer nämligen att vara: Vilka effekter kommer de ömsesidiga processerna av påverkan mellan de utvalda kvalitetskriterierna i och att få för utsystembedömningen resurstilldelningen vecklingen av den totala kvaliteten i högskolans verksamhet? Att uppgifter om på systemnivå måste genomströmning analyseras och tolkas i sina respektive kontextuella och sammanhang med ett beaktande av både individ- och visade miljövariabler Dahllöf på ett drastiskt sätt när han 1968 reanalyserade Kims undersökning, som utförts av på uppdrag universitetspedagogiska utredningen. Frågan gällde vid detta tillfälle de fria fakulternas effektivitet och Dahllöf visade att de studerandes utbildtidigare

ning, deras målsättning liksom den studiemiljö de vistades i måste

beaktas innan några entydiga slutsatser kunde dras från totalmedeltal av genomströmningsdata (Dahllöf 1968). Tillsammans med avbrottsfrekvensen kan examinationsfrekvenser ge underlag för uppskattning av genomströmningen i en viss kurs eller linje. Men bakom genomströmningsdata ligger egentligen resultatet av två olika typer av Enskilda individbedömningar. lärare har genom examination bedömt studenters uppvisade prestationer och inom vissa linjer även gjort en av uppskattning framtida yrkesskicklighet och -lämplighet Studenterna har bedömt den egna och fallenheten för studier prestationsförmågan och yrkesarbete av viss karaktär. l vissa fall har sådana bedöm-

resulterat i att studenten valt att avbryta sin utbildning. SOU 1991; 44 ningar Examination och andra former av individbedömningar ger lärare tillfälle att bedöma studenterna, men ger även studenterna möjligheter att bedöma sig utifrån de normer som lärarna gör själva tydliga genom examinationen. visar på resultatet av en

Genomströmningsdata systemnivå

kontroll- och sållningsprocess, i vilken både lärare och studenter varit aktiva på individnivå. För att kunna tolkas måste resultaten kunna sättas i relation till under vilka förutsättningar och på vilket sätt kontrollen respektive sållningen genomförts. lnom en lineller ett sammanhållet studieprogram kommer det inte je längre att räcka att studera vilka krav som ställs inom enstaka prov inom Examinationssystemet som helhet blir den hinderprogrammet. bana som varje student måste ta sig igenom och kring vilken en lång rad lärare utför funktionärs- och bedömningsuppgifter av olika Det är den samverkande helheten som ger uppomfattning. hov till resultaten. l en kvalitativ systembedömning, där man önskar att värdera sådana resultat, kommer man därför att behöva utgå från en uppfattning av examinationssystemets utformning samt lärares och studenters relation till detta. För detta behöver man således kombinera uppgifter om tillträdet till linjen, hur examinationssystemet är utformat, vilka förutför deras roll sättningar undervisningens uppläggning ger lärarna i bedömningen av studenterna och vilka krav som därigenom kommer att ställas på dessa. När studerande väljer att avbryta sin utbildning kan sådana beslut ha en rad skilda orsaker. Skälen för avbrott kan ha större. mindre eller inget som helst samband med utbildningens uppläggning och de krav som ställs under studietiden. För att kunna utom genomströmning som ett underlag för nyttja upplysningar kvalitetsresonemang för en viss kurs eller linje behöver därför avbrottsorsaker också redovisas och sättas i relation till examinationssystemets utformning, för att kunna värderas. Det blir här viktigt att också föra en analyserande diskussion om vilka olika typer av kvantitativa mått på examinationsresultat som förekommer som underlag för systembedömning av högskolans linjer. Utrymmet medger inte en utförligare redovisning av sådana. Men några förhållanden är värda att kort peka på. När man talar om genomströmning anges denna oftast som en kvot mellan antalet antagna och examinerade på linjen. l relation till godkända examinationer kommer detta att innebära att endast de studenter som genomfört samtliga examinationer på linjen med godkända resultat kommer att räknas in i linjens produktion. Annorlunda förhåller det sig om man summerar den totala poängproduktionen inom linjen. Särskilt om man sätter betyg på ganska små utbildningsmoment - delar av kurser. Använder man ett sådant mått kommer även de poäng som en student hur tente-

rat på olika kursmoment före ett avbrott att räknas in i linjens SOU 1991: 44 produktion. Ett sådant mått kan ge en mer rättvisande bild av högskolelârarnas arbetsinsatser, eftersom även studenter som gör avbrott i slutet av en linje har tagit resurser i anspråk under den tid de har studerat. Man kan också använda ett begrepp som utnyttjade årsstudieplatser. Om det beräknas t.ex. genom att högskolan anger antalet studenter som registrerar sig på varje kurs inom en linje i början av varje termin, kommer det i sin tur att få ännu mindre koppling till godkända examinationer, eftersom även sådana studenter medråknas i underlaget som kanske inte klarade en enda tentamen under en termin de var registrerade. Detta är egentligen inte ett mått på högskolans produktion, utan mer ett rent volymmått.

2.6 Examination ur

läroplansperspektiv

Examinationernas utformning och innehåll kan betraktas som sista steget i lâroplansarbetet. De konkreta kraven på vad studenterna skall kunna prestera vid prov och bedömningar för att bli godkända på utbildningen utgör slutpunkten på en planeringsprocess som startar på riksdagsnivå vid beslut om inrättande av utbildningen och fastställande av målen för denna. l en målstyrd som den svenska utbildningsorganisation högskolan silas sedan de centrala intentionerna stegvis ner genom olika besluts- och till det i tolkningsnivåer praktiska förverkligandet undervisningen. På varje sådan nivå där mål formuleras, utbildnings- eller kursplaner fastställs eller där undervisningsplanering i olika steg tar form verkar olika intressenter och kraftfält på utformningen av de dokument av vilka planeringsbesluten framgår. Dessa formuleringar riktas sedan ner mot nästa nivå, där andra aktörer tar vid och nya tolkningsprocesser startar. Examinationen utgör det sista ledet i denna process och innebär såväl ett förverkligande av utbildningsplanens samlade intentioner som en kontroll av att detta förverkligande har ägt rum. Häri återfinns en stor del av examinationsproblematiken. Vilka av de angivna målen kommer att bli föremål för examination? Hur har dessa intentioner successivt operationaliserats i planeringen? Är alla intentioner överhuvudtaget möjliga att examinera? Innehållet i utbildningsplaner och kursplaner kan betraktas som en syntes av de krafter som verkar på utbildningen vid fastställandet av planerna på respektive nivå. Om man betraktar den stegvisa tolkningen från övergripande mål till konkret undervisningsplanering endast som en fråga om ytterligare precisering eller som ett relativt okomplicerat förtydligande av en enhetlig avsikt med utbildningen, kan den slutliga detaljplaneringen av undervisninginnehållet komma att uppfattas som mer självklar och trivial än vad den faktisk är. För varje steg nedåt mot den kon-

kreta undervisningssituationen blir tolkningsuppgiften egentligen SOU 1991: 44 svårare, eftersom summan av de totala önskemålen på utbildningen successivt kan öka och ge upphov till motsägande krav. Samtidigt framstår de verkliga ramarna för undervisningen tydligast i det planeringsled som är närmast förverkligandet av alla dessa önskemål. Bakgrunden till en syntes som åstadkommits genom särskilda formuleringar i de styrande dokumenten på en högre nivå i beslutsprocessen, kan vara mycket svåra att tolka för de aktörer och intressenter som tar vid på nästa nivå. De har dessutom sitt eget professionella ansvar för och intresse av att utbildningen utformas på ett visst sätt. Därigenom kommer även andra strömningar och förhållanden att påverka undervisningens utformning än de som kan avläsas i planerna. Den dolda läroplanen kan på det viset komma att bli delvis synlig mot slutet av planeringsprocessen. Då examinationen befinner sig längst ner i denna planeringsprocess, och dessutom har en karaktär av produktkontroll kan studier av hur examinationen har utformats för en viss linje belysa vad processen lett fram till. Sådana studier kan ge fingervisningar om vilka av de övergripande målen och utbildningsplanens intentioner som har förverkligats i studenternas inlärning och vilka som kanske har försvagats eller försvunnit under processens gång. Det kan kanske också visa sig att studenterna har examinerats på kunskaper och färdigheter som över huvud taget inte ingår i utbildningsplanens intentioner, utan som tillkommit genom annat inflytande över undervisning och examination. Om styrdokument från skilda nivåer i utbildningsplaneringen kan sättas i relation till de faktiska kraven under utbildningen, som de framkommer i examinationssystemet, kan man på detta sätt få ett underlag för en kvalitetsbedömning på systemnivå. En sådan bedömning kan då ges olika infallsvinklar. På vilket sätt uppfyller linjen de krav och förväntningar som de ursprungliga målfomuleringarna gav uttryck för? Vilka grupper eller aktörer har fått störst genomslagskraft för sina perspektiv vid den konkreta utformningen av utbildningsinnehållet? På vilken nivå formas egentligen utbildningens struktur? Vad säger examinationssystemets och innehåll om vilka kvalitetskrav utformning högskoexterna eller kvantitativa - som har inom leinterna, tillgodosetts utbildningen? En förutsättning för att kunna göra denna typ av bedömning är emellertid att man i någon mening kan tydliggöra examinationssystemet för linjen just som system. Frågan blir då om och i så fall var detta sker. Kan man i utbildningsplaner eller kursplaner finna tillräcklig information om examinationssystemets struktur och innehåll för dessa syften? Finns det i annat fall någon samlad beskrivning av de väsentligaste delarna i systemet eller är detta något som huvudsakligen finns representerat som indi-

viduella hos de lärare, som arbetar med delar av SOU 1991: 44 uppfattningar linjens innehåll? lnom vissa kurser och inom högskolan är det inte ovanlinjer ligt att med samlade tentamensfrågor utgör ett väkompendier sentligt för studenternas självstudier. En annan infallsunderlag vinkel på relationen mellan examinationens utformning och utinnehåll kan därför vara att i vissa fall betrakta bildningsplanens en stabil examinationstradition med enhetligt utformade provuppgifter, vilka kommer år efter år, som den egentliga kursplaigen nen. Om man med kursplan då avser dokument som verkligen styr studenternas inlärning och studieansträngningar.

SOU 1991: 44

3 erfarenheter av

Tidigare prov

och

bedömning

3.1 Taxonomier

1 samband med prov och bedömning av individprestationer, liksom vid utvärdering av program eller hela utbildningssystem, aktualiseras tre frågor: a) vad skall bedömas? b) hur skall bedömningen genomföras? c) vem skall genomföra bedömningen? Vad och hurfrågorna behandlades fram till för ett tiotal år sedan som i huvudsak psykometriska frågor, som gällde de tekniska aspekterna av mätning av individer för diagnostiskt eller prognos-

tiskt syfte (Nuttall 1986). l mitten av 60-talet skedde en omsväng-

ning och de tekniska frågorna ändrade karaktär. En rationell ansats fanns fortfarande kvar, men uppmärksamheten riktades nu mot att klassificera frågor med avseende på vilken typ av kunskapsmål och färdighetsträning som eftersträvades i måldokumenten. Från att ha hanterats som ett individualpsykologiskt problem övergick prov- och testkonstruerandet till att bli ett pedagogiskt problem, som rörde mål för utbildning och kunskapsnivåer i inlärning. Det mest kända bidraget från denna tid är Blooms taxo-

nomi (Bloom m.fl. 1956).

Denna taxonomi utarbetades främst för att utgöra ett hjälpmedel för lärare vid konstruktion av provfrågor utifrån de angivna utbildningsmålen. Taxonomins grundtanke är att kognitiva mål inom de flesta kunskapsområden kan klassificeras hierarkiskt i sex olika nivåer, efter den typ av studenten skall inlärningsresultat kunna redovisa i sitt svar: kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes eller värdering. Nivåerna förutsätts bygga på varandra med början i kunskap. Taxonomin har under åren bibehållit ett avsevärt inflytande i stora Iärargrupper. Detta trots att det ganska snart visade sig vara förenat med stora svårigheter att åstadkomma provfrågor, som genom sin konstruktion så att säga kan tvinga studenten att svara på någon av de högre nivåerna i taxonomin. Även om en fråga formulerats för att pröva till exempel den analyserande förmågan, kan det svar som avges ändå vara resultatet av en enkel utantiIl-inlärning. Kritiken av taxonomin har

också tagit fasta på att kunskapshierarkin bygger på en idealbild SOU 1991: 44 av hur kvalificerad inlärning går till, som inte har kunnat återfinnas t.ex. vid empiriska studier av svar som studenter i olika stadier av inlärning lämnar på öppna frågor (øiggs och Collis 1982). Med hjälp av Blooms taxonomier kunde emellertid kriterierna för bedömning enkelt jämföras med uttalade och prioriterade målsättningar. Taxonomierna kom också att lägga grunden för en mer vaksam inställning till utvärdering och framför allt till utformning och innehåll i individbedömningarna. Taxonomierna gav en begreppsapparat med vars hjälp det gick att peka på sambandet mellan en uttalad målsättning å ena sidan och vad som blev föremål för bedömning och vad som blev mest uppmärksammat i undervisning och i tentamensförberedelser å andra sidan. Även om tanken med taxonomierna ursprungligen var att ge hjälp för en mer varierad konstruktion framför allt av s.k. objektiva prov, blev konsekvensen i stället att den negativt styrande effekten av prov och andra bedömningar kunde illustreras på ett övertygande sätt. Det visade sig också vara svårt att över huvud taget konstruera prov, som dels låg i nivå med vad man ville uppnå i undervisningen och som dels uppfyllda mättekniska krav på diskrimineringsförmåga, objektivitet m.m. När taxonomier användes för att granska befintliga prov, blev resultatet av granskningen många gånger så nedslående att detta gjorde skäl nog för att reducera eller helt ta bort denna typ av mätningar. Nyare forskning har tagit fasta på den kritik som riktats t.ex. mot Blooms taxonomi för att den från en abstrakt, lärarcenutgår trerad uppfattning av hur inlärningsprocessen bör utformas, men utan någon koppling till innehållet i det som skall läras in. lnom denna forskning har man understrukit att lärandet inte kan studeras avskilt från frågor om vad som skall läras in. Utifrån detta perspektiv har det under de senaste decenniet vuxit fram en pedagogisk forskning med utgångspunkt tagen i empiriska studier av hur studerande går tillväga vid inlärning av olika väl specificerade material (Marton, Hounsell, Entwistle 1984). Här har studier som presenterats av forskargruppen kring Marton vid Göteborgs universitet haft stor betydelse för att rikta uppmärksamheten mot de didaktiska problemen bland annat i dagens högskoleundervisning. Ytliga aspekter av inlärning visar sig relativt lätt kunna påverkas, medan betydande kvalitativa förändringar av de studerandes uppfattningar av grundläggande förhållanden och begrepp inom ett ämnesområde både är svåra att åstadkomma inom ramen för en traditionell undervisning och svåra

att kontrollera som ett led i examinationen (Marton m.fl. l977,

Dahlgren och Säljö 1985). Detta har medfört ett ökat intresse för att utveckla och fördjupa examinationsformerna inom olika äm-

nesområden (Bessman m.fl. 1985).

Utifrån ett liknande perspektiv har även en annan taxonomi utarbetats - SOLO. står för Structure of Obser- Förkortningen

ved Learning Outcome (Biggs och Collis 1982). Denna taxonomi SOU l99l: 44 bygger på Piagets stadieindelning av den kognitiva förmågan, men tillämpar inte denna indelning som ett sätt att klassificera studentens allmänna intellektuella utvecklingsnivå. I stället används den som ett verktyg för att bedöma nivån på de svar de studerande lämnar på en specifik fråga. Om Blooms taxonomi huvudsakligen utgjorde ett hjälpmedel för att kunna systematisera återspeglingen av läroplanskraven genom frågekonstruktioner i enskilda prov, så kan SOLO ses som ett stöd för läraren vid bedömning av nivån på de svar som lämnas på enskilda öppna frågor i ett prov. Under senare år har diskussionen om bedömningar breddats och fått delvis nya infallsvinklar. l takt med att flera länder förändrat sin styrning av utbildning, antingen i riktning mot ökad centralism eller mot ökad decentralisering, har instrumenten för

att utöva inflytande och kontroll också förändrats (Broadfoot

1986, Stake m.fl. 1987, Askling 1988). Sådana instrument kan vara mer, mindre eller inte alls kopplade till systemen för individbedömning inom de utbildningar de är avsedda för. Nationella som på resultat från utvärderingsprogram bygger individbedömningar undkommer inte några av de frågeställningar om vad som kan eller mätas i prov - och vilka egentligen prövas effekter detta kan föra med sig i undervisningen - som den pedagogiska forskningen lyft fram under de senaste decennierna (Bauer 1989, Franke-Wikberg 1989).

3.2 Från till examination

provkonstruktion

När det visar sig att man inte kan förutsätta några självklara sam-

band mellan utbildningsplanernas målbeskrivningar och vad de studerande lär sig under utbildningen eller att examinationernas kan orsaka en inlärning som står i motsättning till läutformning rarnas uttalade avsikter, kan det vara lätt att gripas av en sorts pedagogisk pessimism. Denna kan ta sig flera uttryck. Framför allt kan den återfinnas i radikala ställningstaganden kring betygsproblematiken; Det finns inga rättvisa betyg - ta bort betygen. Men kanske också i en avskärmning av det pedagogiska intresset till begränsade innehållsrelaterade eller didaktiska frågor i samband med enskilda examinationer, som uttryck för en minskad tilltro till ett medvetet Iäroplansperspektiv. Ett sådant avståndstagande kan emellertid inte förändra examinationssystemets nödvändiga karaktär av prövning, där något måste bedömas och anses vara godkänt eller underkänt, oavsett om det finns en vetenskaplig grund för denna basala funktion hos systemet eller ej. Utbildningsbevis från attraktiva högskoleutbildningar är en sorts hårdvaluta, som det tar åratal att tjäna ihop till och som ger individen rätt att ta sig fram till priviligierade ställi samhället. För de där en godkänd examen innebär ningar linjer

behörighet att tjänstgöra i krävande positioner med stort ansvar SOU l99l: 44 för människoliv måste examinationssystemet fungera som en kvalitetskontroll, så att de studerande som är olämpliga för sådana uppgifter inte blir godkända. Under 60-talet lades i olika lärarutbildningar och i grundläggande pedagogisk kurser stor tonvikt vid rent teknisk provkonstruktion. Denna undervisning utgick från en positiv inställning till en rationell utbildningstekonologi, baserad på en operationalisering av utbildningsmål till specifika modellbeteenden, vilka se-

dan kunde kontrolleras genom objektiva prov (Se t.ex. Marton

1969). Detta synsätt kom under 1970-talet att successivt brytas ner och öppnade också dörren för en period av kreativt och anti-kvantitativt experimenterande med olika examinationsformer. l lärarutbildningarna och i de pedagogiska ämneskurserna har

kunskaper inom området provkonstruktion minskats (Wedman

1988). Frågan är emellertid om inte ett eller annat barn kastats ut med badvattnet: Vi befinner oss alltså i dag i en situation där vi känner till många olika examinationsförfaranden, men vet väldigt lite om hur de fungerar och vilka effekter och konsekvenser de har. Och skälen till detta tycks bland annat vara att examinationen fortafarande betraktas som ett slags appendix, dvs. någon-

pedagogikens

ting som finns men knappast behövs. (Wedman 1988 s. 39) Det finns emellertid starka skäl som talar för att dessutom stärka provens roll i lärarutbildningen. l dag ges proven en utomordentligt liten plats i denna. Detta trots att, som vi sett och vet, lärarens vardag i inte så liten utsträckning upptas av prov och betygsättning. Det är en märklig situation vi befinner oss i. Från lärarutbildnin håll tar man, om inte officiellt, så i praktiken, nästan avstånd fr n prov, trots att de ñrdiga lärarna i hög grad skall fungera i prov- och betygsättningssammanhang. Det innebär att många av åtminstone senare års lärare inte har elementära kunskaper om prov och provkonstruktion, och än mindre har fått sätta sig in i provens begränsningar och deras fördelar. (A a s. 129) l Universitetspedagogiska utredningens arbete i slutet av 60-ta-

let lyftes examinationsfrågorna fram, som ett mycket väsentligt

inslag i högskoleundervisningen. Man föreslog också särskild pedagogisk utbildning för högskolans lärare. En hel del av det material som presenterades i anslutning till utredningen har, som vi tidigare nämnt, forfarande giltlighet, trots att språkdräkten kan ha en viss utbildningsteknologisk prägel. Frågan är om inte en del av de kunskaper - till exempel när det gällde konstruktion och rättav enskilda - som man då sedan dess har ning prov redovisade, fallit i glömska och kan behöva återupplivas. Som inledning till en sådan återupplivning bifogas till denna utredning en litteratursammanställning (bilaga I). Oversikten gör inga anspråk på fullständighet. Den är mer tänkt att kunna fungera ,som en utgångspunkt eller inspirationskälla för vidare sökande inom ämnesområdet Bedömningsunderlag och provkonstruki) tion .

3.3 Examinationer och examinationssystem

Utvecklingen under de senaste decennierna har inneburit att kunskaperna om de didaktiska förutsättningarna för att utveckla enskilda examinationer inom olika ämnesområden har fördjupats. Detta är en nödvändig grund för en fortsatt utveckling. Samtidigt har det under motsvarande period funnits en tveksam inställning till begreppet examen. En god bild av detta kan

man få genom att läsa UHÄ-rapport 1989:3, i vilken utvecklingen

av det svenska examenssystemet skildras. Högskoleutredningen U68 föreslog examinas avskaffande, men statmakterna beslöt att de skulle bibehållas. Kompromissen mellan de olika ståndpunkterna kom sannolikt att leda till den utformning som högskoleförordningen kom att få inom området betygsättning och examina. Endast ordet examensbenämning kan återfinnas i förordningen, men inte begreppet examen. Examen framstår implicit som summan av de betyg som satts på kurser eller på delar av kurser inom en linje med en viss examensbenämning. l princippropositionen om 1977 års högskolereform uttalade dåvarande utbildningsministern: Vidare vill jag slå fast att examina, där de finns inom högskolan, inte innebär någon samlad prövning avseende hela den genomgångna utbildningen. En examen kan helt enkelt betecknas som en summering av ctl antal (lclprestationer som en studerande har fullgjort. (prop. l975:9 s. 450) Om man betraktar studenternas kunskapsbehållning efter en avslutad linjeutbildning som en enkel summa av det de har lärt sig och tenterat under olika betygsatta avsnitt under studietiden, kan detta synsätt leda till att examinationssystemet uppfattas och behandlas som en helhet, som inte kan vara större än sina delar. Med en sådan utgångspunkt kan det vara rimligt att tänka sig att avskaffa en särskild reglering av examina och ersätta dessa med en rent additiv sammanställning av genomgångna kurser och kursmoment. Högskoleförordningen är mycket kortfattad inom området betygsättning och examination, men frågan är om den inte ger underlag för en sådan uppfattning av examinationssystemet. Om man däremot betraktar examinationssystemets funktion som större eller något mer än summan av dess delar, leder detta till en annan syn både på enskilda examinationer och betydelsen av att ha tagit examen på en sammanhållen linje. Den behörighetsbedömning som görs inom vissa av högskolans kvalificerade yrkesutbildningar kan belysa detta. En läkarstuderande som underkänns i något väsentligt utbildningsmoment mot slutet av sina studier på linjen, kommer aldrig att kunna betraktas som läkare till 80 %, även om antalet avklarade poäng motsvarar detta. Även om underkännandet avsåg ett mindre utbildningsmoment på 5 eller 10 poäng, kanske dess målsättning och placering inom examinationssystemet som helhet är sådant att det avser att pröva den studerandes sammanlagda kapacitet för en fundamental del av yr-

kesfunktionen. Den studerande har misslyckats med helheten och SOU l99l: 44 bör inte få ut någon examen på linjen. Det ser ut som om det endast saknades 5 poäng - men egentligen saknas så mycket mer, som inte motsvaras av eller kan kan beskrivas enbart genom en poängangivelse. Motsvarande svårighet framkommer vid nivåbestämning och bedömning t.ex. av de examensarbeten som skall ingå i de nya åmnesexamina som UHÄ lagt fram förslag om (UHÄ 1991). För magisterexamen föreslår man att studenten skall utföra antingen ett examensarbete omfattande 20 poäng eller två arbeten omfattande vardera 10 poäng. Ett av de senare kan då ingå i en tidigare avlagd kandidatexamen. Om examinationssystemet uppfattas som bestående av fristående moduler kan det senare alternativet komma att ses som att den studerande skall utföra två arbeten på samma nivå - dvs. omfattande l0 poäng. Frågan blir då om studenten genom ytterligare ett arbete egentligen uppnått en högre nivå. Detta problem ser annorlunda ut om man betraktar examensarbetenas poängangivelse endast som ett mått på nedlagd tid inom ramen för linjen, men betraktar examinationssystemet som en samverkande helhet. l det presenterade exemplet skulle det innebära att man betraktar kandidatarbetet som en 10 p-uppsats på 120 p-nivå och det andra magisterarbetet som en l0 p-uppsats på 160 p-nivå, med åtföljande skillnader i förväntningar och krav på respektive arbetes vetenskapliga kvaliteter. Om examinationssystemet för en linje uppfattas fragmenterat och inte som en samverkande helhet - samtidigt som examensbegreppet urholkas - kommer pedagogiska bedömningsproblem av ovanstående sammansatta natur inte att kunna klargöras och diskuteras. Frågor om kvalitetskontroll kan därför inte Iösgöras från pedagogiska problem av denna karaktär.

SOU 1991: 44

Examinationen som en

del av

integrerad utbildningssystemet

4.1 Ett

systemteoretiskt synsätt

Svensk statsförvaltning utmärktes till för något decennium sedan av en uttalad mål-medelstyrning präglad av stark rationalism

(Abrahamsson 1975). Den svårbemästrade samhällsutvecklingen i

kombination med ökade krav på medinflytande och decentralisering av viktiga beslut ledde emellertid till att grunden för en så-

dan styrfilosofi allt mer kom att ifrågasättas (Premfors 1981). Be-

hoven av att finna andra sätt att utforma inflytandet över olika myndigheter och samhällsorgan, innebar en successiv övergång till en mål-resultatstyrning och en mer uttalad systemsyn än tidigare. Inom utbildningssektorn har utvecklingen varit påtaglig. Ett ökat lokalt ansvar för verksamhetens utformning och måluppfyllelse kopplas till krav på resultatredovisningar och utvärderingar. På olika nivåer inom institutioner och myndigheter uppstår härigenom ett behov av att kunna betrakta den egna organisationen ur någon form av helhetsperspektiv vid analys och bedömning av de insatser som gjorts. Universitetspedagogiska utredningen (UPU 1970) utgick från en systemteoretisk syn på på högskolans utbildningsplanering som ram för de pedagogiska överväganden och förslag som framfördes

(Handal m.fl. 1973). Sedan denna utredning presenterade sina

förslag har högskoleutbildningen snabbt ökat i omfattning samt tillförts nya utbildningslinjer av annan karaktär än de traditionellt akademiska, bl.a. konstnärliga utbildningar och lärarutbildningar. Omkring en fjärdedel av högskolans nybörjarplatser återfinns dessutom inom en helt annan förvaltningstradition än den statliga, sedan den landstingskommunala högskolan inrättades för de medellånga vårdutbildningarna. Vårdhögskolornas situation har av utredningen belysts i en särskild underlagsstudie (Högskoleutredningen 1990). Bilden av högskolan som en helhet har blivit ännu svårare att åstadkomma. En systemsyn bygger på en bild av en verksamhet som en sammanhängande helhet. Även en uttalad systemsyn kan ha mer eller mindre rationalistisk prägel och innefatta olika dimensioner. l en mer rationalistisk systemsyn försöker man oftast skapa en enkel

bild av systemet, dess komponenter och relationerna mellan dessa. SOU l99l: 44 Hur man kommit fram till jusl den beskrivningen av systemet framgår oftast inte och verkar ibland bygga mer på á priori-antaganden om funktionen hos vissa komponenter än på empiriskt om det faktiska sättet att fungera. Det väsentliga i framunderlag ställningen har ofta varit naturen hos input och output samt karaktären av den återkoppling, som utgör förutsättning för systemets anpassning till skiftande förhållanden. Risken med denna typ av systemsyn kan vara att sambanden mellan olika påverkande faktorer förenklas i alltför hög grad när man en gång avgränsat systemets komponenter och deras positioner och relationer inom systemet. Systemteori av en sådan mer endimensionell karaktär kan leda till att man endast förmår ge en bild av en uniform som då kan antas vara den generell process, väsentliga gemensamma nämnaren för det som händer i hela or-

ganisationens verksamhet. Detta kan i sin tur medföra svårigheter

att med en sådan syn som grund diskutera värdet av mångfald, olikheter och unika skeenden. En systemsyn av mer multidimensionell karaktär bygger på insikten om att varje beskrivning alltid måste betraktas som provisorisk och styrt av perspektivvalet för beskrivningen. Tyngdpunkten ligger vid på vilket sätt man kommit fram till beskrivningen av systemet och dess delar. Om systemet antas bestå av flera undersystem är det t.ex. inte någon självklarhet att dessa har samma huvudsakliga uppbyggnad som det övergripande systemet. Denna ger inte samma för generaliseringar eller systemsyn underlag preskriptiva utsagor, men kan kanske ge en mer nyanserad bild och en fördjupad förståelse av de processer som är väsentliga för systemets funktion. Om det övergripande syftet med beskrivningen av systemet är att kunna fånga in och värdera kvalitetsaspekter i verksamheten, bör en mer multidimensionell syn vara att föredra. Särskilt om man kan ha anledning att misstänka att de kvaliteter man söker kanske inte uppstår på ett likformigt sätt inom systemet. Så länge uppskattningar av kvalitet inom en utbildningsorganisation huvudsakligen går ut på att redovisa uppnådda resultat till statsmakterna eller externa intressenter, kan det kanske räcka att försöka finna avgränsade enkelt mätbara indikatorer på en god funktion hos systemet, t.ex. en hög genomströmning. Men ett mål-resultatstyrt system som har ett totalansvar för utvecklingen inom sitt område - som ett universitet - är en sådan begränsad systemvärdering inte tillräcklig. Värderingens viktigaste funktion är att öka kunskaperna om de förhållanden i den egna utbildningsorganisationen, som kan behöva förändras för att påverka kvaliteten i positiv riktning. En sådan mer komplex modell för utvärdering av högskoleundervisning har nyligen presenterats av Dahllöf (1990).

De prov och bedömningar som utformas för att kontrollera SOU l99l: 44 kvaliteten på studenternas inlärning, ger också konkreta uttryck såväl för hur läroplanen har operationaliserats som för hur högskolans kunskapsområden innehållsmässigt och pedagogiskt förs vidare. Komplexiteten i bedömningssituationema gör det svårt att åstadkomma en fullständig beskrivning av det sammanhang i vilket bedömningen ingår. Man får välja mellan ett eller flera perspektiv samtidigt som man kan försöka hålla kvar bilden av hela den kontext som påverkar utformningen av examinationen. Vi har som grund för det fortsatta resonmanget valt att utgå från tre olika infallsvinklar för att kunna tematisera de olika förhållanden som bryts mot varandra i examinationssituationen. Provsituationen kan betraktas ur ett makt- och kontrollpcrspektiv. Vilka krafter har verkat och verkar på olika sätt bestämmande för utformningen av just denna examination? Hur kanaliseras samhällets, avnämares eller högskolekulturens krav och förväntningar in i examinationssituationen? Hur stor del av inflytandet är av informell, ideologisk karaktär eller ett led i en målstyrningsprocess? Hur stor del ligger i formella strukturer och beslut, som t.ex. kursplaneanvisningar, författningar eller administrativa regler? Lärarens insats i examinationen bör också studeras. Det är läraren eller grupper av lärare som undervisar, utformar examinationsuppgifter och bedömer de studerandes prestationer. Examinationen kan ibland nästan enbart som ett uppfattas lärarproblem, vilket enligt vårt synsätt är en för snäv avgränsning. Däremot är det en väsentlig :aspekt av examinationen. Vad är det liirare försöker bemästra i provsituationen? Hur gör de? Vilka överväganden ligger till grund för deras val av uppgifter och utformning av dessa? Har den undervisande läraren själv utformat provet? Vem eller vad kontrollerar lärarna? Den studerandes inlärning eller är det som kunskapsbehållning är själva föremålet för Studerande-situationen bör bedömningen. därför en Det är den studerande utgöra väsentlig aspekt. som genom ett godkänt resultat förtjänar ett antal eller högskolepoäng som vid ett underkänt betyg kanske sållas bort från utbildningen. Man kan också anta att studenternas av examinationsupplevelser kraven får konsekvenser för hela studiesituationen. Samma tematisering som i föregående avsnitt kan användas för att fokusera hela examinationssystemet för en linje. Frågorna kommer då att få en annan infallsvinkel inom respektive tema. När man bedömer ett helt ur makt- och examinationssystem kontrollpcrspektiv hamnar man närmast på en läroplansnivå. Är examinationssystemets utformning som helhet beskrivet i kursplanen eller bestäms det på annat sätt? Finns det dokumenterat eller växer det fram som en summa av olika enskilda lärarheslut röran-

de utformning av enstaka prov utan att någon bedömer helhetsef- SOU 1991: 44 fekten? l vilka avseenden styrs utformningen? Lârarsituationen i relation till examinationssystemets utformreser frågor om lärares och samverkan inom ning självständighet högskolan. l hur stor utsträckning måste läraren anpassa utformning och innehåll i sin examination till hela examinationssystemet? Känner läraren till och upplever sig kunna påverka helheten i Hur påverkar lärares tjiinstgöringsförhållanden och arsystemet? betsfördelning examinationssystemets utformning? När det gäller studerandesituationen i relation till examinationsfokuseras de konkreta villkoren för studierna. Examinasystemet tionssystemets utformning påverkar studenternas hela studiesituation - både den tid de tillhringzir på högskolan i rena undervisoch den tid som studier. Hur tätt ningssitationer ägnas åt egna kommer kunskapskontrollerna? Vilket sammanhang har de med varandra? Måste den studerande arbeta parallellt med olika ämnesområden? Vad händer om man kommer efter med sina studier? Ges det något egentligt utrymme för att utveckla en egen kontroll av Vilka studerandestrategier kan kunskapsinhämtandet? examinationssystemet medverka till att forma?

4.2 Examination av eller

produkt process

Utformningen av prov och bedömningar påverkas av olika spän- Detta ningsfält och förväntningar både direkt och indirekt. gör att examinationer sannolikt också kan komma att fylla olika funktioner inom skilda kunskapsområden. De som erhålls en godkänd examination högskolepoäng genom skall inte enbart vara ett uttryck för nedlagd studietid utan även garantera någon sorts kunskapsbehållning med högskolekvaliteter, som åtminstone till vissa delar måste uppfattas som jämförbara mellan olika högskoleutbildningar, för att systemet skall vara trovärdigt. Om examinationer utformas huvudsakligen med utgångspunkt i de omedelbara krav det avgränsade ämnesområdet och undervisställer, men utan att de Övriga delarna av examiningssituationen kan det leda till svaga samband mellan nationssystemet tydliggörs, olika examinationer inom en och samma utbildning. För linjeutbildningar, som pågår under långa tidsperioder och som omspänner många olika ämnesområden, kan därför examinationssystemet komma att bestå av relativt disparata delar. Ett sådant förhållande behöver inte påverka lärarens undervisningsituation i någon större Frågan är emellertid på vilket sätt det påverkar utsträckning.

studenternas sätt att studera och deras inlärningsresultat (Sutter

1990). Examinationssystemet kan därför inte lyftas ut och betraktas helt avskilt från den pedagogiska processen. Av detta följer att:

i Om man vill kunna diskutera ett enskilt provs förtjänster SOU l99l: 44 eller brister måste det kunna sättas i relation till utbildningens mål utbildningens struktur undervisningsprocessens utformning undervisningens innehåll. -k Examinationen kan inte heller ses fristående från studenternas inlârningssituation och den påverkan examinationens utformning har för utvecklandet av skilda studerandestrategier. i: För att kunna förstå eller uppskatta det pedagogiska värdet av enskilda examinationer måste man också kunna sätta in dem i det sammanhang som utgörs av hela systemet av prövningar och bedömningar under utbildningen. t Examinationssystemets innehåll och för en viss utformning utbildning kan inte (liskutcras avskilt från frågor om hur tilltråidel till utbildningen är utformat. i: Examinationssystemets innehåll, utformning och funktion kan inte diskuteras avskilt från frågor om vad utbildningen som helhet förbereder för - och hur högskolans, avnämares och samhällets krav och förväntningar på denna förberedelse kommer till uttryck. Själva bedömningssituzntionen kan betraktas som den grundläggande enheten i examinationssystemet. När man tänker på examinationer är det lätt att framför sig se någon form av standardsituation som kan beskrivas ungefär så här: En lärare har undervisat inom ett ämnesområde utifrån utbildnings- eller kursplanens avgränsning. Därefter det har han eller hon utformat ett prov i vilket under kunskapskraven utbildningsavsnittet fokuseras genom olika frågor och uppgifter till studenterna. Dessa har i och dessutom bedrivit deltagit undervisningen självstudier. De samlas vid ett särskilt provtillfälle och besvarar frågorna och löser uppgifterna skriftligt eller muntligt inom en viss tid. Samme lärare tar del av studenternas svar samt godkänner eller underkänner deras prestationer. Många av de bedömningar och som kunskapsredovisningar äger rum inom högskolan kan ha andra förutsättningar och avgränsningar. Men de utgör ändå examinationer i den egentliga meningen att studentens prestationer kan underkännas. Högskolereformen 1977 innebar att en lång rad utbildningslinjer med en annan kunskapstradition än de traditionellt akademiska inlemmades i högskolan. Högskoleundervisningen omfattar i dag mycket bredare kunskapsområden än tidigare. De kunskaper och färdigheter som bedöms och betygsätts inom högskolan spänner från rent teoretiska-kognitiva ämnesområden, över kvalificerade yrkesfärdigheter, som kräver en kombination av teoretiska kunskaper och motorisk träning, till rena konstnärliga linjer med affektiv och uttrycksförmåga som i utveckling väsentliga inslag kunskapsbildningen.

Det är inte bara det vidgade högskolebegreppet som ger an- SOU 1991: 44 norlunda förutsättningar för examinationernas innehåll och utformning i dagens högskola. Det är också den utveckling som har ägt rum när det gäller synen på vad som kan och bör examineras inom olika utbildningslinjer och kunskapsområden. Utbildningsmål formuleras i dag med uttalade ambitioner att studenterna genom sina studier skall kunna förvärva inte bara en mängd avgränsade faktakunskaper utan också kritiskt tänkande, självständighet, inlevelseförmåga och personlighetsutveckling, som kräver en helt annan nivå av integrering. Om sådana mer djupgående målsättningar också börjar komma till uttryck genom en utveckling av högskolans examinationsformer, innebär det att dessa mål har nedåt hela läroplansprocessen och börjat omsättas passerat genom i konkret undervisning. Det gör emellertid inte frågan om vad som kan betraktas som godkänt eller underkänt i en bedömningssituation enklare att besvara. Om den bedömningssituation, som redovisades inledningsvis, kan sägas känneteckna bedömningar inom ett mer teoretiskt-kognitivt ämnesområde, finns det bedömningar av helt annan karaktär inom linjer där integrerade yrkesfärdigheter tränas under praktiska utbildningsavsnitt. En väsentlig skiljelinje går mellan examinationer som bygger på att studenten kan redovisa någon form av produkt av sin inlärning - svar på frågor, problemlöseller examensarbeten - och examinaningar, uppsatser praktiska tioner som innebär en bedömning av på vilket sätt studenten deltagit i en inlärningsprocess. Den sistnämnda bedömningstypen kan vara nödvändig inom sådana kunskapsområden där produkten är svårgripbar men önskvärd. Det kan gälla träning i mycket samarbete, eller förmåga att koordinera olika faktorer i ett händelseförlopp som inte går att simulera eller där målet för utbildningen innebär affektiv bearbetning och utveckling. När en examination helt kan bygga på att studenten redovisar sina i form av en produkt, innebär det att lärarens unkunskaper dervisning kan vara ganska fri i förhållande till examinationen. Hur undervisning som studenten erbjuds unmycket schemalagd der avsnittet kan avgöras helt utifrån ämnesområdets karaktär och behovet hos studenterna. Rena självstudier - dvs. studier utan någon lärarledd undervisning - kan endast examineras genom att studenten på något sätt kan redovisa produkten av sitt arbete. När läraren har ansvar för en renodlad processbedömning blir undervisningssituationen mer bunden. Läraren måste kontinuerligt kunna bilda sig en uppfattning om hur studenten väljer att handla eller förhålla sig i de särskilda situationer som skall ge utrymme för inlärningen. l undervisningsplaneringen måste det finnas tillräckligt med tid för att läraren i direkt kontakt med varje enskild student skall kunna bilda sig en så god bild av den individuella inlärningsprocessen så att en bedömning kan göras. Om man jämför olika linjer inom högskolan Lex. vad avser mängden

schemalagd undervisning är det sannolikt så att det är just pro- SOU 1991: 44 portionen mellan produkt- och processbedömningar inom respektive linjes examinationssystem som kan förklara en del av de variationer som traditionellt förekommer i detta avseende. Processbedömningen orsakar i de flesta fall större kostnader än produktbedömningen. Även för studenterna innebär det stora skillnader om det är en avgränsad produkt eller hela inlårningsprocessen som bedöms i examinationen. En produktbedömning kan ge större frihet - eller större ensamhet - i studiesituationen. blir lnlårningsprocessen mer studentens ensak - behöver t.ex. inte vara obundervisningen ligatorisk - och de egna studierna kan utformas mer individuellt. Examinationen fixeras till ett visst provtillfälle eller genom ett inlämningsdatum. Produkten existerar oftast i en konkret mening utanför den studerande. Om den blir kritiserad eller underkånd är denna med som kanbedömning sammankopplad produkten, ske kan bättras på eller göras om. Helt annorlunda ställer det sig för den studerande med en kontinuerligt bedömd inlärningsprocess. Medvetandet om att allt man företar sig tillsammans med den lärare som har bedömningsansvaret sätter en annan press på studentens beteende i undervisningssituationerna. Ofta krävs obligatorisk närvaro av studenten. Det kan bli svårare att skilja mellan anpassning och inlärning. Relationen mellan lärare-student kommer att utgöra ett väsentligt underlag för både inlärningen och bedömningen. Eftersom produkten i det här fallet är osynlig och mer integrerad i studentens hela personlighet, kan allvarlig kritik eller underkännande drabba hårdare. Det är mycket svårare att precisera vad studenten skall eller kan göra om. Studenten kan uppleva att underkännandet gäller den egna personen. Dessutom påverkar underkännandet hela relationen till läraren, så att en fortsatt god inlärningsprocess kanske omöjliggörs. Ett underkännande på en längre process kan innebära att utbildningsavsnittet måste göras om i sin helhet med en annan lärare. Sammantaget medför detta att underkända resultat på denna

typ av examinationer både kan vara svårare att reparera och

kan vara traumatiska för studenten. Inom många av högskolans linjer finns kurser och utbildningsmoment där man vill väga samman bedömningar både av produkt och process vid betygsättning av avsnittet. Detta kan leda till många svåra avvägningsfrågor. Man kan t.ex. tänka ett sådant som insig utbildningsmoment, nefattar fyra olika examinationer. Alla skall vara godkända för att momentet skall godkännas. Tre utgörs av rena produktkontroller i form av prov, men den fjärde innebär en bedömning av vissa aspekter av hela inlärningsprocessen, som man inte anser kan kontrolleras på annat sätt. Vad leder detta till? Om processbedömningen inte bara är en till intet förpliktigande formulering i

kursplanen, så kommer den att påverka uppläggningen av hela SOU 1991: 44 undervisningsprocessen under momentet, så att t.ex. helt fria självstudier till de övriga tre examinationerna inte kan genomföras. Om en studerande godkänns på de tre produktkontrollerna, men underkänns på processen - vad skall eller kan göras om? Hela momentet? Förutsättningarna för att kunna göra processbedömningar måste med andra ord byggas in i hela undervisningssystemet. Som exemplet ovan visar kommer det även att kunna få konsekvenser för övrig undervisning om de olika bedömningsformerna integreras. Det finns därför mycket som talar för att examinationssystemet som av på linjer präglas processbedömningar paradoxalt nog - kan ge ett mer fixerat och traditionsbundet studiesätt än vad det behöver vara på linjer som endast använt sig av olika typer av produktkontroll. Även om det kan vara så att examinationer av produktkontrollkaraktâr kanske varit vanliga inom den traditionella akademiska undervisningen och examinationer av processkaraktär präglar några av de som senare inlemmats i högskolan, vore det linjer om det ena sättet att bedöma uppfattades som mera olyckligt högskolemässigt i sig än det det andra. Den grundläggande pedagogiska frågan bakom ett ställningstagande till examinationsformen måste vara: På vilket sätt kan studenten redovisa den inlärning som utbildningsmålet anger? Det finns ingenting som säger att den inlärning som inte kan redovisas som en tydlig produkt är av enklare karaktär än den som bara kan följas genom processen. Snarare kan det förhålla sig tvärtom. Eftersom gränserna för vad vi kan uttrycka med ord eller vilka skeenden som vi kan simulera på olika sätt i en undervisningssituation inte är fixerade, kommer den pedagogiska frågan dessutom att få skilda svar vid olika stadier i kunskapsutvecklingen inom ett område. Den kan också få olika svar beroende på den kombination av kompetens och fantasi som lärarna besitter.

4.3 som för en

Genomströmning underlag

kvalitativ

systembedömning

Data om används ofta för systembedömning. Efgenomströmning tersom det knappast finns några omedelbart avläsbara samband mellan om och utbildningskvalitet, beuppgifter genomströmning hövs konkret information - inifrån och ut - om på vilket sätt exafungerar som helhet för en viss linje, för att minationssystemet man skall kunna dra några slutsatser om systemets kvalitet utifrån sådana uppgifter. Ibland kan man förledas att tro att de olika linjerna i högskolan - som riksdagen har inrättat och fastlagt dimensioneringen för - bäst skulle fylla sin funktion om de hade en l0O %-ig genom-

strömning. En sådan uppfattning bygger emellertid på antaganden SOU 1991: 44 om att det är möjligt att ha en fullt rationell grund för en total utbildningsplanering. Ett sådant perspektiv skulle i sin förlängning också innebära att man såg det så att summan av examinationen från högskolans samtliga linjer skulle täcka samhällets behov av högskoleutbildad kompetens, både vad det gäller antal examinerade och sammansättningen av deras kunskaper. Då kommer också samtliga studieavbrott eller uppehåll - oavsett orsak att vara tecken på bristande funktion eller kvalitet i systemet. Man kan emellertid ha ett annat synsätt. Om det år så att en fullt rationell pedagogisk totalplanering inte är möjlig, vare sig när det gäller linjers dimensionering eller uppläggning i förhållande till samhällets behov, måste det leda till en annan syn på genomströmningen. Man måste då ställa frågan vilken funktion t.ex. studieavbrott kan fylla i relation till hela utbildningssystemets funktion eller till andra samhälleliga eller individuella behov än de som artikulerats i linjernas målsättningar, men som likafullt existerar. Ett sådant synsätt får två konsekvenser. För det första att den optimala genomströmningen för en viss linje är svår att fastställa. Den måste avgöras utifrån uppgifter om just denna linjes specifika förutsättningar, villkor och samhälleliga funktion. För det andra att fluktuationer i den totala genomströmningen på universitet och högskolor måste analyseras i detalj innan slutsatser kan dras om dess samband med utbildningskvalitet och effektivitet. En gemensam nivå för på optimal genomströmningen högskolans linjer kan därför knappast fixeras t.ex. i en målsättning.

Några exempel får belysa svårigheterna att göra kopplingar

mellan uppgifter om genomströmning och antaganden om utbildningskvalitet. l. Två linjer med liknande uppläggning kan ha samma antal studieavbrott. Avbrotten på den ena linjen kan visa sig bero på att många studerande har bristande förkunskaper och blir underkända. Men på den andra linjen kan det visa sig att avbrotten orsakas av att studerande med goda studieresultat avbryter sin utbildning därför att de erbjuds attraktiva anställningar redan utan en färdig examen. Exemplet kan visa vikten av att analysera orsaker till avbrott innan slutsatser om utbildningskvalitet dras från rent kvantitativa uppgifter om genomströmning. Det kan också visa svårigheten att även med uppgifter om orsaker till avbrott göra jämförelser mellan - vilken av dessa har linjer linjer högst utbildningskvalitet? För att få underlag för sådana antaganden måste man kunna gå in i respektive linjes examinationssystem och göra direkta jämförelser. 2. En linje uppvisar ett mycket högt antal avbrott. Det kan visa sig att de studerande söker och kommer in på andra mer kvalificerade linjer och kurser, där deras utbildningserfarenheter från

anses för den ursprungliga linjen ge dem en mycket god grund SOU l99l: 44 fortsatta studier. Exemplet vill visa att det kan finnas ett värde i att vissa grupper studerande så att såga går på tvären genom utbildningssystemet. Exemplet kan verka extremt - och det är sannolikt så att det sällan är stora som tillsammans går på tvären, utan snagrupper rare enstaka individer. Det som är värt att notera är emellertid att sådana avbrott inte kan tas som utryck för bristande utbildningskvalitet och att de sammantaget för högskolesystemet kan fylla en funktion så att individuella och samhälleliga behov av utviktig bildning, som inte uppnås genom de linjer som inrättats, fylls åndå. Det kan också visa betydelsen av att vara medveten om att vad som bokförs som ett avbrott på en linje kan vara en nybörjarplats på en annan linje eller kurs. både teori och kan 3. En linje som innehåller praktik uppvisa ökad vid samtliga utbildningsorter. En närmare genomströmning visar att den enda förändring som är gemensam för granskning orterna är att lärarresurser har överflyttats från praktikavsnitten till de teoretiska delarna av linjen. Det sista exemplet avser att visa hur svårt det kan vara att använda olika kvantitativa uppgifter - här i form av genomströmning kopplat till lârarresurser - som grund för antaganden om utkan ges två helt olika tolkningar - en bildningskvalitet. Exemplet ökad och en som tyder minskad kvalitet. De ökasom tyder på på de unde de teoretiska avsnitten kan ha undervisningsresurserna lett till att studenterna fått mer stöd och därigenom klarar sina studier bättre. Men det kan också vara så att den minskade lärarunder praktiken har försämrat lärarnas möjlighet att kapaciteten göra en god processbedömning - så att studenter som förut underkändes under praktiken nu klarar sig igenom. Den uppsättning skilda kombinationer mellan olika varianter av tillträdesvillkor, examinationssystem och avsedd kompetens,

som förekommer på linjerna inom högskolan, kommer att ge oli-

ka utgångspunkter för att använda genomströmningen som en indikator för utbildningskvalitet. Två exempel får visa några extrempunkter för spännvidden inom högskolesystemet. Vissa utbildningslinjer har ett litet antal mycket attraktiva, dyra platser. Det kan gälla t.ex. utbildningar i psykoterapi, skådespelarutbildning, bildkonst, scenografi eller vissa kvalificerade tekniska utbildningar. Antagningsförfarandet innebär en mycket stor av de sökande. Sannolikt strävar man efter att det fågallring tal som till sist antas till linjerna genom urvalsförfarandet skall vara så att de skall ha goda förutsättningar att grundligt prövade klara av studierna på respektive Om urvalsförfarandet utforlinje. mas och hanteras av samma institution som bedriver utbildningen kommer examinationssystemet att växa fram med detta som utgångspunkt. Ett högt antal studieavbrott på grund av dåliga studieresultat kommer antagligen att leda till ifrågasättande av ur-

valsförfarandet. Om en ömsesidig påverkan är möjlig kommer SOU 1991: 44 linjer av denna karaktär sannolikt att sträva efter att uppnå en relativt hög genomströmning, inte minst av ekonomiska skäl. Andra linjer kan ha ett stort antal platser till vilka man antar så gott som samtliga behöriga sökande. Här kan återfinnas linjer t.ex. inom vård-, AES- eller utbildningssektorn. Urvalet mellan behöriga sökande kommer här att spela en betydligt mindre roll för vilka som antas. I stället blir det minimikraven för behörighet som kommer att påverka av den som sammansättningen grupp antas till utbildningen. Fluktuationer i antalet sökande kommer att kunna påverka sammansättning av studerandegrupperna så att den kommer att variera år från år. Om man har ett centralt system för antagning och urval, som inte kan påverkas i ett kontinuerligt samspel med mottagande institutioner, kommer detta för linjer av denna karaktär att få helt andra samband med examinationssystemets utformning än för linjerna i det första exemplet. Man kan uttrycka det så att för dessa linjer kommer det huvudsakliga urvalet, med utgångspunkt i lämplighet för studierna, att äga rum under gång examinationen. För såutbildningens genom dana kan man kanske anta en högre andel studieavbrott unlinjer der den första tiden på linjen, som följd av en sådan funktion hos - om ett sådant urval kommer att vara nödexaminationssystemet vändigt i förhållande till linjens nivå och målsättning. På en del utbildningslinjer utvecklas ibland vissa kurser eller moment som kommer att fungera som ett inbyggt urvalsinstrument. Man kan också medvetet utforma inledande provkurser, där man räknar med ett visst andel avbrott - så att det totala intaget till kursen överstiger det antal man önskar examinera. Det kommer också att vara väsentligt vilka kriterier som väljs ut som grund för bedömning av studenterna i en sådan provkurs, så att de kan antas ha väsentliga samband både med studenternas förutsättningar att klara utbildningen på linjen och linjens målsättning.

4.4 Studieavbrott och utbildningskvalitet

När en studerande bestämmer sig för att avbryta sina studier på en högskolelinje kan ett sådant beslut bero på en rad olika faktorer såväl inom som utom utbildningen. Studieavbrottens samband med examinationssystemets krav på den studerande varierar. En del studieavbrott har sin orsak i helt personliga skäl, som Lex. sjukdom, familjeförhållanden eller i en personlig omvärdering av livsinriktningen och kan därigenom knappast ge något underlag för en värdering av utbildningskvalitet. Andra studieavbrott har en mer indirekt relation till kraven under utbildningstiden. Då en studerande avbryter utbildning med hänvisning till studietrötthet eller att linjen hade fel inriktning, kan ett samband med examinationssystemet anas. l de fall en studerande är tvungen att avbryta

sina studier för att han eller hon inte har blivit godkänd på exa- SOU 1991: 44 minationer som krävs för att man skall få fortsätta på linjen år sambandet uppenbart. Om man utgår från de uppgifter, som studerande lämnat om anledningen till sina studieavbrott, som ingår i Statistiska Centralbyråns enkätundersökning avseende Högskolestudier utan examen (U 29 SM 9001), var det omkring 4 % av samtliga avbrott som orsakades av dåliga studieresultat. Att tvingas avbryta en utbildning av detta skäl innebär emellertid alltid ett trauma för den studerande, som kan hanteras och förklaras på olika sätt för att vara uthärdligt. Det verkar sannolikt att denna grupp i mindre utsträckning än de som avbrutit av andra skäl har svarat på denna typ av enkät. De kan således vara överrepresenterade i undersökningens bortfall. Det är också sannolikt att de som ändå svarar på enkäten i en del fall kanske hellre andra samverkande anger skäl, som familjesituation eller skoltrötthet, som i sig medverkat till det dåliga studieresultatetJ De vanligaste skälen för studieavbrott som markerades av studenterna var:

Familjesociala - hade fel 15 % Utbildningen inriktning - Var trött att studera 12 % på - Svårt att kombinera studier 11 % och familj - Svårt att kombinera studier och arbete 10 % Förutom de 4 % som angav dåliga studieresultat som avbrottsorsak angav 5 % att studietakten varit för hög. För denna grupp kan ett mer direkt samband mellan avbrotten och kraven under utbildningen antas. SCBs undersökning redovisar orsaker till avbrott ur studerandeperspektiv. Hade man kunnat fråga efter motsvarande bedömning från dessa studenters lärare skulle kanske andra förhållanden framkommit. Detta kan belysa svårigheterna i att ta ställning för ur vilket eller vilka pespektiv en bedömning av examinationssystemets kvalitetskontrollerande funktion skall göras. l universitetspedagogiska behandlautredningen (UPU 1970)

des även svårigheterna i att kunna analysera studieavbrottens

samband med högskolans effektivitet och kvalitet. l avsnitt 10 som behandlar utvärdering på systemnivå framhålls att rent kvantitativa statistiska uppgifter om genomströmning måste kombineras med beteendevetenskapligt upplagda undersökningar som komplement. Man redovisar också en dansk undersökning om skäl till studieavbrott vid universitetet i Århus från början av

1 Dessutom kan SCBs frågeformulering - i vilken dåliga studieresultat kopplas till uteblivna studiemedel - ha lett till att detta svarsalternativ inte upplevts passa de studerande som på grund av underkända prov inte fick fortsätta sina studier, men innan detta förhållande medfört någon effekt på studieñnansieringen.

1960-talet. Avbrotten under det första årets studier klassificerades SOU 1991: 44 studenterna. i sju olika grupper efter vilka skäl som angivits av Sambandet mellan avbrott och de krav som ställts på studenterna är otydligt: Den största gruppen anger att de valt ”fel” utbildning och icke vetat vad de gav sig in på när de började sina studier. Denna innehåller ocksådem som mist intresset för sina grupp studier samt det fåtal som uppger att de avbrutit studierna på av undervisningens svårighetsgrad och deras grund egen bristande studiebegåvning. (UPU 1970 s. 55) Examinationssystemets ger som tidigare framhållits upphov till en dubbel utvârderingsprocess där läraren bedömer studentens prestationer och studenten värderar sin egen insats i förhållande till vad han eller hon önskar få ut både av studierna och av livet. Material från sådana studentbedömningar har redovisats ovan. För att kunna få en mer allsidig bild av samband mellan examinationssystemets krav och avbrott bör man med fördel kunna komplettera sådant material med uppgifter även från hur lärare ser på examinationen. Om man vill sätta avbrottsfrekvenser i relation till examinationssystemets kvalitetskontrollerande funktion, är det viktigt att man bland de skäl till avbrott, som anges både av studenter och av lärare, försöker urskilja de som har en mer direkt koppling till kraven under utbildningstiden.

SOU 1991: 44 Del II fallstudier

SOU 1991: 44

5 Fallstudiernas

uppläggning

5.1 Empiriskt underlag - två fallstudier

Examinationerna utgör den väsentligaste delen av högskolornas kvalitetskontroll. Av det hittills förda resonemanget framgår behovet av att avgränsa och tydliggöra examinationssystemet som en helhet för en viss linje, för att kunna få en uppfattning av hur denna kontroll fungerar. behövs både för att å ena Beskrivningen sidan kunna studera och examinationssystemets uppbyggnad funktion i relation till innehåll, struktur utbildningens specifika och syfte, och för att å andra sidan kunna sätta detta system i relation till uppgifter om genomströmning - dvs. tillträde, avbrott och examination på linjen. Båda delarna blir lika väsentliga för att kunna göra ett försök att beskriva och värdera den kvalitetskontrollerande funktionen. För att kunna göra en sådan beskrivning behöver man således samla ett relativt omfattande material från en linje. Det gäller såväl uppgifter om utbildningens innehåll och undervisningens uppläggning som utformningen av enskilda examinationer. Dessutom behövs fakta om tillträdet till utbildningen samt en redovisning av andelen studieuppehåll och avbrott - samt orsaker till dessa - satta i relation till den totala examinationen på linjen. För att kunna få ett empiriskt underlag för att kunna diskutera examinationens kvalitctskontrolIerande har diirliöi en aspekter fallstudiemetodik valts. l de följande avsnitten kommer en studie avseende examinationssystemets på hälso- och utformning sjukvårdslinjen att redovisas. Avsikten är dock inte att lyfta fram denna förlinjes specifika hållanden, utan den är vald som ett exempel bland många tänkbara inom högskolans linjeutbud, för att kunna belysa förhållanden av mer generell natur av betydelse för högskolans examinationssystem. Underlaget för denna redovisning utgörs av resultatet från en jämförelse av två skilda fallstudier båda omfattande hälso- och sjukvårdslinjens allmänna inriktning. Den första studien omfattar sjuksköterskeutbildningen inom Kalmar läns landsting, som bedrivs på orterna Kalmar och Västervik. Den andra omfattar sjuk-

sköterskeutbildningen inom Östergötlands läns landsting på orter- SOU 1991: 44

na och Norrköping. I den fortsatta redovisningen kom- Linköping mer hänvisningar till fallstudierna att göras enbart med benämning Kalmar och Linköping. Om särskilda förhållanden gäller för någon av de andra orterna kommer detta att framgå av kommentar. Förläggningen av respektive fallstudie var ett medvetet val utifrån ett önskemål om att kunna erhålla vissa kontraster genom en jämförelse mellan studierna. Kalmar läns landsting bedriver en relativt traditionell sjuksköterskeutbildning på långt avstånd från andra besläktade universitets- och högskoleutbildningar. lnom

Östergötland har manrsedan början av 80-talet gjort en uttalad

satsning på utvecklingen av problembaserad inlärning (PBI), vilken infördes l986 som en gemensam pedagogisk grund för en rad inom vårdområdet anknutna till Hälsounihögskoleutbildningar versitetet i Linköping. Fallstudierna har genomförts av lärargrupper vid respektive vårdhögskola.

5.2 Fallstudiernas syfte och uppläggning

För att kunna teckna en bild av hur examinationssystemet är utformat, mot vilka kriterier examinationen utförs och hur kraftig dess gallringsfunktion i realiteten är, har följande material studerats och bearbetats i båda fallstudierna: A. Lokala planer och kursplaner från 1980-1989 med avseende på a) skrivningar om mål och innehåll b) föreskrifter om cxzunination m.m. B. Examinationsuppgiftcr, prov, bedömningsformulär m.m. under den studerade perioden. C. Uppgifter om genomströmning, studieuppehåll och studieavbrott för kurser som påbörjat sin utbildning under perioden 1982-1986. Materialet har kompletterats vid samtal och intervjuer med högskolelärare som varit ansvariga för undervisning på linjen under den studerade på de vårdhögskolor som ingår i fallperioden studierna. l de följande avsnitten redovisas endast de delar av fallstudiematerialet, som kan belysa examinationens kvalitetskontrollerande aspekter på en mer principiell nivå. Hela redovisningen av de två fallstudierna kan återfinnas i de arbetsrapporter från projektet, som respektive lärargrupp arbetat fram. Dessa finns arkiverade på respektive vårdhögskola. l den följande redovisningen kommer vi först i kapitel 6 att teckna en bakgrundsbild av förhållanden på linjen som är väsentliga för att kunna sätta in uppgifter om examinationen i ett sammanhang. Efter det presenterar vi fallstu-

dien från Kalmar i kapitel 7 och den från i kapitel 8. SOU 1991: 44

Linköping

Till sist analyserar vi genomströmningen i båda fallstudiematerialen i kapitel 9 samt för en avslutande diskussion om kvalitetskontroll i kapitel 10.

- SOU l99l: 44

Hälso- och

sjukvårdslinjen

En

bakgrund

6.1 karaktär

Linjens

6.1.1 Studieorganisationen

Sedan 1982 utbildas sjuksköterskor på hälso- och sjukvårdslinjen vid ett 30-tal vårdhögskoleenheter inom den landstingskommunala högskolan. Linjen omfattar drygt 4000 nybörjarplatser och utgör därigenom en av de större linjerna inom det svenska högskolesystemet. Hälso- och sjukvårdslinjen förbereder för ett tydligt och välavgränsat yrkesområde. l likhet med läkar- och psykologutbildningarna och övriga legitimationsyrken har linjen ett monopol inom sitt område. lngen kan erhålla legitimation som sjuksköterska eller arbeta inom yrket utan att ha genomgått linjen med godkända betyg. Examinationssystemet på linjen har således en utpräglat behörighetsgivande funktion. Linjens nuvarande konstruktion är en följd av VÃRD77-reformen. Den ursprungliga studievägen var en utbildning på fem terminer för studerande utan tidigare vårderfarenhet. Denna utbildning gav en allmän grund för arbete som assisterande sjuksköterska. Efter viss tids yrkesverksamhet skulle den grundutbildade sjuksköterskan genomgå vidareutbildning med specialisering mot olika vårdområden omfattande en eller två terminer. VÃRD77-reformen 1982 innebar en total omstrukturering av linjen. Flera av de specialutbildningar, som förut hade kunnat sökas efter yrkesverksamhet som sjuksköterska, slopades. De gjordes om till specialinriktningar inom linjen, med en inriktningsuppclelning efter det första årets studier. Detta medförde att den vanli-

ga sjuksköterskeutbildningen, den som ger en bred förberedelse

för arbete inom allmän hälso- och sjukvård, kom att bli en av sex varianter på den tvååriga linjen. Volymmässigt är denna inriktning emellertid den totalt dominerande. Den upptar med sina drygt 3300 platser 76 ”o av volymen på linjen (LFA M88). Den studie som här redovisas omfattar endast hälso- och sjukvårdslinjens allmänna inriktning.

Reformen innebar inte bara att linjen fick en tidigare speciali- SOU 1991: 44 sering. Studietiden avkortades också med en termin till 80 poäng, med hänvisning till de ändrade tillträdesreglerna. För att komma in på linjen från och med hösten 1982 krävdes att den studerande hade kunskaper motsvarande gymnasiets tvååriga vårdlinje. Detta medförde att vårdhögskolorna fick en annorlunda sammansättav sina studerandegrupper. Man skulle i undervisningen utning gå från en högre förkunskapsnivå i rena vårdåmnen än vad man hade kunde göra i den äldre studiegången. Samtidigt innebar det att till sjuksköterskeutbildningen kom att rekryteringsunderlaget till med en ganska homogen bakgrund från begränsas grupper praktiskt inriktade gymnasiala vårdutbildningar.

6.1.2 Utbildningens karaktär och undervisningstradition

Utbildningen till sjuksköterska har många inbyggda spänningar både genom studieorganisationens utformning och i utbildningsinnehållet. Grundläggande i utbildningens tradition är spänningen mellan den skolförlagda teoriundervisningen och den praktiska undervisningen, som äger rum ute i hälso- och sjukvården. Dessa varvas och studenterna rör sig under hela studietiden melinslag lan två olika undervisningsvärldar. Det är långt ifrån självklart att de värderingar och prioriteringar som lärarna lyfter fram under teoriundervisningen upplevs ha någon giltighet under praktiken, då de studerande huvudsakligen handleds av yrkesverksamma sjuksköterskor. Traditionellt har utbildningen varit mycket undervisningstät under de teoretiska avsnitten. Varvningen mellan teori och praktik har gjort att man komprimerat teorikurserna, då hälften av

studietiden ägnas åt praktik. Övergången till ett mer högskole-

arbetsätt, med mer självstudier och en ökad möjlighet för mässigt studerande att påverka sin studiesituation har ofta varit konfliktfylld. har en stor när det äm-

Utbildningsinnehållet spännvidd gäller

nesområden. Under sammanlagt ett års teoretiska studier skall studenterna fördjupa sina kunskaper om vård och behandling vid olika sjukdomstillstånd, öka sina kunskaper om allmänmänskliga behov och förutsättningarna för en god omvårdnad samtidigt som man skall träna sig i kommunikation och samtalsmetodik, som en både för kvalificerade patientkontakter och personalledgrund ning. krav på forskningsanknytning och lärarnas önske- Högskolans mål om att utbildningen skall ge studenterna möjlighet att fördju- - åtminstone inom något område - kompa sina ämneskunskaper mer ofta att stå i motsättning till kraven på en bred yrkesförberedelse under den korta teorikurserna.

Vissa av de kunskaper som behövs i yrkesfunktionen är välav- SOU 1991: 44 gränsade och mycket konkreta, som att t.ex. beräkna läkemedelsdoser eller handha medicinsk-teknisk utrustning. Andra är av mer svårgripbar natur, som t.ex. hur man utvecklar personlig förmåga att stödja och bistå döende patienter och deras anhöriga. Detta gör prioriteringsfrägorna under den begränsade utbildningstiden mycket svåra. lnte heller förenklar det problemen med ur vilket perspektiv en forskningsanknytning av det breda yrkesanknutna utbildningsinnehållet kan sökas. Dessa spänningar byggs också in i examinationssystemet. Vilka kunskaper och färdigheter kan och skall bedömas och därigenom ligga till grund för legitimationen? Ãr det viktigare att noggrannt kunna kontrollera att studenterna beräknar Iäkemedclsdoser rätt än att bedöma om de kan leva sig in i patientens situation? Motsvarande spänningar finns även inbyggda i andra högskoleutbildningar. Problemen uppvisar påfallande likheter med de bedömningsförhållanden som råder t.ex. inom lärar-, läkar- och psykologutbildningarna, trots utbildningarnas skilda historia. Dessa förhållanden gör frågor om vilka kunskaper och färdigheter som skall eller överhuvudtaget kan prövas i examinationer på linjer av denna sammansatta karaktär - och vara avgörande för om kan utfärdas - svåra att besvara. legitimation mycket

6.1.3 Erfarenheter av 1980-talets reformarbete

Den förändrade studieorganisation ledde till att 80-talet för vårdhögskolornas del kom att präglas av lokalt arbete med kursplaner och utbildningsplanering. Detta arbete var från början ovant och i kanske i vissa avseenden amatörmässigt, eftersom den tidigare utbildningsorganisationen under skolöverstyrelsen (SÖ) varit starkt centralstyrd med begränsat utrymme för lokala beslut om uppläggning av såväl teoretisk som praktisk utbildning. Linjenämnderna, som inrättades i samband med högskolereformen 1977, hade i början svårt att finna adekvata sätt att planera och utvärdera

utbildningen (Askling 1984, Lindberg-Sand 1985, 1990). Utveck-

lingen av hälso- och sjukvårdslinjen har följts i flera studier. Den mest omfattande initierades av UHÄ som en utvärdering av hela VÃRD77-reformens implementeringsskede (Askling 1984, 1987). En sammanställning över ett tiotal studier kan återfinnas i Lind-

berg-Sand (1990).

Under reformen- implementeringskede fokuserade vårdhögskolorna ofta en utveckling av högskolemässiga arbetsformer och

forskningsanknytningen av utbildningens teoretiska delar (Sandin

1988). De praktiska delarna av utbildningen hamnade i periferin. En bidragande orsak till detta var sannolikt att många landsting i samband med reformen minskade vårdhögskolornas lärarresurser för klinisk handledning av de studerande och överlämnade ansva-

ret för handledningen nästan helt till verksamheten. Det kom att SOU 1991: 44 ställas flera nya krav på vårdlärarnas teoriundervisning. l allt större utsträckning fick de ta över medicinskt inriktade föreläsningar från läkare. Samtidigt som de förväntades fördjupa undervisningen inom samhälls- och beteendevetenskapliga områden och forskningsanknyta det nya utbildningsinnehållet. De kursplaner som fastställdes i samband med starten av den var ofta övergripande, mer som ideologiska målnya utbildningen dokument än som faktiska anvisningar om hur utbildningens skulle läggas upp och genomföras teoretiskt och praktiskt. Planerna lämnade ofta stort utrymme åt lärare och studerande - eller traditionen - att utforma undervisningen (Askling 1984). De val man i det lokala Iäroplansarbetet gör beträffande ämnesindelning och kursuppläggning kommer att påverka en hel rad förhållanden, som i sin tur ger förutsättningarna för examinationssystemets utformning. Det gäller såväl hur ämnen uppfattas och avgränsas, som hur lärarnas kompetens utvecklas och deras undervisningsansvar fördelas. Detta kommer att få konsekvenser för utformning av och innehåll i enskilda examinationer och lägga grunden för examinationssystemet som helhet. Åren efter reformen började det komma signaler från lärarna om att studerandegruppens sammansättning ändrats så att förkunskapsnivåerna inte var de förväntade. Ansökningsfrekvensen till sjönk också under hela perioden från 1982/83 för att nå sin linjen lägsta nivå till antagningen inför vårterminen 1987, då 15 % av platserna på inriktningen stod vakanta. Trots detta uppvisade linjen en fortsatt hög genomströmning under perioden. Detta ställer frågor om på vilket siitt en linjes examinationssystem kan anpassas till en situation, då både studieorganisation, studerandegrupper och utbildningsinnehåll genomgår olika förändringar, på sin spets. Motsvarande svårigheter att finna former för en effektiv styrning i en decentraliserad organisation märktes inom några av de tidigare bundna utbildningarna inom det statliga området. Som exempel kan nämnas lärar- och förskolIärarutbildningarna (Askling 1983), men även inom andra mer traditionella högskoleutbildningar t.ex. ekonomutbildningen, återfanns en liknande pro-

blematik (Eklundh 1986).

Hälso- och sjukvårdslinjen kan fungera som ett intressant exempel på högskoleutveckling inom en målstyrd utbildningsorganisation. Linjens stora omfattning och geografiska spridning, i kombination med avsevärda studieorganisatoriska och innehållsmässiga förändringar under de senaste åren, kan ge ett bra underlag för studier av olika faktorer som påverkar examinationssystemets kvalitetskontrollerande funktion.

Examinationssystemet på linjen SOU 1991: 44

l många högskoleutbildningar korn 1970-talet att utgöra en tid av omprövning och förnyelse av formerna för och beundervisning dömning, när 40-talets stora ungdomskullar ökade unitrycket på versitetens olika utbildningslinjer. Sökandet efter examinanya tionsformer kom för sjuksköterskeutbildningens del att ta fart först mot slutet av 70-talet. Den för utbildstudieorganisation ningen som gällde 1966-1977, med ett mycket komprimerat och reglerat innehåll, upplevdes ofta lägga hinder i vägen för den pedagogiska utvecklingen av och undervisning bedömningsformer. Den gamla fem terminer var censjuksköterskeutbildningen på tralt i reglerad Skolöverstyrelsens läroplan (UY 2 66:3). l denna plan angavs den exakta strukturen för nästan vecka utbildningen för vecka. Planen innehöll anvisningar för utundervisningens formning och innehåll samt examinationens uppläggning för 56 olika områden. Då 60 % av studietiden utgjordes av praktik innebar detta att teoretiskt område i genomsnitt varje upptog ungefär en vecka av den totala studietiden på linjen. Examinationssystemet speglade denna ämnesuppdelning. Slutbetyget som utfärdades åt den studerande angav graderade betyg i l7 olika ämnen, genom en av betygen inom flera olika områden. sammanvâgning Betygen sattes efter beslut i klasskonferens och noterades i särskilda betygskataloger som utformats av SÖ. Denna av utbildningsinnehållet att man centralstyrning gör kan anta att det fram till slutet av 70-talet rådde en relativt stor likformighet i av och uppläggningen undervisningen utformningen av examinationssystemet vid det 30-tal skolor som anordnade sjuksköterskeutbildning i Sverige. Det var ett mycket finfördelat examinationssystem med ett stort antal små skriftliga individuella prov inom avgränsade ämensområden. Medicinskt anknutna ämnen dominerade det teoretiska tentamensinnehållet (Johansson 1979). Under de teoretiska studierna dominerade examinationer av produktkontrollkaraktär Den praktiska utbildningen examinerades genom en som kontinuerlig processbedömning, vårdhögskolans kliniklärare ansvarade för. När linjen l977 överfördes till högskolan ersattes SÖs läroplan av en central utbildningsplan, som endast innehållet i överangav gripande ordalag. Samtidigt ändrades betygssystemet så att en ograderad betygsskala (godkänd eller underkänd) infördes. Decentraliseringen av besluten om innehåll nu utbildningens gav möjligheter för en utveckling i skilda riktningar. Den nya studieorganisation för som infördes 1982 medlinjen förde att samtliga vårdhögskolor påbörjade ett genomgripande kursplanearbete, ofta med en hög ambitionsnivå. Utbildningsreformen hade mottagits positivt av lärarna på linjen - nu skulle man äntligen ges förutsättningar skapa en ny forskningsankuten

med friare arbetsformer och ett bredare äm- SOU l99l: 44 högskoleutbildning nesinnehåll (Askling 1984).

6.3 och undervisningsplanering Kursplaner

innehålls- och målformuleringar utgör en viktig Kursplanernas både för och utformning av utgångspunkt undervisningsplanering examinationer. En innehållsbeskrivning visar inom vilket eller vilka krav kan ställas på de studerande under ett kunskapsområden visst avsnitt En kan i utbildningen. målformulering ge anvisningar om vilken nivå dessa krav bör När mål och innehåll an-

på ligga.

endast översiktligt i planerna kan kraven i realiteten komma ges att variera om inte undervisningsinnehåll och kravnivåer mycket, på annat sätt - vid sidan av läroplanen. regleras l lärarens arbete normalt att en strukturering av de ingår göra man har undervisningsansvar för, eftersom en utbildningsavsnitt oftast inte anvisningar om på vilket sätt kursplan ger detaljerade skall Sådan som alltså ligundervisningen genomföras. planering, nära den konkreta nivå där scheman utarbetas och lokaler boger kas, kan ha olika karaktär. Den kan vara helt individuell och informell och utföras som en engångsinsats för en särskild grupp studerande en viss termin. Men den kan också få en karaktär av kollektivt arbete och beslut som dokumenteras och gemensamma kan komma att styra verksamheten under en lång rad av kurser. Man kan anta att en sådan dokumenterad planering - beroenoch funktion de på de formella planernas utformning upplevda kan ha större eller mindre samband med läroplanen. Man bör också kunna anta att lärarnas och un-

tjänstgöringsförhållanden

en stor roll för om det kommer att findervisningssituation spelar nas behov av eller krav på antingen en dokumenterad kollektiv eller möjlighet till individuell frihet. Ett tredje antaganplanering de är att en sådan kollektiv kan ha stor betydelse för planering examinationernas innehåll och kravnivåer. Också på utformning, det sättet att helt andra strömningar och förhållanden, än de som man har till i i denna planeringsprocess tagit hänsyn kursplanen, kan komma in från sidan eller underifrån och påverka utformningen av examinationssystemet. l en utpräglat decentraliserad och målstyrd högskoleorganisation kan man anta att det lokala sättet att lösa planeringsfrågorna i relation till de lokala planernas styrning kan upphov till en ge stora variationer - även inom en och samma linje - både när det

hur läraransvar för undervisning och examination fördelas gäller och hur examinationssystemet utformas.

6.4 Lärarrollens utformning SOU 1991: 44

Lärare vid hälso- och sjukvårdslinjen undervisar av tradition både i de teoretiska och praktiska delarna av utbildningen. Detta innebär ett intrikat planeringsproblem, eftersom alla studerande under den tvååriga studietiden har 5-10 praktikplaceringar inom olika vårdområden. Vårdhögskolan ansvarar för att varje studerande erhåller undervisning av någon av skolans lärare på respektive avdelning/enhet under dessa perioder. Det är också vårdhögskolans lärare som gör den slutliga bedömningen av den studerande och sätter betyg. Studerande som läser sin teori som en sammanhållen grupp sprids under praktiken ut till skilda vårdavdelningar och ofta även till olika sjukhus/vårdinrättningar. Vårdhögskolans lärare har undervisningsansvar för en visst antal vårdavdelningar, oftast med utgångspunkt från lärarens egen specialistkompetens. Varvningen av teori- och praktikperioder inom linjens samtliga kurser innebär att de flesta lärare har både teoretisk och praktisk undervisning samtidigt, fast i olika kurser. Linjens lärare använder därför stora delar av sin förberedelsetid för resor mellan Vårdhögskolan och olika vårdinrättningar. Att få hela systemet att gå ihop, så att det pedagogiskt ger en optimal studiegång för de studerande, samtidigt som det skapar goda arbetsförhållanden för vårdhögskolans lärare, måste sägas vara en mycket svår uppgift. Särskilt som den tid som avsatts för lärarnas kliniska undervisning av studerande under praktikperioderna successivt har minskats under hela 80-talet. Kraven på en högskoleutveckling och forskningsanknytning av utbildningsinnehållet har därför i huvudsak kommit att kopplas till linjens teoretiska delar. Trots att undervisningsuppgifterna under praktisk utbildning fortfarande omfattar ungefär hälften av lärarnas arbetstid, har denna del av lärarrollen kommit att utformas mer som en kontaktverksamhet eller samordnande funktion gentemot vårdpersonal och studerande, än som en reell möjlighet till klinisk undervisning och handledning. lnom hälso- och sjukvårdsverksamheten har man inte satsat på att bygga upp reell högskolekompetens när det gäller handledning av sjuksköterskestuderande, trots att vårdhögskolornas resurser för denna verksamhet har minskat. Där har man fortfarande på många håll förväntningar om att vårdhögskolans lärare skall fördjupa den kliniska undervisningen. De flesta av linjens lärare lever därigenom sedan många år tillbaka i en tvådelad lärarroll. lnom den teoretiska delen försöker man uppfylla högskoleförväntningarna om en ämnesutveckling och fördjupad undervisning på vetenskaplig grund. Inom den praktiska försöker man, inom allt snävare tidsramar, uppfylla avnämarnas och de studerandes på en förväntningar högskolemåssig klinisk handledning. Att med bibehållen ambitionsnivå uppfylla

båda kraven samtidigt har visat sig svårt. Inom många vårdhög- SOU 1991: 44

skolor har man prioriterat den första delen. Det finns i dag tecken som tyder på att klyftan mellan teoretisk och underpraktisk visning inom lärarrollen har ökat. Uppläggningen av linjen med samtidigt teori- och praktikansvar för varje lärare leder till splittrade tjänstgöringsförhållanden. Dessutom medför det att varje lärare kommer att bli mycket beroende av på vilket sätt övriga lärare på linjen lägger upp sin un- - både teoretiskt och Eftersom nästan alla dervisning praktiskt. lärare under sin praktikundervisning möter studerande från varje kurs på linjen - och läraren i sitt möte med den studerande behöver veta hur den teoretiska förberedelsen för praktiken gestaltat sig, som utgångspunkt för sin handledaruppgift - kommer läraren i sin praktikroll att bli beroende av de lärarnas teorikrav övriga och uppläggning av undervisningen. Varje grupp studerande möter sammantaget ett stort antal av vårdhögskolans lärare ute på sina praktikplaceringar. Gruppen kommer under gång att vilken utbildningens jämföra handledning olika lärare ger under praktiken. Detta innebär att varje lärare i sin praktikroll kontinuerligt blir jämförd och bedömd av de studerande i förhållande till övriga praktiklärare. blir lä- Därigenom raren i sin praktiska också beroende av hur undervisning mycket övriga lärare uppfattar och utformar sin praktikroll. De olika delarna av lärarrollen kommer att ha samband med varandra. Ju större individuell frihet att utbildningsinnehåll välja och kravnivåer, som linjens lärare önskar under den förverkliga teoretiska delen av desto oklarare utbildningen, förutsättningar riskerar de samtidigt att åstadkomma för av sin »utformningen egen och sina kollegors praktiklärarroll. Är man i en sisamtidigt tuation där utbildningens teoretiska delar upplevs ställa andra, och kanske mer stimulerande, krav av den på utvecklingen egna ämneskompetensen än vad de praktiska delarna upplevs göra, finns det en risk för en av läraransvaret under nedtoning de praktiska delarna av på linjen. utbildningen

Hälso- och sjukvårdslinjen har således en mycket komplicerad

lärarroll, som inom sitt examinationssystem oftast ger varje lärare ett bedömningsansvar för både teoretiska och delar av praktiska utbildningen. Då ett utbildningsbevis från linjen leder till legitimation för yrkesverksamhet som sjuksköterska innebär bedömningsuppdraget också en direkt behörighetsgivning. Varje lärare kommer i sin yrkesutövning att uppleva konflikten mellan å ena sidan högskolans förväntningar om vetenskaplighet och ämnesfördjupning och å andra sidan verksamhetens krav på direkt yrkesförberedelse. Frågan blir vilken typ av krav och förväntningar som kommer att få störst genomslagskraft i olika stadier av undervisningsplaneringen; Först vid lärarnas tolkning av de centrala och lokala intentionerna för utbildningen, sedan vid uppläggningen av under-

visningen och till sist vid utformningen av de konkreta krav som SOU 1991: 44 genom examinationssystemet kommer att ställas på de studerande vid prov och bedömningar inom linjen. Vilka krav är det som de studerande har uppfyllt när de har passerat godkända genom sin högskoleutbildning? Någon uppfattning av den kvalitetskontrollerande funktionen i examinationssystemet kan inte åstadkommas utan ett försök att besvara den frågan. De fallstudier som här redovisas omfattar en period av utpräglat förnyelsearbete på hälso- och sjukvårdslinjen under 1982-1988 och kan kanske spegla en del av det komplicerade samspel som leder fram till en utveckling av undervisning och bedömningsformer i yrkesanknutna högskoleutbildningar.

- SOU 1991: 44

7 Fallstudie Ett Kalmar läns

vårdhögskola

7.1 och examination

Undervisningsplanering

1977- l 982

För sjuksköterskeutbildningen i Kalmar läns landsting medförde inte övergången till högskola 1977 någon egentlig förändring av utbildningen. De kursplaner som gällde under perioden 1977- 1982 var i huvudsak en omskrivning av den gamla läroplanen. Utbildningens uppläggning bibehölls relativt oförändrad. Examinationssystemet ser inte heller ut att ha blivit påverkat av övergången till högskola. De första terminerna i högskolan använde man fortfarande hela det studiedokumentationssystem SÖ utformat med redovisning av varje prov under de rubriker som ingick i den gamla läroplanen. Man fortsatte också att hålla betygskonferenser där man kollektivt fattade beslut om betyg på hel kurs. l kursplanerna anges såväl att Betyg sätts för delkurs eller kursmoment. Läraren bestämmer betygen. som att Betyg på kurs fastställs på betygskonferens.

7.2 Den - lokala

nya studieorganisationen

intentioner

De kursplaner som fastställdes inför starten av den nya studieorganisationen 1982 hade en helt annan karaktär. De hade nu fått med stora temaområden under de en övergripande utformning teoretiska delarna av linjen. Under dessa teman lyfts omvårdnad, etik och vetenskaplig metodik fram som dominerande inslag. Linjenämnden överförde genom denna svagt styrande plan huvuddelen av ansvaret för att bestämma utbildningens innehåll till lärargruppen. Det går inte att skaffa sig en uppfattning om examinationssystemets utformning på linjen genom att läsa lokal plan och kursplaner. Detta innebär att linjenämnden även när det gäller det konkreta utformandet av examinationssystemet har lämnat över ansvaret till lärarna.

Under avsnittet examination i den lokala planen anges att SOU 1991: 44 betyg sätts på kurs eller del av kurs och att betyg skall bestämmas av den lärare som utses av styrelsen för utbildningen. Inget nämns om betygskonferenser. Det enda som för övrigt finns angivet är korta, allmänna formuleringar om rätt till förnyat prov och tillgodoräknande. Av den lokala planen framgår också att den studerande erbjuds två möjligheter till omprövning av ett underkänt prov inom kursens ram. Detta har emellertid inte upplevts som en möjlighet eller skyldighet för lärarna att begränsa antalet omtentamina. De har i stället erbjudit flera möjligheter till omprövning för att hjälpa den studerande vidare till nästa kurs. Om någon studerande blivit underkänd på en praktikplacering föreskrivs i planen att tid för omprövning skall avgöras från fall till fall. Detta har inneburit att placeringen antingen förlängts ett par veckor eller att den har fått göras om helt eller delvis på en annan avdelning. Av skolans arkivmaterial att framgår betygskonferenserna trots de nya föreskrifterna i den lokala planen - fortsatte som förut och protokollförde de satta betygen som kollektiva beslut. De första åren av den nya studieorganisationen utsågs inte heller formellt några betygsansvariga lärare. lnför läsåret 1984/85 utsåg vårdhögskolans styrelse för första gången de lärare som skulle sätta betyg. Man valde att lägga detta ansvar på kursföreståndaren. Detta innebar emellertid endast att denne i efterhand signerade de satta betygen på registerkorten. Betygskonferenserna fortsatte att samlas och kollektivt besluta om ända fram till 1989. betygen

Övergången till högskola kom för de formella sidorna av exa-

minationssystemet i Kalmar enbart att leda till en ytlig anpassning genom föreskrifter i de lokala planerna. Reellt kom det gymnasiala dokumentations- och beslutssystemet kring examinationerna att leva kvar oförändrat drygt tio år efter reformen. Man kan anta att detta i sig kan ha medverkat till ett konserverande av de traditionella examinationsformerna på linjen.

7.3 efter 1982

Undervisningsplanering

lnför starten av den nya uppläggningen av linjen 1982 hade lärargrupperna i Kalmar och Västervik arbetat intensivt och gemensamt med utformningen av de nya kursplanerna. l detta arbete hade man också dokumenterat vissa preciseringar av utbildningsinnehållet, men dessa ansågs inte ingå i den lokala planen. De påverkade utformningen av de första kurserna, men kom sedan att försvinna. l stället förstärktes successivt kursföreståndarens ansvar för utbildningsplaneringen. Kursföreståndaren kom att bli den som - utifrån den mycket öppet formulerade kursplanen - beslutade om uppläggningen av och innehållet i kursen.

i

l

För Kalmar kan man således se att en Övergripande och svagt SOU 1991: 44 styrande lokal plan kombineras med ett individuellt utformat läraransvar för att tolka och konkretisera planen kurs för kurs. Man har ingen dokumenterad kollektiv som utbildningsplanering - med ett undantag. lärarkollcgigäller från en kurs till en annan et fattade vid några tillfällen beslut om av examinauppläggning tioner inom området läkemedelsberäkning. Det individuella ansvaret framstår emellertid inte alltid så för de inblandade, tydligt eftersom kursföreståndarskapet ofta i kom att delas praktiken mellan två eller tre lärare, som tillsammans utformade sin kurs. Planeringen av examinationernas och kom förläggning omfattning att ingå i kursföreståndarens planering.

7.4 Lärarnas teori- och

praktikundervisning

Av tradition har kursföreståndaren hållit så stor del av teoriuni sin kurs som hon har för. dervisningen kompetens l uppdraget har ingått att för övriga delar av undervisningen schemalägga antingen kollegor, efter intern överenskommelse, eller externa föreläsare. Då kursplanen varit mycket övergripande och andra kollektiva beslut varit sällsynta har kursföreståndaren stor frigivits het att utforma för kursen. Detta har konkret inneplaneringen burit ett stort över arbetsförhållanden inflytande kollegornas

kursföreståndaruppdraget har inneburit stora möjligheter att välja

de kollegor man vill samarbeta med i den teoretiska undervisningen. Kring varje kursföreståndare har kommit att gruppera sig lärare med samma eller liknande inställning till hur kursplanen skall tolkas när det gäller utformningen av den teoretiska delen av undervisningen. Detta har lett till att uppläggningen av de olika kursernas teoretiska delar har kommit att variera ganska mycket sedan 1982. Teorins uppläggning har emellertid inte påverkat fördelningen av praktikundervisning för vårdhögskolans lärare. De flesta lärarna möter i sin praktikroll studerande från kurser på linsamtliga Därför har lärarna i Kalmar under 80-talet jen. i sin praktikroll på olika sätt fått anpassa sig till att möta studerande som har haft sin teoretiska förberedelse upplagd på skilda sätt inför olika praktikavsnitt. Detta kan vara en medverkande orsak till att bedömningsinslaget i lärarens praktikroll i realiteten har tonats ner. En bidragande orsak till detta har sannolikt varit en oklarhet om vem som burit det ansvaret för av den slutliga bedömning studerande under praktiken. Ansvaret att sätta betyg har formellt legat hos kursföreståndaren även för praktiska utbildningsavsnitt. Skriftliga bedömningsunderlag har lämnats från praktikplatsens personal till skolan, har kollektivt fattat beslut betygskonferensen om betygen för praktiken och kursföreståndaren har dem signerat - men den lärare som undervisat den studerande vårdavdelpå

har inte dokumenterat sin bedömning. Eftersom läraren i SOU l99l: 44 ningen sin möter studerande från många kurser har det praktiklärarroll också varit betungande att i slutet av terminen närvara vid samtli- Detta har lett till att praktikläraren inte allga betygskonferenser. tid har att delta i det kollektiva besluten om betyg för prioriterat Ofta har läraren valt att närvara endast om det varit praktiken. för någon av de studerande man handlett under kursen. problem Praktiklärarens bedömningsansvar har varit osynligt både i beslutssystemet och studiedokumentationen. Detta har medverkat till en ökande osäkerhet i praktiklärarrollen, men det har samtiockså inneburit en ökad individuell frihet för den enskilda lädigt raren att utforma sin praktiska undervisning. Den kursplan som infördes 1982 innebar ett radikalt brott mot tidigare detaljstyrning. Frånvaron av bindande kollektiva beslut som gällt för flera kurser i rad när det gällt innehållets uppläggning, i kombination med en närmast informell tjänstefördelning under de teoretiska avsnitten har i Kalmar. präglat planeringen har i detta antagligen kunnat fungera Betygskonferenserna system som ett kollektivt godkännande av undervisningens uppläggning i efterhand. Målstyrning i den decentraliserade högskoleorganisationen har i Kalmar huvudsakligen uppfattats som en möjlighet att ge lärarna ökad individuell frihet vid av undervisningens inplaneringen nehåll och uppläggning såväl när det gäller teoretisk som praktisk utbildning.

7.5 av examinationssystemet Utformningen

För att kunna ge en bild av hur examinationssystemet ser ut för hälso- och sjukvårdslinjen i Kalmar samlades samtliga examinationer som under hela läsåret 1988/89 på alla kurser inom lingivits jen in och analyserades. visar finfördelat med ett Examinationssystemet sig vara mycket stort antal prov under de teoretiska delarna av utbildningen. Sammantaget för alla kurser var omfattningen av varje prov/bedömning i en dvs. motsvarande en veckas studier. genomsnitt poäng, Även i de fall där man under någon kurs lagt ut ett mindre antal tentamenstillfällen, visar sig varje sådant tillfälle bestå av flera små examinationer, vilka bedöms separat. Förutom detta system med småexaminationer under de teoretiska avsnitten består systemet också av praktikbedömningarna, studieuppgifter som utförs under samt de examensarbeten som genomförs under praktiken utbildningens sista år och som redovisas i en skriftlig rapport. Denna övergripande struktur varierar inte mycket från kurs till kurs. Däremot framkommer att examinationsformerna (individuhar en större variation mellan kurserna. Likaså visar ell/grupp) det att av teoretiskt utbildningsinnehåll av samsig inplaceringen

ma karaktär inom studiegången för olika kurser också varierar i SOU 1991: 44 stor utsträckning. Examinationssystemet kan därför beskrivas som finfördelat till sin struktur och fragmenterat vad avser innehållet. Då examinationssystemets struktur, som tidigare framhållits, inte styrs av eller tydliggörs i de lokala planerna för linjen, måste det vara andra faktorer som skapar och vidmakthåller dess enhetliga form. l den lärargrupp som arbetade med analysen av examinationerna jämfördes examinationsstrukturen och den spegling examinationernas innehåll ger av undervisningens innehåll och ämnesuppdelning med kursplanerna för linjen. Vid denna jämförelse visar det sig att en stark koppling mellan å ena sidan examinationernas uppläggning och benämningar och å andra sidan kursplanens sätt att beskriva utbildningsinnehållet endast kan återfinnas för den inledande tiopoängskursen. För resterande 70 poäng av linjen framstår sambandet som mycket svagt. Detta sammanhänger antagligen med att den inledande kursen infördes 1982 som ett helt nytt inslag i utbildningen på linjen. Genom att avgränsning och utformning av kursen dessutom föreskrivs i den centrala utbildningsplanen för linjen har den därigenom fått förutsättningar att leva sitt eget liv. Den påverkas sannolikt inte av linjens utbildningstraditioner på samma sätt som övriga kurser. Utformningen av examinationsstrukturen på de övriga delarna av linjen verkar snarare återspegla den informella tjänstefördelningen med uppdelning av teoriundervisningen på olika individuella lärare. Så att det enskilda provets omfattning och innehåll kommer att motsvaras av den undervisning en viss lärare meddelat under den delen av kursen. Examinationens form kommer i nästa steg att avgöras av den enskilda läraren. Detta kan förklara varför formen varierar mer än strukturen. Reellt har betygsansvaret i högskoleförordningens mening kommit att kopplas till enskilda prov och inte till kursplanernas uppdelning av utbildningsinnehållet i olika poängsatta delar eller moment. Den fråga man kan ställa är i hur stor utsträckning tjänstefördelningen har sin utgångspunkt i de pedagogiska ställningstaganden som görs i kursplanen. Den bild som examinationsstrukturen ger av undervisningens uppläggning går inte på något självklart sätt att koppla till kursplanens indelningar och poängavgränsningar av innehållet. Detta beror på att integrering i Kalmar uppfattats och tillämpats på två sätt i kursplaneringen. Först som en möjlighet att i undervisningen samtidigt förena aspekter från de skilda traditionella ämnesområden som ingår i kursplanernas olika temaområden. Men integrering har dessutom tolkats som en möjlighet att vid kursplanering lämna den indelning och tematisering av utbildningsinnehållet som anges i kursplanen. Detta har lett till en oklar planeringssituation där allt egentligen kan tillåtas att flyta”. Utbildningsinnehållct har kunnat flytta Omkring mellan olika kurser.

Möjligheten för den enskilda läraren att kunna skaffa sig en SOU 1991: 44 Överblick över helheten i de olika kurser man har avgränsad teoretisk eller praktisk undervisning i har därigenom begränsats. Någon referenspunkt för samordning av undervisning eller kursplanering har inte kunnat hämtas från kursplan eller andra kollektiva beslut. Det man då har haft att falla tillbaka på som stomme för planeringen har sannolikt varit de oförändrade administrativa systemen för tjänstefördelning och studiedokumentation. Detta kan förklara varför examinationsstrukturen snarare avspeglar den traditionella fördelningen av undervisningsinnehåll på olika lärare från linjens gymnasiala period. Den gamla läroplanen ser därför ut att till vissa delar oavsiktligt återuppstå i examinationssystemet. Samtidigt har varje lärare genom det utpräglade individuella ansvarstagandet för avgränsade delar av undervisningen i brist på en gemensam bild av undervisningens helhet antagligen fått motivera sina egna val av undervisningsinnehåll och examinationskrav utifrån en personlig tolkning av utbildningsmålen. Lärarens referenspunkt kommer därigenom till stora delar att behöva utgå från den egna kompetensen. Kombinationen av ett individualiserat läraransvar med övergripande lokala planer, som har tolkats mycket fritt, i samspel med en traditionellt utformad tjänstefördelning och studiedokumentation, har gett upphov till ett finfördelat och fragmenterat examinationssystem under de teoretiska delarna av utbildningen. Under de praktiska avsnitten har det lett till en nedtoning av lärarens bedömningsansvar. Vilka förutsättningar ger i sin tur denna struktur för en utveckling av examinationernas innehåll?

7.6 Examinationsinnehåll och krav under

utbildningen

När examinationerna närmare granskas visar sig innehållet i de skriftliga proven under utbildningens teoretiska delar huvudsakligen utgöras av frågor inom medicinskt anknutna ämnesområden som patologi (sjukdomslära), anatomi, fysiologi, farmakologi, klinisk kemi och läkemedelsberäkning. Dessa områden upptar cirka tre fjärdedelar av antalet frågor. Den övriga fjärdedelen upptas av frågor inom omvårdnad, administration, arbetsledning samt vetenskaplig metodik. Vanligtvis blandas frågor från flera ämnesområden inom en och samma tentamen så att ett prov med rubriken omvårdnad inom mag-tarm innehåller såväl grundläggande frågor inom anatomi, fysiologi och endokrinologi inom mag-tarmkanalen som sjukdomslära inom organområdet samt behandling och omvårdnad av patienter med dessa sjukdomstillstånd. De enda enskilda ämnesområden från den gamla läroplanen som har separata prov ser ut att vara läkemedelsberâkning och klinisk kemi.

Läkemedelsberäkning examineras 4-6 gånger under den tvååriga SO U l 991 : 44

studietiden. Jämfört med kursplanernas övergripande i vilka

formuleringar omvårdnad, forskningsmetodik och ett vårdanknutet samhällsper-

spektiv lyfts fram, framstår tyngdpunkten för de skriftliga proven återfinnas inom stödämnen från det medicinska området. Förutom skriftliga prov förekommer emellertid en hel rad andra redovisningsformer inom utbildningen, för vilka man inte

kan göra en innehållsanalys på samma sätt. Det gäller till exempel

redovisningar efter grupparbeten, examensar-

fältstudierapporter, beten samt de skriftliga vårdplaner som de studerande genomför under den praktiska utbildningen. Dessutom tillkommer den be-

dömning som görs under praktiken i samspelet mellan den studerande och den yrkesverksamma handledaren. Alla dessa olika be-

dömningsformer måste vägas ihop för att man skall kunna uppskatta inom vilka områden krav ställs på den studerande och hur

dessa krav utformas.

Examinationssystemets struktur kommer här att samverka med innehållet på olika sätt. För Kalmar kan man säga att den struk-

tur som har vuxit fram, med tätt förekommande små med prov svaga inbördes samband med varandra, innebär att teoretisk

varje

prov kommer att väga lätt i förhållande till under

bedömningen praktiken som alltid omfattar utbildningsavsnitt på 5-7 poäng el-

ler examensarbetet som motsvarar 3 poäng. Till detta kommer att

undervisningstraditionen i Kalmar har inneburit att lärarna har

ett nästan antal omtentamina sina

givit obegränsat på teoriprov. Ju mindre omfattning ett har desto svårare måste det teoriprov

kännas för en enskild lärare att vara den som definitivt förhindrar

en studerande från fortsatta studier på linjen endast av på grund ett underkänt resultat på ett litet, isolerat avsnitt.

En annan konsekvens

av systemets struktur är att _varje teori-

prov ges under relativt kort tid och avser att pröva kunskaperna inom ett ganska litet område. Detta kommer att begränsa förutsättningarna för att kunna utforma sådana examinationsuppgifter, som för att kunna besvaras kräver den breda av kun-

integrering

skaper som den lokala planen syftar till. Detta försvåras också av

att läraren i många fall inte har någon Överblick över vad studenterna redan gått igenom under kursen. Om läraren ändå tidigare

formulerar sådana uppgifter i sina prov - vilket förekommer, som t.ex. att efter uppmaningen genomläsning av en patientbeskriv- - den sammanlagda

ning utforma en vårdplan för patienten tid

som ges den studerande för att lösa uppgiften är så kort att kra-

ven på ett genomarbetat svar måste begränsas.

Den fragmenterade struktur som examinationssystemet i Kalmar uppvisar under de teoretiska delarna av utbildningen ser ut att kunna försvåra såväl utvecklingen av examinationsinnehåll och

examinationsformer som upprätthållandet av en kravnienhetlig

vå vid bedömning.

7.7 Studerandestituationen SOU l99l: 44

av teori- och under hela studietiden i Varvningen praktikperioder kombination med ett finfördelat examinationssystem skapar en bunden för den studerande. En studiegång som inte studiegång ger stort utrymme för egna val när det gäller de egna studiernas unuppläggning och inriktning. En student med stora svårigheter der de teoretiska studierna kommer att invecklas i ett mycket stort antal omtentamina. lnom området läkemedelsberäkning finns det enstaka studenter som har tenterat mer än exempel på tio gånger under den tvååriga studietiden. Förutom teoridelarna har de studerande i Kalmar sex längre bedömda och ett antal kortare placeringar av praktikplaceringar studiebesökskaraktår. studerande måste anpassa sig till sex Varje olika arbetsplatser, oavsett hur dessa fungerar, och skapa tillräckoch förtroende för att både kunna lära sig något unlig kontakt der och skapa förutsättningar för att få en godkänd placeringen bedömning. Detta innebär en anspänning och en inlärningsprocess av annat slag än den som äger rum under teorin. Under praktiken möter den studerande de verkliga problemsituationer som yrket innebär i två versioner; först i form av de krav de kan iaktta att arbetet ställer på de yrkesverksamma sjuksköterskorna, sedan i form av de krav som ställs på deras egen förmåga att medverka i vårdarbetet. framhölls av i Tidigare att bedömningsdelen praktiklärarrollen Kalmar tonats ner, som en följd av det komplicerade samspelet mellan teori- och för den enskilda läraren på vårdpraktikansvar har också praktiklärarrollen kommit att högskolan. Därigenom individualiseras. Eftersom var och en av de studerande möter sex av skolan lärare som praktiklärare ute i vården, kommer de att skaffa en bild av vad skolan kräver och vad vården kräver sig och även sätta denna bild i relation till de teoretiska studiernas innehåll och uppläggning. Med en nedtonad eller mycket varierande praktiklärarroll i kombination med det finfördelade examinationssystemet under teorin, kan det bli anpassningsprocessen under praktiken som för de studerande kommer att utgöra den huvudsakliga referenspunkten för vilka krav yrket kommer att ställa. Därigenom kan praktiken komma att bli den dominerande utgångspunkten för normbildning och studieinriktning på linjen.

7.8 Sammanfattning

flera olika sätt Examinationssystemet på en linje kan växa fram på och formas av en rad olika förhållanden. l fallstudien från Kalmar tecknas en bild av ett examinationssystem vars utformning i liten eller påverkas av de centrala eller lokala mycket grad styrs

ä planerna för linjen. Det verkar snarare växa fram eller uppstå SOU l99l: 44 mer som en konsekvens av två förhållanden som präglat det inre arbetet på vårdhögskolan. Det första består av hur läraransvaret för undervisning och utbildningsplanering uppfattats och lagts fast genom tjänstefördelning och schemaläggning. Det andra består av det administrativa besluts- och dokumentationssystemet kring examinationer och betygsättning. När allting annat under 80-talet har förändrats - mål, innehåll och studieutbildningens samt - har organisation studerandegruppernas sammansättning dessa faktorer varit de stabila förutsättningarna för det övriga utbildningsarbetet. Den starka individualiseringen av läraransvaret i kombination med avsaknaden av kollektiva beslut till grund för en övergripande strukturering av utbildningsinnehållet, har lett till det finfördelade och fragmenterade examinationssystemet inom linjens teoretiska delar. De krav som ställs i processbedömningen under de längre praktikavsnitten kommer därigenom att få stor betydelse för studenternas inlärning. Genom att lärarnas praktikbedömningsansvar har tonats ned kommer därför sannolikt de yrkesverksamma handledarnas krav på studenterna att utgöra tyngdpunkten i examinationssystemet.

-

8 SOU 1991: 44

Fallstudie

Två

vårdhögskolan

i

Östergötland

8.1 och examination före

Undervisningsplanering

l 982

Vid vårdhögskolan i Östergötland övergick man från SÖs läro-

plan till ett kursplanesystem på ett annat sätt än i Kalmar. De kursplaner som gällde åren före utbildningsreformen hade en övergripande form, men de kompletterades av ämnesplaner, som fastställdes av lärarkollegiet. Dessa ämnesplaner angav utbildningsinnehållet nästan timme för timme, i likhet med den gamla läroplanen. l ämnesplanerna angavs också former för examinationen under olika utbildningsavsnitt. Examinationssystemet Överensstämde under de första åren i högskolan i huvudsak med det finfördelade system som varit gemensamt för alla orter under den gymnasiala epoken.

8.2 Den

nya studieorganisationen

Övergången till ny studieorganisation 1982 innebar

inget egentligt brott i sättet att använda lokala planer som styrinstrument för utbildningen på linjen. De kursplaner som utarbetas inför starten av den nya utbildningen är snarare något mer detaljerade än de som gällde före reformen, med relativt utförliga syftes- och innehållsbeskrivningar. Även efter 1982 kompletteras emellertid dessa dokument med ämnesplaner, som utgör resultatet av kollektiva beslut av lärarna. Därigenom kommer dessa att ligga till grund för en gemensam uppläggning av utbildningen på linjen från kurs till

kurs. Ämnesplanerna efter 1982 har emellertid minskat i detalje-

ringsgrad, så att de medger ett större utrymme för varje lärares individuella sätt att utforma sin undervisning. Examinationssystemets struktur går inte att läsa fram ur lokala planer och kursplaner. Vissa delar blir synliga genom anvisningar om hur fältstudier eller projekt skall redovisas av de studerande. För övrigt räknas tänkbara examinationer upp.

lärare utses av högskolans styrelse för kurs SOU 1991: 44 Betygsansvariga eller del av kurs. Man har också lämnat systemet med betygskonferenser. Läraren är i sin ansvarig för att sätta praktiklärarroll betyg på de praktiska avsnitten. Anvisningarna om examination och förnyat prov i den lokala planen är relativt omfattande. Av anvisningarna framgår att antalet omprövningstillfällen inom en och samma termin begränsas till två för ett ämne och totalt sex för hela terminskursen. Dessutom uttrycks klart att en underkänd praktikplacering måste göras om i sin helhet för att uppnå godkänt betyg. Examinationssystemets övergripande struktur uppvisar annars stora likheter med det i Kalmar. Det är ett finfördelat system med olika examinationer under de teoretiska avsnitten. Examimånga nationernas omfattning motsvarar vanligtvis 1-2 poäng. De kollektiva besluten om undervisningens uppläggning ger underlag för arbete i lärarlag. Av de examinationer som insamlats inom ramen för fallstudien för denna period kan man se att det ofta är flera lärare som utformat ett gemensamt prov. l lärartjänsterna ingår både teoretisk och praktisk undervisning på samma sätt som beskrivits för Kalmar, med den risk för splittrade och den mellan teori och

tjänstgöringsförhållanden spänning

inom lärarrollen, som diskuterats i den inledande beskrivpraktik ningen av linjen. l jämförelse med Kalmar kan man se att man vid vårdhögsko-

lan i Östergötland inte på samma sätt tolkade målstyrning i hög-

skolan som individuell frihet för lärarna att avgöra utbildningens uppläggning. Man bibehöll lokalt en fast och detaljerad styrning av utbildningsinnehållet genom kollektiva beslut såväl i linje-

nämnd som i lärargruppen. Övergången till ny studieorganisation

kom därför sannolikt att ske inom en obruten pjaneringstradition, antagligen också till stora delar präglad av linjens tidigare kultur. Däremot lämnade man det gymnasiala beslutssystemet kring vid övergången till högskola. Det innebar att de föbetygsättning reskrifter som angavs i de lokala dokumenten också fick göra ut-

gångspunkten för hur examinationerna reglerades.

Examinationssystemet i Linköping kan beskrivas som finfördelat och samordnat vad avser de teoretiska delarna av linjen.

8.3 Införandet av PBI - lokala intentioner

När Hälsouniversitetet i Linköping bildades 1986 byggde det på att alla vårdutbildningar inom den gemensamma organisationen skulle samma modell - intillämpa pedagogiska problembaserad Denna modell har hämtats främst från McMaster lärning (PBI). University i Kanada, där den utvecklats för läkar- och sjuksköterskeutbildning. Modellen har i Linköping kommit att innebära dels en under de första tio poängen för fullständig linjeintregration

samtliga linjer inom Hälsouniversitetet, dels en övergång till en SOU 1991: 44 speciell arbetsform, där de teoretiska studierna huvudsakligen bedrivs i små, relativt självstyrda studerandegrupper inom samtliga linjer. Även examinationssystemet har lyfts fram som något utmärkande för modellen, med en övergång till större samlade examinationer i slutet av varje termin.

Övergången till PB] kom att medföra en total förändring av de

styrande planerna. Kursplanen för hålso- och sjukvårdslinjen får nu en helt annan karaktär. Kurser och kursmoment har fått mycket breda allmänna syftesbeskrivningar samtidigt som det integrerade ämnesinnehållet anges genom en uppräkning av en lång rad enstaka ämnesord under varje syfte. Det finns överhuvudtaget inga formuleringar i planen som ger utryck för att utbildningen till ett särskilt - Hela versyftar vårdyrke sjuksköterskans. planen kar medvetet utformad för att ge intryck av rena - men integrerade - ämnesstudier på högskolenivå. Med sina allmänna syftesformuleringar och ännu vidare innehållsangivelser ger den nya kursplanen mycket få hållpunkter för en styrning av undervisningens eller examinationens innehåll. Kursplanen konkretiseras genom två typer av planeringsdokument. De kursmoment som anges i kursplanen har delats upp i olika teman och för varje tema har lärarlag utarbetat både studiehandledningar och lärarnycklar. Uppdelningen på teman finns inte angiven i kursplanen - förutom för den inledande linjeintegrerade kursen. vänder hand till de stude- Studiehandledningarna sig i första rande och utgör deras underlag för planering av de problembaserade studierna i de basgrupper man arbetar inom. Studiehandledningen innehåller ett övergripande syfte för temaområdet och eventuella föreskrifter om uppläggning samt en resurslista över litteratur och annat material. För varje ämne inom temaområdet finns dessutom syften och innehåll noga angivet. Sammantaget ger dessa anvisningar en mycket mer preciserad bild av vad den studerande förväntas lära sig än vad någon av kursplanerna gjort. Till varje studiehandledning finns dessutom en utarbetad nyckel, som bara vänder sig till lärare. Denna utgörs av en studiehandledning, som för varje angivet tema och ämne anger ett mycket väl preciserat innehåll som lärarlaget har ansett att de studerande bör täcka in under sitt kunskapssökande i basgruppen. Man kan därför påstå att den uppmjukning som skett i kursplanen 1986, vad gäller graden av styrning och detaljreglering, har återtagits i dessa nycklar. Skillnaden är att den del av styrningen som läraren står för är mer dold än tidigare. l kursplanen från 1986 saknas, som tidigare framhållits, helt formuleringar som anknyter utbildningsinnehållet till eller motiverar det utifrån den kommande yrkesfunktionen. l studiehandledningarna för kursmoment efter den inledande linjeintegrerade kursen återkommer däremot med stor kraft. yrkesanknytningen

Detta förhållande kan markera att planeringsdokument som for- SOU l99l: 44 muleras och fastställs på olika nivåer och av skilda grupper inom en utbildningsorganisation sannolikt kan fylla olika funktioner, även om de är avsedda att verka i en och samma riktning. Så kan en övergripande ämnesinriktad kursplan vara en viktig del av vårdhögskolans ansikte utåt, som en del av ett akademiskt hälsouniversitet. Medan yrkesinriktningen i de planeringsdokument som riktas inåt - mot de studerande - kan vara ett sätt att meddela de implicita kravnivåerna i en behörighetsgivande högskoleutbildning. l kursplanen ingår inte några anvisningar om examinationens utformning. Eftersom hela tanken med Hälsouniversitet var att lärarna skulle använda en gemensam pedagogisk modell, kan detta inte tas som ett tecken i på att utbildnings- och forskningsnämnden delegerat dessa ställningstaganden till lärarkollektivet på linjen, på det sätt man har gjort med konkretiseringen av utbild-

i

ningsinnehållet. l stället får det tolkas som att man lagt sådana en och

i

ställningstaganden på linje- kursplaneövergripande nivå. Frågan är var sådana ställningstaganden kan återfinnas. l Från vårdhögskolans sida förväntade man sig att hälsouniversi-

i

tetets utbildnings- och forskningsnämnd skulle fastställa allmänna föreskrifter om betygsättning, som skulle inom

gälla för alla linjer i

universitetet. Så blev emellertid inte fallet. Därför utarbetades inom vårdhögskolan särskilda övergripande föreskrifter för skolans olika linjer. Detta dokument innehåller rubrikerna betygsättning, tröskelregler och Av dokumentet tillgodoräkande. framgår inte när eller av vem det är fastställt. Det har internt hanterats som en bilaga till linjernas kursplaner. Under rubriken betygsättning anges: Stor vikt läggs vid att den studerande kan redogöraför sammansatta problem och se konsekvenserna vid problemlösning. Bedömningen sker fortlöpande och inriktar ej enbart på fakta-

sig

kunskap utan även på den studerandes förmaga att klargöra samband mellan frågeställningar och svar, och sker i form av individuella prov, projekt/utvecklingsarbete, rapgruppexamination, i porter, seminaner och praktiska prov. l i Den studerande skall även ha uppfyllt kraven för de i kursen l momenten Il ingående obligatoriska exempelvis problembaserad i gruppundervisning, praktiska och laborativa moment och komför att erhålla resultat för kurslter- vi munikationsövningar godkänt :i min. Vad som är obligatoriska moment i respektive utbildning anges i respektive kursplan. (---) Betyg skall grundas på en samlad bedömning av den studerandes kunskaper, färdigheter och attityder. Tentamen omfattar i allmänhet flera kursmoment. Vilka moment som är obligatoriska framgår inte av kursplanen, utan i stället anges dessa i studiehandledningen för den inledande linjeintegrerade kursen: Basgrupp, seminarier, färdighetsträning, fältstudier och individuell skriftlig inlämningsuppgift. Detta riktar uppmärksamheten på betydelsen av just denna studiehandledning, som styrdokument för Hälsouniversitets pedagogiska modell. Inom Hälsouniversitetet utsågs en examinationsgrupp, som utarbetade en gemensam plan för de integrerade stu-

diernas och examinationens uppläggning för hela den första ter- SOU 1991: 44 minen. Den studiehandledning för den inledande linjeintegrerade IO-poängskursen Människa och samhälle, som gruppens arbete gav upphov till, kan därför närmast beskrivas som en lokal utbild- - - för denna del av ningsplan övergripande samtliga kursplaner utbildningen. Samtidigt utgör den en konkret studiehandledning riktad direkt till de studerande i deras första möte med Hälsouniversitets pedagogiska modell. Införandet av PBl inom Hälsouniversitet kom för hälso- och sjukvårdslinjen att leda till nya förhållanden när det gällde på vilka nivåer i organisationen frågor om utbildningens innehåll och pedagogiska arbetsformer avgörs. l den gamla organisationen beslutade linjenämnden relativt preciserat om linjens strukturering och innehåll medan val av pedagogiska arbetsformer och examination överlämnades till

lärare/lärarlag. Övergången till PBl kom

att innebära att beslut om pedagogiska arbetsformer och vissa delar av examinationen fattas på linjeövergripande nivå och inte kan påverkas av den enskilda läraren eller linjens lärarkollektiv. Ansvaret för att konkretisera utbildningsinnehållet efter den inledande linjeintegrerade kursen kom däremot reellt nästan fullständigt delegeras till lärarna, vid utarbetandet av studiehandledningarna. Man kan säga att planeringssituationen blev omvänd för lärarna.

8.4 av läraransvaret under PBl

Utformning

Tidigare har framhållits den komplicerade lärarrollen på hälsooch sjukvårdslinjen, som innebär att läraren delar sin tid lika mellan teoretisk och praktisk och vilka denna undervisning, problem splittrade roll kan medföra vid av Utförändringar utbildningen. bildningsreformen 1982 kom att innebära att lärarna på linjen koncentrerade sin uppmärksamhet på utvecklingen av linjens teoretiska delar (Askling 1987). Fallstudien från Kalmar ockantyder så en sådan utveckling. llur har lärarens uppgifter och ansvar inom examinationssystemet förändrats vid införandet av PBl? PBl innebär att lärarrollen under de teoretiska delarna av utbildningen förändras helt. Lärarledda lektioner av den traditionella typ som varit så vanlig t.ex. inom sjuksköterskeutbildning förekommer inte. Föreläsningar inom olika ämnesområden förekommer, men inte som dominerande inslag. Andra resurstillfällen anordnas endast om de efterfrågas av studenterna. Lärarens huvuduppgift i den teoretiska delen av undervisningen blir nu att vara handledare i de inom vilka de studerande basgrupper självständigt bedriver sina sitt kunskapssökande med i studieutgångspunkt handledningarna. l basgruppens arbete har läraren en handledande och stödjande funktion, som syftar till att underlätta arbetet i gruppen. Läraren skall inte förmedla sina egna kunskaper utan medverka till att processen i gruppens inrikproblembearbetning

tas mot att uppfylla utbildningsmålen. Läraren har också ansvar SOU 1991: 44 för att bedöma studenternas deltagande i basgruppsprocessen. Samtidigt har den delen av lärararbetet på linjen bipraktiska behållits oförändrad. På ett sätt kan man beskriva utvecklingen efter PBl som en ännu större i lärarrollen. Frågan är splittring vilka färdigheter och vilken ämneskompetens en lärare kan falla tillbaka eller utveckla i sin undervisning. Lärarrollen på vårdpå i efter införandet av PBl kan beskrivas

högskolan Östergötland

som tredelad. Praktiklärarrollen innebär som förut att läraren handleder och bedömer studerande under deras praktikplacering- ar inom en viss klinik eller vårdspecialitet - ofta, men inte alltid utifrån den kliniska läraren har. Handledarrollen i kompetens innebär en inriktning på att förstå och kunna basgruppsarbetet Teoretisk ämnesfördjupning krävs av läpåverka grupprocessen. raren vid de tillfällen då studerande efterfrågar lärarens kompetens som resursperson, men också vid utformandet av studiehandoch examinationsuppgifter samt vid bedrivande av ledningar och utvecklingsarbete inom vårdhögskolan. Frågan är forskningsvilka krav som kommer att upplevas tydligast och hur de tjänster ser ut som kan till samtidig fördjupning inom dessa ge möjlighet områden. Tidigare har framhållits att en konsekvens av vårdhögskolornas med ett ansvar för utveckling av tjänsteorganisation, samtidigt teori och inom lärarrollen, är att den skapar svårigheter praktik att överblicka helheten i det system för undervisning och examination som man som lärare en del av. är väl om inutgör Frågan te för enskilda lärare att förena de olika kraven i läsvårigheterna rarrollen till vissa delar kan ha förstärkts efter införandet av PBl. Samtidigt har lärargruppen 1986 års kursplan fått ett störgenom re ansvar för av innehåll, som det kommer utformningen linjens till uttryck i studiehandledningarna.

-

8.5 Examinationssystemets förändring intentioner och verklighet

till PBl kom att av hela exa-

Övergången påverka utformningen

Den största skillnaden för hälso- och minationssystemet på linjen. består i önskemålet om en övergång till terminssjukvårdslinjen examinationer. l med den tidigare mycket finfördelade jämförelse examinationsstrukturen ett sådant sätt att examinera helt andger och Hur motra förutsättningar för provens innehåll utformning. tas önskemål om en sådan genomgripande förändring av systemet och på vilket sätt kommer den att genomföras? l den idealbild av PBl som framkommer ur presentationer av Hälsouniversitetets eller ur de lokala planerna är pedagogik det lätt att en föreställning av relativt fria studier i basgöra sig under som avslutas med större examinagrupper längre perioder,

tioner. l en introduktion till PBl riktad till de studerande (Silen SOU 1991: 44

1989) framhålls: PBl erbjuder stora möjligheter att och forma den egna

påverka

utbildningen. Det ställs dock krav pa engagemang, intensivt arbete och eget ansvarstagande i studierna. (---) l utbildningen betonas också din utveckling mot ett självständigt lärande. Du tar själv ansvar för att lära och aktivt söka kunskap.

l det dokument som tar upp betygsättning inom vårdhögskolan

anges ”Tentamen omfattar i allmänhet flera kursmoment. Då

det inte finns något kursmoment som är mindre än l0 poäng, ger

detta intryck av att examinationssystemets tyngdpunkt består av tentamina omfattande 10-20 poäng.

Studiehandledningen för den inledande linjeintegrerade kursen har som tidigare framhållits genom sin Iinjeövergripande karaktär

fått en stor betydelse som styrdokument. l denna studiehandled-

ning anges vilka delar av undervisningen som utgör obligatoriska moment. Efter denna uppräkning anges:

”De studerande skall ha deltagit och uppfyllt de kvalitativa kraven för de obligatoriska momenten för att äga rätt att delta i termmsexammationen.

Det redovisade synsättet bör innebära att samtliga obligatoriska

moment utgör en typ av examination, eftersom den studerande kan bli underkänd även om han/hon deltagit i aktiviteten, men

utan att uppnå de ställda kraven. l följande avsnitt konkretiseras

under rubriken Utvärdering, bedömning vilken typ av bedömningar som skall göras under den första terminen: Att utveckla sin förmåga att utvärdera sig själv och andra är ett syfte i sig med utbildningen. Följande tillfällen är planerade för utvärdering-bedömning. . Kontinuerlig utvärdering av gruppen och de enskilda gruppmedlemmarna sker i basgruppen. Varje tema, inklusive seminarie utvärderas efter seminariet i hasgruppen. Genomförande och analys av kommunikationsövningar. Utvärde-

999W.”

ring i basgruppen. Fältstudier. Seminarier opponent- och respondentskap utvärde- ras i storgruppen. Fältstudierapport godkänns av handledare. Individuell skriftlig inlämningsuppgift. Terminsexamination. Varje linje ansvarar för utformningen av sin terminsexamination. Examinationen skall utvärdera både process och produkt för hela termin I.

Inom hälso- och sjukvårdslinjen bildades efter 1986 en särskild examinationsgrupp som har tagit fram ett underlag för hur bedömning av studerande skall genomföras under studierna på res-

ten av linjen. Detta underlag har lärarkollegiet ställt sig bakom. I

dokumentet anges att den studerandes prestationer under utbild-

ningen skall bedömas utifrån: Basgrupp Tentamen/Examination Fältstudie Färdighetsträning

Praktikavsnitt inklusive studieuppgifter

Rapport Seminarium

Utvecklingsarbete i form av projekt SOU 1991: 44 För tentamen/examination anges att den kan vara muntlig, skriftlig, enskild, grupp eller praktisk. Dessutom anges att den kan omfatta såväl delar av som ett helt kursmoment. En terminsexamination skall omfatta hela terminens utbildning och en slutexamination utbildningen på hela linjen. Detta ger en delvis annorlunda bild av examinationssystemets utformning. För att få delta i terminsexaminationen måste den studerande vara godkänd på samtliga andra bedömningsformer som förekommer under terminens gång. Varje tema som basgruppen behandlat avslutas således med ett obligatoriskt bedömt seminarium, medverkan i bedöms av handledaren, basgruppsprocessen dessutom tillkommer olika inlämningsuppgifter under terminens gång, förutom en del mindre skriftliga examinationer inom t.ex. läkemedelsberäkning. Varje termin utom den första innefattar flera bedömda praktikplaceringar. Under praktiken utförs en rad som skall lämnas in och bedömas. Till detta komstudieuppgifter mer att fältstudier skall rapporteras skriftligt samt att den studerande skall genomföra ett eget projektarbete under studierna på linjen, som också det skall redovisas i rapportform vid ett seminarium. Till sist kommer då terminsexaminationen, då den sammanlagda inlärningen under terminen skall redovisas. När man lägger tillsammans alla de olika bedömningar som studiegången innehåller ser det egenligen inte ut som om man har bytt examinationssystem. Det nya systemet framstår snarare som en sammansmältning av ett gammalt och ett nytt system, där stora delar av det gamla sättet att utföra examinationer är klart igenkännbara och de nya delarna mer har utformats som tillägg till det gamla. Frågan är om inte utbildningen innehåller lika många kontrollstationer som tidigare. Däremot ser det ut som dessa stationer har ändrat karaktär och delvis fått nya pedagogiska förutsättningar som en följd av PBl.

8.6 Examinationsinnehåll och krav under

utbildningen

För att kunna få en uppfattning om övergången till PBl närmare påverkat innehåll och utformning av enskilda examinationer har tentamensfrågor inom några särskilda ämnesområden granskats närmare. Under 1987 pågick undervisning vid vårdhögskolan både enligt 1982 och 1986 års kursplan. Samtliga individuella skriftliga examinationer under året inom medicinsk, kirurgisk, gynekologisk vård och barnsjukvård har ingått i underlaget. Varje tentamensfråga har klassificerats på två sätt, dels efter Blooms taxonomi, dels efter den indelning i kunskapsområden som användes av Johansson (1979) vid granskning av examina-

tionsinnehåll inom medicinsk och kirurgisk vård inom sjuksköter- SOU 1991: 44 skeutbildning. Det första avser att fånga in vilken kunskapsnivå frågan är inriktad mot. Utgångspunkten har varit Blooms taxonomi - använd på det sätt som linjens examinationsgrupp presenterat och givit följande exempel på i det dokument som anger riktlinjerna för examinationerna på linjen: - Patienten skall vara fastande. Innebörd? Kunskap Förståelse - Patienten skall vara fastande. Varför? - Patientens varför Tillämpning anhöriga frågar patienten skall vara fastande. Hur hanterar eleven den frågan? - Att är fastande är enbart en del av Analys patienten allt som gäller för en person med buksmärtor. Eleven får här utifrån en given situation ana- Iysera fastans betydelse med tanke på patientens behov. - Samma situation som ovan. Eleven Syntes gör en planering för patienten. Värdering- Samma situation som ovan. Eleven värderar den planering som är gjord. Värderingen sker mot tidigare passerade steg. Påvisar behov av mer kunskap. I en särskild kommentar noteras: Både vid tema- och terminstentamen/examination bör samtliga nivåer användas. Tyngdpunkten vid en terminsexamination bör dock ligga vid de högre stegen. Vissa frågor har varit svåra för arbetsgruppen att kategorisera, framför allt på de högre nivåerna i taxonomin. Särskilt svårt har det varit att skilja på tillämpning” och syntes. Vid tveksamhet har kategorin tillämpning valts. Det andra kategoriseringen utifrån Johansson (1979) har inneburit att varje fråga inplacerats efter om den avser att fånga in kunskaper om etiologi, diagnos/symtom, undersökningar, terapi och vård, rehabilitering, komplikationer, prognos, profylax eller övrigt utanför dessa områden. Här uppkom svårigheter eftersom examinationerna inte innehöll renodlad sjukdoms- och sjukvårdslära (som i Johanssons utan även till vissa delar undersökning) stödämnen som anatomi, fysiologi, farmakologi och klinisk kemi. Resultatet av den första granskningen Blooms taxonomi enligt visar att tentamensfrågor som utformats efter 1982 års kursplan till övervägande delen ligger inom kategorierna förståelse och tillämpning. Frågorna är ofta av kortsvarstyp med en angiven poäng som den studerande kan uppnå vid ett svar. fullständigt Tentamensfrågor inom de kurser som använt PBl efter 1986 visar en något högre frekvens som klassificerats som analys. Några enstaka frågor inom denna senare grupp har också bedömts till-

höra kategorin syntes. Övergången till PBl verkar också att ha

medfört att man inte poängsätter de studerandes svar utan att lä-

raren vid rättningen en helhetsbedömning tillräcklig - otill- SOU 1991: 44 avger räcklig för varje fråga eller eventuellt på tentamen som helhet. Resultatet av den andra granskningen efter Johansson (1979) visar inga skillnader mellan de frågor som ställs efter 1982 eller 1986 års kursplan. Merparten av frågorna ställs inom områdena och vård samt diagnostik/symtom, dessutom förekommer terapi samt Detta överstämmer med den struketiologi komplikationer. i som Johansson fann i sitt - mer tur kunskapsinnehållet mycket omfattande - material från mitten av 70-talet. Sannolikt återspeglar det en stabil del av utbildningstraditionen på linjen. Resultatet kan illustrera svårigheten att försöka bedöma förändringar i kravnivåer genom en avgränsad klassificering av provfrågor efter Blooms taxonomi. Uppgiften att utarbeta en vårdplan med utgångspunkt från en patientbeskrivning - vilket är en vanligt förekommande uppgift både i Kalmar- och Linköpingsmaterialet - kommer sannolikt att placeras på Blooms syntesnivå. Men om studenterna i det ena fallet haft tio minuter på sig för att lösa uppgiften, medan man i det andra haft tre timmar, kan det säga oss mycket om möjliga skillnader mellan svar som bedömts vid de olika provtillfällena. Om inte den kontext som tillräckliga ingår i kan synliggöras säger kanske inte frågeformuleringprovet en tillräckligt om vad som förväntas av studentens svar. Därför kan det finnas anledning att försöka beskriva examinationsuppgiften mer insatt i sitt sammanhang. Av detta skäl har vi valt att ge ett exempel på hur en terminsexamination kan vara upplagd.

8.7 Terminsexaminationernas uppläggning

De skriftliga examinationer som införts som avslutande prov på hela terminens studier utgör, vid sidan av de olika typerna av bedömning inom basgrupperna, det verkligt nya inslaget i examina- Så länge varje examinationstillfälle omfattar endast tionssystemet. mindre, avgränsade delar av utbildningsinnehållet blir det självklart svårt att pröva mer sammansatta kunskaper och färdigheter, som man önskar skall utvecklas som en följd av hela undervisningsprocessen. Införandet av terminsexaminationer ger bättre förutsättningar att kunna bedöma sådana större helheter på högre kunskapsnivåer. Hur detta sedan låter sig göra och i vilken utsträckning det överhuvudtaget är möjligt att pröva vissa färdigheter i skriftliga prov blir det problemområde som lärarna ställs inför när terminsexaminationerna skall utformas. De terminsexaminationer, som infördes efter 1986 på vårdhögskolan i består av flera olika delar. Att döma av

Östergötland,

materialet verkar det finnas en stor spänning mellan två önskemål; dels att genom terminsexaminationen kunna kontrollera allt som lärts in under terminen, dels att åstadkomma ett underlag för en bedömning av andra mer övergripande kunskaper

och färdigheter. Det andra perspektivet verkar ha vägt tyngst vid SOU 1991: 44

valet av angreppssätt och utgångspunkt för examinationen - man

har oftast valt att utnyttja enstaka praktiskt anknutna patientfall för att kunna få ett underlag för att bedöma hur den studerande kan resonera i en komplicerad situation. Det andra perspektivet gör sig mer gällande som ett tillägg av traditionella kortsvarsfrå-

gor eller essäfrågor utan närmare samband med det fall som pre-

senterats.

De patientfall som ingår som delar av de terminsexaminationer som ingår i fallstudiematerialet är ofta uppbyggda efter något

man kallar en Denna innebär att de stude-

tripple-jump-teknik.

rande stegvis presenteras mer material i det fall som bearbetas. Efter varje steg lämnar den studerande in sitt material eller ge-

nomgår ett muntligt förhör. Den studerande arbetar ömsom indi-

viduellt, ömsom i grupp. Denna examinationsform att variera

går på många olika sätt. Framför allt går det att inom den kombinera en prövning av studentens såväl utifrån ett bedömningsförmåga

rent teoretiskt presenterat material, som utifrån simulerade eller

riktiga patientfall eller praktiska uppgifter. Som en illustration följer här en av examinationen redovisning för termin l på linjen från vårterminen 1987:

DAG ETT: Hela som bearbedagen ägnas åt ett patientfall

tas genom tripple-jump-teknik. Det handlar om en tonårig

pojke med både psykiska och fysiska problem.

Steg l innebär att den studerande utifrån pojkens hälsopro-

fil skall försöka a) formulera vilka pojkens problem kan vara, b) tala om vilken ytterligare information som kan behö-

vas, samt c) ge förslag till hur man skulle kunna gå tillväga

för att få en bild av pojkens situation. l steg 2 får den studerande mer information om pojken och ombeds att utifrån denna formulera en plan för att hjälpa

honom - utifrån en motiverad precisering av hans behov

och lämpliga åtgärder. Steg 3 innebär att den studerande skall koppla patientfallet

dels till ett resonemang om vad optimal hälsa skulle kunna

innebära specifikt för denna individ, dels till någon teori

från det social- eller utvecklingspsykologiska området. Ste-

get avslutas med några frågor i fysiologi utan direkt anknytning till patientfallet samt en anvisning till den studerande

att ange sina egna kunskapsluckor och hur de skall kunna fyllas. Steg 1-3 genomförs under förmiddagen. Eftermiddagen äg-

nas åt diskussioner i smågrupper där man jämför sina vård-

planer och lär av varandras olika sätt att lösa uppgiften. Varje studerande har med sig en karbonkopia av det material man lämnat in under de olika stegen. DAG TVÅ: Under arbetar de studerande indi-

förmiddagen

viduellt med olika med i

skriftliga uppgifter utgångspunkt

ett presenterat patientfall (utdrag ur förlossningsjournal SOU 1991: 44 samt viss Frågorna som ställs varierar personbeskrivning) från kortsvarsfrågor på ren anatomi till övergripande synpunkter på hälso- och sjukvårdens utformning för utveck-

ling av spädbarnsdödlighet. Under genomförs ett praktiskt prov innefateftermiddagen tande sondnedsättning (tunn slang genom mun eller näsa

införande av venflonnål i

till magsäcken), och fixering perifer ven och uppkoppling av infusion till denna (sätta dropp) samt teknik vid intramuskuskulära injektioner. Terminsexaminationer kan fylla olika pedagogiska funktioner och utformas med helt skilda förutsättningar beroende på hur

resten av för bedömning och kontroll ser ut. Om

linjens system

terminsexaminationer de huvudsakliga kontrollpunkterna i utgör en utbildning som till största delen består av individuella självstudier, ställer det en typ av krav. Om terminsexaminationer däremot inom en

utgör en sista övergripande examination studiegång som är fylld av andra kontrollpunkter, som inlämningsuppgifter, praktikbedömningar, mindre individuella skrivningar och process-

kommer det att utvärderingar i en ganska bunden undervisning, leda till andra förutsättningar. Likaså kommer terminsexaminationer som äger rum i början funktioner än de som före-

av en linje sannolikt att fylla andra

kommer i mitten eller som avslutar den sista terminen.

8.8 och diskussion

Sammanfattning

Examinationssystemet i före 1986 ser ut att ha vuxit

Linköping

fram som en konsekvens av samspelet mellan dels hur läraransvaoch dels hur de lokala ret uppfattats utformats, planerna gemensamt har tolkats av lärarkollektivet vid utformning av ämnespla-

ner. Detta har gett upphov till det finfördelade och samordnade

som redovisas i fallstudien.

examinationssystem

till PBl 1986 kom att innebära delvis omvända an-

Övergången

svarsförhållanden i lärarrollen. l det tidigare systemet reglerades

från kollektiva nivåer som linje-

utbildningsinnehållet tydligt nämnd och lärarkollegium medan pedagogiska metoder och exa-

minationsformer mer som ett individuellt läraransvar.

uppfattades

Genom PBl kom den metoden och examinationsfor-

pedagogiska

mer att styras från en nivå, medan ansvaret för

linjeövergripande

att utforma linjens innehåll genom den mycket övergripande kursplanen helt kom att delegeras till lärarna. Den kollektiva tra-

ditionen inom vårdhögskolan kom i denna situation att leda till

att man fattade dessa innehållsbeslut, vilka dokumenterades i stu- - tillsammans. diehandledningar och lärarnycklar förmedlas lärares ämnes-

l den gamla undervisningstraditionen

till de studerande genom den undervisning de håller kunskaper

för studenterna. Kursplanen kanske främst som lärarens upplevs SOU 1991: 44

verktyg för att planera undervisningen och först i andra hand som

en information till de studerande. Studenterna avläser kursplanen -

mer genom undervisningens utformning än i de faktiska formuleringarna i själva dokumentet. Med PBl får läraren och studen-

terna helt andra relationer till de skrivna planeringsdokumenten kursplaner och Eftersom lärarna inte främst

studiehandledningar.

skall ägna sin tid åt att förmedla sina utan inta ämneskunskaper

en processhandledande roll, kommer de inte att behöva utgå från kursplanens eller studiehandledningens som formuleringar grund

för uppläggning av Dessa kom-

âmnesundervisning. formuleringar

mer i stället att riktas mer direkt mot studenterna, som en grund för uppläggningen av deras studier inom Lärarnas basgrupperna. - och bli ännu viktigare ämneskunskaper kommer att behövas -

vid utformningen av och de som bas-

studichandledningar fall

grupperna arbetar med - samt vid av examinations-

utformningen

uppgifter. Till skillnad från den förmedlade undervismuntligt ningen utgörs dessa av konkreta dokument som kan användas fle-

ra gånger och som kan gå i arv från kurs till kurs. Skulle dessa

dokument tendera att stelna i sin form kan det leda till en situation där den enskilda läraren kanske inte känner att hans eller

hennes ämneskunskaper behövs. Lärarrollen kan då komma att

uppfattas som mer oklar. l denna roll kombineras efter l986

handledarskap såväl i basgrupper som i praktisk Detta utbildning.

innebär två olika typer av som

processbedömning pågår parallellt

under studietiden.

Examinationssystemet efter 1986 kan beskrivas som mycket

Det har behållit flera komplicerat. av de drag som fanns före in-

förandet av PBl: Bedömningen under den praktiska utbildningen,

studenternas olika projektarbeten och ett antal mindre

skriftliga

examinationer - främst inom

läkemedelsberäkning. Processbedömning, som förut ägde rum under praktik, har bas-

genom

gruppsutvärderingarna även flyttat in i de teoretiska delarna av utbildningen. Eftersom basgruppsarbete och praktik pågår samti-

digt innebär detta att den studerande kontinuerligt bedöms - till

exempel när det gäller samarbetsförmåga och yrkesmässig utveck-

ling i två parallella Under samma

bedömningsprocesser. period

inträffar dessutom examinationer enstaka, avgränsade av produktkontrollkaraktär. Utöver detta tillkommer kursmoment- eller ter-

minsexaminationer som avser hela inlärningen. För den studerande ger detta upphov till en mycket bunden studiegång, med en

stark betoning av gruppanpassning. Den i studier-

självständighet

na, som lyfts fram som ett utmärkande drag just för PBl, kan

uppfattas mer som basgruppens i förhållande till självständighet

läraren än som en individuell sådan.

Detta examinationssystem har ingen enkel additionskaraktär.

Olika examinationer tar upp skilda aspekter av den inlärning som ägt rum under en viss period. Detta leder till olika av ut-

frågor

karaktär; Först frågor om vad som är över- och SOU 1991: 44 bildningsjuridisk underordnat vid olika av bedömningar och hur detta framtyper av anvisningar och föreskrifter. Sedan till frågan

går kursplanens

om studenten har klart för egentligen omsig vad examinationen fattar och vad ett eventuellt underkännande kan få för konsekvenser. Hur skall ett underkänt i en längre period av deltagande värderas? Vad skall eller kan göras basgruppsstudier egentligen om? Om terminsexaminationen avser att kontrollera både process och av hela terminen som det står i studiehandledprodukt för den första terminen, borde kanske den studerande ha ningen rätt att delta i denna examination, trots en dålig insats i basgrup-

pen. Genom att lyfta fram examinationssystemet just som system kanske sådana frågor lättare kan tydliggöras. i före införandet av PBl be- Examinationssystemet Linköping tecknades som finfördelat till sin struktur men samordnat vad av-

ser utbildningsinnehållet. Avgränsade produktkontroller präglade

examinationen av de teoretiska delarna av undervisningen. De

avsnitten examinerades genom kontinuerlig processbepraktiska Ansvarsfördelningen för undervisning och bedömning dömning. mellan de handledarna och vårdhögskolans prakyrkesverksamma tiklårare ser i ut att ha varit klarare än i fallstudien Linköping från Kalmar. Det samordnade i kombination

utbildningsinnehållet

med klarare ansvarsförhållanden för bedömning av praktik och av antalet omtentatydliga föreskrifter när det gäller begränsning mina bör kunna att i Linköping tyda på examinationssystemet kunnat en mer kravnivå under den studerade fungera på enhetlig perioden. Efter införandet av PBl har examinationssystemet expanderat och fått mer förhållanden till underbetydligt komplicerade Det har kvar en kärna som visnings- och studieprocessen. påminner om men utöver detta har tillkommit en det gamla systemet, rad av processkaraktär under de bedömningsformer/utvärderingar teoretiska avsnitten samt terminsexaminationer. Examinationssystemets har utvidgats, vilket kan leda till oklarhet om var gränserna mellan och bedömning om inte föreskrifter går undervisning kvalioch anvisningar är mycket explicita. Examinationssystemets tetskontrollerande funktion ser ut att kunna ha sammantaget skärpts efter införandet av PBl.

SOU 1991: 44

9 Genomströmningen

9.1 Den

svårfångade genomströmningen

Inom ramen för båda fallstudierna har vi samlat in uppgifter om antal till antal studerande antagna utbildningen, som har gjort uppehåll eller avbrutit sina studier samt antal examinerade totalt och inom normal studietid för varje kurs som från och antagits med höstterminen 1982 till och med hösterminen 1986. Likaså har uppgifter om studiebakgrund och skäl till uppehåll respektive avbrott samlats in. Då de fyra skolenheter som ingår i underlaget (Kalmar, Västervik, Linköping och Norrköping) har intag varje termin innebär det att nio kullar studerande från varje studieort ingår i underlaget. Detta omfattar således totalt 36 grupper med sammanlagt 947 studerande. De som används vid de olika studiedokumentationssystem vårdhögskolor som ingår i fallstudierna har medfört stora problem vid datainsamlingen. Det har visat sig vara mycket tidsödande att få fram tämligen enkla om t.ex. uppgifter studieavbrott, studieuppehåll eller studiebakgrund. De system som används verkar inte vara utformade så att man med lätthet kan få fram en översiktlig bild av genomströmningen på respektive Svåriglinje. heterna kan indikera att sådana underlag kanske inte varit rutin-

mässigt efterfrågade på vårdhögskolorna, som underlag för den

interna utvärderingen av utbildningsinsatserna eller som redovisning utåt. Datainsamlingen har medfört att brister i systemen kunnat uppmärksammas. Det har Lex. i båda fallstudierna framkommit att vårdhögskolan - när en studerande bytt studieort under studietiden - ibland har skickat över hela sin dokumentation i original till den mottagande institutionen. Detta innebär att uppgifter om den studerande inte kan återfinnas på den vårdhögskola inom vilka studierna inleddes, även om flera kurser examinerats innan bytet av studieort. l Kalmar ledde redovisningen av fallstudien till att hela studiedokumentationssystemet byttes ut. På samma sätt har det varit stora svårigheter att få fram om orsaker uppgifter till studieavbrott och studieuppehåll. Någon rutin för kontinuerlig redovisning av uppehåll och avbrott - i vilken man också kan se

skillnad mellan olika typer av avbrott - verkar det inte ha funnits SOU 1991: 44 behov av under 80-talet på de vårdhögskolor som ingår i studierna.

9.2 Uppehåll eller avbrott

Man kan en indelning mellan studerande som begär ett upgöra eller som meddelar att de sin med utpehåll avbryter utbildning från vad den studerande formellt Detta visar gångspunkt begärt. emellertid inte bra om man behöver sig ge någon avgränsning om faktiska avbrott. Den grupp som meddelar att de uppgifter avbryter sin utbildning är relativt tydlig - de slutar på utbildningen - även om skälen för avbrott kan variera. Men inom den som finns en stor andel som kommer grupp begär uppehåll aldrig tillbaka och som i praktiken har avbrutit sin utbildning. För att kunna få en helhetsbild av orsaker till uppehåll i studierna eller skälen för faktiska avbrott, bör det därför vara en fördel att behandla dessa grupper gemensamt och rikta intresset mot orsaker till uppehåll och avbrott, som de anges av de studerande själva och av deras lärare. På det sättet kan man kanske få fram en bild av uppehåll/avbrott som en konsekvens av den dubbla utsom till - lävärderingsprocess examinationssystemet ger upphov rarens bedömning av den studerande samt studentens bedömning såväl av utbildningens värde som de egna insatserna.

9.3 Genomströmning

Den totala genomströmningen för kurser antagna under perioden 1982-1986 på hälso- och allmänna vid

sjukvårdslinjens inriktning

de fyra orter som ingår i underlaget har varit hög - 91 % av de har också examinerats. som har påbörjat utbildningen En stor andel av de studerande examineras inom normal studietid. l hela materialet utgör denna grupp 85 % av de antagna. Hår finns emellertid skillnader mellan de studieorter som infyra går i underlaget.

Tabell l. Genomströmning ñr kurser antagna 1982-1986

Både andelen examinerade inom normalstudietid och andelen SOU 1991: 44 totalt examinerade för Kalmar-Västervik än på linjen ligger högre för Linköping-Norrköping. Skillnaderna är emellertid störst om man jämför grupperna examinerade inom normalstudietid. l Kalmar-Västervik examineras 88 % inom normalstudietid mot 82 % för Linköping-Norrköping. Den totala genomströmningen skiljer sig bara med l %. Att den sammanlagda genomströmningen är beror inte bara på hög att studerande återkommer efter studieuppehåll. Den påverkas också av de studerande som kommer till genom att de byter studieort under studietiden på linjen. På grund av linjens konstruktion - med en bred allmän och fem inriktning specialinriktningar - studerande byter på de specialiserade inriktningarna på linjen gärna över till den allmänna inriktningen om det uppstår tomma platser. Detta förhållandet medverkar till en hög total genomströmning för den allmänna inriktningen, som denna studie begränsas till. Studieavbrotten kommer på detta sätt att drabba specialinriktningarna, som därigenom kommer att uppvisa en betydligt lägre genomströmning. När det gäller variationer över tid under den studerade perioden, nio terminsantagningar, framkommer inga tydliga tendenser till skillnader i genomströmning för de åtta första terminerna. l Norrköping, som genomgående har flera studieuppehåll och avbrott än de övriga orterna, finns en tendens till en successiv minskning av andelen examinerade inom normalstudietid från 1985 och framåt. Däremot kan man finna en markant ökning av andelen uppehåll/avbrott för den sista gruppen antagna; de som påbörjade sin utbildning höstterminen 1986. Genomströmningen för denna grupp framgår av följande tabell.

Tabell 2. Genomströmning för kurser antagna hösten 1986 Studieort antal andel ex. andel ex. antagna normaltid totalt K/5LMAR 20 85% (17) 110% (22) VASTERVIK 19 58% (1 l) 63% (12) Summa: 39 72% (28) 87% (34) LINKÖPLNG 32 69% (22) 75% (24) NORRKOPING 34 65% (22) 68% (23) Summa: 66 66% (44) 71% (47) Hela gruppen: 105 69% (72) 77% (81)

Nedgången av andelen examinerade inom normal studietid för de studerande som påbörjade sin utbildning hösten 1986 kan således återfinnas på tre av de fyra orterna och är mest uttalad i Västervik och Norrköping.

9.4 Skäl till och avbrott SOU 1991: 44

uppehåll

Den frekvensen uppehåll och avbrott kan ge en sammanlagda översiktlig bild av hur genomströmningen på linjen gestaltar sig. om examinationssystemets in- Däremot säger den inte så mycket verkan om inte skäl till studieuppehåll och på genomströmningen, avbrott närmare granskas och därigenom kan sättas i relation till utformning. Alla avbrott eller uppehåll behöver inte ha systemets en koppling till hur examinationen har varit utformad. lbland kan orsakerna till uppehåll eller avbrott återfinnas helt inom den studerandes livssituation, som t.ex. när en studerande sina studier. lbland kan det som på grund av sjukdom avbryter från skolans sida noteras som ett avbrott innebära att den studerande till en annan studieort och där utan förhar flyttat någon fortsätter sina studier. Här kommer faktorer som antagdröjning ningssystemets utformning, linjens uppläggning, dimensionering och lokalisation att stor roll för hur mönstret av avbrott gespela staltar Därför blir det svårt att utan kompletterande informasig. tion på olika linjer inom högskolan. jämföra genomströmning lnom ramen för de båda fallstudierna har därför närmare kartlagts skälen för studieuppehåll och avbrott, som de har angetts av de studerande och av lärare. l hela materialet invårdhögskolans således alla och avbrott på vårdhögskolorna i

går studieuppehåll

Kalmar, Västervik, Linköping och Norrköping för samtliga kurser hälso- och sjukvårdslinjens allmänna inriktning med kursstart

på

från hösten l982-hösten 1986. på linjen När studerande vill begära studieuppehåll eller vill avbryta utombeds de att göra detta skriftligt. På vårdhögskolorna bildningen finns ofta särskilda formulär utarbetade, som den studerande fyller i och skriver under. På dessa finns även utrymme för att ange skäl för eller avbrott. Det är dessa formulär som har

uppehåll

och sammanställts i respektive fallstudie och som ligger granskats till underlag för av skäl för uppehåll eller avbrott. redovisningen Materialet har sedan kompletterats genom att listorna över studerande som har uppehåll eller avbrott under perioden har regjort dovisats för av vårdhögskolelärare som arbetat med begrupper rörda kurser. De har vid denna genomgång angett sin bedömning av skälen till uppehåll/avbrott. l de fall denna bedömning har skilt sig från den som den studerande angivit har den noterats. Formellt har den studerande antingen begärt uppehåll eller anmält avbrott. Som tidigare påpekats är det många som inte återkommer i utbildningen trots att de formellt endast har begärt ett l den har därför dessa grupper

uppehåll. följande redovisningen

inte hållits isär utan inledningsvis behandlats gemensamt. l tabell 3 anges det totala antalet studerande som har gjort studieuppehåll eller avbrott i de kurser som ingår i studien. lnom parentes redovisas andelen i procent av antalet antagna på utbildningen.

Tabell 3. Antal studieuppehåll och avbrott 1982-1986 SOU 1991: 44 Studieort Summa avbrott Uppehåll som Faktiska och uppehåll återkommit avbrott

KQLMAR 23 (11%) 6 (3%) 17 (8%) VASTERVIK 21 (12%) 2 (1%) 19 (1 1%) Summa 44 (12%) 8 (2%) 36 (10%)

LINKÖPLNG 60 (20%) 15 (5%) 45 (15%) NORRKOPING 51 (19%) 12 (4%) 39 (14%) Summa lll (20%) 27 (5%) 84 (15%)

Studerande som under perioden formellt har begärt

uppehåll

men som inte återkommit i utbildningen har förts till gruppen faktiska avbrott. Till denna grupp har även förts som

samtliga

har meddelat att de har avbrutit sin

utbildning. För hela gruppen uppehåll och avbrott (lll har studerande)

de skäl den studerande angivit sammanställts. Skälen till

uppehåll eller avbrott uttrycks på olika sätt på de skilda skolorna. Efter en genomgång av hela materialet har följande valts för kategorisering

att ge en bild av de olika skäl som anges: A. Byte av studieort. Den studerande anmäler avbrott därför att han/hon har er-

hållit en plats på samma utbildning på en annan

vårdhög-

skola. B. av linje eller

Byte inriktning/hamnat på fel linje.

Den studerande anmäler antingen avbrott därför att hon/ han har kommit in en annan eller

på utbildning anger att uppehåll beror på att man önskar en annan eller utbildning att man har kommit in på fel linje. Även med uppehåll hänvisning till osäker på yrkesval har förts till denna

grupp-

C. Dåliga studieresultat.

Till denna grupp har förts samtliga elller avbrott

uppehåll

som har gjorts med till att den stu-

huvudsaklig hänvisning derande inte klarat av kraven i utbildningen.

D. Missnöje med skolans pedagogik. Denna grupp består av de studerande som har av-

begärt brott med hänvisning till vårdhögskolans pedagogik eller

som har angett dålig skola.

E. Personliga och sociala skäl.

Studerande som begär avbrott/uppehåll med hänvisning till

sin sociala eller situation. Det

personliga kan gälla familjeförhållanden, ekonomi eller att den studerande hänvisar till

skoltrötthet eller avsaknad av motivation för studier. Of-

tast anges endast personliga skål.

F. Graviditet.

Ãlders- och könsfördelning på linjen är

gör att graviditet en vanligt förekommande orsak till såväl

studieuppehåll

som avbrott.

G. Sjukdom. SOU 1991: 44 När hänvisning till uppehåll/avbrott begärs med huvudsaklig sjukdom. Skälen vara flera och samverkande. En studekan naturligtvis rande som drabbas av får ofta sämre studieresultat. Likasjukdom så kan en svår social situation eller osäkerhet om den linje man går på är den rätta ofta leda till studieproblem. Samtidigt kan ett uppehåll på grund av en graviditet eller av personliga skäl i grund och botten visa sig bestå av problem med studieresultaten. Någon analys av sådana samband kan inte göras utifrån de dokument som Vanligtvis kortfattat en orsak. Om flera skäl granskats. anges har angetts har det tagits med som har angivits i första hand eller som dominerande orsak. Graden och i av öppenhet tydlighet kommunikationen mellan den studerande och vårdhögskolans lärare i samband med anmälan om uppehåll eller avbrott kan sannolikt också i hög grad påverka vilka skäl som anges i den studerandes anmälan. De avbrott/uppehåll som har inordnats under respektive kategori kan ha starkare eller svagare samband med utformningen av linjens examinationssystem och de krav som genom detta ställs på den studerande under utbildningstiden. Det är inte heller enbart en fråga om grad av samband utan om sambandets natur. För kategori A - byte av studieort - behöver inte föreligga något samband med examinationen. Skälen för flyttning till en annan ort där samma utbildning ges kan vara helt personbundna. Om studerande kommit in vid en studieort som på utbildningen valts i andra hand kan detta medföra Men i ett högt antal avbrott. de fall de uppläggningen av utbildningslinjen skiljer sig åt mellan orter där den anordnas kan sannolikt antalet överflyttningar ge om vilka orter som är attraktiva. Hälso- och sjukvårdslinsignaler jen har hittills haft en huvudsakligen lokal rekrytering. Majoriteten av de sökande brukar komma från det egna landstinget. Detta skulle kunna tala för att merparten av avbrott för byte av studieort snarare speglar den studerandes personliga förhållanden än ett ställningstagande för eller emot utbildningen på en viss ort. Några slutsatser om detta går inte att komma fram till utan ytterligare information. Det direkta sambandet med examinationssystemet kan för denna kategori betraktas som ganska svagt. Kategori B innebär att den studerande kommit till insikt om att den valda linjen kanske inte är den rätta för honom/henne. Utbildningens uppläggning och examinationssystemets utforming kan medverka till att tydliggöra utbildningens mål för den studerande. De avbrott/uppehåll som faller inom denna kategori kan således ses som resultatet av den studerandes bedömning av utvärde i förhållande till de egna förutsättningarna och bildningens ambitionerna. Här finns ett indirekt samband med examinationssystemet, men sannolikt spelar det större roll om många studeran- - så att de redan från utbildde antagits på sina andrahandsval

ningens början kanske avvaktar möjligheten att komma över till SOU 1991: 44 en annan linje. Examinationssystemets utformning har ett direkt och avgörande inflytande på de avbrott/uppehåll som faller under kategori C. Beroende på hur systemet utformas, framför allt vad det gäller kravnivåer på enskilda examinationer i kombination med möjligheter till omtentamina, kommmer det att på ett mycket konkret sätt kunna ge upphov till studieuppehåll. Uppehåll/avbrott inom denna kategori bör kunna återspegla förekomst eller avsaknad av tydliga krav på de studerande. Kategori D innebär att den studerande inte anser att utbildningen är upplagd på det sätt han/hon önskar. Kategorin kan egentligen betraktas som en spegelbild av kategori C - den studerande underkänner skolan. Dessa avbrott överensstämmer kanske mest med en del de avbrott som förts till kategorierna A och B här är skillnaden att skolans pedagogik framhålls som huvudorsak, medan de framtida alternativ t.ex. i form av byte av studieort eller linje inte medtagits. Dessa avbrott måste anses ha ett direkt samband med utbildningens uppläggning och examinationssystemets utformning. E - och sociala skäl - kommer att kunna Kategori personliga inrymma det mesta. Särskilt om man vid anmälan av uppehåll eller avbrott inte preciserar vad de personliga eller sociala skälen inrymmer. Alla Övriga kategorier är relativt tydliga och går att avgränsa från varandra. Denna kan inrymma avbrott/uppehåll som skulle tillhört någon av de övriga men där ankategorierna, inget nat har noterats mer än personligt. Det innebär att sambandet mellan examinationssystemet och avbrott/uppehåll inom denna kategori knappast låter sig analyseras. Däremot kan andelen avbrott/uppehåll inom denna kategori sättas i relation till andelen inom övriga kategorier, som ett underlag för en diskussion av hur systemet som helhet fungerar. Kategorierna F och G kan egentligen betraktas som underavdelningar till kategori E, men med den skillnaden att de är tydliga och ofta anges utan andra kommentarer. Då de också kan bedömas ha mycket litet direkt samband med examinationssystemets utformning och krav är det en fördel att redovisa dem separat. l tabell 4 och 5 redovisas hur antalet uppehåll och avbrott fördelas på de olika kategorierna för hela fallstudiematerialet.

Tabell 4. Skäl för studieuppehåll där den studerande har återupptagit studierna 1982-1986 Fallstudie: A B C D E F G Sza ETT - K + V 4 4 8 TVÅ - L+ N l 13 3 7 3 27

Tabell 5. Skäl för faktiska studieavbrott 1982-1986 SOU 1991: 44

Fallstudie: A B C u E F c Sza arr - 1 + v 13 2 1 16 1 3 36

TVÄ-L-l-N 12 17 26 4 18 6 1 84

Av tabellerna hur relativt olika materialen från de oliframgår ka fallstudierna fördelar över Förhållandet blir sig kategorierna. om man summerar skälen för och avbrott. l än tydligare uppehåll tabell andelen och avbrott för 6 anges den sammanlagda uppehåll varje i procent av antalet antagna till utbildningen. kategori

Tabell 6. Skål För uppehåll och avbrott 1982-1986

Fallstudie: A 1; c n E r G S:a

ETT-K+V 3% 1% 1% 0% 5% 1% 1% 12% TVÅ - L+ N 2% 3% 7% 1% 4% 2% 1% 20%

A - Byte av studieort. B - Byte av linje eller inriktning/hamnat på fel C - Dåliga studieresultat. D - Missnöje med skolans pedagogik. E linje. - och sociala skål. F - Graviditet. G - Sjukdom. Personliga

Av tabell 6 framgår att skillnader i andelarna uppehåll/avbrott mellan de båda materialen överstigande en procent endast finns för två av kategorierna - B och C. För B består skillnaden av att det har varit fler studekategori rande i Linköping, jämfört med de andra tre orterna, som begärt uppehåll/avbrott med hänvisning till Önskemål om eller tillgång till andra utbildningsalternativ. Detta kan vara ett uttryck för att hälso- och sjukvårdslinjen på en universitetsort lever ett mindre liv - det finns fler utbildningsalternativ som skyddat näraliggande kan locka studenterna bort från linjen. Andelen studerande som begärt studieuppehåll eller gjort avbrott med till studieresultaten uppvisar den största hänvisning skillnaden - mer än 6 % - mellan de båda fallstudiematerialen. framhölls att uppehåll och avbrott inom denna kategori Tidigare är de som har de och mest direkta sambanden med exatydligaste minationssystemets utformning och kravnivåer under utbildningstiden. Skillnaden kan emellertid även bero på det sätt som respektive vårdhögskola hanterar dokumenteringen av skäl till studieavbrott och uppehåll. Kanske studieresultat âr något som man inte dåliga öppet redovisar vid ansökan om uppehåll eller avbrott vid vårdhögskolorna i Kalmar och Västervik?

9.5 av skäl till uppehåll och SOU 1991: 44 Lärarbedömningar

avbrott

l Kalmar och Västervik är det mycket ovanligt att någon studerande eller sin utbildning med hänvisning begär uppehåll avbryter till studieresultat eller med att klara kraven i utdåliga problem Vid samtal med de vårdhögskolelärare som undervisat bildningen. framkommer emellertid att en relativt stor andel av de på linjen

studerande som angivit eller sociala skäl för uppehåll

personliga eller avbrott enligt lärarnas uppfattning egentligen inte klarat sina studier. Under 1982-1986 lärarna att 10-12 studeperioden anger rande antingen gjort uppehåll eller avbrutit sina studier på grund av studieresultat. Denna motsvarar således cirka 3 % dåliga grupp av de antagna till inriktningen och är jämnt utspridda över kurserna både i Kalmar och Västervik. Det går inte att se någon anhopning eller tendens över tiden just för denna grupp. l och Norrköping är det vanligt att uppehåll eller Linköping avbrott motiveras av studiesvårigheter och dåliga studieresultat. l enstaka fall har lärare lagt till kommentarer om svaga prenågot stationer hos studerande som har begärt avbrott med hännågon till För övrigt verkar det råda en god Övervisning pedagogiken. ensstämmelse mellan de skäl som angivits av de studerande i samband med begâran om uppehåll eller avbrott och den bedömning som lärarna gjort. En tänkbar orsak till att man i Kalmar-Västervik inte vid den lokala av skäl för har dokumenteringen avbrott/uppehåll angett studieresultat kan vara frånvaron av bindande föreskrifter i dåliga om av antalet omtentamina. En student kursplanerna begränsning med studiesvårigheter har sannolikt inte kunnat ställas inför ett absolut krav på att göra ett studieuppehåll med direkt hänvisning till antalet underkända prov. När situationen ändå till sist blivit ohållbar har uppehåll eller avbrott begärts med hänvisning till bakomliggande - fullt riktiga - personliga och sociala skäl. Tar man hänsyn till dessa olikheter vid den lokala dokumenteav skäl för avbrott/uppehåll minskar skillnaden mellan maringen terialen. Den är dock fortfarande påtaglig. l fallstudie ett uppges 3 % av de antagna på av då-

knappt göra uppehåll/avbrott grund

liga studieresultat. Motsvarande andel i fallstudie två är 7 %.

9.6 Sammanfattning

För hälso- och sjukvårdslinjen, som anordnas vid ett stort antal och som dessutom sex olika viorter är uppdelad på inriktningar, betraktas som studieavbrou till stor sar det sig att det som lokalt del består av strömmar av studerande som - utan att bli avbrutna i sina studier - studieort eller Eftersom den allbyter inriktning. männa inriktningen är den mest attraktiva på linjen, då den leder

till den bredaste yrkesfunktionen, kommer detta förhållande att SOU 1991: 44 medverka till bilden av en hög total genomströmning när inrikt-

som här, redovisas separat. Studieorter som anordnar fleningen, ra av - som t.ex. och Kalmar - kan

linjens inriktningar Linköping

då förväntas erhålla en högre total att

genomströmning, genom studenter som redan finns på studieorten avvaktar sin chans att

enkelt inriktning. Studieorter med endast den allmänna inbyta - som t.ex. och Västervik - har svårare att

riktningen Norrköping fylla på sina kurser vid tomma platser.

Den här studien syftar till att belysa examinationssystemens funktion - bland annat att sätta kvalitetskontrollerande genom

om och skäl för uppehåll eller avbrott uppgifter genomströmning

i relation till systemens uppbyggnad och struktur. Genom katego-

riseringen av skäl för avbrott och uppehåll kan bilden av examinationssystemets inverkan på genomströmningen förtydligas.

Det har varit svårare för de studerande att ta sig igenom ut-

bildningen i och Norrköping än vad det har varit i Linköping Kalmar och Västervik. Andelen studenter som gjort uppehåIl/avbrott med hänvisning till dåliga studieresultat är betydligt högre i

fallstudie två. Eftersom inga stora variationer när det gäller stude-

randegruppernas sammansättning* kunnat påvisas, bör man därför kunna dra slutsatsen att skillnaden går att hänföra till olikhe-

ter i den kvalitetskontrollerande funktionen inom respektive examinationssystem.

Genomströmning och avbrott har följts för alla kurser som startat sin 1982-1986. Några uttalade variationer över utbildning

tid - med undantag för den sista kullen antagna - har inte kunnat

Detta på att examinationssystemens kvalitetskonpåvisas. tyder trollerande funktion inte har genomgått några dramatiska förändringar vid någon av de studerade skolenheterna. Den framstår

mer som en relativt stabil del av skolornas undervisningskultur. till PBl vid Hälsouniversitet har bara kunnat

Övergången på-

verka genomströmningen för den sista av de totalt nio terminsk-

ullarna i materialet. Det är den kull som redovisas separat i tabell 2. Examinationen inom normal studietid minskade för denna med 16 %. Men den minskade samtidigt lika mycket i Kalgrupp mar-Västervik. Antalet förstavalssökande till linjen minskade sucunder hela den studerade - men det minskade

cessivt perioden

mycket läsåret 1986/87. Antagningen till hösten 1986 var problematisk vid samtliga fyra orter. Alla behöriga förstaval antogs och ändå fick man jaga reserver.

Den minskade genomströmning som denna grupp uppvisar bör

således mer kopplas till en förändring i sammansättningen av gruppen än till en förändring i examinationssystemets funktion. Däremot kan man konstatera att systemen vid respektive orter

mötte den ändrade sammansättningen på ett sådant sätt att antalet avbrott/uppehåll ökade. Skillnaden mellan fallstudiematerialen

l Denna analys redovisas inte i denna rapport. Den kan återfinnas i respektive fallstudie.

är dock fortfarande 6 % - vilket innebär att det även för denna SOU 1991: 44 grupp studenter var svårare att ta sig igenom i Linutbildningen köping-Norrköping. Det finns således inga tecken som tyder på en minskad kravnivå i examinationssystemet vid övergången till PBl. Vid intervju med de lärare som har arbetat med fallstudien har också framkommit att antalet avbrott/uppehåll med hänvisning till dåliga studieresultat i kurser antagna från vårterminen 1987 och framåt har visat en tendens att öka. Deras bedömning är att kravnivån i examinationsystemet höjts efter införadet av PBI. Något sammanställt material från denna period kan dock inte redovisas här.

- SOU 199144

10 Diskussion

examinationssystemens betydelse

10.1 Oliheter mellan examinationssystemen

Utvecklingen av examinationssystemen på hälso- och sjukvårdslinjens allmänna inriktning i Kalmar och Linköping uppvisar många likheter under den största delen av 80-talet. Små skriftliga examinationer inom teoretiska ämnesområden varvas med långa Under av studierna på linprocessbedömda praktikavsnitt. början jen finns ett större inslag av gruppredovisningar och friare examinationsformer. Mot slutet dominerar kunskapskontroller av mer traditionellt slag samt det examensarbete som redovisas i raptill PBl i Linköping en

portform. Övergången gav dock systemet

annan karaktär. Samtidigt har framhållits att systemen, av genomströmningsanalysen att döma, har fungerat olika vad avser den kvalitetskontrollerande aspekten. Skillnaden i denna funktion bör på något sätt kunna kopplas till olikheter mellan Några sådana olikheter skall diskusystemen. teras här. Båda examinationssystemen kunde betecknas som finfördelade under de teoretiska avsnitten. l Kalmar bedömdes denna finfördelade struktur vara till en fragmentering av utbildningsinkopplad nehållet, medan den däremot i Linköping var kopplad till ett sammanhållet innehåll. i Kalmar som en konsekvens av Fragmenteringen uppfattades ett starkt individualiserat läraransvar vid tolkningen av kursplanerna - i kombination med en planeringsmodell för hela undervisningens som inte har givit alla lärare möjlighet att uppläggning en stabil struktur i helheten på linjen. Kursplanen har uppfatta inte tolkats kollektivt eller kunnat utgöra något stöd för den enskilda läraren i bedömningssituationen. Trots föreskrifterna har undervisningstraditionen i Kalmar medfört att lärarna har uppfatså att de bör ge ett obegränsat antal omtentamina. tat sitt uppdrag Det har inte gått att sätta någon punkt för detta arbete på annat sätt än att den studerande har klarat sig igenom eller själv gett Ju högre kravnivå en lärare har försökt hålla, desto mer arupp. bete har vederbörande skaffat sig i förhållande till sina kollegor, eftersom konstruktion och rättning av tre-fyra omtentamina tar

en avsevärd tid. Det verkar rimligt att tänka sig att denna isole- SOU 1991: 44 ring av bedömningsansvaret för vissa lärare kan ha medfört en sådan arbetssituation och sådan osäkerhet att kraven inte i längden har kunnat hållas på en enhetlig nivå. Examinationssystemet i Kalmar har också varit oklart utformat för de praktiska delarna av utbildningen. Processbedömningen under praktiken bygger på samverkan mellan den yrkesverksamma handledaren och praktikläraren. Praktikläraren har haft ett oklart ansvar för betygsättningen. lbland har den yrkesverksamma handledaren upplevts ha hela ansvaret för bedömningen. l de fall en studerande inte har kunnat ges en godkänd på bedömning praktiken, har man antingen förlängt placeringen några veckor eller ordnat en ny placering. l Linköping har den studerande erhållit en ny placering av samma omfattning som den underkända. I om särskilda vid

resonemanget svårigheter processbedömning,

framhölls bedömarens dilemma om man underkänner studenten och ändå tvingas fortsätta processen. En osäkerhet från praktiklärarens sida när det gäller bedömningskriterier lämnar den yrkesverksamma handledaren i en svårtolkad situation, som kan uppfattas som ett implicit budskap från om att studen-

vårdhögskolan

ten bör godkännas. Samspelet mellan vårdhögskolans lärare och praktikplatsernas handledare ser ut att ha kunnat ge upphov till sådana bedömningsproblem att detta också kan ha påverkat kravnivån i examinationssystemet. l Linköping verkar det som om de föreskrifter kursplanernas mer än i Kalmar kan ses som ett uttryck för en kollektiv uppfattning av innebörden i Iäraransvaret, både när det gäller utformning av undervisning och examinationer. Även om en lärare i Linköping vid genomförandet av en examination står ensam med ansvaret att underkänna en studerande, bygger hela den process som har lett fram till urvalet av innehåll i och inplacering av just denna examination på gemensamma lärarbeslut. Detta kan ge läraren större trygghet i bedömningssituationen och kan därigenom medverka till att bibehålla en enhetlig kravnivå i examinationssystemet. Föreskrifter om hur ansvaret för betygsättning fördelas, examinationerna utformas och om hur antalet omtentamina regleras är delar av kursplanen, som ett direkt väsentliga på sätt styr examinationssystemets utformning. Som dessa fallstudier visar kan sådana föreskrifter emellertid inte tolkas lösryckta från det utbildningsammanhang som de är en integrerad del av. De måste sättas i relation till hur lärartjänsterna utformas och bedömningsansvaret förverkligas samt på vilket sätt lärarna samverkar i undervisningen, för att deras effekt på kvalitetskontrollen inom en viss linje skall kunna värderas. Kvaliteten går inte att återfinna i reglerna i sig utan måste förstås utifrån hur reglerna används - och om denna användning underlättar eller försvårar lärarnas bedömningsuppgift.

l Linköpingsmaterialet kan man se hur tydliga regler om antal SOU 1991: 44 omtentamina leder till att studenter med dåliga studieresultat är tvungna att begära studieuppehåll. l Kalmar skulle anvisningarna i den lokala planen kunna tolkas som att en motsvarande begränsning fanns - men lärarna har sin annoruppfattat uppgift lunda och givit ett obegränsat antal omtentamina. Därför har studenterna inte heller begärt uppehåll med hänvisning till dåliga studieresultat, eftersom sådana egentligen inte har medfört något krav på uppehåll.

10.2 Gemensam inom

utveckling systemen

l0.2.l Processbedömning från praktik till teori

Av tradition har hälso- och bestått sjukvårdslinjen av en varvning mellan processbedömda praktikavsnitt och produktbedömda teoriavsnitt. Vårdhögskolans lärare har ansvarat för undervisning, handledning och betygsättning för såväl teori som praktik. Då examinationen på linjen har en utpräglat behörighetsgivande funktion är det väsentligt för lärarna att få ett relevant helhetsintryck av studentens prestationer för att kunna göra en sådan bedömning. Den minskade tiden för klinisk har under undervisning 80-talet begränsat lärarens möjlighet bibehålla sin egen kliniska kompetens och att skaffa sig ett tillräckligt för underlag processav studenterna under bedömningen praktiken. Samtidigt har högskoleambitionerna under de teoretiska delarna av utbildningen ställt nya krav på lärarnas kompetens. Införandet av problembaserad kan ses som ett av undervisning flera sätt att föra in en av relevanta processbedömning yrkesfärdigheter inom ramen för de teoretiska studierna. Andra sätt är att införa handledda gruppaktiviteter som syftar till personlighetsutveckling, träning i kris- och konfliktbearbetning eller känslomässig bearbetning av yrkesrollen. Ur lärarperspektiv kan detta utgöra en mycket utangelägen veckling, eftersom ansvaret för att göra behörighetsbedömningen inte på något sätt blivit mindre, trots att lärarnas kontakt både med studenterna under deras praktik och med den kliniska verksamheten har minskat. Praktiken kan också ur ett inlärningsperspektiv uppfattas som ineffektiv, och svårkontrolleoförutsägbar rad. Vilken kombination av patientfall och vårdsituationer som en enskild student kommer i kontakt med, som ett resultat av olika praktikplaceringar, går inte att på förhand beräkna eller i efterhand redogöra för. En processbedömd bearbetning av utvalda patientfall, vård- eller studiesituationer inom ramen för de teoretiska studierna kan ses som ett försök att koncentrera väsentliga aspekter av den inlärning som ligger till grund för de mer svårredovisade delarna av yrkeskompetensen. En utveckling av teorin i

lll

denna kan bättre grund för en högskoleutveckling SOU 1991: 44 riktning ge en av det teoretiska innehållet, så att det kan komma att omfatta även de mer komplicerade färdigheter som behövs i sjuksköterskans arbete, t.ex. när det gäller kommunikation, inlevelseförmåga eller ett terapeutiskt förhållningssätt. är emellertid vad som samtidigt händer med de praktis- Frågan ka delarna av utbildningen, särskilt om proportionen teori-praktik förblir opåverkad. Kommer de att behandlas som om de vore mindre relevanta än för en bedömning av studenterna? l tidigare det svenska högskolesystemet behandlas en veckas praktisk utbildsom med en veckas teoretiska studier. Båda ger en ning likvärdig l vilken grad studenterna har rätt att ställa krav högskolepoäng. faktisk eller handledning som en del av sådan på undervisning praktik framgår inte av förordningen. Hur kommer sådana förändringar att uppfattas från ett stude- Det är hittills bara lärarnas kontakt med praktirandeperspektiv? ken som har minskat. Hälften av studietiden på linjen utgörs fortfarande av praktik. En studiegång där merparten av studierna är kommer att kunna bli ännu mer bunden, strukprocessbedömda turerad och detaljreglerad. Det kan finnas en risk för att samma kommer att ligga till grund för två paralyrkesmässiga utveckling lella En som äger rum under teori och en processbedömningar; annan under praktik. Men om kontakten mellan teori och praktik samtidigt minskar kan dessa separata bedömningar kanske komma att ske utifrån så skilda kriterier att båda inlärningsprocesserna delvis motverkas.

10.2.2 Ämneskunskaper och yrkestillämpning

Tendensen att in vissa av den inlärning som förut lyfta aspekter huvudsakligen rum under in i teorin och där göra ägde praktiken den till föremål både för undervisning och examination, kan också återfinnas i examinationsinnehållet. Vid den analys av examinationernas innehåll och utformning, som ingår i båda fallstudierna, flera förhållanden med utgångsuppmärksammades gemensamma i relationen mellan ämneskunskaper och yrkestillämpning. punkt l den centrala utbildningsplanen för linjen anges att linjens har ett karaktärsämne - omvårdnad. Detta ämne lyfts också fram i samtliga lokala planer som faställts efter utbildningsreformen 1982 och som analyserats inom ramen för fallstudierna. Något omvårdnadsämne utkristalliseras inte på något självklart sätt ur examinationsinnehållet. Examinationerna från de fyra vårdhögskoleenheter som studerats har ofta en likartad uppbyggnad. De avgränsas ofta genom angivandet av ett organområde eller en särskild vårdspecialitet: cirkulationsapparaten, utsöndringsorganen el- Mag-tarmkanalen, ler kirurgi, gynekologi. Frågorna ställs sedan med en pediatrik,

ll2

avsedd i från grundläggande anatomi och SOU 1991: 44 stegring svårighetsgrad över tillstånd och behandlingsmetoder vid fysiologi, patologiska dessa, till mer komplicerade frågeställningar om biverkningar eller komplikationer vid behandling, för att till sist avslutas med frågor av tillämpningskaraktär Vad gör du som sjuksköterska

omm? , Hur informerar du en patient som skall genomgå...?,

”Vad säger du till anhöriga som...? På den översta nivån återfinns sedan en som åtföljs av Forpatientbeskrivning uppgiften mulera en individuell vårdplan för denna patient! Nästan samma kan återfinnas i de rekommendauppbyggnad tioner om hur Blooms taxonomi kan användas, som linjens exasom redovisats i avsnitt minationsgrupp i Linköping utarbetat och 8.6. Av centrala och lokala planer kan man få den uppfattningen att hälso- och innehåll är och har sin sjukvårdslinjens integrerat centrala referenspunkt i ett nytt ämnesområde. Examinationerna en annan bild. De ämnesområden som angavs i SÖs låger gamla roplan år fortfarande lätta att känna igen i examinationsinnehållet och upptar en mycket stor plats. Det gäller framför allt fysiologi, och farmakologi. Däremot förekommer de samtidigt sjukdomslära inom samma examination. Det som framstår som den centrala re-

ferenspunkten för det teoretiska utbildningsinnehållet är emeller-

tid den omedelbara yrkestillämpningen. Teorin kommer därigenom att bli mycket praktiskt inriktad. Beroende på vad man lägför - innebörd omvårdnad skulle man ger i begreppet antingen kunna såga att omvårdnad är tämligen osynligt i examinationsinnehållet - eller att vårdhögskolans lärare genom sitt sätt att utforma proven operationellt har definierat omvårdnad som de specifika kunskaper - främst inom medicinska ämnesområden - som en behöver för att lösa sina arbetsuppgifter i dagens sjuksköterska hâlso- och sjukvård.

10.2.3 Horisontell påverkan på examinationssystemen

De lokala planerna för linjen reglerar som tidigare framhållits utformning och examinationernas innehåll examinationssystemens och Sedan 1977 då deuppläggning i mycket liten utsträckning. från SÖ har vårdhögskolorna kunnat uttaljregleringen upphörde vecklas i olika Ändå är det frapperande hur stora delar riktningar. av som framstår som närmast identiska vid examinationssystemen av fallstudiematerialen från de fyra studieorterna. genomgången Här skall emellertid endast två gemensamma drag lyftas fram. Det första gäller den plats som området läkemedelsberäkning inom examinationssystemet på linjen. Det andra gäller poupptar ångsâttning av provfrågor. Varken i den centrala eller i de lokala plautbildningsplanen nerna lyfts området läkemedelsberäkning fram, som ett område

med särskilda krav eller undervisningsförhållanden. Men inom SOU 1991: 44 examinationssystemen upptar området en mycket stor plats. Vid alla fyra skolenheterna examineras det särskilt och vid upprepade tillfällen under utbildningen på linjen. Man anordnar 3-6 ordinarie examinationer. Proven har närmast identisk vid alutformning la skolenheter. För godkänt resultat krävs att alla skall uppgifter vara rätt lösta. Studenten får inte ha något fel i sina uträkgjort ningar. Det här leder till många omtentamina för just detta område och gör kanske läkemedelsräkningen till ett av de områden där vissa studenter sållas bort. Utifrån den plats detta ämnesområde upptar inom examinationssystemen skulle man kunna tänka sig att det även upptar en stor del av undervisningen på linjen. Så är emellertid inte fallet. Den tid som anslås för undervisning överstiger i vissa fall inte den sammanlagda tiden för examinationen av området. Många av vårdhögskolornas lärare hävdar också att dessa kunskaper egentligen ingår i förkunskapskraven för tillträde till linjen och därför inte borde ingå i undervisningen Hur skall områöverhuvudtaget. dets sârställning inom examinationssytemet kunna förklaras? Den ser inte ut att ha sitt ursprung i högskolemålen för linjen och kan inte heller ses som en effekt av lärarnas av undervisprioritering ningen på linjen. Särställningen kan sannolikt bäst förklaras med examinationens behörighetsgivande funktion. Sjuksköterskans ansvar för handhavandet av läkemedel är väldefinierat. Det är hon som har nycklarna till medicinskåpet. Men det är också hon som kan för anklagas att ha skadat patienter genom att ha beräknat läkemedelsdoser fel. Den nästan rituella karaktären som dessa examinationer har, skulle kunna ses som en effekt av att kraven i - det får yrket bli fel - överförs direkt till den situationen aldrig pedagogiska och ger upphov till upprepade sammansatta av eleprovräkningar mentära uppgifter med 100 % rätta svar som gräns för godkänt resultat. Genom den omfattande examinationen kan lärarna frita sig från de angrepp på utbildningen som ibland blir följden av att anvarighetsfall med feldoseringar debatteras. Priset för detta blir att de pedagogiska arbetsformerna och examinationen tenderar att

stelna i en given form som inte kan ifrågasättas. Det är intressant

att notera att examinationen av läkemedelsberäkning inte föränd-

rats vid övergången till PBl i Linköping-Norrköping.

Samtidigt kan man konstatera att examinationens behörighetsgivande funktion verkar utöva en stark press på lärarna i bedömningssituationen. Grunderna för läkemedelsberäkning ingår oneki till - men ligen förkunskapskraven linjen ingen vårdhögskolelärare skulle ändå drömma om att släppa igenom en student utan att ha kontrollerat att dessa färdigheter har inhämtats. Det har antagligen patienterna anledning att vara tacksamma över. Den andra tendensen till gemensam utveckling inom examinationssystemen, som skall diskuteras här, är poängsättning av prov-

frågor. Fram till mitten av 80-talet var det vanligt att man efter SOU 1991: 44 varje provfråga angav det maximala antal poäng som ett riktigt och väl utformat svar kunde erhålla. På det sättet fick de studerande en enkel och värdefull information om de olika frågornas relativa betydelse och vikt vid bedömningen av provet. En kortfattad öppen fråga värd tio poäng kunde då ägnas mer eftertanke än en fråga värd två. Vid genomgången av fallstudiematerialen visade det sig vara en nästan helt genomgående tendens att överge sådana poängangivelser - även vid prov av mycket komplicerad karaktär innefattande både slutna kortsvarsfrågor och helt öppna essäfrågor. Provformuläret avslutas istället med en markering av att bedömning kommer att ske efter en kvalitativ av helheten i dina värdering svar eller någon annan formulering av liknande innebörd. Den fråga man osökt ställer sig är vilka pedagogiska eller sociala processer som kan ligga bakom att så många lärare samtidigt frånhânder sig ett enkelt redskap för att ge de kvalitativa bedömningarna av varje svar stabila proportioner inom helhetsbedömningen av provet. Det kan vål inte vara så att stora lârargrupper har kommit att omfatta föreställningen att en kvalitativ bedömning inte kan uttryckas på ett mer fingraderat sätt än i godkänt eller underkänt? Val av examinationsformer och konstruktion av provuppgifter inom en linje kan studeras ur flera perspektiv. Det kan ses som ett uttryck för hur lärarna uppfattar sitt bedömningsuppdrag, vilka kunskaper och vilken förmåga de har att innehållsmässigt och tekniskt sätta ihop goda prov och på vilket sätt de samverkar eller låter sig inspireras av andra lärares arbete med att utveckla examinationer. l Kalmarstudien kunde konstateras att provkonstruktion uppfattats som ett individuellt läraransvar. l huvudsakligen Linköping präglades examinationerna på linjen mer av samverkan mellan lärare. Trots dessa skillnader uppvisar systemen stora likheter. Kanske ger detta uttryck för att högskolans linjer var och en kan ha sin egen utbildningskultur, som kommuniceras horisontellt inom från studieort till studieort t.ex. högskolesystemet vid lärarkonferenser. l en decentraliserad målstyrd utbildningsorganisation kommer sannolikt nivån på och kvaliteten i ett sådant horisontellt att kunna bli för om linerfarenhetsutbyte avgörande jen som helhet stagnerar eller utvecklas.

H5

SOU 1991: 44

Del III examination som kvalitetskontroll -

några förslag

SOU 1991: 44

11 Examination som en

läraruppgift

Högskolans examinationssystem kännetecknas av: ir En tendens till uppdelning av utbildningsinnehåll i avgränsade delar med risk för fragmentering av examinationen. i: Ett stort individualiserat ansvar för bedömning och examination för högskolans lärare. t En relativ frånvaro av formaliserad utvärdering eller ett systematiskt erfarenhetsutbyte på nivåer ovanför individbedömningen. Ett finfördelat examinationssystem kan ge en smidig utbildoch förutsättningar för en jämn och hög poängningsplanering kan svårigheten att erhålla en överblick av produktion. Samtidigt helhetsfunktionen i examinationssystemet för en linje i kombination med en administrativ låsning till ”smådelar snarare än helutveckla examinationer så att de kan het ge problem om man vill beakta mer kvalificerade mål. De pedagogiska värdepedagogiska na bör vara överordnade de mer organisatoriska. Att lärare har ett stort ansvar för individbedömhögskolans ningens utformning och innehåll visar på en stor tilltro till lärarnas och pedagogiska kompetens. Att åläggas ett anämnesmässiga svar föder också ofta kompetens. Fördelar med detta nästan helt decentraliserade är att det kan ge goda förutsättningar för system av varierade examinationsformer med en god didaktisk utveckling förankring i l jämförelse med t.ex. natioutbildningsprocessen. nellt utarbetade centrala examinationer ger det också ökad möjlighet att vid ta hänsyn till annat än ren kognitiv inbedömningen Nackdelen är att lärarna löper risk att bli isolerade i sin lärning. bedömarroll om examinationssystemet är alltför uppdelat i smådelar. Det intresset kan då komma att fokuseras till pedagogiska enskilda utan att de större utbildningssammanhangen kan prov beaktas. Även lärarnas när det gäller bekompetensutveckling kan hämmas. En för av kvalitet i dömning målsättning utveckling måste vara att ge lärare ett fortsatt stort anhögskolan högskolans svar för examinationens utformning och innehåll med samtidig till när det gäller pedagogisk bemöjlighet kompetensutveckling dömning både vad avser delar och helhet inom högskolans linjer.

ll9

Den relativa frånvaron att formaliserad utvärdering och SOU 1991: 44 systematiskt erfarenhetsutbyte avseende examinationer på nivåer ovanför den rena har historiska orsaker. l den tiindividbedömningen digare förvaltningstraditionen låg sannolikt fördelarna i en förhållandevis låg kostnad för administration och I en målförvaltning. styrd och decentraliserad organisation med krav på kontinuerlig förändring och utveckling krävs att av resultat är

återkopplingen

effektiv, särskilt som kraven på att högskolan skall kunna redovisa sina resultat även gentemot externa intressenter dessutom ökat. l systembedömningar av verksamhet i nåhögskolans utnyttjas gon form uppgifter baserade på examination. Examinationens olika funktioner i högskolans kvalitetskontroll - att primärt utgöra en bedömning av individernas att underkunskapsutveckling, ge lag för behörighetsgivning, att garantera kunskapsåterväxten inom högskolans ämnesområden samt att ge underlag för systembedöm- - kan inte från varandra. Beroende ningar separeras på vilka av funktionerna som kan anses ge för över- unuttryck respektive derordnade vården för utvecklingen av totala utbildhögskolans ningskvalitet, kan man förorda olika modeller för av utformning utvärdering och uppföljning på nivåerna ovanför den rena individbedömningen. Lärare vid högskolans olika undervisar inom utbildningslinjer sina ämnesområden och utformar och för att prov bedömningar kunna kontrollera att studenternas motsvarar de kvaliteinlärning ter som högskolan fast i lokala Centrala lagt planer. utbildningsplaner avskaffades 1988 för två tredjedelar av högskolans linjer, vilket innebär att den totala av en innehåll stuktureringen Iinjes numer är en fråga för eller motsvarande. Lärarna är linjenämnd den grupp som står för expertsynpunkter på frågor om strukture-

ring och innehållsplanering av som helhet. Sam-

utbildningslinjen tidigt ökar kraven på att kunna redovisa kvalitativt goda resultat av de insatser man är med och beslutar om. l en målstyrd högskoleorganisation har lärarna fått en ny och tyngre roll. Nya och mer komplicerade examinationsformer som inrymmer såväl produkt- som processkontroll, gör samverkan i planeringen av olika examinationer inom samma om inte helt linje nödvändig, oförutsedda pedagogiska effekter skall av uppstå. Utformning prov och bedömningar kan därför inte helt betraktas som varje lärares enskilda område. Detta blir än viktigare om resultat från olika examinationer eller från hela examinationssystem utnyttjas t.ex. för systembedömningar. Av våra fallstudier framgår att tydligt examinationssystemet på en linje inte med behöver vara känt i sina delar nödvändighet eller framstå som en helhet för de lärare som ansvarar för utformningen av de enskilda examinationerna. lnte heller var det möjligt att få en uppfattning av examinationen i sin helhet genom

någon av de lokala planerna för linjen. är den utbild-

Samtidigt ning som har studerats en av kortare även om högskolans linjer,

den har en komplicerad struktur. Vem eller vilka har överblick SOU 1991: 44 t.ex. läkaröver helheten i examinationssystemet för långa linjer eller andra linjer av motsvarande linjen, civilingenjörsutbildning De på pedagogiska effekter längd? verkliga experterna systemets är sannolikt de studenter som nyligen tagit sig igenom respektive utbildning. Frågan år på vilket sätt man tillvaratar deras erfarenheter. l en allt mer studiesituation med utveckling av komplicerad olika arbetsformer och skilda former för examination pedagogiska behöver studenterna få möjlighet att överblicka helheten i examinationssystemet för att kunna planera sitt arbete. Samma möjlighet till Överblick av systemet behöver högskolans lärare ha som ett för att kunna utöva sitt kollektiva ansvar för kvalitetsverktyg kontrollen i en målstyrd och decentraliserad högskoleutbildning. Kvaliteten den interna resultatkontrollen kommer att spela en på stor roll för hur lokalt utvecklas. Men en sådan inre utbildningen utveckling kan även behöva impulser från ett erfarenhetsutbyte horisontellt mellan olika linjer och högskolor. Även om man av skäl inte vill utarbeta t.ex. sypedagogiska stem för inom en linje, finns det en rad andra gemensamma prov sätt att samverka kring bedömningsfrågor. Lärare kan t.ex. använda varandras examinationer som diagnostiska i siömsesidigt prov na respektive kurser och sedan tillsammans utvärdera gruppernas resultat. Att anordna muntliga prov eller examinationsseminarier till vilka man kan in erfarna kollegor från andra högskolor bjuda som bisittare är åtgärder, som kanske inte ens kvalitetshöjande behöver formaliseras. Vi föreslår: - en Ökad att för att även heinriktning på ge förutsättningar för eller kurser kan betraktas och bela examinationssystem linjer handlas som pedagogiska helheter i utbildningsplanering - att man vid av examinationsbaserade system för utveckling kvalitetskontroll sådana väljs som inte i onödan begränsar system lärarnas ansvar. Systemen bör utformas så att de inte motverkar utan medverkar till att ge lärarna förutsättkompetensutveckling och att samband mellan utbildningar möjligheter skapa goda ningsmål, undervisningsprocess och examinationsförfarande - att den interna kvalitetskontrollen ett ökat främjas genom mellan olika ämnesområden inom en linje, erfarenhetesutbyte mellan linjer och mellan enheter, t.ex. genom arbetsplatsbyten och/eller kollegiala bedömningar - att under de avsnitten i olika utbildningar för pedagogiska behandlas frågor om hur hela examinationssystem högskolelärare kan hanteras, för att Öka de blivande lärarnas beredskap att medverka i ett målstyrt och kvalitetsinriktat högskolesystem - att att den kvalitetsbedömning, som bör ligga enligt förslag till för olika examensnivåer i den svenska högskolan, för grund sammanhållna linjer baseras på utformningen av examinationssy-

stemet som helhet. Dessutom föreslår vi att högskoleförordningen SOU |991; 44

tillförs begreppet examen för satt hel betyg på linje.

SOU 1991: 44

12 Examination som och

kravspecifikation

varudeklaration

Genom examinationssystemets uppläggning och utformning operationaliseras utbildningsplan och kursplaner. De krav som lärarna ställer på studenterna tydliggörs. Därför är det viktigt att studenterna kan få en överblick över systemet, så att de kan planera sina insatser. Men ett tydligt också en examinationssystem utgör sorts varudeklaration. Det kan hjälpa studenterna att värdera utbildningens uppläggning i förhållande till de egna ambitionerna och möjligheterna, så att de kanske snabbare kan upptäcka om linjen inte passar dem. Ju mer komplicerat ett examinationssystem som t.ex. vid införande blir, av problembaserad inlärning som i fallstudie två - desto viktigare är det att studenterna kan få klart för sig vad olika bedömningar och examinationer innebär. Framför allt måste de redan före examinationen ha fullt klart för sig vad ett eventuellt underkänt resultat kommer att få för konsekvenser. På utbildningslinjer med många samverkande lärare kan examinationssystemet ges en liknande dubbel funktion, som underlag för lärarnas arbete. Om lärarna kontinuerligt i sitt arbete kan skaffa sig en uppfattning om systemets övergripande struktur och innehåll, kan det fungera som en konkret varudeklaration av utvecklingen inom de andra lärarnas undervisningsområden. Systemets karaktär av kravspecifikation kan kanske också hjälpa lärarna att samordna sina krav och kan därigenom t.ex. leda till mer enhetliga kravnivåer. Ju mer komplicerad högskolans lärarroll har blivit och ju mindre självklara högskolans traditionella ämnesområden och undervisningstradition upplevts, desto oftare har lärarsamverkan och integrering lyfts fram som tänkbara lösningar på olika linjers pedagogiska problem. En del av dessa strävanden belyser förmodligen lärarnas behov av att skaffa Överblick över helheten i utbildningsinnehållet. Studenterna upplever på ett annat sätt än lärarna helheten i studiegången och deras reaktioner på inkonsekvenser i eller fragmentering av utbildningsinnehållet under studietiden, kan medverka till ett kontinuerligt tryck på lärarna att överskrida gränser mellan olika ämnes- eller kursområden. Om detta sker på ett mikroplan i undervisningen, där förändringarna inte

kopplas till helheten i utbildningen eller till kursplanen, löper lä- SOU 1991: 44 rarna samtidigt risken att hamna i en ond cirkel, eftersom integreringen i sig kan innebära ytterligare svårigheter - för samtliga lärare som medverkar i utbildningen - att kunna se och uppfatta helheten i studiegången. Man kan säga att examinationssystemet innehåller en koncentrerad information om undervisningens uppläggning och kravnivåer. En samverkan mellan lärare vid utformning av examinationssystemet kan medverka till att slutsteget i läroplansprocessen - examinationen - också kan tydliggöras och fungera som en återkoppling till lärarna av den helhet de tillsammans har åstadkommit. Detta aktualiserar frågor om hur balansen mellan stabilitet och flexibilitet i examinationssystemet regleras och påverkas. Detta kan ses som en utbildnings- och kursplanefråga ur två perspektiv. Den första gäller frågor om hur utbildningsinnehåll beskrivs och delas upp i planerna, som en utgångspunkt för fördelning av lärares undervisnings- och examinationsansvar. Den andra gäller hur examinationssystemet i sig regleras genom föreskrifter om dess konkreta utformning i utbildningsplanen. Det kan uppkomma spänningar och inkonsekvenser mellan dessa två vägar att påverka utformningen inom en och samma plan. Ytterst är det en fråga om hur makt- och kontroll över undervisningen fördelas - kollektivt och individuellt. Sett utifrån kan lärarrollen kanske verka mer enhetlig och stabil än vad den faktisk är. De fallstudier som redovisats ger ett underlag för att fördjupa bilden av hur lärarnas ansvar för kvalitetskontrollen i högskolans utbildningslinjer kan variera. Den generella bedömningssituation som tidigare redovisades som ett exempel i avsnitt 4.2, ger således en mycket snäv och förenklad bild av läraransvarets utformning. Lärarrollen kan variera i flera dimensioner som har direkt betydelse för bedömningsfunktionen. Balansen mellan kollektiva beslut som grund för och individuell frihet i arbetet som lärare kan se ut på många sätt. l fallstudie två hade sektorn tagit övergripande beslut om vilket pedagogiskt arbetssätt och typ av examinationer som alla lärare skall använda, men delegerat utformning av innehållet på linjen nästan helt till lärarna. l fallstudie ett har lärarna haft stor individuell frihet att välja både innehåll, arbetsformer och sätt att examinera under sina begränsade avsnitt - men däremot haft mycket liten insyn i eller kontroll över utbildningen som helhet. Införandet av problembaserad inlärning i fallstudie två har också inneburit att lärare i grupp arbetar tillsammans med att utforma examinationer och studiehandledningar - för utbildningsavsnitt inom vilka de inte längre bedriver någon undervisning. Det är inte självklart att en och samma lärare planerar undervisningen, genomför den, utformar examinationen och till sist är den som bedömer studenternas prestationer. Det kan vara en lärare

eller lärargrupp som har planerat avsnittet, ytterligare några and- SOU 1991: 44 ra som deltar i genomförandet och till sist kan man pröva en examination som en lärare vid en annan högskola arbetat fram. Ju mer samband som skapas mellan planering, underkomplicerade visningprocess och bedömning, desto viktigare är det att lärarna kan arbeta utifrån en helhetsbild av examinationerna på linjen och kraven under utbildningen, för att kvalitetskontrollen skall Bibehåller man däremot inom ramen för denna utveckfungera. ett synsätt på examinationerna som varje lärares ensak ling finns en risk för en fragmentering av den kvalitetskontrollerande funktionen hos examinationssystemet. l en målstyrd och decentraliserad högskoleorganisation kommer kvaliteten på den interna resultatkontrollen att spela en stor roll för hur utbildningen lokalt utvecklas. Samtidigt kommer inga centrala utvärderingar eller direktiv att kunna skapa insyn i eller i grunden kunna påverka detta arbete. För en sådan utveckling behövs stimulans och erfarenhetsutbyte horisontellt i högskoleorganisationen. Vi föreslår: - att om frågor examinationssystemets helhetsutformning på ett annat sätt än hittills lyfts fram i det lokala arbetet med utbildnings- och kursplaner. Både för att studenterna - i en allt mer komplicerad studiesituation med snabb utveckling av olika examinationsformer - skall att överges större möjlighet självständigt blicka sin studiesituation. Men också som ett verktyg för lärarna, när de skall ta ett kollektivt ansvar för kvalitetskontrollen i en målstyrd och decentraliserad högskoleutbildning - en ökad samverkan utarbetandet av enskilda examinakring tioner, som ett sätt att utveckla den kvalitetskontrollerande funktionen, även mellan olika linjer eller studieorter.

13 olika nivåer

Utvärdering på

Ett syfte med detta arbete har varit att väcka medvetenhet om examinationernas betydelse, som ett redan befintligt och ofta välutvecklat system för intern kvalitetskontroll. Ett annat syfte har varit att samtidigt försöka belysa hur komplicerad frågan är när denna kvalitetsbedömning skall användas som underlag för t.ex. systemutvärderingar eller som mått på högskolans produktivitet. Vilka kvaliteter är det som faktiskt mäts genom prov och examinationer och vilka kvaliteter är det som behöver uppmärksammas, för att kunna få ett underlag för att bedöma en linje eller en högskolas utveckling i stort? Den kvalitetskontrollerande funktion som linjernas examinationssystem fyller genom att olika examinationer och bedömningar samverkar med varandra kan ofta vara mer eller mindre osynlig för de som medverkar i systemet och ansvarar för dess utformning. Fallstudierna inom ramen för detta arbete ger sådana exempel. Den kvalitetskontrollerande funktionen ligger väl inbäddad i hela undervisningskulturen och bestäms till stora delar av vad kulturen innefattar och vilka ramar som finns i form av ekonomiska resurser, undervisningens struktur, läraransvarets och studerandesituationens utformning - och arten av den kunskap utbildningen avser att förmedla. Ovan beskrivna förhållanden får konsekvenser för utvärderingar och kvalitetsbedömningar av högskolans verksamhet, som i någon form bygger på uppgifter om examination t.ex. i form av genomströmning eller poängproduktion, oavsett på vilken nivå i organisationen de utförs. l en decentraliserad högskoleorganisation ligger ansvaret för utbildningarnas utformning och innehåll på det lokala planet. Linjerna kan därigenom komma att utvecklas i skilda riktningar vid olika högskolor. Om man i utvärderingssyfte använder uppgifter som baseras på examinationen bör detta göras utifrån en kännedom om undervisningens kontext, för att inte riskera feltolkningar av materialet. Detta talar för att sådana uppskattningar kommer att ha störst chans att träffa någorlunda rätt om de utförs lokalt, som en del av högskolans interna utvärderingar. Detta gäller även en bedömning t.ex. av kvantitativa uppgifter om genomströmning eller stu-

dieavbrott. Den övergripande värderingen av högskolans effektivi- SOU 1991: 44 tet bör därför bottna i relativt utförliga lokala redovisningar, om den inte skall vara helt baserad på en schablonmässig beräkning. Fallstudierna kan ur ett perspektiv betraktas som ett förslag till modell för hur en kartläggning av en linjes examinationssystem kan gå till. Samtidigt kan erfarenheterna från fallstudierns visa en del av de svårigheter som sådana lokala granskningar kan möta. Det visade sig vara både tidsödande och svårt att få fram tämligen enkla uppgifter om studieuppehåll och studieavbrott vid samtliga utbildningsorter som ingick i studien. Ännu svårare var det att jämföra utbildningsbakgrund mellan grupper som examinerats respektive avbrutit sina studier. Dessa uppgifter är mycket väsentliga för att kunna bedöma t.ex. om det är någon grupp med särskild studiebakgrund som i större utsträckning har problem med kraven under studietiden. Några regelbundna sammanställningar över antal studieavbrott och uppehåll - med angivande av orsak till dessa - verkar inte ha varit efterfrågade som underlag vid det lokala eller under 1980planerings- utvärderingsarbetet talet vid de fyra vårdhögskolor som ingår i studien. är Samtidigt det, som tidigare påpekats, på den lokala nivån som dessa uppgifter kan sättas in i ett meningsfullt sammanhang. Kanske visar dett en ovana vid att lokalt behöva överblicka det egna linjesystemets förutsättningar och resultat. l den tidigare centralstyrda utbildningsorganisation hade en sådan överblick för bara ett tiotal år sedan inte någon funktion att fylla. l dag är situationen annorlunda. Tydliga effektivitetskrav kopplas till linjernas examinationssystem - och föreslås även ligga till grund för anslagsfördelning. l Riksrevisionsverkets revisionsrapport Högskolan styrning och resursutnyttjande (1990) anges: Anslagstilldelningen till högskolorna bör baseras delvis på produktionsresultatet i termer av årsstudieplatsutnyttjande, poängproduktion och examination. (s. 40) Detta leder över till nästa svårighet vid en lokal av granskning de egna examinationssystemen. Visserligen är undervisningen på högskolans linjer en helt öppen och offentlig verksamhet, där inget bör hindra full insyn i planerings- och utvärderingsprocesser. Men samtidigt är frågor som rör kvalitetskontroll såväl på individ- som - flera sätt. För att en lokal på systemnivå ömtåliga på granskning skall kunna användas för att förbättra kvaliteten måste den i något avseende fokusera de förhållanden inom den just granskade utbildningen som kan förmodas vålla kvalitetsproblem - och som kan förbättras. Innan sådana därigenom interna granskningar upplevs som naturliga inslag kan lärare och andra utbildningsansvariga komma att känna obehag över att behöva visa upp sitt sätt att arbeta. En helhjärtad satsning på en probleminriktad lokal granskning kan därför vara svår att åstadkomma. Kommer därtill en misstanke om att en öppen redovisning - till av en med vissa inom en exempel period kvalitetsproblem linje

skulle kunna leda till minskade anslag, kommer sannolikheten för SOU 1991: 44 en öppenhet utåt beträffande den lokala granskningens resultat att minska. Kanske kan en sådan tendens motverkas om väl genomförda och öppet redovisade granskningar - även av problem och svårigheter inom den egna verksamheten - betraktas som en väsentlig kvalitetsindikator, som kan visa högskolans beredskap för utveckling. bilden av att en intern - Samtidigt kompliceras granskning som respektive fallstudie i del ll innebar - inte alltid är tillräcklig för att man lokalt skall få ett adekvat underlag för den egna utvecklingen. Särskilt för linjer som anordnas vid ett stort antal högskoleorter och för vilka statmakterna dessutom har förväntningar om en viss likvärdighet, som t.ex. för lärar- eller vårdutbildningar, kommer ett erfarenhetsutbyte mellan olika högskolor att bli allt väsentligare som underlag för utvecklingen. När centrala regler och direktiv inte längre på samma sätt styr den faktiska utformningen av linjerna, kommer det centrala tillsynsansvaret att behöva bygga på lokala resultatredovisningar från varje högskola. Men att en övergripande kunskap om hur den totala bilden av en linjes utveckling ser ut kan skapas centralt, som underlag för beslut på denna nivå, hjälper inte den enskilda högskolans utbildningsansvariga att orientera sig - om inte denna bild på något sätt kopplas tillbaka till det lokala utvecklingsarbetet. Här kommer det konkret att handla om hur UHÃs roll när det gäller utvärdering uppfattas och utformas samt vilka resurser statsmakterna avsätter för denna verksamhet. En alternativ strategi för den lokala kunskapsuppbyggnaden i en målstyrd högskoleverksamhet kan utgöras av ett ökat horisontellt erfarenhetsutbyte mellan olika högskolor som anordnar samma linje. UHÃ bör här

ha en viktig roll att fylla. l redovisningen av UHÄ-projekt 1990:1

föreslås inrättande av ett ingenjörsutbildningråd. Motsvarande behov av och överblick av utvecklingen finns inerfarenhetsutbyte om såväl vård- som lärarutbildningar. av ett sådant erfarenhetsutbyte kan exemplifieras Betydelsen med jämförelsen mellan de fallstudier som redovisats i detta arbete. Vid den första redovisningen av resultat från fallstudie ett linjeinternt uppmärksammades den ineffektiva studiedokumentationen och det bibehållna gymnasiala beslutssystemet kring betygsättning. Detta kunde lätt avläsas i redovisningen och ledde också till omedelbara beslut om förändringar av dessa förhållanden. Däremot var det betydligt svårare att få grepp om eventuella effekter av examinationssystemets karaktär på kravnivåer under utbildningen, trots att uppgifter om den lokala genomströmningen fanns i fallstudien. lnte förrän detta material kunde tillgängliga sättas i relation till motsvarande uppgifter från fallstudie två kunde bilden av det egna examinationssystemets funktion tydliggöras, problematiseras och läggas till grund för en fortsatt utveckling.

Vi har försökt beslysa sambanden mellan olika former av kva- SOU 1991: 44 litetskontroll. Med ett allt större ansvar för utveckling och kvalitetsbedömning på den lokala nivån kommer såväl intern problemanalys och utvärdering som en öppenhet för horisontellt erfarenhetsutbyte mellan olika högskolor att spela en stor roll för en utveckling av kvaliteten inom högskolans linjeutbildningar. I juni 1990 inrättades högskolans grundutbildningsråd. Rådets långsiktiga uppgift är att verka för att den akademiska grundutbildningens status och kvalitet höjs. Regeringen har i 1990 års regleringbrev lämnat direktiv för rådets verksamhet, i vilka framhålls att rådets uppgift är att inhämta och sprida kännedom om avslutade, pågående och och planerade utvecklingsinsatser av principiell och nydanande natur samt att fördela medel till experimentbetonade utvecklingsprojekt rörande inlärning, lärarstöd och examination inom högskolans grundläggande utbildningar. Vi föreslår: - att UHÄs roll och ansvar om hur benär det gäller frågor hovet av horisontellt erfarenhetsutbyte skall tillgodoses inom högskolesystemet tydliggörs - att införande av eller nationella råd utbildningsråd prövas för högskolelinjer med stort platsantal och många Studieorter, t.ex. inom ingenjörs-, vård- och lärarutbildningar att högskolans grundutbildningsråd ser det som en av sina uppgifter att bidra till en kunskapsutveckling inom området examination och utvärdering, som ett sätt att uppnå det långsiktiga målet för rådets verksamhet.

SOU 1991: 44

Referenser

Abrahamsson, B. (1975): Organisationsteori - om byråkrati, administration och självstyre, Stockholm, AWE/Gebers.

Ahlström, K-G. (1968): Universitetspedagogik, Universitetspedagogiska utredningen, Stockholm, Universitetskanslersâmbetet.

B. i en lärarutbildning - en Askling, (1983): Utbildningsplanering studie av läroplansarbete i den decentrallserade höskolan, Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/6, Stockholm lnstitute of Education, Stockholm, CWK Gleerup.

B. (1984): En decentraliserad utbildningsplanering,

Askling,

UHA-rapport 1984:8, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

B. (1987): i Slutrapport från

Askling, Vårdutbildningar förändring.

UHAs uppföljning av VARD77-reformen, UHA-rapport 1987:8, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

Askling, B. (1988): Decentralization and Quality Control, Uppfölj- & 1988:1, Stockholm, Universining Policystudier, projektrapport tets- och högskoleämbetet.

M. Hur det? - med av universitet Bauer, (1989): går utvärdering och - & högskolor lâgesrapporter från fyra länder, Uppföljning 1989:1, Stockholm, Universitets- och Policystudier, arbetsrapport högskoleämbetet.

Bessman, M. Eklundh samt M. Mårtensson, D. (1985): Examination kvalitet - & Policyför Exempel från högskolan, Uppföljning studier, skriftserie 1985:3, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

J.B. och Collis, J.B. the Quality of Lear-

Biggs, (1982): Evaluating - The SOLO the Observed

ning Taxonomy (Structure of Learning

Outcome), New York, Academic Press.

Bloom, B.S.(Ed) (1956): Taxonomy of Educational Objectives: SOU 1991: 44 The Classification of Educational Goals: Handbook I: Cognitive

Domain, London, Longmans.

Broadfoot, B. (1986 a): Power Relations in English Education:

The Changing Role of Central Government, Journal of Educatio-

nal Policy, Vol l, Nr 1.

Broadfoot, P. (1986 b): Alternatives to Public Examinations. ln

Nuttall, D. Assessing Educational Achievement, s. 54-77, London, The Falmer Press.

1. och M. Första terminen - studenter

Böök, Ekströmer, (1990):

kommer till tals, Högskoleutredningen, Projektrapport 1990:2,

Lund, Sociologiska Institutionen vid Lunds universitet.

Dahlgren, L-O. samt Säljö, R. (red) (1985): Didaktik ihögskolan. Exempel från biologi historia och omvårdnad, Uppföljning & Po-

licystudier, skriftserie 1985:5, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

Dahllöf, U. (1968): Examensfrekvens, studentkategort och lärosäte.

En omprövning av frågan om de fria fakulteternas effektivitet,

Rapporter från Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet, nr 31.

Dahllöf, U. m.fl. (1990): Report of the IMHE Study Group on

Evaluation in Higher Education, OECD, Tenth general conference of member institutions, Programme on Institutional Manage-

ment in Higher Education, Paris, s. 163-215.

Eklundh, P. (1986): Lokala på

Vnem styr förändringar? lösningar

centrala problem, UHA-rapport 1986:5, Universitets-

Stockholm,

och högskoleämbetet.

Franke-Wikberg, S. (1989): Att bedöma undervisningskvalitet på institutionsnivå, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet, Uppföljning & Policystudier, Arbetsrapport 1989:6.

Handal, G. Holmström, L-G. samt Thomsen O.B. (red) (1973): - Student-

Universitetsundervisning problem, empiri, teori, Lund, litteratur/Akademisk Forlag.

situation -

Högskoleutredningen (1990): Vårdhögskolornas rapport från en arbetsgrupp inom högskoleutredningen, Lund, Hög-

skoleutredningen.

Johansson, B. (1979): Kunskapsbehov i omvårdnadsarbete och SOU 1991: 44 kunskapskrav i vårdutbildning, Lund, Studentlitteratur.

Kvale, S. (1973): Evalueringens funksjon i höjre utdanning. Eksamen - fra rituale til lngår i: Universitetsundervisrasjonalisering. - teori

ning problem empiri (Handal red), kap. 12 s. 303-324,

Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Landstingsförbundets Antagningsnämnd, LFA. (1989): Årsredovisning I988, Jönköping.

Levin, L. och Marton, F. (1971): Provteori och provkonstruktion, Stockholm, Almquist & Wiksell.

Lindberg-Sand, Ã. (1985): Praktiken i den nya allmänsjuksköterskeutbildningen, Rapporter från Högskolan i Växjö, serie 4, vårdvetenskap 3.

Lindberg-Sand, Å. (1990): Den osynliga utbildningen - lokala utav hälso- och allmänna värderingar sjukvårdslinjens inriktning översikt av ansatser och resultat, Pedagogiska rapporter nr S4, Pedagogiska lnstitutionen, Lunds universitet.

Lindensjö, B. och Lundgren, U. (1986): Politisk och utstyrning bildningsreformer, l brännpunkten B 86:3, Skolöverstyrelsen, Stockholm, Liber Utbildningsförlaget.

Marton, F. (1967): Prov och evaluering inom den akademiska utbildningen, UPU lV, Stockholm, Universitetskanslersämbetet.

Marton, F. (1973 a): Evaluering på system och individnivå. Ingår i: - teori

Universitetsundervisning problem empiri (Handal red),

kap. 13 s. 325-344, Lund, Student!itteratur/Akademisk Forlag.

Marton, F. (1973 b): Evalueringsteori och metodik. Ingår i: Uni- - teori

versitetsundervisning problem empiri (Handal red), kap. 14

s. 345-368, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Marton, F. Dahlgren L-O. Svensson, L. samt Säljö, R. (1977): lnlärning och omvärldsuppfattning, Stockholm, AWE/Gebers.

Marton, F. Hounsell, D. samt Entwistle, N. (red) (1986): Hur vi lär, Tema Nova, Kristianstad, Raben & Sjögren, (org: The Experience of Learning, Edinburgh, Scottish Academic Press, 1984).

Miller, CML. och Parlett, M. (1974): Up to the Mark - a Study of

the Examination Game, London, for research in Society Higher Education.

Mägi, A. (1983): Examination i högskolan - en undersökning inom SOU 1991: 44 AES-sektorn vid Umeå universitet, Uppföljning & Policystudier 1983:1, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

Nuttall, D.L. (ed) (1986): Assessing Educational Achievement, London, The Falmer Press.

Premfors, R. (1981): Genomförande och utvärdering av offentlig politik, Rapport nr 12, Group for the Study of Higher Education and Research Policy, University of Stockholm, stencil.

Riksrevisionsverket - och re- (RRV), (1990): Högskolan styrning sursutnyttjande, Revisionsrapport, Dnr 1988:1477, Stockholm, RRV.

Sandin, l. (1988): Au forskningsanknyta vårdproblem - om mötet mellan kunskapstraditioner, Akademisk avhandling, Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

SFS 1977:218, (1990): Högskolelagen, Utbildningsväsendets författningsbok 1990/91, del 3, Stockholm, Utbildningsförlaget.

SFS 1977:263, (1990): Högskoleförordningen, Utbildningsväsendets författningsbok 1990/91, del 3, Stockholm, Utbildningsförlaget.

SOU 1973:2, (1973): Betänkande av 1968 Högskoleutredningen års utbildningsutredning, Stockholm, Allmänna förlaget.

SOU 1978:50, -

(1978): Ny vårdutbildning förslag från utredning-

en om vissa i vårdutbildningar högskolan VARD77, Stockholm, Liber förlag.

SOU 1990:90, meriter i - (1990): Pedagogiska högskolan förslag till riktlinjer och rekommendationer från Högskoleutredningen, Stockholm, Allmänna förlaget.

Stake, R. et al, (1987): Review of Literature on Effects of Achieve-

ment Testing, Center for lnstructional Research and Curriculum Evaluation. University of Illinois at Urbana/Champaign.

Statistiska Centralbyrån, SCB, (1990): Högskolestudier utan examen, Statistiska meddelanden, U 29 SM 9001, Stockholm, SCB.

Sutter, B. (1990): Studerandestrategier i högskolan - läkar- och psykologutbildningen, Uppföljning & Policystudier, projektrapport 1990:1, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

Svensson, L. (1976): Study Skill and Learning, Acta Universitatis SOU 1991: 44

Gothoburgensis, Göteborg Studies in Educational Sciences 19.

Säljö, R. (1975): Qualitative Differences in Learning as a Function the Learners of the Task, Acta Universitatis Gothoof Conception

burgensis, Göteborg Studies in Educational Sciences 14.

Hälsouniversitet - till UHÄ, Regionalt förslag försöksverk-

(1981):

samhet i Betänkande av Linköpingsutredningen om Östergötland, integrerade vårdutbildningar (LIV), Universitetet i Linköping.

UHÄ, (1989): Ny examensordning i högskolan, UHÄ-rapport

1989:3, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

UHÄ, (1990): och utvärdering i högskolan, UHÄ-

Uppföljning

projekt 1990:1, Stockholm, Universitets- och högskoleåmbetet.

Examina - UHÄ, (1991): i högskolan förslag om en ny examensordning, Remissupplaga Regnr D 1-108-91, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

UPU V1 - se Marton, F. (1967).

UPU Vll, (1970): Den akademiska undervisningen, Principbetän-

kande avgivet av universitetspedagogiska utredningen, Universi-

tetskanslersämbetets skriftserie 10, Stockholm, Utbildningsförlaget Liber AB.

Utbildningsdepartementet, (1990): Betygens effekter på undervis-

ningen, Ds 1990:60, Stockholm, Allmänna förlaget.

Wedman, l. (1988): Prov och provkonstruktion, Stockholm, Ut-

bildningsförlaget.

Bilaga l SOU 1991: 44

Litteraturförslag inom området bedömningsunderlag och provkonstruktion

Ahlström, K-G. (1968): Universitetspedagogik, Universitetspedagogiska utredningen, Stockholm, Universitetskanslersämbetet, s.

102-106 samt 128-176.

Askjem, S. (1985): Praktiskt sosialt arbeid, Oslo, Universitetsforla-

get.

Bernler, G. och Johnsson, L. (1989): Att handleda praktikanter i sociala yrken, Stockholm, Natur och Kultur, kap. 7 s. 125-140.

Bessman, M. Eklundh, M. samt Mårtensson, D. (1985): Examina-

tion - &

för kvalitet Exempel från högskolan, Uppföljning Policy-

studier, skriftserie 1985:3, Stockholm, Universitets- och högskoleämbetet.

Biggs, J.B. och Collis, J.B. (1982): Evaluating the Quality of Lear-

- The SOLO the Observed

ning Taxonomy (Structure of Learning

Outcome), New York, Academic Press.

Bloom, B.S.(Ed) (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook l:

Cognitive

Domain, London, Longmans.

Dahlgren, L-O. samt Säljö, R. (red) (1985): Didaktik i högskolan. Exempel från biologi historia och omvårdnad, Uppföljning & P0-

licystudier, skriftserie 1985:5, Stockholm, Universitets- och högskoleâmbetet.

Dreyfus, S.E. och Dreyfus, H.L. (1980): A five-stage model of the

mental activities involved in directed skill

acquisition, Unpublished

report supported by the Air Force Office of Scientific Research

(AFCS), University of California at Berkeley.

Ebel, R.L. (1972): Essentials of Educational Measurement, New

Jersey, Prentice-Hall.

H. - -

Egidius, (1982): Bedömning betygsättning utvärdering,

Lund, Liber förlag.

Hall, A. (red) (1981): Att handleda - mot utveckling genom utbild- SOU

1991:44

ning, Stockholm, Psykologiförlaget AB.

Handal, G. Holmström, L-G. samt Thomsen O.B. (red) (1973):

- Student- Universitetsundervisning problem, empiri, teori, Lund, litteratur/Akademisk Forlag, Del lV: Evalueringsproblem s. 303- 369.

Handal, G. och Lauvås, P. (1983): På egne vilkor, Oslo, JW Cap-

pelens förlag.

Kratwohl, D.R. m fl (1964): Taxonomy of Educational Objectives

- Handbook ll: Affective Domain, New York, David Mc Kay.

Levin, L. och Marton, F. (1971): Provteori och provkonstruktion,

Stockholm, Almquist & Wiksell.

Marton, F. (1967): Prov och evaluering inom den akademiska utbildningen, UPU 1V, Stockholm, Universitetskanslersämbetet.

Marton, F. (1973 a): Evaluering på system och individnivå. lngår

i: - teori

Universitetsundervisning problem empiri (Handal red),

kap. 13 s. 325-344, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Marton, F. (1973 b): Evalueringsteori och metodik. Ingår i: Uni-

- teori 14

versitetsundervisning problem empiri (Handal red), kap.

s. 345-368, Lund, Studentlitteratur/Akademisk Forlag.

Neufeld, V.R. samt Norman, G.R. (ed) (1985): Assessing Clinical

Competence, New York, Springer Publishing Company.

Painvin, C. Neufeld, V.R. samt Norman, G.R. m.fI. (1979): The Triple-jump exercise - a structured measure of problemsolving

and self-directed learning. Proceedings, 18th Conference on Rese-

arch in Medical Education, Washington D.C.

Stake, R. et al, (1987): Review of Literature on Effects of Achieve-

ment Testing, Center for lnstructional Research and Curriculum Evaluation. University of lllinois at Urbana/Champaign.

UPU Vll, (1970): Den akademiska undervisningen, Principbetän-

kande avgivet av universitetspedagogiska utredningen, Universitetskanslersämbetets skriftserie 10, Stockholm, Utbildningsförlaget Liber AB.

Utbildningsdepartementet, (1990): Betygens effekter på undervis-

ningen, Ds 1990:60, Stockholm, Allmänna förlaget.

Ut- SOU 1991: 44 Wedman, 1. (1988): Prov och provkonstruktion, Stockholm, bildningsförlaget.

Statens 1991

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

. Flykting- och irnmigrationspolitiken. A. 33. Branden pä Sally Albatross. Den 9-12 januari 1990. . Finansiell tillsyn. Fi. Fö.

UI-buåhJF

. Statens roll vid främjande av export. UD. 34. HIV-smittade - ersättning för ideell skada. Ju. . Miljölagstiftningen i framtiden. NL 35. Några fragor i anslutning till en arbetsgivarperiod . Miljölagstiftningen i framtiden. Bilagedel. inom sjukpenningförsäkringen. S. Sekretariatets kartläggning och analys. M. 36. Ny kunskap och förnyelse. C. O\ . Utvärdering av SBU. Statens Beredning för Ut- 37. Räkna med müjön! Förslag till natur- och värdering av medicinsk metodik. S. miljöräkenskaper. Fi. 7. sportslig och ekonomisk utveckling inom trav- 38. Räkna med miljön! Förslag till natur- och och galoppsporten. Fi. miljöräkenskaper. Bilagedel. Fi. 8. Beskattning av lcraftföretag. Fi 39. Säkrare förare. K. 9. Lokala sjukförsäkringsregister. S. 40. Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny 10. Affärstidema. C. organisation av stödet till myndigheter och regell. Affärstiderna. Bilagedel. C. ringskansli. C. 12. Ungdomarna och makten. C. 41. Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny 13. Spelregiema på arbetsmarknaden. A. organisation av stödet till myndigheter och rege- 14. Den regionala bil- och körkortsadministrationen. K. ringskansli. Bilagedel. C. 15. Informationens roll som handlingsunderlag - 42. Aborterade foster. m.m. S. styrning och ekonomi. S. 43. Den framtida länsbostadsnämnden. Bo. 16. Gemensamma regler - lagstiftning, klassifrkationer 44. Examination som kvalitetskontroll i högskolan. U. och informationsteknologi. S. l7.F0rskning och utveckling - epidemiologi, kvalitetssäkring och Spris utvecklingsprojekt. S. l8.lnformationsstruktur för hälso- och sjukvården - en utvecklingsprocess. S. 19. Storstadens trafiksystem. Överenskommelser om trafik och miljö i Stockholms- Göteborgs- och Malmöregionema. K. 20. Kapitalkostnader inom försvaret. Nya former för finansiell styrning. Fö. ZLPersonregistrering inom arbetslivs-, forsknings- och massmedieomrâdena, m.m. Ju. 22.Översyn av lagstiftningen om träñberrâvara. l. 23.Ett nytt BFR - Byggforskningen pá 90-talet. Bo. ?A.Visst gär det an! Del l, 2 och 3. C. 25.FrikommunförsökeL Erfarenheter av försöken med en friare nämndorganisation. C. 26. Kommunala entreprenader. Vad är möjligt? En analys av rättsläget och det statliga regelverkcts roll. C. 27. Kapitalavkastnin gen i bytesbalansen. Tre expertrapporter. Fi. 28. Konkurrensen i Sverige - en kartläggning av konkurrensförhållandena i 61 branscher. Del 1 och 2. C. 29. Periodiska hälsoundersökningar i vissa statliga, kommunala och landstingskommunala anställningar. C. 30.Särskolan -en primärkommunal skola. U. 31. Statens arkivdepåer. En utvecklingsplan till år 2000: U

32. Naturvårdsverkets uppgifter och organisation. M.

KUNGL. BIBL.

1991-07- 1 7

STOCKHOLM

Statens

offentliga

utredningar

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Personregistrering inom arbetslivs-, forsknings- och Utbildningsdepartementet

massmedieområdena. m.m. [21] Särskolan -en primärkommunal skola. [30] HIV-smittade - ersättning för ideell skada. [34] Statens arkivdepäer. En utvecklingsplan till är 2000. [31] Examination som kvalitetskontroll i högskolan. [44]

Utrikesdepartementet

Statens roll vid främjande av export. [3]

Arbetsmarknadsdepartementet

Flykting- och immigrationspolitiken. [l]

Försvarsdepartementet Spelreglema pä arbetsmarknaden. [13]

Kapitalkostnader inom försvaret Nya former för

finansiell styrning. [20] Bostadsdepartemntet

Branden pa Sally Albatross. Den 9-12 januari 1990. [33] Ett nytt BFR - Byggforskningen pä 90-talet. [23] Den framtida länsbostadsnämnden. [43]

Socialdepartementet

Utvärdering av SBU. Statens Beredning för Ut-värde- Industridepartementet

ring av medicinsk metodik. [6] Översyn av lagstiftningen om träñbenävara. [22] Lokala sjukförsäkringsregister [9] Inforrnationens roll som handlingsunderlag - styrning

Civildepartementet

och ekonomi. [15]. Affärstidema. [10] Gemensamma regler - lagstiftning, klassifrkationer och infonnationsteknologi. [16]. Aftärstidema. Bilagedel. [l 1] Forskning och utveckling - epidemiologi, kvalitetssä- Ungdomarna och makten.[l2] Visst gär det an! Del 1, 2 och 3. [24] kring och Spris utvecklingsprojekt. [17]. Frikommunförsöket. Erfarenheter av försöken med Informationsstruktur för hälso- och sjukvården - en utvecklingsprocess. [18]. en friare nämndorganisation. [25] Några fragor i anslutning till en arbetsgivarperiod inom Kommunala entreprenader. Vad är möjligt? En analys av rättsläget och det statliga regelverkets roll. [26] sjukpenningförsälcringen. [35] Abonerade foster, m.m. [42] Konkurrensen i Sverige - en kartläggning av konkurrensförhallandena i 61 branscher. Del 1 och 2. [28] Periodiska hälsoundersökningar i vissa statliga, kom-

Kommunikationsdepartementet

munala och landstingskommunala anställningar. [29] Den regionala bil- och körkortsadministrationen. [14] Ny kunskap och förnyelse. [36] Storstadens trafiksystem. överenskommelser om Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny trafik och miljö i Stockholms- Göteborgs- och Malmöorganisation av stödet till myndigheter och regeregionerna. [19] ringskansli. [40] Säkrare förare [39] Marknadsanpassade service- och stabsfunktioner - ny organisation av stödet till myndigheter och regeringskansli. Bilagedel. [41]

Finansdepartementet

Finansiell tillsyn. [2]

Miljödepartementet

Sponslig och ekonomisk utveckling inom trav- och galoppsporten. [7] Miljölagstifmingen i framtiden. [4] Beskattning av kraftföretag. [8] Miljölagstiftningen i framtiden. Bilagedel. Kapitalavkasutingen i bytesbalansen. Sekretariatets kartläggning och analys. [5] Tre expertrapporter. [27] Naturvårdsverkets uppgifter och organisation. [32] Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljöräkenskaper. [37] Räkna med miljön! Förslag till natur- och miljöräkenskaper. Bilagedel. [38]

från Rapporter högskoleutredningen: Vårdhögskolomas situation. Rapport fran en arbetsgrupp inom högskoleutredningen. Februari 1990. (Proiektrapport 1990:1.)

Ingmar Böök, Melcher Ekströmer: Första terminen. Studenter kommer till tals. Rapport från ett initierat av projekt högskoleutredningen. Lund 1990. Sociologiska institutionen, Lunds universitet- Högskoleutredningen. (Proiektrapport 1990:2.)

Pedagogiska meriter i till och rekommendationer. högskolan. Förslag riktlinjer Stockholm 1990. (SOU 1990:90.)

Peter Scott: Education in Sweden - A Look from the Higher Outside. Stockholm - 1991. Universitets- och högskoleömbetet Högskoleutredningen.

Åsa Lindberg-Sand, Berit Askling: Examination som kvalitetskontroll i högskolan. Rapport utarbetad på uppdrag av högskoleutredningen. Stockholm 1991. (SOU 1991 144)

i

Högskoleutredningen (utredningen siivissa

om g

i i

i

undervisningslrågor högskolan fe ottagkallacl i

*

tillkallades

Grundbulten) utbildningsrninistern

av våren

1989-. i

nuvarande

I

Uppgiften direktivenatt

ör

enligt analysera g

Förhållanden inom grundutbildningens svenska hög- _

i

skolan och lämna till

Förslagtill åtgärder; syltar attt

bättre lör högre

utnyttja gitliildning.

resurserna i _ g

i

Examinationen i högskolan

harüettjavgörande inlly-

. i

tande på studenternas inlärning. Mångafpedagogiskail

studier harövertygande inverkan

visatvilkenistyrande

i g

i

utformningen av prov och bedömningciriha-r på studenter-Å

›

nas sött att lägga upp sina studier. Menlexaminationenör i

.i

också en utvärdering av slutproclukvteiilxrzv Vi

och från den

utbildningsprocessen, dennasynpunkt i i utgör

i

ett led i högskolans kvalitetssystem.

utarbetats på

av

Föreliggande

som

rapport, uppdrag

avsedd som ett underlag lör en

högskoleutredningen,

ör

diskussion .kvaliteten i i ett brett

högskoleundervisning

av

har varit att visa att frågorna om perspektiv. Syftet

-

utbildningskvalitet i högskolan från krav på och önske-

mål enskilda examinationer till atti-

utlormningen

om av

ciella högskolornas utbildningssystemredovisningar

av

- ett

produktion hänger långtifrån

samman, men på

enkelt eller löttåtkomligt sött.

Åsa och

Lindberg-Sand

är

vårdhögsko/elärare

vid Kalmar och samti-

utvecklingschef länsvårdhögskola digt doktorand i Berit Askling professor i pedagogik. är

“

vid universitetet

pedagogik ilinköping.

A LLMÅNNA V FÖRLAGLETL»

.i ALLMÄNNA 10647-SmcKitoLM,

Bssräumnaan: Fönçggaer; Kunnnånsr, s “ =

fm: 08773996 30..EAX“Z08-73 5118;:s

tNronuanonsnoxuntsottti, »Mgwurakasaxrixns (v :granna sroaotgsgrocxaonmçe i i